2

Centrum Edukacyjne

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

KraKóW 2009

5

SpiS treści

Wstęp

i. Zagadnienia ogólne 15

Dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku Wspieranie ciągłości rozwoju w klasach początkowych – fakt czy mit? . . . . 17

Ks. Profesor Janusz Mastalski, uniwersytet Papieski w KrakowieKryzys wartości w rodzinie – dylematy i perspektywy . . . . . . . . . . . . . . 41

ii. Wybrane paradygmaty edukacji dzieci 59

Prof. dr hab. Ryszard M. Łukaszewicz, uniwersytet Mikołaja Kopernika w toruniu, Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne W poszukiwaniu innej drogi edukacji: między wyobraźnią a narracją. . . . 61

Dr hab. Danuta Waloszek, prof. uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji narodowej w KrakowieEdukacja człowieka ku emancypacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Prof. dr hab. Bronisław Rocławski Nabywanie umiejętności czytania i pisania wraz z rozwijaniem logicznego myślenia w glottodydaktyce ojczystojęzycznej . . . . . . . . . . . . 99

Dr Lidia Wollman, uniwersytet Śląski w Katowicach Mniszek lekarski, czyli dzieci odkrywają przyrodę . . . . . . . . . . . . . . . 121

6

Dr Magdalena Grochowalska, uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji narodowej w KrakowieCzym skorupka za młodu nasiąknie, czyli o znaczeniu przedszkolnej edukacji językowej. . . . . . . . . . . . . . . 137

Dr Agnieszka Olczak, uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze

Umowa społeczna z dzieckiem pomostem ku demokracji . . . . . . . . . . . 153

Dr Jolanta Sajdera, uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji narodowej w Krakowie Zagadnienie współdziałania w procesie wychowania społecznego w przedszkolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Dr Ewa nowicka, Katedra Mediów i technologii Informacyjnych, uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze

Technologie informacyjne szansą dla edukacji dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Mgr inż. Rafał Olczak, Katedra Mediów i technologii Informacyjnych, uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze

Wybrane aspekty wykorzystania Internetu w pracy zawodowej nauczyciela wychowania przedszkolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Dr Anna Walencik-topiłko, uniwersytet Gdański w Gdańsku Głos – narzędzie w komunikacji językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

iii. przygotowanie dzieci do nauki w szkole 237

Dr hab. Danuta Waloszek, prof. uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji narodowej w KrakowiePrzygotowanie dziecka do podjęcia nauki w szkole. Nowe pytania, nowe niepokoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Mgr Anna PokójObraz przygotowań w przedszkolu do podjęcia nauki w szkole — wyniki badań własnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

7

Mgr Joanna Kobiela Problemy wiedzy dziecka. Studium teoretyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Mgr Maria Broda-BajakWolność w wypowiedziach dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Mgr Anna Szczupak Świat w przedstawieniach graficznych dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

Mgr Ewelina Hodorowicz Warunki wspierania dzieci w aktywności literacko–muzycznej w rodzinie i przedszkolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Zakończenie

2

Centrum Edukacyjne

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

KraKóW 2009

9

Wstęp

Znakiem naszych czasów jest wieloznaczność i zamęt wokół ważnych spraw świata, a także w przebiegu indywidualnych losów ludzi. Konsekwencją tych procesów jest, między innymi, tendencja do powierzchowności w uczeniu się, w trwałości wiedzy, jej wykorzystywania w ważnych dla człowieka, społeczeń-stwa zakresach funkcjonowania. Pedagogika musi wpisywać się w takie obszary działania, które pozwolą skutki te minimalizować. Każdą więc w miarę sensowną próbą pomocy edukacyjnej dzieciom, w szczególności w porządkowaniu wiedzy o sobie i świecie, uznać trzeba za pożądaną. takie podpowiedzi zawiera niniejsze opracowanie. to po pierwsze. Po drugie, stanęliśmy przed koniecznością pod-jęcia radykalnych decyzji i działań na rzecz równoważenia procesów w świecie, które w wyniku zbyt poszerzonej i bezmyślnej ingerencji człowieka zagrażają destabilizacją. Wśród czterech umów, które F. Mayor wymienia jako najbardziej podstawowe do zawarcia, jest umowa ekologiczna. tak jak pozostałe ( etyczna, kulturowa i społeczna) musi ona być zawierana z człowiekiem niemalże od urodzenia. Dzieciństwo jest bowiem okresem/etapem ontogenezy najwyższej wrażliwości na równowagę, rytm, harmonię życia. tezy tej dowodzi wiele teorii filozoficznych, od Arystotelesa począwszy a także psychologicznych, socjologicz-nych czy biologicznych. Autorzy wypowiedzi główne idee zmiany edukacyjnej lokują podmiotowo – przedmiotowo właśnie w tym obszarze. Kreślą w nich ob-raz możliwych do uzyskania efektów zastosowania propozycji osadzonych na podstawowej zasadzie wychowania przez samodzielną pracę dziecka/ ucznia, pojmowanej przez niego jako wyróżnik egzystencji człowieka1. Efektywności tej

