ISSN 2078-7626

ÂÅÑÒÍÈÊÑóðãóòñêîãîãîñóäàðñòâåííîãîïåäàãîãè÷åñêîãîóíèâåðñèòåòà

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÆÓÐÍÀË

№ 2 (23) 2013

© Сургутский государственный педагогический университет, 2013

ВЕСТНИКСУРГУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Научный журнал

Основан в августе 2007 г.

№ 2 (23) 2013 г.

Выходит 6 раз в год

Журнал зарегистрированв Федеральной службе по надзорув сфере массовых коммуникаций, связии охраны культурного наследия

Свидетельство о регистрации СМИПИ № ФС 77-29393 от 24 августа 2007 г.

Учредитель: Сургутский государственныйпедагогический университет

Адрес редакции:628417, ХМАО – Югра,Тюменская обл., г. Сургут,ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, каб. 217,редакция журнала «Вестник СурГПУ»

E-mail: vestnik@surgpu.ru

Сдано в печать 05.04.2013 г.Формат 70х100/16Усл. п.л.14,2 Печать цифроваяГарнитура DejaVu SerifТираж 1000Заказ № 24 Отпечатано в РИО СурГПУ

ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета № 2 (23) 2013

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

ÍÀÓÊÀ – ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÞ

Антикайнен А., Современные проблемы социологии образования ................... 5Дуоркин Г. и др.

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÏÎÈÑÊ

ÏÐÎÁËÅÌÛ ÒÅÎÐÈÈ, ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈÈÈ ÈÑÒÎÐÈÈ ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ

Зборовский Г.Е. Перспективы и сценарии развития социологии ....................... 19Вишневский Ю.Р. Французский след в классической социологии образования: О. Конт ......................................................................................... 32Боронина Л.Н. Модальная парадигма в истории эпистемологии и социология возможного ........................................................... 39Курлов А.Б. Эмпирическое исследование в структуре процесса социального познания ................................................................ 45Амбарова П.А. Динамика социального времени: от «человека разумного» к «человеку безумному» ............................................................. 52Еланская Е.В. Социальная совместимость и социальная интеграция общества ...................................................................................... 58

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß,ÑÅÌÜÈ È ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß

Жукова Е.Д. Социодинамика системы образования: от XX к XXI веку ......... 64Румянцева О.В., Семья в социальном пространстве общеобразовательнойФилипповская Т.В. школы: аспекты дестабилизирующего влияния ....................... 72Шуклина Е.А. Качество образовательных услуг учреждений среднего профессионального образования в сфере культуры ................. 79Абашина В.В., Социологический анализ проблем внедрения и реализацииЗасыпкин В.П. Федеральных государственных требований в дошкольных учреждениях г. Сургута (по материалам экспертного опроса) .......................................................................................... 93

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß Ó×ÈÒÅËÜÑÒÂÀДрига С.С. Общностная самоидентификация учительства в условиях информационного общества ....................................................... 99Овчаренко С.В. Гендерный срез профессиональной деятельности учителей (на основе социологических исследований в ХМАО – Югре) ........................................................................... 107

ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета № 2 (23) 2013

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÌÎËÎÄЁÆÈ

Банникова Л.Н. Социально-профессиональный выбор студентов в дискурсе социологии повседневности ....................................................... 118Власова О.В. Ориентация на образование молодёжных субкультур в северном городе ....................................................................... 125

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÃÎÐÎÄÀÈ ÑÎÖÈÀËÜÍÛÕ ÎÁÙÍÎÑÒÅÉ

Волосникова Е.А. Типология социальных общностей северного города .............. 134

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÌÈÃÐÀÖÈÎÍÍÛÕÏÐÎÖÅÑÑÎÂ

Засыпкин В.П., Дети мигрантов в северном регионе: социологический Зборовский Г.Е., анализ проблем социокультурной адаптации ........................... 143Шуклина Е.А.

ÍÎÂÛÅ ÍÀÏÐÀÂËÅÍÈß ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ

Заякин С.В. Проблема гостеприимства во взглядах молодёжи ...................... 151Певная М.В. Волонтёрство как предмет теоретико-социологического изучения ......................................................................................... 156Попов А.А. Развитие инновационной культуры предпринимательства в России: опыт социологического исследования ........................ 165

ÍÀÓ×ÍÀß ÆÈÇÍÜ

КОНФЕРЕНЦИИ ............................................................................................................. 173

КОНКУРСЫ ...................................................................................................................... 174

АНОНСЫ .......................................................................................................................... 175

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................. 178

ПРАВИЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУКОПИСИ АВТОРАМИ ........................................ 181

5

ÍÀÓÊÀ – ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÞ

ARI ANTIKAINEN, Âîñòî÷íûé óíèâåðñèòåò Ôèíëÿíäèè, ÔèíëÿíäèÿA. GARY DWORKIN, Õüþñòîíñêèé óíèâåðñèòåò, ÑØÀLAWRENCE J. SAHA, Àâñòðàëèéñêèé íàöèîíàëüíûé óíèâåðñèòåò, ÀâñòðàëèÿJEANNE BALLANTINE, Ãîñóäàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò Ðàéòà, ÑØÀSHAHEEDA ESSACK, Äåïàðòàìåíò îáðàçîâàíèÿ, Þæíî-àôðèêàíñêàÿ ðåñïóáëèêà ANTONIO TEODORO, Ëèññàáîíñêèé óíèâåðñèòåò ãóìàíèòàðíûõ è òåõíè÷åñêèõ íàóê, Ëèññàáîí, ÏîðòóãàëèÿÄÀÂÈÄ ÊÎÍÑÒÀÍÒÈÍÎÂÑÊÈÉ, Èíñòèòóò ñîöèîëîãèè ÐÀÍ, Ðîññèÿ

ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÛÅ ÏÐÎÁËÅÌÛ ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß1

В статье обсуждается состояние современной социологии образования с позиций глобальной перспективы. В первой части статьи даётся обзор различных аспектов тео-рии и методологии данной отрасли. Вторая – сосредоточена на ряде значимых социаль-ных факторов, вовлечённых в реальную жизненную политику. Среди этих факторов – неолиберальная глобализация, касающаяся высокоразвитых стран, образовательное и социальное неравенство, ответственность, поведение групп сверстников в процессе школьного обучения, проблемы, связанные с учительством, вопросы образования для взрослых и непрерывного образования. Представлены выводы о перспективах разви-тия отрасли.

ВведениеСтатья начинается с обсуждения теоретических ориентаций социо-

логии образования и методов её исследования. Далее авторы обращаются к определённому ряду проблем современной социологии образования, вклю-чая сопоставительный анализ образования в глобализирующемся мире, образование и стратификацию, образовательную ответственность, образова-тельные стандарты, тестирование, доступность образования в странах тре-тьего мира, обеспечение и потребности учительства в развитых и развиваю-щихся странах, роль групп сверстников в школьном обучении, образование для взрослых и непрерывное образование.

1Перевод с англ. подготовлен Дрига Светланой Сергеевной, к.филол.н., начальником научного отдела Сургутского государственного педагогического университета. Науч-ный редактор – Зборовский Гарольд Ефимович, д. филос. н., профессор Уральского фе-дерального университета и Гуманитарного университета г. Екатеринбурга, главный научный сотрудник Сургутского государственного педагогического университета, За-служенный деятель науки Российской Федерации, г. Екатеринбург. Оригинал статьи: Contemporary themes in the sociology of education / Ari Antikainen, A. Gary Dworkin, Law-rence J. Saha, Jeanne Ballantine, Shaheeda Essack, Antonio Teodoro, David Konstantinovskiy // Special Issue «Sociology of Education Today», edited by Ari Antikainen and M’hammed Sab-our/ Manuscript for International Journal of Contemporary Sociology. – Vol. 48, (1). – 2011. – P. 117–147.

6

Теория в социологии образованияЭмиль Дюркгейм – в прошлом профессор педагогики в университете

Бордо и социологии в Сорбонне во Франции, возглавивший первую в Евро-пе кафедру социологии. В своё время был политическим и культурным ра-дикалом. В его книгах по социологии образования (1956, 1961) даётся опре-деление образования и подчёркивается значимость образования в процессе преподавания моральных ценностей как основы общества. Согласно Дюрк-гейму, образование – непрерывный процесс социализации, в ходе которого в обществе формируются социальная культура и социальный порядок.

Карл Маркс заложил основы теории социального конфликта, базирую-щейся на его критике материальных и социальных условий эксплуатируемых рабочих в классовой структуре общества, ставшей результатом капитализма. Образование рассматривается им как часть этой классовой системы. Позже марксисты исследовали идеологическую роль государства в образовании, по-скольку оно воспроизводит и усиливает классовые статусы.

Иное видение теории конфликта было представлено Максом Вебером. Интересы и цели привилегированных групп в обществе приводят к разделе-нию образовательных систем, внутри одной из которых существуют инсай-деры, чей культурный статус усиливается, и аутсайдеры в другой системе, встречающие препятствия на пути к успеху. Вебер развивает многоаспект-ный подход, при котором сочетаются структура, человеческий, материаль-ный и нормативный факторы. По Веберу центральный процесс модерниза-ции – рационализация, или рост безличной логики, основанной на расчётах, интеллектуализме и инструментальных целях (Weber, 1947).

«Социология образования» Знанецкого (1928, 1930) – не первый учеб-ник в данной отрасли, но первая систематизированная и исчерпывающая ра-бота, в которой образование рассматривалось как особая форма социальных отношений. Две теории – структуры и действия – были соединены в ней ори-гинальным способом.

На этом раннем фундаменте основывается несколько более поздних со-временных направлений, возникших в 1970-х и 1980-х гг. (Ballantine&Hammack, 2009; Antikainen, Rinne&Koski, 2006). Функциональная теория Парсонса и другие теории получили своё развитие благодаря теории Дюркгейма. Пар-сонс (1959) рассматривал школьный класс как социальную систему, состо-ящую из действий отдельно взятых индивидов, статусов, ролей, культуры и норм.

Основываясь на теории конфликта, представители теорий воспроизвод-ства и сопротивления доказывают, что, несмотря на существование конфлик-та, социальный порядок основывается на властных отношениях. Система, созданная с целью воспроизводства социальных классов, устроена так, что-бы сильные оставались у власти (Bourdieu, 1977; Torres & Morrow, 1995). Кон-цепция сопротивления (Willis, 1978; Giroux 1983) применялась по отношению к изучению культурных оснований учащихся и школьного опыта. Предста-вители рабочего класса и социальных меньшинств способны сопротивлять-ся усилиям соответствовать ожиданиям. Пример теории конфликта Вебера встречаем у Коллинза (1979), расценивающего школу как инструмент под-держания культурных различий между индивидами и группами. Статусные группы конкурируют друг с другом, и их достижения – центральная арена в этой борьбе.

В соответствии с теорией практики Бурдьё образование – это поле об-щества, в котором учащиеся имеют различный культурный и социальный капитал и различные габитусы, которые основываются на опыте, получен-ном дома и в школе (Bourdieu, 1984). И те, чей капитал, используемый в об-разовательных целях, богаче, имеют больше шансов на успех. С позиций образования как человеческого капитала (Bourdieu, 1977, 1984) следует рас-сматривать учащихся как субъектов с различным запасом культурного и со-циального капитала, основанного на домашнем и школьном опыте. Теория

7

кодов Бернштейна – другая главная теория в современной социологии об-разования. Она обеспечивает новое понимание принципов, подчёркивающих трансформацию знания в педагогическую коммуникацию (Bernstein, 1996; Ballantine and Spade, 2008).

В работах Мида, Кули, Гофмана, Уоллера, Беккера, Вудса, Харгривса и Хаммерсли мы находим понимание микроуровневого взаимодействия в учеб-ной аудитории между сверстниками и учителями. Особый интерес представ-ляют формирование Я-концепции учащихся, их стремления и достижения, результаты способности объединяться, взаимодействие сверстников и учи-телей с учащимися, так называемые «ритуалы взаимодействия» (Goff man, 1967) и другие микроуровневые процессы.

Представители социального конструктивизма (Berger and Luckman, 1967), чьи взгляды близки символическому интеракционизму и феномено-логии, утверждают, что социальная реальность – результат человеческого творчества в двух отношениях: она создана людьми и сконструирована из смыслов, присвоенных ими же. Теория приклеивания ярлыков исследует те взаимодействия в школе, которые содействуют формулировкам индивидами смысла самоидентификации и процесса самореализации пророчества в соот-ветствии с присвоенными учащимся ярлыками.

В число современных теорий, внёсших свой вклад в социологию обра-зования, включены постмодерн, постструктурализм и феминистские теории. Теоретики «новой» социологии образования доказывают, что больший ак-цент следует делать на понимание и интерпретацию значения взаимодей-ствия (Apple, 1978; Wexler, 2002), и что учебные программы школы, созда-ваемые людьми, отражают интересы времени и места (Young, 1971; 2007). Критические теории образования особо выделяют важность властных отно-шений и их релевантность к локальным ситуациям; связь теории и практи-ки; демократические, антитоталитарные и антирасистские идеи (Apple, 2003; Sunker, 2006).

Представители феминистских теорий доказывают необходимость уде-лять больше внимания изучению условий женщин , поскольку, по их мне-нию, мужчины исследователи не всегда точно описывают женский опыт. Речь идёт о необъективности суждений и дискриминации в доступности об-разования для женщин, преобладании мужского пола среди обучающихся и ином отношении к девочкам в школе. Одно из направлений исследования – изучение влияния образовательной политики на возможности девочек (Arnot & Weiler, 1993).

Изучение вопросов политики в социологии образования – активно раз-вивающееся в последнее время направление. Так, за классическими труда-ми Коулмана и Хасена последовали работы социологов более молодого поко-ления, в которых часто рассматривается управление системами образования в контексте глобализации и неолиберализма (Ball, 1990; Green, 1997; Whitty, 1985, 2002).

Методы социологии образованияИсследователи – представители социологии образования всегда ис-

пользовали комплекс методов с целью изучения образовательных органи-заций и процессов. Изначально в их исследованиях преобладали традици-онные «обыденные» методы, превалировали как количественные, так и ка-чественные методы исследования, часто наблюдалось их смешение. Имен-но такое смешение мы обнаруживаем в ранних исследованиях американцев Холлингсхеда – «Молодёжь Элмстауна» (Elmstown’s Youth, Hollingshead, 1948) и Коулмана – «Подростковое общество» (Coleman, 1961); в работах британцев Харгривса «Социальные отношения в средней школе» (Hargreaves, 1967) и Форда «Социальный класс и общеобразовательная школа» (Ford, 1969); в ра-боте Коннела и др. «Выросший в австралийском городе: изучение подростков в Сиднее» (Connell, Francis and Skilbeck, 1959), и даже французов П. Бурдье

8

и Дж. Пассерона «Наследники: студенты и культура» (Bourdieu & Passeron, 1964). Подобные исследования проводились и в других странах. Все они осно-вываются на традиционных методах социологии: анкетирование, интервьюи-рование, социометрия и наблюдение как источник информации.

На том этапе развития социологии образования исследователи уста-новили, что изучение школ, учащихся в них имеет более комплексный ха-рактер, чем позволяют это сделать применяемые в ходе этого изучения методы. Ведь учащиеся группируются в классах, классы, в свою очередь – в школах, школы – в других границах, таких как школьные округа или терри-тории, в этой связи обнаруживается возможность получения того, что назы-вают реальными результатами, но не было эффективных методов, позволяю-щих исследовать эти результаты.

К концу 1960-х годов получили развитие новые статистические тех-ники, позволившие исследовать не только реальные результаты сгруппиро-ванных данных, но и производить синхронный анализ большего количества переменных (Blau and Duncan, 1967). Развитие Сьюэллом и его коллегами множественных каузальных моделей, которые получили известность как «Модель Висконсин» (Sewell, Haller and Portes, 1969), послужило началом новой методологической эры не только в социологии образования, но и в со-циологической науке в целом.

В последние несколько десятилетий наблюдается распространение статистических техник, особенно применимых для реализации единых тре-бований анализа данных в изучении образования. Эти техники такие, как PLSPath и LISREL (обе развивались в Швеции), иерархическое линейное мо-делирование – HLM (разработанная американцами) были описаны в рабо-тах Saha and Keeves (2003) и Keeves и Darmawan (2009). Первые две техники сделали возможным извлечение латентных переменных из общего массива переменных в той же каузальной модели, продвигая использование такой модели как «Модель Висконсин». Более поздняя техника – иерархическое линейное моделирование (HLM) – была радикальным «прорывом», позволив-шим исследователям учесть при анализе группировку данных на двух или трёх уровнях.

Но было бы неверным заключить, что все достижения в методологии того периода связаны только с количественными методами. В течение по-следнего периода достижения в использовании качественных методов свя-заны с увеличением валидности изучения образовательных процессов. Активно используемые методы первичного наблюдения, включённого наблю-дения и метод контент-анализа документов были дополнены биографическим и нарративным методами (LeCompte, 1997; Antikainen & Komonen, 2003). Оче-видным становится тот факт, что эти техники позволили глубже понять сущ-ность всех субъектов образования – учащихся, учителей, администрации, получить более полное и точное представление о повседневной жизни в про-цессе обучения и получения знаний на всех ступенях образования.

Методы, используемые в социологии образования, эволюциониро-вали в ответ на вызовы в исследовании образования. Большинство из этих методов, однажды применённых в социологии образования, стали универ-сальными для социологической науки в целом и позволили внести объек-тивно значимый вклад в её развитие. Поэтому верно будет утверждать, что изучение проблем социологии образования, особенно с точки зрения социо-логической перспективы, означало, что социология образования «проложи-ла дорогу» развитию методов исследования и статистических техник (Saha and Keeves,2003).

9

НЕКОТОРЫЕ ВОЗНИКШИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Сравнительная перспектива социологии образованияИсторически сравнительное образование развивалось вокруг четырёх

ключевых аспектов: а) идеология прогресса, б) научное понятие, в) идея на-ционального государства, г) определение сравнительного метода (Novoa, 1998, 62–65).

Современные общества проходят период глубоких перемен, когда на-циональное пространство, время оказалось потерянным. Постепенно, на-чиная с 1970-х, приоритет в отношении растущего значения глобального и локального пространства-времени ведёт к кризису национального обще-ственного соглашения, который формирует базис современного развития центральных государств.

Как утверждает Dale (2001), наиболее очевидные последствия глобали-зации в образовательной политике происходят в результате реорганизации государственных приоритетов, становящихся более конкурентоспособными, то есть способности привлечения инвестиций транснациональных корпора-ций в их страны. Есть мнение, что транснационализация образования – фор-ма «вялотекущей глобализации» (Santos, 2001; Teodoro, 2003), частично от-того, что крупные статистические исследовательские проекты оказывают косвенное влияние на политику национального образования, а также из-за устоявшихся взаимоотношений международных организаций и формулирова-ния этой политики. В этой связи, центр управления образованием остаётся в основном под государственным контролем, хотя возможно идентифициро-вать новые формы перестройки. На путь регуляции сегодня глубоко влияют наднациональные факторы, также как и политико-экономические силы.

С другой стороны, Meyer (1997) указывает на существование Всеобъ-емлющей Мировой Культуры, в свете которой развитие национальных обра-зовательных систем основывается на универсальной модели образования, го-сударства и нации. Это значит, что национально-государственные институты и государство как таковое разделены стандартами, идеологиями и универ-сальными общими ценностями.

Эта глобализированная мировая культура подкреплена наукой, рацио-нальностью и понятием человеческих прав, которые осваиваются личностью в процессе формального образования. Это объяснение подкрепляет теорию о распространении образовательных систем посредством изоморфизма, че-рез процессы культурной диффузии (Dale & Robertson, 2009).

Космополитическое будущее показывает пространства и стратегии для дальнейших действий, которые были скрыты в национальной перспективе. Это теория Бека (2005, с. 82–83), критическая теория, в которой ставятся во-просы «противоречий, дилемм и вторичных результатов, не желаемых и не замеченных на пути перехода от модерна к космополитизации и которая де-монстрирует свою силу критического осмысления того, что возникает между политическим самоописанием и социологическим наблюдением».

В специфическом поле образовательной политики Робертсон и Дейл (2008) ввели подход, при использовании которого национальное простран-ство не принимается во внимание как привилегированный объект анализа, тем более, государство не расценивается как единственный актор в опреде-лении образовательной политики. Ученые подчёркивают, что исследование образования в глобальную эру требует «комплексного подхода к образова-нию как к процессу приобретения знаний, который в свою очередь констру-ируется/конституируется как сложные шкалы – за пределами и внутри наци-ональных границ».

В сравнительной перспективе мы признаем растущее значение глобаль-ного, регионального и локального пространственно-временного континуума (Held and McGrew, 2007) и принимаем тезис, что конструирование глобаль-

10

ной экономики и рост взаимодействия обществ ставит проблемы, общие для систем образования, при этом находя отклик и различные движущие силы в соответствии с местными социальными противоборствами в диалектическом напряжении между различными пространствами (Arnove and Torres, 2007).

Относительно развивающихся нацийМножество жителей бедных стран и сегодня не имеют элементарно-

го для жизни – навыков чтения, письма, счёта, лишены жилья, голодают. В 2000 году порядка 113 миллионов детей в мире в возрасте от 6 до 11 лет не посещали школу (Mingat and Winter, 2002: 1). Ball (2008) заявил, что, не-смотря на наплыв государственных инициатив и политики в сфере образо-вания, за последние 20 лет в Великобритании образовательная система по-прежнему основывается на делении на классы.

Анализируя систему образования в Северной Америке, Apple (2000, 2001) вводит понятие «господствующий социальный блок», образуемый альян-сом неолибералов, неоконсерваторов, авторитарных популистов и нового про-фессионального среднего класса, который придерживается и воплощает в жизнь политическое и идеологическое господство с целью служения интере-сам «рынка», «меритократии» и «технократии», ведущее к различным фор-мам эксклюзии. Например, в Чили новый «политически импортированный» режим привёл к созданию абсолютно новых образцов воспроизводства, педа-гогической эксклюзии и конфликтующим субъективностям (Carrasco, 2008).

В неолиберальной повестке дня глобальное общество рассматривает-ся как определённая рамка. Неравенство между развитыми и развивающи-мися обществами колоссально. Более 80% населения земли живут в странах, в которых различия в доходах увеличиваются (Shah, 2009: 1). Таким обра-зом, возникает вопрос: возможно ли вести речь об образовательной политике в развитых и недоразвитых странах в едином ключе. Мы уверены, что нет. Намеренно или ненамеренно, политика, ведущая к эксклюзии из основного потока экономической жизни, должна быть полностью пересмотрена, пре-жде чем она станет более эффективной.

Представляется, что неолиберальная глобализация достигла своего пика в начале XXI века. Рыночные силы и интересы таких мощных групп как Всемирный банк (WB), Международный валютный фонд (IMF) и их сторонни-ки – в большинстве своём страны первого мира – разработали повестку дня относительно того, что создаёт «правильное» и «неправильное» образование. В последние два десятилетия Всемирный банк увеличил своё экономическое и идеологическое влияние на формирование образовательной политики так называемых менее развитых стран (Xavier, 2002: 1), в большинстве случаев, совместно с правительствами стран третьего мира. Так что же здесь не так?

Со времен Второй мировой войны попытки массового образования и уравнивания возможности его получения изменили представление людей об образовании как общественном благе, основанном на идеалах, и привели к тому, что образование воспринималось как личное благо в результате дей-ствия капиталистических рыночных сил. В конечном счёте, все споры об об-разовании сводятся к тому, является ли оно общественным либо личным достоянием. Даже реформы управляются финансами больше, чем справедли-востью (Tiongson, 2004).

Выводы из приведённых выше исследований политики в социологии об-разования затрагивают пять ключевых полей: артикуляция различий меж-ду национальной и международной политикой, национальное государство против свободного рынка как стержень в регулирующей политике, реформа фондов, культура/язык/религия и разработка альтернативных реальностей.

Усиливает ли неминуемость глобализации необходимость постановки вопроса о сближении государственной политики с международной и выра-ботки траектории, направленной против целей беспристрастности и спра-ведливости? Andy Green (1997) называет национальное государство значи-

11

мым конструктом влияющей и регулирующей политики. Хотя его отношение к свободному рынку остаётся противоречивым (Apple, 2001). В худшем слу-чае молчание и слабость государства рассматриваются как формы сговора. Может ли государство противостоять законности свободного рынка и оказы-вать влияние на справедливость политики? В этом отношении удачным при-мером оказывается Южная Африка, где политика восстановления в период пост-аппартеида не обязательно служит интересам рабочего класса.

Образование получает финансирование из трёх источников: личных, государственных и спонсорских. Mingat & Winter (2002) пришли к мнению, что спонсоры должны обеспечивать финансовую поддержку не отдельно взя-тым программам, а оказывать содействие масштабным проектам, получив-шим государственную поддержку. В этом отношении международное сооб-щество играет важную роль в обобщении положительного опыта среди стран.

На фоне неолиберальной глобализации изменились культурные отно-шения внутри и между национальными государствами. В крайних формах терроризм и нищета бросают общественные вызовы. Всеобъемлющая поли-тика должна анализировать и предпринимать контрмеры, отправной точкой для которых является единство человеческой расы, включая культурные, со-циальные и лингвистические различия.

Образование и стратификацияИзучение образования и социальной стратификации долгое время но-

сило эмпирический характер с точки зрения методологии и основывалось на функционалистской теории. Эти особенности характеризовали как исследо-вания британских ученых – «политическую арифметику», так и американцев – «приобретение статуса». Тем не менее, начиная с 1970-х, теория и методоло-гия, применяемые в ходе исследований, стали значительно разнообразней.

В соответствии с теорией практик Бурдье (Bourdieu, 1986), социальный мир состоит из истории накоплений опыта. Образование как часть социаль-ного и культурного воспроизводства связано с культурным капиталом и по-следующими социальными различиями в особенности. Аналогичным обра-зом, Бернштейн (Bernstein, 1975) утверждает, что социализация основана на школьном классе, и что доминирующая школьная педагогика, в дополнение к языку и культуре, производит социальные различия. По мнению Коулмана (Coleman, 1988), в процессе формирования человеческого капитала социаль-ный капитал, основанный на доверии и общности (например, школьные отно-шения в ученических семьях и общинах) играет центральную роль. Изучение таких материальных и символических ресурсов в отношении к образованию обогатило наше понимание различий в образовательных возможностях. В то же время оно открыло возможности повлиять на эти различия посредством образовательной политики.

Образовательные различия и неравенство обнаруживаются в любых об-ществах, где конкуренция, рынок и семья являются центральными институ-тами. Следует также обратить внимание и на тот факт, что профессиональ-ные иерархии и модели социальной мобильности удивительно похожи во всех индустриальных обществах (Erikson and Goldthrope, 1992). Поскольку обра-зование и участие в нем расширяются, влияние социального происхождения незначительно ослабевает (Dronkers, 1993), но это ослабление может быть разным в различных сферах изучения (Ayalon and Yogev, 2005). Было выявле-но, что различия и неравенство постоянны (Shavit and Blossfi eld, 1993).

В XIX веке и большей части XX века городской рабочий класс считал-ся основной движущей силой любых общественных изменений. Сегодня клю-чевую позицию занимает средний класс, и развитие образования характери-зуется исключительно его целями (Power, Edwards, Whitty and Wigfall, 2003). Однако, при большом количестве разногласий и споров внутри класса, ни определённой стратегии, ни тактики относительно развития образования средний класс не имеет.

12

Независимо от процесса глобализации, межнациональные различия чётко видны в образовательном неравенстве. Они связаны с более общими со-циальными различиями так, как это происходит в северных странах – или бо-лее широко в странах с социалистическим или социально-демократическим режимом, где различия меньше, чем в странах с господствующей рыноч-ной экономикой (Beller and Hout, 2006). Значимыми факторами, объясняю-щими различия, являются индивидуализация и формирование различных школьных траекторий в образовании (Oakes, 1985; Marks, 2005). Следуя ре-зультатам исследования Маркса (Marks, 2005: 494–495), «чем больше суще-ствует школьных траекторий, тем сильнее влияние классовой основы. Анало-гичным образом, чем больше разница между школами в плане студенческой среды (внутриклассовая корреляция), тем сильнее влияние классовой основы».

Особый интерес в изучении этого вопроса вызывают страны с пере-ходной экономикой, такие как Россия. В Советской России миф о равных возможностях был важной составляющей господствующей в тот период идео-логии (Константиновский, 2003: 235), данный факт был подтверждён офици-альной статистикой. Но и тогда различия в ходе исследований выявлялись, однако рост этих различий и неравенств в сфере образования в новых соци-альных условиях не оправдывает ожиданий, намеченных демократизацией (Константиновский, 2003, 2008).

Помимо классовых различий образование воспроизводит гендерные и «расовые» (этнические) различия. Кроме различий и дискриминации, клас-совая, гендерная и расовая мозаика связаны с вопросами культурных разли-чий и мультикультурализма, равно как и с вопросами идентичностей и их осо-бенностей. Социальный класс, гендер и «раса» не могут быть сведены друг к другу, но при этом они не могут и существовать отдельно друг от друга – они взаимодействуют (Crenshaw, 1991). Как следствие, возникают дискри-минация, имеющая различные причины, системы классификаций, пересе-кающиеся друг с другом, множество идентичностей. Перекрёстный анализ применялся и развивался, например, при исследовании чернокожего и пост-колониального феминизма (Mirza, 2009). Существует также необходимость изучения «живой» и «описанной» реальности, также как необходимость этнографического и биографического анализа.

Такие нововведения как мультикультурные учебные программы и экс-периментальное обучение в США, к примеру, успешно реализуются (Blau, 2003: 214). Пока успешность использования этих инноваций позволяет де-монстрировать влияние на неравенство с помощью инноваций и внедре-ний, превосходство белых остаётся реальностью в США и Великобритании (Blau ibid, Gillborn, 2008). Джилборн (Gillborn) делает следующий вывод: об-разовательная политика не призвана устранить расовое неравенство, она лишь поддерживает его на управляемом уровне.

Справедливо предположить, что приведённое выше заключение подхо-дяще описывает ситуацию неравенства, основанную на классовых и гендер-ных различиях в большинстве стран. Изучение образования, социальных и культурных различий и неравенств способствует новым вызовам.

Отчётность в глобальной перспективеCистемы отчётности в образовании существовали веками, но сегодняш-

ние её формы отличаются от предшествующих образцов. Прежние существо-вавшие системы были построены на сдаче учащимися в качестве отчётности экзаменов, а в задачи учителей входила подготовка к ним. Экзамены были показателем оценки уровня знаний учащихся, но при этом не оценивали уро-вень эффективности и жизнеспособности учреждений образования. В нача-ле XX века тестирование студентов имело другую функцию – диагностики с целью информирования педагогов о недостатках процесса обучения, тре-бующего корректировки или детальных рекомендаций. На фоне существую-щих систем оценки качества образования в последние несколько десятиле-

13

тий XX века возникали новые задачи, продиктованные существенными из-менениями в экономических и политических отношениях между нациями. Тестирование в его современном виде часто служит индикатором качества образовательной системы и профессиональной деятельности педагогов. Об-щий рейтинг, полученный по результатам тестирования того или иного обра-зовательного учреждения, позволяет принимать решения о закрытии школ и сокращении персонала. Он также позволяет оценить компетентность наци-ональной рабочей силы.

В глобализирующемся мире рынки больше не ограничиваются властью регионов, и зачастую даже государственной властью, а экономические акто-ры, будь то производители, менеджеры, рабочие, клиенты или продавцы, на-делены сегодня неограниченной ответственностью. Все, включая образова-ние, трансформируется сегодня в товар, который становится доступным тем, кто наделён наибольшими экономическими ресурсами. Высококачественное образование встречается нечасто и потребителями его становятся, в основ-ном, «самые богатые покупатели». С тех пор как производители товаров и услуг перестали ограничиваться местным рынком труда, они приобрели воз-можность подбора кадров, удовлетворяющих специальным потребностям, ис-пользуя международный рынок труда. Кадры, обладающие высоким уровнем квалификации, получают престижную работу, а те, что обладают более низ-ким уровнем образования – низкооплачиваемую. Как отмечает Пигоцци (Pigozzi, 2006), правительства, представители бизнеса и общественность на-чали признавать, что различия в академической успеваемости студенчества разных стран имеют широкие разветвления. Страны, где население высоко образовано, преуспевают во всех сферах жизни, в то время как страны с ме-нее образованным населением склонны к стагнации.

И развивающиеся, и стагнирующие нации не теряют шансов. Приви-легированные национальные государства используют своё преимущество, чтобы поддержать господство над дефицитными ресурсами (Apple, 2003). Но это преимущество должно подтверждаться надлежащим образом и в основном базироваться на «объективных» мерках и стандартах. В этом и заключается логика неолиберализма, фокусирующегося на «маркетиза-ции» социальной жизни и социальных институтов (Ball, 2003). Объективныестандарты должны быть легко понимаемыми и принимаемыми, и если при-вилегированные группы или привилегированные общества полностью со-ответствуют им, тем лучше. Стандартизированные тесты по оценке знаний отвечают требованиям объективной реальности, рациональности и также по-зволяют выявить тех, чьи экономические и политические преимущества яв-ляются наиболее компетентными. В Соединённых Штатах, в ответ на вызовы рыночной экономики было создано движение по реформированию стандар-тов школы (Standards-based School Reform) (Dworkin, 2008). В конце XX сто-летия и начале XXI века нация вновь сфокусировалась на оценке и контроле результатов итогового тестирования школьников, основанного на стандарти-зированных тестах. Акт 2001 года «Ни одного отстающего ребёнка» (No Child Left Behind Act) – результат этого движения. Школы и школьные округа, чьи студенты не сдали государственного тестирования, подвергаются на-казаниям, вплоть до сокращения финансирования, выбора учащимися, чьи результаты тестирования оказываются лучшими, более престижной шко-лы и перехода в неё, сокращения преподавательского состава и, зачастую, закрытия школы и округа (Dworkin, 2005). Школы, подвергающиеся самым жестоким мерам наказания, как правило, учат детей из бедных семей, мно-гие из них, обучающие средний класс, не подвергаются серьёзным санкци-ям и часто получают финансовую поддержку – вознаграждение за достиже-ние высоких результатов.

Международные тесты, такие как PISA и TIMSS, обеспечивают на пер-вом этапе контроля необходимые данные для принятия международных эко-номических решений, которым предшествуют измерение и оценка наиболее

14

перспективных стран в плане образованной молодёжи и кадрового потенциа-ла, и стран, не имеющих перспектив в данном направлении. В свою очередь, решения о распределении рабочих мест в той или иной сфере промышлен-ности и выборе различных видов рынка труда, трудоустройстве может быть принято по результатам единого стандартизованного тестирования. Наци-ональная мотивация с целью преуспеть в результатах международного те-стирования – часть национальной гордости, но этот факт также оказывает давление на образовательную систему с целью достижения более высоких результатов. И когда национальные рейтинги по итогам сдачи PISA в 2000, 2003, 2006 годах поместили Финляндию на первое место, лидеры прави-тельств других стран потребовали перенять образовательный опыт Финлян-дии.

Валидность и надёжность тестов PISA подверглись серьёзной критике, оказавшись в кросскультурном контексте. (Hambleton, 2002: 58) обнаружил четыре проблемных поля международного тестирования, включая сложно-сти в согласовании вопросов относительно измерения различий и конструк-тов; создания национально репрезентативной выборки; создания эквивалент-ных условий для тестирования; создания эквивалентных условий для транс-ляции тестового инструмента. Тестовые задания не всегда пересекаются с интересами национальной администрации. Значения слов в различных куль-турах зачастую не совпадают. Отсюда следует, что использование единой формы тестирования, единой оценки результатов при сравнении данных раз-личных стран, различие внутри общества оказывается размытым. Как в боль-шинстве стандартных тестов, имеется тенденция к большему несоответствию среди тестируемых внутри школьной организации или внутри нации, чем су-ществующие несоответствия между организациями и нациями.

Есть ещё одна проблема. (Ball, 2003: 31) заметил, что ориентация сре-ди развитых стран с экономической и образовательной политикой Всемир-ной торговой организации, Международного валютного фонда, Всемирного банка и Организации экономического сотрудничества и развития привели к давлению на развивающиеся страны с целью «американизировать» их эко-номики. Навязывание «американской» модели или так называемой моде-ли «Первого мира» развивающимся странам часто приводит к ухудшению культурного уклада человеческой жизни, являющегося частью национально-го наследия. Образовательные реформы часто сопровождаются подобными трансформациями. Тем не менее, как отмечает Awasom (2009), «колониаль-ные» образовательные модели прошлого, навязанные европейским колониям в Африке, также существенно снизили национальное культурное достояние населения, подавили его социальное развитие и способствовали развитию за-висимости. Awasom убеждён, что страны Первого мира продолжают дикто-вать образовательную политику в Африке, чем, как минимум, сохраняют за-висимость и сдерживают развитие африканского рабочего класса.

Подводя итог вышесказанному, следует резюмировать, что все суще-ствующие системы контроля и оценки знаний студентов дисфункциональны для учащихся, учителей, школ, или развивающихся стран. Те системы отчёт-ности, которые предназначены для расширения образовательных возможно-стей, являются, скорее, исключением, включая систему Организации Объе-динённых Наций «Задачи развития тысячелетия» (Millennium Development Goals), созданную с целью покончить с бедностью к 2015 году посредством внедрения универсальной системы начального образования и гендерного ра-венства, а также создания условий для полноправного участия в жизни об-щества женщин (Департамент по экономическим и социальным вопросам Организации Объединённых Наций, Доклад «Задачи развития тысячелетия»: 2008). Далее, Международный Институт планирования образования ЮНЕСКО поставил задачу «Образование для всех» (Draxler, 2008) и проводит ежегодные форумы политики Института, рассматривающие вопросы анти-коррупционных практик в школах и правительственных министерствах (Hal-

15

lak and Poisson, 2002). Эффективными системами отчётности должны быть признаны системы, повышающие возможности непривилегированных клас-сов и населения в целом, содействующие существованию беспристрастного и справедливого общества.

Влияние групп сверстников на процесс обучения в школеИсследователи уже долгое время осознают значимость групп сверстни-

ков в жизни молодёжи. Впервые упоминание об этой значимости мы нахо-дим в ранней работе Коулмана «Подростковое общество» (1961), в которой он сделал вывод, что неодобрение группой сверстников-подростков для чле-на этой группы почти также серьёзно и тяжело, как неодобрение родителей.

С тех пор количество исследований, изучающих значимость групп сверстников и друзей как фактора достижения успехов в учёбе, значительно увеличилось. Изолированный подростковый период – редкость, и последниеисследования подтверждают, что понимание межличностных отношений молодых людей – ключ к пониманию обучения как в классе, так и за его пре-делами (Burross, 2008).

Группы сверстников и друзей создают определённый контекст, внутри которого имеет место социальное обучение. По Выгодскому, процесс обуче-ния зависит от взаимодействия обучающегося с окружающей средой, кото-рая включает и сверстников, также как и родителей, и учителей. В раннем подростковом возрасте группы сверстников становятся особенно крепки-ми, и это обстоятельство представляет определённые вызовы для родителей и учителей. Но не столько это давление оказывает влияние на социальное развитие, сколько формирование самоидентичности и самоуважения, а так-же отношения и мотивации к учёбе. Подростковые субкультуры очень раз-нообразны и включают не только учёбу, но и широкий спектр других пове-денческих реакций относительно одежды, музыки, наркотиков и алкоголя, секса и досуговой активности. Во многих отношениях группа сверстников яв-ляется своего рода «зеркалом», в котором подросток находит своё отраже-ние, т.е. что он (она) представляет собой как личность (Packard and Babi-neau, 2008). Но наиболее значимо, что группа сверстников и друзья, которые могут входить в эту группу, а могут не входить, обеспечивают последователь-ный континуум между зависимостью от семьи и независимостью от взросло-сти (Coleman and Hendry, 1999).

Хотя исследования групп сверстников в школьных коллективах осу-ществляются достаточно давно, возникает ряд исследовательских трудно-стей. Например, многие из исследований зависят от восприятия молодым, человеком членства сверстников и их отношений, не принимая во внима-ние восприятия других членов группы сверстников (Marijoribanks, 1990). Схожим образом исследователями были выделены различные типы подрост-ковых субкультур (например, «фанаты», «ботаники», «преступные» субкуль-туры), меньше внимания уделялось субкультурам групп сверстников как адаптациям к специфическому школьному контексту (Saha, 1990). Тем не менее, некие подвижки в данном направлении исследования возникают. Например, Caselman и Self (2007) выявили, что рамки, к которым подростки относят себя сами как «близкий друг» (и, следовательно, собственный пози-тивный имидж) зависят частично от поддержки группы сверстников, и оче-видно, имеют влияние на успехи в учёбе. Boehnke (2008) не только показал, что давление сверстников может вызвать результаты ниже ожидаемых, осо-бенно у девочек, но то, что это зависит от культуры. В тех странах, где дости-жения оцениваются высоко, давление сверстников оказывается слабее. Но, возможно, наиболее значимым с точки зрения образовательной перспекти-вы, является то, что учителя не всегда могут определить, кто из обучающих-ся к какой группе принадлежит, хотя по мере узнавания учащегося со време-нем учителю удаётся определить это отношение (Pittinsky and Carolan, 2008). В этом контексте становится очевидным, что подвижный характер подрост-

16

ковых групп влечёт за собой ряд сложностей для родителей, учителей и ад-министрации школы, если энергию не направить в нужное русло на решение образовательных задач.

В результате появления новых коммуникаций и технологий, доступных молодёжи, таких как Facebook и различных видов сотовой связи, формирова-ние подростковых групп сверстников, их структура и взаимодействие стано-вятся все сложнее.

Образование взрослых и непрерывное образованиеОбразование взрослых не является универсальным институтом, но ши-

роко распространено в различных формах. Оно имеет давнюю историю, свя-занную с гражданским обществом и общественными движениями в част-ности. В XX веке образование для взрослых стало делом государственной политики (Torres, 2006). Esping-Andersen (1990) предложил получившую из-вестность классификацию идеальных типов государств всеобщего благосо-стояния. Отправной точкой в его концепции становится идея «декоммодифи-кации», т.е. ослабления или элиминирования зависимости индивидуального и группового благосостояния от действия рыночных сил. Как при либераль-ном капиталистическом благосостоянии, так и при консервативной или кор-поративной модели, социальные права ограничены, а уровень декоммодифи-кации – низкий. К группе третьего режима – Северной модели – относятся «те страны, в которых принципы универсализма и декоммодификации соци-альных прав распространились также и на средний класс». Северная модель, или эмпирическая модель образования для взрослых включает высокий уро-вень участия, высокую долю общественного финансирования и обществен-ной поддержки и высокую долю личной заинтересованности (либеральной) в образовании для взрослых (Tuijnman and Hellstrom, 2001).

В течение нескольких десятилетий участие в образовании для взрослых исследовалось ведущими службами национального уровня (Desjardins, Ruben-son and Milena, 2006). Различия в участии зависят от ряда критериев: тип го-сударства, размер и сектор работодателей, социально-экономический статус, начальный уровень образования, возраст, пол, место проживания (городская/сельская местность), этническая группа (национальные меньшинства), кото-рые называются «детерминанты участия», а их комбинации – «паттерны уча-стия». В настоящее время также часто используются методы изучения пер-спектив образа жизни и биографические (Antikainen and Komonen, 2003).

Выражаясь политическими терминами, непрерывное образование трактуется как «любая доступная возможность, организованная каким-либо социальным институтом, используя которую каждый может получить зна-ния, умения, установки, ценности, эмоции, верования и чувства в пределах глобального общества» (Jarvis, 2008: 28). Основные проблемы, касающиеся непрерывного образования, являются транснациональными. Первый этап развития представлен гуманистическими идеями. В соответствии с докладомФор, опубликованным ЮНЕСКО, цель образования – дать возможность чело-веку «сделать себя» (Faure, 1972). Второй этап основывается на экономиче-ской оценке непрерывного образования. В 1990-е годы и Организация эко-номического сотрудничества и развития, и Евросоюз, вместе с ЮНЕСКО, выразили озабоченность в необходимости развития знаний экономики и зна-ний общества вследствие глобализации. Обучение и работа, или способность трудоустройства и образования стали основными вопросами повестки дня.

Прорыв непрерывного образования как главной идеи образовательной политики произошёл в контексте нарастающей глобализации и глубоких со-циальных изменений (Teodoro, 2003). Ярвис (Jarvis, 2008) считает, что со-временное непрерывное образование подобно двум сторонам одной медали: «мы учимся для того, чтобы стать работниками и производить, что мы мо-жем, а затем мы учимся, потому что у нас возникает потребность потреблять товары, которые мы произвели, пока другие извлекают выгоду».

17

Учительский спрос и предложение, статус и моральВ то время как социология образования занималась изучением бесчис-

ленного множества проблем, связанных с учительством и обучением, возникли три наиболее острых темы – учительские спрос и предложение, воспринима-емый статус учителей, их моральное состояние и эмоциональное выгорание.

Статус учителей и обученияКогда учителя находятся среди самой образованной части населения,

их статус имеет тенденцию к повышению. Так часто происходило во многих развивающихся странах и ранее в развитых государствах. Одним из критери-ев оценки учительского статуса является расчёт коэффициента средней учи-тельской зарплаты по отношению к ВВП на душу населения. Используя этот критерий, Организация экономического развития и сотрудничества в 1999 году сообщила, что среднее учительское жалование в ряде развивающихся стран составляло коэффициент от 1.2 ВВП на душу населения до 1.7, в зави-симости от уровня обучения. Для сравнения, среди развитых стран коэффи-циент учительской зарплаты по отношению к ВВП – 1.0 для всех трёх ступе-ней образования (Организация экономического развития и сотрудничества2001: 194–196). Тем не менее, когда Mehrotra и Buckland (2001) отредакти-ровали данные по проценту грамотного населения с целью сравнения учи-тельства с другими сравнительно образованными группами, результаты из-менились. Разница для учителей стран третьего мира (развивающихся стран) по сравнению с их коллегами из стран первого мира (развитых стран) меж-ду прогнозируемым коэффициентом учительской зарплаты по отношению к ВВП на душу населения и полученными в результате исследования Ор-ганизации экономического сотрудничества и развития данными оказалась существенной. Отдел педагогического образования ЮНЕСКО сделал заказ на исследование учительства, результаты которого показали, что, особенно в странах, расположенных к югу от Сахары, уровень зарплат учителей силь-но упал, чтобы соотноситься с уровнем зарплат представителей других про-фессий с соизмеримым уровнем подготовки (Moon, 2007).

Учительский спрос и предложение Вопрос наличия педагогических кадров в мире рассматривается в двух

плоскостях: абсолютный спрос и предложение и спрос на учителей, полу-чивших профессиональное образование. Mulvaney (2006) зафиксировал, что в 2004 Южная Африка потеряла 4000 учителей, умерших от ВИЧ/СПИД. Имевшая место в прошлом дискриминация в отношении школьного образо-вания и низкий уровень грамотности взрослых означают, что потенциальная совокупность людей, которые должны получать педагогическое образование, истощена. Ирония в том, что попытки реализовать принцип «Образование для всех», являющийся центральным для ЮНЕСКО и достижения глобаль-ных целей, могут способствовать увеличению предложения, которое суще-ственно будет превышать спрос на учителей. Miller, Ochs и Mulvaney (2008) сообщили, что проблема обеспечения педагогическими кадрами осложнена миграцией из развивающихся стран в страны Первого мира (так называемаяЮго-северная миграция). Наблюдается также и Юго-южная миграция, вклю-чающая Южную Африку, Гайану и Ямайку как «отправляющие» страны. Mulvaney (2006) констатирует, что в 2004 году Южная Африка лишилась21000 учителей вследствие миграции. Последствия ВИЧ/СПИД и миграции бросили существенный вызов способности развивающихся стран реализо-вать принцип «Образование для всех» и инициативе Декларации тысячеле-тия Организации Объединённых Наций 2000 года, призывающей к достиже-нию всеобщего начального образования к 2015 году.

Более высокие зарплаты и школы, оборудованные современной техни-кой – то, что привлекает учителей из развивающихся стран в развитые. Боль-шое количество учителей пенсионного возраста, спрос на учителей со спе-

18

циальными умениями (учителя, говорящие на двух языках, билингвы), теку-честь педагогических кадров, эмоциональное выгорание повышают спрос на учителей в странах Первого мира, превосходящий ресурсы местного насе-ления. Отчёт Организации экономического сотрудничества и развития 2005 года показывает, что возраст 1/4–1/3 части учителей начальной и средней школы – свыше 50 лет или приближается к пенсионному возрасту в следую-щие пять лет. В целом, организационное разнообразие, вопросы географиче-ского местоположения и морального состояния учителей подтверждают де-фицит педагогических кадров. (Ingersoll, 2001: 525) сделал такой же вывод и о ситуации с педагогическими кадрами в США.

Обеспечение учительскими кадрами связано с проблемой их педагоги-ческой квалификации. Вопрос в том, обладает ли учитель определённой ква-лификацией, необходимой для преподавания той или иной дисциплины. Об-ращаясь к исследованиям ЮНЕСКО, Moon (2007) отмечает, что в странах, расположенных к югу от Сахары, около трети учителей начальных классов не имеют нужной подготовки. Он сообщает, что процент неподготовленныхучителей в Южной и Западной Азии равен проценту таких же педагогов в Южной и Восточной Африке. Вопрос квалификации учителей не менее ак-туален и для стран Первого мира. Американский Департамент образования (2004: 152–153) сообщил, что в обычных городских школах значительно мень-ше учителей имеют специальное образование и подготовку в области наук о природе, математике, языках, чем учителя в школах, расположенных в бо-гатых окрестностях.

Моральное состояние учителей и эмоциональное выгораниеОтсутствие административной поддержки, безучастное отношение

родителей школьников, цинизм учащихся – все это становится причиной морального дисбаланса учительства во многих развитых странах. Как резуль-тат – многие учителя страдают от эмоционального выгорания, испытывая ко-торое они ощущают бесполезность своего труда и становятся не способны-ми изменить условия труда и придать больше смысла работе (Dworkin, 1987, 1997). Организация экономического сотрудничества и развития в 2009 годусообщила, что 70000 учителей утверждают, что эффективность их работы саботируется неуправляемыми, недисциплинированными учащимися и от-сутствием поддержки со стороны родителей и администрации школы. Дан-ные показывают, что (1) более 90% учителей в Австралии, Бельгии, Дании, Ирландии и Норвегии признаются, что хороший учительский труд не получа-ет должного вознаграждения, (2) более 70% учителей средних школ в Мекси-ке, Италии, Словацкой республике, Эстонии и Испании отметили, что невос-питанность учащихся мешает учебному процессу; (3) учителя отмечают, что 13–17% времени в течение школьного дня в Бразилии и Малайзии отнимает поддержание дисциплины.

ЗаключениеСоциология образования, как отрасль социологической науки, иссле-

дующая важнейший социетальный императив, отличается множеством те-оретических ориентаций и методов исследования. Это разнообразие объяс-няется комплексностью исследуемой проблемы, имеющей влияние на все аспекты социальной жизни. Очевидно, что процесс глобализации и пробле-мы привилегированных и отстающих стран и групп будут оставаться ключе-выми для социологии в целом и социологии образования – в особенности.

19

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÏÎÈÑÊ

Ï ð î á ë å ì û ò å î ð è è , ì å ò î ä î ë î ã è èè è ñ ò î ð è è ñ î ö è î ë î ã è è

ÁÁÊ 60.5ÓÄÊ 316

Ã.Å. ÇÁÎÐÎÂÑÊÈÉ

G.E. ZBOROVSKY

ÏÅÐÑÏÅÊÒÈÂÛ È ÑÖÅÍÀÐÈÈ ÐÀÇÂÈÒÈß ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ

PROSPECTS AND SCENARIOS OF THE DEVELOPMENT OF SOCIOLOGY

В статье рассматриваются факторы, определяющие перспективы и сценарии разви-тия мировой и отечественной социологии. В качестве таковых характеризуются кризис и тенденция раскола социологического сообщества, повороты в развитии социологии, отношение исследователей к классическому наследию и современному состоянию со-циологических теорий и практик, взаимоотношение социологии и власти. Обращается внимание на интегративные тенденции социологии, её стремление к взаимодействию с естественнонаучным и социогуманитарным знанием. Анализируется феномен социо-логического провинциализма как тенденция развития социологии.

The article dwells upon the factors that determine the prospects and scenarios of world and domestic sociology development. They are characterized by the crisis and the trend split of the sociological community, turns in the development of sociology, the ratio of re-searchers to the classical heritage and the modern sociological theories and practices, and the relationship of sociology and power. Much attention is drawn to integrative trends of so-ciology, its commitment to the interaction with the scientifi c and socio-humanitarian knowl-edge. The phenomenon of sociological provincialism as the trend of sociology development is examined.

Ключевые слова: перспективы социологии, сценарии социологии, кризис социо-логии, социологический провинциализм.

Key words: sociological perspectives, scenarios of sociology, the crisis of sociology, so-ciological provincialism.

В последнее время в отечественной социологии всё чаще обсуждаются вопросы, касающиеся будущего развития этой науки как в мире, так и в на-шей стране. Достаточно назвать публикации С.А. Кравченко, Н.Е. Покровско-го, Н.В. Романовского, В.А. Ядова и ряда других авторов в ведущих россий-ских социологических изданиях [4, 5, 7]. Активно обсуждались эти проблемы и на IV Всероссийском очередном социологическом конгрессе [6]. Чем вызва-но такое усилившееся внимание к перспективам развития как мировой, так и отечественной социологии?

20

Причин несколько. Если говорить о них коротко, то, во-первых, это ин-терес к обсуждению названной проблемы в мировом социологическом сооб-ществе, связанный с признанием существующего кризиса социологической науки и поиском путей выхода из него. Во-вторых, это требование полезно-сти социологического знания, того, чтобы оно работало на достижение кон-кретного результата, приносящего если не немедленную, то обозримую в ограниченном времени экономическую, социальную, политическую отдачу. В-третьих, это противоречивое отношение власти к социологии, когда она (в России), с одной стороны, проявляет безразличие к этой науке, с другой – боится результатов её объективных (не заказных, идеологически ангажиро-ванных) исследований в сложные периоды общественного развития страны. В-четвёртых, это комплекс проблем, связанный с очень непростым поло-жением дел в социологическом образовании (также в России). В-пятых, это очевидная невостребованность профессии социолога и социологического знания в целом в обществе. В-шестых, это усиливающиеся попытки ликвиди-ровать конкретную, сугубо специфическую проблематику социологической науки за счёт растворения, включения её предмета в безбрежно широкое поле социогуманитарного знания.

Приведённый перечень причин может быть без особого труда продол-жен, хотя в этом вряд ли существует необходимость, поскольку очевидно, что вопрос о выявлении перспектив социологии и сценариях её развития в исто-рически обозримой перспективе более чем актуален.

В этой связи отметим два значимых обстоятельства, позволяющих до-полнительно оценить актуальность поставленной проблемы. Первое – её чрезвычайную сложность. Поэтому неслучайно отечественными (названны-ми выше и неназванными) авторами основное внимание уделяется не столь-ко чёткому определению перспектив (по принципу: первое, второе, третье…), сколько характеристике существующего в социологии положения дел, раз-умеется, описанию неудовлетворённости им (иначе зачем поднимать эту тему?) и только затем выводам о неопределённости новых теорий и прогно-зов, вероятности тех или иных прорывов в науке и т. д.

Второе обстоятельство состоит в том, что когда отечественные социо-логи обсуждают перспективы развития мировой социологии, то чаще и боль-ше всего рассматривается проблематика теоретической социологии. Это во-просы, касающиеся её полипарадигмальности, появления новых теорий, их распространения и принятия в различных регионах мира, судьбы различных концепций глобализации, информационного общества, общества знания, вза-имодействия социологии с другими науками и т.д. В контексте сказанного приведём тезис из недавно опубликованной статьи Н.В. Романовского «Со-циология сегодня и завтра»: «Итак, вектор движения социологии к своему будущему складывается из взаимодействий разных факторов: «личные уси-лия социолога (-ов)», «новые социологические теории», «соперничество со-циологов, теорий», «революции, войны, процессы в обществе», «взаимодей-ствия с другими науками», «успехи смежных наук» (в нашем случае науко-ведения). Таким видится ряд наиболее весомых факторов (детерминант) раз-вития современной социологии, которые определяют её общий прогресс» [5, с. 128–129]. Становится понятным, что перечень проблем теоретической со-циологии приравнен к наиболее значимым факторам развития всей мировой социологии.

Между тем изменения в мировой социологии касаются перспектив не только её теоретической составляющей, но и целого ряда других аспектов: места и роли этой науки в жизни общества, отношения к ней в различных странах (группах стран), взаимодействия с властью и гражданским обще-ством (элементом которого, по нашему мнению, она должна быть), тенден-ций эмпирических исследований и их соотношения с теориями разных уров-ней и т.д.

21

В связи с указанными проблемами возникает целый ряд вопросов: как оценивать перспективы развития социологии? Из чего исходить при такой оценке? Есть ли какие-либо общие позиции учёных относительно характери-стик современного и перспективного состояния социологии, её положения в обществе как науки и практики? Какими должны быть отправные точки анализа?

Пытаясь ответить на сформулированные вопросы, отметим, что суще-ствует несколько разделяемых большинством или многими исследователя-ми подходов и позиций. Они касаются в первую очередь оценок современно-го положения дел в социологии, от которых нужно отталкиваться, обращаясь к анализу её перспектив.

1.  Социология переживает затяжной кризис, причём степень его глу-бины оценивается по-разному. Мощный толчок к осознанию этого социаль-ного факта был дан мировым экономическим кризисом 2008–2009 годов, который социология не смогла предвидеть ни в малейшей степени (как и дру-гие науки, в том числе экономическая, от чего, впрочем, не намного легче). Справедливости ради следует отметить, что наличие кризиса в социологии признавалось и в значительно более раннее время (Ч.Р. Миллс, А. Гоулднер).

2.  Выход из состояния кризиса вряд ли возможен в исторически обо-зримый период, т.е. в ближайшие годы. Аргументов в пользу такого суж-дения достаточно много. Один из наиболее показательных среди них – по-ложение дел в мировом социологическом сообществе, значительная часть которого (многие социологи из стран Юго-Восточной Азии, Африки, араб-ского мира, Латинской Америки) «взбунтовалась» против господства северо-атлантических и европейских подходов и представлений о развитии обще-ства и социологии.

Ситуация оказалась близка к расколу, ряд представителей междуна-родного социологического сообщества требует коренного пересмотра роли и места социологии в обществе и системе наук о нём. Звучат обвинения, с одной стороны, в проамериканских симпатиях, с другой – в революциона-ризме и призывах к социологам участвовать в протестных движениях. Пред-ставители латиноамериканской социологии и ряда азиатских стран высту-пают за активизацию теорий, отвечающих потребностям и интересам не глобализации, а их собственного развития. Они утверждают, что в навязыва-емых современных социологических теориях не учитываются опыт их стран и реальные национально-региональные проблемы, требующие своего реше-ния.

Следует попутно сказать, что открытая поддержка президентом Меж-дународной социологической ассоциации (МСА) М. Буравым социологов из стран социологической «периферии» вызвала резкую критику в его адрес со стороны ряда членов исполкома МСА и её экс-президента П. Штомпки.

Всё это усиливает центробежные процессы в международном социо-логическом сообществе и позволяет сформулировать одно любопытное со-ображение. «Экспансия» социологической науки в регионы, ранее слабо развивавшиеся в социологическом отношении (а такая экспансия является одной из основных целей МСА), приводит к неожиданному эффекту – оттор-жению от её идей и целей определённой части членов сообщества из неко-торых стран Азии (в основном Юго-Восточной), Африки, арабского мира, Ла-тинской Америки.

3.  Для выхода из кризиса социология должна обратиться к наиболее значимым проблемам общественной жизни. Весь вопрос в том, какие считать таковыми. Для одних социологов – это усиливающееся неравенство в мире и внутри каждой страны, причём неравенство экономическое, социальное, политическое, культурное, в целом неравенство в положении социальных слоёв и групп. Другими социологами наиболее значимыми признаются про-блемы политической жизни общества, для третьих в таком качестве выступа-ют экологические проблемы.

22

Перечень легко может быть продолжен, потому что есть ещё пробле-мы голода, безработицы, особенно молодёжной, межэтнических войн, кризи-са образования, миграций, экономического и финансового кризиса и т.д. Но дело не только и даже не столько в этом. Главное – какие из этих проблем определять в первую очередь как наиболее значимые для обсуждения, в том числе в процессе подготовки и проведения очередных международных соци-ологических конгрессов.

4.  Одним из путей преодоления кризиса в мировой социологии или хотя бы частичного выхода из него считается превращение социологии в пу-бличную науку (лозунг Буравого, выдвинутый им в 2006 году). Позиция Бура-вого вызвала среди социологов неоднозначные отклики, но обеспечила ему поддержку многих национальных ассоциаций на выборах президента МСА в Гетеборге в 2010 году. Можно считать, что превращение социологии в пу-бличную науку – это тоже перспектива и тенденция её развития.

Всё выше сказанное касается прежде всего международного социоло-гического сообщества, но отчасти трансформируется и «транзитируется» в российскую социологию. Это касается и ситуации раскола. Речь идёт о по-пытках ряда отечественных социологов, занимающих руководящие долж-ности и посты в учреждениях науки и образования, установить своего рода административный контроль над российским социологическим сообществом. Результатом этого является участие различных групп социологов в одних научных собраниях и отказ от участия в других (последний пример – два чет-вёртых социологических конгресса в 2012 году). Дело доходит уже до игно-рирования тех или иных научных изданий, негласного существования табу-ированных авторов, на работы которых не рекомендуется ссылаться, и т.д.

К сожалению, раскол всё больше затрагивает содержательные стороны развития теоретической социологии, проходя по границе признания/непри-знания «национальной русской социологии», базирующейся на трёх охрани-тельных началах (сформулированных 180 лет назад графом С.С. Уваровым) – православии, самодержавии, народности. Идею такой «социологии» предло-жил В.И. Добреньков [2]. Вслед за ней появилась идея «православной соци-ологии» и, как естественное продолжение, – «мусульманской социологии».

Сказанное вовсе не означает, что в отечественной социологии нече-го противопоставить этой идеологической, а отнюдь не научной линии. В современной России есть свои, я бы их назвал качественными (по уровню исполнения, а не только по названию использованных методов), теории и ис-следования, которые, кстати сказать, сближают отечественную социологию в определённом отношении с национальными социологиями некоторых стран и регионов из числа вышеперечисленных. Подобно тому, как в последнихобращается внимание на проблемы собственного, а отнюдь не глобально-го, развития, так и в социологических теориях российских трансформаций (Т.И. Заславская, В.А. Ядов), социокультурного развития региональных социу-мов (Н.И. Лапин), неравенства и стратификации (О.И. Шкаратан) и др. подвер-гаются глубокому анализу общественные процессы, происходящие в России.

Однако особенность этого анализа состоит в попытке осуществить его в контексте не только национальных, общероссийских, но и мировых тенден-ций социального развития. По существу, в этом и проявляется специфика от-ечественной социологии, которая, как выясняется, вполне может обойтись исключительно научными теоретическими и эмпирическими исследования-ми без идеологических подпорок в виде, например, упомянутых православия, самодержавия и народности.

В качестве общего вывода мы можем сказать, что в основе раскола в отечественной социологии – глубокие расхождения в понимании роли, предназначения, возможностей социологической науки. Есть, с одной сто-роны, осмысление того, что социология – это наука гражданского общества, что она должна помогать его созданию и укреплению, что она нужна этому обществу для его знания и самопонимания. Другая, противоположная пози-

23

ция состоит в том, что предназначение социологии – работать на власть, её укрепление и получение в этом случае взамен соответствующих преферен-ций для проведения исследований. Не отдаёт ли от этого «мезальянса» пери-одом застоя?

Между тем, и сегодня это видно особенно хорошо, социология не нуж-на российской власти, в чём-то она становится даже опасной для неё (особен-но когда публикует результаты исследований, ставящих под глубокое сомне-ние справедливость и целесообразность социального и политического курса руководства страны). Когда власть не проявляет интереса к науке, которая способна дать объективный анализ происходящего в обществе, боится этого анализа, становится очевидным и понятным её нежелание взаимодейство-вать с такой наукой, стремление как можно дальше «отодвигать» от себя со-циологические исследования (либо заказывать и финансировать получение нужных ей результатов).

Если авторитарный режим в нашей стране сменится иным (не авто-ритарным и тем более не тоталитарным), то у социологии есть шанс стать частью гражданского общества. Это один из маловероятных в ближайшей перспективе сценариев развития социологической науки Сегодня она стре-мится быть независимой и автономной от власти только на небольшой части социологического пространства. Его расширение – равнодействующая цело-го ряда сил и факторов.

Подведём итог первой части наших рассуждений о кризисе и раско-ле в мировой и отечественной социологии и необходимости преодоления того и другого как важного условия выявления перспектив её развития. В порядке вывода отметим очевидную для сегодняшнего дня вещь, что если социология не разберётся в самой себе и не найдёт пути выхода из кризиса и раскола, то её ожидает ликвидация собственного предметного поля и рас-творение в системе социогуманитарного знания, а в сфере практической де-ятельности – сведение всех функций к обслуживанию механизмов полити-ческой жизни, связанных с электоральными проблемами (рейтинги, опросы, мониторинги и пр.).

Уже сегодня эта линия хорошо заметна, особенно в нашей стране, где СМИ сплошь и рядом сводят социологию именно к такого рода деятельно-сти. Как нам кажется, «виноваты» в этом не столько СМИ, сколько сами со-циологи, которые пока не могут достаточно успешно проявить себя в других видах научной активности, выгодно (используем маркетинговый термин) предложить себя обществу и СМИ. А ведь от этого зависят дальнейшая ин-ституционализация социологии, её признание и популярность в обществе, развитие социологического образования и многое другое, в том числе пре-вращение нашей науки в элемент гражданского общества.

Ещё одно значимое и основное условие определения перспектив и ха-рактеристики сценариев развития социологии – стремление сформулировать отношение к её прошлому, другими словами, к истокам и классикам социоло-гической науки. Есть две принципиальные позиции в этом вопросе.

Одна ведёт начало от идеи А. Уайтхеда. Почти 100 лет назад (в 1917 году) английский философ Альфред Уайтхед утверждал: «Наука, которая не решается забыть своих основателей, обречена» [9, p. 115]. Конкретизируя эту мысль применительно к социологии, мы должны в таком случае считать, что постоянное обращение к классикам или стремление не забыть Конта, Спен-сера, Маркса, Дюркгейма, Вебера, Зиммеля и других обрекает её на гибель.

Призыв отказаться от изучения классиков находит поддержку и у определённой группы современных социологов. Дэвид Паркер в статье «Why Bother with Durkheim? Teaching Sociology in the 1990s» (примерный перевод – «Зачем нам заморачиваться с Дюркгеймом? Изучая социологию в 1990-е») заявляет, ссылаясь на мнение своих студентов, что тексты классиков социо-логии сегодня мало актуальны, что они сложно написаны и трудно читают-ся вследствие незнания особенностей времени и места их появления и т.д.

24

[8, p. 122–146]. Представляется, что если бы мы сегодня попытались выявить мнения наших студентов относительно изучения классиков социологии, то получили примерно такие же ответы. Значит ли это, что классиков не нуж-но изучать?

Вернёмся к приведённой выше своеобразной максиме Уайтхеда. По су-ществу за ней скрывается мысль о том, что науке не следует всё время повто-рять как заклинание ранее открытые знания. В приведённом суждении на-шла своё отражение также мысль о том, что наука не должна воспроизводить старое знание, не должна его повторять, её задача – создавать новое знание и тем самым двигаться вперёд. Это, безусловно, верно в том плане, что наука является прежде всего творчеством и означает рождение нового знания. По-этому в приведённой выше цитате есть зерно истины.

