GAZİ ÜNİVERSİTESİ ÖĞRENCİLERİNİN REHBER ÖĞRETMEN ALGILARI

Prof. Dr. Hasan BACANLI

Araş. Gör. Nazife ÜZBE

GİRİŞ

“Bireylere yaşantı yoluyla istendik davranışlar kazandırma” eğitim kavramının

herkesçe üzerinde uzlaştığı ortak bir tanım olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim en basit

anlamıyla davranış değiştirme sanatıdır. Eğitimin temel amacı, bireylerin sahip olduğu tüm

potansiyelleri en üst düzeyde geliştirmek, onların kendileri ve içinde yaşadıkları toplumun

uyumlu ve üretken bireyleri olmalarına yardımcı olmak, kısaca onları yaşamla baş edebilecek

tüm becerilerle donatmaktır (Kaya, 2005). Gelişen teknoloji ve bunun beraberinde değişen

toplumsal yapının eğitim sistemine yansıması olarak, “öğretim” ve “yönetim” gibi iki temel

boyuttan oluşan klasik eğitim anlayışı eğitimin amacında yer alan becerilerle öğrenciyi

donatmakta yetersiz kalmıştır. Bunun bir sonucu olarak çağdaş eğitim sistemine “öğrenci

kişilik hizmetleri” boyutu eklenmiştir.

Okulda öğrencinin bedensel, ruhsal ve sosyal açıdan uyumlu bireyler olarak

yetişmesini ve okul ortamından en yüksek yararı sağlayabilmesi için gerekli ortamı sağlamak

çağdaş eğitim içerisinde yer alan öğrenci kişilik hizmetlerinin görev ve sorumluluğu

içerisinde yer almaktadır.

Öğrenci kişilik hizmetleri kapsamında yer alan rehberlik ve psikolojik danışma

hizmetleri ile bireylerin kendini tanıması ve anlamasına, gizil güçlerinin farkına varmasına ve

bunları en üst düzeyde geliştirmesine, iç ve dış dünyasıyla uyum içinde olabilmesine, iletişim

ve problem çözme becerilerinin gelişmesine, etkili karar verme ve plan yapabilmesine yardım

edilmeye çalışılır (Aydın, 2007).

Okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri “Millî Eğitim Bakanlığı

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği” (MEB, 2001) doğrultusunda

görev yapan rehber öğretmenler tarafından ve/veya koordinatörlüğünde yürütülmektedir. Bu

yönetmeliğe göre Rehber Öğretmen (Psikolojik Danışman): Eğitim-Öğretim kurumlarındaki

rehberlik ve psikolojik danışma servisleri ile rehberlik ve araştırma merkezlerinde öğrencilere

rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti veren, üniversitelerin psikolojik danışma ve rehberlik

ile eğitimde psikolojik hizmetler alanında lisans eğitimi almış personeli olarak

tanımlanmaktadır.

Rehberlik hizmetlerinin ilkelerinden biri de, rehberlik hizmetlerinin öğrenci ile ilişki

içerisinde olan tüm unsurların iş birliği içerisinde yürütülmesidir. Yönetmeliğin 45-50.

maddelerinde okul yöneticileri, sınıf öğretmenleri ve diğer öğretmenlerin rehberlik

hizmetlerinin yürütülmesine ilişkin görev ve sorumlulukları açıkça belirtilmektedir. Rehberlik

hizmetlerinin yürütülmesi ile ilgili kişilerin başında öğretmenler bulunmaktadır. Yönetmelik

çerçevesinde öğretmenlerin rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde aktif bir rol üstlenmeleri

gerekmektedir. Bireysel yada grupla psikolojik danışma hizmetleri gibi bazı rehberlik

hizmetleri sadece bu konuda eğitim almış uzmanlar tarafından verilmesi gerekirken, gerekli

niteliklere sahip oldukları taktirde öğretmenlerin de yerine getirebilecekleri bir çok rehberlik

hizmeti bulunmaktadır (Erkan, 2000). Bu hizmetler arasında olumlu ve sıcak öğretmen

öğrenci ilişkisi kurma, sınıf rehberlik etkinliklerinin planlanması ve uygulanmasında aktif rol

alma sayılabilmektedir.

