vpliv tipa intervencijskega treninga na uČno...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TANJA ČERNE

VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO MOTIVACIJO MLAJŠIH

MLADOSTNIKOV Z DISLEKSIJO

DOKTORSKA DISERTACIJA

LJUBLJANA, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TANJA ČERNE

VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO MOTIVACIJO MLAJŠIH

MLADOSTNIKOV Z DISLEKSIJO

DOKTORSKA DISERTACIJA

MENTORICA: RED. PROF. DR. MOJCA JURIŠEVIČ

LJUBLJANA, 2020

Raziskava v tej doktorski disertaciji je izvirno avtorsko delo in je bila financirana prek Inovativne

sheme za sofinanciranje doktorskega študija 2016. Ta je bila v 85 % sofinancirana prek Evropskega

socialnega sklada in v 15 % iz proračuna Republike Slovenije.

Zahvale

Vsaka kompleksna dejavnost zahteva veliko dobrega načrtovanja, natančne izvedbe, spoštovanja

nosilcev predhodnega znanja, zorenja in samozaupanja. Tako je tudi na doktorski poti, ko na

motivacijskem kontinuumu niha motivacija od najnižje do najvišje stopnje zadovoljstva in

avtonomije.

Pri zunanji regulaciji ter spodbujanju motivacijske naravnanosti ste bili nepogrešljivi vsi tisti, ki se

Vam na tem mestu iskreno zahvaljujem.

Mentorici red. prof. dr. Mojci Juriševič za vso strokovno pomoč, zaupanje in človeško podporo.

Odličen mentor je na doktorski poti neprecenljiv.

Dr. Edwardu L. Deciju in dr. Richardu M. Ryanu za zaupljivo pomoč ter za zgled življenja v luči

samodeterminacijske teorije. Michaelu L. Wehmeyerju za prijeten klepet na mednarodni konferenci

samodeterminacijske teorije v Victorii in za neskončno predanost osebam s posebnimi potrebami.

Dr. Kouidru Mokhtariju za prijazen strokovni odziv pri prevodu in priredbi vprašalnika MARSI.

Prof. Nini Kristl za pomoč pri statistični analizi, prof. Katarini Ropret za pomoč pri prevodu povzetka

in doc. dr. Tomažu Petku za jezikovni pregled.

Vsem sošolkam na doktorskem študiju, ki so skrbne, prijazne in nudijo podporo, zlasti mag. Katarini

Grom in prof. Mojci Borin.

Vsem sodelavkam in sodelavcem Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše v Ljubljani, s

katerimi se oziramo k istim ciljem ter tistim, ki so me spodbujali pri pisanju doktorske disertacije,

zlasti mag. Leonidi Rotvejn Pajič, prof. Herti Filiplić Stojanović in dr. Marku Kalanu.

Vsem mladostnicam in mladostnikom, ki kljub večkratnim, pogosto vsakodnevnim neuspehom

vztrajate.

Vsem staršem, ki se podarjate v celoti.

Vsem izvajalcem dodatne strokovne pomoči, ki vsakodnevno sprejemate ranljivo populacijo otrok in

mladostnikov z učnimi težavami. Včasih pridejo v šolo predvsem zaradi Vas.

In ne nazadnje gre topla in ljubeča zahvala moji dragi družini: Slavku, Veroniki, Nadji, Amaliji in

Mihaelu, ki osmišljajo, dopolnjujejo in bogatijo moje življenje. Velik objem vsem.

»Dies diem docet.«

Vpliv tipa intervencijskega treninga na učno motivacijo mlajših mladostnikov z disleksijo Tanja Černe

I POVZETEK

Mlajši mladostniki z disleksijo zaradi nevropsiholoških in nevrofizioloških vzrokov ne dosegajo

izobrazbenih dosežkov, ki bi bili skladni z njihovimi sposobnostmi, ker jih primarni primanjkljaji

pomembno ovirajo pri usvajanju kognitivnih, metakognitivnih, samodeterminacijskih in

motivacijskih učnih spretnosti. Posledično razvijajo sekundarne čustvene težave in šibko

samopodobo na področju učenja in pozneje kot njihovi vrstniki dosegajo šolsko samostojnost ter

izobrazbeno kompetenco.

V doktorskem delu smo s kombiniranim raziskovalnim pristopom preučili izbrane dimenzije učne

motivacije (cilji, interesi, zunanje spodbude, samoučinkovitost, atribucije, samopodoba, zunanja

učna regulacija, introjicirana učna regulacija, identificirana učna regulacija, notranja učna

regulacija) v skupini mlajših mladostnikov z disleksijo, ki obiskujejo sedmi, osmi in deveti razred

osnovne šole, pri predmetu slovenščina, in sicer na osnovi eksperimentalne metode pedagoškega

raziskovanja. Podatke smo zbrali s pomočjo vprašalnikov za učence, izvajalce in starše ter

dokumentov (poročila o učnem uspehu, strokovna mnenja, odločbe o usmeritvi, individualizirani

programi, evalvacija individualiziranih programov). Izvedli smo kvazieksperiment z dvema

eksperimentalnima skupinama in kontrolno skupino v naravnih pogojih, pri čemer smo v eni

skupini izvedli intervencijski trening učne samodeterminacije, v drugi pa intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij. Intervencijska treninga sta potekala tri mesece. V obe

eksperimentalni skupini je bilo vključenih 66 mladostnikov, ki so bili usmerjeni v izobraževalni

program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Kontrolno skupino je

predstavljalo 27 mladostnikov, ki imajo dodatno strokovno pomoč, a niso bili deležni dodatnega

intervencijskega treninga. V raziskavo so bili vključeni tudi izvajalci dodatne strokovne pomoči in

starši sodelujočih mladostnikov. Po šestih mesecih smo testiranje ponovili in na podlagi

multivariatne analize podatkov, pojasnili vpliv tipa intervencijskega treninga na izbrane dimenzije

učne motivacije. Ugotovili smo, da sta imela oba intervencijska treninga pomemben statističen

vpliv (porast) na nekatere dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti in sicer

neposredno po izvedenem treningu; učinek se je obdržal tudi šest mesecev po koncu treninga.

Intervencijski trening učne samodeterminacije je imel vpliv na samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti med vsemi tremi meritvami; po mnenju izvajalcev dodatne

I


strokovne pomoči se je po koncu treninga okrepil, po mnenju staršev pa obdržal. Po mnenju

izvajalcev dodatne strokovne pomoči sta imela oba intervencijska treninga pomemben statistični

vpliv na zmanjšanje kognitivnih primanjkljajev, značilnih za disleksijo ter na nekatere druge

dimenzije učne motivacije. Pri obeh treningih smo ugotovili tudi praktično pomembnost

pridobljenih rezultatov razlik med skupinami in sicer kot visoko, zmerno in nizko velikost učinka na

nekatere dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti. Tip intervencijskega treninga pa

ni imel vpliva na učno uspešnost mlajših mladostnikov pri predmetu slovenščina, ker je v obdobju

treh mesecev težko izmeriti spremembo učnega uspeha, posebej, ker gre za skupino mladostnikov

z najtežjimi oblikami primanjkljajev na posameznih področjih učenja, ki predstavljajo dejavnik

tveganja za razvoj učne neuspešnosti.

Na podlagi analize dokumentov smo ugotovili, da področja učne motivacije, samodeterminacije in

metakognicije niso bila ustrezno prepoznana in podrobneje opredeljena.

Znanstveni prispevek doktorskega dela je v natančnejšem razumevanju in pojasnjevanju dinamike

razvoja učne motivacije mlajših mladostnikov z disleksijo, aplikativen prispevek pa na področju

učinkovitejših specialnopedagoških intervencij ter izvedb izobraževanj in usposabljanj za učitelje in

izvajalce dodatne strokovne pomoči z omenjenih področij.

Ključne besede: učna motivacija, mlajši mladostniki, disleksija, intervencijski trening učne

samodeterminacije, intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

ABSTRACT

Due to neuropsychological and neurophysiological causes, educational performance of younger

adolescents with dyslexia is below their abilities, as their primary deficits significantly hinder their

acquisition of cognitive, metacognitive, self-determination and motivational learning strategies. As

a consequence, these students develop secondary emotional difficulties and low learning self-

esteem, and when compared to their peers, they need more time to become independent

students and competent learners.

II


This doctoral thesis employed a mixed methods research to study some selected dimensions of

learning motivation (goals, interests, attribution, self-esteem, self-efficacy, external reguation,

extrinsic and introjected learning motivation, intrinsic and identified learning motivation) in a

group of younger adolescents with dyslexia attending the Slovenian language classes in primary

school (seventh to ninth grade), based on the experimental method of pedagogic research. The

data were collected through questionnaires for students, providers of additional professional

assistance and parents, and through other documents (learning achievement reports, expert

opinions, official decisions, individualized programs, evaluation of individualized programs). A

quasi-experiment was conducted in two experimental groups and a control group operating in

natural conditions, with one group undergoing the intervention self-determination training, and

the other group undergoing the intervention metacognitive reading strategy learning training.

Intervention trainings lasted three months. Both experimental groups involved 66 adolescents,

included in the customized primary school curriculum with additional professional assistance. The

control group included 27 adolescents with additional professional assistance who did not undergo

any additional intervention training. The research included providers of additional professional

assistance and parents of the participating adolescents. After six months, testing was repeated and

the multivariate analysis used to explain how the type of intervention training influenced the

selected dimensions of learning motivation. We ascertained that both intervention trainings were

statistically relevant (growth) with some dimensions of learning motivation and metacognitive

skills, directly after the training. The effect lasted up to six months after the training. Intervention

self-determination training influenced also self-advocacy and self-determination skills in the period

between all three measurements. According to providers of additional professional assistance, this

effect further increased after the training, while parents believe it retained the same level.

Providers of additional professional assistance believe that both intervention trainings significantly

reduced cognitive deficits, characteristic of dyslexic adolescents, and influenced also some other

dimensions of learning motivation. In both types of training, we also found the practical

importance of the difference in acquired results among groups, as high, moderate and low effect

on some dimensions of learning motivation and metacognitive skills.

The type of intervention training, on the other hand, had no influence over the learning

performance of younger adolescents in Slovenian language since the change in learning

III


performance is difficult to measure in the time span of three months, particularly in a group of

adolescents with the most severe deficits in individual areas of learning which are risk factors in

the development of learning failure. Based on the analysis of the documents, we found that the

areas of learning motivation, self-determination and metacognition were not adequately identified

and defined.

This doctoral thesis makes a scientific contribution to a more thorough understanding and

explanation of the learning motivation development dynamics in younger adolescents with

dyslexia, and applied contribution to more effective special teaching interventions for teachers and

providers of additional professional assistance for these areas.

Key words: learning motivation, younger adolescents, dyslexia, intervention self-determination

training, intervention metacognitive reading learning strategy training.

IV


Kazalo vsebine

I POVZETEK............................................................................................................................................I1 TEORETIČNA IZHODIŠČA....................................................................................................................1

1.0 UVOD..........................................................................................................................................11.1 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE............................................................................................................41.2 GLAVNI KONCEPTI UČENJA V 20. STOLETJU...............................................................................51.3 SODOBNA POJMOVANJA UČENJA..............................................................................................71.4 DOZDAJŠNJI INTERVENCIJSKI MODELI.....................................................................................121.5 UČNA MOTIVACIJA...................................................................................................................14

1.5.1 Opredelitev pojma učna motivacija.................................................................................141.5.2 Izbrani koncepti in teorije, ki razlagajo učno motivacijo..................................................171.5.3 Vrste motivacije................................................................................................................231.5.4 Nevrološka osnova motivacije..........................................................................................251.5.5 Zgodnji razvoj motivacije..................................................................................................271.5.6 Študije o učni motivaciji...................................................................................................281.5.7 Motivacijske spodbude....................................................................................................291.5.8 Učne težave zaradi pomanjkljive motivacije....................................................................301.5.9 Naučena nemoč...............................................................................................................311.5.10 Strategije za regulacijo motivacije.................................................................................321.5.11 Motivacija mlajših mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami..................................331.5.12 Diagnostično ocenjevanje učne motivacije mlajših mladostnikov.................................331.5.13 Intervencijski pristopi za razvoj učne motivacije mlajših mladostnikov........................37

1.6 TEORIJA SAMODETERMINACIJE...............................................................................................411.6.1 Integralni model samodeterminacije...............................................................................411.6.2 Opredelitev pojma samodeterminacija...........................................................................431.6.3 Motivacijski kontinuum....................................................................................................441.6.4 Teorija samodeterminacije – mikroteorije.......................................................................451.6.5 Teorija samodeterminacije in učni proces.......................................................................481.6.6 Povezava med okoljskimi faktorji in motivacijo...............................................................521.6.7 Teorija samodeterminacije in učenci s posebnimi potrebami.........................................551.6.9 Diagnostično ocenjevanje učne samodeterminacije mlajših mladostnikov....................631.6.10 Intervencijski pristopi za razvoj učne samodeterminacije mlajših mladostnikov..........671.6.11 Prilagoditve pri pouku, ki spodbujajo samodeterminirana vedenja..............................731.6.12 Raziskovalne ugotovitve vpliva intervencijskih pristopov učne samodeterminacije.....74

1.7 METAKOGNICIJA.......................................................................................................................751.7.1 Opredelitev pojma metakognicija....................................................................................751.7.2 Metakognitivne bralne strategije.....................................................................................791.7.3 Metakognitivna kontrola pri branju.................................................................................811.7.4 Študije o metakogniciji in učni samoregulaciji.................................................................811.7.5 Diagnostično ocenjevanje metakognitivnih spretnosti mlajših mladostnikov.................861.7.6 Intervencijski pristopi za razvoj metakognitivnih spretnosti mlajših mladostnikov.........90

1.8 UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI...................................................................................................941.8.1 Izobraževanje učencev z učnimi težavami........................................................................941.8.2 Delitev učnih težav...........................................................................................................971.8.3 Petstopenjski hierarhični model obravnave učencev z učnimi težavami.........................97

V


1.8.4 Razlika med učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami.....................................981.8.5 Delitev specifičnih učnih težav glede na vpletenost procesov.........................................991.8.6 Modeli diagnostičnega ocenjevanja specifičnih učnih težav.........................................1001.8.7 Modeli opredelitve specifičnih učnih težav...................................................................1011.8.8 Opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja.......................................102

1.9 UČENCI Z DISLEKSIJO..............................................................................................................1061.9.1 Delitev disleksije glede na vzrok motnje........................................................................1061.9.2 Opredelitev disleksije po mednarodnih klasifikacijah....................................................1061.9.3 Teorije razvojne disleksije..............................................................................................1081.9.4 Opredelitev populacije učencev z disleksijo..................................................................1101.9.5 Tipična odstopanja in simptomi disleksije pri mlajših mladostnikih..............................1121.9.6 Identifikacija in diagnostično ocenjevanje disleksije pri mlajših mladostnikih..............1141.9.7 Intervencijski pristopi za korekcijo disleksije pri mlajših mladostnikih..........................1181.9.8 Prilagoditve pouka pri mlajših mladostnikih z disleksijo................................................121

1.10 POVZETEK TEORETIČNIH IZHODIŠČ......................................................................................1252 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA................................................................................1273 RAZISKOVALNI CILJ, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE.....................................................1314 METODA.........................................................................................................................................133

4.1 RAZISKOVALNI NAČRT............................................................................................................1334.2 OPREDELITEV INTERVENCIJSKEGA TRENINGA UČNE SAMODETERMINACIJE.......................1354.3 POTEK INTERVENCIJSKEGA TRENINGA UČNE SAMODETERMINACIJE...................................1374.4 OPREDELITEV INTERVENCIJSKEGA TRENINGA METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ.....................................................................................................................................................1384.5 POTEK INTERVENCIJSKEGA TRENINGA METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ......1404.6 UDELEŽENCI RAZISKAVE.........................................................................................................141

4.6.1 Udeleženci raziskave – učenci........................................................................................1424.6.2 Udeleženci raziskave – izvajalci dodatne strokovne pomoči..........................................1434.6.3 Udeleženci raziskave – starši..........................................................................................146

4.7 VIRI PODATKOV......................................................................................................................1474.7.1 Kvantitativni viri podatkov..............................................................................................147

4.7.1.1 Vprašalniki za učence.............................................................................................1474.7.1.2 Vprašalniki za izvajalce dodatne strokovne pomoči...............................................1524.7.1.3 Vprašalniki za starše...............................................................................................156

4.7.2 Kvalitativni viri podatkov................................................................................................1594.7.2.1 Študija dokumentov...............................................................................................160

4.8 ZBIRANJE PODATKOV.............................................................................................................1604.9 OBDELAVA PODATKOV...........................................................................................................161

5 REZULTATI Z RAZPRAVO.................................................................................................................1645.1 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA SPREMEMBE IN TRAJNOST SPREMEMB IZBRANIH DIMENZIJ UČNE MOTIVACIJE – KVANTITATIVNA ANALIZA..........................................164

5.1.1 Učna samoregulacija – učenci........................................................................................1645.1.2 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci...........................................1685.1.3 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci.........................................1725.1.4 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši.............................................1785.1.5 Učna samodeterminacija – izvajalci...............................................................................184

VI


5.1.6 Učna samodeterminacija – starši...................................................................................1885.1.7 Učna motivacija – učenci...............................................................................................1935.1.8 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – izvajalci...............2185.1.9 Povzetek analize samoocenjevanja učencev z razpravo................................................2315.1.10 Pojasnitev hipoteze Vpliv intervencijskega treninga na spremembe in trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije........................................................................233

5.2 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA SPREMEMBE IN TRAJNOST SPREMEMB IZBRANIH DIMENZIJ UČNE MOTIVACIJE – KVALITATIVNA ANALIZA.............................................244

5.2.1 Pregled strokovnih mnenj..............................................................................................2445.2.2 Pregled individualiziranih programov............................................................................2455.2.3 Globalno funkcioniranje učenca opisano v individualiziranem programu.....................2475.2.4 Individualizirani programi z vidika soodločanja učencev in staršev...............................2475.2.5 Individualizirani programi z vidika oblike in vsebine pomoči.........................................2485.2.6 Individualizirani programi z vidika ciljev........................................................................2495.2.7 Evalvacija individualiziranih programov.........................................................................2495.2.8 Učenčev napredek po izvedenih intervencijskih treningih............................................2505.2.9 Analiza stališč izvajalcev glede vpliva izvedbe intervencijskih treningov na učence.....2515.2.10 Analiza stališč izvajalcev glede vpliva intervencijskih treningov na njihov profesionalni razvoj.......................................................................................................................................2555.2.11 Predlogi izvajalcev intervencijskih treningov glede prihodnjih treningov...................2565.2.12 Povzetek analize dokumentacije..................................................................................258

5.3 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO USPEŠNOST PRI PREDMETU SLOVENŠČINA – KVANTITATIVNA ANALIZA..................................................................................259

6 SKLEP..............................................................................................................................................2656.1 ZNANSTVENI PRISPEVEK........................................................................................................2676.2 IMPLIKACIJE UGOTOVITEV ZA STROKOVNO PRAKSO.............................................................2726.3 OMEJITVE RAZISKAVE IN ODPRTA VPRAŠANJA......................................................................2746.4 MOGOČE SMERNICE ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE.............................................................277

7 LITERATURA...................................................................................................................................2788 PRILOGE.........................................................................................................................................307

8.1 SKLEP KOMISIJE ZA ETIKO ZA IZVEDBO RAZISKAVE...............................................................3078.2 INFORMIRANO SOGLASJE UDELEŽENCA ZA SODELOVANJE V RAZISKAVI..............................3088.3 INTERVENCIJSKI TRENING UČNE SAMODETERMINACIJE.......................................................309

8.3.1 Izobraževanje za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije............3098.3.2 Evalvacijsko srečanje za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije. 3108.3.3 Časovna in vsebinska opredelitev intervencijskega treninga učne samodeterminacije3118.3.4 Vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga učne samodeterminacije.........................................................................................................312

8.4 INTERVENCIJSKI TRENING METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ.........................3138.4.1 Izobraževanje za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij....................................................................................................................................3138.4.2 Evalvacijsko srečanje za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij..........................................................................................................................3148.4.3 Časovna in vsebinska opredelitev intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij..........................................................................................................................315

VII


8.4.4 Vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij..................................................................................316

8.5 EVALVACIJSKI VPRAŠALNIKI....................................................................................................3178.5.1 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – učenci.................3178.5.2 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – izvajalci...............3188.5.3 Vprašalnik za evalvacijo izvedenega intervencijskega treninga – izvajalci.....................319

8.6 VPRAŠALNIKI..........................................................................................................................3208.6.1 Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo - izvajalci.........3208.6.2 Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo - starši.............3238.6.3 Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo - izvajalci....................................................................................................................................3268.6.4 Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo - starši........................................................................................................................................328

8.7 DESKRIPTIVNE ANALIZE.........................................................................................................3308.7.1 Deskriptivna statistika po postavkah..............................................................................3308.7.2 Rotirane faktorske matrike.............................................................................................3398.7.3 Deskriptivna statistika po skupinah...............................................................................344

8.8 KODIRNE PREGLEDNICE.........................................................................................................364

Kazalo slik

Slika 1. Motivacijski kontinuum po teoriji samodeterminacije..........................................................45Slika 2. Motivacijski kontinuum na primeru učenja............................................................................50Slika 3. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za zunanjo in introjicirano učno regulacijo priučencih glede na tip intervencijskega treninga................................................................................166Slika 4. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za notranjo in identificirano učno regulacijo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...........................................................................167Slika 5. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za podporne bralne strategije pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................169Slika 6. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov pri učencih glede na tip intervencijskega treninga........................................172Slika 7. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za bralne in podporne bralne strategije pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................174Slika 8. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za strategije reševanja problemov pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................177Slika 9. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za globalne in podporne bralne strategije pri starših glede na tip intervencijskega treninga..................................................................................181Slika 10. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za strategije reševanja problemov pri staršihglede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................183Slika 11. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga....................186Slika 12. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za specifične učne težave pri izvajalcih gledena tip intervencijskega treninga.......................................................................................................188Slika 13. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti pri starših glede na tip intervencijskega treninga........................190

VIII


Slika 14. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za specifične učne težave pri starših glede na tip intervencijskega treninga.......................................................................................................192Slika 15. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za interes pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..................................................................................................................194Slika 16. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za zunanjo spodbudo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga............................................................................................................195Slika 17. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, sposobnost pri učencih glede na tip intervencijskega treninga................................................................................197Slika 18. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, vzrok neznan pri učencih glede na tip intervencijskega treninga................................................................................198Slika 19. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, trud pri učencih gledena tip intervencijskega treninga.......................................................................................................199Slika 20. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, sreča pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................200Slika 21. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za učno samopodobo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga............................................................................................................202Slika 22. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - doseči uspeh pri učencih glede na tip intervencijskega treninga............................................................................................................203Slika 23. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - pridobiti znanje pri učencih glede natip intervencijskega treninga............................................................................................................205Slika 24. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - izogniti se neuspehu pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................206Slika 25. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - izogniti se učenju pri učencih glede na tip intervencijskega treninga.......................................................................................................208Slika 26. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - ustvariti vtis pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..................................................................................................................209Slika 27. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - biti boljši od drugih pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................210Slika 28. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za pomembnost pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..................................................................................................................211Slika 29. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, sposobnosti pri učencih glede na tip intervencijskega treninga................................................................................212Slika 30. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, vzrok neznan pri učencih glede na tip intervencijskega treninga................................................................................213Slika 31. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, trud pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................215Slika 32. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, smola pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..............................................................................................216Slika 33. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za težavnost pri učencih glede na tip intervencijskega treninga..................................................................................................................218Slika 34. Možnost sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči..........................220Slika 35. Skupna ocena možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči. .221Slika 36. Možnost izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči..........222Slika 37. Skupna ocena možnosti izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči..............................................................................................................................................224

IX


Slika 38. Zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči..........................225Slika 39. Skupna ocena zavedanja uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...226Slika 40. Potreba učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči.........................................227Slika 41. Skupna ocena potrebe učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči..................228Slika 42. Koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov..........................................................................................................................................................229Slika 43. Skupna ocena, koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov..............................................................................................................................231Slika 44. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in prvega obdobja šolskega lega 2017/18....................................................261Slika 45. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava prvega obdobja šolskega lega 2017/18 in zaključka šolskega leta 2017/18.................................................263Slika 46. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava zaključka šolskega leta 2016/2017 in zaključka šolskega leta 2017/2018.......................................................264

Kazalo preglednic

Preglednica 1. Mikroteorije, na katerih je osnovana teorija samodeterminacije..............................46Preglednica 2. Spol, razred in skupina v raziskavo vključenih učencev............................................142Preglednica 3. Spol in razred vključenih učencev po skupinah intervencijskega treninga...............143Preglednica 4. Izvajalci glede na stopnjo izobrazbe, trening in število ur treninga..........................144Preglednica 5. Izobrazba, delovna doba izvajalcev in vključeni učenci po številu ur dodatne strokovne pomoči tedensko.............................................................................................................145Preglednica 6. Učenci glede na število ur dodatne strokovne pomoči tedensko.............................146Preglednica 7. Starši glede na sorodstveno razmerje do učenca.....................................................146Preglednica 8. Možnost sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči.................220Preglednica 9. Možnost izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči.223Preglednica 10. Zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči..............225Preglednica 11. Potreba učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči..............................227Preglednica 12. Koliko bo na novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov........................................................................................................................................229Preglednica 13. Vpliv intervencijskega treninga na izbrane dimenzije učne motivacije in na spremembe in trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije............................................234Preglednica 14. Strokovna mnenja v točki sinteze ugotovitev.........................................................245Preglednica 15. Globalno učenčevo funkcioniranje v individualiziranem programu.......................247Preglednica 16. Soodločanje učenca in aktivno sodelovanje staršev pri oblikovanju individualiziranega programa...........................................................................................................248Preglednica 17. Evalvacijska ocena individualiziranega programa ob koncu šolskega leta..............250Preglednica 18. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in prvega obdobja šolskega lega 2017/18....................................................260Preglednica 19. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava prvega obdobja šolskega leta 2017/18 in zaključka šolskega leta 2017/18.................................................262Preglednica 20. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in zaključka šolskega leta 2017/18...............................................................263Preglednica 21. Učna samoregulacija – učenci (prva meritev)........................................................330Preglednica 22. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (prva meritev)...........330

X


Preglednica 23. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (prva meritev).........332Preglednica 24. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (prva meritev).............333Preglednica 25. Učna samodeterminacija – izvajalci (prva meritev)................................................333Preglednica 26. Učna samodeterminacija – starši (prva meritev)....................................................335Preglednica 27. Učna motivacija – učenci (prva meritev)................................................................336Preglednica 28. Učna samoregulacija – učenci (rotacija Varimax)...................................................339Preglednica 29. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (rotacija Varimax)......339Preglednica 30. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (rotacija Varimax)....340Preglednica 31. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (rotacija Varimax)........341Preglednica 32. Učna samodeterminacija – izvajalci (rotacija Varimax)..........................................342Preglednica 33. Učna samodeterminacija – starši (rotacija Varimax)..............................................343Preglednica 34. Učna samoregulacija – učenci (vse tri meritve)......................................................344Preglednica 35. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (vse tri meritve).........346Preglednica 36. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (vse tri meritve).......348Preglednica 37. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (vse tri meritve)...........350Preglednica 38. Učna samodeterminacija – izvajalci (vse tri meritve).............................................351Preglednica 39. Učna samodeterminacija – starši (vse tri meritve).................................................354Preglednica 40. Učna motivacija – učenci (vse tri meritve).............................................................357Preglednica 41. Vsebinski poudarki izvajalcev..................................................................................364Preglednica 42. Opažanja izvajalcev glede izvedbe intervencijskih treningov.................................379Preglednica 43. Napredek učenca, kot ga opredelijo izvajalci..........................................................396Preglednica 44. Samoocena izvajalcev glede pridobljenih znanj in spretnosti................................410

XI


1 TEORETIČNA IZHODIŠČA

1.0 UVOD

Sodobna pojmovanja motivacijo opredelijo kot dinamičen, večdimenzionalni fenomen, ki

predpostavlja, da so učenci motivirani na različne načine in za različne vsebine; je situacijsko,

kontekstualno in področno specifično določena (Winne, 2018), kar se razlikuje od tradicionalnih

teorij, ki so poudarjale prisotnost ali odsotnost motivacije (Juriševič, 2005). Sodobna pojmovanja

poudarjajo pomen učno-socialnega okolja in izkušenj pri oblikovanju vztrajnosti (Anderman in

Anderman, 2010). Pozitivni odnosi, ki so odvisni od dobro razvitih socialnih spretnosti1, so

bistvenega pomena za sprejemanje učinkovitih odločitev (Ryan in Deci, 2000).

Pri učencih2 z učnimi težavami se pojavlja pomembno več socialnih, čustvenih in motivacijskih

težav (Klassen in Lynch, 2007) ter neučinkovite socializacijske spretnosti, ki vodijo v disfunkcijo

samoregulacijskih spretnosti, ustvarjajo občutek apatije in dolgočasja (Zimmerman, 2000) ter

vplivajo na učno samopodobo. Poleg navedenega sta prisotni večja kognitivna angažiranost in

utrudljivost, tj. zaradi vključevanja dodatnih virov pozornosti in zavestne kontrole izvajanja ali

vključevanja kognitivnih funkcij višjega reda, ker ni prisotne avtomatizacije (Magajna, 2015).

Ko učenci s posebnimi potrebami načrtujejo in evalvirajo lastno učenje, razvijajo

samodeterminirano učenje (Mithaug, Mithaug, Agran, Martin in Wehmeyer, 2003; Wehmeyer idr.,

2007). Zaradi stalnih učnih neuspehov, zaščitniške vloge domačega okolja, naučene nemoči

(Mitchell, 2014), prepričanj učiteljev, da so spretnosti samodeterminiranega učenja preveč

kompleksne za učence s posebnimi potrebami (Columbus in Mithaug, 2003), ne razvijajo

samodeterminiranega učenja, ki izhaja iz temeljne teorije samodeterminacije (Ryan in Deci, 2000)

1 V doktorski disertaciji uporabljamo naslednje pojme: spretnosti, sposobnosti in strategije. Ker so omenjeni pojmi vstrokovni literaturi različno razumljeni in uporabljeni, pogosto tudi kot sopomenke, jih bomo na tem mestu razložiliza potrebe razumevanja. Pojem sposobnosti razumemo kot prirojen potencial učenca, ki ga lahko le-ta podugodnimi vplivi okolja ter z lastno aktivnostjo razvija. Pojem spretnosti razumemo kot učne ali podpornespretnosti, ki jih učenec razvija z intenzivno vadbo do avtomatizacije (bralne učne spretnost, samodeterminacijskeučne spretnosti in metakognitivne bralne spretnosti). Pojem strategije razumemo kot način postopka zaporedjaizvedbe določene naloge (učne strategije, podporne učne strategije, kognitivne učne strategije, metakognitivneučne strategije, bralne strategije, metakognitivne bralne strategije in motivacijske učne strategije).

2 Z namenom racionalizacije besedila uporabljamo praviloma moško obliko samostalnika za poimenovanje učenecoz. učenci, ko govorimo o učenkah in učencih s posebnimi potrebami, prav tako za učitelja oz. učitelje in izvajalcaoz. izvajalce dodatne strokovne pomoči.

1


ter ponudi razvoj motivacijskih vedenj v povezavi z osnovnimi psihološkimi potrebami (z

avtonomijo, s kompetenco in socialno povezanostjo). Teorija je osnovana na klasičnih motivacijskih

pojmih notranje in zunanje motivacije ter na motivu po uspehu. Potrebi po avtonomiji in

kompetenci najpomembneje vplivata na ohranjanje in spodbujanje notranje motivacije, potreba po

socialni povezanosti pa je pomemben nadomestek v procesu ponotranjenja zunanje motivacije

(Ryan in Deci, 2009). Samodeterminirano delovanje je skladno s posameznikovimi cilji, usmerjeno v

kakovostnejše življenje, je avtonomno in samoregulirano. Ko imajo učenci s posebnimi potrebami

ponujenih več izbir, se zmanjša pojavnost vedenjskih težav (Wehmeyer in Field, 2007). Usvajanje

ustreznih strategij reševanja problemov vpliva na učinkovitejšo socialno integracijo učencev z

učnimi težavami (Wiener, 2004). Razvijanje strategij samoopazovanja ima učinek na matematične

spretnosti pri učencih z učnimi težavami (Uberti, Mastopieri in Scruggs, 2004) in na bralno

razumevanje učencev z učnimi težavami (Jitendra, Hoppes in Xin, 2000).

Učna motivacija je pomembna komponenta znotraj samoregulacijskega učenja (Boekaerts, 2006;

Boekaerts in Niemivirta, 2000; Pintrich in De Groot, 1990). Za doseganje samoregulacijskega učenja

so najučinkovitejše ustrezne kombinacije kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih strategij

(Dignath, Büttner in Langfeldt, 2008). Strategije za samoregulacijo motivacije (Wolters, Benzon in

Arroyo - Giner, 2011) učenci uporabljajo za to, da zvišujejo raven motivacije ter uravnavajo svoje

misli in dejavnosti k doseganju cilja, posledično pa učinkoviteje rešujejo naloge (Clark, Middleton,

Nguyen in Zwick, 2014; Paulino in Lopes da Silva, 2011; Paulino, Sá in Lopes da Silva, 2016; Wolters,

2011), za kar potrebujejo metakognitivno znanje o motivaciji.

Kognitivne in metakognitivne bralne učne spretnosti vodijo k doseganju cilja (Flavel, 1979), vplivajo

na predvidevanje posledic dejanj, na spominske funkcije (Bransford, Brown in Cocking, 1999),

aktivirajo dozdajšnje znanje, izboljšujejo načrtovanje aktivnosti in časa, vplivajo na učni uspeh

(Hattie, Bigs in Purdie, 1996) in korigirajo nekatere kognitivne primanjkljaje (Veenman, Van Hout -

Wolters in Afflerbach, 2006).

Metakognitivne bralne spretnosti so eden najpomembnejših faktorjev bralnega razumevanja. Pri

uspešnih in manj uspešnih bralcih je ugotovljena pomembna povezava med uporabo kognitivnih in

metakognitivnih bralnih spretnosti (Ahmadi, Ismail in Abdullah, 2013). Obstaja tudi pomembna

2


povezava med razvitostjo metakognitivnih spretnosti in učnim uspehom pri srednješolcih (Pokay in

Blumenfeld, 1990). Uspešni bralci se razlikujejo od manj uspešnih po zavedanju bralnega procesa in

dejanski uporabi bralnih strategij. Manj uspešni učenci uporabljajo manj strategij metakognitivnega

zavedanja in samoopazovanja lastnega procesa bralnega razumevanja (Garcia, Jimenez in Pearson,

1998). Primanjkljaji na področju bralnega razumevanja so lahko posledica težav na

metakognitivnem področju, ki obsegajo določanje namena in cilja branja, usmerjanje pozornosti na

ključne podatke, preverjanje pravilnosti prebranega, iskanje podatkov v besedilu in iskanje

podatkov v drugih virih (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss in Martinez, 2005).

Učna motivacija in dobro razvite metakognitivne spretnosti imajo pomemben vpliv na

funkcioniranje učencev ter na intenziteto in trajanje učenja (Pintrich in Schunk, 2002; Rheinberg,

Vollmeyer in Rollett, 2000). Učna motivacija je povezana s skladiščenjem informacij v dolgoročni

spomin ter z njihovim prepoznavanjem in s priklicem (Schiefele in Rheinberg, 1997). Učenčeva

motiviranost pomembno vpliva na uporabo različnih učnih strategij in njegovo doživljanje, kar se

kaže v znanju in v motiviranosti za nadaljnje aktivnosti na določenem področju učenja (Pintrich in

Schunk, 2002; Rheinberg, Vollmeyer in Rollett, 2000). Učenci, ki so zmožni realne presoje

izkazanega znanja, so učinkovitejši pri samoregulacijskem učenju (Winne in Jamieson - Noel, 2002).

Učenci z manj točno presojo precenijo ali podcenijo lastno znanje (Schunk in Pajeres, 2004), zato

se počutijo negotove ter nekritično sprejemajo stališča in rešitve drugih (Efklides, 2006). Učna

motivacija spodbuja k višjim oblikam učenja in h kakovostnejšemu znanju (Jarvela in Niemivirta,

2001), vpliva na učno uspešnost učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, njihovo

priložnostno, vseživljenjsko aktivno učenje ter posledično na kompenziranje učnih primanjkljajev.

Dejavnosti v razredu, ki ustrezajo učenčevim in učiteljevim trenutnim potrebam, vplivajo na učno

učinkovitost in samouravnavanje motivacije (Nolen, 2007; Perry, Turner in Meyer, 2006). Podpora

avtonomiji med poukom je v pomoč učencu in učitelju (Roth, Assor, Kanat - Maymon in Kaplan,

2007). S povečevanjem internalizacije, integracije in identifikacije učenec prevzame stališče, da je

učenje pomembno, zato se povečajo njegova avtonomija, kompetenca (Ryan, 2016), vztrajnost,

pozitivno dojemanje samega sebe; zato učenec izbira kakovostnejše zaposlitve (Juriševič, 2012).

Neustrezne metode in oblike dela v razredu, pomanjkanje izbire, raznolikosti in novosti povečajo

frustracijo in zmanjšujejo učenčevo kompetenco (Ryan in Deci, 2000). Pri učencih, ki prejemajo

3


preveč pomoči ali so izključeni iz različnih razrednih dejavnosti, se lahko pojavijo umik, odpor ali

neustrezni vedenjski odzivi (Nolen, 2007).

1.1 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE

Vseživljenjsko, priložnostno učenje, učenje v šoli in zunaj nje (Crick, Stringher in Ren, 2014) so v

današnji hitro razvijajoči se družbi nujni pogoji za preživetje, napredek in za blagostanje, kar

opredeljujejo številni dokumenti Evropske komisije: Priporočilo Evropskega parlamenta o ključnih

kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006); Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje (2007);

Priloga k predlogu za priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018) in

Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018).

Pogoji za vseživljenjsko učenje in razvoj prilagodljive kompetence3 kot jih opredeli De Corte (2013)

so: 1) pozitivna prepričanja o sebi kot učencu; 2) pridobljeno znanje in spretnosti učne motivacije

in metakognicije; 3) dobro organizirana osnova področnega, specifičnega znanja; 4) hevristične

metode; 5) dobro razvite samoregulacijske spretnosti (povzeto po De Corte, 2007; De Corte,

Verschaffel in Masui, 2004).

Dobro razvita učna samoregulacija pomembno vpliva na razvoj učenčevih močnih področij,

interesov, motivacijskih, socialnih, učnih in kompenzacijskih strategij, ki ga pripravljajo na

neodvisno življenje ter na učni in vseživljenjski uspeh (Kistner idr., 2010). V obdobju mladostništva

se namreč pospešeno razvijajo abstraktno mišljenje, sposobnost načrtovanja, predvidevanja

posledic, sposobnost refleksije o lastnem učnem procesu, sprejemanje odločitev in zmanjšanje

emocionalne odvisnosti.

Za ustrezen razvoj samoregulacijskih spretnosti so zelo pomembne ustrezno razvite kognitivne,

metakognitivne in motivacijske spretnosti. Glede na različne perspektive študij, ki vključujejo

metakognicijo znotraj samoregulacijskega učenja, jih Sršen Fras (2016) razdeli na dve skupini: 1)

študije, ki razumejo metakognicijo kot nadrejen ali enakovreden koncept, kot je samoregulacija

(Winne, 1995); 2) študije, ki opredelijo samoregulacijo kot nadrejen koncept, ki vključuje

kognitivne, metakognitivne in motivacijske komponente (Boekaerts, 1997; Zimmerman, 1995).

3 Pojem prilagodljiva kompetenca razumemo kot sposobnost, da učenec naučeno in osmišljeno znanje uporablja vrazličnih situacijah na prožen in ustvarjalen način.

4


V nadaljevanju se bomo osredinili na drugi koncept, saj bomo prek intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij pojasnjevali vpliv metakognitivnih spretnosti na učno

motivacijo in predstavili teorije, ki vplivajo na razumevanje aktivne vloge učenca znotraj učnega

procesa. V nadaljevanju bomo predstavili izbrana teoretična izhodišča za razumevanje

samoregulacijskega učenja.

1.2 GLAVNI KONCEPTI UČENJA V 20. STOLETJU

Prevladujoče teoretske paradigme, ki so oblikovale glavne koncepte učenja v 20. stoletju, so bile:

behavioristična, kognitivna in kontekstualna. Vse omenjene paradigme so vplivale na današnje

razumevanje in raziskovanje poučevanja, učenja in učne motivacije – behavioristična smer prek

uporabe nagrad in kazni, torej zunanjih motivacijskih spodbud, kognitivna smer prek razvoja

notranjih, kognitivnih procesov in kontekstualna smer prek vpliva socialnega konteksta na

konstruiranje lastnega znanja ter na vzpostavljanje motivacije.

Behavioristično razumevanje učenja se je začelo razvijati v Združenih državah Amerike v začetku 20.

stoletja. V obdobju behaviorizma je bilo učenje opredeljeno kot skupek sprememb v vedenju, ki se

zgodi zaradi usvajanja, krepitve in uporabe asociacij med dražljaji iz okolja in vidnimi odzivi

posameznika (De Corte, 2013). Pomemben predstavnik behavioristične smeri – Thorndike – je

menil, da povezave med dražljaji in odzivi nadzorujejo različni zakoni učenja; najpomembnejši je

tako imenovan »zakon učinka«. Učenje se v tem primeru odraža kot odziv na dražljaj, ki se okrepi,

če mu sledi pozitivni učinek nagrajevanja, kar poteka samodejno. Drugi omenjeni zakon, ki vpliva

na učenje, pa je »zakon vadbe«, ki vpliva na krepitev učenja s ponavljanjem in z vajo (De Corte,

2013). Drugi pomembni predstavnik – Skinner – je sredi 20. stoletja razvil behavioristično teorijo, ki

se imenuje »operativno pogojevanje«. Razlikoval je med vedenjem, ki ga povzročajo zunanji

dražljaji, in operativnim vedenjem, ki ga povzroča posameznik. Menil je, da nagrajevanje

posameznih delov kompleksnega vedenja okrepi kompleksno vedenje, zato obstaja večja

verjetnost, da se bo vedenje ponovilo. Avtor je razlagal učenje kot zaporedno približevanje

želenemu kompleksnemu vedenju, ki ga vodi krepitev pravilnega delnega vedenja, ki ga je opravil

posameznik (De Corte, 2013).

5


V Združenih državah Amerike se je v petdesetih letih prejšnjega stoletja začela razvijati tako

imenovana kognitivna paradigma. Poudarek je bil na notranjem obdelovanju (procesiranju)

informacij, na uporabi kognitivnih in metakognitivnih strategij (Ainley, 1993; Pintrich in De Groot,

1990; Pintrich in Schauben, 1992). V tem obdobju je bilo razumljeno, da posameznik s pomočjo

notranjih, kognitivnih procesov informacije sprejema in obdeluje ter jih nato shrani v svoj spomin

(Mayer, 1996; Sfard, 1998, v De Corte, 2013) – se ne odziva samo na zunanje dražljaje (De Corte,

2013).

Socialno-kognitivni pogled na učenje je bil eden izmed novejših pogledov na učenje, ki se je

osredinjal na vpliv socialnih in kulturnih dejavnikov, ki vplivajo na učenje. Bandura (1989) je

poudaril, da ima kognicija ključno vlogo v posameznikovi zmožnosti konstruiranja resničnosti,

samoreguliranja, predelovanja informacij in v vedenju. Spodbudil je raziskovanje interaktivnih

odnosov med socialnimi, motivacijskimi in kognitivnimi dogajanji med učenjem. Njegovo delo

temelji na socialni teoriji učenja, ki jo je nadgradil s kognitivnimi dejavniki in novo teorijo

poimenoval socialno-kognitivna teorija. Avtor je govoril o medsebojnem delovanju treh

avtonomnih dejavnikov: osebnostnih, okoljskih in vedenjskih (recipročni determinizem). Vsi ti

dejavniki pomembno vplivajo na učno samoregulacijo in interakcija vseh treh vpliva na občutek

lastne kontrole. Ti dejavniki se med učenjem spreminjajo, zato jih mora učenec stalno prilagajati

(prav tam).

Behavioristi in kognitivisti so se strinjali, da so za uspeh posameznikovega učenja potrebni notranji

(učenec) in zunanji dejavniki (okolje), vendar pa so se behavioristi bolj usmerili v oblikovanje okolja,

ki vpliva na učenje, kognitivisti pa so poudarjali pomen notranjega spreminjanja učenca in vplive,

kot so postavitev svojih ciljev in ovrednotenje dosežka (Valenčič Zuljan, 1999).

V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja se je začelo uveljavljati konstruktivistično

razumevanje učenja. Raziskovalci so začeli opisovati učence kot aktivne graditelje svojega znanja in

veščin, ne pa več kot pasivne prejemnike informacij. Razlagali so, da učenci svoje znanje gradijo

skozi interakcijo z okoljem in z reorganizacijo mentalnih struktur. V obdobju konstruktivizma se je

razumelo, da se učenje odvija v različnih pogojih in ob različnih priložnostih ter se povezuje s

predhodno pridobljenim znanjem. Poučevanje je bilo usmerjeno k reševanju izzivov in spodbujanju

6


celostnega razmišljanja. V ospredju je bil aktiven učenec, ki razumeva učno snov in osmišlja dane

informacije. V sociokonstruktivistični teoriji (Vigotski, 1978) je razumljeno, da individuum

konstruira znanje v socialnih situacijah in ga tam tudi nadgrajuje. Schmidt, Loyens, Van Gog in Paas

(2007) so ugotovili, da je učinkovito inovativno okolje znotraj paradigme sociokonstruktivističnega

učenja uravnoteženo med zunanjo regulacijo učitelja in učenčevo samoregulacijo, ki pa se

spreminja glede na razvoj učenčevih spretnosti. Ob tem pogledu ne prihaja do kognitivnih

preobremenitev učenca niti do prevelike pasivnosti in pretiranega sledenja učitelju, kar je

pomembna ugotovitev za razvoj motivacijskih in metakognitivnih vidikov samoregulacijskega

učenja.

Vzpon sociokonstruktivistične paradigme je vzbudil zanimanje za neposredno raziskovanje učenja v

kompleksnih življenjskih situacijah znotraj šolskega okolja, ne več samo v laboratorijskih pogojih

(Greeno, Colins in Resnick, 1996).

1.3 SODOBNA POJMOVANJA UČENJA

Spoznanja behavioristične, kognitivne in kontekstualne psihologije so vključena v sodobne

pedagoške teorije. Aktivno vlogo učenca v procesu učenja omogočajo razvite samoregulacijske

spretnosti učenja oz. samoregulacijsko učenje. To je namensko, samousmerjevalno, refleksivno in

strateško (Bakračevič - Vukman, Čagran in Ivanuš - Grmek, 2012). Teoretsko podlago tovrstnemu

pojmovanju vloge učenca v procesu učenja najdemo pri: Piagetu, Brunerju, Ausubelu in pri

Vigotskem (povzeto po Pečjak, 2011).

Samoregulacijsko učenje se pojavlja kot pomembna potreba sodobnega človeka, ki v svojem

poklicnem življenju spreminja fokus svojega poklicnega delovanja. Posamezniki, ki imajo razvite

samoregulacijske spretnosti, kombinirajo pridobljene učne spretnosti s samokontrolo, kar jim

olajša učenje in dviguje delovno ali učno motivacijo. Zato so za učenje notranje motivirani, kar

pomeni, da učenje cenijo, da v učenje ter v doseganje smiselnih in kognitivno zanimivih ciljev

vlagajo trud, energijo in čas.

Samoregulacijsko učenje spodbuja razvoj učne motivacije in omogoča generalizacijo pridobljenega

znanja na vsa učna področja; vključuje različne vedenjske strategije samoopazovanja in

7


samoojačevanja (Stipek, 1996). Zimmerman (1995) meni, da je samoregulacijsko učenje tisto

učenje, pri katerem je učenec metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeležen.

Zimmerman in Martinez - Pons (1990) ter Zimmerman (1995) opredelita samoregulacijo prek treh

splošnih vidikov učenja, ki vplivajo na učinkovitost učenja in izboljšanje učnih dosežkov: 1) kot

samoregulacijo vedenja; 2) kot samoregulacijo motivacije; 3) kot samoregulacijo emocij.

Wolters, Benson in Arroyo - Giner (2011) razlikujejo tri sestavine samoregulacije motivacije: 1)

znanje o motivaciji; 2) opazovanje; 3) samokontrola motivacije. Strategije za samoregulacijo

motivacije učenci uporabljajo za to, da zvišujejo raven motivacije ter da uravnavajo svoje misli in

dejavnosti k doseganju cilja (Paulino in Lopes da Silva, 2011).

Zimmerman (2000) razume samoregulacijo kot interakcijo med osebnimi, vedenjskimi in okoljskimi

procesi (vpliv učnih metod in praks ter razredne klime). Ugotavlja, da pomanjkanje socialnih

izkušenj vodi v disfunkcijo samoregulacijskih spretnosti ter ustvarja občutek apatije in dolgočasja,

kar je pogost pojav med učenci v obdobju mladostništva, tudi med učenci z učnimi težavami. Prav

tako nekateri mladostniki4 težje razvijajo samoregulacijsko učenje in so zato v šoli manj uspešni

(Paulino in Lopes da Silva, 2011; Zimmerman, 2002).

Bakračevič - Vukman (2010) povzema različne avtorje in opredeljuje samoregulacijo kot

posameznikovo zmožnost nadziranja odzivov na stres, vzdrževanja usmerjene pozornosti ter

interpretacije svojih mentalnih stanj in mentalnih stanj drugih.

Pintrich in DeGrott (1990) navajata tri komponente učne samoregulacije: 1) metakognitivne

strategije za načrtovanje, opazovanje in za prilagajanje svojega mišljenja; 2) učenčevo upravljanje

in nadzorovanje lastnega truda za izpolnitev šolskih nalog; 3) kognitivne strategije, ki jih učenci

uporabljajo pri učenju; opozarjata na vpliv motivacije na doseganje dobrih učnih dosežkov.

Schunk in Ertmer (2000) poudarjata pomen samoreflektivne prakse, zlasti pri učencih z učnimi

težavami, saj so sposobnosti evalvacije, refleksije in samoopazovanja šibkeje razvite.

4 V doktorski disertaciji uporabljamo pojem mladostnik, kadar želimo poudariti pomen in značilnosti razvojnegaobdobja, v katerem se učenec nahaja, drugače uporabljamo pojem učenec. Z namenom racionalizacije besedilauporabljamo praviloma moško obliko samostalnika.

8


Zimmerman (1989) pojasni, da so učenci samoregulirani, ko so metakognitivno, motivacijsko in

vedenjsko, aktivni udeleženci lastnega učnega procesa.

Schunk in Zimmerman (1998) ugotavljata, da so učenci, ki se naučijo sistematičnega dela z

gradivom, lahko pri učenju neodvisni, motivirani za uporabo različnih strategij, saj se počutijo že

dovolj kompetentne. Po pregledu različnih programov za razvoj samoregulacije ugotavljata: 1) da je

učenje učnih strategij ključno za razvoj samoregulacijskega učenja; 2) da je pomembno urjenje

samoregulacijskih strategij in hkratna povratna informacija pomembnega drugega (učitelja ali

vrstnika); 3) da je pomembna socialna podpora učitelja in ob pridobljeni kompetenci postopen

umik; 4) da samorefleksija dosežkov in učenja vpliva na spoznanje, katere strategije so bile

uspešne, katere uporabiti v določenih okoliščinah in katere omogočajo transfer; 5) da sta

pomembna spremljanje strategij pri reševanju problemov in morebitna modifikacija.

Integracijo raziskav o učinkovitosti različnih programov spodbujanja samoregulacije je z

metaanalizo izdelal Hattie (2009). Ugotovil je, da so najboljši napovedniki učne uspešnosti oz.

dosežkov med motivacijskimi vidiki samoregulacije: samoučinkovitost, storilnostna motivacija in

učni cilji.

V nadaljevanju bomo predstavili v literaturi najpogosteje pojavljajoče se modele

samoregulacijskega učenja, ki vključujejo ključne elemente samoregulacijskega učenja: kognitivne,

metakognitivne in motivacijske spretnosti.

Zimmermanov socialno-kognitivni model samoregulacijskega učenja

Zimmermanov model samoregulacijskega učenja je zasnovan na socialno-kognitivni teoriji učenja

(Bandura, 1989). V modelu je opredeljena samoregulacija učnih procesov, ki je samousmerjevalni

proces, s pomočjo katerega učenec transformira svoje mentalne spretnosti v učne spretnosti.

Samoregulacijsko učenje je proaktivna dejavnost, ki zahteva samoiniciativne motivacijske,

vedenjske in metakognitivne procese (Zimmerman, 1989). Z Zimmermanovim cikličnim modelom

lahko pojasnimo vlogo motivacije v procesu učne samoregulacije (Zimmerman, 2000).

Prva stopnja je stopnja predhodnega razmišljanja ali priprave na učenje. Učenec se uči na podlagi

lastne motivacijske naravnanosti (cilji, zunanje spodbude, interesi, vrednote, samopodoba ...), ko

9


se odloča za določeno učno vedenje skladno s svojimi interesi in samopodobo, si zastavlja cilje

učenja, se odloča, koliko truda bo vložil v učno aktivnost, in izbira temu primerne učne strategije.

Druga stopnja je stopnja izvedbe ali učenja. Učenec se dejansko uči oziroma uporablja različne

učne strategije, pri čemer ima motivacija (na primer: samopodoba, atribucije, zunanje

spodbude ...) pomembno vlogo pri vzdrževanju pozornosti za učenje. Na podlagi spremljanja

svojega učenja učenec sproti ocenjuje smiselnost učne naloge in določenega učnega vedenja ter

uravnava vztrajanje pri učni nalogi do njenega zaključka.

Tretja stopnja je stopnja samorefleksije ali refleksije po učenju. Učenec ovrednoti svoje učenje,

doživlja zadovoljstvo na podlagi učenja/učnih dosežkov ter oblikuje prihodnjo učno naravnanost, ki

je lahko prilagojeno ali obrambno naravnana.

Zimmerman (2000) opredeli dejavnike, ki vplivajo na disfunkcijo samoregulacije. Motnje

razpoloženja, kot sta manija in depresija, lahko povzročita pomembne disfunkcije v samoregulaciji.

Depresivni posamezniki si postavljajo višje cilje kot posamezniki brez depresije ter za neuspehe

krivijo sami sebe. »Minimiziranje« lastnega uspeha povečuje občutek potrtosti. Prisotnost učnih

težav, ki so pogojene s kognitivni primanjkljaji koncentracije, spominskega priklica podatkov in

pisanja, prav tako vplivajo na disfunkcijo samoregulacije. Učenci z učnimi težavami si namreč

zastavljajo nižje učne cilje, imajo težave pri samokontroli čustvovanja in so manj natančni pri

ocenjevanju svojih sposobnosti. So bolj samokritični in manj samoučinkoviti, ko gre za lastno

delovanje, ter manj vztrajni kot njihovi vrstniki brez učnih težav (prav tam).

Tridimenzionalni model strateškega učenja

Tridimenzionalni model strateškega učenja (Weinstein in Hume, 1998) vsebuje tri dimenzije: 1)

učne spretnosti; 2) motivacijo; 3) samoregulacijsko učenje. Učenec mora imeti razvite določene

spretnosti in vedenja ter se počutiti dovolj kompetentnega za njihovo uporabo, in sicer: 1) o načinu

učenja, uporabi različnih učnih in miselnih strategij; 2) prepričanju, da mu bodo učne spretnosti

pomagale k višjemu učnemu dosežku; 3) o samoregulaciji učnega procesa. Vse komponente

delujejo interaktivno in so nujno potrebne za strateško, samoregulacijsko učenje (povzeto po

Pečjak in Gradišar, 2015).

10


Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja

Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja (Hofer, Yu in Pintrich, 1998) vsebuje

kognitivne, metakognitivne in motivacijske elemente. Sestavljen je iz dveh osnovnih organizacijskih

konstruktov: strukture in strategij, ki jih avtorji ločijo na (meta)kognitivno in motivacijsko področje.

Model vsebuje naslednje komponente: 1) (meta)kognitivna struktura (deklarativno, proceduralno

znanje, znanje o okoliščinah, subjektivna oz. implicitna pojmovanja); 2) motivacijska struktura

(prepričanja o svoji učni učinkovitosti, »metaznanje«, doživljanje testne anksioznosti, interes

učenca in vrednotenje nalog, razlaga razlogov učne uspešnosti ali neuspešnosti); 3) kognitivne

strategije (strategije ponavljanja, elaboracijske, organizacijske strategije), metakognitivne strategije

(strategije načrtovanja, spremljanja in uravnavanja učenja); 4) motivacijske strategije (strategije

upravljanja časa in učnega okolja – samonagrajevanje, samokaznovanje, samooviranje ali naučena

nemoč, defenzivni pesimizem, samopotrjevanje), strategije uravnavanja lastnega prizadevanja

(ciljno naravnan samogovor, spodbujanje interesa in samoučinkovitost), strategije vrstniškega

učenja in strategije iskanja pomoči.

Model šeststopenjskega prilagodljivega učenja

Model prilagodljivega učenja (Boekaerts, 1997) vključuje kognitivno in motivacijsko

samoregulacijo. Izhaja iz predpostavke, da je obstoječe znanje, ki ga ima učenec, osnovna sestavina

učne samoregulacije. V modelu avtorica razloži, katere vrste/ravni znanja učenci potrebujejo, da

dosežejo učne cilje. Meni, da brez ustreznih kognitivnih strategij učenci ne morejo dokončati

naloge, ne glede na pridobljeno metakognitivno znanje in motivacijo. Model šeststopenjskega

prilagodljivega učenja vsebuje: 1) vsebinsko področje (uporaba proceduralnega in deklarativnega

znanja, uporaba učnih strategij); 2) kognitivne strategije (npr. organizacijske, elaboracijske

strategije, strategije samospraševanja in ponavljanja); 3) kognitivne regulacijske strategije (miselne

reprezentacije učnih ciljev, oblikovanje akcijskega načrta, spremljanje napredka, vrednotenje

doseganja ciljev, zavedanje močnih področij, primanjkljajev in kompenzatornih strategij); 4)

metakognitivno znanje in motivacijska prepričanja (prepričanja o lastnih učnih kapacitetah in

strategijah, zunanja/notranja motivacija, ciljna orientacija); 5) motivacijske strategije (uporaba

socialnih virov pomoči, oblikovanje učne namere, strategije izogibanja učenju, pripisovanje

11


vzrokov); 6) motivacijske regulacijske strategije (akcijski načrt učenja, mentalne reprezentacije

ciljev in povezava, ohranjanje ali spreminjanje akcijskega načrta učenja z vedenjsko namero).

Modeli samoregulacijskega učenja so se na podlagi empiričnih raziskav ter razvoja strokovnih znanj

izgrajevali in dopolnjevali. Vsi opisani modeli so poudarjali aktivno vlogo učenca pri konstruiranju

lastnega znanja. Pomembno nadgradnjo predhodnih modelov je predstavljal model

šeststopenjskega prilagodljivega učenja, kjer je poleg vsebinskega področja, kognitivnih strategij,

kognitivnih samoregulacijskih strategij in metakognitivnih znanj predstavljena tudi učna motivacija

kot pomembno izhodišče razumevanja samoregulacijskega učenja in sicer z motivacijskimi

prepričanji, motivacijskimi strategijami in motivacijskimi regulacijskimi strategijami.

1.4 DOZDAJŠNJI INTERVENCIJSKI MODELI

Dozdajšnji intervencijski modeli, ki v slovenskem strokovnem prostoru vključujejo aktivno vlogo

učenca ter posamezne elemente razvoja učne motivacije, samoregulacijskih, kognitivnih in

metakognitivnih strategij ter jih v učni načrt uvajajo posamezne osnovne in srednje šole,

spodbujajo zgodnji razvoj nekaterih spretnosti za učinkovito spoprijemanje s težavami in za iskanje

divergentnih rešitev v problemskih situacijah. Spodbujajo tudi razvoj samoučinkovitosti,

pridobivanja temeljnega znanja in spretnosti, splošne pismenosti in motivacije (Kiswarday Riccarda,

2012), kar je za učence z disleksijo pomembno za zdajšnje in nadaljnje šolanje ter prav tako za

prihodnje osebno in poklicno življenje.

V Nacionalni evalvacijski študiji: Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom

dodeljena skladno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Vršnik Perše idr., 2016),

avtorji ugotavljajo, da so zapisane metode in strategije za doseganje ciljev znotraj individualiziranih

programov napisane preohlapno ali skromno. Kazalo bi preveriti konceptualizacijo metod in

strategij ter njihovo učinkovitost. Zdi se, da je treba tudi ponovno ovrednotiti aktivno vlogo učenca,

tudi učenca z disleksijo, znotraj pouka in znotraj ur dodatne strokovne pomoči ter kombinirati

transformacijski in transmisijski pristop poučevanja. Po transformacijskem pristopu je namreč

učenec aktiven udeleženec učnega procesa, v katerem ga učitelj spodbuja k samostojnem iskanju

informacij, razmišljanju o vsebinah in k samostojnem sklepanju, v nasprotju s transmisijskim

pristopom, pri katerem je učitelj v središču dogajanja in prenaša znanje na učence, kar vpliva na

12


učenčevo nižjo učno motiviranost, odpor do učenja in na šibek transfer znanja (Rutar Ilc, 2003). Ker

sta pri pouku in znotraj ur dodatne strokovne pomoči potrebna oba pristopa, je pomembno, da ju

učitelj in izvajalec dodatne strokovne pomoči natančno poznata, izbirata in kombinirata glede na

zastavljene učne cilje znotraj posamezne ure ali posameznega obdobja pridobivanja, utrjevanja ali

preverjanja in ocenjevanja znanja.

V razvojnem obdobju mladostništva se oblikujejo osnove psihofizičnega zdravja in psihičnega

blagostanja v odraslosti. Po podatkih zadnje raziskave Z zdravjem povezano vedenje v šolskem

obdobju (2014), ki je zajela slovenske 11-, 13- in 15-letnike, je leta 2014 o subjektivnih občutjih

depresivnosti, ki ne pomenijo nujno diagnoze klinične depresije, poročala dobra petina

sodelujočih. Po podatkih ankete o zdravju in zdravstvenem varstvu (Jeriček Klanšček idr., 2014), pa

je istega leta 5,6 % od 15- do 19-letnikov poročalo o anksioznosti v zadnjem letu in 7,7 % o

depresiji. Glede na diagnostične kriterije so se vsaj blagi simptomi depresije pojavljali pri skoraj

tretjini (29 %) mladih. V obdobju 2002–2014 se je pomembno zvišal delež mladostnikov, ki so

poročali o pojavljanju vsaj dveh psihosomatskih simptomov več kot enkrat tedensko. Poleg tega so

se zvišali tudi deleži mladostnikov, ki so poročali o glavobolu, bolečinah v želodcu in o občutju, da

so na tleh/občutju potlačenosti, nespečnosti, ki se je pojavljalo več kot enkrat tedensko. Porast

vseh navedenih kazalnikov je bil pomembno višji predvsem pri 15-letnikih na splošno in pri

dekletih. O občutkih depresivnosti, ki so bili prisotni vsaj dva tedna v zadnjem letu, je poročalo 22,8

% mladostnikov, pri čemer so se deleži s starostjo pomembno zviševali. Kazale so se tudi

pomembne razlike med spoloma, in sicer dekleta skupaj, ter 13- in 15-letnice, so pogosteje

poročale o občutkih depresivnosti kot fantje. Prisotnost samomorilnih misli so v zadnjem letu

preverjali samo pri 15-letnikih. Mladostnikov te starosti, ki so v zadnjih 12 mesecih pomislili na

samomor, je bilo 15,5 %. Delež mladostnic, ki so imele v zadnjem letu samomorilne misli, je znašal

21,2 %, kar je pomembno več kot pri fantih, med katerimi je ta delež 8,8 %.

Jeriček Klanšček idr. (2018) navajajo, da se je poraba zdravil za zdravljenje duševnih in vedenjskih

motenj v obdobju mladostništva povečala za 48 %. Od tega je poraba antidepresivov narasla za 43

%, poraba psihostimulansov pa za 87 %. Avtorji raziskave menijo, da obstoječa javnozdravstvena

mreža ni skladna z dejanskimi potrebami otrok in mladostnikov. V raziskavah iz let 2010 in 2014, ki

jih predstavljajo Jeriček Klanšček idr. (2018), je o depresiji in tesnobi poročalo več mladostnikov

13


(15–19 let), kot bi pričakovali glede na število oziroma stopnjo obravnav v zunajbolnišnični in

bolnišnični statistiki.

Na tem mestu velja omeniti, da je treba v populaciji mlajših mladostnikov razvijati, promovirati in

popularizirati preventivne programe, ki spodbujajo duševno in telesno zdravje, spoprijemanje z

različnimi vrstami stresorjev, zmanjšujejo sekundarne čustvene in vedenjske težave ter naraščanje

depresivnosti med mladimi. Programi razvoja samodeterminacijskih in metakognitivnih spretnosti

lahko vplivajo na zmanjševanje depresivnosti, saj spodbujajo učence k zaupanju v lastne

sposobnosti (Toskalis in Nakkura, 2012), vplivajo na predvidevanje posledic dejanj, izboljšajo

razumevanje situacij, aktivirajo dozdajšnje znanje, izboljšuje načrtovanje aktivnosti in časa ter

vplivajo na spominske funkcije (Bransford, Brown in Cocking, 1999). Vplivajo tudi na povečevanje

samoregulacije (Zimmerman in Martinez - Pons, 1990) in osebni razvoj (Deci, Vallerand, Pelletier in

Ryan, 1991). Programi in intervencijski treningi pa niso dovolj, če niso vpeti v inkluzivno

naravnanost šolskega sistema, ki poudarja pomen aktivne vloge učenca ter spodbuja in razvija

samodeterminirana vedenja v vsakodnevnih situacijah in pri pouku. Saj je pomemben cilj

poučevanja prav v tem, da bi bili učenci aktivni pri pridobivanju znanja in razvoju svojih

sposobnosti (Stipek, 1996) ter da bi postali samoregulirani (Zimmerman, 1989), kar predstavlja

učitelju zahteven, vendar dosegljiv izziv.

V nadaljevanju se bomo osredinili na notranje dejavnike, ki pogojujejo višjenivojske oblike

aktivnega učenja – na motivacijske in metakognitivne komponente učne samoregulacije.

1.5 UČNA MOTIVACIJA

1.5.1 Opredelitev pojma učna motivacija

Sodobna pojmovanja učno motivacijo5 opredelijo kot dinamičen, večdimenzionalni fenomen

(McInerney, Roche, McInerney in Marsh, 1997), ki predpostavlja, da so učenci motivirani na

različne načine in za različne vsebine; je situacijsko, kontekstualno in področno specifično določena

5 V doktorski disertaciji uporabljamo naslednje pojme, ki smo jih povzeli po opredelitvi Juriševič (2012): 1)Motivacija: psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje. 2) Motiviranje: spodbujanje motivacijskega procesa.3) Motivacijska naravnanost: specifične kombinacije motivacijskih sestavin; različne naravnanosti so priposameznem učencu prisotne v različni intenziteti. 4) Motivacijske strategije: specifične miselne dejavnosti, skaterimi učenec uravnava motiviranost za učenje.

14


(Juriševič, 2005; Winne, 2018). Poudarjajo pomen učno-socialnega okolja in izkušenj pri

oblikovanju vztrajnosti (Anderman in Anderman, 2010) in ciljne motivacije kot prediktorja učne

uspešnosti. V osnovi je posameznikovo prepričanje, da lahko doseže uspeh z osebnimi napori in s

prizadevanji, za katere je notranje motiviran. Pri tem sta zelo pomembna posameznikov odnos do

znanja in vloženega napora pri doseganju ciljev ter samopercepcija svojih sposobnosti za učenje.

Posameznikovo načrtovanje in doseganje ciljev je povezano z osebnostnimi značilnostmi in

vrednotami ter pod vplivom socialne povratne informacije, ki je povezana z zunanjo motivacijsko

usmerjenostjo (Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec, 2004). Pozitivni odnosi, ki so odvisni od dobro

razvitih socialnih spretnosti, so bistvenega pomena za sprejemanje učinkovitih odločitev (Ryan in

Deci, 2000).

Na motivacijo ne vplivajo le kognitivni procesi skozi posameznikove kulturne, demografske ali

osebnostne značilnosti, ampak predvsem njegova aktivna regulacija motivacije, mišljenja, vedenja

in čustvovanja, ki se oblikuje na njihovi podlagi. Učna motivacija je ključna mediatorska

spremenljivka učne uspešnosti, ki je s šolskimi ocenami v šibkem pozitivnem odnosu. Pojasni le 10

% variance, ker ne vpliva neposredno na učno uspešnost, ampak na učne procese (Juriševič, 2005).

Učna motivacija je ključni proces znotraj samoregulacijskega učenja (Juriševič, 2012). Za doseganje

tovrstnega učenja so najučinkovitejše kombinacije kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih

spretnosti (Dignath, Büttner in Langfeldt, 2008). Učinkovitost samoregulacijskega učenja pa je

odvisna od učenčevega metamotivacijskega znanja, vključno z razumevanjem lastne motiviranosti

in s spremljanjem procesa učenja pa tudi učenčevih aktivnih poskusov nadziranja in spreminjanja

(izboljševanja) lastne motivacije oziroma učinkovite uporabe različnih motivacijskih strategij

(Juriševič, 2012). Regulacija motivacije je odvisna od učenčevega znanja o motivacijskih procesih

ter od sposobnosti prepoznavanja, vzdrževanja ali prilagajanja motivacije nalogam in učnim

situacijam (Wolters, 2011). Motivacija se pomembno povezuje s samoučinkovitostjo in z

atribucijskim stilom.

Strategije za samoregulacijo vsebujejo tudi metakognitivno znanje o motivaciji. Te strategije učenci

uporabljajo za to, da uravnavajo raven motivacije, uravnavajo svoje misli in dejavnosti k cilju ter

učinkoviteje rešujejo naloge (Paulino in Lopes da Silva, 2011; Paulino, Sá in Lopes da Silva, 2016;

15


Wolters, Benzon in Arroyo - Giner, 2011). Na samoregulacijo motivacije vplivajo motivacijska

prepričanja, prepričanja o samoučinkovitosti in doseženi cilji (Paulino, Sá in Lopes da Silva, 2016).

Učenci, ki imajo višjo učno samoregulacijo, imajo ustrezno motivacijo za doseganje specifičnega

cilja (Papalia, Olds in Feldman, 2003; Pintrich in De Grott, 1990; Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006;

Zimmerman in Martines Pons, 1990). Amotivacija negativno vpliva na globinsko učenje (Chua,

2016). Zato imajo motivacijski procesi odločilno vlogo pri vzpostavljanju, vodenju in pri vzdrževanju

naporov učenca, da samoregulira svoje učenje, vendar pa uporaba samoregulacijskih procesov

zahteva čas in dodaten napor (npr. samospraševanje ob branju besedila), zato si raziskovalci

postavljajo vprašanje, kako motivirati pasivnega učenca za uporabo strategij samoregulacijskega

učenja. Z uporabo zunanjih motivacijskih spodbud dosežemo samo trenutno učno učinkovitost,

želimo pa si, da učenci povečajo predvsem notranjo motiviranost, ki je pomemben spodbujevalec

učenja.

Treningi samoregulacijskih procesov povečujejo notranjo motivacijsko naravnanost učenca

(Kosirnik, 2016), obenem pa motivacijska prepričanja vplivajo na uporabo samoregulacijskega

učenja, torej so samoregulacijski procesi in motivacijska prepričanja medsebojno sovplivni

(Zimmerman in Schunk, 2008). Učenci, ki se bolj zavedajo svojih učnih procesov, imajo večje

možnosti, da jih prilagodijo (Panadero, Klug in Järvelä, 2016).

Bolj motivirani učenci uporabljajo več socialnih virov, saj modelirajo pomembne odrasle (učitelje in

starše). Avtorji si niso edini, ali socialni viri predstavljajo zunanji vpliv na učenčevo kontrolo

motivacije ali gre za notranji vpliv. Poudarimo lahko, da je tudi iskanje pomoči pomembna

spretnost samoregulacije. Uspešni učenci, ki uporabljajo samoregulacijsko učenje, so pripravljeni

poiskati pomoč, so samozavestni, verjamejo, da jim bo pomoč pomagala pri učenju, medtem ko

manj uspešni učenci neradi poiščejo pomoč, saj menijo, da iskanje pomoči izpostavi njihove

šibkosti (Zimmerman in Schunk, 2008).

Pri učencih s specifičnimi učnimi težavami je pretežno prisotna zunanja motivacijska naravnanost,

saj sami in njihovi starši pričakujejo dobre ocene, ki naj bi bile v pozitivni korelaciji z učnim trudom,

ki ga vlagajo, kar pa se brez ustreznega razumevanja njihovih posebnih vzgojno-izobraževalnih

potreb in upoštevanja metodično-didaktičnih prilagoditev ter prilagoditev pri preverjanju in

16


ocenjevanju znanja navadno ne zgodi. Čeprav so raziskave pokazale, da so učenci, ki so notranje

motivirani, vztrajnejši, da se učijo z razumevanjem, da uporabljajo več različnih učnih strategij in

imajo stabilnejša znanja, šolski sistem še vedno pospešuje zunanjo motivacijo z visoko storilnostjo,

s tekmovalnostjo, z ocenami, s točkami in z oblikami dela (Sršen-Fras, 2016).

Eccles in Wigfield (2002) sta sodobne teorije motivacije razdelila v štiri skupine: 1) teorije o

pričakovanjih (teorije o samoučinkovitosti, teorije o izvoru nadzora); 2) teorije o vzrokih, ki

usmerjajo dejavnosti (teorije o notranji motivaciji, teorije o interesih, teorije usmerjenosti v

motivacijske cilje); 3) teorije, ki povezujejo pričakovanja in vrednostne konstrukte (atribucijska

teorija, teorija pričakovanj in vrednosti, teorija lastne vrednosti); 4) teorije, ki povezujejo

motivacijo in kognicijo (socialno-kognitivne teorije samoregulacije in motivacije, teorije motivacije

in kognicije, teorije motivacije in volje).

V nadaljevanju se bomo omejili na izbrane koncepte in teorije, ki so tesneje povezani s temo

doktorske disertacije, razlagajo učno motivacijo in predstavljajo teoretično podlago za nadaljnjo

raziskavo.

1.5.2 Izbrani koncepti in teorije, ki razlagajo učno motivacijo

Samoučinkovitost

Samoučinkovitost (angl. self-efficacy) izhaja iz socialno kognitivne teorije učenja avtorja Bandure

(1997). To je samozaznava lastne učinkovitosti za uspešno izvajanje neke naloge. Opredeljena je kot

posameznikovo predvidevanje o svojih sposobnostih za izvedbo določene dejavnosti (Sideridis,

2009) o tem, kako uspešen bo posameznik pri organizaciji in izvedbi določenih nalog ali dejavnosti

(Bandura, 1997) in v situacijah, ki vsebujejo nove, nepričakovane in stresne elemente (Schunk,

2000). Samoučinkovitost je odzivna na spremembe poučevanja in učne izkušnje ter vpliva na razvoj

in uporabo učenčevih učnih kompetenc (Schunk, 1995)

Po teoriji samoučinkovitosti je vpliv na učenčevo motiviranost, spretnost pripisovanja vzrokov in na

kognitivno funkcioniranje odvisen od tega, koliko učenec verjame v lastne spretnosti kontroliranja

lastnega funkcioniranja in zahtev okolja. Učenci z visoko samoučinkovitostjo so bolj pripravljeni na

17


sodelovanje, vlagajo več truda, kažejo večji interes za učenje, pri učenju vztrajajo dlje časa in

dosegajo višje dosežke (Bandura, 1997).

Večje samozavedanje samoučinkovitosti vpliva na višjo učno motivacijo in jo vzdržuje tudi v

primerih, ko je samoučinkovitost precenjena. Otroci in odrasli, ki imajo optimistični pogled na

prihodnost, so duševno in telesno bolj zdravi, manj depresivni in bolj motivirani za doseganje

uspeha (Flammer, 1995). Optimistični učitelji postavljajo višje cilje, so pri delu učinkovitejši in

vztrajnejše rešujejo probleme. Težave pa se začnejo pojavljati, kadar je občutek samoučinkovitosti

višji in nerealen ter se povezuje z nizkimi učnimi dosežki, ki pripeljejo do vedenj izogibanja (Nolen,

2007).

Raziskave samoučinkovitosti so potrdile pozitivno povezanost z učnim uspehom, vztrajanjem pri

težkih nalogah, večjim kognitivnim angažiranjem, s pogosto rabo učnih strategij in s postavljanjem

ciljev (Schunk in Pajeres, 2009). Povezava med samoučinkovitostjo in samoregulacijo je recipročna;

močna samoučinkovitost vodi do učinkovitejše samoregulacije in nasprotno, učinkovita

samoregulacija in zaključevanje nalog spet okrepita samoučinkovitost (Zimmermann in Schunk,

2008), vendar pri učencih s posebnimi potrebami ni vedno tako. V študiji učencev z učnimi

težavami Graham in Harris (1989) ugotavljata, da kljub napredku na področju samoregulacije

pisanja, učenci niso povečali samoučinkovitosti.

Teorija atribucije

Teorija atribucije (Weiner, 1985) vključuje posameznikova prepričanja o sposobnostih in

pričakovanjih glede uspeha, spodbud za delo pri različnih aktivnostih in vrednotenja dosežkov. Kot

najpomembnejše dosežke pripisovanja (atribucije) je avtor teorije definiral: sposobnosti, dosežke,

težavnost nalog in srečo. Weiner (1985, 1992) pojasnjuje, da ima atribucija pomemben vpliv na

naše delovanje. Pripisovanje vzrokov vpliva na različne dogodke in obremenitve. Weiner (1985,

1992) navaja tri lastnosti, po katerih se atribucije razlikujejo med seboj: 1) mesto oziroma lokus; 2)

stabilnost oziroma trajanje; 3) nadzor oziroma možnost vplivanja. Pripisovanje vzrokov je lahko

notranje (vzroke posameznik pripiše sebi) ali zunanje (vzroke posameznik pripiše drugim), lahko je

stalno (vzrok je stabilen) ali nestalno (vzrok se spreminja in je enkraten), lahko je globalno (vzrok

deluje povsod) ali specifično (vzrok deluje v individualnem primeru). Največje motivacijske težave

18


se pojavijo, kadar učenci pripisujejo neuspehe stabilnim razlogom, ki jih ni mogoče kontrolirati

(svoje sposobnosti ali pretirane zahteve učnega okolja).

Atribucije do učenčevega uspeha ali neuspeha oblikuje tudi socialno okolje (starši, učitelji, sošolci),

ki nudi učencu povratne informacije. Te lahko okrepijo možnost vplivanja, saj so povezane z

učenčevo odgovornostjo do lastnega učnega dosežka, njegovimi čustvi in z vedenjskimi reakcijami

socialnega okolja do učenca, ali pa jih zmanjšajo (Juriševič, 2006). Zato so sodobni korektivni

pristopi zastavljeni kompleksno, vsebujejo namreč treninge učenja in treninge atribucij ter

metakognitivnih spretnosti. Učenec lahko z njihovo pomočjo prepoznava, usmerja in nadzira

miselni tok, usmerja pozornost ter uravnava učno vedenje, kar pripelje do oblikovanja učne

kompetence in izboljševanja učne samopodobe.

Ciljna motivacijska usmerjenost

Preučevanje ciljne motivacijske usmerjenosti izhaja iz teorije motivacijskih ciljev v učnih situacijah

dosežka (angl. achievement goal theory). Teorija pojasnjuje, zakaj želi posameznik v učnih

situacijah nekaj doseči (npr. zaradi znanja, samopodobe, primerjanja z drugimi ...). Izhaja iz treh

motivacijskih smeri: iz socialno-kognitivne, atribucijske teorije in iz teorije o potrebah in motivih.

Temelji na teoretičnih predpostavkah, ki sta jih opredelila Maehr in Zusho (2009):

1) Motivacija je proces učenja in razumevanja osebnih in okoljskih dejavnikov, ki vplivajo na

odzive in pristope v učnih situacijah.

2) Osnovni cilj vedenja posameznika je doseči kompetentnost (učinkovito delovati v okolju

glede na razvite spretnosti). Cilji so razdeljeni v dve skupini: motivacijski cilji, s katerimi želi

posameznik povečati svojo kompetentnost (angl. learning goals), to so cilji, usmerjeni v

izkazovanje obvladovanja (angl. mastery goals), in motivacijski cilji, usmerjeni v izkazovanje

lastne sposobnosti ali dosežkov (angl. performance goals). Orientacija učnih ciljev določa,

kako bo učenec pristopal k učenju.

3) Cilji tvorijo motivacijske sisteme, ki so povezani s kognitivnimi, čustvenimi in z vedenjskimi

vzorci.

19


4) Cilji in procesi samozavedanja se medsebojno prepletajo. Motivacijski cilji, usmerjeni v

obvladovanje, so bolj povezani s pojmom zasebnega jaza, motivacijski cilji, usmerjeni v

izkazovanje, pa se povezujejo s pojmom javnega jaza.

5) Cilji, usmerjeni v obvladovanje, spodbujajo prilagojene motivacijske, kognitivne in učne

izide, medtem ko cilji, usmerjeni v izkazovanje svojih sposobnosti, spodbujajo manj

prilagojene ali slabo prilagojene izide (Ames, 1992), vendar je pomemben tudi občutek

pripadnosti šoli, vrstniški skupini in pridobivanju socialnega statusa (Anderman in

Anderman, 2010).

Juriševič (2012) povzema razdelitev motivacijskih ciljev različnih avtorjev v dve ciljni motivacijski

usmeritvi:

1) Ciljna motivacijska usmerjenost v dosežke je v izhodišču tekmovalna naravnanost na

podlagi socialnih primerjav. Zanjo je značilno razmišljanje »biti boljši od drugih« in/ali »z

manj truda do večjih uspehov«. V ospredju je želja po pozitivni socialni potrditvi in/ali

izogibanje kritiki, ki bi lahko omajala zaupanje v lastno učno kompetenco. Učence, ki imajo

pomembno razvito ciljno motivacijsko usmerjenost v dosežke, motivirajo zunanje

spodbude.

2) Ciljna motivacijska usmerjenost v učenje in obvladovanje učne snovi pomeni usmerjanje

pozornosti na učenje ali na učne naloge. Učence, ki imajo pomembno razvito ciljno

motivacijsko usmerjenost v učenje, se lotijo učenja s ciljem pridobiti znanje in povečati

učno kompetentnost. Pozornost posvečajo procesom, ki pripomorejo k večji kakovosti

učenja. Prepričani so, da z vlaganjem truda v učenje lahko napredujejo v razumevanju in

znanju ter izboljšujejo svoje spretnosti.

Interes

Interes je motivacijska spremenljivka in stanje, ki ima afektivno (pozitivne emocije in spremljajoča

angažiranost) in kognitivno komponento (zaznavne in reprezentacijske slike angažiranosti) (Hidi,

2006). Interes je vsebinsko specifičen in motivacijski. Ima močen vpliv na učenje, pozornost, cilje in

na raven učenja. Potencial za interes je v posamezniku, vsebina in okolje pa določata usmerjenost

20


interesa in prispevata k njegovemu razvoju. Ločimo situacijski interes, ki ga sproži pogoj ali objekt v

okolju, in individualni interes, ki je sorazmerno trajna nagnjenost za ukvarjanje z določeno

aktivnostjo in se razvija s časom. Povezan je s pozitivnimi čustvi, povečanim občutkom lastne

vrednosti in z znanjem (Hidi, 2006). Individualni interes spodbuja samoregulacijsko učenje in

pripomore k izbiri najboljših strategij za izvedbo naloge (Hidi in Ainley, 2008). Situacijski interes

dobro vpliva na kognitivne procese, procese pozornosti, povezavo s prejšnjim znanjem in na raven

učenja (Hidi in Renninger, 2006). Situacijski interes lahko preraste v individualnega, ko posameznik

po določenem času razvija pozitivne občutke in vrednote (Hidi, 2000; Krapp, 1998). Posameznik, ki

zmore ohranjati inicialni situacijski interes, lahko razvije notranje motivirano vedenje (Hidi in

Harackiewicz, 2000).

Integrativni model učne motivacije

Integrativni model učne motivacije avtorice Juriševič (2005, 2006) opredeljuje učno motivacijo

večplastno, in sicer na podlagi njenih posameznih sestavin, na ravni motivacijskih usmerjenosti in

na ravni motivacijskih vzorcev – v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev – ter prispeva k

natančnejšemu razumevanju dinamike učne motivacije. V modelu je vseskozi prisotna medsebojna

interakcija učenca in konteksta. V modelu so obravnavani trije različni vidiki učne motivacije: 1)

sestavine učne motivacije; 2) motivacijske usmerjenosti; 3) motivacijski vzorci v odnosu do učenja

in učne uspešnosti učencev (prav tam). Avtorica predpostavlja, da skozi perspektivo konkretnega

učnega in širšega socialnega konteksta v interakciji z učenčevimi individualnimi lastnostmi lahko

ugotovimo, katere specifične kombinacije latentnih motivacijskih usmerjenosti se za posamezne

učence združujejo v motivacijske vzorce s homogeno strukturo.

Avtorica je v modelu empirično potrdila naslednje sestavine učne motivacije: 1) interes za šolsko

učenje; 2) zaznava pomembnosti učenja kot vrednote; 3) zaznava instrumentalne pomembnosti

učenja; 4) težavnost učenja kot izziv; 5) učna samopodoba; 6) zunanja spodbuda za učenje; 7)

atribucije za učno uspešnost in neuspešnost (sposobnosti, prizadevanje, sreča, vzrok »X«); 8)

različne motivacijske cilje (izogniti se učenju, izogniti se neuspehu, uspeh z oceno, ustvariti dober

vtis, biti boljši od drugih in pridobivanje znanja).

21


Potrdila je tudi tri motivacijske usmerjenosti: 1) nemoč in izogibanje (odsotnost nadzora nad svojim

učenjem ter motivacijski cilji izogibanja učenju in učni neuspešnosti); 2) zunanja motivacijska

usmerjenost (motivacijski cilji doseganja učne uspešnosti z ocenami ali drugimi oblikami

nagrajevanja in tekmovalnost); 3) notranja motivacijska usmerjenost (interes za šolsko učenje,

učenje kot vrednota in motiviranost za reševanje zahtevnejših učnih nalog).

Učence je na osnovi kombinacije motivacijskih usmerjenosti razvrstila v pet skupin s specifičnimi

motivacijskimi vzorci. Pri učencih četrtih razredov osnovne šole so bili identificirani štirje

motivacijski vzorci: 1) učno tekmovalni; 2) učno aktivni; 3) učno nesamozavestni; 4) učno pasivni

učenci. Pri učencih sedmega razreda je bil poleg omenjenih vzorcev identificiran tudi motivacijski

vzorec učno nemotiviranih učencev.

Avtorica je pojasnila, da so učenci z visokimi intelektualnimi sposobnostmi tudi aktivni učenci, ki so

lahko hkrati notranje in zunanje motivirani, saj je motivacijska struktura kompleksna. Motivacijski

vzorec učno tekmovalnih učencev je najbolj povezan z učno uspešnostjo, motivacijski vzorec učno

pasivnih pa najmanj. Nemotivirani učenci se pogosto izogibajo učenju; po navadi so nizko notranje

in zunanje motivirani, med njimi je lahko tudi veliko nadarjenih (Juriševič, 2006).

Model zanosa

Csikszentmihalyi (1990) je v svojih preučevanjih optimalnega izkustva postal pozoren na zanimiv

pojav optimalnega doživljanja, zanosa ali vznesenosti (angl. flow). Avtor ugotavlja, da je to stanje

povezano z notranjo motivacijo in je na trenutke celo povezano z disociativnimi stanji, zlasti z

občutji spremenjenega zavestnega doživljanja prostora in časa. Za stanje zanosa so značilni: 1)

prosto usmerjanje pozornosti; 2) odsotnost distresa in distrakcije; 3) stapljanje dejavnosti in

zavesti; 4) visoka stopnja avtomatizacije veščine (nezavedna kompetenca); 5) jasni cilji in povratne

informacije; 6) občutek popolne kontrole (ni strahu pred izgubo kontrole ali neuspehom); 7)

transformiranje časa; 8) odsotnost samozavedanja; 9) globoka koncentracija; 10) ciljna

usmerjenost in samozavedanje napredka (Wong in Csikszentmihalyi, 1991).

Zato so notranje motivirani posamezniki usmerjeni k ciljem in se veselijo izzivov, ki prerastejo v

srečo (prav tam). Notranja motivacijska usmerjenost optimizira pozitivno izkušnjo ali se odraža v

psihičnem blagostanju (Musek, 2005; Csikszentmihalyi, 1990).

22


Wong in Csikszentmihalyi (1991) sta oblikovala konstrukt delovna orientacija (angl. work

orientation), za katerega so značilni: dosežki, struktura, samokontrola, igra in ustrezna kognitivna

struktura. Avtorja ugotavljata, da je visoka delovna orientacija učencev boljši prediktor doseganja

šolske uspešnosti in doseganja ciljev, kot kateri koli drug vpliv domačega ali šolskega okolja.

Nicholls (1983) je ugotovil, da so pomembni učitelji in umetniki doživljali pri svojem delu zanos.

Povzemamo, da je motivacija pomembna za posameznikovo učenje in razvoj, ker vodi do

intenzivne vključitve v nalogo ter je povezana z zadovoljstvom in s ponosom nad opravljeno nalogo

(Stipek, 2011).

Z namenom poglobljenega razumevanja učne motivacije bomo v nadaljevanju opredelili notranjo

in zunanjo motivacijo, predstavili zgodnji razvoj ter pojasnili nevrološko osnovo.

1.5.3 Vrste motivacije

Notranja, avtonomna ali intrinzična motivacija je motivacija, ki je pogojena z osebnim užitkom ali

zanimanjem (Ryan, 2016; Vallerand idr., 1993; Vallerand in Ratelle, 2002). Ti avtorji so opredelili tri

vrste vzrokov, zaradi katerih posameznik izbere točno določeno dejavnost, in sicer: 1) zaradi

izpolnjevanja želje po učenju, raziskovanju in po razumevanju novega; 2) zaradi doseganja ciljev in

3) zaradi čutne stimulacije, ki jo neka dejavnost sproži.

Deci, Koestner in Ryan (1999) so poudarili, da notranja motivacijska usmerjenost napolni

posameznika z energijo in podpira izvedbo dejavnosti skozi spontano zadovoljstvo ter je neločljivo

povezana s človekovo voljno dejavnostjo. Manifestira se v vedenjih, kot so: igra, učenje in

raziskovanje. Vedenje, ki je notranje motivirano, posameznik veliko lažje sprejme in izvede, saj gre

za notranji vir podkrepitve. Raziskave so pokazale, da učenci, ki so notranje motivirani, vložijo

veliko več truda v učenje, so vztrajnejši, se učijo z razumevanjem in uporabljajo več različnih učnih

strategij. Če je učenec notranje motiviran, je pridobljeno znanje stabilnejše.

Učenci, ki se trudijo pri izvrševanju učnih nalog ali izpolnjevanju učnih zahtev tudi kadar niso zanje

notranje ali zunanje spodbujeni, lahko izkazujejo ponotranjene vrednote glede dosežkov, ki jih

imenujejo samodeterminirana vedenja (Ryan, Conell in Deci, 1985); Ryan in Conell, 1989; Ryan,

Conell in Grolnick, 1992:

23


Race (1998) je opredelil notranjo motivacijsko naravnanost v povezavi z željo po izobraževanju.

Meni, da je intenziteta želje po izobraževanju odvisna od naslednjih dejavnikov: 1) interesa za

posamezne študijske teme; 2) želje po uspehu na različnih učnih področjih; 3) želje posameznika,

da pokaže sebi in drugim, da lahko doseže uspeh; 4) spoštovanja učiteljev in njihovega dela; 5)

zadovoljstva z učnimi materiali; 6) spodbude, ki jih posameznik pridobi od učiteljev; 7) podpore

drugih pomembnih oseb med izobraževanjem.

Piaget (1952, v Labinowicz 2010) je ugotovil, da so posamezniki naravno radovedni od prvega dne

življenja naprej ter da želijo uriti spretnosti ter se učiti. Ta notranja potreba posameznika je lahko

imenovana kot notranja motivacija.

Z notranjo motivacijsko naravnanostjo se učijo predvsem mlajši otroci, ki jih žene želja po

odkrivanju in raziskovanju (povzeto po Juriševič, 2012). Predšolski otroci imajo visoko notranjo

motiviranost, saj rešujejo kognitivna nesoglasja prek spraševanja, igre in odkrivanja novih

dejavnosti. V poznejših življenjskih obdobjih se motivacijska naravnanost spreminja in ne ostaja

stabilna vse življenje.

Schunk in Meece (2006) ugotavljata, da motivacija za šolsko delo in samoučinkovitost z leti šolanja

upadata zaradi različnih vzrokov: 1) zaradi diferenciacije interesov; 2) šibke učne samopodobe; 3)

socialnega razvoja; 4) vpliva socialnega okolja v obliki motivacijskih spodbud, učnega načrta,

izvedbe poučevanja in manjše učiteljeve pozornosti na individualni napredek učenca. V obdobju

tranzicije, prehoda iz osnovnošolskega v srednješolsko obdobje, se začne motivacija spet dvigovati

(Ryan, 2016).

Za zunanjo, heteronomno (ekstrinzično) motivacijo je značilno, da aktivnost sama po sebi ni cilj,

ampak je cilj to, kar bo aktivnost prinesla. Pri zunanji motivacijski usmerjenosti posameznik deluje

zaradi posledic, da bi dobil nagrado ali se izognil kazni. Sprva je bila zunanja motivacija razumljena

le v luči behaviorizma, pri čemer je bil zunanji dražljaji zunaj osebe (npr. družbena pričakovanja,

nagrade, pohvale, kazni, grožnje, tveganja) ter je vplival na predvidljive rezultate (Toshalis in

Nakkula, 2012), v poznejših raziskavah pa raziskovalci ugotavljajo, da je meja med zunanjimi in

notranjimi motivatorji zelo tanka (Juriševič, 2005), saj je aktivnost že sama po sebi lahko nagrada,

ker izvira iz radovednosti in interesa (Deci, Koestner in Ryan, 1999).

24


Kombinacija notranjih spodbud in pozitivne zunanje povratne informacije je najboljša za gradnjo

zdravega motivacijskega sistema, vendar zunanja povratna informacija kot motivacijska spodbuda

ne učinkuje v daljšem časovnem obdobju (Stipek, 2011).

1.5.4 Nevrološka osnova motivacije

Glede na hiter razvoj kognitivne nevroznanosti prihaja do pomembnih odkritij v delovanju

centralnega živčnega sistema, ko znanstveniki z neinvazivnimi metodami pojasnjujejo nevrološko

osnovo motivacije. Nevroznanstvene preiskave imajo ključen pomen pri kliničnem in raziskovalnem

delu. Metoda funkcionalne magnetne resonance (fMRI) omogoča slikanje možganske dejavnosti v

realnem času.

Schiller, Freeman, Mitchell, Uleman in Phelps (2009) so pri zunanji motivacijski usmerjenosti

zaznali aktivnosti v posteriornem cingularnem korteksu, ki se aktivira v situacijah sprejemanja

odločitev in socialne presoje.

Murayama in Kitagami (2014) sta pojasnila, da lahko nagrajevanje z denarjem izboljšuje učenje. Ob

tem se aktivira hipokampus, ki ustvarja nevronsko mrežo, ki predstavlja osnovo za nagrajevanje

(Adcock, Thangavel, Whitfield - Gabrielli, Knutson in Gabrieli, 2006).

Deci, Koestner in Ryan (1999) ter Lepper, Greene in Nisbett (1973) so ugotovili, da zunanja nagrada

zmanjšuje notranjo motivacijsko naravnanost, zlasti takrat, kadar so posamezniki vključeni v

zanimive naloge, zato menijo, da zunanje nagrajevanje za učenje ni vedno koristno.

Vključevanje nagrade aktivira dopaminski sistem in signal spodbudi izvajanje dejavnosti, ki se zdijo

posamezniku vredne učenja ter hkrati zanimive z vidika pridobivanja novih izkušenj. Različni

možganski predeli, ki so odgovorni za dopaminski odziv, in predeli, ki so odgovorni za čustvovanje

in spomin, se povežejo med seboj. Zato so učne izkušnje povezane s spomini, ki vključujejo

nagrade, ki jih je posameznik prejel, povezane tudi s čustvovanjem, ki je bilo ob dogodku prisotno.

Kratkotrajen učinek nagrad je namreč vplival na prepoznavanje okoliščin, ki bi mogoče lahko

ponovno vodile k nagradi (Adcock, Thangavel, Whitfield - Gabrieli, Knutson in Gabrieli, 2006;

Murty, Ballard, Macduffie, Krebs in Adcock, 2013; Murty, Labar in Adcock, 2012).

25


Murayama, Matsumoto, Izuma in Matsumoto (2010) so v laboratorijskih pogojih opravili

eksperiment. Udeleženci so bili naključno razporejeni v eksperimentalno ali kontrolno skupino in se

ukvarjali z igro. Medtem je bila opravljena preiskava s funkcionalno magnetno resonanco.

Udeleženci v eksperimentalni skupini so dobili navodila, da bodo dobili denarne nagrade, ki bodo

temeljile na njihovi uspešnosti, medtem ko so se udeleženci v kontrolni skupini lahko igrali za

zabavo. Izsledki raziskave so pokazali, da so udeleženci v eksperimentalni skupini pokazali manj

prostovoljne naravnanosti kot tisti v kontrolni skupini, kar kaže, da je njihovo notranjo motivacijsko

usmerjenost za nalogo spodkopala/znižala napoved uvedbe zunanjih nagrad. Funkcionalna

magnetna resonanca je pokazala, da se učinek spodkopavanja/znižanja motivacije odraža v

zmanjšani aktivaciji v striatumu, delu nevronske mreže, ki je odgovorna za nagrado.

Lee, Reeve, Xuo in Xiong (2012) so s pomočjo metode fMRI ugotovili razlike v aktivaciji možganskih

struktur, ko je posameznik notranje ali zunanje motiviran. Pri notranji motivacijski usmerjenosti

posameznika so zaznali aktivnost v insularnem korteksu, ki je odgovoren tudi za emocionalno

procesiranje v situacijah sprejemanja odločitev (Bechara in Damasio, 2005) in je povezan s

hedonskimi emocijami.

Di Domenico in Ryan (2017) sta poudarila, da je notranja motivacijska usmerjenost filogenetsko

pogojena in da je v njeno delovanje vpleten dopaminski sistem. Ugotovila sta, da so ob notranji

motivacijski usmerjenosti vidni vzorci aktivnosti v velikih nevronskih mrežah, in sicer tistih, ki

podpirajo odkrivanje razpoznavnosti, kontrole pozornosti in samoreferenčne kognicije.

Fastrich, Kerr, Castell in Murayama (2018) ter McGillivray, Murayama in Castel (2015) so ugotovili,

da so naloge, ki spodbujajo notranjo motivacijsko naravnost, zanimive same po sebi. Menijo, da je

nagrajevanje v situacijah, v katerih je prisotna notranja motivacijska naravnanost škodljivo, ker

znižujejo notranjo motivacijsko naravnanost.

Murayama (2018) je v preliminarnih analizah ugotovil, da je striatum povezan z osebnimi

odločitvami, s sprejemanjem tveganja in z zadovoljevanjem potrebe po radovednosti, kar dokazuje,

da imajo notranje pogojene »nagrade« ključno vlogo pri odločanju, katere aktivnosti bo

posameznik izbral.

26


Cameron in Pierce (1994) sta na podlagi metaanalize ugotovila, da je pomembno, kako si

posameznik razlaga pohvalo in nagrado. Če si jo razlaga kot kontrolo nad lastno dejavnostjo, ima

negativen učinek na notranjo motivacijsko naravnanost, če pa si jo razlaga kot informacijo o svoji

sposobnosti in jo razume kot priznanje za trud, ima lahko ta zanj pozitiven učinek.

1.5.5 Zgodnji razvoj motivacije

Različne vrste izkušenj imajo na posameznika različen vpliv v posameznih razvojnih obdobjih. V

zgodnjem razvojnem obdobju dojenček razlikuje med prijetnimi in neprijetnimi izkušnjami. Pozneje

razlikuje med ogrožajočimi dejavniki, ki jih je treba resnično preprečiti, in tistimi, ki so manj

ogrožajoči, pri čemer imajo pomembni odrasli odločilno vlogo. Crone in Dahl (2012) ugotavljata, da

imajo otroci, ki so bili čustveno zlorabljeni, povečano občutljivost za socialno izključenost tudi

pozneje v življenju, zlasti v obdobju mladostništva, zato so bolj motivirani za socialno povratno

informacijo. Mladostniki se namreč učijo s pomočjo svojih izkušenj in pridobivanjem povratnih

informacij o svojem vedenju. Pozitivna povratna informacija vpliva na naraščanje motivacije, saj jim

sporoča, da je cilj zelo pomemben in da ima visoko vrednost. Če ima mladostnik nizko usmerjenost

k cilju, lahko povratna informacija okrepi občutek, da se nahaja na pravi poti, in nasprotno, če ima

mladostnik visoko ciljno usmerjenost, ima zanj kritična povratna informacija večjo moč, ker

opozarja na razliko med tem, kje se nahaja in kam želi priti (Fishback, Eyal in Finkelstein, 2010).

Posamezniki, ki živijo v varnem, predvidljivem in v podpornem okolju, razvijejo zdrav motivacijski

sistem, ki temelji na tem, da se lotijo dejavnosti ali se izognejo okoliščinam, ki so zanje ogrožajoče.

Posamezniki, ki živijo v kaotičnem okolju, razvijajo vedenja izogibanja, zato so njihova nadaljnja

vedenja osnovana na strahu. Pri vedenju izogibanja so v amigdali prisotna čustva strahu ali gnusa.

Ko se amigdala aktivira, se sprostijo norefinefrin in drugi stresni hormoni, ki pripravijo telo za

reakcijo boja ali bega (angl. fight or flight). Ob tem se poviša srčni utrip, naraste raven krvnega

sladkorja, spremeni se oksigenacija ter upočasnijo procesi presnove in prebave (Shabel, Schairer,

Donahue, Powell in Janak, 2011). Vedenje izogibanja, ki se ga je otrok naučil v zgodnjem otroštvu,

vpliva tudi v poznejšem življenju na pojavljanje težav z načrtovanjem in doseganjem dolgoročnih

ciljev. Poleg tega se zmanjša možnost globinskega učenja ali višjenivojskih oblik učenja (National

Scientific Council on the Developing Child, 2018).

27


Obe vrsti motivacijske naravnanosti, prva, ki je usmerjena k pričakovanim nagradam, in druga, ki je

usmerjena stran od groženj ali nevarnosti, sta pomembni za preživetje. Odraščanje v okolju, ki

podpira razvoj, pomaga pri vzpostavljanju ravnotežja med obema vrstama motivacijske

naravnanosti. Kadar obe vrsti motivacijske naravnanosti nista uravnoteženi, lahko prekomerno

nagrajevanje ali prekomerno izogibanje nevarnostim lahko vodi v številne težave, npr. motnjo

pozornosti s hiperaktivnostjo, motnjo pozornosti brez hiperaktivnosti, depresijo, anksioznost,

zlorabo različnih substanc in v posttravmatsko stresno motnjo) (Kasch, Rottenberg, Arnow in

Gotlib, 2002; Meyer, Johnson in Carver, 1999; Muris, Merchelbach, Schmidt, Gadet in Bogie, 2001).

V nadaljevanju bomo predstavili nekatere študije o učni motivaciji, ki se nanašajo na funkcioniranje

populacije učencev s specifičnimi učnimi težavami v obdobju mladostništva ter so pomembne za

razumevanje doktorske disertacije.

1.5.6 Študije o učni motivaciji

Morgan in Sideridis (2006) sta izvedla metaanalizo študij, ki raziskujejo bralno tekočnost

(fluentnost) pri učencih z učnimi težavami; ugotovila sta, da sta najpomembnejša motivacijska

pristopa za izboljševanje bralne tekočnosti postavljanje ciljev in ustrezna povratna informacija z

ojačitvijo ali brez nje.

Sideridis, Mouzaki, Simos in Protopapas (2006) so v študiji 87 učencev s specifičnimi učnimi

težavami bralnega razumevanja raziskovali pojavljanje motivacijskih strategij. Oblikovali so profil

učencev s težavami in brez njih. Ugotovili so, da igra motivacija ključno vlogo pri razumevanju

specifičnih učnih težav bralnega razumevanja.

Babič (2011) je pri raziskovanju samopodobe in učne samoregulacije učencev z učnimi težavami

poudarila, da imajo učenci z učnimi težavami nižji učni uspeh, posledično pa se pri njih kaže nižja

samopodoba na področju jezikovnih in matematičnih spretnosti. V raziskavi se je pokazalo, da

imajo učenci z učnimi težavami manj razvito učno samoregulacijo. Nižje rezultate so dosegali na

področjih kognitivne strukture, motivacijske strukture ter kognitivnih, metakognitivnih in

motivacijskih strategij.

28


Černe in Juriševič (2018a) sta v multipli študiji primera raziskovali samoregulacijsko učenje v

obdobju zgodnjega mladostništva; na osnovi analize podatkov posameznih učencev z učnimi

težavami in brez njih, s triangulacijo postopkov in sodelujočih strani sta zbrali podatke o

kognitivnih, samoregulacijskih, metakognitivnih in o motivacijskih učnih spretnostih. Ugotovili sta,

da imajo vključeni učenci z učnimi težavami pogosteje razvite strategije naučene nemoči, testne

anksioznosti in defenzivnega pesimizma, kar je skladno z ugotovitvami v literaturi (Borkowski in

Thorpe, 1994), večjo verjetnostjo pojavljanja emocionalnih stresov, kot poročajo sami, in socialnih

konfliktov, kot poročajo učitelji in starši, kar pogojuje intenzivnejšo pomoč znanega in varnega

okolja. Vsi spremljani učenci so imeli razvite motivacijske strategije samopotrjevanja, ki so jim

omogočile zaščititi lastno vrednost z vrednotenjem na drugih področjih. Učitelji so jih opisovali kot

pasivne učence s pomanjkljivo učno motivacijo ter z neustreznimi organizacijskimi in

samoregulacijskimi učnimi spretnostmi ter niso zaznavali njihovih močnih področij in dejavnikov

uspešnosti, kar je pripomoglo k sopojavljanju sekundarnih čustvenih težav (anksioznost v

storilnostnih situacijah, pasivnost, naučena nemoč).

Novejše raziskave poudarjajo pomen multidisciplinarnega teoretskega in raziskovalnega pristopa, ki

združuje kognitivni, kognitivno-socialni in nevroznanstveni vidik motivacije ter ga poimenujejo s

skupnim imenom znanost o motivaciji (angl. motivational science) (Kruglanski, Chernikova in

Köpetz, 2015).

Od študij učne motivacije bomo prešli na predstavitev motivacijskih spodbud ter strategij za

regulacijo motivacije, ki so pomembne za razvoj in vzdrževanje učne motivacije, opisali učne

težave, ki se pojavljajo zaradi pomanjkljive motivacije in opredelili konstrukt naučena nemoč, ki je

opredeljen v strokovno-znanstveni literaturi ter ga opažamo pri specialnopedagoškem kliničnem

delu pri učencih z disleksijo.

1.5.7 Motivacijske spodbude

V motivacijskem procesu sodelujejo različne motivacijske sestavine, ki jih lahko delimo na tiste, ki

motivirano vedenje začenjajo oz. spodbudijo, to so motivacijski pobudniki, ter tiste, ki motivirano

vedenje vzdržujejo med učenjem, v daljšem časovnem obdobju in jih imenujemo motivacijski

ojačevalci (Juriševič, 2005). K motivacijskim ojačevalcem ali spodbudam sodijo: 1) samopodoba

29


učenca, ki pomeni zaznavanje lastne kompetentnosti na področju učenja; 2) atribucije, razlogi, ki

jih učenci pripisujejo svojim uspehom ali neuspehom pri učenju. Zato učenec, ki doživlja učno snov

kot prezahtevno, prepozna lastno nekompetentnost in razvije različne oblike obrambnega vedenja

(pozabljanje nalog, zanikanje pomembnosti učenja ...).

Juriševič (2012) razdeli motivacijske spodbude v dve večji skupini, ki pa se med seboj nenehno

prepletata: 1) didaktične motivacijske spodbude (organizacija učnega okolja, učnih metod, izbira

nalog in didaktičnega gradiva); 2) psihološke motivacijske spodbude (vodenje učenca med učenjem

s povratnimi informacijami o njegovem učenju in dosežkih, omogočanje učne podpore, usmerjanje

v območju bližnjega razvoja in modeliranje učitelja).

1.5.8 Učne težave zaradi pomanjkljive motivacije

Ker je učna motivacija rezultat medsebojnega delovanja osebnostnih značilnosti učenca in

značilnosti učne situacije, je treba odkriti ovire, ki zmanjšujejo pripravljenost učenca za šolsko delo.

Te ovire so lahko v učencu, učnem okolju ali v domačem okolju.

Magajna idr. (2008) opredelijo spodaj naštete najpogostejše ovire pri učencu in učitelju ter v

domačem okolju.

Najpogostejše ovire pri učencu so: 1) Osebna zainteresiranost za šolsko delo, njegove osebne

preference za posamezne učne vsebine, predmete, dejavnosti. 2) Cilji in vrednote (kakšna bo

učenčeva pripravljenost za delo, je odvisno od tega, kakšno vrednost imajo zanj učne naloge in

znanje na splošno: ali mu pomeni le način za dokazovanje svojih sposobnosti, ali ob nalogi uživa, ali

je pripravljen delati zaradi poznejših ciljev, npr. vpisati se na želeno srednjo šolo, doseči želeno

izobrazbo itn.; pri tem je pomembno razlikovati med cilji, usmerjenimi v dosežke/storilnost, npr. pri

matematiki se bom naučil za odlično, in cilji, usmerjenimi v učenje/obvladovanje, npr. naučil se

bom reševati dvojne ulomke; cilji obvladovanja vodijo do kakovostnejšega in vztrajnejšega učenja

kot cilji, usmerjeni v dosežke, zato bi jim morali dati čim pomembnejše mesto). 3) Prepričanje o

svojih sposobnostih/kompetentnosti – prepričanje učenca, da bo s primernim trudom obvladal

nalogo in dosegel pozitiven uspeh. Na občutek kompetentnosti učenca najbolj vplivajo njegovi

dosežki: uspeh okrepi občutek kompetentnosti, neuspehi ga znižujejo. 4) Čemu učenec pripisuje

vzroke uspeha/neuspeha (notranjim ali zunanjim dejavnikom, na katere lahko vpliva ali ne more

30


vplivati, ali samemu sebi). Motivacijsko najučinkovitejše je, če vzroke neuspeha pripiše notranjim

dejavnikom, na katere ima vpliv.

Najpogostejše ovire pri učitelju so: 1) oblikovanje učnega okolja (učno okolje, ki je oblikovano tako,

da spodbuja odgovornost učencev za lastne dosežke in samostojne dejavnosti, povečuje njihovo

motiviranost za šolsko delo; tudi sodelovalne oblike dela v razredu prispevajo k povečanju

motiviranosti, in sicer bolj kot tekmovalne); 2) načini krepitve, ki jih učitelj uporablja pri pouku

(kako pogosto in za kaj pohvali ali graja/kaznuje učence); 3) načini preverjanja znanja (raziskave

kažejo, da prevelika uporaba časovno omejenih testov znanja dolgoročno vodi k upadu

motiviranosti učencev za delo pri tem predmetu); 4) odnosi učenca z vrstniki/sošolci (učenec, ki je

v skupini vrstnikov sprejet, se čuti varnega, se lažje usmeri k zadovoljevanju potrebe po dosežkih,

kar se kaže tudi v njegovi pripravljenosti za delo, kot pa učenec, ki ga vrstniki zavračajo).

Najpogostejše ovire v domačem okolju so: poklicna in izobrazbena pričakovanja staršev do otroka

(višja pričakovanja staršev glede izobrazbe otroka se kažejo v povečanem spodbujanju, stalnem

spremljanju in vrednotenju otrokovih dosežkov, v zunanji kontroli, v postavljanju višjih ciljev itn.), ki

lahko vodijo tudi do naučene nemoči.

1.5.9 Naučena nemoč

Konstrukt naučena nemoč (angl. learned helplessness) avtorjev Abramsona, Seligmana in Teasdala

(1978) se kaže v pasivnosti učnega vedenja, negativnih čustvih, v upadu učne motivacije in v upadu

učnega uspeha, ko učenec ne uvidi ustreznih posledic svojih dejanj. Učenec se nauči, da potrebuje

pomoč tudi v situacijah, v katerih bi bil lahko samostojen in uspešen (Seligman, 1972). Prepričanje

ne »(z)morem« učenec posploši tudi na tista področja učenja, na katerih bi ta nadzor lahko imel

(prim. Graham in Weiner, 1996), in se zato pri učenju počuti vse manj kompetentnega (Eccles,

Wigfield in Schiefele, 1998).

Seligmanovi eksperimenti (Seligman, 1972) so pokazali, da so posamezniki, ki so izpostavljeni

naučeni nemoči, v tekmovalnih situacijah bistveno manj agresivni, ne glede na to, ali je situacija

zanje negativna ali pozitivna. Ugotovil je tudi, da naučena nemoč s časom upada, razen če ne gre za

trajnejšo izpostavljanje neizogibnemu šoku in da obstoja imunizacija pred naučeno nemočjo, kar

pomeni, da se nekdo, ki je izpostavljen neobvladljivim dogodkom, nauči delovati po principih

31


naučene nemoči. Isti posameznik se lahko tudi nauči, kako lahko neobvladljive dogodke obvladuje

(Kobal Grum in Musek, 2009).

Poznavanje in uporaba strategij za regulacijo motivacije je pomembna pri spodbujanju učenčevega

prehoda iz pasivne drže naučene nemoči v aktivno držo učenja, zato jih bomo v nadaljevanju

predstavili.

1.5.10 Strategije za regulacijo motivacije

Wolters (2003) je opredelil motivacijske učne strategije, ki so primerne za samoregulacijsko učenje:

1) Strategije posledičnosti, s katerimi učenec uravnava svoje učno vedenje v smislu

samonagrajevanja ali samokaznovanja za določena učna ravnanja. 2) Strategije ciljno naravnanega

samogovora, pri čemer učenec na glas ali po tiho ponavlja cilje, ki jih z učenjem poskuša doseči. 3)

Strategije samospodbujanja interesa za učenje, ki so pomembne še posebej v situacijah, ko je

učencu učna naloga dolgočasna in jo z določeno modifikacijo poskuša spremeniti v zanimivejšo,

težjo, privlačnejšo, pri čemer učenje postane npr. igra. 4) Strategije nadzorovanja okolja, ki na

različne načine pomagajo učencu zmanjšati vpliv motečih dejavnikov med učenjem. 5) Strategije

samooviranja, ko si učenec oteži učenje ali odtuji učno uspešnost s postavljanjem realnih ali

umišljenih ovir ter tako uravnava oblikovanje atribucij in samopodobe. 6) Strategije uravnavanja

lastne učne učinkovitosti se nanašajo na postavljanje kratkoročnih učnih ciljev. 7) Strategije

uravnavanja čustev, ki se v vedenju učencev pokažejo kot različne oblike vedenj izogibanja.

Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie (1993) so opisali učne strategije na področju regulacije

motivacije, ki jih svetujemo pri učenju učenja učencev s specifičnimi učnimi težavami. 1) Strategije

upravljanja časa in učnega okolja, pri čemer gre za to, da učenci svoj učni čas in prostor učinkovito

izrabijo. 2) Strategije uravnavanja lastnega prizadevanja, pri čemer gre za vztrajanje pri učni nalogi

ne glede na njeno težavnost ali zanimivost. 3) Strategije vrstniškega učenja, pri čemer gre za

uravnavanje učenja s sodelovanjem med učenci – sošolci ali prijatelji. 4) Strategije iskanja pomoči,

ko učenec presodi, da učni nalogi sam ni kos in se za pomoč obrne na vrstnike ali odrasle.

Weinstein in Mayer (1986) sta opredelila strategije spremljanja učenja kot strategije ustvarjanja,

uravnavanja in spremljanja primernih okoliščin za učenje, ki vplivajo na učno motivacijo.

32


1.5.11 Motivacija mlajših mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami

Mladostniki s specifičnimi učnimi težavami, ki imajo primanjkljaje na področju povezovanja

informacij in celostnega razumevanja, imajo težave tudi na socialnem področju: razumevanje

besednih in nebesednih sporočil ter moralnih principov in socialne aktivnosti (Grašič idr., 2010). V

ospredju so: zunanji lokus kontrole, manjša samoučinkovitost (Baird, Scott, Dearing in Hamili,

2009), manj učinkovite motivacijske strategije (Sideridis, 2009), zunanja motivacija (Park, 2011),

manj upanja (Lackaye, Margalit, Ziv in Zimen, 2006); poleg naštetega so manj usmerjeni k

obvladovanju učne snovi in izkazovanju sposobnosti glede na vrstnike. Svoje težave lahko

kompenzirajo z razvojem metakognicije (Brunswick, 2015; Kirby, Silvestri, Allingham, Parrilla in La

Fave, 2008), ob slabših rezultatih ne doživljajo zmanjšanega občutka samozaupanja, kar je v

nasprotju s teorijo dvojne obremenitve (angl. dual burden) (Kruger in Dunning, 1999), ki govori o

tem, da imajo učenci z disleksijo poleg težav s črkovanjem še težave z metakognitivnimi

spretnostmi (Tops, Callens, Desoete, Stevens in Brysbaert, 2014).

Mladostniki s specifičnimi učnimi težavami imajo pogoste težave pri uporabi samoregulacijskih

strategij med reševanjem nalog, kažejo manjšo zmožnost uporabe različni strategij in so kognitivno

manj fleksibilni (Meltzer, 1993; Meltzer in Krishnan, 2007).

Brosnan, Demetre, Hamill, Robson, Shepherd in Cody (2002) so ugotovili, da posamezniki z

disleksijo kažejo primanjkljaje na področju izvršilnih funkcij, inhibicije distraktorjev, prepoznavanja

oz. določanja zaporedja dogodkov, pri nalogah, ki se povezujejo z delovanjem prefrontalnega

korteksa.

1.5.12 Diagnostično ocenjevanje učne motivacije mlajših mladostnikov

Za diagnostično ocenjevanje učne motivacije uporabljamo različne diagnostično-ocenjevalne

pripomočke, ki temeljijo na kvalitativnem in kvantitativnem diagnostičnem opazovanju in

ocenjevanju. Pogosto merijo le posamezne sestavine učne motivacije. Poleg notranje in zunanje

motivacijske usmerjenosti ali kontinuuma motivacije (Ryan in Deci, 2009) merijo še učno

uspešnost, samoučinkovitost, atribucije, učne navade, procese volje in cilje (Juriševič, 2006). Zato

je treba v procesu diagnostičnega ocenjevanja slediti integrativnemu pristopu, ki meri

večdimenzionalno motivacijsko strukturo (prav tam).

33


Za skupino mlajših mladostnikov z disleksijo v slovenskem prostoru uporabljamo naslednje

vprašalnike, ki jih bomo v nadaljevanju vsebinsko predstavili. Vprašalnike skladno z namenom in s

ciljem diagnostičnega opazovanja in ocenjevanja priredimo. Ti so: Vprašalnik o učnih navadah

(Thiel, Keller, Binder in Boben, 1999), Vprašalnik motivacijskih strategij (Pintrich, Smith, Garcia in

McKeachie, 1991), Vprašalnik učne motivacije (Juriševič, 2005) in Vprašalnik bralne motivacije

(Wigfield in Guthrie, 1997). Instrumentarij Learning and Study Inventory (Weinstein, Palmer in

Acee, 2016) v našem prostoru še ni bil prirejen in standardiziran.

Vprašalnik o učnih navadah za mladostnike – VUN (Thiel, Keller, Binder, izdan 1979). Namenjen je

mladostnikom od 13. do 18. leta starosti. Vprašalnik ima 155 trditev, na katere učenci odgovarjajo

na 3-stopenjski lestvici, in šest dodatnih vprašanj. Sestavljajo ga naslednje lestvice: raven aspiracije,

odložitev potreb, storilnostna motivacija, učna motivacija, pričakovanje neuspeha,

samovrednotenje, predelava učne snovi, faza aktualiziranja, oblikovanje učnih pogojev, kognitivni

stil, učni stil, toleranca do neuspeha, faza sprejemanja, kontrola učne uspešnost, odpornost proti

stresu, socialna odvisnost pri učenju, učno vedenje, učna tehnika, stališče do šole in občutje

uspešnosti. Na koncu vprašalnika je dodanih šest vprašanj, ki ne sodijo v nobeno izmed lestvic,

predstavljajo pa izhodišče za pogovor z učencem. Navezujejo se na učenčevo zaznavanje svoje učne

uspešnosti, zaznavanje svoje umestitve v razredu glede na učni uspeh in na opredelitev pričakovanj

glede svojega učnega uspeha v tekočem šolskem letu.

V Sloveniji so vprašalnik prvič izdali leta 1999; standardiziran je bil za slovensko populacijo.

Vprašalnik o učnih navadah za mladostnike ni samo ozko vezan na merjenje učnih navad, ampak

zajema tudi učenčevo motivacijo, njegovo odzivanje na stresne dogodke v šoli in socialne vidike.

Avtorji priporočajo uporabo vprašalnika pri svetovanju ob pojavljanju učnih težav. Uporaben je pri

preventivnem delu in oblikovanju skupin za trening učenje učenja ter pri svetovanju o nadaljnjem

izobraževanju. Zaradi visoke napovedne veljavnosti je primeren za napovedovanje šolskega uspeha.

Aplicira se posamično ali skupinsko. Dodatno vrednost dajeta vprašalniku tudi poseben priročnik o

spreminjanju učnih navad in priročnik za učence. Obe publikaciji lahko pomagata učencu, učitelju,

staršem in strokovnim delavcem pri organizaciji šolskega dela, izboljševanju koncentracije,

povečevanju motiviranosti in učne uspešnosti.

34


Vprašalnik motivacijskih strategij – MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie, 1991, 1993).

Vključuje sociokognitivno paradigmo glede motivacije in učnih strategij, pri katerih je učenec

aktiven procesor in udeleženec v učnem procesu. Zajema dva sklopa vprašanj, ki vključujejo: 1)

motivacijsko orientacijo, ki vključuje vrednostna prepričanja, učenčeve cilje in učne strategije, ki

vsebujejo kognitivne in metakognitivne učne strategije; 2) upravljanje virov. Vprašalnik je pogosto

citiran in uporabljen v domači in svetovani znanstveni literaturi. Sestavljen je iz 44 postavk, ki jih v

izvorni lestvici udeleženci ocenjujejo na 7-stopenjski lestvici (od 1 – zame nikakor ne velja do 7 –

zame povsem velja). Izvorna oblika vprašalnika je sestavljena iz petih lestvic: treh motivacijskih

lestvic – zaznava lastne učinkovitosti, notranja vrednost učenja in testna anksioznost in dveh

lestvic, ki se nanašata na uporabo kognitivnih in metakognitivnih učnih strategij – kognitivne

strategije in samoregulacija. Lestvica zaznava lastne učinkovitosti učenja meri stopnjo

posameznikovega prepričanja o svoji kompetentnosti za učenje, zaupanje v lastno uspešnost in

prepričanje o uspešni primerljivosti z drugimi učenci. Lestvica notranja vrednost učenja se nanaša

na posameznikov interes za učenje, prepričanje o tem, kolikšno vrednost ima zanj naučeno znanje,

in kakšna je orientacija k učnim izzivom. Lestvica testna anksioznost zajema čustveni vidik

motivacijske komponente učenja ter meri skrbi, strahove in vsiljive misli med preverjanjem in

ocenjevanjem znanja. Področje metakognitivnih strategij meri vprašalnik z lestvico uporaba

kognitivnih strategij, ki vsebuje strategije utrjevanja znanja, elaboracijske strategije učenja ter

strategije učne organizacije. Zadnja lestvica – samoregulacija – pa se nanaša na metakognitivne

strategije učenja, ki pomenijo načrtovanje učenja, nadzor nad razumevanjem, vztrajnost pri učenju

zahtevnejše snovi, uravnavanje pozornosti in delavnost (Puklek Levpušček, 2001).

Vprašalnik učne motivacije (Juriševič, 2005). Vsebuje naslednja področja: interes, zunanja

spodbuda, atribucija – uspeh, sposobnosti, atribucija – uspeh neznan, atribucija – uspeh, trud,

atribucija – uspeh, sreča, učna samopodoba, cilj doseči uspeh, cilj pridobiti znanje, cilj izogniti se

neuspehu, cilj izogniti se učenju, cilj ustvariti vtis, cilj biti boljši od drugih, pomembnost, atribucija –

neuspeh, sposobnosti, atribucija – neuspeh, vzrok neznan, atribucija – neuspeh, trud, atribucija –

neuspeh, smola, težavnost. Celotna lestvica vsebuje 95 trditev, ki jih učenci z vidika njihove

uporabe ocenijo na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa od 1 do 5 (pri čemer 1 – pomeni, da

trditev za učenca nikoli ne velja, 2 – da včasih velja, 3 – da ne ve ali je neodločen, 4 – da pogosto

35


velja in 5 – da trditev za učenca vedno velja). Ob uporabi Vprašalnika učne motivacije so izsledki

raziskave za sedmošolce pokazali razvrstitev v pet motivacijskih skupin (učno tekmovalni učenci,

učno aktivni učenci, učno nesamozavestni učenci, učno pasivni učenci in učno nemotivirani učenci).

Avtorica je ugotovila, da k razlikovanju med motivacijskimi skupinami prispevata tudi stopnja

kakovosti učenja in učna uspešnost učencev, zato je predlagala usmerjen pedagoški pristop k

oblikovanju prilagojenih motivacijskih vzorcev. Vprašalnik smo uporabili v doktorski disertaciji.

Vprašalnik bralne motivacije (Wigfield in Guthrie, 1997). Priredile so ga Pečjak, Bucik, Gradišar in

Peklaj (2006). V izvirniku ima 54 trditev, ki jih učenci ocenijo na 4-stopenjski letvici, in se nanašajo

na 11 dimenzij bralne motivacije: 1) učinkovitost; 2) izziv; 3) delo in izogibanje; 4) radovednost; 5)

vključenost; 6) pomembnost; 7) pohvale; 8) ocene; 9) tekmovalnost; 10) socialnost; 11) voljnost.

Prirejen vprašalnik vsebuje 52 trditev, ki jih učenci označijo, in sicer v kolikšni meri posamezna

trditev zanje drži, na 5-stopenjski lestvici. Trditve so razvrščene v štiri faktorje bralne motivacije: 1)

zunanja motivacija za branje; 2) interes in branje v socialnem kontekstu; 3) vključenost in

zatopljenost v branje; 4) zaznavanje branja kot težke aktivnosti. Vprašalnik je namenjen učencem

osmega razreda osnovne šole in se lahko prilagodi tudi učencem od šestega do devetega razreda.

Learning and Study Strategies Inventory – LASSI6 (third edition) (Weinstein, Palmer in Acee, 2016).

Vprašalnik meri in spodbuja razvoj strateškega učenja, volje in samoregulacije, kar je zajeto v

naslednjih lestvicah: anksioznost, naravnanost, koncentracija, procesiranje informacij, motivacija,

iskanje glavne ideje, samotestiranje, strategije v testnih situacijah, upravljanje s časom in uporaba

virov za šolsko učenje. 1) Spretnosti kot komponente strateškega učenja se merijo z naslednjimi

lestvicami: procesiranje informacij, iskanje glavne ideje, uporaba strategij v testnih situacijah. S

pomočjo teh lestvic raziskujemo učne strategije, pomen novih informacij, idej in postopkov, ki jih

posameznik organizira v novo znanje, ki ga lahko izkaže pri preverjanju in ocenjevanju znanja. 2)

Volja kot komponenta strateškega učenja se meri z naslednjimi lestvicami: anksioznost,

naravnanost in motivacija. S pomočjo navedenih lestvic pri učencu merimo in raziskujemo

anksioznost in zaskrbljenost glede preverjanja in ocenjevanja znanja ter doseganja akademskih

dosežkov, dojemljivost za nove informacije in znanja, naravnanost in interes za samodisciplino in

6 Naslov vprašalnika Learning and Study Strategies Inventory je napisan v angleškem jeziku, ker ga v našemstrokovnem prostoru še nismo prevedli in prilagodili.

