vyučovanie prírodovedných predmetov v európskych školách koncepcie a výskum

Generálne riaditeľstvo pre vzdelávanie a kultúru

Európskej komisie

Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskych školách

Koncepcie a výskum

Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskych školách

Koncepcie a výskum

Eurydice Informačná sieť o vzdelávaní v Európe

Tento dokument publikovala európska kancelária Eurydice s finančnou podporou Európskej komisie (Generálne riaditeľstvo pre vzdelávanie a kultúru). Dostupný je v angličtine (Science Teaching in School in Europe. Policies and Research) a francúzštine (L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe. État des lieux des politiques et de la recherche).

ISBN 92-79-01923-6 Preklad ISBN 92-79-02296-2 Tento dokument je tiež k dispozícii na internete (www.eurydice.org). Uzávierka textu bola v júli 2006. © Eurydice, 2006. Obsah tejto publikácie môže byť reprodukovaný v častiach okrem komerčných účelov s uvedením zdroja a s odkazom na Eurydice, informačnú sieť o vzdelávaní v Európe, s uvedením dátumu vydania publikácie. Žiadosť o povolenie reprodukovať celú publikáciu musí schváliť európska kancelária Eurydice.

Obálka: © Gabe Palmer/Corbis, Brussels, Belgium. Eurydice European Unit Avenue Louise 240 B-1050 Brussels Tel. +32 2 600 53 53 Fax +32 2 600 53 63 E-mail: [email protected] Internet: www.eurydice.org

3

ÚVOD

Prírodné vedy dávajú žiakom také prostriedky, ktoré im

umožňujú chápanie okolitého sveta. Podporujú

zvedavosť a kritický pohľad. Osvetľujú vzťahy medzi

ľudskými bytosťami a prírodou a pripomínajú nám, že

prírodné zdroje sú konkrétne.

Prírodné vedy sú tiež súčasťou dnešného sveta – sme

obklopený ich produktami, od prehrávačov MP3, cez

medicínske nástroje po počítače skryté v našich autách. Stále viac sa spoliehame na

vedu. Všetci počúvame „expertov”, ktorí hovoria o témach všeobecného záujmu, ako sú

klimatické zmeny alebo geneticky modifikované potraviny. Ich odborné znalosti

vychádzajú z vedeckých poznatkov. Ak chceme pochopiť pred čím nás varujú a ako

dospeli k svojim názorom všetci potrebujeme ‘vedeckú kultúru’ – aby sme vedeli

posúdiť ich vyhlásenia.

Nakoniec, Európa potrebuje mladých vedcov schopných inovácie v konkurenčnej

spoločnosti, ktorá vychádza z vedomostí. Väčšie zapojenie v prírodovedných a

technických odboroch štúdia je jedným z cieľov, ktoré si stanovili ministri školstva v

roku 2001 ako časť ich príspevku k lisabonskému procesu.

Pre Európu je veľmi dôležité, aby mladí ľudia získali odbornosť a znalosti v

prírodovedných predmetoch.

Táto štúdia Eurydice o vyučovaní prírodných vied v školách v Európe je integrálnou

súčasťou diskusie o rozvoji vyučovania prírodných vied v Európskej únii. Poskytuje

porovnávaciu analýzu súčasných oficiálnych predpisov týkajúcich sa vyučovania

prírodovedných predmetov vo všeobecnosti v 30 európskych štátoch. Zameriava sa

predovšetkým na programy vzdelávania učiteľov, obsah vzdelávania v školách a

štandardizované hodnotenie žiakov. A nakoniec, tento materiál je veľmi vhodne

rozdelený v kontexte prostredníctvom prehľadu najdôležitejších zistení z výskumu do

vyučovania prírodných vied.

V y u č o v a ni e p r í r od o v ed ný c h pr ed m et o v v e u r ó p s ky c h š k o l á ch . K o n c e p c i e a v ý s k u m

4

Štúdia, ktorá je výsledkom úzkej spolupráce medzi európskou kanceláriou Eurydice a

národnými kanceláriami zdôrazňuje, že odborná príprava učiteľov prírodných vied má

patričnú pozornosť v časti tvorby a rozhodovania o koncepcii. Väčšia citlivosť k rôznym

spôsobom, ktorými môže prístup dievčat a chlapcov k prírodovedným predmetom tiež

vyústiť do väčšej rovnováhy zastúpenia pohlavia v matematických, prírodovedných a

technických odboroch štúdia.

Viem, že tvorcovia koncepcie vo vzdelávaní si seriózne uvedomujú dôležitosť

vyučovania prírodovedných predmetov. Dúfam, že táto štúdia podporí ich úsilie

zabezpečiť kvalitu vzdelávania v oblasti prírodných vied pre všetkých občanov Európy.

Ján Figel’

Komisár pre vzdelávanie, odbornú prípravu,

kultúru a multilingvalizmus

5

OBSAH

Úvod 3

Predslov 7 Cieľ a zameranie štúdie 7 Metodika 7 Štruktúra správy 8

Kapitola 1 – Programy pre prípravu učiteľov prírodovedných predmetov 9 Úvod 9 1.1. Všeobecné predagogické vedomosti a znalosti 10 1.2. Pedagogické znalosti a zručnosti pre prírodovedné predmety 15 1.3. Vedecké znalosti a zručnosti 17 1.4. Špecifické akreditačné kritériá 21

Kapitola 2 – Školitelia budúcich učiteľov prírodovedných predmetov 23 Úvod 23 2.1. Školitelia inštitúcií pre počiatočnú prípravu učiteľov 23 2.2. Zodpovednosť za odbornú prípravu v školách 29

Kapitola 3 – Učebné osnovy prírodovedných predmetov 31 3.1. Výučba prírodovedných predmetov v kontexte 32 3.2. Učebné osnovy prírodovedných predmetov v školách: učebné výsledky a činnosti 34 3.3. Diskusie a reformy 39

Kapitola 4 – Štandardizované hodnotenie žiakov 43

4.1. Štandardizované prírodovedné skúšky/testy 43 4.2. Typy hodnotených zručností/vedomostí 45 4.3. Prírodovedná projektová práca 48 4.4. Súčasné diskusie o hodnotení 50

Prieskum prírodovedného vzdelávania a vzdelávanie učiteľov prírodných vied 55 Úvod 55 A. Výskum štúdia vedeckých disciplín 56 B. Prieskum práce a prípravy učiteľov prírodných vied 66 Záver 70 Bibliografia 72


6

Zhrnutie a závery 77

Slovník 81

Zoznam obrázkov 87

Poďakovanie 89

7

PREDSLOV

Cieľ a zameranie štúdie

Spôsob, akým sa vyučujú prírodné vedy v školách závisí od mnohých faktorov, ktoré sa týkajú predovšetkým odbornej prípravy učiteľov, obsahu školských učebných osnov ako aj štandardných testov alebo skúšok. Tieto faktory priamo alebo aj nepriamo ovplyvňujú obsah a prístupy k vyučovaniu prírodných vied ako aj vedeckej činnosti v triede.

Cieľ tejto štúdie je dvojaký: po prvé poskytnúť porovnávací prehľad predpisov a oficiálnych odporúčaní o vyučovaní prírodných vied, a po druhé ukázať prehľad dôležitých zistení o výskume vyučovania prírodných vied. Prvá časť popisuje stav súčasných vzdelávacích politík vyučovania prírodných vied v Európe. Prehľad výskumnej literatúry má za cieľ ponúknuť hodnotenie odbornosti dostupnej v súčasnosti v najefektívnejších prístupoch pre získanie mladých ľudí, aby sa učili prírodné vedy. Najdôležitejšie prepojenie týchto dvoch dodatočných perspektív je zdôraznené v záveroch. Predpokladá sa, že samotná štúdia zlepší informovanosť o rozhodnutiach zodpovedných vedúcich pracovníkov na skvalitnenie vyučovania prírodných vied.

Referenčným rokom v komparatívnej štúdii je 2004/05, s odkazmi na reformy, ktoré prebiehajú v roku 2005/06. V štúdii je zahrnutých 30 členských štátov zapojených do siete Eurydice (1).

Úrovne vzdelávania sú základná (ISCED 1) a nižšia stredoškolská (ISCED 2). V tejto správe sú uvedené iba školy riadené a financované verejnými orgánmi. Avšak Belgicko, Írsko a Holandsko sú výnimkami. V týchto troch štátoch sa zobrali do úvahy grantami dotované súkromné školy, pretože ich navštevuje väčšina žiakov.

Aby sa obmedzil rozsah zhromaždených informácií a bola zabezpečená ich dostupnosť, prieskum je zameraný na prírodné vedy ako samostatný integrovaný predmet a na biológiu a fyziku tam, kde sa v obsahu vzdelávania rozlišujú ako samostatné predmety. Obsah vzdelávania pre nižšie stredoškolské vzdelávanie často zahrňuje samostatne prírodovedné predmety, zatiaľ čo integrované prírodné vedy sú typickejšie pre obsah vzdelávania na základnej úrovni. Kedže fyzika a biológia sú relatívne typické prírodovedné predmety, ich zaradenie do tejto štúdie umožňuje čo najširší rozsah informácií, ktoré sa môžu zozbierať v súvislosti s jej zameraním a metodickým prístupom. Avšak to neznamená, že tieto predmety sa považujú za dôležitejšie ako ostatné ako je napríklad chémia.

Metodika

Informácie uvedené v tejto porovnávacej štúdii boli zozbierané z národných kancelárií Eurydice prostredníctvom dotazníka doplneného zoznamom špecifických termínov a definícií. Tieto prostriedky na zber informácií sú dostupné na webovej stránke Eurydice (www.eurydice.org).

Pri príprave tejto štúdie mala európska kancelária okrem príspevkov z národných kancelárií k dispozícii aj dvoch expertov na vyučovacie metódy prírodovedných predmetov. Ako aj na pomoc pri zostavovaní dotazníka, na zber informácií, ktorí tiež spracovali časť správy, vrátane prehľadu výsledkov výskumu a verifikovanie celého obsahu s kritickými pripomienkami.

(1) Turecko, člen siete Eurydice neprispievalo do tejto štúdie.


8

Aby sa zabezpečilo, že obsah celej štúdie je spoľahlivý a vysokej kvality, prvá časť (porovnávacia) bola bezprostredne skontrolovaná národnými kanceláriami zapojenými v sieti Eurydice.

Všetci, ktorí prispeli do správy sú uvedení v zozname, v poďakovaní na konci tejto publikácie.

Štruktúra správy

Prvá časť tejto správy obsahuje porovnávacie skúmanie predpisov a oficiálnych odporúčaní o vyučovaní predmetu prírodné vedy.

Prvá kapitola skúma obsah kvalifikačných štandardov, metodiky o programoch počiatočnej prípravy učiteľov a kritériá na akreditáciu vysokých škôl a programov. Cieľom je určiť typy kompetencií a expertízy, ktoré by si budúci učitelia prírodných vied mali rozvíjať počas svojej počiatočnej prípravy, či už aktuálnej vyučovacej praxe alebo priamo vyučovaného predmetu prírodných vied.

Druhá kapitola sa zaoberá kvalifikáciou a profesijnou praxou učiteľov, ktorí pripravujú budúcich kvalifikovaných učiteľov prírodných vied počas ich odbornej praxe. Týka sa to učiteľov na vysokých školách pripravujúcich budúcich učiteľov ako aj učiteľov v školách, ktorí majú na starosti budúcich učiteľov počas ich odbornej praxe v škole.

Tretia kapitola je zameraná na prístupy stanovené v predpísanom obsahu vzdelávania prírodných vied a zvlášť dosiahnuté ciele a činnosť, ktorá by sa mala vykonávať v triedach. Dotazník sa špeciálne zaoberá s nasledovnými aspektami: prítomnosť odkazov ku kontextuálnym aspektom vyučovania prírodných vied, ako história prírodných vied a súčasné sociálne problémy; experimentálna práca; informačné a komunikačné technológie (IKT); a komunikácia. Tiež je prezentovaný prehľad prebiehajúcich diskusií a reforiem o učebných osnovách.

Štvrtá kapitola sa zaoberá štandardizovanými testami a skúškami v odbore prírodných vied. Po prvotnom identifikovaní štátov, ktoré používajú takéto testy sa skúma typ hodnotených vedomostí a zručností. Tiež sa zaoberá štandardizovaným hodnotením príslušných druhov aktivít konkrétne projektmi prírodných vied. Ako aj v tretej kapitole, poskytuje krátky všeobecný prehľad reforiem a diskusií o hodnotení výsledkov vyučovania prírodných vied.

Prehľad dôležitých zistení výskumu vyučovania prírodných vied tvorí druhú časť správy. Zvažuje súbor otázok dôležitých pre odbornú prípravu učiteľov a viac všeobecne ich pedagogickej praxe. Zahrňuje najvýznamnejšie aspekty vykonávanej práce ako odpoveď na otázky ‘Aké formy učenia by sa mali podporovať?’, ‘Ako by mali byť žiaci motivovaní?’, ‘ Aký špeciálny prínos môže mať používanie IKT?’, ‘Ako vidia učitelia prírodné vedy a vyučovanie prírodných vied?’, ‘Aké profesijné znalosti musia zmobilizovať pre vyučovacie ciele?’, a ‘Ako rozvíjajú inovačné prístupy a postupy?’

Slovník je zahrnutý na konci správy.

9

KAPITOLA 1 PROGRAMY PRE PRÍPRAVU UČITEĽOV PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV

Úvod

Táto kapitola sa zameriava na vzdelávanie všetkých budúcich učiteľov prírodovedných predmetov, či už učiteľov pre všetky predmety alebo učiteľov-špecialistov. Otázkou týkajúcou sa tu uvedených údajov je, ktoré ustanovenia sú definované na centrálnej úrovni a či dostatočne vystihujú to, čo by učitelia mali vedieť a čo by mali urobiť, aby mohli vyučovať prírodovedné predmety. Podľa všetkého, dobrý učiteľ prírodovedného predmetu by mal vedieť a robiť všetko to, čo súvisí s výučbou tohto vyučovacieho predmetu: mal by získať dostatočné vedomosti o vedeckých pojmoch a teóriách, získať prípravu na výučbu experimentálnej činnosti v laboratóriách alebo inde. Ale na druhej strane sú to širšie oblasti pedagogickej psychológie a znalosti o vyučovacích metódach ako aj konkrétne praktické pedagogické znalosti a zručnosti súvisiace s prácou v triede.

Od učiteľskej prípravy pre stupeň ISCED 1 sa častokrát môže požadovať výučba všetkých alebo takmer všetkých vyučovacích predmetov učebných osnov. Pritom to nemusia byť nutne odborné vedomosti o prírodovedných vedách. Preto vzdelávanie učiteľov všeobecných predmetov je zvyčajne širšie koncipované z hľadiska ovládania vyučovacích predmetov na rozdiel od ISCED 2, kde je väčšina učiteľov-špecialistov pre prírodovedné predmety. Prehľad o tom, ako sa prírodoveda vyučuje na oboch stupňoch v Európe uvádza obrázok 3.1. Ďalším rozdielom medzi ISCED 1 a 2 je, že prírodovedné vedy sa zvyčajne vyučujú ako jeden predmet na základnom stupni a ako osobitné predmety na nižšom strednom stupni. Preto ustanovenia o vzdelávaní učiteľov na prvom stupni ISCED 1 budú pravdepodobne odzrkadľovať menej špecializovaný prístup k výučbe prírodných vied.

Obe tieto stránky výučby prírodovedných predmetov – prírodovedné znalosti a pedagogické znalosti a zručnosti – sú témou celej tejto kapitoly. Prvá časť sleduje, ako treba prispieť k príprave budúcich učiteľov prírodovedných predmetov, aby sa mohli stať učiteľmi. Je mimoriadne rozsiahla, pretože väčšinou sa dobrá výučba tiahne vyučovacími predmetmi v školách. Toto zameranie sa na praktické zručnosti vo výučbe prírodovedných predmetov sa považuje za dôležité pri zvyšovaní atraktívnosti ako aj efektívnosti prírodovedných predmetov v školách. Napríklad v Nemecku je súčasťou rozsiahlych reforiem vo vzdelávaní, ktoré v súčasnosti prebiehajú, zmena cieľov vzdelávania učiteľov prírodných vied s cieľom väčšieho dôrazu pedagogickej psychológie a pedagogických vedomostí a zručností. Pôvodne sa vo vzdelávaní učiteľov väčší dôraz kládol na ovládanie vyučovacieho predmetu per se.

Niektoré pedagogické zručnosti sú špecifickejšie v rámci prírodovedných predmetov. Takéto zručnosti sa prejednávajú v druhej časti tejto kapitoly. Tretia časť sa zaoberá vzdelávaním učiteľov v oblasti vedeckých vedomostí a zručností s doplňujúcimi informáciami o spôsobilosti učiteľa vo vedeckom experimentovaní a bádaní. Preto sa dôraz kladie skôr na kvalifikáciu budúcich učiteľov v oblasti prírodných vied, než na pedagogické a vzdelávacie zručnosti.

A konečne posledná časť skúma, či existujú špecifické akreditačné kritéria o programoch počiatočnej prípravy učiteľov kvalifikovaných vo výučbe prírodovedných predmetov. Tam, kde existujú také kritériá, sa skúma, ktoré aspekty počiatočnej prípravy učiteľov pokrývajú.

Treba mať na pamäti, že sa tu uvádzajú len informácie uvedené v oficiálnych dokumentoch na centrálnej alebo najvyššej úrovni vzdelávania. To znamená, že informácie neuvádzajú, čo sa v skutočnosti vyučuje na pedagogických školách, ale len to, čo možno nájsť v smerniciach (alebo v niekoľkých prípadoch v


10

odporúčaniach) vydaných na centrálnej úrovni o obsahu programov pre vzdelávanie učiteľov a v iných formách centrálne definovaných kvalifikačných štandardov. Rozsah, do akého podáva kompletný obraz o vzdelávaní učiteľov, závisí od spôsobu, akým je riadený každý vzdelávací systém. Len štyri štáty (Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko) nemajú v súčasnosti žiadny typ centrálneho alebo najvyššieho informačného zdroja (obrázok 1.1 až 1.5). To však neznamená, že obsah programov vzdelávania učiteľov nie je ovplyvnený inými centrálne stanovenými referenciami, ako je plnenie cieľov žiakmi alebo špecifické akreditačné kritériá, a bežnejšie obsah učebných osnov prírodovedných predmetov (pozri kapitolu 3).

Tieto programové smernice alebo kvalifikačné štandardy môžu byť určené pre celú učiteľskú prípravu alebo len pre učiteľov prírodovedných predmetov.

Treba poznamenať, že tento typ programových smerníc/kvalifikačných štandardov najvyšších školských orgánov a hlavne tvorba pedagogických štandardov boli predmetom diskusie a postupu školských orgánov v niekoľkých štátoch. Zákon o učiteľských profesiách prijal holandský parlament v roku 2004 a stanovuje štandardy spôsobilosti. Obsah týchto štandardov vypracovali profesionálne organizácie (napríklad Asociácia pre profesijné štandardy v oblasti školstva) a tento zákon nadobudne platnosť od roku 2006. V Českej republike v súčasnosti prejednávajú návrhy na minimálne profesionálne štandardy vo vzdelávaní učiteľov. Iné štáty, ktoré prejednávajú tiež zavedenie alebo revíziu centrálne stanovených učiteľských profilov, sú Estónsko (Národný plán rozvoja pre učiteľskú prípravu bol zavedený v roku 2003) a Francúzsko (zákon z apríla 2005 o Avenir de l’École si vyžaduje od učiteľskej prípravy plnenie smerníc stanovených ministrami pre vysokoškolské a školské vzdelávanie). V Spojenom kráľovstve (Wales) Waleské vládne zhromaždenie v súčasnosti prejednáva odpovede na diskusiu z roku 2005 o novelizovaných štandardoch Statusu kvalifikovaného učiteľa (QTS), ktoré zaškoľovaní učitelia musia spĺňať a o novopreskúmaných požiadavkách na zabezpečenie štúdia počiatočnej prípravy učiteľov. Tento návrh zachytáva zmeny, ktoré vstúpili do platnosti v Anglicku v roku 2002, a umožňujú poskytovateľom väčšiu voľnosť pri formovaní a poskytovaní prípravy v stanovených limitoch. Očakáva sa, že novelizované požiadavky budú uverejnené v roku 2006.

1.1. Všeobecné pedagogické vedomosti a znalosti

Bez ohľadu na vyučovací predmet, ktorý sa má vyučovať, vzdelávanie učiteľov rozvíja schopnosti v rámci všeobecných metodických znalostí a zručností učiteľov, vrátane teórií o vývoji dieťaťa, tvorby a riadenia vzdelávacích procesov, práce s rôznymi skupinami žiakov a spoločných prístupov k výučbe. Tieto kategórie sa delia na špecifické kompetencie, ktoré sa uvádzajú na obr. 1, 2 a 1.2b.

Tieto typy zručností a vedomostí majú pomerne kompletné pokrytie pre budúcich učiteľov prírodovedných predmetov v najvyšších programových smerniciach/kvalifikačných štandardoch tak na prvom, ako aj na druhom stupni ISCED. Konkrétne existuje kompletné pokrytie na oboch stupňoch vzdelávania v Belgicku (vo Francúzskom a Flámskom spoločenstve), v Nemecku, v troch pobaltských štátoch, na Malte, v Portugalsku, vo Fínsku, v Spojenom kráľovstve (Škótsko), na Islande a v Nórsku.

Vcelku je o všeobecných pedagogických vedomostiach a zručnostiach v najvyšších smerniciach programov/kvalifikačných štandardov viac zmienok na stupni ISCED 1, než na stupni ISCED 2, predovšetkým o teórií vývoja dieťaťa.

Na ISCED 2, kde sa prírodovedné predmety vyučujú ako osobitné predmety, nie sú takmer žiadne rozdiely medzi fyzikou a biológiou, čo sa týka všeobecných pedagogických vedomostí a zručností. Jedinou výnimkou je Belgicko (Flámske spoločenstvo), kde sa uvádza len biológia ťažiskom najvyšších

K a p i t o l a 1 – P r o g r a m y p r e p r í pr a v u u č i t e ľ o v p r í r o d o v ed ný c h pr e d m e t ov

11

programových smerníc/kvalifikačných štandardov a hlavne na Cypre, kde väčšinu aspektov pokrývajú len pravidlá z fyziky.

Čo sa týka tvorby a vedenia učebných procesov, jedine Taliansko nezahrnuje poznámku o výbere zmysluplných učebných kontextov.

Spoločná činnosť znamená tak interdisciplinárnu prácu (t.j. prácu v rámci školských učebných osnov), ako aj zručnosti spojené s prácou v tímoch s inými učiteľmi, je komplexne zahrnutá v ISCED 1 aj 2. Týka sa to hlavne tímovej práce na ISCED 2, kde je jedine Slovensko výnimkou. Na ISCED 1 tímová práca nie je súčasťou najvyšších smerníc ani na Cypre, či vo Švédsku. Medzidisciplinárna práca nefiguruje v talianskych alebo luxemburských smerniciach a v cyperských smerniciach na stupni ISCED 2.

Obrázok 1.1: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov so zreteľom na pohlavie a sociálno-kultúrne pozadie (ISCED 1 a 2), 2004/05

Základné vzdelávanie (ISCED 1) Nižšie stredné vzdelávanie (ISCED 2)

Vnímavosť/zohľadnenie rozdielov pohlaví v postojoch a motiváciách

Žiadne najvyššie smernice, odporúčania alebo kvalifikačné štandardy v tejto oblasti

Zohľadnenie sociálno-kultúrneho pozadia žiakov Počiatočná príprava učiteľov v zahraničí

Oba aspekty (rozdiely v pohlaví a sociálno-kultúrnom pozadí)

Zdroj: Eurydice

Doplňujúce poznámky

Cyprus: Najvyššie smernice na stupni ISCED 2 sa týkajú iba učiteľov fyziky (nie učiteľov biológie). Malta: Neexistujú žiadne smernice či odporúčania. Uvedená situácia sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou pre počiatočnú prípravu učiteľov.


12

Obrázok 1.2a: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - všeobecných pedagogických vedomostí a zručností (ISCED 1), 2004/05

ISCED 1 Teórie o vývoji dieťaťa

Fyzický a citový rozvoj detí

Rozumový vývoj

Teórie učenia sa

Tvorba a vedenie vzdelávacích procesov

Vzor situácií na podporu učenia sa (vcelku)

Identifikovanie a špecifikovanie cieľov

Výber zmysluplných učebných kontextov

Využívanie IKT

Riadenie celotriedneho učenia sa

Hodnotenie žiaka (formatívne a záverečné)

Práca s rôznymi skupinami detí

Zohľadnenie sociálno-kultúrneho pozadia žiakov

Vnímavosť/zohľadnenie rozdielnosti pohlaví

Spoločné prístupy k výučbe

Interdisciplinárna práca

Tímová práca s inými učiteľmi

Žiadne najvyššie smernice/odporúčania Prírodoveda ako osobitný predmet (fyzika/biológia)

Prírodoveda ako integrovaný predmet Počiatočná príprava učiteľov v zahraničí

Zdroj: Eurydic


13

Obrázok 1.2b: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - všeobecných pedagogických vedomostí a zručností (ISCED 2), 2004/05

ISCED 2 Teórie o vývoji dieťaťa

Fyzický a citový rozvoj detí

Rozumový vývoj

Teórie učenia sa

Tvorba a vedenie vzdelávacích procesov

Vzor situácií na podporu učenia sa (vcelku)

Identifikovanie a špecifikovanie cieľov

Výber vzdelávacích kontextov

Využívanie IKT

Riadenie celotriedneho učenia sa

Hodnotenie žiaka (formatívne a záverečné)

Práca s rôznymi skupinami žiakov

Zohľadnenie sociálno-kultúrneho pozadia žiakov

Vnímavosť/zohľadnenie rozdielnosti pohlaví

Spoločné prístupy k výučbe

Interdisciplinárna práca

Tímová práca s inými učiteľmi



Zdroj: Eurydic


14

Doplňujúce poznámky (obrázky 1 2 a 1.2b)

Belgicko (BE de): Pre ISCED 2 neexistuje vzdelávanie učiteľov (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka, alebo v zahraničí). Belgicko (BE nl): Najvyššie smernice na ISCED 2 sa týkajú len učiteľov biológie. Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko: Neexistujú žiadne najvyššie smernice pre programy/ kvalifikačné štandardy v tejto oblasti pre vzdelávanie učiteľov. Programy vzdelávania učiteľov môžu byť samozrejme ovplyvnené centrálne stanovenými cieľmi alebo inými kritériami, ktoré nie sú uvedené na obrázku. Nemecko: Údaje čiastočne vychádzajú zo smerníc každej zo 16 krajín. Cyprus: Najvyššie smernice ISCED 2 sa týkajú len učiteľov fyziky (nie biológie), v prípade „teórie učenia sa“, „využívania výpočtovej techniky“, „riadenia celotriedneho učenia sa“, „hodnotenia žiakov“, „zohľadnenia sociálneho a kultúrneho pozadia“ a „tímovej práce“. Malta: Neexistujú žiadne oficiálne ustanovenia alebo odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltská univerzita), ktorá je jedinou inštitúciou poskytujúcou počiatočnú prípravu učiteľov. Rakúsko: Údaje pre ISCED 2 platia pre vzdelávanie učiteľov na Pedagogische Akademien a pre učiteľov Hauptschule. Neexistujú žiadne smernice, ani odporúčania z kvalitatívneho hľadiska, ktoré by sa špecificky týkali prípravy učiteľov na univerzitách pre učiteľov allgemeinbildende höhere Schulen. Slovinsko a Slovensko: Národnými odporúčaniami v Slovinsku sú Kritéria pre hodnotenie programov učiteľskej prípravy a na Slovensku sú to kritériá Akreditačnej komisie. Nórsko: Na stupni ISCED 1 sú prírodovedné predmety integrované so spoločensko-vednými predmetmi. Od školského roka 2005/06 neexistujú povinné prírodovedné predmety na ISCED 1.

Vysvetlivky

• „Nariadenia vydané najvyššími školskými orgánmi“ predstavujú štatutárne dokumenty (zákon, vyhláška, smernica, atď.), ktoré majú normatívny charakter.

• „Odporúčania vydané centrálnymi školskými orgánmi“ sú oficiálne, ale neštatutárne smernice, ktoré majú poradný/informačný charakter.

• „Kvalifikačné štandardy“ sú stanovené ústredným alebo najvyšším školským orgánom, keďže predstavujú súbor základných kompetencií, podstatných vedomostí a zručností, ktoré musí mať učiteľ (učiteľský profil) na to, aby mohol získať základnú pedagogickú kvalifikáciu.

• „Zmysluplné učebné kontexty“ zahrnujú kontexty, ktoré dávajú žiakom zmysel. • „Hodnotenie žiakov“ je zamerané na posúdenie získaných vedomostí a zručností prostredníctvom testov a

skúšok (komplexné hodnotenie) alebo hodnotenie určené na zvýšenie učenia sa, ako integrálnej súčasti každodenných procesov výučby a učenia sa („formatívne hodnotenie“).

Okrem najvyšších smerníc vo vzdelávaní učiteľov treba poznamenať, že aj iné zdroje (ktoré tu nie sú zastúpené) majú určitý význam pri tvorbe obsahu programov vzdelávania učiteľov (napríklad, dosahovanie cieľov)

Vnímanie rozdielnosti pohlaví v postojoch a v motiváciách a zohľadnenie týchto rozdielov v triede majú veľký význam, lebo ako ukazuje výskum, existujú výrazné rozdiely medzi väčšinou chlapcov a dievčat v tom, čo by sa chceli naučiť na hodinách prírodovedných predmetov a tiež v tom, akú výučbu a hodnotenie by uprednostnili, ako aj v postoji k prírodovedným predmetom (pozri „Výskum prírodovedného vzdelávania a príprava učiteľov prírodovedných predmetov“). Sú to však aspekty, ktoré sú najmenej citované v najvyšších smerniciach programov/kvalifikačných štandardov v programoch vzdelávania učiteľov: deväť vzdelávacích systémov na ISCED 1 a desať na ISCED 2 sa o tomto aspekte nezmieňujú vôbec.

Väčšina štátov zohľadňuje rozdielnosti žiakov v sociálno-kultúrnom pozadí. Len päť vzdelávacích systémov na ISCED 1 a štyri na ISCED 2 s najvyššími smernicami programov/kvalifikačných štandardov nezabezpečujú prípravu v tejto oblasti.


15

1.2. Pedagogické znalosti a zručnosti pre prírodovedné predmety

V porovnaní so všeobecnými pedagogickými zručnosťami uvedenými vyššie, zmienky o špecifických zručnostiach pre výučbu prírodovedných predmetov sú menej časté v najvyšších programových smerniciach/kvalifikačných štandardoch (pozri obr. 1.3).

Veľmi malý rozdiel sa prejavuje medzi programami učiteľskej prípravy pre základný a stredný stupeň vzdelávania. Preto ide o podobnú situáciu ako platí pre všeobecné pedagogické znalosti a zručnosti uvedené

vyššie. Obrázok 1.3: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - špecifických pedagogických znalostí a zručností(ISCED 1 a 2), 2004/05

Základné vzdelávanie (ISCED 1)

Znalosť rôznych pedagogických prístupov a ich história

Ovládanie prírodovedného učiva v školách a ich ciele

Rozsah experimentálnych/bádateľských činností

Znalosť rozumného chápania vedeckých pojmov a javov u detí

Zohľadnenie rozumného chápania vedeckých pojmov a javov u detí

Schopnosť držať krok s najnovším vedeckým vývojom

Nižšie stredné vzdelávanie (ISCED 2)

Znalosť rôznych pedagogických prístupov a ich história

Znalosť prírodovedného učiva v školách a ich ciele

Rozsah experimentálnych/bádateľských činností

Znalosť rozumného chápania vedeckých pojmov a javov u detí

Zohľadnenie rozumného chápania vedeckých pojmov a javov u detí

Schopnosť držať krok s najnovším vedeckým vývojom



Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Neexistuje príprava učiteľov pre ISCED 2 (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka alebo v zahraničí). Belgicko (BE nl): Najvyššie smernice na stupni ISCED 2 sa vzťahujú len na učiteľov biológie. Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko: Neexistujú najvyššie smernice programov /kvalifikačných štandardov v tejto oblasti vzdelávania učiteľov. Programy vzdelávania učiteľov môžu byť samozrejme ovplyvnené centrálne riadenými cieľmi alebo inými kritériami, ktoré nie sú zaznamenané na obrázku. Nemecko: Údaje čiastočne vychádzajú zo smerníc každého zo 16 Länder.


16

Doplňujúce poznámky (obrázok 1.3 – pokračovanie)

Taliansko: Najvyššie smernice sa týkajú vzdelávania učiteľov ako celku a nešpecializujú sa podľa predmetov. Cyprus: Najvyššie smernice na stupni ISCED 2 sa týkajú len učiteľov fyziky (nie biológie) v prípade „znalostí“ a „zohľadnenia zdravého chápania u detí“ a „schopnosti držať krok s najnovším vedeckým vývojom“. Malta: Neexistujú oficiálne smernice alebo odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou poskytujúcou počiatočnú prípravu učiteľov. Rakúsko: Údaje pre ISCED 2 sa týkajú učiteľskej prípravy na Pädagogische Akademien a pre učiteľov Hauptschule. Neexistujú ani smernice, ani odporúčania, ktoré by sa špecificky zaoberali učiteľskou prípravou na univerzitách pre učiteľov allgemeinbildende höhere Schulen. Poľsko: Najvyššie smernice na stupni ISCED 2 sa týkajú len učiteľov fyziky (nie biológie) v prípade „Rozsahu experimentálnych/bádateľských činností“. Slovinsko a Slovensko: Národnými smernicami sú Kritériá pre hodnotenie programov učiteľskej prípravy v Slovinsku a kritériá Akreditačnej komisie na Slovensku. Nórsko: Na stupni ISCED 1 sú prírodovedné predmety integrované do spoločenských vied. Od školského roku 2005/06 neexistujú povinné prírodovedné predmety na stupni ISCED 1.