Türk eğitim sisteminde rehberlik hizmetlerini yürüten 17000‘i aşkın personel

bulunmaktadır. Genç bir meslek olan psikolojik danışma ve rehberliğin hızlı gelişmesiyle

birlikte, alanda çalışanlar henüz tam olarak anlaşılamamış bir mesleğe sahip olmanın getirdiği

sorunlarla karşılaşabilmektedir. Mesleki sorumluluk alanları ve iş tanımları henüz net bir

şekilde belirlenmemiş ve dolayısıyla anlaşılmamış olan rehber öğretmenler çalışma

ortamlarında bazı sorunlarla karşı karşıya kalmaktadırlar: mesai saatleri, ek ders ücretleri,

görev tanımları vb.

Rehberlik hizmetleri ile ilgili sorunların nedenlerinden biri mesleğin sosyal niteliği,

yani insanlara yönelik olmasıdır. Dolayısıyla başkalarının bu konuyla ilgili ne düşündükleri

ve rehber öğretmenleri nasıl algıladıkları, onlarla hizmetlerin yürütülmesi sırasında

kuracakları ilişkide önemli bir faktördür. Çünkü insanlar birileriyle iletişime girerken

zihinlerindeki algılara göre hareket etmektedirler.

Kişilerin zihinlerindeki algıları sosyal psikoloji içerisinde izlenim oluşturma kavramı

ile ifade edilmektedir. İzlenim oluşturma, karşıdaki kişilerin zihinlerinde oluşturdukları

(kişinin kendisi ile ilgili) izlenimlere karşı duyarlı olma ve bu izlenimleri yönlendirme çaba ve

etkinliklerini içerir. Kişinin başkalarının zihnindeki bu izlenimleri, kendisine karşı

gösterilecek olan davranışların belirlenmesinde temel oluşturacaktır. Başka bir ifade ile

insanlar onlara karşı nasıl davranacaklarına karar verirken, zihinlerindeki bu izlenimleri

kullanacaklardır. Bu izlenimler kişilerin başka insanların kişilikleri hakkında bir yargıya

varma ya da nasıl bir kişiliğe sahip oldukları konusunda kestirimlerde bulunmalarını

sağlamaktadır.

İnsanlar izlenim oluştururken az bilgiden hızlı ve çok, genel özellikler çıkarırlar. Bu

çıkarsamada kuşkusuz kişilerin kendi ihtiyaç ve amaçları, kısaca kendi durumları da etkili

olmaktadır. Dolayısıyla, rehber öğretmenlerle doğrudan ve yakın ilişki kurmak durumunda

olan kişilerin rehber öğretmen algıları onların rehber öğretmenlerle ilişkilerini

biçimlendirecektir. Kendi şartları içinde rehber öğretmen algılarını oluşturan sınıf

öğretmenlerinin ve (mesleki formasyonlarının bir gereği olarak) rehberlik dersi almış olan

diğer öğretmenlerin bu algılarının belirlenmesi ve daha önemlisi rehber öğretmenlerin kendi

algıları ile karşılaştırılması konunun anlaşılması için önemli görülmüştür.

Kişi veya imgelerin belirlenmesi amacıyla çeşitli teknikler kullanılmaktadır. Bu

amaçla kendini rapor etme tekniklerinden de yararlanılabilmektedir. Özellikle sıfat listeleri

için kullanılan prototip değerlendirme yönteminin, günümüzde kişilik çalışmaları için oldukça

yaygın bir biçimde kullanılan Beş Faktör kuramına dayalı bir kişilik ölçeği kullanılarak

uygulanması rehber öğretmen algısının belirlenmesi için tercih edilmiştir. Bu tercihin (a) hem

yaygın kişilik kuramının bu konu ile ilgili olarak kullanılmasına olanak vermesi, (b) kendini

rapor etme için kullanılan ölçeklerin birtakım kavram.ve nesnelerin değerlendirilmesinde,

buradaki şekliyle bir kavram veya zihinsel ağının değerlendirilmesinde kullanılma olanağının

değerlendirilmesi gibi arkaplan amaçları da bulunmaktadır. Önceki rehber öğretmen

çalışmaları daha çok sıfatlarla veya rehber öğretmenin görev ve sorumluluklarının

listelenmesiyle oluşturulan soru listeleriyle yapılan çalışmalardan oluşmaktadır. Bu çalışma

bu anlamda farklı bir değerlendirme tekniği kullanmış olmaktadır.

