vi. ulusal lisansüstü eğitim ... - sakarya Üniversitesi · vi. ulusal lisansüstü eğitim...

T. C. Sakarya ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü

VI. Ulusal LisansüstüEğitim Sempozyumu

Bildiriler Kitabı

Sakarya

Sakarya Üniversitesi Yayınları No: 95

Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınları No: 6

ISBN: 978-605-4735-23-5

VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı

Yayına Hazırlayanlar: İsmail GÜLEÇ, Özcan Erkan AKGÜN, Mustafa BAYRAKÇI

Kapak tasarım: Emrehan GÜLTEKİN, Fatih DURMUŞ

Sayfa tasarım: Ebru ALBAYRAK, Murat TOPAL

Baskı: Sakarya Üniversitesi Basımevi, Esentepe SAKARYA

© 2013, Sakarya

Bu kitabın her türlü basım-yayın hakkı Sakarya Üniversitesine aittir. Yazılardan yazarları sorumludur.

İletişim:

Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Hendek Kampüsü E Blok K2 Hendek SAKARYA

Tel: 0 (264) 614 2554 Belgegeçer: 0 (264) 295 7492

E-posta: [email protected]

Sunuş

Son yıllarda ülkemizde ve dünyada yapılan sempozyum sayılarında gözle görülür bir artışoldu. Neredeyse sene içinde sempozyum veya kongrenin olmadığı gün kalmadı. İstediğimizmevsimde, istediğimiz yerde sempozyum bulabilir hale geldik. Sempozyum sayısı arttıkça,ters orantılı olarak kaliteli bildiri sayısı da azalmaya başladı. Sadece katılımcılarınbulunduğu oturumlar yapılmaya başlandı. Hatta oturumcular arasında bile sunumunuyaptıktan sonra kendisinden sonrakileri dinlemeye tenezzül etmeyenleri bile görüyoruz.Hepimiz adına üzüntü verici bir durum olduğunu ifade etmeliyim.

Bir bilim insanı olarak utanmakla birlikte, söylemeden geçemeyeceğim bir diğer husus,sempozyumların bazı akademisyenler için ek gelir kapısı olmaya başlamasıdır. Sempozyum-lar, artık düzenleyenlerin para kazandığı, katılanların ise turistik seyahat yaptıkları etkinlikolmaya başladı. Bütün bunları gören ve içi sızlayan birisi olarak sempozyum düzenlemekonusunda başlangıçta tereddüt ettik. Acaba biz de beğenmediğimiz ve eleştirdiğimiz sem-pozyumlara mı benzeyeceğiz, diye endişe ettik. Çok şükür, korktuğumuz başımıza gelmedi.

Ulusal Lisansüstü Sempozyumunun altıncısını 10-11 Mayıs 2013 tarihlerinde düzenledik.Beşincisi 2012 yılında Gazi Üniversitesinin ev sahipliğinde gerçekleşmişti. Kapanış oturu-munda bir kaç üniversite, bir sonraki sempozyuma ev sahipliğini yapmak istediklerini belirt-tiler. Kapanış oturumuna katılanlar Sakarya Üniversitesinde yapılmasını kararlaştırdılar. Ogün bu kararı verenleri mahçup etmemek için ben ve mesai arkadaşlarım sempozyumunbaşarılı bir şekilde gerçekleşmesi için elimizden gelen gayreti gösterdik.

Sempozyumumuza 43 farklı üniversiteden 146 başvuru oldu. Toplam 30 oturumda 14 farklıalandan 162 yazar tarafından hazırlanan 119 bildiri sunuldu. Hararetli tartışmalarınyaşandığı oturumlara şahit olduk. Sempozyum düzenleme heyeti olarak bu duruma sevin-dik.

Ülkemizde ve dünyada, sempozyum kitaplarının hazırlanma ve yayınlama süreleri ortalamabir yıldır. Genellikle yapıldıktan sonraki sene yayınlanır ve bildirileri yayınlanan sempo-zyum sayısı ise hızla azalmaktadır. Sempozyumlarda sunulan bildiriler ya cdlere kaydedilipdağıtılmakta, ya da internet üzerinde yayınlanmaktadır. Bu uygulamanın hem olumlu hemde olumsuz tarafları var. Olumlu tarafı bildirilerin ilim dünyasına çabucak sunulmasıdır.Maliyeti olmadığı için gönderilen her bildiri yayınlanmakta, bu da bildiri metinlerindedüzey düşüklüğüne yol açmaktadır. Kanaatimizce bu da olumsuz yönüdür.

Sempozyum düzenmelek altından kolayca kalkılacak bir iş değil ve biz de gördüğümüz des-tekler olmasaydı altından kalkamazdık. Bu konuda en büyük desteği rektörümüz Prof. Dr.Muzaffer Elmas’tan gördük. Kendilerine müteşekkirim. Rektör yardımcımız Prof. Dr. M. Ali

4 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Yalçın’ın o gün misafirlerimizle ilgilenmesi ve bizi yalnız bırakmaması bizi daha dirençli birhale getirdi. Teşekkür ederim.

Sempozyum esnasında hem bildiriyle, hem de oturum başkanlığıyla bizlere destek veren çokdeğerli mesai arkadaşlarıma da burada teşekkür etmem gerekiyor. Sempozyumun aksama-dan yürümesi için akşamlara kadar bizlere yardım eden çok değerli öğrencilerimizi buradaanmazsak büyük eksiklik olurdu. Onlara da teşekkür ederim.

Sempozyumda sunulan bildirileri lisansüstü eğitimle ilgili olanlar ve olmayanlar olarak ikiyeayırıp farklı ciltlerde bastık. Elinizde tuttuğunuz cilt lisansüstü konusunda sunulan bildirilerarasından seçtiğimiz 36 bildiriden oluşuyor. Yer almayan bildirilerin bir kısmı yayınlanmayadeğer bulunmadı, bir kısmı zamanında gelmedi. Bazı katılımcılar da bildirilerini çok değerlibuldukları için bir dergide yayınlamak istediler. Biz de anlayışla karşıladık.

Bildiri kitabının hazırlanmasında emeği geçen Yard. Doç. Dr. Özcan Akgün, Yard. Doç. Dr.Mustafa Bayrakçı, Araş. Gör. Ebru Albayrak ve Arş. Gör. Murat Topal’a ayrı bir fasıl açmamgerekiyor. Sıcak yaz günlerinde, tatillerinden feragat ederek bu kitabın bir an önceyayınlanması için çalıştılar. Kendilerine can ü gönülden teşekkür ediyorum.

Temennimiz, yayınladığımız bu bildiri kitabının lisansüstü eğitimde karşılaştığımızsorunları tespitte ve çözümünde faydalı olmasıdır.

Doç. Dr. İsmail GÜLEÇ

Eylül 2013, Serdivan

VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 5

Bilim Kurulu/Advisory Board

Prof. Dr. Ali BALCI (Ankara Üniversitesi)Prof. Dr. Ayhan AYDIN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniversitesi)Prof. Dr. Coşkun BAYRAK (Anadolu Üniversitesi)Prof. Dr. Emin KARİP (Milli Eğitim Bakanlığı)Prof. Dr. Engin YILMAZ (Sakarya Üniversitesi)Prof. Dr. Erdal ZORBA (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Erhan BİRGİLİ (Orhangazi Üniversitesi)Prof. Dr. Ersin ALTINTAŞ (Sakarya Üniversitesi)Prof. Dr. Esergül BALCI (Dokuz Eylül Üniversitesi)Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi)Prof. Dr. Gülsün Atanur BASKAN (Hacettepe Üniversitesi)Prof. Dr. Halil EKŞİ (Marmara Üniversitesi)Prof. Dr. Harun TAŞKIN (Sakarya Üniversitesi)Prof. Dr. Hayati AKYOL (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. İnayet AYDIN (Ankara Üniversitesi)Prof. Dr. Kemal İNAT (Sakarya Üniversitesi)Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi)Prof. Dr. Musa YILDIZ (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Necla KURUL (Ankara Üniversitesi)Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU (Hacettepe Üniversitesi)Prof. Dr. Rahmi KARAKUŞ (Sakarya Üniversitesi)Prof. Dr. Ramazan ABACI (İstanbul Ticaret Üniversitesi)Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN (Sakarya Üniversitesi)Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA (Adnan Menderes Üniversitesi)Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Temel ÇALIK (Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi)Doç. Dr. Ahmet ESKİCUMALI (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Ahmet ŞİMŞEK (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Aziz KILINÇ (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Bartın Üniversitesi)Doç. Dr. Erkan YAMAN (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Ertuğrul GELEN (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Esat ÇETİN (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. H. Basri GÜNDÜZ (Yıldız Teknik Üniversitesi)Doç. Dr. H. İbrahim SAĞLAM (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Havva YAMAN (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Kamile DEMİR (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)Doç. Dr. Kürşat YILMAZ (Dumlupınar Üniversitesi)


Bilim Kurulu/Advisory Board - devamı

Doç. Dr. Levent ERASLAN (Kırıkkale Üniversitesi)Doç. Dr. Melek MASAL (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Metin YAMAN (Gazi Üniversitesi)Doç. Dr. Murat DEMİRBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)Doç. Dr. Murat İSKENDER (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Mustafa KOÇ (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Mustafa YILMAZLAR (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Oğuzhan YONCALIK (Kırıkkale Üniversitesi)Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)Doç. Dr. Osman TİTREK (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Ömer Faruk TUTKUN (Sakarya Üniversitesi)Doç. Dr. Sadegül AKBABA ALTUN (Başkent Üniversitesi)Doç. Dr. Şenol BEŞOLUK (Sakarya Üniversitesi)

Düzenleme Kurulu

Sempozyum Fahri Başkanı

Prof. Dr. Muzaffer ELMAS

Rektör

Sempozyum Başkanı


Enstitü Müdürü

Düzenleme Kurulu Başkanı

Yrd. Doç. Dr. Mustafa BAYRAKCI

Düzenleme Kurulu Üyeleri

Doç. Dr. Ahmet AKIN Doç. Dr. İsmail ÖNDER

Yrd. Doç. Dr. Özcan Erkan AKGÜN Yrd. Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUM

Yrd. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN Yrd. Doç. Dr. Sevgi COŞKUN KESKİN

Yrd. Doç. Dr. Ergun ÖZTÜRK Arş. Gör. Murat TOPAL

Arş. Gör. Gözde SEZEN Arş. Gör. Ebru ALBAYRAK

Uzm. Emrehan GÜLTEKİN


Sempozyum Açılış Konuşması

Çok değerli misafirlerimiz, kıymetli bilim insanları ve eğitim dünyasının genç araştırmacıları,Sözlerime başlamadan önce sizleri saygı ile selamlıyor, muhabbetlerimi sunuyorum. VI. LisansüstüEğitim Sempozyumuna ev sahipliği yapmaktan duyduğumuz onuru sizlerle paylaşıyor ve bizimlebirlikte olduğunuz için hepinize teşekkür ediyorum.Bugün başlayıp yarın öğleden sonra tamamlanacak olan sempozyumumuzda 43 farklı üniversiteden162 bilim insanı 30 oturumda 119 bildiri ile yer alıyor. Sempozyumun başarılı geçmesini ve hepimiziçin bereketli olmasını temenni ediyorum.Bu açılış konuşmasını fırsat bilerek enstitüler olarak karşılaştığımız sorunlardan kısaca bahsetmekistiyorum.Son birkaç yılda Yüksek Öğretim Kurulu enstitüleri doğrudan ilgilendiren konularda bir takım karar-lar aldı. Bu kararların bazıları bizleri olumsuz yönde etkiledi. Bunlardan biri öğrencinin kendi isteğidışında kaydının silinmesinin imkansız hale gelmesini sağlayan bir yasanın çıkmış olmasıdır. 25.022011 tarihinde Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren 2547 sayılı kanunun 173. Maddesineeklenen geçici 58. Madde ile üniversitelerden atılma kaldırılmış, daha önceden çeşitli nedenlerle üni-versite eğitiminden uzaklaşmış ve uzaklaştırılmış olan öğrenciler için af çıkarılarak yeniden öğrenciolma hakkı tanınmıştır. Yasanın çıkmasından bu yana geçen iki senelik süre ve uygulama yasada birtakım değişiklikler yapılması gerektiğini düşündürttü. Kaydını yaptırmayan ve derslerde başarılıolmayan öğrencilerin dosyalarının arşive kaldırılması, herhangi bir af kanunu çıkarmaksızın, sadecedilekçe vermesi halinde yeniden öğrenciliğe başlaması sorunları ortadan kaldıracak gibi görünmekte-dir.İkinci sorun harçların kaldırılmasıdır. Lisansüstü eğitim zorunlu bir eğitim olmadığı gibi yapan kim-seye de mezun olduktan sonra kimi ayrıcalıklar sağlamakta, kişiler maddi menfaatler elde etmektedir.Lisansüstü harçları ödeyemeyen ve mağdur olan kimse olmadığı gibi öğrenciler arasında böyle birbeklenti de bulunmamaktaydı. Harçların olmaması ve atılmanın kalkması öğrencilerin ilk başta men-faatine uygulamalar olduğu düşünülürken zaman içinde tam tersi bir netice hasıl ettiğini ve eğitiminkalitesini ciddi manada tehdit ettiğini görüyoruz.Üçüncü sorun bir öğrencinin aynı anda birden fazla programa kaydını yaptırabilmesidir. Bu hemprogramlarda dersleri olumsuz etkilemekte, hem de üçüncü şahısların lisansüstü eğitim almasınaengel olmaktadır. İkinci programa kayıt yüksek bir harç bedeli ödenerek yapılmalı, böylece daha çokkimsenin lisansüstü eğitim almasının yolu açılmalıdır.Sizlerle paylaşmak istediğim son husus bütünleme sınavlarının getirilmiş olmasıdır. Lisansüstü eği-timde böyle bir sınavın hiç bir faydası ve etkinliği olmamakta, dönem içinde yapılan faaliyetlerle de-ğerlendirilen öğrencilerin performansının bir sınavla tekrar değerlendirilmesi pek mümkün görün-memektedir. Dolayısıyla lisansüstü eğitim bütünleme ile ilgili genelge dışında tutulmalıdır.Sözlerime son vermeden önce sempozyumumuzun bir bilim ziyafetine dönüşmesi düşünce ve temen-nisiyle sizleri tekrar selamlıyor, saygılarımı sunuyorum.


İçindekiler/Contents

Sunuş................................................................................................................................................................ 3Bilim Kurulu ................................................................................................................................................... 5Sempozyum Açılış Konuşması..................................................................................................................... 7İçindekiler........................................................................................................................................................ 8Lisanüstü Eğitimde Avrupa Yaklaşımı,Metin TOPRAK, Armağan ERDOĞAN .................................................................................................... 10Lisansüstü Uluslararasılaşma Çabalarında Ismarlama ve Etik Sorunlar,Ali GÜLER...................................................................................................................................................... 37Akademik Sanat ve Lisansüstü Sorunsalı: Sanatta Yeterlik ile Sanatsal Yeterlik,Metin EKER, Esen KARADAĞ, Begüm TOPUZ..................................................................................... 45Alan Eğitimcilerinin Lisans ve Lisansüstü Eğitimde Eğitim Bilimleri Derslerine Bakışı,Çetin SEMERCİ ............................................................................................................................................. 51Anlamayı Anlamak: Matematik Eğitimi Lisansüstü Öğrencilerinin Lineer Cebir KavramlarınıAnlamalarının İncelenmesi,Deniz K. BİRİNCİ, Ali DELİCE, Emin AYDIN ....................................................................................... 55Eğitim Fakültesinde Öğrenim Görmekte Olan Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime KarşıTutumları: Demirci Eğitim Fakültesi Örneği,Betül TÜRKER vd. ........................................................................................................................................ 61Lisansüstü Eğitim Alan Öğrencilerin Lisansüstü Eğitime İlişkin Görüşleri,M. Nuri GÖMLEKİZ, Fatıma YILDIRIM ................................................................................................. 68Lisansüstü Bilimsel Araştırma Teknikleri (BAT) Dersinin Uzaktan Öğretimine İlişkin UzaktanÖğretim Öğrencilerin Görüşleri,Kerim KARABACAK ................................................................................................................................... 75İlköğretim Bölümünde Yapılan Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi: Ondokuz Mayıs Üniversitesi ÖrneğiMustafa ERGUN, Feyza ÇİLİNGİR ........................................................................................................... 85Lisansüstü Eğitim Alan Öğrencilerin Bilimsel Araştırma Yapmaya Yönelik Kaygı Düzeyleri,Volkan BAYAR vd ........................................................................................................................................ 90Lisansüstü Eğitim Gören Öğrencilerin Akademik Güdülenme Düzeyleri,Eray EĞMİR vd.............................................................................................................................................. 97Lisansüstü Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilimleri,İbrahim S. ÖDEMİŞ vd................................................................................................................................ 104Lisansüstü Öğrenim ve Araştirma Düşüncesi Modeli,Sadettin ÖZEN............................................................................................................................................... 111Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Araştırma Etiği Hakkındaki Görüşleri,S. Aylin BAYAR ............................................................................................................................................ 118Lisansüstü Öğretimde Öğrenci Sorunları,İ. Bakır ARABACI, Ceyda AKILLI ............................................................................................................ 124Lisansüstü Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Uzaktan Eğitime Yönelik Görüşleri,Özcan E. AKGÜN, İsmail GÜLEÇ, Murat TOPAL ................................................................................. 134Modern Türk Edebiyatına Yönelik Lisansüstü Eğitimde Modern Fransız Edebiyatının Yeri ve Önemi,Rafet ŞİMŞEK ................................................................................................................................................ 142Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime İlişkin Metaforik Algıları,M. Nuri GÖMLEKSİZ, S. Zeynep ET........................................................................................................ 145Öğretmenlerin Okullarda Uygulanan Lisansüstü Araştırmalara İlişkin Tutumları: Eskişehir İli Örneği,Gökhan KAYIR vd. ....................................................................................................................................... 152


ÖYP (Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı) Lisansüstü Eğitim Süreci ve Karşılaşılan Problemler,Gökçe Zeynep ÖZATALAY ........................................................................................................................ 157Popüler Kültürün Akademik Popülerliğini Lisansüstü Tezlerde Sorgulamak,Derya TELLAN ............................................................................................................................................. 162Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Öğrencilerinin Tez Konusu Belirleme Sürecinde Karşılaştıkları So-runlar ve Çözüm Önerileri,Berfu KIZILASLAN TUNÇER.................................................................................................................... 168Türk Dili ve Edebiyatı Sahasında Yapılan Lisansüstü Çalışmalar Üzerine Bir İnceleme,Adem ARSLAN, Mehmet GÜNGÖR ....................................................................................................... 175Türk Dili ve Edebiyatı Alanında Roman Türünde Yapılan Lisansüstü Tezler Üzerine Bazı Dikkatler,Bilge Zeynep ÜNLÜ ..................................................................................................................................... 179Türkiye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında Yapılan Doktora Tezleri-nin İncelenmesi,Ayşe ALKAN ................................................................................................................................................. 184Türkiye’de İlköğretim 1-5. Sınıflar Arasında Türkçe Öğretimi ile İlgili Yapılan Yüksek Lisans ve Dok-tora Tezlerinin Eğilimleri ve Değerlendirilmesi,Ergün ÖZTÜRK, Esra MÜDAR .................................................................................................................. 189Üniversite Öğretim Elemanlarının Öğretme Yeterliklerinin Geliştirilmesi,Cemal TÜRER ................................................................................................................................................ 197Yüksek Lisans Araştırmalarında İngilizcenin Yeri Bir Durum Çalışması: İngiliz EdebiyatıOkumalarının Türk Edebiyatı Araştırmalarına Katkısı,Gözde SARIOĞLU........................................................................................................................................ 202Yükseköğretim Kalitesinin Artırılmasına Yönelik Akademik Yükseltme ve Atama KriterlerininRevizyonu,Deniz Ayşe YAZICIOĞLU .......................................................................................................................... 206Plastik Sanatlar Alanında Lisansüstü Eğitim Programları Hakkında Düşünce ve Önerilerim,İsmet ÇAVUŞOĞLU..................................................................................................................................... 212Yeni Türk Edebiyatı Metinlerine Yeni İnceleme Yöntemleriyle Yaklaşılmasında KarşılaşılanProblemler,Elmas KARAKAŞ, Emine Neşe DEMİRDELER ...................................................................................... 214Psikolojik Danışmaya Başvuran Öğrenci Profili,Mustafa KOÇ, T. Seda ÇOLAK, Betül DÜŞÜNCELİ ............................................................................. 217Türk Eğitim Sorunlarına Bir Çözüm Yolu: Demokratik Eğitim,Cüneyt BİRKÖK, Pınar DOĞAN ............................................................................................................... 223Darülfünun’dan 2012’ye Yükseköğretimde Ücretli Eğitim,Neslihan DEMİRİZ....................................................................................................................................... 229Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitimle İlgili Bilgileri, Bilgi Kaynakları ve Eğilimleri,Ümmü Gülsüm İYİBİL, Müge AKPINAR ................................................................................................ 234Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeline Göre Yeterlilikle-rinin İncelenmesi,Özcan E. AKGÜN, Betül ÇAKAL............................................................................................................... 240


Lisansüstü Eğitimde Avrupa Yaklaşımı

Metin TOPRAK* Armağan ERDOĞAN**

Giriş*

Türkiye, kurucuları arasında yer aldığı UNESCO veOECD gibi kuruluşların yükseköğretim alanındakialt kuruluşlarına da üyedir. Özellikle, yükseköğre-tim ve araştırma boyutlarında üye ülkeler için yap-tırım öngören düzenlemeler yapan AB Komisyonu-nun yükseköğretim çalışmalarından, Türkiye adayülke statüsünde faydalanmakta ve müktesebatkapsamındaki eğitim ve araştırma boyutunu takipetmektedir. Bunun yanında, Türkiye’nin yine kuru-cu üyesi olduğu Avrupa Konseyi’ne üye olan veKültür Konvansiyonu’na imza koyan 47 ülkenindahil olduğu Avrupa Yükseköğretim Alanı içindede yer almaktadır. Türkiye, Avrupa genelindekiyükseköğretim reform gündemini ve Avrupa Yük-seköğretim Alanını imza koyduğu 2001 yılından buyana takip etmektedir. Avrupa Birliğinin bilgi te-melli toplum ve bilgi temelli ekonomi vizyonu Tür-kiye’nin de aday ülke olarak benimsediği ve uzunvadeli programına koyduğu bir önceliktir.Bu çalışma, Avrupa’nın yenilik birliği vizyonu çer-çevesinde araştırma ve doktora programlarına yö-nelik çalışmalarını ve referanslarını değerlendir-mekte, Türkiye’ye yönelik içerimlerini ele almakta-dır. Avrupa Konseyi, Avrupa Parlamentosu veAvrupa Komisyonu resmi örgütler olarak araştırmave doktoraya yönelik başta üniversiteler, üniversitebirlikleri ile meslek örgütleri olmak üzere paydaşla-rın gerçekleştirdikleri çalışmaları süreçlerden geçi-rerek resmileştirmektedir.Avrupa ve Amerika yükseköğretim sistemleri dik-kate alındığında, Türkiye’nin Amerikan sistemiylebüyük paralellik gösterdiği söylenebilir. Ne var ki,başta doktora düzeyi olmak üzere üniversite eğiti-minde kalite güvencesinin olmaması,

* Prof. Dr. İstanbul Üniversitesi. Bologna Uzmanı, [email protected]**Dr. Yükseköğretim Kurulu, Başkan Danışmanı,[email protected]

kalite düzeyi bakımından düşük nitelikli mezunlar-la ve dolayısıyla insan kaynaklarının düşük nitelikliolmasıyla sonuçlanmaktadır.Bu yazıda yenilik ekonomisinin itici gücü olan dok-tora programlarına yönelik Avrupa yaklaşımı elealınmış ve Türkiye’deki doktora programlarınayönelik düzenlemeler değerlendirilerek önerilergeliştirilmiştir

1. Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Avrupa Araş-tırma Alanı

Yaşlanan nüfus ve küreselleşmeden gelen rekabetbaskıları, Avrupa’nın geleceği için ekonomik bü-yümenin ürün, hizmet ve iş dünyası modellerindekiyeniliklerden gelmesini zorunlu kılıyor. Bu nedenlegerek 2000 yılında 10 yıllık hedef ve planların yeraldığı Lizbon Stratejisinin, gerekse 2010 yılındabaşlatılan AB 2020 hedeflerinin kalbinde inovasyonve araştırma yer almaktadır Bilimsel bilgiye erişim,bilimsel bilginin transferi ve optimal yayılımı, opti-mal ulusaşırı işbirliği ve rekabet, yenilik birliği,fikirlerin işlere dönüşmesi, yeşil büyüme ve sosyalilerleme yeni Avrupa’nın yeni gündemidir ve adayülkeler bakımından da önemli bir yol göstericidir.Avrupa Birliği’nin 2020 Vizyonunda inovasyon(yenilik) ve araştırma-geliştirme (ARGE) önemli biryer tutmaktadır.1 Avrupa Yükseköğretim AvrupaBirliği’nin 2020 Vizyonunda inovasyon (yenilik) vearaştırma-geliştirme (ARGE) önemli bir yer tutmak-tadır.2 Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) ön li-sanstan doktoraya kadar olan bütün yükseköğretimseviyelerini içine alırken, AAA daha ziyade doktoraeğitimini ve araştırmacıları hedeflemektedir. “Yeniişler için yeni beceriler” inisiyatifi bu çerçevedeAvrupa Araştırma Alanı (AAA) ile yakından ilişki-lidir. AAA da diğer inisiyatifler gibi “yaşamboyuöğrenme” şemsiyesi altında tasarımlanmıştır.

1http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/targets/index_en.htm (Erişim: 6 Mayıs 2013).2http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/targets/index_en.htm (Erişim: 6 Mayıs 2013).


Yaşamboyu öğrenme programının ana önceliği,eğitim ve öğretimin AB 2020 stratejisiyle ortayakonulmuş amaçlara katkısını güçlendirmektir (EC,2010b). Böylece, büyümeyi bilgiye dayandırarak,dışlayan değil kapsayıcı, toplumlarda insanlarıgüçlendirerek ve yurttaşların yaşamboyu öğrenme-ye erişimini ve yaşamları boyunca “Yeni işler içinyeni beceriler” geliştirmelerini teminat altına alarakdeğer yaratma amaçlanmıştır. Dolayısıyla,yaşamboyu öğrenme yaklaşımı AB 2020 vizyonuiçin bir şemsiye ve genel çerçeve oluşturmaktadır.AAA ve AYA inisiyatifleri birçok alt proje ile so-mutlaşmaktadır. Her iki inisiyatif de Avrupa 2020vizyonunu gerçekleştirmede hayati önemdedir.Avrupa 2020 Vizyonu (EC, 2010a, EC, 2010b), birbi-rini karşılıklı olarak güçlendiren üç önceliğe sahip-tir: (i)Akıllı büyüme: bilgi ve yeniliğe dayalı birekonomi geliştirme; (ii)Sürdürülebilir büyüme:daha kaynak etkin, daha yeşil ve daha rekabetçi birekonomiyi özendirme; (iii)Kapsayıcı büyüme: top-lumsal ve bölgesel uyumu sağlayan yüksek istih-damı hızlandırma. Bu amaçlar için aşağıdaki inisi-yatifler ve öncelikler belirlenmiştir: Yenilik birliği,3Gençlik Hamlesi, Avrupa için dijital (BİT) gündem,Kaynak-etkin Avrupa, Küreselleşen çağda endüstripolitikası, Yeni işler için yeni beceriler gündemi(EC, 2013), Yoksulluğa karşı Avrupa platformu. Buyedi ana inisiyatif hem AB üyesi ülkeler hem de ABüyeliğine aday ülkeler bakımından taahhüt anlamı-na gelmektedir. AB 2020 stratejisinin bu önceliklerive inisiyatifleri arasında eğitim ve araştırma önemlibir yer tutmaktadır.Avrupa Araştırma Alanı (AAA): Araştırma ve yeni-lik, Avrupa 2020’nin nirengi noktasıdır. İlk olarakLizbon Anlaşması Avrupa Komisyonunu AAA’yıgerçekleştirmesi yönünde yetkilendirilmiştir. AAA,Lizbon Stratejisine dayalı olarak Avrupa Konseyinin23-24 Mart 2000 tarihlerindeki toplantının kararları-na dayanılarak 15 Haziran 2000’de kuruldu. Bunagöre daha etkili ulusal araştırma sistemleri, optimaluluslararası işbirliği ve rekabet, araştırmacılar içinaçık işgücü piyasası, cinsiyet eşitliği ve cinsiyetiaraştırmada ana bir unsur haline getirme, optimalyayılım, bilimsel bilgiye erişim ve bilimsel bilginintransferi ve nihayet başarı için koşullar AAA’nıntemel ilgi alanları olarak belirlenmiştir.4

3 Üniversitelerin yenilik ve ARGE yönelimleri konusunda-ki bir vizyon tartışması için bkz. Teichler, 1999; AvrupaParlamentosunun ve Avrupa Konseyinin 2008 yılındaaldığı bir kararla 2009 yılı, Avrupa Yaratıcılık ve YenilikYılı olarak kabul edilmiştir, bkz. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:348:0115:0117:EN:PDF, (Erişim: 15.01.2012).4 http://ec.europa.eu/research/era/index_en.htm (Erişim: 6Mayıs 2013).

Yapılan alan araştırmaları ile araştırmacı ve doktorasahiplerinin uluslararası hareketliliği, araştırmahibelerine erişim, ulusaşırı araştırmalar yapma,araştırma altyapıları, araştırmacıların kariyerleri vehareketliliği, bilgi transferi, uluslararası boyut, sınırötesi faaliyetler gibi konular irdelenmekte, çıkansonuçlara göre hem AAA hem de AYA için önerilergeliştirilmektedir.Avrupa Birliği AYA ile eğitim ve öğretimde asgariyeterliliklerin karşılaştırılabilir olmasını, kaliteyitutturmayı, hareketliliği özendirmeyi hedeflerken;AAA ile araştırmacıların ve öğretim elemanlarınınAvrupa’da en etkin olacakları kurumlarda ve ülke-lerde çalışmalarını hedeflemektedir. Avrupa Araş-tırma Alanında araştırmaya yapılan yatırımlarıazami düzeye çıkarma, ulusal sınır ötesi bağlantılarıgüçlendirme, araştırmacılar için açık işgücü pazarıoluşturma, cinsiyet eşitliğini sağlama, bilimsel bil-giye erişimi artırma ve ortak programları geliştirmeeylem başlıkları olarak öne çıkmaktadır.AAA için, başta Avrupa Komisyonu olmak üzere,Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) gibi yükseköğre-tim örgütlenmeleri ve diğer paydaşlar gündemle-rinde önemli bir yer vermektedir. AAA yoluylaaraştırmacıların, bilimsel bilginin ve teknolojininAvrupa’da serbestçe dolaşımı amaçlanmaktadır.AAA yoluyla Avrupa Birliği (AB) ve üye ülkelerbilimsel ve teknolojik temellerini, rekabetçiliklerinigüçlendirecek ve mevcut yapı ve işleyişlere meydanokuyan büyük değişimlerle baş etmede ortak kapa-sitelerini artıracaklardır.5

AAA’nın temel girdisi araştırmacılar olduğu için,Avrupa’nın nitelikli araştırmacılar bakımından bircazibe merkezi olması hedeflenmekte, Avrupa’nınaraştırmacılar için açık işgücü piyasasına dönüşmesiiçin politikalar geliştirilmektedir. AraştırmacılarınAB içindeki hareketliliği mükemmeliyete katkıyaparken, Avrupa araştırma pazarının önündebirçok engelin bulunması da dikkat çekiyor (EC,2012). Şeffaf, açık ve liyakat temelli işe alma prose-dürlerindeki eksiklik bu tür engellere örnek verile-bilir. Bu durum, kariyer sahiplerini daha azcezbetmekte ve hareketliliğe, cinsiyet eşitliğine vearaştırma performansına zarar vermektedir.Vatandaş olmayanlara ve/veya ikamet etmeyenlereulusal fonlara erişimi açmak, ülkelerin sınırlarıarasında hareket etmelerine ve hareketliliğin dahakolay gerçekleşmesine yol açar ve araştırma kapasi-tesini geliştirir. Ne var ki, bazı durumlarda yasal veyönetsel engeller de hareketliliği engellemektedir.“Para araştırmacıyı takip eder” inisiyatifi gibi giri-şimler, bu engellerin nasıl kaldırılabileceğini ve üye

5http://ec.europa.eu/research/era/open-labour-market-for-researchers_en.htm, (Erişim: 15.05.2013).


devletlerin ve araştırma kuruluşlarının bütün taraf-ların çıkarlarını korurken, aynı zamanda ulusalhibelere erişimi nasıl sağladıklarını ve hibeleri ülke-lerin sınırları arasında nasıl dolaştırdıklarını gös-termektedir. Genç araştırmacılar için zayıf kariyerfırsatlarına neden olan insan kaynakları politikaları,yetersiz cinsiyet eşitliği uygulamaları, sosyal güven-lik engelleri, akademideki araştırmacıların ancakaltıda birinin özel sektör tecrübesine sahip olması-nın gösterdiği yetersiz akademi- iş dünyası arasın-daki hareketlilik ve son olarak akademik diplomala-rın tanınmasının önündeki engeller, Avrupa Birliğiülkeleri genelinde var olmaya devam etmekte veAAA’nın potansiyelini gerçekleştirmesini geciktir-mektedir.

1.1.Devletlerin, Kuruluşların ve Avrupa Komisyo-nunun Eylem Başlıkları

Üye devletler ve araştırma kurumlarının sözleşmeve davranış koduna yönelik yükümlülüklerininyanında AB Komisyonuna da önemli bir yönlen-dirme görevi düşmektedir. Buna göre Avrupa Ko-misyonu, üye devletler arasında karşılıklı öğrenme-yi ve iyi örneklerin değişimini destekler ve AAA’nıngeliştirdiği çerçeveye aykırılık teşkil eden ulusalyasal ve diğer engelleri kaldırır (EC, 2013). Araştır-macılar için açık bir işgücü piyasasının sağlanmasıiçin üye devletler, araştırma kuruluşları ve AvrupaKomisyonundan beklenen eylemler vardır: ABüyesi devletlerin aşağıdaki eylemleri gerçekleştir-meleri beklenmektedir: (i) Araştırmacıları açık,şeffaf ve liyakat temelli iş başvurularının önündekiyasal ve diğer engellerin kaldırılması, (ii) Ulusalhibelerin ülke sınırları dışına çıkmasının ve sınırötesindeki başvuruların önündeki yasal ve diğerengellerin kaldırılması, (iii) Avrupa araştırmacılarağı yoluyla kişiye özel hale getirilmiş bilgi ve hiz-metlerin araştırmacılara sunulmasını sağlamaküzere “Taahhüt Deklarasyonu”nu uygulamak, (iv)“Yenilikçi Doktora Eğitimi için İlkeler”i yenilikçidoktora eğitim programlarını başlatmada ve sür-dürmede desteklemek, (v) Araştırmacılara yönelikİnsan Kaynakları (İK) Stratejisini uygulamak ama-cıyla “Sözleşme ve Kod” çerçevesinde eylemdebulunmak. 6

Araştırmacılar için serbest bir işgücü piyasası içinaraştırma kuruluşlarının aşağıdaki eylemleri ger-çekleştirmeleri beklenmektedir: (i) Bütün boş kadroilanlarını, Avrupa Araştırma Kariyerleri Çerçeve-sinde oluşturulan Avrupa Araştırmacı Programı(EURAXESS) iş portalı üzerinden ilan etme, (ii)

6 EC, Euraxess,http://ec.europa.eu/euraxess/index.cfm/rights/recommendation, (Erişim: 02.05.2013).

Araştırmacı kadrolarını Sözleşme ve Kod ilkeleriyleuyumlu olacak şekilde ve Avrupa dışındaki ülkelerede açık olacak şekilde açık, şeffaf ve liyakat temelliolacak şekilde doldurma, (iii) Araştırmacılar içininsan kaynakları stratejisi ile uyumlu olacak şekildekariyer gelişimini destekleyecek stratejiler geliştir-me, (iv) Ulusal hibelere erişimi ve bu hibelerin ulus-lararası dolaşımına ilişkin ilkeleri tanımlama veuygulama, (v) Yenilikçi Doktora Eğitimi İlkelerinedayalı olarak yapılandırılmış doktora eğitiminisağlama, (vi) Sanayi ve akademi arasındaki hareket-liliği artırmak için yapılandırılmış programları ge-liştirme ve uygulama.7Araştırmacılar için serbest bir işgücü piyasası içinAvrupa Komisyonu aşağıdaki eylemleri gerçekleş-tirmeyi taahhüt etmektedir: (i) EURAXESS ağındakieşgüdüm ve işbirliğini güçlendirerek, bu ağı araş-tırmacıların tanımlanmış yardımlara erişimi için biraraç haline getirme, (ii) Üniversitelerde ve kamutarafından fonlanan araştırma kuruluşlarında insankaynakları yönetimine dayalı olarak Avrupa Söz-leşme ve Kod Akreditasyon Mekanizmasının ku-rulmasını destekleme, (iii) Karşılaştırılabilir derece-lerin otomatik tanınması için her bir ülkede “bir yolgösterici grup”un çalışmasını destekleme, (iv)AB’deki araştırmacıların önündeki sosyal güvenlikengellerini dillendirmek ve üçüncü ülkelerden gelenaraştırmacıların giriş ve kalışlarını kolaylaştırmakiçin araştırmacılar dahil yüksek düzey AB içi hare-ketlilik konusunda AB kurallarını açıklığa kavuş-turma; bu gibi araştırmacıların emeklilik haklarınıkolaylaştırma ve geliştirme; paydaşların bu gibiaraştırmacılar için ek emeklilik fonları kurmalarınıdestekleme; bilimsel araştırma amacıyla üçüncüülkelerden yapılacak kabulleri düzenleyen2005/71/EC direktifini gözden geçirerek bilimselaraştırma amacıyla gelen üçüncü ülke vatandaşları-nı kabul etme (EC, 2013).Avrupa ortak programları: Avrupa ulusal araştırmaprogramları dünyadaki ilk ve en iyi programlararasında olmasına rağmen, bugünün iklim değişik-liği, yurttaşlar için enerji ve gıda arzı veya sağlıklıyaşlanma gibi toplumsal sorunlarının üstesindengelememektedir. Ulusal düzeydeki çabaların önemlisorunlarla başa çıkmada yetersiz kalması duru-munda, ortak programlar daha işlevsel ve etkiliolabilir. Zaten AB’nin kuruluş felsefesi ve gücü deortak hareket etme fikrine dayanmaktadır. Avrupagenelinde başlatılan ortak programlar sağlık, tarım,iklim değişikliği, kültürel miras, kentsel sorunlar, susorunu, demografik değişim, sağlıklı ve üretken

7 EC, Euraxess,http://ec.europa.eu/euraxess/index.cfm/rights/codeOfConduct. (Erişim: 02.05.2013).


deniz ve okyanus konusu gibi alanlarda spesifikprojelerde odaklanmaktadır.Daha etkili ulusal araştırma sistemleri: Ulusal dü-zeyde rekabete açık araştırmalar, yatırılan kamuparasının azami değeri sağlayacak şekilde kullanımıiçin yaşamsal önemdedir. Bütün üye devletlerin vearaştırma kurumlarının en iyi performans için izle-yen eylemleri gerçekleştirmeleri beklenmektedir: (i)Bütün proje kaynak tahsislerinin açık proje çağrısıy-la yapılması, (ii) Projelerin bağımsız yerli ve yabancıuzmanlardan (akran değerlendirme) oluşan panel-ler tarafından değerlendirilmesi, böylece araştırma-cıların uluslararası düzeyde rekabet edecek perfor-mans seviyesine ulaşmaları için özendirilmesi, (iii)Araştırma yapan kuruluşların, araştırma ekiplerininve sonuçlanmış projelerin çıktılarının kalitelerinideğerlendirme yoluyla kurumsal fonlama kararları-na esas teşkil etmeleri ve uzun dönemdeorganizasyonel değişim için girdi oluşturmaları, (iv)Üye devletlerin yenilik ve araştırmaya yönelik projetekliflerinde, değerlendirme panellerinde ve kaynaktahsisinde rekabeti esas almaları, gerekirse yasaldüzenlemelerde değişiklik yapmaları, (v) Bütünkamu kurumlarının kaynak tahsis ederken uluslara-rası akran değerlendirmesi ilkelerini uyguladıkları-nı güvence altına alınması (EC, 2013).