1 Zob. S. Sztobryn, Pedagogika Celestyna Freineta [w:] Pedagogika, tom 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 359.

10

Autorzy poszukują w i dla edukacji dzieci w przedszkolu, w szkole w zakresie wiedzy i umiejętności społecznych, ekologicznych, umysłowych.

Opracowanie, zgodnie z tytułem zawiera tylko niektóre wybrane paradygma-ty edukacji człowieka w jego dzieciństwie. Ich wartością jest to, że zostały spraw-dzone co do jakości w praktyce w toku wieloletnich prób i zmian dokonywanych na ich podłożu. Profesor Ryszard Łukasiewicz czyni to od ponad trzydziestu lat w ramach projektu Wrocławska Szkoła Przyszłości. Być może tak naprawdę to, co najciekawsze i najważniejsze w edukacji lokuje się właśnie między wyobraźnią a narracją; między nieskończonym teatrem wyobraźni przemienianym w narracyjne rozumienie własnego bycia-w-świecie. A inna droga? – Autor przedstawiła inspirują-ce doświadczenia edukacji Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Prezentowany teatr dziecięcej wyobraźni pozwolił inaczej popatrzeć na świat dziecka. Prof. Łukasze-wicz pokazał niezwykłą drogę przełamywania dwóch paradygmatów – edukacji jako „zaprogramowanej” transmisji oraz edukacji jako instrumentu „pompowa-nia” ego. Zdradzając taje mnicę naukowego sukcesu, powiedział, że na początku trzeba chcieć, a następnie przez kolejne 30 lat do tego dążyć.

Ksiądz profesor Janusz Mastalski (uniwersytet Papieski w Krakowie) prze-konuje, iż w dobie kryzysu relacji interpersonalnych, a także coraz większej samot-ności współczesnego człowieka, istnieje potrzeba analizy przyczyn i zjawisk towarzy-szących zagubieniu, szczególnie dziecka. Autor zauważa, że warto przygląd nąć się bliżej nie tylko tym świadomym błędom wychowawczym, ale także i metodom wychowania, które pozostają w świadomości wychowawców jako tzw. trafne oddziaływania wychowawcze, a w konsekwencji będące toksycznymi. Ks. prof. Mastalski zaznaczył, że trzeba pamiętać o istniejącym ogromnym obszarze „klo-nowania” zachowań i cech osobowościowych wychowawców w wychowankach.

Profesor Bronisław Rocławski już w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku zaproponował inną od stosowanych metodę nauki czytania i pisania, którą do dziś promuje z pozytywnym skutkiem. Metoda zyskała wielu zwolenników i naśladowców. Czytanie należy do podstawowych umiejętności człowieka, dla-tego też nauka czytania i pisania jest podstawowym elementem dziecięcej edu-kacji, a ogromne znaczenie mają metody, za pomocą których się to czyni. Autor zwraca uwagę na konieczność właściwego do potrzeb każdego dziecka wydłuże-nia czasu przygotowania do nauki czytania i pisania oraz do skrócenia, w miarę możliwości do minimum, czasu opanowywania płynnego pisania i sprawnego

11

czytania ze zrozumieniem. Glottodydaktyka daje ogromną szansę indywidual-nego podejścia do dziecka. Każde może kroczyć od kamienia do kamienia wła-sną ścieżką, odczuwając ciepłą rękę nauczyciela. Może czuć się bezpieczne, a jed-nocześnie szczęśliwe z pokonywania trudności, z odkrywania tajemnic świata, z nabywania nowych umiejętności, które wzbogacają jego sposób życia.