Bu farklı değerlendirmenin sonuçlarından biri, arada elde edilebilecek olan farkın

oldukça küçük bir miktarla ortaya çıkmasıdır. Yani, kişiler sıfat çalışmalarında var veya yok

olarak ifade edebildikleri özellikleri (burada kullanılan Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi (SDKT)

gibi) Likert tipi dereceleme kullanılarak cevaplandırılan ölçeklerde daha küçük birimlerle

ifade etmektedirler. Bu da elde edilecek farkı oldukça küçültmektedir. Ancak bu durum,

onların bu amaçla kullanılabilirliklerini zayıflatacak bir nitelik olmamalıdır.

Bu çalışmanın diğer bir vurgulanması gereken niteliği gerek rehber öğretmen, gerekse

diğer öğretmenler olarak öğretmen adaylarını üzerinde yapılmış olmasıdır. Bu durumun

birinci nedeni ulaşılabilirlik olmakla birlikte, üstün olan bir tarafı da vardır. Öğretmen

adayları henüz somut durumlar içinde somut rehber öğretmenlerle karşılaşmadıkları için,

yaşantılarından çıkardıkları rehber öğretmen algısı ile değil, okulda öğrendikleri veya

çevreden edindikleri soyut rehber öğretmen algısı ile cevap vereceklerdir. Bu algılar şüphesiz

somut yaşantılar içinde doğrulanabilir veya yanlışlanabilir. Ancak ilk izlenim ve algıların

sonraki algıları ve yaşantıları büyük ölçüde yönlendirdiği de bir gerçektir. Dolayısı ile, bu

çalışma kişilerin ilk izlenimleri üzerinde yapılmıştır.

Bu çerçeve içinde, bu çalışmada rehber öğretmen ve diğer öğretmen adaylarının

zihinlerindeki rehber öğretmen algıları Beş Faktör kişilik kuramı çerçevesinde belirlenmiş ve

karşılaştırılmıştır. Öğretmen adaylarının yanısıra rehberlik dersi almamış ve bir anlamda

eğitimle doğrudan ilişkisi olmayan bir grup öğrencinin rehber öğretmen algıları da,

diğerlerinin değerlendirmeleriyle karşılaştırmak amacıyla çalışma grubuna eklenmiştir.

Algılayıcı durumundaki insanların kendi gereksinim ve kişisel amaçları onun

başkalarını nasıl algılayacağı üzerinde etkili olur. Dolayısıyla rehber öğretmenle birebir ilişki

içinde olacaklarla olmayacaklar farklı izlenim oluşturabilirler.

Taylor ve Cocker’a göre (1981) çoğu zaman başkaları hakkındaki bilgileri insanları

tanımlayan (cinsiyet, meslek gibi) kategorilere ilişkin kalıp yargı ve peşin hükümlerimizi

kullanarak işleriz. Bunlar bizim “şemalarımızdır”. Bir şema, nesne hakkında biraz bilgiyi, ona

ilişkin değişik bilişler arasındaki bazı bağlantıları ve bazı örnekleri içeren örgütlü ve

yapılandırılmış bir bilişler takımıdır (Taylor, Peplau ve Sears, 2007).

Mayer, Rapp ve Williams’a göre (1993) kişi şemaları, insanlar hakkındaki yapılardır.

Bireyler için şemalar geliştirmemizin nedeni onlar hakkında bilgi toplamamızda yardımcı

olmaları ve onlarla daha sonraki toplumsal etkileşimlerimize yol göstermeleridir (Taylor,

Peplau ve Sears, 2007).