1.2.Avrupa Araştırmacılar Sözleşmesi ve Araştır-macı İstihdam Kuralları

Avrupa Araştırmacılar Sözleşmesi ve Kodu,AAA’nın rekabetçi insan kaynağı kapasitesini ar-tırmak için geliştirdiği bir inisiyatiftir ve üye ülkele-rin ve araştırma kuruluşlarının bu “sözleşme” ilke-lerini benimsemesi ve “kod” doğrultusunda uygu-lama yapması beklenmektedir.Avrupa Araştırmacılar Sözleşmesi (AAS): Araştır-macılarla araştırma kurumları arasındaki ilişkileridüzenlemeye ilişkin ilkelerdir. Araştırma özgürlü-ğü, etik ilkeler, mesleki sorumluluk, mesleki tutum,sözleşmesel ve yasal yükümlülükler, hesap verebi-lirlik, araştırmada iyi örnek oluşturma, araştırmasonuçlarını yayma ve tüketme, toplumsal sorumlu-luk, proje gözetimcileri ile ilişkiler, gözetim ve yö-netsel yükümlülükler ile mesleki gelişmeyi sürdür-me konularını kapsar ve esas itibariyle araştırmacı-lara özel statü ve koruma sağlayarak Avrupa’nınaraştırma kapasitesini geliştirmeyi ve sürdürülebilirkılmayı hedefler.Avrupa Araştırmacı İstihdamı Kuralları (KOD): İşealma, seçme komiteleri, şeffaflık, liyakati değerlen-dirme, hareketlilik tecrübesinin tanınması, yeterli-liklerin tanınması, kıdemlilik, doktora sonrası ata-malar gibi hususlarda geliştirilen davranış kodudurve üye ülkelerle araştırma kurumlarının bu kodauygun hareket etmeleri beklenir.

1.3.AB’nin Eğitime Yönelik Referans Politikaları

AB’nin eğitim ve öğretim alanına yönelik referanspolitikaları Mayıs 2009’da kabul edilen ET 2020(Eğitim ve Öğretim 2020) stratejik çerçevesi içindekurgulanmıştır. ET 2020’de dört amaç belirlenmiştir(EC, 2011a):(i)Yaşamboyu öğrenmeyi ve hareketliliği fiilen işlerhale getirme: yaşamboyu öğrenme stratejileriniuygulama; yeterlilikler çerçeveleri ile daha esneköğrenme yollarının ölçme-değerlendirmesine imkânverecek mekanizmaları geliştirme; “Gençlik Hamle-si” inisiyatifi dâhil Avrupa çapında bütün öğrenen-lerin, öğretenlerin ve eğitenlerin öğrenme hareketli-liğini özendirme.(ii)Eğitim ve öğretimin etkinliğini ve kalitesini iyi-leştirme: bütün öğrenenlerin, “Yeni İşler için YeniBeceriler” inisiyatifi dâhil, kendilerinin istihdamedilebilirlikleri için gerekli olan temel beceri veyetkinlikleri elde etmelerine olanak sağlama; öğ-retmen eğitimi ve öğretimin kalitesini yükseltmeyitemin etme; bütün eğitim ve öğretim düzeylerininetkinliğini ve çekiciliğini iyileştirme.(iii)Eşitliği, sosyal uyumu ve aktif yurttaşlığı destek-leme: yüksek kalitedeki erken öğretim, hedefi belir-lenmiş daha fazla destek ve kapsayıcı eğitim yoluy-la öğretime ait dezavantajları asgariye indirme.(iv)Eğitim ve öğretimin bütün düzeylerinde yaratı-cılık, inovasyon ve girişimciliği genişletme: anahtaryetkinliklerin (Koper ve Specht, 2008) elde edilme-sini özendirme; özellikle iş dünyası başta olmaküzere daha geniş bir dış dünya ile işbirliklerinikurma yoluyla işgücü piyasasının ve genel olarakda toplumun ihtiyaçlarına daha uygun ve daha açıkeğitim ve öğretim kurumlarını özendirme.Bu faaliyetler aynı zamanda Avrupa YükseköğretimAlanına katkıda bulunmaktadır.Avrupa Komisyonu, Konseyi ve Parlamentosu üçkarar alıcı kurum olarak bu konuda aşağıdaki stra-tejileri oluşturmuştur (EC, 2011b):(i)Avrupa Eğitimde ve Öğretimde İşbirliği StratejiÇerçevesi (ET 2020): politika çerçevesi; uygulama;politika çerçevesini ve yaşamboyu öğrenmeyi des-tekleyen AB programları.(ii)Yaşamboyu Öğrenme Stratejileri: politika çerçe-vesi; uygulama ve Avrupa araçları.(iii)Yükseköğretim Reformu: politika çerçevesi;üniversite iş dünyası diyalogu; Bologna Süreci dâhilyükseköğretimi destekleyen programlar.(iv)Okul Eğitimi Politikaları: politika çerçevesi vegözetim araçları; okul öğretimini destekleyen prog-ramlar.(v)Mesleki Eğitim ve Öğretim Politikaları: politikaçerçevesi ve gözetim araçları; mesleki eğitimi veöğretimi destekleyen programlar.


(vi)Yetişkin Öğretim Politikaları: politika çerçevesive gözetim araçları; yetişkin öğretimini destekleyenprogramlar.(vii)Hareketliliği Kolaylaştırma: politika çerçevesi;hareketlilik araçları.(viii)Çok Dilliliği Özendirme: politika çerçevesi; çokdilliliği destekleyen programlar.(ix)Yenilikçilik ve Yaşamboyu Öğrenme için bilgi veiletişim teknolojileri (BİT, ‘ICT’): politika çerçevesi;BİT’i destekleyen programlar.(x)Avrupa Yenilikçilik ve Teknoloji Enstitüsü.(xi)Eğitim ve Öğretimdeki İlerlemeyi Ölçme (istatis-tikler, göstergeler, referanslar).(xii)AB’nin, Avrupa genelindeki insan kaynağınıekonomize edecek mekanizmaları oluşturması.

1.4.Yenilikçi Doktora Eğitimi için İlkeler

Avrupa Komisyonu Araştırma & Yenilik GenelMüdürlüğü 27 Haziran 2011 tarihinde yenilikçidoktora eğitiminde esas alınacak ilkeleri ilan etmiş-tir:8 Araştırmada mükemmellik, cazibeli kurumsalortam, disiplinler arası araştırma seçenekleri, en-düstri ve diğer ilgili istihdam sektörlerine açık olma,uluslararası ağlar, transfer edilebilir becerilerinkazanılmasına yönelik eğitim ve kalite güvencesi.Doktora eğitiminin kendine özgülükleri, daha ziya-de şu hususlarda öne çıkar: çalışılan konu, araştırmayöntemi ve kullanılan teknikler, doktora adayı veson olarak araştırmanın kendine has olması zorun-luluğu (özgün ve yenilikçi olması).Yenilikçi doktora eğitimi ilkeleri her ne kadar dok-tora programları için bir referans çerçevesi oluştursada kurumların ve doktora adaylarının özerkliğinehalel getirecek şekilde yorumlanmamalı ve bu yön-de sınırlayıcı olarak uygulanmamalıdır. Adayın vedanışmanının özerkliği ve fikir özgürlüğü garantialtına alınmalı; tez komitesi, aday ve danışmanınrolleri şeffaf olarak, iyi tanımlanmalıdır. Adayınders ve araştırma aşamalarında karşılaştığı değer-lendirme süreçleri ve olası durumlara göre alınacaktedbirler önceden duyurulmalıdır.Son yıllarda özellikle istihdam edilebilirlik ilkesinigözeterek disiplinler arası ve akademik standartlarayönelik kaygılardan ziyade daha çok mesleki alan-ları geliştirmeye yönelik doktora programlarınınsayısı artış göstermektedir. Kuşkusuz her ekonomi-

8 Bu ilkeler şu rapora dayanmaktadır: "Report of MappingExercise on Doctoral Training in Europe "Towards acommon approach", 27 June 2011(final).http://ec.europa.eu/euraxess/pdf/research_policies/Report_of_Mapping_Exercise_on_Doctoral_Training_FINAL.pdf,http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/126375.pdf, (02.05.2013).

nin9 kendi yapı ve dinamikleri doğrultusunda eko-nomi ve topluma yön verecek çığır açıcı araştırmacıve doktoralılara rol biçmesi beklenir. Avrupa’nıneğitime yönelik inisiyatifi, yenilik ekonomisi çerçe-vesinde kritik önemde olan doktora programlarınıodak olarak görmektedir.

2.AB’nin Ekonomik Rekabette Göreli GeriliğininLisansüstü Eğitimi Öncelemeye Etkisi

Avrupa Birliği, Amerika Birleşik Devletleri veUzakdoğu’nun gelişmiş ülkeleriyle rekabette yeter-siz bir performansa sahiptir. Eğitimi reforme etmeçabasında, bilgi toplumu-bilgi ekonomisi hedefleri-ne ulaşma ve dünyada bu konuda öne geçme niyetiyatmaktadır.

2.1.Yenilik ekonomisi ve yenilik performansı

Gelişmiş ülkeler, inovasyona dayalı ekonomi eğili-mi gösterirken; gelişmekte olan ülkeler ya üretimfaktörü maliyetinin itici güç olduğu veya etkinliğinbelirleyici olduğu paradigmalara dayanmaktadır.İnovasyon performansı insan kaynağı, araştırmasistemleri, finans ve destek, firma yatırımları, bağ-lantılar ve girişimcilik, entelektüel varlıklar, yenilik-çiler ve ekonomik etkiler gibi faktörlere dayanmak-tadır.Avrupa 2020 İnovasyon Birliği vizyonuna dayalıİnovasyon Birliği Sıralaması aracı, Maastricht Üni-versitesi tarafından geliştirilmiştir. İnovasyon en-deksi 25 göstergeye dayalıdır (girdiler: İnsan kay-nakları-ARGE sistemleri-Firma faaliyetleri; çıktılar:yenilikler; ekonomik çıktılar). Avrupa Birliğinininovasyon performansının değerlendirilmesi vearaştırma ve inovasyon sistemlerinin zayıf ve güçlüyanlarını değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Ülkelerinovasyon performansları bakımından lider, takipçi,ılımlı düzeyde yenilikçi ve zayıf düzeyde yenilikçiolarak sınıflandırılmaktadır.10

(i) İnovasyon liderleri: performansları AB 27’ninortalamasının çok üstünde olan ülkeler (Danimarka,Finlandiya, Almanya, İsveç).(ii) İnovasyon takipçileri: performansları AB 27’ninortalamasına yakın olan ülkeler (Avusturya, Belçi-ka, Güney Kıbrıs, Estonya, Fransa, İrlanda,Lüksembourg, Hollanda, Slovenya ve İngiltere).

9 M.Rıfat Vural, “Bologna Sürecinde Doktora Eğitimi veAvrupa Topluluğuna Uyum”,http://sagbilens.ankara.edu.tr/items/Image/dokuman/dokuzeylul.pdf, (Erişim: 07.052013).10 EC, Industrial Innovation,http://ec.europa.eu/enterprise/policies/innovation/facts-figures-analysis/innovation-scoreboard/index_en.htm,(Erişim 14.05.2013).


(iii) Ilımlı düzeyde inovasyon yapanlar: perfor-mansları AB 27’ye ait ortalamanın altında olan ülke-ler (Çek Cumhuriyeti, Yunanistan, Macaristan,İtalya, Malta, Litvanya, Portekiz, Slovakya ve İs-panya).(iv) Zayıf düzeyde inovasyon yapanlar: performans-ları AB 27’nin çok altında olan ülkeler (Bulgaristan,Letonya, Polonya, Romanya).Türkiye, zayıf düzeyde inovasyon yapan son grup-taki ülkeler arasındadır.ABD ve Japonya inovasyonda AB ülkeleri ortalama-sının üzerinde bir performansa sahipken, İsviçre,İsveç, Danimarka, Almanya ve Finlandiya, Japonyave ABD’nin inovasyon skorundan daha yüksekskorlara sahiptir.AB 2020 vizyonunda ve bununla uyumlu eğitim vearaştırmaya yönelik inisiyatiflerinde benimsenenyaklaşımı şu şekilde özetlemek mümkündür: Proje-ye-Araştırmaya-AR-GE’ye dayalı bilgi üretimi veüretilen bilginin uygulamaya imkan vermesi. Kuş-kusuz bu yaklaşımın fazlaca ekonomik bakışaçısıtaşıdığı eğitime ve araştırmaya sırf bu gözle bakma-nın aşırı bir iktisadileştirme olacağı eleştirisi yapıla-bilir, ancak; referans alınan bu yaklaşımın alternatifyaklaşımları bütünüyle dışladığı söylenemeyeceğiiçin ve esas itibariyle Avrupa ekonomilerinin küre-sel rekabette geri kaldıkları bir konjonktürde,sözkonusu eleştirinin çok da yerinde olmadığı de-

ğerlendirilebilir; çünkü küresel gelişmeler önemliölçüde ekonomi alanındaki rekabetle ilgilidir.İnovasyon parametreleri insan kaynakları, araştırmasistemleri, finans ve destek, firma yatırımları, bağ-lantılar ve girişimcilik, entelektüel varlıklar, yenilik-çiler ve ekonomik etkiler başlıkları kapsamakta vebu başlıklar altında derlenen verilerden yola çıkıla-rak inovasyon endeksi hesaplanmaktadır. Günü-müz rekabetçi ekonomilerinde yaşamsal önemdeolan inovasyonun eğitimin de belirleyici bir niteliğiolarak sunulması şaşırtıcı değildir. Nitekiminovasyon parametrelerinin neredeyse tamamında,eğitim sisteminin bir şekilde etkili olduğu görül-mektedir.

2.2.Gelişmişlik Düzeyinde Türkiye’nin Durumuve Eğitim Sektörü Bakımından İçerimleri

Türkiye, ekonomik ve sosyal göstergeler bakımın-dan AB ile kıyaslandığında en dezavantajlı üyeülkelerin bulunduğu grupta yer almaktadır. Dolayı-sıyla büyük pazar hacmi, büyük nüfusu ve niteliğigörece düşük yükseköğretim ve mesleki eğitimininyanı sıra zayıf iş etiği ivedi olarak ele alınması gere-ken eylem başlıklarıdır. AB’nin 2020 vizyonundaortaya koyduğu ve projelendirdiği inisiyatiflerinintamamı Türkiye bakımından uygulanabilir vereforme edici niteliktedir.

Tablo 2.2.1. Türkiye’de Ekonomik, Politik ve Sivil Özgürlükler ve Rekabet Düzeyi

Araştırma alanı En yüksek değerveya referans değer

Türkiye’ninderecesi/sırası

Görelipozisyon

Freedom House (2012)Politik haklar ve sivilözgürlükler

Tam özgür Kısmen özgür 205 ülke içinde

Fraser Institute (2010)(10: en çok özgür, 1: en az özgür)

Ekonomik özgürlük 10 6,92144 ülke içinde75’inci

Heritage Foundation (2012)(100: en çok özgür, 0: en az özgür)

Ekonomik özgürlük 100 62,5184 ülke içinde74’üncü

Transparency International (2012)(10: yolsuzluk hiç yok, 1: yolsuzluken fazla)

Yolsuzluk algısı 10 4,2182 ülke içinde61’inci

BM Kalkınma Programı (2011)(1: en çok gelişmiş, 0: hiçgelişmemiş)

İnsani gelişme 1 0,699187 ülke içinde92’nci

Dünya Ekonomi Forumu(2012/2013)(7: en çok rekabetçi, 1: en az reka-betçi)

Küresel rekabet 7 4,45144 ülke içinde43’üncü

Dünya Rekabet Yıllığı (2012)Institute for Management Devel-opment(100: en çok rekabetçi, 0=Rekabetçideğil

Küresel rekabet 10038(62,24)

59 ülke içinde48’inci

Dünya Rekabet Yıllığı (2012) Eğitim rekabeti 100 45,96 59 ülke içinde


Araştırma alanı En yüksek değerveya referans değer

Türkiye’ninderecesi/sırası

Görelipozisyon

Institute for Management Devel-opment(100: en çok rekabetçi, 0=Rekabetçideğil

(2010: İzlanda1’inci: 72,19)

51’inci

Dünya Bankası (Haziran 2011)*(1: iş yapma en kolay, 183: iş yap-ma en zor)

İş yapma kolaylığı 1 71183 ülke içinde71’inci

Uluslararası Mülkiyet HaklarıEndeksi (IPRI, 2012)(1: en az korunuyor, 10: en çokkorunuyor)

Mülkiyet hakkı(Yasal ve politik çevre;fiziki mülkiyet hakları,entelektüel mülkiyethakları)

5,3(Finlandiya1’inci: 8,6)

130 ülke içinde65’inci

OECD (2010)(Programme for InternationalStudent Assessment) PISA(15 yıl 3 ay-16 yaş 2 ay arası)(OECD 400-600 arasında değişiyor)

Sözel-Matematik-FKBKore-S:539,M:546,FKB:538Finlndy--S:536,M:541,FKB:554

600

OECD ortalaması:S:493, M:496,FKB:501

S.464,M:445,FKB:454

34 OECD üyesiiçinde 32’nci(Meksika+Şili)

Kaynak: Freedom House, http://www.freedomhouse.org/report/freedom-world/freedom-world-2012;Fraser Institute, http://www.fraserinstitute.org/programs-initiatives/economic-freedom.aspx;Heritage Foundation, http://www.heritage.org/index/ranking;Transparency International, http://cpi.transparency.org/cpi2012/;BM Kalkınma Programı; http://www.undp.org/content/undp/en/home/librarypage/hdr/human-development-report-2013/;Dünya Ekonomi Forumu, http://reports.weforum.org/global-competitiveness-report-2012-2013/;Dünya Rekabet Yıllığı, Institute for Management Development, http://www.imd.org/wcc/;Dünya Bankası, http://www.doingbusiness.org/rankings;Uluslararası Mülkiyet Hakları Endeksi, http://www.internationalpropertyrightsindex.org/;OECD, http://www.oecd.org/pisa/Erişim (10.03.2013).

AB’nin, ABD ve Uzak Doğu ekonomileriyle rekabet-teki görece yetersiz performansı değerlendirilirken,Türkiye bakımından da dikkate alınacak bulgularaulaşılmaktadır. Gelişme aşamalarına göre ülkelersınıflandırıldığında, üç ana kategori ve iki ara kate-gori bakımından bir sınıflama mümkün görünmek-tedir. Ekonomileri faktör donanımına dayalı eko-nomiler, verimliliğin itici güç olduğu ekonomiler veyenilikçiliğin itici güç olduğu ekonomiler. Bu üçkategori arasında ayrıca faktör donanımı ile verimli-lik arasında olan ekonomiler ile verimlilik ve yeni-likçilik arasında olan ekonomiler sözkonusudur.Ülkelerin ekonomik kalkınmalarında etkili olanparadigmalar üç kategoride düşünüldüğünde, Tür-kiye ikinci kategoride yer almaktadır.Buna göre gelişmişlikleri en düşük olan ülkelerbirinci kategoride yer almakta ve üretim faktörleribüyümeyi belirlemede itici güç olmaktadır. İkincikategori etkinliğin belirlediği ülkeler olmaktadır.Üçüncü kategori ise inovasyona dayalı ekonomiler-dir.Ayrıca her üç kategori arasında geçiş sürecinde olanülkeler bulunmaktadır. Türkiye, ikinci paradigmaile üçüncüsü arasında geçiş sürecinde yer almakta-

dır. Günümüzün nispi olarak en geri ülkeleri faktördonanımına bağlı ülkeler iken, nispi olarak en ge-lişmiş ülkeleri yenilikçiliğin itici güç olduğu ülke-lerdir. Türkiye verimlilik ile yenilikçilik arasındakiaşamada yer almakta ve sıklıkla orta teknoloji ka-panına veya orta gelir kapanına sıkışmış ülkelerarasında gösterilmektedir. Türkiye, kendisinin deiçinde olduğu verimlilik ve yenilik arasındaki grup-ta yer alan ülkelerle karşılaştırıldığında, ulusalpiyasasının büyüklüğü bakımından göreli bir avan-taja sahipken; yükseköğretim ve mesleki eğitiminniteliğinin düşüklüğü ve işgücü piyasasının veri-mindeki düşüklük bakımından dezavantajlı du-rumdadır. Türkiye, AB üyeleri ile karşılaştırıldığın-da rekabet gücünü belirleyen 12 değişkenin(inovasyon, iş dünyasının gelişmişlik düzeyi, pazarbüyüklüğü, teknolojik altyapı, finansal piyasa ge-lişmişliği, işgücü piyasasının etkinliği, mal ve hiz-met piyasalarının etkinliği, yükseköğretim ve mes-leki eğitimin kalitesi, sağlık ve temel eğitim, makroekonomik istikrar, altyapı ve kurumsal yapı) birihariç tamamı bakımından dezavantajlı durumdaolduğu görülmektedir (Schwab, 2013).Sonuç olarak, AB rekabetçiliğini geliştirmek ve bilgitemelli ekonomi ve bilgi temelli toplum idealine


ulaşmak için orta ve uzun dönemli vizyonlar geliş-tirmekte; insan kaynaklarını geliştirmeyi ise bütüninisiyatiflerinin odağına yerleştirmektedir. Burayakadar yapılan açıklamalardan doktora eğitiminingelişmişliğin itici gücü olduğunun AB’nin her ka-demesinde kabul edildiği değerlendirmesi yapılabi-lir.

3.Lisansüstü Eğitimde Avrupa Üniversitelerinin(EUA) Yaklaşımı

Avrupa’nın lisansüstü eğitimine yönelik politikageliştirmede Avrupa Konseyi, Avrupa Parlamento-su ve Avrupa Komisyonu gibi devletler üstü veyadevletlerarası düzeydeki resmi organların yanısıraAvrupa Üniversiteler Birliği (EUA) gibi yarı resmikuruluşlar da yol gösterici rol oynamaktadır. EUA,ülkelerin “rektörler konferansları” ile üniversitele-rinin üye olduğu, eğitim ve araştırma boyutuylaortak politikalar geliştirmeyi ve AB nezdinde geliş-tirilen politikalara etki etmeyi hedefler. Avrupabölgesinde doktora alanında yapılan çalışmalartoplu ve sistematik bir şekilde 800 civarında üniver-sitenin üye olduğu bir birlik olan EUA tarafındanyürütülmekte ve izlenmektedir. EUA çalışmalarıyla,hem ülkelerde ve farklı üniversitelerdeki doktorauygulamalarına rehberlik eden çalışmalar yürüt-mekte, hem de Avrupa Komisyonu nezdinde AAAbaşta olmak üzere araştırmayla ilgili karar almasüreçlerinde söz sahibi olmaktadır.Bu kısımda EUA’nın doktora eğitimine yönelikyaklaşımı esas alınacaktır.Avrupa ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktoraeğitimini yüksek öğretim kategorisinde görmeklebirlikte, doktoraya ilk üç seviyeden farklı bir anlamyüklemektedir. Buna göre doktora programınakayıtlı kişi, araştırmacılığın ilk aşamasındaki bireyolarak görülmekte ve doktora diploması sahibi kişiise mükemmel araştırmacı olarak değerlendirilmek-tedir. Dolayısıyla araştırma, doktora derecesi sahibibir kişinin en temel vasfıdır. Bir kişinin doktoradiplomasına sahip bir araştırmacı olması ise biryandan kendi alanında en ileri düzeyde bilgi biri-kimine sahip olması, diğer yandan farklı alanlardanaraştırmacıların da kullandığı araştırma tekniklerive metodolojisi konusunda ileri düzeyde yetkinolması anlamına gelmektedir. Dolayısıyla doktoraderecesi sahibi bir araştırmacı, disiplinler arası tec-rübeye ve transfer edilebilir yetkinliklere sahip birkişidir. Bu nedenle doktora programlarına kayıtlıkişiler öğrenci olarak değil “doktora adayı” olarakisimlendirilmektedirler. Yüksek lisans derecesi isebirkaç bakımdan doktoradan ayrılmakta ve lisan-süstü kategorisinde olmakla birlikte doktorayayüklenen birçok işlev yüksek lisans derecesine sahipkişiden beklenmemektedir. Lisans derecesi21.yüzyıl insanının sahip olması gereken bir düzey-dir ve bugünün bilgi temelli ekonomilerindeki işle-

rin çoğu lisans derecesini gerektirmektedir. Bu ge-reksinim bir yandan bir alana özgü yetkinlik düzeyiiçin, diğer yandan farklı toplumsal bağlamlardayaşayacak ve çalışacak bireyler için geçerlidir.Yüksek lisans ise lisans mezunu adayın akademikyola girmeden önceki son durağıdır. Yüksek lisansderecesi taliplerinin bir kısmı farklı disiplinlerdengelerek iş dünyasına hazırlık amacı güdebildiği gibi(mühendislerin işletme ve yönetim yüksek lisansıyapması gibi), alan değiştirerek yeni akademikalanda ilerlemeyi de güdebilirler (örneğin mühen-dislerin sosyal bilimlerde akademik kariyer yapma-yı tercih etmeleri gibi). Dolayısıyla, istihdam ola-nakları, kariyer ve ilerleme olanakları ile kişiseltercihlerden kaynaklanan güdüler yüksek lisansaşamasında disiplinler arası hareketliliği artırabil-mektedir. Ne var ki, doktora düzeyi için yükseklisanstaki yön aramanın veya yetkinlik zenginleş-tirme güdüsünün pek geçerli olamayacağı söylene-bilir. Bir alanın en ileri düzeyindeki bilgi ve beceri-sine sahip, kendini akademik ve mesleki olarak bualana bağlı ve ait hisseden kişiler doktora derecesinesahip olmaktadır. En nitelikli araştırmacıların dadoktora derecesine sahip olanlar olması beklenenbir sonuçtur. Gelişmiş ekonomilerdeki ortalamavasıflara sahip, standart yöntem ve tekniklere vakıf,standart teknolojiler kullanan, standart mal ve hiz-metler üreten yapı ve kişilerin küresel rekabetteavantajlı duruma geçmeleri mümkün olmadığı için,bu rol doktora programlarına odaklanmayı getir-miştir.

3.1.Salzburg I İlkeleri

Doktora programlarının dayanması gereken ilkeler,Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) tarafındanSalzburg I İlkeleri adıyla 3-5 Şubat 2005 tarihindeAvusturya’nın Salzburg kentinde ilan edilmiştir. Budeklarasyonun üzerinden beş yıl geçtikten sonra, builkelerin uygulamadaki etkilerini görmek ve zamaniçindeki istişarelerden yararlanarak Salzburg IIÖnerileri 2010 yılında ilan edilmiştir. 2010 yılındakiaçıklanan ilkeler, 2005 yılındaki ilkelerin uygula-madaki yerini güçlendirmeyi ve açıklığa kavuştur-mayı amaçlamıştır. Dolayısıyla her iki deklarasyonarasında birbirini güçlendirme ve destekleme ilişkisisözkonusudur. Salzburg I İlkeleri Bologna Sürecininaraştırma ve doktora düzeylerine işlenmiş durum-dadır.“Avrupa Bilgi Toplumu için Doktora Programları”başlığını taşıyan Salzburg I İlkeleri on başlık altındatoplanmıştır: (i) Doktora eğitiminin çekirdek bileşe-ni orijinal araştırma yoluyla bilginin geliştirilmesi-dir.11 Ayrıca akademiden daha geniş içerimi olan

11 Türkiye ile ilgili bir değerlendirme için bkz. Orer 2011.


istihdam piyasasının ihtiyaçlarını karşılama dadoktora programlarından beklenen bir işlevdir. (ii)Üniversiteler yeni gelişmeleri kurumsal strateji vepolitikalarına işlemelidirler. Üniversiteler doktoraprogramlarının ve araştırma eğitimlerinin, yenigelişmeleri karşılama ve uygun mesleki kariyergeliştirme fırsatlarını içermesi gerektiğini ve buyöndeki sorumluluklarının farkında olmalıdır. (iii)Çeşitliliğin önemi: Avrupa’da üniversitelerin zenginçeşitliliği (ortak doktoralar dahil), kalite ve sağlamuygulamalarla desteklenmesi gereken güçlü biryandır. (iv) Erken aşamadaki araştırmacılar olarakdoktora adayları, yeni bilginin üretilmesinde anah-tar katkıları olacağı için profesyonel olarak kabuledilmeli ve orantılı haklar verilmelidir. (v) Gözetimve değerlendirmenin hayati rolü: Gözetim ve değer-lendirme tez danışmanları, doktora adayları vedoktora eğitimi veren kurumlar arasında paylaşılansorumlulukları gösteren bir şeffaf sözleşme çerçeve-sine dayanmalıdır. Eğer diğer paydaşlar dasözkonusu ise gözetim ve değerlendirmede bunla-rın da çerçeveye girmesi gerekir. (vi) Kritik kitleyibaşarma12: Doktora programları bütün Avrupa’dakritik kitleyi başarmayı amaçlamalı ve Avrupa’nınfarklı üniversitelerinde başlatılmış farklı tiptekiyenilikçi uygulamaları kullanmalıdırlar. Özellikleküçük ve büyük Avrupa ülkelerinde farklı çözümle-rin farklı bağlamlara uygun olabileceği akılda tu-tulmalıdır. Bunlar üniversiteler arasındaki uluslara-rası, ulusal ve bölgesel işbirliklerine kadar büyüküniversitelerin lisansüstü okullarında değişiklikgösterir. (vii) Süre: Doktora programları uygun birzaman süresini öngörmelidir (kural olarak üç yıldandört yıla kadar tam zamanlı). (viii) Yenilikçi yapıla-rın teşvik edilmesi: disiplinler arası eğitimde yenidurumların karşılanması aktarılabilir becerileringeliştirilmesi. (ix) Hareketliliği artırma: doktoraprogramları üniversiteler ve diğer paydaşlar ara-sında bütünleşik bir işbirliği çerçevesi içinde coğrafiolduğu kadar disiplinler arası sektörler arası veuluslararası işbirliklerini sunmayı da amaçlamalıdır.(x) Uygun fonları sağlama: Kaliteli doktora prog-ramlarının gelişmesi ve doktora adaylarının prog-ramları başarıyla tamamlamaları uygun ve sürdürü-lebilir finansmanı gerektirir.

3.2.Salzburg II Önerileri

EUA Doktora Eğitim Konseyi (EUA-CDE) üyeleriarasındaki yoğun istişareler ile Salzburg II inisiyatifiile tavsiyeler ortaya çıkmıştır. Berlin’de FreeUniversity’de 165 kurumu ve 36 ülkeyi temsilen 220katılımcı yıllık EUA- CDE toplantısında bu tavsiye-

12 Bir konuda eşik değeri oluşturan asgari sayı.

leri karara bağlamış ve Salzburg II Önerileri diyedeklare etmiştir.Salzburg II Önerileri temel ilkelerin geçerliliğiniteyit edici ve onlara ek somut içerik kazandırıcımahiyettedir. Bu öneriler 2010 yılında Avrupa Üni-versiteler Birliği tarafından deklare edilmiştir. Buöneriler başarıya götürücü ve engelleri kaldırıcı birdizi ipucunu içerir. Bu tavsiyelerin üç kapsayıcımesajı vardır: ilk olarak doktora eğitimi AAA’da veAYA’da özel bir yere sahiptir. Doktora programıaraştırma pratiğine dayanır. Bu da doktora progra-mını ilk iki düzeyden (lisans ve yüksek lisans) fark-lılaştırır. İkinci olarak, doktora adayları yetişmek vegelişmek için bağımsız ve esnek bırakılmalıdır.Doktora eğitimi oldukça bireysel olup, tanımı gereğiorijinaldir. Bireyin ilerleme yolağı araştırma projesibakımından olduğu gibi bireysel mesleki gelişimbakımından da benzersizdir. Son olarak, doktoraeğitimi, araştırma zihniyetini yerleştirme sorumlu-luğunu alacak özerk ve hesap verebilir kurumlartarafından geliştirilmelidir. Kurumlar Avrupa dok-tora eğitimini sürekli ilerletmek için özel yapıları vearaçları icat etmek için esnek düzenlemelere ihtiyaçduyarlar.

3.3.Doktora Eğitiminde Hesap Verebilir AraştırmaOrtamları Projesi

EUA’nın 2011 yılında uygulamaya başladığı Dokto-ra Eğitiminde Hesap Verebilir Araştırma Ortamları(ARDE) projesi nitel ve nicel yöntemler kullanarakAvrupa genelindeki doktora eğitiminin fotoğrafınıçekme ve öneriler geliştirme amacını taşımaktadır.AB’de takriben 600 bin doktora adayı olduğu tah-min edilmektedir. ARDE bunların yaklaşık yüzde20’sini kapsayacak şekilde uygulanmıştır. Avrupagenelindeki doktora derecesi alanların yaklaşıkyarısının üniversite dışında çalıştığı düşünülmekte-dir.ARDE anketi, Şubat 2011’de EUA üyesi 750 üniver-siteye gönderilmiş, 112 kurumdan cevap alınmıştır.İngiltere den 22, İspanya’dan 8, İtalya’dan 9, Al-manya’dan 7, Polonya ve Litvanya’dan 6’şar, İs-veç’ten 5, Norveç, Finlandiya, Çek Cumhuriyeti veSlovakya’dan 3’er, Rusya’dan 2, Romanya ve Türki-ye’den 4’er üniversite en fazla kurumla katılımsağlamıştır. Araştırmada, 130 bin (toplamın beştebiri) doktora adayı kapsanmış durumdadır.Soru Formunun Kapsamı: ARDE soru formu üniversi-telere yönelik kimlik bilgilerinin yanı sıra takip edenhususlara ilişkin soruları kapsamaktadır: Birinci veikinci düzey öğrenci sayıları; doktora adayı sayısı;ulusal dış kalite güvence sistemi; akreditasyon vekurumsal değerlendirme; doktora programlarınaözgü ulusal değerlendirme mekanizmaları; doktoraprogramlarında dış fonlama; doktora programları-nın dış değerlendirmelerinde kullanılan göstergeler;üniversite içinde ayrı lisansüstü okulların mevcut


olup olmadığı; kalite güvence sistemlerinin dokto-rayı kapsayıp kapsamadığı; doktora programınakabul koşulları ve düzenlemelerin varlığı; doktora-ya kabul prosedürlerinin yeterliği; doktora progra-mına kabulde kurumsal inisiyatif; doktora danış-manlığı ve yönetiminde yazılı düzenlemelerin var-lığı; doktora danışmanının eğitimi ve yeterliği; dok-tora öğrencisi, danışmanı ve kurum arasındakiilişkilere yönelik yazılı düzenlemenin varlığı; dok-tora öğrencisinin yöneticiliğine yönelik düzenleme-lerin kamuya açık olup olmadığı; doktora adayları-nın kurumda sistematik olarak izlenmesi ve bunukimin yaptığı; kural ihlalinde yaptırımların nelerolduğu; doktora adayının yönetimine yönelik dü-zenlemelerin yeterli görülüp görülmediği; doktoraadayının gözetiminin nasıl takip edildiği; yetersizdoktora adayına yönelik düzenlemeler; doktoraadayının kurumda taşıdığı unvan veya sahip oldu-ğu haklar; doktora tez komitesinin varlığı, üyelerinkompozisyonu ve komitenin kim tarafından kurul-duğu; tez komitesinin yokluğu durumunda, değer-lendirmenin yapılış şekli; doktora adayına transferedilebilir beceri eğitimi gibi konularda kariyer geliş-tirme desteği verilip verilmediği; doktora adayınaverilen kariyer desteğinin kurumsal takibinin yapı-lıp yapılmadığı; doktora derecesi alanların kariyertakiplerinin kurumca sistematik yapılıp yapılmadı-ğı; doktora programlarının kalitesini değerlendir-mede ve takipte göstergeler kullanılıp kullanılma-dığı ve nihayet doktora programının kalitesini de-ğerlendirme ve takipte kullanılan göstergelerinneler olduğu.Doktora programının kalitesini ölçmede ARDEanketinde yer alan göstergeler şunlardır: bilimselyayınlar, üniversitenin ünü, personelin yeterlilikdüzeyi, toplum üzerindeki etkisi, inovasyon,uluslararasılaşma (uluslararası öğrenci oranı, işbir-likleri veya benzeri), doktora sahiplerinin kariyerle-ri, rekabetçi fon çekme düzeyi, dereceyi alma süresi,programı tamamlama oranı, doktora adaylarınıntatmin düzeyi, doktora adaylarının araştırmadaharcadıkları net zaman.ARDE projesi sonuçlarına göre, doktora programla-rında iç kalite güvence sistemi Salzburg I İlkeleridoğrultusundaki en önemli kazanım olmuştur.ARDE anketinden çıkan ilginç bir sonuç doktoraadaylarının tez komitesi ve tez danışmanlığınayönelik düzenlemelerden memnuniyetlerinin düşükdüzeyde çıkmasıdır. Buna göre tez komitesi veya buişlevi gören düzenlemelerden memnuniyet yüzde68 iken, tez danışmanlığı düzenlemesinden mem-nuniyet yüzde 54’tür.Doktora programlarında iç kalite güvencesi, dışkalite güvencesi, akreditasyon ve ulusal yeterliliklerçerçevesi temel mekanizmalar olarak görülmekte-dir. ARDE proje sonuçlarına göre, doktora progra-mının diğer seviyelerden ayrılan kendine özgü

boyutları ve yönleri vardır: Usta-çırak ilişkisinekurumsal direkt müdahale Almanca konuşan ülke-lerde çok sınırlıdır. Araştırma etiği sorunu doktoraprogramlarında önemli bir yere sahiptir. Teorikveya transfer edilebilir yetkinlikler doktora prog-ramlarında akademi veya akademi dışı istihdamalanları ve çalışılacak özel sektör firma büyüklüğü-ne göre anlamlı derecede farklılaşmaktadır. Özelsektör yönelimli doktora programlarında veya özelsektörü tercih edecek doktora adaylarında transferedilebilir beceriler daha bir önem kazanmaktadır;transfer edilebilir beceriler bir bağlamda öğrenilen,başka bağlamlarda da kullanılabilen becerilerdir.Doktora programları Avrupa genelinde hızla yay-gınlaşmaktadır. Avrupa düzeyinde yükseköğretimkurumlarının 2007’de yüzde 29’u 2010’da ise yüzde65’i en az bir alanda doktora derecesi verir durumagelmiştir.13

3.4.Mesleki Doktora ve Akademik Doktora

Türkiye’de lisansüstü programların yürütülmesindeulusal bazda bağlayıcı bir çerçeve yönetmelik var-dır. Bu yönetmelik tezsiz yüksek lisans programlarıile tezli yüksek lisans programlarında doktora prog-ramlarında teze geçmeden önce asgari sayıda dersöğrenimini zorunlu tutmaktadır. Geleneksel dokto-rada öğrenci sadece teze odaklanırken, meslekidoktorada tez öncesi yoğun ders alımısözkonusudur. Nitekim tez öncesi yeterlilik sınavı,teze geçişin önünde bir filtre olarak kullanılmakta-dır. Bu bakımdan Türkiye’deki doktoralar şekliolarak ABD’deki doktoralara benzemektedir. Ancakson yıllarda geleneksel olarak doktora öğrencisininsadece teze odaklanması olarak uygulanan ve dahaziyade İngiltere ve Avrupa’da gözlemlenen akade-mik doktoralarda başta metodolojiye yönelik derslerolmak üzere bilimsel hazırlık dersleri de program-larda görülmeye başlanmıştır. ABD’de alana göredeğişmekle birlikte doktora programlarında tezegeçişten önceki yeterlilik sınavı birkaç oturumdafarklı zaman dilimlerinde yapılmaktadır. Türki-ye’de ise tek oturumda yapılan doktora yeterliliksınavı sözkonusudur. Dolayısıyla, yazılı ve sözlüyeterlilik sınavlarında doktora adayının önündekibelirsizlik ve jürinin sübjektif değerlendirme ihtima-li Türkiye’de daha yüksek düzeydedir.Mesleki doktora programı, akademik doktora prog-ramına göre daha karmaşık ve öğrenme kazanımları

13 Doktora programlarındaki artışın eleştirel bir değerlen-dirmesi için bkz. David Cyranoski et al. Education: The PhDfactory, Published online 20 April 2011 | Nature 472, 276-279 (2011) | doi:10.1038/472276a,http://www.nature.com/news/2011/110420/full/472276a.html, (Erişim: 05.05.2013).