Но не менее верно и противоположное суждение (высказанное в поле-мике с А. Уайтхедом), которое представляется необходимым здесь привести и которое мы полностью разделяем. Оно принадлежит А.Б. Гофману, извест-ному отечественному историку социологии: «…Наука, забывшая своих осно-вателей, также обречена на гибель. Вот почему она нуждается в собственной истории, которая является своего рода биографией, коллективной памятью науки» [1, с. 17].

Очевидно, что в приведённом высказывании – суть второй позиции, которая противостоит сформулированной выше точке зрения. Мы исходим именно из этой позиции, потому что она позволяет рассматривать преем-ственность социологии и перспективы её развития с учётом прошлых дости-жений. Но и этого, безусловно, мало. Очевидно, что ещё одним условием для определения тенденций развития социологии является знание актуального положения дел, от чего, собственно говоря, мы и собираемся отталкиваться.

Сценарии развития социологии во многом обусловлены двумя типа-ми её взаимодействия. Первый из них – взаимодействие с другими науками (как естественными, так и социально-гуманитарными). Второй тип взаимодей-ствия – с обществом и властью. Другими словами, речь идёт о взаимодействии социологии с теориями и реальностью. Кроме того, нужно учитывать соотно-шение внутренних и внешних факторов развития социологии и принимать во внимание, что одни импульсы идут (могут идти) от мировых, глобальных, наци-ональных общественных перемен, другие – от тех или иных векторов развития науки в целом, её отдельных подсистем в особенности. Нельзя забывать и о та-ком факторе, как растущее стремление учёных самых разных отраслей знания пересмотреть «нарезку» всего поля наук об обществе и человеке.

Сценариев развития социологии может быть несколько – от самого не-гативного (она растворяется в других типах социального знания и перестаёт существовать в качестве самостоятельной науки) до самого позитивного (она превращается в ведущую науку в системе социально-гуманитарного знания). Думается, что и первый, и второй сценарии маловероятны в «чистом» виде в ближайшем исторически обозримом будущем. А вот различные промежу-точные варианты вполне вероятны, и на них мы остановимся далее.

В содержательном плане перспективы развития социологии связаны с возникающими всякий раз возможностями новых поворотов. Собственно, весь процесс её развития можно представить как смену таких поворотов. Сре-ди них только за последние 2–3 десятилетия произошли лингвистический по-ворот, поворот к изучению повседневности, поворот к теориям риска (так на-зываемый рискологический поворот), постмодернистский поворот, поворот к культуральной социологии и др. Каждый из новых поворотов означает понимание социологами усложняющегося характера социума и путей его исследования. Эти повороты предполагают междисциплинарные и даже постдисциплинарные подходы [4, с. 19].

Содержание конкретных поворотов, с одной стороны, объективно и вы-звано потребностями общества и науки в изучении тех или иных проблем. С другой стороны, эти повороты во многом обусловлены научными интереса-

25

ми социологов, которые сами по себе имеют зачастую иную, необъективную природу, но так или иначе отражают эти потребности.

Изучение социологических интересов по опубликованным работам та-ких авторов, как Н. Луман, Э. Гидденс, Дж. Александер, Дж. Урри, М. Ка-стельс, П. Штомпка, И. Валлерстайн и др., подсказывает, что новые поворо-ты в социологии окажутся тесно связанными как с социально-гуманитарным, так и естественнонаучным знанием. Они будут основаны на синтезе наук, но при этом потребуется сохранение их социологического стержня. В этом нам видится спасение социологии как науки и в то же время перспектива её раз-вития.

По существу социология методологически, ориентационно возвращает-ся на «круги своя», к своим истокам, но на новом витке собственного разви-тия. Вспомним, что она возникла как наука за счёт обращения к естествозна-нию (позитивизм О. Конта) и сейчас вновь ищет свой шанс на этом же пути. Перспективы исследований в социологии на стыке её проблематики с есте-ствознанием представляются нам весьма плодотворными и составляют один из важнейших сценариев её развития на исторически обозримую перспективу в связи с усилением интегративных процессов и в обществе, и в особенности в науке. Неслучайно в последние годы всё чаще говорят о физически ориенти-рованной социологии, биосоциологии, инвайроментальной социологии, нейро-социологии, наносоциологии. Появилась даже пренатальная социология.

В этой связи трудно сказать, что нас ожидает впереди, какими будут новые отрасли социологии «на стыке» с естествознанием. Так что подобный сценарий развития социологии, как, впрочем, и почти все остальные, харак-теризуется известной степенью неопределённости. Единственное, что мы можем утверждать с высокой степенью достоверности, – такие отрасли соци-ологического знания обязательно возникнут. В этом смысле рассматривае-мый сценарий является совершенно реалистичным.

Обращение к характеристике предметного содержания каждой из на-званных выше отраслей требует специального рассмотрения, выходящего за пределы задач нашего анализа. Но даже и из приведённых терминов очевид-на направленность таких социологий.

Проблема, однако, состоит в том, что социологи сегодня не в полной мере готовы к таким исследованиям. Там же, где подобные повороты име-ют под собой достаточную базу, возникают важные прорывы и в социологи-ческих теориях, и в эмпирических исследованиях. Лучшие тому примеры – творчество упомянутых Н. Лумана и М. Кастельса и их теории системно-го анализа и сетевого и информационного общества. Первая из них бази-ровалась на нейрофизиологической концепции аутопойесиса Х. Матураны и Ф. Варелы, вторая и третья – на исследованиях информационных систем и сетевых моделей.

Ориентация социологии на достижения естественных наук позволила ей сформулировать новый взгляд на общество как турбулентный социум, ко-торый лишён предсказуемых изменений. Их разнонаправленность, много-уровневые темпоритмы, с трудом поддающиеся систематизации структуры социальных пространств, другими словами, сложнейший пространственно-временной континуум этого турбулентного социума вызывает сегодня ещё большую необходимость его исследования, чем раньше, с одной стороны, и делает его неизмеримо более сложным, с другой.

Из сказанного следуют существенные перемены в динамике социально-го времени и социального пространства, что ставит перед социологией новые задачи их исследования. Если же учесть, что социальное время и простран-ство не остаются «равнодушными» к обществам, а люди, в свою очередь, так-же «неравнодушны» к времени и пространству, привнося в это отношение как свои мысли, так чувства и эмоции, оказывается понятным, насколько важным для социологии становится изучение пространственно-временной проблематики за рамками теорий П. Бурдьё.

26

И тогда возникает вопрос, поставленный в культуральной социологии Дж. Александера, что главное для социологии – не события как таковые, не реальность, а то, как мы их (её) видим. В качестве вывода из сказанного сле-дует, что с изучением пространственно-временного континуума турбулент-ного социума может быть связана одна из перспектив развития теоретиче-ской социологии.

Ещё один важный сценарий перспектив развития социологии касает-ся её поворотов в сторону социогуманитарного знания. Этот сценарий так-же связан (как и в случае с естественнонаучным знанием) с возможным появлением новых отраслей социологической науки, но главным здесь явля-ется, по нашему мнению, её включённость в широкое поле социогуманитар-ного знания в связи с теоретическими и эмпирическими исследованиями, затрагивающими не предметные, а проблемные поля сложных социумов, например, того, что В.А. Ядов характеризует как сочетание глобального – локального – анклавного [7, с. 4].

Здесь мы переходим к рассмотрению перспектив и сценариев развития социологии, в которых взаимодействуют (в нашей трактовке) глобальное, на-циональное и региональное. Речь идёт о трёх основных уровнях (или срезах) развития социологии. В этом случае перспективы социологии зависят, по на-шему мнению, не только от содержательных процессов, связанных с разви-тием различных наук, появлением тех или иных новых теорий и парадигм, стремлением социологии к взаимодействию с ними и её поворотами в ту или иную сторону. Существенное влияние на эти перспективы оказывает диспо-зиция социологических сил как в мировом социологическом сообществе, так и – применительно к нашей стране – в России и их взаимодействие с обще-ством и властью.

Ещё 10–15 лет назад ситуация в мировой социологии очень хорошо укладывалась в концепцию миро-системного анализа общества, предложен-ную И. Валлерстайном, в которой он разделил все страны мира на три груп-пы. Одна из них была отнесена им к «ядру» (наиболее развитые страны), другая – к полупериферии (среднеразвитые страны, в том числе Россия), третья – к периферии (все остальные). В соответствии с этой теорией для большинства стран «перескочить» из периферии в полупериферию и из неё в «ядро» было практически невозможно, так что концепция по существу кон-сервировала сложившийся миропорядок.

Концепция Валлерстайна касалась лишь общества в целом. Скажем сразу, что к ситуации в мировой социологии она не имела никакого отноше-ния. Но попытка её примерить в качестве матрицы к трактовке положения в мировой социологии дала неожиданно интересный результат.

Применяя теорию И. Валлерстайна к социологии 1990-х годов, мы могли бы отнести к «ядру» мирового социологического сообщества наибо-лее развитые в социологическом отношении его структуры, которые почти полностью (за небольшим исключением) совпадали с экономически разви-тыми в тот период странами. Социологическую полупериферию составляли страны второго социологического эшелона (включая Россию). Наконец, к со-циологической периферии мы отнесли бы большую часть стран Латинской Америки, Азии, Африки, арабского мира, где социологическая наука была в зачаточном состоянии.

Ныне ситуация заметно изменилась. В целом ряде стран из этих регио-нов социология добилась значительных успехов. Создаются новые теории, про-водятся эмпирические исследования, развиваются многие отраслевые социо-логии, популяризируется социологическое образование. Как уже отмечалось, исследователи из этих стран выступают против «засилья Запада» в мировой со-циологии и требуют открыть широкую дорогу их национальным социологиям.

Происходящие изменения вызваны нарастанием темпов социальных трансформаций в странах указанных регионов, существенной спецификой в них модернизационных процессов, особенностями адаптации к ним со сто-

27

роны многих социальных общностей. Противостояние «Юг – Север» опреде-лённым образом проникло в социологию. Всё это говорит о том, что в «миро-системном» подходе к социологии происходят существенные изменения, расклад сил становится иным и перспективы дальнейших трансформаций вполне просматриваются.

Перспективы и сценарии развития социологии в России мы также мо-жем рассматривать с учётом применённого выше подхода, в соответствии с ко-торым выделим социологический центр, социологическую полупериферию и социологическую периферию (провинцию). Несмотря на заметные изменения, произошедшие в последние 10–15 лет в их диспозиции, по-прежнему ощутим разрыв в развитии социологической науки и практики между центром, полу-периферией и периферией. При этом к центру мы относим Москву и Санкт-Петербург, к социологической полупериферии – города-«миллионники», к пе-риферии – остальную «социологическую» Россию. Разумеется, такое деление не следует считать жёстким. Оно лишь намечает определённую тенденцию, но, как и всякая классификация, является условным и относительным.

Критериями предложенной дифференциации выступают, прежде все-го, объективные показатели – публикации монографий, учебников (учебных пособий) и статей в зарубежных и отечественных центральных издательствахи журналах, проводимые крупные (международного, российского либо ре-гионального/межрегионального масштаба) исследования и отражение их результатов в зарубежных и центральных/региональных СМИ, участие в международных и общероссийских конференциях (конгрессах), проведе-ние крупных (международных, общероссийских) конференций на собствен-ной территории, уровень квалификации ведущих учёных, наличие того, что у нас называют социологическими школами, и др.

В качестве критериев рассматриваемой дифференциации могут быть приняты и субъективные показатели – отношение населения к социологии как науке и как профессии (включая уровень информированности о ней), ин-терес к результатам социологических исследований (особенно в период пред-выборных кампаний), степень доверия к ним и т.д.

Когда мы говорим о разрыве между центром, полупериферией и пе-риферией в развитии социологической науки и практики в последнее деся-тилетие, нужно иметь в виду и то обстоятельство, что немало талантливых социологов из провинции, которые оказались достаточно востребованными, переехали в Москву, Санкт-Петербург, тем самым ещё больше «оголив» соци-ологическую периферию. Конечно, можно при этом утешаться французской пословицей «Ппэты рождаются в провинции, а умирают в Париже», приме-няя её к социологии. Весь вопрос в том, нужно ли это делать.

Состояние социологии в большинстве регионов страны характеризует-ся, как правило, более низким уровнем развития в сравнении с её достиже-ниями и результатами в столичных городах. Возможности развития социо-логической науки и практики в регионах и центре используются по-разномупри том, что некоторые из этих возможностей выравниваются (скажем, в свя-зи с широким распространением сети Интернет, обеспечивающей практи-чески равный для всех доступ к литературе). Но это только часть возмож-ностей. Не секрет, что для проведения серьёзных исследований нужны финансовые средства, и подчас немалые, которые сосредоточены в обоих наиболее крупных городах страны. В них (в основном в Москве) располагают-ся штаб-квартиры международных и отечественных фондов, спонсирующих социологические исследования, проведение конференций, семинаров, школ и издание литературы.

Когда мы характеризуем современное состояние отечественной социо-логии и пытаемся определять перспективы её развития, исходя при этом из реальной ситуации заметных различий между социологическим центром, по-лупериферией и периферией, то используем для этого понятие социологиче-ского провинциализма [3, с. 1026–1033].

28

Социологический провинциализм в содержательном плане означает концептуальное, идейное и технологическое отставание социологии и соци-ологов (научных коллективов) от передовых достижений мировой науки. Яв-ление социологического провинциализма характеризуется иным, более низ-ким уровнем самих исследований, как теоретических, так и эмпирических.

Вообще провинциализм в социологии может быть рассмотрен как фе-номен не только отечественной, но и мировой науки. Рассматривая социоло-гический провинциализм как научный феномен современного мира, необхо-димо отметить его неизбежный и объективный характер. Та или иная страна может представлять периферию, провинцию социологической науки, если работы её представителей, их теоретические и эмпирические исследования плохо известны в мире, если они не публикуются на иностранных языках,если авторы не принимают участия в жизни мирового социологического сообщества, не входят в руководящие органы и структуры международных социологических ассоциаций, не читают лекций в зарубежных университе-тах, не ведут совместных проектов, не обучают своих студентов за рубежом, а иностранных студентов – в собственной стране.

Один из основных показателей социологического провинциализма – ощущение самодостаточности того, что делается, удовлетворение собствен-ным творчеством независимо от того, знакомо ли с ним социологическое сообщество. Социологический провинциализм проявляется в том, что дости-жения социологов (в силу того, что последние не стремятся к широкой попу-ляризации своих идей) не становятся достоянием научной общественности в стране и в мире. Ей чаще всего неизвестно, что делают авторы в данном регионе, какие проблемы разрабатывают, к каким результатам приходят. Отсюда – частое отсутствие сносок на работы провинциальных авторов в дру-гих исследованиях тех же проблем.

Многие материалы из провинции не отвечают возросшим требовани-ям к современным публикациям, связанным с умением авторов содержатель-но проблематизировать данные исследований, «преподнести» их на необхо-димом уровне с учётом достижений мировой социологии, использованием работ её представителей и конца XX – начала XXI века и более ранних пери-одов, изложить результаты анализа так, как этого требует дух современной социологии.

Понятно, что социология – не математика, физика или биология, пе-редовые рубежи развития которых имеют более чёткие и строгие очерта-ния, нежели у социогуманитарных наук. Но и у последних, включая социо-логию, есть критерии достижений: появление новых концепций как способов интерпретации возникающих социальных процессов и явлений, использова-ние этих концепций в социологическом сообществе как факт научного при-знания их ценности и полезности, актуализация современных методов иссле-дования (связанных в том числе с применением компьютерных технологий), эффект критического анализа исследований со стороны коллег по сообще-ству, публичность и общедоступность материалов этих исследований, дости-гаемая благодаря СМИ. Стремление соответствовать названным критериям и есть преодоление социологического провинциализма, т.е. тенденция разви-тия современной социологии.

Вообще, строго говоря, мы бы не стали связывать явление социологиче-ского провинциализма только с фактором географического местоположения (столицы – города-«миллионники» – все остальные поселения). Можно жить в географической, экономической, политической, культурной провинции и не быть социологическим провинциалом (лучший пример – творчество Л.Н. Ко-гана). И, наоборот, немало представителей социологического «цеха», живу-щих и работающих в наших столицах, находятся на обочине основной соци-ологической колеи. Так что, повторим ещё раз, дело не в том (или не только не в том), где социологи живут и работают, главное – что и как они делают в профессиональном плане.

29

Социологический провинциализм – это и особая научная позиция, и своеобразное «состояние души» социолога, стремление к научному «по-кою», а не к активному социологическому продвижению вперёд. Это отсут-ствие мотивации социологического творчества, нежелание (которое часто порождается неумением) проводить исследования и публиковать их матери-алы, участвовать в научных дискуссиях, писать проекты и стремиться к полу-чению грантов и заказов.

Феномен социологического провинциализма является традиционным для нашей страны. Корни его – в постоянном отставании отечественной со-циологии от передовых рубежей мировой науки, которое наметилось ещё в конце XIX века. Речь идёт о появлении социологии в России спустя пример-но 30–40 лет после её возникновения в Западной Европе. С тех пор и по на-стоящее время в силу разных причин это отставание так и не удалось прео-долеть.

То, что в советское время провинциализм был характерной особен-ностью отечественной социологии, ни у кого не должно вызывать удивле-ния – с учётом её значительной изоляции от мировой социологии и глубо-кой погружённости в считавшуюся тогда единственно верной методологию – марксизм-ленинизм. Неинституционализированная наука, каковой была социология в нашей стране вплоть до 1990-х годов, по определению несла в себе все аспекты и признаки провинциализма. Жёсткий партийный дик-тат, цензура и связанные с ней ограничения свободы устного и письменного слова, необходимость работать исключительно на власть, видение ею только прикладной роли социологии и отказ признавать самостоятельный характер этой науки, отсутствие формального социологического образования и многое другое детерминировало существование социологического провинциализма как её естественного состояния.

Подлинные причины социологического провинциализма имеют вну-треннюю природу и связаны с характером общества, в котором развивается (или не развивается) социальная наука. Суть рассматриваемой проблемы со-стоит, по нашему мнению, в выявлении места социологии и социологов в си-стеме научного знания и общественной жизни России. С этой точки зрения целесообразно говорить о двух крайних вариантах постановки вопроса (мы умышленно берём их для её обострения):

1) социология может занимать авангардные позиции в науке и об-ществе, исследуя наиболее значимые и сложные в теоретическом и практи-ческом отношении проблемы и пользуясь при этом доверием и широкой под-держкой общественного мнения;

2) она может «плестись» в арьергарде научного и общественного развития, уходить от самых острых и животрепещущих вопросов теории и практики, работать на её периферийном уровне, не вызывать живого интере-са в обществе. Очевидно, что именно вторая позиция будет определять про-винциализм социологии.

Провинциализм в социологии тесно связан с экономическим, социаль-ным и политическим отставанием общества, его отдельных частей и струк-тур, которое так или иначе, прямо или косвенно сказывается на состоянии социологии и научной деятельности её конкретных представителей. Други-ми словами, провинциализм общества порождает социологический провин-циализм. Экономически, политически, социально, духовно слабо развиваю-щееся общество не испытывает сколько-нибудь значительной потребности в развитии социологической науки, обрекая её на существование в условиях провинциализма. Другими словами, есть тесная связь между уровнем и ха-рактером развития общества и социологии.

Сегодня ряд авторов стремится доказать, что в связи с исчезновени-ем предпосылок существования социологического провинциализма этот фе-номен как таковой более не актуален для отечественной науки. В качестве факторов, способствовавших его преодолению, называются полная институ-

30

ционализация социологии, развитие социологического образования, усили-вающиеся связи и контакты с мировым социологическим сообществом, от-сутствие цензуры, возможность издания в регионах различной социологиче-ской литературы и т.д.

Действительно, общество стало открытым, возможности развития со-циологической науки резко возросли, узаконена профессия социолога, нет препятствий для участия в международном социологическом общении и вза-имодействии с иностранными учёными, студенты и аспиранты могут учить-ся в зарубежных университетах, а наши вузы – принимать студентов из-за ру-бежа и т.д.

Но в самом ли деле сегодня уже нет условий для сохранения социоло-гического провинциализма? Мы бы не торопились с таким выводом, равно как и с иным – о его полном преодолении в нашей стране. По нашему мне-нию, несмотря на многие заметные достижения социологической науки и практики в стране в целом и в её отдельных регионах, феномен социологиче-ского провинциализма сохраняется, причём в достаточно выраженных фор-мах, равно как сохраняются и определённые условия для его воспроизвод-ства. Выше об этом уже говорилось.

Выход из ситуации провинциализма для социологии – это её умение стать востребованной не только на локальном и утилитарном, но и на сущ-ностном уровне, что представляется основным научным и социальным усло-вием преодоления названной ситуации. По существу речь идёт о самопрезен-тации социологов не только из центра, но и регионов страны, об их попытках своеобразной демонстрации собственного «паблисити».

Эта демонстрация есть не что иное, как поиск и предложение новых пу-тей взаимодействия социологии и общества, показ возможностей своей само-реализации на всех уровнях. Сюда обязательно включается генерирование новых идей. Провинциализм в социологии имеет место там, где деятельность её представителей ограничивается только потреблением чужих идей и тео-рий и их воспроизводством и отказом от создания собственных концептуаль-ных трактовок тех или иных социальных явлений и процессов.

Провинциализм в социологии характеризуется тремя основными аспек-тами: организационным, содержательным, технологическим. Они проявля-ются через такие черты социологических исследований, как изоляционизм, мелкотемье, низкий уровень теоретического осмысления явлений, устарев-шие методология и методики, несовременные технологии анализа, социаль-ная и рыночная невостребованность, невключённость в поле деятельности международного социологического сообщества.

Важное средство противостояния провинциализму в социологии – раз-витие профессионального образования. Но в нём содержится реальная опас-ность перехода от большого количества социологических факультетов (отде-лений) к «малому качеству» профессиональной подготовки на них. Речь идёт об уровне профессионализма педагогического персонала. Сегодня реальнообучают социологии те, кто, во-первых, в большинстве своём не имеют соци-ологического образования, во-вторых, многие из них сформировались в ми-ровоззренческом и научном плане в старые, «советские» времена и не в со-стоянии преодолеть в полной мере их наследие. Возникает определённый парадокс: будущих социологов учат не-социологи. Молодые же преподавате-ли – выпускники социологических факультетов – находятся в своём большин-стве лишь в начальной фазе профессионально-педагогической адаптации. Понятно, что этот парадокс будет устранён со временем, когда на смену по-колению, скажем мягко, не самых молодых социологов придёт другое, полу-чившее профессиональное социологическое образование.

Характеризуя предпосылки и проявления социологического провинци-ализма, необходимо иметь в виду, что в регионах в сравнении со столичны-ми городами существует более серьёзный разрыв между поколениями соци-ологов. В 1990-е годы произошёл «размыв» их среднего поколения. Только

31

сейчас новая генерация социологов, прошедших профессиональную подго-товку, начинает утверждать себя, и им предстоит непростой путь в обществе, где независимые социологические исследования и независимая научная де-ятельность не всегда ценятся и приветствуются.

Какое будущее ожидает социологический провинциализм в нашей стра-не? Что с ним произойдёт завтра? Ответ на эти вопросы равносилен ответу на главный вопрос: что станет завтра с отечественной социологией? Представ-ляется, что в ближайшее время вряд ли произойдут значительные изменения в нашей науке. Коль скоро социология утратила, а точнее говоря, не приоб-рела важной социальной роли в преобразовании общественных практик и в этом смысле занимает мало заметное место в жизни российского общества, коль скоро фактом является невостребованность её реального концептуаль-ного арсенала и теоретического потенциала для объяснения кризисной си-туации в стране и выявления реальных путей её изменения, коль скоро она сводится к эмпирическим исследованиям с выраженной политической тема-тикой и направленностью, вряд ли можно рассчитывать на скорое преодоле-ние кризиса в ней самой. Именно свидетельством этого кризиса и одним из его ярких проявлений и выступает социологический провинциализм.

Избавление от него – своеобразная освободительная миссия социоло-гии. На её реализацию, связанную с глубокой трансформацией авторитарно-го строя, изменением характера социальных отношений, превращением со-циологии в реально, а не номинально действующий элемент гражданского общества, преодолением раскола в самой социологической науке и многим-многим другим, мы возлагаем наши искренние надежды. Так хочется, что-бы не сбылись в очередной раз пророческие слова поэта: «Жаль только, жить в эту пору прекрасную уже не придётся ни мне, ни тебе».

Литература

1. Гофман, А.Б. Семь лекций по истории социологии [Текст] / А.Б. Гофман. – М. : Мартис, 1995.

2. Добреньков, В.И. Ценностные ориентиры современной социологии [Текст] / В.И. Добреньков // Социологические исследования. – 2009. – № 8.

3. Зборовский, Г.Е. Социологический провинциализм: вчера, сегодня, завтра [Текст] / Г.Е. Зборовский // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие [Электронный ресурс] : матер. IV Очередного все-рос. социол. конгресса. – М. : РОС, 2012.

4. Кравченко, С.А. Сложный социум: востребованность поворотов в социоло-гии [Текст] / С.А. Кравченко // Социологические исследования. – 2012. – № 5.

5. Романовский, Н.В. Социология сегодня и завтра [Текст] / Н.В. Романовс-кий // Социологические исследования. – 2012. – № 10. – С. 122–130.

6. Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. [Электронный ресурс] : матер. IV Очередного всерос. социол. конгресса. – М. : РОС, 2012.

7. Ядов, В.А. Каким мне видится будущее социологии [Текст] / В.А. Ядов // Со-циологические исследования. – 2012. – № 4. – С. 3–8.

8. Parker, D. Why Bother with Durkheim? Teaching Sociology in the 1990 s [Text] / D. Parker / The Sociological Review. – 1997. – Vol. 45. – No. 1.

9. Whitehead, A.N. The Organization of Thouht, Educational and Scientifi c [Text] / A.N. Whitehead. – L. : Williams and Norgate, 1917.

32

ÁÁÊ 316.252ÓÄÊ 37.013.78

Þ.Ð. ÂÈØÍÅÂÑÊÈÉ

Y.R. VISHNEVSKIY

ÔÐÀÍÖÓÇÑÊÈÉ ÑËÅÄ Â ÊËÀÑÑÈ×ÅÑÊÎÉ ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß: Î. ÊÎÍÒ

FRENCH TRACE IN CLASSICAL SOCIOLOGY OF EDUCATION: A. COMTE

В статье рассматривается роль О. Конта, заложившего основы социологии образо-вания. Раскрывается актуальность его идей о позитивном знании, стадиях развития мировоззрения и общества, образовании как важном инструменте утверждения нового строя, качественном изменении науки, роли наблюдения в научном познании и учеб-ном процессе, единстве теоретического и эмпирического, роли семьи и межпоколен-ческого взаимодействия в воспитании.

In the article the role of A. Comte, who was at the foundation of sociology of education, is under discussion. The article reveals the urgency of his ideas about positive cognition, about stages of worldview and society development, about education as the essential means for new system admission, about qualitative change in science, about the role of observation in scientifi c cognition and educational process, about the unity of theoretical and empirical and about the role of the family and intergenerational interaction in upbringing.

Ключевые слова: позитивное знание, позитивная наука, социальная роль науки и образования, социоцентризм, эволюционный подход, социология образования.

Key words: positive cognition, positive science, the social role of science and education, sociocentrism, evolutionary approach, sociology of education.

«Отношение к классическому наследству –извлечение из классиков всего, что ценно для понимания

современных социальных процессов».

В.А. Ядов

Начать хотелось бы с отзыва Н.В. Романовского на книгу Г.Е. Зборов-ского «История социологии. Классический и современный этапы» [1]. Инте-ресная, «прорывная» во многих отношениях книга послужила основой для дискуссии о проблемах истории социологии. Чётко обосновав вывод, что «пространство социологии – это и «пространство» специальных социологи-ческих дисциплин», рецензент высказал уверенность: «На общем фоне ди-намично развернувшихся исследований по историко-социологической тема-тике, может быть, на очереди стоит создание «историй» таких дисциплин» [2, с. 154]. Одна из последних статей, подготовленных нами совместно с В.Т. Шапко – «Уроки становления и развития зарубежной социологии обра-зования» [3] – была своеобразным откликом на этот призыв Н.В. Романовского и шагом на пути создания целостной истории социологии образования. Речь идёт именно о целостной истории. И хотя в последние годы и в отечествен-ной, и в зарубежной социологии вышло большое число серьёзных и глубоких работ и по общей социологии, и по социологии образования (обычно включа-ющих более или менее широкий исторический обзор), задача эта до сих пор не решена. В память о рано ушедшем друге и известном уральском социоло-ге мы попытались, углубляя, дополняя и расширяя указанную статью, подго-товить монографию по истории зарубежной социологии образования. Данная публикация – содержательно – первая из подготовленной монографии.

33

Основной ориентир нашего анализа созвучен подходу выдающихся со-временных социологов В.А. Ядова и П. Штомпки, который отмечал: «Тру-ды социологов-классиков следует изучать не как исторические памятники, в контексте того времени или в связи с биографиями авторов, а в контексте нашего времени, поскольку их основные идеи проливают свет на нашу дей-ствительность» [4, c. 120].

О социологическом подходе к образованию можно говорить, начиная с Огюста Конта, впервые поставившего проблему самостоятельного статуса социологии как науки. Мы согласны с позицией нашего украинского колле-ги В.Г. Городяненко, что предпосылки зарождения социологии образования «связаны, прежде всего, с именем О. Конта», который, «считая позитивныезнания реальной преобразующей силой в обществе, увидел в системе обра-зования важный социальный механизм распространения этих знаний, пере-дачи и трансформации их от поколения к поколению». «Сочетая научную деятельность с практическим преподаванием, О. Конт предпринял попытку создать альтернативную государственной форму обучения – «позитивистское общество», организованное на базе группы слушателей – рабочих и студен-тов. Задачей этого общества было обучение и воспитание людей в духе пози-тивистского мировоззрения» [5].

Рождение социологии и социологии образования именно во Франции (а отсюда и определяющий французский след в их становлении и развитии в течение классического периода – от середины XIX до начала ХХ века) не случайно: сказывались социально-экономические последствия Великой французской буржуазной революции, революций 1830 и 1848 годов, формиро-валось новое – «промышленное», «индустриальное», «капиталистическое» – общество, на этой основе требовалось качественно изменить характер соци-альной науки и образования, развивалось массовое начальное и среднее об-разование, а во второй половине XIX века – и высшее образование.

Уже положение Конта о том, что «социология – вершина наук», остро обозначает одну из «вечных» проблем науки (и образования, обычно соот-носимого с освоением «основ наук») – проблему классификации наук, места в ней социологии, взаимосвязи естественных и социальных наук, применимо-сти в социологии методов естествознания. Коренное изменение характера науки соотносилось в его творчестве с идеалами прогресса и свободы, с опти-мистической уверенностью в возможности решения социальных проблем с помощью просвещения и науки. «Разумная политика,о – писал Конт, – за-даётся целью облегчить развитие человечества, просвещая его» [Цит. по: 6, с. 86]. Как и всем просветителям, Конту не откажешь в гуманистической на-правленности его целевых установок. При этом мыслитель понимал челове-чество в духе социоцентристского подхода, подчёркивая: «Не человечество нужно объяснять, исходя из человека, а ... человека, исходя из человечества» [Цит. по: 7, c. 141]. Преобладание духа общности (l’esprit d’ensemble), един-ства над духом частностей, значением деталей – таков был лейтмотив его размышлений о перспективах развития человечества.

Если образование, по Конту, один из основных инструментов утвержде-ния нового строя, то характер и назначение его во многом определяется тем, каким этот строй виделся мыслителю. И тут проявляется чёткость и опре-делённость: «Любовь как принцип, порядок как основание и прогресс как цель – таков основной характер окончательного строя, который позитивизм начинает устанавливать» [8, с. 584]. Любовь у Конта – прежде всего забота и беспокойство о судьбах всего человечества. Что касается порядка и про-гресса, то он акцентирует их взаимосвязь: «Реальные понятия «порядок» и «прогресс» в социальной физике должны быть столь же неразрывны и не-раздельны, как понятия – «организация» и «жизнь» – в биологии» [Цит. по: 9]. Важный методологический смысл имеют предложенные им два ракурса социологического анализа общества: «социальная статика» (функционирова-ние, «порядок») и «социальная динамика» (изменение, прогресс).

34

Примечательно, что через всё дальнейшее развитие социологии крас-ной нитью дискуссий о её социальной роли и назначении будут проходить два подхода – «стабилизационный» и «критический». Характерно, что один из разделов монографии российских учёных о современной западной соци-ологии [10, c. 223–268] так и называется: «Между кризисным сознанием и стабилизационным». Одна из заключительных глав этого исследования (подготовлена Ю.Н. Давыдовым) – «Постмодернизм: вызов стабилизационно-му сознанию в социологии? Ранний предвестник или инициатор нового кри-зиса» [10, c. 493–499].

Конт сориентирован на прогресс: «Никакой строй не может ни воз-никнуть, ни установиться, если он не согласим с прогрессом». Но, уточняя «основополагающую идею непрерывного прогресса», он отмечает, что речь идёт «скорее, о постепенном развитии человечества» [Цит. по: 11, с. 14]. Тем самым обосновывалась эволюционная теория развития. И главное – в его трактовке прогресс нацелен на порядок: «Никакой прогресс не может осуще-ствиться, если он не стремится к упрочнению порядка». Социальный поря-док при этом виделся в «нормальном» функционировании семьи, призванной«преодолевать врождённый эгоизм», и государства, призванного «преду-преждать «коренное расхождение» людей в идеях, чувствах и интересах». Именно эти положения Конта вызывали в своё время (особенно в советский период) наибольшую критику. Впрочем, вновь задумаемся: не ставятся ли в положениях французского мыслителя «прогресс = утверждение «порядка», «революция = «анархия умов» злободневные вопросы о том, не слишком ли дорогую цену общество должно платить за революции? Не является ли согла-сие оптимальным условием развития общества? За этими вопросами стоит, конечно, конкретный опыт самого Конта (видевшего довольно неоднознач-ные социальные последствия революции 1789 года). Отсюда его неприятие насильственных методов социального переустройства и утопическая вера в эффективность воздействия «позитивистской» морали: «Тиранические при-ёмы принесут гораздо меньше результатов, чем всеобщее осуждение сред-ствами позитивной морали всякого слишком эгоистического употребления богатств». Отсюда его отказ от одного из лозунгов революции – «равенства», который на деле нередко приводит к «уравниловке»: «Продолжающийся ход цивилизации далёк от того, чтобы приблизить нас к химере равенства; нао-борот, по самой своей природе прогресс стремится развить до крайностей основные различия» [Цит. по: 9].

Определяя «социальную доктрину» как «цель позитивизма», Конт в «научной доктрине» видит «средство» [12]. Для него охарактеризовать на-уку (в том числе и социологию) означает раскрыть «её подлинный общий дух и совокупность относящихся к ней фундаментальных средств» [Цит. по: 11, с. 13]. В русле общих задач позитивизма Конт считает необходимым и в «системе социальных исследований» «подчинять научные концепции фак-там», преодолевая их опору на «туманные и плохо прописанные наблюде-ния» [Там же]. Наука, чтобы быть способной реализовать свою роль, должна качественно измениться – стать «позитивной», изучать факты (как проте-кают явления, а не что представляет их сущность). Смысл такого изменения Конт видел в смене акцентов от «почему» к «как» [7, с. 146]. Положение, что «наука должна быть «позитивной», изучать факты», открывает целое поле для научных дискуссий: что такое социальные факты, как их изучать, как со-относятся теоретический и эмпирический уровни исследования, как перейти с одного уровня на другой?

Одновременно за призывом к изучению реальных фактов социаль-ной жизни вряд ли нужно видеть стремление уйти от анализа причинно-следственных связей, поскольку О. Конт рассматривал все предшествовав-шие (до позитивизма) попытки ответа на вопрос «почему?» как ненаучные.

Предназначение науки, в трактовке Конта, – «беспрерывное служение общественности», «посвящение всей нашей жизни всеобщему совершенство-

35

ванию». Примечательно, что он и личную цель научных занятий и разработ-ки «позитивной философии» соотносил со «служением великому делу соци-ального преобразования», понимая, что «такая благородная цель» «потребу-ет, прежде всего, большой научной подготовки» [12].

Однако мыслитель был далёк от абсолютизации рассудочной стороны «позитивного знания», постоянно подчёркивая, что «господство сердца освя-щает ум», «позитивизм приводит к всеобщему преобладанию социального чувства, которое может непосредственно скрасить всякую мысль и всякое действие» [8, с. 584]. Одновременно отмечалась неотделимость реализации научной функции (и это, на наш взгляд, относится не только к самой науке,но и к преподаванию и изучению научных знаний) от «укрепления и раз-вития полёта воображения», от «эстетической функции». «Эстетические функции, – подчёркивает учёный, – прямо поощряются позитивной система-тизацией как наиболее отвечающие её аффективному принципу и как наи-более приближающие к её активной цели» [8, с. 585]. Конт как бы задаёт планку будущим исследователям, учителям, преподавателям, учащимся и студентам, что открывать, излагать и усваивать научные истины без «увлече-ния», «страсти», эмоций невозможно.

История человечества предстаёт в трудах О. Конта как «история идей» («идеи управляют миром и переворачивают его, …весь общественный меха-низм покоится, в конечном счёте, на мнениях» [8, с. 585]). Вряд ли сегодня можно ограничиться лишь констатацией «идеализма» Конта, не замечая по-становку им актуальной и ныне проблемы – какова реальная роль идей, убеж-дений, мировоззрения в жизни человека и общества?

На основе анализа, применяя «исторический метод» (говоря словами учёного, метод «исторического сравнения различных последовательных со-стояний человечества»), О. Конт выделяет в развитии общественного созна-ния и мировоззрения (и, соответственно, в развитии общества) три этапа:

1) теологический (власть фикций и иллюзий);2) метафизический (власть абстракций, общих рассуждений);3) позитивный (власть реального, «позитивного» знания).

Что касается третьего – позитивного – этапа, исследователь характери-зует его так: «Человеческий ум, признав невозможность достигнуть абсолют-ных знаний, отказывается от решения вопроса о происхождении и назначе-нии Вселенной, равно как от познания внутренних причин явлений», чтобы заниматься лишь «открытием, путём соединения рассуждений и наблюдений действительных законов этих явлений, то есть неизменных отношений после-довательности и сходства между ними».

С точки зрения социологии образования очень важно, что Конт откры-тые им теоретические стадии («теологическая, метафизическая и научная») рассматривает и как стадии, через которые «должны неизбежно пройти последовательно» «все наши умозрения», включая и «родовые», и «индиви-дуальные» [13, с. 11]. «Отправной пункт» «в развитии отдельной личности и целого вида», по Конту, «необходимо должен быть один и тот же». Поэтому «главные фазы» развития отдельной личности «должны представлять основ-ные эпохи» развития целого вида. В качестве вывода Конт предлагает каждо-му, «оглянувшись на своё собственное прошлое, вспомнить, что он по отно-шению к своим важнейшим понятиям был теологом в детстве, метафизиком в юности и физиком в зрелом возрасте» [8, с. 585–586]. При всей прямолиней-ности и однозначности этот вывод и сегодня заставляет задуматься над тем, как на каждом этапе жизненного цикла человека изменяются его мировоз-зренческие и поведенческие ориентации.

Особую значимость в позитивизме О. Конта имело понимание научно-го (позитивного) знания. Оно противопоставлялось метафизическому зна-нию предшествующей философии. Позитивное знание, по характеристике Конта, – реальное, полезное, достоверное, точное, организующее; метафизи-ческое – химерическое, негодное, сомнительное, смутное, разрушительное

36

[8; 14; 15, с. 14–15]. В русле своей позитивистской методологии мыслитель обосновывал важность того, чтобы и социальное знание (знание об обществе) отвечало таким же критериям, что и знание о природе, продукте есте-ственных наук: строгости и точности, обоснованности и достоверности, ре-альности и полезности. Соответственно, подчёркивалась (в том числе как задача образования) роль опыта, эмпирических методов познания: «Все здравомыслящие люди повторяют, – по Конту, – что только те знания истин-ны, которые опираются на наблюдения». «Действительное наблюдение» для него выступало «единственно возможным основанием доступных нам зна-ний, разумно приспособленных к нашим реальным потребностям» [13, с. 12].

Конт, таким образом, обосновал значимость метода наблюдения в на-учном исследовании и учебном процессе. Но порой за констатацией отмечен-ной им роли этого метода ускользают весьма значимые идеи учёного о вза-имосвязи наблюдения и теории: «Если, с одной стороны, всякая позитивная теория необходимо должна быть основана на наблюдениях, то, с другой – для того, чтобы заниматься наблюдением, наш ум нуждается уже в какой-нибудь теории. Если бы, созерцая явления, мы не связывали их с какими-нибудь принципами, то для нас было бы совершенно невозможно не только сочетать эти разрозненные наблюдения и, следовательно, извлекать из них какую-то пользу, но даже и запоминать их; и чаще всего факты оставались бы неза-меченными нами». Представляется, что и сегодня эта глубокая идея Контао взаимосвязи теоретического и практического в познании недооценивает-ся, причём не только учащимися и студентами, но и учителями, преподава-телями и даже научными работниками.

Оценивая состояние современного ему общества (как социально, ин-теллектуально и нравственно кризисное), мыслитель связывал нормальное состояние социума с «всеобщим согласием» (consensus omnium) [16]. Выход из кризиса виделся Конту в утверждении позитивной философии [8, с. 574], «всеобщем преобразовании системы воспитания», «полном перерождении всеобщего образования», в котором образование и воспитание соответство-вали бы «духу эпохи» и были приспособлены к потребностям современной цивилизации. Характерно название одной из глав «Общего обзора позити-визма»: «Необходимость в новой системе образования для разрешения соци-альных проблем» [17, 18, 19]. Особую значимость освоения позитивной фило-софии исследователь связывал с тем, что она будет «дисциплинировать умы, дабы преобразовать нравы» [17]. При всей утопичности и ограниченности та-кого подхода, истоки которого восходят к французским просветителям XVIII века, нельзя не видеть и перспективу: Школа (система образования) должна формировать убеждения, мировоззрение учащихся.

Отметим акценты на всеобщности и доступности образования и на единстве, целостности образования и воспитания. «Образование, – подчёрки-вал Конт, – имеет своим прямым предназначением всеобщее воспитание, не-обходимо изменяющее, вопреки всякой противной тенденции, его характер и направление». Всеобщее распространение главных приобретений положи-тельного знания, по мнению Конта, сможет удовлетворить потребности всё более «широких кругов общества», осознающего, «что науки вовсе не созда-ны исключительно для ученых, а существуют преимущественно и главным образом для него самого» [20]. Основные ориентиры всеобщего воспитания мыслитель связывал с формированием у каждого человека чувства альтруиз-ма в отношении семьи («жить для своих близких»), отечества («жить для своих соотечественников») и человечества («жить для всех») [21].

Идея всеобщности образования у Конта была проникнута духом соци-оцентризма в соответствии с его пониманием «всеобщего основания истин-ной морали»: «прямое и беспрерывное преобладание общественности над личностью» [17]. Но одновременно важно отметить, что, критикуя современ-ную ему систему образования с присущим ей господством «дряхлого» теоло-гического и «бессильного» метафизического метода, французский социолог

37

связывал с позитивизмом утверждение «истинной системы народного обра-зования». Это, по его мнению, позволит преодолеть ситуацию, когда «наи-более многочисленный класс» лишён «всякого правильного обучения» [19, с. 72–73, 156]. Тем самым как бы поставив вопросы «на кого должна ориенти-роваться система образования? каков должен быть её характер?», социолог отвечает: на массы, быть «истинным», «правильным».

Рассматривая семью как «ячейку общества», Конт высоко оценивал её роль и роль родителей в социализации молодого человека. «Только бла-годаря семейным обязанностям, – писал Конт, – человек изменяет своему первоначальному себялюбию и может надлежащим образом подняться к ко-нечной ступени, к общественности». Даже на втором этапе (первый связан с обучением и воспитанием в семье), когда необходимо школьное препода-вание, «ребёнка нельзя лишать семейной жизни», обучение невозможно без – пусть и участия родителей (пусть и «второстепенного»). Тут мыслитель вышел на актуальнейшую и для нашего времени (когда происходит очеред-ная «переоценка ценностей») проблему – сложности воспитания детей на принципах, расходящихся с убеждениями их родителей: «Дети не могут вос-питываться на принципах, расходящихся с убеждениями их родителей, и без помощи родителей» [17]. На примере семьи (но это вполне относится и к дру-гим социальным институтам, в том числе – к образованию) Конт показывает противоречивость её социальной функции: «Каждая современная семья под-готавливает общество будущего; каждая новая семья продлевает жизнь на-стоящего общества».

Важнейшим проявлением духовно-нравственного кризиса общества мыслитель считал «отсутствие наследственности» (т.е. преемственно-сти), когда «школы имеют в виду общество без предков» [17].

И сегодня интерес (при всей механистичности его взглядов) представ-ляют идеи Конта о направленности обучения: продвижение учащегося от простого к сложному; повторение в процессе обучения каждым человеком пути всего человечества; реализация принципа иерархии наук. Не менееценными (при всей их исторической ограниченности) были и его конкрет-ные рекомендации о содержании образования: о роли физического образо-вания и воспитания «в развитии чувств и ловкости»; о важности для эстети-ческого воспитания изучения поэзии (её он определял как «основной» вида искусств») и обучения музыке и рисованию (рассматривавшиеся Контом «как два наиболее важных специальных искусства»); о значимости обучения языкам, с которыми им связывалось «служение делу национального и обще-европейского воспитания». Плодотворен был и обоснованный социологом основной ориентир обучения: «знать, чтобы предвидеть, мыслить, чтобы действовать».

Литература

1. Зборовский, Г.Е. История социологии. Классический и современный этапы [Текст] / Г.Е. Зборовский. – М. : Гардарики, 2004. – 383 с.

2. Романовский, Н.В. Что происходит в истории социологии [Текст] / Н.В. Ро-мановский // Социс. – 2004. – № 11. – С. 149–155.

3. Шапко, В.Т. Уроки становления и развития зарубежной социологии образо-вания [Текст] / В.Т. Шапко [и др.] ; под общ. ред. Ю.Р. Вишневского // Рос-сийское образование в условиях социальной трансформации: Социологиче-ские очерки. – Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2009. – С. 8–31.

4. Штомпка, П. Теоретическая социология и социологическое воображение [Текст] / П. Штомпка // Социологический журнал. – 2001. – № 1. – С. 118– 129.

5. Городяненко, В.Г. Социология образования в зеркале историографиче-ского знания [Электронный ресурс] / В.Г. Городяненко. – Режим доступа : http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/71353.html.

38

6. Арон, Р. Этапы развития социологической мысли [Текст] / Р. Арон // Общ. ред. и предисл. П.С. Гуревича. – М. : Прогресс, 1992. – 608 с.

7. Капитонов, Э.А. История и теория социологии [Текст] : учеб. пособие для вузов / Э.А. Капитонов. – М. : Издательство «ПРИОР», 2000. – 368 c.

8. Конт, О. Курс позитивной философии [Текст] / О. Конт // Антология мировой философии : в 4 т. – М. : Мысль, 1971. – Т. 3. – С. 550–586.

9. Тахтарев, К.М. Главнейшие направления в развитии социологии. III. Огюст Конт [Электронный ресурс] / К.М. Тахтарев. – Режим доступа : http://dug-ward.ru/library/tahtarev/tahtarev_glavneyshie_napravlenia.html.

10. История теоретической социологии. Социология второй половины ХХ – на-чала XXI века [Текст] : учеб. пособие / Рос. акад. наук, Ин-т социологии ; ред. : И.Ф. Девятко, М.С. Ковалева, В.Н. Фомина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Академ. проект : Гаудеамус, 2010. – 526 с.

11. Общая социология. Хрестоматия [Текст] / сост. : А.Г. Здравомыслов, Н.И. Ла-пин ; пер. В.Г. Кузьминов ; под общ. ред. Н.И. Лапина. – М. : Высш. шк., 2006. – 783 с.

12. Яковенко, В.И. Огюст Конт. Его жизнь и философская деятельность. [Электронный ресурс] / В.И. Яковенко. – Режим доступа : http ://az.lib.ru/j/jakowenko_w_i/text_0050.shtml.

13. Конт, О. Дух позитивной философии [Текст] / сост. и отв. ред. д.ф.н. В.И. До-бреньков, к.ф.н. Л.П. Беленкова // Тексты по истории социологии XIX–XX ве-ков. Хрестоматия. – М. : Наука, 1994. – 383 с.

14. Конт, О. Дух позитивной философии [Текст] / О. Конт. – Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 256 с.

15. Учусь мыслить социологически. Хрестоматия по дисциплине «Социология» для студ. вузов [Текст] / сост. Э.В. Бушкова-Шиклина, Е.В. Митягина. – Ки-ров : ВятГГУ, 2011. – 257 с.

16. Конт, О. Курс позитивной философии [Текст] / О. Конт // Родоначальники позитивизма. – СПб., 1912. – Вып. 4. – С. 1–6.

17. Конт, О. Общий обзор позитивизма. Часть 3 : Научное значение позитивиз-ма [Электронный ресурс] / О. Конт. – Режим доступа : http://studentdream.narod.ru/kont.htm.

18. Конт, О. Общий обзор позитивизма [Текст] / пер. с фр. И. Шапиро. – М. : Ли-броком, 2011. – 296 с.

19. Западно-европейская социология XIX века [Текст] / под ред. В.И. Добрень-кова. – М. : МУБиУ, 1996. – 352 с.

20. Проблемы образования и воспитания по Конту [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа : http://socio.rin.ru/cgi-bin/article.pl?id=1147.

21. Гофман, А.Б. Семь лекций по истории социологии : учеб. пособие для ву-зов [Текст] / А.Б. Гофман. – 5-е изд. – М. : Книжный дом «Университет», 2001. – 216 с.

39

ÁÁÊ 87.22+60.5ÓÄÊ 165:316

Ë.Í. ÁÎÐÎÍÈÍÀ

L.N. BORONINA

ÌÎÄÀËÜÍÀß ÏÀÐÀÄÈÃÌÀ Â ÈÑÒÎÐÈÈ ÝÏÈÑÒÅÌÎËÎÃÈÈ

È ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÂÎÇÌÎÆÍÎÃÎ

MODAL PARADIGM IN THE HISTORY OF EPISTEMOLOGY AND SOCIOLOGY POSSIBLE

В статье рассматривается смена модальной парадигмы в истории эпистемоло-гии, доказывается, что современные социологические теории социального конструк-тивизма концептуализируют социологию возможного в статусе целевой (объект-ной) и инструментальной установки, выдвигается идея о возможности рассматривать модальный анализ как стратегию исследования социальной сложности и методологию проектирования сложных социальных систем.

The article discusses the change of the modal paradigm in the history of epistemology. The author proves that the modern sociological theory of social constructivism conceptual-izes sociology in the status of the task (the object) and instrumental installation. The author puts forward the idea of the possible modal analysis as a research strategy of social com-plexity and the methodology for the design of complex social systems.

Ключевые слова: эпистемология, модальность, модальный анализ, модальная па-радигма, социальный конструктивизм, социология возможного.

Key words: epistemology, modality, modal analysis, modal paradigm, social constructiv-ism, sociology possible.

Авторский интерес к модальному анализу социологических дискурсов в процессуальном (историческом) и предметном (явленном в бытии социаль-ного проектирования) аспектах был вызван знакомством с философией посси-билизма М.Н. Эпштейна. Призывая читателей рассматривать историю фило-софии как смену модальных парадигм, М.П. Эпштейн постулирует огромный эпистемологический потенциал философии возможного [9]. Если мышлениепредставителей докритической, «докантовской» философии, уточняет ис-следователь, так или иначе разворачивалось в рамках изъявительной мо-дальности как описание сущего, то кантовская критическая философия в отношениях мышления и действительности устанавливает повелительную доминанту. Модус «необходимого» приходит на смену модусу «сущего». Кон-цепты всех последующих философских дискурсов в отрицательно-критиче-ской или положительно-активистской формах лишь развивали и усиливали повелительную модальность философского мышления, различаясь знаком этой модальности.

По мнению М.Н. Эпштейна, наука нового тысячелетия с её устойчивым развитием от реального к виртуальному, от традиции к эксперименту, от де-терминизма к вероятностным и случайным процессам обусловливает центра-цию культуры и мышления в философии поссибилизма, в которой модальность возможного с модальным предикатом «мочь» начинает представлять новую, в эвристическом смысле значимую эпистемологическую парадигму [9].

Эпистемология как теория научного познания в её классической си-стеме выстраивалась по принципу должного и необходимого соответствия. Нормативный характер научного познания отражался как в построении тео-рии, так и в ситуации её выбора: теория должна соответствовать определён-ным стандартам объяснения, принятым картинам мира, тому, что на основа-нии определённых стандартов и норм принято называть фактами.

40

Начиная с середины ХХ столетия, в теории научного познания возни-кают и активно распространяются идеи эпистемологического релятивизма, обусловленные новой, кардинально изменившейся ситуацией в современной науке. Возникновение различных научных направлений и дисциплин (кван-товая механика, синергетика, теория хаоса, теории прикладного системного мышления – системный анализ, теория сложности, концепция структурной и динамической устойчивости, системная динамика) задаёт новый контекст понимания знания и его получения.

Процесс конвергенции науки и технологии ХХI столетия изменяет структуру и функции научного знания: оно органически сочетает функции научного познания и технологического конструирования новых объектов, интегрирующих в себе физические, химические, биологические, информа-ционные, психические и социально значимые свойства. Трансформирует-ся классическая для научного мышления парадигма субъект-объектного от-ношения. Так, описание микрообъектов в квантовой механике в сравнении с классической физикой перестаёт носить объектный характер, а субъект познания включается в объектное описание. Получение знания становится невозможным без идеи реализации внешнего наблюдателя.

Новое понимание мышления как субъект-предметного отношения при возрастании роли субъектности и понимания конструктивного характера по-знавательной деятельности отражается в эпистемологической парадигме конструктивизм. Возникнув в 1950-е годы, конструктивистская парадигма сегодня становится современным трендом в эпистемологии [6, с. 296]. Мате-ринской дисциплиной для конструктивизма является кибернетика с её идеей циклической причинности в технических, биологических и социальных си-стемах; философским основанием – феноменология Э. Гуссерля, конституи-рующая деятельность сознания в протекциях – устремлённых в будущее ди-намических траекториях, которые задают характер когнитивной активности в настоящем.

Программный тезис радикального конструктивизма был сформулиро-ван представителем когнитивной биологии У. Нассером, квалифицировав-шим конструктивизм как эпистемологию возможностей. Окружающий мир в конструктивистской парадигме – это мир опыта, в котором субъект позна-ния выполняет роль наблюдателя, а объект «предоставляет возможности» быть познанным или непознанным. Наблюдая мир, наблюдатель создаёт са-мого себя, наблюдение создаёт самого наблюдателя. Паттерны обоюдного конструирования, структуры объективного и субъективного сопряжены, кон-груэнтны [4, с. 338–339].

Одной из значимых концепций социального конструктивизма является теория социальных систем Н. Лумана. Модифицируя понятие аутопойезисаФ. Варелы и Х. Матураны, исследователь превращает его в конститутивное обозначение социальных систем. По Н. Луману, это самовоспроизводящие-ся и самореферентные системы, изучение которых сталкивается с парадок-сами, логическими и теоретическими трудностями, поскольку общество есть сам себя описывающий объект. Парадоксальность социологии раскрывается учёным через различение двух изначально стоявших перед ней основных во-просов: «что происходит?» и «что за этим кроется?» [5]. Двойственная пер-спектива этих вопросов по определению делает социологию научной и обще-ственной.

Как внутренний наблюдатель системы, она не может рефлексировать в различении субъекта и объекта, как если бы она была субъектом, а об-щество или наука – её объектом, подобно физике, она своим наблюдением меняет объект [5]. Выход из создавшейся ситуации Н. Луман связывает с про-блемой разрешения двойной возможности/двойной контингентности. Пара-докс двойной возможности в качестве проблемы социального порядка был сформулирован Т. Парсонсом. В процессе коммуникации её субъекты ориен-тированы на взаимные поведенческие ожидания. Двойная неопределённость

41

этих ожиданий блокирует социальный порядок. Только на основе ценностно-го консенсуса коммуникация может продолжаться.

Признавая теорию Т. Парсонса как одну из величайших в методологи-ческом плане, Н. Луман не соглашается с тем, что социальный порядок не объясняется, а закладывается в теорию в качестве предпосылки. «Четырёх-функциональную парадигму» Парсонса, считает исследователь, следует рас-сматривать не как факт, а как модель возможностей. Н. Луман убеждён в том, что коммуникативная ситуация двойной возможности, с одной стороны, объясняет природу социальности, с другой – является основой социального порядка.

Двойная возможность вызывает необходимость согласования перспек-тив, отбора вариантов, обеспечивающих существование системы. Этот отбор осуществляется через взаимодействие системы и среды. Основополагающей характеристикой системы и среды является комплексность – пространство возможностей «переживания и действования». Взаимодействие системы и среды осуществляется по принципу их структурного соответствия. Разгра-ничение системы и среды происходит через самореференцию как процесс установления самотождественности и самоотнесения.

Двойная контингентность – это зависимость социологии от теории и на-блюдения. Социальные системы суть самореферентные системы, основная операция которых – коммуникация – постоянно вынуждает их наблюдать са-моё себя (как сообщение – то, что происходит здесь и сейчас) и иное (как ин-формацию – значение происходящего). Задача социологии, по утверждению Н. Лумана, – реализовать коммуникации как наблюдение второго порядка. Наблюдение второго порядка – выявление значимости как отношения к зна-чению, как единства возможных значений (того, что кроется за происходя-щим). Различение возможных значений – это смысл. Категория смысла обра-зуется в расхождении действительного и возможного, иначе говоря, смысл задаётся модальностью. Следствием двойного наблюдения является устра-нение онтологической латентности, связанной с ответом на вопрос «что за этим кроется?»; сама латентность переводится в модус контингенции – «она всегда возможна и по-другому, и можно знать, от чего это зависит, т.е. можно также знать не то, как этого избежать, а то, как этим управлять…» [5].

Ещё один представитель радикального конструктивизма, П. Бурдье, ха-рактеризуя современную познавательную ситуацию в социологии, сетует на утрату такой исследовательской процедуры, как конструирование научно-го объекта [1]. Причиной тому явилось деление на теорию и методологию,а следствием – эпистемологическая оппозиция различных школ в социоло-гии. Монотеизм – так характеризует учёный строгое следование определён-ной школы определённому, часто одному, методу. Проповедуя принцип ра-дикального сомнения, социологи, по его мнению, должны занять активную позицию по отношению к фактам, конструируя конкретный случай как осо-бый случай возможного, выделяя в нём общие и инвариантные свойства.

Второй возможный способ конструирования – сравнительный метод аналогий на основе структурных гомологий, существующих между различ-ными полями (например, между полем академической власти и полем ре-лигиозной власти) или различными состояниями одного и того же поля (на-пример, религиозного поля в Средние века и современного религиозного поля). Наконец, ещё один метод конструирования объекта – это обращение к истории социальных проблем, исподволь, окольными путями проникших в социологию и образующих эпистемологические бреши в социальных нау-ках [1].

Продолжением дискуссии о том, как возможна социология и каковы социологические возможности, является работа Э. Гидденса «Новые прави-ла социологического метода». Постулатам структурно-функционального ана-лиза, ведущим, по его убеждению, к концептуальному уничтожению актив-ного субъекта, он противопоставляет теорию структурации, в соответствии

42

с которой действие агента не только является принуждающим со стороны социальных структур, но и детерминируется внутренними побуждениями са-мого действия, его структуры. Действие рассматривается как воспроизвод-ство условий, которые делают возможность деятельности агента. В струк-туре действия Э. Гидденс, основываясь на философии Э. Гуссерля, особую роль отводит интенциональности. Понятие интенции соотносится с целе-направленным поведением, но как намерение, возможность сделать нечто. Возможностное выражение действования («мог бы поступить иначе») от-ражает проектность человеческого действия. Проект воплощает целый ряд интенциональных способов деятельности. Что делает агент и что намеревал-ся делать – вопросы, которые задают двойную герменевтику социальных наук в отличие от наук естественных [3].

Социология как наука, возникнув в первой трети XIX века на основе размежевания со схоластической, по мнению «отцов» социологии, филосо-фией, долгие годы латентным (не признаваемым и не публичным) образом базировалась на философских традициях, в большей или меньшей степени воспроизводя эпистемологические философские парадигмы.

Современные социологи, не скрывая и не стесняясь, признают свою родственную связь с философскими основаниями. В своей статье «О теории и метатеории» Т. Парсонс, сравнивая статус методологии в американской и немецкой науке и объясняя логические постулаты своей метатеории, пи-шет о необходимых условиях теоретического (научного) знания. Если в аме-риканском обществоведении слово «методология» в основном относится к исследовательской технике, то в немецком употреблении оно отсылает скорее к философии науки, т.е. к обоснованию её общих систем координат и концептуальных схем [7]. Таким метатеоретическим каркасом для Парсонса послужила известная и активно критикуемая конструктивистами матрица переменных образцов, формально-логическая организация которых построе-на на использовании категорий функционального анализа в соединении ком-плекса субъективных ориентаций и комплекса, характеризующего модаль-ность познавательного отношения к объектам ситуации [7].

По мнению Дж. Тернера, построение социологической теории долж-но отталкиваться от тех основных предпосылок, которые могут руководить теоретической деятельностью исследователя. Эти основания предполагают осмысление центральных тем или критических проблем, актуализируемых создаваемой социологической теорией, квалификации статуса (рода) теории, выбора соответствующих исследовательских процедур [8].

Э. Гидденс соотносит современные («недавние») достижения социоло-гии с «не такими уж недавними» достижениями и проблемами в аналитиче-ской философии и феноменологии. «Вовсе не удивительно, – пишет автор, – что такое пересечение социальных наук с философией должно было прои-зойти, поскольку именно постоянно возникающий интерес к действию, смыс-лу и согласию в контексте социальной жизни людей отличает некоторые ведущие направления в этих широких философских традициях…» [3]. Та-кие современные концепции, продолжает Э. Гидденс, как «множественные реальности» Джеймса и Шюца, «иные реальности» Кастаньеды, «языковые структуры» Уорфа, «парадигмы» Куна, несмотря на различие выраженных в них философских позиций, вписаны в более широкие философские тра-диции, в модальность возможного, расположенную вдалеке от эмпиризма логического атомизма в теории значения.

История проблемы «двойной возможности» социологической науки с её классическим двойным вопросом – как возможно общество и как воз-можна сама социология – на метатеоретическом уровне разворачивается, ре-ализуется в контексте модальной парадигмы. Современные социологические концепции, оперируя модальной доминантой возможного, так или иначе кон-ституируют и концептуализируют социологию возможного в статусе целевой (объектной) и инструментальной установки.

43

Определение модальности как категории, отражающей особый тип ор-ганизации сложного, явленное самоотношением объекта или процесса каквзаимной корреляции тождества и различий их свойств и отношений, обу-словливает двойственный статус модального анализа в социологии. Как синхронистический метод модальный анализ, описывающий различные со-стояния сложного познавательного объекта, может выступать в качестве эпистемологического инструмента исследования социальной сложности. Как диасинхронистический метод, объединяющий модальные доминанты и семантику времени в объяснении становления возможного, модальный ана-лиз можно рассматривать как методологию проектирования сложных соци-альных систем.

Предметной сферой модальной рефлексии в социологии является об-ласть социального проектирования. Проектная технология, будучи порож-дением актуальной парадигмы культуры и закономерным результатом со-временного уровня научного знания, требует пристального исследования и осмысления как способ конструирования действительности и как объ-ект изучения. Включение в познавательную модальную парадигму деятель-ностных оснований трансформирует её в знаковое средство системной дея-тельности, благодаря которому сознание способно рефлексивно различать исполнение и подготовку действия [2]. Для проектирования системы соци-альных действий (транспрофессиональной коллективной мыследеятель-ности) модальная парадигма является способом сохранения целостности системной деятельности во всех её модификация – социокультурной, технико-технологической и организационно-управленческой. Область существова-ния подлинно системных проблем и системных объектов – это область си-стемной методологии, позволяющей развернуть в моделях и онтологии такоепредставление объекта, которое бы объясняло разные предметные пред-ставления и изображало их в виде своих проекций или модусов. В основе по-строения социологической концепции социального проектирования должна лежать системная методология, интегрирующая в себе методологию проек-тирования и методологию социальных наук. Основанием подобной интегра-ции может послужить модальный анализ, выступающий в качестве метатео-ретической исследовательской установки.

Литература

1. Бурдье, П. Опыт рефлексивной социологии [Электронный ресурс] / П. Бур-дье // Теоретическая социология. Антология : в 2 ч. / пер. с англ., фр., нем., ит. ; сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. – М. : Книжный дом «Университет», 2002. – Ч. 2. – 424 с. – URL : http://uchebnikfree.com/page/sotciolog/ist/ist-5--idz-ax253--nf-12.html.

2. Генисаретский, О.И. Дизайн и культура [Текст] / О.И. Генисаретский. – М. : ВНИИТЭ, 1994. – 64 с.

3. Гидденс, Э. Новые правила социологического метода [Электронный ре-сур] / Э. Гидденс // Теоретическая социология. Антология : в 2 ч. / пер. с англ., фр., нем., ит. ; сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. – М. : Книжный дом «Университет», 2002. – Ч. 2. – 424 с. – URL : http://sbiblio.com/biblio/archive/giddens_novie/.

4. Князева, Е.Н. Телесное и энактивное познание [Текст] / Е.Н. Князева // Эпи-стемология: перспективы развития. – М. : «Канон+», РООИ «Реабилита-ция», 2012. – 536 с.

5. Луман, Н. «Что происходит» и что за этим кроется?» Две социологии и те-ория общества [Электронный ресурс] / Н. Луман // Теоретическая социо-логия. Антология : в 2 ч. / пер. с англ., фр., нем., ит. ; сост. и общ. ред. С.П. Баньковской.  – М. : Книжный дом «Университет», 2002. – Ч. 2. – 424 с. – URL : http://uchebnikfree.com/page/sotciolog/ist/ist-5--idz-ax253--nf-10.html.

44

6. Маркова, А.А. Смена базовых оснований философии наук [Текст] / А.А. Мар-кова // Эпистемология: перспективы развития. – М. : «Канон+», РООИ «Ре-абилитация», 2012. – 536 с.

7. Парсонс, Т. О теории и метатеории [Электронный ресурс] / Т. Парсонс // Теоретическая социология. Антология : в 2 ч. / пер. с англ., фр., нем., ит. ; сост. и общ. ред. С.П. Баньковской.  – М. : Книжный дом «Университет», 2002. – Ч. 2. – 424 с. – URL : http://uchebnikfree.com/page/sotciolog/ist/ist-5--idz-ax253--nf-10.html.

8. Тернер, Д. Аналитическое теоретизирование [Электронный ресурс] / Д. Тернер // Теоретическая социология. Антология : в 2 ч. / пер. с англ., фр., нем., ит. ; сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. – М. : Книжный дом «Универ-ситет», 2002. – Ч. 2. – 424 с. – URL : http://uchebnikfree.com/page/sotciolog/ist/ist-5--idz-ax253--nf-10.html.

9. Эпштейн, М.Н. Философия возможного. Библиотека «Полка букиниста» [Электронный ресурс] / М.Н. Эпштейн. – URL : http://society.polbu.ru/epstein_possiblephilo/ch11_all.html.