Bir başka kişi hakkında çıkarsamalar yaparken sık sık şemanın modeline (prototip)

başvururuz. Model (prototip) şemanın soyut bir idealidir (Taylor, Peplau ve Sears, 2007). Bir

kişi için kullanılan prototip kişilerin davranışlarına ilişkin beklentilerin genellenmesinde

kullanılır (Tedeschi, Lindskold ve Rosenfeld, 1985).

ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu çalışmada insanların kafasında oluşan rehber öğretmen algısının nasıl bir kişilik

profili ortaya koyduğunu belirlemek amaçlanmıştır. Ayrıca “rehberlik” derslerinin kişilerin

zihninde oluşan rehber öğretmen algısı üzerinde bir farklılık yaratıp yaratmadığını sorusuna

cevap aranmaya çalışılmıştır.

Rehber öğretmenlerle doğrudan ilişki içerisinde olması gerektiğini düşündüğümüz

sınıf öğretmenlerinin rehber öğretmen algısının nasıl bir profil oluşturduğunu saptamanın yanı

sıra araştırmaya katılan üniversite öğrencileri içerisinde erkeklerle kızların rehber öğretmen

algılarının farklı olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.

ÇALIŞMA GRUBU

Araştırmanın çalışma grubu, Gazi Üniversitesinin çeşitli bölümlerinde okuyan;

yaş ortalaması 21,17 olan (18-24); 112 erkek 329 kız olmak üzere toplam 441 kişiden

oluşmaktadır.

Araştırmanın amacı doğrultusunda çalışma grubu dört farklı kategoride

sınıflandırılmıştır. Sınıflama yapılırken;

Rehberlik ile ilgili lisans eğitimi alanlar,

Rehberlik dersi alan 4. Sınıflar,

Eğitimci olup rehber öğretmenlerle birebir ilişki içerisinde olmak zorunda olanlar,

Rehberlik ve eğitimle herhangi bir ilişkisi olmayan öğrenciler olmak üzere dört farklı

grupla çalışılmıştır.

GRUPLAR n %

PDR 137 31,1

Sınıf Öğretmenliği 102 23,1

Rehberlik dersi alan öğrenciler 103 23,4

Öğretmenlik dışı bölümlerdeki öğrenciler 99 22,4

VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Araştırmada üniversite öğrencilerine rehber öğretmenlerin sahip olması gereken kişilik

özelliklerini düşünerek Bacanlı, İlhan ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen SDKT (Sıfatlara

Dayalı Kişilik Testi) uygulanmıştır. Öğrencilerin, yaş, cinsiyet, bölüm ve sınıf düzeylerinin

saptanması için araştırmacılar tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu uygulanmıştır.

SDKT

“Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi” Bacanlı, İlhan ve Aslan (2009) tarafından kişilik

araştırmalarında kullanılmak üzere kısa ve pratik bir araç sunmak amacıyla geliştirilmiştir.

Geliştirilen ölçek maddeleri birbirine zıt sıfat çiftlerine dayalı 40 maddeden oluşmaktadır.

Kuramsal olarak tanımlanan beş faktör kişilik boyutunu temsil edebilecek ölçek, uygulanacak

kişiden, kendisini her iki uçta yer alan sıfattan hangisine daha yakın görüyorsa ilgili boşluğu

işaretlemesini istemektedir. SDKT, 1-7 arasında değerlendirilen likert tipi bir ölçektir.

Beş faktör kişilik kuramına paralel olarak SDKT’nin puanlanmasından elde edilen

boyutlar;

Duygusal Dengesizlik

Dışa Dönüklük

Deneyime Açıklık

Yumuşak Başlılık

Sorumluluk

Duygusal Denge / Duygusal Tutarlılık (Emotional Stability): Rahat, özgüven

sahibi, sabırlı, eleştiriye açık, strese dayanıklı olma gibi özellikler bu faktörde

açıklanmaktadır. Bu faktörün diğer ucunda; endişeli, gergin, çekingen, güvensiz, kendiyle

barışık olmayan, kaygılı, değişken ve agresif gibi özellikler bulunmaktadır.

