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YODI AGUILAR MARTÍNEZ
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ESTUDIOS ARTÍSTICOS. HACIA UNA PAPIROFLEXIA DE LO SENSIBLE.
Maestría en Estudios Artísticos Facultad de artes -ASAB
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ D.C., AGOSTO 2018
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ESTUDIOS ARTÍSTICO. HACIA UNA
PAPIROFLEXIA DE LO SENSIBLE.
Yodi Aguilar Martínez
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTA DE ARTES –ASAB
MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS
BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2018
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ESTUDIOS ARTÍSTICO. HACIA UNA
PAPIROFLEXIA DE LO SENSIBLE.
Yodi Aguilar Martínez
Trabajo de investigación-creación para optar el título de Magíster en Estudios Artísticos
Tutor:
Dr. Pedro Morales López
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTA DE ARTES –ASAB
MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS
BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2018
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Resumen
La presente investigación aborda el tema de la educación artística dentro de los estudios
artísticos. En materia de educación artística, en el caso colombiano se tiene la impresión de que
ya todo se ha dicho y, a la postre, los modelos formativos para esta área están consagrados,
concluidos y finalizados, y su implementación estandarizada. Sin embargo, la realidad es otra: La
educación artística está colonizada por contenidos descontextualizados, temarios no situados,
modelamientos jerárquicos de las sensibilidades, miradas occidentales sobre el mundo sensible,
prácticas dictatoriales y procedimientos de antaño que reproducen miméticamente el modus
operandi de lo que hemos venido llamando educación artística. Este panorama coarta toda
posibilidad de incursión en otras apuestas pedagógicas, estéticas y en diálogos transdisciplinares.
De acuerdo con lo anterior, este estudio pretende develar dicha realidad y analizar qué lugar
tiene la educación artística en los estudios artísticos y qué espacio le correspondería en ese
emergente campo de conocimiento, concretamente dentro de la Maestría en Estudios Artísticos
(MEA) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta disertación conjuga los
postulados de la investigación cualitativa y cuantitativa, con enfoque comprensivo-
fenomenológico desde una perspectiva comunicativo-discursiva con la intención de identificar
discursos inmersos en prácticas sociales, para comprender las interacciones discursivas entre los
sujetos y sus prácticas de vida o contextos. Se realizaron varios análisis de contenido a partir de
los escritos aportados por la comunidad de la MEA.
Palabras claves: Educación artística, colonialidad y decolonialidad de las prácticas artísticas,
transdisciplinariedad, estudios artísticos, pedagogías otras, agenciamientos, papiroflexia de lo
sensible.
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Abstract
The present research addresses art education inside artistic studies. In the art education field,
in the case of Colombia, it gets the impression that all has been said, over time, educational
models for this area are established, concluded and have a standardized implementation.
However, the reality is quite different. Art education is colonized by decontextualized contents,
not located syllabuses, hierarchical models of sensitivity, occidental views regarding the
sensitive world, dictatorial practices and old methods that reproduce mimetically the modus
operandi of what it is called art education. This outlook limits any possibility of making an
incursion in other pedagogical and esthetic wagers and transdisciplinary dialogues.
Accordingly, this study aims at unveiling this reality and to analyze the place of art education
in artistic studies and what place it should have in this emerging field of knowledge, specifically
in the Artistic Studies Master (MEA by its initials in Spanish) of Distrital Francisco José de
Caldas University. This research project combines postulates of qualitative and quantitative
approaches with a comprehensive-phenomenological focus, from a communicative- discursive
perspective with the intention of identifying discourses immersed in social practices to better
understand discursive interactions between subjects and their life practices or contexts. Content
analyses were carried out from writings provided by the MEA community.
Key words: Art Education, Colonialism and Decolonialism of Artistic Practices,
Transdisciplinary, Artistic Studies, Pedagogies “Others”, Agency, Origami of the Sensitive.
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Resumo
Esta investigação assume o tema da educação artística dentro dos estudos artísticos. No
campo da educação artística, no caso colombiano, tem-se a impressão que já todo foi falado e,
finalmente, os modelos formativos para esta área estão consagrados, concluídos e sua
implementação estandardizada. Mesmo assim, a realidade é bem outra: A educação artística está
colonizada por conteúdos descontextualizados, tópicos não situados, modelamentos jerarquicos
das sensibilidades, olhares ocidentais sobre o mundo sensível, práticas dictatoriais e
procedimentos antigos que reproduzem mimeticamente o modus operandi do que chamamos de
educação artística. Isto limita toda possibilidade de incursão em outras pedagogias, estéticas e
diálogos interdisciplinais.
Assim, este estudo pretende mostrar esta realidade e analisar qual é o lugar que tem a
educação artística nos estudos artísticos e qual é espaço corresponderia nesse emergente campo
de conhecimento, concretamente no Mestrado em Estudos Artísticos (MEA) da Universidade
Distrital Francisco José de Caldas. Esta dissertação conjuga os postulados da investigação
qualitativa e quantitativa, com foco compreensivo-fenomenológico desde uma perspectiva
comunicativa-discursiva, com a intenção de identificar discursos imersos nas práticas sociais,
para compreender as interações discursivas entre os sujeitos e as suas práticas de vida ou
contextos. Realiaram-se vários análises de conteúdo a partir dos escritos aportados pela
comunidade do MEA.
Palavras chave: Educação artística, colonialidade e decolonialidade das práticas artísticas,
transdisciplinariedade, estudos artísticos, pedagogias outras, agenciamentos, papiroflexia do
sensível.
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Tabla de contenido
Introducción………………………………………………………………………………….. 10
Capítulo 1. Motivación personal……………………………………………………………… 17
Capítulo 2. Un lugar de enunciación…………………………………………………………. 34
Capítulo 3. Análisis de documentos nacionales……………………………………………… 52
Capítulo 4. Análisis de documentos y población de la MEA………………………………… 68
Capítulo 5. Puesta en práctica de la metodología y análisis de resultados…………………... 75
Conclusiones…………………………………………………………………………………. 129
Fuentes consultadas...………………………………………………………………………… 140
Anexos……………………………………………………………………………................... 148
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Lista de figuras
Figura 1. Total de licenciados de varias disciplinas en las seis cohortes…………..………… 71
Figura 2 Licenciados en educación artística y otras áreas de conocimiento en la MEA…….. 71
Figura 3. Detalle de licenciados en educación artística por cohortes de la MEA……………. 72
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A Chane, Mochi y Yoichi
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Introducción
La presente investigación aborda el tema de la educación artística dentro de los estudios
artísticos. Si bien es cierto que, en materia de educación artística, en el caso colombiano se tiene
la impresión de que ya todo se ha dicho y, a la postre, los modelos formativos para esta área
están consagrados, concluidos y finalizados, y su implementación estandarizada ya tiene
determinado el camino y huelga referirse a ello. Sin embargo, la realidad es otra: La educación
artística está colonizada por contenidos descontextualizados, temarios no situados,
modelamientos jerárquicos de las sensibilidades, miradas occidentales sobre el mundo sensible,
prácticas dictatoriales y procedimientos de antaño que reproducen miméticamente el modus
operandi de lo que hemos venido llamando educación artística. Esto coarta toda posibilidad de
incursión en otras apuestas pedagógicas, estéticas y en diálogos transdisciplinares.
De acuerdo con lo anterior, este estudio pretende develar dicha realidad y analizar qué lugar
tiene la educación artística en los estudios artísticos y qué espacio le correspondería en ese
emergente campo de conocimiento.
Preliminarmente, es importante señalar que el propósito de investigar sobre la problemática
de la Colonialidad de la educación artística emergió a partir de tres intereses. El primero de ellos
de tipo personal, es decir, anclado a intereses políticos, estéticos y éticos propios, frente al
conocimiento sensible y sus capacidades transformadoras en las personas. Sobre este asunto he
venido indagando desde hace más de 15 años, y había que sistematizarlo. Encuentro que de
manera silenciada y reiterativa se presentaba una profunda deslegitimación sobre este asunto en
los espacios académicos de la Maestría en Estudios Artísticos (MEA) de la Universidad Distrital,
esto es, no se ha reconocido ni validado el rol del educador artístico como posibilidad de
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agenciamiento de las prácticas artísticas, lo que conlleva a enriquecimientos poco trascendentes
para los estudios artísticos, desde el punto de vista de otras áreas de conocimiento.
El segundo interés tiene connotación académica, ya que me concernía aportar otras miradas
sobre la educación artística, y la construcción de otras pedagogías que deriven en una educación
para la vida y el buen vivir.
Por último, un marcado interés desde el ámbito profesional como educadora artística, referido
explícitamente a mi itinerario de formación. En esta dirección, el lector encontrará en las páginas
que vienen las relaciones entre educación y arte, así como los ejercicios de poder y disputa entre
ambos tópicos, con intercambios dialógicos diversos.
Desde una perspectiva metodológica, este proyecto de grado conjuga los postulados de la
investigación cualitativa y de la investigación cuantitativa. A la luz de la investigación cualitativa
se desarrollaron los capítulos 1, 2, 3 y 5. De ahí que, en el comienzo de la investigación, se
afirme el reconocimiento de la comunidad de sentido de la población de referencia. Ser sensible
a los efectos que la misma comunidad causaba sobre la pregunta de investigación propuesta y no
imponer visiones previas, hizo que este estudio fuera abierto, no excluyente de las diferentes
perspectivas y escenarios de las personas. Se buscó acceder a la dimensión personal, por ejemplo
a través de experiencias particulares, captando las percepciones, nociones y concepciones de la
comunidad estudiada. En este sentido, se procuró ser fiel al análisis detallado y profundo del
resultado de estas indagaciones, y que generó un diálogo intersubjetivo sensible-sintiente. Desde
lo fenomenológico, se navegó por la intuición, el análisis, la descripción, la observación, en aras
de interpretar significados implícitos y explícitos.
Por otra parte, la investigación cuantitativa permitió construir el capítulo 4. En este capítulo
se realiza una descripción y explicación de información cuantificable referida a la población con
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la cual se realizó el intercambio dialógico que hace parte de este estudio: La comunidad de la
MEA. Las técnicas empleadas para el análisis de los datos de la población fueron de tipo
descriptivo, con gráficas y tablas, para luego realizar un análisis relacional desde tabulaciones
cruzadas y asociaciones nominales que dieron paso a la interpretación comparativo-descriptiva,
develando paralelos de distribuciones, proporciones y estadísticas de la población de la MEA.
Esto facilitó la identificación de proporciones de licenciados, artistas y otros profesionales en la
maestría.
También es importante señalar que esta investigación se encuadra en el enfoque comprensivo-
fenomenológico, entendiendo dicho enfoque desde sus múltiples posibilidades de captación
sistemática de significados inherentes a los sujetos y que inciden en sus modos de pensar y de
actuar. Dentro de este enfoque se siguió la perspectiva comunicativo-discursiva, con la intención
de identificar discursos inmersos en prácticas sociales, para comprender las interacciones
discursivas entre los sujetos y sus prácticas de vida o contextos. De acuerdo con lo anterior, se
realizaron varios análisis de contenido a partir de los escritos aportados por la comunidad de la
MEA.
Las categorías de análisis que nos permitieron avanzar en la ruta metodológica propuesta
fueron: (1) La transdisciplinariedad desde Basarab Nicolescu (1996-2017) y Santiago Castro-
Gómez (2013); (2) la hegemonía desde Antonio Gramsci (1891-1937) en Luciano Gruppi
(2017); (3) el agenciamiento desde Félix Guattari (1930-1992) y Gilles Deleuze (1925-1995) en
Juan Manuel Heredia (2012); (4) la sensibilidad intercultural y la colonialidad epistémica y
sensible desde Mario A. Valencia (2010); (5) las pedagogías de la re-existencia desde Adolfo
Albán (2008) y Catherine Walsh (2016). El universo de sentido que se logró construir a través y
con estos autores fueron el soporte teórico y epistémico que permitió materializar la
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investigación. Estas categorías fueron el marco general del análisis de discursos y prácticas sobre
educación artística dentro de los estudios artísticos.
La investigación siguió, fundamentalmente, el análisis del discurso como método, desde una
serie de respuestas recibidas por parte de un grupo de maestrantes activos, egresados y docentes
de la MEA. Expresamente, estos insumos se obtuvieron a partir de las respuestas recibidas a las
cartas enviadas por la investigadora, donde se ofrecía una síntesis de la investigación y una serie
de preguntas, junto con la solicitud de redactar una carta en la que se darían aportes para dar
cuenta de las inquietudes consignadas en la misiva recibida. El propósito original de estas cartas
enviadas fue recoger las multiplicidad de miradas y concepciones en torno a la
transdisciplinariedad, la colonialidad en las artes y las posibles jerarquías que se advierten en las
disciplinas artísticas.
Esta investigación ha tenido como objetivo analizar que lugar tiene la educación artística en
los estudios artísticos y que espacio le correspondería en este emergente campo de conocimiento.
Se revisaron las bases teóricas, epistemológicas y metodológicas que sustentan la educación
artística en el contexto colombiano, para proponer una correlación entre esta y los estudios
artísticos. Se examinaron las posturas políticas, culturales y sociales que configuran a la
educación artística y su lugar en los estudios artísticos. Y, por último, se analizaron las miradas
de la comunidad de la MEA frente a la educación artística.
Para ubicar el lugar de la educación artística en los estudios artísticos, el capítulo 1 transita
por las motivaciones personales –como educadora, investigadora y creadora, y no solo como
docente de educación artística– frente a este trabajo de grado. Reconocer los propios lugares de
privilegio, las debilidades y las apuestas políticas que se han asumido desde el universo artístico,
dieron bases y fundamentos a este primer capítulo.
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En el capítulo 2 el trabajo de grado se sitúa en la línea de investigación Construcción de
sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas, concretamente dentro del núcleo problémico
Pedagogías decoloniales, de la reexistencia y la memoria colectiva desde el arte o la educación.
Subjetividades políticas y prácticas artísticas. En esta dirección se realizó un abordaje analítico
en torno a la colonialidad epistémica del arte y la colonización de la experiencia sensible, desde
las prácticas llevadas a cabo dentro del proceso de enseñanza del mismo mundo sensible. Para
ello, se hace un recorrido por los conceptos de agenciamiento, transdisciplinariedad, reexistencia
y las nociones de lugar, que permiten dar un marco general a este estudio, de cara a la pregunta
de investigación.
En el capítulo 3 el lector encontrará el análisis documental que atañe a este trabajo, desde la
oficialidad, es decir, desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de
Colombia, a saber: Las Orientaciones Pedagógicas, los Lineamientos Curriculares y la Ley
General de Educación. Asimismo, se estudió el Compendio de Políticas Culturales del
Ministerio de Cultura y sus incidencias en la pedagogía.
Por otra parte, la mirada de la no oficialidad también es analizada en este tercer capítulo, es
decir, los discursos que se cuelan en el ejercicio común y generan un modelado casi único de la
educación sensible. Aquí tienen lugar algunas seudo-definiciones que circulan en el mundo
digital y lesionan las prácticas comprometidas desde el arte y la pedagogía, a fin de mostrar las
concepciones de lugar y el deber ser de la educación artística. Además, se realiza un examen
íntegro sobre los modelos formativos en artes, considerando cuáles han sido sus enfoques y
metodologías, y poniendo en perspectiva el supuesto de integralidad en estos modelos
formativos.
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En el capítulo 4 se emprende un diálogo entre lo local y lo global en la educación artística. De
este modo, se realiza un análisis documental de la Hoja de Ruta para la Educación Artística
junto a los Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Agenda de Seúl 2010, de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
Adicionalmente, se analiza el texto Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la
práctica, de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), no obstante que también se revisó el Registro Calificado de la Maestría, con el fin
de correlacionar dichos fundamentos con la educación artística. Es importante recordar, como ya
se dijo, que en esta sección se realizó un estudio cuantitativo referido a la comunidad de la MEA
con la cual se trabajó en esta investigación. La intención no ha sido otra que desentrañar e
identificar la proporción de un grupo de licenciados de todas las áreas que cursan o han cursado
la maestría, frente a la población de artistas dentro del proyecto pos-gradual.
Por último, en el capítulo 5 se pone en práctica la metodología propuesta para la confección
de aportes y percepciones de los maestrantes, egresados y docentes, así como su posterior
análisis discursivo. Aquí se entrecruzan las categorías expuestas en los capítulos 2, 3 y 4, a
propósito del lugar, la colonialidad epistémica en las artes, el agenciamiento, la
transdisciplinariedad, las hegemonías y contra-hegemonías, las prácticas de re-existencias, la
educación artística, los modelos formativos en artes, la integralidad y las políticas culturales.
Resulta esencial extender un agradecimiento a los egresados, a los maestrantes activos y a los
docentes por sus aportes a este trabajo de grado, ya que sin el diálogo transdisciplinar que se
viabilizó a través de ellos no se hubiera materializado esta investigación.
Finalmente, es preciso destacar que esta investigación se concibió como una apuesta de
contribución en los campos de la pedagogía y del arte. Los aportes y las contribuciones que se
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derivaron y se presentan a continuación, devienen del intento de proponer y debatir nuevas rutas
y otras pedagogías que clamen por el desarrollo de la transdisciplinariedad en sintonía con los
estudios artísticos.
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Capítulo 1. Motivación personal
La palabra más soez y la carta más grosera son mejores, son más educadas que el silencio.
Friedrich Nietzsche.
Esperaba con impaciencia la respuesta a mi carta, sin atreverme a abrigar una esperanza y
tratando de acallar los oscuros presentimientos.
Aleksandr Pushkin
Querido(a) lector(a):
El presente documento pretende poner en su conocimiento las proyecciones y/o lugares de
enunciación de quien ha elaborado este trabajo. A modo de carta introductoria se relacionan
sucintamente el tipo de investigación, la metodología y la justificación de esta investigación.
Sin embargo, antes de entrar en el asunto conviene hacer algunas aclaraciones preliminares en
torno a los cambios de voces en el documento. El lector notará que hablo algunas veces en
tercera persona y otras en primera persona, esto se debe a un recurso metodológico empleado en
esta investigación-creación, que permitirá movilizar la discusión en torno al campo problémico
en cuestión. El álter ego, de aquí en adelante Yodiaco, es ese personaje ficcional-conciencia que
hace las veces de Yodi. El tríptico pensado se da desde un proceso dialógico entre Yodi, Yodiaco
y la comunidad maestría.
Se creará una novela epistolar que refleje este diálogo triple. Para ello, en cada capítulo se
dará cuenta de una categoría atravesada por la pregunta: ¿Cuál es el lugar de la educación
artística en los estudios artísticos?
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Al fin y al cabo, el alter ego es ese otro yo con el que todo el tiempo hablamos. De algún
modo, el álter ego piensa autónomamente, siente de manera independiente y hace las veces de
voz crítica, ética, moral, política, ideológica, contraparte y creadora. Deviene entidad que
manifiesta lo que el otro no consigue expresar y, en caso de la presente investigación, asume el
papel de enunciador protagónico.
Hechas estas las aclaraciones, podemos hacer presurosos a nuestro asunto. Empezaré
mencionando mi curriculum vitae.
Mi nombre es Yodi Aguilar Martínez, soy licenciada en educación básica con énfasis en
educación artística de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Hace tres años y medio
me gradué. Mi experiencia en el espacio educativo formal ha sido poca. Mi práctica pedagógica
la he venido realizando con el Instituto Distrital de las Artes (IDARTES), entidad adscrita al
Ministerio de Cultura, y es parte fundamental de mis preguntas de investigación-creación.
Aunque mi título dice “enfasis en educación artística”, parece ser una insinuación, o tal vez,
una provocación para mi desarrollo como profesional en esta área del conocimiento, por demás
esencial. Mis habilidades y capacidades intelectuales y creativas van más allá de una aprehensión
disciplinar única, y esto parece ser poco provechoso para el sistema educativo en el que estamos
envueltos, toda vez que se exige una especialización en algún método artístico para la inmersión
en la pedagogía de las artes de manera formal.
Soy la última de seis hermanos: tres hombres y tres mujeres bastante bien repartidos –la
matemática ha hecho lo propio–, soy la “cuba” o “cubita” como solemos decir, o el “raspado de
la olla”, con treinta años recorridos en este cambio siglo –de paso, sea dicho que son pocos para
el sin fin de acontecimientos ocurridos y vividos a nivel local, nacional y global–.
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Hemos pasado por experiencias significativas y bastante dolorosas, como la pérdida de un
hermano en las condiciones que jamás se espera ver sufrir a un pariente, ni ver y sentir a la
familia en situaciones poco amables como la ocurrida.
Víctima del alcohol los fines de semana e inadvertido entre semana, se levantaba a las 5 a.m.
para ir a trabajar, y regresaba casi siempre a las 7 u 8 p.m., un trabajo que le tomo 29 años de su
vida. Ganador de una beca para estudios universitarios –que jamás tomó–, inteligente y bastante
apuesto, tenía el con cabello semiondulado, tez blanca, y medía un metro con ochenta
centímetros. Sus ojos camaleónicos, con suficiente trago daban una coloración tipo verde con
tendencia al color amarillo, con poco trago eran de color miel. Mieles nos da la vida y amarguras
también. Siendo las 2:30 de la madrugada del domingo 7 de junio de 2014 –según el protocolo
de necropsia– se produjo su deceso. Un aguacero torrencial se desprendió ese día, el río La
Nutria que se escurre por el frente de nuestra casa nos dejaba escuchar siempre el choque entre
las piedras, pero ese día sonó diferente, no como otras veces. Esa fatídica noche nos auguraba
malas noticias. ¡La lluvia, no cesó!
Al día siguiente se produjo la terrible noticia. Su cuerpo fue hallado sobre una piedra inmensa
a mitad del río que corría al frente de la casa, ya con rigidez cadavérica de diez horas
aproximadamente y su torso descubierto, con el jeans color café marca Levi´s –todos sus
pantalones y chaquetas eran de la misma marca–, sin zapatos y con medias vinotinto. Al ojo y a
la voz de todo el mundo, la muerte nos visitó por primera vez y esto corrió como polvorín.
Miguel Alfonso Aguilar Martínez, padre de Kevin de 16 años y soltero introspectivo “descansó
en la paz del Señor” o, a mi manera, “el hijo del ‘Plumas’ no respiro más, se hecho a volar.”
Las plumas, símbolo e icono presente en nuestra casa, bastante representativo en los
sombreros de ala ancha suspendidos en un perchero improvisado, inundaban nuestra
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cotidianidad. Infaltable detalle en las fotos del álbum familiar y típico de un gallero campesino
como mi padre. El juego de gallos, tan milenario como tradicional, que según parece es de
descendencia asiática, introducido por los españoles, aunque considero que son más de
descendencia africana, se filtró en nuestra morada.
Era pan de cada día escuchar en la casa “las espuelas”, es decir, el estuche de espuelas.
Recuerdo el olor a esparadrapo que emanaba del maletín de mi papá. Este bolso tenía unos
fragmentos de cuero de vaca al estilo de los bolsos paisas “carriel” –que viene de la adaptación
de la palabra inglesa carry all que significa “llevar todo”– donde cabe toda suerte de cosas: dijes,
pulseras, cadenas, entre otras. Para mi padre significaba cargar el estuche de las espuelas,
cuarenta en total, el esparadrapo, el isodine por si sangraba la cresta o el talón del gallo. Sí, mi
padre Gabriel Aguilar Rubiano era aficionado a las peleas de gallos.
Creciendo con animales domesticados, como gallinas, gallos, pollos, cabras y perros –jamás
gatos– el ambiente rural se sentía aún estando en la urbe. Estas criaturas respiraban nuestro
mismo aire y cohabitaban el mismo espacio. Se desplazaban por la casa como si fueran otros
miembros de la familia. Por el ventanal de nuestra morada se divisaba un potrero inmenso y
verde, donde los seis acompañábamos a nuestro padre a los entrenamientos gallísticos
domingueros.
Con muchas artes y oficios realizados, y sin saber escribir ni haber pisado una escuela, mi
papá se deslizó por la vida como fotógrafo, ebanista, carpintero, jardinero, triplista, jugador de
tejo –con bastantes trofeos de torneos barriales en casa–, jugador de gallos, agricultor, albañil,
cositero, creador de toda suerte de artefactos para sus necesidades profesionales y reparador
eléctrico-mecánico, entre muchos otras labores.
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De ideología política revolucionaria, ha sido un rebelde y con causa: sus padres fueron
asesinados junto con un hermano menor a la salida del municipio de Pacho (Cundinamarca).
Huérfanos, 14 hermanos –entre ellos dos mujeres– llegaron a la ciudad con todo un caudal de
conocimientos de métodos y técnicas para la labranza y el manejo de ganado, inútiles en la gran
urbe. Atrás quedaron 32 hectáreas en el campo para el disfrute, frustradas por las Autodefensas
Unidas de Colombia (AUC). Ahora, en la ciudad, y con 50 a 60 años encima cada uno de los
hermanos, la vida no parece rendirse. Sus artes y técnicas se filtraron por sus hijas e hijos.
Hoy veo sus ojos verdes más tranquilos diciéndome: “Vamos a comprar un acordeón para que
montemos un grupo de música norteña”. Estas músicas son su voz de aliento y de cierta manera
lo modelaron y le dieron el carácter que reflejan sus aptitudes cotidianas.
Su experiencia rebelde y transformadora no cesa y me proyecta como edilesa de la localidad.
Sus ganas de ser reconocido en sus labores y esfuerzos ya han dado frutos, pues todos lo conocen
como el “pluma roja” –ya sabrán por qué–. Somos hijas e hijos del ‘Plumas’. Sus manos y su
perfil nos dieron infinidad de posibilidades y la estabilidad necesaria para este espacio de
existencia actual. efímero, por cierto.
El siguiente fragmento enseña una realidad que muchos familiares, vecinos y amigos han
vivido a diario y que para este proyecto de investigación cobra gran importancia: […] mija,
cuando quiera venir, aquí será bienvenida, no hay muchas camas, pero algo hacemos,
escríbame pronto. Por aquí la casa y los animales están bien […].
Es el segmento de una de las tantas cartas entre mi madre María Cecilia Martínez y mi abuela.
Cartas que fueron imprescindibles entre ellas dos. Una en la ciudad y la otra en el campo. Mi
mamá fue la mayor de cinco hermanos. Asumiendo responsabilidades a temprana edad, castigos,
azotes escolares –reglazos, zarandeadas y mechoneadas por parte de la profesora– caminaba
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varias hectáreas para vender leche, visitar a un pariente, llevar un mensaje, cartas, mercado,
arriando ganado. Se levantaba tipo tres o cuatro de la madrugada para alistar la comida de los
animales, hacer el desayuno y cuidar de sus hermanos –por los cuales recibía castigos– y si
quedaba un poco de tiempo, hacer las tareas que le dejaban de la escuela a la luz de una vela.
Sacrificando su niñez y juventud se hizo adulta.
Perdió a su gran amigo y héroe incansable a los 18 años, víctima un cuadro clínico de cáncer
de esófago: Facundo, su padre. Él, quien “se sacaba el pan de la boca” para que los otros
comieran, le mostró y le enseñó la ciudad. Sí, la inmensa ciudad de Bogotá, en plenos años 60,
nacida de las cenizas del Bogotazo. También él había sido obligado a desplazarse de su lugar de
nacimiento por amenazas e intentos de muerte.
Como un pulpo, la violencia se desplaza y toca los hilos más sensibles de la vida, que no es
otra cosa que la vida misma. Ambas familias fueron atravesadas por el conflicto armado de
antaño y de ahora. Fueron víctimas de violencias, desplazamientos forzados y obligados a asumir
otras maneras poco amables de vivir en medio de un conflicto que apenas hace unos meses, más
exactamente el 26 de septiembre de 2016, pactó un acuerdo de paz tras más de medio siglo de
conflicto.
Resultaba una paradoja el hecho de que la paz se pusiera en consideración del pueblo
colombiano, a través de plebiscito –el 2 de octubre 2016– con la pregunta: ¿Apoya usted el
acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera? y
las opciones “sí” o “no”, y resultara el “no” como ganador.
– De qué se asombra, nos gusta estar en conflicto. ¡Ay!, por supuesto, este resultado fue
gracias a los dueños de la guerra, a quienes les interesa seguir en el conflicto, pues, la guerra es
un negocio redondo y quienes usaron toda suerte de artimañas, armatostes, artilugios, ideologías,
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mecanismos, artificios y enredos para volcar el país a una confusión. ¡Já!, pasados varios días se
supo que todo había sido un truco para conseguir este resultado.
– No es que lo del truco no sea importante, pero, estábamos hablando sobre nuestra madre.
¡Prosigue, prosigue!
Nuestra madre es tejedora, lectora y escritora oculta, visionaria, amante de las plantas y la
medicina alternativa; esta última siempre fue su pasión. Sus libros de botánica están por todos
lados en la casa, su cadena radial favorita habla de medicina ancestral, chamánica y esotérica.
Curiosa y holística, jamás aprendió de una sola cosa, aprendió de muchas y variadas cosas,
métodos y técnicas. Siempre quiso ser médica, y esperó que alguno de sus hijos e hijas
estudiaran para ello –aunque jamás nos obligó–. A ella le debo mi nombre, lo tomó de Jody
Banks, uno de los personajes protagónicos de la serie de televisión The fall guy, en español
“Profesión Peligro”, estelarizada por Heather Thomas entre los años 1981 y 1986. Este último es
el año en que nací.
Yodi Aguilar Martínez, nacida el 7 de diciembre de 1986 –día de las velitas en la tradición
cristiana, faltando cinco minutos para que fuese el 8, día de la virgen María–, siempre sonriente,
reparadora de luces de navidad, costurera y modista de muñecas barbies –¡alta costura, he!–,
también es nadadora experta, gracias a un estanque cerca de la casa abandonado por una
intervención urbanística. Es tejedora a mano alzada, es decir, viendo a su madre tejer. Ella viene
trabajando desde los seis años como vendedora de matas con sus seis coetáneos. Experta en el
empaque de frutas y verduras en una plaza, posteriormente se desempeñó como degustadora de
obleas y arequipe de la marca “Daniel el travieso” y tambien en sopas “Durena” –¡muy
caseritas!–, junto con su madre vendió flores: pompones, rosas, astromelias, estrellitas –esas que
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se abren con el agua–, margaritas y otras más. Allí, reconocí los colores, las formas, los fractales
en los pétalos, los aromas.
Cursó su primaria en el colegio Aníbal Fernández de Soto, trasladada por un capricho docente
al colegio La Península –a orillas del rio La Nutria–, y su bachillerato lo realizó en el Juan
Evangelista Gómez –eso si todos públicos–. A los 18 años se graduó con el título de bachiller
académico, sin ningún énfasis. A la ceremonia solo invitó a su madre y hermana Alba Yaneth
Aguilar Martínez (actualmente Contadora Pública). A su padre no lo invitó porque las relaciones
personales con él no fluían muy bien en ese momento. Su madre, devota practicante, y su padre,
devoto no practicante –practicante quiere decir aquí: que celebra los rituales y sacramentos
cristianos como se debe–, produjeron una crisis personal ontológica. Su gran pregunta frente a
estos valores éticos y morales religiosos fue: Si Dios creó el universo, ¿quién creó a Dios?
Con esta pregunta se veía venir toda una serie de acontecimientos, situaciones, hechos,
rituales, ceremonias y encuentros, que daban forma a sus posturas actuales frente al tema. Se
sentía en un vacío infinito al hacerse dicha pregunta fundamental. Su madre acude todos los
domingos a misa, su padre acude todos los domingos a los gallos y Yodi acude todos los
domingos a cavilar en dichas situaciones. Pensativa más no confundida.
Después del almuerzo o de la cena, compartiendo el mismo espacio, las discusiones con su
papá no se hacían esperar. Recuerde, estimado(a) lector(a), que su padre fue educado bajo una
mirada conservadora sobre la mujer. Sus actitudes, confundibles fácilmente con la idea de
“protección”, referían exclamaciones tales como: “¡Mija, alce esos platos y enjuáguelos!”;
“¡Organice esa cocina!”; “Todo el día uno matándose en la calle pa’ traerles algo de comer y
ustedes –se refería a las mujeres– no han arreglado siquiera la casa”; “¡Ayúdele a su mamá!”;
“¡Ustedes no sirvieron para nada!”; “¡Mire su hermana mayor ya con un chino!”; “Eche pa’
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dentro, todo el día gaminiando”. Algunos dirán: “Las estaba educando”. Claro, “las estaba
educando para servir” –en realidad es un miedo camuflado–; para eso las estaba educando. Sus
hermanos jamás recibieron una exclamación parecida. Es más, se veía cuestionable el hecho de
que alguno de los hombres estuviera en la cocina o cogiera una escoba.
Yodi ingresó a la universidad a los 21 años. Durante el tiempo transcurrido entre el grado de
bachiller y el inicio de su carrera, trabajó como mesera, cajera y barista en Juan Valdez. Luego
de esto se desempeñó como asesora comercial para la empresa Envia-Colvanes, empresa
dedicada a la mensajería a nivel local y nacional.
Transcurridos 12 meses, trabajó para la liquidación de la Empresa Social del Estado Luis
Carlos Galán Sarmiento, actualmente La Nueva EPS, como digitadora. En búsqueda de otro
trabajo, dio con una psicóloga en una bolsa de empleo. La empatía no se hizo esperar entre las
dos. Yodi, con experiencia en digitación y archivo, cumplía el perfil que le ofrecería Nuyereth
para desempeñarse como digitalizadora de tutelas para el Fondo de Solidaridad y Garantía
(FOSYGA), entidad que recibe todas las reclamaciones por procedimientos médicos quirúrgicos,
trámites, denuncias (tutelas) por parte de los pacientes de las EPS del país a quienes que se les
niega el derecho a la salud. ¡Ah!, además, recibe requerimientos de los accidentes de tránsito.
Para empezar sus estudios universitarios tuvo que pasar por variadas situaciones, entre ellas la
dicotomía entre obtener dinero o ser feliz. Nunca le gustó incursionar en las “ciencias duras”,
más bien sus intereses se movían hacia las artes gracias a varias experiencias, una de ellas con
una docente de danza y otra con una de artes plásticas. Su gusto por la creación siempre estuvo
ligado a la necesidad –para ella la necesidad siempre fue creación–, entendida como posibilidad
de hacer –si le preguntan qué es la creación, les responderá que está ligada a la necesidad, y que
de esta depende en gran medida su ardor por la creación– no como precariedad. Jamás como algo
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paupérrimo, sino como albur de creación. Otro detalle: no se es creativo ni se hace creación solo
en las artes, se es creativo en muchos espacios, disciplinas, escenarios, situaciones y
acontecimientos.
Luego de un error del sistema de información de la Universidad Distrital, mostrando en la
página como “no admitido”, y después de haber pasado por cuatro pruebas fallidas de la Prueba
de Potencialidad Pedagógica ( PPP) de la Universidad Pedagógica Nacional, para disciplinarla
como psicopedagoga o pedagoga infantil, las artes la llevaron por otros lugares.