45

ÁÁÊ 60.01â64+87.223â64ÓÄÊ 1:316

À.Á. ÊÓÐËÎÂ

A.B. KURLOV

ÝÌÏÈÐÈ×ÅÑÊÎÅ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÅ Â ÑÒÐÓÊÒÓÐÅ ÏÐÎÖÅÑÑÀ

ÑÎÖÈÀËÜÍÎÃÎ ÏÎÇÍÀÍÈß

EMPIRICAL RESEARCH IN THE STRUCTURE OF PROCESS

OF SOCIAL COGNITION

Рассматривается алгоритм осуществления эмпирического уровня познания соци-ального объекта. Выделяются базовые элементы этого процесса. Обосновывается логи-ческая структура генеральной и выборочной совокупностей эмпирического исследова-ния, а также главное условие репрезентации полученных данных.

The algorithm of realization of an empirical level of cognition of a social object is consid-ered. In the article fundamental elements of this process are identifi ed. The logic structure of general and selective sets of empirical research and also the main condition of the re-ceived data representation are proved.

Ключевые слова: социальное исследование, методы и алгоритм эмпирического познания, объект, проблема, предмет исследования, репрезентация и валидация дан-ных, инструментальные знания.

Key words: social research, methods and algorithm of empirical conition, an object, a problem, an object of research, representation and validation of data, knowledge tools.

Инновационная деятельность современного человека, направленная на преобразование какого-либо социального объекта, с очевидностью долж-на быть обеспечена комплексом инструментальных знаний, необходимых идостаточных для целеосознанного перевода его (объекта) в иное качествен-ное состояние. В противном случае, сколь бы благостными не были наме-рения человека, достичь ему своих целей вряд ли удастся. Именно поэтому актуализируются проблемы качества эмпирического исследования как одно-го из уровней социального познания1. Здесь мы попытаемся представить си-стемную композицию процедур этого процесса, результатом которого должноявиться новое знание, необходимое для осуществления перехода от преоб-разований наличного к снятию неопределённости в преобразовании буду-щего. Полагаю, что именно так может быть сформирована потенция совре-менного субъекта к упреждающему управлению социальными проблемами.

Итак, процесс выявления и познания признаков и тенденций развития социального объекта, как правило, происходит в двух основных формах.

Во-первых, осуществляется сбор информации в исходном виде о параме-трах состояния объекта познания, которые актуализированы целью исследо-вания и входят в его предметную сферу. Речь идёт о «патентном» поиске ин-формации в различных источниках – в литературе, сети Интернет, архивах, отчётах, патентных фондах, других документах и материалах. Целью этой ра-боты является выявление и актуализация в первую очередь «несобственных» признаков изучаемого объекта, которые отражают его природу и наиболее ха-рактерные (познанные) формы его связей с внешней средой.

1Понятие «социальное познание», как известно, является более широким, чем «соци-ологическое», ибо строится на основе междисциплинарного подхода. Благодаря науч-ным положениям и аргументам кроссоциального уровня, социологическая методоло-гия наполняется новым содержанием, определяя новые формы своей связи с другими социогуманитарными науками.

46

Во-вторых, происходит выявление принципиально новых с позиций субъекта познания признаков того или иного социального явления.

Процессы реализации этих двух форм получения информации осущест-вляются, как правило, по параллельным траекториям, поддерживая и стиму-лируя друг друга. В данных условиях очень важным является формирование чётких представлений о зоне поиска, т.е. необходимо гипотетическое постро-ение сектора распространения изучаемой проблемы.

Что касается выявления признаков, ранее неизвестных, то в этом слу-чае используются три основные стратегии:

• целенаправленно организуемая непосредственная фиксация при-знаков социального объекта в момент его изучения. Речь идёт о «считыва-нии» или «вычерпывании» признаков и параметров средствами их эмпири-ческой фиксации;

• выведение новых признаков из других признаков объекта, уже уста-новленных достоверно либо вероятностно;

• выведение новых признаков средствами анализа модели изучае-мого объекта или модели проблемной ситуации, в которой он проявляется [1, с. 57].

Каждая из данных стратегий может быть реализована автономно. Но, учитывая высокую сложность любого из изучаемых социальных объектов, все они могут одновременно использоваться в качестве познавательных средств в процессе исследования. Важно отметить также, что каждая из стратегий предполагает последующее подтверждение результата – эмпирическое, ана-литическое либо их совокупность.

Условия же проявления объектом своих свойств могут быть двоякими:• естественными, в которых объект пребывает независимо от нашего

к нему интереса и без нашего вмешательства;• искусство создаваемыми и целенаправленно изменяемыми нами.

В соответствии этим применяются два основных метода эмпириче-ского исследования – наблюдение и эксперимент. Но важнейшей задачей является сосредоточение внимания на главном, а именно на том, что экс-перимент всегда есть «восприятие реагирования» изучаемого явления на привнесённые исследователем обстоятельства [2, с. 130]. Такая интенция даёт возможность разработки «нормативного» прогноза развития изучаемо-го объекта, в котором учитывается влияние не только комплекса внешних со-циальных факторов, но и результатов направленной регуляции, осуществля-емой субъектами управления.

Итак, основная задача социолога в рамках любого исследовательско-го процесса заключается в изучении и прогнозировании развития системы, выбранной в качестве объекта познания, и различных параметров её социо-динамики. Очевидно, что информация, которой располагает исследователь, после фиксации «несобственных» признаков объекта не может быть доста-точной для решения обозначенных выше задач. В связи с этим различные комплексные оценки и прогнозы строятся, как правило, на основе анализа результатов измерений, проведённых на различных статистических и веро-ятностных моделях объекта, которые строятся в процессе его познания.

На рис. 1 изображены компоненты структуры процесса эмпирического исследования, а также комплекс взаимосвязей, раскрывающих его содержа-ние. Этот алгоритм даёт также представление об основных понятиях, состав-ляющих теоретико-методологическую основу данного процесса.

47

Рис. 1. Алгоритм процесса эмпирического познания

Итак, исходная система представляет собой некую социальную среду, в рамках которой развивается объект исследования – носитель определённых параметров и характеристик (S). Она названа так по двум причинам: с одной стороны, для эмпирических исследований исходная система служит источ-ником данных, с другой – представляет собой некое системное пространство, обладающее комплексом изученных ранее свойств, в рамках которого разви-вается избранный нами объект – носитель проблем и противоречий, подлежа-щих анализу и последующему разрешению.

Следовательно, под исходной системой понимается глобальная соци-альная целостность, включающая в себя в качестве элементов множество образований, также обладающих системными свойствами, и определённым образом влияющая на их развитие. Для исходных систем характерны метапа-раметры. Греческий префикс «мета» означает, что они являются предпосыл-кой существования объектов, входящих в их состав, развитие которых, в свою очередь, обусловлено влиянием факторов внешней по отношению к ним сре-ды, т.е. факторов исходной системы.

Разработка системы научных аргументов

Анализ и интерпретация формализованных данных

Формализация эмпирических данных

Формализация системы объекта

Формализация исходной системы

Цель исследования

Ограничения на исследование

Концепция (теория) развития объекта

Результаты исследования (модель развития объекта) (S’)

Обобщенная представляющая система (I)

Представляющая система (система выборочной

совокупности) (Y)

Система объекта (система генеральной

совокупности) (O)

Выбор предмета и обоснование базовых

признаков и поля исследования

Е

Q

ИССЛЕДОВАТЕЛЬ

Исходная система ОБЪЕКТ

(S’)

48

Под объектом исследования в самом широком смысле понимается часть мира, выделяемая как единое целое в течение значительного проме-жутка времени. Те связи и отношения, которые реализует данный объект с другими элементами среды (исходной системы), пока не учитываются и рассматриваются лишь на априорном уровне как некая данность. В боль-шинстве случаев объекты обладают бесконечным числом свойств, каждое из которых можно изучать как отдельную систему. Это обстоятельство об-условливает необходимость отбора ограниченного числа характеристик, наилучшим образом представляющих данный объект как явление, вызвав-шее ту или иную проблемную ситуацию. Так происходит формирование предметной сферы исследования.

При этом необходимо учитывать следующее: предмет является ча-стью объекта, который, в свою очередь, комплементарно представляет «ис-ходную» среду. Более того, как уже подчёркивалось, среда, являясь субстра-том для формирования внешних факторов, определяет тенденции и формы развития объекта и его отдельных модусов, составляющих предметное (про-блемное) поле познания. Поэтому на последующих этапах исследования не-пременно придётся вернуться к анализу этих факторов внешней фундации, ибо изучать часть, не апеллируя к целостности, невозможно.

По этим причинам объект и предмет исследования различаются не только масштабом характеристик, но и порядками сложности своих струк-тур, что свидетельствует о выраженной нетождественности потенциалов их развития и, соответственно, о различии форм их взаимной фундации.

Что касается проблемы любого эмпирического исследования, то она должна быть не только отрефлексирована субъектом, но и объективно акту-ализирована. В противном случае теряется всякий смысл её разработки, ибо сведения, полученные в этом процессе, не будут иметь статус социальной1 и тем более инструментальной информации.

Актуализированная субъектом познания проблема обусловливает фор-мирование цели исследования. Сам процесс целедостижения имеет свою структуру в виде этапов, каждый из которых предполагает решение опреде-лённых задач. Очевидно, что этот процесс должен обладать выраженными системными признаками, взаимосвязь задач в нём и определяет технологию движения к поставленной цели. Так формируется целевая функция или иде-ология любой исследовательской программы [3, с. 327–335]. В её структуре, как правило, присутствует фаза «потокового представления» предмета ис-следования в виде поисковой модели. На этом уровне определяется характер его связи с внешней средой (объектом) и фиксируются основные закономер-ности позиционирования предмета в этом пространстве с учётом ряда внеш-них факторов. Содержание описанного этапа подробно изложено в других ра-ботах автора настоящей публикации [4, 5].

Следующим шагом является операционализация актуализированных в соответствии с избранной целью исследования свойств и параметров из-учаемой проблемной ситуации. Другими словами, происходит определе-ние процедуры эмпирического измерения и описания определённого числа выделенных характеристик объекта в виде системы переменных, представ-ляющей наше видение соответствующих свойств изучаемого проблемного (предметного) поля. Так происходит разработка инструментария эмпири-ческого исследования, в структуре которого находят отражение априорные представления исследователя о содержании и причинах возникновения изу-чаемого социального явления.

После актуализации и обоснования выбранных признаков объекта и разработки инструментария исследования уточняются координаты поля, по которому будет проводиться сбор информации – формируется система 1Социальной информацией полагается лишь такая система данных, которая не толь-ко отражена, но и актуализирована субъектом в процессе его познавательной или предметно-практической деятельности [6, с. 97–118].

49

генеральной совокупности (система объекта – О). Она представляет собой двумерную матрицу данных (статистическую модель объекта), построенную средствами формализации избранных в соответствии с решаемой проблемой признаков (Ai и Bj) изучаемого явления.

,

где .

Как видно, формируется статистическая матрица данных, в которой выделяются множества Аi и Вj, определяемые структурой актуализирован-ных параметров изучаемого объекта. Сам же объект исследования представ-ляется в виде системы его основных свойств (характеристик), которые опи-сываются через определённые переменные. Значит, систему, заданную на объекте (систему объекта), можно определить через множество свойств (Nn), c каждым из которых связано множество переменных (A i) и множество баз (Nm), с каждой из которых связано множество её (базы) параметров (Вj). Та-ким образом, система объекта является характеристикой S, выраженной в количественных параметрах в соответствии с целью и предметной сфе-рой исследования.

В дальнейшем сформированная система объекта выступает основани-ем для всех последующих этапов исследования, а также тем критерием, с ко-торым соотносятся получаемые результаты для проверки их валидности.

Следующий уровень связан с формализацией этой статистической мо-дели и проектированием выборочной совокупности исследования (Y), кото-рая является производной от (О) и на последующих этапах представляет си-стему объекта. Такое «представительство» позволяет снизить трудоёмкость при сборе информации (объём выборки, как правило, на порядок меньше объ-ёма генеральной совокупности) и при соблюдении принципов проектирова-ния достичь высокой точности и достоверности результатов.

Представляющая система (Y) также является матрицей статистиче-ских данных

где vi – переменные, соответствующие свойствам аi;Vi – подмножество переменных Аi;wj – параметры, соответствующие свойствам вj;Wj – подмножество базовых свойств Вj.

Следует подчеркнуть, что под переменной понимается операциональ-ное представление свойств объекта. Каждая переменная связывается с определённым множеством величин, через которые она себя проявляет. Эти величины называются состояниями (или значениями) переменной, а всёмножество – множеством состояний. Под параметром понимается опе-рациональное представление базы. Каждый из параметров также связан с неким множеством, называемым параметрическим, а его элементами явля-ются значения этих параметров.

Очевидно, что система выборочной совокупности исследования (Y), сформированная тем или иным способом, должна представлять собой модель системы объекта (О). Другими словами, (Y) должна быть подобна (гомоморф-на) (О). Это главное условие репрезентации1 выборочной совокупности, кото-рое закладывается в процессе её проектирования.1Репрезентация – свойство выборки с заданной точностью отражать характеристики изучаемой генеральной совокупности.

)}/),{(,}/) A,{( i mjjni NjBBNiaO

jjii BBAa ,

},/),{(},/),{( mjjnii NjWwNiVvY

50

По сути проблема разработки представляющей системы сводится к сле-дующему: для данной числовой системы (О) найти условия на систему (Y), не-обходимые и достаточные для существования представления (Y) в (О).

В дальнейшем различные выделенные переменные и параметры под-вергаются определённым операциям, благодаря которым и формируется комплексная модель развития изучаемого объекта. Этот процесс осущест-вляется посредством «канала наблюдения» (Q), который позволяет осуще-ствить операциональный ввод или трансформацию той или иной перемен-ной в качестве образа (представления, описания, характеристики) одного из свойств объекта. Так, благодаря этому каналу конкретное свойство ai пред-ставляется посредством переменной vi, а база bj – параметром wj. Эти опера-ции также подчинены требованию гомоморфности, т.е. условию перевода одной системы в другую при непременном сохранении базовых отношений и связей [7, с. 161–179].

Но кроме этого канал наблюдения, существующий между указанными моделями, выступает не только транслятором требований к формированию выборки, но и обратной связью с исходной системой посредством (О). По это-му же каналу происходит наполнение представляющей системы конкретны-ми эмпирическими данными в процессе сбора информации, которые с оче-видностью требуют системной обработки и обобщения – это следующий этап формализации исходной информации.

На этой стадии выбирается одна из многих существующих программ системной обработки и формируется обобщённая представляющая систе-ма (I).

Её элементами являются производные от рассмотренных выше свойств и признаков объекта, которые представлены линейными распределениями признаков и операциональных индикаторов1 с выделением удельного веса как в абсолютных значениях, так и в иных величинах. Структуру этой систе-мы составляют связи между указанными элементами, выраженные в виде корреляционных зависимостей параметров, дихотомических связей призна-ков, их многомерных сочетаний и т.д.

Канал абстрагирования (Е), работающий между (Y) и (I), представля-ет собой своеобразный транслятор как прямых, так и обратных связей меж-ду предметной областью и процессом решения исследовательских задач. По линии (Е) происходит трансформация эмпирических данных указанны-ми средствами. Обратная связь (I → Y) выполняет функцию контроля: срав-ниваются обобщённые результаты с соответствующими распределениями в выборке. Таким образом, обобщённая представляющая система становится своеобразной моделью предметной области исследования, в которой сосре-доточена информация, необходимая и достаточная для успешного решения поставленных задач.

На завершающих этапах исследования осуществляется анализ и интер-претация формализованных данных, в результате чего и формируется дина-мическая модель развития объекта (S`). Она должна корректно отражать формы и порядки насущных и потенциальных изменений в структуре реаль-ного объекта (S), а также динамику его связей с исходной системой. Только в этом случае выводы, разработанные на основе результатов эмпирического исследования, будут иметь ожидаемый эффект при их внедрении в сферу ре-альной практики.1В операциональном индикаторе зафиксирована эмпирическая трактовка гипотез, ис-пользуемых при проведении исследования. Операционализация – это процедура уста-новления связи теоретического аппарата исследования с его методическим инстру-ментарием (анкетой, бланком интервью и т.д.).

)./){(},/){( ,,,,

mjjnii NjWwNiVvI

51

И, наконец, комплексный анализ этой динамической модели способен дать в качестве результата не только инструментальную информацию, необ-ходимую для разработки техник и технологий стратегического и тактическо-го уровней социального управления, но и системное, теоретическое знание, представленное в форме концепции или теории развития изучаемого объек-та. Полагаю, что именно так и происходит переход от empeiria к ratio, обо-гащающий теоретико-методологический инструментарий социологической науки.

Литература

1. Хилькевич, А.П. Решение проблем в науке, технике, практической деятель-ности [Текст] / А.П. Хилькевич. – М. : Наука, 1999.

2. Налимов, В.В. Логические основания планирования эксперимента [Текст] / В.В. Налимов, Т.И. Голиков. – М. : Мысль, 1981.

3. Курлов, А.Б. Десять стратагем социального исследования [Текст] / А.Б. Кур-лов // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие :матер. IV всерос. социол. конгресса. – Уфа, 2012.

4. Курлов, А.Б. Основы теории социального моделирования [Текст] / А.Б. Кур-лов. – Уфа : Изд-во БашГУ, 1997.

5. Курлов, А.Б. Методология социального моделирования [Текст] / А.Б. Кур-лов. – Уфа : Автор-Проект, 2000.

6. Курлов, А.Б. Основы информационной аналитики [Текст] / А.Б. Курлов, В.К. Петров. – М. : Юрист, 2009.

7. Курлов, А.Б. Основания современной социологии [Текст] / А.Б. Курлов. – Уфа : Восточный университет, 2008.

52

ÁÁÊ 60.5.+87.21ÓÄÊ 316:115

Ï.À. ÀÌÁÀÐÎÂÀ

P.A. AMBAROVA

ÄÈÍÀÌÈÊÀ ÑÎÖÈÀËÜÍÎÃÎ ÂÐÅÌÅÍÈ:ÎÒ «×ÅËÎÂÅÊÀ ÐÀÇÓÌÍÎÃλ Ê «×ÅËÎÂÅÊÓ ÁÅÇÓÌÍÎÌÓ»

DYNAMICS OF SOCIAL TIME: FROM A «WISE MAN» TO A «MAD MAN»

Статья посвящена взаимосвязи социального времени и социальных характеристик человека эпохи модерна и постмодерна. Рассматривается обусловленность феноменов «рациональности» и «социального безумия» свойствами социального времени. Выяв-лены основные проблемы и последствия перехода к новой темпоральности: возникно-вение новых оснований социальной стратификации, социальных страхов, социальной дезинтеграции.

The article is devoted to the relationship of social time and social characteristics of the person of modernism and postmodernism. The conditionings of the phenomena of «rational-ity» and «social madness» properties of social time are considered here. The main problems and the implications of the transition to the new temporality are revealed: the emergence of the new grounds of social stratifi cation, social fears, social disintegration.

Ключевые слова: социальное время, динамика социального времени, рациональ-ность, «социальное безумие», социальные страхи.

Кey words: social time, dynamics of social time, rationality, «social madness», social fears.

В социальной эволюции человека фактор времени всегда играл зна-чительную роль наряду с развитием знаний, общественных отношений и форм деятельности. Научно-технический прогресс «оторвал» время от его традиционных «спутников», например, пространства, способствовал приоб-ретению им новых свойств и увеличению воздействия на фундаментальные основания жизни общества и человека. Смена типа культуры, определяемая изменениями временных характеристик, неизменно влечёт изменение типа личности. Поэтому временные характеристики правомерно использовать для описания сущности трансформаций, происходящих в обществе в целом, и из-менений, происходящих с человеком как социальным существом.

В настоящей статье мы рассмотрим взаимосвязь динамики социально-го времени и основных характеристик человека, образующих его социальный тип, ограничиваясь хронологическими рамками Нового времени и современ-ности.

Преодолевая пессимизм средневекового мировидения, мыслители эпо-хи Просвещения сформировали новый взгляд на человека, его место в этом мире, а также на устройство общества. Представления о социальном вре-мени стали органичной частью новой картины мира и отразились в пони-мании развития общества и судьбы человека. Вера в разум, рационализм и прогресс как переход в лучшее состояние задавала рамки, в которых фор-мировался тип европейского человека Нового времени. Умение пользоваться разумом для обустройства личной и общественной жизни стало одной из ми-ровоззренческих установок эпохи Просвещения.

По мнению В. Феллера, история Нового времени – это история форми-рования «человека рационального», вырастающего из средневекового «че-ловека этического». Исследователь отмечает, что «человек рациональный» вырастает из сформировавшегося в XI–XV веках этического ядра – «человека

53

этического», что в классическую эпоху разум рождается в пространстве эти-ки [11, с. 149].

Европейская культура XIX–XX веков унаследовала представления о «че-ловеке разумном», чья интеллектуальная и физическая деятельность служит прогрессу человечества. Идея прогресса лежала в основе сценариев темпо-рального развития общества, начиная с эпохи Просвещения. Она была цен-тральной и в работах социологов классического этапа развития этой науки. О. Конт рассматривал порядок и прогресс как два основных принципа су-ществования общества. По его мнению, порядок лежит в основе социальной статики, а «закон прогресса» является основным законом социальной дина-мики. История человечества, по его мнению, – это последовательная смена трёх стадий (теологической, метафизической и позитивистской), между ко-торыми существует преемственность («солидарность во времени») [4, с. 8–9]. Именно механизм преемственности – передачи опыта во времени – выступа-ет основой прогресса, а прерывание преемственности вызывает социальные кризисы и катаклизмы.

О. Конт предлагает использовать состояние человеческого ума в ка-честве критерия периодизации человеческой истории. «Умственный про-гресс играет первенствующую роль в этом движении (в прогрессе обще-ства. – П.А.). Нельзя сказать, чтобы умственная сторона была самая сильная в человеческой природе, но она всегда является в роли руководительницы и действует не одними своими силами, а совокупностью всех способностей и чувств, какие только она успевает увлечь за собою. Чувства и наклонно-сти тогда только проявляются с полной силой, когда во главе их становится разум» [12, с. 464–465]. Отличительной чертой последней – позитивистской – стадии развития общества становится знание, очищенное от религии и мета-физики, т.е. знание позитивное, рациональное. В.П. Култыгин отмечает, что в появлении социологической науки, связанной с именем О. Конта, выразил-ся один из ключевых принципов современной западной цивилизации – прин-цип рационализма, критического познания [6, с. 29].

Апологетом рациональности как основы социальной жизни выступил М. Вебер. В основании его типологии социального действия лежит всё тот же принцип рациональности: различные виды действий (целерациональное, ценностно-рациональное, аффективное и традиционное) располагаются в по-рядке возрастания рациональности. По его мнению, при переходе от тра-диционного к индустриальному обществу меняется соотношение действий, имеющих в большей степени рациональное основание (целерационального и ценностно-рационального), и действий, носящих иррациональный характер (аффективного и традиционного) [2, с. 21–22]. Таким образом, социальная ди-намика у М. Вебера связана с утверждением рациональности как наиболее адекватного способа существования в современном мире.

В западной культуре Нового времени рационализм утверждается как особый феномен, проявляющийся в проективно-конструктивном отношении к миру [7, с. 26]. Между рациональностью и социальным временем возника-ют особые корреляции: социальное время должно обладать определёнными свойствами, которые позволяют рационально познавать действительность и на этой основе осуществлять деятельность. Рассмотрим далее некоторые из них.

В основе представлений о социальном времени эпохи модерна лежит ньютоновская модель классической механики. Это время линейное, однона-правленное, одновекторное. Оно равномерно делится на секунды, часы, не-дели, месяцы, годы, последовательно сменяющие друг друга [10, с. 164–165]. В рамках этой картины социальное время подчиняется определённым устой-чивым закономерностям, которые позволяют прогнозировать и планировать от прошлого к настоящему, от настоящего – к будущему. Можно не толь-ко прогнозировать перспективно, но и определять развитие общества ре-троспективно. Если мы знаем, в какой точке находится социальная система в определённый момент настоящего, мы можем определить, в какой точке

54

и каком состоянии она находилась в тот или иной момент прошлого. Харак-тер социального времени проявляется в существовании определённой логи-ки в историческом процессе и социетальных и биографических изменениях.

Понятие времени, начиная с Галилея, геометризируется и изобража-ется с помощью бесконечной линии – «стрелы» – и превращается в простран-ственно подобное [9]. В эпоху модерна время никогда не рассматривается в отрыве от пространственных понятий и само по себе описывается в кате-гориях пространства и пространственных перемещений («бежит», «течёт», «летит», «остановилось» и т.д.).

В «эпоху рациональности» скорость и ритмы разворачивания соци-альных процессов и изменений соответствуют человеческим способностям к рациональному познанию и мышлению. Социальный опыт накапливается с такой скоростью, которая позволяет человеку его интериоризовать и ис-пользовать в качестве основы рационального мышления и деятельности. Как отдельный человек, так и общество в целом способны достаточно быстро адаптироваться к изменениям, адекватно реагировать на них, продуцируя но-вые нормы и формы социального поведения. Таким образом, темпоральность культуры эпохи модерна соответствует временным характеристикам рацио-нального мышления, присущим человеку этого времени.

Действительно, рациональность утверждается, начиная с Нового вре-мени, в качестве способа мировосприятия и миропонимания, имеющего аб-солютную ценность. В то же время рациональность послужила источником изменения характеристик социального времени. Научно-технический про-гресс в области коммуникативных и медицинских технологий, постоянные поиски эффективных способов овладения временем (психологическим, био-логическим, организационным, трудовым) привели к формированию новой темпоральности. Она включает в себя совершенно иное понимание времени (его свойств и значения), субъективное и объективное восприятие всех вре-менных характеристик объектов и процессов, новые временные параметры социальных практик, образа жизни.

В книге З. Баумана «Текучая современность» отражены новые отноше-ния времени и пространства в обществе постмодерна, для описания которо-го польско-британский социолог использует метафору «жидкое состояние». «Жидкости, – пишет З. Бауман, – так сказать, не фиксируют пространство и не связывают время. Тогда как твёрдые тела имеют отчётливые простран-ственные параметры, но нейтрализуют воздействие и, таким образом, снижа-ют значение времени […] жидкости не сохраняют форму в течение долгого времени и постоянно готовы (и склонны) изменять её; поэтому течение вре-мени для них важнее, чем пространство, которое они занимают: в конце кон-цов, они заполняют это пространство лишь «на мгновение» [1, с. 8].

В этом высказывании отражены ключевые позиции в понимании вре-мени, характерном для современного общества. Прежде всего, речь идёт о том, что время «оторвалось» от пространства и стало активным, незави-симо действующим фактором. Отделение времени от пространства стало возможным благодаря высокоскоростным средствам передвижения, а так-же информационно-коммуникативным технологиям, которые производят эффект «компрессии» пространства за счёт почти мгновенной передачи со-общения на огромные расстояния [10]. А.В. Назарчук отмечает, что совре-менные коммуникации позволяют совершать большинство дел без движе-ния, например, сидя в офисе. Более масштабными оказываются «действия без движения», а не те действия, которые можно осуществить с помощью фи-зических перемещений и встреч. «В этом обществе, – пишет исследователь, – тем больше скорость жизни, чем менее люди движутся. Это не скорость дви-жения, а скорость решений, скорость трансакций» [8, с. 58].

В социальных практиках современного общества не пространство, а время стало доминирующим фактором. Оно превратилось в инструмент покорения пространства и важный критерий социальной стратификации.

55

З. Бауман пишет: «Теперь у некоторых людей появилась возможность при-быть туда, куда они хотели, намного раньше других; они также могли уйти от погони, и никто бы их уже не догнал, не смог бы замедлить их движение или остановить. Тот, кто путешествовал быстрее, мог претендовать на боль-шую территорию – и при этом был в силах управлять ею, наносить её на кар-ту и контролировать, – удерживая конкурентов на почтительном расстоянии, а злоумышленников – вне игры» [1, с. 122].

Социальное время общества постмодерна формирует новый тип чело-века. Это человек, способный в высокой степени интенсифицировать свою жизнь и работу, манипулировать своим временем и временем других лю-дей. Он легко живёт и ориентируется в мире не только и не столько про-странственных, сколько временных категорий. Это человек, способный жить в мире высоких скоростей, преодолевая психофизиологическую ограничен-ность.

Способности к освоению и использованию новой темпоральности слу-жат основанием социальной стратификации. Доминирующие позиции за-нимают отдельные индивиды, социальные группы и целые общества, раз-вивающие высокие скорости передвижения, т.е. чрезвычайно мобильные в различных видах социального пространства, сохраняющие в этих условиях физическое, социальное и психическое здоровье. Одной из таких групп явля-ются профессиональные менеджеры: их личная жизнь и профессиональная деятельность предельно интенсифицированы во времени. Их главная про-фессиональная задача – организация и использование времени подчинённых для максимизации прибыли или социального эффекта, что достигается пу-тём «сжатия» различных видов деятельности. То, что для одних стало осно-вой жизненного успеха, для других превращается в источник неуверенности [1, с. 132].

С точки зрения темпоральных характеристик как критерия класси-фикации общества, находящегося в состоянии перехода в постмодерн, оно включает три группы субъектов. Первая группа – люди, обладающие новы-ми темпоральными способностями и представлениями, – немногочисленна. Вторая группа – люди, в большей или меньшей степени адаптирующиеся к ситуации новой темпоральности. Третья группа – люди, живущие в «ста-рой темпоральности». Появляется общество, сильно дифференцированное не только по имущественным или образовательным параметрам, но и по ха-рактеру использования социального времени. Современные российские со-циологи, описывая российское общество, состоящее из сегментов, которые живут в различных темпомирах, называют это явление временным дисхро-нозом [5, с. 106]. Разрывы между темпоральными мирами препятствуют интеграции общества, формированию единой системы ценностей и модерни-зационным процессам.

Если представители первой группы пользуются всеми преимущества-ми новой реальности, то вторая и третья группы испытывают мощное её давление, которое приводит к различным социокультурным деформациям. В новых условиях рациональность как доминирующий способ познания, мышления и существования, с одной стороны, уступает позиции интуиции и предвидению как способам познания и эмоциональным реакциям как способу реагирования. С другой стороны, не для всех социальных групп воз-можна адаптация к новой темпоральности. В условиях российской действи-тельности переход от традиционного общества к обществу постмодерна усу-губляется трудностями постсоветских трансформаций. Это двойное давление вызывает состояние глубокой аномии, которое сопровождается негативны-ми эмоциями и настроениями: неуверенностью, страхами, фобиями, насто-роженностью и т.п. Приобретая массовый характер, негативные эмоции вы-зывают состояние, описанное Е.И. Головахой как «социальное безумие» [3]. Украинский исследователь видит повторение «социального безумия» в исто-рии различных стран и народов в связи с очередным кризисом и аномией. На

56

наш взгляд, понятие «социальное безумие» может определять состояние об-щества не только в переходный период, но и характеризовать сущностные черты особого типа человека эпохи постмодерна.

Трудно не согласиться с мнением С.А. Кравченко о том, что «челове-чество подошло к порогу собственно человеческих возможностей рефлексии быстротечных событий, чтобы принимать по ним адекватные, рациональные, а главное – решения с гуманными целями» [5, с. 106]. Действительно, в ситу-ации неопределённости, быстротечности событий и процессов чрезвычайно трудно оценивать возможности и альтернативы, придерживаться «разумно-сти» решений, просчитывать риски их принятия и реализации, допущения и последствия, т.е. сохранять всё то, что является свойствами «рационально-сти».

Рациональность не исчезает, однако основными способами мышле-ния человека нового типа становятся интуиция, предвидение, предугады-вание. Они актуализируются в обыденной жизни в форме гаданий, астро-логических и псевдонаучных прогнозов, обращений к восточным духовным практикам, удовлетворяющим потребности в спокойствии, уверенности, определённости и стабильности. В профессиональной сфере предвидение становится главным принципом планирования, которое осуществляется «от будущего к настоящему», в стратегическом управлении – основой для оценки альтернатив. Примечательно, что в литературе по бизнесу и менедж-менту – наиболее рационализированным областям человеческой деятельно-сти – произошёл сдвиг в сторону увеличения количества книг по психоло-гии интуиции в её теоретическом понимании, а ещё больше – в практическом применении.

Мы заключаем выражение «социальное безумие» в кавычки не только для того, чтобы отделить социальный феномен от явления психической пато-логии, но и для того, чтобы подчеркнуть условность и двойственность его со-циальной природы. С одной стороны, «социальное безумие» может выступать в качестве формы не-рационального восприятия и осмысления действитель-ности, которая применяется осознанно (как парадоксально это ни звучит) в группе людей нового типа – «людей постмодерна». С другой стороны, «со-циальное безумие» можно определить как состояние дезадаптированных со-циальных групп, которых жизнь в «сумасшедшем темпе», в условиях социаль-ной, ценностной, событийной нестабильности приводит сначала к социальным патологиям сознания (страхам, фобиям), а затем и поведенческим девиациям.

Появлению и развитию «социального безумия» способствуют но-вые свойства социального времени. Это не только уже отмеченное стреми-тельное ускорение темпов различных социальных процессов. Для времени эпохи постмодерна характерны не длительность или протяжённость (это характеристики пространства), а мгновенность, которую невозможно про-странственно (графически) выразить. Время совершения многих событий и процессов благодаря новым информационно-коммуникативным технологиям может сжиматься до мгновения. Это не исключает пространства полностью, но делает его незначительным фактором социальной жизни.

Одно из последствий перехода к мгновенности без памяти о прошлом и без веры в будущее исследователи отчётливо видят в разрушении коллек-тивного, совместного действия [1, с. 137–139]. Когда люди «не видят завтра», то им достаточно того, что они сами сделали сегодня в одиночку. Современ-ность, считает З. Бауман, лишает людей необходимости образовывать общ-ности и коллективы. Ещё одно следствие «мгновенности» социального вре-мени – это разрушение общественной морали, основанной на ответственно-сти за будущие последствия действий, совершённых сегодня [1, с. 137–139].

В отличие от времени эпохи модерна время современного общества не линейно – оно множественно, вариативно. В нём постоянно происходит пере-определение «начала», от которого ведётся отсчёт, и «конца», отражающе-го цели развития и деятельности. Жить в такой многоальтернативной реаль-

57

ности «традиционному человеку» непросто: новое время требует большего нервного напряжения, новых способностей к оцениванию действительности, духовных усилий, гибкости мышления и адаптивности, готовности к выбору и ответственности за него.

Популярный термин «фрагментация» можно с полной уверенностью отнести и к характеристикам социального времени эпохи постмодерна. Вре-мя современного общества характеризуется отсутствием целостности1, ког-да в границах одного общества социальные группы живут в собственных тем-помирах с различными представлениями о прошлом, настоящем, будущем, с разным отношением к времени как ресурсу. Символично звучат слова З. Баумана: «Что было разрезано на части, то не может быть снова склеено вместе. Оставь надежду на цельность, как будущую, так и прошлую, всякий, входящий в мир текучей современности» [1, с. 29]. Это пессимистичное обра-щение адресовано прежде всего людям традиционного общества, у которых фрагментация порождает чувство неполноты, сомнения и тревоги.

Литература

1. Бауман, З. Текучая современность [Текст] / З. Бауман. – СПб. : Питер, 2008. –240 с.

2. Вебер, М. Избранные произведения [Текст] / М. Вебер / пер. с нем. ; сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова ; предисл. П.П. Гайденко. – М. : Про-гресс, 1990. – 808 с.

3. Головаха, Е.И. Социальное безумие: история, теория и современность [Текст] / Е.И. Головаха, Н.В. Панина. – Киев : Абрис, 1994. – 168 с.

4. Западно-европейская социология XIX века [Текст] / под ред. В.И. Добрень-кова. – М. : Издание Международного университета Бизнеса и Управления, 1996. – 352 с.

5. Кравченко, С.А. Социологическая диагностика сложного социума [Текст] / С.А. Кравченко // Социология и общество: глобальные вызовы и региональ-ное развитие : матер. IV Очередного всерос. социол. конгресса / РОС, ИС РАН, АН РБ, ИСППИ [Электронный ресурс]. – М. : РОС, 2012. – С. 100–112.

6. Култыгин, В.П. Классическая социология [Текст] / В.П. Култыгин. – М. : На-ука, 2000. – 526 с.

7. Лекторский, В.А. Рациональность как ценность культуры [Текст] / В.А. Лек-торский // Вопросы философии. – 2012. – № 5. – С. 26–34.

8. Назарчук, А.В. Социальное время и социальное пространство в концепции сетевого общества [Текст] / А.В. Назарчук // Вопросы философии. – 2012. – № 9. – С. 56–66.

9. Попов, В.Г. Физика и метафизика времени [Электронный ресурс] / В.Г. Попов. – Режим доступа : http://www.chronos.msu.ru/RREPORTS/problema_vremeni/popov_fi zika.html.

10. Урри, Дж. Социология за пределами обществ. Виды мобильности [Текст] / Дж. Урри. – М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. – 336 с.

11. Феллер, В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логи-ческой проблемы философии истории [Текст] / В. Феллер. – М. : КноРус, 2005. – 672 с.

12. Яковенко, В.И. Огюст Конт [Текст] / В.И. Яковенко // Дэвид Юм. Кант. Ге-гель. Шопенгауэр. Огюст Конт / сост. «ЛИО Редактор». – СПб. : «ЛИО Редак-тор» и др. 1998. – 496 с.

1В психиатрии мозаичность, расколотость сознания является признаком шизофрении. В романе У. Эко «Волхв» постоянное «переписывание» действительности и представ-ление её в виде альтернативных событий и их истолкований вводит героя в состояние, подобное шизофрении.

58

ÁÁÊ 60.54ÓÄÊ 316.37

Å.Â. ÅËÀÍÑÊÀß

E.V. ELANSKAYA

ÑÎÖÈÀËÜÍÀß ÑÎÂÌÅÑÒÈÌÎÑÒÜ È ÑÎÖÈÀËÜÍÀß ÈÍÒÅÃÐÀÖÈß ÎÁÙÅÑÒÂÀ

SOCIAL COMPATIBILITY AND SOCIAL INTEGRATION OF SOCIETY

В статье анализируется фактор социальной совместимости, его значимость для процессов социальной интеграции общества и связь с другими видами совместимости, процессы социальной дифференциации.

In article the factor of social compatibility, its importance for processes of social integration of society, and communication with other types of compatibility, processes of social diff erentiation are analyzed.

Ключевые слова: социальная совместимость, социальные отношения, социаль-ные группы, социальный статус, коммуникации, социальное поведение, социальная структура, уровни коммуникативного пространства.

Key words: social compatibility social relations, social groups, social status, communications, social behavior, social structure, levels of communicative space.

Трансформация российского общества связана с переходом от социу-ма, сочетавшего черты индустриального и традиционного типа, к обществу постиндустриальному (постмодернистскому). Эволюция российского обще-ства происходит в условиях глобализации, что порождает проблему инте-грации в мировое сообщество. Осложняют решение этих задач коммуни-кативные проблемы российского общества – проблемы взаимопонимания, доверия и согласия на всех уровнях – семьи, организации, общества, меж-ду группами и слоями, между гражданами и политической элитой. Отсюда закономерно возникают проблемы интеграции, единства и социальной со-вместимости.

Соотношение социальной совместимости и всей совокупности отно-шений в группе можно выразить посредством диалектической взаимосвязи категорий сущности и явления. Конкретные отношения характеризуют отдельные поступки, реакции, переживания людей. В категории совмести-мости отражается лишь то, что является существенным, глубоким и устой-чивым в этих отношениях. Следовательно, социальная совместимость – это характеристика интегрального социального состояния группы. Пробле-ма социальной интеграции и совместимости усложняется в связи с процес-сами взаимопроникновения свойств социальных субъектов и их взаимнойтрансформации. В обществе в результате коммуникативного взаимопроник-новения различных социальных систем происходит постоянное воспроизвод-ство новых социальных групп, институтов и социальных ролей. Совмести-мость социальных субъектов – непременное условие социального равновесия и социального порядка. При этом социальный порядок зависит не только от социально-культурной системы, но и от личности как результат постоянного согласования социальных и личностных ожиданий.

С проблемой социальной совместимости связана проблема дефици-та социального капитала, интерпретируемого автором как социальные свя-зи, сформированные взаимным пониманием, согласием и доверием [1, с. 7]. Общероссийские социологические исследования фиксируют кризис доверия к основным социальным институтам: государству, церкви, системе образо-вания и т.д. Социальная интеграция и позитивная сплочённость российско-

59

го общества невозможны без сильного гражданского общества, равноправ-ной, симметричной, двухсторонней коммуникации с государственными ин-ститутами.

Проблема социальной совместимости связана и с проблемой соци-альной идентификации. Исследование социологической лаборатории БГПУ (Уфа) в 2011 году, проведённое в семи подрайонах Башкирии, показало, что большинству респондентов свойственно чёткое отнесение себя к опре-делённым слоям населения. Только 10% не смогли себя идентифицировать. К среднему слою и слою ниже среднего отнесли себя около 80% респонден-тов. Именно эта категория населения составляет социальную базу для само-организации и интеграции.

Вместе с тем мнения относительно экономической модели России у жителей Башкирии существенно расходятся: рыночную экономику со сво-бодной конкуренцией и соблюдением законов предпочитают 64%, а планово-распределительную государственную экономику – 36%. На вопрос «выража-ет ли нынешняя государственная власть России ваши интересы?» ответили «да» (полностью или частично) – 49%, «нет» – 39%1, 926 человек в возрасте от 18 до 75 лет. Выборка: случайно-вероятностная, стратифицированная по типу населённого пункта и социально-экономическому подрайону республики.

На материалах, полученных в Республики Марий Эл, обнаружено: чем беднее респонденты, тем больше они тяготеют к национальной замкнуто-сти в производственной жизни. Результаты социологических исследований в РМЭ фиксируют тенденцию падения терпимости к иноэтническому, осо-бенно среди молодёжи [7, с. 7127–7132]. Эти факты обнаруживают связь социальных и национальных отношений, снижение уровня межэтнической социальной совместимости и её зависимость от степени экономического не-равенства и поляризации общества.

Существует и проблема социально-территориальной целостности и единства регионов. Так, на рынке труда Башкирии наиболее благоприятная ситуация сложилась в более развитых центральном, северо-западном, запад-ном и южном регионах, наименее благоприятная – в отсталых аграрных рай-онах севера и севера-востока республики. Да и сами развитые регионы обла-дают высокой внутренней неоднородностью и не сбалансированы по уровню социального и экономического развития [5, с. 4552–4556].

Таким образом, проблема социальной поляризации и социальной несо-вместимости существует на разных уровнях социальных отношений: между государством и гражданами, экономическими и политическими идеология-ми, социальными слоями, регионами и районами, этносами и т.д.

Люди вступают в социальные отношения как представители социаль-ных групп, как носители социальных статусов. Социальные роли и социаль-ные нормы характеризуют социальное взаимодействие. Социальные стату-сы, права и обязанности, функциональная взаимосвязь статусов раскрывают содержание другого понятия – социальные отношения. Социальные отноше-ния трактуются как устойчивые связи взаимодействия, реакции, ожидания, возникающие в процессе коммуникативной деятельности индивидов и групп. Это взаимодействие личностей, групп и общества в целом, взаимосвязанных друг с другом сетью коммуникаций.

В современном обществе высока значимость достигаемых статусов. В традиционном обществе, где балом правят приписываемые статусы, прак-тически нет проблемы социальной несовместимости. В закрытых обществах индивиды вращаются в рамках своих каст, сословий, наследуют профес-сии родителей. Традиционное общество даёт мало примеров вступления в брачный союз представителей разных социальных статусов. Семья являлась главным механизмом социального отбора, определения и наследования

1Социологическое исследование «Экономические, политические и социальные про-блемы граждан РБ». Сроки проведения исследования: апрель–июнь 2011 года.

60

социального статуса, распределения членов общества по стратам. В инду-стриальных обществах семья теряет своё былое значение, утрачивается зна-чение унаследованных социальных качеств, возрастает роль личных качеств и достижений в сравнении с семейным происхождением. Открытое общество даёт много возможностей для горизонтальной и вертикальной социальной мобильности. В традиционном обществе в силу чрезвычайно слабой социаль-ной мобильности характеристики социальных качеств индивидов во многом соответствуют параметрам модальной личности. В процессе развития инду-стриального и становления информационного общества увеличивается раз-брос в социальных качествах представителей тождественных социальных типов, что обусловливается быстрыми социальными изменениями, складыва-нием новых субкультур, принадлежностью индивида ко всё большему числу социальных групп и увеличением его социальных статусов и функций. В со-временных обществах социальные статусы личности более подвижны, измен-чивы. Естественна поэтому и определённая дистанция между социальным статусом личности и её социальными качествами, что рождает проблему не только межличностной, но и внутриличностной социальной совместимости.

Внутри ролевого поведения личности может существовать как консен-сус, так и диссонанс и даже конфликт. Дело в том, что социальные статусыличности многообразны (особенно в современных обществах), следователь-но, от личностей требуются различные ролевые поведения, которые могут быть несовместимыми. В классической литературе ХIХ века (О. Бальзак,Л.Н. Толстой, А.П. Чехов и другие) описываются так называемые ролевые конфликты: противоборство в фактическом поведении личности несовмести-мых социальных ролей.

В процессе становления современного общества произошло обособле-ние экономики, политики, культуры, личности как автономных систем. Вме-сте с тем обретает самостоятельность и автономность социальная система (социальная сфера и социальные отношения). Один из показателей станов-ления автономной социальной системы – формирование гражданского обще-ства.

Социологи подсчитали, что совокупная численность групп на Земле превышает численность населения в 2 раза. Один индивид может состоять в 5–8 группах. В группе закладывается фундамент социальной жизни, рож-даются нормы, ценности, правила, обычаи, традиции, ритуалы, церемонии. Сегодня увеличивается роль неформальных и малых самодеятельных групп, которые постепенно становятся основными ячейками человеческого обще-ния. Количество и комбинация групп, в которые входит индивид, достигают высокой степени непредсказуемости и разнообразия.

Итак, возросшая социальная мобильность и принадлежность к уни-кальным общениям формируют неповторимый конгломерат социальных ка-честв. Без всякого преувеличения можно утверждать, что проблема социаль-ной совместимости встаёт в нынешнем социуме в полный рост перед каждым индивидом и каждой общностью.

Взаимодействуют между собой только субъекты (обладатели) статусов. Поэтому отношения людей зависят не только от статусов, но и от межлич-ностной совместимости. Статусное взаимодействие определяется социаль-ной заинтересованностью и социальной совместимостью. Социальные отно-шения во многом зависят от личностной совместимости. Если социальное взаимодействие описывает общественную динамику, то социальные отноше-ния и совместимость людей больше отражает статику социума. Статика озна-чает относительно устойчивое, повторяющееся, закономерное, типичное в отношениях. Отсюда эвристическая и практическая значимость категории «совместимости».

Проблема социальной совместимости проявляется и на мегасоциаль-ном уровне – мирового сообщества и международных отношений. Один из законов развития социума гласит, что народы и нации развиваются с неоди-

61

наковой скоростью. Актуальность исследования универсальных закономер-ностей социальной совместимости связана с объективной глобализацией эко-номических и политических процессов, а также с размыванием классовых, территориальных, этнических, профессиональных, возрастных социальных барьеров [2, с. 594–597].

В категории совместимости отражается объективная функциональ-ная взаимозависимость, взаимодополнительность и общность интересов ин-дивидов, групп, обществ, их общая социальная (групповая) идентичность, социальная связь, совместная деятельность для достижения определённой цели.

В. Гуленко ввёл в научный оборот категории интегрального типа от-ношений, интегральной структуры отношений, интегрирующего отноше-ния. Интегральная структура отношений – это отношенческое ядро кол-лектива, которое воспроизводится независимо от смены персонала. Позиции и роли определяются отношениями, интегральными типами взаимодействия между людьми. Система отношений – групповой феномен, доминирующий над индивидуальными особенностями работников. Интегральный тип отно-шений позволяет при наличном персонале эффективно распределять функ-ции.

Любая диада, группа, организация в условиях длительного взаимодей-ствия превращается в систему, функционирующую как единое целое. Фено-мен взаимности проявляется в тенденции к образованию динамичной, отно-сительно уравновешенной системы, в которой налаживается интенсивный обмен информацией (в том числе чувствами, отношениями, функциями, ро-лями). С законом взаимности согласуются закон эквивалентности типов и отношений, обоснованный В.В. Гуленко.

Совместимость проявляется во всех сферах жизни и на всех уровнях коммуникации. Степень совместимости определяется дистанцией, степенью близости между людьми. Правомерно утверждать: нет плохих отношений, есть неправильная дистанция между социотипами. Дистанция определяется и уровнем коммуникативного пространства. Исходя из уровней коммуника-ции, необходимо выделить виды совместимости.

На физическом уровне совместимости, уровне осязательного контакта требования к совместимости однозначные и простые: определяющими явля-ются видовые, врождённые характеристики людей.

На психологическом уровне коммуникативная дистанция увеличива-ется. Это уровень неформального общения, достаточно тесного и близкого. Здесь действуют более гибкие требования к качествам максимально подхо-дящего партнёра.

На социальном уровне коммуникация приобретает формальный харак-тер. Коммуникативная дистанция здесь значительно больше, нежели на фи-зическом и психологическом уровнях. Увеличивается и «пространство для манёвра», для развития тех сторон своей личности, которых требует социаль-ная среда. Если фундаментальные физические качества нам неподвластны, психологические более податливы к внешним и внутренним воздействиям, то набор возможных социальных ролей практически безграничен. На этом уровне действует и феномен социальной маски.

На духовном уровне коммуникативная дистанция максимальна. На этой дистанции человек вступает в информационный обмен со всем обще-ством в целом или же в духовное взаимодействие с отдельными индивидами. Естественно, речь идёт о духовном проявлении личности, о мыслительном процессе, творчестве и саморазвитии, об актуализации типа личности, ко-торый в наиболее «чистом» виде бессознательно проявляет себя именно на духовном уровне. Поэтому концепция интертипных отношений в первую очередь отражает законы информационного обмена на высшем, духовном уровне коммуникации (обучение, познание, творчество, обмен идеями, взаи-мопонимани и т.д.).

62

В связи с тем, что общество переходит в постиндустриальную стадию, когда повышается значимость информационных и интеллектуальных факто-ров, считаю необходимым выделить новые виды совместимости: информаци-онную и интеллектуальную.

Научные парадигмы, как правило, страдают односторонностью, по-скольку концентрируются на отдельных уровнях социального анализа, ха-рактеризуются редукционизмом – сведением четырёх уровней к одному. Со-циолог Дж. Ритцер предлагает свою версию уровней социального анализа [6, с. 573–581]. Первый континуум – микро-макро-континуум. Второй контину-ум – объективно-субъективное измерение социального анализа. Субъектив-ное – что-либо, происходящее в области представлений. Объективное отно-сится к реальным, материальным событиям. На микро-, или индивидуальном уровне, находятся субъективные мыслительные процессы, объективные про-цессы, объективные модели действия и взаимодействия актора. Такое разде-ление обнаруживается и на макроконечности континуума. Общество состо-ит из объективных структур, например, правительств, бюрократий, законов и таких субъективных явлений, как нормы и ценности.

Дж. Ритцер отмечает, что данные четыре уровня социального анализа предназначены для исследовательских целей. Идеи, высказанные в теориях В. Гуленко, Дж. Ритцера, уместно изобразить на схеме 1.

Схема 1Структура научного знания и уровня анализа

МАКРОФилософия и гуманитарные наукиКультураИнтеллектуальный уровеньМакросубъективноеСубъективное

Социология и социальные наукиСоциумСоциальный уровеньМакрообъективноеОбъективное

Психология и психологические наукиЛичностьПсихологический уровеньМикросубъективное

Биология и естественные наукиОрганизмБиофизический уровеньМикрообъективное

МИКРО

Социальная совместимость также играет важную роль в интеграции общества. Социальная дифференциация представляет собой непрерывный процесс обособления друг от друга социальных субъектов. Противополож-ная сторона социальной эволюции – социальная интеграция. Эта интегра-ция представляет собой процесс взаимопроникновения социальных субъек-тов посредством социального взаимодействия и коммуникативного диалога. Интеграция через социальную совместимость обеспечивает сохранение це-лостности плюралистичной социальной системы. Социальная система име-ет специфические потребности в стабильности, устойчивости, равновесии. Однако модернизация общества порождает появление отклонений от соци-альных типов личности, распространение феномена нестандартных, нети-пичных индивидов. Новые формы и виды взаимодействия людей приводят к социальной динамике, в то же время нарушают устойчивость и упорядо-ченность в обществе, порождают проблемы в отношениях между стандарт-ными и нестандартными социальными субъектами. При этом одни социаль-ные общности и слои развиваются, а другие приходят в упадок или исчезают. Таким образом, социальная дифференциация представляет собой процесс автономизации (увеличения индекса разнообразия и различий) социальных субъектов.

63

Итак, проблема социальной совместимости является весьма актуаль-ной для научного исследования, поскольку связана с проблемой модерниза-цией интеграции и единства российского общества.

Литература

1. Антошкин, В.Н. Эффективное управление: системный подход и социальные законы [Текст] / В.Н. Антошкин // Вестник ВЭГУ. – 2012. – № 3. – С. 75.

2. Антошкин, В.Н Социальные законы и социальное управление [Текст] / В.Н. Антошкин // Вестник БГУ. – 2012. – Т. 17. – № 1 (I). – С. 594–597.

3. Гофман, А.Б. Социальная солидарность: пробуждение социологической идеи [Текст] / А.Б. Гофман // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие : матер. всерос. социол. конгресса, г. Уфа, 23–25 октября 2012 г.

4. Гуленко, В.В. Гуманитарная соционика [Текст] / В.В. Гуленко. – М. : Чёрная белка, 2009. – 344 с. (Библиотека SOCIONICA. Вып. 10.)

5. Исянгулова, Э.И Особенности рынка труда социально-экономических под-районов РБ [Текст] / Э.И. Исянгулова // Социология и общество : матер. все-рос. социол. конгресса, г. Уфа, 23–25 октября 2012 г. / Научная программа, 2012. – С. 4552–4556.

6. Ритцер, Дж. Современные социологические теории [Текст] / Дж. Ритцер. – СПб. : Питер, 2004. – 688 с.

7. Шабыков, В.И. Социально-экономическая стратификация и межэтническая коммуникация [Текст] / В.И. Шабыков // Социология и общество : матер. всерос. социол. конгресс, г. Уфа, 23–25 октября 2012 г. / Научная програм-ма, 2012. – С. 7127–7132.

8. Шайхисламов, Р.Б. Коммуникативное единство социокультурной системы [Текст] / Р.Б. Шайхисламов. – М. : Социально-гуманитарные знания, 2006. – 329 с.

64

Ñ î ö è î ë î ã è ÿ î á ð à ç î â à í è ÿ , ñ å ì ü è è â î ñ ï è ò à í è ÿ

ÁÁÊ 60.561.9ÓÄÊ 316.722

Å.Ä. ÆÓÊÎÂÀ

E.D. ZHUKOVA

ÑÎÖÈÎÄÈÍÀÌÈÊÀ ÑÈÑÒÅÌÛ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß: ÎÒ ÕÕ Ê XXI ÂÅÊÓ

SOCIODYNAMICS OF EDUCATION SYSTEM: FROM XX TILL XXI CENTURIES

Автор делает попытку анализа процессов, протекающих в системе современного образования Европы и России. С опорой на теорию социодинамики в качестве инстру-мента анализа конструируется система причин и последствий реформирования обра-зования на протяжении ХХ века.

The author makes an attempt to analyze the processes in the system of contemporary education in Europe and Russia. Using the theory of sociodynamics as the means for analy-sis, they create the system of causes and consequences of education reforming during the twentieth century.

Ключевые слова: социодинамика культуры, система образования, глобализация, массовизация, социодинамика образования.

Key words: sociodynamics of culture, education system, globalization, massifi cation, sociodynamics of education.

С первых же строк изложения следует внести ясность в толкование тех понятий, которые лежат в основании наших размышлений. Мы исходим из того, что о динамике образовательных систем целесообразно рассуждать в контексте социодинамики культуры в целом. До последнего времени соци-одинамика культуры как исследовательский инструмент не оформила свой научный статус. Видимо, это связано с тем, что изначально в её основание было заложено два подхода: теоретико-социологический и информационный. Но понятие культуры и без того имело множество определений1. Наконец

1Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учеб. пособие для вузов. – М., 2003. – С. 21; Введение в культурологию: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Е.В. По-пова. – М., 1996. – С. 6; Полищук В.И. Культурология: Учеб. пособие. – М., 1998; Сили-чев Д.А. Культурология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1998. – С. 6; Розин В.М. Куль-турология: Учебник. – М., 2002. – С. 45; Левяш И.Я. Культурология: Учеб. пособие для студ. вузов. – Минск, 2001. – С. 26; Учебный курс по культурологии / Под ред. Г.В. Драча. – Ростов н/Д, 1996. – С. 4; Культурология: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений / Под ред. Г.В. Драча. – Ростов н/Д, 2000. – С. 9; Культурология: Учеб. по-собие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Г.В. Драча. – С. 9–10; Культура: тео-рии и проблемы: Учеб. пособие для студ. и аспир. гуманитарных специальностей. – М., 1995. – С. 38; Кравченко А.И. Культурология: Словарь. – М., 2001. – С. 310. Дословно то же определение двумя годами позднее автор включит в свой учебник (см.: Кравчен-ко А.И. Культурология: Учеб. пособие для вузов. – М., 2003. – С. 10); Бобахо В.А., Леви-кова С.И. Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов. – М., 2000. – С. 352; Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. – М., 1980. – С. 10 и др.

65

с точки зрения культурологии феномен образования есть не что иное, как инструмент социокультурного наследования1. Но узурпировавшая права на изучение системы образования педагогика, как известно, даёт другое опре-деление образованию, которое, в свою очередь, также детерминировано из-менениями, происходящими в социуме2. Отмеченное требует, чтобы мы изна-чально прояснили позиции в подходе к данным понятиям.

В системе обыденных представлений динамика как наука занимает-ся установлением связей между изменениями, происходящими в системе, и причинами этих изменений. «Динамика – учение о силах и производимых ими действиях» – такое определение диктует нам теоретическая физика, ко-торая и есть первоисточник данного термина. Следовательно, определение, которое напрашивается в контексте заявленной логики, должно звучать так: «социодинамика – это учение о социальных силах и производимых ими обще-ственных изменениях».

Но каждый из классиков социодинамики предлагает к рассмотрению свою социальную силу. Для П.А. Сорокина это идеология, основанная на мен-талитете или противоборствующая ему3. Для А. Моля это информационный поток4. Современные исследователи в массе своей тяготеют к информацион-ному подходу5. Другими словами, представление о социодинамике культурыА. Моля получило достаточно широкое распространение среди социологов. В то же время очевидно, что молевское понимание социодинамики культуры далеко не безупречно. Моль явно преувеличивает роль средств массовой ин-формации (СМИ). Вряд ли можно согласиться с тем, что сегодня фактором культуры становится только то, что попадает на каналы массовой коммуни-кации. Можно оспорить и его тезис о том, что СМИ фактически контролиру-ют культуру, пропуская её через свои фильтры. Возникают и другие спорные вопросы. Но главным из недостатков теории А. Моля, на наш взгляд, можно назвать то, что она объясняет функционирование культуры только в постинду-стриальном или информационном обществе. Опираясь на неё, практически не-возможно описать процесс развития культуры в других типах общества, а тем более процесс развития мировой культуры как целостности. И в этом она явно уступает концепции социодинамики культуры, разработанной П.А. Сорокиным.

Поэтому мы не отвергаем ни подход П.А. Сорокина, ни подход А. Моля, а пытаемся сочетать их как многомерный исследовательский инструмент,позволяющий задействовать большее количество «пространственных коор-динат» культуры. Именно комплексность и многомерность исследования тре

1Бабошина Е.Б. «Человек культуры» как смысл современного образования. – Курган, 2006; Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. – Уфа, 2004; Бенин В.Л., Жукова Е.Д. Феномен мозаичности как результат дифференциации современного зна-ния // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. – М., 2007; Видт И.Е. Образование как феномен культуры. – Тюмень, 2006; Лурья Н.А. Образование как фе-номен культуры и фактор развития личности: дис. … д-ра филос. наук. – Томск, 1997;Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Со-циологические исследования. – 2004. – № 2; Орлова Э.А. Динамика культуры и целепола-гающая активность человека // Морфология культуры: структура и динамика. – М., 1994.2Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – С. 186; Педагогика: педа-гогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. за-ведений. – М., 1999. – С. 7.3Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в боль-шинствах системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ., коммент. и ст. В.В. Сапова. – СПб.: РХГИ, 2000. – 1056 с.4Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с фр. – М.: Изд-во «Прогресс», 1973. – С. 53.5Голицин Г.А., Петров В.М. Социальная и культурная динамика: долговременные тен-денции (информационный подход). – М.: КомКнига, 2005; Дриккер А.С. Эволюция куль-туры: информационный отбор. – СПб.: Академический проект, 2000; Оленев С.М. Детер-минация культурогенетического процесса: информационные и метаинформационные факторы. – М.: Московский гос. университет культуры и искусств, 2002; Циклы в исто-рии, культуре, искусстве / Ред. Н.А. Хренов. – М.: Гос. институт искусствознания, 2002.

66

буется для анализа систем образования в современной культуре, когда ре-форматорский поток (фактически уничтожающий их) не предложил ничего нового.

Несмотря на то, что научная традиция анализа системы образования с позиций социологического подхода существует не одно десятилетие1, когда речь заходит о методологической базе реформирования современной систе-мы образования в России, создаётся впечатление полного отсутствия опорына аналитические ресурсы социологии и культурологии. Всё время затянув-шегося реформирования его сопровождают постоянные обсуждения и мас-совые негативные высказывания представителей образовательной элиты. Однако, как показал анализ научных работ, посвящённых реформам образо-вания, действительно глубокого анализа, тем более с последующим прогно-зированием развития ситуации, так и не сделано.

Система образования в России прошла путь формирования, весь-ма отличный от европейской традиции2. Она, например, не имела прямых социально-экономических связей с рынком труда, но всегда строго контро-лировалась, рецензировалась и финансово регулировалась государством3. Не имея вековых, глубинных национальных корней, весьма двойственно оцени-валась основной массой народа4 и получила непростую ментальную оценку общества5.

Отдельной темой в развитии культуры России стал обретённый ею со-циальный слой общества, сформированный, прежде всего, самой же систе-мой образования – интелегенция, которая традиционно определяется как «российская», отличающаяся от европейских интеллектуалов6. Заметим, что впоследствии пристальным вниманием со стороны государства система обра-зования немало обязана именно этому социальному слою7.

Постоянный контроль государства над системой образования в Рос-сии способствовал развитию её крайней централизации и стандартизации, а это, в свою очередь, повлекло за собой крайнюю степень идеологизации. Последнее вызвало к жизни рождение специфической, отличной от своих мировых аналогов, методологии образования педагогики8. Централизация, контроль государства и фундаментальная, опирающаяся на широкую научно-гуманитарную базу методология образования создали оригинальную, эффек-тивную и проверенную временем и социальными перипетиями технологию «делания» человека, повторить которую пока ещё не удалось ни одной куль-туре, хотя подобные попытки имели место.

1См., например: Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. – Екатеринбург, 1993–1994.2Жукова Е.Д. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект // Профессио-нальная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 3. – Екатерин-бург, 2004. – С. 211.3Степашко Л.А. Философия и история образования. – М., 1999. – 272 с.4Показательно, что составленный В.И. Далем сборник пословиц русского народа бо-гат выражениями типа: «Ныне много грамотных, да мало сытых», «Перо сохи легче. Грамотей – не работник», «И сам тому не рад, что грамоте горазд», «Книга, а в ней ку-киш, да фига», «Уложенье читает, а дела не знает» (Пословицы русского народа. Сбор-ник В. Даля: В 3 т. – М., 1993. – Т. 2. – С. 212). В них трудно усмотреть большое почте-ние к знанию.5Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. – М., 2001. – 990 с.6К.И. Чуковский отмечал, что, казалось бы, латинского происхождения, слово «интел-лигенция» изобретено в России в 70-х гг. XIX в. для обозначения чисто русской соци-альной прослойки, совершенно неведомой Западу (Чуковский К.И. Живой как жизнь (Разговор о русском языке) // Чуковский К.И. Сочинения: В 2 т. – М.: Правда, 1990. – Т. 1. – С. 515.7Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма – М.: Наука, 1990. – С. 31–47.8Следует отметить, что расстановка оценок не является нашей целью, да и делать это ещё рано.

67

Несмотря на всю историческую сложность развития к последней трети XIX столетия система образования в России получила европейское призна-ние и приобрела отдельные социодинамические черты европейской систе-мы1. Во всяком случае, это можно сказать об университетском образовании и о развивающейся системе реальных училищ. В итоге российское образова-ние неторопливо, но неизбежно встало на дорогу развития, пусть и не совпа-дающую полностью с европейской, но параллельно ей пролегающую. Что же касается Европы, то весь XIX век для европейского образования был време-нем развития национальных школ2. Причиной тому служил быстрый техни-ческий прогресс, требовавший элементарно грамотных работников.

Первая мировая война была в том числе и войной национальных школ. Для национальных систем образования она поставила новый вопрос о сосре-доточении внимания на профессионально-производственной подготовке. Два десятилетия между мировыми войнами для систем образования выльются в «бум» вокруг образования, направленного на приобретение профессио-нальных квалификаций. Той же цели послужат образовательные программы нового типа, вызванные к жизни экономическим кризисом и последовавшей затем депрессией и направленные на переквалификацию рабочей силы.

Вторая мировая война, бывшая, как известно, войной идеологий, принесёт в развитие систем образования новые черты – гуманитарность и массовость, которые по сути являются опорой для упрочения любой идео-логии. Массовая национальная школа – оплот идеологического противосто-яния двух политических систем ХХ века. Благодаря «единству и борьбе про-тивоположностей» между ними стало возможным крушение колониальной системы и зарождение в европейской политической мысли идей мульти-культурализма. Европейское образование и его гуманитарная составляющаяне замедлили откликнуться интернационализацией школы и постановкой школьного гуманитаризма на платформу так называемых «общечеловече-ских ценностей». А последовавшая за разрушением колониальной системы перенасыщенность рынка труда неквалифицированной рабочей силой с не-обратимостью привела к массовизации и интернационализации професси-ональной школы на всех ступенях – от начальной до высшей. Результатом сближения интересов ставших интернациональными экономических систем явилась глобализация мировой культуры и, как следствие, – создание новых мировых образовательных структур.

Всё схематично описанное выше требует разъяснения. Мы не будем вдаваться в сложные истории зарождения, формирования и развития систем европейского образования. Напомним лишь, что их истоки лежат, во-первых, в античной бинарной традиции тривиума, квадриума и школы схоластики, которая была коммуникационно ограничена латынью – интернациональным языком наукознания, что создавало специфическую элитарность носителей этих знаний. Во-вторых, с самого начала система европейского образования находилась в постоянной зависимости от социально-общественного заказа существующего на тот момент рынка труда и цеховых или родовых деловых интересов. И даже демократические основания и свободы университетско-го образования не освобождали его от заданных в культуре «правил игры».

Поворот к развитию национальных школ, равно как и зарождение ин-тереса к собственно профессиональной школе, произойдёт в момент началаотсчёта формирования европейских наций, т.е. в XVII веке. Однако автоном-ность и наднациональность научной традиции Европы несколько затормо-зили этот процесс. Новый толчок развитию национализации европейской школы дали походы Наполеона в начале XIX столетия, результатом которых стали расширение банковской системы и интенсификация как торгового,

1Степашко Л.А. Философия и история образования. – М., 1999. – 272 с.2Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилиза-ций. – М., 1998. – 432 с.