Profesor uP w Krakowie, Danuta Waloszek od ponad piętnastu lat spraw-dza bezpośrednio w praktyce jakość zaproponowanego paradygmatu edukacji ku emancypacji człowieka, śledząc jednocześnie losy dzieci na dalszych etapach kształcenia. Ich zachowania dowodzą słuszności takiej drogi edukacyjnej człowie-ka III fali cywilizacyjnej. Edukacja ma bowiem pomóc dziecku w rozumieniu własnych potrzeb na tle społecznych uregulowań, nie przeszkadzając dziecku w doświadczaniu siebie w świecie, powinna wspierać je w gromadzeniu doświadczania świata w sobie. Pie-lęgnując egocentryzm jako ważną cechę dzieciństwa w budowaniu obrazu siebie i świata, edukacja „stawia” dziecko na drodze ku socjocentryzmowi, jako gwaran cji korzystnych relacji z rówieśnikami. Bazując na fascynacji dziecka światem, „pędem do uczenia się”, nauczyciel prowokować powinien do sięgania po zadania trudniejsze od znanych, do przyjemności poznawania nowych zakresów treści, ich porządkowania, do tru-du pokonywania własnych słabości i ograniczeń. Odwołując się do znaczenia dą-żeń w życiu człowieka zaznacza, że edukacja formułuje zadania o wydłużonym czasie wykonywania jako przygotowanie do zadań tzw. szkolnych.

Profesor uG w Gdańsku, Dorota Klus-Stańska wiele lat prowadziła założoną przez siebie szkołę podstawową Żak w Olsztynie. W artykule Wspieranie ciągłości rozwoju w klasach początkowych – fakt czy mit przedstawia dyskursywność dzie-ciństwa jako kategorii pedagogicznej, jako istoty ciągłości oddziaływań przed-szkola i szkoły. Pokazuje, że model instytucjonalnej edukacji oferowanej dzieciom zależy od sposobów rozumienia i definiowania dzieciństwa jako specyficznego okresu rozwojowego. udowadnia, że dające się zidentyfikować poprzez analizę praktyk społecznych dyskursy dziecka i dzieciństwa uruchamiane w przedszkolu i klasach początkowych są niespójne i generują całkowicie odmienne strategie edukacyjne, co prowadzi do zerwania ciągłości oddziaływań pedagogicznych. – Znaczące konsekwencje ma również odpowiedź na pytanie o trafność dyskursów uruchamianych w przedszkolu i szkole wobec specyfiki rozwojowej i socjalizacyjnej dziecka. Jeśli bowiem płynąca z realizowanego dyskursu praktyka nie jest wspierająca rozwojowo, to może przyczyniać się do zaburzania postępu rozwojowego dzieci i ich

12

radzenia sobie z napięciami poznawczymi, emocjonalnymi i społecznymi. Autorka przedstawia możliwe perspektywy krytyczne w analizie klas początkowych mię-dzy funkcjonalnością, niewydolnością a szkodliwością oddziaływań szkolnych oraz opisuje hipotetyczne przyczyny nieciągłości i nieadekwatności oddziaływań szkolnych na rozwój dzieci.

Dr Lidia Wollman dokonała adaptacji szwedzkiego projektu edukacji ekologicznej pt. Mniszek lekarski. Pokazuje możliwości wprowadzania dzieci w podstawowe zagadnienia życia drogą bezpośredniego doświadczania świata. Im częściej dzieci mają możliwość bezpośredniego kontaktu z otoczeniem przyrod-niczym, tym szerzej doświadczają siebie w jedności ze światem, w stawaniu się jego częścią, co chroni przed postawą, nastawioną na konsumpcję – stwierdza Autorka. Edukacja proponowana wg tego programu odpowiada na podstawowe potrze-by roz wojowe dzieciństwa i potrzeby społeczeństwa cywilizacji trzeciej fali. Dr Wollman udowadnia, że im częściej dzieci doświadczają położenia My częścią świata, tym łatwiej jest im podejmować działania wspólne na rzecz ochrony środowiska życia. – Przeniesienie części zajęć edukacyjnych z budynku w otocze-nie przyrodnicze umożliwi szeroko pojętą relaksację, terapię i równoważenie emocji, ich opanowywanie i oznaczanie.