Compró el pin para presentarse a la Academia Superior de Artes de Bogotá (ASAB) a
estudiar ballet –preparatorio– pero se le pasaron las fechas de inscripción y optó por aplicar a las
pruebas del proyecto de educación artística. Gracias al puntaje del ICFES, pasó el primer filtro y
solo quedaba la prueba específica. Confiada en sus capacidades artísticas, conocimientos dados
en el colegio –muy pocos– y deseosa de ingresar a “la U”, le tomó por sorpresa el hecho de que
el día de la publicación de las pruebas revelaran un “no admitido” –¡ya, como por quinta vez!–,
entonces pareciese que el destino estaba echado: Debía dedicarse a trabajar y hacer dinero.
Unos meses después, una llamada de su madre la sorprendió. En esta comunicación le
notificó que la habían llamado a la casa de parte de la Universidad Distrital, con el fin de
invitarla a la ceremonia de bienvenida para los estudiantes admitidos, pues había habido un error,
confirmado por la secretaria del proyecto curricular, y los admitidos habían quedado como no
admitidos, error que tuvieron que resolver con otros compañeros en la misma situación,
radicando una carta ante Consejo Superior para que se respetaran los cupos obtenidos por mérito,
y así poder formalizar el proceso de matrícula. Pero el consejo no se reunía sino hasta el jueves,
y la ceremonia era el viernes siguiente.
– Le voy a decir qué hicieron, mi querido lector: ¡Colgar jeta!
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Lo que siempre se hace en estos casos: Hacer lobby hasta el día de la reunión de consejo,
cuyo veredicto final fue anunciar que los “estudiantes cuyo proceso de aspiración al proyecto en
mención es legítimo, se puede proceder a la matrícula”. Pero nunca se reconoció el error que
habían cometido con la publicación de los resultados, no obstante que esto puede ser desastroso,
frustrante y desolador para una persona deseosa de cursar estudios universitarios.
Para la primera etapa de ingreso a la universidad, la carrera de Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Educación Artística llevaba 6 años como proyecto curricular, es decir,
apenas estaba configurándose. Sus planes de mejoramiento estuvieron en la inmersión en las
artes, desde una mirada interdisciplinar. Las sesiones de disciplinamiento técnico eran muy
reducidas, no alcanzaban los tiempos ni las plazas docentes. Apenas si andaban con un
presupuesto reducido. No está demás decir que el objetivo de la licenciatura, en aquel momento,
era entregar a la sociedad licenciados en artes y no licenciados en artes con algún énfasis.
Las múltiples posibilidades que le brindó la carrera y uno de los tantos motivos del por qué la
estudió, era porque le brindaba un abanico de posibilidades para la creación, entre ellas, la
música, la danza, el teatro, la literatura, las artes plásticas y visuales, además de un proyecto de
investigación final provocador.
Los compañeros con los que andaba estudiando ya tenían algún recorrido por las artes, así
fuera autodidáctico; ella ni se asomaba por allí. Y sin embargo, a medida que avanzaba en la
carrera le gustaba más, pues incursionaba en el cine, la historia, en las artes y los oficios. En las
cátedras de todos y todas las maestras, conoció un mundo que jamás estuvo cercano a ella, y eso
le fascinaba. El papá interpretaba el tiple y era fotógrafo, pero se vino a enterar hace apenas
algunos años. Para él fue un oficio encaminado a obtener dinero, en el caso de la fotografía.
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Nunca les dejó tocar y mantenía ocultas sus cámaras, pues eran su herramienta de trabajo. Y el
tiple lo interpretaba para su gusto y placer. Era su válvula de escape.
El proyecto de investigación final o, mejor, la monografía estuvo basada en la enseñanza de la
educación artística. La pregunta orientadora rondaba por el cómo se imparte esta asignatura en
un colegio distrital y cuáles eran las diferencias entre la cátedra de un artista y la cátedra de un
licenciado. Durante toda la carrera se había insistido en que dicha área de conocimiento era
fundamental. Sin embargo, dentro del sistema educativo era subalternizado, pues contaba con
apenas dos horas semanales al igual que la educación física y la tecnología, a diferencia de las
demás disciplinas “duras” que tenían bloques de cuatro horas para un total de ocho semanales.
Parecía ser una suerte de demagogia de quienes asignan el número de horas a cada área, con
el agravante de que las instituciones oficiales movilizan discursos en torno a la importancia de
esta asignatura. Por otra parte, conviene subrayar que al igual que otras áreas formativas, la
enseñanza de las artes cuenta con lineamientos curriculares y orientaciones pedagógicas que le
dan sustento desde hace ya más de 10 años.
Esto resultó bastante complejo para ella y sus miradas sobre la creación. Uno de los hallazgos
en su investigación tenía que ver con la cátedra. Si bien era cierto que para el ingreso como
docente estatal se debía contar con un título que indicara que se es normalista, profesional u otro
título relacionado con una especialización o una maestría en educación, es decir, algo que
acreditara la idoneidad para asumir el cargo, y en el caso de la docente que impartía la enseñanza
de las artes en aquel colegio y en el grado décimo, se trataba de una maestra en artes plástica de
la Universidad de Caldas que había hecho una especialización en pedagogía –lo que indicaba que
era idónea para el cargo–, en la observación de sus clases se encontró con que la profesora sabía
mucho de artes plásticas –claro, era su formación disciplinar– pero en cuanto a los modos,
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maneras y metodologías de enseñanza, se había quedado corta, puesto que tomaba como
referente, durante sus clases, un diccionario-enciclopédico Larousse de 500 páginas. Por
supuesto, no está mal apoyarse en un documento que contiene bastante información útil, pero
solicitar a sus estudiantes, textualmente, que “saquen el cuaderno y anoten la siguiente
definición”, resultaba bastante improcedente.
Otro de los hallazgos tenía que ver con la mirada sobre esta área de conocimiento, pues estaba
muy marcada por una enseñanza occidentalizada –sin el ánimo de generalizar, por supuesto–
sobre la historia del arte, que era una historia del arte de Occidente. Jamás en las observaciones
hubo una referencia al arte situado, de contexto. No sé por qué razones, pero esto es apenas un
síntoma de un problema mucho más grave.
La formación que recibió la docente era casi del mismo calibre. Lo sé por las charlas que
tuvimos, o al menos me dejaron esa sensación. Insisto en este punto: Hemos sido educados bajo
una mirada referencial y obediente hacia el arte que ha logrado Occidente, y esta ha sido quizás
una de sus mayores conquistas, pero dónde quedan las manifestaciones y prácticas artísticas
situadas.
Al llegar a este punto, es justo advertir que no se trata de obviar e ignorar lo logrado hasta el
momento, en materia de artes, humanidades, ciencias y movimientos sociales aportados por
Occidente. Al contrario, resulta imperativo que se asuman con una mirada crítica y situada, con
relación al avance de los conocimientos y supuestos que engloban nuestras realidades como
educadores, lo mismo que como madres, padres, hijos, nietos, usuarios, pacientes, y demás roles
sociales que cumplimos a diario.
Yodi quedó con un sinsabor, pues a diferencia de la docente, ella no tenía una formación
disciplinar. Sabía de todas las artes, pero de ninguna a profundidad. Por tanto, aunque pareciera
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sencillo que hiciera cursos libres en todas las artes o en una en específico para solucionar el
problema, para ella no era tan fácil. No dimensionó lo “importante” que resultaba para el mundo
real la formación en una disciplina artística mientras estaba cursando la carrera, pero
posteriormente –sobre todo recién graduada– la cuestión se desenfocaba más.
El tener un título no garantizaba nada ni otorgaba un poder, eso era claro. La “realidad real”
exigía una garantía en materia disciplinar. Dar una clase supone unos conocimientos previos y
trabajados con bastante firmeza, y eso no lo tenía. Otros dirán: Pues aprenda a dar una clase y
especialícese, acaso con todo lo que le dieron durante la carrera ¿no lo va a lograr?
La cuestión aquí no es si lo logre o no, si se tiene una disciplina en particular o no. El
argumento aquí es mucho más incisivo, toda vez que se trata de un tema más ontológico y
metodológico. Ella no ha sentido nunca la falta de tener una única disciplina, porque considera
que actúa y siente de manera holística –o quizás transdisciplinar–, lo cual puede leerse como una
ventaja o una desventaja. Si bien la carrera no le ofreció un área en específico, le brindó la
posibilidad de ver-sentir de manera transdisciplinar, cosa que venía realizando desde mucho
antes, solo que aún no le conocía con ese nombre. Sus coetáneos también han hecho brecha en
este proceder.
Claro, la disciplina da estatus. No es lo mismo decir: “Soy artista plástico de la Academia
Superior de Artes de Bogotá”, que decir: “Soy licenciada en educación artística de la
Universidad Distrital”. Pareciera que al mencionar la palabra “licenciado” el sujeto se
desdibujara, pero resulta paradójico que la mayoría de amigos de ella, de variadas disciplinas
artísticas, se desempeñan como docentes.
–¡Está bien!, ¡está bien!, las disciplinas dan estatus, por eso entraste a la maestría. ¡Verás!
te rondaba en tu ser la pregunta orientadora de saber –rimbombante, por cierto–, acerca de
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“cuál es el aporte en materia de lo sensible-sintiente, metodológico, procedimental de la
educación artística al sistema educativo en general”, e intentaras buscar respuestas a este
interrogante y otros más que se reunían allí.
Así es, indagando en este asunto, en abril de 2015 preparó un anteproyecto para presentarse a
la maestría en estudios artísticos de la Universidad Distrital –no está demás decir que sus
estudios han sido desde lo público por dos razones, la primera por cuestiones económicas, y la
segunda, y no menos importante, porque le ha dado muchas perspectivas para entender su
realidad–, de este modo obtuvo el cupo y para el segundo semestre de 2015 ya era maestrante.
Con ansias de conocer y disfrutar lo que ofrecerían, encontró fascinante este mundo de los
estudios artísticos. Es importante decir que no tenía noción sobre este avance en la producción de
conocimiento –los estudios–, pero al cuarto semestre comprendió que ya lo venía realizando y
era lo que realmente quería y le hacía falta para darle argumentos y sustentos a sus miradas-
sentires de las artes y su aplicación en la “realidad real”.
Sin embargo, se fue encontrando con una cuestión que, a su modo de ver, es bastante
destructiva para los estudios artísticos y las argumentaciones logradas por la maestría en
cuestión. No de modo general, claro está, pero se percibe una suerte de rechazo, recogimiento y
aislamiento camuflado hacia la pedagogía y su aporte a este avance del conocimiento.
En varias sesiones y espacios académicos se sentía como un sí/no de estatus disciplinar, en las
disertaciones daba la sensación de que era más importante lo que tenía que decir un bailarín, un
músico, un artista plástico, un escénico, que el propio licenciado en artes. No sabemos si sus
compañeros de otras licenciaturas lo vivieron-sintieron así en la maestría. Pero lo que nos
compete aquí, que es la pedagogía, es como una arandela de un gran traje. Al parecer la
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pedagogía, aunque es importante, su aporte a los estudios artísticos se va dando por inmersión en
este mismo diálogo transdisciplinar.
Ingresó con un proyecto de investigación que tenía que ver con la experiencia sensible y las
múltiples posibilidades para la enseñanza de las artes en los colegios, pero al ver tal situación, su
proceso en la maestría fue transformándose –como debía ser– y los intereses de creación-
investigación fueron tomando otros derroteros, desvíos que para nada tienen que ver con una
suerte de confusión o deslocalización –aunque en una primera etapa sí–, y que ya luego ha sido
visto-sentido como el por qué, el para qué, el cómo y el lugar de relación de los estudios
artísticos y la educación artística.
Investigar cuál es el lugar de mi formación como educadora artística en los estudios artísticos
fue el resultado de una serie de discusiones, disertaciones, charlas con café, diálogos entre los
compañeros maestrantes, docentes, tutor y familia… y lógicamente entre nosotras (Yodi y
Yodiaco).
A ella le interesaba localizar, comprender, dilucidar, cuál es el lugar de la educación artística
en los estudios artísticos. Pero estos intereses nacen como una necesidad de configurarse y
configurar otras metodologías y sentires con respecto a esta materia: Pedagogías otras artísticas.
Antes de seguir adelante conviene saber que para Yodi armar una figura en papel es
equiparable a la investigación-creación; se trata de algo substancial para ella. Compartir con
grandes origamistas en la ciudad de Bogotá fue clave. Participó en un grupo de trabajo en esta
materia y recuerda siempre que a cada encuentro debían crear una –no existente– figura, modelo,
guía, patrón, muestra o ejemplar para compartirla con los demás compañeros.
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En ese trabajo de creación siempre estuvo una huella de ensayo y error, prueba tras prueba,
paso a paso, pliegue por pliegue, unos en montaña y otros en valle. Entre más pequeño el
modelo, le requería de paciencia y dedicación. No se llegaba a él tan fácilmente.
La papiroflexia tiene gran influencia en este proyecto de investigación, si bien –como se
mencionó anteriormente– requería de ajustes todo el tiempo para lograr una imagen. El proyecto
de investigación-creación también lo requirió. Yodi muchas veces recure al origami como
práctica de una filosofía de vida, como una metáfora-metodología de investigación en la
búsqueda de una papiroflexia de un devenir sensible, que es el fin último de este proyecto.
De la mano de la papiroflexia viene la novela epistolar. Recuerde, estimado(a) lector(a) que le
hablé de las cartas mensuales o, mejor, de la relación epistolar que mantuvo su madre con su
abuela. Pues fueron el detonante para develar el lugar de la educación artística en los estudios
artísticos. Esta metodología de investigación hallada y adoptada a través de varias experiencias,
tránsitos, dilucidaciones, disertaciones, discusiones, llantos y frustraciones, darán el/los
alcance(s) que se requiere(n). Alcance(s) de tipo sensible(s), creativo(s), investigativo(s) y
transpersonal(es) –por no decir transdisciplinar–. Este tipo de narrativa le permitirá ahondar en
las experiencias sensibles-sintientes de los maestrantes, maestros y por supuesto ella: Yodi y yo.
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Capítulo 2. Un lugar de enunciación
Lo que más me gusta en sus cartas es que me traen recuerdos e ideas de un buen amigo como
usted, con quien me hallo casi de acuerdo, sin que ninguno de los dos hayamos pretendido estar
acordes. Lo estamos por casualidad, que es cuanto se puede apetecer, y lo estamos, aunque
sentimos de modo muy diferente.
Ángel Gavinet
Este capítulo intenta expresar la justificación de esta investigación, por qué se adscribe a la
línea de investigación construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas, y,
concretamente, al núcleo problémico a propósito de las pedagogías decoloniales, de la
reexistencia y la memoria colectiva desde el arte o la educación, subjetividades políticas y
prácticas artísticas.
Mi condición acrisolada me ha generado una incomodidad/posibilidad/creación en la que
tiene asidero la configuración de unas/otras maneras de concepción de la educación artística, así
como su papel y/o lugar en la Maestría en Estudios Artísticos, con un anhelado resultado de
desaprender –sin olvidar ni desechar– lo que hasta ahora se ha aprendido, para apostar por la
apropiación de un campo sensible tan complejo como la enseñanza de las artes.
Al comenzar estas reflexiones señalé que intento desentrañar cuál es el lugar de la educación
artística en los estudios artísticos. Ahora es oportuno hacer una exposición sobre mis nociones de
lugar y cómo se interrelacionan con los estudios artísticos. Algunas líneas más abajo me referiré
a la educación artística y su complejidad, dentro del núcleo problémico mencionado
anteriormente. En síntesis, se trata de ver cómo la educación artística logra poner en tensión las
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pedagogías construidas-practicadas y occidentalizadas y la educación-creación e investigación,
en un mismo escenario dentro de este nuevo campo emergente de conocimiento: Los estudios
artísticos.
Se intenta, por tanto, de configurar algunas nociones de lugar y quisiera expresar,
concretamente, mis nociones de eso que llamamos lugar.
En mi corazonar surge como un encuentro, como evidencias que pueden llegar a ser
escenario, espacio, tiempo, momento, memoria, historia, cabañuelas, pasado, futuro,
predicciones, pronósticos, incertidumbres, aciertos, desaciertos, gentes, epicentros, asideros,
residencias, genealogías, contenedores, vacíos, desvíos, caminos, travesías, historias,
anacronismos, presencias, ausencias, recuerdos, instantes, fantasías, creaciones, culturas,
prácticas, sociedades, mitos, axis mundi, ombligo del mundo, vidas, efímero, transcurso, lapsos,
susurros, suspiros, etapas, partículas, modos, pensamientos, cuerpos, experiencias, estudios,
fragmentos, identidad(es), público(s), privado(s), no lugar, línea, división, vértice, vórtice, plano,
punto, mancha, marcha, tenencia y yo-otra.
Las anteriores palabras encontradas y sopesadas en mis reflexiones encuentran un lugar en mi
sentir. Cada una de ellas tiene un sentido de reciprocidad y correspondencia entre sí. La una tiene
eco en la otra, y ésta en su sucedánea. Se puede develar el efecto dominó que de allí se
desprende. La una depende de la otra y haya representaciones simbólicas en y entre cada una de
las demás. En mi opinión, considero que el lugar puede ser todo al unísono o viceversa,
encuentro que son posibilidades de creación, existencia, sentires y desazones.
En esa misma lógica de hallar el lugar de la educación artística en los estudios artísticos,
resulta armonioso el hecho recíproco y papirofléxico del lugar, que no solo tiene que ver con un
espacio-tiempo determinado y ya finiquitado, sino que iría al encuentro con el transcurrir del
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curso de la maestría, impulsándolo como interpretación/metáfora de fragmentos dados por
cabañuelas sentidas-vividas.
En consecuencia con lo afirmado anteriormente, los primeros días del mes de enero los he
denominado licenciatura y la cabañuela de agosto la he denominado maestría. Estas dos
denominaciones tuvieron gran impacto en el lugar de enunciación que serían, a su vez, la actual
disertación.
Dicho esto, considero que el lugar no es un espacio en sí mismo. Es mucho más que una
suerte de caja, pedazo o sitio, pues el lugar no solo tiene connotaciones geográficas que hablan
de una población en específico, sino que se configuran como escenarios itinerantes y transitorios
de la vida misma.
El siguiente fragmento es una metáfora de mi tránsito por varios lugares que me configuran
como educadora artística. Mario Levrero señala el equivalente de mi experiencia que, para este
caso, relacionaré con mis tránsitos por la creación en diferentes niveles académicos que iré
señalando, según el lugar –o los lugares– por el que he ido pasando:
[…] Mis manos encontraron ahora una pared, y pegado a ella comencé a recorrer
lentamente la habitación buscando una ventana o una llave de luz. Era una pared
áspera, pintada quizá a la cal. [Licenciatura]
Llegue a un rincón sin haber hallado nada; seguí mi búsqueda a lo largo de la nueva
pared, y luego de cierto trecho mis dedos reconocieron el marco de madera de una
puerta, luego la puerta misma, y finalmente su picaporte. [Maestría]
No intente abrir de inmediato; me tranquilizó saber que había una salida, pero se me
creó la inquietud de no saber si era procedente que yo la utilizara; pensaba en gente
durmiendo, o en alguna actividad que mi presencia pudiera molestar –Espacios
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académicos– o que, por algún motivo, no me conviniera ser visto allí: apele de nuevo
a la memoria, pero no obtuve el menor indicio de donde estaba –lugar de
enunciación– ni de por qué estaba allí. Me sentí al borde de un ataque de nervios
Trate de controlarme. Tal vez podría haber resistido un tiempo más, permitiéndome
seguir rebuscando en la memoria […]. (Levrero, 1982, p. 2)
Este pasaje del libro El lugar, de Levrero, en sus primeras líneas describe esa sensación de
estar en una situación de la cual pareciese que no tuviera salida, es decir, mi lugar como
educadora artística en la maestría y mi constante necesidad de no olvidar mi lugar/contribución a
ese quehacer. Es evidente que, más allá de la geografía del concepto de lugar, le atribuyo otras
dimensiones desde lo simbólico. Lugares situados que hablan-sienten, cosmovisiones, relatos,
metáforas, juegos y demás posibilidades de existencia en un lugar en específico, no
necesariamente geográfico.
Descendamos a otras particularidades. La experiencia que acabo de evocar sobre mis lugares,
permiten inaugurar el asunto de la concepción de la educación artística en términos generales. De
ello se hablará más adelante. Por ahora nos detendremos en su esencia y lugar.
La condición de la educación artística en Colombia, según las orientaciones pedagógicas y los
lineamientos curriculares establecidos, es la capacidad de desarrollo expresivo y vital que los
estudiantes pueden lograr a través de dicha educación artística, y se le ha otorgado, incluso, un
lugar de “privilegio”. Sin embargo, se evidencia su precariedad en la praxis.
Desde todos los vértices, es decir, escuelas, colegios, directivos y docentes, se ha observado
que se orientan bajo la mirada euro-usa-centrada –concepto tomado de Mario Valencia–, al punto
que la concepción de la enseñanza de las artes, en el relato nacional, se impone como un espacio
de “libertad”, el lugar donde los estudiantes se pueden expresar “artísticamente” y
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“creativamente”. Sin embargo, en la mayoría de los casos no está pensada para hacer un ejercicio
de reflexión profundo sobre la condición y concepción-praxis misma de esta área, de las
prácticas artísticas y su relación con las realidades inmediatas. Recordemos que tras la enseñanza
de cualquier disciplina subyacen otras estructuras que gobiernan el mismo escenario de práctica.
– Conociéndomela como me la conozco, Yodi, la rebautizaría y la llamaría papiroflexia de lo
sensible.
Retomemos nuestro asunto, en un estudio de caso realizado sobre la enseñanza de la
educación artística en un colegio distrital (Aguilar, 2013), se encontró que la cuestión de la
sensibilidad en las artes, pasó a un segundo e incluso a un tercer plano. En las clases se intenta
reproducir, a modo de mímesis, una falsa historia y/o gnoseología occidental del arte (Valencia,
s.f., p. 2). La ilustración de esta afirmación se puede encontrar en los currículos o planes de
estudios de esta área.
– Entretanto Yodi dice que en la asignatura en cuestión se hace un idolarte (sublimación,
superioridad y legitimación) del arte, desde Grecia hasta el arte conceptual, de una manera
cronológica, con lo que estoy de acuerdo. Su consigna es la concepción de genio, el dominio de
la técnica y el poder sobre la naturaleza es su máxima expresión que se re-produce en los
colegios y escuelas. ¡Ja! Como quien dice, la educación artística es el mesías.
– Sí, además, me parece problemático en este asunto que la enseñanza de las artes y sus
prácticas dentro de los colegios y escuelas, estén colonizadas, la sensibilidad está colonizada. Y
el arte se convirtió en un modo de producción de capital.
Mario Valencia, en su libro Sensibilidad intercultural (Valencia, 2010) me hace pensar el
porqué de la necesidad de instalar en los colegios esta área de conocimiento artístico. La
educación artística ha sido un intento desesperado por acaparar y construir una mirada sobre el
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arte, un direccionamiento de esa mirada desde el pensamiento de Occidente conducente a
modelar la sensibilidad que vanagloria un tipo de arte.
– ¡Solo algunos tienen el don creador! para entrar en el circuito del arte de alta cultura,
desde el pensamiento heleno-centrado occidental…
El punto de partida sería intentar entender que mucho de lo que se dice de la enseñanza de las
artes está atravesado por un pensamiento occidental, por esa única y univoca visión del mundo.
Los documentos levantados, conceptualizados y repartidos alrededor de este campo de
conocimiento en nuestro país, están sustentados en una idea de arte occidental. Solo algunos
espacios educativos independientes se han resistido a tan “sabroso” pastel. Yo, incluso, estoy
atravesada y he sido educada en esta mirada totalizante, mi sensibilidad fue modelada y
direccionada hacia una necesidad de reconocer y creer que ese meta-relato era el único que
existía.
– ¡Ah! por fin lo dijiste. Ahora las dos estamos metidas es este asunto, que por cierto me
tiene harta. ¿No sería mejor quedarnos como estamos? Esto no tiene cambio, no hay manera de
cambiarlo...
– ¡Calla!
Lo dicho hasta aquí, habla de una colonialidad epistémica en la que se encuentra inmersa la
educación artística, se refiere a la necesidad de pensamiento crítico sobre la cual reflexiona
Valencia: La colonialidad de la mente que se traduce en una colonialidad económica, que no es
otra cosa que la dominación política, cultural y simbólica. Se requiere, con urgencia, concebir
una manera de compensar dicho avasallamiento. Parafraseando a Valencia, en todo proceso
colonial se tiende a crear la ilusión en los colonizados de que esa es la mejor de las situaciones
que se pueden vivir y que no hay más remedio. “No basta con desmontar que ninguna
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colonización es beneficiosa, sino que hay que desbloquear el deseo de creer que la colonización
puede ser beneficiosa” (Valencia, 2010, p. 203).
– Pero, y ¿qué se hace cuando se tiene el poder? Pues ser tirano, ¿no?! Así hayas tenido
ideales de libertad y bien común, ¿para qué descolonizarse si es más sabroso ser dirigido? No
tienes que pensar, solo tienes que hacer. Ya nos lo contó Carpentier… ¿Qué hizo Henri
Christophe cuando sacaron a los franceses? ¡Pues colonizar!, no sabía otra cosa que replicar la
experiencia de lo vivido…
– ¿Y no existe la posibilidad de resistencia? Se cree que hacer una historia del arte contada
desde los grandes relatos es correcto, porque fue lo que nos tocó. Solo Occidente ha llegado a
niveles avanzados de lo bello y lo estético (Albán, 2008, p. 87) y no se le puede reclamar un
espacio, pues no se puede hablar desde otro marco de representación categorial diferente, porque
se considera exótico, falto de estética, falto de entendimiento universal.
– ¿Donde crees que estás parada, en Francia…? Si apenas nos dan góticas, por no decir
miserias, de reconocimiento de nuestras prácticas artísticas, Occidente solo mira para acá
cuando ve dinero, y si no lo sabías, ¡lo sensible es transable, amiga!
– Sí, dentro del mundo o, mejor, dentro del circuito del arte, algunos curadores –que en
ocasiones están parados en el pensamiento occidental– son quienes determinan qué es arte y qué
no, qué deben exhibir en los museos y qué no se debe mostrar, qué es bueno para este público y a
qué tipo de públicos va dirigido esta o aquella muestra curatorial, qué es alta cultura y qué no
puede serlo, qué es hacer arte estéticamente bello y que no lo es, qué es el primer mundo y qué
son replicas-miméticas subdesarrolladas del tercer mundo, en lo que le compete al conocimiento
sensible.
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– ¡Ah! pero si en varios museos exhiben un arte exótico y mejor si viene de Latinoamérica…
¿Has visto que últimamente en esas cajas de seguridad –gracias Camnitzer por el concepto– se
hacen muestras de arte como prácticas eufemistas del mismo museo, para llenarse la boca y
decir “somos contemporáneos”, les damos voz a todos y a todas?
– De acuerdo, y considero, igual que tú, la posibilidad que también sintió y expresó Luis
Camnitzer (2012) en una conferencia durante su exposición sobre La enseñanza del arte como un
fraude. Él señala que las dos posibilidades de formación artística son un fraude: la de formación
para artistas y la de formación de públicos, dice que
[…] el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. […] las
definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su
favor.
La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como
un medio de producción. Esto lleva a dos errores:
El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le
dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en arte
conducirá a la posterior supervivencia económica. (Camnitzer, 2012, p. 1)
– ¡Fíjate tú! eso sí que nos define, tenemos un título pero de poco nos sirve, licenciadas en
educación básica con énfasis en educación artística… ¡Qué fraude! Sólo espero que no sea tan
desoladora la situación como la intuyo…
– Entonces, las producciones artísticas que emergen del ejercicio de la enseñanza de las artes,
¿qué son? Será, como dice Valencia,
[…] un arte posmoderno y efímero, es un arte con afán, en el que se clarifica, de todos modos,
el control de la subjetividad al disminuir la contemplación, la reflexión y la comodidad con la
42
exhibición rápida y corta de las prácticas artísticas, resultantes de guías previas diseñadas en
proyectos […]. (Valencia, 2010, p. 149)
Los ejercicios de clase en educación artística son esclavos de esa velocidad de la ciudad
moderna. Ejercicios que poco o nada critican y ponen en evidencia y emergencia las propias
prácticas. Lo que se quiere con las “tareas” artísticas es modelar la subjetividad y el mundo
sensible, pensar y sentir como otros han pensado y sentido, partiendo de que se pueda hacer:
Pensar y sentir las sensibilidades de otros, cosa que no creo posible, pero la escuela sigue
ahincada en esta mirada.
– Estoy de acuerdo con que nos modelan la subjetividad, y el efecto de esa modelación es el
sistema educativo en el que se tienen que mover tanto el estudiante como el docente. En estos
tiempos “post-modernos” donde solo importa el consumo, gracias a la carrera vertiginosa de
índole económica que emprenden países como los nuestros, firmando pactos y tratados de libre
comercio a diestra y siniestra, pues no se necesita pensar, ni ser contemplativos, ni ser
reflexivos, ¡no ve que eso demora!, eso no produce sino pérdidas…
Bien, pasemos a la relación educación artística y estudios artísticos. Esta descripción sería
incompleta si no se hace un cruce de miradas de cara al núcleo problémico referido en la línea de
investigación señalada más atrás pero que retomaremos aquí para su análisis: Construcción de
sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas.
Por lo problemática de la situación y considerando el lugar del arte en las escuelas y colegios
en Bogotá, mencionado anteriormente –no pretendo con esta investigación cambiar el mundo, sin
embargo, si considero que es importante, necesario y urgente que se evidencien por dónde van-
vamos con las prácticas pedagógicas artísticas actuales–, encuentro una casa-refugio donde se
puede plantear dichas cuestiones que me conmocionan y preocupan sobre este campo de
43
conocimiento. Recuérdese que el propósito de esta investigación es desentrañar el lugar de la
educación artística en los estudios artísticos, con la necesidad de reflexionar-crear unas-otras
maneras de concebir la praxis de la enseñanza de las artes.
La Maestría en Estudios Artísticos se plantea como un escenario de reflexión, diálogo, estudio
y crítica en torno a los estudios artísticos y culturales, donde tiene cabida toda suerte de intereses,
necesidades, preguntas, incomodidades y demás, que hacen parte de las prácticas estéticas al
raso. Según el documento presentado en 2010 para la obtención del registro calificado, se
evidencia un esfuerzo importante y único a nivel local y nacional sobre el tema que nos convoca:
Las artes y sus prácticas. El programa de posgrado oferta varias líneas de investigación-creación
que abren posibilidades y lugares de enunciación singulares y plurales.
Antes de continuar, insistamos en un asunto histórico sobre las líneas de investigación de la
maestría que tienen resonancia en este proyecto. Estás son entendidas como
[…] espacios de construcción de saberes ligados a las necesidades del entorno, los
desarrollos de la ciencia y las disciplinas implicadas en un campo de conocimiento, así
como a las propias expectativas de los integrantes de los grupos y comunidades
académicas. (MAE, 2010. p. 140)
Añadamos que las líneas de investigación son devenires y agenciamientos. Sus
construcciones están sujetas a las necesidades de los maestrantes y las implicancias de sus
proyectos en la sociedad y en la cultura. La línea de investigación mencionada anteriormente, no
siempre fue línea. En sus primeras apuestas era el apéndice de una línea superior, un subcampo
problémico. Valdría la pena preguntarse por qué era un subnúcleo problémico, cuando el 20% de
los maestrantes son licenciados en alguna área de conocimiento.
44
Así, pues, la línea construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas pedagógicas, en la
que se inscribe esta investigación, para el año 2016 se promovió ya no como subcampo sino
como línea, se le da un lugar de participación más apropiado y adecuado, debido al alto número
de tesis en torno a temas de índole y esencia pedagógica y educativa. Esta línea nos propone su
argumento desde la evolución en la maestría:
Se ha visto reflejada a lo largo de las cohortes de la maestría que se ha cuestionado
sobre la necesidad del análisis y la comprensión de los estudios artísticos en relación
con los campos de la pedagogía y la educación, entendiéndolas más allá de los
contextos escolares y generando nuevos interrogantes sobre la forma como la
pedagogía influye en la construcción de sujetos sensibles, sintientes y conscientes de
sus saberes corporales y de la forma en que las experiencias estéticas a su vez
construyen percepciones, saberes, memorias y capacidad de agenciamiento. (Línea
construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas, s.f. p. 4)
Me pongo en sintonía con lo anterior, e insisto en que es de vital importancia subrayar la
necesidad de comprensión de los estudios artísticos en relación con los campos de la pedagogía y
la educación. En la presente investigación instalo la mirada sobre estas dos últimas disciplinas en
relación con la educación artística en específico.
– ¡Espera!, contrario a hallar o desarrollar un modo de enseñanza en las artes, ¿buscas
sentir unas-otras maneras de concebir, reflexionar, y pensar la praxis de la educación artística?
– Sí, busco a través de las experiencias artísticas construir nuevas percepciones, saberes,
memorias y, sobre todo, la capacidad de agenciamiento que estas puedan tener.
El agenciamiento lo comprendo como la posibilidad de re-existencia, para contrarrestar lo que
muy bien afirma Albán (2008): “Las producciones artísticas [son] vistas como artesanías o
45
productos para el consumo de los turistas necesitados de exotismo para reafirmar su centralidad
(p. 88). Los agenciamientos situados –es decir en escenarios reales– son quizás fundamentales
para encontrar caminos otros y superar la exotización y la inferioridad con que hemos sido vistos
desde antaño.
Falta ahora definir tres puntos esenciales que nos abrirán camino para el desarrollo de este
trabajo de investigación. Los conceptos de transdisciplinariedad, hegemonía y agenciamiento en
la educación artística, se relacionan con los estudios artísticos. Empecemos por preguntarnos qué
es la transdisciplinariedad.
Para Basarab Nicolescu, esta metodología resulta ser el avance en el tipo de conocimientos
que requieren las actuales sociedades posmodernas. Insistir en la reducción de la vida a una única
y unívoca mirada –las ciencias–, no es nada sesudo-sintiente, refiriéndonos al mundo sensible en
el que cohabitamos . En el manifiesto de la transdisciplinariedad, Nicolescu y otros afirman y
exigen la pronta y urgente resolución de conflictos jerárquicos entre disciplinas, aclarando que
dichas disciplinas no son el problema, el problema radica en la insistencia en someter a algunas
de ellas, consideradas “poco rigurosas” en sus metodologías investigativas: “La ruptura
contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más
empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano
individual y social son incalculables” (Nicolescu, s.f., p. 32-38).
La transdisciplinariedad es el tercero que viene a solucionar la disputa entre dos disciplinas,
así lo señala Santiago Castro-Gómez (2011):
No en vano, el prefijo “trans” no solo apunta hacia el ir a traves de las disciplinas y
más allá de ellas, sino que comparte la misma raíz etimológica de la palabra “tres”.