36


voljo za vlaganje napora pri doseganju učnih dosežkov. 3) Samoregulacija kot komponenta

strateškega učenja se meri z naslednjimi lestvicami: koncentracija, samotestiranje, upravljanje časa

in uporaba virov za akademsko učenje. Lestvice merijo učenčevo upravljanje, samoregulacijo in

samokontrolo lastnega učnega procesa.

Po zaključeni diagnostično ocenjevalni fazi strokovni tim v strokovni ustanovi ali v šoli v sodelovanju

z učencem, njegovimi starši in učitelji, opredeli možne intervencijske pristope, ki obsegajo

prilagoditve zunanjega, kurikularnega okolja, priporočila za razvoj notranje motivacijske

naravnanosti in ustrezne korektivno-intervencijske pristope.

1.5.13 Intervencijski pristopi za razvoj učne motivacije mlajših mladostnikov

Metodično-didaktična priporočila za poučevanje

Učitelji so odgovorni za zagotavljanje visokokakovostnih osnovnih navodil, spremljanje napredka,

za zagotavljanje ciljev, ki so v skladu z učnimi potenciali posameznika ter zagotavljanjem

individualizacije in diferenciacije pri pouku ali drugih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela. Učenci

z učnimi težavami potrebujejo pomoč in usmeritve na treh ravneh: v razredu, v manjši skupini ali v

individualni situaciji. Treba je ustvariti pogoje za njihovo samomotivacijo. Čeprav se zdi, da je

zunanje opolnomočenje manj ustrezno in ga v šolskem okolju pogosto ne želimo spodbujati, je

pomembno, da se zavedamo njegovega pomena in vpliva na učenje in vedenje učencev s

posebnimi potrebami. Poleg tega se je potrebno zavedati vpliva in pomena notranje motivacijske

usmerjenosti ter jo v kombinaciji z zunanjo motivacijsko naravnanostjo razvijati. Pomembno je

spodbujanje učencev k iskanju različnih rešitev, k reševanju problemov in izkazovanju rešitev na

fleksibilen način – spodbujanje doživljanja zanosa, usmerjanje v konstruktivnejše pripisovanje

vzrokov za učni uspeh ali neuspeh, v notranje dejavnike in dejavnike, ki jih lahko kontrolirajo ter

usmerjanje pozornosti na svoj stil pripisovanja.

Stipek (1996) poudarja, da je pomembno, da učitelji poznajo različne motivacijske faktorje in

teorije pri zviševanju učne motivacije. Programe za spodbujanje motivacijske naravnanosti je

avtorica razdelila v dve skupini: 1) programi, ki so usmerjeni na posameznika ter prilagajanje

37


njegove kognicije; 2) programi, ki so usmerjeni na delo v razredu, kjer učitelj primerja učenca s

samim seboj in ga uči postavljanja ciljev.

Juriševič (2009) opredeli vlogo učitelja v procesu spodbujanja in ohranjanja učne motivacije

učencev. Meni, da je učna motivacija vezana pretežno na šolsko okolje, zato je pomembno, da

učitelj pozna: 1) razvojne značilnosti otrok; 2) psihološko naravo motivacije; 3) delovanje motivacije

v procesu učenja; 4) vedenjske značilnosti motivacije pri učencih.

Mason in Reid (2018) poudarjata, da se je treba zavedati, da predvidljivo okolje lahko spodbudi

razvoj samoregulacijskih spretnosti, vendar bodo imeli učenci s posebnimi potrebami tudi v

optimalnem okolju težave s samoregulacijo. Reid, Mason in Asaro – Saddler (2012) svetujejo pri

težavah z generalizacijo samoregulacijskih spretnosti, povezavo samoregulacijskih intervencij z

videomodeliranjem in uporabo povratnih informacij.

Po pridobljenem znanju o učni motivaciji in razvoju ustreznih kompetenc bo učitelj ustrezneje

uporabljal metodično-didaktična priporočila poučevanja ter individualizacijo in diferenciacijo

pouka, kar predstavlja solidno osnovo za motivacijsko učinkovite učne pristope.

Notranja in fleksibilna učna diferenciacija ter individualizacija pouka predstavljajo namreč temeljna

načela kakovostnega pouka in šolanja ter pomembno spodbudo za kognitivni in celostni osebnostni

razvoj posameznika ter ustrezno motiviranost (Kalin, Vogrinc in Valenčič Zuljan, 2009). V sklopu

didaktične diferenciacije se lahko uporabljajo vsi modeli diferenciacije (Strmčnik, 2001): 1)

preferenčni (premagovanje učnih primanjkljajev z učencu primernejšimi in uspešnejšimi

metodičnimi postopki ter zagotavljanjem potrebnega učnega časa;) 2) kompenzatorni (blaženje

primanjkljajev z razvijanjem kompenzatornih spretnosti); 3) remedialni (odstranjevanje vzrokov

učnih primanjkljajev in oblikovanje spodbudnega učnega okolja doma in v šoli).

Magajna idr. (2008) svetujejo uporabo naslednjih metodično-didaktičnih pristopov za izboljšanje

učne motivacije:

1) Pridobiti in vzdrževati je treba pozornost učencev za šolsko delo, spodbujati

samoiniciativnost in vključevati divergentna vprašanja. To je naloga učitelja, pri čemer mora

ta oblikovati pouk tako, da vključuje elemente novosti in raznolikosti (npr. poudarja

38


zanimive probleme, pri pouku uporablja novosti in presenečenja itn.). Vključevati je treba

materiale in pripomočke, ki spodbujajo avtonomijo pri učenju.

2) Poudariti je treba pomembnost znanj, tako da učitelj in starši kažejo učencu uporabnost in

smiselnost pridobljenega znanja.

3) Upoštevati je treba učenčeve interese in izkušnje pri posameznih učnih predmetih. Učitelj

jih upošteva tako, da učencem ponudi na izbiro različna področja, naloge in dejavnosti, ki jih

lahko predelajo, ter da obravnavane vsebine povezuje z učenčevimi osebnimi cilji.

4) Spodbujati je treba sodelovalne oblike dela med učenci. Motivacija učencev se poveča npr.

s skupinskimi projekti, ki zadovoljujejo potrebe učencev po druženju, po dosežkih in

priznanju.

5) Povečati je treba zaupanje učencev v lastne sposobnosti. Pri tem učencem, starši in učitelji

lahko pomagajo tako, da jih vodijo pri izbiri realističnih ciljev in s tem spodbujajo

pričakovanje njihovega uspeha; da spodbujajo tekmovanje le s samim seboj; da jim dajejo

sprotne in konkretne povratne informacije o njihovi uspešnosti (napredku); da izražajo

pozitivna pričakovanja; da dopuščajo napake in učenje iz napak; da zmanjšujejo nepotreben

strah in napetosti pri šolskem delu; da jim ponudijo pravo mero pomoči in vodenja ter jih

spodbujajo k prevzemanju nadzora nad svojim delom.

6) Spodbujati je treba zadovoljstvo pri učencih, tako da jim učitelji in starši kažejo, kje lahko

uporabljajo naučeno, jih pohvalijo in jim dajo priznanje za dobro opravljeno delo ter

povezujejo dosežke s pričakovanji učenca.

Priporočila za razvoj notranje motiviranosti pri mladostnikih

National Scientific Council on the Developing Child (2018) podaja naslednja priporočila za razvoj

notranje motiviranosti pri mladostnikih: 1) Zagotavljanje spodbud, le kadar so nujno potrebne. 2)

Dopuščanje naravne radovednosti in naklonjenosti do doseganja ciljev je učinkovitejše kot

39


obljubljanje nagrad. 3) Poudarek na ovrednotenju procesa, manj pa na pridobljeni oceni ali

dosežku. Odrasli naj mladostnike učijo, da vlagajo trud in jih vodijo v situacijah neuspeha, da

prepoznajo lasten neuspeh kot nov začetek ali kot vidik neke izboljšave. Ob opisani naravnanosti

bodo mladostniki za učenje bolj motivirani in vztrajnejši ter bodo verjeli, da lahko dosežejo, česar si

želijo. 4) Vzdrževanje povezanosti mladostnikov s starši pomeni vzpostavljanje odprtega dialoga,

nudenje starševske podpore z zavedanjem, da gredo mladostniki skozi intenziven telesni, socialni in

nevrofiziološki razvoj, ki lahko vodi do pojava tveganih vedenj.

Smernice za motiviranje učno tekmovalnih, učno nesamozavestnih, učno pasivnih in učno

nemotiviranih učencev

Juriševič (2006) opredeli načine motiviranja učno tekmovalnih, učno nesamozavestnih, učno

pasivnih in učno nemotiviranih učencev, torej učencev, ki jih prepoznamo tudi med učenci z

disleksijo.

Učno tekmovalne učence lahko motiviramo tako, da jim zagotovimo dovolj tekmovalnih situacij, pri

čemer je pomembno postopno usmerjanje pozornosti na tekmovanje s samim seboj, k drugim

motivacijskim pobudnikom, k učenju ustreznih učnih strategij in pridobivanju učnih navad ter

oblikovanju notranje spremenljivih atribucij.

Učno nesamozavestne učence lahko motiviramo tako, da z organizacijo učnih dejavnosti in s

povratnimi informacijami krepimo njihovo samopodobo. Spodbujamo razvoj notranje

spremenljivih atribucij in jim pomagamo pri usvajanju učinkovitih učnih strategij ter pri oblikovanju

ciljev za učenje na podlagi zaznanih interesov.

Učno pasivne učence lahko motiviramo z vzpostavljanjem varnega in spodbudnega učnega okolja, v

katerem z učno snovjo in različnimi aktivnostmi prispevamo k razvoju različnih motivacijskih

pobudnikov ter krepimo njihovo učno samopodobo.

Učno nemotivirane učence pri poučevanju lahko motiviramo z izhajanjem iz njihovih interesov, z

razvijanjem ciljev, ki so povezani z doživljajem kompetentnosti zaradi znanja, pa tudi z dosežki, prek

katerih spodbujamo zunanjo in notranjo motiviranost.

40


Za razvijanje ustrezne učne motivacije pri učno nemotiviranih učencih svetujemo upoštevanje

metodično-didaktičnih prilagoditev za poučevanje ter razvijanje strategij za regulacijo motivacije.

Pouk je ob modificiranih učnih metodah, kombinaciji različnih učnih metod in oblik zanimivejši in

kakovostnejši, kar se udejanja tudi z individualizacijo in diferenciacijo, ki sta zelo pomembni za

učno napredovanje učencev s posebnimi potrebami. Ker imajo učenci s specifičnimi učnimi

težavami pogoste sopojavne motnje, svetujemo individualizirane intervencije za razvoj

samoregulacije, znotraj katerih spodbujamo tudi razvoj ustreznih motivacijskih spretnosti. Ob

načrtovanju intervencijskih pristopov je treba upoštevati, da kognitivni primanjkljaji na področju

spomina ovirajo uporabo učne samoregulacije, ki je pomembna pri razvoju motivacijskih in

metakognitivnih znanj in spretnosti (Reid, Lienemann in Hagaman, 2013). Ob tem pa se je

potrebno zavedati, da zakoreninjeni problemi učne motivacije pogosto izhajajo iz ne-želje po

učenju ter iz pomanjkanja truda in volje (Stipek, 1996).

Med korektivnimi pristopi za zmanjševanje primanjkljajev, ovir oz. motenj ter pristopi za razvoj

samoregulacijskih spretnosti se pri populaciji oseb s posebnimi potrebami uporabljajo tudi

intervencijske strategije in pristopi, ki jih bomo v nadaljevanju predstavili. Osnovani so na teoriji

samodeterminacije in funkcionalni teoriji samodeterminacije. Teorija samodeterminacije

predstavljala pomembno osnovo za oblikovanje intervencijskega treninga v doktorski disertaciji.

1.6 TEORIJA SAMODETERMINACIJE

1.6.1 Integralni model samodeterminacije

Eksistencialni, fenomenološki in humanistični psihologi ter njihovi predhodniki, zlasti tisti, ki

govorijo o samoaktualizaciji (Jung, Goldstein, Maslow in Rogers) in življenjskem smislu (Frankl), so

vplivali na razvoj eudaimonske smeri pozitivne psihologije (Musek, 2008). Frankl (utemeljitelj

logoterapije – teorije in psihoterapije) je najpomembnejši predhodnik pozitivne psihologije

(Musek, 2008). Oblikoval je psihološko teorijo življenjskega smisla, ki ima ključen pojem znotraj

eudaimonskega modela. Frankl (2014) pravi, da je volja do smisla človekov temeljni in dominantni

motiv.

41


Pozitivna psihologija raziskuje optimalno človeško doživljanje, s katerim je pogosto povezano tudi

učinkovitejše vedenje in delovanje posameznika. Večino pozornosti usmerja na preučevanje

pozitivnih vidikov posameznikovega funkcioniranja, funkcioniranja skupin in okolja (Huebner,

Gilman in Furlong, 2009) ter dejavnikov, ki vplivajo na te razsežnosti in spodbujajo optimalno

delovanje (Kobal Grum in Musek, 2009). V ospredje postavlja pojem psihičnega blagostanja ali

dobrobiti (angl. well-being). Poudarja posameznikova močna področja ter se ne osredinja na

njegove šibkosti. Raziskave ugotavljajo, da so konstrukti, ki opredeljujejo psihično blagostanje,

dinamični in odzivni na intervencijske pristope (Dweck, 2006; Seligman, Reivich, Jaycox in Gillham,

2007; Smith, 2014). Zato so učinki intervencijskih pristopov odvisni od psihičnega blagostanja tudi

pri osebah s posebnimi potrebami in jih je smiselno vključevati v tranzicijsko obdobje

mladostništva (Tuckwiller, 2015).

Psihologijo psihičnega blagostanja lahko razdelimo na dve glavni paradigmi: 1) hedonsko

usmerjeno (Kahneman, 1999); 2) eudaimonsko usmerjeno (Ryan in Deci, 2001). Obe paradigmi sta

povezani v integralni model samodeterminacije (Musek, 2015). V psihologijo psihičnega

blagostanja pa sodijo tudi posebni modeli optimalnega funkcioniranja (model smisla, sreče,

optimizma in zanosa) (Chsikszentmihalyi, 1990, 1997).

Hedonski model predstavlja subjektivno emocionalno blagostanje: dobro počutje in zadovoljstvo z

življenjem. Subjektivno emocionalno blagostanje je kompleksen pojav, ki ga sestavljajo tri temeljne

komponente: občutje zadovoljstva z življenjem (kognitivna komponenta), pozitivni afekt in

negativni afekt (emocionalni komponenti; zanima nas ravnotežje med pozitivnimi in negativnimi

emocijami, prisotnost ali odsotnost sreče, veselja) (Kobal Grum in Musek, 2009).

Eudaimonski model predstavlja psihično blagostanje, ki obsega več kategorij, kot je subjektivno

zaznavanje emocionalnega in osebnega zadovoljstva (Ryff, 1989; Ryff in Singer, 1998) in zajema:

sprejemanje samega sebe, pozitivne odnose z drugimi, avtonomnost, obvladovanje okolja, smisel

življenja in osebnostno rast (Ryff in Keyes, 1995).

Integralni model samodeterminacije vključuje hedonski in eudaimonski model psihičnega

blagostanja. Govori o dimenzijah psihičnega blagostanja, ki so dejavniki, ki spodbujajo psihično

blagostanje, vendar ga ne opredeljujejo. Temeljni dejavnik, ki deluje na subjektivno emocionalno

42


blagostanje pa tudi na psihično blagostanje, je zadovoljevanje temeljnih človekovih potreb –

psiholoških potreb po avtonomiji, kompetenci in socialni povezanosti. Samoregulacija pa je ključna

komponenta samodeterminacije. Je mediator med osnovnimi psihološkimi potrebami in

avtonomno motivacijo (Musek, 2015).

Samodeterminacija je torej osnovana na klasičnih motivacijskih pojmih notranje in zunanje

motivacije ter na motivu po uspehu. Potrebi po avtonomiji in kompetenci najpomembneje vplivata

na ohranjanje in spodbujanje notranje motivacije, potreba po socialni povezanosti pa je

pomemben nadomestek v procesu ponotranjenja zunanje motivacije (Ryan in Deci, 2009).

1.6.2 Opredelitev pojma samodeterminacija

Samodeterminacijo opredelimo kot »sposobnost izbirati in doseči izbrano ... Vendar

samodeterminacija je več kot sposobnost, to je potreba. Vsak ima v sebi temeljno, notranjo težnjo,

da bi se sam odločal, kar napelje posameznika do njemu zanimivih vedenj in dejanj« (Deci in Ryan

1985, str. 38) ter prevzemanja nadzora nad svojim življenjem (Ryan, Deci, 2000, 2002). Pojem

samodeterminacije se pojavlja v teoriji samodeterminacije kot osrednji pojem. 7

Samodeterminirano delovanje je avtonomno in samoregulirano, kadar je skladno s

posameznikovimi cilji in vodi v kakovostnejše življenje (Ryan in Deci, 2000). Izpolnjene osnovne

psihološke potrebe, vplivajo na posameznikovo samoregulacijo, izkušnjo vključenosti in

motiviranosti ter se odražajo v njegovi vztrajnosti, ustvarjalnosti ter učinkovitem delovanju (Ryan in

Deci, 2000). Zmožnost posameznika, zmožnost okolja in njuna interakcija vplivajo na to, v kolikšni

meri se bo samodeterminacija lahko izrazila (Wehmeyer, 1995). Pomembno je, da okolje z

zagotavljanjem ustreznih virov, podpore in spodbude – z inkluzivno naravnanostjo – podpira

posameznika pri razvijanju in izražanju potencialov.

Teorija samodeterminacije deli motivacijo na avtonomno in kontrolirano. Posamezniki, ki so

avtonomno motivirani, čutijo notranjo željo, da bi izvajali delavnost za katero so motivirani (Deci in

7 V domači strokovni literaturi pojem samodeterminacija pogosto prevajamo kot samoodločanje in samodoločanje.V doktorski disertaciji smo ohranili izvoren pojem samodeterminacija (angl. self-determination), ki ga razumemokot spretnost samoodločanja, torej značilnost posameznika, da se odloča skladno s svojimi interesi, samoregulirasvoja vedenja in vodi lastne aktivnosti k doseganju cilja. Ker nas zanima povezava učenja in samodeterminacije,bomo v nadaljevanju uporabljali pojem učna samodeterminacija ter nanj navezali intervencijski trening.

43


Ryan, 2008). Kadar je motivacija pri posamezniku kontrolirana, ta občuti pritisk, da bi razmišljal,

čutil ali se vedel na način, kakršen je od njega zahtevan.

Deci (1971) je v svoji zgodnji raziskavi ugotovil, da nagrade pod določenimi pogoji niso ustrezne in

da znižujejo učno motivacijo. Učenci, ki so za sestavljanje sestavljank prejeli nagrade, so jih redkeje

izbirali za igro, pri njih je bil zaznan upad notranje motivacijske naravnanosti. Pri drugi skupini, ki je

bila deležna pozitivne verbalne povratne informacije, pa je notranja motivacijska naravnanost

narasla, saj so imeli posamezniki zadovoljeno potrebo po kompetenci in so osebno napredovali.

V nasprotju z amotivacijo, ki je stanje brez namere, obe vrsti motivacije usmerjata posameznikovo

vedenje. Motivacijska naravnanost posameznika se torej giblje na kontinuumu od amotivacije prek

zunanje motivacije in vse do notranje motivacije (Vallerand in Ratelle, 2002).

1.6.3 Motivacijski kontinuum

Ryan in Deci (2009, po Juriševič, 2006, str. 30) sta skozi naslednje stopnje ponazorila prehajanje

motivacije na motivacijskem kontinuumu (Slika 1):

Stopnja brez regulacije, amotivacija ali nemotivacija (angl. non-regulation) je prisotna, ko

posameznik za neko aktivnost ni motiviran; gre za pomanjkanje namere in cilja. Amotivacija

predstavlja pomanjkanje samodeterminacije in motivacije (Deci in Ryan, 2000). Posameznik se ne

vede skladno z namero izvajanja te aktivnosti. Pogosto je povezana z naučeno nemočjo, saj se

amotivirani posamezniki počutijo nekompetentne in verjamejo, da na izid nimajo vpliva

(Abramson, Seligman in Teasdale, 1978; Ryan in Deci, 2000). Na kontinuumu od amotivacije do

introjecirane regulacije se lahko pojavljajo občutek neuspeha, šibka samopodoba, anksioznost,

notranji konflikt in izguba stika s samim seboj ter posledično izguba notranje motivacije za življenje

(Abramson, Seligman in Teasdale, 1978; Ryan in Deci, 2000).

Zunanja regulacija (angl. external regulation) je stopnja kontrolirajoče ali kontrolirane motivacije, ki

prihaja od zunaj, torej od učitelja, starša, izvajalca dodatne strokovne pomoči ali trenerja.

Posameznik v zameno za udeležbo v neki dejavnosti nekaj pridobi ali pa se skuša nečemu izogniti,

pri čemer sta ti posledici ločeni od aktivnosti same. Posameznik nima vpliva na zunanjo zahtevo.

44


Introjecirana regulacija (angl. introjected regulation) je prva stopnja internalizirane motivacije, še

vedno pa gre za kontrolirano obliko. Posameznik izvaja neko aktivnost, da se izogne občutku sramu

in notranjemu pritisku.

Identificirana regulacija (angl. identified regulation) je prva stopnja avtonomne motivacije, pri

kateri posameznik odloča o tem, ali bo neko dejavnost izbral, ali pa ne.

Integrirana motivacija (angl. integrated regulation) je med tipi zunanje motivacije najbolj

samodeterminirana, podobna je notranji motivaciji, vendar ima še vedno inštrumentalno vrednost.

Teorija samodeterminacije opisuje notranjo motivacijo (angl. intrinsic regulation) kot »prototip

samodeterminacije«, kar pomeni, da če je nekdo popolnoma zainteresiran za neko aktivnost, ima

»popolno možnost izbire, izkušnjo lastnega odločanja, česa si želi in česa ne, in sicer brez občutka

prisile« (Deci in Ryan, 1991, str. 253) in je povezan s samim seboj (Deci in Ryan, 1991), kar

predstavlja popolno avtonomno motivacijo.

KONTROLIRANA MOTIVACIJA . . . . . . . . . . . . . . AVTONOMNA MOTIVACIJA

Nemotivacija Zunanja motivacijaNotranja motivacija

Brez regulacijeZunanja regulacija

Introjicirana regulacija

Identificirana regulacija

Integrirana regulacija

Notranja regulacija

Pomanjkanje motivacije

Kontrolirana motivacija Avtonomna motivacija

Najnižja stopnja avtonomije<<<<>>>>

Najvišja stopnja avtonomije

Slika 1. Motivacijski kontinuum po teoriji samodeterminacije

1.6.4 Teorija samodeterminacije – mikroteorije

Teorija samodeterminacije je makroteorija, ki analizira, do katere mere je človeško vedenje

samodeterminirano, kar pomeni, da analizira, do katere mere se posameznik samostojno odloča za

45


doseganje svojih ciljev ter kako in koliko ob tem reflektira ter ozavešča svoje misli. Teorija

samodeterminacije zajema šest podteorij, ki pojasnjujejo različne vidike motivacije in osebnosti

(Ryan in Deci, 2000) (Preglednica 1).

Preglednica 1. Mikroteorije, na katerih je osnovana teorija samodeterminacije

Teorija samodeterminacije – mikroteorije Bistveni podatki

Teorija kognitivne evalvacije Opredeli dejavnike, ki vplivajo na motivacijo (zunanje spodbude ali možnosti lastne izbire).

Organizmična integracijska teorija Obravnava zunanjo motivacijo v različnih oblikah glede na njene lastnosti, determinante in posledice.

Teorija vzročne usmeritve Obravnava individualne razlike med posamezniki glede regulacije vedenja.

Teorija o življenjskih ciljih Zajema notranje in zunanje cilje ter njihov vpliv na motivacijo in dobro počutje.

Motivacijska teorija socialne povezanosti Razlaga, da socialna povezanost ni dovolj za zagotavljanje kakovostnih medosebnih odnosov,je pa pomembna za doživljanje psihičnega blagostanja.

Teorija osnovnih psiholoških potreb Vse tri psihološke potrebe (po avtonomiji, kompetenci in po socialni povezanosti) so pomembne in ob oviranosti le ene izmed njih, se pri posamezniku pojavijo težave.

Teorija kognitivne evalvacije (CET) obravnava dejavnike, ki v različnih družbenih okoljih povzročajo

nihanja v notranji motivaciji. Občutka kompetentnosti ne okrepi le lastna motivacija, ampak tudi

občutek avtonomije. Raziskave so pokazale, da zunanje spodbude (nagrade, grožnje, roki, navodila,

tekmovalni pritiski) lahko ogrozijo notranjo motivacijo, saj jih osebe doživljajo kot nadzornike svojih

vedenj. Po drugi strani pa možnost samostojne izbire oziroma avtonomije okrepi posameznikovo

notranjo motivacijo.

Organizmična integracijska teorija (OIT) obravnava zunanjo motivacijo v različnih oblikah glede na

njene lastnosti, determinante in posledice. Obravnava tudi družbena okolja, ki povečujejo ali

preprečujejo ponotranjenje. Splošno gledano, je zunanja motivacija oblika instrumentalnega

46


vedenja. Obstajajo različne oblike instrumentalnosti, ki vključujejo zunanjo regulacijo, introjekcijo,

identifikacijo in integracijo. Te podtipe uvrščamo na kontinuum ponotranjanja. Bolj kot oseba

ponotranji zunanjo motivacijo, bolj avtonomno bo delovala.

Teorija vzročne usmeritve (COT) obravnava individualne razlike med posamezniki glede regulacije

vedenja. Ryan in Deci (2006) opredelita tri tipe vzročne usmeritve oseb: 1) avtonomno usmerjena

oseba, ki deluje zaradi svojih interesov in samostojno izbira vedenja; 2) kontrolirajoče usmerjena

oseba, ki se osredini na okoljske in socialne zahteve ter deluje zaradi nagrad in kazni; 3)

»brezosebno usmerjen posameznik« oziroma nemotivirana oseba, za katero sta značilna

anksioznost pred nekim delovanjem ter šibek občutek za regulacijo lastnega vedenja.

Usmerjenost k avtonomiji opisuje težnjo po avtonomiji in se osredinja na podporne vidike okolja.

Pozitivno je povezana z razvojem ega, s samozavedanjem in samoaktualizacijo (Deci in Ryan, 1985)

ter z integracijo celotne osebnosti (Koestner, Ryan, Bernieri in Zuckerman, 1992). Splošna

usmerjenost posameznika k avtonomiji prispeva k avtonomnemu učenju in spodbuja pridobivanje

pozitivnih učnih izkušenj, ne glede na življenjsko obdobje, v katerem se posameznik nahaja.

Avtonomna samoregulacija vključuje tri pomembne razsežnosti: avtonomijo, strukturo in

vključenost. Primer: učenci ne morejo skrbeti za šolske obveznosti brez občutka kompetence. Skrb

za šolske obveznosti pa lahko ponotranijo, ko se počutijo povezane s starši in z učitelji (Grolnick,

2003, 2009).

Teorija o življenjskih ciljih (GCT) zajema notranje in zunanje cilje ter njihov vpliv na motivacijo in

dobro počutje. Med zunanje cilje uvršča finančni uspeh, videz in slavo, med notranje pa življenje v

skupnosti, medosebne odnose in osebno rast.

Motivacijska teorija socialne povezanosti (RMT) razlaga, da socialna povezanost ni dovolj za

zagotavljanje kakovostnih medosebnih odnosov, je pa pomembna za doživljanje psihičnega

blagostanja. Za doseganje psihičnega blagostanja pa potrebujejo posamezniki tudi izpolnjeno

potrebo po avtonomiji in kompetenci. Zadovoljeni potrebi po kompetenci in avtonomiji vplivata na

lažjo zadovoljitev potrebe po socialni povezanosti (La Guardia, Ryan, Couchman in Deci, 2000).

Vsaka izmed treh osnovnih psiholoških potreb pomembno vpliva na kakovost v medosebnih

odnosih in reševanje konfliktov. V ozadju motivacijske teorije socialne povezanosti je globoka

47


potreba posameznika po občutku, da je sprejet, ljubljen in vreden. Socialna povezanost je

kakovostna le takrat, ko vsaka oseba skrbi zase, se samopodpira in samorazvija. Instrumentalna

uporaba drugih ljudi pomeni, da se jih obravnava kot predmete ter s tem spodkopava njihov

občutek samopodpore in socialne povezanosti.

Teorija osnovnih psiholoških potreb (BPNT) trdi, da sta dobro psihično počutje posameznika in

optimalno delovanje predpogoj za avtonomijo, kompetenco in za socialno povezanost. Teorija

zagovarja, da so vse tri psihološke potrebe pomembne in da se že ob oviranosti le ene izmed njih

pojavijo težave (Ryan in Deci, 2002). Avtonomija je potreba po tem, da posameznik lastno vedenje

usmerja v skladu s svojimi interesi, željami in izbirami, ga izvaja na svojo željo in ga samouravnava.

Vedenje pa ni avtonomno, kadar je določeno s strani drugih, oziroma, ko posameznika neki zunanji

dejavniki prisilijo, da misli, čuti ali se vede na določen, pričakovan način.

Zaznavanje in zavedanje lastne kompetence predstavlja potrebo posameznika, da v svojem okolju

najde primerne izzive, da razvija sposobnosti, da v okolju učinkovito deluje in napreduje skladno s

samim seboj (prav tam). Gre za občutek učinkovitosti in samozavesti pri izvajanju določene

aktivnosti. Potreba po kompetenci ni zadovoljena, kadar posameznik v okolju ne vidi možnosti za

lasten razvoj, kadar so okoliščine zanj preveč preproste ali preveč zahtevne.

Socialna povezanost zajema potrebo po povezanosti z drugimi, po medsebojni ljubezni in skrbi,

pripadnosti neki skupini in čustveni varnosti. Potreba po socialni povezanosti ni zadovoljena, kadar

je posameznik v okolju pasiven, kadar nima bližnjih stikov z drugimi ali se ne počuti pripadnega

skupnosti (prav tam).

1.6.5 Teorija samodeterminacije in učni proces

Raziskovalni interes teorije samodeterminacije se nanaša na vlogo motivacije v učnem procesu, na

spodbujanje motiviranosti, vrednotenje izobraževanja in spodbujanje učencev pri zaupanju v lastne

sposobnosti. Pogosto vprašanje, ki se pojavlja v teoriji samodeterminacije ter v vzgojno-

izobraževalnem procesu je naslednje: Kako povečati učno motiviranost za izvajanje vzgojno-

izobraževalnih dejavnosti brez zunanjih pritiskov?

48


Učenci imajo pri pouku različne izkušnje: od podrejenosti do neodvisnosti. Učenci, ki si prizadevajo

za samostojno izbiranje ciljev, imajo večje možnosti, da bodo dosegli uspeh (Toshalis in Nakkula,

2012). Ko postaja proces internalizacije v procesu regulacije motivacije močnejši, se povečujejo

vztrajnost, pozitivno dojemanje samega sebe in kakovostnejše zaposlitve (Juriševič, 2012).

Tradicionalni zunanji motivatorji do zdaj v šolskem kontekstu niso vplivali na povečevanje notranje

motiviranosti učencev s postavljenimi roki glede zaključevanja dejavnosti (Amabile, DeJong in

Lepper, 1976), z nadzorom (Lepper in Greene, 1975; Plant in Ryan, 1985), s tekmovanjem (Deci,

Nezlek in Sheinman, 1981), z evalvacijami (Church, Elliot in Gable, 2001) in zastavljenimi cilji

(Mossholder, 1980). Guay, Ratelle in Chanal (2008) so ugotovili, da so učenci, pri katerih je v

ospredju kontrolirajoč tip motivacije, bolj raztreseni, anksiozni in dosegajo nižji učni uspeh.

Li in Pan (2009) sta povzela, da je teorija samodeterminacije pritegnila veliko pozornost

raziskovalcev, saj kaže, da je motiviranost eden ključnih dejavnikov, ki določa uspeh pri učenju

jezikov.

Roth, Assor, Kanat - Maymon in Kaplan (2007) so poudarili, da je podpora avtonomiji pri pouku v

pomoč učencu in učitelju. Pojasnili so, da so učenci bolj motivirani za učenje matematike, kadar so

deležni podpore učiteljev pri razvijanju avtonomije ter zagotavljanju potrebe po samodeterminaciji

in samoopazovanju.

Vallerand, Fortier in Guay (1997) so ugotovili, da učenci raje prihajajo v šolo in tudi ostajajo v njej,

če jih poučujejo učitelji, ki pri svojem poučevanju spodbujajo avtonomijo.

Učenci izkazujejo višjo kompetenco (Deci, Schwartz, Sheinmann in Ryan, 1981), boljše izobrazbene

dosežke (Boggiano, Fink, Shields, Seelbach in Barrett, 1993) in več izobrazbenih dosežkov (Fink,

Boggiano, Main, Barrett in Katz, 1992), če jih poučujejo učitelji, ki spodbujajo avtonomijo, kot pa

učitelji, ki imajo kontrolirajoč stil poučevanja.

Motivacijski kontinuum na primeru učenja

Ryan in Deci (2009) sta opredelila motivacijski kontinuum od faze amotivacije do faze notranje

motivacije. Shemo motivacijskega kontinuuma lahko uporabimo v kontekstu poučevanja in učenja,

49


športnih aktivnosti ali zdravljenja. Na Sliki 2 bomo pojasnili motivacijski kontinuum na primeru

učenja.

Amotivacija Eksternalna

regulacija

Introjicirana

regulacija

Identificirana zunanja

regulacija

Notranja motivacija

Učenec reče: »Ne

vem, zakaj se je

pravzaprav treba

učiti.«

Učenec reče: »Učil se

bom, ker bom sicer

kaznovan.«


bom, ker se bom

sicer slabo počutil in

bom imel slabo vest,

če se ne bom učil.«


bom, ker bom potem

znal in bom dobil

dobro oceno.«

Učenec reče: »Učil

sem bom, ker je

zabavno.«

Slika 2. Motivacijski kontinuum na primeru učenja

Učna samodeterminacija in samoregulacija

Mitchell (2014) pod osrednji pojem samoregulacijskega učenja uvršča naslednje procese:

samozavedanje, samoopazovanje, samoojačevanje, samoučinkovitost, samousmerjevalno učenje,

samodeterminacijo, samozagovorništvo, samoevalvacijo in samoinštrukcije. Vsi našteti procesi so

povezani z razvitostjo izvršilnih funkcij in motivacije. Ob manj razvitem izvršilnem funkcioniranju se

zmanjša učna motivacija predvsem na področjih postavljanja ciljev, samozaupanja in uporabe

kognitivnih strategij (Mitchell, 2014).

Teorija samoregulacije zagotavlja posebno perspektivo, osredinjenost na učence in različne

dimenzije njihovega sodelovanja pri pouku. Ker se teorija samodeterminacije nanaša na učence in

dojemanje njihove ravni avtonomije, kompetence in socialne povezanosti, se ukvarja s tem, kako

učenci ustvarjajo pogoje za lastno učenje. Učenci so udeleženci v lastnem učnem procesu ter

prevzemajo nadzor in odgovornost za lastno učenje (Toshalis in Nakkula, 2012).

Učna samodeterminacija in samozagovorništvo

Pojem samozagovorništvo (angl. self-advocacy skills) se nanaša na sposobnost posameznika, da

učinkovito komunicira, se pogaja, zagovarja svoje interese, želje, potrebe in pravice (Van Reusen,

Bos, Schumaker in Deshler, 2015).

50


Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy (2005) so opredelili štiri osnovne komponente

samozagovorništva:

Prva komponenta je samozavedanje, ki zajema poznavanje močnih področij in težav. Ta predstavlja

osnovni pogoj za razvoj preostalih treh. Samozavedanje pomaga učencu, da ustrezno vrednoti

svoje vedenje in se primerno odziva na različne socialne situacije. Pomembno je, da učenec pozna

svoja močna področja, potenciale in primanjkljaje ter da se uči iz svojih napak.

Druga komponenta vključuje poznavanje pravic in zakonskih podlag, ki omogočajo doseganje pravic

osebam s posebnimi potrebami.

Tretja komponenta obsega spretnosti besedne in nebesedne komunikacije ter asertivnosti.

Četrta komponenta obsega spretnosti vodenja, ki vključujejo timsko delo, učenje vlog in skupinske

dinamike ter spretnosti zagovarjanja oseb s podobnimi učnimi težavami.

Samozagovorništvo je zelo pomembno pri načrtovanju, pripravi in pri evalvaciji individualiziranih

programov, pri izvajanju korekcijskih in kompenzacijskih treningov, dogovarjanju glede prilagoditev

učnega procesa ter pri tranzitivnih procesih. Wehmeyer, Sands, Knowlton in Kozleski (2002)

ugotavljajo, da je za veliko učencev s posebnimi potrebami šola kraj, v katerem so prisiljeni

opravljati dejavnosti, ki so jim jih določili drugi, in pri tem nimajo veliko možnosti izbire ali

uveljavljati kakršnih koli oblik samozagovorništva.

Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo sistematično podporo pri pridobivanju in udejanjanju

samozagovorniških spretnosti, zlasti v šolskem okolju, v katerem so lahko izpostavljeni pritiskom

vrstnikov in nerazumevanju njihovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb z vidika učiteljev. Z

razvijanjem samozagovorniških spretnosti razvijajo notranjo motivacijsko naravnost in učno

samodeterminacijo.

Razlika med učno samodeterminacijo in samozagovorništvom je v tem, da je učna

samodeterminacija kompleksnejši, obširnejši konstrukt od samozagovorništva in zajema tudi

spretnosti samozagovorništva, ki so motivacijsko pogojene ter vezane na posameznikovo

avtonomijo in njegovo aktivno komunikacijsko vlogo. Zato veščine samozagovorništva krepijo

samodeterminirana vedenja.

51


1.6.6 Povezava med okoljskimi faktorji in motivacijo

Povezava med okoljskimi faktorji in motivacijo je pomembna. Če okolje zadovoljuje potrebe

posameznika po avtonomiji in kompetenci, spodbuja in zvišuje njegovo motivacijo. Rezultat se kaže

v visokomotiviranem vedenju posameznika. Velja pa tudi nasprotno: če okolje ne zadovoljuje

posameznikovih osnovnih psiholoških potreb, postaja posameznik za določeno aktivnost vse manj

motiviran.

V teoriji samodeterminacije je pomembno izražena potreba po socialni povezanosti. Kadar so

učitelji in starši emocionalno vključeni, povezani z učenci in izkazujejo interes za njihov razvoj, ti

pokažejo višjo notranjo motivacijsko naravnanost. Velja tudi nasprotno: kadar odrasli ne reagirajo

na učenčeve potrebe, ti zmanjšujejo notranjo motivacijsko naravnanost za učenje (Grolnick, 2009).

Martela in Ryan (2015) sta raziskovala, ali je prosocialno vedenje povezano z dobrim počutjem

posameznika in kateri psihološki mehanizmi pojasnjujejo to povezavo. Nekatere teorije kažejo, da

prosocialno vedenje izboljša posameznikovo dobro počutje, medtem ko teorija samodeterminacije

poudarja vlogo avtonomije, kompetentnosti in socialne povezanosti pri pojasnjevanju dobrega

počutja, prav tako pa opozarja na neodvisno vlogo prosocialnega vedenja kot vira dobrega počutja

(Weinstein in Ryan, 2010).

Reeve, Bolt in Cai (1999); Reeve, Deci in Ryan (2004) ter Reeve in Cheon (2014) so razvrstili okoljske

faktorje v dve skupini: 1) na faktorje, ki spodbujajo avtonomijo; 2) na faktorje, ki spodbujajo

kontrolo. Učenje v oddelkih, ki spodbujajo avtonomijo, spodbuja tudi notranjo motivacijsko

naravnanost (Deci, Schwartz, Sheinman in Ryan, 1981) in ponotranjanje (Grolnick, Deci in Ryan,

1991). Okolje, ki spodbuja avtonomijo, ponuja boljše pogoje za konceptualno učenje (Grolnick,

Deci in Ryan, 1991) in več kreativnosti (Koestner, Ryan, Bernieri in Holt, 1984).

Ryan in Grolnick (1986) sta ugotovila, da znotraj ene učne ure variira učenčevo zaznavanje lastne

avtonomije. Poudarila sta, da je percepcija učenčeve kontrole odvisna od percepcije njegove

kompetence, percepcije samopodobe in samospoštovanja.

Učitelji, ki spodbujajo avtonomijo; uporabljajo nekontrolirajoč jezik, učencem sporočajo o pomenu

nalog, utemeljijo zahtevana vedenja, spodbujajo izbiro metod za doseganje ciljev (Reeve, Deci in

Ryan, 2004; Reeve, Nix in Hamm, 2003), podpirajo izvajanje nalog, s pomočjo katerih se lahko

52


učenci identificirajo in posledično gradijo na svoji notranji motivacijski naravnanosti (Reeve, 2006).

S spodbujanjem avtonomije pomagajo učencem pri zaznavanju lastne kompetentnosti,

konceptualnem razumevanju in pri aktivnem učenju, da izboljšajo ustvarjalnost, počutje, učno

vztrajnost in uspešnost (Reeve, 2006; Reeve, 2016).

Reeve (2006) opredeli učiteljeve lastnosti, ki pomembno vplivajo na razvoj učne

samodeterminacije: 1) občutljivost do učencev, kar pomeni, da učitelj ugotovi, kdaj učenci učne

snovi ne razumejo dobro, da upošteva njihove psihološke potrebe in čustva ter razbira vedenja; 2)

ustvarjanje občutka topline, naklonjenosti, povezanosti, pomembnosti in spoštovanja; 3)

spodbujanje in sprejemanje učencev ter nudenje pomoči pri učenčevih prizadevanjih za dosego

ciljev; 4) podpora k socializaciji ali uporaba »nežne« socializacijske strategije, ki vključuje vodenje in

poučevanje učencev o pravilnih in napačnih strategijah in vedenjih, kar je v nasprotju s

»kontrolirajočo« socializacijsko strategijo, ki temelji na nagradah, kaznih, grožnjah in strahu.

Avtonomna podpora učencem pomeni: 1) da poskuša učitelj ugotoviti, zakaj je učenec brez

ustrezne motivacijske naravnanosti, in mu ob tem svetuje; 2) da učitelj pojasni pomen in korist

aktivnosti za vse učence ter s pojasnjevanjem vpliva na učno motiviranost vseh; 3) da učitelj

sprejme učenčeva negativna čustva ob zahtevah in omejitvah nalog ter razmišlja, kako bi vir

učenčevega odpora lahko preoblikoval v ustrezno učno motiviranost (Reeve, 2006).

Avtonomna podpora učencu in strukturirano poučevanje podpirata učenčevo namero, da neko

dejavnost izvede (Reeve, 2006). Avtonomna podpora vpliva na integracijo čustev in ponotranjanje

motivacije (Roth, 2016).

Pri pouku se učitelj lahko vpraša, s katerimi dejavnostmi lahko izboljša svoje psihološke potrebe in

potrebe učenca, ki prispevajo k avtonomiji. Teorija samodeterminacije meni, da je vprašanje

avtonomije ključno za razumevanje lastne samoregulacije. Posamezniki so pogosto nagnjeni k

odvisnosti od drugih, zlasti tistih, ki podpirajo njihovo avtonomijo (Ryan in Deci, 2006). Pri

spodbujanju avtonomije pa gre za to, da učitelj podpre voljo učenca. Podpiranje avtonomije se

vedno namreč začne s spoštovanjem drugega (Vallerand, 2016).

Raziskovalci samodeterminacije se sprašujejo o ustreznem razmerju med avtonomijo, strukturo in

disciplino, ki predstavlja vidik zunanje motivacije. Eckes, Urhahne in Wilde (2018) s svojo raziskavo

53


odgovarjajo, da ko učitelji zagotavljajo ustrezno strukturo in spodbujajo avtonomijo,

najučinkoviteje vplivajo na razvoj notranje motivacije. Ryan (1982, 2016) poudari pomen povratne

informacije pri vzpostavljanju strukture ter pojasni ustrezno razmerje med avtonomijo in strukturo,

ki ob ustrezni socialni povezanosti omogoča občutek varnosti in notranje motiviranosti.

Učni načrti, ki spodbujajo razvoj samoregulacije z jasno zastavljenimi cilji, s spodbujanjem

samonadzora in samoocenjevalnih procesov, so pomembni v procesu gradnje novega znanja ali

pridobivanja učnih spretnosti. Ti procesi omogočajo učencem, da se zavedajo samih sebe, in so

odločilni pri učenju (Zimmerman in Martinez - Pons, 1990). V okoljih, ki spodbujajo spretnosti

samoregulacije in samodeterminacije, si učitelji želijo, da postanejo učenci pri učenju samostojni,

da iščejo nasvete in informacije, da so sposobni spremljati učinkovitost svojih učnih strategij in jih

po potrebi spreminjati (Zimmerman in Martinez - Pons, 1990), saj se zavedajo, da zadovoljene

osnovne psihološke potrebe vplivajo na razvoj notranje motivacijske naravnanosti, učenčeve učne

dosežke in na njihov osebni razvoj (Deci, Vallerand, Pelletier in Ryan, 1991).

Razvoj samodeterminiranih vedenj spodbujajo učitelji, ki podpirajo avtonomijo, notranjo

motivacijsko usmerjenost učencev, nudijo možnost izbire, omogočajo transparentno strukturo,

uporabljajo nekontrolirajoč jezik, sporočajo o pomenu nalog, utemeljujejo zahtevana vedenja in

spodbujajo izbiro metod za doseganje ciljev (Reeve, Deci, Ryan, 2004; Reeve, Nix, Hamm, 2003).

Faktorji, ki vplivajo na podporno-avtonomni stil poučevanja učiteljev so: pritisk delovnega okolja in

učiteljeva notranja motivacijska ter miselna naravnanost (angl. mindset) (Dweck, 2000; Pelletier,

Seguin - Levesque, Legault, 2002). Učiteljeva toga miselna naravnanost omogoča povečano

strukturo in zmanjša avtonomijo (Kingma, 2016), kar nakazuje na potrebo po sistematičnem

izobraževanju in usposabljanju prihodnjih rodov učiteljev, ki bodo s podpiranjem avtonomije in

posledično notranje motivacijske naravnanosti učencev pomembno vplivali na avtonomne in

odgovorne posameznike, vpete v učečo se skupnost.

Pelletier in Sharp (2009) sta ugotovila, da v praksi učitelji pogosto ne poznajo učinkov strategij, ki

podpirajo avtonomijo; ko so pod pritiskom, uporabljajo strategije kontrole.

54


1.6.7 Teorija samodeterminacije in učenci s posebnimi potrebami

Wehmeyer, Agran in Huges (2000) so ugotovili, da je uporaba teorije samodeterminacije s

poudarkom na načrtovanju izobraževanja, tranzicijskih prehodov in zaposlitev, postala pri osebah s

posebnimi potrebami ena najboljših praks v specialnopedagoški doktrini v Združenih državah

Amerike. Strokovnjaki so razumeli pomen spodbujanja posameznikovih spretnosti samoodločanja,

da nadzoruje svoje življenje s pomočjo predhodno zastavljenih ciljev, da se nauči sprejemati

odločitve, ki so zanj pomembne, in da izboljšuje veščine samozagovorništva (Wehmeyer, 1996;

Wehmeyer, 2004). Implementacija teorije samodeterminacije, zlasti funkcionalnega modela

samodeterminacije, ustvarja inkluzivno naravnano okolje za vse učence. Samodeterminirano

učenje vključuje načrtovanje in evalvacijo lastnega učenja (Mithaug, Mithaug, Agran, Martin in

Wehmeyer, 2003; Wehmeyer in Field, 2007). Zaradi stalnih učnih neuspehov, zaščitniške vloge

domačega okolja, naučene nemoči (Mitchell, 2014), prepričanj učiteljev, da so strategije

samodeterminiranega učenja preveč kompleksne za osebe s posebnimi potrebami (Columbus in

Mithaug, 2003), te ne razvijejo samodeterminiranega učenja.

Samodeterminirano delovanje je skladno s posameznikovimi cilji, usmerjeno v kakovostnejše

življenje, je avtonomno in samoregulirano. Ko imajo osebe s posebnimi potrebami ponujenih več

izbir, se zmanjša pojavnost vedenjskih težav (Wehmeyer in Field, 2007). S pomočjo

samodeterminacijskih modelov in strategij lahko učitelj in izvajalec dodatne strokovne pomoči

spodbujata razvoj samodeterminiranega učenja in samodeterminiranih vedenj.

V nadaljevanju si bomo ogledali strategije in modele, ki so primerni za razvoj učne

samodeterminacije učencev s posebnimi potrebami, tudi učencev z disleksijo, in sicer:

petstopenjski model samodeterminacije, model poučevanja samodeterminacije, strategije

spodbujanja samodeterminacije, model samodeterminiranega učenja, elemente

samodeterminiranega vedenja in funkcionalni model samodeterminacije.

1.6.8 Modeli in strategije razvoja samodeterminiranega učenja in vedenja

Modeli, strategije in elementi samodeterminiranega učenja in vedenja so primerni za poučevanje

in učenje učencev s posebnimi potrebami v smislu razvoja samodeterminacijskih in

samozagovorniških spretnosti ter razvoja ustrezne učne samopodobe.

55


Petstopenjski model samodeterminacije

Hoffman in Field (2006) sta oblikovala petstopenjski model samodeterminacije, ki upošteva vpliv

okolja na oblikovanje samodeterminacije, na zmožnost oblikovanja in vzdrževanja odnosov, s

poudarkom na samospoznavanju, samovrednotenju in samonačrtovanju. Učitelj po stopnjah z

vprašanji in intervencijami vodi učence k usvajanju samodeterminiranega učenja, dokler teh

stopenj učenec z metakognitivnim zavedanjem ne ponotranji.

Prva stopnja obsega poznavanje sebe in svojega okolja, kar pomeni: poznati svoje notranje moči,

šibkosti; poznati realne možnosti, pričakovanja in vire pomoči; odločati se, kaj je resnično

pomembno.

Druga stopnja obsega vrednotenje samega sebe, kar pomeni: ustrezno sprejemati in vrednotiti

sebe; prek kompenzacije šibkih področij razvijati močna področja; prepoznati in upoštevati svoje

pravice in odgovornosti; skrbeti zase in razvijati ter krepiti pozitivne odnose.

Tretja stopnja obsega načrtovanje lastnega učenja, kar pomeni: postavljati cilje; preoblikovati jih v

male korake; pričakovati rezultate; biti kreativen in ustvariti vizualno predstavo cilja.

Četrta stopnja obsega ukrepanje v učnih situacijah, kar pomeni: tvegati in prevzemati odgovornost;

komunicirati; dostopati do virov pomoči; se pogajati; upravljati s kriticizmom in konflikti ter razvijati

usmerjeno pozornost in vztrajnost.

Peta stopnja obsega pričakovanje rezultatov učenja, kar pomeni: primerjati dejanske in pričakovane

rezultate; primerjati izvedbo in pričakovano izvedbo; uresničiti možnost uspeha in se prilagoditi.

Model poučevanja samodeterminacije

Field in Hoffman (2001) sta oblikovala tudi model, ki temelji na konceptu samodeterminacije s

perspektive vloge učitelja. Model ima tri osnovne komponente: 1) ključna znanja, stališča in

veščine; 2) uporaba v vzgojno-izobraževalnem procesu; 3) uporaba in spodbujanje

samodeterminacije v procesu izobraževanja odraslih. Avtorja menita, da lahko učno

samodeterminacijo spodbujamo, prikrivamo ali zaviramo z zunanjimi in notranjimi faktorji. Med

zunanje faktorje štejeta: priložnosti za izbiro, podporo pomembnih drugih; med notranje pa:

56


znanje, vrednote, stališča in spretnosti. V modelu se osredinjata predvsem na notranje faktorje, ki

posamezniku v različnih podpornih okoljih omogočajo samodeterminirano delovanje. Menita, da bi

morala biti vsebina samodeterminacije pomemben vidik profesionalnega razvoja učitelja. Pri tem

poudarjata, da bi se učitelji morali seznanili z metodami poučevanja in s strategijami za razvijanje

samodeterminacije, z namenom: 1) da bi znali integrirati te metode v poučevanje drugih

predmetov; 2) da bi učencem zagotovili dovolj možnosti za izbiro; 3) da bi pri komunikaciji načrtno

uporabljali asertivno komunikacijo in tehnike aktivnega poslušanja.

Strategije za spodbujanje samodeterminacije

Wall in Datillo (1995) predlagata izbor osmih strategij za spodbujanje samodeterminacije v šoli, in

sicer: 1) v individualiziran vzgojno-izobraževalni program vključiti cilje samodeterminacije; 2)

zagotoviti storitve različnih strokovnjakov (specialni pedagog, psiholog, pedagog, logoped ...); 3)

vključiti učenca v načrtovanje; 4) oceniti, prepoznati prednostne izbire učenca; 5) ustvariti odzivno

okolje; 6) zagotoviti možnosti za izražanje učne samodeterminacije; 7) biti dovzeten in sprejemati

samodeterminirano vedenje; 8) poučevati samodeterminacijo.

Učenci s posebnimi potrebami imajo v šolskem in domačem okolju pogosto premalo možnosti za

lastne odločitve in izbire ter premalo možnosti kontrole nad svojim učenjem ali izvajanjem dodatne

strokovne pomoči. Pogosto nimajo vpogleda v individualiziran program oz. niso aktivno vključeni v

njegovo nastajanje, nadalje niso vključeni v izbiro metod in oblik dela, v oblikovanje ciljev ter imajo

premalo možnosti za razvoj samozagovorniških veščin, saj so njihove posebne vzgojno-

izobraževalne potrebe pogosto nerazumljene. Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

pri oblikovanju strokovnega mnenja in odločbe pogosto ne upoštevajo zapisnika razgovora z

učencem (Vovk – Ornik, 2016).

Z namenom izboljševanja dosedanje šolske prakse in natančneje izvedbe dodatne strokovne

pomoči smo v intervencijski trening učne samodeterminacije vključili strategije za spodbujanje

samodeterminiranih vedenj in elemente modela samodeterminiranega učenja, ki jih predstavljamo

v nadaljevanju.

57


Model samodeterminiranega učenja

Wehmeyer, Abery, Mithaug in Stancliffe (2003) so razvili model samodeterminiranega učenja, ki

vsebuje: 1) elemente samodeterminacije; 2) elemente procesa reševanja problemov; 3) elemente

samoučenja. Uporablja se pri normativni populaciji in učenju oseb s posebnimi potrebami.

Osredinja se predvsem na razvoj veščin pri osebah s kognitivnimi in z razvojnimi primanjkljaji

(Wehmeyer, 1999). Preverjen je tudi na populaciji učencev z učnimi težavami.

Vsebuje tri stopnje, po katerih učitelj z vprašanji in intervencijami vodi učence k usvajanju učne

samodeterminacije, dokler teh stopenj učenec z razvojem samoregulacijskega učenja (Agran,

Blanchard in Wehmeyer, 2000) in metakognitivnim zavedanjem ne ponotranji. Gre za učni model, s

katerim vodi učenec samega sebe prek procesa reševanja problema, ki predstavlja vzročno-

posledično zaporedje, skozi posamezne stopnje do cilja.

Prva stopnja obsega reševanje problema (postavljanje cilja). Pripadajoča vprašanja za učenca so:

»Kaj se želim naučiti? Kaj o vsebini že vem? Kako se bom naučil? Kaj bom naredil?«

Druga stopnja obsega reševanje problema (aktivnost za doseganje cilja). Pripadajoča vprašanja za

učenca so: »Kaj bom naredil, da se bom naučil, česar še ne znam? Na kak način bom vztrajal? Kaj

mi bo v pomoč ob ovirah? Kdaj bom aktivnost začel?«

Tretja stopnja obsega samoocenjevanje in vrednotenje doseganja ciljev ter spodbuja k pregledu ali

spreminjanju ciljev ali akcijskih načrtov. Pripadajoča vprašanja za učenca so: »Katere aktivnosti sem

izvedel? Katere ovire sem premagal? Kaj se je spremenilo glede tega, česar nisem vedel, znal? Ali

vem, o čem sem se učil? Ali moram kaj spremeniti, če nisem dosegel cilja?«

Potencialno vrednost modela samodeterminiranega učenja so učitelji prepoznali zlasti v fazi

priprave individualiziranih programov za učence s posebnimi potrebami, saj so lahko s pomočjo

nabora vprašanj učenci sami oblikovali cilje in jih ob vodenju pozneje evalvirali. Cilje so učitelji na

predlog učencev zapisali v individualiziran program. Učenci so na sestankih za pripravo in evalvacijo

individualiziranega programa lahko postali aktivni člani strokovne skupine (Palmer in Wehmeyer,

2003).

58


Elementi samodeterminiranega vedenja

Wehmeyer in Field (2007) sta opredelila elemente, ki so potrebni pri razvoju samodeterminiranega

vedenja in učenja ter vključujejo spretnosti samodeterminacije, reševanja problemov, postavljanja

in doseganja ciljev, samoregulacije, samozagovorništva, vzpostavljanja kontrole nad

samoučinkovitostjo in samozavedanja.

Samodeterminirano vedenje vključuje naslednja področja: avtonomijo, samoregulacijo,

opolnomočenje in samouresničitev (Wehmeyer, 1995; Wehmeyer, 2004), ki izhajajo iz

posameznika, njegovega okolja in iz interakcije med njima (Taylor, 2011; Wehmeyer, 1995). Med

spretnosti, ki izhajajo iz posameznika, uvrščajo Loman, Vatland, Strickland - Cohen, Horner in

Walker (2010) naslednje: postavljanje ciljev, izbiranje, odločanje, samoopazovanje in reševanje

problemov. Taylor (2011) uvršča v to skupino spretnosti, še raven motivacije.

Samoodločanje zajema naslednje spretnosti: način reševanja nalog, vrstni red reševanja nalog,

izbiro učnega predmeta, razmislek, katera aktivnost je najboljša v določenem časovnem obdobju,

in razmislek, katere posledice bo prinesla odločitev.

Reševanje problemov zajema naslednje spretnosti: identifikacijo problema, iskanje različnih rešitev,

povzemanje, ugotavljanje ustreznosti rešitev in korekcijo.

Postavljanje in doseganje ciljev zajema naslednje spretnosti: jasno definiranje ciljev, razdelitev

ciljev na majhne korake in opredelitev aktivnosti, ki peljejo do želenega cilja.

Samoregulacija zajema naslednje spretnosti: postavljanje ciljev, sodelovanje v aktivnosti,

preverjanje doseganja ciljev, samoinštrukcije, samoopazovanje, samoojačevanje in samoevalvacijo.

Samozagovorništvo in voditeljske veščine zajemajo naslednje spretnosti: asertivnost,

komunikacijske veščine, prepoznavanje nebesedne komunikacije ter spretnosti prepričevanja in

utemeljevanja.

Vzpostavljanje lastne kontrole in zaznavanje samoučinkovitosti zajema spretnosti reševanja

problemov in postavljanja smiselnih ciljev. Obe spretnosti vplivata na zaznavanje lastne

učinkovitosti in kontrole nad učenjem ter svojim življenjem. Pomembna sta spodbujanje in

opolnomočenje učencev prek učitelja in staršev.

59


Samozavedanje in znanje o samem sebi zajema spretnosti sprejemanja svojih močnih in šibkih

področij. Učenci s posebnimi potrebami se pogosteje sprašujejo o tem, česa ne znajo in ne

zmorejo, kot o tem, kar znajo in zmorejo. Gre za dolgotrajen proces vztrajnega spodbujanja prek

pomembnih odraslih in za proces sprejemanje samega sebe – kljub posebnim potrebam.

Domnevamo, da sistem vzgoje in izobraževanja v splošnem v manjši meri podpira razvoj

samodeterminiranih vedenj in učenj – pri normativni populaciji in populaciji oseb s posebnimi

potrebami. S pasivno držo, z naučeno nemočjo in z manj ustreznimi motivacijskimi strategijami

učenci s specifičnimi učnimi težavami razvijajo sekundarne čustvene težave in odpor do učenja.

Funkcionalni model samodeterminacije

Po funkcionalnem modelu samodeterminacije je učna samodeterminacija razumljena kot

spretnost, ki se je posameznik lahko nauči z učenjem spretnosti: izbiranja, odločanja, reševanja

problemov, zastavljanja in doseganja ciljev ter spretnosti, kot so: samoopazovanje,

samovrednotenje, spodbujanje sebe, samozavedanje in poznavanje sebe (Wehmeyer, 1999).

V modelu so opisana samodeterminirana vedenja in pripadajoče strategije za spodbujanje razvoja

samodeterminacije (Doll, Sands, Wehmeyer in Palmer, 1996; Wehmeyer, 1998; Wehmeyer, Sands,

Doll in Palmer, 2006). Model je pogosto uporabljen v izobraževanju in usposabljanju oseb s

posebnimi potrebami, zlasti pri osebah z motnjo v duševnem razvoju (Wehmeyer, 2004).

Wehmeyer, Agran in Hughes (2000) v svoji raziskavi poročajo, da so bili učenci s posebnimi

potrebami, ki so bili vključeni v program učenja samodeterminacije z uporabo funkcionalnega

modela učenja, sposobni sami zastavljati učne cilje, spremljati lastne dosežke, jih evalvirati in so

izkazovali višjo stopnjo samodeterminacije.

Funkcionalni model samodeterminacije poudarja pomen štirih dejavnikov za razvoj

samodeterminacije: 1) avtonomnega delovanja; 2) samoreguliranega vedenja; 3) opolnomočenega

odzivanja na dogodke; 4) samorealiziranega načina delovanja. V model sta vključena razvojni vidik

in pomen okolja, ki preoblikujeta učenčeva stališča.

60


Pod dejavnikom avtonomno delovanje avtor razume aktivnosti, ki jih posameznik samostojno izbira

glede na lastne interese ali sposobnosti, brez zunanjih vplivov ali vmešavanj, neodvisno in

samostojno.

Pod dejavnikom samoregulirano vedenje avtor razume samoodločanje o lastnem delovanju in

evalvaciji delovanja ter mogočih korekcijah; vključuje opazovanje in vodenje samega sebe,

samoevalvacijo, samospodbujanje in samoojačevanje, zastavljanje ciljev, reševanje problemov in

opazovanje svojih učnih strategij.

Pod dejavnikom opolnomočeno odzivanje na dogodke avtor razume kognitivno osebno

učinkovitost, zaznavanje mesta kontrole in motivacijo, kar je v nasprotju z naučeno nemočjo

(Zimmerman, 2002). Gradi na samozaupanju v lastne moči. Wehmeyer (1999) poudari, da se v

procesih učenja opolnomočenja posameznik uči spoprijemati s svojimi težavami ne glede na

zunanje ovire; ob tem njegova moč raste, uvidi dane možnosti in nove možnosti rešitev ter spozna,

česa si resnično želi in kaj mu je resnično pomembno.

Pod dejavnikom samorealiziran način delovanja avtor razume posameznikovo težnjo po

sprejemanju svojih močnih in šibkih področij ter težnjo po samouresničitvi (Wehmeyer, 1999).

Model vsebuje v nadaljevanju predstavljena področja vedenj in spretnosti:

1) Vedenje izbiranja. Razvijanje spretnosti izbiranja želenega in sposobnosti komuniciranja

(identificiranje želenega in ustrezno izražanje, komuniciranje o želenem). Učence, ki imajo

težave s komunikacijo, je treba učiti določenih komunikacijskih spretnosti. Njihovo

pozornost je pomembno usmeriti tudi na zavedanje o omejenosti izbir, ki jih doživljamo vsi.

2) Vedenje odločanja. Gre za proces izražanja volje oz. dajati prednost nečemu pri izbiranju

(glede na okoliščine, vrednote, prioritete ali potrebe posameznika). Učenec se pri tem uči

določiti bistvo oz. problem, glede katerega naj bi sprejel odločitev, uči se zbirati informacije

o problemu, specifičnih okoliščinah in vplivih; uči se, kako uporabiti te informacije, da bi

odkril mogoče izbire in se odločil za tisto, ki je zanj najboljša mogoča. Ob tem se uči

odkrivati in evalvirati posledice in rezultate posameznih možnosti. Na koncu se uči

načrtovati aktivnosti, ki so povezane z odločanjem.

61


3) Vedenje zastavljanja in doseganja ciljev. Če želimo, da učenec razvija samodeterminirana

vedenja in samostojno razvija lastne sposobnosti, je pomembno, da se nauči, kako

načrtovati, zastaviti in doseči cilje. Pri pedagoškem delu in v domačem okolju je potrebno

spodbujati učence pri identifikaciji in oblikovanju specifičnih ciljev, zastavljanju nalog za

doseganje ciljev ter izpeljavi potrebnih dejanj do želenega cilja.

4) Spretnosti samoregulacije in samouravnavanja. Vedenja, ki zajemajo samoregulacijske

veščine, vključujejo: samonadzor, samoevalvacijo, samostojno učenje in samoojačevanje;

pomembna so pri pridobivanju nadzora nad svojim učenjem in življenjem.

5) Samozagovorniške spretnosti in spretnost vodenja. Samozagovorništvo zajema dva

temeljna elementa: kako zagovarjati in kaj zagovarjati. Strategije za poučevanje

samozagovorništva vključujejo: vsebine o besedni in nebesedni komunikaciji ter

asertivnosti, vsebine o vodenju sestankov in nasvete o urejanju uradnih zadev.

6) Zaznavanje samonadzora in učinkovitosti. Če želimo, da učenec deluje avtonomno, je

pomembno, da ima razvite sposobnosti samozaznavanja in samoučinkovitosti. Vloga

učitelja je v tem, da pri učencu spodbuja stališče in prepričanje, da se lahko avtonomno

odloča, ter da spodbuja razvoj pozitivne samopodobe in realnega samozaznavanja.

7) Zavedanje in poznavanje samega sebe vsebuje temeljno razumevanje posameznikovih

močnih področij in potencialov ter primanjkljajev, ovir oz. motenj. Poudarek je na razvijanju

znanj o potencialnih dosežkih, ki so v korelaciji s sposobnostmi in primanjkljaji, ter na

kakovosti življenja. Pozornost se preusmeri od težav ali motenj k potencialnim možnostim in

sprejemanju sebe – kljub motnji.

Čeprav se v državah, v katerih je teorija samodeterminacije vključena v šolsko okolje že več kot tri

desetletja, učitelji ter specialni in rehabilitacijski pedagogi zavedajo pomena samodeterminacije za

uspešnejši razvoj učencev s posebnimi potrebami, ne uporabljajo specifičnih metod za razvoj učne

samodeterminacije (Mason, Field in Sawilowsky, 2004; Thoma, Nathanson, Baker in Tamura, 2002;

Wehmeyer, Agran in Hughes, 2000). Do podobnih ugotovitev sta v slovenskem strokovnem

prostoru prišli tudi Licardo in Schmidt (2012, 2014) ter Licardo (2015), čeprav so načela, ki

spodbujajo samodeterminacijo, opredeljena v strokovnem dokumentu Koncept dela: Učne težave v

62


osnovni šoli (Magajna idr., 2008). Predpogoj za implementacijo teorije učne samodeterminacije je

poleg inkluzivne naravnanosti učnega okolja ter avtonomije šolskega prostora tudi ustrezna

diagnostična ocena učne samodeterminacije učencev.

V nadaljevanju bomo predstavili diagnostično-ocenjevalne pripomočke učne samodeterminacije, ki

so primerni za populacijo mlajših mladostnikov z disleksijo.

1.6.9 Diagnostično ocenjevanje učne samodeterminacije mlajših mladostnikov

Teorija samodeterminacije se osredinja na kvalitativni vidik motivacije, ki je povezan s psihološkim

zdravjem in z blagostanjem, s kreativnostjo pri reševanju problemov in z globinskim oziroma s

konceptualnim učenjem. Diagnostično opazovanje in ocenjevanje je usmerjeno v prihodnost,

vključuje pa formalne in neformalne metode zbiranja podatkov, uporabo samoopazovalnih

pripomočkov (Wehmeyer in Field, 2007) ter triangulacijo postopkov, metod in sodelujočih oseb.

Clark (1996) opisuje naslednje diagnostično-ocenjevalne pripomočke, ki so zlasti pomembni v

tranzitivnih obdobjih ter oblikujejo celosten vpogled v potrebe in interese posameznega učenca.

Svetuje uporabo naslednjih: 1) opazovanje, ki temelji na učnem načrtu; 2) ocenjevanje učnih stilov;

3) študij dokumentacije; 4) pregled vprašalnikov, poročil strokovnjakov in staršev; 5) opazovanje z

udeležbo v domačih, šolskih in v drugih okoljih; 6) uporabo strukturiranih intervjujev z učenci, s

starši, učitelji in z vrstniki; 7) uporabo lestvic za opazovanje vedenja, funkcioniranja, neodvisnega

življenja, osebnostnih in socialnih dejavnikov; 8) uporabo lestvic za ocenjevanje uporabe

tehnologije in poklicno-izobraževanih spretnosti.

Pri mlajših mladostnikih uporabljamo naslednje diagnostično-ocenjevalne pripomočke: Vprašalnik

učne samoregulacije (Ryan in Connell, 1989), Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do

učenja (Miller, Lombard in Corbey, 2007), Intrinsic Motivational inventory (Mc Auley, Duncan in

Tammen, 1989), Self-determination assessment battery (Field, Hoffman in Sawilowsky, 2004), The

Air self-determination scale (Wolman, Campeau, Dubois, Mithaug in Stolarski, 1994) in Evalvacijo

individualiziranega programa (Fetterman, 1996). V slovenskem strokovnem prostoru sta bila

prevedena in uporabljena: Vprašalnik učne samoregulacije in Vprašalnik samodeterminacije.

63


Palletier, Fortier, Vallerand in Tuson (1995) znotraj diagnostičnega ocenjevanja opažajo težave s

diagnostičnim ocenjevanjem vseh šestih tipov motivacije: amotivacije, eksternalne regulacije,

inrojicirane regulacije, identificirane regulacije, integrirane in notranje regulacije ter predlagajo

poenoteno ocenjevanje.

Vprašalnik učne samoregulacije (Ryan in Connell, 1989) meri stopnjo avtonomije pri regulaciji

motivacije za šolsko delo. Vsebuje štiri lestvice: zunanjo učno regulacijo, introjecirano učno

regulacijo, identificirano učno regulacijo in notranjo učno regulacijo. Vsako vprašanje predstavlja

štiri mogoče odgovore, ki ponazarjajo razvrstitev v štiri podkategorije regulacije motivacije. Z

obtežitvami posameznih lestvic lahko izračunamo indeks relativne avtonomije (RAI). Negativna

vrednost kaže na kontroliran tip učne samoregulacije, pozitivna vrednost pa na avtonomni tip učne

samoregulacije (Deci, Hodges, Pierson in Tomassone, 1992).

Prilagojena različica za učence z učnimi težavami (Deci, Hodges, Pierson in Tomassone, 1992)

vsebuje trditve, ki se v vprašalniku navezujejo na razloge, zakaj se učenec uči, zakaj pri pouku

sodeluje ali zakaj odgovarja na vprašanja. Trditve ponazarjajo štiri tipe samoregulacije motivacije,

vprašalnik pa je preprostejši in krajši. Vsebuje 17 trditev, ki jih učenec označi na 4-stopenjski lestvici

(4 – vedno, 3 – pogosto, 2 – včasih, 1 – nikoli). Vprašalnik učne samoregulacije s prilagojeno

različico za učence z učni težavami je bil uporabljen v magistrski nalogi Rojs (2016) ter v naši

doktorski disertaciji.

Vprašalnik samodeterminacije učencev in njihovega odnosa do učenja (Miller, Lombard in Corbey,

2007) izpolnjujejo šolski svetovalni delavci ali učitelji. Z vprašalnikom želimo pridobiti mnenje

strokovnih delavcev glede učne samodeterminiranosti in učenčevega odnosa do učenja. Na 5-

stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 – sploh se ne strinjam, 5 – povsem se strinjam) označujejo

stopnjo strinjanja glede samodeterminacijskih spretnosti učencev z učnimi težavami. Vsebuje 12

trditev. Primer trditev: »Učenec govori o svojih učnih težavah oz. primanjkljajih na posameznih

področjih učenja. Učenec ve, katere prilagoditve potrebuje za lažje učenje in sledenje pouku.«

Vprašalnik je bil uporabljen v magistrski nalogi avtorice Mrvčić (2016).

64


Intrinsic Motivation Inventory (IMI)8 (McAuley, Duncan in Tammen, 1989) je instrumentarij za

merjenje notranje motivacijske usmerjenosti. Je multidimenzionalna mera, na katero odgovarjajo

udeleženci glede na svoje lastne izkušnje v ciljni dejavnosti. Udeleženci ocenjujejo interese,

zaznano kompetenco, trud, občutek pritiska, možnost izbire, koristnost/lastno vrednost in socialno

povezanost skozi sedem lestvic. Samo ena izmed njih meri notranjo motivacijsko usmerjenost.

Zaznana izbira in kompetenca sta pozitivna prediktorja in sicer kot samoporočevalna mera in

vedenjska mera notranje motivacijske usmerjenosti. Pritisk je razumljen kot negativni prediktor

notranje motivacijske usmerjenosti. Trud je samostojna spremenljivka in se pomembno povezuje z

motivacijsko naravnanostjo. Vrednost, koristnost je uporabljena v študijah internalizacije (Deci idr.,

1994). V ozadju gre za idejo, da so posamezniki bolj samoregulirani, če opravljajo dejavnosti, pri

katerih se počutijo koristne in vredne. Lestvica socialne povezanosti je bila dodana pozneje in je

bila uporabljena zaradi empiričnih ugotovitev o pomembnosti medosebnih interakcij in sklepanja

prijateljstev.

Obstajajo različne različice instrumentarija, ki se razlikujejo po dolžini, številu lestvic in trditev.

Standardna različica obsega 22 trditev in štiri lestvice: interesi/užitek, zaznana kompetenca,

zaznana izbira in pritisk, pri čemer udeleženci na 7-stopenjski lestvici (1 – sploh se ne strinjam, 7 –

zelo se strinjam) označijo strinjanje s trditvami. Primer trditve: »Ko sem izvajal nalogo, sem

razmišljal o tem, kako uživam. Zdelo se mi je, da imam možnost izbire aktivnosti.«

Self determination assessment battery9 (Field, Hoffman in Sawilowsky, 2004) meri kognitivne,

afektivne in vedenjske faktorje, ki so povezani s samodeterminacijo, z vidika učenca, staršev in

učitelja. Vsebuje Self-Determination Knowledge Scale Pretest, Self-Determination Observation

Checklist, Self-Determination Parent Perception Scale in Self-Determination Student Scale.

Self-Determination Knowledge Scale Pretest (SDKS) (Hoffman in Field, 2006) vsebuje 37 trditev, ki

merijo učenčevo znanje o samodeterminacijskih spretnostih. Vsebuje odgovore pravilno/napačno

ali odgovore z več mogočimi rešitvami. Primeren je tudi za uporabo pri osebah z lažjimi ali

zmernimi motnjami v duševnem razvoju.

8 Naslov vprašalnika Intrinsic Motivation Inventory je naveden v angleškem jeziku, ker ga v našem strokovnemprostoru še nismo prevedli in prilagodili.

9 Naslov vprašalnika Self determination assessment battery je naveden v angleškem jeziku, ker ga v našemstrokovnem prostoru še nismo prevedli in prilagodili.

65


Self-Determination Observation Checklist (SDOC) je opazovalni vprašalnik, ki ga uporablja učitelj v

razredu. Vsebuje 38 trditev vedenj, ki se nanašajo na samodeterminacijo. Učitelj opazuje učenca v

razredu v časovnem intervalu 5 minut in zapisuje pojavljanje samodeterminiranih vedenj pri

posameznem učencu.

Self-Determination Parent Perception Scale (PPS) in Teacher Perception Scale (TPS) sta vprašalnika

s 30 trditvami, ki jih učitelji in starši razvrstijo na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa ter

odgovarjajo na trditve glede pojavnosti določenega vedenja, ki opredeli samodeterminacijo.

Vprašalnik je oblikovan na podlagi modela samodeterminacije, avtorjev Fieldove in Hoffmana

(2001).

Self-Determination Student Scale (SDSS) je samoopazovalni vprašalnik, ki ima 92 trditev ter meri

kognitivni in afektivni vidik samodeterminacije. Vsebuje lestvice, ki merijo splošen občutek

samodeterminacije, in lestvice, ki merijo občutek samodeterminacije v različnih življenjskih okoljih:

doma, v šoli. Postavke vsebujejo kratek nagovor, s pomočjo katerega se učenec prepozna: »To sem

jaz« ali »To nisem jaz«. Pozitivni rezultati na lestvicah predstavljajo občutenje samodeterminacije,

negativni rezultati pa, da samodeterminacije primanjkuje.

The Air Self-Determination Scale10 (Wolman idr., 1994) temelji na delu Mithauga, Agrana, Martina

in Wehmeyerja (2003); meri individualno kapaciteto in možnost za uporabo samodeterminacijskih

spretnosti. Obstaja različica za učence, starše in za učitelje. Rezultati so lahko v pomoč pri

določanju ravni učenčeve samodeterminacije, identificiranju močnih in šibkih področij ter pri

načrtovanju razvoja strategij samodeterminacije.

Evalvacija individualiziranega programa (Fetterman, 1996) je primer opolnomočenja strokovne

skupine za pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranega programa. Evalvacija

individualiziranega programa je timski proces, v katerega so poleg izvajalcev dodatne strokovne

pomoči, učiteljev in staršev vključeni tudi učenci. Poleg evalvacije doseženih ciljev učenca se

evalvirajo tudi metode in strategije dela izvajalca dodatne strokovne pomoči ter učitelja,

uresničevanje dogovorov s starši in učinkovitost intervencijskih treningov.

10 Naslov vprašalnika The Air Self-Determination Scale je naveden v angleškem jeziku, ker ga v našem strokovnemprostoru še nismo prevedli in prilagodili.

66


V prvi fazi vsak član tima ocenjuje in vrednoti kakovost izvedbe individualiziranega programa na 10-

stopenjski lestvici.

V drugi fazi člani tima ocenjujejo potrebo po novih strategijah, metodah ali treningih za učence in

izvajalce dodatne strokovne pomoči, da bodo doseženi cilji, ki so opredeljeni v individualiziranem

programu za vse sodelujoče.

V tretji fazi člani strokovnega tima določijo ustrezne strategije, ki so skladne z učnim načrtom, in

določijo operacionalizirane cilje, ki vodijo k samodeterminiranemu učenju in vedenju.

V četrti fazi člani strokovnega tima povedo, katero dokumentacijo potrebujejo, da bodo lahko

ustrezno ocenili doseganje ciljev učenca, učitelja, izvajalca dodatne strokovne pomoči in staršev,

doseganje ciljev celotnega programa ter ocenjevanje učinkovitosti strategij, metod in

intervencijskih treningov (Wehmayer in Field, 2007).

Evalvacija individualiziranega programa je učinkovit pripomoček, ki bi ga bilo treba aplicirati na

področje oblikovanja in evalviranja individualiziranega programa strokovne skupine, zlasti če

razmišljamo o implementaciji samodeterminacijske paradigme v slovenski šolski prostor. Zdi se, da

se v slovenskem strokovnem prostoru poslužujemo posameznih elementov predstavljene

evalvacije, predvsem evalvacije ciljev učenca v povezavi s cilji učnega načrta ter evalvacije

učenčevega premagovanja ovir oz. motenj, manj pa razmišljamo o opolnomočenju celotne

strokovne skupine, o evalvaciji izvedbe dodatne strokovne pomoči ali evalvaciji konkretne

poučevalne prakse, ki bi lahko vplivala na načrtovanje in izvedbo intervencijskih pristopov.

1.6.10 Intervencijski pristopi za razvoj učne samodeterminacije mlajših mladostnikov

Ryan in Deci (2009) sta poudarila, da moramo biti pri nudenju pomoči učencem s specifičnimi

učnimi težavami pozorni na nevarnost povečanja oblik spremljanja in kontrole, namesto nudenja

podpore k razvoju avtonomije. Zato je potrebno razmišljati o količini, obliki in intenzivnosti

dodatne strokovne pomoči in drugih oblik pomoči v šolskem in domačem okolju za posameznega

učenca.

Bierman (2004), Ryan (1982), Ryan (2016) ter Cheon in Reeve (2015) so opredelili načine za

spodbujanje učne samodeterminacije v šolskem okolju:

67


1) Za spodbujanje kompetence svetujejo: vzpostavljanje »flowa«, nudenje informativne

povratne informacije namesto kontrolirajoče, opazovanje individualnega truda, napredka,

brez primerjav z drugimi, spodbujanje optimalnih učnih izzivov.

2) Za spodbujanje avtonomije svetujejo: zmanjševanje občutkov ogroženosti v oddelku,

zmanjševanje zunanjega pritiska, ustrezno izbiro ciljev, razdelitev ciljev na manjše enote,

samostojno iskanje pomoči, uporabo spoštljivega govora, spodbujanje samoiniciativnosti in

potrpežljivo ravnanje.

3) Za spodbujanje socialne povezanosti svetujejo: vzpostavljanje prijateljskega okolja v

razredu, sodelovalno učenje, pozitivna pričakovanja, empatijo, aktivno poslušanje,

reflektiranje občutij, uporabo JAZ-sporočil in spodbujanje razumevanja perspektive

drugega, spodbujanje priložnosti za osebnostno rast, spoštovanje posameznika in skupine,

skrbno spremljanje in podpora spremembam v skupini.

4) Za spodbujanje notranjih motivacijskih virov Reeve in Cheon (2014) svetujeta: nudenje

zanimivih vprašanj, ki spodbujajo radovednost; spodbujanje posameznika, da ob učenju

napreduje, osebnostno raste ali razvija določene spretnosti; spodbujanje samozavedanja;

razlaga o pomenu in smislu aktivnosti.

Martin (2009) je menil, da je učencu v pomoč pri razvijanju samodeterminacije sprotno

zapisovanje napredka in shranjevanje dokumentacije o učenčevem napredku v osebno mapo oz.

portfolio.

Holverstott (2011) je opredelila strategije pomoči učitelja pri razvoju samodeterminiranih

spretnosti in vedenj pri učencu, in sicer:

1) Iskanje motivacijskih dejavnosti. Vsak učenec ima lastne interese, ki ga motivirajo in

navdušujejo. Pri vsakem učencu je treba poiskati dejavnost, ki ga najbolj motivira.

2) Učenčeva izbira interesov. Izbiranje med različnimi interesi omogoča učencu, da razume

vrednost izbrane aktivnosti in da spozna, da je izbiranje lahko včasih tudi težavno.

3) Izbira aktivnosti, povezane z realnim življenjem. Tako bo lahko učenec prenašal naučeno

znanje v nova okolja in ga uporabljal v novih situacijah.

68


4) Zagotavljanje pomoči pri izbiri odločitev. Učenje po modelu lahko omogoči pridobitev jasne

predstave, kako naj se učenec loti izbiranja med različnimi ponujenimi dejavnostmi.

5) Omogočanje učencu izbiro učne snovi. Glede na posameznikove interese učitelj določi

izvajanje projekta, v katerem se učenec odloči, kako bo do znanja prišel in katere učne

strategije bo uporabil.

6) Povezovanje med čustvovanjem in odločanjem. Učenci se morajo naučiti, da vsaka

odločitev za seboj prinaša določena občutja: zadovoljstvo, neugodje in žrtvovanje časa.

7) Učenje ob samoregulacijskem vedenju. Na osnovi individualnih značilnosti učenci

spoznavajo, kako lahko usmerjajo svojo pozornost, kateri dražljaji jo odvračajo in kako se

nanje odzivajo.

8) Samoopazovanje pri uresničevanju ciljev. Postavljanje ciljev ni samo sebi namen. Pot do cilja

je treba skrbno opazovati in ugotoviti, katere strategije so se izkazale kot primerne in katere

ne.

9) Uporaba strategij, ki omogočajo samodeterminirano vedenje. Učitelj lahko uporabi različne

vizualne ali slušne opore, ki učenca opozorijo na pomen samostojnosti in učinkovitosti.

10) Poslušanje kot temeljna veščina. Učenci se morajo naučiti poslušati druge, razmišljati o

drugačnem zornem kotu in znati zavzemati različna stališča. Ugotovitev, da je

posameznikovo mnenje slišano, daje občutek pomembnosti.

Wehmeyer, Sands, Doll in Palmer (2006) so svetovali, da naj v starostni skupini mlajših

mladostnikov spodbujamo samodeterminirana vedenja na naslednje načine: 1) z zagotavljanjem

pogojev, v katerih se mladostniki pogosto samoodločajo; 2) z osmišljanjem ciljev; 3) z razdelitvijo

oddaljenih in obsežnih ciljev na preverljive; 4) s podporo pri sprejemanju svojih šibkih področij in

neusvojenih spretnosti; 5) s spodbujanjem iskanja ustrezne pomoči.

Ryan (2016) se je spraševal, kakšno učno okolje oblikovati, da bomo lahko povečali samomotivacijo

učencev, hkrati pa odgovarja, da naj okolje izpolnjuje naslednje pogoje, v katerih bo razumljena

perspektiva drugega. Svetuje oblikovanje okolja: 1) v katerem je omogočena samorefleksija; 2) v

katerem se modelirajo smiselne rešitve, 3) kjer učenci razumejo smiselnost samoregulacije

69


vedenja; 4) v katerem so učitelji osredinjeni na osebni trud, brez primerjav z drugimi; 5) kjer učitelji

nudijo informativno povratno informacijo namesto kontrolirajoče; 6) v katerem posamezne

dejavnosti zagotavljajo pomembne in izpolnjujoče izkušnje. Zato avtor svetuje učiteljem, naj si

zastavijo naslednje vprašanje preden posredujejo učencem povratne informacije: »Kakšno

povratno informacijo naj ti dam, da boš naslednjič uspešnejši?«

Vpliv povratne informacije

S povratnimi informacijami učitelji sporočajo učencem raven želenih dosežkov, zato da učenci lahko

spremljajo svoje delovanje in dosegajo zastavljene cilje. Povratne informacije prikažejo učenčev

prihodnji učni izziv. Če ni učnega izziva, imajo povratne informacije le majhno vrednost.

Cilj hitrih in pravočasnih povratnih informacij, ki so namenjene učencu, prilagojene njegovi razvojni

stopnji in stopnji, na kateri se nahaja v učnem procesu, je spodbujanje doseganja ciljev, uporaba

ustreznih strategij za dosego ciljev, učenje samonadzora in zviševanje učne motivacije.

Hattie in Timperley (2007) sta oblikovala model povratne informacije, ki prispeva k uspešnejšemu

učenju ter odgovarja na naslednja učenčeva vprašanja: 1) »Kam grem?« 2) »Kako grem?« 3) »Kako

naprej?« Avtorja menita, da deluje vsaka povratna informacija na štirih ravneh: 1) raven naloge

(kako dobro učenec razume ali izvaja nalogo); 2) procesna raven (katere procese uporablja pri

razumevanju in izvajanju naloge); 3) raven samoregulacije (kako učenec spremlja, usmerja in

uravnava svoje učenje); 4) osebna raven (vsebuje osebno evalvacijo in učenčevih čustev).

Ločimo informativne, formativne, pozitivne in kontrolirajoče povratne informacije.

Pri informativni povratni informaciji učitelj učencu pove, kaj je dobrega naredil, pri kontrolirajoči

pa, kaj je dobrega naredil, kar je učitelj od njega pričakoval. Največjo vrednost imajo hitre

formativne povratne informacije, ki so podane med učnim procesom, ki na učni proces vplivajo ter

so podane z vnaprej dogovorjenimi merili uspeha posameznika. Manjšo vrednost imajo tiste, ki

primerjajo učne dosežke učencev med seboj.

Deci (1975), Kast in Connor (1988) so raziskovali vpliv povratne informacije in ugotovili, da

pozitivna povratna informacija poveča občutek kompetence, kontrolirajoča povratna informacije

70


zmanjša občutek avtonomije, kombinirana povratna informacija pa je manj učinkovita kot

pozitivna.

Hattie (1993) je v mataanalizi več kot 400 pedagoških pristopov in inovacij na temo učne

uspešnosti ugotovil, da je povratna informacije, ki je usmerjena na učno nalogo ali na način, kako

povečati učno učinkovitost, bistveno uspešnejša kot pohvale, nagrade in kazni.

Hays, Kornell in Bjork (2010) so poudarili, da imajo lahko nenehne povratne informacije o uspehu

nasproten učinek, saj se učenec nanje navadi in ne nadaljuje dela, dokler jih ne prejme. Lahko se

navadi, da opravi le preproste naloge namesto zahtevnejših, ki bi jih zmogel in znal.

Hattie (2018) je ugotovil, da imajo povratne informacije brez pohvale močnejši učinek na učne

dosežke. Učinki pohvale so izrazito negativni, kadar učenci ne sledijo učni uri, kadar doživljajo

neuspehe, kadar učitelji povratne informacije podajajo prezgodaj in kadar so neutemeljene, saj

učence zmedejo in težko nadaljujejo z učenjem (Hyland in Hyland, 2006).

Povratne informacije so najučinkovitejše, kadar se osredinjene, natančne in jasne ter podane v

zaporednih korakih (Hattie, 2018). Povratne informacije so najučinkoviteje tudi takrat, ko učenci še

ne dosegajo popolnega obvladovanja učne snovi, saj povečujejo možnost razumevanja učne snovi

in globinskega učenja. Zato je v vzgojno-izobraževalnem procesu smiselno vzpostaviti vzdušje, v

katerem je odziv na neznanje ali napako minimalen in v katerem je izkazovanje pomanjkljivega

znanja povezano z nizkim osebnim tveganjem (Alton - Lee in Nuthall, 1990).

Strategije za spodbujanje učenčeve avtonomije

Van de Pol, Volman in Beishuizen (2010) so opredelili naslednje strategije za vzpostavljanje

podpornega učnega okolja: 1) učitelj naj podpira učenčevo prizadevanje na poti do zastavljenih

ciljev; 2) uporablja naj pojasnjevanje in prepričevanje; 3) prilagaja naj obseg in zahtevnosti nalog

glede na učenčeve sposobnosti in primanjkljaje; 4) vzbuja naj zanimanje za naloge; 4) zagotavlja naj

hitre povratne informacije in minimalizira frustracije.

Učitelj, ki spodbuja avtonomijo učencev in neguje njihove notranje vire, uporablja naslednje

strategije: upošteva učenčeva prednostna/močna področja, spodbuja učenčeve interese, njegove

izbire in radovednost. Učenca sprašuje o tem, kaj bi rad delal, daje manj navodil, odgovarja na več

71


učenčevih vprašanj, se z izjavami učencev ne obremenjuje, dopušča različne rešitve, ki jih najde

skupaj z učenci, dopušča učenje iz napak, ne boji se sprememb. Ob dopuščanju avtonomije

vzpostavlja tudi strukturo.

Učitelj, ki motivira učence z zunanjimi sredstvi in kontrolirajočim načinom poučevanja, spodbuja

učence le na besedni način. Ob tem uporablja direktivni pristop, govori o posledicah, uporablja

časovne roke ter zahteva upoštevanje rokov in dogovorov.

Varno okolje za oba, za učenca in učitelja, je okolje, v katerem so napake dobrodošle ter so učenci

in učitelji spodbujeni, da se iz napak lahko učijo. Ko učitelji poučujejo v varnem okolju, se namreč

lahko učijo o pozitivnih in negativnih vidikih lastnega poučevanja, jih reflektirajo in pridobivajo

pomembne povratne informacijo za lasten razvoj. Hattie (2018) meni, da se v šolah lahko vzpostavi

okolje, ki zahteva predane učitelje, ob tem pa je potrebno, da učitelji poznajo širok nabor učnih

strategij in uporabljajo metakognitivni pristop.

Primer učiteljevega spodbujanja avtonomije

Reeve (2015) je oblikoval program ASIP, ki spodbuja razvoj učenčeve avtonomije. Poteka na podlagi

izobraževanja in spremljanja učiteljev, z namenom, da učitelji pridobijo kompetenco spodbujanja

avtonomije pri učencih. Avtor je ugotovil, da je odnos med učiteljem in učencem pomemben in

močen motivacijski dejavnik, ki vpliva na razvoj in zadovoljitev potrebe po kompetenci in

avtonomiji v danem družbenem okolju, saj šola kot kompleksen in edinstven sistem od učencev

zahteva, da opravijo različne intelektualne in socialne naloge, zato gradi na tem pomembnem

odnosu. V nadaljevanju bomo predstavili primer razumevanja in reševanja neustreznih vedenj z

učiteljevim spodbujanjem avtonomije učenca.

Ko učitelj opazi naslednja neustrezna vedenja v razredu – da se učenec dolgočasi, je anksiozen, pod

stresom, zmeden, jezen ali apatičen, da se pritožuje, ne sprejema učiteljevih navodil ali se z njim ne

strinja –, avtor predlaga v nadaljevanju predstavljen postopek spoprijemanja s problemom in

iskanja rešitve.

Prva stopnja: Učitelj poimenuje/ubesedi svoje opažanje glede vedenja učenca: »Vidim, da nisi

preveč navdušen nad današnjo učno snovjo. Ali imam prav?«

72


Druga stopnja: Učitelj ugotovi: »To spretnost smo pa že večkrat vadili.« Učitelj se loti reševanja

problema. Reče: »Dobro, pa poglejmo, kaj smo naredili danes drugače kot prejšnjikrat? Kaj ti

misliš? Ali imaš kak predlog?«

Reeve (2015) ob tem svetuje, da naj učitelj pri svojem poučevanju uporablja besede, ki spodbujajo

avtonomijo učenca in zmanjšujejo konflikte.

1.6.11 Prilagoditve pri pouku, ki spodbujajo samodeterminirana vedenja

Pri pridobivanju znanja lahko učitelj spodbuja samodeterminirana vedenja na naslednje načine: 1)

učencu ponudi možnost izbire zapisovanja učne snovi (zapis po nareku, samostojen zapis, zapis po

ključnih točkah, pisanje miselnega vzorca); 2) učencu ponudi možnost izbire vloge pri skupinskem

delu (vodja, zapisnikar, tisti, ki išče informacije, poročevalec); 3) učencu ponudi možnost izbire

vsebine predstavitve v razredu (izbira teme); 4) ponudi možnost izbire načina predstavitve v

razredu (računalniška predstavitev, plakat, uporaba table, uporaba delovnih listov).

Pri preverjanju in ocenjevanju znanja lahko učitelj spodbuja samodeterminirana vedenja na

naslednje načine: 1) učencu ponudi možnost izbire načina ocenjevanja znanja, kadar gre za

pridobitev dodatne ocene; 2) učencu ponudi možnost izbire kraja ocenjevanja znanja (pred tablo,

za mizo, v manjši skupini, pred poukom, zunaj oddelka); 3) učencu ponudi možnost oblikovnih

prilagoditev kontrolnih nalog in delovnih listov (povečan tisk, izbira barvne podlage, pregleden

način oblikovanja, uporaba ustrezne tipografije).

V okviru dodatne strokovne pomoči lahko izvajalec spodbuja samodeterminirana vedenja na

naslednje načine: 1) učencu ponudi več mogočih izbir metod in oblik dela; 2) učencu ponudi več

možnosti izbire virov in pripomočkov (pripravljena gradiva, vidne opore in opomniki, avdio in video

posnetki, igre vlog, reševanja problemskih nalog iz realnih življenjskih situacij (Mrvčić, 2016); 3)

učencu ponudi več možnosti izbire prednostne obravnave vsebine; 4) učencu ponudi več možnosti

evalvacije; 5) učencu ponudi več možnosti načrtovanja korektivnega in učnega procesa znotraj ur

dodatne strokovne pomoči; 6) učencu ponudi več možnosti sodelovanja pri pripravi in evalvaciji

individualiziranega programa.

73


Z zagotavljanjem pogoja »slišati učenčev glas« za učne dejavnosti, pri katerih imajo učenci

priložnost izbire, omogočamo vpliv na njihove prihodnje življenjske odločitve in na odločitve

njihovih vrstnikov (Toshalis in Nakkula, 2012).

1.6.12 Raziskovalne ugotovitve vpliva intervencijskih pristopov učne samodeterminacije

Intervencijski pristopi samoregulacijskih spretnosti pri učencih z učnimi težavami vplivajo na razvoj

socialnih spretnosti, na samodeterminacijo, učno učinkovitost, natančnost in pripravljenost ter

zmanjšujejo neželeno, moteče vedenje (Mace, Belfiore in Hutchinson, 2001; Reid, Mason in Asaro -

Saddler, 2012). Samoopazovanje pri učencih z učnimi težavami vpliva na reševanje nalog (Reid in

Harris, 1993).

Pri intervencijskih pristopih, ki vključujejo metodo samoopazovanja, so učenci z učnimi težavami

izboljšali bralno razumevanje in bralno učinkovitost (Joseph in Eveleigh, 2011). Pri intervencijskih

pristopih, ki vključujejo samoopazovanje, so učenci v starostni skupini od 12 do 13 let, izboljšali

učni uspeh pri branju, matematiki in pri pisnem izražanju (Shimabukuro, Prater, Jenkins in Edelen -

Smith, 1999).

Pri učencih s specifičnimi učnimi težavami je zadovoljstvo (samospoštovanje in spoprijemanje z

neuspehom) bolje napovedovala zaznana kompetenca (Deci, Hodges, Peerson in Tomassone,

1992). Deci (1992) ugotavlja, da ime prepričanje o avtonomiji učencev s specifičnimi učnimi

težavami napovedno vrednost na njihove učne dosežke. Durlak, Rose in Bursuck (1994) potrjujejo,

da so učenci s specifičnimi učnimi težavami po treningu samodeterminacije izboljšali spretnosti na

področjih asertivnosti in samopodobe, v nekaterih študijah pa se spretnosti samozavedanja in

samozagovorništva niso spremenile.

Določene raziskave so po izvedenem programu treninga samodeterminacije pokazale nekatere

pozitivne spremembe, druge so pokazale rezultate v nespremenjeni obliki (Wood, Karvonen, Test,

Browder in Algozzione, 2004). Sideridis (2009) ugotavlja, da so lahko raziskovalni rezultati

posledica: 1) metodoloških pomanjkljivosti programov treninga ali intervencijskih pristopov; 2)

stopnje motivacije glede sodelovanja učencev v intervencijskih programih; 3) izkrivljenih

samozaznav učencev s specifičnimi učnimi težavami.

74


Večina raziskav, povezanih s teorijo samodeterminacije pri učencih s specifičnimi učnimi težavami,

je bila namreč osredinjena na samozaznave samodeterminacije, poleg tega pa so bile izvedene v

tranzitivnem obdobju prehoda v mladostništvo.

V nadaljevanju se bomo od koncepta učne samodeterminacije obrnili h konceptu metakognicije.

Opredelili bomo pojme, ki so povezani z razumevanjem metakognicije, metakognitivnim znanjem,

metakognitivnim zavedanjem, matakognitivnimi strategijami in metakognitivno regulacijo.

1.7 METAKOGNICIJA

1.7.1 Opredelitev pojma metakognicija

Splošni pojem metakognicija, ki se je pojavil v sedemdesetih letih preteklega stoletja, označuje

znanje o našem lastnem kognitivnem sistemu oz. kognitivnih procesih ter znanje o njihovem

spremljanju in kontroli (Brown, 1987; Butler in Winne, 1995; Flavell, 1979; Kluwe, 1982; Paris in

Winograd, 1990). Metakognicijo uvrščamo med miselne procese višjega reda, ki omogočajo

načrtovanje in sledenje svoji miselni aktivnosti ter njeno uravnavanje. Pri regulaciji/uravnavanju

kognicije gre za interakcijo učenca, učne naloge, učnega gradiva ter za učenčevo zmožnost

načrtovanja, opazovanja in evalviranja lastnega procesa učenja (Brown, Bransford, Ferrara in

Campiona, 1983), kar pomeni, da učenec prepozna situacije ter skladno z njimi izbira in uporablja

strategije, ki so zanj najprimernejše. Za izbiro ustreznih strategij pa potrebuje kognitivno in

metakognitivno védenje oz. znanje, ki je opredeljeno v modelu metakognicije (Flavell, 1976).

Model metakognicije vsebuje štiri elemente: 1) metakognitivno znanje; 2) metakognitivne izkušnje

(mišljenje o lastnem trenutnem kognitivnem in afektivnem stanju); »metakognitivne izkušnje so

predmeti metakognitivnega znanja, ki so vstopili v zavest« (Flavel, 1997, str. 908); 3) načrtovanje

kognitivnih procesov z namenom doseganja ciljev; 4) akcije in strategije za doseganje ciljev.

V nadaljevanju se bomo osredinili na pojme: metakognitivno znanje, védenje, metakognitivno

zavedanje, metakognitivna spretnost, metakognitivne strategije, metakognitivna sposobnost in

metakognitivna kontrola ter jih razložili za razumevanje doktorske disertacije.

75


Metakognitivno znanje, védenje

Metakognitivno znanje Flawell (1979) razloži kot znanje, védenje ali prepričanje, ki ga imamo o

mogočih spremenljivkah, ki vplivajo na izide naših kognitivnih procesov. Loči več kategorij

metakognitivnega znanja, in sicer: 1) metakognitivno znanje o osebi; 2) metakognitivno znanje o

nalogi; 3) metakognitivno znanje o strategijah.

Metakognitivno znanje o osebi pomeni znanje o tem, kaj vemo o sebi in drugih s pomočjo svojih

kognitivnih procesov. Metakognitivno znanje o nalogi, ki jo izvajamo, predstavlja podatke in

informacije o določeni nalogi ter učinkovito upravljanje s svojimi kognitivnimi procesi.

Metakognitivno znanje o strategijah pa omogoča predstavo in izbiro tiste strategije med znanimi,

za katero menimo, da bo pri reševanju naloge učinkovita (prav tam).

Novejše raziskave delijo metakognitivno ali kognitivno znanje, védenje na: deklarativno,

proceduralno znanje in znanje o okoliščinah (Schraw in Moshman, 1995; Wells 2009).

Kluwe (1982) govori o dveh značilnih lastnostih metakognitivnega znanja: 1) metakognitivno

deklarativno znanje je mišljenje učenca, da nekaj ve o lastnem mišljenju in mišljenju drugih; 2)

metakognitivno proceduralno znanje, vključuje mišljenje učenca, da lahko spremlja in uravnava

lasten miselni proces z opazovanjem (angl. monitoring) in usmerjanjem (angl. regulation).

O metakognitivnem znanju govorimo, kadar učenec razmišlja o vsebini kognitivnega znanja, ki je

pomembno za učenje in reševanje problemov (Schunk in Zimmerman, 2003), ni pa samo po sebi

dovolj. Metakognitivno znanje pridobijo učenci prek usmerjanja pozornosti v določen del učnega

procesa in odgovarjanja na vprašanja prek kontrolnih list vprašanj. Najučinkovitejše pridobivajo

metakognitivno znanje takrat, ko lahko strategije preizkusijo v avtentičnem učnem okolju ter jih

skupaj z drugimi učenci in učitelji reflektirajo (povzeto po Pečjak, 2012).

McCormick (2003) opredeli dva elementa metakognitivnega znanja, ki sta pomembna pri učenju:

1) znanje o procesu učenja; 2) znanje o nadzoru oz. kontroli učnega procesa. Kadar učenec osredini

svojo pozornost na proces učenja, govorimo o metakogniciji učenja.

76


Metakognitivno zavedanje

Metakognitivno zavedanje je povezano z znanjem na dveh ravneh, in sicer: 1) s proceduralnim

metakognitivnim znanjem oz. z znanjem o tem, kako izpeljati določene postopke pri učenju in/ali

kako izvesti določene strategije; 2) z metakognitivnim znanjem o okoliščinah, ki vključuje znanje oz.

védenje o tem, kdaj in zakaj uporabiti posamezne postopke in strategije pri učenju.

Pri uspešnejšemu učencu je proceduralno metakognitivno znanje bolj avtomatično, natančno in

učinkovito, kot pri manj uspešnem učencu. Swanson (1990) je ugotovil, da učenci z več

metakognitivnega znanja poročajo o uporabi manj strategij, vendar ob enakih intelektualnih

sposobnostih, rešujejo probleme učinkoviteje. Učenec, ki je pridobil proceduralno metakognitivno

znanje in metakognitivno znanje o okoliščinah, lahko fleksibilno uporablja različne učne, kognitivne

in metakognitivne strategije v različnih učnih situacijah. Posamezna metakognitivna znanja so

namreč v procesu učenja med seboj neločljivo povezana in prepletena, vendar velja, da samo

različna metakognitivna znanja učencu še ne omogočajo, da bo pri učenju uspešen. Zato učenec

potrebuje še drugi del metakognitivnega znanja, tj. znanje o nadzoru procesa učenja.

Metakognitivno znanje o okoliščinah vključuje znanje oz. védenje o tem, kdaj in zakaj uporabiti

posamezne postopke, strategije pri učenju. Zato so najuspešnejši učni pristopi, ki so vezani na

sodelovalno učenje (aktivno učenje, sodelovanje v paru, učenje v skupini) in spodbujajo razvoj

samokontrole ter notranje učne motivacije v zrel in stabilen metakognitivni sistem (Borkowski in

Thorpe, 1994).

Metakognitivna kontrola ali metakognitivna regulacija

Metakognitivna kontrola ali metakognitivna regulacija predstavlja uravnavanje lastnega učenja ali

reševanja problemov in vključuje predhodno in sprotno načrtovanje pristopov in strategij,

preverjanje njihove ustreznosti, odpravljanje napak in prilagajanje zahtevam naloge (Schraw in

Moshman, 1995; Schraw, Crippen in Hartley, 2006).

Metakognitivno znanje o nadzoru/kontroli učnega procesa Paris in Lindauer (1982) ter Schraw

(2010) opisujejo kot metakognitivno kontrolo ali samoregulacijo na področju učenja. Na

metakognitivno kontrolo/samoregulacijo pa vplivajo naslednji procesi: 1) procesi načrtovanja, ki

77


vključujejo izbiro strategij in virov; 2) procesi spremljanja razumevanja prebranega ali napisanega

ter prilagajanja zahtevam naloge (Bakračevič Vukman, 2010); 3) procesi evalvacije, ki vplivajo na

boljše načrtovanje in spremljanje lastnega učenja.

Metakognitivne spretnosti

Metakognitivne spretnosti razumemo kot pojem, ki vključuje učenčevo metakognitivno znanje in

metakognitivne strategije, zato se bomo v nadaljevanju osredinili nanj. Pojem metakognitivne

strategije pa bomo uporabili pretežno v primerih opisa treninga metakognitivnih bralnih strategij.

V literaturi zasledimo različne interpretacije pojmov metakognitivne strategije, spretnosti in

sposobnosti. Na primeru bralnih strategij in bralnih spretnosti bomo razložili razliko med naštetimi

pojmi ter v nadaljevanju opozorili na preimenovanje, ki je povezano s prehajanjem strategij v

spretnosti.

»Bralne strategije so namerni, k cilju orientirani poskusi, ki so osnovani na kontroli in bralčevem

trudu z namenom dekodiranja in razumevanja besed ter pomena besedila. Bralne spretnosti so

avtomatizirane takrat, ko omogočajo tekoče, hitro in učinkovito dekodiranje in razumevanje

besedila in se izvajajo brez zavestne kontrole« (Afflerbach, Pearson in Paris, 2008, str. 364).

V literaturi je prikazan primer učenca, ki si je pri učenju zamislil zanj novo učno strategijo, in sicer,

da se je ob koncu vsakega odstavka vprašal, ali je prebrano razumel ali ne. Avtorji Afflerbach,

Pearson in Paris (2008, str. 368) so poudarili: »To je bralna strategija, ki je načrtno, zavestno,

metakognitivno početje.« Ko postane opisana strategija z utrjevanjem preprosta in avtomatizirana,

ni več metakognitivna, ampak kognitivna strategija. Učenec je na zavestni ravni ne uporablja več,

ampak se pri učenju zgodi samodejno (Afflerbach, Pearson in Paris, 2008).

Dobro razvite metakognitivne spretnosti, ki vključujejo metakognitivno znanje in metakognitivne

strategije, lahko kompenzirajo nekatere kognitivne primanjkljaje (Veenman, Van Hout - Wolters in

Afflerbach, 2006). Raziskave so pokazale, da razvita metakognicija vpliva na predvidevanje posledic

dejanj, izboljša razumevanje situacij, aktivira dozdajšnje znanje, izboljšuje načrtovanje aktivnosti in

časa ter vpliva na spominske funkcije (Bransford, Brown in Cocking, 1999), zato ima pri učenju za

posledico bolj usmerjeno in ciljno delovanje.

78


Metakognitivne strategije

Metakognitivne strategije vključujejo poznavanje strategij reševanja problemov, učnih strategij in

njihovo izvedbo. To so strategije načrtovanja, spremljanja pri učenju in samoevalvacije (Schunk in

Zimmerman, 2003; Smith, 2004). Lavery (2008) v Hattie (2009) opredeli metakognitivne strategije,

ki imajo visoko velikost učinka: motivacijska in metakognitivna strategija samoojačevanja,

samopoučevanje in samoevalvacija. Zmerno velikost učinka metakognitivnih spretnosti na učno

uspešnost imajo strategije: postavljanje ciljev, načrtovanje in spremljanje, jasna predstava učenca o

merilih pri nalogi in njihova uporaba pri presojanju lastnega dosežka.

1.7.2 Metakognitivne bralne strategije

Metakognitivne bralne strategije so eden najpomembnejših faktorjev bralnega razumevanja in

vplivajo na zapomnitev prebranega (Cubukcu, 2008). Vključujejo strategije bralnega razumevanja

(Carner, 1987; Nist in Holschuh, 2000; Taraban, Rynearson in Kerr, 2000). Učenci z dobrimi bralnimi

strategijami jih lahko pod vplivom treninga še izboljšajo, in sicer tako, da so pri uporabi strategij

učinkovitejši in jih med svojim branjem opazujejo. Bralne strategije pri teh bralcih vključujejo: 1)

poznavanje svojih močnih področij pri uporabi bralnih strategij; 2) iskanje informacij po besedilu; 3)

povezovanje informacij z obstoječim znanjem; 4) iskanje odgovorov na vprašanja in sklepanje o

pomenu besed iz besedila (Cubuktu, 2008; El Koumy, 2004; Henter, 2012).

Z izboljševanjem metakognitivnih strategij se izboljšajo bralne spretnosti (Carner, 1987; Nist in

Holschuh, 2000; Taraban, Rynearson in Kerr, 2000), učni dosežki (Sheorey in Mokhtari, 2001) in se

povečuje kontrola učnega procesa (Benjamin, Bjork in Schwartz, 1998; Dunlosky in Hertzog, 1997;

Koriat, 2002; Mazzoni in Cornoldi, 1993; Metcalfe, 2002; Nelson in Dunlosky, 1991; Pressley in

Ghatala, 1990; Reder, 1988; Thiede, 1999). Pri uspešnih in manj uspešnih bralcih je ugotovljena

pomembna povezava med uporabo kognitivnih in metakognitivnih bralnih strategij (Ahmadi, Ismail

in Abdullah, 2013). Obstaja tudi pomembna povezava med razvitostjo metakognitivnih spretnosti

in učnim uspehom pri srednješolcih (Pokay in Blumenfeld, 1990). Zgodnje raziskave tega področja

so pokazale, da mlajši učenci ne uporabljajo dovolj metakognitivnih strategij pri bralnem

razumevanju (Brown, 1980; Baker in Brown, 1984). Bazerman (1985), Pressley in Afflerbach (1995)

ugotavljajo, da se bralno razumevanje ne zgodi samodejno ob branju učnega gradiva, ampak je

79


odvisno od vložka kognitivnega napora, ki vključuje metakognitivno znanje in uporabo

metakognitivnih strategij. Uspešni bralci se razlikujejo od manj uspešnih po kombinaciji zavedanja

bralnega procesa in dejanske uporabe bralnih strategij. Manj uspešni učenci uporabljajo manj

strategij metakognitivnega zavedanja in samoopazovanja lastnega procesa bralnega razumevanja

(Garcia, Jimenez in Pearson, 1998).

McInerney in McInerney (2002) sta izdelala taksonomijo učnih strategij, ki vsebuje kognitivne in

metakognitivne strategije ter strategije uravnavanja virov. Taksonomija vključuje strategije

načrtovanja, strategije spremljanja in strategije usmerjanja/uravnavanja. Osnova za taksonomijo so

bile Pintrichove raziskave o učni motivaciji (Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie, 1991, 1993).

Strategije načrtovanja so strategije, ki jih učenec izvede pred procesom učenja. Aktivirajo

najpomembnejše vidike obstoječega znanja in mu pomagajo uporabiti kognitivne strategije, zaradi

česar lažje razume učno snov. S temi dejavnostmi učenec aktivira že pridobljeno in strateško znanje

ter omogoči lažje razumevanje in organizacijo učnega gradiva (McKeachie, Pintrich in lin, 1985): 1)

izbiranje ciljev, ki jim bo sledil pri uri; 2) prelet učnega gradiva, ki naj bi ga usvojil; 3) razčlenjevanje

besedila na manjše, smiselne enote; 4) postavljanje vprašanj ob preletu gradiva z namenom

aktivacije predznanja o določeni temi.

Strategije spremljanja so strategije, ki se nanašajo na proces učenja, na reševanje problemov in

omogočajo ocenjevanje učinkovite uporabe različnih strategij, ki pripomorejo k reševanju

problemov. Z njihovo pomočjo učenec ugotavlja učinkovitost uporabljenih strategij. Primer: na

bralno razumevanje vplivajo: usmerjanje in ohranjanje kakovosti pozornosti med branjem in

poslušanjem, načrtovanje časa ter priklic prebranega. To so strategije: 1) samotestiranja

(preverjanje, ali napreduje v smeri pravilnega reševanja nalog); 2) usmerjanja pozornosti

(fokusiranje pozornosti na učno gradivo); 3) strategije reševanja problemov (preverjanje pravilnega

reševanja problemov).

Strategije usmerjanja/uravnavanja so strategije, s katerimi učenec po končanem učenju oceni

učinkovitost lastnega učnega procesa. Povezane so s strategijami nadziranja. Nanašajo se na

ocenitev procesa in dosežkov učenja ter na premagovanje težav, ki so se med učenjem morebiti

pojavile. Strategije vplivajo na izboljšanje usmerjene pozornosti in bralnega razumevanja.

80


Zajemajo: 1) prilagoditev hitrosti branja učnemu gradivu; 2) ponovno branje delov gradiva, ki jih

učenec ni razumel ali si jih želi dobro zapomniti; 3) pregled prebranega po koncu učenja; 4)

strategije reševanja problemov.

1.7.3 Metakognitivna kontrola pri branju

Metakognitivna kontrola pri branju se nanaša na razmišljanje in kontrolo lastnega branja v funkciji

učenja. Ko učenec pri branju razvija metakognitivno kontrolo, lažje sledi gradivu z znanimi

vsebinami (Košak - Babuder, 2016). Metakognitivna kontrola vsebuje tudi zavedanje o tem, ali se

bralno razumevanje pojavlja ali ne, katere strategije učenec pri branju ozaveščeno uporablja in

katere strategije mu pomagajo k boljšemu bralnemu razumevanju (Baumann, Jones in Seifert -

Kessel, 1993).

Nekatere zgodnje raziskave kažejo nasproten, negativen vpliv metakognitivne kontrole na učni

uspeh, zlasti takrat, ko se učenci prvič srečajo z novim učnim gradivom (Pokay in Blumenfeld,

1990). Takrat so v ospredju učne strategije za usvajanje učne snovi in bralne učne strategije, ne pa

metakognitivno spremljanje lastnega procesa učenja (Winne, 1995), kar velja zlasti za učence z

učnimi težavami, ki imajo manj pridobljenega in utrjenega znanja. Zato morajo najprej usvojiti

specifične strategije nekega učnega področja, potem pa lahko usvajajo spretnosti metakognitivnega

zavedanja (Pokay in Blumenfeld, 1990).

Larkin (2010) ugotavlja, da z vplivom vaje in lastno refleksijo učenci razvijajo metakognitivno in

metalingvistično zavedanje, ki vpliva na izboljšanje učenja jezika.

V nadaljevanju bomo predstavili nekatere študije o metakogniciji znotraj samoregulacijskega

učenja, ki se nanašajo na funkcioniranje normativne populacije in populacije učencev s specifičnimi

učnimi težavami v obdobju zgodnjega in poznega mladostništva ter so pomembne za razumevanje

te raziskave.

1.7.4 Študije o metakogniciji in učni samoregulaciji

Pokay in Blumenfeld (1990) sta raziskovali povezavo med motivacijo, učenjem učnih strategij in

izobraževalnimi dosežki pri srednješolcih. Potrdili sta povezavo metakognitivnih strategij z učnim

uspehom.

81


Hattie, Biggs in Purdie (1996) so z metaanalizo 51 študij ugotovili, da na uspešnost učenja vplivamo

z metakognitivnim treningom, ki vsebuje: samouravnavanje učenja z načrtovanjem, vlaganjem in s

spremljanjem napora ter z znanjem o uporabi ustreznih učnih tehnik in strategij.

Puklek Levpušček (2001) je v raziskavi Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in

samoregulativno učenje na obsežnem vzorcu različno starih mladostnikov ugotovila, da

pričakujemo manj uporabe učinkovitih kognitivnih in metakognitivnih spretnosti pri starejših v

primerjavi z mlajšimi mladostniki; pri mladostnicah pa ni zaslediti takega trenda. Pri starejših

mladostnikih in mladostnicah je raziskovalka opazila manj pozitivnega doživljanja lastne učne

kompetence kot pri mlajših. Poudarila je, da starejši mladostniki doživljajo, da jim profesorji

dopuščajo manjšo samostojnost pri učenju, kot pri mlajši vrstnikih.

Boekaerts in Corno (2005) sta opazili, da je povezava med samoregulacijo in metakognicijo včasih

nejasna, vendar je razumljivo, da metakognicija obsega zavedanje določenih spretnosti, veščin in

virov, ki so potrebni za izvedbo aktivnosti in znanje o samoregulaciji vedenja, da posameznik

doseže rezultat. Uporaba metakognicije za zavestno samoregulacijo aktivnosti, ki so preveč

kompleksne, da bi jih samodejno kontrolirali, je lahko vprašljiva ali tudi uspešna, in sicer v smislu

razvoja kompenzacijskih strategij, kot sta ugotovila Trainin in Swanson (2005) v raziskavi s študenti z

učnimi težavami.

Klassen in Lynch (2007) sta preučevala prepričanja o lastni učinkovitosti pri mlajših mladostnikih s

specifičnimi učnimi težavami. Učenci so ocenjevali lastno učno učinkovitost kot nizko in jo

pripisovali pomanjkanju truda. Menili so, da bi z malo več napora lahko dosegli enake rezultate kot

vrstniki brez specifičnih učnih težav, kar pa je bil rezultat dotedanjih oblik pomoči ter opogumljanja

s strani učiteljev. Učitelji pa so menili, da se učenci s specifičnimi učnimi težavami pri nalogah

precenjujejo in ne dosegajo pričakovane učinkovitosti zaradi neobvladljivih primanjkljajev. Avtorja

raziskave sta sklenila, da imajo mlajši mladostniki s specifičnimi učnimi težavami pomanjkljivo

metakognitivno zavedanje, vendar prepoznavajo, česa si želijo od učitelja in šole. Menita, da si

želijo diskretno ponujene in izvedene pomoči ne le njim, ampak celotnemu razredu.

Kirby, Silvestri, Allingham, Parrilla in La Fave (2008) ter Brunswick (2015) so ugotovili, da študentje

z disleksijo kompenzirajo svoje težave z razvojem metakognitivnih spretnosti. Nadalje so ugotovili,

82


da uporabljajo pomembno več strategij časovnega načrtovanja učenja, globinske metode učenja in

podporne učne strategije, kot njihovi vrstniki brez disleksije. Njihove bralne spretnosti so pozitivno

korelirale z iskanjem bistvenih idej in uporabo strategij za delo z besedilom, negativno pa z uporabo

strategij za samopomoč. Avtorji poudarjajo, da so pridobljene učne strategije rezultat in hkrati

kompenzacija bralne tehnike, ki jo razvijejo mladostniki z disleksijo.

Job in Klassen (2012) sta na podlagi raziskav povzela, da so mladostniki z disleksijo manj natančni

pri napovedovanju svojih dosežkov kot mladostniki z normativnim razvojem.

Händel, Lockl, Heydrich, Weinert in Artelt (2014) so v obsežnejši longitudinalni študiji nemške

edukacijske politike opazovali različne vidike implementacije strateškega znanja pri učencih šestega

razreda rednih osnovnih šol. Analizirali so avtomatizirano in glasno branje učencev s posebnimi

potrebami in rezultate primerjali z branjem učencev z normativnim razvojem. Kontrolni

spremenljivki sta bili bralna hitrost in bralno razumevanje. Učenci brez posebnih potreb so dosegali

boljše rezultate na testu metakognitivnega znanja. Višje korelacije pa so se pojavljale med

metakognitivnim znanjem in bralno hitrostjo pri zagotovljenem pogoju avtomatiziranega branja v

primerjavi z glasnim branjem. Glasno branje pri učencih s posebnimi potrebami ni povečalo točk na

testu metakognitivnega znanja.

Kolić - Vehovec, Rončević - Zubkovič in Pahljina - Reinić (2014) so v longitudinalni študiji mlajših

mladostnikov povzele, da uporabljajo dekleta učinkovitejše metakognitivne spretnosti ter

ustreznejšo naravnanost do rekreativnega in akademskega branja v primerjavi s fanti.

Brunswick (2015) je raziskovala metakognitivne spretnosti prek bralnega razumevanja pri starejših

mladostnikih z disleksijo. Ugotovila je, da se eksperimentalna skupina razlikuje od kontrolne v

metakognitivnem znanju in metakognitivnih spretnostih, kar je skladno z ugotovitvami Kolić -

Vehovec (2014), da je bralno razumevanje v pozitivni korelaciji z individualnimi razlikami v uporabi

metakognitivnih spretnosti; poleg tega pa se razlikuje tudi v izkušnjah. Starejši mladostniki z

disleksijo so lastne bralne sposobnosti ocenjevali kot manj učinkovite.

Callendeer, Franco - Watkins in Roberts (2016) so raziskovali izboljšanje metakognicije v razredu s

pomočjo inštrukcij, povratnih informacij in treningov. Izvedli so dve študiji, v katerih so primerjali

prepričanja študentov o svoji uspešnosti na izpitih z njihovo dejansko uspešnostjo. Zanimalo jih je,

83


ali so bili študenti pretirano zaskrbljeni za izkazovanje znanja na izpitu ali pa so bili na izpitu

pretirano samozavestni. Ugotovili so, da so študentje, ki so dosegli slabše dosežke, izkazovali

pretirano zaupanje v lastne dosežke in nasprotno. S pomočjo povratnih informacij so spremenili

lastno presojo ter v obdobju med prvim in drugim izpitnim obdobjem izboljšali metakognitivne

spretnosti. V drugi študiji so sodelovali študentje, ki so jim nudili povratno informacijo glede

izraženega lastnega mnenja o izpitnem dogajanju. Tisti, ki so dobili povratno informacijo, so

izboljšali metakognitivne spretnosti, preostali pa ne.

Košak - Babuder (2016) je raziskovala vpliv metakognitivnega interstavčnega modela bralnega

razumevanja učencev iz četrtega razreda osnovnih šol. V vzorec so bili vključeni učenci s težavami v

bralnem razumevanju in učenci brez težav v bralnem razumevanju; vsi izhajajo iz manj

spodbudnega okolja zaradi revščine. Učenci, ki so bili vključeni v eksperimentalno skupino, so bili

vključeni v skupinski trening, ki je trajal tri mesece. Izsledki so pokazali, da so učenci, ki so bili

vključeni v eksperimentalno skupino, po intervencijskem treningu bolje obvladali branje in bralno

razumevanje ter da so med branjem izkazovali večje število metakognitivnih spretnosti v primerjavi

z učenci, ki treninga niso bili deležni.

Sršen - Fras (2016) je raziskovala vlogo afektivnih dejavnikov samoregulacijskega učenja pri učencih

s specifičnimi učnimi težavami pri slovenščini v zadnjem triletju osnovne šole. Izsledki so pokazali,

da so učenci s specifičnimi učnimi težavami (učenci z disleksijo in disgrafijo) pri slovenščini manj

usmerjeni k obvladovanju učne snovi in manj k izkazovanju sposobnosti glede na vrstnike. Učni

predmet slovenščina se jim je zdel manj pomemben, koristen in zanimiv, za doseganje uspeha pri

predmetu so se počutili manj kompetentne in so kazali manj interesa za učenje. Pri učenju so

občutili manj veselja in ponosa, manj upanja in več negativnih emocij. Znotraj skupine učencev s

specifičnimi učnimi težavami je avtorica ugotovila razlike glede na spol: dekleta so izražala več

sramu, kazala pa so tendence, da občutijo več nemoči in anksioznosti. Avtorica je potrdila, da je

ciljna motivacijska usmerjenost k obvladovanju, povezana s pozitivnimi emocijami, z visoko

zaznano vrednostjo naloge, s samoučinkovitostjo, z interesom, s pripravljenostjo na delovanje in z

nizko pojavnostjo negativnih emocij. Predlagala je, da se v šolskem prostoru iščejo načini za

spodbujanje motivacijske usmerjenosti učencev s specifičnimi učnimi težavami v povezavi s

samoregulacijo in z metakognicijo učenja.

84


Černe in Juriševič (2018a) sta v komparativni študiji učne samoregulacije na štirih študijah primerov

učencev osnovne šole iz zadnjega triletja (treh učencev z učnimi težavami in enem učencu brez

učnih težav) s triangulacijo virov in metod pojasnili, da se nakazuje potreba po sistematičnem

treningu učne samoregulacije pri mladostnikih z učnimi težavami znotraj posameznih predmetnih

področij posebnih potreb, saj omenjeno področje nudi možnost kompenziranja primarnih

primanjkljajev pri specifičnih učnih težavah (Hudoklin, 2015). Raziskovalne ugotovitve so potrdile,

da mladostniki z učnimi težavami pogosto vlagajo napor in energijo v motiviranje vrstnikov in

odraslih, da jim pretirano pomagajo ali opravijo šolske zadolžitve namesto njih (Grašič idr., 2010).

Vsi preučevani mladostniki z učnimi težavami so pri svojem učenju pretežno uporabljali kognitivne

strategije utrjevanja učne snovi, organizacijske in elaboracijske pa le s pomočjo uporabe socialnih

virov. Mladostniki z učnimi težavami so imeli pogosteje razvite motivacijske strategije naučene

nemoči, testne anksioznosti in defenzivnega pesimizma, kar je skladno z ugotovitvami v literaturi

(Borkowski in Thorpe, 1994).

Černe in Juriševič (2018b) sta raziskovali metakognitivno zavedanje bralnih strategij pri mlajših

mladostnikih sedmega in osmega razreda osnovne šole z disleksijo ter mlajših mladostnikih brez

disleksije. Uporabili sta anketni vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih strategij (Mokhtari

in Reichard, 2002). Pri mladostnikih z disleksijo sta ugotovili statistično značilno višjo stopnjo

samoocene podpornih bralnih strategij kot pri kontrolni skupini, medtem ko se razlike med tema

skupinama niso izkazale kot statistično značilne niti pri preostalih dveh vrstah metakognitivnih

strategij niti na ravni skupne samoocene metakognitivnega zavedanja bralnih strategij. Poudarili

sta, da nastopa spol kot moderator v odnosu med prisotnostjo disleksije pri mladostnikih in

metakognitivnim zavedanjem bralnih strategij, in sicer sta bila metakognitivno zavedanje

podpornih bralnih strategij in skupno metakognitivno zavedanje bralnih strategij v statistično

značilno večji meri izražena pri fantih z disleksijo v primerjavi s kontrolno skupino. Na podlagi

dobljenih raziskovalnih izsledkov sta sklepali, da se nakazuje potreba po sistematičnem treningu

metakognitivnega zavedanja bralnih strategij pri obeh skupinah.

V nadaljevanju bomo predstavili pogoste metode diagnostičnega ocenjevanja metakognitivnih

spretnosti mlajših mladostnikov z disleksijo.