68

так и трудового рынка, а также рост производства, что впервые создало предпосылки к конкуренции национальных систем ремесленной подготовки. Как известно, к этому моменту уже была оформлена идея доступности обра-зования, принадлежащая Дидро и развитая его последователями. Развернув-шийся на протяжении всего XIX века перманентный технический переворот, с одной стороны, сам ставший результатом перемен в образовании, завер-шил цепочку предпосылок для перемен в европейском национальном обра-зовании. События и результаты первой мировой войны показали, что победа принадлежала тому государству, которое обладало не обильными человече-скими ресурсами, а хорошей профессиональной школой подготовки и, как следствие, выученными подразделениями специалистов, воюющих техниче-ским, химическим и прочим наукоёмким вооружением. В числе прочих и эти факты объясняют быстрый рост и разветвление национальных профессио-нальных образовательных структур в Европе.

Вторая мировая война продемонстрировала, что хорошая профес-сиональная школа не способна противостоять грамотно организованной нравственно-идеологической подготовке. В определённых обстоятельствах верх может взять не самый знающий, но самый уверенный в своей правоте.

В 1950-е годы учебные планы общего образования претерпели нема-лые изменения. Мы обнаружили в них такие дисциплины, как логика, этика, история «всех мастей» и многое другое. Увеличилась и трудоёмкость гума-нитарных дисциплин. Европейское образование увлеклось философией, пра-воведением, экономикой, этикой и эстетикой, родной историей. Неумолимый технический прогресс также не остался в стороне, но теперь он сыграл важ-ную роль в фундаментализации образования и его массовизации. Общее об-разование вместе с нарастанием технического оснащения комфортабельной жизни стало рыночно необходимым и, как следствие, доступным. Более того, расширение рынка и массовизация производства превратили общее образо-вание из специфического социального лифта в инструмент массовизации1.

Но массовизация неизбежно приводит к «облегчению» гуманитар-ных дисциплин, вымыванию национального содержания и подмены его так называемым «общечеловеческим» компонентом. В момент консолидации ев-ропейского общества этот процесс мог носить позитивный характер для фор-мирования общеевропейского мировосприятия, ценностная мировоззрен-ческая основа которого действительно была близка. Но спустя буквально несколько десятилетий на волне последствий крушения колониальной систе-мы и развития политики мультикультурализма «общечеловеческое» содер-жание гуманитарного образования приводит к обесцвечиванию и девальва-ции идеи «общечеловеческих ценностей»2 и в итоге к падению элементарной культуры общества.

Что же касается точных и естественных наук, то их судьба в перипети-ях массовизации основ знания также изменилась. Они потеряли свою фунда-ментальность и стремительно стали выхолащиваться в попытке превратить их в инструкцию – приложение к нарастающему потоку технического осна-щения и рекламно-рыночного сопровождения интересов производственных корпораций в битве за предпочтения бытового комфорта европейца.

Опыт существования интернациональной, усреднённой, массовой про-фессиональной школы к 1980–1990-м годам в Европе привёл к появлению таких терминов, как «общество посредственности», «общество опасности»… В итоге ЮНЕСКО была вынуждена включить проблемы образования в пе-речень общемировых. Однако именно в последние десятилетия ХХ века стало очевидным, что сближение экономических интересов мирового ка-питала сделало необратимым процесс глобализации мировой культуры

1Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. – 515 с.2Там же.

69

и формирование общемировых образовательных структур стало неизбежным. Именно этот процесс продиктовал принципы реформирования национальных систем образования.

Глобализация социальной жизни является очевидностью, фактом и од-новременно столь сложным и противоречивым процессом, что её анализ тре-бует выработки новых способов научного исследования, способных отразить сложность объекта и потому также сложных, в том числе и в использовании социодинамики. В рамках последней глобализация, вероятно, может интер-претироваться или как формирование «нового порядка» в системе воспро-изводства социокультурного процесса, или как хаотизация данной системы.

В современном научном анализе глобализационной практики присут-ствуют и всё более обстоятельно разрабатываются обе данные интерпрета-ции. Однако следует обратить внимание на неравномерное распределение в научном пространстве и неравную объёмность таких разработок. В повсед-невных социокультурных практиках (в реальности информационных), эко-номических коммуникациях и в приближенной к ним «прикладной» науке доминирует «глобализационный оптимизм». Здесь обстоятельно рассматри-ваются те преимущества, которые возникают в социальном развитии в связи с процессом интеграции человечества за счёт уплотнения сетей самых раз-нообразных связей. Идя «от противного», показывается и даже убедительно доказывается, что оппозиционность глобализации есть не что иное, как за-скорузлое ретроградство. Нежелание на равных, т.е. достойно, включиться в мировую конкуренцию, которая одновременно является и мировым содей-ствием, взаимодействием, единодействием человечества как всё более це-лостной системы, самоисключение, неподчинение общим требованиям трак-туется здесь как изоляционизм.

В то же время можно заметить, что на уровне теории методологиче-ских разработок скорее преобладает «глобализационный пессимизм». Здесь особенно часто обсуждается и анализируется деформирующий, разруши-тельный потенциал глобализации как очередного опыта построения «вави-лонской башни». Всё чаще из устных академических рассуждений переходят на бумагу определения глобализации как неоколониализма и неототалита-ризма, как процесса, с неизбежностью приводящего к обеднению социокуль-турного воспроизводства.

Глобализация сегодня ещё, конечно, лишь в начале реализации свое-го потенциала. Но уже ныне мир забит стандартной продукцией, на фоне ко-торой всё труднее становится отыскивать черты традиционного своеобразия. Поэтому неслучайно в социологическом анализе глобализации всё чаще зву-чит тема этноренессанса. Это относится и к теории развития образования, где всё громче звучат (а многие уже реализуются) призывы к возврату в вос-питании и образовании к традиционным конфессиональным истокам.

Интеграция – одна из наиболее выраженных тенденций современно-го социокультурного развития. В разных случаях она может быть определе-на как сближение, преодоление разобщённости, объединение. В развитии со-временных систем образования она ярко показывает себя как тенденция их сближения на международном и внутреннем уровнях. Последнее характе-ризуется сближением содержания стандартов высшей, средней профессио-нальной школы и попытками встроить в эти стандарты содержание общего среднего образования через его профилизацию.

Вместе с тем нельзя не видеть, что интеграция отнюдь не единствен-ная тенденция: она разворачивается в сложном взаимодействии с тенденци-ей дифференциации. Причём анализ многих современных социальных про-цессов и явлений приводит к пониманию их сложной ориентированности. С одной (внутренней) стороны, они могут рассматриваться как интеграцион-ные, с другой (внешней) – как явления и процессы, ведущие к дифференци-ации. Так, наиболее заметный на глобальном уровне современный интегра-ционный процесс – объединение Европы – можно рассматривать как новый

70

передел мира, попытку образования новой доминанты в социокультурном пространстве. Но и сам этот процесс в настроениях отдельных европейских государств всё в большей мере вызывает центробежные силы.

Вся социокультурная динамика может быть рассмотрена, таким обра-зом, как постоянное изменение структуры социума за счёт разворачивания процесса интеграции-дифференциации. В этом процессе относительно са-мостоятельную роль играет дезинтеграция. При дезинтеграции происходит хаотизация (более или менее устойчивая) общественной жизни. Дезинтегра-ция может быть рассмотрена как момент промежуточный или «предпосылоч-ный», предваряющий стадию формирования «нового порядка» на основе всё той же интеграции-дифференциации.

Но следует учесть, что проистекающие из глобализации реформы обра-зования подчинены конкретным интересам мировых экономических систем, для которых гуманитарные знания, основанные на морали и национальных ментально-ценностных традициях, являются балластом, а лейтмотивом вы-ступает обогащение. Общий рынок труда становится инструментом «пере-качивания» и «высасывания» профессиональных сил квалифицированных работников из «национальных обителей».

По сути, цивилизация подходит к границе, на которой она отказывает-ся от культуры, являющейся тормозом для расширения экономического про-странства управления обществом1. В таких обстоятельствах развитие гумани-тарного образования превращается в акт самосохранения культуры, прежде всего культуры национальной. И поскольку необходимо быстрое реагирова-ние, то вместо поиска и разработки новых гуманитарных технологий многие национальные школы занимаются навязыванием «своим и чужим» изучения национального языка и раздувания трудоёмкости курсов, посвящённых истории и традициям национальных культур. Такое образование интересно и зачастую несёт своего рода элемент гедонизма, но на рынке труда резко ограничивает и широту приложения профессиональных сил, и конкуренто-способность своих носителей. В целом это приводит к резкому падению по-пулярности гуманитарного образования, а нежелание политических и эко-номических сил, ранее утративших свои национальные интересы, финансово поддержать деятелей гуманитарной сферы делает её в новых экономических отношениях нерентабельной.

Но и технократизм в образовательном проектировании становится всё менее популярным и менее тем более элитарным, так как сами по себе естественнонаучные, технические, информационно-математические и иже с ними знания не гарантируют рыночный успех. В выигрыше остаётся тот, кто способен сначала организовать выгодную «куплю и продажу», а затем за-щитить её легитимность.

Популярность экономически-управленческого и юридического класте-ра в современном образовании вполне оправдана всей динамикой развития общеевропейского вектора образования. И подспудно этот факт подтверж-дает процессы, протекающие на культурно-цивилизационном уровне разви-тия современного человечества. Что же касается содержания образования в наши дни, то приходится признать потери, которые оно несёт в связи с развивающимися процессами. Как отмечалось ранее, процессы массовиза-ции размывают фундаментальность содержания образования. Оно утрачива-ет гуманитарность, причём не только содержательно, но и технологически, теряя свой субъект. Потеря культуроцентричности образования и его деиде-ологизация приводят к обезличиванию его продукта – человека. Неслучайно

1На наш взгляд, яркой демонстрацией этого утверждения явилось подготовленное Ми-нистерством культуры РФ и одобренное на заседании Общественного Совета при нём 6 декабря 2012 года решение о закрытии подведомственных Министерству институ-тов – Государственного Института Искусствознания, Российского института культуро-логии, Российского научно-исследовательского института культурного и природного наследия им. Д.С. Лихачёва и института истории искусств.

71

этимология слова «образование» восходит к слову «образ». Потеря образа – безОБРАЗие – означает обезображивание… Если же вспомнить труды И. Гер-дера, то можно выстроить интересную цепочку: образование – это создание образа человека, т.е. очеловечивание, но когда кончается процесс очелове-чивания, кончается культура.

Вместе с тем нельзя не подчеркнуть, что перемены в системе образо-вания нацелены на повышение жизненно-психологической и адаптацион-ной устойчивости личности. Они делают её более мобильной во всех прояв-лениях жизни. Другими словами, направлены на социальную выживаемость. А учитывая информационный поток, нельзя не заметить, что содержание об-разования зачастую дублируется и популяризируется, например, средствами массовой информации, что не может не повлечь за собой изменений в самом образовании. В любом случае необходимо исследование, взвешенно и адек-ватно оценивающее реальные перемены в системе образования, которые по-могли бы оценить риски и составить прогнозы его дальнейшего развития.

Литература

1. Бабошина, Е.Б. «Человек культуры» как смысл современного образования [Текст] / Е.Б. Бабошина. – Курган, 2006. – 276 с.

2. Бенин, В.Л. Педагогическая культурология : курс лекций [Текст] / В.Л. Бе-нин. – Уфа, 2004. – 515 с.

3. Бенин, В.Л. Феномен мозаичности как результат дифференциации совре-менного знания [Текст] / В.Л. Бенин, Е.Д. Жукова // Понятийный аппарат педагогики и образования. – М., 2007. – Вып. 5.

4. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры [Текст] / И.Е. Видт. – Тю-мень, 2006. – 200 с.

5. Голицин, Г.А. Социальная и культурная динамика: долговременные тенден-ции (информационный подход ) [Текст] / Г.А. Голицин, В.М. Петров. – М. : КомКнига, 2005. – 272 с.

6. Дриккер, А.С. Эволюция культуры: информационный отбор [Текст] / А.С. Дриккер. – СПб. : Академический проект, 2000. – 181 с.

7. Жукова, Е.Д. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект [Текст] / Е.Д. Жукова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. – Екатеринбург, 2004. – С. 211. – Вып. 3.

8. Зборовский, Г.Е. Социология образования : в 2 ч. [Текст] / Г.Е. Зборовский. – Екатеринбург, 1994. – 293 с.

9. Лурья, Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития лично-сти : дис. … д-ра философ. наук [Текст] / Н.А. Лурья. – Томск, 1997.

10. Моль, А. Социодинамика культуры [Текст] / А. Моль ; пер. с фр. – М. : Изд-во «Прогресс», 1973. – С. 53.

11. Оленев, С.М. Детерминация культурогенетического процесса: информаци-онные и метаинформационные факторы [Текст] / С.М. Оленев. – М. : Мо-сковский гос. ун-т культуры и искусств, 2002. – 134 с.

12. Онокой, Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему обра-зования [Текст] / Л.С. Онокой // Социологические исследования. – 2004. – № 2. – С. 80–85.

13. Орлова, Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека [Текст] / Э.А. Орлова // Морфология культуры: структура и динамика. – М., 1994. – 347 с.

14. Сорокин, П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в большинствах системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений [Текст] / П. Сорокин ; пер. с англ., коммент. и ст. В.В. Сапова. – СПб. : РХГИ, 2000.

15. Степашко, Л.А. Философия и история образования [Текст] / Л.А. Степаш-ко. – М. : Флинта, 1999. – 356 с.

16. Циклы в истории, культуре, искусстве [Текст] / ред. Н.А. Хренов. – М. : Гос.ин-т искусствознания, 2002. – 535 с.

72

ÁÁÊ 60.5ÓÄÊ 316.4.063.24: 316.45

Î.Â. ÐÓÌßÍÖÅÂÀ, Ò.Â. ÔÈËÈÏÏÎÂÑÊÀß

O.V. RUMYANTSEVA, T.V. FILIPPOVSKAYA

ÑÅÌÜß Â ÑÎÖÈÀËÜÍÎÌ ÏÐÎÑÒÐÀÍÑÒÂÅ ÎÁÙÅÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÉ ØÊÎËÛ:

ÀÑÏÅÊÒÛ ÄÅÑÒÀÁÈËÈÇÈÐÓÞÙÅÃÎ ÂËÈßÍÈß

FAMILY IN THE SOCIAL SPACE OF COMPREHENSIVE SCHOOL:

ASPECTS OF DESTABILIZING INFLUENCE

Характеристики форм дестабилизирующего влияния семьи на социальное про-странство общеобразовательной школы недостаточно проработаны в социологической науке. Авторы приводят данные исследований, которые позволяют говорить о ведущей форме дестабилизирующего влияния, названной власть-иждивенство. Предпринима-ются попытки выявить причины проявления этого явления в социальном пространстве общеобразовательной школы.

Characteristics of forms of destabilizing infl uence of a family on the social space of com-prehensive school are insuffi ciently worked out in sociology. The authors present the results of researches that allow talking about a leading form of the destabilizing infl uence under the name power-dependency. The attempts to establish reasons of this phenomenon manifesta-tion in social space of comprehensive school are undertaken.

Ключевые слова: социальное пространство, общеобразовательная школа, власть-иждивенство, социальная напряжённость.

Key words: social space, comprehensive school, power-dependency, social tension.

Проблемы функционирования семьи как социального института и груп-пы системно исследуются параллельно с анализом генезиса общества. Обра-щение к этому полю можно отметить как в рамках предсоциологии, так и в классическом и более позднем теоретическом наследии П. Бурдье, Э. Гид-денса, Э. Дюркгейма, М.М. Ковалевского, О. Конта, К. Левина, Н.К. Михай-ловского, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера, Г. Тарда и др. Современныероссийские теоретические подходы к этой проблеме связаны с именами А.И. Антонова, И.В. Бестужева-Лады, А.Г. Вишневского, Ю.Р. Вишневского, И.С. Голода, В.Б. Голофаста, Т.А. Гурко, А.А. Клецина, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.М. Медкова, А.В. Меренкова, А.Г. Харчева и др.

Одновременно следует указать на концепты, связанные с отражением образовательных практик и ценностей семьи в рамках социологии образова-ния и образовательного менеджмента, представленные в трудах Г.Е. Зборов-ского, Д.Л. Константиновского, Л.Л. Любимова, А.М. Осипова, Г.А. Чередни-ченко и др. Однако при всей глубине научных изысканий учёных в поле нашего зрения не попал анализ форм деструктивного влияния семьи на практики общеобразовательной школы. Лишь частично просматривается представляемый нами ракурс в исследованиях А.И. Ивановой, К.Н. Скобель-циной [7], И.Д. Иванова и Е.А. Калашниковой [8], А.С. Фомиченко [9] в соав-торстве с В.С. Собкиным, связанных с социологическим анализом ожиданий родителей дошкольников от обучения в общеобразовательной школе, оцен-ками учителя глазами современного подростка, пониманием учителями при-чин проявления агрессии учащихся к педагогу. Сказанное выше можно от-нести и к психолого-педагогическим исследованиям С.К. Нартовой-Бочавер [5] и др. учёных.

На уровне междисциплинарного подхода относительно рассматрива-емых нами аспектов имеется большое количество работ, связанных с пси-

73

хологической безопасностью образовательной среды (И.А. Баева, В.В. Ков-ров, Н.Т. Оганесян). В современной западной социологии интенсивно осмыс-ляется социальная напряжённость, прежде всего в дискурсе социального стресса [13]. В российской социологической науке имеются многочисленные исследования проблем, связанных с отражением на интеракциях в институте образования социальных процессов дифференциации, маргинализации, ано-мии [2; 4]. В актуальных исследованиях в представленном нами ракурсе мож-но отметить тесное переплетение концептов психологии, социологии и пе-дагогики при анализе таких явлений и процессов, как эмоциональный труд (А. Хохшильд), эмоциональное выгорание (А.Г. Абрумова, В.В. Бойко, К. Мас-лач), агрессия (в том числе вербальная) и моббинг в общеобразовательных учреждениях (Т.Л. Белошапка, Т.В. Слотина, Ю.В. Щербинина, Э. Руланн, Дж. Ларсон, К. Додж и др.). Базисные основания для авторских рассужде-ний можно выявить в социологии эмоций (Дж. М. Барбалет) исследованиях, посвящённых осмыслению сущности социального интеллекта (Д. Гоулман).

На первый взгляд заявленное нами направление разработано в совре-менной науке достаточно глубоко. Однако в работах, попавших в поле наше-го зрения, был один существенный недостаток: в них отсутствовала оценка и процессное описание роли семьи в подготовке учащегося к социальным ин-теракциям в общеобразовательной школе, значимости поддержки и социали-зирующей роли семьи в агрессивных, асоциальных поведенческих актах как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов. В то же время в актуаль-ном исследовательском инструментарии зарубежных специалистов такой индикатор, как поддержка семьи, присутствует достаточно часто, однако не-достаточно активно «работает» на анализ причин и следствий негатива и по-зитива интеракций. Чаще всего он рассматривается на уровне статистиче-ского описания типа «столько-то мальчиков и девочек из семей, получающих бесплатный завтрак, или семей эмигрантов демонстрируют такие-то показа-тели обученности». В исследованиях, проводимых под руководством В.С. Соб-кина, можно увидеть значимые эмпирические данные, связанные с оценка-ми семьями качества дошкольного образования в зависимости от статуса семей и образовательного ценза её членов. Однако и здесь большинство ма-териалов сегодня больше похоже на обмен мнениями, чем на методологи-чески обоснованный перечень характеристик аспектов дестабилизирующе-го влияния семьи на социальное пространство общеобразовательной школы.

Некоторое исключение составляет подход, связанный с изучением вли-яния интеракций в семье, ожидающей ребёнка, на последующую социали-зацию личности, представленный в исследовании Е.П. Шиховой [12]. Вве-дённое ею совместно с Т.В. Филипповской понятие «предсоциализация» [10] рассмотрено в рамках междисциплинарного подхода, базирующегося, пре-жде всего, на лонгитюдных исследованиях в психологии, перинатальных практиках. В социологическом контексте доказывается, что перспектив-ные проблемы интеракций обучаемых в общеобразовательных учреждениях в современных условиях закладываются уже на стадии пренатального (от за-чатия до физического рождения) периода. В ходе исследовательской деятель-ности Е.П. Шиховой понятие предсоциализации конкретизировано. В резуль-тате под ним понимается не только потенциальная предрасположенность индивида к освоению социализационных процессов в дальнейшем: «Ме-ханизм процесса предсоциализации заключается в том, что активность ребёнка после рождения определяется культурой поведения матери в прена-тальный период и культурой взаимоотношений в семье. Через психические переживания положительного содержания культура обеспечивает дальней-шую предрасположенность к освоению личностью новых социокультурных запросов. Автор доказывает, что культура подготовки к рождению задаёт особый психический настрой родителей, который, в свою очередь, создаётили, наоборот, снижает биопсихическую предрасположенность будущего ребёнка к активному включению в познание, принятие жизненного мира,

74

с которым он столкнётся после рождения» [12, с. 14]. Важным для нас ока-зался вывод Е.П. Шиховой о том, что процесс предсоциализации протекает в неразрывной связи с процессом вторичной социализации родителей. Наши исследования показывают, что он может стать как конструктивным для пер-спективной социализации ребёнка в общеобразовательной школе, так и де-структивным в зависимости от глубины осознания взрослыми членами се-мьи стоящих перед ними задач. Представляется, что именно на это обращал внимание Г.И. Брехман, говоря: «Сегодня – безобидный, как будто ничего не понимающий и не воспринимающий плод, а завтра – гражданин, созидатель или разрушитель общества и планеты. Все зависит от того, какую програм-му мы разместили в его клеточной памяти» [1]. В исследованиях, проведён-ных О.В. Румянцевой в 2009–2012 годах, респондентами стали 127 учителей начальных классов школ города Екатеринбурга. Анализ биографических ин-тервью позволил сделать вывод о том, что от 17% до 24% учащихся младших классов (97% – мальчики) демонстрируют в практиках повседневности неа-декватные поведенческие реакции, связанные со своеобразным личностным мораторием процесса обретения идентичности в роли учащегося. В результа-те исследователь предлагает авторскую интерпретацию понятия социальная напряжённость в социальном пространстве общеобразовательной школы. По её мнению, это – проявление конфликта интересов субъектов образователь-ного процесса, связанное с индивидуальным предвосхищением ими непри-емлемых для поведенческих стереотипов реализации стратегий сотрудниче-ства. Наличие напряжённости отражается в проявлении в коммуникативных практиках субъектов образовательного процесса неприятия установок на эф-фективное сотрудничество, прямой или косвенной вербальной или невер-бальной агрессии, дезинтеграции видов и форм деятельности.

Источником напряжённости является противоречие рутинных и ин-новационных индивидуальных социальных ролей. Так, попадая в школу, ре-бёнок в процессе социализации должен освоить механизм трансформации стереотипов поведения, заложенных на уровне межличностных отношений (этап первичной социализации), на стереотипы сферы социальных отноше-ний (вторичная социализация). Параллельно педагог, действующий в рам-ках поведенческих стереотипов, заданных социальными отношениями, должен адаптироваться к особенностям проявления во взаимодействии школьных общностей межличностных отношений, не «опускаясь» до уровня обыденных поведенческих сценариев.

Неудачи в этих параллельных процессах не только вызывают напря-жённость в социальном пространстве школы, но и приводят к конфликтам, стрессам, агрессии, другим деструктивным явлениям, разрушающим чув-ство доверия между субъектами и общностями, в которые они входят. Одно-временно присутствие напряжённости во взаимодействии общностей в шко-ле предопределяет эффект снежного кома – вызывает усиление негативных аспектов многих социальных психолого-педагогических проблем.

Исследования, проведённые Т.В. Филипповской в 2008–2012 годах в об-щеобразовательных школах Екатеринбурга, Кунгура, Кургана, Советского, Чайковского, позволили конкретизировать понятие «власть-иждивенство» применительно к представленным выше рассуждениям.

Иждивенчество, согласно толковым словарям, – стремление разре-шать трудности за счёт других. «Иждивитель – расходователь, издержатель. Иждивительный – требующий иждивения, издержек, начётистый, дорогой» [3, с. 13]. «Иждивение – полное содержание или помощь, являющаяся по-стоянным основным источником средств к существованию» [6, с. 146]. От-сюда власть-иждивенство – феномен подмены эффективного управления со-циальными процессами формальным сбором справок и отчётов, отказ видеть реальное положение дел и имитация управленческой деятельности через наращивание объёмов схоластических (оторванных от жизни) установок, действий, догматическое принуждение подчинённых власти к исполнению

75

действий, не подтверждённых финансированием, соответствующим реаль-ным трудозатратам. Власть-иждивенство в образовании – стремление менед-жеров разрешать свои проблемы за счёт минимизации социальных гарантийслужащим, нанятым для исполнения государственных задач, связанных с об-разовательной деятельностью [11]. Но здесь власть-иждивенство – прерога-тива формальных структур. Сложнее, когда в роли власть-иждивенцев начи-нают выступать родители (чаще всего присвоившие себе это право).

Приведём примеры высказываний двух студенток заочной формы обучения Уральского государственного экономического университета и Гу-манитарного университета на семинаре по психологии и педагогике, прохо-дившем в апреле 2011 года, и фрагмент интервью (январь 2012 года) с учи-телем начальных классов (высшая категория, педагогический стаж – более 10 лет):

«Школа у нас очень плохая. Почему я так думаю? Программы у них какие-то непонятные… Принцип, по которому я выбирала школу для ре-бёнка, простой – ближе к дому. Нет, о программах я ничего не узнавала. Зачем? Обязаны нас были зачислить. Вот мы и пришли. Но я молчать не буду: пусть всё, что мне не нравится, исправляют…»

«У нас в школе конфликт: мне говорят, что мой ребёнок гиперактив-ный. Нет, исследования психологом не проводилось. А учитель считает, что сын гиперактивный потому, что во время перемены старается побе-гать, попрыгать. У нас вообще странная школа: детям запрещено активно двигаться между уроками. Даже купили диваны, чтобы они сидели во вре-мя перемены не на стульях, а на диванах. Нет, я сама не приходила, чтобы посмотреть, как ведёт себя ребёнок на перемене. И о травматизме в шко-лах ничего не знаю… Боюсь, что в пятый класс его не возьмут, так как го-ворят, что в пятый класс пойдут только те, кто сидит на диване в пере-мену. Учат в школе хорошо, поэтому не знаю, что делать…»

«У дочери конфликт в классе. На уроки труда дети распределяют продукты для приготовления. Моей всегда достаются самые дорогие. Я позвонила девочке, которая распределяет продукты, и сказала ей всё, что думаю, какая она нечестная. Нет, к классному руководителю не об-ращалась и даже не думала, что с детьми из класса в конфликтной ситу-ации надо разговаривать через него или в крайнем случае – через родите-лей детей…»

«В этом году ко мне в класс попал мальчик. Любит жаловаться на всех и на всё. Использует любые уловки, чтобы привлечь к себе внима-ние как к незаслуженно обиженному… Причина перехода в новую школу – переезд родителей. Бабушка, говорят, постоянно находит возможность наблюдать, не обижают ли её внука. И вот по жалобам ребёнка дома и комментариям бабушки его мама пришла к мальчику, который, как им казалось, обижает новичка, схватила его за плечи и кричала, что удавит и много чего ещё с ним сделает… У мальчишки был шок. Я с трудом его успокоила. До сих пор не могу прийти в себя: мама «жалобщика» ухитри-лась всё это «провернуть», когда я её не видела – готовилась к уроку».

Как видим, у всех четырёх представленных ситуаций имеется общая основа: родители вводят в школьное социокультурное и правовое простран-ство детей, не имея и, что значимо, не желая иметь представление о регла-менте социального взаимодействия в этом пространстве. Одна требует, что-бы «всё перестроилось» в соответствии с её представлениями о том, какой должна быть школа. Другая волнуется о будущем, не пытаясь разобраться в сущности требований школы и желания её администрации защитить детей от травм во время перемен. Не может найти выход из сложившейся ситуации в обращении к собственному ребёнку, принятии им установок на безопас-ность среды и для него, и для других детей. В третьем и четвёртом примерах родители сами присвоили себе право выявлять «правых и виноватых» и пере-воспитывать их, принуждая изменить тактику поведения.

76

Интернет-сайты полны примеров унижения учителей в условиях ис-пользования власть-иждивенства родителями, применяющими не только свои критерии нравственности и морали, но и знания нормативной базы об-разования. Проблема в том, что это право постепенно начинают присваивать себе и учащиеся.

Из биографического интервью учителя екатеринбургской школы (пер-вая категория, педагогический стаж – более 5 лет):

«Нам на каждом педсовете повторяют: никаких проявлений эмо-ций – ни отрицательных, ни положительных. Если это понимать букваль-но, надо просто поставить пластиковую перегородку между учителем и классом, как в заграничных такси, чтобы никто никому не приносил вре-да. Но лучше всё-таки законодательно закрепить запрет на использование мобильных телефонов во время занятий. Никто не знает, какой вред они реально наносят. А вот унижению учителя явно способствуют.

Вот не так давно в одну из школ – в гимназию – пришла десятиклас-сница в жуткой, грязной и мятой униформе гота, хотя там есть требо-вания к общешкольной форме. Волосы всклокочены, ногти чёрные, желе-зо везде гремит... Учитель ей сделал замечание, причём с глазу на глаз. Указал, что одежда мятая и грязная, волосы всклокочены, будто она в стоге сена кувыркалась. Эту фразу поймёт любой, кто рос в 70-е годы. Она из какого-то фильма – там шёл комментарий по поводу причёсок с начёсом. Но нынешние молодые люди этого не знают. И вот эта «готка» записала на диктофон не весь разговор с учителем, а его выдерж-ки. На следующий день, говорят, ушла жалоба от её родителей в Управле-ние образования…»

Из биографического интервью учителя екатеринбургской школы (выс-шая категория, педагогический стаж – более 10 лет):

«Завуч в одной из школ прикоснулась к кудряшке мальчишки и сказа-ла, что с такими длинными волосами в их школе не ходят. Пошла жало-ба родителей в МВД о том, что ребёнка избивают. Других детей полицей-ские опрашивали не меньше трёх раз. То есть нарушение Устава школы по поводу внешнего вида учащегося – ерунда. Оболгать завуча можно безна-казанно. А вот последить за внешним видом своего ребёнка – слабо. И не думают эти родители, что цена невыполнения требований школы и их жалоб – полицейские рейды и опросы других детей, так как пошла инфор-мация о том, что ребёнка терроризировали...»

Сегодня попытки найти общий язык с родителями даже в приватно-официальной беседе могут быть весьма проблемными. Из биографического интервью учителя екатеринбургской школы (первая категория, педагогиче-ский стаж – более 5 лет):

«На семинаре нам рассказали коллеги, что завуч и психолог в одной из школ пригласили родителей ребёнка, который учился на сплошные двойки, для беседы. И что? Родители пришли с адвокатом…»

Здесь, безусловно, информация односторонняя: мы не знаем об истин-ных причинах, вызвавших такой коллективный «поход» родителей для бесе-ды с завучем и психологом. Однако сам представленный факт весьма пока-зателен.

Присвоение права на власть-иждивенство со стороны родителей стано-вится своего рода «инфекционной болезнью». 6 февраля 2012 года один из авторов статьи в екатеринбургском маршрутном такси был принуждён в те-чение 30 минут выслушивать беседу по мобильному телефону молодой жен-щины, поставившей себе цель доказать заведующей детским садом, что она некомпетентна:

«Я её в лоб спросила: какие подарки будем дарить Вам, Татьяна Ва-сильевна, на какую сумму к празднику? Вот она заюлила. Говорит, есть закон какой-то о подарках. А не понимает, что я её проверяю… Пришла я полдевятого. Без двадцати пяти – нет завтрака, без двадцати – нет.

77

Я снова эту Татьяну Васильевну вызываю, а она мне говорит, что быва-ют форс-мажорные обстоятельства. Какие такие обстоятельства, если завтрак должен быть полдевятого?.. Сама она теперь из-за меня приходит на работу раньше. До этого могла и в десять прийти. Всё совещания у неё какие-то. А сейчас как миленькая до девяти на месте… Усаживает меня рядом с собой на детский стульчик и говорит, что вынуждена со мной ве-сти все разговоры только в присутствии других воспитателей. Сижу, как подружка. Думает, она меня купила… Я её ещё заставила показать список детей работников садика, которые не платят за садик. Представляешь, их там 15 человек. И все не платят. Я её заставила показать бумаги о 20%. Даёт мне какое-то постановление ещё Чернецкого, а он уже дав-но не мэр. Я потом смотрела закон об образовании. Ну, тот, который ещё с ельцинских времен. Там нет ничего об этом. Она решила, что лучше меня знает… Да, российский закон сильнее местных. Вот и я о том же... А я ей всё равно докажу, что она – некомпетентный руководитель…»

Для тех, кто имеет представление о льготах, правах, гарантиях, ис-точниках финансирования муниципальных образовательных учреждений, в рассуждениях «респондента поневоле» видна и правовая, и нравственно-этическая неграмотность. Другой вопрос: если даже маршрутное такси – общественный транспорт – не становится препятствием для 30-минутной беседы, цель которой – очернить работника муниципальной структуры, то ка-кие разговоры ведутся дома? И с какими установками на контакты с воспи-тателями и заведующей детским садом, а позже и школьными педагогами, войдёт в образовательное пространство ребёнок этой женщины? Думается,что основа такого власть-иждивенства, заложенная в семье, задаёт в даль-нейшем ценностный вектор для некоторых школьников: «Что мне вас – уважать что ли? Вы сами себя не уважаете, если работаете за такую зарплату…».

Опираясь на представленные выше данные, среди форм дестабилизи-рующего влияния семьи укажем на следующие:

1)  институционализация замены роли учителя-проводника в образо-вательном процессе на роль обслуживающего индивидуальные родительские нужды персонала;

2)  принуждение учителя к подмене социальной роли педагога на со-циальную роль матери;

3)  подмена ответственности родителей за качество своей вторичной социализации и первичной социализации ребёнка ответственностью учите-ля и общеобразовательного учреждения как институциональной структуры.

Таким образом, власть-иждивенство является значимым фактором, влияющим на усиление социальной напряжённости в пространстве общеоб-разовательной школы. В связи с этим представленные нами аспекты – толь-ко начало исследования, направление которого актуализировано практика-ми повседневности.

Литература

1. Брехман, Г.И. Московский Манифест / Г.И. Брехман // Международный кон-гресс «Внутриутробный ребёнок и общество. Роль пренатальной психологии в акушерстве, неонатологии, психологии и социологии», Москва, 20–24 мая 2007 года. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.congress2007.perfectbaby.ru (дата обращения 03.03.2012).

2. Горшков, М.К. Модернизация российского образования: проблемы и пер-спективы [Текст] / под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. – М. : ЦСПиМ, 2010. – 352 с.

3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. / В.И. Даль. – М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. – Т. 2 ; И–О. – С. 13.

78

4. Магун, В.С. Динамика ресурсных стратегий молодёжи [Текст] / В.С. Магун // Вопросы воспитания. – 2010. – № 1. – С. 66–73.

5. Нартова-Бочавер, С.К. Жизненное пространство семьи: объединение и раз-деление [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер, К.А. Бочавер, С.Ю. Бочавер. – М. : Генезис, 2011. – 320 с.

6. Новая иллюстрированная энциклопедия. – М. : Большая российская энци-клопедия, 2004. – Кн. 7. Жа–Ит – С. 146.

7. Собкин, В.С. Отношение родителей детей дошкольного возраста к школьно-му образованию [Текст] / В.С. Собкин, А.И. Иванова, К.Н. Скобельцина // Со-циология образования : труды по социологии образования. – М. : Ин-т соци-ологии образования РАО, 2011. – Т. XV. – Вып. XXVII. – С. 9–28.

8. Собкин, В.С. Учитель глазами современного подростка [Текст] / В.С. Соб-кин, И.Д. Иванов, Е.А. Калашников // Социология образования : труды по социологии образования. – М. : Ин-т социологии образования РАО, 2012. – Т. XVI. – Вып. XXVIII. – С. 179–191.

9. Собкин, В.С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу [Текст] / В.С. Собкин, А.С. Фомиченко // Социология образования :труды по социологии образования. – М. : Ин-т социологии образования РАО, 2012. – Т. XVI. – Вып. XXVIII. – С. 137–147.

10. Филипповская, Т.В. Перспективные социальные практики: предсоциализа-ция и её значение [Текст] / Т.В. Филипповская, Е.П. Шихова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – Тюмень : Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета, 2009. – № 4 (23). – С. 11–3.

11. Филипповская, Т.В. Парадоксы социально-экономического положения шко-лы / Т.В. Филипповская, А.Н. Романов // Народное образование. – 2012. – № 4. – С. 49–57.

12. Шихова, Е.П. Социокультурные взаимодействия в семье, ожидающей ре-бёнка: социологический анализ [Текст] : автореф. … канд. социол. наук : спец. 22.00.04 / Е.П. Шихова. – Екатеринбург : ФГАОУ ВПО «Уральский федер. ун-т им. первого Президента России Б.Н. Ельцина», 2011. – 24 с.

13. Dohrenwend, B.P. Inventorying Stressful Life Events as Risk Factors for Psy-chopathology: Toward Resolution of the Problem of Intracategory Variability [Text] / Bruce P. Dohrenwend // Psychol Bull – 2006. – May. – 132 (3). – Р. 477 – 495.

79

ÁÁÊ 74.474(2ÐÎÑ)Â682ÓÄÊ 377

Å.À. ØÓÊËÈÍÀ

Å.À. SHUKLINA

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÕ ÓÑËÓà Ó×ÐÅÆÄÅÍÈÉ ÑÐÅÄÍÅÃÎ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ

ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÑÔÅÐÅ ÊÓËÜÒÓÐÛ

QUALITY OF EDUCATIONAL SERVICES OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION

IN THE FIELD OF CULTURE

В статье ставится проблема изучения качества образовательных услуг учреждений среднего профессионального образования в области культуры. На примере конкретно-социологического исследования музыкальных и художественных колледжей, подве-домственных Министерству культуры и туризма Свердловской области, показывают-ся результаты мониторинга качества услуг этих государственных образовательных учреждений.

The article dwells upon the problem of studying the quality of educational services of secondary vocational education in the fi eld of culture. On the example of a concrete case study of music and art colleges run by the Ministry of Culture and Tourism of the Sverdlovsk region, the results of the quality monitoring of these public educational institutions are displayed.

Ключевые слова: качество образования, образовательная услуга, учреждение об-разования в сфере культуры.

Key words: quality of education, educational service, education establishment in the culture sphere.

ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ ИЗУЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ УЧРЕЖДЕНИЙ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мониторинг качества образовательных услуг учреждений среднего профессионального образования (СПО) представляет собой комплексную проблему. Для её решения необходимо учитывать ряд обстоятельств.

Прежде всего, это тот факт, что реализация образовательной услуги учреждений СПО представляет собой взаимодействие социальных общно-стей, прямо или косвенно включённых в образовательный процесс: студен-тов, преподавателей, представителей менеджмента образовательных учреж-дений, управленчески воздействующих на её организацию и реализацию, а также родителей студентов и учащихся, получающих дополнительные обра-зовательные услуги, оказываемые образовательными учреждениями. Имен-но поэтому мониторинг предполагает сбор и сопоставление информации от максимально возможного числа субъектов, включённых в образователь-ный процесс, а также учёт разных аспектов их взаимодействия: социально-профессиональных, социокультурных, социально-педагогических, социально-психологических, методических, материально-технических, информационно-технологических и т.д.

Функция образовательной услуги заключается в удовлетворении по-требности личности (социальной группы) в профессиональном образовании, овладении основами профессиональной культуры, получении практических навыков профессиональной деятельности, формировании общей культуры, переобучении, повышении квалификации. Социальными последствиями ре-ализации образовательных услуг становится удовлетворение потребности

80

общества в воспроизводстве социальной структуры посредством подготовки специалистов соответствующей квалификации, изменение социокультурной ситуации в обществе в целом, развитие культурного потенциала страны.

На уровне образовательного учреждения образовательная услуга СПО может быть рассмотрена как определённый продукт, который представ-ляет собой комплекс образовательной программы и её педагогического, материально-технического и организационно-управленческого сопровожде-ния, составляющих необходимые условия реализации.

На уровне социума в целом специфика образовательной услуги учреж-дений СПО заключается в том, что она является не только средством транс-ляции духовных ценностей, но и частью духовного производства. Поскольку образовательная услуга может рассматриваться как общественное благо, то социальным эффектом её реализации выступает воспроизводство человече-ского капитала.

Изучение социальной эффективности образовательной услуги за-ключается не только в выявлении степени удовлетворённости непосред-ственного потребителя (личности, отдельных социальных групп) качеством образовательной услуги, но и в отслеживании широких социальных и социо-культурных эффектов от реализации образовательных услуг на уровне реги-она, общества.

Ещё одной особенностью образовательной услуги является то, что она, формируя определённые социальные и социально-профессиональные каче-ства личности, создаёт культурный потенциал, задающий общую направлен-ность её профессиональной и творческой деятельности. Полученный в об-разовательном учреждении результат может иметь отложенный характер и проявляться не сразу, а через некоторое время, когда потребитель будет реализовывать свои возможности уже за пределами образовательного учреж-дения.

Важной составляющей и необходимым условием реализации образо-вательной услуги являются субъективные (потребностно-мотивационные и ценностно-нормативные) характеристики учащихся и преподавателей. Они определяют эффективность их сотворчества в сфере образования и профес-сионального становления. Именно поэтому мониторинг ориентирован на сбор информации субъективного плана: мотивов, оценок, настроений, ожида-ний и т.д., сопровождающих образовательный процесс.

Образовательная услуга является протяжённой во времени, проходя-щей разные стадии жизненного цикла. Для одних и тех же потребителей она может иметь в разные периоды времени разное качество, в большей или меньшей степени удовлетворять их образовательные потребности. Будучи реализована во времени, образовательная услуга должна быть исследована в рамках мониторинга с точки зрения качества целей, средств, процесса и результата. Изучение представлений об этих составляющих различных со-циальных групп, включённых в образовательную деятельность, позволит по-лучить всестороннюю и комплексную картину эффективности реализации образовательной услуги на уровне образовательного учреждения.

Говоря о значении и применимости результатов мониторинга, необходи-мо отметить, что основной его функцией является создание информационной базы для принятия решений в сфере управления качеством образовательных услуг. Причём полученные данные могут быть использованы как на уровне ми-нистерства, так и на уровне отдельного образовательного учреждения, отсле-живающего результативность своей работы. Процедуры сравнения отдельных образовательных учреждений между собой позволят увидеть как системные проблемы, так и отдельные упущения в области менеджмента, финансирова-ния, продвижения и регулирования рынка образовательных услуг СПО.

Понимая стоящие перед исследователем сложности, укажем ещё на одну проблему методологического свойства, которая возникает при опреде-лении понятий «качество (эффективность) образовательной услуги» и «каче-

81

ство образования». Присоединяясь к позиции целого ряда исследователей, мы будем рассматривать понятие «качество образования» как более широ-кое, распространяющееся на микроуровень личности, мезоуровень социаль-ной группы и организации, макроуровень общества в целом. Понятие «ка-чество образовательной услуги» менее абстрактно, более инструментально и характеризует, как правило, деятельность образовательного учреждения и эффективность образовательной деятельности обучающихся в нём.

Именно поэтому методологически сложный и трудоёмкий процесс ис-следования глобальных социальных и социокультурных эффектов, заключа-ющихся в анализе воспроизводства социальной структуры, характеристи-ке уровня кадровой обеспеченности региона выпускниками-специалистами в сфере культуры и качества этих специалистов, а также в изучении соци-альных эффектов культурного воспроизводства, являющихся результатом их профессиональной деятельности, остаётся за бортом мониторинга, посколь-ку относится к сфере качества образования как системы и социального ин-ститута.

Целью нашего исследования стала оценка потребителями качества образовательных услуг учреждений СПО, подведомственных Министер-ству культуры и туризма Свердловской области. Среди них – такие образо-вательные учреждения области, как Нижнетагильский колледж искусств, Уральский музыкальный колледж, Свердловское музыкальное училище им. П.И. Чайковского, Свердловский колледж искусств и культуры, Сверд-ловский мужской хоровой колледж, Асбестовский колледж искусств, Крас-нотурьинский колледж искусств, Свердловское художественное училище им. И.Д. Шадра. Каждое из этих образовательных учреждений уникально, имеет своё лицо, сложившиеся традиции, историю, образовательную и куль-турную миссию, обладает высокопрофессиональными преподавательскими кадрами, выпускники этих образовательных учреждений известны не только в Свердловской области, но и далеко за пределами нашей страны.

Задачи исследования:1. Выявить отношение студентов музыкальных и художественных коллед-

жей, подведомственных Министерству культуры и туризма Свердловской области, к условиям реализации образовательной услуги:

• качеству преподавания;• характеру социально-педагогического взаимодействия;• организации учебного процесса, практики, концертной (выставочной)

деятельности;• социально-психологическим условиям взаимодействия в учебном кол-

лективе, группе;• методической, материально-технической, информационно-технологичес-

кой обеспеченности учебного процесса;• санитарно-гигиеническим условиям образовательного учреждения.

2. Охарактеризовать отношение студентов колледжей к процессу реализа-ции образовательной услуги:

• удовлетворённость процессом обучения;• динамику интереса к образовательной деятельности за время обуче-

ния и факторам, обусловливающим её;• оценку уровня освоения дисциплин разного профиля.

3. Определить отношение студентов к результату реализации образователь-ной услуги:

• самооценку уровня профессиональной подготовки в образовательном учреждении;

• самооценку характера профессионального самоопределения и станов-ления;

• удовлетворённость студентов получением профессионального образо-вания, обучением по выбранной специальности, обучением в данном образо-вательном учреждении.

82

4. Изучить отношение родителей к качеству дополнительных образователь-ных услуг, которые получают их дети в образовательном учреждении СПО.

5. Выявить мнения представителей администрации образовательных учреж-дений СПО, подведомственных Министерству культуры и туризма Сверд-ловской области, о проблемах обеспечения качества образовательных услуг.

Объектом исследования выступили студенты образовательных учреж-дений СПО, подведомственных Министерству культуры и туризма Свердлов-ской области, родители учащихся, получающих дополнительные образова-тельные услуги в них, директора и завучи колледжей.

В данной работе использована стратифицированная выборка с пропор-циональным размещением. Количество опрошенных студентов из каждого колледжа пропорционально общему числу обучающихся в указанных образо-вательных учреждениях. Объём выборки составил 833 студента.

Кроме того, были опрошены дети, получающие дополнительные об-разовательные услуги в Свердловском музыкальном училище им. П.И. Чай-ковского, и их родители. Опрашивались учащиеся старших классов музы-кальной школы (29 чел.) и родители учащихся младших классов (19 чел.). В целом они репрезентируют 50% от годового объёма государственной услу-ги по программе дополнительного образования для детей.

Также были опрошены родители учащихся, получающих в колледжах среднее (полное) общее образование (всего 67 чел.).

Структурные характеристики выборочной совокупности, показываю-щие распределение по образовательным учреждениям, представлены в та-блице 1.

Таблица 1Структура выборочной совокупности

Средние профессиональные образовательные учреждениякультуры и искусства Чел. %

Нижнетагильский колледж искусств 101 12,2Уральский музыкальный колледж 50 5,8Свердловское музыкальное училище им. П.И. Чайковского 150 18,2Свердловский колледж искусств и культуры 190 23,2Свердловский мужской хоровой колледж 46 5,4Асбестовский колледж искусств 84 10,1Краснотурьинский колледж искусств 116 14,0Свердловское художественное училище им. И.Д. Шадра 96 11,1Итого 838 100,0

В целом ошибка выборочного среднего и выборочной доли не превыша-ют 0,05 при уровне вероятности 0,95.

В ходе исследования нами проводилась работа по выявлению отноше-ния студентов к качеству образовательных услуг, предоставляемых учебнымизаведениями СПО, подведомственными Министерству культуры и туризма Свердловской области. Структурировав проблему по блокам, мы проанали-зировали мнения студентов относительно условий реализации образователь-ной услуги, процесса её предоставления и результата. Для более целостной оценки ситуации нами были изучены мнения по данным проблемам админи-страции колледжей, родителей учащихся и детей, получающих дополнитель-ные образовательные услуги в учебных заведениях СПО.

83

Блок 1:Отношение студентов к качеству преподавания в колледже и характеру социально-педагогического взаимодействия «студент – преподаватель»Характеристика условий реализации образовательных услуг колледжей

в оценках студентов и администрации образовательных учреждений культу-ры СПО оказалась самой противоречивой. Так, студенты продемонстрирова-ли высокий уровень удовлетворённости качеством преподавания, характером социально-педагогического взаимодействия с педагогами колледжа, органи-зацией учебного процесса, практики, концертной (выставочной) деятельно-сти, социально-психологическими условиями взаимодействия в учебном кол-лективе, учебно-методическим оснащением образовательного процесса (табл. 2). В меньшей степени они удовлетворены информационно-технологической и материально-технической обеспеченностью учебного процесса, органи-зацией внеучебной деятельности. Также имеются претензии относительно санитарно-гигиенических условий образовательного учреждения. Особенно это касается туалетов, аудиторий, пунктов общественного питания.

Таблица 2Студенты об удовлетворённости организационными

и социально-психологическими составляющими деятельности учебного заведения (в % к числу ответивших)

Насколько Вы удовлетворены?

Пол

ност

ью

удов

летв

орён

Ско

рее

удов

летв

орён

Ско

рее

не у

довл

етво

рён

Пол

ност

ьюне

удо

влет

ворё

н

Затр

удня

юсь

от

вети

ть

Инд

екс*

Качеством преподавания 37,3 42,5 8,6 3,3 8,3 0,51Стилем преподавания 32,6 44,7 10,6 4,2 7,9 0,46Отношениями с преподавателями

43,6 41,2 6,9 3,9 4,5 0,57

Организацией учебного процесса

32,7 42,6 13,6 7,2 3,9 0,40

Организацией практики 32,0 35,6 12,0 5,9 14,5 0,38Организацией концертной деятельности

46,4 26,1 13,0 6,6 7,9 0,46

Организацией внеучебных мероприятий

34,4 29,2 13,6 13,3 9,5 0,29

Психологической атмосферой в учебном заведении

50,1 32,4 7,9 5,8 3,8 0,56

*Здесь и далее индекс рассчитан как среднее значение по порядковой шкале, его значения колеблются в границах от -1 до +1.

Отношение студентов к качеству преподавания – это комплексная ха-рактеристика профессиональной деятельности педагогического сообщества колледжа. В это понятие студенты включают свои представления о препода-вателях образовательного учреждения, уровне их квалификации и профес-сиональной подготовки, особенностях профессиональной культуры, а также, что не менее важно, умении передать студентам профессиональные знания и навыки, соответствующие как государственным стандартам, так и современ-ному уровню требований к специальности.

84

В целом 79,8% студентов удовлетворены качеством преподавания, что является довольно высоким показателем профессиональной компетентностикадрового состава образовательных учреждений и эффективности его педагоги-ческой деятельности. Не удовлетворён качеством преподавания каждый вось-мой студент. Практически столько же респондентов затруднились с ответом.

Характер социально-педагогического взаимодействия «студент – пре-подаватель» мы описывали по двум параметрам: «стиль преподавания» и «от-ношения с преподавателями». Если параметр «стиль преподавания» фикси-рует взаимодействие студентов с преподавателями исключительно в сфере образовательной и даже ýже – в учебно-методической деятельности, то па-раметр «отношения с преподавателем» выходит за эти рамки в область не-формальных контактов, что оказывается чрезвычайно важным в подготовке специалистов творческих профессий со свойственной им индивидуальной, сво-его рода «штучной» работой по превращению учащегося в профессионала.

В целом стилем преподавания удовлетворены 77,3% респондентов, позитивно оценивают отношения с преподавателями ещё большее число респондентов – 84,8% (табл. 2). Это высокие показатели, свидетельствующие об эффективном социально-педагогическом взаимодействии студентов и пе-дагогов в образовательных учреждениях СПО Свердловской области.

В связи с анализом проблем качества преподавания рассмотрим ряд обусловливающих их факторов, обратившись к интервью с директорами обра-зовательных учреждений. Смысл этой отсылки к мнениям ключевых инфор-мантов заключается в том, чтобы обозначить и ещё раз заострить внимание на проблемах, с которыми сталкиваются образовательные учреждения СПО.

В первую очередь менеджментом образовательных учреждений актуа-лизируется проблема восполнения педагогических кадров и напрямую с ней связанный вопрос заработной платы педагогов1.

«В сфере музыкального, да и всего художественного образования, люди действительно подвижники, и они работают не за деньги, они работают за профессиональный результат. Что касается проблемы с кадрами, то у нас её практически нет. У нас преподают лучшие профессора и специалисты в Екатеринбурге и Свердловской области. Но сейчас меня мучает вопрос: уйдёт это поколение учителей, а молодое поколение ведь не будет так ра-ботать без достойных зарплат. Кадровый состав – это, конечно, проблема общегосударственная, не только Свердловской области. Нам сейчас дают возможность перераспределять средства. Это не такая система оплаты труда, как в школах, но свобода у меня есть. Но у кого должна забирать? У нас педагоги почти все музыканты с высшей категорией. У них у всех 30%, откуда взять мне больше? Я не могу брать с родителей плату» (Э.Г. Архан-гельская, директор Уральского музыкального колледжа).

Важной проблемой, по мнению директоров колледжей, является опти-мизация системы повышения квалификации. Прежде всего, необходимо как минимум восстановить финансирование курсов повышения квалификации для педагогов. Важна комплексность и системность в подготовке и перепод-готовке педагогов при оптимальном сочетании её различных форм.

«Каждый преподаватель сам оплачивает курсы повышения квалифи-кации. Если в колледже мы должны иметь педагогический состав только первой и высшей категории, то педагоги у нас делают это за свой счёт, хотя раньше это входило в финансирование» (Е.С. Тапилина, зам. директо-ра Свердловского художественного училища им. И.Д. Шадра ).

«Давайте возьмём систему повышения квалификации. Если раньше всё было на безвозмездной основе, то теперь за это требуют большие деньги. Представьте себе, педагог получает 5 тысяч, а за повышение ква-лификации надо 9 заплатить» (Т.А. Бутузова, директор Свердловского кол-леджа искусств и культуры).

1Здесь и далее мы приводим фрагменты глубинного интервью с директорами колледжей.

85

«Руководитель учебного заведения обязан быть в курсе всего, что происходит, он обязан анализировать. Но далеко не каждый год удаёт-ся побывать на учёбе, не говоря уж о преподавателях. Преподаватели ездят, как правило, за свой счёт – это серьёзная проблема. Наше учебное заведение прилагает много усилий для повышения квалификации. Мы про-водим конкурсы, международные конкурсы – всё это является очень хо-рошей школой, но всё-таки должна быть разработана система. В консер-ватории у нас есть факультет повышения квалификации, но своих-то мы знаем, многие профессора у нас работают. Какой-то процент педагогов по закону учебное заведение обязано отправлять. В советское время на это было финансирование. Всё это нам очень важно, потому что талантли-вым музыкантам ведь отстать легко, а догонять очень тяжело. Когда в коллективе много музыкантов высокого уровня, они ощущают, что есть постоянная потребность в общении» (В.Г. Пастухов, директор Свердлов-ского музыкального училища им. П.И. Чайковского).

Директора колледжей отмечают, что решение проблем кадрового обе-спечения и повышения квалификации кадров государственных образова-тельных учреждений должно осуществляться на государственном уровне, в противном случае бесполезно говорить о перспективах развития не только образовательных учреждений, но и отрасли в целом.

Для образовательных учреждений культуры, особенно такого уров-ня, как в Свердловской области, проблема повышения квалификации не мо-жет замыкаться только на переобучении, переподготовке. По своей сути она шире и для профессионалов высокого уровня выступает в форме профессио-нальной коммуникации и культурных обменов. При достаточно масштабном развитии фестивальной деятельности в области, по мнению администрации колледжей, необходимо дальнейшее совершенствование форм профессио-нального общения педагогов.

«Нам бы, конечно, хотелось иметь профессиональное общение с коллегами и в России, и за рубежом. Когда есть профессиональный рост, есть и потребность в обмене, общении. Хотелось бы иметь и возможно-сти для этого. Пусть даже не заграница, там всё по-другому, мы к этому только идём. Вот мы сегодня сидели с коллегами и обсуждали то, сколько концертов должно пройти в ноябре – это Германия, Канада, наши выпуск-ники работают в более чем 10 странах мира, и понятно, что это не по-следние люди в своей профессии. Выпускники вокалистов – это Пражская опера, Большой театр, можно бесконечно перечислять. Тяжело, когда зна-ешь, как это должно быть и чего ты не можешь сделать» (В.Г. Пастухов, директор Свердловского музыкального училища им. П.И. Чайковского).

Блок 2. Отношение студентов к организации учебного процесса, практики, концертной (выставочной) деятельностиДалее охарактеризуем мнения студентов относительно организации

различных аспектов учебной и внеучебной деятельности образовательного учреждения (табл. 2). В целом организацию учебного процесса в колледже позитивно оценивают 75,3% студентов (20,8% респондентов не удовлетворе-ны ею). Столь же позитивны студенты (72,5%) в оценках организации кон-цертной деятельности. В некоторой степени проблемными, с их точки зре-ния, являются вопросы организации практики (67,7%), а также внеучебных мероприятий (63,6%) – здесь положительных оценок меньше.

Проблема организации концертной деятельности в представлении ад-министрации колледжей выглядят иначе. Для менеджмента она напрямую связана с недостатком финансирования, которое необходимо для оплаты ра-боты преподавателей, использования транспорта, пошива костюмов, закуп-ки реквизита и т.д.

86

«Если говорить о концертной деятельности конкретно нашего учеб-ного заведения, то мы единственные в нашей системе Министерства культуры по набору специальностей: у нас и хореография, и театральная режиссура, и народно-театральное творчество, и вокальное, и эстрадное творчество, и цирковое, и библиотечное. Каждая специальность нужда-ется в поддержке. При организации концертной деятельности в первую очередь встаёт проблема костюмов. Так, года 4 или 5 мы уже не заказы-вали ничего. Подвижники-преподаватели у ребят собирают деньги и сами кроят, шьют. А концертные программы мы все проводим на безвозмездной основе. С кого брать, если мы детскими домами, пансионатами престаре-лых занимаемся?» (Т.А. Бутузова, директор Свердловского колледжа ис-кусств и культуры).

«Проблемы организации концертной деятельности – тоже пробле-мы финансового характера. Хотя мы ведём очень большую концертную деятельность, в десятки раз больше концертов даём, чем любое другое учебное заведение, мы единственное учебное заведение, не имеющее транс-порта никакого. Как ездить в города области? Есть, конечно, современ-ные технологии, вот как филармония сейчас начала трансляции, но живое выступление ничего не заменит. Музыкант постоянно должен быть на сцене, себя проявлять, набираться опыта, иначе ничего не получится. Хотели бы мы, чтобы была такая возможность, чтобы ребята могли себя реализовывать» (В.Г. Пастухов, директор Свердловского музыкального училища им. П.И. Чайковского).

Кроме финансирования, концертная деятельность нуждается и в орга-низационной работе по выделению, созданию концертных площадок, работе с целевой аудиторией, ориентированной на предлагаемый культурный про-дукт, другими словами, в создании необходимой среды для культурного взаи-модействия зрителей и детей-музыкантов.

«Я думаю, что должно быть больше и концертных площадок в Ека-теринбурге. Мы должны иметь точки приложения, потому что мы об-ладаем огромными возможностями, но не всегда можем выступить» (Э.Г. Архангельская, директор Уральского музыкального колледжа).

Организация практики студентов подчас становится для образователь-ных учреждений серьёзной проблемой. Директора колледжей указывают на то, что она имеет и организационный, и финансовый характер. Необходимо, с их точки зрения, пересмотреть порядок финансирования условий проведе-ния практики для студентов и работы преподавателей. Констатируется так-же, что образовательным учреждениям необходима помощь в поиске мест проведения практики.

«Если раньше практика финансировалась, преподаватель мог вые-хать на практику курировать студентов, а мы бригады делали из разных специальностей и отправляли в районы. Сейчас этого нет. Теперь выбор места практики – это как с кем удастся договориться, всё происходит на личных симпатиях, так мы и работаем» (Т.А. Бутузова, директор Сверд-ловского колледжа искусств и культуры).

Вместе с тем отношение студентов (67,7%) к организации практики в целом позитивное (табл. 2).

Блок 3. Отношение студентов к социально-психологическим условиям взаимодействия в учебном коллективе, группеХарактеризуя социально-психологические условия образовательной

деятельности студентов, отметим, что для 82,5% респондентов они являют-ся комфортными. Психологический дискомфорт от взаимодействия в учеб-ном коллективе, группе испытывают 13,7%, затруднились с ответом 3,8% студентов (табл. 2). При этом проблема социально-психологического бла-

87

гополучия студентов не исчерпывается только социально-психологическим климатом коллектива.

«Я думаю, что в современном образовании в каждом учебном заведе-нии должен быть психолог. Это ведь очевидно, потому что много детей появляется, которым нужна коррекция, иначе они не выдержат нагрузки, которая на них свалится. Надо очень серьёзно им помогать. Пусть на два учебных заведения будет психолог, но эта служба должна работать, по-тому что около 40% детей нуждаются в этом. Должен быть однозначно специалист» (В.Г. Пастухов, директор Свердловского музыкального учили-ща им. П.И. Чайковского).

Таким образом, представители администрации образовательных учреж-дений также обозначают проблему необходимости введения ставки психо-лога для социально-психологической коррекции, психологического сопрово-ждения образовательной деятельности студентов.

Блок 4. Отношение студентов к методической, материально-технической, информационно-технологическойобеспеченности учебного процессаАнализируя отношение студентов к организационным условиям и

материально-технологическому оснащению учебного процесса, выделим наиболее проблемные, с их точки зрения, области. Это оснащение учебных аудиторий техническим оборудованием (аудио, видео и др.) – им удовлетво-рены 49,1% студентов, а также условия информатизации образовательного учреждения (возможность работы с компьютером, использования ресурсов Интернет). Уровнем доступности в образовательном учреждении современ-ных информационных технологий удовлетворены только половина (49,0%) респондентов (табл. 3).

Таблица 3Студенты о методической, материально-технической,

информационно-технологической обеспеченности учебного процесса(в % к числу ответивших)

Вы удовлетворены? Да

Ско

рее

да

Ско

рее

нет

Нет

Затр

удня

юсь

отве

тить

Инд

екс

Расписанием занятий 24,7 37,9 19,4 11,9 6,1 0,22Уровнем доступности учебной и ме-тодической литературы в библиоте-ке образовательного учреждения

36,9 35,4 15,3 6,6 5,8 0,40

Наличием и качеством музыкаль-ных инструментов в образователь-ном учреждении

24,1 27,3 20,0 16,4 12,2 0,11

Наличием, удобством концертного(ых) зала(ов) 39,3 35,9 13,5 8,3 3,0 0,42

Оснащением учебных аудиторий техническим оборудованием (аудио, видео и др.)

20,6 28,5 24,8 18,8 7,3 0,04

Уровнем доступности в образова-тельном учреждении современных информационных технологий (возможностью работы с компью-тером, использования ресурсов Интернет)

22,4 26,6 20,8 21,1 9,1 0,04

88

Обращаясь к анализу мнений представителей администрации коллед-жей, отметим, что ими эта проблема воспринимается как весьма серьёзная.

«Ещё можно обозначить одну проблему – нам очень тяжело поддер-живать уровень современного образования, я подчёркиваю, что именно со-временного. Современное образование предполагает очень хорошее техни-ческое оснащение, что даёт возможность быстрее овладевать такими предметами, как гармония, полифония, литература, то есть теми, кото-рыми можно овладевать с помощью этой техники. Мы были в Голландии и Ирландии, там компьютеры стоят на столах в коридорах, там каждый студент подходит и может решать любую проблему, никуда не обраща-ясь, никого не спрашивая. Мы в этом очень отстаём, это на нас скажет-ся потому, что это очень важно, быстрее вмещать больше знаний, боль-ше умений – это вопрос времени, а время больше и больше ужимается» (В.Г .Пастухов, директор Свердловского музыкального училища им. П.И. Чай-ковского).

«Больная проблема на сегодня – это отделение дизайн. Оборудова-ние компьютерное устарело, не хватает порядка 47 компьютеров, ком-пьютерного класса, аудиторий – это первое. И второе – это, конечно, ли-цензионное программное обеспечение, это касается таких программ ,как Photoshop и программ дизайнерских. Компьютерные классы нам нужны не только для факультета дизайна, но это и информатика, и компьютерные технологии на всех отделениях. Для дизайна это вообще жизненно необходимо иметь. По нормативам аудитории должны быть оборудова-ны и компьютерами, и проекторами. Интернет провели, но сеть у нас пло-хая, финансирования на работу в сети нет, и даже то, что её разводили по колледжу, все делали за счёт своих внебюджетных средств» (Е.С. Тапилина, зам. директора Свердловского художественного училища им. И.Д. Шадра).

Другой серьёзной проблемой является оснащённость музыкальных колледжей качественными музыкальными инструментами. В целом по всем образовательным учреждениям наличием и качеством музыкальных ин-струментов в образовательном учреждении удовлетворена только половина (51,4%) респондентов. Не удовлетворены 36,4% студентов, остальные затруд-нились с ответом (табл. 3).

Для представителей образовательного менеджмента обеспечение на-личия качественных музыкальных инструментов в колледже – одна из се-рьёзнейших управленческих проблем, решение которой требует постоянных усилий.

«Серьёзная проблема – это отсутствие нового инструментария. Парк роялей изношен более чем на 90%. Обучение дорогое, тогда тем бо-лее не надо допускать такого. Если студент платит большие деньги и нет хорошего инструмента, то что же тогда он тут делает? Зачем тратить такие деньги?» (В.Г. Пастухов, директор Свердловского музыкального учи-лища им. П.И. Чайковского).

Для художественных колледжей проблема обеспечения учебного про-цесса необходимым инструментарием столь же актуальна.

«Какие бф направления мы ни рассматривали, всё упирается в фи-нансы. Всё остальное – пополнение молодыми кадрами, профессиональная подготовка наших ребят – с этим мы справляемся, но не хватает финан-сирования. Основное у нас – это мольберты, то есть тот инструмент, за которым работает художник. Обновления уже много лет не было. Какие-то единицы удаётся закупить, но всё у нас списано, всё старое. На каж-дого студента положен один мольберт, у нас на всех не хватает, их надо докупать. В 2010 году вышел новый стандарт третьего поколения, в Мо-скве разработана примерная образовательная программа по этим стан-дартам, там прописано, что у ребят должны быть мольберты, ещё мы должны закупать материалы – краски, кисти, бумагу, профессиональные

89

материалы для дизайнеров, для компьютерной вёрстки и печати их проектов. Этого много лет уже нет. Минимальное, что мы можем вы-дать, – это бумага для картона у живописцев для дипломных работ и рам-ки (у нас есть столярная мастерская). Мы считали, что на одну дисципли-ну в год на одного студента нужно где-то 3–5 тысяч – это для того, чтобы обеспечить их материалами для выполнения основных программных зада-ний» (Е.С. Тапилина, зам. директора Свердловского художественного учи-лища им. И.Д. Шадра ).

Следующей по степени остроты проблемой является удовлетворён-ность студентов расписанием учебных занятий. Для нас она отнюдь не свя-зана только с работой методистов, умеющих квалифицированно выполнять свои профессиональные задачи. Прежде всего это косвенный показатель на-личия и качества аудиторного фонда образовательного учреждения, степе-ни его приспособленности для реализации учебной деятельности студентов. В целом по выборке удовлетворены расписанием только 62,6% респонден-тов (табл. 3). Не удовлетворена третья часть студентов (31,3%), остальные за-труднились с ответом.