Szkoda, że w opracowaniu nie znalazła się wypowiedź dr A. Suchory-Olech (Akademia Pomorska w Słupsku, Edukacja ekologiczna już od przedszkola) któ-ra, podobnie jak dr L. Wollman, zaproponowała koncepcję edukacji ekologicz-nej o charakterze holistycznym. na III Ogólnopolskim Forum Wychowania Przedszkolnego (zorganizowanym przez miesięcznik BLIŻEJ PRZEDSZKOLA w roku 2008) przedstawiła elementy składowe o charakterze autodynamicz-nym, aktywizujących całość układu, do którego zalicza kształtowanie postawy ekologicznej (PO CO?), dobór i układ treści z ekologii (CO?), metodę pro-jektowania okazji edukacyjnych (R. Łukaszewicz) oraz dwóch nowoczesnych tendencji kształcenia, tj. proleptic instruction (W. Gardner, B. Rogoff) i scaffold ( J. Bruner). – Moja koncepcja edukacji ekologicznej mieści się w szerszym za-kresowo, stworzonym przeze mnie strukturalno-funkcjonalnym modelu edukacji wczesnej obejmującym dzieci w wieku przedszkolnym, (pięcio-sześciolatki) oraz w klasach I – III. Jej podstawowymi filarami są: ekologia, podmiotowość, globalizm2 — dr Suchora-Olech starała się pokazać, że tylko systematyczność w realizacji

2 Z tekstu wystąpienia na III Forum.

13

treści z ekologii przyczynia się do kształtowania postawy ekologicznej. — W procesie edukacji dzieci należy uwzględniać zarówno czynniki aktywizujące jego rozwój, jak też stwarzać warunki umożliwiające odkrywanie przez dzieci z eta-pu edukacji wczesnej nowych kwestii, tj. interdyscyplinarnych problemów i obszarów rzeczywistości z równoległym odkrywaniem przez nie potencjału własnych możliwo-ści. Autorka zauważyła, że zapoczątkowany proces kształtowania postawy ekolo-gicznej już we wczesnym dzieciństwie — wzmacniany w czasie trwania edukacji – będzie towarzyszył człowiekowi w ciągu całego życia. — Właśnie w edukacji ekologicznej upatruję główny nurt wspólnych dla pedagogiki przedszkolnej i wcze-snoszkolnej podstaw edukacji.

Dr Agnieszka Olczak od sześciu lat wspólnie z nauczycielkami z przedszkoli zielonogórskich poszukuje najlepszych sposobów wprowadzania dzieci w zakres zachowań społecznych przez umowę. Poszukiwaniami tymi wpisuje się w reali-zację ogólnej umowy społecznej, do której przekonuje F. Mayor, uznając ją za jedną z czterech koniecznych do podjęcia. Dr Jolanta Sajdera, pozostając w kręgu umowy społecznej kieruje uwagę i badania na kwestię współdziałania dzieci jako źródła doświadczeń społecznych i czyni to także od wielu już lat. Dr Ewa nowic-ka i mgr inż. Rafał Olczak zgłębiają problem obecności mediów w edukacji dzieci i nauczycieli zwracają uwagę na sposoby pozytywnego wykorzystania szerokich możliwości oddziaływań edukacji zastosowań technik i programów w edukacji. Do opracowania włączyłam teksty młodych adeptów pedagogiki – studentek i absolwentek, aktywnie uczestniczących w dyskusji na Forum. Ich wypowiedzi dokumentują uwrażliwienie na dzieci, odpowiedzialność za słowo i czyn. Przede wszystkim zaś chęć działania na rzecz dzieci i ich edukacji z poszanowaniem prawa do błędu, do gromadzenia doświadczeń w sobie właściwym tempie. Myślę, że warte są promocji i zauważenia.

Zaprezentowani Autorzy świadczą o jakości tekstu kierowanego do rąk czy-telnika. Dowodzą, iż edukacja w dzieciństwie może być źródłem radości i sukcesu zarówno dla dzieci jak i nauczyciela innowacyjnego, niespokojnego. natomiast to czy ich propozycje staną się inspiracją dla praktyków – zdecydują sami odbiorcy.