Vysvetlivka

• „Nariadenia vydané najvyššími školskými orgánmi“ predstavujú štatutárne predpisy (zákon, vyhláška, smernica, atď.), ktoré majú normatívny charakter.

• „Odporúčania vydané centrálnymi školskými orgánmi“ sú oficiálne, ale neštatutárne smernice, ktoré majú poradný charakter.

• „Kvalifikačné štandardy“ sú stanovené ústredným alebo najvyšším školským orgánom, ako súbor základných kompetencií podstatných vedomostí a zručností, ktoré musí mať učiteľ (učiteľský profil) na to, aby mohol získať základnú pedagogickú kvalifikáciu.

• „Správne chápanie vedeckých pojmov a javov“ sú formy spontánneho/predvedeckého zdôvodnenia, vyjadrujú dôležité rozdiely od vedeckého zdôvodnenia. Tieto formy zdôvodnenia viedli k vysvetleniu javov známych ako naivné koncepcie alebo reprezentácie/rozumné chápanie.

• „Experimentovanie/bádanie“ sa týka experimentálnej činnosti, ktorá uvádza študentov/žiakov do rôznych procesov a činností, vedúcich k riešeniu problému a vedeckých hypotéz alebo modelu, zhromažďovaniu dát, riadeniu patričných experimentov, analýz a prezentácií výsledkov.

Okrem najvyšších smerníc v učiteľskej príprave treba konštatovať, že iné zdroje (ktoré tu nie sú zastúpené) sú významné pri tvorbe obsahu programov učiteľského vzdelávania (napríklad plnenie cieľov žiakov).

Experimentálno-bádateľské prírodovedné činnosti veľmi často figurujú v najvyšších smerniciach programov/kvalifikačných štandardov na oboch stupňoch vzdelávania. V Nórsku je to jediný aspekt spomenutý v najvyšších smerniciach (spolu s vedomosťami o rôznych učebných prístupoch) Taliansko a Luxembursko sa zmieňujú o tomto type činnosti len na stupni ISCED 1.

Druhá oblasť, ktorá je veľmi dobre pokrytá, zahrnuje vedomosti o rôznych vedeckých prístupoch (v prírodných vedách) a ich histórie spolu so znalosťou prírodovedného učiva v školách a ich cieľov. Najvyššie smernice programov zabezpečujú, že budúci učitelia prírodovedných predmetov sa vzdelávajú v tejto oblasti takmer v každom vzdelávacom systéme.

Prírodovedné vzdelávanie v školách musí byť citlivé k zdravému pochopeniu vedeckých javov tak, aby bolo účinné (t.j. spontánne alebo predvedecké zdôvodnenie vedúce k naivným reprezentáciám alebo koncepciám javov). Komplexne sa to uvádza v širokom zábere výskumu, ktorý zdôrazňuje množstvo spôsobov, akými deti vidia a interpretujú svet okolo seba (pozri „Výskum v oblasti prírodovedného vzdelávania a príprava učiteľov prírodovedných predmetov“). Ale poznatky o tom, čo to znamená a schopnosť zohľadniť také „rozumné chápanie“ na hodine prírodných vied a v laboratóriách, chýbajú v 13 vzdelávacích systémoch na ISCED 1 a v 11 vzdelávacích systémoch na ISCED 2.

„Udržanie kroku s vedeckým vývojom“ je dôležité na oboch stupňoch vzdelávania takmer všade, hoci v Belgicku (Francúzske spoločenstvo), Francúzsku, na Cypre, v Slovinsku a v Spojenom kráľovstve (Škótsko) len učitelia na ISCED 2 sú zahrnutí v tejto požiadavke.


17

1.3. Vedecké znalosti a zručnosti

Výučba prírodovedných predmetov vyžaduje nielen pedagogické zručnosti, ale tiež základné znalosti predmetu. V tejto tretej časti sa pozornosť sústreďuje skôr na vedecké znalosti, než na pedagogické zručnosti. Obrázok 1.4 uvádza všeobecný prehľad najvyšších programových smerníc/kvalifikačných štandardov o troch hlavných dimenziách (vedecké pojmy a teórie, história a gnozeológia prírodných vied, vedecké experimentovanie/bádanie), zatiaľ čo obrázok 1.5 uvádza ďalšie podrobnosti typov vedecko-experimentálnej/bádateľskej činnosti poskytovanej vo vzdelávaní učiteľov.

Takmer každý vzdelávací systém s najvyššími smernicami zahrnuje zmienku o vedeckých pojmoch a teóriách. Jedinou výnimkou je Flámske spoločenstvo Belgicka, Francúzsko, Taliansko a Švédsko. Tieto výnimky (nie Francúzsko) spolu so Španielskom a Litvou (obe na stupni ISCED 2) sa týkajú smerníc o vedecko-experimentálnych/bádateľských činnostiach. Takže prvé dve oblasti sú veľmi komplexne zahrnuté v najvyšších smerniciach vzdelávania učiteľov v Európe.

Len o niečo menej sa to týka vedomostí z histórie a gnozeológie prírodných vied, keďže takmer polovica vzdelávacích systémov zahrnuje tiež tento aspekt vo svojich najvyšších smerniciach/kvalifikačných štandardoch (treba tiež spomenúť, že je to jediná oblasť uvádzaná v talianskych smerniciach na stupni ISCED 2). Je tiež vhodné uviesť, že na Cypre a v Poľsku, kde existuje diferencované poskytovanie fyziky a biológie na ISCED 2, história a gnozeológia prírodných vied je zahrnutá vo fyzike, ale nie v biológii učiteľskej prípravy.

Vo všeobecnosti je rovnaká situácia bez ohľadu na to, či vzdelávanie učiteľov je pre ISCED 1 alebo 2, hoci v niektorých štátoch (Francúzske spoločenstvo Belgicka, Taliansko, Cyprus, Poľsko, Fínsko, a Spojené kráľovstvo (Anglicko) a Nórsko (neintegrované prírodovedné predmety), história a gnozeológia prírodných vied je zahrnutá len na stupni ISCED 2. Ale v Španielsku a Rakúsku je pokrytie na ISCED 1 komplexnejšie. V Španielsku je to preto, že tieto oblasti už boli pokryté vo všeobecnej zložke vzdelávania učiteľov (v nasledujúcom modeli).


18

Obrázok 1.4: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov na získanie vedeckých znalostí a zručností (ISCED 1 a 2), 2004/05


Žiadne smernice Žiadne smernice

Vede

cké

poj

my

a te

órie

Vedecké experim

entovanie/bádanie

Vede

cké

poj

my

a te

órie

Vedecké experim

entovanie/bádanie

História a gnozeológia prírodovedy História a gnozeológia prírodovedy

Rozdiely medzi ISCED 1 a 2 Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Neexistuje príprava učiteľov pre ISCED 2 (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka alebo v zahraničí). Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko: Neexistujú najvyššie smernice programov /kvalifikačných štandardov v tejto oblasti vzdelávania učiteľov. Programy vzdelávania učiteľov môžu byť samozrejme ovplyvnené centrálne riadenými cieľmi alebo inými kritériami, ktoré nie sú znázornené na obrázku. Nemecko: Údaje čiastočne vychádzajú zo smerníc každého zo 16 Länder. Litva: Vedomosti a spôsobilosti vo vedeckom experimentovaní/bádaní na stupni ISCED 1 platia len pre neuniverzitné vzdelávanie učiteľov (ISCED 5B). Malta: Neexistujú oficiálne smernice alebo odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou poskytujúcou počiatočnú prípravu učiteľov. Rakúsko: Údaje pre ISCED 2 platia pre učiteľskú prípravu na Pädagogische Akademien a pre učiteľov Hauptschule. Neexistujú ani smernice, ani odporúčania, ktoré by sa špecificky týkali učiteľskej prípravy na univerzitách pre učiteľov allgemeinbildende höhere Schulen. Slovinsko a Slovensko: Národnými smernicami sú Kritériá pre hodnotenie programov učiteľskej prípravy v Slovinsku a kritériá Akreditačnej komisie na Slovensku. Lichtenštajnsko: Vzdelávanie učiteľov prebieha v zahraničí. Nórsko: Na stupni ISCED 1 sú prírodovedné predmety integrované do spoločenských vied. Od školského roku 2005/06 nie sú povinné prírodovedné predmety na stupni ISCED 1.

Vysvetlivka

• „Nariadenia vydané najvyššími školskými orgánmi“ predstavujú štatutárne požiadavky (zákon, vyhláška, smernica, atď.), ktoré majú normatívny charakter.


• „Kvalifikačné štandardy“ sú definované ústredným alebo najvyšším školským orgánom ako súbor základných spôsobilostí, požadovaných vedomostí a zručností, ktoré musí mať učiteľ (učiteľský profil) na to, aby mohol získať základnú pedagogickú kvalifikáciu.

• „Experimentovanie/bádanie“ sa týka experimentálnej činnosti, ktorá uvádza študentov/žiakov do rôznych procesov a činností, ktoré vedú k formulácii problému a vedeckých hypotéz alebo modelu, zhromažďovaniu dát, riadeniu patričných experimentov, analýz a prezentácií výsledkov.

Okrem najvyšších smerníc v učiteľskej príprave treba konštatovať, že iné zdroje (ktoré tu nie sú zastúpené), sú významné v tvorbe obsahu programov učiteľského vzdelávania (ako napr. plnenie cieľov žiakov)


19

Otázka, či počiatočná príprava učiteľov poskytuje učiteľom všeobecnovzdelávaných predmetov zručnosti v oblasti vedeckého experimentovania a bádania, bola ďalej skúmaná na zistenie typov vedeckých činností, ktoré praktikanti absolvujú (obrázok 1.5).

Niektoré formy výskumnej činnosti predstavujú širokú zložku vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov: takmer polovica vzdelávacích systémov s najvyššími smernicami programov/ kvalifikačnými štandardami sa týka zabezpečenia učiteľskej prípravy (ISCED 1), vrátane projektov prírodovedných predmetov. Druhý typ tejto činnosti zahrnutej do prípravy vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov v základných školách je laboratórna práca, aj keď je to menej bežné. Desať vzdelávacích systémov zahrnuje tento typ činnosti spolu s výskumnou činnosťou. Šesť iných vzdelávacích systémov sa zmieňuje o požiadavke zapojiť sa do vedeckého experimentovania a bádania bez špecifikácie požadovaných typov činností. To znamená, že podľa najvyšších smerníc/kvalifikačných štandardov niektorí praktikanti, ktorí budú vyučovať prírodné vedy na stupni ISCED 1 nemusia absolvovať praktickú prípravu v oblasti vedeckých experimentálnych alebo bádateľských zručností, pretože takmer polovica vzdelávacích systémov sa vôbec nezmieňuje o tomto type prípravy v najvyšších smerniciach programu/kvalifikačných štandardoch. Je to pravdepodobne skutočnosťou, že mnohí učitelia na ISCED 1 sú učiteľmi všeobecno-vzdelávacích predmetov. Sú zaškoľovaní, aby mohli učiť všetky, alebo takmer všetky predmety učebných osnov v školách a nemusia mať nutne špecializáciu z oblasti prírodných vied.

Obrázok 1.5: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov týkajúcej sa vedeckých experimentálnych/bádateľských zručností (ISCED 1 a 2), 2004/05


Žiadne smernice Žiadne smernice

Lab

orat

órne

prá

ce

Výskumná činnosť p

rírodných vied

Lab

orat

órne

prá

ce

Výskumná činnosť p

rírodných vied

Typ nešpecifikovanej činnosti Typ nešpecifikovanej činnosti

Rozdiely medzi ISCED 1 a 2 Zdroj: Eurydice


20

Doplňujúce poznámky (obrázok 1.5)

Belgicko (BE de): Neexistuje príprava učiteľov pre ISCED 2 (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka alebo v zahraničí). Česká republika, Grécko, Írsko a Holandsko: Neexistujú najvyššie smernice programov /kvalifikačných štandardov v tejto oblasti vzdelávania učiteľov. Programy vzdelávania učiteľov môžu byť samozrejme ovplyvnené centrálne riadenými cieľmi alebo inými kritériami, ktoré nie sú znázornené na obrázku. Nemecko: Údaje čiastočne vychádzajú zo smerníc každého zo 16 Länder. Litva: Vedomosti a spôsobilosti vo vedeckom experimentovaní/bádaní na stupni ISCED 1 platia len pre neuniverzitné vzdelávanie učiteľov (ISCED 5B). Luxembursko: Neexistujú údaje. Malta: Neexistujú oficiálne smernice alebo odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou poskytujúcou počiatočnú prípravu učiteľov. Rakúsko: Údaje pre ISCED 2 platia pre učiteľskú prípravu na Pädagogische Akademien a pre učiteľov Hauptschule. Neexistujú ani smernice, ani odporúčania, ktoré by sa špecificky týkali učiteľskej prípravy na univerzitách pre učiteľov allgemeinbildende höhere Schulen. Slovinsko a Slovensko: Národnými smernicami sú Kritériá pre hodnotenie programov učiteľskej prípravy v Slovinsku a kritériá Akreditačnej komisie na Slovensku. Spojené kráľovstvo (ENG/WLS/NIR): Poskytovatelia počiatočnej prípravy učiteľov musia zabezpečiť, aby učitelia mali vedomosti a pochopili štatutárne učivo žiakov, vrátane experimentálnych a bádateľských prírodovedných požiadaviek. Lichtenštajnsko: Vzdelávanie učiteľov prebieha v zahraničí. Nórsko: Na stupni ISCED 1 sú prírodovedné predmety integrované do spoločenských vied. Od školského roku 2005/06 nie sú povinné prírodovedné predmety na stupni ISCED 1.

Vysvetlivka

• „Nariadenia vydané najvyššími školskými orgánmi“ predstavujú štatutárne požiadavky (zákon, vyhláška, smernica, atď.), ktoré majú normatívny charakter.


• „Laboratórne práce” prebiehajú v laboratóriu alebo inde ako súčasť prírodovedného kurzu. Taká práca môže byť rutinná (napríklad, zahrnuje jednoduché pozorovania alebo opatrenia) alebo majú určitý bádateľský charakter.

• „Výskumná činnosť prírodovedná” obsahuje experimentálnu a inú činnosť v laboratóriu alebo inde a vždy má bádateľský charakter.

Okrem najvyšších smerníc v učiteľskej príprave treba konštatovať, že iné zdroje (ktoré tu nie sú zastúpené) sú významné pri tvorbe obsahu programov učiteľského vzdelávania (napr. plnenie cieľov žiakov)

Informácie uvedené v týchto prvých troch častiach ukazujú, že smernice, odporúčania alebo kvalifikačné štandardy stanovené najvyššími orgánmi hovoria o tom, čo má príprava učiteľov prírodovedných predmetov zahrnovať, nielen z hľadiska všeobecných pedagogických zručností, ale aj zručností a vedomostí, ktoré sú špecifickejšie pre prírodovedu ako disciplínu. Týka sa to oboch stupňoch vzdelávania (viac stupňa ISCED 2 než ISCED 1) a troch prírodovedných predmetov – integrovanej prírodovedy, fyziky a biológie – zahrnutých v zbere dát. Najvyššie programové smernice/kvalifikačné štandardy sú preto charakterizované výraznou uniformitou jednania. To ani neprekvapuje, keď pripustíme, že tieto smernice stanovujú všeobecný rámec pre vzdelávanie učiteľov, čo je následne dodržané a dáva podklady v rámci programov vypracovaných každou inštitúciou pre vzdelávanie učiteľov.


21

1.4. Špecifické akreditačné kritériá

V mnohých európskych štátoch majú vysoké školy značnú alebo v niektorých prípadoch plnú riadiacu autonómiu. Akreditácia predstavuje jeden z prostriedkov prijatých centrálnymi alebo najvyššími školskými orgánmi na zabezpečenie dodržania určitých kvalitatívnych štandardov pri príprave poskytovanej na vysokých školách. Takže akreditácia je proces, prostredníctvom ktorého legislatívne a profesionálne orgány posudzujú, či inštitúcia alebo program spĺňajú vopred stanovené kvalitatívne štandardy, ktoré ich oprávňujú poskytovať náležité štúdium a udeliť príslušnú kvalifikáciu.

Cieľom tejto časti nie je prejednávať akreditačné kritériá vo všeobecnosti, ale preskúmať, či existujú špecifické kritériá pre počiatočnú prípravu učiteľov kvalifikovaných na výučbu prírodovedných predmetov na základnom a nižšom strednom stupni.

Obrázok 1.6: Špecifické akreditačné kritériá pre programy počiatočnej prípravy učiteľov pre učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

Typy kritérií o obsahu programu

A B C D A B C D

DK NL

DE AT

FR SK

CY

LT BG

HU RO

A Príprava vedeckých pojmov a teórií

B Príprava vedeckého bádania/ experimentovania

C Príprava pedagogických metód

D Riadenie informačných systémov

Existencia špecifických kritérií

Žiadne špecifické kritériá

Počiatočná príprava učiteľov v zahraničí

Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Neexistuje príprava učiteľov pre ISCED 2 (štúdium vo Francúzskom spoločenstve Belgicka alebo v zahraničí). Litva: Informácie sa týkajú výlučne programov poskytovaných neuniverzitnými vysokými školami. Neexistujú špecifické akreditačné kritériá pre univerzitné programy počiatočnej prípravy učiteľov. Rakúsko: Kritériá A, C a D platia len pre programy Pädagogische Akademien. Rumunsko: Informácie platia len pre učiteľskú prípravu poskytovanú na stupni ISCED 5. Na zabezpečenie tohto vzdelávania na stupni ISCED 3 (Liceu pedagogic), sa kritériá týkajú obsahu programov, ktoré musia spĺňať národné normy a kvalitu poskytovanej prípravy. Týkajú sa tiež hodnotenia žiakov.


22

Vysvetlivka (obrázok 1.6)

Akreditácia: Proces, na základe ktorého legislatívne a profesijné orgány posudzujú, či inštitúcia alebo program spĺňajú vopred stanovené kvalitatívne normy, ktoré ich oprávňujú poskytovať náležitú formu vzdelávania (učiteľov) a udeľovať príslušné kvalifikácie

Trinásť vzdelávacích systémov v Európe má akreditačné kritériá pre programy počiatočnej prípravy učiteľov (zahrnujú konečnú kvalifikačnú alebo nástupnú fázu v niektorých štátoch), ktoré sú špecifické pre programy budúcich učiteľov prírodovedných predmetov. Tieto kritériá sa môžu týkať rôznych aspektov, vrátane obsahu programov, personálnej podpory študentov, alebo špecificky organizačných záležitostí.

Vo všetkých štátoch, okrem Lotyšska a Spojeného kráľovstva (Škótsko), sa kritériá týkajú obsahu vzdelávacích programov. Napríklad vo Francúzsku pedagogické inštitúty (Instituts Universitaires de

Formation des Maîtres) obsahujú tri aspekty prípravy (umiestnenie, pedagogickú a personálnu činnosť).

Akreditačné kritériá zamerané na obsah programu sa týkajú základných aspektov počiatočnej prípravy učiteľov prírodovedných predmetov, hlavne prípravy v oblasti vedeckých koncepcií a teórií, prípravy v oblasti vedeckého experimentovania/bádania, prípravy v oblasti vyučovacích metód a v menšom rozsahu riadenia informačných systémov.

23

KAPITOLA 2 ŠKOLITELIA BUDÚCICH UČITEĽOV PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV

Úvod

Profesionálna zložka počiatočnej prípravy učiteľov stanovuje: zabezpečenie teoretických a praktických vedomostí a odborných zručností učiteľov pre ich budúce povolanie. Okrem štúdia metodiky a psychológie pedagógmi učiteľskej prípravy zahrnuje tiež obdobie vyučovania v triede. Túto pedagogickú prax vedie učiteľ zodpovedný za príslušnú triedu a pravidelne ju hodnotia pracovníci vzdelávacieho zariadenia.

Táto kapitola skúma ustanovenia alebo odporúčania centrálnych alebo najvyšších školských orgánov týkajúce sa kvalifikácií a odborných skúseností osôb zodpovedných za profesionálnu zložku počiatočnej prípravy učiteľov pre budúce vzdelávanie v oblasti prírodovedných predmetov.

Táto časť sa zaoberá prípravou učiteľov, ktorí pracujú v inštitúciách pre počiatočnú prípravu učiteľov a poskytujú teoreticky zamerané vyučovanie v odbornej príprave. Druhá časť sa zameriava na tie osoby pôsobiace na školách, ktoré zodpovedajú za vedenie alebo dozor nad budúcimi učiteľmi v oblasti ich zaškolenia počas základnej prípravy a/alebo v záverečnej kvalifikačnej alebo nástupnej fáze.

Takmer vo všetkých štátoch budúci učitelia prírodovedných predmetov musia absolvovať prax na škole počas ich počiatočnej prípravy a počas záverečnej kvalifikačnej fázy „na pracovisku“. V Grécku, kde inštitúcie pre počiatočnú prípravu učiteľov môžu voľne rozhodovať v tomto ohľade podľa vlastného priania, táto prax nie je povinná.

2.1. Školitelia inštitúcií pre počiatočnú prípravu učiteľov

Kvalifikačné úrovne v prírodovedných predmetoch

Asi v 20 vzdelávacích systémoch je úroveň vysokoškolskej kvalifikácie v prírodovedných predmetoch požadovaná od školiteľov zodpovedných za odbornú zložku pri príprave budúcich učiteľov prírodovedných predmetov a je špecifikovaná v ustanoveniach alebo odporúčaniach. Vo väčšine prípadov sa vyžaduje druhý stupeň kvalifikácie (magisterská úroveň). Ale v iných štátoch sa požaduje bakalársky typ prírodovednej kvalifikácie, napríklad v Španielsku (ISCED 2) a v Rumunsku (ISCED 1), zatiaľ čo školitelia v Estónsku, Grécku, Portugalsku, Rumunsku (ISCED 2), Českej republike, Slovinsku a vo Fínsku musia mať doktorát z daného prírodovedného predmetu.

V Španielsku, Taliansku, Luxembursku, Holandsku, Rakúsku a Portugalsku nie sú ustanovenia o kvalifikácii osôb, ktorí vyučujú odbornú zložku prípravy učiteľov prírodovedných predmetov v základných školách, zatiaľ čo príslušné opatrenia sú aplikovateľné na školiteľov - učiteľov pre nižší stredný stupeň. Španielsko požaduje bakalársky stupeň, Taliansko, Luxembursko, Holandsko a Rakúsko požaduje kvalifikáciu druhého stupňa a Portugalsko doktorát.


24

Obrázok 2.1: Minimálna úroveň prírodovedných kvalifikácií požadovaná od školiteľov učiteľov zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05


Minimálny stupeň prírodovedných kvalifikácií: Bakalár Magister Doctorate

Žiadne nariadenia či odporúčania Počiatočná príprava učiteľov v zahraničí

Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Počiatočná príprava učiteľov pre stredné školy sa poskytuje mimo Germanofónneho spoločenstva. Väčšina učiteľov absolvuje svoju prípravu vo Francúzskom spoločenstve Belgicka. Lotyšsko: Osoby s bakalárskym stupňom kvalifikácie a riadnou praxou v oblasti prírodovedných predmetov, alebo učitelia prírodovedných predmetov sú oprávnení obsadiť funkcie školiteľov zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov. Malta:: Neexistujú oficiálne smernice alebo odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou poskytujúcou počiatočnú prípravu učiteľov. Univerzita požaduje od všetkých pedagogických zamestnancov titul doktorát, ak ho ešte nezískali. Portugalsko: Na polytechnických inštitútoch neexistujú smernice, ani odporúčania o minimálnom stupni prírodovedných kvalifikácií pre školiteľov - učiteľov (pre stupeň ISCED 1). Na univerzitách sa požaduje doktorát. Rumunsko: V prípade ISCED 1 sa informácie týkajú výlučne pracovníkov pôsobiacich vo vzdelávacích inštitúciách na druhom stupni (ISCED 3). V prípade ISCED 2 sa to týka pedagogických pracovníkov na pedagogických fakultách (ISCED 5B) ako aj na vysokých školách na stupni ISCED 5A.

Vysvetlivka

Diplom alebo certifikát udelený inštitúciou pre vzdelávanie učiteľov, centrálnou alebo najvyššou vzdelávacou inštitúciou o oficiálnom uznaní zručností a vedomostí svojho držiteľa.

K a p i t o l a 2 – Š k o l i t e l i a bu d ú c i c h u či t e ľ o v p r í r o d o ved ný c h pr e d m e t o v

25

Pedagogické kvalifikácie

Pedagogické kvalifikácie sú takisto zahrnuté v smerniciach alebo odporúčaniach vo väčšine štátov. Osoby zodpovedné za profesionálnu zložku prípravy učiteľov oprávnených vyučovať prírodné vedy v základných školách musia mať takú kvalifikáciu v 14 školských systémov. V piatich ďalších sa len odporúčajú.

Obrázok 2.2: Vzdelávacie kvalifikácie a kvalifikácie pedagogickej prípravy požadované u osôb zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

Pedagogické kvalifikácie Kvalifikácie školiteľov - učiteľov

ISCED 2

Povinná Odporúčaná Žiadne nariadenia a odporúčania


Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Počiatočná príprava učiteľov pre stredné školy sa poskytuje mimo Germanofónneho spoločenstva. Väčšina učiteľov absolvuje svoju prípravu vo Francúzskom spoločenstve Belgicka. Lotyšsko: Školitelia učiteľov musia absolvovať doškoľovacie kurzy, počas ktorých si rozširujú svoje vedomosti zo všeobecnej psychológie a pedagogiky. Tieto kurzy im umožňujú rozvíjať svoje zručnosti v preferovanej oblasti vedeckého výskumu. Malta: Neexistujú oficiálne smernice alebo odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou pre počiatočnú prípravu učiteľov. Rakúsko: Na ISCED 2 sa uvedený stav týka odporúčaní o kvalifikácii osôb, ktorí školia učiteľov Hauptschule. Neexistujú žiadne odporúčania týkajúce sa učiteľských kvalifikácií školiteľov učiteľov v odbornej zložke počiatočnej prípravy pre allgemeinbildende höhere Schulen. Rumunsko: V prípade ISCED 1 sa informácie týkajú výlučne pracovníkov pôsobiacich vo vzdelávacích inštitúciách na druhom stupni (ISCED 3). V prípade ISCED 2 sa to týka pedagogických pracovníkov na pedagogických fakultách (ISCED 5B) ako aj na vysokých školách, na stupni ISCED 5A.


26

Vysvetlivka (Obrázok 2.2)

Pedagogická kvalifikácia: Titul, diplom alebo certifikát z oblasti výchovy a vzdelávania. Udeľuje ho inštitúcia pre vzdelávanie učiteľov a/alebo centrálny alebo najvyšší školský orgán, pri oficiálnom uznaní zručností a vedomostí jeho držiteľa. Kvalifikácia školiteľa učiteľa: Titul, diplom alebo certifikát potvrdzujúci, že jeho držiteľ má vedomosti a zručnosti potrebné na výučbu učiteľov. Udeľuje ho inštitúcia pre vzdelávanie učiteľov a/alebo centrálne alebo najvyššie školské orgány, pri oficiálnom uznaní zručnosti a vedomostí jeho držiteľa

Na rozdiel od toho, čo pozorujeme v prípade prírodovednej a pedagogickej kvalifikácie, len menej štátov má smernice o špecifických kvalifikáciách školiteľa - učiteľa. Tieto sú potrebné len v dvoch štátoch strednej Európy (v Bulharsku a Rumunsku), ako aj v Dánsku a na Cypre, v prípade tých, čo pripravujú učiteľov pre základný a nižší stredný stupeň. Tri ďalšie štáty len odporúčajú takéto kvalifikácie.

V Belgicku (Germanofónne spoločenstvo) vyhláška z júna 2005 umožňuje učiteľom v základných školách s najmenej desaťročnou praxou stať sa školiteľmi učiteľov na neuniverzitnej vysokej škole v oblasti pedagogických štúdií, pre ktoré sa školia učitelia základných škôl. Táto vyhláška umožňuje osobám bez vysokoškolskej kvalifikácie získať miesto na vysokej škole. Vo Francúzskom spoločenstve je tiež možné za určitých podmienok učiteľom základných a stredných škôl vyučovať na neuniverzitnej vysokej škole. Od januára 2005 v Českej republike musia mať školitelia učiteľov doktorát z pedagogických štúdií.

V Českej republike, Estónsku a Litve sa smernice tiež týkajú vzdelávacích programov. Takže v týchto štátoch smernice špecifikujú percento vyučovacieho času (Česká republika a Estónsko) alebo počet vyučovacích predmetov (Litva), ktoré by mali vyučovať učitelia s doktorátom, alebo sú zapojení do výskumu.

V štátoch, kde vysoké školy majú vysokú autonómiu a kde existuje len niekoľko nariadení o špecifických kvalifikáciách školiteľov - učiteľov, centrálne alebo najvyššie školské orgány môžu vydať aj iné typy odporúčaní na zabezpečenie kvality ich poskytovania. Napríklad vo Švédsku zákon hovorí o potrebe skúsených a vysokokvalifikovaných školiteľov - učiteľov. V Spojenom kráľovstve (Anglicko) potreba mať určitý počet kvalifikovaných pracovníkov tvorí jedno z akreditačných kritérií, ktoré musia poskytovatelia učiteľskej prípravy splniť.


27

Odborná prax

Asi 15 štátov má nariadenia vyžadujúce alebo odporúčajúce od školiteľov učiteľov pedagogickú prax. Existuje však niekoľko rozdielov medzi školiteľmi učiteľov pre základné školy a pre nižšie stredné vzdelávanie.

Obrázok 2.3: Pedagogická prax požadovaná od školiteľov zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

ISCED 2

Povinná

Odporúčaná

Žiadne nariadenia či odporúčania


Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Počiatočná príprava učiteľov pre stredné školy sa poskytuje mimo Germanofónneho spoločenstva. Väčšina učiteľov absolvuje svoju prípravu vo Francúzskom spoločenstve Belgicka. Lotyšsko: Skúsenosti nadobudnuté vo funkcii učiteľov alebo širšej oblasti prírodných vied sa požadujú od školiteľov, ktorých maximálnou kvalifikáciou je bakalársky stupeň. Malta: Neexistujú oficiálne nariadenia či odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou pre počiatočnú prípravu učiteľov. Rakúsko: Neexistujú odporúčania o odbornej pedagogickej praxi v profesionálnej zložke počiatočnej prípravy učiteľov pre allgemeinbildende höhere Schulen. Na ISCED 2 sa uvedený stav týka odporúčaní pre tých, čo pripravujú učiteľov Hauptschule. Rumunsko: V prípade ISCED 1 sa informácie týkajú výlučne pedagógov pôsobiacich vo vzdelávacích inštitúciách druhého stupňa (ISCED 3). V prípade ISCED 2 sa to týka pedagogických pracovníkov na pedagogických fakultách (ISCED 5B) ako aj na vysokých školách, na stupni ISCED 5A.

Menej než polovica všetkých štátov má odporúčania o potrebe určitej praxe v pedagogickom výskume. Táto prax je povinná v štyroch štátoch strednej Európy, v Českej republike, Estónsku, Lotyšsku, na Slovensku a Malte. Okrem toho, v niektorých štátoch ako je Poľsko a Nórsko, sa odporúča pre školiteľov - učiteľov mať určitú prax v zostavovaní učebníc prírodovedných predmetov.


28

Obrázok 2.4: Prax v pedagogickom výskume školiteľov učiteľov zodpovedných za profesionálnu zložku počiatočnej prípravy učiteľov pre učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

ISCED 2

Povinná

Odporúčaná

Žiadne nariadenia či odporúčania


Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Počiatočná príprava učiteľov pre stredné školy sa poskytuje mimo Germanofónneho spoločenstva. Väčšina učiteľov absolvuje svoju prípravu vo Francúzskom spoločenstve Belgicka. Maďarsko: Prax v pedagogickom výskume sa stala povinná podľa nového zákona o vysokých školách, ktorý nadobudol platnosť 1. marca 2006. Malta: Neexistujú oficiálne smernice či odporúčania. Uvedený stav sa týka pedagogickej fakulty (Maltskej univerzity), ktorá je jedinou inštitúciou pre počiatočnú prípravu učiteľov. Rumunsko: V prípade ISCED 1 sa informácie týkajú výlučne pracovníkov pôsobiacich vo vzdelávacích inštitúciách na druhom stupni (ISCED 3). V prípade ISCED 2 sa to týka pedagogických pracovníkov na pedagogických fakultách (ISCED 5B) ako aj na vysokých školách, na stupni ISCED 5A.

Vysvetlivka Príslušnú prax možno získať pred získaním funkcie školiteľa, alebo počas zamestnania školiteľov.

Vo všeobecnosti prax a kvalifikácie vysokoškolských učiteľov sú v súčasnosti predmetom diskusie v Estónsku. Vysoké školy tu sú v procese rozvoja kvalifikácií zahrnujúcich všetky zručnosti, ktoré by vysokoškolskí pracovníci mali mať, vrátane pracovníkov zodpovedných za profesionálnu zložku počiatočnej prípravy učiteľov. Vo Francúzsku zákon z roku 2005 o budúcnosti škôl konštatuje vypracovanie Charty školiteľov. Okrem toho, do roku 2010 Národný výbor pre evalváciu verejných inštitúcií vedeckej, kultúrnej a profesionálnej povahy musí vykonávať evalváciu metód a výsledkov integrácie inštitúcií pre vzdelávanie učiteľov (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) v rámci univerzít. Očakáva sa, že táto evalvácia bude mať vplyv na kvalifikácie osôb zodpovedných za poskytovanie prípravy na týchto školách (IUFM).


29

2.2. Zodpovednosť za odbornú prípravu v školách

Táto časť sa týka pracovníkov, ktorí vedú alebo podporujú budúcich učiteľov v školách počas ich praktickej stáže a/alebo kvalifikačnej či nástupnej fázy v zamestnaní. Zameriava sa hlavne na identifikáciu tých, ktorých sa to týka a na určenie, či smernice alebo odporúčania vyžadujú, aby absolvovali nejakú špeciálnu prípravu za účelom získania zodpovednosti za vedenie učiteľov alebo ich podporu.