«На сегодняшний день мы даже не можем разместить группы по 8 человек, как это указано в стандартах. Даже по 16 человек размеща-ем с трудом, так как не хватает мастерских. Очень тяжело, тут ещё специфика, что такие предметы, как живопись, можно проводить толь-ко в светлую часть дня. В рамках аккредитации рассматривается общая площадь, а не учебная, то есть и коридоры, и вентиляция. По общим нор-мативам мы проходим, а реально страдаем ,потому что учтены все наши большие коридоры и выставочные площади. Стоит проблема расширения». Е.С. Тапилина, зам. директора Свердловского художественного училища им. И.Д. Шадра ).

Для образовательных учреждений так называемого полного цикла, ког-да среднее профессиональное образование совмещено с допрофессиональ-ным, проблемы аудиторного фонда и его оснащения обретают особый харак-тер.

«У нас пришли дети в первый класс. Для таких учеников должны быть другие парты. И у нас каждый родитель покупает ребёнку парту и учебники. Это не считая того, что они покупают своим детям музыкаль-ные инструменты, которые стоят очень дорого. А инструменты ведь ме-няются. Фортепиано и рояль – это понятно, а остальные инструменты нужно покупать через определённый промежуток времени. Получается, что это непомерные и противозаконные расходы. Но родители, когда от-правляют своих детей к нам учиться, понимают на что эти деньги, что мы не кладём ничего себе в карман. Они сами сделали ремонт, сами купи-ли парты, сами купили учебники. Но это неправильно» (Э.Г. Архангельская, директор Уральского музыкального колледжа).

Уровень методического оснащения учебного процесса, по оценкам учащихся, не принадлежит к наиболее острым проблемам образовательных учреждений. Колледжи при всех сложностях финансирования имеют доста-точный методический арсенал, который собирался и формировался в обра-зовательном учреждении продолжительное время. Несколько более про-блематична ситуация с учебной литературой. В ходе интервью директора отмечали эту проблему как чрезвычайно болезненную для образовательных учреждений СПО.

«Мы, и не только мы, все аналогичные заведения, не соответству-ем государственному стандарту. Литература должна служить 5 лет, не более, заявки мы подавали, нужна большая сумма, чтобы обновить лите-ратуру. Это, наверное, главное» (В.Г. Пастухов, директор Свердловского музыкального училища им. П.И. Чайковского).

«Учебники – это боль любого учреждения» (Т.А. Бутузова, директор Свердловского колледжа искусств и культуры).

90

«Библиотека у нас хорошая, у нас много ценных изданий, которые хранятся как золотой фонд. А вот что касается учебников, они раз в 5 лет должны обновляться. Этого нет. У нас накоплено много материалов, всё, что наработано училищем ,и то, что вообще в этой сфере наработано. У нас библиотека богатая. Единственное – это обновление учебной лите-ратуры. А золотой фонд – это всё есть, то, на чём держится классиче-ское художественное образование» (Е.С. Тапилина, зам. директора Сверд-ловского художественного училища им. И.Д. Шадра).

Особенно остро проблема учебной литературы стоит в образователь-ных учреждениях, обеспечивающих учащимся получение среднего общего полного образования. Другими словами, межведомственные противоречия между министерствами образования и культуры приводят к прямым наруше-ниям права учащихся на получение образования.

«Важнейшая проблема для нас – это проблема отношений с Мини-стерством образования. Наши дети непонятно почему не входят ни в одну его программу, хотя мы даём начальное образование основное, начальное общее и основное общее. Но при этом мы не получаем учебников, наши пре-подаватели получают зарплату совершенно другого уровня, мы не попада-ем в программы по компьютеризации и так далее. Мы никуда не попадаем. Но Министерство образования понимания сути проблем нашего учебного заведения пока не демонстрирует» (Э.Г. Архангельская, директор Ураль-ского музыкального колледжа).

В целом по выборке удовлетворены уровнем доступности учебной и ме-тодической литературы в библиотеке образовательного учреждения 72,3% студентов. Не удовлетворён каждый пятый (21,9%), остальные затруднились с ответом (табл. 3).

В целом директора колледжей гораздо более категоричны, чем студен-ты, в оценке условий реализации образовательных услуг. Высказываемые ими претензии относительно финансирования, материально-технического и организационного обеспечения образовательной деятельности студентов на-прямую связаны с кризисной ситуацией в отрасли и хроническим недофинан-сированием образования в области культуры. К наиболее проблемным обла-стям они относят плохую материально-техническую оснащённость зданий, аудиторий, необходимость ремонта в них, изношенность парка инструмен-тов, отсутствие финансирования на получение учебной литературы, методи-ческих материалов, особенно на современных носителях, на приобретение в художественном колледже мольбертов и всех расходных материалов, низкую заработную плату учителей, ограничивающую воспроизводство кадрового состава образовательных учреждений, отсутствие финансирования на повы-шение квалификации педагогов, а также практику студентов. Директора кол-леджей говорят о необходимости помощи в организации концертной деятель-ности учащихся и культурном обмене среди педагогов. Администрация кол-леджей убеждена в необходимости корректировки правовой регламентации взаимодействия образовательных учреждений со спонсорами, разработке на государственном уровне политики формирования культуры меценатства. По их мнению, изменение порочной практики финансирования образования в области культуры должно сочетаться с современными проектными метода-ми управления, адресной поддержкой конкретных образовательных учреж-дений и программ, системой грантов и иных управленческих механизмов.

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ПРОЦЕССУ И РЕЗУЛЬТАТУ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Характеризуя отношение студентов колледжей к процессу реализации образовательной услуги, мы выявили, что они демонстрируют высокий уро-вень удовлетворённости процессом обучения. При этом для них характерна

91

активная позитивная динамика интереса к образовательной деятельности за время обучения в колледже. В структуре факторов, определяющих интерес студента к учёбе, оказываются значимыми как материальные и социально-педагогические условия обучения в колледже, так и мотивационные, лич-ностные факторы. Основной причиной эффективности учебной деятельно-сти студенты называют интерес к содержанию обучения, преподаваемым предметам. Именно этот фактор определяет как успешность, так и не успеш-ность освоения дисциплин разного профиля, являясь решающим в организа-ции учебного процесса, выстраивании приоритетов выбора методики и дру-гих способов педагогического воздействия на учащихся.

Характеризуя отношение студентов к результату реализации обра-зовательной услуги, отметим, что обучающиеся удовлетворены уровнем профессиональной подготовки в образовательном учреждении: формирова-нием профессиональных навыков, возможностью приобрести в образователь-ном учреждении разносторонние и глубокие знания, раскрыть свои индиви-дуальные способности.

Особенностью профессиональной мотивации студентов образователь-ных учреждений, подведомственных Министерству культуры и туризма Свердловской области, является доминанта мотивов самореализации и инте-реса к профессии. Для студентов характерна позитивная динамика отноше-ния к профессии за время обучения в колледже. Большинство респондентов укрепились в сделанном профессиональном выборе.

Для определения степени реализации жизненных планов студентов в области получения образования и профессионального становления были выбраны четыре ключевых показателя. К ним относятся удовлетворённость студентов получением профессионального музыкального (художественного) образования, учёбой в колледже, учёбой по специальности, получением вы-бранной профессии. По всем показателям мы получили оценки¸ свидетель-ствующие о высокой степени удовлетворённости студентов результатами этой деятельности, воплотившими их жизненные цели. Два последних пока-зателя, выявляющие приверженность студентов специальности, по которой реализуется обучение в образовательном учреждении, и выбранной профес-сии, наиболее явно демонстрируют характеристики устойчивости профес-сионального выбора и позитивной динамики процесса профессионального становления студентов. В целом для студентов характерна приверженность будущей профессии, выбранной специальности, по которой реализуется обу-чение, образовательному учреждению.

Учащиеся, получающие дополнительные образовательные услуги (практически 100%), ученики музыкальной школы при колледже, дают по-зитивные оценки качеству и стилю преподавания, отношениям с препода-вателями, высоко оценивают психологический климат процесса обучения, удовлетворены различными формами организационной деятельности кол-лектива музыкальной школы: организацией учебного процесса, концертной деятельности, внеучебных мероприятий. Столь же высоко учащимися оце-нивается и результат обучения: полученные профессиональные навыки, зна-ния по интересующим предметам, самореализация, развитие музыкальных способностей.

Вместе с тем условиями образовательного процесса учащиеся не впол-не удовлетворены. Как и студентов, каждого третьего не устраивает осна-щение учебных аудиторий техническим оборудованием, недостаточный уровень доступности современных информационных технологий, санитарно-гигиеническое состояние учебных аудиторий и туалетов. Аналогичные тен-денции прослеживаются и в отношении родителей к условиям, в которых реализуется образование их детей. Это характерно для родителей, чьи дети получают как дополнительное, так и основное общее образование. Послед-ние, кроме того, высказывают опасения относительно глубины и разносто-ронности знаний, получаемых их детьми в образовательном учреждении,

92

в связи с их перегруженностью и традиционно сложно решаемой проблемой поиска оптимального сочетания специальных и общеобразовательных дисци-плин.

Характеризуя особенности потребительского поведения учащихся и их родителей, необходимо отметить высокую степень лояльности образователь-ному учреждению, приверженности выбранной специальности, оправдан-ность ожиданий, связанных с получением музыкального образования.

В целом мониторинг отношения потребителей к качеству образова-тельных услуг учреждений СПО, подведомственных Министерству культу-ры и туризма Свердловской области, показал высокий уровень удовлетво-рённости всех субъектов образовательного процесса (студентов, учащихся и их родителей) процессом и результатом реализации образовательных услуг, которые подчас вступают в противоречие с наличием возможностей у образовательных учреждений по созданию оптимальных условий для об-разовательной деятельности. Исследование показало, что среднее профес-сиональное образование в области культуры развивается скорее вопреки, чем благодаря культурной политике, реализуемой на федеральном уровне. Для того чтобы обеспечить не только воспроизводство как минимум на преж-нем уровне, но и развитие СПО в области культуры, государство должно пересмотреть существующие позиции по данному вопросу. Имеющийся у колледжей мощный культурный, образовательный и социальный потенци-ал нуждается в постоянной управленческой поддержке структур областного и федерального уровней.

93

ÁÁÊ 74.14(2Ðóñ-6Õàí-2Ñóðãóò)â682ÓÄÊ 373.2(571.122)

Â.Â. ÀÁÀØÈÍÀ, Â.Ï. ÇÀÑÛÏÊÈÍ

V.V. ABASHINA, V.P. ZASYPKIN

ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ ÏÐÎÁËÅÌ ÂÍÅÄÐÅÍÈß È ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ

ÔÅÄÅÐÀËÜÍÛÕ ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÛÕ ÒÐÅÁÎÂÀÍÈÉ ÄÎØÊÎËÜÍÛÕ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈßÕ Ã. ÑÓÐÃÓÒÀ(ÏÎ ÌÀÒÅÐÈÀËÀÌ ÝÊÑÏÅÐÒÍÎÃÎ ÎÏÐÎÑÀ)

SOCIOLOGICAL ANALYSIS OF THE PROBLEMS OF IMPLEMENTING AND REALIZING FEDERAL STATE

EDUCATION STANDARDS IN SURGUT PRESCHOOL INSTITUTIONS

(BASED ON EXPERT POLL DATA)

В статье представлены результаты экспертного опроса, проведённого исследовате-лями Сургутского государственного педагогического университета с целью изучения проблем и тенденций в проектировании и реализации федеральной и региональнойсоставляющей содержания дошкольного образования в дошкольных образовательных учреждениях города Сургута. Выявлены трудности, которые испытывают педагоги в реализации региональной составляющей основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения.

The results of the expert poll conducted by Surgut State Pedagogical University re-searchers to study the problems and tendencies in planning and realization of federal and regional components of preschool curriculum in Surgut preschool institutions are presented in the article. The diffi culties the teachers face while realizing the regional part of the cur-riculum have been identifi ed.

Ключевые слова: федеральная и региональная составляющая содержания до-школьного образования, проектирование регионального компонента.

Key words: federal and regional components of preschool curriculum, regional component planning.

В социологии образования проблемам института дошкольного воспи-тания традиционно не уделялось практически никакого внимания. Как отме-чают Г.Е. Зборовский, Е.А Шуклина, «объяснений этому явлению несколько, и они имеют не столько социологический, сколько социальный характер» [2, с. 212]. Первая причина, называемая авторами, – это тот факт, что во времена СССР главным считалось строительство как можно большего числа детских дошкольных учреждений, чтобы предоставить всем или почти всем родите-лям возможность воспитания в них детей. Проблемы же качества и содержа-ния воспитания и образования уходили на второй план. Во-вторых, многие дошкольные учреждения оказались в зоне действия владеющих ими пред-приятий, а также ряда ведомств (здравоохранения, образования), причём у каждого из них были свои доминирующие интересы, часто находившиеся далеко от реализации образовательной функции детских садов. «В результа-те, – подчёркивают Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина, – очень быстро проявил-ся главный недостаток межведомственного дошкольного воспитания: наибо-лее слабое внимание в нем уделялось образовательной функции и функцииразвития лич ности ребёнка. Основной интерес был связан со здоровьем детей (что само по себе, безусловно, важно), а в значительной части дошколь-ных учреждений – просто с их «сохранностью» [2, с. 213]. С нашей точки зре-ния, третьей причиной такого невнимания к дошкольному образованию мож-но было назвать тот факт, что оно не рассматривалось в системе образования

94

как её определённый уровень, определённая ступень. Отсутствовали стан-дарты, критерии и требования к нему в отличие от зарубежных стран, в ко-торых эта ступень образования была закреплена законодательно [3, с. 7–13]. В российской системе образования функции дошкольного этапа сводились к социально-бытовой и воспитательной. Последняя включала в себя уход и присмотр за детьми, организацию игр. Это приводило к содержательной не-определённости профессии педагога дошкольного образования, вызванной также и противоречием в представлениях о воспитании в условиях изменив-шихся требований к личности в современном обществе [3].

На современном этапе проблемы дошкольного образования занимают особое внимание социологов. Это отчасти подтверждается и проводимыми Российским обществом социологов конференциями (март 2013 года – научно-практическая конференция, посвящённая проблемам дошкольного образова-ния «Социальный статус работников дошкольного образования: культурный и экономический ресурсы»).

С нашей точки зрения, это можно объяснить тем, что дошкольное об-разование в России как один из уровней образовательной системы только в последние несколько лет получило конкретные ориентиры в виде Феде-ральных государственных требований (ФГТ), согласно которым важнейшим компонентом, обеспечивающим полноценное и разностороннее развитие личности дошкольника и его успешность в школьном обучении, является со-держание образования. В связи с этим вполне очевидна проблема поиска различных подходов к проектированию содержания образования детей до-школьного возраста.

В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного обра-зования важнейшими компонентами дошкольного образования являются десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее разви-тие, воспитание и обучение детей 3–7 лет с учётом их возрастных и инди-видуальных особенностей по 4 основным направлениям, а именно физиче-скому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию детей. Как отмечается в данном нормативном документе, обучение дошкольников направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих соци-альную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их физическом и психическом развитии.

Федеральная часть содержания дошкольного образования допол-няется вариативной, отражающей специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других усло-вий того или иного региона, в котором осуществляется образовательный про-цесс. Благодаря региональному компоненту содержания образования дети дошкольного возраста получают возможность беспрепятственно включать-ся в те области человеческой практики, которые традиционно сложились в том или ином регионе. В этой связи регионализация дошкольного образо-вания предполагает:

• активизацию самосознания растущего человека как россиянина, как представителя определённого этноса и жителя определённого региона;

• развитие образовательной сферы региона с учётом культурного, эколого-географического богатства региона;

• воспитание интернационального сообщества на основе мультикуль-турного образования [1, c. 109].

На современном этапе задачей каждого дошкольного образователь-ного учреждения является разработка основной общеобразовательной про-граммы дошкольного учреждения – нормативно-управленческого документа, обосновывающего выбор цели, содержания, применяемых методик и техно-логий, форм организации педагогического процесса в дошкольном учрежде-

95

нии. Образовательная программа дошкольного учреждения позволяет адап-тировать примерную основную общеобразовательную программу дошкольно-го образования, разрабатываемую уполномоченным федеральным органом, к специфике и условиям конкретного образовательного учреждения.

В связи с тем, что образовательные учреждения осуществляют само-стоятельную разработку своих основных общеобразовательных программ, весьма востребованной в современных условиях становится готовность и спо-собность педагогов проектировать и реализовывать региональный компонент основной общеобразовательной программы. Именно он является в дошколь-ном образовании важнейшим ресурсом расширения и обогащения его содер-жания и обеспечения вариативности.

В экспертном опросе, проведённом специалистами Сургутского госу-дарственного педагогического университета и посвящённом изучению про-блем проектирования и реализации программ дошкольного образования в рамках ФГТ, приняли участие 38 дошкольных образовательных учреждений города Сургута. Опрос проводился в виде полуформализованного интервью с руководителями и воспитателями ДОУ. Всего в опросе приняло участие 60 специалистов различного уровня.

Проведённый опрос показал, что во всех охваченных дошкольных учреждениях в соответствии с законом Российской Федерации «Об образо-вании» разработана основная общеобразовательная программа дошкольногоучреждения, соответствующая Федеральным государственным требовани-ям к структуре и содержанию основной общеобразовательной программы до-школьного образования.

Эксперты отмечают, что в большинстве дошкольных учреждений г. Сургута разработаны основные общеобразовательные программы. Вместе с тем мнения экспертов расходятся в предпочтениях к примерным програм-мам, которые берутся за основу. Так, 58% из них отдали предпочтение при-мерной основной общеобразовательной программе «От рождения до школы» (под науч. ред. Н.Е. Вераксы), 21% – программе «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.), 10,5% – программе «Развитие» (Л.А. Вен-гер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова и др.), 5,2% – программе «Радуга» (Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др.), 2,6% – программе «Детский сад-2100» (под науч. ред. О.В. Чиндиловой), 2,6% – программе «Подготовка к школе детей с ОНР в специальном детском саду» (Т.Б. Филичёва, Т.В. Чиркина).

Результаты экспертного опроса показывают, что в дошкольных учреж-дениях г. Сургута имеются все необходимые условия для реализации феде-ральной составляющей основной общеобразовательной программы дошколь-ного учреждения. Так, 17% экспертов считает, что их методическая база позволяет в полной мере реализовывать федеральный компонент основной общеобразовательной программы; 68,5% экспертов выбрали ответ «скорее да, чем нет»; 11% – «скорее нет, чем да»; неудовлетворительно оценивают методическое обеспечение 2,8% экспертов. Результаты опроса представле-ны на рисунке 1.

Как показывают результаты исследования, в дошкольных учреждени-ях нашего города наиболее полно в методическом отношении оснащены об-разовательные области «Познание» и «Физическая культура». Вместе с тем отмечается недостаточное методическое оснащение образовательных обла-стей «Труд» и «Здоровье».

Участники экспертного опроса отмечают также обеспеченность реа-лизации федерального компонента основной общеобразовательной програм-мы дошкольного учреждения соответствующей учебно-материальной базой. Так, 9% опрошенных отмечают наличие необходимых для образователь-ной деятельности учебно-материальной средств. Ответ «скорее да, чем нет» выбирают 70% экспертов; «скорее нет, чем да» – 18%; «нет» – 3% (рис. 2). В наибольшей степени, по мнению экспертов, обеспечена учебно-материальная база для освоения образовательных областей «Физическая культура»,

96

«Социализация», «Познание». Вместе с тем респонденты указывают на недо-статочность в обеспечении учебно-материальной базы для образовательных областей «Здоровье», «Безопасность».

Рис. 1. Методическая обеспеченность федеральной составляющей основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения

Рис. 2. Обеспеченность реализации федерального компонента ООП дошкольного учреждения учебно-материальной базой

На трудности с проектированием и реализацией федерального компо-нента содержания образования указывают 56% наших респондентов. Основ-ные затруднения у педагогов дошкольного образования, по мнению экспер-тов, вызывают мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы, проектирование основ-ной общеобразовательной программы дошкольного учреждения с учётом комплектования разновозрастных групп, разработка индивидуального марш-рута воспитанников с учётом их особенностей, методическое сопровождение реализации основной общеобразовательной программы дошкольного обра-зования; мониторинг организации образовательного процесса в коррекцион-ных группах.

Как показало исследование, многие дошкольные образовательные учреждения нуждаются в аудите своих основных общеобразовательных про-грамм. Востребованы курсы повышения квалификации для всех категорий работников детских садов по актуальным вопросам модернизации дошколь-ного образования в контексте современных государственных требований.

97

Помимо этого, Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования преду-сматривают необходимость разработки вариативной части образовательной программы, а также примерный объём её образовательной нагрузки. Связать инвариантный (федеральный) компонент содержания образования с особен-ностями региона, его географической, экономической, социальной, экологи-ческой и культурной спецификой также, по мнению респондентов, является одной из важных, но в то же время и сложных задач внедрения ФГТ.

Как нам удалось установить в ходе проведения экспертного опро-са, региональный компонент содержания образования предусмотрен в основных общеобразовательных программах у подавляющего большинства дошкольных учреждений г. Сургута (87,5%). Наиболее востребованными направлениями деятельности для реализации регионального компонента являются:

• воспитание любви к природе родного края;• изучение истории своего края;• формирование интереса к культурному наследию региона (художе-

ственному творчеству, фольклору, играм и др.);• здоровьесбережение;• духовно-нравственное, патриотическое и гражданское воспитание.

82% респондентов уверены в том, что региональный компонент содер-жания образования целесообразно включать в работу с дошкольниками на-чиная с младшего или среднего возраста, а 18% опрошенных считают необ-ходимым проведение такой работы только в старшем дошкольном возрасте.

В дошкольных образовательных учреждениях, реализующих регио-нальный компонент, используются следующие варианты его включения:

• использование самостоятельно разработанных парциальных про-грамм;

• использование готовых парциальных программ;• интеграция региональной составляющей в содержание образова-

тельных областей.Уровень профессиональной компетентности педагогов, необходимой

для реализации регионального компонента содержания дошкольного обра-зования, оценивается у педагогов как достаточный 56% опрошенных нами экспертов.

Вместе с тем хотелось бы отметить некоторые проблемы в проектиро-вании и реализации регионального компонента содержания образования на данном этапе, которые отмечаются 44% экспертов.

1.  Недостаточная разработка методических и методологических осно-ваний для интеграции и дифференциации федерального и регионального компонентов образования, в частности, отсутствие нормативных документов, стратегии реализации регионального компонента в Ханты-Мансийском авто-номном округе – Югре.

2.  Изменение условий реализации регионального компонента содер-жания образования (сокращение количества узких специалистов, передача их функций для реализации регионального компонента воспитателям).

3.  Недостаточный уровень профессиональной компетенции педагогов (затруднения в преподнесении знаний узко-специфического характера, свой-ственных нашему региону).

4.  Нехватка учебно-материальной базы, методического обеспечения регионального компонента содержания образования.

Как отмечают эксперты, педагоги дошкольных образовательных учреж-дений нуждаются в проведении семинаров, курсов повышения квалифика-ции (не только для педагогов, но и для разных категорий педагогических ра-ботников), консультировании и рецензировании образовательных программ региональной направленности, методическом сопровождении реализации региональной составляющей содержания образования.

98

Проведённый экспертный опрос показывает, что существует необхо-димость перехода от существующей практики спонтанного включения ре-гионального компонента в содержание дошкольного образования к науч-но обоснованному его проектированию. В этой связи разработка концепции реализации регионального компонента содержания образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре, примерных образовательных про-грамм с региональным компонентом, принципов и критериев отбора содер-жания образования для включения региональной составляющей в содер-жание образовательных областей федерального компонента, по мнению большинства экспертов, является первостепенной задачей. Именно поэто-му мы считаем, что, с одной стороны, регионализация дошкольного образо-вания является перспективным направлением его модернизации (что так-же подтверждается мнением экспертного сообщества), с другой стороны, от успехов этой стратегии во многом зависит повышение качества этого уровня образования.

Литература

1. Зайцева, О.Ю. Развитие принципа регионализации в теории и практике до-школьного образования [Текст] / О.Ю. Зайцева // Вектор науки Тольяттинско-го государственного университета. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 109–114.

2. Зборовский, Г.Е. Социология образования [Текст] : учеб. пособие / Г.Е. Збо-ровский, Е.А. Шуклина. – М. : Гардарики, 2005. – 383 с.

3. Кораблева, Г.Б. Дошкольное образование: состояние, проблемы и барьеры доступа [Текст] : монография / Г.Б. Кораблева, Т.В. Кузьменко, Н.Л. Антоно-ва. – Екатеринбург : Креативная Команда «Кипяток», 2010. – 156 с.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федераль-ных государственных требований к структуре основной общеобразователь-ной программы дошкольного образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.rg.ru/2010/03/05orb-doc.html.

99

Ñ î ö è î ë î ã è ÿ ó ÷ è ò å ë ü ñ ò â à

ÁÁÊ 60.5ÓÄÊ 316.4

Ñ.Ñ. ÄÐÈÃÀ

S.S. DRIGA

ÎÁÙÍÎÑÒÍÀß ÑÀÌÎÈÄÅÍÒÈÔÈÊÀÖÈß Ó×ÈÒÅËÜÑÒÂÀ

 ÓÑËÎÂÈßÕ ÈÍÔÎÐÌÀÖÈÎÍÍÎÃÎ ÎÁÙÅÑÒÂÀ

TEACHERS’ COMMUNITY SELF-IDENTIFICATION IN CONDITIONS OF INFORMATION SOCIETY

Статья посвящена проблемам самоидентификации учительства как социально-профессиональной общности в условиях информационного общества. Процесс кон-струирования социальной идентичности рассматривается автором как значимый механизм, способствующий адаптации учительства в условиях социальных трансфор-маций.

The article is devoted to the problems of teachers’ self-identifi cation in the conditions of information society. The process of social identity construction is considered as a signifi cant mechanism contributing to teachers’ adaptation to social transformations.

Ключевые слова: учительство, конструирование социальной идентичности, мани-пулятивный характер дискурса массовой коммуникации, неустойчивая идентичность.

Key words: the teachers, social identity construction, manipulative nature of mass-me-dia discourse, unstable identity.

Актуальность социологического исследования учительства, в част-ности, проблем его самоидентичности в условиях информационного обще-ства, обусловлена, прежде всего, высокой социальной значимостью этой социально-профессиональной общности для любого социума. В свете серьёз-ных общественных трансформаций именно учитель оказывается ключевой фигурой, формирующей культурные ценности, социальные представления, профессиональные ориентиры подрастающего поколения.

Учительство как социально-профессиональная общность станови-лось предметом изучения в теориях и концепциях социологов – классиков в сфере социологии образования. В работах Э. Дюркгейма подчёркивается значимость учителя – транслятора моральных ценностей и норм как основы общества, а образование рассматривается им как непрерывный процесс со-циализации, в ходе которого в обществе формируются социальная культура и социальный порядок. Обращаясь к проблемам учительства, авторы статьи, посвящённой современным проблемам социологии образования, отмечаютследующее: «…В работах Мида, Кули, Гофмана, Уоллера, Беккера, Вудса,Харгривса и Хаммерсли, среди прочих, мы находим понимание микроуров-него взаимодействия в учебной аудитории между сверстниками и учителя-ми. Представители социального конструктивизма <…> исследовали те вза-имодействия в школе, которые оказывают влияние на процесс самоиденти-фикации личности <…>. В число современных теорий, внёсших свой вклад в социологию образования, включены постмодерн, постструктурализм и феминистские теории. Теоретики «новой» социологии образования дока-

100

зывают, что больший акцент следует делать на понимание и интерпретацию значения взаимодействия <…>, и что учебные программы школы отражают интересы времени и места <…>» (перевод С.С. Дрига) [10, с. 120].

На современном этапе развития социологической науки учительство как социально-профессиональная общность находится в центре внимания от-ечественных исследователей-социологов (Г.Е. Зборовского, В.П. Засыпкина, Л.Я. Рубиной, Е.Э. Смирновой, А.М. Осипова, Е.А. Шуклиной), привлекая вни-мание не только его громадным социальным значением, колоссальной ролью в жизни общества, что сразу выводит учительство за рамки «обычных», «ря-довых» профессиональных групп, но и тем, что учительским трудом занима-ется большое количество людей, что превращает изучаемую группу в одну из наиболее массовых и статистически значимых общностей [2].

Не следует забывать, что в условиях интенсивно трансформирующей-ся социально-культурной среды учителю необходимо актуализировать по-требность в определении и анализе механизмов, позволяющих ему не толькоуспешно адаптироваться, но и самоактуализироваться в новой социальной ре-альности, выстраивать качественно иную модель собственного профессиональ-ного развития [9, с. 4]. Одним их таких значимых механизмов, способствующих адаптации исследуемой нами социально-профессиональной общности в услови-ях социальных трансформаций, становится процесс конструирования социаль-ной идентичности, под которым мы понимаем причисление индивидом себя к определённой общности (в том числе и профессиональной) через принятие или критику её норм, ценностей, установок, правил, убеждений и т.д.

В контексте особенностей современного мира – динамичного измене-ния жизни, множественности культуры и, как следствие, отсутствия канонов в поведении, содержательного преображения знания – наблюдается ослабле-ние идентичности учительства как социально-профессиональной общности. Изменение социально-экономической ситуации повлекло за собой транс-формацию, «искажение» учительской идентичности, образа современно-го учителя в целом. В силу этой объективной тенденции говорить сегодня о престижности профессии учителя не представляется возможным прежде всего для самих учителей, что подтверждают наши данные, полученные в ходе первого этапа социологического исследования, посвящённого изуче-нию социального самочувствия учителей Ханты-Мансийского автономного округа – Югры1.

Согласно результатам этого исследования, почти половина (49%) от об-щего числа опрошенных учителей уверены, что отношение общества к про-фессии педагога за последние несколько лет ухудшилось. Так, на вопрос ан-кеты «как, по Вашему мнению, общество оценивает профессию учителя?» 49%учителей дают ответ «скорее низко», по мнению 29% опрошенных, об-щественная оценка учительского труда находится на «очень низком» уров-не. Полная противоположность оценки значимости педагогического труда характерна самих учителей. Отвечая на вопрос анкеты «как Вы оцениваете общественное значение труда учителя?», 77% опрошенных выбирают ответы «очень высоко» и «скорее высоко». 31% от общего числа респондентов увере-ны, что учительская профессия намного лучше других, 59% не выделяют её среди прочих профессий и 6% отвечают «моя профессия хуже многих». Чем это обусловлено? Ведь подобная оценка может быть сформирована лишь в процессе профессионального становления, роста, идентификации, а вовсе не на этапе выбора будущей профессии и даже не в начале учительской карье-1Первый этап социологического исследования, посвящённого изучению социального самочувствия учителей Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, проводился сотрудниками Лаборатории региональных исследований Сургутского государствен-ного педагогического университета на территории Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (Сургут, Сургутский район, Нижневартовск, Нефтеюганск, Радужный, Мегион, Горноправдинск) в мае–ноябре 2012 года. В анкетировании приняли участие учителя начальной, средней школы. Число респондентов – 1200.

101

ры (средний возраст учителей – мы говорим об упомянутых выше 6% – состав-ляет 40 лет). Возможно ли в этом случае употребление самого понятия «про-фессиональное становление» или «профессиональная идентичность»?

Наше исследование показывает, что одним из факторов, оказывающих существенное влияние на процесс конструирования профессиональной иден-тичности становится дискурс массовой коммуникации.

Масс-медиальный дискурс, его социальный характер, с одной стороны, отражает тенденции и феномены социальной реальности, с другой – воздей-ствует на общественное мнение, формирует образ целого поколения, в на-шем случае – отдельно взятой социально-профессиональной общности. Та-кое воздействие подтверждается и самим понятием «медиа» – лат. «medium», означающим «субстанцию, через которую передаётся сила или другое воз-действие». Принимая во внимание вышесказанное, можно заключить, что СМИ скорее создают новую реальность, нежели отражают её, т.е. управляют общественным сознанием. Манипулятивный характер СМИ оказывает вли-яние и на сложный процесс формирования социальной идентичности. Мы можем предположить, что именно масс-медиальный дискурс становится ис-точником не только представлений и знаний о мире, его закономерностях, но и о роли учителя в нём, т.е. способствует самоидентификации изучаемой социально-профессиональной общности.

Так, на вопрос анкеты «насколько, по Вашему мнению, объективно представлен образ современного учителя школы в средствах массовой ин-формации?», 25% опрошенных учителей говорят о частичном отражении реального образа, 40% – о частичном и полном противоречиях реальному об-разу. Полученные данные лишь подтверждают манипулятивный характер влияния СМИ на сложный процесс формирования идентичности исследуе-мой нами социально-профессиональной общности учительства. Будучи Пре-зидентом РФ, Дмитрий Медведев призвал СМИ не размывать обществен-ное признание педагога как одной из самых существенных специальностей: «Ещё одна тема, которая, наверное, берет за сердце самих работников об-разования – это образ учителя в средствах массовой информации, особен-но в контексте различных кинопроизведений, телевизионных продуктов <…>, но в любом случае мы не должны размывать общественное призна-ние педагога как одной из самых существенных специальностей. Педаго-ги, естественно, всегда измеряют свои достижения учениками, талант-ливыми учениками. И от знаний и от нравственных ценностей учителя в немалой степени зависит и национальная система выявления и развития молодых талантов» [1].

Представленные по результатам анкетирования данные о частичном и полном противоречии образа современного учителя в средствах массовой ин-формации реальному подтверждаются мнениями самих учителей. Приведём несколько выдержек из высказываний, проанализированных нами материа-лов Интернет-форумов:

«Коллеги! Меня все больше беспокоит публичная «порка» учителей в эфире. Где передачи о честных, самоотверженных, инициативных… о тех, которых мы на этом форуме встречаем! Где наши журналисты?»

«Уважаемые коллеги, не вопрос, кого можно, а кого нельзя «пороть публично». Вы когда-нибудь видели негативный образ десантника в СМИ перед одноимённым праздником? Это вопрос отношения общества к учи-тельскому труду, а не вопрос «публичной порки».

«Согласен с Вами, Инна Владимировна! Через «голубой экран» мы ви-дим как бы отношение общества к учителю. Таково ли оно на самом деле, как показывают? Помнится, был (да и есть) журнал «Ералаш», в нём учи-тель показан всегда с иронией, но обратите внимание, с доброй иронией, я бы даже сказал, с самоиронией – ведь киножурнал воспринимается как окно в жизнь собственной школы. Что может быть безобиднее, чем по-смеяться над собой?» [4].

102

Следует констатировать, что взамен «доброй иронии» в средствах мас-совой информации всё чаще встречаются заголовки и высказывания, содер-жащие явные признаки «недоброго сарказма»: «Об учителях-страусах…», «Паны дерутся, а у холопов чубы трещат» – статья о российской сельской школе, «О бедном учителе замолвите слово», «Учителям дадут, у пенси-онеров заберут», «Интеллигенция по-путински», «Школы эффективны, власти дефективны!», «Зарплата выросла – учителя – обнищали», «Марш рассерженных учителей» и прочие. Заголовки типа «Учителями славит-ся Россия…» – возникают в прессе, как правило, в преддверии празднования Дня учителя, юбилейных дат. О таких публикациях сами учителя говорят: «В последнее время мы слышим хорошие слова в адрес учителя только на последних звонках, выпускных балах да в День знаний. В остальные дни го-ворят все, что заблагорассудится. Причём некоторые педагоги считают незазорным бросить камень в своих же коллег» [4]. Ещё одна категория пу-бликаций, освещающих изменения в законодательстве, введение новых за-конопроектов, представлена заголовками типа «Учителям запретят плат-ное репетиторство», «Школа переходит на новую систему образования: предметов будет меньше – патриотизма больше», «Учителей выселяют ради мигрантов» [5]. Нередко среди газетных заголовков мы встречаем за-головки, где проводится «параллель» между такими категориями (общностя-ми), как учителя и пенсионеры, учителя и мигранты. Но если первых ещё несколько десятков лет назад было принято причислять к «привилегирован-ному» классу общества, то сегодня «они» попадают в сравнение с людьми с низким социальным статусом.

Обсуждая проблему образа современного учителя в СМИ, многие пе-дагоги придерживаются мнения, что создание положительного образа – про-сто неприбыльно для прессы, при справедливым будет заметить, что в прессе сохраняется оценка значимости педагогического труда.

«Такое «внимание» к учительскому труду связано, прежде всего, с огромной ответственностью педагога перед обществом за формирова-ние ключевых компетентностей учащихся, а по сути – самой развиваю-щейся личности. Судите сами: социализация, профориентация, обучение, воспитание, развитие... Вот и получается, что учитель должен быть эта-лоном для всех, а это вряд ли возможно, ведь сколько людей, столько мне-ний. Если каждый педагог будет добросовестно и качественно выполнять свою работу, то СМИ нам будут «нестрашны» [4].

Обращаясь к характеристике социально-профессиональной общности учительства как «потребителя» ресурсов СМИ, мы определили, что 62% от числа опрошенных на вопрос анкеты «какие средства массовой информации Вы предпочитаете?» выбирают в качестве ответа телевидение, в частно-сти, ряд федеральных телевизионных каналов, в то время как к выбору регио-нальных и местных телевизионных каналов обращаются 3,3% респондентов. Означают ли приведённые показатели, что учительство региона НЕ иденти-фицируется через региональные средства массовой информации, поскольку предпочтение отдаётся федеральным каналам несмотря на то, что в струк-туре российских СМИ именно региональные телекомпании обслуживают информационные потребности территориальных общностей? По мнению Т.А. Топорковой, в условиях властной вертикали региональные СМИ даже если позиционируют себя как оппозиционные, в реальности подчинены гу-бернатору, являя собой пример «управляемой демократии» [7]. Возможно, именно этот факт становится причиной 69% отрицательных ответов на во-прос о предпочтении региональных телевизионных каналов. Но это лишь предположение, не подтверждённое фактами.

На вопрос «какие СМИ являются для Вас основным источником полу-чения информации?» почти половина учителей (44,3%) дают ответ «печат-ные издания».

103

Указывая основные источники информации в профессиональной дея-тельности, 22,7% респондентов выбирают «электронные издания», подраз-умевая учебные сайты, форумы, и лишь 1% использует телевидение (интер-вью, учебные и познавательные программы, ток-шоу).

Существует мнение, что среди средств массовой информации современ-ный «потребитель», в нашем случае учитель, отдаёт предпочтение электрон-ным ресурсам в свете всепоглощающей власти сети Интернет, отодвигая на второй план ставшие традиционными телевидение, радио и печатные СМИ. Но полученные в ходе исследования данные опровергают это суждение. Не-смотря на популярность в учительской среде электронных изданий, исполь-зуемых в качестве основного источника получения информации, лишь 6% учителей округа постоянно принимают участие в Интернет-конференциях при получении анонса, 37% – в традиционных и повторяющихся мероприя-тиях, 10% респондентов не видят в этом необходимости, 17% – не участву-ют, т.к. не обладают соответствующими умениями. Владельцем собственной страницы, используемой в профессиональной деятельности, являются 8% учителей. В Интернет-форумах участвуют только 5%, размещают свои публи-кации на образовательных порталах 12% опрошенных.

В ходе исследования мы попросили учителей назвать актуальную для них тему (проблему), которая могла бы лечь в основу создания программы, публикации, и получили такие формулировки: 4,6% опрошенных – «внедре-ние ФГОС», 5,5% – «ЕГЭ как способ оценки знаний». Но наибольшее беспо-койство у учителей округа, по данным проведённого опроса, вызывает про-блема престижа учительской профессии, обозначенная 16% опрошенных, проблемы взаимодействия семьи и школы – 9,3%. Чуть более 2% учителей выделяют среди прочих проблем «обучение детей мигрантов. Новая социаль-ная реальность такова, что педагогические коллективы школ округа оказа-лись неготовыми к обучению детей, 50% из которых – представители мигра-ционного населения с низким уровнем мотивации к учебной деятельности, не прошедшие языковую адаптацию.

Наиболее приемлемым для обсуждения этих проблем 46,3% учителей считают телевидение, считая его наиболее доступным (27,2%) и наиболее со-временным (17,8%). Выбор в пользу федеральных радиоканалов как наиболее приемлемого СМИ сделали 14% опрошенных.

В этой связи мы обратились к материалам, представленным на офи-циальном сайте радиостанции «Эхо Москвы» – скриптам эфира программы «Родительское собрание» [6], в которой различные категории гостей сту-дии – сами учителя, чиновники, журналисты, родители – обсуждают акту-альные для учительства темы, в число которых вошли и вышеназванные. Для оценки и анализа существующих в учительской среде проблем чиновниками и самими педагогами мы использовали материалы телевизионных ток-шоу и программ (использовались скрипты телевизионных программ), представ-ляемых на федеральных телевизионных каналах: эфир программы «Право голоса» с Наталией Метлиной от 24.01.2011 «Чему будут учить в школе? (Новый образовательный стандарт)» [8]; ток-шоу – совместный проект РИА Новости и радиостанции «Эхо Москвы» – «Школа. LIVE», в котором учителя, школьники и родители школьников дискутируют на самые животрепещущие проблемы [3] – эфиры от 22.11.2012 «Родители в школе – помощь или поме-ха», от 14.11.2012 «Школа – институт социализации или образования?», от 11.12.2012 «Проблемы образования-2012: мифы или реальность?».

Обозначенные педагогами вопросы достаточно часто возникают в ме-дийном пространстве, становясь темой для обсуждения представителями различных социальных общностей (учителями, чиновниками, журналистами, родителями) на телевизионных шоу, в радиоэфире, газетных публикациях: проект «ШКОЛА.LIVE» (РИА Новости), «Родительское собрание» («Эхо Мо-сквы»), «Право голоса» (НТВ) и другие. Но, к сожалению, обсуждение этих проблем, которые были и остаются болезненными и, бесспорно, актуальны-

104

ми не только для учительства, но и общества в целом, будь то проблема вза-имодействия семьи и школы или же проблема введения/отмены ЕГЭ, чаще становится поводом для возникновения разногласий и конфликтов, нежели источником для принятия конструктивных решений. Примером такого кон-фликта может служить обсуждение темы внедрения Федеральных государ-ственных стандартов нового поколения в передаче «Родительское собрание» радиоэфира «Эхо Москвы». По мнению чиновников, участников передачи, процесс внедрения новых стандартов в современной школе не является про-блемой, а, напротив, расценивается ими как способ преодоления ряда слож-ностей и противоречий, имеющих место в школьном образовании:

«Чему нужно учить школьника в 21 веке, как нужно... трансформи-ровать эту дико перегруженную информационно программу и как отсечь лишнее, как сформулировать то новое, что нужно знать ,и вообще как бы сузить и не упустить ничего» [6].

«Когда СМИ воспитывают индивидуалистов, карьеристов, которые должны много-много работать, с одной стороны, либо» гламурных пофи-гистов», то как раз гражданская составляющая нужна сейчас в образо-вании. Пусть это раздражает либералов. Мы всегда думали, что государ-ства сейчас слишком много в жизни, а оказывается – его слишком мало. Эта концепция идёт в противовес либеральным представлениям, но очень интересную воспитательную функцию прививает. Я нашла в концепции созвучные новому поколению идеи. Они не знают, как учиться, не знают как найти знания» [6].

Представители учительского сообщества, участвовавшие в этой пере-даче, высказывали противоположные точки зрения:

«Я считаю, что СТАНДАРТ угрожает праву человека на образование. Я скажу жёстче: угрожает национальной безопасности страны» [8].

«В стандарте обсуждаются очень высокие материи и очень да-лёкое светлое будущее. Такие прозаические задачи, как то, что у нас в стране сегодня книги не читают, пишут неграмотно, дроби не умеют складывать, – это их не волнует… Там много посвящено воспитанию и го-ворится, что нужно гордиться прошлым и настоящим. Всем сразу. Нуж-но свято верить в светлое будущее России. Как Вы думаете, с такими фор-мулировками мы добьёмся каких-то результатов?» [8].

Более того, учителя убеждены, что ФГОС вовсе не расширяют, а огра-ничивают свободу выбора ученика. Основной проблемой в процессе внедре-ния стандартов, по мнению самих учителей, является не только недостаточ-ное техническое оснащение школ, но и недостаточный уровень подготовки самих педагогов: «Внедрение ФГОС – это шаг «сужения» сознательного вы-бора, чем я хочу заниматься, а действительно, выбор в современном мире очень важен. Что именно настораживает: мы всегда хотим очень хорошо, а потом сталкиваемся с реальностью. Дать детям на профильном уров-не математику при небольшом количестве детей в классе – невозможно. Когда нет учителя для преподавания русского языка на продвинутом уров-не… Мы показываем людям, что у них есть выбор, а обеспечить этот вы-бор не можем» [8].

Основной проблемой в процессе внедрения стандартов, по мнению учи-телей, является не только недостаточное техническое оснащение школ, но и недостаточный уровень подготовки самих педагогов: «Необходимо вво-дить переподготовку учителей. Мы всё время говорим про условия реали-зации стандартов – это техническое оснащение школ – это дорогое удо-вольствие» [8].

Необходимыми условиями успешного внедрения ФГОС, выполнение которых требует серьёзных финансовых затрат как на региональном, так и на федеральном уровнях, становятся переподготовка учителей и соответствую-щее техническое оснащение школ.

105

«Разработчики выступают в роли левши. Они пытаются подковать блоху под названием «содержание образования». Не решена эта проблема методологически. Мы не знаем, чему учить детей. Они избегают понятия «учебный предмет». Они не могут ни на что опереться. Невозможно обе-спечить реализацию стандарта второго поколения, не обеспечив учите-лей второго поколения. Мы попадаем в зависимость от решения вопроса, который сегодня решения не имеет. Цитата из концепции: «Впервые го-сударство берёт на себя ответственность за условия, в которых работа-ет школа». Проще говоря, если денег не хватает, нужно или снижать все остальные требования, или увеличивать финансирование. Не существует целостной системы образования. У нас нет сопряжения программ вуза и школы. Как без этого можно управлять. Речь идёт совсем не о стандарте. А о содержании образования, как кто его понимает. Сегодня нет ни одно-го учебника, адресованного ученику. Все – адресованы учителям. Понимаю, что нам надо иметь комплексную программу развития, стратегию разви-тия отечественного образования. Стратегия, потом содержание, а по-том стандарты. У нас телега идёт впереди лошади. Без этого у нас ниче-го не получится» [8].

Исследования подтверждают, что современный учитель не занимает-ся обучением детей – он готовит их к сдаче ЕГЭ. Об этом говорят и сами учи-теля.

«В момент экзамена по математике каждый четвёртый абитури-ент, извините, выпускник (говорю как вузовский профессор), зашёл на спе-циальные сайты, рекламировавшиеся в специальных сетях, судя по всему, «сдул» (извините за непарламентское выражение) оттуда результаты ЕГЭ. После этого нам продолжают говорить, что это лучшая и объектив-нейшая из форм» [3].

«Меня гораздо больше интересует, чему будут учить моего внука. И когда выдающиеся учителя России дружно говорят: «Я вынужден пере-стать преподавать литературу или историю и заниматься натаскивани-ем на ЕГЭ», – я с грустью вспоминаю мой собственный экзамен по литера-туре, где я, извините, читал стихи Некрасова…» [3].

Кроме того, скептическое отношение учителей к внедрению ЕГЭ объ-ясняется тем, что он противоречит стандартам нового поколения. Они ори-ентированы на формирование компетенций, в то время как ЕГЭ не оценива-ет уровень владения ими, а оценивает уровень знаний выпускников. Таким образом, когда ФГОС будут окончательно внедрены, возникнет потребность в новой системе оценивания, ЕГЭ окажется неэффективным.

Но, по мнению чиновников, ЕГЭ – объективный способ оценки знаний учащихся: «Это госаттестация. Государственная аттестация по окон-чании школы. Не промежуточный экзамен, не переход из 5-го в 6-ой или из 8-го в 9-ый, а государственная аттестация. Должны быть для детей единые подходы или нет? Я считаю, что да, при государственной атте-стации для всех должны быть единые подходы. Это даёт одинаковые шан-сы» [3].

«ЕГЭ – это закон, это принято законом Государственной Думы. Я не очень хорошо понимаю, что такое «добровольно исполнять закон». Для меня это не очень понятно. ЕГЭ должно быть обязательным» [3].

Резюмируя вышесказанное, следует сделать вывод об объективно су-ществующих противоречиях между реальным образом учительства и обра-зом, отражаемым в СМИ. «Идеальная роль учителя» явно не находит от-ражения в дискурсе СМИ. Особый интерес представляет противопоставле-ние учительского «мы» – категории «они», к которой сами учителя относят «чиновников», и СМИ – как «заказ» на формирование общественного мне-ния о педагогах. Ведь самооценка профессионального образа учительского «Я» намного выше оценки, представленной в СМИ. Стабильная ранее социально-профессиональная идентичность приобретает неустойчивость,

106

часто утрачивается вовсе: «У значительной части учителей имеет место не-соответствие объёма и качества квалификационного, культурного, профес-сионального, личностного ресурсов социальным экспектациям. Фиксируется нестабильность социально-профессионального самочувствия, снижение со-циальной нестабильности» [9, с. 13].

По нашему мнению, важно определить, каково влияние дискурса СМИ на процесс конструирования идентичности изучаемой нами социально-профессиональной общности, позволяющий усвоить, принять нормы, цен-ности и идеалы, транслируемые в СМИ, а также проанализировать процесс трансформации образа социально-профессиональной общности учительства в целом и профессионального «Я» в частности, под влиянием дискурса СМИ в условиях информационного общества, что может стать перспективным на-правлением дальнейшего исследования.

Литература

1. Взгляд. Деловая газета [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://vz.ru/news/2012/4/19/575175.html.

2. Засыпкин, В.П. Учительство как социально-профессиональная общность: проблемы методологии и методики исследования [Текст] : монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. – Сургут : РИО СурГПУ, 2012. – 161 с.

3. Московские новости. Школа. LIVE [Электронный ресурс]. – Режим доступа : mn.ru/trend/schoollive.

4. Образ учителя в СМИ [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://pedsovet.org/forum/topic3886.html.

5. Печатные СМИ: заголовки газет [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.zagolovki.ru.

6. Родительское собрание [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.echo.msk.ru.

7. Топоркова, Т.А. Своды правил для журналистов [Текст] / Т.А. Топоркова // Информационное пространство Тюменской области : сб. науч.-практ. работ – Тюмень : Мандр и К, 2005. – Вып. 3. – 160 с.

8. Чему будут учить в школе? (Новый образовательный стандарт) [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.youtube.com/watch?v=ghr_o4xLihw.

9. Шляков, Д.В. Социально-профессиональная идентификация учителя: соци-ологический анализ [Текст] : автореф. дис. … канд. социол. наук : 26.00.01 / Д.В. Шляков. – Ростов н/Д, 2008. – С. 4–13.

10. Contemporary themes in the sociology of education / Ari Antikainen, A. Gary Dworkin, Lawrence J. Saha, Jeanne Ballantine, Shaheeda Essack, Antonio Te-odoro, David Konstantinovskiy // Special Issue «Sociology of Education Today», edited by Ari Antikainen and M’hammed Sabour/ Manuscript for International Journal of Contemporary Sociology. – Vol. 48, (1). – 2011. – P. 117–147.

107

ÁÁÊ 60.542.2(2Ðîñ-6Õàí)ÓÄÊ 316.346.2(571.122)

Ñ.Â. ÎÂ×ÀÐÅÍÊÎ

S.V. OVCHARENKO

ÃÅÍÄÅÐÍÛÉ ÑÐÅÇ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ Ó×ÈÒÅËÅÉ

(ÍÀ ÎÑÍÎÂÅ ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÕ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÉ Â ÕÌÀÎ – ÞÃÐÅ)

GENDER CUT OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS

(ON THE BASIS OF SOCIOLOGICAL RESEARCHESIN KHANTY-MANSI AUTONOMOUS

OKRUG – YUGRA)

Представлены результаты социологического исследования гендерных аспектов профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы. Полученные данные позволяют сделать вывод о специфике профессиональной деятельности учите-лей сквозь призму гендерных различий.

The results of sociological research of gender aspects of professional activity of teachers of comprehensive school are presented in the article. The received data enable to conclude about the specifi cs of professional activity of teachers through a prism of gender distinctions.

Ключевые слова: учитель, профессиональная деятельность, гендер, гендерная асимметрия.

Key words: a teacher, professional activity, gender, gender asymmetry.

Интерес к гендерным исследованиям, сформировавшийся в российской науке в последнее время, связан с изучением социальных отношений мужчин и женщин в различных сферах жизнедеятельности. Продолжающееся иссле-дование данной области определяется тем, что многие аспекты гендерных от-ношений мало изучены, и это в полной мере относится к гендерным особенно-стям профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы.

Необходимо отметить, что наше исследование встраивается в более крупную проблему – проблему учительства как социально-профессиональной общности, где гендерный фактор является одним из значимых в определении учительства как целостной социальной структуры, а именно как социально-профессиональной общности. Социологическое осмысление гендерных осо-бенностей профессиональной деятельности учителей даёт возможность увидеть и объяснить общее и особенное в жизненных стратегиях, предпочте-ниях, стиле жизни, ценностных системах мужчин и женщин-учителей.

Анализ литературы показывает, что на сегодняшний день в социоло-гической науке отсутствует систематическое исследование гендерных осо-бенностей профессиональной деятельности учителей-мужчин и учителей-женщин. С нашей точки зрения, ранее изданные отдельные работы авторов в области гендерной проблематики имеют фрагментарный характер и не спо-собствуют построению целостного образа профессиональной деятельности учителя, в котором были бы учтены гендерные закономерности его становле-ния и особенности проявления тех или иных качеств.

Так, например, согласно исследованиям С.А. Гаранина, учителя-жен-щины стремятся к расширению своих знаний, а учителя-мужчины – к научно-му осмыслению своей деятельности, экспериментированию. Р. Сабиров опи-сал феминный и маскулинный способ преподавания литературы [6]. Д.А. Ми-шутин обнаружил, что учителя-женщины предпочитают межличностное и вербальное общение, а мужчины – групповое и невербальное [3].

108

Характеризуя гендерные особенности профессиональной деятельности учителей, нельзя не затронуть тему гендерной асимметрии в системе общеоб-разовательной школы. Именно здесь она наиболее ярко проявляется. Женщи-ны, согласно данным государственной статистики и результатам мониторинга экономики образования (начало 2009/10 г.), составляют 87,6% от общей чис-ленности школьных учителей. Учителя начальных классов на 99,0% состоят из учителей-женщин, а учителя-предметники – на 83,7%. Мужчины доминируют только среди учителей основ безопасности жизнедеятельности (76,4%), физи-ческой культуры (53,8%) и значимо представлены среди учителей трудового обучения (41,4%), информатики (26,2%) и физики (23,1%) [6].

Гендерные показатели состава участников нашего1 исследования сре-ди учителей: общее количество женщин – 91%, мужчин – 9%. Данное рас-пределение по полу учителей зафиксировало более сильную гендерную диспропорцию педагогического сообщества с доминированием женщин в ХМАО – Югре по сравнению с общероссийскими данными.

Далее обратимся к анализу статистики распределения наших респон-дентов по дисциплинам, которые они преподают в школе (рис. 1).

Рис. 1. Распределение респондентов по дисциплинам, которые они преподают в школе

(в % к числу ответивших)

Как видно из диаграммы, значительное количество как женщин, так и мужчин преподают гуманитарные дисциплины, хотя доля женщин здесь выше (36,2% к 41,3%). Мужчины доминируют среди учителей физической культуры, основ безопасности жизнедеятельности и технологии (7,5% к 22,3%), в социальных дисциплинах их количество превышает количество женщин в 2 раза (3,8% к 7,4%). Почти равные доли мужчин и женщин мож-но увидеть в математических (9,3% к 11,7%) и естественнонаучных (11,0%

1Социологическое исследование «Учительство региона как социально-профессио-нальная общность» проводилось лабораторией региональных исследований СурГПУ на территории ХМАО – Югры. Выборка стратифицированная с пропорциональным разме-щением. Были выбраны три страты (Центральный образовательный округ, Западный образовательный округ и Восточный образовательный округ). Общий объём выборки – 1200 учителей общеобразовательных школ. Были использованы следующие методы со-циологической информации: 1) анкетирование; 2) метод фокус-групп, 3) интервьюиро-вание; 4) экспертный опрос представителей департамента образования. Обработка по-лученной первичной информации осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS 20.

109

к 11,7%) дисциплинах. Женщины представлены в большей степени сре-ди учителей начальных классов (6,4% к 25,5%). Таким образом, данное рас-пределение респондентов по дисциплинам ещё раз зафиксировало гендер-ную диспропорцию представителей учительского корпуса, что отражает общероссийскую статистику.

Гендерные различия заметны и в возрастных категориях наших ре-спондентов (рис. 2).

Рис. 2. Распределение респондентов по возрастным группам(в % к числу ответивших)

Рисунок демонстрирует, что в возрастной группе от 20 до 30 лет преоб-ладают мужчины, группе от 30 до 50 лет преобладают женщины, в возраст-ной группе от 50 лет и старше оба пола представлены равных долях.

Очень важными, с нашей точки зрения, являются данные о распреде-лении респондентов по стажу работы (рис. 3).

Рис. 3. Распределение респондентов по стажу работы(в % к числу ответивших)

110

Анализ полученных данных показывает, что по мере увеличения ста-жа работы и достижения 20-летнего рубежа количество учителей-мужчин и учителей-женщин неуклонно растёт. Причём доля мужчин по нескольким позициям, а именно в периоды с 1 до 10 лет и с 16 до 20 лет, значительно выше, чем доля женщин. После 20 лет работы в школе мы наблюдаем резкое снижение численности учителей-мужчин, их доля падает с 21,9% до 7,3%. Именно здесь табличные данные фиксируют сильную гендерную диспропор-цию. Трудно объяснить, почему именно в этот период мужчины покидают стены школы. Можно предположить, что на этот процесс влияет субъектив-ный фактор: возраст, семейные обстоятельства, недостаточнаяо плата труда, смена ценностей, профессиональное выгорание и т.д. Кроме того, некоторые исследователи в области гендерной проблематики говорят о существовании барьеров в профессиональной деятельности мужчин и женщин. Утверждает-ся факт того, что само общество предоставляет мужчинам больше возможно-стей попробовать себя в другой профессии, в то же время для женщин суще-ствуют определённые социальные ограничения [5].

Гендерная асимметрия в системе образования – факт хорошо извест-ный, но, по нашему мнению, недостаточно осмысленный в контексте социо-логического знания, и поэтому отношение к нему со стороны многих исследо-вателей неоднозначно. Ряд исследователей полагает, что женщина-педагог как носитель и хранительница духовных ценностей имеет бо́льшие возмож-ности в воспитании подрастающего поколения: она более терпелива, лучше ориентирована на общение с детьми, успешнее создаёт обстановку «заботы», в которой могут раскрываться учащиеся.

Однако большинство исследователей склонны считать, что преобла-дание женщин в системе образования имеет ряд негативных последствий. В частности, оно привело к усилению бюрократического контроля над работой учителей, преобладанию внешнего над внутренним (например, внешней дис-циплины над внутренней самоорганизацией), феминизации требований к уча-щимся, поощрению женских форм контроля, а не инициативы и автономии [8].

Наше исследование учительства региона показало, что факт негатив-ного влияния гендерной асимметрии в образовательном пространстве нужда-ется в дополнительном исследовании и специальной проверке. Как к этому относятся сами учителя? Обратиться к данным нашего исследования (табл. 1).

Таблица 1Отношение учителей к феминизации школьного образования

(в % к числу ответивших)

Вызывает ли у Вас тревогуфеминизация школьного образования?

ПолЖенский Мужской

Да 22,2 30,2Скорее да, чем нет 35,5 33,7Скорее нет, чем да 27,9 19,8Нет 14,4 16,3Итого 100,0 100,0

Согласно данным таблицы 1, отношение к феминизации школьного образования у учителей-мужчин и учителей-женщин несколько отличается. На вопрос «Вызывает ли у Вас тревогу феминизация школьного образова-ния?» большинство респондентов (57,7% женщин и 63,9% мужчин) дали по-ложительные ответы. Причём мужчины более обеспокоены данным фактом, чем женщины.

Вместе с тем, говоря о причинах феминизации школьного образования, в части своих ответов респонденты демонстрируют идентичное стереотипное восприятие таких причин, т.е. в равной степени и мужчины (73,7%) и жен-

111

щины (73,8%) считают, что «мужчина должен обеспечивать семью, а в шко-ле низкая зарплата» (табл. 2).

Таблица 2Респонденты о причинах феминизации школьного образования

(в % к числу ответивших)1

Почему в школах работает мало учителей мужчин?

ПолЖенский Мужской

Женщины от природы наиболее склонны к работе с детьми 40,5 31, 6Так сложилось исторически 14,3 25, 3Мужчина должен обеспечивать семью, а в школе низкая зарплата 73,8 73,7

В обществе считают, что учитель – это не мужская профес-сия 21,5 23,2

Затрудняюсь ответить 7,3 7,4Итого 157,4 161,2

С нашей точки зрения, ответы респондентов в таблице 2 логично объ-ясняют меньшую степень тревожности у женщин по поводу феминизации школьного образования, которая была зафиксирована в таблице 1. Так, сами женщины считают, что они от природы наиболее склонны к работе с детьми, (женщины – 40,5%, мужчины – 31,6%), соответственно, факт феминизации школы воспринимается ими более сдержанно в отличие от мужчин и скорее всего как норма, нежели отклонение.

Необходимой для исследовательских задач являлась информация о мнениях самих учащихся относительно их предпочтений в зависимости от гендерных характеристик учителей. Как к проблеме гендерной асимметрии относятся сами школьники?

Такой вопрос был поставлен нами в ходе проведения социологическо-го исследования, реализованного с участием автора и посвящённого изуче-нию жизненных ценностей учащейся молодёжи ХМАО – Югры2. Полученные нами результаты показали, что взаимодействие «учитель – учащийся» в целом гендерно нейтрально. Другими словами, у учащихся нет выраженного пере-коса в предпочтениях учителей-женщин или учителей-мужчин (табл. 3). Для бо́льшей части учащихся (63,2%) не важна половая принадлежность учителя.

Таблица 3Педагог в свете гендерных предпочтений учащихся

(% к числу ответивших)

Для Вас более авторитетным является…

Распределение учащихся по полу В целом по выборкеЖенский Мужской

Учитель-женщина 23,2 19,0 21,1Учитель-мужчина 12,9 18,8 15,7Не имеет значения 63,9 62,2 63,2Всего 100,0 100,0 100,0

1Сумма ответов превышает 100%, поскольку вопрос был поливариантным.2Социологическое исследование «Жизненные ценности учащейся молодёжи ХМАО – Югры» проводилось на территории Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (Сургут, Нижневартовск, Нефтеюганск, Сургутский район) в сентябре–декабре 2011 г. Методы исследования: полуформализованное интервью (всего 46 интервью) со специ-алистами департаментов образования, представителями администрации школ, учите-лями (начального, среднего, старшего звена), социальными работниками; анкетирова-ние учащихся 8–11 классов, тип выборки – гнездовой. Объем выборки 1632 человека.

112

По данным таблицы 3 видно, что существует некоторое смещение в сто-рону бо́льшего доверия учителям-женщинам (21,1%) по сравнению с муж-чинами (15,7%). Во многом это объясняется исторически сложившимся доминированием женщин в образовательной среде, воспринимающимся большинством учащихся как норма. Вместе с тем несмотря на преобладание женщин в сфере образования больше половины опрошенных учащихся отно-сятся абсолютно нейтрально к половому составу учительского корпуса.

Результаты нашего социологического исследования показывают, что, по оценкам учащихся, существенной разницы нет ни в профессиональных ка-чествах, ни умениях преподавателей-мужчин и женщин (табл. 4).

Таблица 4Оценки учащимися профессионализма педагогов

в зависимости от их половой принадлежности(% к числу ответивших)

Для Вас более авторитетным является…

Образованность, профессионализм учителей

Учитель-женщина 20,9Учитель-мужчина 14,2Не имеет значения 64,9Всего 100,0

Из таблицы 4 видно, что бо́льшая часть учащихся (64,9%) не связывает гендерные различия представителей учительского корпуса с их профессио-нализмом или образованностью. Следует отметить, что сами учителя оцени-вают взаимодействие с учащимися очень высоко. «Полностью удовлетворе-ны» отношениями с учащимися 95,9% женщин и 96,7%, «не удовлетворены» 4,1% женщин и 3,3% мужчин.

Среди негативных последствий феминизации учительства, называемых социологами, следует выделить влияние социально-психологических особен-ностей конфликтности женского коллектива и сложность управления им, а также проблему семейной неустроенности учителей-женщин, связанную с недостаточной численностью мужчин в школе [7]. Однако наше исследо-вание показало, что учителя-мужчины особых трудностей в общении в «чи-сто» женском коллективе не испытывают. Отвечая на вопрос «Легко ли скла-дываются Ваши отношения с коллегами?», 30,5% мужчин и 25,3% женщин дали ответ «Очень легко». Вариант «В общем легко» выбрали 67,4% мужчин и 69,1% женщин. Есть незначительная доля тех, кто ответил «чаще всего не-просто» – 0,3% женщин.

К предложенному вопросу «Считаете ли Вы, что администрация шко-лы адекватно оценивает Вашу работу?» респонденты отнеслись следующим образом: 48,7% женщин и 58,9% мужчин дали ответ «Да, всегда», а позицию «Не всегда» выбрали 48,5% женщин и 37,9% мужчин. Таким образом, мы ви-дим, что мужчины демонстрируют более высокую удовлетворённость взаимо-отношениями и с коллегами, и с администрацией школы.

Учитель, как и всякий другой член общества, имеет свои обязатель-ства перед социумом, который, в свою очередь, обеспечивает определённый уровень жизни педагогам, поле профессиональной деятельности, возможно-сти её осуществления. Но наряду с этим для любого специалиста важна ещё и оценка своего труда. В данном случае речь идёт об общественной оценке, об отношении к труду учителя как представителя данной профессии. Такое общественное отношение может возвысить учителя в собственных глазах, но может и унизить. Этот социальный фактор прямо сказывается на эффектив-ности педагогической работы, вкладе учителя в дело просвещения, отноше-нии к детям, к самому себе и оценке своей профессии и жизни в целом.

113

Следует признать, что большая часть российского населения (в том числе школьники, родители и сами педагоги) относит учительский труд к не-престижным профессиям. Например, в октябре 2012 года ,по данным Все-российского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), профессия учителя по критериям престижности и доходности находилась на последнем месте. Первое место занимают юристы (23%), второе – экономисты (15%), третье – врачи (12%). В десятку самых престижных профессий также вхо-дят банкиры (9%), госслужащие, менеджеры (по 6%), предприниматели, про-граммисты, нефтяники (по 5%). Далее следуют рабочие профессии, учителя, военнослужащие, инженеры (по 4%) [11].

Сравним данные, приведённые ВЦИОМ, и данные нашего исследова-ния (табл. 5).

Таблица 5Респонденты об общественной оценке значимости профессии учителя

(в % к числу ответивших)

Как, по Вашему мнению, общество оценивает профессию учителя?

ПолЖенский Мужской

Высоко 1,4 3,4Скорее высоко 13,2 15,7Скорее низко 53,2 47,2Низко 32,2 33,7Итого 100,0 100,0

Таблица 5 наглядно подтверждает низкую общественную оценку пре-стижности профессии учителя: 80,9% мужчин и 85,4% женщин придержи-ваются такого мнения. Вместе с тем есть и доля тех, кто не разделяет дан-ную позицию – 14,6% женщин и 19,1% мужчин выбрали вариант «Высоко». Мы видим, что учителя-мужчины выше, чем учителя-женщины, оценивают общественное значение педагогического труда. Можно предположить, что в подобной оценке учитель-мужчина утверждает себя как личность, выра-жает потребность в социально значимой и общественно полезной деятель-ности.

Одним из важных показателей степени профессиональной востребо-ванности является фактор удовлетворённости избранной профессией. Для раскрытия этой темы в анкету было включено несколько вопросов: «Удовлет-ворены ли Вы в целом избранной профессией?» и «Как Вы оцениваете свою профессию по сравнению с другими?»