46
Y “tres”, como sabemos, resuelve la tensión binaria entre el uno y el dos; es decir,
aquello que va “más allá” de los binarismos. (p. 41)
No se trata solamente de superar las brechas disciplinares, de tender puentes, como lo llama
Castro-Gómez. Entraña aunar esfuerzos para un tipo o algunos tipos de problemas, un producto
mancomunado que dé cuenta de las diferentes y variadas posibilidades de acierto y desacierto de
cara a la vida. Es una situación de carácter humanitario.
Entrando ahora de lleno, es importante que la escuela incursione en estos debates no como
proyectos transversales, sino en todo su proyecto político. No se puede olvidar que en las
sesiones de educación artística persiste una manera disciplinar para desarrollar la enseñanza.
– Yodi, ¿no te resulta más interesante la transdisciplinariedad en esta área? ¿Por qué
enseñar solo música, cuando se pueden involucrar la danza, las artes plásticas, las
audiovisuales, el teatro, en un único espacio sin jerarquías? ¿Por qué les enseñamos a nuestros
estudiantes una única disciplina, que además, implícitamente, fragmenta y desintegra la
formación? Esta es una imagen de la no correspondencia entre la teoría y la realidad de la que
hablamos antes…
Los agenciamientos en este tipo de prácticas apenas si se asoman, contando con el agravante
de transfiguración de agenciamiento por dispositivo. Las hegemonías que se desenmascaran en
las prácticas artísticas escolares actuales, son de un agregado innegable.
Aquí conviene detenerse un momento a fin de realizar una breve exposición sobre el concepto
de hegemonía y hacer algunas precisiones. El concepto de hegemonía proviene del patrimonio
militar, como lo señala Luciano Gruppi (1978):
El término hegemonía deriva del griego eghesthai, que significa “conducir”, “ser
guía”, “ser jefe”; o tal vez del verbo eghemoneno, que significa “guiar”, “preceder”,
47
“conducir”, y del cual deriva “estar al frente”, “comandar”, “gobernar”. Por
eghemonia el antiguo griego entendía la dirección suprema del ejército. Se trata pues
de un término militar. Egemone era el conductor, el guía y también el comandante
del ejercito. […]. (p. 2)
Para Antonio Gramsci, la hegemonía diariamente la estamos reproduciendo en la institución
familiar, en los colegios y en la sociedad misma, pero obedece a fines poco conducentes a una
revolución cultural.
El control social se ejerce desde la economía y la política, pero para Gramsci no solo son
estos dos los que ejercen control social sino también la cultura. La hegemonía se instala a través
del sistema educativo, las instituciones religiosas y los medios de comunicación. Como se ve, en
esta afirmación se engloba lo que hemos venido planteando. Resulta poco probable realizar
proyectos políticos, sociales y culturales dentro de la institucionalidad. Quizás tenga más
resolución en la superestructura (la cultura), por medio la transdisciplinariedad y los
agenciamientos.
A la luz de lo anterior y tejiendo estas afirmaciones, si se quiere, se hace necesario acentuar lo
que denominamos como agenciamientos dentro de los estudios. Existen todo tipo de estudios:
culturales, sociales, poscoloniales, del cuerpo, antropológicos, entre otros, y por qué no decirlo,
artísticos. Estos últimos tienen asidero en la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Allí los agenciamientos son entendidos y enunciados como una
metodología de investigación, como posibilidades de existencias, como proyectos políticos,
sociales y culturales, no conducentes a resolver problemas macro, sino a movilizar desde
nuestras prácticas artísticas y culturales otras maneras de co-habitar y existir en este universo.
48
Dicho lo anterior, es válido preguntarse ¿qué se conoce como agenciamientos y cuál sería su
réplica en la enseñanza de la educación artística de manera formal? Para responder a esta
interpelación, es preciso continuar ahondando en la explicación del término. Este concepto viene
de la escuela francesa de pensamientos posestructuralistas, de la mano de Félix Guattari y Gilles
Deleuze con su teoría del rizoma. Estos dos autores realizan una apuesta política, epistemológica,
ontológica y filosófica de lo que podría o debería ser el entendimiento del conocimiento actual.
Un agenciamiento tiene su devenir en la voluntad, la fe y la creencia de transformar las
prácticas cotidianas a niveles sociales, culturales y artísticos. No hay que olvidar que cuando un
proyecto político se concreta en un plano curricular, y toma como hoja de ruta el agenciamiento,
debe y tiene que asumir los contenidos y alcances que dicha postura promete.
Hagamos una breve exposición de lo que podría significar agenciamiento y su concepto,
[…] como la confluencia de dos afirmaciones filosóficas: una teoría de la relación y
de la composición y, por otro lado, una ontología del devenir y del deseo. Siempre
tendremos estos dos ejes, uno de la relación y otro del proceso, uno de la
composición y otro del movimiento, uno de la disposición y otro de la acción. Un
aspecto relacional, que remite a un ensamblaje de elementos heterogéneos, a una red,
a una multiplicidad rizomática en la cual la configuración de los elementos depende
de los regímenes de su co-funcionamiento. Y un aspecto procesual, que remite a la
realidad como proceso de producción, como apertura y devenir. (Heredia, 2012, p.
94)
Para condensar lo dicho: la procesualidad de un agenciamiento es o podría ser o estar en ese
lugar de la resistencia. Al afirmar esto, se podría entender que los agenciamientos son ejercicios
de contra-hegemonía, que deviene en resistencia a título personal, pero su fundamento y esencia
49
es el de muchos otros y otras. Con todo y lo anterior, conviene subrayar que la resistencia es el
epicentro del agenciamiento.
Todavía cabe considerar el lugar de la educación artística frente a la hegemonía y los
agenciamientos. De acuerdo con lo expuesto al inicio de este trabajo, la enseñanza de las artes ha
tendido a inclinarse hacia el disciplinamiento y el aprendizaje de lo que hegemónicamente se ha
impuesto, esto es, lo que circula dentro de la institución arte. Al llegar a este punto, tenemos que
la enseñanza de las artes en colegios y escuelas obedece a un régimen específico de
sensibilidades. Es sabido, por ejemplo, que en las artes plásticas, la enseñanza va desde la
historia del arte de Occidente hasta las vanguardias artísticas del siglo XX, dándole un mísero
espacio al arte latinoamericano y, por qué no decirlo, al arte producido en lo que se suele llamar
el Sur global.
Los agenciamientos son traducidos como dispositivos de control de las intersensibilidades, el
arte para la escuela nunca ha sido de resistencia y/o agenciamientos de contrahegemonía. En
instituciones escolares oficiales se fagocitó el arte y ahora se exporta como único, patrimonio
inmaterial de la humanidad: Lo políticamente correcto que se debe enseñar en los colegios y
escuelas.
Las instituciones escolares oficiales y no oficiales no pretenden incitar a la “revuelta”, al
“descontrol”, a la “incertidumbre”, a la creación, a poner en tela de juicio valores morales y
éticos de nuestras sociedades actuales. Apenas se jactan de proclamar en documentos oficiales
que el arte es importante para esto y aquello, pero dentro de sus lógicas no cabe y no ingresan los
agenciamientos a que tuviera lugar la enseñanza de las artes. Las artes se han secado en espacios
institucionales escolares. Ahora dichas artes son transables y generan muchísimos ingresos que
se traducen en dineros y movilizan grandes cantidades de sensibilidades establecidas.
50
En esa línea valdría la pena preguntarse entonces ¿cuál es o cuál debería ser el lugar de la
educación artística en los estudios artísticos? que busquen no solo el posicionamiento y la
vanagloria de un círculo académico que lo respalde, sino su valor extrínseco e intrínseco que
supere la pedagogía occidentalizada, llena de estereotipos, patrones, valores y repeticiones que
niegan la creación y, lo que resulta más grave aún, hace que en variadas ocasiones se inhiba tal
espacio de re-existencia. Negar el acto creador sería negar las posibilidades de agenciamiento. Al
respecto, dice Albán (2008):
El acto creador asumido como una práctica deconstructiva que nos lleve a
desaprender, se convierte en la posibilidad de decolonizar nuestras mentes en la
medida que podamos, de la mano de la pedagogía entendida como la práctica
reflexiva del sentido de ser humano, expresarnos sin miramientos ni ataduras, sin
restricciones ni apocamientos y logremos sacar a flote lo que nos constriñe el alma.
(p. 90)
Ya en este lugar del camino, daremos cabida al núcleo problémico en el cual es posible que se
desarrolle esta investigación. Si bien oscila entre Pedagogías decoloniales de la reexistencia y
La memoria colectiva desde el arte o la educación, subjetividades políticas y prácticas
artísticas, considero que esta investigación se mueve entre las dos contingencias mencionadas
arriba, puesto que, como lo he venido refiriendo, se relacionan, entrecruzan y se entretejen las
pedagogías decoloniales, la re-existencia, la memoria colectiva, la educación, las subjetividades
políticas y las prácticas artísticas.
Pensarse otras maneras, otros modos de concebir la pedagogía, sería el reto. Diferenciar lo
institucional de lo no institucional, sería el principio. Movilizar prácticas artísticamente
comprometidas, sería uno de los tantos caminos. Las pedagogías que están aunando esfuerzos de
51
resistencias frente a un contexto hostil que nos aliena y nos denomina y determina como un
genérico-pensar-sentir y accionar, apresuran el devenir necesario en acciones y prácticas como
pedagogías. En palabras de Catherine Walsh (2013),
las prácticas que abren caminos y condiciones radicalmente “otros” de pensamiento,
re-e in-surgimiento, levantamiento y edificación, prácticas entendidas
pedagógicamente –prácticas como pedagogías– que, a la vez, hacen cuestionar y
desafiar la razón única de la modernidad occidental y el poder colonial aún presente,
desenganchándose de ella. Pedagogías que animan el pensar desde y con
genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de
vivir distintos. Pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir,
hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo, pedagogías enrumbadas hacia y
ancladas en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial. (p. 28)
Finalmente, considero que aún está por crear-movilizar-sentir y pensar este proyecto. Por otro
lado, considero que es necesario denunciar-evidenciar cómo estamos llamando lo que hago y lo
que otros colegas están haciendo en la educación artística escolar, algo que he denominado
papiroflexia sensible, pues es menester reflexionar y criticar nuestras propias prácticas. La
papiroflexia sensible, será tratada en otra sesión de este estudio. Por el momento basta decir que
es mi apuesta personal como educadora artística.
52
Capítulo 3. Análisis de documentos nacionales
Un hombre estaba tan enfadado conmigo que terminó su carta diciéndome: “Tenga cuidado,
usted no saldrá vivo de este mundo”.
John Steinbeck
En el capítulo anterior se realizó una exposición frente a las relaciones de la educación
artística con las nociones de lugar, esto es, las apuestas políticas, culturales, sociales y artísticas
en las que se enmarca esta comunidad de conocimiento. Realizamos un análisis de esta área
frente a la transdisciplinariedad, las hegemonías y los agenciamientos, desde el lente de los
discursos y las miradas propias de los estudios artísticos y culturales.
En este capítulo abordaremos la oficialidad, entendida como el estudio de los documentos
preparados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de Cultura
(MinCultura) en Colombia, frente a la educación artística, a saber: las orientaciones pedagógicas
y los lineamientos curriculares.
Es importante dejar expuesto el momento en el que se encuentra el proceso de investigación
frente a la pregunta por el lugar de la educación artística en este campo emergente de los estudios
artísticos. Si bien estos últimos beben de las múltiples miradas de los estudios culturales y las
metodologías varias de otras disciplinas como las ciencias sociales, los estudios artísticos centran
un poco más su atención en las prácticas artísticas/estéticas como ejercicio reflexivo; dialogan
con sus producciones y prácticas locales y globales. De ahí que este espacio de debate fije la
atención en su “contribución”, “emergencia” y “ruptura” de los relatos nacionales situados, en
53
las prácticas que visualizan, performativizan, dialogan y denuncian las fuerzas en disputa que
hoy por hoy nos relatan, nos describen, nos provocan, nos emocionan y nos atraviesan en
nuestras relaciones intersensibles. Son fuerzas en disputa que se vienen gestando desde antaño.
Discusiones como la concepción del arte, las nociones, las miradas geo-tras-discursivas, la
geopolítica del sentir, las heridas coloniales y el debate sobre la mercantilización del arte, tienen
lugar en estas indagaciones, así como las prácticas sensibles frente a y su relación con la
economía, la cultura, el territorio, la educación, la política y el arte políticamente correcto, es
decir, la institución arte.
De cara a estas alienaciones podría agregarse la movilización de las artes relacionales y las
artes políticamente comprometidas, las performatividades: El cuerpo como evidencia de una
necesidad de cambios epistémicos y ontológicos no occidentalizados. Todas reclaman sus
lugares y evidencias de luchas pasadas y actuales.
Más adelante expondremos algunas posibilidades de ver esta área de conocimiento: los
estudios artísticos desde las pedagogías artísticas. Se intentará configurar un campo de reflexión
en torno a la educación artística y sus múltiples dimensiones, al igual que el arte y sus relaciones
con la maestría en estudios artísticos, la cultura, la política, el territorio, la institución arte, la
formación artística, las políticas culturales, la economía. Podríamos resumirlo en una pregunta:
¿Cuál es el lugar de la educación artística en los estudios artísticos? Lo expondré no en ese
orden precisamente, sino de una manera integral. Sin embargo, lo menciono solo para efectos de
comprender el desarrollo de este capítulo.
Hechas estas aclaraciones, habíamos mencionado que miraríamos las definiciones que se
cuelan por las fuentes, discursos e instituciones, frente a la educación artística. Si buscamos en la
web los términos educación artística, hay cerca de 47.200 resultados en torno a una frase
54
formada por tan solo dos palabras. Iluminemos lo que venimos diciendo para percibir las
nociones de la educación artística en varios niveles: la web, las instituciones y los documentos.
Según María José, en Slideshare (2010), la educación artística es:
El método de enseñanza que ayuda al sujeto a canalizar sus emociones a través de la
expresión artística. La educación artística reproduce sus parámetros artísticos de su
época al difundirlos entre sus alumnos. Su objetivo no debe ser la copia o la
imitación, sino el desarrollo de la individualidad de cada estudiante. La educación
artística tiene que dar herramientas necesarias para que el sujeto actúe con ellas y
pueda explotar su potencial. La educación artística es una asignatura que suele
recibir demasiada importancia en los currículos escolares.
Según definiciones.com (2017), “la educación plástica, la educación musical y la educación
expresiva del cuerpo son algunas de las disciplinas que forman la educación artística, una
asignatura que no suele recibir demasiada atención en los currículos escolares”.
Según Wikipedia (2017),
Educación artística, pedagogía, enseñanza o aprendizaje del arte o de las artes son
denominaciones para las diferentes modalidades y metodologías de enseñanza y
aprendizaje del arte o las distintas artes y las instituciones creadas en su entorno. Las
principales divisiones de este campo son la educación plástica y visual (de las artes
plásticas: pintura, escultura, arquitectura), la pedagogía musical o educación musical
(de la música) y la educación expresiva del cuerpo (de la expresión corporal y las artes
escénicas: mímica, danza, teatro, artes circenses, etc.)
Según definicionesabc.com (2017),
55
el concepto de educación artística designa en el campo educativo a la enseñanza, y al
consecuente aprendizaje por parte del alumnado, de las diversas modalidades del arte
entre las que debemos incluir: el arte plástico o pintura, la música y la expresión
corporal.
Según colombiaprende.edu.com (2017),
es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y
desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la
expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en
contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo
literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y
el patrimonio.
Según el Ministerio de Cultura (2017),
el campo de la formación artística es una herramienta facilitadora para la
formulación e implementación de políticas públicas que permitan incluir los diversos
niveles y modalidades de la educación en arte. Existen dos enfoques. El primero se
basa en la formación artística especializada para los artistas. Y el segundo versa
sobre la práctica artística como eje central y parte activa de la educación para todos
los ciudadanos.
Esas son algunas miradas frente a la definición de la educación artística en la web. Ahora, nos
detendremos a examinar las apuestas y concepciones de esta área dentro de las orientaciones
pedagógicas. Según el Ministerio de Educación, las orientaciones son referentes para guiar con
calidad la actividad pedagógica en una determinada área fundamental y obligatoria. En el caso de
la educación artística se apoya en tres definiciones.
56
La primera, entiende la educación artística como
[…] campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la
sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir
de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan
desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio. (MEN, 2000, p. 13)
En la segunda definición, la educación artística es
[…] un área del conocimiento que estudia (…) la sensibilidad mediante la experiencia
(experiencia sensible) de interacción transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se
contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y
cultural, que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras
impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la
experiencia misma. (MEN, 2000, p. 25)
Y la tercera definición pone como objetivo de la educación artística
Expandir las capacidades de apreciación y de creación, de educar el gusto por las artes, y
convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida
cultural y artística de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formación que les
ofrece el medio escolar. (Ministerio de Cultura, 2005, p. 5)
Visto así, entonces la educación artística y sus concepciones van desde las nociones de
método hasta de área, donde parece ser que es todo y nada, pero lo que más importa es la
“expresión” del sujeto. Las concepciones mostradas anteriormente permiten constatar una de
tantas maneras-otras de la educación artística. De acuerdo con estas, queda la impresión de que
se da por sentado a qué nos referimos cuando aludimos a la educación artística. Por una parte, se
57
ve desde las disciplinas y la enseñanza de la misma, y por otro lado sobre la formación de
públicos para el derecho a las prácticas artísticas y la necesaria y urgente dimensión de
agenciamientos para el disfrute del arte desde todos los niveles. Pero aún, se tiene la impresión
de que estas definiciones no son suficientes para observar que es realmente la educación artística.
– Pues, es una colcha de retazos. Se habla de educación artística pero solo se enseña una de
las artes: música –principalmente– o artes plásticas, o danza o teatro… Entonces, ¿por qué se
insiste en llamarla educación artística, como si enseñaran todas las artes?
– ¡Exacto! me resulta importante expresar aquí que el propósito de esta investigación es poner
en perspectiva eso que solemos llamar educación artística, no solo por un capricho de ser
antitética de este campo de conocimiento, sino porque es una apuesta como proyecto político
desde mi lugar de enunciación.
La tensión entre la estandarización y lo sensible en educación artística se hace evidente. El
dominio de la técnica sobre la experiencia sensible, la disputa entre lo científico y lo no
científico. Esto pone en evidencia la relación investigación-creación y nos instala en otro
escenario, que es el de la formación en artes y sus relaciones entre políticas públicas, políticas
culturales y economía.
Muchos son los autores que se han atrevido a escribir en torno a la enseñanza del arte y
rescatan la importancia y los beneficios que el arte puede traer –y promover–, si se integra al
currículo o a los planes de estudio como área fundamental. Dicho sea de paso que no estoy
negando lo logrado hasta el momento.
Es el caso de Arthur D. Efland (2004), quien en su libro Arte y cognición: Integración de las
artes visuales en el curriculum afirma que el arte es un ejercicio intelectual, donde convergen el
pensamiento sensible y lógico, es decir, exige al aprendiz el razonamiento de lo que sus sentidos
58
perciben, transformando esas experiencias visuales en aprendizaje. Y es la imaginación la
conspiradora de significados obtenidos a través de los mensajes enviados por los sentidos,
pasando al campo lógico, donde aflora el mundo simbólico en consonancias con nuestros
espacios sociales y culturales donde habitamos.
En el libro Educar la visión artística, Elliot Eisner (1995) logra generar una matriz y
estandarización de la educación artística en varios colegios de Estados Unidos, reuniendo una
serie de variables a tener en cuenta al momento de enseñar varias disciplinas artísticas en los
colegios. De este modo, señala los riesgos en los que se podría caer y, por supuesto, las múltiples
posibilidades de transformación social y cultural que traería consigo la enseñanza a través del
arte.
Por otra parte, desde una mirada social, John Dewey (2008), en su libro El arte como
experiencia, propone que la dimensión sensible produce un conocimiento que ninguna otra
disciplina logra suplir, pues moviliza en el sujeto emociones, pensamientos, argumentos y otras
dimensiones humanas, para alcanzar un proyecto de cultura, una cotidianidad sensible, que no
asume al arte como algo dominical ni limitado al ámbito del entretenimiento.
Los autores mencionados anteriormente, han logrado construir rudimentos para comprender
qué es eso de las pedagogías artísticas. Sin embargo, estos postulados también son portadores de
los intereses implícitos de sus autores. Dependiendo del enfoque o del paradigma ontológico y
epistemológico en el que han sido educados, usan, una vez más, las artes y sus manifestaciones,
con fines y propósitos varios que distan mucho de generar un diálogo entre la relación inter-
sensible de los otros y la experiencia sensible real del sujeto. En ciertos programas de enseñanza
de educación artística, se privilegia el saber/técnica/reproducción de las artes, más se deja de
lado, lo sensible y el conocimiento sintiente del acto pedagógico en sí.
59
Como dijimos al principio de este capítulo, la enseñanza de las artes en Colombia se
consolidó con la Ley 115 de 1994, que le otorgó un lugar importante a las artes dentro del
currículo de los colegios oficiales y no oficiales. Asimismo, es relevante destacar que durante
más de dos décadas de ejercicio o puesta en marcha, dicha Ley ha pasado por diversos modelos
formativos, tales como el logocentrista, el expresionista y el filolinguista. Imanol Aguirre (2006)
los describe de la siguiente forma:
El primero de ellos centrado en el valor del objeto artístico y en la instrucción de los
educandos. El segundo centrado en el sujeto creador y en el poder del arte como
manifestación de la expresión del ser interior. El tercero que al amparo de la
comparación con la lengua devuelve la mirada al objeto artístico, aunque se fija
especialmente en aquellos aspectos que visualmente lo hacen relevante. (p.1).
Digamos brevemente que, los modelos formativos usados para la enseñanza de la educación
artística en nuestros colegios y escuelas, han hecho notable la importancia de impartir las artes.
Afirmaré ahora que estas enseñanzas artísticas, en lo que respecta a Bogotá, la capital del país,
de manera formal ha tendido a inclinarse hacia el modelo expresionista en sus primeros niveles
escolares, logocentrista en la etapa de educación básica y un poco filolinguista en la educación
media.
Señalemos, además, en pocas palabras, que estos modelos tienen su “talón de Aquiles” frente
a su implementación en el terreno escolar real: (1) El expresionista desemboca en las emociones
y sentimientos de los estudiantes, y sus creaciones se resuelven en manualidades. Su objetivo es
la realización de artefactos manuales para los días feriados dentro el año lectivo. (2) El
logocentrista apunta su mirada a la construcción de objetos sacados del repaso de lo que ha sido
60
la institución arte. (3) Y, por último, el contenido semántico e icónico que el estudiante le pueda
agregar a las construcciones de los objetos, deviene en filolingüísta.
No he dicho nada diferente a lo que ya sabemos, apenas es una breve exposición de lo que ha
venido concatenándose en materia de educación artística. Resumo, ahora, la tesis de este capítulo
a partir de una interpelación: ¿Dónde están los agenciamientos y la transdisciplinariedad de esta
área de conocimiento, vista desde esta breve exposición de modelos educativos?
He comenzado afirmando que se ha entendido la enseñanza de la educación artística como un
modelo integral de formación para los estudiantes que, de este modo, puede traducirse como
enseñanza disciplinar y no como un proyecto transdisciplinar. ¿Qué quiere decir esto? ¿Cómo se
asume la integralidad y por qué no apostarle a una mirada transdisciplinar?
El complejo fenómeno de la integralidad va mucho más allá de un simple conglomerado de
cosas e intenciones. Ken Wilber, citado por Escobar Torres (2017), nos proporciona otros
acercamientos frente al tema y nos propone una metodología basada en cuatro cuadrantes, a
saber: (1) Objetivo individual; (2) subjetivo individual; (3) objetivo colectivo (social); y, por
último, (4) intersubjetivo colectivo. En el orden referido, el primero
se refiere al estudio y explicación de los fenómenos visibles a través de métodos
empíricos. Las disciplinas o métodos de este cuadrante no se interesan por la
subjetividad y su objeto de estudio son las individuales concretas (el cerebro, las
células, la conducta, la materia, etcétera). (Escobar, 2017, p. 2)
Con relación al segundo cuadrante, subjetivo individual,
aborda las profundidades de un individuo e intenta comprender desde la propia
mirada del sujeto. Se abordan el conocimiento del sí mismo, de la forma de
61
apropiarse del mundo, de los conocimientos, etcétera, a través de la interpretación.
(Escobar, 2017, p. 2)
Sobre el tercer cuadrante, denominado objetivo colectivo, se detalla que
la intención en las disciplinas de este campo es la de indagar la función que cumplen
las prácticas en el comportamiento global del sistema social. No se interesan por el
significado que los individuos otorgan a las prácticas. Generalmente las conclusiones
de este cuadrante llevan a determinar cómo se cohesiona el sistema y de qué manera
se integra socialmente. (Escobar, 2017, p. 2)
Finalmente, el cuadrante intersubjetivo colectivo
se interesa en la mirada que tienen las comunidades, los pueblos, los individuos de
sus valores, creencias. El investigador cultural utiliza la hermenéutica para
comprender el significado que la propia comunidad otorga a una práctica o
pensamiento. (Escobar, 2017, p.2)
Vamos a ir recogiendo los hilos. El modelo propuesto por Wilber nos dibuja un espectáculo
en función de etapas, casi evolutivas, donde cada una es aplicable según se haya cumplido la
anterior, como una suerte de niveles de investigación social. Pero deja la sensación que cada una
puede verse por aparte e, incluso, se podría llevar a cabo por fragmentos o, en nuestro caso, por
niveles escolares. Pareciese que dicha integralidad dice más de lo mismo, y estas ideas
progresistas deambulan satisfechas por currículos que inmediatamente las abrazan.
Tom Murray, citado por Font (2012), parece estar de acuerdo con estas valoraciones cuando
alude a que todo cabe dentro de la integralidad y las nuevas pedagogías –aunque no tan nuevas
para algunos autores–. Así, pues, resume su perspectiva sobre educación y enfoques educativos
“progresistas” (o reformistas o alternativos):
62
Este término se emplea para incluir las obras de pensadores como John Dewey, Jean
Piaget, Lev Vygotsky, Rudolf Steiner, Paulo Freire, John Holt, Iván Illich, Parker
Palmer, María Montessori, Jerome Bruner, Mezirow Jack y Howard Gardner, que
han desarrollado teorías pedagógicas alternativas en respuesta a las deficiencias
percibidas en la educación institucional tradicional, en las teorías del aprendizaje y
en las modalidades de creación de conocimientos sociales. La teorías y modelos que
salen de estos líderes de la educación son el constructivismo; las escuelas
Montessori; las escuelas Reggio-Emilia; la educación Waldorf; el aprendizaje
transformativo; la desescolarización; y el aprendizaje situado. (Font,2012, p. 2)
El fragmento anterior resalta, desde luego, un flujo de energías en pro de avanzar en el arte de
la enseñanza. Claramente, resulta importante, en este ejercicio, generar conciencia frente a los
avances en materia y/o alternativas de la enseñanza, así como su impacto en el estudiante, la
sociedad y la cultura. No obstante, es justo advertir que, de toda la literatura y las propuestas de
los actores mencionados, muy poco se implementa. Realmente, la incidencia es poca en nuestras
pedagogías actuales oficiales.
También es importante resaltar que la integralidad es una metodología educativa que
promueve diversos horizontes, no es un fin sino un medio por el cual los estudiantes comprenden
sus realidades. Esto nos da una de tantas posibilidades para acercarnos a tan complejo asunto
como lo es la enseñanza y sus impactos en el otro. Pero seamos sinceros: Estos modelos
integrales apenas se han asomado, parece que el término se usa más chabacanamente y con un
tinte esnobista, que dista mucho de su aplicabilidad en nuestros espacios escolares.
Con todo y no obstante que esto es muy válido, ¿qué ocurre cuando la institucionalidad
recoge las ideas de estos grandes pensadores y líderes pedagogos?
63
No se puede olvidar que en el artículo 1º de la Ley 115, a propósito del objeto de la
educación, se detalla que “es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social,
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes (Secretaria general de la alcaldía mayor de Bogotá, 1994, s.p).
Deseo subrayar que, si le ponemos los lentes de lo práctico a este fragmento de la ley,
definitivamente esto no ocurre ya que la concepción integral es crítica y su relación con los
demás niveles se funde. Es una concepción desarticulada, no existe el supuesto de integralidad.
Centrémonos ahora en lo específico de la educación artística y sus apuestas políticas,
culturales y sociales. Las orientaciones pedagógicas para esta área nos señalan que: “se trata de
una educación por las artes, que busca contribuir a la formación integral de los individuos a
partir del aporte que realizan las competencias específicas sensibilidad, apreciación estética y
comunicación al desarrollo de las competencias básicas”. (MEN, 2010, p. 16)
De acuerdo con lo anterior, la búsqueda por contribuir a formar integralmente a los individuos
es muy ambigua. No se aclara qué se entiende por integralidad ni bajo qué perspectiva se
soporta. Dicho de otro modo, si bien se menciona lo integral, se deja a su suerte lo que pueda
entenderse por ello. Lo integral se asume como una reunión de fragmentos y esfuerzos de los
otros colegas, en pro de ella. Cuando la integralidad es esencia y coherencia del proceso
pedagógico y educativo, traduce el proyecto político que asume y debería asumir cada
institución, pues la bandera que deberíamos llevar es la de la solidaridad y no la de la
competencia.
¿Cómo concretar una opción por la integralidad cuando en el marco del talento humano en los
colegios y en las escuelas, los docentes de otras áreas se ven obligados a solventar una clase de
64
educación artística, aunque su formación disciplinar sea otra? No está demás decir que es poca la
importancia e intensidad horaria que en algunos establecimientos se le ofrece a esta área.
¿Y qué sucede cuando el estudiante egresado, cursado el grado undécimo, con una formación
que ha sido “integral”, se involucra laboralmente no como artista, no como diseñador, no como
bailarín, no como pintor, sino que en la mayoría de casos se dedica a trabajos que le exijan poca
experiencia y un área disciplinar no específica, mientras busca la manera de continuar su
formación en nivel universitario?
La sensibilidad pasa a un segundo plano –son pocos los casos que se conciben como agentes
culturales–, resulta paradójico que los procesos y prácticas artísticas con frecuencia se dan fuera
de las aulas y terminan siendo más integrales que lo formulado institucionalmente –puesto que
existe una realidad latente y es la de solventarse económicamente. Suponiendo que en cada nivel
se haya logrado una “formación integral” dice el referido documento de orientaciones del
Ministerio de Cultura que
desde una perspectiva productiva y laboral, el estudiante que culmine estos grados, y
que haya gozado de una educación artística articulada e integral en los diferentes
grupos de grados, debe haber desarrollado las competencias que le permitan acceder
a programas de educación superior en el campo de las artes, para luego ejercer como
artista, como pedagogo, como técnico o tecnólogo en áreas relativas a la producción
artística y cultural, como gestor cultural o como creador de empresas e industrias
culturales. (Min. Cultura, 2010, p. 30)
Bastante osado y poco real, a mi modo de ver, lo expuesto en las orientaciones pedagógicas.
Es sabido que cuando alguien se dedica a las artes, con frecuencia puede haberlo concretado por
factores externos a la institución. En este sentido, el primer factor que encuentro relevante es
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porque, de manera paralela a su formación escolar, se trata de alguien que estaba vinculado a un
grupo de teatro, de música, de danza, entre otras posibilidades artísticas, usualmente de cuño
barriales, o porque sus familiares y allegados mantuvieron una estrecha relación con las artes y
terminan formulándose como proyecto político, social y cultural personal y familiar.
– No te olvides que las posturas morales y éticas que sus familiares tengan del arte, se
vuelven, en algunas ocasiones, un síntoma de alarma y procura de disciplinamiento y castigo. Si
se está enrolado en el arte, existe un fantasma que merodea a las artes y se le llama
¡vagancia!...
En otros casos –y muy contados– un docente logra sembrar una “semillita” que brotará luego
de culminar sus cursos escolares obligatorios. No le parece, al lector, categórico que un abogado
sea pianista en su soledad. Me resulta maravilloso ver cómo detrás de una disciplina que le gusta
y le hace feliz está revoloteando la sensibilidad y las artes. ¿Pero, por qué no se dedicó a las
artes?, preguntaran algunos. Saquen sus conclusiones.
Ya hemos visto cómo, de alguna manera, entre el currículo y la institución se cuela lo
integral, término acuñado para estar a la vanguardia de la terminología, y no como una apuesta
política, cultural, artística y social.
Después de esta exposición sumaria, volvamos a un asunto que resulta bastante complejo para
lograr un proyecto transdisciplinar.
En las sesiones de educación artística se tamiza entre sus prácticas pedagógicas las
hegemonías en torno a la institución arte: Las relaciones inter-sensibles se fumigan y lo que se
hace es un karaoke desafinado y desentonado de la realidad.
Empezaré por considerar los importantes hallazgos y avances que se han tenido en materia de
enseñanza artística, pero como todo en el conocimiento, se trata de un asunto que es relativo y se
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va configurando a medida que se avanza en los modos de proceder, es decir, de una manera lenta
y progresiva. La educación artística no es la excepción a la regla.
– Pero si parece la princesa en la torre que espera que su valiente príncipe la salve…
Hemos discutido hasta ahora los modelos formativos, la integralidad y la apuesta política y
cultura-social de esta área de conocimiento: La educación artística se puede desentrañar y poner
en evidencia.
Veamos, ahora, las políticas culturales y su relación directa con la educación artística. Las
políticas culturales son un campo de construcción mancomunada en pro de un bien común, que
realice un ejercicio dialógico con las necesidades y agenciamientos de los gremios de las
diferentes manifestaciones artísticas, institucionales, y demás agentes del sector “arte”. Néstor
García Canclini, en torno a las políticas culturales, entiende que estas son
[…] el conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los
grupos comunitarios organizados, a fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las
necesidades culturales de la población y obtener consenso para un tipo de orden o
transformación social. (Citado en Min cultura, 2010, p. 28)
El Ministerio de Cultura (2010), por su parte, afirma que
las políticas culturales son las grandes definiciones que asume el país para orientar los
procesos y acciones en el campo cultural, mediante la concertación y la activa participación
del Estado, las entidades privadas, las organizaciones de la sociedad civil y los grupos
comunitarios, para de esta manera responder con creatividad a los requerimientos culturales
de la sociedad. (Min cultura, 2010, p. 32)
Asumir como país el campo cultural, en tanto epicentro de toda la movilización social,
simbólica y demás, puede ser contraproducente, puesto que se puede –y de hecho se hace, de
67
cierta manera– vincular con la mercantilización del conocimiento sensible. La brecha que existe
entre el mercado y lo sensible en el arte es mínima. Tan fácil como que se filtren maneras y
modos de hacer repetitivos y seriados arte/artesanías/artefactos, con alguna cualidad estética, lo
hace posible. El hilo con el que se teje ese invaluable “bien” simbólico/sensible es frágil. La idea
de circulación y divulgación como escenario camuflado del sistema capitalista, se fagocita a gran
escala –como consecuencia de la mundialización de la cultura– en el mundo simbólico.