Obrázok 2.5: Vzdelávacie požiadavky na školiteľský alebo riadiaci personál v školách, ktorý organizuje praktickú prípravu pre budúcich učiteľov prírodopisných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

ISCED 1

Žiadna praktická príprava alebo záverečná kvalifikačná fáza

Pedagogické požiadavky

Žiadne požiadavky v rámci výcviku


Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE de): Počiatočná príprava učiteľov pre stredné školy sa poskytuje mimo Germanofónneho spoločenstva. Väčšina učiteľov absolvuje svoju prípravu vo Francúzskom spoločenstve Belgicka. Španielsko: Situácia závisí od príslušnej samosprávnej komunity: v niektorých samosprávnych komunitách sa príprava odporúča alebo je povinná, ale väčšinou neexistujú predpisy v tomto smere. Rakúsko: Vzdelávacie požiadavky na školiteľov alebo cvičných učiteľov dozerajúcich na priebeh stáží sú riadené na krajskej úrovni. Títo pracovníci však musia prejsť školením. Spojené kráľovstvo (WLS): Mapa uvádza stav v záverečnej kvalifikačnej fáze (v nástupnom roku). V prípade praktickej stáže neexistujú príslušné nariadenia.

Vysvetlivka

Záverečná kvalifikačná alebo nástupná fáza/rok na pracovisku, ktorá existuje len v niektorých štátoch, je povinným obdobím prechodu medzi počiatočnou prípravou učiteľov a profesionálnym životom riadnych učiteľov. Tu sa chápe ako záverečná fáza počiatočnej prípravy učiteľov. Nástupná fáza zahrnuje dôležitú podpornú a kontrolnú dimenziu ako aj formálne posúdenie pedagogických zručností. Počas tohto obdobia učitelia ešte nie sú plne kvalifikovaní a zvyčajne sa považujú za kandidátov alebo účastníkov výcviku. Značnú časť trávia v reálnom pracovnom prostredí (v škole), v ktorej vykonávajú, plne alebo čiastočne, úlohy prislúchajúce plne kvalifikovaným učiteľom a za túto činnosť sú odmeňovaní.


30

Vo všetkých štátoch, okrem Malty, prácu kandidátov učiteľstva sledujú počas ich praxe a/alebo kvalifikačnej (alebo nástupnej) fázy pracovníci škôl. Na Malte tento dozor vykonávajú členovia pedagogického zboru na Maltskej univerzite, kde sa budúci učitelia pripravujú. Títo dostávajú tiež neformálnu podporu zo škôl počas zamestnania.

Vo väčšine štátov sú samotní učitelia zodpovední za vedenie školiteľov učiteľov alebo podporu. Ale v niektorých štátoch túto úlohu prevzalo vedenie fakulty, napríklad v Belgicku (Flámske spoločenstvo) alebo vedenie školy, napríklad v Českej republike a na Slovensku.

V ďalších dvoch štátoch sa táto situácia líši v závislosti od kontextu a fázy prípravy. V Nemecku zodpovednosť za vedenie školiteľov učiteľov preberá vedenie školy v prípade praktického umiestnenia, a delí sa medzi vedenie školy, vedenie oddelenia a učiteľa počas záverečnej kvalifikačnej alebo nástupnej fázy. V Rakúsku učitelia dozerajú nad študentmi počas ich praktického výcviku, pričom počas záverečnej kvalifikačnej fázy sa vykonáva záverečné hodnotenie budúcich učiteľov allgemeinbildende höhere Schulen spolu s učiteľom, ktorý za nich zodpovedá a vedením školy.

V malom počte štátov, väčšinou v strednej Európe, je povinnosťou osôb, ktoré poskytujú toto vedenie alebo podporu, absolvovať špeciálnu prípravu, alebo sa im to odporúča. Napríklad v Estónsku pracovníci, ktorí pôsobia ako inštruktori budúcich učiteľov počas záverečnej kvalifikačnej (výcvikovej) fázy by mali mať najmenej päťročnú prax a absolvovať vysokoškolské štúdium zamerané špecificky na získanie tejto zodpovednosti. V Rumunsku musia absolvovať ďalšie odborné vzdelávanie v oblasti vedenia študentov počas výcviku.

V niekoľkých štátoch sa robia rozhodnutia na decentralizovaných stupňoch riadenia. Napríklad v Španielsku to závisí od konkrétnej autonómnej komunity, v niektorých sa školenie odporúča alebo je povinné, ale väčšinou neexistujú smernice. Vo Švédsku je to samotné vedenie školy, ktoré rozhoduje, či prideliť zdroje pre prípravu osôb vykonávajúcich dozor.

Niektoré štáty uvádzajú existenciu miestnych opatrení určených na zabezpečenie riadiacich povinností pre osoby s príslušnými zručnosťami a skúsenosťami. Napríklad v Belgicku (Germanofónne spoločenstvo) a v Taliansku takúto podporu všeobecne poskytujú významní učitelia, ktorých prácu uznávajú nielen ich kolegovia, ale aj vedenie. Vo Francúzsku učiteľov zodpovedných za monitorovanie študentov stanovujú inšpektori a sú zvolení vďaka ich profesionálnej výnimočnosti. V Lotyšsku a na Slovensku praxujúcich študentov monitorujú najskúsenejší učitelia. V Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales a Severné Írsko) a vo Francúzsku niektoré vysoké školy organizujú prípravu učiteľov, ktorí majú vykonávať dozor nad študentmi.

31

KAPITOLA 3 UČEBNÉ OSNOVY PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV

Táto kapitola sa zaoberá postavením výučby prírodovedných predmetov v schválených alebo odporúčaných učebných osnovách pre základné a všeobecnovzdelávacie nižšie stredné školy spolu so stanoveným prístupom a sledovanými cieľmi. V závislosti od úrovne podrobností oficiálnych dokumentov o typoch činností, ktoré sa majú zabezpečovať a od zručností, ktoré by žiaci mali nadobudnúť, odporúčania, ktoré obsahujú, môžu mať značný vplyv na organizáciu práce učiteľov prírodovedných predmetov. V mnohých štátoch takéto dokumenty slúžia ako referenčný rámec v počiatočnej príprave učiteľov, ktoré pomáhajú riadiť ich činnosť.

Obrázok 3.1: Organizácia výučby prírodovedných predmetov podľa schválených a odporúčaných učebných osnov (ISCED 1 a 2), 2004/05


Ako integrované predmety Ako integrovaný predmet a ako osobitné predmety

Ako osobitné predmety Údaje neexistujú

Zdroj: Eurydice


Česká republika: Údaje sa zakladajú na programoch Základní škola. Obecná škola a Národni škola majú svoje vlastné programy. Fínsko: Od školského roku 2006/07 sa prírodovedné predmety budú vyučovať osobitne v posledných dvoch ročníkoch stupňa ISCED 1. Luxembursko: V technických lýceách ISCED 2 sa prírodovedné predmety vyučujú integrovane. Holandsko: Na stupni ISCED 2 sa podporuje integrovaný prístup. Ciele výučby, ktoré sa presadzujú s účinnosťou od roku 2006 sa zakladajú na predmete „človek a príroda“, namiesto biológie, fyziky a chémie. Ale školy si môžu sami zabezpečovať výučbu osobitných predmetov alebo integrovanejší prístup.

Vysvetlivka:

Tento obrázok uvádza, či učebné osnovy vypracované ústrednými orgánmi pre vzdelávanie zabezpečujú výučbu prírodovedných predmetov ako jediný integrovaný predmet, prostredníctvom niekoľkých predmetov, alebo pomocou oboch prístupov. Na stupni ISCED 2 je zavedený len všeobecný typ výučby.


32

Ako uvádza obrázok 3.1, prírodovedné predmety sa môžu vyučovať plne integrovaným prístupom alebo naopak, ako osobitné predmety (napr. fyzika, chémia, biológia). Okrem Holandska všetky učebné osnovy pre základné vzdelávanie zahrňujú prírodné vedy ako integrovaný predmet. Na nižšom strednom stupni vzdelávania je tento trend opačný, zahrňuje osobitné prírodovedné predmety vo väčšine učebných osnov. V niekoľkých štátoch sa presadzujú oba prístupy na tomto stupni, narp. v Španielsku, Litve, Maďarsku, Malte, Slovinsku, Švédsku a Spojenom kráľovstve (Škótsko).

Prvá časť tejto kapitoly skúma, či učebné osnovy zahrnujú prístup, ktorý pokrýva obsahové aspekty prírodovedných predmetov, predovšetkým históriu prírodných vied a súčasné spoločenské otázky. Druhá časť sa zaoberá obsahom oficiálnych učebných osnov, ako je vyjadrený z hľadiska predpísaných alebo odporúčaných činností alebo cieľov, zameriavajúc sa hlavne na tri aspekty: praktická alebo experimentálna činnosť, informačno-komunikačná technika (IKT) a komunikácie. Posledná časť uvádza prehľad prebiehajúcich reforiem a diskusie o učebných osnovách prírodovedných predmetov v školách.

3.1. Výučba prírodovedných predmetov v kontexte

Vo väčšine štátov učebné osnovy pre výučbu prírodovedných predmetov v základných školách a nižšom strednom stupni sa týkajú prírodných vied v kontexte buď z hľadiska histórie prírodných vied alebo súčasných spoločenských otázok, alebo oboch. Učebné osnovy pre stupeň ISCED 1 nezahrňujú ani jeden z týchto aspektov v troch školských systémov. To isté sa týka jedného štátu na stupni ISCED 2.

Obrázok 3.2. Obsahové aspekty vo výučbe prírodných vied vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (SCED 1 a 2), 2000-2005

Základné vzdelávanie (SCED 1) Nižšie stredné vzdelávanie (ISCED 2)

História prírodných vied Žiadna obsahová dimenzia

Súčasné spoločenské otázky Údaje neexistujú

História prírodných vied a súčasné spoločenské otázky

Zdroj: Eurydic

K a p i t o l a 3 – U č e b n é o s n ov y pr í r od o v ed ný c h pr e d me t o v

33

Doplňujúce poznámky (obrázok 3.2)

Belgicko: Na stupni ISCED 2 sa údaje týkajú výlučne učebných osnov z biológie. Česká republika: Údaje sa zakladajú na programoch Základní školy. Obecná škola a Národni škola majú svoje vlastné programy. Grécko: Na stupni ISCED 2 obrázok znázorňuje stav len o učebných osnovách z fyziky. Učebné osnovy z biológie obsahujú len súčasné spoločenské otázky. Cyprus: V prípade ISCED 2 obrázok znázorňuje stav len o učebných osnovách z fyziky. Učebné osnovy z biológie obsahujú históriu prírodných vied a súčasné spoločenské otázky. Lotyšsko: Nové učebné osnovy prírodných vied pre ISCED 1, ktoré boli postupne prijaté od 2005/06, sa týkajú histórie prírodných vied. Luxembursko: Údaje sa týkajú učebných osnov pre všeobecnovzdelávacie lýceá. Rakúsko: V prípade ISCED 2 sa uvádzajú učebné osnovy fyziky na allgemeinbildende höhere Schulen. Učebné osnovy biológie zahrňujú len súčasné spoločenské otázky. Učebné osnovy fyziky a biológie na Hauptschulen zahrnujú históriu prírodných vied, ako aj súčasné spoločenské otázky. Slovinsko: Na stupni ISCED 2 sa uvádza len postavenie učebných osnov pre integrované zabezpečenie a pre fyziku. Učebné osnovy z biológie obsahujú históriu prírodných vied a súčasné spoločenské otázky.

Vysvetlivka:

Na stupni ISCED 2 (všeobecné nižšie stredné vzdelávanie) sa uvádza rozdiel v informáciách pre fyziku a biológiu v doplňujúcej poznámke tam, kde je to náležité

Historický aspekt prírodných vied sa uvádza asi v 10 učebných osnovách na základnom stupni a o dvojnásobok viac na strednom stupni vzdelávania. Holandsko je jediným štátom, kde sa učebné osnovy ISCED 1 týkajú výlučne histórie prírodných vied. Súčasné spoločenské otázky sú zahrnuté vo väčšine učebných osnov. Tento aspekt sa prejavuje v zahrnutí diskusie o každodenných otázkach v štátoch, kde sú učebné osnovy zamerané špeciálne na vzdelávacie činnosti.

Obrázok 3.3: Diskusné činnosti o otázkach každodennej činnosti a spoločnosti vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05

ISCED 2

Zahrnuté v učebných osnovách

Nezahrnuté v učebných osnovách

Údaje neexistujú

Zdroj: Eurydice


34

Doplňujúce poznámky (obrázok 3.3).

Belgicko (BE nl): Na stupni ISCED 2 sú údaje o učebných osnovách biológie. Česká republika: Údaje sú založené na programoch Základní školy. Obecná škola a Národni škola majú svoje vlastné programy. Španielsko: Na stupni ISCED 1 sa učebné osnovy týkajú činností zahrnujúcich ‘zapájanie sa do diskusií’, bez uvedenia akýchkoľvek podrobností o type predpokladaných činností. Luxembursko: Údaje sa týkajú učebných osnov pre všeobecné lýceá

3.2. Učebné osnovy prírodovedných predmetov v školách: učebné výsledky a činnosti

Učebné osnovy prírodovedných predmetov v školách možno prezentovať rôznymi spôsobmi. Zahrnujú široké vedné oblasti (pojmy), špecifické činnosti, ktoré sa vykonávajú (požadujú sa od žiakov) a/alebo študijné výsledky, ktoré treba dosiahnuť (zručnosti, ktoré by žiaci mali nadobudnúť). Rozsah vzdelávacích činností v prírodovedných predmetoch môže byť koncipovaný tak, aby spĺňal jeden konkrétny cieľ; i jediná činnosť môže prispieť viac ako jednému učebnému výsledku.

Vo všetkých vzdelávacích systémoch – vrátane systémov v štátoch bez celonárodných učebných osnov per se – sú učebné osnovy prírodných vied aspoň čiastočne predmetom smerníc najvyšších školských orgánov. Tri štáty, konkrétne Belgicko (Flámske spoločenstvo), Holandsko (ISCED 1) a Švédsko, neurčujú ani neodporúčajú prírodovedné činnosti učiva, ale vyjadrujú prírodovedné vzdelávanie z hľadiska učebných a vzdelávacích cieľov. Na druhej strane Luxembursko zvyčajne uvádza skôr učebné a vzdelávacie činnosti, než ciele. Niektoré vzdelávacie systémy obsahujú plný rozsah činností a vzdelávacích cieľov vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách prírodovedných predmetov v školách.

Prílohy s podrobným rozdelením žiaducich výsledkov a určených alebo odporúčaných prírodovedných činností sú na webovej stránke www.eurydice.org. V každom štáte uvádzajú rozsah činností, ktoré môžu byť súčasťou prírodovedných osnov v školách a zručností, ktoré majú žiaci dosiahnuť.

Témy zahrnujú vedomosti o prírodovedných pojmoch a teóriách, laboratórne práce, prácu s vedeckou dokumentáciou, diskusie, používanie informačnej techniky, výskumnú činnosť, prácu v teréne, atď. Vzťah medzi obsahom učiva z prírodných vied a ich vzdelávacími výsledkami, treba prejednávať opatrne. Zdá sa, že nedostatok stanovených činností nemožno chápať, že príslušné činnosti nie sú realizované tak, aby splnili konkrétny cieľ. Opak je pravdou: nedostatok vzdelávacieho výsledku neznamená, že neexistuje cieľ, ak sú vyjadrené z hľadiska vzdelávacích činností, ktoré treba uskutočniť v školách. Na ilustráciu uvedieme používanie výpočtovej techniky môže byť stanovenou činnosťou v školách (napríklad „komunikácia s inými žiakmi“), ale schopnosť používať výpočtovú techniku nie je nevyhnutne vzdelávacím výsledkom.

Experimentálna alebo praktická činnosť

Eexperimentálna a praktická činnosť tvorí dôležitý, veľmi charakteristický aspekt výučby prírodných vied, a schválené alebo odporúčané učebné osnovy sa ich dotýkajú. „Uskutočňovanie pozorovaní“ je zahrnuté takmer vo všetkých učebných osnovách ako forma činnosti, alebo cieľ.

V sledovaní výučby prírodovedných vied bol veľký záujem o komplexné kognitívne zručnosti. Čoraz dôležitejší je rozvoj takých zručností počas vedeckej prípravy, kedy mnohé operácie vyžadujúce nižšie kognitívne zručnosti, napríklad používanie vzorcov, možno vykonať pomocou počítačového vybavenia („Výskum prírodovedného vzdelávania a príprava učiteľov prírodných vied“, Úvod). Činnosti vyžadujúce komplexné vedomosti a odborné znalosti, ako aj určitý stupeň samostatnosti žiakov, sú vo väčšine učebných osnov prírodných vied na nižšom strednom stupni vzdelávania. Na druhej strane sa menej vyskytujú v učebných osnovách základného stupňa, ako v prípade „navrhovanie experimentálnych protokolov ako odpoveď na definované ciele/schopnosť navrhovať a prejednávať experimentálne protokoly ako odpoveď na definované ciele“ a „overovanie vedeckého zákona prostredníctvom experimentu“. Tento rozdiel medzi základným stupňom a nižším stredným stupňom sa tiež týka iných holistických činností, ktoré sú nevyhnutné z kognitívneho hľadiska, napríklad „formulovanie a testovanie hypotéz“ a „výskumná činnosť zameraná na prírodovedu“.


35

Tento typ rozdielu medzi spomínanými dvomi stupňami vzdelávania možno tiež pozorovať v dvoch menej komplexných činnostiach, a síce „schopnosť správne sledovať experimentálne pokyny“ a „schopnosť zvoliť si a používať správne nástroje a vybavenie“.

Obrázok 3.4: Praktická činnosť vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05

Prejavy učiteľa

Uskutočňovanie experimentov podľa stanoveného protokolu

Schopnosť správne sledovať experimentálne pokyny

Vykonávanie pozorovaní

Schopnosť robiť vedecké pozorovania

Schopnosť správneho výberu a používania zariadení a vybavenia

Schopnosť navrhovať a prejednávať

experimentálne protokoly ako odpoveď na stanovené ciele

Navrhovanie experimentálnych protokolov v rámci stanovených cieľov

Overovanie vedeckého zákona pomocou experimentu

Formulovanie a testovanie hypotéz

Výskumná činnosť v oblasti prírodných vied

nezahrnuté zahrnuté ISCED 1

ISCED 2

Zdroj: Eurydice


Belgicko (BE nl): Na stupni ISCED 2 sú údaje len o učebných osnovách z biológie. Česká republika: Údaje sa zakladajú na programoch Základní školy. Obecná škola a Národni škola majú svoje vlastné programy. Grécko: Učebné osnovy biológie na stupni ISCED 2 sa netýkajú ani „overovania vedeckého zákona prostredníctvom experimentu”, ani “formulácie a testovania hypotéz”. Francúzsko: Učebné osnovy fyziky na stupni ISCED 2 podporujú “výskumnú činnosť zameranú na prírodné vedy”, ale ju nestanovujú. Cyprus: Učebné osnovy z biológie na stupni ISCED 2 neuvádzajú „schopnosť selektovať a používať vhodné prostriedky a vybavenie“, „schopnosť správne dodržiavať experimentálne pokyny“, „schopnosť navrhovať a prejednávať experimentálne protokoly v rámci stanovených cieľov“, „overovanie vedeckého zákona pomocou experimentu“ alebo „formulácia a testovanie hypotéz“. Luxembursko: Údaje sa týkajú učebných osnov pre všeobecnovzdelávacie lýceá.


36

Doplňujúce poznámky (obrázok 3. 4 – pokračovanie)

Holandsko: Učebné osnovy z biológie na stupni ISCED 2 neuvádzajú “overovanie vedeckého zákona prostredníctvom experimentu“. Rakúsko: Učebné osnovy z fyziky a biológie pre Hauptschulen neuvádzajú “schopnosť výberu a používania vhodného zariadenia a vybavenia”. Učebné osnovy z biológie neuvádzajú “overovanie vedeckého zákona prostredníctvom experimentu’’ ani “formulaciu a testovanie hypotéz”. Slovinsko: Učebné osnovy z fyziky na stupni ISCED 2 neuvádzajú “výskumnú činnosť zameranú na prírodné vedy.”

Vysvetlivka:

Na stupni ISCED 2 sa uvádza rozdiel v informáciách o učebných osnovách z fyziky a biológie v doplňujúcej poznámke tam, kde je to náležité. “Uskutočnovanie experimentov podľa stanoveného projektu”, “vykonávanie pozorovaní” a “navrhovanie experimentálnych protokolov ako odpoveď na definované ciele” sa klasifikujú ako vzdelávacie činnosti, zatiaľ čo “schopnosť správne dodržiavať experimentálne pokyny”, “schopnosť vykonávať vedecké bádania” a “schopnosť navrhovať a prejednávať experimentálne protokoly podľa stanovených cieľov” sa považujú za vzdelávacie ciele

Informačná a komunikačná technika

Používanie IKT nie je uvedené v štúdiu prírodných vied. Takže „hľadanie údajov na internete“ a „komunikácia s inými žiakmi“ sú činnosti, ktoré môžu prebiehať pri vzdelávaní a štúdiu hocijakého predmetu. V prípade prírodovedných predmetov figurujú vo väčšine učebných osnov, hlavne na všeobecnom nižšom strednom stupni.

Obrázok 3.5: Používanie IKT vo schválených a odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05

Zápis a prezentácia experimentálnych výsledkov a

dát

Simulácia

Vyhľadávanie údajov na internete

Komunikácia s inými žiakmi

Schopnosť používať IKT (napr. pre záznam údajov)

Nezahrnuté Zahrnuté ISCED 1

ISCED 2

Zdroj: Eurydice

Doplňujúce poznámky:

Belgicko: Na stupni ISCED 2 sú údaje len o učebných osnovách z biológie. Česká republika: Údaje sa zakladajú na programoch Základní školy. Obecná a národná škola majú svoje vlastné programy. Dánsko: Na stupni ISCED 2 sú prvé tri body uvedené len v učebných osnovách fyziky. Španielsko: Na stupni ISCED 1 sa učebné osnovy týkajú činností “používanie výpočtovej techniky”, bez uvedenia akýchkoľvek detailov o type predpokladaných činností. Cyprus: V prípade prvých štyroch položiek informácie pre ISCED 2 sa týkajú učebných osnov fyziky. Učebné osnovy z biológie uvádzajú všetky štyri položky okrem “pripájania sa na internet a prezentácie experimentálnych výsledkov a údajov” a “práca s internetom”. Luxembursko: Údaje sa týkajú učebných osnov pre všeobecnovzdelávacie lýcea. Rakúsko: Na stupni ISCED 2 učebné osnovy z biológie pre Hauptschulen neuvádzajú “simuláciu” a učebné osnovy z fyziky “komunikáciu s inými žiakmi”. Učebné osnovy z biológie pre allgemeinbildende höhere Schulen neuvádzajú žiadnu z týchto položiek. Slovinsko: Na stupni ISCED 2 sa uvedené informácie týkajú učebných osnov z biológie. Učebné osnovy pre integrované zabezpečenie uvádzajú všetky položky okrem poslednej a učebné osnovy z fyziky uvádzajú všetky položky okrem dvoch posledných.

Vysvetlivka:

Na stupni ISCED 2, rozdiel v informáciách v učebných osnovách fyziky a biológie sa uvádza v doplňujúcej poznámke. Prvé štyri položky sa klasifikujú ako vzdelávacie činnosti, zatiaľ čo posledná sa považuje za vzdelávací cieľ.


37

“Pripájanie sa na internet a prezentácia vzdelávacích výsledkov a údajov“ a „simulácia“ zodpovedajú činnostiam IKT, ktoré sú charakteristickejšie pre prírodovedné predmety. Menej často sa uvádzajú v učebných osnovách hlavne prvého stupňa, ISCED 1, sú len v 9 učebných osnovách. Používanie pomerne zložitých rozumových schopností ako aj potreba odborných znalostí pri používaní IKT vedie k rozdielom medzi stupňami ISCED 1 a 2. Výskum prírodovednej výučby zameranej hlavne na vyšší stredný stupeň (Výskum prírodovedného vzdelávania a príprava učiteľov prírodných vied“, časť A.4) je veľkým prínosom, ktorý možno získať z organizovania tohto druhu práce v školách v tom, že podporuje žiakov v ich zapájaní sa do teoretickej činnosti a môže im pomôcť formovať kognitívne asociácie medzi teóriou a praxou.

Rumunsko je jediným štátom, kde učebné osnovy nezahrnujú činnosť ani cieľ v používaní výpočtovej techniky na základnom a nižšom strednom stupni. V Belgicku (Flámske spoločenstvo) a vo Švédsku treba konštatovať, že v učebných osnovách sa neuvádzajú žiadne príklady žiadnych foriem učebnej činností.

Komunikácia v prírodovednom štúdiu

Naučiť sa komunikovať o prírodných vedách, čo sa robí alebo čo sa urobilo, je dôležitou zložkou vzdelávania. Prelína sa rôznymi zložkami učebných osnov prírodných vied v školách a objavuje sa ako aspekt, ktorý má vysokú prioritu v Európe, minimálne vo schválených a odporúčaných programoch prírodných vied.

Diskusie o prírodných vedách môžu mať najmenej tri formy – prejednávanie úlohy, ktorú zohrávajú prírodné vedy v spoločnosti a každodenného života, diskusie o vyhľadávaní informácií a o experimentoch (obrázok 3.6). Belgicko (Flámske spoločenstvo) a Švédsko neuvádzajú žiadny typ diskusných činností o prírodných vedách na stupni ISCED 1, ani na stupni 2 vo schválených osnovách prírodných vied, zatiaľ čo Španielsko a Holandsko nezahrnujú detaily diskusných činností v učebných osnovách na stupni ISCED 1.

Obrázok 3.6: Komunikácia pri štúdiu prírodných vied vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05

Zapájanie sa do diskusií vo vzťahu k prírodným vedám v spoločnosti a v

každodennom živote

Zapájanie sa do diskusií týkajúcich sa vyhľadávania informácií

Zapájanie sa do diskusií vo vzťahu k experimentom

Schopnosť prezentovať a komunikovať postupy a výsledky

Prezentovanie a komunikovanie postupov a výsledkov

Komunikovanie a prezentovanie informácií

Komunikovanie s inými žiakmi pomocou IT

Nezahrnuté Zahrnuté ISCED 1

ISCED 2

Zdroj: Eurydice


38

Doplňujúce poznámky (obrázok 3.6).

Belgicko (BE nl):: Na stupni ISCED 2 sa údaje týkajú výlučne učebných osnov biológie. Česká republika: Údaje sa zakladajú na programoch Základní školy. Obecná škola a Národni škola majú svoje vlastné programy. Španielsko: Na stupni ISCED 1 sa učebné osnovy zmieňujú o činnostiach zahrnujúcich “zapájanie sa do diskusie”, “používanie vedeckej dokumentácie” a “používanie IKT” bez uvedenia akýchkoľvek podrobností o type predpokladaných činností. Cyprus: Na stupni ISCED 2 učebné osnovy z biológie neuvádzajú ani “zapájanie sa do diskusie” v rámci experimentov ani “prezentácie a komunikácie postupov a výsledkov”. Luxembursko: Údaje sa týkajú učebných osnov pre všeobecnovzdelávacie lýceá. Rakúsko: Na stupni ISCED 2 učebné osnovy z fyziky neuvádzajú „prezentáciu a komunikáciu informácií“. Učebné osnovy z fyziky a biológie určené pre Hauptschulen neuvádzajú ‘zapájanie sa do diskusií týkajúcich sa vyhľadávania informácií’ a učebné osnovy z biológie určené pre allgemeinbildende höhere Schulen nespomínajú “komunikáciu s inými žiakmi pomocou IT“.

Vysvetlivka:

Na stupni ISCED 2 rozdiel v informáciách o učebných osnovách z fyziky a biológie sa uvádza v doplňujúcej poznámke tam, kde je to náležité.

„Schopnosť prezentovať a komunikovať postupy a výsledky“, sa týka schválených alebo odporúčaných vzdelávacích výsledkov v učebných osnovách, zatiaľ čo prezentovanie a komunikácia postupov a výsledkov sa vzťahuje na stanovené alebo odporúčané činnosti

Inde je zas zaujímavé konštatovať, že zatiaľ čo od žiakov druhého stupňa ISCED 2 sa vždy očakáva zapájanie sa do diskusií o všetkých troch aspektoch výskumnej činnosti (okrem Nemecka), vzor na ISCED 1 je jasnejšie diferencovaný. Takmer všade (29 vzdelávacích systémov) žiaci základnej školy preberajú prírodovedu vo vzťahu k spoločnosti a ku každodennému životu. Zvyčajne je to spojené s diskusiami o vyhľadávaní informácií (24 vzdelávacích systémov). Takže spojenie medzi vyhľadávaním informácií (ktoré si vyžaduje zručnosti v práci s údajmi a znamená určité pochopenie rôznych zdrojov a kvalitu informácií), a prejednávanie širších spoločenských otázok, je už pomerne výrazné na základných školách. Prírodné vedy v každodennom živote môžu tiež poukazovať na diskusie o „správnom chápaní“ prírodných vied, umožňujúc tak učiteľom stanoviť, aký stupeň chápania majú ich žiaci a teda aké vzdelávacie činnosti sú pre nich najvhodnejšie (pozri obr. 1.2a a „Výskum prírodovedného vzdelávania a príprava učiteľov prírodných vied“).

Diskusie o prírodovedných experimentoch sú takisto široko zastúpené vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách prírodných vied na základnom stupni (Cyprus má jediný systém, ktorý sa zameriava len na tento typ diskusie).

Analýza zručnosti práce s údajmi, alebo konkrétne činnosti spojené s používaním vedeckej dokumentácie (pozri prilohu na webovej stránke www.eurydice.org, ktorá poskytuje podrobný rozpis týchto činností), zdôrazňuje význam, ktorý sa prisudzuje prezentácii a komunikácii informácií. Tam, kde vzdelávacie systémy zahrnujú jeden alebo viac týchto druhov činností vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách, sa prezentácia a komunikácia informácií vždy uvádza, okrem Slovenska, na stupni ISCED 1. Pretože učebné osnovy na nižšom strednom stupni bývajú vo všeobecnosti rozsiahlejšie, tento vzor je opäť najbežnejší na základnom stupni. Zatiaľ čo ostatné činnosti sú zahrnuté len v polovici schválených alebo odporúčaných učebných osnov, prezentácia a komunikácia informácií je zahrnutá v 26 vzdelávacích systémov, a je jedinou činnosťou uvedenou vo vzťahu k používaniu vedeckej dokumentácie na stupni ISCED 1 v Írsku, Taliansku, na Malte, vo Fínsku, v Nórsku a v Rumunsku.

Učenie prezentovať a komunikovať postupy a výsledky je ďalším aspektom komunikácie v prírodovednom vzdelávaní. Patrí do skupiny praktických činností uvedených na obrázku 3, 4. o experimentálnej či bádateľskej práci. Každý vzdelávací systém bez výnimky zahrnuje tento aspekt na nižšom strednom stupni vzdelávania. V základnom vzdelávaní ich neuvádza len sedem vzdelávacích systémov.


39

3.3. Diskusie a reformy

Učebné osnovy prírodných vied v školách sú v súčasnosti predmetom diskusie a reforiem vo väčšine európskych štátov. Diskusie sa zameriavajú na široký okruh otázok (o metodických postupoch, počte vyučovacích hodín, atď.) a v iných štátoch sú spojené s priamou reformou učebných osnov.

Reformy obsahu učebných osnov často znamenajú, že treba vykonať aj zmeny v iných oblastiach, napríklad v hodnotení žiakov (časť 4.4) a v predchádzajúcom štádiu, v oblasti vzdelávania učiteľov. Napríklad v Irsku boli zavedené revidované sylaby s komplexnými programami ďalšieho vzdelávania učiteľov. Učitelia v základných školách, ktorých príprava v oblasti prírodných vied bola všeobecne obmedzená, sa mohli zúčastniť školení, ktoré im pomohli oboznámiť sa s najnovšími požiadavkami učebných osnov, ktoré kladú čoraz väčší dôraz na prírodné vedy. V prípade učiteľov stredných škôl, sa školenia týkali skôr metodických postupov. V Portugalsku, aby sa pomohlo učiteľom zaviesť nové učebné osnovy, bol zavedený nový program ďalšieho vzdelávania učiteľov prírodných vied, a to od školského roku 2006/07 vo všetkých základných školách na zlepšenie výučby experimentálnej činnosti v prírodných vedách. Ale táto časť sa zameriava výlučne na obsah reforiem a príslušných diskusií o učebných osnovách v školách počas školského roku 2004/05.

Niektoré štáty uskutočňujú komplexnú reformu zameranú na všetky učebné osnovy v školách. Napríklad v Belgicku (Germanofónne spoločenstvo) a v Litve, definovanie základných kompetencií viedlo k procesu revízie učebných osnov v školách, ktorá sa mala ukončiť v roku 2007. Hoci reformy v Lotyšsku sa týkajú všetkých vyučovacích predmetov, zameriavajú sa hlavne na sociálne vedy a prírodovedné predmety. Základným cieľom je zaviesť učebné osnovy vypracované so zreteľom na zručnosti a nie na súbor faktov, ktoré treba memorovať, tak ako to bolo doposiaľ. V roku 2004 Nemecko zaviedlo vzdelávacie štandardy pre určité vyučovacie predmety v základných a stredných školách vrátane fyziky, chémie a biológie na stupni ISCED 2. V dôsledku toho sa učebné osnovy v školách podrobujú radikálnym zmenám. V Nórsku reforma z roku 2004 zameraná na podporu vedomostí (Kunnskapsloftet) zabezpečuje zavedenie nových učebných osnov s účinnosťou od roku 2006. Sú menej podrobné a zahrnujú jasné ciele, ktoré špecifikujú úroveň schopností očakávaných od žiakov na každom stupni vzdelávania.