85


1.7.5 Diagnostično ocenjevanje metakognitivnih spretnosti mlajših mladostnikov

Pri diagnostičnem ocenjevanju razvoja metakognitivnih spretnosti uporabljamo samoopazovalne in

samoopazovalne vprašalnike, in sicer pred učenjem, med njim in po njem. Samoocenjevalni

vprašalniki vključujejo samopercepcijo, ki je ključna za razumevanje samoregulacije mišljenja,

čustvovanja, vedenja in učenja (Hadwin, Nesbit, Jamieson - Noel, Code in Winne, 2007). V literaturi

so ti pristopi pogosto deležni kritik, saj jim nasprotniki očitajo manjšo veljavnost (Artelt, 2000;

Spörer in Brunstein, 2006), čeprav študije kažejo, da imajo odgovori pomembno povezavo z

aktualnim vedenjem ali razmišljanjem učencev (Veenman, 2007). Kljub pomanjkljivostim so

samoocenjevalni instrumenti pomemben pripomoček, ki daje vpogled v kognitivne in

metakognitivne strategije ter samoregulacijsko učenje ter nudi informacije o odločitvah, ki vplivajo

na izbiro strategij in na učno učinkovitost (Karabenick in Zusho, 2015).

Pomembno je, da v procesu diagnostičnega ocenjevanja uporabljamo različne metode in vire

(Charters, 2003), formalne in neformalne, ki omogočajo večjo diagnostično veljavnost in

preciznejše ocenjevanje.

V obdobju mladostništva uporabljamo naslednje vprašalnike: Vprašalnik o učnih strategijah

(Pečjak, 1998) in Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih strategij (Mokhtari in Reichard

2002).

Vprašalnik o učnih strategijah (Pečjak in Gradišar, 2012) sprašuje učence po učnih strategijah, ki jih

uporabljajo pri učenju iz učbenika ali zvezka, in sicer v situacijah pred branjem, med njim in po

njem. Učenci odgovarjajo na 3-stopenjski lestvici, tako da obkrožijo mogoč odgovor ali pa ga sami

zapišejo. Prvi del vprašalnika sprašuje učence o tem, kako pogosto se učijo iz učbenikov, pri katerih

predmetih in kakšna je njihova motivacija za učenje iz učbenika. Drugi del vprašalnika z 20

postavkami sprašuje učence po tem, katere učne strategije v procesu učenja uporabljajo. Glede na

čas branja so oblikovane štiri postavke za dejavnosti pred branjem: prelet, vprašanja, pregled

povzetka, pregled obrobnih razlag; tri postavke za dejavnosti med branjem: pozorno branje,

označevanje novih, neznanih besed in nazorno predstavljanje; trinajst postavk za dejavnosti po

branju: pojasnjevanje novih, neznanih besed, razdelitev snovi na manjše dele, podčrtavanje

ključnih besed, izpisovanje ključnih besed, ugotavljanje odnosov med ključnimi besedami, ureditev

86


ključnih besed v grafični prikaz, tvorjenje povzetka, ponavljanje snovi z branjem, mehanično

ponavljanje vsega gradiva, ponavljanje ključnih besed, postavljanje vprašanj in odgovarjanje nanje,

izražanje lastnega mnenja o snovi in dopolnitev snovi z drugimi viri. Tretji del vprašalnika vsebuje

20 postavk, s katerimi ugotavljamo, kakšna so prepričanja učencev o učinkovitih učnih strategijah.

Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih strategij - MARSI (Mokhtari in Reichard, 2002).

Vsebuje trideset vprašanj, ki jih učenec opredeli na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa.

Ocenjujemo: 1) bralne strategije; 2) strategije reševanja problemov; 3) podporne bralne strategije.

Največji seštevek točk na lestvici pojasni strategijo, ki jo učenec najpogosteje uporablja med

branjem. Dobljene nižje vrednosti lestvic pomenijo, da so nekatere strategije slabše razvite oz. da

jih učenec manj uporablja. Z naraščajočim zavedanjem bralnega in metakognitivnega razumevanja

se prenese odgovornost z učitelja na učenca, kar pospešuje neodvisno učenje (Paris in Winograd,

1990; Mokhtari in Reichard, 2002). Vprašalnik je široko uporabljen v svetovnem prostoru. Uporabili

smo ga tudi v doktorski disertaciji.

Zagovorniki uporabe neformalnih, kvalitativnih načinov diagnostičnega ocenjevanja poudarjajo, da

novi alternativni pristopi v ocenjevanju lahko veliko prispevajo k odkrivanju individualnih učnih

potreb ter načrtovanju prilagajanja poučevanja in pomoči (Magajna, 2015). Samoocenjevanje

metakognitivnih in samoregulacijskih spretnosti pri mlajših mladostnikih z disleksijo je zaradi manj

razvitih strategij metakognitivnega zavedanja (Reid, 2002) in manjše samoučinkovitosti (Sideridis,

2009) oteženo. Ker si zaradi značilnosti razvojnega obdobja, v katerem se nahajajo, ne želijo

odstopati od povprečja ter odgovarjajo socialno sprejemljivo (Wilens, McBurnett in Bukstein,

2006), je treba rezultate samoocenjevalnih instrumentarijev interpretirati z zadržkom.

Opazovanje z udeležbo ali delno udeležbo je metoda, s katero opazujemo učence pri reševanju

nalog ter uporabi kognitivnih in metakognitivnih učnih strategij s pomočjo ček liste ali seznama

vprašanj po Weinstein in Hume (1998) ali s pomočjo modela šeststopenjskega prilagodljivega

učenja (Boekaerts, 1997). Opazovanje je ena izmed najučinkovitejših metod, v sklopu katere

raziskovalec učence v avtentični učni situaciji neposredno sprašuje po uporabi njihovih

metakognitivnih in samoregulativnih strategij (Lichtinger in Kaplan, 2011). Metoda mora biti

87


načrtovana sistematično in strukturirano (opredelitev kategorij vedenja, zapisovanje vedenja na

enak način, poenoteno usposabljanje izvajalcev, uporaba ček list).

Sheme intervjujev predstavljajo okvir za delno strukturiran intervjuju. Vprašanja za intervju lahko

oblikujemo na podlagi štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja (Hofer, Yu in

Pintrich, 1998), ki obsega štiri področja: kognitivno strukturo, kognitivne strategije, metakognitivne

strategije in motivacijske strategije ali na podlagi stopenj zavedanja lastnega procesa učenja

(Watkins, Carnell, Lodge, Wagner in Whalley, 2000; Pressley in McCormick 1995), ki vsebujejo: 1)

znanje o sebi; 2) znanje o nalogi; 3) znanje o strategijah; 4) znanje o okoliščinah.

Metakognitivni intervju je zapis učiteljevega opažanja o uporabi učnih/bralnih učnih strategij

učenca. Vsebuje vrsto vprašanj, ki so vezana na bralne učne strategije, in je sestavljen iz dveh delov,

tj. iz dela, ko učitelj opazuje učenca, in iz dela, ko učenec opazuje učitelja. Izhaja lahko iz sheme

metakognitivnega intervjuja (angl. Metacognitive Assesment Interview) (Semerari idr., 2012;

Pellecchia, 2012), ki je namenjen diagnostičnemu ocenjevanju odrasle populacije. Priredimo ga za

potrebe in področje diagnostičnega ocenjevanja mladostnikov z disleksijo. Pečjak in Gradišar

(2015) predlagata naslednje vsebine za preverjanje uporabe bralnih učnih strategij v

metakognitivnem intervjuju: 1) vprašanja učencu o tem, kaj učitelj počne z besedilom; 2) vprašanja

učencu, kaj on počne z besedilom; 3) naloge z učbenikom (preverjanje razumevanja pri poslušanju;

preverjanje zapisa, kako dobro učenec povzema snov, ki jo je prebral; opazovanje organizacije

učenčevih zapiskov; 4) preverjanje povzemanja ob tihem branju; 5) opazovanje, kako dobro učenec

išče informacijo; 6) opazovanje, kako dobro učenec podčrtava ključne besede v besedilu; 7)

opazovanje, kako hitro in učinkovito preleti besedilo in poišče podatek, kako organizira grafični

prikaz in naslov; 8) opazovanje, kako se orientira v kazalu in seznamu ter kako/kje poišče podatek.

Mikroanaliza je specifična oblika merjenja vedenja ali procesov, ki se nanaša na odprta ali zaprta

vprašanja, ki merijo izbrane samoregulacijske procese in motivacijska prepričanja ob ključnih

točkah pred učenjem, med njim in po njem v resničnem času in avtentičnem okolju (Kosirnik,

2016). Vključuje CBM (merjenje, ki temelji na kurikulumu), FBA (funkcionalno analizo vedenja) in

RTI (odziv na obravnavo) (Kosirnik, 2016).

88


S protokoli glasnega razmišljanja diagnostično ocenjujemo učenčevo besedno izražanje misli in

višjih kognitivnih procesov (Olson, Duffy in Mack, 1984) med potekom učenja (Raihan, 2011).

Ericsson in Simon (1980) poudarjata, da je način pridobivanja informacij s protokoli glasnega

mišljenja vir pomembnih informacij o posameznikovem učnem procesu. Sodelujoči glasno govori,

kako razmišlja ob reševanju naloge ali izvajanju vaje. Za pridobivanje natančnejših podatkov sta

smiselna avdio- in videosnemanje, ki učencu nudita hitro povratno informacijo o lastnem učenju in

ki sta namenjena nadaljnjemu učenju.

Očesni sledilci ob branju ali učenju določenega učnega gradiva merijo povprečen čas učenja,

število očesnih postankov/fiksacij na besedilu, pri grafični in slikovni predstavitvi, vračanje na

določene šolske pojme, zaporedje pogledov/očesnih postankov in uporabo drugih učnih strategij.

Po uporabi očesnega sledilca se preverja znanje s preizkusom znanja o obravnavani temi. Očesni

sledilci imajo vlogo v diagnostiki (Benfatto, Seimyr, Ygge, Pansell, Rydberg in Jacobson, 2016) in v

načrtovanju korektivnih, intervencijskih strategij.

S strukturirani dnevniki ocenjujemo samoregulacijsko učenje z vnaprej postavljenimi vprašanji. Z

njimi lahko merimo majhne spremembe v kratkem času, zato so primerni za razumevanje

individualnih učnih procesov. Strukturirani dnevniki pospešujejo razvoj samoregulacijskih

spretnosti, omogočajo merjenje učnih procesov, pri intervencijskih treningih pa imajo transferno

funkcijo. Pomembni so za dokumentiranje in refleksijo učnih procesov. Omejitve se kažejo v

naslednjem: dnevniki temeljijo na samoporočanju, veljavnost je odvisna od učenčeve motivacije in

spretnosti pisnega izražanja, izpolnjevanje dnevnikov pa lahko povzroči reakcijski učinek, kar

pomeni, da se učenec uči za to, da lahko izpolni dnevnik. Še vedno pa prednosti zakrijejo njegove

omejitve (Schmitz, Klug in Schmitz, 2011).

S pridobljenimi informacijami od staršev, učiteljev, svetovalnih delavcev ter od izvajalcev

individualne in skupinske pomoči na šoli prek triangulacije postopkov in virov lažje opredelimo

primanjkljaje in močna področja ter metakognitivne spretnosti, kot poudarjajo tudi Garcia Duncan

in McKeachie (2005) ter Boekaerts in Cascallar (2006). Z uporabo mešanih metod zagotavljamo

preciznejše diagnostično ocenjevanje dinamičnega in procesno naravnanega samoregulacijskega

89


učenja (Kaplan, 2008) ter omogočamo učencem, da postanejo strokovnjaki za lastno učenje

(prirejeno po Winne, 2018).

Po opravljenem procesu diagnostičnega ocenjevanja sledi načrtovanje intervencijskih pristopov za

pridobivanje metakognitivnih znanj in metakognitivnih spretnosti, ki jih bomo v nadaljevanju

predstavili.

1.7.6 Intervencijski pristopi za razvoj metakognitivnih spretnosti mlajših mladostnikov

Z intervencijskimi pristopi vplivamo na usvajanje metakognitivnih znanj in uporabo metakognitivnih

spretnosti pri učenju. Ko se učenci zavedajo svojih kognitivnih učnih strategij in svojega branja,

izboljšujejo svoje učenje ter vplivajo na metakognitivne spretnosti in metakognitivno zavedanje

(Scully, 2003). Pečjak (2012) meni, da so učitelji tisti, ki naj pri svojem predmetu učence vedno

znova učijo uporabe različnih učnih strategij. Postopno razvite samoregulacijske učne spretnosti s

ključnim metaznanjem vplivajo na samoregulacijo učenja (Pečjak, 2011). Učenje samoregulacijskih

in metakognitivnih spretnosti je najučinkovitejše, če poteka na konkretnem zgledu in iz konkretne

potrebe učnega predmeta. Tako učenja je za učenca najbolj smiselno in uporabno. Učiteljem pri

tem lahko pomagajo tudi svetovalni delavci – neposredno pri delu z učenci ali v obliki svetovanja.

Pečjakova (2011) poudari, da naj ne bo učenje samoregulacijskih in metakognitivnih spretnosti

posebna tema npr. razrednih ur, ampak naj bo vključeno v vsakodnevno poučevanje in učenje pri

pouku (nivojskem, dopolnilnem, podaljšanem bivanju) pri vseh učnih predmetih pa tudi v projekte

pomoči svetovalnih delavcev in drugih učiteljev oziroma strokovnih delavcev, ki izvajajo dodatno

strokovno pomoč ali individualno oz. skupinsko pomoč.

Individualni pristop za razvoj metakognitivnih spretnosti

Pečjakova (2012) pojasnjuje, da se individualni pristop pri razvoju metakognitivnih spretnosti deli

na naslednja področja strategij: 1) strategije spremljanja; 2) strategije samopoučevanja s

samonavodili; 3) strategije samospraševanja; 4) strategije vrinjenih vprašanj; 5) strategije

samorazlaganja; 6) strategije razmišljanja na glas; 7) strategije evalvacij.

Chi (2000) ter Chi, Bassok, Lewis, Reimann in Glaser (1998) so ugotovili, da se učenci, ki uporabljajo

spontano samorazlago, naučijo več. Ob uporabi spontane samorazlage učenci izpostavijo

90


posamične probleme pri razumevanju, kar vodi k smiselnemu učenju. Bauman, Seifert - Kessell,

Jones in Leah (1992) so povzeli, da so učenci, ki so bili deležni metakognitivnega treninga, pokazali

boljše sposobnosti spremljanja razumevanja in metakognitivnega znanja.

Rosenshine in Meister (1994) sta pojasnila visok učinek uporabe kognitivnih/metakognitivnih

strategij na bralno razumevanje učne snovi, zlasti kadar učitelj neposredno pojasni stopnje

strategij, jih glasno poimenuje (Scully, 2003) in modelira.

K strategijam za razvoj metakognitivnih spretnosti pa sodijo tudi grafični prikazi, saj zahtevajo

analizo besedila, ugotavljanje strukture, uporabo diagramov, pojmovnih mrež in slikovnih integracij

podatkov (Hartman, 2002; Amado Gama, 2005).

Skupinski pristop za razvoj metakognitivnih spretnosti

V literaturi je pogosto preučevan tudi skupinski pristop k razvoju metakognitivnih spretnosti, ki ima

vrsto prednosti ter gradi na prihranku časa poučevanja in izkazani učinkovitosti. Strategija

recipročnega poučevanja je ena najboljših strategij za izboljševanje bralnega razumevanja

(Rosenshine in Meister, 1994), zlasti takrat, ko učitelj pojasni stopnje strategij in jih modelira.

Primer skupinskega pristopa je recipročno spraševanje in recipročno poučevanje, ki pomagata

učencem pri razvoju nekaterih metakognitivnih spretnosti (postavljanje vprašanj o besedilu, ki ga

berejo, razvijanje aktivnih stališč do prebranega, določanje namena lastnega branja). Strategija

recipročnega spraševanja ima dve različici; prvo je razvil Manzo (1969), drugo pa Manzo, Manzo in

Estes (2001). Prva ima šest zaporednih korakov: 1) priprava besedila; 2) priprava učencev na

besedilo; 3) postavljanje vprašanj učitelju; 4) napovedovanje nadaljnjega dogajanja; 5) tiho branje;

6) postavljanje vprašanj učencem. Druga različica ima tudi šest zaporednih korakov: 1) priprava

besedila in vprašanj; 2) prelet besedila in priprava učencev na besedilo; 3) seznanitev učencev z

nalogo; 4) pisanje vprašanj in postavljanje vprašanj učitelju; 5) učitelj postavlja vprašanja učencem;

6) nadaljnje branje (Pečjak, 2012).

Drug primer skupinskega pristopa je recipročno poučevanje. To je model poučevanja dobrega

bralnega razumevanja in poteka v manjši skupini (4–6 učencev), čeprav je sodelovanje v večji

skupini uspešnejše (Seymour in Osana, 2003). Učenci se naučijo štirih kognitivnih/metakognitivnih

91


spretnosti: napovedovanja vsebine, postavljanja vprašanj, pojasnjevanja in povzemanja vsebine.

Strategija ima šest zaporednih korakov: 1) napoved vsebine; 2) branje odlomka; 3) postavljanje

vprašanj; 4) pojasnjevanje; 5) povzemanje; 6) napoved novega odlomka (Pečjak, 2012).

Strategiji recipročnega spraševanja in poučevanja uporabljamo tudi znotraj specialnopedagoške

korektivne obravnave pri skupinskem delu z mladostniki z učnimi težavami. V analizi skupinskega

dela (Černe, 2017) ugotavljamo, da so se vključeni mladostniki v skupinskem delu seznanili z

ustreznimi kognitivnimi/metakognitivnimi in motivacijskim učnimi spretnostmi. Pri svojem učenju

so uporabljali pretežno kognitivne strategije ponavljanja, organizacijske in elaboracijske pa le s

pomočjo uporabe socialnih virov. Metakognitivnih spretnosti načrtovanja, spremljanja in

uravnavanja lastnega učenja še niso povsem razvili. Do transfera veščin pa je prišlo le v primerih, ko

so mladostniki predstavljene učne metode vsakodnevno uporabljali in jim je domače okolje

pomagalo povezati vedenjske namere z akcijskim načrtom učenja. V tem primeru so zviševali učno

kompetenco in učni uspeh. Učenci so v evalvacijskih vprašalnikih navajali, da se dobro počutijo, da

na skupino radi prihajajo ter se medsebojno družijo in podpirajo. Vsi vključeni mladostniki so prek

zaznavanja lastne uspešnosti na področjih interesnih dejavnosti razvili ustrezne motivacijske

strategije samopotrjevanja, samospodbujanja in samonagrajevanja.

Pečjak (2012) poudarja, da so znotraj skupinskega pristopa najučinkovitejše metakognitivne

strategije samoojačevanja in samopoučevanja, jasna predstava učenca o merilih pri nalogi in lastna

presoja dosežka. Strategija samopoučevanja s samonavodili je primerna za spremljanje lastnega

razumevanja besedila in poteka po naslednjih korakih: 1) učitelj modelira izvajanje samonavodil,

navodila verbalizira in učencu pokaže proces dela z besedilom; 2) učitelj spodbuja učenca k

verbalizaciji; 3) učitelj spodbuja učenca k uporabi notranjega govora in samousmerjanju (Pečjak in

Gradišar, 2015).

Znotraj intervencijskih individualnih in skupinskih pristopov uporabljamo ček liste ali kontrolne

sezname vprašanj. Ti predstavljajo podporo pri aktivni vlogi učenca ter razvoju kognitivnih in

metakognitivnih spretnosti ter ozaveščanju lastnega samoregulacijskega učenja.

92


Ilustrativno bomo predstavili dva kontrolna seznama vprašanj. Prvi se nanaša na metakognitivne

vidike samoregulacijskega učenja, drugi pa na razvoj metakognitivnih bralnih spretnosti. Oba

pristopa smo krepili znotraj intervencijskih treningov.

Kontrolni seznam vprašanj za razvoj samoregulacijskega učenja

Watkins, Carnell, Lodg, Wagner in Whalley (2000) so oblikovali seznam vprašanj, ki spodbujajo

samoaktivnost in so del metakognitivnih spretnosti. Učenec uporablja naveden seznam pri

načrtovanju in evalvaciji lastnega učnega procesa.

Učenci iz petega razreda, ki so uporabljali kontrolni seznam samoregulacijskega učenja, so dosegali

boljše rezultate kot vrstniki, in sicer na področjih postavljanja vprašanj, zapisa besedila in

povzemanja podatkov iz besedila (King, 1991).

1) Vprašati se je treba o namenu učenja: »Kakšen namen imam pri učenju? Da dosežem dobro

oceno? Da se učenje čim prej konča? Da sem najboljši? Da se naučim nove snovi? Da

dosežem svoj cilj?«

2) Vprašati se je treba o tem, kako doseči cilj in katero strategijo uporabiti: »Katere učne

strategije sem uporabil/-a? Ali so ustrezne? Ali jih je treba spremeniti?«

3) Vprašati se je treba o učinku učenja: »Ali sem dosegel/-la cilj? Kaj me je pri učenju

spodbujalo? Kaj me je pri učenju oviralo? Ali sem imel/-a dovolj časa? Ali sem načrtoval/-a

čas učenja? Pri katerih vsebinah sem bil uspešen/-na in kje manj uspešen/-na?«

4) Vprašati se je treba o okoliščinah, v katerih je potekalo učenje: »Ali sem se učil/-a sam/-a?

Ali sem potreboval/-a pomoč? Ali sem zaprosil/-a za pomoč? Kaj mi je pomagalo pri učenju

z učiteljico? Kaj mi je pomagalo pri učenju s kom drugim?«

5) Vprašati se je treba o uporabi novega znanja pri učenju: »Katero znanje mi je pomagalo pri

razumevanju šolske snovi? Kako ga lahko uporabim pri učenju tega predmeta? Ali ga lahko

uporabim pri učenju drugega učnega predmeta?«

93


Kontrolni seznam vprašanj za razvoj metakognitivnih bralnih spretnosti

Razvoj metakognitivnih bralnih spretnosti s pomočjo samovprašanj zajema tri področja, in sicer:

vprašanja o vedenju o branju, o spremljanju med branjem in o bralnem razumevanju (Smith, 2004).

Učenec uporablja navedeni seznam pri branju v funkciji učenja. Seznam upošteva časovno

komponento učenja ter potrebo po strukturi časa: pred učenjem, med njim ali po njem.

1) Védenje o branju (predbralne strategije): »Ali poznam cilj in namen branja? Ali se zavedam,

katere strategije uporabljam pri branju? Ali so to strategije bistva in iskanja podobnosti? Ali

iščem posamezne podatke? Ali si sproti razložim nove, neznane besede?«

2) Védenje o spremljanju lastnega branja (strategije med branjem): »Ali razumem, kar berem?

Ali razumem pomen besedila? Na kak način si pomagam, če ne razumem? Ali besedilo

ponovno preberem? Ali poiščem pomembne podatke?«

3) Védenje o bralnem razumevanju (strategije po branju): »Ali ponovno preberem zahtevnejše

dele gradiva? Ali poiščem nerazumljive izraze v slovarju? Ali prosim za pomoč? Ali

povzamem bistvo?«

V nadaljevanju bomo opredelili skupino učencev z učnimi težavami ter vanjo umestili skupino

učencev z disleksijo.

1.8 UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI

1.8.1 Izobraževanje učencev z učnimi težavami

Najštevilčnejša podskupina populacije učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami so

učenci s splošnimi učnimi težavami (v nadaljevanju: učenci z učnimi težavami) in učenci s

specifičnimi učnimi težavami. Učenci z učnimi težavami nimajo težav le pri učenju izobraževalnih

predmetov, ampak pogosto tudi pri vzgojnih predmetih ter na področju socializacije in izvršilnega

funkcioniranja (Kavkler, 2011). Ti učenci optimalno razvijejo svoje potenciale, če jim šola omogoči

ustrezno učno okolje in prilagoditve. Po 12. členu Zakona o osnovni šoli (2006) jim pripadajo

prilagoditve metod in oblik dela, vključitev v dopolnilni pouk ter druge oblike individualne in

skupinske pomoči, saj brez prilagoditev težko dosegajo standarde znanja. Viola (2006) ugotavlja, da

94


ima vključevanje učencev s posebnimi potrebami pozitivne učinke. Učenci s posebnimi potrebami

dosegajo v redni šoli višje izobraževalne dosežke, poleg tega imajo učitelji rednih šol do njih višja

pričakovanja v primerjavi z učitelji specialnih ustanov in vrstniki, ki se z njimi šolajo, poleg tega tudi

bolje razumejo različnost med učenci (povzeto po Kavkler, 2008; Viola, 2006).

Poleg pravnih podlag so za delo z učenci z učnimi težavami najpomembnejša strokovna izhodišča. V

strokovnem dokumentu Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (2008) je opredeljeno, da je treba

izhajati iz temeljnih načel pomoči učencem z učnimi težavami, treba je upoštevati »dobro

poučevalno prakso« ter prilagajati metode in oblike dela, značilne za posamezno skupino učnih

težav. Primerne so vse splošno znane oblike dela – individualno delo, delo v paru in delo v manjši

ali večji skupini, ki omogoča razvoj sodelovalnega učenja. Poleg navedenega potrebujejo več

individualne pomoči, zlasti pri razumevanju kompleksnejših in obsežnejših učnih vsebin ter pri

samostojnem učenju in reševanju (domačih) nalog. Različne oblike dela z učenci z učnimi težavami

organiziramo in izvajamo tako, da učenec ali skupina učencev ni kakor koli stigmatiziran/-a in

marginaliziran/-a (Magajna idr., 2008).

Učencem z učnimi težavami učitelj individualizira in diferencira delo v razredu, kar je skladno z

načeli, ki spodbujajo samodeterminacijo (samoodločanje in samodoločanje) in so opredeljena v

strokovnem dokumentu Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008). Načelo

udeleženosti učenca, spodbujanja notranje motivacijske naravnanosti in samodeterminacije je

temeljno načelo pri načrtovanju pomoči. Z udejanjanjem načela udeleženosti spodbujamo

učenčevo kompetentnost, samostojnost in povezanost z drugimi. Ključnega pomena je sprejemanje

in podpiranje pobud učenca in omogočanje izbire pri učenju in različnih oblikah pomoči (Licardo,

2015; Licardo in Schmidt, 2012; Licardo in Schmidt, 2014). Tudi načelo akcije in samozagovorništva

je povezano s samodeterminacijo. Z udejanjanjem načela samozagovorništva učimo učenca

spoznavati lastna šibka in močna področja ter ga spodbujamo pri razvoju veščin izražanja,

zagovarjanja, uveljavljanja in odločnosti, tj. z namenom, da bil učenec učno uspešnejši.

Implementacija načel samodeterminacije in samozagovorništva v šolski prostor predstavlja

spremenjen pogled na učenca na sistemski ravni (Licardo, 2015; Licardo in Schmidt, 2012; Licardo

in Schmidt, 2014; Magajna idr. 2008; Mrvčić, 2016).

95


Potreba po inkluzivni naravnanosti osnovne šole

V inkluzivni šoli je treba stalno prilagajati vzgojno-izobraževalne cilje različnim rizičnim skupinam

udeležencev, kamor sodijo tudi učenci s posebnimi potrebami (Kavkler, 2011). Pri definiranju

inkluzije kot procesu povečane participacije in zmanjševanju izključenosti učencev s posebnimi

potrebami v rednih oblikah vzgoje in izobraževanja je potreben vedno večji poudarek (Kavkler,

2011), na kar opozarjata tudi Ainscow in Miles (2009), ki menita, da se glede inkluzije pojavlja

veliko nesporazumov in negativnih stališč, ker posamezniki v praksi ne upoštevajo, da je inkluzija

proces, ki terja tudi odstranitev ovir in posebno pozornost do vključevanja učencev s posebnimi

potrebami v ožje šolsko in širše družbeno okolje. Teoretično izhodišče inkluzije je namreč holistični

pogled na svet, ki upošteva vse otrokove potrebe in daje enako vrednost izobraževalnemu ter

socialnemu in emocionalnemu razvoju pa tudi razvoju osebne in kolektivne odgovornosti vseh

udeležencev v izobraževalnem sistemu (Schmidt, 2001).

Inkluzivna šola naj bi oblikovala učno okolje, v katerem so zmanjšane ovire za učenje. Tam naj bi bil

vsak posameznik spoštovan s svojimi talenti, zanimanji in potrebami. Razumel naj bi svoje strahove

in vrednote ter bil član sočutne skupnosti, ki podpira potrebe in stremljenje drug drugega. Ta šola

naj bi razvijala močna področja ter identificirala učenčeve posebne potrebe, in sicer pri celotni

populaciji (prirejeno po Robinson in Aronica, 2015).

Kavkler (2011) pojasnjuje, da je treba pri inkluzivnem izobraževanju upoštevati naslednje principe,

da bo zares zaživelo, in sicer: 1) pozitiven odnos do različnosti; 2) pravica učenca, da je sprejet v

socialnem okolju; 3) pravica otrok in staršev, da so obravnavani z vsem spoštovanjem; 4)

oblikovanje takih pogojev, ki omogočajo upoštevanje individualnih potreb vseh učencev; 5)

profesionalni razvoj strokovnih delavcev; 6) kolektivno odgovornost vseh strokovnjakov. »Zaradi

različnih družbenih dejavnikov (pojmovanje uspeha/neuspeha, pojmovanje posebnih potreb),

zgodovinskih praks (zagotavljanje enakih pogojev, neupoštevanje »interindividualnih variabilnosti«

(Magajna, 2015, str. 145) ter finančnih ovir niso zagotovljeni zgoraj našteti principi, poleg tega pa

gre tudi za »črno-belo pojmovanje specifičnih motenj učenja in nerazumevanje, da gre za

kontinuum oviranosti, ki zahteva kontinuum pomoči« (prav tam, str. 157), kar vse vpliva na dejstvo,

da inkluzivno izobraževanje ne more zaživeti v polnosti, kar je predstavljeno tudi v Nacionalni

96


evalvacijski študiji: Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena

skladno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Vršnik Perše idr., 2016).

1.8.2 Delitev učnih težav

Učne težave delimo glede na vzroke pojavljanja v naslednje skupine: 1) učne težave zaradi splošno

upočasnjenega razvoja; 2) učne težave zaradi specifičnih učnih težav; 3) učne težave zaradi motnje

pozornosti in hiperaktivnosti; 4) učne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti; 5)

učne težave zaradi čustvenih težav; 6) učne težave zaradi drugojezičnosti ali socialno-kulturne

drugačnosti; 7) učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti.

Osnovne šole v Sloveniji se pri identifikaciji učencev z učnimi težavami poslužujejo strokovnega

dokumenta Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008), ki ga je sprejel Strokovni

svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje 9. 10. 2007. V njem je predstavljen petstopenjski

hierarhičen model Odziv na obravnavo. Ta vključuje zgodnje odkrivanje učencev, ki so rizični za

učne težave, in njihovo zgodnjo obravnavo namesto čakanja na neuspeh (Magajna idr., 2008). V

modelu so zapisane osnovne paradigme za uspešen razvoj učencev z učnimi težavami in struktura

pomoči za učence s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami (Kavkler, 2011). Pomoč in podpora

učencem, ki so rizični za učne težave, se od prve do pete stopnje intenzivira. Na vsaki stopnji je

predvidena tudi evalvacija uspešnosti obravnave učenca. Na prvih treh stopnjah je učitelj ključna

oseba, saj je uspešnost obravnave učencev z učnimi težavami pomembno odvisna od učiteljevega

izvajanja strategij »dobre poučevalne prakse« ter splošnih strategij inkluzivne vzgoje in

izobraževanja. Kakovostno izvajanje pomoči in podpore na predhodnih stopnjah zmanjša število

učencev, ki jih je treba usmerjati v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in z dodatno

strokovno pomočjo (Kavkler, 2014).

1.8.3 Petstopenjski hierarhični model obravnave učencev z učnimi težavami

Prva stopnja: Pomoč učitelja pri pouku, v oddelkih podaljšanega bivanja, pri dopolnilnem pouku, z

upoštevanjem načela individualizacije in diferenciacije.

Druga stopnja : Pomoč pri šolski svetovalni službi.

Tretja stopnja : Vključitev učenca v individualno in skupinsko pomoč na šoli.

97


Četrta stopnja: Vključitev učenca v zunanjo specializirano institucijo, v kateri se opravijo

diagnostično ocenjevanje, svetovanje in spremljanje.

Peta stopnja: Usmeritev v program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo.

Individualne in specialne oblike pomoči izvajajo strokovni delavci, ki imajo potrebno specialno

znanje.

Domnevamo, da ima petstopenjski hierarhičen model obravnave učencev z učnimi težavami zaradi

nekonsistentnega izvajanja v šolski praksi težave pri implementaciji, zlasti na prvih treh stopnjah

obravnave učencev z učnimi težavami. Učitelji verjetno pogosto ne posegajo po individualizaciji in

diferenciaciji metod in oblik dela pri pouku, konsistentno ne izvajajo prilagoditev ali upoštevajo

»dobre poučevalne prakse.« Poleg navedenega so v dopolnilni pouk in skupinske oblike pomoči

vključeni učenci z različnimi vrstami in intenziteto pojavljanja učnih težav ter s sopojavnimi

motnjami, kar vpliva na manjšo učinkovitost izvedbe ter na stopnjevanje učnih težav.

Med novejše modele prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja specifičnih učnih težav sodijo

model odziva na obravnavo, hibridni ali integralni model in model »tretje metode« Flanagan,

Fiorello in Ortiz (2010), ki temelji na empiričnih ugotovitvah obsežnih raziskav na področju

nevroznanosti, pedagogike, diagnostičnega ocenjevanja in intervencij (Magajna, 2011). Model

predvideva identifikacijo vzorca šibkih in močnih področij v predelovanju informacij na osnovi

klinične zgodovine in podatkov testiranja. Pomembno je ugotavljanje ali so učenčeva šibka in

močna področja v predelovanju informacij povezana z ugotovljenimi izobraževalnimi primanjkljaji

(prav tam). Ugotovitve diagnostičnega ocenjevanja omogočajo operacionalizacijo ciljev v

individualni obravnavi.

1.8.4 Razlika med učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami

V strokovnem dokumentu Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008) so učenci s

splošnimi učni težavami opredeljeni kot heterogena skupina, ki imajo pomembno večje težave pri

usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih kot vrstniki. Učni neuspeh

je lahko relativen (nižji dosežki od pričakovanih glede na učenčeve sposobnosti) ali absoluten (učni

neuspeh, ki pripelje do negativnih ocen ali ponavljanja razreda). Splošne učne težave so lahko

pogojene z notranjimi dejavniki, kot so podpovprečne in mejne intelektualne sposobnosti, motnje

98


socialno-emocionalnega prilagajanja, slabše razvite samoregulacijske spretnosti itn. ali zunanjimi

dejavniki, kot so: sociokulturna drugačnost in prikrajšanost, drugojezičnost, neustrezno ali

nezadostno poučevanje itn.

V strokovnem dokumentu Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008) so učenci s

specifičnimi učnimi težavami opredeljeni kot raznolika skupina, ki imajo raznolike motnje, ki se

razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih do izrazitih. Specifične učne težave lahko trajajo

krajši čas, ker jih učenec med šolanjem kompenzira ali pa so prisotne vse življenje. Tem težavam je

skupno, da so »notranje narave«, torej nevrološko pogojene. Domnevno so posledica (subtilnih)

motenj v delovanju osrednjega živčevja, ki vplivajo na to, kako možgani predelujejo različne vrste

informacij (Magajna idr., 2008). Lahko izhajajo iz genetične variacije, nastopijo zaradi biokemičnih

dejavnikov ali dogodkov v pred - in poporodnem obdobju ali dogodkov, ki imajo za posledico

nevrološko oviranost. Učenci s specifičnimi učnimi težavami imajo nekatere skupne značilnosti, ki

se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju ali izrazitejših težavah na področjih pozornosti,

pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne

kompetence in čustvenega dozorevanja. Večje težave imajo na področju metakognitivnih in

izvršilnih funkcij ter samoregulacije učenja (nimajo nadzora nad odlaganjem učenja, strategije

spodbudnega samogovora so manj izdelane, kontrola miselnega toka je slabša). Imajo težave pri

predelovanju določenih vrst informacij, kar ovira ustrezno avtomatizacijo in usvajanje učnih veščin,

in to kljub ustreznim umskim sposobnostim, delovnim navadam, spodbudam v okolju, dobremu

vidu, sluhu in motoriki ter odsotnosti čustvenih motenj (Magajna idr., 2008).

1.8.5 Delitev specifičnih učnih težav glede na vpletenost procesov

Magajna idr. (2008) delijo specifične učne težave glede na vpletenost procesov v dve glavni skupini:

1) vpletenost slušno-vizualnih procesov, ki zadeva motnje branja (disleksija), pravopisne težave

(disortografija) in druge učne težave, ki temeljijo na jeziku (nekatere oblike specifičnih motenj pri

aritmetiki itn.); 2) vpletenost vizualno-motoričnih procesov, ki zadeva težave pri pisanju (disgrafija),

težave pri matematiki (spacialna diskalkulija), težave pri načrtovanju in izvajanju praktičnih

dejavnosti (dispraksija) in primanjkljaje na področju socialnih veščin.

99


Diagnostično ocenjevanje učnih težav temelji na različnih modelih. V slovenskem strokovnem

prostoru prevladuje ekosocialni, vendar je še vedno prisoten tudi medicinski model.

1.8.6 Modeli diagnostičnega ocenjevanja specifičnih učnih težav

Medicinski model razumeva motnje učenja kot nevrofiziološko pogojene specifične učne težave.

Posameznik potrebuje različne korektivne oblike pomoči, ki so utemeljene in se izvajajo glede na

resnost pojavnosti motnje (Magajna, 2011). Kavkler (2011) poudarja pomembnost modela, vendar

meni, da diagnoza premalo pomaga šolskemu strokovnemu delavcu pri organizaciji ustreznih oblik

pomoči in podpore v razredu. Prav tako meni Vovk - Ornik (2016) in sicer, da bi morale biti

zakonske podlage za opredelitev posebnih potreb in usmeritev naravnane predvsem na

sposobnostih učencev za učenje.

Socialni model pojmuje motnje učenja kot oviranost in posledično nakazuje potrebo po izvajanju

prilagoditev za opravljanje šolskih ali življenjskih aktivnosti. Razumeva, da potrebuje posameznik za

vsakodnevno učenje in življenje prilagoditve prek podporne tehnologije in podpornih mehanizmov,

kar je njegova osnovna pravica (Magajna, 2011).

V kliničnem delu z učenci s posebnimi potrebami je vzpostavljen model, ki temelji na ekosocialni

perspektivi (Mikuš - Kos, 1987), pri čemer je posameznik razumljen kot biopsihosocialna struktura.

Ta model poudarja pomen in medsebojno vplivanje bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov

ter zahteva interdisciplinarni pristop. Györfi in Smythe (2010) ugotavljata, da je smiselno sklepati

kompromise med modeli ter razumeti diagnostično-ocenjevalni in raziskovalni okvir v nekem

širšem kontekstu ter delovati v smislu integrativne paradigme.

Problemi definicije specifičnih učnih težav

Magajna (2009) poudari, da imajo problemi definicije specifičnih učnih težav, ki se pojavljajo že od

zakonsko pridobljenih možnosti za pomoč in izobraževanje učencev s posebnimi potrebami v ZDA

od leta 1975, daljnosežne posledice na vrsto področij (Scruggs in Mastropieri, 2003). Težave z jasno

opredelitvijo učnih težav ovirajo razumevanje individualizacije in diferenciacije pri pouku,

upoštevanje in prilagoditev pri poučevanju ter prilagoditev pri preverjanju in ocenjevanju znanja,

definiranje in izbor vzorca učencev s posebnimi potrebami za potrebe raziskovanja, ugotavljanje

100


upravičenosti posameznikov do različnih pravic in posledično tudi osiromašen razvoj ustreznih

intervencijskih pristopov. K tej kompleksnosti prispevajo tudi različne perspektive in strokovna

ozadja oseb (pojmovanje nevrorazvojne variacije ali nevrorazličnosti, informacijsko-procesni model

znotraj fenomenološkega pristopa idr., ki so lahko povezana s šolsko politiko, z zakonodajo,

zagovorništvom, intervencijskimi korektivnimi pristopi in z raziskovalnim delom). Različne vpletene

strani namreč uporabljajo definicije, ki najbolje ustrezajo njihovim potrebam. Med najpogostejšimi

problemi identifikacije in diagnostičnega ocenjevanja učencev z učnimi težavami avtorji Fletcher,

Lyon Reid, Fuchs in Barnes, (2007), Scruggs in Mastropieri (2003), Zinck in Miodrag (2007)

izpostavljajo predvsem naslednje težave, ki jih pogosto srečujemo tudi v slovenskem strokovnem

prostoru, čeprav še nimamo dovolj natančnih, empirično utemeljenih ugotovitev in podatkov o

pogostosti pojavljanja in resnosti posameznih problemov (Magajna, 2011). 1) Aktualne prakse

identifikacije lahko vodijo do pretirane identifikacije specifičnih učnih težav, posebno težjih oblik, in

sicer v primerih, ko ni bilo zagotovljenega kontinuuma različnih oblik pomoč, razen dodatne

strokovne pomoči. 2) Pri identifikaciji specifičnih učnih težav ali primanjkljajev na posameznih

področjih učenja se pojavlja velika variabilnost. 3) Med najbolj pereče probleme spada

razločevanje med specifičnimi učnimi težavami in splošnimi učnimi težavami različnega izvora. 4)

Pogosto uporabljano razhajanje med sposobnostmi in dosežki kot merilo specifičnih učnih težav je

povezano z vrsto problemov, npr. s postopki identifikacije, z njihovo implementacijo na lokalni

šolski ravni in s subjektivnim ocenjevanjem.

Glede na opisano problematiko definiranja specifičnih učnih težav so pomembni naslednji koraki:

1) ustrezno strokovno usposabljanje; 2) strokovno poenotenje; 3) jasno definiranje izraženosti

stopnje pojavljanja specifičnih učnih težav pri posameznem učencu; 4) precizno diagnostično

ocenjevanje; 5) opredelitev učenčevega dejanskega funkcioniranja.

1.8.7 Modeli opredelitve specifičnih učnih težav

Model nevrorazvojne variacije in upoštevanje nevrorazličnosti

Pohlman (2008, v Magajna, 2011) meni, da na nevrorazvojno variacijo ne bi smeli gledati kot na

vrsto patologije. Na podoben način razmišlja tudi Reid (2005). Meni, da če bi uporabljali izraz učne

težave ali nesposobnosti, bi s tem predpostavljali, da te nastajajo zaradi učenca. Posameznikove

101


učne težave pa lahko izvirajo iz neujemanja njegovega učnega profila z zahtevami okolja. Zato je

preučevanje rezilientnosti kot dinamičnega procesa posameznikove adaptacije pomembno, zlasti

na področju specifičnih motenj učenja.

Model rizičnost – rezilientnost

Magajna (2008) opredeli spremembo paradigme od modela primanjkljajev, ki se osredinja na

primanjkljaje, do modela rizičnost – rezilientnost, ki v ospredje postavlja tudi posameznikova

močna področja in dejavnike uspešnosti. Masten, Herbers, Cutuli in Lafavor (2008) poudarjajo, da

je rezilientnost samodejna, kadar so temeljni notranji in zunanji varovalni dejavniki ter adaptivni

sistemi za potrebe učenca razpoložljivi in funkcionalni. V Ameriki, Avstraliji in tudi v Evropi so začeli

pospešeno razvijati različne intervencijske programe in edukacijske modele, ki so konceptualno

usmerjeni v spodbujanje in razvoj učenčevih kompetenc in rezilientnosti, predvsem pa v

spremembo paradigme iz modela primanjkljajev, k modelu rizičnost – rezilientnost. To je

pripomoglo k hitrejšemu in učinkovitejšemu izboljšanju življenjskih priložnosti učencev, ki so zaradi

najrazličnejših vzrokov izpostavljeni hudim ali dlje časa trajajočim stiskam in težavam (Masten in

Obradović, 2006). V tej skupini so prepoznani tudi učenci z učnimi težavami. Prisotnost učnih težav

namreč deluje kot konstanten notranje pogojen rizični dejavnik, ki ovira usvajanje pomembnih

šolskih veščin, otežuje prilagajanje različnim zahtevam okolja in povzroča dodatne stiske na

socialno-emocionalnem področju (Magajna, 2006; Meltzer, 2004).

1.8.8 Opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja

V Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo

(Navodila, 2008) so opredeljeni Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav. Ti so nastali na

podlagi hibridnega modela (Kavale in Forness, 1996; Kavale, 2007), ki temelji na hierarhični metodi

identifikacije in vključuje naslednje sestavine: 1) razhajanje med sposobnostmi in dosežki; 2) šibka

šolska storilnost; 3) primanjkljaji v psiholoških procesih; 4) šibka učna učinkovitost (povzeto po

Magajna, 2011). Za prepoznavanje učencev z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami oz.

primanjkljaji na posameznih področjih učenja je poleg učne neuspešnosti treba ugotoviti prisotnost

vseh petih kriterijev (Magajna idr., 2008).

102


Kriteriji za opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja

»Prvi kriterij predstavlja dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji

globalnih intelektualnih sposobnosti ter dejansko uspešnostjo na področjih učenja branja, pisanja,

računanja in pravopisa. Vključuje model razhajanja med sposobnostmi in dosežki.

Drugi kriterij so obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več področjih šolskih veščin

(branje, pisanje, pravopis, računanje), ki so izražene do te mere, da učencu izrazito otežujejo

napredovanje v procesu učenja.

Tretji kriterij so učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in

metakognitivnih strategij (tj. sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev, nalog) ter

motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij, hitrost usvajanja znanja).

Četrti kriterij merilo je dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so: pozornost,

spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska

orientacija, organizacija informacij itn.

Peti kriterij izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju ter druge duševne in

nevrološke motnje, čustvene in vedenjske motnje, kulturno in jezikovno različnost, psihosocialno

neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje primanjkljajev na

posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi « (prav tam, str. 23).

V Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo

(Navodila, 2008) so učne težave razdeljene na »nižjo stopnjo težavnosti«, ki vključuje lažje in del

zmernih specifičnih učnih težav, ki jih poimenujemo »učne težave«, ter »višjo stopnjo težavnosti«,

ki vključuje težje in težke oblike specifičnih učnih težav, ki jih poimenujemo »primanjkljaji na

posameznih področjih učenja« ter so opredeljeni v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami (2011).

»Nižja in višja« stopnja učnih težav

Učenci, ki imajo opredeljene primanjkljaje na posameznih področjih učenja, so lahko usmerjeni v

program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo ob izpolnjenih kriterijih:

103


1) Učencem pomanjkljivo obvladovanje temeljnih spretnosti otežujeta sledenje in

napredovanje na širših področjih učnega načrta.

2) Kljub skrbno zasnovanim (ciljno usmerjenim) oblikam pomoči ni opaznega napredka na

področjih specifičnih primanjkljajev.

3) Tudi različni alternativni pristopi in poskusi kompenziranja specifičnih primanjkljajev niso

učinkoviti in ne zagotavljajo zadostnega napredovanja v okviru zahtev učnega načrta

oziroma izobraževalnega programa.

4) Pri učencih sta frustracija in oškodovano samospoštovanje kot posledica zgoraj omenjenih

težav izražena do te mere, da postanejo splošno nemotivirani za učenje, izostajajo od

pouka, izražajo se čustvene in/ali vedenjske težave.

1.8.9 Intervencijski pristopi pri mlajših mladostnikih s primanjkljaji na posameznih področjih

učenja

Učenci s težjimi in težkimi oblikami specifičnih učnih težav so po Zakonu o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami (2011) usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno

strokovno pomočjo. Potrebujejo dodatno strokovno pomoč, ki jo izvajajo za premagovanje

primanjkljajev, ovir. oz. motenj, najpogosteje specialni in rehabilitacijski pedagogi, sicer pa tudi

socialni pedagogi, pedagogi ali psihologi, ali učno pomoč, ki jo izvajajo učitelji na svojem

predmetnem področju, če so se izpopolnjevali za delo z učenci s posebnimi potrebami. Dodatna

strokovna pomoč obsega korekcijo primanjkljajev, ovir oz. motenj, razvijanje ustreznih

kompenzatornih, učnih in metakognitivnih spretnosti, spodbujanje izvršilnega funkcioniranja in

spodbujanje močnih področij. Močna področja oseb z disleksijo so lahko: dobre sposobnosti

reševanja problemov, dobre domišljijske sposobnosti, originalnost, ustvarjalnost, hkratno

predelovanje več vrst informacij, sposobnosti globalnega razumevanja, intuicija, umetniški način

razmišljanja, sposobnosti ustvarjanja novega znanja, dobra vizualizacija, vzpostavljanje dobrih,

novih povezav med podatki (Kavkler, Magajna, Košak Babuder, Zemljak, Janželj, Andrejčič idr.,

2010). Spodbujanje močnih področij namreč vpliva na razvoj pozitivne samopodobe ter na lažje in

učinkovitejše premagovanje primanjkljajev.

104


Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja poleg dodatne strokovne pomoči

potrebujejo tudi prilagoditve, ki jim omogočajo lažje sledenje pouku, domače učenje in izkazovanje

znanja. Prilagoditve so opredeljene v strokovnem mnenju in odločbi o usmeritvi. V šoli jih člani

strokovne skupine opredelijo v Individualiziranem načrtu. Strokovna skupina za pripravo,

spremljanje in za evalvacijo individualiziranega programa opredeli prilagoditve za tekoče šolsko leto

ter jih prilagaja glede na učenčeve posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in razvoj. Preverja jih

vsaj enkrat v vsakem izobraževalnem obdobju - triletju. Vsako izobraževalno obdobje traja tri leta.

Pomembno je, da člani strokovne skupine prilagoditve upoštevajo glede na obseg, težavnost

motnje, zahtevnost učne snovi in glede na sopojavne motnje. Nadalje je pomembno, da učitelji s

prilagoditvami posegajo na tista področja učnega procesa, na katerih uporabljajo učenci s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, neustrezne učne strategije, ki ob učenju povečujejo

frustracijo in zmanjšajo učno učinkovitost.

Na podlagi klinične specialnopedagoške prakse in medinstitucionalnih timskih sestankov z učitelji

ugotavljamo, da za učitelje izvajanje prilagoditev lahko predstavlja vir frustracij in občutka nemoči

ali dodatnih obremenitev, zlasti v situacijah, ko v šolskem okolju ni ustrezno opredeljena in

ovrednotena inkluzivna naravnanost, ko ni cenjena in priznana kompetenca posameznih strokovnih

delavcev, ki se trudijo za upoštevanje vzgojno-izobraževalnih potreb učencev s posebnimi

potrebami, ko ni vzpostavljeno vsakodnevno sodelovanje med različnimi strokovnimi delavci na šoli

ter med institucijami, kadar gre za številčno (pre)polne razrede, ko gre za dodatno delo z

zapisovanjem napredka in pisanjem poročil in ko imajo učitelji pomanjkljiva znanja o populaciji

učencev s posebnimi potrebami. Podobno ugotavljata tudi Resnik Planinc in Kolnik (2016) in sicer,

da izražajo učitelji potrebo po dodatnem strokovnem usposabljanju, kot ovire pri razvoju inkluzivne

naravnanosti pa izpostavljajo preveliko število učencev s posebnimi potrebami, ki so vključeni v

razred in pomanjkanje strokovne podpore na svojih šolah. Učitelji izražajo tudi željo po prilagoditvi

pedagoških normativov. Malinen, Savolainen in Xu (2012) poudarjajo pomembno povezavo med

učiteljevo stopnjo samoučinkovitosti in njegovimi stališči do inkluzije. Menijo, da učitelji, ki

dosegajo višjo stopnjo samoučinkovitosti, lažje sprejmejo v razred učence s posebnimi potrebami

(Almog in Shechtman, 2007; Meijer in Foster, 1988). Ta skupina učiteljev razume, da prav ti učenci

vnašajo pestrost v vsakodnevno poučevalno prakso.

105


V skupino učencev s specifičnimi učnimi težavami sodijo tudi učenci z disleksijo. Disleksijo bomo

opredelili glede na vzrok, opisali teorije o nastanku in pojavnosti motnje, predstavili populacijo,

tipična odstopanja in simptomatiko ter intervencijske strategije pomoči.

1.9 UČENCI Z DISLEKSIJO

1.9.1 Delitev disleksije glede na vzrok motnje

Razvojna disleksija ima genetske vzroke (Raduly - Zorgo, Smythe in Gyarmathy, 2010). Učenci z

razvojno disleksijo imajo manjše možganske disfunkcije, ki imajo vseživljenjski vpliv. Govorimo o

specifični motnji, ki se manifestira pri usvajanju branja, kaže se pri osebah v odraščajoči dobi, ob

tem pa ni prisotnih nevroloških, čutnih, kognitivnih ali čustvenih primanjkljajev, neustreznega

načina poučevanja in neustreznih sociokulturnih pogojev (Brizzolara idr., 2006). Razvojna disleksija

je lahko definirana kot nezmožnost tekočega branja besedila ali posameznih besed (Zonno, Scorza,

Morlini in Stella, 2004). Razvojno disleksijo Seymour in MacGregor (1984) delita na: 1) površinsko

ali morfološko leksikalno disleksijo; 2) fonološko disleksijo; 3) globoko disleksijo. Učenec s

površinsko disleksijo ali z morfološko leksikalno disleksijo ima težave pri sintezi glasov in

prepoznavanju nepravilno črkovanih besed. Učenec s fonološko disleksijo ima težave pri

transformaciji grafema in fonema. Brez težav lahko bere znane besede, s težavo pa deli besede v

posamezne glasove. Učenec z globoko disleksijo pa ima težave na semantičnem področju (iSheds,

2011).

Pridobljena disleksija se pojavi ob možganskih poškodbah. Ločimo dve skupini: 1) periferna

disleksija, ki prizadene predelavo vizualne zaznave besed; 2) vizualna, pozornostna in čista aleksija.

1.9.2 Opredelitev disleksije po mednarodnih klasifikacijah

Definicija Evropske zveze za disleksijo

Evropske zveza za disleksijo opredeljuje disleksijo kot različnost, ki otežuje usvajanje in rabo

spretnosti branja, pravopisa in pisanja. Ta razlika je nevrološkega izvora. Kognitivne težave, ki

spremljajo te nevrološko pogojene razlike, lahko vplivajo na organizacijske veščine in sposobnost

računanja. Disleksijo lahko povzroči kombinacija težav na področju fonološkega procesiranja,

106


delovnega pomnjenja, hitrega poimenovanja, operiranja z zaporedji in težave pri doseganju

avtomatizacije osnovnih veščin (European Dyslexia Association, 2014).

Definicija Britanskega združenja za disleksijo

Britansko združenje za disleksijo poda naslednjo definicijo: Disleksija prizadene razvoj pismenosti in

spretnosti, povezanih z jezikom. Verjetno je prisotna že ob rojstvu in vpliva na posameznika vse

življenje. Označujejo jo težave na področju predelovanja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega

pomnjenja, hitrosti procesiranja in razvoja avtomatizacije spretnosti. Omenjene težave ovirajo

posameznikovo izvajanje na področju prizadetih spretnosti, zaradi česar so posameznikovi dosežki

slabši, kot naj bi bili glede na njegove sposobnosti (British Dyslexia Association – BDA, 2008).

Definicija mednarodne zveze za disleksijo

Mednarodna zveza za disleksijo opredeli disleksijo kot težavo na področju natančnega in/ali

fluentnega prepoznavanja besed oziroma šibkih veščin črkovanja in dekodiranja. Te težave so

običajno posledica primanjkljaja v fonološki komponenti jezika, kar je največkrat nepričakovano

glede na razvite kognitivne sposobnosti in učinkovito poučevanje v razredu. Sekundarne težave

lahko vključujejo težave z bralnim razumevanjem in zmanjševanjem bralnih izkušenj, kar ovira

širjenje besednjaka in pridobivanje drugih znanj (International Dyslexia Association, 2002).

Opredelitev disleksije v Mednarodni klasifikaciji bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov

V mednarodni klasifikaciji bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov (ICD-10, 2016) so specifične

razvojne motnje šolskih veščin opredeljene kot motnje, ki se razvijejo v zgodnjem obdobju pri sicer

normativnem razvoju. Specifične učne težave so opredeljene in poimenovane kot razvojne motnje

šolskih veščin in so razvrščene v šest skupin: F 81.0 Specifična motnja branja; F 81.1 Specifična

motnja pisanja; F 81.2 Specifična motnja računanja; F 81.3 Mešana motnja pri šolskih veščinah; F

81.8 Druge razvojne motnje pri šolskih veščinah; F 81.9 Razvojna motnja pri šolskih veščinah,

neopredeljena.

107


Opredelitev motenj učenja v Diagnostičnem in statističnem priročniku duševnih motenj

V Diagnostičnem in statističnem priročniku duševnih motenj (DSM-V, 2013) so motnje učenja

opredeljene kot: 315.0 Motnje branja; 315.1 Matematične motnje; 315.2 Motnje pisnega izražanja;

315.9 Nespecifične učne težave.

1.9.3 Teorije razvojne disleksije

Teorija fonološkega primanjkljaja

Učenci s težavami na področju fonološkega zavedanja imajo pomembne težave pri usvajanju branja

in pisanja (Magajna idr., 2008), saj gre za oslabljen fonološki kratkoročni spomin (Bradley in Bryant,

1983), primanjkljaj pri poimenovanju določenih slik (Swan in Goswami, 1997) in za težave z

avtomatizacijo zaporedij (Magajna idr., 2008; Wolf in Bowers, 1999b). Magajna idr. (2008)

opredelijo tudi težave pri izražanju misli v pisni obliki (metajezikovne težave). Teorija

fonološke/fonetične/lingvistične disleksije (Bishop in Snowling, 2004) predpostavlja, da je pri

osebah z disleksijo prizadeto fonološko procesiranje; besed ne morejo razčleniti na grafeme in jih

povezati s fonemi (Rief in Stern, 2010), večje težave se pojavljajo pri vzpostavljanju kakovostih

fonoloških reprezentacij, kar naj bi posledično prizadelo mehanizem grafofonološkega pretvarjanja.

Besede prepoznavajo globalno. Primanjkljaj je zaznavno-kognitivne narave, kar pomeni, da ga z

učenjem in s korektivnim pristopom lahko izboljšamo.

Teorija vizualnega primanjkljaja

Teorija vizualnega primanjkljaja oziroma magnocelularna teorija (Stein in Walsh, 1997; Stein, 2001,

2012) predpostavlja, da je pri posameznikih z razvojno disleksijo prizadet del vizualnega sistema, ki

je odgovoren za kontrolo očesnih gibov. Posamezniki z disleksijo naj bi imeli pomembne težave pri

izvajanju izjemno natančnih očesnih gibov, ki so potrebni za nemoteno branje. Posamezniki z

disleksijo naj bi imeli pomembne težave na naslednjih področjih: dolžina in smer sakad (izjemno

hitrih očesnih premikov), vergenčnih gibov pri fiksacijah črk, ki omogočajo jasno sliko, in

koordinacije med obema očesoma (Erjavec, 2011).

108


Primanjkljaj vizualne pozornosti ali teorija vizualnega stresa

Učenci z disleksijo imajo težave pri zaznavanju posameznih simbolov oziroma grafemov.

Primanjkljaj vizualne pozornosti ali nesimetrično porazdeljena zmožnost pozornosti med vidnim

poljem spominja na pojav »neglect«, ki je prepoznan pri posameznikih s pridobljenimi okvarami v

parietalnih območjih s pridobljenimi oblikami disleksije. Ker je poškodovana desna hemisfera,

posameznik neustrezno zaznava oziroma ne zazna levega dela besede. Teorija vizualnega stresa

predpostavlja, da težave pri branju izhajajo iz preobčutljivosti nekaterih oseb na določene valovne

dolžine vidne svetlobe. To naj bi povzročilo nestabilno ali slabo/megleno percepcijo črk ter ob

branju tudi glavobol (Wilkins, Allen, Monger in Gilchrist, 2016) in bralno stisko. Težave se

povečujejo z dolžino besedila. Kriss in Evans (2005) ugotavljata, da posamezniki z vizualnim

stresom pri branju doživljajo zameglitve besedila, podvajanje črk, premikanje črk ali besed,

spremembo formata besedila ali izginjanje črk ali besed. Učenci z vizualnim stresom imajo tudi

težave z učenjem (Loew, Marsh in Watson, 2014). Tovrstni sindrom je lahko prisoten tudi pri dobrih

bralcih, vendar je pogostejši pri osebah s specifičnimi motnjami branja in pisanja (Erjavec, 2011).

Motnja avtomatizacije

Učenci naj bi v prvem triletju avtomatizirali bralno-napisovalne spretnosti. Učenci s specifičnimi

motnjami branja in pisanja imajo specifične težave pri avtomatizaciji posameznih veščin (Nicolson

in Fawcett, 2008; Waber, 2010; Wolf in Bowers, 1999b). Zonne, Scorze, Morlini in Stella (2004)

navajajo, da primanjkljaj avtomatizacije nastopi zaradi temeljnega cerebralnega primanjkljaja, ki

oteži avtomatizacijo vseh veščin, ne le branja. Magajna idr. (2008) ugotavljajo težave z

avtomatizacijo bralne tehnike, težave pri priklicu črk in pravilnem zapisovanju števk ali besed pri

branju ali pisanju ter težave pri pisanju (oblika in hitrost pisanja).

Lovett, Lacerenza in Borden (2000) ter Wolf in Lundberg (2002) predpostavljajo, da imajo učenci z

resnejšimi bralnimi težavami dvojni primanjkljaj (fonološkega in vizualnega). V svoji raziskavi so

ugotovili, da je imela več kot polovica učencev z disleksijo hkrati fonološki in vizualni primanjkljaj;

25 % le fonološkega in 15 % primanjkljaj hitrosti vizualnega poimenovanja. Drugi raziskovalci:

Boada, Friend idr. (2012), Boets, Bolts, Ghesquiere, Van Wieringen in Wouters (2007), Boets

(2014), Pennington, Santerre - Lemmon, Rosenberg, MacDonald in Pennington idr. (2012) menijo,

109


da je vzrok za disleksijo najverjetneje kombinacija različnih dejavnikov, kot so primanjkljaji na

področjih vizualne zaznave, spomina in pozornosti. Wolf in Bowers (1999a) menita, da težave pri

branju povzroča kombinacija fonološkega primanjkljaja in primanjkljaja v hitrem poimenovanju.

Boets (2014), Boets, Bolts, Ghesquiere, Van Wieringen in Wouters (2007) ter Pennington idr. (2012)

razvijajo multifaktorske modele, v katerih pojasnjujejo, da je vzrok disleksije kombinacija različnih

dejavnikov, ki lahko pojasnijo pojav različnih simptomov ali sopojavnih motenj.

1.9.4 Opredelitev populacije učencev z disleksijo

V šolskem letu 2017/18 je bil v Sloveniji delež od vseh učencev, ki so bili usmerjeni po Zakonu o

usmerjanju, učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 42,7 %, kar pomeni 4.726

učencev. Poleg tega so bili učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja lahko vključeni

tudi v kategorijo učencev z opredeljenimi več motnjami, in sicer 28,9 %, kar pomeni 3.196

učencev11.

Pogostost disleksije v šolski populaciji je v svetovnem merilu okoli 10 %, od tega 4 % težjih ter 6 %

zmernih oblik disleksije (Györfi in Smythe, 2010), glede na opažanja raziskovalcev in praktikov pa

od 1,3 do 10 % (Salter in Smythe, 1997). Evropska zveza za disleksijo (EDA) ugotavlja, da se z

disleksijo v Evropi spoprijema prek 30 milijonov oseb, neodvisno od jezika in sistema pisave

(Smythe, Everatt in Salter, 2004).

Glede na spol je ugotovljeno razmerje 4 : 1 v prid fantom, kar pa ni reprezentativen podatek, saj so

fantje v razredu hitreje prepoznavni zaradi pozornostnih in vedenjskih težav. Posledično jih starši

tudi hitreje pripeljejo v diagnostično obravnavo kot dekleta, ki so mirne in ob pojavljanju

disleksične motnje ne motijo pouka (Györfi in Smythe, 2010; Lerner in Johns, 2012).

Mladostniki z disleksijo imajo zaradi nevropsiholoških in nevrofizioloških vzrokov (Raduly - Zorgo

idr., 2010) vztrajajoče težave pri prepoznavanju in dekodiranju besed, bralni fluentnosti, bralnem

razumevanju, pragmatični rabi jezika, poimenovanju simbolov, manipuliranju z abstraktnimi pojmi,

pri organizaciji časa učenja, gradiva, materialov in pripomočkov (Raduly - Zorgo idr., 2010), v

11 Podatke v povezavi z učenci s posebnimi potrebami v osnovnih šolah s prilagojenim izvajanjem in z dodatnostrokovno pomočjo za šolsko leto 2017/18 smo pridobili v osebni komunikaciji z Ministrstvom Republike Slovenijeza izobraževanje, znanost in šport, v januarju 2019.

110


metakognitivnem zavedanju (Klassen in Lynch, 2007; Reid, 2002), metakognitivnem zavedanju pri

bralnih učnih strategijah (Kolić - Vehovec, Zubković - Rončević in Pahljina - Reinić, 2014) ter pri

samoregulacijskem učenju. Pri branju se zaznavajo kot manj kompetentne v primerjavi z vrstniki

(Soriano - Ferrer in Monte - Soriano, 2017). Manj razvite metakognitivne spretnosti so videti kot

posledica disleksije (Roth, 2008), učenci pa lahko razvijejo tudi samostojne spretnosti kompenzacije

(Bogdanowicz, Lockiewitz in Bogdanowicz, 2007). Samozaznave učencev s specifičnimi učnimi

težavami so lahko precenjene, ker naj bi vključevali funkcijo samozaščite in s tem zakrili svoje

težave pred drugimi (Alvarez in Adelman, 1986). Mladostniki z disleksijo imajo šibko

metakognitivno zavedanje – ne vedo, kako naj začnejo naloge reševati (Reid, 2002), ter imajo

težave pri samopazovanju in samoevalvaciji (Gargiulo, 2015). Reitner, Tucha in Lange (2004) so

ugotovili, da imajo učenci z disleksijo več težav na področju delovnega spomina, reševanja

problemov, inhibicije, besedne in vizualne fluentnosti, torej s kognitivnimi funkcijami, ki se

povezujejo z delovanjem levega prefrontalnega korteksa. Mladostniki s specifičnimi učnimi

težavami, ki imajo primanjkljaje na področju povezovanja informacij in celostnega razumevanja,

imajo težave tudi na socialnem področju: razumevanje besednih, nebesednih sporočil in moralnih

principov ter socialne aktivnosti (Grašič idr., 2010). Ob nenehnem doživljanju neuspeha oblikujejo

občutek nemoči in več negativnih emocij (Sršen - Fras, 2016). Prepričanja o slabši učni učinkovitosti

pa vplivajo na učno samopodobo, zmanjšujejo učno učinkovitost in možnost uspeha (Spafford in

Grosser, 1993; Michell, 2014). Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pogosto

nimajo poguma, da bi prosili za dodatno razlago učne snovi ali za izvajanje prilagoditev (Palmer in

Roessler, 2000). V svoji komunikaciji so velikokrat nenačrtno preveč neposredni in posledično

nehote užalijo sogovorca (Self-advocacy, 2013). Pri populaciji mladostnikov z učnimi težavami

izsledki raziskav kažejo, da je njihova samoučinkovitost pomembno nižja od vrstnikov. Sebe

zaznavajo kot manj uspešne, nekompetentne in necenjene. Prav tako nižje vrednotijo prepričanja o

sebi in svojih sposobnostih, hitreje odnehajo ob težjih učnih nalogah in se učijo le lažjih vsebin

(Bakračevič, Funčič Masič in Schmidt, 2013). Kljub doživljanju uspeha lahko izkazujejo manj

interesa in depresivno razpoloženje (Lackaye, Margalit, Ziv in Zimen, 2006). Manjša socialna zrelost

lahko vpliva na težave pri vključevanju v vrstniške skupine, npr. izločenost iz skupinskega in

sodelovalnega učenja, ki je sicer koristno za doseganje boljše učne samopodobe. Na učno

111


učinkovitost pa poleg socialne zrelosti, samoregulacijskih in metakognitivnih spretnosti bistveno

vplivajo motivacijski procesi. Poleg navedenega sta prisotni večja kognitivna angažiranost in

utrudljivost zaradi vključevanja dodatnih virov pozornosti in zavestne kontrole izvajanja ali


1.9.5 Tipična odstopanja in simptomi disleksije pri mlajših mladostnikih

Pri mlajših mladostnikih, ki imajo dobre kompenzatorne sposobnosti ter vlagajo veliko napora v

doseganje učnih dosežkov, se lahko znaki disleksije pokažejo šele v zadnjem triletju osnovne šole,

ko s kompenzacijskimi sposobnostmi ne sledijo več zahtevam učnega načrta (Košak Babuder, 2013).

Tudi v tej starostni skupini mora biti za opredelitev disleksije prisotnih več odstopanj in simptomov

od spodaj navedenih, zlasti na področju pismenosti, ki so prisotni skozi daljše časovno obdobje ter

pomembno znižujejo učno učinkovitost ter vplivajo na učni uspeh, ki je slabši od pričakovanega. V

diagnostični fazi pridobivanja podatkov iz razvojne in šolske anamneze smo pozorni tudi na

morebitno pojavljanje znakov, značilnih za disleksijo, v začetnem obdobju opismenjevanja.

Našteli bomo tipična odstopanja in simptome disleksije pri mlajših mladostnikih, ki jih pri v procesu

diagnostičnega ocenjevanja prepoznavamo v klinični specialnopedagoški praksi v Svetovalnem

centru za otroke, mladostnike in starše Ljubljana (Černe, 2016): 1) Za branje in pisanje niso

motivirani; aktivnosti, ki vključujejo spretnosti branja in pisanja, zavlačujejo, se jim izogibajo ali so

pretirano utrudljivi. 2) Bralna tehnika še ni avtomatizirana. Težave se pojavljajo pri prepoznavanju

in dekodiranju besed. Berejo zatikajoče, z neenakomernim ritmom, s pojavljanjem specifičnih

napak (izpusti, zamenjave črk, prirejanje končnic, maličenja besed), ki jih delno korigirajo. 3)

Prebrano šibko razumevajo ter interpretirajo vsebino le s pomočjo podvprašanj in z vodenjem. 4)

Težje razumejo pragmatično rabo jezika (preneseni pomeni, metafore). 5) Imajo skromno besedišče

in večje težave pri skladnji, zlasti pri pisnem izražanju. Težave na področju ortografskega kodiranja

se kažejo kot nepravilno črkovanje, neustrezen priklic črke/simbola (Kriteriji, 2015). 6) Počasneje si

zapomnijo besedna navodila ali nove pojme. Potrebujejo veliko ponovitev, ponazoritev in

konkretizacije pri usvajanju novih šolskih pojmov, pomoč pri priklicu pojmov iz besednjaka ter

uporabi v novih situacijah. 7) Imajo težave pri vidno-gibalnem usklajevanju (prepisovanju). 8) Imajo

težave pri slušno-gibalnem usklajevanju (nareku). 9) Imajo težave pri poimenovanju simbolov,

112


manipuliranju z abstraktnimi pojmi levo – desno, pri označevanju merskih enot, kemičnih formul

(Navodila, 2008). 10) Imajo težave s tekočnostjo pisanja, kar se kaže kot neenakomeren tempo

pisanja. Pogosto imajo neusvojen tritočkovni prijem pisala, povečan pritisk pisala na podlago in

neustrezno držo telesa pri pisanju, kar je posledica neintegriranih posturalnih in dinamičnih

refleksov. 11) Zapisi v zvezkih so nepopolni. Pojavljajo se mikrostrukture, specifične,

fonetično/jezikovne ali slovnično/pravopisne napake. Pogosto zapišejo nepravilno zaporedje črk in

števk znotraj števila, uporabijo neustrezno navajanje pisnih informacij. 12) Pišejo nečitljivo, črke so

neenakomerno oblikovane (šibka analiza in zapomnitev detajlov pri učenju pisanja), zato je oblika

zapisa neenakomerna (grafomotorične težave, sopojavna disgrafija). 13) Zelo počasi napredujejo

pri učenju tujega jezika, težave imajo z artikulacijo, zapomnitvijo, s prevodom in z zapisom. Sočasno

težje pomnijo slušno in vidno sliko besede. 14) Bralna stiska se kaže tudi na področju učenja, ko ne

razumejo učne snovi ali pa jim branje vzame preveč časa in so zato pri učenju manj učinkoviti. 15)

Pri učenju se težje zberejo, hitro obupajo in niso vztrajni; nimajo usvojenih ustreznih učnih tehnik,

učnih navad in strategij spoprijemanja s šolskimi problemi in problemi na splošno. Imajo večje

težave z organizacijo, načrtovanjem in s samoregulacijo učenja. 16) Doma in ob individualnem delu

so bolj sproščeni, učljivi in pokažejo več znanja kot v šoli. 17) Pri športu so lahko posebno spretni

(nadarjenost) ali pa manj spretni (razvojna motnja koordinacije), se ne udeležujejo skupinskih in

tekmovalnih športov, zato so med vrstniki pogosto zasmehovani. 18) Pri matematiki imajo lahko

težave z branjem in razumevanjem navodil, reševanjem besednih matematičnih problemov,

odkrivanjem bistvenih podatkov ter s premestitvijo in z obračanjem števk. Lahko imajo neusvojeno

predstavo številske vrste, otežen priklic aritmetičnih dejstev in manj kakovostno usvojeno

proceduralno znanje, lahko računajo z razvojno manj zrelimi računskimi strategijami.

V Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo za

otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (2008) so za učence z disleksijo opredeljeni

naslednji značilni primanjkljaji oziroma značilnosti kognitivnega funkcioniranja: 1) motnje v

fonološkem (glasovnem) procesiranju; 2) primanjkljaji v delovnem pomnjenju (težave pri

ohranjanju besednega gradiva v delovnem spominu, še posebej nesmiselnih besed, ki zahtevajo

mehanično pomnjenje zaporedij glasov); 3) težave pri poimenovanju barv, simbolov, težave pri

manipuliranju abstraktnih pojmov levo – desno, merskih enot, pri kemičnih formulah); 4) težnje k

113


vizualnemu mišljenju (dobre vizualno-prostorske sposobnosti); 5) primanjkljaji v zaznavanju časa;

6) znižan psihomotorični tempo.

1.9.6 Identifikacija in diagnostično ocenjevanje disleksije pri mlajših mladostnikih

Procesno orientiran in multidisciplinaren diagnostični pristop vključuje psihološko ali

kliničnopsihološko ter specialnopedagoško spremljanje, identificiranje in diagnostično ocenjevanje

specifičnih učnih težav učenca. V diagnostično ocenjevanje učenčeve disleksije so vključeni različni

strokovnjaki, ki opredelijo še kognitivno funkcioniranje, ocenijo pozornostne težave, morebitna

odstopanja na področju čustvovanja, motivacije in vedenja ter sopojavne motnje (Magajna, 2010).

Skupno oblikujejo celovito oceno učenčevega funkcioniranja ter načrtujejo spremljanje, svetovanje

in izvedbo ustreznih intervencijskih pristopov v domačem in šolskem okolju.

Za diagnostične in intervencijske namene je v veljavi model odziva na obravnavo, t. i. RTI-model

(angl. response to intervention model). Diagnosticiranje z uporabo modela odziva na obravnavo

predvideva, da lahko učne težave vztrajajo tudi: 1) če je učenec že prejel dodatno

specialnopedagoško pomoč; 2) če je bil vsaj dva- ali večkrat (v različnih obdobjih, pred intervencijo

in po njej) diagnostično ocenjen na specifičnih učnih področjih (npr. branje, pisanje); 3) če se v

razredu izvajata diferenciacija in »dobra poučevalna praksa« (Bradley, Danielson in Hallahan, 2002;

Fuchs in Fuchs, 1999; Shinn, 2008).

Proces diagnostičnega ocenjevanja vključuje razjasnitev učenčevih močnih in šibkih področij,

razlago učenčevih težav, uporabo strategij, ugotavljanje stila učenja in analizo varovalnih dejavnikov

(Magajna, 2011). Začne se s pridobivanjem podatkov iz posameznikove zdravstvene, razvojne,

družinske in šolske anamneze (podatki o dozdajšnjem šolskem uspehu, klimi v razredu, učenju,

sledenju pouku, dozdajšnji pomoči, pojavnosti specifične motnje v različnih razvojnih obdobjih, o

sodelovanju staršev s šolo) ter z uporabo formalnih in neformalnih mer šolskih spretnosti in

kognitivnih primanjkljajev (Magajna idr., 2015).

Magajna (2011) poudarja, da se ocenjevanje prvenstveno izvaja z namenom pomagati učencem, da

se učijo, zato ga imenuje »ocenjevanje za učenje«.

114


Černe in Jazbinšek (2019) opredelita ključna vprašanja, ki si jih strokovnjak v diagnostičnem

procesu postavlja: 1) V kolikšni meri učenec odstopa od normativne populacije? 2) Ali gre za

posamezna, specifična odstopanja? 3) Ali gre za blažja ali kompleksnejša odstopanja na enem ali

več kognitivnih področjih? 4) Ali je bil učenec že deležen pomoči, kakšne in v kolikšni meri? 5) Kako

je učenec napredoval, na katerih področjih? 6) Katere težave so še prisotne? 7) Kakšno podporo in

pomoč potrebuje zdaj? 8) Ali učenec vlaga napor in energijo v motiviranje vrstnikov in odraslih, da

mu pretirano pomagajo ali opravijo šolske zadolžitve namesto njega (Grašič idr., 2010)? 9) Katera

močna področja učenec prepoznava in razvija? 10) Ali ima razvite motivacijske strategije

samopotrjevanja, ki mu omogočajo zaščititi lastno vrednost z vrednotenjem na drugih področjih?

11) Ali so v izobraževanje vključeni starši, kar po raziskavah avtorjev Grolnick, Deci in Ryan (1991)

vpliva na višje dosežke in motivacijsko povezanost s šolo? 12) Ali pojavljanje emocionalnih stresov

in socialnih konfliktov pogojuje intenzivnejšo pomoč domačega, znanega in varnega okolja

(Grolnick, Deci in Ryan, 1991)?

Pri interpretaciji ugotovitev diagnostičnega ocenjevanja upoštevamo učenčev življenjski kontekst,

njegovo motivacijo za udeležbo v postopkih diagnostičnega ocenjevanja, znanje, sociokulturno

okolje (povzeto po Magajna, 2009), utrudljivost in način izvedbe. Pri interpretaciji upoštevamo, ali

je bilo diagnostično ocenjevanje izvedeno situacijsko ali procesno. V procesu diagnostičnega

ocenjevanja se lahko zgodi, da mladostniki informacije, ki jih posredujejo strokovnjaki, sprejmejo z

razumevanjem in zavedanjem preteklih učnih težav ali pa odreagirajo z jezo in ogorčenjem nad

izgubljenimi preteklimi vzgojno-izobraževalnimi priložnostmi (Bell in McLean, 2016), zato je treba v

procesu interpretacije diagnostičnih ugotovitev do učencev pristopati občutljivo in strokovno

korektno.

V nadaljevanju bomo opisali formalne in neformalne vidike diagnostičnega ocenjevanja disleksije

pri populaciji mlajših mladostnikov z disleksijo, ki se uporabljajo v slovenskem strokovnem

prostoru.

Profil ocene posebnih potreb SNAP – vključuje SNAP združen (Weedon in Long, 2018 in SNAP-V

(Weedon in Reid, 2018; prevod in priredba, Grobler idr. 2018). Zajema celostno področje učenčevih

posebnih potreb. Navodila za izvajanje SNAP-profila so natančno opredeljena, točke za vrednotenje

115


so vnaprej določene. SNAP-profil je sestavljen iz petnajstih preizkusov; nekateri se razlikujejo glede

na starost učenca. Vrednotimo jih različno: nekatere glede na število doseženih točk, druge glede

na čas reševanja. SNAP-profil vsebuje naslednje preizkuse: časovno omejeno branje, preizkus

fonološkega zavedanja, branje nebesed, časovno omejeno zapisovanje po nareku, prerisovanje

likov, časovno omejeno prepisovanje besedila, priklic besed, besedno tekočnost, pomnjenje besed

nazaj, vidni spomin, naravna zaporedja in štetje nazaj, ravnotežje, združevanje leve in desne strani,

poimenovanje slik, vidno razločevanje, prilagajanje oči razdalji in vidno sledenje. Izvajamo ga

individualno. SNAP-V (vedenje) razišče tri glavna področja, zaradi katerih lahko nastanejo težave v

šoli: odnos do sebe, odnos z vrstniki in odnos z odraslimi. Vključuje tudi vprašalnik za starše in šolo

ter vprašalnik analize učenčeve samopodobe in samospoštovanja. Z vnosom pridobljenih

rezultatov, se s pomočjo računalniškega programa izriše profil posebnih potreb ter načrtujeta

korektivna obravnava in svetovanje. V klinični specialnopedagoški praksi ugotavljamo, da je profil

ocene posebnih potreb SNAP pomemben pripomoček v procesu diagnostičnega ocenjevanja, ki ga

lahko interpretiramo le ob kvalitativnem ocenjevanju učenčevega funkcioniranja ter uporabi še

drugih diagnostično-ocenjevalnih pripomočkov, nikakor pa ne samostojno.

ACADIA-test razvoja sposobnosti (Atkinson, Johnston in Lindsay, 1972) je standardiziran kanadski

test, ki je preveden in prirejen v hrvaški jezik (Novosel, Marvin Cavor, 1985) ter standardiziran

(Novosel, 1989). Preveden je tudi v slovenski jezik in prilagojen slovenskim jezikovnim

posebnostim. Meri kognitivne in motorične sposobnosti pri učencih, starih od šest let in tri mesece

do dvanajst let in tri mesece. Sestavljen je iz trinajstih testov, ki so med seboj neodvisni, a korelirajo

kot celota. Pri učencu lahko identificiramo učne težave, če se pri enem ali več testih

nahajata/nahaja dve ali več standardnih deviacij pod aritmetično sredino. ACADIA-test razvoja

sposobnosti vsebuje naslednje teste: slušna diskriminacija, vidno-motorična koordinacija in

sposobnost sledenja, vidna diskriminacija, risanje oblik, vidno pomnjenje, slušno-vidna asociacija,

zaporedje in šifriranje, slušno pomnjenje, veščina tvorjenja pojmov, usvojeni jezikovni zaklad,

mehanični jezikovni zaklad in vidna asociacija. V klinični specialnopedagoški praksi ugotavljamo, da

ACADIO-test razvoja sposobnosti lahko delno nadomestimo z uporabo SNAP-profila ali pa

uporabimo posamezne podteste, in sicer za diagnostično razjasnitev učenčevih primanjkljajev ali

močnih področij ali za namen diferencialno diagnostične ocene.

116


V specialnopedagoški klinični praksi uporabljamo tudi neformalne preizkuse in strategije, ki

obsegajo: analizo učenčevih izdelkov, delovnih listov, testov, zvezkov, analizo napak in analizo

dokumentov (spričeval, rezultatov nacionalnega preverjanja znanja, pridobljenih šolskih ocen ob

ocenjevalnih konferencah, zapisov učiteljev in evalvacij individualiziranih programov). Med

neformalne vidike diagnostičnega ocenjevanja sodi tudi opazovanje z udeležbo/opazovanje z delno

udeležbo. Kvalitativno ocenjevanje poteka prek intervjujev, pregleda strukturiranih dnevnikov,

protokolov glasnega razmišljanja, ček list (Pulec Lah, 2011), portfolia in tranzitne mape.

Opazovanje in ocenjevanje ter vrednotenje učenčevih dosežkov ali napredka na osnovi učnega

načrta (Shapiro, 2011; Deno, 1985) je metoda opazovanja, ocenjevanja učenčevega funkcioniranja

glede na doseganje standardov znanja, ki so opredeljeni v učnem načrtu, in načrtovanja

nadaljnjega učenja. Shinn (2008) znotraj omenjenega pristopa opredeli glavne principe: 1)

neposredno merjenje napredka; 2) pogoste meritve (večkrat tedensko); 3) preprost in sistematičen

način prikazovanja in spremljanja učenčevega napredka. Ocenjevanje na osnovi učnega načrta

pomeni pomembno povezavo med učiteljevim opazovanjem in nudenjem ustreznih učnih strategij

(Gargiulo, 2015). Ena najpomembnejših značilnosti je njegova neposredna uporabnost v razredu.

Učitelj s pomočjo neposrednega opazovanja in zapisovanja učenčeve učne učinkovitosti pridobi

potrebne informacije in jih nato uporabi kot osnovo za sprejemanje nadaljnjih odločitev glede

načrtovanja poučevanja. Različnim modelom ocenjevanja na osnovi učnega načrta je skupna

predpostavka, da je treba preverjati tisto, kar poučujemo. Zato je ocenjevanje na podlagi učnega

načrta primerno za ocenjevanje skupin učencev s težavami pri usvajanju osnovnih učnih spretnosti

(branja, pisanja, pravopisa in računanja), za ocenjevanje dosežkov učencev različnih starosti ter za

obravnavo učencev z učnimi težavami (Shapiro, 2011).

Portfolio je zbirka učenčevih najboljših izdelkov ter predstavlja pomembno informacijo o

učenčevem razvoju in napredku (Paulson, Paulson in Meyer, 1991). Predstavlja vir informacij

učitelju, staršem in drugim strokovnim delavcem (Sentočnik, 1999; povz. po Campbell in Ruptic,

1994). Predstavlja tudi dopolnilo k preverjanju in ocenjevanju znanja (Easley in Mitchell, 2007;

Aber, 2001), osnovo za formativno ocenjevanje in pomembno sestavino evalvacijskih sestankov, ki

potekajo ob rednih evalvacijah individualiziranih programov. Osnovne značilnosti dobrega portfolia

117


so: originalnost, ustvarjalnost, avtentičnost in pestrost (Juriševič, 2007). Vključuje avdioposnetke

branja, delovne liste, risbe, diagnostične preizkuse in učenčeva likovna dela.

Tranzitna mapa je šolski dokument, v kateri so v strnjeni obliki shranjeni pomembni podatki o

učencu, ki prehaja v višji razred. Glede na učenčev prehod iz razreda v razred se vsebina dopolnjuje

in spreminja (Gamser, 2010). Tranzitna mapa predstavlja dopolnilo k individualiziranemu programu

in je rezultat timskega dela strokovnjakov. Gamser (2010) opredeli naslednje vsebine tranzitne

mape: podatke o težavah/diagnozi, podatke o ovirah za šolsko uspešnost, zapis o učenčevih

interesih potencialih, družinskih razmerah, komunikaciji s starši, podatke o zdravstvenem stanju

učenca, učnem uspehu v tekočem šolskem letu, učnem stilu učenca, o njegovih učnih strategijah,

učenju zunaj razreda in učenčevo fotografijo.

Po opravljenem procesu diagnostičnega ocenjevanja je treba opredeliti intervencijske pristope za

korekcijo disleksije, za razvoj kompenzatornih funkcij in potencialov.

1.9.7 Intervencijski pristopi za korekcijo disleksije pri mlajših mladostnikih

Intervencijski pristopi so v obdobju mladostništva usmerjeni v korekcijo motnje ter v razvoj

kompenzatornih in samoregulacijskih spretnosti ter mladostnikovih potencialov. Pomembno je, da

se učitelj in izvajalec dodatne strokovne pomoči nahajata v območju bližnjega razvoja učenca in s

prilagajanjem zahtev, metod in oblik dela upošteva razmerje med zdajšnjim in potencialnim

razvojem učenca. Ne obstaja namreč samo en program ali metoda, ki bi bil/-a primeren/-a in

učinkovit/-a za vse učence z disleksijo.

Forness (2001) opredeli kot najučinkovitejše intervencijske strategije za korekcijo disleksije: 1) tiste,

ki omogočajo dobro pomnjenje dejstev (mnemotehnike); 2) tiste, ki spodbujajo razvoj bralnega

razumevanja; 3) tiste, ki omogočajo modifikacijo vedenja; 4) tiste, ki izhajajo iz razumevanja

zaporedja dogodek – vedenje – posledica; 5) tiste, ki izhajajo iz neposrednega poučevanja, ki

poudarja osrednjo vlogo učitelja; 6) visokostrukturiranega poučevanja; 7) uporabe

visokostrukturiranih učnih gradiv; 8) tiste, ki spodbujajo aktivnost učencev; 9) tiste, ki vključujejo

treninge za razvijanje manipulativnih spretnosti in koordinacije.

118


Bell in McLean (2016) ter Forness (2001) priporočajo tudi v obdobju mladostništva uporabo

veččutnih materialov in veččutnih načinov poučevanja in učenja, ki naj bodo prilagojeni

razvojnemu obdobju ter usklajeni s cilji učne snovi.

Gerber, Ginsberg in Raiff (1992) ugotavljajo, da so ključnega pomena za ustrezno odraščanje in

pripravo na samostojno življenje notranje odločitve, s pomočjo katerih osebe s posebnimi

potrebami prevzemajo nadzor nad svojim življenjem, zmožnost preoblikovanja problemov v

pozitivne izkušnje, ciljna usmerjenost v iskanje rešitev, iskanje podpornih oblik pomoči, sodobna

tehnologija, pozitivno okolje in razvoj samozagovorništva.

V inkluzivnem učnem okolju in pri urah dodatne strokovne pomoči je smiselno razvijati naslednje

osebnostne lastnosti: psihična odpornost, notranja moč in zaupanje vase, sprejemanje motnje,

prevzemanje kontrole in odgovornosti nad svojim življenjem. Longitudinalna raziskava je pokazala,

da so se posamezniki z naštetimi osebnostnimi lastnostmi ob podpori socialnega okolja izkazali za

uspešne v življenju (Raskind, Goldberg, Higgins in Herman, 1999). O svojih težavah na področju

učnih veščin so odkrito govorili ter hkrati sprejemali in razvijali tudi svoje talente. Poleg izvedbe

intervencijskih strategij in treningov v okviru dodatne strokovne pomoči je treba poudariti pomen

»dobre poučevalne prakse«, ki vključuje medpredmetno povezovanje, aktivno učenje in trening

strategij znotraj pouka v povezavi s konkretno učno snovjo ter z izvedbo dogovorjenih prilagoditev

pri pouku, ki predstavljajo praktično pomoč pri učinkovitejšem sledenju pouku, domačem učenju

ter usvajanju in izkazovanju znanja.

V klinični specialnopedagoški praksi v Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše

Ljubljana svetujemo upoštevanje naslednjih poudarkov pri izvajanju korektivne pomoči ter

intervencijsko-kompenzacijskih treningov pri mlajših mladostnikih z disleksijo (Černe, 2016):

1) Spodbujanje razvoja bralnega razumevanja in metakognitivnih spretnosti s

samospraševanjem, samouravnavanjem, samoevalvacijo in z modelnim učenjem.

2) Spodbujanje razvoja bralne tehnike (spodbujanje bralne fluentnosti, hitrosti, razumevanja

in bralne motivacije).

119


3) Spodbujanje razvoja pisanja prek priporočil za pisanje esejev in poročil. Spodbujanje

ustrezne grafomotorične izvedbe, hitrosti in čitljivosti rokopisa, ustreznega vsebinskega

izražanja in upoštevanja pravopisnih pravil.

4) Spodbujanje razvoja jezikovnih spretnosti, besedišča in literature, ki vpliva na zavedanje

prožnosti jezika, oblikuje kulturne vrednote in načine razmišljanja, ki so vgrajeni v jezik, ter

povečuje samozavest govorca in pisca.

5) Pomoč pri izdelovanju zapiskov, ki olajšajo delo pri učenju ter skrajšajo čas zapisa (uporaba

okrajšav, zapis ključnih besed, miselnih vzorcev, spominskih kartic).

6) Spodbujanje razvoja spominskih funkcij, ki pomagajo pri organizaciji in razumevanju

smiselnosti učenja.

7) Spodbujanje razvoja učnih veščin prek identifikacije in uporabe ustreznega stila učenja ter

preferenčnega učnega kanala in spodbujanje veččutnega učenja.

8) Spodbujanje razvoja organizacijskih spretnosti prek usmerjanja učne samoregulacije,

nadzora nad prelaganjem obveznosti, načrtovanja odmorov ter upoštevanja zakonitosti

ohranjanja budnosti in usmerjene pozornosti.

9) Spodbujanje ustreznega razmerja med domačimi obveznostmi za šolo, ki razvijajo

vztrajnost, utrjujejo šolske spretnosti, skladiščijo novo znanje, ter prostočasnimi

aktivnostmi, ki razvijajo in krepijo potenciale ter omogočajo izkušnjo zadovoljstva,

sprostitve in uspeha.

10) Izvajanje korekcijskih in kompenzacijskih treningov: učenje učenja; izvršilnega

funkcioniranja; razvoja motivacijskih in metakognitivnih spretnosti v okviru

samoregulacijskega učenja; vedenjsko kognitivna metoda branja; program preobrat...

11) Spodbujanje učne kompetence učencev za soustvarjalno vlogo v učnem procesu.

12) Vključevanje podporne informacijsko-komunikacijske tehnologije, kot so: e-bralniki,

pametni telefoni z različnimi aplikacijami, računalniški programi, zvočne knjige in pametna

pisala.

120


13) Vzpostavljanje ustrezne klime v oddelku in na šoli, ki je pomembno za vse učence, posebno

pa za učence s posebnimi potrebami, da se bodo počutili sprejete in varne, saj je to pogoj

za vzpostavljanje ustreznih socialnih interakcij, komunikacijo in za uspešno učenje.

14) Partnersko sodelovanje z učencem in s starši (s spoštovanjem do vseh vpletenih se je treba

dogovoriti o izvajanju korektivne pomoči, domačem delu, prilagoditvah v šoli, vložku vseh

sodelujočih ter o spremljanju dogovorov).

15) Timsko sodelovanje učitelja, specialnega pedagoga in svetovalnega delavca je pomembno

za učenčev uspeh; razmeji odgovornost, prinaša transparentnost in vodi k istim ciljem.

Poleg vsebinsko in strokovno ustreznega izvajanja dodatne strokovne pomoči potrebujejo učenci z

disleksijo prilagoditve, in sicer na ravni šole in razreda. O izvajanju prilagoditev se z učenci

pogovorimo in dogovorimo ter jih spodbujamo k samozagovorniški drži (Mrvčić, 2016; Wehmeyer

in Field, 2007).

V nadaljevanju bomo opisali prilagoditve, ki so primerne za mlajše mladostnike z disleksijo, vendar

ne potrebujejo vsi vseh. Izvajanje prilagoditev je odvisno od stopnje učenčeve disleksije, njegove

starosti in sopojavnih motenj. Pri težkih oblikah disleksije svetujemo izvajanje več različnih

prilagoditev pri pouku, kot pri lažjih oblikah. Prilagoditve se opredelijo v izvirnem delovnem

projektu pomoči ali v individualiziranem programu.

1.9.8 Prilagoditve pouka pri mlajših mladostnikih z disleksijo

Prilagoditve na ravni šole

Prilagoditve na ravni šole vključujejo vse dejavnosti, ki: 1) podpirajo in zagotavljajo inkluzivno

naravnanost šole; 2) spodbujajo pozitivno klimo za sprejemanje učencev s posebnimi potrebami; 3)

omogočajo razvoj močnih področij in potencialov vseh učencev; 4) spodbujajo partnersko

sodelovanje strokovnih delavcev s starši, z okolico in z zunanjimi strokovnimi ustanovami.

121


Prilagoditve učnega procesa na ravni razreda

Prilagoditve prostora in uporaba didaktično-tehničnih pripomočkov

Prilagoditve, vezane na uporabo prostora in didaktično-tehničnih pripomočkov, vključujejo

prilagoditve pripomočkov, ki upoštevajo razumevanje učenčevih primanjkljajev na področjih

pozornosti, pomnjenja, spominskega priklica, vizualne zaznave, manj razvitih strategij in tempa

pisanja ter omogočajo razvoj kompenzatornih mehanizmov ali ustrezno izkazovanje znanja, kljub

specifični motnji.

1) Učenec sedi na mestu, ki omogoča boljšo osredinjenost na šolsko delo (upoštevanje

potrebe učenja po modelu in/ali dela v paru z vrstnikom).

2) Pomoč pri urejanju delovne površine.

3) Možnost uporabe prilagojenih zvezkov s pastelno barvo papirja in povečanimi razmiki med

vrsticami.

4) Možnost uporabe dodatnega črtastega ali karopapirja.

5) Možnost uporabe opomnikov, grafičnih in vizualnih opor, ki omogočajo zapomnitev

zaporedja korakov, napoved naslednjega in vračanje na prejšnje korake, opazovanje že

uporabljenih strategij, samoevalvacijo ter ponotranjanje.

6) Možnost uporabe kartončkov s pravili, z definicijami, s formulami ali preglednicami, ki

omogočajo boljše razumevanje in zapomnitev ter olajšajo priklic in jih je učenec uporabljal

že v fazi pridobivanja in utrjevanja učne snovi.

7) Možnost uporabe slovarja tujega jezika.

8) Možnost uporabe računalnika za pisanje domačih nalog, referatov ali za zapis učne snovi,

zlasti ob večjih grafomotoričnih težavah ali sopojavni specifični motnji pisanja (disgrafiji), ob

predpostavki, da pri pouku ostane aktiven in zapiše toliko učne novi, kot zmore.

122


9) Možnost avdiosnemanja razlage učne snovi (pri urah dodatne strokovne pomoči, v

dogovoru z izvajalcem), fotografiranja tabelske slike (v dogovoru z učiteljem) ali

fotografiranjem zapiskov sošolca (v dogovoru z učiteljem in sošolcem).

10) Možnost uporabe izročkov ali povzetkov učne snovi, ki jih pripravi učitelj.

Metodično-didaktične prilagoditve

Metodično-didaktične prilagoditve vključujejo prilagoditve metod in oblik dela pri pouku, poleg

»dobre poučevalne prakse«, in vključujejo razumevanje učenčevih primanjkljajev na področjih

pozornosti, pomnjenja, jezika, branja, pisanja ter razumevanje morebitnih posebnosti v razvoju

čustvovanja, socializacije in učne samopodobe.

1) Učitelj usmerja učenčevo pozornost in ga spremlja. Pozornost usmerja s ponovitvijo navodil,

z glasom, dotikom, dogovorjenim znakom ali z očesnim stikom.

2) Učitelj uporablja preprosta, enoznačna navodila. Kompleksna navodila razdeli na pod enote.

3) Učitelj vključuje aktivno, sodelovalno ter veččutno učenje in poučevanje.

4) Učitelj nudi učencu in staršem hitre, formativne povratne informacije o učenju in vedenju,

ki so usmerjene v razvoj.

5) Učitelj nudi dodatno razlago ključnih šolskih pojmov z namenom njihove lažje umestitve v

predhodno pridobljeno šolsko snov, boljše zapomnitve in lažjega priklica. Svetuje zapis

definicij in pojmov na učne kartice, ki jih učenec nalepi v zvezek ali z njimi oblikuje zbirko

pojmov.

6) Učitelj učenca ne izpostavlja glasnemu branju pred razredom, razen če si tega učenec sam

želi.

7) Učitelj spremlja učenčevo sledenje pouku in učni snovi. Učenca večkrat povpraša o sledenju

trenutni šolski snovi, preveri njegovo razumevanje definicij in navodil nalog. Povabi tudi

druge učence, da navodilo ali definicijo s svojimi besedami ponovijo ali jo zapišejo na tablo.

Na tak način učenca z učnimi težavami ne izpostavlja pred razredom in navodilo ponovi, kar

je pogosto dobrodošlo za vse učence.

123


8) Učitelj opazuje, ali učenec lahko prepiše vso učno snov in/ali sledi narekovani enoti. Učenca

povpraša, ali potrebuje manjšo ali večjo dopolnitev zapiskov. Pri nakazani potrebi po manjši

dopolnitvi naj učenec prepiše učno snov med odmorom, pri nakazani potrebi po večji

dopolnitvi pa naj učno snov fotokopira ali fotografira in doma prepiše.

9) Prilagoditev obsega domače naloge je pomembna prilagoditev, zlasti za učenca, ki je

povečano utrudljiv in slabše energetsko opremljen.

Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja

Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja vključujejo prilagoditve kraja, časa in načina ter

upoštevajo ustrezno učenčevo izkazovanje znanja, kljub primanjkljajem.

1) Preverjanje in ocenjevanje znanja naj poteka v individualni situaciji ali majhni skupini. Ob

pojavljanju večje tesnobe (anksioznosti) naj poteka pred poukom, v »tihem kotičku« ali

zunaj oddelka, skupaj s prijateljem/prijateljico ali ob prisotnosti izvajalca dodatne strokovne

pomoči.

2) Preverjanje in ocenjevanje znanja naj poteka z možnostjo uporabe separiranih nalog, v

dveh ali več delih, z možnostjo podaljšanega časa ali z vmesnim odmorom za gibanje in

hidracijo.

3) Preverjanje in ocenjevanje znanja naj bo časovno in vsebinsko napovedano in dogovorjeno.

4) Oblika kontrolne naloge in delovnih listov naj bo prilagojena (pregleden način oblikovanja,

povečan tisk, večji razmiki med nalogami, poudarjene ključne besede v navodilih, pastelne

podlage, zeleni ali modri tisk, več grafičnih in barvnih opor, leva poravnava, tip pisave Arial,

Tahoma, Verdana, Calibri, Helvetica, Courier, odprti tip vprašanj, več vprašanj izbirnega tipa,

več nalog prepoznavanja in povezovanja).

5) Toleranca specifičnih napak – neupoštevanje napak, ki izhajajo iz specifične motnje.

6) Pisni odgovori, ki jih učitelj ne zna prebrati, naj se vrednotijo, šele ko jih učenec pove ustno.

7) Poudarek na ustnem ali pisnem preverjanju znanja ali drugih alternativnih načinih

ocenjevanja, zlasti pri zaključevanju ocene.

124


1.10 POVZETEK TEORETIČNIH IZHODIŠČ

Dobro razvita učna samoregulacija pomembno vpliva na razvoj učnih potencialov in motivacijskih,

socialnih, učnih ter kompenzacijskih strategij, ki mladostnika pripravljajo na neodvisno življenje.

Samoregulacijsko učenje predpostavlja aktivno udeležbo učenca, ki konstruira znanje v socialnih

situacijah, samoregulira vedenje, motivacijo in emocije, in sicer z namenom, da doseže zastavljene

učne cilje. Sodobna pojmovanja poučevanja in učenja poudarjajo pomen samoučinkovitosti,

atribucij, interesa, zanosa, ciljne motivacijske usmerjenosti in integriranega pogleda na motivacijo

ter se naslanjajo na konstruktivistične, kognitivne in socio-kognitivne teorije.

Mlajši mladostniki z disleksijo imajo vztrajajoče primanjkljaje na področjih samoregulacije učenja,

verbalne in vizualne fluentnosti, delovnega pomnjenja, reševanja problemov, povezovanja

informacij, celostnega razumevanja, razumevanje besednih, nebesednih sporočil in moralnih

principov ter samoučinkovitosti. Zaradi razvoja kompenzacijskih strategij lahko uporabljajo

pomembno več strategij časovnega načrtovanja učenja, globinske metode učenja in podporne

učne strategije. Uporabljajo manj učinkovite motivacijske strategije in so manj usmerjeni k

obvladovanju učne snovi. Svoje težave lahko kompenzirajo z metakognicijo ter izkazujejo

pomembno višjo samooceno podpornih bralnih strategij. Ob vztrajanju primarnih primanjkljajev se

lahko razvijejo sekundarne čustvene težave, kot so umik, odpor ali neustrezni vedenjski odzivi, ki se

kažejo kot motivacijske težave.

Teorija samodeterminacije je osnovana na klasičnih motivacijskih pojmih notranje in zunanje

motivacije, motivu po uspehu ter na osnovnih psiholoških potrebah po avtonomiji, kompetenci in

po socialni povezanosti, ki ob izpolnitvi vplivajo na razvoj notranje motivacije. Motivacija

posameznika se giblje na kontinuumu od amotivacije prek zunanje motivacije do notranje

motivacije, saj je motivacija večdimenzionalni konstrukt ter je situacijsko in kontekstno pogojena.

»Dobra poučevalna praksa« in dejavnosti v razredu, ki vplivajo na učenčevo vztrajnost in pozitivno

dojemanje samega sebe, izboljšujejo učne dosežke. Učitelji, ki so za poučevanje notranje

motivirani, ki posredujejo formativne povratne informacije, ki poznajo, uporabljajo in prilagajajo

različne poučevalne pristope ter imajo usvojene metakognitivne spretnosti, lahko spremljajo,

reflektirajo in evalvirajo učinkovitost lastnega poučevanja in ga po potrebi spreminjajo. Odločilni so

125


tudi učni načrti, ki spodbujajo razvoj samoregulacije z jasno zastavljenimi cilji, s spodbujanjem

samonadzora in samoocenjevalnih procesov ter inkluzivno naravnano šolsko okolje.

Metakognitivne bralne strategije so eden najpomembnejših faktorjev bralnega razumevanja.

Vplivajo na zapomnitev prebranega, izboljšanje bralnih spretnosti, učne dosežke ter na

samokontrolo in samoregulacijo učnega procesa, kar je zlasti pomembno v situacijah učenja. V

nekaterih študijah so pri učencih z disleksijo ugotovljene višje metakognitivne spretnosti, kar

avtorji razlagajo z možnostjo razvoja kompenzacijskih mehanizmov.

Procesno orientiran in multidisciplinaren diagnostični pristop, ki upošteva tudi model odziva na

obravnavo ter vključuje razjasnitev učenčevih močnih in šibkih področij, učnih težav, uporabo

strategij, stila učenja, kompenzatornih strategij, podporne mreže , se izvaja z namenom opredelitve

učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb. Narekuje prilagoditve pri pouku, ki spodbujajo

samodeterminirana vedenja ter je v pomoč pri oblikovanju intervencijskih pristopov znotraj ur

dodatne strokovne pomoči, ob čemer je treba upoštevati nevarnost povečanja oblik spremljanja in

kontrole, namesto razvijanja avtonomije. Raziskovalne ugotovitve namreč kažejo na pomemben

vpliv intervencijskih strategij ali treningov na razvoj socialnih spretnosti, samodeterminacije, učne

učinkovitosti, učnih spretnosti na področju branja, bralnega razumevanja, pisnega izražanja in

matematike, asertivnosti in samopodobe. Pomembno pa je, da so intervencijski programi

vsebinsko in metodološko skrbno načrtovani, izvajani in evalvirani ter da upoštevajo stopnjo

učenčeve motivacije in mogoče izkrivljene samozaznave učencev s specifičnimi učnimi težavami.

126


2 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Čeprav sodi učna motivacija med ključne učne procese, so njene posamezne dimenzije na področju

učenja slovenščine in njihov vpliv na učni uspeh premalo raziskane, zlasti pri populaciji mlajših

mladostnikov z disleksijo. V novejši slovenski strokovni literaturi se raziskave osredinjajo predvsem

na učno samoregulacijo in izvršilne funkcije, delno tudi na motivacijo, samoodločanje,

samozagovorništvo in samopodobo učencev s specifičnimi učnimi težavami (Drašček, 2018;

Hudoklin, 2015; Javornik, 2018; Kosirnik, 2016; Licardo, 2015; Mrvčić, 2016; Senekovič, 2017; Sršen

Fras, 2016; Švajger Savič, 2015; Rojs 2016). V dostopni strokovni literaturi ni bilo mogoče zaslediti

raziskav, ki bi preučevale posamezne dimenzije učne motivacije pri mlajših mladostnikih z disleksijo

ali primerjalen vpliv intervencijskih treningov metakognitivnih bralnih strategij in treningov učne

samodeterminacije na učno motivacijo, ki bi bile pomembne za to raziskavo.

Mladostniki z disleksijo namreč ne dosegajo izobrazbenih dosežkov, ki bi bili skladni z njihovimi

sposobnostmi, ker jih primarni primanjkljaji še vedno pomembno ovirajo pri učni samoregulaciji, ki

vključuje strategije samoopazovanja, samoojačevanja, samoevalvacije, samodeterminacije, uporabi

samoinstrukcij (Mitchell, 2014) ter pri usvajanju ustreznih kognitivnih, metakognitivnih in

motivacijskih učnih spretnosti. Rezultati nacionalnega preverjanja znanja iz leta 2014/15

(Nacionalno preverjanje znanja, 2015) opozarjajo na nižji učni uspeh učencev s posebnimi

potrebami, in to kljub prilagoditvam v izvedbi. Učenci s posebnimi potrebami so v primerjavi z

učenci brez njih pri vseh predmetih dosegli manjše število točk. Največje razlike v številu točk so se

pojavile pri slovenščini, saj so učenci s posebnimi potrebami dosegli 41,7 %, učenci brez posebnih

potreb pa 60,2 % vseh mogočih točk (Nacionalno preverjanje znanja, 2015).

V doktorski disertaciji smo se osredinili na izbrane dimenzije učne motivacije pri učenju

slovenščine, torej predmeta, pri katerem pridejo najbolj do izraza učenčevi temeljni primanjkljaji

(povzeto po Sršen Fras, 2016), čeprav gre pri ocenah za relativno stabilnost. Učni predmet

slovenščina se jim zdi manj pomemben, koristen in zanimiv, za doseganje uspeha pri predmetu se

počutijo manj kompetentne in kažejo manj interesa za učenje (Sršen Fras, 2016). Zanimalo nas je,

kako lahko ob intervencijskem treningu učne samodeterminacije (Ryan in Deci, 2000) in

intervencijskem treningu metakognitivnih bralnih učnih strategij – znanje o kogniciji in uravnavanje

127


kognicije (Brown, 1980; Flavell, 1979; Paris in Winograd, 1990) – izboljšujejo posamezne dimenzije

učne motivacije in ali kateri izmed obeh treningov, ki je bil izveden v sorazmerno kratkem obdobju,

bolj poglobljeno in trajneje razvija ter ohranja posamezne dimenzije učne motivacije.

Učenci s specifičnimi učnimi težavami in učenci brez njih se šolajo v osnovni šoli, ki naj bi bila

inkluzivno naravnana. Ob inkluzivno naravnani šoli, razumevanju funkcioniranja učencev s

posebnimi potrebami in z izvajanjem individualiziranih programov se uveljavlja ekosocialni model,

ki omogoča prilagajanje šolskega okolja učencem in njihovim vzgojno-izobraževalnim potrebam.

Kljub temu, da prihaja na področju razumevanja specifičnih motenj učenja v zadnjem desetletju do

paradigmatskih sprememb – do premika od modela primanjkljajev in motenj (angl. disabilities

model), ki se osredinja na učenčeve primanjkljaje, k modelu rizičnosti – rezilientnosti (Magajna idr.,

2008), ki poudarja učenčeva močna področja in uspehe (Margalit, 2004), k čemur spodbuja tudi ta

raziskava, se v slovenskem šolskem prostoru še vedno pojavlja ti. medicinski model, ki opredeljuje

diagnostično ocenjevanje učencev s posebnimi potrebami in korekcijske pristope. Zdi se, da je

prisoten tudi v postopkih usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, pri katerih se opredelijo

učenčevi primanjkljaji, ovire oz. motnje, ter posledično spodbuja izvajanje korektivnih postopkov, ki

motnjo oz. primanjkljaj korigirajo, kar ugotavljajo tudi avtorji Bele knjige (2011).

Iz raziskovalnega poročila Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli – razvoj celovitega sistema

učinkovite pomoči (Magajna, 2005) je razvidno, da 25 % učencev trdi, da šola njihovega močnega

področja ne pozna; 26 % jih trdi, da njihova močna področja učitelji sicer poznajo, vendar nanje

niso posebej pozorni. Več kot polovica anketiranih učencev z učnimi težavami torej ne doživlja, da

bi strokovni delavci na šoli poznali ali upoštevali njihova močna področja. 28 % učencev navaja, da

so na svojem močnem področju večkrat deležni pohvale, le 21 % učencev z učnimi težavami pa

ugotavlja, da učitelji pozorno vključujejo v delo njihova močna področja. Odgovori staršev teh

učencev so do ravnanja šole v povezavi z močnimi področji njihovih otrok še bolj kritični. Le 17 %

staršev trdi, da so učenci na svojih močnih področjih večkrat deležni pohvale. 22 % jih meni, da

učitelji pozorno in uspešno vključujejo močno področje njihovega otroka v šolsko delo. Petina

vprašanih staršev (21 %) meni, da šola ni posebej pozorna na močna področja njihovih otrok,

čeprav jih poznajo; 40 % jih meni, da šola močnih področij njihovega otroka ne pozna, oziroma

polovica med njimi (20 %), da šola išče le šibka področja. Velika večina (92 %) strokovnih delavcev

128


navaja, da skuša upoštevati in vključevati močna področja pri delu z njimi (38 % skoraj vedno, 54 %

pa pogosto), 8 % se jih je odločilo za odgovor redko ali nikoli. Avtorice raziskave ugotavljajo, da je

potrebno sistemsko spremljati in spreminjati modele pomoči ter jih implementirati v vsakodnevno

delo z učenci s posebnimi potrebami ter spodbujati inkluzivno naravnanost osnovne šole.

Zgodnje obdobje mladostništva je obdobje med enajstim in štiriindvajsetim letom starosti.

Maturacija in pospešen psihosocialni razvoj vplivata na razvoj abstraktnega mišljenja, načrtovanje,

predvidevanje posledic, spretnost refleksije o lastnem učnem procesu, povečano introspekcijo,

samozavedanje, sprejemanje odločitev in na zmanjšanje emocionalne odvisnosti (Bakračevič -

Vukman, 2010; Stassen Berger, 2015). Pri mlajših mladostnikih refleksna abstrakcija in formiranje

konceptov omogočita polnejši razvoj metakognicije (Vigotski, 1978). V tem obdobju razvoj izvršilne

pozornosti z večjo verjetnostjo pripomore k socializacijskemu procesu, saj se naučimo vedenj, ki so

povezana s samoregulacijo ter z razumevanjem spoznanj in čustev drugih (Bakračevič - Vukman,

2010). Potreba po lastni avtonomiji in samoregulaciji učenja je bolj izražena, saj gre za intenzivno

obdobje osebnostnega razvoja, prav tako pa so jasneje izražena pričakovanja domačega in šolskega

okolja do učnega uspeha (Boekaerts, 2002). V tem obdobju se pogosteje poudarja pomen

samorefleksivne prakse, zlasti pri učencih z učnimi težavami, saj so spretnosti evalvacije, refleksije

in samoopazovanja šibkeje razvite (Schunk in Ertmer, 2000). Ker mora posameznik prevzemati

socialne norme in odgovornosti za svoja ravnanja (Ryan in Deci, 2000), se poveča tudi zunanja

motivacija. Z vstopom v obdobje mladostništva se pomembno zmanjšajo trije dejavniki učne

uspešnosti (stališča do šole, samopodoba, ki se nanaša na sposobnosti, in motivacija učenčev)

(Harter, 1981; Marsh, 1989). Mogoči individualni vzroki upada notranje motivacije v mladostništvu

so: razvojne spremembe, spremembe v samopodobi, ki deluje kot motivator, prehodi med

notranjo in zunanjo motivacijo ter spremembe v okolju, v katerem mladostnik živi (Anderman in

Maehr, 1994). Harter (1981) ugotavlja, da prirojena radovednost upada z odraščanjem in

posledično tudi notranja motivacija. Narašča pa zunanja motivacija, ker se učenec uči zaradi ocen,

pritiskov staršev, vpisa na želeno srednjo šolo ali zaradi nagrade (McMeniman, 1989). Wigfield,

Eccles in Pintrich (1996) poudarjajo, da postanejo mladostniki bolj anksiozni, da izkazujejo nižjo

notranjo motivacijo ter imajo negativnejše vrednote in prepričanja.

129


Van der Steel in Veenman (2009) sta v longitudinalni raziskavi pri učencih osnovnih šol ugotovila

pospešen razvoj metakognitivnih spretnosti zlasti v obdobju med dvanajstim in petnajstim letom.

Ugotovila sta, da je najintenzivnejši kvantitativni razvoj metakognitivnih spretnosti med dvanajstim

in štirinajstim letom. Ugotovila sta tudi, da petnajstletni mladostniki že lažje uporabljajo

metakognitivne spretnosti in jih prenašajo z ene učne naloge na drugo, znotraj istega in tudi med

različnimi učnimi predmeti (Pečjak, 2010).

Izsledki predstavljenih raziskav temeljijo na rezultatih samoocenjevalnih vprašalnikov, zato je težje

opredeliti, ali raziskave obravnavajo razlike v uporabi samoregulativnih, učnih, motivacijskih in

metakognitivnih spretnosti ali pa so razlike posledica realnega ali nerealnega samozavedanja in

samovrednotenja mladostnikov.

130


3 RAZISKOVALNI CILJ, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE

Temeljni cilj raziskave je bil ugotoviti vpliv tipa izpeljanega intervencijskega treninga (trening učne

samodeterminacije, trening metakognitivnih bralnih učnih strategij) na izbrane dimenzije učne

motivacije (cilji, interes, zunanje spodbude, samoučinkovitost, atribucije, samopodoba, zunanja

učna regulacija, introjicirana učna regulacija, identificirana učna regulacija, notranja učna

regulacija) ter na področje učenja (slovenščina).

Natančneje so nas zanimale:

1) spremembe izbranih dimenzij učne motivacije glede na tip izvedenega treninga;

2) spremembe izbranih dimenzij učne motivacije glede na področje učenja in tip izpeljanega

intervencijskega treninga;

3) trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije po izvedenem intervencijskem

treningu.

Hipoteze

H 1: Tip intervencijskega treninga vpliva na izbrane dimenzije učne motivacije.

H 2: Tip intervencijska treninga vpliva na učno uspešnost pri predmetu slovenščina.

H 3: Tip intervencijska treninga vpliva na trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije.

V okviru raziskovalnega problema so nas zanimala tudi naslednja raziskovalna vprašanja:

1) Kako število let delovnih izkušenj izvajalca vpliva na njegovo stališče o intenziteti in trajanju

učinka intervencijskih treningov na udeleženca?

2) Kako število srečanj (obseg treninga) vpliva na stališče o intenziteti in trajanju učinka

intervencijskih treningov na udeleženca?

131


3) Kako se vpliv intervencijskih treningov razlikuje glede na spol učenca?

4) Kako so v strokovni dokumentaciji (strokovna mnenja, individualizirani programi, evalvacije

individualiziranih programov) zastopana področja učne motivacije, učne samodeterminacije

in metakognitivnih spretnosti, ki jih opredeljujeta intervencijska treninga?

5) Kakšne so razlike v poročanju učencev in izvajalcev glede na tip intervencijskega treninga?

Ob tem smo: 1) ugotavljali poznavanje konstruktov učne samodeterminacije in metakognitivnih

vidikov samoregulacijskega učenja v slovenskem strokovnem prostoru pri izvajalcih dodatne

strokovne pomoči; 2) raziskali njihova opažanja in mnenja glede izvedenih intervencijskih

treningov; 3) ugotavljali pojavljanje potrebe po izvedbi intervencijskih treningov znotraj ur dodatne

strokovne pomoči.

Z intervencijskim treningom učne samodeterminacije smo nameravali spodbujati optimalno

počutje, psihično blagostanje, razvoj učenčevih potencialov in dobre izkušnje specialnopedagoške

prakse pri izvajanju dodatne strokovne pomoči pri učenju slovenščine ter vplivati na posamezne

dimenzije učne motivacije.

Z intervencijskim treningom metakognitivnih bralnih učnih strategij smo nameravali spodbujati

razvoj metakognitivnih učnih strategij pri branju in učenju slovenščine, torej na področjih, na

katerih mladostniki z disleksijo dosegajo nižje izobrazbene dosežke (Nacionalno preverjanje znanja,

2015), in vplivati na posamezne dimenzije učne motivacije. Metakognitivne spretnosti so poleg

motivacijskih spretnosti namreč pomemben dejavnik samoregulacijskega učenja.

132


4 METODA

Uporabili smo kombiniran raziskovalni pristop, eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

Izvedli smo kvazieksperiment z dvema eksperimentalnima skupinama in kontrolno skupino v

naravnih pogojih, pri čemer smo v eni skupini izvedli intervencijski trening učne

samodeterminacije12, v drugi eksperimentalni skupini pa intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij13; tretja skupina ni bila deležna posebnega treninga.

4.1 RAZISKOVALNI NAČRT

Raziskava je potekala po korakih (A–M); nekateri deli raziskave so potekali sočasno. Pri raziskavi

smo upoštevali temeljna načela kodeksa etike na področju pedagoškega raziskovanja.

Korak A: Priprava merskega instrumentarija in ugotavljanje vsebinske ustreznosti vprašalnikov

1) Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij (Mokhtari in Reichard, 2002).

2) Vprašalnik učne samoregulacije za učence z učnimi težavami (Deci, Hodges, Pierson in

Tomassone, 1992).

3) Vprašalnik učne motivacije (Juriševič, 2005).

4) Vprašalnika učne samodeterminacije za izvajalce dodatne strokovne pomoči in starše smo

oblikovali za potrebe doktorske disertacije.

5) Vprašalnika metakognitivnih bralnih učnih strategij za izvajalce dodatne strokovne pomoči

in starše smo oblikovali za potrebe doktorske disertacije.

Korak B: Oblikovanje vzorca: zbiranje informiranih soglasij staršev, učencev in sodelujočih šol.

Korak C: Priprava intervencijskih treningov in programa izobraževanja za njihovo izvedbo.

Korak D: Izobraževanje za izvajalce intervencijskih treningov.

12 Intervencijski trening učne samodeterminacije bomo po potrebi v nadaljevanju v preglednicah in pri slikahpoimenovali, trening samodeterminacije.

13 Intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij bomo po potrebi v nadaljevanju v preglednicah in prislikah, imenovali trening metakognitivnih strategij ali metakognitivni trening.

133


Korak E: Analiza dokumentov: pregled ocen pri predmetu slovenščina, pregled strokovne

dokumentacije (strokovna mnenja, odločbe o usmeritvi v izobraževalni program s prilagojenim

izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo, individualizirani programi, evalvacija individualiziranih

programov).

Korak F: Izpolnjevanje vprašalnikov za učence obeh eksperimentalnih in kontrolne skupine – pred

izvedbo intervencijskega treninga – skupinska aplikacija med poukom ob enakovrednih testnih

pogojih po standardnih navodilih. Ugotavljanje psihometričnih značilnosti.

Korak G: Izpolnjevanje vprašalnikov za izvajalce dodatne strokovne pomoči in starše v raziskavo

vključenih mladostnikov obeh eksperimentalnih in kontrolne skupine.

Korak H: Izvedba intervencijskega treninga v obsegu treh mesecev. E 1: intervencijski trening učne

samodeterminacije v okviru dodatne strokovne pomoči; E 2: trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij v okviru ur dodatne strokovne pomoči; K: brez dodatnega treninga znotraj ur dodatne

strokovne pomoči.

Korak I: Izpolnjevanje vprašalnikov za učence eksperimentalne in kontrolne skupine – po izvedbi

intervencijskega treninga – skupinska aplikacija med poukom ob enakovrednih testnih pogojih po

standardnih navodilih.

Korak J: Evalvacijsko srečanje z izvajalci treningov.

Korak K: Pregled in vsebinska analiza dokumentacije (evalvacijski vprašalniki izvajalcev dodatne

strokovne pomoči in učencev).

Korak L: Izpolnjevanje vprašalnikov za učence obeh eksperimentalnih in kontrolne skupine – šest

mesecev po izvedbi intervencijskega treninga – skupinska aplikacija med poukom ob enakovrednih

testnih pogojih po standardnih navodilih.

Korak M: Izpolnjevanje vprašalnikov za izvajalce dodatne strokovne pomoči in starše v raziskavo

vključenih mladostnikov obeh eksperimentalnih in kontrolne skupine – šest mesecev po izvedbi

intervencijskih treningov.

134


4.2 OPREDELITEV INTERVENCIJSKEGA TRENINGA UČNE SAMODETERMINACIJE

Intervencijski trening učne samodeterminacije smo oblikovali na podlagi teorije samodeterminacije

(Ryan in Deci, 2000; Ryan in Deci, 2009), funkcionalne teorije samodeterminacije (Wehmeyer,

1999; Wehmeyer in Field, 2007; Wehmeyer, Kelchner in Richards, 1996), samodeterminacijske

učne teorije (Mithaug, 1993; Mithaug idr., 2003) in ekološke teorije samodeterminacije (Abery,

1994; Abery, McGrew in Smith, 1995; Stancliffe, Abery in Smith, 2000). Izvedli smo ga z namenom

razvijanja samodeterminacijskih vedenj v učnem kontekstu, saj imajo učenci s posebnimi

potrebami manj razvita osnovna samodeterminirana vedenja, ki omogočajo boljše načrtovanje

lastnega učenja, ustreznejšo samoregulacijo motivacije in emocij ter realno samovrednotenje

(Wehmeyer in Field, 2007).

Pri načrtovanju in izvedbi treninga smo upoštevali predvsem naslednja didaktična načela: 1) načelo

interesa; 2) načelo postopnosti in sistematičnosti; 3) načelo ciljne usmerjenosti; 4) načelo pozitivne

usmerjenosti; 5) načelo individualizacije; 6) načelo zunanje spodbude.

Poleg naštetih didaktičnih načel smo upoštevali nekatera psihološka načela za poučevanje in

učenje od vrtca do srednje šole, ki so opisana v publikaciji Dvajset najpomembnejših psiholoških

načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole (Lucariello idr., 2016). Upoštevali smo za

raziskavo pomembna načela:

4. načelo: Osnova za učenje je kontekst, zato prenos učenja v nove kontekste ni spontan, ampak ga

je treba spodbuditi.

5. načelo: Pridobivanje dolgoročnega znanja in spretnosti je v veliki meri odvisno od prakse.

6. načelo: Jasna, pojasnjevalna in pravočasna povratna informacija učencem je pomembna za

učenje.

7. načelo: Samouravnavanje učencev pomaga pri učenju. Spretnosti samouravnavanja se je

mogoče naučiti.

9. načelo: Učenci bolj uživajo pri učenju in so uspešnejši, kadar so bolj motivirani notranje kot

zunanje.

135


10. načelo: Učenci dlje vztrajajo pri zahtevnejših nalogah in globinsko procesirajo informacije,

takrat ko jih vodijo cilji obvladovanja namesto cilji dosežkov.

11. načelo: Pričakovanja učiteljev do učencev vplivajo na priložnosti, ki jih učenci posvečajo učenju,

motivacijo učencev in na njihove učne dosežke.

12. načelo: Kratkoročni cilji, ki so specifični in zmerno zahtevni, krepijo motivacijo bolj kot

dolgoročni cilji, ki so splošni in prezahtevni.

14. načelo: Medosebni odnosi in sporazumevanje so ključni za proces poučevanje – učenje pa tudi

za socialni in čustveni razvoj učencev.

15. načelo: Dobro čustveno počutje vpliva na učno uspešnost, učenje in na razvoj.

Intervencijski trening učne samodeterminacije je obsegal razvoj naslednjih samodeterminacijskih

in samozagovorniških spretnosti in strategij samoregulacije motivacije: 1)izbiranja in odločanja; 2)

reševanja problemov ob konkretni učni snovi; 3) zastavljanja in doseganja ciljev; 4) načrtovanja

učenja z uporabo strategij, učne samoregulacije, samoopazovanja, samovrednotenja,

samospodbujanja, samozavedanja in samopoznavanja. Samodeterminacija namreč zajema

kombinacijo spretnosti, znanj in prepričanj, ki posamezniku omogočajo ciljno usmerjeno,

samoregulacijsko in avtonomno vedenje. Ključnega pomena za posameznika je razumevanje svojih

močnih področij in omejitev ter prepričanje o svojih sposobnostih in samoučinkovitosti (Field,

Martin, Miller, Ward in Wehmeyer, 1998). Učenci s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v

program učenja samodeterminacije z uporabo funkcionalnega modela učenja, so si zastavljali učne

cilje, spremljali lastne dosežke, jih evalvirati in izkazovali višjo stopnjo samodeterminacije

(Wehmeyer, Agran in Hughes, 2000).

Pred začetkom izvedbe intervencijskega treninga smo za izvajalce pripravili izobraževanje (Priloga

8.3.1), na katerem smo jih spodbujali k uporabi podporno-avtonomnega stila poučevanja. Z

izvajalci smo se dogovorili za časovno in vsebinsko opredelitev intervencijskega treninga učne

samodeterminacije (Priloga 8.3.3) in pripravili vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske

opredelitve intervencijskega treninga učne samodeterminacije (Priloga 8.3.4).

136


Ob koncu intervencijskega treninga smo izvajalce povabili na sklepno evalvacijsko srečanje (Priloga

8.3.2). Med izvedbo treninga je bila raziskovalka na voljo za dodatna pojasnila, strokovna vprašanja

in strokovno podporo.

4.3 POTEK INTERVENCIJSKEGA TRENINGA UČNE SAMODETERMINACIJE

Intervencijski trening učne samodeterminacije je potekal po naslednjih korakih:

1) Udeležba na izobraževanju za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije.