Dışadönüklük (Extraversion): Heyecanlı, neşeli, konuşkan, girişken, sevecen,

dinamik, sempatik olma gibi özellikleri içermektedir. Bu faktörün diğer ucunda ise; utangaç,

sessiz, sakin, içe dönük, yalnızlığı tercih eden, konuşmaktan hoşlanmayan gibi özellikler

bulunmaktadır.

Deneyime/Gelişime Açıklık (Openness): Yaratıcı, analitik düşünen, duyarlı, meraklı,

bağımsız, yenilikçi, açık fikirli, ifade yeteneği güçlü gibi özellikler yer almaktadır. Bu

faktörün diğer ucunda ise; geleneksel, tutucu, ilgisiz ve sıradan gibi özelliklere yer

verilmektedir.

Yumuşak Başlılık (Agreeableness): Saygılı, güvenilir, cana yakın, esnek, kibar,

merhametli, uyumlu, alçak gönüllü olma gibi özellikleri içermektedir. Bu faktörün diğer

ucunda ise; saldırgan, düşmanca davranma, hırçınlık, huysuzluk, inatçı, dik başlı ve şüpheci

olma gibi özellikler yer almaktadır.

Öz Denetim / Sorumluluk (Conscientiousness): Düzenli, tedbirli, azimli, hırslı,

titiz, göreve bağlı, başarı odaklı, sistemli, sorumlu ve uyumlu olma gibi özellikleri

içermektedir. Bu faktörün diğer ucunda ise; plansız, düzensiz, dikkati kolay dağılan ve

erteleyen gibi özellikler bulunmaktadır.

SDKT’nin güvenirliğini sınamak adına test tekrar test yapılmış ve iç tutarlılık katsayısı

hesaplanmıştır. Boyutlar için test tekrar test puanları.68 ile .86 aralığında değişmektedir.

Boyutlarının iç tutarlık katsayıları ise .73 ile .89 aralığında değişmektedir.

SDKT’nin geçerliğini sınamak için yapılan faktör analizi sonuçlarına dayanarak 50

sıfat çiftinden 40 çift belirlenmiş ve maddeler üzerinde yapılan faktör analizinde beş boyutun

SDKT’ye ait varyansın % 52.6’sını açıkladığı bulunmuştur. Dış geçerlik kapsamında yapılan

uygulamalar sonucunda kişilik boyutlarının kullanılan ölçeklerle anlamlı düzeyde ilişkili

olduğu görülmüştür.

BULGULAR VE YORUM

1. Üniversite öğrencilerinin rehber öğretmen algıları Beş Faktör kişilik özellikleri açısından

nasıl bir kişilik örüntüsü göstermektedir?

Gazi Üniversitesi’nin çeşitli fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin rehber

öğretmen algıları yukarıdaki gibi bir profil sergilemektedir. Genel örüntüye bakıldığında

öğrenciler duygusal dengesizlik boyutunun rehber öğretmenlere ait olmayan bir kişilik

özelliği olduğu görüşündeler; buna karşın rehber öğretmenin yumuşak başlı olması

gerektiğine daha fazla vurgu yapmıştırlar

2. PDR bölümünde rehberik eğitimi gören öğrencilerin rehber öğretmen algısı nasıl bir örüntü

göstermektedir?

3. Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin rehber öğretmen algısı nasıl bir örüntü

göstermektedir?

4. Rehberlik dersi alan üniversite öğrencilerinin rehber öğretmen algısı nasıl bir örüntü

göstermektedir?

5. Rehberlik dersi almayan üniversite öğrencilerinin rehber öğretmen algısı nasıl bir örüntü

göstermektedir?

6. Çeşitli bölümlerde okuyan üniversite öğrencilerinin rehber öğretmen algıları arasında

anlamlı farklılıklar var mıdır?

Araştırmada sınıflandırılmış grupların rehber öğretmen algılarının oluşturduğu kişilik

profillerine baktığımızda hemen hemen aynı örüntü karşımıza çıkmaktadır. Ancak bu

örüntüler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığı sorusu araştırmanın

temel amaçları arasındadır.