Takisto v Estónsku sa všetky učebné osnovy v školách upravujú. Rôzne aspekty výučby prírodovedných predmetov sa práve prejednávajú, vrátane obsahu, zručností, ktoré teba dosiahnuť, metodiky a hlavne úlohy učiteľa a žiaka v procese vzdelávania. V Spojenom kráľovstve (Škótsko) došlo k zmene celých učebných osnov v roku 2004, s revidovanou verziou od školského roku 2006/07.

Ešte radikálnejším prístupom začala Česká republika štrukturálnu reformu všetkých učebných osnov zavedením systému, v ktorom školy budú povinné v budúcnosti vypracovať si svoje vlastné učebné osnovy vo vzťahu k rámcovým učebným osnovám vypracovaným ministerstvom. S účinnosťou od roku 2006 školy a učitelia v Holandsku získajú ešte väčšiu slobodu pri zostavovaní školských učebných osnov podľa vlastného priania. Napríklad sa môžu rozhodnúť, či vyučovať prírodné vedy ako integrovaný predmet alebo v osobitných (prírodovedných) predmetoch. V Bulharsku prebiehajú diskusie o národných učebných osnovách 2006/05 za účelom rozvoja školského vzdelávania. Tieto učebné osnovy plánujú zmeny v štruktúre a obsahu štúdia.

V Spojenom kráľovstve (Anglicko) Biela kniha 14-19 z roku 2005 Vzdelávanie a zručnosti stanovuje vládny cieľ zreformovať učebné osnovy, hodnotenie a rozsah možností, ktoré majú k dispozícii l4 – 19-roční. Zároveň zdôraznili význam zabezpečovania, aby čoraz viac mladých ľudí vo veku 14 rokov získalo pevné základy vo vzdelávaní. Súčasný prehľad prírodovedných učebných osnov má za úlohu odstrániť dlhý zoznam faktov, ktoré sa bolo treba naučiť a vytvoriť flexibilnejšie učebné osnovy s dôrazom na kľúčové obsahové stránky a kľúčové procesy ako je bádanie a hodnotenie. Navrhované nové učebné osnovy sa v súčasnosti prejednávajú so zreteľom na ich postupné zavedenie v školách od septembra 2008.


40

V Taliansku nové učebné osnovy vypracované z hľadiska špecifických vzdelávacích cieľov boli zavedené v základných školách a nižšom strednom stupni v rámci všeobecnejších vzdelávacích reforiem. Okrem toho, vo vzťahu k prírodným vedám konkrétne, minister školstva začal projekt Insignare Scienze Sperimentali v roku 2006. Cieľom tohto projektu je na jednej strane zvýšiť úroveň schopností z matematiky a prírodných vied u žiakov vo veku 6 – 16 rokov, a na druhej strane podporiť ďalší profesionálny rozvoj učiteľov týchto predmetov.

Súčasné reformy v Bulharsku, ktoré sú viac zamerané na prírodné vedy, sú skôr zamerané na obsah (učebné osnovy a učebnice) na prvom stupni a počas prvého roku nižšieho stredného vzdelávania. Diskusie o predmete učebných osnov v Poľsku, ktoré sú zamerané na prírodné vedy, pravdepodobne veľmi skoro povedú k zavedeniu reformy v danej oblasti.

Obrázok 3.7: Prebiehajúce reformy alebo diskusie o učebných osnovách z prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

Existencia diskusií a/alebo reformy

Žiadne diskusie alebo reformy

Údaje neexistujú

Zdroj: Eurydice

V niektorých štátoch postavenie a organizácia učebných osnov z prírodných vied tvorí jadro diskusie. Napríklad, v Lotyšsku a vo Fínsku sa reformy sústreďujú na počet vyučovacích hodín venovaných prírodovedným predmetom. Okrem toho sa vo Fínsku prírodovedné predmety vyučujú osobitne v posledných dvoch rokoch ISCED 1 s účinnosťou od 2006/07. Na Malte sa diskusie zameriavajú na to, ako by prírodné vedy mali byť zastúpené na nižšom stupni. Mali by sa vyučovať ako integrovaný predmet alebo ako osobitné predmety a ak zvoliť posledné, malo by ísť o dva alebo tri predmety? V Portugalsku reforma učebných osnov v základných školách a nižšom strednom stupni bude viesť k revízii súčasne používaných syláb.


41

Reformy sa môžu týkať aj metodiky, vo Francúzsku prijali nový prístup od začiatku roku 2005 v prvom ročníku na nižšom strednom stupni sa týkajú učebných osnov prírodných vied, fyziky a chémie a postupne sa rozšíri na všetky sylaby na druhom stupni ISCED. Snažia sa zaviesť investigatívnu dimenziu, ktorá už existuje v sylabách na základnom stupni pod názvom la main à la pâte a poskytuje žiakom dôležitú úlohu zohrávať pri prehlbovaní vlastných vedomostí. Okrem toho nové sylaby podporujú zavedenie multidisciplinárneho prístupu, pokiaľ sa vyučujú určité témy ako zdravotníctvo alebo trvalo udržateľný rozvoj životného prostredia, ktoré zahrnujú niekoľko vyučovacích predmetov, študujú sa počas nižšieho stredného vzdelávania. V Holandsku výbory zodpovedné za revíziu školských učebných osnov zakladajú svoju činnosť na pojme o vedeckej výchove, v ktorých učitelia musia vychádzať zo zdravých koncepcií a zdôvodnení žiakov, a potom rozvíjať správnejšie a dokonalejšie pochopenie vedeckých javov.

Nové materiály sa vypracúvajú na podporu prírodovedného vzdelávania v Grécku, Litve a Lotyšsku. Diskusie na Cypre sú v súčasnosti zamerané na skrátenie obsahu syláb, ktoré sú príliš rozsiahle vo vzťahu k vyučovacím hodinám.

Prírodovedné učebné osnovy sú predmetom reforiem alebo diskusie v mnohých štátoch. Tieto reformy sa týkajú rôznych záležitosti, ako je organizácia, obsah a metodika zabezpečenia. Tam, kde sa týkajú celkových učebných osnov, snažia sa vytvoriť vzdelávacie štandardy, napr. vo forme kľúčových kompetencií a môžu tiež rozširovať voľnosť škôl skutočne rozhodovať o učebných osnovách. Reformy tohto druhu prebiehajú spolu so zavedením alebo posilnením externého hodnotenia žiakov na základe testov za účelom zmerania ich odborných znalostí a vedomostí v súlade so stanovenými štandardami (pozri kapitolu 4).

43

KAPITOLA 4 ŠTANDARDIZOVANÉ HODNOTENIE ŽIAKOV

Hodnotenie žiakov môže mať rôzne formy (napr. písomné, ústne, spracované na počítači alebo praktickými testami) a i niekoľko funkcií. Formative assessment je integrálnou časťou každodenného procesu vyučovania a učenia sa. Zameriava pozornosť na dennú vzájomnú väzbu, kde sú zaangažovaní učitelia a žiaci, ktorí ju využívajú na splnenie svojich zásadných cieľov obohatenie učiva študentom. Zvyčajne sa rozlišuje ako súhrnné hodnotenie (summative assessment), ktoré sleduje opatrenia na zistenie čo žiaci vedia, chápu a sú schopní urobiť napr. vyhodnotiť svoju úroveň znalostí. Zatiaľ čo výsledky súhrnného hodnotenia môžu byť tiež využité na podporu výučby, ktorej hlavnou funkciou je hodnotenie. Výsledky takéhoto hodnotenia môžu byť použité napríklad na určenie či študent dosiahol uspokojivo vysoký štandard výkonu, aby mohol postúpiť do vyššieho ročníka alebo na ďalší stupeň vzdelávania. Keď je riadené agentúrou na národnej alebo regionálnej úrovni vo forme štandardizovaných testov alebo skúšok súhrnné hodnotenie niekedy vedie k formálnemu certifikátu. Súhrnné hodnotenie či už certifikované alebo nie sa tiež používa ako indikátor pre tvorcov koncepcie ako dobre vzdelávací systém funguje, prípadne aké zmeny by bolo potrebné urobiť. Takzvané sústavné hodnotenie sa vzťahuje na fakt, že hodnotenia sa robia po ukončení a v priebehu štúdia. Keď je štúdium organizované modulárne, hodnotenie môže byť na konci každého modulu (súhrnné hodnotenie) alebo sústavne. Sústavné hodnotenie môže slúžiť na formatívne a/alebo súhrnné ciele.

Hodnotenie v akejkoľvek forme je úzko spojené s obsahom vzdelávania a metódami vyučovania a učenia sa. Interakcia medzi týmito aspektami vzdelávania je zložitá a významná a prax ukázala, že reforma obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov v škole vyžaduje sympatizujúci a podporný systém hodnotenia, aby sa ciele reforiem mohli zrealizovať. Učitelia prírodovedných predmetov ako aj ich kolegovia vyučujúci ďalšie predmety si dobre uvedomujú, že vedomosti a zručnosti, ktoré sa vyžadujú od žiakov pri štandardizovaných skúškach alebo testoch majú významný vplyv na to, čo vyučujú a ako to vyučujú. Ovplyvňujú tiež prístup žiakov k učeniu a zvlášť čo pre nich znamená učiť sa prírodovedné predmety v škole. Štandardizované skúšky alebo testy môžu spôsobovať buď významné spomaľovanie pedagogických reforiem v obsahu vzdelávania, alebo môžu byť významným činiteľom pre zmenu. Preto je dôležité identifikovať znalosti a zručnosti, ktoré sú hodnotené prostredníctvom štandardizovaných testov alebo skúšok a používané na hodnotenie a/alebo certifikáciu. Avšak je tiež dôležité uviesť, že absencia systému štandardizovaného testovania na ktorejkoľvek úrovni vzdelávacieho systému neznamená, že žiaci sa neučia niektoré alebo všetky zručnosti, ktoré sú požadované v testovaní. Môžeme s istotou predpokladať, že napríklad všetky vzdelávacie prírodovedné programy vyžadujú, aby žiaci získali a vedeli prezentovať niektoré znalosti prírodovedných pojmov, zákonov a teórií (pozri kapitolu 3). Avšak presný obsah, ktorý sa vyučuje, sa odlišuje v jednotlivých štátoch podľa toho aký dôraz sa kladie na vedomosti spojené s niektorými ďalšími výsledkami spojenými s učením prírodovedných predmetov v škole, tak ako schopnosť prezentovať výsledky alebo sumarizovať údaje.

4.1. Štandardizované prírodovedné skúšky/testy

Vo väčšine štátov nie sú žiadne štandardizované hodnotenia žiakov v integrovaných prírodovedných predmetoch a/alebo fyzike a/alebo biológii buď na úrovni ISCED 1, alebo ISCED 2. Tam, kde sa takéto testy robia, sú mierne všeobecnejšie na úrovni ISCED 2 (obrázok 4.1). Žiaden štát nemá štandardizované hodnotenie žiakov iba na úrovni ISCED 1 a šesť štatov má štandardizované hodnotenie žiakov iba na úrovni ISCED 2. Osem vzdelávacích systémov robí štandardizované hodnotenie žiakov na obidvoch úrovniach.


44

Obrázok 4.1: Štandardizované národné skúšky/testy prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05

Žiadne štandardizované skúšky/testy

Štandardizované skúšky/testy na úrovni ISCED 2

Štandardizované skúšky/testy na úrovniach ISCED 1 a 2

Údaje nie sú k dispozícii

Zdroj: Eurydice


Dánsko: Prírodovedné predmety sa budú hodnotiť na konci povinného vzdelávania od roku 2007. Nemecko: Štandardizované hodnotenie žiakov v predmetoch fyzika a biológia na úrovni ISCED 1 a 2 bude robiť Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (Inštitút pre rozvoj kvality vo vzdelávaní). Francúzsko: Štandardizované hodnotenie žiakov v prírodovedných predmetoch budú na konci úrovne ISCED 1 a 2 postupne od roku 2007. Lotyšsko, Holandsko a Polsko: Štandardizované testy v prírodovedných predmetoch na úrovni ISCED 1 nie sú, hoci prírodovedné témy tvoria časť národného testovacieho programu. Holandsko: Štandardizované testy na konci úrovne ISCED 2 robia iba žiaci zapísaní v predodbornom stredoškolskom vzdelávaní (VMBO). Portugalsko: Národné hodnotenie na úrovni ISCED 2 bude mierne rozšírené o prírodovedné predmety. Slovinsko: Od školského roku 2005/06, národné skúšky už nie sú povinné na konci druhého cyklu a budú zrušené na konci prvého cyklu.

Vysvetlivka

‘Štandardizované skúšky/testy’ zodpovedajú národným skúškam (alebo časti skúšok) alebo testom určených centrálnou alebo vysokoškolskou inštitúciou, ktorá je certifikovaná alebo zameraná na hodnotenie žiakov.

Niekoľko ďalších štátov tiež zvažuje zavedenie štandardizovaného hodnotenia prírodovedných predmetov a prehľad o súčasných diskusiách a reformách je uvedený v časti 4.4. Napríklad v Nemecku štandardizované hodnotenie žiakov v predmetoch fyzika a biológia je v procese zavádzania vo všetkých Länder. Badensko-Württembersko, Bavorsko a Severné Porýnie-Vestfálsko už oznámili zavedenie takýchto testov. Podobne francúzske ministerstvo školstva, riaditeľstvo pre hodnotenie a prognózy (DEP) stanovuje štandardizované hodnotenie prírodovedných predmetov na konci úrovne ISCED 1 a 2, vykonávať postupne, približne raz v priebehu každých piatich rokov, začínajúc od roku 2007.

V ôsmich vzdelávacích systémoch, kde sú štandardizované hodnotenia žiakov na úrovni ISCED 1, sa hodnotenie robí skôr pre zistenie napredovania žiakov, ako certifikácie. Certifikácia na konci úrovne ISCED 1 už nie je bežným javom vzdelávania vo väčšine štátov.

K a p i t o l a 4 – Š t a nd a r d i z ova n é h od n o t en i e ž i a k ov

45

Tam, kde sa takéto hodnotenie robí na úrovni ISCED 2, má certifikácia výraznú úlohu. Certifikácia je identifikovaná za účelom štandardizovaného hodnotenia žiakov na tejto úrovni v piatich štátoch. V štyroch štátoch je cieľom štandardizovaného hodnotenia žiakov na úrovni ISCED 2 iba hodnotenie. V šiestich štátoch je cieľom štandardizovaného hodnotenia žiakov na úrovni ISCED 2 certifikácia aj hodnotenie. Avšak je potrebné poznamenať, že na Malte sa štandardizované hodnotenie žiakov na úrovni ISCED robí dvomi spôsobmi. Každoročné školské skúšky sa robia za účelom hodnotenia, zatiaľ čo skúška na získanie stredoškolského certifikátu sa robí pre certifikáciu. V Slovinsku národné skúšky majú byť zrušené na konci prvého cyklu a nebudú viac povinné ani na konci druhého cyklu.

4.2. Typy hodnotených zručností/vedomostí

Testy a skúšky prírodovedných predmetov v škole hodnotia rôzne zručnosti. Vždy však takéto testy a skúšky vyžadujú od žiakov, aby ovládali dôležité vedecké pojmy, napr. Newtonove zákony pohybu alebo základné predstavy o fotosyntéze. Žiaci môžu tiež byť testovaní v tom, do akej hĺbky chápu tieto pojmy a ako sú schopní používať ich v známom alebo neznámom kontexte. Prírodné vedy sú však tiež praktickým predmetom a školské kurzy prírodných vied kladú dôraz na získanie praktických prírodovedných zručností hoci tento dôraz sa môže odlišovať podľa jednotlivých štátov. Tieto praktické zručnosti sú rozšírené o rôzne ďalšie kompetencie ako schopnosť spracovávať a prezentovať údaje, vedecky myslieť a prezentovať problémy vo vedeckých termínoch (pozri kapitolu 3). Všetky hodnotené zručnosti štandardizovanými skúškami/testami z prírodovedných predmetov, môžu byť spojené s jednou z ďalších kategórií:

• schopnosť prezentovať a aplikovať vedecké poznatky a teórie;

• praktické zručnosti ako schopnosť vybrať si príslušné zariadenie a vybavenie;

• zručnosti s narábaním s údajmi, napr. schopnosť sumarizovať a prezentovať výsledky a údaje;

• zručnosti v prírodovednom myslení, napríklad schopnosť formulovať vedecké hypotézy.

Tieto zručnosti môžu byť testované rôznymi spôsobmi. Učitelia to robia buď ústne, pravidelne kladú otázky žiakom ako súčasť každodenného vyučovacieho procesu v prírodovedných triedach, alebo v laboratóriách. Ako súčasť štandardizovaných testov na hodnotenie a/alebo certifikáciu, sú mnohé zručnosti hodnotené formou písomných skúšok, hoci testovanie s pomocou počítačov bolo už vyskúšané v Holandsku a bude sa používať v národných skúškach z fyziky od roku 2007.

Zatiaľ čo niektoré zručnosti sú významne spojené s praktickým prírodovedným obsahom, môžu byť hodnotené písomne alebo prostredníctvom počítača, napríklad schopnosť formulovať a/alebo testovať vedecké hypotézy na základe daných údajov, avšak množstvo praktických zručností sa nemôže hodnotiť týmto spôsobom. Aby sa mohlo takto hodnotiť, musia sa použiť iné formy testovania, ktoré vychádzajú zo sledovania práce žiakov učiteľmi prírodovedných predmetov, formálnymi praktickými skúškami alebo projektami zameranými na prírodné vedy. Avšak posledné dve spomínané formy testovania sa ťažšie organizujú a riadia ako šandardizované písomné testy, špeciálne v širokom rozsahu. Sú tiež oveľa nákladnejšie a vyžadujú si odlišné postupy na vytvorenie ich spoľahlivosti a platnosti (1).

(1) Pojmy platnosť a spoľahlivosť sú podstatné vo všetkých formách testovania. Test je platný, ak zmeria to, čo sa má

zmerať: existuje niekoľko spôsobov odhadovania. Spoľahlivosť je indikátor presnosti výsledku hodnotenia. Znalosť platnosti a spoľahlivosti akéhokoľvek štandardizovaného testu je podstatná na pochopenie úrovne presvedčenia, ktoré môžu byť stanovené vo výsledkoch takéhoto testu.


46

Obrázok 4.2a: Typy zručností, ktoré sa hodnotia v štandardizovaných štátnych skúškach/testoch prírodovedných predmetov (ISCED 1), 2004/05

ISCED 1 Znalosti

Znalosť vedeckých pojmov/teórií

Znalosť experimentálnych výskumných techník

Znalosť a schopnosť aplikovať základné matematické zručnosti

Praktické zručnosti

Schopnosť vybrať príslušné zariadenie

Schopnosť navrhovať/diskutovať o experimentálnych protokoloch ako odpoveď

určeným cieľom

Zručnosti vo vyhľadávaní údajov

Schopnosť nachádzať a vyberať informácie z dokumentov

Schopnosť sumarizovať a prezentovať výsledky a údaje

Schopnosť interpretovať a/alebo hodnotiť experimentálne alebo ďalšie informácie

alebo dôkazy

Prírodovedné myslenie

Schopnosť riešiť problémy formulované v teoretických termínoch

Schopnosť formulovať problém vo vedeckých termínoch

Schopnosť formulovať vedecké hypotézy

Žiadne štandardizované národné skúšky/testy z prírodných vied

Prírodné vedy ako integrovaný predmet

Prírodné vedy ako samostatné predmety (fyzika/biológia)

Zdroj: Eurydice


47

Obrázok 4.2b: Typy zručností, ktoré sa hodnotia v štandardizovaných štátnych skúškach/testoch prírodovedných predmetov (ISCED 2), 2004/05

ISCED 2 Znalosti

Znalosť vedeckých pojmov/teórií

Znalosť experimentálnych/výskumných techník

Znalosť a schopnosť aplikovať základné matematické zručnosti

Praktické zručnosti

Schopnosť vybrať príslušné zariadenie

Schopnosť navrhovať/diskutovať o experimentálnych protokoloch ako odpoveď

určeným cieľom

Zručnosti vo vyhľadávaní údajov

Schopnosť nachádzať a vyberať informácie z dokumentov

Schopnosť sumarizovať a prezentovať výsledky a údaje

Schopnosť interpretovať a/alebo hodnotiť experimentálne alebo ďalšie informácie

alebo dôkazy

Prírodovedné myslenie

Schopnosť riešiť problémy formulované v teoretických termínoch

Schopnosť formulovať problém vo vedeckých termínoch

Schopnosť formulovať vedecké hypotézy

Žiadne štandardizované národné skúšky/testy z prírodných vied Prírodné vedy ako integrovaný predmet

Prírodné vedy ako samostatné predmety (fyzika/biológia)

Zdroj: Eurydice


Grécko: ‘Znalosť a schopnosť aplikovať základné matematické zručnosti’ sa týka iba hodnotenia fyziky. Lotyšsko: Fyzika a biológia sa vyučujú ako samostatné predmety na úrovni ISCED 2, hoci štandardizované skúšky na konci tejto úrovne sú prírodné vedy ako integrovaný predmet. Lotyšsko, Holandsko a Poľsko: Štandardizované testy v prírodných vedách na úrovni ISCED 1 nie sú, hoci prírodovedné témy tvoria časť národného testovacieho programu.

Vysvetlivka

‘Štandardizované skúšky/testy’ zodpovedajú národným skúškam (alebo časti skúšok) alebo testom určených centrálnou alebo vysokoškolskou inštitúciou, ktorá je certifikovaná alebo zameraná na hodnotenie žiakov


48

Treba mať na pamäti, že testovanie schopností žiakov robia problém vo vedeckej terminológii, ale nehovoria nám nič o type problému, ktorým sa zaoberajú; ako aj schopnosti vybrať správny prístroj a zariadenie nepodáva žiadnu informáciu o určenom prístroji a zariadení, z ktorých by sa malo vyberať. Typ znalostí a zručností, ktoré sa hodnotia, sa musia zisťovať podľa obsahu prírodovedných testov a skúšok.

Na úrovni ISCED 1 testuje žiacke vedomosti prírodovedných pojmov/teórií osem vzdelávacích systémov. Znalosti experimentálnych/výskumných techník sa vyžaduje od žiakov v šiestich vzdelávacích systémoch. Spojené kráľovstvo (Anglicko, Wales a Severné Írsko) a Lotyšsko prezentujú testovanie najširšieho rozsahu zručností na úrovni ISCED 1.

Na úrovni ISCED 2 zostáva dôležitým cieľom hodnotenia znalosť prírodovedných pojmov/teórií, hoci vo viacerých štátoch v prípade fyziky a biológie ako integrované prírodné vedy. Vtedy sa pri riadení národných testov kladie významný dôraz na testovanie prírodovedného myslenia a praktických zručností žiakov, napríklad schopnosť formulovať problém s používaním prírodovedných termínov, formulovať hypotézy a vyberať príslušný aparát alebo zariadenie. V piatich vzdelávacích systémoch sa tieto zručnosti testujú v kontexte prírodných vied ako integrovaného predmetu.

Za zmienku stojí uviesť skutočnosť, ktorú dávajú niektoré zo súčasných členov Európskej únie ako Estónsko, Lotyšsko, Poľsko a Slovinsko, a tou je hodnotiaci široký rozsah zručností na obidvoch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2.

Znalosť vedeckých pojmov a teórií sa vyžaduje v národných testoch na oboch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2, hoci väčšina štátov má takéto požiadavky, keď sa fyzika a biológia pridávajú do zoznamu vyučovaných predmetov. Presné pojmy a teórie, ktoré sa testujú na týchto dvoch úrovniach sú ale odlišné, reflektujú rôzne vekové kategórie zapojených žiakov a odlišné schopnosti ovládania sofistikovaných myšlienok. Menší dôraz sa kladie na úrovni ISCED 1 tak na úrovni ISCED 2 na ďalšie zručnosti, ktoré sú uvedené hore: iba Estónsko, Lotyšsko, Holandsko, Poľsko a Spojené kráľovstvo (Anglicko, Wales a Severné Írsko) testujú praktické používanie údajov a zručností v prírodovednom myslení na základnej úrovni. Odlišnosti medzi štátmi v rovnováhe medzi rôznymi typmi požadovaných zručností v štandardizovaných testoch na úrovni ISCED 2 sú relatívne menšie, predovšetkým v kontexte fyziky a biológie.

Z celkového pohľadu rozsah zručností, ktoré sa hodnotia v týchto štátoch prostredníctvom štandardizovaných skúšok prírodovedných predmetov v škole na úrovni ISCED 1 a v širšom meradle na úrovni ISCED 2, odrážajú zručnosti všeobecne spájané s konaním a myslením prírodovedca ako by mali plánovať, vykonávať a robiť záznamy vedeckých prieskumov. Tiež odrážajú medzinárodný charakter prírodovedných otázok a univerzálnosti prírodovedných znalostí, ktoré tvoria hlavnú tému prírodovedného štúdia v škole.

4.3. Prírodovedná projektová práca

Projektová práca zameraná na prírodné vedy zahrňuje experimentálnu, alebu inú prácu v laboratóriu alebo inde a má výskumný charakter. Môže sa robiť zapojením celej triedy alebo individuálne, alebo v malých skupinách. Trvá to určité časové obdobie, možno niekoľko týždňov, a poskytuje príležitosť pre žiakov zapájať do prírodovedne zameraného štúdia s konkrétnym významom. Môže zahrňovať spoluprácu s ľuďmi v iných inštitúciách prostredníctvom internetu, alebo inými prostriedkami. Písomné spracovanie má formu správy.

Štandardizované hodnotenie takejto projektovej práce nie je významnou črtou prírodovedného vzdelávania v škole na obidvoch úrovniach ISCED 1 alebo ISCED 2 ako to znázorňuje obrázok 4.3.

Tri štáty, Dánsko, Lotyšsko a Rumunsko, majú projektovú prácu zameranú na prírodovedné predmety so štandardizovanými kritériami hodnotenia na obidvoch úrovniach vzdelávania, zatiaľ čo tri štáty takúto projektovú prácu majú iba na úrovni ISCED 2. Írsko má takýto prístup vo vyučovaní a učení sa prírodovedných predmetov na úrovni ISCED 2 od roku 2005/06.

Štandardizované testy a skúšky, absecia kritérií štandardizovaného hodnotenia projektovej práce sa nemôžu brať v takom význame, že sa od žiakov nepožaduje získanie takýchto zručností, ktoré sa všeobecne spájajú s takouto prácou, napríklad znalosť prírodovedných pojmov/teórií alebo schopnosť robiť prírodovedecké pozorovania. Je tiež dôležité uznať, že identické ciele hodnotenia môžu odrážať


49

význačné odlišné typy projektovej práce. Ako príklad môžeme uviesť požadovanie od žiakov schopnosti formulovať prírodovedecké hypotézy v ich projektovej práci, ktorá nám nehovorí nič o presnom stanovení hypotézy, má sa formulovať o podstate prírodovedného projektu, ktorého sa týka. Avšak schopnosť realizovať prírodovedné pozorovanie môže byť rozvíjaná v kontexte veľmi odlišných druhov projektových prác, dokonca v rámci danej prírorodovednej disciplíne ako fyziky a biológie.

V šiestich štátoch, kde sa robí takéto hodnotenie je odlišný kontext na úrovni ISCED 1 (integrovaný predmet) od úrovne ISCED 2 (fyzika a biológia). Rozsah zručností/vedomostí, ktoré sa hodnotia na úrovni ISCED 2, je širší ako na základnej úrovni okrem Dánska, kde sa rovnaké zručnosti hodnotia na obidvoch úrovniach.

Obrázok 4.3: Štandardizované hodnotenie prírodovedných projektových prác (ISCED 1 a 2), 2004/05

Žiadne štandardizované hodnotenie

Štandardizované hodnotenie na úrovni ISCED 2

Štandardizované hodnotenie na úrovni ISCED 1 a 2


Zdroj: Eurydice

Vysvetlivka

‘Štandardizované hodnotenie projektovej práce zameranej na prírodné vedy’ znamená, že kritériá hodnotenia sú špecifikované centrálnymi alebo vysokoškolskými inštitúciami.


50

Za zmienku stojí skutočnosť, že identický rozsah zručností/vedomostí sa hodnotí prostredníctvom projektovej práce v biológii a vo fyzike na úrovni ISCED 2 v Lotyšsku, Spojenom kráľovstve (Škótsko) a v Rumunsku. Rovnako to platí o Malte na tejto úrovni, hoci sú niektoré odlišnosti medzi tromi štátmi v hodnotených zručnostiach/vedomostiach. Podobnosť v hodnotených zručnostiach prostredníctvom projektovej práce odráža a podčiarkuje všeobecný záväzok vo výskumnom prístupe vo vyučovaní a v učení sa prírodovedných predmetov.

Lotyšsko testuje oveľa širší rozsah zručností prostredníctvom projektovej práce zameranej na prírodovedné predmety v kontexte integrovaných prírodovedných disciplín na úrovni ISCED 1 ako Cyprus alebo Rumunsko. Dánsko tiež hodnotí širší rozsah vedomostí a zručností v používaní údajov na obidvoch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2.

Údaje zo štyroch z týchto šiestich štátov predpokladajú vyšší stupeň uniformity medzi hodnotenými zručnosťami, hoci projektová práca zameraná na prírodovedné predmety sa robí na úrovni ISCED 2 vo fyzike skôr ako v biológii.

4.4. Súčasné diskusie o hodnotení

Uvedené údaje v predchádzajúcich častiach sú zo školského roku 2004/05. V tomto texte sa identifikujú diskusie alebo plánované zmeny o hodnotení výsledkov v prírodovedných predmetoch v škole.

Obrázok 4.4 sumarizuje ich postavenie. Ukazuje to, že diskusie o takomto hodnotení sú bežné takmer vo všetkých zapojených štátoch, často na obidvoch úrovniach ISCED 1 a ISCED 2. Táto úroveň záujmu nezostáva v izolácii. Je veľmi blízko spojená s diskusiami o forme a obsahu vzdelávania prírodných vied v škole, o príprave učiteľov prírodovedných predmetov a efektivite systematických zmien v rámci vzdelávania v škole. Je tiež súčasťou širšieho globálneho fenomému, ktorý odráža záujem vlády a ďalších zvýšiť štandardy prírodovedného vzdelávania, podporiť vedeckú gramotnosť a zabezpečiť, že systémy hodnotenia budú podporovať tieto ciele. Keď sa špecifikuje prírodovedné kurikulum v súvislosti s kompetenciami alebo výsledkami učenia skôr ako tradičné zoznamy vedeckých tém, vykonávané hodnotenie odráža špecifikáciu toho, čo sa požaduje, aby i žiaci vedeli a boli schopní zvládnuť. Vo všetkých prípadoch systém hodnotenia by mal odrážať a podporovať výsledky vzdelávania v súvislosti s obsahom vzdelávania.

Zmeny/diskusie, ktoré prebiehajú v rôznych štátoch sú rôzneho typu, hoci niekedy je štát zapojený do viacerých typov zmien.

Vytváranie národných štandardov a/alebo testy/testujúce agentúry

V štátoch s tradíciou národného testovania, je potrebné rozvíjať príslušné organizácie alebo agentúry, ktoré majú zodpovednosť za takéto testovanie. Mnohokrát je takýto vývoj spojený so špecifikáciou vzdelávacích štandardov a/alebo testov, ktoré určujú čo by žiaci mali vedieť a boli schopní zvládnuť na príslušnom stupni vzdelávania v prírodovedných predmetoch v škole. V Nemecku bola napríklad nová inštitúcia Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) založená v roku 2004 touto Länder. Länder práve začali rozpracovávať štandardizované hodnotenie žiakov v biológii a vo fyzike (ISCED 1 a ISCED 2), ktoré bude zavedené v najbližších rokoch. Nasleduje zavedenie vzdelávacích štandardov v biológii, chémii a fyziky na úrovni ISCED 2 v decembri 2004. Tieto vzdelávacie štandardy sú záväzné vo všetkých Länder a inštitúcia je zodpovedná za ďalší rozvoj a vytvorenie administrácie štandardizovaného hodnotenia žiakov.


51

V Lotyšsku nové štandardy v integrovaných prírodovedných predmetoch ako aj vo fyzike a biológii, sú rozdelené do niekoľkých fáz v priebehu troch rokov od školského roku 2005/06. Tieto štandardy budú klásť väčší dôraz na výskum/výskumnú prácu , ktoré budú kľúčovým cieľom pre žiakov.

V Rakúsku sa národné vzdelávacie štandardy v súčasnosti testujú v pilotných školách v nemčine a matematike na konci úrovne ISCED 1 a ISCED 2 a v angličtine na konci úrovne ISCED 2. Kroky sa robia na rozvoj podobných štandardov pre fyziku, chémiu a biológiu, hoci nie je zatiaľ presný rozvrh alebo projekt, plán už existuje.

V Českej republike bolo vybudované centrum pre hodnotenie vzdelávacích výsledkov pre rozvíjanie systému monitorovania a hodnotenia. Štvorročný projekt s trvaním až do konca roku 2008 bude zameriavať pozornosť okrem iného na hodnotenie žiakov v kľúčových bodoch počas povinnej školskej dochádzky (piaty a šiesty ročník). Pilotné projekty (prvý v období rokov 2001 a 2003 a druhý od roku 2004 do 2006) o hodnotení žiakov (a špeciálne o zaznamenávaní hodnotenia) budú tiež v Litve. Fínske centrum pre hodnotenie vzdelávania bolo založené v roku 2003 s cieľom hodnotiť vzdelávanie a učenie sa, s prispievaním do rozvoja vzdelávania a na podporu výskumu hodnotenia. Táto špecifikácia vzdelávacích štandardov je súčasťou medzinárodného fenomému, hoci presný rozsah, ktorý by tieto štandardy podporoval a ich vzťah k obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov sa líši od štátu k štátu. Vo federálnom systéme, kde je vzdelávanie v zodpovednosti komunít alebo regiónov, posledne menované sú zodpovedné individuálne reagovať na publikovanie ‘národných’ štandardov. V kontraste v centralizovanom systéme, národné kurikulum je schopné špecifikovať a stanoviť vedomosti a úrovne výkonnosti, ktoré sa očakávajú od žiakov na rôznych stupňoch povinného vzdelávania. Vo väčšine prípadov špecifikácia štandardov vyžaduje, aby obsah vzdelávania v prírodovedných predmetoch v škole bol radikálne revidovaný alebo celý prepracovaný. Vo Fínsku napríklad hoci tu nie sú žiadne národné testy ani na úrovni ISCED 1 alebo 2, nové národné kurikulum špecifikuje kritériá hodnotenia.