Сравнение ответов наших респондентов указывает на бо́льшую удовлет-ворённость избранной профессией у мужчин, чем у женщин (39,8% к 28,9%). Позицию «Профессия учителя намного лучше других» разделяет 34,1% муж-чин и 30,4% женщин. Возможно, в этой относительно «автономной» от усло-вий и общественного мнения оценке мужчины отражают смысл и оправдание избранного вида деятельности.

Показательно, что, несмотря на сравнительно низкую оценку престиж-ности профессии учителя со стороны общества, 48,6% учителей-женщин и 47,4% учителей-мужчин не сомневаются в выборе профессии и не пожела-ли бы её поменять, даже если бы им была предоставлена такая возможность. Вместе с тем 35,5% учителей-женщин и 32,6% учителей-мужчин хотели бы сменить место работы, а 15,7% женщин и 20,0% мужчин затруднились с ответом. Анализируя данную позицию наших респондентов, мы обнаружи-ли противоречие между удовлетворённостью профессией и работой, что мо-жет свидетельствовать о желании сменить работу в связи с неудовлетворён-ностью условиями труда: формами отчётности, уровнем нагрузки, графиком работы и т.д.

114

На вопрос «Где Вы хотели бы работать?» 46,4% женщин и 39,6% муж-чин выбрали вариант «затрудняюсь ответить». Не связали бы свою дальней-шую деятельность с работой учителя 25,3% женщин и 22,9% мужчин. Есть и доля тех, кто остался бы в системе образования, но в другом учебном заведе-нии, причём доля мужчин здесь выше (7,3% мужчин и 4,5% женщин). Ком-ментируя данный выбор, можно предположить, что та часть респондентов, которые затруднились с ответом, а их почти половина, также неудовлетворе-на условиями труда.

При анализе вышеприведённых данных возникает вопрос: что побуж-дает респондентов работать в этой профессии? Ответы распределились сле-дующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Респонденты о мотивах выбора профессии учителя(в % к числу ответивших)

Как видно из диаграммы, причину выбора работы в школе мужчины, в первую очередь, связывают с тем, что данная профессия обеспечивает воз-можность принести пользу людям – 60,4%, на втором месте у мужчин следу-ет интерес к профессии – 50,5%, а на третьем месте по значимости выступает любовь к детям – 58,2%. Женщины, напротив, на первое место ставят любовь к детям, желание их учить и воспитывать – 65,3%, на второе место – возмож-ность принести пользу людям (49,1%), затем женщины выбирают творческое содержание работы, возможность проявить способности, индивидуальность, самостоятельность – 47,7%.

Рисунок 4 показывает, что женщины меньше всего рассматривают свою работу с точки зрения перспектив служебного роста (0,8%) и не видят потенциальных условий для профессиональной карьеры (5,9%). Для муж-чин две из предложенных позиций оказались менее привлекательными: социальный престиж профессии (2,2%) и перспективы служебного роста (3,3%). Примечательно, что респонденты-мужчины в три раза чаще, чем женщины указывали, что причиной выбора работы в школе выступает уро-вень заработной платы (13,2% к 4,6%). Такой выбор можно объяснить тем, что учителя-мужчины демонстрируют наибольшую удовлетворённость уровнем своей заработной платы: «удовлетворены» 51,8% мужчин и 38,9% женщин, «не удовлетворены» 48,2% мужчин и 61,1% женщин. Степень удо-влетворённости уровнем доходов семьи наших респондентов зафиксирова-на в таблице 6.

115

Таблица 6Респонденты о доходах своей семьи

(в % к числу ответивших)

Как бы Вы охарактеризовалиденежные доходы Вашей семьи?

ПолЖенский Мужской

Денег хватает на всё, чтобы ни в чем себе не отказывать (автомобиль квартира, земельный участок, отдых на курор-тах мира и т.д.)

3,6 4,2

Покупка большинства товаров длительного пользования (холодильник, телевизор, стиральная машина, мебель и т.д.) не вызывает у нас трудностей

21,6 22,9

Денег достаточно для приобретения необходимых продук-тов и одежды, более крупные покупки приходится отклады-вать на потом

61,5 62,5

Денег хватает только на продукты питания и коммуналь-ные услуги 12,6 10,4

Денег не хватает даже на питание, не говоря уже об осталь-ном 0,7 -

Итого 100,0 100,0

Как видно из таблицы 6, у большинства учителей и их семей денег до-статочно для приобретения необходимых продуктов и одежды (61,5% жен-щин и 62,5% мужчин), однако более крупные покупки им приходится от-кладывать на потом. Только 21,6% женщин и 22,9% мужчин ответили, что доходы в их семьях позволяют им покупать большинство товаров длительно-го пользования. Однако есть и те, которым денег хватает только на продукты питания и коммунальные услуги – 12,6% женщин и 10,4% мужчин.

Таким образом, анализ таблицы 6 говорит о схожести уровня жизни как мужчин, так и женщин. Однако степень удовлетворённости доходами своей семьи у учителей-мужчин чуть выше, чем у женщин. Выше у мужчин и доля оптимизма по поводу улучшения уровня жизни. Так, на вопрос «Как Вы думаете, Вы (Ваша семья) сможете в ближайшие год – два повысить свой уровень жизни?» 54,0% мужчин и 41,9% женщин дали ответ «Да». К сожале-нию, велика доля тех, кто не верит в повышение своего уровня жизни, среди них больше всего женщин (58,1% к 46,0% мужчин).

Происходящие изменения в системе школьного образования обуслов-лены объективной потребностью в изменениях, адекватных развитию обще-ства и образовательной системы в целом. Однако необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагоги не будут стремиться со-вершенствовать свою профессиональную деятельность.

Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она стро-ится только на воспроизводстве однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких ре-зультатов образования, но и потому, что она не способствует развитию лич-ности самого педагога [2].

Время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые спосо-бы педагогической деятельности вошли в практику, в большой степени за-висят от готовности и способности учителей изменять свою работу, осваи-вая новшества и становясь со-творцами новой практики. Так, на вопрос «Как вы охарактеризуете своё отношение к инновациям в образовании?» 44,0% женщин и 36,2% мужчин дали ответ «Достаточно активно использую иннова-ции». Вариант «Ситуативно использую отдельные инновации» выбрали 43,5% женщин и 30,9% мужчин. Судя по оценке учителями своей инновационной деятельности, мы видим, что велика доля тех, кто готов к реализации свое-го творческого потенциала. Вместе с тем есть и те респонденты, кто ответил

116

«Осторожно отношусь к инновациям» – 8,1% женщин и 21,3% мужчин. Как видим, степень готовности к использованию инноваций у учителей-мужчин менее выражена, чем у учителей-женщин. Означает ли это, что мужчины бо-лее консервативны и отдают предпочтения более традиционным методам об-учения, нежели инновационным? Пока мы не можем ответить на этот вопрос, т.к. он требует дополнительного исследования и специальной проверки.

Необходимо отметить, что характер как инновационной, так и педаго-гической деятельности учителя зависит не только от уровня его готовности к этой деятельности, но, прежде всего, от существующих в конкретном обра-зовательном учреждении условий. Наше исследование показало, что пода-вляющее число учителей удовлетворены созданными в школе условиями для эффективной педагогической деятельности, что подтверждается их готовно-стью к использованию инноваций в образовании. На вопрос «Считаете ли Вы, что в школе созданы условия для эффективной педагогической деятельно-сти?» 85,7% женщин и 88,8% мужчин констатируют факт наличия условий для данной деятельности (табл. 7).

Таблица 7Отношение учителей к созданным в школе условиям

для эффективной педагогической деятельности(в % к числу ответивших)

Считаете ли Вы, что в школе созданы условия для эффективной педагогической деятельности?

ПолЖенский Мужской

Да 32,6 35,8Скорее да, чем нет 53,1 52,2Скорее нет, чем да 13,1 12,0Нет 1,2 ,0Итого 100,0 100,0

Проблема профессионального самообразования учителя приобрета-ет особую актуальность в наши дни, когда возрастает значение самоуправ-ления профессиональной деятельностью, а профессиональный успех всё бо-лее зависит от самостоятельности специалиста, способности адаптироваться в условиях инновационных изменений, готовности к постоянному самораз-витию, повышению уровня профессиональной компетентности и педагогиче-ского мастерства [4].

Достигнуть существенных изменений в характере и содержании обра-зования, как прекрасно понимал Г. Спенсер, невозможно, применяя лишь особые методики обучения. Идея самообразования и саморазвития была в со-циологии Г. Спенсера одной из центральных. Он рассматривал самообразо-вание иной раз как более существенный, чем обычное общее и университет-ское образование, фактор получения знаний [9].

По справедивому замечанию Е.А. Шуклиной, самоконтроль и самоо-ценка являются одним из стимулов непрерывного самообразования каждого педагога, совершенствования интеллектуального, нравственного, професси-онального планов. Е.А. Шуклина подчёркивает, что без установки на готов-ность к не прекращающемуся в течение всей жизни самообразованию вряд ли возможна подлинно творческая педагогическая деятельность [10].

А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим соб-ственным воспитанием и образованием» [1, с. 74].

Результаты проведённого нами исследования показали, что мужчины и женщины в равной степени стремятся к расширению своих знаний и само-совершенствованию. Ответы на вопрос «Каким формам повышения квалифи-кации своих профессиональных знаний и умений Вы отдаёте предпочтение?»

117

распределились следующим образом: на первом месте – «курсы повышения квалификации» (75,1% женщин и 72,5% мужчин), на втором месте – «само-образование» (67,2% женщин и 63,7% мужчин), на третьем месте – «семина-ры, практикумы и мастер классы» (58,8% женщин и 53,8% мужчин). Таким образом, результаты анкетного опроса показывают, что несмотря на ряд осо-бых обязанностей, связанных с семьёй и воспитанием детей, женщины про-являют большую активность во всех формах повышения квалификации, чем мужчины. Несмотря на это обстоятельство мужчины оценивают свой уровень профессиональной подготовки выше, чем женщины (72,3% к 67,7%).

Таким образом, гендерный срез профессиональной деятельности учи-телей в ХМАО – Югре показал, что существуют определённые различия в оценках этой деятельности учителями-женщинами и учителями-мужчинами. Вместе с тем нельзя не отметить, что группа учителей-мужчин выделяется из общего массива по своим характеристикам. Их отличает в основном бо́льшая удовлетворённость избранной профессией, более оптимистичный взгляд на развитие средней школы, более прочная уверенность в завтрашнем дне, на-конец, достаточная удовлетворённость социально-психологическим взаимо-действием с коллегами, администрацией, учащимися – распространённость чувств надежды, оптимизма, энтузиазма, радости от работы.

В целом представленные незначительные расхождения во взглядах мужчин и женщин на те или иные проблемы в образовательной сфере ген-дерно нейтральны и не вызывают тревогу с точки зрения эффективной реа-лизации профессиональной деятельности.

Литература

1. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. – М. : Учпедгиз, 1956. – С. 74.

2. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В.И. За-гвязинский. – М. : Мысль, 1987. – 77 c.

3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2003. – 544 с.

4. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [Текст] // Директор школы. – 2002. – № 1. – С. 97–126.

5. Мальцева, И.О. Гендерная сегрегация и мобильность на российском рынке труда [Текст] / И.О. Мальцева, С.Ю. Рощин ; Гос. ун-т – Высшая школа эко-номики. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2006. – 295 с.

6. Мониторинг экономики образования <…> [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http: // education-monitoring.hse.ru.

7. Сабиров, Р. Наука – «бесполой школе» [Текст] / Р. Сабиров // Народное об-разование. – 2002. – № 6. – С. 79–86.

8. Собкин, B.C. Учительство как социально-профессиональная группа [Текст] / B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец ; под ред. В.С. Собкина. – М. : ЦСОРАО, 1996. – 216 с.

9. Спенсер, Г. Статьи о воспитании [Текст] / Г. Спенсер. – СПб., 1914. – С. 10–12.10. Шуклина, Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания

[Текст] / Е.А. Шуклина // Социологические исследования. – 1999. – № 4. – С. 87–94.

11. Я в юристы бы пошёл…пусть меня научат! [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.mk.ru/economics/article/2010/11/09/542605-tolko-byi-ne-uchitelem.html (дата обращения: 24.12.2012).

118

Ñ î ö è î ë î ã è ÿ ì î ë î ä ёæ è

ÁÁÊ 60.5ÓÄÊ 316.346.32-053.6

Ë.Í. ÁÀÍÍÈÊÎÂÀ

L.N. BANNIKOVA

ÑÎÖÈÀËÜÍÎ-ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÛÉ ÂÛÁÎÐ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ Â ÄÈÑÊÓÐÑÅ

ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ ÏÎÂÑÅÄÍÅÂÍÎÑÒÈ

SOCIO-PROFESSIONAL CHOICE OF STUDENTS WITHIN THE DISCOURSE

OF EVERYDAY LIFE SOCIOLOGY

В статье представлен обобщающий анализ результатов мониторинга процессов социально-профессионального выбора уральского студенчества, обозначены новые тенденции и противоречия в формировании образовательных траекторий студенче-ской молодёжи.

The article presents the summarizing analysis of the results of monitoring of processes of socio-professional choice of Ural students. Here new tendencies and contradictions in the formation of educational trajectories of student youth are defi ned.

Ключевые слова: социально-профессиональный выбор, образовательная траекто-рия, профессиональные планы.

Key words: socio-professional choice, educational trajectory, professional projects.

Динамичное изменение российской политической и экономической си-туации актуализирует необходимость анализа опыта обыденного сознания и повседневного поведения студенческой молодёжи как своеобразного инди-катора, быстро улавливающего и чутко реагирующего на перемены в социу-ме. Поступление в институт, процесс обучения, защита диплома, выбор спо-соба трудоустройства могут быть оценены как повседневные события, случаи в рамках социально-профессионального проекта конкретных молодых людей. Поведение студентов в их образовательных проектах различается жёстким или спонтанным исполнением, последовательностью или гибкостью. Для них важнее, как что-то делается, чем что делается и с какой целью. Социология повседневной жизни – не новая дисциплина или раздел социологии. Скорее, это новая перспектива, угол зрения, позволяющий видеть все проблемы со-циологии в новом свете, предлагающая добавить изучение социальных собы-тий на самом реальном, очевидном и банальном уровне повседневной жизни к анализу комплексных абстракций, социальных систем, структур, социаль-ных действий [6, c. 3–13].

Профессиональное самоопределение как смыслообразующая социо-культурная практика студенческой молодёжи реализуется через ценност-ный выбор личностью вариантов своего профессионального развития. Это и первичный выбор институциональной формы получения образования (профессиональное училище, среднее специальное учебное заведение, вуз), специальности или образовательной программы, мера и оценка своего уча-стия в учебном труде, совмещение работы с обучением, планы на будущее трудоустройство, принятие решения о том, стоит ли «остаться» в профессии

119

или выбрать иной способ выхода на рынок труда. Ключевыми в формиро-вании профессиональной карьеры являются процессы выбора. Процесс профессионального самоопределения, с нашей точки зрения, можно иссле-довать как цепочку практик социально-профессионального выбора, соци-альных актов.

Социально-профессиональный выбор как имманентная составляющая процесса профессионального самоопределения личности, его особенности, противоречия представляют безусловный интерес для социологическогоанализа. Актуальность изучения профессионального выбора определяется его значением в жизни молодого человека и высокой ценной для социума и самого молодого человека любых ошибок в профессиональном выборе. В анализе социально-профессионального выбора тесно переплетаются клю-чевые проблемы социологии молодёжи, такие как становление социальной субъектности молодых, их социальной зрелости, экономической независимо-сти, гражданственности, социологии профессий и социологии образования (прежде всего профессионального).

Выбор профессии представляет собой комплекс действий по реали-зации профессиональных ориентаций. Необходимость делать выбор требу-ет от человека развития готовности и умения выбирать. Профессиональный выбор не является окончательным, он становится периодически возобнов-ляемым социальным действием. Сформировалась новая модель вступления молодёжи в самостоятельную трудовую жизнь. Традиционная модель перехо-да, предполагающая последовательную смену учебной деятельности на тру-довую, то есть ситуацию, когда индивид после получения общего или про-фессионального образования выходил на рынок труда «окончательно и бес-поворотно», получал постоянную и полную занятость, а до этого момента не имел опыта трудовой и профессиональной деятельности, всё больше уходит в прошлое. Неслучайно современные исследователи в анализе жизненного пути личности всё чаще используют концепты образовательной и профессио-нальной траектории [5]. Социально-профессиональный выбор задаёт вектор, направление образовательной и профессиональной траектории. Этот выбор осуществляется в определённых условиях, на принятие решения по выбору и его реализацию влияет социальное окружение, информированность моло-дого человека о профессии и структуре занятости, место жительства, раз-личные стандарты, нормы (престиж профессий), а также субъективные особенности личности, её интеллектуальные, физические способности и фи-нансовые возможности.

Анализ данных ряда социологических исследований, ведущихся в этих направлениях, и осмысление итогов шести этапов мониторинга социокуль-турных ориентаций и повседневных практик студенчества вузов Свердлов-ской области позволил выявить новые аспекты, реальные противоречия повседневных практик профессионального самоопределения студенческой молодёжи [1, 2, 4].

Выбор профессии для выпускников школ чаще всего соотносится с вы-бором профессионального образовательного учреждения, а для студентов – с трудоустройством после окончания вуза, выбором как места работы, так и способа поиска работы. В анализе ответов респондентов о мотивах выбора вуза студентами третьего курса учитывалась определённая «смещённость» оценок. С одной стороны, эйфория от поступления уже прошла, ретроспек-тивный анализ мотивов осуществлённого выбора, как правило, более взве-шенный. Наряду с этим присутствует мотив самооправдания: выбор сделан, уже преодолён «экватор», и, если даже студент разочаровался в выбранной профессии, уходить поздно, надо закончить обучение, получить желаемый диплом.

В иерархии мотивов выбора вуза стабильно удерживает первенство та-кой параметр, как «интерес к профессии». Его указал каждый второй из опро-шенных третьекурсников и в 1995 году, и в 2012 году (табл. 1). На наш взгляд,

120

индикатор «интерес к профессии» – слишком широкая, можно сказать, ин-тегративная характеристика, нуждающаяся в конкретизации, уточнении.Каждый третий из опрошенных студентов отметил престиж, авторитет вуза. Этот показатель тоже стабилен, не уменьшается, что можно объяс-нить спецификой образовательного продукта. Программа профессиональ-ного высшего обучения – продукт с весомым символическим содержанием. Она имеет отсроченную ценность, это «продукт доверия». Для её оценки покупатели и пользователи используют различные стандарты и критерии, велика субъективность её восприятия и оценки качества. Высока неопреде-лённость при её выборе, так как для рынка образовательных услуг свойствен-на асимметрия информации об их качестве. Продавец всё знает об услуге, а покупатель/потребитель немного. Поэтому «покупатели», студенты, обуча-ющиеся по контракту, да и на бюджетной основе, при выборе услуги выбира-ют бренд вуза, его репутацию. Вузы, в свою очередь, заботятся о репутации больше, чем о качестве обучения. Репутация вуза, бренд – это институцио-нальные маркетинговые практики, выравнивающие информационные пере-косы на образовательном рынке.

Таблица 1Динамика мотивов выбора вуза в период с 1995 по 2012 годы

(в % к числу опрошенных) [6]

Мотивы выбора 1995 г. 2007 г. 2009 г. 2012 г.Интерес к профессии 45 53 54 49Привлёк престиж, авторитет вуза 32 32 34 30Привлекла перспектива найти хорошую работу по-сле вуза 30 30 32 27

Считал: наилучшие способности у меня именно в этой области 33 25 26 17

Желание получить диплом (неважно какой) 9 26 21 19Сюда было легче поступить - 18 15 13Повлияла семейная традиция, родители 22 18 14 13Повлияла учёба в специализированном классе, тех-никуме, лицее 15 15 13 10

Хотелось продлить более или менее беззаботный период жизни (за компанию с друзьями, привлекла активная студенческая жизнь)

15 12 12 19

Не хотелось идти в армию 17 7 7 6Совет учителей, специалистов по профориентации 5 6 6 4Другие мотивы 4 9 9 4Хотелось обеспечить себе стабильный материаль-ный достаток в будущем - - - 22

Ещё треть опрошенных респондентов в качестве мотива отметили ожи-даемую выгоду, полезность от потребления образовательного продукта – пер-спективу найти после окончания вуза хорошую работу. Уже в 1970-е годы со-циологи отмечали, что выбор социального статуса предшествует выбору про-фессии. Студенты выбирают статус при поступлении в вуз, хотя сегодня ста-тусная функция вузов ослаблена. Диплом о высшем профессиональном обра-зовании – всего лишь необходимое, но недостаточное условие стабильного положения на рынке труда. Эта ситуация определена У. Беком как парадок-сальное понижение и повышение ценности свидетельства об образовании. Без документа об образовании шансы получить работу на рынке труда сво-дятся к нулю. С документом можно получить право на участие в конкурсе, но не само рабочее место. С одной стороны, документа об образовании всё чаще оказывается недостаточно, чтобы обеспечить профессиональное существова-

121

ние, в этом смысле его ценность снижена. С другой стороны, он всё более не-обходим для участия в конкурсе на получение рабочего места, и в этом смыс-ле ценность его повышена.

Не изменился в среднем по массиву вес социально-психологической составляющей спроса на образовательный продукт. В ряде случаев студен-ты выбирают не столько профессиональную образовательную услугу, сколько психологическое состояние, сопутствующее услуге. Это замерялось такими параметрами, как «стремление продлить беззаботный период жизни», «ак-тивная студенческая жизнь» и пр. Можно провести аналогию с шопингом, когда выбирается не только продукт, но и сопутствующее ему психологиче-ское состояние, потребительские ожидания.

Анализ динамики изменения мотивов выбора вузов за семнадцатилет-ний период позволил также выявить ряд значимых трансформаций, нуждаю-щихся в социологической интерпретации и объяснении.

• Резко (в 2,5 раза) выросло знаковое потребление образовательных продуктов: желание получить диплом («знак образованности», по Ж. Бодрий-яру) как мотив выбора вуза указал один из десяти опрошенных в 1995 году и каждый четвёртый – пятый в 2007 и 2011 годах.

• Социально-профессиональное наследование ослабевает среди моти-вов профессионального выбора. Влияние семейных традиций, родителей на выбор вуза уменьшилось в полтора раза. При оценке значимости социально-профессионального наследования третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той сфере. Особенно снизилось давление семьи у будущих педагогов, традиционно выше среднего влияние семьи у будущих медиков и экономистов, выросло давление семьи у будущих юристов и горняков.

• При выборе вуза в меньшей степени учитываются способности к определённому виду деятельности. Этот параметр при выборе профессии в 1995 году учитывал каждый третий студент, а в 2007–2012 годах – один из четырёх. Уменьшилось число студентов, считающих, что у них есть способно-сти к педагогической деятельности, зато выросло число таковых среди буду-щих юристов и архитекторов. Резко уменьшилась значимость способностей для выбора профессии экономиста. Во многом недооценка соответствия сво-их склонностей и способностей требованиям профессии связана и с проис-шедшими изменениями в ценностных ориентациях молодёжи. Лишь один из четырёх студентов выделил «творчество, реализацию способностей» как наи-более значимую для него жизненную ценность. Особенно мало она значит для юношей (18%), для студентов, проживавших до поступления в вуз в ПГТ и селе (18%), для окончивших массовую общеобразовательную школу (21%), а также для выходцев из семей, где отец (18%) и особенно мать (11%) – ра-бочие. Один из парадоксов полученных результатов: в этой же группе и те, у кого семья по материальному положению относится к высоко обеспечен-ной [4, с. 164–168].В условиях, когда ориентиром для страны становится мо-дернизация, инновационная экономика, отмеченная недооценка будущими специалистами соответствия профессии их склонностям и способностям ста-вит под угрозу подготовку инноваторов.

Сравнение таких факторов выбора конкретного вуза, как «соответствие выбора своим способностям» и оценки рынка труда («привлекла перспекти-ва найти хорошую работу после вуза»), с учётом неопределённости понятия «хорошая» работа позволяет оценить поведение подавляющего большинства потребителей образовательных программ (будущие юристы, госслужащие, горняки, студенты университета путей сообщения, лесотехнического уни-верситета) как весьма рациональное, а отношение к будущей профессии – скорее как инструментальное, а не ценностное. На этом фоне выделяются мотивы выбора вуза будущими представителями классических профессий (архитекторы, медики и педагоги), осуществляющими свой выбор по боль-шей части с учётом своих способностей и склонностей [4, с. 98–103].

122

При свободном и самостоятельном выборе вуза, образовательной про-граммы значительной частью наших респондентов – бывших абитуриентов (две трети опрошенных заявляют, что учатся там, где хотели, на выбор ни-кто не влиял) – треть респондентов плохо (частично и смутно) представляли себе содержание, характер и специфику профессиональной деятельности по выбранной специальности. Выбор можно оценить как достаточно свободный от внешнего давления, но не вполне осознанный. Мифологичность выбора в том, что человек выбирает не продукт, а образ продукта, продуцируемый рекламой, СМИ [4, с. 111–112].

Оценка установок студентов на то, чтобы «остаться в профессии», т.е. планирование будущей сферы приложения сил и знаний, можно опре-делить как вторичный выбор. Во многом, эти оценки зависят от представ-лений студентов о ресурсах их будущих групп принадлежности. Анализ динамики изменения планов студентов выявил сохранение, но не рост доми-нирующей ориентации на работу по специальности (см. табл. 2). Чаще других (в 1,3 раза чаще, чем «естественники» и «экономисты») хотели бы работать по специальности будущие инженеры. Будущие экономисты чаще других (один из пяти) планируют заняться бизнесом. Для них не так важен бренд вуза, как получаемые знания, личные качества, дополнительные формы обу-чения [4, с. 146–147].

Таблица 2Чем бы Вы хотели заниматься после окончания вуза?

(% к числу ответивших) [7]

Профессиональные планы 1995 г. 1999 г. 2003 г. 2007 г. 2009 г. 2012 г.Работать по специальности 66 46 48 42 44 43Открыть своё дело 24 17 29 19 16 14Нет никаких определённых пла-нов на будущую работу 11 11 18 15 14 4

Продолжить образование (вто-рое высшее образование) 11 13 23 11 10 9

Работать не по специальности 12 12 12 10 7 6Уехать учиться или работать за границу 16 9 15 7 10 9

Посвятить себя дому, семье 14 3 8 3 4 3Заняться научно-исследова-тельской работой - - 5 3 3 1

Жить за счёт случайных зара-ботков 5 4 1 1 1 1

В ходе проведения исследования в 2009–2010 годах было выяснено, что уже на старте только менее половины (46%) первокурсников (сегодня это ис-следуемый нами третий курс) готовы профессионализироваться, приобщать-ся к основам и секретам своей профессии [3, с. 153]. Каждый шестой перво-курсник, ещё не освоив азы выбранной специальности, уже тогда подумывал о втором (ином) образовании, изначально не планируя работать по профи-лю. За прошедшие два года ситуация изменилась мало. По-прежнему на работу по специальности настроены менее половины (43%) (табл. 2). Немно-го уменьшилось количество студентов, планирующих продолжение образова-ния, чаще стали думать о возможностях пройти стажировку на рабочем ме-сте, о возможности открыть своё дело.

Снижение числа желающих трудоустроиться по специальности уже в период студенчества и не связывающих свою карьеру с полученной подготов-кой в вузе, отмечаемое многими исследованиями, в том числе подтверждае-мое нашим мониторингом, связано как с возникновением «институциональ-

123

ного конфликта между «старой» системой высшего образования и «новым» рынком труда», явившегося «следствием неэффективного сопряжения этих двух институтов» [1], так и с утверждением так называемого нелинейного типа профессиональной карьеры в обществе, когда есть необходимость и воз-можность корректировать свои планы, переизбирать свой профессиональный путь. Страдают в первую очередь те сферы труда, которые считаются непер-спективными, невыгодными с точки зрения оплаты труда, карьеры, а именно социальная сфера, педагогика, наука.

В одном из разделов доклада польских исследователей «Молодёжь- 2011» на основе анализа стремлений, связанных с образованием, состояни-ем и планами на ближайшее будущее молодых поляков в возрасте 19–20 лет, выделена интересная тенденция. Образование, так высоко оцениваемое мо-лодёжью в последние два десятилетия, начало терять значение. Безуслов-но, сохраняется осознание того факта, что образование увеличивает шансы на лучшую жизнь, но наряду с этим некоторые молодые люди начали заме-чать убыточность амбициозных учебных планов. Осознание иллюзии того, что диплом гарантирует хорошую работу, рост безработицы среди выпуск-ников университетов, несоответствие образовательных предложений потреб-ностям рынка труда – всё это приводит к изменениям образовательных пред-почтений. Всё больше и больше лиц намерены завершить своё образование на уровне средней профессиональной школы или средней школы с профес-сиональным профилем. Интерес к профессиональному обучению возрастает, так как оно короче и требует меньше инвестиций. Уровень образовательных устремлений молодёжи снизился во всех типах сред, но это особенно замет-но у выходцев из семей со средним и низким статусом [7].

В качестве основных выводов нашего исследования отметим, что на всех этапах мониторинга процессов профессионального самоопределения уральской студенческой молодёжи остаются по-прежнему важными цен-ностные приоритеты, мотивирующие социально-профессиональный выбор и образующие как бы идеальную модель работы: высокий доход, творческий характер работы, карьера и профессионализм, соответствие работы спо-собностям и умениям. Можно говорить о росте ценностей индивидуализма в профессиональной деятельности, т.к. существенно упала значимость хо-рошего коллектива и возможности принести пользу людям. При выборе профессии молодёжь сегодня проявляет некий «эгоцентризм»: профессия нужна для того, чтобы реализовать свой потенциал, сделать карьеру, иметь хороший доход, т.е. что-то получать для себя, а не отдавать людям, обще-ству, государству. Было также выявлено, что уверенность выпускников вузов на рынке труда в ситуации статусного перехода (переход от статуса студента к статусу специалиста) зависит не только от социальных ресурсов профессии (востребованность обществом, государством), но и от субъектив-ной готовности будущего специалиста к работе по выбранному направле-нию [3, с. 156].

Неоднозначность оценки этой ситуации – в том, что отмеченные про-цессы можно оценить как своеобразный перенос ответственности за проек-тирование профессионального будущего на индивидуальный уровень, на уро-вень субъекта, стремление полагаться прежде всего на личностные ресурсы. Возможно, ранее господствующие установки на патерналистскую опеку со стороны государства видоизменились, превратившись в ориентации и уста-новки на собственную ответственность за самоопределение и реализацию жизненных целей.

124

Литература

1. Балацкий, Е.В. Институциональные конфликты в сфере высшего образова-ния [Электронный ресурс] / Е.В. Балацкий // Свободная мысль. – XXI. – 2005. – № 11. – Режим доступа : balackij2005_3.doc.

2. Горшков, М.К. Российское общество как оно есть: (опыт социологической диагностики) [Текст] / И.К. Горшков. – М. : Новый хронограф, 2011. – С. 382 –417.

3. Профессиональные стратегии и ценностные ориентации молодёжи в усло-виях экономического кризиса: информационно-аналитический отчёт [Текст] / под ред. Ю.Р. Вишневского и др. – Екатеринбург : УрФУ, 2010. – С. 151–154.

4. Студент-2012 : материалы шестого этапа социологического мониторинга (декабрь 2011 – январь 2012 гг.) [Текст] / отв. ред. Ю.Р. Вишневский. – Ека-теринбург : УрФУ, 2012. – С. 89–155.

5. Чередниченко, Г.А. Образовательные траектории и профессиональные ка-рьеры (на материалах социологических исследований молодёжи) [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа : URL isras.ru.

6. Штомпка, П.В. фокусе внимания повседневная жизнь: новый поворот в со-циологии [Текст] / П.В. Штомка // Социологические исследования. – 2009. –№ 8. – C. 3–13.

7. Boni Michał, Szafraniec Krystyna, Arak Piotr Youth 2011 [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа : books.google.com/.../Youth_2011.html?id.

125

ÁÁÊ 60.523ÓÄÊ 316.7

Î.Â. ÂËÀÑÎÂÀ

O.V. VLASOVA

ÎÐÈÅÍÒÀÖÈß ÍÀ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ ÌÎËÎÄЁÆÍÛÕ ÑÓÁÊÓËÜÒÓÐ

 ÑÅÂÅÐÍÎÌ ÃÎÐÎÄÅ

THE EDUCATIONAL ORIENTATION OF THE YOUTH SUBCULTURES

IN THE NORTHERN CITY

Рассмотрено отношение участников молодёжных субкультур к формальному и не-формальному образованию, проанализированы образовательные планы участников мо-лодёжных субкультур, дана характеристика основных образовательных практик пред-ставителей молодёжных субкультур северного города.

In the article the attitude of the members of the youth subcultures to formal and informal education is considered, the educational plans of the members of the youth subcultures are analyzed, basic educational practices of the members of the youth subcultures of the north-ern city are characterized.

Ключевые слова: молодёжная субкультура, формальное образование, нефор-мальное образование, северный город.

Key words: youth subculture, formal education, informal education, northern city.

Образование является существенным компонентом функционирования молодёжной субкультуры на территории северного города. Оно оказывает вли-яние на формирование мировоззрения, определение жизненной и граждан-ской позиции их представителей. Сформировавшаяся в субкультурной среде потребность в постоянном поступлении новой информации зачастую является стимулом для получения образования. Однако степень его влияния на моло-дёжную субкультуру и ориентации представителей субкультур на получение образования (формального и неформального) существенно различаются. Оста-новимся подробнее на анализе отношения участников молодёжных субкуль-тур северного города к формальному и неформальному образованию.

С целью изучения заявленной проблемы нами было проведено со-циологическое исследование «Жизненные ценности учащейся молодёжи ХМАО – Югры». На первом этапе были опрошены учащиеся 8–11 классов об-щеобразовательных школ округа. Объём выборки составил 1632 человека. В ходе исследования было выявлено, что 498 человек являются участника-ми каких-либо молодёжных субкультур, что составляет 30,5%1 от общего чис-ла опрошенных. Наиболее распространёнными молодёжными субкультура-ми на территории округа являются гламур (22,5%), хип-хоп (20,4%), гопники (18,7%), аниме (15,7%) и рокеры (8,1%)2 [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10].

На втором этапе исследования было проведено полуформализованное интервью с представителями молодёжных субкультур3 в возрасте от 18 до 30 лет. Объём выборки составил 60 человек.1Численность молодёжи, включённой в субкультуры, на территории ХМАО – Югры со-ответствует всероссийским показателям, где в процентном соотношении количество участников молодёжных субкультур колеблется от 3 до 33% от общей численности всей молодёжи страны. (Левикова С.И. Неформальная молодёжная субкультура: Мо-нография / С.И. Левикова. – М.: Вузовская книга, 2010. – С. 384).2Процент к числу ответивших (общее количество – 498 человек).3Полуформализованное интервью проводилось с представителями молодёжных суб-культур гламур, хип-хоп, гопников, аниме и рокеров.

126

Нами было изучено отношение учащейся молодёжи к формальному об-разованию. Этот анализ производился сквозь призму различных показате-лей:

• отношения участников молодёжных субкультур к учебной деятель-ности и испытываемых ими сложностей в обучении;

• перспектив образовательной деятельности участников молодёж-ных субкультур и их жизненных планов в отношении продолжения образо-вания;

• образования как значимой жизненной ценности;• самореализации в учебной деятельности.

Рассмотрим отношение представителей молодёжных субкультур к учебной деятельности в свете двух её характеристик: удовлетворённости учёбой и самооценки её результативности. Для определения уровня удовлет-ворённости респондентов учёбой в ходе анкетирования мы задавали вопрос «Нравится ли Вам учиться?» (табл. 1).

Таблица 1Представители молодёжных субкультур об отношении к учёбе

(в % к числу ответивших)

Нравится ли Вам учиться?

Представители молодёжных субкультурГламур Хип-хоп Гопники Аниме Рокеры

Да 25,9 20,6 23,7 20,5 25,0Скорее да, чем нет 42,9 42,2 40,9 51,3 50,0Скорее нет, чем да 19,6 22,5 16,1 15,4 15,0Нет 6,3 9,8 11,8 5,1 7,5Затрудняюсь ответить 5,3 4,9 7,5 7,7 2,5Итого 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Индекс отношения к учёбе 0,3 0,2 0,2 0,3 0,4

Анализ табличных данных позволяет нам сделать вывод о том, что боль-шинство участников молодёжных субкультур в целом положительно относят-ся к процессу обучения: гламур – 68,8%, хип-хоп – 62,8%, гопников – 64,6%, аниме – 71,8% и рокеров – 75%. Индекс отношения к учёбе у представителей молодёжной субкультуры рокеров равен 0,4. Среди участников таких моло-дёжных субкультур, как гламур и аниме, индексы отношения к учёбе соста-вили по 0,3, у представителей хип-хопа и гопников он равен 0,2.

Приведённые данные свидетельствуют о том, что участники молодёж-ных субкультур рокеров, гламур и аниме позитивно относятся к учёбе и этот вид деятельности является для них привлекательным, т.к. удовлетворя-ет их образовательную потребность. Именно формальное образование даёт им своеобразный «фундамент» и является стимулом для расширения кру-гозора.

Представители молодёжных субкультур гопников и хип-хоп слабо ори-ентированы на получение формального образования, т.к. они редко исполь-зуют знания и навыки, полученные в процессе обучения, в рамках деятельно-сти внутри молодёжной субкультуры.

При этом данные исследования показывают, что степень сложности учебной деятельности воспринимается участниками молодёжных субкуль-тур по-разному (табл. 2).

127

Таблица 2Респонденты об испытываемых сложностях в учёбе

(в % к числу ответивших)

Сложности в учёбе Представители молодёжных субкультурГламур Хип-хоп Гопники Аниме Рокеры

Особых затруднений не испытываю 23,2 13,7 15,1 28,3 35,0

Учёба даётся по-разному: с некоторыми предмета-ми справляюсь легко, а другие даются с трудом

71,4 79,4 76,3 67,9 62,5

Почти все предметы да-ются мне с трудом 5,4 6,9 8,6 3,8 2,5

Итого 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Индекс отношения к учёбе 0,2 0,1 0,1 0,2 0,3

Анализ данных показывает, что представители отмеченных выше мо-лодёжных субкультур (рокеры, аниме и гламур) относительно высоко (имеет-ся в виду относительно других субкультур, хотя в целом это очень невысокие показатели) оценивают свой уровень восприятия учебного материала. Слож-ности в процессе обучения не испытывают лишь 15,1% гопников и 13,7% участников молодёжной субкультуры хип-хоп. По нашему мнению, это объ-ясняется отсутствием у них потребности в формальном образовании.

Приведённые данные позволяют сделать несколько выводов:• неодинаковая оценка степени сложности учёбы представителями

разных молодёжных субкультур показывает различный уровень их адаптиро-ванности к образовательной деятельности;

• тот факт, что при оценках уровня сложности учёбы представите-ли молодёжных субкультур рокеров, гламур и аниме более удовлетворены учебной деятельностью, показывает наличие различий в характере учебной мотивации данных групп респондентов, её более позитивную окрашенность у участников названных субкультур в отличие от гопников и представителей молодёжной субкультуры хип-хоп.

Обратимся к анализу жизненных планов участников молодёжных суб-культур, связанных с перспективой получения ими формального образова-ния после окончания общеобразовательной школы (табл. 3).

Таблица 3Ориентация представителей молодёжных субкультур

на продолжение образования(в % к числу ответивших)

Жизненные планы Представители молодёжных субкультурГламур Хип-хоп Гопники Аниме Рокеры

Поступлю в профессио-нальное училище 31,3 44,1 26,9 41,0 32,5

Поступлю в техникум 15,2 22,5 26,9 11,5 15,0Поступлю в вуз 47,3 26,5 39,8 35,9 42,5Буду работать 5,3 2,0 3,2 2,6 -Не знаю 0,9 4,9 3,2 9,0 10,0Итого 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Можно было бы предположить, что надежды на будущее у представи-телей молодёжных субкультур во многом связаны с перспективами продол-жения образования и профессионального становления, обусловленного об-

128

разовательной деятельностью. Во многом это так, хотя наблюдаются сле-дующие различия: представители хип-хоп и аниме больше ориентированы на продолжение обучения в средних специальных учебных заведениях (хип-хоп – 44,1%, аниме – 41,0%), гопники связывают своё будущее и с про-фессиональным училищем, и с техникумом (30,0% и 26,9% соответственно), вуз же выбирают преимущественно участники субкультуры гламур и рокеры (47,3% и 42,5% соответственно).

Ориентация непосредственно на работу сразу же после окончания школы у участников молодёжных субкультур выражена слабо. Это позволяет говорить о том, что школьное образование для них – важный этап, который напрямую связан с профессиональным самоопределением и становлением, с перспективой получения профессии в будущем.

Следует отметить, что большинство участников рассматриваемых мо-лодёжных субкультур относятся к формальному образованию как к значимой жизненной ценности, неоднозначно (табл. 4).

Таблица 4Представители молодёжных субкультур об образовании

как о значимой жизненной ценности(в % к числу ответивших)

Представители молодёжных субкультур

Образование ИтогоЯвляется

ценностьюНе является ценностью

Гламур 14,3 85,7 100,0Хип-хоп 26,5 73,5 100,0Гопники 21,5 78,5 100,0Аниме 41,0 59,0 100,0Рокеры 42,5 57,5 100,0

Анализ табличных данных позволяет констатировать, что для 42,5% рокеров и 41% участников субкультуры аниме формальное образование яв-ляется значимой жизненной ценностью. Это объясняется тем, что оно удо-влетворяет образовательные потребности представителей этих молодёжных субкультур.

Для участников молодёжной субкультуры гламур формальное образо-вание не является значимой жизненной ценностью, т.к. его получение необ-ходимо им лишь для поддержания статусных характеристик.

Рассматривая степень самореализации участников молодёжных суб-культур в учебной деятельности, следует отметить, что никто из них не реа-лизуется в учёбе успешно (табл. 5).

Таблица 5Представители молодёжных субкультур

о степени самореализации в учебной деятельности(в % к числу ответивших)

Представители молодёжных субкультур

Образование ИтогоУдаётся

реализовать себяНе удаётся

реализовать себяГламур 4,5 95,5 100,0Хип-хоп 1,5 98,5 100,0Гопники - 100 100,0Аниме 3,0 97,0 100,0Рокеры 1,5 98,5 100,0

129

Участники молодёжной субкультуры гопников констатируют полное отсутствие стремления к самореализации в учебной деятельности, что объяс-няется отсутствием интереса к получению формального образования. Пред-ставители молодёжных субкультур хип-хоп (98,5%), рокеров (98,5%), аниме (97%), гламур (95,5%) также констатируют невозможность самореализации в процессе получения формального образования в общеобразовательной школе. Это свидетельствует о том, что они находят себя в других сферах дея-тельности, связанных с их включённостью в молодёжные субкультуры.

Таким образом, анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что участники молодёжных субкультур северного города в целом по-ложительно относятся к процессу получения формального образования, де-монстрируют относительно высокие ориентации на продолжение его после окончания общеобразовательной школы. Формальное образование является для них значимой жизненной ценностью, но при этом участники молодёж-ных субкультур отмечают невозможность самореализации в процессе его по-лучения. Это можно объяснить тем, что формальное образование:

1)   на современном этапе определяется молодёжью в первую очередь необходимостью её активной интеграции в динамично развивающееся обще-ство, где диплом об образовании является своеобразным гарантом стабиль-ности;

2)   выступает значимой жизненной ценностью, т.к. формирует общую культуру молодого человека, основы его мировоззрения и даёт возможность приобрести знания и умения, необходимые в различных сферах социальной деятельности;

3)   является обязательным;4)   выступает необходимым условием при трудоустройстве.

Однако институт формального образования не удовлетворяет потреб-ности молодёжи в самореализации. Происходит сбой в процессе социализа-ции молодых людей, и они находят иной способ реализации своих интере-сов, одним из которых выступает молодёжная субкультура. Она создаётся молодыми людьми для «своих» с целью формирования своей системы правил, норм и ценностей. Часто в одну молодёжную субкультуру объединяется мо-лодёжь с одинаковым уровнем формального образования, это происходит на базе общих интересов и ценностных ориентаций.

Таким образом, выявляя отношение участников молодёжных субкуль-тур к формальному образованию, мы обнаружили, что они по-разному оце-нивают его. В целом представители субкультур позитивно относятся к полу-чению формального образования, но этот вид деятельности не является для них привлекательным и не соответствует их образовательным потребностям. Молодые люди вынуждены искать иные сферы самореализации, т.к. инсти-тут формального образования не до конца удовлетворяет их образовательные потребности.

Отметим, что изучение отношения к формальному образованию второй группы информантов, представителей молодёжных субкультур в возрасте от 18 до 30 лет, осуществлялось на основе полуформализованных интервью.

Проведённый анализ позволяет констатировать, что все представи-тели молодёжных субкультур, принявшие участие в исследовании, имеют формальное образование, но разного уровня (высшее, среднее профессио-нальное, среднее (полное) общее образование). Представители молодёжной субкультуры гламур получают, как правило, высшее образование. Участни-ки молодёжной субкультуры хип-хоп имеют и среднее (полное) общее обра-зование, и среднее профессиональное образование, и высшее образование. При этом доминирует среднее профессиональное образование. Гопники име-ют среднее (полное) общее образование, среднее профессиональное обра-зование, реже высшее образование. Представители молодёжной субкульту-ры аниме стремятся получить среднее (полное) общее образование, среднее профессиональное образование и неоконченное высшее образование. Роке-

130

ры северного города чаще всего имеют среднее (полное) общее образование, среднее профессиональное образование и реже высшее образование.

Характеризуя тех представителей молодёжных субкультур, которые продолжают получать формальное образование в вузах и ссузах, мы должны отметить влияние включённости молодёжной субкультуры в этот процесс. Особенно это влияние характерно для представителей субкультур гламур, аниме и рокеров. В ходе их интервьюирования выяснилось, что они проявля-ют заинтересованность в получении формального образования. Чаще всего участники рассматриваемых субкультур интересуются гуманитарными и об-щественными науками: философией, психологией, историей, культурологи-ей, историей религий, нередко самостоятельно изучают иностранные языки.

Участники молодёжной субкультуры хип-хоп и гопники демонстриру-ют двойственное отношение к формальному образованию. С одной стороны, система формального образования расценивается ими как способ подавле-ния человека, формирующий угодный властям тип личности: «Да мозги тебе промывают и всё, никакого образования. Лично меня ничему не учат. Все-му сам учишься. Учителя пытаются подогнать под общий уровень, чтобы получились все одинаковые, чтобы управлять было легче. Им не нравится, когда кто-то высовывается» (Антон, 21 год).

С другой стороны, участники рассматриваемых молодёжных субкуль-тур отмечают, что формальное образование является обязательным услови-ем успешного существования в современном обществе: «Наличие диплома об образовании сейчас необходимо, иначе ты просто никуда не устроишь-ся» (Алёна, 21 год).

Перейдём к рассмотрению общих проблем неформального образования и его влияния на молодёжные субкультуры северного города.

Понятие неформального образования рассматривается нами в контек-сте непрерывного образования, которое осуществляется в рамках институтов гражданского общества. Последнее предполагает наличие системы самосто-ятельных и независимых от государства общественных институтов и межлич-ностных отношений, которые создают условия для самореализации личности и отдельных коллективов. Мы рассматриваем молодёжную субкультуру как одну из структур гражданского общества. Функция субкультуры как части граждан-ского общества сводится к тому, что она даёт возможность и право выбора мо-лодому человеку той сферы деятельности, которая ему интересна. При этом власть должна понимать специфику молодёжной субкультуры и создавать необ-ходимое (комфортное) социальное пространство для её самовыражения.

Основными свойствами неформального образования являются:1)   отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных тре-

бований к результатам обучения;2)   осуществление образовательного процесса посредством личного

участия;3)   интерактивность участников процесса обучения;4)   направленность на пополнение знаний и умений в интересующем

направлении деятельности молодёжной субкультуры.Другими словами, речь идёт о стремлении расширить культурный кру-

гозор или прибрести знания и умения, необходимые для успешного функци-онирования в рамках субкультуры, в сфере межличностных отношений, для участия в различных видах деятельности молодёжной субкультуры.

Неформальное образование является важной составной частью функ-ционирования молодёжной субкультуры, помогает её участникам осваивать новые социальные роли, способствует их развитию в рамках выбранных на-правлений. Уровень неформального образования и способы его получения зависят от уровня формального образования участников молодёжных суб-культур. Два рассматриваемых вида образования непосредственно связаны друг с другом и оказывают влияние на развитие и функционирование моло-дёжной субкультуры в северном городе.

131

Мы выделяем два основных способа получения неформального образо-вания в рамках молодёжной субкультуры:

1)   индивидуальный – это несистематизированное обучение, стихий-ное освоение знаний и навыков путём индивидуального усвоения информа-ции из газет, радио, телевидения, сети Интернет и т.д.;

2)   коллективный (групповой) – это образовательная деятельность не-формального характера, направленная на демонстрацию повседневных прак-тик участников молодёжных субкультур с целью распространения знаний, необходимых для успешного функционирования в её рамках.

Коллективные способы получения неформального образования реали-зуются через различные виды деятельности, среди которых – беседы, расска-зы, демонстрация личного опыта и т.д.

Следует отметить, что способы получения неформального образова-ния в молодёжных субкультурах северного города различны. Индивидуаль-ные способы получения неформального образования характерны для участ-ников молодёжных субкультур гламур, хип-хоп (диджеинг и граффити), аниме. Гопники, рокеры и представители хип-хоп культуры, прежде всего рэперы и брейк-дансеры, чаще выбирают коллективные направления нефор-мальной образовательной деятельности. Мы пришли к этому выводу, изучив материалы полуформализованных интервью с участниками перечисленныхмолодёжных субкультур. При этом нами была обнаружена следующая тен-денция: участники молодёжной субкультуры с низким уровнем формаль-ного образования чаще выбирают коллективные формы неформальной об-разовательной деятельности. Это объясняется тем, что процесс группового усвоения знаний требует меньших интеллектуальных усилий, чем использо-вание индивидуальных способов. Таким образом, неформальное образование участников молодёжной субкультуры ложится на базу формального образо-вания и влияет на характер её функционирования в целом.

Рассмотрим основные способы получения неформального образования в молодёжных субкультурах северного города.

Для представителей молодёжной субкультуры гламур характерны ин-дивидуальные способы получения неформального образования, т.к. её участ-ники, как правило, имеют высокий уровень формального образования.

Среди основных индивидуальных способов получения неформально-го образования, характерных для представителей молодёжной субкультуры гламур, респонденты отмечают следующие: просмотр фильмов, чтение книг, «глянцевых» журналов, использование сети Интернет. Групповые способы получения неформального образования также распространены и являются значимыми в процессе получения новых знаний. Участники этой субкульту-ры совместно посещают выставки, обсуждают основные модные тенденции и новинки индустрии моды, косметологии, фитнеса: «Мы вместе ходим на выставки, в театр, в кино. Часто собираемся в кафе или у кого-нибудь дома обсудить новинки. Рассказываем друг другу о диетах, упражнениях, косме-тике» (Елена, 20 лет).

Участники молодёжной субкультуры хип-хоп выбирают способы по-лучения неформального образования в зависимости от сферы деятельности внутри субкультуры. Диджеи и графферы чаще используют индивидуальные способы расширения своего кругозора, в основном это самообразование по-средством сети Интернет, просмотр тематических фильмов и телепередач, общение с представителями своего направления на форумах, в блогах и соци-альных сетях: «Я всему сам учился, особенно сводить музыку, делать сто-ящий продукт. Сам нашёл программу в интернете, за советом обращался к другим диджеям. Находил их просто в социальных сетях, добавлялся и задавал им интересующие меня вопросы» (Владимир, 22 года).

Рэперы и брейк-дансеры предпочитают групповые способы получе-ния неформального образования. Это объяснятся тем, что сама деятельность в рамках выбранного направления предполагает наличие команды едино-

132

мышленников. Участники молодёжной субкультуры хип-хоп констатируют наличие следующих коллективных способов получения неформального об-разования: совместное написание музыки и текстов песен, прослушивание музыки других рэп-исполнителей, обсуждение основных тем творчества ис-полнителей хип-хоп музыки, постановка танцев: «Нет, одна я ничего не смогу. Мы же вместе придумываем все движения, композиции в танце... Конечно, каждый из нас занимается дополнительно, но мы делимся друг с другом, кто чему научился. Я вообще хотела бы открыть свою шко-лу танца – неформатную, чтобы там не было руководителей, а все свои были, чтобы всем было комфортно. Чтобы танцы сами собой рожда-лись, в процессе общения... Так ведь по-настоящему на улицах танцуют» (Алёна, 21 год).

Для представителей молодёжной субкультуры гопников характерны преимущественно групповые способы получения неформального образова-ния, т.к. участники рассматриваемой субкультуры имеют низкий уровень формального образования.

Среди основных групповых способов получения неформального обра-зования в рамках молодёжной субкультуры гопников её представители отме-чают следующие: демонстрация личного опыта, обучение сленгу, решению конфликтных ситуаций: «Мне всё объяснили, как надо себя на встречах ве-сти, как говорить. Сначала просто так меня брали, ну мол, смотри, учись, а потом и сам стал на встречи ходить» (Михаил, 18 лет).

Участники молодёжной субкультуры аниме имеют высокий уровень формального образования, что помогает им использовать как индивидуаль-ные способы получения неформального образования, так и коллективные. Их деятельность строится на постоянном совершенствовании знаний в вы-бранном направлении деятельности. Они называют следующие индивидуаль-ные способы получения новых знаний: просмотр фильмов, чтение специаль-ной литературы, самостоятельное изучение особенностей японского образа жизни, изучение японского языка, особенностей рисования манги (комикса). Среди коллективных способов выделяются совместное изготовление «коспле-ев» (костюмов любимых персонажей комиксов или мультфильмов), объедине-ние в кланы для совместного изучения норм и ценностей японской культуры, изучение иностранных языков, общение с носителями языка в социальных сетях: «Я сама учу японский язык. Мне нравится понимать манги на языке оригинала, это трудно очень, но зато я уже могу понимать и смотрю муль-тфильмы на японском. Мне интересны эмоции, чувства, интонации, их, к сожалению, в переводе на русский язык не передать. А вот когда мне захотелось сшить косплей, я собрала девчонок, и мы стали всё делать вме-сте. Потому что мне нужно было научиться шить, чего я не умела. Мы об-ращались за помощью к анимешникам из других городов, где это более раз-вито, чем у нас. Получилось, сейчас и других научить могу» (Ксения, 21 год).

Рокеры имеют высокий уровень формального образования, но несмо-тря на это предпочитают коллективные способы получения неформального образования. Это тенденция объясняется постоянным сотворчеством в рам-ках музыкальной группы.

Представители молодёжной субкультуры рокеров среди коллективных способов получения новых знаний выделяют следующие: обучение игре на музыкальных инструментах (участники выступают друг для друга в роли на-ставников), обсуждение книг, фильмов, политических новостей, изучение иностранных языков. Среди индивидуальных способов получения нефор-мального образования рокеры отмечают чтение специальной литературы о выбранном жанре рок-музыки, чтение художественной литературы, само-стоятельное изучение истории, культуры, традиций русского народа, изуче-ние иностранных языков (чаще всего по текстам песен любимых исполни-телей), совершенствование игры на музыкальном инструменте: «Я многому научился здесь, в школе рока, мне интересно приходить сюда каждый день и заниматься. Ну и быстрее как-то получается» (Антон, 20 лет).

133

В статье мы предприняли попытку проанализировать отношение участ-ников молодёжных субкультур северного города к формальному и нефор-мальному образованию, дать характеристику основных способов получения неформального образования их представителями, показать влияние моло-дёжной субкультуры на формальное и неформальное образование.

Литература

1. Алексеев, И.С. Рок-культура в публичном пространстве Санкт-Петербурга 1990-х годов : автореф. дис. ... канд. социол. наук : 22.00.06 [Текст] / И.С. Алексеев. – СПб. : 2003. – 24 с.

2. Белякова, Е.П. Новая культура Poccии – глянeц [Электронный ресурс] / Е.П. Белякова. – Режим доступа : http://www.a-s-t.ш/index.php?page=new 1.

3. Борисова, Е.Б. Музыка как фактор формирования молодёжных субкуль-тур: социологический анализ [Текст] : автореф. дис. ... канд. социол. наук /Е.Б. Борисова. – СПб., 2005. – 21 с.

4. Вершинин, М.В. Современные молодёжные субкультуры – рэперы» от 23.09.2007 [Электронный ресурс] / М.В. Вершинин, Е.В. Макарова. – Режим доступа : http://psyfactor.org/rap.htm.

5. Гаврилюк, В.В. Гопники как феномен в среде молодёжи [Текст] / В.В. Гаври-люк // Социс. – 2010. – № 1. – С. 126–131.

6. Луков, В.А. Хип-хоп культура [Текст] / В.А. Луков // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – № 1. – С. 147–151.

7. Луков, В.А. Особенности молодёжных субкультур в России [Текст] / В.А. Лу-ков // Социологические исследования. – 2002. – № 9. – С. 79–88.

8. Омельченко, E.Л. Ритуальные битвы на российских молодёжных сценах начала века, или Как гопники вытесняют неформалов [Электронный ре-сурс] / Е.Л. Омельченко. – Режим доступа : http://www.regioncentre.ru/resources/articles/article2.

9. Омельченко, Е.Л. Молодёжные культуры и субкультуры [Текст] / Е.Л. Омельченко. – М. : Изд-во «Институт социологии РАН», 2000. – 264 с.

10. Руднева, Д.А. Гламур как феномен культуры постиндустриального обще-ства: методология исследования [Текст] / Д.А. Руднева // Известия Ураль-ского государственного университета. Сер. 2, Гуманитарные науки. – 2010. – № 2 (76). – С. 31–40.

11. Haller, A. Signifi cant others [Text] / A. Haller // Amer. Sociol. Rev. – 1953. – № 2. – Р. 75.

134

Ñ î ö è î ë î ã è ÿ ã î ð î ä à è ñ î ö è à ë ü í û õ î á ù í î ñ ò å é

ÁÁÊ 60.546.21ÓÄÊ 316.334.56

Å.À. ÂÎËÎÑÍÈÊÎÂÀ

E.A. VOLOSNIKOVA

ÒÈÏÎËÎÃÈß ÑÎÖÈÀËÜÍÛÕ ÎÁÙÍÎÑÒÅÉ ÑÅÂÅÐÍÎÃÎ ÃÎÐÎÄÀ

TYPOLOGY OF SOCIAL COMMUNITIES OF A NORTHERN CITY

В статье представлена авторская типология социальных общностей северного города. Вся совокупность городских жителей (сообществ) северного города разбита на ряд групп общностей (типов) на основе существенных признаков, которые выявлены как теоретиче-ским, так и эмпирическим путём. Природа типов социальных общностей характеризует-ся совокупностью признаков, выделенных по следующим основаниям: ведущий вид дея-тельности (профессиональная, учебная и др.), социально-экономическая роль общностей в развитии города, единство пространственно-временного континуума общностей в про-цессе выполнения ведущего вида деятельности и участия в развитии города.

The author’s typology of social communities of a northern city is presented in the article. The whole totality of urban population (communities) of a northern city is divided into some groups of communities (types) within account of essential features that have been identifi ed theoretically and empirically. The essence of social communities’ types is characterized by the set of features identifi ed by the following: the leading activity (professional, educational, etc.), the socio-economic role of communities in city development and the unity of space-time continuum of communities in the implementation of the leading type of activity and participation in city development.

Ключевые слова: типология социальных общностей, пространственно-временной континуум, северный город, дедуктивно-индуктивный метод.

Key words: typology of social communities, the space-time continuum, a northern city, the deductive-inductive method.

Общественная жизнь северного города во всех её проявлениях – не-прерывный динамический процесс, который происходит при непосредствен-ном участии различных социальных общностей. Именно они своими действи-ями или бездействиями приводят к смене одних качественных состояний го-родской жизни другими. Каждая из общностей обладает отличительными и вместе с тем общими характеристиками, сочетание которых в конечном счё-те создаёт многообразие форм их проявления в пространственно-временном взаимодействии.

И если мы стремимся упорядочить общественную жизнь, задать ей век-тор позитивного развития, то необходимо понимать, кто составляет ткань го-рода, формирует его пространство и время, а кто лишь принимает изменения и не готов к взаимодействию с другими людьми. Выявление общего и отлич-ного у общностей требует особых познавательных средств, к которым отно-сится типологизация [1, с. 191]. Следовательно, нам предстоит разбить всю совокупность городских жителей (сообществ) северного города на ряд групп общностей (типов) на основе существенных признаков, которые необходимо выявить как теоретическим, так и эмпирическим путём.

135

Конечно, отбор показателей для типологизации может быть много-вариантным, но мы используем подход, который И.Д. Ковальченко назвал дедуктивно-индуктивным [2, с. 194]. В соответствии с ним нам предстоит про-вести сущностно-содержательный анализ городских общностей и путём ана-лиза эмпирических данных определить их существенные характеристики.

Перед тем как перейти непосредственно к рассмотрению типологии социальных общностей северного города, обозначим систему координат, в которой мы проводим исследование. Во-первых, для формирования типоло-гии исходной позицией для нас является понимание того, что мы исследуем индустриальный северный город, в котором формирование социальных общ-ностей обусловлено характером освоения северных территорий [3].

Во-вторых, в любом другом городе России и мира могут быть представ-лены те же виды общностей, что и у нас. Но мы считаем, что индуктивный анализ эмпирических данных позволит нам выделить родовые и видовые от-личия социальных общностей исследуемого северного города. Познаватель-ная ценность результатов нашей типологизации, не обладающей свойствами всеобщности и относящейся к отдельному северному городу, при этом высо-ка, так как раскрывает качественное строение эмпирической совокупности социальных общностей города.

В-третьих, границы общностей являются подвижными, и обозначить все виды существующие в городе практически невозможно, но существует ряд объективных критериев, по которым можно выделить те из них, которые образуют каркас социально-экономического развития города, выполняют градообразующие функции. Специфическая роль общностей в этом процес-се позволяет разделить его население на ряд общностей, минимально пере-секающихся между собой, но их внутриобщностное взаимодействие при этом будет характеризоваться единым пространственно-временным континуумом.

В-четвёртых, каждый тип общностей состоит из целого ряда конкретных общностей. Мы используем понятие «группы общностей», так как считаем, что внутри каждой группы имеются горизонтальные связи различного рода, образующие групповую целостность, что выражается в их пространственно-временной близости и общностном взаимодействии. Внутри группы общно-стей существуют также и вертикальные связи, что обусловлено качествен-ными характеристиками их участия в социокультурной, экономической, образовательной и других сферах жизни города. В соответствии с этим мы ставим перед собой задачу выявления принадлежности общности, обладаю-щей такими характеристиками, к той или иной группе общностей, а следова-тельно, к их определённому типу.

Природа типов социальных общностей характеризуется совокупностью признаков, выделенных нами по следующим основаниям: ведущий вид де-ятельности (профессиональная, учебная и др.), социально-экономическая роль общностей в развитии города, единство пространственно-временного континуума в процессе выполнения ведущего вида деятельности и участия в развитии города.

Определим типологию социальных общностей северного города. К первому типу относится группа профессиональных общностей, свя-

занных с индустриальным освоением Севера и деятельностью крупных кор-пораций. К ним относятся, в первую очередь, нефтяники, газовики, геологи, строители, энергетики, транспортники. Сегодня структура профессиональ-ных общностей значительно изменилась, появились новые крупные профес-сиональные общности, например, предприниматели, работающие в разных сферах, но объединённые в общность предпринимателей.

Сущностно-однородными признаками для данного типа общности мож-но считать то, что все они относятся к категории экономически активного населения города. Так, на конец 2011 года общая численность населения Сургута составляла 310 тысяч, экономически активная часть населения со-ставляла 174,9 тысяч человек (56,4%), подавляющее большинство экономи-

136

чески активного населения города работает в организациях – 130,9 тысяч че-ловек, и наибольшее число из них занято в сфере транспорта, строительстве и добыче полезных ископаемых [4].

Таблица 1Отраслевая структура занятости населения Сургута

(на конец 2011 г.)

Показатель Единица измерения Численность

Доли в % от численности населения

Экономически активное население тыс. чел. 174,9 56,4Общая численность занятых в экономике тыс. чел. 167,2 53,9

в том числе заняты на территории города тыс. чел. 142,7 46

из них в организациях тыс. чел. 130,9 42,2в том числе по видам экономической деятельности:

добыча полезных ископаемых тыс. чел. 16,6 5,3обрабатывающие производства тыс. чел. 5,6 1,8производство и распределение электроэнергии, газа, воды тыс. чел. 8,6 2,7

сельское, лесное хозяйство тыс. чел. 0,4 0,2строительство тыс. чел. 17,1 5,5транспорт тыс. чел. 18,2 5,8связь тыс. чел. 2,9 0,9

В пространственном и временном аспекте каждая из общностей, от-носящихся к типу профессиональных, обладает целостной качественной определённостью, которая выражается в том, что основную часть своего времени её члены проводят на работе в окружении коллег, а пространство города для них формируется из повседневных практик, связанных с пере-движением по городу и деятельностью вне работы. Следовательно, мнение относительно жизни города и его среды формируется преимущественно внутри профессиональной общности. Например, нами был проведён опроспрофессиональной общности женщин, работающих в ОАО «Сургутнеф-тегаз», относительно проблем города [5]. Доминирующей стала позиция о необходимости улучшения дорог и транспортных развязок. Возникает вопрос – почему? Неужели для женщин, у которых есть дети, семья, эта проблема самая главная? Ответ находится в плоскости распределения ра-бочего времени и пространства. Условия работы в корпорации (зачастую за городом и сверхурочно) формируют у женщин восприятие городской сре-ды с позиции перемещения из точки А в точку Б. То есть взаимодействие с городской средой носит ограниченный, деформированный характер, что и отражают подобные характеристики.

Общности, принадлежащие к данному типу, в разной степени облада-ют основными чертами, ему присущими. Так, общность предпринимателей значительно отличается по видам профессиональной деятельности, но их объединяет само понятие «предпринимательство».

Численность общности, члены которой заняты в торговле, ремонте ав-тотранспорта и бытовых изделий, сопоставима с «профессиональной общно-стью транспортников» – самой крупной из профессиональных общностей, связанных с индустриальным характером жизнедеятельности северного го-рода.

137

Таблица 2Отраслевая структура предпринимательства Сургута

(на конец 2011 года)

Показатель Единица измерения Численность

Доли в % от численности

населенияТорговля, ремонт автотранспорта, бытовых изд-й и др. тыс. чел. 18,3 5,9

Гостиницы и рестораны тыс. чел. 4,1 1,3Финансовая деятельность тыс. чел. 3,8 1,2Операции с недвижимым имуществом, аренда и предоставление услуг

тыс. чел. 8,7 2,8

Представители профессионального типа общностей, осуществляя свою деятельность в той или иной экономической сфере, обладают схожими по-вседневными практиками, общностным представлением о проблемах горо-да, связанным с осуществлением профессиональной деятельности, а также ценностными установками (зачастую сформированными в рамках корпо-ративной культуры) по реализации взаимодействия с другими общностями и городской средой в целом. Их роль в социально-экономическом развитии города можно обозначить как экономически доминирующую.

Ко второму типу относится группа социальных общностей, в которую входят представители бюджетной сферы (врачи, учителя, преподаватели ву-зов, социальные работники, муниципальные служащие и др.). Данная соци-альная общность формировалась параллельно с профессиональными общно-стями нефтяников и газовиков, в ней также имеются общности, появившиеся сравнительно недавно (например, преподаватели вузов города).