ölçme değerlendirmeye daha fazla ihtiyaç duymak-ta olup, bireysel performansın yanı sıra ekip çalış-masının da başarılı olmasıyla ilişkilidir. Bu nedenle,öğrenci, danışman, program koordinatörü, araştır-ma danışmanları, gelişme komitesi danışmanları,uygulama danışmanları, değerlendirme ve rapor-lamaların kayıt altına alınması ve takibi, öğrencinin,akademik personelin ve iş ortamındaki meslekiuygulama gözetmenlerinin oryantasyonu, uygun işortamının temini, öğrenci geri bildirimleri, tez izle-me kurulları, tez sınav kurulu ve itiraz başvurusüreçleri bakımından mesleki doktoralar daha fazlaidari meşguliyet ve yapılandırma gerektirmektedir.Doktora derecesinin verilmesinin 800 yılı aşkın birgeçmişi olmasına rağmen, mesleki doktora 1990’lıyılların başında kitlesel düzeyde geliştirilmeyebaşlandı ve halen endüstri bakımından çocuklukçağındadır. İlk doktora Paris Üniversitesi tarafından1150’li yıllarda, mesleki doktoralar ise 12.-18.yüzyıllar arasında verildi.14 O dönemdeki dokto-ra, mesleki uygulamaya hazırlık için teoloji, hukukve tıp alanında yapılıyordu. Oysa akademik dokto-ra (PhD) orijinini 19.yüzyılda Humboldt Üniversite-sinde (Berlin) bulmaktadır (Sou, 2013). Doktoralaryıllarca konu-bazlı olarak verildi, ancak 20.yüzyılınbaşlarından itibaren araştırma temelli verilmeyebaşlandı. Tıp doktorluğu hariç son elli yıldır dokto-ra ünvanı PhD ile eş anlamlı olarak kullanılıyor(Hoddell, 2013). Mesleki doktorada öğrenim alanıbir mesleki uygulamayla yakından ilişkili olduğuiçin verilen derece daha ziyade konunun alanı ilebirlikte zikredilir: mühendislik doktoru veya eğitimdoktoru gibi.Son birkaç on yılda mesleki doktoralar, kitleseldüzeyde ilk olarak Avustralya’da ortaya çıkmaklabirlikte, özellikle İngiltere ve Avustralya başta ol-mak üzere gelişmiş ülkelerin çoğunda popüler halegeldi (Powell, 2005). Birleşik Krallık LisansüstüEğitim Konseyi mesleki doktoranın doğasını şöyleaçıklıyor: “mesleki doktora bir yandan üniversitenindoktora ünvanı için gerekli koşulları sağlarken,diğer yandan üniversite dışındaki bir mesleki gru-bun spesifik ihtiyaçlarını karşılamak üzere tasar-lanmış ileri düzeyde eğitim ve araştırma programı-dır” (UK Council for Graduate Education, 2002).İngiltere’de 1998 yılında 38 üniversitede 109 prog-ramda mesleki doktora verilirken, bugün meslekidoktora programı sayısı büyük bir artış kaydetmiş-tir. Mesleki doktora programı bulunan üniversitelerarasında birçok eski üniversite de vardır. Avustral-

14 Appraising Professional doctorates: what, who and why?,pp.4-22. http://www.mcgraw-hill.co.uk/openup/chapters/9780335227211.pdf (Erişim:08.05.2013).

ya’da üniversitelerin neredeyse tamamında meslekidoktora programları vardır. Mesleki doktora alanla-rı uygulama ağırlıklı alanlar olup, disiplinler arasıözellikleri ve uygulamaya yönelik nitelikleri öneçıkmaktadır: Hemşirelik, astronomi, sağlık bilimi,işletme, klinik eczacılık ve proje yönetimi, sağlık vesosyal bakım, gazetecilik, bitkisel tıp doktorluğu,odyoloji, işletme yönetimi, klinik psikoloji, dişcerrahisi, eğitim, mühendislik uygulaması, tıp dok-torluğu, bilgi teknolojileri mesleki doktora eğitimi-nin en fazla görüldüğü programlardır.15

Mesleki doktoralar aynı zamanda “öğrenim dokto-rası” olarak nitelendirilir ve geniş bir ders yüküne,proje bileşeni de eşlik eder. Bu çerçevede tez aşama-sına geçmeden önce öğrenim gerekliliğini öngörenABD üniversitelerindeki doktora programlarınınbüyük kısmı öğrenim doktorası niteliğindedir. So-nuç olarak araştırmaya dayalı doktora derecesi(PhD) bilimsel bilgiye önemli ve orijinal katkı ya-parken, mesleki doktora derecesi (alan doktoru)mesleki uygulama bağlamında bilgiye önemli veorijinal katkı yapar (AQF, 2013). Mesleki doktoragünümüzde niş pazar durumundadır (Maxwell,2011).Akademik doktora (PhD) ile mesleki doktora ara-sındaki farkları net şekilde belirlemek güçtür. Mes-leki doktora ile akademik doktora arasında içerik,yapı, hedef kitle profili, program profili, öğrenmekazanımları gibi değerlendirmelere göre farklı özel-likler öne çıkabilmektedir:16 Kariyer odaklanması,

15 http://www.professionaldoctorates.com/explained.asp(Erişim: 15.05.2013).16 Peter Smith et al. 2011, “student perceptions of theprofessional doctorate”, Work Based Learning e-Journal, Vol.2, No.1, pp.135-154; Heather Eggins, 2008, “Trends andIssues in Post Graduate Education: A Global Review”, TheUNESCO Forum on Higher Education, Research andKnowledge, Keynote Paper for the DCU/UNESCO ForumWorkshop”, Dublin, Ireland, 5-7 March, 15p; MarilynRose, Stephanie McIntosh, Meghan Junke, 2011, “TheProfessional Doctorate: An Overview”, Faculty ofGraduate Studies, June, 22p.,http://brocku.ca/webfm_send/17805, (Erişim: 15.05.2013);Chris Park, “New Variant PhD: The changing nature of thedoctorate in the UK”, Journal of Higher Education Policy andManagement, Vol. 27, No. 2, July 2005, pp. 189–207; CarolCostley & Stan Lester, 2012, “Work-based doctorates:professional extension at the highest levels”, Studies inHigher Education, 37 (3), pp.257-269; T. W. Maxwell andGlenda Kupczyk-Romanczuk, 2004, “The ProfessionalDoctorate: Defining the portfolio as a legitimate alternativeto the dessertation”, 17p.; Maxwell, T.W., 2011,“Australian professional doctorates: mapping,distinctiveness, stress and prospects”, Work Based Learninge-Journal, Vol. 2, No.1, pp.24-43; T.W.Maxwell, “From firstto second generation Professional Doctorate”, Studies in


araştırma türü ve odağı, eğitimin yapılış şekli veiçeriği, uygulamanın merkeziliğine karşı bilgi üret-me yönelimi iki tür arasındaki farklılıklarda başlıcaölçütler olmaktadır. Mesleki doktora kısmi zamanlıuzaktan öğrenme programıdır. Profesyonellerinkişisel, mesleki ve entelektüel gelişimini destekler.Orta ve üst düzey yöneticilere daha fazla cazip gelir,mesleki ilgi ve örgütsel bağlamda doktora düzeyin-de araştırma yapma bağlamında geliştirilmiş oldu-ğu için, üniversite-sanayi işbirliğine örnek teşkiletmektedir. Mesleki doktora yüksek düzeyde araş-tırmayı kişinin profesyonel hayatına entegre etmeyisağlar. Mesleki doktora programı çalışma tabanlı /uygulama tabanlı öğrenme modeli örneğidir. Mes-leki doktora mezunlarına yapılan bir anketin sonuç-ları, bugünün uygulamacıları için oldukça yararlıbulunduğu tespiti yapılmaktadır.Akademik doktora (PhD) ile mesleki doktora(ProfD) arasında değerlendirme, bir programdakiöğrenimin disiplinler bakımından alanları, takımlar,araştırma türünün alanı, giriş koşulları, kabul şartıolarak deneyim, araştırma kazanımlarının biçimi,başlangıçta veya hizmet içi sürekli mesleki gelişim,teori ve uygulamanın entegrasyonu, çalışma veöğrenimin entegrasyonu, planlanmış öğrenme ka-zanımları, öğrenim şekli, modüler eğitim özelliği,yüksek lisans düzeyindeki çalışmanın gerekliliği,araştırma türü, araştırma odağı, araştırma için baş-lama noktası, öğrenim bileşeni ve sürenin değişken-liği bakımından da ayrışmalar bulunmaktadır.Akademik doktora bir tez yoluyla araştırmaya da-yalı iken, mesleki doktora öğrenim unsurununyanısıra araştırma tezini de kapsar. Akademik dok-tora, kısmi zamanlı olması mümkün olmakla birlik-te, genelde tam zamanlıdır (Sou, 2013). Meslekidoktora ise genelde kısmi zamanlıdır, ancak çalışmakonusuna göre bazen tam zamanlı da olabilir. Aka-demik doktora bireysel öğrenim ve araştırma niteli-ğinde olmasına rağmen, bazen bir araştırma grubuveya ekibinin parçası da olabilir. Mesleki doktoradiğer adaylarla birlikte bir takım içinde yapılır.Akademik doktora bazı çalışma alanlarında yükseklisansa dayanırken, genelde lisans eğitimindensonra yapılır. Mesleki doktora genelde yüksek li-sans derecesi gerektirir. Akademik doktorada tekdeğerlendirme ölçütü yayınlanabilir kalitede (veyabuna eşdeğer bir formülasyon) bilgiye orijinal kat-

Higher Education, Vol.28, No.3, pp.279-291; Adam M.Barnard, 2011, “Professional doctorates in the socialsciences”, Work Based Learning e-Journal, Vol. 2, No.1,pp.259-275; The Quality Assurance Agency for HigherEducation (QAA), 2011, “Doctoral degree characteristics”,September, 42p; Kehm (2006);http://www.professionaldoctorates.org/index.html, (Eri-şim: 15.05.2013).

kıdır. Mesleki doktora, bilgiyle ilişki ölçütlerinyanısıra mesleki uygulama bakımından da değer-lendirilir.Mesleki doktorada amaç bilim adamı ve uygulama-cı olmak iken, akademik doktorada amaç bilimadamı ve üniversite hocası olmaktır. Meslekidelisansüstü eğitim sınavı (GRE) ve iş tecrübesi gere-kirken, akademikte sadece lisansüstü eğitim sınavıgerekir. Meslekide öğrenci öğrenim harcı verirken,akademikte üniversite önemli finansal destek sağ-lar. Meslekide genelde kısmi zamanlı öğrenim sözkonusuyken, akademik doktora genelde tam za-manlıdır. Meslekide takıma dayalı programlar var-ken, akademikte bireysel programlar vardır. Mesle-kide yoğun dersler görülürken, akademikte gele-neksel dersler vardır. Mesleki kısa ve tanımlı birsüreyle sınırlıyken, akademikte süreler çeşitlidir vebaşından belirlenmiş de değildir. Meslekide uygu-lamadaki problemlere vurgu yapan işbirliği içindeveya tek başına makale/proje söz konusuyken (projetamamlanması), akademikte teorik meselelere gön-derme yapan, genelleştirmelere imkân veren birey-sel tezler beklenir (O’connor, 2011).

4.Lisansüstü Eğitimde Türkiye Uygulaması

Türkiye, 13-02-2011 tarih ve 6111 sayılı torba yasay-la Avrupa Yükseköğrenim Alanındaki reform ça-lışmalarını 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunundadeğişiklik yaparak yasa düzeyinde düzenlemeyedönüştürmüştür. Buna göre AYA’nın temelini oluş-turan yeterlilikler, kalite güvencesi ve tanınma,Türk yükseköğretim mevzuatında da yerini almış-tır. Mevcut Yükseköğretim Kanunu reform süreciniaşağıdaki alanlarda düzenlemeye tabi tutmuş ve birçerçeve oluşturmuştur. Yükseköğretim yasası mev-cut haliyle yükseköğretim alanında uluslararasıgelişmelere büyük ölçüde paralellik göstermektedir.2547 sayılı yasada yeni değişikliklerle aşağıdakikonularda düzenlemeler yapılmıştır:Alan (öğrenim, programlar topluluğu)Yeterlilikler çerçevesiKredi aralığı (dönem ve yıl yerine) ve dereceÖğrenci iş yüküDersin niteliği ve kredisiProgram yeterlilikleriÖğrenme kazanımıYılda üç dönem eğitim (trimester)Yabancı dil yeterliliğiTanınma (sayıştırma, hareketlilik, önceki öğrenme)Yaşamboyu öğrenmeİç-dış kalite güvencesiBakalorya sınavı (program yeterliliği, ders kredilerive diğer yükümlülükleri başarı ile tamamlamalarıhalinde)


Öğrenci merkezli “öğrenme ve ölçme-değerlendirme”Danışma kurullarıÜniversite eğitiminin rasyonalizasyonu (istismarriski ve bedavacılığın önlenmesi)Yeni düzenleme, ön lisanstan doktoraya, bütünyükseköğrenim seviyelerini düzenlemektedir. Do-layısıyla yükseköğrenimin eğitim ve araştırma alan-larındaki bütün ikincil düzenlemelerin bu son yasaldeğişiklikle uyumlu olacak şekilde gözden geçiril-mesi gerekmektedir. Yeni yükseköğrenim yasaçalışmaları, eğitim ve araştırma reformu bakımın-dan, mevcut düzenlemenin kısmen de olsa gerisin-de kalmaktadır.

4.1.Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği

Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği (LEOY),2547 sayılı yasanın 44’üncü ve 46’ncı maddelerininöngördüğü ve Avrupa yükseköğretim reformualanlarıyla uyumlu düzenlemelere uyumluluk gös-termemektedir.17 Bu haliyle de dünyadaki ve Avru-pa’daki gelişmelere paralel bir niteliğe sahip değil-dir.Bunun yanısıra, YÖK’ün 2010 yılında üniversiteleregönderdiği bir yazıda bütün programlarda derslerinyüzde 25’inin seçmeli derslerden oluşması talimatı,üniversitelerde ve özellikle düzenlenmiş mesleklerile yapılandırılmış programlarda ciddi kafa karışık-lıklarına neden olmuştur. Seçmeli derslerin prog-ramlarda mümkün olduğunca fazla yer bulmasınıniki ana gerekçesi vardır: İlk olarak, öğrencinin sade-ce bir alanda uzmanlaşma yerine alan farklı alan-lardan dersler alarak ilerde istihdam olanaklarıbakımından şansını artırma mümkün olacaktır.Dolayısıyla, eğitim gördüğü disiplindeki olumsuzistihdam gelişmelerinin etkilerini diğer disiplinveya disiplinlerden aldığı modüler eğitimle hafif-letme imkanı doğacaktır. Seçmeli derslerin katkısağlayacağı ikinci husus, öğrencinin kişisel gelişimibakımından farklı tercihlerde bulunmasına imkantanımaktır. Öğrenci, kişisel yetenekleri ve eğilimleridoğrultusunda üniversite eğitimi esnasında eğiti-mini zenginleştirme imkanına sahip olacaktır. Nevar ki, bu açıklamalara yer verilmeden üniversitele-re “müfredatın yüzde 25’i seçmeli derslerden oluş-malı” talimatı ciddi sıkıntılara yol açmış görünmek-tedir. Özellikle lisansüstü programlarda bir yandanprogram yeterliliklerinin (öğrenme kazanımlarının)belirlenmiş olma koşulu, diğer yandan geniş birçerçevedeki seçimlik dersler birbiriyle çelişebilecek

17http://www.uak.gov.tr/yonetmelikler/Lisans%C3%BCst%C3%BC%20E%C4%9Fitim%20%C3%96%C4%9Fretim%20Y%C3%B6netmeli%C4%9Fi_v2.pdf (Erişim:15.05.2013).

sonuçlara yol açabilir. Burada referans alınmasıgereken, öngörülmüş öğrenme kazanımlarınınzorunlu veya seçmeli dersler tarafından karşılandı-ğının gösterilmesidir. Referans, öğrenme kazanım-ları olunca, seçmeli veya zorunlu derslere de çekidüzen gelmiş olacaktır.Hem lisansüstü eğitimi hem de önlisans ve lisanseğitimi bakımından yorum ve uygulama sorunları-na yol açan diğer önemli bir husus 2547 sayılı yasa-nın 44’üncü maddesinde yapılan değişiklikle öğren-ci çalışma (iş) yükünün kredilendirmede esas alın-masının yol açtığı karışıklıklardır. Mezkur kanundaöğrenci çalışma yükü “Ders kredileri, YükseköğretimKurulunca ilgili programın yer aldığı diploma düzeyi vealan için yükseköğretim yeterlilikler çerçevesine görebelirlenen kredi aralığı ve öğrencilerin çalışma saati gözönünde tutularak yükseköğretim kurumlarının senatolarıtarafından belirlenir” ibaresinde yer almaktadır. Buibareden her bir ders için AKTS kredisinin hesap-lanması gerektiği açıktır. Ne var ki, kanun metnindehesaplanan AKTS kredisinin öğrencilerin ağırlıklınotlarının hesaplanmasında ya da derslerin kurum-lar veya programlar arasında saydırılmasında kul-lanılması gerektiği ile ilgili bir hüküm bulunma-maktadır. Dolayısıyla, üniversitelerin bugünkü gibinotlandırmada kurumsal olarak özerkliklerine do-kunulmaması, ancak notlandırmalarının şeffaf,karşılaştırılabilir, kabul edilebilir bir metodolojiyedayanması esastır. Bu çerçevede, ağırlıklı not hesa-bında AKTS kredisini veya ders saati kredisini kul-lanmayı kararlaştıran bir program veya kurum buözerkliğe sahip olabilmelidir. Burada önemli olanhusus, mezuniyet sonrası işe yerleşmelerde, akade-mik programlara kabullerde ve mezuniyet notunundikkate alındığı diğer bağlamlarda, izlenen yönte-min kurumlar arasında adil ve öğrencinin/ mezu-nun birikim düzeyini doğru tespit etmeye imkanverecek olmasıdır. Sonuç olarak, ders kredisinin,öğrenci çalışma yükü dahil bütün bileşenlerini dik-kate alan bir yükseköğretim kurumu, hangi bileşeninerede ve nasıl kullanacağına kendi yaklaşımı çer-çevesinde karar verebilmelidir.Kapsam: Bu kısımda hâlihazırda kapsamda bulunanyüksek lisans, doktora ve sanatta yeterlik program-larının yanısıra “tıpta uzmanlık” eğitiminin deiçerilmesi gerekir.Öğrenci Kabulü: Yüksek lisans programlarına öğren-ci kabulünde mevcut düzenleme yükseköğretimkurumlarına gerekli esnekliği sağlamış durumdadır.Doktora programlarına başvuruda tezli yükseklisans şartı, hâlihazırda 60 AKTS ve 90 AKTS krediliyüksek lisans programları ve özellikle kurumlarınkendi mekânlarında daha ziyade vakıf üniversitele-riyle kitlesel diploma üretimi düşünüldüğündemakul gözüküyor. Ne var ki, kalite güvencesi sağ-lanmamış bu tür yürütülmekte olan programlarınlisansüstü eğitimin anlamını önemli ölçüde aşındır-


dığı söylenebilir. YÖK nezdinde bütün lisansüstüeğitim programlarının kalite güvencesi bakımındanizlemeye alınması acil bir ihtiyaçtır. Ayrıca, doktorakabulünde adayların hangi bilgi, beceri ve yetkinlik-lere sahip olarak başvuracaklarının, ulusal yeterli-likler çerçevesi doğrultusunda yükseköğretim ku-rumlarınca belirlenmesi yerinde olacaktır. Sürebakımından öğrenme kazanımlarının esas alınmasıyerinde olmakla birlikte, başvuruda lisans ve yük-sek lisans için harcanan asgari sürelerin belirtilmesi,hâlihazırda kalite güvencesi uygulaması olmadığıiçin makul görülebilir, ancak bu uluslararası geliş-melere aykırılık teşkil etmektedir. Program yeterli-likleri veya öğrenme kazanımları belirlendiğinde vedersler, uygulamalar, projeler, işbaşında eğitimleilişkilendirildiğinde zaten asgari program süresiortaya çıkacaktır. Bu anlamda getirilen asgari süreöğrenme kazanımları belirlenmeden şekli bir anlamtaşıyacaktır.Doktora programları, Türkiye’de fiili olarak akade-mik ve mesleki olarak iki ana çizgide yürütülmek-tedir. Dolayısıyla her iki doktora türü için başvuruçerçevesinin farklılık göstermesi olağandır. Türki-ye’de henüz uygulamada böyle bir ayırım yapıl-mamakla birlikte, yapı, şekil ve içerik bakımındandoktoraların önemli bir kısmının mesleki nitelikteolduğu, akademik doktora gerekliliklerini karşıla-madıkları söylenebilir. Bu durumda, uluslararasıgelişmelere paralel olarak her iki doktora eğilimiiçin öğrenci başvuru ve kabulünden, mezuniyetekadar olan sürecin çerçeve tasarımının yapılmasıyerinde olacaktır. Nitekim mevcut düzenlemedesanatta yeterlik doktoraya eşdeğer görülmektedir.Mesleki doktora yaklaşımı kabul edildiği takdirdesanatta yeterliğin ayrıca düzenlenmesine ihtiyaç dakalmayacaktır.Benzer bir değerlendirme tıpta uzmanlık için yapı-labilir. Pratisyen hekim olarak mezun olan kişinintezli yüksek lisans eşdeğerinde diploması bulunma-sına rağmen, esasen lisans düzeyinde eğitim almak-tadır, ancak eğitimde geçirdiği süre dikkate alınarak“tezli yüksek lisans eşdeğerinde” hak tanınmakta-dır. Oysa öğrenme kazanımları bakımından bueşdeğerliğin içerik olarak pratisyen hekimlikte kar-şılığını bulmadığı söylenebilir. Tıpta uzmanlığıbaşarıyla tamamlayanların bugün için öngörülenakademik doktora yeterliliklerine (öğrenme kaza-nımlarına) sahip olmadıkları görülmektedir. Oysamesleki doktora programı yaklaşımı izlenecek olur-sa, hem tıpta uzmanlık hem de sanatta yeterlikprogramları “yapılandırılmış” ve gerçek durumla-rını yansıtan içerik ve şekle kavuşmuş olacaktır.Yüksek lisans ve doktora programlarına başvurudahangi bölümlerden veya programlardan mezunolanların yüksek lisans veya doktora programlarınabaşvuracaklarının Üniversitelerarası Kurul (ÜAK)kararı ile belirlenmesi yaklaşımı çağdaş yaklaşıma

ters düşmektedir. Başvuruda adayın hangi nitelikle-re (bilgi, beceri ve yetkinlik) sahip olacağı belirtildi-ği takdirde, bu sorun kolaylıkla aşılabilecektir. Dahabaştan, başvuruda bulunacak bölüm ve programsınırlaması hem kişisel ve mesleki gelişim hem deistihdam piyasasının gerektirdiği esneklik bakımın-dan akılcı değildir. Mevcut düzenleme senatolaraesneklik tanımakla birlikte, ÜAK’ın çerçeve kara-rında bölüm/program belirlenmesi hayli kısıtlayıcıolacaktır.Öğretmen yetiştirme alanları esas itibariyle meslekigelişim alanına girdiği için akademik çizgiden ziya-de mesleki lisansüstü programları niteliğindedir.Burada da öğrenme kazanımları yaklaşımı esasalınmalı ve iç-dış kalite güvencesi, kurumsal değer-lendirme ve akreditasyon uygulamaları esas alındı-ğı takdirde diğer lisansüstü eğitim düzenlemelerin-den farklı düzenlemelere tabi olmasına ihtiyaç kal-mayacaktır.Bilimsel Hazırlık Programına Öğrenci Kabulü: Yükseklisans ve doktora programlarına başvuran adaylarınkabul edildikleri takdirde bilimsel hazırlık progra-mına tabi olmaları kabul edilebilir olmakla birlikte,ÜAK’ın kimlerin bilimsel hazırlığa gideceklerinisayma yoluyla belirlemesi uygun değildir. Lisansderecesini başvurdukları yüksek lisans ve doktoraalanından almış olanların dahi bilimsel hazırlığatabi olmaları gerekebilir. Hâlihazırda seçmeli ders-ler yoluyla yüksek lisans veya doktora programıiçin, aynı alandan mezun olmakla birlikte gerekliyeterliliklere sahip olmayan ancak kabul almışadaylar olabilir. Bu nedenle, sayma yerine öğrenmekazanımları yaklaşımı benimsenerek, karar yükse-köğretim kurumlarına bırakılmalıdır.Ders Sınavları ve Değerlendirme: Derslerin kredi saat-lerinin öğrenme kazanımlarıyla ilişkilendirilmesi2547 sayılı kanunun getirdiği bir yaklaşımdır. Oysamevcut yönetmelikte geleneksel teorik ve laboratuarsaatleri yaklaşımı korunmakta ve bu yolla kredilen-dirme yapılması öngörülmektedir. Mevcut yönet-melik, 2547 sayılı Kanunun 44’üncü maddesiylegetirilen Avrupa yükseköğretim reform yaklaşı-mındaki ölçme ve değerlendirme yaklaşımını be-nimsemiş ve kanun metnini aynen yönetmeliğegeçirmiştir. “Yeterlilik, seviye tespit veya ders başa-rılarını ölçen tüm sınavlar, kâğıt ortamında ve eşzamanlı olarak yapılabileceği gibi, alan ve zorlukdüzeyine göre tasnif edilerek güvenli biçimde sak-lanan bir soru bankasından, her bir adaya farklızamanlarda farklı soru sorulmasına izin verecekşekilde elektronik ortamda da yapılabilir. Sınavlar-da sorulacak soruların hazırlanması, soru bankası-nın oluşturulması ve şifrelenmesi, sınav sorularınınkâğıt ortamında veya elektronik ortamda saklanma-sı ile sınav güvenliğinin sağlanmasına ilişkin ilkelerYükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından belirle-nir.” Ölçme ve değerlendirmedeki bu yeni yaklaşı-


mın çerçevesini YÖK belirleyecek ve böylece sürecinkalite güvence çerçevesi ortaya çıkacaktır.Yüksek Lisans Programı: Tezli ve tezsiz yüksek lisansprogramları arasında geçişe, yükseköğretim kurum-larının belirleyecekleri esaslar çerçevesinde izinvermelerinin mümkün olması çağdaş yaklaşımlauyumludur, ancak; öğrenme kazanımlarının sağ-landığının nesnel olarak kanıtlanmasını sağlayacakgüvence mekanizmalarının bu yaklaşıma eşlik et-mesi gerekir. Aksi takdirde tanınma yönünde uygu-lamadaki sorunlar devam edecektir. Benzer birdeğerlendirme uzaktan eğitim ve öğretim program-ları için de yapılabilir.Tezli yüksek lisans programının amacı, öğrencininbilimsel araştırma yaparak bilgilere erişme, bilgiyideğerlendirme ve yorumlama yeteneğini kazanma-sını sağlamaktır. Bu program toplam yirmi bir derskredisinden az olmamak koşuluyla en az yedi adetders, bir seminer dersi ve tez çalışmasından oluşur.Seminer dersi ve tez çalışması kredisiz olup başarılıveya başarısız olarak değerlendirilir. 2547 sayılıKanuna aykırılık oluşturmaması bakımından bura-daki “kredisiz” sözcüğünün, “seminer ve tez içinöngörülen kredilerin 21 saatlik kredi içinde sayıla-mayacağı şeklinde düzeltilmesi gerekir.“Tezsiz yüksek lisans programının amacı, öğrenci-

ye mesleki konuda bilgi kazandırmak ve mevcutbilginin uygulamada nasıl kullanılacağını göster-mektir. Tezsiz yüksek lisans programı ikinci öğre-timde de yürütülebilir. Bu program toplam otuzkrediden az olmamak koşuluyla en az on adet dersile dönem projesi dersinden oluşur. Dönem projesidersi kredisiz olup başarılı veya başarısız olarakdeğerlendirilir.” düzenlemesinde dönem projesineharcanan zamanın kredisinin öngörülen 30 kredininiçinde sayılamayacağı şeklinde düzetilmesi gerekir.Yine ders sayısından ziyade öğrenme kazanımları-nın esas alınması derslerin sayı ve çeşidinin yükse-köğretim kurumlarına bırakılması yerinde olur.Kalite filtresi olarak tezsiz yüksek lisans programı-nın sonunda yeterlik sınavı öngörülmesi, hâlihazır-daki tezsiz programlar dikkate alındığında olumlubir yaklaşım olmakla birlikte, kalite güvencesi içinyeterli değildir. Kalite güvence çerçevesine yönelikdüzenleme ivedi olarak çıkarılmalıdır.Mesai saatleri dışında tezli yüksek lisans ve doktoraprogramlarının yürütülmesinin yasaklanması anla-şılır bir durum değildir. Lisansüstü programlardagece-gündüz ayırımının yapılması, kalite güvencemekanizmaları kurulduktan sonra anlamsız halegelecektir. Kaldı ki, birçok profesyonel çalışan ancakmesai saatleri dışında bu programlara devam edebi-lir. Özellikle mesleki yüksek lisans ve mesleki dok-tora programlarında öngörülen yasaklama erişim vedevam konusundaki çağdaş yaklaşıma tezat oluş-turmaktadır.

Mevcut LEOY, “tezsiz yüksek lisans programınadevam edenler, başvurdukları yükseköğretim ku-rumunca tezli yüksek lisans programı için belirlen-miş olan asgari şartları yerine getirmek kaydıyla,tezli yüksek lisans programına geçiş yapabilirler. Budurumda tezsiz yüksek lisans programında alınandersler enstitü yönetim kurulu kararıyla tezli yük-sek lisans programındaki derslerin yerine sayılır”düzenlemesine sahiptir. Mevcut tezsiz programlar-daki sorunlar dikkate alındığında, öğrencinin tezliprograma geçişini kabul eden yükseköğretim ku-rumunun, alınmış dersleri kısmen veya tamamensaymama inisiyatifinin bulunması gerekir. Kabulveren kuruma sayma yönünde emredici bir düzen-leme hem üniversite özerkliğine aykırıdır hem deöğrenme kazanımlarının sağlanmasının garantiedilmesini güçleştirici, belki de imkânsız hale getiri-ci olması muhtemeldir. Bu kriterler de öğrenmekazanımları ve yeterlilikler temelinde oluşturulma-lıdır.Doktora Programı: Doktora programları mesleki veyaakademik olarak iki ana kategoriye ayrılmadığı için,Türkiye’deki doktora programları akademik dokto-ra olarak algılanmaktadır. Oysa yürütülen doktora-ların önemli bir kısmı şekil, içerik ve konu bakımın-dan mesleki (professional) doktoradır. Yönetmeliktedoktora programı için öngörülen yeterlilikler hemTürkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesinde(TYYÇ) hem de Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinde(AYÇ) belirlenen asgari yeterlilikleri karşılayacakdüzeyde değildir. Bu nedenle bilgi ekonomisi, bilgitoplumu, yenilik ekonomisi gibi günümüzün mottohaline gelmiş ve ülkelerin orta ve uzun vadeli he-defleri arasında yer etmiş sözcükleri, doktora prog-ramları için ulusal bir düzenleme çerçevesi ve kalitegüvencesi gerektirmektedir. Mevcut yönetmelikdoktora çalışması sonunda hazırlanacak tezin “(i)Bilime yenilik getirme, (ii) Yeni bir bilimsel yöntemgeliştirme, (iii) Bilinen bir yöntemi yeni bir alanauygulama” niteliklerinden birini yerine getirmesiniöngörmekte, üçüncü şıkta mesleki doktorayı tarifetmektedir. Dolayısıyla öğrenme kazanımı yaklaşı-mıyla uyumlu görünen bu şartları tez jürilerininölçüt olarak alması ve bunun bir şekilde kanıtlan-masını (yayın, patent, jüri raporu vb.) istemeleri /görmeleri gerekir.Doktora programının asgari çalışma yükü yönetme-likte şu şekilde düzenlenmiştir: “Doktora programı,tezli yüksek lisans derecesi olan öğrenciler içintoplam yirmibir krediden az olmamak koşuluyla enaz yedi adet ders, yeterlik sınavı, tez önerisi ve tezçalışmasından oluşur. Lisans derecesi ile kabuledilmiş öğrenciler için de en az kırkiki kredilikondört adet ders, yeterlik sınavı, tez önerisi ve tezçalışmasından oluşur.”Doktora programlarının yurtiçi ve yurtdışı ortakderece ve diploma programları şeklinde entegre


olarak da düzenlenmesine izin verilmiştir. Bu prog-ramların uygulama usul ve esaslarının YÖK tara-fından belirleneceği düzenlenmiştir. HâlihazırdaTYYÇ’deki doktora asgari yeterlilikleri esas alındı-ğında asgari ders sayısı öngörme ve azami süre ilesınırlama anlamsız hale gelecektir.Yeterlik Sınavı: Doktora yeterlik sınavının tek otu-rumda yapılması açıkça öngörülmemesine rağmen,yönetmelikteki yazılış tarzından tek oturum anla-şılmaktadır. Oysa mesleki ve akademik doktoralar-da yazılı sınavın konu ve alana göre birden fazlaoturumda ve farklı zamanlarda yapılması gerekebi-lir. Aynı şekilde sözlü sınav da tek oturumda bütünkonuları kapsayacak şekilde değil de, yazılı sınavoturumlarıyla paralel olarak birden çok oturumdave yazılı konularına yönelik yapılabilir.Sanatta yeterlik ve tıpta uzmanlık programları daöğrenme kazanımları yaklaşımı benimsenerek süreve ders sayısı düzenlemeleri kaldırılmalıdır. İç-dışkalite güvencesi ve akreditasyon, programlarınasgari standartları sağlama bakımından yeterlienstrümanlar olacaktır. Aksi halde, seçmeli derslerdikkate alındığında, öğrencinin asgari ders sayısıylanitelikli olmasını garanti altına almak pek mümkündeğildir.

4.2.Temel Alan Yeterlilikleri

Gerek AYÇ gerekse TYYÇ yüksek lisans ve doktoraderecelerini kazanacaklar için genel çerçeveler çiz-miştir. UNESCO tarafından küresel bazda geçerli

olacak şekilde geliştirilen bilim alanlarının sınıfla-ması, ülkemizde de ulusal ve uluslararası raporla-malarda yegane çerçeve olarak kullanılmaktadır.Lisansüstü programlarda özellikle teorik altyapıyıve çalışma konusundan, programa, alt alana, temelalana ve geniş alana doğru dikey hiyerarşiyi kurgu-lama ve özellikle transfer edilebilir beceriler bakı-mından disiplinler arası ilişkiyi sağlama yolu olaraktemel alan yeterlilikleri metodolojisi geliştirilmiştir(Toprak, 2013).Doktora programı bir alandaki (disiplindeki) bilgi,beceri ve yetkinlik bakımından en ileri düzeydekiyeterliliği kazandırmayı amaçlar. Doktora programıakademi yerine piyasa yönelimli olsa da ilgili alan-daki en ileri düzey yeterliliğini kazandırmayı gü-vence altına almalıdır. Son yıllarda, disiplinler arasıveya çok disiplinli ve daha ziyade mesleki doktoraprogramları, özellikle istihdam edilebilirlik ilkesiçerçevesinde daha ziyade Anglo Sakson geleneğineyakın ülkelerde artış göstermektedir. Ayrıca KıtaAvrupası’nda Hollanda ve Avusturya’da da pilotuygulamalar olumlu yönde sonuçlanmış durumda-dır (Kehm 2006). Doktora yapılan konunun ait ol-duğu veya ilişkili olduğu alt bilimsel disiplin, temelbilimsel alan veya genel bilimsel alan ile ilişkisikritik önemdedir. Bu çerçevede yüksek lisans vedoktora programı için AYÇ ile uyumlu bir temelalan yeterlilikleri çerçevesi geliştirilmiştir (Tablo4.2.1 ve Tablo 4.2.2).