Rozširovanie existujúcich postupov hodnotenia zahrňujúcich prírodovedné predmety

V niektorých štátoch národné hodnotenie žiakov sa už robí, ale toto hodnotenie nezahrnuje prírodovedné predmety.

V Dánsku všetky prírodovedné predmety budú hodnotené na konci povinného vzdelávania od roku 2007. Očakáva sa, že tieto testy sa budú robiť elektronicky. Tiež vo Francúzsku v roku 2007 bude štandardizované hodnotenie prírodovedných predmetov a bude sa opakovať približne raz za päť rokov. V Portugalsku sa národné hodnotenie na úrovni ISCED 2 rozšíri a bude zahrňovať aj prírodovedné predmety a ministerstvo školstva sleduje implementáciu záverečného národného hodnotenia na konci štvorročného vzdelávania.

Na Malte minimálne národné kurikulum (1999) zahrňuje prírodné vedy ako jeden zo základných predmetov. Ale prírodovedné predmety nie sú súčasťou predmetov, ktoré sú v súčasnosti testované na konci základného vzdelávania. Diskusie o týchto zmenách prebiehajú, ale ešte nie je stanovený termín ich ukončenia. Aj na Malte prebieha prieskum súčasného systému národného certifikovania prostredníctvom MASTEC, jednotkou v rámci Maltskej univerzity, bolo podaných množstvo návrhov, ktoré sa týkajú hodnotenia.

Diskusie o hodnotení žiakov v prírodovedných predmetoch prebiehajú tiež v Poľsku a to súčasne s diskusiami o základnom obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému. V Taliansku, Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione


52

e di Formazione, používa testy v prírodovedných predmetoch (ako aj v taliančine a matematike) na úrovni ISCED 1 a 2, ale nie je jasné či sa tieto testy budú využívať pri hodnotení alebo certifikácii.

Rozširovanie rozsahu hodnotených zručností

Niekoľko štátov zaznamenáva rozširovanie cieľov hodnotenia žiakov v prírodovedných predmetoch v škole a/alebo zmeny v technike hodnotenia. V Estónsku, stredisko pre kurikulárny rozvoj univerzity v Tartu vypracováva nový obsah vzdelávania. Jeho zavedenie sa plánuje v roku 2007, systém hodnotenia bude reagovať na nový obsah vzdelávania, na kladenie otázok, učenie objavovaním, schopnosť formulovať hypotézy a zapájať sa do diskusie o prírodovedných témach.

V Spojenom kráľovstve (Anglicko) prieskum hodnotenia žiakov v prírodovedných predmetoch tvorí súčasť prieskumu Národného kurikula pre tretí kľúčový stupeň. Navrhuje sa, aby úroveň popisovania – ktorá poskytuje štandardný základ pre posudzovanie výkonu žiakov – bola prehodnotená, aby reagovala na nový dôraz, na ‘veľké myšlienky” a kľúčové postupy v prírodných vedách a tiež na podporu efektívnejšieho formatívneho hodnotenia učiteľmi. Ďalšie zmeny, ktoré sa vzali do úvahy zahrňujú vyváženosť medzi zručnosťami v kladení otázok a vedomosťami, rovnováhu medzi hodnotením učiteľmi a externe hodnotenými testami. Nové testy pre 14-ročných budú v školách používané od roku 2011 a budú nasledovať po zavedení nových študijných programov pre jedenásťročných žiakov v roku 2008.

Zdá sa, že v Grécku vyhláška parlamentu umožňuje zavedenie systému hodnotenia žiakov, ktorý kladie zvýšený dôraz na kompetencie spojené s prírodnými vedami skôr ako len jednoducho pripomínať prírodovedný obsah.

Využívanie inovačných techník hodnotenia

V Holandsku stredisko hodnotenia CITO vypracovalo nové typy hodnotenia a hodnotiacich techník, ktoré reagujú na obsah vzdelávania a pedagogický dôraz na učenie formou kladenia otázok. Okrem toho výsledok súčasnej pilotnej štúdie viedol k rozhodnutiu, že od roku 2007 bude využívanie počítačov integrálnou súčasťou národných skúšok z fyziky, VMBO. Obdobný postup bude aj v biológii v roku 2008. Využívanie počítačov bude viesť k novým typom zručností, ktoré sa budú testovať, napríklad schopnosť vykonávať virtuálne experimenty a skúmať chovanie zvierat. V Írsku bude zvýšený dôraz na praktické cvičenia v prírodovednom vyučovaní v škole na úrovni ISCED 2 viesť k priamemu hodnoteniu takejto práce a bude tvoriť 35 % známky každého žiaka: 10 % bude za vedenie záznamov o práci, ktorá bola urobená v priebehu troch rokov štúdia prírodných vied a 25 % bude pridelených špecifikovaným projektom.

V Slovinsku odbor pre prírodovedný poradný výbor štátneho pedagogického ústavu vypracoval system ‘autentického hodnotenia’, ktoré je zahrnuté v príprave učiteľa. Zodpovedá za rozširovanie inovovanej praxe v hodnotení žiakov a za vysvetlenie jeho vplyvu na vyučovacie metódy. Bola vypracovaná široká škála techník hodnotenia. Tieto zahrňujú: používanie počítačov na testovanie, hodnotenie výkonu skupiny, rozhovory, pozorovanie, výrobu portfólií, výstavy alebo demonštrovanie projektov a množstvo netradičných otázok v testoch. Aj v Slovinsku, s účinnosťou od školského roku 2005/06, národné skúšky na konci prvého cyklu vzdelávania boli zrušené, a na konci druhého cyklu prestali byť povinné a na konci tretieho cyklu sa už viac nepoužívajú na certifikačné účely.

Vo Fínsku vysoká úroveň výkonnosti žiakov v medzinárodných štúdiách o výsledkoch žiakov (PISA) v rokoch 2003 a 2006 neviedli k žiadnym zmenám v systéme hodnotenia, ale urýchlila výskum o príčinách, ktoré podčiarkujú tento úspech.


53

Zmeny, ktoré sa zobrali do úvahy pri hodnotení žiakov vo veku 14 rokov v Spojenom kráľovstve (Anglicko) zahrňujú zavedenie elektronického testovania (s možnosťou požiadať o toto testovanie).

Obrázok 4.4: Diskusie/reformy v hodnotení žiakov v prírodovedných predmetoch (ISCED 1 a 2), 2004/05

Diskusie alebo/zmeny v hodnotení žiakov v prírodovedných predmetoch na úrovni ISCED 1

Diskusie alebo/zmeny v hodnotení žiakov na úrovni ISCED 2

Diskusie alebo/zmeny v hodnotení žiakov na oboch úrovniach ISCED 1 a 2

Prebiehajúce diskusie nie sú


Zdroj: Eurydice

Názvy a ciele štandardizovaných národných skúšok prírodovedných predmetov (časti skúšok)/testov (obrázky 4.1 a 4.2), (ISCED 1 a 2), 2004/05

ISCED 1 ISCED 2

Názov/ charakter skúšky/testu

Cieľ skúšok/testov Názov/ charakter skúšky/testu

Cieľ skúšok

DE Testy sa práve vypracovávajú vo všetkých Länder so snahou zaviesť ich v blízkej budúcnosti. Badensko-Würtembersko, Bavorsko a Severné Porýnie-Vestfálsko už oznámili zavedenie takýchto testov

EE Národné štandardizované testy na konci druhého stupňa (ročník 6). Predmet testovania vyberá každoročne ministerstvo školstva a výskumu. V roku 2002 a 2003, boli vybranými predmetmi prírodné vedy.

Hodnotenie Základná škola - záverečná skúška. Materinský jazyk a matematika sú povinné. Žiaci si môžu vybrať medzi fyzikou a chémiou, biológiou, históriou a geografiou.

Hodnotenie a certifikácia

EL (-) (-) (i) Koncoročná postupová skúška: prvé dva ročníky na úrovni ISCED 2

Hodnotenie

(ii) Koncoročné záverečné skúšky: posledný ročník na úrovni ISCED 2

Certifikácia

IE Juniorská certifikačná skúška Certifikácia


54

ISCED 1 ISCED 2

Názov/ charakter skúšky/testu

Cieľ skúšok/testov Názov/ charakter skúšky/testu

Cieľ skúšok

LV Národný test z prírodných vied ako integrovaného predmetu

Hodnotenie Národný test z prírodných vied Certifikácia a hodnotenie

LT Integrované prírodné vedy (Ročník 4)

Hodnotenie Integrované prírodné vedy (ročník 6); biológia, fyzika a chémia v ročníku 8 a 10

Hodnotenie v každom prípade

MT (-) (i) Ročné školské skúšky (i) Hodnotenie

(ii) Národný certifikát stredoškolského vzdelávania na konci povinného vzdelávania

(ii) Certifikácia

NL Koncoročný test základnej školy (časť) a žiacky monitorovací systém na orientáciu vo svete (časť)

Hodnotenie v každom prípade

Národné skúšky z fyziky a biológie (predodborné stredoškolské vzdelávanie – VMBO)

Certifikácia v každom prípade

PL Národný test na konci základného vzdelávania

Hodnotenie Národná skúška na konci nižšieho stredoškolského vzdelávania (gymnasium)

Certifikácia hodnotenie

SI (-) (-) Národné testy z fyziky a biológie Certifikácia v každom prípade

UK-ENG

Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 11 rokov

Hodnotenie Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 14 rokov

Hodnotenie

UK–WLS

Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 11 rokov (voliteľné od 2004/05, hodnotenie učiteľom iba od 2005/06)

Hodnotenie Národné hodnotenie obsahu vzdelávania vo veku 14 rokov (hodnotenie učiteľom a štandardné hodnotenie úloh iba od roku 2005/06)

Hodnotenie

UK-NIR

Klúčový stupeň 1 -hodnotenie (hodnotenie učiteľom). Voliteľný prenos testov robených vo veku 11 rokov zahrňuje prírodné vedy. Toto už nebude platiť po roku 2008.

Hodnotenie Kľúčový stupeň 3 - Severné Írsko hodnotenie obsahu vzdelávania (učiteľom a externé hodnotenie) vo veku 14 rokov

Hodnotenie

UK-SCT

(-) (-) Štandardný stupeň -prírodné vedy, biológia a fyzika

Stredný 1 a 2 - prírodné vedy, biológia a fyzika

Certifikácia v každom prípade

IS (-) (-) Samræmt próf í náttúrufræði/, Národne koordinované skúšky z prírodovedných predmetov

Hodnotenie a certifikácia

Zdroj: Eurydice

55

PRIESKUM PRÍRODOVEDNÉHO VZDELÁVANIA A VZDELÁVANIE UČITEĽOV PRÍRODNÝCH VIED

Martine Méheut, professor at the Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’académie de Créteil (preložené a spripomienkované Edgarom Jenkinsom, profesorom Univerzity v Leedsi)

Úvod

Prieskum vzdelávania v prírodných vedách je zameraný na rozvoj zručností vyššej úrovne (tvorba koncepcií, modelovanie, riešenie problémov a vedecké postupy). Dôležitosť oblasti vzdelávanie v prírodných vedách rýchlo narastá.

Behaviorálne zručnosti (vedieť zaobchádzať so zariadením) a menej náročné poznávacie schopnosti (napr. schopnosť učiť sa a opakovať definície a pravidlá, používať vzorce, vyriešiť bežné problémy) majú nižšiu prioritu, čiastočne aj ako výsledok vývoja v počítačových systémoch a systémoch automatického spracovania. Prírodovedné vzdelávanie sa týmto mení a viac pozornosti sa venuje vyšším poznávacím schopnostiam, ktoré nie je možné získať metódami založenými predovšetkým na učení sa opakovaním a výučbou formou odovzdávania vedomostí.

Je potrebné posúdiť prieskum vo vzdelávaní v prírodných vedách v širšom spoločenskom kontexte a najmä umožniť čo najviac ľuďom, aby sa uplatnili ako občania vo vedecky a technologicky rozvíjajúcich sa spoločnostiach. Vyžaduje si to porozumenie nielen vedeckých poznatkov a technického vývoja s nimi spojeného, ale tiež aj podstaty vedy a jej metód, spolu so schopnosťou rozvinúť škálu vedeckých diskusií v širokej verejnosti, ktoré sa zaoberajú problematikou životného prostredia, ekonomickými, spoločenskými a etickými otázkami. Toto stanovisko sa uplatňuje v učebných osnovách rôznych prírodovedných predmetov a vo vyučovacích štandardoch, ktoré sa zavádzajú od roku 1990. Veľmi jasne je to vyjadrené v projektoch - Science for All Americans (AAA 1989, NRC 1996), Science in the New Zealand Curriculum (Ministerstvo školstva 1993), English National Science Curriculum (www.curriculumonline.gov.uk), Pan Canadian Science Project (Rada ministrov školstva 1997) a PISA (OECD 2001).

Zvyčajne je potrebné určiť priority spomedzi mnohých cieľov pre prírodovedné vzdelávanie, ktoré táto perspektíva ponúka: výber nie je jednoduchý, aby ho robili výskumníci. Výskumníci vo vzdelávaní a štúdiu prírodných vied žiadajú, aby sa táto perspektíva otvorila a bolo možné preniknúť do podstaty uskutočniteľnosti a vplyvu rôznych prístupov k výučbe prírodných vied. Na základe skúseností s inými disciplínami, predovšetkým psychológiou, filozofiou a dejinami prírodných vied, a jazykovedou, je snahou preskúmať potenciál rôznych spôsobov zvýšenia motivácie študentov, ich radosť z učenia sa, ich vnímanie vedy a účinnosť rôznych metód výučby a štúdia na rozvoj požadovaných zručností.

Základné problémy môžu byť rozdelené do niekoľkých otázok.

• Akým prístupom k vyučovaniu a štúdiu sa má dávať prednosť?

Predpokladá to zamyslenie sa nad rôznymi vedami a nastoľuje otázku o možných fázach rozvoja vedeckých vedomostí a zručností. Preto sa pozornosť obracia na prieskum, ktorý je zameraný na vyučovanie a štúdium vedeckých pojmov (A.1 a A.2), vývoj vedeckých postupov (A3.) a argumentačných schopností (A.5).


56

• Ako konkrétne môžu počítače prispieť k vyučovaniu a štúdiu prírodných vied?

Využívanie komunikačných a informačných technológií vo vyučovaní má množstvo dopadov. Otázkou je (A.4), čo tieto technológie priniesli do výučby prírodných vied, keď sa používajú na zhromažďovanie a spracovanie údajov na jednej strane a na simuláciu na strane druhej?

• Ako treba žiakov motivovať?

Pozornosť sa upriami na faktory, ktoré pravdepodobne zvýšia záujem detí a dospievajúcej mládeže o štúdium prírodných vied (A.6).

Rovnako sa môžeme pýtať na šírenie nových prístupov k vyučovaniu prírodných vied, a taktiež na prípravu učiteľov. Je to otázka, ktorá sa objavuje v rôznych formách podľa zamerania daného prieskumu.

• Akých koncepcií vedy sa držia budúci i súčasní učitelia prírodných vied, a akým spôsobom by sa mali vyučovať (B.1)?

• Čo je podstatou odborných znalostí, ktoré prispievajú k rozvoju zručností vo výučbe prírodných vied (B.2)?

• Ako si majú učitelia osvojiť navrhované inovácie (B.3)?

Táto správa sa nezaoberá všetkými aspektmi tejto problematiky. Vzhľadom na rozsah oblasti prieskumu a čas, ktorý bol k dispozícii, sa musel urobiť výber. Zvolil sa prístup prezentácie niektorých výskumných tém, ktoré sú relevantné pre prípravu učiteľov prírodných vied. Pre každú tému tento prístup ponúka pochopenie otázok, ktoré boli položené, a získaných výsledkov.

A. Výskum štúdia vedeckých disciplín

A.1. Všeobecné pojmy a argumentácia

Mylné predstavy, predsudky, duševné predstavy, spôsoby chápania, fenomenologicky naivné názory, spontánna argumentácia, všeobecné myslenie: mnoho štúdií odhalilo škálu rôznych spôsobov “videnia” sveta a objasnenia javov, ktoré sú značne odlišné od vedeckých spôsobov vysvetľovania a argumentácie (pozri napr. Tiberghien 1984; McDermott 1984; Driver, Guesne a Tiberghien 1985; Shipstone 1985; Johsua a Dupin 1993; Viennot 1996; Galili a Hazan 2000).

Niektoré z týchto štúdií ilustrujú spôsoby, akými je príslušný jav alebo typ javu prezentovaný. Existujú, napríklad, mnohé štúdie, ktoré sa zaoberajú chápaním pojmov, ktoré sa spájajú so súčasnou elektrotechnikou, mechanikou, optikou, chémiou a biológiou.

Iné štúdie sa viac zaoberali určením všeobecných štruktúr uvažovania, ktoré podporujú rôzne modely používané na interpretovanie rôznych javov.

P r i e s ku m p r í r o d o v ed n é ho v zd e l á v a n ia a v zd e l áv an i e u č i t e ľ o v p r í r od n ý ch v i e d

57

A.1.1. Niektoré príklady pojmov

Množstvo štúdií realizovaných v rôznych štátoch (Tiberghien 1984; Shipstone 1985), do ktorých boli zapojení študenti rôznych vekových skupín a úrovní vzdelávania v prírodných vedách, vysvetľuje fázy vývoja chápania jednoduchých elektrických obvodov, pred dosiahnutím úrovne chápania, ktorá je zlučiteľná s vedeckými zákonmi, ako sa v súčasnosti vyučujú.

• Samostatný drôt: elektrina je “spotrebovaná”; “elektrina” opúšťa zdroj (batériu, elektrickú zásuvku) a postupuje k zariadeniu alebo prístroju, kde sa “zužitkuje”. Podľa tohto modelu samostatný drôt, ktorý spája zdroj s prístrojom, je dostatočný na zabezpečenie funkčnosti prístroja - spotrebiča. Znamená to, že spojenie žiarovky s vývodom batérie prostredníctvom drôtu je dostatočné na to, aby žiarovka svietila.

• Striedavý prúd: “elektrický prúd” opúšťa zdroj, potom postupne nabíja rôzne komponenty elektrického obvodu a vráti sa späť k zdroju, aby “opäť získal energiu”, ktorú stratil.

• Cirkulácia stáleho prúdu: hodnota prúdu doručeného zdrojom je skoro taká istá vo všetkých bodoch v sériovom obvode a nezávisí od použitého obvodu.

Tieto typy uvažovania prezentujú elektrinu a elektrický prúd ako keby mali vlastnosti, ktoré v niektorých prípadoch, pripomínajú pojem energie, a v iných prípadoch pojem prúdenia elektrického prúdu. Pri ohnisku prvého stupňa prúdenia elektrického prúdu sa musí brať do úvahy konštrukcia a diferenciácia prúdu, napätia a elektrickej energie.

V optike boli fázy vývoja vytvárania predstáv stanovené v rôznych súvislostiach (vek, štát) (Galili a Hazan 2000):

• ”holistické chápanie” známe aj ako “cestujúca predstava”; ak sú šošovky čiastočne zahmlené, môže nimi prejsť iba časť predstavy predmetu (t.j. jedna časť predstavy “nemôže cez šošovku preniknúť“);

• svetelné lúče chápané ako “železničné koľajnice”; samostatný lúč, ktorý vychádza z konkrétneho predmetu, postačuje na to, aby niesol informáciu, ktorá súvisí s daným bodom, a na získanie obrazu daného predmetu.

V chémii prieskum, do ktorého boli zapojení žiaci vo veku od 10 do 15 rokov z rôznych štátov (Andersson 1990), odhalil neschopnosť rozlišovať medzi fyzikálnymi a chemickými zmenami, a ukázal, že študenti si zamieňajú horenie a tavenie, horenie a vyparovanie, kvôli prítomnosti ohňa. Chemická reakcia medzi roztokom a pevnou látkou sa môže vysvetľovať ako rozpúšťanie a reakcia medzi dvoma pevnými látkami alebo dvoma roztokmi ako obyčajné miešanie. Tieto chybné spôsoby vysvetľovania javov tavenia, vyparovania, rozpúšťania a miešania pretrvávajú vo vysvetľovaní materiálnych zmien u študentov už dlho.

Výsledky tohto prieskumu umožňujú zamerať sa na prvé fázy vývoja chápania chémie a špecifikovať ho: rozlišovanie medzi fyzikálnymi a chemickými zmenami a budovanie charakteristických pojmov ako je pojem čistej substancie a chemického prvku.


58

A.1.2. Štruktúra uvažovania

Problémom je charakterizovanie všeobecných štruktúr uvažovania, ktoré sa spájajú spôsobom, akým sa vytvárajú pojmy rôznych javov. Prieskum z tohto pohľadu poukázal na úlohu času vo vysvetľovaní javov žiakmi a, predovšetkým, na úlohu priameho prirodzeného uvažovania (Viennot 1996). Zatiaľ čo veda uvažuje z hľadiska vzťahov medzi premennými, ktoré zapríčinili spoločnú zmenu (jedna premenná sa nezmení pred druhou, ani nehrá náhodnú úlohu pri zmene druhej premennej), uvažovanie zdravého rozumu zapája príbeh, vytvorený z hľadiska následnosti udalostí, v ktorom vzťahy medzi príčinou a následkom majú dôležitú úlohu.

Toto rozprávanie môže byť o subjektoch na rôznych stupňoch abstrakcie: elektrina, elektrický prúd, predstavy a svetlo. Napríklad (pozri A.1.1) pri vysvetľovaní spôsobu ako funguje elektrický obvod, žiaci opíšu ako “elektrický prúd” prechádza cez obvod a, keď na svojej ceste stretne ďalšie časti tohto obvodu, postupne sa mení. V prípade svetla, predstava, ktorá opúšťa osvetlený predmet, narazí na množstvo prekážok (šošovka, zrkadlo, obrazovka), dôsledkom čoho je upravená: konkrétne môže byť zastavená alebo obrátená.

Ten istý druh uvažovania (priame a prirodzené) sa môže objaviť aj na sofistikovanejšej úrovni, keď jednotlivé prvky sú premenné. Stav (zmena v premennej) sa môže objaviť ako príčina toho, čo nasleduje. Keď sa niekoľko premenných zmení súčasne, do úvahy sa berú jednotlivé zmeny, v každej fáze uvažovania (Viennot 1996).

Napríklad pri vysvetľovaní vytlačenia povrchu na dve strany kvôli rozdielu tlaku (Méheut 1007), žiaci najprv iba zvážia tlak, ktorý bol na začiatku (“príčina” vytlačenia) a zabudnú na tlak vynaložený na inú stranu. Až v druhej etape uvažovania si uvedomia, že neskôr spomenutý tlak sa mohol zmeniť ako výsledok vytlačenia povrchu (predpokladajú, že zmena tlaku na jednej strane zapríčinila vytlačenie steny, a tak zmenu aj tlaku na druhej strane). Podobne pri vysvetlení zväčšenia objemu plynu pri zvýšení teploty (pri stálom vonkajšom tlaku), žiaci nepoužívajú vzťahy, ktoré riadia premenné tlaku, objemu a teploty systému, t.j. stotožnenie stavu, v ktorom čas nie je premennou. Radšej uvažujú “priamym” a prirodzeným spôsobom: odchýlka v teplote zapríčinila zmenu tlaku, čo potom vedie k zmene objemu a to, naopak, vytvorí ďalšiu zmenu tlaku. Namiesto riadenia sprievodných zmien v dvoch premenných, uvažujú v etapách, kde každá etapa berie do úvahy jednu premennú a výstup jednej etapy vedie “logicky” k ďalšej.

A.2. Zmena v pojmoch

Pojmy a spôsoby uvažovania zdravým rozumom a ich odolnosť voči zmene tradičnými vyučovacími metódami, osvetľujú ťažkosti štúdia, ktoré sú špecifické pre danú oblasť. To viedlo k prieskumu vyučovacích stratégií rozvoja vedeckých spôsobov myslenia.

Zrealizovalo sa veľké množstvo štúdií tohto typu, ako aj testovanie vyučovacích prístupov v rôznych oblastiach, predovšetkým mechaniky, prúdovej elektriny, optiky, energie, chémie a štruktúry hmoty (Méheut a Psillos 2004).

Niektoré uskutočnené prieskumy zdôrazňujú samostatnosť žiakov v procese budovania vedomostí, predovšetkým ich zodpovednosť za rozvíjanie problémov, ktorými sa zaoberajú a organizáciou postupov na ich riešenie (Lijnse 1995). Ďalšie poskytli dôležité miesto pre rozumový rozpor, t.j. aby si žiaci uvedomili obmedzenie chápania sveta popieraním ich prognóz s vhodnými skúsenosťami, ktoré im poskytuje učiteľ (Dewey a Dykstra 1992; Ravanis a Papamichael 1995). Ale ďalší bádatelia sa spoliehajú na detailnú analýzu poznatkov, ktoré už žiaci majú a ich odpovedí na otázky, aby navrhli aktivity, ktoré môžu viesť k požadovaným študijným výstupom (Lemeignan a Weil Barais 1994; Robardet 1995).


59

V tejto časti práce (Arnold a Millar 1996; Chauvet 1996; Galili 1996; Barbas a Psillos 1997; Gilbert a Boulter 1998; Komorek, Stavrou a Duit 2003; Viiri a Saari 2004) sa postupne objavuje zhoda o dôležitosti realizovania dvoch typov predchádzajúcej analýzy, aby bolo možné navrhnúť vhodné študijné a vyučovacie stratégie:

• analýza dôležitých vedeckých poznatkov, ktoré sa preberajú, ich rozvoj a spôsob, akým môžu byť použité (urobiť prognózy alebo ponúknuť vysvetlenia);

• analýza ťažkostí, s ktorými sa študenti pri štúdiu stretávajú a analýza vlastných pojmov študentov.

Výstupy analýz tohto typu sú neskôr použité v upravenej vzdelávacej situácii, ktorá je založená na “vzdelávacej rekonštrukcii”, alebo “navrhnutom” prístupe k vyučovaniu, ktorý berie do úvahy aj obsah, ktorý má byť naučený, aj vzdelávaciu situáciu (Méheut a Psillos 2004).

Štúdie tohto typu produkujú rôzne výstupy. Zabezpečujú metodologické meradlá pre vytvorenie vyučovacích situácií špecifikovaných z hľadiska plánovaných študijných výstupov. Tie sú založené na vedeckých poznatkoch, ktoré sa majú žiaci v porovnaní so svojimi vedomosťami naučiť.

Naznačujú vplyv rôznych vzdelávacích situácií na kognitívny rozvoj v rôznych vedeckých oblastiach.

Ak sa pozrieme dopredu (B.2), výsledky prieskumu môžu prispieť k rozvoju odborných vedomostí, ktoré učitelia potrebujú, aby zaviedli vyučovacie stratégie, ktoré budú akceptovať úvahy o spôsobe myslenia žiakov.

A.3. Úloha praktických cvičení v štúdiu prírodných vied

A.3.1. Súčasná situácia

Je dostatok zámerov, ktoré požadujú experimentálnu prácu vo výučbe prírodných vied: zahŕňajú motiváciu žiakov, rozvoj manipulačných schopností a posilnenie štúdia vedeckých poznatkov, metód a prístupov (Jenkins 1999).

Tie, ktoré sa týkajú experimentálnych postupov, sa veľmi často objavujú v tej istej stereotypnej forme (Leach a Paulsen 1999). Avšak, zatiaľ čo súčasné vzdelávanie na základnom stupni je viac otvorené výskumným aktivitám, medzi ktorými má testovanie hypotéz významnú úlohu (Haigh a Forret 2005), praktické aktivity sa v stredných školách využívajú predovšetkým:

• na ilustráciu vedeckých pojmov;

• na overenie vedeckých zákonov; alebo

• induktívnym spôsobom (pokus, pozorovanie, meranie a záver).

Od žiaka sa tak vyžaduje, aby vykonal sériu predpísaných praktických úloh, robil pozorovania, merania a sformuloval závery, ktoré sa mu zdajú samozrejmé, a to za predpokladu, že nie sú vopred známe.

Jedna štúdia zaoberajúca sa analýzou rád pre praktickú prácu v niekoľkých predmetoch (fyzika, chémia, biológia) v siedmich európskych štátoch odhalila spoločný cieľ ako pre štáty, tak aj pre predmety, konkrétne spoznanie prístrojov a javov (manipulácia s prístrojom, spôsobenie nejakého javu a jeho pozorovanie). Cieľom, ktorý je málo spoločný ako pre štáty, tak aj pre predmety, je organizácia stratégie pre vedenie výskumu. Zdá sa, že praktická práca vo fyzike je orientovaná na štúdium vedeckých zákonov a súvislosti vzťahov medzi premennými (zaobchádzanie s údajmi a používanie údajov na získanie záveru) viac ako v chémii alebo biológii. Hlavným cieľom v chémii je “naučiť sa postupovať podľa experimentálneho protokolu“, zatiaľ čo v biológii sa väčšia pozornosť sústreďuje na výskum (Tiberghien et al. 2001).


60

Veľa štúdií z rôznych štátov zistilo ťažkosti, s ktorými sa stretávajú žiaci pri vytváraní si spojenia medzi pokusom a teóriou. Praktické cvičenia im poskytujú niekoľko možností na diskusiu o fyzike. Manipulácia s prístrojom a merania tvoria dôležitú časť z času žiakov (Niedderer et al. 2002) a vedú k aktivitám, ktoré sú rutinou, čo je na škodu pri uvažovaní o pokusoch alebo o teoretických otázkach s nimi súvisiacich.

Kritika a návrhy budia dojem dvoch prameňov rozvoja experimentálnej práce:

• poskytovanie bohatšieho a rozmanitejšieho obrazu, čo veda zahŕňa: formulovanie a preformulovanie otázky alebo problému, formulovanie hypotézy, plánovanie pokusov, zlepšovanie protokolu, kontrolovanie škály premenných, zber, analýza a vysvetľovanie údajov, používanie simulácií, diskusia, atď.;

• väčšia samostatnosť žiakov: zapájanie žiakov do otvorených úloh a možnosť rozvíjať aktivity na vyššej kognitívnej úrovni.

Niektoré z týchto návrhov tvoria časť myšlienky rozvoja vedeckej kultúry, kultúry, ktorá dáva žiakom dôležitý priestor na rozvoj ich chápania vedeckých činností a postupov.

A.3.2. Formulovanie a testovanie hypotéz

V nadväznosti na prácu Piageta sa uskutočnilo veľa výskumov o vývoji hypoteticko-deduktívneho uvažovania pri štúdiu vedy. Skúmali sa rôzne typy úloh. Niekedy sa kládol dôraz na štúdium vplyvu zmeny daných premenných (Millar 1996): inokedy boli otázky viac otvorené a výber skúmaných premenných, bol ponechaný na samotných žiakov (Cauzinille et al. 1985; Flandé 2000).

Vo výskume, ktorý sa robil so žiakmi vo veku od 9 do 14 rokov, sa objavili nasledujúce fakty (Cauzinille et al. 1985; Millar 1996; Flandé 2000; Millar a Kanari 2003):

• žiaci, keď hľadajú podporu pre tvrdenie, zriedka uvažujú spontánne v súvislosti s pokusom alebo meraniami;

• vykonávanie pokusu môže viesť k vzniku pochybností a vyriešiť rôzne názory: zdá sa, že žiaci majú tendenciu používať pokusy na potvrdenie hypotézy, o ktorej neexistuje jednotný názor;

• v tomto veku majú žiaci tendenciu brať do úvahy iba jednu premennú a následne si nevšímať zmeny pri ďalších premenných;

• žiaci nepociťujú potrebu opakovať meranie; zdá sa, že sa nechcú pýtať na otázky o jeho kvalite alebo o možnosti zlepšiť ho;

• každý rozdiel medzi dvoma meraniami, ktoré sú zamerané na preskúšanie účinku zmeny jednej premennej, sa pokladá za dôležitý; pre žiakov je oveľa jednoduchšie uvažovať o premenných ako o závislých (dve merania sú pre nich dostatočné) než ako o nezávislých;

• rozpätie vo výsledkoch meraní predstavuje problém; keď sa meranie opakuje, je potrebné získať ten istý výsledok;

• žiaci venujú pozornosť možným zdrojom tohto rozpätia výsledkov (neistota merania) iba v prípade, ak sú ich prognózy v rozpore s ich výsledkami.

Pokusy, ktoré realizoval Flandé (2000) a na podporu uvažovania žiakov sú použité tabuľky, popisujú vývoj u žiakov vo veku 10 a 11 rokov z hľadiska oddelenia premenných, formulácie hypotéz, vytvorenia a analýzy procedúr, ktorými tieto hypotézy testujú.


61

Výskum, ktorý sa uskutočnil, poukázal na “spontánne” postupy, ktoré žiaci robia, možné etapy vo vývoji experimentálnych/výskumných postupov a typy situácií na ich podporu. Napríklad žiaci sa môžu rozhodnúť pre pokus, aby vyriešili rozdielnosť názorov, a uvažovať o niekoľkých meraniach a ich kvalite, ktoré môžu vzniknúť z konfliktu medzi hypotetickými a skutočnými výsledkami pokusu. Výskum sa týka napredovania žiakov pri stratégii výučby požadovaných etáp, berúc do úvahy úroveň kognitívneho vývoja.