Estas relaciones complejas que se entretejen entre la educación, las políticas culturales y la
economía, siento que deben observarse –ya muchos lo han hecho– con escalpelo. Pero debo decir
que esta relación es de suma importancia para movilizar recursos y, por qué no, movilizar otros
relatos nacionales. Los relatos nacionales tienen tres posibilidades de enunciación: Quién lo
cuenta, qué cuenta y quién lo recibe.
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Capítulo 4. Análisis de documentos y poblaciones de la MEA
Lo único que le pido es que, si está decidida a no escribirme más, por lo menos me mande esta
carta de vuelta, abierta se entiende, en prueba de que la leyó. ¿O será mucho pedirle?
Manuel Puig
En este capítulo abordaremos los discursos internacionales frente a la educación artística y, de
igual forma, ahondaremos a profundidad en la Maestría en Estudios Artísticos. Los documentos
que se asumieron para este análisis documental fueron: Hoja de ruta para la educación artística
y Objetivos para el desarrollo de la educación artística - Agenda de Seúl 2010, de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), al
igual que el documento Educación artística, cultura y ciudadanía, de la teoría a la práctica, de
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Dicho documentos fueron analizados teniendo en cuenta su relación con la educación artística y
los estudios artísticos.
Este trabajo de investigación desarrollado al interior de la maestría, intencionadamente busca
encontrar y crear maneras otras de comprender la educación artística, buscando desentrañar el
lugar que tiene en la Maestría de Estudios Artísticos, y que posibiliten comprender un campo
epistemológico en los propios devenires como educadora artística. Vale la pena recordar que
nuestra hoja de ruta en esta investigación está marcada por la pregunta: ¿Cuál es el lugar de la
educación artística en los estudios artísticos?
69
Frente a la intención de conocer y valorar cuál es el lugar de la educación artística en los
estudios artísticos, se realizó un acercamiento a las definiciones y concepciones en torno a esta
área de conocimiento en los documentos oficiales internacionales ya enunciados.
Como segunda instancia dentro del propósito investigativo, se ha hecho una revisión
documental sobre la Maestría en Estudios Artísticos, intentando develar la(s) concepción(es) que
de allí se derivan sobre la educación artística. Para ello, se apeló al Registro Calificado de la
Maestría 2010.
La metodología de análisis documental permitió revisar-describir y hacer un primer proceso
intelectual de comprensión del texto original para realizar un resumen sustancioso sobre el tema
en cuestión. Para este caso se puso en marcha un análisis de los siguientes documentos en torno
al ideal de formación artística desde: (1) Hoja de ruta para la educación artística de la Unesco
2006; (2) Registro calificado Maestría en Estudios Artísticos; (3) Análisis cuantitativo de la base
de datos de los maestrantes matriculados entre las cohortes 1ª (2011-3) y 6ª (2016-3).
El análisis está orientado/transversalizado hacia la percepción de la educación artística y su
ideal ser, desde la óptica de las entidades internacionales y nacionales, gubernamentales y no
gubernamentales. Además, se hace un primer análisis de lo que dice la Maestría en Estudios
Artísticos sobre este asunto. Posteriormente, se realiza una triangulación entre el análisis
documental del ideal ser, dado por las entidades nacionales e internacionales, la percepción
desde la Maestría en Estudios Artísticos y sus maestrantes de las cohortes 1ª (2011-3) a 6ª (2016-
3), y los pensamientos de frontera y epistemologías otras. Lo anterior con el objetivo de
desentrañar tres cosas: ¿Qué se dice de lo que se hace?; ¿cómo se dice qué se hace?; y ¿qué es lo
que realmente se hace?
70
La hoja de ruta para la educación artística es el producto de las discusiones recogidas
durante el evento/encuentro mundial que se llevó a cabo del 6 al 9 de marzo de 2006 en la ciudad
de Lisboa (Portugal), en aras de
[…] satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo
XXI, y se centra en las estrategias necesarias para introducir o fomentar la educación
artística en el entorno de aprendizaje, [teniendo] como objetivos principales
comunicar una visión y generar un consenso sobre la importancia de la educación
artística para el desarrollo de una sociedad. (Unesco, 2006, pp. 1-2)
El ideal ser propuesto para este campo de conocimiento, según la Unesco, transita por el
compromiso ético, político, cultural y artístico, con miras a potenciar variadas dimensiones de las
prácticas y dinámicas sociales de cada país en vías de desarrollo:
La educación artística constituye, asimismo, un medio para que los países puedan
desarrollar los recursos humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural.
La utilización de estos recursos y este capital es vital para los países si desean
desarrollar industrias e iniciativas culturales fuertes, creativas y sostenibles, las
cuales pueden desempeñar un papel clave al potenciar el desarrollo socioeconómico
en los países menos desarrollados. (Unesco, 2006, p. 3)
Según este documento anterior, se constata que el ideal ser de la educación artística es
propiciar, aportar, develar y ampliar la capacidad de resonancia e impacto que tiene la enseñanza
de esta área, tanto a nivel formal como no formal, en la cultura.
Para ahondar todavía un poco más en esta cuestión, dedicaremos las siguientes secciones a un
análisis de tipo cuantitativo y cualitativo. Paralelo a ello, realizaremos la discusión de dichos
porcentajes frente a la maestría y la educación artística.
71
Caba aclarar que en el análisis cuantitativo de la base de datos de los maestrantes de las seis
cohortes analizadas, se pudo evidenciar que de los 151 maestrantes, 66 de ellos son licenciados
en varias áreas del conocimiento educativo (ver figura 1).
Figura 1. Total de licenciados de varias disciplinas en las seis cohortes.
A la luz de esta información, se observa que el 44% de los estudiantes de la Maestría en
Estudios Artísticos son licenciados. En ese mismo orden de ideas, 30 maestrantes son licenciados
en educación básica con énfasis en educación artística, lo que representa el 14% de la población
de referencia, como se muestra a continuación (ver figura 2).
Figura 2. Licenciados en educación artística y otras áreas de conocimiento en la MEA.
72
De cara a estos elementos podemos ver el peso que tiene la educación en la maestría, que
prácticamente comprende la quinta parte de los estudiantes. Este dato nos proporciona una
mirada mucho más profunda sobre la preocupación de los docentes-creadores-investigadores
frente a los estudios artísticos y culturales.
En este orden de ideas, el detalle que se muestra a continuación pone en evidencia la
tendencia progresiva que han tenido las cohortes, con un número de licenciados en educación
artística que, por lo general, oscila entre cuatro y cinco. Llama la atención que en la tercera
cohorte ingresaron diez licenciados en esta área de conocimiento, lo cual nos ofrece la
posibilidad de indagar por las causas que favorecieron, en ese momento, tal cantidad de
licenciados y por qué en las siguientes cohortes la tendencia fue hacia la baja (ver figura 3).
Figura 3. Detalle de licenciados en educación artística por cohortes de la MEA.
Tentativamente podría leerse que la tendencia en las tres últimas cohortes ha sido de menor
acceso a la maestría por parte de los profesionales en educación artística. Esto conllevaría, al
73
mismo tiempo, a una tendencia mucho más hacia lo educativo, por el tipo de trabajos de grado
que se pudieran producir, y no hacia los estudios artísticos y culturales, lo que es misión de la
maestría.
Haciendo la salvedad de que los trabajos de grado realizados por los educadores artísticos, no
todos se orientan hacia lo educativo: sus líneas de investigación se perfilan desde/hacia la
creación. En el mismo sentido ocurre con los maestrantes que no son licenciados en educación
artística ni licenciados en otra área de conocimiento, pues algunos de sus proyectos de
investigación se orientan hacia lo educativo. En otras palabras, podemos decir que el título de
licenciado en educación artística no es una camisa de fuerza para inclinarse hacia la creación; y
el título en otra disciplina, a su vez, no es una limitante para la inmersión en el campo educativo.
La anterior aseveración tiene asidero desde la revisión de los trabajos de grado y de los
perfiles de los maestrantes de la primera hasta la tercera cohorte. Esta información proviene de
un análisis documental cualitativo y cuantitativo, que da a conocer y desentraña, en un primer
momento, el lugar de la educación artística en la Maestría en Estudios Artístico de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Por supuesto, estas reflexiones deben tomase como punto de partida en el desarrollo de la
presente investigación. Así, pues, en cuanto a este primer análisis se puede indicar que el
Registro Calificado de la Maestría en Estudios Artísticos es reiterativo en el uso de la inclusión
de la educación artística, puesto que a lo largo de todo el documento el análisis del contexto,
epistemologías otras y denominación, le otorga un lugar –aunque nominal– de participación
dentro de la revisión crítica, reflexiva y situada del campo de los estudios artísticos.
Sin embargo, brinda más peso a las dos dimensiones implícitas de ese campo, la creación y la
investigación, y no le otorga un lugar preponderante a la educación, que corresponde a la tercera
74
dimensión, siendo este su máximo potencial para la reflexión sensible e inter-sensible, y su
correlación constante con los escenarios reales, tales como escuelas, colegios, universidades,
espacios de educación no formal, incluyendo su impacto en las prácticas artísticas locales y su
incesante/constante búsqueda de sentido de las mismas prácticas artísticas y culturales.
75
Capítulo 5. Puesta en práctica de la metodología y análisis de resultados
En este capítulo se informa cómo se procedió para responder a la pregunta de investigación.
Atendiendo a la metodología –referida en la introducción– que se propuso recoger de viva voz-
escrita las concepciones sobre educación artística que tienen los estudiantes de la maestría de
varias cohortes y algunos docentes, se usó el género epistolar para agenciar los aportes de la
comunidad de la MEA. De este modo, se intentó sacar a flote la concepción privada y todo lo
que en ello puede manifestarse para ampliar una mirada sobre la misma y sus nociones,
concepciones y devenires, así como su lugar en la maestría.
Frente a la búsqueda del lugar de la educación artística en los estudios artísticos y,
concretamente, en la MEA, se realizó como primer momento –o primera acción– un
acercamiento a las definiciones y concepciones en torno a esta área de conocimiento en los
documentos oficiales estatales y no estatales, como ya se ha mencionado. Concretamente, han
sido cuatro los documentos analizados: (1) Hoja de ruta para la educación artística (Unesco
2006); (2) Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Agenda de Seúl 2010; (3)
Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica (OEI); y (4) Orientaciones
pedagógicas y lineamientos curriculares para la educación artística (MEN, 1998-2000 y 2010).
En segunda instancia, se hizo una revisión documental sobre la Maestría en Estudios
Artísticos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, intentando develar la(s)
concepción(es) que se perciben en cuanto a la educación artística. Se revisó, expresamente, el
Registro calificado de la maestría (UDFJC, 2010).
Como tercer momento, se realizó una interpretación cuantitativa de la base de datos:
Histórico estudiantes Maestría en Estudios Artísticos (MESARTA). Se logró acceso a esta
76
información a través de la dirección del proyecto de maestría, con el fin de develar el lugar que
los maestrantes confieren a la educación, la creación y la investigación, dentro de sus mismos
proyectos de investigación. Como ejes de toda la interpretación cuantitativa, se tomaron las tres
dimensiones anteriormente mencionadas (educativa, creativa e interpretativa), propias de la
educación artística.
Luego, como un cuarto momento, se realizó un análisis interpretativo contrarrestando lo que
dicen los documentos oficiales de la Unesco, la OEI, el Ministerio de Educación Nacional, el
Ministerio de Cultura y la Maestría en Estudios Artísticos, atravesados todos ellos por nuestro
lugar de enunciación y tránsito-experiencia en la maestría.
Además, se realizaron algunas reflexiones previas al análisis interpretativo de los documentos
oficiales y a la definición de mi lugar de investigación-creación y enunciación.
En un quinto momento, se realizó una justificación reflexiva desde la línea de investigación
Construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas, así como de su núcleo
problémico: Pedagogías decoloniales, de la reexistencia y la memoria colectiva desde el arte o
educación, subjetividades políticas y prácticas artísticas.
Para el levantamiento de la información de la concepción-enunciación colectiva de la
educación artística, como un sexto momento, se envió el día 11 de abril de 2017 un total de 142
cartas a los licenciados en artes y a los licenciados en educación artística, vía correo electrónico.
De igual forma, el 16 de mayo de 2017 se encaminaron 25 cartas a los docentes de la maestría,
también a través del correo electrónico.
A continuación, se presentan los resultados del análisis de las cartas recibidas por parte de
maestrantes de todas las cohortes, lo mismo que de algunos docentes.
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Antes, conviene recordar que nuestro recurso metodológico para el desarrollo de esta
investigación fue dado dentro del género epistolar. Este modo nos brindaría una manera más
amable, tranquila, sintiente y macro de lo que se pretendió indagar, puesto que, las misivas, en
general, nos permiten hablar de modos muy diversos. Las hay de todo tipo: Formales,
informales, ansiosas, necesarias, urgentes, de vida o muerte, de amores, de secretos, de penas, de
reflexiones filosóficas que se ofrecen a otro que espera con anhelo una hoja metida en un sobre
que contenga y apacigüe sus pensamientos y sentires, o simplemente para guardar la memoria de
lo que se siente, se piensa, se vive y se hace cuando se escribe la carta. La misiva que nos
interesaba aquí, era la de reflexiones sensibles-sintientes.
No está de más advertir que en estos tiempos donde todo es digital, la carta corre el riesgo de
desaparecer. Ahora ha quedado rezagada a temas de tipo formal e institucional. Para ser
coherentes frente a dicho riesgo, decidimos resolverlo mediante una alternativa que ayudaría a
nuestra investigación y, de paso, a revivir tan maravilloso recurso literario: la carta ya no
física/formal/institucional sino en el correo electrónico.
El primer acercamiento a la comunidad de la maestría fue a través de un mensaje por correo
electrónico donde se presentaba, de manera concisa, el proyecto de investigación y el recurso
metodológico propuesto a los estudiantes, egresados y docentes. En ese mensaje se adjuntaba
una carta que contenía, en efecto, un extracto de la investigación y las preguntas propuestas para
obtener los aportes de la comunidad en general. En un intento por construir un escenario de
diálogo epistolar con la comunidad, se solicitó que se redactara una carta con matiz amistoso, es
decir, como quien escribe para un amigo, para alguien de quien quiere tener noticias, justamente,
en este caso de la persona que ha enviado el mensaje.
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Se realizó un primer envío de 40 cartas el 11 de abril de 2017 a todos los estudiantes
licenciados que habían cursado o estaban cursando la maestría (ver anexo 1).
Se realizó el segundo envío de 108 cartas el día 13 de septiembre de 2017 a los maestrantes
artistas, de carreras afines a las artes y otras carreras a que hubiere lugar (ver anexo 2).
Finalmente, se enviaron 21 cartas a los docentes de la maestría el día 16 de mayo de 2017,
con recordación el 21 de octubre de 2017 (ver anexo 3).
En total, se enviaron 169 cartas a la comunidad de la maestría y se esperaron las respectivas
respuestas hasta el 30 de diciembre de 2017. De estas 169 cartas se obtuvieron 14 respuestas a
nuestra solicitud de aportes para la presente investigación, de las cuales 11 son respuestas de
artistas de varias disciplinas, como la filosofía, la antropología y la educación artística. De igual
forma, tres docentes se sumaron a nuestra invitación.
Así, tras compartir este dato general sobre el modo como agenciamos los aportes
significativos de nuestros colegas, damos paso al análisis de los documentos escritos, es decir, a
las cartas y las respuestas depositadas en ellas. Para ello, presentaremos los aportes pregunta por
pregunta, acto seguido, las respuestas de cada colega –maestrantes, egresados y docentes– y, al
final de cada lote de respuestas, realizaremos el análisis con las categorías antes presentadas:
educación artística, experiencia sensible, transdisciplinariedad, integralidad, y decolonialidad del
pensamiento.
Vale la pena aclarar que, por respeto a los informadores de este trabajo de grado, no
mencionaremos sus nombres de pila. En cambio, les llamaremos por sus formaciones
disciplinares, aunque es imposible no darse cuenta de quién podría ser, por sus miradas sensibles
del mundo, por sus posturas políticas, estéticas y éticas frente al arte y sus diversas
79
manifestaciones. Para el caso de los docentes, les llamaremos “primera voz”, “segunda voz” y
“tercera voz”.
La primera pregunta realizada a la comunidad en general, a excepción de los docentes, ha
sido: ¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto. Esta
interpelación pretendía conocer cuáles fueron esas primeras experiencias sensibles significativas
que cada participante de la investigación tuvo, para determinar cuáles fueron los escenarios de
participación de la familia, la escuela y la sociedad en su vida, por un lado, y para poner en
evidencia la gran pregunta que muchas veces nos hacemos sobre la experiencia hizo de cada lo
que actualmente es, por otro lado. Es importante mencionar frente a este punto que esa pregunta
fue, justamente, la que determinó mi ingreso a la maestría.
Maestra en arte dramático: Considero que un primer acercamiento pudo ser el baile, bailar es
aún mi forma de soltar mucha energía. Recuerdo mucho cuando estaba pequeña y me decían en
casa: “bailen para que se cansen y vayan a dormir”, pero qué vá [sic], eso no funcionaba porque
entre más bailaba, más quería seguir. Hacíamos competencias de quién bailaba más, y éramos
como 15 niñas compitiendo en las fiestas, en los patios de la casa, en la mitad de la calle, no
importaba dónde, lo único que interesaba era bailar, y esa experiencia de permitirle a los cuerpos
contactos, interacciones, es lo que hace de mí una persona con conciencia de lo corporal y me ha
ayudado a entender que no en todos los lugares y espacios el cuerpo es tratado como un todo, es
decir, unido a la emoción, sentir, decir, pensar y hacer con el cuerpo, donde he llegado a creerme
y pensar que también son otras posibilidades de construcción del mismo. Vengo de la costa y no
es que los costeños sean vulgares o desinhibidos con el cuerpo, es solo que es un lugar de
enunciación que permite geográficamente y contextualmente una forma de ser, estar y hacer del
cuerpo.
80
Maestro en artes plásticas: Siempre he dibujado, desde que tengo memoria. En mi casa
realizábamos concursos de dibujo con mi hermano menor, buscando copiar alguna imagen y
llevándola donde mi mama [sic] para saber cual estaba más bonita. Recuerdo que mi papa [sic]
como era celador llevaba a la casa revistas recicladas que estaban en el recibidor del edificio
donde trabajaba, allí traía la revista Diners, muy clásica, en ella hay una sección de arte y pasaba
horas viendo sus imágenes y leyendo los artículos.
Profesional en diseño gráfico: El contacto con el arte se da desde muy pequeño en mi núcleo
familiar, donde se facilitan los materiales e incentivan el interés por desarrollar el dibujo y la
pintura, mi madre era artesana y estaba cercano a los materiales y a la noción de formas, técnicas
y apreciación del arte.
Maestro en música: Entre los 5 y los 10 años, en la familia de mi madre se celebraban
tertulias musicales, donde la mayoría cantaba o tocaba algún instrumento. Yo aprendía algunas
canciones y participaba de esos encuentros cantándolas. Poco después empecé a tocar la flauta
dulce en el colegio.
Maestro en artes plásticas: En la infancia, a los 5 años, realizaba copias de cartoons, dibujos
animados con lápices de colores, con los cuales decoraba la pared al lado de mi cama.
Maestro en música: El arte es una experiencia que circula como una matriz social, es decir, el
arte lo encuentras escuchando radio, viendo periódicos o revistas encuentras pinturas, o
creaciones gráficas. El arte circula entre la cultura, creo que de [sic] cada quien le compete cómo
utilizarlo. Recuerdo que yo utilizaba el arte para expresarme desde pequeño por medio del dibujo
y la música.
Antropólogo: Se parece en su estructura a “¿cuál fue su primera experiencia sexual?”. Pero
bueno, fueron muchas y simultáneas. En el colegio tocaba hacer mímesis de lo que pintaba con
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tiza el profe (¡y muy mal que lo hacía!). Del otro lado, mi amigo de la infancia, trabajaba el óleo
imitando a su padre, artista plástico con un gran trazo y movimiento. En silencio observaba a mi
amigo, mientras hablábamos de la vida y de la posterior caminata juntos, como siempre, en ese
pueblo caluroso. En el cole, en silencio, asomaba mi deseo al ver pasar a esas niñas de otros
cursos y berruto [sic] al quedar rehén de esas clases obligadas. Pero sus piernas enredadas en mis
pupilas hacían que el tiempo pasara no tan grato, pero si compensado.
Maestrante pianista: [No responde].
Maestro en artes escénicas: Mi primer contacto con el arte lo tuve al nacer hace 38 años. Hoy
me pienso como una obra en permanente creación. Una obra que teje con los demás. Un tejido
social como creación de resistencia desde unas prácticas artísticas resignificadas. Una mirada
resignificada del arte y la creación.
[Sin identificar]: Antes, diría: Sí. Mi primera clase de piano y canto, en un colegio lasallista.
En un salón frío y con todos los estudiantes formados en coro, por voces. Repitiendo como loros
la escala: “Do re mi fa sol la si”. Y el hermano cantando: “Yo no se por que nací”. Y luego salir
a bailar al ritmo de piano del hermano Carlos por todo el salón de danza para terminar dormidos
en el piso (por orden del hermano), escuchando a Mozart, o a Bach.
Licenciado en filosofía: Mi primer acercamiento con el arte fue ante la necesidad de expresar
aquellas construcciones de género que me incomodaban. Para ello me acerqué a la performance
desde un enfoque pornoterrorista. Lo hacía no por exponerme como artista sino como pura
creación subversiva. Esta acción se llamó “fluidos deconstructivos” y la venía pensando desde el
año 2012. Esta pieza tiene 3 partes: La primera es una lectura histórica sobre nuestro contexto
latinoamericano, colonizado y desangrado por un patriarcado racista y heteronormativo que
vivimos actualmente. La segunda parte se abre con una saturación de la primera parte para pasar
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a una saturación sonora de palabras agresivas que afectan y marcan el cuerpo a quienes nos
situamos como disidentes de la sexualidad y el género. La tercera parte, es una suerte de juego
corporal con los fluidos externos e internos, que borran las marcas de aquello que duele y lo hace
un [sic] fuga, ante los diversos modos de represión.
Licenciado en educación artística: [No responde].
Bien, hasta aquí las respuesta de los 11 maestrantes. Podemos decir, sin temor a
equivocarnos, que las experiencias sensibles significativas han sido desde la casa, en la primera
infancia. De los 11, dos refieren que sus experiencias fueron en el colegio. El maestrante
licenciado en filosofía manifiesta que sus primeros contactos con el arte llegaron después de
caminar por otros discursos, es decir, el arte fue el escenario perfecto para ser libre y poder
denunciar situaciones, acciones que –considera– afectan significativamente nuestra manera de
ser y estar en el mundo.
El maestro escénico menciona la posibilidad de contacto con el arte desde el vientre, no en
vano plantea: “Hoy me pienso como una obra en permanente creación”. La familia es un
aglutinante de posibilidades y restrinciones a la vez, en la mayoría de las experiencias sensibles
manifestadas por los maestrantes, se demuestra que fue en su núcleo familiar, en casa, donde
pudo haber tenido resonancia nuestra pregunta sobre qué experiencia hizo de mí lo que soy hoy.
Frente a nuestras categorías de análisis –expuestas en el marco teórico–, haré un cruce de
información entre la transdisciplinariedad y la jerarquía entre las disciplinas artísticas.
Recordemos que la pregunta de investigación de este trabajo tiene que ver con la búsqueda del
lugar de la educación artística dentro de los estudios artísticos. Varios maestrantes aluden a la
danza, la música y la pintura (dibujo, calco). Estas tres disciplinas artísticas desde antaño, sobre
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todo la música y la pintura, han extendido sus lazos para el contacto sensible de muchas
personas.
Sin embargo, en estas dos últimas han puesto de antagónicas las demás artes. Solo por
mencionar un caso, la danza ha estado subordinada a la música. Para muchos no es posible que la
danza exista sin música, cuando el movimiento y el cuerpo es lo que hace el arte de la danza. En
el caso de la pintura es todavía más fuerte la superioridad, puesto que se han situado las demás
artes a su servicio. Nos han hecho –por occidente y la historia hegemónica – creer que una
imagen vale más que mil palabras, nos han educado por años la mirada, una mirada conservadora
del arte, una mirada perfeccionista del arte, una mirada de lo estéticamente correcto.
Bien, ¿y cómo esta jerarquización de las artes impacta en los colegios y escuelas? En los
escenarios formales de educación y también en los no formales se ha generado una burbuja de
fantasía frente al arte. Los documentos oficiales demandan por una enseñanza de la educación
artística fragmentada, aunque no se reconozca. En los concursos públicos se ofrecen vacantes
con énfasis en alguna de las artes: Énfasis en danzas, música y artes plásticas (pintura). Justo es
reconocer que son escasas las ofertas en teatro, literatura, performance o, ¿por qué no?, en
educación artística integral, transdisciplinar. Una educación artística transdisciplinar, que no se
piense en fragmentos, cuando el arte y la formación artística, en general, es holística. Ahí está el
meollo del asunto. Las disciplinas generan jerarquías y no es que no sean importantes las
disciplinas, claro que sí, ya lo decían Castro-Gómez y Nicolescu: Las disciplinas son
importantes, de hecho, es desde allí de donde partimos. Pero si queremos generar un avance en el
conocimiento, debemos pensarnos en terceros y no en binarios. Además, de lo expuesto por los
dos autores, en educación artística se enseña con y desde la sensibilidad, no se está formando
para ser artistas. Es posible que esto ocurra, sin embargo, sería una consecuencia del trabajo en
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aula comprometido de cara al arte. En otras palabras, no todos los estudiantes que durante su
paso por el colegio recibieron educación artística, serán artistas. Quizás se dediquen a otras
disciplinas. Lo importante de esta situación es que logre concebir su vida personal y los
conocimientos ofrecidos durante su escolarización de manera holística.
Para poner un caso local, donde tiene eco lo que estamos diciendo, y manifestar la urgencia
de los cambios de proceder en las artes y en la formación por el arte, citamos el proyecto
Distrital Nidos-arte en primera infancia, liderado por el Instituto Distrital de las Artes
(IDARTES). Este proyecto, con bases muy bien argumentadas desde las escuelas de Reggio
Emilia, Loris Mallaguzzi, Francesco Tonucci, María Montessori, entre otros, propone
experiencias artísticas para los niños y niñas de 0 a 5 años y once meses, junto con sus adultos
cuidadores. Además, involucra a madres gestantes y lactantes, es decir, promueve las
experiencias sensibles desde antes de nacer. El proyecto aglutina a más de 200 artistas de todas
las artes en función de la creación de escenarios sensibles otros, que no pone en pirámides las
artes, sino que, en cambio, establece la mirada horizontal entre estas. No es otra cosa –aunque
sus directivas no lo digan, ya sea por desconocimiento u omisión– que el llamado a la
transdisciplinariedad.
Las experiencias artísticas como las concibe el proyecto, tienen la siguiente estructura: Una
dupla de artistas de diferentes disciplinas se reúnen para pensarse una intención, dicha intención
artística debe dar cuenta de un qué, de un para qué, de un cómo y de un cuándo. Los encuentros
grupales están en diálogo y en coordinación permanente entre la Secretaría de Integración Social
(SDIS), el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), la Secretaria de Educación del
Distrito (SED) e IDARTES.
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Cada dupla de artistas tiene asignado entre 20 y 25 grupos y, a su vez, cada grupo está
compuesto por 15 a 18 personas entre madres, padres, abuelos y niños y niñas. Los encuentros se
llevan a cabo en salones comunales, en despachos parroquiales, en salones de colegios, en
parques a campo abierto, en escenarios llamados por ellos “laboratorios para la creación
artística” (LAB). Bien nos lo hace saber Mauricio Galeano, coordinador del proyecto, que
Los “Tejedores de Vida - Arte en Primera Infancia” ofrecemos experiencias
artísticas a niños y niñas de cero a cinco años, desde cuatro estrategias que
garantizan la presencia del arte en su vida cotidiana; estas estrategias generan nuevas
oportunidades para que las artes sean parte de las vidas de los niños y las niñas desde
la creación, la libertad, el juego, el diálogo, la participación, el disfrute, el
reconocimiento de la diversidad y de las múltiples estéticas que habitan en su
mundo. (IDARTES-Nidos, 2015, p.22)
Pero, ¿qué son las experiencias artísticas? Son acciones, creaciones que se movilizan hacia la
sensibilidad de los más pequeños y sus cuidadores, espacios de participación desde la
sensibilidad. A la postre, Galeano (2015) afirma que
nuestra metodología está basada en propiciar experiencias artísticas que promueven
la apreciación, el disfrute, la apropiación y la creación del arte como derecho
humano esencial para el desarrollo integral de la primera infancia. Las experiencias
artísticas para la primera infancia son encuentros concebidos para que los niños y
niñas vivan, conozcan y disfruten las posibilidades estéticas que el arte ofrece,
compartiendo con sus familiares, cuidadores(as), maestros y maestras, mediante las
múltiples materias sensibles de las que disponemos cotidianamente. (IDARTES-
Nidos, 2015, p. 28)
86
Es posible una educación artística transdisciplinar, lejos de las verticalidades que se “supone”
que tienen las artes. Al realizar una búsqueda frente al lugar de la educación artística en los
estudios artísticos, podríamos empezar por mencionar que la enseñanza del conocimiento
sensible debe volcarse por la transdisciplinariedad, retomando lo que mencioné en el segundo
capítulo de este trabajo, acerca de un lugar de enunciación, si bien mis primeras experiencias
sensibles significativas tuvieron como escenario mi núcleo familiar, en casa, y no se dieron desde
una disciplina especifica como tal. En este sentido, me uno a las voces de tres de los maestrantes:
El antropólogo, el maestro escénico y el licenciado en filosofía. En el análisis de sus escritos, es
categórico que se piensan las relaciones sensibles no desde la institución arte, sino desde la vida
misma.
He considerado en el segundo capítulo de este informe, que mis relaciones con las artes han
sido de manera transdisciplinar. Son, como tal, una apuesta política, estética y ética sobre el
hacer desde las sensibilidades. Bastante me ha costado definirme en una sola línea disciplinar.
Hoy descubro que mi lugar es la transdisciplinariedad y el flujo de relaciones constantes con
todos los conocimientos que he sabido recibir, aprender, emprender y ofrecer.
La integralidad es otra de las categorías que defino y cuestiono en esta investigación. He
manifestado que aún no se define con claridad dicho concepto en los lineamientos curriculares,
ni en las orientaciones pedagógicas, ni en los discursos alrededor de la enseñanza y el
aprendizaje de las artes en escuelas, colegios y universidades. Pasamos por conceptos como
conocimiento integrado, enseñanza significativa, secuencias didácticas, mallas curriculares,
planes de estudios transversales, y demás, pero en la praxis es bastante complejo aterrizar estas
lecciones discursivas, bien sea por parte de las directivas superiores, de las políticas públicas, de
87
los modelos de desarrollo, de los planes de desarrollo, de la voluntad política, entre otros factores
que lesionan y limitan unas posibles enseñanzas integrales.
Pero lo que sí es claro, es la iniciativa y la postura personal y colectiva que han tenido varios
sectores, gremios y grupos, frente a la transdisciplinariedad. Es también el caso del proyecto
Nidos que, como se dijo antes, demanda integrar todos los saberes para ponerlos en contexto y
resignificarlos, sin necesidad de llegar a un resultado como tal. Aunque también están bajo la
mirada expresionista, en los términos referidos por Imanol Aguirre (2006), la diferencia radica
en la construcción de sensibilidades otras, bajar de este pedestal llamado arte, derretir esas
pirámides y abrir caminos otros para una enseñanza integral de las artes.
Continuando con las preguntas, la segunda indaga sobre las cercanías o lejanías del
maestrante frente a la educación artística propiamente, ya fuese en el colegio, en la casa, en la
universidad o en el barrio. Esto, con la intención de develar qué concepciones se tienen sobre
dicha área y cómo se percibe la educación artística. Por otro lado, interesa en este punto develar
qué modelos o pedagogías se han utilizado o se utilizan en nuestras escuelas, para revelar qué
tanto de eso aún tenemos hoy día. Con dichas respuestas dialogaremos de cara a los modelos
formativos en educación artística, la colonialidad en las artes y los agenciamientos.
El maestro en artes plásticas y el maestro en música manifiestan que sí han tenido algún tipo
de aproximación, sin embargo, no se evidencia de qué modo. Y el profesional en diseño gráfico,
maestro escénico, el músico y el pianista, así como el licenciado en educación artística, no
responden a la pregunta. Por último, el antropólogo manifiesta no concebir la pregunta.
Maestra en arte dramático: Sí, siento que en la escuela donde estudié arte dramático, por
parte del profesorado existía una manera de formar y/o educar el cuerpo, la mente, y el espíritu
hacia el arte. Años más tarde, hablando con estos maestros, algunos hacían énfasis en que ellos
88
lo que buscaban eran construir en nosotros la disciplina que requiere ser artista, la investigación
que va de la mano de la misma y sobre todo, que la pasión es un motor importante.
Maestro en artes plásticas: Sí claro, realicé tres semestres de licenciatura en educación
artística en la Distrital, además soy docente en un colegio de artes plásticas.
Maestro en música: Claro que sí. Fui alumno de las clases de música en el colegio, recibí
alguna instrucción de familiares y amigos y luego estudié música en la universidad. Con el paso
de los años, me he vinculado a la educación artística en calidad de docente universitario.
Licenciado en filosofía: Mi acercamiento con la educación artística fue en un colegio privado
en donde me correspondió dar esta clase. No tenía ni idea qué podía ofrecer, además que para ese
entonces no me ubicaba como un artista.
Las respuestas de los maestrantes son bastante ambiguas. Por un lado, permiten dilucidar que
sus modos de acercamientos o lejanías fueron por influencias de otros, llámese familiares,
profesores y amigos. Sin embargo, las respuestas no permiten ver si alguno de ellos tuvo una
aproximación con las artes de una manera autodidacta o empírica, o si, por el contrario, su
aproximación al arte fue de modo vital, de modo que lo impulsara a andar por estas sendas de las
artes. Lo que sí nos permite visualizar las respuestas, es el modo como el conocimiento sensible
pasa de unos a otros. Este modo pudo ser formal, informal o de amistad.
El acceso a las artes casi siempre, por no decir siempre, está en un lugar de privilegio.