Tablo 4.2.1.Temel Alan, Alt Alan ve Program İtibariyle Yüksek Lisans Düzeyinde Yeterlilikler

Bilgi

F7K1.Alt alanı oluşturan çalışma veya öğrenim alanlarıyla (program) ilgili temel olgular, ilkeler, süreçler ve genelkavramların (arayüzde) birbiriyle ilişkisine ve göreli konumlarına ait teorik ve olgusal bilgi.F7K2.Bir çalışma veya öğrenim alanıyla (program) ilgili olarak bir kısmı özgün düşünme ve/veya özgün araştırmabağlamında programın bilgi sınırını oluşturabilen, alt alandaki programların arayüzlerindeki bilgi tartışması mese-lelerinde sorgulayıcı farkındalığı gösteren ileri düzeydeki uzmanlaşmış bilgi.

Beceri

F7S1.Alt alanda genel bağlamda izlenen yöntemleri, kullanılan araçları ve girdileri problem çözmek ve çözümgeliştirmek için uygulamaya geçirebilmede, (arayüzde) göreli konumlarını ve birbirleriyle ilişkilerini dikkate alanbilişsel ve pratik beceri.F7S2.Bir çalışma veya öğrenim alanında (program) yeni bilgi ve prosedürler geliştirebilecek ve farklı uzmanlıkalanlarındaki bilgileri bütünleştirebilecek araştırmalar ve/veya yenilikler için gerekli uzmanlaşmış problemçözme becerileri.

Yetkinlik


F7C1.Temel alanla ilgili rutin işlerin yönetiminde sorumluluk alma, çalışma ve öğrenim etkinliklerinindeğerlendirilmesi ve geliştirilmesi için sorumluluk alma.F7C2.Alt alanla ilgili olarak, bireylerin veya grupların mesleki gelişiminin yönetiminde ve tasarımında sorumlu-luk alma.F7C3.Bir çalışma veya öğrenim alanındaki (program) karmaşık, öngörülemeyen ve yeni stratejik yaklaşımlar ge-rektiren çalışma veya öğrenim ortamlarını yönetme ve dönüştürme.F7C4.Bir çalışma veya öğrenim alanındaki (program) mesleki bilgi ve uygulamalara katkıda bulunmak için sorum-luluk alma ve/veya takımların stratejik performansını değerlendirme.

F: Alan (Field), K: Bilgi (Knowledge), S: Beceri (Skill), C: Yetkinlik (Competence), 7: Yüksek Lisans Düzeyi

Kaynak: Metin Toprak, Armağan Erdoğan ve Ömer Açıkgöz “Field Qualifications: A Framework Suggestion”,The New Educational Review, Yayıncı: Wydawnictwo Adam Marszalek, Vol. 31, No.1, 153-164.

Tablo 4.2.2.Temel Alan, Alt Alan ve Program İtibariyle Doktora Düzeyinde Yeterlilikler

Bilgi

F8K1.Bir çalışma veya öğrenim alanında (program) konu-özelinde (subject specific) üretilmiş bilginin sınırlarınıgeliştiren veya genişleten, bu çerçevede gerekli olan ilgili diğer alt alanlardaki disiplinler arası olgular, ilkeler,süreçler ve kavramları ileri düzeyde analiz ve değerlendirmeye imkân veren bilgi.F8K2.Bir çalışma veya öğrenim alanının (program) sınırındaki en ileri seviyedeki bilgisi ve alt alandaki program-lar arasındaki (arayüzdeki) ileri düzeydeki bilgi.

Beceri

F8S1.Bir çalışma veya öğrenim alanında (program) konu özelindeki özgün bilgi üretiminin, programın diğerkonularıyla göreli konumunu ve fonksiyonel ilişkisini kurabilme becerisi.F8S2.Bir çalışma veya öğrenim alanında (program) konu özelindeki mevcut bilgi ve uygulama alanını yenidentanımlayacak ve genişletecek düzeyde araştırma ve/veya yeniliklerdeki kritik sorunları çözebilmek ve mevcutbilgi veya mesleki pratiği yeniden tanımlamak ve genişletmek için gerekli, sentez ve değerlendirme dâhil engelişmiş ve uzmanlaşmış beceri ve teknikler.

Yetkinlik

F8C1.Alt alanla ilgili çalışma ve öğrenim etkinliklerinin tasarım, yönetim ve geliştirilmesinde sorumluluk alma.F8C2.Alt alandaki karmaşık, öngörülemeyen ve yeni stratejik yaklaşımlar gerektiren çalışma veya öğrenimortamlarını yönetme ve dönüştürme.F8C3.Alt alandaki mesleki bilgi ve uygulamalara katkıda bulunmak için sorumluluk alma ve/veya takımlarınstratejik performansını değerlendirme.F8C4.Bir çalışma veya öğrenim alanının (program) diğer konularıyla ilgili (arayüzdeki) bilgi ve uygulamasınırlarını geliştirecek veya genişletecek beceri ve davranışı gösterme.F8C5.Bir çalışma veya öğrenim alanında (program) araştırma dâhil olmak üzere çalışma veya öğrenimortamlarının en uç noktasındaki yeni fikir veya süreçleri geliştirmede sağlam bir hâkimiyet, yenilikçilik, özerklik,bilimsel ve mesleki dürüstlük ve daimi bir bağlılık ortaya koyabilme.

F: Alan (Field), K: Bilgi (Knowledge), S: Beceri (Skill), C: Yetkinlik (Competence), 8: Doktora Düzeyi

Kaynak: Metin Toprak, Armağan Erdoğan ve Ömer Açıkgöz “Field Qualifications: A Framework Suggestion”,The New Educational Review, Yayıncı: Wydawnictwo Adam Marszalek, Vol. 31, No.1, 153-164.

4.3.Lisansüstü Yeterliliklerine İlişkin Avrupa veTürkiye Çerçeveleri

Aşağıdaki tablolarda AYÇ ve TYYÇ’nin mevcuthalleri ile Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK) tara-fından geliştirilmekte olan ve TYYÇ’nin yerini ala-

cak olan Türkiye’nin ulusal yeterlilikler çerçevesinioluşturacak Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ)yer almaktadır.18 Son sütunda ise AYÇ referans

18 AYÇ: Avrupa Komisyonunun Avrupa için geliştirdiğiyeterlilikler çerçevesi esas alınmıştır(http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-


alınarak TYÇ’ye yönelik değerlendirme yapılmıştır.Bu çalışmada sadece lisansüstü eğitim seviyeleridikkate alındığı için, burada AYÇ’de yer alan ilk altıseviyeye yönelik seviye tanımlayıcıları ve değerlen-dirme yer almamaktadır. Yüksek lisans ve doktoradüzeyleri için AYÇ seviyeleri referans alınarakyapılan değerlendirmeler öz olarak TYÇ’deki sevi-yelerin AYÇ’de öngörülen bilgi, beceri ve yetkinlik-leri karşılamadığını, bu haliyle referanslamadayetersiz kalacağını göstermektedir.YÖK tarafından Mayıs 2009’da ilk taslağı, Ocak2010’da ise nihai hali yayımlanan TYYÇ, AYÇ ilekarşılaştırıldığında; TYYÇ’nin ayrıntılı açıklamalaryaparak, uygulamaya ışık tutmak, uygulamayıkolaylaştırmak bir yana uygulama tecrübemizin degösterdiği gibi anlaşılması ve uygulanması çok dahazor bir metin ortaya çıkardığı söylenebilir. Dolayı-sıyla TYYÇ, AYÇ’yi anlaşılması ve uygulanmasıdaha güç ve karmaşık hale getirerek ikincil mevzu-attaki yerini almıştır.MYK nezdinde hazırlanan yeni ulusal yeterliliklerçerçevesinde ise ilk iki seviye (Seviye 1 ve 2)AYÇ’nin ilk iki seviyesine göre oldukça ağır, son ikiseviye ise (yüksek lisans ve doktora) AYÇ’nin soniki seviyesinde (Seviye 7 ve 8) öngörülen bilgi, bece-ri ve yetkinlikleri sağlayacak düzeyde değildir.AYÇ’den ayrı bir ulusal yeterlilik çerçevesi geliştir-me, şüphesiz hem yabancı hem de yerli uzmanlarlaçalışma bakımından zihni egzersiz yapma ve farklıdeneyimler kazanma bağlamlarında da kişilere vekurumlara önemli kazanımlar sağlayabilir. Ne varki, AYÇ esas itibariyle tahayyülü ve tasavvuri birçerçevedir. AYÇ’nin yanı sıra ulusal etiketli ayrı veyeni bir tahayyülü ve tasavvuri çerçeve geliştirme-nin mantığını, yararını ve gereğini anlamak güçtür.Nitekim Türkiye’de 4+4+4 sisteminin bir yıllık geç-mişi vardır ve TYÇ’nin ilk ve orta öğretim yeterlilikdüzeyleri bu yeni sistemden önce hazırlanmıştı.Kaldı ki, önceki ilk ve ortaöğretim diplomaları dik-kate alınarak hazırlanmış seviye tanımlayıcıları dasözkonusu değildi. Yükseköğrenim kısmına gelince,daha önce ilan edilen yükseköğretim yeterlilik(TYYÇ) seviyeleri tahayyülü ve tasavvuri idi, dola-yısıyla yeni TYÇ yükseköğrenim seviyelerinin eskiTYYÇ seviyeleriyle aynı olduğunu ileri sürmek,bunların halihazırda verilen diplomaları temsil

policy/eqf_en.htm). TYYÇ: Yükseköğretim KurulununOcak 2010 tarihinde ilan ettiği Türkiye YükseköğretimYeterlilikler Çerçevesi alınmıştır (http://tyyc.yok.gov.tr).MYK-TYÇ: Mesleki Yeterlilik Kurumunun 16-17 Nisan2013 tarihlerinde İstanbul’da düzenlediği toplantıda sunu-lan belge esas alınmıştırhttp://www.myk.gov.tr/index.php/tr/ulusal-yeterlilikler-ana/218-avrupa-yeterllk-cerceves-ayc-referans-sevyeler).

ettiği anlamına gelmemektedir. Kaldı ki, TYYÇ veTYÇ’deki aynı seviyeler arasında ciddi uyumsuz-luklar vardır.Sonuç olarak bazı ülkeler ulusal yeterlilikler çerçe-vesi olarak AYÇ’yi olduğu gibi alırken, bazılarıAYÇ’yi olduğu gibi almakta, ancak açıklama ilegenişletme yolunu seçmektedir.Kanımızca Türkiye’nin yürütegeldiği mevcut yeter-lilik çalışmalarındaki kapasitesi göz önüne alındı-ğında; AYÇ’yi olduğu gibi alarak ulusal yeterlilikçerçevesi olarak ilan etmesi isabetli olacaktır. Aksihalde, kanun gereği zaten uyumlu olmak zorundaolduğumuz AYÇ’den sapmalar sözkonusu olacak;referanslamada gereksiz yere enerji harcanacak veTürkiye eğitim sistemi için AYÇ’den ayrı bir ulusalyeterlilikler çerçevesinin herhangi bir katma değeriolmayacağı gibi, eğitim kurumlarına ve diğer pay-daşlara gereksiz bürokrasi ve kurumsal değerlen-dirme ve akreditasyonlarda ek finansal maliyetyükleyecektir.

4.3.1.Yüksek Lisans Derecesine İlişkin Avrupa veTürkiye Yaklaşımı

Yüksek lisans yeterliliklerine ilişkin AYÇ19, TYYÇ veTYÇ-MYK’nın yüksek lisans seviyesi için öngördük-leri bilgi, beceri ve yetkinlikler karşılaştırıldığında;AYÇ’de “bilgi” kategorisinde öngörülen “yaratıcıdüşünce ve araştırmaya temel olacak ve bir kısmı oalandaki bilginin sınırını oluşturan ileri ihtisas bilgi-si", hem TYYÇ-YÖK’te hem de MYK-TYÇ’de öneri-len ifade ile karşılanmadığı görülmektedir. Türki-ye’nin öngördüğü yüksek lisans bilgi düzeyi AYÇreferansının altında kalıyor. Nitekim TYÇ-MYK’daki “bilgi”deki ikinci ibare de AYÇ’nin ön-gördüğü derinliği karşılamıyor, çünkü AYÇ’de“….değişik alanların arayüzlerindeki bilgi meselele-riyle ilgili sorgulayıcı farkındalık”, TYÇ-MYK’da“Alanının ilişkili olduğu disiplinler arası etkileşimikavramak” olarak öngörülmüş. Sorgulayıcıfarkındalık ve kavrama sözcüklerinin düzeyleriarasında büyük bir mesafe vardır.MYK-TYÇ’de “beceri” için önerilen ilk ibare aslında“bilgi” kategorisinde yer almalıdır. AYÇ’den esin-lenme sözkonusu olmasına rağmen, yanlış ifadesözkonusudur. İkinci ibare “yeni bilgi, yöntemyaklaşım geliştirme bağlantısı kurulmadan verilmişoysa bağımsız bir beceri değil bir şeye yarasın diye

19 Avrupa Konseyi ve Parlamentosunun onayladığı“Yaşamboyu Öğrenme Programı” şemsiyesi altında yeralan “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi”ndeki yedinci düzeyseviye tanımlayıcıları,http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/c11104_en.htm, (Erişim:06.05.2013).


yapılır, bu ilişki kurulmamış. Üçüncü ibarede yeralan “alanında öngörülmeyen problemleri çözme”ibaresi zaten bir önceki seviyede vardır, bu seviyede“araştırma yöntemleri” eklenmiş. Bu durumdaönceki seviyelerde araştırma yöntemleri kullanıl-mayacak mı? Yine “başkalarına aktarım” daha zi-yade yetkinlikle ilgili olup beceri başlığı altında yeralması “beceri”nin tanımına ve kapsamına yönelikAYÇ yaklaşımıyla da uyumlu değildir.MYK-TYÇ’de “yetkinlik” için önerilen ilk ibaredeki“bireysel ve ekip üyesi olarak sorumluluk alma”,AYÇ'yi karşılamıyor ve daha basit bir seviyeyekarşılık geliyor. İleri düzeydeki bir projeyi özerk

yürütme “bireysel olarak mı grup olarak mı” yü-rütmeyi kastediyor, bu belli değil. Çünkü grupkasdediliyorsa, bu durumda kişinin yönetim göreviveya liderliği sözkonusu olur, bireyselkasdediliyorsa bunun açıkça belirtilmesi gerekiyor.Alanı ile ilgili çalışmalara liderlik yapma ne demek-tir, grup çalışması kastediliyorsa yönetmek anlamımı çıkarmak gerekiyor? Eğer grup sözkonusu ise birönceki ifade için yapılan yorumda da grup kaste-dilmişse, bu takdirde bu ibare fazla olur ve tekraradüşülür. Kişi ve grup performansı deniyor, kişi vegrup niye ayrılmış, nasıl bir amaç güdülüyor, so-rumluluğu altındakiler denince yetmiyor mu?

Tablo 4.3.1.1. Karşılaştırma ve Değerlendirme: AYÇ, TYYÇ ve TYÇ (Yüksek Lisans Düzeyi)AYÇ-Özet SeviyeTanımlayıcı

AYÇ TYYÇ-YÖK TYÇ- MYK TYÇ-MYK Değerlendirme

Yedinci düzeydeki yeterli-likler, çoğunlukla biraraştırma bağlamında,fikirlerinuygulanmasındaki ve/veyageliştirilmesindekiözgünlük için dayanaksağlayan, bir kısmı uçseviyedeki bilgi olan birihtisas alanındaki teorik vepratik bağımsız öğrenmeyigösterir. Bu yeterlilikler,toplumsal ve etik meselelerile sorumlulukları dikkatealan bilgiyi bütünleştirmeve yargıda bulunmalarıformüle etme kabiliyetinide gösterir. Bu yeterlilikleraynı zamanda karmaşık birortamda değişimi yönetmedeneyimini de yansıtır.

BİLGİ: Bir kısmıbir çalışma veyaöğrenimalanındakibilginin sınırınıoluşturan,yaratıcıdüşünmeve/veyaaraştırmanıntemeli olan biralana ilişkin ileridüzeyde ihtisasbilgisi. Bir alan-daki ve değişikalanlarınarayüzlerindekibilgi meselele-riyle ilgilisorgulayıcıfarkındalık.

BİLGİ:1.Lisans düzeyi yeterlilikle-rine dayalı olarak, aynıveya farklı bir alanda bilgi-lerini uzmanlık düzeyindegeliştirebilme vederinleştirebilme.2.Alanınınilişkili olduğu disiplinlerarası etkileşimi kavraya-bilme.

BİLGİ:Bir çalışma veya öğrenmealanında özgün fikirleringeliştirilmesine temeloluşturan ileri düzeydekuramsal ve uygulamalıbilgiye sahip olmak;Alanının ilişkili olduğudisiplinler arasıetkileşimi kavramak.

BİLGİ:"yaratıcı düşünce vearaştırmaya temel olacak vebir kısmı o alandaki bilgi-nin sınırını oluşturan ileriihtisas bilgisi" gerekliliğiönerilen ifade ilekarşılanmıyor, ifade hafifkalmış. İkinci ibare deAYÇ'yi karşılamıyor, hafifkalmış.

BECERİ:Yeni bilgi veprosedürlerigeliştirecek vefarklı alanlarda-ki bilgileribütünleştirecekaraştırmalarve/veya yenilik-ler için gerekliuzmanlaşmışproblem çözmebecerileri

BECERİ:1.Alanında edindiğiuzmanlık düzeyindekikuramsal ve uygulamalıbilgileri kullanabilme.2.Alanında edindiği bilgile-ri farklı disiplinalanlarından gelen bilgilerlebütünleştirerek yorumlaya-bilme ve yeni bilgileroluşturabilme,3.Alanı ileilgili karşılaşılan sorunlarıaraştırma yöntemlerinikullanarak çözümleye-bilme.

BECERİ:Bir çalışma veya öğrenmealanında edindiği bilgile-ri farklı disiplinlere aitbilgilerle bütünleştirerekyorumlamak, yeni bilgi-ler, yöntemler veyaklaşımlar oluşturmak;Alanında karşılaşılanöngörülmeyen karmaşıkproblemleri araştırmayöntemlerini kullanarakçözmek; Oluşturduğuyeni bilgi, yöntem,yaklaşım ve çözüm öneri-lerini başkalarına aktar-mak.

BECERİ:“beceri” için önerilen ilkibare aslında “bilgi” kate-gorisinde yer almalıdır.AYÇ’den esinlenme sözko-nusu olmasına rağmen,yanlış ifade sözkonusudur.Yeni bilgi, yöntem yaklaşımgeliştirme bağımsız birbeceri değil bir şeye yarasındiye yapılır, bu ilişkikurulmamış. Alanındaöngörülmeyen problemleriçözme ibaresi zaten önce devardı, burada araştırmayöntemleri koyulmuş,öncekiler araştırmayöntemlerini kullanmaya-cak mıydı? Başkalarınaaktarım yetkinlikle ilgili,burada gereksiz.


AYÇ-Özet SeviyeTanımlayıcı


YETKİNLİK:Karmaşık,öngörülemeyenve yeni stratejikyaklaşımlargerektirençalışma veyaöğrenimortamlarınıyönetme vedönüştürme.Mesleki bilgi veuygulamayakatkıda bulun-mak ve/veyatakımların stra-tejikperformansınıdeğerlendirmekiçin sorumlulukalma.

YETKİNLİK:BÇSAY 1.Alanı ile ilgiliuzmanlık gerektiren birçalışmayı bağımsız olarakyürütebilme. 2.Alanı ileilgili uygulamalardakarşılaşılan ve öngörüle-meyen karmaşık sorunlarınçözümü için yeni stratejikyaklaşımlar geliştirebilmeve sorumluluk alarakçözüm üretebilme. 3.Alanıile ilgili sorunlarınçözümlenmesini gerektirenortamlarda liderlik yapa-bilme.

ÖY 1.Alanında edindiğiuzmanlık düzeyindeki bilgive becerileri eleştirel biryaklaşımladeğerlendirebilme veöğrenmesini yönlendire-bilme.

İSY 1.Alanındaki güncelgelişmeleri ve kendiçalışmalarını, nicel ve nitelveriler ile destekleyerekalanındaki ve alandışındaki gruplara, yazılı,sözlü ve görsel olaraksistemli biçimde aktara-bilme. 2.Sosyal ilişkileri vebu ilişkileri yönlendirennormları eleştirel bir bakışaçısıyla incelemeyebilme,geliştirebilme vegerektiğinde değiştirmeküzere harekete geçebilme.3.Bir yabancı dili en azAvrupa Dil Portföyü B2Genel Düzeyi’nde kullana-rak sözlü ve yazılı iletişimkurabilme. 4.Alanınıngerektirdiği düzeyde bilgi-sayar yazılımı ile birliktebilişim ve iletişim teknoloji-lerini ileri düzeyde kulla-nabilme.

AÖY 1.Alanı ile ilgili verile-rin toplanması,yorumlanması,uygulanması veduyurulması aşamalarındatoplumsal, bilimsel,kültürel ve etik değerlerigözeterek denetleyebilmeve bu değerleri öğretebilme.2.Alanı ile ilgili konulardastrateji, politika ve uygula-

YETKİNLİK:Öngörülemeyen vekarmaşık değişikliklerinvar olduğu ortamlarda veyeni stratejik yaklaşımlargerektiren koşullardabireysel veya ekip üyesiolarak sorumluluk al-mak; İleri düzeydeki birçalışma veya projeyiözerk olarak yürütmek;Alanı ile ilgili çalışmalaraliderlik etmek,sorumluluğu altındakikişi ve grupların stratejikperformanslarınıdeğerlendirmek veiyileştirilmesine yönelikfaaliyetleri yönetmek.

YETKİNLİK:İlk ibaredeki bireysel veekip üyesi olarak sorumlu-luk alma, EQF'ikarşılamıyor ve daha basitbir seviyeye karşılık ge-liyor. İleri düzeydeki birprojeyi özerk yürütmebireysel mi grup mu neanlama geliyor? Alanı ileilgili çalışmalara liderlikyapma ne demektir,yönetmek anlamı mıçıkarmak gerekiyor? kişi vegrup performansı deniyor,kişi ve grup niye ayrılmış,nasıl bir amaç güdülüyor.Sorumluluğu altındakilerdenince yetmiyor mu?




ma planları geliştirebilmeve elde edilen sonuçları,kalite süreçleri çerçevesindedeğerlendirebilme.3.Alanında özümsedikleribilgiyi, problem çözmeve/veya uygulama becerile-rini, disiplinlerarasıçalışmalarda kullanabilme.

BÇSAY: Bağımsız Çalışma ve Sorumluluk Alma Yetkinliği; ÖY: Öğrenme Yetkinliği; İSY: İletişim ve Sosyal Yetkinlik; AÖY:Alana Özgü YetkinlikKaynak: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ), http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm;Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ), http://tyyc.yok.gov.tr;Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ), Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (Nihai Taslak), Mesleki Yeterlilik Kurumu, Nisan 2013, Anka-ra.

4.3.2.Doktora Derecesine İlişkin Avrupa ve Türki-ye Yaklaşımı

Yüksek lisans yeterliliklerine ilişkin AYÇ, TYYÇ veTYÇ-MYK’nın doktora seviyesi için öngördükleribilgi, beceri ve yetkinlikler karşılaştırıldığında;MYK-TYÇ’de “bilgi” için öngörülen düzeyAYÇ’deki “bilgi” düzeyini karşılamıyor, dolayısıylabilgi düzeyi görece basit kalmış; yüksek lisans sevi-yesindeki bilgi düzeyi ile benzer bir derinlikte, hattadaha zayıf bir düzeyi işaret ediyor da denebilir.MYK-TYÇ’de “beceri” için öngörülen ikinci ibaregereksiz ve önceki seviyelerle örtüşüyor. Yine “so-nuçları başkalarına aktarmak” AYÇ’nin “beceri”yitanımlarken öngördüğü bir boyut değildir ve dahaziyade yetkinlikle ilgili olduğu söylenebilir.MYK-TYÇ’de “yetkinlik” için önerilen “İleri düzey-deki bir projeyi özerk yürütmek” bir önceki seviyeile aynı (acaba tezli yüksek lisans ve doktora karşı-laştırması mı yapıldı!). Bireysel

ve ekip üyesi olarak sorumluluk almak ve liderlikyapmak ne demek, kendi başına yürütmek ve ekipüyesi ve lideri olarak çalışmak denmek isteniyorsaöyle denmeli. Dolayısıyla üçüncü ibare AYÇ’yikarşılamıyor. Sürekli öğrenmeyi teşvik etme nasılbir yetkinliktir? Vaaz ve nasihatte mi bulunacak,kendisi yaparak mı gösterecek, liderlik mi yapacak?Oldukça genel, soyut ve belirsiz olan bu hususunnetliğe kavuşması gerekir. Toplumun sürdürülebilirgelişimi ile ne denmek istendiği oldukça belirsiz vesıkıntılı imaları barındırıyor: toplumun gelişimin-den tam olarak ne kasdediliyor, siyasi, sosyal, kül-türel gelişim mi kastediliyor? Her doktora derecesisahibine böyle bir misyon biçildiğine göre“indoktrinasyon mu kastediliyor”? Özet olarak,sekizinci seviye için MYK-TYÇ’de öngörülen yet-kinlik önerisi, AYÇ’nin doktora için öngördüğüyetkinlik yaklaşımından önemli ölçüde ayrışmışdurumdadır ve izlediği metodoloji itibariyle AYÇ’yikarşılayacak düzeyde değildir.

Tablo 4.3.2.1.Karşılaştırma ve Değerlendirme: AYÇ, TYYÇ ve TYÇ (Doktora Düzeyi)AYÇ-Özet SeviyeTanımlayıcı

AYÇ TYYÇ-YÖK TYÇ- MYK TYÇ-MYKDeğerlendirme

Sekizinci düzeydekiyeterlilikler, ileridüzeyde ihtisaslaşmışbir bilgi alanındakisistematik hâkimiyetinive sorgulayıcı analizyapma kapasitesini,yeni ve karmaşık fikirle-rin değerlendirme vesentezini gösterir. Buyeterlilikler aynı za-

BİLGİ:Bir çalışma veyaöğrenimalanının en uçseviyesindekibilgi ve alanlararasındakiarayüz bilgisi

BİLGİ:1.Yüksek lisans yeterliliklerine dayalı olarakalanındaki güncel ve ileri düzeydeki bilgileriözgün düşünce ve/veya araştırma ile uzmanlıkdüzeyinde geliştirebilme, derinleştirebilme vealanına yenilik getirecek özgün tanımlaraulaşabilme.2.Alanının ilişkili olduğu disiplinlerarası etkileşimi kavrayabilme; yeni ve karmaşıkfikirleri analiz, sentez ve değerlendirmedeuzmanlık gerektiren bilgileri kullanarak özgünsonuçlara ulaşabilme.

BİLGİ:Bir çalışma veyaöğrenme alanında özgündüşünce, yaklaşım,tasarım, yöntem veteknik geliştirilmesineyönelik üst düzeydebilgiye sahip olmak;bunları farklı disiplinlerile ilişkilendirmek.

BİLGİ:EQF i karşılamıyor,basit kalmış. Birönceki seviye ile aynıhatta sanki dahazayıf gibi.



AYÇ TYYÇ-YÖK TYÇ- MYK TYÇ-MYKDeğerlendirme

manda büyük çaplıaraştırma süreçlerininkavranılmasını,tasarımını, uygulanmave uyarlanmasını dagösterir. Bu yeterlilikler,mevcut bilgi veyamesleki uygulamanınyenidentanımlanmasına veyagenişletilmesine imkânveren yeni ve yaratıcıyaklaşımlarıngeliştirilmesinde liderlikdeneyimini de gösterir.

BECERİ:Araştırmave/veya yeni-likte kritiksorunlarıçözmek için vemevcut bilgiyiveya meslekiuygulamayıgenişletmek veyenidentanımlamak içingerekli, sentezvedeğerlendirmedahil engelişmiş veuzmanlaşmışbeceriler veteknikler.

BECERİ:1.Alanındaki yeni bilgileri sistematik biryaklaşımla değerlendirebilme ve kullana-bilme.2.Alanına yenilik getiren, yeni birdüşünce, yöntem, tasarım ve/veya uygulamageliştirebilme ya da bilinen bir düşünce,yöntem, tasarım ve/veya uygulamayı farklı biralana uygulayabilme, özgün bir konuyuaraştırabilme, kavrayabilme, tasarlayabilme,uyarlayabilme ve uygulayabilme. 3.Yeni vekarmaşık düşüncelerin eleştirel analizini, sente-zini ve değerlendirmesini yapabilme. 4.Alanı ileilgili çalışmalarda araştırma yöntemlerinikullanabilmede üst düzey beceriler kazanmışolma.

BECERİ:Bir çalışma veyaöğrenme alanına yenilikgetiren bir düşünce,yöntem, yaklaşım,tasarım ve/veyauygulamayı geliştirmekya da bilinen birdüşünce, yöntem,yaklaşım, tasarımve/veya uygulamayıfarklı bir alana uyarla-mak, özgün bir konuyuaraştırmak, kavramak,tasarlamak ve uygula-mak; Alanında ortayaçıkan yeni ve karmaşıkproblemleri farklı disip-linlerdeki yaklaşım veyöntemleri kullanarakçözmek, araştırma veuygulama sonuçlarınıbaşkalarına aktarmak.

BECERİ:İkinci ibare gereksizve önceki seviyelerleörtüşüyor. Sonuçlarıbaşkalarına aktarmakyetkinlikle ilgili.

YETKİNLİK:Güçlü biryetkinlik,yenilik, özer-klik, akademikve meslekidürüstlükortaya koymave araştırmadahil çalışmaveya öğrenimbağlamlarınınuç seviyesinde-ki yeni fikirlerinve süreçleringeliştirilmesinedevamlı birbağlılık içindeolduğunugösterme.

YETKİNLİK:BÇSAY 1.Alanına yenilik getiren, yeni birdüşünce, yöntem, tasarım ve/veya uygulamageliştiren ya da bilinen bir düşünce, yöntem,tasarım ve/veya uygulamayı farklı bir alanauygulayan özgün bir çalışmayı bağımsız olarakgerçekleştirerek alanındaki ilerlemeye katkıdabulanabilme. 2.Alanı ile ilgili en az bir bilimselmakaleyi ulusal ve/veya uluslararası hakemlidergilerde yayınlayarak ve/veya özgün bir yapıtüreterek ya da yorumlayarak alanındaki bilgi-nin sınırlarını genişletebilme. 3.Özgün vedisiplinlerarası sorunların çözümlenmesinigerektiren ortamlarda liderlik yapabilme.

ÖY 1.Yaratıcı ve eleştirel düşünme, sorunçözme ve karar verme gibi üst düzey zihinselsüreçleri kullanarak alanı ile ilgili yeni düşünceve yöntemler geliştirebilme.

İSY 1.Sosyal ilişkileri ve bu ilişkileri yönlendi-ren normları eleştirel bir bakış açısıyla inceleye-bilme, geliştirebilme ve gerektiğindedeğiştirmeye yönelik eylemleri yönetebilme.2.Uzman kişiler ile alanındaki konularıntartışılmasında özgün görüşlerini savunabilmeve alanındaki yetkinliğini gösteren etkili biriletişim kurabilme. 3.Bir yabancı dili en azAvrupa Dil Portföyü C1 Genel Düzeyi’ndekullanarak ileri düzeyde yazılı, sözlü ve görseliletişim kurabilme ve tartışabilme.

AÖY 1.Alanındaki bilimsel, teknolojik, sosyalveya kültürel ilerlemeleri tanıtarak, yaşadığıtoplumun bilgi toplumu olma ve bunu sürdüre-bilme sürecine katkıda bulunabilme. 2.Alanı ileilgili karşılaşılan sorunların çözümünde stratejikkarar verme süreçlerini kullanarak işlevseletkileşim kurabilme. 3.Alanı ile ilgili konulardakarşılaşılan toplumsal, bilimsel, kültürel ve etiksorunların çözümüne katkıda bulunabilme vebu değerlerin gelişimini destekleyebilme.

YETKİNLİK:Yenilik ve yaratıcılıkgerektiren çalışmalardabireysel ve ekip üyesiolarak sorumlulukalmak ve liderlik yap-mak; İleri düzeydekiözgün bir çalışma veyaprojeyi özerk olarakyürütmek; Alanı ve alanıdışındaki faaliyetleri ilesürekli öğrenmeyi teşviketmek, toplumunsürdürülebilir gelişiminekatkıda bulunmak.

YETKİNLİK:İleri düzeydeki birprojeyi özerkyürütmek öncekiseviye ile aynı (her-halde tezli YL ve Dr.Karşılaştırmasıyapıldı), bireysel veekip üyesi olaraksorumluluk almak veliderlik yapmak nedemek, kendi başınayürütmek ve ekipüyesi ve lideri olarakçalışmak denmekisteniyorsa öyledenmeli. Üçüncüibare EQF ikarşılamıyor sürekliöğrenmeyi teşviketme nasıl bir yetkin-liktir? Vaaz venasihatte mi buluna-cak, kendisi yaparakmı gösterecek, birazhafif kalmış bir ifade.Toplumunsürdürülebilirgelişimi ne demek?İndoktrinasyon muacaba.....

BÇSAY: Bağımsız Çalışma ve Sorumluluk Alma Yetkinliği; ÖY: Öğrenme Yetkinliği; İSY: İletişim ve Sosyal Yetkinlik; AÖY:Alana Özgü YetkinlikKaynak: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm;Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi, http://tyyc.yok.gov.tr;Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (Nihai Taslak), Mesleki Yeterlilik Kurumu, Nisan 2013, Ankara.


MYK-TYÇ belgesinde anahtar yetkinlikler önemlibir referans oluşturmakta ve sıralı ve tanımlı bütündüzeylerdeki okul eğitiminin (okul öncesi ve dokto-ra dahil) yanı sıra yaygın ve serbest öğrenmeleri dekapsayan belgelendirmelerde de kullanılmaktadır.Anahtar yetkinlikler, Avrupa Konseyi ve Parlamen-tosunun 2006 yılında yayınladığı bir çerçeve olupkavramsal yaklaşım itibariyle Bologna Süreci yakla-şımından farklıdır. Anahtar yetkinlik kavramı “bil-gi, beceri ve tutum”u birlikte ifade etmek için kulla-nılmakta ve günlük yaygın kullanıma daha fazlaparalellik göstermektedir.Lisansüstü derecelerde anahtar yetkinliklerin dikka-te alınması Avrupa standardında oldukça geç ka-lınmış bir girişim olacaktır, çünkü bu yetkinliklerinneredeyse tamamının en geç lisans düzeyinde ta-mamlanması planlanmıştır.Ne var ki Türkiye özelinde anahtar yetkinliklerinönemli bir kısmında doktora derecesini taşıyanlariçin dahi kayda değer boyutta eksikliklerin mevcut

olduğu tartışması yapılmaktadır. Temel eğitimdensonra liselerdeki alan ayırımı, anahtar yetkinliklerintamamının kazandırılmasını olanaksız hale getire-cek yapıdadır. Özellikle matematiksel yetkinlik,disipline ve mesleğe yönelik bilgi teknolojileri veyazılımlarını kullanma, inisiyatif alma ve girişimci-lik gibi yetkinlikler önemli ölçüde sağlanmamışolarak mezunlar verilmektedir. Yine kültürelfarkındalık ve ifade yetkinliği demokrasi ve özgür-lükler konusundaki uzun süreli totaliter ve yasakla-yıcı uygulamalar nedeniyle en az gelişmiş yetkinlikalanıdır. Dolayısıyla, Türkiye’nin anahtar yetkinlik-leri bütün eğitim seviyeleri için hiyerarşik ve krono-lojik silsileyi de dikkate alarak tasarım yapmasıönemlidir. Lisansüstü eğitim bakımından ise istih-dam edilebilirlik ilkesi çerçevesinde en fazla duyar-lılık gösterilmesi gereken yetkinlikler yabancı dildeiletişim ile inisiyatif alma ve girişimcilik yetkinlikle-ri olabilir.

Tablo 4.3.2.2. Anahtar YetkinliklerAnahtar yetkinlikler, bilgi, beceri ve tutumla ilişkilidir.

Ulusal-Resmi (anadil) dildeiletişim (okuma-yazma, sözlü)

Yazılı ve sözlü olarak düşünceleri, duyguları, olguları, görüşleri vekavramları yorumlamak ve ifade etme kabiliyeti. Toplumsal ve kültürelbağlamlarda dilsel açıdan interaktif olmak.

Yabancı dilde iletişim (okuma-yazma, sözlü)

Ulusal dilde iletişime ilave olarak uzlaşı ve kültürlerarası bakışaçısına sahipolma. Yeterlik düzeyi birçok faktöre ve dinleme, konuşma, okuma ve yazmakapasitesine bağlıdır.

Matematiksel yetkinlik ve bilimve teknolojide temel yetkinlikler

Matematiksel düşünüşü günlük karşılaşılan sorunlar dizisini çözmek içinuygulama ve geliştirme yetkinliğidir. Bilim ve teknolojideki temel yetkinlik-ler, doğal dünyayı açıklayan bilgi ve metotların uygulanması, kullanımı veustalığıdır.

Sayısal yetkinlik (bilgi toplumuteknolojisinin kullanımı ve bilgive iletişim teknolojisinde temelyetkinlikler)

Bilgi toplumu teknolojisinin (ıst) sorgulayıcı ve kendinden emin olarakkullanımını ve böylece bilgi ve iletişim teknolojisindeki (ICT) temel becerilerikapsar.

Öğrenmeyi öğrenmeÖğrenmeyle, bir kişinin kendi ihtiyaçları ile uyumlu olarak ve yöntem vefırsatların farkında olarak kendi öğrenmesini bireysel veya grup içindesürdürme ve organize etme yeteneğiyle ilişkilidir.

Toplumsal ve vatandaşlıkyetkinliği

Toplumsal yetkinlik, kişisel, kişilerarası ve kültürlerarası yetkinliğe, ve top-lumsal yaşama veya çalışma yaşamına etkili ve yapıcı katılımı için kişileri inşaeden bütün davranış biçimlerine gönderme yapar. Yurttaşlık yetkinliği iseaktif ve demokratik katılımda toplumsal ve politik kavramlara ve yapılara aitbilginin bireyleri inşa etmesidir.