2) Izpolnjevanje vprašalnikov za mladostnike, izvajalce dodatne strokovne pomoči in za starše.

3) Izvedba intervencijskega treninga učne samodeterminacije znotraj ur dodatne strokovne

pomoči.

4) Zapisovanje svojih opažanj in izpolnjevanje evalvacijskih vprašalnikov (Priloga 8.5.1 in

Priloga 8.5.2). Evalvacijski vprašalnik izpolni vsak učenec in izvajalec posebej.

5) Posredovanje informacije o zaključeni šolski oceni pri slovenščini in splošnem učnem

uspehu za šolsko leto 2016/17 za vsakega vključenega učenca.

6) Posredovanje odločbe o usmerjanju, strokovnega mnenja in Individualiziranega programa

za šolsko leto 2017/18 za vsakega vključenega učenca.

7) Udeležba na evalvacijskem srečanju ob koncu intervencijskega treninga z izobraževanjem po

izboru sodelavcev v eksperimentalni skupini, kot zahvala za sodelovanje. Izpolnjevanje

evalvacijskih vprašalnikov.

8) Izpolnjevanje vprašalnikov za učence, izvajalce dodatne strokovne pomoči in za starše ob

koncu šolskega leta oz. šest mesecev po koncu treninga.

9) Posredovanje informacije o učnem uspehu v prvem ocenjevalnem obdobju za šolsko leto

2017/18 in ob koncu šolskega leta 2017/18 za vsakega vključenega učenca.

10) Posredovanje zaključne evalvacijske ocene individualiziranega programa.

Strokovni delavci, ki so bili vključeni v raziskavo, so prejeli potrdilo o sodelovanju, ki ga je izdala

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

137


4.4 OPREDELITEV INTERVENCIJSKEGA TRENINGA METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ

Trening metakognitivnih bralnih strategij smo oblikovali na podlagi teorije metakognicije (Flavell,

1979), metakognitivnega učenja (McCormick, 2003), na podlagi metakognitivne kontrole na

področju branja in pisanja (Paris in Lindauer, 1982; Schraw, 2001) in strokovnih ugotovitev drugih

avtorjev: McInerney in McInerney (2002), Mokhtari in Reichard (2002), Pečjak in Gradišar (2015) in

Smith (2004).

Za razvoj metakognitivnih spretnosti je pomembno eksplicitno in implicitno poučevanje. Znotraj

treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij smo spodbujali eksplicitno poučevanje bralnih

gradiv pri slovenščini ter spodbujali izvajalce dodatne strokovne pomoči k razlikovanju med

eksplicitnim in implicitnim poučevanjem. Eksplicitno poučevanje je, kot ugotavlja Veenman (2007),

posebej pomembno za učenje učencev s posebnimi potrebami, ker odgovarja na konkretna

vprašanja, tj. kako, kdaj in koliko samoregulirati lastno učenje, ter pojasnjuje pomen določene učne

strategije na učenje določenega učnega gradiva ali reševanje problema. Čeprav učitelji pogosto

uporabljajo implicitno poučevanje, predpostavljajo, da učenci usvajajo metakognitivne spretnosti

samodejno (Kistner idr., 2010). Implicitno poučevanje pa vpliva na modeliranje in verbalizacijo

procesa reševanja problemov ter spodbuja učenca, da postavlja vprašanja, vendar ob tem učitelj

ne poudari pomembnosti predlaganega pristopa ali strategij za uspešnost učenja. Zato je

pomembno, da učitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoči v različnih poučevalnih situacijah

prakticirajo oba načina (Kistner idr., 2010) ter na tak način zagotavljajo vpliv podpornega okolja na

učenje metakognitivnih spretnosti in spodbujajo njihov transfer (Pintrich in Zusho, 2002).

Pri oblikovanju intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij smo se delno

zgledovali po CLIA-modelu (Competence, Learning, Intervention, Assesment) (De Corte, Verschafell

in Masui, 2004), ki zagotavlja okvir za oblikovanje učnih okolij, ki spodbujajo razvoj

samoregulacijskih spretnosti učencev. CLIA-model prek vključevanja intervencijskih strategij,

socialnega in sodelovalnega učenja spodbuja razvoj učne kompetence in učne samostojnosti.

Raziskave uporabe modela so pri učencih pokazale izboljšanje spretnosti reševanja problemov in

samoregulacijskih spretnosti ter izboljšanje učnih dosežkov (Masui in De Corte, 2005).

138


Pri načrtovanju in izvedbi treninga smo upoštevali nekatera didaktična načela: 1) načelo interesa;

2) načelo postopnosti in sistematičnost; 3) načelo ciljne usmerjenosti, pozitivne usmerjenosti; 4)

načelo individualizacije; 5) načelo zunanje spodbude.

Poleg didaktičnih načel smo upoštevali še nekaj psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca

do srednje šole, ki so opredeljena v publikaciji Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za

poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole (Lucariello idr., 2016). Upoštevali smo za raziskavo

pomembna načela:

4. načelo: Osnova za učenje je kontekst, zato prenos učenja v nove kontekste ni spontan, ampak ga

je treba spodbuditi.

5. načelo: Pridobivanje dolgoročnega znanja in spretnosti je v veliki meri odvisno od prakse.

6. načelo: Jasna, pojasnjevalna in pravočasna povratna informacija učencem je pomembna za

učenje.

7. načelo: Samouravnavanje učencev pomaga pri učenju. Spretnosti samouravnavanja se je

mogoče naučiti.

9. načelo: Učenci bolj uživajo pri učenju in so uspešnejši, kadar so bolj motivirani notranje kot

zunanje.

10. načelo: Učenci dlje vztrajajo pri zahtevnejših nalogah in globinsko procesirajo informacije,

takrat ko jih vodijo cilji obvladovanja namesto cilji dosežkov.

11. načelo: Pričakovanja učiteljev do učencev vplivajo na priložnosti, ki jih učenci posvečajo učenju,

motivacijo učencev in na njihove učne dosežke.

12. načelo: Kratkoročni cilji, ki so specifični in zmerno zahtevni, krepijo motivacijo bolj kot

dolgoročni cilji, ki so splošni in prezahtevni.

14. načelo: Medosebni odnosi in sporazumevanje so ključni za proces poučevanje – učenje pa tudi

za socialni in čustveni razvoj učencev.

15. načelo: Dobro čustveno počutje vpliva na učno uspešnost, učenje in na razvoj.

139


Vsebina intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij je obsegala razvoj

naslednjih spretnosti in strategij: 1) izbiranja in odločanja (spretnosti samodeterminacije); 2)

reševanja problemov; 3) zastavljanja in doseganja ciljev; 4) načrtovanja učenja; 5) spodbujanje

samoregulacije učenja, motivacije in emocij; 6) vključevanje metakognitivne kontrole pri branju v

funkciji učenja; 7) vključevanje metakognitivnega zavedanja pojavljanja bralnega razumevanja, 8)

metakognitivnega znanja o bralnih učnih strategijah; 9) metakognitivnega zavedanja strategij, ki

pripomorejo k boljšem bralnem razumevanju.

Pred začetkom izvedbe intervencijskega treninga smo za izvajalce pripravili izobraževanje (Priloga

8.4.1). Z izvajalci smo se dogovorili za časovno in vsebinsko opredelitev intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij (Priloga 8.4.3) ter zanje pripravili vprašanja za preverjanje

časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij

med uro dodatne strokovne pomoči (Priloga 8.4.4). Ob koncu intervencijskega treninga smo

izvajalce povabili na sklepno evalvacijsko srečanje (Priloga 8.4.2). Med izvedbo treninga je bila

raziskovalka na voljo za dodatna pojasnila, strokovna vprašanja in strokovno podporo.

4.5 POTEK INTERVENCIJSKEGA TRENINGA METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ

Intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij je potekal po naslednjih korakih:

1) Udeležba na izobraževanju za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih

učnih strategij.

2) Izpolnjevanje vprašalnikov za učence, izvajalce dodatne strokovne pomoči in za starše.

3) Izvedba intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij znotraj ur dodatne

strokovne pomoči.

4) Zapisovanje svojih opažanj in izpolnjevanje evalvacijskega vprašalnika ob koncu ure.

Evalvacijski vprašalnik izpolni vsak učenec in izvajalec posebej.

5) Posredovanje informacije o zaključeni šolski oceni pri slovenščini in splošnem učnem

uspehu za šolsko leto 2016/17 za vsakega vključenega učenca.

140


6) Posredovanje odločbe o usmerjanju, strokovnega mnenja in Individualiziranega programa

za šolsko leto 2017/18 za vsakega vključenega učenca.

7) Udeležba na evalvacijskem srečanju ob koncu intervencijskega treninga z izobraževanjem po

izboru sodelavcev, kot zahvala za sodelovanje. Izpolnjevanje evalvacijskih vprašalnikov.

8) Izpolnjevanje vprašalnikov za učence, izvajalce dodatne strokovne pomoči in za starše po

koncu treninga.

9) Izpolnjevanje vprašalnikov za učence, izvajalce dodatne strokovne pomoči in za starše ob

koncu šolskega leta oz. šest mesecev po koncu treninga.

10) Posredovanje zaključne evalvacijske ocene individualiziranega programa. Posredovanje

informacije o učnem uspehu v prvem ocenjevalnem obdobju za šolsko leto 2017/18 in ob

koncu šolskega leta 2017/18 za vsakega vključenega učenca.

Strokovni delavci, ki so bili vključeni raziskavo, so prejeli potrdilo o sodelovanju, ki ga je izdala

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

4.6 UDELEŽENCI RAZISKAVE

K sodelovanju v raziskavi smo z namenskim vzorčenjem povabili 43 osnovnih šol14 iz različnih

statističnih regij po državi. 8 osnovnih šol je zaradi časovne preobremenjenosti, sodelovanja v

različnih projektih ali zaradi tega, ker učenci niso ustrezali merilom za uvrstitev v raziskavo,

sodelovanje zavrnilo. Za sodelovanje se je odločilo 36 osnovnih šol iz petih regij. Iz

osrednjeslovenske regije je sodelovalo 29 osnovnih šol, iz gorenjske regije 1 osnovna šola, iz

primorsko-notranjske regije so sodelovale 3, iz jugovzhodne regije sta sodelovali 2 in iz obalno-

kraške regije je sodelovala 1 osnovna šola. Pri povabilu k sodelovanju smo skladno s teorijo

samodeterminacije želeli krepiti avtonomno odločanje strokovnih delavcev, zato smo se obrnili

neposredno nanje. Ko so izrazili privolitev, smo k sodelovanju povabili še učence in starše ter se

pogovorili tudi z ravnatelji njihovih osnovnih šol. Učenci in starši so sodelovali prostovoljno na

podlagi informiranega soglasja o sodelovanju v raziskavi (Priloga 8.1).

14 V Sloveniji je v šolskem letu 2017/18 delovalo 774 osnovnih šol in njihovih podružnic (Statistični urad, 2018), karpomeni, da je bilo v naš vzorec vključenih 5,56 % osnovnih šol.

141


4.6.1 Udeleženci raziskave – učenci

V raziskavo je bilo vključenih 93 mladostnikov iz zadnjega triletja osnovne šole, ki so usmerjeni v

izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo ter so bili ob

vzorčenju stari od 11 let in 9 mesecev do 14 let in 6 mesecev (v nadaljevanju: učenci). V vzorcu

prevladujejo fantje (61,3 %); največ je vključenih učencev sedmega (36,6 %) in osmega (38,7 %)

razreda (Preglednica 2). Največ učencev je bilo vključenih v trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij (39,8 %) (Preglednica 2). V sodelujočo skupino so jih predlagali izvajalci dodatne pomoči

tudi na podlagi lastne strokovne ocene. Učence smo vključili na podlagi naslednje strokovne

dokumentacije: odločb o usmeritvi in Strokovnih mnenj. Vključeni učenci so bili opredeljeni kot

učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja z opisanimi znaki disleksije ter niso imeli

opredeljenih sopojavnih motenj. Vsi učenci iz iste šole so bili vključeni v isto eksperimentalno ali

isto kontrolno skupino.

V šolskem letu 2017/18 je bil v Sloveniji delež od vseh učencev, ki so bili usmerjeni po Zakonu o

usmerjanju, učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 42,7 %, kar pomeni 4.726

učencev15. V našo raziskavo je bilo vključenih 1,97 % učencev s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja, kamor sodijo poleg učencev z disleksijo tudi učenci z drugimi primanjkljaji:

disgrafijo, disortografijo, dispraksijo, diskalkulijo in učenci z neverbalnimi učnimi težavami.

Preglednica 2. Spol, razred in skupina v raziskavo vključenih učencev

Spremenljivka n (%)

Spol

moški 57 (61,3)

ženski 36 (38,7)

Razred v šoli

sedmi 34 (36,6)

osmi 36 (38,7)

deveti 23 (24,7)


142


Spremenljivka n (%)

Skupina

Trening učne samodeterminacije 29 (31,2)

Trening metakognitivnih bralnih učnih strategij 37 (39,8)

Kontrolna skupina 27 (29,0)

Spolna in starostna sestava učencev sta bili znotraj skupin različni, vendar med skupinami niso

obstajale statistično značilne razlike niti po spolu, niti po razredu, ki ga učenci obiskujejo

(Preglednica 3). Obstoj statistično značilnih razlik v spolni sestavi udeležencev po razredu, ki ga

učenci obiskujejo v šoli, smo med skupinami preverili s hi-kvadrat preizkusom.

Preglednica 3. Spol in razred vključenih učencev po skupinah intervencijskega treninga

Skupina TUS TMBUS KSχ2 df p

Spol n (%) n (%) n (%)

moški 16 (55,2) 23 (62,2) 18 (66,7)0,80 2 0,671

ženski 13 (44,8) 14 (37,8) 9 (33,3)

Razred v šoli

sedmi 11 (37,9) 12 (32,4) 11 (40,7)

4,67 4 0,323osmi 9 (31,0) 19 (51,4) 8 (29,6)

deveti 9 (31,0) 6 (16,2) 8 (29,6)

Opomba. TUS = trening učne samodeterminacije, TMBUS = trening metakognitivnih bralnih strategij, KS = kontrolnaskupina.

4.6.2 Udeleženci raziskave – izvajalci dodatne strokovne pomoči

V raziskavi je sodelovalo skupno 67 izvajalcev dodatne strokovne pomoči. V eksperimentalno

skupino je bilo vključenih 48, v kontrolno pa 19. Udeleženci eksperimentalne skupine so bili deležni

enotne edukacije glede intervencijskega treninga; to so bili po večini specialni in rehabilitacijski

pedagogi, ki izvajajo pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj, ter profesorji

ustrezne strokovnosti, ki izvajajo učno pomoč (v nadaljevanju: izvajalci). Velika večina (65

izvajalcev) je pridobila 7. stopnjo izobrazbe, po en izvajalec pa 6. stopnjo in doktorat. Izvajalci, ki

143


smo jih vključili v raziskavo, imajo od 1 do 35 let delovne dobe, v povprečju 11,70 leta (SD = 7,84)

(Preglednica 4).

Za skupino učencev, ki so bili vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, je izpolnilo

vprašalnik 19 izvajalcev, za skupino učencev, ki je bila deležna intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij, 27 izvajalcev, za kontrolno skupino pa 19 izvajalcev.

Posamezni izvajalci so izpolnjevali več vprašalnikov, ker so izvajali intervencijski trening z več

učenci. En izvajalec je izpolnjeval vprašalnik za učenca iz skupine, ki je bila deležna

metakognitivnega treninga bralnih učnih strategij in za učenca iz kontrolne skupine, kar pa zaradi

enega primera ni vplivalo na dobljeni rezultat.

Preglednica 4. Izvajalci glede na stopnjo izobrazbe, trening in število ur treninga

Spremenljivka n (%)

Izobrazba

6. stopnja 1 (1,5)

7. stopnja 65 (97,0)

8. stopnja 1 (1,5)

Delovna doba (izkušnje)

do 10 let 36 (54,4)

več kot 10 let 30 (45,5)

Skupina

Trening učne samodeterminacije 19 (28,4)

Trening metakognitivnih bralnih učnih strategij 28 (41,8)

Trening metakognitivnih bralnih učnih strategij in kontrolna skupina 1 (1,5)

Kontrolna skupina 19 (28,4)

Število srečanj (samo za izvajalce treninga)

Do 10 srečanj 23 (47,9)

Več kot 10 srečanj 25 (52,1)

144


Za preizkus razlik med skupinami izvajalcev smo uporabili Fisherjev eksaktni preizkus (angl. Fisher

Exact test). Ta je pokazal, da se skupine izvajalcev statistično značilno ne razlikujejo niti po

izobrazbi, niti po delovni dobi, niti po številu izvedenih srečanj z učenci.

Preglednica 5. Izobrazba, delovna doba izvajalcev in vključeni učenci po številu ur dodatne strokovne pomoči tedensko

Skupina TUS TMBUS TMBUS in KS KS p

Izobrazba n (%) n (%) n (%) n (%)

6. stopnja 1 (5,3) 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0)

0,8297. stopnja 18 (94,7) 27 (96,4) 1 (100,0) 19 (100,0)

8. stopnja 0 (0,0) 1 (3,6) 0 (0,0) 0 (0,0)

Delovna doba

do 10 let 8 (42,1) 15 (53,6) 1 (100,0) 12 (63,2)0,458

več kot 10 let 11 (57,9) 12 (42,9) 0 (0,0) 7 (36,8)

Število srečanj (samo za izvajalce treninga za učence iz eksperimentalnih skupin)

do 10 srečanj 8 (42,1) 14 (50,0) 1 (100,0)0,767

več kot 10 srečanj 11 (57,9) 14 (50,0) 0 (0,0)

Opomba. TUS = trening učne samodeterminacije, TMBUS = trening metakognitivnih bralnih učnih strategij, KS =kontrolna skupina.

Učenci, vključeni v raziskavo, so bili deležni od dveh do petih ur dodatne strokovne pomoči

tedensko, najpogosteje so bili deležni treh (64,5 %) oziroma štirih ur (30,1 %) (Preglednica 5). V

šolskem letu 2017/18 je bilo po podatkih v povezavi z učenci s posebnimi potrebami v osnovnih

šolah s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo po odločbah, predvideno

povprečno število ur dodatne strokovne pomoči 3,66 ure tedensko16, kar se ujema tudi z obsegom

dodatne strokovne pomoči v vzorcu učencev, ki so sodelovali v raziskavi.

Ker nas je zanimalo, ali število obravnav, ki so jih deležni učenci v okviru dodatne strokovne

pomoči, vpliva na učinkovitost treninga, smo učence razdelili v dve skupini. Prvo so predstavljali

učenci, ki so bili deležni do vključno treh ur dodatne strokovne pomoči (66,7 %), drugo pa učenci, ki


145


so bili deležni več kot treh ur dodatne strokovne pomoči tedensko (33,3 %) (Preglednica 5). Ker

nismo uspeli zagotoviti približno enakomerne zastopanosti obeh skupin v vzorcu, kar je pogoj za

ugotavljanje vpliva števila obravnav na učinkovitost treninga, tega zanesljivo ne moremo preveriti,

zato nadaljnjih analiz, v katerih bi število ur dodatne strokovne pomoči tedensko predstavljalo

kontrolno spremenljivko, nismo izvedli.

Kar se tiče razlik med skupinami učencev glede števila ur dodatne strokovne pomoči tedensko,

smo ugotovili, da so bili učenci kontrolne skupine v povprečju deležni največjega števila ur dodatne

strokovne pomoči tedensko, učenci eksperimentalne skupine, ki je bila vključena v intervencijski

trening učne samodeterminacije, pa so bili v povprečju deležni najmanjšega števila ur dodatne

strokovne pomoči tedensko, vendar se razlike med skupinami niso pokazale kot statistično značilne.

Razlike v številu ur dodatne strokovne pomoči so bile izraz dinamike znotraj šolskega leta.

Preglednica 6. Učenci glede na število ur dodatne strokovne pomoči tedensko

Skupina TUS TMBUS KS χ2 df p

število ur DSP tedensko n (%) n (%) n (%)

do 3 ure 22 (75,9) 24 (64,9) 16 (59,3)1,82 2 0,402

več kot 3 ure 7 (24,1) 13 (35,1) 11 (40,7)

Opomba. DSP = dodatna strokovna pomoč, TUS = trening učne samodeterminacije, TMBUS = trening metakognitivnihbralnih učnih strategij, KS = kontrolna skupina.

4.6.3 Udeleženci raziskave – starši

V raziskavo je bilo vključenih 93 staršev mladostnikov obeh eksperimentalnih in kontrolne skupine.

V Preglednici 7 je predstavljena razporeditev glede na sorodstveno razmerje do učenca. V vseh treh

meritvah so povečini odgovarjali isti starši.

Preglednica 7. Starši glede na sorodstveno razmerje do učenca

Odnos do učenca 1. meritev 2. meritev 3. meritev

V1 -n (%) V2-n (%) V1-n (%) V2-n (%) V1-n (%) V2-n (%)

mati 83 (89,2) 85 (91,4) 84 (90,3) 83 (90,2) 85 (91,4) 85 (91,4)

oče 6 (6,5) 5 (5,4) 6 (6,5) 6 (6,5) 6 (6,5) 6 (6,5)

146


Odnos do učenca 1. meritev 2. meritev 3. meritev

mati in oče 3 (3,2) 2 (2,2) 2 (2,2) 2 (2,2) 1 (1,1) 1 (1,1)

drugo (vzgojiteljica) 1 (1,1) 1 (1,1) 1 (1,1) 1 (1,1) 1 (1,1) 1 (1,1)

Opomba. V1 = Vprašalnik o metakognitivnem zavedanju bralnih učnih strategij; V2 = Vprašalnik učnesamodeterminacije.

4.7 VIRI PODATKOV

V raziskavi smo uporabili kombiniran raziskovalni pristop. Podatke smo zbirali s pomočjo

vprašalnikov in dokumentov. Z oblikovanjem raziskave kot kombiniranega raziskovalnega pristopa

smo lahko dodatno interpretirali spoznanja (Creswell, 2015). Uporabili smo triangulacijo virov in

pristopov, kar omogoča polnejše razumevanje preučevanega pojava (Kvale, 1996; Vogrinc in Saqipi,

2019) in celovitejši ter bolj poglobljen vpogled v preučevani problem (Creswell, 2003; Sagadin,

2003; Vogrinc in Saqipi, 2019), čeprav so v metodoloških raziskavah mnenja o učniku kombiniranih

raziskovalnih metod deljena (Lobe, 2006) in sicer: 1) zaradi mnenj o nezdružljivosti paradigem in

metod; 2) zaradi mnenj združevanja nezdružljivih predpostavk o človeški stvarnosti, svetu, znanju in

načinu pridobivanja tega znanja; 3) zaradi tako imenovanega diktatorstva raziskovalnega vprašanja,

kjer je raziskovalno vprašanje pomembnejše od metode in paradigme, iz katere metoda izhaja

(Lobe, 2006).

Merski pripomočki

4.7.1 Kvantitativni viri podatkov

Podatke smo zbirali z vprašalniki za učence, vprašalnikoma za izvajalce dodatne strokovne pomoči

in z vprašalnikoma za starše.

4.7.1.1 Vprašalniki za učence

V raziskavi so učenci izpolnjevali štiri vprašalnike, in sicer: Vprašalnik metakognitivnega zavedanja

bralnih strategij (Mokhtari in Reichard, 2002), Vprašalnik učne motivacije (Juriševič, 2005),

Vprašalnik učne samoregulacije (Ryan in Connell, 1989) in Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure

dodatne strokovne pomoči, ki smo ga oblikovali za potrebe te raziskave.

147


Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih strategij

Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih strategij (Metacognitive Awareness of Reading

Strategies Inventory – MARSI, različica 1,0; Mokhtari in Reichard, 2002) smo s pisnim soglasjem

avtorja prevedli iz tujega v domač jezik in s povratnim prevodom iz domačega v tuj jezik17.

Vprašalnik smo na podlagi preverjanja vsebinske ustreznosti postavk s skupino treh učencev z

disleksijo za namen raziskave priredili, s čimer smo zagotovili vsebinsko veljavnost vprašalnika.

Vprašalnik sta pregledala strokovnjaka za slovenski in angleški jezik.

Vprašalnik je samoocenjevalni in vsebuje tri lestvice: 1) lestvico bralnih strategij; 2) lestvico

strategij reševanja problemov; 3) lestvico podpornih bralnih strategij. Lestvica bralnih strategij

vsebuje trditve, ki opredelijo splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne strategije, ki spodbujajo

branje učnega gradiva. Lestvica strategij reševanja problemov vsebuje trditve, ki opisujejo

strategije, ki jih bralci uporabljajo, ko naletijo na težave pri branju učnega gradiva. Lestvica

podpornih bralnih strategij vsebuje trditve, ki opisujejo praktične, podporne strategije, ki jih učenci

uporabljajo, da učno gradivo boljše razumejo, integrirajo v miselne sheme ali generalizirajo na

druga področja. Celotna lestvica vsebuje trideset trditev, ki jih učenci z vidika njihove uporabe

ocenijo na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa od 1 do 5 (pri čemer 1 pomeni, da učenec

predstavljene strategije nikoli ne uporablja, in 5 pomeni, da učenec predstavljeno strategijo vedno

uporablja). Seštevek vseh točk predstavlja pogostost uporabe določene skupine strategij (Mokhtari

in Reichard, 2002). Dobljene nižje vrednosti pomenijo, da so nekatere strategij manj razvite oz. da

jih učenec manj uporablja. Rezultati nudijo učencu povratno informacijo o njegovih močnih/šibkih

strategijah, okrepijo njegovo učno motivacijo, samozavedanje (Paris in Winograd, 1990) in učno

samoregulacijo. Učitelju in izvajalcu dodatne strokovne pomoči ob opazovanju z udeležbo,

intervjujih o metakognitivnih spretnostih in uporabi metakognitivnih seznamov vprašanj

omogočajo boljše načrtovanje metakognitivnih treningov in ustreznih specialnopedagoških

intervencijsko-korektivnih pristopov.

17 Soglasje za uporabo vprašalnika smo pridobili v osebni komunikaciji z avtorjem Mokhtarijem 23. 2. 2017 poelektronski pošti. Soglasje k ustreznosti povratnega prevoda smo pridobili v osebni komunikaciji z avtorjemMokhtarijem 14. 3. 2017 po elektronski pošti.

148


Zanesljivost lestvic in podlestvic metakognitivnega zavedanja bralnih strategij smo preverili s

Cronbachovim koeficientom zanesljivosti alfa. Vrednost α za lestvico metakognitivnega zavedanja

bralnih strategij (lestvica bralne strategije skupaj) znaša 0,89, medtem ko znaša za lestvico globalne

bralne strategije 0,77, za lestvico strategije reševanja problemov 0,76 za lestvico podpornih bralnih

strategij 0,78, kar pomeni, da so obravnavane lestvice primerno notranje konsistentne.

V originalni raziskavi (Mokhtari in Reichard, 2002), ki je bila narejena na normativni populaciji, je

Crombachov koeficient zanesljivosti alfa višji; giblje se v razponu od 0,89 do 0,93. Avtorja

poudarjata, da se konsistentnost s starostjo učencev povečuje.

V preliminarni analizi smo v okviru eksploratorne faktorske analize (EFA) uporabili Kaiser-Meyer-

Olkinov preizkus (KMO) in Bartlettov preizkus sferičnosti. Ugotovili smo, da so podatki, zbrani z

vprašalnikom Metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij med učenci, primerni za izvedbo

faktorske analize, saj vrednost mere KMO znaša 0,77, vrednost hi-kvadrata (χ² (435) = 1076,39) pa

je statistično značilna na ravni p < 0,001.

Iz postavk vprašalnika metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij za učence smo izločili dva

faktorja, s katerima pojasnimo 30,3 % variabilnosti merjenih spremenljivk. Prvi faktor pojasni

15,7 % variance in drugi faktor 14,6 % variance merjenih spremenljivk (Preglednica 29, Priloga 8.7)

Prvi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali podporne bralne strategije, zajema postavke, ki

opisujejo praktične, podporne strategije, ki jih učenci uporabljajo, da učno gradivo boljše razumejo,

integrirajo v miselne sheme ali generalizirajo na druga področja. Drugi izločeni faktor, ki smo ga

poimenovali globalne bralne strategije, zajema postavke, s katerimi smo merili bralne strategije, ki

zajemajo splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne strategije, ki spodbujajo branje učnega gradiva

in strategije reševanja problemov, ki zajemajo strategije, ki jih bralci uporabljajo, ko naletijo na

težave pri branju učnega gradiva.

Notranjo konsistentnost faktorjev smo preverili s Cronbachovim koeficientom alfa, ki se pri vseh

tvorjenih faktorjih giblje od 0,73 do 0,87 in dosega ustrezno zanesljivost.

149


Vprašalnik učne motivacije – UM

Vprašalnik učne motivacije je sestavila in uporabila v doktorski disertaciji z naslovom Učna

motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Juriševič (2005)18. Vprašalnik vsebuje

naslednja področja: interes, zunanja spodbuda, atribucija – uspeh, sposobnosti, atribucija – uspeh

neznan, atribucija – uspeh, trud, atribucija – uspeh, sreča, učna samopodoba, cilj doseči uspeh, cilj

pridobiti znanje, cilj izogniti se neuspehu, cilj izogniti se učenju, cilj ustvariti vtis, cilj biti boljši od

drugih, pomembnost, atribucija – neuspeh, sposobnosti, atribucija – neuspeh, vzrok neznan,

atribucija –neuspeh, trud, atribucija – neuspeh, smola, težavnost. Vsebuje 95 trditev, ki jih učenci z

vidika njihove uporabe ocenijo na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa od 1 do 5 (pri čemer 1

pomeni, da trditev za učenca nikoli ne velja, 2, da včasih velja, 3, da ne ve ali je neodločen, 4, da

pogosto velja, in 5, da trditev za učenca vedno velja).

Crombachov koeficient zanesljivosti alfa se giblje od 0,85 do 0,95, kar je še nad sprejemljivo mejo

zanesljivosti (α = 0,700) in dosega ustrezno zanesljivost. Izsledki raziskave so za sedmošolce

pokazali razvrstitev v pet motivacijskih skupin (učno tekmovalni učenci, učno aktivni učenci, učno

nesamozavestni učenci, učno pasivni učenci in učno nemotivirani učenci). Avtorica je ugotovila, da

k razlikovanju med motivacijskimi skupinami prispevata tudi stopnja kakovosti učenja in učna

uspešnost učencev. Zato je predlagala usmerjen pedagoški pristop k oblikovanju prilagojenih

motivacijskih vzorcev.

Preverjanje vsebinske ustreznosti postavk smo izvedli s skupino treh mlajših mladostnikov z

disleksijo, s čimer smo zagotovili vsebinsko veljavnost vprašalnika.

Na podatkih, pridobljenih z vprašalnikov o učni motivaciji (Juriševič 2005), zaradi velikoštevilnosti

postavk v vprašalniku in hkratni maloštevilnosti enot v vzorcu nismo izvajali faktorske analize,

ampak smo pri tvorbi faktorjev sledili teoretično predpostavljenim faktorjem. V Prilogi 8.7

(Preglednica 27) so navedene osnovne deskriptivne statistike tvorjenih faktorjev s koeficientom

notranje konsistentnosti. Vrednosti Cronbachovega koeficienta alfa se gibljejo od 0,57 do 0,89.

Notranja konsistentnost faktorjev je zadovoljivo ali zgledno visoka v večini primerov, v nekaterih

18 Za uporabo vprašalnika sva se dogovorili z avtorico Juriševič v osebni komunikaciji 2. 6. 2016.

150


primerih pa faktorji ne dosegajo notranje konsistentnosti. Prvotni vprašalnik je bil namreč

oblikovan za normativno populacijo in za dve starostno heterogeni skupini učencev.

Vprašalnik učne samoregulacije

Vprašalnik učne samoregulacije (Academic Self-Regulation Questionnaire – A-SRQ; Ryan in Connell,

1989) meri stopnjo avtonomije pri regulaciji motivacije za šolsko delo. Vsebuje štiri lestvice:

zunanjo učno regulacijo, introjicirano učno regulacijo, identificirano učno regulacijo in notranjo

učno regulacijo. Vsako vprašanje predstavlja štiri mogoče odgovore, ki ponazarjajo razvrstitev v štiri

podkategorije regulacije motivacije. Z obtežitvami posameznih lestvic lahko izračunamo indeks

relativne avtonomije (RAI). Negativna vrednost kaže na kontroliran tip učne samoregulacije,

pozitivna vrednost pa na avtonomni tip učne samoregulacije (Deci, Hodges, Pierson in Tomassone,

1992). Eksploratorna faktorska analiza je na originalnem vprašalniku pokazala dvofaktorsko

strukturo (zunanji in notranji pol regulacije motivacije). Kategoriji introjicirane in identificirane

regulacije pa sta se manifestirali znotraj teh faktorjev (Ryan in Connell, 1998). Crombachov

koeficient zanesljivosti alfa se je v originalni raziskavi gibal od 0,62 do 0,82 (Ryan in Connell, 1989).

V slovenskem strokovnem prostoru je Vprašalnik za učence z učnimi težavami v magistrski nalogi

uporabila Rojs (2016). Izsledki raziskave so pokazali Crombachov koeficient zanesljivosti alfa 0,59

(zunanja), 0,71 (introjicirana), 0,57 (identificirana) in 0,77 (notranja regulacija).

V doktorski disertaciji smo uporabili prilagojeno različico za učence z učnimi težavami. Avtorji Deci,

Hodges, Pierson in Tomassone (1992) so ugotovili, da je prvoten vprašalnik za učence z učnimi

težavami prezahteven, zato so ga prilagodili. Trditve se v vprašalniku navezujejo na razloge, zakaj se

učenec uči, zakaj pri pouku sodeluje ali zakaj odgovarja na vprašanja. Trditve še vedno ponazarjajo

štiri tipe samoregulacije motivacije, le da je vprašalnik preprostejši in krajši. Vsebuje 17 trditev, ki

jih učenec obkroži na 4-stopenjski lestvici (4 – vedno, 3 – pogosto, 2 – včasih, 1 – nikoli). Za izvedbo

vprašalnika in posamezne vsebinske prilagoditve smo pridobili pisno soglasje avtorja19.

Preverjanje vsebinske ustreznosti postavk smo izvedli s skupino treh mlajših mladostnikov z

disleksijo, s čimer smo zagotovili vsebinsko veljavnost vprašalnika. Vprašalnik sta pregledala

strokovnjaka za slovenski in angleški jezik.

19 Soglasje za uporabo vprašalnika in vsebinske prilagoditve smo pridobili v osebni komunikaciji z avtorjem Ryanom13. 4. 2017 po elektronski pošti.

151


V preliminarni analizi v okviru EFA smo uporabili KMO in Bartlettov preizkus sferičnosti. Ugotovili

smo, da so podatki, zbrani z Vprašalnikom učne samoregulacije, primerni za izvedbo faktorske

analize, saj znaša vrednost mere KMO 0,81, vrednost hi-kvadrata (χ² (136) = 449,94) pa je

statistično značilna na ravni p < 0,001.

V vprašalniku učne samoregulacije smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo 34,5 %

variabilnosti merjenih spremenljivk. Prvi faktor pojasni 20,8 % variance in drugi faktor 13,7 %

variance merjenih spremenljivk (Priloga 8.7, Preglednica 28). Prvi izločeni faktor (zunanja in

introjicirana motivacija) zajema postavke, s katerimi smo merili zunanjo in introjicirano učno

regulacijo, drugi izločeni faktor (notranja in identificirana motivacija) pa zajema postavke

identificirane in notranje učne regulacije).


tvorjenih faktorjih giblje od 0,66 do 0,89 in dosega ustrezno zanesljivost.

Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči

Z namenom spremljanja učnega procesa, ki se dogaja znotraj ur dodatne strokovne pomoči ter z

namenom spodbujanja razvoja samodeterminacijskih in metakognitivnih spretnosti, smo za

potrebe te raziskave oblikovali Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči za

učence (Priloga 8.5.1), in sicer na podlagi teorij učne samodeterminacije in metakognicije učenja.

Vprašalnik vsebuje pet vprašanj, na katera so učenci odgovarjali na 5-stopenjski lestvici Likertovega

tipa (nisem imel možnosti, malo, delno, večinoma, imel sem veliko možnosti).

Vprašalnik za evalvacijo so po vsaki izvedeni uri dodatne strokovne pomoči izpolnjevali posebej

učenci in posebej izvajalci dodatne strokovne pomoči.

4.7.1.2 Vprašalniki za izvajalce dodatne strokovne pomoči

V raziskavi so izvajalci dodatne strokovne pomoči izpolnjevali tri vprašalnike, in sicer: Vprašalnik

učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne strokovne pomoči,

Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce

dodatne strokovne pomoči in Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči za

izvajalce. Vse tri smo oblikovali za potrebe te raziskave.

152


Vprašalnika učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne

strokovne pomoči in starše vsebujeta v večini enake trditve, le da so nekatere vezane na šolsko,

druge pa na domače okolje, prav tako tudi vprašalnika metakognitivnih bralnih učnih strategij

mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne strokovne pomoči in starše. Z omenjenimi

vprašalniki smo v treh meritvah preverjali trenutno funkcioniranje učencev in zaznavanje učne

samodeterminacije in metakognitivnih strategij mladostnikov pri izvajalcih dodatne strokovne

pomoči in pri starših. Ker izvajalci dodatne strokovne pomoči izhajajo iz drugačnega konteksta kot

starši, ugotovitev nismo želeli primerjati. Zanimale so nas samo morebitne spremembe v treh

meritvah. Razlike v meritvah pa so lahko tudi osnova za prihodnje načrtovanje ustreznih

intervencijskih pristopov ter za svetovanje mladostnikom, učiteljem in staršem (Wehmeyer in Field,

2007).

Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne

strokovne pomoči

Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne

strokovne pomoči (Priloga 8.6.1) smo oblikovali za potrebe te raziskave s pomočjo teorije

samodeterminacije (Ryan in Deci, 2000; Ryan in Deci, 2009), funkcionalne teorije

samodeterminacije (Wehmeyer, 1999; Wehmeyer in Field, 2007; Wehmeyer, Kelchne in Richards,

1996), samodeterminacijske učne teorije (Mithaug, 1993; Mithaug idr., 2003) in ekološke teorije

samodeterminacije (Abery, 1994; Abery, McGrew in Smith, 1995; Stancliffe, Abery in Smith, 2000).

Vsebuje dva dela. V prvem delu, ki vsebuje osem trditev, izvajalci dodatne strokovne pomoči na 7-

stopenjski lestvici opredelijo pojavnost specifičnih učnih težav (1 – nikoli, 2 – zelo redko, 3 – redko,

4 – srednje, 5 – pogosto, 6 – zelo pogosto, 7 – vedno). V drugem delu, ki vsebuje 30 trditev, pa na

4-stopenjski lestvici (1 – nikoli, 2 – redko, 3 – pogosto, 4 – vedno), opredelijo strinjanje s trditvami

na podlagi opazovanja učenca v učni situaciji, pri učenju znotraj ur dodatne strokovne pomoči ali

po pogovoru z učencem ali razrednikom. Trditve so vezane na funkcioniranje učenca v šolskem

okolju znotraj ur dodatne strokovne pomoči ali/in med poukom. Drugi del vsebuje vsebinske

poudarke, ki so vezani na samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje problemov,

153


samoregulacijske spretnosti, postavljanje, doseganje ciljev, samozagovorniške spretnosti in

samozavedanje ter sprejemanje sebe.

Vprašalnik je pregledalo šest strokovnjakov, doktorjev znanosti s področij psiholoških, edukacijskih

in specialnopedagoških znanosti, magistrica defektologije DPO-FIBO z dolgoletnimi izkušnjami,

magistrica inkluzivne pedagogike z dolgoletnimi izkušnjami, magistrica razrednega pouka z

dolgoletnimi izkušnjami in profesorica – študentka doktorskega študija z dolgoletnimi izkušnjami s

poučevanjem osnovnošolcev. Pri oblikovanju vprašalnika smo upoštevali priporočila strokovnjakov

in s tem zagotovili vsebinsko (ekspertno) veljavnost vprašalnika.


smo, da so podatki zbrani z Vprašalnikom učne samoregulacije primerni za izvedbo faktorske

analize, saj vrednost mere KMO znaša 0,81, vrednost hi-kvadrata (χ² (136) = 449,94) pa je

statistično značilna na ravni p < 0,001, kar pomeni, da smo zadostili pogojem za izvedbo faktorske

analize.

Iz vprašalnika učne samodeterminacije pri izvajalcih smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo

31,8 % variabilnosti merjenih spremenljivk (Priloga 8.7, Preglednica 32). Prvi faktor pojasni 19,5 %

variance in drugi faktor 12,3 % variance merjenih spremenljivk. Prvi izločeni faktor

(samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti) zajema postavke, s katerimi smo merili

samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje problemov, samoregulacijske spretnosti,

postavljanje, doseganje ciljev samozavedanje in sprejemanje sebe. Drugi izločeni faktor, ki smo ga

poimenovali specifične učene težave, pa zajema postavke, s katerimi smo merili pojavnost

specifičnih primanjkljajev, ki so značilni za disleksijo.


tvorjenih faktorjih giblje nad še sprejemljivo mejo zanesljivosti. Vrednosti Cronbachovega

koeficienta alfa so se gibale od 0,51 do 0,94 in dosegajo ustrezno zanesljivost. Izjema je bil le drugi

izločeni faktor, ki pri vseh skupinah prve meritve in vseh meritvah kontrolne skupine dosegal nizko

notranjo konsistentnost. Kljub temu smo sprejeli odločitev, da faktor ohranimo v obliki, ki se kaže

kot najbolj optimalna pri vseh drugih skupinah in na skupnem vzorcu.

154



dodatne strokovne pomoči


dodatne strokovne pomoči (Priloga 8.6.3) smo oblikovali na podlagi teoretičnih izhodišč

metakognicije (Flavell, 1979), metakognitivnega učenja (McCormick, 2003) ter na podlagi

metakognitivne kontrole na področju branja in pisanja (Paris in Lindauer, 1982; Schraw, 2010) ter

strokovnih ugotovitev ostalih avtorjev: McInerney in McInerney (2002), Mokhtari in Reichard

(2002), Pečjak (2015) in Smith (2004). Vprašalnik vsebuje 23 trditev, ki jih izvajalec dodatne

strokovne pomoči razvrsti na 4-stopenjski lestvici (1-nikoli, 2-redko, 3-pogosto, 4-vedno), in sicer na

podlagi opazovanja učenca v učni situaciji, na podlagi poznavanja metakognitivnih bralnih učnih

strategij, ki jih učenec uporablja pri učenju znotraj ur dodatne strokovne pomoči ali po pogovoru z

učencem. Trditve so razporejene v tri vsebinske sklope glede na časovno komponento branja

učnega gradiva (Pečjak in Gradišar, 2015) – pred, med ali po branju učnega gradiva.

Vprašalnik je pregledalo šest ekspertov, doktorjev znanosti s področja psiholoških, edukacijskih in

specialnopedagoških znanosti, magistra defektologije DPO-FIBO z dolgoletnimi izkušnjami,

magistra inkluzivne pedagogike z dolgoletnimi izkušnjami, magistra razrednega pouka z

dolgoletnimi izkušnjami ter profesorica-študentka doktorskega študija z dolgoletnimi izkušnjami s

poučevanjem osnovnošolcev. Pri oblikovanju vprašalnika smo upoštevali priporočila ekspertov ter s

tem zagotovili vsebinsko (ekspertno) veljavnost vprašalnika.


smo, da so podatki zbrani z Vprašalnikom metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij za

izvajalce dodatne strokovne pomoči primerni za izvedbo faktorske analize, saj vrednost mere KMO

znaša 0,76, vrednost hi-kvadrata (χ² (253) = 912,33) pa je statistično značilna na ravni p < 0,001.

Iz vprašalnika metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij za izvajalce dodatne strokovne

pomoči smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo 35,5 % variabilnosti merjenih spremenljivk

(Preglednica 30). Prvi faktor pojasni 18,9 % variance in drugi faktor 16,7 % variance merjenih

spremenljivk. Prvi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali bralne in podporne bralne strategije,

zajema postavke, s katerimi smo merili splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne strategije, ki

155


spodbujajo branje učnega gradiva, in praktične, podporne strategije, ki jih učenci uporabljajo, da

učno gradivo boljše razumejo, integrirajo v miselne sheme ali generalizirajo na druga področja.

Drugi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, zajema postavke, s

katerimi smo merili strategije, ki jih bralci uporabljajo, ko naletijo na težave pri branju učnega

gradiva.


tvorjenih faktorjih giblje od 0,7 do 0,88 in dosegajo ustrezno zanesljivost.

Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči

Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči (Priloga 8.5.2) smo oblikovali za

namen te raziskave. Vsebuje trditve, ki se nanašajo na teorijo samodeterminacije in metakognicijo

učenja. Vsebuje je pet trditev, ki so jih izvajalci dodatne strokovne pomoči izpolnjevali na 5-

stopenjski lestvici Likertovega tipa: 1 – ni imel možnosti, 2 – malo, 3 – delno, 4 – večinoma, 5 – imel

je veliko možnosti. Ob koncu vprašalnika so izvajalci dodatne strokovne pomoči lahko zapisali tudi

svoja opažanja. Vprašalnik je imel funkcijo opazovalnega lista (opazovanje izvajanje dejavnosti) in

opomnika (opominjanje na pomen spodbujanja razvoja posamezne spretnosti pri učencu) ter

predvsem evalvacijsko funkcijo (evalvacija in načrtovanje). Evalvacijske vprašalnike so po vsaki

izvedeni uri dodatne strokovne pomoči posebej izpolnjevali učenci in posebej izvajalci dodatne

strokovne pomoči.

4.7.1.3 Vprašalniki za starše

Starši so v raziskavi izpolnjevali dva vprašalnika, in sicer: Vprašalnik učne samodeterminacije

mlajših mladostnikov z disleksijo za starše in Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij

mlajših mladostnikov z disleksijo za starše, ki smo ju oblikovali za potrebe te raziskave. Zanimalo

nas je, kako starši opazujejo in ocenjujejo mladostnika v domačem okolju, v katerem izkazuje

drugačna znanja in spretnosti kot v šoli. Zavedali smo se, da starši uporabljajo drugačna merila za

opazovanje in ocenjevanje kot izvajalci dodatne strokovne pomoči in učitelji v šoli (Wehmeyer in

Field, 2007) in da za opazovanje in ocenjevanje niso posebej educirani. Menili smo, da odkrivanje

razlik v opazovanju in ocenjevanju lahko predstavlja osnovo za prihodnje načrtovanje uspešnejših

156


intervencijskih pristopov znotraj ur dodatne strokovne pomoči (Wehmeyer in Field, 2007) ter za

svetovanje učencem in staršem.

Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo za starše

Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo za starše

(Priloga 8.6.4) smo oblikovali na podlagi teoretičnih izhodišč metakognicije (Flavell, 1979),

metakognitivnega učenja (McCormick, 2003) ter na podlagi metakognitivne kontrole na področju

branja in pisanja (Paris, Lindauer, 1982; Schraw, 2001) ter strokovnih ugotovitev drugih avtorjev:

McInerney in McInerney (2002), Mokhtari in Reichard (2002), Pečjak in Gradišar (2015), Smith

(2004). Vprašalnik vsebuje 23 trditev, ki jih starši ocenijo na 4-stopenjski lestvici (1 – nikoli, 2 –

redko, 3 – pogosto, 4 – vedno) na podlagi opazovanja sina/hčere v učni situaciji, na podlagi

pogovora z učiteljem ali po pogovoru s sinom/hčerjo. Trditve so razporejene v tri vsebinske sklope

glede na časovno komponento (Pečjak, 1999) pred branjem učnega gradiva, med njim ali po njem.

Preverjanje vsebinske ustreznosti postavk smo izvedli s skupino šestih staršev mlajših mladostnikov

z disleksijo in zagotovili vsebinsko veljavnost vprašalnika. Vprašalnik sta pregledala strokovnjaka za

slovenski in angleški jezik.


smo, da so podatki zbrani z vprašalnikom Metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij med

starši, primerni za izvedbo faktorske analize, saj vrednost KMO mere znaša 0,67, vrednost hi-

kvadrata (χ² (253) = 590,11) pa je statistično značilna na nivoju p < 0,001, kar pomeni, da smo

zadostili pogojem za izvedbo faktorske analize.

Iz vprašalnika metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo za starše

smo prav tako izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo 24,4 % variabilnosti merjenih spremenljivk

(Preglednica 31). Prvi faktor pojasni 14,0 % variance in drugi faktor 10,4 % variance merjenih

spremenljivk. Prvi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali globalne bralne in podporne bralne

strategije, zajema postavke, s katerimi smo merili splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne

strategije, ki spodbujajo branje učnega gradiva, ter praktične, podporne strategije, ki jih učenci


druga področja. Drugi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, zajema

157


postavke, s katerimi smo merili strategije, ki jih bralci uporabljajo, ko naletijo na težave pri branju

učnega gradiva.

Notranjo konsistentnost faktorjev smo preverili s Cronbachovim koeficientom alfa. Vrednosti

Cronbachovega koeficienta alfa se gibljejo od 0,43 do 0,81.

Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za starše

Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za starše (Priloga 8.6.2) smo

oblikovali s pomočjo teorije samodeterminacije (Ryan in Deci, 2000; Ryan in Deci, 2009),

funkcionalne teorije samodeterminacije (Wehmeyer, 1999; Wehmeyer in Field, 2007; Wehmeyer,

Kelchner in Richards, 1996), samodeterminacijske učne teorije (Mithaug, 1993; Mithaug idr., 2003)

in ekološke teorije samodeterminacije (Abery, 1994; Abery, McGrew in Smith, 1995; Stancliffe,

Abery in Smith, 2000). Sestavljen je iz dveh delov. Prvi del vsebuje osem trditev, ki se nanašajo na

posamezne simptome disleksije (primanjkljaji na področju bralne tekočnosti, pojavljanje specifičnih

napak pri branju, primanjkljaji na področju pisnega izražanja, primanjkljaji na področju pisnega

obnavljanja, pojavnost specifičnih napak pri pisanju, primanjkljaji na področju pozornosti pri

učenju, primanjkljaji na področju spomina pri učenju, primanjkljaji na področju pomnjenja

pomembnih podatkov). V drugem delu, ki vsebuje 23 trditev, starši na 4-stopenjski lestvici (1 –

nikoli, 2 – redko, 3 – pogosto, 4 – vedno) opredelijo strinjanje s trditvami na podlagi opazovanja

sina/hčere v učni situaciji, po pogovoru z njim/njo ali z razrednikom. Večina trditev je vezana na

funkcioniranje v šolskem okolju, nekaj trditev pa je vezanih na specifičen, domač kontekst. Drugi

del vsebuje naslednje vsebine: samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje problemov,

samoregulacijske spretnosti, postavljanje, doseganje ciljev, samozagovorniške spretnosti in

samozavedanje, sprejemanje sebe.

Preverjanje vsebinske ustreznosti postavk smo izvedli s skupino šestih staršev mlajših mladostnikov

z disleksijo, s čimer smo zagotovili vsebinsko veljavnost vprašalnika. Vprašalnik sta pregledala

strokovnjaka za slovenski in angleški jezik.


smo, da so podatki zbrani z Vprašalnikom učne samodeterminacije za starše, primerni za izvedbo

158


faktorske analize, saj vrednost KMO mere znaša 0,62, vrednost hi-kvadrata (χ² (703) = 1756,29) pa

je statistično značilna na nivoju p < 0,001, kar pomeni, da smo zadostili pogojem za izvedbo

faktorske analize.

Iz vprašalnika učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za starše smo izločili dva

faktorja, s katerima pojasnimo 26,5 % variabilnosti merjenih spremenljivk (Preglednica 33). Prvi

faktor pojasni 15,4 % variance in drugi faktor 11,1 % variance merjenih spremenljivk. Prvi izločeni

faktor, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti, zajema

postavke, s katerimi smo merili samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje problemov,

samoregulacijske spretnosti, postavljanje, doseganje ciljev, samozavedanje in sprejemanje sebe.

Drugi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali specifične učne težave, zajema postavke, s katerimi

smo merili pojavnost specifičnih primanjkljajev, ki so značilni za disleksijo.

Notranjo konsistentnost faktorjev smo preverili s Cronbachovim koeficientom alfa, ki se giblje od

0,78 do 0,94 pri vseh tvorjenih faktorjih in dosega ustrezno zanesljivost.

4.7.2 Kvalitativni viri podatkov

Uporabili smo kvalitativni raziskovalni pristop in deskriptivno metodo odprtega kodiranja, ki je

primerna za razumevanje poglobljenih informacij. S kvalitativno raziskavo smo želeli ugotoviti, kako

izvajalci dodatne strokovne pomoči pojmujejo, doživljajo in interpretirajo izvedbo intervencijskega

treninga ter kak pomen ji pripisujejo. Preučevalno situacijo smo želeli osvetliti tudi z vidika

izvajalcev dodatne strokovne pomoči, saj gre za medsebojno interakcijo med učencem in

izvajalcem (Lofland in Lofland, 1995; Vogrinc, 2008). Zanimala so nas subjektivna doživljanja

izvajalcev dodatne strokovne pomoči glede izvedbe dodatne strokovne pomoči v povezavi z

intervencijskimi treningi in njihov pogled na napredek učencev. Vsi izvajalci so posredovali lastna

opažanja v pisni obliki preko Vprašalnika za evalvacijo izvedenega intervencijskega treninga (Priloga

8.5.3). Lastne izkušnje so lahko predstavili na skupnem evalvacijskem srečanju.

Kvalitativna vsebinska analiza je vsebovala: 1) urejanje gradiva; 2) določitve enot kodiranja; 3)

kodiranje; 4) izbor in definiranje relevantnih pojmov; 5) definiranje kategorij; 6) oblikovanje končne

teoretične formulacije ali utemeljene teorije (Kvale, 1996; Mesec, 1998; Vogrinc, 2008). Uporabili

smo induktivni pristop, kar pomeni, da smo kode določali med analizo besedila. Prek postopka

159


kategorizacije in razvrščanja podatkov smo podatkom pripisovali kode. Prek postopka kodiranja

smo razčlenjevali, pregledovali, primerjali, konceptualizirali in kategorizirali podatke; rezultat

odprtega kodiranja je bil seznam kod, ki smo ga pozneje združili v kategorije, ki predstavljajo

osnovo za kratko razlago preučevanega problema, in na podlagi katere se oblikuje utemeljena

teorija v sklepu raziskave (Kvale, 1996; Mesec, 1998; Vogrinc, 2008, Vogrinc in Saqipi, 2019).

4.7.2.1 Študija dokumentov

Študija dokumentov je obsegala pregled: 1) odločb o usmerjanju; 2) strokovnih mnenj; 3) obvestil o

uspehu v šolskem letu 2016/17; 4) obvestil o uspehu ob prvem ocenjevalnem obdobju v šolskem

letu 2017/18; 5) obvestil o uspehu v šolskem letu 2017/18; 6) individualiziranih programov; 7)

evalvacij individualiziranih programov; 8) evalvacijskih poročil izvajalcev dodatne strokovne

pomoči.

Prvo in tretjo hipotezo smo preučevali skozi naslednjo dokumentacijo: 1)odločbe o usmerjanju; 2)

strokovna mnenja; 3) evalvacije individualiziranih programov; 4) evalvacijska poročila izvajalcev

dodatne strokovne pomoči. Drugo hipotezo smo preučevali skozi naslednjo dokumentacijo: 1)

obvestila o uspehu v šolskem letu 2016/17; 2) obvestila o uspehu ob prvem ocenjevalnem obdobju

v šolskem letu 2017/18; 3) obvestila o uspehu v šolskem letu 2017/18; 4) evalvacijo

individualiziranih programov; 5) evalvacijska poročila izvajalcev dodatne strokovne pomoči.

4.8 ZBIRANJE PODATKOV

Podatke smo zbirali z namenskim vzorčenjem v šolskem letu 2017/18, povečini od septembra do

junija. Posamezne podatke smo zbrali tudi kasneje, zlasti zaradi objektivnih okoliščin (bolezni ali

drugih odsotnosti učencev). Vprašalnike so učenci izpolnjevali trikrat, po večini skupinsko, v

prostorih šol, ob enakovrednih pogojih oz. po standardnih navodilih. Raziskovalka ali za potrebe

raziskave izobraženi učitelji so v eksperimentalni in kontrolni skupini z glasnim branjem trditev

prilagajali tempo izpolnjevanja vprašalnikov skupini in usmerjali pozornost učencev ali jim nudili

dodatna pojasnila glede pomena posameznih trditev. Učenci so za zmanjšanje vidnega stresa in

učinkovitejše sledenje vsebini vprašalnika imeli možnost izbire vprašalnikov, ki so prilagojeni

osebam z disleksijo (pregledno oblikovanje, neporavnan desni rob, uporaba pastelnih barv papirja,

ustrezna tipografija). Izpolnjevanje vseh vprašalnikov je trajalo 35–45 minut znotraj ene šolske ure,

160


in sicer v posebnem prostoru. Evalvacijske vprašalnike so izpolnjevali učenci po vsaki izvedeni uri

intervencijskega treninga. Posredovali so jim jih izvajalci in jih spodbujali k izpolnjevanju. Vrnili so

jih ob koncu treninga.

Upoštevali smo Etični kodeks za raziskovalce Univerze v Ljubljani in Načela kodeksa etike na

področju družboslovja, ki vključujejo anonimnost, odgovornost do sodelujočih v raziskavi in

odgovornost do strokovnih podatkov. Predhodno smo za izvedbo raziskave pridobili sklep Komisije

za etiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, da je raziskava etično sprejemljiva (Priloga 8.1),

poleg tega pa smo zaprosili starše za podpis informiranega soglasja za sodelovanje v raziskavi, s

čimer so se strinjali tudi mladostniki (Priloga 8.2).

Vprašalnike so trikrat izpolnjevali tudi izvajalci dodatne strokovne pomoči, in sicer na začetnem

izobraževanju za izvedbo intervencijskega treninga, na zaključnem evelvacijskem srečanju in šest

mesecev po izvedbi treninga. Vprašalniki so jim bili po večini dani v zaprtih ovojnicah in so jih tako

lahko tudi vrnili. Evalvacijske vprašalnike so izpolnjevali izvajalci po vsaki izvedeni uri

intervencijskega treninga. Izpolnjene so vrnili na evalvacijskem srečanju.

Vprašalnike so trikrat izpolnjevali tudi starši, ki so jim jih po večini prinesli v zaprtih ovojnicah

domov njihovi otroci in so jih tako lahko tudi vrnili. Ker so imeli posamezni starši težave z

razumevanjem trditev (nekateri so povedali, da imajo tudi sami disleksijo, nekateri prihajajo iz

drugega jezikovno-kulturnega okolja), so jim izvajalci dodatne strokovne pomoči na govorilnih urah

ali na sestanku strokovne skupine za sestavo, spremljanje in za evalvacijo individualiziranega

programa, trditve brali in jih obrazložili ali pa so se starši obrnili neposredno na raziskovalko. Prek

telefonskega pogovora smo z nekaterimi starši opravili intervju z opredelitvijo in opisom trditev v

vprašalnikih.

4.9 OBDELAVA PODATKOV

Statistično analizo smo izvedli s statističnim programskim paketom SPSS 25.0 (IBM Corp., 2017) in

programom R (R Core Team, 2013). Vsebinsko ustreznost postavk smo preverjali skupaj s skupino

učencev z disleksijo, staršev in strokovnjakov. Veljavnost merjenja dimenzij učne motivacije,

samodeterminacije in metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij z vidika mladostnikov,

učiteljev in staršev smo ugotavljali s faktorsko analizo, zanesljivost merjenja pa s Cronbachovim

161


koeficientom α. Preverjali in prikazali smo statistično in praktično pomembnost rezultatov. Pri

rezultatih smo interpretirali statistično vrednost koeficienta ηp2 na oba načina.

Predhodno smo preverili ustreznost zbranih podatkov za izvedbo faktorske analize. V sklopu

preliminarne analize v okviru EFA smo uporabili Kaiser-Meyer-Olkinov (KMO) preizkus ustreznosti

vzorčenja. Vrednosti mere KMO, ki so bile višje od 0,5, so kazale na ustreznost vzorčenja. Izvedli

smo še Bartlettov preizkus sferičnosti, da bi preverili medsebojno neodvisnost merjenih

spremenljivk. Vrednosti χ² so bile statistično značilne (p < 0,05) in so nakazovale, da so podatki

primerni za izvedbo faktorske analize.

S faktorsko analizo smo izvedli redukcijo vsakega izmed sklopov merjenih spremenljivk, da bi dobili

manjše število latentnih spremenljivk. Faktorsko analizo smo izvedli po metodi glavnih osi (angl.

Principal Axis Factoring) s pravokotno (Varimax) rotacijo. Pri vsakem izmed identificiranih faktorjev

smo preverili, ali je učinek, ki ga ima tip treninga na posamezno dimenzijo učne motivacije, različen

za posamezne skupine učencev oziroma izvajalcev. Zanimalo nas je, ali se je učinek treninga

razlikoval glede na spol učenca, glede na leta delovnih izkušenj izvajalcev in glede na število

srečanj, ki so jih izvajalci izvedli z učenci. Zaradi majhnosti vzorca, ki je postal s segmentacijo skupin

po tipu treninga še manjši, smo vsako izmed skupin razdelili na dve podskupini. Tako smo v prvo

skupino uvrstili fante in dekleta, v skupino, ki smo jo segmentirali po letih delovnih izkušenj, pa na

manj (delovna doba do 10 let) in bolj izkušene (z delovno dobo več kot 10 let) ter v skupino, ki smo

jo segmentirali glede na število srečanj na tiste z do 10 srečanji in na tiste z več kot 10 srečanji.

Analiza enostavnih učinkov (angl. Simple Effects Analysis) znotraj analize variance z mešanimi

učinki nam je omogočila preverjanje, ali je prišlo do statistično značilnih sprememb zaradi tipa

intervencijskega treninga v vsaki skupini posebej ter ali so se skupine med seboj statistično značilno

razlikovale na začetku merjenja in pri vseh nadaljnjih merjenjih. Pri vseh večkratnih primerjavah

(angl. multiple comparisons) smo izvedli korekcijo LSD (angl. Least Significant Difference) vrednosti

p. Za analizo sprememb, ki so se zgodile med izvedbo treninga in v obdobju po koncu treninga, smo

izvedli analizo variance z mešanimi učinki (angl. Mixed Effects Anova). Za merjenje intenzitete

(obsega) učinka tipa intervencijskega treninga na izbrane dimenzije učne motivacije smo uporabili

delni eta kvadrat (angl. Partial Eta Squared).

162


Pri vsakem učencu smo za predmet slovenščina zapisali, ali je prišlo do izboljšanja ocene po

intervencijskem treningu in šest mesecev pozneje glede na oceno pred intervencijskim treningom

oz. v prejšnjem šolskem letu. Povezanost med vrsto intervencijskega treninga in izboljšanjem učne

uspešnosti pri predmetu slovenščina smo ugotavljali s hi-kvadrat preizkusom. Razlike med

skupinami niso bile statistično značilne. Preverjanje hipotez je potekalo pri stopnji značilnosti α =

0,05.

Za opis razlik med učenci in izvajalci posameznega treninga za vsako izmed vprašanj iz

evalvacijskega vprašalnika po vsaki uri izvedenega intervencijskega treninga, pri čemer gre za opis

razlik med učenci obeh treningov, opis razlik med izvajalci obeh treningov in opis trenda, smo

uporabili opisno analizo. Opisne spremenljivke smo predstavili s pomočjo frekvenc in odstotnih

deležev, številske s pomočjo najnižje, najvišje vrednosti, aritmetične sredine in standardnega

odklona.

Dokumente smo analizirali po metodi kvalitativne vsebinske analize. Kvalitativne podatke smo

obdelali z deskriptivno metodo selektivnega ali osredotočenega kodiranja, z deduktivnim

pristopom po pripravljenem seznamu kategorij na osnovi relevantne strokovne literature ter s

pomočjo kondenzacije in kategorizacije (Vogrinc, 2008; Vogrinc in Saqipi, 2019). Na podlagi navedb

izvajalcev dodatne strokovne pomoči, ki so so bili vključeni v obe eksperimentalni skupini (navedbe

so bile pridobljene pisno z evalvacijskim vprašalnikom ob koncu intervencijskega treninga, ki je

vseboval zaprti in odprti tip vprašanj), smo oblikovali kode in kategorije ter v sklepu oblikovali

poskusno teorijo.

163


5 REZULTATI Z RAZPRAVO

V nadaljevanju predstavljamo raziskovalne rezultate kvantitativne in kvalitativne analize z vidika

učencev, izvajalcev in staršev glede na postavljene hipoteze, in sicer opisno, grafično in tabelarično.

Sočasno odgovarjamo tudi na raziskovalna vprašanja glede vpliva števila srečanj intervencijskega

treninga, izkušenosti izvajalcev intervencijskega treninga in razlik med spoloma učencev. Rezultate

intervencijskih treningov predstavljamo s pomočjo statistične analize. Opredelimo statistično in

praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami ter dodamo razlago na podlagi dosegljive

relevantne strokovne literature.

Velja izpostaviti, da je bila zaradi dozdajšnje neraziskanosti področja pri določenih spremenljivkah

(vrednote, težavnost, zaznana pomembnost) otežena razlaga predstavljenih rezultatov, zato jo za

namen doktorske disertacije predstavljamo na splošnejši ravni uporabljene nomološke mreže.

5.1 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA SPREMEMBE IN TRAJNOST SPREMEMB IZBRANIH DIMENZIJ UČNE MOTIVACIJE – KVANTITATIVNA ANALIZA

5.1.1 Učna samoregulacija – učenci

Vprašalnik učne samoregulacije – prilagojena različica za učence z učnimi težavami (Deci, Hodges,

Pierson in Tomassone, 1992) – vsebuje trditve, ki se navezujejo na razloge, zakaj se učenec uči,

zakaj pri pouku sodeluje ali zakaj odgovarja na vprašanja. Deskriptivne statistike spremenljivk, ki

smo jih merili z vprašalnikom, so predstavljene v Preglednici 21 (Priloga 8.7). Deskriptivne statistike

za vse tri skupine učencev ločeno za vse tri meritve so predstavljene v Preglednici 34 (Priloga 8.7).

Iz postavk vprašalnika Učne samoregulacija – učenci smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo

34,5 % variabilnosti merjenih spremenljivk. Prvi izločeni faktor (zunanja in introjicirana motivacija)

zajema postavke, s katerimi smo merili zunanjo in introjicirano učno regulacijo, drugi izločeni faktor

(notranja in identificirana motivacija) pa zajema postavke identificirane in notranje učne

regulacije , ki so predstavljene v Preglednici 28 (Priloga 8.7).

164


Prvi faktor (zunanja in introjicirana učna regulacija)

Statistično značilne spremembe v zunanji in introjicirani samoregulaciji so se pokazale pri skupini,

ki je bila vključena v trening učne samodeterminacije (F(2, 89) = 6,537, p = 0,002, ηp2 = 0,128) in

sicer med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 2,655, Mdruga meritev = 2,969, p = 0,003) ter med prvo in

tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,655, Mtretja meritev = 3,034, p < 0,001) (Slika 3).

Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost

učinka za skupino, ki je bila vključena v trening učne samodeterminacije. Sprememba, ki se je

zgodila med meritvami, ni statistično značilna pri skupini, ki je bila vključena v trening

metakognitivnih strategij (F(2, 89) = 1,827, p = 0,167, ηp2 = 0,039), niti pri kontrolni skupini (F(2, 89)

= 0,099, p = 0,906, ηp2 = 0,002).

Ta ugotovitev nakazuje, da je imel le trening učne samodeterminacije statistično značilen učinek na

porast zunanje in introjicirane učne samoregulacije (Slika 4). Ta učinek se je obdržal med drugo in

tretjo meritvijo, kar je skladno z raziskavami motivacije pri učencih z učnimi težavami, ki kažejo na

prisotnost zunanje motivacije (Park, 2011; Sideridis, 2009) ter na samozaznavanje identificirane,

zunanje in introjicirane regulacije (Rojs, 2016) ter tudi z ugotovitvami specialnopedagoškega

kliničnega dela, kjer se izkazuje zunanja motivacijska naravnanost učencev z disleksijo pri učenju

različnih učnih predmetov, zlasti pa tistih, na katere pomembno vplivajo primarni primanjkljaji.

Prehod od zunanje motivacijske usmerjenosti do notranje je postopen ter pogojen s prilagoditvami

in podporo šolskega in domačega okolja, intenzivnim in dolgoročnim intervencijskim treningom ter

iskanjem in razvijanjem mladostnikovih potencialov.

Pri tretji meritvi je bil viden statističen učinek na prvo meritev (dolgotrajen učinek). Pri tretji

meritvi se stanje glede na drugo meritev ni izboljševalo, ampak ostaja na ravni druge meritve (po

intervencijskem treningu).

Primerjava povprečnih vrednosti po skupinah pri prvi meritvi pokaže, da razlike niso statistično

značilne (F(2, 90) = 0,727, p = 0,486, ηp2 = 0,016), kar pomeni, da so bile skupine v stopnji zunanje

in introjicirane učne regulacije izenačene.

165


Slika 3. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za zunanjo in introjicirano učno regulacijo pri učencihglede na tip intervencijskega treninga

Drugi faktor (notranja in identificirana učna regulacija)

Statistično značilne spremembe v notranji in identificirani učni regulaciji so se zgodile pri skupini, ki

je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 89) = 10,450, p < 0,001, ηp2 =

0,190), kar se je zgodilo med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 2,247, Mdruga meritev = 2,598, p =

0,001) ter med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,247, Mtretja meritev = 2,741, p < 0,001).

Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer visoko velikost

učinka. Sprememba, ki se je zgodila med meritvami, ni statistično značilna pri skupini, ki je bila

vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 0,175, p =

0,839, ηp2 = 0,004), niti pri kontrolni skupini (F(2, 89) = 0,122, p = 0,885, ηp

2 = 0,003). Tako kot

predhodno lahko sklenemo, da je imel le trening učne samodeterminacije statistično značilen

učinek na porast notranje in identificirane učne regulacije ter da se je ta učinek obdržal skozi čas,

vendar se učinek ni okrepil po koncu treninga (Slika 4). Pri tretji meritvi se stanje glede na drugo

meritev ni izboljševalo, ampak je ostajalo na ravni druge meritve (stanje po izvedbi intervencijskega

treninga), kar se ujema z raziskovalnimi ugotovitvami Rojs (2016), da učenci s specifičnimi učnimi

težavami najšibkejše samozaznavajo notranjo regulacijo motivacije.

166


Primerjava povprečnih vrednosti po skupinah pri prvi meritvi pokaže, da razlike v stopnji notranje

in identificirane učne regulacije niso statistično značilne (F(2, 90) = 2,482, p = 0,089, ηp2 = 0,052),

kar pomeni, da so bile skupine v stopnji notranje in identificirane učne regulacije izenačene.

Ugotovili smo še, da spol vpliva na učinek intervencijskega treninga učne samodeterminacije, in

sicer na notranjo in identificirano učno regulacijo (F(1, 87) = 4,150, p = 0,045, ηp2 = 0,046), saj so

učenci pred izvedbo treninga (1. meritev) dosegali statistično značilno nižji rezultat kot učenke

(Mprva meritev M = 2,062, Mprva meritev Ž = 2,474, p = 0,045), po izvedbi treninga – pri drugi (Mdruga meritev M =

2,625, Mdruga meritev Ž = 2,564, p = 0,737) in tretji meritvi (Mtretja meritev M = 2,844, Mtretja meritev Ž = 2,615, p =

0,275) pa se ta razlika po spolu učencev izniči. Zadnja ugotovitev pomeni, da ima trening

samodeterminacije v kontekstu notranje in identificirane učne regulacije večji učinek pri učencih

kot pri učenkah. Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer

nizko velikost učinka.

Slika 4. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za notranjo in identificirano učno regulacijo priučencih glede na tip intervencijskega treninga

Prav tako se je pokazala statistično značilna razlika za notranjo in identificirano učno regulacijo

glede na delovne izkušnje izvajalcev pri tretjem merjenju (F(1, 86) = 7,240, p = 0,009, ηp2 = 0,078) za

167


kontrolno skupino, in sicer je dimenzija izražena v statistično značilno večji meri pri učencih, katerih

izvajalci so bolj izkušeni (Mtretja meritev 1–10 = 2,186, Mtretja meritev 11+ = 2,767, p = 0,009). Ugotavljamo

praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka.

5.1.2 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci

Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih strategij (Mokhtari in Reichard, 2002) je

samoocenjevalni in vsebuje tri lestvice: lestvico bralnih strategij, lestvico strategij reševanja

problemov in lestvico podpornih bralnih strategij. Seštevek vseh točk predstavlja pogostost

uporabe določene skupine strategij. Dobljene nižje vrednosti pomenijo, da so nekatere strategije

slabše razvite oz. da jih učenec manj uporablja. Deskriptivne statistike spremenljivk, ki smo jih

merili z vprašalnikom, so predstavljene v Preglednici 22 (Priloga 8.7). Deskriptivne statistike za

skupino učencev, ločeno za vse tri meritve, so predstavljene v Preglednici 35 (Priloga 8.7).

Iz postavk vprašalnika smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo 30,3 % variabilnosti merjenih

spremenljivk. Prvi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali podporne bralne strategije, zajema

postavke, ki opisujejo praktične, podporne strategije, ki jih učenci uporabljajo, da učno gradivo

boljše razumejo, integrirajo v miselne sheme ali generalizirajo na druga področja. Drugi izločeni

faktor, ki smo ga poimenovali globalne bralne strategije, zajema postavke, s katerimi smo merili

bralne strategije, ki zajemajo splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne strategije, ki spodbujajo

branje učnega gradiva in strategije reševanja problemov, ki zajemajo strategije, ki jih bralci

uporabljajo, ko naletijo na težave pri branju učnega gradiva.

Prvi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij (podporne bralne strategije)

V kontekstu prvega faktorja, ki smo ga poimenovali podporne bralne strategije metakognitivnega

zavedanja bralnih učnih strategij, ni bilo ugotovljenih statistično značilnih sprememb med

posameznimi meritvami niti za eksperimentalno skupino, ki je bila deležna intervencijskega

treninga učne samodeterminacije (F(2, 89) = 0,710, p < 0,495, ηp2 = 0,016), niti za skupino, ki je bila

vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 1,315, p =

0,274, ηp2 = 0,029), niti za kontrolno skupino (F(2, 89) = 0,589, p = 0,557, ηp

2 = 0,013) (Slika 5).

168


Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer nizko velikost učinka

za skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije ter za skupino, ki je

bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij. Čeprav Bauman,

Seifert - Kessell in Jones (1992) ugotavljajo, da so učenci, ki so bili deležni metakognitivnega

treninga, izkazovali boljše sposobnosti metakognitivnega razumevanja in metakognitivnega znanja,

v naši raziskavi tega ne moremo potrditi, ker se v intervencijskem treningu metakognitivnih bralnih

učnih strategij nismo osredinili na razvoj vseh vidikov metakognitivnih spretnosti.

Skupine so bile v stopnji prvega faktorja, ki smo ga poimenovali podporne bralne strategije

metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij, pri prvi meritvi izenačene, saj razlike med

učenci v skupinah niso bile statistično značilne (F(2, 90) = 2,637, p = 0,077, ηp2 = 0,055).

Ugotovili smo statistično značilne razlike v prvem faktorju, ki smo ga poimenovali podporne bralne

strategije pri prvi meritvi (F(1, 86) = 4,319, p = 0,041, ηp2 = 0,048) za skupino, ki je bila vključena v

trening metakognitivnih bralnih učnih strategij. Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov

razlik med skupinami in sicer nizko velikost učinka.

Slika 5. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za podporne bralne strategije pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

169


Na raziskovalno vprašanje, kako število let delovnih izkušenj in izobrazba izvajalca vplivata na

njegovo stališče o intenziteti in trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca,

odgovarjamo, da je bila pri učencih, katerih izvajalci imajo manj delovnih izkušenj, ugotovljena

statistično značilno večja izraženost prvega faktorja metakognitivnega zavedanja bralnih učnih

strategij pri prvi meritvi (Mprva meritev 1–10 = 3,033, Mprva meritev 11+ = 2,484, p = 0,041) v primerjavi z

izvajalci z več delovnimi izkušnjami, pozneje – pri drugi (Mdruga meritev 1–10 = 3,112, Mdruga meritev 11+ =

2,854, p = 0,317) in tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 2,988, Mtretja meritev 11+ = 3,026, p = 0,887), pa te

razlike izginejo, kar kaže na to, da je bil dolgoročno trening metakognitivnih bralnih učnih strategij z

vidika prvega faktorja učinkovitejši pri učencih, katerih izvajalci imajo več delovnih izkušenj, saj so ti

učenci napredovali hitreje kot učenci, katerih izvajalci imajo manj delovnih izkušenj, kar bi lahko

pojasnili z vplivom let delovnih izkušenj glede spodbujanja metakognitivnih bralnih učnih strategij

pri izvajalcih dodatne strokovne pomoči.

Drugi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij (globalne bralne strategije in

strategije reševanja problemov)

V drugem faktorju metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij za učence, ki smo ga

poimenovali globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov, so se kot statistično

značilne pokazale spremembe pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 3,682, p = 0,029, ηp2 = 0,076). Ugotavljamo

praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka, medtem

ko se pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 89) =

0,217, p = 0,805, ηp2 = 0,005) in pri kontrolni skupini (F(2,89) = 0,432, p = 0,651, ηp

2 = 0,010), razlika

ni pokazala kot statistično značilna. V primeru skupine, ki je bila vključena v intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij, so razlike statistično značilne med prvo in tretjo meritvijo

(Mprva meritev = 3,241, Mtretja meritev = 3,558, p = 0,016) pa tudi med drugo in tretjo meritvijo (Mdruga meritev =

3,354, Mtretja meritev = 3,558, p = 0,025) (Slika 6).

Ugotovitev nakazuje na odloženi vpliv treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij na

samooceno izboljšanja strategij reševanja problemov in globalnih bralnih strategij pri učencih, saj

učinek treninga ni bil viden oz. prisoten neposredno po koncu treninga, ampak je trening prispeval

170


k izboljšanju strategij reševanja problemov v daljšem časovnem obdobju, pol leta po izvedbi

treninga, kar pojasnjujejo tudi izsledki raziskovalcev, ki poudarjajo pri izvedbi treningov pomen

časovne komponente znotraj utrjevanja na novo pridobljenih strategij učenja ter transferja v druge

učne situacije (Rueda, Checa in Cómbita, 2012; Malekpour in Aghababaei, 2013).

Primerjava začetnih razlik v stopnji drugega faktorja metakognitivnega zavedanja bralnih učnih

strategij, ki smo ga poimenovali globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov med

skupinami, pokaže, da so bile razlike statistično značilne (F(2, 90) = 3,152, p = 0,048, ηp2 = 0,065).

Ugotavljamo, da je bil v začetku treninga v skupini učencev, vključenih v intervencijski trening učne

samodeterminacije, drugi faktor izražen v statistično značilno manjši meri, kot pri kontrolni skupini

(Msamodeter.= 3,185, Mkontrolna = 3,636, p = 0,025). Do podobne situacije pa je prišlo tudi pri primerjavi

skupin; skupine, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

in kontrolne skupino, pri čemer je bil pri skupini vključeni v metakognitivnih bralnih strategij prav

tako drugi faktor izražen v statistično značilno manjši meri, kot pri kontrolni skupini (Mmetakog. =

3,241, Mkontrolna = 3,636, p = 0,037). Eksperimentalni skupini se torej med seboj v stopnji drugega

faktorja, ki smo ga poimenovali globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov, ob prvi

meritvi nista statistično značilno razlikovali, pri obeh pa je bila izraženost v drugem faktorju, ki smo

ga poimenovali globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov nižja, kot pri kontrolni

skupini, kar bi lahko pojasnili s sistematičnim in kritičnim opazovanjem izvajalcev dodatne

strokovne pomoči znotraj ur izvedenega intervencijskega treninga.

Tudi pri drugem faktorju metakognitivnega zavedanja bralnih strategij za učence, ki smo ga

poimenovali globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov, smo pri prvi meritvi

ugotovili statistično značilne razlike za skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(1, 86) = 4,016, p = 0,048, ηp2 = 0,045).Na raziskovalno

vprašanje, kako število let delovnih izkušenj in izobrazba izvajalca vplivata na njegovo stališče o

intenziteti in trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca, odgovarjamo, da je bila pri

učencih, katerih izvajalci imajo manj delovnih izkušenj, ugotovljena statistično značilno večja

izraženost prvega faktorja, ki smo ga poimenovali podporne bralne strategije metakognitivnega

zavedanja bralnih strategij pri prvi meritvi (Mprva meritev 1–10 = 3,464, Mprva meritev 11+ = 2,977, p = 0,048) v

primerjavi z izvajalci z več delovnimi izkušnjami, pozneje – pri drugi (Mdruga meritev 1–10 = 3,355, Mdruga

171


meritev 11+ = 3,324, p = 0,894) in tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 3,577, Mtretja meritev 11+ = 3,534, p = 0,854),

pa te razlike izginejo, kar kaže na to, da je bil dolgoročno intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij tudi z vidika drugega faktorja, ki smo ga poimenovali globalne bralne

strategije in strategije reševanja problemov, učinkovitejši pri učencih, katerih izvajalci imajo več

delovnih izkušenj, saj so ti učenci napredovali hitreje kot učenci, katerih izvajalci imajo manj

delovnih izkušenj, kar bi lahko pojasnili z vplivom let delovnih izkušenj glede spodbujanja

metakognitivnih bralnih učnih strategij pri izvajalcih dodatne strokovne pomoči.

Slika 6. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov pri učencih glede na tip intervencijskega treninga

5.1.3 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci

Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo za

izvajalce dodatne strokovne pomoči smo oblikovali za potrebe te raziskave. Vsebuje 23 trditev, ki

jih izvajalci dodatne strokovne pomoči razvrstijo na 4-stopenjski lestvici (1 – nikoli, 2 – redko, 3 –

pogosto, 4 – vedno), in sicer na podlagi opazovanja učenca v učni situaciji, na podlagi poznavanja

metakognitivnih bralnih učnih strategij, ki jih učenec uporablja pri učenju znotraj ur dodatne

strokovne pomoči ali po pogovoru z učencem. Trditve so razporejene v tri vsebinske sklope glede

172


na časovno komponento (Pečjak in Gradišar, 2015) pred branjem učnega gradiva, – pred, med njim

ali po njem.

Deskriptivne statistike spremenljivk, ki smo jih merili z vprašalnikom so predstavljene v Preglednici

23 (Priloga 8.7). Deskriptivne statistike za vse tri skupine izvajalcev, ločeno za vse tri meritve, so

predstavljene v Preglednici 36 (Priloga 8.7).

Iz vprašalnika metakognitivnih bralnih učnih strategij za izvajalce dodatne strokovne pomoči smo

izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo 35,5 % variabilnosti merjenih spremenljivk. Prvi faktor

pojasni 18,9 % variance in drugi faktor 16,7 % variance merjenih spremenljivk. Prvi izločeni faktor,

ki ga poimenujemo bralne in podporne bralne strategije, zajema postavke, s katerimi smo merili

splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne strategije, ki spodbujajo branje učnega gradiva, in

praktične, podporne strategije, ki jih učenci uporabljajo, da učno gradivo boljše razumejo,

integrirajo v miselne sheme ali generalizirajo na druga področja. Drugi izločeni faktor, ki smo ga

poimenovali strategije reševanja problemov, zajema postavke, s katerimi smo merili strategije, ki jih

bralci uporabljajo, ko naletijo na težave pri branju učnega gradiva.

Prvi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij (bralne in podporne bralne

strategije)

Ugotovili smo statistično značilne spremembe pri prvem faktorju metakognitivnega zavedanja

bralnih učnih strategij pri izvajalcih, ki smo ga poimenovali bralne in podporne bralne strategije, in

sicer pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 89) =

9,416, p < 0,001, ηp2 = 0,175) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinami in sicer visoko velikost učinka, prav tudi pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski

trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 5,865, p = 0,004, ηp2 = 0,116) –

ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost

učinka. Pri kontrolni skupini (F(2, 89) = 2,331, p = 0,103, ηp2 = 0,050) razlika ni statistično, niti

praktično značilna (Slika 7). V primeru skupine, ki je bila vključena v intervencijski trening učne

samodeterminacije, so razlike statistično značilne med prvim in drugim merjenjem (Mprva meritev =

1,856, Mdruga meritev = 2,060, p = 0,008), med prvim in tretjim merjenjem (Mprva meritev = 2,060, Mtretja meritev

= 2,210, p < 0,001) ter med drugim in tretjim merjenjem (Mdruga meritev = 2,060, Mtretja meritev = 2,210, p =

173


0,015). Te spremembe nakazujejo, da so izvajalci prepoznali pozitiven učinek intervencijskega

treninga učne samodeterminacije na prvi faktor, ki smo ga poimenovali bralne in podporne bralne

strategije, prav tako pa so prepoznali njegov učinek tudi po koncu treninga. V primeru skupine, ki je

bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij, obstajajo statistično

značilne razlike med prvo in drugo (M prva meritev = 2,152, Mdruga meritev = 2,354, p = 0,003), ter med prvo

in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,152, Mtretja meritev = 2,391, p = 0,001). Intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij je torej v nasprotju z intervencijskim treningom učne

samodeterminacije učinkoval na prvi faktor, ki smo ga poimenovali bralne in podporne bralne

strategije; ta učinek se je po koncu treninga obdržal, ni pa se še povečal.

Skupine so se pri prvi meritvi medsebojno statistično značilno razlikovale (F(2, 90) = 7,447, p =

0,001), in sicer je skupina, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije,

imela nižje povprečne vrednosti na prvem faktorju, ki smo ga poimenovali bralne in podporne

bralne strategije, od skupine, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih

strategij (Msamodeter. = 1,856, Mmetakog. = 2,152, p = 0,011) in od kontrolne skupine (Msamodeter. = 1.856,

Mkontrolna = 2,320, p < 0,001).

Slika 7. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za bralne in podporne bralne strategije pri izvajalcihglede na tip intervencijskega treninga

174



njegovo stališče o intenziteti in trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca

odgovarjamo, da se je statistično značilna razlika v izraženosti prvega faktorja metakognitivnega

zavedanja bralnih strategij, ki smo ga poimenovali bralne in podporne bralne strategije za izvajalce

glede na delovne izkušnje, pokazala pri drugi meritvi (F(1, 86) = 8,166, p = 0,005, ηp2 = 0,087) –

ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami in sicer zmerno velikost

učinka in pri tretji meritvi (F(1, 86) = 6,275, p = 0,014, ηp2 = 0,068) za skupino izvajalcev, katerih

učenci so bili vključeni v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij; ugotavljamo

tudi praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka.

Izraženost faktorja pri prvi meritvi se med skupinama ni razlikovala (Mprva meritev 1–10 = 2,300, Mprva meritev

11+ = 2,034, p = 0,076), medtem ko je izraženost faktorja pri drugi (Mdruga meritev 1–10 = 2,559, Mdruga meritev

11+ = 2,159, p = 0,005) in tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 2,564, Mtretja meritev 11+ = 2,222, p = 0,014)

statistično značilno višja pri tistih izvajalcih, ki imajo manj delovnih izkušenj. Pri teh izvajalcih je v

večji meri prisotno stališče, da je imel intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

pozitiven vpliv na prvi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij, ki smo ga

poimenovali bralne in podporne bralne strategije, kar bi lahko pojasnili s pridobitvijo znanj bralnih

in podpornih bralnih strategij znotraj študija (predvidoma specialne in rehabilitacijske pedagogike)

pri izvajalcih z manj delovnih izkušenj, saj je bilo teh izvajalcev z manj delovnimi izkušnjami (do

deset let) vključenih več v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij kot

izvajalcev, vključenih v intervencijski trening učne samodeterminacije.

Drugi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih strategij (strategije reševanja problemov)

Spremembe na ravni drugega faktorja metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij pri

izvajalcih, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, so statistično značilne za skupino,

ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) =

36,942, p < 0,001, ηp2 = 0,454) – ugotovili smo praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinami in sicer visoko velikost učinka, medtem ko za skupino, ki je bila vključena v trening

samodeterminacije (F(2, 89) = 1,062, p = 0,350, ηp2 = 0,023) ter za kontrolno skupino (F(2, 89) =

175


0,916, p = 0,404, ηp2 = 0,020) razlika ni statistično značilna – ugotavljamo pa praktično pomembnost

rezultatov razlik med skupinami, in sicer nizko velikost učinka.

V primeru skupine, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij, so se pokazale statistično značilne razlike med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 2,352,

Mdruga meritev = 2,276, p < 0,001) ter med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,352, Mtretja meritev = 2,369,

p < 0,001), kar nakazuje, da je imel intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

pozitiven učinek na drugi faktor, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, ta učinek

pa se je obdržal tudi po koncu treninga (Slika 8).

Ker vključuje faktor strategije reševanja problemov tudi strategiji samoopazovanja pri reševanju in

bralnega razumevanja problemov, so pridobljene raziskovalne ugotovitve skladne z ugotovitvami v

literaturi, da pri intervencijskih programih, ki vključujejo metodo samoopazovanja, učenci z učnimi

težavami izboljšajo nekatere strategije reševanja problemov, npr. bralno razumevanje in bralno

učinkovitost (Joseph in Eveleigh, 2011).

Med skupinami je pri prvi meritvi obstajala statistično značilno razlika v izraženosti drugega

faktorja, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov (F(2,90) = 5,934, p = 0,004, ηp2 =

0,117), in sicer so se pokazale statistično značilne razlike med skupino, ki je bila vključena v

intervencijski trening učne samodeterminacije in skupino, ki je bila vključena v intervencijski

trening metakognitivnih učnih strategij.

Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost

učinka, in skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij (Msamodeter. = 2,352, Mmetakog. = 1,981, p = 0,002) ter med skupino, ki je bila vključena v

intervencijski trening učne samodeterminacije in kontrolno skupino (Mmetakog. =1,981, Mkontrolna =

2,293, p = 0,011).

Na raziskovalno vprašanje, kako obstoja statistično značilna razlika glede na število let delovne

dobe izvajalcev, odgovarjamo, da obstoja statistično značilna razlika v izraženosti drugega faktorja

metakognitivnega zavedanja bralnih strategij za izvajalce, ki smo ga poimenovali strategije

reševanja problemov, glede na delovno izkušenost, ki je pokazala pri drugi meritvi (F(1, 86) = 9,828,

p = 0,002, ηp2 = 0,103), in sicer za skupino izvajalcev, katerih učenci so bili vključeni v trening

176


metakognitivnih bralnih učnih strategij. Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinami in sicer zmerno velikost učinka.

Izraženost faktorja pri prvi meritvi se med skupinama ni razlikovala (Mprva meritev 1–10 = 2,000, Mprva meritev

11+ = 2,000, p = 1,000), tudi ne pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 2,675, Mtretja meritev 11+ = 2,494, p =

0,227), medtem ko je izraženost faktorja pri drugi (Mdruga meritev 1–10 = 2,790, Mdruga meritev 11+ = 2,363, p =

0,002) statistično značilno višja pri tistih izvajalcih, ki imajo manj delovnih izkušenj. Pri teh izvajalcih

je tako v večji meri prisotno stališče, da je imel intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij kratkoročno pozitiven vpliv na drugi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih strategij, ki

smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, kar bi lahko pojasnili s pridobitvijo znanj o

bralnih in podpornih bralnih strategijah znotraj študija (predvidoma specialne in rehabilitacijske

pedagogike) pri izvajalcih z manj delovnih izkušenj, saj je bilo teh izvajalcev z manj delovnimi

izkušnjami (do deset let) vključenih več v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij kot izvajalcev, vključenih v intervencijski trening učne samodeterminacije.

Slika 8. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za strategije reševanja problemov pri izvajalcih gledena tip intervencijskega treninga

177


5.1.4 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši

Vprašalnik metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo za

starše smo oblikovali za potrebe te raziskave. Trditve so razporejene v tri vsebinske sklope glede na

časovno komponento uporabe bralnih učnih strategij (Pečjak, 1999) – pred branjem učnega

gradiva, med njim ali po njem. Deskriptivne statistike spremenljivk, ki smo jih merili z vprašalnikom,

so predstavljene v Preglednici 24 (Priloga 8.7). Deskriptivne statistike za vse tri skupine staršev,

ločeno za vse tri meritve, so predstavljene v Preglednici 37 (Priloga 8.7).

Iz vprašalnika smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo 24,4 % variabilnosti merjenih

spremenljivk. Prvi faktor pojasni 14,0 % variance in drugi faktor 10,4 % variance merjenih

spremenljivk. Prvi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali globalne bralne in podporne bralne

strategije, zajema postavke, s katerimi smo merili splošne, namerne, ciljno usmerjene bralne

strategije, ki spodbujajo branje učnega gradiva, ter praktične, podporne strategije, ki jih učenci


druga področja. Drugi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, zajema

postavke, s katerimi smo merili strategije, ki jih bralci uporabljajo, ko naletijo na težave pri branju

učnega gradiva.

Prvi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij (globalne in podporne bralne

strategije)

Pri prvem faktorju metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij pri starših, ki smo ga

poimenovali globalne in podporne bralne strategije, so se pokazale statistično značilne spremembe

pri skupini staršev, katerih otroci so bili deležni intervencijskega treninga učne samodeterminacije

(F(2, 89) = 11,086, p < 0,001, ηp² = 0,199). Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik

med skupinami, in sicer visoko velikost učinka, in tudi pri skupini staršev, katere otroci so bili

deležni intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih strategij (F(2, 89) = 3,707, p = 0,028, ηp² =

0,077) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno

velikost učinka, medtem, ko se stopnja prvega faktorja metakognitivnega zavedanja bralnih učnih

strategij pri kontrolni skupini ni statistično značilno spreminjala med meritvami (F(2, 89) = 1,367, p

= 0,260, ηp² = 0,030) (Slika 9).

178


Raziskovalni rezultat lahko pojasnimo s pomembnimi spremembami, ki so jih starši opazili v

domačem okolju glede razvoja globalnih in podpornih bralnih strategij, ki so pomembne pri učenju

učencev s specifičnimi učnimi težavami, saj vplivajo na razvoj samopomočnih strategij, povečujejo

samoučinkovitost in samostojnost pri reševanju nalog.

V primeru skupine staršev otrok, ki so bili deležni intervencijskega treninga učne

samodeterminacije, so se pokazale statistično značilne razlike med prvo in drugo meritvijo (Mprva

meritev = 2,055, Mdruga meritev = 2,407, p < 0,001), pa tudi med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,055,

Mtretja meritev = 2,293, p = 0,001). V prvem primeru je imel trening samodeterminacije po zaznavanju

staršev pozitiven učinek na prvi faktor ocene metakognitivnih strategij, ki smo ga poimenovali

globalne in podporne bralne strategije, in sicer v smislu, da so starši ocenili, da je prišlo med

treningom do izboljšanja metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij pri mladostnikih, to

izboljšanje pa je vztrajalo tudi po koncu treninga.

Raziskovalno ugotovitev lahko pojasnimo z opažanjem, da je intervencijski trening učne

samodeterminacije po mnenju staršev vključeval tudi različne strategije za razvoj globalnih in

podpornih bralnih strategij pri izvedbi ur dodatne strokovne pomoči dela z besedili. S pridobljenimi

strategijami so učenci razvijali tudi učno samodeterminacijo, kar lahko pojasnimo s spoznanji iz

literature, da ko se učenci zavedajo svojih kognitivnih učnih strategij in branja, izboljšujejo svoje

učenje ter vplivajo na metakognitivno znanje in metakognitivno zavedanje (Scully, 2003), ki sta

pomembni sestavini učne samodeterminacije.

V primeru skupine staršev, katerih otroci so bili deležni intervencijskega treninga metakognitivnih

bralnih strategij, so se pokazale statistično značilne razlike med drugo in tretjo meritvijo (Mdruga meritev

= 2,581, Mtretja meritev = 2,443, p = 0,009), iz česar sledi, da pri učencih po mnenju staršev ni prišlo do

izboljšanja v prvem faktorju, ki smo ga poimenovali globalne in podporne bralne strategije. Med

trajanjem treninga pa se je ocena prvega faktorja, ki smo ga poimenovali globalne in podporne

bralne strategije, pri starših znižala v obdobju po koncu treninga, kar lahko pojasnimo z vplivom

višjih pričakovanj na učno učinkovitost ali z vplivom povečane utrudljivost učencev, kar potrjujejo

tudi izsledki iz literature, in sicer, da so učenci s specifičnimi učnimi težavami povečano utrudljivi

zaradi pomanjkljive avtomatizacije ter posledično povečane usmerjenosti pozornosti na bralne

179


strategije (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Golobič, 2008) ali z vpadom učne

učinkovitosti znotraj ur dodatne strokovne pomoči ob koncu šolskega leta.

Če primerjamo razlike med skupinami za prvi faktor, ki smo ga poimenovali globalne in podporne

bralne strategije pri prvi meritvi, ugotovimo, da obstajajo statistično značilne razlike v stopnji

izraženosti prvega faktorja (F(2, 90) = 12,939, p < 0,001, ηp² = 0,223) – ugotavljamo praktično

pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer visoko velikost učinka med skupinama

staršev, katerih otroci so bili vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, in skupino

staršev otrok, ki so bili vključeni v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

(Msamodeter. = 1,856, Mmetakog. = 2,152, p < 0,001) ter med skupinama staršev, katerih otroci so bili

vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, in skupino staršev otrok iz kontrolne

skupine (Msamodeter. = 1,856, Mkontrolna = 2,320, p < 0,001).

Na raziskovalno vprašanje, kako obstoja statistično značilna razlika glede na število izvedenih

srečanj, odgovarjamo, da se je pokazala statistično značilna razlika v izraženosti prvega faktorja

metakognitivnega zavedanja bralnih strategij za starše, ki smo ga poimenovali globalne in

podporne bralne strategije, glede na število srečanj pri drugi meritvi (F(1, 62) = 7,219, p = 0,009, ηp2

= 0,104) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno

velikost učinka za skupino staršev, katerih otroci so bili vključeni v intervencijski trening učne

samodeterminacije. Izraženost faktorja pri prvi meritvi se med skupinama ni razlikovala (Mprva meritev

1–10 = 2,118 , Mprva meritev 11+ = 2,017, p = 535), tudi ne pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 2,400, Mtretja

meritev 11+ = 2,228, p = 0,180), medtem ko je bila izraženost faktorja pri drugi meritvi (Mdruga meritev 1–10 =

2,664, Mdruga meritev 11+ = 2,250, p = 0,009) statistično značilno višja pri tistih starših, katerih otroci so

imeli manj srečanj z izvajalci.

Ti starši so pomembne izboljšave v prvem faktorju, ki smo ga poimenovali globalne in podporne

bralne strategije metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij, pripisali intervencijskemu

treningu učne samodeterminacije, kot starši otrok, ki so imeli več srečanj z izvajalci. Predvidevamo

lahko, da je bila na začetku treninga prisotna večja motivacijska angažiranost izvajalcev dodatne

strokovne pomoči in učencev, ki je pozneje upadla pri tistih z večjim številom izvedenih ur zaradi

dodatnih obveznosti in povečane utrudljivosti.

180


Slika 9. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za globalne in podporne bralne strategije pri staršihglede na tip intervencijskega treninga

Drugi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij (strategije reševanja problemov)

Pri skupini staršev, katerih otroci so bili deležni intervencijskega treninga učne samodeterminacije

(F(2, 89) = 7,250, p = 0,001, ηp² = 0,140) je prišlo do statistično značilnih sprememb pri drugem

faktorju, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov – ugotovili smo praktično

veljavnost rezultatov razlik med skupinami in sicer visoko velikost učinka, medtem ko se te

spremembe med meritvami niso pokazale kot statistično značilne pri skupini staršev, katerih otroci

so bili deležni treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 3,064, p = 0,052, ηp² =

0,064), in pri starših učencev iz kontrolne skupine (F(2, 89) = 0,622, p = 0,539, ηp² = 0,014) (Slika

10). Pri skupini staršev, katerih otroci so bili deležni treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij

ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost

učinka.

V primeru skupine staršev otrok, ki so bili deležni intervencijskega treninga učne

samodeterminacije, so se pokazale statistično značilne razlike med prvo in drugo meritvijo (Mprva

meritev = 2,560, Mdruga meritev = 2,155, p < 0,001) ter med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,560,

181


Mtretja meritev = 2,267, p = 0,012). Treba je poudariti, da je v primeru drugega faktorja, ki smo ga

poimenovali strategije reševanja problemov, ugotovitev v nasprotju s pričakovano, saj starši

ocenjujejo, da je prišlo do poslabšanja v drugem faktorju med treningom, a se je ocena po koncu

treninga izboljšala, vendar to izboljšanje ni statistično značilno.

Lahko ugotovimo, da po mnenju staršev, intervencijski trening učne samodeterminacije negativno

vpliva na drugi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij, ki smo ga poimenovali

strategije reševanja problemov. Rezultat lahko pojasnimo s pojavom višjih pričakovanj, ki se

oblikujejo ob vključitvi učenca v intervencijski trening, ter posledično višjih pričakovanj na učno

učinkovitost, ali z vplivom povečane utrudljivost učencev ter upada učne učinkovitosti znotraj ur

dodatne strokovne pomoči.

Na drugi strani intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij po mnenju staršev

deluje drugače na drugi faktor, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov. Med

trajanjem treninga namreč starši niso zaznali razlik, kaže pa se odloženi učinek v smislu, da so starši

ocenili, da je prišlo do izboljšanja v drugem faktorju med prvo in tretjo meritvijo, kar kaže na

odloženi vpliv treninga zaradi potrebe po utrjevanju strategij ter transferju znanj in strategij na

druga učna področja, kar potrjujejo tudi raziskave Bazermana (1985), Pressleyja in Afflerbacha

(1995), ki ugotavljajo, da se pridobivanje spretnosti bralnega razumevanja v okviru

metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij ne zgodi samodejno ob branju učnega gradiva,

ampak je odvisno od vložka kognitivnega napora, ki vključuje metakognitivno znanje in uporabo

metakognitivnih strategij, za kar pa je potrebna intenzivna vaja v okviru intervencijskega treninga.

Ko govorimo o začetnih razlikah med skupinami v izraženosti drugega faktorja, ki smo ga

poimenovali strategije reševanja problemov, je treba omeniti, da so se pokazale statistično značilne

razlike pri prvi meritvi (F(2, 90) = 4,829, p = 0,010, ηp² = 0,097) – ugotovili smo praktično

pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka, tj. med starši otrok

iz skupine intervencijskega treninga učne samodeterminacije, ki so ocenili drugi faktor z višjimi

povprečnimi ocenami od staršev otrok iz skupine intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih

strategij (Msamodeter. = 2,560, Mmetakog. = 2,142, p = 0,003), kar lahko pojasnimo z ugotovitvijo, da je bil

182


faktor strategij reševanja problemov po mnenju staršev vključen v intervencijski trening učne

samodeterminacije, ki razvija tudi samoregulacijske spretnosti.

Na raziskovalno vprašanje, kako se vpliv intervencijskih treningov razlikuje glede na spol učenca,

odgovarjamo, da se je izkazal učinek, ki ga starši pripisujejo intervencijskemu treningu

metakognitivnih bralnih strategij v kontekstu drugega faktorja metakognitivnega zavedanja bralnih

strategij za starše, ki smo ga poimenovali strategije reševanja problemov, kot statistično značilno

drugačen glede na spol učenca (F(1, 87) = 6,429, p = 0,013, ηp2 = 0,069) - ugotovili smo praktično

pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka. Učenci so po

mnenju staršev pred izvedbo treninga (1. meritev) dosegali statistično značilno slabši rezultat kot

učenke (Mprva meritev M = 1,967, Mprva meritev Ž = 2,429, p = 0,013), po izvedbi treninga – pri drugi (Mdruga

meritev M = 2,065, Mdruga meritev Ž = 2,286, p = 0,228) in tretji meritvi (Mtretja meritev M = 2,228, Mtretja meritev Ž =

2,482, p = 0,130) – pa se ta razlika po spolu učencev izniči.

Slika 10. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za strategije reševanja problemov pri starših gledena tip intervencijskega treninga

Sklenemo lahko, da ima po mnenju staršev intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij večji pozitivni učinek na drugi faktor metakognitivnega zavedanja bralnih strategij, ki smo

183


ga poimenovali strategije reševanja problemov, pri učencih kot pri učenkah, ker imajo učenci večje

težave z metakognitivnimi strategijami, kar je v nasprotju z ugotovitvami, da nastopa spol kot

moderator v odnosu med prisotnostjo disleksije pri mladostnikih in metakognitivnim zavedanjem

bralnih strategij, in sicer je metakognitivno zavedanje podpornih bralnih strategij in skupno

metakognitivno zavedanje bralnih strategij v statistično značilno večji meri izraženo pri fantih z

disleksijo v primerjavi s kontrolno skupino (Černe in Juriševič, 2018).

5.1.5 Učna samodeterminacija – izvajalci

Vprašalnik učne samodeterminacije za izvajalce dodatne strokovne pomoči smo oblikovali za

potrebe te raziskave in vsebuje dva dela. V prvem delu izvajalci dodatne strokovne pomoči

opredelijo pojavnost specifičnih učnih težav. V drugem delu opredelijo strinjanje s trditvami, ki

opisujejo samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje problemov, samoregulacijske spretnosti,

postavljanje, doseganje ciljev, samozagovorniške spretnosti in samozavedanje ter sprejemanje

samega sebe. Deskriptivne statistike spremenljivk, ki smo jih merili z vprašalnikom, so

predstavljene v Preglednici 25 (Priloga 8.7). Deskriptivne statistike za vse tri skupine izvajalcev,

ločeno za vse tri meritve, so predstavljene v Preglednici 38 (Priloga 8.7).

Iz vprašalnika učne samodeterminacije pri izvajalcih smo izločili dva faktorja, s katerima pojasnimo

31,8 % variabilnosti merjenih spremenljivk. Prvi faktor pojasni 19,5 % variance in drugi faktor 12,3

% variance merjenih spremenljivk. Prvi izločeni faktor (samozagovorniške in samodeterminacijske

spretnosti) zajema postavke, s katerimi smo merili samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje

problemov, samoregulacijske spretnosti, postavljanje, doseganje ciljev samozavedanje in

sprejemanje samega sebe. Drugi izločeni faktor, ki smo ga poimenovali specifične učene težave, pa

zajema postavke, s katerimi smo merili pojavnost specifičnih primanjkljajev, ki so značilni za

disleksijo.

Prvi faktor učne samodeterminacije (samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti)

Obstajajo statistično značilne spremembe v prvem faktorju, ki smo ga poimenovali

samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti pri skupini, ki je bila deležna intervencijskega

treninga učne samodeterminacije (F(2, 89) = 23,696, p < 0,001, ηp² = 0,347) in pri skupini, ki je bila

184


vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 14,672, p <

0,001, ηp² = 0,248) – pri obeh skupinah smo ugotovili praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinama in sicer visoko velikost učinka, medtem ko pri kontrolni skupini ni prišlo do statistično in

praktično značilne spremembe med meritvami (F(2, 89) = 2,088, p = 0,130, ηp² = 0,045) (Slika 11).

V primeru skupine, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije, prihaja do

statistično značilnih sprememb med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 2,055, Mdruga meritev = 2,407,

p < 0,001), med prvo in tretjo (Mprva meritev = 2,055, Mtretja meritev = 2,293, p < 0,001) ter med drugo in

tretjo meritvijo (Mdruga meritev = 2,407, Mtretja meritev = 2,293, p = 0,024). Pri skupini, ki je bila vključena v

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij, so se kot statistično značilne pokazale

razlike v prvem faktorju med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 2,055, Mdruga meritev = 2,293, p <

0,001) ter prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,055, Mtretja meritev = 2,293, p < 0,001).

V primeru prvega faktorja učne samodeterminacije, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti, lahko rečemo, da sta z vidika izvajalcev oba treninga imela

pozitiven učinek, s tem, da se je v primeru intervencijskega treninga učne samodeterminacije

pozitivni učinek stopnjeval tudi po koncu treninga, medtem ko se je v primeru intervencijskega

treninga metakognitivnih bralnih strategij ta učinek sicer nadaljeval tudi po koncu treninga, ni pa

prišlo do njegove nadaljnje krepitve po koncu treninga. To lahko pojasnimo s spoznanji iz literature

(Reeve in Cheon, 2016), da imajo pridobljene spretnosti učne samodeterminacije pomemben vpliv

na razvoj osnovnih psiholoških potreb po avtonomiji, kompetenci in po socialni povezanosti ter

posledično po notranji motivacijski naravnanosti, kar vpliva na učinek krepitve tudi po koncu

izvedenega intervencijskega treninga učne samodeterminacije.

Med skupino izvajalcev, katerih učenci so bili vključeni v intervencijski trening učne

samodeterminacije in skupino izvajalcev, katerih učenci so bili vključeni v kontrolno skupino, se je

pokazala začetna razlika v izraženosti prvega faktorja samodeterminacije (F(2, 90) = 3,354, p <

0,039, ηp² = 0,069), in sicer je imela skupina prvih v statistično značilno manjši meri izražen prvi

faktor, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti, kot kontrolna

skupina (Msamodeter. = 1,856, Mkontrolna = 2,152, p < 0,012), kar pomeni, da je imel intervencijski trening

učne samodeterminacije učinek (Preglednica 38) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov

razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka.

185


Na raziskovalno vprašanje, kako število let delovnih izkušenj izvajalca vpliva na njegovo stališče o

intenziteti in trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca odgovarjamo, da obstoja

statistično značilna razlika v izraženosti prvega faktorja učne samodeterminacije za izvajalce, ki smo

ga poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti, glede na delovno izkušenost

in sicer se je pokazala pri drugi meritvi (F(1, 86) = 11,022, p = 0,001, ηp2 = 0,114) - ugotavljamo

praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinama in sicer zmerno velikost učinka. Izraženost

faktorja pri prvi meritvi se med skupinama ni razlikovala (Mprva meritev 1–10 = 2,660, Mprva meritev 11+ =

2,580, p = 0,578), tudi ne pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 3,036, Mtretja meritev 11+ = 2,815, p = 0,227),

medtem ko je izraženost faktorja pri drugi (Mdruga meritev 1-10 = 3,152, Mdruga meritev 11+ = 2,699, p = 0,001)

statistično značilno višja pri tistih izvajalcih, ki imajo manj delovnih izkušenj. Pri teh izvajalcih je

tako v večji meri prisotno stališče, da je imel trening metakognitivnih strategij kratkoročno

pozitiven vpliv na prvi faktor učne samodeterminacije, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti, kar bi lahko pojasnili z vplivom pridobljenega znanja znotraj

študijskih vsebin (verjetno pri študiju specialne in rehabilitacijske pedagogike) pri izvajalcih z

delovnimi izkušnjami do deset let.

Slika 11. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za samozagovorniške in samodeterminacijskespretnosti pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga

186


Drugi faktor učne samodeterminacije (specifične učne težave)

Ugotovili smo statistično značilne spremembe v drugem faktorju, ki smo ga poimenovali specifične

učne težave, pri skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije (F(2,

89) = 14,762, p < 0,001, ηp² = 0,249) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinama, in sicer visoko velikost učinka, in tudi pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski

trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 89) = 6,455, p = 0,002, ηp² = 0,127) –

ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinama, in sicer zmerno velikost

učinka, medtem ko pri kontrolni skupini (F(2, 89) = 1,113, p = 0,333, ηp² = 0,024) ni prišlo do

statistično in praktično značilne spremembe med meritvami (Slika 12).

V primeru skupine, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije, prihaja do

statistično značilnih sprememb med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 4,176, Mdruga meritev = 3,721,

p < 0,001) ter med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 4,176, Mtretja meritev = 3,721, p < 0,001). Pri

skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij, se kot

statistično značilne pokažejo razlike v prvem faktorju med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev =

4,184, Mdruga meritev = 3,973, p = 0,002) ter prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 4,184, Mtretja meritev =

3,882, p = 0,002).

V primeru drugega faktorja učne samodeterminacije tako lahko rečemo, da sta z vidika izvajalcev

oba treninga imela pozitiven učinek, saj je prišlo do zmanjšanja stopnje drugega faktorja

samodeterminacije, ki smo ga poimenovali specifične učne težave, pri obeh vrstah treninga, prav

tako pa so se te spremembe obdržale tudi še po koncu treninga (Preglednica 38).

Zmanjšanje simptomov specifičnih učnih težav oz. zmanjšanje kognitivnih primanjkljajev značilnih

za disleksijo pri učencih, ki so bili vključeni v eksperimentalno skupino, se ujema z ugotovitvami

Veenmana, Van Hout - Woltersa in Afflerbacha (2006), in sicer, da dobro razvite metakognitivne

spretnosti lahko kompenzirajo nekatere kognitivne primanjkljaje. Ugotovitve so skladne tudi z

ugotovitvami Josepha in Eveleigha (2011), da znotraj intervencijskih treningov, ki vključujejo

metodo samoopazovanja, učenci z učnimi težavami izboljšajo bralno razumevanje in bralno

učinkovitost.

187


Skupine so bile na začetku izenačene, saj med njimi ni bilo ugotovljenih statistično značilnih razlik v

izraženosti drugega faktorja, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske

spretnosti pri prvi meritvi (F(2, 90) = 0,356, p = 0,702, ηp² = 0,008).

Slika 12. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za specifične učne težave pri izvajalcih glede na tipintervencijskega treninga

5.1.6 Učna samodeterminacija – starši

Vprašalnik učne samoregulacije in samodeterminacije za starše smo oblikovali za potrebe te

raziskave in je sestavljen iz dveh delov. Prvi del vsebuje trditve, ki se nanašajo na posamezne

simptome disleksije, drugi del pa vsebuje naslednje vsebine: samoodločanje/ načrtovanje učenja,

reševanje problemov, samoregulacijske spretnosti, postavljanje, doseganje ciljev,

samozagovorniške spretnosti in samozavedanje ter sprejemanje samega sebe. Deskriptivne

statistike, ki smo jih merili z vprašalnikom, so predstavljene v Preglednici 26 (Priloga 8.7).

Deskriptivne statistike za vse tri skupine staršev, ločeno za vse tri meritve, so predstavljene v

Preglednici 39 (Priloga 8.7).

Iz vprašalnika učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo za starše smo izločili dva

faktorja, s katerima pojasnimo 26,5 % variabilnosti merjenih spremenljivk. Prvi faktor pojasni 15,4

188


% variance in drugi faktor 11,1 % variance merjenih spremenljivk. Prvi izločeni faktor, ki smo ga

poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti, zajema postavke, s katerimi

smo merili samoodločanje/načrtovanje učenja, reševanje problemov, samoregulacijske spretnosti,

postavljanje, doseganje ciljev samozavedanje in sprejemanje sebe. Drugi izločeni faktor, ki smo ga

poimenovali specifične učne težave, zajema postavke, s katerimi smo merili pojavnost specifičnih

primanjkljajev, ki so značilni za disleksijo (Preglednica 33).

Prvi faktor učne samodeterminacije (samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti)

Spremembe v prvem faktorju učne samodeterminacije z vidika staršev, ki smo ga poimenovali

samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti, so se pokazale kot statistično značilne v

skupini staršev otrok, ki so bili deležni intervencijskega treninga učne samodeterminacije (F(2, 89) =

10,121, p < 0,001, ηp² = 0,185) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov, in sicer visoko

velikost učinka med skupinama, medtem ko pri skupini staršev otrok, ki so bili deležni

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih strategij (F(2, 89) = 1,848, p = 0,164, ηp² = 0,040)

ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinama, in sicer nizko velikost učinka,

enako pri kontrolni skupini (F(2, 89) = 2,994, p = 0,055, ηp² = 0,063) (Slika 13).

Pri skupini staršev otrok, ki so bili deležni intervencijskega treninga učne samodeterminacije, so se

pokazale statistično značilne razlike med prvo in drugo meritvijo (Mprva meritev = 2,408, Mdruga meritev =

2,627, p < 0,001) ter med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev = 2,408, Mtretja meritev = 2,677, p < 0,001).

Intervencijski trening učne samodeterminacije je imel po mnenju staršev pozitiven učinek na

porast prvega faktorja samodeterminacije, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti, hkrati pa se je ta učinek obdržal tudi po koncu treninga.

Wehmeyer in Field (2007) ugotavljata, da prizadevanja otroka, da bi bil bolj samodeterminiran

vplivajo na starše in druge družinske člane ter na njihovo vrednotenje samozagovorniških in

samodeterminacijskih vedenj pri svojih otrocih in nasprotno (Turnbull in Turnbull, 1996).

Analiza razlik med skupinami pri prvi meritvi sicer pokaže, da obstajajo statistično značilne razlike

(F(2, 90) = 5,019, p = 0,009, ηp² = 0,100) med skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening

učne samodeterminacije, in skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih

189


bralnih učnih strategij (Msamodeter. = 2,408, Mmetakog. = 2,661, p = 0,023), pa tudi med skupino, ki je bila

vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije in kontrolno skupino (Msamodeter. = 2,408,

Mkontrolna = 2,767, p = 0,003).

Slika 13. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za samozagovorniške in samodeterminacijskespretnosti pri starših glede na tip intervencijskega treninga

Na raziskovalno vprašanje, kako se vpliv intervencijskih treningov razlikuje glede na spol učenca

odgovarjamo, da po oceni staršev pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij, obstaja statistično značilna razlika v prvem faktorju učne

samodeterminacije za starše, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske

spretnosti glede na spol učenca, in sicer pri prvi (F(1, 87) = 10,518, p = 0,002, ηp2 = 0,108), drugi

(F(1, 87) = 7,229, p = 0,009, ηp2 = 0,077) in tretji meritvi (F(1, 87) = 15,305, p < 0,001, ηp

2 = 0,150);

pri tretji meritvi ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer

zmerno velikost učinka, pri čemer dekleta po mnenju njihovih staršev dosegajo statistično značilno

boljši rezultat pri prvi (Mprva meritev M = 2,488, Mprva meritev Ž = 2,945, p = 0,002), drugi (Mdruga meritev M =

2,476, Mdruga meritev Ž = 2,853, p = 0,009) in pri tretji meritvi (Mtretja meritev M =2,519, Mtretja meritev Ž = 2,996, p

< 0,001), kot fantje.

190




odgovarjamo, da se je pokazala statistično značilna razlika v izraženosti prvega faktorja učne

samodeterminacije za starše, ki smo ga poimenovali samozagovorniške in samodeterminacijske

spretnosti, glede na delovno izkušenost izvajalcev in sicer pri prvi meritvi (F(1, 86) = 4,391, p =

0,039, ηp2 = 0,049) za skupino staršev, katerih otroci so bili vključeni v intervencijski trening učne

samodeterminacije – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinama, in sicer

nizko velikost učinka. Izraženost faktorja pri drugi meritvi se med skupinama ni razlikovala (Mdruga

meritev 1–10 = 2,513, Mdruga meritev 11+ = 2,773, 0,176), tudi ne pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 2,592, Mtretja

meritev 11+ = 2,757, p = 0,266), medtem ko je izraženost faktorja pri prvi meritvi (Mprva meritev 1–10 = 2,231,

Mprva meritev 11+ = 2,573, p = 0,039) statistično značilno višja pri tistih starših, katerih otroci so bili pri

izvajalcih z več izkušnjami, kar pojasnjujemo s predvidevanjem, da imajo starši višje zaupanje v

spodbujanje razvoja samozagovorniških in samodeterminacijskih spretnosti, ki so kompleksne in

zajamejo področje celotnega posameznikovega funkcioniranja pri izvajalcih z delovnimi izkušnjami

nad deset let.

Drugi faktor učne samodeterminacije (specifične učne težave)

Nobena vrsta intervencijskega treninga po mnenju staršev ni imela vpliva na izraženost drugega

faktorja učne samodeterminacije, ki smo ga imenovali specifične učne težave, saj nismo ugotovili

statistično značilnih sprememb v izraženosti niti pri skupini staršev mladostnikov, ki so bili vključeni

v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 89) = 0,414, p = 0,662, ηp² = 0,009), niti pri

skupini mladostnikov, vključenih v intervencijski trening metakognitivnih bralnih strategij (F(2, 89) =

0,279, p = 0,758, ηp² = 0,006), ne pri kontrolni skupini (F(2, 89) = 0,137, p = 0,837, ηp² = 0,003).

Raziskovalne ugotovitve Veenmana, Van Hout - Woltersa in Afflerbacha (2006) prikazujejo

zmanjšanje simptomov specifičnih učnih težav oz. zmanjšanje kognitivnih primanjkljajev, značilnih

za disleksijo, pri učencih, ki imajo dobro razvite metakognitivne spretnosti, kar pa se v naši raziskavi

glede faktorja specifične učne težave ni zgodilo, saj predvidevamo, da starši v krajšem časovnem

obdobju niso uspeli diferencirati zmanjšanja pojavnosti specifičnih učnih težav po posameznih

področjih, saj o tej temi niso bili dovolj educirani.

191


Rezultati kažejo, da med skupinami pri prvi meritvi ni bilo prisotnih statistično značilnih razlik (F(2,

90) = 0,729 p = 0,485, ηp² = 0,016) v izraženosti drugega faktorja (Slika 14).

Slika 14. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za specifične učne težave pri starših glede na tipintervencijskega treninga

Na raziskovalno vprašanje, kako se vpliv intervencijskih treningov razlikuje glede na spol učenca je

po oceni staršev pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih

učnih strategij, obstajala statistično značilna razlika v drugem faktorju učne samodeterminacije, ki

smo ga imenovali specifične učne težave glede na spol učenca, in sicer pri prvi (F(1, 87) = 6,292, p =

0,014, ηp2 = 0,067), drugi (F(1, 87) = 7,401, p = 0,008, ηp

2 = 0,078) in pri tretji meritvi (F(1, 87) =

6,116, p = 0,015, ηp2 = 0,066) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov med skupinami, in

sicer zmerno velikost učinka, pri čemer so dekleta po mnenju njihovih staršev v povprečju dosegala

statistično značilno boljši rezultat pri prvi (Mprva meritev M = 5,149, Mprva meritev Ž = 4,194, p = 0,014), drugi

(Mdruga meritev M = 5,149, Mdruga meritev Ž = 4,041, p = 0,008) in pri tretji meritvi (Mtretja meritev M = 5,186, Mtretja

meritev Ž = 4,194, p = 0,015)..

192


5.1.7 Učna motivacija – učenci

Vprašalnik učne motivacije (Juriševič, 2005) vsebuje naslednja področja: interes, zunanja

spodbuda, atribucija – uspeh, sposobnosti, atribucija – uspeh neznan, atribucija – uspeh, trud,

atribucija – uspeh, sreča, učna samopodoba, cilj – doseči uspeh, cilj – pridobiti znanje, cilj – izogniti

se neuspehu, cilj – izogniti se učenju, cilj – ustvariti vtis, cilj – biti boljši od drugih, pomembnost,

atribucija – neuspeh, sposobnosti, atribucija – neuspeh, vzrok neznan, atribucija – neuspeh, trud,

atribucija – neuspeh, smola, težavnost. Deskriptivne statistike spremenljivk, ki smo jih merili z

vprašalnikom, so predstavljene v Preglednici 27 (Priloga 8.7). Deskriptivne statistike za vse tri

skupine učencev, ločeno za vse tri meritve, so predstavljene v Preglednici 40 (Priloga 8.7).

Na podatkih, pridobljenih z Vprašalnika o učni motivaciji (Juriševič 2005), zaradi velikoštevilnosti

postavk v vprašalniku in hkratni maloštevilnosti enot v vzorcu nismo izvajali faktorske analize,

ampak smo pri tvorbi faktorjev sledili teoretično predpostavljenim faktorjem.

Interes

Pri nobeni izmed skupin ni prišlo do sprememb v interesu – niti pri skupini, ki je bila vključena v

intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 77) = 0,264, p = 0,769, ηp² = 0,007), niti pri

skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 77)

= 0,652, p = 0,524, ηp² = 0,017), pa tudi ne pri kontrolni skupini (F(2, 77) = 0,688, p = 0,506, ηp² =

0,018) (Slika 15).

Za razvoj interesa sta namreč pomembna doživljanje pozitivnih emocij in razvoj prepričanj o

samoučinkovitosti (Hidi in Ainley, 2008). Poleg navedenega sta pomembna razvijanje in vzdrževanje

interesa, in sicer možnost izbire nalog, da imajo učenci občutek lastne avtonomije, občutek

kompetence in da pridobijo znanje, ki je pomembno, da lahko nalogo dokončajo (Hidi in Renninger,

2006; Hidi in Ainley, 2008), kar pa se v omejenem času izvedbe intervencijskega treninga ter v

različnih pogojih za razvoj inkluzivne naravnanosti, ne more zgoditi v polnosti.

Vse skupine so bile pri prvi meritvi izenačene v stopnji izraženosti interesa, o čemer govori podatek,

da ni bilo statistično značilnih razlik med njimi (F(2, 78) = 0,373 p = 0,690, ηp² = 0,009).

193


Slika 15. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za interes pri učencih glede na tip intervencijskegatreninga

Zunanja spodbuda

Zunanja spodbuda je ostala nespremenjena pri vseh treh meritvah pri skupini, ki je bila vključena v

intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 81) = 0,093, p = 0,911, ηp² = 0,002), prav tako

pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2,

81) = 0,294, p = 0,746, ηp² = 0,007), in pri kontrolni skupini (F(2, 81) =1,488, p = 0,232, ηp² = 0,035)

(Slika 16).

Čeprav sta oba intervencijska treninga vključevala področje zunanje spodbude, menimo, da

enkratno izobraževanje, ki je bilo namenjeno izvajalcem intervencijskih treningov ne omogoča

poglobljenega študija in uvida v lastna stališča in vedenja, ki bi spodbujala aktiven način reševanja

problemov prek zunanje spodbude. Menimo, da ima zunanja spodbuda v šolskem sistemu

predvsem vrednostno, ne pa pomembne usmerjevalne funkcije. Učenci s specifičnimi učnimi

težavami namreč iščejo razloge za svoj učni uspeh v zunanjih dejavnikih (Heiman, 2006a), prav tako

zaznavajo, da je njihov uspeh ali neuspeh v rokah pomembnih drugih (Grolnick in Ryan, 1990).

Martinez (2006) je ugotovil, da imajo učenci s specifičnimi učnimi težavami nižjo socialno podporo

194


učiteljev, kar se mogoče lahko prikazuje v statistično manj značilnih raziskovalnih rezultatih glede

zunanje spodbude znotraj izvedbe intervencijskih treningov.

Skupine so bile v izraženosti zunanje spodbude pri prvi meritvi izenačene (F(2, 82) = 0,396 p =

0,674, ηp² = 0,010).

Slika 16. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za zunanjo spodbudo pri učencih glede na tipintervencijskega treninga



odgovarjamo, da se je pokazala statistično značilna razlika v dimenziji zunanje spodbude glede na

delovne izkušnje izvajalcev pri tretjem merjenju (F(1, 78) = 6,314, p = 0,014, ηp2 = 0,075) za

kontrolno skupino, in sicer je dimenzija izražena v statistično značilno večji meri pri učencih, katerih

izvajalci so izkušenejši (Mtretja meritev 1–10 = 2,967, Mtretja meritev 11+ = 3,580, p = 0,014).

Atribucija – uspeh, sposobnost

Pri nobeni izmed skupin ni prišlo do sprememb v dimenziji atribucija – uspeh, sposobnost – niti pri

skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 77) = 0,144, p =

0,866, ηp² = 0,004), niti pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih

195


bralnih učnih strategij (F(2, 77) = 2,678, p = 0,694, ηp² = 0,065), pa tudi ne pri kontrolni skupini (F(2,

77) = 0,688, p = 0,694, ηp² = 0,009) (Slika 17).

Pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami in sicer zmerno velikost učinka. Sideridis

(2009) meni, da je pri učencih s specifičnimi učnimi težavami prisotna večja usmerjenost v

motivacijske cilje izogibanja in izkazovanja. Firth, Frydenberg in Greaves (2010) so pri učencih s

specifičnimi učnimi težavami opisali pasiven način reševanja problemskih situacij in več strategij

izogibanja problemom. Zato je potrebno te učence vztrajno spodbujati k spremembi atribucijskih

vzorcev .

Skupine se medsebojno niso razlikovale v izraženosti dimenzije pri prvi meritvi (F(2, 78) = 2,594 p =

0,081, ηp² = 0,062).