Muchos no han sido llamados o no los han querido llamar para hacer parte de este reparto de lo
sensible. Las maneras como se reproduce y como se reparte el conocimiento sensible, las
posibilidades de acceso a este, dependen, en gran medida, de las acciones o las labores en las que
nos desempeñamos día a día, como lo menciona Rancière (2000):
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El reparto de lo sensible hace ver quién puede tener parte en lo común en función de
lo que hace, del tiempo, y el espacio en los cuales esta actividad se ejerce. Tener cual
o tal “ocupación” define competencias o incompetencias respecto a lo común. (p. 9-
10)
Como lo expresa el autor, para tener acceso al mundo sensible, hemos de estar en el mundo
sensible llamado arte. Es importante mencionar que las respuestas de los maestrantes están
cargadas de ese reparto de lo sensible, bien pudo ser como miembro de una familia de artistas,
como estudiante en la escuela donde ofrecían enseñanza en alguna disciplina artística, bien sea
en el colegio o en la universidad. Recordemos que solamente hasta 1994 en Colombia se
estableció como obligatoria la asignatura de educación artística en escuelas, de modo que el
reparto de lo sensible, antes de dicha fecha, estaba a puertas cerradas, sólo algunos podían
acceder a este reparto.
Lo que no quedó claro en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) sobre la enseñanza
del arte en las escuelas, era qué tanto reparto de los sensible nos tocaría a los que nunca tuvimos
acceso al mundo sensible y, por otro lado, quién debería hacer ese reparto. Así pues, nos
encontramos con docentes de otras disciplinas impartiendo este conocimiento “sensible”,
clavando su mirada en un supuesto objeto “estetico”, llámese exposición de dibujos tecnicos,
dibujo libre, montaje de danza folclórica, repertorio y recital de música en general o cuerdas en
particular, entre otros. Sin embargo, esto no contribuye a una enseñanza del conocimiento
sensible, sino a una estatización del mundo del arte y a una instrumentalización del conocimiento
sensible.
De igual forma, como se mencionó anteriormente, la estatización o la muerte del arte, es
perder la esencia del hacer y caer en la trampa del arte por el arte, jugar el juego de la institución
90
arte, banalizar el sentido de la experiencia de creación, considerar la experiencia de lo sensible
como reproducción genérica. Como lo señala María G. Rebok (2007): “Para quienes el arte es
entretenimiento, adorno y lujosa envoltura de las asperezas y dolores de la existencia, puede
resultar francamente escandaloso que nos ocupemos de él en estos tiempos de penuria”. (s. p.)
Por otro lado, la cúspide jerárquica en las artes en las escuelas, casi siempre han sido las artes
plásticas y la música. En la mayoría de colegios, –aún hoy–, estas dos artes son el comodín al
que recurren muchos rectores para dar cumplimiento a lo demandado por la ley. Las ofertas para
concurso de méritos son mínimas para la cantidad de colegios y escuelas, en comparación con
otras áreas de conocimiento.
Solo por citar un caso, en el año 2016 salió a concurso público de méritos para docentes de
educación artística en Bogotá, en las artes danzarías, solo 26 plazas, y en la asignatura de música,
29 plazas, sólo a nivel distrital (CNSC, 2018).
Esta cifra nos permite ver que aún sigue siendo deslegitimada la enseñanza del arte en las
escuelas y que, en los pocos centros educativos que eligen ofrecer artes, consideran que la
enseñanza del conocimiento sensible está destinada a ser el “relleno cultural” en una izada de
bandera, o siempre está sujeta al calendario académico dentro del plantel. Se tiene el imaginario
colectivo de que las artes deben mostrarse fuera del salón de clases, pues no hay otro modo de
validar/justificar lo que se enseña. Nos falta entender que se trata de una enseñanza del
conocimiento por/en lo sensible, y, no es un ejercicio productivo genérico/mimético de las artes.
Para transversalizar nuestra discusión, observemos cómo Aguirre (2006) pone en evidencia
las fórmulas que han funcionado para el reparto de lo sensible en varios niveles educativos. El
autor señala tres posibilidades de enseñanza por las que se ha movido la educación artística. Así,
los modelos formativos en artes están bajo la mirada logocentrista, expresionista y filolinguista.
91
Complementando algunos detalles ya enunciados sobre cada uno de estos tres modelos,
conviene añadir que el primero (logocentrista) clava su atención en el objeto artístico y la
instrucción de los educandos, su fundamento es cartesiano, posee unos principios universales
sobre la belleza, dados por un experto y emanado de la razón. Dentro de este modelo hay un
respeto por la norma y el procedimiento, la dirección sabia y experta. Hay un empleo de la
práctica sistematizada y acumulativa.
El segundo modelo (expresionista) trabaja sobre las emociones y los sentimientos que se
pueden expresar en un objeto o cuerpo. Se trata, sin más, del arte infantilizado, donde un hecho
artístico es, ante todo, subjetivo y se destaca la concepción del artista como genio. El desapego
de la cultura y el olvido de la misma hacen que este modelo tenga eco y se haya habituado, a tal
punto de considerar el arte como recurso, instrumento y medio, para pasar a estados de
sublimación subjetiva. Así lo dice Aguirre (2006): “hace renunciar y alejar del aprendizaje y su
relación con la cultura”. (p. 6)
El tercero de los modelos (filolinguista) enfoca su atención en el discurso implícito o explícito
del que se puede dotar el objeto o la creación artística. La alfabetización visual es, en este
sentido, su bandera. Aguirre (2006) afirma que
el caso es conocido como “giro lingüístico”, característico del pensamiento del siglo
XX también ha tenido su repercusión en nuestro campo de trabajo y como
consecuencia de ello, la aplicación a la educación artística de la metáfora del
lenguaje ha dado lugar a propuestas formativas y programas centrados en el hecho de
la comunicación, más que en el objeto artístico o el sujeto creador. (p. 8)
Se considera, entonces, que las narrativas sustentan el arte como un modo de lenguaje y una
manera de comunicar todo tipo de realidades, donde no solo importa la expresión del sujeto –
92
como en el caso expresionista– sino la cultura que hace parte de este relato, junto al ejercicio
dialógico entre cultura y sujeto creador.
Recordemos que Donis A. Dondis, pionera en ofrecer un manual sobre el lenguaje visual, en
su libro La Sintaxis de la imagen, provee conceptos básicos sobre la alfabetidad de la imagen.
Esta literatura cobijada por el giro lingüístico, buscó varios elementos propios de la imagen,
como lo son el punto, la línea, la superficie, el color, la luz, la textura y la gramática visual.
Dondis (2012) atestigua que la alfabetización visual
[…] significa que todos los miembros de un grupo comparten el significado asignado
a un cuerpo común de información. La alfabetidad visual debe actuar de alguna
manera dentro de los mismos límites, […] abarca todo un amplio espectro de
procesos, actividades, funciones y actitudes. La lista es larga: percibir, comprender,
contemplar, observar, descubrir, reconocer, visualizar, examinar, leer, mirar. (p. 2-3)
Así, todo hecho puede ser entendido como acto comunicativo. Las artes pasan a tener un
papel protagónico y demandan un estudio profundo de la gramática visual y el juego de esta
alfabetidad, con matices sociales, culturales y políticos.
El lenguaje ha ocupado una posición única en el aprendizaje humano. Ha funcionado
como medio de almacenamiento y transmisión de la información, como vehículo
para el intercambio de ideas y como medio para que la mente humana pudiera
conceptualizar. Logos, palabra griega que designa el lenguaje. (Dondis, 2012, p. 11)
En el terreno educativo, las habilidades que busca desarrollar en los estudiantes el modelo
filolingüístico, es la de ver-observar, la lectura para decodificar las imágenes o mensajes
visuales, la escritura-producción de imágenes o mensajes visuales; y emitir mensajes con y sobre
las imágenes. (Aguirre, 2006. p. 8)
93
Listo el camino, volvamos a nuestra discusión. Como vemos, los tres modelos de formación
para la enseñanza de las artes buscan reiteradamente fórmulas precisas de aplicación en la
escuela. Los modelos han priorizado la “mirada” sobre los demás sentidos. Se prueba que los
modelos expuestos han dejado bien paradas unas artes, como la pintura y la música, mientras que
artes como la danza, el teatro, el performance, los happenings, las acciones simbólicas de
resistencia, aunque están inmersas en un entramado comunicativo, no alcanzan un grado de
evidencia para su enseñanza, y su resonancia en las escuelas. Es minimizada, incluso inexistente.
En este punto, es importante señalar que hemos considerado en esta investigación que las
artes, en general, y la enseñanza de las artes, en particular, están colonizadas. Los contenidos
ofrecidos en las escuelas, colegios y en algunas universidades, están cobijados por una mirada
occidental del arte.
Desarrollemos este argumento. Decíamos que la enseñanza de las artes ha tendido a inclinarse
hacia el disciplinamiento y el aprendizaje de lo que hegemónicamente se ha impuesto, lo que
circula dentro de la institución arte. Al llegar aquí tenemos que la enseñanza de las artes en
colegios y escuelas obedece a un régimen específico de sensibilidades. Es sabido, por ejemplo,
que, en las artes plásticas, la enseñanza va desde la historia del arte de Occidente hasta las
vanguardias artísticas del siglo XX, dándole un mísero espacio al arte latinoamericano y por qué
no decirlo, al arte producido en lo que se suele llamarse el Sur global.
Varios de los maestrantes manifestaron que sus encuentros lejanos o cercanos con las artes
fueron desde la música clásica, las artes plásticas con técnicas occidentales, la danza, desde lo
que occidente-usa-centrado ha venido desarrollando durante años. Es lícito entonces, ante esta
constatación, preguntarse por qué no enseñar la música con nuestras músicas, producidas por
palenqueros, por las comunidades afro, por las comunidades indígenas. Entiéndase bien, no estoy
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hablando de esencialismo, se habla aquí de una comprensión desde lo local para entender lo
global.
Para entender esta colonialidad del arte que atraviesa la enseñanza del conocimiento de lo
sensible en las escuelas, es importante entender cómo se ha instalado y de qué manera podemos
entender esta colonialidad del mundo sensible.
De este modo y para triangular esta discusión en torno al arte hegemónico, a la institución
arte, a las dislocaciones que han venido ocurriendo en la concepción del arte euro-usa-centrado,
y el arte “latinoamericano”, buscamos develar las causas por las cuales damos el bagazo de las
artes hegemónicas a los estudiantes en las escuelas y no se ven como posibilidades de fisuras, de
resistencias, de agenciamientos para la comunidad estudiantil en general.
Como posibilidades de re-existencias, parafraseando a Albán (2008), es preciso ver el arte
como una práctica deconstructiva que nos lleve a desaprender, a decolonizar nuestras mentes, de
la mano de una pedagogía como práctica reflexiva del sentido de ser humano. (p. 90)
Gerardo Mosquera nos ayuda a entender de qué va el arte latinoamericano y desde allí,
pondremos la lente sobre el acto pedagógico y los rezagos y prácticas deprimentes que tienen
lugar en las escuelas. La enseñanza del conocimiento sensible se ha quedado en el pasado y no
entra en diálogo con el flujo constante de las artes, las sensibilidades y las perfomatividades. Por
otro lado, se hace necesario ver qué tanto de esos rezagos, según las respuestas de los
maestrantes, traemos y tenemos.
Mosquera habla en su ensayo Contra el arte latinoamericano, (s.f.) de una antropofagia,
citando a Homi Bhabha –teórico del poscolonialismo, de origen indio–, a propósito de las
hibridaciones culturales. La antropofagia, es entendida como la acción que tenemos para crear
otras presencias en las artes desde el Sur global. En este sentido, Mosquera (s.f.) afirma que
95
la antropofagia supone un ataque: Tragarse voluntariamente la cultura dominante en
beneficio propio. Y es que la noción se construye por el modernismo
latinoamericano ya en, y desde, una situación postcolonial. (p. 5)
Al respecto, Bhabha (1994) observa que la cultura es un diálogo permanente con el flujo de
información circundante local y global, esa búsqueda de localización geopolítica, ubicación
institucional, posiciones de raza, género, clase y orientación sexual. Al respecto señala que
lo que innova en la teoría, y es crucial en la política, es la necesidad de pensar más
allá de las narrativas de las subjetividades originarias e iniciales, y concentrarse en
esos momentos o procesos que se producen en la articulación de las diferencias
culturales. Estos espacios “entre-medio” (in-bet-ween) proveen el terreno para
elaborar estrategias de identidad (selfhood) (singular o comunitaria) que inician
nuevos signos de identidad, y sitios innovadores de colaboración y cuestionamiento,
en el acto de definir la idea misma de sociedad. (Bhabha, 1994, p.18)
La transculturación es otro de los conceptos de emplea Mosquera para entender esta
localización geopolítica del sentir, puesto que “el énfasis en la apropiación de la cultura
dominante como expediente de resistencia y afirmación de los sujetos subalternos se manifiesta
también en el término transculturación” (Mosquera, s.f., p.5), donde la realidad es que todas las
culturas son híbridas.
Al respecto de la hibridación cultural, Bhabha (1994) señala:
Esas culturas de una contramodernidad poscolonial pueden ser contingentes a la
modernidad, discontinuas o enfrentadas a ella, resistentes a sus tecnologías opresivas
y asimilacionistas; pero también despliegan la hibridez cultural de sus condiciones
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fronterizas para “traducir”, y en consecuencia reinscribir, el imaginario social de la
metrópoli y la modernidad. (p. 23)
Tanto la hibridación –transculturación para Mosquera–, la apropiación y la resignificación,
dan espacio para entender de qué modo hemos entendido las prácticas artísticas en América
Latina.
Ahora bien, ¿qué sucede con el conocimiento sensible ofrecido en las escuelas, según lo
expuesto anteriormente? El diálogo entre Homi Bhabha y Gerardo Mosquera –referenciado
arriba– nos brinda un panorama bastante fructífero para la enseñanza del arte. La hibridación, la
transculturación, el arte comprometido, la apropiación y la antropofagia en beneficio de las
prácticas colonizadas en el arte, demandan una necesidad de cambio que pide a gritos una re-
significación de las pedagogías y de los modelos formativos en artes.
Sin embargo, la realidad es que desde las estructuras de la formación estatal en artes y
también en contextos privados (directivos docentes, coordinadores, rectores) muchas veces se le
da la espalda al conocimiento sensible que artistas, colectivos, grupos y agremiaciones han
abonado a este campo de conocimiento. No se quieren reconocer las luchas por un arte
socialmente comprometido y, en cambio, se opta por ofrecer un conocimiento que transa
sensibilidades ya esperadas. Se espera que encaje lo que llamamos arte institucionalizado, arte
establecido.
Pongamos un ejemplo. Si un docente comprometido con el arte –de todas las prácticas
artísticas –que reconoce los avances en materia de sensibilidades, opta por una formación
sensible transdisciplinar, coherente con las hibridaciones culturales, las apropiaciones y las re-
significaciones como posibilidades de des-aprender y descubrir otros caminos pedagógicos, y
con los agenciamientos abandera procesos dentro del plantel, no es visto ni reconocido como
97
sujeto saludable para la escuela. Esto en razón de que alienta a la desobediencia –como
consecuencia de un proceso comprometido con la enseñanza– e instala actitudes tóxicas al
estudiantado. Lo que esperan los colegas, directivos y la comunidad estudiantil, incluyendo los
padres de familia, es el baile típico de una región, la canción clásica, la voz afinada, los dibujos
“lindos” y las manualidades “artísticas”. Es tal la enajenación frente al conocimiento sensible,
que los estudiantes piden que en las clases de artes se produzcan objetos para presentarlos frente
a la comunidad estudiantil, sin una conciencia del proceso creativo, con la ignorancia del
entramado cultural, exacerbando y sublimando la hegemonía del arte y coartando la experiencia
de lo sensible.
Dicho esto, pasemos ahora a la tercera, cuarta y quinta preguntas, que se enfocan en la misma
relación del reparto de lo sensible y empata con lo que hemos venido planteando, justamente
sobre las nociones, percepciones y concepciones que se tienen en torno a la educación artística.
Textualmente, estas preguntas rezan de la siguiente manera: ¿Qué considera que es la educación
artística? ¿Cuál es su relación con las artes? ¿Qué es ser educador?
Estas interpelaciones tenían la intención de develar las percepciones de los maestrantes frente
a la enseñanza del conocimiento sensible y el rol del educador. Es importante recordar que estas
preguntas nos permitieron emparejar discursos, procedimientos, amores, desamores, y también
sintonizar modos, maneras, lugares de enunciación frente a nuestra pregunta fundamental que
transversaliza esta investigación: ¿Cuáles son los lugares de la educación artística en los estudios
artísticos? En sus respuestas, cada maestrante dejó ver sus posturas frente a este campo de acción
y agenciamientos sensibles. Así, pues, dialoguemos con sus sugerentes y vehementes
afirmaciones.
98
Maestra de arte dramático: Sí, siento que en la escuela donde estudié arte dramático, por
parte del profesorado existía una manera de formar y/o educar el cuerpo, la mente, y el espíritu
hacia el arte. Años más tarde, hablando con estos maestros, algunos hacían énfasis en que ellos
lo que buscaban eran construir en nosotros la disciplina que requiere ser artista, la investigación
que va de la mano de la misma y, sobre todo, que la pasión es un motor importante. Soy actriz de
teatro, realmente me he alejado de ese lugar un poco, para permitirme permear por otras
experiencias artísticas que no son mi especialidad. No me gusta mucho la palabra educador,
porque considero que educador es para una persona que no ha sido educada, es decir: ¿mal-
educado? Pero creo en los guías, en una persona que da pautas y ayuda a desarrollar
pensamientos, formas de ser y aceptación propia, en otras palabras, te ayudan a hacerte persona,
teniendo en cuenta lo que somos y lo que él es.
Maestro en artes plásticas y visuales: Un gran sancocho de teorías, actividades y formas de
abordar el aprendizaje del arte, en el que hay diferentes tipos de chef. Algunos preparan unos
sancochos muy suculentos, llenos de ingredientes deliciosos, que encantan, enamoran y desea
uno chuparse los dedos y repetir, otro [sic] por el contrario el sancocho les queda feo, no
provoca, no incita a ser devorado, y hay otros cocineros como yo, que seguimos recorriendo
caminos buscando recetas diferentes en muchos lugares, tal vez para encantar a la clientela y que
les siga gustando la gastronomía. Soy artista-docente. [Ser educador] es reflexionar cada día en
cómo nuestras acciones, palabras y gestos pueden afectar a alguien en cualquier ruta, y tal vez
buscar de una forma u otra para generar muchas preguntas en quien te ve, oye, huele, siente o
escucha y suscitar la pasión por responderlas.
Profesional en diseño gráfico: En mi caso, dos formas de abordar la educación artística: Soy
diseñador gráfico profesional, pero estuve como aprendiz en el estudio del maestro Justiniano
99
Durán aprendiendo el dibujo anatómico y la acuarela. Y, en segundo lugar, como docente me he
desempeñado durante varios años en la formación de artistas y diseñadores en el tema de la
historia del arte. Creo que una definición puede ser las formas, métodos y procesos que enseñan
las formas de expresión artística. Lo aproximan, lo estudian, lo comprenden, para luego
manifestarse en acciones concretas. Soy dibujante de profesión, me denomino como artista
visual. Mezclo los lenguajes del diseño, el audiovisual y las artes plásticas. Tengo un elevado
interés por el estudio musical y por las manifestaciones literarias. No soy licenciado, pero soy
docente. Tengo una experiencia de 13 años en la educación universitaria. Para mi [sic] ser
educador es ser una guía y un acompañante que ayuda a la comprensión profunda de las
relaciones humanas. A su vez, brinda los medios conocidos para poder lograr entender varios
puntos de vista sobre un fenómeno en particular y mediante la discusión y la visión crítica
producir conocimiento en conjunto con los estudiantes.
Maestro en música: Es el conjunto de actividades, procedimientos, conceptos e intercambios
que visibilizan y potencian las habilidades artísticas de las personas. Las artes son parte
fundamental de mi vida. Me han abierto a un mundo fascinante, lleno de ideas y de experiencias
cautivadoras. Además, mi vocación profesional y mi trabajo (forma de subsistencia) están
estrechamente ligadas al campo del arte. [Soy educador] por tres razones: porque me gusta
mucho, porque aprendo mucho, y porque creo que soy bueno haciéndolo.
Maestro en artes plásticas: Educación que tiene en cuenta metodologías basadas en las artes
como fundamentación principal para la construcción de conocimiento sensible. Soy maestro en
artes plásticas, egresado de la Facultad de Artes ASAB, dedicado a la docencia artística
universitaria. Como creador visual, desarrollo propuestas artísticas en diferentes medios. [Ser
100
educador] es poder aportar conocimiento previo y ayudar a desarrollar destrezas a los educandos
para fortalecer procesos personales de formación.
Maestro en música: La educación artística es una estructura académica de reglas,
condicionada a su contorno social y que puede tener múltiples objetivos o funciones
dependiendo de cómo se realiza, con la intención de dar al alumno unas nociones y desarrollos
técnicos, cognitivos y corporales sobre una concepción de arte determinada. [Se trata de]
entender en el arte cómo se ha desarrollado socialmente la categoría del artista como sujeto
capaz de dominar un arte y que se desenvuelve dentro de una sociedad que impone y negocia las
posibilidades de creación artística. Ser educador es relacionarse con múltiples posibilidades y
limitaciones, en primer lugar, es un regulador del conocimiento artístico, con la responsabilidad
de formar a estudiantes y ciudadanos dentro de un entramado cultural determinado.
Antropólogo: Educar por el arte. Orgásmica. “… Puedo invocar el testimonio de los antiguos,
que han creado el lenguaje no han mirado el delirio, como indigno y deshonroso; porque no
hubieran aplicado este nombre a la más noble de todas las artes, la que nos da a conocer el
porvenir, y no la hubieran llamado y si dieron ese nombre fue porque pensaron que el delirio es
un don magnífico cuando nos viene de los dioses … todo el que intente aproximarse al santuario
de la poesía, sin estar agitado por este delirio que viene de las musas, o que crea que el arte sólo
basta para hacerle poeta, estará muy distante de la perfección; y la poesía de los sabios se verá
siempre eclipsada por los cantos que respiran un extasis divino. (Platón, 1979)”. Hay dos niveles
que señala Foucault: La pedagogía, que es la transmisión de un saber y la sicagogía, la
transformación profunda del ser. La primera es la normal, positiva. La segunda excepcional,
paradigmática y entrópica.
101
Músico y pianista: La educación artística es la profesión que orienta y acompaña seres
humanos para transformar vidas, porque el arte tiene la capacidad de transformar la vida. Soy
músico pianista, compongo y también ayudo en procesos formativos. Me gusta investigar el
papel del arte en la transformación de las conciencias, la sanación y los procesos cognitivos. No
responde.
Maestro escénico: Sí claro. Eso hizo de mí lo que soy. Sin embargo te quiero aclarar algo en
este punto. Dado que me encuentro en un proceso de trasformación. Es difícil definir “educación
artística” para mí en este momento. Es decir, la categoría “artística, o arte” hace que nos
pensemos distintos, especiales. Como lo hice yo en algún momento de mi vida. Un artista
moderno. Viene de allá, de la modernidad tanta especialidad. Tanta separación. Ustedes allá, y
los otros por allá. Ya sea en el campo de la educación, o en el campo de lo disciplinar propio de
las artes. De modo que así, es excluyente y dominante. Hoy pienso mejor en la “educación
sensible”, en la educación para una persona enmarcada en el buen vivir, en una persona más
generosa, más tranquila, más comunitaria, menos individual y competitiva. Así, siento que en
ocasiones “la educación artística”, me ha alejado de la “educación sensible” de la formación para
una buena vida, para una vida generosa. Esa “educación artística” que en mi caso fue una réplica
del artista moderno, hizo de mi alguien que quería vivir mejor, a partir de la diferencia, del ser o
sentirse distinto, de sentirse especial, de sentirse artista disciplinar…jajajajaja.
[Sin identificar] Por mi formación de pregrado, dice un papel, y dicen los demás “que soy
artista”: Maestro es artes escenicas con enfasis en actuación; otro papel dice que soy especialista
en docencia universitaria (profesor). Por mis acciones en el campo del teatro, dicen mis
compañeros, el público y la crítica que soy “artista-creador”, que soy “actor, director”. Eso dicen
ellos. Yo digo simplemente que hago lo que amo: Teatro. No me interesa si es arte o no. Vivo
102
para el teatro, no del teatro, pues existe una gran diferencia. Para mí es una pasión. Sea arte o no.
Las categorías las ponen otros, no yo. En respuesta directa diría: Mi relación con el arte no sé
cuál es. Sé cuál es mi relación con la vida y por supuesto con el teatro. Una relación de vida, de
entrega y de generosidad para con el otro. [Ser educador] de nuevo. Educación para lo sensible.
Educación para ver al otro, para saber que está ahí, para respetarlo, para no chocarlo, no pasarle
por encima, ni subirse encima del otro. Una educación para estar juntos, para ayudarnos, para
crecer juntos, para investigar juntos. Una educación que se para en fundamentos distintos a la
competencia, a la rivalidad, sino que por el contrario fomenta el trabajo en equipo, en
comunidad, entre hermanos. Una educación que permite construir con el otro desde el
reconocerse diferentes pero iguales en tanto que personas. Para eso sirve el teatro, la danza, la
música, el tejido, la narración, la cocina, el aula, la vida. Eso que Occidente ha luchado tanto por
separar: la vida. La educación sensible permite a las personas descubrirse y vencer el miedo que
nos impone el consumo. Vencer el miedo a hablar, a cantar, a bailar, a disfrutar el estar con el
otro y crecer con él. La educación sensible no busca hacer artistas. No busca hacer personas
“diferentes”. La educación sensible no es excluyente ni dominante.
Licenciado en filosofía: Las artes se han vuelto un medio de expresión, es decir, el teatro y la
performance. Es más, porque son espacios en que puedo ser, y me permiten la salida de una
normativa que muchas veces parece asfixiante e inevitable luchar. Para mi [sic] ser educador
puede ser un reformador. Sin embargo para mí, o eso es lo que trato, es que sea algo
revolucionario y permita abrir otras formas de existir en el mundo y quizás no estar solxs en este
mundo.
Licenciado educación artística: Yodi, ahora no sé si llamarme educador o profesor de
expresiones artísticas, o docente en renovación para la práctica artística. ¿Cómo te consideras?
103
Lo único que creo es que debemos repensar la educación desde una praxis emancipadora y de
carácter crítico. En fin…. Quiero contarte que estoy trabajando como docente de música en un
colegio distrital en la localidad de Kennedy. Compartiendo con los niños y niñas de los grados de
jardín y transición. Me ha parecido que el hecho de ser egresado de la licenciatura en educación
artística de la Universidad Distrital me ha brindado varias herramientas para planear las clases de
modo integral con otras disciplinas artísticas, así crea que no tengo una fortaleza en todas ella .
He notado que el aprendizaje y el compartir con los más pequeños en la escuela no se realizan de
forma fragmentaria sino interdisciplinar. Todo el dote corporal debe estar en la presencia de la
práctica docente y esa es la pretensión de nuestra labor como egresado de LEA (Licenciatura en
Educación Artística). Creo que debemos revalorizar nuestro cuerpo desde las prácticas
pedagógicas. Es necesario. Y, claro, sin generar prejuicios ni jerarquías en los otros cuerpos:
vegetales, animales y seres humanos. Más que [sic] vivimos en un mundo tan dividido. Por
ejemplo, De izquierda o derecha, comunista o ultraderecha, punki o neonazi, blanco o negro,
musulman o cristiano, partido comunista o partido verde, millonarios o de santafe, etc.
Hasta aquí las respuestas a las preguntas. Recordemos que este grupo de cuestiones tenían la
intención de develar las percepciones de los maestrantes frente a la enseñanza del conocimiento
sensible y el rol del educador. El extracto o zumo que sacaremos para el análisis, será sobre los
discursos, procedimientos, amores, desamores, sintonizar modos, maneras, lugares de
enunciación frente a nuestra pregunta fundamental que transversaliza esta investigación: ¿Cuáles
son los lugares de la educación artística en los estudios artísticos?
Transitemos hacia las formaciones que tienen nuestros maestrantes para poder englobar sus
lugares de enunciación, así, pues, tenemos en este diálogo transdisciplinar a dos maestros
104
escénicos, tres artistas plásticos, tres maestros en música, un antropólogo, un licenciado en
filosofía y un licenciado en educación artística. Un intercambio variado.
Podemos ver que en sus intervenciones con respecto a la pregunta ¿cuál es su relación con el
arte?, de los once maestrantes, tres tienen una posición rígida-disciplinar con el acto creativo. Si
bien mencionan que las artes son sus posibilidades de existencia y su camino a la investigación
como base de sus procesos formativos siendo estudiantes o docentes, no se expresa en sus
respuestas la necesidad de virar sus procesos hacia los estudios artísticos o el diálogo
transdisciplinar. Los tres egresados, uno de ellos músico y los otros dos maestros en artes
plásticas, nos dejan ver sus consideraciones frente a las relaciones arte, investigación, cultura,
política y sociedad:
- Soy artista-docente [artista plástico y visual].
- Soy maestro en artes plásticas, egresado de la Facultad de Artes ASAB, dedicado a la
docencia artística universitaria. Como creador visual, desarrollo propuestas artísticas en
diferentes medios.
- Soy músico pianista, compongo y también ayudo en procesos formativos. Me gusta
investigar el papel del arte en la transformación de las conciencias, la sanación y los procesos
cognitivos.
No intento señalar que los artistas plásticos o musicales son de carácter unidisciplinar, sin
embargo, es importante considerar que, si un egresado de estudios artísticos no considera la
posibilidad de las múltiples relaciones existentes entre las disciplinas y el conocimiento sensible,
y, que justamente es la esencia de la maestría, es licito preguntarse por qué la intención de cursar
esta maestría.
105
Por otro lado, los ocho maestrantes entre egresados y activos ocuparon sus reflexiones frente
a los límites que aún hoy se pretenden establecer entre las disciplinas. Sus acotaciones buscaban
manifestar la necesidad de sus búsquedas personales frente al arte, la sociedad, la investigación,
la cultura, como actos y acciones políticas. Usan en sus discursos ideas como permitirse mezclar
manifestaciones, incluso las que no entran en sus áreas disciplinares propiamente dichas.
Las narrativas-sensibles de nuestros colegas dejan a la vista las urgentes y emergentes
posibilidades de acción desde los estudios artísticos. No es coherente separarse en estos
momentos del conocimiento de lo sensible. La mayoría de los maestrantes destacan que la
transdisciplinariedad es el lugar de acción dentro del mundo de lo sensible.
Ahora bien, veamos sus enunciaciones en torno a la educación artística. Los conceptos con
los cuales definen esta forma de conocimiento de lo sensible. Aquí se transita por las mixturas,
matices, actividades, intercambios, metodologías, educación basada en las artes, como estructura
académica, reglas, condiciones, orientaciones, medio de expresión, entre otros. Un maestrante
afirma que es un “sancochos de teorías, actividades y formas de abordar el aprendizaje del arte
[…]”. Otro nos explica lo que cree de la enseñanza artística: “Creo que una definición puede ser
las formas, métodos y procesos que enseñan las formas de expresión artística. Lo aproximan, lo
estudian, lo comprenden para luego manifestarse en acciones concretas”. “Es el conjunto de
actividades, procedimientos, conceptos e intercambios que visibilizan y potencian las habilidades
artísticas de las personas.” Una educación que tiene “la intención de dar al alumno unas nociones
y desarrollos tecnicos, cognitivos y corporales sobre una concepción de arte determinada”.
Ahora conozcamos las visiones sobre la educación artística de aquellos docentes vinculados a
la maestría que aceptaron nuestra invitación:
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La educación artística entrelaza diversos procesos, temáticas y problemáticas de dos
complejos campos. De un lado está la práctica social e histórica que llámanos arte y
por otro los procesos educativos en sus distintos niveles y ámbitos. Tiene que ver
con asuntos asociados a la enseñanza de las artes y sus diferentes disciplinas, aunque
no se trata solamente de la formación de artistas, sino que también incluye la
formación de capacidades ciudadanas, como la creatividad, la innovación, la
sensibilidad, la estética y la prosaica.
Otro docente manifiesta que es complejo el asunto, debido al campo de conocimiento en que
nos encontramos inmersos:
La pregunta no es fácil de abordar. Al menos, no en este contexto de investigación.
Pienso que la pregunta no se puede responder sin antes responder qué es educar y
qué es arte en la actualidad. A su vez, estas últimas preguntas se pueden responder
de muchas maneras. Personalmente, con la crisis de las artes en la época del mercado
global, creo que el arte se está reconfigurando de manera radical y a corto plazo será
solo producción de mercancías.
Por último, el tercer docente manifiesta que
la educación artística es un campo amplio de posibilidades de aprendizaje y su punto
crucial pienso que es al [sic] tipo de alumno al que se dirige el educador, primero por
los diferentes niveles de complejidad que se enseñan en las diferentes etapas: La
educación para los niños que necesitan desarrollar competencias específicas como el
dibujo o la danza, la educación a nivel medio como un elemento formador de una
educación integral, la educación artística superior para sujetos que quieren
desempeñarse de una manera profesional y obtener otro tipo de formas de
107
reconocimiento, o la educación a las personas mayores que ven en esto una manera
de mejorar su nivel de vida a través del arte como una forma valioso de inversión del
tiempo de ocio. Pienso que esto hace realmente necesaria la educación artística en la
sociedad. No todo debe ser pensamiento científico o técnico, la formación
humanística no debe ser un privilegio sino una meta posible para la sociedad.
A la vista está que los tres docentes nos aportan varias discusiones. La primera intervención
nos deja ver que la educación artística es un saco de temáticas, metodologías que atraviesan dos
campos, el primero la historia del arte, y el segundo el proceso educativo en varios niveles,
destacando que no es exclusiva para la formación de artistas, sino que, además, se forman unas
capacidades ciudadanas –públicos para el arte– y menciona que se intenta ser competente en la
sensibilidad, la creatividad, la innovación, la estética y la prosaica.