Danuta Waloszek Kraków 2009

2

Centrum Edukacyjne

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

KraKóW 2009

343

Zakończenie

Radek. lat 7, „Rodzinny obiad”

2

Centrum Edukacyjne

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

KraKóW 2009

345

Prezentowane w opracowaniu wypowiedzi osób zajmujących się dzieckiem i dzieciństwem w różnych wymiarach i aspektach, dowodzą ważności problemów pojawiających się w tej fazie rozwoju człowieka, niezwykle ważnych dla edukacji: dla wychowania, kształcenia, uczenia się, nauczania. Autorzy proponują rozwią-zania wspierające dziecko w jego rozwoju tak, by miało szanse na stawanie się coraz bardziej sprawnym, skutecznym, zorientowanym w świecie człowiekiem. nie pierwsze to opracowanie sugerujące konieczność poważnego wykorzystania niezwykłości dzieciństwa dla całości życia człowieka i społeczeństwa, i zapewne nie ostatnie. Co przeszkadza urealnieniu szans na poprawę stosunku do dziecka, także nauczycieli? Oto kilka wybranych przyczyn:

1.

tendencja do ignorowania znaczenia dzieciństwa dla całości życia człowieka, co ujawnia się w stosunku dorosłych do edukacji i zabawy. Odradza się myśle-nie o wychowaniu do posłuszeństwa, w dyskusjach publicznych dopuszcza się stosowanie kar fizycznych i psychicznych wobec dzieci. Ignorowanie przejawia się w wykorzystywaniu psychiki dzieci przez twórców reklam, likwidowaniu cie-kawych programów telewizyjnych z powodu ich niedochodowości, ograniczanie wydawnictw, odpowiednio selekcjonowanych, recenzowanych.

2.

tendencja dorosłego człowieka do operowania abstrakcyjnym obrazem człowieka sukcesu, człowieka zasobnego, błyskotliwego, w osiąganiu którego

346

przeszkadza „bycie dzieckiem” z taką a nie inną historią życia; szukając dla siebie szans zapominamy skąd i kim tak naprawdę jesteśmy, łatwo pozbywamy się czę-ści tożsamości, jeśli przeszkadza w karierze. Zapominamy, iż to co jest naprawdę nasze, to właśnie dziecko, które jest w nas przez całe życie. Mimo mądrych słów P. Coelho, iż (...) powinniśmy zawsze słuchać małego dziecka, którym niegdyś byli-śmy – i które wciąż jeszcze w sobie nosimy. Ono dobrze wie, co to są magiczne chwile. I choć często udaje nam się zagłuszyć jego płacz, to jednak nigdy nie zdołamy stłumić jego głosu”1, nie przyznajemy się do nieporadności, naiwności dziecka, którym byliśmy. Z racji biegu życia dzieciństwo musi szybko minąć, bowiem współ-czesnego człowieka nie stać na marnotrawienie czasu „bycia dzieckiem”. Wiele najmłodszych ludzi stawianych jest bardzo wcześnie na drodze wyścigu do suk-cesu. Wystarczy prześledzić oferty przedszkoli i decyzje rodziców wobec dzieci w ich kontekście.

3.

tendencja do operowania obrazem dziecka ogólnego, tzw. globalnego dzie-ciaka, która powoduje narastanie rozdrażnienia rodziców w sytuacji nie spełniania przez ich własne dzieci takiego wizerunku. Badania wykazują, iż wielu rodziców jest niezadowolonych ze swoich dzieci (59% — badania własne). Rodzice narze-kają, że nie spełniają one marzeń o czystym, mądrym, rezolutnym dzieciaczku, którym można się pochwalić, które można pokazać. Coraz częściej stosują kary, także fizyczne.

4.

Czynienie ułomności z niedojrzałości czyli z dzieciństwa, które wywołuje radykalizm w reakcjach na zachowanie dzieci, w opisie wyników ich działania. Oceny wyprowadzamy ze standardów wiadomości i umiejętności bez uwrażli-wienia na ich potrzeby, preferencje w wyniku czego gubią się w trudnej sztuce po-rządkowania świata. Zapominamy, że także dorastaliśmy do decyzji, sprawności, odpowiedzialności. Dziecko nie chce być destruktywne, nieskuteczne, zawodne. uczy się więc całym sobą, z ogromną motywacją przypodobania się dorosłym, popełnia nielogiczności, bowiem nie potrafi wiązać przyczyn i skutków. Ponie-waż nie umie, nie potrafi – jest gorsze, trzeba je edukować wedle programów

1 P. Coehlo, Na brzegu rzeki Piedry usiadłam i płakałam, Drzewo Babel, 2005.

347

obmyślonych przez dorosłych, bez ich udziału (jest to droga donikąd, jak określił ten stan E. Claparede).

5.

Stosowanie, w rozmowach o świecie, męskiej logiki porządku i postę-pu, co prowadzi do akcentowania rządów rozumu. W logice tej nie ma miejsca na emocje, intuicję charakteryzujące dzieciństwo. Przejawem jej są programy edukacyjne, zunifikowane, gloryfikujące sferę intelektu.