Na raziskovalno vprašanje, kako se vpliv intervencijskih treningov razlikuje glede na spol učenca na

dimenzijo atribucija – uspeh, sposobnosti, odgovarjamo, da so v skupini, ki je bila vključena v

intervencijski trening učne samodeterminacije (F(1, 75) = 5,717, p = 0,019, ηp2 = 0,071), učenci

pogosteje oziroma v večji meri kot učenke, uspeh pripisovali sposobnostim pri prvem merjenju

(Mprva meritev M = 3,520, Mprva meritev Ž = 2,783, p = 0,019) – ugotavljamo praktično pomembnost

rezultatov med skupinami in sicer zmerno velikost učinka, nato pa med učenci in učenkami ni več

razlik v izraženosti dimenzije niti pri drugi (Mdruga meritev M = 3,373, Mdruga meritev Ž = 3,067, p = 0,311) niti

pri tretji meritvi (Mtretja meritev M = 3,293, Mtretja meritev Ž = 2,983, p = 0,387), kar pomeni, da je imel

intervencijski trening učne samodeterminacije v večji meri pozitiven učinek na utrjevanje atribucije

– uspeh, sposobnosti pri učenkah kot pri učencih.

Meece in Painter (2008) poudarjata, da so prisotne razlike v samozaznavanju samoučinkovitosti,

vzročnem atribuiranju in v naučeni nemoči, v spolu ter da so odvisne od specifičnega učnega

področja; kljub vsemu pa v raziskavah ni enotnih zaključkov glede razlik med spoloma pri ciljnih

motivacijskih usmerjenostih.

196


Slika 17. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, sposobnost pri učencih gledena tip intervencijskega treninga

Atribucija – uspeh, vzrok neznan

Pri nobeni izmed skupin ni prišlo do sprememb v dimenziji atribucija – uspeh, vzrok neznan – niti

pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 76) = 0,631, p

= 0,535, ηp² = 0,016), niti pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij (F(2, 76) = 1,665, p = 0,196, ηp² = 0,042) – ugotavljamo praktično

pomembnost rezultatov med skupinama in sicer nizko velikost učinka, pa tudi ne pri kontrolni

skupini (F(2, 76) = 0,580, p = 0,562, ηp² = 0,015) (Slika 18).

Raziskave podpirajo mnenje, da učenci z učnimi težavami razvijejo nabor prepričanj, ki bi lahko

imela škodljive posledice na njihove prihodnje dosežke (Heiman, 2006b), saj pripisujejo svoje

neuspehe manj nadzorovanim zunanjim lastnostim ali manj nadzorovanim notranjim dejavnikom.

Ponavljajoči se neuspehi povzročijo manj prilagodljivo vedenje in sekundarne čustvene težave.

Skupine se medsebojno niso razlikovale v izraženosti dimenzije pri prvi meritvi (F(2, 77) = 0,376, p =

0,688, ηp² = 0,010). Ugotavljamo nizko do zmerno praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinami.

197


Slika 18. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, vzrok neznan pri učencih gledena tip intervencijskega treninga

Atribucija – uspeh, trud

Pri nobeni izmed skupin ni prišlo do sprememb v dimenziji – niti pri skupini, ki je bila vključena v




0,003) (Slika 19). Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinama, ki sta bili

vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije in intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij, in sicer nizko velikost učinka.

Skupine so se medsebojno statistično značilno razlikovale v izraženosti dimenzije pri prvi meritvi

(F(2, 84) = 5,652, p = 0,005, ηp² = 0,119). Ugotovljena je bila statistično značilna razlika v izraženosti

dimenzije med učenci iz skupine, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne

samodeterminacije in intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih strategij (Msamodetr = 3,793,

Mmetakog. = 3,351, p = 0,028), pa tudi med skupino učencev, ki je bila vključena v intervencijski

trening učne samodeterminacije in kontrolno skupino (Mmetakog. = 3,351, Mkontrolna = 4,048, p = 0,002).

198


Menimo, da je dimenzija atribucija – uspeh, trud nesistematično izražena v celotnem vzorcu in da

se med učenci z disleksijo znotraj skupin pojavljajo pomembne razlike v atribuiranju (Slika 20).

Juriševič (1999) ugotavlja, da gre za dinamično ravnotežje med učno samopodobo, učno

uspešnostjo in atribucijami za šolski uspeh ali neuspeh. Učenci, ki učne uspehe pripisujejo svojim

sposobnostim in trudu, imajo razvitejše učne spretnosti in boljšo učno samopodobo.

Slika 19. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, trud pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Atribucija – uspeh, sreča

Spremembe v dimenziji so se pokazale kot statistično značilne in sorazmerno intenzivne.20Pri

skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2, 78)

= 6,342, p = 0,003, ηp² = 0,140) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med

skupinami, in sicer visoko velikost učinka; sprememba je statistično značilna med prvo in tretjo

meritvijo (Mprva meritev = 2,680, M tretja meritev = 2,229, p = 0,004) ter drugo in tretjo meritvijo (Mdruga meritev

= 2,680, M tretja meritev = 2,229, p = 0,003), kar pomeni, da je trening metakognitivnih bralnih učnih

strategij pripeljal do zmanjšanja atribucije – uspeh, sreča, kar je ugodno, saj so učenci začeli

20 Glede na Cohenovo klasifikacijo obsega učinka gre za velik učinek ali spremembo; ker gre za pravilo čez palec, jevendarle potrebna previdnost pri interpretaciji.

199


spreminjati slog atribuiranja v prid aktivnega učenja in lastne participacije. Yates (2009) poudari, da

nemočni učenci ne razumejo povezave med lastnim trudom in učnimi dosežki, zato svoj učni uspeh

pripišejo sreči.

Ugotovili smo, da je odložen učinek, saj do spremembe ni prišlo neposredno po koncu treninga,

ampak v obdobju med drugo in tretjo meritvijo. Pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski

trening učne samodeterminacije (F(2, 78) = 1,033, p = 0,361, ηp² = 0,026) in kontrolni skupini (F(2,

78) = 0,947, p = 0,392, ηp² = 0,024), ni prišlo do statistično značilnih sprememb (Slika 20).

Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer nizko velikost učinka.

Vse skupine so bile izenačene v izraženosti dimenziji pri prvi meritvi (F(2, 79) = 1,204, p = 0,306, ηp²

= 0,030).

Slika 20. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, sreča pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Učna samopodoba

Pri nobeni izmed skupin ni prišlo do sprememb v dimenziji učne samopodobe – niti pri skupini, ki je

bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 73) = 0,071, p = 0,931, ηp² =

0,002), niti pri skupini, ki je bila vključena v intervenciji trening metakognitivnih bralnih učnih

200


strategij (F(2, 73) = 0,365, p = 0,695, ηp² = 0,010) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov

razlik med skupinami in sicer nizko velikost učinka; pa tudi ne pri kontrolni skupini (F(2, 73) = 1,613,

p = 0,206, ηp² = 0,042) (Slika 21).

Raziskovalne ugotovitve lahko razlagamo z naravo učne samopodobe, ki je razvojno pogojena in se

med šolanjem postopno oblikuje (Harter, 1983; Juriševič, 1997). Raziskovalne ugotovitve se

skladajo tudi z ugotovitvami iz literature (Rojs, 2016), da učenci s specifičnimi učnimi težavami

najnižje zaznavajo naslednje komponente učne samopodobe: učno kompetenco, socialno

kompetenco in telesni videz. Učenci z nižjo učno samopodobo uporabljajo različne kompenzatorne

mehanizme, npr. uveljavljanje na interesnih področjih, na katerih se počutijo uspešnejše (Grolnick

in Ryan, 1990; Harter, Whitesell in Junkin, 1998; Smith in Nagle, 1995). Poleg navedenega je

socialna opora varovalni dejavnik samopodobe, ker mladostnika ščiti pred neuspehom in

neprilagojenimi motivacijskimi procesi, npr. neučeno nemočjo (Forman, 1988; Kloomok in Cosden,

1994; LaBarbera, 2008; Rothman in Cosden, 1995).

Predvidevamo, da bi bilo treba intervencijski trening izvajati v daljšem časovnem obdobju, poleg

tega pa bi bilo treba v domačem in šolskem okolju nuditi povratne informacije učencu o njegovem

učnem delu in dosežkih, saj pozitivno naravnane povratne informacije (Harlen in Crick, 2003), ki so

specifično usmerjene in konkretne, osredinjene, natančne in jasne ter podane v zaporednih korakih

(Hattie, 2018), vplivajo na oblikovanje natančnejše učenčeve samozaznave (Good in Brophy, 2000;

Pintrich, 2003) tudi glede učne samopodobe.


0,846, ηp² = 0,005) (Slika 21).

Nadalje smo ugotovili še statistično značilne razlike v dimenziji učna samopodoba za učence pri

prvi meritvi (F(1, 70) = 7,274, p = 0,009, ηp2 = 0,094) in sicer za skupino, ki je bila vključena v trening

učne samodeterminacije. Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami in

sicer zmerno velikost učinka. Pri učencih, katerih izvajalci imajo več let delovnih izkušenj, je bila

ugotovljena statistično značilno večja izraženost dimenzije pri prvi meritvi. Na raziskovalno

vprašanje, kako število let delovnih izkušenj in izobrazba izvajalca vplivata na njegovo stališče o

intenziteti in trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca odgovarjamo, da je bila

201


ugotovljena statistično značilno večja izraženost dimenzije pri prvi meritvi (Mprva meritev 1–10 = 2,462,

Mprva meritev 11+ = 3,196, p = 0,009) v primerjavi z izvajalci z manj delovnimi izkušnjami, pozneje – pri

drugi (Mdruga meritev 1–10 = 2,558, Mdruga meritev 11+ = 3,018, p = 0,142) in tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 =

2,538, Mtretja meritev 11+ = 3,054, p = 0,068) – pa te razlike izginejo, kar kaže, da je bil dolgoročno

intervencijski trening učne samodeterminacije z vidika učne samopodobe učinkovitejši pri učencih,

katerih izvajalci imajo manj delovnih izkušenj, saj so ti učenci napredovali hitreje kot učenci, katerih

izvajalci imajo več delovnih izkušenj, kar nakazuje na prisotnost večjih vsebinskih poudarkov glede

učne samopodobe pri študiju (verjetno specialne in rehabilitacijske pedagogike) pri mlajših

izvajalcih.

Slika 21. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za učno samopodobo pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Cilj – doseči uspeh

Pri nobeni izmed skupin ni prišlo do sprememb v cilju doseči uspeh – niti pri skupini, ki je bila

vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 80) = 1,497, p = 0,230, ηp² = 0,036),

niti pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

(F(2, 80) = 0,440, p = 0,645, ηp² = 0,011), pa tudi ne pri kontrolni skupini (F(2, 80) = 0,269, p = 0,765,

202


ηp² = 0,007) (Slika 22). Sršen - Fras (2016) povzema, da sprejmejo učenci, ki imajo občutek

pripadnosti, ciljno usmerjenost v izkazovanje obvladovanja, učenci, ki jim je pomembnejši socialni

status, pa prevzamejo usmerjenost k izkazovanju svojih sposobnosti. Motivacijska dimenzija cilj –

doseči uspeh, sodi med cilje, ki so usmerjeni v obvladovanje, saj spodbujajo prilagojene

motivacijske, kognitivne in učne izide, medtem ko cilji, usmerjeni v izkazovanje svojih sposobnosti,

spodbujajo manj prilagojene ali slabo prilagojene izide (Ames, 1992) Pri ciljih, usmerjenih v

obvladovanje, tudi pri cilju – doseči uspeh je pomemben občutek pripadnosti šoli, vrstniški skupini

in pridobivanje socialnega statusa (Anderman in Anderman, 2010).


0,292, ηp² = 0,030) (Slika 23).

Slika 22. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - doseči uspeh pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Na raziskovalno vprašanje, kako se vpliv intervencijskih treningov razlikuje glede na spol učenca

odgovarjamo, da se je pokazala statistično značilna razlika v učinku treninga po spolu pri dimenziji

cilj doseči uspeh, in sicer pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne

samodeterminacije pri prvi meritvi (F(1, 78) = 5,326, p = 0,024, ηp2 = 0,064) in drugi meritvi (F(1, 78)

203


= 6,700, p = 0,011, ηp2 = 0,079) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med obema

skupinama, in sicer zmerno velikost učinka.

Pri učencih je namreč pri prvi meritvi (Mprva meritev M = 3,667, Mprva meritev Ž = 3,046, p = 0,024) in tudi pri

drugi meritvi (Mdruga meritev M = 3,640, Mdruga meritev Ž = 2,954, p = 0,011) mogoče zaznati statistično

značilno pogostejše delovanje v smislu zasledovanja cilja doseči uspeh, kot pri učenkah, medtem ko

ne moremo govoriti več o statistično značilnih razlikah med spoloma pri tretji meritvi (Mtretja meritev M =

3,387, Mtretja meritev Ž = 2,877, p = 0,086), kar kaže na to, da ima intervencijski trening učne

samodeterminacije dolgoročni pozitiven učinek na delovanje skladno s ciljem – doseči uspeh pri

učenkah in tudi pri učencih.

Cilj – pridobiti znanje

Spremembe v dimenziji cilja – pridobiti znanje, so se pokazale kot statistično značilne pri skupini, ki

je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 82) = 6,124, p = 0,003, ηp² =

0,130) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov med skupinami in sicer zmerno velikost

učinka. Med prvo in drugo meritvijo je prišlo do statistično značilnega upada v izraženosti

dimenzije (Mprva meritev = 4,207, Mdruga meritev = 3,938, p = 0,025), ta razlika pa se je v nadaljevanju

obdržala, saj se je pokazala kot statistično značilna tudi med prvo in tretjo meritvijo (Mprva meritev =

4,207, Mtretja meritev = 3,766, p = 0,001) (Slika 23).

Dobljeni rezultat lahko pojasnimo z ugotovitvijo, da je postavljanje ciljev z namenom pridobivanja

znanja pomembna komponenta učne samoregulacije in učne samodeterminacije, ki so jo učenci

med izvedbo intervencijskega treninga pridobili, ter vztraja tudi po koncu intervencijskega treninga.

Sideridis in Tsorbatzoudis (2003) ugotavljata, da je usmerjenost cilja k obvladovanju znanja

povezana z višjimi učnimi dosežki, s prilagojenimi učnimi strategijami, povečanjem motivacije in z

uporabo kognitivnih strategij, torej s spretnostmi, ki so jih učenci urili pri intervencijskem treningu

učne samodeterminacije. Iz raziskave Rojs (2016) sklepamo, da so učenci s specifičnimi učnimi

težavami v največji meri usmerjeni v obvladovanje učne snovi ter v najmanjši meri v izkazovanje

dosežkov.

204


Pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (F(2,

82) = 0,633, p = 0,534, ηp² = 0,015) in pri kontrolni skupini (F(2, 82) =1,047, p = 0,356, ηp² = 0,025)

ugotavljamo, da spremembe skozi čas niso statistično značilne.

Vse skupine so bile izenačene v izraženosti dimenzije pri prvi meritvi (F(2, 83) = 1,281, p = 0,283,

ηp² = 0,030) (Slika 23).

Slika 23. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - pridobiti znanje pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Cilj – izogniti se neuspehu




= 0,661, p = 0,519, ηp² = 0,016), pa tudi ne pri kontrolni skupini (F(2, 80) =2,423, p = 0,095, ηp² =

0,057) (Slika 24). Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami, in sicer

nizko velikost učinka.


0,480, ηp² = 0,018), kar pomeni, da je ciljna usmerjenost v izogibanje izkazovanja neuspeha

205


prisotna v vseh skupinah učencev z disleksijo, ki so bili vključeni v raziskavo, kar je skladno tudi s

kliničnimi opažanji, da se učenci z učnimi težavami pogosto izogibajo situacijam, v katerih bi lahko

prišla do izraza njihova nezmožnost učenja določene učne snovi ali morebitno izkazovanju

neuspeha. Poleg tega so raziskovalne ugotovitve skladne z raziskovalnimi rezultati Rojs (2016), da

so učenci s specifičnimi učnimi težavami ciljno usmerjeni v izogibanje uspeha/neuspeha.

Slika 24. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - izogniti se neuspehu pri učencih glede na tipintervencijskega treninga



odgovarjamo, da obstojajo statistično značilne razlike v izraženosti dimenzije cilja izogniti se

neuspehu glede na izkušnje izvajalcev, in sicer smo jih ugotovili pri drugi meritvi (F(1, 77) = 4,726, p

= 0,033, ηp2 = 0,058) za skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih

učnih strategij. Izraženost te dimenzije pri prvi meritvi se ni statistično značilno razlikovala (Mprva

meritev 1–10 = 3,042, Mprva meritev 11+ = 2,713, p = 0,283) pa tudi ne izraženost pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–

10 = 2,968, Mtretja meritev 11+ = 2.538, p = 0,164), medtem ko obstoj statistično značilnih razlik pri drugi

meritvi (Mdruga meritev 1–10 = 3,147, Mdruga meritev 11+ = 2,475, p = 0,033) nakazuje na to, da je bil kratkoročni

pozitivni učinek intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij večji pri skupini

206


učencev, katerih učitelji so bili izkušenejši. Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik

med skupinami, in sicer nizko velikost učinka.

Cilj – izogniti se učenju




= 2,739, p = 0,071, ηp² = 0,066) – ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov med skupinami, in

sicer zmerno velikost učinka. Tudi pri kontrolni skupini ni prišlo do sprememb (F(2, 77) = 0,195, p =

0,823, ηp² = 0,005) (Slika 25).

Razumeti je treba, da učenci s specifičnimi učnimi težavami izkazujejo vzorec vedenja izogibanja

(Sideridis in Tsorbatzoudis, 2003), ki je osnovan na izogibanju morebitnega izkazovanja lastne

nezmožnosti ali izogibanju morebitnemu neuspehu pri učenju (Elliot in Herackiewitz, 1996), kar

spodbuja samozaščitne procese, npr. manj prilagojeno vedenje in vedenjske procese povezane z

vzorcem nemoči (Sideridis in Tsorbatzoudis, 2003).


0,201, ηp² = 0,040).

Na raziskovalno vprašanje, kako število srečanj (obseg treninga) vpliva na stališče o intenziteti in

trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca odgovarjamo, da obstojajo statistično

značilne razlike v izraženosti dimenzije cilj – izogniti se učenju glede na število srečanj, in sicer smo

jih ugotovili pri tretji meritvi (F(1, 57) = 5,646, p = 0,021, ηp2 = 0,090). Ugotavljamo praktično

pomembnost rezultatov razlik med skupinami in sicer nizko velikost učinka za skupino, ki je bila

vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij. Izraženost dimenzije se ni

statistično značilno razlikovala niti pri prvi meritvi (Mprva meritev 1–10 = 2,850, Mprva meritev 11+ = 2,215, p =

0,064), niti pri drugi meritvi (Mdruga meritev 1–10 = 3,030, Mdruga meritev 11+ = 2,508, p = 0,059), medtem ko je

bila izraženost dimenzije pri tretji meritvi v statistično značilno večji meri izražena pri učencih,

katerih izvajalci so manj izkušeni (Mtretja meritev 1–10 = 2,830, Mtretja meritev 11+ = 2,138, p = 0,090), kar bi

207


lahko razlagali z ugotovitvijo, da izkušenejši učitelji, tisti z delovno dobo nad deset let, spodbujajo

drugačno ciljno usmeritev.

Slika 25. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - izogniti se učenju pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Cilj – ustvariti vtis





sicer nizko velikost učinka. Tudi pri kontrolni skupini ni prišlo do sprememb v dimenziji (F(2, 80) =

0,180, p = 0,836, ηp² = 0,004) (Slika 26).

Usmerjenost učencev v izkazovanje lastne zmožnosti, kar lahko pojmujemo kot cilj – ustvariti vtis,

se povezuje z zaznano nižjo kompetentnostjo, z izogibanjem pomoči pri učenju in večjo testno

anksioznostjo (Midgley in Urdan, 2004), kar pogosto prepoznamo pri učencih s specifičnimi učnimi

težavami (Sideridis in Tsorbatzoudis, 2003).

208



0,960, ηp² = 0,001) (Slika 26).

Slika 26. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - ustvariti vtis pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Cilj – biti boljši od drugih





sicer nizko velikost učinka. Tudi pri kontrolni skupini ni prišlo do sprememb v dimenziji (F(2, 78) =

0,430, p = 0,652, ηp² = 0,011) (Slika 27).

Linnenbrick in Pintrich (2002) ugotavljata, da ko želi učenec premagati druge, biti boljši od drugih,

se poveča možnost pojavljanja negativnih emocij ali anksioznosti ter neustreznih misli, kar vpliva na

manj učinkovito kognitivno procesiranje, angažiranje z načrtovanjem in izvedbo naloge.


0,858, ηp² = 0,004) (Slika 27).

209


Slika 27. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - biti boljši od drugih pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Pomembnost


intervencijski trening učne samodeterminacije (F(2, 74) = 0,2,621, p = 0,079, ηp² = 0,066), niti pri

skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih strategij (F(2, 74) =

2,493, p = 0,090, ηp² = 0,063), pa tudi ne pri kontrolni skupini (F(2, 74) = 0,196, p = 0,822, ηp² =


zmerno velikost učinka pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne

samodeterminacije in pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij.


0,458, ηp² = 0,021) (Slika 28).

210


Slika 28. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za pomembnost pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Atribucija – neuspeh, sposobnosti






nizko velikost učinka pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih

učnih strategij.

Nemočni učenci namreč ne razumejo povezave med svojim trudom in učnimi dosežki, saj

verjamejo, da je šolski neuspeh posledica njihovih nižjih sposobnosti (Filipello idr., 2015). Učenci s

specifičnimi učnimi težavami so nagnjeni k zunanjemu lokusu kontrole, kadar gre za uspeh,

medtem ko so pri neuspehu, nagnjeni k notranjemu lokusu kontrole (Božič, 2002; Bryan, 1998).

Učenci s specifičnimi učnimi težavami, ki imajo nižjo samopodobo, so bolj nagnjeni k zunanjemu

lokusu kontrole (Banks in Woolfson, 2008).

211



0,363, ηp² = 0,024) (Slika 29).

Slika 29. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, sposobnosti pri učencihglede na tip intervencijskega treninga

Na raziskovalno vprašanje kako število srečanj (obseg treninga) vpliva na stališče o intenziteti in

trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca, odgovarjamo, da smo ugotovili obstoj

statistično značilnih razlik v izraženosti dimenzije atribucija – neuspeh, sposobnosti glede na število

srečanj pri prvi meritvi (F(1, 61) = 4,951, p = 0,030, ηp2 = 0,075). Ugotavljamo praktično

pomembnost razlik rezultatov med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka za skupino, ki je bila

vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije.

Pri učencih, ki so bili deležni več srečanj z izvajalci, je bila ugotovljena statistično značilno v išja

izraženost dimenzije pri prvi meritvi (Mprva meritev 1–10 = 1,954, Mprva meritev 11+ = 2,611, p = 0,030), kot pri

učencih iz skupine z manj srečanji, pozneje – pri drugi (Mdruga meritev 1–10 = 2,018, Mdruga meritev 11+ = 2,711,

p = 0,063) in tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 2,036, Mtretja meritev 11+ = 2,756, p = 0,057) – pa te razlike

izginejo, kar lahko razlagamo s tem, da so učenci pri prvi meritvi pred začetkom intervencijskega

treninga pripisovali lasten neuspeh svojim (ne)sposobnostim, pozneje pa se je atribuiranje tudi pod

vplivom intervencijskega treninga učne samodeterminacije spremenilo.

212


Atribucija – neuspeh, vzrok neznan





0,022) (Slika 30). Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami in sicer

zmerno velikost učinka pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne

samodeterminacije.


0,588, ηp² = 0,004) (Slika 30).

Slika 30. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, vzrok neznan pri učencihglede na tip intervencijskega treninga

Atribucija – neuspeh, trud




213



0,044) (Slika 31). Ugotavljamo praktično pomembnost rezultatov razlik med skupinami in sicer

nizko velikost učinka pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije

in pri skupini, ki je bila vključena v metakognitivni trening bralnih učnih strategij.

Lahko bi sklepali, da se atribuiranje neuspeha trudu, povezuje s stalnimi neuspehi ob vlaganju

truda v učenje v skupini učencev s specifičnimi učnimi težavami, kar je skladno z raziskovalnimi

ugotovitvami Metalskyja in Joinerja (1992), ki ugotavljata, da kognitivni pogledi, kot so: 1)

pripisovanje neizogibnim in daljnosežnim vzrokom neugodne dogodke; 2) ustvarjanje vrednostnih

sodb na osnovi neugodnega dogodka; 3) predpostavljanje, da bo en neugoden dogodek v

prihodnosti pripeljal do drugih, ker povečuje stres in depresivno simptomatiko, omenjeno

atribuiranje utrjujejo. V drugi raziskavi so ugotovili, da je nizka samopodoba ena izmed ključnih

sestavin za nastanek depresije (Metalsky, Joiner, Hardin in Abramson, 1993). Čeprav vzroki za

depresijo niso enoznačni, raziskava Rodriges, Freire, Gonçalve in Crenitte (2016) potrjuje

pomembno višjo pojavnost depresije pri učencih s specifičnimi učnimi težavami, kar ugotavljata

tudi Magg in Reid (2006).

Skupine se medsebojno niso razlikovale v izraženosti dimenzije pri prvi meritvi ((F(2, 79) = 0,512, p

= 0,601, ηp² = 0,013) (Slika 31).


trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca, odgovarjamo, da smo ugotovili obstoj

statistično značilnih razlik v izraženosti dimenzije atribucija neuspeh, trud glede na število srečanj

pri tretji meritvi (F(1, 57) = 7,858, p = 0,007, ηp2 = 0,121).

Izraženost dimenzije glede na število srečanj pri prvi (Mprva meritev 1–10 = 3,000, Mprva meritev 11+ = 3,529, p =

0,106) in drugi meritvi (Mdruga meritev 1–10 = 3,218, Mdruga meritev 11+ = 3,682, p = 0,196) ni statistično

značilno različna, medtem ko je dimenzija pri tretji meritvi izražena v statistično značilno večji meri

pri skupini, ki so imeli z izvajalci več srečanj (Mtretja meritev 1–10 = 2,982, Mtretja meritev 11+ = 3,894, p = 0,007),

kar pomeni, da je bil intervencijski trening učne samodeterminacije učinkovitejši pri izraženosti

atribucije – neuspeh, trud pri skupini, ki je imela več srečanj z izvajalci, kar bi lahko pomenilo, da je

med treningom ob večjem številu srečanj prišlo do prepoznavanja pripisovanja učnega neuspeha v

214


povezavi s premalo vloženim trudom. Pomemben del intervencijskega treninga učenja

samodeterminacijskih spretnosti je predstavljal spodbujanje samoaktivnosti, samoregulacije in

vlaganja truda za doseganje uspeha.

Slika 31. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, trud pri učencih glede na tipintervencijskega treninga

Atribucija – neuspeh, smola






nizko velikost učinka pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih bralnih

učnih strategij.

Pridobljene raziskovalne ugotovitve so skladne z ugotovitvami Sideridisa (2009), ki meni, da je pri

učencih s specifičnimi učnimi težavami prisoten negativni atribucijski vzorec, kamor lahko

uvrščamo atribuiranje neuspehu – ob smoli in nizko samoučinkovitost, kar vodi v naučeno nemoč.

215


Ker so dimenzije atribucij sorazmerno stabilne dimenzije, jih je treba spremljati in spreminjati v

intenzivnejšem treningu, skozi daljše časovno obdobje ter v naklonjenem domačem in šolskem

okolju.


0,410, ηp² = 0,025) (Slika 32).

Slika 32. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, smola pri učencih glede natip intervencijskega treninga


trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca, odgovarjamo, da obstojajo statistično

značilne razlike v izraženosti dimenzije atribucija – neuspeh, smola glede na število srečanj pri

drugi meritvi (F(1, 50) = 4,791, p = 0,033, ηp2 = 0,087). Ugotavljamo praktično pomembnost

rezultatov razlik med skupinami, in sicer zmerno velikost učinka za skupino, ki je bila vključena v

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij.

Razlike v atribuciji – neuspeh, smola pri prvi meritvi med skupinama učencev glede na število

srečanj niso statistično značilne (Mprva meritev 1–10 = 1,880, Mprva meritev 11+ = 2,293, p = 0,182), tako je tudi

pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 1,640, Mtretja meritev 11+ = 2.267, p = 0,187), medtem ko se kot

statistično značilne izkažejo pri drugi meritvi (Mdruga meritev 1–10 = 1,690, Mdruga meritev 11+ = 2,120, p =

216


0,033). Pri učencih, ki so imeli več srečanj z izvajalci, je imel intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij sicer večji učinek na zmanjševanje atribucije – neuspeh, smola na kratki rok,

vendar se na dolgi rok ta učinek ne pokaže več, kar pomeni, da so učenci po koncu treninga

metakognitivnih bralnih strategij izražali dimenzijo atribucije – neuspeh, smola, pozneje pa so

vključeni učenci spremenili mesto in nadzor atribuiranja, kar je pomembno in ustrezno, saj želimo,

da učenci pripisujejo vzroke za svoj uspeh ali neuspeh dejavnikom, na katere imajo vpliv.

Težavnost






nizko velikost učinka za skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening učne

samodeterminacije, in za skupino, ki je bila vključena v intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij.


0,773, ηp² = 0,007) (Slika 33).


njegovo stališče o intenziteti in trajanju učinka intervencijskih treningov na udeleženca,

odgovarjamo, da se je pokazala statistično značilna razlika glede na izkušenost izvajalcev tudi pri

dimenziji težavnost, pri tretji meritvi (F(1, 68) = 4,883, p = 0,030, ηp2 = 0,067).

Če se izraženost dimenzije pri prvi (Mprva meritev 1–10 = 3,060, Mprva meritev 11+ = 3,200, p = 0,657) pa tudi

drugi meritvi (Mdruga meritev 1–10 = 3,300, Mdruga meritev 11+ = 3,800, p = 0,088) med skupinama učencev ni

statistično značilno razlikovala, pa se razlike pojavijo pri tretji meritvi (Mtretja meritev 1–10 = 3,420, Mtretja

meritev 11+ = 2,767, p = 0,030), in sicer je težavnost pri učencih kontrolne skupine, katerih izvajalci

imajo manj izkušenj, skozi čas naraščala, medtem ko je pri učencih, katerih izvajalci so bolj izkušeni,

težavnost upadala.

217


Slika 33. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za težavnost pri učencih glede na tip intervencijskegatreninga

5.1.8 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – izvajalci

Vprašalnik za evalvacijo so po vsaki izvedeni uri dodatne strokovne pomoči posebej izpolnjevali

učenci in posebej izvajalci dodatne strokovne pomoči. Vprašalnik za učence (Priloga 8.5.1) je

vseboval pet vprašanj, na katera so učenci odgovarjali na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 –

nisem imel možnosti, 2 – malo, 3 – delno, 4 – večinoma, 5 – imel sem veliko možnosti). Vprašanja

so bila naslednja: 1) Oceni, kolikšno možnost sooblikovanja ciljev si imel pri uri. 2) Oceni, ali si pri

uri izbiral različne načine učenja. 3) Kaj misliš, kako dobro ti je šlo pri učenju? 4) Oceni, koliko

pomoči si potreboval pri učenju. 5) Oceni, koliko ti bo novo znanje pomagalo pri učenju drugih

predmetov.

Vprašalnik za izvajalce dodatne strokovne pomoči (Priloga 8.5.2) je prav tako vseboval pet vprašanj,

ki so jih izvajalci dodatne strokovne pomoči izpolnjevali na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa: 1 –

ni imel možnosti, 2 – malo, 3 – delno, 4 – večinoma, 5 – imel je veliko možnosti. Vprašanja: 1)

Ocenite, kolikšno možnost sooblikovanja ciljev je imel učenec pri uri. 2) Ocenite, ali je imel učenec

možnost izbiranja različnih učnih strategij pri uri. 3) Ocenite, ali se je učenec pri uri zavedal svojega

218


uspeha/neuspeha. 4) Ocenite, koliko pomoči je potreboval pri uri. 5) Ocenite, kako mu bo na novo

pridobljeno znanje pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov.

Z analizo evalvacijskih vprašalnikov smo ugotavljali, kakšne so razlike v poročanju učencev in

izvajalcev glede na tip intervencijskega treninga.

V analizi smo raziskovalne rezultate evalvacijskih vprašalnikov posameznih postavk opisali glede na:

1) razlike med učenci obeh treningov;

2) razlike med izvajalci obeh treningov;

3) opis zaznanega trenda.

Pojasnili smo jih opisno, tabelarično in grafično.

Prvo vprašanje: Ocena možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije (Preglednica 8),

učenci ocenjujejo možnost sooblikovanja ciljev pri uri dodatne strokovne pomoči bolje kot izvajalci.

V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, pa so

učenci prav tako bolje kot izvajalci ocenili možnost sooblikovanja ciljev pri uri dodatne strokovne

pomoči, in sicer bolje v začetnih srečanjih, nato pa se v poznejših srečanjih trend obrne in so

izvajalci to možnost ocenjevali bolje kot učenci.

Trend v ocenah možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri označimo kot nihajoč, čeprav se pri

intervencijskem treningu učne samodeterminacije nakazuje padec ocene možnosti sooblikovanja

ciljev pri učencih in tudi pri izvajalcih, medtem ko je pri izvajalcih in učencih intervencijskega

treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij opazen rahel trend naraščanja ocene možnosti

sooblikovanja ciljev učenca pri uri (Slika 34).

Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so možnost sooblikovanja ciljev učenca

pri uri v začetnih srečanjih ocenjevali nekoliko bolje kot izvajalci intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij, v poznejših srečanjih pa se trend obrne in so izvajalci

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij možnost sooblikovanja ciljev

učenca pri uri v povprečju ocenili nekoliko bolje.

219


Učenci, vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, so možnosti sooblikovanja, ki so

jih imeli pri uri, ocenili bistveno bolje kot učenci, vključeni v intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij (Preglednica 8, Slika 34).

Slika 34. Možnost sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Preglednica 8. Možnost sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Št. srečanja

Trening učne samodeterminacije Trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

Izvajalci Učenci Izvajalci Učenci

M SD M SD M SD M SD

1. 3,76 0,83 4,34 0,77 3,38 1,01 3,62 1,23

2. 3,69 1,07 4,07 1,07 3,32 0,97 3,65 1,30

3. 3,79 0,86 4,14 0,95 3,35 0,95 3,65 1,09

4. 3,41 0,91 3,97 1,21 3,51 0,93 3,57 1,14

5. 3,59 1,09 4,07 1,07 3,41 1,14 3,41 1,09

6. 3,66 1,01 4,14 0,83 3,34 1,08 3,43 1,14

7. 3,75 1,21 4,07 1,00 3,42 0,97 3,67 0,85

8. 3,39 1,13 3,89 0,88 3,81 1,09 3,56 1,01

9. 3,00 0,98 3,92 1,02 3,39 1,05 3,13 1,02

10. 3,21 1,10 3,88 0,85 3,77 1,01 3,47 1,01

11. 3,65 1,18 3,75 1,21 3,62 0,96 3,75 1,22

220

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.1

2

3

4

5

IZVAJALCI (trening samode-terminacije)UČENCI (trening samodeterminaci-je)IZVAJALCI (tre-ning metakogni-tivnih bralnih učnih strategij)UČENCI (trening metakognitivnih bralnih učnih stra-tegij)

Zaporedna številka srečanja

Oce

na

mo

žno

sti s

oo

blik

ova

nja

ci

ljev

uče

nca

pri

uri


Glede na skupno oceno možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri se med učenci, ki so bili

vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije in intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij, pokažejo statistično značilne in praktično pomembne razlike (t = 2,800; df =

64; p = 0,007, d = 0,697), in sicer so učenci, ki so bili deležni intervencijskega treninga učne

samodeterminacije, v povprečju statistično značilno bolje ocenili možnosti sooblikovanja ciljev pri

uri kot učenci, ki so bili vključeni v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

(Slika 35).

Razlike v skupni oceni možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri z vidika izvajalcev se niso izkazale

kot statistično značilne (t = 0,325; df = 64; p = 0,747).

4,05

3,553,55 3,50

1

2

3

4

5

Učenci Izvajalci

Sku

pna

ocen

a m

ožno

sti s

oobl

ikov

anja

ci

ljev

učen

ca p

ri u

ri d

odat

ne s

trok

ovne

po

moč

i

Trening samodeterminacije Trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

Slika 35. Skupna ocena možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Drugo vprašanje: Ocena možnosti izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne

pomoči

V skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening učne samodeterminacije (Preglednica 9),

učenci ocenjujejo možnosti izbire različnih učnih strategij pri uri dodatne strokovne pomoči bolje

kot izvajalci. V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih

strategij (Preglednica 9), pa izvajalci navadno bolje kot učenci, ocenijo to možnost.

221


Trend v ocenah možnosti izbire različnih učnih strategij učenca pri uri označimo kot nihajoč, čeprav

se pri izvajalcih treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij nakazuje rahel trend naraščanja

ocene možnosti izbire različnih učnih strategij učenca (Slika 36).

Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so možnost izbire različnih učnih

strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči v začetnih srečanjih ocenjevali bolje, kot izvajalci

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, v poznejših srečanjih pa se razlike

ne pojavljajo več in se pri zadnjih srečanjih trend celo obrne, saj so izvajalci intervencijskega

treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij možnosti izbire različnih učnih strategij učenca pri

uri dodatne strokovne pomoči v povprečju ocenili nekoliko bolje (Slika 36 in Preglednica 9).

Učenci, vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, so bistveno bolje ocenili

možnosti izbire različnih učnih strategij, ki so jih imeli pri uri dodatne strokovne pomoči, kot učenci,

vključeni v intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (Slika 36 in Preglednica 9).

Slika 36. Možnost izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

222

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.1

2

3

4

5

IZVAJALCI (trening samode-terminacije)

UČENCI (trening samodeterminaci-je)

IZVAJALCI (tre-ning metakogni-tivnih bralnih učnih strategij)

UČENCI (trening metakognitivnih bralnih učnih stra-tegij)


Oce

na

mo

žno

sti iz

bir

e ra

zlič

nih

učn

ih

stra

tegi

j uče

nca

pri

uri


Preglednica 9. Možnost izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Št. srečanja



M SD M SD M SD M SD

1. 3,66 0,90 4,00 1,07 3,35 0,79 3,24 1,16

2. 3,69 0,85 3,97 0,91 3,41 0,90 3,46 1,22

3. 3,59 0,91 3,97 1,02 3,49 0,90 3,16 1,07

4. 3,31 0,76 3,97 1,05 3,62 0,64 3,30 1,13

5. 3,41 1,12 4,21 0,86 3,43 1,01 3,19 1,05

6. 3,66 0,94 4,00 0,96 3,66 0,84 3,14 1,22

7. 3,86 0,85 3,97 0,91 3,45 0,75 3,09 0,84

8. 3,79 0,88 3,86 1,01 3,72 0,92 3,13 0,87

9. 3,38 0,85 3,65 1,23 3,39 0,84 3,48 1,09

10. 3,38 1,10 3,71 0,91 3,73 0,74 3,30 0,95

11. 3,45 1,00 3,65 1,09 3,92 0,49 3,33 1,15

Glede na skupno oceno možnosti izbire različnih učnih strategij pri uri dodatne strokovne pomoči,

se med učenci, ki so bili vključeni v trening samodeterminacije in trening metakognitivnih bralnih

učnih strategij, pokažejo statistično značilne in praktično pomembne razlike (t = 3,828; df = 64; p <

0,001, d = 0,937), in sicer so učenci, ki so bili deležni treninga samodeterminacije v povprečju

statistično značilno bolje ocenili možnosti izbire različnih učnih strategij pri uri (Slika 37).

223


Razlike v skupni oceni možnosti izbire različnih učnih strategij pri uri z vidika izvajalcev se niso

izkazale kot statistično značilne (t = 0,172; df = 64; p = 0,864).

3,93

3,563,28

3,54

1

2

3

4

5

Učenci Izvajalci

Sku

pna

ocen

a m

ožno

sti i

zbir

e ra

zlič

nih

učni

h st

rate

gij u

čenc

a pr

i uri

dod

atne

st

roko

vne

pom

oči


Slika 37. Skupna ocena možnosti izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Tretje vprašanje: Ocena zavedanja uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije (Preglednica 10), so

izvajalci bolje kot učenci ocenili zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne

pomoči. Prav tako so v skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih

učnih strategij (Preglednica 10), izvajalci bistveno bolje kot učenci ocenili zavedanje

uspeha/neuspeha učenca pri uri.

Trend v ocenah zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri označimo kot nihajoč (Slika 38).

Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so zavedanje uspeha/neuspeha učenca

pri uri dodatne strokovne pomoči navadno ocenjevali nekoliko bolje kot izvajalci intervencijskega

treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, prav tako učenci, pri katerih je razlika v oceni

zavedanja uspeha/neuspeha še nekoliko večja (Slika 38, Preglednica 10).

224


Slika 38. Zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Preglednica 10. Zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Št. srečanja



M SD M SD M SD M SD

1. 3,38 0,98 3,21 0,62 3,38 0,59 3,24 0,72

2. 3,45 0,87 3,41 0,87 3,41 0,98 3,27 0,69

3. 3,62 0,94 3,45 0,74 3,51 0,73 3,32 0,82

4. 3,52 1,06 3,52 0,78 3,65 0,79 3,22 0,67

5. 3,79 0,90 3,76 0,83 3,43 0,87 3,16 0,80

6. 3,76 0,69 3,48 0,91 3,66 0,76 3,26 0,74

7. 3,75 0,80 3,79 0,98 3,48 0,94 3,30 0,64

8. 3,50 0,84 3,54 0,92 3,69 0,69 3,31 0,59

9. 3,42 0,86 3,38 1,02 3,58 0,81 3,23 0,76

10. 3,54 0,88 3,50 0,83 3,50 0,57 3,27 0,74

11. 3,70 0,92 3,65 1,09 3,46 0,78 3,17 0,39

Glede na skupno oceno zavedanja uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči se

med učenci, ki so bili vključeni v trening samodeterminacije in trening metakognitivnih bralnih

učnih strategij, pokažejo statistično značilne in praktično pomembne razlike (t = 2,373; df = 64; p =

225

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.1

2

3

4

5



Oce

na

zave

dan

ja

usp

eha/

neu

speh

a u

čen

ca p

ri u

ri


0,021, d = 0,584), in sicer so učenci, ki so bili deležni treninga samodeterminacije, v povprečju

statistično značilno bolje ocenili zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri kot učenci, ki so bili

vključeni v trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (Slika 39).

Razlike v skupni oceni zavedanja uspeha/neuspeha učenca pri uri z vidika izvajalcev se niso izkazale

kot statistično značilne (t = 0,667; df = 64; p = 0,507).

3,52 3,593,25

3,51

1

2

3

4

5

Učenci Izvajalci

Sku

pna

ocen

a za

veda

nja

uspe

ha/n

eusp

eha

učen

ca p

ri u

ri d

odat

ne

stro

kovn

e po

moč

i


Slika 39. Skupna ocena zavedanja uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči

Četrto vprašanje: Ocena potrebe učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči

V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije učenci ocenjujejo

svoje potrebe po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči višje kot izvajalci. V skupini, ki je bila

deležna intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, pa so izvajalci potrebe

učenca po pomoči v začetnih srečanjih ocenili kot večje, v primerjavi z učenci, nato pa se trend

obrne oziroma razlike v ocenah potreb učenca po pomoči postanejo podobne (Preglednica 11).

Trend v ocenah potreb učenca po pomoči je nihajoč pri vseh skupinah, z rahlim trendom

naraščanja (Slika 40).

Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so zavedanje potrebe po pomoči

učenca pri uri dodatne strokovne pomoči ocenjevali bistveno bolje kot izvajalci intervencijskega

226


treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, prav tako učenci, pri katerih je razlika v oceni

potreb učenca po pomoči še večja (Preglednica 11).

Slika 40. Potreba učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči

Preglednica 11. Potreba učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči

Št. srečanja



M SD M SD M SD M SD

1. 3,69 0,71 3,79 0,82 3,35 0,86 3,11 0,88

2. 3,59 0,73 3,72 1,07 3,24 0,68 3,16 0,65

3. 3,79 0,98 3,83 0,76 3,05 0,94 2,95 0,91

4. 3,79 0,94 3,79 0,98 2,89 1,05 3,00 0,97

5. 3,59 0,87 4,10 0,90 3,19 1,00 2,92 1,06

6. 3,86 0,74 3,97 0,87 3,20 0,76 2,91 0,74

7. 3,68 0,90 3,93 1,00 2,70 0,95 2,88 0,78

8. 3,57 0,92 3,86 1,08 2,78 0,83 2,81 0,86

9. 3,42 0,70 3,81 1,10 2,87 0,76 2,94 0,96

10. 3,54 0,72 3,38 1,17 2,93 0,87 2,97 1,07

11. 3,75 0,91 4,20 0,83 3,08 0,86 3,17 1,11

227

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.1

2

3

4

5



Oce

na

po

treb

e u

čen

ca

po

po

mo

či p

ri u

ri


Glede na skupno oceno potreb učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči se med učenci,

ki so bili vključeni v trening samodeterminacije in trening metakognitivnih bralnih učnih strategij,

pokažejo statistično značilne razlike (t = 5,641; df = 64; p < 0,001), in sicer so učenci, ki so bili

deležni treninga samodeterminacije, v povprečju statistično značilno višje ocenili njihove potrebe

po pomoči pri uri kot učenci, ki so bili vključeni v trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

(Slika 41).

Glede na skupno oceno potreb učenca po pomoči pri uri se med izvajalci treninga

samodeterminacije in treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, pokažejo statistično

značilne in praktično pomembne razlike (t = 4,973; df = 64; p < 0,001, d = 1,248), in sicer so izvajalci

treninga samodeterminacije v povprečju statistično značilno višje ocenili potrebe učencev po

pomoči pri uri, kot izvajalci treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (Slika 41).

3,853,67

2,99 3,05

1

2

3

4

5

Učenci Izvajalci

Sku

pna

ocen

a po

treb

e uč

enca

po

pom

oči

pri u

ri d

odat

ne s

trok

ovne

pom

oči


Slika 41. Skupna ocena potrebe učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči

Peto vprašanje: Ocena, koliko bo na novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih

učnih predmetov

V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga učne samodeterminacije (Preglednica 19),

učenci ocenjujejo, koliko jim bo na novo pridobljeno znanje pomagalo pri učenju drugih učnih

predmetov, bolje kot izvajalci. V skupini, ki je bila deležna intervencijskega treninga

228


metakognitivnih bralnih učnih strategij (Preglednica 12), pa ugotovitev, koliko bo na novo

pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov, izvajalci in učenci

ocenjujejo zelo podobno. Zaznan trend v ocenah potreb učenca po pomoči je nihajoč pri vseh

skupinah (Slika 42).

Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so vprašanje, koliko bo na novo

pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov, v povprečju ocenjevali

bistveno bolje kot izvajalci intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, prav

tako tudi učenci, ki so bili vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije. Razlika v

oceni, koliko bo na novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov,

je bila med obema skupinama učencev še večja (Preglednica 12).

Slika 42. Koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov

Preglednica 12. Koliko bo na novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov

Št. srečanja



M SD M SD M SD M SD

1. 4,21 0,73 4,55 0,63 3,38 0,68 3,65 0,95

2. 4,07 0,80 4,14 0,88 3,38 0,86 3,32 1,13

229

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.1

2

3

4

5



Oce

na,

ko

liko

bo

no

vo p

rid

ob

ljen

o z

nan

je u

čen

cu

po

mag

alo

pri

uče

nju

dru

gih

učn

ih p

red

met

ov


Št. srečanja



M SD M SD M SD M SD

3. 4,28 0,75 4,31 0,81 3,38 0,79 3,27 1,17

4. 4,28 0,70 4,41 0,78 3,22 1,06 3,16 1,09

5. 4,24 0,69 4,41 0,63 3,14 0,79 3,22 1,16

6. 4,34 0,77 4,45 0,63 3,43 1,04 3,29 1,07

7. 4,21 0,69 4,41 0,82 3,33 0,78 3,33 0,99

8. 4,11 0,74 4,46 0,92 3,47 0,92 3,34 1,07

9. 4,00 0,80 4,27 0,96 3,32 0,70 3,45 0,9

10. 3,96 0,69 4,13 0,95 3,47 0,73 3,40 0,93

11. 4,35 0,75 4,40 1,05 3,38 0,51 3,33 1,07

Glede na skupno oceno, koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih

učnih predmetov se med učenci, ki so bili vključeni v intervencijski trening samodeterminacije in

trening metakognitivnih bralnih učnih strategij, pokažejo statistično značilne in praktično

pomembne razlike (t = 5,854; df = 63; p < 0,001, d = 1,420), in sicer so učenci, ki so bili deležni

treninga samodeterminacije, v povprečju statistično značilno višje ocenili, koliko jim bo novo

pridobljeno znanje pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov kot učenci, ki so bili vključeni v

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij (Slika 43).

Glede na skupno oceno, koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih

učnih predmetov, se med izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije in

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij pokažejo statistično značilne in

praktično pomembne razlike (t = 6,893; df = 64; p < 0,001, d = 1,729), in sicer so izvajalci

intervencijskega treninga učne samodeterminacije v povprečju statistično značilno višje ocenili,

koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov, kot

izvajalci intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (Slika 43).

230


4,374,19

3,36 3,34

1

2

3

4

5

Učenci Izvajalci

Sku

pna

ocen

a, k

olik

o bo

nov

o pr

idob

ljeno

zna

nje

učen

cu p

omag

alo

pri

učen

ju d

rugi

h uč

nih

pred

met

ov


Slika 43. Skupna ocena, koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnihpredmetov

5.1.9 Povzetek analize samoocenjevanja učencev z razpravo

Iz tabelaričnega prikaza izsledkov analize podatkov (Preglednica 8, Preglednica 9, Preglednica 10,

Preglednica 11, Preglednica 12), predvsem iz grafičnih prikazov (Slika 34, Slika 35, Slika 36, Slika 37,

Slika 38, Slika 39, Slika 40, Slika 41, Slika 42, Slika 43) opažamo razlike in nekatere spremembe med

izvajanjem intervencijskih treningov. Glede na ugotovitve posameznih postavk povzemamo

odgovore na posamezna vprašanja:

Prvo vprašanje: Učenci, vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, so možnosti

sooblikovanja, ki so jih imeli pri uri, ocenili bistveno bolje kot učenci, vključeni v intervencijski

trening metakognitivnih bralnih učnih strategij.

Drugo vprašanje: Učenci, vključeni v intervencijski trening učne samodeterminacije, so bistveno

bolje ocenili možnosti izbire različnih učnih strategij, ki so jih imeli pri uri, kot učenci, vključeni v

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij. Izvajalci intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij so v poznejših srečanjih treninga ocenjevali večjo možnost

izbire različnih učnih strategij učencev, kar pripisujemo učinku samozavedanja in učenja.

231


Tretje vprašanje: Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so zavedanje uspeha/

neuspeha učenca pri uri ocenjevali bistveno bolje, kot izvajalci intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij, prav tako učenci, pri katerih je razlika v oceni potreb

učenca po pomoči še večja kot pri izvajalcu.

Četrto vprašanje: Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so zavedanje potrebe

učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči ocenjevali bistveno bolje, kot izvajalci

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij, prav tako učenci, pri katerih je

razlika v oceni potreb učenca po pomoči še večja kot pri izvajalcu.

Peto vprašanje: Izvajalci intervencijskega treninga učne samodeterminacije so ugotovitev, koliko bo

na novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov, v povprečju

ocenjevali bistveno bolje, kot izvajalci intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih

strategij, prav tako učenci, pri katerih je razlika v oceni, koliko bo na novo pridobljeno znanje

učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov, še večja kot pri izvajalcu.

Ugotavljamo, da so se udeleženci intervencijskega treninga učne samodeterminacije zavedali več

možnosti izbire pri sooblikovanju ure dodatne strokovne pomoči in pri izbiri strategij, kot

udeleženci intervencijskega treninga metakognitivnega zavedanja bralnih učnih strategij, saj je bil

intervencijski trening učne samodeterminacije prvenstveno namenjen razvoju

samodeterminacijskih vedenj in samodeterminacijskega učenja, kar je skladno tudi z ugotovitvami

v literaturi (Reeve in Cheon, 2014) glede vpliva intervencijskih treningov ob ustrezni edukaciji

izvajalcev, na izboljšanje učenčevih spretnosti: avtonomije, kompetence, vključenosti v razredno

skupnost, učenja, učnih dosežkov ter zmanjševanja amotivacije. Izvajalci intervencijskega treninga

učne samodeterminacije so pri učencih opažali pomembnejše zavedanje uspeha/neuspeha,

potrebe po pomoči in prenosa na novo pridobljenega znanja v nove situacije, torej spretnosti učne

samoregulacije in učne motivacije, kot izvajalci intervencijskega treninga metakognitivnega

zavedanja bralnih učnih strategij. Potrebno pa je poudariti, da so učenci, ki so bili udeleženi v

intervencijskem treningu učne samodeterminacije statistično bolje ocenili: možnost sooblikovanja

ciljev pri uri dodatne strokovne pomoči, možnost izbire različnih učnih strategij pri uri dodatne

strokovne pomoči, zavedanje lastnega uspeha/neuspeha pri uri dodatne strokovne pomoči, oceno

232


svojih potreb po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči in koliko jim bo novo pridobljeno znanje

pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov. Medtem, ko so izvajalci intervencijskega treninga

učne samodeterminacije v povprečju statistično značilno višje ocenili zgolj potrebe učencev po

pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči ter koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo

pri učenju drugih učnih predmetov. Raziskovalne ugotovitve lahko razlagamo z ugotovitvami v

literaturi (Turner, 2010; Turner, Warzon in Christensen, 2011), ki navajajo, da imajo učitelji težave

pri sprejemanju koncepta učenčeve avtonomije in spodbujanju učenčeve avtonomije pri

poučevanju. Tej skupini učiteljev predstavlja razumevanje in sprejemanje konceptualne

spremembe večjo težavo (Weinstein, Madison in Kuklinski, 1995), ker niso prepričani, da je v

šolskem prostoru razumevanje in izvajanje koncepta učenčeve avtonomije ustrezno in možno.

Ugotavljamo, da se nakazujejo razlike v odgovorih učencev in izvajalcev obeh treningov. Udeleženci

in izvajalci treninga so med celotnim treningom učne samodeterminacije v odgovorih navajali

pomembnejše zavedanje samodeterminacijskih in motivacijskih strategij.

Na podlagi analize Vprašalnikov o evalvaciji intervencijskih treningov povzemamo, da so v

splošnem učenci − udeleženci intervencijskih treningov opažali večji samonapredek, kot so ga

opažali izvajalci intervencijskih treningov. Ob analizi trenda pa ugotavljamo, da so izvajalci

intervencijskih treningov opažali izboljšave na več področjih funkcioniranja učencev, tudi na

področjih, ki niso bila predmet intervencijskih treningov; sami so pridobili znanje in strategije o

učni samodeterminaciji in metakogniciji učenja in prepoznali potrebo po sistematičnem vključenju

omenjenih vsebin v svoje strokovno delo. Predlagali so nekatere izboljšave glede časa začetka

izvedbe ter glede obsega in trajanja intervencijskih treningov.

5.1.10 Pojasnitev hipoteze Vpliv intervencijskega treninga na spremembe in trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije

V Preglednici 13 bomo pojasnili H1, ki se glasi: Tip intervencijskega treninga vpliva na izbrane

dimenzije učne motivacije in H3, ki se glasi: Tip intervencijska treninga vpliva na trajnost sprememb

izbranih dimenzij učne motivacije. Sočasno bomo odgovorili na raziskovalna vprašanja glede vpliva

števila srečanj intervencijskega treninga, izkušenosti izvajalcev intervencijskega treninga in razlik

med spoloma učencev. Opisali bomo tudi vpliv intervencijskih treningov na metakognitivne bralne

233


strategije s strani učencev, izvajalcev in staršev. Opredelili bomo statistično značilnost in praktično

pomembnost rezultatov razlik med skupinami.

Preglednica 13. Vpliv intervencijskega treninga na izbrane dimenzije učne motivacije in na spremembe in trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije

Vprašalnik, dimenzije Vpliv učinka treninga Trajnost sprememb

Učna samoregulacija – učenci

Zunanja in introjicirana učna motivacija

ITUSDT ima statistično značilen učinek.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT – zmerna velikost učinka.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med prvo in drugo meritvijo; po tretji meritvi ostajaenak rezultatu druge meritve.

Notranja in identificirana učna motivacija

Intervencijski trening ITUSDT ima statistično značilen učinek; večji učinek pri fantih kot pri dekletih.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT – visoka velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT (vpliv spola) – nizka velikost učinka.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSD med prvo in drugo meritvijo; po tretji meritvi ostajaenak rezultatu druge meritve.

Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci

Podporne bralne strategije ITUSDT nima statistično značilnega učinka.

ITMBUS ima statistično značilen učinek le pri izvajalcih, ki imajo več delovnih izkušenj.

Praktična pomembnost rezultatov pri obeh skupinah – nizka velikost učinka.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSD pri prvi meritvi.

234



Globalne bralne strategije, strategije reševanja problemov

ITMBUS ima statistično značilen učinek.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS - zmerna velikost učinka.

Odložen vpliv statistično značilnega učinka ITMBUS- pol leta po izvedenem treningu.

Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci

Bralne in podporne bralne strategije

IITUSDT ima statistično značilen učinek.




Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS, pri izvajalcih, glede na leta delovnih izkušenj – zmerna velikost učinka.

Statistično značilen učinek med vsemi tremi meritvami in neposredno po ITUSDT.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med prvo in drugo meritvijo; po tretji meritvi ostajaenak rezultatu druge meritve.

Strategije reševanja problemov ITMBUS ima statistično značilen učinek.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT – nizka velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bilavključena v ITMBUS in sicer glede let delovnih izkušenj izvajalcev – zmerna velikost

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS med vsemi meritvami, ki se obdrži po koncu treninga.

235



učinka.

Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši

Globalne in podporne bralne strategije



Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS – zmerna velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT glede na število srečanj – zmerna velikost učinka.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med vsemi meritvami, kise obdrži po koncu treninga.

Strategije reševanja problemov ITUSDT ima statistično značilen učinek.



ITMBUS ima statistično značilen učinek pri fantih.

Praktična pomembnost rezultatov pri fantih, ki so bili vključeni v ITMBUS– zmerna velikost učinka.

Zaznano poslabšanje med izvedbo treninga pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT in izboljšanje ob koncu treninga.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med prvo in tretjo meritvijo, odložen vpliv učinka treninga.

236



Učna samodeterminacija – izvajalci

Samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti



Praktična pomembnost rezultatov pri obeh skupinah – visoka velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS glede na leta delovnih izkušenj izvajalcev – zmerna velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT (vpliv delovnih izkušenj izvajalcev) – nizka velikost učinka.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSD med vsemi meritvami, ki se okrepi po koncu treninga.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS med vsemi meritvami, ki se ne okrepi po koncu treninga.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS med vsemi meritvami, ki se obdrži po koncu treninga.

Specifične učne težave ITMBUS in ITUSDT imata statistično pomemben učinek na zmanjšanje faktorja.



Oba treninga imata statistično značilen učinek med vsemi meritvami, ki se obdrži po koncutreninga.

Učna samodeterminacija – starši

Samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti


Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med vsemi meritvami, ki

237




Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS – nizka velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS, glede na spol učencev – zmerna velikostučinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v intervencijski trening ITUSDT (glede na delovne izkušnje izvajalcev) – nizka velikost učinka.

se obdrži po koncu treninga.

Specifične učne težave Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.


Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS se ob koncu treninga okrepi.

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena ITUSDT se po koncu treninga obdrži.

Učna motivacija – učenci

Interes Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Zunanja spodbuda Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Statistično značilna razlika glede na delovne izkušnje izvajalcev pri tretjem merjenju

238



v kontrolni skupini.

Praktična pomembnost rezultatov pri kontrolni skupini, glede na število let delovnih izkušenj - zmerna velikost učinka.

Atribucija – uspeh sposobnosti Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

ITUSDT ima pozitiven učinek utrjevanja atribuiranja uspeha sposobnostim pri dekletih. Pri fantih je vidna večja razlika atribuiranja uspeha sposobnostim pri prvi meritvi, kot pri dekletih.


Praktična pomembnost rezultatov razlik pri skupini, ki je vključena v ITUSDT glede na spol – zmerna velikost učinka.

Statistično značilna razlika pri fantih in dekletih vključenih v ITUSDT pri prvem merjenju.

Atribucija – uspeh, vzrok neznan

Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS - nizka velikost učinka.

Atribucija – uspeh, trud Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupinah vključenih v oba intervencijskatreninga – nizka velikost

239



učinka.

Atribucija – uspeh, sreča ITMBUS ima statistično značilen učinek na zmanjšanje atribuiranja sreči.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS – visoka vrednost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT – nizka vrednost učinka.

Statistično značilen učinek odloženega vpliva pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS, pol leta po izvedenem treningu.

Učna samopodoba Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Statistično značilne razlike za izvajalce z več delovnimi izkušnjami.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT (glede na delovne izkušnje izvajalcev)– zmerna velikost učinka.

Cilj – doseči uspeh Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med prvo in drugo meritvijo.

Praktična pomembnost rezultatov pri obeh eksperimentalnih skupinah – zmerna velikost učinka.

Dolgoročen pozitiven učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT na delovanje skladno s ciljem doseči uspeh pri učenkah in učencih.

Cilj – pridobiti znanje Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT.

Praktična pomembnost

Statistično značilen učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT med vsemi meritvami, kise obdrži po koncu treninga.

240



rezultatov pri skupini, ki je vključena v ITUSDT – zmerna velikost učinka.

Cilj – izogniti se neuspehu Pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS (glede na delovne izkušnje izvajalcev) ima treningstatistično značilen učinek.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT – nizka velikost učinka.

Statistično značilen kratkoročni pozitivni učinek pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS pri drugi meritvi.

Cilj – izogniti se učenju Pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS (glede na število srečanj) ima trening statističnoznačilen učinek.


Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS (glede na delovne izkušnje izvajalcev) – nizka velikost učinka.

Statistično značilne razlike v tretji meritvi pri izvajalcih, ki so vključeni v ITMBUS (manj izkušeni).

Cilj – ustvariti vtis Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri obeh eksperimentalnih skupinah – nizka velikost učinka.

Cilj – biti boljši od drugih Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Praktična pomembnost rezultatov obeh eksperimentalnih skupin –

241



nizka velikost učinka.

Pomembnost Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Praktična pomembnost rezultatov obeh eksperimentalnih skupin – zmerna velikost učinka.

Atribucija – neuspeh, sposobnosti

Statistično značilne razlike so bila ugotovljene pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT (ob večjem številu srečanj).



Atribucija – neuspeh, vzrok neznan

Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.



Atribucija – neuspeh, trud Pri ITUSDT so pri večjem številu srečanj ugotovljene statistično značilne razlike.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila

242



vključena v ITUSDT – zmerna velikost učinka.

Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITUSDT– nizka velikost učinka.

Atribucija – neuspeh, smola ITMBUS ima pri večjem številu srečanj statistično značilen učinek na kratki rok.


Praktična pomembnost rezultatov pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS (glede na število srečanj) – zmerna velikost učinka.

Statistično značilne razlike v drugi meritvi pri skupini, ki je bila vključena v ITMBUS.

Težavnost Noben trening nima statističnoznačilnega učinka.

Statistično značilne razlike v tretji meritvi pri kontrolni skupini.

Praktična pomembnost rezultatov pri obeh eksperimentalnih skupinah – nizka velikost učinka.

________________________________________________________________________________________________Opomba. ITUSDT = intervencijski trening učne samodeterminacije, ITMBUS = intervencijski trening metakognitivnihbralnih učnih strategij.

243


5.2 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA SPREMEMBE IN TRAJNOST SPREMEMB IZBRANIH DIMENZIJ UČNE MOTIVACIJE – KVALITATIVNA ANALIZA

V kvalitativno analizo dokumentov smo zajeli pregled strokovnih mnenj, individualiziranih

programov, evalvacijskih ocen individualiziranih programov in evalvacijskih ocen izvedenih

intervencijskih treningov. Zaradi lažje preglednosti in boljšega razumevanja preučevanega pojava

smo kvalitativne podatke prikazali s statistični izračuni (odstotki), kar predlaga tudi Vogrinc (2008).

Zapisali smo posamezne poudarke iz strokovnih mnenj in individualiziranih programov ter nekatere

izjave izvajalcev dodatne strokovne pomoči, ki razložijo njihovo razumevanje preučevanega pojava

in njihov pogled na izvedbo intervencijskih treningov.

Preko analize dokumentacije smo odgovarjali na H1: Tip intervencijskega treninga vpliva na izbrane

dimenzije učne motivacije. Ob tem smo odgovarjali tudi na raziskovalno vprašanje: Kako so v

strokovni dokumentaciji (strokovna mnenja, individualizirani programi, evalvacije individualiziranih

programov) zastopana področja učne motivacije, učne samodeterminacije in metakognitivnih

spretnosti, ki jih opredeljujeta intervencijska treninga?

5.2.1 Pregled strokovnih mnenj

Po pregledu 93 strokovnih mnenj ugotavljamo, da so v točki sinteze ugotovitev o obravnavanem

otroku pri vseh strokovnih mnenjih opredeljeni dozdajšnji koraki pomoči po petstopenjskem

hierarhičnem modelu odziva na obravnavo ter kliničnopsihološke/psihološke, medicinske in

specialnopedagoške diagnostične ugotovitve, ki so opredeljene na osnovi pregleda ali povzete po

obstoječi strokovni dokumentaciji. Nadalje ugotavljamo, da so šibka področja učne samopodobe

opredeljena v desetih primerih strokovnih mnenj (10,8 %), težave z učno organizacijo in usvajanjem

učnih navad v petnajstih primerih strokovnih mnenj (16,1 %), težave z metakognitivnim

zavedanjem v enem primeru strokovnih mnenj (1,1%), težave z učno motivacijo pa v osmih

primerih strokovnih mnenj (8,6 %) (Preglednica 14).

Na podlagi pregleda strokovne dokumentacije v našem vzorcu povzemamo, da komisije za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v diagnostični opredelitvi niso opredelile ali opisale

primanjkljajev na področjih učne samodeterminacije in metakognivnih strategij, kar lahko pomeni,

da z obravnavanim področjem niso dovolj seznanjene.

244


Preglednica 14. Strokovna mnenja v točki sinteze ugotovitev

Področja primanjkljajev

US UO MZ UM USDT MS

Delež od vseh f %

10,8 % 16,1 % 1,1 % 8,6 % 0 % 0 %

Opomba. US = učna samopodoba, UO = učna organizacija, MZ = metakognitivno zavedanje, UM = učna motivacija,USDT = učna samodeterminacija, MS = metakognitivne strategije.

Ob pregledu 93 strokovnih mnenj smo našli le tri formulacije prilagoditev (3,2 %) strokovnih članov

komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, ki opozarjajo na pomen razvoja

metakognitivnih in motivacijskih učnih strategij ter kažejo na potrebo po pomoči na področjih

čustvovanja in razvoja ustrezne samopodobe. V nadaljevanju navajamo njihove zapise. Opredelili

smo njihovo izobrazbo in spol, kajti drugih podatkov, npr. o številu let delovnih izkušenj, ali številu

let sodelovanja v komisiji za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, nimamo.

Članica komisije za usmerjanje oseb s posebnimi potrebami (univ. dipl. psih, spec. klin. psihologije)

je zapisala: »Posebna skrb naj bo namenjena čustvenemu doživljanju in postavljanju realnih ciljev.«

Članica je opredelila področja čustvovanja, samopodobe in učne organizacije.

Članica komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (prof. defektologije) je zapisala:

»Svetujemo pomoč pri razvoju učnih, organizacijskih in samoregulacijskih strategij.« Članica je

opredelila področji učne organizacije in samoregulacije učenja.

Članica komisije za usmerjanje oseb s posebnimi potrebami (prof. defektologije) je zapisala:

»Učenec potrebuje pomoč pri razvoju motivacije za šolsko delo in ustrezne samokontrole.« Članica

je opredelila področji učne motivacije in samoregulacije učenja.

5.2.2 Pregled individualiziranih programov

V 36. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) je v 2. točki opredeljen

individualiziran program (Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12 in 41/17 – ZUOPP), in sicer:

»Z individualiziranim programom se v programu s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno

pomočjo določita organizacija in izvedba dodatne strokovne pomoči za: premagovanje

primanjkljajev, izvajanje svetovalnih storitev in izvajanje učne pomoči.« V 3. točki opredeli: Z

245

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2017-01-2065





individualiziranim programom dela se določijo: cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-

izobraževalnih področjih, strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, potrebne

prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in pri napredovanju,

uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije, časovna razporeditev pouka itn. ( 36.

člen ZUOPP, Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12 in 41/17 – ZUOPP).

V individualiziranem programu so opredeljena naslednja področja: splošni podatki o učencu,

splošni podatki o starših, strokovna skupina za pripravo, izvajanje in za evalvacijo

individualiziranega programa, predlagan program vzgoje in izobraževanja, obseg in način izvajanja

dodatne strokovne pomoči, izjava o strinjanju staršev in podpisi vseh, ki so sodelovali pri pripravi

individualiziranega programa, podatki iz odločbe, podatki iz strokovnega mnenja (diagnostična

ocena in pogoji za izvajanje individualiziranega programa), globalna ocena otrokovega

funkcioniranja, močna in šibka področja, prilagoditve na ravni šole, prilagoditve na ravni razreda oz.

vzgojno-izobraževalnega dela, individualiziran načrt za določeno predmetno področje oz. razvojni

program za določeno področje funkcioniranja, operacionalizirani cilji, evalvacija, ki se opravi vsaj

enkrat v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju in načrt svetovalne storitve. V individualiziranem

programu mora biti za področje primanjkljaja jasno in konkretno opredeljeno, katere prilagoditve

pri pouku učenec potrebuje (Galeša, 1993; Pulec Lah, 2004). Pri zastavljanju ciljev pa je zlasti

pomembno načelo postavljanja optimalnih izzivov (Magajna idr., 2008), ki pomeni dogovarjanje o

realnih in dosegljivih ciljih, ki povečujejo motivacijo in realno možnost uspeha ter so nekoliko nad

ravnjo učenčevih sposobnosti.

Pri pregledu individualiziranih programov nas je zanimalo, ali strokovna skupina za oblikovanje in

evalvacijo individualiziranega programa prepoznava učno motivacijo ter samodeterminacijo kot

pomembni sestavini korektivnih treningov za premagovanje primanjkljajev, ovir, oz. motenj ter ali

ju vključuje v ure dodatne strokovne pomoči. Zato smo pregledali individualizirane programe z

vidika soodločanja učencev in staršev, z vidika načrtovane oblike in vsebine pomoči ter z vidika

ciljev. Pregledali smo tudi evalvacijo individualiziranih programov ob zaključku šolskega leta.

246






5.2.3 Globalno funkcioniranje učenca opisano v individualiziranem programu

Po pregledu opisa globalnega funkcioniranja učenca v individualiziranem programu (usmerjenost

procesov, vedenje in odzivanje) ugotavljamo, da je področje samopodobe opisano v osmih

primerih (8,6 %), področje učne organizacije v osemnajstih primerih (19,4 %), področje izvršilnega

funkcioniranja v devetnajstih primerih (20,4 %), področje motivacijskih težav pa v osemnajstih

primerih (19,4 %) (Preglednica 15). Na podlagi pregleda dokumentacije v našem vzorcu

ugotavljamo, da področji učne samodeterminacije in metakognicije pri učenju v globalni oceni

učenčevega funkcioniranja nista prepoznani in zastopani.

Preglednica 15. Globalno učenčevo funkcioniranje v individualiziranem programu

Enote globalnega funkcioniranja

UP UO IF MT USDT MU

delež od vseh IP f % 8,6 % 19,4 % 20,4 % 19,4 % 0 % 0 %

Opomba. IP = individualiziran program, UP = usmerjenost procesov, UO= učna organizacija, IF = izvršilno funkcioniranje,MT = motivacijske težave, USDT = učna samodeterminacija, MU = metakognicija učenja.

5.2.4 Individualizirani programi z vidika soodločanja učencev in staršev

Po pregledu 93 individualiziranih programov ugotavljamo, da so si po sestavi, obsegu in po

poglobljenosti posameznih točk zelo različni. Trije individualizirani programi (3,2 %) dopuščajo

možnost soodločanja tudi učencu s posebnimi potrebami ter ga seznanjajo z vsebino in s cilji

dodatne strokovne pomoči. Na teh individualiziranih programih je predviden tudi podpis učenca.

Caf (2015) je raziskovala pogled otroka s posebnimi potrebami na lasten proces šolanja. Glede na

analizo odgovorov učencev v anketnem vprašalniku je avtorica ugotovila, da se učenci v veliki meri

sicer počutijo soudeležene pri načrtovanju pomoči, da pa so redko ali skoraj nikoli soudeleženi pri

delu strokovnega tima, v katerem naj bi skupaj s starši in strokovnjaki načrtovali ter evalvirali

dodatno strokovno pomoč, ki je bodo ali so je bili že deležni.

Sedem individualiziranih programov (7,5 %) dopušča aktivno sodelovanje staršev na začetnem

sestanku strokovne skupine za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa

(Preglednica 16), pri čemer se njihova opažanja, mnenja in priporočila zapišejo v zato pripravljen

formular na sestanku skupine za pripravo individualiziranega programa. Sicer vsebujejo vsi

247


individualizirani programi, ki smo jih pregledali za namen te raziskave, podpise staršev, s katerimi ti

potrdijo seznanjenost in strinjanje z vsebino individualiziranega programa, kar je opredeljeno tudi v

36. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP 1, 36. člen (Uradni list RS, št.

58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12 in 41/17 – ZOPOPP), ki pravi, da morajo biti v pripravo in spremljanje

individualiziranega programa vključeni starši in otrok s posebnimi potrebami, upoštevaje njegovo

zrelost in starost.

Preglednica 16. Soodločanje učenca in aktivno sodelovanje staršev pri oblikovanju individualiziranega programa

Aktivna vloga učenca in starša

Soodločanje učenca na sestanku za pripravo individualiziranega programa

Aktivno sodelovanje staršev na sestanku za pripravo individualiziranega programa

Delež od vseh f % 3,2 % 7,5 %

5.2.5 Individualizirani programi z vidika oblike in vsebine pomoči

Po pregledu načrtovanja strokovnega dela znotraj individualiziranega programa je največ

poudarkov na učni pomoči ter na razvoju posameznih učnih spretnosti. Učna pomoč je opisana v

vseh pregledanih individualiziranih programih, tudi če se opravlja znotraj ur namenjenih

premagovanju primanjkljajev, ovir oz. motenj.

V nadaljevanju so prikazani posamezni primeri ciljev za krepitev primanjkljajev, ovir. oz. motenj, ki

spodbujajo razvoj učne organizacije, učnih strategij, pozitivne samopodobe ter pozornosti in

koncentracije, ki so jih zapisali člani strokovne skupine za pripravo, izvedbo in za evalvacijo

individualiziranega programa. Primeri so izbrani glede na opredelitev spretnosti, ki doprinesejo h

kompenzaciji primanjkljajev in vplivajo na razvoj učne samoregulacije in samodeterminacije. V

opisanih primerih smo predelili stopnjo izobrazbe in število delovnih let izvajalk dodatne strokovne

pomoči.

Izvajalka dodatne strokovne pomoči (mag. specialne in rehabilitacijske pedagogike, 3 leta delovne

dobe) je zapisala: »Učenec krepi pozornost in koncentracijo, poveča natančnost in čas trajanja

slušne pozornosti, poveča zanesljivost in stalnost pozornosti.«

248






Izvajalka dodatne strokovne pomoči (univ. dipl. psihologinja, 10 let delovne dobe) je zapisala:

»Učenec krepi pozitivno samopodobo prek doživljanja uspeha, občuti samozavest in krepi

samozaupanje.«

Izvajalka dodatne strokovne pomoči (prof. defektologije, 14 let delovne dobe) je zapisala: »Učenec

usvoji ustrezne učne strategije (izdelava preglednic, iskanje svojih napak).«

Izvajalka dodatne strokovne pomoči (prof. pedagogike, 10 let delovne dobe) je zapisala: »Učenec si

samostojno organizira popoldansko učenje.«

5.2.6 Individualizirani programi z vidika ciljev

V analiziranih individualiziranih programih nismo našli opredeljenih ciljev, povezanih z

intervencijskim treningom učne samodeterminacije in intervencijskim treningov metakognitivnih

bralnih učnih strategij, ker so izvajalci vsebino in cilje individualiziranih programov zapisali že pred

začetkom naših izobraževanj ter pred vključitvijo v to raziskavo. Ugotovili smo, da so področji učne

samodeterminacije in učne metakognicije med treningom vseeno razvijali, kar je razvidno iz

evalvacijske ocene ob koncu šolskega leta in iz evalvacijskega poročila ob koncu izvedbe treninga.

5.2.7 Evalvacija individualiziranih programov

V evalvacijski oceni individualiziranih programov ob koncu šolskega leta (Preglednica 17) so

podpisniki opažali napredek na področju učne motivacije, in sicer v šestnajstih primerih (17,2 %),

emocionalnih spretnosti in samopodobe v desetih primerih (10,8 %), na področju učne organizacije

v petnajstih primerih (16,1 %), na področju odnosa do sebe in odnosa do drugih v osmih primerih

(8,6 %) ter na področju uporabe kognitivnih in metakognitivnih strategij v sedemnajstih primerih

(18,2 %). Opisana področja se v evalvaciji individualiziranih programov ob zaključku šolskega leta

pojavljajo večkrat, kot v individualiziranih programih na začetku šolskega leta. Sicer pa so izvajalci

dodatne strokovne pomoči v evalvacijski oceni v veliki meri opisali napredek učencev na področjih

učenja ter podali predloge glede izvedbe ur dodatne strokovne pomoči, predmetnih področij, na

katerih potrebuje učenec tudi učno pomoč ter priporočila glede prilagoditev.

249


Preglednica 17. Evalvacijska ocena individualiziranega programa ob koncu šolskega leta

Področja evalvacijske ocene UM ERS UU/MS UO OSD

Delež od vseh f % 17,2 % 8,6 % 18,2 % 16,1 % 8,6 %

Opomba. UM = učna motivacija, ERS = emocionalni razvoj, samopodoba, UUMS = uporaba učnih, metakognitivnihstrategij, UO = učna organizacija, OSD = odnos do sebe in drugih.

5.2.8 Učenčev napredek po izvedenih intervencijskih treningih

V nadaljevanju bomo prikazali primere stališč izvajalcev dodatne strokovne pomoči glede vpliva

intervencijskega treninga učne samodeterminacije in intervencijskega treninga metakognitivnih

bralnih strategij na učence, ki smo jih povzeli iz Kodirnih preglednic (Priloga 8.8). Predstavljamo

nekatera razmišljanja izvajalcev dodatne strokovne pomoči glede učenčevega napredka po

izvedenih intervencijskih treningih. Izbrali smo jih kot primere »dobre poučevalne prakse«, saj

pojasnijo razvoj samodeterminacijskih in metakognitivnih strategij po izvedenih intervencijskih

treningih. Pri izvajalcih smo opredelili stopnjo izobrazbe in število delovnih let ter tip

intervencijskih treningov znotraj ur dodatne strokovne pomoči.

Izvajalci opažajo pomemben vpliv na naslednja področja učenčevega funkcioniranja: 1) na

komunikacijo in odnos med izvajalcem in učencem; 2) na samodeterminacijo; 3) na učno

motivacijo; 4) na evalvacijo lastnega dela; 5) na učno organizacijo; 6) na učno samoregulacijo; 7) na

prepoznavanje in upoštevanje učenčevih potreb; 8) na stalno upoštevanje učenca ter na

prilagajanje učencu in vsebini; 9) na novo učenje.

Izvajalka (prof. defektologije, 15 let delovnih izkušenj) opredeli učinek intervencijskega treninga

učne samodeterminacije na učenko: »Učenka je marljiva in vestna. Napreduje na področju

dogovarjanja z učitelji, postaja bolj samoiniciativna ter zaprosi za pomoč.

Izvajalka (mag. prof. inkluzivne pedagogike, 11 let delovnih izkušenj) opredeli učinek

intervencijskega treninga učne samodeterminacije na učenko: »V tem času je ob mojih pogostejših

spodbudah in povratnih informacijah učenec pridobil na samozavesti. Pri urah je bil (ob koncu

treninga) še bolj sproščen, kot na začetku šolskega leta. Samozavestneje je govorno nastopal pred

razredom.«

250


Izvajalka (prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike, 11 let delovnih izkušenj) opredeli učinek

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij na učenca: »Učenec je povečal

samozavedanje kaj in kako naj se uči, katere strategije so mu v pomoč, kaj ne deluje in zakaj ne,

koliko se mora učiti, kako se lotiti različnih tipov nalog, kje še potrebuje pomoč in kje je lahko

uspešen brez moje pomoči.«

Izvajalka (prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike, 7 let delovnih izkušenj) opredeli učinek

metakognitivnega treninga bralnih učnih strategij na učenca: »Učenec je začel bolje sodelovati pri

urah dodatne strokovne pomoči, postal je aktivnejši, bolj motiviran za delo in bolj zadovoljen pri

učenju zanj najtežjega predmeta, angleškega jezika. Napredoval je tudi pri tem, da pove, česa ne

zna, česa ne razume in kaj mu najbolj pomaga pri učenju določene snovi. Napredoval je pri branju

gradiva, pri strategijah pred branjem, hitrosti branja in preverjanju razumevanja prebranega pri

drugih predmetih.«

5.2.9 Analiza stališč izvajalcev glede vpliva izvedbe intervencijskih treningov na učence

V raziskavi je sodelovalo skupno 67 izvajalcev dodatne strokovne pomoči. V eksperimentalno

skupino je bilo vključenih 48, v kontrolno pa 19. Udeleženci eksperimentalne skupine so bili po

večini specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki izvajajo pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir

oz. motenj, ter profesorji ustrezne strokovnosti, ki izvajajo učno pomoč.

Izpostavili bomo nekaj opisov izvedbe treningov, ki predstavljajo možno vlogo in vsebino

intervencijskih treningov znotraj ur dodatne strokovne pomoči, ki so povzeti iz Kodirnih preglednic

(Priloga 8.8). Opredelili smo stopnjo izobrazbe in število let delovnih izkušenj izvajalcev ter tip

intervencijskega treninga.

Izvajalka (prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike, 5 let delovnih izkušenj) opredeli izvedbo

intervencijskega treninga učne samodeterminacije: »Poudarek na izvedbi treninga je bil: učenčevo

samoiniciativno in samostojno organiziranje ure dodatne strokovne pomoči, postavljanje realnih

ciljev glede na lastne sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po potrebi njihova

sprememba, prepoznavanje, pogovor ter sprejemanje močnih in šibkih področij, sprejemanje sebe,

vsebinsko dopolnjevanje vsake ure dodatne strokovne pomoči z vsebino ure, pri kateri je učenec

izostal.«

251


Izvajalka (mag. prof. inkluzivne pedagogike, 11 let delovnih izkušenj) opredeli izvedbo

intervencijskega treninga učne samodeterminacije: »Glede na to, da so to ure dodatne strokovne

pomoči med rednim poukom, je bila vsebina ure večinoma prilagojena obravnavani snovi. Šlo je za

individualno razlago učne snovi, utrjevanje pred preverjanjem in ocenjevanjem znanja, dodatno

razlago ... pri predmetih angleščina, matematika in slovenščina. Ker je bilo to obdobje s pogostimi

ocenjevanji znanja, sem vsebino ure prilagajala temu.«

Izvajalka (univ. dipl. pedagoginja, 7 let delovnih izkušenj) opredeli izvedbo intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij: »Poudarek je bil na razvijanju raznolikih učnih strategij

(strategije načrtovanja, spremljanja, usmerjanja). Uvajala in ponavljala sva vprašanja za

spodbujanje metakognicije. Poudarek je bil na razvijanju bralnih strategij (predbralne strategije,

strategije med branjem, strategije po branju). Npr.: o tem, ko preberem se pogovorim z drugimi; ko

berem, si delam zapiske; o prebranem se pogovorim z drugimi; pomagam si z drugimi viri; preverim

svoje razumevanje). »

Izvajalka (univ. dipl. socialna pedagoginja, 5 let delovnih izkušenj) opredeli izvedbo intervencijskega

treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij: »Pri delu z učencem sem krepila njegovo

samostojnost, samoorganizacijske spretnosti, bralno tehniko in bralno razumevanje. Spodbujala sva

njegova šibka področja. Učenec je pri urah dodatne strokovne pomoči iskal ključne besede,

podčrtoval bistvo, kombiniral glasno in tiho branje, iskal ključne besede glede na naslov.

Spodbujala sem ga, da je vprašal, če česa ni razumel.«

Ob pregledu evalvacijskih vprašalnikov ob koncu intervencijskih treningov, ki so opredeljeni v

Kodirnih preglednicah (Priloga 8.8) lahko opažanja in razlage izvajalcev intervencijskih treningov

razvrstimo v tri kategorije ter izpostavljamo nekaj njihovih opažanj.

1) Ni napredka: tako stanje opredelijo izvajalci za pet učencev od 66 (7,6 %). Vzroke za to, da

izvajalci niso zaznali napredka učencev, ki so bili vključeni v intervencijske treninge, opredelijo

izvajalci na naslednji način: za izvedbo treninga je bilo na voljo premalo ur; ure treninga so

odpadale zaradi učenčeve ali izvajalčeve odsotnosti; ure so bile namenjene učni pomoči ali pripravi

na preverjanje in ocenjevanje znanja; ure so bile namenjene pisnemu ocenjevanju znanja in zato ni

bilo časa za izvajanje intervencijskega treninga. Raziskovalni rezultati se skladajo z opažanji Drašček

252


(2018), ki meni, da se specialni in rehabilitacijski pedagogi sicer zavedajo, da je poučevanje

samozagovorniških spretnosti pomembno, a mogoče ne najdejo pravih strategij, kako bi tovrstne

spretnosti poučevali, poleg tega gre za primanjkljaj časa in pritisk do učenja konkretne učne snovi.

Učenci s posebnimi potrebami so pogosto pri učenju pasivni, čakajo na spodbudo in pomoč

odraslega, nimajo izkušnje samoiniciativnosti in lastne aktivnosti znotraj ur dodatne strokovne

pomoči ter še niso usvojili ustreznih samoregulacijskih, metakognitivnih in samodeterminacijskih

spretnosti ali vedenj, zato potrebujejo še veliko vodenja, spremljanja in pomoči. Poleg tega imajo

kompleksnejše primanjkljaje na posameznih področjih učenja ali kognitivne primanjkljaje, ki jih

pomembno ovirajo pri učenju, zato je transfer novih znanj in strategij otežen.

V nadaljevanju bomo predstavili primer zapisov dveh izvajalk dodatne strokovne pomoči, ki nista

zaznali napredka učencev pri urah dodatne strokovne pomoči ob izvajanju obeh intervencijskih

treningov.

Izvajalka intervencijskega treninga učne samodeterminacije (prof. specialne in rehabilitacijske

pedagogike, 7 let delovne dobe) opiše: »Pri učencu napredka ne zaznavam. Število ur je bilo zelo

nizko in je bilo lahko vzrok za nespremenjeno stanje. Učencu je bil sistem dela všeč, vendar bolj

zato, ker je predvideval, da več govorjenja pomeni manj dela. V začetku je bil zagnan, ko je bilo

treba stvar vnesti, je sledil padec motivacije. Na splošno ima v letošnjem letu velike težave z

motivacijo.«

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih strategij (prof. defektologije, 30 let

delovne dobe): »Bistvenega napredka ne opažam, učenca je treba motivirati, voditi, opozarjati.«

2) Zmeren napredek učenca opredelijo izvajalci za 14 učencev od 66 (21,2 %). Vzroke za zmeren

napredek učencev, ki so bili vključeni v intervencijske treninge, so izvajalci opredelili na naslednji

način: za izvedbo treninga je bilo na voljo premalo ur; ure treninga so odpadale zaradi učenčeve ali

izvajalčeve odsotnosti; ure so bile namenjene učni pomoči ali pripravi na preverjanje in

ocenjevanje znanja; ure so bile namenjene pisnemu ocenjevanju znanja in zato ni bilo časa za

izvajanje intervencijskega treninga.

253


V nadaljevanju bomo predstavili primer zapisov dveh izvajalk dodatne strokovne pomoči, ki sta

zaznali zmeren napredek učencev pri urah dodatne strokovne pomoči ob izvajanju obeh


Izvajalka intervencijskega treninga učne samodeterminacije (prof. specialne in rehabilitacijske

pedagogike, 5 let delovne dobe) opiše: »Pri učenki bo potrebno še veliko vodenja pri organizaciji

časa in obveznosti. Svoja šibka področja slabše sprejema in deluje v smislu, da bo že nekako

izpeljala. Učne in delovne navade ima razvite, vendar bi se časovno morala posvetiti predvsem

šibkim področjem. Svoje interese uspešno razvija.»

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (prof. matematike, 10 let

delovne dobe) opiše: »Učenka je imela razpoloženjska nihanja, vendar je bila večinoma dobro

motivirana. Bralne strategije so ji pomagale pri vedno bolj tekočem branju. Pri zapisovanju ima še

vedno težave.«

3) Pomemben napredek učenca opredelijo izvajalci za 47 učencev od 66 učencev (71,2 %). Vzroke

za pomemben napredek učencev, ki so bili vključeni v intervencijske treninge so izvajalci opredelili

na naslednji način: intenzivno vključevanje samodeterminacijskih vedenj in spretnosti ter

metakognitivnih spretnosti v ure dodatne strokovne pomoči; dober stik med učencem in izvajalcem

dodatne strokovne pomoči; velik interes na strani izvajalca.

V nadaljevanju bomo predstavili primer zapisov dveh izvajalk dodatne strokovne pomoči, ki sta

zaznali pomemben napredek učencev pri urah dodatne strokovne pomoči ob izvajanju obeh


Izvajalka intervencijskega treninga učne samodeterminacije (prof. defektologije, 17 let delovne

dobe) opiše: »Učenka je napredovala predvsem pri samostojnosti, organizaciji dela in pri

kritičnosti. Lažje izrazi svoje mnenje, da pobudo za učenje, že vnaprej se pripravi in k uri prinese

potrebne pripomočke ali zvezke za kopiranje. Bolj je motivirana za delo, pri urah aktivno sodeluje in

postala je manj kritična, lažje se pohvali za dobro opravljeno delo.«

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (mag. prof. spec. in reh.

pedagogike, 4 leta delovne dobe) opiše: »Učenec je napredoval na področju bralnih strategij – ob

254


vodenju uporablja različne strategije, opazuje lastno učenje in ga pogosteje evalvira (kaj sem se

naučil, kje imam težave). Ozavestil je svoja močna/šibka področja, izboljšal učno motivacijo, saj je

hitreje opazil lasten napredek.«

5.2.10 Analiza stališč izvajalcev glede vpliva intervencijskih treningov na njihov profesionalni razvoj

V obe eksperimentalni skupini je bilo vključenih 48 izvajalcev, od tega 19 izvajalcev, ki so izvajali

intervencijski trening učne samodeterminacije in 29 izvajalcev, ki so izvajali intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij. V Kodirnih preglednicah (Priloga 8.8) je opisan napredek na

področju strokovne kompetence. Napredek je opredelilo 47 izvajalcev (98 %), samo ena izvajalka

napredka ni opredelila.

Samodeterminacijske spretnosti so izvajalci intervencijskih treningov spodbujali pri obeh vrstah

treningov, tudi če za to področje v raziskavi niso bili educirani in naprošeni. Samodeterminacijske

spretnosti so spodbujali že v preteklosti, vendar manj sistematično, manj dosledno in manj

poglobljeno. Zdaj jih zavestno in sistematično vključujejo v ure dodatne strokovne pomoči.

Razvoj metakognitivnih spretnosti so izvajalci intervencijskih treningov spodbujali le znotraj ur

izvedbe metakognitivnega treninga, pri samodeterminacijskem treningu pa teh spretnosti niso

razvijali, kar se sklada tudi s kvantitativnimi rezultati. Iz tega lahko predpostavljamo, da izvajalci

intervencijskih treningov, ki so sodelovali v raziskavi, do zdaj niso sistematično pridobili znanja o

metakogniciji in učenju oz. ga niso sistematično uporabljali.

Prikazujemo nekaj njihovih opažanj, primerov »dobre poučevalne prakse« in strokovne refleksije,

ki vplivajo na kvaliteto in strukturo izvedbe ur dodatne strokovne pomoči (Priloga 8.8).

Izvajalec intervencijskega treninga učne samodeterminacije (univ. dipl. socialni pedagog, 1 leto

delovnih izkušenj) pravi: »Postal sem pozornejši na evalvacijo lastnega dela, prav tako mi

pridobljene spretnosti omogočajo, da od učencev lažje izvem, kje imajo težave oz. kaj jih muči.

Bolje jih znam poslušati.«

Izvajalka intervencijskega treninga učne samodeterminacije (prof. defektologije, 17 let delovnih

izkušenj) pravi:» Gotovo mi bo znanje (da če dajem manj navodil, več sprašujem učence, kaj bi radi

255


delali, dopuščam različne rešitve in tudi napake) pomagalo; tudi mojim učencem in otrokom doma,

da bom spodbujala notranjo motivacijo. Ob takem načinu učenja sem se naučila biti fleksibilnejša,

bolj prilagodljiva. Uro prilagodim glede na učenčeve trenutne potrebe in želje.«

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (prof. socialne

pedagogike, 20 let delovnih izkušenj) pravi: »Ure dodatne strokovne pomoči so bolj ciljno

naravnane, bolj sistematične in usmerjene v sam proces razvijanja metakognitivnih spretnosti in

učenja/poučevanja. Večkrat se vprašam: »Ali vzpostavljam spodbudno učno okolje? Ali spodbujam

učenkino samozavedanje? ...). Bolj sem pozorna na sestavo ure dodatne strokovne pomoči; pri tem

so mi v veliko pomoč vprašanja za razvoj metakognitivnih spretnosti (tako oblikovana in strnjena).«

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (prof. specialne in

rehabilitacijske pedagogike, 11 let delovnih izkušenj) pravi: »Sama sem izboljšala zavedanje o

svojem načinu učenje in dela ter o svojih metakognitivnih sposobnostih. Lažje si zastavim

marsikatero vprašanje oz. se večkrat sprašujem, kot sem se prej.«

5.2.11 Predlogi izvajalcev intervencijskih treningov glede prihodnjih treningov

Izvajalci intervencijskih treningov predlagajo naslednje izboljšave z namenom večje učinkovitosti

treningov. Predlogi so opisani v Kodirnih preglednicah (Priloga 8.8) in se nanašajo na: 1) časovno

komponento (začetek izvedbe obeh treningov v nižjih razredih osnovnih šol, daljši čas za izvedbo

obeh treningov, posebej pri učno izrazito pasivnih učencih); 2) način organizacije (izvedba obeh

treningov zunaj ur pouka, saj so med poukom izvajalci dodatne strokovne pomoči in učenci

obremenjeni z učno snovjo, ki jo morajo v tisti uri predelati, s pripravami na ocenjevanja znanja ali

z izvedbo ocenjevanja znanja in/ali da se vsebina obeh intervencijskih treningov redno vključuje v

ure dodatne strokovne pomoči).

Prikazujemo nekaj njihovih opažanj, ki so povzeti iz Kodirnih preglednic (Priloga 8.8) in s katerimi se

strinjamo tudi mi. Opredelili smo stopnjo izobrazbe in število let delovnih izkušenj izvajalcev ter tip

intervencijskega treninga. Navedena razmišljanja lahko predstavljajo osnovo za prihodnje

načrtovanje izvedbe intervencijskih treningov.

256



dobe) opaža: »Učenec je bil večkrat odsoten, kar je oteževalo izvedbo treninga. Nekaj ur sva

porabila za pridobivanje ocen. Učenec se je sam spomnil na izpolnjevanje vprašalnikov o evalvaciji,

kar mi je dalo znak, da mu je najino delo pomembno in da spremlja dogajanje. Učenec je lahko

postavljal cilje, se odločal in ocenjeval svoje delo, postavljal je »prava« vprašanja. Učenec je vstopil

v proces, ki ga bom še nadaljevala, ker je zelo koristen v celotnem pogledu. Trening omogoča

svobodo in prevzemanje odgovornosti ter kognitivno prepoznavanje, poleg tega, čemur je

namenjen.«


dobe) opaža: Trening se sklada z mojim mišljenjem, da mora biti učenec odgovoren in čim bolj

samostojen. V prvih letih šolanja mu je potrebno pomagati, da se te odgovornosti nauči oz. usvoji

delovne navade in zna načrtovati učenje. Kljub temu nekateri učenci potrebujejo usmerjanje in

pomoč skozi celotno osnovnošolsko šolanje. Cilj je dosežen, ko zapusti osnovno šolo in je vse te

potrebne veščine usvojil.«

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (prof. defektologije, 19

let delovne dobe) opaža: »Uporaba intervencijskega treninga v teh mesecih je le začetek – prav

gotovo bom pridobljeno znanje vključila v svoje specialnopedagoško delo tudi v prihodnosti. Tudi

za učence je ta način pomenil novost, saj niso navajeni spremljati in evalvirati svojega procesnega

dela.«

Izvajalka intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij (prof. defektologije, 11

let delovne dobe) opaža: »V pomoč so nama bila priporočila časovne in vsebinske učne ure

metakognitivnega treninga. S pomočjo vprašanj je najina ura postala še bolj strukturirana, učenec

pa je lažje začel z delom. Menim, da je trening dobro zasnovan, seveda pa ga je potrebno sproti

prilagajati učencu samemu in učni snovi, kar pa je včasih težko.«

Po opravljeni kvalitativni analizi ugotavljamo, da so izvajalci pri učencih večinoma spodbujali

samodeterminacijske spretnosti, čeprav niso bili za to delo sistematično izobraženi in zaprošeni.

Metakognitivnih učnih strategij pa niso razvijali, razen v skupini, ki je izvajala intervencijski trening

metakognitivnih bralnih učnih strategij.

257


5.2.12 Povzetek analize dokumentacije

Preko analize dokumentacije smo odgovarjali na raziskovalni hipotezi:

H 1: Tip intervencijskega treninga vpliva na izbrane dimenzije učne motivacije.

H 3: Tip intervencijska treninga vpliva na trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije.

Na podlagi analize dokumentacije lahko H1 in H2 potrdimo.

Na podlagi analize dokumentacije lahko odgovorimo na naslednje raziskovalno vprašanje:

Ali so v strokovni dokumentaciji (strokovna mnenja, individualizirani programi, evalvacije

individualiziranih programov) zastopana področja učne motivacije, učne samodeterminacije in

metakognitivnih spretnosti, ki jih opredeljujeta intervencijska treninga?

Na podlagi analize dokumentacije ugotavljamo: 1) da področja učne samodeterminacije, učne

motivacije in metakognicije pri učenju niso prepoznana kot pomembna; 2) da izvajalci dodatne

strokovne pomoči vključujejo le posamezne elemente teh področij v svoje delo, saj so na omenjena

področja manj pozorni in imajo z omenjenih področij manj poglobljenega znanja; 3) oz. jih še niso

povsem vključili v svoj način specialnopedagoškega dela.

Podobne ugotovitve prikaže tudi raziskava v ZDA (Agran, Snow in Swaner, 1999), kjer je koncept

samodeterminacije poznan že tri desetletja. V raziskavi so preučevali: 1) kako učitelji ocenjujejo

koristi, ki jih prinaša samodeterminacija pri učencu; 2) stopnjo učiteljevega spodbujanja strategij

samoodločanja: 3) kako se poučevanje strategij samodeterminacije odraža skozi načrtovanje ciljev

v individualiziranih programih. Izsledki raziskave so pokazali, da učitelji samodeterminacijo

zaznavajo kot pomembno vsebino v učnih načrtih (42 % učiteljev navaja samodeterminacijo kot

zelo pomembno, 35 % kot pomembno, 3 % kot manj pomembno). 55 % jih meni, da spretnosti

samodeterminacije niso vključene v individualiziran program, 59 % pa jih je odgovorilo, da

pogovora z učenci o pomenu samodeterminacije sploh ni bilo ali ni bil tako pomemben. Učitelji, ki

so poučevali učence s posebnimi potrebami, niso poudarili poučevanja omenjenih spretnosti niti

pri načrtovanju, niti pri izvedbi izobraževalnega procesa.

Licardo in Schmidt (2012) sta v raziskavi o individualiziranih programih ugotovili, da je v večini

primerov zadovoljena zakonska zahteva po izdelavi individualiziranega programa, vendar evalvacije

258


niso ciljno orientirane, poleg tega tudi ni preverjena celotna realizacija individualiziranega

programa. Avtorici sta izpostavili, da več kot polovica analiziranih individualiziranih programov ni

imela oblikovanih in zapisanih ciljev, ki bi razvijali spretnosti in strategije za obvladovanje težav,

prav tako ni bilo zapisanega niti enega cilja s področja samoodločanja, opolnomočenja,

samozagovorništva in samousmerjanja, kar je skladno tudi z ugotovitvami v tej raziskavi.

Menimo, da je specialnopedagoško delo mogoče pretežno zaznamovano z vedenjsko paradigmo,

usmerjeno v doseganje učnih dosežkov ter sledenje učnemu načrtu tudi znotraj dodatne strokovne

pomoči oz. pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj oz. ter da ni vsebinsko dovolj

točno opredeljeno, o čemer pišejo tudi Caf (2015) in Vršnik Perše idr. (2016).

Na podlagi analize dokumentacije ugotavljamo, da se nakazuje potreba po sistematičnem

usposabljanju učiteljev in izvajalcev dodatne strokovne pomoči ter članov komisij za usmerjanje

otrok s posebnimi potrebami z omenjenih področij.

5.3 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO USPEŠNOST PRI PREDMETU SLOVENŠČINA – KVANTITATIVNA ANALIZA

Glede raziskovalne hipoteze H 2: Tip intervencijska treninga vpliva na učno uspešnost pri predmetu

slovenščina, ugotavljamo, da tip intervencijskega treninga ni imel vpliva na učno uspešnost

učencev, zato hipotezo zavrnemo. V spremembi ocen med zaključkom šolskega leta 2016/2017 in

prvega obdobja šolskega leta 2017/18 (χ2 (4, N = 93) = 3,433, p = 0,488) (Slika 44) nismo ugotovili

statistično značilnih razlik, prav tako v spremembi ocen med obema obdobjema šolskega leta

2017/18 (χ2 (4, N = 93) = 2,952, p = 0,566) (Slika 45) niti v spremembi ocen med zaključkom leta

2016/17 in 2017/18 (χ2 (4, N = 93) = 0,448, p = 0,975) (Slika 46).

Mogoča razlaga za tak izid je sorazmerna stabilnost šolskih ocen, ki smo jih obravnavali kot

indikator učne uspešnosti, saj je v vseh obdobjih vsaj 70 % ocen nespremenjenih (Preglednica 18,

Preglednica 19 in Preglednica 20). Poleg tega pa izhaja pomembna pojasnitev rezultatov tudi v

raziskavi Sršen Fras (2016), ki ugotavlja, da se zdi predmet slovenščina učencem s specifičnimi

učnimi težavami manj pomemben, koristen in zanimiv, saj se ne čutijo kompetentne za doseganje

uspeha pri tem predmetu, poleg tega pa pri tem predmetu kažejo manj interesa za učenje. Pri

259


učenju slovenščine občutijo manj veselja in ponosa, nakazujejo pa se tendence k pojavljanju

zmanjšanega upanja in pojavljanju več negativnih emocij.

Te hipoteze ne moremo potrditi tudi zato, ker je učni uspeh konstanta oz. je variabilnost pri

spremenljivki učni uspeh nizka, zlasti v osnovni šoli, ter ker gre za učni predmet, pri katerem

pridejo primarni primanjkljaji najbolj do izraza. Poleg tega so v raziskavi sodelovali mlajši

mladostniki s težjimi in težkimi oblikami disleksije, ki je vseživljenjska motnja. Specifične učne

težave namreč predstavljajo velik rizični dejavnik za razvoj učne neuspešnosti. Ugotovitev potrjuje

tudi raziskava avtoric Peček Čuk in Lesar (2010), ki sta ugotovili, da imajo učenci s posebnimi

potrebami (v to skupino sta vključili tudi učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

slepe in slabovidne učence, učence z govorno-jezikovnimi motnjami, gluhe in naglušne učence,

učence s čustvenimi in z vedenjskimi motnjami, učence z gibalno oviranostjo in dolgotrajno bolne

učence) bistveno nižji učni uspeh, kot učenci brez omenjenih posebnih potreb.

Rezultati nacionalnega preverjanja znanja iz leta 2014/15 prav tako opozarjajo na nižji učni uspeh

učencev s posebnimi potrebami, in to kljub prilagoditvam v izvedbi. Učenci s posebnimi potrebami

so v primerjavi z učenci brez posebnih potreb pri vseh predmetih dosegli manjše število točk.

Največje razlike v številu točk so se pojavile pri slovenščini, saj so učenci s posebnimi potrebami

dosegli 41,7 %, učenci brez posebnih potreb pa 60,2 % vseh mogočih točk (Državni izpitni center,

2015). Meltzer in Krishnan (2007) ugotavljata, da učenci s primanjkljaji na posameznih področjih

učenja pri preizkusih znanja pogosto ne uspejo v polni meri pokazati svojega znanja. Montague in

Garderen (2003), Lackaye in Margalit (2006), Chevalier, Parilla, Ritchie in Deacon (2015) potrjujejo

nižje učne dosežke učencev s specifičnimi učnimi težavami v primerjavi z vrstniki.

Preglednica 18. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in prvega obdobja šolskega lega 2017/18

Sprememba šolske ocene

n (%) KS ITUSDT ITMBUS VSI

Ocena se je n 5 3 2 10

260




znižala

% znotraj skupine tipa intervencijskega treninga

18,5 10,3 5,4 10,8

% glede na celotni vzorec 5,4 3,2 2,2 10,8

Ocena je nespremenjena

n 18 19 28 65


66,7 65,5 75,7 69,9


Ocena se je zvišala

n(%) 4 7 7 18


14,8 24,1 18,9 19,4


Skupaj

n(%) 27 29 37 93


100,0 100,0 100,0 100,0


Opomba. KS = kontrolna skupina, ITUSDT = trening učne samodetemminacije, ITMBUS = intervencijski treningmetakognitivnih bralnih učnih strategij.

Slika 44. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava zaključka šolskegaleta 2016/17 in prvega obdobja šolskega lega 2017/18

261


Preglednica 19. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava prvega obdobja šolskega leta 2017/18 in zaključka šolskega leta 2017/18



Ocena se je znižala

n (%) 1 5 6 12


3,7 17,2 16,2 12,9


Ocena je nespremenjena

n (%) 24 22 29 75


88,9 75,9 78,4 80,6



n (%) 2 2 2 6


7,4 6,9 5,4 6,5


Skupaj

n (%) 27 29 37 93


100,0 100,0 100,0 100,0


Opomba. KS = kontrolna skupina, ITUSDT = Intervencijski trening učne samodeterminacije, ITMBUS = intervencijskitrening metakognitivnih bralnih učnih strategij.

Menimo, da je učni uspeh sorazmerno stabilna kategorija, posebej ob pojavljanju primanjkljajev na

posameznih področjih učenja. Opažamo, da udeleženci intervencijskih treningov in tudi udeleženci

v kontrolni skupini niso izboljšali učnega uspeha pri predmetu slovenščina, čeprav so bili vsi

usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo ter

so prejemali dodatno strokovno pomoč. Prav zaradi želje po dvigu učnega uspeha se starši in

učitelji pogosto strinjajo s predstavitvijo svojega mladostnika ali učenca komisiji za usmerjanje

otrok s posebnimi potrebami, z željo po pridobitvi dodatne strokovne pomoči in upoštevanja

prilagoditev pri pouku.

Učenci so bili pri predmetu slovenščina ocenjeni sumativno, in sicer ob prvem ocenjevalnem

obdobju ter ob koncu šolskega leta. Predvidevamo, da bi se ob formativnih povratnih informacijah,

262


formativnem spremljanju in ocenjevanju, ki je ocenjevanje za učenje in ocenjevanje učenja

(Watkins in Meijer, 2010), ki je specifično, usmerjeno v učenčev napredek ter spodbujanje

samoregulacijskih (Hattie, 2018) in samodeterminacijskih spretnosti, pokazale statistično

značilnejše razlike, saj – kot ugotavlja Hattie (2018) na podlagi metaanalize študij – so učiteljeve

povratne informacije med desetimi najpomembnejšimi faktorji, ki vplivajo na učne dosežke.

Slika 45. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava prvega obdobjašolskega lega 2017/18 in zaključka šolskega leta 2017/18

Preglednica 20. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in zaključka šolskega leta 2017/18



Ocena se je znižala

n (%) 4 4 4 12


14,8 13,8 10,8 12,9


Ocena je n (%) 19 20 28 67

263




nespremenjena


70,4 69,0 75,7 72,0



n (%) 4 5 5 14


14,8 17,2 13,5 15,1


Skupaj

n (%) 27 29 37 93


100,0 100,0 100,0 100,0

% glede na celotni vzorec 29,0 31,2 39,8 100

Opomba. KS = kontrolna skupina, TSDT = Intervencijski trening učne samodeterminacije, ITMBUS = Intervencijskitrening metakognitivnih bralnih učnih strategij.

Slika 46. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava zaključka šolskegaleta 2016/2017 in zaključka šolskega leta 2017/2018

264


6 SKLEP

Raziskava pomeni aktualen prispevek k pojasnjevanju dinamike sprememb v izbranih dimenzijah

učne motivacije pri mlajših mladostnikih z disleksijo in njihove učne uspešnosti ter prispeva k

natančnejšemu razumevanju njihovega funkcioniranja v danem učnem okolju. Kljub sorazmerni

majhnosti vzorca in vključenosti v posamezen tip treninga minimalnega števila udeležencev

ugotavljamo, da so se spremembe v faktorjih izkazale za statistično značilne, kar lahko pripišemo

vplivu tipa intervencijskega treninga.

S kombiniranim raziskovalnim pristopom, s pridobljenimi informacijami od mladostnikov, izvajalcev

dodatne strokovne pomoči in od staršev smo prek triangulacije postopkov in virov pridobili

kompleksnejši vpogled v naravo problema (Boekaerts in Cascallar, 2006; Garcia, Duncan in

McKeachie, 2005; Sagadin, 2003), kar nudi strokovna izhodišča za oblikovanje ustreznejših učnih in

specialnopedagoških intervencijskih pristopov, ki spodbujajo razvoj motivacijskih in

metakognitivnih vidikov učne samoregulacije ter sobivanje različnih skupin učencev v inkluzivno

naravnani osnovni šoli.

Sodobna pojmovanja motivacijo opredelijo kot dinamičen, večdimenzionalni fenomen, ki

predpostavlja, da so učenci motivirani na različne načine in za različne vsebine; je situacijsko,

kontekstualno in področno specifično določena (Winne, 2018), kar se razlikuje od tradicionalnih

teorij, ki so poudarjale prisotnost ali odsotnost motivacije (Juriševič, 2005). Sodobna pojmovanja

poudarjajo pomen učno-socialnega okolja in izkušenj pri oblikovanju vztrajnosti (Anderman in

Anderman, 2010). Pozitivni odnosi, ki so odvisni od dobro razvitih socialnih spretnosti, so

bistvenega pomena za sprejemanje učinkovitih odločitev (Ryan in Deci, 2000).

Pri učencih z učnimi težavami se pojavlja pomembno več socialnih, čustvenih in motivacijskih težav

(Klassen in Lynch, 2007) ter neučinkovite socializacijske spretnosti, ki vodijo v disfunkcijo

samoregulacijskih spretnosti, ustvarjajo občutek apatije in dolgočasja (Zimmerman, 2000) ter

vplivajo na učno samopodobo. Poleg navedenega sta prisotni večja kognitivna angažiranost in

utrudljivost, tj. zaradi vključevanja dodatnih virov pozornosti in zavestne kontrole izvajanja ali


265


Čeprav v zadnjem triletju ni več najugodnejši čas za izvajanje korekcijskih vaj za premagovanje ovir

oz. motenj, je treba identificirati učenčeve posebne potrebe, opraviti timsko, procesno diagnostiko,

ki potrdi ali ovrže sum na motnjo ter opredeli stopnjo in nuditi ustrezne prilagoditve pri pouku ter

dodatno strokovno pomoč. V tem razvojnem obdobju razvoj izvršilne pozornosti z večjo

verjetnostjo pripomore k socializacijskemu procesu, saj se naučimo vedenj, ki so povezana s

samoregulacijo in z razumevanjem spoznanj in čustev drugih (Bakračevič - Vukman, 2010). Potreba

po lastni avtonomiji in kompetenci je bolj izražena, saj gre za intenzivno obdobje socializacije in

osebnostnega razvoja, prav tako pa so jasneje izražena pričakovanja domačega in šolskega okolja

do učnega uspeha (Boekaerts, 2002). V mladostništvu se pogosteje poudarja pomen

samorefleksivne prakse, zlasti pri učencih z učnimi težavami, saj so spretnosti evalvacije, refleksije

in samoopazovanja šibkejše razvite (Schunk in Ertmer, 2000). Ker mora posameznik prevzemati

socialne norme in odgovornosti za svoja ravnanja (Ryan in Deci, 2000), se poveča tudi zunanja

motivacija. Z vstopom v obdobje mladostništva se pomembno zmanjšajo trije dejavniki učne

uspešnosti: stališča do šole, samopodoba, ki se nanaša na sposobnosti, in motivacija učencev

(Harter, 1981; Marsh, 1989).

Glavnina specialnopedagoške obravnave je usmerjena v ozaveščanje že razvitih kompenzatornih

funkcij in uspešnih strategij, v intervencijske treninge za razvijanje in spreminjanje motivacijskih,

samodeterminacijskih prepričanj in spretnosti, razvoj metakognitivnih spretnosti znotraj

samoregulacijskega učenja ter v vzpostavljanje ustreznega ravnovesja med samostojnostjo in

odvisnostjo. Ker je znotraj specialnopedagoških pristopov pri korektivnem in svetovalnem delu v

ozadju vpliv behaviorizma kot učnega pristopa, ki vpliva na zunanjo motivacijsko naravnanost prek

nagrad, kazni in podkrepitev, nas je v raziskavi zanimalo, ali so mlajši mladostniki z disleksijo odzivni

tudi na drugačne intervencijske pristope, ki povečujejo samoregulacijske, samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti, vedenje in učenje. Spodbujanje učne motivacije, vrednotenje

izobrazbe in spodbujanje učencev pri zaupanju v lastne sposobnosti namreč vplivajo na učno

uspešnost (Toshalis in Nakkula, 2012). Poleg tega je v strokovnem dokumentu Koncept dela: Učne

težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008) navedeno, da je pri strategijah in ukrepih pomoči

učencem z učnimi težavami treba upoštevati načela dela, ki spodbujajo samodeterminacijo, z

načelom udeleženosti učenca, s spodbujanjem notranje motivacije in samoodločanja, ki pravi, da

266


gre za temeljno načelo pri načrtovanju pomoči, s katerim spodbujamo učenčevo notranjo

motivacijo, kompetentnost, avtonomijo in povezanost z drugimi. Ugotovili smo, da se mlajši

mladostniki z disleksijo vključeni v raziskavo dobro odzivajo na pristope, ki razvijajo

samodeterminacijske spretnosti znotraj ur dodatne strokovne pomoči, le da jih je potrebno izvajati

v daljšem časovnem obdobju, da jih bodo lahko ponotranjili.

Ugotovili smo, da je področje učne motivacije in izvajanje podporno-avtonomnega stila poučevanja

v slovenskem šolskem prostoru v luči izvajalcev dodatne strokovne pomoči prepoznano kot

pomembno, posebno v skupini učencev s posebnimi potrebami, natančneje v skupini mlajših

mladostnikov z disleksijo. Pri mlajših mladostnikih z disleksijo primarni kognitivni primanjkljaji

značilni za specifično motnjo vztrajajo tudi po zaključeni fazi opismenjevanja ter vplivajo na učenje

slovenščine in drugih šolskih predmetov. Ob manj razvitih ustreznih motivacijskih spretnostih ter

vplivu kontrolirajočega načina poučevanja, lahko mlajši mladostniki z disleksijo razvijejo

sekundarne čustvene težave in manj ustrezne vedenjske odzive v učnih situacijah. Kar pomeni, da

šolsko okolje ne prepoznava v ustrezni meri paradigme rizičnost – rezilientnost ter ne spodbuja v

ustrezni meri razvoja potencialov in močnih področij učencev z disleksijo, ki pomenijo varovalni

dejavnik duševnega zdravja. Ugotavljamo, da vključeni učenci do sedaj niso pridobili ustreznih

znanj in spretnosti s področij kognitivnih, metakognitivnih učnih strategij, učne samoregulacije,

samodeterminacije in samozagovorništva. Izvajalci intervencijskih treningov namreč poročajo, da

so ure dodatne strokovne pomoči v tem starostnem obdobju namenjene pretežno učni pomoči,

kljub temu, da imajo ti učenci z odločbo o usmeritvi zagotovljene ure za premagovanje

primanjkljajev, ovir, oz. motenj, kar pa ni v skladu z strokovnimi smernicami razvoja

kompenzatornih in samopomočnih spretnosti, ki usposabljajo za nadaljnje šolanje in življenje.

6.1 ZNANSTVENI PRISPEVEK

Ugotovili smo, da so učenci udeleženi v intervencijskem treningu učne samodeterminacije, pokazali

statistično značilno višji porast naslednjih dimenzij učne motivacije: zunanje in introjicirane

motivacije, notranje in identificirane motivacije, cilj – doseči uspeh, cilj – pridobiti znanje, učinek

utrjevanja atribuiranja uspeha sposobnostim, zlasti pri dekletih, in učinek atribuiranja neuspeha

sposobnostim, ob večjem številu srečanj. Pomemben statistični vpliv (porast) je imel med vsemi

267


tremi meritvami (pred začetkom treninga, po treningu in šest mesecev po koncu treninga) tudi na

naslednje dimenzije učne motivacije: zunanja in introjicirana učna motivacija, notranja in

identificirana učna motivacija ter cilj – pridobiti znanje. Intervencijski trening učne

samodeterminacije je imel po mnenju izvajalcev dodatne strokovne pomoči tudi vpliv na

zmanjšanje kognitivnih primanjkljajev, značilnih za disleksijo.

Praktična pomembnost pridobljenih rezultatov razlik med skupinami glede intervencijskega

treninga učne samodeterminacije se je kazala kot visoka velikost učinka na naslednje dimenzije

učne motivacije in metakognitivne spretnosti: notranja in identificirana učna motivacija – učenci,

globalne in podporne bralne strategije – starši, strategije reševanj problemov – starši,

samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti – starši, samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti – izvajalci, specifične učne težave – izvajalci.


treninga učne samodeterminacije se je kazala kot zmerna velikost učinka na naslednje dimenzije

učne motivacije in metakognitivne spretnosti: strategije reševanja problemov – starši, atribuiranje

uspeha na osnovi sposobnosti – učenci, cilj – doseči uspeh – učenci, cilj – pridobiti znanje – učenci,

atribuiranje neuspeha vzrok neznan – učenci, pomembnost – učenci, zunanja in introjicirana učna

regulacija – učenci, globalne in podporne bralne strategije – starši, bralne in podporne bralne

strategije – izvajalci.


treninga učne samodeterminacije se je kazala kot nizka velikost učinka na naslednje dimenzije učne

motivacije in metakognitivne spretnosti: notranja in identificirana učna samoregulacija - vpliv

spola, samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti – starši in sicer glede vpliva delovnih

izkušenj izvajalcev, atribuiranje uspeha sreči – učenci, cilj – izogniti se neuspehu – učenci,

atribuiranje neuspeha trudu – učenci in težavnost – učenci.

Vpliv na samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti je bil viden med vsemi tremi

meritvami in se je po mnenju izvajalcev po koncu treninga še okrepil, po mnenju staršev pa

obdržal. Pri dimenziji atribuiranja uspehu na osnovi sreče smo ugotovili odložen vpliv učinka

treninga. Pri dimenziji atribuiranja neuspehu na osnovi truda so se pojavljale razlike v tretji meritvi,

268


zlasti v skupini, ki je bila deležna več srečanj intervencijskega treninga. Pri dimenzijah atribuiranja

neuspehu na osnovi smole, cilj – doseči uspeh in cilj – izogniti se neuspehu so se pojavljale razlike v

drugi meritvi, torej neposredno po koncu treninga.

Ugotovili smo, da so se udeleženci intervencijskega treninga učne samodeterminacije zavedali več

možnosti izbire pri sooblikovanju ur dodatne strokovne pomoči in izbiri strategij, kot udeleženci

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij. Izvajalci intervencijskega treninga

učne samodeterminacije so pri učencih opažali bistveno boljše zavedanje uspeha in neuspeha,

potrebe po pomoči in prenosu na novo pridobljenega znanja v nove situacije, kot izvajalci

intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij.

Tip intervencijskega treninga pa ni imel vpliva na učno uspešnost mlajših mladostnikov pri

predmetu slovenščina, ker je v obdobju treh mesecev težko izmeriti spremembo učnega uspeha, še

posebej, ker gre za skupino mladostnikov z najtežjimi oblikami primanjkljajev na posameznih

področjih učenja, ki predstavljajo dejavnik tveganja za razvoj učne neuspešnosti.

Poleg naštetega je imel vpliv na razvoj samoregulacijskih spretnosti in učne samodeterminacije, kar

se sklada z ugotovitvami različnih raziskovalcev (Mace, Belfiore in Hutchinson, 2001; Reid, Mason

in Asaro - Saddler, 2012), da intervencijski treningi s podobno vsebino vplivajo na razvoj učne

samodeterminacije in samozagovorništva.

Vpliv na samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti je bil prepoznan med vsemi tremi

meritvami; po mnenju izvajalcev se je po koncu treninga okrepil, po mnenju staršev pa obdržal, kar

nakazuje smiselno potrebo po nadaljevanju izvajanja treninga učne samoregulacije in učne

samodeterminacije ter potrebo po vzpostavljanju inkluzivnega učnega okolja, ki spodbuja razvoj

samodeterminacije.

Pri dimenziji atribuiranja na osnovi uspeha in sreče smo ugotovili odložen vpliv učinka treninga. Pri

dimenziji atribuiranja neuspeha na osnovi truda so se pojavljale razlike v tretji meritvi, zlasti v

skupini, ki je bila deležna več srečanj. Pri dimenzijah: atribucija - neuspeh, smola, cilj – doseči

uspeh in cilj – izogniti se neuspehu so se pojavljale razlike v drugi meritvi, torej neposredno po

koncu treninga.

269


Ugotovili smo, da so učenci udeleženi v intervencijskem treningu metakognitivnih bralnih učnih

strategij pokazali statistično značilno zmanjšanje naslednjih dimenzij: atribuiranje uspeha na osnovi

sreče, atribuiranje neuspeha na osnovi smole, cilj – izogniti se neuspehu in cilj – izogniti se učenju.

Po mnenju izvajalcev dodatne strokovne pomoči je imel intervencijski trening metakognitivnih

bralnih učnih strategij, statistično značilno višji porast na naslednje dimenzije: samozagovorniške in

samodeterminacijske spretnosti ter na zmanjšanje specifičnih učnih težav oz. na zmanjšanje

kognitivnih primanjkljajev, značilnih za disleksijo pri učencih, ki so bili vključeni v eksperimentalno

skupino, kar se ujema z ugotovitvami Veenmana, Van Hout - Woltersa in Afflerbacha (2006), da

dobro razvite metakognitivne sposobnosti lahko kompenzirajo nekatere kognitivne primanjkljaje.

Prav tako so Bransford, Brown in Cocking (1999) ugotovili, da razvita metakognicija vpliva na

predvidevanje posledic dejanj, izboljša razumevanje situacij, aktivira dozdajšnje znanje, izboljšuje

načrtovanje aktivnosti in časa ter vpliva na spominske funkcije.


treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij se je kazala kot visoka velikost učinka na naslednje

dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti: strategije reševanja problemov – izvajalci,

samozagovorništvo, samodeterminacijske spretnosti – izvajalci in atribuiranje uspehu na osnovi

sreče – učenci.


treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij se je kazala kot zmerna velikost učinka na

naslednje dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti: globalne bralne strategije in

strategije reševanja problemov – učenci, bralne in podporne bralne strategije – izvajalci, strategije

reševanja problemov – izvajalci, globalne in podporne bralne strategije – starši, strategije reševanja

problemov – starši, specifične učne težave – izvajalci, samozagovorniške, samodeterminacijske

spretnosti – starši, specifične učne težave – starši, atribuiranje uspeha na osnovi sposobnosti –

učenci, cilj – izogniti se učenju – učenci, pomembnost – učenci in atribuiranje neuspehu na podlagi

smole – učenci.


treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij se je kazala kot nizka velikost učinka na naslednje

270


dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti: podporne bralne strategije – učenci,

strategije reševanja problemov – izvajalci, samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti –

starši, atribuiranje neuspeha ob neznanem vzroku – učenci, cilj – izogniti se učenju – učenci, glede

ne število let delovnih izkušenj izvajalcev, atribuiranje neuspeha sposobnostim – učenci,

atribuiranje neuspeha trudu – učenci, atribuiranje neuspeha smoli – učenci, težavnost – učenci,

atribuiranje uspeha ob neznanem vzroku – učenci.

Ob tem pa je treba poudariti, da če so bile razlike med skupinami prepoznane že ob prvem

testiranju, ni mogoče enoznačno trditi, da je imel določen tip treninga vpliv na posamezne

dimenzije učne motivacije.

Ugotovili smo, da so vsi izvajalci dodatne strokovne pomoči v evalvacijski oceni ob koncu treninga

opisali izboljšanje lastne strokovne kompetence (v smislu večje strokovne samozavesti, avtonomije,

uvedbe strukture v učno uro, izboljšanja sodelovanja in komunikacije z učencem ...), samo ena

izvajalka napredka ni opredelila. Ugotavljamo, da so izvajalci intervencijskih treningov spodbujali

samodeterminacijske spretnosti pri obeh vrstah treningov, tudi če za to področje v raziskavi niso

bili izobraženi in naprošeni. Samodeterminacijske spretnosti so spodbujali že v preteklosti, vendar

manj sistematično, manj dosledno in manj poglobljeno. Tudi Licardo in Schmidt (2012) se strinjata,

da v slovenski šolski praksi učitelji in svetovalni delavci samodeterminacijo največkrat uporabljajo

priložnostno in nenačrtovano. Izvajalci so ob poteku treninga vsebine zavestno in sistematično

vključevali v ure dodatne strokovne pomoči. Tudi pol leta po koncu raziskave so poročali o uporabi

samodeterminacijskega pristopa pri urah dodatne strokovne pomoči.

Na podlagi analize dokumentacije ugotavljamo, da so razvoj metakognitivnih spretnosti izvajalci

intervencijskih treningov spodbujali le znotraj ur izvedbe intervencijskega treninga metakognitivnih

bralnih učnih strategij, pri intervencijskem treningu učne samodeterminacije pa teh spretnosti niso

razvijali (za kar niso bili naprošeni in izobraženi), kar se sklada tudi z rezultati kvalitativne analize. Iz

ugotovitev lahko predpostavljamo, da izvajalci intervencijskih treningov, ki so sodelovali v raziskavi,

do zdaj niso sistematično pridobili znanja o metakogniciji in učenju oz. tega med intervencijskim

treningom niso sistematično uporabljali.