İnisiyatif alma ve girişimcilikyetkinliği

Düşünceleri eyleme geçirme yeteneğidir. Yaratıcılık, yenilik ve risk almanınyanısıra amaçları gerçekleştirmek için projeleri planlamak ve yönetmekyeteneğidir.

Kültürel farkındalık ve ifadeyetkinliği

Fikirlerin, deneyimlerin ve duyguların bir dizi medya (müzik, sahne sanatları,edebiyat, ve plastik sanatlar) aracılığıyla öneminin anlaşılması

Kaynak: Avrupa Konseyi ve Avrupa Parlamentosu, Official Journal of the European Union on 30 December2006/L394. (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)


Değerlendirme ve Öneriler

Lisansüstü eğitim programlarına yönelik Avrupayaklaşımı daha ziyade doktora programlarına odak-lanmaktadır. Çünkü doktora derecesi, araştırma veinovasyonda temel unsur olarak kabul edilmekte-dir. Avrupa yaklaşımında doktora programlarındadoktora adayı, danışmanı, tez komitesi ve üniversi-tenin kurumsal olarak ortak sorumlulukları vardır.İç-dış kalite güvencesi ve akreditasyon doktoraprogramlarında uygulanması zorunlu mekanizma-lardır. Doktora programlarının izin, yürütülme vesonuçlanma aşamalarının her biri kalite güvencesisağlanmış, dinamik güncellemelere açık olmalıdır.Üniversite, aday ve danışmanın dışındaki baştaendüstri olmak üzere diğer paydaşların da doktoraprogramlarında ve mezun profillerinde söz sahibiolması sağlanmalıdır. Avrupa’da doktora derecesialanların yarısının üniversite dışında çalıştığı dikka-te alındığında, akademi dışındaki paydaşların gö-rüşlerinin kritik önemi ortaya çıkmaktadır. Bilgitemelli toplum ve ekonomide doktora programlarıbaşlıca rolü oynamaktadır. Avrupa yaklaşımı, Av-rupa Araştırma Alanı ve Avrupa YükseköğretimAlanı yoluyla lisansüstü eğitimini ekonomi ile en-tegre etmeye çalışmaktadır. Avrupa’da bu iki inisi-yatifin altında birçok proje ve program yürütülmek-tedir.Türkiye’de lisansüstü programlar konusunda yük-seköğretim otoritesinin kalite güvence mekanizma-larını yeterince işlettiği söylenemez. YükseköğretimKurulu nezdinde henüz gerçek zamanlı programizlemesi yapılmamakta, resmi yazışmalarla, haber-dar olundukça, suiistimaller veya hatalı uygulama-lar düzeltilmeye çalışılmaktadır. Lisansüstü eğitim-de, öğrenme kazanımlarına dayalı, kabul edilebilirölçme-değerlendirmeye tabi, kalite güvencesi sağ-lanmış akreditasyonu hedefleyen Avrupa yaklaşımıbenimsenmelidir. Halihazırda 2547 sayılı Yükseköğ-retim Kanununun 44’üncü maddesi bu yönde ge-rekli düzenlemeyi yapmış durumdadır. Yasa düze-yindeki bu düzenlemenin uygulamaya yansıyacakşekilde tasarımının yapılması gerekiyor.Doktora eğitiminin mesleki ve akademik olarak ikiana çizgide düzenlenmesi; tıpta uzmanlık ve sanattayeterlik gibi bir mesleğin icrasına yönelik alanlar-daki doktora eşdeğerli programların mesleki dokto-ra altında ele alınması, halihazırda birçoğu meslekidoktora niteliğinde olmakla birlikte akademik dok-tora olarak kabul edilen, ancak akademik doktorastandartlarını sağlamayan programların da meslekidoktora kategorisine alınarak hem akademik hemde mesleki doktoraların öğrenme kazanımları, eği-tim yöntemleri, uygulama tabanlı öğrenmeler, ölç-me değerlendirme teknikleri ve diplomayı almakoşulları için çerçeve bir düzenleme yapılmalıdır.

Yükseköğretim Kurulunun, Bologna Sürecindenesinlenerek geliştirdiği Temel Alan Yeterliliklerilisansüstü eğitimde bu çalışmada önerilen yaklaşım-la referans olarak alınabilir. Bologna Süreci“Sektörel Yeterlilikler” öngörmesine rağmen,YÖK’ün geliştirdiği alan yeterlilikleri sektörel yeter-lilikler bağlamında bir işlev görmemektedir. Dolayı-sıyla özellikle mesleki doktora programlarındaendüstrilerin ve mesleklerin ihtiyaç ve talepleridoğrultusunda program tasarımı, öğrenme kaza-nımları ve ölçme-değerlendirme tekniklerinin belir-lenmesi kritik önemdedir. Mevcut Lisansüstü Eği-tim ve Öğretim Yönetmeliği 2547 sayılı Yükseköğre-tim Kanununun öngördüğü Avrupa reform gün-demini yeterince yansıtmamakta, hatta yönetmelikkimi zaman yasaya aykırılık teşkil etmektedir.Üniversiteleri ve lisansüstü eğitimi doğrudan ilgi-lendiren Avrupa genelinde araştırma faaliyetlerinindüzenlenmesini öngören AAA ise sadece TÜBİTAKtarafından takip edilmekte, Yükseköğretim Kurulubu faaliyetlerin herhangi bir aşamasında yer alma-maktadır. Bu durum araştırma boyutunun uluslara-rası niteliklerinin üniversitelere aktarılmasındaönemli bir eksiklik olarak durmaktadır. Oysa Avru-pa Yükseköğretim Alanına ilişkin olarak araştırmaalanı ile yükseköğretim alanının paralel bir şekildeyürütülmesinin gerekliliği Avrupa 2020 vizyonu-nun temelini oluşturmakta ve Bologna Süreci bil-dirgelerinde ana önceliklerden biri olarak yer al-maktadır.Mesleki Yeterlilik Kurumu öncülüğünde geliştirilenve 16 Nisan 2013’te kamuoyuna taslağı duyurulanTürkiye Yeterlilikler Çerçevesinin yüksek lisans vedoktora seviyeleri için öngördüğü bilgi, beceri veyetkinlikler, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesiyleuyumlu olmayıp, Avrupa’da öngörülen düzeyisağlayamamaktadır.

Kısaltmalar

AAA: Avrupa Araştırma AlanıAAS: Avrupa Araştırmacılar SözleşmesiAB: Avrupa BirliğiARDE: Doktora Eğitiminde Hesap Verebilir Araş-tırma OrtamlarıAYA: Avrupa Yükseköğretim AlanıAYÇ: Avrupa Yeterlilikler ÇerçevesiEQF: Avrupa Yeterlilikler ÇerçevesiEUA: Avrupa Üniversiteler BirliğiEURAXESS: Avrupa Araştırmacı ProgramıFOET: Eğitim ve Öğretim Alanları (ERUSTAT)ISCED: Uluslararası Standart Eğitim Sınıflaması(UNESCO)KOD: Avrupa Araştırmacı İstihdamı KurallarıLEOY: Lisansüstü Eğitim ve Öğretim YönetmeliğiMEB: Milli Eğitim BakanlığıMYK: Mesleki Yeterlilik KurumuTAY: Temel Alan Yeterlilikleri


TYÇ: Türkiye Yeterlilikler ÇerçevesiTYYÇ: Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçe-vesi

UYÇ: Ulusal Yeterlilikler ÇerçevesiÜAK: Üniversitelerarası KurulYÖK: Yükseköğretim Kurulu

Kaynakça

Adam M. Barnard, 2011, “Professional doctorates in the social sciences”, Work Based Learning e-Journal, Vol. 2, No.1, pp.259-275.

Australian Qualificatins Framework (AQF), 2013,http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/2013%20docs/AQF%202nd%20Edition%20January%202013.pdf

Avrupa Araştırma Alanı, http://ec.europa.eu/research/era/index_en.htm, (Erişim: 6 Mayıs 2013).

Avrupa Konseyi ve Avrupa Parlamentosu, Official Journal of the European Union on 30 December 2006/L394. (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm;Avrupa Yükseköğretim Alanı, www.ehea.info.

Barbara M. Kehm, 2006, “Doctoral education in Europe and North America: a comparative analysis”, International Centre forHigher Education Research (INCHER-Kassel), University of Kassel, Monchebergstrasse 17, 34109 Kassel, Germany,Portland Press Ltd.

BM Kalkınma Programı; http://www.undp.org/content/undp/en/home/librarypage/hdr/human-development-report-2013/;Bridget n. O’connor, 2011, “Perspectives on professional doctorate education in the United States”, Work Based Learning e-

Journal, Vol. 2, No.1, 44-64.

Carol Costley and Stan Lester, 2012, “Work-based doctorates: professional extension at the highest levels”, Studies in HigherEducation, 37 (3), pp.257-269.

Chris Park, “New Variant PhD: The changing nature of the doctorate in the UK”, Journal of Higher Education Policy andManagement, Vol. 27, No. 2, July 2005, pp. 189–207.

David Cyranoski et al., 2011, Education: The PhD factory, Published online 20 April 2011 | Nature 472, 276-279 (2011) |doi:10.1038/472276a, http://www.nature.com/news/2011/110420/full/472276a.html, (Erişim: 05.05.2013).

Dünya Bankası, http://www.doingbusiness.org/rankings, (Erişim: 15.05.2013).Dünya Ekonomi Forumu, http://reports.weforum.org/global-competitiveness-report-2012-2013/ (Erişim: 15.05.2013).Dünya Rekabet Yıllığı, 2012, Institute for Management Development, http://www.imd.org/wcc/ (Erişim: 15.05.2013).EC, 2010, EUROPE 2020: A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth, Brussels,

http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/COMPLET%20EN%20BARROSO%20%20%20007%20-%20Europe%202020%20-%20EN%20version.pdf (Erişim: 15.05.2013).

EC, 2010a, Lifelong Learning Programme General Call For Proposals 2011-2013 Strategic Priorities,http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm, [Erişim: 1 Aralık 2010];

EC, 2010b, Conclusions, I. Europe 2020: A New European Strategy for Jobs and Growth, EUCO 7/10, 25/26 March,http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/113591.pdf, [Erişim: 1 Aralık 2010].

EC, 2011, Report of Mapping Exercise on Doctoral Training in Europe "Towards a common approach", 27 June 2011(final).http://ec.europa.eu/euraxess/pdf/research_policies/Report_of_Mapping_Exercise_on_Doctoral_Training_FINAL.pdf.

EC, 2011a, Education and Training, Strategic Framework For Education And Training, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/framework_en.htm, [Erişim: 15 Ocak 2012].

EC, 2011b, Education and Training, Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000: Strategic frame-work for European cooperation in education and training ("ET 2020"), Policy framework,http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1120_en.htm, [Erişim: 15 Ocak 2012].

EC, 2012, “A Reinforced European Research Area Partnership for Excellence and Growth”, Communication From The CommissionTo The European Parliament, The Council, The European Economic And Social Committee And The Committee Of The Re-gions, Brussels, 17.7.2012 COM(2012) 392 final, 16p.

EC, AB 2020 Vizyonu, http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/targets/index_en.htm, (Erişim: 6 Mayıs 2013).

EC, Araştırmacılar için Açık İşgücü Piyasası, http://ec.europa.eu/research/era/open-labour-market-for-researchers_en.htm,(Erişim: 15.05.2013).

EC, Endüstriyel Yenilik, http://ec.europa.eu/enterprise/policies/innovation/facts-figures-analysis/innovation-scoreboard/index_en.htm, (Erişim 14.05.2013).

EC, Euraxess, http://ec.europa.eu/euraxess/index.cfm/rights/europeanCharter, (Erişim: 02.05.2013).EC, Yeni İşler için Yeni Beceriler, http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568, (Erişim: 10.02.2013).

EHEA, 2012, Bucharest Comminique, http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20Communique%202012(2).pdf, (Erişim:


15.05.2013).

ERA Communication, http://ec.europa.eu/research/era/pdf/era-communication/era-communication_en.pdf, (Erişim: 15.05.2013).

EUA, http://www.eua.be/cde/Home.aspx (Erişim 19 Mayıs 2013)

European Parliament and the Council, 2008, Avrupa Yaratıcılık ve Yenilik Yılı, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:348:0115:0117:EN:PDF, (Erişim: 15 Ocak 2012).

Fraser Institute, http://www.fraserinstitute.org/programs-initiatives/economic-freedom.aspx, , (Erişim: 15.05.2013).Frederick van der Ploeg and Reinhilde Veugelersy, 2008, “Towards Evidence-based Reform of European Universities”, CESifo

Economic Studies, Vol. 54, 2/2008, 99–120, doi:10.1093/cesifo/ifn015.

Freedom House, http://www.freedomhouse.org/report/freedom-world/freedom-world-2012, (Erişim: 15.05.2013).

Gryphon Sou, “Philosophy Doctorate, versus Professional Doctorate”, http://www.paper.edu.cn, (Erişim 10.05.2013).

Hakan Sedat Orer, 2011, “Üniversitelerde Araştırıma Düzeyini Doktora Eğitimi Belirlemektedir”, Uluslararası YükseköğretimKongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011), 27-29 Mayıs 2011, İstanbul; 2. Cilt / Bölüm XI / Sayfa 1543-1547.

Heather Eggins, 2008, “Trends and Issues in Post Graduate Education: A Global Review”, The UNESCO Forum on HigherEducation, Research and Knowledge, Keynote Paper for the DCU/UNESCO Forum Workshop”, Dublin, Ireland, 5-7March, 15p.

Heritage Foundation, http://www.heritage.org/index/ranking, (Erişim: 15.05.2013).

The European Qualifications Framework, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm), (Erişim:15.05.2013).

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi, http://tyyc.yok.gov.tr, (Erişim: 15.05.2013).

Mesleki Yeterlilik Kurumu Ulusal Yeterlilik Çerçevesi, http://www.myk.gov.tr/index.php/tr/ulusal-yeterlilikler-ana/218-avrupa-yeterllk-cerceves-ayc-referans-sevyeler, (Erişim: 15.05.2013).

Klaus Schwab, The Global Competitiveness Report, 2012–2013, World Economic Forum,http://www.weforum.org/issues/global-competitiveness (Erişim: 15.05.2013).

M.Rıfat Vural, “Bologna Sürecinde Doktora Eğitimi ve Avrupa Topluluğuna Uyum”,http://sagbilens.ankara.edu.tr/items/Image/dokuman/dokuzeylul.pdf, (Erişim: 7 Mayıs 2013).

Marilyn Rose, Stephanie McIntosh, Meghan Junke, 2011, “The Professional Doctorate: An Overview”, Faculty of GraduateStudies, June, 22p, http://brocku.ca/webfm_send/17805, (Erişim: 15.05.2013).

Mcgraw-hill publishing, Appraising Professional doctorates: what, who and why?, pp.4-22. http://www.mcgraw-hill.co.uk/openup/chapters/9780335227211.pdf (Erişim: 08.05.2013).

Memorandum of Understanding between the European Commission and the European Universıty Associationhttp://www.eua.be/Libraries/Research/MemorandumEUA.sflb.ashx, (Erişim: 7 Mayıs 2013).

Mesleki Doktora Sitesi, http://www.professionaldoctorates.org/index.html, (Erişim: 05.05.2013).

Metin Toprak ve Armağan Erdoğan, 2012, “Yaşamboyu Öğrenme: Kavram, Politika, Araçlar ve Uygulama”, Armağan Erdoğanile birlikte, Bülent Ecevit Üniversitesi, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Cilt 2, Sayı 2, Ağustos, ss. 69-91.

Metin Toprak, Armağan Erdoğan and Ömer Açıkgöz, 2013, “Field Qualifications: A Framework Suggestion”, The New Educa-tional Review, Yayıncı: Wydawnictwo Adam Marszalek, Vol. 31, No.1, 153-164.

OECD, http://www.oecd.org/pisa/, (Erişim: 7 Mayıs 2013).

Peter Smith et al. 2011, “student perceptions of the professional doctorate”, Work Based Learning e-Journal, Vol. 2, No.1, pp.135-154.

Profesyonel Doktora, http://www.professionaldoctorates.com/explained.asp, (Erişim: 15.05.2013).

Quality Assurance in Doctoral Education –results of the ARDE Projecthttp://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_ARDE_Publication.sflb.ashx (Erişim 19.05.2013).

R. Koper, and M. Specht, 2008, “Ten-Competence: Life-Long Competence Development and Learning”, in M-A. Cicilia (Ed.),Competencies in Organizational e-learning: concepts and tools (pp. 234-252). Hershey: IGI-Global.

Stephen Hoddell, Doctoral Qualifications in relation to Professional Careers,http://www.hsv.se/download/18.539a949110f3d5914ec800093954/hoddell2.pdf, (Erişim: 15.05.2013).

Stuart Powell and Elizabeth Long, 2005, Professional Doctorate Awards in the UK, Yayıncı: UK Council for Graduate Education,71p.

T. W. Maxwell and Glenda Kupczyk-Romanczuk, School of Education, University of New England, “The ProfessionalDoctorate: Defining the portfolio as a legitimate alternative to the dessertation”, 17p.

T.W. Maxwell, 2011, “Australian professional doctorates: mapping, distinctiveness, stress and prospects”, Work Based Learning e-Journal, Vol. 2, No.1, pp.24-43.


T.W. Maxwell, 2011, “Australian professional doctorates: mapping, distinctiveness, stress and prospects”, Work Based Learning e-Journal, Vol. 2, No.1, pp.24-43.

T.W.Maxwell, “From first to second generation Professional Doctorate”, Studies in Higher Education, Vol.28, No.3, pp.279-291.

The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report (for qualifications and degree profilesetc. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/138EN_HI.pdf, (Erişim 19.05.2013).

The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), 2011, ” Doctoral degree characteristics”, September, 42p.

Transparency International, http://cpi.transparency.org/cpi2012/, (Erişim 19.05.2013).Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, 2013, Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (Nihai Taslak), Mesleki Yeterlilik Kurumu, Nisan 2013, Ankara.Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi, http://tyyc.yok.gov.tr.

UK Council for Graduate Education, 2002, Report on Professional Doctorates. Dudley, UKCGE, UK,http://www.ukcge.ac.uk/main/home

Uluslararası Mülkiyet Hakları Endeksi, http://www.internationalpropertyrightsindex.org/, (Erişim 19.05.2013).ÜAK, Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği,

http://www.uak.gov.tr/yonetmelikler/Lisans%C3%BCst%C3%BC%20E%C4%9Fitim%20%C3%96%C4%9Fretim%20Y%C3%B6netmeli%C4%9Fi_v2.pdf (Erişim: 15.05.2013).


Lisansüstü Uluslararasılaşma Çabalarında Ismarlama ve EtikSorunlar

Ali GÜLER*

ÖzetLisansüstü uluslararasılaşma çabalarında temel tema evrensel anlamda bilimsel araştırma yapma kaygısı yatmak-tadır. Bu anlayış uluslararasılaşma çabalarını önemli kılmaktadır. Yurtdışı çalışma ve yayınlar bu bağlamda de-ğerlendirilmektedir. Yurtiçi bilimsel çalışmalar çoğu üniversitelerde niteliği ne olursa olsun sembolik bir ödülledahi değerlendirilmemektedir. Oysa yabancı bir yayın hem ödüllendirilmekte hem de güdülenmektedir. Bu doğalbir süreç sayılmalıdır. Ülke biliminin uluslararası tanıtımı da buna bağlıdır. Sorulabilir sorun nedir? Bu soruna ve-rilecek kestirme yanıt üniversitelerarası kurulca verilen görevler sonucu edinilen deneyimlerle açıklanabilir.Doçentlik ve profesörlük jürilerinde görev alan bilim adamlarının karar ya da kararsızlığının nedeni bilimsel ye-terlilik alanında olmaktadır. Jüri üyesine gönderilen her dosya denetlenmeden yollanmaktadır. Kişisel deneyimlergöstermiştir ki alana başvurularda bir alan karmaşası yaşanmaktadır. Kimi yurtdışı tezler temel kaygıya yolaçmaktadır. Tez içeriği ile adı arasında bir uyumsuzluk sözkonusu olabiliyor. Üstelik denklik aşamasında da bugözden kaçabiliyor. Bilimsel bir tutumda gerçek ile söylenti ayırt edilmelidir. Ismarlama makale ve tez yaptırmakonusunda yaygın söylentiler sıklıkla dillendirilmektedir. Bu söylenti bilimsel depremin sinyallerini verebilir.Toplumda deprem riskinin önemsendiği günümüzde bilimsel yozlaşmaya yol açacak bu kaygıların önemsenmesigerekir.Bilim adamı yetiştirme bir tür usta-çırak ilişkisi gibidir. Özünde özveri ve öğrenme güdüsü yatar. Dillendirilen«ısmarlama» söylentisi bile ülke bilimine büyük kırılma noktaları açabilir. Açılan tez yazma ve veri değerlendirmemerkezleri bunun somut örneği sayılır. Yetişen bilim adamı en az doktora tezi ile alanında yetkin olduğu kabuledilir. Çoğu kendisinin olmayan bir emek ürünü onu yetkin kılmamaktadır. Temel etik sorun budur. Bu bildiriayrıca şu sorulara yanıt bulmak üzere planlanmıştır.Etik kaygıları gidermede «ısmarlama » olgusu nasıl önlenebilir?Uluslararasılaşma sürecinde nitelik sorunu nasıl sağlanır? Yurtdışı tezlerin alana uygunluğu bilimsel namuskarlıkkapsamında nasıl eşdeğer değerlendirilmeyle değerlendirilmelidir?Tez savunmalarındaki değerlendirmelerin de araştırma tekniklerine göre yapılıp yapılmadığı nasıl sağlanabilir?

Araştırma tezinde kullandığı teknik ile ilgili yeterliliği nasıl saptanabilir?Ismarlama ya da projelendirme çalışmalarında « sayıları manipüle» etme yanlışlığı nasıl giderilebilir?Anahtar kelimeler: Lisansüstü, uluslararasılaşma, ısmarlama, etik sorunlar

1. Lisansüstü Uluslararasılaştırma Çabaları*

Lisansüstü uluslararasılaştırma çabalarında temeltema evrensel anlamda araştırma yapma kaygısındayatmaktadır. Bu anlayış uluslararasılaştırma çabala-rını önemli kılmaktadır. Bilimsel yayınlarda ulusla-rarası başarı ülke bilim politikasının da önceliklisavıdır.Bilimsel araştırmalarda temel kaygı iki yönüyleirdelenebilir.

1.1. Yurtiçi Bilimsel Araştırmalar

Lisansüstü eğitim bilim üretmeye aday bilim adam-larının yetiştirildiği alanların başında

* Prof. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakülte-si Eğitim Bilimleri Bölümü

gelir. Bilim adamı yetiştirilmesinin temel niteliklerişu noktalarda özetlenebilir:Bilim adamı yetiştirme aynı zamanda insan yetiş-tirme düzenini içerir. Usta-çırak ilişkisi kapsamındayürütülür. Nesnel olma temel kaygıdır. Usta ya daustaların önerileri katıksız uygulanır. Araştırıcıaraştırmanın her aşamasında etkin rol alma konu-munda olması zorunlu olmalıdır.Bilimsel süreçte verilen emek kutsal kabul edilir.Alınamaz, çalınamaz, izinsiz kullanılamaz.Araştırma özveriye dayalıdır. Temel öğrenme-öğretme süreçlerine dayalıdır. Öğrenmeden başarılıolma şansı yoktur.Kişisel çabaya dayalı bilimsel araştırmada yorulma-dan ürün alma çabası bilimsel çabayla örtüşmez.


1.2. Bilimsel Araştırmada Ismarlama

Lisansüstü araştırmada <<ısmarlama>> sözcüğünükullanmak yadırgatıcı olabildiği kadar onur kırıcıbir tutum olarak da sayılmalıdır. Son dönemlerdegerek yurtiçi gerekse yurtdışında lisansüstü araş-tırmalarda kimi adayların ısmarlama yoluyla araş-tırma yaptıkları sık sık dile getirilmektedir. Bilimselbir deprem olan bu olgu bir çok cahil doktor, bilim-de uzman, sanatta yeterlik derecesine sahip kişiüretmektedir. Toplumsal sorunları irdelemediği gibiaraştırma konuları da kısır bir döngüde yürütül-mektedir. <<Öğretmen adayı görüşleri>>, <<öğrencigörüşleri>>, <<öz yeterlik algıları>>. Bu araştırmasonuçlarının eğitim bilimlerine yapacağı bir katkı-dan söz etmek alana yabancı kalmanın göstergesisayılabilir. Bir ihtisas yapan bir hekimin nasıl kiısmarlama bir müdahale de bulunması etiğe aykırıise aynı durum toplumsal bilimlerde de geçerlidir.Türk eğitim sisteminde YÖK öncesi dönemlerdekısmen, YÖK döneminde yurtdışı doktoralarındenklikleri sıkı denetlenir ve çoğunlukla denklikverilmezdi. Doçentlik başvuru dosyalarında sıklıklagörüleceği gibi kimi ülkelerde yüksek lisans koşuluaranmayan, lisans başka, doktora alanı başka, do-çentliğe başvuru alanı farklı olduğu görülmektedir.Oysa şimdi doçentlik aşamasında bile yurtdışı ma-kalelerin para ile yürütüldüğü yalanlanmamaktadır.İşin özü yurtdışı makale ve doktora tezleri yurtiçin-de bir övünç kaynağı yapılmaktadır. Bu anlamıylaUluslararasılaştırma yarardan çok bilimsel tıkanık-lığa yol açabilir. Dışarıda doktora yapanların yurtiçidoktora yapanları küçümsemeleri ayrı bir sorunolarak ortaya çıkmaktadır.

1.3. Ölçü Araçları ve Ismarlama

Geliştirilen ölçü araçlarının Türk toplumuna uygunstandartları saptanması sorunu. Ölçü aracındaki,standartlaştırılma kaygısı etik sorunları da birliktegetirmektedir. Bu kaygılar şu noktalarda özetlenebi-lir.Geliştirilen ölçü aracının neyi ölçeceği önem taşı-maktadır. Bu herhangi bir sınavda sıralamayı belir-leyecek bir test olabileceği gibi toplumsal anlamdabir toplumsal sorunu ölçme de olabilir. Bu içerikfarklılığı ölçme aracına ilişkin tutumu da ortayakoyabilir.Ismarlama anketlerin yeterince değerlendirmelerisağlayamadığı sık sık dillendirilmektedir. Asılönemli olan bu ısmarlama ölçü araçlarının masabaşı çalışmalarla belli bir düzene sokulduğu kaygı-sıdır. Bilimsel etikle bağdaşmayan yönüdür.Ismarlama ya da projelendirme çalışmalarında“anlamalı verileri”, “anlamsız kılması” gibi ters birbeceri teknik olarak uygulanabilir olması kaygısıdır.Eğer ölçü aracını ölçmek isteneni ölçemiyorsa sayı-larla oynama gibi bir bilimsel sahtekârlığa başvuru-

labilir. Bunun en önemli nedeni geliştirilen ölçüaracının toplumsal dokuyla uyuşmadır. Toplumsaldoku organizmada ki doku uyuşmazlığına benzer.Organizma uzun süre bu uyuşmazlığa direnemez.Toplumsal doku uyuşmazlığı bir ya da iki kuşaksonra ortaya çıkabilir. Bugün yaşanan toplumsalsapmanın nedeni en az elli yıl öncesinden aranma-lıdır. Örneğin standartlaşmamış bir zekâ testi uygu-lanması sonucu çok aykırı sonuçlara da gidebilir.Öte yandan bu ölçü aracını uygulayanların uzman-lığı da önemlidir.Üniversitede yapılan nicel araştırmalarda yeni biralan oluştu. Alanında zaman olan ölçme-değerlendirme uzmanları verileri analiz ve yoru-munu para ile yapmaları tezi hazırlayanı alanınmantığında uzaklaştırabiliyor. Bu bir zorunluluk isesistemdeki esneklik buna olanak sağlayabilir. Örne-ğin matematik öğretimi konusundaki bir tezdeikinci danışman bir matematikçi olabilir. Yoksaısmarlama yorumlar kişide bir alan kısırlığına yolaçabilir.Ölçü aracının bir tür iğreti oluşu yanında öğrenci,araştıracağı konuyu nesnel boyutta araştırması içinaraştırmanın en az problem cümlesinin anlaşılırolası gerekir. Son yıllarda çeviri etkinlikleri korkunçdil yanlışlarına neden olmaktadır. İşin ilginç yanı buyanlışların her biri bir teze konu olabiliyor. Birkaçörnek: “kritik düşünme becerileri”, “yaratıcı dü-şünme”, “tükenmişlik psikolojisi gibi düşünme utdüşüncenin ayırdında olmayan başlığı, danışanı daaraştıranı da gülünç duruma düşmektedir1. Kavramo toplumun zihniyetinin simgesidir. Dile aktarılankavramların sözlük karşılığı bir kaç seçenek sunar.Bunların doğru saptanmaması durumunda yanlışhalkalar birbirini izler. Hele hele bunu çok eskigeleneğe sahip olduğunu savlayan “büyük kentüniversiteleri” yapıyorsa bunun sonucunda en çokzararı onlar da görebilir.Bilimsel araştırmalarda temel beklenti “yarar sağ-lama” olmalıdır. Bu yapılırken “alana saygı” önemkazanmaktadır. Özellikle üniversitelerde ücretliders alma konusunda bir yarış yaşanmaktadır. Buyarış dershanelerin güdümünde sürdürülmektedir.Alanı ne olursa herkes para getiren derslere gönüllügirmektedir. Kolay bir yol tez elden bulunmuştur.Öğrenci merkezli bir öğretim öğrenciler anlatır,öğretim elemanı dinler görünür. Asıl etik yoksunlukburada yaşanır. Bu tutum ister istemez öğrencileridershanelere yönlendirmektedir. İşlenen tema şu-dur: fakültesini ne hayata ne de sınava hazırlar. Sizmağdur olan ana- babanızı daha da mağdur edin,

1 Güler, Ali. “Lisansüstü Eğitimde Danışmanın NesnellikSorunu.”, Lisansüstü Eğitimde Sorunlar ve Çözüm Öneri-leri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, 2007.


dershaneye gidin. Orada da görüşebiliriz. Buradaöğretim elemanı öğrencilerine “zarar verme” yolu-nu yeğlemiştir. Bu durumun bilimsel araştırmadayer alması halinde “bilimsel namuskarlık” kavra-mının yer almaması etik ilkelerin savsaklandığıanlama gelir. Üniversitelerin ya da öğretim kurum-ların temel işlevi etik anlamda araştırmak, bunutopluma ve öğrencilerin hizmetine sunmak olmalı-dır.Ölçme araçlarını geliştirmede temel yanlışlardanbiri de ölçmek istediği özelliği ilgisiz guruplarauygulayarak geçerlilik aranması onanabilirliğinsaptanması savlanmaktadır. İşin ilginç yanı bualanda tanınmış bir uzmanın bunu onaylamasıydı.Öğretmen yetiştiren kurum için planlanan bir ölçüaracı “tıp doktorlarına”, “iktisatçılara” sorularakgeliştirilmiştir. Oysa bir ölçü aracı alanın uzmanıtarafından, alan mantığına uygun hazırlanmasıgereğidir. Yabancı dilde çevrilen bir ölçü aracı bir-kaç meslektaşın görüşü ile standartlaşmış sayılma-yacağıdır. Her toplumun ilişki ağı farklı özelliklergösterir. Çeviri olarak sunulan ölçme aracı bilimselkaygı ve etik sorunlar doğurabilir.Nicel araştırmalarda güvenirlik ve geçerliliklerisaptanmayan ölçme araçları kaotik bir bilimseliklime yataklık eder. Sayılar kutsanır. Değişkenlerarasındaki ilişki belirsizlik olarak sunulur. Yanlışkullanılan kavramlar kavram anarşisine yol açar.Ölçme aracını uygulamada doğacak etik sorunlarınkimin üstleneceği de belirsizlik içinde sürdürülü-yor. Sahte bir doktorun reçetesi ne ise uzman olma-yan birinin uyguladığı ölçü aracı da odur. Bunungünahını araştırıcı mı, danışman mı, o araştırıyıyürüten kurum mu üstlenecek? Asıl etik sorunbudur.2

2. Lisansüstü uluslararası çabalarında temel kaygı-lar

Yurtiçi bilimsel çalışmalar çoğu üniversitelerdeniteliği ne olursa olsun sembolik bir ödülle dahideğerlendirilmemektedir. Oysa yabancı bir yayınhem ödüllendirilmekte hem de güdülenmektedir.Bu doğal bir süreç sayılmalıdır. Sorunun ne olduğusorulabilir. Bu soruna verilebilecek kestirme yanıtüniversitelerarası kurulca verilen görevler sonucuelde edilen deneyimlerle açıklanabilir. Doçentlikjürilerinde görev alan bilim adamlarının karar ya dakararsızlığının nedeni bilimsel yeterlik alanındaolmaktadır. Jüri üyesine gönderilen her dosya de-netlenmeden yollanmaktadır. Kimi yurtdışı tezlertemel kaygıya yol açmaktadır. Tez içeriği ile adı

2 Güler, Ali. “Ölçme Aracı Geliştirmede ve UygulamadaEtik Sorunlar”. 1. Ulusal Eğitimde ve Psikolojide Ölçme veDeğerlendirme Kongresi. Ankara: 14-16 Mayıs 2008.

arasında bir uyumsuzluk söz konusu olabiliyor.Üstelik denklik aşamasında da bu gözden kaçabili-yor. Bilimsel tutumda gerçek ile söylenti ayırt edil-melidir.Lisansüstü araştırmaların kavram analizine dayalıolarak sunulması gerekir. Bilim kültürünün kapsa-mında toplumsal bilimlerin varlığı ile ilgili değer-lendirilmeler sunulmaktadır. Toplum bilimlerininaraştırma tekniklerini doğa bilimlerine yaklaştırmaçabası güdülecekse araştırmacı bu teknikleri bilmekzorundadır. Ismarlamanın temeli araştırmanıntekniklerini bilmemekten kaynaklanmaktadır. Is-marlama ölçü aracı, ısmarlama veri toplama, verilerideğerlendirme, bilimsel tutuma en büyük zararıvermektedir. Aslında son yıllarda sektörleşen <<verideğerlendirme merkezleri>> bu işi çığırında çıkar-mış durumdadır. Bu bağlamda ısmarlamanın yurti-çi yurtdışı farkı olmamaktadır. Bilimsel bağlamdabunun sakıncaları şöyle özetlenebilir:Ismarlama bilmeden, araştırmadan bilgiye ulaşma-dır. Bilimsel alanda emek veren herkesin bildiği gibiüretilen bir makale, tez insana bir güven ve kişilikkazandırmaktadır. Dolayısıyla ısmarlama yapankişinin bilimsel bir kişilikten yoksun olduğu söyle-nebilir.<<Veri değerlendirme merkezleri>>nin bilgisizleringereksinimlerini karşıladığı bir gerçektir. Bu durumhem danışmanlık kurumunu hem de öğrenciyi zorasokmaktadır. Ismarlamanın bir tür <<paralı dilen-me>> yolu olduğu söylenebilir. Bunun bilimselnamuskarlıkla örtüştüğünü söylemek mümkündeğildir.Asıl sorun araştırdığı alanda yoksun olan bilimadamlarının üniversitenin görevlerini nasıl sürdüre-ceğidir.Alanın mantığından yoksun bilim adamlarınınaraştırmaları nasıl yönlendirecekleri, sınıf ortamın-da bilgisizliklerini nasıl giderebilecekleri önemlisorundur.Üniversitede nesnel olabilme önemlidir. Bunun yoluise alana hakim olmaktır. << Yandaşlık>>,<<partidaşlık>>, <<hemşehricilik>>, <bölgecilik>>,yayıldıkça bilimin kısırlaşması kaçınılmazdır. Taklitsüreci sürüp gider. Yabancı dili biliyorsa, çevirietkinliklerinin dışına çıkamaz. Dilbilgisi yeterlideğilse lisansüstü öğrencilerine bir yabancı kitabıbölerek çeviri yoluna gidilir. Bu kez öğrenciler çevi-ri merkezlerine başvurur. Gençlere lisansüstü öğre-nimin sağlayacağı öngörü, anlama, yorumlamayetileri körelir.3

3 Güler, Ali. “Lisansüstü Eğitimde Ismarlama ve EtikSorunlar.” V. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, Ankara. 7-8Ekim 2011.


2.1. Etik Kaygıları Gidermede Ismarlamanın Ön-lenmesi

Sanıldığı kadar kolay değildir. Üniversite geleneği-nin oluşmadığı toplumlarda <<ısmarlama>>, <<inti-hal>> sıklıkla yaşanabilir. Bilim geleneğinin oluştu-rulmadığı durumlarda asıl sorumluluk danışmanadüşmektedir. Danışman şu önlemlere başvurabilir:Danışman alanı dışında tez yönetmemelidir. Yöne-teceği tezin konusu eğitim sorunlarına yönelik ol-malıdır.Öğrencisinin bilgisinin boyutlarını bilmelidir. Araş-tıracağı konuda bilimsel araştırma tekniklerininbilinip bilinmediğini irdelemelidir. Tez izleme jüri-lerinin de aynı alanda bir formasyona sahip olmala-rı beklenir. Yönetmeliklerin elvermesi durumundaikinci danışman atanma yoluna gidilebilir.Tezdeki ısmarlama konusunu da danışman içinbilimsel yetersizlik algısı yerleştirilmelidir.Tez savunmalarında adayların araştırma teknikleriöncelikle değerlendirilmelidir.Yeni yönetmeliklerde sunulan lisansüstü eğitimdekalmanın sınırsızlığı ve af konuları yeniden düzen-lenmelidir.Bilimsel araştırmalardaki en önemli sorunlardanbiri etik sorunlardır. Bu kaygı araştırmaya başlarkengüdülmelidir. Aslında toplumsal bilim anlayışınınfelsefi bir temelden yoksun olarak başlaması buçelişkiyi yaratmıştır. Toplumsal bilim araştırmala-rında araştırıcının hem felsefi temelden hem dematematikten yoksunluğu <<ısmarlama>>, <<inti-hal>>, <<yarar sağlama>>, <<alana saygı duyma-ma>> gibi etik sorunları gündemde tutmayı sür-dürmektedir. Ayrıca, çok yararlı yayınlarda ısmar-lama bir alışveriş biçimine dönüşmektedir.Sonuç olarak denilebilir ki bilim geleneğinin oluştu-rulmaması her türlü sapmaya yol açabilir.