6.

Opisywanie dzieciństwa jako mało ważnego okresu w życiu, co sprawia, iż nie rozumiemy własnych dzieci, niewiele o nich wiemy, nie znamy człowie-ka ukrytego w dziecku, bo tak naprawdę nie dążymy do tego (M. Montessorii). Co więcej do końca nie jesteśmy pewni czy nasze dzieci są niewinne, co ogląda-ją, gdy są same, co naprawdę wiedzą o życiu. Ciągle odsuwamy od siebie myśl o przewyższaniu nas kompetencjami, odsuwamy myśl o seksualizmie dziecięcym (E. Erikson, Z. Freud). nie możemy się dziś zdecydować, czy nasze dzieci mają się pilnie i dużo uczyć, by dorównać innym dzieciom (jak to jest np. w Japonii), czy też powinny się bawić beztrosko jak „dzieci”. W dodatku nie bardzo wiemy, co to konkretnie znaczy. A jak już dziecko się bawi czynimy mu zarzuty, że się nie uczy. Zapomnieliśmy po prostu o „własnym dziecku w nas”. Zabawiamy je a nie pozwalamy się im bawić. nauczamy zamiast pozwolić im się uczyć.

7.

Pomijanie milczeniem ważnej indywidualnie i społecznie kwestii jaką jest pełnienie ról i wynikających z nich zadań i odraczanie decyzji w tej sprawie, także w organizacji edukacji. uczymy dzieci, nie uczymy dziewcząt i chłopców. uczymy wszystkich tego samego bez wyspecyfikowania treści. nie ma nic waż-niejszego, jak wynika to z analizy przebiegu filogenezy gatunku człowieka, jak przysposabianie zawczasu do ról matki, kobiety, ojca, mężczyzny (por. E. Clapa-rede, n. Postman, P. Mayor). Jest tak dlatego, że nie odpowiedzieliśmy sobie na podstawowe pytanie o to, do jakiego społeczeństwa przygotowujemy nasze dzie-ci. Edukacja jest raczej przechowywaniem niedojrzałych, niedorosłych aniżeli przygotowywaniem ich do udziału w życiu społeczeństwa, narodu, czy własnym.

348

Często bywa tak, że chronimy dzieci przed „drapieżnością” świata, pogłębiając w rezultacie ich niedostosowanie.

8.

Pomijanie dyskusji na temat indywidualizmu i kolektywizmu w życiu i w edu - kacji, co utrudnia młodym ludziom wejście w przestrzeń „pomiędzy”, przyjęcie postawy dialogicznej (por. M. Buber, ks. Prof. J. tarnowski) a więc przedyskuto-wania granic własnej i cudzej wolności i odpowiedzialności (por. R. Ingarden). Dziecku ustawicznie nakazujemy bycie tAM a nie tu, POtEM a nie tEraZ. Jego edukacja dotyczy czasu przyszłego a nie teraźniejszego. Jak stwierdza M. Jacyno i A. Szulżycka, dziecku odmawiamy czasu teraźniejszego, zadaje-my mu przyszłość, której nie jest w stanie antycypować2. nie ma dialogu (por. J. Bronowski), jest monolog, który wyklucza samostanowienie i samore-alizację. na tym tle powstają zarzuty kierowane w stronę dziecka a dotyczące bezsensu zabawy pojmowanej jako straty czasu przeznaczonego na naukę.

9.

ubożeje dzieciństwo, z różnych przyczyn – postaw dorosłych, wdzierania się w jego obszar osiągnięć elektroniki – komputera, Internetu, komórki, gotowych propozycji gier, środków – wystarczy wejść do sklepu i kupić, jeśli się ma pienią-dze (a jeśli ich brak – spróbować ukraść, o czym informują kroniki policyjne, spra-wozdania właścicieli hipermarketów, dyrektorów szkół, przedszkoli). nie trzeba się wysilać, główkować, szukać. to wszystko, co jest potrzebne do aktywności, jest w zasięgu ręki, oczu. Rodzice też chętnie wpisują się w oferty rynku i kupują, dają. Reklama mami wyobraźnię dzieci kolorami, atrakcyjnością, dostępnością (bowiem kosztuje tO COŚ tylko 99,00). Dzieci współczesne, poza obszarami wiejskimi, nie znają zapachu łąki, kwiatów, warzyw, owoców. nie potrafią pora-dzić sobie z prostymi problemami codzienności. Dzieci naśladują rzeczywistość, której sensu nie pojmują. nie naśladują jej po swojemu, dla potrzeb zabawy.