271


Po opravljeni kvalitativni analizi napredka učencev (opažanja izvajalcev intervencijskih treningov

glede napredka učencev) smo učence razdelili v tri skupine: pomemben napredek učenca so

opredelili izvajalci za 47 učencev od 66 učencev (71,2 %). Razloge za pomemben napredek učencev,

ki so bili vključeni v intervencijske treninge, so izvajalci iskali v naslednjih strategijah in okoliščinah:

intenzivno vključevanje samodeterminiranih vedenj in spretnosti ter metakognitivnih spretnosti v

ure dodatne strokovne pomoči; dober stik med učencem in izvajalcem dodatne strokovne pomoči;

velik interes na strani izvajalca. Zmeren napredek so opredelili izvajalci za 14 učencev od 66 (21,2

%). Razloge za zmeren napredek ali da ni bilo napredka so izvajalci iskali v naslednjih pomanjkljivih

strategijah in okoliščinah: za izvedbo treninga je bilo na voljo premalo ur; ure treninga so odpadale

zaradi učenčeve ali izvajalčeve odsotnosti; ure so bile namenjene učni pomoči ali pripravi na

preverjanje in ocenjevanje znanja; ure so bile namenjene pisnemu ocenjevanju znanja in zato ni

bilo časa za izvajanje intervencijskega treninga; pri urah so izvajali učno pomoč za različne

predmete, ne samo za slovenščino. Brez napredka so opredelili izvajalci za 5 učencev od 66 (7,6 %).

Na podlagi dobljenih raziskovalnih rezultatov sklepamo, da se nakazuje potreba po: 1)

sistematičnem treningu kognitivnih strategij (poznavanje svojih učnih slogov, učnih strategij,

delovnega spomina, dolžine in intenzivnosti vaj za avtomatizacijo spretnosti); 2) poznavanju

primanjkljajev in samopomočnih strategij (Mitchell, 2014); 3) po metakognitivnem zavedanju

bralnih strategij, saj usvojene kognitivne in metakognitivne strategije vplivajo na boljšo pozornost,

motivacijo in spomin ter na dojemanje učne snovi (Wittrock, 1986). Pintrich in De Groot (1990)

ugotavljata, da poznavanje različnih učnih strategij pripomore k boljšemu učenju, vendar je

potrebna tudi metakognicija.

6.2 IMPLIKACIJE UGOTOVITEV ZA STROKOVNO PRAKSO

Za razvijanje učne samodeterminacije svetujemo: 1) dosledno vključevanje učencev v proces

oblikovanja in evalvacije individualiziranega programa (Brehm in Hart, 2013; Caf, 2015; Drašček,

2018; Licardo, 2015; Mrvčić, 2016), česar zakonodaja ne predpisuje, se pa vseeno priporoča v

okviru razumevanja aktivne vloge učenca in razvoja samozagovorniških spretnosti; 2) aktivno

vključevanje učenca v potek ure dodatne strokovne pomoči (sodelovanje pri postavljanju ciljev,

izbiri učnih strategij in vrstnega reda dejavnosti); 3) aktivno sodelovanje staršev in učiteljev na

272


timskih sestankih; 4) poučevanje samodeterminacije v okviru ur dodatne strokovne pomoči ali kot

ene izmed kompetenc v sklopu ustreznih predmetnih področij (Licardo in Schmidt, 2012); 5)

vključevanje intervencijskih programov za spoznavanje samega sebe: spodbujanje mladostnikovega

lastnega zaznavanja in opisovanja težav, ovir ali primanjkljajev, virov moči in potencialov;

spodbujanje iskanja virov pomoči v okolju; samoopazovanje spoprijemanja z neuspehi, iskanje

ustreznih strategij spoprijemanja z neuspehi; obvladovanje vsakodnevnih situacij; izbiranje in

sprejemanje odločitev; zastavljanje in doseganje ciljev; 6) informiranje o različnih možnostih

izobraževanja in učenja ter pridobivanja pomoči; 7) razvoj specifičnih socialnih in komunikacijskih

področij (Wehmeyer, Agran in Hughes, 2000).

Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo za razvoj avtonomije vsakodnevne priložnosti, v katerih

razvijajo spretnost aktivnega odločanja, možnosti izbire in pozitivnih interakcij, za kar potrebujejo

tudi veliko osebne vztrajnosti in truda (Powers, Sowers, Turner, Nesbitt, Knowles in Ellison, 1996).

Učence s posebnimi potrebami je treba učiti samozagovorništva in samoregulacije (Martin, 2009)

tudi v diagnostično-ocenjevanih situacijah, ker se lahko zgodi, da strokovnjaki, ki so manj pozorni

na učenčeve poglede, njegove dozdajšnje izkušnje in vzgojno-izobraževalne potrebe v prihodnosti,

s poudarjanjem pomena pridobitve dodatne strokovne pomoči (Licardo in Schmidt, 2012) ter

prilagoditev pri pouku nehote zavirajo razvoj samostojnosti in samodeterminacije. Učenci s

posebnimi potrebami so kljub sistemski pomoči še vedno izpostavljeni veliko oviram v razvoju

samodeterminacije, saj lahko pretirana pomoč, ki jo prejemajo znotraj ur dodatne strokovne

pomoči, doma in pri inštruktorjih, predstavlja oviro (povzeto po Licardo in Schmidt, 2012) in

spodbuja učno pasivnost.

Samodeterminacijsko naravnanost učencev učitelj doseže z lastno samodeterminacijsko

naravnanostjo in uporabo samodeterminacijskih spretnosti (poznati sebe kot učitelja, vrednotiti

lastna močna področja, načrtovati in izvajati ter evalvirati aktivnosti) (Hoffman in Field, 2006). Prek

samodeterminacijske naravnanosti učitelj učinkoviteje vodi in poučuje učence, predstavlja vir

modelnega učenja (Wehmeyer in Field, 2007) ter sooblikuje učni načrt, ki vključuje

samodeterminirano vedenje in učenje. Zato menimo, da je treba vpeljati v načrte izobraževanja

bodočih učiteljev ter profesionalnega usposabljanja učiteljev tudi vsebine samodeterminacije.

273


Za razvijanje metakognitivnih spretnosti svetujemo: 1) Vsakodnevno, interdisciplinarno razvijanje

metakognitivnih strategij, znotraj medpredmetnega povezovanja, pouka (Pečjak, 2012) in znotraj

dodatne strokovne pomoči. Ko se učenci zavedajo svojih kognitivnih učnih strategij in branja,

izboljšujejo svoje učenje ter vplivajo na metakognitivno znanje in metakognitivno zavedanje (Scully,

2003). Swanson, Hosky in Lee (1999) so v metaanalizi učinkov različnih intervencijskih pristopov pri

učencih s specifičnimi učnimi težavami ugotovili, da kombinacija neposrednega poučevanja in

poučevanja metakognitivnih strategij predstavlja najboljši način pomoči učencem s specifičnimi

učnimi težavami. Poleg tega je več študij, v katerih so preučevali učinkovitost metod poučevanja

strategij, pokazalo, da to spodbuja učenje pri učencih s specifičnimi učnimi težavami in da ga lahko

vključimo v redni pouk (Meltzer idr., 2006; Swanson, Hoskyn in Lee, 1999). Zato je pomembno, da

učitelji pri svojem predmetu učence učijo uporabljati različne učne strategije, ki s ključnim

metaznanjem vplivajo na samoregulacijo učenja (Pečjak, 2011). Ob tem pa ne gre samo za

strategije, ampak za fleksibilen načrt, ki omogoča učinkovitejše učenje (Pečjak, 1999). Učitelji so

namreč pomembni pri ozaveščanju strategij, ki vplivajo na učinkovito branje z zavedanjem lastnega

procesa branja (Pressley in Afflerbach, 1995). Raziskave namreč kažejo (van der Steel in Veenman,

2009), da je ravno razvoj metakognitivnih sposobnosti odvisen od njihove uporabe v učnem

procesu. Zato je nenadomestljiva vloga učitelja, da oblikuje ustrezno podporno okolje za razvoj teh

sposobnosti. 2) Oblikovanje in sistematično implementacijo metakognitivnih treningov, ki vsebujejo

elemente učne samodeterminacije znotraj ur dodatne strokovne pomoči.

6.3 OMEJITVE RAZISKAVE IN ODPRTA VPRAŠANJA

Prva omejitev se nanaša na reprezentativnost vzorca, saj smo bili zaradi klinične populacije omejeni

pri izbiri vzorca, kar otežuje posploševanje na osnovno množico. Drugo se nanaša na

mladostnikove primanjkljaje na področju bralne fluentnosti in bralnega razumevanja, ki otežujejo

razumevanje vprašanj v vprašalnikih, in to kljub glasnemu branju raziskovalke in učiteljev ter kljub

upoštevanju standardnih navodil. Tretje se nanaša na zanesljivost samoocenjevalnih mer zaznane

kompetence, ki je lahko otežena zaradi manj razvitih kognitivnih strategij, metakognitivnega

zavedanja (Reid, 2002) in manjše samoučinkovitosti (Sideridis, 2009) mlajših mladostnikov z

disleksijo ter zaradi razvojnega obdobja, v katerem ne želijo odstopati od povprečja (Wilens,

274


McBurnett in Bukstein, 2006), pa tudi zaradi samokritičnosti, stresa in negotovosti v tem obdobju

(Bakračevič - Vukman in Licardo, 2011). Četrto se nanaša na diagnostično - ocenjevalno

poenotenost vzorca glede intenzitete pojavljanja specifičnih primanjkljajev. Čeprav so bili mlajši

mladostniki z disleksijo prepoznani in po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami

usmerjeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, gre za heterogeno skupino, s

sopojavnimi učnimi ali sekundarnimi čustvenimi težavami, ki se lahko razprostirajo na kontinuumu

od lažjih, zmernih do težjih, zato je v naravnih pogojih težko nadzorovati njihov vpliv. V nadaljnje bi

bilo smiselno vzorec učencev pred vključitvijo v intervencijski trening diagnostično oceniti ter

poenotiti stopnjo in vrsto primanjkljajev. Peta omejitev se nanaša na obseg izvedenega

intervencijskega treninga. Menimo, da bi imel intervencijski trening pomembnejše učinke, če bi ga

izvedli v intenzivnejšem obsegu in v daljšem časovnem obdobju.

Kljub navedenim omejitvam je treba poudariti, da se samodeterminacijske in metakogitivne

spretnosti nanašajo na učna področja, ki jih je težko spreminjati v kratkem obdobju treh mesecev

oziroma da na nekatera področja učenec zaradi šibko razvitih metakognitivnih in

samozagovorniških spretnosti ne more vplivati in so pretežno odvisna od: 1) šolskega okolja

(zunanja motivacijska usmerjenost, ki ne spodbuja internalizacije, identifikacije in integracije); 2)

drugih pomembnih oseb (učiteljevega sloga poučevanja, naravnanosti staršev) ali 3) vztrajajočih

primarnih kognitivnih primanjkljajev. Predvidevamo, da se bodo spremembe v motivacijskih,

samodeterminacijskih ter samozagovorniških spretnostih, vedenju in učenju v večji meri pokazale v

poznejšem obdobju, zlasti, če bo šolsko in domače okolje naravnano k spodbujanju učenčeve

avtonomije, kompetence in socialne povezanosti.

Izvajalci dodatne strokovne pomoči so menili, da bi bila izvedba intervencijskih treningov

učinkovitejša, če bi potekala od prvega ali drugega triletja naprej, in da bi se izvajala zunaj ur

dodatne strokovne pomoči ali zunaj ur, ki so namenjene učni pomoči. Strinjamo se s tem, da bi bila

izvedba treningov, ki spodbujajo razvoj samoregulacijskih in samodeterminacijskih spretnosti,

primerna tudi v zgodnjem obdobju osnovne šole, v šolskem in domačem okolju, ki podpira

avtonomijo, razvoj samodeterminiranih vedenj in učenja ter spodbuja samozagovorniško držo

(Mrvčić, 2016). Več raziskovalcev meni, da je pomemben začetek razvoja samodeterminacije v

zgodnjem otroštvu (Field idr., 1998; Sands in Doll, 1996), in opozarjajo na nenadomestljivo vlogo

275


staršev pri zagotavljanju spodbujanja razvoja samodeterminacije z izbiro in aktivnim odločanjem v

vsakodnevnih okoliščinah. Intenzivno učenje samodeterminacijskih spretnosti znotraj

samoregulacijskega učenja pa je zlasti smiselno v mladostniškem obdobju, ko učenci glede na

kognitivni in metakognitivni razvoj ozaveščajo lastne cilje ter opazujejo in spreminjajo svoja

vedenja (Mitchell, 2014). Sicer pa je pomembno zgodnje spodbujanje samodeterminacije, če

želimo, da osnovno šolo zapustijo samozavestni, sposobni mladi ljudje (Wehmeyer in Palmer, 2000;

Wehmeyer, Sands, Doll in Palmer, 2006).

Izvedba metakognitivnih treningov za razvoj bralnih učnih strategij je primernejša za učence v

obdobju med dvanajstim in petnajstim letom, ker se takrat pospešeno razvijejo metakognitivne

spretnosti (van der Steel in Veenman, 2009). S predlogom nekaterih izvajalcev dodatne strokovne

pomoči, ki so jih so zapisali v evalvacijskem poročilu intervencijskega treninga učne

samodeterminacije, tj. da bi se intervencijski treningi izvajali zunaj ur dodatne strokovne pomoči,

npr. pred poukom ali med njim, se ne moremo s strinjati, ker gre za populacijo učencev, ki je ob

dodatnih urah, ki jih preživijo v šoli, še bolj utrujena in posledično manj učinkovita. Po našem

mnenju je potreben strokovni sistemski dogovor o tem, katere vsebine, dejavnosti in strategije

sodijo v izvedbo ur dodatne strokovne pomoči, torej razmejitev in opredelitev vsebin ur, ki so

namenjene premagovanju primanjkljajev, ovir oz. motenj, ter razmejitev in opredelitev vsebine ur,

ki so namenjene učni pomoči, in jih je treba ponovno ovrednotiti ter razlikovati od dela

inštruktorjev v domačem okolju. Poleg tega je treba v individualiziranih programih opredeliti

metode in strategije dela znotraj ur dodatne strokovne pomoči, kar se sklada z ugotovitvami,

objavljenimi v Končnem poročilu Evalvacije različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom

dodeljena skladno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Vršnik Perše idr., 2016),

tj. da so v individualiziranih programih najslabše opredeljene strategije in metode za delo z učenci,

s cilji za učno pomoč in cilji za svetovalno storitev. Na podlagi dobljenih raziskovalnih rezultatov

sklepamo, da se nakazuje potreba po vsebinski opredelitvi ur dodatne strokovne pomoči in njihovi

evalvaciji.

276


6.4 MOGOČE SMERNICE ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE

Za nadaljnje raziskovanje ostaja odprto vprašanje celostnega učnega pristopa, ki optimalno razvija

motivacijske, samodeterminacijske, samozagovorniške in metakognitivne spretnosti znotraj

samoregulacijskega učenja mlajših mladostnikov z disleksijo.

Ob tem se pojavljajo naslednja vprašanja: 1) vprašanje prepoznavanja in zagotavljanja indikatorjev

samodeterminiranih vedenj (Wehmeyer in Field, 2007); 2) vprašanje implementacije

samodeterminacije kot enega najbolj uspešnih motivacijskih pristopov od osemdesetih let

preteklega stoletja na področju specialne pedagogike (Wehmeyer in Field, 2007); 3) vprašanje

dodatnega usposabljanja pedagoških delavcev za spodbujanje učne samodeterminacije,

samozagovorništva in metakognicije; 4) vprašanje izobraževanja strokovnih članov komisij za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami s področja identifikacije motivacijskih težav in učnih težav

na področju samoregulacije ter prepoznavanja njihovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb na

teh področjih; 5) vprašanje oblikovanja podpornega šolskega okolja, ki razumeva in udejanja

paradigmo rizičnost-rezilientnost; 6) vprašanje oblikovanja podpornega šolskega okolja, ki spodbuja

avtonomijo učiteljev in učencev ter udejanja inkluzivno paradigmo.

277


7 LITERATURA

Aber, N. (2001). Uporaba portfolia na razredni stopnji OŠ. Pedagoška obzorja - Didactica Slovenica: Časopis za didaktiko in metodiko, 16(3), 88–99.

Abery, B. H. (1994). A conceptual framework for enhancing self-determination. V M. F. Hayden in B. H. Abery (ur.), Challenges for a service system in transition: Ensuring quality community experiences for pearson with developmental disabilities (str. 345–380). Baltimore, MD: Brookes.

Abery, B. H., McGrew, K. in Smith, J. (1995). Validation on an ecological model of self-determination for children with disabilities. Tehnical Report No. 2. Mineappolis, MN: University of Minnesota, Institute on Community Integration.

Abramson, L. Y., Seligman, M. E. in Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74.

Adcock, R. A., Thangavel, A., Whitfield - Gabrieli, S., Knutson, B. in Gabrieli, J. D. E. (2006). Reward-motivated learning: Mesolimbic activation precedes memory formation. Neuron, 50(3), 507–517.

Afflerbach, P., Pearson, P. D. in Paris, S. G. (2008). Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61, 364–373. doi: 10.1598/RT.61.5.1

Agran, M., Blanchard, C. in Wehmeyer, M. L. (2000). Promoting transition goals and self-determination through student self-directed learning: The self-determinated learning model of instruction. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35(4), 351–364.

Agran, M., Snow K. in Swaner, J. (1999). Teachers perceptions of self-determination: Benefits, characteristics, strategies. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 34(3), 293–301.

Ahmadi, M. R., Ismail H. N. in Abdullah M. K. K. (2013). The importance of metacognitive reading strategy awareness in reading comprehension. English Language Teaching, 6(10), 235–244.

Ainley, M. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85(3), 395–405.

Ainscow, M. in Miles, S. (2009). Developing inclusive education systems: How can we move policies forward?Chapter prepared for a book in Spanish to be edited by Climent Gine et al.. Pridobljeno s https://pdfs.semanticscholar.org/e849/cf5de98a03304867093fff0a5d8265a6e20e.pdf

Almog, O. in Shechtman, Z. (2007). Teachers' democratic and efficacy beliefs and styles of coping with behavioural problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education, 22(2) 115–129. doi: 10.1080/08856250701267774

Alton - Lee, A. G. in Nuthall, G. A. (1990). Pupil experiences and pupil learning in the elementary classroom: An illustration of a generative methodology. Teaching and Teacher Education, 6(1), 27–45.

Alvarez, V. in Adelman, H. (1986). Overstatements of self-evaluations by students with psychoeducational problems. Journal of learning disabilities, 19(9), 567–571.

Amabile, T. M., DeJong, W. in Lepper, M. R. (1976). Effects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 34(1), 92–98.

Amado Gama, C. (2005). Integrating metacognition instruction in interactive learning environments (Doctoral dissertation). University of Sussex, UK. Pridobljeno s http://www.wiki.dcc.ufba.br

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271.

Anderman, E. M. in Anderman, L. H. (2010). Classroom motivation (second edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Anderman, E. M. in Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 4(2), 287–309.

Artelt, C. (2000). Strategisches learnen. Münster, Nemčija: Waxmann.

278

http://www.wiki.dcc.ufba.br/


Atkinson, J. S., Johnston, E. E. in Lindsay, A. (1972). Acadia test of developmental abilities. Wolfville, Nova Scotia, Canada: University of Acadia.

Babič, D. (2011). Samopodoba in učna samoregulacija učencev z učnimi težavami (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Baird, G. L., Scott, W. D., Dearing, E. in Hamili, S. K. (2009). Cognitive self-regulation in youth with and without learning disabilities: Academic self-efficacy, theories of inteligence, learning vs. performance goal preferences and effort attributions. Journal of Social and Clinical Psychology, 28(7), 881–908.

Baker, L. in Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. V P. D. Pearson (ur.), Handbook of reading research (str. 353–394). New York, NY: Longman.

Bakračevič Vukman, K. (2010). Psihološki korelati učenja učenja. Študije metakognicije in samoregulacije: razvoj in možne praktične aplikacije. Maribor: Filozofska fakulteta.

Bakračevič Vukman, K., Čagran, B. in Ivanuš Grmek, M. (2012). Kompetenca učenje učenja v prenovljenih gimnazijskih učnih načrtih, Vzgoja in izobraževanje, 43(6), 34–38.

Bakračevic Vukman, K., Funčič Masič, T. in Schmidt, M. (2013). Self-regulation of learning in secondary school students with special educational needs and other students of vocational and technical schools. The New Educational Review, 33(3), 295–208.

Bakračevič Vukman, K. in Licardo, M. (2011). Starostne razlike v samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja 20(3), 59–72.

Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44(9), 1175–1184. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.Banks, M., Woolfson, L. (2008). Why do students think they fail? The relationship between attributions and

academic self-perceptions. British Journal of Special Education, 35(1), 49–56.Barkley, R. A. (2004). Adolescents with attention-deficit-hyperactivity disorder: An overview of empirically

based treatments. Journal of Psychiatry Practice, 10(1), 39–56.Baumann, J. F., Jones, L. A. in Seifert - Kessell, N. (1993). Monitoring reading comprehension by thinking

aloud. Athens, GA: National Reading Research Center, University of Georgia.Bauman, J. F., Seifert - Kessell, N. in Jones, L. A. (1992). Effect of think-aloud instruction on elementary

students' comprehension monitoring abilities. Journal of Reading Behavior, 24(2), 143–172.Bazerman, C. (1985). Psisicist reading physics: Schema-laden purposes and purpose-laden schema. Written

Comunication, 2(1), 3–23.Bechara, A. in Damasio, A. R. (2005). The somatic marker hypothesis: A neural theory of economic decision.

Games and Economic Behavior, 52(2), 336–372. Pridobljeno s http://boccignone.di.unimi.it/CompAff2015_files/SomaticMarkerBecharaDamasio.pdf

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). J. Krek in M. Metljak (ur.). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bell, S. in McLean, B. (2016). Good practice in training specialist teachers and assesors of people with dyslexia. V L. Peer in G. Reid (ur.), Special educational needs (second edition) (str. 152–167). London, UK: Sage.

Benfatto, N. M., Seimyr, G. Ö., Ygge, J., Pansell T., Rydberg A. in Jacobson, C. (2016). Screening for dyslexia using eye tracking during reading. PLoS ONE 11(12), 1–16. Pridobljeno s http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0165508

Benjamin, A. S., Bjork, R. A. in Schwartz, B. L. (1998). The mismeasure of memory: When retrieval fluency is misleading as a meta mnemonic index. Journal of Experimental Psychology. General, 127(1), 55–68.

Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental process and intervention strategies. The Guilford series on social and emotional development. New York, NY: Guilford Press.

Bishop, D. V. M. in Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858–886.

279


Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researcher, policy makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, 2, 161–186.

Boekaerts, M. (2002). Motivation to Learn. Brussels, Belgium: IAE-IBE. Pridobljeno s http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001280/128056e.pdf

Boekaerts, M. (2006). Self-regulation and effort investment. V K. A. Renninger, I. E. Sigel, W. Damon in R. M. Lerner (ur.), Handbook of child psychology: Child psychology in practice (str. 345–377). Hoboken, NJ: JohnWiley & Sons Inc.

Boekaerts, M. in Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in self regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199–210.

Boekaerts, M. in Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom. A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology, 54(2), 199–231.

Boekaerts, M. in Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (ur.), Handbook of self-regulation, (str. 417–450), San Diego, CA: Academic Press.

Boets B. (2014). Dyslexia: reconciling controversies within an integrative developmental perspective. Trends in cognitive sciences. 18(10), 501–503. doi: 10.1016/j.tics.2014.06.003

Boets, B., Ghesquière, P., Van Wieringen, A. in Wouters, J. (2007). Speech perception in preschoolers at family risk for dyslexia: relations with low-level auditory processing and phonological ability. Brain Language 101(1), 19–30. doi: 10.1016/j.bandl.2006.06.009

Bogdanowicz, M., Lockiewitz, M. in Bogdanowicz, K. (2007). Life skills. V I. Smithe (ur.), Dislexia. A guide for adults, education and culture (str. 55–72). Sofia, Bulgaria: Leonardo da Vinci.

Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A. in Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students' self-determination: Effects on students' analytic problem-solving skills. Motivation and Emotion, 17, 319–336.

Borkowski, J. G. in Thorpe, P. K. (1994). Self-regulation and motivation: A life span perspective on underachievement. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (ur.), Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications (str. 45–75). Hillsdale-Howe, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Božič, J. (2002). Psihosocialni problemi otrok s specifičnimi učnimi težavami. V N. Končnik Goršič, M. Kavkler (ur.), Specifične učne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje in pomoč (str. 59–73). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

Bradley, L. in Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A casual connection. Nature 301(5899), 419–421. Pridobljeno s http://www.nature.com/articles/301419a0

Bradley, R., Danielson, L. in Hallahan, D. P. (ur.), (2002). The LEA series on special education and disability. Identification of learning disabilities: Research to practice. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Bransford, D. A., Brown, A. L. in Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school.Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. National Research Council. Washington, DC: National Academy Press.

Brehm, J. in Hart E. J. (2013). Promoting self-determination: A model for training elementary students to selfadvocate for IEP accomodations. Teaching exceptional students 45(5), 40–48.

Brizzolara D., Chilosi A., Cipriani P., Di Filippo, G., Gasperini, F., Mazzotti, S., … Zoccolotti, P. (2006). Do phonological and rapid automatized naming deficits differentially affect dyslexic children with and without a history of language delay? A study of Italian dyslexic children. Cognitive Behavioural Neurology. 19(3), 141–149. doi: 10.1097/01.wnn.0000213902.59827.19

British Dyslexia Association (BDA). Pridobljeno s http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia.html

280

http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia.html

https://doi.org/10.1016/j.bandl.2006.06.009


Brosnan, M., Demetre, H., Hamill, S., Robson, K., Shepherd, H. in Cody, G. (2002). Executive functioning in adults and children with developmental dyslexia. Neuropsihologia, 40(12), 2144–2155.

Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. V R. J. Spiro, B. C. Bruce in W. F. Brewer (ur.), Theoretical issues in reading comprehension (str. 453–481). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Brown, A. L. (1987). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. V R. Glaser (ur.), Advances instructional psychology (str. 77–165). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A. in Campiona, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding. V P. H. Mussen (ur.), Handbook of child psichology (str. 77–166). New York, NY: John Wiley & Sons.

Brunswick, N. (2015). Metacognition and reading: Comparing three forms of metacognition in normally developing readers and readers with dyslexia. Dyslexia, 21(3), 273–284.

Bryan, T. (1998). Social competence of students with learning disabilities (second edition). V Y. L. B. Wong (ur.), Learning about learning disabilities (str. 237–275). San Diego, CA: Academic Press.

Butler, D. L. in Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis, Review of Educational Research 65, 245–281.

Caf, B. (2015). Pogled otroka s posebnimi potrebami na lasten proces šolanja (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Callender, A. A., Franco - Watkins, A. M. in Roberts, A. S. (2016). Improving metacognition in the classroom through instruction, training, and feedback. Metacognition and Learning, 11(2), 215–235.

Cameron, J. in Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of educational research, 64(3), 363–423.

Carner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Ablex, NJ: Norwood.Charters, E. (2003) The use of think-aloud methods in qualitative research an introduction to think-aloud

methods. Brock Education Journal, 12(2), 68–82. doi: 10.26522ROCKED.V12I2.38Cheon, S. H. in Reeve, J. (2015). A classroom-based intervention to help teachers decrease students'

amotivation. Contemporary Educational Psychology 40(2015), 99–111.Chevalier, T. M., Parilla, R., Ritchie, K. C. In Deacon, S. H. (2015). The Role of Metacognitive Reading

Strategies, Metacognitive Study and Learning Strategies, and Behavioral Study and Learning Strategies in Predicting Academic Success in Students With and Without a History of Reading Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 50(1), 34–48. doi 10.1177/0022219415588850

Chi, M. T. H. (2000). Self-explaining expository texts: The dual process of generating inferences and repairingmental models. V R. Glaser (ur.), Advances in instructional psychology: Education design and cognitive science (str. 161–238). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P. in Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.

Chua, B. L. (2016, junij). The importance of motivation for students' cognitive engagement in a problem-based learning environment. Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

Church, M. A., Elliot, J. E. in Gable, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93(1), 43–54.

Clark, G. M. (1996). Transition planning assessment for secondary-level students with learning disabilities. V J. R. Patton in G. Blalock (ur.), Transition and students with learning disabilities: Facilitating the movement from school to adult life (str. 131–156). Austin, TX: PRO-ED.

Clark, M. H., Middleton, S. C., Nguyen, D. in Zwick, L. K. (2014). Mediating relationships between academic motivation, academic integration and academic performance. Learning and Individual Differences, 33, 30–38. doi: org/10.1016/j.lindif.2014.04.007

281


Columbus, M. in Mithaug, D. E. (2003). The effects of problem solving instruction on the self-determined learning of secondary students with disabilities. V D. E. Mithaug, D. K. Mithaug, M. Agran, J. Martin in M. L. Wehmeyer (ur.), Self-determined learning theory: Construction, verification and evaluation (str. 158–171). Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Creswell, J. W. (2015). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (fifth edition). Boston, MA: Pearson.

Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L. in Hanson, W. E. (2003). Advanced mixed methods research designs. V A. Tashakkori in C. Teddlie (ur.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (str. 209-240). Thousand Oaks, CA: Sage.

Crick, R. D. C., Stringher, C. in Ren, K. (2014). Learning to Learn. International Perspectives from Theory to Practice. London, UK: Routledge.

Crone, E. A. in Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social-affective engagement andgoal flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13(9), 636–650. Pridobljeno s https://www.nature.com/articles/nrn3313

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: HarperCollins.Csikszentmihalyi, M. (1997). The masterminds series. Finding flow: The psychology of engagement with

everyday life. New York, NY: Basic Books. Cubukcu, F. (2008). Enhancing vocabulary development and reading comprehension through metacognitive

strategies. Issues in Educational Research 18(1),1–11.Černe, T. (2016). Vztrajanje specifične motnje branja in pisanja (disleksije) na predmetni stopnji osnovne

šole. Simpozij za profesorice in profesorje slovenščine v osnovni šoli – Učenci s različnimi potrebami, Rokus Klett, Portorož, 5. marec 2016. Portorož: Kongresni center Bernardin, Portorož.

Černe, T. (2017). Kompetenca učenje učenja pri mlajših mladostnikih z disleksijo (2017). V M. Janžekovič (ur.), Zbornik prispevkov: Mednarodna konferenca o kompetencah učencev (str. 30–41). Kamnik: Osnovnašola Toneta Brejca.

Černe, T. in Jazbinšek, D. (2019). Diagnostično ocenjevanje kompetence učenja učenja pri mlajših mladostnikih z disleksijo in sopojavno motnjo pozornosti in aktivnosti. V: P. Janjušević, Komorbidnost psihosocialnih motenj pri otrocih in mladostnikih (str. 51–70). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

Černe, T. in Juriševič, M. (2018a).The self-regulated learning of younger adolescents with and without learning difficulties – A comparative multiple case study. Center For Educational Policy Studies Journal, 8(4), 9–28.

Černe, T. in Juriševič, M. (2018b). Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij pri mlajših mladostnikih zdisleksijo in mlajših mladostnikih brez disleksije. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, Z. Stančić, S. Pulec Lah (ur.), Specifične učne težave – sopojavljanje težav in možnosti za uresničevanje pozitivnih izidov: zbornik prispevkov (str. 183–194). Mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

De Charms, R. (1983). Personal causation. The internal affective determinants of behavior. New York, NY: Routledge.

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105–115.

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York, NY: Plenum.Deci, E. L. (1992). The relation of interest to the motivation of behavior: A self-determination theory

perspective. V K. A. Renninger, S. Hidi in A. Krapp (ur.), The role of interest in learning and development (str. 43–70). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

282


Deci, E. L., Hodges, R., Pierson, L. in Tomassone, J. (1992). Autonomy and competence as motivational factors in students with learning difficulties and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 25(7), 457–471.

Deci, E. L., Koestner, R. in Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–626.

Deci, E. L., Nezlek, J. in Sheinman, L. (1981). Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee. Journal of Personality and Social Psychology, 40(1), 1–10.

Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L. in Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73(5), 642–650.

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1985). The general causality orientation scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19(2), 109–134.

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: integration in personality. V R. A. Dienstbier (ur.), Current theory and research in motivation, Vol.38. Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on motivation (str. 237–288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2000). The »what« and »why« of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Deci, E. L., in Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology 49(3), 182–185. doi: org/10.1037/a0012801

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L. G. in Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3–4), 325–346.

De Corte, E. (2007). Learning from instruction: The case of mathematics. Learning Inqurity, 1(1), 19–30.De Corte, E. (2013). Zgodovinski razvoj razumevanja učenja. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O

naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 37–59). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. De Corte, E., Verschaffel, L. in Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framevork for designing powerful

learning environments for thinking and problem solving. European Journal of Psychology in Education, 19(4), 365–384.

Deno, S. L. (1985). Curriculum-based measurement: The emerging alternative. Exceptional Children, 52(3), 219–232.

Di Domenico S. I. in Ryan, R. M. (2017). The emerging neuroscience of intrinsic motivation: A new frontier inself-determination research. Front Human Neuroscience, 11(145). doi: 10.3389/fnhum.2017.00145

Dignath, C., Büttner, G. in Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. EducationalResearch Review 3(2), 101–129.

Doll, B., Sands, D. J., Wehmeyer, M. L. in Palmer, S. (1996). Promoting the development of acquisition of self-determined behavior. V D. J. Sands in M. L. Wehmeyer (ur.), Self-determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities (str. 63–88). Baltimore, MD: Brookes.

Drašček, P. (2018). Samozagovorniške spretnosti učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v procesu soustvarjanja individualiziranega programa (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

DSM-5: Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2013). American Psychiatric Association, Task Force. Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, Inc.

Duncan, T. G. in McKeachie. W. J. (2005) The Making of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire.Educational Psychologist, 40(2), 117–128.

Dunlosky, J. in Hertzog, C. (1997). Older and younger adults use a functionally identical algorithm to select items for restudy during multi-trial learning. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 52(4), 178–186.

283

https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0012801


Durlak, M. C., Rose, E. in Bursuck, W. D. (1994). Preparing high school students with learning disabilities for the transition to postsecondary education: Teaching the skills of self-determination. Journal of learning disabilities. 27(1), 51–59.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories. Their role in motivation, personality and development. Philadelphia, PA: Taylor & Francis.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House.Easley, S. D. in Mitchell, K. (2007). Portfolio v ocenjevanju. Ljubljana: Educa.Eckes, A., Urhahne, D. in Wilde, M. (2016, junij). Why structure needs to provided autonomy-supportive –

The effects of structure and autonomy support on motivation. Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

Eccles, J. S. in Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.

Eccles, J. S., Wigfield, A. in Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. V W. Damon in N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (str. 1017–1095). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.

Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learningprocess? Educational Research Review 1(1), 3–14.

Elliot, A. J. In Harckiewitz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation:A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461–475.

El Koumy, A. S. A. K. (2004). Metacognition and reading comprehension. Current trends in theory and research. Educational Resources Information Center, ERIC, USA. Pridobljeno s http://www.academia.edu/3705950/

Ericsson, K.A. in Simon, H.A. (1980) Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), 215–251.Erjavec, G. (2011). Vizualni primanjkljaj v razvojni disleksiji – metode pomoči. V M. Košak Babuder in M.

Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – Pomoč in podpora (str. 69–75). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

European Dyslexia Association (2014). About dyslexia. Pridobljeno s http://eda-info.eu/what-is-dyslexiaFastrich, G. M., Kerr, T., Castel, A. D. in Murayama, K. (2018). The role of interest in memory for trivia

questions: An investigation with a large-scale database. Motivation Science, 4(3), 227–250. Ferreira, A., Moore, J. D. in Mellish, C. (2007). A study of feedback strategies in foreign language classrooms

and tutorials with implications for intelligent computer-assisted language learning systems. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 17, 389–422. Pridobljeno s http://homepages.inf.ed.ac.uk/jmoore/papers/ijaied07.pdf

Fetterman, D. M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and practice. V D. M. Fetterman, S. J. Kaftarian in A. Wandersman (ur.), Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and accountability (str. 3–46). Thousand Oaks, CA: Sage.

Field, S. in Hoffman, A. (2001). Teaching with integrity, reflection and self-determination. Detroit, MI: WayneState University.

Field, S., Hoffman, A. in Sawilowsky, S. (2004). Self-determination assesment battery. Detroit, MI: Wayne State University Press.

Field, S., Martin, J., Miller, R., Ward, M. in Wehmeyer, M. (1998). A practical guide to teaching self-determination. Reston, VA: Council of Expectional Children.

Filipello, P., Luana, S., Buzzai, C. In Costa, S. (2015). Perceived parental psychological control and learned helplessness: The role of school self-efficacy. Social Mental Health, 7(4), 298–310. doi: org/10.1177/0143034318775140

Fink, C., Boggiano, A. K. Main, D. S., Barrett, M. in Katz, P. A. (1992). Children's achievement related behaviors: The role of extrinsic and intrinsic motivational orientations. V A. K. Boggiano in T. S. Pittman

284

https://doi.org/10.1177%2F0143034318775140

https://doi.org/10.1177%2F0143034318775140

http://eda-info.eu/what-is-dyslexia


(ur.), Achievement and motivation. A social-developmental perspective (str. 189–214). New York, NY: Cambridge University Press.

Firth, N., Frydenberg, E. in Greaves, D. (2008). Perceived control and adaptive coping: Programs for adolescent students who have learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 31(3), 151–124.

Fishback, A., Eyal, T. in Finkelstein, S. R. (2010). How positive and negative feedback motivate goal pursuit. Social and Personality Psychology Compass, 4(8), 517–530. doi: org/10.1111/j.1751-9004.2010.00285.x

Flammer, A. (1995). Developmental analysis of control beliefs. V A. Bandura (ur.), Self-efficacy in changing societies (str. 69–113). New York, NY: Cambridge University Press.

Flanagan, D. P., Fiorello, C. A. in Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell–Horn–Carroll theory and research: A »third method« approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739–760.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.

Fletcher, J. M., Lyon Reid, G., Fuchs, L. S. in Barnes, M. (2007). Learning disabilities: From identification to intervention. New York, NY: The Guilford Press.

Forman, E. A. (1988). The effects of social support and school placement on the self-concept of LD students.Learning Disabilities Quarterly, 11(2), 115–124.

Forness, S. R. (2010). Special education and related services: What have we learned from meta-analysis? A Special Education Journal 9(4), 185–197.

Frankl, V. (2014). Volja do smisla – Osnove in raba logoterapije. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Fuchs, L. S. in Fuchs, D. (1999). Monitoring student progress toward development of reading competence: A

review of three forms of classroom based assessment. The School Psychology Review, 28(4), 659–671.Galeša, M. (1993). Razvijanje in oblikovanje učnega in vzgojnega programa za otroke s posebnimi vzgojno-

izobraževalnimi potrebami. Radovljica: Didakta.Gamser, A. (2010). Tranzitna mapa-dokument v pomoč učiteljem ob prehodu učencev s posebnimi

potrebami v novi razred. Ljubljana: Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Garcia, T., Duncan, T. in McKeachie, W. J. (2005). The Making of the Motivated Strategies for Learning Questionaire. Educational Psychologist, 40(2), 117–128.

Garcia, G. E., Jimenez, R. T. in Pearson, P. D. (1998). Metacognition, childhood bilingualism, and reading. V D.J. Hacker, J. Dunlosky in A. C. Graesser (ur.), Metacognition in Education Theory and Practice (str. 193–221). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gargiulo, R. M. (2015). Special education in contemporary society: An introduction to exceptionality (fifth edition). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Gerber, P. J., Ginsberg, R. in Raiff, H. B. (1992). Identifying alterable patterns in the employment of highly successful adults with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(8), 475–487.

Good,T. L. in Brophy, J. E. (2000). Looking in classrooms (eighth edition). New York, NY: Longman. Graham, S. in Harris, K. R. (1989). Components analysis of cognitive strategy instruction: Effects on learning

disabled students' compositions and self-efficacy. Journal of Educational Psychology, 81(3), 353–361. Graham, S. in Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. V D. C. Berliner in R. C. Calfee (ur.),

Handbook of educational psychology (str. 63–84). New York, NY: Macmillan.Grašič, A., Kavkler, M., Magajna, L., Lipec - Stopar, M., Bregar - Golobič, K., Čačinovič - Vogninčič, G. in

Janželj, L. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju: opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči (analiza stanja). Raziskovalno poročilo. Pridobljeno s http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/Tezave_dijakov_pri_ucenju_raziskovalno_porocilo.pdf

285


Greeno, J. G., Collins, A. in Resnick, L. (1996). Cognition and learning. V D. Berliner in R. Calfee (ur.), Handbook of Educational Psychology, (str. 15–46). New York, NY: Macmillan.

Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant parenting backfires. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grolnick, W. S. (2009). The role of parents in facilitating autonomous self-regulation for education. Theory and Research in Education, 7(2), 164–173.

Grolnick, W. S., Deci E. L. in Ryan R. M. (1991). Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83(4), 508–517.

Grolnick, W. S. in Ryan, R. M. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23(3), 177–184.

Guay, F., Ratelle, C. F. in Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of self-determination in education. Canadian Psychology, 49(3), 233–240.

Győrfi, A. in Smythe, I. (2010). Dyslexia report. Dyslexia in Europe: A pan-european survey. doi: tprofiler.co.za/media/13299/dyslexia_report_2010_final_mep.pdf

Hadwin, A. F., Nesbit J. C., Jamieson - Noel, D., Code, J. In Winne, P. H. (2007). Examining trace data to explore self-regulated learning. Metacognition and Learning, 2(2), 107–124.

Hallahan, D., Lloyd, J., Kauffman, J., Weiss, M. in Martinez, E. (2005). Learning disabilities: Foundations, characteristics, and effective teaching (third edition). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Harlen, W. in Crick, R. D. (2003). Testing and motivation for learning. Assessment in Education, 10(2), 169–207.

Harter, S. (1981). The new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), 300–312.

Harter, S. (1983). Developmental perspectives on the self-system. V P. H. Mussen (ur), Handbook of child psychology, 4 (str. 275–385). New York, NY: Wiley.

Hartman, H. J. (ur.)(2002). Metacognition in learning and instruction. Theory, research, and practice. Norwell, MA: Kluwer.

Hattie, J. (1993). Measuring the effect of schooling. SET: Research information for teachers, 2(1–4). Pridobljeno s: https://www.semanticscholar.org/paper/Measuring-the-Effects-of-Schooling-Hattie/6cf2a808cc7a15649af78e0ca6a9ddaad38d58fe

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge.

Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.Hattie, J., Biggs, J. in Purdie, N. (1996). Effects of learning skills intervention on student learning: A meta-

analysis. Rewiew of Education Research, 66(2), 99–136.Hattie, J. In Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.Hays, M. J., Kornell, N. in Bjork, R. A. (2010). The costs and benefits of providing feedback during learning.

Psychonomic Bulletin & Review, 17(6), 797–801. Harter, S., Whitesell, N. R. in Junkin, L. J. (1998). Similarities and differences in domain-specific and global

self-evaluations of learning-disabled, behaviorally disordered, and normally achieving adolescents. American Educational Research Journal, 35(4), 653–680.

Heiman,T. (2006a). Social support, networks, stress, sense of coherence and academic success of university students with learning disabilities. Social Psychology of Education 9, 461–478.

Heiman, T. (2006b). Assessing learning style among students with LD at a distance-learning university. Learning Disability Quarterly, 29 (1), 55–63.

Henter. R. (2012). Metacognitive training awareness of reading strategies, International Conference of Scientific Paper Afases 2012, Braslov, 24. – 26. May, 2012. Pridobljeno s http://www.afahc.ro/ro/afases/2012/socio/2.2/Henter.pdf

286


Hidi, S. (2000). An interest researcher's perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors on motivation. New York, NY: Academic Press.

Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review, 1(2), 69–82.Hidi, S. in Ainley, M. (2008). Interest and self-regulation: Relationships between two variables that influence

learning. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research and applications (str. 77–109). New York, NY: Erlbaum.

Hidi, S. in Harackiewitz, J. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for 21st century. Review of Educational Research, 70(2), 151–179.

Hidi, S. in Renninger, A. K (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127.

Hofer, B. K., Yu, S. L. in Pintrich P. R. (1998). Teaching college students to be self-regulated learners. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (ur.), Self-regulated learning: from teaching to self-reflective practice (str. 57–86). New York, NY: The Guilford Press.

Hofferth, S. L. in Sandberg, J. F. (2000). How American Children Spend Their Time. Research Report. doi: org/10.1016/S1040-2608(01)80011-3

Hoffman, A. in Field, S. (2006). Steps to self-determination (second edition). Austin, TX: PRO-ED.Holverstott, J. (2011). A teacher's guide: 20 ways to promote self-determination in students. Pridobljeno s

http://archives.gadoe.org/_documents/ci_exceptional/Transitional%20Manual/IV_TranMan_Self-Determination_9-11.pdf

Hudoklin, M. (2015). Izvršilne funkcije in specifične bralno-napisovalne težave (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Huebner, E. S., Gilman, R. in Furlong, M. J. (2009). A conceptual model for research in positive psychology in children and youth. V R. Gilman, E. S. Huebner in M. J. Furlong (ur.). Handbook of positive psychology in schools (str. 3–9). New York, NY: Taylor & Francis.

Hyland, K. in Hyland, F. (2006). Feedback on second language students' writing. Language Teaching. 39(2), 83–101.

Händel, M., Lockl, K., Heydrich, J., Weinert, S. in Artelt, C. (2014). Assesment of metacognitive knowledge in students with special educational needs. Metacognition and Learning 9(3), 333–352.

IBM Corp. (2017). IBM SPSS statistics for windows, Version 25.0. Armonk, NY: IBM Corp.ICD 10 Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodstvenih zdravstvenih problemov za statistične namene

(2016). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS.International Dyslexia Association (2002). Definition of dyslexia. Pridobljeno s http://eida.org/definition-of-

dyslexia/iSheds Home of dyslexia support for students in the Balkans and Central Europe (2011). Pridobljeno s

http://www.isheds.eu/attachments/poglavje_RAZUMEVANJE DISLEKSIJE.pdf Jarvela, S. in Hadwin. A. F. (2013). New frontiers: Regulating learning in CSCL. Educational Psychologist

48(1), 25–39. Jarvela, S. in Niemivirta, M. (2001). Motivation in context: Challenges and possibilities in studying the role of

motivation in new pedagogical cultures. V S. Volet in S. Jarvela (ur.), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 105–127). Amsterdam, Netherland: Pergamom.

Javornik, K. (2018). Izvršilne funkcije pri učencih brez primanjkljajev in s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Jeriček Klanšček, H., Koprivnikar, H., Drev, A., Pucelj, V., Zupanič, T. in Britovšek, K. (2014). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v Sloveniji. Izsledki mednarodne raziskave HBSC, 2014. Pridobljeno s https://www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/hbsc_2015_e_verzija30_06_2015.pdf

287

https://www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/hbsc_2015_e_verzija30_06_2015.pdf

http://eida.org/definition-of-dyslexia/

http://eida.org/definition-of-dyslexia/

https://doi.org/10.1016/S1040-2608(01)80011-3

https://doi.org/10.1016/S1040-2608(01)80011-3


Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Konec Juričič, N., Hočevar Grom, A., Bajt, M., ... Poldrugovac, M. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje.

Jitendra, A. K., Hoppes, M. K. in Xin, Y. P. (2000). Enhancing main idea comprehension for students with learning problems: The role of summarization strategy and self-monitoring instruction. Journal of Special Education, 34(3), 127–139.

Job, J. M. in Klassen R. M. (2012). Predicting performance on academic and non-academic tasks: A comparison of adolescents with and without learning disabilities. Contemporary Educational Psychology 37, 162–169.

Joseph, L. M. in Eveleigh, E. L. (2011). A review of the effects of self-monitoring on reading performance of students with disabilities. The Journal of Special Education, 45(1), 43–53.

Juriševič, M. (1997). Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Juriševič, M. (1999). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.Juriševič, M. (2005). Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev (Doktorska disertacija).

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v

Ljubljani.Juriševič, M. (2007). Praktično pedagoško usposabljanje: Vodenje portfolia. Priročnik. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani. Juriševič, M. (2009). Sodobni psihološki poudarki pri razumevanju koncepta učne motivacije za uspešno

poučevanje. V M. Cotič, V. Medved Udovič in M. Cenčič (ur.), Pouk v družbi znanja (str. 5–12). Koper: Pedagoška fakulteta.

Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli – analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja kakovosti znanja vvzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kahneman, D. (1999). Objective happiness. V D. Kahneman, E. Diener, in N. Schwarz (ur.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (str. 3–25). New York, NY: Russell Sage Foundation.

Kalin, J., Vogrinc, J. in Valenčič Zuljan, M. (2009). Pomen učne individualizacije in diferenciacije pri zagotavljanju motiviranosti učencev . V M. Cotič, V. Medved Udovič in M. Cenčič (ur.), Pouk v družbi znanja (str. 20–34). Koper: Pedagoška fakulteta.

Kaplan, A. (2008). Clarifying metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: what s the purpose?Educational Psychology Review, 20(4), 477–484.

Karabenick, S. A. in Zusho, A. (2015). Examining approaches to research on self-regulated learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning 10(1), 151–163.

Kasch, K. L., Rottenberg, J., Arnow, B. A. in Gotlib, I. H. (2002). Behavioral activation and inhibition systems and the severity and course of depression. Journal of Abnormal Psychology. 111(4), 589–597.

Kast, A. in Connor, K. (1988). Sex and age differences in response to informational and controlling feedback. Personality and Social Psychology Bulletin, 14(3), 514–523.

Kavale, K. A. (2007). Quantitative research synthesis: Meta-analysis of research on meeting special educational needs. V L. Florian (ur.), The Sage handbook of special education (str. 207–221). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Kavale, K. A. in Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 226–257.

Kavkler, M. (2008). Opredelitev, razsežnost, podskupine učnih težav. V L. Magajna, S. Pečjak, G. Čačinovič Vogrinčič, K. Bregar Golobič, M. Kavker in S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli – problemi, perspektive, priporočila (str. 23–32). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

288


Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. V M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – Pomoč in podpora (str. 8–43). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kavkler, M. (2014). Pomoč in podpora učencem z učnimi težavami. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/2472/

Kavkler, M., Bregar Golobič, K., Čačinovič Vogrinčič, G., Klug, M., Magajna, L., Pečjak, M. in Vernik, H. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M., Zemljak, B., Janželj, L., Andrejčič, M. (2010). Disleksija – Vodnik za samostojno učenje študentov in dijakov. Ljubljana: Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi težavami.

King, A. (1991). Effects of training in strategies questioning in children's problem solving performance. Journal of Educational Psychology, 83(3), 307–317.

Kingma T. (2016, junij). How do pressure from above, mindset and motivation influence the autonomy supportive teaching style? Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

Kirby, J. R., Silvestri, R., Allingham, B. H., Parrilla, R. in La Fave C. B. (2008). Learning strategies and study approaches of postsecondary students with dislexia. Journal of Learning Disabilities. 41(1), 85–96.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath van Ewijk, C., Büttner, G. in Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: Investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171.

Kiswarday Riccarda V. (2012). Stališča učiteljev do možnosti razvijanja rezilientnosti pri učencih in dijakih (Doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška Fakulteta Univerze v Ljubljani.

Klassen, R. M. in Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialists teachers. Journal of Learning Disabilities, 40(6), 494–507.

Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje – Evropski referenčni okvir (2007). Luxembourg: Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti. Pridobljeno s https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/5719a044-b659-46de-b58b-606bc5b084c1/language-sl

Kloomok, S. in Cosden, M. (1994), Self-concept in children with learning disabilities: The relationship between global self-concept, academic “discounting,” nonacademic self-concept, and perceived social support. Learning Disability Quarterly, 17(2), 140–153.

Kluwe, R. H. (1982). Cognitive knowledge and executive control: Metacognition. V D. R. Griffin (ur.), Animal mind – human mind (str. 201–224). New York, NY: Springer.

Kobal Grum, D. in Musek J. (2009). Perspektive motivacije. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kobal, D., Kolenc, J., Lebarič, N. in Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo. Ljubljana: Študentska založba Skripta.

Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F. in Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52(3), 233–248.

Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F. in Zuckerman, M. (1992). Self-regulation and consistency between attitudes, traits, and behaviors. Personality and Social Psychology Bulletin, 18(1), 52–59.

Kolić - Vehovec, S., Zubković - Rončević, B. in Pahljina - Reinić, R. (2014). Development of metacognitive knowledge of reading strategies and attitudes toward reading in early adolescence: The effect on readingcomprehension. Psychological Topics, 23(1), 77–98.

289

https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/5719a044-b659-46de-b58b-606bc5b084c1/language-sl

https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/5719a044-b659-46de-b58b-606bc5b084c1/language-sl

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2472/

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2472/


Koriat, A. (2002). Metacognition research: An interim report. V T. J. Perfect in B. L. Schwartz (ur.), Applied Metacognition (str. 261–286). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kosirnik, A. (2016). Razvijanje samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami (Magistrska naloga). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Košak Babuder, M. (2013). Dijaki z disleksijo v srednji šoli – pomoč in podpora. Šolsko svetovalno delo, 17(1–2), 14–21.

Košak Babuder, M. (1916). Vpliv treninga bralnega razumevanja na razvoj metakognitivnih strategij pri učencih iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. V T. Devjak in I. Saksida (ur.), Bralna pismenost kot izziv in odgovornost (str. 251–268). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kriss, I. in Evans, B. J. W. (2005). The relation between dyslexia and Meares - Irlen syndrome. Journal of Research in Reading, 28(3), 350–364.

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (2015). Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf

Kruger, J. in Duning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-sssessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134.

Kruglanski, A. W., Chernikova, M. in Köpetz, C. (2015). Motivation science. doi: org/10.1002/9781118900772.etrds0104

Kvale, S. (1996). InterViews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

LaBarbera, R. (2008). Perceived social support and self-esteem in adolescents with learning disabilities at a private school. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 6(1), 33–44.

Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget: mišljenje – učenje – poučevanje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Lackaye, T. in Margalit, M. (2006). Comparisons of achievement, effort, and self-perceptions among

students with learning disabilities and their peers from different achievement groups. Journal of Learning Disabilities, 39(5), 432–446.

Lackaye, T., Margalit, M., Ziv, O. in Zimen, T. (2006). Comparisons of self-efficacy, mood, effort, and hope between students with learning disabilities and their non-LD-matched peers. Learning Disabilities Research & Practice, 21(2), 111–121.

La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E. in Deci, E. L. (2000). Within-person variation in security of attachment: A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 79(3), 367–384.

Larkin, S. (2010). Metacognition in young children. New York, NY: Routeledge.Lee, E., Reeve, J., Xue, Y. in Xiong, J. (2012). Neural differences between intrinsic reasons for doing extrinsic

reasons for doing: An fMRI study. Neuroscience research 73(1), 68–72. Dostopno s http://www.johnmarshallreeve.org/uploads/2/7/4/4/27446011/lee_reeve_xue_xiong2012.1043432.pdf

Lepper, M. R. in Greene, D. (1975). Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewardson children's intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 31(3), 479–486.

Lepper, M. R., Greene, D. in Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the »overjustification« hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129–137.

Lerner, J. W. in Johns, B. H. (2012). Learning disabilities and related mild disabilities (the twelfth edition). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage Learning.

Li, P. in Pan, G. (2009). The relationship between motivation and achievement: A survey of of the study of motivation of English majors in Qingdao Agricultural University. English Language Teaching, 2(1), 123–128.

290

http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf

http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf


Licardo, M. (2015). Strukturalna analiza samoodločanja pri dijakih s posebnimi potrebami in dijaki brez posebnih potreb v srednjih poklicnih in strokovnih šolah (Doktorska disertacija). Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Maribor.

Licardo, M. in Schmidt, M. (2012). Samoodločanje v perspektivi inkluzije. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 35–53). Koper: Univerza na Primorskem, Univerzitetna založba Annales.

Licardo, M. in Schmidt, M. (2014). Samoodločanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v izobraževanju. Revija za elementarno izobraževanje, 7(1), 65–81.

Lichtinger, E. in Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self regulation. ‐ New Directions for Teaching and Learning 126, 9–19. doi: 10.1002/tl.440

Linnenbrick, E. A. in Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(2), 313–327.

Lobe, B. (2006). Združevanje kvalitativnih in kvantitativnih metod – stara praksa v novi preobleki? Družboslovne razprave, XXII, 53, 55–73.

Loew, S. J., Marsh, N. V. in Watson, K. (2014). Symptoms of Meares-Irlen/visual stress syndome in subjects diagnosed with chronic fatigue syndrome. International Journal of Clinical and Health Psychology, 14(2), 87–92.

Lofland, J. in Lofland, L. (1995). Analyzing social settings. A guide to qualitative observation and analysis. Belmont, CA: Wadsworth.

Loman, S., Vatland, C., Strickland - Cohen, K., Horner, R. in Walker, W. (2010). Promoting self-determination. A practice guide. US Department of health and human services. Pridobljeno s http://ngsd.org/sites/default/files/promoting_self-determination_a_practice_guide.p

Lovett, M., Lacerenza, L. in Borden, L. S. (2000). Putting struggling readers on the PHAST track: A program to integrate phonological and strategy-based remedial reading instruction and maximize outcomes. Journal of learning disabilities. 33(5), 458–76.

Lucariello, J., Graham, S., Nastasi, B., Dwyer, C., Skiba, R, Plucker, J., … Young, J. (2016). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, CRSN.

Maag J. W. In Reid R. (2006). Depression among students with learning disabilities: Assesing the risk. Journalof Learning Disabilities, 39(1), 3–10.

Mace, F. C., Belfiore, P. J. in Hutchinson, J.M. (2001). Operant theory and research on self-regulation. V: B. Zimmerman in D. H. Schunk (ur.), Self regulated learning and academic achievement (str. 39–65). Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum.

Maehr, M. L. in Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. V K. R. Wentzel, A.Wigfield (ur.), Handbook of motivation at school (str. 77–104). New York, NY: Routledge.

Magajna, l. (2005). Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli – razvoj celovitega sistema učinkovite pomoči. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Razvojno raziskovalni inštitut Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

Magajna, L. (2006). Varovalni dejavniki in razvijanje rezilientnosti pri otrocih in mladostnikih s specifičnimi učnimi težavami. V: M. Kavkler (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč, zbornik (str. 86–95). Ljubljana: Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Magajna, L. (2009). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje učnih težav – problemi, modeli in nove usmeritve. Sodobna pedagogika [na spletu], 1(60), str. 376–391.

Magajna, L. (2010). Kognitivni in metakognitivni vidiki funkcioniranja nadarjenih učencev s specifičnimi motnjami učenja. V I. Andolšek in M. Hudoklin(ur.), Izzivi in pasti otroštva in adolescence, sodobni pristopi k varovanju duševnega zdravja otrok in mladostnikov (str. 7–22). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

291


Magajna, L. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje specifičnih težav pri učenju: problemi in modeli. V: L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 88–105). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Magajna, L. (2015). Sodobne raziskave spoznavnih procesov in psiholoških virov pri specifičnih motnjah učenja: izzivi za razvojno delo in prakso. V Z. Pavlović (ur.), 60 let podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju (str. 141–160). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Koncept dela Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Mayer, B., Johnson, S. L. in Carver, C. S. (1999). Exploring behavioral activation and inhibition sensitivities among college students at risk for bipolar spectrum symptomatology. Journal of Psychopathology Behavioral Assessment, 1; 21(4), 275–292.

Malekpour, M. in Aghababaei, S. (2013). The effect of executive function training on the rate of executive functions and academic performance of students with learning disability. International Journal of Developmental Disabilities, 59(3), 145–155.

Malinen, O. P., Savolainen, H. in Xu, J. (2012). Beijing in-service teachers' self-efficacy and attitudes towards inclusive education. Teaching and Teacher Education, 28(4), 526–534.

Manzo, A., V. (1969). The ReQuest procedure. Journal of Reading, 13, 123–317. Manzo, A. V., Manzo, U. C. in Estes T. H. (2001). Content area literacy: Interactive teaching for interactive

learning (third edition). New York, NY: Wiley.Margalit, M. (2004). Second-generation research on resilience: Social-emotional aspects of children with

learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 45–48.Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early

adulthood. Journal of Educational Psychology, 81(3), 417–430. Martela, F. in Ryan, R.M. (2015). The benefits of benevolence: Basic psychological needs, beneficence, and

the enhancement of well being.‐ doi: org/10.1111/jopy.12215Martin, C. L. (2009). Strategies for teaching students with learning disabilities. California, CA: Corwin Press.Martinez, R. S. (2006). Social support in inclusive middle schools: Perceptions of youth with learning

disabilities. Psychology in the Schools, 43(2), 197–209. doi: 10.1002/pits.20142Mason, C., Field, S. in Sawilowsky, S. (2004). Implementation of self-determination activities and student

participation in IEPs. doi: org/10.1177/001440290407000404Mason, L. H. in Reid, R. (2018). Self-regulation: Implications for individuals with special needs. V D. H.

Schunk in J. A. Greene (ur.), Handbook of self-regulation of learning and performance (second edition), (str. 473–484). New York, NY: Routledge.

Masten, A. S., Herbers, J. E., Cutuli, J. J. in Lafavor, T. L. (2008). Promoting competence and resilience in the school context. Professional school counseling, 12(2). doi: abs/10.1177/2156759X0801200213

Masten, A. S. in Obradović, J. (2006). Competence and resilience in development. Pridobljeno s: https://insidestories.nl/wp-content/uploads/2015/06/Resilience.pdf

Masui, C. in De Corte, E. (2005). Learning to reflect and to attribute constructively as basic components of self-regulated learning. The British Journal of Educational Psychology, 75(3), 351–372. doi: 10.1348/000709905X25030

Mazzoni, G. in Cornoldi, C. (1993). Strategies in study time allocation: Why in study time sometimes not effective? Journal of Experimental Psychology. General, 122(1), 47–60.

McAuley, E., Duncan, T. in Tammen, V. V. (1989) Psychometric properties of the intrinsic motivation inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 60(1), 48–58. doi: 10.1080/02701367.1989.10607413

McCormick, C. B. (2003). Metacognition and learning. V: G. E. Miller in I. B. Weiner (ur.), Handbook of Psychology. Volume 7. Educational Psychology (str. 79–103). Hoboken, NJ: Willey & Sons, Inc.

292

https://doi.org/10.1348/000709905X25030

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2156759X0801200213

https://doi.org/10.1111/jopy.12215


McGillivray, S., Murayama, K. in Castel, A. (2015). Thirst for knowledge: The effects of curiosity and interest on memory in younger and older adults. Psychology and aging, 30(4), 835–841. doi: 10.1037/a0039801

McInerney, D. M., McInerney, V. (2002). Educational psychology: Constructive learning. French Forest NSW, Australia: Prentice Hall.

McInerney, D. M., Roche, L. McInerney, V. in Marsh, H. W. (1997). Cultural perspectives on school motivation: The relevance and applications of goal theory. American Educational Research Journal, 34(1),207–236.

McKeachie, W. J., Pintrich, P. R. in Lin, Y. G. (1985). Teaching learning strategies. Educational Psychologist, 20(3), 153–160.

McMeniman (1989). Motivation to learn. V: P. Langford (ur.), Educational psychology: An Australian perspective (str. 215–237). Australia: Longman Cheshire.

Meece, J. L. in Painter, J. (2008). Gender, self-regulation, and motivation. V B. J. Zimmerman in D. H. Schunk (ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research and applications (str. 339–367). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Meijer, C. J. W. in Foster, S. F. (1988). The effect of teacher self-efficacy on referral chance. The Journal of Special Education, 22(3), 378-385.

Meltzer, L. (1993). Strategy use in children with learning disabilities: The Chalenge of assesment. V L. Meltzer (ur.), Strategy assesment and instruction for students with learning disabilities: From Theory to practice (str. 931–936). Austin, TX: PRO-ED.

Meltzer, L. (2004). Resilience theory: An expanded paradigm for learning disabilities research. Journal of the International Academy of research in Learning Disabilities, 22(1), 6–8.

Meltzer, L. in Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities: understandings andmisunderstandings. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 77–105). New York, NY: Guilford Press.

Meltzer, L., Roditi B. N., Steinberg, J. L., Rafter Biddle, K., Taber, S.E., Boyle Caron, K. in Kniffin, L. (2006). Strategies for success. A classroom teaching techniques for students with learning differences (second edition). Austin, TX: PRO-ED.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.Metalsky, G. I. in Joiner, T. E. (1992). Vulnerability to depressive symptomatology: A prospective test of the

diathesis-stress and causal mediation components of the hopelessness theory of depression. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4), 667–675.

Metalsky, G. I., Joiner, T. E., Hardin, T. in Abramson, L. (1993). Depressive reactions to failure in a naturalistic setting: A test of the hopelessness and self-esteem theories of depression. Journal of Abnormal Psychology, 102, 101–109.

Metcalfe, J. (2002). Is study time allocated selectively to a region of proximal learning? Journal of Experimental Psychology. General, 131(3), 349–363.

Meyer, B., Johnson, S. L. in Carver, C. S. (1999). Exploring behavioral activation and inhibition sensitivities among college students at risk for bipolar spectrum symptomatology. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 21(4), 275–292.

Midgley, C. in Urdan, T. (2004). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61–75.

Mikuš - Kos, A. (1987). Ekosocialni pristop k psihosocialnim motnjam v otroškem obdobju. Zdravstveni vestnik: glasilo Slovenskega zdravniškega društva, 56(10), 387–388.

Miller, J. R., Lombard, R. C. in Corbey, S. A. (2007). Transition assessment: Planning transitions and IEP development for youth with mild disabilities. Boston, MA: Pearson Education.

Mitchell, D. (2014). What really works in special education and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies (second edition). London, UK: Routledge.

293


Mithaug, D. E. (1993). Self-regulation theory: How optimal adjustment maximizes gain. Westport, CT: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group.

Mithaug, D. E., Mithaug D. K., Agran, M., Martin, J. E. in Wehmeyer, M. L. (2003). Self-instruction pedagogy: How to teach self-determined learning. Springfield, IL: Charles C. Thomas Publisher, Ltd.

Mokhtari, K. in Reichard, C. (2002). Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology 94(2), 249–259.

Montague, M. in van Garderen, D. (2003). A cross-sectional study of mathematics achievement, estimation skills, and academic self-perception in students of varying ability. Journal of Learning Disabilities, 36(4), 336–347.

Morgan, P. L. in Sideridis, G. D. (2007). Contrasting the effectiveness of fluency interventions for students with or at risk for learning disabilities: A multilevel random coefficient modeling meta analysis. ‐ Learning Disabilities Research & Practice, 21(4), 191–210.

Mossholder, K. W. (1980). Effects of externally mediated goal setting on intrinsic motivation: A laboratory experiment. Journal of Applied Psychology, 65(2), 202–210.

Mrvčić, B. (2016). Pomen učenja in razvijanja samozagovorniških spretnosti pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Murayama, K. (2018). The science of motivation. Multidisciplinary approaches advance research on the nature and effects of motivation. Psychological Science Agenda, June 2018. Pridobljeno s https://www.apa.org/science/about/psa/2018/06/motivation

Murayama, K. in Kitagami, S. (2014). Consolidation power of extrinsic rewards: Reward cues enhance long-term memory for irrelevant past events. Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 15–20.

Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K. in Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect ofmonetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 107(49). 20911–20916. doi: 20911-6. 10.1073/pnas.1013305107

Muris, P., Merchelbach, H., Schmidt, H., Gadet B. B. in Bogie, N. (2001). Anxiety and depression as correlatesof self-reported behavioural inhibition in normal adolescents. Behaviour research and therapy, 39(9), 1051–1061. Pridobljeno s https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11520011

Murty, V. P., Ballard, I. C., Macduffie, K. E., Krebs, R. M in Adcock, R. A. (2013). Hippocampal networks habituate as novelty accumulates. Learning & Memory 20(4), 229–235.

Murty, V. P., Labar, K. S. in Adcock, R. A. (2012). Threat of punishment motivates memory encoding via amygdala, not midbrain, interactions with the medial temporal lobe. Journal of Neuroscience, 32(26), 8969–8976.

Musek, J. (2008). Dimenzije psihičnega blagostanja. Anthrophos, 40(1–2), 139–160. Musek, J. (2015). Osebnost, vrednote in psihično blagostanje. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v

Ljubljani.Nacionalno preverjanje znanja (2015). Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2014/2015. Državni izpitni

center. Pridobljeno s http://www.ric.si/mma/Letno%20porocilo%20NPZ%202015/2015121606591578National Scientific Council on the Developing Child (2018). Understanding motivation: Building the brain

architecture that supports learning, health, and community participation: Working paper no. 14. Pridobljeno s http://www. Developingchild. Harvard.edu

Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja (2008). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Nelson, T. O. in Dunlosky, J. (1991). When people's judgements of learning (JOLs) are extremely accurate at predicting subsequent recall: The »delayed JOL effect«. Psychological Science, 2(4), 267–270. New York, NY: Longman.

294

http://www.ric.si/mma/Letno%20porocilo%20NPZ%202015/2015121606591578


Nicholls, J. (1983). Conception of ability and achievement motivation: A theory and its implications for education. V S. Paris, G. Olson in H. Stevenson (ur.), Learning and motivation in classroom (str. 211–237). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Nicolson, R. I. in Fawcett, A. J. (2008). Dyslexia, learning and the brain. Boston, MA: MIT Press.Nist, S. in Holschoh, J. (2000). Comprehension strategies at a college level. V R. Flippo in D. Caverly (ur.),

Handbook of college reading and study strategy research (str. 75–104). New York, NY: Erlbaum, Mahwah.Nolen, S. B. (2007). Young children's motivation to read and write: Development in social contexts.

Cognition and Instruction, 25(2–3), 219–270.Novosel, M. (1989). Acadia-test razvoja sposobnosti. Priručnik. Zagreb: Fakultet za defektologiju.Novosel, M. I. in Marvin Cavor, Lj. (1985). Acadia test razvoja sposobnosti. Primijenjena psihologija, 1–2,

103–108. Olson, G., Duffy, S. A. in Mack, R. L. (1984). Thinking-out-loud as a method for studying real-time

comprehension processes. V D. E. Kieras in M. A. Just (ur.), New methods in reading comprehension research (str. 253–286). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Palmer, C. in Roessler, R. T. (2000). Requesting classroom accommodations: Self-advocacy and conflict resolution training for college students with disabilities. Journal of Rehabilitation. 66(3), 38‒43.

Palmer, S. B. in Wehmeyer, M. L. (2003). Promoting self-determination in early elementary school. Remedial and Special Education, 24(2), 115–126.

Panadero, E., Klug, J. in Järvelä, S. (2016). Third wave of measurement in the self-regulated learning field: when measurement and intervention come hand in hand. Scandinavian Journal of Educational Research.60(6). 723–735. doi: 10.1080/00313831.2015.1066436

Papalia, D. E., Olds, S. W. in Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet – Otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Paris, S. G. in Lindauer, B. K. (1982). The development of cognitive skills during childhood. V B. Wolman (ur.),Handbook of developmental psychology (str. 333–349). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Paris, S. G. in Newman, R. S. (1990). Developmental aspects of self-regulated learning. Educational Psychologist, 25(1), 87–102.

Paris, S. G. in Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. V B. Jones in L. Idol (ur.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (str. 15–51). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Park, Y. (2011). The importance of intrinsic motivation for high and low ability readers' reading comprehension performance. Learning and Individual Differences, 21(1), 124–128.

Paulino, P. in Lopes da Silva, A. (2011). Knowing how to learn and how to teach motivation: Contributions from self-regulation of motivation to more a effective learning. International conference on education and educational psychology (ICEEPSY 2011). Pridobljeno s http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811027509

Paulino, P., Sá, I. in Lopes da Silva, A. (2016). Self-regulation of motivation: Contributing to students’ learningin middle school. icCSBs 2016: 4th annual international conference on cognitive-social, and behavioural sciences. doi: org/10.15405/epsbs.2016.05.1

Paulson, F., Paulson, P. in Meyer, C (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48(5), 60–63.

Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2010). Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja z vidika osnovnošolskih učiteljev. V M. Košak Babuder, idr. (ur.), Specifične učne težave v vseh obdobjih: zbornik prispevkov (str. 46–55). Ljubljana: Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete v Ljubljani.Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.

295

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811027509


Pečjak, S. (2011). Bralna pismenost slovenskih učencev v PISI 2009 – analiza skozi prizmo razvitosti kompetence »učenje učenja«. Šolsko polje, 22(5/6), 69–88.

Pečjak, S. (2012). Razvoj metakognitivnih sposobnosti pri učenju in vloga učitelja. Vzgoja in izobraževanje, 6, 4–10.

Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. in Peklaj. C (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.Pellecchia, G., Moroni, F., Carcione, A., Colle, L., Dimaggio, G., Nicolo, G., Pedone, R., Procacci, M. in

Semerari, A. (2016). Metacognition assessment interview: Instrument description and factor structure. Clinical Neuropsychiatry. 12(6), 157–165.

Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R J. in Tuson, K. M. (1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: The sport motivation scale (SMS). Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 35.

Pelletier, L., G., Séguin - Lévesque, C. in Legault, L., (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants of teacher’s motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology 94(1), 186–196.

Pelletier, L. G. in Sharp, E. C. (2009). Administrative pressures and teachers’ interpersonal behaviour in the classroom. Theory and Research in Education 7(2), 174–183.

Pennington, B. F., Santerre - Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., Leopold, D. R., ... Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of Abnormal Psychology 121. doi: 212 10.1037/a0025823

Perry, N. E., Turner, J. C. in Meyer, D. K. (2006). Classrooms as contexts for motivated learning. V P. A. Alexander in P. H. Winne (ur.), Handbook of education psychology (str. 327–348). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667–705.

Pintrich, P. R. in De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40.

Pintrich, P. R. in Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. V D. Schunk in J. Meece (ur.), Student perception in the classroom (str. 149–183). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pintrich, P. R. in Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (second edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T. in McKeachie, W. J.(1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan.

Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T. in McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801–813.

Pintrich, P. R. in Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. V A. Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation (str. 249–284). San Diego, CA: Academic Press.

Plant, R. W. in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and the effects of self consciousness, self awareness, ‐ ‐and ego involvement: ‐ An investigation of internally controlling styles. Journal of Personality, 53(3), 435–449.

Pokay, P. in Blumenfeld, P. C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester: The role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82(1), 41–50.

296


Powers, L., Sowers, J., Turner, A., Nesbitt, M., Knowles, E. in Ellison, R. (1996). Take charge: A model for promoting self-determination among adolescents with challenges. V L. E. Powers, G. H. S. Singer in J. Sowers (ur.), Promoting self-competence in children in youth with disabilities (str. 291–322). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Pressley, M. in Afflerbach, P. (1995). Verbal reports of reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Pressley, M. in Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25(1), 19–33.

Pressley, M. in Mc Cormick, C. (1995). Advanced educational psychology for educators, researchers, and policymakers. New York, NY: Harper Collins Publisher.

Priloga k predlogu za priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018). Pridobljeno s https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/700fb8e0-fc6e-11e7-b8f5-01aa75ed71a1/language-sl/format-PDF/source-74201128

Priporočilo Evropskega parlamenta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006). Uradni list Evropske unije 394/10-18. Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/240611121003_glavne_kljucne_kompetence_eu.pdf

Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018). Pridobljeno s https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/6fda126a-67c9-11e8-ab9c-01aa75ed71a1/language-sl/format-PDF/source-74201055

Puklek Levpušček, M. (2001). Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in samoregulativno učenje pri različno starih mladostnikih. Psihološka obzorja 10(4), 49–61.

Pulec Lah, S. (2004). Oblikovanje individualiziranega programa. V M. Kavkler, N. Končnik Goršič, (ur.), Nekaj vpomoč učiteljem: Vodnik za poučevanje skupine učencev z učnimi težavami, ki počasneje usvajajo znanja:projekt ciljno raziskovalnega programa na področju vzgoje in izobraževanja (2002–2006): uresničevanje sistemskega pristopa inkluzivne šole v praksi (str. 15–21). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

Pulec Lah, S. (2011). Neformalne oblike diagnostičnega ocenjevanja. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje, (str. 27–38). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Race, P. (1998). Teaching: Creating a thirst for learning? V S. Brown (ur.), Motivating students (str. 47–58). London, UK: Kogan Page.

R Core Team (2013). R: A language and environment for statistical computing. Vienna, Austria: R Foundationfor Statistical Computing.

Raduly - Zorgo, E., Smythe, L. in Gyarmathy, E. (2010). Disleksija – vodnik za tutorje. Ljubljana: Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Raihan, Md. Abu (2011). 'Think-aloud' techniques used in metacognition to enhance self-regulated learning.25. 1738-2246. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/275973193_'Think-aloud'_Techniques_used_in_Metacognition_to_Enhance_Self-regulated_Learning

Raskind, M. H., Goldberg, R. J., Higgins, E. L. in Herman, K. L. (1999). Patterns of change and predictors of success in individuals with learning disabilities: Results from a twenty-year longitudinal study. Learning disabilities research & practice, 14(1), 35–49.

Reder, L. M. (1988). Strategic control of retrieval strategies. V G. H. Bower (ur.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (str. 227–259). San Diego, CA: Academic Press.

Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: When autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106(3), 225–236.

Reeve, J. (2015). Giving and receiving autonomy support in hierarhical relationships. Social and Personal Psychology Compass, 9(8), 406–418.

297

https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/6fda126a-67c9-11e8-ab9c-01aa75ed71a1/language-sl/format-PDF/source-74201055

https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/6fda126a-67c9-11e8-ab9c-01aa75ed71a1/language-sl/format-PDF/source-74201055

http://www.zrss.si/pdf/240611121003_glavne_kljucne_kompetence_eu.pdf

https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/700fb8e0-fc6e-11e7-b8f5-01aa75ed71a1/language-sl/format-PDF/source-74201128

https://publications.europa.eu/sl/publication-detail/-/publication/700fb8e0-fc6e-11e7-b8f5-01aa75ed71a1/language-sl/format-PDF/source-74201128


Reeve, J. (2016, junij). Advances in Autonomy-Supportive Teaching. Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

Reeve, J., Bolt, E. in Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students. Journal of Educational Psychology, 91(3), 537–548.

Reeve, J. in Cheon, H. S. (2014). An intervention-based program of research on teachers' motivational styles.V S. Karabenick in T. Urdan s (ur.), Motivational interventions: Advances in motivation and achievement, vol. 18, (str. 293–339). Bingley, UK: Emerald Group Publishing.

Reeve, J., Deci, E. L., in Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. V S. Van Etten in M. Pressley (ur.), Big theories revisited (str. 31–60). Greenwich, CT, UK: Information Age Press.

Reeve, J., Nix, G. in Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95(2), 375–392.

Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoč – vodnik za starše otrok z disleksijo. Ljubljana: Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Reid, G. (2005). Learning styles and inclusion. London, UK: Paul Chapman Publishing, A Sage Publications Company.

Reid, G. (2006). Managing attention difficulties in the classroom: A learning styles perspective. V G. Lloyd in G. J. Stead (ur.), Critical new perspectives on AD/HD (str. 198–215). London, UK: Routledge.

Reid, G. (2016). Dyslexia: A practioner's handbook (fifth edition). Chichester, UK: John Wiley & Sons.Reid, R. in Harris, K. R. (1993). Self-monitoring of attention versus self-monitoring of performance: Effects

on attention and academic performance. Exeptional Children, 60, 29–40.Reid, R., Lienemann, T. O. in Hagaman, J. L. (2013). Strategy instruction for students with learning

disabilities. New York, NY: The Guilford Press.Reid, R., Mason, L. H. in Asaro - Saddler, K. (2012). Self-regulation strategies for students with autism

spectrum disorder. V S. Goldstein in J. Naglieri (ur.), Interventions for autism spectrum disorders (str. 257–282). New York, NY: Springer.

Reitner, A., Tucha, O. in Lange K. (2004). Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11(2), 116–131.

Resnik Planinc, T. in Kolnik, K. (2016). Delo z učenci s posebnimi potrebami: mnenja in izkušnje učiteljev geografije. Dela, 46, 89–122.

Rheinberg, F., Vollmeyer, R. in Rollett, W. (2000). Motivation and action in self-regulated learning. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zaidner (ur.), Handbook of self-regulation (str. 503–531). San Diego, CA: Academic Press.

Rief, S. F. in Stern, J. M. (2010). The dyslexia checklist: A practical reference for parents and teachers. San Francisco, CA: Jossey-Bass, A Wiley Imprint.

Robinson, K. in Aronica, L. (2015). Kreativne šole. Nova Gorica: Eno.Rodrigues, I. O., Freie, T., Goncalves, T. don S. in Crenitte, P. de A. (2016). Predicting signs of depression in

children with specific learning disorders. Rev. CEFAC [online]. 2016, 18(4), 864–875. doi: org/10.1590/1982-0216201618421015.

Rojs, K. (2016). Samopodoba, motivacije in socialna opora učencev s specifičnimi učnimi težavami (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Rosenshine, B. in Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.

Roth, G. (2016, junij). Social and psychological consequences of emotional integration and emotional avoidance. Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

298


Roth, G., Assor, A., Kanat - Maymon, Y. in Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761–774.

Roth, L. S. (2008). Comprehension, Monitoring, Cognitive Resources and Reading Disability. Pridobljeno s http://search.proquest.com/openview/93dd35a410ddfac44c41f6566cff7fc7/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y

Rothman, H. R. in Cosden, M. (1995). The relationship between self perception of a learning disability and achievement, self-concept and social support. Learning Disability Quarterly, 18(3), 203–212.

Rueda, R. M., Checa, P. in Cómbita, L. M. (2012). Enhanced efficiency of the executive attention network after training in preschool children: Immediate changes and effects after two months. Developmental Cognitive Neuroscience, 2, 192–204.

Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43(3), 450–461.

Ryan, R. M. (2016, junij). Motivation in education: Research and practice using SDT. Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

Ryan, R. M. in Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57(5), 749–761.

Ryan, R. M., Connell, J. P. in Deci, E. (1985). A motivational analysis of self-determination and self-regulation.V C. Ames in R. Ames (ur.), Research on motivation in education: Vol.2. The classroom (str. 13–51). New York, NY: Academic Press.

Ryan, R. M., Connell, J. P. in Grolnick, W. (1992). When achievement is not intrinsically motivated: A theory of internalisation and self-regulation in school. V K. Boggiano in T. Pittman (ur.), Achievement and motivation: A social development perspective (str. 167–188). Cambridge, UK: Cambridge Press.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52(1), 141–166.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. V E. L. Deci in R. M. Ryan (ur.), Handbook of self-determination research (str. 3–33). Rochester, NY: The University of Rochester Press.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74(6), 1557–1586.

Ryan, R. M. in Deci E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning and well-being. V K.R. Wentzel in A. Wigfield (ur.), Handbook of motivation at school (str. 171–195). New York, NY: Routledge.

Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. 0986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessments of individual differences in children's perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 550-558.

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069–1081.

Ryff, C. D., in Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719–727.

Ryff, C. D. in Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry, 9(1), 1–28.Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja. Salter, R. in Smythe, I. (1997). The international book of dyslexia. London, UK: World Dyslexia Network

Foundation.

299

http://search.proquest.com/openview/93dd35a410ddfac44c41f6566cff7fc7/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y

http://search.proquest.com/openview/93dd35a410ddfac44c41f6566cff7fc7/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y


Sands, D. J. in Doll, B. (1996). Fostering self-determination is a developmental task. Journal of Special Education, 30(1), 58–76.

Schabel, S. J., Schairer, W., Donahue, R. J., Powell, V. in Janak, P. H. (2011). Similar neural activity during fear and disgust in the rat basolateral amygdala. PLoS ONE 6(12). doi: org/10.1371/journal.pone.0027797

Scheifele, U. in Rheinberg, F. (1997). Motivation and knowledge acquisition: Searching for mediating processes. V M. L. Maehr in P. R. Pintrich (ur.), Advances in motivation and achievement, Vol. 10 (str. 251–301). Greenwich, UK: JAI Press.

Schiller, D., Freeman, J. B., Mitchell, J. P., Uleman, J. S. in Phelps, E. A. (2009). A neural mechanism of first impressions. Nature Neuroscience, 12(4), 508–514. doi: org/10.1038/nn.2278

Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., Van Gogh, T. in Pass, F. (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark. Educational Psychologist, 42(2), 91–97.

Schmitz, B., Klug, J., Schmitz, M. (2011). Assessment of self-regulated learning with students using diaries. V B. J. Zimmerman in D.H. Schunk (ur.), Handbook of self-regulation of learning and performance (str. 33–48). New York, NY: Routledge.

Schraw, G. (2001). Promoting general metacognitive awareness. V H. J. Hartman (ur.), Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice (str. 3–16). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Schraw, G., Crippen, K. J. in Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognitionas part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36(1–2), 111–139.

Schraw, G. in Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351–371.Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy, motivation, and performance. Journal of Applied Sport Psychology, 7(2),

112–137.Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational perspective (third edition). Upper Saddle River, NJ:

Prentice-Hall. Schunk, D. H. in Ertmer P. A. (2000). Self-regulation and academic laearning. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in

M. Zeidner (Ur.), Handbook of self regulation (str. 631–646). San Diego, CA: Academic Press.Schunk, D. H. in Meece, J. L. (2006). Self-efficacy development in adolescence. V F. Pajares in T. Urdan (ur.),

Self-efficacy beliefs of adolescents (str. 71–96). Greenwich, CT, UK: Information Age Publishing. Schunk, D. H. in Pajares, F. (2004). Self-efficacy in education revisited: Empirical and applied evidence. V

D.M. McInerney in S. Van Etten (ur.), Big theories revisited (str. 115–138). Greenwich, CT, UK: InformationAge Publishing.

Schunk, D. H. in Pajares, F. (2009). Self-efficacy theory. V K. R. Wenzel in A. Wigfield (ur.), Educational psychology handbook series. Handbook of motivation at school (str. 35–53). New York, NY: Routledge/Taylor & Francis Group.

Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (ur.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to self reflective practice. New York, NY: Guilford Press.

Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (2003). Self-regulation and learning. V W. M. Reynolds in G. E. Miller (ur.), Handbook of psychology. Vol. 7 (str. 59–78). Hoboken, NJ: John Willey and Sons.

Scruggs, T. E. in Mastropieri, M. A.(ur.) (2003). Identification and assessment, Advances in Learning and Behavioral Disabilities (vol.16), (str. 1–36), Oxford, UK: Elsevier..

Scully, M. C. (2003). Effect s of a metacognitive think-aloud strategy used to improve reading compehension in a group of third graders. Pridobljeno s http://rdw.rowan.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2375&context=etd

300

http://rdw.rowan.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2375&context=etd

http://rdw.rowan.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2375&context=etd

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0027797


Self-advocacy. (2013). Calgary learning centre. Pridobljeno s http://canlearnsociety.ca/wp-content/uploads/2013/03/LC_Self-Advocacy_N2.pdf

Seligman, M. E. P. (1972). Learned helplessness. Annual Review of Medicine, 23(1), 407–412. doi: org/10.1146/annurev.me.23.020172.002203

Seligman, M. E. P., Reivich, K., Jaycox, L. in Gillham, J. (2007). The optimistic child: A proven program to safeguard children against depression and build lifelong resilience. New York, NY: Houghton Mifflin.

Semerari, A., Cucchi, M., Dimaggio, G., Cavadini, D., Carcione, A., Bottelli, ... Smeraldi, E. (2012). The development of the metacognition assessment interview: Instrument description, factor structure and reliability in a non-clinical sample. Psychiatry research. 200(2–3), 890–895.

Senekovič, J. (2017). Izvršilne funkcije pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Magistrskanaloga). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor.

Sentočnik, S. (1999). Portfolio, instrument za procesno vrednotenje učenčevega in učiteljevega dela. Vzgoja in izobraževanje, 30(5), 40–44.

Seymour, P. H. K. in MacGregor, C. J. (1984). Developmental dyslexia: a cognitive experimental analysis of phonological, morphemic, and visual impairments. Cognitive Neuropsychology, 1(1), 43–82.

Seymour, J. R. in Osana, P. H. (2003). Reciprocal teaching procedures and principles: two teachers’ developing understanding. Teaching and Teacher Education 19(3), 325–344.

Shabel, S. J., Schairer, W, Donahue, R. J., Powell, V in Janak, P. H. (2011). Similar neural activity during fear and disgust in the rat basolateral amygdala. Plos One 6(12):e27797. doi: 10.1371/journal.pone.0027797

Shapiro, E.S. (2004). Academic skills problems: Direct assessment and intervention (third edition). New York, NY: The Guilford Press.

Shapiro, E. S. (2011). Academic skills problems: Direct assessment and intervention (forth edition). New York,NY: The Guilford Press.

Shaw, S. R. (2010). Rescuing students from the slow learner trap. National Association of Secondary School Principals. Pridobljeno s https://www.nasponline.org/Documents/Resources%20and%20Publications/Handouts/Families%20and%20Educators/Slow_Learners_Feb10_NASSP.pdf

Sheorey, R. in Mokhtari, K. (2001). Differences in the matacognitive awareness of reading strategies among native and non-native readers. System, 29(4), 431–449. Pridobljeno s https://www.researcgate.net/publication/223776514

Shimabukuro, S. M., Prater, M. A., Jenkins, A. in Edelen - Smith, P. (1999). The effects of self-monitoring of academic performance on students with learning disabilities and ADD/ADHD. Education and Treatment of Children, 22(4), 397–414.

Shinn, M. (2008). Best practices in using curriculum-based measurement in a problem-solving model. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/237647696_Best_Practices_in_Using_Curriculum-Based_Measurement_in_a_Problem-Solving_Model

Sideridis, G. D. (2009). Motivation and learning disabilities: Past, present, future. V K. R. Wentzel in A. Wigfield (ur.), Handbook of Motivation at School (str. 604–625). New York, NY: Routledge.

Sideridis, G. D., Mouzaki, A., Simos, P. G. in Protopapas, A. (2006). A classification of students with reading comprehension difficulties: The roles of motivation, affect, and psychopathology. Learning Disabilities Quarterly, 29(3), 159–180.

Sideridis, G. D. in Tsorbatzoudis, H. (2003). Intra-group motivational analysis of students with learning disabilities: A goal orientation approach. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 1(1), 8–19.

Smith, B. D. (2004). The reader's handbook: Reading strategies for college and everyday life (second edition). New York, NY: Pearson Longman.

Smith, D. S. in Nagle, J. N. (1995). Self-perceptions and social comparisons among children with LD. Journal of Learning Disabilities, 28(6), 364–371.

301


Smith, T. (2014). Does Teaching Kids To Get 'Gritty' Help Them Get Ahead? Pridobljeno s http://www.npr.org/sections/ed/2014/03/17/290089998/does-teaching-kids-to-get-gritty-help-them-get-ahead

Smythe, I., Everatt, J. in Salter, R. (2004). International book of dyslexia – A cross-language comparison and practice guide (third edition). Chichester, UK: Wiley.

Soriano - Ferrer, M. in Monte - Soriano, M. (2017). Teacher Perception of Reading Motivation in Children with Developmental Dyslexia and Average Readers. Procedia – Social and Behavioral Sciences 237, 50–56.

Spafford, C. in Grosser, G. S. (1993). The social misperception syndrome in children with learning disabilities.Social causes versus neurological variables. Journal of Learning Disabilities, 26(3), 178–189.

Spörer, N. in Brunstein, J. C. (2006). Erfassung selbsregulierten lernens mit selbstberichtverfahren: Ein überblick zum stand der forschung [Assesing selfregulated learning with self-report measures: a state-of. art review]. Zeitschrift für Padagogische Psychologie 20(3), 147–160.

Sršen Fras, A. (2016). Afektivni dejavniki samoregulacijskega učenja pri učencih s specifičnimi učnimi težavami (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Stancliffe, R. J., Abery, B. H. in Smith, J. (2000). Personal control and the ecology of community living settings: Beyond living-unit size and type. American Journal on Mental Retardation, 105(6), 431–454.

Stein, J. F. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/12029637_The_Magnocellular_Theory_of_Developmental_Dyslexia

Stein, J. F. (2012). The neurobiological basis of dyslexia: The magnocellular theory. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/286045035_The_Neurobiological_Basis_of_Dyslexia_The_Magnocellular_Theory

Stein, J. F. In Walsh, W. (1997). To see but not to read: The magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neuroscience, 20(4), 147–152.

Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. V Berliner, D. C. in Calfee, R. C. (ur.), Handbook of educational psychology, A project of division 15 (str. 85–113), New York, NY: Macmillan Library Reference USA.

Stipek, D. (2011). Education is not a race. Science 332(6037), 1481–1481. doi: 10.1126/science.1209339 Stassen Berger, K. (2015). The developing person through childhood and adolescence (tenth edition). New

York, NY: Worth Publishers.Statistični urad Republike Slovenije (2018). Vključeni v formalno izobraževanje, Slovenija, 2017/18.

Pridobljeno s https://www.stat.si/StatWebPDF/PrikaziPDF.aspx?id=7398&langStrmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.Swan, D. in Goswami, U. (1997). Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the

phonological representations hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology. 66(1), 18–41. Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of

Educational Psychology, 82(2), 306–314. Swanson, H. L., Hoskyn, M. in Lee, C. (1999). Interventions for students with learning disabilities: A meta-

analysis of treatment outcomes. New York: Guilford Press. Švajger Savič, K. (2015). Samoregulacija učenja gimnazijcev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

(Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Taraban, R., Rynearson, K. in Kerr., M. (2000). Metacognition and freshman academic performance. Journal

of Developmental Education 24(1), 12–20.Taylor, L. (2011). The relationship between executive function and self-determination in children with

learning disabilities. Vancouver: Vancouver Island University. Pridobljeno s http://www.sd47.bc.ca/school/pie/ltaylor/documents/artefact6.pdf.

302

https://www.researchgate.net/publication/286045035_The_Neurobiological_Basis_of_Dyslexia_The_Magnocellular_Theory

https://www.researchgate.net/publication/286045035_The_Neurobiological_Basis_of_Dyslexia_The_Magnocellular_Theory

http://www.npr.org/sections/ed/2014/03/17/290089998/does-teaching-kids-to-get-gritty-help-them-get-ahead

http://www.npr.org/sections/ed/2014/03/17/290089998/does-teaching-kids-to-get-gritty-help-them-get-ahead


Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. in Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special Education 1(26), 43‒54.

Thiede, K. W. (1999). The importance of monitoring and self-regulation during multitrial learning. Psychonomic Bulletin Review, 6(4), 662‒667.

Thiel, R. D., Keller, G., Binder, A. in Boben, D., (1999). Vprašalnik o učnih navadah za mladostnike: priročnik. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.

Thoma, C. A., Nathanson, R., Baker, S. R. in Tamura, R. (2002). Self-determination: What do special educators know and where do they learn it? Remedial and Special Education, 23, 242–247.

Tomec, E., Pečjak, S. in Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja, 15(1), 75‒92.

Tops, W., Callens, M., Desoete A., Stevens, M. in Brysbaert, M. (2014). Metacognition for spelling in higher education students with dyslexia: Is there evidence for the dual burden hypothesis? PLOS. A Peer-Rewiewed, Open Access Journal. 2014, 9(9): e106550. Doi: org/10.1371/journal.pone.0106550

Toshalis, E. in Nakkula, M. J. (2012). Motivation, engagement, and student voice. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 78(1), 29–35. Pridobljeno s https://eric.ed.gov/?id=EJ999430

Trainin, G. in Swanson, H. L. (2005). Cognition, metacognition, and achievement of college students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, 261–272.

Tuckwiller, B. (2015). Positive psychology and secondary transition for children with disabilities: A new theoretical framework. Journal of Interdisciplinary Studies In Education, 4(1), 3–20.

Turnbull, A. P. in Turnbull, H. R. (1996). Self-determination within a culturally responsive family sistem perspective. V L. E. Powers, G. H. S. Singer in J. Sowers (ur.), On the road to autonomy. Promoting self-determination in children and youth with disabilities (str. 195–220). Baltimore, MD: Brookes.

Turner, J. C. (2010). Unfinished business: Putting motivation theory to the »classroom test«. V T. C. Urdan in S. A. Karabenick (ur.), The decade ahead: Applications and contexts of motivation and achievement (Vol. 16B, str. 109‒138). Advances in motivation and achievement. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Turner, J. C., Warzon, K. B. in Christense, A. (2011). Motivating mathematic learning: Changes in teachers practices and beliefs during o nine-month collaboration. American Educational Research Journal, 48, 718‒762.

Uberti, H. Z., Mastropieri, M. A. in Scruggs, T. E. (2004). Check it off: Individualizing a math algorithm for students with disabilities via self-monitoring checklists. Intervention in School and Clinic, 39(5), 269–275.

Valenčič Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov razrednega pouka (Doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Vallerand, R. J. (2016, junij). New perspectives on the psychology of passion. Prispevek je bil predstavljen na Self Determination Conference, Victoria BC, Canada.

Vallerand, R. J., Fortier, M. S. in Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social psychology, 72(5), 1161–1176.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. in Vallieres, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational & Psychological Measurement, 53(1), 159–172.

Vallerand, R. J. in Ratelle, C. F. (2002). Intrinsic and extrinsic motivation: A hierarchical model. V E. L. Deci in R. M. Ryan (ur.), Handbook of Self-Determination Research (str. 37–63). New York, NY: The University of Rochester Press.

Van de Pol, J., Volman, M. in Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher – student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review 22(3), 271–296.

303


Van der Stel, M. in Veenman, M. V. J. (2009, August). Development of metacognitive skills: A longitudinal study. Prispevek je bil predstavljen na konferenci Earli, Amterdam, Vrije Universitat Amsterdam.

Van Reusen, A. K., Bos, C. S., Schumaker, J. B. in Deshler, D. (2015). The self-advocacy strategy: for enhancingstudent motivation and self-detemination: An education and transition planning process (seventh printing). Lawrence, KS: Edge Enterprises.

Veenman, M. V. J. (2007). The assesments of metacognition: A matter of multi-metod designs? EAPA Newsletter of the European Association of Psychological Assesment, 1, 8–9. Pridobljeno s http://www.eapa-homepage.org/about/newsletter/

Veenman, M. V. J., Van Hout - Wolters, B. H. A. M. in Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning, 1, 3–14.

Viola, S. G. (2006). Inclusive education: A system level and classroom level approach. Pridobljeno s http://www.umsl

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Vogrinc, J. in Saqipi, B. (2019). Research in educational sciences. Tiranë, Republic of Albania: Albas.Vovk Ornik, N. (2016). Vloga učitelja v procesu usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (Doktorska

disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Vršnik Perše, T., Schmidt Krajnc, M., Čagran, B., Košir, K., Hmelak, M., Bratina, ... in Lorbek, T. (2016).

Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Nacionalna evalvacijska študija – končno poročilo.

Vigotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher mental process. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Waber, D. P. (2010). Rethinking learning disabilities: Understanging children who struggle in school. New York, NY: Guilford Press.

Wall, M. E. in Dattilo, J. (1995). Creating option-reach environments: Facilitating self-determination. The Journal of Special Education, 29(3), 276–294.

Watkins, C., Carnell, E., Lodge, C., Wagner P. in Whalley, C. (2000). Learning about learning: Resources for supporting effective learning. London, UK: Routledge.

Watkins, A. in Meijer, C. (2010). The development of inclusive teaching and learning: A European perspective. V R. Rose (ur.), Confronting obstacles to inclusion: International responses to developing inclusive education (str. 227–244). Abingdon, UK: Routledge.

Weedon, C. in Long, R. (2018). Profil ocene posebnih potreb (SNAP - Vedenje). Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva

Weedon, C. in Reid, G. (2018). Profil ocene posebnih potreb (SNAP – Združen). Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.

Wehmeyer, M. L. (1995). A career educational approach: Self-determination for youth with mild cognitive disabilities. Intervention in School and Clinic, 30(3), 157–163.

Wehmeyer, M. L. (1996). Self-determination as an education outcome: Why is it important to children, youth and adults with disabilities? V D. J. Sands in M. L. Wehmeyer (ur.), Self-determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities (str. 1–14). Baltimore, MD: Brookes Publishing.

Wehmeyer, M. L. (1998). Self-determination and individuals with significant disabilities: Examining meaningsand misinterpretations. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 23(1), 5–16.

Wehmeyer, M. L. (1999). A functional model of self-determination: Describing development and implementing instruction. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(1), 53–62.

Wehmeyer, M. L. (2004). Self-determination and the empowerment of people with disabilities. American Rehabilitation, 28(1), 22–29.

304


Wehmeyer, M. L., Abery, B., Mithaug, D. E. in Stancliffe (2003). Theory in self-determination: Foundations foreducational practice. Springfield, IL: Charles C Thomas Publisher.

Wehmeyer, M. L., Agran, M. in Hughes, C. (2000). A national survey of self-determination and student-directed learning. The Journal of Special Education, 34(2), 58–68.

Wehmeyer, M. L., Agran, M., Hughes, C., Martin, J., Mithaug, D. E. in Palmer, S. (2007). Promoting self-determination in students with developmental disabilities. New York, NY: Guilford Press.

Wehmeyer, M. L. in Field, S. L. (2007). Self-determination. Instructional and assessment strategies. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, A Sage Publications Company.

Wehmeyer, M. L., Kelchner, K. in Richards, S. (1995). Individual and environmental factors related to the self-determination of adults with mental retardation. Journal of Vocational Rehabilitation, 5, 291–305.

Wehmeyer, M. L. in Palmer, S. (2003). Adult outcomes for students with cognitive disabilities three years after school: The impact of self-determination. Education and Training in Developmental Disabilities, 38(2), 131–144.

Wehmeyer, M. L., Sands, D. J., Doll, B. in Palmer, S. (2006). The development of self determination and ‐implications for educational interventions with students with disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 44(4), 305–328.

Wehmeyer, M. L., Sands, D. J., Knowlton, H. E. in Kozleski, E. B. (2002). Teaching students with mental retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing, Co. Inc.

Weiner, B. (1985). An attribution theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research (second edition). Newbury Park, CA: Sage.

Weinstein, C. in Hume, L. M. (1998). Psychology in the classroom. Study strategies for lifelong learning. Washington, DC: American Psychological Association.

Weinstein, C. E. in Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. Handbook of research in teaching: A project of the American educational research association. New York, NY: Macmillian.

Weinstein, C. E., Palmer, D. R. in Acee, T. W. (2016). Learning and study strategies inventory (third edition). Clearwater, Fl: H & H Company, Inc.

Weinstein, N. in Ryan, R. M. (2010). When helping helps: Autonomous motivation for prosocial behavior and its influence on well-being for the helper and recipient. Journal of Personality and Social Psychology, 98(2), 222–244.

Weinstein, R. S., Madison S. M. in Kuklinski M. R. (1995). Raising expectations in schooling: Obstacles and opportunities for change. American Educational Research Journal, 32, 121–159.

Wells, A. (2009). Metacognitive therapy for anxiety and depression. New York, NY: The Guilford Press.Wiener, J. (2004). Do peer relationships foster behavioral adjustment in children with learning disabilities?

Learning Disabilities Quarterly, 27(1), 21–30.Wigfield, A., Eccles, J. S. in Pintrich, P. R. (1996). V Berliner, D. C. in Calfee, R. C. (ur.), Handbook of

educational psychology, A project of Division 15, The division of educational psychology of the American psychology association (str. 148–186), New York, NY: Macmillan Library Reference.

Wigfield, A. in Guthrie, J. (1997). Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420–432.

Wilkins, A., Allen, P. M., Monger, L. J. in Gilchrist, J. M. (2016). Visual strees and dyslexia for the practising optometrist. Optometry in Practice 17(2), 103–112.

Willens, T. E., McBurnet, K., Bukstein, O. (2006). Multisite controled study of OROS methylfenidate in the treatment of adolescents with attention-deficit/hiperactivity disorder. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 160(1), 82–90.

Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30(4), 173–187.

305


Winne, P. H. (2018). Cognition and metacognition within self-regulated learning. New York, NY: Routledge.Winne, P. H. in Jamieson - Noel, D. (2002). Exploring students' calibration of self reports about study tactics

and achievement. Contemporary Educational Psychology, 27(4), 551–572. Wittrock, M. C. (1986). Students throught processes. V M. C. Wittrock (ur.), Handbook of research on

teaching: A project of the American educational research association (third edition), (str. 297−314). New York, NY: Macmillan Publishing Company.

Wolf, M. in Bowers, P. (1999a). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology. 91(3), 415−438.

Wolf, M. in Bowers, P. (1999b). The question of naming-speed deficits in developmental reading disabilities: An introduction to the double-deficit hypothesis. Journal of Educational Psychology, 19, 1−24.

Wolff, U. in Lundberg, I. (2002). The prevalence of dyslexia among art students. Dyslexia, 8(1), 34−42.Wolman, J. M., Campeau, P. L., Dubois, P. A., Mithaug, D. E. in Stolarski, V. S. (1994). AIR self-determination

scale and user guide. Palo Alto, CA: American Institute for Research. Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating and underemphasized aspect of self-regulated

learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205.Wolters, C. A. (2011). Regulation of Motivation: Contextual and social aspects. Teachers College Record, 113

(2). Pridobljeno s http://www.crecord.org/library/Abstract.asp?Contentld-15977Wolters, C. A., Benzon, M. B. in Arroyo - Giner C. (2011). Assesing strategies fot the self-regulation on

motivation. V D. H. Schunk in B. Zimmerman (ur.), Handbook of self-regulation of learning and performance (str. 298–313). New York, NY: Routledge, Taylor and Francis Group.

Wong, M. M. in Csikszentmihalyi, M. (1991). Motivation and academic achievement: The effects of personality traits and the quality of experience. Journal of Personality, 59(3), 539–574.

Wood, W., Karvonen, M., Test, D., Browder, D. in Algozzine, B. (2004). Promoting student self-determination skills in IEP planning. Teaching Exceptional Children, 36(3), 8–16.

Yates, S. (2009). Teacher identification of student learned helplessness in mathematics. MathematicsEducation Research Journal, 21(3), 86–106.Zakon o osnovni šoli (2006). Uradni list RS, št. 81/2006. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami - ZUOPP (2011). Uradni list RS, št. 58/201, št. 40/2012.Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated learning. Journal of Educational

Psychology, 81(3), 329–339.Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspectives.

Educational Psychologist, 30(4), 217–221. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. V M. Boekaerts, P. R.

Pintrich in M. Zeidner (ur.), Handbook of self-regulation (str. 31–40). San Diego, CA: Academic Press.Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview (65,66). Theory into Practice,

41(2), 64–67.Zimmerman, B. J. in Martinez - Pons, M. (1990). Student differences in the self-regulated learning: Relating

grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59.

Zimmerman, B. J. in Schunk, D. H. (2008). Motivation: An essential dimension of self-regulated learning. V D.H. Schunk in B. J. Zimmerman (ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (str. 1–30). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Zinck, L. in Miodrag, N. (2007). Advancements in the identification and diagnosis of learning disabilities. Thalamus, 25(1), 37–41.

Zonno, M., Scorza M., Morlini, I. in Stella, G. (2004). The evolution of the reading profile in children with developmental dyslexia in a regular ortographies. Applied Psychology Bulletin, 277, 11–28. Pridobljeno s https://www.giuntios.it/bpa/media/BPA278completo.pdf

306


8 PRILOGE

8.1 SKLEP KOMISIJE ZA ETIKO ZA IZVEDBO RAZISKAVE

307


8.2 INFORMIRANO SOGLASJE UDELEŽENCA ZA SODELOVANJE V RAZISKAVI

Univerza v Ljubljani Pedagoška fakultetaKardeljeva ploščad 161000 Ljubljana

Ljubljana, 4.12.2017

Informirano soglasje udeleženca za sodelovanje v raziskavi

V okviru doktorske disertacije na temo učne motivacije mlajših mladostnikov z disleksijo, ki joopravljam na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, Vas vabim k sodelovanju v raziskavi. Vodim jeTanja Černe, prof. defektologije. Moja mentorica je izr. prof. dr. Mojca Juriševič, univ. dipl. psih..Upam, da se boste povabilu pozitivno odzvali ter pomagali pri razumevanju učne motivacijemlajših mladostnikov z disleksijo ter oblikovanju ustreznejših programov pomoči v šolah. Najlepše se Vam zahvaljujem za sodelovanje ter Vas lepo pozdravljam.Tanja Černe, prof. defektologije

Naloge udeleženca-učenca: izpolnjevanje vprašalnikov (skupno 45 min) pred treningom, potreningu in ob koncu šolskega leta oz. jeseni ter sodelovanje v intervencijskem treningu znotraj urdodatne strokovne pomoči (tri mesece). Vprašalnike bodo izpolnjevali tudi starši ter izvajalcidodatne strokovne pomoči. Izvajalci dodatne strokovne pomoči mi bodo posredovali podatke oučnem uspehu, individualiziranem programu, odločbi o usmeritvi ter strokovnem mnenju.

Udeležba v programu ne prinaša posebnih tveganj.Sodelovanje v raziskavi ne prinaša materialne ali druge koristi, z izjemo znanja in izkušenj.Sodelovanje v raziskavi je prostovoljno in ga lahko kadarkoli prekinete brez posledic.Storili bomo vse, da zaščitimo Vašo zasebnost. Zapisi Vaših izkušenj in spremljajoči demografskipodatki (starost, spol), bodo posplošeni. Vaša identiteta v nobenem primeru ne bo razkrita. V primeru vprašanj se lahko obrnete name (zapisani podatki raziskovalke).

S podpisom jamčim, da sem izjavo prebral/a in sem dobil/a priložnost za dodatna pojasnila.Potrjujem udeležbo v raziskavi za pedagoške in znanstveno-raziskovalne namene.

Datum: ________________________________________________________________________Ime in priimek učenca ter podpis: ___________________________________________________Ime in priimek starša ter podpis: ____________________________________________________

308


8.3 INTERVENCIJSKI TRENING UČNE SAMODETERMINACIJE

8.3.1 Izobraževanje za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije

Metoda: predavanje z delavnico, izpolnjevanje vprašalnikov, pregled dokumentacije, lastno učenje

Časovnica:

14.00–14.30 Predstavitev udeležencev in predstavitev izvedbe treninga

14.30–15.00 Izpolnjevanje Vprašalnika opisa težav v šoli (Deci, Schwartz, Sheinman in Ryan, 1981)

ter interpretacija z namenom samoopazovanja lastnega nadzora ali spodbujanja avtonomije

15.00–16.00 Predstavitev samodeterminacijske teorije, Programa ASIP (Reeve in Cheon, 2014) in

spodbujanja avtonomije učenca

16.00–16.30 Odmor za malico in mreženje

16.30–17.15 Predstavitev teorije samodeterminacije ter modela samodeterminacijskega učenja;

izmenjava pogledov, izkušenj in mnenj

17.15–17.45 Izpolnjevanje Vprašalnika učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo

za izvajalce dodatne strokovne pomoči ter Vprašalnika metakognitivnih bralnih učnih strategij

mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne strokovne pomoči, ki sta bila pripravljena za

potrebe te raziskave

17.45–18.00 Zbiranje podpisanih informiranih soglasij staršev in učencev, fotokopij odločb in

strokovnih mnenj, zaključnih ocen iz šolskega leta 2016/17 in fotokopij individualiziranih

programov za šolsko leto 2017/18; terminski dogovor za izpolnjevanje vprašalnikov po šolah in za

posredovanje vprašalnikov staršem

Dogovor za strokovno podporo in svetovanje prek telefonske komunikacije z izvajalci

intervencijskega treninga učne samodeterminacije med izvajanjem treninga.

309


8.3.2 Evalvacijsko srečanje za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije

Metoda: izpolnjevanje vprašalnikov, izmenjava izkušenj, pregled dokumentacije, predavanje z

delavnico

Časovnica:

14.00–14.30 Pogovor o izvedbi treninga in svojih izkušnjah.

14.30–14.45 Izpolnjevanje Vprašalnika opisa težav v šoli (Deci, Schwartz, Sheinman in Ryan, 1981) z

interpretacijo z opazovanjem morebitne spremembe v samozaznavanju nadzora ali spodbujanja

avtonomije



mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne strokovne pomoči, ki sta bila pripravljena za



16.00–16.30 Pregled zapiskov, vprašalnikov o evalvaciji, pregled aktualnih šolskih ocen (fotokopija

doseženega uspeha ob prvem ocenjevalnem obdobju v šolskem letu 2017/18); dogovor za

izpolnjevanje vprašalnikov po šolah ob koncu treninga, ob koncu šolskega leta ali šest mesecev

pozneje ter za posredovanje vprašalnikov staršem; dogovor za posredovanje evalvacije

individualiziranih programov ob koncu šolskega leta

16.30–18.00 Predavanje z delavnico v dogovoru z udeleženci

310


8.3.3 Časovna in vsebinska opredelitev intervencijskega treninga učne samodeterminacije

Začetek šolske ure

Izvajalec dodatne strokovne pomoči vzpostavlja spodbudno učno okolje in ugodna notranja stanja

za poučevanje, zaupa vase, v učenca ter v njegov napredek in oblikuje pozitivna pričakovanja do

učenca.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči razvija učenčeva samodeterminirana vedenja (samoodločanje,

postavljanje ciljev, uporaba samoregulacijskih in komunikacijskih spretnosti) in samozagovorniške

spretnosti.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca, da se vpraša: »Kakšen cilj imam pri tej uri?

Ali bom cilj predstavil izvajalcu dodatne strokovne pomoči? Kaj bom naredil, da se bom naučil,

česar še ne znam? Na kakšen način bom vztrajal? Kaj mi bo v pomoč ob ovirah? Kdaj bom aktivnost

začel? Kaj potrebujem, da lažje začnem z aktivnostjo?«

Sredina šolske ure

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenčevo samozavedanje, učenčeva

samodeterminirana vedenja (samoodločanje, reševanje problemov, uporaba samoregulacijskih in

komunikacijskih spretnosti, samostojnega iskanja pomoči) in samozagovorniške spretnosti.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca, da se med izvajanjem naloge ali reševanjem

problema vpraša: »Kateri je bil prvi korak? Kaj sem naredil potem? Katere načine že poznam? Ali

lahko prosim za pomoč? Ali obstaja še kak drug način reševanja, ki ga še ne poznam? Ali sem

nalogo rešil dobro? Ali sem naredil vse? Ali sem nalogo pregledal za seboj? Ali se zavedam, da se

lahko učim na različne načine?«

Sklepni del šolske ure

Izvajalec dodatne strokovne pomoči opazuje trud in napredek, nudi formativno povratno

informacijo in reši evalvacijski list.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca, da ovrednoti opravljeno nalogo in postavljen

cilj ter reši evalvacijski list. Spodbuja učenca, da se vpraša: »Katere aktivnosti sem izvedel? Katere

načine in postopke sem uporabil? Katere ovire sem premagal? Ali vem, o čem sem se učil? Ali sem

si kaj zapomnil? Ali sem delal napake? Kaj se lahko naučim iz njih? Ali sem dosegel svoj cilj? Katera

nova znanja in spretnosti sem pridobil? Ali lahko ta nova znanja in spretnosti uporabim še drugič?

Ali lahko ta nova znanja in spretnosti uporabim pri učenju drugih predmetov? Ali sem ponosen

nase?«

311


8.3.4 Vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga učne samodeterminacije


Izvajalec dodatne strokovne pomoči se vpraša, ali:

vzpostavlja spodbudno učno okolje. DA NE

vzpostavlja ugodna notranja stanja za lastno poučevanje. DA NE

zaupa v učenca in v njegov napredek. DA NE

zaupa v svoj način poučevanja in nudenja podpore. DA NE

oblikuje pozitivna pričakovanja do učenca. DA NE

spodbuja samodeterminirana vedenja. DA NE

Sredina šolske ure

Izvajalec dodatne strokovne pomoči se vpraša, ali pri učencu:

spodbuja samozavedanje. DA NE

spodbuja samodeterminirana vedenja. DA NE

spodbuja samoodločanje. DA NE

spodbuja reševanje problemov. DA NE

spodbuja uporabo samoregulacijskih spretnosti. DA NE

spodbuja uporabo komunikacijskih in samozagovorniških spretnosti. DA NE

spodbuja samostojno iskanje pomoči. DA NE


Izvajalec dodatne strokovne pomoči se vpraša, ali pri učencu:

opazuje trud in napredek. DA NE

nudi formativno povratno informacijo. DA NE

reši evalvacijski list. DA NE

Opažanja, predlogi:

312


8.4 INTERVENCIJSKI TRENING METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ

8.4.1 Izobraževanje za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij

Metoda: predavanje z delavnico, videopredstavitev, izpolnjevanje vprašalnikov, pregled

dokumentacije, lastno učenje

Časovnica:

14.00–14.30 Predstavitev udeležencev in predstavitev izvedbe treninga

14.30–15.00 Izpolnjevanje Vprašalnika o metakognitivnem zavedanju bralnih strategij (Mokhtari in

Reichard, 2002) za udeležence izobraževanja z namenom opazovanja uporabe svojih

metakognitivnih bralnih strategij

15.00–16.00 Predstavitev učne motivacije, metakognicije učenja in strategij za razvijanje

metakognicije učenja; videopredstavitev in izmenjava pogledov, izkušenj in mnenj


16.30–17.15 Predstavitev strategij za razvijanje metakognitivnih bralnih strategij



mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne strokovne pomoči, ki smo ju oblikovali za


17.30–18.00 Zbiranje podpisanih informiranih soglasij staršev in učencev, fotokopij odločb in

strokovnih mnenj, zaključnih ocen iz šolskega leta 2016/17 in fotokopij individualiziranih

programov za šolsko leto 2017/18; dogovor za izpolnjevanje vprašalnikov po šolah ter za

posredovanje vprašalnikov staršem

Dogovor za strokovno podporo in telefonsko komunikacijo med izvajalci intervencijskega treninga

metakognitivnih bralnih učnih strategij in raziskovalko v času med izvajanjem treninga.

313


8.4.2 Evalvacijsko srečanje za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij

Metoda: izpolnjevanje vprašalnikov, izmenjava izkušenj, pregled dokumentacije, predavanje z

delavnico

Časovnica:

14.00–14.30 Pogovor o izvedbi treninga in pridobljenih izkušnjah

14.30–14.45 Izpolnjevanje Vprašalnika o metakognitivnem zavedanju bralnih strategij (Mokhtari in

Reichard, 2002) za udeležence izobraževanja z namenom opazovanja morebitne spremembe

uporabe svojih metakognitivnih bralnih strategij

14.45–15.00 Izpolnjevanje Vprašalnika o učni samodeterminaciji mlajših mladostnikov z disleksijo

za izvajalce dodatne strokovne pomoči in Vprašalnika metakognitivnih bralnih učnih strategij

mlajših mladostnikov z disleksijo za izvajalce dodatne strokovne pomoči, ki smo ju oblikovali za



16.00–16.30 Pregled zapiskov, vprašalnikov o evalvaciji, pregled aktualnih šolskih ocen (fotokopija

doseženega uspeha ob prvem ocenjevalnem obdobju v šolskem letu 2017/18); dogovor za

reševanje vprašalnikov po šolah ob koncu treninga, ob koncu šolskega leta ali šest mesecev pozneje

ter za posredovanje vprašalnikov staršem; dogovor za posredovanje evalvacije individualiziranih

programov ob koncu šolskega leta

16.30–18.00 Predavanje z delavnico v dogovoru z udeleženci

314


8.4.3 Časovna in vsebinska opredelitev intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij


Izvajalec dodatne strokovne pomoči vzpostavlja spodbudno učno okolje, ugodna notranja stanja za

lastno poučevanje, zaupa vase, v učenca in v njegov napredek, oblikuje pozitivna pričakovanja do

učenca ter ga vodi z vprašanji, da se sprašuje o namenu in cilju učenja.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca, da se vpraša: »Kaj je moj namen učenja? Da

dosežem dobro oceno? Da se učenje čim prej konča? Da sem najboljši? Da se naučim nove snovi?

Da dosežem svoj cilj? Koliko časa imam na voljo? Kako bom razporedil učenje tega predmeta?«

Sredina šolske ure

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca ter opazuje učenčeve kognitivne in

metakognitivne učne in bralne strategije.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca, da se vpraša, med tem ko izvaja nalogo ali

rešuje problem: »Katero znanje mi bodo pomagalo pri razumevanju šolske snovi? Ali uporabljam

verbalizacijo – ali glasno razmišljam, kako bom nalogo rešil? Ali potrebujem pomoč pri branju in

bralnem razumevanju? Ali sem razumel vse šolske pojme? Kaj bom naredil, če jih ne razumem? Kaj

o tej učni snovi že vem? Katere učne strategije sem uporabil? Ali so ustrezne? Ali jih je treba

spremeniti? Kako si učno snov najlažje zapomnim?«


Izvajalec dodatne strokovne pomoči izpolni evalvacijski list.

Učenec ovrednoti opravljeno nalogo in cilj ter izpolni evalvacijski list.

Izvajalec dodatne strokovne pomoči spodbuja učenca, da se vpraša: »Ali sem dosegel cilj? Kaj me je

pri učenju spodbujalo? Kaj me je pri učenju oviralo? Ali sem imel dovolj časa? Ali sem načrtoval čas

učenja? Pri katerih vsebinah sem bil bolj in pri katerih manj uspešen? Ali sem potreboval pomoč?

Ali sem zaprosil za pomoč? Kaj mi je pomagalo pri učenju z učiteljico? Katero znanje mi je

pomagalo pri razumevanju šolske snovi? Kako ga lahko uporabim pri učenju tega predmeta? Ali ga

lahko uporabim pri učenju tudi drugega učnega predmeta? Ali sem bil pri današnjem učenju

uspešen? Ali potrebujem še vajo? Kakšno pa?«

315


8.4.4 Vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij



vzpostavlja spodbudno učno okolje. DA NE

vzpostavlja ugodna notranja stanja za poučevanje. DA NE

zaupa v učenca in v njegov napredek. DA NE

zaupa v svoj način poučevanja in nudenja podpore. DA NE

oblikuje pozitivna pričakovanja do učenca. DA NE

spodbuja učenca, da se samosprašuje. DA NE

Sredina šolske ure


opazuje učenčeve kognitivne in metakognitivne učne strategije. DA NE

razlaga, pojasnjuje uporabo kognitivnih in metakognitivnih bralnih strategij. DA NE

spodbuja učenčevo samozavedanje pri reševanju naloge in učenju. DA NE



ovrednoti opravljeno nalogo in učenje . DA NE

spodbuja učenca, da se samosprašuje. DA NE

spodbuja učenca, da reši evalvacijski list. DA NE

reši evalvacijski list. DA NE

Opažanja, predlogi:

316


8.5 EVALVACIJSKI VPRAŠALNIKI

8.5.1 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – učenci

Številka/Ime šole: Zaporedna številka srečanja:

Številka/Ime, priimek učenca: Datum:

Pozdravljen/-a, vljudno te prosimo, da za namen raziskave, ki jo izvajamo na Pedagoški fakultetiUniverze v Ljubljani, odgovoriš na spodnja vprašanja. Pri odgovarjanju bodi pozoren/-na, da bodotvoji odgovori iskreni ter bodo izražali samo to, kar resnično misliš. Zanima nas samo tvoje mnenje.Teh odgovorov ne bomo ocenjevali. Uporabili jih bomo samo za namen raziskave.

Hvala za sodelovanje. Tanja Černe, prof. defektologije

1. Oceni, kolikšno možnost sooblikovanja ciljev si imel pri uri.

Nisem imelmožnosti.

Malo. Delno. Večinoma. Imel sem velikomožnosti.

2. Oceni, ali si pri uri izbiral različne načine učenja.

Nisem imelmožnosti.

Malo. Delno. Večinoma. Imel sem velikomožnosti.

3. Kaj misliš, kako dobro ti je šlo pri učenju?

Ni mi šlo. Šlo mi je slabo. Šlo mi je dobro. Šlo mi je zelodobro.

Šlo mi je odlično.

4. Oceni, koliko pomoči si potreboval pri učenju.

Nič. Malo. Srednje. Veliko. Zelo veliko.

5. Oceni, koliko ti bo novo znanje pomagalo pri učenju drugih predmetov?

Nič. Malo. Srednje. Veliko. Zelo veliko.

317


8.5.2 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – izvajalci

Številka/Ime, priimek izvajalca: Datum:Številka/Ime, priimek učenca:

Pozdravljeni, vljudno vas prosimo, da za namen raziskave, ki jo izvajamo na Pedagoški fakultetiUniverze v Ljubljani, odgovorite na spodnja vprašanja. Hvala za sodelovanje. Tanja Černe, prof. defektologije

1. Ocenite, kolikšno možnost sooblikovanja ciljev je imel učenec pri uri.

Ni imel možnosti. Malo. Delno. Večinoma. Imel je velikomožnosti.

1 2 3 4 5

2. Ocenite, ali je imel učenec možnost izbiranja različnih učnih strategij pri uri.

Ni imel možnosti. Malo. Delno. Večinoma. Imel je velikomožnosti.

1 2 3 4 5

3. Ocenite, ali se je učenec pri uri zavedal svojega uspeha/neuspeha.

Prav nič. Malo. Delno. Zelo. Popolnoma.

1 2 3 4 5

4. Ocenite, koliko pomoči je potreboval pri uri.


1 2 3 4 5

5. Ocenite, kako mu bo na novo pridobljeno znanje pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov.


1 2 3 4 5

Vaša opažanja, komentarji:

318


8.5.3 Vprašalnik za evalvacijo izvedenega intervencijskega treninga – izvajalci

Številka/Ime šole:

Številka/Ime, priimek izvajalca:

Številka/Ime, priimek učenca:

Začetek treninga: Konec treninga:Št. srečanj:Časovni obseg srečanj:Vsebinski poudarki:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vaša opažanja in komentarji, vezani na celoten trening:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Opišite napredek učenca:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Opišite znanja in spretnosti, ki ste jih pridobili vi sami:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Najlepša hvala za vaš prispevek pri raziskovanju učne motivacije mlajših mladostnikov z disleksijo.

319


8.6 VPRAŠALNIKI

8.6.1 Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo - izvajalci

Spoštovani!

Vljudno vas prosimo, da za namen raziskave »Vpliv tipa intervencijskega treninga na učno motivaci-jo mlajših mladostnikov z disleksijo«, ki jo opravljamo na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani,odgovorite na spodnja vprašanja. Pred odgovarjanjem se z učencem pogovorite in/ali opazujte nje-govo vedenje v učnih situacijah. Pri odgovarjanju se osredinite samo na značilnosti enega, spodajimenovanega učenca ter na njegovo funkcioniranje v šoli.

Hvala za sodelovanje, Tanja Černe, prof. defektologije

Ime in priimek/Šifra učenca:Spol učenca:Ime/Šifra šole: Datum izpolnjevanja:

Ime in priimek/Šifra učitelja:Število let delovnih izkušenj:Izobrazba:Spol učitelja:

1. Na 7-stopenjski lestvici ocenite strinjanje s trditvami, ki veljajo za vašega učenca.

Učenec/Učenka: Nikoli Zelo redko

Redko Srednje Pogosto Zelo pogosto

Vedno

1. ima težave z bralno tekočnostjo. 1 2 3 4 5 6 7

2. pri branju izpušča, zamenjuje črke ali maliči besede.

1 2 3 4 5 6 7

3. ima težave s pisnim obnavljanjem. 1 2 3 4 5 6 7

4. ima težave s pisnim izražanjem. 1 2 3 4 5 6 7

5. pri pisanju izpušča, zamenjuje črke, maliči besede.

1 2 3 4 5 6 7

6. ima težave s pozornostjo pri učenju. 1 2 3 4 5 6 7

7. ima težave z mehaničnem pomnjenjem in s priklicem podatkov.

1 2 3 4 5 6 7

8. ima težave s pomnjenjem bistvenih informacij.

1 2 3 4 5 6 7

320


2. Na 4-stopenjski lestvici ocenite strinjanje s trditvami, ki veljajo za vašega učenca.

Učenec/Učenka: Nikoli Redko Pogosto Vedno

1. se začne učiti samoiniciativno. 1 2 3 4

2. načrtuje, na kak način bo reševal/-a naloge. 1 2 3 4

3. si pred učenjem pripravi vse učne pripomočke. 1 2 3 4

4. pri učenju pričakuje pomoč. 1 2 3 4

5. uporablja samo eno učno strategijo (npr. branje besedila). 1 2 3 4

6. uporablja različne učne strategije (branje, podčrtovanje, izpiski). 1 2 3 4

7. prepozna, če ima težave pri učenju. 1 2 3 4

8. poišče pomoč, če ima težave pri učenju. 1 2 3 4

9. si zapiše realne cilje glede učenja. 1 2 3 4

10. se med učenjem sprašuje, ali dosega zastavljene cilje. 1 2 3 4

11. si zna postaviti realne cilje glede učnih dosežkov. 1 2 3 4

12. cilje po potrebi preoblikuje. 1 2 3 4

13. se pri učenju sam/-a spodbuja in opogumlja. 1 2 3 4

14. se po končanem učenju vpraša, ali je opravil/-a vse obveznosti. 1 2 3 4

15. po končanem učenju občuti zadovoljstvo s svojim delom. 1 2 3 4

16. se za datume preverjanj in ocenjevanj znanja dogovarja z učitelji.

1 2 3 4

17. razume, da je dobra ocena je zanj/zanjo povratna informacija, da zna.

1 2 3 4

18. razume, da je slaba ocena je zanj/zanjo povratna informacija, da se bo v prihodnje moral/-a še bolj posvetiti učenju.