Araştırmada Beş Faktör Kişilik Alt Boyutlarına yönelik rehber öğretmen algılarının

araştırmaya katılan öğrenci grupları açısından farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için

yapılan ANOVA analizi sonucunda .05 anlamlılık düzeyinde;

Duygusal Dengesizlik(Neurotism) F(3,437)=5.109 / p= .002

Dışa Dönüklük (Extraversion) F(3,437)=3.339 / p= .019

Deneyime Açıklık (Openness) F(3,437)=7.427 / p= .000

Yumuşak Başlılık (Agreeableness) F(3,437)=7.398 / p= .000 alt boyutları için

anlamlı bir farklılık varken;

Sorumluluk (Conscientiousness) F(3,437)=2.259 / p= .081 alt boyutu için

anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

Bu bulguya dayanarak bütün grupların rehber öğretmen algılarında sorumluluk boyutu

için benzer örüntüler oluşturduğu sonucuna varmak mümkün olmaktadır. Yani araştırmaya

katılan tüm öğrenciler rehber öğretmenin, düzenli, tedbirli, azimli, hırslı, titiz, göreve bağlı,

başarı odaklı, sistemli, sorumlu ve uyumlu olması gerektiği konusunda hem fikirlerdir.

Diğer kişilik boyutlarında oluşan farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını

belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına bakıldığında;

Duygusal Dengesizlik (Neurotism) alt boyutu için; PDR grubu ( =1.99) ile

Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan grubu ( =2.365) arasında anlamlı bir farklılık

bulunmuştur. Rehberlik dersi almayan öğrencilerinin PDR öğrencilerine göre rehber

öğretmenin kişilik prototipi olarak daha fazla nevrotik özellik atfettiği sonucuna

ulaşılabilmektedir.

Dışa Dönüklük (Extraversion) alt boyutu için; PDR grubu ( =6.131) ile

Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan grubu ( =5.826) arasında anlamlı bir farklılık

bulunmuştur. PDR öğrencilerinin Rehberlik dersi almayan öğrencilere göre kişilik prototipi

olarak ideal rehber öğretmeni daha fazla dışa dönük olarak algıladığı sonucuna

ulaşılabilmektedir.

Deneyime açıklık (Openness) alt boyutu için; PDR grubu ( =6.331) ile Sınıf

Öğretmenliği grubu ( =5.949) arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. PDR

öğrencilerinin Sınıf Öğretmenliği öğrencilerine göre algıladıkları rehber öğretmen prototipine

daha fazla deneyime açıklık özelliği atfettikleri görülmektedir.

Deneyime açıklık (Openness) alt boyutu için; PDR grubu ( =6.331) ile

Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan grubu ( =5.953) arasında anlamlı bir farklılık

bulunmuştur. PDR öğrencilerinin Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan gruptaki

öğrencilerine göre algıladıkları rehber öğretmen prototipine daha fazla deneyime açıklık

özelliği atfettikleri görülmektedir.

Yumuşak Başlılık (Agreeableness) alt boyutu için; PDR grubu ( =6.400) ile

Sınıf Öğretmenliği grubu ( =6.099) arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. PDR

öğrencilerinin Sınıf Öğretmenliği öğrencilerine göre algıladıkları rehber öğretmen prototipine

daha fazla deneyime yumuşak başlılık özelliği atfettikleri görülmektedir.

PDR grubu ( =6.400) ile Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan grubu (

=5.992) arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. PDR öğrencilerinin Öğretmenlik

Dışı/Rehberlik dersi almayan gruptaki öğrencilerine göre algıladıkları rehber öğretmen

prototipine daha fazla yumuşak başlılık özelliği atfettikleri görülmektedir.

Rehberlik dersi alan grup ( =6.366) ile Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan

grubu ( =5.992) arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Rehberlik dersi alan dördüncü

sınıf öğrencilerinin Öğretmenlik Dışı/Rehberlik dersi almayan gruptaki öğrencilerine göre

algıladıkları rehber öğretmen prototipine daha fazla yumuşak başlılık özelliği atfettikleri

görülmektedir.

Araştırma sonuçlarına bakıldığında, gruplar arası farkların hangi gruplardan

kaynaklandığını incelediğimizde hiçbir boyut için, PDR öğrencileri ile Rehberlik dersi alan

öğrenciler arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır.