A.3.3. Podstata vedeckého výskumu

Je samozrejmé, že úloha experimentálnej práce v obsahu vzdelávania prírodných vied sa od roku 1990 zmenila. Pôvodne bola zameraná na získanie manipulačných schopností na jednej strane a tvorenie pojmov na strane druhej, a bola organizovaná v súlade so stereotypným vysvetlením “vedeckej metódy”. Takýto obsah vzdelávania postupne kládol väčšiu pozornosť na podstatu výskumov s otvoreným koncom, ako sa realizujú v samotnej vede: formulácia hypotéz, príprava zariadenia a experimentálne postupy, výber údajov, ktoré je potrebné zhromaždiť, ich spracovávanie, organizácia a odovzdanie výsledkov.

Štúdie, ktoré sa realizovali so žiakmi vo veku 15 až 17 rokov, dokazujú, že takýto prístup môže vytvoriť pocit nedôvery medzi učiteľmi a žiakmi. Neskoršie zistenia dokazujú predovšetkým ťažkosti s navrhovaním experimentálnych postupov a informovaním o ich údajoch. Ak takáto pomoc bola starostlivo pripravená, pozorovali sa pozitívne účinky aj z hľadiska osvojenia si vedeckých pojmov, aj z hľadiska pochopenia podstaty vedy žiakmi (Haigh a Forret 2005).

Predstava postupného vývoja schopností žiakov vo vedeckom skúmaní počas niekoľkých rokov vyplynula zo štúdií (Butler-Songer, Lee a McDonald 2003) o používaní štandardov vo vzdelávaní prírodných vied (NRC 2000). Autori tejto štúdie potvrdili, že učebné osnovy môžu mať niekoľko rôznych foriem v závislosti od kontextu (typ školy a počet žiakov), učiteľa a úrovne vzdelávania žiakov. Preto navrhujú, aby boli žiaci zapojení do aktivít, ktoré sú v súlade s úrovňami rastúcej nezávislosti, ktorú vedecký výskum vyžaduje. Z toho istého hľadiska Windschitl (2003) navrhuje posun vo fázach výskumu, od najvšednejších (pokusy na overenie a predpísané postupy) k viac autentickým formám skúmania, či už riadených (žiakom sú prezentované problémy) alebo otvorených (žiaci sami formulujú problémy, ktoré sa budú skúmať).

Podľa Millara (1996) sa zdá, že žiaci vo veku 9 až 12 rokov sa vedia ľahšie vcítiť do situácie, kedy zoptimalizujú jeden účinok alebo jeden jav, a že následne (vo veku 12 až 14 rokov) sú schopní napredovať k osvojeniu vedeckejšieho prístupu pri skúmaní vzťahov medzi premennými.

Tento typ prieskumu upozornil na fakt, že je potrebné objasniť množstvo gnozeologických otázok. Aké sú základné charakteristiky experimentálnej práce? Je možné, aby hypotéza bola overená, vyvrátená alebo potvrdená jediným pokusom? Ak áno, za akých podmienok? V skutočnosti sú odpovede na tieto otázky málokedy jednoznačné, aj keď vývoj prieskumu výučby a štúdia prírodných vied postupne vedie k presnejším odpovediam. Požiadavka objasnenia sa stáva naliehavejšou, keď niekto chce vyučovať podstatu prírodných vied, ktorá v súčasnosti tvorí dôležitú časť učebných osnov, ktoré sa snažia presadzovať prírodné vedy ako súčasť všeobecného poznania (Osborne et al. 2003; Rudolph 2003; Abd-El-Khalick 2005; Hipkins a Barker 2005).

Tá istá časť prieskumu naznačuje možné etapy rozvoja stále otvorenejších vedeckých skúmaní. Rovnako ukazujú na prácu, ktorá sa musí ešte v danej oblasti urobiť, v objasnení cieľov, aj v navrhnutí možných spôsobov pre žiakov, aby získali potrebné zručnosti, a pre učiteľov, aby navrhli vhodné vyučovacie stratégie.


62

A.4. Špecifický prínos informačných a komunikačných technológií ( IKT)

Informačné a komunikačné technológie (IKT) môžu rôznymi spôsobmi prispieť k vzdelávaniu. Niektoré nie sú špecifické pre vedy, napríklad ak slúžia ako databáza, uľahčia individuálne praktické cvičenia, konkrétne zaznamenávajú a automaticky spracovávajú údaje z pokusov (počítač ako laboratórny nástroj) a použitie počítačov na simuláciu.

Hucke a Fischer (2002) preverovali prínos počítačov pre vzdelávanie v prírodných vedách pri ich využítí na spracovávanie údajov alebo na simulácie. Ich záver je, že prvý spôsob nepomáha študentom zapojiť sa do teoretického uvažovania. Je tiež možné, že znižujú pozornosť, ktorú študenti venujú samotným pokusom, pozornosť študentov bola presmerovaná k samotnej práci s počítačmi. Naopak, použitie počítačov na simulácie podporuje teoretické uvažovanie.

Niekoľko štúdií (Beaufils a Richoux 2003) sa zaoberá možnosťou vizualizácie teoretických modelov a rozvoja aktivít, ktoré:

• skúmajú a spracovávajú modely zamerané na spoznanie ich charakteristických čŕt a osvojenie si pravidiel, ktoré riadia ich fungovanie;

• vedú k vytváraniu modelov, t.j. používanie nástrojov IKT na vytvorenie modelov fyzických javov.

Tieto hľadiská sú tiež v štúdii o základných modeloch štruktúry hmoty (Méheut 1997). Toto osvojené hľadisko obsahuje postupné vytvorenie špecifického modelu - problému, ktorý je konštruovaný vo svetle činností navrhnutých na predvídanie a vysvetlenie termoelasticity plynov, žiakmi colleges vo Francúzsku, vo veku 12 až 13 rokov. Môžeme sa odvolať aj na prácu Butyho (2003), ktorá objasňuje vzdelávací potenciál a obmedzenia využitia softvéru, ktorý simuluje geometrickú optiku so zámerom pochopiť, ako šošovky prispievajú k formovaniu obrazov.

Testovanie ukázalo, že ak sú pokusné a simulačné aktivity koordinované, simulácie sú schopné fungovať ako “kognitívny most” medzi teóriou a praktickou skúsenosťou. Niedderer et al. (2002) vo svojej správe tvrdia, že zatiaľ čo pri bežných pokusoch sa dôležitosť kladie na manipuláciu s prístrojom a merania, použite vhodných počítačových simulácií podporuje teoretické uvažovanie. Goldberg a Otero (2001) popisujú niektoré kognitívne aktivity, ktoré sprevádzajú procesy pri tvorbe pojmov. Na začiatku, keď sú zapojené do simulácie (fáza tvorenia modelov), sú intenzívnejšie, ako pri pokusných aktivitách (vzťahujúcich sa na model a pokus).

Bisdikian a Psillos (2002) sa zaujímajú predovšetkým o úlohu, ktorú môžu mať grafy ako sprostredkovatelia medzi fyzikálnym javom a teóriou, a skúmajú kognitívne procesy študentov v sérii činností, ako sú prognózy, zaobchádzanie s prístrojom, merania, simulácia a porovnávanie grafov stanovených pokusmi a simulovaných grafov. Ten istý typ zapojených aktivít môžeme nájsť v postupnosti navrhnutej Zachariom (2003), ktorá zahŕňa prognózu, simuláciu a vysvetlenie.

Tieto rôzne štúdie poukazujú na pochybnosti o osohu z niektorých typov použitia IKT (zaznamenávanie a automatické spracovanie údajov) vo vzdelávaní v prírodných vedách a navrhujú zapojenia iných spôsobov (simulácií) do týchto postupov, ktoré sa zdajú byť pomerne produktívne z hľadiska kognitívnej činnosti žiakov.

A.5. Diskusie medzi žiakmi a rozvoj argumentačných schopností

Od 90. rokov dôraz na podporu vedy ako časti všeobecného poznania viedol k záujmu o argumentačné schopnosti rozvinuté v kontexte spoločensko-vedeckých debát, ktoré je tiež možné považovať za príležitosť získať pojmové a gnozeologické pochopenie vedy (Sadler a Zeidler 2005). Príslušné štúdie (Bell a Lederman 2003) poukazujú na dôležitosť zvažovania iných rozmerov podstatných pre tieto debaty -


63

konkrétne emocionálne, spoločenské a morálne - a nastoľujú otázky o prepojeniach medzi nadobudnutím gnozeologických pojmov (pochopenie podstaty vedy) a rozvojom schopností používaných v spoločensko-vedeckých debatách (schopnosť rozpoznať pseudovedecké tvrdenia a použiť vedecké poznatky v každodennom živote) v niektorých učebných osnovách.

Simmoneaux (2003) porovnáva rôzne druhy argumentov žiakov na vyučovacích hodinách, ktoré sú založené na rolovej hre, s tými, ktoré získali na hodinách zameraných na formálnejšie diskusie. Uvádza, že prvý typ uprednostňuje niektoré rétorické schopnosti (podnet, nedôvera, irónia), zatiaľ čo argumenty druhého typu vedú viac k rozumovým argumentom. Grace a Ratcliffe (2002) skúmali hodnoty a pojmy žiakov zapojených do diskusií o zachovaní druhov. Porovnávajú výsledky získané z hľadiska pojmov očakávaných odborníkmi a učiteľmi, poukazujú na dôležitosť posudzovania hodnôt v diskusiách. Ich záver je, dôležitosť používania diskusií rôznych typov, aby podporili rozvoj pojmov. Sadler a Zeidler (2005) rozlišujú rôzne typy uvažovania vznikajúcich v rôznych kontextoch a podporujú dôležitosť výberu tém pre diskusiu, z ktorých niektoré môžu uprednostniť emocionálne na úkor racionálnych.

Zohar a Nemet (2002) vo svojej správe hovoria o výstupoch vyučovacej jednotky zameranej na rozvoj pochopenia genetiky žiakmi a ich schopnosť argumentovať. Táto jednotka zahŕňa vyučovanie genetiky, ako aj princípov argumentácie a úlohu, ktorú hrajú v diskusii. Usudzujú, že jednotka je účinná v oboch prípadoch – pri rozvoji pochopenia genetiky a pri zlepšení argumentačných schopností žiakov (závery dosiahnuté jednoduchšie, vyššia kvalita argumentov, sofistikovanejší obsah).

Morková (2005) preskúmala možné dôvody obmedzeného používania činností na podporu argumentačných schopností učiteľmi: je ťažké tieto schopnosti nadobudnúť a musia sa ich špeciálne naučiť; potrebné činnosti sú časovo náročné a zdroje, ktoré musia učitelia plánovať a riadiť, sú málo rozvinuté. Čerpajúc z typológie, ktorú navrhli Mortimer a Scott (2003), Morková navrhuje “interaktívnu a dialógovú” komunikáciu, ktorá je v kontraste k neinteraktívnej a autoritatívnej komunikácii a mala by zvýšiť kvalitu diskusie v triede. Analyzuje zásahy učiteľov z hľadiska ich účelu; zabezpečenie správnosti vymieňaných informácií, opätovné zameranie a rozšírenie diskusie, opätovné otvorenie diskusie, keď sa dostane na mŕtvy bod, podporu zapájania sa žiakov a riadenie používania slov.

Prieskum popísaný vyššie môžu využiť učitelia pri výbere typu diskusie, ktorá bude viesť k takým typom argumentačných schopností, ktoré chcú učitelia podporiť a riadiť ich zasahovanie počas diskusií v triedach. Prieskum môže tiež navrhnúť kritériá pre hodnotenie kompetencií žiakov v argumentácii.


64

A.6. Význam vyučovaných tém pre motiváciu žiakov

Táto problematika sa objavila v 60. a 70. rokoch ako výsledok prieskumu o záujme žiakov o prírodné vedy a k ich prístupu v škole. V tom čase nebol zaznamenaný žiaden veľký rozvoj, možno kvôli nedostatku vhodných teoretických a metodologických nástrojov (Ramsden 1998).

Neskôr rôzne štúdie odhalili všeobecnejší obraz aspektov vedeckých disciplín (biológie, techniky, geológie, chémie a fyziky), ktoré sú pre žiakov viac alebo menej zaujímavé. Tiež poukázali na to, že žiaci majú radi praktickú prácu a prepojenie vied vyučovaných v škole s každodenným životom, a neobľubujú vyučovanie prírodných vied, ktoré im dáva málo možností vyjadriť svoje vlastné názory (Dawson 2000; Osborne a Collins 2001; Baram Tsabari a Yarden 2005).

Prístup, ktorý zvolil Häusslern a jeho spolupracovníci (1987, 1998, 2000), sa odvíjal od načrtnutia rozdielu medzi osobným a situačným. Zámerom je rozpoznať rozdiel medzi kvalitami, ktoré sú žiakom vlastné, od tých, ktoré vyplývajú zo vzdelávacej situácie. Häussler (1987) navrhuje charakterizovať druhý typ z hľadiska troch komponentov: oblasť vedy (svetlo, mechanika), kontext (veda ako intelektuálne snaženie, uplatnenie vedy v každodennom živote, príprava na svet práce, spoločenské vzťahy vedy) a vyučovací prístup (prijatie prenosu, riešenie problémov, diskusia v triede). Otázky, ktoré vznikajú okolo motivácie žiakov, môžu byť potom preformulované z hľadiska osobných faktorov (vek, pohlavie) a kontextu, ktorý sa vzťahuje na vzdelávaciu situáciu. Potom je to otázkou preskúmania, ako tieto faktory na seba vzájomne pôsobia z hľadiska motivácie žiakov.

Pokiaľ ide o vedecké disciplíny, zdá sa, že dievčatá vo veku od 8 do 14 rokov sa viac zaujímajú o biológiu, ako o chémiu alebo fyziku. Záujmy medzi chlapcami toho istého veku sú však oveľa rozdielnejšie. Tí sa zaujímajú viac o fyziku, než o biológiu (Stark a Gray 1999).

Prieskum, ktorý viedol Häussler (1987) so žiakmi vo veku 11 až 16 rokov v rôznych Länder v Nemecku, ukázal, že:

• dievčatá sa zaujímajú o fyziku menej ako chlapci, tento rozdiel sa znižuje s rastúcim vekom;

• s rastúcim vekom je malý pokles záujmu o fyziku, u chlapcov ako aj u dievčat;

• chlapci a dievčatá sa zaujímajú o rôzne stránky vedy, dievčatá sa rovnako alebo len trochu menej zaujímajú o svetlo, zvuk a teplo, a oveľa menej o mechaniku, elektriku a rádioaktivitu;

• rodové rozdiely sú rovnako viditeľné z hľadiska vzdelávacieho kontextu s tým, že dievčatá viac inklinujú ku kariére v oblasti umenia, medicíny alebo poradenstva, a chlapci k fyzike ako intelektuálnej snahe a základu pre prácu vo výskume a technických oblastiach.

Výskumní pracovníci prišli k záveru, že celkovo rozdiely v záujmoch prameniacich z rodovej rozdielnosti nie sú veľmi podstatné. Ale v ich práci sa objavuje jedna stála črta: záujem dievčat o fyziku leží v jej užitočnosti, jej vzťahov k iným disciplínam a jej význame pre každodenný život. Toto zistenie je v súlade s tým, o ktorom hovorí Jones, Howe a Rua (2000). Tí uvádzajú, že mimoškolské skúsenosti chlapcov sú významné pre fyziku (elektronické hry, rakety, mikroskopy), zatiaľ čo skúsenosti dievčat sa spájajú najmä s biológiou (pozorovanie vtákov, sadenie semienok, pestovanie rastlín). Záujmy chlapcov a dievčat o predmety prírodných vied, ktoré sa vyučujú v škole, sú dosť rôzne. Chlapci uprednostňujú technické predmety (lietadlá, počítače, nové zdroje energie) a dievčatá zase predmety, ktoré majú vplyv na vnímanie a každodenný život (farby, strava, komunikácia so zvieratami a AIDS).

Opätovná interpretácia (Häussler et al. 1998) zistení tejto skoršej štúdie viedla k určeniu troch rôznych profilov žiakov: profil A, ktorý môže byť označený ako “technicko-vedecký”, profil B, ako “humanitný” a profil C ako “občiansky”. Žiaci s profilom A (asi štvrtina celkového počtu) majú veľký záujem o vedu ako


65

intelektuálne hľadanie, a o technologické výrobky a kariéru. Chlapci tvoria väčšinu tejto skupiny (4/5). Tí, ktorí patria do profilu B (temer polovica všetkých žiakov) sa zaujímajú najmä o pochopenie prírodných javov a ich následky pre ľudstvo. Počet chlapcov a dievčat, ktorí tvoria túto skupinu, je rovnaký (1/2). Hlavným záujmom poslednej skupiny (profil C, asi štvrtina všetkých žiakov) je vplyv fyziky na spoločnosť, väčšinu žiakov tejto skupiny (3/4) tvoria dievčatá. Rozdiely, ktoré sa vzťahujú na pohlavie, sú zjavné v prvom a treťom profile. Druhý profil je rovnako rozdelený medzi dve pohlavia a tiež je najstabilnejší z hľadiska veku. Na rozdiel od prvého profilu, ktorý poukazuje na jasný pokles so stúpajúcim vekom, tretí profil poukazuje na zvyšovanie rozdielu v závislosti od pohlavia.

Komplementárne štúdie umožnili Häusslerovi a Hoffmannovi (2000) potvrdiť, že medzi “odborníkmi” (vedcami, inžiniermi, učiteľmi) existuje zhoda, že vyučovanie vedy by malo upriamiť pozornosť na spoločensko-ekonomické otázky a na prípravu žiakov pre budúce zamestnanie. Avšak existujú aj rozdielne pohľady: jedna skupina by kládla dôraz na vedecké pojmy a metódy, a druhá na technické a praktické stránky vedy. Samotní žiaci sa veľmi zaujímajú o spoločensko-ekonomické, praktické a osobné stránky vedy, ktoré sa však v tradičných osnovách prírodných vied nenachádzajú. Tieto výsledky sa použili na prípravu vyučovacích jednotiek, ktoré viedli ku kognitívnym a emotívnym prínosom, najmä u dievčat.

Prieskum vo vzdelávaní prírodných vied objasňuje a dopĺňa to, čo je známe o kognitívnom štýle ako výsledku inej práce v oblasti rodových rozdielností. Tieto rozdiely môžu byť vo všeobecnosti popísané z hľadiska protikladov ako sú analytický/systematický, kvantitatívny/kvalitatívny, výstupy/procesy, súťaž/spolupráca a objektívne/subjektívne (Hildebrand 1996). Pre dievčatá sú súvislosti mimoriadne dôležité, zatiaľ čo chlapci sa viac zameriavajú na samotné zadanie, nezávisle od kontextu. Dievčatá taktiež uprednostňujú spoluprácu a diskusiu.

Mali by sme sa zmieniť aj o Projekte o dôležitosti vzdelávania v prírodných vedách (Relevance of Science Education Project - ROSE), ktorý vedie C. Schreiner a S. Sjöberg z Univerzity v Osle (http://www.ils.uio.no/forskning/rose/). Cieľom projektu je preskúmať prepojenia medzi kultúrnym prostredím žiakov a ich odpoveďami na sériu otázok. Do projektu je zapojených 35 krajín a otázky sú o problémoch, ako záujmy žiakov, kritériá, o ktoré sa opierajú, keď rozmýšľajú o budúcom povolaní a ich názory na vedu vyučovanú v škole. Zdá sa, že prvé výsledky tohto prebiehajúceho projektu potvrdzujú závery predchádzajúceho prieskumu, najmä pokiaľ ide rodové rozdiely.

Mali by sme venovať pozornosť aj dvom otázkam, ktoré vyplynuli z prieskumu, ktorý urobili Osborne, Simon a Collins (2003):

• Dôležitosť učiteľa: efektívnosť učebných osnov je zanedbateľná v porovnaní s tým, čo môže dosiahnuť nadšený a kompetentný učiteľ. Inými slovami, určujúcim faktorom je, ak učiteľ výborné ovláda vyučovaný predmet.

• Vzťah medzi názormi a výstupmi štúdia: zdá sa, že si dôkazy prieskumy navzájom odporujú. Zatiaľ čo niektoré štúdie poukazujú na pozitívny vzájomný vzťah medzi motiváciou žiakov a kvalitou (Zusho et al. 2003), iným sa tento vzťah potvrdiť nepodarilo (Osborne, Simon Collins 2003).


66

B. Prieskum práce a prípravy učiteľov prírodných vied

Významným aspektom sú učitelia prírodných vied, faktory, ktoré určujú ich vyučovacie metódy a prostriedky, ktorými sú tieto metódy tvorené, a tým aj spôsob, akým sú učitelia vzdelávaní. Na tieto dôležité otázky sa pozrieme z rôznych uhlov pohľadu.

Niektoré štúdie zameriavajú svoju pozornosť na chápanie vedy učiteľmi prírodných vied na jednej strane, a na štúdium prírodných vied žiakmi na druhej strane. Hypotézou je, že vlastný pojmový rámec učiteľa formuje spôsob, akým učiteľ vedu vyučuje.

Iné štúdie sa týkajú priamo odbornej praxe učiteľov. Tu je potrebné preskúmať, čo určuje rôznu pedagogickú prax a spôsoby, ktorými sa menia. Ale iný prieskum skúmal spôsob, ktorým sa inovačná prax rozšíri za predpokladu, že učiteľ prírodných vied je pokladaný za prijímateľa, formovateľa zámerov a vyučovacích stratégií navrhnutých inými.

B.1. Vedomosti učiteľov o vede a vyučovaní prírodných vied a ich rozvoj

V mnohých štúdiách, ktoré poukazujú na to, že učitelia prírodných vied zotrvávajú v odborných empirických a naivných empirických pohľadoch na podstatu vedy (Van Driel, Verloop a De Vos 1998; Glasson a Bentley 2000; Abd-El-Khalick 2005), sa objavuje jedna stála črta o úlohe experimentálnej práce v ich výčbe, na ktorej sa zhodli (A.3). Čestné miesto má pozorovanie, ktoré sa chápe ako prostriedok prisudzovania absolútnej hodnoty experimentálnym údajom. Učitelia podceňujú úlohu, ktorú zohráva teória pri riadení pokusov a pozorovaní, spolu s hodnotou vedeckého poznania ako prostriedku na objasňovanie a predvídanie.

Tieto závery musia byť potvrdené výsledkami ďalších štúdií, ktoré poukazujú na to, že učitelia môžu prezentovať protichodné názory v závislosti od položených otázok. Empirický názor, ktorý pramení z ich počiatočnej prípravy, môže existovať s konštruktivistickou perspektívou, ktorá pramení z ich vlastného kultúrneho prostredia a prikladá väčšiu dôležitosť teoretickým rámcom, a priori vedomostiam a mysleniu, a spoločenským otázkam (Guilbert a Meloche 1993).

Vzťahy medzi vedomosťami učiteľov o prírodných vedách, spôsobom, ktorým formujú vzdelávanie, a ich odbornou praxou sú otázkami diskusie. Zároveň niektorí autori potvrdzujú pevné prepojenie medzi týmito elementmi, iní však upozorňujú na rozdielnosť medzi nimi. Môže sa to interpretovať ako nedostatok integrácie rôznych typov vedomostí, ktoré určujú spôsob, akým učitelia vyučujú, aj keď noví učitelia prejavujú menej dôslednosti vo svojich názoroch než ich skúsenejší kolegovia (Van Driel, Verloop a De Vos 1998).

Tak napríklad Martinez Aznar et al. (2001) poukazujú na to, že napriek nezhode v gnozeológii, učitelia prírodných vied pokladajú vedecké poznanie za objektívne, neutrálne a nezávislé od kontextu. Štúdium prírodných vied sa môže chápať ako výsledok prijatia vedomostí a pochopenia z dvoch hlavných zdrojov: presunu poznania učiteľom a činnosti na strane žiakov (pokusy, pozorovanie).

Koballa a Gräber (2001) potvrdili, že sa možno odvolávať na tri spôsoby štúdia a vyučovania prírodných vied na druhej úrovni prípravy učiteľov na dvoch univerzitách, americkej a nemeckej. Štúdium sa môže chápať ako nadobudnutie vedeckého poznania, riešenie vedeckých problémov alebo rozvoj zmysluplného chápania. Spôsoby vyučovania, ktoré korešpondujú, sú v nasledujúcom poradí: prenos vedomostí, zapojenie študentov do riešenia problémov a konštruktívna interakcia učiteľov a študentov.

Abd-El-Khalick a Lederman (2000) rozlišujú dva typy prípravy, ktoré sú zamerané na rozvoj pojmov: “nepriamy” prístup, ktorý predpokladá, že študenti lepšie chápu pojmy, keď sa sami zapájajú do “tvorenia”


67

vedy, a “priamy” prístup, ktorý sa opiera o prvky histórie a filozofie vedy. Diskutujú o naivnej podstate prvého prístupu a potvrdzujú potrebu navrhnúť žiakom spôsoby, ktorými môže byť ich práca. Analyzovaním výsledkov získaných niekoľkými bádateľmi, ktorí pracovali v rámci jedného alebo iného z týchto prístupov, usúdili, že ako zhodnotil hodnotiaci nástroj (výber z viacerých možností, Likert a fixné odpovede), druhý prístup je lepší. Napriek tomu, akékoľvek prínosy sú skromné. Prediskutovali vplyv hodnotiaceho nástroja na hlavný cieľ, ktorým je rozvíjať u žiakov pochopenie podstaty vied. Požadujú rozvoj vzdelávacích programov, ktoré zahŕňajú vedecké činnosti a nástroje na uvažovanie o nich, spolu s rozvojom a zavádzaním vyučovacích činností, ktoré budú vhodné aj pri výučbe žiakov.

V rámci tohto stanoviska Abd-El-Khalick (2005) skúmal, aký účinok na kurz vyučovania vedeckými metódami bude mať pridanie prvku filozofie vedy. Tvrdí, že študenti – budúci učitelia môžu z toho významne profitovať a využiť to pri vyučovaní žiakov. Rovnako musíme spomenúť Windschitla a jeho prieskum (2003), ktorý upozornil pred vytvorením silného prepojenia medzi pochopením podstaty vedy a praktickým vyučovaním prírodných vied. Uzatvára, že osobná skúsenosť s vedeckým výskumom je účinnejšia ako formálne výroky o podstate vedy pri vedeckých výskumoch v triede.

B.2. Analýza určujúcich faktorov v praxi učiteľov prírodných vied; dosiahnutie odborného rastu

Spomínaný prieskum poukazuje na rozdielnosť faktorov, ktoré ovplyvňujú spôsob, akým sa veda vyučuje, komplexnosť potrebných odborných schopností a rôzne vzdelávacie programy zamerané na odborný rast.

Škála štúdií poukazuje, že existujú prepojenia medzi odbornými vedomosťami a schopnosťami učiteľov, spôsobmi, ktorými vyučujú prírodné vedy, a následkami pre žiakov. Zdá sa, že nízka úroveň vedeckých kompetencií sa spája s výučbou, ktorá necháva len malý priestor pre otázky alebo diskusiu (použitie pracovných hárkov, zjednodušené experimentálne činnosti a obmedzená škála vybavenia), (Harlen a Holroyd 1997). Navyše, ako sa ukazuje, kognitívna úroveň, ktorú žiaci dosiahnu a kompetencie ich učiteľov v príslušnej disciplíne sú prepojené (Jarvis a Pell 2004). Práca tohto typu viedla k zdôrazneniu vedeckého prvku v príprave učiteľov.

Štúdie, ktoré obsahujú pojem "pedagogická znalosť obsahu" (Pedagogical Content Knowledge - PCK), ktorý navrhol Schulman (Gess-Newsome a Lederman 1999) alebo pojem odbornej znalosti špecifického kontextu (Morge 2003a), sa medzi učiteľmi snažia rozvíjať špecifické vedomosti pre vyučovanie daného predmetu. Dôraz sa kladie na rôznorodosť prvkov potrebných pre vyučovanie daného predmetu: skúsenosť, vedomosti a osobné schopnosti, pochopenie problémov, s ktorými sa žiaci pri štúdiu stretnú, pochopenie cieľov vyučovania prírodných vied a učebných osnov pre prírodné vedy, a spoznanie škály dostupných metód pre výučbu, spolu so schopnosťami ich hodnotenia.

Takéto štúdie poukazujú na to, že učitelia prírodných vied si nie sú vedomí niektorých mylných názorov svojich žiakov (najmä tých, ktoré zdieľajú) a že pretrvávajú aj po vyučovaní (ako výsledok nevhodného pedagogického prístupu). Taktiež uvádzajú, že, aj keď si učitelia vo všeobecnosti viac uvedomujú tieto ťažkosti, nie vždy vedia, ako žiakom pomôcť, aby ich prekonali. V mnohých štúdiách je preukázaná dôležitosť poznania príslušnej vedeckej disciplíny pre rozvoj PCK. Avšak toto poznanie sa nemôže pokladať za dostatočnú podmienku pre efektívnu výučbu; niektorí učitelia s vysokou úrovňou poznania disciplíny sa sami prejavujú ako neschopní pomôcť svojim žiakom získať toto poznanie (Magnusson, Karcjik a Borko 1999).

Pri preskúmaní učebných osnov, ktoré obsahujú výučbu o podstate prírodných vied, Hipkins a Barker (2005) uvádzajú, že týmto osnovám chýba zrozumiteľnosť, a preto požadujú diskusiu a objasnenie. Zdôrazňujú aj fakt, že aj keď učitelia majú dobrú všeobecnú znalosť, aby sa zaoberali príslušnými


68

problémami, je pre nich stále ťažké vhodne reagovať. Chýbajú im totiž zdroje, ktoré im umožnia rozvíjať potrebné odborné vyučovacie schopnosti.

Boli navrhnuté mnohé stratégie, ktoré podporujú rozvoj týchto schopností v rôznych oblastiach.

Aplikovaním PCK, Aaltonen a Sormunen (2003) používajú štyri dimenzie na skúmanie vplyvu vzdelávacieho modulu na spôsoby, ktorými sa učitelia prírodných vied pripravujú na svoje hodiny: znalosť učebných osnov, pedagogických metód, študentov, zdrojov a nástrojov na predstavenie obsahu.

De Jong (2003) študuje vývoj PCK medzi učiteľmi v príprave, so špeciálnym ohľadom na modely a modelovanie. Táto štúdia upozorňuje na ťažkosti, s ktorými sa učitelia stretávajú pri uplatňovaní praktického vplyvu na názory o týchto dvoch aspektoch vedy. Morge (2003b) navrhuje postup prípravy učiteľov v manažmente činností, ktorý využíva pohľad na danú problematiku, získaný z výskumu výučby počiatočných predstáv o štruktúre hmoty.

Haefner a Zembel-Saul (2004), taktiež aplikovaním PCK, predkladajú program vzdelávania učiteľov prírodných vied, ktorý navrhli so zámerom podporiť štúdium rôznych fáz vedeckej činnosti a ich následný rozvoj vo výučbe žiakov. Uvádzajú, že rozvoj názorov učiteľov o vede vo veľkej miere súvisí s ich vlastnou skúsenosťou ako žiakov. Aby sa u učiteľov prírodných vied mohlo rozvíjať dostatočne široké pochopenie podstaty vedy, bolo by vhodné uviesť ich do rôznych situácií, ktoré im konfrontovaním so škálou náležitých ťažkostí umožnia pochopiť mnohé zapojené aspekty. Odborníci môžu taktiež preukázať rast názorov o vyučovacom/študijnom postupe, ktorý na začiatku svojho vzdelávania učitelia popisujú najmä z hľadiska praktických úloh žiakov a prenosu vedomostí učiteľom; na záver vzdelávania učitelia opisujú tento postup z hľadiska úlohy, ktorú zohráva kladenie otázok a experimentálna práca, a dôležitosti tejto úlohy. Windschitl (2003) študuje vplyv zapojenia učiteľov do rôznych fáz vedeckého skúmania spôsobu, akým vyučujú, z podobného uhla pohľadu. Poznamenáva, že skúsenosť, ktorá predchádza výskumu, ťažko zhodnotí, do akej miery učitelia predstavia svojim žiakom tieto fázy počas vyučovania.

Morge sa zaujíma predovšetkým o to, ako učitelia riadia výstupy žiakov. Jeho štúdia ponúka príklad analýzy “odbornej znalosti špecifického kontextu”, jedinečnej pre každú vzdelávaciu situáciu (spôsoby, akými sú koncepty vyjadrené, spôsoby, akými sa žiaci učia, a argumenty, ktoré sú učiteľom k dispozícii), (Morge 2003a). Navrhuje vzdelávacie situácie, ktoré napodobňujú “riadenie hodiny”, zatiaľ čo skúma reakcie študentov – budúcich učiteľov na výstup žiakov a umožňuje im analyzovať ho (Morge 2003b).

Tento súbor výskumných štúdií tak kladie dôraz na dôležitosť kompetencie učiteľov v príslušnej disciplíne a ich osobnej skúsenosti s postupmi, ktoré budú vyučovať, ale tiež zdôrazňuje, že tieto kompetencie a skúsenosti tvoria nevyhnutnú podmienku efektívnej výučby, ktorá sama o sebe je nepostačujúca. Rôzne štúdie uvádzajú, že je tiež podstatné navrhnúť a rozvinúť pedagogické zdroje vhodné pre výučbu blízkej témy, ktoré vychádzajú zo všeobecných pedagogických teórií a berú do úvahy špecifiká spojené s plánovanými vzdelávacími výstupmi, známymi vzdelávacími ťažkosťami a obmedzeniami spôsobenými vyučovacím kontextom.


69

B.3. Učitelia ako prijímatelia a tvorcovia zámerov

Prieskum pramení v záujme o vzájomnú neefektívnosť rôznych typov inovácií (nové vzdelávacie programy a najmä informačné a komunikačné technológie) pri zmene spôsobu, akým učitelia pracujú. V tomto prípade sú učitelia chápaní ako prijímatelia vzdelávania, ktoré je pripravené z hľadiska vzdelávacích programov alebo je sprostredkované elektronickými prostriedkami.