1 2 3 4

19. se o vsebini in organizaciji DSP pogovarja z izvajalcem DSP. 1 2 3 4

20. je aktiven/-na pri urah DSP. 1 2 3 4

21. je samoiniciativen/-na pri urah DSP. 1 2 3 4

22. zna utemeljiti pred sošolci, zakaj potrebuje prilagoditve. 1 2 3 4

23. pozna svoja močna področja. 1 2 3 4

24. pozna svoja šibka področja. 1 2 3 4

25. sprejema svoja močna področja (npr. vključuje se v interesne dejavnosti, ki spodbujajo razvoj močnih področij ...).

1 2 3 4

321


Učenec/Učenka: Nikoli Redko Pogosto Vedno

26. sprejema svoja šibka področja (npr. je še naprej motiviran/-a kljub doživljanju neuspehov; ima realen pogled na svojo osebnost ...).

1 2 3 4

27. se o svojih močnih in šibkih področjih pogovarja s sošolci. 1 2 3 4

28. se o svojih močnih in šibkih področjih pogovarja z izvajalcem DSP.

1 2 3 4

29. razmišlja o uspešnem reševanju svojih učnih težav v preteklosti.

1 2 3 4

30. razmišlja, kako bi pri učenju še lahko napredoval/-a. 1 2 3 4

322


8.6.2 Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo - starši

Spoštovani!

Vljudno vas prosimo, da za namen raziskave »Vpliv tipa intervencijskega treninga na učnomotivacijo mlajših mladostnikov z disleksijo«, ki jo izvajamo na Pedagoški fakulteti Univerze vLjubljani, odgovorite na spodnja vprašanja. Trditve iz vprašalnika se nanašajo na to, kakoposamezni učenci berejo in pišejo ter kako uravnavajo svoje učenje. Prosimo, da vsako trditevpozorno preberete in nanjo odgovorite v mislih na svojega otroka. Lahko se z njim tudi pogovorite.Pravilnih in napačnih odgovorov ni, zanimajo nas le vaše lastne ocene otrokovih učnih vedenj, ki sospodaj navedena. Vaši odgovori bodo uporabljeni izključno za namen raziskave, pri čemer bopopolnoma upoštevana zahteva po varovanju osebnih podatkov.


Ime in priimek/Šifra otroka: Spol otroka:Ime/Šifra šole:

Datum:Kdo je vprašalnik izpolnjeval? oče mati drugi

1. Na 7-stopenjski lestvici ocenite strinjanje s trditvami, ki veljajo za vašega otroka.

Moj/-a sin ali hči: Nikoli Zelo redko

Redko Srednje Pogosto Zelo pogosto

Vedno

1. ima težave z bralno tekočnostjo. 1 2 3 4 5 6 7

2. pri branju izpušča, zamenjuje črke, maliči besede.

1 2 3 4 5 6 7

3. ima težave s pisnim obnavljanjem. 1 2 3 4 5 6 7

4. ima težave s pisnim izražanjem. 1 2 3 4 5 6 7

5. pri pisanju izpušča, zamenjuje črke, maliči besede.

1 2 3 4 5 6 7

6. ima težave s pozornostjo pri učenju. 1 2 3 4 5 6 7

7. si težko zapomni učno snov. 1 2 3 4 5 6 7

8. si težko zapomni pomembne podatke.

1 2 3 4 5 6 7

323


2. Na 4-stopenjski lestvici ocenite strinjanje s trditvami, ki veljajo za vašega otroka.

Moj/a sin ali hči: Nikoli Redko Pogosto Vedno

1. se začne učiti samoiniciativno. 1 2 3 4

2. načrtuje, na kak način bo reševal/-a naloge. 1 2 3 4

3. si pred učenjem pripravi vse učne pripomočke. 1 2 3 4

4. pri učenju pričakuje pomoč staršev. 1 2 3 4

5. uporablja samo eno učno strategijo (npr. samo branje besedila).

1 2 3 4

6. uporablja različne učne strategije (branje, podčrtovanje, izpiski).

1 2 3 4

7. prepozna, če ima težave pri učenju. 1 2 3 4

8. poišče pomoč, če ima težave pri učenju. 1 2 3 4

9. si zapiše realne cilje glede učenja. 1 2 3 4

10. si zna postaviti realne cilje glede učnih dosežkov. 1 2 3 4

11. cilje po potrebi preoblikuje. 1 2 3 4

12. se pri učenju sam/-a spodbuja in opogumlja. 1 2 3 4

13. po koncu učenja pospravi pripomočke in jih pripravi za naslednji dan.

1 2 3 4

14. se po koncu učenja vpraša, ali je opravil/-a vse obveznosti. 1 2 3 4

15. po koncu učenja občuti zadovoljstvo s svojim delom. 1 2 3 4

16. se za datume preverjanj in ocenjevanj znanja dogovarja z učitelji.

1 2 3 4

17. razume, da je dobra ocena zanj/zanjo povratna informacija, da zna.

1 2 3 4

18. razume, da je slaba ocena zanj/o informacija, da se bo v prihodnje moral/-a še bolj posvetiti učenju.

1 2 3 4

19. večino svojega prostega časa porabi za učenje. 1 2 3 4

20. večino svojega prostega časa porabi za interesne dejavnosti. 1 2 3 4

21. pri učenju občuti zadovoljstvo. 1 2 3 4

22. pozna svoja močna področja. 1 2 3 4

23. pozna svoja šibka področja. 1 2 3 4

24. sprejema svoja močna področja (se npr. vključuje v interesnedejavnosti, ki spodbujajo razvoj močnih področij ...).

1 2 3 4

324


Moj/a sin ali hči: Nikoli Redko Pogosto Vedno

25. sprejema svoja šibka področja (klub doživljanju neuspeha je npr. motiviran/-a za učenje; ima realen pogled ...).

1 2 3 4

26. se o svojih močnih, šibkih področjih pogovarja s starši. 1 2 3 4

27. je aktiven/-na pri učenju (zapisuje, išče povezave, ključne podatke).

1 2 3 4

28. je samoiniciativen/-na pri učenju (samostojno začenja, sprašuje ...).

1 2 3 4

29. razmišlja o uspešnem reševanju svojih učnih težav v preteklosti.

1 2 3 4

30. razmišlja, kako bi pri učenju še lahko napredoval/-a. 1 2 3 4

325


8.6.3 Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo - izvajalci

Spoštovani!

Vljudno vas prosimo, da za namen raziskave »Vpliv tipa intervencijskega treninga na učnomotivacijo mlajših mladostnikov z disleksijo«, ki jo opravljamo na Pedagoški fakulteti Univerze vLjubljani, odgovorite na spodnja vprašanja. Pred odgovarjanjem se z učencem pogovorite in/aliopazujte njegovo vedenje v učnih situacijah. Pri odgovarjanju se osredinite samo na značilnostienega, spodaj imenovanega učenca ter na njegovo funkcioniranje v šoli.


Šifra/Ime učenca:Šifra/Ime šole:Datum izpolnjevanja:

Šifra/Ime izvajalca DSP:Število let delovnih izkušenj:Izobrazba: Spol:

Na 4-stopenjski lestvici ocenite strinjanje s trditvami, ki veljajo za vašega učenca.

Učenec/Učenka (se) pred branjem: Nikoli Redko Pogosto Vedno

1. pozanima, o čem govorita naslov in podnaslov. 1 2 3 4

2. pregleda slikovno gradivo, razlage pojmov in povzetek. 1 2 3 4

3. vpraša, o čem bo besedilo govorilo. 1 2 3 4

4. vpraša, kaj o vsebini že ve. 1 2 3 4

5. določi namen in cilj branja. 1 2 3 4

6. določi, koliko časa bo potreboval/-a za branje besedila. 1 2 3 4

7. vpraša, kaj bo vedel/-a ali znal/-a, ko bo končal/-a z branjem. 1 2 3 4

Učenec/Učenka med branjem:

8. uporablja eno bralno strategijo (npr. samo izpisuje učno snov). 1 2 3 4

9. uporablja različne bralne strategije (išče ključne besede, izpisuje ...).

1 2 3 4

10. preverja, ali so izbrane strategije ustrezne ali jih je treba spremeniti.

1 2 3 4

11. uporablja strategijo branja po delih pri branju zahtevnejšega besedila.

1 2 3 4

12. uporablja strategijo počasnega branja pri branju zahtevnejšega besedila.

1 2 3 4

13. besedilo večkrat prebere, da si zapomni bistvene podatke. 1 2 3 4

326


Učenec/Učenka (se) pred branjem: Nikoli Redko Pogosto Vedno

14. besedilo večkrat prebere, da lahko obnovi celotno vsebino. 1 2 3 4

15. uporablja obarvane ključne besede za boljše razumevanje. 1 2 3 4

16. išče informacije po besedilu, če se je v besedilu izgubil/-a. 1 2 3 4

Učenec/Učenka (se) po branju:

17. vpraša, ali je razumel/-a nove pojme. 1 2 3 4

18. poišče neznane besede ali podatke v drugih virih. 1 2 3 4

19. prosi za pomoč pri razlagi neznanih besed ali podatkov. 1 2 3 4

20. vsebino besedila povzame s svojimi besedami. 1 2 3 4

21. vpraša, ali se strinja s trditvami in stališči, zapisanimi v besedilu.

1 2 3 4

22. vpraša, kaj ga/jo je pri branju besedila oviralo (zahtevnost, dolžina besedila ...).

1 2 3 4

23. vpraša, kaj mu/ji je pri branju besedila pomagalo (npr. izpiski ...).

1 2 3 4

Po avtorjih: McInerney in McInerney (2002), Mokhtari in Reichard (2002), Pečjak in Gradišar (2015) terSmith (2004), oblikovala Černe (2017)

327


8.6.4 Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo - starši

Spoštovani!

Vljudno vas prosimo, da za namen raziskave »Vpliv tipa intervencijskega treninga na učnomotivacijo mlajših mladostnikov z disleksijo«, ki jo izvajamo na Pedagoški fakulteti Univerze vLjubljani, izpolnite spodnji vprašalnik. Trditve iz vprašalnika se nanašajo na to, kako posamezniučenci berejo in kako uravnavajo svoje učenje. Prosimo, da vsako trditev pozorno preberete innanjo odgovorite v mislih na svojega otroka. Lahko se z njim tudi pogovorite. Pravilnih in napačnihodgovorov ni, zanimajo nas samo vaše lastne ocene otrokovih učnih vedenj, ki so spodaj navedena.Vaši odgovori bodo uporabljeni izključno za namen raziskave, pri čemer bo popolnoma upoštevanazahteva po varovanju osebnih podatkov.


Šifra/Ime otroka: Šifra/Ime osnovne šole:

Kdo je vprašalnik izpolnjeval? oče mati drugi

Datum:

Na 4-stopenjski lestvici ocenite strinjanje s trditvami, ki veljajo za Vašega otroka.

Moj/-a sin/hči (se) pred branjem: Nikoli Redko Pogosto Vedno

1. pozanima, o čem govorita naslov in podnaslov. 1 2 3 4

2. pregleda slikovno gradivo, razlage pojmov in povzetek. 1 2 3 4

3. vpraša, o čem bo besedilo govorilo. 1 2 3 4

4. vpraša, kaj o vsebini že ve. 1 2 3 4

5. določi namen in cilj branja. 1 2 3 4

6. oceni, koliko časa bo potreboval/-a za branje besedila. 1 2 3 4

7. vpraša, kaj bo vedel/-a ali znal/-a, ko bo končal/-a z branjem. 1 2 3 4

Moj/-a sin ali hči med branjem:

8. uporablja eno bralno strategijo (npr. samo izpisuje učno snov). 1 2 3 4

9. uporablja različne bralne strategije (išče ključne besede, izpisuje ...).

1 2 3 4

10. preverja, ali so izbrane strategije ustrezne ali jih je treba spremeniti.

1 2 3 4

11. uporablja strategijo branja po delih pri branju zahtevnejšega besedila.

1 2 3 4

12. uporablja strategijo počasnega branja pri branju zahtevnejšega besedila.

1 2 3 4

328


Moj/-a sin/hči (se) pred branjem: Nikoli Redko Pogosto Vedno

13. besedilo večkrat prebere, da si lahko zapomni bistvene podatke.

1 2 3 4

14. besedilo večkrat prebere, da lahko obnovi celotno vsebino. 1 2 3 4

15. uporablja obarvane ključne besede za boljše razumevanje. 1 2 3 4

16. išče informacije po besedilu, če se je v besedilu izgubil/-a. 1 2 3 4

Moj/-a sin ali hči (se) po branju:

17. vpraša, ali je razumel/-a nove pojme. 1 2 3 4

18. poišče neznane besede ali podatke v drugih virih. 1 2 3 4

19. prosi za pomoč pri razlagi neznanih besed ali podatkov. 1 2 3 4

20. vsebino besedila povzame s svojimi besedami. 1 2 3 4

21. vpraša, če se strinja s trditvami in stališči v besedilu. 1 2 3 4

22. vpraša, kaj ga/jo je pri branju besedila oviralo (zahtevnost, dolžina ...).

1 2 3 4

23. vpraša, kaj mu/ji je pri branju besedila pomagalo (npr. izpiski ...).

1 2 3 4

Po avtorjih: McInerney in McInerney (2002), Mokhtari in Reichard (2002), Pečjak in Gradišar (2015) terSmith (2004), oblikovala Černe (2017)

329


8.7 DESKRIPTIVNE ANALIZE

8.7.1 Deskriptivna statistika po postavkah

Preglednica 21. Učna samoregulacija – učenci (prva meritev)

Št. postavke

Formulacija postavke M SD Min Max

1 Pri pouku sodelujem zato, da učitelj ne vpije name. 3,06 0,98 1,00 4,00

2 Pri pouku sodelujem zato, ker želim, da bi me učitelj imel za dobrega učenca.

2,57 0,99 1,00 4,00

3 Pri pouku sodelujem zato, ker bi se rad naučil novih stvari. 1,81 0,81 1,00 4,00

4 Pri pouku sodelujem zato, ker se slabo počutim, če delo ni opravljeno.

2,73 0,81 1,00 4,00

5 Pri pouku sodelujem zato, ker je zabavno. 2,61 0,81 1,00 4,00

6 Pri pouku sodelujem zato, ker so takšna pravila. 2,46 0,98 1,00 4,00

7 Pri pouku z veseljem sodelujem. 2,45 0,76 1,00 4,00

8 Na težka vprašanja v razredu se trudim odgovoriti, ker želim, da bi drugi otroci mislili, da sem pameten.

3,25 0,84 1,00 4,00

9 Na težka vprašanja se trudim odgovoriti, ker se počutim slabo, če se ne potrudim.

2,66 0,93 1,00 4,00

10 Na težka vprašanja se trudim odgovoriti, ker je zabavno odgovarjati na težka vprašanja.

3,00 0,93 1,00 4,00

11 Na težka vprašanja se trudim odgovoriti, ker se to od mene pričakuje.

2,81 1,02 1,00 4,00

12 Na težka vprašanja se trudim odgovoriti, da bi ugotovil, ali imam prav ali se motim.

2,15 0,85 1,00 4,00

13 V šoli se trudim biti uspešen, ker se to od mene pričakuje. 2,33 0,97 1,00 4,00

14 V šoli se trudim biti uspešen, da bi učitelji mislili, da sem dober učenec.

2,72 0,95 1,00 4,00

15 V šoli se trudim biti uspešen, ker rad dobro opravim šolsko delo. 2,33 0,85 1,00 4,00

16 V šoli se trudim biti uspešen, ker bom sicer v težavah. 2,85 1,04 1,00 4,00

17 V šoli se trudim biti uspešen, ker bom imel sicer slabo mnenje o sebi.

2,63 1,02 1,00 4,00

Preglednica 22. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (prva meritev)

Št. postavke

Formulacija postavkeM SD Min Max

1 Ko berem, berem z namenom. 3,82 1,18 1,00 5,00

2 Medtem ko berem, si delam zapiske, da lažje razumem, kaj berem. 2,65 1,40 1,00 5,00

330


Št. postavke


3 Premislim o tem, kar že vem, da bi razumel, kar berem. 3,13 1,09 1,00 5,00

4 Pred branjem besedila si preberem uvod, da vidim, za kaj gre. 3,02 1,46 1,00 5,00

5 Kadar besedilo postane težko, si pomagam z glasnim branjem. 3,06 1,59 1,00 5,00

6 Kar sem prebral, povzamem s svojimi besedami, da premislim o informacijah iz besedila.

3,08 1,18 1,00 5,00

7 Premislim, ali vsebina besedila ustreza mojemu namenu branja. 2,99 1,20 1,00 5,00

8 Berem počasi in zbrano, da res razumem, kar berem. 3,60 1,19 1,00 5,00

9 O tem, ker berem, se pogovorim z drugimi, da preverim svoje razumevanje.

2,90 1,40 1,00 5,00

10 Najprej besedilo preletim, da ugotovim njegove lastnosti, kot sta dolžina in organiziranost.

2,84 1,38 1,00 5,00

11 Kadar zgubim zbranost, se poskušam vrniti nazaj. 3,66 1,18 1,00 5,00

12 Informacije v besedilu podčrtam ali obkrožim, da si jih lažje zapomnim.

3,12 1,33 1,00 5,00

13 Bralno hitrost prilagodim temu, kar berem. 3,57 1,09 1,00 5,00

14 Odločim se, kaj bom prebral temeljito in kaj bom izpustil. 2,48 1,29 1,00 5,00

15 Da razumem, kar berem, si pomagam z dodatnimi viri, kot so slovarji...

2,15 1,15 1,00 5,00

16 Kadar besedilo postane težko, sem pozornejši na to, kaj berem. 3,77 1,10 1,00 5,00

17 Za boljše razumevanje uporabim preglednice, številke in slike, ki spremljajo besedilo.

3,12 1,50 1,00 5,00

18 Vsake toliko časa se ustavim in premislim o tem, kaj berem. 3,09 1,26 1,00 5,00

19 Za boljše razumevanje prebranega kot pomoč uporabljam ključne besede v besedilu.

2,97 1,29 1,00 5,00

20 Informacije povzamem (povem s svojimi besedami), da prebrano bolje razumem.

3,13 1,28 1,00 5,00

21 Informacije si poskušam predstavljati ali vizualizirati, da bi si bolje zapomnil, kar sem prebral.

3,42 1,26 1,00 5,00

22 Uporabljam tipografske pripomočke, kot je krepki tisk ali ležeči tisk, da izluščim ključne informacije.

2,83 1,46 1,00 5,00

23 Kritično analiziram in ocenim informacije, predstavljene v besedilu. 2,58 1,26 1,00 5,00

24 Po besedilu se z očmi sprehajam naprej in nazaj, da najdem povezave med informacije.

2,76 1,36 1,00 5,00

25 Kadar naletim na nasprotujoče si informacije, preverim svoje razumevanje besedila.

3,24 1,25 1,00 5,00

26 Ko berem, poskušam ugibati, o čem govori besedilo. 2,96 1,37 1,00 5,00

27 Kadar besedilo postane težko, ga ponovno preberem, da ga bolje razumem.

3,87 1,21 1,00 5,00

331


Št. postavke


28 Zastavim si vprašanja, na katera bi rad dobil odgovore v besedilu. 2,55 1,36 1,00 5,00

29 Preverim, ali so moja ugibanja o besedilu pravilna ali napačna. 2,86 1,39 1,00 5,00

30 Poskušam uganiti pomen neznanih besed ali fraz. 3,19 1,37 1,00 5,00

Preglednica 23. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (prva meritev)

Št. postavke


1 Se pozanima, o čem govorita naslov in podnaslov. 2,24 0,79 1,00 4,00

2 Pregleda slikovno gradivo, razlage pojmov in povzetek. 2,51 0,73 1,00 4,00

3 Vpraša, o čem bo besedilo govorilo. 2,18 0,72 1,00 4,00

4 Se vpraša, kaj o vsebini že ve. 1,91 0,64 1,00 3,00

5 Določi namen in cilj branja. 1,76 0,76 1,00 4,00

6 Oceni, koliko časa bo potreboval/-a za branje besedila. 1,76 0,73 1,00 4,00

7 Vpraša, kaj bo vedel/-a ali znal/-a, ko bo končal/-a z branjem. 1,70 0,59 1,00 3,00

8 Uporablja eno bralno strategijo (npr. samo izpisuje učno snov). 2,48 0,80 1,00 4,00

9 Uporablja različne bralne strategije (išče ključne besede, izpisuje ...). 1,94 0,72 1,00 3,00

10 Preverja, če ali so izbrane strategije ustrezne, ali jih je treba spremeniti.

2,02 0,99 1,00 4,00

11 Uporablja strategijo branja po delih pri branju zahtevnejšega besedila.

2,52 0,85 1,00 4,00

12 Uporablja strategijo počasnega branja pri branju zahtevnejšega besedila.

2,66 0,76 1,00 4,00

13 Besedilo večkrat prebere, da si lahko zapomni bistvene podatke. 2,56 0,74 1,00 4,00

14 Besedilo večkrat prebere, da lahko obnovi celotno vsebino. 2,46 0,82 1,00 4,00

15 Uporablja obarvane ključne besede za boljše razumevanje. 2,38 0,74 1,00 4,00

16 Išče informacije po besedilu, če se je v besedilu izgubil/-a. 2,35 0,84 1,00 4,00

17 Se vpraša, ali je razumel/-a nove pojme. 2,42 0,77 1,00 4,00

18 Poišče neznane besede ali podatke v drugih virih. 2,16 0,80 1,00 4,00

19 Prosi za pomoč pri razlagi neznanih besed ali podatkov. 2,53 0,94 1,00 4,00

20 Vsebino besedila povzame s svojimi besedami. 2,19 0,80 1,00 4,00

21 Se vpraša, ali se strinja s trditvami in stališči, zapisanimi v besedilu. 1,80 0,76 1,00 4,00

22 Se vpraša, kaj ga/jo je pri branju besedila oviralo (npr. zahtevnost alidolžina besedila ...).

1,83 0,70 1,00 3,00

23 Se vpraša, kaj mu/ji je pri branju besedila pomagalo (npr. izpiski ...). 1,85 0,64 1,00 4,00

332


Preglednica 24. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (prva meritev)

Št. postavke


1 Se pozanima, o čem govorita naslov in podnaslov. 2,28 0,76 1,00 4,00

2 Pregleda slikovno gradivo, razlage pojmov in povzetek. 2,67 0,81 1,00 4,00

3 Se vpraša, o čem bo besedilo govorilo. 2,40 0,85 1,00 4,00

4 Se vpraša, kaj o vsebini že ve. 2,04 0,82 1,00 4,00

5 Določi namen in cilj branja. 2,13 0,76 1,00 4,00

6 Oceni, koliko časa bo potreboval/-a za branje besedila. 2,43 0,97 1,00 4,00

7 Se vpraša, kaj bo vedel/-a ali znal/-a, ko bo končal/-a z branjem. 2,25 0,80 1,00 4,00

8 Uporablja eno bralno strategijo (npr. samo izpisuje učno snov). 2,59 0,92 1,00 4,00

9 Uporablja različne bralne strategije (išče ključne besede, izpisuje ...).

2,08 0,80 1,00 4,00

10 Preverja, ali so izbrane strategije ustrezne ali jih je treba spremeniti.

2,18 0,83 1,00 4,00

11 Uporablja strategijo branja po delih pri branju zahtevnejšega besedila.

2,53 0,83 1,00 4,00

12 Uporablja strategijo počasnega branja pri branju zahtevnejšega besedila.

2,62 0,91 1,00 4,00

13 Besedilo večkrat prebere, da si lahko zapomni bistvene podatke. 2,65 0,79 1,00 4,00

14 Besedilo večkrat prebere, da lahko obnovi celotno vsebino. 2,74 0,76 1,00 4,00

15 Uporablja obarvane ključne besede za boljše razumevanje. 2,51 0,85 1,00 4,00

16 Išče informacije po besedilu, če se je v besedilu izgubil/-a. 2,54 0,65 1,00 4,00

17 Se vpraša, ali je razumel/-a nove pojme. 2,39 0,82 1,00 4,00

18 Poišče neznane besede ali podatke v drugih virih. 2,39 0,78 1,00 4,00

19 Prosi za pomoč pri razlagi neznanih besed ali podatkov. 2,86 0,80 1,00 4,00

20 Vsebino besedila povzame s svojimi besedami. 2,70 0,67 1,00 4,00

21 Se vpraša, če se strinja s trditvami in stališči v besedilu. 2,16 0,77 1,00 4,00

22 Se vpraša, kaj ga/jo je pri branju besedila oviralo (npr. zahtevnost ali dolžina besedila ...).

2,10 0,83 1,00 4,00

23 Se vpraša, kaj mu/ji je pri branju besedila pomagalo (npr. izpiski ...). 2,05 0,79 1,00 4,00

Preglednica 25. Učna samodeterminacija – izvajalci (prva meritev)

Št. postavke


1 Ima težave z bralno tekočnostjo. 4,97 1,36 2,00 7,00

2 Pri branju izpušča, zamenjuje črke, maliči besede. 4,49 1,49 1,00 7,00

3 Ima težave s pisnim obnavljanjem. 5,18 1,35 1,00 7,00

333


Št. postavke


4 Ima težave s pisnim izražanjem. 5,20 1,37 1,00 7,00

5 Pri pisanju izpušča, zamenjuje črke, maliči besede. 4,52 1,52 2,00 7,00

6 Ima težave s pozornostjo pri učenju. 4,81 1,60 1,00 7,00

7 Ima težave z mehaničnem pomnjenjem in s priklicem podatkov. 5,05 1,49 2,00 7,00

8 Ima težave s pomnjenjem bistvenih informacij. 4,76 1,54 1,00 7,00

1 Se začne učiti samoiniciativno. 2,68 0,93 1,00 4,00

2 Načrtuje, na kak način bo reševal/-a naloge. 2,16 0,74 1,00 4,00

3 Pred učenjem si pripravi vse potrebne učne pripomočke. 2,68 0,92 1,00 4,00

4 Pri učenju pričakuje pomoč. 1,95 0,79 1,00 4,00

5 Uporablja samo eno učno strategijo (npr. branje besedila). 2,40 0,71 1,00 4,00

6 Uporablja različne učne strategije (branje, podčrtovanje, izpiski). 2,51 0,77 1,00 4,00

7 Prepozna, če ima težave pri učenju. 2,72 0,74 1,00 4,00

8 Poišče pomoč, če ima težave pri učenju. 2,17 0,87 1,00 4,00

9 Zapiše si realne cilje glede učenja. 1,78 0,73 1,00 4,00

10 Med učenjem se sprašuje, ali dosega zastavljene cilje. 1,82 0,62 1,00 3,00

11 Zna si postaviti realne cilje glede učnih dosežkov. 2,44 0,65 1,00 4,00

12 Cilje po potrebi preoblikuje. 2,12 0,69 1,00 4,00

13 Pri učenju se sam/-a spodbuja in opogumlja. 2,11 0,81 1,00 4,00

14 Po končanem učenju se vpraša, ali je opravil/-a vse obveznosti. 2,47 0,76 1,00 4,00

15 Po končanem učenju občuti zadovoljstvo s svojim delom. 2,78 0,78 1,00 4,00

16 Za datume preverjanj in ocenjevanj znanja se dogovarja z učitelji. 3,11 0,84 1,00 4,00

17 Razume, da je dobra ocena zanj/zanjo povratna informacija, da zna.

3,19 0,71 1,00 4,00

18 Razume, da je slaba ocena zanj/zanjo povratna informacija, da se bo v prihodnje moral/-a še bolj posvetiti učenju.

3,08 0,77 1,00 4,00

19 O vsebini in organizaciji DSP se pogovarja z izvajalcem DSP. 3,08 0,77 1,00 4,00

20 Je aktiven/-na pri urah DSP. 3,02 0,90 1,00 4,00

21 Je samoiniciativen/-na pri urah DSP. 2,51 0,83 1,00 4,00

22 Zna utemeljiti pred sošolci, zakaj potrebuje prilagoditve. 2,31 0,85 1,00 4,00

23 Pozna svoja močna področja. 2,84 0,80 1,00 4,00

24 Pozna svoja šibka področja. 2,87 0,78 1,00 4,00

25 Sprejema svoja močna področja (vključuje se npr. v interesne dejavnosti, ki spodbujajo razvoj močnih področij ...).

2,63 0,82 1,00 4,00

26 Sprejema svoja šibka področja (kljub doživljanju neuspehov je še naprej motiviran/-a; ima realen pogled ...).

2,26 0,76 1,00 4,00

334


Št. postavke


27 O svojih močnih in šibkih področjih se pogovarja s sošolci. 1,91 0,70 1,00 4,00

28 O svojih močnih in šibkih področjih se pogovarja z izv. DSP. 2,77 0,80 1,00 4,00

29 Razmišlja o uspešnem reševanju svojih učnih težav v preteklosti. 2,17 0,58 1,00 4,00

30 Razmišlja, kako bi pri učenju še lahko napredoval/-a. 2,37 0,69 1,00 4,00

Preglednica 26. Učna samodeterminacija – starši (prva meritev)

Št. postavke


1 Ima težave z bralno tekočnostjo. 4,73 1,49 1,00 7,00

2 Pri branju izpušča, zamenjuje črke ali maliči besede. 4,44 1,70 1,00 7,00

3 Ima težave s pisnim obnavljanjem. 4,53 1,62 1,00 7,00

4 Ima težave s pisnim izražanjem. 4,63 1,51 1,00 7,00

5 Pri pisanju izpušča, zamenjuje črke ali maliči besede. 4,44 1,72 1,00 7,00

6 Ima težave s pozornostjo pri učenju. 4,96 1,44 2,00 7,00

7 Težko si zapomni učno snov. 4,58 1,41 1,00 7,00

8 Težko si zapomni pomembne podatke. 4,40 1,45 1,00 7,00

1 Začne se učiti samoiniciativno. 2,56 0,91 1,00 4,00

2 Načrtuje, na kak način bo reševal/-a naloge. 2,48 0,94 1,00 4,00

3 Pred učenjem si pripravi vse učne pripomočke. 2,65 0,90 1,00 4,00

4 Pri učenju pričakuje pomoč staršev. 2,55 0,88 1,00 4,00

5 Uporablja samo eno učno strategijo (npr. samo branje besedila). 2,68 0,85 1,00 4,00

6 Uporablja različne učne strategije (branje, podčrtovanje, izpiski). 2,76 0,91 1,00 4,00

7 Prepozna, če ima težave pri učenju. 2,75 0,80 1,00 4,00

8 Poišče pomoč, če ima težave pri učenju. 2,85 0,86 1,00 4,00

9 Zapiše si realne cilje glede učenja. 2,03 0,85 1,00 4,00

10 Zna si postaviti realne cilje glede učnih dosežkov. 2,46 0,83 1,00 4,00

11 Cilje po potrebi preoblikuje. 2,32 0,72 1,00 4,00

12 Pri učenju se sam/-a spodbuja in opogumlja. 2,42 0,78 1,00 4,00

13 Po končanem učenju pospravi pripomočke ter in jih pripravi za naslednji dan.

2,42 0,96 1,00 4,00

14 Po končanem učenju se vpraša, ali je opravil/-a vse obveznosti. 2,56 0,91 1,00 4,00

15 Po končanem učenju občuti zadovoljstvo s svojim delom. 2,73 0,86 1,00 4,00

16 Za datume preverjanj in ocenjevanj znanja se dogovarja z učitelji. 3,02 0,97 1,00 4,00

17 Razume, da je dobra ocena zanj/zanjo povratna informacija, da zna.

3,08 0,86 1,00 4,00

335


Št. postavke


18 Razume, da je slaba ocena zanj/o informacija, da se bo v prihodnje moral/-a še bolj posvetiti učenju.

3,00 0,81 1,00 4,00

19 Večino svojega prostega časa porabi za učenje. 2,43 0,89 1,00 4,00

20 Večino svojega prostega časa porabi za interesne dejavnosti. 2,81 0,85 1,00 4,00

21 Pri učenju občuti zadovoljstvo. 3,06 0,76 1,00 4,00

22 Pozna svoja močna področja. 3,13 0,71 1,00 4,00

23 Pozna svoja šibka področja. 2,92 0,77 1,00 4,00

24 Sprejema svoja močna področja (se npr. vključuje v interesne dejavnosti, ki spodbujajo razvoj močnih področij ...).

2,82 0,74 1,00 4,00

25 Sprejema svoja šibka področja (klub doživljanju neuspeha je npr. motiviran/-a za učenje; ima realen pogled ...).

2,76 0,74 1,00 4,00

26 Se o svojih močnih, šibkih področjih pogovarja s starši. 2,95 0,81 1,00 4,00

27 Je aktiven/-na pri učenju (zapisuje, išče povezave, ključne podatke).

2,92 0,74 1,00 4,00

28 Je samoiniciativen/-na pri učenju (samostojno začenja, sprašuje ...).

2,35 0,79 1,00 4,00

29 Razmišlja, o uspešnem reševanju svojih učnih težav v preteklosti. 2,42 0,68 1,00 4,00

30 Razmišlja, kako bi pri učenju še lahko napredoval/-a. 2,59 0,66 1,00 4,00

Preglednica 27. Učna motivacija – učenci (prva meritev)

Št. postavke


1 Kar se učimo v šoli, je zanimivo. 3,00 0,88 2,00 5,00

2 Učim se, ker se moram. 3,56 1,26 1,00 5,00

3 Mislim si: »Učitelj dobro ve, da sem sposoben.« 3,54 1,24 1,00 5,00

4 Mislim si: »Sploh ne vem, zakaj me je pohvalil.« 2,07 1,22 1,00 5,00

5 Mislil bi: »Učitelj ve, da sem se doma učil.« 3,46 1,20 1,00 5,00

6 Mislim si: »Danes je moj srečen dan.« 2,44 1,39 1,00 5,00

7 Zadovoljen sem s svojimi šolskimi ocenami. 3,31 1,10 1,00 5,00

8 Razmišljam, da bi za nalogo dobil nagradno oceno. 2,71 1,42 1,00 5,00

9 Razmišljam, kako bi nalogo rešil. 4,02 1,04 1,00 5,00

10 Razmišljam, da naloge ne bi napisal najslabše v razredu. 2,70 1,42 1,00 5,00

11 Razmišljam, kako bi nalogo prepisal. 1,85 1,08 1,00 5,00

12 Razmišljam, da si bodo potem vsi lepo mislili o meni. 2,24 1,18 1,00 5,00

13 Razmišljam, da bi dosegel več točk kot sošolci. 2,42 1,29 1,00 5,00

14 Zame je pomembno, da sem v šoli čim bolj uspešen. 4,38 0,79 2,00 5,00

15 Mislil bi: »Danes je slab dan.« 2,66 1,34 1,00 5,00

16 Mislil bi: »Doma sem se slabo pripravil.« 3,56 1,09 1,00 5,00

17 Mislil bi: » Mislil bi, da mi ne gre v glavo.« 2,30 1,09 1,00 5,00

336


Št. postavke


18 Mislil bi: »Ne bi vedel, zakaj sem jo dobil.« 1,97 1,02 1,00 5,00

19 Kar se učimo v šoli, je zame zelo težko. 3,47 1,00 1,00 5,00

20 Rekel bi: »Uspešen sem, ker se dovolj učim.« 3,51 1,12 1,00 5,00

21 Rekel bi: »Uspešen sem, ker sem pameten.« 2,47 1,26 1,00 5,00

22 Rekel bi: »Uspešen sem, ker je bila sreča.« 2,37 1,20 1,00 5,00

23 Rekel bi: »Uspešen sem, a ne vem, zakaj.« 1,91 1,15 1,00 5,00

24 V šoli se počutim najboljše, ko ugotovim, da razumem in znam. 4,37 0,88 2,00 5,00

25 V šoli se počutim najboljše, ko samo jaz poznam pravilen odgovor. 3,08 1,35 1,00 5,00

26 V šoli se počutim najboljše, ko nimamo nobene naloge. 3,50 1,60 1,00 5,00

27 V šoli se počutim najboljše, ko drugi ne opazijo, da ne znam. 2,31 1,27 1,00 5,00

28 V šoli se počutim najboljše, ko dobim lepo oceno. 4,60 0,81 2,00 5,00

29 V šoli se počutim najboljše, ko drugi mislijo, da sem pameten. 2,78 1,35 1,00 5,00

30 Sem med boljšimi učenci v razredu. 2,34 1,11 1,00 5,00

31 Domače naloge delam, ker so obvezne. 3,36 1,38 1,00 5,00

32 Najpomembnejše mi je, da za učenje porabim čim manj časa. 2,38 1,35 1,00 5,00

33 Najpomembnejše mi je, da nihče ne opazi, če imam težave z učenjem.

2,25 1,29 1,00 5,00

34 Najpomembnejše mi je, da dobim najboljšo oceno. 3,61 1,36 1,00 5,00

35 Najpomembnejše mi je, da si učitelj o meni naredi dober vtis. 3,41 1,24 1,00 5,00

36 Najpomembnejše mi je, da se naučim še več kot moji sošolci. 2,82 1,25 1,00 5,00

37 Najpomembnejše mi je, da razumem tisto, kar se učim. 4,33 1,01 1,00 5,00

38 Pri pouku sodelujem, ker moram. 2,81 1,44 1,00 5,00

39 Mislim, da je pomembno, da si v šoli priden. 4,08 1,17 1,00 5,00

40 Rekel bi: »Slabo mi gre, ker se ne učim dovolj.« 3,03 1,33 1,00 5,00

41 Rekel bi: »Slabo mi gre, ker se težko učim.« 3,11 1,36 1,00 5,00

42 Rekel bi: »Slabo mi gre, ker ni sreče.« 1,85 1,09 1,00 5,00

43 Rekel bi: »Slabo mi gre, a ne vem, zakaj.« 1,90 1,19 1,00 5,00

44 Rečem si: »Samo da ne bi dobil slabe ocene.« 3,41 1,36 1,00 5,00

45 Rečem si: »Samo da bo kmalu konec učenja.« 2,58 1,40 1,00 5,00

46 Rečem si: »Učil se bom, dokler ne bom dobro znal.«. 3,63 1,16 1,00 5,00

47 Rečem si: »Učil se bom, da bom odličen.«. 3,68 1,21 1,00 5,00

48 Rečem si: »Učil se bom, da bom znal najboljše v razredu.« 2,34 1,22 1,00 5,00

49 Rečem si: »Učiteljica bo mislila, da sem dober učenec.« 2,55 1,24 1,00 5,00

50 Prav je, da se učenci učimo. 4,31 0,97 1,00 5,00

51 Mislim, da je pomembno, da si v šoli uspešen. 4,12 0,98 2,00 5,00

52 Če delam za šolo kaj zanimivega, nisem utrujen in čas hitro mine. 4,07 1,21 1,00 5,00

53 Rad se učim. 2,46 1,11 1,00 5,00

54 Mislim si: » Bila je sreča.«. 2,45 1,31 1,00 5,00

55 Mislim si: »Dobro sem se naučil.« 4,11 1,05 1,00 5,00

56 Mislim si: »Sem brihtne glave.« 2,40 1,14 1,00 5,00

57 Mislim si: »Sploh ne vem, zakaj sem jo dobil.« 1,70 1,06 1,00 5,00

337


Št. postavke


58 Za ponavljanje izberem le lažjo snov. 3,97 1,09 1,00 5,00

59 Hitro se naučim nove snovi. 2,63 1,12 1,00 5,00

60 Rekel bi: »Res ne vem, kako se je to zgodilo.« 3,25 1,52 1,00 5,00

61 Rekel bi: »Snov obvladam.«. 3,40 1,40 1,00 5,00

62 Rekel bi: »Bila je sreča.«. 2,75 1,58 1,00 5,00

63 Rekel bi: »Dovolj sem se učil.« 3,97 1,22 1,00 5,00

64 Pri učenju se zanimam samo za tisto, kar učiteljica reče, da moramo znati.

2,90 1,41 1,00 5,00

65 Rad se učim tudi bolj zahtevnejšo snov. 2,57 1,24 1,00 5,00

66 Tudi sam brskam po knjigah in preberem še več o tem, kar smo se učili.

2,25 1,24 1,00 5,00

67 Pomembno mi je, da imam v šoli zelo dobre ocene. 3,91 1,20 1,00 5,00

68 Mislil bi: »Ne vem, zakaj nisem znal.« 3,37 1,27 1,00 5,00

69 Mislil bi: »Šola je zame pretežka.« 2,16 1,20 1,00 5,00

70 Mislil bi: »Ni bilo sreče.« 2,05 1,17 1,00 5,00

71 Mislil bi: »Premalo sem se učil.« 3,52 1,36 1,00 5,00

72 Želim si, da bi drugi mislili, da veliko znam. 2,69 1,40 1,00 5,00

73 Želim si, da bi bil za svoje delo nagrajen. 2,80 1,34 1,00 5,00

74 Želim si, da bi bil najboljši v razredu. 2,52 1,39 1,00 5,00

75 Želim si, da bi se dobro naučil. 4,25 0,98 1,00 5,00

76 Želim si, da ne bi izpadel neumen. 3,08 1,51 1,00 5,00

77 Želim si, da bi se čim prej nehal učiti. 2,51 1,38 1,00 5,00

78 V šoli se trudim, ker je to naloga učencev. 3,41 1,28 1,00 5,00

79 Mislil bi: »Pač ni bilo sreče.« 1,78 1,34 1,00 5,00

80 Mislil bi: »Ne vem, zakaj se je to zgodilo.« 2,10 1,36 1,00 5,00

81 Mislil bi: »Nisem se dovolj učil.« 4,02 1,34 1,00 5,00

82 Mislil bi: »Težko se učim.« 2,96 1,53 1,00 5,00

83 Šola je zame zelo pomembna. 3,90 1,22 1,00 5,00

84 V šoli mi gre slabše, kot pri drugem delu zunaj šole. 3,56 1,28 1,00 5,00

85 Mislil bi: »Samo zafrkavajo se.« 3,09 1,61 1,00 5,00

86 Mislil bi: »Ne vem, zakaj so me izbrali.« 2,97 1,36 1,00 5,00

87 Mislil bi: »Zelo sem se trudil.« 3,40 1,29 1,00 5,00

88 Mislil bi: »Saj sem pri nekem predmetu res dober.« 3,47 1,31 1,00 5,00

89 Rad delam naloge za šolo. 2,51 1,20 1,00 5,00

90 Mislim, da bom v tem šolskem letu uspešen učenec. 3,22 1,19 1,00 5,00

91 V šoli me bolj pritegnejo težje naloge kot lahke. 2,29 1,37 1,00 5,00

92 Mislim si: »Nisem dovolj sposoben.« 1,97 1,16 1,00 5,00

93 Mislim si: »Ne vem, zakaj nisem znal.« 2,11 1,09 1,00 5,00

94 Mislim si: »Nisem dobro poslušal.« 3,19 1,36 1,00 5,00

95 Mislim si: »Vprašanje ni bilo srečno.« 1,97 1,21 1,00 5,00

338


8.7.2 Rotirane faktorske matrike

Preglednica 28. Učna samoregulacija – učenci (rotacija Varimax)

Št. postavke Podlestvice Komunalitete

Vrednosti faktorskih uteži

F1 F2

1 Zunanja 0,34 0,58 0,04

2 Introjicirana 0,35 0,55 0,22

6 Zunanja 0,28 0,49 0,19



11 Zunanja 0,47 0,63 0,27

13 Zunanja 0,33 0,57 0,04


16 Zunanja 0,35 0,59 0,06


3 Identificirana 0,38 -0,08 0,61

5 Notranja 0,26 0,17 0,48

7 Notranja 0,48 -0,04 0,69

10 Notranja 0,38 0,16 0,60

12 Identificirana 0,30 0,20 0,51

15 Identificirana 0,29 0,13 0,53


Opomba. Postavka nasiča tisti faktor, pri katerem so njene vrednosti faktorskih uteži v odebeljenem tisku; s sivo soobarvane postavke, ki smo jih izločili iz nadaljnjih analiz.

Preglednica 29. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (rotacija Varimax)

Št. postavke

Podlestvice KomunaliteteVrednosti faktorskih uteži

F1 F2

1 Globalne 0,25 0,49 0,13

2 Podporne 0,17 0,40 0,11

4 Globalne 0,30 0,41 0,36

5 Podporne 0,41 0,54 0,34

11Reševanje problemov

0,33 0,47 0,32

12 Podporne 0,34 0,54 -0,23


0,28 0,53 0,00

20 Podporne 0,39 0,63 0,00

22 Globalne 0,25 0,48 0,16

23 Globalne 0,38 0,53 0,32

6 Podporne 0,17 -0,09 0,41

7 Globalne 0,52 0,01 0,72

339


Št. postavke

Podlestvice KomunaliteteVrednosti faktorskih uteži

F1 F2

10 Globalne 0,29 0,10 0,53


0,25 0,07 0,49

3 Globalne 0,14 0,33 0,18


0,06 0,19 0,14

9 Podporne 0,14 0,19 0,33

14 Globalne 0,19 0,34 0,26

15 Podporne 0,07 0,26 0,00


0,24 0,35 0,35

17 Globalne 0,20 0,20 0,39

19 Globalne 0,10 0,27 0,18


0,14 0,26 0,27


Preglednica 30. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (rotacija Varimax)

Št. postavke Bralne strategije KomunaliteteVrednosti faktorskih uteži

F1 F2

1 Globalne 0,33 0,56 0,12

3 Globalne 0,35 0,58 0,13

4 Globalne 0,36 0,55 0,24

9 Podporne 0,25 0,41 0,28

15 Podporne 0,27 0,4 0,34

16Reševanjeproblemov

0,38 0,57 0,23

19 Globalne 0,44 0,66 0,07

20 Podporne 0,47 0,69 0,05


0,38 0,59 0,19

22 Globalne 0,43 0,58 0,29

23 Globalne 0,53 0,68 0,25

2 Podporne 0,42 0,39 0,52

5 Podporne 0,43 0,32 0,58

6 Podporne 0,29 0,15 0,52

7 Globalne 0,4 0,33 0,55

10 Globalne 0,64 -0,04 0,80


0,33 0,14 0,55


0,29 0,25 0,48

340


Št. postavke Bralne strategije KomunaliteteVrednosti faktorskih uteži

F1 F2

14 Globalne 0,21 0,09 0,45

17 Globalne 0,46 0,24 0,64


0,22 0,09 0,46


0,1 0,29 0,14

12 Podporne 0,19 0,23 0,37


Preglednica 31. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (rotacija Varimax)

Št. postavke Bralne strategija KomunaliteteVrednosti faktorskih uteži

F1 F2

2 Podporne 0,17 0,40 0,11

4 Globalne 0,30 0,41 0,36

5 Podporne 0,41 0,54 0,34

11Reševanje problemov 0,33 0,47 0,32

12 Podporne 0,34 0,54 -0,23


20 Podporne 0,39 0,63 0,00

22 Globalne 0,25 0,48 0,16

23 Globalne 0,38 0,53 0,32

6 Podporne 0,17 -0,09 0,41

7 Globalne 0,52 0,01 0,72

10 Globalne 0,29 0,10 0,53


3 Globalne 0,14 0,33 0,18


9 Podporne 0,14 0,19 0,33

14 Globalne 0,19 0,34 0,26

15 Podporne 0,07 0,26 0,00


17 Globalne 0,20 0,20 0,39

19 Globalne 0,10 0,27 0,18


341



Preglednica 32. Učna samodeterminacija – izvajalci (rotacija Varimax)

Št. postavke Podlestvice KomunaliteteVrednosti faktorskih uteži

F1 F2

15 Samozavedanje, sprejemanje sebe 0,40 0,61 0,14

16 Reševanje problemov 0,29 0,53 0,07

17 Postavljanje, doseganje ciljev 0,32 0,46 0,33



21 Samoregulacijske spretnosti 0,34 0,43 0,4


24 Samozagovorniške spretnosti 0,31 0,48 0,28



28 Reševanje problemov 0,31 0,55 -0,06

29Samoodločanje, načrtovanje učenja

0,48 0,61 0,33



32 Samozavedanje, sprejemanje sebe 0,42 0,62 -0,17






0,35 0,52 0,28

8 Specifične učne težave 0,40 -0,4 -0,48


0,52 0,45 0,56


2 Specifične učne težave 0,26 0,08 -0,51



5 Specifične učne težave 0,43 0,13 -0,64



12 Reševanje problemov 0,23 -0,1 -0,47



0,15 0,15 0,36


342



F1 F2




0,12 0,27 0,21



Preglednica 33. Učna samodeterminacija – starši (rotacija Varimax)


F1 F2


0,48 0,67 -0,18


0,30 0,52 0,16












35 Samozagovorniške spretnosti 0,18 0,42 -0,04




0,44 0,66 -0,02

1 Specifične učne težave 0,60 -0,06 0,77

2 Specifične učne težave 0,55 0,00 0,74








0,08 0,27 0,07

343



F1 F2




22 Samoregulacijske spretnosti 0,15 0,37 -0,11



0,10 0,32 0,00

28 Reševanje problemov 0,02 -0,07 -0,11


0,05 0,22 0,00






8.7.3 Deskriptivna statistika po skupinah

Preglednica 34. Učna samoregulacija – učenci (vse tri meritve)

Prva meritev Druga meritev Tretja meritev

Št. postavke

M SD Min Max M SD Min Max M SD Min Max

Trening samodeterminacije

1 3,21 1,08 1,00 4,00 3,41 0,82 1,00 4,00 3,34 0,67 2,00 4,00

2 2,69 1,14 1,00 4,00 2,76 0,99 1,00 4,00 2,90 0,98 1,00 4,00

3 1,66 0,81 1,00 4,00 2,07 0,75 1,00 3,00 2,41 0,82 1,00 4,00

4 2,76 0,91 1,00 4,00 2,86 0,79 1,00 4,00 2,76 1,02 1,00 4,00

5 2,48 0,95 1,00 4,00 2,79 0,77 1,00 4,00 2,90 0,67 1,00 4,00

6 2,21 1,05 1,00 4,00 2,72 0,96 1,00 4,00 2,86 0,99 1,00 4,00

7 2,21 0,82 1,00 4,00 2,72 0,70 1,00 4,00 2,76 0,95 1,00 4,00

8 3,31 0,76 1,00 4,00 3,34 0,72 2,00 4,00 3,28 0,59 2,00 4,00

9 2,72 1,10 1,00 4,00 3,10 0,67 2,00 4,00 3,17 0,80 1,00 4,00

10 2,83 1,00 1,00 4,00 3,21 0,62 2,00 4,00 3,24 0,87 1,00 4,00

11 2,72 1,10 1,00 4,00 3,10 0,86 1,00 4,00 3,07 0,88 1,00 4,00

12 2,03 0,82 1,00 4,00 2,28 0,84 1,00 4,00 2,52 0,83 1,00 4,00

13 2,24 1,02 1,00 4,00 2,72 0,80 1,00 4,00 2,72 0,96 1,00 4,00

14 2,55 1,12 1,00 4,00 2,90 1,01 1,00 4,00 2,93 1,03 1,00 4,00

15 2,28 0,80 1,00 3,00 2,52 0,74 1,00 4,00 2,62 0,86 1,00 4,00

16 2,52 1,18 1,00 4,00 2,93 1,03 1,00 4,00 3,14 0,95 1,00 4,00

17 2,38 1,01 1,00 4,00 2,69 1,07 1,00 4,00 2,93 1,07 1,00 4,00

344



Št. postavke


Trening metakognitivnih strategij

1 3,05 0,85 1,00 4,00 3,11 0,97 1,00 4,00 3,11 0,84 1,00 4,00

2 2,46 0,96 1,00 4,00 2,65 0,82 1,00 4,00 2,70 0,94 1,00 4,00

3 1,97 0,83 1,00 4,00 2,05 0,88 1,00 4,00 2,14 0,92 1,00 4,00

4 2,78 0,71 1,00 4,00 2,84 0,80 1,00 4,00 2,54 0,84 1,00 4,00

5 2,73 0,73 1,00 4,00 2,78 0,67 1,00 4,00 2,76 0,72 1,00 4,00

6 2,46 0,99 1,00 4,00 2,62 0,95 1,00 4,00 2,73 0,84 1,00 4,00

7 2,59 0,64 1,00 4,00 2,49 0,65 1,00 4,00 2,65 0,68 1,00 4,00

8 3,14 0,95 1,00 4,00 3,14 0,92 1,00 4,00 3,00 1,00 1,00 4,00

9 2,54 0,80 1,00 4,00 2,78 1,00 1,00 4,00 2,73 0,96 1,00 4,00

10 3,22 0,79 1,00 4,00 3,30 0,66 2,00 4,00 3,05 0,81 1,00 4,00

11 2,70 1,02 1,00 4,00 3,00 0,88 1,00 4,00 2,86 0,95 1,00 4,00

12 2,30 0,81 1,00 4,00 2,51 0,77 1,00 4,00 2,41 0,80 1,00 4,00

13 2,41 1,01 1,00 4,00 2,54 1,02 1,00 4,00 2,27 0,99 1,00 4,00

14 2,73 0,87 1,00 4,00 2,76 0,83 1,00 4,00 2,54 1,04 1,00 4,00

15 2,43 0,80 1,00 4,00 2,38 0,89 1,00 4,00 2,35 0,82 1,00 4,00

16 2,97 0,96 1,00 4,00 3,00 0,91 1,00 4,00 2,97 0,93 1,00 4,00

17 2,65 1,03 1,00 4,00 2,78 0,98 1,00 4,00 2,43 0,99 1,00 4,00

Kontrolna skupina

1 2,93 1,04 1,00 4,00 3,04 0,76 1,00 4,00 3,22 0,85 1,00 4,00

2 2,59 0,89 1,00 4,00 2,56 0,97 1,00 4,00 2,37 0,97 1,00 4,00

3 1,74 0,76 1,00 3,00 1,78 0,70 1,00 3,00 1,93 0,78 1,00 3,00

4 2,63 0,84 1,00 4,00 2,70 0,87 1,00 4,00 2,70 0,78 1,00 4,00

5 2,59 0,75 1,00 4,00 2,74 0,66 1,00 4,00 2,85 0,77 1,00 4,00

6 2,74 0,86 1,00 4,00 2,52 1,05 1,00 4,00 2,52 1,01 1,00 4,00

7 2,52 0,80 1,00 4,00 2,41 0,69 1,00 3,00 2,37 0,79 1,00 3,00

8 3,33 0,78 1,00 4,00 3,41 0,84 1,00 4,00 3,19 0,79 1,00 4,00

9 2,74 0,90 1,00 4,00 2,70 0,82 1,00 4,00 2,44 0,89 1,00 4,00

10 2,89 1,01 1,00 4,00 2,89 0,85 1,00 4,00 2,85 0,99 1,00 4,00

11 3,04 0,94 1,00 4,00 3,04 0,94 1,00 4,00 3,00 0,92 1,00 4,00

12 2,07 0,92 1,00 3,00 2,33 0,78 1,00 4,00 2,15 0,91 1,00 4,00

13 2,33 0,88 1,00 4,00 2,44 0,97 1,00 4,00 2,63 0,93 1,00 4,00

14 2,89 0,85 1,00 4,00 3,00 0,83 1,00 4,00 2,59 0,75 1,00 4,00

15 2,26 0,98 1,00 4,00 2,15 0,77 1,00 3,00 2,26 0,86 1,00 4,00

16 3,04 0,94 1,00 4,00 2,74 0,86 1,00 4,00 3,07 0,87 1,00 4,00

17 2,89 0,97 1,00 4,00 2,67 0,96 1,00 4,00 3,00 0,83 1,00 4,00

345


Preglednica 35. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (vse tri meritve)


Št. postavke



1 3,76 1,15 1,00 5,00 3,83 1,04 2,00 5,00 3,83 0,85 2,00 5,00

2 2,03 0,94 1,00 5,00 2,38 1,01 1,00 5,00 2,66 1,32 1,00 5,00

3 3,07 1,03 1,00 5,00 2,90 1,14 1,00 5,00 2,62 1,29 1,00 5,00

4 3,10 1,50 1,00 5,00 2,83 1,36 1,00 5,00 2,66 1,32 1,00 5,00

5 2,86 1,68 1,00 5,00 2,79 1,52 1,00 5,00 3,14 1,62 1,00 5,00

6 2,90 1,23 1,00 5,00 2,69 1,14 1,00 5,00 2,41 1,15 1,00 5,00

7 2,62 1,12 1,00 5,00 3,28 1,25 1,00 5,00 2,72 1,10 1,00 5,00

8 3,55 1,02 2,00 5,00 3,38 1,24 1,00 5,00 3,55 1,27 1,00 5,00

9 2,86 1,22 1,00 5,00 2,62 1,35 1,00 5,00 2,69 1,28 1,00 5,00

10 2,76 1,27 1,00 5,00 2,59 1,35 1,00 5,00 2,76 1,55 1,00 5,00

11 3,52 1,30 1,00 5,00 3,52 1,09 1,00 5,00 3,45 1,33 1,00 5,00

12 3,07 1,36 1,00 5,00 2,41 1,38 1,00 5,00 2,76 1,41 1,00 5,00

13 3,48 1,15 1,00 5,00 3,48 1,09 1,00 5,00 3,41 1,32 1,00 5,00

14 1,93 1,07 1,00 4,00 1,93 1,19 1,00 5,00 2,38 1,27 1,00 5,00

15 1,86 1,13 1,00 5,00 2,24 1,50 1,00 5,00 2,21 1,37 1,00 5,00

16 3,69 1,17 1,00 5,00 3,66 1,26 1,00 5,00 3,66 1,20 1,00 5,00

17 3,17 1,49 1,00 5,00 2,83 1,42 1,00 5,00 2,79 1,37 1,00 5,00

18 2,72 1,19 1,00 5,00 2,48 1,02 1,00 5,00 2,86 1,33 1,00 5,00

19 3,07 1,33 1,00 5,00 2,62 1,29 1,00 5,00 3,14 1,36 1,00 5,00

20 3,21 1,24 1,00 5,00 2,72 1,19 1,00 5,00 3,45 1,27 1,00 5,00

21 2,97 1,24 1,00 5,00 3,03 1,45 1,00 5,00 3,24 1,46 1,00 5,00

22 2,41 1,40 1,00 5,00 2,72 1,28 1,00 5,00 2,59 1,43 1,00 5,00

23 2,21 1,32 1,00 5,00 2,55 1,24 1,00 5,00 2,31 1,23 1,00 5,00

24 2,55 1,24 1,00 5,00 2,59 1,32 1,00 5,00 3,10 1,32 1,00 5,00

25 2,97 1,18 1,00 5,00 3,17 1,28 1,00 5,00 3,10 1,35 1,00 5,00

26 3,00 1,36 1,00 5,00 2,55 1,21 1,00 5,00 2,79 1,45 1,00 5,00

27 3,76 1,24 1,00 5,00 3,34 1,29 1,00 5,00 3,55 1,40 1,00 5,00

28 2,17 1,26 1,00 5,00 2,38 1,40 1,00 5,00 2,59 1,43 1,00 5,00

29 2,52 1,38 1,00 5,00 2,97 1,24 1,00 5,00 2,69 1,31 1,00 5,00

30 3,03 1,35 1,00 5,00 3,21 1,37 1,00 5,00 2,52 1,38 1,00 5,00


1 3,86 1,08 1,00 5,00 3,86 1,08 2,00 5,00 3,97 1,04 2,00 5,00

2 3,00 1,41 1,00 5,00 3,00 1,43 1,00 5,00 3,16 1,26 1,00 5,00

3 3,03 1,09 1,00 5,00 3,22 1,13 1,00 5,00 3,51 1,07 2,00 5,00

4 2,89 1,45 1,00 5,00 3,11 1,22 1,00 5,00 3,24 1,26 1,00 5,00

5 2,97 1,64 1,00 5,00 3,35 1,34 1,00 5,00 3,59 1,19 1,00 5,00

6 3,03 1,14 1,00 5,00 3,27 1,15 1,00 5,00 3,22 1,18 1,00 5,00

7 2,97 1,07 1,00 5,00 3,32 1,23 1,00 5,00 3,27 1,22 1,00 5,00

8 3,35 1,25 1,00 5,00 3,62 1,04 1,00 5,00 3,89 1,07 2,00 5,00

9 2,92 1,36 1,00 5,00 2,70 1,20 1,00 5,00 2,89 1,33 1,00 5,00

10 2,62 1,36 1,00 5,00 3,14 1,34 1,00 5,00 3,32 1,29 1,00 5,00

346



Št. postavke


11 3,49 1,19 1,00 5,00 3,65 1,32 1,00 5,00 4,11 1,02 1,00 5,00

12 2,86 1,23 1,00 5,00 3,19 1,35 1,00 5,00 3,14 1,25 1,00 5,00

13 3,41 1,17 1,00 5,00 3,16 1,17 1,00 5,00 3,78 1,08 1,00 5,00

14 2,65 1,23 1,00 5,00 2,97 1,36 1,00 5,00 2,81 1,17 1,00 5,00

15 2,03 1,14 1,00 5,00 2,27 1,45 1,00 5,00 2,46 1,45 1,00 5,00

16 3,78 1,13 1,00 5,00 3,76 1,12 1,00 5,00 4,16 0,93 2,00 5,00

17 2,89 1,45 1,00 5,00 3,24 1,09 1,00 5,00 3,32 1,38 1,00 5,00

18 2,97 1,26 1,00 5,00 2,86 1,18 1,00 5,00 3,08 1,09 1,00 5,00

19 2,73 1,15 1,00 5,00 3,16 1,34 1,00 5,00 3,19 1,22 1,00 5,00

20 3,14 1,32 1,00 5,00 3,22 1,23 1,00 5,00 3,62 1,28 1,00 5,00

21 3,68 1,20 1,00 5,00 3,27 1,04 1,00 5,00 3,41 1,21 1,00 5,00

22 3,05 1,49 1,00 5,00 2,97 1,38 1,00 5,00 2,95 1,29 1,00 5,00

23 2,54 1,19 1,00 5,00 2,92 1,23 1,00 5,00 2,68 1,29 1,00 5,00

24 2,92 1,40 1,00 5,00 2,95 1,20 1,00 5,00 2,68 1,36 1,00 5,00

25 3,08 1,19 1,00 5,00 3,14 1,23 1,00 5,00 3,05 1,27 1,00 5,00

26 2,89 1,31 1,00 5,00 3,14 1,34 1,00 5,00 3,32 1,23 1,00 5,00

27 3,73 1,19 1,00 5,00 3,97 1,12 2,00 5,00 3,62 1,26 1,00 5,00

28 2,76 1,34 1,00 5,00 3,05 1,37 1,00 5,00 3,11 1,13 1,00 5,00

29 2,78 1,25 1,00 5,00 2,86 1,16 1,00 5,00 2,97 1,24 1,00 5,00

30 3,03 1,40 1,00 5,00 3,22 1,42 1,00 5,00 2,92 1,40 1,00 5,00

Kontrolna skupina

1 3,81 1,36 1,00 5,00 4,04 1,19 1,00 5,00 4,19 0,92 3,00 5,00

2 2,81 1,62 1,00 5,00 2,70 1,38 1,00 5,00 3,00 1,41 1,00 5,00

3 3,33 1,14 1,00 5,00 3,56 0,97 2,00 5,00 3,52 1,09 2,00 5,00

4 3,11 1,48 1,00 5,00 3,56 1,37 1,00 5,00 3,52 1,31 1,00 5,00

5 3,41 1,39 1,00 5,00 3,37 1,33 1,00 5,00 3,59 1,34 1,00 5,00

6 3,33 1,18 1,00 5,00 3,48 1,05 1,00 5,00 3,44 1,15 1,00 5,00

7 3,41 1,37 1,00 5,00 3,52 1,09 1,00 5,00 3,59 0,97 2,00 5,00

8 4,00 1,21 1,00 5,00 3,78 0,85 2,00 5,00 3,96 1,02 1,00 5,00

9 2,93 1,66 1,00 5,00 3,04 1,06 1,00 5,00 2,96 1,06 1,00 4,00

10 3,22 1,48 1,00 5,00 3,19 1,36 1,00 5,00 3,22 1,31 1,00 5,00

11 4,04 0,98 2,00 5,00 3,67 1,04 1,00 5,00 3,44 1,34 1,00 5,00

12 3,52 1,37 1,00 5,00 3,44 1,42 1,00 5,00 3,33 1,44 1,00 5,00

13 3,89 0,85 2,00 5,00 3,89 0,97 2,00 5,00 3,89 1,19 1,00 5,00

14 2,85 1,43 1,00 5,00 3,07 1,14 1,00 5,00 3,00 1,33 1,00 5,00

15 2,63 1,08 1,00 5,00 2,85 1,32 1,00 5,00 2,67 1,24 1,00 5,00

16 3,85 1,03 2,00 5,00 3,44 1,22 1,00 5,00 3,96 0,71 3,00 5,00

17 3,37 1,57 1,00 5,00 3,70 1,41 1,00 5,00 3,85 1,20 1,00 5,00

18 3,63 1,18 1,00 5,00 3,11 0,97 1,00 5,00 3,22 1,15 1,00 5,00

19 3,19 1,42 1,00 5,00 3,19 1,14 1,00 5,00 3,52 1,12 1,00 5,00

20 3,04 1,32 1,00 5,00 3,37 1,11 1,00 5,00 3,52 1,19 1,00 5,00

21 3,56 1,28 1,00 5,00 3,15 1,10 1,00 5,00 3,41 1,28 1,00 5,00

22 2,96 1,45 1,00 5,00 3,26 1,51 1,00 5,00 3,26 1,61 1,00 5,00

23 3,04 1,19 1,00 5,00 3,19 1,18 1,00 5,00 3,11 1,25 1,00 5,00

24 2,78 1,45 1,00 5,00 2,89 1,25 1,00 5,00 2,96 1,29 1,00 5,00

347



Št. postavke


25 3,74 1,29 1,00 5,00 3,15 1,20 1,00 5,00 3,59 1,25 1,00 5,00

26 3,00 1,49 1,00 5,00 3,22 1,15 1,00 5,00 3,30 1,20 1,00 5,00

27 4,19 1,18 1,00 5,00 3,89 1,15 1,00 5,00 3,78 1,22 1,00 5,00

28 2,67 1,44 1,00 5,00 2,67 1,47 1,00 5,00 3,00 1,11 1,00 5,00

29 3,33 1,49 1,00 5,00 3,22 1,37 1,00 5,00 3,37 1,15 1,00 5,00

30 3,59 1,31 1,00 5,00 3,70 1,30 1,00 5,00 3,41 1,19 1,00 5,00

Preglednica 36. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (vse tri meritve)


Št. postavke


Trening učne samodeterminacije

1 2,00 0,60 1,00 3,00 2,45 0,74 1,00 4,00 2,52 0,74 1,00 4,00

2 2,41 0,63 1,00 3,00 2,48 0,69 1,00 3,00 2,69 0,71 1,00 4,00

3 2,03 0,73 1,00 3,00 2,21 0,68 1,00 3,00 2,17 0,60 1,00 3,00

4 1,86 0,79 1,00 3,00 1,97 0,63 1,00 3,00 2,21 0,77 1,00 4,00

5 1,86 0,74 1,00 3,00 2,00 0,76 1,00 3,00 2,00 0,80 1,00 4,00

6 1,90 0,86 1,00 4,00 1,83 0,80 1,00 4,00 2,03 0,91 1,00 4,00

7 1,72 0,65 1,00 3,00 1,97 0,73 1,00 4,00 1,90 0,77 1,00 3,00

8 2,69 1,00 1,00 4,00 2,21 0,86 1,00 4,00 2,24 0,79 1,00 4,00

9 1,72 0,65 1,00 3,00 2,07 0,88 1,00 4,00 2,21 0,68 1,00 3,00

10 2,52 1,12 1,00 4,00 1,83 0,71 1,00 3,00 1,93 0,75 1,00 3,00

11 2,76 0,83 1,00 4,00 2,45 0,83 1,00 4,00 2,76 0,74 1,00 4,00

12 2,76 0,69 1,00 4,00 2,72 0,84 1,00 4,00 2,90 0,77 1,00 4,00

13 2,48 0,74 1,00 4,00 3,03 0,63 2,00 4,00 3,03 0,68 2,00 4,00

14 2,48 0,95 1,00 4,00 2,93 0,65 2,00 4,00 2,76 0,83 1,00 4,00

15 2,24 0,79 1,00 4,00 2,52 0,78 1,00 4,00 2,72 0,80 1,00 4,00

16 2,00 0,89 1,00 4,00 2,45 0,83 1,00 4,00 2,86 0,95 1,00 4,00

17 2,79 0,82 1,00 4,00 2,14 0,58 1,00 3,00 2,45 0,78 1,00 4,00

18 2,59 0,73 1,00 4,00 2,10 0,90 1,00 4,00 2,14 0,83 1,00 4,00

19 1,97 0,91 1,00 4,00 2,59 0,87 1,00 4,00 2,93 0,84 1,00 4,00

20 1,66 0,61 1,00 3,00 2,69 0,76 1,00 4,00 2,79 0,62 1,00 4,00

21 1,59 0,57 1,00 3,00 1,86 0,88 1,00 4,00 1,93 0,92 1,00 4,00

22 1,66 0,48 1,00 2,00 1,86 0,88 1,00 3,00 1,97 0,82 1,00 4,00

23 1,69 0,54 1,00 3,00 1,76 0,74 1,00 3,00 1,86 0,74 1,00 4,00

Trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

1 2,24 0,89 1,00 4,00 2,51 0,99 1,00 4,00 2,84 0,73 1,00 4,00

2 2,43 0,83 1,00 4,00 3,03 0,83 1,00 4,00 3,05 0,66 2,00 4,00

3 2,11 0,70 1,00 3,00 2,59 0,83 1,00 4,00 2,49 0,69 1,00 4,00

4 1,92 0,55 1,00 3,00 2,38 0,79 1,00 4,00 2,49 0,69 1,00 4,00

5 1,51 0,69 1,00 4,00 2,19 0,66 1,00 4,00 2,43 0,65 1,00 4,00

6 1,57 0,55 1,00 3,00 2,27 0,80 1,00 4,00 2,30 0,78 1,00 4,00

348



Št. postavke


7 1,51 0,51 1,00 2,00 2,32 0,67 1,00 4,00 2,22 0,71 1,00 4,00

8 2,27 0,73 1,00 4,00 2,30 0,78 1,00 4,00 2,32 0,63 1,00 3,00

9 2,05 0,70 1,00 3,00 2,49 0,77 1,00 4,00 2,51 0,65 1,00 4,00

10 1,62 0,76 1,00 4,00 2,22 0,75 1,00 4,00 2,16 0,93 1,00 4,00

11 2,35 0,92 1,00 4,00 3,03 0,73 2,00 4,00 2,95 0,70 2,00 4,00

12 2,62 0,83 1,00 4,00 3,11 0,84 1,00 4,00 3,08 0,68 1,00 4,00

13 2,54 0,80 1,00 4,00 2,95 0,70 2,00 4,00 2,95 0,47 2,00 4,00

14 2,46 0,80 1,00 4,00 2,73 0,65 1,00 4,00 2,78 0,48 2,00 4,00

15 2,46 0,69 1,00 3,00 2,81 0,78 1,00 4,00 2,84 0,80 1,00 4,00

16 2,51 0,84 1,00 4,00 2,78 0,79 1,00 4,00 2,78 0,82 1,00 4,00

17 2,05 0,70 1,00 4,00 2,70 0,81 1,00 4,00 2,73 0,65 1,00 4,00

18 1,76 0,68 1,00 3,00 2,27 0,90 1,00 4,00 2,19 0,81 1,00 4,00

19 2,65 0,92 1,00 4,00 3,14 0,79 1,00 4,00 3,08 0,86 1,00 4,00

20 2,35 0,75 1,00 4,00 2,97 0,69 2,00 4,00 3,00 0,62 2,00 4,00

21 1,76 0,80 1,00 4,00 2,08 0,86 1,00 4,00 2,16 0,83 1,00 4,00

22 1,81 0,78 1,00 3,00 2,14 0,75 1,00 4,00 2,11 0,77 1,00 4,00

23 1,81 0,66 1,00 3,00 2,30 0,78 1,00 4,00 2,32 0,58 1,00 3,00

Kontrolna skupina

1 2,48 0,75 1,00 4,00 2,44 0,58 1,00 3,00 2,33 0,73 1,00 4,00

2 2,70 0,67 2,00 4,00 2,74 0,66 2,00 4,00 2,74 0,66 1,00 4,00

3 2,44 0,70 1,00 4,00 2,33 0,68 1,00 4,00 2,41 0,75 1,00 4,00

4 1,96 0,59 1,00 3,00 2,07 0,73 1,00 4,00 2,22 0,64 1,00 3,00

5 2,00 0,78 1,00 4,00 2,15 0,77 1,00 4,00 2,26 0,90 1,00 4,00

6 1,89 0,75 1,00 4,00 2,15 0,82 1,00 4,00 2,00 0,83 1,00 4,00

7 1,93 0,55 1,00 3,00 2,00 0,68 1,00 4,00 2,04 0,59 1,00 3,00

8 2,56 0,58 2,00 4,00 2,30 0,67 1,00 4,00 2,26 0,76 1,00 4,00

9 2,00 0,78 1,00 3,00 2,19 0,74 1,00 3,00 2,07 0,68 1,00 4,00

10 2,04 0,90 1,00 4,00 1,93 0,73 1,00 3,00 1,85 0,60 1,00 3,00

11 2,48 0,75 1,00 4,00 2,78 0,64 1,00 4,00 2,78 0,75 1,00 4,00

12 2,59 0,75 1,00 4,00 2,74 0,59 1,00 4,00 2,85 0,72 1,00 4,00

13 2,67 0,68 1,00 4,00 2,89 0,64 1,00 4,00 2,78 0,58 1,00 4,00

14 2,44 0,70 1,00 4,00 2,70 0,67 1,00 4,00 2,74 0,66 1,00 4,00

15 2,41 0,75 1,00 4,00 2,56 0,70 1,00 4,00 2,67 0,73 1,00 4,00

16 2,52 0,70 1,00 4,00 2,48 0,64 1,00 4,00 2,44 0,70 1,00 4,00

17 2,52 0,58 2,00 4,00 2,52 0,64 1,00 4,00 2,33 0,73 1,00 4,00

18 2,26 0,76 1,00 4,00 2,22 0,75 1,00 4,00 2,33 0,83 1,00 4,00

19 2,96 0,71 2,00 4,00 2,93 0,78 1,00 4,00 2,93 0,68 2,00 4,00

20 2,56 0,75 1,00 4,00 2,63 0,56 2,00 4,00 2,59 0,64 1,00 4,00

21 2,07 0,83 1,00 4,00 2,00 0,83 1,00 3,00 2,15 0,72 1,00 4,00

22 2,04 0,76 1,00 3,00 2,04 0,85 1,00 4,00 2,15 0,66 1,00 4,00

23 2,07 0,68 1,00 4,00 2,04 0,85 1,00 4,00 2,15 0,72 1,00 4,00

349


Preglednica 37. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (vse tri meritve)


Št. postavke



1 1,86 0,69 1,00 3,00 2,17 0,76 1,00 4,00 2,28 0,75 1,00 4,002 2,31 0,97 1,00 4,00 2,45 0,69 1,00 4,00 2,59 0,68 1,00 4,00

3 2,28 0,75 1,00 4,00 1,97 0,73 1,00 4,00 2,17 0,60 1,00 3,00

4 1,83 0,76 1,00 3,00 1,93 0,65 1,00 3,00 2,17 0,54 1,00 3,00

5 2,00 0,80 1,00 4,00 2,24 0,74 1,00 4,00 2,45 0,78 1,00 4,00

6 2,59 0,91 1,00 4,00 2,55 0,83 1,00 4,00 2,69 0,89 1,00 4,00

7 2,48 0,74 1,00 4,00 1,83 0,71 1,00 3,00 2,03 0,73 1,00 3,00

8 2,72 0,92 1,00 4,00 2,90 0,90 1,00 4,00 2,69 0,93 1,00 4,00

9 2,10 0,82 1,00 4,00 2,21 0,82 1,00 4,00 2,14 0,74 1,00 3,00

10 2,59 0,91 1,00 4,00 1,90 0,94 1,00 4,00 1,97 0,78 1,00 4,00

11 2,28 0,70 1,00 4,00 2,41 0,82 1,00 4,00 2,62 0,78 1,00 4,00

12 1,97 0,73 1,00 3,00 2,69 0,89 1,00 4,00 2,76 0,64 1,00 4,00

13 2,10 0,56 1,00 4,00 3,07 0,65 2,00 4,00 2,93 0,70 1,00 4,00

14 2,55 0,78 1,00 4,00 2,76 0,87 1,00 4,00 2,72 0,80 1,00 4,00

15 2,10 0,72 1,00 3,00 2,55 0,91 1,00 4,00 2,62 0,86 1,00 4,00

16 2,45 0,69 1,00 4,00 2,76 0,79 1,00 4,00 2,62 0,73 1,00 4,00

17 2,28 0,92 1,00 4,00 2,21 0,73 1,00 3,00 2,55 0,74 1,00 4,00

18 2,59 0,57 2,00 4,00 2,34 1,01 1,00 4,00 2,38 0,73 1,00 4,00

19 2,72 0,84 1,00 4,00 2,90 0,82 1,00 4,00 3,00 0,65 2,00 4,00

20 2,34 0,77 1,00 4,00 2,90 0,82 1,00 4,00 2,86 0,64 2,00 4,00

21 2,03 0,57 1,00 3,00 2,24 0,95 1,00 4,00 2,24 0,69 1,00 4,00

22 1,93 0,80 1,00 4,00 2,14 0,88 1,00 4,00 2,28 0,80 1,00 4,00

23 1,93 0,70 1,00 3,00 2,07 0,92 1,00 4,00 2,14 0,69 1,00 4,00


1 2,49 0,73 1,00 4,00 2,49 0,73 1,00 4,00 2,46 0,73 1,00 4,00

2 2,73 0,77 1,00 4,00 2,78 0,71 1,00 4,00 2,89 0,66 2,00 4,00

3 2,38 0,98 1,00 4,00 2,51 0,80 1,00 4,00 2,73 0,69 1,00 4,00

4 2,08 0,89 1,00 4,00 2,24 0,68 1,00 4,00 2,32 0,53 2,00 4,00

5 2,11 0,74 1,00 3,00 2,32 0,88 1,00 4,00 2,41 0,86 1,00 4,00

6 2,24 1,01 1,00 4,00 2,41 0,90 1,00 4,00 2,51 0,84 1,00 4,00

7 2,05 0,85 1,00 4,00 1,97 0,60 1,00 3,00 2,08 0,60 1,00 3,00

8 2,54 1,02 1,00 4,00 2,68 0,71 1,00 4,00 2,57 0,80 1,00 4,00

9 1,89 0,84 1,00 3,00 2,24 0,68 1,00 3,00 2,32 0,75 1,00 4,00

10 1,97 0,73 1,00 4,00 1,95 0,62 1,00 3,00 2,14 0,75 1,00 4,00

11 2,62 0,86 1,00 4,00 2,81 0,66 2,00 4,00 2,97 0,60 2,00 4,00

12 2,95 0,94 1,00 4,00 2,86 0,82 1,00 4,00 2,89 0,77 1,00 4,00

13 2,92 0,80 1,00 4,00 2,84 0,69 1,00 4,00 3,08 0,55 2,00 4,00

14 2,81 0,74 1,00 4,00 2,73 0,77 1,00 4,00 3,05 0,62 1,00 4,00

15 2,62 0,95 1,00 4,00 2,68 0,75 1,00 4,00 2,97 0,90 1,00 4,00

16 2,78 0,58 1,00 4,00 2,73 0,61 2,00 4,00 3,03 0,69 2,00 4,00

17 2,57 0,80 1,00 4,00 2,46 0,69 1,00 4,00 2,65 0,72 1,00 4,00

18 2,30 0,91 1,00 4,00 2,27 0,69 1,00 4,00 2,57 0,77 1,00 4,00

19 3,03 0,87 1,00 4,00 2,92 0,64 2,00 4,00 2,95 0,62 2,00 4,00

20 2,89 0,52 2,00 4,00 2,92 0,55 2,00 4,00 3,05 0,62 1,00 4,00

350



Št. postavke


21 2,08 0,86 1,00 4,00 2,22 0,67 1,00 3,00 2,32 0,67 1,00 4,00

22 2,35 0,89 1,00 4,00 2,41 0,76 1,00 4,00 2,35 0,89 1,00 4,00

23 2,19 0,84 1,00 4,00 2,14 0,67 1,00 3,00 2,32 0,78 1,00 4,00

Kontrolna skupina

1 2,44 0,70 1,00 4,00 2,70 0,87 1,00 4,00 2,67 0,83 1,00 4,002 2,96 0,52 2,00 4,00 2,93 0,62 2,00 4,00 3,04 0,65 2,00 4,00

3 2,56 0,75 1,00 4,00 2,48 0,80 1,00 4,00 2,67 0,73 1,00 4,00

4 2,22 0,75 1,00 4,00 2,37 0,74 1,00 4,00 2,59 0,69 1,00 4,00

5 2,30 0,72 1,00 4,00 2,33 0,73 1,00 4,00 2,56 0,70 2,00 4,00

6 2,52 0,98 1,00 4,00 2,81 0,83 1,00 4,00 2,59 0,97 1,00 4,00

7 2,26 0,76 1,00 4,00 2,22 0,89 1,00 4,00 2,48 0,75 1,00 4,00

8 2,52 0,80 1,00 4,00 2,44 0,80 1,00 4,00 2,48 0,80 1,00 4,00

9 2,30 0,67 1,00 3,00 2,56 0,64 1,00 4,00 2,59 0,57 2,00 4,00

10 2,04 0,76 1,00 4,00 2,15 0,60 1,00 3,00 2,19 0,62 1,00 3,00

11 2,67 0,88 1,00 4,00 2,81 0,56 2,00 4,00 2,78 0,85 1,00 4,00

12 2,89 0,64 2,00 4,00 2,93 0,62 2,00 4,00 2,93 0,68 2,00 4,00

13 2,85 0,72 2,00 4,00 2,78 0,70 1,00 4,00 2,85 0,72 2,00 4,00

14 2,85 0,77 2,00 4,00 2,81 0,74 2,00 4,00 2,85 0,72 2,00 4,00

15 2,78 0,70 1,00 4,00 2,81 0,79 1,00 4,00 3,04 0,81 1,00 4,00

16 2,30 0,61 1,00 3,00 2,78 0,80 1,00 4,00 2,70 0,78 1,00 4,00

17 2,26 0,71 1,00 4,00 2,56 0,75 1,00 4,00 2,56 0,64 2,00 4,00

18 2,30 0,78 1,00 4,00 2,41 0,80 1,00 4,00 2,30 0,67 1,00 3,00

19 2,78 0,64 2,00 4,00 2,89 0,70 2,00 4,00 3,04 0,76 2,00 4,00

20 2,81 0,62 2,00 4,00 2,89 0,58 2,00 4,00 3,00 0,55 2,00 4,00

21 2,41 0,80 1,00 4,00 2,52 0,85 1,00 4,00 2,63 0,84 1,00 4,00

22 1,93 0,73 1,00 3,00 2,19 0,83 1,00 3,00 2,56 0,75 1,00 4,00

23 2,00 0,78 1,00 4,00 2,00 0,73 1,00 3,00 2,33 0,62 1,00 3,00

Preglednica 38. Učna samodeterminacija – izvajalci (vse tri meritve)


Št. postavke



1 5,21 1,40 2,00 7,00 4,55 1,38 2,00 7,00 4,48 1,48 1,00 7,002 4,48 1,50 1,00 7,00 3,79 1,54 1,00 7,00 4,07 1,36 1,00 7,00

3 5,07 1,13 3,00 7,00 4,48 1,43 2,00 7,00 4,55 1,40 1,00 7,00

4 5,00 1,41 2,00 7,00 4,55 1,59 1,00 7,00 4,48 1,66 1,00 7,00

5 4,48 1,55 2,00 7,00 3,90 1,76 1,00 7,00 3,62 1,54 1,00 6,00

6 4,79 1,88 1,00 7,00 4,10 1,74 1,00 7,00 4,10 1,72 1,00 7,00

7 5,10 1,72 2,00 7,00 4,31 1,75 1,00 7,00 4,41 1,64 1,00 7,00

8 5,03 1,68 1,00 7,00 4,21 1,66 1,00 7,00 4,14 1,55 1,00 7,00

1 3,31 0,85 2,00 4,00 2,59 0,95 1,00 4,00 2,76 0,83 2,00 4,00

2 2,03 0,78 1,00 4,00 2,24 0,74 1,00 4,00 2,34 0,67 1,00 4,00

3 2,45 0,95 1,00 4,00 3,14 0,74 1,00 4,00 2,97 0,98 1,00 4,00

4 2,03 0,91 1,00 4,00 2,41 0,73 1,00 4,00 2,31 0,89 1,00 4,00

351



Št. postavke


5 2,72 0,65 1,00 4,00 2,45 0,63 1,00 4,00 2,10 0,62 1,00 3,00

6 2,69 0,81 1,00 4,00 2,38 0,62 1,00 4,00 2,41 0,68 1,00 4,00

7 2,45 0,78 1,00 4,00 2,79 0,77 1,00 4,00 3,07 0,65 2,00 4,00

8 1,66 0,81 1,00 3,00 2,83 0,93 1,00 4,00 2,79 0,73 2,00 4,00

9 1,52 0,63 1,00 3,00 1,93 0,75 1,00 3,00 1,93 0,80 1,00 4,00

10 1,55 0,63 1,00 3,00 1,69 0,66 1,00 3,00 1,97 0,73 1,00 3,00

11 2,38 0,78 1,00 4,00 2,48 0,87 1,00 4,00 2,66 0,81 1,00 4,00

12 1,90 0,67 1,00 3,00 1,90 0,77 1,00 3,00 2,14 0,79 1,00 3,00

13 2,03 1,09 1,00 4,00 2,48 0,63 1,00 4,00 2,52 0,78 1,00 4,00

14 2,72 0,70 1,00 4,00 2,45 0,78 1,00 4,00 2,62 0,90 1,00 4,00

15 3,00 0,89 2,00 4,00 3,10 0,62 2,00 4,00 3,03 0,73 2,00 4,00

16 3,24 0,83 1,00 4,00 3,48 0,69 2,00 4,00 3,41 0,63 2,00 4,00

17 3,00 0,93 1,00 4,00 3,48 0,57 2,00 4,00 3,48 0,57 2,00 4,00

18 2,97 0,91 1,00 4,00 2,93 0,75 2,00 4,00 3,28 0,75 2,00 4,00

19 3,21 0,86 1,00 4,00 3,03 0,94 1,00 4,00 3,24 0,79 1,00 4,00

20 2,69 1,11 1,00 4,00 3,48 0,83 1,00 4,00 3,66 0,67 1,00 4,00

21 2,31 0,89 1,00 4,00 2,59 0,98 1,00 4,00 2,90 0,82 1,00 4,00

22 2,34 0,97 1,00 4,00 2,52 0,87 1,00 4,00 2,69 0,89 1,00 4,00

23 2,90 0,98 1,00 4,00 3,14 0,79 2,00 4,00 3,17 0,76 2,00 4,00

24 2,69 0,93 1,00 4,00 3,07 0,80 1,00 4,00 2,97 0,98 1,00 4,00

25 2,55 0,95 1,00 4,00 3,14 0,99 1,00 4,00 3,21 0,77 2,00 4,00

26 1,83 0,71 1,00 3,00 2,48 0,83 1,00 4,00 2,83 0,89 1,00 4,00

27 2,07 0,84 1,00 4,00 2,00 0,65 1,00 3,00 2,31 0,66 1,00 4,00

28 2,38 0,90 1,00 4,00 2,79 0,62 2,00 4,00 3,10 0,67 2,00 4,00

29 2,14 0,58 1,00 4,00 2,28 0,65 1,00 3,00 2,45 0,57 2,00 4,00

30 2,14 0,69 1,00 4,00 2,41 0,63 1,00 4,00 2,55 0,69 1,00 4,00


1 4,86 1,42 2,00 7,00 4,78 1,34 2,00 7,00 4,35 1,38 2,00 7,00

2 4,35 1,62 2,00 7,00 4,03 1,46 2,00 7,00 3,84 1,32 2,00 7,00

3 5,41 1,30 2,00 7,00 4,95 1,45 1,00 7,00 4,92 1,19 2,00 7,00

4 5,62 1,21 3,00 7,00 5,11 1,43 2,00 7,00 4,95 1,35 1,00 7,00

5 4,70 1,58 2,00 7,00 4,11 1,61 1,00 7,00 4,00 1,58 1,00 7,00

6 4,81 1,54 2,00 7,00 4,27 1,79 1,00 7,00 4,22 1,55 1,00 6,00

7 5,27 1,43 2,00 7,00 4,86 1,67 1,00 7,00 4,57 1,74 1,00 7,00

8 4,92 1,52 1,00 7,00 4,49 1,73 1,00 7,00 4,43 1,68 1,00 7,00

1 2,19 0,88 1,00 4,00 2,43 0,83 1,00 4,00 2,65 0,86 1,00 4,00

2 2,05 0,70 1,00 4,00 2,59 0,90 1,00 4,00 2,49 0,73 1,00 4,00

3 2,70 0,88 1,00 4,00 2,78 0,95 1,00 4,00 3,00 0,75 2,00 4,00

4 1,76 0,68 1,00 3,00 1,89 0,57 1,00 3,00 2,24 0,76 1,00 4,00

5 2,16 0,65 1,00 3,00 2,41 0,60 1,00 3,00 2,35 0,59 1,00 3,00

6 2,27 0,69 1,00 4,00 2,62 0,83 1,00 4,00 2,70 0,66 1,00 4,00

7 2,81 0,70 1,00 4,00 3,16 0,73 2,00 4,00 3,11 0,61 2,00 4,00

8 2,49 0,80 1,00 4,00 3,03 0,80 1,00 4,00 2,76 0,80 1,00 4,00

9 1,70 0,70 1,00 4,00 2,19 0,91 1,00 4,00 2,24 0,76 1,00 4,00

10 1,92 0,64 1,00 3,00 2,35 0,89 1,00 4,00 2,35 0,72 1,00 4,00

11 2,38 0,59 1,00 4,00 2,57 0,60 1,00 4,00 2,59 0,60 2,00 4,00

352



Št. postavke


12 2,14 0,63 1,00 3,00 2,35 0,86 1,00 4,00 2,51 0,69 1,00 4,00

13 2,05 0,70 1,00 4,00 2,38 0,95 1,00 4,00 2,43 0,77 1,00 4,00

14 2,38 0,76 1,00 4,00 2,68 0,82 1,00 4,00 2,92 0,76 1,00 4,00

15 2,59 0,72 1,00 4,00 3,03 0,76 1,00 4,00 3,05 0,70 2,00 4,00

16 2,84 0,83 1,00 4,00 3,41 0,72 2,00 4,00 3,30 0,70 1,00 4,00

17 3,24 0,60 2,00 4,00 3,51 0,61 2,00 4,00 3,38 0,64 2,00 4,00

18 3,11 0,74 1,00 4,00 3,32 0,78 1,00 4,00 3,43 0,73 2,00 4,00

19 2,86 0,75 1,00 4,00 3,30 0,78 1,00 4,00 3,32 0,71 2,00 4,00

20 3,08 0,72 2,00 4,00 3,51 0,65 2,00 4,00 3,35 0,68 2,00 4,00

21 2,43 0,77 1,00 4,00 2,95 0,97 1,00 4,00 2,97 0,80 2,00 4,00

22 2,30 0,81 1,00 4,00 2,70 0,88 1,00 4,00 2,89 0,81 1,00 4,00

23 2,78 0,79 1,00 4,00 3,22 0,67 2,00 4,00 3,16 0,73 1,00 4,00

24 3,03 0,76 1,00 4,00 3,16 0,73 2,00 4,00 3,16 0,73 2,00 4,00

25 2,70 0,78 1,00 4,00 2,97 0,96 1,00 4,00 2,95 1,00 1,00 4,00

26 2,51 0,77 1,00 4,00 2,68 0,78 1,00 4,00 2,62 0,83 1,00 4,00

27 1,89 0,61 1,00 3,00 2,08 0,68 1,00 4,00 2,41 0,69 1,00 4,00

28 2,92 0,76 1,00 4,00 3,11 0,66 2,00 4,00 3,22 0,75 1,00 4,00

29 2,14 0,67 1,00 4,00 2,38 0,76 1,00 4,00 2,41 0,72 1,00 4,00

30 2,43 0,69 1,00 4,00 2,76 0,89 1,00 4,00 2,68 0,63 2,00 4,00

Kontrolna skupina

1 4,85 1,26 2,00 7,00 4,67 1,30 2,00 7,00 5,00 1,41 2,00 7,002 4,70 1,30 2,00 7,00 4,30 1,56 1,00 7,00 4,30 1,66 1,00 7,00

3 5,00 1,62 1,00 7,00 4,59 1,47 1,00 7,00 4,70 1,51 1,00 7,00

4 4,85 1,43 1,00 7,00 4,78 1,37 1,00 7,00 4,78 1,50 1,00 7,00

5 4,30 1,44 2,00 7,00 4,37 1,28 2,00 7,00 4,19 1,62 2,00 7,00

6 4,81 1,42 2,00 7,00 4,70 1,27 2,00 7,00 4,89 1,48 1,00 7,00

7 4,70 1,30 2,00 7,00 4,63 0,93 3,00 6,00 4,59 1,34 2,00 7,00

8 4,26 1,35 1,00 7,00 4,11 1,12 1,00 6,00 4,30 1,51 1,00 7,00

1 2,67 0,68 2,00 4,00 2,70 0,72 1,00 4,00 2,70 0,87 1,00 4,00

2 2,44 0,70 1,00 4,00 2,52 0,64 1,00 4,00 2,59 0,64 2,00 4,00

3 2,89 0,93 1,00 4,00 2,93 0,87 1,00 4,00 2,81 0,79 1,00 4,00

4 2,11 0,75 1,00 3,00 2,04 0,71 1,00 3,00 2,26 0,71 1,00 3,00

5 2,37 0,74 1,00 4,00 2,33 0,78 1,00 4,00 2,41 0,69 2,00 4,00

6 2,63 0,79 1,00 4,00 2,59 0,80 1,00 4,00 2,59 0,69 1,00 4,00

7 2,89 0,70 2,00 4,00 2,89 0,58 2,00 4,00 3,15 0,53 2,00 4,00

8 2,30 0,78 1,00 4,00 2,85 0,53 2,00 4,00 2,89 0,70 1,00 4,00

9 2,19 0,74 1,00 4,00 2,22 0,80 1,00 4,00 1,89 0,80 1,00 3,00

10 1,96 0,52 1,00 3,00 2,30 0,67 1,00 4,00 2,11 0,75 1,00 3,00

11 2,59 0,57 1,00 3,00 2,74 0,59 2,00 4,00 2,48 0,75 1,00 4,00

12 2,33 0,73 1,00 4,00 2,48 0,75 1,00 4,00 2,41 0,80 1,00 4,00

13 2,26 0,59 1,00 4,00 2,41 0,57 1,00 3,00 2,52 0,64 1,00 4,00

14 2,33 0,78 1,00 4,00 2,37 0,74 1,00 3,00 2,74 0,59 2,00 4,00

15 2,81 0,68 2,00 4,00 2,81 0,62 2,00 4,00 2,85 0,66 2,00 4,00

16 3,33 0,78 2,00 4,00 3,52 0,58 2,00 4,00 3,41 0,64 2,00 4,00

17 3,33 0,55 2,00 4,00 3,41 0,57 2,00 4,00 3,33 0,88 1,00 4,00

18 3,15 0,66 2,00 4,00 3,19 0,40 3,00 4,00 3,00 0,55 2,00 4,00

353



Št. postavke


19 3,22 0,64 2,00 4,00 3,33 0,62 2,00 4,00 3,07 0,73 1,00 4,00

20 3,30 0,78 1,00 4,00 3,59 0,57 2,00 4,00 3,44 0,70 2,00 4,00

21 2,81 0,79 1,00 4,00 2,89 0,75 2,00 4,00 2,78 0,80 1,00 4,00

22 2,30 0,78 1,00 4,00 2,48 0,75 1,00 4,00 2,48 0,75 1,00 4,00

23 2,85 0,60 2,00 4,00 3,00 0,62 2,00 4,00 3,04 0,59 2,00 4,00

24 2,85 0,60 2,00 4,00 3,15 0,60 2,00 4,00 3,15 0,60 2,00 4,00

25 2,63 0,74 1,00 4,00 2,70 0,82 1,00 4,00 2,96 0,81 1,00 4,00

26 2,37 0,63 1,00 4,00 2,81 0,62 2,00 4,00 2,78 0,75 1,00 4,00

27 1,78 0,64 1,00 3,00 2,04 0,59 1,00 4,00 2,11 0,58 1,00 3,00

28 3,00 0,55 2,00 4,00 3,04 0,52 2,00 4,00 2,93 0,68 2,00 4,00

29 2,26 0,45 2,00 3,00 2,52 0,64 2,00 4,00 2,33 0,73 1,00 4,00

30 2,52 0,64 1,00 4,00 2,56 0,51 2,00 3,00 2,44 0,64 1,00 4,00

Preglednica 39. Učna samodeterminacija – starši (vse tri meritve)


Št. postavke



1 4,52 1,48 2,00 7,00 2,41 0,68 1,00 4,00 4,52 1,53 1,00 7,00

2 4,31 1,91 1,00 7,00 2,38 0,68 1,00 3,00 4,66 1,59 1,00 7,00

3 3,83 1,54 1,00 7,00 4,55 1,33 2,00 7,00 4,62 1,72 2,00 7,00

4 4,34 1,52 2,00 7,00 4,03 1,61 1,00 7,00 4,72 1,49 2,00 7,00

5 4,31 1,93 1,00 7,00 4,52 1,40 1,00 7,00 4,41 1,52 2,00 7,00

6 5,10 1,52 2,00 7,00 4,41 1,59 1,00 7,00 4,31 1,49 2,00 7,00

7 4,76 1,55 2,00 7,00 4,52 1,84 1,00 7,00 2,48 0,99 1,00 4,00

8 4,66 1,74 1,00 7,00 5,17 1,36 2,00 7,00 2,41 0,82 1,00 4,00

1 2,41 0,98 1,00 4,00 4,79 1,35 2,00 7,00 2,72 0,84 1,00 4,00

2 2,69 0,97 1,00 4,00 4,48 1,45 2,00 7,00 2,66 0,94 1,00 4,00

3 2,66 0,90 1,00 4,00 2,59 1,38 1,00 6,00 2,55 0,78 1,00 4,00

4 2,10 0,72 1,00 3,00 2,62 1,15 1,00 6,00 2,34 0,94 1,00 4,00

5 1,97 0,91 1,00 4,00 2,69 1,17 1,00 6,00 2,45 0,78 1,00 4,00

6 2,90 0,72 2,00 4,00 2,72 0,96 1,00 4,00 2,55 0,83 1,00 4,00

7 3,03 0,91 1,00 4,00 2,66 0,86 1,00 5,00 3,07 0,65 1,00 4,00

8 2,62 1,12 1,00 4,00 2,28 0,96 1,00 4,00 3,10 0,90 1,00 4,00

9 2,45 0,91 1,00 4,00 2,43 0,74 1,00 4,00 2,10 1,01 1,00 4,00

10 2,97 0,82 1,00 4,00 2,52 0,87 1,00 4,00 2,59 0,73 1,00 4,00

11 1,79 0,90 1,00 4,00 2,93 0,65 2,00 4,00 2,34 0,61 1,00 3,00

12 2,14 0,88 1,00 4,00 2,90 0,86 1,00 4,00 2,45 0,87 1,00 4,00

13 2,34 0,77 1,00 4,00 2,00 0,89 1,00 4,00 2,69 0,89 1,00 4,00

14 2,21 0,62 1,00 3,00 2,38 0,68 1,00 3,00 2,55 0,83 1,00 4,00

15 2,21 0,90 1,00 4,00 2,34 0,67 1,00 3,00 2,76 0,69 1,00 4,00

354



Št. postavke


16 2,79 0,90 1,00 4,00 2,45 0,87 1,00 4,00 3,28 0,84 1,00 4,00

17 2,38 0,82 1,00 4,00 2,38 1,01 1,00 4,00 3,24 0,83 1,00 4,00

18 2,48 1,09 1,00 4,00 2,38 1,01 1,00 4,00 2,90 0,72 2,00 4,00

19 2,34 0,90 1,00 4,00 2,62 0,82 1,00 4,00 2,59 0,82 1,00 4,00

20 2,55 0,87 1,00 4,00 3,28 0,88 1,00 4,00 2,38 0,94 1,00 4,00

21 2,24 1,06 1,00 4,00 3,28 0,75 2,00 4,00 2,90 0,82 1,00 4,00

22 3,17 0,76 1,00 4,00 3,14 0,69 2,00 4,00 3,10 0,72 2,00 4,00

23 3,21 0,68 2,00 4,00 2,31 0,97 1,00 4,00 3,10 0,62 2,00 4,00

24 3,28 0,59 2,00 4,00 2,10 0,82 1,00 4,00 2,90 0,77 1,00 4,00

25 3,17 0,60 2,00 4,00 2,76 0,79 1,00 4,00 2,79 0,68 2,00 4,00

26 3,10 0,62 2,00 4,00 3,21 0,77 1,00 4,00 2,83 0,76 1,00 4,00

27 2,93 0,70 1,00 4,00 3,21 0,73 1,00 4,00 3,07 0,84 1,00 4,00

28 3,03 0,87 1,00 4,00 3,07 0,88 1,00 4,00 2,59 0,78 1,00 4,00

29 2,76 0,83 1,00 4,00 2,93 0,75 1,00 4,00 2,48 0,78 1,00 4,00

30 2,24 0,83 1,00 4,00 2,93 0,92 1,00 4,00 2,66 0,55 2,00 4,00


1 4,89 1,47 1,00 7,00 4,89 1,66 1,00 7,00 4,81 1,51 1,00 7,00

2 4,51 1,48 1,00 7,00 4,62 1,77 1,00 7,00 4,68 1,60 1,00 7,00

3 5,03 1,48 1,00 7,00 4,86 1,81 1,00 7,00 5,03 1,44 1,00 7,00

4 4,89 1,49 1,00 7,00 4,84 1,69 1,00 7,00 4,95 1,53 2,00 7,00

5 4,59 1,72 1,00 7,00 4,46 1,85 1,00 7,00 4,46 1,80 1,00 7,00

6 4,97 1,48 2,00 7,00 5,00 1,58 1,00 7,00 5,16 1,44 1,00 7,00

7 4,62 1,40 1,00 7,00 4,43 1,57 1,00 7,00 4,59 1,48 1,00 7,00

8 4,51 1,30 1,00 7,00 4,35 1,44 1,00 7,00 4,57 1,46 1,00 7,00

1 2,54 0,93 1,00 4,00 2,57 0,83 1,00 4,00 2,65 0,89 1,00 4,00

2 2,30 0,91 1,00 4,00 2,49 0,77 1,00 4,00 2,57 0,69 1,00 4,00

3 2,57 0,93 1,00 4,00 2,65 0,79 1,00 4,00 2,62 0,72 1,00 4,00

4 2,32 0,91 1,00 4,00 2,41 0,93 1,00 4,00 2,38 0,72 1,00 4,00

5 2,35 0,82 1,00 4,00 2,49 0,61 2,00 4,00 2,41 0,60 1,00 4,00

6 2,70 0,85 1,00 4,00 2,51 0,61 1,00 4,00 2,81 0,74 2,00 4,00

7 2,92 0,80 1,00 4,00 2,89 0,70 1,00 4,00 2,97 0,60 2,00 4,00

8 2,81 0,81 1,00 4,00 2,78 0,71 1,00 4,00 2,78 0,79 1,00 4,00

9 2,03 0,87 1,00 4,00 1,95 0,81 1,00 4,00 2,27 0,87 1,00 4,00

10 2,43 0,73 1,00 4,00 2,38 0,72 1,00 4,00 2,35 0,75 1,00 3,00

11 2,16 0,69 1,00 3,00 2,24 0,64 1,00 3,00 2,46 0,65 1,00 3,00

12 2,41 0,76 1,00 4,00 2,54 0,80 1,00 4,00 2,51 0,61 1,00 4,00

13 2,57 1,07 1,00 4,00 2,49 0,84 1,00 4,00 2,70 0,66 2,00 4,00

14 2,30 0,88 1,00 4,00 2,49 0,87 1,00 4,00 2,57 0,80 1,00 4,00

15 2,95 0,70 2,00 4,00 2,84 0,65 2,00 4,00 2,95 0,66 2,00 4,00

16 3,22 0,71 2,00 4,00 3,14 0,63 2,00 4,00 3,00 0,67 2,00 4,00

355



Št. postavke


17 3,43 0,65 2,00 4,00 3,27 0,65 2,00 4,00 3,19 0,62 2,00 4,00

18 3,16 0,69 2,00 4,00 3,22 0,75 2,00 4,00 3,19 0,74 1,00 4,00

19 2,51 0,87 1,00 4,00 2,57 0,80 1,00 4,00 2,70 0,78 1,00 4,00

20 2,54 0,80 1,00 4,00 2,41 0,64 1,00 4,00 2,41 0,80 1,00 4,00

21 2,89 0,84 1,00 4,00 2,73 0,69 1,00 4,00 2,89 0,74 1,00 4,00

22 3,05 0,74 1,00 4,00 2,92 0,72 2,00 4,00 3,08 0,68 1,00 4,00

23 2,84 0,90 1,00 4,00 2,95 0,78 2,00 4,00 3,14 0,79 1,00 4,00

24 2,59 0,72 1,00 4,00 2,68 0,75 1,00 4,00 2,84 0,83 1,00 4,00

25 2,65 0,75 1,00 4,00 2,65 0,68 1,00 4,00 2,70 0,70 2,00 4,00

26 2,89 0,88 1,00 4,00 2,78 0,75 1,00 4,00 2,92 0,68 2,00 4,00

27 2,95 0,66 2,00 4,00 2,73 0,73 2,00 4,00 2,73 0,61 2,00 4,00

28 2,30 0,78 1,00 4,00 2,35 0,75 1,00 4,00 2,41 0,69 1,00 4,00

29 2,51 0,69 1,00 4,00 2,54 0,73 1,00 4,00 2,57 0,69 1,00 4,00

30 2,73 0,65 2,00 4,00 2,57 0,69 1,00 4,00 2,59 0,76 1,00 4,00

Kontrolna skupina

1 4,74 1,56 2,00 7,00 4,89 1,48 2,00 7,00 4,81 1,55 2,00 7,00

2 4,48 1,81 1,00 7,00 4,48 1,87 1,00 7,00 4,59 1,74 1,00 7,00

3 4,59 1,67 1,00 7,00 4,41 1,55 2,00 7,00 4,52 1,53 1,00 7,00

4 4,59 1,53 1,00 7,00 4,44 1,69 1,00 7,00 4,33 1,41 1,00 7,00

5 4,37 1,50 2,00 7,00 4,07 1,57 1,00 7,00 4,26 1,72 1,00 7,00

6 4,78 1,31 2,00 7,00 4,81 1,47 1,00 7,00 4,63 1,36 1,00 7,00

7 4,33 1,27 1,00 6,00 4,37 1,36 1,00 7,00 4,22 1,37 1,00 7,00

8 3,96 1,26 1,00 6,00 4,04 1,32 1,00 6,00 4,30 1,38 1,00 7,00

1 2,74 0,81 1,00 4,00 2,89 0,80 2,00 4,00 3,00 1,11 1,00 6,00

2 2,52 0,94 1,00 4,00 2,63 0,79 1,00 4,00 3,00 0,88 2,00 5,00

3 2,74 0,90 1,00 4,00 2,85 0,72 2,00 4,00 3,07 0,68 2,00 4,00

4 2,48 0,89 1,00 4,00 2,44 0,75 1,00 4,00 2,48 0,70 1,00 4,00

5 2,74 0,66 2,00 4,00 2,26 0,76 1,00 4,00 2,44 0,75 1,00 4,00

6 3,00 0,73 2,00 4,00 2,67 0,68 1,00 4,00 2,93 0,62 2,00 4,00

7 2,85 0,60 2,00 4,00 3,11 0,64 2,00 4,00 3,30 0,54 2,00 4,00

8 2,78 0,97 1,00 4,00 2,96 0,65 2,00 4,00 3,04 0,71 2,00 4,00

9 2,30 0,72 1,00 4,00 2,56 0,75 1,00 4,00 2,48 0,75 1,00 4,00

10 2,85 0,77 1,00 4,00 3,00 0,62 2,00 4,00 2,81 0,56 1,00 4,00

11 2,52 0,70 1,00 4,00 2,70 0,61 2,00 4,00 2,93 0,78 1,00 4,00

12 2,67 0,92 1,00 4,00 2,81 0,74 2,00 4,00 2,89 0,70 2,00 4,00

13 2,44 0,85 1,00 4,00 2,70 0,91 1,00 4,00 2,63 0,84 1,00 4,00

14 2,67 0,92 1,00 4,00 2,70 0,67 2,00 4,00 2,85 0,95 1,00 4,00

15 2,81 1,00 1,00 4,00 2,89 0,58 2,00 4,00 2,96 0,76 1,00 4,00

16 3,33 0,92 1,00 4,00 3,26 0,76 1,00 4,00 3,48 0,64 2,00 4,00

17 3,37 0,56 2,00 4,00 3,44 0,64 2,00 4,00 3,44 0,51 3,00 4,00

356



Št. postavke


18 3,26 0,71 2,00 4,00 3,22 0,64 2,00 4,00 3,22 0,64 2,00 4,00

19 2,52 0,70 1,00 4,00 2,78 0,64 2,00 4,00 2,59 0,69 1,00 4,00

20 2,78 0,89 1,00 4,00 2,52 0,75 1,00 4,00 2,44 0,85 1,00 4,00

21 3,15 0,72 2,00 4,00 3,00 0,73 2,00 4,00 2,96 0,59 2,00 4,00

22 3,07 0,78 1,00 4,00 3,26 0,59 2,00 4,00 3,15 0,77 1,00 4,00

23 2,78 0,70 1,00 4,00 3,11 0,64 2,00 4,00 3,15 0,66 2,00 4,00

24 2,81 0,79 1,00 4,00 3,00 0,83 1,00 4,00 2,89 0,80 1,00 4,00

25 2,74 0,76 2,00 4,00 3,00 0,68 2,00 4,00 2,96 0,81 1,00 4,00

26 2,93 0,68 2,00 4,00 2,96 0,65 2,00 4,00 3,19 0,68 2,00 4,00

27 3,07 0,73 2,00 4,00 3,22 0,70 2,00 4,00 2,89 0,75 2,00 4,00

28 2,56 0,75 1,00 4,00 2,41 0,64 1,00 4,00 2,63 0,79 1,00 4,00

29 2,30 0,67 1,00 4,00 2,52 0,58 1,00 3,00 2,63 0,69 1,00 4,00

30 2,63 0,63 2,00 4,00 2,70 0,72 1,00 4,00 2,78 0,70 1,00 4,00

Preglednica 40. Učna motivacija – učenci (vse tri meritve)


Št. postavke



1 3,10 0,94 2,00 5,00 3,03 0,91 2,00 5,00 2,93 1,10 1,00 5,00

2 3,76 1,09 2,00 5,00 3,45 1,21 1,00 5,00 3,34 1,08 2,00 5,00

3 3,90 1,08 2,00 5,00 3,81 0,92 2,00 5,00 3,48 1,09 1,00 5,00

4 2,10 1,37 1,00 5,00 1,64 0,95 1,00 4,00 1,83 1,00 1,00 5,00

5 3,69 1,14 1,00 5,00 3,83 1,07 1,00 5,00 3,21 1,18 1,00 5,00

6 2,38 1,40 1,00 5,00 3,07 1,36 1,00 5,00 2,43 1,23 1,00 5,00

7 3,41 1,05 2,00 5,00 3,38 1,15 1,00 5,00 3,52 1,15 1,00 5,00

8 2,59 1,40 1,00 5,00 2,59 1,40 1,00 5,00 2,41 1,30 1,00 4,00

9 4,14 0,92 2,00 5,00 3,62 1,15 1,00 5,00 3,86 1,03 2,00 5,00

10 2,48 1,38 1,00 5,00 2,52 1,48 1,00 5,00 2,17 1,14 1,00 4,00

11 1,48 0,83 1,00 4,00 1,69 0,93 1,00 4,00 1,79 0,90 1,00 5,00

12 2,00 1,07 1,00 4,00 1,97 1,30 1,00 5,00 1,83 1,10 1,00 4,00

13 2,21 1,23 1,00 5,00 2,24 1,41 1,00 5,00 1,90 1,18 1,00 4,00

14 4,34 0,77 2,00 5,00 3,76 1,09 1,00 5,00 3,90 1,01 2,00 5,00

15 2,55 1,33 1,00 5,00 2,45 1,19 1,00 5,00 2,31 1,26 1,00 5,00

16 3,48 0,99 1,00 5,00 3,17 1,26 1,00 5,00 3,69 1,00 1,00 5,00

17 2,24 0,99 1,00 5,00 2,31 1,34 1,00 5,00 2,24 1,24 1,00 5,00

18 2,14 1,19 1,00 5,00 1,79 1,11 1,00 5,00 1,86 0,92 1,00 4,00

19 3,76 0,95 1,00 5,00 3,52 1,22 1,00 5,00 3,39 1,17 1,00 5,00

20 3,48 1,21 1,00 5,00 3,59 1,24 1,00 5,00 3,76 0,99 2,00 5,00

21 2,62 1,32 1,00 5,00 2,52 1,30 1,00 5,00 2,97 1,32 1,00 5,00

22 2,10 1,21 1,00 5,00 2,21 1,21 1,00 5,00 1,93 1,19 1,00 5,00

23 1,69 0,85 1,00 4,00 1,83 1,00 1,00 4,00 1,69 1,00 1,00 5,00

357



Št. postavke


24 4,52 0,69 2,00 5,00 4,34 0,81 2,00 5,00 3,86 1,09 1,00 5,00

25 3,14 1,38 1,00 5,00 3,03 1,12 1,00 5,00 2,69 1,11 1,00 5,00

26 3,28 1,56 1,00 5,00 3,83 1,44 1,00 5,00 3,31 1,54 1,00 5,00

27 2,24 1,33 1,00 5,00 2,28 1,39 1,00 5,00 2,03 1,12 1,00 5,00

28 4,76 0,64 2,00 5,00 4,59 0,68 2,00 5,00 4,17 0,80 2,00 5,00

29 2,86 1,35 1,00 5,00 2,45 1,43 1,00 5,00 2,66 1,29 1,00 5,00

30 2,41 1,09 1,00 5,00 2,62 1,27 1,00 5,00 2,21 1,26 1,00 5,00

31 3,28 1,46 1,00 5,00 3,34 1,56 1,00 5,00 3,38 1,40 1,00 5,00

32 2,24 1,41 1,00 5,00 2,00 1,07 1,00 5,00 2,31 1,37 1,00 5,00

33 2,14 1,36 1,00 5,00 2,24 1,30 1,00 5,00 1,96 1,17 1,00 4,00

34 3,31 1,37 1,00 5,00 3,38 1,35 1,00 5,00 3,45 1,21 1,00 5,00

35 3,38 1,35 1,00 5,00 3,21 1,40 1,00 5,00 3,14 1,30 1,00 5,00

36 2,76 1,38 1,00 5,00 2,62 1,37 1,00 5,00 2,45 1,30 1,00 5,00

37 4,38 1,05 1,00 5,00 3,86 1,06 1,00 5,00 4,10 0,98 1,00 5,00

38 2,59 1,45 1,00 5,00 2,62 1,18 1,00 5,00 2,76 1,35 1,00 5,00

39 4,07 1,22 1,00 5,00 3,93 1,27 1,00 5,00 3,79 1,26 1,00 5,00

40 2,83 1,31 1,00 5,00 3,24 1,48 1,00 5,00 3,41 1,30 1,00 5,00

41 3,14 1,33 1,00 5,00 3,00 1,49 1,00 5,00 3,14 1,48 1,00 5,00

42 1,69 0,93 1,00 4,00 1,75 1,08 1,00 5,00 1,69 1,04 1,00 5,00

43 1,76 1,06 1,00 5,00 1,48 1,09 1,00 5,00 1,69 0,85 1,00 3,00

44 3,34 1,29 1,00 5,00 3,17 1,44 1,00 5,00 3,17 1,36 1,00 5,00

45 2,38 1,47 1,00 5,00 2,21 1,29 1,00 5,00 2,45 1,09 1,00 5,00

46 3,72 1,16 2,00 5,00 3,72 0,96 2,00 5,00 3,21 1,15 1,00 5,00

47 3,41 1,27 1,00 5,00 3,24 1,35 1,00 5,00 2,93 1,44 1,00 5,00

48 2,17 1,04 1,00 4,00 2,00 1,13 1,00 5,00 2,07 1,07 1,00 4,00

49 2,45 1,35 1,00 5,00 2,48 1,15 1,00 5,00 2,41 1,30 1,00 5,00

50 4,14 1,06 2,00 5,00 4,07 1,22 1,00 5,00 4,03 1,05 1,00 5,00

51 3,93 1,09 2,00 5,00 3,97 1,24 1,00 5,00 3,69 1,28 1,00 5,00

52 4,00 1,22 1,00 5,00 4,03 1,27 1,00 5,00 4,10 1,11 2,00 5,00

53 2,34 1,11 1,00 5,00 2,48 1,05 1,00 4,00 2,62 1,32 1,00 5,00

54 2,17 1,23 1,00 5,00 2,07 1,36 1,00 5,00 2,10 1,26 1,00 5,00

55 4,21 0,77 2,00 5,00 4,00 1,25 1,00 5,00 4,17 0,89 2,00 5,00

56 2,34 1,20 1,00 5,00 2,62 1,27 1,00 5,00 2,48 1,33 1,00 5,00

57 1,41 0,82 1,00 4,00 1,52 0,78 1,00 4,00 1,97 1,27 1,00 5,00

58 4,52 0,69 3,00 5,00 4,14 1,06 1,00 5,00 3,86 1,25 1,00 5,00

59 2,66 1,17 1,00 5,00 2,31 1,04 1,00 5,00 2,32 0,94 1,00 5,00

60 3,28 1,39 1,00 5,00 2,66 1,63 1,00 5,00 2,62 1,54 1,00 5,00

61 3,76 1,41 1,00 5,00 3,66 1,26 2,00 5,00 3,62 1,40 1,00 5,00

62 2,55 1,53 1,00 5,00 2,38 1,52 1,00 5,00 2,48 1,40 1,00 5,00

63 4,21 0,90 2,00 5,00 4,10 1,18 2,00 5,00 4,14 1,19 1,00 5,00

64 3,24 1,35 1,00 5,00 2,90 1,23 1,00 5,00 3,24 1,35 1,00 5,00

65 2,34 1,20 1,00 5,00 2,48 1,12 1,00 5,00 2,55 1,24 1,00 5,00

66 2,34 1,29 1,00 5,00 2,10 1,01 1,00 4,00 2,07 1,22 1,00 5,00

67 3,97 1,15 1,00 5,00 3,83 1,10 2,00 5,00 3,62 1,24 1,00 5,00

358



Št. postavke


68 3,34 1,26 1,00 5,00 2,76 1,50 1,00 5,00 2,69 1,26 1,00 5,00

69 1,93 1,19 1,00 5,00 2,07 1,36 1,00 5,00 2,07 1,49 1,00 5,00

70 1,79 1,01 1,00 4,00 1,76 1,09 1,00 5,00 1,86 1,15 1,00 5,00

71 3,28 1,39 1,00 5,00 3,59 1,48 1,00 5,00 3,61 1,20 1,00 5,00

72 2,59 1,50 1,00 5,00 2,59 1,21 1,00 5,00 2,48 1,27 1,00 5,00

73 2,52 1,45 1,00 5,00 2,64 1,39 1,00 5,00 2,66 1,42 1,00 5,00

74 2,62 1,57 1,00 5,00 2,62 1,57 1,00 5,00 2,59 1,59 1,00 5,00

75 4,28 0,96 1,00 5,00 4,14 1,09 1,00 5,00 3,79 0,98 2,00 5,00

76 2,83 1,44 1,00 5,00 2,45 1,43 1,00 5,00 2,41 1,68 1,00 5,00

77 2,07 1,19 1,00 5,00 2,10 1,14 1,00 5,00 2,45 1,27 1,00 5,00

78 3,17 1,44 1,00 5,00 3,24 1,33 1,00 5,00 3,10 1,29 1,00 5,00

79 1,48 0,99 1,00 5,00 1,55 1,18 1,00 5,00 1,66 1,20 1,00 5,00

80 2,28 1,33 1,00 5,00 1,72 1,22 1,00 5,00 1,55 1,09 1,00 5,00

81 3,72 1,49 1,00 5,00 3,79 1,57 1,00 5,00 3,62 1,57 1,00 5,00

82 2,76 1,53 1,00 5,00 2,83 1,56 1,00 5,00 2,83 1,67 1,00 5,00

83 3,69 1,23 1,00 5,00 3,55 1,27 1,00 5,00 3,62 1,29 1,00 5,00

84 3,17 1,34 1,00 5,00 3,59 1,32 1,00 5,00 3,34 1,40 1,00 5,00

85 2,59 1,62 1,00 5,00 3,21 1,61 1,00 5,00 2,76 1,55 1,00 5,00

86 2,83 1,34 1,00 5,00 2,76 1,38 1,00 5,00 2,48 1,40 1,00 5,00

87 3,38 1,29 1,00 5,00 3,86 1,09 2,00 5,00 3,45 1,06 1,00 5,00

88 3,38 1,21 1,00 5,00 3,41 1,40 1,00 5,00 3,10 1,37 1,00 5,00

89 2,48 1,24 1,00 5,00 2,28 1,28 1,00 5,00 2,21 1,21 1,00 5,00

90 3,00 1,19 1,00 5,00 3,03 1,27 1,00 5,00 3,24 1,21 1,00 5,00

91 2,03 1,21 1,00 5,00 2,10 1,29 1,00 5,00 2,03 1,18 1,00 5,00

92 1,72 1,07 1,00 5,00 2,03 1,45 1,00 5,00 2,14 1,38 1,00 5,00

93 1,93 1,00 1,00 4,00 1,86 1,33 1,00 5,00 2,03 1,15 1,00 5,00

94 3,00 1,34 1,00 5,00 3,52 1,12 1,00 5,00 3,28 1,36 1,00 5,00

95 1,90 1,21 1,00 4,00 1,66 0,90 1,00 4,00 1,90 1,23 1,00 5,00


1 2,89 0,84 2,00 4,00 3,14 0,80 2,00 5,00 3,08 0,89 2,00 5,00

2 3,49 1,37 1,00 5,00 3,46 1,10 1,00 5,00 3,27 1,28 1,00 5,00

3 3,24 1,26 1,00 5,00 3,72 1,09 1,00 5,00 3,22 1,29 1,00 5,00

4 1,86 1,14 1,00 5,00 1,92 1,04 1,00 5,00 2,05 1,00 1,00 4,00

5 3,14 1,27 1,00 5,00 3,30 1,18 1,00 5,00 3,14 1,25 1,00 5,00

6 2,27 1,37 1,00 5,00 2,57 1,26 1,00 5,00 2,24 1,16 1,00 5,00

7 3,00 1,03 1,00 5,00 3,14 1,13 1,00 5,00 2,92 0,98 1,00 4,00

8 2,65 1,36 1,00 5,00 2,54 1,35 1,00 5,00 2,46 1,17 1,00 5,00

9 3,86 1,06 2,00 5,00 3,89 1,05 1,00 5,00 3,76 1,23 1,00 5,00

10 2,76 1,40 1,00 5,00 2,57 1,34 1,00 5,00 2,35 1,32 1,00 5,00

11 2,00 1,05 1,00 4,00 2,03 1,19 1,00 5,00 1,75 0,97 1,00 5,00

12 2,32 1,13 1,00 5,00 2,43 1,24 1,00 5,00 2,38 1,28 1,00 5,00

13 2,51 1,37 1,00 5,00 2,57 1,26 1,00 5,00 2,78 1,29 1,00 5,00

14 4,49 0,80 2,00 5,00 4,32 1,11 1,00 5,00 4,00 1,25 1,00 5,00

15 2,41 1,26 1,00 5,00 2,24 1,14 1,00 5,00 2,19 1,20 1,00 5,00

16 3,56 1,05 1,00 5,00 3,76 0,98 2,00 5,00 3,86 1,07 2,00 5,00

359



Št. postavke


17 2,35 1,18 1,00 5,00 2,49 1,19 1,00 5,00 2,14 1,18 1,00 5,00

18 1,97 0,94 1,00 4,00 2,11 1,15 1,00 5,00 2,35 1,44 1,00 5,00

19 3,32 1,00 1,00 5,00 3,61 0,90 2,00 5,00 3,43 1,04 1,00 5,00

20 3,24 1,04 1,00 5,00 3,59 1,09 1,00 5,00 3,76 1,09 2,00 5,00

21 2,16 1,01 1,00 4,00 2,78 0,98 1,00 4,00 2,73 1,17 1,00 5,00

22 2,62 1,23 1,00 5,00 2,32 1,23 1,00 5,00 2,16 1,12 1,00 5,00

23 2,11 1,29 1,00 5,00 2,08 1,23 1,00 5,00 1,86 1,13 1,00 5,00

24 4,22 0,98 2,00 5,00 4,16 0,90 1,00 5,00 4,22 0,98 2,00 5,00

25 2,97 1,30 1,00 5,00 3,46 1,52 1,00 5,00 2,73 1,48 1,00 5,00

26 3,62 1,62 1,00 5,00 3,46 1,41 1,00 5,00 3,38 1,36 1,00 5,00

27 2,46 1,32 1,00 5,00 2,73 1,26 1,00 5,00 2,32 1,16 1,00 5,00

28 4,38 0,98 2,00 5,00 4,35 1,03 2,00 5,00 4,46 0,87 2,00 5,00

29 2,58 1,20 1,00 5,00 3,08 1,34 1,00 5,00 2,84 1,38 1,00 5,00

30 2,31 1,19 1,00 5,00 2,19 1,31 1,00 5,00 2,35 1,09 1,00 5,00

31 3,38 1,30 1,00 5,00 3,25 1,20 2,00 5,00 3,51 1,12 1,00 5,00

32 2,44 1,30 1,00 5,00 2,54 1,12 1,00 5,00 2,49 1,33 1,00 5,00

33 2,46 1,39 1,00 5,00 2,35 1,14 1,00 5,00 2,65 1,46 1,00 5,00

34 3,61 1,42 1,00 5,00 3,57 1,30 1,00 5,00 3,64 1,29 1,00 5,00

35 3,35 1,18 1,00 5,00 3,19 1,20 1,00 5,00 3,11 1,37 1,00 5,00

36 2,81 1,15 1,00 5,00 2,97 1,24 1,00 5,00 2,78 1,53 1,00 5,00

37 4,00 1,13 2,00 5,00 3,97 1,04 2,00 5,00 3,97 1,25 2,00 5,00

38 2,81 1,39 1,00 5,00 3,11 1,29 1,00 5,00 2,86 1,08 1,00 5,00

39 3,86 1,24 1,00 5,00 4,03 1,07 1,00 5,00 3,69 1,24 1,00 5,00

40 3,30 1,18 1,00 5,00 3,76 1,06 2,00 5,00 3,70 1,27 1,00 5,00

41 3,16 1,40 1,00 5,00 3,19 1,33 1,00 5,00 3,00 1,27 1,00 5,00

42 1,95 1,18 1,00 5,00 1,81 1,00 1,00 5,00 1,78 1,05 1,00 5,00

43 2,14 1,36 1,00 5,00 2,08 1,23 1,00 5,00 2,03 1,19 1,00 5,00

44 3,51 1,43 1,00 5,00 3,46 1,30 1,00 5,00 3,51 1,37 1,00 5,00

45 2,59 1,32 1,00 5,00 3,24 1,30 1,00 5,00 2,57 1,21 1,00 5,00

46 3,59 1,07 2,00 5,00 3,65 1,21 2,00 5,00 3,73 1,10 2,00 5,00

47 3,92 1,19 1,00 5,00 3,54 1,07 1,00 5,00 3,57 1,28 1,00 5,00

48 2,51 1,26 1,00 5,00 2,58 1,20 1,00 5,00 2,65 1,46 1,00 5,00

49 2,57 1,14 1,00 5,00 2,89 1,24 1,00 5,00 2,78 1,40 1,00 5,00

50 4,38 0,86 2,00 5,00 3,92 1,16 1,00 5,00 4,00 1,20 2,00 5,00

51 4,30 0,91 2,00 5,00 4,03 1,03 2,00 5,00 4,11 1,07 2,00 5,00

52 4,14 1,07 2,00 5,00 3,97 1,00 2,00 5,00 3,89 1,20 1,00 5,00

53 2,51 1,04 1,00 5,00 2,22 0,89 1,00 4,00 2,44 1,00 1,00 5,00

54 2,46 1,14 1,00 5,00 2,38 1,32 1,00 5,00 1,95 1,20 1,00 5,00

55 3,70 1,20 1,00 5,00 4,08 0,80 2,00 5,00 3,97 1,19 1,00 5,00

56 2,30 1,20 1,00 5,00 2,43 1,14 1,00 5,00 2,62 1,30 1,00 5,00

57 1,76 1,09 1,00 5,00 1,97 1,30 1,00 5,00 1,81 1,04 1,00 4,00

58 3,61 1,15 1,00 5,00 3,57 1,21 1,00 5,00 3,54 1,10 1,00 5,00

59 2,59 1,21 1,00 5,00 2,65 1,06 1,00 5,00 2,46 1,10 1,00 5,00

60 3,14 1,62 1,00 5,00 3,11 1,52 1,00 5,00 2,42 1,40 1,00 5,00

61 2,97 1,30 1,00 5,00 3,39 1,42 1,00 5,00 3,46 1,50 1,00 5,00

360



Št. postavke


62 2,62 1,55 1,00 5,00 2,78 1,40 1,00 5,00 1,92 1,23 1,00 5,00

63 3,54 1,32 1,00 5,00 3,73 1,10 1,00 5,00 3,65 1,32 1,00 5,00

64 2,97 1,36 1,00 5,00 2,73 1,24 1,00 5,00 2,73 1,19 1,00 5,00

65 2,59 1,14 1,00 5,00 2,69 1,39 1,00 5,00 2,65 1,30 1,00 5,00

66 2,14 1,06 1,00 5,00 2,11 1,06 1,00 5,00 2,38 1,09 1,00 5,00

67 4,11 1,23 1,00 5,00 4,08 1,05 2,00 5,00 3,97 1,25 2,00 5,00

68 3,27 1,28 1,00 5,00 3,24 1,34 1,00 5,00 2,84 1,40 1,00 5,00

69 2,27 1,04 1,00 5,00 2,43 1,07 1,00 5,00 2,16 1,12 1,00 5,00

70 2,00 1,13 1,00 5,00 1,78 1,11 1,00 5,00 1,68 1,03 1,00 5,00

71 3,57 1,14 1,00 5,00 3,62 1,28 1,00 5,00 3,68 1,31 1,00 5,00

72 2,68 1,36 1,00 5,00 2,97 1,40 1,00 5,00 3,00 1,41 1,00 5,00

73 2,57 1,12 1,00 5,00 2,68 1,33 1,00 5,00 2,35 1,30 1,00 5,00

74 2,43 1,36 1,00 5,00 2,54 1,30 1,00 5,00 2,65 1,46 1,00 5,00

75 4,19 1,05 1,00 5,00 4,22 1,03 2,00 5,00 3,70 1,35 1,00 5,00

76 3,22 1,59 1,00 5,00 3,05 1,45 1,00 5,00 2,86 1,51 1,00 5,00

77 2,57 1,34 1,00 5,00 2,73 1,26 1,00 5,00 2,69 1,23 1,00 5,00

78 3,32 1,11 1,00 5,00 3,32 1,18 1,00 5,00 3,19 1,22 1,00 5,00

79 1,81 1,33 1,00 5,00 1,97 1,44 1,00 5,00 1,68 1,11 1,00 5,00

80 1,75 1,16 1,00 5,00 1,95 1,33 1,00 5,00 2,00 1,22 1,00 5,00

81 4,17 1,23 1,00 5,00 4,03 1,21 1,00 5,00 4,19 1,13 2,00 5,00

82 3,03 1,59 1,00 5,00 2,94 1,43 1,00 5,00 3,08 1,38 1,00 5,00

83 4,11 1,09 2,00 5,00 3,65 1,16 1,00 5,00 3,70 1,35 1,00 5,00

84 3,81 1,15 1,00 5,00 3,70 1,08 1,00 5,00 3,69 1,12 2,00 5,00

85 3,32 1,51 1,00 5,00 3,47 1,56 1,00 5,00 2,81 1,43 1,00 5,00

86 3,08 1,21 1,00 5,00 2,89 1,43 1,00 5,00 2,51 1,28 1,00 5,00

87 3,14 1,29 1,00 5,00 3,16 1,24 1,00 5,00 3,11 1,43 1,00 5,00

88 3,35 1,27 1,00 5,00 3,03 1,38 1,00 5,00 3,00 1,39 1,00 5,00

89 2,62 1,19 1,00 5,00 2,46 1,30 1,00 5,00 2,35 1,14 1,00 5,00

90 3,22 1,22 1,00 5,00 3,24 1,19 1,00 5,00 3,50 1,28 1,00 5,00

91 2,39 1,34 1,00 5,00 2,30 1,39 1,00 5,00 2,24 1,01 1,00 5,00

92 2,16 1,24 1,00 5,00 2,35 1,32 1,00 5,00 2,38 1,46 1,00 5,00

93 2,27 1,12 1,00 5,00 2,24 1,06 1,00 4,00 2,16 1,21 1,00 5,00

94 3,14 1,16 2,00 5,00 3,11 1,31 1,00 5,00 3,58 1,13 2,00 5,00

95 1,89 1,10 1,00 5,00 2,06 1,12 1,00 5,00 1,89 1,10 1,00 5,00

Kontrolna skupina

1 3,04 0,89 2,00 5,00 3,38 0,98 2,00 5,00 3,26 0,92 2,00 5,00

2 3,44 1,29 1,00 5,00 3,65 1,02 1,00 5,00 3,22 1,20 1,00 5,00

3 3,56 1,33 1,00 5,00 3,58 1,06 1,00 5,00 3,78 1,00 2,00 5,00

4 2,32 1,14 1,00 4,00 2,19 1,23 1,00 5,00 2,26 1,39 1,00 5,00

5 3,68 1,07 1,00 5,00 3,81 1,02 2,00 5,00 4,04 0,93 2,00 5,00

6 2,76 1,42 1,00 5,00 3,04 1,28 1,00 5,00 2,39 1,12 1,00 5,00

7 3,64 1,19 1,00 5,00 3,69 1,19 1,00 5,00 3,68 0,99 1,00 5,00

8 2,96 1,57 1,00 5,00 2,92 1,41 1,00 5,00 2,96 1,40 1,00 5,00

9 4,12 1,17 1,00 5,00 3,73 0,78 2,00 5,00 4,30 0,63 3,00 5,00

10 2,88 1,51 1,00 5,00 2,85 1,29 1,00 5,00 2,52 1,34 1,00 5,00

361



Št. postavke


11 2,04 1,31 1,00 5,00 1,96 1,00 1,00 4,00 1,83 1,19 1,00 5,00

12 2,40 1,35 1,00 5,00 2,15 1,22 1,00 5,00 2,13 1,14 1,00 5,00

13 2,52 1,26 1,00 5,00 2,27 1,34 1,00 5,00 2,43 1,34 1,00 5,00

14 4,28 0,79 3,00 5,00 4,12 0,91 2,00 5,00 4,13 0,92 2,00 5,00

15 3,16 1,40 1,00 5,00 2,77 1,34 1,00 5,00 2,22 1,04 1,00 5,00

16 3,64 1,29 1,00 5,00 3,81 1,27 1,00 5,00 3,96 1,19 1,00 5,00

17 2,28 1,10 1,00 5,00 2,73 1,28 1,00 4,00 2,43 1,12 1,00 5,00

18 1,75 0,90 1,00 3,00 2,19 1,02 1,00 4,00 1,87 1,10 1,00 4,00

19 3,36 1,04 1,00 5,00 3,28 1,14 1,00 5,00 3,18 1,14 1,00 5,00

20 3,92 1,04 2,00 5,00 4,19 0,98 2,00 5,00 4,17 0,98 2,00 5,00

21 2,76 1,45 1,00 5,00 2,69 1,26 1,00 4,00 2,96 1,26 1,00 5,00

22 2,29 1,12 1,00 5,00 2,38 1,02 1,00 5,00 2,17 0,89 1,00 4,00

23 1,88 1,23 1,00 5,00 1,96 1,22 1,00 5,00 1,87 1,10 1,00 5,00

24 4,44 0,92 2,00 5,00 4,15 0,78 2,00 5,00 4,39 0,94 2,00 5,00

25 3,16 1,43 1,00 5,00 2,92 1,09 1,00 5,00 3,00 1,28 1,00 5,00

26 3,58 1,67 1,00 5,00 3,96 1,28 1,00 5,00 3,87 1,10 1,00 5,00

27 2,17 1,13 1,00 5,00 2,04 1,15 1,00 5,00 2,17 1,03 1,00 5,00

28 4,76 0,66 2,00 5,00 4,54 0,81 2,00 5,00 4,57 0,79 2,00 5,00

29 2,96 1,54 1,00 5,00 2,81 1,36 1,00 5,00 3,09 1,20 1,00 5,00

30 2,32 1,07 1,00 4,00 2,65 1,09 1,00 5,00 2,70 1,02 1,00 5,00

31 3,44 1,45 1,00 5,00 3,08 1,38 1,00 5,00 3,13 1,22 1,00 5,00

32 2,44 1,39 1,00 5,00 2,19 1,06 1,00 4,00 2,70 1,46 1,00 5,00

33 2,08 1,04 1,00 5,00 2,31 1,32 1,00 5,00 2,39 1,27 1,00 4,00

34 3,96 1,24 1,00 5,00 3,81 0,94 2,00 5,00 3,52 1,16 2,00 5,00

35 3,52 1,23 1,00 5,00 3,35 1,02 1,00 5,00 3,39 1,03 2,00 5,00

36 2,92 1,29 1,00 5,00 2,81 1,30 1,00 5,00 2,87 1,39 1,00 5,00

37 4,76 0,52 3,00 5,00 4,23 0,86 2,00 5,00 4,04 1,15 2,00 5,00

38 3,08 1,50 1,00 5,00 2,92 1,13 1,00 5,00 3,13 1,46 1,00 5,00

39 4,40 0,96 1,00 5,00 4,32 0,80 3,00 5,00 4,22 1,00 2,00 5,00

40 2,88 1,54 1,00 5,00 3,38 1,44 1,00 5,00 3,87 1,32 1,00 5,00

41 3,00 1,38 1,00 5,00 2,92 1,20 1,00 5,00 3,52 1,20 1,00 5,00

42 1,88 1,17 1,00 5,00 1,92 1,02 1,00 5,00 1,91 1,06 1,00 5,00

43 1,72 1,06 1,00 4,00 1,77 1,07 1,00 4,00 1,70 1,11 1,00 4,00

44 3,32 1,38 1,00 5,00 3,50 1,24 2,00 5,00 3,22 1,38 1,00 5,00

45 2,80 1,44 1,00 5,00 2,62 1,20 1,00 5,00 2,48 1,20 1,00 5,00

46 3,56 1,33 1,00 5,00 3,69 1,09 2,00 5,00 4,00 0,95 2,00 5,00

47 3,64 1,15 1,00 5,00 3,35 1,16 1,00 5,00 3,39 1,31 1,00 5,00

48 2,28 1,37 1,00 5,00 2,73 1,04 1,00 5,00 2,22 1,13 1,00 5,00

49 2,64 1,29 1,00 5,00 3,15 1,12 1,00 5,00 3,09 1,20 1,00 5,00

50 4,40 1,04 1,00 5,00 4,15 1,22 2,00 5,00 4,39 0,66 3,00 5,00

51 4,08 0,95 2,00 5,00 3,81 1,06 2,00 5,00 3,91 0,90 2,00 5,00

52 4,04 1,43 1,00 5,00 3,81 1,27 1,00 5,00 3,70 1,22 2,00 5,00

53 2,52 1,23 1,00 5,00 2,58 1,14 1,00 5,00 2,82 1,14 1,00 5,00

54 2,76 1,59 1,00 5,00 2,23 1,03 1,00 5,00 2,61 1,56 1,00 5,00

55 4,60 0,87 2,00 5,00 4,46 0,76 2,00 5,00 4,13 0,92 2,00 5,00

362



Št. postavke


56 2,60 1,00 1,00 5,00 2,58 1,10 1,00 5,00 2,65 1,30 1,00 5,00

57 1,96 1,21 1,00 5,00 2,15 1,19 1,00 4,00 1,70 0,97 1,00 4,00

58 3,83 1,17 1,00 5,00 3,46 1,24 1,00 5,00 3,43 1,34 1,00 5,00

59 2,64 0,95 1,00 5,00 2,92 1,02 1,00 5,00 2,74 0,96 1,00 4,00

60 3,40 1,58 1,00 5,00 2,85 1,35 1,00 5,00 2,74 1,42 1,00 5,00

61 3,60 1,41 1,00 5,00 3,77 1,24 2,00 5,00 3,96 1,11 2,00 5,00

62 3,16 1,68 1,00 5,00 3,08 1,47 1,00 5,00 2,41 1,37 1,00 5,00

63 4,32 1,25 1,00 5,00 4,42 0,95 2,00 5,00 4,43 0,90 2,00 5,00

64 2,40 1,44 1,00 5,00 2,65 1,16 1,00 4,00 2,78 1,35 1,00 5,00

65 2,80 1,41 1,00 5,00 2,58 1,21 1,00 5,00 2,87 1,22 1,00 5,00

66 2,32 1,46 1,00 5,00 2,31 1,19 1,00 5,00 2,52 1,27 1,00 5,00

67 3,56 1,19 1,00 5,00 3,81 1,13 1,00 5,00 4,00 1,09 1,00 5,00

68 3,56 1,29 1,00 5,00 3,08 1,32 1,00 5,00 3,13 1,32 1,00 5,00

69 2,28 1,40 1,00 5,00 2,62 1,33 1,00 5,00 1,87 1,06 1,00 5,00

70 2,44 1,33 1,00 5,00 2,04 1,00 1,00 5,00 2,09 1,28 1,00 5,00

71 3,72 1,62 1,00 5,00 3,58 1,42 1,00 5,00 3,57 1,47 1,00 5,00

72 2,84 1,40 1,00 5,00 2,60 1,15 1,00 5,00 2,87 1,36 1,00 5,00

73 3,48 1,33 1,00 5,00 3,20 1,44 1,00 5,00 3,61 1,50 1,00 5,00

74 2,52 1,26 1,00 5,00 2,60 1,29 1,00 5,00 2,30 1,22 1,00 5,00

75 4,32 0,95 2,00 5,00 4,12 0,93 2,00 5,00 3,96 1,26 1,00 5,00

76 3,16 1,49 1,00 5,00 2,80 1,44 1,00 5,00 2,48 1,41 1,00 5,00

77 2,92 1,53 1,00 5,00 2,48 1,23 1,00 5,00 2,41 1,18 1,00 5,00

78 3,80 1,29 1,00 5,00 3,50 1,10 2,00 5,00 3,26 1,18 1,00 5,00

79 2,08 1,66 1,00 5,00 1,76 0,97 1,00 4,00 2,09 1,47 1,00 5,00

80 2,40 1,58 1,00 5,00 2,00 1,26 1,00 5,00 1,91 1,28 1,00 5,00

81 4,16 1,31 1,00 5,00 3,84 1,60 1,00 5,00 4,22 1,20 1,00 5,00

82 3,08 1,50 1,00 5,00 3,04 1,40 1,00 5,00 2,70 1,36 1,00 5,00

83 3,84 1,37 1,00 5,00 4,36 0,81 2,00 5,00 4,17 1,07 2,00 5,00

84 3,64 1,32 1,00 5,00 3,83 0,94 2,00 5,00 3,52 1,16 1,00 5,00

85 3,32 1,68 1,00 5,00 2,56 1,36 1,00 5,00 3,30 1,58 1,00 5,00

86 2,96 1,62 1,00 5,00 2,60 1,35 1,00 5,00 2,74 1,51 1,00 5,00

87 3,80 1,22 1,00 5,00 3,96 1,14 2,00 5,00 3,74 1,45 1,00 5,00

88 3,76 1,48 1,00 5,00 3,96 1,12 2,00 5,00 3,65 1,34 1,00 5,00

89 2,36 1,19 1,00 5,00 2,60 1,15 1,00 5,00 2,52 1,08 1,00 5,00

90 3,48 1,16 1,00 5,00 3,60 1,29 1,00 5,00 3,65 1,03 1,00 5,00

91 2,44 1,58 1,00 5,00 2,63 1,47 1,00 5,00 2,74 1,32 1,00 5,00

92 1,96 1,14 1,00 5,00 2,20 1,15 1,00 4,00 2,17 1,07 1,00 5,00

93 2,08 1,15 1,00 5,00 2,16 1,21 1,00 5,00 2,00 1,13 1,00 5,00

94 3,48 1,64 1,00 5,00 3,52 1,23 1,00 5,00 3,87 1,25 1,00 5,00

95 2,16 1,37 1,00 5,00 1,96 0,89 1,00 4,00 1,83 1,23 1,00 5,00

363

8.8 KODIRNE PREGLEDNICE

Preglednica 41. Vsebinski poudarki izvajalcev

Vsebinski poudarki

Številka učenca

Navedba izvajalca Koda (pojem) Kategorija

1 Ure dodatne strokovne pomoči so potekale znotraj pouka, zato sem bila vezana na snov tiste ure. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja učenka ni imela možnosti sooblikovanja ciljev. Pri ostalih urah, tudi če je šlo samo za podajanje nove snovi, pa se je vedno našla možnost, kako jo lahko čimbolj aktivno vključim.