PDR lisans öğrencileri ile Rehberlik dersi alan öğretmenlik bölümü öğrencilerin ideal

rehber öğretmenin sahip olması gereken kişilik örüntüsünü benzer şekilde ifade etmeleri,

rehberlik dersinin rehber öğretmen algısı üzerinde gerçekçi bir etki yarattığı sonucunu göz

önüne sergilemektedir.

Gruplar arası farklara bakıldığında, rehberlik dersi almayan öğretmenlik dışı

bölümlerde okuyan öğrencilerin, rehberlik dersi alan diğer öğrencilere göre rehber öğretmen

algısına daha olumsuz özellikler atfetmeleri rehberlik dersi almamalarından, rehberlik süreci,

hizmetleri ve rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını öğrenemediklerinden

kaynaklanabilmektedir.

Gruplar arası farklara bakıldığında Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören ve

rehberlik dersi almayan öğrencilerin ideal rehber öğretmenin sahip olması gereken kişilik

özelliklerine daha fazla olumsuz atıfta bulundukları gözlenmektedir.

7. Erkek ve kız üniversite öğrencilerinin rehber öğretmen algısı Beş Faktör kişilik özellikleri

açısından nasıl bir örüntü göstermektedir?

Beş faktörlü kişilik özelliklerine göre rehber öğretmen algısının cinsiyete göre anlamlı

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını görmek üzere t-testi analizi sonucunda .05

anlamlılık düzeyind

e:

Duygusal Dengesizlik(Neurotism), Dışa Dönüklük (Extraversion), Deneyime Açıklık

(Openness), Yumuşak Başlılık (Agreeableness) alt boyutları için anlamlı bir farklılık varken;

Sorumluluk (Conscientiousness) alt boyutu için anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

SDKT gibi kişilik testlerinin genel kullanım alanı self-report diye tanımlanan kişinin

kendi kişiliğini tanımlamasıdır. Bunun dışında nadir olarak kullanılsa da SDKT,

Kişi gruplarının tanımlanması (A tipi, B tipi),

Sosyal stereotiplerin tanımlanması (azınlık gruplar)

Tarihi figürlerin tanımlanması (tarihteki ünlü kişiler)

Hipotetik kişilerin tanımlanması***(ideal benlik, ideal eş)

Kişileştirilmiş kavramların tanımlanması (şehirler)

Bu araştırmayı yöntem olarak diğer kişilik araştırmalarından ayıran en önemli özellik

SDKT (Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi) nin kişilik testi olarak birey olarak kendini tanımlama

amacıyla kullanılmayıp, hipotetik kişilerin tanımlanması (ideal rehber öğretmen) amacıyla

çalışma grubuna uygulanmasıdır.

Bu araştırmayı diğer kişilik araştırmalarından ayıran bir başka özelliği ise üniversite

öğrencileri üzerinde yapılmasıdır. Bu öğrenciler mezun olup alana atandıklarında rehber

öğretmenlerle ilişki kuracak eğitimciler olacaktır. Ancak bu çalışmayı alanda çalışan

öğretmenlere uygulasaydık kendi karşılaştıkları rehber öğretmenler onların algıları üzerinde

değişikliğe sebep olacaktır. Örneğin, “Öğretmen ve öğrencilerin rehber öğretmeni

algılamalarına ilişkin bir durum çalışması” (Ünal, 2010) adlı çalışmada bir okulda öğretmen

ve öğrencilerin o okuldaki rehber öğretmene yönelik algılamaları üzerine bir metafor

çalışması yapmıştır. Bu çalışmanın sonucu olarak rehber öğretmeni anne, karınca, arı vb. gibi

bazı metaforları kullanarak açıklamışlardır. Ancak bu sadece araştırmanın yapıldığı okuldaki

rehber öğretmen için geçerli bir durumdur. Genellenme özelliği söz konusu değildir. Çünkü

bireylerin algılarına ilişki içerisinde bulundukları rehber öğretmenin etkisi söz konusu

olmuştur.