Мы относим всех бюджетников к отдельному типу, так как сущностные характеристики этого типа отличаются от предыдущего. И главной из этих характеристик является та, что выделяет этот тип по доминирующей соци-альной функции в жизни северного города. В процессе формирования север-ного города данный тип общности формировался по остаточному принципу «вслед» за профессиональными общностями, но именно они превращают вах-товый посёлок в город, создают баланс между экономическими и социальны-ми функциями северного города.

Группа общностей, занятая в здравоохранении и предоставлении со-циальных услуг, составляет 3,8% населения, в образовании работает 4,5% и около 3,8% занято в других социальных сферах [4].

Данный тип общностей характеризуется широким полем взаимодей-ствия с типами в силу характера осуществляемой ими профессиональной де-ятельности и имеет более детальное представление о проблемах города, так как получает и аккумулирует информацию, приобретённую у своих учеников, родителей, подопечных, клиентов и т.д. Роль этих общностей в социально-экономическом развитии города можно обозначить как социально домини-рующую.

К третьему типу социальных общностей мы относим группу общ-ностей пенсионеров, которая также является неоднородной. Ядро данно-го типа составляют общности пенсионеров, сформировавшиеся из числа комсомольцев-первопроходцев и тех, кто приехал в город в период его осво-ения. В окружении ядра находятся общности пенсионеров, которые образо-вались в результате переезда в Сургут в пенсионном и предпенсионном воз-расте, а также пенсионеров градообразующих предприятий и пенсионеров-бюджетников.

138

В отношении пенсионеров официальная статистика использует термин «люди старше трудоспособного возраста». Их численность составляет 10,7% от общего населения города [4]. Следует предположить, что часть представи-телей данного типа по-прежнему работает, но в любом случае в их жизни появ-ляются социальные практики, которые свойственны именно этой группе, и свя-заны они с ухудшением здоровья, получением пенсии, заботой о внуках и др.

Восприятие города, его пространственно-временного континуума у это-го типа общностей изменилось по отношению к их восприятию в период ак-тивной трудовой деятельности, что позволит выявить (в ходе опросов) специ-фику отношений к городу как месту комфортной старости.

Группа общностей пенсионеров не играет ведущую роль в социально-экономическом развитии города, но её численность и социальное положение показывает уровень социально-экономического развития города в целом.

Четвёртый тип составляют детские общности, куда мы относим детей дошкольного и школьного возраста. Количество детей дошкольного возраста на конец 2011 года составляло 14389 человек, а школьного – 33633 человек. Данные официальной статистики объединяют всех в категорию «моложе трудоспособного возраста», и на конец 2011 года численность этой части населения составляла 59,1 тысяч человек, т.е. 19% от общей числен-ности населения города [4].

Дети не участвуют в социально-экономическом развитии города, но их образ жизни также характеризует уровень развития города в целом.

К пятому типу социальной общности мы относим студентов. В двух са-мых крупных вузах Сургута в общей сложности обучается 11 тысяч студен-тов (по данным администрации СурГУ, СурГПУ). Мы используем только эти данные, так как считаем, что общность студентов СурГУ и СурГПУ создаёт ядро типа студенческой общности, а обучающиеся в филиалах в подавляю-щем большинстве совмещают работу и учёбу и принадлежат к другим соци-альным общностям. Общность студентов характеризуют общие повседневные практики студенческой жизни (учёба, сдача экзаменов, студенческие вече-ринки, посещение библиотек, проживание в общежитии и др.).

В отношении четвёртого и пятого типа социальных общностей следует, по нашему мнению, говорить о том, что они являются опорой перспективно-го социально-экономического развития города и от того, какие модели пове-дения, взаимодействия, осуществления повседневных практик, отношения к пространству города будут ими усвоены, зависит будущее северного города.

В шестой тип социальных общностей нами объединены мигранты. Этот особый тип заключает общности мигрантов как из ближнего зарубе-жья, так и из кавказских республик России, из других республик, краёв и об-ластей (например, Башкирии, Курганской области и др.). По данным УФМС по ХМАО – Югре, только за 2012 год в Сургут приехало 35 тысяч человек (в основном из республик бывшего Советского Союза) [6]. В Сургут ежегодно въезжает до 11% населения (мигрантов) города. Выявить ядро данного типа общности достаточно сложно, это можно сделать только путём сопоставле-ния совокупности большого числа показателей и выделения среди них наи-более различающихся.

Итак, нами выделены шесть типов социальных общностей, каждый из которых неоднороден. Оценивать однородность/неоднородность групп соци-альных общностей возможно по разным основаниям, но мы считаем, что ка-чественную определённость каждому типу общностей задаёт ряд критериев: укоренённость общностей, их пространственная и социальная мобильность, культурная и образовательная вовлечённость в жизнь города. Все эти кри-терии в той или иной степени отражают пространственные и временные аспекты жизни общностей в условиях северного города. Используя данные критерии, можно с большей вероятностью определить, какие общности со-ставляют ядро типа, а какие – его окружение. После этого можно установить меру их сходства с другими типами.

139

Первым из критериев является укоренённость той или иной социаль-ной общности на территории северного города. В нашем понимании она характеризует важнейшую составляющую жизненного потенциала соци-альной общности. Укоренённая общность, обладая духовной прочностью своего образа жизни, имеет высочайший индекс выживаемости в самых не-благоприятных условиях внешней среды. Укоренённость в определённой местности подразумевает наличие у общности идентичности, опирающейся на пространственно-временные границы города, принадлежность общности к городской территории и модели поведения, направленной на социокуль-турное освоение пространственно-временного континуума в границах терри-тории. Укоренённые социальные общности способны составить ядро для лю-бого типа общностей именно в силу высокой степени идентификации себя с городом.

По данным социологических опросов Администрации города Сургута численность населения, проживающего в Сургуте свыше 21 года, увеличи-лась с 65,5% в 2007 году до 69,3% в 2010 году. При этом доля проживающих от 11 до 20 лет выросла (с 16,1% до 18,6%)1. Можно сказать, что часть город-ского населения обладает первичными признаками укоренённости.

Таблица 3Самоидентификация горожан:

«Я считаю себя…» (в %) [7]

2003 г. 2007 г. 2010 г. Трендкоренным жителем 16,1 17,8 15,7 -0,03постоянным (старожилом) 25,2 23,2 27,6 0,3полноправным горожанином 28,7 31,7 32,9 0,61«Живу давно, но когда-нибудь уеду…» 20,7 15,7 15,4 -0,78«Живу давно, но скоро уеду…» 3,0 3,9 3,5 0,08поселившимся недавно, но навсегда 2,3 3,4 2,8 0,08временным жителем 3,8 4,3 2,1 -0,22

Соотношение «укоренившиеся/временные» составляло в 2003 году2,63 : 1,0, в 2007 году 3,18 : 1,0, в 2010 году 3,76 : 1,0. Налицо явно выражен-ный рост процента «укоренившихся», что, безусловно, есть явление положи-тельное для всей социальной структуры города, для жизни и быта горожан [8].

Степень укоренённости социальной общности в пространственно-временном континууме города влияет на характер взаимодействия общно-сти с другими и на степень её воздействия на городскую среду. Это означает, что в каждом из выделенных нами типов общностей есть те, кто живёт в горо-де достаточно давно. Эта часть общностей является укоренённой, обладает широкими и вместе с тем устойчивыми социальными связями в городе. Об-ширный опыт реализации повседневных практик в городе за достаточно дли-тельный период времени сформировал у них привязанности к определённым городским пространствам.

Пространственная мобильность – вторая качественная характеристи-ка для всех типов социальных общностей. Здесь следует отметить, что под пространственной мобильностью мы подразумеваем мобильность, связанную с осуществлением повседневных практик, профессиональной деятельностью и использованием возможностей по реализации социального, интеллектуаль-ного капитала.

1Укоренившиеся» – это «коренные», «постоянные», «полноправные», «поселившиеся недавно, но навсегда». «Временные» – это «когда-нибудь уеду…», «скоро уеду…», «вре-менные».

140

Изменение положения в пространстве не есть лишь характеристика физического свойства, она имеет и социальное значение, в том смысле, что социальное изменение практически всегда влечёт за собой изменение поло-жения в пространстве. И если Р. Парк в своей теории развил идею различ-ных зон мобильности в городском пространстве: наибольшей и наименьшей, то мы в условиях индустриального северного города считаем, что можно рас-сматривать пространственную мобильность социальных общностей, зонируя её не только по степени удалённости, но и по качественным характеристикамэтих зон (город, пригород, округ, Россия, ближнее зарубежье, дальнее за-рубежье). Использование различных транспортных систем с различной частотой и целями дифференцирует социальные общности по целому ряду оснований: передвижения, связанные с работой, отдыхом, учёбой, социаль-ной самореализацией. Например, работа нефтяника на месторождении тоже требует пространственной мобильности, но специфического свойства. Он может передвигаться ежедневно/регулярно в зону не только пригорода, но и округа, эти передвижения связаны исключительно с работой, взаимо-действия с другими социальными общностями в этот период полностью ис-ключены. Профессиональная общность нефтяников включает в себя и тех, кто работает в офисах, и их пространственная мобильность совершенная иная (возможно низкая в пределах горда, но высокая в пределах России и зарубежья).

Студент высоко мобилен в пределах города, он осуществляет переме-щения, связанные с учёбой, дополнительной работой, отдыхом, социальной самореализацией. Студент-заочник характеризуется иными формами про-странственной мобильности.

Таким образом, исследуя пространственную мобильность различных типов социальных общностей, следует установить количественные характе-ристики перемещений и те интервалы, в которые они происходят у каждой отдельной общности в совокупности с качественным анализом этих переме-щений.

Социальные общности города являются носителями различных соче-таний видов мобильности – пространственной и социальной. Одни из них в большей степени перемещаются физически сами и в меньшей степенииспользуют виртуальные перемещения (например, мигранты). Другие – не перемещаются физически, не используют интернет, их мобильность ограни-чена телевидением и телефоном (например, пенсионеры), а есть общности, которые являются высоко мобильными во всех отношениях (студенты, моло-дые специалисты).

Следующая качественная характеристика – это социальная мобиль-ность, которая делит социальные общности на высоко мобильные общно-сти, предъявляющие повышенные требования к условиям городской среды и уровню взаимодействия социальных общностей, и низко мобильные общно-сти, характеризующиеся низким уровнем взаимодействия с городской сре-дой и, следовательно, не предъявляющие к ней особых требований. Низко мобильные общности (в социальном плане) используют городскую среду в большей степени для передвижения из точки А в точку Б, и городское про-странство оценивают исключительно на основании возможности добраться до пункта назначения. Высоко мобильные общности используют городскую среду, её пространственно-временной континуум не только для передвиже-ния, но и для времяпрепровождения и социальной самореализации. Соответ-ственно для таких социальных общностей весь пространственно-временной континуум города является площадкой для самовыражения и взаимодей-ствия с целью поиска стимулов для новых видов социальной активности.

Социальная мобильность может быть как горизонтальной, так и вертикальной, следовательно, изучая те или иные типы общностей, необ-ходимо установить преобладающие типы мобильности, свойственные имен-но им.

141

Исследуя социальную мобильность общностей, следует сочетать со-отношение изменений в них и достижений с фиксированием пределов ка-чественной устойчивости общности таким образом, чтобы отследить, в какой момент времени в результате социальной мобильности происходит переход из одной общности в другую или качественное перерождение всей общности.

Качественную определённость каждому типу общностей задаёт изу-чение и культурной вовлечённости в жизнь города. Это позволяет увидеть особенности взаимодействия социальных общностей именно в культурном пространстве города.

Связь места и культуры – неотъемлемая составляющая городской жизни. В статье «Культурная экономика городов» Аллен Дж. Скотт пишет: «Местоположение и культура постоянно переплетаются друг с другом, ибо место, как мы его понимаем, всегда представляет собой локализацию тесных человеческих взаимосвязей (из которых частично произрастает культура), а ведь культура – это явление, тяготеющее к конкретному пространственно-му самоопределению, что способствует образованию местных различий» [9].

«Тесные человеческие взаимосвязи» – это и есть проявления общност-ных взаимодействий в культурной среде города, которая позволяет общно-стям проявлять свои качественные характеристики (как положительные, так и отрицательные).

Соглашаясь с новосибирскими исследователями Проваторовой А.А. и Гусаченко В.Л., отметим, что и современные индустриальные северные города создавались в уже разработанной на уровне государства индустри-альной идеологии, а сложность, разнообразие и многовариантность город-ской среды формируются только сейчас внутри инфраструктуры с жёстким производственным каркасом [10, с. 169]. В таких условиях культурную вклю-чённость демонстрировать социальным общностям достаточно сложно, и для выделения качественных характеристик общностей внутри одного типа тре-буется разработка дополнительных индикаторов, связанных не только с по-треблением культурного продукта, но и с его созданием.

При этом следует отметить, что степень культурной вовлечённости от-ражает как пространственную, так и социальную мобильность. В условиях современного общества каждый имеет возможность использовать интернет для получения культурного продукта, но подобный вид «культурной вклю-чённости» не отражает в полной мере культурную включённость в контексте городской среды.

Пятая характеристика – образовательная вовлечённость в жизнь горо-да, которая описывает образовательный потенциал той или иной социальной общности. Сегодня образование из категории фрагментарного (свойствен-ного определённым общностям в определённый период жизни) перешло в категорию интегрального или, другими словами, беспрерывного для всех типов социальных общностей [11, с. 591].

Культурная и образовательная вовлечённость общностей в жизнь го-рода позволяют говорить и об особенностях социального конструирования реальности теми общностями, которые обладают значительной степенью во-влечённости. Следовательно, чем большее число общностей имеет характе-ристики культурной и образовательной вовлечённости, тем выше потенциал позитивного развития у всего города.

Использование обозначенных пяти качественных характеристик к ана-лизу типологии социальных общностей северного города позволяет конста-тировать, что структура городских сообществ определяется как общность интересов, проявлений пространственной и социальной мобильности, со-вместной культурной и образовательной вовлечённости.

Представленная типология раскрывает качественное строение эмпи-рической совокупности всех социальных общностей города.

142

Литература

1. Ковальченко, И.Д. Методы исторического исследования [Текст] / И.Д. Коль-ченко. – М. : Наука, 2003. – 486 c.

2. Волосникова, Е.А. Северный город: жизнедеятельность социальных общно-стей [Текст] / Е.А. Волосникова. – Екатеринбург : Гуманитарный универси-тет, 2010. – 244 с.

3. Прогноз социально-экономического развития муниципального образования городской округ город Сургут на 2012 год и на плановый период 2013–2014 годов [Электронный ресурс]. – Режим доступа : URL:http://www.admsurgut.ru/state.php?ttop=120063&top=224744.

4. Опрос проведён в рамках разработки Стратегии города Сургута до 2030 года. С 1 по 15 декабря совместно с Администрацией города Сургута.

5. Официальный сайт Управления министерства внутренних дел РФ по ХМАО – Югре [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://86.mvd.ru/news/343463/.

6. Официальный сайт Администрации города Сургута [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http: // www.admsurgut.ru/dop.php?id=100453.

7. Скотт Аллен Дж. Культурная экономика городов [Текст] / Аллен Дж. Скотт // Логос. – № 3/4. – 2002 (34) // [Электронный ресурс]. – Режим доступа : socslugba.ru/http://www.ruthenia.ru/logos/number/2002_03-04_34.htm.

8. Проваторова, А.А. Город и наследие [Текст] / А.А. Проваторова, В.Л. Гуса-ченко. – Новосибирск : Научно-производственный центр по сохранению историко-культурного наследия Новосибирской области, 2002. – 226 с.

9. Манхейм, К. Избранное: Диагноз нашего времени [Текст] / К. Манхейм. – М. : Изд-во «РАО Говорящая книга», 2010. – 216 с.

143

Ñ î ö è î ë î ã è ÿ ì è ã ð à ö è î í í û õ ï ð î ö å ñ ñ î â

ÁÁÊ 74.044.97(2Ðîñ-6Õàí)â682ÓÄÊ 37.012(571.122)

Â.Ï. ÇÀÑÛÏÊÈÍ,Ã.Å. ÇÁÎÐÎÂÑÊÈÉ,Å.À. ØÓÊËÈÍÀ

V.P. ZASYPKIN,G.E. ZBOROVSKIY,E.A. SHUKLINA

ÄÅÒÈ ÌÈÃÐÀÍÒΠ ÑÅÂÅÐÍÎÌ ÐÅÃÈÎÍÅ: ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ ÏÐÎÁËÅÌ

ÑÎÖÈÎÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÀÄÀÏÒÀÖÈÈ

MIGRANTS’ CHILDREN IN NORTHERN REGION:SOCIOLOGICAL ANALYSIS

OF SOCIOCULTURAL ADAPTATION PROBLEMS

В статье подводятся итоги крупномасштабного в пределах Ханты-Мансийского ав-тономного округа – Югры социологического исследования проблем обучения и со-циокультурной адаптации детей мигрантов, которое проводилось на протяжении 2011–2012 годов коллективом лаборатории региональных исследований Сургутского государственного педагогического университета. На основе исследованных проблем и выявленных тенденций авторами сформулированы конкретные рекомендации для при-нятия управленческих решений в этой сфере.

Totals of large-scale sociological research devoted to the problems of Migrants’ Children learning and their Sociocultural Adaptation organized on the territory of Khanty-Mansiysk Autonomous Region are summarized in the article. The research was organized over a pe-riod of 2011–2012 by the Regional Research Laboratory team of Surgut State Pedagogical University. The defi nite recommendations based upon investigated problems for manage-ment decisions of the sphere are stated by the authors.

Ключевые слова: мигранты, социокультурная адаптация, взаимодействие субъ-ектов образования, межведомственное взаимодействие.

Key words: migrants, sociocultural adaptation, educational subjects’ interaction, inter-agency interaction.

Традиционно в литературе в анализе миграционных процессов цен-тральное место занимает такой их субъект, как взрослый мигрант (чаще все-го, мужчина). Мы, выступая с позиции социологической науки, считаем, что этот подход сужает видение проблемы. В нашей работе акцент сделан на ис-следование социальных групп, участвующих в миграционном процессе, пре-жде всего, детей мигрантов, а также комплекс социальных условий, в кото-рых они оказываются. Социологический анализ адаптации детей мигрантов непосредственным образом связан с изучением субъективной стороны их де-ятельности – потребностей, мотивов, ценностей, целей, жизненных планов, стратегий – а также с оценками способов их реализации. В нашем случае это, прежде всего, изучение образовательных потребностей детей мигран-тов, выявление характера, уровня их развития, оптимальных условий и спо-собов удовлетворения образовательных потребностей.

Специальное изучение факторов миграции не входило в наши иссле-довательские намерения, однако, рассматривая соотношение притягива-ющих и выталкивающих (pull/push) факторов на основе имеющегося мате-риала, мы видим, что доминантным как среди первых, так и среди вторых является экономический фактор. Кроме того, среди значимых push-факторов

144

можно рассматривать военно-политические обстоятельства, которые ха-рактерны в равной степени как для трансграничных, так и внутренних ми-грантов из региона Северного Кавказа1. Среди pull-факторов весомое место занимают социальные и этнопсихологические причины, связанные с обе-спечением состояния социального и социально-психологического комфор-та для мигрантов, создающих потенциал для удовлетворения их социально-групповых и индивидуально-личностных потребностей. Комплекс этих условий создаёт неповторимую специфику региона Ханты-Мансийского авто-номного округа – Югры для миграции.

Особое значение среди социальных факторов занимает фактор обра-зования. Опросы родителей показали, что в ряде случаев он может стать до-минирующим фактором миграции. Важными ценностными характеристика-ми российского образования для мигрантов являются его качество, престиж, способность выступить средством изменения жизненной стратегии и опреде-лить будущее ребёнка.

Поскольку социальные взаимодействия общностей детей мигрантов и принимающего населения выступают как своеобразные столкновения социокультурных, цивилизационных и даже институциональных основ со-циальной организации социально-этнических общностей, проблему обуче-ния детей мигрантов нужно рассматривать как комплексную социальную задачу.

Опрос педагогов и администрации школ показал рост актуальности проблем обучения мигрантов в ХМАО – Югре. В условиях углубляющейся сегрегации образовательных учреждений, дифференциации школ на «ми-грантские» и «не-мигрантские» педагоги констатируют необходимость либо создания достаточных условий для школы в деле реализации ею функций языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов, либо выведения этих функций за пределы общеобразовательной школы.

Педагоги считают, что организация образовательной деятельности детей мигрантов обладает своей спецификой и характеризуется спектром проблем, решение которых не всегда возможно только в рамках школы, по-скольку требует комплексного подхода.

Педагоги указывают, что для реализации успешной образовательной деятельности детей мигрантов необходимо решение вопросов прежде все-го их языковой и социокультурной адаптации, организации взаимодействия с родителями и активного привлечения сторонних организаций (социальных служб, УФМС, диаспор и т.д.) к решению проблемы.

Анализ поставленной проблемы был осуществлён нами посредством изучения мнений педагогов об оптимальных формах реализации языковой, образовательной и социокультурной адаптации детей мигрантов в школе (в частности, о необходимости создания адаптационных центров, специали-зированных классов, классов коррекции; наполняемости классов и «квотах» на детей мигрантов в классе и школе; характере их предварительного те-стирования; уровне дошкольной подготовки детей мигрантов; организации и формах дополнительного образования для детей мигрантов; организации работы с мигрантскими семьями и т.д.).

Нами было выявлено наличие потребности преподавателей в профес-сиональном обучении, переобучении и повышении квалификации, ориенти-рованных на работу с детьми мигрантов, а также мнения учителей и руково-дителей образовательных учреждений относительно методик преподавания, взаимодействия с вузами, изучающими эту проблематику и способными ока-зывать реальную помощь педагогам.

1О критериях определения понятия «мигрант» см. подробнее совместную работу авто-ров: Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в цифрах и диало-гах: Монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. – Ханты-Мансийск: Издательский дом «Новости Югры», 2012. – 212 с.

145

В ходе исследования мы показали представления учителей о характере и перспективах взаимодействия с диаспорами, их понимание возможностей организации дальнейшего взаимодействия и направлений работы, обеспечи-вающих оптимальность образовательной (в первую очередь языковой) и соци-окультурной адаптации детей мигрантов.

Особой актуальностью, с точки зрения педагогического сообщества, характеризуется проблема состояния нормативно-правовой базы, создающей условия для успешной работы с данной категорией детей, необходимых фор-мальных и неформальных стимулов, обеспечивающих её эффективность.

Комплексный анализ социальной общности детей мигрантов дал нам возможность говорить об уровне их адаптации к образовательной деятель-ности, включённости в социокультурную среду, а следовательно, и об эф-фективности деятельности системы образования, которая в целом успешно работает над проблемами их обучения и адаптации. Большой комплекс пока-зателей, перечисленных нами ниже, свидетельствует об этом.

Отношение детей мигрантов к образованию – базовая характеристика уровня их социокультурной адаптации. Оно рассматривалось нами сквозь призму таких различных показателей, как отношение к учебной деятель-ности, характер взаимодействия с учителями, гендерные предпочтения относительно учителей, уровень освоения русского языка, языковая адап-тация, проблемы и факторы, её обусловливающие, мотивация образователь-ной деятельности, образование как ценность, перспективы образовательной деятельности, жизненные планы в отношении продолжения образования,включённость в систему дополнительного учебного и общекультурного об-разования.

Выявляя отношение детей мигрантов к учёбе, мы обнаружили, что им несколько больше, чем учащимся – не мигрантам нравится учиться. Учащиеся-мигранты позитивно относятся к учёбе, этот вид деятельности является для них привлекательным, соответствует образовательным потреб-ностям, что косвенным образом подтверждают достаточно высокий уро-вень их интегрированности в образовательную среду и овладение навыками основной учебной деятельности. Для детей мигрантов и не мигрантов харак-терна одинаковая оценка степени сложности учёбы и самооценка успешно-сти в учебной деятельности, что также демонстрирует достаточный уровень адаптированности иноэтничных мигрантов последней волны к образователь-ной деятельности.

По самооценкам детей мигрантов, уровень овладения ими русским языком высок. Он адекватен восприятию и освоению школьной программы, практически не препятствует общению со сверстниками. Этот факт являет-ся важным показателем успешности социокультурной адаптации респонден-тов. Основная нагрузка в языковой адаптации приходилась на дополнитель-ные занятия в школе. Часть респондентов занимались дома, при этом очень низка доля тех, кто обращался к платным дополнительным занятиям. Почти половина респондентов не нуждалась в дополнительных занятиях или по тем или иным причинам не прибегала к ним. Основная проблема освоения рус-ского языка для детей мигрантов состоит в том, что он не является языком внутрисемейного общения. Отсутствие языковой практики в семье почти для каждого пятого мигранта – фактор дезадаптации.

Будущее дети мигрантов во многом связывают с перспективами про-должения образования и профессионального становления, обусловленного образовательной деятельностью, хотя в отличие от детей не мигрантов они ориентированы на продолжение образования преимущественно на началь-ном профессиональном уровне. Ориентация на работу сразу же после окон-чания школы у детей мигрантов выражена так же слабо, как и у не мигран-тов. Школьное образование для детей мигрантов – важный адаптационный фактор, напрямую связанный с профессиональным образованием и перспек-тивой получения в будущем хорошей, с их точки зрения, профессии.

146

Характеризуя структуру образовательной мотивации детей мигрантов, необходимо отметить, что её основой, прежде всего, являются мотивы ин-струментального типа, увязывающие школьное обучение с ориентацией уча-щихся на получение профессии и дальнейшего профессионального образо-вания. Второй крупный блок мотивов – самореализационный, он объединяет мотивы образовательной деятельности, имеющие терминальный характер – потребность стать культурным человеком, приобрести разносторонние и глу-бокие знания, раскрыть свои способности, научиться самостоятельно ра-ботать над собой. Третий блок характеризует коммуникационные мотивы –«учиться вместе с друзьями». И, наконец, четвёртый блок – это мотивы вынужденного типа: «организовать своё время до момента поступления на работу, ухода в армию, замужества и т.п.», «просто получить аттестат об окончании средней школы», «это простая обязаловка, необходимость». В структуре мотивов последний блок занимает незначительное место.

Учёба является наиболее значимой сферой самореализации только для 6,2% детей мигрантов. Ей предшествуют по важности межличностное обще-ние дома, в семье, с ближайшим окружением. Сфера свободного времени, индивидуальных инициатив его распределения и использования, раскрытия личностного потенциала доминирует над жёстко нормативной образователь-ной деятельностью. Другими словами, образование в том виде, в котором су-ществует, не может предоставить учащемуся условий для личностного само-раскрытия, которые создаются в сфере свободного времени.

Анализируя включённость детей мигрантов в систему дополнительно-го образования, мы рассматривали два его блока: учебное и общекультурное. Анализ уровня потребностей детей мигрантов в дополнительном образова-нии, углубляющем знания школьной программы, показал, что доминантной была и остаётся потребность в знаниях по русскому языку. Это отметили бо-лее половины всех учащихся, что является очень высоким показателем. При-чём сама потребность превышает возможности её удовлетворения более чемв два раза. Достаточно велико желание детей получать дополнительное образование по математике и иностранному языку: его высказала почти по-ловина учащихся мигрантов. Каждый третий готов дополнительно изучать химию, каждый четвёртый – физику, каждый пятый – историю, каждый де-сятый – литературу, информатику, биологию. Различия между детьми ми-грантов и не мигрантов заключаются в предпочтении отдельных предметов: первыми – русского языка, вторыми – математики. Кроме того, различия про-являются в том, что среди не желающих получать дополнительное образова-ние детей мигрантов почти в 3 раза меньше, чем в группе коренных жителей.

Анализ уровня приобщённости детей мигрантов к занятиям в круж-ках, секциях, студиях, школах искусств и т.д. показал, что практически 70% из них в той или иной мере заняты общекультурным дополнительным обра-зованием. Чаще всего это занятия в спортивных секциях (в первую очередь по боксу, борьбе, секции спортивных игр, восточным единоборствам, плава-нию, лёгкой атлетике). Фактор включённости в систему дополнительного об-разования учащихся мигрантов является свидетельством высокого уровня их адаптированности к образовательной и социокультурной среде. Сравнение занятий мигрантов и не мигрантов показывает смещение потребностей ми-грантов в сторону активных видов спорта. В остальном характер потребно-стей в определённых видах общекультурного дополнительного образования этих групп учащихся практически идентичен.

Характеризуя влияние социального взаимодействия в учебном кол-лективе на адаптацию детей мигрантов к образовательной деятельности, отметим, что, по их оценкам, образовательная среда для них комфортна, неа-грессивна, создаёт условия для интеграции в коллектив класса, школы. Уча-щиеся мигранты позитивно оценивают своё непосредственное окружение в образовательном учреждении (одноклассников-сверстников), избегают его негативных характеристик, что свидетельствует об их лояльном отношении к образовательной среде и условиям коммуникации в учебном заведении.

147

К старшим классам учащимися мигрантами, которые были объектом нашего исследования, достигнут достаточно высокий уровень интегрирован-ности в образовательную среду. Вместе с тем необходимо также подчеркнуть некоторые проблемы их адаптации на фоне сравнения с учащимися – пред-ставителями коренного населения. Так, у учащихся мигрантов:

• сложнее складываются отношения со сверстниками;• более низкий уровень удовлетворённости характером общения с од-

ноклассниками;• более низкая удовлетворённость положением в классе, имеются

сложности с с оценкой своего места в коллективе;• часто входят в группу неинтегрированных, атомизированных членов

учебного сообщества.Среди мигрантов больше учащихся, проблемно взаимодействующих с

педагогами. При усреднённой похожести оценок отношений с учителем де-тей мигрантов и не мигрантов у первых наблюдается больший разброс меж-ду позитивными и негативными оценками отношений с учителями. Дети мигрантов – неоднородная общность учащихся, у 70,2% отношения выстра-иваются достаточно легко, однако 14,9% респондентов испытывают сложно-сти во взаимодействии с учителями.

Каждый десятый учащийся мигрант ощущает недостаток общения с учителями. В этом отношении они не отличаются от местных жителей, поэто-му проблемы их взаимодействия с педагогами связаны не столько с количе-ством, сколько с качеством общения, теми взаимными претензиями, которые высказывают учителя и 14,9% детей мигрантов по отношению друг к другу.

Социальная общность детей мигрантов не отличается от не мигрантов особенностями гендерного взаимодействия «учитель/ученик» и в отношении предпочтения педагогов-мужчин или педагогов-женщин. Образ школьного педагога в целом гендерно нейтрален, большинство детей (63,1%) не видят различий между педагогами-мужчинами и педагогами-женщинами, не увя-зывают авторитетность педагога с его гендерными характеристиками.

Анализ влияния семейного окружения детей мигрантов на их адап-тационные процессы выявил, что оно выполняет важную защитную функ-цию. Родители для респондентов – это «оплот стабильности», их «тылы», позволяющие ощущать собственную защищённость. В трудных жизненных обстоятельствах дети мигрантов рассчитывают, прежде всего, на помощь родителей. Они удовлетворены своими отношениями с родителями и более позитивно оценивают свои отношения с ними, чем не мигранты.

Специфика этих отношений, описанных через спектр характеристик-ассоциаций, показывает, что доминантными свойствами отношений с родите-лями у детей мигрантов являются уважение, любовь, взаимопонимание, бли-зость, доверие; благодарность. Дети мигрантов в сравнении с детьми не ми-грантов чаще отмечают по отношению к своим родителям «благодарность», «уважение», «любовь», «уверенность», но в меньшей степени «взаимопони-мание, близость, доверие», «дружбу».

В негативной части шкалы отношения с родителями у детей мигран-тов присутствует меньшая настороженность, конфликтность, враждебность, агрессия, но большее подавление и недоверие.

В целом необходимо отметить, что относительно благополучная си-туация, которая зафиксирована в исследовании, характерна для учащихся старших классов, практически прошедших адаптацию, и это свидетельствует о её эффективности. Что же касается учащихся младших классов, то там, по оценкам учителей, социальных педагогов и руководителей образовательных учреждений, ситуация значительно более напряжённая.

В нашем исследовании выявлено наличие в школьных коллективах межнациональных конфликтов между детьми мигрантов и коренных жите-лей. Школа – важнейшее звено в формировании этих отношений. Её деятель-ность во многом определяет уровень культуры самих детей, закладывает пер-

148

спективы их будущего развития. Школа при работе с детьми мигрантов стал-кивается с проблемами высокой степени сложности, поскольку призвана соз-давать модель толерантных отношений в локальных рамках образовательно-го учреждения, используя для этого стратегии и методы, которые являютсяитогом кропотливого ежедневного труда и педагогического творчества. Реа-лизация этой модели – залог успешной социальной адаптации детей мигран-тов. Вместе с тем школа – живой организм, педагоги ежедневно сталкива-ются с новыми ситуациями, оперативное решение которых далеко не всегда даёт позитивные результаты.

При этом, по оценкам респондентов, уровень остроты проблем отно-шений между мигрантами и не мигрантами в школе, степень их сложности, многоплановости педагоги часто недооценивают и замалчивают. Они далеко не всегда склонны рефлексировать по этому поводу, выстраивая межлич-ностные отношения с учащимися мигрантами. Сталкиваясь с ситуацией межнациональных противоречий, они не в полной мере понимают глубину и характер конфликта, ищут способы оптимизации взаимоотношений меж-ду учащимися, порой не имея для этого достаточных ресурсов (культурных, интеллектуальных, организационных, методических и др.). Часто педагоги не осознают, что проблемы взаимодействия между детьми мигрантов и не мигрантов, ушедшие «внутрь», маскируемые, становятся латентными причи-нами многих непрогнозируемых поступков и проявлений в отношениях меж-ду детьми в учебном коллективе, а также между учащимися и учителями.

Рассогласования между ними отчётливо видны в материалах нашего исследования. Прежде всего, это проявление негативного этноцентризма с демонстрацией взаимного неприятия и собственного превосходства, а также комплекс противоречий конкурентного характера, связанного с противопо-ставлением друг другу различных этносов, и интолерантное восприятие ими друг друга.

В округе накоплен большой опыт разработки концепции и создания системы образовательной и воспитательной деятельности по формированию толерантности в рамках отдельных образовательных учреждений. Создание модели «Школа – территория толерантности» реализуется параллельно с уси-лиями муниципалитетов и общественных организаций, активно работающихв этом же направлении в конкретных населённых пунктах (национальные фестивали, праздники и мероприятия разного уровня, работа с диаспорами и др.). Вместе с тем анализ результатов исследования показывает ограни-ченность возможностей школы для решения проблем социальной адаптации детей мигрантов потому, что они транслируются той социальной средой, в которой живут учащиеся (наличие социального неравенства, правовая не-защищённость, ограниченный доступ к социальным услугам и т.д.). Так, проблемы мигрантофобии привносятся в школу извне и проявляются в ней в специфических формах. Примером тому могут служить черты социально-го портрета детей мигрантов, «нарисованного» учащимися – представите-лями коренного населения на фокус-группах, проведённых в «мигрантских» (с большим числом детей мигрантов) и обычных школах.

Педагоги и администрация образовательных учреждений всё бо-лее осознают, что в условиях роста миграции целесообразно создание ком-плексной системы воспитательной и образовательной работы по социальной адаптации и формированию культуры толерантности. Речь идёт не просто о проведении отдельных мероприятий, но и переосмыслении содержания об-разования, методов педагогической деятельности сквозь призму проблема-тики отношений между детьми мигрантов и не мигрантов.

Базовой составляющей данной системы должна стать работа с учите-лями, имеющая социокультурную и социально-психологическую направлен-ность. Эффективность этой деятельности будет напрямую зависеть от работы педагогов над собой, получения ими новых знаний, формирования новых про-фессиональных и личностных качеств, профессионального роста.

149

Педагоги отмечают, что не обладают широким спектром возможностей воздействия на детей мигрантов, но понимание особенностей их националь-ной культуры и национального характера создаёт социально-психологические и социально-педагогические предпосылки для выстраивания отношений и с ребёнком, и с родителями. Нет сомнений в том, что специальная психолого-педагогическая и социокультурная подготовка была бы чрезвы-чайно полезной педагогам, укрепила, расширила и обосновала бы те педа-гогические прозрения и интуитивные находки, которые составляют основу социально-педагогического взаимодействия с детьми мигрантов.

Учителям необходимы также знания и определённые навыки социально-психологической реабилитации детей мигрантов, прибывших из зон воен-ных конфликтов. Понимание уровня сложности проблемы позволит пе-дагогу вовремя организовать работу специалистов-психологов с такими детьми.

Педагоги высоко оценивают реализацию воспитательной работы через организацию внеучебных мероприятий: конкурсов, праздников, фестивалей, посвящённых национальным культурам. Эти мероприятия не только знако-мят учащихся с культурой других народов, но и дают возможность увидеть её проявления в своих одноклассниках, людях, которые их окружают ежеднев-но. Вместе с тем эти мероприятия не затрагивают сути социальных проблем мигрантов, а поэтому и не снимают уровня социальной напряжённости как в обществе, так и в школьном сообществе.

Опыт исследования показал, что практически каждая школа в округе имеет серьёзные проекты по формированию культуры толерантности. Они позволяют решать проблемы в каждом отдельном образовательном учрежде-нии и разрабатываются в зависимости от уровня потребности в них и степени остроты проблем социальной адаптации детей мигрантов. Педагоги счита-ют, что проблема формирования культуры толерантности непреходяща. Она относится к тому типу проблем, решить которые раз и навсегда невозмож-но в силу того, что меняется ситуация, увеличивается миграционный поток, в школу снова и снова приходят дети мигрантов.

Необходимо отметить, что система образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры эффективно решает проблему обучения детей мигрантов. Однако новые вызовы времени требуют оперативного решения новых проблем, которые либо уже актуализированы, либо назревают, превра-щаются в угрозы и риски развития не только сферы образования, но и целого ряда социальных подсистем, общества в целом.

Постановка вопроса о системном подходе к социальной адаптации де-тей мигрантов является важным результатом нашего исследования. Причём мы не склонны считать, что на уровне управления образованием этой систе-мы нет. Она, безусловно, есть и до определённого времени давала возмож-ность эффективно работать, но те принципы и формы организации, на кото-рых она построена, уже не позволяют реагировать на новые вызовы и вновь назревшие проблемы. И, прежде всего, потому, что те задачи, которые были делегированы образовательным учреждениям, уже невозможно решать толь-ко на их уровне. Школа исчерпала собственные резервы (финансовые, вре-менные, трудовые, организационные), которые позволили бы ей комплексно решать вопросы обучения и адаптации детей мигрантов. Требуется совер-шенствование правовой, нормативной базы, касающейся финансирования, поиск новых путей и способов взаимодействия школы с системой дополни-тельного образования и культуры, семьёй, органами опеки и попечительства, внутренних дел, УФМС, общественными этническими объединениями и т.д. Другими словами, необходима управленческая воля относительно выстраи-вания системы отношений образовательного учреждения, которое само уже не может решать комплекс сложных проблем, выходящих за рамки его ком-петенции, с другими структурами.

150

Целесообразно начинать с создания информационной базы (демогра-фической статистики по мигрантам, статистики детской миграции по обра-зовательным учреждениям, статистики по опорным школам, разработки ме-тодологической базы, понятийного аппарата, результатов репрезентативныхисследований по проблемам школ и т.д.), методической базы, системы под-готовки и переподготовки учителей во взаимосвязи с вузами округа, си-стемы взаимосвязи школ и учреждений дополнительного образования для мигрантов, школ и учреждений культуры, ориентирующихся на решение проблем социокультурной адаптации мигрантов, системы обмена информа-цией управления образованием и УФМС, управления образования и органа-ми внутренних дел.

Особая проблема – это дальнейшее развитие институциональной базы образования в области обучения и адаптации детей мигрантов. Речь идёт, прежде всего, о чётком определении наиболее актуальных и насущных про-блем и задач системы образования в этой области и оптимизации условий их решения в рамках правового поля. Сложность этой проблематики пока-зывает, что единого решения здесь быть не может, необходимо конструиро-вание многообразных и гибких организационных моделей системы обучения и адаптации детей мигрантов, ориентированных на все разнообразие ситуа-ций и случаев их включения систему образования, потребностей и проблем, с которыми сталкиваются как сами дети, так и образовательные учреждения. Особая значимость этой работы определяется тем, что именно система обра-зования определяет успешность нивелирования многих негативных социаль-ных последствий миграции в обществе в целом.

151

ÍÎÂÛÅ ÍÀÏÐÀÂËÅÍÈß Â ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ

ÁÁÊ 60.523ÓÄÊ 316.7

Ñ.Â. ÇÀßÊÈÍ

S.V. ZAYAKIN

ÏÐÎÁËÅÌÀ ÃÎÑÒÅÏÐÈÈÌÑÒÂÀ ÂÎ ÂÇÃËßÄÀÕ ÌÎËÎÄЁÆÈ

PROBLEM OF HOSPITALITY IN YOUNG PEOPLE’S VIEWS

В статье актуализирована проблема изменения роли и места гостеприимства во взглядах молодёжи и представлены результаты пилотного исследования, являющего-ся первым этапом социологического исследования, посвящённого социокультурным особенностям взаимодействия социальных общностей гостей и хозяев в личном и ком-мерческом гостеприимстве. В работе дан анализ отношения молодёжи к гостеприим-ству, его личной и коммерческой формам, проблемам и перспективам его развития. На основе полученных данных показаны перспективы дальнейшего исследования обо-значенной темы.

The problem of changing the role and place of hospitality in the views of young people is brought into focus in the article. The author presents the results of a pilot study, which is the fi rst step of a sociological study devoted to the social and cultural characteristics of the interaction between guest and host social communities in personal and commercial hospi-tality. The youth`s attitude to hospitality, its personal and commercial forms as well as the problems and prospects of its development are analyzed in the article. The prospects for further research of the subject have been indicated.

Ключевые слова: молодёжь, личное гостеприимство, коммерческое гостеприим-ство, культура обслуживания, культура потребления.

Key words: the youth, personal hospitality, commercial hospitality, culture of service, culture of consumption.

Гостеприимство является значимым социокультурным феноменом, охватывающим, на первый взгляд, такие разные стороны общественной жиз-ни, как личное и коммерческое гостеприимство. Личное гостеприимство по природе своей не преследует корыстных целей, личностно заинтересова-но, обусловлено характером существующих отношений между участниками, а также нормами и традициями гостеприимства, принятыми в рамках данной общности. Всем нам знакомы такие проявления личного гостеприимства, как семейный, дружеский, добрососедский приём гостей.

С другой стороны, в современном обществе всё большее распростра-нение получает коммерческое гостеприимство. Мы можем сказать, что ком-мерческое гостеприимство – это устойчивая форма организации взаимодей-ствия профессиональной общности сотрудников предприятий индустрии гостеприимства (отелей, ресторанов и т.д.) с аморфной и гетерогенной об-щностью гостей. Целью этого взаимодействия является удовлетворение материальных и духовных потребностей гостей путём оказания услуг (обслу-

152

живания). Как отмечает французский исследователь А. Монтандон, «произо-шла существенная историческая эволюция, в результате которой гостепри-имство трансформировалось и по своему содержанию, и по форме. Создание приютов и гостиниц, развитие платного гостеприимства изменили саму идею гостеприимства незаинтересованного, индивидуального» [3, с. 14].

В современном обществе существует ряд тенденций, снижающих зна-чение личного гостеприимства во взаимодействии индивидов и общностей. Так, американский футуролог Э. Тоффлер говорит о распаде дружеских, соседских, а часто и родственных связей, связанном с частыми сменами места проживания, и, как следствие, – о «гостеприимстве в спешке» – по-верхностном и не ведущем к установлению длительных межличностных и межобщностных связей [4, с. 119–123]. Вместе с этим изменение образа жизни и рост мобильности населения, прежде всего молодёжи, ведёт к уве-личению количества контактов (преимущественно с работниками сферы об-служивания). Таким образом, происходит смещение акцента с личного госте-приимства, долгое время игравшего роль одного из механизмов интеграции индивидов внутри группы и взаимодействия между социальными общностя-ми, на коммерческое гостеприимство, преследующее, прежде всего, матери-альные интересы владельцев и сотрудников предприятий индустрии госте-приимства.

Мы посчитали, что одним из «индикаторов» данных изменений могут служить взгляды молодёжи на проблему гостеприимства. Для выявления места личного и коммерческого гостеприимства в жизни современной моло-дёжи в ноябре–декабре 2012 года нами было проведено пилотное исследова-ние среди пользователей социальной сети «ВКонтакте» [5]. В опросе приня-ло участие 57 человек в возрасте от 18 до 30 лет обоих полов (34 мужчины и 23 женщины). Также было проведено 10 полуформализованных интервью с представителями этой же возрастной группы. Интервью подтвердили дан-ные, полученные в ходе on-line анкетирования.

Прежде всего, нас интересовало, что же молодые люди понимают под гостеприимством. На вопрос «что для вас гостеприимство?» 61,5% опрошен-ных ответили, что для это – «радушное отношение к гостям, их любезный приём», 23% отметили, что это «готовность принимать у себя дома родных, друзей, знакомых, коллег». С другой стороны, гостеприимство как «вид биз-неса, ориентированный на обслуживание людей, находящихся вне дома», рассматривают 7,7% респондентов. Ещё 5,8% опрошенных понимают инте-ресующий нас феномен как «готовность помочь, дать кров и пищу странни-ку, незнакомому человеку» (это рождает новый, незаданный, вопрос: «го-товы ли молодые люди, выбравшие этот вариант ответа, проявить подобное гостеприимство?»).

Как мы можем заключить, среди респондентов превалирует бытовое толкование феномена, которое мы также встречаем и у авторов толковых словарей русского языка [2]. Вид экономический деятельности, направлен-ный на предоставление услуг людям, находящимся вне дома, у большинства опрошенных не ассоциируется с гостеприимством. Это подтверждают и дан-ные устных интервью.

На вопрос о досуговых предпочтениях («как бы Вы предпочли прове-сти своё свободное время?») наибольшее количество (21%) респондентов от-ветили, что предпочли бы пойти в кафе, ресторан, ночной клуб, то есть по-сетить предприятия индустрии гостеприимства. Второе место среди ответов занял вариант «погулять / сходить в кино» (15,8%). Третье место раздели-ли между собой «посмотреть телевизор/фильм дома» и «почитать книгу / по-слушать музыку» (по 14%). Интересующие нас варианты проведения досу-га «пригласить гостей» и «сходить в гости» набрали лишь по 8,8% ответов каждый (разделив 5-е место), уступив по частоте ответов варианту «занять-ся спортом / хобби» (10,5% и 4-е место). Личное гостеприимство оставило по-зади лишь общение в социальных сетях, ICQ и Skype (3,5%), компьютерные

153

игры (1,8%) и другие виды досуга (1,8%). Использование (потребление) услуг предприятий индустрии гостеприимства (коммерческое гостеприимство) за-нимает ведущее место среди видов деятельности, привлекающих молодых людей в свободное время, обойдя по популярности другие виды как домаш-него, так и внедомашнего досуга.

Почти половина опрошенных (49%) предпочитают ходить в гости, а 23,5% – принимать гостей, оставшиеся 27,5% респондентов не смогли пред-почесть один из вариантов (им одинаково нравится и посещать гостей, и при-нимать их).

При этом 28,8% респондентов принимают у себя гостей реже одного раза в месяц, 7,7% – 1 раз в месяц, 23% – 2–3 раза в месяц, 21,2% – 1 раз в не-делю, а 19,2% принимают гостей несколько раз в неделю. С другой стороны, 32% опрошенных посещают гостей 2–3 раза в месяц, 29,8% – каждую неделю, 17% – один раз в месяц, 15% – реже одного раза в месяц, а 6,4% – наоборот, посещают гостей несколько раз в неделю. То есть молодые люди чаще сами ходят в гости, чем принимают гостей, что вполне согласуется с названными чуть ранее предпочтениями в области практик гостеприимства.

Цели приглашения в гости и посещения гостей совпадают. 71,2% мо-лодых людей приглашает гостей, а 71,7% – посещает их для того, чтобы уви-деться и пообщаться. Ещё 17,3% приглашают к себе в гости на семейные и дружеские торжества и праздники, а 19,6% посещают их. Чтобы обсудить с друзьями (родными, коллегами, знакомыми) важные дела, приглашают их к себе 3,8%, а посещают с этой целью 4,3% опрощенных. Оставшиеся респон-денты приглашают к себе и посещают гостей с другими целями.

К себе в гости молодые люди чаще всего приглашает друзей (84,3% опрошенных), да и посещать предпочитают тоже друзей (69,6%). Далее по убыванию в обоих случаях следуют родственники (13,7% и 26% соответствен-но), коллеги и знакомые (по 2%). Соседи не рассматриваются молодёжью как возможные гости или гостеприимные хозяева. Одной из причин этого может являться высокая мобильность молодёжи, не способствующая установлению близких отношений с соседями, отсутствие с ними общих интересов, «площа-док» для общения. Высокая мобильность, а также стремление к независимо-сти могут являться причиной столь невысокой доли родных в ответах респон-дентов.

Большинство респондентов (76,5%) специально готовятся к приходу го-стей, а 52,2% ещё и к посещению гостей. При этом, идя в гости, что-либо (по-дарок, угощение, напитки) покупают хозяевам, даже если у них нет праздни-ка, всегда 61,7%, иногда – 31,9% опрошенных. И лишь 6,4% никогда этого не делают. Получив приглашение в гости, 43,5% опрошенных обязательно при-гласят хозяев к себе в гости в следующий раз, а 47,8% – возможно, пригла-сят (остальные затруднились ответить). Полученные данные демонстрируют норму взаимности обменов, существующую в личном гостеприимстве, кото-рое мы можем рассматривать как проявление социального обмена.

Возникает вопрос, чем можно объяснить невысокий уровень интере-са молодёжи к личному гостеприимству (приёму и посещению гостей)? Сре-ди факторов, мешающих респондентам принимать гостей и самим посе-щать их, наиболее часто называемым является дефицит свободного времени (44% и 58,7% соответственно), который также косвенно находит своё выра-жение в недостатке времени для подготовки к приходу гостей (8%) и уборки после их ухода (10%), подготовке к посещению гостей (6,5%). Респонденты отметили среди факторов, препятствующих приёму гостей, отсутствие род-ственников, друзей и знакомых, которых можно пригласить в гости (4%) или к которым можно пойти в гости (8,7%). Приёму гостей также не способству-ет дефицит денежных средств (6%). Оставшиеся респонденты затруднились с ответом.

Стоит отметить готовность респондентов с радостью принимать не-жданных гостей (57%), что можно объяснить открытостью молодёжи ко все-

154

му новому и относительной лёгкостью нравов, существующих в молодёжной среде. Остальные опрошенные принимают нежданных гостей либо вынужде-но (36,8%), либо стараются их поскорее проводить (6,1%).

Перейдём от рассмотрения места личного гостеприимства в жизни мо-лодёжи к анализу той роли, которую в ней играет коммерческое гостепри-имство. Среди опрошенных молодых людей 87% на досуге посещают кафе, бары, рестораны, ночные клубы. При этом 71% молодых людей посещают эти заведения чаще одного раза в месяц. Наиболее часто данные заведения посещаются с целью общения (31,7%), развлечения (29,3%) и отдыха (22%). «Поесть и выпить» среди своих целей назвали 9,8% опрошенных, новые зна-комства – 4,9%, посещение «за компанию» – 2,4%. Соответственно молодые люди предпочитают посещать кафе, рестораны и ночные клубы с друзьями (87,8%). Посещение членов семьи и коллег набрало в сумме всего 12,2% от-ветов респондентов.

Как и в случае с личным гостеприимством, в коммерческом гостепри-имстве существует ряд факторов, негативно влияющих на посещение респон-дентами кафе, ресторанов и ночных клубов. Среди них наибольшее значе-ние имеет ограниченность денежных средств (45,5%). Дефицит свободноговремени назвали 29,5%, что ниже аналогичного показателя в случае с лич-ным гостеприимством. Также отрицательное влияние оказывают такие факторы, как наличие семьи и детей (9,1%), неприязнь к названным предпри-ятиям ввиду их многолюдности и шумности (4,5%), отсутствие людей, с кото-рыми можно посетить данные заведения (4,5%), и иные причины.

Отдельный блок вопросов касался проблем культуры обслуживания и культуры потребления услуг предприятий индустрии гостеприимства, суще-ствующих в нашей стране.

На вопрос «на Ваш взгляд, есть ли в российских гостиницах, кафе, ре-сторанах, ночных клубах сложившаяся культура обслуживания гостей?» 11,4% ответили утвердительно, такое же число респондентов дало отрица-тельный ответ. Большинство респондентов (77,3%) отметило, что в настоя-щее время сложившейся культуры обслуживания в нашей стране нет, она ещё находится в стадии формирования. Данному процессу, по мнению опро-шенных молодых людей, способствуют усвоение западных традиций обслу-живания (40,5%), высокий уровень культуры, образования и воспитания со-трудников предприятий сферы гостеприимства (33,3%), наличие традиций, норм обслуживания (14,3%). Вместе с тем в список факторов, препятству-ющих становлению культуры обслуживания на отечественных предприяти-ях индустрии гостеприимства, респондентами были внесены несоответству-ющий уровень образования и культуры сотрудников предприятий сферы гостеприимства (61%), копирование западных традиций обслуживания (26,8%) и отсутствие традиций, норм обслуживания (9,8%).

Что касается наличия в российском обществе сформировавшейся культуры потребления услуг кафе, ресторанов, гостиниц, ночных клубов, то 22,7% опрошенных дали утвердительный ответ, а 15,9% – отрицательный. Большинство же (61,4%), как и в случае с культурой обслуживания, указали на то, что культура потребления находится в процессе становления. «Усво-ение западных образцов потребительского поведения» (48,8%), «наличие традиций, норм, ритуалов потребления услуг» (16,3%), «высокий уровень культуры, образования и воспитания россиян» и «умеренность в потребле-нии, традиционно присущая нашей культуре» (набрали по 11,6% ответов) оказывают положительное влияние на развитие культуры потребления в нашей стране. Сдерживают же этот процесс такие факторы, как снижение уровня культуры россиян (34,9%), отсутствие чётко оформленных потребно-стей, их неосознанность (27,9%), «слепое» копирование западных образцов потребительского поведения (11,6%), отсутствие традиций, норм, ритуалов потребления услуг (9,3%) и чрезмерное потребление услуг (7%). Оба вопроса вызвали затруднения с ответом у части респондентов.

155

Обозначенную тенденцию снижения роли личного гостеприимства и роста значения коммерческого гостеприимства в жизни молодёжи демон-стрирует и исследование, проведённое сотрудниками «Левада-центра» в 2007 году. Так, среди респондентов, отвечавших на вопрос «что Вы делали в течение последних 24 часов?», доля ответивших «были в ресторане» вы-росла на 0,1% по сравнению с 2005 годом и составила 0,8% респондентов [1, с. 471–472]. Среди молодёжи этот показатель составил 1,5% [1, с. 475]. Та-кие варианты, как «посещение гостей» или «приглашение гостей», вообще не встречались среди ответов респондентов, хотя, по данным того же опроса, приём гостей доставляет удовольствие 47% опрошенных в возрасте 18–24 лет и 43% в возрасте 25–39 лет [1, с. 477].

На протяжении долгого времени гостеприимство выступало в роли одного из механизмов установления и поддержания связей между индивида-ми и социальными общностями. На современном этапе развития общества, а мы можем говорить, с одной стороны, об атомизации общества, а с дру-гой, – о глобализации общественных процессов, происходит трансформация гостеприимства, оно теряет свою значимость традиционного механизма ин-теграции по мере перехода к постиндустриальной фазе развития общества. Мы говорим не об исчезновении личного гостеприимства, а о смещении акцента гостеприимства на его коммерциализированные формы, что под-тверждают полученные нами данные. Обозначенные изменения, а также повлиявшие на них явления представляют интерес для изучения в рамках социологической науки.

Литература

1. Гудков, Л.Д. Российская повседневность [Текст] / Л.Д. Гудков // Абортивная модернизация. – М. : Российская политическая энциклопедия (РОСПЭН), 2011. – С. 459–490.

2. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка ; Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка ; Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка ; Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа : http://www.classes.ru/all-russian.

3. Монтандон, А. Гостеприимство: этнографическая мечта? [Текст] / А. Мон-тандон // Традиционные и современные модели гостеприимства / сост. : А. Монтандон, С.Н. Зенкин. – М. : РГГУ, 2004. – С. 9–26.

4. Тоффлер, Э. Шок будущего [Текст] / Э. Тоффле / пер. с англ. – М. : ООО «Из-дательство ACT», 2002. – 557 с.

5. Социальная сеть «ВКонтакте» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://m.vk.com/opros123454546567.

156

ÁÁÊ 60.561.7ÓÄÊ 316:364-32

Ì.Â. ÏÅÂÍÀß

M.V. PEVNAYA

ÂÎËÎÍÒЁÐÑÒÂÎ ÊÀÊ ÏÐÅÄÌÅÒ ÒÅÎÐÅÒÈÊÎ-ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÈÇÓ×ÅÍÈß

VOLUNTEERING AS A OBJECT OF THEORETICAL SOCIAL RESEARCH

В статье анализируются различные теоретические основания анализа волонтёр-ства – от идей классиков социологии XIX века до теорий XXI века Применительно к из-учению волонтёрства как системы и института рассматривается потенциал парадигм структурно-функционального анализа, конфликта, теории обмена, институциональных теорий. В развитии идей классиков относительно понимания сущности волонтёрства как деятельности и общности приоритетны деятельностно-активистские теории, тео-рии общественных движений, социального капитала и доверия.

Various theoretical grounds for the analysis of volunteering – from the ideas of XIX cen-tury classical sociologists to the XXI century theories – are considered in the article. The potential of the structural and functional analysis and confl ict paradigms, the theory of exchange and institutional theories is considered as applied to studying volunteering as a system and as an institution. Social action theories, the theory of social movements, as well as social capital theory and social trust theories are stated to be preferable in the develop-ment of classical researchers` ideas on understanding the essence of volunteering as activ-ity and community.

Ключевые слова: волонтёрство, добровольчество, волонтёрская деятельность, во-лонтёр, волонтёрский труд, социальная общность, социальный институт.

Key words: volunteering, volunteerism, volunteering activity, volunteer, volunteering labor, social community, social institution.

Социологическое знание позволяет сгенерировать новую концептуаль-ную схему, разработать теоретическую модель волонтёрства при его изуче-нии как системы, социального института, социальной общности и деятельно-сти. Высокий уровень теоретического мышления, характерный для классиче-ской социологической мысли, позволяет использовать концептуальные идеи и подходы её представителей для осмысления волонтёрства с позиции его социологической трактовки. Уже начиная с О. Конта, можно рассматривать трактовку этого явления как деятельности, которая вписывается в «контов-ское» понимание разделения труда не только как экономического, но и соци-ального факта, лежащего в основе общественной солидарности.

В работах Э. Дюркгейма первейшим объективным объединяющим на-чалом в обществе выступает сложное разделение труда, которое создаёт си-стему зависимых отношений между людьми. На основе теории французско-го социолога волонтёрство можно рассматривать, с одной стороны, как вид труда в системе его общественного разделения, с другой – как необходимость для поддержания нормальной жизни в обществе, как следствие, влекущее за собой осознание людьми потребности в объединении, то есть формировании «органической солидарности».

В современных реалиях волонтёрство может рассматриваться как один из новых социальных механизмов формирования той самой «социальной солидарности», о которой писал Э. Дюркгейм. По нашему мнению, это обу-словлено тем, что в сути исследуемого феномена лежат не экономические интересы индивида и общественные приоритеты, а коллективное и индиви-дуальное осознание необходимости и значимости этой деятельности для об-щества. На его основе происходит и процесс формирования самой общности

157

волонтёров, во многом схожей по своим ключевым характеристикам с про-фессиональной группой, способной преодолевать состояние аномии в обще-стве. Ключевые социальные роли членов общности волонтёров заключают-ся в создании всякого рода образцов, т.е. «обязательных способов действия» [2, с. 9], в формировании условий для урегулирования конфликта интересов, в установлении социального порядка, в нравственном воздействии на другие общности и общество в целом.

Как значимый вклад в формирование методологии исследования во-лонтёрства может рассматриваться теория изучения общества и общности Ф. Тенниса. Волонтёрство способствует тому, что общественная разобщён-ность преодолевается, так как конструируется круг людей, которые стано-вятся связанными, оставаясь разделёнными. Возникающая вследствие это-го социальная связь между волонтёрами влияет не только на укрепление их общности, но и сплочение с теми, кому необходима помощь, и теми, кому она реально оказывается на уровне общественного взаимодействия. В своих ра-ботах Э. Дюркгейм и Ф. Теннис активно поддерживают и развивают прио-ритет общественного над индивидуальным, при этом подчёркивая важность анализа такого сущностного признака социальных явлений, как сочетание объективного и субъективного.

В то же время типология социальных действий классика немецкой со-циологии М. Вебера позволяет дать характеристику общности волонтёров, оценить это явление как деятельность, имеющую осознанную направлен-ность, определённые гуманистические ценности и идеалы, рационально по-ставленную цель, направляющую поведение индивида.

Как ещё один значимый шаг в развитии методологии исследования во-лонтёрства можно рассматривать обращение к теоретическому наследию Г. Зиммеля. В его концепции одним из ключевых звеньев в реализации социаль-ного существования индивида является деятельность, которую учёный рассма-тривает через категории «труд» и «профессиональное призвание». Логика его анализа демонстрирует возможность понимания волонтёрства через выделе-ние такого признака, как наличие цели для достижения определённых резуль-татов, значимых для индивида, социальной общности и социальной системы.

Фундаментальными для развития методологии исследования волонтёр-ства можно считать взгляды К. Маркса. Благодаря его работам, в которых в основу понимания будущего общества был заложен принцип свободы, мож-но в полной мере раскрыть сущностные характеристики свободной деятель-ности как признака волонтёрства. К. Маркс в своих трудах концентрирует внимание на социальной роли субъектов деятельности, подчёркивая особую важность социальных, экономических и политических последствий их ак-тивности. В наследии К. Маркса сформулированы первые теоретические основания осмысления добровольного объединения людей для решения кон-кретных проблем. В его работах и политической деятельности продемонстри-рована возможность перевода результатов теоретизирования в плоскость их практического применения на примере организации коммунистической пар-тии и международного рабочего движения.

Таким образом, труды классиков социологии XIX – начала XX веков, в силу объективных причин не рассматривавших исследуемый нами феномен напрямую, в методологическом плане открывают возможность оценивать всё многообразие социального мира с фундаментальных позиций. Именно в клас-сический период определялись первоначальные понятия социологии, разра-батывались фундаментальные основания социологического подхода к иссле-дованию социальной действительности, которые были в дальнейшем развиты в крупных социологических теориях ХХ – начала XXI веков.

На современном этапе развития социологии теоретическая наука на-ряду с разработкой исследовательской методологии всё теснее сближается с практикой, обслуживая и удовлетворяя потребности различных структур [3, с. 24]. Социологическая специфика изучения волонтёрства как системы

158

и социального института адресует нас к фундаментальным традициям про-шедшего столетия. Применительно к изучению интересующего нас феноме-на наиболее значимыми видятся парадигмы структурно-функционального анализа, конфликта, теории обмена, институциональные теории. В развитии идей классиков относительно понимания сущности волонтёрства как дея-тельности и общности приоритетны деятельностно-активистские теории, те-ории общественных движений, социального капитала и доверия.

Волонтёрство имеет довольно сложную структуру, выполняет функ-ции в контексте реализации различных видов социальных отношений. Рас-сматривая его как одну из «систем действия» через призму подхода Т. Пар-сонса, можно выделить три ключевых аспекта: социальную систему, систему личности волонтёра и культурную систему, на основе которой строятся дей-ствия субъектов. В качестве исходной единицы анализа интересующей нас проблемы выступает не общество в целом, не отдельная личность волонтёра, а система, в которой взаимодействуют социальные механизмы институцио-нализации практик волонтёрства и «среда», влекущая за собой стихийную самоорганизацию людей для решения конкретных проблем. «Эталонные пе-ременные» или стандарты культурных значений в этих условиях как норма-тивные или идеальные аспекты структуры системы действия имеют инте-гральную значимость [10, с. 218]. Они являются компонентом ценностных ориентаций индивидов в ситуации выбора альтернатив действия (личност-ный уровень), входят в систему волонтёрства на уровне коллектива как аспек-ты определения ролей, прав и обязанностей членов общности (общностный уровень). Данные переменные как аспекты ценностных эталонов являются в этом смысле правилами и предписаниями для конкретных действий в об-ществе (социетальный уровень). Волонтёрство как деятельность интегриру-ется в систему общественного разделения труда, взаимодействует с различ-ными профессиональными сферами и видами деятельности. Как социальный институт оно взаимодействует с политическими, экономическими, религиоз-ными, образовательными и культурными институтами.

Институциональные теории применимы к изучению волонтёрства в традиции социетального анализа [5, с. 15]. В этом ключе исследуемое яв-ление выступает как один из основных ресурсов развития гражданского общества, элемент «третьего сектора», где концентрируется самоорганиза-ция граждан для уменьшения эффекта социальной энтропии, решения соци-альных проблем, порождённых вторым сектором. Именно в третьем секторе функционирование института благотворительности проявляется в практиках добровольчества и денежных пожертвований [6, с. 19].

Институциональные теории во многом позволяют рассматривать во-лонтёрство как институт посредством анализа частных форм и видов его про-явления не только в экономическом, но и в правовом и политическом контек-стах. Становление института волонтёрства в определённых территориальных или географических рамках способствует объективному построению новых организационных структур, формирующих, регламентирующих и контроли-рующих новые «правила игры» [8] среди его членов. Происходит трансфор-мация национальных традиций и одновременное воспроизводство общепри-нятых норм мирового сообщества.

Неонституциональные теоретические обобщения позволяют рассма-тривать волонтёрство со следующих методологических позиций:

• в данном институте следует выделять не только узаконенные нормы социальных взаимоотношений, но также широко практикуемые неформаль-ные правила, координирующие взаимодействие людей;

• важно учитывать, что нетрадиционные правила, установленные во-лонтёрами как акторами на основе рационального выбора, не противоречащие действующей «системе правил», в конечном счёте закрепляются законом;

• волонтёрство как социальный институт динамично, реагирует на из-менения и иные процессы.

159

Для понимания социальной динамики, в рамках которой волонтёрство из неформального института как результата тесного совместного существо-вания людей в некоторых случаях превращается в формальный институт, за-креплённый в правовых нормах, созданный и поддерживаемый специально уполномоченными на это людьми, уместно применить в анализе ключевые идеи теории конфликтов. Интересно отметить, что анализируемое явление –это именно тот социальный феномен, который включён в ситуацию конфлик-та между государством и обществом. В ряде случаев волонтёрство направ-лено против политики государства, поскольку не разделяет те ценности, которые идеологизируются и продвигаются в рамках социальной, демогра-фической, экологической политики, а в отдельных ситуациях предлагает свои сценарии действий, механизмы поиска решений сложившихся про-блем.

В современной России получает активное развитие политическое во-лонтёрство, когда желания людей повлиять на политическую ситуацию в стране выливаются в конкретные действия (добровольный общественный мониторинг за выборами, безвозмездное участие в агитационных кампани-ях и т.д.) по защите гражданских прав. Волонтёры также выступают одни-ми из акторов, которые включены в экополитические конфликты, вызван-ные проникновением глобализации на местный уровень [12, с. 50]. В логике О.Н. Яницкого это те конфликтные действия, которые представляют собой попытку защитить, реконструировать или адаптировать некоторый слабый элемент социальной системы: «Если конфликты представляют собой меха-низмы для изменения систем принятия решений и, таким образом, являются факторами изменения структуры политических сил в самом широком смыс-ле этого слова, предлагается говорить о борьбе» [15, с. 35].