3. Üniversite Anlayışı

Toplumsal değişmenin hızlandırıcısı, yönlendiricisi,kuramı uygulamaya dönüştüren bilim ve tekniktir.Bilimin oluşturduğu ortam çoğunlukla üniversiteçevresidir. Üniversite çevrelerince üretilen bilimekatkı sağlayan araştırma kurumlan bulunmaktadır.Bu kurumlar sadece doğa ve teknik bilimlere katkısağlamak durumundadırlar. Zamanla toplumsalalanlardaki sorunların irdelenmesi, araştırma proje-lerinin geliştirilmesi gereksinimi karsısında yardımolanakları sınırlı kalmaktadır. Yaşanan bir paradoksvardır. Bu kumullarda çalışan bilim adamları sonzamanlarda toplumsal alanlarla ilgili yayınlar yapa-bilmektedirler. Ancak alan dışı yapılan bu yayınla-rın alanda çalışanlara rağmen yapılması sıkıntılardoğurabilmektedir. Bu alanda yapılan belirlemelersn noktalarda özetlenebilir:

Bilim özerkliğinin fen bilimlerinde uygulanmasıoldukça kolaydır. Aynı kolaylığı toplumsal bilimleriçin söyleme olanağı yoktur. Son otıız yıldır üniver-siteler bir cendereye sokulmak istenmektedir. Top-lumsal sorunlarında ön sıralarda çözüm üretmekdurumunda olan toplumsal sorunlar güdümlükılınmak istenmektedir. Her toplumsal sorun tekel-leşen bir siyasi yelpazede ele alınmaya çalışılmayabaşlanınca sorunun kendisi göz ardı edilerek hedef-ler yörüngelerinden saptırılmaktadır.Demokratik yönetimlerde yerleşen kuramlarıntoplumu yönlendirmede sorumlulukları ve işlevlerivardır. Bu kuruluş ve kurumların uyarıları nesnelölçülerde yol gösterici niteliktedir. Bunların “kişiselgörüş" gibi siyasi söylemlerle geliştirilemez. Üniver-sitenin bilimsel işlevi bu tur sorunları bilimsel çö-züm ve katkı üretmekten geçer. Ancak toplumsalsorunların ulusal düzeyle çözüm çabalarının araştı-ran için bir getirisi olmamaktadır. Ülkenin uluslara-rası araştırma yapan araştırıcılara büyük gereksini-mi vardır. Bunu kimse yadsıyamaz. Ancak bir top-lumbilimcinin kendi ilkesindeki sorunlarına bakisi,araştırması önerilmelidir, desteklenmelidir.Türkiye Bilimler Akademisi saygın bir kuruluştur.Üye bilim adamlarının tamamına yakını fen alanla-rında çalışanlardan oluşmaktadır. Bu saygın bilimadamlarının eğitim, kültür, etik, felsefe alanındaeser üretmeleri saygıdeğerdir. Bu kurumun top-lumda araştırma yapan toplumsal bilim adamlarınakapalı bir izlenim yaratmasını anlamak da zordur.Türkiye'de toplumsal alanda üretilen bilim projele-rinin önemli görülmediği durumlarda bilimsel iklimyara almaktadır. Toplumsal anlamda bir araştırma,biyoloji alanında bir yosun, böcek, çiçek kadar ödü-lü hak etmesi gerekir. Yabancı dergilerde sınırlıbilim alanlarının yayınlarına yer verilmektedir. Busınırlı sayıdaki araştırmaların hiç biri toplumsalanlamda ülkeyi haklı çıkaracak araştırmaları içer-memektedir, üstelik yabancı yayınlar üniversitevakıfları ve araştırma- geliştirme vakıflarınca maddidestek bulmaktadır. Ulusal anlamda ülkeye hizme-tin ödülü nedir?Türk toplumunun öteden beri en büyük kaygısıeğitime yeterince bütçenin ayrılmaması doğrultu-sundadır. Hayırsever insanların destekleri istenir,ilköğretimden yükseköğretime kadar ülkede yoğunbir savurganlık yaşanmaktadır. Akıl almaz ölçüler-de sık sık döşenen makam odaları, resmi araçlarınhizmet dışında kullanımı, bilgisayar mezarlıklarıbilim üretmek yerine toplumda fırsat eşitliğini yokedecek boyutlardadır. Eğitimde yatırım siyasi birçıkara dönüşünce Atatürk Cumhuriyetinde oluştu-rulan her saygın kurum payına düşeni almaktadır.Başta üniversiteler olmak üzere kurumlar freniboşaltılmakta olan kamyonlara dönüştürülmeküzeredir. Savurganlık hortumlaşmaya oradan dakasırgalara dönüşmek üzeredir. Kamuoyundaki


sorumlu kurum görevlilerinin de kaygıları bu yol-dadır. Her yurttaş bunu desteklemeyi bir yurt göre-vi saymalıdır. Bu görev bir arınma, bir kurtuluşyolu olmak zorundadır. Korku kültüründe toplumuve onu oluşturan kurumlan kurtarmanın yolu kuş-kusuz denetimsiz bir özgürlük olmamalıdır. Dene-timsiz özgürlük anarşiye yol açar. Bu ise korkutucuaktörlerin işini kolaylaştırır. Söylenebilecek olanTürk Eğitim Sistemindeki “iğdiş edilmiş düşünceyi”sağaltmaktır. Bunu yaparken zihin disiplinini veülke koşullarını göz önünde bulundurmalıdır.Aydınların da artık toplumsal yapıyı tanıma zama-nının geldiği kanısında olan araştırmacılar horlan-madan desteklenmelidir.

3.1. Türk Eğitim Sisteminde Eşitsizlik ve ÇöküşSüreci: Türk Eğitim Sisteminde Eşitsizlik

Eşitsizliğin kaynağını, yükünü başka yerde aramakbiçimindeki bir önermenin temelinde eşitsizliğinkaynağını irdeleme gereğini doğurmuştur. Eşitsizli-ğin temeli bireyle başlamaktadır. Birey binlercebeyin nöronunu düşünmekten alıkoyup etrafındakiolaylara seyirci kalması onun bitkinliğinin gösterge-sidir. Düşünemiyor, düşünemediği için üretemiyor,üretmediği için paylaşamıyor, paylaşımın dışındakalan kişi eşitlikten yana haklı olduğunu savunamı-yor. Hak kavramı da yerel, ulusal, evrensel boyuttaeşitsizliğin ölçütü oluyor. Hak kavramının tanımıdeğişkenlik gösterince eşitsizliği bütün gücü ilepekiştiriyor. Yerel boyutta haklı olmanın ölçüsüegemen yaşama biçimine uyum sağlamaktan geçer.Çoğu kez haklı güçlü olan olarak ortaya çıkıncagüçsüz uyıım yerine uymayı zorunlu olarak kabuledilecektir. Orada ağa-maraba. usta-çırak, zengin-yoksul ikilemi kendiliğinden doğar. Yerel boyuttakihaksızlıklar ulusal alandaki haksızlıklara yol açıyor.Ulusal anlamda eşitsizlik kişinin hangi bölgededoğduğuna, baba mesleğine, içinde yer aldığı top-lumsal sınıfa göre biçimlenince “hemşehrilik”,“partidaşlık”, yurttaşlığın yerini alınca “öz" kavra-mı tartışmaya açılır. Kendinden olanlarla olmayan-lardan nitelik sorgulanmadan işleyişe konuluncaeşitsizlikle birlikte sistem de çöküş sürecine girer.Sıradan insanların bile her gün yakındıkları “siya-sallaşma”, “tekelleşme”, “kadrolaşma" gündemegirer. O zaman uzmanlık, yeterlilik, işbilirlik gibitemel özellikler yok sayılır. Bürokrasi, yönetimiçinden çıkılmaz açmazlara sürüklenir. Burada dahaklılık devreye girer. Haklı olan hemşehri olur,partili olur, ülke yönetiminin özü olan yasama gücüyara alır. Her gün kamuoyu ilgili, yetkililerin “aşıkatışması'na benzer çekişmeler söylev olunca yöne-timin etkinliği aşağıdaki biçimiyle tartışılır. Bu iseeşitsizliğe ortam hazırlar.Görev tanımlarıyla yetki ve sorumluluklar açıkseçik belli değildir.Yetki paylaşımı yoktur.

Bilişim (enformasyon) sistemi kurulamamıştır.Birimler arası iletişim, etkileşim ve eşgüdüm yeter-sizdir.Karar alma sürecinde demokratik katılım yoktur.Araştırma çalışmaları ve üretilen bilgilerin paylaşı-mı yetersizdir.Yönetsel görevlere getirilenlerde, çoğu kez. bilgi veiş deneyimi yerine siyasal eğilimlere önem verilmiş-tir.Meslek güvencesi yoktur.4

Haklılığın evrensel boyuttaki görünümü daha daacımasız bir eşitsizliğe tanıklık etmektedir. 10-17Ağustos 2003 tarihinde İstanbul'da düzenlenen“Dünya Problemleri Karşısında Felsefe” kongresieşitsizliği çeşitli boyutlarda sorgulanmıştır.Avusturalyalı filozof Peter Singer. “hali hazırdakidünya düzeni önemli küresel haksızlıkları içeriyor"demektedir. Singer eşitsizliğin baş aktörü konu-mundaki ABD'yi de şöyle betimliyor.“Bir dünya diktatörlüğü altında yaşıyoruz. ABDgücünü insan haklarını, demokrasiyi geliştirmekiçin kullandığını söylüyor. İçte ve dışta ise pek çokinsan bunu sorguluyor. Ben de bu sorgulamayakatılıyorum. Küresel diktatörlük altında hegemonyaşu anda dünyada var olan tek oyun gibi görünüyor.Her diktatörlüğü besleyen vardır. Öyleyse demok-rasiye geçmek için ülkeler kendi aralarında örgütle-nerek ABD’yi ve onu destekleyen finansal güçleriönlemelidir.5

Görüldüğü gibi ister yerel, ister evrensel boyuttaolsun eşitsizliğin kaynağı insanların, toplumlarınörgütlenme eksikliğine bağlanabilir. Örgütlenmesürecinde var olan örgütlerin, sistemlerin eşitsizli-ğin kaynağı olma gibi bir hatadan arındırmalarıgerekir.Türk Eğitim sisteminde yasal boyutta bir eşit eğitimgörme hakkı bulunmaktadır. Biçimsel eşitlik hiçbirzaman fırsat eşitliğine dönüşememiştir. Devletintemel işlevi olan eğitim özel sektörün güdümüneönemli ölçüde girmiştir. Tartışılan konu tümdeneğitimi bakımsız çevrelerin yararına özelleştirmeolanağı düşünülebilir mi? Bu yargı bile Devletintemel görevi olan eğitme hakkını tartışma konusuyapmaktadır. Devletin gücü rasyonel ölçülerdekullanılırsa tüm yurttaşlarını en sağlıklı biçimdeeğitebilir. Burada ivedi yapılacak işler şu noktalardaele alınabilir.Eğitim sistemindeki çöküş süreci ivedi durdurulma-lıdır.

4 Okçabol, Rıfat. “Eğitimde Nitelik Geliştirmede İlk Adım:Nitelikli yönetim”. Eğitimde Nitelik GeliştirmeSempozyumuı, İstanbul.5 Cumhuriyet, 16 Ağustos 2003.


Sistemde yönetici, öğretmen atamaları yeterlilik, işetiği, sosyal adalet ilkelerine uygun siyasallaştırma-dan, kadrolaşma kaygısı gütmeden sağlanmalıdır.Ülke çalışanları arasında ikilik yaratılmalıdır. Buülkede her çalışanın yurtsever olabileceğinden kay-gı duyulmalıdır. Bu tip insanların varlığı durumun-da yargı sürecinin işletilmesi gerekir.O zaman eşitsizliğin yükü başka yerde aranmaz.Ulusun ve yurttaşların gücü ile kolay çözülür. Bubağlamda eşitsizliği yaratan etkenler çok yönlüolarak sistemi çökertmeye sürüklemektedir.

3.2. Eğitim Sürecinde Başarısızlık

Eğitim uzun süren bir süreçtir. Bu oluşumda genel-likle sonuçlar esas alınır. Temel hedef de sonucavarmaktır. Sonuç üzerinde çoğu kez tartışmalaryoğunlaşır. Ancak bu tartışmaların başarı üzerindehiçbir etkisi olmaz. Olsa olsa sonuca yönelik eleştiri-ler gelecek için önemsenir. Mili Eğitim Sistemindeyöneticiler yönetme işinde uzun süre kalamıyorlar.Eğitim süreci bir nedensellik ilkesinde gelişir, deği-şir ya da geriler. Neden-sonuç ilişkisi anlık, günlükoluşumları da içermez. Türk Milli Eğitim Sistemininnedenselliğe dayalı başarısızlık ölçütleri şöyle irde-lenebilir.

3.3. Eşitsizliğin Yükünü Başka Yerde Aramak

Başarısızlık ürün olarak elde edilenler üzerindeyoğunlaşınca nedenler unutulur. Eğitimde başarı-sızlık nedenlerini başında fırsat eşitliğindeki yok-sunluk gelir. Oluşturulamayan dengelere bağlı birsistemde sapmaların olması kaçınılmazdır. Eşitliksağlanmadan eşit koşullarda yarıştırmak insandoğasına yarışma kurallarına uymaz. Farklı ağırlık-taki insanları güreştirmeniz durumunda sonucuönceden kestirmek zor değildir. Eşitsizlik kaynakla-rı şöyle sıralanabilir.Sistemde farklı toplumsal sınıflara sunulan olanak-ların dengesizliği başlangıçtan insanların yazgısınıbelirliyor. Yasal eşitlik başarıyı getirmiyor. İnsanla-rın bir tür avunmalarını sağlıyor.Başarıyı çağrıştıran her olumlu girişim siyasal gir-daba hemen sokulunca insanların kime güvenecek-leri kaygısını doğuruyor. Bu kaygı karar sürecindede kendini gösteriyor. Nedensellik bağlamında heryatırımın siyasal bir beklentiye bağlanma eğilimibakımsız çevre çocuklarının geleceklerini de belir-sizleştiriyor.Sistemin kendi içindeki iç dinamiklerin sürdürülebi-lirliği sistemi yönetenlerin güdümünden çıkarılmışdurumdadır. Özel dershaneler ve özel ders verme-ler ortaöğretimde süreğen bir deprem yaratmışdurumdadır. Şiddeti bilinmesine rağmen önlemalınmaması kurumlan açmazlara sürüklemektedir.Plansızlık, dağınıklık, savurganlık eğitimde birkaosa neden olmuştur. Bir yanda aşırı ihtiyaç diğer

yandan atıl durumdaki insan kaynaklarının dengelidağılımından söz edilemez.Sistemdeki çarpıklığı kendi koşullarında değerlen-dirileceği yerde suçlu aramak başarı getirmemekte-dir. Eğitimde denge çalışanların ruhsal ve toplumsaldinginliğine bağlı olarak işler. Dinginliğin sarsılma-sı her insanı tartışma ortamına iter.Yaşanan bunca haklı ya da haksız eleştirinin böylebir zihniyete bağlı olduğu söylenebilir.

3.4. Korku Kültürü Sürecinde Eğitimde YozlaşmaSorunu

3.4.1. Korku Kültürü Sürecinde Eğitim

Korku kavramı insan yaşamında doğal bir davranış-tır. Yaşamak için önlem almanın yollarından biridir.Eğilim sürecinde korku, şiddet ve değer kavramlarıtoplumsal yapıda kültürel görünümlere bürünürler.Bu kavramlardan sadece biri belirleyici rol alırsapatolojik bir biçim alır. Eğitim sürecinde de doğalbir dürtü olan korku tüm yapıp etmelerin temelindeyer alması hem korkuyu olabildiğince besler hem deyozlaşma nedeni sayılabilir. Korkunun kültürelboyutunun bir işlevi toplumsal uyumu sağlamaktır.Bireyin üyesi olduğu toplumda bazı olgu ve kitleleryönsüzlüğe. maddileşmeye. maddeleşmeye sürük-lenir. Söylemlerdeki özgürlük, özerklik kavramlarıyerini bulmaz. “Sersem mayın" gibi her kullananagöre biçim alır. Sözgelimi özgürlük içi boş bir kav-ramdır. Tanımlanması oldukça güçtür. Denetimsizözgürlük bir cinnet durumudur. Bu yanılgıya düşenbireyi de toplumu da yakar. Aslında hazırlanmış birşablon var, ona herkes uymak durumundadır. Buuyum süreci söylemi ezbere yaşamanın ve yaşat-manın yoludur. Yıllardır Türk yükseköğretim sis-temi tartışılmaktadır. Görünürdekine bakılırsa Tür-kiye'de bir YÖK sorunundan söz edilmektedir.1970’li yıllardan itibaren yükseköğretimdeki dağı-nıklık, plansızlık, savurganlığı giderecek bir kuru-ma gereksinme vardı. Sonunda YÖK kuruldu. Ana-dolu kentlerini yüksek öğretim alanındaki bu çabasıbir “sendrom” yaratılarak konunun özü unutuldu.Yaratılan bu sendrom “Doğramacı“nın etrafındaöbeklendirildi. Yıllarca kimlerin nasıl rektör olacağıtartışıldı. Bütün eleştiriler Doğramacıya yöneltildi.Doğramacı görevden ayrılınca yüksek öğretim ala-nındaki tartışmalar bitti. Korkulan kişi ve ekibigörevden uzaklaşmıştı. Oysa yüksek öğretiminsorunları devam etmekteydi. Öğretim elemanı yetiş-tirme, yayın yapmaya yönelik özerk beklentileruzun süre gündeme gelmedi. Tartışmak için yeni birsendrom yaratılmalıydı. Derken Mehmet Sağlamdöneminde yurt dışına yüksek lisans ve doktora içingönderilenlerin durumu tartışma konusu oldu.Doğrusu Devlet plansız ve ölçüsüzce yurt dışınagönderilenlerin önemli bir kısmı zarara uğratıldı.Yargı süreci devam eden kişiler bulunmaktadır.


Bu sendrom Sağlam’ın görevden ayrılmasıyla birsuskunluk dönemine girdi. Aslında sorun gündem-deki yerini korumakladır. Oysa üniversiteler tartış-maların yapıldığı yerlerdir. Daha heyecanlı bir konubulunmalıydı. Bu Devletin birliğini : tehdit eden birboyut kazanmalıydı. Kemal Gürüz dönemindekitlelerde oy beklentisi olanlar gecikmediler. “Tür-ban sendromu"nu gündeme getirdiler. Ulusal birlikve dayanışmadan yana olanlar Devletin bölünmezbütünlüğünü ve Atatürk ilkelerini savunanlar ol-dukça rahatsız oldular. Bu rahatsızlık günümüzdede devam ediyor. Toplumsal değişim süreci çoğukez yeniliklerin benimsenmesi yerine “takıyyecilik”oldu yürüdü. Kısa sürelerle “solcular" sağcı oluver-di. “Sosyal demokratlar", “liberalleşti". Bunlarıntümü “Atatürkçü" bir kimliğe büründü. Kazançyolu bulunmuştu, devam edilmeliydi. Demokratik-leşme rüzgarını da ardına alarak hoş kavramlarıgündeme getirdiler. “Demokratik hak", “ana dildeeğitim", “fırsat eşitliği", “ekonomik eşitlik ve sosyalrefah", “güçlü yerel yönetim birimleri", “ana dildeyayın ve yayıncılık özgürlüğü" daha da ileri gidildidaha önce hiç sözü edilmeyen “etnik milliyetçitakkiye" söylemi başlatıldı. Ellerinde yeterince ser-maye de oluşmuştu. Düşünceye ilişkin disiplinlerinokutulmadığı sistemde saldırı ve savunma düzenihazırdı. Yaz aylarında uygulamaya aktarıldı. Hergün robotlaşmış kitleler görev başındalar. Sendromkatalizör t görevini sürdürmektedir.Bütün bu olup bitenlerin YÖK’ün varlığı ile ilişkisi-nin olduğunu savunmak bilimsel bir tutum olmaz.Yıllarca üniversitelerde çalışanların bilerek ya dabilmeyerek göz ardı ettikleri bir sorun var. Denilebi-lir ki Türkiye'de YÖK sorunu yoktur. Ancak herfırsatta her türlü sorumluluğun YÖK'e yüklendiğirektör sorunu vardır. “Rektör Sendromu" olaraknitelendirilecek bu kavramı herhangi bir üniversitebağlamında irdelemek de haksızlık olur. Yükseköğretim yasası rektörlere sınırsız yetkiler sunmuş-tur. Rektörlerin yetkilerinin denetimi de sınırlıdır.Sayıştayın denetimi belli noktalarda toplanabilir.Üniversitede rektör istediği alanlarda akademik ilanvererek dilediği personeli istihdam edebilir. Danış-ma niteliğindeki fakülte yönetim kurulları, üniversi-te yönetim kurullarının kararlarım istese uygula-mayabilir. Kurullardaki üyelerin tamamı rektörünseçtiği kişilerden oluşuyor. Millet meclisinin aldığıkarar cumhurbaşkanınca geri gönderilebiliyor;meclis kararını değiştirmeden tekrar makama suna-bilir. Cumhurbaşkanı isterse Anayasa Mahkemesinegidebilir. Bu uygulamanın üniversitelerde yürütül-düğünü bir iki örnek dışında söylemek aşırı iyim-serlik olur. Üniversitelerde korku kültürü olabildi-ğince yaşanır. Bu korkuların yaşandığı durumlarşöyle sıralanabilir. “Örgütsel iklimin yokluğu",“danışmanın kişiliğinin yarattığı korku”, “bilimdeözerkliğin göreli oluşu", “iş güvenliği kaygısı",

“atanma sendromu". “yükselme sendromu”. “yetki-sizliğe karşı aşırı sorumluluk", “denetlenme kaygı-sı". “yaşamım sürdürebilme”, “anlaşılmama", “üstyönetim baskısı", “nesnel olamama”, “ön yargılarınyarattığı girdap", “akademik kaygı- araştırmadasoğuma ve yılgınlık", “yaranma", “değer yitimi-kişilik dağılımı" gibi soranların içinde korkmamaolanağı yoktur. İster istemez kişi “kleptokrasi'ningüdümüne şu boyutlarda girme gibi bir yozlaşmay-la karşı karşıya kalabilir:Kendini politik yozlaşmanın bir parçası olarak algı-layabilir. İlerlemenin, bir yere gelmenin birinden yada bir yerlerden yana olabileceğine kendini inandı-rabilir. Sadakat, vefa, emeğe saygının anlamlı olaca-ğından kaygı duyan olumsuz bir çok değer olum-luymuş gibi kavranır. “Rüşvet”, “zimmet", “siyasalkayırmacılık", “adam kayırmacılığı", “hizmet ka-yırmacılığı”, “çıkar gözetme”, “kamu sırlarını sız-dırma", “vurgunculuk", “hortumlama”, “görevisavsaklama", "denetimsiz özgürlük sağlama", "işdoyumsuzluğuna pirim verme”, “görmezden gelmegibi kavramların sayısı her toplumsal çevrede deği-şik biçimlerde süreğen bir hastalığa dönüşmeküzeredir.Yönetimde bir paradoks yaşanır. Sorumluluk başkayerde aranır. Bir ülke yönetimi demokrasi ise politi-kacının olması kaçınılmazdır. Yasaları koyan onlarıuygulayan politikacıdır. Ancak siyasallaştırmaberaberinde sorunlar getirdiği için yönelim felsefe-sinin politika boyutu yozlaşmaya uygun ortamsunmaktadır. Yozlaşmayı sağlayan sadece öğretmenve yönetici değildir. Veliler ve öğrencilerde bu yoz-laşmada katkısı olan kişilerdir. Haksız not isteyenöğrenci ve veli, politikacıdan oy karşılığı çıkar sağ-layan seçmenden farklı değildir.Korku kültürü bireylerin kendilerini acındırmagüdüsüne yol açar. İnsanların özürleri olabilir. Bu-nu doğru yansıtmak yerine sapmalarla sonuca var-mak ister.

3.4.2. Kültürel Köksüzleştirmenin Eğitim Siste-minde Yarattığı Sorunlar Kültürel Köksüzleştir-menin Doğurguları

Kültürel köksüzleştirmede ilişki ağı hastalıklı birortama neden olur. Kültürel köksüzleştirmede tümkurum ve sorumluları kavgalıdır. Kültürel köksüz-leştirme devam ettikçe “kleptokrasi" tüm hızıyladevam eder. Köksüzleşen kültürün kurumsal birgelenek oluşturma şansı da yoktur, “demokrasi",“insan haktan", “kişi dokunulmazlığı" sıradan ya-pay kavramlara dönüşür. Örneğin bir genel seçimolağanüstü bir olay olarak sunulur. Bir hasat döne-mi olarak insanlar yarıştırılır. Kitleler inanmadığıhalde inanmış gibi görünür. Kinlik tohumları saçılır.Bu tohumlar beş yıl boyunca insanları düşmancatutuma iter. Bunun sonucu şu doğurgular netleşebi-lir:


Kavgalı liderler ya da kurumlar çözüm üretmekyerine “retorik" bir tutumla “akı kara, karayı ak"gösterebilirler. Eğitim sisteminin, yetişkin yaşamda“model olma", “örnek olma" gibi oluşumları yaraalır. Açlık, işsizlik, terör sorunu nasıl çözülür hiçbirinin gündeminde olmaz,Kültürel köksüzleştirme, toplumsal sınıfları bir kastdüzenine dönüştürür. Gencin doğduğu toplumsalsınıf, onun alın yazısının bir belirleyicisidir.Kültürel köksüzleştirme beraberinde bir “asaletparanoyası" olgusu yaşatır. Erdemli olmak içinvarsıl olmak yeterli koşuldur. Yurdunu sevmek,vatanı uğruna ölmek, askerlik yapmak, vergi ver-mek onların öncelik taşımayan ilkeleridir.Kültürel köksüzleştirme kurumları yozlaşır. Kurumçalışanları her seçim döneminde nasıl bir depremeuğrayacakları kaygısını taşır. Bu kaygı, üniversitelerdahil her kurumun temel sorunudur. Resmi kurum-larda bile bu, olumsuz oluşum yaşanır, “kiminadamı”, “hangi partiden”, “hangi görüşten" gibisorular devamlı gündemdedir. Bilinmez ki insanbeynini “tekleştirme" olanağı yoktur. İnsanlar yaşa-dıkça farklı görüşlerin olabileceği kaçınılmazdır.Eğer günün birinde tüm insanlık aynı görüşü katık-sız kabullenmişse bu halk deyişiyle kıyametin kop-ması anlamına gelir.Köksüzleşen kültürde nitelik aranmaz. Oysa birkurumun gelişmesi için farklılıkların ortak bir tınıdabuluşması zorunludur.Kültürel köksüzleşmenin yaşandığı toplumlarda.tarafsız, yansız, hakça bir düzen kuracak, demokra-tik olgunluğu topluma benimsetecek bir iktidarözlemi yaşanır.Artık dünyada farklı anlayışlar kalmadı. Öyleysedaha önce benimsenen tüm ilkeler birden yok edile-bilir, diyen transfer aktörlerin kişisel kararları top-lumun vicdanını rahatlatmaz. Kişilik, kişinin tutarlı-lığı oranında sağlamdır, ödünsüz işler. Değilseuydu kişilik kaçınılmaz olur. Necdet Adabağ bubağlamda şu belirlemeleri yapmaktadır:“Sağ ve solun varlığı ülkede çeşitlilik demektir.Demokrasi demektir. Kavgasız, olaysız ortamlardayan yana durmalarında yarar vardır. Birbirlerindenöğrenecekleri de olabilir. Ne ki sağ ve sol arasındatemel bir ayrım var. Sağ ne kadar muhafazakârsasol da o kadar ilericidir. (...) sol, sağ kadar dindarolmayabilir, ama dinin temel değerlerine inanmadı-ğı söylenemez. Aile birliği, insan sevgisi, yurtsevgisi, ulus sevgisi, konusunda töre, gelenek konu-sunda yarışabilirler de. Burada temel anlayış farklı-lıkları ortaya çıkarabilir”.6

6 Aladağ, Nedret. Cumhuriyet, 8 Temmuz 2007.


Akademik Sanat ve Lisansüstü Sorunsalı: Sanatta Yeterlik ileSanatsal Yeterlik

Metin EKER* Esen KARADAĞ** Begüm TOPUZ***

ÖzetDoktora; bilimsel araştırma ve motivasyonları içinde “bilime yenilik getirme, yeni bir bilimsel yöntem geliştirmeve bilinen bir yöntemi yeni bir alana uygulama” gibi parametreleri merkez alan ve alanının felsefesine hakim ol-manın ispatını zorunlu gören PhD (felsefi doktor ya da felsefe doktoru) ünvanı ile karakterize olmaktadır. Sanateğitimi ve sanat bilimi/bilimleri alanında da doktoralar yapılmaya devam edilmektedir. Buna karşın sanatta yeter-lik programı ile mezun olan kişinin “sanatta yeterlik” sahibi olmasının kriterlerine ilişkin bir saptamayı gündemegetirmek gerekmektedir. O da “sanatsal yeterlik”tir. Burada vurgu “sanatta yeterlik” ile “sanatsal yeterlik”sağlandığı inancının sorgulanmasıdır.Sanatsal yeterlik, sanatta yeterlikten çok daha ayrı bir olgudur. Sanatta yeterlik, nicel ölçüleri ve vurguları içer-mektedir. Daha objektifdir ve nesnel kriterlerin öncelendiği gözlemlenmektedir. Sanatsal yeterlik ise, sanatsalkişilik ve sanatsal doygunluğun süreklileştirileceği gözleminden hareketle nitel unsurları içerir ve sübjektifdeğerleri önceler. Burada, kriterlerin yerini değerlerin alması ile aslında, sanatsal yeterliğin kapasite ölçümleri ye-rine sanatsal potansiyellerin tespitleri üzerine odaklanılması gerektiği önemsenmektedir. Doğal olarak sanatsalyeterlik, sanatsal özgünlüğün, özgürlüğün ve öznelliğin sınırlarını yaratıcılık, sezgi, imgelem, tasarım, buluş vekeşif güçleri ile belirlemek açısından irdelenmelidir.Sonuç olarak sanatsal niceliklere karşın niteliklerin, kapasiteye karşın potansiyelin, objektiviteye karşın sübjektivi-tenin önemli görüldüğü bir lisansüstü süreç ve çalışma, sanatsal yeterliğin karşılığı olarak sunulabilir.Anahtar Kelimeler: Sanat Eğitimi, Lisansüstü, Sanatta Yeterlik

The Problematic of Academic Art and Graduate Education:Competence in Art and Artistic Competence

AbstractDoctorate should be characterized with the PhD (Philosophical Doctor or Doctor of Philosophy ) title that requiresthe confirmation of mastering philosophy on its field and focusing on parameters such as “bringing innovation toscience, conducting a new scientific approach and applying a traditional approach to a different field' in scientificresearches and motivations. On the other hand, it is necessary to bring up an assertion relating to the criteria thatone who graduates with a proficiency level in art “has competence in art” . That’s artistic competence. The em-phasis here is questioning the belief that 'artistic competence' is derived from 'competence in art”.Artistic competence is a very different phenomenon from competence in art. Being much more objective and ob-served to giving objective criteria priority, Competence in art includes quantitative measures and points. Artisticcompetence includes the qualitative components based on the observation of the continuation of artistic identityand satisfaction in art and gives subjective values priority. On replacing criterias with values, it is necessarily ex-pressed to focus on the determination of potentials in art rather than capacity measurements of artistic compe-tence. Artistic competence should naturally be examined from the point of determining the borders of artistic au-thenticity, freedom and subjectivity with powers of creativity, intuition, fantasy, design, invention and discovery.As a result, a post-graduate process and study which looks to artistic qualitatives rather than quantitatives, poten-tials rather than capacity and subjectivity rather than objectivity can only be served as the equivalent to artisticcompetence.Key Words: Art Education, Post-Graduate, Competence in Art

* Prof. Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Samsun 2013.**Arş. Gör. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun 2013.*** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun 2013.


Giriş

1. Sanat Eğitimi: Modern’den Postmodern’e

Modern sanatın başlangıcını Rönesans olarak alır-sak sanat eğitiminin gelişim grafiği hakkında aka-demik tezahürlerin gelişimini biraz beklemek gere-kecektir. Eğer modern sanatın başlangıcını modernbilim veya modern eğitim atılımları için geçerli birbaşlangıç olan Aydınlanma ile gündeme getirirsek,sanat eğitiminin akademik anlayış ve okul ile ilintilisüreçlerine şahit olabiliriz. Aydınlanmanın pedago-jik temelleri içinde eğitim “insanların elinde olan,gerçek yaşam ile temas halinde formel gerekliliksergileyen, metotları olan ve ihtiyaçlara karşılıkgelen bir sistem özelliği sergilerken kilisenin dehegemonyasından kurtulmaya başlamaktadır(Gudjons, 1993: 74). Modern sanatın “temsil”dentasarım ve yaratıcılık merkezli bir serüven yaşamasıda modernizmin doğal sonuçlarından biridir. Dola-yısıyla sanatta akademizm, sanatın eğitimine debelli oranlarda yansı oluşturabilmiştir. Sanat eğiti-minde sanatçının önderliği ve etkin rolü, sanatçıyetiştirmenin de itici gücü olmuştur denilebilir.Modern sanat ve sanatçı, tasarım ve yaratıcılığınseçkinciliğe ve gelişimciliğe odaklı durması ile birprofil geliştirmiştir. Sanatçının itibarı ve insiyatifini,tasarrufunu da belirlemiştir diyebiliriz. Sanatçı içintoplum değil, sanatsal gerektirmeler daha belirleyiciolmuştur. Howard Fox’a göre, “modernist sanat,daha geniş kültürün yaygın estetik, etik ve ahlakikodlarını dışladığı ölçüde moderndir”; oysapostmodernist sanat, bunun aksine, “sanatçı veizleyicilerin, karşılıklı ve sürekli ilgi konularınıkucaklamaya, sanatın bütün kullanımlarını benim-semeye istekli olmaları” ile nitelenir (Connor, 2001:134).Modern sanat eğitiminin 1950’lerden sonraPostmodern dönem içinde bir dönüşüm yaşamaolasılıklarının çok zorlanmadığını söyleyebiliriz.Postmodern sanatın modern sanata olan bağımlılığıve modern sanatın üzerine dönük yadsımalarınınbu süreçte etkili olduğunu görüyoruz. “Postmoderndüşüncede sınıflandırmaya, tanımlamaya ve sa-nat/sanat olmayan gibi ayrımlara yer olmadığındanpostmodern özelliklerden ya da estetikten söz et-mek mümkün değildir” (Doltaş, 2003: 27). İlk aşa-mada modern sanatın sermayesini kullananpostmodernizm, sanatçının kendini postmodernolarak nitelemesi için yeterli koşulları sağlamışgörünmez. Bu durum kısa sürmüştür. Nitekimpostmodern sanatçılar toplumsal ve kültürel olgula-rın postmodern yeni bağlamlarını benimseyip yenimotivasyonlar yaratmayı daha çok önemsemişler-dir. “Postmodern sanatçılar, öyküyü (anlatı), mecazı(metaphor) ve farklılığın imajlarının bitişikliği ileuğraşmayı memnuniyetle yapıp, toplum ve kültü-rün bir eleştirisi olarak sosyal ve politik bir üretim

olan sanatı yaymaya çalıştılar” (Meban, 2002).“Postmodern sanatçı, kurallar ve nesneler ya dabasitçe dile getirmek gerekirse, sınırlandırmalardabulunmaksızın çalışır. Yüceltme ve tecrübe ve dola-yısıyla gerçekliğin üretimi birbirine karışır. Hemtüketiciler hem de sanatçılar sanat eserlerini butarzda yaratırlar” (Murphy, 2000: 47). “Postmodernsanatçı, bir gerçeği anlatır gibi görünmektedir, amabunun da sadece bir görünüş olduğunu söylemek-tedir. Bir gerçekliği değil, bir gerçeklik efektini; birgerçeklik taklidini anlattığını ve bunun dışında dahiçbir gerçekliğin olmadığını ifade etmektedir. An-latmamakta, bir anlatı efekti oluşturmakta, eskianlatıları taklit etmekte ve her anlatının gerisindebir gerçeğin, bir maddi ya da ruhsal hakikatin değil,başka anlatıların durduğunu söylemektedir”(Özkiraz, 2003: 138)Sanatçının postmodern kimlik profili için yoğunçaba sarf etmesine ya da akademik tezahürlerinegemenliğine bağımlı olmaya ihtiyacı yok görün-mektedir. Bu açıdan sanatçı eğitiminin de büyükölçüde sistematik ve pedagojik temelleri esnek algı-lanmıştır. Modern sanatçı nosyonlarının ve imgelemsüreçlerinin postmodernizmde sorgulandığı görül-mektedir. Postmodernizm, modern imgeleminbirçok köktenci ilkesini yalancı çıkarma yolundadır.Bu ilkeler şunlardır:Otantik ifade, orijinalin fikri (nosyonu),Sanatçı/yazarın otoritesi,Anlatı tutarlılığı,Subjektif içsellik (içe doğruluk)” (Özkiraz, 2003).Doğal olarak sanatçı, temsil, estetik, tasarım gibisanatsal ve sanat eğitimsel koşullandırmaların veyagerektirmelerin dışında, daha çok “uzlaşım”salgerekçeleri kendinde yansı bulmuş bir sanatsalyönelimi öngören koşullandırmalara rağbet etmek-tedir. Uzlaşımın ana eksenini ifade eden kavram ise“deneyim” olarak belirlenmiştir. Deneyimin sanat-sallığı, deneyimin kitlesel manipülasyonları başara-bilme olasılıklarından beslenen sanatçı deneyimleriolduğu söylenebilir. Söz konusu deneyimin ticarikarşılıkları ve tahvil edilebilir şartları dikkat çekici-dir. “Deneyim pazarlaması, post-sanatın başarısınınsırrıdır. Toplumsal bir olgu olarak Post-Sanat, de-neyim pazarlamasında, yani günlük deneyimlerinestetik deneyim olarak pazarlanmasında mükem-mel bir noktaya ulaşmış, her iki deneyimi birleştiripçarpıtmıştır. Amaç, gündelik nesneleri estetik nes-neler olarak göstermek, böylece onların sıradanlığı-nı göz ardı etmemizi sağlamaktır; bu sırada daestetik sıradanlaştırılmaktadır” (Kuspit, 2006: 95).Genel olarak günümüzde sanatçının yeterlik sorun-ları üzerine eğilmenin kriterlerinin somut olarakneler olduğu ya da olması gerektiği tartışılmalı birkonudur. Ancak postmodern dönem ile moderndönemin sanatçı profilleri arasındaki ayırım, büyükölçüde, sanatsal yeterlik kriterleri üzerinde de bir


ayırımın olması gerektiğinin altını çizmektedir. Sonyıllarda sanatçı profilini açımlayacak bazı verileriOwens perspektifinden şöyle özetleyebiliriz:Kendine mal etme- Tahsis (Appropriation): Tekil yadaçoğul formdaki görüntünün foto-mekanik yenidenüretimini kullanmak için sanat imajının biricikliği-nin ve belirli “aura” sının değişimi. (örneğin,Warhol’un “Zoo Campbell’s Soup Cans 1962 adıçalışması),Yer belirleme (Site Specificity): Karmaşık çevreninyapısı, enstalasyon ve bir belirtilen bağlam içinesıkıca yerleştirilen yer, merkez (site) ve bir saygıngalerinin içinde büyük bir resmin o zamana aitolmayan ve evrensel uygulamasının var farz edil-mesi (örneğin, Robert Schmitson’un “Spiral Jetty1970) adlı çalışması),Süreklilik (İnpermanence): Geçici maddelerden yaratı-lan eserler, fiziksel yapılardaki ikilik ya da elit sta-tünün galeri sanatına saldırmak, yani, kitle/popülerimajdan içeriği çekip almak olayının kabul görmesi(örneğin Jeff Coons’un Pink Panther 1988) adlı ça-lışması),Akümülasyon: Seri eserlerin üretimi yoluyla çizimindışında bir tekrarlamalı mantığı kullanan yaratıcısüreç (örneğin, Yve Lomax’in “open Rings andPurtial Lines” adlı çalışması),Kopukluk (Discursivity): Görsel tasvirin sessiz hislerehitap eden başvurusu ve aynı parçadaki yazılı açık-layıcının kopuk yansıması arasındaki yerleşimibitiren karışıma örnek olarak sessiz sanat eserininboğumlu olması ve argümanlaşmasını gerçekleştirir(örneğin Mark Kelly (in “post-portum document”adlı çalışması),Melezleştirme (Hybridisation): Materyallerin, tarzla-rın, dönemlerin referans gösterildiği yüksek eklek-tik yapılardaki bağlam ve formun her ikisinin tekrarsanat objesinin saflığına karşı gelmesi (örneğin TomPhilips’in “Tv Dante”si)” (Whale, 1995: 119- 120).Görülen manzara, sanatçının işinin daha zor vekarmaşık olduğu noktasında bizi sanat eğitimi içinendişeli bir sürece taşıdığıdır. Postmodern sanatçı-nın eğitimi, postmodern sanat eğitimi içinde nasılgerekçelendirilebilir. Bunu da şöyle dile getirebili-riz:Estetik ölçütünde artık toplum değil sanatçınınkendi için bilinci belirleyicidir,Misyon ve anlatı yadsınırken onların yerine montajkonmaktadır,Gerçek açık uçlu olarak kavranmakta ve gerçekliğiyansıtma yerine belirsizlik ve kararsızlık esas alın-maktadır,Bireyin bütünleşmiş kişiliği, tutarlılığı bir tarafaatılmakta, hümanist değerlerden ve yapısallıktanarındırılmış kişilik belirleyici olmaktadır,

Yüksek sanat ile kitle sanatı ayrımı ortadan kalkar-ken taklit ve yapıştırma sanatsal yapıtın üretilme-sinde ön plana geçmektedir” (Şaylan, 2002: 103-104).