10.

Dzieci, dzieciństwo ubożeją, ponieważ nie potrafimy/ nie chcemy/ nie możemy (?) temu zaradzić. nie kontrolujemy już kierunku, obszaru, głębi tego

2 M. Jacyno, A. Sulżycka, Dzieciństwo bez świata, Poznań 1999.

349

zubożenia. Już nie tylko przez role rodzicielskie, ale także przez edukację, która coraz szerzej staje się adaptacyjna, odtwórcza. niezwykle trudno nam przycho-dzi zrozumienie, iż nasza dorosłość rozpoczyna się w dzieciństwie.

Ponad sto lat temu Ellen Key postulowała konieczność zmiany stosunku do dziecka, wierzyła bowiem, że w tym właśnie tkwi problem zmiany ogólnej moral-ności człowieka. Czy jesteśmy na drodze realizacji tego postulatu? Sądzę, że tak. Daleka jednak jeszcze droga przed nami. I nie prosta. Podążajmy nią wspólnie: dorośli i dzieci; rodzice, nauczyciele; wszyscy którzy mają kontakt z dzieckiem. uczmy się nowej, uwrażliwionej na ich problemy obecności w świecie. Może jej początkiem będą sugestie zawarte w tym opracowaniu? Od czego zacząć? Myślę, ze przede wszystkim od odstąpienia przekonania o tym, że:

Dzieciństwo jest obszarem aktywności dorosłych, nie dzieci, zorganizowa-•nym, opracowanym, przewidywalnym.Istnieją dwa światy: dorosłych i dzieci — ich aktywność nie jest aktywno-•ścią dorosłych.Odrębność wywołuje tendencje do formułowania odrębnych celów •i określania innej organizacji życia: mówimy o języku dziecka, ubiorach dziecięcych, dziecięcym jedzeniu, dziecięcej odpowiedzialności, dziecinny uśmiech, dziecinna radość, dziecięce problemy, troski czyli mniej poważne, mniej ważne.Dziecko — dzieciństwo jest obiektem oddziaływań.•Dziecko jest marginesem ludzkim, doświadcza „jeszcze nie teraz”.•Osiągnięcia dziecka, mierzone kryteriami dorosłych są nieracjonalne, • niedoskonałe, niecelowe, przyjmowane z pobłażliwością.Dziecko jest antonimem dorosłości, która z definicji jest etapem życia • zorganizowanym, odpowiedzialnym, racjonalnym.

Na rzecz przekonania, iż:

Dziecko jest autentycznym, rzeczywistym twórcą własnego rozwoju, jak •KAŻDY człowiek odpowiada za siebie.Dzieciństwo jest wartościowym dla całego życia etapem i obszarem • doświadczania siebie, świata i związków siebie ze światem jednocześnie.Jego doświadczanie świata jest dojrzałe, zgodne z rozwiniętymi funkcjami •i właściwościami.

350

Widzenie świata przez dziecko jest równouprawnione wobec widzenia •dorosłych.Dzieciństwo, tak jak dorosłość, ma inne zadania rozwojowe: cnoty dzieciń-•stwa są bazą dla cnót dorosłości – dorosłość jest ciągłością dzieciństwa.Dziecko jest motywowane do poszerzania doświadczeń najczęściej nie inten-•cjami dorosłych, lecz zapotrzebowaniem wewnętrznym: uczą się dlatego, że tego same chcą, a nie dlatego, że dorosły mądrze proces ten zorganizował.Dzieci ustawicznie stają na krawędzi znanego i nieznanego, jasnego i nieja-•snego, pewnego i niepewnego, łatwego i trudnego, naśladowania i odkry-wania samodzielnego; uStAWICZnIE SOBą KIERuJą przechodząc od jednego stanu do innego w SOBIE WŁAŚCIWYM czasie, przestrzeni, z sobie właściwym rozumieniem zakresu kompetencji (liczby) i zależności przyczynowo-skutkowej.Dziecko jako człowiek znajduje się na etapie oznaczania świata i może się •mylić, popełniać błędy.

Danuta WaloszekKraków 2009

2

Centrum Edukacyjne

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

KraKóW 2009