В структуре самого волонтёрства также существуют отношения кон-фликта в разных своих проявлениях: внутри общности волонтёров, с членами других социальных групп, непосредственно пересекающихся с волонтёрами в процессе осуществления их деятельности, с людьми, которым оказывается та или иная помощь. Например, А.А. Клепикова, анализируя волонтёрскую работу с детьми-инвалидами, отмечает случаи появления напряжённых от-ношений между волонтёрами и сотрудниками дома-интерната [4]. Исследо-ватель находит объяснение возникающим противоречиям в различии взгля-дов на содержание деятельности со стороны профессионалов и волонтёров, оказывающихся в одной и той же ситуации.

Поскольку в рамках обозначенных выше теорий конфликт рассматри-вается как всеобщее универсальное отношение между отдельными людьми и группами людей, мы можем исследовать волонтёрство как конкретный соци-альный феномен, который не только вписывается в рамки этой парадигмы, но и по сути своей вытекает из различных типов конфликтных отношений.

Если сделать попытку сближения векторов анализа волонтёрства как деятельности, общности, системы и института, то одним из общих объектов исследования будет поведенческое взаимодействие, или «элементарное со-циальное поведение», проявляющееся в виде обменных отношений. Парадиг-ма обмена позволяет рассматривать волонтёрство на микроуровне через при-зму межличностного взаимодействия. Интерпретируя поведение волонтёров с позиции этой теории, можно предположить, что каждый из них рациональ-но рассчитывает свои усилия и ту выгоду, которую он может получить в ре-зультате собственных действий.

Применим и результативен к анализу нашего феномена ряд постулатов Д. Хоманса, объясняющих социальное поведение. В качестве примера при-ведём лишь один из них. Согласно первому постулату, позитивный опыт во-лонтёрской деятельности в прошлом, благодаря которому человек получил вознаграждение (социальное одобрение, признание и т.д.), повышает веро-ятность того, что он выполнит эту или какую-то подобную деятельность в на-стоящем и будущем. С этой теоретической позиции во многом объяснимы

160

дискретность деятельности людей, время от времени занимающихся волон-тёрством, а также разнообразие волонтёрских практик и стихийность этого движения.

Интересно отметить, что реальные события в одном из ведущих вузов России, Уральском федеральном университете, демонстрируют жизнеспо-собность представленной теории. При организации мероприятий област-ного значения был сформирован отряд добровольцев, способных оказать существенную помощь в организации и проведении выставки международ-ного уровня. Так как работа была выполнена безупречно, областная власть выделила средства на материальное поощрение активного студенчества. Не-ожиданная выплата финансового вознаграждения имела неоднозначные последствия. При наборе волонтёров для проведения подобных мероприятий это стало одним из ключевых мотивов, который руководил желанием боль-шей части студентов принять участие в подобных проектах. Кроме того, ожи-дания тех, кто единожды получил достаточно ощутимое материальное воз-награждение за свою добровольную работу, не оправдались в дальнейшем и послужили одной из причин разочарования в целесообразности своих дей-ствий.

Потенциал парадигмы обмена широко используется зарубежными ис-следователями для построения теорий волонтёрства. Д. Хаски, анализируя целый ряд отдельных исследований, подчёркивает: сущность социального обмена как основы волонтёрства заключается в том, что любой человек по-лучает помощь (для себя или своих близких) от общества и благодаря этому испытывает чувство обязанности. Волонтёрство же является реальным спо-собом снять такое обязательство [22, р. 271]. В целом участники этого движе-ния оцениваются как люди, получающие осознанную или неосознанную [20] личную выгоду, имеющую внутренние или внешние проявления, различные для определённых социальных групп. Пожилым людям оно позволяет ком-пенсировать душевные и социальные выгоды (общение, связи), получаемые прежде на оплачиваемой работе [7, с. 43]. Молодёжи волонтёрство позволя-ет приобрести практические навыки, открывает доступ на рынок труда, даёт старт карьеры [21].

Парадигма обмена позволяет рассматривать волонтёрство как явле-ние, которое жёстко вписывается в ситуацию обменных отношений между отдельными людьми и различными социальными группами. Однако в силу своих ограничений она не даёт полного объяснения интегративной роли это-го явления, его устойчивости в условиях постоянных изменений и жизнеспо-собности феномена в различных политических, экономических и культурных условиях.

В.А. Ядов, оценивая потенциал современной российской социоло-гии, особо подчёркивает, что деятельность социальных субъектов (в нашем случае волонтёры таковыми и являются) регулируется формальными и не-формальными правилами в разных полях взаимодействия: экономическом, поле социальных повседневных взаимодействий, правовом, в поле политики и социально-культурном [14, с. 39]. В этом ключе деятельностно-активистская парадигма, интегрирующая теоретические идеи П. Бурдье, П. Штомпки, А. Турена, Ф. Фукуямы, представляется сегодня наиболее адекватной для из-учения волонтёрства. Определяющими здесь являются следующие теорети-ческие установки:

• институциональные изменения есть постоянное становление, ре-зультат человеческих практик;

• ключевыми элементами социальных институтов выступают не толь-ко индивиды, но и коммуникации, практики и взаимодействия;

• наибольшую активность проявляет «агент» или «актор». При таком подходе практические действия волонтёров как многообразных социальных субъектов определяют направленность социальных изменений, формируют поле межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений.

161

П. Штомпка подчёркивает, что любая общность может рассматривать-ся не как жёсткая система, а как «мягкое поле» взаимоотношений между индивидами со своими привязанностями, образом жизни, «сетями» взаимо-действия; она «является специфической общественной средой, или тканью, соединяющей людей друг с другом» [13, с. 27]. Межличностное поле волон-тёров находится в постоянном движении. Определяющей характеристикой здесь является постоянство процессов группировки и перегруппировки, ор-ганизации и реорганизации, выстраивающих и структурирующих поле волон-тёрства и его взаимодействие с другими структурными полями, в первую оче-редь с полем мировой и региональной политики.

В процессе изучения значения поля волонтёрства в отношении с други-ми полями выявлено, что существует связь между высоким уровнем трат на социальное обеспечение и высоким уровнем добровольчества и благотвори-тельности [25]. Наряду с полем политики существенное влияние на развитие волонтёрства оказывают поля религии и экономики [24]. Кросс-культурные социологические исследования доказывают существующие тренды вовлечён-ности населения в волонтёрство, различные для стран с неодинаковым уров-нем экономического развития и характером политического режима.

Оказываясь включёнными в структуру поля волонтёрства, доброволь-цы как субъекты, проявляющие активность, накапливают свой личный капи-тал (культурный, социальный), наращивают капитал волонтёрской общности во всех его проявлениях. Они формируют своей деятельностью капитал обще-ства в целом, где исследуемое движение само выступает в качестве ресурса, а его участники рассматриваются как человеческий капитал.

Конец ХХ – начало ХХI века характеризуется большим количеством ис-следований интересующего нас явления, теоретико-методологическим осно-ванием которых является теория социального капитала. Определяя ценность социального капитала волонтёрства на макроуровне, исследователи пыта-ются найти закономерности, объясняющие различия в его развитии в раз-ных социокультурных условиях, делают попытки выделить характеристики среды, социальные, экономические и политические факторы, оказывающие существенное влияние на него.

Относительно социального капитала волонтёрства следует особо отме-тить, что социальные взаимоотношения открывают волонтёрам доступ к ре-сурсам волонтёрской общности, где качество социального капитала отдельно взятого добровольца напрямую зависит от качества ресурсов, которые он ис-пользует. В. Вильсон в своей концепции рассматривает волонтёрство как по-чётный труд, наделяющий волонтёров неким статусом, который обеспечива-ет престиж, наряду с благотворительностью и другими добродетелями [27]. И в этом смысле волонтёрство для конкретного человека выступает в каче-стве социального капитала.

Такой социальный капитал связан с рядом ценностей и установок людей, определяющих то, как они относятся друг к другу и насколько эф-фективно взаимодействие между ними в определённых условиях. Особенно важны установки и ценности, которые имеют решающее значение для соци-альной стабильности и сотрудничества. Доверие – одна из таких наиболее важных интегрирующих констант. Оно бывает личным – к конкретному чело-веку, и абстрактным, когда строится не на основе личных (семейных, друже-ских и т.п.) отношений, а порождается социальными институтами [11].

Теория доверия – одна из базовых теорий, используемых сегодня для понимания волонтёрства. В её разработке активное участие принял Ф. Фукуяма, по мнению которого принцип добровольности лежит в осно-ве социального развития, а образование различных социальных общностей объяснимо в терминах добровольного договора между индивидами. С его те-оретических позиций волонтёрство, с одной стороны, базируется на сфере «фундаментальных ценностей», с другой – на эгоистических интересах лю-дей, не связанных с культурными основаниями общества.

162

По мнению российских исследователей, именно социальное доверие «порождает» социальный капитал, который определяет практики взаимодей-ствия на любой из социальных дистанций: от ближнего окружения индивида до общественных организаций [9, с. 17]. Л. Гудков в теоретическом и эмпи-рическом измерениях доказывает, что различные виды социального доверия, образующие институционализированный «социальный капитал», соотносят-ся с разными сетями общения и взаимодействия [1]. Именно тесная связь теорий социального капитала и доверия может выступать основанием для анализа феномена волонтёрства. Например, при прогнозировании комплек-са проблем, связанного с развитием волонтёрского движения в современной России под опекой «государства» при относительно низком уровне доверия со стороны населения к его основным институтам.

С другой стороны, нельзя не выделить в волонтёрстве ресурс повыше-ния уровня социального доверия в обществе. Включаясь в процессы межсек-торного взаимодействия, волонтёры видят, что реально делают региональ-ные и местные власти, сотрудники социальных служб, служб МЧС и т.д. Сотрудники коммерческих организаций в проектах корпоративного волон-тёрства имеют возможность оценить реальную дееспособность третьего сек-тора, важность и значимость института благотворительности.

История развития волонтёрства демонстрирует популяризацию и мас-совое распространение данного явления в мире во второй половине ХХ – начале XXI века. С этого периода проявляется конкретный интерес социо-логов к изучению различных форм массовых коллективных действий. Рас-смотрение волонтёрства в русле теорий социального движения позволяет охарактеризовать его как общность, в которой коллективное поведение её членов, дистанцирующихся от своих инвестиций, но при этом идентифициру-ющих себя как активных субъектов деятельности, обеспечивает им статус не потребителя, а создателя общественной ситуации.

В рамках «теории коллективного действия», сформировавшейся в ис-следованиях социальных движений, волонтёрство представляется как ле-гитимная часть политической и управленческой систем, институционали-зирующаяся в виде новых организационных структур, популяризируемых добровольческих практик, формирующих новые ценностные основания су-ществования и жизнедеятельности общества как на национальном, так и на мировом уровнях. Как социальное движение, имеющее институциональные характеристики, волонтёрство представляет собой горизонтальное образова-ние сетевого характера, где элементы сопряжены интенсивными связями со-лидарности, которые проявляются вне границ конкретных организаций [16].

В теории социальных движений изучаемое явление рассматривается лишь как один из многочисленных видов коллективных действий людей на-ряду с протестной и революционной активностью. При этом предлагается ис-пользовать наработанный в этом направлении теоретический потенциал дляобъяснения сущности волонтёрства как вида коллективных действий в кон-тексте мобилизации, инициированной природной, геополитической, тех-ногенной катастрофами или социальными противоречиями и проблемами, вызванными конфликтными ситуациями, противоречиями правового или нормативного характера. Мобилизация волонтёров как социальный процесс имеет позитивную направленность, как правило, он не ориентирует действия членов данной общности на существенные экономические и политические системные преобразования.

В первом десятилетии ХХI века зарубежные исследователи сделали не-сколько попыток обобщить частные теории волонтёрства с целью построе-ния единой интегративной теории. В 2008 году в докладе Американской социологической ассоциации С.М. Чамбрэ и К. Энолф выделили три парадиг-мы, проявляющиеся в теоретических дискуссиях и эмпирических исследо-ваниях рассматриваемого явления [19, p. 30]. В рамках первой парадигмы, объединяющей наибольшее число частных теорий, волонтёрство рассматри-

163

вается в экономическом дискурсе как труд или работа. Волонтёрский труд анализируется по одинаковым основаниям наряду с оплачиваемым в фор-мальном секторе экономики трудом, трудом в неформальном секторе и до-машним трудом [26]. Ключевыми характеристиками здесь является эконо-мическая ценность труда, а волонтёры рассматриваются как рабочая сила.

Вторая парадигма объединяет теории, конституирующие трактовку волонтёрства как разновидность просоциального поведения через катего-рию альтруизма, через понимание социального взаимодействия, оценку во-влечённости населения в гражданское общество [23]. В контексте данной парадигмы рассматриваются теории, объясняющие взаимосвязь религии и волонтёрства, сочетание альтруистических настроений и личной выгоды волонтёров. В ещё одной из групп теорий данное явление характеризуется в контексте гражданской активности и политического участия.

В третьей парадигме подчёркивается, что добровольчество является одним из аспектов образа жизни, видом досуговой практики, наиболее харак-терной для людей пожилого возраста. В ряде теорий рассматривается преем-ственность волонтёрского участия в течение всей жизни человека, при этом выделяется следующая закономерность: люди, проявляющие мультиролевое поведение, активно включённые в жизнь своей общности и занимающиеся волонтёрством, поддерживают этот поведенческий паттерн и в другие пери-оды своей жизни [18]. В целой группе теорий волонтёрство трактуется как социальная активность; в отличие от понимания феномена как просоциаль-ного поведения это означает, что люди участвуют в волонтёрстве для удо-вольствия, в дополнение к любым мотивам альтруистического и эгоистиче-ского характера [17].

Итак, в середине ХХ столетия в социологическом знании была выстро-ена система (алгоритм) исследования, позволяющая применять макротеории к анализу волонтёрства. При этом приоритетность сохранялась за рассмотре-нием его системных и институциональных проявлений.

Постклассический период даёт значительный объём разрозненных эмпирических материалов в контексте исследования волонтёрства как де-ятельности и общности, но демонстрирует отсутствие должного внимания социологов к его изучению как системы и института. В частных теориях во-лонтёрства актуализируется необходимость теоретического обобщения более высокого порядка, выходящего за пределы социологии труда и социо-логии гражданского общества. Динамика социальных изменений, фрагмен-тарность волонтёрских практик и при этом единство волонтёрского движе-ния в различных социальных, политических, экономических и культурных условиях диктуют необходимость построения теории, которая будет адап-тивна к разным культурам, откроет перспективы для объяснения специфики российского волонтёрства в контексте мировых трендов.

Литература

1. Гудков, Л. Доверие в России: смысл, функции, структура [Электронный ре-сурс] // НЛО. – 2012. – № 117. – Режим доступа : http://magazines.russ.ru/nlo/2012/117/g25-pr.html.

2. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда [Текст] / Э. Дюркгейм / пер. с фр. А.Б. Гофмана. – М. : Канон, 1996. – 432 с.

3. Зборовский, Г.Е. Теоретическая социология XX – начала ХХI века [Текст] / Г.Е. Зборовский. – Екатеринбург : ГУ, 2007. – 364 с.

4. Клепикова, А.А. Добровольцы благотворительной организации в государ-ственном учреждении для людей с тяжёлой инвалидностью: конструкты во-лонтёрства и профессионализма [Текст] / А.А. Клепикова // Журнал иссле-дований социальной политики. − 2011. − Т. 9. − № 3. – С. 406–418.

5. Кудринская, Л.А. Добровольческий труд: сущность, функции, специфика [Текст] // Л.А. Кудринская // Социс. – 2006. – № 5. – С. 15–22.

164

6. Мерсиянова, И.В. Факторы вовлечённости россиян в добровольческую де-ятельность [Электронный ресурс] / И.В. Мерсиянова // Эмпирические ис-следования гражданского общества. – 2011. – № 2. – Режим доступа : http://www.civisbook.ru/fi les/File/GO-2_2011.pdf.

7. Мерсиянова, И.В. Вовлечённость населения в неформальные практи-ки гражданского общества и деятельность НКО: региональное измерение [Текст] / И.В. Мерсиянова, И.Е. Корнеева. – М. : НИУ ВШЭ, 2011. – 196 с.

8. Норт, Д. Институты, институциональные изменения функционирования экономики [Текст] / Д. Норт ; пер. с англ. А.Н. Нестеренко. – М. : Фонд эко-номической книги «Начала», 1997. – 112 с.

9. Отчёт ФОМ «Ресурс добровольческого движения авангардных групп для российской модернизации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://soc.fom.ru/dobrovolchestvo.html.

10. Парсонс, Т. О структуре социального действия. [Текст] / Т. Парсонс ; под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А. Белоновского. – М. : Академический Проект, 2000. – 880 с.

11. Патрушев, С.В. Социальный капитал [Электронный ресурс] // Электронная библиотека «Гражданское общество в России». – Режим доступа : http://www.civisbook.ru/fi les/File/Patrushev_soz_kapital.pdf.

12. Халий, И.А. Общественные движения как инновационный потенциал мест-ных сообществ [Текст] : автореф. докт. дис. ... д-ра социол. наук / И.А. Ха-лий. – М., 2008. – 50 с.

13. Штомпка, П. Социология социальных изменений [Текст] / П. Штомпка ; пер. с англ. ; под ред. проф. В.А. Ядова. – М. : Аспект Пресс, 1996. – 664 с.

14. Ядов, В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная основа исследования российских трансформаций [Текст] / В.А. Ядов – 2-е изд. – СПб. : Интерсоцис, 2009. – 138 с.

15. Яницкий, О.Н. Элементы теории социальных движений [Электронный ре-сурс] // Официальный сайт ИC РАН. – Режим доступа : http://www.isras.ru/publ.html?id=2429.

16. Яницкий, О.Н. Развитие экологических движений на Западе и Восток Евро-пы [Текст] / О.Н. Яницкий // Социол. исследования. – 1992. – № 1. – С. 32–39.

17. Bekkers, R. Participation in voluntary associations: Relations with resources, personality, and political values [Text] / R. Bekker // Political Psychology. – 26 (3). – 2005. – Р. 439–454.

18. Butrica, B.A. Volunteer transitions among older americans. [Text] / B.A. Butrica, R.W. Johnson, S.R. Zedlewski // Journal of Gerontology: Social Sciences. – 2009. – 64B (5). – P. 644–655.

19. Chambré, S. Is volunteering work, prosocial behavior, or leisure? An empirical study [Text] / S. Chambré, C. Einolf // Сenter for nonprofi t strategy and manage-ment. Working papers series. – 2008. – USA. – 30 p.

20. Cnaan, R.A. Mapping volunteer activity [Text] / R.A. Cnaan, L. Amrofell // Non-profi t and Voluntary Sector Quarterly. – 1994. – 23. – P. 335–351.

21. Hackl, F. Volunteering and income: The fallacy of the Good Samaritan? [Text] / F. Hackl, M. Halla, G.J. Pruckner. – Kyklos, 2007. – № 60. – Р. 77–104.

22. Haski-Leventhal, D. Altruism and Volunteerism: The perceptionsof altruism in four disciplines and their impacton the study of volunteerism [Text] / D. Has-ki-Leventhal // Journal for the Theory of Social Behaviour. – 39 (3). – 2009. – Р. 270–292.

23. Penner, L.A. Prosocial behavior [Text] / L.A. Penner, J.F. Dovidio, J.A. Piliavin, D.A. Schroeder // Annual Review of Psychology. – 2005. – № 56. – Р. 365–392.

24. Ram, C. Religious people, religious congregations, and volunteerism in human services: Is there a link? [Text] / C. Ram, A. Kasternakis, R. Wineberg // Non-profi t and Voluntary Sector. – 1993. – № 22. – Р.33–51.

25. Sаlomon, M. Measuring the economic value of volunteer work globally: concepts, Estimates and a roadmap to the future [Теxt] / M. Sаlomon, S. Sokolowski, М. Haddock // Annals of Public and Cooperative Economics 82:3 : Johns Hopkins University, – USA. – 2011. – Р. 217–252.

26. Tilly, C. Work under capitalism [Теxt] / C. Tilly, C. Tilly. – CO : Westview Press. – 1998.

27. Wilson, J. Who Cares? Toward an Integrated Theory of Volunteer Work [Теxt] / J. Wilson, M. Musick // American Sociological Review. – 1997. – Vol. 62. – P. 694– 713.

165

ÁÁÊ (Ñ)60.56ÓÄÊ 316.7

À.À. ÏÎÏÎÂ

A.A. POPOV

ÐÀÇÂÈÒÈÅ ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ ÏÐÅÄÏÐÈÍÈÌÀÒÅËÜÑÒÂÀ Â ÐÎÑÑÈÈ:

ÎÏÛÒ ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈß

THE DEVELOPMENT OF AN ENTREPRENEURSHIP INNOVATION CULTURE IN RUSSIA:

EXPERIENCE OF THE SOCIOLOGICAL RESEARCH

Статья посвящена проблемам развития инновационной деятельности предпри-нимателей в России. В ней раскрывается понятие инновационной культуры, которая рассматривается как ядро культуры предпринимательства, а ключевая роль предпри-нимателя – как создание и внедрение инноваций. В публикации представлены резуль-таты авторских социологических исследований, где анализируется новаторская дея-тельность собственников бизнеса и руководителей предприятий г. Екатеринбурга.

Entrepreneurs’ innovative culture and problems of its development in Russia is the sub-ject of the article. The term «innovative culture» is stated as the core of the «entrepreneurs’ culture», so the key role of the entrepreneur is viewed as an innovation creation and devel-opment. The author provides the results of his sociological investigations, devoted to inno-vation activity of business owners and managers of Yekaterinburg companies.

Ключевые слова: культура предпринимательства, инновационная культура, пред-приниматель, нововведения, технологии, деятельность.

Key words: entrepreneurs’ culture, innovative culture, entrepreneur, innovations, tech-nology, activity.

Формирование инновационной культуры, «инновационного человека» – ключевая цель, постулируемая в рамках программы развития России до 2020 года [1]. В ней будущее России напрямую связывается с актуализацией роли бизнеса в создании и развитии инноваций и расширением инвестиций в НИОКР. Инновационный бизнес рассматривается как жизненно важная цель и перспектива развития компаний, фактор повышения их эффектив-ности и обретения лидерских позиций в условиях рынка. Существование такой модели бизнес-поведения авторы данной концепции считают необ-ходимым, полагая, что на этой основе должно строиться обеспечение тех-нологической модернизации ключевых секторов, определяющих роль и ме-сто России в мировой экономике, повышение в стране производительности труда.

Реальность достижения поставленных целей, с одной стороны, – во-прос готовности предпринимательского сообщества к работе с нововведени-ями, проблема сформированности его инновационной культуры. С другой – инновационная деятельность предпринимателей должна быть поддержа-на должным уровнем развития инфраструктуры, необходимым объёмом инвестиций, корректно институционализирована. Помимо этого, она долж-на получать поддержку со стороны административных и государственных структур.

Не всегда однозначно можно определить, какие разработки, техноло-гии и предприятия следует считать «инновационными». Существует целый ряд исследований [2], где ставится знак равенства между понятиями «ин-новационный» и «высокотехнологичный», таким образом, создаётся впечат-ление, что ничего инновационного в российском бизнесе нет. Учёные, экс-перты, идеологи развития страны по-разному определяют данное понятие.

166

Мы же, в свою очередь, предприняли попытку определить инновационную культуру как ядро культуры предпринимательства в рамках социокультурно-го подхода и операционализировать его, создав базу для проведения эмпири-ческих исследований.

Культура предпринимательства в нашем понимании – это совокуп-ность норм, ценностей, образцов и кодексов поведения (деловой этики, пра-вил ведения бизнеса и пр.), разделяемых сообществом предпринимателей и получающих отражение в социальных практиках ведения бизнеса, управ-ленческой и экономической деятельности. Это понятие находится на одном уровне обобщения с такими понятиями, как «экономическая культура» и «профессиональная культура». По смыслу они являются взаимодополняю-щими и взаимопроникающими.

Мы полагаем, что культура предпринимательства в обществе функци-онирует на нескольких уровнях. На личностном уровне она проявляется в рамках диспозиционного механизма, описанного В.А. Ядовым [4], определя-ющим деятельность человека (предпринимателя, владельца бизнеса). Онаотражается в специфичности потребностей, мотивов, стимулов, ценност-ных ориентаций и социальных установок индивида. На уровне организации культура предпринимательства находит своё отражение в организационной культуре предприятия. На уровне социальной общности культура предпри-нимательства проявляется в том, что представители бизнес-сообщества выступают её носителями. На социетальном уровне феномен предпринима-тельской культуры может менять тип социального устройства, поскольку су-ществуют одни общества, культура которых строится на основе ценностей культуры предпринимательства, и в то же время культура других тяготеет к ценностям патернализма и государственного регулирования.

Инновационная культура рассматривается нами как ядро культуры предпринимательства. Она определяется как исторически сложившаяся, устойчивая система норм, правил и способов осуществления нововведений в различных сферах жизни общества, характерная для данной социокультур-ной общности.

Ключевой аспект социокультурной деятельности предпринимателя – использование существующих институциональных механизмов и «ноу-хау» для того, чтобы трансформировать инновационные идеи в реальность.

Эта концепция была детально рассмотрена Й. Шумпетером в его работе «Теория экономического развития». Однако он характеризует пред-принимательские идеи лишь как продукт воздействия внешних сил: «Хо-зяйственный субъект изменяет только то, что меняют сами обстоятельства. Он устраняет те несоответствия между экономическими показателями и управлением хозяйством, которые возникают, когда конкретные условия ме-няются, а люди пытаются продолжать хозяйствовать на прежний манер... В народном хозяйстве отсутствует какое бы то ни было творческое начало и есть только воздействие давления вещной необходимости» [3, с. 158]. В конечном итоге предприниматель у Й. Шумпетера выполняет функцию комбинирования «начальных факторов производства», причём делает это как бы «механически, автоматически» [3, с. 113]. Фактически он «отказы-вает» предпринимателю в «особой» инновационной и предпринимательской культуре. Вместе с тем именно инновации, хоть и поневоле, являются движу-щей силой экономики и общественного прогресса в целом, и в этом смысле Шумпетер раскрывает социокультурную роль предпринимательства как типа деятельности.

Б. Болтон и Дж. Томпсон предлагают определение предпринимате-ля как человека, который естественным для него образом создаёт и вне-дряет социально значимые инновации, используя предоставляемые ему возможности [5, с. 15]. Этот подход нам более близок хотя бы потому, что предпринимателю достаётся роль актора в продвижении инноваций, а не «комбинатора факторов производства».

167

Предприниматели также изобретают свои способы использования воз-можностей и ситуаций, чтобы создавать инновации – новые продукты, услу-ги, предложения рынку; нарушая статус-кво, они инициируют изменения и рассматривают существующие барьеры и препятствия как вызов себе. Они перераспределяют социальные силы, изменяют существующий порядок и создают значимые социальные различия. Мы полагаем, что в этом и состо-ит ключевая социокультурная роль предпринимательства.

Креативность и способность к инновациям отличает не только пред-принимателей, но только они способны увидеть и использовать существую-щие возможности, проанализировать ситуацию и принять решение о том, стоит ли «игра свеч». Они обладают навыками и способностями иницииро-вать изменения и претворять идеи в жизнь, а также находить институцио-нальные и внеинституциональные способы привлечения ресурсов для реали-зации идей. Это – ключевое отличие предпринимателя от других новаторов. Предприниматель не только способен высказать и сформулировать идею, он обладает умениями, личностными качествами, связями (использует соци-альные сети) и навыками привлечения ресурсов для запуска процесса реали-зации идеи.

Отличие предпринимателя от, например, изобретателя состоит в том, что он занимается воплощением бизнес-идеи в реальность. Последователь-ность его действий можно отобразить схематично (рис. 1).

Рис. 1. Инновационная деятельность предпринимателя

Как видно, предприниматель необязательно является автором идеи, но он берёт на себя преобразующую функцию. Он может выполнять несколько социальных ролей одновременно (так, например, он может выступать и в ка-честве изобретателя) либо все эти функции равномерно ложатся на плечи его коллег по старт-апу. Таким образом, его роль в создании инноваций яв-

Реализация проекта Предприниматель воплощает бизнес-идею в работающий проект

Использование возможностей для создания нового продукта

Деятельность предпринимателя

Изобретение идеи Создание бизнес-идеи Предприниматель видит возможности для реализации идеи и для поиска ресурсов – трансформирует идею в бизнес-идею Направление, по которому бизнес-идея развивается в проект, зависит от интересов, ценностей предпринимателя, а также от факторов окружающей его социальной среды

Поиск возможностей для реализации бизнес-идеи

Осознание возможности ее практической реализации

Идея

168

ляется ключевой на первых двух стадиях её жизненного цикла (зарождении потребности и разработке проекта), а затем медленно сходит на нет. Кроме прочего, он выполняет трансляционную и селективную функцию в инноваци-онной культуре – отбирает и реализует те нововведения, которые могут стать общественно полезными.

Особенности преобразующей деятельности предпринимателя рассма-тривались нами в рамках двух эмпирических исследований. Первое пред-полагало количественный опрос собственников, руководителей и высоко-профессиональных работников, занятых интеллектуальным трудом на 120 предприятиях Екатеринбурга. Всего в опросе участвовало 435 человек. Опрос проводился в течение 2010 года на рабочих местах респондентов. Спо-соб отбора респондентов – квотный. Цель исследования – проанализировать элементы инновационной культуры на данных предприятиях, включающие в себя стиль и культуру управления, корпоративные ценности, отношение к инновациям, культуру управленческих отношений.

Второе исследование – это глубинные интервью с предпринимателями Екатеринбурга, инициировавшими успешный инновационный бизнес или про-екты. Информанты были приглашены для участия в этом исследовании по-сле проведения опроса на их предприятиях в 2010 году. Основным критери-ем для отбора информантов стало создание технологии или инновационного решения, которые позволили компании стать лидером рынка или завоевать ключевые позиции на нём. Всего было проведено 9 глубинных интервью с соб-ственниками или «старт-аперами» – авторами инновационных проектов. Ин-тервьюирование проводилось в июне – сентябре 2012 года. Целью этого ис-следования было выявить элементы инновационной культуры, свойственные предпринимателям, специфику мотивации и особенности их деятельности, ар-гументацию выбора бизнес-стратегии и жизненной стратегии, особенности личности и их отражение в корпоративной культуре предприятия и пр.

Внедрение изменений в организацию – это тяжёлая и рискованная ра-бота, и в основном она ложится на плечи предпринимателя. Большинство опрошенных нами управленцев придерживаются мнения, что на предприяти-ях сложилась высокая готовность руководителей и сотрудников «проявлять волю к изменениям» – так считают 62,7%. О том, что такой воли недостаточ-но, думают только 9,0% (остальные значения промежуточные). Отмечается также высокая готовность руководителя и сотрудников идти на обдуманный риск, брать на себя ответственность за непопулярные решения.

На вопрос «Применяются ли инновационные технологии на вашем предприятии?» ответы распределились следующим образом: 70,0% отве-тили положительно, 11,2% – отрицательно, 18,7% затруднились ответить. Сотрудники достаточно высоко оценивают управленческие возможности ру-ководства предприятия: 66,8% считают, что руководство умеет предвидеть последствия вводимых инноваций, следовательно, осуществляет инновацион-ное управление. Важно отметить, что подавляющее большинство опрошен-ных считают свою деятельность в той или иной степени инновационной.

Предприниматели-новаторы рассматривают создание нового в каче-стве основополагающей ценности своей деятельности. Принципиальное от-личие новаторских идей, ими реализуемых, состоит в том, что, во-первых, они предполагают предоставление благ для других людей; во-вторых, инно-вации будут приносить прибыль их авторам благодаря грамотной реализа-ции; в-третьих, задача предпринимателя – довести идею до её логического завершения, то есть работающего проекта, который приносит прибыль:

«Миссия любого бизнеса – из идеи сделать продукт. Цель – зарабо-тать деньги. То, что у тебя нематериальное в голове вертится, – сделать из этого что-то физическое» (Андрей, инвестиционный бизнес).

Более 77,2% опрошенных нами руководителей предприятий согласи-лись с утверждением, что нововведения необходимы и приносят много поль-зы. Ответы на вопрос «Какие направления деятельности необходимо раз-

169

вивать на вашем предприятии?» распределились следующим образом: на первом месте – создание новых продуктов и услуг, на втором – внедрение новых форм организации, мотивации и стимулирования, на третьем – совер-шенствование качества продукции, услуг.

Важно, что на второе место предприниматели ставят управленческие инновации – внедрение новых форм организации, мотивации и стимулирова-ния персонала. Во-первых, повышение производительности труда – болезнен-ный вопрос всех собственников бизнеса и управленцев. Во-вторых, бизнес-среда испытывает реальную потребность не только в технологических, но и управленческих инновациях, способных создать добавочную стоимость. В-третьих, внедрение новой системы управления и мотивации персонала мо-жет стать менее ресурсоёмким решением, чем технологические нововведе-ния или закупка оборудования. Кроме того, опрошенные нами собственни-ки предприятий актуализировали проблему передачи своего дела наёмному управленцу: когда предприятие становится «машиной по производству при-были», его инициатору уже неинтересно заниматься управлением.

Процесс создания нового отличается большим количеством «неиз-вестных в уравнении», так как предприниматель вторгается в ранее не раз-работанную область, испытывает постоянный недостаток знаний, а также сталкивается с необходимостью с нуля создавать схемы и алгоритмы дости-жения цели. Таким образом, предприниматель-новатор действует спонтанно, по наитию, создавая и отлаживая механизмы достижения цели и технологии, по которым осознанно пойдут далее другие люди. Отметим, что для самих информантов опыт внедрения идеи, её реализации остаётся нерефлекси-руемым и непроговариваемым. Когда мы задавали вопрос, каким образом удаётся воплотить идею в бизнес-проект, формулировка ответа на него вы-зывала большие затруднения. Чаще всего перечислялись инструменты, кото-рые использовались – встречи, совещания, презентации, изучение законода-тельства, разработка программного обеспечения и пр. Вместе с тем ответ на вопрос, что именно отличает опыт предпринимателя, воплощающего идею в жизнь, оказалось дать сложно.

Резюмируя всё сказанное информантами, попытаемся определить глав-ное сквозь призму специфических элементов внедрения инновации – про-цесса, когда идея становится бизнес-проектом.

1.  Предпринимателю, инициирующему новый проект, приходится затрачивать более 50% усилий на убеждение партнёров, инвесторов и пред-ставителей сообщества в работоспособности идеи. Это требует развития презентационных навыков, внедрения на специальные площадки (выстав-ки, конференции, совещания чиновников), выработки доступных и понятных способов объяснения преимуществ проекта.

«Что я делал – я оттачивал мастерство презентации на разных кон-ференциях. Приходил и рассказывал. Если моя идея не цепляла – анализи-ровал, делал работу над ошибками. Я постоянно тренировался, совершен-ствовался в донесении идеи, учился говорить понятно для разных людей, аудиторий. Это дало мне очень много» (Павел, IT).

2.  Процесс внедрения новаторской идеи предполагает постоянный де-фицит знаний и специфических навыков. Они приобретаются в процессе ра-боты над проектом, затрачиваются огромные ресурсы на самообразование, что приводит к формированию уникального экономического, социального и культурного капитала.

«Все проекты новые и идут по-разному. Основная проблема – опыта не хватает, ты начинаешь проект и не знаешь, что за ним стоит, очень мало специалистов, они очень дорогие, но хочется это сделать. Это стро-ится на личных качествах, я вижу это просто на примере, методом проб и ошибок…» (Александр, медицина).

3.  Важным элементом внедрения инновации является преодоление в первую очередь внутренних барьеров. Предприниматель, реализуя новый

170

проект, ориентируется, прежде всего, на переход с ранее завоёванных лич-ных рубежей на более высокие или борется с инертностью, скептицизмом своей команды, партнёров и клиентов.

«Отсутствие поддержки и непонимание людей, команды – это полу-чается преодолевать глупым способом, неправильным – слепотой, я вклю-чаю слепоту, я не вижу, что меня не поддерживают – и просто несусь. Они привыкли работать по-старому, а тут возникает возможность провести такое мероприятие, всё складывается, чтобы его сделать, но они такие – нет, нам этого не надо. Я всегда поступал так – я просто ломал. Это не-правильно, это всегда приводит к плачевным результатам, в итоге коман-да умирает» (Денис, IT).

4.  Развитие инновационного проекта предполагает скрупулёзную и упорную работу по завоеванию доверия клиентов и участников рынка. Вне-дрение нововведения требует гораздо больше усилий предпринимателя, связанных с преодолением подозрительности и неприятия нового, неже-ли работы с внешними рыночными и административными препятствиями. Именно завоевание доверия потенциальных клиентов становится ключевой задачей новатора – и трудности, с которыми сталкивается рядовой предпри-ниматель, отходят на второй план.

«Два года я боролась за то, чтобы клиент нам доверял. Это всё было потихоньку, по одному, по два человека. Всё больше и больше мы завоёвы-ваем свои позиции, расширяемся. Самое сложное было ещё завоевать дове-рие партнёров, потому что мы заявили сразу о себе очень много и вложи-ли в это очень много труда. Сейчас партнёры нам доверяют и считают нас одними из лучших, этим можно гордиться» (Наталья, дополнительное образование).

По данным проведённого нами количественного исследования, более половины руководителей предприятий (56,0%) способны к оправданному ри-ску при принятии решений, и в 55,4% случаев они демонстрируют достаточ-ный уровень готовности к переменам. Кроме того, более половины из них способны предвидеть последствия принятых решений, но когда дело каса-ется информирования коллектива об этих последствиях (56,4% случаев), до-несённой информации бывает недостаточно для работников фирмы. Так что, вероятно, проблема внутренних барьеров остаётся актуальной в случае пере-мен не только для управленцев, но и для коллектива: люди получают недо-статочно информации, а руководители испытывают трудности с форматом её донесения до команды.

Так как преодоление внутренних барьеров на пути нововведения стано-вится определяющим фактором, наличие внешних барьеров (административ-ных, экономических, культурных и пр.) отходит на второй план. Во-первых, сложность преодоления внешних барьеров, как мы полагаем, не проговари-вается большинством информантов постольку, поскольку эти трудности не укладываются в их представления о компонентах дискурса «успешного пред-принимателя». Во-вторых, внешние барьеры на пути бизнеса – это, с одной стороны, что-то «само собой разумеющееся», о чём неинтересно говорить», а с другой – это то, что любой инициатор должен преодолевать. И говорить о них он не считает нужным, так как не в состоянии напрямую на них повлиять.

Вместе с тем можно выделить следующие направления, препятству-ющие развитию новаторских старт-апов с точки зрения предпринимателей: отсутствие культуры создания инноваций в профессиональном сообществе, отсутствие реальной поддержки со стороны государства, необходимость в по-иске инвесторов и налаживании диалога с ними, негибкость административ-ных структур.

Существуют разные оценки мер, которые предпринимает государство для стимулирования инновационного бизнеса: от положительных до скеп-тических. Основные претензии к таким программам поддержки – это не-гибкость, неприспособленность к нуждам бизнеса, непрозрачность, неоче-

171

видность выбора проектов для финансирования, финансирование неконку-рентоспособных, «нерабочих» проектов с сомнительной эффективностью, отсутствие поддержки реального, уже работающего инновационного бизне-са, несовершенные механизмы оценки проектов, то, что вложенные средства можно потратить на реализацию более важных социальных проектов. Отно-шение большинства предпринимателей к программам поддержки бизнеса показывает уровень востребованности таких программ: при высокой степени осведомлённости об их существовании менее 10,0% пользуются ими.

Носители инновационной культуры не торопятся ассоциировать себя с организациями, призванными «институционализировать» инновации (та-кими, как государственные программы, инновационные площадки по типу «Сколково», программы поддержки бизнеса и пр.). Вместе с тем некоторые пользуются ресурсами, которые данные программы предоставляют. Основ-ное отношение к таким программам – недоверие, подозрение в коррупции и нецелевом расходовании средств. Возможности формирования инновацион-ной культуры «сверху» оцениваются скептически.

Подводя итоги, отметим, что проблема инноваций в предприниматель-стве приобрела в современном обществе особую актуальность. При этом распространение инновационной культуры невозможно без самих акторов – предпринимателей-новаторов. Мы намеренно не стали акцентировать вни-мание на том, каким образом можно развивать инновационную культуру предпринимательства, так как считаем такой подход не вполне допустимым. Основная проблема формирования этой культуры, с нашей точки зрения, за-ключается в том, что никто в этот процесс по-настоящему не вовлечён, кроме самих предпринимателей. Любой представитель бизнеса, создающий инно-вации, заинтересован в том, чтобы социальная среда претерпевала измене-ния к лучшему – становилась комфортной для жизни, работы и ведения биз-неса. На самом деле возникает резонный вопрос: какую именно социальную среду предприниматели и чиновники делают комфортной для жизни?

Чиновники и представители бизнеса экспортируют ресурсы, деньги за продукцию, закупая её за границей, после экспортирования денег экспорти-руют социальные блага, таким образом создавая в других странах социальную среду для будущих поколений, для того, чтобы туда могли переехать они или их дети. Этот подход никогда не приведёт к тому, чтобы в нашей стране созда-валась оптимальная среда для развития бизнеса и привлечения инвестиций.

Мы убеждены в том, что формирование инновационной культуры на-чинается с создания социальной среды, комфортной для развития бизне-са. Немаловажным фактором является популяризация ценностей культуры предпринимательства, которые интериоризированы инноваторами: ценности личной свободы, самостоятельного выстраивания личной траектории жизни, создания новых удобных решений для жизни людей и преобразования соци-альной среды, интереса к своему делу, преодоления барьеров и поиска воз-можностей. Естественно, получение прибыли и обогащение также является ценностью, но если это станет определяющим фактором развития бизнес-среды, то не приведёт к качественному скачку.

Отметим, что популяризация ценностей инновационной культуры не имеет смысла без позитивных примеров развития бизнеса, реальной его под-держки со стороны административных структур, возможности обмена опы-том и обучения. На данном этапе все проекты, инициированные государ-ством в этом направлении, рассматриваются бизнесом скептически. Дело в том, что позитивные изменения государственной политики должны быть направлены на оздоровление экономики и облегчение условий ведения биз-неса в целом, а не только для «инновационных» предприятий, статус кото-рым присваивается зачастую «для галочки».

Пока административная система будет замкнута сама на себе на бюро-кратические, а не реальные показатели, понятие «инновационный бизнес» так и останется канцеляризмом, с которым реальные новаторы не будут себя

172

ассоциировать. В качестве ответных действий активные предприниматели создают венчурные и коммерческие фонды, инвестиционные предприятия, цель которых – поддержка интересных и небанальных старт-апов, научных разработок и проектов.

Справедливо было бы отметить, что за последние месяцы произош-ли положительные сдвиги в сфере поддержки предпринимательства госу-дарством. Эти изменения связаны со вступлением России в ВТО и касаются законодательства, поэтому мы можем ожидать поворота государства в сторо-ну поддержки инновационных компаний, перспективных научных и бизнес-инициатив.

Литература

1. Инновационная Россия 2020: проект стратегии инновационного развития страны до 2020 г. – М. : Минэкономразвития России, 2010.

2. Рейтинг конкурентоспособности национальных инновационных систем – Форум ОПОРЫ. 23 марта 2010 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://opora.ru/news/10726/.

3. Преодоление инновационного отставания России. Хельсинский семинар ОЭСР, март 2001 г. – М. : Изд-во РУДН, 2002 и др.

4. Шумпетер, Й. Теория экономического развития [Текст] / Й. Шумпетер. – М. : Прогресс, 1982. – 401 c.

5. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции поведения личности [Текст] / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. – М. : На-ука, 1975. – 295 с.

6. Bolton, B. Entrepreneurs: Talent, Temperament, Technique [Text] / B. Bolton, J. Thompson. – Buttleworth Heineman, 2004. – Р. 305.

173

ÍÀÓ×ÍÀß ÆÈÇÍÜ

Êî í ô å ð å í ö è è

В СурГПУ 7 декабря 2012 года прошла Всероссийская социологическая научно-практическая конференция «Учительство региона как социально-профессиональная общность». Подобное мероприятие проводится впервые не только в Сургуте, но и в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре.

Конференция стала результатом работы сотрудников лаборатории ре-гиональных исследований (ЛабРИС). В ней приняли участие учителя школ Сургута и Сургутского района, а также представители учебных заведений УРФО и ХМАО – Югры.

Обсуждались многие актуальные вопросы: социологические, социально-экономические проблемы учительства как социально-профессиональной общности, а также социально-педагогические, социально-психологические проблемы исследования учительства.

Результаты конференции нашли своё отражение в сборнике научных трудов.

Очередная конференция намечена на декабрь 2013 года.

IV ОЧЕРЕДНОЙ ВСЕРОССИЙСКИЙ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ КОНГРЕСС

23–25 октября 2012 делегация СурГПУ в составе первого проректора В.П. Засыпкина, начальника научного отдела С.С. Дрига, декана факульте-та управления Е.А. Волосниковой, научных сотрудников Лаборатории реги-ональных исследований О.В. Власовой, Е.Н. Сидневой, С.В. Овчаренко при-няли участие в IV Очередном всероссийском социологическом конгрессе «Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие», ко-торый проводится раз в 4 года. На этот раз социологов принимал г. Уфа.

Конгресс собрал многих именитых российских социологов, среди ко-торых – В.Л. Ядов – советский и российский социолог, В.А. Мансуров – пре-зидент Российского общества социологов, Г.Е. Зборовский – вице-президент Российского общества социологов, Н.Е. Покровский – президент Сообщества профессиональных социологов, Ю.Р. Вишневский, а также представители об-щества социологов из Польши, Чехии, Индии и др.

Представители делегации СурГПУ приняли участие и выступили с до-кладами на Круглом столе № 1, посвящённом вопросам социокультурных процессов в северных территориях России (на заседании свои работы пред-ставили В.П. Засыпкин, Е.А. Волосникова, О.В. Власова, С.В. Овчаренко), участвовали в работе следующих секций: «Социология образования» (Засып-кин В.П., Овчаренко С.В.), «Язык и общество: современные проблемы соци-ологического анализа» (Дрига С.С.), и сессий «Вызовы городского и регио-нального развития: диагностика и технологии решений» (Волосникова Е.А.), «Социологический провинциализм»: новые вызовы и реальность (Засып-кин В.П., Власова О.В., Сиднева Е.Н.).

Все представленные на конгрессе доклады опубликованы в сборнике IV Всероссийского социологического конгресса.

174

Êî í ê ó ð ñ û

По результатам проведённого Всероссийского конкурса публикаций Российским обществом социологов (г. Москва) монография научных сотруд-ников лаборатории региональных исследований СурГПУ – доктора социо-логических наук В.П. Засыпкина, доктора философских наук, профессора Г.Е. Зборовского, доктора социологических наук, профессора Е.А. Шукли-ной – «Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в циф-рах и диалогах» заняла I место в номинации «Лучшая коллективная социологическая монография 2012 года».

Это вторая подряд победа социологов СурГПУ в названном конкурсе и номинации. Конкурс проводится Российским обществом социологов, право-преемницей Советской социологической ассоциации. Ежегодно в нём уча-ствует более 50 авторов и авторских коллективов. Жюри конкурса публи-каций РОС 2013 – известные российские социологи.

Представленная на всероссийском конкурсе книга – итог двухлетней кропотливой исследовательской работы коллектива лаборатории региональ-ных исследований, сотрудников и студентов нашего университета. Результа-ты этого социологического исследования дважды обсуждались на заседани-ях Думы Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, международных конференциях, Всероссийском социологическом конгрессе (г. Уфа, октябрь 2012), публиковались в центральных научных изданиях, проходили другую общественную экспертизу и обсуждение.

Авторы социологической монографии выражают сердечную благодар-ность всем участникам исследовательского коллектива:

• преподавателям и сотрудникам Сургутского государственного педа-гогического университета в составе С.Р. Аминова, кандидата культурологии, С.С. Дриги, кандидата филологических наук, К.З. Рабадановой, Е.Н. Сидне-вой;

• аспирантам кафедры философии и социологии О.В. Власовой, Н.А. Дробязко, С.В. Овчаренко, Л.А. Поповой;

• студентам Сургутского государственного педагогического универ-ситета Р.И. Адамовой, С.С. Акпарову, М.С. Андриевской, А.В. Гавриловой,И.Р. Гильмановой, И.А. Гингизовой, А.А. Ионову, С.С. Кихтевой, А.А. Кузнецову, М.Ф. Курбангалиеву, Р.М. Курманалеевой, А.К. Кушбаковой, О.Ю. Лебедевой, О.М. Ладани, А.Д. Макову, М.И. Махевской, Н.А. Мищенко, У.Р. Никифорук, Д.В. Николаеву, А.О. Панасенко, В.А. Петрову, Д.С. Петровой, И.А. Пригор-ницкой, Т.Ф. Рахманову, С.Ф. Сабирьяновой, Н.А. Савко, Е.В. Селиверстову, С.Д. Скок, Н.С. Смирновой, Е.П. Тамплон, Т.А. Твердохлеб, З.А. Шариповой, Е.В. Шумихиной, Д.Н. Шевелевой, П.В. Яшиной.

175

À í î í ñ û

Департамент образования и молодёжной политики ХМАО – ЮгрыГосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования ХМАО – Югры «Сургутский государственный педагогический университет»

Лаборатория региональных исследований СурГПУУральское отделение Российского общества социологовЮгорское отделение Российского общества социологов

И н ф о р м а ц и о н н о е п и с ь м о

Уважаемые коллеги!Приглашаем Вас принять участие в работе

Всероссийской научно-практической конференции«УЧИТЕЛЬСТВО РЕГИОНА

КАК СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ»

Место проведения:

ГОУ ВПО ХМАО – Югры «Сургутский государственный педаго-гический университет», ХМАО – Югра, г. Сургут, ул. Артёма, 9

Дата проведения:

декабрь 2013 года

Идея и миссия конференцииРазвитие социальной сферы, включая образование, оптимальное ис-

пользование учительского потенциала являются одним из приоритетных направлений не только государственной политики РФ, отражённой в ини-циативе президента «Наша Новая Школа», но и региональной политики ХМАО – Югры. Для этого требуется теоретическая и практическая прора-ботка ряда вопросов, связанных с состоянием в нашем регионе учительства как социально-профессиональной общности, с нахождением болевых точек, мешающих использованию учительского потенциала и развитию образова-ния в целом. Необходимость такой проработки обусловлена также тем, что без выявления условий и факторов, способствующих оптимизации деятельно-сти учительства, совершенствованию его образа жизни, трудно представить реальную картину модернизации системы образования в регионе в целом. Именно от учительства – как в регионе, так и во всей стране – во многом за-висит долговременная, рассматриваемая не только с позиций сегодняшнего дня, но в масштабе определённой перспективы успешность проводимой мо-дернизации.

В связи с этим на конференции представители различных социально-гуманитарных наук, специалисты-практики попытаются всесторонне осмыс-лить социально-демографические, ценностно-нормативные, мотивационно-потребностные и др. общепризнаковые характеристики социально-профес-сиональных общностей учителей ХМАО – Югры, их социально-экономическое и политико-правовое положение, их труд и социальное самочувствие.

К участию в конференции приглашаются: работники и руководи-тели образовательных учреждений всех уровней, студенты, аспиранты, науч-ные работники, все заинтересованные лица.

176

В рамках конференции планируется проведение презентаций моногра-фий и публикаций по проблемам учительства, студенческого круглого стола.

Конференция будет проходить в рамках следующих направлений:1. Социологические проблемы изучения учительства как социально-

профессиональной общности.2. Социально-экономические проблемы учительства как социально-

профессиональной общности.3. Социально-психологические проблемы учительства региона.4. Социально-педагогические проблемы учительства как социально-

профессиональной общности.

Формы участия в конференции: очная, заочная.

Для участия в конференции необходимо в срок до 15 ноября 2013 года направить в адрес оргкомитета заявку (Приложение 1), статью (Приложе-ние 2).

Заявки следует направлять в электронной форме на адрес: teachers-hmao@mail.ru.

Планируемые результаты конференции: издание сборника статей.

ВНИМАНИЕ!!! Оргкомитет организует рецензирование статей и оставляет за собой право отклонять материалы, не соответствующие требо-ваниям к научным публикациям.

За дополнительной информацией обращайтесь в оргкомитет конференции.Контактные телефоны: 8 (3462) 22-31-87 (доб. 4-224) Дрига Светлана

Сергеевна, Гаврисенко Елена Андреевна.

Приложение 1

Заявка на участие в конференции

ФамилияИмяОтчествоГородМесто работы: (организация)ДолжностьУченая степеньУченое званиеКруглый стол / мастер-класс (название)Название статьиАдрес домашний/рабочийТелефон домашний/рабочийE-mailФорма участия: – публикация без личного участия – публикация + личное участие – личное участие без доклада и публикацииПотребность в гостинице (указать)

177

Приложение 2

Требования к оформлению статей1.  Формат Microsoft Word.2.  Шрифт Times New Roman, 14 кегль.3.  Абзацный отступ – 1,25 см, выравнивание по ширине.4.  Интервалы: междустрочный – одинарный; межзнаковый – обычный; между абзацами – нет.

5.  Поля: верхнее – 2 см; нижнее – 2 см; левое – 3 см; правое – 1,5 см.

6.  Фамилия и инициалы автора (полужирно) и город пишутся справа. Между инициалами ставится пробел.

7.  Название статьи (полужирно) пишется по центру.8.  Заголовки и подзаголовки (полужирно) пишутся слева с абзацного

отступа.9.  Для аннотации и ключевых слов абзацный отступ – 2 см, 12 кегль, вы-

равнивание по ширине. Слова «Аннотация» и «Ключевые слова» выделяют-ся жирным шрифтом. После окончания аннотации ставится точка. Ключевые слова начинаются с нового абзаца, после перечисления ключевых слов точ-ка не ставится. Аннотация и ключевые слова отделяются пробелами от назва-ния статьи и заголовка.

10.  Таблицы можно оформлять в цвете, подписывать: слово «Таблица» и номер справа, название со следующей строки по центру. При необходимо-сти в названии таблицы указывается размерность данных.

11.  Рисунки можно оформлять в цвете, подписывать слева под рисун-ком.

12.  Сноски постраничные, нумерация на каждой странице, шрифт Times New Roman, 10 кегль.

13.  Библиографический список оформляется в соответствии с ГОСТом.14.  Ссылки на источники из библиографического списка даются в ква-

дратных скобках, при необходимости указывается номер страницы.

Комплект статьи должен включать в себя: текст статьи объёмом от 5 тыс. до 20 тыс. знаков, оформленный в соответствии с требованиями, с аннотацией объёмом 250 знаков и ключевыми словами до 15 слов.

178

Ñ Â Å Ä Å Í È ß Î Á À Â Ò Î Ð À ÕI N F O R M A T I O N A B O U T A U T H O R S

Абашина Валентина Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государ-ственного педагогического университета

Abashina Valentina Vasilyevna – Ph.D., Education, Associate Professor, Depart-ment of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University

E-mail: pre_school@surgpu.ru

Амбарова Полина Анатольевна – кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии и социальных технологий управления Уральского федераль-ного университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Ambarova Polina Anatolyevna – Ph.D., Sociology, Associate Professor, Depart-ment of Sociology and Social Technologies, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin

E-mail: borges75@mail.ru

Банникова Людмила Николаевна – доктор социологических наук, профес-сор кафедры социологии и социальных технологий управления Уральского феде-рального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Bannikova Lyudmila Nikolaevna – Doctor of Sociology, Professor, Department of Sociology and Social Technologies, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin

Е-mail: Bannikov@planet-a.ru

Боронина Людмила Николаевна – кандидат философских наук, доцент ка-федры социологии и социальных технологий управления Уральского федерально-го университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Boronina Lyudmila Nikolaevna – Ph.D., Philosophy, Associate Professor, Depart-ment of Sociology and Social Technologies, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin

Е-mail: bulasmila@mail.ru

Вишневский Юрий Рудольфович – доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой социологии и социальных технологий управления Ураль-ского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Vishnevskiy Yuriy Rudolfovich – Doctor of Philosophy, Professor, Chair of the De-partment of Sociology and Social Technologies, Humanitarian University, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin

Е-mail: soc_stu@e1.ru

Власова Ольга Владимировна – аспирант кафедры философии и социологии Сургутского государственного педагогического университета

Vlasova Olga Vladimirovna – Post Graduate, Department of Philosophy and Soci-ology, Surgut State Pedagogical University

Е-mail: surgut_vlasov@mail.ru

Волосникова Елена Алексеевна – кандидат экономических наук, доцент ка-федры экономики и права Сургутского государственного педагогического уни-верситета

Volosnikova Yelena Alekseevna – Ph.D., Economics, Associate Professor, Depart-ment of Economics and Law, Surgut State Pedagogical University

Е-mail: Volosnikova_lena@mail.ru

179

Дрига Светлана Сергеевна – кандидат филологических наук, начальник на-учного отдела Сургутского государственного педагогического университета

Driga Svetlana Sergeevna – Ph.D., Linguistics, Head of Scientifi c Research De-partment, Surgut State Pedagogical University

E-mail: svetlana_driga@mail.ru

Еланская Елена Владимировна – аспирант кафедры философии, социоло-гии, политологии Башкирского государственного педагогического университета

Yelanskaya Yelena Vladimirovna – Post Graduate, Department of Philosophy, Sociology, Political Science, Bashkir State Pedagogical University

E-mail: e.lena-aa777@yandex.ru

Жукова Елена Дмитриевна – кандидат педагогических наук, доцент кафе-дры культурологии и социально-экономических дисциплин Башкирского государ-ственного педагогического университета им. М. Акмуллы, г. Уфа

Zhukova Yelena Dmitrievna – Ph.D., Education, Associate Professor, Depart-ment of Cultural studies, Social and Economic Disciplines, Bashkir State Pedagogi-cal University named after M. Akhmullah, Ufa

E-mail: kpnzhukova@yandex.ru

Засыпкин Владислав Павлович – доктор социологических наук, доцент, первый проректор Сургутского государственного педагогического университета

Zasypkin Vladislav Pavlovich – Doctor of Sociology, Associate Professor, First Vice-Rector, Surgut State Pedagogical University

E-mail: pro_rector@surgpu.ru

Заякин Сергей Владимирович – аспирант кафедры социологии Гуманитар-ного университета, г. Екатеринбург

Zayakin Sergey Vladimirovich – Post Graduate, Department of Sociology, Hu-manitarian University, Yekaterinburg

E-mail: zayakin_sergey@mail.ru

Зборовский Гарольд Ефимович – доктор философских наук, профессор Уральского федерального университета и Гуманитарного университета им. пер-вого Президента России Б.Н. Ельцина, главный научный сотрудник Сургутского государственного педагогического университета

Zborovskiy Garold Yefi movich – Doctor of Philosophy Sciences, Professor, Ural Federal University and Humanitarian University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Honored Scientist, Surgut State Pedagogical University

E-mail: zborovsky@ural.ru

Курлов Алексей Борисович – доктор социологических наук, профессор ка-федры социологии и социальных технологий Уфимского государственного авиа-ционного технического университета

Kurlov Aleksey Borisovich – Doctor of Sociology, Professor, Department of Soci-ology and Social Technologies, Ufa State Aviation Technical University

E-mail: kurlov_@mail.ru

Овчаренко Светлана Викторовна – аспирант кафедры философии и социо-логии, ассистент кафедры лингвистического образования и межкультурной ком-муникации Сургутского государственного педагогического университета.

Ovcharenko Svetlana Viktorovna – Post Graduate, Department of Philosophy and Sociology, Assistant Lecturer, Department of Linguistic Education and Intercul-tural Communication, Surgut State Pedagogical University

Е-mail: svetik_surgut@mail.ru

180

Певная Мария Владимировна – кандидат социологических наук, доцент ка-федры социологии и социальных технологий управления Уральского федерально-го университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Pevnaya Mariya Vladimirovna – Ph.D., Sociology, Associate Professor, Depart-ment of Sociology and Social Technologies, Ural Federal University named the First President of Russia B.N. Yeltsin

Е-mail: Nauka.fgo@gmail.com

Попов Андрей Александрович – аспирант кафедры социологии и социаль-ных технологий управления Уральского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Popov Andrey Aleksandrovich – Post Graduate, Department of Sociology and Social Technologies Management, Humanitarian University, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yelsin

Е-mail: soc_stu@e1.ru

Румянцева Ольга Владимировна – cоискатель ученой степени кандидата социологических наук, cтарший преподаватель кафедры социологии и психоло-гии Уральского государственного экономического университета

Rumyantseva Olga Vladimirovna – Degree-seeking Student, Senior Lecturer, Department of Sociology and Psychology, Ural State Economic University

Е-mail: Olga_rum@mail.ru

Филипповская Татьяна Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии и психологии Уральского государственного экономи-ческого университета

Fillippovskaya Tatyana Vladimirovna – Ph.D., Education, Associate Professor, Department of Sociology and Psychology, Ural State Economic University

Е-mail: ftatyana@mail.ru

Шуклина Елена Анатольевна – доктор социологических наук, профессор ка-федры социологии, директор Центра социологических и маркетинговых исследо-ваний Гуманитарного университета, Екатеринбург

Shuklina Yelena Anatolyevna – Doctor of Sociology, Professor, Department of Sociology, Head of Center of Sociological and Marketing Research, Humanitarian Uni-versity, Yekaterinburg

E-mail: sociology@gu.ur.ru

181

Ï Ð À Â È Ë À Ï Ð Å Ä Ñ Ò À Â Ë Å Í È ß Ð Ó Ê Î Ï È Ñ È À Â Ò Î Ð À Ì È

Научный журнал «Вестник Сургутского государственного педагоги-ческого университета» включён в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

Научный журнал «Вестник Сургутского государственного педагогиче-ского университета» публикует статьи по следующим разделам:

1. Педагогика.2. Психология.3. Филология.4. История.5. Социология.6. Физиология человека.Объем статьи: от 10000 до 20000 печатных знаков.Сроки публикации определяются по мере комплектования журнала.Все статьи проходят рецензирование. Результаты рецензирования

и решение редколлегии о принятии представленной статьи к публикации в журнале «Вестник Сургутского государственного педагогического универ-ситета» сообщаются авторам по электронной почте.

Для аспирантов необходимо представление отсканированной рецензии научного руководителя. При этом внутреннее рецензирова-ние в СурГПУ остаётся обязательным.

После того как статья пройдёт рецензирование и будет принята к пу-бликации, автору высылается договор.

Небольшие исправления стилистического и формального характе-ра вносятся в статью без согласования с авторами. При необходимости бо-лее серьёзных исправлений правка согласовывается с авторами или статья направляется авторам на доработку. Исправленная рукопись (электронный вариант) должна быть возвращена в редакцию не позднее чем через неделю.

Все авторы должны представить персональные данные:1. Фамилия, имя, отчество.2. Учёная степень.3. Звание.4. Должность и место работы.5. Адрес с почтовым индексом.6. Контактные телефоны.7. Электронный адрес.Тексты статей и сведения об авторах представляются в электронном

и печатном (2 экз.) виде. Файлы со статьёй и персональными сведениями могут быть представлены как на дискете (диске), так и вложением в элек-тронное письмо, отправленное по указанному адресу.

182

Правила оформления рукописи статьи

Электронная копия

Электронный вариант статьи выполняется в текстовом ре-дакторе Microsoft Word и сохраняется с расширением doc. В качестве имени файла указывается фамилия автора рус-скими буквами

Гарнитура (шрифт) Times New Roman. Размер кегля – 14 пт

Форматирование основного текста

Абзацный отступ – 1 см. Междустрочный интервал – полутор-ный. Все поля – 2 см

Оформление статьи

В начале статьи указываются индексы ББК и УДК. Далее идут инициалы и фамилия автора, город, название статьи.Далее следует аннотация. Объём – до 8 строк. Слово «аннота-ция» не пишется.После аннотации указывается до 8 ключевых слов

Примечания. Списки литературы

Примечания, комментарии и пояснения к тексту статьи да-ются в виде концевых сносок. Ссылки на первоисточники в тексте заключаются в квадратные скобки с указанием но-мера из библиографического списка и страницы, например: [2, с. 160]. Список обозначается словом «Литература», разме-щается в конце статьи и оформляется с соблюдением ГОСТ 7.1–2003, например:Боголюбов, А.Н. О вещественных резонансах в волноводе с неоднородным заполнением [Текст] / А.Н. Боголюбов, А.Л. Делицын, М.Д. Малых // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 3, Физи-ка. Астрономия. – 2001. – № 5. – С. 23–25.Вишняков, И.В. Модели и методы оценки коммерческих бан-ков в условиях неопределённости [Текст] : дис. … канд. экон. наук / И.В. Вишняков. – М., 2002. – 234 с.Добродомов, И.Г. История одной идеи В.Н. Сидорова [Текст] / И.Г. Добродомов // IX Житниковские чтения: Развитие язы-ка: стихийные и управляемые процессы : материалы всерос. науч. конф., г. Челябинск, 26–27 февр. 2009 г. / И.Г. Добродо-мов. – Челябинск : Энциклопедия, 2009. – С. 3–13.Игнатьева, Т.М. Педагогическое управление [Текст] /Т.М. Игнатьева. – М. : Флинта, 2006. – 198 с.Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] // Соч. : в 2 т. /Я.А. Коменский. – М., 1982. – Т. 1. – С. 422–446.Никитин, П. Мониторинг в образовании [Текст] / П. Никитин, М. Мирошниченко // Учительская газ. – 2001. – 12 окт. – С. 3.Особенности вариабельности ритма сердца у больных арте-риальной гипертонией со структурными признаками гипер-тензивной энцефалопатии [Текст] / Н.Л. Афанасьева [и др.] // Сибирский медицинский журнал. – 2009. – № 4. – Вып. 2. – С. 31–35.Sporber, D. Relevance [Text] / D. Sperber, D. Wilson. – New Jersy :Blackwell Publishing, 1995. – 327 p.

Таблицы, рисунки, диаграммы

Все таблицы, рисунки, диаграммы и прочие графические объекты размещаются строго в рамках указанных полей

Не допускается вставка разрывов страниц, разделов и т.д.

Название статьи, аннотация, ключевые слова и сведения об ав-торах (ФИО, ученая степень, звание, должность и место работы) представ-ляются на английском языке после русской версии.

Редколлегия научного журнала оставляет за собой право откло-нять представленные материалы, если они не соответствуют установленным требованиям.

Авторам присланные материалы и корректуры не возвращаются.ПУБЛИКАЦИЯ СТАТЕЙ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ БЕСПЛАТНО.Ответственный редактор журнала: кандидат филологических наук

Письменная Ольга Александровна.

Главный редактор:КОНОПЛИНА Н.В., д.пед.н., профессор

Ответственный редактор:ПИСЬМЕННАЯ О.А., к.филол.н.

Редакционная коллегия:БАРАКОВА О.В., д.филол.н., профессорВАРАКСИН Л.А., д.филол.н., профессорГОЛОЛОБОВ Е.И., д.ист.н., профессорДВОРЯШИН Ю.А., д.филол.н., профессор, Заслуженный деятель науки РФЗАСЫПКИН В.П., д.социол.н., профессорЗБОРОВСКИЙ Г.Е., д.филос.н., профессор, Заслуженный деятель науки РФЛАЗАРЕВ В.С., д.психол.н., академик РАОКАЛИНОВСКИЙ Ю.И., д.пед.н., профессорМИЛЕВСКИЙ О.А., д.ист.н., профессорНИФОНТОВА О.Л., д.биол.н., доцентПАРФЁНОВА Н.Н., д.филол.н., профессорПИЦКОВА Л.П., д.филол.н., профессорПОПОВА М.А., д.мед.н., профессорСЕМЁНОВ Л.А., д.пед.н., профессорСИНЯВСКИЙ Н.И., д.пед.н., профессорСТАВРИНОВА Н.Н., д.пед.н., профессорШИБАЕВА Л.В., д.психол.н., профессорШУКЛИНА Е.А., д.социол.н., профессорЯФАЛЬЯН А.Ф., д.пед.н., профессор