2. Akademik Sanat Eğitimi:

Akademik sanat ve eğitimini tarihsel gelişim mantı-ğı açısından üç sınıfta toplamak mümkündür. İlkisanatçı ile birlikte olan sanatçı adaylarının daha çokusta- çırak ilişkisini merkez alan ve sanatçının bi-reyselliğinde ve üslup anlayışında müşterek biryapılanmayı öngören eğitim anlayışı. Daha çokgeleneksel ve tarihsel süreçlerdeki izlenim olarak buböyledir. İkincisi; sanat eğitiminin kurumsal biryapı içinde okul ve sanat akademilerinde gelişimsergilemesi ve sanat yapmanın kriterlere bağlı,pedagojik sistem içinde gerçekleşebileceği görüşühakimdir. Özellikle modernizm içinde sanatçınıngelişimi için akademik temayüllerin zaman zamanetkisi olmuştur. Kimi zaman da akademizmin karşı-sında tavırlar alan sanatçılara rastlamak mümkün-dür. Örneğin Picasso bunlardan biridir. Üçüncüsüise, postmodern sanat ve sanat kültürünün dışında,kurallarını veya ilkelerini muhafaza eden bir gele-neksel sanatçı eğitimi yönsemelerini hala geçerligören anlayıştır denilebilir. Bu anlayış, postmoderndönemin sanat ve sanatçısını büyük oranda karşısı-na almıştır. Postmodernizmle çelişkili bir zihniyetinveya yönelimin sanatçı için kabul edilemez bir po-zisyonu zorladığı söylenebilir. Bir diğer deyişlepostmodern sanatçı akademizmi bir zorunlulukolarak görmeyen sanatçıdır.Bildiri içeriğimiz ile ilintili olan akademizm, sanatçıeğitiminin üniversitelerdeki içerikleri, eğilimleri vesüreçlerinin lisans ve lisansüstü düzeydeki karşılık-larıdır diyebiliriz. Buradan hareketle ülkemizde ikiboyutlu bir sanatçı eğitiminden bahsedilebilir. Bun-lardan birincisi Güzel Sanatlar Fakülteleri veyaSanat ve Tasarım Fakültelerinden mezun olan sa-natçılar ya da tasarımcılar. İkincisi ise Eğitim Fakül-telerinin sanat eğitimi bölümlerinden mezun olansanat eğitimcilerinin kendilerini sanatçı olarak gör-meleridir diyebiliriz. Genel olarak bakıldığındasanat eğitimi veren kurumların farklı kimlikleri olsada, eğitim süreçlerinin veya müfredatlarının birbiri-ne benzemesinin bu sonucu doğurduğunu söyleye-biliriz. Yani lisans eğitimi merkezli baktığımızdasanat eğitiminin sonucunda mezunların kendilerinisanatçı olarak görmeleri doğaldır.Sanat eğitiminin lisansüstü düzeyine baktığımızdadurumun lisans eğitiminden çok da farklı olmadı-ğını söyleyebiliriz. Sanatta lisansüstü eğitiminin ilkaşaması olan yüksek lisans çalışması, bilimde ya dasanatta uzmanlık unvanı alma sürecini ifade etmek-tedir. Eğer Eğitim Fakültesi çıkışlı ve Eğitim Bilim-leri Enstitüsü’nde bir lisansüstü programa kayıtlıöğrenci iseniz, ağırlıklı olarak bir teorik tez çalışma-sı yaparsınız. Bilimsel ve sanatsal araştırma teknik


ve süreçlerinin kullanılma becerilerini de ihtivaeden bu süreç, doktora ile devam edebilir. Doktoraprogramının amacı, öğrenciye bağımsız araştırmayapma, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakışaçısıyla irdeleyerek yorum yapma ve yeni sentezlereulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneğikazandırmaktır. Doktora çalışması sonucunda ha-zırlanacak tezin,

Bilime yenilik getirme, Yeni bir bilimsel yöntem geliştirme, Bilinen bir yöntemi yeni bir alana uygulama

niteliklerinden birini yerine getirmesi gerekir(YÖK Lisansüstü Eğitim Öğretim Yönetmeliği,madde 18-a).

Doktora yapan bir sanat eğitimcisinin ağırlıklı ola-rak bilim-sanat ilişkisinin eğitim ile bağlantılı içerik-ler konusunda uzmanlaşması ve yeterlik sahibiolması düşünülmektedir.Sanatın lisansüstü eğitiminin diğer kurumsal yapı-lanması ise Güzel Sanatlar ya da Sanat ve TasarımFakülteleri’nden mezun olan öğrencilerin özellikleGüzel Sanatlar Enstitüleri’ndeki lisansüstü öğrenci-likleridir. Burada dikkat çeken nokta, Doktora aşa-masının karşılığı olarak “Sanatta Yeterlik” aşaması-nın söz konusu olmasıdır. Sanatta Yeterlik Çalışma-sı; özgün bir sanat eserinin ortaya konulmasını,müzik ve sahne sanatlarında ise üstün bir uygulamave yaratıcılığı amaçlayan bir yükseköğretim prog-ramıdır (YÖK Lisansüstü Eğitim Öğretim Yönetme-liği, madde 26-a). Sanatta yeterlik tezi hazırlayanöğrenci, elde ettiği sonuçları, sergi veya proje hazır-layan bir öğrenci ise çalışmasını açıklayan ve belge-leyen bir metni ilgili senato tarafından kabul edilenyazım kurallarına uygun biçimde yazmak ve ayrıcatezini veya sergisini veya projesini jüri önündesözlü olarak savunmak zorundadır (YÖK Lisansüs-tü Eğitim Öğretim Yönetmeliği, madde 29-a).Hem doktora hem de sanatta yeterlik çalışmalarınınbitiminde sanatçılık vasıflarının veya donanımları-nın yanı sıra, sanatsal kimlik oluşumunun da nihainoktaya ulaştığı kabul edilmektedir. Genel olarakakademik görev ve yetkilerin statü karşılığı olansüreçlerden birisi olarak düşünüldüğünde, bu süreçüniversitede akademisyen olmanın gereği biçimin-de vurgulanabilir. Ancak, biz sanatta yeterlik prog-ramları ile doktora programlarının karşılaştırılma-sından çok, gerçek anlamda sanatçı olmanın kriter-lerine ya da koşullarına bizi götürecek süreçleriaçımlamak istiyoruz.

3. Sanatçı Eğitimci- Eğitimci Sanatçı

Genel sanat eğitimsel gelişim süreçleri ile sanateğitiminin aktif unsurlarından biri olan sanat eği-timcisinin gelişim grafikleri arasında farklar sözkonusudur. Sanat eğitimi, sanatın göstermiş olduğudönüşümler kadar hızlı ya da çeşitlilik gösterebile-cek ne bir ivme ne de bir model farklılığına sahip

olabilmiş değildir. Sanat eğitimi tarihinde çok fazladönemeçler göremiyoruz. Aslında sanatçılık dona-nımları ya da nosyonlarını teşkil edebilecek birgerektirmenin ötesinde bir akademik sanat eğiti-minden de çok fazla söz edemiyoruz. Bu durum,yukarıda ayırımlaştırdığımız sanat eğitiminin ikifarklı biçimi içinde farklı sanatçı tipleri karşımızaçıkarmaktadır. Eğitim Fakültelerinin sanat eğitimiveren bölümlerinde çalışan akademisyenlerin bü-yük çoğunluğu kendilerini “eğitimci sanatçı ya dasanatçı eğitimci” olarak görmektedirler. Sanat eği-timinin öncelendiği ve en iyi sanat eğitiminin eği-timci sanatçılar tarafından verileceği inancının des-teklediği bu değerlendirme, Güzel Sanatlar Fakülte-leri ya da Sanat ve Tasarım Fakülteleri’nde sanateğitimi veren sanatçıların kendilerini salt sanatçıolarak görmeleri ve sanatçı-eğitimci nitelemesinikendilerine daha çok yakıştırdıkları değerlendirme-si ile karşı karşıya durmaktadır. Bu ayırım, özelliklesanat eğitiminin akademik yapılarında söz konusubakış açılarını, eğilimleri ve tercihleri önemli gör-memizi sağlamaktadır. Sonuç olarak; sanatçı-eğitimci denildiğinde sanatın öncelendiğini, eğitim-ci-sanatçı denildiğinde ise eğitimin öncelendiğiniifade edebiliriz.

4. Sanatta Yeterlik: Yeterliğin Nicel Zorlamaları

“Sanatta Yeterlik” akademik eğitim aşamalarınınsonuncusu ve akademisyen olmanın koşulu gibideğerlendirilebilir. Yükseköğretim Kurulu Lisansüs-tü Eğitim-Öğretim Yönetmeliği içinde yerini almış,Doktora’ya eşdeğer bir program olarak belirtilmiş-tir. Bilindiği üzere doktora, bilimsel olarak “PhD”biçiminde felsefe doktora karşılığında kabul edil-mektedir. Ana tema, alanının hakimiyetini sağlamışbir akademisyenin o alanın felsefesini yapabilmekapasitesine eriştiğini simgelemektir. Alan uzman-lığının veya hakimiyetinin felsefe ile tümlenmesimantığı, geçerlilik gösterebilir. Bilime paralel olaraksanat için de PhD söz konusu olabilir. Özellikleeleştiri, estetik, sanat tarihi konularında yapılandoktoraların amacı olarak kabul edilebilir. AncakSanatta Yeterlik çalışmasının kapsamı, PhD gibigerekçelendirilmiş değildir. Ürün, tasarım ya daproje odaklı ve yeterlik çalışması niteliğiyle izahedilen ve bir tür sanatçılık yeterliğine dönük onayile sonlandırılan bir süreci göstermektedir. Ve sanat-ta yeterlik sahibi olan birey, sanatçı olarak değer-lendirilebilir olmaktadır. Bu açıdan bakıldığındasanatta yeterlik programlarının genel amacı, yeterliküzerine yerleştirilmiş görünmektedir. Sanat bireksen olarak kabul edilmekte ama yeterliğin nicelkarşılıklarının önemsendiği vurgusu dikkat çek-mektedir.Sanatta yeterlik, yeterliğin arandığı bir olguya işaretediyor. Şu alanda yeterli misiniz? Sorusuna cevapgibi. Herhangi bir alan, iş ya da olguda yeterli ol-


mak; göstergeleri ya da sonuçları nicel olan biryeterlik olgusunu gündeme getirmektedir. Bu bağ-lamda sanatta yeterli olmak için;Bir proje yapılacak,Bir sergi açılacak,Bir yeni teknik geliştirilecek,Bir yeni anlayış ya da üslup arayışı olacak vs. gibigenel amaçlar düşünülmektedir. En azından yö-netmeliklere doğrudan yansımasa bile, bunlarınönemsenmesi gerektiğini düşünüyoruz.Bu maddelerden birini veya birkaçını gerçekleştirenkişi ise;Sanatçı (ressam, müzisyen vs.) olmaktadır,Sanat eğitimi veren ya da sanatçı yetiştiren kurum-larda eğitimcilik vasıflarına sahip olmaktadır.Sanatta Yeterlik, yeterli olmanın görevlerini, sorum-lulukların daha çok nicel olarak, maddi olarak ger-çekleştirmenin sürecini serimlemektedir. Yeterlikkavramının anlamı kapasitesinde olmak, yapabil-mek, edebilmek gibi ifade edilebilir. Sonuç olarakölçülebilir ya da değerlendirilebilir olan niteliklerinmaddi göstergelerden ibaret olduğu ifade edilebilir.Burada dikkat çekeceğimiz nokta, sanatsal yeterli-ğin daha çok akademik yeterlik gibi algılanmasıproblemidir. Sanatsal akademizmin ve sanattaakademizmin belli özelliklerine yukarıda değinmiş-tik. Özellikle günümüz sanat kültür ve eğilimlerinibiçimleyen postmodern döneme ait sanatçı profili-nin de detaylarına temas etmiştik. Günümüzünsanatsal kişiliğini ya da sanatçı profilini betimleme-nin olasılıkları ve referansları ile ilintili tutabilece-ğimiz olgusal gerçekliğin dönüşümüne değinmemizgerekmektedir. Sanatta akademizmin karşıt söylem-lerinin geçerli olduğu postmodern sanat içindekisanatçının, akademik bakış açıları ve akademisyen-liğin gerekleri olarak sunulabilecek bir akademikçalışma ile neticelendirilmesi ve bunun onaylanmasıiçin jürinin teşkili gerekmektedir. Söz konusu jüri-nin verdiği sanatçı olabilir onayının gerçekliği vedoğruluğu en azından sanatsal yeni olgular ve ger-çeklikler açısından sorgulanabilir durumdadır. Busorgulamanın ana problemini betimlemek için sa-natta yeterlik yerine sanatsal yeterlik ifadesini öne-riyoruz.

5. Sanatsal Yeterlik: Yetinin Nitel Onayı

“Sanatsal yeterlik” bir lisansüstü program başlığıolduğu kadar bir program içeriğini de önermekte-dir. Sanatta yeterlik ile sanatsal yeterlik arasındakifarkları ortaya çıkarmak için çağın sanatsal belirle-yenleri, sanatsal üretim ve tüketim süreçlerininanalizi, postmodern döneme ait sanatsal ve kültürelgerçekliğin yansı bulduğu sosyal olgular ayrıcaönemlidir. Sanatta yeterlik; yeterlik nitelemesiniönemli görmektedir. Alan içinde herhangi bir türolgu ya da araştırma/ çalışma nesnesi/ konusu üze-

rinde sergilenen hakimiyetin nicel göstergeleri ola-cak eser, proje ya da serginin üzerine odaklanılmak-tadır. Sanatın tümünün bir yeterlik hedefi olarak önplana çıkarıldığını söylemek biraz zordur. Sonuçolarak sanatta veya sanatın içinde/dahilinde birözelliğin vurgulanarak tezleştirilmesi söz konusu-dur.“Sanatsal Yeterlik”, sanatta yeterlikten ayrı bir vur-gu içermektedir. Yeterlik yerine sanatsallık önce-lenmektedir. Sanatın tüm donanım ve içeriklerininözellikle dışavurum, yorum, anlatım veya sunumolanaklarının güncel, çağdaş ve gelişimsel gerektir-melerine cevap vermek durumundadır. Dahaprojektif, olgusal ve kimlikseldir. Orjinalliğin, yeni-liğin, buluşun ve yönsemelerin bireysel karakterle-rine odaklanan, kişiselleştirilmiş görüş ve anlayışla-rın örtüştüğü veya yansı bulduğu bir kültürel po-zisyonu öngörmektedir. Nicel değil niteldir. Özel-likle onay mekanizmasına veya onay otoritelerineakademik anlamda gereksinim duymayacak özellik-lere sahip bir sistemi açıklamaktadır. Sanatsal yeter-lik, sanatta yeterliğin aksine yeterlik yerine yetiyedikkat çekmektedir. Doğal olarak yeti ile potansiyel-lerin paralelliği, yeterlik ile de kapasitenin paralelli-ği söz konusudur. Potansiyeller doğuştan getirilenözelliklere, güçlere işaret eder. Kapasiteler ise son-radan kazandırılabilir, oluşturulabilir nicel unsurla-rı içermektedir. Bu bakımdan sanatsal yeterlik,sanatçılık vasıflarının yeti tarafını, sanatsal potansi-yelleri haiz bireylerin sanatçılıklarına onayı meşru-laştırmak çabasındadır. Bu yüzden sanatsal yeterlik,sanatçılık vasıflarının potansiyellerle (yaratıcılıkgücü, sezgi gücü, imgelem gücü, buluş gücü, tasa-rım gücü) göstergeleştirilen niteliklere dönük birakademik bakışın gerektiğine vurgu yapmaktadır.Sonuç olarak “sanatsal yeterlik” te onay mekaniz-ması ya da otoritesinin nitelikleri gündeme gelmek-tedir. Bir kişinin gerçek sanatçı olduğuna kim venasıl karar verebilir? Bu problemi aşmanın akade-mik önerileri söz konusu mudur? Bu otorite hemsanatçıya, hem sanatçı eğitimciye hem de eğitimcisanatçıya yeterlik atfedebilir mi? Bu çalışmanın birdiğer amacı da bahsi geçen onay mekanizması veyaotoritesinin yeterliğinin de altını çizmek olacaktır.Ancak, öncelik, lisansüstü eğitim süreçlerinde özel-likle sanatta yeterlik programının isim, kapsam veamaçlarının gözden geçirilmesidir. Bu durumumümkün kılmanın ilk aşaması ise, sanatta yeterlikyerine sanatsal yeterlik ifadesinin kullanılmasıdırdiyebiliriz.

6. Sonuç ve Vargılar

Postmodern dönemin gerekçelerini işleyen, kültürel,toplumsal ve diğer söylemlerden dinamik alan veözgül değerini büyük ölçüde yitirmek üzere olansanatın önemli problemlerinden biri, sanatçınıntasfiyesine zemin hazırlamış olmasıdır. Sanatçı


kavramının bugünkü karşılığı, kesinlikle modernsanatçıdan farklıdır ve özellikle sanat eğitimininakademik tezahürlerinin büyük ölçüde etkisizleşti-rildiği bir postmodern sorgulama ve eleştirinintahakkümü hissedilmektedir. Buradan hareketlepostmodern sanatçı nitelemesinin ve postmoderndönem içinde sanat eğitimi veren kurumların aka-demik bakış açılarının belirlediği, öngördüğü sanat-çı profilinin ihtiva ettiği nitelikler için lisansüstüeğitim süreçlerinin yeniden düşünülmesi gerekmek-tedir. Özellikle sanatsal yeterlik temelli oluşumiçinde ana hatları belirlenmiş bir eğitim programı-nın, artık eğitimin dışında bir tür yerleşmiş ya davar olan sanatsal potansiyellerin gözlenip değerlen-dirilmesi amacını gütmesi gerekmektedir. Bu bağ-lamda “sanatsal yeterlik” lisansüstü programlarıntemel vargılarını şöyle maddelendirebiliriz:Lisansüstü eğitimin ilk basamağı olan “yükseklisans” aşamasının tanımladığı bilimde uzmanlıkkriterleri ile sanatta uzmanlık kriterleri karıştırıl-mamalıdır, karşılaştırılmamalıdır. Bilim ve sanathomojen kültürün ürünleri olarak değerlendirilsebile yöntembilimsel, sistemsel ve paradigmatikfarklılıklar içermektedir;Doktora ile eşdeğer bir program olarak tanımlananSanatta Yeterlik programının, doktoraya ait nitele-me olan ve sahip olduğu alanın felsefesini yapabil-me yetisini merkez alan amacın sanatta yeterlik içinde geçerli olması gerekir, ancak, tek amaç felsefeolmamalıdır;

“Sanatta Yeterlik” olarak halen kullanılan lisansüstüprogram adının “Sanatsal Yeterlik” olarak değişti-rilmesi gereği ön plandadır. Zira sanatta yeterlikdaha çok nicel ölçütleri önemsemekte veya beklentibu yönde gerçekleşmektedir. Sanatsal yeterlik isedaha nitel değer ve kriterleri ön plana almaktadırdiyebiliriz;Sanatsal yeterlik sahibi olmanın yolu, bir akademikotorite ya da onay mekanizmasının yanında başkadeğerlendirme ve tespit unsurlarının da devreyesokulmasından geçmelidir;Sanatta yeterlik bir akademik kriteryumu aktif kılı-yor ise, sanatsal yeterlik, özellikle çağdaş yönseme-lerin gereklerine cevap vermenin potansiyellerini vekapasitesini dinamik kılmak durumundadır;Sanatsal yeterlik bir tür donanım kapasitesine işaretedebilir (sanatsal okuryazarlık, estetik yetkinlik,orijinallik, farklılık, yenilik, tasarımsallık, toplumsalreflekslerin ve kültürel konformizmin (uyguculuk)farkında olmak ve yoğun içselleştirme motivasyon-larını haiz olmak);Sanatsal yeterlik programının sonuçlanması süre-cinde yapılacak tez, proje, sergi ya da ürünlerinsahip olduğu değerlerin ölçütlerinin de çalışmanınbaşında belirlenmesi, neden sonuç ilişkilerinin be-timlenmesi, sanatın doğasına yönelik müdahalenintez kalıbından sıyrılması ve hepsinden önemlisi,sanatsal kimliğin sanatçı kimliğine etkisi işlenmeli-dir.

Kaynakça

Anderson, P. (2002). Postmodernitenin Kökenleri. (Çev. Elçin Gen), İstanbul: İletişim Yayınları.Connor, S. (2001). Postmodernist Kültür. (Çev. Doğan Şahiner), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.Doltaş, D. (2003). Postmodernizm ve Eleştirisi. İstanbul: İnkılap Yayınevi.Fehr, D. E. (1994). Promise and Paradox. Art Education in the Postmodern Arena. Studies in Art Education, 4, 210.Gudjons, H. (1993). Paedagogisches Grundwissen. Verlag Tulius Klinkhardt: BadHeilbrunn.Kuspit, D. (2006). Sanatın Sonu. (Çev. Yasemin Tezgiden), İstanbul: Metis Yayınları.Lynton, N. (2002). “Postmodernizmler ve Sanat”, Modernizm Serüveni. (Haz. Enis Batur), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.Meban, M. (2002, 1 Ocak). The Postmodern Artist in the School: Implications for Arts Partnership Programs.http://İjea.asu.edu/v3n1/, adresinden 30.01.2006 tarihinde indirilmiştir.Murphy, J.W. (2000). Postmodern Sosyal Analiz ve Postmodern Eleştiri. (Çev. Hüsamettin Arslan), İstanbul: Paradigma Yayınları.Özkiraz, A. (2003). Modernleşme Teorileri ve Postmodern Durum, Konya: Çizgi Kitapevi.Şaylan, G. (2002). Postmodernizm. Ankara: İmge Kitapevi.Taylor, W. E., Charles E. Vinguist. (2001). Encyclopedia of Postmodernism. London-New York: Routledge.Wheale, N. (1995). The Postmodern Arts. London-New York: Routledge.YÖK Yükseköğretim Mevzuatı, Lisansüstü Eğitim Öğretim Yönetmeliği.


Alan Eğitimcilerinin Lisans ve Lisansüstü Eğitimde EğitimBilimleri Derslerine Bakışı

Çetin SEMERCİ*

ÖzetBu araştırmanın amacı, alan eğitimcilerinin lisans ve lisansüstü eğitim bilimleri derslerine bakışının irdelenmesi-dir. Araştırmada nitel bir yöntem kullanılmıştır. Bu yöntem çerçevesinde olgubilim deseni ve kartopu örneklemesiplanlanmıştır. Alan eğitimcisi olan Bartın Üniversitesi fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmenliği, Cumhuriyet Üni-versitesi’nden ilköğretim matematik, Erciyes Üniversitesi’nden sınıf öğretmenliği ve Fırat Üniversitesi’nden Türk-çe eğitimi alanında kadrolu birer öğretim üyesiyle konuyla ilgili görüşme yapılmıştır. Alan eğitimcileri eğitim bi-limlerine ilişkin bazı derslere girebileceklerini vurgulamaktadır.Anahtar kelimeler: Alan eğitimi, lisans eğitimi, lisansüstü eğitim, eğitim bilimi.

The Views of Field Educators on Educational Sciences Coursesin Undergraduate and Graduate Education

AbstractThe aim of this study is to assess the field educators in undergraduate and graduate courses in educationalsciences. Qualitative research method was used. Under this method, phenomenology pattern and snowball sam-pling planned. With a faculty member of the permanent staff were interviewed on the subject. These are selectedScience, and social studies educator from Bartin University, elementary mathematic from Cumhuriyet University,primary education from Erciyes University and Turkish education from Firat University Field educators focusedthey enter courses about education sciences.Key words: Field education, undergraduate education, graduate education, education science.

1.Giriş*

Yükseköğretim Kurumu’nun (YÖK) 4 Kasım 1997tarihli bir kararıyla eğitim fakülteleri yeniden yapı-landırıldı, öğretmen eğitimi yeniden düzenlendi. Budüzenleme, Milli Eğitim Bakanlığı-YÖK ve DünyaBankasının işbirliği sonucunda gerçekleşti. Yenidüzenleme ile öğretmen yetiştiren programlarda yeralan dersler ve içerikleri yeniden belirlenmiştir(YÖK, 1998; Kavcar, 2013; Kızılçağoğlu, 2013)Türkiye’de özellikle 1997 yapılanmasında alan eği-timcilerinin önemi üzerinde durulmuş ve yurt dışı-na alan eğitiminde yetiştirilmek üzere elemanlargönderilmiştir. Ancak, 2002-2003 yıllarından itiba-ren yurt dışında yetişen ilk alan eğitimcileri ülkeyedönmüş ve bazı sıkıntılar yaşanmaya başlanmıştır.Bu sıkıntılardan biri

* Doç.Dr., Bartın Üniversitesi, [email protected]

de eğitim bilimleri derslerinin kimlerin yürüteceğihususundaki karmaşadır.Bu araştırmanın amacı, alan eğitimcilerinin lisans velisansüstü eğitim bilimleri derslerine bakışının irde-lenmesidir. Bu amaçla şu sorulara yer verilmiştir:

Lisans ve yüksek lisans eğitiminde Eğitim Bilimleri-ne ilişkin dersleri verme hususunda ne düşünüyor-sunuz?Yüksek lisans eğitiminde Eğitim Bilimlerine ilişkinöğrenci danışmanlığı yürütme hususunda ne düşü-nüyorsunuz?

2.Yöntem

Araştırmada nitel bir yöntem kullanılmıştır. Buyöntem çerçevesinde olgubilim deseni planlanmış-tır. Aziz (2008, 19), Yıldırım ve Şimşek’e (2005, 79)göre, olgubilim, bireylerin bir olguya ilişkin yaşantı-larını, algılarını ve bunlara yüklediği anlamlarıortaya çıkarmadır. Bu çerçevede, kişilerin sözlerin-den alıntılara da yer verilmiş ve kartopu örnekle-


mesi yapılmıştır. Alan eğitimcisi olan Bartın Üni-versitesi fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmenliği,Cumhuriyet Üniversitesi’nden ilköğretim matema-tik, Erciyes Üniversitesi’nden sınıf öğretmenliği veFırat Üniversitesi’nden Türkçe eğitimi alanındakadrolu birer öğretim üyesiyle konuyla ilgili gö-rüşme yapılmıştır. Öğretim üyelerinin ünvanları vecinsiyetleri gizli tutulmuştur ve her birine birer kodverilmiştir. Görüşmede yarı yapılandırılmış (Kuş,2003, 140) olan şu sorulara yer verilmiştir: (1) Lisanaeğitiminde Eğitim Bilimlerine ilişkin dersleri vermehususunda ne düşünüyorsunuz? Örnekler var mı?(2) Yüksek lisans eğitiminde Eğitim Bilimlerineilişkin dersleri verme hususunda ne düşünüyorsu-nuz? Örnekler var mı? (3) Yüksek lisans eğitimindeEğitim Bilimlerine ilişkin öğrenci danışmanlığıyürütme hususunda ne düşünüyorsunuz? Örneklervar mı? (4) Alan eğitiminde alan derslerini okutmahususunda ne düşünüyorsunuz? (5) Yasal dayanak-lar nedir? Bu beş soru analizlerde ve amaca bağlı altsorularda da görüldüğü gibi ikiye indirgenmiş vebu şekilde bir bütünlük içerisinde analiz etme yolu-na gidilmiştir. Çalışma bulguları betimsel analiz ileyorumlanmıştır.

3.Bulgular

Bulgular, amaca bağlı olarak yazılan alt sorularabağlı kalınarak belirlenmiştir.

3.1.Lisans ve Yüksek Lisans Eğitiminde EğitimBilimlerine İlişkin Dersleri Verme

Alan eğitimcilerinin kendi akademik durumları ileilgili bir rahatsızlık göze çarpmaktadır. AşağıdaEF20131’ün görüşlerine yer verilmiştir:

“…Alakası yok ama konunun daha iyi açıklanmasıiçin bir örnek daha vermek istiyorum. “Askeröğretmenlik”. Yine başıma gelen bir hadise mah-kemeye taşındı. O sıralarda askeri öğretmendim.Polis karakolundan çağrıldım. Gittim. “Askerim”dedim. Dokunamadılar. Sonra askeri karakola ha-ber verdiler. Gelsin demişler, gittim. Görevli kara-kol komutanı ben oradayken “asker öğretmenlikile ilgili” resmi yazıları MEB’den istedi, bana daçay söyledi, epey çay içtiğimi hatırlıyorum.Yazıları okuduktan sonra: “kitabın arasına 3-5 say-fa sonradan eklenmiş, senin ne olduğun bellideğil” dendi. Alan eğitiminin durumu da bence buolayla aynı. … Bence bu konu da aynı, “alaneğitimi kitabın arasına konulan 3-5 sayfadan iba-ret”… Dolayısıyla konunun mahkemeyetaşındığını biliyorum. Mahkeme önce anabilimdalıiçinde ders dağılım yapılmasını ve eğitim dersleri-ni anabilimdalı içinde eğitimci yoksa, alaneğitimcilere verilmesine karar vermiş. Alan dersle-rinin ise alancılara verilmesini. Tutanaklaraulaşamadım. Kimseye verilmemesi tembihlenmiş.Başıma gelen ilginç bir durumu daha anlatayım.Geldiğim üniversitede bana da eğitim dersleri ve-rildi. Bunlardan biri resim öğretmenliğindeöğretim ilke ve yöntemleri. Kendi anabilim

dalımda öğretim ilke ve yöntemleri dersi yokmuşgibi resim öğretmenliğinde verildi. Resimöğretmeni adaylarına öğretim ilke ve yöntemlerinianlattım. Derste bol bol resim öğretmenlerine fen-den örnekler verdim. Hocam resim ile ilgili örnekneden vermiyorsunuz, dediler. Büyüklerimizin birbildiği var ki beni buraya göndermişler, dedim.Bunun nedenini şöyle açıklayabilirim.Eğitimcilerde de bizleri tanımıyor. Yada bizi“stepne” olarak görüyor. Çünkü dersi bana veren“eğitimci” bir hocaydı. Bu kadar küçük ayrıntıyıdüşünemedi mi acaba düşünmek istemedi mi?”

Yukarıda verilen bilgilere göre göre, bir devekuşubenzetmesi yapılabilir. Alan eğitimcilerinin görevinedir? Hangi derslere girebilir? Bu konularda birbelirsizlik görülmektedir. Genelde, üniversitelerdeihtiyaç duyulduğunda derslerle dolaylı ilgili öğre-tim elamanlarının bazı derslere girdiği bilinmekte-dir. Ancak, bir iki dönem o derse girdikten sonraalan uzmanı olunmuyor. İlgili alandan öğretimelemanı geldiğinde dersi sizden alıp başkasına ve-rebiliyorlar. EFE20131’ün görüşlerine katılmamakmümkün değildir. Buradaki kaos, alan eğitimi ta-nımındadır. Diğer taraftan ESO20132’ün görüşlerişunlardır:

“Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitim Psikolojisi,Sınıf Yönetimi, Ölçme ve Değerlendirme, Özel Eği-tim, Program Geliştirme, Rehberlik gibi derslerimutlaka doğrudan ilgili alanda eğitim almış, öğre-tim görevlileri vermelidir. Ancak alana özgü öğre-tim materyali geliştirme, kitap inceleme gibi ders-leri alan eğitimcilerin girmesinin daha anlamlı ola-cağını düşünüyorum.”

ESI20133’ün görüşleri şunlardır:“Temel eğitim derslerinin eğitim bilimleri hocalarıtarafından verilmesi taraftarıyım. Ancak zarurihallerde alan eğitimcileri verebilir. Bunun yanındaalana özgü eğitim dersleri örneğin materyal geliş-tirme özel öğretim yöntemleri her alanı özel olarakilgilendirdiğinden alan hocaları tarafından veril-mesi gerektiğini düşünüyorum.”

ESO20132 ve ESI20133’ün görüşlerinde bir paralel-lik bulunmaktadır. Gerçekte bahsedilen diğer eğitimdersleri de (Öğretim ilke ve yöntemleri, eğitim psi-kolojisi vb.) alana özgü derslerdir. Şu dersleri bizdaha iyi verebiliriz mantığı bilimsel bir mantıkdeğildir. MAT20134’ün görüşleri şunlardır

“İlgili derslerin eğitim bilimci hocaların vermesinidaha uygun buluyorum. Ancak ihtiyaç duyulmasıhalinde de alan eğitimcilerinin bu dersleri verebi-leceğini düşünüyorum.”

MAT20134’ün görüşleri belki de en doğru olabile-cek ve ortak noktada buluşulabilecek görüş niteli-ğindedir. ETU20134’ün görüşleri şunlardır:

“Ben alan eğitiminde değilim. Ama 11 yıldır bualanda profesörlüğümü aldım. Ve katkıda bulun-maya çalışıyorum. Eğitim Bilimcilerde katı bir zih-niyet var. Bence esnek olunmalıdır. Neticesindeeğitim bilimcilerin de derslerde verdiği konuların


niteliğine bakıldığında, her öğretim üyesi bu ders-leri verebilir gibi algı çoğalıyor.”

ETU20134’ün görüşlerinde ilgi çekici bir nokta var.Eğitim derslerini her öğretim üyesi verebilir deme-nin altında eğitim bilimcilerin acaba derslerini yete-rince ciddiye almıyor ve dersleri çok basite indirgi-yor gibi bir durum mu var? Diye düşündürmekte-dir. ESI20133’ün görüşleri şunlardır:

“Alan dersleri denildiği zaman alana ait eğitimdersi ve YÖK tarafından belirlenen pedagojik for-masyon dersleri dışındaki dersler anlaşılmaktadır.Bu dersler tabi ki Anabilim dalındaki alan hocalarıtarafından verilmelidir. Eğitim fakültelerinin esasgörevi öğretmen yetiştirmek olduğu için dışardanhoca transferiyle bu derslerin okutulmasınakarşıyım. Çünkü alanda iyi olabilir ancak önemliolan bu dersin nasıl sunulacağını öğretmektir. Busebepten alan hocası dersi vermelidir.”

Aşağıda EF20131’ün görüşlerine yer verilmiştir:“Alan eğitimi derslerinin yeterli olmadığınıdüşünüyorum. Özellikle eğitim bilimi ile alaneğitimi derslerinin sınırları yeterince belirli değil,bunun yanında hangi dersin alan eğitimi, hangidersin eğitim bilimi dersi olduğu konusundayapılan ulusal çalıştaylarda ciddi tartışmalaryaşanmaktadır. Ders kitabı inceleme, özel öğretimyöntemleri, materyal geliştirme dersleri bunun engüzel örneğidir. Bu derslerin kapsamının alaneğitimine göre düzenlemesi, doğrudan uygulamalıderslere dönüştürülmesi ve alan eğitimcilerinvermesi gerektiğini düşünüyorum. Örneğin, biröğrenci alanıyla ilgili özel öğretim yöntemini kul-lanarak örnek öğretim tasarımı yapabilmeli buradaalanın içerik boyutu kesinlikle göz ardı edilmeme-lidir.”

ESI20133 ve EF20131’in görüşleri, sıkıntıların nasılçözüleceği ile ilgili ipuçları vermektedir. Yükseklisans eğitiminde eğitim bilimlerine ilişkin öğrencidanışmanlığı yürütme konusunda toplanan görüşve yorumlar aşağıda verilmiştir.

3.2.Yüksek Lisans Eğitiminde Eğitim Bilimlerineİlişkin Öğrenci Danışmanlığı Yürütme

Yüksek lisans eğitimindeki öğrenci danışmanlığınınöneminin iyi kavranması gerekir. Aşağıda belirtilengörüşlerin de iyi yorumlanması gerekir.MAT20134’ün görüşleri şunlardır:

Bu konuda da aynı şekilde eğitim bilimci hocalarınvermesini daha uygun buluyorum. Ancak istisnaidurumlarda biraz daha esnek olunması taraftarı-yım. Yani alan eğitimcileri adına pozitif ayrımcılıkyapılabilir. Bazı durumlarda ders, bazı durumlar-da da danışmanlık verilebilir.”