utrjevanje učne novi SRP svetovanje in pomoč

preverjanje in ocenjevanje znanja intervencijski trening učne samodeterminacijevključevanje učenkine aktivnosti

tudi pri uri pridobivanja učne snovi

2 Pri vsebini učne ure sva bili delno vezani na učno snov, ki jo takrat obnavljajo pri pouku. Sicer pa pri urah DSP, ki potekajo izven časa pouka, največ časa namenjam organizaciji dela in prostega časa, učenjuučenja, strategijam branja, postavljanju dnevnih in tedenskih ciljev ter pripravljanju didaktičnega materiala, ki ga dekle uporablja v procesu učenja in ocenjevanja.

utrjevanje učne novi SRP svetovanje in pomoč

spodbuda k lastni organizaciji dela in prostega časa

intervencijski trening učne samodeterminacije

oblikovanje ciljev in didaktičnega materiala

3 Na srečanjih sem sledila smernicam samodeterminacijskega treninga. smernice samodeterminacijskega treninga


4 Poudarek pri izvedbi treninga je bil: učenčevo samoiniciativno in samostojno organiziranje ure DSP, postavljanje realnih ciljev glede na lastne zmožnosti in sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po potrebi sprememba le-teh, sprejemanje sebe in vsebinsko dopolnjevanje vsake ure DSP z vsebino ure, pri kateri je učenec izostal.

smernice samodeterminacijskega treninga

SRP svetovanje in pomoč

spodbujanje samostojnosti pri učenju


sprejemanje sebe

5 Poudarek pri izvedbi treninga je bil: učenčevo samoiniciativno in samostojno organiziranje ure DSP, postavljanje realnih ciljev glede na



364

Vsebinski poudarki

Številka učenca


lastne zmožnosti in sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po potrebi sprememba le teh, prepoznavanje, pogovor in sprejemanje močnih in šibkih področij, sprejemanje sebe, vsebinsko dopolnjevanje vsake ure DSP z vsebino ure, pri kateri je učenec izostal.

obravnava učne snovi intervencijski trening učne samodeterminacijesprejemanje sebe

6 Učne strategije za učenje snovi z veliko pisnega gradiva (izdelovanje miselnih vzorcev in zapiskov s ključnimi besedami), spodbujanje samostojnosti pri učenju (uporaba slovarjev), reševanje matematičnih besedilnih nalog (spodbujanje k izdelavi grafičnih reprezentacij matematičnih problemov.)



strategije učenja s pisnim gradivom

obravnava učne snovi intervencijski trening učne samodeterminacijereševanje matematičnih besedilnih

nalog

7 Poudarek pri izvedbi treninga je bil: učenčevo samoiniciativno in samostojno organiziranje ure DSP, postavljanje realnih ciljev glede na lastne zmožnosti in sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po potrebi sprememba le teh, prepoznavanje, pogovor in sprejemanje močnih in šibkih področij, sprejemanje sebe, vsebinsko dopolnjevanje vsake ure DSP z vsebino ure, pri kateri je učenec izostal.




8 Poudarek pri izvedbi treninga je bil: učenčevo samoiniciativno in samostojno organiziranje ure DSP, postavljanje realnih ciljev glede na lastne zmožnosti in sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po



365

Vsebinski poudarki

Številka učenca


potrebi sprememba le teh, prepoznavanje, pogovor in sprejemanj močnih in šibkih področij, sprejemanje sebe, vsebinsko dopolnjevanje vsake ure DSP z vsebino ure, pri kateri je učenec izostal.

obravnava učne snovi intervencijski trening učne samodeterminacije

sprejemanje sebe

9 Poudarek pri izvedbi treninga je bil: učenčevo samoiniciativno in samostojno organiziranje ure DSP, postavljanje realnih ciljev glede na lastne zmožnosti in sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po potrebi sprememba le teh, prepoznavanje, pogovor in sprejemanje močnih in šibkih področij, sprejemanje sebe, vsebinsko dopolnjevanje vsake ure DSP vsebino ure, pri kateri je učenec izostal.




10 Poudarek pri izvedbi treninga je bil: učenčevo samoiniciativno in samostojno organiziranje ure DSP, postavljanje realnih ciljev glede na lastne zmožnosti in sposobnosti, spremljanje in evalvacija ciljev ter po potrebi sprememba le teh, prepoznavanje, pogovor in sprejemanje močnih in šibkih področij, sprejemanje sebe, vsebinsko dopolnjevanje vsake ure DSP z vsebino ure, pri kateri je učenec izostal.



obravnava učne snovi intervencijski trening učne samodeterminacije

11 Večina ur je bila namenjena slovenskem jeziku in matematiki. Pri slovenskem jeziku ima učenec težave pri branju, razumevanju, obnavljanju, poimenovanju umetnostnih besedil in pri pisanju. Pri matematiki, kjer je sicer uspešen, pa pri geometriji, načrtovanju in risanju, kjer ne vidi smisla.

obravnava učne snovi SRP svetovanje in pomoč

12 koraki za doseganje ciljev

366

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Ozaveščanje korakov načrtovanja in izvedbe aktivnosti za dosego kratkoročnega cilja vezanega na aktivnosti znotraj posamezne ure oz. popoldanskega učenja. Prepoznavanje in sprejemanje lastne uspešnosti in lastnega znanja.


prepoznavanje in spremljanje lastneuspešnosti, znanja

samopodoba

13 Ozaveščanje korakov načrtovanja in izvedbe aktivnosti za dosego kratkoročnega cilja vezanega na aktivnosti znotraj posamezne ure oz. popoldanskega učenja. Prepoznavanje in sprejemanje lastne uspešnosti in lastnega znanja.

koraki za doseganje ciljev intervencijski trening učne samodeterminacijeprepoznavanje in spremljanje lastne

uspešnosti, znanja

samopodoba

14 Trening sva z učencem izvajala pri urah DSP, zlasti pri angleškem jeziku in matematiki. Ure so bile bolj odprte, več je je bilo učenčevega odločanja glede prioritete vsebine in načina, kako se učiti vsebino in jo utrjevati. Poudarek je bil na učenju in na raziskovanju učenčevih lastnihučnih strategij (učinkovitih in manj učinkovitih).

samoodločanje učenca SRP svetovanje in pomoč

organizacija učenja intervencijski trening učne samodeterminacijespoznavanje lastnih učnih strategij

15 Pomoč pri organizaciji šolskega dela in strukturi časa. Krepitev samozavesti in osebne trdnosti. Realno sprejemanje težav v življenjskihsituacijah.

organizacija in struktura učenja SRP svetovanje in pomoč

delo na samozavesti in samopodobi intervencijski trening učne samodeterminacijespodbujanje rezilientnosti

16 Znotraj ur DSP sva delala na učni organizaciji, pozornosti in koncentraciji ter učenju posameznih učnih vsebin pri različnih predmetih.

organizacija in struktura učenja SRP svetovanje in pomoč

učna pomoč pri različnih predmetih intervencijski trening učne samodeterminacije

17 spodbujanje samoiniciativnosti SRP svetovanje in pomoč

367

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Spodbujati učenčevo izbiro, dovoliti napake (npr. pri postopkih računanja z ulomki). V primeru ponavljajočih se napak, opozoriti na napačen postopek ter ponuditi novega, ustreznejšega. Učna pomoč.

učenje na napakah intervencijski trening učne samodeterminacijeučna pomoč

18 Spodbujanje avtonomije (samostojno iskanje pomoči in ustrezen izbor ciljev) ter kompetence (opazovanje individualnega napredka ter vzpostavljanje flowa).

spodbujanje avtonomije in kompetence


19 Bolj ali manj redna snov pri predmetih: angleščina, kemija in slovenščina. Obravnava nove snovi je bila podprta s ponavljanjem že usvojene (pogosto pozabljene). Pri angleščini je bil poudarek na osvajanju besedišča. Njene ure so bile izvedene med poukom, zato sem se prilagajala aktualni vsebini.

pridobivanje, utrjevanje učne snovi SRP svetovanje in pomoč

20 Glede na to, da so to ure DSP med rednim poukom, je bila vsebina ure večinoma prilagojena obravnavani snovi. Šlo je za individualno razlago učne snovi, utrjevanje pred preverjanjem in ocenjevanjem znanja... pri predmetih angleščina, matematika in slovenščina. Ker je bilo to obdobje s pogostimi ocenjevanji znanja, sem vsebino ure prilagajala temu.


21 Ure DSP so bile med poukom in izven pouka. Dodatna razlaga snovi, obravnava učne snovi, ponavljanje in utrjevanje pri angleškem jeziku, matematiki in slovenščini.


22 Med uro DSP nudim dodatno razlago pri angleškem jeziku in matematiki; nekaj ur je bilo namenjenih obravnavi nove učne snovi.

pridobivanje in utrjevanje učne snovi


23 ozaveščanje učenkine vloge

368

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Ozaveščanje učenkine vloge pri uri: kakšno je njeno stanje na začetku, kako se počuti, kakšen je načrt za delo... Nudim ji več možnosti za izražanje lastnega mnenja. Pozornost je usmerjena na komunikacijo.


poudarek na komunikaciji

24 Poudarek na razumevanju pojmov, kompleksnejših navodil in zahtevnejših besedil, zlasti pri slovenskem jeziku, geografiji, zgodovini in fiziki. Pomoč pri zapisu in korekciji zapisa.

učna pomoč pri razumevanju kompleksnejših besedil, navodil ter pri zapisu


25 Učenec je pripravo in pogovor jemal kot ne šolsko zadevo. Pogovor bi razvlekel na celotno uro, da mu ne bi bilo treba delati. Potreboval je strog in neposreden pristop.

manjša motiviranost SRP svetovanje in pomoč

potreba po pogovoru

strog in neposreden pristop

26 Učna pomoč pri angleškem jeziku. Pomoč pri organizaciji, urejanju zapiskov, razporeditvi datumov za ustno preverjanje in ocenjevanje znanja, spodbujanje razvoja samopodobe in pogovor o socialnih situacijah.

učna pomoč SRP svetovanje in pomoč

razumevanje socialnih situacij

pridobivanje organizacijskih veščin intervencijski trening učne samodeterminacijespodbujanje pozitivne samopodobeintervencijski trening učne samodeterminacije

27 Za učenca je trening idealen. Ustreza mu uvod in zaključek. Menim pa, da vprašalnik ob koncu za tega učenca ni najboljši, saj ga je učenec vrednotil glede na to, kako dobro mu je pri uri šlo. Delo na angleškem besedišču (pogovor, vaje). Delo na samostojnosti in lastnem zavedanju uspešnosti.

samozavedanje, samostojnost

angleško besedišče

težave pri vrednotenju vprašalnika

28 Učna pomoč, dogovarjanje glede učne organizacije, samostojnega učenja, domačih zadolžitev.

samoregulacijske veščine SRP svetovanje in pomoč

reševanje problemov intervencijski trening učne samodeterminacije

29 Ure DSP so bile večinoma namenjene pripravam na ustno ali pisno ocenjevanje znanja. Večino snovi je učenka utrjevala doma. Največkrat je pri urah DSP izbrala matematiko in slovenski jezik.

priprave ne ustno in pisno preverjanje in ocenjevanje znanja

učna pomoč

369

Vsebinski poudarki

Številka učenca


30 Ure DSP smo izvajale tri učiteljice DSP pri različnih predmetih. Vse ure so se izvajale v času pouka in sicer za matematiko, angleščino ter drugepredmete. Vsebine so bile večinoma prilagojene učenkinim željam (dodatne razlage, vaje za utrjevanje, priprava na govorne nastope, domače naloge).


vsebine prilagojene učenkinim željam

učna pomoč

31 Ure DSP smo izvajale tri učiteljice DSP pri različnih predmetih. Vse ure so se izvajale v času pouka in sicer za matematiko, angleščino ter drugepredmete. Vsebine so bile večinoma prilagojene učenkinim željam (dodatne razlage, vaje za utrjevanje, priprava na govorne nastope, domače naloge).


vsebine prilagojene učenkinim željam

učna pomoč

32 Poudarek je bil predvsem na samoiniciativnosti, angažiranosti in lastni aktivnosti učenke. Učenko sem že na začetku spodbudila, naj predlaga in razmisli, kakšna bi bila vsebina srečanj. Prav tako je bil velik poudarke na iskanju virov- pri sošolcih/sošolkah, učiteljih, na internetu ipd.. Poskušala sem ji ponuditi širok nabor učnih strategij med katerimi je potem izbrala najustreznejše.

samoiniciativnost, angažiranost, lastna aktivnost


iskanje virov vsebine intervencijskega treninga učne samodeterminacije

33 Poudarek je bil na organizaciji šolskega dela, učnih strategijah ter učni pomoči.

organizacija šolskega dela SRP svetovanje in pomoč

učne strategije

učna pomoč

34 nove učne strategije SRP svetovanje in pomoč

370

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Poudarek je bil na posredovanju novih učnih strategij, na vajah branja, govornih vajah, pripravah na govorne nastope, na dodatni pomoči pri angleškem jeziku in matematiki ter na pisanju testov.

učna pomoč

bralne in govorne vaje učna pomoč

testi intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

35 Poudarek skozi celoten trening je bil usmerjen v postavljanje ciljev in smisla učenja. Ker učenec zaključuje 9. razred in ima obseg primanjkljajev na več učnih področjih, sva vsako najino srečanje prioritetno usmerjala v načrtovanje aktivnosti, predvsem z vprašanji: kaj je tu zame pomembno, kakšna imam pričakovanja, koliko razumem,kaj že vem, kaj lahko izpustim. Fond informacij je bil za učenca prezahteven, zato je iskanje bistva za njegov napredek nujen.

postavljanje ciljev in smisla učenja vsebine intervencijskega treninga učne samodeterminacije

postavljanje vprašanj

36 Poudarek je bil na zavedanju primanjkljajev in spopadanju z njimi ter na razvijanju notranje motivacije.

sprejemanje primanjkljajev in spopadanje z njimi

vsebine intervencijskega treninga učne samodeterminacijenotranja motivacija

37 Poudarek je bil na razvijanju raznolikih učnih strategij (strategije načrtovanja, spremljanja, usmerjanja). Uvajala in ponavljala sva vprašanja za spodbujanje metakognicije. Poudarek je bil na razvijanju bralnih strategij (predbralne strategije, strategije med branjem, strategije po branju). Npr.: o tem, ko preberem se pogovorim z drugimi; informacije v besedilu podčrtam ali obkrožim; informacije povzamem s svojimi besedami, zastavim si vprašanja...

raznolike učne strategije SRP svetovanje in pomoč

metakognitivne bralne strategije intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

38 samostojnost SRP svetovanje in pomoč

371

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Pri delu z učencem sem krepila njegovo samostojnost, samoorganizacijske veščine, bralno tehniko in bralno razumevanje. Spodbujala sem njegova šibka področja. Učenec je pri urah iskal ključne besede, podčrtoval bistvo, kombiniral glasno in tiho branje, iskal ključne besede glede na naslov. Spodbujala sem ga, da je vprašal, če česa ni razumel.

samoorganizacijske veščine intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

bralne učne strategije

39 Poudarek je bil na razvijanju raznolikih učnih strategij (strategije načrtovanja, spremljanja, usmerjanja). Uvajala in ponavljala sva vprašanja za spodbujanje metakognicije. Poudarek je bil na razvijanju bralnih strategij (predbralne strategije, strategije med branjem, strategije po branju). Npr.: o tem, ko preberem se pogovorim z drugimi; besedilo preletim, da ugotovim njegove lastnosti; za bolje razumevanje uporabim preglednice, slike, tabele; analiziram informacije predstavljene v besedilu).



40 Poudarek je bil na razvijanju raznolikih učnih strategij (strategije načrtovanja, spremljanja, usmerjanja). Uvajala in ponavljala sva vprašanja za spodbujanje metakognicije. Poudarek je bil na razvijanju bralnih strategij (predbralne strategije, strategije med branjem, strategije po branju). Npr.: o tem, ko preberem se pogovorim z drugimi; ko berem, si delam zapiske; o prebranem se pogovorim z drugimi; pomagam si z drugimi viri; preverim svoje razumevanje).



41 Treningi so bili osredotočeni na uporabo branja, predvsem pri umetnostnih besedilih, na razvijanje in uporabo metajezika pri analizi

uporaba branja v neumetnostnih besedilih


372

Vsebinski poudarki

Številka učenca


umetnostnih in neumetnostnih besedil. Usmerjala sva se v izražanje priobnavljanju snovi in na vsebine besedila. Pogovarjala sva se o vsebini in o njeni povezavi z resničnim življenjem.

razvijanje in uporaba metajezika intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

izražanje pri obnavljanju snovi

povezava z resničnim življenjem

42 Treningi so bili osredotočeni na uporabo branja pri učenju. Hkrati sva razvijala bralno tehniko in metakognitivno zmožnost pri besedilih in nalogah pri pouku slovenščine. Utrjevala sva različne strategije branja glede na vrsto besedila.

uporaba branja za učenje SRP svetovanje in pomoč

uporaba različnih bralnih strategij

utrjevanje bralne tehnike intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

metakognitivne zmožnosti

43 Treningi so bili osredotočeni na uporabo branja pri učenju. Ker ima učenka velike težave z bralno tehniko, večji del časa namenjamo razvijanju bralne tehnike in zapisovanju. V daljšem obdobju se je učenka nekoliko bolj vključila v načrtovanje ure DSP, vendar je vodilno vlogo vedno prepuščala učitelju.

uporaba branja pri učenju SRP svetovanje in pomoč

bralna tehnika intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

načrtovanje učne ure DSP

44 Vaje branja in pisanja ter metakognitivnih spretnosti ter nudenje učne pomoči.

branje, pisanje SRP svetovanje in pomoč

metakognicija intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategijučna pomoč

45 Samostojno učenje nove šolske snovi, sprejemanje nekaterih novih učnih situacij. Delo na učenkini boljši samopodobi in realni oceni svojega znanja in truda.

učenje nove snovi SRP svetovanje in pomoč

samopodobasamodeterminirana vedenja

46 učna pomoč SRP svetovanje in pomoč

373

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Učna pomoč pri angleškem jeziku. Ostale vsebine so vezane na čustveno, motivacijsko in osebnostno področje ter so bile izvajane v sodelovalnem in delovnem odnosu.

čustveno, motivacijsko in osebnostno področje

samodeterminirana vedenja

47 S pomočjo vprašanj sem jo vodila pri pridobivanju metakognitivnih strategij. Usmerjala sem jo in spodbujala. Sama bi potrebovala še več usmeritev pri izvajanju treninga.

metakognitivne strategije intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

več usmeritev pri izvedbi treninga

48 Veliko pozornosti sva namenila usmerjanju njegove pozornosti na delo in usvajanju učnih strategij: urejanju zapiskov, izpisovanju podatkov, ključnih besed, barvni opori.

usmerjanje pozornosti SRP svetovanje in pomoč

razvijanje učnih strategij

49 Med srečanji (ure DSP) sva delala na vsebini ure, ki so jo njegovi sošolciusvajali v istem času v razredu. Skozi vsebino je učenec usvajal učne strategije (branje vsebine, podčrtovanje, izpis podatkov). Včasih je naredil miselni vzorec. Zaradi pretežno neurejenih zapiskov v zvezkih, sem ga spodbujala k pomembnosti organizacije (barvni izpiski, natančnost zapisa, estetskost).


usvajanje učnih strategij

50 Poudarek treninga je bil na metakogniciji, torej na ozaveščanju lastnegaprocesa učenja, na spremljanju poteka učenja, na zavedanju uporabe različnih učnih strategij, na ubesedovanju procesa učenja, torej na načrtnem spremljanju lastnega učenja. Delo je bilo vključeno v specialnopedagoško obravnavo.

metakognicija učenja SRP svetovanje in pomoč

spremljanje poteka učenja

zavedanje, ozaveščanje različnih učnih strategij

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategijubesedovanje procesa učenja

51 ozaveščanje, spremljanje lastnega učnega procesa

samodeterminacijske strategije

374

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Poudarek treninga je bil na ozaveščanju in spremljanju lastnega procesa učenja, napredkov pri učenju, na prepoznavanju šibkih področij in na ozaveščanju močnih področij.

prepoznavanje, sprejemanje močnih in šibkih področij

52 Z učencem izvajam 2 uri DSP pri angleškem jeziku, tako, da sva največ časa posvetila učenju metakognicije pri angleškem jeziku, kjer ima učenec tudi največ težav. Nekaj časa sva namenila tudi razvijanju metakognicije pri branju, tako slovenskih, kot angleških besedil. Učenca sem vodila z vprašanji, ki so spodbujala uvid v lastno učenje in branje.

učenje metakognicije pri angleškemjeziku

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

razvoj metakognicije pri branju slovenskih in angleških besedil


53 Z učenko sva razvijali bralne učne strategije - predvsem med branjem, se pripravljali na ocenjevanje branja in utrjevali učno snov pri slovenskem jeziku.

bralna učne strategije SRP svetovanje in pomoč

učna pomoč pri slovenskem jezikuintervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

54 Največ vsebinskega poudarka sem dala branju besedil, katerih vsebina je povezana z učenčevimi željami, biografiji uspešnih ljudi in besedil, ki lahko vplivajo na učno motivacijo. Spodbujala sem razmišljanje o vsebini prebranega.

bralne učne strategije SRP svetovanje in pomoč

učna motivacija intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij


55 Pri DSP sva utrjevala in poglabljala razumevanje socialnih veščin, spodbujala sva čustveno opismenjevanje, samopodobo ter mehčala perfekcionizem.

razumevanje socialnih veščinsocialne in čustvene veščine

čustveno opismenjevanje samodeterminirana vedenjamehčanje perfekcionizma

56 pridobivanje socialnih veščin socialne veščine

375

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Pridobivanje socialnih veščin, učnih in delovnih navad, razvijanje občutka lastne vrednosti in pozitivne samopodobe.

pridobivanje učnih navad učna pomoč

samopodoba samodeterminirana vedenja

57 Učna pomoč pri slovenskem jeziku in matematiki. Prioriteta dela je usmerjena v napredek na področjih bralne tehnike, hitrosti branja in razumevanja prebranega besedila; torej branja, kot metode učenja. Drugo področje je razvijanje učne samostojnosti, komunikacije, upovedovanja, razmišljanja in čustvovanja.


bralna tehnika, bralno razumevanje intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

komunikacija, čustvovanje, upovedovanje


58 Z učencem sva na urah obravnavala nove učne snovi, ker sem ga vzela od ure matematike. Pred pisnim ocenjevanjem znanja sva se dobila večkrat tedensko, in tiste ure namenila vaji in utrjevanju snovi. Razvijala sva organizacijo dela in načrtovanje učenja ter pridobivala bralne učne strategije.

učna pomoč učna pomoč

učna organizacija intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategijbralne učne strategije

59 Priprava na ocenjevanja znanja iz angleščine, slovnične vaje, treningi glasnega branja (spoznavanje besedišča) in metakognicije.


metakognitivni bralni trening intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

60 Pri urah DSP je bil poudarek na razvijanju tehnike branja, bralnega razumevanja ter bralnih strategij ( v povezavi z učno snovjo pri

uporaba bralnih in pisnih učnih strategij

učna pomoč

376

Vsebinski poudarki

Številka učenca


slovenščini). Omenjene strategije je učenec razvijal na umetnostnih in neumetnostnih besedilih. Razvijala sva strategije učenja (oblikoslovje, skladnja) ter izvršilne funkcije (načrtovanje, organizacija učenja, ponavljanje snovi). Nekaj ur sem namenila tudi razvijanju strategij pisnega izražanja.

razvoj izvršilnega funkcioniranja intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

61 Pri urah DSP sva urejala zapiske, delala na strategijah učenja in razumevanju prebranega.

urejanje zapiskov SRP svetovanje in pomoč

razumevanje prebranega intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategijučne strategije

62 Z učenko sva veliko delali na samoevalvaciji, na motiviranju, razvijanju pozitivne samopodobe in na premagovanju strahu/odpora. Učenki 2 - 3x letno močno upade motivacija za šolsko delo. Takrat potrebuje podporo vseh nas, da spet začne delati, ker se sicer rada zateče k izgovorom.

spodbujanje samoevalvacije samodeterminirana vedenjarazvoj motivacije

razvoj samopodobe

premagovanje strahu/odpora

63 Z učencem sva se največkrat učila slovenski jezik, ker so bile ure DSP med uro tega predmeta. Največkrat sva delala na slovnici, enkrat na književnem besedilu. Pripravljala sva govorni nastop o Katarini Veliki ter se učila tudi kemijo, nemški jezik in etiko. Za učenje sva uporabljala učbenik, delovni zvezek in berilo.

učna pomoč učna pomoč

intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

navajanje na uporabo različnih učnih gradiv

64 učna pomoč učna pomoč

377

Vsebinski poudarki

Številka učenca


Z učencem sva trening metakognitivnih bralnih učnih strategij izvajala pri urah DSP in sicer pri slovenskem in angleškem jeziku. Obravnavala sva snov, kot nama je naročila učiteljica, torej enako, kot ostali učenci v razredu. Vpliva na obravnavano snovi tako nisem imela. Na začetku uresva vsakič naredila bralne vaje in vaje za pozornost, potem pa sva se posvetila učni snovi in izpolnila vprašalnik.

bralne vaje intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

vaje za pozornost

izpolnjevanje vprašalnika

65 Z učencem sva izvajala trening pri urah slovenskega jezika in matematike. Vsebine so bile različne, vezane na učni načrt v tem obdobju, generalno pa sva delala predvsem na razumevanju prebranega, govornem sporočanju, jasni komunikaciji, metakognitivnihbralnih strategijah, utrjevanju strategij reševanja različnih matematičnih nalog in problemov.


razumevanje prebranegaintervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

govorno sporočanje samodeterminirana vedenjajasna komunikacija

strategije reševanja problemov

66 Trening sva izvajala pri dveh različnih predmetih - slovenskem in angleškem jeziku. Vsebina je bila zelo različna. Pri slovenskem jeziku sva se večino časa posvečala razumevanju prebranega (umetnostna, neumetnostna besedila, razumevanje navodil). Pri angleškem jeziku sva dala poudarek na učenje strukture jezika in slovnice. Spodbujala sva razvoj metakognitivnih bralnih strategij.


bralno razumevanje intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij

učenje strukture jezika in slovnice

matakognitivne bralne strategije

Opomba. SRP svetovanje in pomoč = specialnopedagoško svetovanje in pomoč. V preglednici so napisana opažanja izvajalcev intervencijskega treninga učne samodeterminacije inintervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij glede vsebinskih poudarkov izvedbe treningov. Intervencijski trening učne samodeterminacije so izvajali izvajalci,katerih učenci so imeli številke od 1 do 29, intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij so izvajali izvajalci, katerih učenci so imeli številke od 30 do 66. Vintervencijski trening učne samodeterminacije je bilo vključenih 19 izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev v istem časovnem obdobju. V intervencijski treningmetakognitivnih bralnih učnih strategij je bilo vključenih 29 izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev v istem časovnem obdobju.

378

Preglednica 42. Opažanja izvajalcev glede izvedbe intervencijskih treningov

Opažanja izvajalcev glede izvedbe intervencijskih treningov

Številkaučenca


1 Trening se sklada z mojim mišljenjem, da mora biti učenec čimbolj odgovoren in samostojen. V prvih letih mu je potrebno pomagati, da se te odgovornosti nauči oz. osvoji delovne navade in zna učenje načrtovati. Kljub temu nekateri učenci potrebujejo usmerjanje in pomoč skozi celotno osnovnošolsko šolanje. Cilj je dosežen, ko otrok zapusti osnovno šolo in je vse te potrebne veščine osvojil.

odgovornost, samostojnost pri učenju

ustrezna vsebina treninga

vpliv na samodeterminacijo

2 Meni je tak koncept dela zelo blizu. Uživam in sem zelo vesela, ko učenci prihajajo s svojimi idejami, kaj bi radi delali, česa ne znajo in kaj potrebujejo. Na začetku je bila učenka malce »izgubljena«, ker je imela pri nekaterih urah »vajeti« v rokah. Pri vseh urah je nemogoče prepustiti potek učencu (testi), pri ostalih urah, pa sem bistveno bolj pozorna, da dam učenki možnost, da se odloča o načinu in vrstnemu redu učenja. Sploh mi je v redu pri urah, kjer nisva vezani na snov in učenka sama daje pobude, išče možne rešitve.

samoiniciativnost ustrezna vsebina treninga


3 Pogosto med urami zmanjka časa za vsa spraševanja in bolj poglobljeno evalvacijo. Sicer se mi zdi ideja in poučevanje v tej smeri zelo ustrezno.

ideja ustrezna ustrezna vsebina treninga

premalo čas za evalvacijo potreben dodaten čas za evalvacijo

4 Celoten trening ima plemenit cilj. Večina izvajalcev DSP pravzaprav pri svojem delu stremi k temu cilju. Pomemben vidik, ki ga opažam, je ta, da na tem področju morali veliko več delati že v nižjih razredih, seveda skladno s preostalimi učitelji in starši. V višjih razredih, ko so razvite strategije že močno utrjene, je zelo težko spreminjati njihove navade. To je vsekakor povezano z zgodnjim prepoznavanjem in obravnavanjem oseb s posebnimi potrebami. Učenci si želijo uspeha, a so se skozi leta navadili, danekako na koncu že pridejo »čez«, in tako ne razvijejo motivacije in želje po

začetek treninga v nižjih razredih


379


Številkaučenca


lastnem znanju in poznavanju vsebin. Njihova motivacija ponavadi temelji le na tem, da imajo pozitivne ocene. Dodati moram še to, da je izpolnjevanje vprašalnikov ob koncu vsake ure precej subjektivno in si vsak učenec pri sebi postavi kriterije za označevanje, kar pa ne nudi realnega vpogleda v oceno treninga. Večina učencev vprašanj ni razumela.

motivacijske težave, vedenje izogibanja

izvedba izven pouka učinkovita izvedba izven pouka ter v zgodnjem obdobju šolanja

subjektivno izpolnjevanje vprašalnikov, nerazumevanjevprašanj

5 Celoten trening ima plemenit cilj. Večina izvajalcev DSP pravzaprav pri svojem delu stremi k temu cilju. Pomemben vidik, ki ga opažam, je ta, da bina tem področju morali veliko več delati že v nižjih razredih, seveda skladno s preostalimi učitelji in starši. V višjih razredih, ko so razvite strategije že močno utrjene, je zelo težko spreminjati njihove navade. To je vsekakor povezano z zgodnjim prepoznavanjem in obravnavanjem oseb s posebnimi potrebami. Učenci si želijo uspeha, a so se skozi leta navadili, danekako na koncu že pridejo »čez«, in tako ne razvijejo motivacije in želje polastnem znanju in poznavanju vsebin. Njihova motivacija ponavadi temelji le na tem, da imajo pozitivne ocene. Dodati moram še to, da je izpolnjevanje vprašalnikov ob koncu vsake ure precej subjektivno in si vsak učenec pri sebi postavi kriterije za označevanje, kar pa ne nudi realnega vpogleda v oceno treninga. Večina učencev vprašanj ni razumela.




učinkovita izvedba izven pouka ter v zgodnjem obdobju šolanja


6 Za izvedbo treninga so se mi zdele učinkovitejše učne ure, ki sva jih z učenko izvajali izven njenega urnika pouka, saj je tam imela zares možnost


učinkovita izvedba izven pouka

380


Številkaučenca


odločanja o učni snovi, pri kateri svoje znanje ocenjuje kot šibko, hkrati pa je lahko v večji meri soodločala o načinu učenja, kot pri urah, ki sva jih izvajali med poukom, ko je bilo delo osredotočeno na obravnavo snovi v razredu. Učenka je za učenje in šolsko delo zelo motivirana, zato se tudi tekom treninga nisva soočali z izzivi in težavami. Postavke na evalvacijskem listu so se mi zdele preveč splošne.

soodločanje o načinu učenja ustrezna vsebina treninga

splošne postavke na evalvacijskem listu

preoblikovanje vprašanj v vprašalnikih

7 Celoten trening ima plemenit cilj. Večina izvajalcev DSP pravzaprav pri svojem delu stremi k temu cilju. Pomemben vidik, ki ga opažam, je ta, da bina tem področju morali veliko več delati že v nižjih razredih, seveda skladno s preostalimi učitelji in starši. V višjih razredih, ko so razvite strategije že močno utrjene, je zelo težko spreminjati njihove navade. To je vsekakor povezano z zgodnjim prepoznavanjem in obravnavanjem oseb s posebnimi potrebami. Učenci si želijo uspeha, a so se skozi leta navadili, danekako na koncu že pridejo »čez«, in tako ne razvijejo motivacije in želje polastnem znanju in poznavanju vsebin. Njihova motivacija ponavadi temelji le na tem, da imajo pozitivne ocene. Dodati moram še to, da je izpolnjevanje vprašalnikov ob koncu vsake ure precej subjektivno in si vsak učenec pri sebi postavi kriterije za označevanje, kar pa ne nudi realnega vpogleda v oceno treninga. Večina učencev vprašanj ni razumela.

začetek treninga v nižjih razredih, motivacijske težave

zgodnji začetek treninga





8 Celoten trening ima plemenit cilj. Večina izvajalcev DSP pravzaprav pri svojem delu stremi k temu cilju. Pomemben vidik, ki ga opažam, je ta, da bina tem področju morali veliko več delati že v nižjih razredih, seveda skladno s preostalimi učitelji in starši. V višjih razredih, ko so razvite strategije že močno utrjene v učencih, je zelo težko spreminjati njihove navade. To je vsekakor povezano z zgodnjim prepoznavanjem in



381


Številkaučenca


obravnavanjem oseb s posebnimi potrebami. Učenci si želijo uspeha, a so se skozi leta navadili, da nekako na koncu že pridejo »čez«, in tako ne razvijejo motivacije in želje po lastnem znanju in poznavanju vsebin. Njihova motivacija ponavadi temelji le na tem, da imajo pozitivne ocene. Dodati moram še to, da je izpolnjevanje vprašalnikov ob koncu vsake ure precej subjektivno in si vsak učenec pri sebi postavi kriterije za označevanje, kar pa ne nudi realnega vpogleda v oceno treninga. Večina učencev vprašanj ni razumela.





9 Celoten trening ima plemenit cilj. Večina izvajalcev DSP pravzaprav pri svojem delu stremi k temu cilju. Pomemben vidik, ki ga opažam, je ta, da bina tem področju morali veliko več delati že v nižjih razredih, seveda skladno s preostalimi učitelji in starši. V višjih razredih, ko so razvite strategije že močno utrjene v učencih, je zelo težko spreminjati njihove navade. To je vsekakor povezano z zgodnjim prepoznavanjem in obravnavanjem oseb s posebnimi potrebami. Učenci si želijo uspeha, a so se skozi leta navadili, da nekako na koncu že pridejo »čez«, in tako ne razvijejo motivacije in želje po lastnem znanju in poznavanju vsebin. Njihova motivacija ponavadi temelji le na tem, da imajo pozitivne ocene. Dodati moram še to, da je izpolnjevanje vprašalnikov ob koncu vsake ure precej subjektivno in si vsak učenec pri sebi postavi kriterije za označevanje, kar pa ne nudi realnega vpogleda v oceno treninga. Večina učencev vprašanj ni razumela.

začetek treninga v nižjih razredih, manjša učna motivacija






10 Celoten trening ima plemenit cilj. Večina izvajalcev DSP pravzaprav pri svojem delu stremi k temu cilju. Pomemben vidik, ki ga opažam, je ta, da bina tem področju morali veliko več delati že v nižjih razredih, seveda skladno s preostalimi učitelji in starši. V višjih razredih, ko so razvite

začetek treninga v nižjih razredih, manjša učna motivacija


382


Številkaučenca


strategije že močno utrjene v učencih, je zelo težko spreminjati njihove navade. To je vsekakor povezano z zgodnjim prepoznavanjem in obravnavanjem oseb s posebnimi potrebami. Učenci si želijo uspeha, a so se skozi leta navadili, da nekako na koncu že pridejo »čez«, in tako ne razvijejo motivacije in želje po lastnem znanju in poznavanju vsebin. Njihova motivacija ponavadi temelji le na tem, da imajo pozitivne ocene. Dodati moram še to, da je izpolnjevanje vprašalnikov ob koncu vsake ure precej subjektivno in si vsak učenec pri sebi postavi kriterije za označevanje, kar pa ne nudi realnega vpogleda v oceno treninga. Večina učencev vprašanj ni razumela.







11 Učenec je imel večinoma enak cilj - narediti čim več v tisti uri. Niti ni imel drugih ciljev, npr., da bi nekaj novega naučil. Morda mu je to že samo po sebi umevno. Učenec je sposoben na učnem področju, ima pa še vedno nekaj težav pri slovenskem jeziku - književnost, jezik. Vendar pa je bilo tudi pri uri slovenskega jezika s tem treningom lažje sodelovati z njim.

cilj - narediti čim več pri uri ustrezna vsebina treninga

učna uspešnost

sodelovanje boljši odnos med izvajalcemin učencem

12 Učenko je motilo izpolnjevanje evalvacijskih vprašalnikov ob koncu vsakegasrečanja. Čeprav sem ji večkrat pojasnila namen in pomen tega opravila, gaje težko sprejela. Proti koncu sva ugotovili, da so jo vznemirjale težave z ocenjevanjem lastne uspešnosti in lastnim presojanjem o doseganju zastavljenega cilja. Izvedba je bila občasno prekinjena zaradi učenkine odsotnosti. Občasno je bila izvedba nemogoča zaradi vsebine in vrste učne ure (npr. pisno ocenjevanje znanja). Kadar je šlo za drugačne oblike DSP, učenka ni zmogla izpeljati treninga, saj je bila povsem osredotočena na druge vsebine. Ni zmogla najti povezave.

izpolnjevanje evalvacijskih vprašalnikov

vpliv na evalvacijo

samoopazovanje in samopodoba

vsebina prekinjena zaradi preverjanja in ocenjevanja znanja ali učenkine odsotnosti

vpliv učnega načrta na izvedbo ur DSP

13 Ugotavljam uporabnost treninga znotraj izvedenih ur, sicer pa je trening pogojen z delovno motivacijo. Samostojna izvedba treninga je bila pri

šibka samostojna izvedba pomen odnosa med izvajalcem in učencem

383


Številkaučenca


učenki zelo šibka. Zelo pomemben se mi zdi odnos med izvajalcem in učencem, grajenje zaupanja in spoštovanja. Možnost odločanja in izbiranja je bila za učenko povsem nov način dela znotraj šolskega prostora. Tako je potrebovala nekaj časa, da je sprejela svojo vlogo in pobudo pri postavljanju ciljev. Težave je imela z iskanjem korakov in načinov za dosego ciljev, kar je bilo delno vezano tudi na učno motivacijo.

potreba po spodbudi, dobrem odnosu


nov način razmišljanja o samodeterminaciji

14 Učenci so v splošnem precej vajeni vodenja, usmerjanja, odločanja s strani učiteljev, premalo pa imajo možnosti samoodločanja, premalo je pohvale samoiniciativnega vedenja. V začetku je bil učenec »v zraku«, zmeden, jezen, ker sem mu pustila, da se je sam odločal. Ob koncu je ugotovil, da je odgovornost za učenje njegova. Začel je uporabljati različne učne strategije, spoznal je, da se uči preveč površinsko. Svojih težav s pozornostjo še ne jemlje prav resno, zato mora izdelati učinkovitejše strategije.

izboljšanje učnih strategij ustrezna vsebina treninga

prepoznavanje lastnega načina učenja


15 Učenec je dvojno izjemen. V ospredju so težave s pozornostjo in koncentracijo ter izvršilnimi funkcijami. Napredoval je na področju učne organizacije.

dvojno izjemen učenec vpliv na učno organizacijo

težave s pozornostjo, koncentracijo, izvršilnimi funkcijami

napredek pri učni organizaciji

16 Učenec je na začetku izgledal večkrat nezainteresiran za delo, včasih celo zaspan. K temu sem pripomogel tudi sam, saj sem vedel, kaj morava z

nezainteresiranost upoštevanje učenčevih potreb

384


Številkaučenca


učencem početi, pa čeprav ga nisem vprašal. Prav tako je bil učenec večkrat zadržan. S časom in po veliko pogovora sva zgradila nekakšen odnos in se imava sedaj pri urah zelo dobro. Učenec se občasno tudi smeji.

zadržanost boljši odnos med izvajalcemin učencems pogovorom ter

upoštevanjem učenčevih želja - boljši odnos

17 Trening je lahko kvalitetnejše izveden v času utrjevanja učne snovi, kjer ima učenec večjo možnost sooblikovanja ciljev. Svetujem večkratno izvedbo treninga, posebno v začetni fazi učenja.

trening znotraj ur utrjevanja učne snovi in v začetni fazi učenja


intenzivnost treninga potreba po intenzivni izvedbi v začetni fazi

18 Učenec je zaradi težav potreboval vsa leta šolanja ogromno pomoči. Zaradi težje oblike disleksije je potreboval različne oblike pomoči, zato je razvil nizko stopnjo samostojnosti. V veliki meri se je zanašal na pomoč staršev ter na pomoč v šoli. Slabo je razumel vprašanja na odgovornih listih, kljub vsakodnevni razlagi. Morda so sposobnosti prenizke, da bi lahko napredoval še več.

težja oblika disleksije, manjša samostojnost

težje oblike specifičnih motenj, nižje kognitivne sposobnosti ter naučena nemoč

zanašanje na pomoč

19 Učenka potrebuje veliko pozornosti, kar izkazuje na različne načine, tudi naneprimerne. Ima velike težave z izražanjem svojih misli in s pomnjenjem. Njene delovne navade so slabe, ima nespodbudno domače okolje, kar se pozna pri njenem funkcioniranju. Pogosto se vrtiva v krogu in dolgo časa ponavljava isto učno snov. Kar naredi, naredi pogosto le v šoli. Na dogovore pogosto pozablja. Njena samopodoba je nihala tekom celotnega treninga; ciljev oz. mnenja o svojem znanju ni znala realno postaviti.

težave s pozornostjo potreba po kompleksni učni pomočitežave s pomnjenjem

težave s samozavedanjem, postavljanjem ciljev

20 Učenec ima velike težave s koncentracijo, motivacijo za delo, izrazite učne težave potreba po učni pomoči

385


Številkaučenca


razumevanjem in pomnjenjem. Ima nizko samopodobo, težko realno oceni svoje znanje - niha od precenjevanja do podcenjevanja. Pri oblikovanju ciljev sem ga v večini usmerjala. Pri samostojnem določanju ciljev je imel težave. Ni znal presoditi oz. povedati, kje je imel težave, česa ni znal, kaj bi želel ponoviti. Sicer pa je bil pri urah sproščen in aktiven po svojih zmožnostih.

nizka samopodoba potreba po razvijanju samodeterminacijskih vedenj

pomoč pri oblikovanju ciljev

21 Učenec se še ne zaveda svojih težav oz. ima o sebi in svojem znanju previsoko mnenje. Ciljev ni mogel izbirati, lahko pa je izbiral način učenja, način obravnave učne snovi in vrstni red dejavnosti znotraj ure. Med uramisva dobro sodelovala.

nerealno mnenje o sebi in svojem znanju

daljši čas izvedbe treninga

izbor načina učenja vpliv na samodeterminacijo

22 Učenec se zaveda svojih primanjkljajev. Ustrezno sprejme pohvalo in povratno informacijo, ki ga vodi naprej. Izbira vrstni red dejavnosti. Sedaj dobro sodelujeva.

poznavanje svojih primanjkljajev


samozavedanje in samodeterminacija


upoštevanje povratne informacije

23 Težko je bilo učenki ponuditi vse možnosti izbire sodelovanja med uro. Lažje je bilo, če je bila ura izvedena izven pouka. Navadno so bili cilji že določeni in v realnosti jih učenka ni mogla več sooblikovati. Srečanja sva imeli enkrat tedensko, kar je morda tudi preredko za viden napredek, predvsem zato, ker učenka prihaja iz socialno ogrožene družine in je njena motivacija pogosto odvisna od zunanjih dejavnikov.

manjše možnosti za sooblikovanje ciljev

potreba po daljšem času izvedbe treninga ter pogostejših srečevanjihsocialno ogrožena družina

motivacija pogojena z zunanjimi dejavniki

24 Z učenko sva izvajali učno pomoč. Poudarek je bil na razvijanju bralne tehnike in bralnega razumevanja. Spodbujala sem jo, da zaprosi za pomoč

usvajanje branja in bralnega razumevanja


386


Številkaučenca


ali dodatno razlago, če jo potrebuje. iskanje pomoči vpliv na metakognicijo


25 Trening pri učencu ni bil najbolj uspešen. Da bi usvojil sistem, bi potrebovalprecej več ur. Na začetku je bil vedno pripravljen delati, med pogovorom jeimel dobre ideje, ob delu je sledil padec učne motivacije. Učenec ni znal vrednotiti realnega stanja ure; vrednotil je, da je bilo vse dobro ali odlično. Verjetno bolj iz razloga, ker to pomeni, da mu je šlo pri uri dobro in se želi izogniti nadaljnjemu delu.

premalo ur potreba po daljšem času izvedbe treninga, intenzivnejšem načinu

nerealno samovrednotenje in ocenjevanje

vedenje izogibanja

26 Učenec je bil večkrat odsoten, kar je oteževalo izvedbo treninga. Nekaj ur sva porabila za pridobivanje ocen. Učenec se je sam spomnil na izpolnjevanje evalvacijskih listov, kar mi je dalo znak, da mu je najino delo pomembno in da spremlja dogajanje. Učenec je lahko postavljal cilje, se odločal in ocenjeval svoje delo, postavljal je »prava« vprašanja. Učenec je vstopil v proces, ki ga bom še nadaljevala, ker je zelo koristen v celotnem pogledu. Trening omogoča svobodo in prevzemanje odgovornosti ter kognitivno prepoznavanje, poleg tega, čemur je namenjen.

samoiniciativnost pri izpolnjevanju evalvacijskih listov


postavljanje ciljev

odpadanje ur potreba po nadaljevanju treningakoristnost treninga

27 Učenec je skozi trening dobro napredoval. Upošteval in se zavedal uspešnih strategij in jih zavestno uporabljal. V spodbudo mu je bilo, da sva se na začetku ure pogovorila o delu in poiskala ter predvidela vsebine, ki mu bodo šle dobro in vsebine, kjer bo imel verjetno težave. Na reševanje le-teh se je pripravil. Pri končnem reševanju pa so bili rezultati večinoma odvisni od tega, kako mu je šlo. Če je bil pri reševanju nalog uspešen brez pomoči, je označil z visoko oceno, če je bil manj uspešen, pa z nižjo. Ni znalbiti povsem objektiven.

dober napredek pri uporabi različnih strategij


nerealno samoocenjevanje

sodelovanje pri načrtovanju vpliv na samodeterminacijo

28 Učenec napreduje na področju učne organizacije, samoiniciativnosti ter učna organizacija ustrezna vsebina treninga

387


Številkaučenca


lastne aktivnosti ter samozavedanja. lastna aktivnost, samozavedanje


29 Učenka je z veseljem obiskovala ure DSP (trening). Najino sodelovanje je žepred treningom potekalo na način spodbujanja avtonomije in samoodločanja. Več težav sem imela s spodbujanjem socialne povezanosti (pozitivna pričakovanja) in samozavedanjem (občutek lastne vrednosti).

motivirano obiskovanje ur DSP


spodbujanje avtonomije in samoodločanja

težave s socialno povezanostjo

težave s samozavedanjem vpliv na samodeterminacijo

30 Učenka je pri urah zelo aktivno sodelovala, znala je povedati, česa si želi. Tudi sama je izbirala različne strategije ter nekatere začela redno uporabljati. Žal pa nisva razvijali bralnih strategij v taki meri, kot bi si želela,saj so bile ure le redko vezane na besedilo.

aktivno sodelovanje ustrezna vsebina treninga

izbira strategij vpliv učnega načrta na izvedbo ur DSPsamostojna redna uporaba

31 Učenki smo predstavile različne strategije, vendar še vedno uporablja predvsem tiste, ki jih je poznala že na začetku treninga. Glede na to, da se se ure izvajale zlasti pri matematiki, fiziki in angleščini, smo bralne strategije lahko razvijale le v manjši meri (ni dela z besedilom).

uporaba osnovnih strategij daljši čas izvedbe treninga

vpliv učnega načrta na izvedbo ur DSP

32 Trening se mi je zdel zelo primeren za to starost, saj spodbuja lastno aktivnost in angažiranost v procesu učenja. V nižjih razredih morda prepozno začnemo z navajanjem na samostojnost oz. smo mi tisti, ki ponudimo učenje in načrtujemo strategije. V višjih razredih pa učence bolj navajamo na samostojnost in poglobljeno razmišljanje o lastnem učenju. Menim, da tovrstni treningi zelo pripomorejo k temu. Zelo dobro se mi zdi, da se učenci pri treningu samoevalvirajo, to se mi zdi pomembno zanje.

spodbujanje aktivnosti, samoangažiranosti


pomen evalvacije vpliv na samodeterminacijo

33 Trening sem izvajala le v manjši meri, saj je prišlo med šolskih letom do manjši obseg izvedbe potreba po daljši izvedbi

388


Številkaučenca


zamenjave izvajalke dodatne strokovne pomoči. treninga treninga

34 Način dela mi je bil zelo všeč, saj spodbuja učenca, da razmišlja, s tem pa pridobi samozavest in samozaupanje. Omogoča bolje prilagajanje pouka posameznem učencu, saj vsakič preverimo kje je in nadaljujemo iz te točke.

samozavest ustrezna vsebina treninga

samozavedanje spodbujanje samodeterminacijeprilagajanje pouka

35 Učenčeva motivacija za učno delo je bila ves čas na visokem nivoju. Tudi obneuspehu se je neustrašno in z voljo lotil dela. Težave pri opisovanju posameznih korakov pa so bile prisotne. Proti koncu treninga se je dogajalo, da sva vprašanja z evalvacijskega lista skozi pogovor med uro že obravnavala ter nanje sproti odgovorila. In to se mi zdi pomembno, da sta zavest in evalvacija, sestavna dela učnega procesa.

pomen evalvacije skozi pogovor

spodbujanje samodeterminacije

visoka učna motivacija

36 Učenec je zelo notranje motiviran. Svoj primanjkljaj uspešno premaguje z mehanizmom,ki si ga je tekom let izoblikoval. Izbral je svoj način zapisovanja posameznih črk in pisav, sprejel je svoj primanjkljaj in ga ne zaznava kot posebno obremenitev. Ravno zaradi tega dokaj zasidranega spopadanja s primanjkljajem, je bil učenec manj dovzeten za usvajanje novih tehnik. Moram reči, da se je zelo trudil, dvomim pa, da je vsebino ponotranjil. Potrebno bi bilo absolutno več časa in morda tudi zgodnejše vpeljevanje te tehnike pri učencih (pri 14 letih je učenec že precej izoblikovan).

notranja motivacijska usmerjenost ustrezna vsebina treninga

izkazan trud

manj dovzeten za nove tehnike


potreba po daljši iz zgodnji izvedbi potreba po daljšem času

izvedbe treninga

37 Učenec ima po odločbi opredeljeno disleksijo. Težave ima ob večjem disleksija potreba po daljšem času

389


Številkaučenca


obsegu besedila, pri luščenju bistva, razumevanju besedila, razumevanju inpriklicu pojmov. Za učenje potrebuje več časa in rezultati pogosto niso zadovoljivi. To močno voliva na njegovo motivacijo. Tudi pri samem treningu je izkazoval nihajočo motivacijo in je potreboval več spodbud.

izvedbe treninganihajoča učna motivacija

38 Menim, da pomeni trening pozitiven doprinos k učenčevemu samozavedanju o šolskem delu in učenju. Opazila sem, da je učenec ob koncu najinih »opazovalnih« srečanj začel razumevati namen izpolnjevanja evalvacijskih listov in pogovora o uporabi podpornih bralnih strategij. Menim, da bi učenec potreboval daljše obdobje spremljanja in treninga.

pozitiven vpliv treninga na samozavedanje


potreba po daljšem času izvedbe treninga

39 Učenka ima nekatere učne strategije solidno razvite (npr. strategije načrtovanja). Zato je bil trening usmerjen v razvijanje strategij, ki so šibko razvite. Trening je potekal brez posebnosti, učenki ni predstavljal dodatnega napora ali obremenitev, učenka je bila motivirana in hvaležna za vsako novo spoznanje.

razvijanje šibkih strategij ustrezna vsebina treninga

motivacija vpliv na samodeterminacijo

hvaležnost

40 Učenka ima po mojih opažanjih šibko razviti področji iskanja namena učenja in učnih strategij. Strategije učenja so neozaveščene, težko opredeli,katero strategijo bi uporabila, da bi dosegla čim boljši učinek. Ko se učenka sreča z besedilom, ga začne brati od začetka do konca, zato potrebuje še veliko pomoči pri razvijanju bralnih strategij.

neozaveščene bralne strategije


potreba po pomoči vpliv na metakognicijo

41 Učenec najprej ni bil motiviran za uporabo metakognitivnih strategij, vendar jih je sčasoma sprejel in začel uporabljati sam od sebe. Včasih je potreboval dodatno spodbudo, vendar ne zaradi primanjkljaja, ampak zaradi razvojnega obdobja - pubertete.

več spodbude za uporabo metakognitivnih strategij


vpliv razvojnega obdobja vpliv na metakognicijo

42 Učenec je bil ves čas zelo motiviran za delo, morda je včasih prehitro motiviranost za šolsko delo ustrezna vsebina treninga

390


Številkaučenca


posegal po pomoči, zlasti zaradi nezaupanja vase. Sčasoma je pridobil zaupanje v svoje sposobnosti in se aktivno vključeval v načrtovanje poteka učne ure DSP in se naučil presoditi, kje in koliko pomoči bo potreboval.

manjše samozaupanje na začetku


vključevanje v načrtovanje inpresojanje o količini pomoči

43 Učenka je bila sicer ves čas motivirana za delo, vendar je pričakovala pomoč in se je sama premalo vključevala v dejavnosti. Potrebovala je pogoste spodbude; kadar je bila prepuščena sebi, je reševala naloge mehansko, površno. Nove strategije je sprejela z navdušenjem, vendar jih še ni usvojila in še ni spremenila svojih reakcij.

motiviranost za šolsko delo vpliva na samodeterminacijo

pričakovanje pomoči potreba po daljšem času izvedbe treningamanjša samoiniciativnost

problem ponotranjanja strategij

44 Učenka je bila pri DSP motivirana in aktivna. Postavljala je cilje ter ustreznorazvijala samopodobo.

motiviranost za šolsko delo ustrezna vsebina treninga

razvoj samopodobe vpliv na samodeterminacijo

postavljanje ciljev

45 Učenka je zelo uspešna pri samostojnem učenju, nekoliko težje sprejema nove predloge in usmeritve glede učenja, zato potrebuje še spodbudo v tejsmeri.

samostojno učenje vpliv na samodeterminacijo

težje sprejemanje novih predlogov


46 Pri delu z učencem sem gradila na čimbolj strukturiranem učnem okolju, v ospredju je bila spodbuda k samoregulacijskim strategijam učenja, samoučinkovitosti, dvigu notranje motivacije in samozaupanja.

strukturirano učno okolje ustrezna vsebina treninga

samoregulacijske učne strategije

samoučinkovitost

dvig notranje motivacijske usmerjenosti in samozaupanja


47 Menim, da je potrebno trening izvajati intenzivno, ne vezano na samo kratka, intenzivna, specifična drugačna izvedba treninga

391


Številkaučenca


učno snov, kratko, 15 minut, specifično usmerjeno na opazovanje sebe. Zaradi zahtevne učne snovi učenka ni mogla vedno izbirati učne strategije in preizkušati, katera strategija bi ji pomagala. Učenka je imela težave pri odgovarjanju na 1. in 5. vprašanje.

izvedba treninga

težave pri evalvaciji preoblikovanje vprašanj v vprašalniku

48 Učenec je začutil, kako mu lahko izpiski pomagajo pri učenju, zapomnitvi učne snovi ter reševanju nalog pri matematiki (urejeni izpiski formul). pomen izpiskov


vpliv na metakognicijo

49 Bolj, ko se je bližalo ocenjevalno obdobje, bolj je bil učenec zainteresiran za učno delo, več časa in energije je vložil v usvajanje strategij; tudi od doma je prinesel miselni vzorec, ki ga je med učenjem oblikoval.

ob ocenjevalnem obdobju naraste učna motivacija


usvajanje učnih strategij ustrezna vsebina treninga

50 Sprva je intervencijski trening potekal le po slušni poti. Potem sem celotno strukturo treninga pripravila še v pisni obliki, tako sva oba hkrati (učenec inizvajalka) dobila še vizualno sliko, ki se je izkazala, kot mnogo bolj učinkovita. Zanimivo je opazovati učitelje, ki pridejo v kabinet za DSP, kako z zanimanjem prebirajo pripravljeno gradivo. Menim, da je možnost sodelovanja in spoznavanja tega treninga izredno dobrodošla za naše delo.

dobra izkušnja predstavitve treninga po slušni in vidni poti


dobrodošel trening za strokovno delo

vpliv na metakognicijo

51 Uporaba intervencijskega treninga v teh mesecih je le začetek - prav gotovo bom pridobljena znanja vključila v svoje specialnopedagoško delo tudi v prihodnosti. Tudi za učenca je ta način pomenil novost, saj učenci niso navajeni spremljati in evalvirati svojega procesnega dela.

vključitev znanj v specialnopedagoško delo


učenje spremljanjaevalvacije

novost za učenca

52 Celoten trening je zelo uporaben za starejše učence v zadnjem triletju; lahko pa se začne že pri mlajših, po mojih izkušnjah od 5. razreda dalje,

trening uporaben za učence zadnjega triletja

uspešen trening za zadnje triletje

392


Številkaučenca


vendar z enostavnejšimi, konkretnejšimi vprašanji za vodenje. Za učenca je trening zelo uporaben, ker je dovolj dobro intelektualno opremljen, da zmore pridobiti vpogled in razumeti lasten proces učenja. Kljub temu, da ima učenec dobre intelektualne sposobnosti, nima razvitih metakognitivnih strategij, pogosto je pasiven in čaka na pomoč učiteljev in staršev.

dobre intelektualne sposobnosti

nerazvitost metakognitivnih strategij

53 Učenka je bila ves čas treninga bolj pasivna, kot aktivna in ni pokazala samoiniciativnosti. Pogosto je v pogovoru preverila svoje cilje v smislu, ali zna posamezno bralno učno snov. Izkazalo se je, da potrebuje veliko pomoči.

pasivnost, manjša samoiniciativnost


neustrezno samozavedanje olastnem znanju

54 Učenec je potreboval pri vsaki vaji veliko spodbud že na začetku treninga. Pogosto je bila motivacija povezana z njegovim dobrim počutjem. Učenec je besedila bral tekoče. Pogosto se je izogibal navodilom, da naj izpiše ali podčrta ključne besede.

potreba po spodbudah potreba po daljšem času izvedbe treningaučna motivacija povezana s

počutjem

55 V času celotnega treninga je bil opazen napredek na področju sprejemanja disleksije pri sebi ter ločevanja lastne osebnosti od vedenj (uspeha, neuspeha).

sprejemanje disleksije ustrezna vsebina treninga

realna samopodoba vpliv na samopodobo

56 Učenka je pri urah zadržana, a je delovala sproščeno. Svoja mnenja je izražala ob spodbudi; pri pouku je govorila tiho in previdno.

zadržanost pri urah potreba po daljšem času izvedbe treninga

57 Pri učnem delu je učenka napredovala zadovoljivo. Pri delu je bila motivirana, želela si boljših ocen in je bila dovolj samokritična.

zadovoljiv napredek ustrezna vsebina treninga

motiviranost, samokritičnost vpliv na samodeterminacijo

želja po boljših ocenah

58 Učenec je imel nihajočo motivacijo. Na ure je prihajal pripravljeno. nihajoča motivacija vpliv na učno samoregulacijopripravljenost za ure DSP

59 Anketni list za evalvacijo ure DSP je bil učenki všeč. Rada ga je izpolnjevala. izpolnjevanje evalvacijskih vpliv na evalvacijo in

393


Številkaučenca


Opazila sem napredek na področju branja, pri zapisovanju žal ne. listov samodeterminacijo

napredek na področju branja

60 Trening ocenjujem kot uspešen. Zagotovo bi bili rezultati boljši, če bi se izvajal že prej. Ob koncu leta je bil učenec že vidno utrujen in manj motiviran za delo. Znanja in strategije, ki sem jih ozavestila, bodo zagotovo pripomogla k napredku učenca ter hitrejšemu uresničevanju ciljev zapisanih v IP. Zaradi posredovane učne snovi s strani učiteljice, je bilo včasih težko slediti programu treninga.

uspešen trening ustrezna vsebina treninga

hitro uresničevanje ciljev iz IP


Izvedba treninga že prej časovni potek treninga

sledenje vsebinam učnega načrta znotraj DSP

prilagajanje vsebinam učnega načrta

61 Trening je trajal premalo časa. Včasih je bilo težko izvajati strategije, ker je bilo potrebno na urah DSP utrjevati učno snov pred testi.

trening traja premalo časapotreba po daljšem času izvedbe treninga

utrjevanje učne snovi pred testi

vprašanje avtonomije izvajalca znotraj DSP

62 Lahko rečem, da naju je izpolnjevanje obrazcev tudi na nek način povezalo.Bile je ena skupna točka pri kateri sva razpravljali, vrednotili, načrtovali. Učenka tovrstni trening potrebuje, ker jo hkrati prisili o razmišljanju o svojem učenju in o svojem delovanju nasploh. Trening ji je dal zavedanje o tem, da učenje ni zgolj pomnjenje podatkov in informacij, ampak mnogo več - povezovanje, apliciranje...

izpolnjevanje evalvacijskih vprašalnikov povezuje


vpliv na učno samoregulacijo in samodeterminacijo

razmišljanje o učenju in delovanju

zavedanje pomena učenja skupno načrtovanje

63 Moje ure z učencem se niso veliko razlikovale od prejšnjih, ki sva jih vajena,razen tega, da sva na koncu izpolnjevala evalvacijski list in se ob tem

izpolnjevanje evalvacijskega lista

vpliv na evalvacijo

394


Številkaučenca


pogovarjala, kako ocenjuje svoje učenje, proces učenja in uspeh pri tem. Učenec je sicer intelektualno sposoben in samokritičen, zato se je pogosto nerealno ocenil. Menil je, da je kot učenec slab. Povedal je, da mu kot učiteljica lahko pomagam, sam pa se učne snovi ni sposoben dobro naučiti.

ustrezne intelektualne sposobnosti

pretirana samokritičnost potreba po razvoju samodeterminiranih vedenjšibka samopodoba

64 Učenec pri uri ni imel veliko možnosti sooblikovanja ciljev, prav tako jaz, sajso bili cilji »določeni« s strani učiteljice, ki poučuje slovenski in angleški jezik.

sooblikovanje ciljev pri uri DSP

vprašanje avtonomije izvajalca znotraj DSP

65 Učencu sem na začetku predstavila namen treninga. Povedala sem mu, da ga bom s pomočjo danih vprašanj vodila skozi ure. S pomočjo vprašanj je lažje ovrednotil namen svojega dela in smisel, vendar načina še ni ponotranjil. Pri vsaki uri je potreboval »zunanjo spodbudo«, da osmisli svoje delo.

problem ponotranjanja ustrezna vsebina treninga


66 V pomoč so nama bila priporočila časovne in vsebinske opredelitve učne ure metakognitivnega treninga. S pomočjo vprašanj je najina ura postala šebolj strukturirana, učenec pa je lažje začel z delom. Menim, da je trening dobro zasnovan, seveda pa ga je potrebno sproti prilagajati učencu samemu in učni snovi, kar pa je včasih zelo težko.

časovna in vsebinska opredelitev treninga


strukturirana ura DSP

trening sproti prilagajati potrebno stalno prilagajanjeučencu in vsebinam

Opomba. DSP = dodatna strokovna pomoč, IP = individualizirani program. Intervencijski trening učne samodeterminacije so izvajali izvajalci, katerih učenci so imeli številke od 1 do29, intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij so izvajali izvajalci, katerih učenci so imeli številke od 30 do 66. V intervencijski trening učne samodeterminacije jebilo vključenih 19 izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev v istem časovnem obdobju. V intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij je bilo vključenih 29izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev v istem časovnem obdobju.

395

Preglednica 43. Napredek učenca, kot ga opredelijo izvajalci

Napredek učenca, kot ga opredelijo izvajalci intervencijskih treningov

Številka učenca

Navedba izvajalca Koda (pojem) Kategorija Številčenje napredka

1 Kljub bolj umetniški in neorganizirani naravi je bila sposobna načrtovati potek učenja, razporediti datume za napovedano ustno ocenjevanje in nositi odgovornost ob lastnem uspehu ali neuspehu. Samostojno je načrtovala celoten potek učenja in popravljanja negativnih ocen pri matematiki in jih popravila zelo uspešno.

zmožnost načrtovanja poteka učenja pomemben napredek učenca

3

zmožnost časovnega načrtovanja

prevzemanje odgovornosti za uspeh

prevzemanje odgovornosti za neuspeh

zmožnost samostojnega načrtovanja poteka učenja

uspešno izboljševanje ocen

2 Napredovala je predvsem pri samozavesti, organizaciji dela in kritičnosti. Lažje izrazi svoje mnenje, da pobudoo učenju, že vnaprej se pripravi in k uri prinese potrebne pripomočke ali zvezke za kopiranje. Bolj je motivirana za delo, pri urah aktivno sodeluje in postala je manj kritična, lažje se pohvali za dobro opravljeno delo.

samozavest pomemben napredek učenca

3

organizacija dela

kritičnost

izražanje mnenj

dajanje pobude za učenje

vnaprejšnja priprava na učno uro

prinese potrebne učne pripomočke

boljša motivacija za delo

aktivnost sodelovanje

manjša samokritičnost

3 Učenec je bolj motiviran za učenje, kar kažejo tudi večja motivacija za učenje pomemben 3

396


Številka učenca


ocene. Všeč mu je bilo, da je lahko iskal svoje poti za učenje - to mu je vlilo samozavest. Ko je bilo mogoče, je odprto pripovedoval o težavah.

napredek učenca

iskanje svojih poti za učenje

odprto pripovedovanje o težavah

4 Učenka je veliko časa čakala na navodila in pomoč, čeprav bi bila zmožna tudi samostojno nadaljevati delo.Vedno je čakala, kaj mora narediti, ali pa je povedala, da tega podatka v gradivu ne najde. Potrebovala je veliko spodbude za lastno samostojnost. Doma je uporabljala različne strategije učenja, a premalo časa jeposvetila zmanjševanju primanjkljajev. Močna področjaje uspešno razvijala.

potrebuje veliko spodbude zmerennapredek učenca

2

doma uporablja različne strategije

nesamostojnost

5 Učenec je v drugem ocenjevalnem obdobju veliko (neopravičeno) izostajal od pouka. V bodoče bo potrebno spremljanje njegove odsotnosti in iskanje vzrokov za to. Ure DSP so bile posledično namenjene temu, da se je učna snov nadoknadila, fotokopiranju zapiskov in pogovoru. Učenec je opustil dejavnosti povezane z razvojem njegovih močnih področij. Trenutno je v situaciji sprejemanja odgovornosti zaradi izostankov in reševanja nastale situacije.

neopravičene odsotnosti zmeren napredek učenca

2

spremljanje odsotnosti, iskanje odgovornosti

nadoknaditi učno snov

6 Učenka je bila z izpolnjevanjem evalvacijskega lista po učni uri spodbujena k razmisleku o svoji uspešnosti pri učenju. Lažje je prepoznala znanja in vsebine, pri katerih je potrebovala več utrjevanja ob vodenju in dodatni razlagi.

razmislek o svoji uspešnosti pomemben napredek učenca

3

lažje prepoznavanje znanj in vsebin, kjer potrebuje več utrjevanja

7 Pri učenki bo potrebno še veliko vodenja pri razvite učne in delovne navade zmeren 2

397


Številka učenca


organizaciji časa in obveznosti. Svoja šibka področja slabše sprejema in deluje v smislu, da bo že nekako izpeljala. Učne in delovne navade ima razvite, vendar bise časovno morala posvetiti predvsem šibkim področjem. Svoje interese je uspešno razvijala.

napredek učenca

pomoč pri organizaciji časa, obveznosti

uspešno razviti interesi

8 Učenka se sprejema, pozna svoja močna in šibka področja. Za delo je bolj motivirana pred ocenjevanji znanja in takrat je pri delu tudi bolj uspešna; pri ostalihurah ostaja apatična in ves čas pogleduje na uro. Ko je bila pripravljena na šolsko delo, je bila bolj motivirana, imela je veliko vprašanj in je razčiščevala nejasnosti v učni snovi.

nihajoča motivacija pomemben napredek učenca

3

ob motivaciji, veliko vprašanj, razčiščuje nejasnosti

sprejema svoja močna in šibka področja

9 Učenka je skozi celo šolsko leto vidno napredovala v razvoju učnih in delovnih navad ter v organizaciji časa in svojih obveznosti. Pomemben napredek je bil viden v sprejemanju sebe; saj ji ni bilo več nerodno, ker ima DSP. Iz tega so sledili tudi bolj realni cilji glede na njene zmožnosti, kar pa jo je pripeljalo do uspehov (več pozitivnih ocen in pozitivna čustva ob tem). Veseli se nadaljevanja šolanja v smeri, ki si jo je izbrala.

napredek v učnih in delovnih navadah pomemben napredek učenca

3

realni cilji

napredek v organizaciji časa in obveznosti

sprejemanje sebe

10 Učenec potrebuje še veliko vodenja pri organizaciji časa in pri opravljanju obveznosti ter sprejemanju

dobra samopodoba zmeren napredek

2

398


Številka učenca


odgovornosti. Z njim so že bili in še bodo izpeljani pogovori, zakaj je pomembno sodelovati pri pouku, pisati domače naloge in delati zapise. Učno je uspešen,če temu posveti čas in energijo. Sebe zelo dobro sprejema in ima dobro razvito samopodobo.

učencapotrebuje še pomoč pri usvajanju učnih navad

11 Učenec je predvsem pri urah SLJ začel bolje sodelovati. Zadal si je cilj, da čim več naredi. Občasno še vedno pride ura SLJ, ko ima slabšo motivacijo, vendar potrebuje takrat več spodbud.

učno uspešen pomemben napredek učenca

3

12 Učenka je splošno napredovala pri postavljanju ciljev. Usvojila je potek priprave, korake in ozavestila samo izvedbo. Tako je s pomočjo vprašanj uspešno načrtovala določeno aktivnost znotraj ure in potek učenja za tekoči dan. Uresničitev ciljev in dejanska izvedba pa je bila močno pogojena z voljo in njeno motivacijo. Čeprav si je oblikovala smiselne načrte, postavila realne cilje, jih v domačem okolju večinoma ni izpeljala. Izboljšala je svoj uvid v lastno znanje in funkcioniranje. Tako je začela prepoznavati svoj uspeh, ga sprejemati. Kadar je bila pri uri uspešna, se je tako tudi ocenila. S tem je imela pred začetkom treninga težave.

postavljanje ciljev pomemben napredek učenca

3

prepoznavanje in sprejemanje lastnega uspeha

13 Učenka je splošno napredovala pri postavljanju ciljev. postavljanje ciljev pomemben 3

399


Številka učenca


Uspešnejša je bila pri postavljanju ciljev znotraj posamezne ure, pri domačem delu je načrtovala aktivnosti, kjer je vedela, da bo uspešna, ostalih pa ni vključevala v svoje cilje. Občasno je prepoznala potrebo po pomoči in me prosila za pomoč ali predlagala sošolko/sošolca, ki ji lahko pomaga.

napredek učenca

prosi za pomoč, če jo potrebuje

14 Večje zavedanje lastne odgovornosti za učenje. Začel jedelati izpiske učne snovi (KE, BI, FIZ). Začel se je zavedati, da se je potrebno učiti zato, da pridobi znanje, ki ga bo uporabljal tudi kasneje, ne samo zdaj; začel se je učiti bolj poglobljeno.

zavedanje lastne odgovornosti za učenje pomemben napredek učenca

3

izpiski učne snovi

poglobljeno učenje

15 Učenec je napredoval na področju učne organizacije. Pri delu je bolj samostojen in suveren.

zavedanje lastne odgovornosti za učenje pomemben napredek učenca

3

boljša samozavest

16 Učenec je v začetku vedno čakal da oblikujem predlog, kaj bova pri uri počela. Po nekaj srečanjih je začel samostojno izražati svoje želje, prav tako se je začel zavedati kje potrebuje pomoč ter prositi zanjo.

izražanje potreb ter prepoznavanje potrebe po pomoči

pomembennapredek učenca

3

prošnja za pomoč

17 Učenec se je začel realneje zavedati svojega uspeha in neuspeha. Dobil je boljši občutek, kdaj je bolj uspešen in kdaj manj. Ob spodbudi je v zadnjih urah sam postavljal ustrezna vprašanja in sicer na začetku, sredini in ob koncu učne ure.

zavedanje lastnega uspeha in neuspeha pomemben napredek učenca

3


18 Učenec je trening dobro sprejel. Velikokrat se ni znal postavljanje ciljev pomemben 3

400


Številka učenca


odločati glede ciljev, ki jih je na koncu vsaj delno usvojil. Začel se je zavedati tudi svojih sposobnosti.

napredek učenca

zavedanje svojih močnih področij, sposobnosti

19 Učenka je napredovala na področju branja in bralnega razumevanja. Na samozavesti je pridobila predvsem v situacijah, ko se v manjši skupini počuti suvereno (zna).Takrat želi biti glasna, imeti glavno besedo (drugih skoraj ne pusti do besede).

napredek na področju branja in bralnega razumevanja

pomemben napredek učenca

3

napredek na področju samozavesti

20 V tem času je ob mojih pogostejših spodbudah in povratnih informacijah pridobil na samozavesti. Pri urah je bil (ob koncu treninga) še bolj sproščen, kot na začetku šolskega leta. Samozavestneje je govorno nastopal pred razredom.

večja sproščenost in samozavest pri nastopanju pomemben napredek učenca

3

21 Napredek učenca ni tako velik, kot sem pričakovala. Učenec se svojih primanjkljajev ne zaveda, do sebe imaprevisoka pričakovanja glede na vložen trud. Povratna informacija ga je spodbudila in motivirala za nadaljnje delo, včasih pa jo je ignoriral.

manjši napredek od pričakovanega zmerennapredek učenca

2

učenec se ne zaveda primanjkljajev in ima nerealna pričakovanja

povečini pozitiven vpliv povratne informacije

22 Učenec pozna svoje primanjkljaje, sedaj bolj suvereno pove, kaj bi si želel delati; sam določi svoje prioritete insi izbere načine, ki mu omogočajo lažje razumevanje in hitrejše učenje. Pozitivno je sprejemal kritiko in upošteval povratno informacijo.

pozna svoje primanjkljaje pomemben napredek učenca

3

določanje prioritete in načine učenja

upoštevanje povratne informacije

23 Časovni obseg treninga se mi zdi prekratek za viden napredek. Je pa učenka pogosteje pokazala voljo za sodelovanje in domače delo.

prekratek časovni potek treninga; učenka pokaže več volje in sodelovanja

zmeren napredek učenca

2

401


Številka učenca


24 Učenka je marljiva in vestna. Napreduje na področju dogovarjanja z učitelji, postala je bolj samoiniciativna ter je zaprosila za pomoč.

dogovarjanje z učitelji, prosi za pomoč, je samoiniciativna


3

25 Pri učencu napredka ne zaznavam. Število ur je bilo zelo nizko in je lahko botrovalo v nespremenjenem stanju. Učencu je bil sistem dela zelo všeč, vendar bolj iz razloga, ker je predvideval, da več govorjenja pomeni, manj dela. V začetku je bil zagnan, ko je bilo potrebno stvar vnesti, je sledil padec motivacije. Na splošno ima v letošnjem letu velike težave z motivacijo.

ni zaznanega napredka ni napredka učenca

1

premalo izvedenih ur DSP

padec učne motivacije

26 Učenčeva motivacija in razpoloženje že nekaj let izredno niha. Učenec Išče neke svoje poti, rešitve, načine dela, kar je vsekakor dobro in kaže na določeno mero samoiniciativnosti. V procesu je sodeloval, izbiral cilje glede na trenutno prioriteto, kar je pohvalno.

nihanje motivacije in razpoloženja pomemben napredek učenca

3

išče načine, poti, postavlja cilje

27 Zavedal se je svojega uspeha in uspešnih strategij. Lažjese je lotil nalog, ki so mu v preteklosti povzročale težave. Ko mu naloga ni šla, je prosil za pomoč, vendar je vseeno ohranjal samostojno reševanje. Ko je v preteklosti potreboval pomoč, je potreboval vodenje do konca naloge.

samozavedanje uspeha in uspešnih strategij pomemben napredek učenca

3

prepoznavanje, če potrebuje pomoč

28 Učenec napreduje na področju učne organizacije, samoiniciativnosti ter lastne aktivnosti ter samozavedanja.

učna organizacija pomemben napredek učenca

3

lastna aktivnost

samozavedanje

29 Opažam, da je učenka napredovala na področju samostojno iskanje pomoči pomemben 3

402


Številka učenca


samostojnega iskanja pomoči, veliko spodbude pa bo potrebovala še na področju sprejemanja svojih močnih in šibkih področij ter refleksije občutij.

napredek učenca

pomoč pri sprejemanju svojih močnih, šibkih področij

pomoč pri refleksiji občutij

30 Učenka je postala bolj sistematična, njeni zapiski so bolj urejeni, bolje si zna organizirati učenje. Postala je tudi bolj samoiniciativna, ob učenju več razmišlja. Postala je učno uspešnejša in samozavestna.

sistematičnost, organiziranost pomemben napredek učenca

3

samoiniciativnost, uspešnost

31 Pri urah DSP je postala sicer bolj aktivna in razmišljujoča, pogosto je dala pobudo, kaj bi pri uri delala. V razredu pa tega napredka ni opaziti. Še vedno je izrazito pasivna. Opazen pa je napredek pri reševanju nalog - bolj je postala motivirana in vztrajna. Včasih je teste pustila prazne, zdaj pa se bolj trudi, ne obupa takoj, tudi če odgovora ne pozna.

povečana aktivnost in samoiniciativnost pomemben napredek učenca

3

povečan trud pri testih

v razredu prisotna pasivnost

32 Menim, da je učenka napredovala v večji lastni aktivnosti. Tekom srečanj je imela vedno več predlogovza učenje in za uporabo uspešnih učnih strategij, ki jih je redno uporabljala; večkrat je poiskala pomoč (pri meni, sošolcih, prijateljih). Napredovala je tudi v refleksivnosti, v vpogledu v lastno učenje in napredek (kaj ji je »zmanjkalo«, kaj se je naučila, kje še potrebujeutrjevanje).

lastna aktivnost, refleksivnost pomemben napredek učenca

3

uporaba uspešnih učnih strategij

33 Napredoval je na področju učne organizacije ter učna organizacija pomemben 3

403


Številka učenca


uporabe pomožnih bralnih strategij. napredek učenca

pomožne bralne strategije

34 Učenec je zelo napredoval v socialnih, medosebnih odnosih, pridobil je samozavest, bolj je samostojen pri organizaciji šolskega dela. Poleg tega lažje sprejme pomoč, saj se zaveda koliko ve in česa ne razume.

socialni odnosi pomemben napredek učenca

3

učna organizacija

samozavedanje

35 Učenec je napredoval v smislu samozavesti in samospoštovanja do lastnega dela. Prepoznal je svoj napredek ter opazil in povedal, kje mu gre dobro. Pri nekaterih predmetih je izboljšal učni uspeh.

samozavest in samospoštovanje pomembennapredek učenca

3

izboljšanje učnega uspeha

36 Učenec se je bolj zavedal, da lahko vpliva na sooblikovanje ciljev, da lahko vpliva na izbiro načina učenja, spopadanja z učnim izzivom ipd. Vedel je, da seznanja med predmeti povezujejo in da si lahko s tem vedenjem olajša učno delo.

zavedanje sooblikovanja ciljev pomemben napredek učenca

3

zavedanje izbire načina učenja

zavedanje načina spopadanja z učnimi izzivi

povezovanje znanj med seboj

37 Učenec je tekom treninga spoznal različne učne in bralne strategije, bolj sistematično kot v prejšnjih urah DSP. Zaradi nihajoče motivacije bo učenec tudi na področju metakognitivnih spretnosti potreboval več časa, da jih ozavesti in jih začne sistematično uporabljati.

spoznavanje različnih učnih in bralnih strategij zmeren napredek učenca

2

potreba po razvoju metakognitivnih spretnosti

38 Največji napredek vidim na področju, kjer se učenec zaveda svojih šibkih področij, prosi za pomoč in samostojno išče rešitve.

samozavedanje, samodeterminacija pomemben napredek učenca

3

iskanje pomoči, aktivno reševanje problemov

39 Učenka se je zavedala, da je učenje proces, ki se ga samozavedanje pomemben 3

404


Številka učenca


lahko tudi naučimo: učenje-učenja. Spoznala je različnestrategije-vprašanja, na podlagi katerih je bolj sistematično spremljala svoje učenje/branje in tako izboljšala učinek učenja/branja. Uspešnost pri učenju je močno vplivala na učenkino motivacijo.

napredek učenca


vpliv na učno motivacijo

40 Učenka se sedaj bolj zaveda, da ima možnost sooblikovanja ciljev, možnost izbire različnih strategij (da se zaveda nabora različnih strategij). Je pa še v fazi, ko preizkuša različne strategije in meri njihov učinek. Za vidnejši učinek bo potreben daljši čas spremljanja.

možnost sooblikovanja ciljev zmeren napredek učenca

2

možnost izbire strategij

potreba po utrjevanju in spremljanju

41 Učenec je napredoval v strategijah načrtovanja učenja, ki jih je dobro ponotranjil. Strategije je včasih uporabil tudi za to, da česa ne bi bilo potrebno narediti - da bi kaj lahko preskočil ipd.

strategije načrtovanje učenja pomemben napredek učenca

3

občasno izmikanje

42 Učenec je napredoval pri samostojni uporabi branja priučenju ter na področju samozaupanja v svoje bralne zmožnosti.

samostojna uporaba branja pri učenju pomemben napredek učenca

3

samozaupanje

43 Učenka je deloma napredovala pri uporabi branja za učenje, razvila je nekaj novih strategij uporabe branja in zapisovanja.

delen napredek pri uporabi branja za učenje zmeren napredek učenca

2

razvoj novih strategij branja in zapisovanja

44 Učenka je napredovala na področju učne samoregulacije, načrtovanja učenja in lastne zaznave.

učne samoregulacija pomemben napredek učenca

3

načrtovanje učenja

lastna zaznava

45 Učenka je bila že prej precej uspešna. Spoznala je učna uspešnost pomemben 3

405


Številka učenca


nekatere nove strategije, postala je bolj samozavestna. napredek učenca

spoznavanje novih učnih strategij

samozavest

46 Učenec je dosegel nezanemarljiv napredek, tako na področju samoregulacije pri šolskem delu, sposobnosti reševanja problemov kot tudi v asertivnosti in komunikacijskih spretnostih. Ni več toliko zadržan kot je bil, v odnosih deluje bolj sproščeno in manj nemočno. Osnovno šolo zapušča z dokaj stabilno samopodobo.

samoregulacija šolskega dela


3

sposobnost reševanja problemov

asertivnost in komunikacijske spretnosti

47 Menim, da potrebuje učenka še delo na področju metakognicije, samospraševanja in opazovanja same sebe. Pri reševanju vprašalnika je pogosto izbirala srednjo pot - delno/dobro. Menim, da težko prenese pridobljene učne strategije v domače okolje ter na učenju drugih predmetov. Pri učenju še ni samostojna.

potreba po dodatnih vajah iz metakognicije, samoregulacije in opazovanja sebe

zmerennapredek učenca

2

48 Učenec me je sam prosil, če lahko pripraviva izpiske za posamezne predmete, da se bo lahko doma samostojno učil.

izpiski za samostojno domače učenje pomemben napredek učenca

3

49 Razumel je, da ima s temi strategijami, ki sva jih usvajala pri urah, manj dela pri domačem učenju (manjdela za večji učinek).

učinkovitost učnih strategij pomemben napredek učenca

3

50 Učenec je v času izvajanja treningov pridobil metakognitivno znanje o spremljanju lastnega procesa učenja. Postal je bolj pozoren na prepoznavanje in uporabo različnih učnih strategij, boljše je zaznaval in

metakognitivno znanje o spremljanju lastnega učnega procesa


3

406


Številka učenca


spremljal lasten učni napredek.

51 Učenec je pridobil nova znanja in veščine, ob vodenju je bil sposoben spremljati potek lastnega učenja. Znal je opredeliti cilje dela, z besedami povzeti, kako se je učil, opredeliti načine dela ter učne strategije, ki jih je uporabil. Naučil se je ocenjevati samega sebe.

spremljanje lastnega učnega procesa pomemben napredek učenca

3

samoopazovanje

samoocenjevanje

učna samoregulacija

52 Učenec je začel bolje sodelovati pri urah DSP, postal je aktivnejši, bolj motiviran za delo in bolj zadovoljen pri učenju zanj najtežjega predmeta, angleškega jezika. Napredoval je tudi pri tem, da pove, česa ne zna, česa ne razume in kaj mu pri učenju določene snovi najbolj pomaga. Napredoval je pri branju gradiva, pri strategijah pred branjem, hitrosti branja in preverjanju razumevanja prebranega.

večja aktivnost in motiviranost pri učenju pomemben napredek učenca

3

usvajanje bralnih učnih strategij

53 Menim, da je učenka napredovala predvsem na tem področju, da sedaj vsaj razmišlja o svojem delu, o vloženem trudu in rezultatu ter se bolj zaveda, kje so njena močna in šibka področja.

samozavedanje pomemben napredek učenca

3

54 Učenec je ob neznanih pojmih vprašal za razlago, ki jo je nato povezal s svojo izkušnjo in na ta način preveril svoje razumevanje. O prebranem je učenec znal povzeti bistvo. O vsebini je kritično razmišljal.

iskanje pomoči pomemben napredek učenca

3

preverjanje razumevanja, iskanje bistva

bralne učne strategije

55 Napredek na področju sprejemanja disleksije, samozavedanje pomemben 3

407


Številka učenca


sprejemanja pozicije jaz sem OK., ti si OK. ter razumevanje, da on sam ni samo učni rezultat, ocena, ampak veliko več.

napredek učenca

lastno sprejemanje

56 Napredki so minimalni, zaznati je večjo sproščenost pri odgovarjanju na moja vprašanja, čas med vprašanjem in odgovorom se je nekoliko zmanjšal. Učenec je postalbolj učinkovit.

sproščenost pri odgovarjanju zmerennapredek učenca

2

manjša latenca pri odgovarjanju

57 Pri pisanju in upovedovanju razmišljanja potrebuje še individualno usmeritev in vodenje. Zelo odvisno pa je bilo od dneva, kako je delala, saj me je znala učenka zelo pozitivno ali pa tudi negativno presenetiti. Pri urahse je dobro počutila in je bila zadovoljna z načinom dela, ob evalvaciji ur se je zavedala šibkih točk in pomanjkljivosti pri učenju.

pri pisanju in upovedovanju potrebuje še pomočzmeren napredek učenca

2

dobro počutje pri urah

zadovoljstvo z delom

samozavedanje

58 Učenec ni pokazal večjega napredka. Na ure je prihajal pripravljen, njegova motivacija za delo pa je bila včasih negativna, včasih pozitivna.

ni večjega napredka ni napredka učenca

1

pripravljenost na urah DSP

nihajoča motivacija

59 Učenka je imela razpoloženjska nihanja, vendar je bila večinoma dobro motivirana. Bralna strategije so ji pomagale pri vedno bolj tekočem branju. Pri zapisovanju ima še vedno težave.

nihanja razpoloženja zmerennapredek učenca

2

dobra učna motivacija

napredek na področju branja

težave pri zapisovanju

60 Učenec je napredoval na področju bralnih strategij - ob bralne strategije pomemben 3

408


Številka učenca


vodenju je uporabljal različne strategije, opazoval je lastno učenje ter ga pogosteje evalviral (kaj sem se naučil, kaj se še moram, kje imam težave). Ozavestil je svoja močna/šibka področja, izboljšal učno motivacijo, saj je hitreje opazil lasten napredek.

napredek učenca

opazovanje lastnega učenja

evalvacija lastnega učenja

ozaveščanje močnih/šibkih področij

učna motivacija

61 Bistvenega napredka ne opažam; učenca je potrebno motivirati, voditi, opozarjati.

prisotna potreba po usmerjanju, motiviranju in vodenju

ni napredka učenca

1

62 Učenki je trening pomagal pri samozavedanju lastnega dela. Učenka se je v preteklosti večkrat zatekala k izgovorom, ravno trening pa ji je vseskozi nastavljal ogledalo in ji hkrati pomagal premestiti odpor/primanjkljaj motivacije. Uspela se je samomotivirati in je uspešno zaključila osmi razred. Napredek je bil viden tudi v njenem zagonu, motivaciji za šolsko delo ter v različnih strategijah učenja, ki jih je začela uporabljati. Ni si le izpisovala ali se učila na pamet, temveč je k učenju pristopala širše.

samozavedanje lastnega dela

pomembennapredek učenca

3

vpliv na učno motivacijo

vpliv na učni uspeh

uporaba različnih učnih strategij

63 Pri učencu ne opažam nekega napredka, ki bi bil vezan na trening. Menim, da je že prej dobro poznal, kako se najhitreje in najboljše uči.

učenec je že prej poznal, kako se najbolje in najhitreje uči

ni napredka učenca

1

64 Večjega napredka pri učencu nisem zasledila, sem pa ga ves čas spodbujala k samostojnem iskanju različnih metod reševanja nalog. Učenec vedno potrebuje velikopomoči pri učenju in tega se tudi sam zaveda.

potreba po učni pomoči ni napredka učenca

1

65 Ob vodenju je dojemal smisel treninga in bistvo samozavedanje ob vodenju zmeren 2

409


Številka učenca


lastnega zavedanja tistega, kar sam počne, vendar vsebin še ni ponotranjil. Še vedno potrebuje vodenje, oz., da se ga spomni na pomen lastne aktivnosti, zavedanja pri delu in uporabo različnih učnih strategij.

napredek učenca

pomoč pri ponotranjanju strategij

66 Učenec je povečal samozavedanje kaj in kako se uči, katere strategije so mu v pomoč, kaj ne deluje in zakaj ne, koliko se mora učiti, kako se lotiti različnih tipov nalog, kje še potrebuje pomoč in kje je lahko uspešen brez moje pomoči.

samozavedanje glede učenja pomemben napredek učenca

3


Opomba. Intervencijski trening učne samodeterminacije so izvajali izvajalci, katerih učenci so imeli številke od 1 do 29, intervencijski trening metakognitivnih bralnih strategij soizvajali izvajalci, katerih učenci so imeli številke od 30 do 66. V intervencijski trening učne samodeterminacije je bilo vključenih 19 izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev. Vintervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij je bilo vključenih 29 izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev.

Preglednica 44. Samoocena izvajalcev glede pridobljenih znanj in spretnosti

Samoocena izvajalcev intervencijskega treninga glede pridobljenih znanj in spretnosti

Številka učenca


1 Znam bolj konkretno vprašati učenca o neki stvari, poteku učenja, da ne dobim odgovora »ne vem«, ampak da tudi učenec s svojimi besedami natančno opiše, kako se bo lotil problema.

postavljanje konkretnih vprašanj izboljšanje strokovne kompetence

2 Zagotovo mi bo znanje (če dajem manj navodil, če več sprašujem učence kaj bi radi delali, če dopuščam različne rešitve in tudi

fleksibilnost, prilagodljivost znotraj ur DSP

izboljšanje strokovne kompetence

410


Številka učenca


napake) pomagalo, prav tako mojim učencem in otrokom doma, da bom spodbujala notranjo motivacijo. Ob takem načinu poučevanja sem se naučila biti bolj fleksibilna, prilagodljiva. Sedaj uro prilagodim učenčevim trenutnim potrebam in željam.

spodbujanje notranje motivacijske usmerjenosti

3 Bolj se pozorna na to, da dam učencu več možnosti za odločanje o načinu učenja. Učence bolj spodbujam k razmišljanju o načinih iskanja rešitev, da so bolj aktivni v procesu učenja, da najdejo svoje rešitve, ker so potem tudi bolj zadovoljni in motivirani.

dopuščanje soodločanja izboljšanje strokovne kompetencespodbujanje aktivnosti,

zadovoljstva in notranje motivacijske usmerjenosti

spodbujanje samodeterminiranih vedenj

4 Pridobila sem večje zavedanje o pomenu učenčevega lastnega samoudejstvovanja v učnem/šolskem procesu. Za dosego tega cilja pa je potrebno razvijati organizacijo časa, ozaveščati o poznavanju močnih in šibkih področij ter stremeti k temu, da jih učenci sprejmejo in razvijajo svoj potencial oz. posvetiti čas za premagovanje ovir. Potrebno je tudi razvijati njihove učne in delovne navade ter jim predstaviti čim več različnih učnih strategij, da si lahko izberejo tiste, ki so jim bolj blizu.

učenčevo lastno samoudejstvovanje



5 Pridobila sem večje zavedanje o pomembnosti učenčevega lastnega samoudejstvovanja v učnem/šolskem procesu. Za dosego tega cilja pa je potrebno razvijati organizacijo časa, učence ozaveščati o poznavanju močnih in šibkih področij ter stremeti k temu, da jih sprejmejo in razvijajo svoj potencial oz. posvetiti čas za premagovanje ovir. Potrebno je razvijati tudi njihove učne in delovne navade ter jim predstaviti čim več različnih učnih strategij, da si lahko izberejo tiste, ki so jim bolj blizu.




411


Številka učenca


6 V učne ure sem bolj zavestno vključevala možnosti za učenkine lastne izbire o učenju in jo spodbujala k postavljanju ciljev.

dopuščanje učenkinih lastnih izbir


spodbujanje k postavljanju ciljev spodbujanje samodeterminiranih vedenj









9 Pridobila sem večje zavedanje o pomembnosti učenčevega lastnega samoudejstvovanja v učnem/šolskem procesu. Za dosego tega cilja



412


Številka učenca


pa je potrebno razvijati organizacijo časa, učence ozaveščati o poznavanju močnih in šibkih področij ter stremeti k temu, da jih sprejmejo in razvijajo svoj potencial oz. posvetiti čas za premagovanje ovir. Potrebno je razvijati tudi njihove učne in delovne navade ter jim predstaviti čim več različnih učnih strategij, da si lahko izberejo tiste, ki so jim bolj blizu.






11 Učencu dam več možnosti izbire ter postavljanja cilja. Na začetku ure si sam izbere, kaj in kako bo delal (vendar mora biti del ure namenjen mojim načrtom). Učenec sedaj bolje sodeluje, sama pa porabim manj truda za njegovo motiviranje.

spodbujanje samoiniciativnosti izboljšanje strokovne kompetence

spodbujanje načrtovanja učenja,lastne motivacije


12 Osredotočenost na postavljanje odprtih vprašanj, ki omogočajo učenki lastno razmišljanje o korakih, možnostih, rešitvah. Z večjim vključevanjem izbire in odprtega pogovora se je izboljšal tudi odnos.Zavedam se pomena prenosa fokusa iz vsebin na osebo, na njen način razmišljanja, saj sprejemanje tega razmišljanja gradi kvalitetnejše odnose.

postavljanje odprtih vprašanj izboljšanje strokovne kompetence

dopuščanje izbire spodbujanje samodeterminiranih vedenjkvalitetnejši odnos

prenos fokusa iz vsebine na osebo

13 Zmožnost vodenja s pomočjo odprtih vprašanj, brez ponujanja dopuščanje samostojnosti izboljšanje strokovne

413


Številka učenca


predlogov in rešitev dokler niso izčrpane vse možnosti in učenec potrebuje pomoč. Pogosto prehitro podajam predloge, ponujam rešitve, svetujem. To je sicer moja vloga in del učiteljskega poklica, ki pa je pri samostojnem delu in pri dopuščanju načrtovanja učencev, lahko omejujoča. Kadar pridemo sami do rešitev, so te večinoma prave za nas.

kompetence

dopuščanje samoodločanja spodbujanje samodeterminiranih vedenj

14 Pridobila sem nove strategije usmerjanja učenca. Naučila sem se drugače »poimenovati« mojo odgovornost pri urah DSP; naučila sem se delati na tem, da »izpustim« zadeve, prepustim odgovornostza učenje učencu. To je včasih težko, posebej, ko začne pridobivati slabše ocene.

nove strategije usmerjanja učenca



prepuščanje odgovornosti za učenje učencu

15 Učenca sem intenzivneje spodbujala k lastni aktivnosti, prevzemanju odgovornosti za lastno učenje ter k doživljanju zadovoljstva ob tem.

nove strategije spodbujanja učenca k lastni aktivnosti



16 Postal sem bolj pozoren na evalvacijo lastnega dela, prav tako mi pridobljene spretnosti omogočajo, da od učencev lažje izvem, kje imajo težave oz. kaj jih muči. Bolje jih znam poslušati.

evalvacija lastnega dela izboljšanje strokovne kompetenceboljše razumevanje učenčevih

težav

boljše poslušanje spodbujanje samodeterminiranih vedenj

17 Zavedanje o razvijanju učenčeve avtonomije, predvsem pri tistih, ki sami niso navajeni oz. ne sprejemajo odločitev oz. pri tistih, ki samo čakajo na navodila in na zunanjo kontrolo, oz. so od nje odvisni.

razvijanje učenčeve avtonomije pri učno pasivnih in manj motiviranih učencih



18 Zdi se mi prav, da vsi, ki delamo (tudi jaz) ozavestimo količino ustrezno razmerje med pomočjo izboljšanje strokovne

414


Številka učenca


pomoči in damo učencem več možnosti samoodločanja. Zdi se mi dobro, da učenec sam rešuje probleme, ki jih zmore.

in samoodločanjem kompetence


19 Pri učenki sem predvsem ozavestila, kako pomembna je spodbuda in povratna informacija, da sama spozna, kje je in v katero smer naj gre naprej.

spodbuda in povratna informacija



20 Ozavestila sem, kako pomembno je čim večje sodelovanje učencev pri postavljanju ciljev. Žal mi je, da nimam več ur DSP izven pouka, kjer pridejo te vsebine res lahko do izraza. Pri rednih urah smo obremenjeni z vsebino tekoče ure.

postavljanje ciljev izboljšanje strokovne kompetence

vsebine učnega načrta spodbujanje samodeterminiranih vedenj

vprašanje strokovne avtonomije

21 Večkrat dan učencu možnost izbire strategij, načinov (odvisno od vsebin in teme). Vedno dam povratno informacijo in vključujem oz. ozaveščam učenca o njegovih primanjkljajih.

večja možnost izbire izboljšanje strokovne kompetence

podajanje povratnih informacij spodbujanje samodeterminiranih vedenj

22 Ozavestila sem pomen povratne informacije in možnost dajanja izbire učencu. Žal mi je, da učenci ne morejo imeti večjega vpliva na izbor ciljev.

pomen povratne informacije izboljšanje strokovne kompetence

izbor ciljev spodbujanje samodeterminiranih vedenj

vsebine učnega načrta vprašanje strokovne avtonomije

23 Naučila sem se bolje osredotočiti na učenko, biti bolj pozorna na njeno samozavedanje, kljub pritisku, ki ga izvajalci večkrat čutimo

osredotočenost na učenkino samozavedanje


415


Številka učenca


zaradi šolske snovi, ki jo je potrebno predelati. vsebine učnega načrta spodbujanje samodeterminiranih vedenj

vprašanje strokovne avtonomije

24 Ozavestila sem »tridelnost« ure. Kontrolo in direktivo, ki sem jo imela, sem zamenjala z vprašanji, ki dajejo učencu svobodo.

tridelnost ure izboljšanje strokovne kompetence

zamenjava kontrole z vprašanji spodbujanje samodeterminiranih vedenj

25 Opazovanje učenca in prepoznavanje reakcij. Kompleksnost različnihreakcij in pristopov k le-tem.

opazovanje učencev in njihovih reakcij


prilagajanje pristopov spodbujanje samodeterminiranih vedenj

26 Izboljšala sem organizacijski vidik ure DSP - časovni razpored dejavnosti. Izurila sem se tudi v »spodbudah« za samozavedanje in samodeterminacijo.

časovni razpored ure DSP izboljšanje strokovne kompetenceorganizacijske spretnosti in

struktura ure DSP

samozavedanje in samodeterminacija


27 Napoved dejavnosti in pregled znanj pred začetkom učenja ter boljše opazovanje in razumevanje učenca med uro.

načrtovanje ure izboljšanje strokovne kompetence

opazovanje in razumevanje učenca


28 Pridobivanje novih znanj in večji poudarek na opazovanju in spodbujanju samodeterminiranih vedenj.

samodeterminirana vedenja izboljšanje strokovne kompetence

416


Številka učenca



29 Zavedati se pomena spodbujanja samodeterminacijskega modela učenja pri vsakem učencu (mogoče ta učenka ni najboljši primer), kar pomeni, da postavimo učenca v središče učnega procesa.

samodeterminacijski model učenja



30 Naša srečanja so postala bolj strukturirana, sistematična. Pridobljena znanja uporabljam tudi pri delu z drugimi učenci z namenom povečevanja samostojnosti in samonadzora nad učenjem.

struktura ure DSP izboljšanje strokovne kompetence

prenos znanj tudi na delo z drugimi učenci


31 Naša srečanja so postala bolj strukturirana, sistematična. Pridobljena znanja uporabljam tudi pri delu z drugimi učenci z namenom povečevanja samostojnosti in samonadzora nad učenjem.

struktura ure DSP izboljšanje strokovne kompetence

prenos znanj tudi na delo z drugimi učen


32 Predvsem sem začela bolj zavestno in poglobljeno razmišljati o metakogniciji učencev; kako razmišljajo, kako se učijo, kako jih motivirati in usmerjati pri učenju. Odprlo mi je vrata za nadaljnje delo v tej smeri.

metakognicija izboljšanje strokovne kompetence

opazovanje učencev in njihovega učnega procesa

spodbujanje uporabe metakognitivnih znanj, spretnosti

33 Bolj pregledna in strukturirana učna ura.struktura učne ure


34 Trening mi je zelo pomagal pri načinu izvedbe ur DSP in njihovem način oblikovanja učne ure izboljšanje strokovne

417


Številka učenca


oblikovanju. Omogočil mi je tudi več samostojnosti pri delu z učencem ter večjo individualizacijo in diferenciacijo.

kompetenceveč samostojnosti

individualizacija in diferenciacija

35 Bolj vešča in spontana sem postala pri postavljanju vprašanj, vodenju ter tudi bolj ciljno usmerjena. Bolj natančno opazujem učnein bralne strategije in gradim na njih. Evalvacija je postala povsem sistematičen del učne ure/srečanja z učencem.

postavljanje vprašanj izboljšanje strokovne kompetence

vodenje spodbujanje samodeterminiranih vedenjciljna usmeritev

pomen evalvacije

36 Seznanila sem se z novim področjem premagovanja primanjkljajev na posameznih področjih učenja. Tudi sama ga nisem povsem ponotranjila, kljub temu, da veliko elementov uporabljam pri delu z učenci s posebnimi potrebami.

seznanitev z novim področjem izboljšanje strokovne kompetenceponotranjenje še ni prisotno

37 Ure DSP so sedaj bolj ciljno naravnane, bolj sistematične in usmerjene v sam proces razvijanja metakognitivnih spretnosti. Bolj sem pozorna na strukturo ure DSP; pri tem so mi v veliko pomoč vprašanja za razvoj metakognitivnih spretnosti.

ciljno naravnana vprašanja v pomoč



usmerjenost v proces metakognitivnih spretnosti

struktura ure DSP

38 Pridobila sem znanja na področjih: strukture učne ure, sprotne evalvacije med uro in dodatnih strategij za delo z učencem.

struktura učne ure izboljšanje strokovne kompetence

sprotna evalvacija spodbujanje samodeterminiranih vedenjrazlične strategije

39 Ure DSP so bolj ciljno naravnane, bolj sistematične in usmerjene v sam proces razvijanja metakognitivnih spretnosti ter

ciljno naravnana vprašanja za razvoj metakognitivnih


418


Številka učenca


učenja/poučevanja. Večkrat se vprašam; ali vzpostavljam spodbudno učno okolje, ali spodbujam učenkino samozavedanje...? Bolj sem pozorna na strukturo ure DSP; pri tem so mi v veliko pomoč vprašanja za razvoj metakognitivnih spretnosti (tako oblikovana in strnjena).

spretnosti spodbujanje uporabe metakognitivnih znanj, spretnosti


40 Sistematična usmerjenost procesa učenja/poučevanja. strukturirane ure DSP izboljšanje strokovne kompetence

41 Poglobil sem svoja znanja o metodi aktivnega vključevanja učenca v pouk in ure DSP.

poglobitev znanja o aktivnem vključevanju učenca








44 Pridobila sem neka nova znanja o metakogniciji pri učenju in aktivni vlogi učenca znotraj ur DSP.

pridobitev znanja o metakogniciji pri učenju


aktivna vloga učenca spodbujanje uporabe metakognitivnih znanj, spretnosti

45 Na področju motiviranja učenke pri sprejemanju novih načinov učenja.

učna motivacija izboljšanje strokovne kompetence

učna motivacija

46 Znanja o metakogniciji pri učenju ter znanja o samodeterminiranih vedenjih.

metakognicija pri učenju spodbujanje uporabe metakognitivnih znanj, spretnosti

419


Številka učenca


samodeterminacijske strategije spodbujanje samodeterminiranih vedenj

47 Ugotovila sem, da se učenje pomembnih strategij lahko vključi v učenje vseh učnih predmetov. Pomembno je, da se učenca ozavesti in spodbuja, da lahko ponotranji pridobljeno znanje.

učenje pomembnih strategij pri vseh predmetih


spodbuda k ponotranjenju znanja


48 Bolj sem pozorna na cilje, ki jih prinašajo te strategije, učence spodbujam, oz. sem bolj pozorna na zavedanje o strategijah učenja.

samozavedanje strategij učenja izboljšanje strokovne kompetence

učni cilji spodbujanje samodeterminiranih vedenj

49 Bolj sem pozorna na cilje, ki jih prinašajo te strategije, učence spodbujam, oz. sem bolj pozorna na zavedanje o strategijah učenja.

samozavedanje strategij učenja izboljšanje strokovne kompetence


učni cilji

50 Pridobila sem dragoceno strukturo SRP obravnave, ki mi služi kot inštrument pri delu z vsemi učenci. Hkrati nam je ubesedovanje lastnega napredka dalo oziroma odprlo prožnost za komunikacijo, ki posega na različna področja odzivanja.

dragocena struktura SRP obravnave


prožnost za komunikacijo na različnih področjih odzivanja


51 Pridobila sem konkretne, uporabne napotke in strukturo, ki je obogatila SRP delo. Hkrati sem ponosna, da lahko strokovno sodelujem, da sem imela možnost in priložnost biti vključena v strokovno delo, ki predstavlja napredovanje v strokovnem razvoju.

napotki za obogatitev SRP dela izboljšanje strokovne kompetence

napredovanje v strokovnem razvoju


52 Napredovala sem na področju aktivne vključitve učencev v načrtovanje, izbiro oblik/metod dela ter pri vključitvi učencev v

aktivna vključitev učencev v načrtovanje, evalvacijo ure


420


Številka učenca


evalvacijo ure. Opazila sem, da sem tudi sama postala boljša bralka strokovnih gradiv ter, da napredujem pri izdelovanju zapiskov ob branju.

izboljšanje bralnih učnih strategij



53 Sedaj uporabljam pri svojem delu znanje o metakogniciji v večji meri, kot sem to počela do sedaj.

uporaba metakognitivnih znanj pri delu



54 Iskanje besedil, ki bi učenca motivirala za branje, razvijanje metakognitivnih spretnosti.

razvijanje metakognitivnih spretnosti


bralna motivacija razvijanje metakognitivnih znanj, spretnosti

55 Ponovna osvežitev tematskih vsebin metakognicije, temeljita evalvacija, pomen evalvacije in povratne informacije.

osvežitev znanj iz metakognicije izboljšanje strokovne kompetence

temeljita evalvacija spodbujanje uporabe metakognitivnih znanj, spretnosti

pomen povratne informacije, izbor ciljev


56 Pridobila sem večjo senzibilnost do učenkine motnje in občutek za prilagajanje njenemu tempu.

senzibilnost do učenkine motnje izboljšanje strokovne kompetence

421


Številka učenca


prilagajanje njenemu tempu spodbujanje samodeterminiranih vedenj

57 Pridobila sem vpogled v metakognitivno zavedanje bralnih strategij. metakognitivno zavedanje bralnih strategij



58 Pridobila sem spretnosti ustrezne uporabe vprašanj za vodenje učencev ter spoznanje o pravilnem pristopu do obravnavane učne snovi.

uporaba vprašanj za vodenje učencev


pravilen pristop do obravnavanesnovi


59 Ozavestila sem pomembnost različnih metakognitivnih bralnih strategij. Menim, da je vizualna predstava novih besed (risanje, barvanje) zelo pomembna pri nekaterih učencih .

pomen različnih bralnih strategijizboljšanje strokovne kompetence

vizualna predstava besedespodbujanje uporabe metakognitivnih spretnosti

60 Način komunikacije z učencem, pogosta uporaba vprašanj, s katerimi pri učencu spodbujam metakognicijo.

vprašanja za spodbujanje metakognicije



61 Dobila sem delni vpogled, nimam pa še dovolj znanja in spretnosti. Verjamem pa, da mi bo znanje in izkušnja pomagala pri mojem delu.

vpogled v strokovno področje izboljšanje strokovne kompetence

62 Všeč mi je način in obuditev lastnega zavedanja kaj vse oz. s čim lahko učenca spodbudim k razmišljanju o lastnem delu/učenju in

lastno zavedanje o spodbujanju učenca


422


Številka učenca


samoevalvaciji. spodbujanje samodeterminiranih vedenj

63 Pri svojem delu sem opazila, da večkrat kot prej vprašam:«Kako se boš tega lotil? Kje boš dobil odgovor na svoje vprašanje?«

postavljanje vprašanj za razvoj metakognitivnega in samodeterminacijskegazavedanja

spodbujanje samodeterminiranih in metakognitivnih strategij in vedenj


64 Ni zabeleženih opažanj. ni zabeleženih opažanj ni opažanj

65 Sigurno je časovna in vsebinska opredelitev ure, ki smo jo določili nazačetku treninga zelo dobrodošla in nam bo prišla še kako prav. Definitivno večkrat vprašam učence kakšno od podanih vprašanj, tako da tudi učenci pogledajo na svoje učenje z druge perspektive.

časovna in vsebinska opredelitev ure


postavljanje vprašanj za razvoj metakognitivnega zavedanja

spodbujanje uporabe metakognitivnih spretnosti

66 Sama sem izboljšala zavedanje o lastnem načinu učenja in dela ter osvojih metakognitivnih sposobnostih. Lažje si zastavim marsikatero vprašanje oz. se večkrat sprašujem, kot sem se prej. Hvala!

zavedanje o lastnem načinu učenja in metakogniciji


lažje zastavljanje vprašanjspodbujanje uporabe metakognitivnih strategij

Opomba. SRP delo = specialnopedagoško delo. V preglednici so prikazane samoocene znanj in spretnosti, ki so jih pridobili izvajalci med izvedbo intervencijskega treninga učnesamodeterminacije in intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij. Intervencijski trening učne samodeterminacije so izvajali izvajalci, katerih učenci so imelištevilke od 1 do 29, intervencijski trening metakognitivnih bralnih strategij so izvajali izvajalci, katerih učenci so imeli številke od 30 do 66. V intervencijski trening učnesamodeterminacije je bilo vključenih 19 izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev. V intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij je bilo vključenih 29izvajalcev; nekateri so obravnavali več učencev.

423