Araştırmada çalışma grubu sınıflandırılırken, rehberlik dersi alan ve rehberlik dersi

almayan iki grubun olması araştırmanın amacı doğrultusunda Rehberlik dersinin öğrencilerin

zihinlerinde oluşan rehber öğretmen algısına etki edip etmeyeceğini saptamaktır. Sonuç olarak

rehberlik dersi almanın rehber öğretmen algısı üzerindeki etkisi neredeyse PDR lisans

öğrencilerinin algılarıyla eşit düzeyde çıkmıştır. Bu sonuç da rehberlik dersi almanın

insanların rehber öğretmen algılarını etkilediğini, daha gerçekçi algılamalarına yardımcı

olduğu sonucuna ulaşılabilmektedir.

Çalışma grubunda sınıf öğretmenlerinin ayrı bir sınıf olarak tanımlanmasının en büyük

nedeni, rehberlik hizmetlerinin hazırlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi sürecinde sınıf

öğretmenlerinin aktif bir şekilde rol alması gerekliliğinden kaynaklanmaktadır. Rehberlik

hizmetleri yönetmeliğine bakıldığında, sınıf öğretmenleri ilk okullarda rehberlik hizmetlerinin

yürütücüsü konumundadırlar. Dolayısıyla rehber öğretmenlerle birebir ilişki içerisinde olmak

zorundadırlar. Araştırma sonuçlarına bakıldığında sınıf öğretmenlerin rehber öğretmenlere

yönelik algıları diğer öğrencilere göre olumsuz olduğu görülmektedir.

Rehberlik dersi almanın öğrencilerin rehber öğretmen algısı üzerinde daha gerçekçi

algılamaları konusunda etkili olduğu varsayıldığına göre, sınıf öğretmenliği lisans eğitiminde

rehberlik dersi bir formasyon dersi olarak koyulmanın yanı sıra rehberlik hizmetlerinin

yürütülmesi, ilköğretimde rehberlik hizmetleri ile ilgili daha fazla dersin sınıf öğretmenliği

lisans programına eklenmesi faydalı olacaktır.

Rehber öğretmen algısı yada rehber öğretmenin sahip olması gereken kişilik özellikleri

üzerinde literatür taraması yapıldığında alanda çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Ancak

kişilerarası ilişkilerde algılarımızla harekete geçtiğimiz için bu tür araştırmalara ve gerçekçi

algılama konusunda yapılacak uygulamalara ağırlık verilmesi gerekmektedir.

Rehber öğretmenlerin okulda diğer öğretmenler, idareciler, okul personeli, veliler ve

öğrencilerle sürekli ve etkili bir ilişki içerisinde olması gerekliliği düşünülürse, okulda ilişki

içerisinde bulunması gereken kişilerin rehber öğretmenlere yönelik algıları oldukça önemlidir.

İleride yapılacak çalışmalarda okul yöneticilerinin rehber öğretmen algıları ile ilgili bir

araştırma yapılabilir.

(eklenecek öneriler var mı???)

KAYNAKÇA

ABACI, R. (2008). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. İstanbul: Okutan Yayıncılık.

AYDIN, B. (2007). Rehberlik. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

ERKAN, S. (2000). Rehberlik Nedir?. Ankara: Nobel Yayıncılık

KAYA, A. (2005). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Anı Yayıncılık.

KUZGUN, Y. (2000). İlköğretimde Rehberlik. Ankara: Nobel Yayıncılık.

MEB (2006). Özel Eğitim Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Genel

Müdürlüğü tarafından yayınlanan İlköğretim ve Ortaöğretim

Rehberlik Programı, www.orgm.meb.gov.tr.

TAYLOR, S. E., PEPLAU, L. A. ve SEARS, D. O. (2007). Sosyal Psikoloji.

Ankara: İmge Kitabevi

TEDESCHİ,J. T., LİNDSKOLD, S. & ROSENFELD, P. (1985). Introduction To

Social Psychology. Minnesota: WEST Publishing.

T. C. Resmi Gazete (2001). 17 Nisan 2011 tarih, 24376 sayılı Resmi gazetede

yayınlanan MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği.

.