La segunda intervención nos da un panorama desolador. Aunque no deja de ser real su
afirmación, el capitalismo cultural que habita en galerías, museos, plataformas artísticas se ha
venido –ya de antaño– fagocitando las prácticas artísticas, modelando los productos “artísticos”
los conceptos, movidas culturales, lógicas del arte, entre otras asignaciones perversas que
pudiese tener este exacerbado esteticismo de lo sensible. Lo que resulta interesante de sus
afirmaciones es que hay resistencia a este tipo de fuerza hegemónica dentro del arte. Se ha
venido recurriendo a escenarios otros para las prácticas artísticas. Pero lo que resulta
paradigmático es lo preceptivo que puede llegar a ser esta modelación capital de la experiencia
sensible en colegios y escuelas, así como lo vulnerable que llega a ser la enseñanza del
conocimiento sensible en estos escenarios. Si bien, en los planteles –sobre todo de carácter
público– es recurrente el uso del discurso hegemónico en el arte, para estimarlo y difundirlo,
también es cierto, como lo afirma Jameson (1991) en su ensayo, que
108
los productores de la cultura no tienen hacia dónde volverse, sino al pasado: La
imitación de estilos muertos, el discurso a través de todas las máscaras y las voces
almacenadas en el museo imaginario de una cultura que ya es global. (p. 37)
Por otro lado, lo que llama el docente como producción de mercancías en arte, no es otra cosa
que el pastiche, como afirma Lilian Surth en su artículo Arte, estética y medios de comunicación
de masas en la sociedad postmoderna, citando a Jameson:
Así pues, el arte postmoderno pasaría a representar el fin de las vanguardias y de la
tradición de la ruptura, arrastrando consigo el fin del artista como agente creador y
vaticinador; en otras palabras, el fin del genio mismo. Para Jameson (1991), esto
representa la “perdida del sentido crítico”, el cual da lugar al “pastiche”, figura
antagónica que hace referencia a la desaparición del aspecto creador del artista para
convertirlo en un simple repetidor e imitador de estilos muertos. De acuerdo a la
visión de este autor, la obra postmoderna consistirá entonces en un continuo de
significantes desarticulados, más sin embargo, asociados en algo parecido a un
collage, que lejos de perseguir la unidad en pro de una creación innovadora,
generaliza la función de diferenciación por sobre la ubicación. (Surth, 2015, p. 103)
La última intervención nos deja ver que la educación artística es diferenciada, pues no resulta
lógico hablar de una sola educación artística, hay que hablar, más bien, de las educaciones
artísticas, es decir, una educación sensible desde los primeros años de vida, una formal en modo
escolar primaria y secundaria, respectivamente, otra educación artística en formación de artistas-
profesional y una enseñanza del conocimiento sensible para una edad avanzada. Sintonizo con
estas particularidades, pero sí quiero distanciarme un poco sobre la taxonomía artística a la que
alude el último diálogo, pues en todos los niveles está presente la sensibilidad. La enseñanza del
109
conocimiento sensible, si nos vamos a lo esencial, no estaría regulada por un experto o un
docente, sino que estaría dada por las aproximaciones que tuviese el sujeto con el mundo
sensible.
Lo que intento decir, es que no habría la necesidad de ofrecer educación artística en colegios,
escuelas y universidades, pues sucede que en la académica, al igual que en las escuelas –sobre
todo en las primeras–, están en una vertiginosa carrera de legitimar, deslegitimar, sublimar,
vanagloriar, banalizar y hacer brotar discursos hegemónicos que azotan –en algunos casos
iluminan– la cultura.
Asimismo, el concepto de complejidad usado por la última intervención, me suscita un
miramiento especial. No se logra destacar si es con respecto al pensamiento complejo o si por el
contrario obedece a una connotación de “complicado”, “enmarañado” o “difícil de entender”, ya
que es, justamente, al igual que el concepto de innovación de la primera intervención, son
producto de una mirada posmoderna. Claro está, sí se nos permite hablar de un mundo
posmoderno, desde nuestros espacios de enunciación: Latinoamérica.
Ahora entremos a analizar las afirmaciones de los maestrantes. Si se habla de una serie de
metodologías para lograr esto u aquello en el estudiante, la impronta que se le deja al
estudiantado, la mayoría de maestrantes pasaron por alto el mismo hacer. En casi todos los casos
se habló explícitamente de una mirada jerárquica, del docente experto, del respecto por la norma
y por el direccionamiento.
Aguirre (2006) promulga una enseñanza de una historia del arte como se ha contado desde
antaño. Se deja de lado lo sensible, donde reproducimos de las mismas maneras, con los mismos
códigos, con los mismos discursos y metodologías. Existen las excepciones, claro, en ocasiones
hay lugar para escuchar las voces propias. Como lo señaló Mosquera (s.f.), la antropofagia, la
110
transculturación y la búsqueda de sentido solo se logra en un arte comprometido, que busca el
reconocimiento de su hacer, y sus apuestas políticas, estéticas y éticas.
De los maestrantes invitados a este diálogo, uno en particular enfoca sus reflexiones en torno
a otro tipo de educación artística. Este maestrante hace un distanciamiento entre esta última y, su
manera de concebirla, en cambio, le llama la atención la educación de lo sensible. Así,
[…] hoy pienso mejor en la “educación sensible”, en la educación para una persona
enmarcada en el buen vivir, en una persona más generosa, más tranquila, más
comunitaria, menos individual y competitiva. Así, siento que en ocasiones “la
educación artística”, me ha alejado de la “educación sensible” de la formación para
una buena vida, para una vida generosa. Esa “educación artística” que en mi caso fue
una réplica del artista moderno, hizo de mi [sic] alguien que quería vivir mejor, a
partir de la diferencia, del ser o sentirse distinto, de sentirse especial, de sentirse
artista disciplinar…jajajajaja… Ese fue mi contacto con la “educación artística”.
Esto sucedió desde muy joven, tal vez hace más de 25 años. Hoy, pienso en
educación sensible. Artista escénico.
Este artista escénico está en la búsqueda de otras maneras de nombrar el conocimiento
sensible, otras maneras de llamar a eso a lo que nos dedicamos los docentes de artes. Al igual
que este artista, considero que es importante limpiar y quitar ese lastre que por años hemos
venido cargando. Ese lastre hace referencia a modelos formativos, contenidos, modos,
metodologías, reglas que abogan por lo fragmentario, lo competitivo, lo binario, la
individualidad.
El enajenamiento y el aislamiento sistemático del estudiantado, son las catástrofes educativas
actuales. No se enseña a pensar, sino a aparentar cómo se piensa. No se enseña a sentir, sino a
111
cómo se debería sentir. No se enseña a crear, sino a repetir –la repetición es importante en
cualquier proceso creativo, pero llega un momento en el que se deja de repetir para que la
sensibilidad aparezca–. No se enseña a compartir sino a competir.
Veamos por qué en el arte es importante la repetición, y en qué momento es procedente
alejarse, justamente para que devenga en creación, en diferencia, en algo singular. Para Deleuze,
citado por Jordi Cardona (2016) en El arte de la tercera repetición, “la repetición opera tanto
como una síntesis pasiva o contracción del tiempo como una síntesis constitutiva del
inconsciente, de la cual dependen las síntesis activas derivadas y conscientes (de reconocimiento,
de cálculo...)” (p.95)
Existe un gusto por la repetición, eso es claro, por el placer de avanzar. Sin embargo, hay
niveles de repetición, y cada uno de ellos obedece a unas situaciones particulares:
Según Deleuze, no es el de dejar de repetir, sino el de comprender por qué hay un deseo o un
amor de la repetición; e incluso si ese amor es un amor que va finalmente más allá del
principio de placer, y que se alía más bien con un instinto de muerto. (Carmona, 2016. p. 94)
El primer nivel de repetición, dice Jordi, es el de la constitución del hábito,
del hábito en el sentido humano, en una diferencia que la contemplación sustrae a la
repetición material. Se trata del momento de la fundación del tiempo, que permite
decir por vez primera a Deleuze cómo hay almas contemplativas o yoes imaginarios
que pueden aparecer por todas partes, también en las individuaciones más
elementales, siempre que se encuentre en ellas la contracción de un hábito, de un
ritmo; de una relación, por muy banal que sea, a una temporalidad. (p. 96)
La segunda repetición, para Deleuze llamada “la vestida”, tiene como fundamento la
memoria. Es decir,
112
El tono de este orden de la experiencia es trágico, heroico. Se trata del momento en el que
cada uno puede decir ‘Yo’, un Yo agente o actor, que funciona como sujeto de enunciación
del yo ideal. La tercera repetición tiene que ver con la repetición de la diferencia, es decir, lo
que sabes que pasará, pero será diferente cuando pase. El yo, puede determinar el agente y su
acción. (Carmona, 2016. p. 95-96)
Al llegar a este punto, quiero hablar de un concepto que desde hace varios años vengo
practicando y que gracias a la maestría y a los diálogos con colegas, amigos y familiares, ratifico
en sintonía y armonía con los estudios artísticos. En el capítulo 1 y 2 de este informe de
investigación, transito por mis enunciaciones, mis lugares de creación y mis apuestas políticas,
estéticas y éticas como educadora artística. He dicho que:
Aunque mi título dice “enfasis en educación artística” parece ser una insinuación y/o
provocación para mi desarrollo como profesional en esta área del conocimiento, por
demás, esencial. Mis habilidades y capacidades intelectuales y creativas van más allá
de una aprehensión disciplinar única, y esto parece ser poco provechoso para el
sistema educativo en el que estamos o estoy envuelta. Se exige una especialización
en algún método artístico para la inmersión en la pedagogía de las artes de manera
formal.
También he manifestado mi inconformidad con respecto a la formación disciplinar en la que
se concreta mi título.
Mi condición acrisolada me ha generado una incomodidad/posibilidad/creación en la
que tiene asidero la configuración de unas/otras maneras de concepción de la
educación artística, su papel y/o lugar en esta maestría en estudios artísticos, con un
anhelado resultado de desaprender –sin olvidar ni desechar– lo que hasta ahora se ha
113
aprendido para apropiarme de un campo sensible tan complejo como la enseñanza de
las artes.
Es por esto que doy nombre a esto que vengo realizando desde mi infancia, y lo llamo
papiroflexia de lo sensible. Así, pues, empecemos por definir qué es papiroflexia.
El arte de doblar papel siempre se ha equiparado a las matemáticas por su precisión, simetría
y geometría. Pues bien, demos inicio por este camino. Royo, docente del departamento de
matemáticas de la Universidad del País Vasco, en su artículo Matemáticas y papiroflexia (Royo,
2002) señala que:
El origen de la papiroflexia hemos de situarlo en Japón. La palabra japonesa para la
papiroflexia es origami. Su escritura está compuesta por dos caracteres: En el
primero, el radical de la izquierda deriva del dibujo de una mano, y significa doblar
(ori). El segundo, deriva del dibujo de la seda, y significa papel (kami). (Royo, 2002,
p. 1)
Parafraseando a Royo, la historia de la papiroflexia va de la mano de la invención del papel,
por los chinos, entre los siglos I y II. Este arte llega a Japón en el siglo VI. Allí han estado sus
máximos exponentes. Sin embargo, por la dificultad al acceso al papel, para estos siglos solo los
adinerados podían acceder a este artículo de lujo, para practicar y entretenerse. El patriarca, dice
Royo, de este arte es el japonés Akira Yoshizawa, quien afirma que el arte no trata sobre la
calidad o técnica de doblar papel, sino el significado de este arte en la vida. Royo (2002) afirma
que
Para Yoshizawa, el origami conlleva una filosofía de la vida, y pertenece a ese
estado de la luz que en filosofía oriental se denomina ke, concepto asociado a la luz
baja, las sensaciones íntimas y la armonía en silencio, por oposición al hare, que
114
denota la explosión de luz, brillantez y la espectacularidad. Yoshizawa reza, medita,
estudia y siente en un sentido ciertamente religioso cada animal, rostro o figura que
va a plegar. Se dice que pasó varios años observando a un cisne que vivía en el
estanque de su casa hasta que decidió plegarlo. Según la escuela de Yoshizawa, el
plegado es un diálogo entre el artista y el papel, el cual hay que realizarlo en el aire,
sólo con las manos, ya que de apoyarlo en la mesa, estaríamos transmitiendo a la
futura figura el yin de la mesa en lugar del propio. En Japón, Yoshizawa es
considerado como una divinidad, y sus figuras rezuman vida, transmitiendo una
sensibilidad asombrosa. (p. 3)
Es claro, entonces, que la papiroflexia no es solo doblar papel. Para Manuel Reina (s.f.),
miembro de la Asociación Española de Papiroflexia (AEP), quien cada año reúne a más de 150
creadores y plegadores,
La papiroflexia no consiste únicamente en repetir una serie de modelos tradicionales,
sino que es un arte vivo. Como ocurre en la música, hay compositores (creadores) e
intérpretes (plegadores). (p. 3)
Ya hablamos del origen y el avance de este arte. Es momento de pensarnos en la armonía de
este hacer para la vida. Como lo señala Reina, en la papiroflexia existen dos roles: El que
compone, es decir, los creadores; y los intérpretes, es decir, los plegadores. Ambos roles son
importantes, establecen una relación simbiótica y recíproca. El creador de piezas únicas o mejor
logradas de las versiones anteriores, representa un fenómeno dador de sentido a las esculturas
alcanzadas. (Carmona, 2016)
La concepción de esculturas en papel deviene gracias a profundas sensibilidades,
investigaciones, síntesis, intercambios, reflexiones, recapitulaciones de unas realidades. Los
115
momentos de las creaciones atraviesan por los errores, que son entendidos como posibilidades de
re-existencia del cuerpo, de la materia, de la hoja que deviene en escultura tangible. El plegador
de estas obras que ya han sido creadas, haya el sentido a estas esculturas desde su hacer. Desde el
contacto con el material, el descifre, el descubrir, el acentuar, el error-repetición, hasta que
deviene en cuerpo tangible.
Cuando se hace creador y plegador de una escultura, hay unos códigos/diagramas por los
cuales debemos pasar. Existen los pliegues en valle, pliegues en montaña, doblar y desdoblar
valle, volver y línea invisible, rotar, unir puntos, abrir, tirar, repetir acción, pliegue escalonado,
doblar hacia dentro, doblez inverso hacia fuera, inflar, hundir esquina, entre muchos otros.
Quiero decir con esto que las posibilidades son inciertas, depende de lo complejo de la
escultura a crear o interpretar. Resulta importante mencionar que no es una receta. Aunque tiene
bases y desde allí se construyen las demás esculturas, resulta imperativo reiterar que es un
proceso de creación. Se trata de esculpir en papel.
Hasta aquí, hemos dicho qué es la papiroflexia, cuáles son sus generadores y cómo podemos
apropiarnos de este lenguaje. Es hora de hablar sobre las relaciones con otras disciplinas.
Por años se han realizado proyectos entre origami y arte, matemáticas, ingeniería,
arquitectura, alta costura y educación. Esta última ha tomado la papiroflexia como instrumento,
herramienta, metodología con un contenido propio de las matemáticas en las escuelas: Para
explicar las figuras geométricas, aprender a sumar, a restar, a multiplicar y a dividir.
En ocasiones –en muchas, por cierto– los docentes de otras áreas son obligados a impartir la
clase de educación artística y al no contar con la formación pertinente acuden a realizar sus
clases desde las manualidades. En sus sesiones de clase se usa el origami como pretexto para…
116
En este punto, en concreto, es procedente hacer algunas aclaraciones: Lo que estoy
nombrando como papiroflexia de lo sensible tiene poco y nada que ver con lo dicho en el párrafo
anterior. Concibo la papiroflexia de lo sensible como una otra manera o modo de nombrar eso
que llaman educación artística. El lugar que encuentro en los estudios artísticos para con la
educación artística me lleva primero a llamarle de otro modo, no porque me guste complicar la
discusión o por un capricho, sino porque resignifica, trae consigo unas metodologías otras para la
implementación, sistematización e investigación de este conocimiento sensible. Segundo, porque
lo que he venido haciendo es proponer y abrir la discusión en torno a este campo de
conocimiento. Sí, ya muchos han hablado al respecto, pero considero que se ha venido hablando
de lo mismo, por más de dos décadas y media, solo que cambia el enfoque, pero aún es
fragmentado, obedece a un arte euro-usa-centrado, enajenante, alienante, y tóxico. Tercero,
porque deviene en filosofía de vida para mi condición acrisolada frente a la creación, la
investigación y la educación. Este tríptico habla de un lugar de enunciación y de correlación
entre cultura, arte, sociedad y política.
La papiroflexia de lo sensible está en diálogo permanente con la transdisciplinariedad, la
decolonialidad del arte, la integralidad, la investigación-creación, los agenciamientos, lo
holístico, el pensamiento complejo, el pensamiento situado y las geopolíticas del sentir. Es
posible que se piense la papiroflexia de lo sensible como un proyecto político, estético y ético
personal de quien escribe. No está demás decir que no soy la única que se ha venido repensando
la educación artística. Sin embargo, hay mucho que hacer y el reto es bastante grande, pero han
sido más de quince años en los que he podido –como los “errores” en la papiroflexia–, devenir en
entendimientos, sensibilidades, reciprocidades, agenciamientos de eso que hago: Un arte
comprometido.
117
En varios escenarios se tiende a creer que el deber ser de educador es la transmisión de
información, para este caso, la transmisión de lo sensible. ¿Y cómo se logra tal afirmación? En la
búsqueda de sentido de mi tríptico (investigación, creación y educación), mis colegas afirman,
entre otras cosas, que ser educador entraña “ayudar a alguien a ser persona”, como si la sola
presencia no lo fuera. Otro afirma que es la reflexión constante del hacer, pues es claro que con
acciones, gestos y palabras, se genera una capacidad de afectación en el otro.
Para otro, se trata de ser un guía y acompañante que “ayuda a la comprensión profunda de las
relaciones humanas”, produciendo conocimiento a traves de la discusión entre docente y
estudiantes. Otro maestrante clama que es una suerte de apoyo para lograr destrezas en los
educandos. Interviene aquí otro colega, afirmando que el educador es un regulador del
conocimiento artístico.
El antropólogo se va a niveles más profundos que llaman a la discusión, la libertad y la
norma: “Hay dos niveles que señala Foucault: la pedagogía, que es la transmisión de un saber y
la sicagogía, la transformación profunda del ser. La primera es la normal, positiva. La segunda,
excepcional, paradigmática y entrópica”. Uno de los artistas escénicos llama en su discusión a la
no competencia y la rivalidad. En cambio, propone una educación sensible que no excluya ni
domine. El filósofo llama a la transformación como ideal de un educador donde haya otras
“formas de existir en el mundo y quizás no estar solxs en este mundo”. Mi colega de educación
artística afirma que “lo único que creo es que debemos repensar la educación desde una praxis
emancipadora y de carácter crítico. En fin…”
Ahora veamos las respuestas de los docentes frente a la pregunta: ¿Qué siente respecto al
educador artístico? Primera intervención: “Respeto, admiración para quienes ejercen esta labor
en las escuelas del distrito. También creo que son una fuente muy interesante de experiencias que
118
aún no están los suficientemente sistematizadas”. La otra intervención: “Esceptico. Por las
razones expuestas. Si las artes sobreviven, lo harán a costa de su libertad. Es decir, ya no serán
artes, sino diseño”. Y nuestra última intervención: “Que debe ser una persona con una
sensibilidad no solo como artista, sino tambien como educador”.
Sus concepciones sobre qué es ser educador van desde apoyar hasta regular. Estos adjetivos
hacen parte de nuestro quehacer pero pregunto: ¿Es posible una enseñanza desde la
horizontalidad? En parte podría darse en otros modos no formales y estatales de educación, ya
que los grupos de estudiantes en un colegio o escuela oficial están entre 35 y 40 estudiantes, más
las direcciones de grupo, más el calendario académico del plantel, al fin y al cabo, tareas que
desbordan al docente. Quizás estas pedagogías otras tengan resonancias en otros espacios y
escenarios, sin embargo, queda la pregunta sobre cuál es la voluntad política y el tipo de
sociedad que desea un país, si lo único que produce son vacíos, divagaciones, improvisaciones,
estigmatizaciones y productos genéricos, accionantes/hacedores no sentientes, preferentemente
no sintientes.
Las formaciones impartidas por docentes en todas las áreas obedecen a esquemas
competitivos y de rivalidad, esquemas que prometen una ignorancia en aspectos políticos,
sensibles, económicos, sociales y culturales. Los estudiantes se han venido acostumbrando a esa
relación malsana y tóxica del mínimo esfuerzo, pues, igual se debe pasar al estudiante.
Por otro lado, las intervenciones de los docentes nos dejan ver una suerte de crisis. Esta tiene
justificación desde el ocaso de las artes y sus prácticas tendientes a ser mercancías, productos
transables. Ya lo mencionábamos anteriormente con Jameson (1991): La imitación de estilos
muertos ha sido la constante en nuestra época. Por su lado, decía Walter Benjamín (1935):
119
En principio, la obra de arte ha sido siempre reproductible. Lo que había sido hecho
por seres humanos podría siempre ser re-hecho o imitado por otros seres humanos.
Hubo, en efecto, imitaciones, y las practicaron los mismos discípulos para ejercitarse
en el arte, maestros para propagar sus obras y también terceros con ambiciones de
lucro. (p. 39)
Pero volvamos a la pedagogía. Los docentes que ingresan a carrera –esto es, que se inscriben
al escalafón docente– ven la oportunidad de tener una estabilidad económica y una mínima
remuneración de sus días de estudio. Entonces encuentra asidero la lógica de hacer maestrías y
doctorados para obtener más dinero y ascender en el escalafón docente. Las poblaciones con las
que trabajan en sus investigaciones son los mismos estudiantes del plantel, en la mayoría de
casos se instrumentaliza al estudiantado. Pero, su mirada sobre la educación quedó fundida entre
el dinero y sus ambiciones/deseos.
Existe una lógica no tan lógica entre el salón de clases y los pasillos o reuniones entre
docentes. Es decir, no hay coherencia entre lo que se dice –el discurso que cuadra desde la
moral– y lo que se hace lejos de la vista de los estudiantes. Solo por citar un ejemplo: Hay en el
salón de clases un afrodescendiente, el docente durante la clase escucha un comentario racista,
acto seguido frena todo tipo de acusaciones frente al estudiante afro… –esta es la acción
moralmente requerida–. Luego, en sala de profesores hace todo tipo de burlas y miramientos
racistas a un colega suyo que es afrodescendiente. Todo supuestamente desde el compañerismo y
el ambiente laboral –¿notan la lógica no tan lógica?–. Otra docente le hace un llamado y frena los
ataques verbales del otro colega, y este responde: “¡Ay, es jugando¡”.
120
Ahora bien, hemos revisado las miradas sobre la educación artística, el rol del educador, los
modelos formativos, los agenciamientos, la integralidad, la decolonialidad; ahora entraremos en
materia: la maestría en estudios artísticos y la educación artística.
El siguiente grupo de preguntas tuvo como intención desentrañar el por qué lo maestrantes
egresados y activos tuvieron la necesidad de cursar la maestría, así como la mirada de los artistas
frente a los licenciados en todas las áreas que cursaron o están cursando la maestría. Y, por
último, una consideración sobre la proporción de estudiantes licenciados y artistas en la maestría.
La decisión de estudiar una maestría en estudios artísticos, según las narraciones de nuestros
colegas, está determinada por la negativa de ingreso en otra universidad o proyecto curricular. La
maestra escénica la eligió por sus inclinaciones al performance; el diseñador gráfico ingresó
porque quería profundizar en su área; uno de los músicos opina que su ingreso se relaciona con
la oportunidad de compartir con otras disciplinas; uno de los artistas plásticos afirma que escogió
la maestría porque le permitía profundizar en su conocimiento disciplinar; el otro músico declara
que estaba en la búsqueda de una autodeterminación frente a su rol como investigador y artista;
otro músico afirma que sus intenciones fueron las de desarrollar habilidades desde la
investigación, los procedimientos, instrumentos y metodologías.
En la mayoría de narraciones se lee la voz de la transdisciplinariedad, a excepción de dos
músicos que interpretaron –y que a muchos maestrantes nuevos les pasa– la maestría como
profundidad en su disciplina. Recordemos que la maestría se creó como espacio de diálogo,
estudio, investigación, creación, reflexión frente al arte y la cultura. Antes dije en el capítulo 2
que
La maestría en estudios artísticos se plantea como un escenario de reflexión, diálogo,
estudio y crítica en torno a los estudios artísticos y culturales, donde tiene cabida
121
toda suerte de intereses, necesidades, preguntas, incomodidades, y demás que hacen
parte de las prácticas estéticas (p. 43)
La necesidad de buscar maestrías que ofreciera una investigación-creación en el campo de las
artes, es lo que atrajo a muchos aspirantes. Los colegas hallaron en la maestría la posibilidad de
investigar sobre el proceso creativo, los estudios culturales, los estudios decoloniales, el cuerpo y
las corporeidades, las sensibilidades, las performancias, género, lo sensible-sintiente, entre otras
muchas posibilidades de navegación dentro de los estudios artísticos.
Querer incursionar en otro tipo de diálogos es una constante en las voces de los maestrantes,
pues no es de extrañar que tienen una formación disciplinar específica: Hay antropólogos,
sociólogos, ingenieros, licenciados en arte, en filosofía, en pedagogía infantil, maestros
musicales, escénicos, danzantes, plásticos, entre otras formaciones que sintieron que sus
disciplinas específicas les coartaban sus aspiraciones y deseos, mientras la maestría les ofrecía
cruzar esos límites. Así, pues, se reconoce que es importante el proceso dialógico entre las
múltiples disciplinas –transdisciplinariedad– para abordar temas, fenómenos, inquietudes de toda
índole, con posibilidades de resolución desde muchas aristas.
Las voces de los docentes nos dejan ver el otro lado de la moneda. Mis compañeros
maestrantes hablan sobre la importancia de la apertura hacia otras disciplinas y el intercambio
dialógico con otras formas de construir conocimiento. Por otro lado, las afirmaciones de los
docentes nos dan la posibilidad de evidenciar si hay o no una jerarquía entre disciplinas dentro de
la maestría. Así, la intervención número uno afirma que son dos los campos que se relacionan
[…] pero que cada uno tiene sus especificidades. Un artista no necesariamente es un
buen docente y viceversa, lo cual no es óbice para que se den casos de excelentes
122
docentes de artes cuya “obra” es precisamente su capacidad de expandir las
capacidades y manifestaciones sensibles de los estudiantes.
La segunda intervención nos da una sentencia, realmente verídica, pues las búsquedas de
desarrollo profesional de un artista en Colombia suelen estar localizadas en la educación, aunque
no se haya formado para tal cosa. Reitera la tesis de la intervención uno cuando declara que “un
artista no necesariamente es un buen docente y viceversa […]”
Actualmente, ningún pensum en artes incorpora asignaturas de carácter pedagógico.
En el medio se entiende que el pedagogo es un educador y recibe un fuerte énfasis en
teorías y prácticas pedagógicas. Por otro lado, el artista considera que es un
productor de imágenes y no considera la educación como su profesión. De otra
manera, no habría diferencia entre uno y otro programa. Sin embargo, muchos
artistas solo logran sobrevivir como pedagogos.
Y por último, la tercera intervención sí nos muestra explícitamente que existen diferencias
sustanciales entre un pedagogo artístico y un artista. En el segundo caso, la profundidad de la
técnica de su énfasis disciplinar es constante, y los educadores artísticos su constante es la
pedagogía. Por otro lado, reitera lo dicho por las dos voces anteriores con respecto a la
efectividad del hacer de un artista y el de un pedagogo artístico.
En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron
enfrentar una dificultad como en estos tiempos modernos. Creo que hay unas
diferencias entre estos dos roles. No todos los artistas llegan a ser buenos pedagogos,
tal vez por no ser la pedagogía un objetivo secundario en su formación. La
pedagogía musical, como en mi caso, trató la formación enfocada a estudiantes de
educación básica y media y mi experiencia en la educación superior ha sido posible
123
gracias a todo un proceso personal en donde lo que he llegado a dominar como
músico académico, se ha complementado con las herramientas que adquirí en mi
formación universitaria, con la actualización y el aprendizaje complejo que significó
cursar una maestría y con los constantes y actuales cambios que tiene mi
especialidad en la contemporaneidad. Sin embargo, las actuales condiciones de
trabajo para estos perfiles cada vez muestran que es más difuso el límite entre estas
dos profesiones, ya que en la educación artística la experiencia de los artistas es más
profunda que las destrezas que el licenciado en artes tiene, sin llegar a demeritar el
trabajo que los licenciados en artes han asumido.
Es importante señalar dos conceptos que la última voz señala: La experiencia y la destreza. La
primera tiene asidero en la profundidad de la unidisciplinariedad, esta profundidad le da práctica
y conocimiento en su hacer al artista. Y a la segunda, aunque tiene relación con la experiencia,
parece concebírsele en menor consideración dentro del hacer. Resulta congruente que tales
afirmaciones sean reales. Esta es una realidad con la que vivimos los educadores artísticos.
Ahora avancemos sobre el tema de la correspondencia entre el ingreso de artistas y de
licenciados a la maestría. El 80% de la población en la maestría está conformado por artistas y
otras disciplinas; el otro 20%, y no menos importante, lo conforman los licenciados artísticos y
licenciados en otras áreas. Esto quiere decir que la maestría cumple con el objetivo de ser opción
de proyecto pos-gradual para artistas en particular.
Es importante señalar lo anterior, ya que nuestra siguiente pregunta tiene que ver con dichas
afirmaciones. Los licenciados en general aportan al diálogo transdisciplinar dentro de la
maestría. Nuestros maestrantes aseveran que todas las disciplinas en general aportan y deben
aportar a los estudios artísticos. En la mayoría de las intervenciones los colegas afirmaron que
124
los docentes aportan desde la comprensión de las realidades en contexto, a la comprensión del
fenómeno sensible. Así ocurre la enseñanza de las relaciones complejas entre el arte, la cultura,
lo político y la sociedad.
Aseveran, además, que los procesos dialógicos en varios espacios académicos durante la
maestría, ofrecieron comprensiones, reflexiones más generales frente a sus intereses en las
investigaciones-creaciones adelantadas por cada uno de ellos. El antropólogo nos dice: “Los
licenciados en artes, por supuesto, que tienen mucho que aportar a los estudios artísticos ya que
el vasto campo que se abre con ellos abarca por ejemplo los problemas de las ciencias cognitivas,
entre otros” A su vez, el maestro escénico afirma que:
Cada grupo es un universo y de acuerdo a sus integrantes se darán los diálogos, las
tensiones y los ejercicios de poder. Los filósofos, los licenciados, los sociólogos, los
sicólogos cada uno aportan sin notarlo a este campo de conocimientos en
construcción. El problema líquido surge cuando este campo en construcción se torna
campo de batalla por el poder, por la verdad. Por las categorías euro-centradas.
Entonces los “artistas” se creen más, los licenciados en arte se paran en el segundo
lugar, y de ahí para abajo los que se puedan acomodar según su “validación”,
académica o no. Esa discusión es aburrida. No construye sino que divide y separa. Es
excluyente y poco generosa. Se para en verdades de otros.
La primera voz de los docentes señala con respecto al 20% de licenciados de la población
total de la maestría que:
La maestría desde su concepción fue pensada como un campo emergente para las
relaciones entre las artes, la cultura, áreas del conocimiento académico y saberes
populares. Desde su inicio, en el primer registro calificado, se propuso que el perfil
125
de ingreso fuera amplio y no exclusivo para artistas. Por ello, no es problemático que
un porcentaje de maestrantes provengan de un programa de pregrado en licenciatura.
La segunda voz manifiesta algo similar:
La maestría no se pensó para artistas. Se concibió de manera abierta a las ciencias
humanas y sociales. Ahora, por ser la nuestra una facultad de artes, por supuesto,
atrae el interés de los artistas. Me parece que si la maestría es interdisciplinar, no es
raro que tengamos un 20% de licenciados.
Por último, la tercera voz presenta la doble cara de una misma moneda:
Pienso que esto muestra una cara positiva, que es la pertinencia que los licenciados
encuentran en los estudios artísticos actualmente como campo de exploración
pedagógica; y una cara negativa: Que los artistas no han encontrado una maestría
que realmente les convenza estudiar, porque son muy costosas o porque se dictan en
el exterior.
Es imperativo aclarar que aunque solo tres docentes aceptaron nuestra invitación y, por lo
tanto, no se recogen las voces de todo el estamento docente de la maestría, sin embargo, nos
proporcionan sus miradas frente a lo indagado en esta investigación.
A la siguiente pregunta sobre si ¿considera que los licenciados en educación artística aportan
algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos? la primera
intervención afirma que “cada uno de los estudiantes que ingresa a la maestría contribuye con
algo particular, los aportes a la maestría no son exclusivos de los licenciados”, mientras que la
segunda voz manifiesta que “sin duda. La pedagogía es algo que facilita todo proceso de
comprensión. Los pedagogos nos han enseñado a mirar nuestra práctica de otra manera”. Por
último, la tercera voz señala:
126
Habría que considerar primero qué temas son los temas de estudio actualmente para
los estudios artísticos y ver cómo estos temas se pueden complementar con la
licenciatura en artes. De esa manera los licenciados en educación artística aportarían
enormemente a los estudios artísticos, especialmente en considerar el campo artístico
como nuevo campo de conocimientos.
Estas afirmaciones ratifican las voces de los maestrantes. Cada intervención concibió que los
licenciados no solo aportan a los estudios artísticos, sino, además estos últimos deben entrar en
este diálogo para construir ese nuevo campo emergente de conocimiento. Dichas ratificaciones
están asociadas a transdisciplinariedad, como lo afirma uno de los docentes:
La maestría es un programa interdisciplinar. Sin embargo, hoy entendemos que esa
interdisciplinariedad debe dar paso a la transdisciplinariedad. Por lo general, las
disciplinas se vuelven un obstáculo cuando se enclaustran en sus saberes. Eso
dificulta la relación de los estudiantes con el programa de estudios y con los
responsables de los espacios académicos.
La voz uno pone de manifiesto que el campo de formación de los maestrantes se tiene en
cuenta y se aprovechan estas habilidades, formaciones y destrezas en beneficio del desarrollo
profesional:
Tengo en cuenta las formaciones, pero sobre todo su práctica profesional y vivencial,
porque siempre allí hay fortalezas, pero también terrenos por descubrir, pensar,
reflexionar y expandir. Los aprendizajes y experticias que se adquieren en un
pregrado son una base fundamental para el desarrollo profesional, a partir de estos se
van cimentando formas de ver y construir la práctica profesional. Cada estudiante
viene con un acervo que debe ser posible potencializar en la maestría. No se busca
127
hacer tábula rasa sino, por el contrario, pensar en los lugares, saberes y prácticas que
nos han constituido como sujetos y que nos han puesto a ver, hacer y construir el
mundo de la manera en que lo hacemos. En concordancia con las apuestas de la
maestría busco en mis espacios académicos que los estudiantes reflexionen sobre el
mundo en el que existimos, pero también que amplíen sus perspectivas para pensar
que no necesariamente ese mundo debe ser así.
Quiero destacar en este punto un fenómeno que como licenciada en educación artística viví
dentro de la maestría –aunque es bastante silencioso, y casi imposible de insinuar–. Tal como lo
menciona el maestro escénico, citado anteriormente, el grado de validación disciplinar y el rasero
con el que se mide a los licenciados parece que está en una zona de lo no sensible. En la mayoría
de espacios académicos era evidente la minoración de los aportes de los licenciados en las
discusiones. Se ha venido instalando en la maestría una suerte de hegemonía de los artistas sobre
las demás disciplinas. Aunque se habla sobre diálogos transdisciplinares dentro de los espacios
de discusión, se intenta negar o invisibilizar los aportes de los licenciados. La invalidación, la
negación de los saberes de una disciplina sobre otra, termina convirtiéndose en un tipo de
violencia. Como lo afirma Genara Pulido (2009),
la violencia epistémica la constituye una serie de discursos sistemáticos, regulares y
repetidos que no toleran las epistemologías alternativas y pretenden negar la
alteridad y subjetividad de los otros de una forma que perpetúa la opresión de sus
saberes y justifica su dominación. Esto es violencia ejercida por regímenes
autoritarios a través de la represión epistemológica ejercida sobre los otros mediante
la denigración e invalidación de sus propios saberes a partir de determinados
128
sistemas discursivos universales que representan y reinventan para sí mismos. (p.