Prieskum, ktorý sa z tohto hľadiska robil v rámci európskeho projektu STISS (Pinto 2005; Stylianidou, Boohan a Ogborn 2005; Viennot et al. 2005), naznačuje rôzne faktory, ktoré ovplyvňujú spôsob, akým učitelia reagujú na inováciu; opäť výborná znalosť vedeckého obsahu, pohľady učiteľov na podstatu vedy a vyučovanie a štúdium, spolu s rôznymi obmedzeniami (počet žiakov, rozvrh hodín, vybavenie), to všetko má svoju úlohu.

Taliansky tím (Stylianidou et al. 2000) napríklad poukázal na dôležitosť rôznych faktorov, ktoré riadia použitie mikropočítačov ako laboratórnych nástrojov na výučbu experimentálnych postupov. Znalosť disciplíny, osobná skúsenosť s laboratórnou prácou a používaním informačných a komunikačných technológií, spolu s pochopením postupov zapojených do výučby a štúdia, sú opäť dôležité.

Francúzsky tím (Stylianidou 2005) tvrdí, že reakcia učiteľov na počítačový produkt závisí od “vzdialenosti” medzi produktom a obsahom, na praxi učiteľov a ich presvedčení. Ak je táto “vzdialenosť” malá (predmet je pre učiteľa známy, zapadá do jeho bežnej praxe a zodpovedá jeho presvedčeniu), učiteľ si potom môže produkt ľahko osvojiť a úspešne ho využiť. Ak je “vzdialenosť” veľká, produkt nie je správne používaný a jeho účel je zmarený. Tak napríklad, použitie počítačov na zozbieranie a spracovanie údajov z pokusov sa ľahšie začlení do praxe učiteľov ako použitie počítačových simulácií, ktoré sa používajú na modelovanie postupov, v súčasnosti veľmi slabo prepracované vo výučbe prírodných vied. Je to potvrdené Zachariom (2003), ktorý uvádza, že učitelia sú menej oboznámení s používaním počítačov na simulácie, ako s ich využitím na vkladanie a spracovávanie údajov; ich názor na možné využitie takejto simulácie sa výrazne zlepšil, keď začali počítače týmto spôsobom používať.

To všetko vedie k množstvu návrhov na vzdelávanie učiteľov prírodných vied. Učitelia by však mali mať možnosť vyjadriť sa k spôsobom, akými počítačové simulácie používajú, upozorniť na prax a odporúčania ďalších, nielen plánovať, hodnotiť a porovnávať ich vlastné pokusy, s tým, čo dosiahli iní učitelia (Stylianidou, Boohan a Ogborn 2005).

Viennot et al. (2005) navrhujú, aby sa učiteľom pomohlo uvedomiť si dôležitosť niektorých “detailov” ako zásadných z pohľadu zámerov inovátorov, ťažkostí, ktorým čelia žiaci, a úspechu navrhovaných postupov, prostredníctvom:

• vysvetlenia cieľov, rôznych pohľadov na štúdium a dôležitosti, ktorú majú názory žiakov;

• poskytnutia kníh, ktoré učiteľom umožnia brať do úvahy vlastné myšlienkové rámce a myšlienkové rámce ich žiakov;

• zdôraznenia zásadných bodov inovácie prostredníctvom analýzy návrhov, ktoré sformulovali iní učitelia.

Ďalšie štúdie (napr. Davis 2003) predstavujú problematiku zlučiteľnosti medzi učebnými osnovami, pojmami a hodnotami učiteľov všeobecnejším spôsobom. Tým, že má reforma učebných osnov malý vplyv na spôsob, akým učitelia vyučujú, štúdie navrhujú, aby sa do prípravy učiteľov zaviedol “konštruktivistický” prístup. Trvajú na tom, že je dôležité začať s vlastnými znalosťami, pojmami a schopnosťami učiteľov a umožnením učiteľom vyjadriť svoje vlastné chápanie výučby a štúdia. Taktiež trvajú na tom, aby učitelia mali možnosť pripravovať sa v interaktívnom kontexte, ktorý je prepojený s praxou v triede a diskusiou medzi učiteľmi. Na základe štúdií o zavedení učebných osnov navrhnutých


70

inými a vyskúšaných učiteľmi, upozorňujú, že účinná reforma je obtiažna a jej úspešnosť je potrebné chápať z dlhodobého hľadiska (viac než tri roky). Rozlišujú dva prístupy k reforme – zavedenie učebných osnov (curriculum implementation - CI) a tvorba a úprava učebných osnov (curriculum development and adaptation - CDA) – sa vyjadrujú v prospech druhého prístupu, zapojením rôznych záujmových skupín v rámci vzdelávania a dosiahnutím zmeny prostredníctvom postupného vývoja praxe.

Záver

Vychádzajúc zo záujmu o skvalitnenie výučby prírodných vied a prípravy učiteľov prírodných vied, skúmanie vzdelávania v prírodných vedách, odkedy sa objavilo v 70. rokoch, vytvorilo množstvo rôznych prameňov: štúdie pojmov a foriem uvažovania spájaných so “zdravým rozumom”; vytváranie a potvrdenie situácií pre štúdium; motivácia žiakov pre štúdium prírodných vied; budovanie a použitie elektronických informačných systémov; rozšírenie inovačnej praxe; príprava učiteľov; atď.

Zaoberanie sa problémami, ktoré sa spájajú s rôznymi prameňmi, viedlo k postupnému zapojeniu prínosov rôznych disciplín, najmä histórie, filozofie vedy a psychológie:

• kognitívna psychológia, najmä s ohľadom na prirodzené chápanie žiakov, spôsoby uvažovania a postupov a ich vývoj;

• emočná a spoločenská psychológia, najmä pre štúdie o motivácii žiakov a vyučovacieho/študijného kontextu.

Diskusia v Európe, do ktorej boli zapojené národné výskumné komunity, ktoré sa zaujímajú o výučbu a štúdium prírodných vied, je pomerne súčasná. Skutočne účinná diskusia bola iba od 80. rokov, najmä prostredníctvom medzinárodných periodík a sympózií. Európska asociácia pre výskum vzdelávania v prírodných vedách (The European Science Education Research Association - ESERA) vznikla v 1994. Jej pravidelné stretnutia (konferencie a letné školy) sú prínosné. Niektoré projekty financované Euróspkou úniou, napr. ‘Labwork in Science Education’ (Séré 2002) alebo ‘Science Teacher Training in an Information Society’ (Pinto 2005) poskytli možnosti pre bohatú výmenu informácií. V súčasnosti systémy teoretického a metodologického prieskumu stále poukazujú na niektoré špecifické geografické a kultúrne charakteristiky, hoci kontakty medzi rôznymi líniami prieskumu umožňujú odkryť problémy spoločného záujmu.

V súčasnosti sú k dispozícii dôležité zistenia prieskumu, ktoré sa vzťahujú k výučbe prírodných vied a vzdelávaniu učiteľov prírodných vied. Na jednej strane sú to výstupy prieskumu, týkajúce sa ťažkostí pri štúdiu prírodných vied, pojmov a typov uvažovania, ktoré sa spájajú so všeobecným myslením. Na druhej strane prieskum odhalil faktory, ktoré riadia záujem žiakov o vedu, a úlohu, ktorú zohráva vek a pohlavie. Spolu objasňujú výber obsahu, cieľov a vyučovacích stratégií, a tým prispievajú k efektívnejšej príprave učiteľov prírodných vied.

Prieskum, ktorý zahŕňa návrh a testovanie vyučovacích/študijných situácií ustúpil hodnotným informáciám o kognitívnych schopnostiach žiakov a ich rozvoji. Táto informácia tvorí zdroj pre učiteľov, aby skvalitnili svoju vlastnú prax ponukou aktivít, ktoré sú založené na vyskúšaných a otestovaných a priori argumentoch (vrátane vysvetlenia cieľov a skrytých epistemologických a pedagogických hľadísk). Prieskum tiež poskytol kritériá pre manažment tých otvorených študijných situácií, ktorých zámerom je viesť žiakov pri získavaní vlastných vedomostí a chápania.

Prieskum praxe a prípravy učiteľov umožňuje určiť potreby tejto prípravy. Odhaľuje dôležitosť dobrej znalosti pojmov a postupov špecifických pre vyučovanú disciplínu učiteľmi. Aj keď sa zdá, že je to potrebné pre rozvoj nestereotypnej, inovačnej pedagogickej praxe, nie je to postačujúce. Využitie


71

vzdelávacej kvalifikácie zahŕňa rozvoj ďalších typov znalostí. To smeruje k rozvoju a štúdiu vplyvov vzdelávacích programov pre učiteľov, ktoré vychádzajú z rôznych spôsobov prepojenia vzdelávania vo vede a pedagogike a toho, čo je známe o vyučovaní a štúdiu, a o tom, ako to (to druhé) podporiť. Je potrebné vytvoriť a otestovať tieto programy, aby spĺňali potreby učiteľov a boli kompetentní v ich disciplíne a svoju kompetenciu aj využili. Môžeme vidieť najmä to, ako prieskum vedeckých postupov v súčasnosti zavedený do učebných osnov (vedecké skúmanie, modelovanie, argumentácia) môže poskytnúť zdroje potrebné na návrh a riadenie otvorených vzdelávacích situácií, ktoré podporujú rozvoj schopností vysokej úrovne u žiakov.


72

Bibliografia

Aaltonen, K. and Sormunen, K. (2003) Describing the development of PCK in science teacher education. Paper presented at The Fourth ESERA Conference: Research and the Quality of Science Education. Noordwijkerhout, The Netherlands.

Arnold, M. and Millar, R. (1996) Learning the scientific ‘story’: a case study in the teaching and learning of elementary thermodynamics. Science Education, 80(3), 249-281.

Abd-El-Khalick, F. and Lederman, N.G. (2000) Improving science teachers’ conceptions of nature of science: a critical review of the literature. International Journal of Science Education, 22 (7), 665-701.

Abd-El-Khalick, F. (2005) Developing deeper understanding of nature of science: the impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’ views and instructional planning. International Journal of Science Education, 27 (1), 15-42.

American Association for the Advancement of Science (1989) Science for All Americans. Project 2061 (New York: Oxford University Press).

Andersson, B.R. (1990) Pupils’ conceptions of matter and its transformations (age 12-16). Studies in Science Education, 18, 53-85.

Baram Tsabari, A. and Yarden, A. (2005) Characterizing children’s spontaneous interests in science and technology. International Journal of Science Education, 27 (7), 765-80.

Barbas, A. and Psillos, D. (1997) Causal reasoning as a base for advancing a systemic approach to simple electrical circuits. Research in Science Education, 27 (3), 445-59.

Beaufils, D. and Richoux, B. (2003) Un schéma théorique pour situer les activités avec des logiciels de simulation dans l’enseignement de la physique. Didaskalia, 23, 9-38.

Bell, R.L. and Lederman, N.G. (2003) Understandings of the nature of science and decision making on science and technology based issues. Science Education, 87 (3), 352-77.

Bisdikian, G. and Psillos, D. (2002) Enhancing the linking of theoretical knowledge to physical phenomena by real-time graphing. In D. Psillos and H. Niedderer (Eds) Teaching and learning in the science laboratory (Dordrecht: Kluwer) 193-204.

Butler-Songer, N., Lee, H.-S. and McDonald, S. (2003) Research towards an expanded understanding of inquiry science beyond one idealized standard. Science Education, 87 (4), 490-516.

Buty C. (2003) Richesses et limites d’un «modèle matérialisé» informatisé en optique géométrique. Didaskalia, 23, 39-63.

Cauzinille, E., Méheut, M., Séré, M.G. and Weil-Barais, A. (1985) The influence of a priori ideas on the experimental approach. Science Education, 69 (2), 201-211.

Chauvet, F. (1996) Teaching colour: design and evaluation of a sequence. European Journal of Teacher Education, 19 (2), 119-134.

Council of Ministers of Education (1997) Pan Canadian Science Project 1997. Common framework of science learning outcomes http://www.cmec.ca/science/v0201en.htm

Davis, K. S. (2003) ‘Change is hard’: What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education, 87 (1), 3-30.

Dawson, C. (2000) Upper primary boys’ and girls’ interests in science: have they changed since 1980? International Journal of Science Education, 22 (6), 557-570.

De Jong, O. (2003) Exploring science teachers’ pedagogical content knowledge? In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E., Hatzikraniotis, G., Fassoulopoulos and M. Kallery (Eds) Science Education Research in the Knowledge Based Society (Dordrecht: Kluwer) 373-82.

Dewey, I. and Dykstra, D.I. (1992) Studying conceptual change: constructing new understandings. In R. Duit, F. Goldberg and H. Niedderer (Eds) Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies (Kiel: IPN) 40-58.

Driver, R., Guesne, E. and Tiberghien, A. (Eds) (1985) Children’s Ideas in Science (Milton Keynes: Open University Press).


73

Flandé, Y. (2000) Protocoles expérimentaux, tests d’hypothèses et transfert, Thèse de doctorat, Université Paris 7.

Flandé, Y. (2003) Le pendule, comme support de tests d’hypothèses. Bulletin de l’Union des Physiciens, 97 (850), 85-102.

Galili, I. (1996) Students’ conceptual change in geometrical optics. International Journal of Science Education, 18 (7), 847-868.

Galili, I. and Hazan, A. (2000) Learners’ knowledge in optics: interpretation, structure and analysis. International Journal of Science Education, 22 (1), 57-88.

Gess-Newsome, J. and Lederman N.G. (Eds) (1999) Examining Pedagogical Content Knowledge (Dordrecht: Kluwer).

Glasson, G.E. and Bentley, M.L. (2000) Epistemological undercurrents in scientists’ reporting of research to teachers. Science Education, 84 (4), 469-485.

Gilbert, J.K. and Boulter, C. (1998) Learning science through models and modeling. In B.J. Fraser and K.G. Tobin (Eds) International Handbook of Science Education (Dordrecht: Kluwer) 53-67.

Goldberg, F. and Otero, V. (2001) The roles of laboratory and computer simulator experiments in helping students develop a conceptual model of static electricity. In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, G. Bisdikian, G. Fassoulopoulos, E. Hatzikraniotis and M. Kallery (Eds) Proceedings of the Third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society (Thessaloniki: Art of Text) 29-31.

Grace, M. M. and Ratcliffe, M. (2002) The science and values that young people draw upon to make decisions about biological conservation issues. International Journal of Science Education, 24 (11), 1157-69.

Guilbert, L. and Melloche, D. (1993) L’idée de science chez des enseignants en formation: un lien entre l’histoire des sciences et l’hétérogénéité des visions. Didaskalia, 2, 7-30.

Haefner, L.A. and Zembel-Saul, C. (2004) Learning by doing? Prospective elementary teachers’ developing understandings of scientific inquiry and science teaching and learning. International Journal of Science Education, 26 (13), 1653-1674.

Haigh, M. and Forret, M. (2005) Is ‘doing science’ in New Zealand classrooms an expression of scientific enquiry? International Journal of Science Education, 27 (2), 215-26.

Harlen, W. and Holroyd, C. (1997) Primary teachers’ understanding of concepts of science: impact on confidence and teaching. International Journal of Science Education, 19(1), 93-105.

Häussler, P. (1987) Measuring students’ interest in physics – design and results of a cross sectional study in the Federal Republic of Germany. International Journal of Science Education, 9 (1), 79-92.

Häussler, P., Hoffman, L., Langeheine, R., Rost, J. and Sievers, K. (1998) A typology of students’ interest in physics and the distribution of gender and age within each type. International Journal of Science Education, 20 (2), 223-238.

Häussler, P. and Hoffmann, L. (2000) A curricular frame for physics education: development, comparison with students’ interests, and impact on students’ achievement and self-concept. Science Education, 84 (6), 689-705.

Harding, J. (1996) Girls’ achievement in science and technology. Implications for pedagogy. In P. Murphy and C.V. Gipps (Eds) Equity in the classroom, towards effective pedagogy for girls and boys, (London: Falmer Press) 111-23.

Hildebrand, G.M. (1996) Redefining achievement. In P. Murphy and C.V. Gipps (Eds) Equity in the classroom, towards effective pedagogy for girls and boys. (London: Falmer Press) 149-69.

Hipkins, R. and Barker, M. (2005) Teaching the ‘nature of science’: modest adaptations or radical reconceptions? International Journal of Science Education, 27 (2), 243-254.

Hucke, L. and Fischer, H.E. (2002) The link of theory and practice in traditional and in computer-based university laboratory experiments. In D. Psillos and H. Niedderer (Eds) Teaching and learning in the science laboratory (Dordrecht: Kluwer) 205-218.

Jarvis, T. and Pell, A. (2004) Primary teachers’ changing attitudes and cognition during a two year science in-service programme and their effect on pupils. International Journal of Science Education, 26 (14), 1787-1811.

Jenkins, E.W. (1999) Practical work in school science. In J. Leach and A. Paulsen (Eds) Practical Work in Science Education – Recent Research Studies (Dordrecht: Kluwer) 19-32.

Johsua, S. and Dupin, J.J. (1993) Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques (Paris: PUF).


74

Jones, M.G., Howe, A. and Rua, M.J. (2000) Gender differences in students’ experiences, interests and attitudes toward science and scientists. Science Education, 84 (2), 180-92.

Koballa, T. and Gräber, W. (2001) Prospective science teachers’ conceptions of science teaching and learning: a methodological reconsideration. In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, G. Bisdikian, G. Fassoulopoulos, E. Hatzikraniotis and M. Kallery (Eds) Proceedings of the Third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society (Thessaloniki: Art of Text) 115-117.

Komorek, M., Stavrou, D. and Duit, R. (2003) Non linear physics in upper physics classes: educational reconstruction as a frame for development and research in a study of teaching and learning basic ideas of nonlinearity. In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos and M. Kallery (Eds) Science Education Research in the Knowledge Based Society (Dordrecht: Kluwer) 269-78.

Leach, J. and Paulsen, A. (1999) Introduction. In J. Leach and A. Paulsen (Eds) Practical Work in Science Education – Recent Research Studies (Dordrecht: Kluwer) 17-18.

Lemeignan, G. and Weil Barais, A. (1994) Developmental approach to cognitive change in mechanics. International Journal of Science Education, 16 (1), 99-120.

Lijnse, P. (1995) ‘Developmental research’ as a way to an empirically based ‘didactical structure’ of science. Science Education, 79 (2), 189-99.

McDermott, L.C. (1984) Revue critique de la recherche dans le domaine de la mécanique. In Recherche en didactique de la physique: les actes du premier atelier international (Paris: Editions du CNRS) 137-82.

Magnusson, S., Karjcik, J. and Borko, H. (1999) Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J.Gess-Newsome and N.G. Lederman (Eds) Examining Pedagogical Content Knowledge (Dordrecht: Kluwer) 95-132.

Martinez Aznar, M. M., Martin Del Pozo, R., Rodrigo Vega, M., Varela Nieto, M. P., Fernetez Lozano, M. P. and Guerrero Seron, A. (2001) Que pensamiento professional y curricular tienen los futuros profesores de ciencias de secundaria? Ensenanza de las Ciencias, 19 (1), 67-87.

Méheut, M. (1997) Designing a learning sequence about a pre-quantitative kinetic model of gases: the parts played by questions and by a computer-simulation. International Journal of Science Education, 19(6), 647-60.

Méheut M. and Psillos D. (2004) Teaching-learning sequences: aims and tools for science education research. International Journal of Science Education, 26 (5), 515-35.

Millar, R. (1996) Investigation des élèves en sciences: une approche fondée sur la connaissance. Didaskalia, 9, 9-30.

Millar, R. and Kanari, Z. (2003) How children reason from data to conclusions in practical science investigations. In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos and M. Kallery (Eds) Science Education Research in the Knowledge Based Society (Dordrecht: Kluwer) 117-26.

Ministry of Education (1993) Science in the New Zealand Curriculum (Wellington: Learning Media).

Morge, L. (2001) Caractérisation des phases de conclusion dans l’enseignement scientifique. Didaskalia, 18, 99-120.

Morge, L. (2003a) Les connaissances professionnelles locales: le cas d’une séance sur le modèle particulaire. Didaskalia, 23, 101-32.

Morge, L. (2003b) Mesure de l’impact d’une formation aux interactions sur les pratiques enseignantes et les performances des élèves: aspects méthodologiques. In V. Albe, C. Orange and L. Simonneaux (Eds) Recherches en Didactique des Sciences et des Techniques: Questions en Débat, Actes des Troisièmes Rencontres Scientifiques de l’ARDIST (Toulouse: ENFA) 101-106.

Mork, S.M. (2005) Argumentation in science lessons: Focusing on the teacher’s role. Nordic Studies in Science Education, 1, 17-30.

Mortimer, E. and Scott, P. (2003) Meaning making in secondary science classrooms. (Maidenhead and Philadelphia: Open University Press).

National Research Council (1996) National Science Education Standards (Washington: National Academy Press).

National Research Council (2000) Inquiry and the National Science Education Standards (Washington: National Academy Press).


75

Niedderer, H., Aufschnaiter, S., Tiberghien, A., Buty, C., Haller, K., Hucke, L., Seter, F. and Fischer, H. (2002) Talking physics in labwork contexts – A category based analysis of videotapes. In D. Psillos and H. Niedderer (Eds) Teaching and learning in the science laboratory (Dordrecht: Kluwer) 31-40.

OECD (2001) Programme for International Student Assessment (Paris: OECD).

Osborne, J. and Collins, S. (2001) Pupils’ views of the role and value of the science curriculum: a focus-group study. International Journal of Science Education, 23 (5), 441-467.

Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R. and Duschl, R. (2003) What ‘Ideas-about-science’ should be taught in school science? A Delphi study of the expert community. Journal of Research in Science Teaching, 40 (7) 692-720.

Osborne, J., Simon, S. and Collins, S. (2003) Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25 (9), 1049-1080.

Pinto, R. (2005) Introducing curriculum innovations in science: Identifying teachers’ transformations and the design of related teacher education. Science Education, 89 (1) 1-12.

Ramsden, J.M. (1998) Mission impossible? Can anything be done about attitudes to science? International Journal of Science Education, 20 (2), 125-138.

Ravanis, K.and Papamichael, Y. (1995) Procédures didactiques de déstabilisation du système de représentations spontanées des élèves pour la propagation de la lumière. Didaskalia, 7, 43-61.

Robardet, G. (1995) Situations problèmes et modélisation; enseignement en lycée d’un modèle newtonien de mécanique. Didaskalia, 7, 131-43.

Rudolph, J.L. (2003) Portraying epistemology: school science in historical context. Science Education, 87 (1), 64-79.

Sadler, T.D. and Zeidler, D.L. (2005) Patterns of informal reasoning in the context of socio-scientific decision making. Journal of Research in Science Teaching, 42 (1), 112-38.

Séré, M.G. (2002) Towards renewed research questions from the outcomes of the European project Labwork in Science Education. Science Education, 86 (5), 624-44.

She, H. and Fisher, D. (2002) Teacher communication behaviour and its association with students’ cognitive and attitudinal outcomes in science in Taiwan. Journal of Research in Science Teaching, 39 (1), 63-78.

Shipstone, D. (1985) Electricity in simple circuits. In R. Driver, E. Guesne and A. Tiberghien (Eds) Children’s Ideas in Science (Milton Keynes: Open University Press) 33-51.

Simonneaux, L. (2003) Different types of classroom debates on biotechnology. Are they simply an exercise in rhetoric or do they encourage a well-founded critical attitude? In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos and M. Kallery (Eds) Science Education Research in the Knowledge Based Society (Dordrecht: Kluwer) 285-293.

Stark, R. and Gray, D. (1999) Gender preferences in learning science. International Journal of Science Education, 21 (6), 633-43.

Stylianidou, F., Ogborn, J., Etresen, O., Balzano, E., Giberti, G., Gutierrez, R., Kolsto, S.D., Monroy, G., Perez, O., Pinto, R., Quale, A., Rebmann, G. and Sassi, E. (2000) The nature of use by science teachers of informatic tools. Transversal report on STISS WP1.2. http://www.blues.uab.es/~idmc42/

Stylianidou, F., Boohan, R. and Ogborn, J. (2005) Science teachers’ transformations of the use of computer modeling in the classroom: using research to inform training. Science Education, 89 (1), 56-70.

Tiberghien, A. (1984) Revue critique sur les recherches visant à élucider le sens des notions de circuits électriques pour les élèves de 8 à 20 ans. In Recherche en didactique de la physique: les actes du premier atelier international. (Paris: Editions du CNRS) 91-108.

Tiberghien, A., Veillard, L., Le Maréchal, J.F., Buty, C. and R. Millar (2001) An analysis of labwork tasks used in science teaching at upper secondary school and university levels in several European countries. Science Education, 85 (5), 483-508.

Van Driel, JH, Verloop, N., & DeVos, W. (1998). Developing science teachers' pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35, 673-695.

Viennot, L. (1996) Raisonner en physique: la part du sens commun. (Bruxelles: De Boeck).


76

Viennot, L., Chauvet, F., Colin, P. and Rebmann, G. (2005) Designing strategies and tools for teacher training: the role of critical details, examples in optics. Science Education, 89 (1), 13-27.

Viiri, J. and Saari, H. (2004) Research based teaching unit on the tides. International Journal of Science Education, 26 (4), 463-82.

Windschitl, M. (2003) Inquiry projects in science teacher education: what can investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice? Science Education, 87 (1), 112-43.

Zacharia, Z. (2003) Beliefs, attitudes and intentions of science teachers regarding the educational use of computer simulations and inquiry-based experiments in physics. Journal of Research in Science Teaching, 40 (8), 792-823.

Zohar, A. and Nemet, F. (2002) Fostering students’ knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39 (1), 35-62.

Zusho, A., Pintrich, P.R., Arbor, A. and Coppola, B. (2003) Skill and will: the role of motivation and cognition in the learning of college chemistry. International Journal of Science Education, 25 (9), 1081-94.

77

ZHRNUTIE A ZÁVERY

Táto štúdia umožňuje nazrieť na niektoré kľúčové faktory, ktoré ovplyvňujú prírodovedné vzdelávanie v školách v Európe. Z pohľadu tých, ktorí pripravujú koncepcie najmenej tri rozsiahle oblasti – vzdelávanie učiteľov, obsah vzdelávania prírodovedných predmetov v škole a hodnotenie žiakov z prírodovedných predmetov – sú v určitom rozsahu otvorené vplývať z centrálnej úrovne, závisí to od konfigurácie vzdelávacieho systému a charakteru inštitúcie, ktorá je usmerňovaná ministerstvom školstva.

Napriek všeobecnej nezávislosti vysokoškolských inštitúcií pripravujúcich učiteľov, s rešpektovaním vykonávania a riadenia ich vzdelávacích aktivít, prvým záverom, ktorý môžeme na základe štúdie urobiť je, že odporúčania a predpisy pre programy prípravy učiteľov pre základnú a nižšiu stredoškolskú úroveň vzdelávania, ktoré sú pripravované na najvyššej úrovni ( aj vo všeobecných termínoch aj prírodovedne špecifikované znalosti a zručnosti) sú príliš rozsiahle. Stanovený alebo odporúčaný školský obsah vzdelávania tiež obsahuje množstvo detailov.

Zhromaždené údaje ukazujú odlišnosti medzi vyučovaním prírodných vied ako integrovaného predmetu (jeden predmet ) a ako jednotlivých predmetov fyziky a biológie na nižšej stredoškolskej úrovni (obrázok 3.1). V oficiálnych dokumentoch sa objavujú veľmi malé odchýlky medzi fyzikou a biológiou. Vo veľmi malom rozsahu (hlavne na Cypre), predpisy najvyššej úrovne venujú väčšiu pozornosť fyzike ako biológii. Príkladom toho je demonštrovanie prírodovedného zákona prostredníctvom experimentu, ktorý nie je súčasťou nižších stredoškolských syláb biológie v Grécku, na Cypre, Holandsku a Rakúsku. Avšak tieto typy odlišnosti sú veľmi mierne.

Inovácia vo vyučovaní prírodovedných predmetov: (školitelia) učitelia a učitelia pripravujúci učiteľov

Príprava učiteľov či už počiatočná alebo ďalšie vzdelávanie predstavujú hlavné prepojenie medzi teóriou a praxou vyučovania. Učitelia, ktorí pripravujú budúcich učiteľov majú hlavnú úlohu v odovzdávaní informácií, teda, čo vyučujú, ale tiež o tom ako sa to má vyučovať. Je preto zaujímavé pozrieť si druhy kvalifikácie a praxe, ktoré majú učitelia pripravujúci učiteľov prírodných vied. Analýza ukázala, že centrálne predpisy sa oveľa viac zameriavajú na prírodovedne zameranú kvalifikáciu z pohľadu obsahu ako na prax v pedagogickom výskume. Takto učitelia pripravujúci budúcich učiteľov musia mať titul z prírodných vied (často na master’s úrovni alebo vyššej) vo väčšine štátov, zatiaľ čo polovica štátov zapojených do siete Eurydice vyžaduje alebo aspoň im odporúča mať pedagogickú kvalifikáciu. Veľmi málo štátov špecifikuje požiadavku mať prax v pedagogickom výskume. Menej bežné sú tiež požiadavky mať špecifickú kvalifikáciu ako učiteľ pripravujúci učiteľov alebo mentorov, ktorí sú zodpovední za prax v školách. Všeobecný prístup, konzistentný s autonómiou vysokých pedagogických škôl je v poskytovaní kvality bez potreby nariadenia ako sa to má docieliť (kapitola 2).

Nízka úroveň centrálnych predpisov v tejto oblasti (vyučovacie zručnosti a pedagogický výskum) vyvolávajú otázky ako dobre by mali byť vybavení učitelia pripravujúci budúcich učiteľov, aby učili inovovanými spôsobmi. V súčasnosti sa objavili faktory ovplyvňujúce reakciu učiteľov prírodovedných predmetov na inováciu (sekcia B.3). Potreba vyplniť medzeru (tam, kde existuje) medzi výskumom prírodovedného vzdelávania a inováciou na jednej strane a presvedčením a praxou učiteľov prírodovedných predmetov na druhej strane, je v centre záujmu. Zdanlivá neefektívnosť rôznych typov dosiahnutých inovácií (napríklad použitie simulácie s využívaním počítačov) je pripisovaná ‘vzdialenosti’ medzi inovačnou praxou a existujúcim presvedčením a praxou učiteľov prírodovedných predmetov. Ak je


78

vzdialenosť malá, prispôsobovanie zmene je jednoduchšie. Učiteľom prírodovedných predmetov by malo byť umožnené, aby sa mohli pripravovať v interaktívnom kontexte, ktorý spája prax v triede s diskusiami s učiteľmi a s poznatkami z výskumu. Takto sa môžu ‘budovať’ príslušné hodnoty a pojmy a zdokonaliť kvalitu prírodovedného vzdelávania v škole.

Rozvíjanie prírodovedného spôsobu myslenia prostredníctvom skúmania

Príspevok praktického cvičenia k učeniu sa prírodných vied bol už dobre zdokumentovaný vo výskume prírodovedného vzdelávania (sekcia A.3). Typy aktivít, ktoré sa očakávajú od žiakov v prírodovedných laboratóriách môžu byť relatívne nariaďujúce (normatívne) alebo viac s otvoreným koncom, čo dovoľuje žiakom rozvíjať zložitejšie kognitívne zručnosti. Rozvíjanie vedeckého spôsobu myslenia je chápané ako zapojenie vyučovania a učenia sa s dôležitosťou na rozvíjanie holistického (a preto zložitého) chápania prírodovedných aktivít a postupov, reflektujúci prístup profesionálnych vedcov.

Výskum predpokladá, že stredoškolská úroveň prírodovedných predmetov niekedy poukazuje na stereotypnejší prístup k praktickým aktivitám (znamená to, že tieto aktivity sú určené viesť k predpísaným záverom alebo záverom svojho presvedčenia), zatiaľ čo sa zdá, že základné vzdelávanie je otvorenejšie k výskumným činnostiam (sekcia A.3.1). Avšak analýza školského obsahu vzdelávania v tejto štúdii identifikuje obsah vzdelávania pre nižšie stredoškolské vzdelávanie ako vyžadujúce zložitejší základ vedomostí a expertízy ako aj samostatnejšiu aktivitu žiaka ako to je v obsahu vzdelávania na základnej úrovni vo väčšine štátov (obrázok 3.4). To ale korešponduje s princípmi progresívneho rozvoja kompetencií žiakov v prírodovedeckom skúmaní (sekcia A.3.3).

Veľmi dôležitou otázkou je rozvíjanie vedeckého spôsobu myslenia samotných učiteľov. Prepojenie medzi prírodovednými vedomosťami a zručnosťami učiteľov, metódy akými vyučujú prírodovedné predmety a následky pre žiakov sú zahrnuté v množstve štúdií (sekcia B.3). Získaná vedomostná úroveň žiakov už ukázala, že je spojená s kompetenciami ich učiteľov v relevantnej disciplíne. Toto poukazuje na dôležitosť vzdelávania učiteľov, a ešte špecifickejšie vo vzdelávaní prírodných vied. Obrázok 1.4 znázorňuje, že prírodovedecké pojmy a teórie a experimentálne/výskumné aktivity sú veľmi významnou časťou prípravy učiteľov. Obrázok 1.5 znázorňuje aké typy experimentálnej/ výskumnej práce sa vyžadujú, alebo sú odporúčané ako súčasť vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov a ukazujú, že od učiteľov pre stredoškolskú úroveň vzdelávania sa špeciálne požaduje, aby mali praktické skúsenosti z tohto typu práce predovšetkým v laboratóriu alebo z projektovej práce.

Kontextuálna dimenzia prírodovedného vzdelávania

Školský obsah vzdelávania na obidvoch úrovniach, základnej aj nižšej stredoškolskej, sa snažia pridať kontextuálnu dimenziu prírodovednému vyučovaniu takmer všade. Vedecké a súčasné sociálne otázky sú špeciálne pokryté v širokom rozsahu viac ako história prírodných vied (obrázok 3.2). Toto sa môže týkať programov vzdelávania učiteľov, ktoré sú menej často zamerané na históriu prírodných vied (obrázok 1.4). Diskusia o prírodných vedách v spoločnosti a o výskumných informáciách sú optimálne zahrnuté do obsahu vzdelávania v školách na základnej úrovni (obrázok 3.6). Tento prístup sa zdá konzistentný so súčasným dôrazom, ktorý sa kladie na podporu prírodných vied ako elementu všeobecnej kultúry (sekcia A.5), ako aj učenie sa ako sa zapájať do vedeckých diskusií. Od žiakov sa tiež očakáva, že vedia ako prezentovať a komunikovať o postupoch a výsledkoch ich prírodovedného učenia sa; zručnosti sa javia ako kľúčová časť obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov v školách v rámci celej Európy. Tu sa kladie dôraz na podporovanie žiakov, aby formulovali a boli schopní chápať prácu v širšom kontexte.

Z h r nu t ie a zá v e r y

79

Uľahčenie diskusie a adresovanie kontextuálnejšie zameraných otázok vyžaduje, že učitelia by mali byť schopní riadiť interaktívne a dynamické situácie v učení sa. Čo hovorí príprava učiteľov o tom ako sa takéto typy zručností môžu získať? Analýza ukazuje, že od učiteľov sa vyžaduje držať krok s vedeckým rozvojom takmer všade (obrázok 1.3) a pedagogické schopnosti, napr. výber kontextu plnovýznamového učenia sú významnou súčasťou vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov.

Využívanie informačných technológií

Používanie počítačových aplikácií je bohatým zdrojom učenia prírodných vied. Štúdie predovšetkým na vyššej stredoškolskej úrovni vzdelávania ukázali, že príslušné počítačové simulácie ponúkajú žiakom príležitosť vizualizácie teoretických modelov a poskytujú ‘kognitívny most’ medzi teóriou a praktickými skúsenosťami a zlepšovaním kognitívneho chápania (sekcia A.4).

Avšak počítačové simulácie sú len málokedy stanovené v obsahu vzdelávania základnej školy. Absencia tohto typu aktivít je však spojená s úrovňou rozvoja detí vo veku základnej školy, znamená to, že tieto typy aktivít ešte nie sú pre nich vhodné. Dokonca sa zdá, že na nižšej stredoškolskej úrovni je simulácia zriedkavou súčasťou požadovaných prírodovedných činností (obrázok 3.5).

Podľa výskumu iné využívanie informačných technológií, hoci menej produktívne, v smere kognitívnej činnosti (sekcia A.4) sú rozšírenejšie. Zahrňujú také činnosti ako používanie počítačov pre zaznamenávanie experimentálnych výsledkov a údajov ako aj používanie internetu na získanie informácií a komunikácie s ďalšími žiakmi (obrázok 3.5). Tieto sú vnímané ako viac ‘oboznámené’ s používaním informačných technológií pre prírodovedné vyučovanie (využívanie počítačov obzvlášť na zber a spracovávanie experimentálnych údajov).

Učitelia prírodovedných predmetov a ‘všeobecné chápanie’

‘Všeobecné chápanie’, že žiaci majú množstvo prírodovedného fenoménu je kognitívnou výzvou, čo učitelia prírodovedných predmetov musia ovládať, aby mohli efektívne vyučovať. Žiaci robia prvé kroky spontánnym spôsobom, ktorý je odlišný od vedeckého spôsobu vysvetľovania a argumentácie (sekcia A.1). Ak učitelia odmietnu oceniť túto spontánnu interpretáciu a nereagujú patričným spôsobom prírodovedné vzdelávanie je menej presvedčivé a menej efektívne – dôležité uvažovanie z pohľadu deklarovanej potreby zvýšiť záujem o prírodné vedy a zvýšiť zapájanie sa do prírodovedných disciplín. Avšak štúdia metodiky programov pre vzdelávanie učiteľov, ktorá bola vypracovaná na najvyššej úrovni ukazuje, že predpisy zahrňujúce tréning poznávania ‘všeobecného chápania”, a schopnosti brania ho do úvahy, aj keď prírodovedné vzdelávanie chýba v takmer polovici skúmaných vzdelávacích systémoch (obrázok 1.3).

Niektoré posledné reformy odrážajú potrebu preveriť vyučovacie metódy. Napríklad nový holandský prístup vyžaduje od učiteľov brať do úvahy’ všeobecné pojmy a argumentáciu žiakov, aby sa rozvíjalo primerane vytríbené chápanie prírodovedného fenoménu.

Odpovede na odlišnosti rodu

Potreba zmeniť rodovú rovnováhu pri prijímaní do prírodovedných odborov a vzbudiť záujem mladých ľudí všeobecne, ale mladé ženy zvlášť, o kariéru učiteľa prírodovedných predmetov, je súčasťou lisabonskej stratégie (Vzdelávanie a odborná príprava 2010, detailný pracovný program; to je tiež jeden z piatich míľnikov stanovených

kvantifikovaných cieľov do roku 2010). Počiatočné skúsenosti vo vzdelávaní prírodovedných predmetov – na základnej a nižšej stredoškolskej úrovni – majú formatívnu úlohu pri zisťovaní či dievčatá (a chlapci) udržiavajú a rozvíjajú svoj záujem o túto oblasť.


80

Avšak rôznosť pohlaví v prístupe žiakov k prírodným vedám a tomu čo ich motivuje v súvislosti s učením sa prírodovedných predmetov sú dobre zdokumentované (sekcia A.6). Údaje ukazujú, že uvedomenie si týchto odlišností je zriedkavejšie súčasťou metodiky spracovanej na najvyššej úrovni pre prípravu učiteľov (obrázok 1.1 znázorňuje, že iba asi polovica vzdelávacích systémov zahrňuje odkaz na túto dimenziu). To môže mať dôležité aspekty. Ak učitelia nie sú pripravovaní brať do úvahy rôzne štýly učenia sa a na preferencie, ktoré majú chlapci a dievčatá (iba detailné programy vzdelávania učiteľov z jednotlivých inštitúcií ti môže dosvedčiť), to znamená, že jedna alebo druhá skupina zaostáva pretože ich potenciál nebol úplne odhalený? Otázkou zostáva či obsah vzdelávania prírodovedných predmetov a vyučovacie metódy uprednostňujú chlapcov alebo či dostatočne flexibilne berú do úvahy všetky typy preferencií učenia sa.

Úloha hodnotenia v určovaní čo sa má vyučovať

Štúdia skúma typy zručností a znalostí hodnotené skúškami alebo testami, ktoré určujú najvyššie vzdelávacie inštitúcie (zamerané na certifikovanie alebo hodnotenie). Štandardizované testovanie žiakov nie je bežné v Európe (obrázok 4.1), hoci spôsob, akým sú prírodovedné predmety hodnotené je kontrolovaný na úrovni spracovávania koncepcie takmer všade. Obrázok 4.4 prezentuje, že takmer všetky štáty sú zapojené do diskusie o hodnotení a zvlášť niekoľko štátov rozvíja národné štandardy a/alebo testy v prírodovedných predmetoch. Vo väčšine špecifikácia štandardov vyžaduje, aby bol obsah vzdelávania v prírodovedných predmetoch prehodnotený alebo dokonca prepracovaný (obrázok 3.7).

Štúdia ukazuje, že tam, kde existuje štandardizované hodnotenie je všeobecne konzistentné s činnosťami a vzdelávacími výsledkami vyjadrené v obsahu vzdelávania prírodovedných predmetov (znamená to, že žiaci sú efektívne testovaní z toho, čo sa vyučuje), ale tiež typy zručností a vedomostí, ktoré sa hodnotia majú tendenciu byť dosť rozsiahle, praktické zručnosti, zručnosti s používaním údajov a prírodovedné myslenie (obrázok 4.2).

Zvýšený dôraz na prírodovedné štandardy, ktorý je evidentný v rozširovaní centralizovaného monitoringu a v systémoch hodnotenia v množstve štátov má implikáciu vo vyučovaní prírodovedných predmetov v rámci predpísaného obsahu vzdelávania. Reforma by samozrejme nemala byť brzdou inovačným spôsobom vyučovania, ale mala by prispieť k tomu, aby bolo vyučovanie prírodovedných predmetov efektívnejšie. Štúdia ukazuje, že niektoré štáty pracujú na tom, aby sa rozšíril rozsah hodnotených zručností a aby boli prispôsobené inovačným technikám hodnotenia (obrázok 4.4).

81

SLOVNÍK

Kódy štátov

EU Európska únia PL Poľsko

BE Belgicko PT Portugalsko

BE fr Belgicko – Francúzske spoločenstvo

SI Slovinsko

BE de Belgicko – Germanofónne spoločenstvo

SK Slovenská republika

BE nl Belgicko – Flámske spoločenstvo

FI Fínsko

CZ Česká republika SE Švédsko

DK Dánsko UK Spojené kráľovstvo

DE Nemecko UK-ENG Anglicko

EE Estónsko UK-WLS Wales

EL Grécko UK-NIR Severné Írsko

ES Španielsko UK-SCT Škótsko

FR Francúzsko

IE Írsko EFTA/EEA IT Taliansko

CY Cyprus

Tri štáty Európskej zóny voľného obchodu, ktoré sú členmi Európskej hospodárskej oblasti

LV Lotyšsko IS Island

LT Litva LI Lichtenštajnsko

LU Luxembursko NO Nórsko

HU Maďarsko

MT Malta Kandidátske štáty

NL Holandsko BG Bulharsko

AT Rakúsko RO Rumunsko


82

Klasifikácia

Medzinárodná štandardizácia vzdelávania (International Standard Classification of Education - ISCED 1997)

Medzinárodná štandardizácia vzdelávania (ISCED) je vhodným nástrojom na kompiláciu štatistických údajov o vzdelávaní na medzinárodnej úrovni. Zahrňuje dve varianty odkazov: úrovne a odbory vzdelávania s doplnkovými dimenziami všeobecnej/profesijnej/predprofesijnej orientácie a vzdelávanie/pracovný trh ako miesto určenia. Súčasná verzia ISCED 97 (1) rozlišuje sedem úrovní vzdelávania. Empiricky ISCED predpokladá, že existuje niekoľko kritérií, ktoré môžu pomôcť zaradiť vzdelávacie programy do úrovní vzdelávania. Záleží od úrovne a typu príslušného vzdelávania, je tu potreba vybudovať hierarchický rankingový systém medzi hlavnými a vedľajšími kritériami (typická kvalifikácia pri prijímaní, minimálne požiadavky na prijatie, minimálny vek, kvalifikácia pedagogických pracovníkov a podobne).

ISCED 0: Predškolská príprava

Predškolské vzdelávanie je definované ako počiatočný stupeň organizovaného vyučovania. Môže byť v školách alebo strediskách a je určené pre deti vo veku minimálne tri roky.

ISCED 1: Základné vzdelávanie

Táto úroveň začína vo veku od 5 a 7 rokov, je povinná vo všetkých štátoch a všeobecne trvá štyri až šesť rokov.

ISCED 2: Nižšie stredoškolské vzdelávanie

Táto úroveň obsahuje programy základnej úrovne, hoci vyučovanie je typicky viac zamerané na predmety. Zvyčajne sa na konci tejto úrovne končí povinná školská dochádzka.

ISCED 3: Vyššie stredoškolské vzdelávanie

Táto úroveň všeobecne začína na konci povinného vzdelávania. Vek pri prijatí je typický od 15 alebo 16 rokov. Kvalifikácia pri prijatí (koniec povinného vzdelávania) a iné minimálne požiadavky sa zvyčajne vyžadujú pri prijatí. Vyučovanie je častejšie zamerané na predmety ako na úrovni ISCED 2. Typická doba trvania na úrovni ISCED 3 sa odlišuje od dvoch do piatich rokov.

ISCED 4: Postredoškolské vzdelávanie

Tieto programy tvoria hranicu medzi vyšším stredoškolským a terciárnym vzdelávaním. Slúžia na rozšírenie vedomostí získaných na úrovni absolventa úrovne ISCED 3. Typickými príkladmi sú programy určené na prípravu žiakov na štúdium na úrovni 5 alebo programov určených na prípravu študentov na priamy vstup na trh práce.

ISCED 5: Terciárne vzdelávanie (prvý stupeň)

Prijatie do týchto programov bežne vyžaduje úspešné ukončenie úrovne ISCED 3 alebo 4. Táto úroveň zahrňuje terciárne programy s akademickou orientáciou (typ A), ktoré sú väčšinou na teoretickom základe a terciárne programy s orientáciou na pracovný trh (typ B), ktoré sú typicky kratšie ako programy typu A a oprávňujú na vstup na pracovný trh.

ISCED 6: Terciárne vzdelávanie (druhý stupeň)

Táto úroveň je pre terciárne štúdium, ktoré vedie k získaniu kvalifikácie advanced research qualification (PhD. alebo doktorátu).

(1) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

S l o v n í k

83

Definície

Akreditácia

Proces, ktorým sa inštitúcie zabezpečujúce počiatočnú prípravu učiteľov alebo program posudzuje podľa relevantnej legislatívy v tom, či spĺňajú stanovené štandardy, aby bola zabezpečená príprava učiteľov a priznaná zodpovedajúca kvalifikácia.

‘Všeobecné chápanie’ vedeckých pojmov a fenoménu

Formy spontánneho/nevedeckého myslenia, ktoré ukazujú dôležité odlišnosti od vedeckého myslenia. Tieto formy myslenia podporujú vysvetľovanie fenoménu, ktorý je známy ako laické predstavy alebo predstavy/všeobecné chápanie. Ako príklad uvádzame, že žiaci si často dávajú do súvislosti elektrický obvod s elektrickým prúdom, ktorý sa využíva (slabne) ako prechádza rôznymi komponentmi obvodu.

Súbežný model prípravy učiteľov

Programy prípravy učiteľov, ktoré sú od začiatku kombináciou všeobecného vzdelávania v jednom alebo viacerých predmetoch s teoretickým a praktickým profesijným vzdelávaním učiteľov.

Následný model prípravy učiteľov

Študenti najprv získajú všeobecné vzdelanie, aby získali určitý titul v príslušnom predmete, alebo odbore štúdia. Na konci alebo pred dokončením štúdia pokračujú v programe počiatočnej profesijnej prípravy, ktorá im umožňuje získanie pedagogickej kvalifikácie učiteľov.

Záverečná profesijná kvalifikačná alebo uvádzacia fáza do zamestnania

Povinné obdobie prechodu z počiatočnej prípravy učiteľov do profesijného života ako plne kvalifikovaní učitelia. Všeobecne pozostáva zo záverečnej fázy počiatočnej pedagogickej prípravy. Toto uvádzacie obdobie zahrňuje dôležitý mentoring, podpornú a poradenskú dimenziu, ako aj formálne hodnotenie pedagogických zručností. Počas tohto obdobia učitelia ešte nie sú úplne kvalifikovaní a zvyčajne sa považujú za kandidátov na učiteľskú profesiu alebo školiteľov. Významné obdobie strávia v skutočnom pracovnom prostredí (v škole), v ktorej môžu vykonávať všetky a alebo časť úloh ako plne kvalifikovaní učitelia a sú odmeňovaní formou refundácie za svoju činnosť.

Formatívne hodnotenie žiakov

Tento typ hodnotenia sa uplatňuje počas vzdelávacieho obdobia za účelom hodnotenia napredovania v učení a vyučovaní, aby boli informovaní a vedeli sa prispôsobiť a zdokonaľovať.

Všeobecné vzdelávanie učiteľov

Toto sa venuje všeobecnému štúdiu a majstrovstvu v predmete(och), ktoré budú študenti vyučovať, keď dosiahnu úplnú kvalifikáciu. Preto cieľom tohto štúdia je poskytnúť študentom všetky vedomosti z jedného alebo viacerých predmetov a tiež dobré všeobecné znalosti.

Všeobecne zameraný učiteľ (nie je špecializovaný na jednotlivé predmety)

On/ona je pripravovaný tak, aby mohol/la vyučovať všetky predmety, ktoré sú v obsahu vzdelávania.

Laboratórna práca

Práca v laboratóriu alebo niekde inde ako súčasť prírodovedného štúdia. Takáto práca môže byť rutinná (napríklad zahrňujúca jednoduché pozorovanie alebo meranie), ale má výskumný charakter (napríklad aký má vplyv teplota na rozpustnosť látky vo vode?). Úloha môže byť skupinová - celou triedou a/alebo


84

študentmi-budúcimi učiteľmi/žiakmi pracujúcimi vo dvojiciach alebo v iných malých skupinách a je dokončená počas jednej alebo dvoch vyučovacích jednotiek.

Významový kontext učenia

Znamená pravdepodobný kontext, ktorý dáva žiakom zmysel. Môže sa robiť využitím historických príkladov (napríklad výpočet rôznych modelov atómu, Galileov výrok) alebo vedeckými myšlienkami o problémoch každodenného života alebo pomocou sociálnych otázok (napríklad vyučovanie mechaniky v súvislosti s bezpečnosťou na cestách, alebo štruktúra atómu v súvislosti s výrobou energie).

Mentoring/podpora

Pomoc so všetkými úlohami, ktoré súvisia s vyučovaním (plánovanie hodín, riadenie triedy, hodnotenie žiakov, atď.), ako aj s ďalšími interpersonálnejšími aktivitami určenými na ‘vtiahnutie’ perspektívnych učiteľov do života v ich škole (vzťahy s rodičmi, oboznámenosť s manažmentom školy a pod.). Perspektívni učitelia sú tiež často pozorovaní pri práci v triede, kvôli hodnoteniu ich rozvoja a kvôli pomoci pri prekonávaní akýchkoľvek ťažkostí. Podpora, ktorú dostávajú perspektívni učitelia má viac aspektov: zahrňuje predovšetkým dimenziu odbornej prípravy (dohľad ako súčasť integrovaného prístupu k odbornej príprave, ktorá je aj teoretická aj praktická); po druhé, týka sa socializácie (integrácia perspektívnych učiteľov do školského prostredia s podporou pedagogických pracovníkov v škole); a nakoniec monitoring a supervízia (hodnotenie rozvoja perspektívnych učiteľov v priebehu a pri ukončovaní praxe).

Profesijná odborná príprava

Poskytuje budúcim učiteľom aj teoretický, aj praktický pohľad na budúcu profesiu. Ako dodatok k štúdiu psychológie a pedagogickej metodiky zahrňuje krátku a (zvyčajne) neplatenú prax v triede (pod dohľadom triedneho učiteľa a s pravidelným hodnotením učiteľmi vzdelávacej inštitúcie). Táto prax môže zahrňovať záverečnú kvalifikačnú alebo uvádzaciu fázu.

Kvalifikačné štandardy

Kvalifikačné štandardy sú definované inštitúciou na centrálnej alebo najvyššej úrovni vzdelávania, ako kľúčové kompetencie, relevantné znalosti a zručnosti, ktoré musí ovládať učiteľ (profil učiteľa), aby získal/la počiatočnú pedagogickú kvalifikáciu.

Kvalifikácia učiteľa pripravujúceho budúcich učiteľov

Titul, diplom alebo vysvedčenie dokazujúce, že jeho držiteľ má vedomosti a zručnosti potrebné na odbornú prípravu učiteľov. Udeľuje ich inštitúcia na prípravu učiteľov a/alebo inštitúcia na centrálnej alebo najvyššej úrovni, oficiálnym uznaním zručností a vedomostí jeho držiteľa.

Projektová práca zameraná na prírodné vedy

Zahrňuje experimentálnu alebo inú prácu v laboratóriu, alebo inde a bude mať vždy výskumný charakter. Projekt môže byť realizovaný zapojením celej triedy alebo individuálnou prácou budúcich učiteľov/žiakov alebo v malých skupinách. Prebieha v určitom časovom období, možno niekoľkých týždňov a poskytuje príležitosť pre budúcich učiteľov/žiakov zapojiť sa do prírodovedne zameraného štúdia s patričným zameraním, napr. ako rast rastlín závisí od kyslosti pôdy? Môže to byť spolupráca s ľuďmi z inej inštitúcie prostredníctvom internetu. Popisovanie sa robí formou správy, záznamu.

S l o v n í k

85

Vedecké experimentovanie/skúmanie

Týka sa experimentálnej práce, ktorá oboznamuje študentov/žiakov s rôznymi postupmi a aktivitami, ktoré vedú k formulovaniu problému a vedeckým hypotézam alebo modelu, zberu údajov, riadeniu príslušných experimentov, analýzam a prezentovaniu výsledkov. V niektorých vzdelávacích systémoch, sa termín ‘vedecké skúmanie” v súčasnosti používa na zdôraznenie špekulatívnej, objavnej a progresívnej povahy prírodovednej práce.

Simulácia

Využívanie počítačového programu avšak interaktívne prezentuje prírodovedecké teórie, pojmy a postupy, podporuje chápanie a učenie sa. Od žiakov sa môže požadovať vložiť rozsah údajov, aby bol vidieť efekt zmien parametrov, ktorý sa môže prejaviť vo výsledku (napríklad zmena objemu alebo sily pôsobiaca na objekt, grafické pozorovanie efektu na jeho pomer/smer pohybu). Od žiakov sa môže požadovať, aby prezentovali vlastné závery z výsledkov simulácie. Počítačová simulácia sa môže používať na ilustráciu experimentov a/alebo vlastností, ktoré sú nebezpečné na prezentovanie v školách.

Učiteľ špecialista

On/ona je odborne pripravená vyučovať jeden alebo dva špecifické predmety, jeden z nich je bežme druhotný. V niektorých prípadoch sa učiteľ špecialista pripravuje na vyučovanie troch predmetov, z ktorých je tretí druhotný.

Štandardizované hodnotenie žiakov

Týka sa štandardizovaných národných skúšok (alebo častí skúšok), alebo testov vypracovaných inštitúciou, ktorá vydáva vysvedčenia na centrálnej alebo vysokoškolskej úrovni, alebo je zameraná na hodnotenie žiakov, príp. na kritériá štandardizovaného hodnotenia projektovej práce zameranej na prírodné vedy.

Súhrnné hodnotenie žiaka

Tento typ hodnotenia žiakov je určený na meranie získaných poznatkov a zručností prostredníctvom testov a skúšok. Robí sa na konci vyučovacieho modulu/cyklu alebo na konci vzdelávacej úrovne.

Pedagogická kvalifikácia

Titul, diplom alebo vysvedčenie z pedagogiky. Udeľuje ho vysokoškolská inštitúcia, ktorá pripravuje učiteľov a/alebo inštitúcia na centrálnej alebo najvyššej úrovni, oficiálnym uznaním zručností a vedomostí držiteľa.

87

ZOZNAM OBRÁZKOV

Obrázok 1.1: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov so zreteľom na pohlavie a sociálno-kultúrne pozadie (ISCED 1 a 2), 2004/05 11

Obrázok 1.2a: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - všeobecných pedagogických vedomostí a zručností (ISCED 1), 2004/05 12

Obrázok 1.2b: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - všeobecných pedagogických vedomostí a zručností (ISCED 2), 2004/05 13

Obrázok 1.3: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov - špecifických pedagogických znalostí a zručností (ISCED 1 a 2), 2004/05 15

Obrázok 1.4: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov na získanie vedeckých znalostí a zručností (ISCED 1 a 2), 2004/05 18

Obrázok 1.5: Smernice o počiatočnej príprave učiteľov týkajúcej sa vedeckých experimentálnych/bádateľských zručností (ISCED 1 a 2), 2004/05 19

Obrázok 1.6: Špecifické akreditačné kritériá pre programy počiatočnej prípravy učiteľov pre učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 21

Obrázok 2.1: Minimálna úroveň prírodovedných kvalifikácií požadovaná od školiteľov učiteľov zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 24

Obrázok 2.2: Vzdelávacie kvalifikácie a kvalifikácie pedagogickej prípravy požadované u osôb zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 25

Obrázok 2.3: Pedagogická prax požadovaná od školiteľov zodpovedných za počiatočnú odbornú prípravu učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 27

Obrázok 2.4: Prax v pedagogickom výskume školiteľov učiteľov zodpovedných za profesionálnu zložku počiatočnej prípravy učiteľov pre učiteľov prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 28

Obrázok 2.5: Vzdelávacie požiadavky na školiteľský alebo riadiaci personál v školách, ktorý organizuje praktickú prípravu pre budúcich učiteľov prírodopisných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 29

Obrázok 3.1: Organizácia výučby prírodovedných predmetov podľa schválených a odporúčaných učebných osnov (ISCED 1 a 2), 2004/05 31

Obrázok 3.2: Obsahové aspekty vo výučbe prírodných vied vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (SCED 1 a 2), 2000-2005 32

Obrázok 3.3: Diskusné činnosti o otázkach každodennej činnosti a spoločnosti vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05 33

Obrázok 3.4: Praktická činnosť vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05 35

Obrázok 3.5: Používanie IKT vo schválených a odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05 36


88

Obrázok 3.6: Komunikácia pri štúdiu prírodných vied vo schválených alebo odporúčaných učebných osnovách (ISCED 1 a 2), 2004/05 37

Obrázok 3.7: Prebiehajúce reformy alebo diskusie o učebných osnovách z prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 40

Obrázok 4.1: Štandardizované národné skúšky/testy prírodovedných predmetov (ISCED 1 a 2), 2004/05 44

Obrázok 4.2a: Typy zručností, ktoré sa hodnotia v štandardizovaných štátnych skúškach/testoch prírodovedných predmetov (ISCED 1), 2004/05 46

Obrázok 4.2b: Typy zručností, ktoré sa hodnotia v štandardizovaných štátnych skúškach/testoch prírodovedných predmetov (ISCED 2), 2004/05 47

Obrázok 4.3: Štandardizované hodnotenie prírodovedných projektových prác (ISCED 1 a 2), 2004/05 49

Obrázok 4.4: Diskusie/reformy v hodnotení žiakov v prírodovedných predmetoch (ISCED 1 a 2), 2004/05 53

89

POĎAKOVANIE

S I E Ť E U R Y D I C E

A . E U R Ó P S K E K A N C E L Á R I E E U R Y D I C E

Avenue Louise 240 B-1050 Brussels

(www.eurydice.org)

Vedúci editor

Arlette Delhaxhe

Autori

Nathalie Baïdak, Misia Coghlan

Úprava a grafika

Patrice Brel

Koordinátor výroby

Gisèle De Lel

Sekretárske práce

Helga Stammherr

Bibliografia a dokumentárny výskum

Colette Vanandruel

B . E X P E R T I V Y U Č O V A N I A P R Í R O D N Ý C H V I E D

Edgar Jenkins, Research Professor Emeritus at the University of Leeds (Anlicko)

Martine Méheut, Professor at the Institut Universitaire de Formation des Maîtres de

l’Académie de Créteil (Francúzsko)

V y u č o v a ni e p r í r od o v ed ný c h pr ed m et o v v e u r ó p s ky c h š k o l á ch

90

C . N A R O D N E K A N C E L A R I E E U R Y D I C E

BULHARSKO Eurydice Unit European Programmes Unit International Cooperation Division European Integration and Bilateral Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Bld 1000 Sofia Príspevok za kanceláriu: Národný príspevok bol pripravený tímom z Fakulty informácií a kvalifikácie učiteľov Univerzite v Sofii ‘St. Kliment Ohridski’

BELGICKO Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť; Philippe Delfosse (Inspector) Eurydice Vlaanderen / Entiteit Internationalisering Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7c Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Príspevok za kanceláriu: Willy Sleurs (Expert) Agentur Eurydice Agentur für Europäische Bildungsprogramme Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Gospertstraße 1 4700 Eupen Príspevok za kanceláriu: Suzanne Küchenberg; Leonhard Schifflers (Expert)

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

DÁNSKO Eurydice’s Informationskontor i Danmark CIRIUS Assessment of Foreign Qualifications Fiolsstræde 44 1171 København K Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

NEMECKO Eurydice Unit FiF Kontaktstelle Frauen in die EU-Forschung EU-Büro des BMBF PT-DLR Heinrich-Konen-Straße 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Príspevok za kanceláriu: Brigitte Lohmar; Marcus Hammann (Expert, Junior professor for biology didactics at Leibniz Institute for Science education, IPN, Kiel until the end of 2005, now professor for biology didactics at Münster University)

ESTÓNSKO Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13a 10125 Tallinn Príspevok za kanceláriu: Kersti Kaldma (Head of the Unit); Imbi Henno (Chief expert, National Examinations and Qualifications Centre)

GRÉCKO Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Direction CEE / Section C Mitropoleos 15 10185 Athens Príspevok za kanceláriu: Tina Martaki; Athanassios Skouras (Expert)

ŠPANIELSKO Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEC) c/General Oraá 55 28006 Madrid Príspevok za kanceláriu: Jessica Gallego Entonado, Alejandro García Cuadra, María Cristina Toral Cerro; Javier Manuel Valle López (Expert)

FRANCÚZSKO Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation et de la prospective 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Príspevok za kanceláriu: Thierry Damour; Gilbert Pietryk (Expert, Inspecteur general de l’éducation nationale, doyen du groupe Sciences physiques et chimiques, fondamentales et appliquées)

P o ď a k o v a n i e

91

ÍRSKO Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

ISLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Division of Evaluation and Analysis Sölvholsgata 4 150 Reykjavik Príspevok za kanceláriu: Margrét Harðardóttir, María Gunnlaugsdóttir

TALIANSKO Unità di Eurydice Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca c/o INDIRE Via Buonarroti 10 50122 Firenze Príspevok za kanceláriu: Simona Baggiani; experti: Giunio Luzzatto (President of the Centro per la Ricerca Educativa e Didattica dell'Università di Genova) for Chapters 1 and 2; Sandra Perugini Cigni (Inspector, Ministry of Education, University and Research – MIUR) for Chapter 3

CYPRUS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Príspevok za kanceláriu: Koula Afrodisi, Christiana Haperi; Dr Zena Poulli (Expert, Inspector of Physics, Department of Secondary Education, Ministry of Education and Culture)

LITVA Eurydice Unit Socrates National Agency – Academic Programmes Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Príspevok za kanceláriu: Viktors Kravčenko; Edgars Grīnis (Expert, Head of Education Development Unit, General Education Department, Ministry of Education and Science)

LICHTENŠTAJNSKO Eurydice-Informationsstelle Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz

LOTYŠSKO Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano 2/7 2691 Vilnius Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť Eurydice Unit, Division for Initial Training and Professional Development of Teachers, Ministry of Education and Science; experti: Dr. Elena Motiejūnienė and Saulė Vingelienė (Education Development Centre – Švietimo plėtotės centras)

LUXEMBURSKO Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

MAĎARSKO Eurydice Unit Ministry of Education Szalay u. 10-14 1055 Budapest Príspevok za kanceláriu: Áron Ecsedy; Julianna Szendrei (Expert)

MALTA Eurydice Unit Education Director (Research & Planning) Department of Planning and Development Education Division Floriana CMR 02 Príspevok za kanceláriu: Raymond Camilleri; Dr. Suzanne Gatt (Expert)

HOLANDSKO Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 10.086 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Príspevok za kanceláriu: Chiara Wooning; Marja van Graft and Jenneke Krüger (SLO), Tony Schouten and Martin Heideveld (CITO), Hans Ruesink and Febe Jansen-Oliemans (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap)

NÓRSKO Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department for Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

V y u č o v a ni e p r í r od o v ed ný c h pr ed m et o v v e u r ó p s ky c h š k o l á ch

92

RAKÚSKO Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur – Abt. I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

POĽSKO Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Socrates Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Príspevok za kanceláriu: Joanna Kuzmicka; Prof. Stanislaw Dylak (Expert, Adam Mickiewicz University, Poznan)

PORTUGALSKO Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE) Av. 24 de Julho 134-2° 1399-029 Lisboa Príspevok za kanceláriu: Isabel Almeida; experti: Isabel Martins, Fátima Paixão, Celina Tenreiro-Vieira

RUMUNSKO Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training 1 Schitu Mãgureanu – 2nd Floor 050025 Bucharest Príspevok za kanceláriu: Tinca Modrescu, Alexandru Modrescu

SLOVINSKO Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Sport Office for Development of Education (ODE) Kotnikova 38 1000 Ljubljana Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

SLOVENSKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Socrates National Agency Staré grunty 52 842 44 Bratislava Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

FÍNSKO Eurydice Finland National Board of Education Hakaniemenkatu 2 00530 Helsinki Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť; Dr. Jarkko Lampiselkä (Expert, University of Helsinki)

ŠVÉDSKO Eurydice Unit Ministry for Education, Research and Culture Drottninggatan 16 10333 Stockholm Príspevok za kanceláriu: Spoločná zodpovednosť

TURECKO Eurydice Unit Ministry of National Education Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB – Directorate for Strategy Development) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok No 1 Kizilay 06100 Ankara

SPOJENÉ KRÁĽOVSTVO Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Príspevok za kanceláriu: Karen Whitby, Sigrid Boyd Eurydice Unit Scotland International Team New Educational Developments Divisions The Scottish Executive Education Department (SEED) Area 2B South / Mailpoint 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Príspevok za kanceláriu: Joanna Mackenzie, plus colleagues in SEED and HMIE

Vyučovanie prírodovedných predmetov v európskych školách. Koncepcie a výskum

Prvýkrát publikované v anglickom jazyku ako Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research Európskou kanceláriou Eurydice

Avenue Louise 240, B-1050 Brussels (2006) © EURYDICE European Unit, 2006

Preklad: © Slovenská akademická asociácia pre medzinárodnú spoluprácu (2007) Tento preklad je publikovaný v spolupráci s Európskou EURYDICE kanceláriou. Zodpovednosť za preklad nesie v plnom rozsahu Slovenská akademická asociácia pre medzinárodnú spoluprácu.

ISBN 92-79-01923-6 Preklad ISBN 92-79-02296-2

Deskriptory: prírodné vedy, biológia, fyzika, obsah vzdelávania, Interdisciplinárny prístup,

vyučovací cieľ, IKT, rodová rovnosť, štandardizovaný test, žiak, akreditácia, počiatočná príprava

učiteľov, školiteľ, reforma vzdelávania, diskusia, výsledky výskumu, všeobecné vzdelávanie, základné vzdelávanie, nižšie stredoškolské vzdelávanie, porovnávacie štúdie, Bulharsko,

Rumunsko, European Economic Area európsky hospodársky priestor, Európska únia

vyučovanie prírodovedných predmetov v európskych školách koncepcie a výskum

Documents