177)
Lo anterior se menciona con el ánimo de revisar el fenómeno y no intentar re-victimizar.
También es importante señalar el poco compromiso por parte de la comunidad de la maestría, en
general, frente a nuestra metodología de investigación. Las 14 respuestas recibidas a las 169
misivas enviadas lo corroboran. De alguna manera, en la MEA se reproduce la indiferencia tan
frecuente en el conjunto de nuestras prácticas socioculturales. Por otro lado, las cartas devueltas
con los aportes por parte de los maestrantes y docentes intentaron resolver el cuestionario.
Aunque en la epístola enviada se hacía énfasis en responder construyendo una carta para entablar
diálogos más tranquilo y profundo, no ocurrió tal cosa. Pero como todo tiene su excepción, al
menos un maestrante activo nos permitió saborear tal dicha.
Hemos culminado con el análisis de los diferentes aportes y percepciones de la comunidad
estudiada. Al fin y al cabo, fue posible un diálogo con la comunidad de la maestría para
encontrar entre sus escritos y mi voz los lugares de la papiroflexia de lo sensible en los estudios
artísticos. Fueron varios los tránsitos que hicimos frente a las disciplinas, los agenciamientos, la
transdisciplinariedad –que aún sigue siendo incipiente en la maestría–, el pensamiento situado, la
integralidad, las apuestas políticas, éticas y estéticas del posgrado, la decolonialidad del arte, las
políticas culturales. Todo ello desde mis búsquedas personales en torno a los lugares del
conocimiento sensible en las actuales realidades, en un intento por agenciar nuestro papel como
docentes, investigadores y creadores.
129
Conclusiones
Dando respuesta a nuestra pregunta de investigación, que versó sobre cuál es el lugar de la
educación artística dentro de los estudios artísticos, puedo concluir que el lugar que allí le ha
sido permitido a la educación artística, oscila entre la aceptación, el delineamiento y la
marginalización que se hacen cuerpo, es decir, tiene ojos, tiene oídos, tiene gusto, pero no tiene
voz, voz que permita un diálogo inter-sensible de manera horizontal, participante, activa y
decisiva dentro de los estudios artísticos. Defiendo enfáticamente la apertura y el reconocimiento
de la pedagogía en su aporte dentro de las prácticas artísticas, como posibilidad de diálogos
intersensibles.
Este estudio buscó develar y analizar qué lugar tiene la educación artística en los estudios
artísticos y qué espacio le correspondería en este emergente campo de conocimiento. En este
sentido, los aportes y percepciones de la comunidad de la MEA arrojaron diferentes resultados.
Gracias al entrecruzamiento de las categorías estudiadas y a su regularidad discursiva, se
puede concluir en esta investigación que las 14 voces analizadas coinciden con el llamado a la
transdisciplinariedad en la educación artística. Se reafirma, de este modo, el lugar desde el cual
partimos. Este lugar se refería a la concepción de la educación artística, como apuesta
transdisciplinaria dentro de los estudios artísticos. Esto se confirma gracias a los aportes y
percepciones de las diferentes voces invitadas a este diálogo transdisciplinar.
En el capítulo 1 se logra concluir y reconocer tres niveles de sensibilidades dentro de este
trabajo de grado, que recogen mi condición acrisolada como educadora artística:
1. El ser educadora me instala en un lugar de reunión de múltiples universos de sentido que
abogan por unas transformaciones sociales, políticas y culturales. Ya que el campo de acción
130
es, justamente, colegios y escuelas tanto oficiales como no oficiales, donde se configuran,
construyen, replican, proliferan los estereotipos, acondicionamientos y modelamientos del
mundo sensible de los estudiantes, es allí donde puedo extender y construir rutas-otras que
reconfiguren y contrarresten el modelamiento que anestesia la sensibilidad.
2. Ser investigadora me permite moverme e incursionar por terrenos, discursos, métodos y
metodologías afines a la pedagogía y el arte. Estos dos, combinados con la educación, dan
soporte a mis apuestas políticas, estéticas y éticas de cara a las prácticas artísticas
comprometidas con la búsqueda del sentido de ser humano.
3. Y ser creadora me pone en contexto con las artes relacionales situadas que dialogan con el rol
docente e investigador. Este diálogo ofrece aportes significativos a los estudios artísticos
desde la pedagogía y el arte. La transdisciplinariedad que se va dibujando con este tríptico,
da cuerpo y sentido a los agenciamientos y prácticas artísticas en mi campo de acción.
Por otra parte, reconocer los lugares de privilegio, las debilidades y las apuestas políticas
desde el universo artístico en el cual me instalo, resulta fructífero para las prácticas artísticas y
los universos de sentidos propios de los estudios artísticos.
También podemos concluir que la necesidad de localizar, comprender y dilucidar cuál sería el
lugar de la educación artística en los estudios artísticos, fueron sentidos/pensados como una
necesidad de configurarse la enseñanza del mundo sensible y configurar unas-otras metodologías
y sentires con respecto a esta materia: Pedagogías artísticas otras.
Se pueden extraer del capítulo 2 varias conclusiones:
1. Las nociones de lugar desde mi sentir tienen que entretejerse con los conceptos de
reciprocidad y andamiaje, tendientes a generar el escenario propicio para entender mi
quehacer como educadora artística.
131
2. La gnoseología occidental del arte que se ha venido implementando en los colegios, lesionan
las prácticas artísticas dentro del plantel, ya que reproducen y direccionan la mirada desde el
pensamiento de Occidente, conducente a modelar la sensibilidad que vanagloria un tipo de
arte y subalterna otras manifestaciones artísticas que no calcan los genéricos patrones de
sensibilidades y producciones de sentido en masa. La colonialidad epistémica es la bandera
que agita la educación artística actual. La enseñanza de las artes en colegios y escuelas
obedece a un régimen específico de sensibilidades.
3. La educación artística tiene que dar el debate de cara a la transdisciplinariedad, la hegemonía,
los agenciamientos, las pedagogías de la re-existencias. Esto significa aunar esfuerzos para
un tipo o tipos de problemas, un producto mancomunado que dé cuenta de las diferentes y
variadas posibilidades de acierto y desacierto de cara a la vida. Es una situación de carácter
humanitario, pues estamos formando para sentir-pensar el ser humano.
Igualmente, podemos concluir y hacer énfasis en la importancia del cambio de naturaleza de
la línea de investigación en la que se instala este trabajo de grado: Construcción de sujetos,
imaginación creadora y prácticas educativas que pasó de subnúcleo problémico a constituirse en
línea de investigación propiamente dicha. Este ajuste en la balanza dentro de la maestría para con
la línea, nos permite concluir que somos varios los que nos interesa que se tenga en cuenta la
pedagogía dentro de los estudios artísticos, como lo arrojó el análisis de información donde se
encuentra que 20% de los maestrantes son licenciados en alguna área de conocimiento.
Del capítulo 3 podemos concluir, gracias a los análisis de discursos implícitos y explícitos en
documentos nacionales oficiales, así como en las orientaciones pedagógicas, los lineamientos
curriculares y los discursos en la web sobre el lugar que le otorgan a la educación artística, que:
132
1. La educación artística y sus concepciones/definiciones van desde las nociones de método
hasta área, donde tiene cabida todo y nada.
2. Se entiende la educación artística como conocimiento fragmentado, es decir, por disciplinas.
Las brechas entre las manifestaciones artísticas son evidentes y los discursos en torno al
conocimiento sensible también lo son.
3. No se evidencia una propuesta clara, propia y situada dentro del contexto colombiano para
esta área fundamental, por parte del Ministerio de Educación Nacional. Pues, apenas se
conforma con la implementación de planes de estudio elaborados por otros países y regidos
por estándares internacionales –muy importantes, por cierto– pero que dejan ver poco
compromiso y escasa voluntad de los entes gubernamentales con respecto a la educación
artística. Las orientaciones y los lineamientos curriculares no bastan. Es legítimo
preguntarse: ¿Por qué se insiste en llamarla educación artística, como si enseñaran todas
las artes?
4. Los modelos formativos abrigados en Bogotá para la enseñan de la educación artística de
manera formal, han tendido a inclinarse hacia el modelo expresionista en sus primeros
niveles escolares, logocentrista en la básica y un poco filolinguista en la media.
5. Lo integral se asume como reunión de fragmentos y esfuerzos de los otros, llámense
docentes, directivos docentes, coordinadores, rectores, estudiantes, intelectuales, artistas,
cada uno por su camino y no de una transdisciplinariedad como apuesta política y estética de
la ciudad en pro de la educación artística. Concluir que la integralidad es esencia y
coherencia del proceso pedagógico y educativo, es el proyecto político que asume y debería
asumir cada institución. La veleta que deberíamos metamorfosear es la de la humanidad y no
133
la de la competencia. El término integral es usado desde lo estatal para estar a la vanguardia
de la terminología, y no como apuesta política, cultural, artística y social.
En el capítulo 4 se llevó a cabo un análisis documental de la Hoja de ruta para la educación
artística junto a los Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Agenda de Seúl 2010,
de la Unesco. Otro texto analizado ha sido el de Educación artística, cultura y ciudadanía. De la
teoría a la práctica, de la OEI. Podemos concluir que
1. La educación artística debe apuntar a propiciar, aportar, develar y ampliar la capacidad de
resonancia e impacto que tiene la enseñanza de esta área, tanto a nivel formal como no
formal, en la cultura.
2. Desde la Unesco, se transita por el compromiso ético, político, cultural y artístico, con miras
a potenciar variadas dimensiones de las prácticas y dinámicas sociales de cada país en vías de
desarrollo.
También se puede concluir, con respecto al análisis cuantitativo realizado a la comunidad de
la MEA, en aras de develar las proporciones nominales, que
1. De los 151 maestrantes, 66 de ellos son licenciados en varias áreas de conocimiento
educativo y 30 son licenciados en educación artística.
2. Los licenciados representan un 44%, es decir, la quinta parte del total de la población de la
MEA, y los licenciados en educación artística representan un 14% de dicha población.
3. De las seis cohortes analizadas cuantitativamente, se puede observar una tendencia, cohorte a
cohorte, de entre cuatro y cinco licenciados en educación artística que ingresaron a la
maestría. En la tercera cohorte se evidencia el ingreso de 10 licenciados y las cohortes
inmediatas, es decir, la cuarta, quinta y sexta tendieron a la baja de ingreso de licenciados.
134
En este punto, podemos concluir que el registro calificado de la MEA es reiterativo en cuanto
a inclusión de la educación artística, puesto que durante todo el documento, desde su análisis de
contexto, epistemologías otras y denominación, le otorga un lugar –aunque nominal– de
participación dentro de la revisión crítica, reflexiva y situada del campo de estudios, los estudios
artísticos. Sin embargo, brinda más peso a las dos dimensiones implícitas de ese campo, la
creación y la investigación. Y no le otorga un lugar preponderante a la educación, que
corresponde a la tercera dimensión. Siendo este su máximo potencial para la reflexión sensible e
intersensible y su correlación constante con los escenarios reales como escuelas, colegios,
universidades.
En el capítulo 5 se realizó el entrecruzamiento de las categorías expuestas como lugar,
colonialidad epistémica en las artes, agenciamientos, transdisciplinariedad, hegemonías y contra-
hegemonías, pedagogías de re-existencias, educación artística, modelos formativos en artes,
integralidad y políticas culturales.
Así, se encontró una mirada sesgada de los artistas frente a los docentes. Aunque se utilice un
lenguaje incluyente, es evidente la violencia epistémica frente a los aportes agenciados por los
licenciados. En otras palabras, a pesar de que se reconoce el rol que desempeñan los docentes en
las aulas, en los diferentes niveles de escolarización fuera de la maestría, resulta problemático el
silenciamiento de estos aportes de los licenciados dentro de los espacios académicos en la
maestría.
El análisis del discurso permitió poner en evidencia la tensión entre el artista y el educador
artístico. En otras palabras, la genialidad del artista –que se suponía superado– es persistente, ya
que se considera que un licenciado en artes no tiene la técnica de las artes y esto hace hincapié en
la valoración y la deslegitimación o marginalidad del educador artístico frente al artista.
135
Lo paradójico es que los artistas en muchos casos se dedican a la docencia, sacrificando la
pedagogía por la técnica; este fenómeno en muchos casos es contraproducente ya que se puede
caer en simples réplicas-miméticas de la colonialidad epistémica que circula en las artes. Es
decir, la trayectoria de un artista le permite tener las credenciales suficientes para ejercer la
docencia, sin embargo, esto no es garantía para llevar a cabo un proceso transdisciplinar, donde
tengan cabida las pedagogías otras, los agenciamientos, las luchas contrahegemónicas dentro de
la pedagogía y el arte, las re-existencias, que no son otra cosa que la práctica reflexiva del
sentido de ser humano.
En cambio, un licenciado en artes se ve enfrentado y obligado a someterse a un juicio donde
debe responder por su experticia pedagógica y su especificidad artística. Deberá presentar las
credenciales y membresías dentro de una disciplina artística para estar al nivel o, por lo menos,
acercarse a la categoría de “artista” y poder autodeterminarse como educador artístico.
Por otro lado, resulta problemática la mirada euro-usa-centrada del artista hacia el educador
artístico, ya que las nociones destacadas en el análisis del discurso dejaron ver que un artista que
se dedique a la docencia, es un artista que se quedó a mitad de camino, como una desazón y una
frustración. En otras palabras, un criterio que revela la subvaloración y la marginalización del
educador artístico. Esta mirada desconoce la triada investigador, creador y docente, inherentes a
un licenciado en educación artística.
Respecto a la metodología de investigación, desde la MEA se invita a la creación de nuevas
formas, rutas y métodos para agenciar y llevar a feliz término la investigación. En sintonía con
esta invitación, se propuso la novela epistolar como recurso metodológico, que proveyera
percepciones, nociones y miradas de los maestrantes y docentes con la intención de favorecer un
proceso dialógico transdisciplinar.
136
Esta estrategia fue bastante provechosa y fructífera con miras a develar cuál es el lugar de la
educación artística en los estudios artísticos. Dicho recurso metodológico fue novedoso para el
campo de estudio, ya que buscó conocer y acercarse a la comunidad de pensamiento desde otros
horizontes de sentido. También fue innovador dentro de los estudios artísticos, puesto que
introdujo un cambio en el modo con el cual vemos al sujeto y al campo de estudio; no se
observar desde la distancia, sin ningún tipo de contacto, sino que se forman comunidades de
pensamiento sensible-sintiente. Podemos ver esto como un aporte significativo en materia de
metodologías para adelantar investigaciones en estudios artísticos.
Es importante mencionar que los conceptos de investigación y creación son entendidos en este
documento como una unidad de sentido. Si bien la investigación es un proceso creativo porque
invita a la construcción de rutas, modos, metodologías y reunión de miradas que la investigadora
realiza para concretar el informe; ella da vida a una creación, mientras desciende o camina por
los recursos metodológicos que quiso reunir para resolver su pregunta de investigación.
En el proceso de creación se acude a diferentes rutas, caminos, espacios, metodologías, y
demás que pudieran considerarse como instrumentos investigativos para llegar a la creación
materializada en una fotografía, una instalación multimedial, una performance, una danza, una
obra de teatro, una novela, una pieza musical y demás posibilidades de presencias artísticas.
Situándonos en este estudio, cumplimos el propósito con este recurso metodológico en dos
sentidos. Por un lado, se pudo realizar el intercambio. Se recibieron catorce cartas de los
maestrantes y docentes con percepciones y nociones frente a la educación artística. Nos
permitieron conocer de primera mano sus miradas y sentires para con esta disciplina. Y, por otro
lado, la comunidad que aceptó la invitación a este diálogo nos ofreció sus universos de sentido,
los cuales relacionamos con las categorías de este estudio. En este punto debemos reconocer que
137
la forma con la cual escogimos recabar los aportes de la comunidad no fue interpretada
acertadamente, toda vez que en la búsqueda por entablar un proceso dialógico entre cartas
encontramos que:
1. Quizá por tratarse de una metodología nueva en la maestría, faltó mayor énfasis aclaratorio
en esta, para con los colegas. Es decir, se evidenció una escasa adhesión frente a nuestra
metodología de investigación por parte de la comunidad de la MEA.
2. Esto pudo ser la justificación del por qué el recurso metodológico se percibió como una
encuesta, pues las concepciones a priori de la comunidad de la MEA frente a las
metodologías, recursos e instrumentos usados en el método tradicional de recolección de
información, sugirieron quizás tal interpretación.
3. El agenciar los aportes de la población desde otros horizontes de sentido tiene sus
contrapesos. Encontramos resistencias en las respuestas enviadas por la comunidad de la
MEA, dando como resultado la escasa participación de la misma frente al proceso
investigativo. Estas situaciones no permitieron materializar la creación de la novela epistolar,
puesto que la misma tenía como pre-requisito realizar un intercambio dialógico.
Por todo lo dicho líneas arriba, esta investigación hace un aporte puntual a los estudios
artísticos, ya que abre al debate académico sobre pedagogía y arte en ese campo emergente. La
búsqueda del lugar de la educación artística en los estudios artísticos, no es otro que lo que yo he
venido llamando papiroflexia de lo sensible. El lugar que encuentro en los estudios artísticos
para la educación artística parte de:
1. Llamarle de otro modo, no porque me guste complicar la discusión o por un capricho, sino
porque resignifica el estado actual y la naturaleza de lo que ya ha sido nombrado. Cuando se
re-nombra un fenómeno, una práctica, un objeto, inmediatamente queda la posibilidad de
138
hacer aparecer algo nuevo. En el proceso de re-nombramiento se van configurando universos
de sentido, se llena de connotaciones, se re-vitaliza, re-existe. Vuelve a aparecer de otra
manera. El contexto de eso que nombré de otro modo aparece como infinidad de
emergencias, contingencias, sucesos a la espera de ser esculpidos. Lo re-nombrado es
merecedor de depositar en su constitución otro universo de sentido. Trae consigo unas
metodologías otras para la implementación, la sistematización y la investigación de este
conocimiento sensible. Unas re-existencias, unas pedagogías otras, que permitan la
construcción de realidades frente a las prácticas artísticas, cargadas de diálogos inter-
sensibles.
2. Lo que he venido haciendo es proponer y abrir la discusión en torno a este campo de
conocimiento. Las prácticas artísticas están bajo el paraguas de los discursos de Occidente, y
estas violencias epistémicas han tenido réplicas bastante profundas en la educación artística.
Sí, ya muchos han hablado al respecto. Pero considero que aunque se ha venido hablando de
lo mismo, por más de dos décadas y media, aquí cambia el enfoque. Aún están por
construirse las maneras y modos de enseñanza del conocimiento sensible, distinto/distante
del arte euro-usa-centrado. Este último lo defino desde tres rasgos: (1) Enajenante, porque
succiona la condición sensible y deja cadavérico el conocimiento; (2) alienante, porque
satura el conocimiento de saberes que no tienen una correspondencia directa con la realidad
real e inmediata del sujeto; y (3) tóxico, porque produce sólo brotes de demostraciones
discursivas, es decir, los discursos hegemónicos se camuflan en las pedagogías y prácticas
que, como en una planta de producción con patrones enfilados, reproducen las mismas
imágenes reflejadas de un conocimiento disecado. Como alimento para este conocimiento
cadavérico, las pedagogías de re-existencia vuelcan sus sentires en el buen vivir, en la
139
armonía del conocimiento con la vida misma. Estoy hablando de la pedagogía de la vida y
para la vida. Este sería el principio fundamental para dejar el estancamiento y la
fragmentación del conocimiento en disciplinas para, en cambio, hacerlas experiencias
sensibles sentidas y co-sentidas.
3. Así, las dos conclusiones que acabo de mencionar son el fundamento de esta tercera
conclusión. La papiroflexia de lo sensible deviene en filosofía de vida para mi condición
acrisolada frente a la creación, la investigación y la educación. Este tríptico habla de un lugar
de enunciación y de correlación entre cultura, arte, sociedad y política.
Finalmente, es legítimo afirmar que la papiroflexia de lo sensible podría servir como
concepto, como ruta metodológica, como abordaje teórico en investigaciones sobre las prácticas
artísticas rumiadas dentro de los estudios artísticos. Igualmente, podría contribuir como
rudimento, como punto de partida en investigaciones y sistematizaciones de experiencias
artísticas en/con las comunidades. Podría apuntalarse como una apuesta pedagógica en campo,
en escenarios formales y no formales.
140
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148
Anexos
En este espacio el lector encontrará las cartas dirigidas a los licenciados en educación artística,
licenciados en otras disciplinas, a los artistas, epístolas para los maestrantes activos y egresados
de carreras diferentes a las relacionas con el mundo del arte, y las misivas conferidas a los
docentes. Además, podrá encontrar las respuestas de los que aceptaron nuestra invitación para
este diálogo transdisciplinar.
Anexo 1. Carta a licenciados en educación artística y otras licenciaturas
Bogotá 11 de abril de 2017
Querido (a) Licenciado
Mi nombre es Yodi Aguilar, actualmente soy estudiante de la Maestría en Estudios Artísticos
y me encuentro en cuarto (4) semestre, mi proyecto de investigación-creación se pregunta por el
“Lugar de la Educación Artística en los Estudios Artísticos” y la población con la que quise
trabajar fueron ustedes, los propios estudiantes de la maestría (egresados y maestrantes activos)
esta carta tiene como interés hacerle una serie de preguntas que orientan mi investigación y es
desde allí de donde parto para mi análisis e interpretación.
La metodología que vengo usando para el levantamiento de la información es la novela
epistolar, la carta me permite hacer un acercamiento más tranquilo, amable y coloquial con las
personas y para mis intereses creativos.
Quedaría muy agradecida si dichas preguntas las resuelves a modo de intercambio epistolar,
es decir que me dirijas una carta (no de tipo formal-institucional) sino más bien como si nos
149
conociéramos de años, donde te permitas argumentar de la manera más tranquila, coloquial,
fluida, amable con un matiz amiguera, parcera, compañera y por supuesto no te cohíbas si quiere
expresar lo que nunca has podido decir frente a las preguntas hechas. Solo es con fines creativos.
No importa el orden para su resolución.
Las preguntas son las siguientes:
1) ¿Que es ser educador artístico? ¿Realmente su formación como licenciado en artes o
educación artística coincide con su vocación profesional? Argumente sus respuestas.
2) ¿Prefiere usted ser considerado un educador artístico o un profesor de expresiones
artísticas? Argumente su respuesta.
3) ¿Por que escogió estudiar una maestría en estudios artísticos desde su formación como
licenciado en artes o educación artística?
4) ¿Siente que la Maestría en Estudios Artísticos es/ha sido un escenario adecuado para usted
como licenciado en artes o educación artística? ¿Por que?
5) ¿EnquemedidasutrabajodegradodelaMaestríarespondeasuformacióncomo licenciado en
artes o educación artística?
6) ¿Que le ha aportado/le aporta la Maestría a su formación como licenciado en artes o
educación artística?
7) Y por último, en dos o tres párrafos me podrías contar de que trata tu proyecto de
investigación.
PD: por favor no escribas la carta de afán, si te tomas 15 o 20 días está bien, no tengo prisa.
Se despide Yodi...
150
Anexo 2. Carta a artistas y otras disciplinas
Bogotá, DC, 13 septiembre de 2017
Apreciado(a) maestrante en estudios artísticos:
Mi nombre es Yodi Aguilar, actualmente soy estudiante de la Maestría en Estudios Artísticos
y me encuentro en cuarto semestre de la misma. Mi proyecto de investigación- creación se
pregunta por el lugar de la educación artística en el campo de los estudios artísticos; la población
escogida se constituye por docentes, estudiantes y egresados de la maestría. Con esta carta
pretendo formularle unas preguntas, cuyas respuestas mucho me ayudarían:
1) ¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto.
2) Siente, ¿qué tuvo o ha tenido algún tipo de aproximación con la educación artística?
3) ¿Qué considera que es la educación artística?
4) ¿Cuál es su relación con las artes?
5) ¿Qué es ser educador?
6) ¿Por qué escogió estudiar una maestría en estudios artísticos? Argumente su respuesta
desde su disciplina.
7) Desde su rol como maestrante, ¿considera que los licenciados en educación artística
aportan algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos?
Argumente su respuesta
8) La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura o disciplina?
151
9) Y por último en dos o tres párrafos me podría contar de que trata su proyecto de
investigación.
Por favor, estimado(a) estudiante, no se sienta presionado(a) a responder con premura las
anteriores preguntas. Mucho agradecería que su respuesta tuviera un tono epistolar, una suerte de
conversación por escrito. La misma puede hacérmela llegar a través del correo electrónico desde
el que envío esta misiva. A tono con la metodología que vengo usando, la carta me permite hacer
un acercamiento más tranquilo, amable y coloquial con las personas que me aportan
información.
Atentamente,
Yodi Aguilar Martínez
Código Estudiantil 20152103001
Maestría en Estudios Artísticos Facultad de Artes ASAB.
Anexo 3. Carta para docentes
Bogotá, DC, 16 de mayo de 2017.
Querido(a) docente de la Maestría en Estudios Artísticos:
Mi nombre es Yodi Aguilar, actualmente soy estudiante de la Maestría en Estudios Artísticos
y me encuentro en cuarto semestre de la misma. Mi proyecto de investigación-creación se
pregunta por el lugar de la educación artística en el campo de los estudios artísticos; la
población escogida se constituye por docentes, estudiantes y egresados de la maestría. Con esta
carta pretendo formularle unas preguntas, cuyas respuestas mucho me ayudarían:
152
1) ¿Qué entiende usted por educación artística? ¿Hasta qué punto es realmente necesaria en las
actuales sociedades?
2) Y, ¿qué siente respecto al educador artístico?
3) ¿Considera que hay diferencias sustanciales entre licenciado(a) en educación artística y
artista? ¿Es importante hacer esa distinción? Por favor, argumente su respuesta.
4) Desde su quehacer en la maestría, ¿considera que los licenciados en educación artística
aportan algo particular al los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos?
5) ¿Por qué dicta clases en la Maestría en Estudios Artísticos?
6) Su profesión-acción, ¿cómo cree que ayuda al campo de los estudios artísticos?
7) Cuando dicta los espacios académicos a su cargo en la maestría, piensa en las formaciones
que tienen los estudiantes? ¿Ve tales formaciones como fortaleza o como debilidad?
Argumente su respuesta.
8) La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o
en alguna otra licenciatura?
Por favor, estimado(a) profesor(a), no se sienta presionado(a) a responder con premura las
anteriores preguntas. Mucho agradecería que su respuesta tuviera un tono epistolar, una suerte de
conversación por escrito. La misma puede hacérmela llegar a través del correo electrónico desde
el que envío esta misiva. A tono con la metodología que vengo usando, la carta me permite hacer
un acercamiento más tranquilo, amable y coloquial con las personas que me aportan
información.
Atentamente,
Yodi Aguilar Martínez
153
Código Estudiantil 20152103001
Maestría en Estudios Artísticos
Facultad de Artes ASAB
Anexo 4. Respuestas de los catorce participantes
Carta músico
1 El arte es una experiencia que circula como una matriz social, es decir el arte lo encuentras
escuchando radio, viendo periódicos o revistas encuentras pinturas, o creaciones graficas. El arte
circula entre la cultura, creo que de cada quien le compete como utilizarlo, recuerdo que yo
utilizaba el arte para expresar me desde pequeño por medio del dibujo y la música.
2 Sí
3 La educación artística es una estructura académica de reglas, condicionada a su contorno social
y que puede tener múltiples objetivos o funciones dependiendo de cómo se realiza. Con la
intención de dar al alumno unas nociones y desarrollos técnicos, cognitivos y corporales sobre
una concepción de arte determinada.
4 Entender en el arte como se ha desarrollado socialmente la categoría del artista como sujeto
capaz de dominar un arte y que se desenvuelve dentro de una sociedad que impone y negocia las
posibilidades de creación artística.
5 Ser educador es relacionarse con múltiples posibilidades y limitaciones, en primer lugar es un
regulador del conocimiento artístico, con la responsabilidad de formar a estudiantes y ciudadanos
dentro de un entramado cultural determinado.
154
6 Un artista es un ser en sociedad, es decir, esta condicionado a sus posibilidades y limitaciones
de poder ser, dentro de mis posibilidades ha sido la oportunidad con la cual avanzar en mis
estudios como músico e investigador de jazz. La necesidad de entender y profundizar mi mirada
hacia las diferentes inquietudes e intuiciones que motivan mi trabajo como músico y como ser en
sociedad.
7 ¿Qué es lo nuevo? Quizás lo que se considera nuevo sea descubrir prácticas culturales
desconocidas por la cultura occidental, Rimbaud el poeta frases decía yo no pienso, “me piensa”.
Lo que aportan los estudiantes con sus experiencias vitales de vida en el arte es pensar problemas
en los cuales los seres humanos se ven condicionados en su realidad, posibilites y limitaciones de
ser y estar en sociedad.
8 No tengo comentarios al respecto
9 Mi proyecto de investigación estudia la emergencia del jazz en Bogotá, como acontecimiento
del arte, social, cultural y vivencial, relacionado con categorías del filosofo francés Michelle
Foucault, Jacques Derrida, Hans Georg Gadamer, Katia Mandokie y el teórico musical Leonard
B Meyer. En este caso el pensamiento de estas filosofías del conocimiento nos dará la
posibilidad de investigar sobre un problema concreto: la labor creadora de Juan Sebastián
Monsalve desde los siguientes aspectos: ¿cuáles serían las características a nivel musical que
realiza JSM al jazz hecho en Colombia? ¿Cómo entender esas características en los marcos
teóricos de deconstrucción y de genealogía? ¿Cómo entendemos la mutación histórica en el
desarrollo del jazz hecho en Colombia? ¿Qué aspectos serán importantes para el análisis
propiamente arqueológico? Uno es vinculado al lenguaje musical desarrollado por otros autores,
otro son los discursos musicales de cada compositor que influencia a Monsalve (discursos que
evidencian deconstrucción del sentido). Otro muy importante es los espacios en donde se
155
desarrollan las tensiones del proceso de legitimación de carácter política de la música jazz hecha
en Colombia (procesos relacionados con la consolidación de una producción discografía, de unos
espacios de presentación pública tanto de lo local como de lo foráneo que afecta a la música,
políticas culturales que tienen que ver con el reconocimiento de la diferencia como aporte a la
construcción de identidad social, política, ideológica, musical y espacios de formación
académica que construyen un conocimiento alrededor de la música tradicional colombiana y sus
posibles deconstrucciones en otros discursos musicales.
Desde la concepción de creación tiene como intención describir y hacer relaciones con las
cuales poder identificar en las prácticas de lo cotidiano, a partir de información que aporte a la
reflexión alrededor de los siguientes temas: El sujeto y el discurso como antagónicos que se
encuentran a través del juego, el juego como práctica antropológica, lo cual genera
conocimiento, experiencias, dialogo y expresión, pero también el juego como un dispositivo de
poder. En resumen se quiere indagar por una parte, desde el sujeto que consolida su total libertad
dentro de un campo de conocimiento, discursos y prácticas, y por otra en la forma como los
binomios saber y poder, verdad y sujeto se relacionan a través del juego.
Carta maestro en música
Estimada Yodi... adjunto lo solicitado... espero te sirva... de insumo... para tu proyecto... de
grado...
1 ¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto.
En la infancia, a los 5 años, realizaba copias de cartoons (dibujos animados con lápices de
colores, con los cuales decoraba la pared al aldo de mi cama.
156
2 Siente, ¿qué tuvo o ha tenido algún tipo de aproximación con la educación artística? Si.
3 ¿Qué considera que es la educación artística? Educación que tiene en cuenta metodologías
basadas en las artes como fundamentación principal para la construcción de conocimiento
sensible.
4 ¿Cuál es su relación con las artes?Soy Maestro en Artes Plásticas, egresado de la Facultad de
Artes ASAB, dedicado a la docencia artística universitaria. Como creador visual, desarrollo
propuestas artísticas en diferentes medios.
5 ¿Qué es ser educador?Es poder aportar conocimiento previo y ayudar a desarrollar destrezas a
los educandos para fortalecer procesos personales de formación.
6 ¿Por qué escogió estudiar una maestría en estudios artísticos? Argumente su respuesta desde
su disciplina. Escogí estudiar una Maestría en Estudios Artísticos para fortalecer competencias
propias de mi disciplina, puesto que, como Artista Plástico, la Maestría aborda objetos de
estudios, competencias y prácticas artísticas de mi interés.
7. Desde su rol como maestrante, ¿considera que los licenciados en educación artística aportan
algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo deconocimientos? Argumente su
respuesta. Sí, puesto que los estudios artísticos son un campo expandido de las artes en general y
pueden estar allí no solamente los licenciados en educación artística, sino todos aquellos que
deseen ampliar un espectro de conocimientos propios de los estudios post graduales en el campo
de las artes.
8. La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, antetodo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura o disciplina? No pienso nada, me es indiferente, bienvenida la
multidisciplinariedad y la pluralidad de conocimiento.
157
9 Y por último en dos o tres párrafos me podría contar de que trata su proyecto de investigación.
Cuál… ¿El de Maestría? De ser así:
El universo gimiente
Proyecto de investigación-creación con el que propongo hacer una contribución al campo
emergente de los Estudios Artísticos, articula las prácticas del dibujo y las ciencias sociales,
buscando la integración de estos saberes como alternativa para la construcción de memoria
colectiva y nacional. Es en sí mismo una manera de abordar los caminos de la memoria, una
iniciativa que permite visibilizar mi interpretación del conflicto armado colombiano y los hechos
ocurridos entre el 16 y el 21 de febrero del año 2000 en una masacre documentada por los
Miembros del Grupo de Memoria Histórica, en el informe titulado La masacre de El Salado: Esa
guerra no era nuestra que pone en evidencia las secuelas nefastas de la estigmatización de la
población civil atrapada en la lucha entre actores armados por el control del territorio nacional.
El propósito principal de este proyecto surge ante la motivación de que como artista puedo
contribuir a la producción de conocimiento a través de mis prácticas investigativas y creativas,
reconociendo el valor y la importancia de las interpretaciones dibujísticas que aquí presento
como activador de sentidos de nuestra memoria colectiva y nacional.
Carta antropólogo
1.¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto.
Se parace en su estructura a”cuál fue su primera experiencia sexual?”
Pero bueno, fueron muchas y simultaneas. En el colegio tocaba hacer mímesis de lo que pintaba
con tiza el profe (Y muy mal que lo hacía!). del otro lado, mi amigo de la infancia, trabajaba el
158
óleo imitando a su padre, artista plástico con un gran trazo y movimiento. En silencio observaba
a mi amigo, mientras hablábamos de la vida y de la posterior caminata juntos, como siempre, en
ese pueblo caluroso. En el cole, en silencio, asomaba mi deseo al ver pasar a esas niñas de otros
cursos y berruto al quedar rehén de esas clases obligadas. Pero sus piernas enredadas en mis
pupilas hacían que el tiempo pasara no tan grato, pero si compensado.
2. Siente, ¿qué tuvo o ha tenido algún tipo de aproximación con la educación artística? Otra
pregunta que no se entiende. Siento? No sé.
3. ¿Qué considera que es la educación artística? Educar por el arte.
4. ¿Cuál es su relación con las artes? Orgásmica. “… puedo invocar el testimonio de los
antiguos, que han creado el lenguaje no han mirado el delirio, como indigno y deshonroso;
porque no hubieran aplicado este nombre a la más noble de todas las artes, la que nos da a
conocer el porvenir, y no la hubieran llamado y si dieron ese nombre fue porque pensaron que el
delirio es un don magnífico cuando nos viene de los dioses … todo el que intente aproximarse al
santuario de la poesía, sin estar agitado por este delirio que viene de las musas, o que crea que el
arte sólo basta para hacerle poeta, estará muy distante de la perfección; y la poesía de los sabios
se verá siempre eclipsada por los cantos que respiran un éxtasis divino. (Platón, 1979)”
5. ¿Qué es ser educador? (contestar en caso que sea licenciado (a)): Hay dos niveles que señala
Foucault: la pedagogía, que es la transmisión de un saber y la sicagogía, la transformación
profunda del ser. La primera es la normal, positiva. La segunda excepcional, paradigmática y
entrópica.
6. ¿Por qué escogió estudiar una maestría en estudios artísticos? Argumente su respuesta desde
su disciplina. Llevaba 19 años hablando de antropología del arte y era ya tiempo de sistematizar
todo eso.
159
7. Desde su rol como maestrante, ¿considera que los licenciados en educación artística aportan
algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos? Argumente su
respuesta. Si están en la maestría están obligados a hacerlo. El requisito sine qua non de la
maestría es el aporte a ella.
8. La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura o disciplina? Que es el 20% del total. No entiendo esa pregunta. Son
pocos? Deberían ser más? El 80% son artistas?
9. Y por último en dos o tres párrafos me podría contar de que trata su proyecto de investigación.
Estructura simbólica de la tradiciónYoruba, buscando construir un concepto de arte desde las
tradiciones no occidentales: Modelamiento del mundo.
Carta licenciado en filosofía
1. Mi primer acercamiento con el arte fue ante la necesidad de expresar aquellas construcciones
de género que me incomodaban. Para ello me acerqué a la performance desde un enfoque
pornoterrorista. Lo hacía no por exponerme como artista sino como pura creación subversiva.
Esta acción se llamó “Fluidos deconstructivos” y la venía pensando desde el año 2012.
Esta pieza tiene 3 partes: La primera es una lectura histórica sobre nuestro contexto
latinoamericano, colonizado y desangrado por un patriarcado racista y heteronormativo que
vivimos actualmente. La segunda parte se abre con una saturación de la primera parte para pasar
a una saturación sonora, de palabras agresivas que afectan y marcan el cuerpo a quienes nos
situamos como disidentes de la sexualidad y el género.
160
La tercera parte, es una suerte de juego corporal con los fluidos externos e internos, que borran
las marcas de aquello que duele y lo hace un fuga, ante los diversos modos de represión.
2. Mi acercamiento con la educación artística fue en un colegio privado en donde me
correspondió dar esta clase. No tenía ni idea que podía ofrecer, además que para ese entonces no
me ubicaba como un artista.
3. Las artes se han vuelto un medio de expresión, es decir el teatro y la performance. Es más
porque son espacios en que puedo ser, y me permitan la salida de una normativa que muchas
veces parece asfixiante e inevitable luchar.
4. Para mi ser educador puede ser un reformador, sin embargo para mí , o eso es lo que trato, es
que sea algo revolucionario y permitir abrir otras formas de existir en el mundo y quizás no estar
solxs en este mundo.
Carta profesional en diseño gráfico
Estimada Yodi, respondiendo a sus preguntas:
1 El contacto con el arte se da desde muy pequeño en mi núcleo familiar, donde se facilitan los
materiales e incentivan el interés por desarrollar el dibujo y la pintura, mi madre era artesana y
estaba cercano a los materiales y la noción de formas, técnicas y apreciación del arte.
2 En mi caso dos formas de abordar la educación artística: soy diseñador gráfico profesional,
pero estuve como aprendiz en el estudio del maestro Justiniano Durán aprendiendo el dibujo
anatómico y la acuarela. Y en segundo lugar como docente me he desempeñado durante varios
años en la formación de artistas y diseñadores en el tema de la historia del arte.
161
3 Creo que una definición puede ser las formas, métodos y procesos que enseñan las formas de
expresión artística. Lo aproximan, lo estudian, lo comprenden para luego manifestarse en
acciones concretas.
4 Soy dibujante de profesión, me denomino como artista visual. Mezclo los lenguajes del diseño,
el audiovisual y las artes plásticas. Tengo un elevado interés por el estudio musical y por las
manifestaciones literarias.
5 No soy licenciado pero soy docente. Tengo una experiencia de 13 años en la educación
universitaria. Para mi ser educador es ser una guía y un acompañante que ayuda a la
comprensión profunda de las relaciones humanas. A su vez brinda los medios conocidos para
poder lograr entender varios puntos de vista sobre un fenómeno en particular y mediante la
discusión y la visión crítica producir conocimiento en conjunto con los estudiantes.
6 Soy diseñador gráfico profesional, pero siempre he tenido una inclinación hacia las artes
plásticas. Los estudios de posgrado en mi campo específico son muy diferentes de mis intereses,
puesto que realmente es la pintura lo que siempre me ha gustado.
7 La maestría en estudios artísticos me ofreció el ambiente y la acogida a lo que quería lograr
como individuo.
8 El ser licenciado en Artes Plásticas, implica que estudian constantemente los procesos
artísticos. En esa medida pienso que pueden aportar procesos investigativos serios que
sustentarían el campo de los estudios artísticos. Tienen el conocimiento conceptual y práctico de
las artes y la importante labor de comunicar, de proyectar y aplicar medios de aprendizaje del
mismo a poblaciones que al apropiar las artes pueden cambiar su realidad inmediata y la de
otros.
162
Pienso que si es una maestría su naturaleza sea la de un espacio que albergue diálogos
interdisciplinares. Esa actitud es la que permite generar conocimiento valido. Por otro lado el
mismo arte se retroalimenta de distintas formas de practica y conceptuación de otras tantas
disciplinas y campos de estudio.
9 Mi investigación trata del estudio y la teorización de las inter sensibilidades que se presentan
en mi núcleo familiar, teniendo como objeto de estudio las prácticas cotidianas que se han creado
con los años para afianzar los procesos de memoria histórica en mi familia a partir de un hecho
violento vivido por mis abuelos: la masacre de la Italia realizada en el año de 1963 en la vereda
de la Italia en el municipio de Victoria, Caldas. Allí murieron 39 personas degolladas.
Para entender esto estudio a profundidad la historia de la violencia en Colombia, para
comprender porque se hizo la masacre y el estudio de los ámbitos campesinos de la región,
campesinado pobre, y como vivimos ese legado generacional aquí en la ciudad en los barrios
periféricos.
Espero ser de ayuda, quedo atento a los comentarios
Carta maestro en artes plásticas y visuales
Hola Yodi a tu requerimiento aquí van mis aportes:
1 ¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto.
Siempre he dibujado, desde que tengo memoria, en mi casa realizábamos concursos de dibujo
con mi hermano menor, buscando copiar alguna imagen y llevándola donde mi mama para saber
cual estaba mas bonita. Recuerdo que mi papa como era celador llevaba a la casa revistas
163
recicladas que estaban en el recibidor del edificio donde trabajaba, allí traía la revista Diners,
muy clásica, en ella hay una sección de arte y pasaba horas viendo sus imágenes y leyendo los
artículos.
2 Siente, ¿qué tuvo o ha tenido algún tipo de aproximación con la educación artística?
si claro, realice 3 semestres de licenciatura en educación artística en la Distrital, ademas soy
docente en un colegio de artes plásticas.
3 ¿Qué considera que es la educación artística?
Un gran sancocho de teorías, actividades y formas de abordar el aprendizaje del arte, en el que
hay diferentes tipos de chef, algunos preparan unos sancochos muy suculentos, llenos de
ingredientes deliciosos, que encantan, enamoran y desea uno chuparse los dedos y repetir, otro
por el contrario el sancocho les queda feo, no provoca, no incita a ser deborado y hay otros
cocineros como yo que seguimos recorriendo caminos buscando recetas diferentes en muchos
lugares, tal vez para encantar a la clientela y que les siga gustando la gastronomía.
4 ¿Cuál es su relación con las artes?
Soy artista-docente.
5 ¿Qué es ser educador?
Es reflexionar cada día en como nuestras acciones, palabras y gestos pueden afectar a alguien en
cualquier ruta, y tal vez buscar de una forma u otra generar muchas preguntas en quien te ve,
oye, huele, siente o escucha y suscitar la pasión por responderlas.
6 ¿Por qué escogió estudiar una maestría en estudios artísticos? Argumente su respuesta desde su
disciplina.
Porque no pase en la maestría de estudios Culturales de la Nacional.
164
7 Desde su rol como maestrante, ¿considera que los licenciados en educación artística aportan
algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos? Argumente su
respuesta
En mi cohorte hubo varios licenciados, y considero que traen otros saberes y experiencias,
aportan una mirada mas fresca, mas llena de colectividad, es ese gusto por trabajar con la
comunidad, desde los proyectos de creación colectivos en donde los niños y jóvenes sin grandes
teorías y conceptos en el campo del arte nos demuestran una cara limpia de las practicas
artísticas, fuera de especulaciones, egos y posturas comerciales o falsos encumbramientos
estéticos.
8 La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura o disciplina?
Fue un gran aporte que desde el MEN se haya dado cabida a profesionales en artes para trabajar
en las aulas, en esta medida queremos capacitarnos posgradualmente.
9 Y por último en dos o tres párrafos me podría contar de que trata su proyecto de investigación.
“Un Viaje Al Corazón: El dolor como herramienta creadora” Edith Vernaza Vargas Bogotá,
Carta maestra en arte dramático
1) ¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto.
-Considero que un primer acercamiento pudo ser el baile, bailar es aún mi forma de soltar mucha
energía, recuerdo mucho cuando estaba pequeña y me decían en casa: “bailen para que se cansen
y vayan a dormir” pero que vá, eso no funcionaba porque entre mas bailaba mas quería seguir,
165
hacíamos competencias de: ¿quien bailaba más? Y eramos como 15 niñas compitiendo en las
fiestas, en los patios de las casa, en la mitad de la calle, no importaba donde, lo único que
interesaba era bailar, y esa experiencia de permitirle a los cuerpos contactos , interacciones, es lo
que hace de mí una persona con conciencia de lo corporal y me ha ayudado a entender que no en
todos los lugares y espacios el cuerpo es tratado como un todo, es decir unido a la emoción,
sentir, decir, pensar y hacer con el cuerpo, donde he llegado a creerme y pensar que tambien son
otras posibilidades de construcción del mismo, vengo de la costa y no es que los costeños sean
vulgares o desinhibidos con el cuerpo, es solo que es un lugar de enunciación que permite
geográficamente y contextualmente una
forma de ser, estar y hacer del cuerpo.
2) Siente, ¿que tuvo o ha tenido algún tipo de aproximación con la educación artística?
- Sí, siento que en la escuela donde estudie arte dramático por parte del profesorado existía una
manera de formar y/o educar el cuerpo, la mente, y el espíritu hacia el arte, años mas tarde
hablando con estos maestros algunos hacían enfasí en que ellos lo que buscaban eran construir en
nosotros la disciplina que requiere ser artista, la investigación que va de la mano de la misma y
sobre todo que la pasión es un motor importante.
3) ¿Que considera que es la educación artística?
-La educación artística para mí es un proceso de estimulación del ser, que no necesariamente la
persona que lo recibe dedicara su vida hacer artísta, sino que tendrá la posibilidad de comprender
otras formar de vida, de ser, de sentir, y que la disciplina no solo para el arte, es como el amor
que se le tiene a lo que hace, por eso no se considera un castigo sino un placer al hacer y hacer lo
que nos guste.
4) ¿Cuál es su relación con las artes?
166
-Soy actriz de teatro, realmente me he alejado de ese lugar un poco para permitirme permear por
otras experiencias artísticas que no son mi especialidad.
5) ¿Que es ser educador?
-no me gusta mucho la palabra educador, porque considero que
educador es para una persona que no ha sido educada es decir: mal- educado? Pero creo en los
guías en una persona que da pautas y ayuda a desarrollar pensamientos, formas de ser y
aceptación propia, en otras palabras te ayudan a hacerte persona, teniendo en cuenta lo que
somos y lo que el es.
6) ¿Por que escogió estudiar una maestría en estudios artísticos? Argumente su respuesta desde
su disciplina.
-Elegí esta maestría por un factor, pero el que menos influencio fue
mi disciplina artística, solo leí el pensum de la maestría y las líneas de investigación y recuerdo
de ese momento: que vi la palabra “performance” y dije siii ahí voy a estar yo, y decidí entonces
construir el proyecto y presentarme, pero no existe un argumento teórico, es solamente desde el
gusto, placer.
7) Desde su rol como maestrante, ¿considera que los licenciados en educación artística aportan
algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos? Argumente su
respuesta
-Pues en ese sentido yo considero que cualquier campo podría aportar a los estudios artísticos,
ahora bien si eso sirve o no sirve, si funciona o no, eso solo lo valida el “Hacer” para mí los
aportes no solo se tienen que volverse un discurso, sino un HACER, una ACCION, que es
importante para mí y mi posición como persona, y es una postura personal, considero que en la
academia se hace mucha teoría y/o discurso pero que muy pocos son llevados a la practica o no
167
dan los resultados esperados, entonces desde que si los licenciados en educación artística aportan
o no, es una acción que deben desarrollar ellos en el campo y asumir sus certezas y debilidades,
así como si aportan o no, y renunciar a eso y empezar de nuevo, no casarnos con lo que creemos
sino tener la posibilidad de divorciarnos de ello, y emprender nuevas rutas, formas,
acercamientos, experiencias.
8) La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Que
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura o disciplina?
-Es una posibilidad de intercambio de conocimientos, saberes, formas y experiencia que
enriquecen y abren el espectro de la maestría,
9) Y por último en dos o tres párrafos me podría contar de que trata su proyecto de
investigación.
La situación problemica de mi proyecto se instala en la tensión entre la experiencia de ser mujer
a partir de tener o no tener senos en esta sociedad, incluyendo mi propia experiencia como mujer
y recogere esta experiencia a traves de la autoetnografía, relatos y fotografías de mí misma
teniendo en cuenta el momento de una operación de aumento de mama que me realice en 2014,
por que son esos momentos donde se mueve mi existencia.
Carta músico
1) ¿Cuál fue su primer contacto con el arte? Evoque una experiencia en concreto.
168
Entre los 5 y los 10 años, en la familia de mi madre se celebraban tertulias musicales, donde la
mayoría cantaba o tocaba algún instrumento. Yo aprendía algunas canciones y participaba de
esos encuentros cantándolas. Poco después empecé a tocar la flauta dulce en el colegio.
2) Siente, ¿qué tuvo o ha tenido algún tipo de aproximación con la educación
artística?
Claro que sí. Fui alumno de las clases de música en el colegio, recibí alguna instrucción de
familiares y amigos y luego estudié música en la universidad. Con el paso de los años, me he
vinculado a la educación artística en calidad de docente universitario.
3) ¿Qué considera que es la educación artística?
Es el conjunto de actividades, procedimientos, conceptos e intercambios que visibilizan y
potencian las habilidades artísticas de las personas.
4) ¿Cuál es su relación con las artes?
Las artes son parte fundamental de mi vida. Me han abierto a un mundo fascinante, lleno de
ideas y de experiencias cautivadoras. Además, mi vocación profesional y mi trabajo (forma de
subsistencia) están estrechamente ligadas al campo del arte.
5) ¿Qué es ser educador?
Por tres razones: porque me gusta mucho, porque aprendo mucho, y porque creo que soy bueno
haciéndolo.
6) ¿Por qué escogió estudiar una maestría en estudios artísticos? Argumente su
respuesta desde su disciplina.
En el 2010 buscaba una opción de estudios posgraduales que abriera canales de comunicación
entre mi núcleo disciplinar (la música antigua) y otras expresiones de la sociedad. Los estudios
artísticos se veían en ese momento como una buena oportunidad de ampliar mis horizontes
169
intelectuales, y de aprender de personas que se instalan en orillas muy distintas a la mía. (Yo fui
estudiante de la primera cohorte, e hice parte del grupo de los primeros graduados en diciembre
del 2013)
7) Desde su rol como maestrante, ¿considera que los licenciados en educación
artística aportan algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de
conocimientos? Argumente su respuesta
Pues los licenciados eran (en mi cohorte) muy proclives a identificar las implicaciones políticas y
sociales del arte. Ellos son muy conscientes del lugar que ocupa el arte en la cultura, y esa visión
tan centrada era muy estimulante para quienes, como yo, veníamos de observar el arte como un
efecto estético y superficial de coyunturas sociales.
8) La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante
todo. ¿Qué piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean
licenciados en artes o en alguna otra licenciatura o disciplina?
No me inquieta mucho el tema, porque artista y licenciado en artes no son categorías
mutuamente excluyentes.
9) Y por último en dos o tres párrafos me podría contar de que trata su proyecto de
investigación. Claro que sí.
El trabajo se llamó: El aporte de los universales a la historiografía de la música. hacia una
propuesta que articule cambio y permanencia en el relato histórico.
Lo resumo:
En el desarrollo de perspectivas historiográficas sobre la música occidental, la musicología
histórica ha priorizado un enfoque basado en los sujetos (compositores) y los objetos (obras
musicales), dispuestos en una concepción del tiempo lineal, unidireccional y compuesta de
170
relaciones causales. Este trabajo tiene como propósito la búsqueda de un equilibrio
historiográfico, que contemple la permanencia como complemento del cambio en la narración
histórica musical. Fundamentado en la discusión sobre los Universales del Hombre realizados
desde la antropología, la lingüística, la biología y la música, este es un aporte a la manera como
tradicionalmente se ha contado la historia de la música, en el cual se armonizan los cambios que
suponen los hechos y las eras de la historia con las constantes invariables derivadas de los
Universales.
Carta licenciado educación artística
Bogotá 26 de septiembre de 2017
Apreciada Yodi.
Mis deseos es que te encuentren muy bien y que siempre permanezca esa sonrisa de la cual
recuerdo en últimos encuentros con José, Ana María, Camila, Jonathan, Carlos y la chica super
poderosa. En fin, todo marche de buena energía para todos.
Quiero contarte que estoy trabajando como docente de música en un colegio distrital en la
localidad de Kennedy. Compartiendo con los niños y niñas de los grados de jardín y transición.
Me ha parecido que el hecho de ser egresado de la licenciatura en Educación Artística de la
Universidad Distrital me ha brindado varias herramientas para planear las clases de modo
integral con otras disciplinas artísticas, así crea que no tengo una fortaleza en todas ella . He
notado que el aprendizaje y el compartir con los más pequeños en la escuela no se realizan de
forma fragmentaria sino interdisciplinar. Todo el dote corporal debe estar en la presencia de la
práctica docente y esa es la pretensión de nuestra labor como egresado de LEA. Creo que
debemos revalorizar nuestro cuerpo desde las prácticas pedagógicas, es necesario y claro, sin
171
generar prejuicios ni jerarquías en los otros cuerpos: vegetales, animales y seres humanos. Más
que vivimos en un mundo tan dividido. Por ejemplo, De izquierda o derecha, comunista o
ultraderecha, punki o neo nazi, blanco o negro, musulman o cristiano, partido comunista o
partido verde, millonarios o de santafe, etc.
Yodi, ahora no sé si llamarme educador o profesor de expresiones artísticas, o docente en
renovación para la práctica artística. ¿Cómo te consideras? Lo único que creo es que debemos
repensar la educación desde una praxis emancipadora y de carácter crítico. En fin….
Te acuerda que me preguntabas que porque había seleccionado estudiar la maestría en Estudios
Artísticos, te había respondido que la verdad no lo sabía, que simplemente quería saber que
podían ofrecer y si en realidad me iba aportar para mi perfil profesional y mi proyecto de vida.
Ahora, puedo decir que el hecho de haber cursado algunos seminarios y escuchar a mis
compañeros de otras cortes, me ha sacudido y pone en duda lo que se debe realizar en la escuela.
Ciertos discursos suministrados en la maestría me ha develado comportamientos y conductas que
han sido instauradas simplemente porque soy un peón en este manicomio de sistema. Ni las
prácticas artísticas que se desenvuelven en los circuitos especializados se salvan. Como decía el
guason: todo hace parte del plan , toooodooooos conspiran.
Le cuento que el escenario de la maestría me ha permitido reconocer la producción epistémica
de carácter reflexivo y crítico desde Latinoamérica, ya que interroga el presente histórico y socio
espacial de nuestro continente. Yodi creo que es importante reconocer el pensamiento
latinoamericano porque describe nuestros contextos de manera clara y cercana. Frente a esta
postura, se visualiza las particularidades a dicha producción según nuestra geopolítica del
conocimiento, y al realizar una aproximación, tal vez, se pueda generar una subordinación y
transformación de los campos epistémicos, ontológicos, éticos, estéticos y socio-culturales para
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erradicar o en primera instancia, develar las injusticias ancladas de los procesos civilizatorios y
el régimen corporal que nos imponen los sistemas enraizados en nuestros territorios y
corporeidades.
Oye Yodi, otro campo que aporta la maestría son los estudios de la sensibilidad que “buscan la
revisión crítica de las nociones y teorías del conocimiento basadas únicamente en el
logocentrismo, que históricamente privilegia el tratamiento disciplinar de los problemas
epistémicos, que son tratados como abstracciones filosóficas, sin corporeidades, sin
humanidades, sin animalidades, sin sensibilidades, sin lugares y sin planetas.” Ademas, se
reconce las subjetividades para los procesos de investigación-creacion. Sé que suena un poco
mamerto, pero ando en la tarea de comprender muchas cositas. Sé que me entiendes.
Yodi, ¿qué piensas de la mierda y las posibles relaciones con el cuerpo, la vida y el arte? En eso
ando con mi proyecto de tesis, me ha costado un montón regularme y dedicarle tiempo por las
cositas personales que le había contado. Después le cuento mas .
Bueno, sin más me despido.
Posdata espero que me escriba y que todo marche super bien. Saludes a todos. Ya sabes si
necesitas algo me avisa. Por favor podrías enviarme el link de las fotos del bestiario museo
circense.
Muchos abrazos espero vernos pronto.
Cartas con aportes de los docentes
Carta primera voz
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1. ¿Qué entiende usted por educación artística? ¿Hasta qué punto es realmente necesaria en las
actuales sociedades?
La educación artística entrelaza diversos procesos, temáticas y problemáticas de dos complejos
campos, de un lado está la práctica social e histórica que llámanos arte y por otro los procesos
educativos en sus distintos niveles y ámbitos. Tiene que ver con asuntos asociados a la enseñanza
de las artes y sus diferentes disciplinas, aunque no se trata solamente de la formación de artistas,
sino que también incluye la formación de capacidades ciudadanas, como la creatividad, la
innovación, la sensibilidad, la estética y la prosaica.
2. Y, ¿qué siente respecto al educador artístico?
Respeto, admiración para quienes ejercen esta labor en las escuelas del distrito. También creo
que son una fuente muy interesante de experiencias que aún no están los suficientemente
sistematizadas.
3. ¿Considera que hay diferencias sustanciales entre licenciado(a) en educación artística y
artista? ¿Es importante hacer esa distinción? Por favor, argumente su respuesta.
Como mencione antes son dos campos que se relacionan pero que cada uno tiene sus
especificidades. Un artista no necesariamente es un buen docente y viceversa, lo cual no es óbice
para que se den casos de excelentes docentes de artes cuya “obra” es precisamente su capacidad
de expandir las capacidades y manifestaciones sensibles de los estudiantes.
4. Desde su quehacer en la maestría, ¿considera que los licenciados en educación artística
aportan algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos?
Cada uno de los estudiantes que ingresa a la maestría contribuye con algo particular, los aportes
a la Maestría no son exclusivos de los licenciados.
5. ¿Por qué dicta clases en la Maestría en Estudios Artísticos?
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He sido parte del equipo de docentes que lidero la formulación de este programa y lo considero
un espacio que puede contribuir a lograr transformaciones en muchos ámbitos de la vida en
nuestra ciudad y país y a los vínculos que construimos con lo social, con el entorno y con los
otros.
6. Su profesión-acción, ¿cómo cree que ayuda al campo de los estudios artísticos?
Mi formación es interdisciplinar, tengo un pregrado en Textiles, que me permitió introducirme
en el campo artístico y cultural desde la práctica, pero también desde la reflexión sobre lo que
significa construir con las manos algo. Mi maestría en Planeación del desarrollo regional me dio
elementos para entender cómo funciona el Estado, las administraciones públicas y las relaciones
que se establecen con los colectivos y agentes locales. Estos elementos los he combinado en mi
práctica profesional y creo que me permiten aportarle a la maestría una visión desde la academia,
el hacer y la gestión. Esta combinación junto con la perspectiva crítica y propositiva que me
aportan los estudios culturales a los cuales me introduje en mi doctorado se integran y alimentan
los enfoques de la maestría.
7. Cuando dicta los espacios académicos a su cargo en la maestría, piensa en las formaciones que
tienen los estudiantes? ¿Ve tales formaciones como fortaleza o como debilidad? Argumente su
respuesta.
Tengo en cuenta las formaciones, pero sobre todo su práctica profesional y vivencial, porque
siempre allí hay fortalezas, pero también terrenos por descubrir, pensar, reflexionar y expandir.
Los aprendizajes y experticias que se adquieren en un pregrado son una base fundamental para el
desarrollo profesional, a partir de estos se van cimentando formas de ver y construir la práctica
profesional. Cada estudiante viene con un acervo que debe ser posible potencializar en la
Maestría. No se busca hacer tabula rasa sino por el contrario pensar en los lugares, saberes y
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prácticas que nos han constituido como sujetos y que nos han puesto a ver, hacer y construir el
mundo de la manera en que lo hacemos. En concordancia con las apuestas de la Maestría busco
en mis espacios académicos que los estudiantes reflexionen sobre el mundo en el que existimos,
pero también que amplíen sus perspectivas para pensar que no necesariamente ese mundo debe
ser así.
8. La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura?
Esta idea es errónea. La maestría desde su concepción fue pensada como un campo emergente
para las relaciones entre las artes, la cultura, áreas del conocimiento académico y saberes
populares. Desde su inicio, en el primer registro calificado se propuso que el perfil de ingreso
fuera amplio y no exclusivo para artistas. Por ello, no es problemático que un porcentaje de
maestrantes provengan de un programa de pregrado en licenciatura.
Pienso que para muchos de ellos este se constituye en un espacio para reflexionar sobre su
práctica docente en dialogo con los discursos, narrativas, prácticas y formas de hacer de las
prácticas artísticas y de esta forma enriquecer su saber pedagógico.
Carta segunda voz
1. ¿Qué entiende usted por educación artística? ¿Hasta qué punto es realmente necesaria en las
actuales sociedades?
La pregunta no es fácil de abordar. Al menos, no en este contexto de investigación. Pienso que
la pregunta no se puede responder sin antes responder qué es educar y qué es arte en la
actualidad. A su vez, estas últimas preguntas se pueden responder de muchas maneras.
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Personalmente, con la crisis de las artes en la época del mercado global, creo que el arte se está
reconfigurando de manera radical y a corto plazo será solo producción de mercancías.
2. Y, ¿qué siente respecto al educador artístico?
Escéptico. Por las razones expuestas. Si las artes sobreviven, lo harán a costa de su libertad. Es
decir, ya no serán artes, sino diseño.
3. ¿Considera que hay diferencias sustanciales entre licenciado(a) en educación artística y
artista? ¿Es importante hacer esa distinción? Por favor, argumente su respuesta.
Actualmente, ningún pensum en artes incorpora asignaturas de carácter pedagógico. En el medio
se entiende, que el pedagogo es un educador y recibe un fuerte énfasis en teorías y prácticas
pedagógicas. Por otro lado, el artista considera que es un productor de imágenes y no considera
la educación como su profesión. De otra manera, no habría diferencia entre uno y otro programa.
Sin embargo, muchos artistas solo logran sobrevivir como pedagogos.
4. Desde su quehacer en la maestría, ¿considera que los licenciados en educación artística
aportan algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos?
Sin duda. La pedagogía es algo que facilita todo proceso de comprensión. Los pedagogos nos
han enseñado a mirar nuestra práctica de otra manera.
5. ¿Por qué dicta clases en la Maestría en Estudios Artísticos?
Porque hago investigación e hice parte de la construcción del plan de estudios.
6. Su profesión-acción, ¿cómo cree que ayuda al campo de los estudios artísticos?
Relaciono las prácticas del arte con prácticas culturales, es especial, con colectivos marginales.
7. Cuando dicta los espacios académicos a su cargo en la maestría, piensa en las formaciones que
tienen los estudiantes? ¿Ve tales formaciones como fortaleza o como debilidad? Argumente su
respuesta.
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La maestría es un programa interdisciplinar. Sin embargo, hoy entendemos que esa
interdisciplinariedad debe dar paso a la transdisciplinariedad. Por lo general, las disciplinas se
vuelven un obstáculo cuando se enclaustran en sus saberes. Eso dificulta la relación de los
estudiantes con el programa de estudios y con los responsables de los espacios académicos.
8. La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura?
No. La maestría no se pensó para artistas. Se concibió de manera abierta a las ciencias humanas
y sociales. Ahora, por ser la nuestra una Facultad de Artes, por supuesto, atrae el interés de los
artistas. Me parece que si la maestría es interdisciplinar, no es raro que tengamos un 20% de
licenciados.
Carta tercera tres
1. ¿Qué entiende usted por educación artística? ¿Hasta qué punto es realmente necesaria en las
actuales sociedades?
La educación artística es un campo amplio de posibilidades de aprendizaje y su punto crucial
pienso que es al tipo de alumno al que se dirige el educador, primero por los diferentes niveles de
complejidad que se enseñan en las diferentes etapas: la educación para los niños que necesitan
desarrollar competencias específicas como el dibujo o la danza, la educación a nivel medio como
un elemento formador de una educación integral, la educación artística superior para sujetos que
quieren desempeñarse de una manera profesional y obtener otro tipo de formas de
reconocimiento, o la educación a las personas mayores que ven en esto una manera de mejorar su
nivel de vida a través del arte como una forma valioso de inversión del tiempo de ocio. Pienso
que esto hace realmente necesaria la educación artística en la sociedad. No todo debe ser
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pensamiento científico o técnico, la formación humanística no debe ser un privilegio sino una
meta posible para la sociedad.
2. Y, ¿qué siente respecto al educador artístico? Que debe ser una persona con una sensibilidad
no solo como artista, sino también como educador
3. ¿Considera que hay diferencias sustanciales entre licenciado(a) en educación artística y
artista? ¿Es importante hacer esa distinción? Por favor, argumente su respuesta.
En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron enfrentar una
dificultad como en estos tiempos modernos.
Creo que si hay unas diferencias entre estos dos roles. No todos los artistas llegan a ser buenos
pedagogos, tal vez por no ser la pedagogía un objetivo secundario en su formación. La pedagogía
musical como en mi caso trató la formación enfocada a estudiantes de educación básica y media
y mi experiencia en la educación superior ha sido posible gracias a todo un proceso personal en
donde lo que he llegado a dominar como músico académico se ha complementado con las
herramientas que adquirí en mi formación universitaria, con la actualización y el aprendizaje
complejo que significó cursar una maestría y con los constantes y actuales cambios que tiene mi
especialidad en la contemporaneidad. Sin embargo las actuales condiciones de trabajo para estos
perfiles cada vez muestran que es más difuso el límite entre estas dos profesiones, ya que en la
educación artística la experiencia de los artistas es más profunda que las destrezas que el
licenciado en artes tiene, sin llegar a demeritar el trabajo que los licenciados en artes han
asumido.
4. Desde su quehacer en la maestría, ¿considera que los licenciados en educación artística
aportan algo particular a los estudios artísticos como nuevo campo de conocimientos?
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Habría que considerar primero qué temas son los temas de estudio actualmente para los estudios
artísticos y ver cómo estos temas se pueden complementar con la licenciatura en artes, de esa
manera los licenciados en educación artística aportarían enormemente a los estudios artísticos,
especialmente en considerar el campo artístico como nuevo campo de conocimientos.
5. ¿Por qué dicta clases en la Maestría en Estudios Artísticos? Aclaro que no dicto clases en la
maestría, soy tutor de un estudiante músico de la maestría y mi perfil le ayudó a realizar la
investigación que se desarrolla en su trabajo de grado.
6. Su profesión-acción, ¿cómo cree que ayuda al campo de los estudios artísticos?
Creo que ayuda en el manejo de unas competencias en el campo de lo artístico (soy músico
académico y profesional) y unos conocimientos a nivel teórico y estético que he adquirido en mi
formación superior.
7. Cuando dicta los espacios académicos a su cargo en la maestría, piensa en las formaciones que
tienen los estudiantes? ¿Ve tales formaciones como fortaleza o como debilidad? Argumente su
respuesta.
Si he tenido en cuenta la formación que tiene mi alumno, encuentro que no solo la especialidad
en lo musical es lo único que lo define ya que sus otros intereses le han llevado a adquirir otros
conocimientos de carácter filosófico, muy importantes para su trabajo de grado, así que
considerar qué serían debilidades o fortalezas dependería del tipo de requisitos que
específicamente el trabajo de grado que desarrolla iría requiriendo.
8. La Maestría en Estudios Artísticos se pensó como postgrado para artistas, ante todo. ¿Qué
piensa usted del hecho de que el 20% del total de los maestrantes sean licenciados en artes o en
alguna otra licenciatura? Pienso que esto muestra una cara positiva que es la pertinencia que los
licenciados encuentran en los estudios artísticos actualmente como campo de exploración
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pedagógica, y una cara negativa: que los artistas no han encontrado una maestría que realmente
les convenza estudiar, porque son muy costosas o porque se dictan en el exterior