ESO20132’ün görüşleri şunlardır:Birinci sorunun cevabında belirttiğim gibi, doğru-dan eğitim bilimi ile ilişkili dersleri eğitim bilimi-nin ilgili alanında eğitimi olan öğretim üyeleri yü-rütmelidir.

Yüksek lisans eğitiminde esneklik ve pozitif ayrım-cılık kavramlarını kalite kavramı ile birlikte iyiyorumlamak gerekir. Bu noktada özellikle Anka-

ra’ya uzak olan üniversitelerde suistimale açık birkonudur. Toplum olarak duygusal olduğumuzvarsayımından hareketle, yüksek lisans eğitimindekalitenin yükseltilmesi gerekirken düşme ihtimali-nin olduğu durumları ve yolları seçmek küçükçıkarların peşinden koşmak anlamına gelebilir.

4. Sonuç ve Tartışma

Araştırmada, alan eğitimcilerinin lisans ve lisansüs-tü eğitim bilimleri derslerine bakışı irdelenmiştir.Belki de daha çok taşra üniversitelerinde bu türsorunlar var görünüyor. Büyük üniversitelerde butür sorunlar daha az olduğu söylenebilir. Ancak,burada, taşra ve büyük üniversite kavramına yük-lenen anlamlar üzerinde durulması yerinde olacak-tır. Taşrada da büyük üniversite bulunabilir, buradataşra kelimesiyle daha çok Ankara ve İstanbul gibimerkez ve büyük şehirlere uzaklığı ölçüsünde taşrademek daha doğru bir kavramdır. Büyük üniversitekavramı olarak tüm bölüm elemanlarının nitel venicel olarak yeterli olması anlamında ele alınmasın-da fayda bulunmaktadır. Diğer taraftan alan eğitimikavramı üzerinde durulmalıdır. Alan eğitimi nedir?Bu alandakilerin sınırı nedir? YÖK’te bu konu ileilgili komisyon kurulmalıdır.Öğretmen yetiştirmede, Eğitim Bilimleri Bölümleripedagojik formasyon dersleri olarak ta bilinen öğ-retmenlik meslek bilgisi derslerini yürütmektedir.Bu anlamda, bir öğretmenin yetişebilmesi için alanbilgisi (%50), genel kültür (%25) ve öğretmenlikmeslek bilgisi (%25) derslerini almış ve başarmışolması gerekmektedir. Öğretmenlik meslek bilgisidersleri MB, EBB veya ÖMG olarak gösterilmekte-dir. Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, özelöğretim yöntemleri, öğretmenlik uygulaması vb.dersler alan eğitimine kaydırıldığı zaman %25’likoran %10-15’lere düşmektedir. Bu konunun masayayatırılması gerekmektedir. Eğer alan eğitimcilerieğitim bilimlerine ait dersleri yapabilir kararı veri-lirse eğitim bilimleri alanında lisansüstü eğitimöğrencisi ve öğretim üyesi yetiştirmeye gerek yok-tur. Türkiye’de bilim alanlarının tanımları bulun-mamaktadır. Bu tanım kargaşalığından hareketle,örneğin Türkçe eğitimi bir bilim alanı mıdır? YoksaTürk Dili ve Edebiyatı Bilim alanı mıdır? İki alanında doçentlik alanı vardır. Bu arada Eğitim BilimleriBir bilim alanı mıdır? Yoksa Türkçe eğitimi, fenBilgisi eğitimi, sosyal bilgiler eğitimi, sınıf öğret-menliği vb. alanlar içinde eritilmeye mi çalışılmak-tadır? Bu soruların cevapları 2013 yılındaki eğitimfakültesi yapılanmaları içinde tartışılması önemarzeden konulardır.Diğer öneriler aşağıda verilmiştir:

1. Lisansüstü eğitim danışmanlığında doktora vedoçentlik alanları öncelikle dikkate alınmalıdır.


2. Yanlış bilgilendirmelere dikkat edilmeli velisansüstü eğitimde mentor-menti ilişkileri önplana alınmalıdır.

3. Alan eğitimlerinin ve Eğitim bilimleriningeleceği irdelenmeli ve görev tanımları belir-lenmelidir.

Kaynaklar

Aziz, A. (2008). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri ve teknikleri. Ankara: Nobel yayıevi.Çağlar, C. (2013). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması, phys-

ics.comu.edu.tr/etkinlikler/eg_yoo_d/bildiriler/cahit_kavcar.docKızılçağoğlu, (2013). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasına ilişkin eleştiriler ve öneriler.

http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c8s14/makale/c8s14m7.pdfKuş, E. (2003). Nicel-nitel araştırma teknikleri, Ankara: ANI yayıncılık.Yıldırım, A. Ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Ankara: Seçkin yayıncılık.YÖK, (1998), T.C. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.


Anlamayı Anlamak: Matematik Eğitimi Lisansüstü Öğrencile-rinin Lineer Cebir Kavramlarını Anlamalarının İncelenmesi

Deniz KARDEŞ BİRİNCİ* Ali DELİCE** Emin AYDIN***

ÖzetBu araştırmada, lineer cebirin vektör uzayı, alt vektör uzayı, lineer bileşim ve bağımsızlık, taban ve boyut kavram-larının Usiskin’in anlama tanımı bağlamında matematik öğretmenliği lisans üstü öğrencileri tarafından nasıl yapı-landırıldığını betimlemek oluşturmaktadır. Usiskin, anlamayı 5 boyutta ele almaktadır: beceri-algoritma boyutu,özellik-ispat boyutu, kullanım-uygulama (modelleme) boyutu, temsil-metafor boyutu, tarih-kültür boyutu. Çalış-ma araştırmanın amacı ve soruları göz önünde bulundurulduğunda özel durum çalışmasıdır. Çalışma grubunu,matematik eğitimi alanında lisans üstü öğrenim gören 16 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araş-tırmacı tarafından hazırlanan Anlamayı Anlama: Lineer Cebir Testi kullanılmıştır. Ayrıca seçilen 6 öğrenci ilekendi cevap kağıtları üzerinden görüşmeler yapılmıştır. Veriler, betimsel analiz tekniklerinden faydalanılarakanaliz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin çoğunlukla sahip oldukları anlama boyutları beceri-algoritma ve özellik-ispat boyutlarıdır. Temsil-metafor ve kullanım-modelleme boyutlarında anlamaya sahip de-ğildirler. Öğrenciler matematik veya lineer cebir tarihi ile ilgili yayınları çoğunlukla okumamıştır.Anahtar Kelimler: Lineer cebir, kavram, vektör uzayı, boyut, anlama.

Investigating Mathematics Education Graduate Students'Understanding of Linear Algebra Concepts

AbstractThe aim of this research is to describe how main concepts of linear algebra were mentally constructed by studentsenrolled in mathematics education masters program within the framework of Usiskin’s definition of understand-ing. Usiskin defines understanding as a concept having five dimensions:, property-proof, use-application, repre-sentation-metaphor & historical-cultural. The study uses a case study method with 16 participants. Data collectiontools were a written survey “Understanding understanding: Linear Algebra Test” and interviews with a selected6 students. Data were analyzed using descriptive statistics. Findings indicated that the two of the five dimensionsof understanding were evident for these concepts. skill-algorithim & use-application. The students did not seem toread anything about history of mathematics or linear algebra.Key words: Linear algebra, concept, vector space, sub-vector space, basis, dimension.

* Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Bölümü, Matematik Eğitimi A.B.D., Doktora öğrencisi,[email protected]** Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi, Matematik Öğret-menliği A.B.D., [email protected]*** Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi, Matematik Öğ-retmenliği A.B.D., [email protected]


Giriş: Matematiksel Anlama

Anlama, Türk Dil Kurumu sözlüğünde genel kulla-nımı olarak “Bir şeyi yalnızca dıştan değil, kendi için-den kavrama; bir şeyin özünü, bir bağlam bütünü olarakanlamını tanıma.” olarak tanımlanmaktadır. Anla-manın sınıflandırılması üzerine en etkin görüşler-den biri Skemp’e (1976) aittir. Usiskin (2012),Skemp’in anlama teorisinin günümüzde en yaygınbetimleme olduğunu düşünmektedir. Bu teori,anlamanın ilişkisel ve kurallı olmak üzere ikiyeayrıldığını önermektedir. Kurallı anlama, öğrencile-rin kavramları bilmeden kuralları ezberleyerekmatematiksel yapıyı kullanmasını ifade ederken;ilişkisel anlama ile de matematiksel algoritmik yapı-ların, öğrenme sürecinde anlamları keşfedilerekyapılandırmasını kastetmektedir. Matematiğindoğası soyut olduğundan, öğrenme sürecinde ilişki-sel anlama gerçekleşmezse öğrencide kavram yanıl-gıları ya da kavramla ilgili güçlükler oluşabilmek-tedir. Örnek olarak iki ondalık sayının çarpımı veri-lebilir. İki ondalık sayının çarpımında en genelolarak “Ondalık sayılar önce tam sayı gibi düşünü-lerek çarpılır. Daha sonra virgüllerden sonraki sayıadedi kadar virgül kaydırılarak sonuç yazılır” kura-lı öğrenciye verilir. Kuralın nedenleri açıklanmadığıveya anlaşılmadığı sürece bu ezbere dayanan kurubir işlem bilgisi olacaktır. Ancak, bu kuralın neden-leri öğrenildiği zaman kavramsal öğrenme gerçekle-

şecektir. Kural unutulsa bile çıkarım yolu ondalıksayılarının açılımı yani bayağı kesre çevrilmesikullanılarak sonuç bulunur ve ilişkisel anlamayadönüşür (Baki ve Kartal, 2004). Usiskin (2012) anla-mayı, Skemp’ten farklı bir bakış açısıyla ele almak-tadır. Ona göre, Skemp’in “anlama, aynı isim altın-da öğretilen iki farklı alandır.” ifadesinin aksineanlamayı aynı konunun farklı yönleri olarak değer-lendirmektedir. Usiskin’e göre anlamanın beş boyu-tu vardır: beceri-algoritma boyutu, özellik-ispatboyutu, kullanım-uygulama (modelleme) boyutu,temsil-metafor boyutu, tarih-kültür boyutu.Beceri-algoritma boyutu: Bu boyut, Skemp’in anlamateorisindeki işlemsel anlamaya benzemektedir.Kurallar arka arkaya sıralanmaktadır.“Kesirlerde çarpma, paylar çarpılır paya, paydalarçarpılır paydaya yazılır ve cevap edilir.”“Kesirlerde çarpma işlemi yapılırken sadeleştirmeyapılabilen sayılar varsa önce sadeleştirme yapılır,sonra paylar çarpılır paya, paydalar çarpılır payda-ya yazılır ve cevap elde edilir.”“Kesirlerde çarpma işleminde çarpanlardan biri tamsayı ise onun paydasında ‘gizli 1’ vardır.”Özellik-ispat boyutu: Bu boyutta kavramın özellikle-rinden, teoremin ispatından faydalanılmaktadır.Verilen örnekte kesirlerde çarpma işlemi yapılırkenbölme işleminin tanımından ve çarpma işlemininözelliklerinden faydalanılmıştır.. = . . . Bölmenin tanımı

= . . . Çarpmanın değişme özelliği

= ( . ). . Çarpmanın birleşme özelliği

= ( ). ( ) (Çarpmaya göre tersinin tekliği)

= Bölmenin tanımı

Kullanım-Uygulama (modelleme) boyutu: Bu boyuttagerçek hayat problemlerine yer verilmiş olup öğren-ciden bu problemlerden yola çıkarak matematikdünyasına geçmesi beklenmektedir.“Dikdörtgensel bölge şeklindeki bir tarlanın kenaruzunlukları 2/3 ve 4/5 km’dir. Bu tarlanın alanınedir?”“Bir inek 3 saatte 2 km yol yürüyebiliyorsa, 48 daki-kada kaç km yürür?”“İki bağımsız olayın gerçekleşme olasılıkları 2/3 ve4/5’tir. İkisinin birlikte gerçekleşme olasılığı nedir?”Temsil-metafor boyutu: Bu boyut, öğrencilerin prob-lem çözümlerinde -kesirlerde çarpma işlemi yapar-

ken görsellerden faydalanması örneğinde olduğugibi- görsel nesneler kullanmasını içermektedir.Bu dört anlama boyutu birbirinden bağımsızdır.Her biri ayrı ayrı öğrenilebilinir. Anlamanın buboyutları arasındaki hiyerarşik ilişki ise kişidenkişiye değişmektedir. Kimi matematikçiler ilk ola-rak gerçek hayat durumu ile, kimisi somut mater-yallerle, kimisi ise teori ile başlanılsın istemektedir.Fakat beşinci anlama boyutu bu dört boyuttan fark-lıdır. Okul matematiğinde genellikle yer almaz amamatematiği gerçek-doğru anlamanın parçasıdır.Tarih-kültür boyutu: Bu boyuta örnek olarak geomet-ri alanında Öklid, Fermat, Descartes’in çalışmalarıgösterilebilir.

= . . . Çarpmanın birleşme özelliği


Şekil 1. Temsil-metafor Anlama Boyutu Örneği

Bu dört anlama boyutu birbirinden bağımsızdır.Her biri ayrı ayrı öğrenilebilinir. Anlamanın buboyutları arasındaki hiyerarşik ilişki ise kişidenkişiye değişmektedir. Kimi matematikçiler ilk ola-rak gerçek hayat durumu ile, kimisi somut mater-yallerle, kimisi ise teori ile başlanılsın istemektedir.Fakat beşinci anlama boyutu bu dört boyuttan fark-lıdır. Okul matematiğinde genellikle yer almaz amamatematiği gerçek-doğru anlamanın parçasıdır.Tarih-kültür boyutu: Bu boyuta örnek olarak geomet-ri alanında Öklid, Fermat, Descartes’in çalışmalarıgösterilebilir.

Vektör Cebiri

Lineer cebir üzerine araştırmaları olan Day ve Kal-man (2001), “Park City Matematik Enstitüsü’nde(PCMI, Park City Mathematics Institute) yaptığımızbütün alanların için bizde en büyük etkiyi bırakan,öğrenme ve öğretme alanı olmuştur. Bu durumöğrencilerin nasıl öğrendikleri gibi şüpheleri bera-berinde getirmiştir.” şeklinde yaptıkları açıklama ilelineer cebir alanına yönelik vurgu yapmışlardır.Lineer cebir, cebir, analitik geometri, analiz, diferan-siyel denklemler, fraktal geometri, nümerik analizgibi çoğu matematik derslerinde karşılaşılan önemlibir alandır. Ayrıca lineer cebir, anatomi, genetik,kimya, fizik, istatistik, bilgisayar teknolojileri, mü-hendislik, ekonomi gibi farklı disiplinlerde de boygöstermektedir. Bu alanda yapılan çalışmalar lineercebirin öğrenilmesinin ve öğretilmesinin zor olduğuyönündedir (Hillel ve Sierpinska, 1993; Dorier veSierpinska, 2001). Lineer cebir iki ana kısımdanoluşmaktadır (aslında kesin bir ayrışım söz konusudeğildir çünkü vektör cebiri matris cebirini kapsa-maktadır.): matris cebiri ve vektör cebiri. Matriscebiri, ileri düzey matematiksel işlemlerin kullanıl-dığı alanlarda görülüyor olmasından başka dahatemel düzeylerde de karşılaşılmaktadır. Matrislerintemel özelliklerini, elemanter işlemleri, determi-

nantları ve lineer denklem sistemlerini kapsamak-tadır. Vektör cebiri ise, matris cebirinde olduğu gibiileri düzey matematiksel işlemlerin kullanıldığıbirçok fen, matematik ve mühendislik alanlarındakendini göstermektedir. Vektör uzayları teorisi,lineer cebir programının yaklaşık olarak üçte biriniteşkil etmektedir (Dorier, 1995). Bu alanla ilgiliyapılan temel eleştiriler, formalizmin yoğun olarakkullanılması, yeni tanımların fazla olması ve varolan matematik bilgileriyle bağlantı kurmada yaşa-nılan zorluklar üzerinedir (Hillel ve Sierpinska,1993).Bu bağlamda, bu araştırmada matematik eğitimilisansüstü öğrencilerinin vektör cebirini anlamalarıüzerinde durulacaktır.

Yöntem

Araştırma, yorumlayıcı paradigmaya sahip özeldurum çalışmasıdır. Uygun amaçlı örnekleme tek-niği ile belirlenen katılımcıları (Cohen ve diğ., 2000),Marmara Üniversitesi Ortaöğretim Matematik Eği-timi alanında lisansüstü öğrenim gören 16 öğrencioluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak LineerCebir Kavramları Anlama Testi kullanılmıştır. Butest, katılımcıların lineer cebirdeki vektör uzayı, altvektör uzayı, lineer birleşim ve bağımsızlık, tabanve boyut kavramlarını nasıl anladıklarını araştırma-ya yönelik olarak klasik yazılı sorulardan oluşan 10sorudan oluşmaktadır. Ayrıca katılımcılardan seçi-len 6 kişi ile yarı yapılandırılmış mülakat yapılmış-tır. Elde edilen veriler, tamamıyla nitel olduğu için,betimsel analiz tekniklerinden faydalanılarak analizedilmektedir. Mülakatlar ise destekleyici veri olarakkullanılmaktadır.

Bulgular

Bu bölümü matematik eğitimi lisansüstü öğrencile-rinin vektör cebiri performanslarına ve vektör cebirianlamalarına yönelik bulgular oluşturmaktadır.


Performanslarına yönelik bulgular

Matematik eğitimi lisansüstü öğrencilerinin perfor-manslarını analiz etmek için öncelikle verilen cevap-lar doğru cevap, kısmi cevap, yanlış cevap ve ce-vapsız olmak üzere sınıflandırılmış, testlerden al-dıkları genel puan “doğru cevap=3, kısmi cevap=2,yanlış cevap=1 ve cevapsız=0” puan olmak üzerehesaplanmıştır. Bu sınıflamaya göre öğrencilerinin

alabileceği maksimum puan 24 iken minimum puan0’dır. Hesaplanan puanlar sınıflandırıldığında 0-8puan arası “Düşük Düzeyde Başarı”, 9-16 puanarası “Orta Düzeyde Başarı”, 17-24 puan arası“Yüksek Düşeyde Başarı” olarak değerlendirilmiş-tir. Bu değerlendirmeye göre ise katılımcıların per-formansları Tablo1’deki gibidir:

Tablo 1. Performanslara Yönelik BulgularBaşarı Düzeyi Başarı YüzdesiDDB %12,5ODB %50YDB %37,5

Tablo1’de görüldüğü üzere matematik eğitimi lisan-süstü öğrencilerinin%12,5’u düşük düzeyde, %50’siorta düzeyde, %37,5’i yüksek düzeyde performansasahiptir.

Anlamalarına yönelik bulgular

Bu başlıkta her bir anlama boyutu ayrı ayrı değer-lendirilmiştir.Beceri algoritma boyutu: Katılımcıların %75’i ortadüzeyde, %25’i düşük düzeyde anlamanın bu boyu-tuna sahiptir. Yüksek düzeyde beceri-algoritmaanlama boyutuna sahip öğrenci bulunmamaktadır.Özellik-ispat boyutu: Katılımcıların %75’i orta düzey-de, %25’i düşük düzeyde anlamanın bu boyutuna

sahiptir. Yüksek düzeyde özellik-ispat anlama bo-yutuna sahip öğrenci bulunmamaktadır.Temsil metafor boyutu: Katılımcıların tamamı, anla-manın bu boyutuna düşük düzeyde sahiptir. Yük-sek ve orta düzeyde temsil-metafor anlama boyutu-na sahip öğrenci bulunmamaktadır.Katılımcılara sorulan sorulardan biri ve amacı:Soru: R2 uzayında α1=(3,-1), α2=(1,3) olmak üzere {α1, α2} kümesinin lineer bağımsız olup olmadığınıgösteriniz.Sorunun amacı: Anlamanın beceri-algoritma veözellik-ispat boyutunu ölçmek.

Şekil 2. Katılımcı cevap örneği

Katılımcılara sorulan sorulardan biri ve amacı:Soru: P=(2,-3) ve Q=(-1,4) olduğuna göre vektörü-nün bileşenlerini bulunuz. vektörünü çizerek göste-riniz.

Sorunun amacı: Anlamanın beceri-algoritma vetemsil-metafor boyutunu ölçmek.


























Şekil 3. Katılımcı Cevap Örneği

Kullanım- Modelleme Boyutu: Katılımcılara bu altboyutu çözmek için aşağıdaki problem sorulmuştur:“Çobanın biri bir gün merasında koyunlarındanbirinin eksik olduğunu fark eder. Koyununu arayıpbulmak için iki aracının da park halinde oldu yeregelir ve görür ki araçlarının direksiyonları kırılmışve araçlardan birinin üzerinde bir not ve bir ip bul-muştur. Notta “Şu an sen O başlangıç noktasında-sın, koyunun ise başlangıç noktasına göre A(8,23)noktasında. Araçların tek bir doğrultuda ve tek birhızla hareket edecek şekilde düzenlendi. Birinciaracın (2,-1) doğrultusunda √5 km hızla, ikinciaracın ise (1,4) doğrultusunda √17 km hızla yolalabilirler. İp ise hangi aracı kullanacaksan diğerin

kullandığın araca bağlayıp çekebilirsin, bu kullan-dığın aracın hızını etkilemeyecek. Koyununu yagelir alırsın ya da kokusunu meranda duyarsın.”yazıyordu. Çoban lineer cebir bilen sizden yardımistemektedir. Sizce,Bu çoban araçlar sayesinde bulunduğu O noktasın-dan A noktasına varabilir mi?Eğer A noktasına varabiliyorsa hangi araç ile nekadar süre yol almalıdır?”Katılımcılar bu soruda gerçek hayat problemlerin-den matematik dünyasına geçiş performanslarıtablodaki gibidir:

Tablo 2. Katılımcıların Kullanım-Modelleme Boyutu BaşarılarıBaşarı Durumu Başarı YüzdesiBaşarılı %37,5Başarısız %62,5

Tarih Kültür Boyutu: Katılımcılara lineer cebir tarihiile ilgili kaynak okuyup okumadıkları, okuduysalar

lineer cebir kavramlarını anlamlandırmada etkisiolup olmadığı sorulmuştur. Alınan cevaplar Tablo3’te özetlenmiştir.

Tablo 3. Katılımcıların Tarihsel Gelişim Yayınları Okuma DurumlarıOkuma durumları Okuma OranlarıOkudum %12,5Matematik Tarihi ile kaynak okudum, LC hatırlamıyorum. %25Okumadım %67,5

Sonuç, Tartışma, Öneri

Lisansüstü matematik öğretmenliği öğrencilerilineer cebirin adı geçen kavramlarını kendi kelime-

leri ile tanımlayamamalarını lineer cebir dersini çokzaman önce almalarına ve aldıkları dersin teorikolarak teorem-ispat, örnek şeklinde işlendiğine


bağlamışlardır. Öğrencilerin çoğunlukla sahip ol-dukları anlama boyutları beceri-algoritma ve özel-lik-ispat boyutlarıdır. Temsil-metafor ve kullanım-modelleme boyutlarında anlamaya sahip değildir-ler. Matematik veya lineer cebir tarihi ile ilgili ya-yınlar çoğunlukla okunmamıştır. Lisans üstü öğren-cilerin beceri-algoritma ve özellik-ispat boyutundaanlamaya sahip olmaları ile temsil-metafor ve kul-lanım-modelleme boyutunda anlamaya sahip ol-mamaları lineer cebir dersinin öğretim biçimindenve formal yapısından kaynaklandığı düşünülmek-tedir. Performanslarının orta düzeyde olması da

lineer cebirin Skemp’in anlama teorisinde belirtildi-ği gibi uzun kurallar listesinden oluşması, ilişkiselanlamaya önem verilmemesinden kaynaklanıyorolabilir. Lineer cebir dersinin öğrencilere çeşitlianlama boyutlarını kapsayacak nitelikte öğretimininorganize edilmesi performansın ve hatırda kalıcılı-ğın artmasını sağlayabilir. Bu amaca yönelik olaraklineer cebir dersinin öğretiminde Mathematica,Linalg gibi çeşitli yazılımlardan, günlük hayat prob-lemleri içeren etkinliklerden (Kar, 2010) faydalanı-labilir

Kaynakça

Baki, A., Kartal,T., 2002. Lise Öğrencilerinin Cebir Bilgilerinin Kavramsal ve İşlemsel Bilgi Bağlamında Değerlendirilmesi.UFBMEK Bildiri Özetleri Kitabı, 211.

Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (2000). Research Methods İn Education, (5th Edition). London: Routledge.Day, J. M. ve Kalman, D. (2001). Teaching Linear Algebra: Issues and Resources. The College Mathematics Journal, 33(2), 162-168.Dorier, J. L., (1995). A General Outline of the Genesis of Vector Space Theory. Historia Mathematica, 22(3):227-261.Dorier, J. L., ve Sierpinska, A. (2001). Research into the teaching and learning of linear algebra. In D. Holton, M. Artigue, U.

Krichgraber, J. Hillel, M. Niss & A. Schoenfeld (Eds.), The Teaching and Learning of Mathematics at University Level: An ICMIStudy (pp. 255-273). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Hillel, J., ve Sierpinska, A. (1993). On one persistent mistake in linear algebra. Proceedings of the 18th International Conference forthe Psychology of Mathematics Education, Lisbon, Portugal, 3, 65-72.

Kar, T. (2010). Lineer Cebirde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencileri Akademik Başarıları, Problem Çözme Becerileri veYaratıcılıkları Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

Skemp, R.R. (1976). Relational understanding and instrumental understanding. Mathematics Teaching, 77, 20-26.Usiskin, Z. (2012). What Does It Mean To Understand Some Mathematics? 12th International Congress on Mathematical Education,

Seoul, Korea, 8-15 July 2012.


Eğitim Fakültesinde Öğrenim Görmekte Olan ÖğretmenAdaylarının Lisansüstü Eğitime Karşı Tutumları: Demirci

Eğitim Fakültesi Örneği

Betül TÜRER* Muhammed Doğukan BALÇIN** Nesibe SEVİNDİK***

Özge ER****

ÖzetBu çalışmanın amacı eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşıolan tutumlarını belirlemektir. Çalışmanın örneklemi 2012-2013 akademik yılında Celal Bayar Üniversitesi EğitimFakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı,Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı, Sosyal Bilgiler EğitimiAnabilim Dalı,Türkçe Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 4.sınıf öğrencileridir. Eğitim fakültesinde öğrenimgörmekte olan öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşı olan tutumları ile cinsiyet, başarı durumu ve öğre-nim görmekte oldukları bölüm arasındaki ilişki araştırılmıştır. Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğ-retmen adaylarının lisansüstü eğitime karşı olan tutumları tarama yöntemiyle durum tespiti yapılmıştır. Ölçektenelde edilen veriler SPSS 17.0 istatistiksel programı ile değerlendirilmiştir.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü Eğitim, Öğretmenlik Mesleği, Öğretmen

The Attitude of Prospective Teachers in the Faculty of Educa-tion Towards Graduate Education: The Case of Demirci Facul-

ty of EducationAbstractThe purpose of this study is to evaluate the attitude of prospective teachers in the Faculty of Education towardsgraduate education. The sample group of the study is composed of the fourth-grade students of the Faculty ofEducation of Celal Bayar University, who are currently studying in the departments of Elementary Science Educa-tion, Primary School Education, Elementary Social Sciences Education and Turkish Language Education. Thestudy explored the relationship between the attitude of prospective teachers in the Faculty of Education towardsgraduate education and their gender, academic standing and department. Scanning method was used in deter-mining the attitude of prospective teachers in the Faculty of Education towards graduate education. The data ga-thered from the scale was evaluated with the statistical software, SPSS 17.0.Key Words : Graduate education ,Teaching profession , Teacher

*Betül TÜRER, Celal Bayar Üniversitesi , [email protected]**Muhammed Doğukan BALÇIN,Celal Bayar Üniversitesi , [email protected]***Nesibe SEVİNDİK, Celal Bayar Üniversitesi, [email protected]****Özge ER, Celal Bayar Üniversitesi, [email protected]


GirişÖğretmenlik mesleği denilince, yeni nesli sonrakiyıllara hazırlayan, her bakımdan onu geliştiren veyetiştiren, yetiştirdiği bireylerle topluma yön vere-rek yeni değerler kazandıran bir sanat akla gelir.Yine öğretmenlik mesleği ile ilgili başka bir tanımabakıldığında Tekişik’in de (1986) belirttiği gibi,öğretmenlik mesleği ; yetişmekte olan nesli, ailesi,çevresi, milleti, devleti ve vatanı için daima yararlı,yapıcı, yaratıcı, iyi bir insan ve iyi bir vatandaşolarak yetiştirme sanatıdır. Nasıl ki bir ressam boyave kağıtlarıyla yarattığı bir esere can veriyorsaÖğretmenlerde yetiştirdiği bireyleri her bakımdanzengin bir donanımla yüklemekle görevlidir. Öğ-retmen ve öğretmen adaylarına bu konuda bir çokgörev ve sorumluluk düşmektedir. Öğretmenlikmesleğinin her meslek gibi kendine özgü özellikleribulunmaktadır.Bu özellikler bir bakıma bir mesleğidiğer mesleklerden ayıran niteliklerdir (Köksalan vediğerleri,2010). Bu niteliklere örnek olarak ,genelkültür,özel alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisigösterilebilir.Öğretmen ise öğretim sürecinde eğitim veren verehberlik yapan kişiye verilen addır. Öğretmen;topluma yeni değerler kazandıran, kaynak aramadaöğrencileri araştırmaya sevk eden,insanlarla iletişi-mi sağlayan ve geliştiren,disiplinler arası ilişki ku-rabilen,bunlara rehberlik eden birey olarak da ta-nımlanabilir. Karslı’ya (2004) göre, öğretmen; eğitimsisteminin en stratejik parçalarından biridir. Bilindi-ği gibi artık günümüzde yapılandırmacı yaklaşımhakimdir. Öğretmen; geleneksel eğitim sisteminde,eğitim kurumunda odak noktası kendisi iken , mo-dern eğitim sisteminde , sınıf ortamında öğrenciyiaktif kılan, onlara rehberlik eden ve eğitime yönveren kişidir.Makalemizde yer alan diğer bir konu başlığı iselisansüstü eğitimdir. Üniversiteler, öğrencilerin ilgi,yetenek ve kapasitelerini en akılcı biçimde değer-lendirme ve toplumun ihtiyaçlarına uygun nitelikliinsan yetiştirme işlevi doğrultusunda çeşitli 2 yıllıkön lisans ve 4-6 yıllık lisans programları düzenle-mektedirler (Karakütük, 1989; Sayan ve Aksu,2005).Lisansüstü eğitim, lisans programları üzerineyüksek lisans ve doktora dereceleriyle son bulan,birçok disiplin ve bilim dallarını bilimsel çalışmalarışığında uzmanlaştıran bir sistemdir. Lisansüstüprogramlarının amacı; bireylerin alanıyla ilgili bilgi-lerini, uygulama becerilerini ve özgün bilimselaraştırma yapabilme kapasitelerini geliştirmektir(İlhan ve diğerleri,2012).Karaman ve Bakırcı’ya (2010) göre ise Lisansüstüeğitimin temel amacı; bilgiyi üreten, kullanan, eleş-tiren ve üreten bir düşünce tarzıyla problem çözebi-lecek nitelikte insan gücünü yetiştirmektir. Üniver-sitelerde öğrenim gören lisans öğrencilerine akade-mik kariyer planlamasını aşılamak için bilimsel

araştırma yaparak bilgiye erişme, derin bakış açısıedinme , projelere yönelim ve katılım göstermelerinisağlama gibi bilişsel becerileri kazandırmak amaç-lanmalıdır.Lisansüstü eğitimin birinci amacı yükseköğretimkurumlarının geleceği için öğretim üyelerini vearaştırmacıları yetiştirmek ve akademik alt yapıyıoluşturmak; ikinci amacı ise ülkelerin teknolojik,ekonomik ve kültürel gelişmeleri ile ilgili sorunları-na çözüm getirmektir. (Ünal ve İlter , 2010)Lisansüstü eğitimin niteliği üniversitenin niteliğini,üniversitenin niteliği ise giderek toplumun niteliğinietkilemektedir (Karaman ve Bakırcı 2010). KutlucaCanbulat ve Çakmak’a (2007) göre ise, Lisansüstüeğitim, öğrenme ve araştırma potansiyeli bulunankişilerin, sadece kendi istekleri doğrultusunda,dâhil oldukları bir süreçtir. Bu süreçte araştırmayapmaya ve bilimsel çalışmalara ilgi duymak, öz-gün eserler verebilmek önemlidir. Zorlu bir serüvenolarak tanımlayabileceğimiz lisansüstü eğitimdetoplumun da ihtiyaçlarını karşıladığı nitelikli öğre-tim elemanları yetiştirmek esastır.Türkiye’de öğre-tim elemanına duyulan ihtiyaç oldukça fazladır.Özellikle Eğitim Fakültelerinde bu durum açıkçagörülmektedir ( İlhan ve diğerleri, 2012). Yapılanistatistiklere de bakılırsa ,2002-2003 öğretim yılındagenel olarak, öğretim elemanı (profesör, doçent,yardımcı doçent, öğretim görevlisi) başına düşenöğrenci sayısı 52 iken eğitim fakültelerinde bu sayı97’dir (Özden, 2010).Kilmen (2007)’e göre Türkiye’de lisansüstü eğitime

yönelik başvurular ve lisansüstü eğitim kalitesigiderek artmaktadır. Önceleri lisans mezunu olmakayrıcalıklı sayılırken, şimdilerde yüksek lisans ya dadoktora eğitimi bireye ayrıcalık sağlamaktadır (Gü-ven ve Tunç, 2007: 157). Karaman ve Bakırcı’ya(2010) göre ise günümüzde üniversitelere öğretimelemanı yetiştirmenin dışında, endüstriyel alanlardave diğer çalışma alanlarında iş edinmenin bir önkoşulu olarak yüksek lisans ve doktora derecesininde aranır hale gelmesi, lisansüstü eğitime olan ihti-yacı daha da artırmıştır.Lisansüstü eğitim bireye akademik ölçütlere uygunaraştırma ve geliştirme sürecine ilişkin bilgi , becerive tutumları kazandırmasının yanı sıra ekono-mik,kültürel ve psiko-sosyal yarar da sağlar. Böyle-ce sosyal çevreye ve içinde kültürel yapıya özgügereksinilen değer, tutum ve davranışları öğrenir vesosyal kontrol sağlanır (Schaefer & Lamm 1995:450–454). Lisans düzeyinde mezun sayısının artma-sı, bireyleri daha ileri eğitim düzeylerine ve dahafarklı niteliklerle donanmaya yönlendirmektedir(Karaman ve Bakırcı 2010). Bu anlamda lisansüstüeğitim, bireyin gelecekteki gelirini ve sosyal statü-sünü artırmaya yönelik yaptığı bir yatırım olarakgörülebilir (Bülbül, 2003). Ayrıca lisansüstü eğitimalan bireylerin yapmış oldukları akademik çalışma-


lar toplumun yaşam standartlarının yükselmesinisağlarken diğer bir yandan dünya bilim ve teknolo-ji uygulamalarında söz sahibi olabilecek koşullaraulaşabilmesinin ön koşulunu oluşturur.

Yöntem

Veri Toplama Aracı:

Veri toplama aracı olarak “Öğrencilerin LisansüstüEğitime Olan Tutumlarının Faktör İncelenmesiniYansıtan Değerler (İlter ve Ünal , 2010 ) “ ölçeğikullanılmıştır.Bu ölçek 5’li likert tipi tutum ölçeği olup 23 madde-den oluşmuştur. Likert tipi ölçek maddelerin karşı-sında “katılıyorum” , ”kısmen katılıyorum” , ”ka-tılmıyorum” gibi sözcükleri içeren dereceler topla-mını içeren bir ölçek tipidir.İlter ve Ünal’ın (2010) yapmış olduğu faktör analizisonucu bu ölçeğin “işlev” ve “istek” olmak üzereiki boyuttan oluştuğu ortaya çıkmıştır. Faktör anali-zi, birbirleriyle orta düzeyde ya da oldukça ilişkilideğişkenleri birleştirerek az sayıda ancak bağımsızdeğişken kümeleri elde etmede amprik temel sağla-yan bir tekniktir. İlter ve Ünal (2010) tarafındanyapılan araştırmada ölçeğin tüm maddelerininCronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,95 , KMO(Kaiser-Meyer-Olkin) değeri 0,92 dir.Cronbach (1951) tarafından geliştirilen alfa katsayısıyöntemi, maddeler doğru-yanlış olacak şekildepuanlanmadığında, 1-3, 1-4, 1-5 gibi puanlandığın-da, kullanılması uygun olan bir iç tutarlılık tahminyöntemidir.KMO testi ise faktör analizinde örnek-lem büyüklüğünün uygunluğunu test etmede kul-lanılır. KMO değerinin 0.50’den düşük çıkması

halinde faktör analizine devam edilemez.KMOdeğerinin 0,80 ile 0,90 arasında olması örnekleminiyi olduğunu göstermektedir.Çalışmamızda faktöranalizi sonucunda KMO değerinin 0,851 çıkmasıörneklemin iyi olduğunu işaret etmektedir.Veritoplama aracında yer alan tutum maddeleri için“tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılı-yorum” “katılmıyorum” ve “hiç katılmıyorum” derece-leri kullanılmıştır. Bu maddelerin analizinde istatis-tiksel teknikler kullanılmıştır ve maddeler yorum-lanırken tamamen katılıyorum seçeneğine 5,00-4,21,katılıyorum seçeneğine 4,20-3,41, kısmen katılıyo-rum seçeneğine 3,40-2,61, katılmıyorum seçeneğine2,60-1,81, hiç katılmıyorum seçeneğine 1,80-1,00arası puanlar verilmiştir (İlter ve Ünal,2010).Ölçeğin Demirci Eğitim Fakültesi örneğinde uygu-lanması sonucunda verilerin faktör analizi hesap-lanmış olup ,maddeler aynı şekilde “işlev” ve “is-tek” olmak üzere iki boyuta ayrılmıştır. Ölçekteistek boyutunda yer alan “Lisans eğitiminden sonralisansüstü eğitimin gerekli olduğunu düşünüyo-rum” maddesinin faktör analizi sonucunda hesap-lanan Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı işlevboyunda .540 , istek boyutunda ise .418 olarakbulunmuştur. İlter ve Ünal’ın (2010) geliştirmişolduğu ölçekte bu madde istek boyutunda yeralırken , çalışmamızda yer verdiğimiz ölçeğin bumaddesi her iki boyutta da olduğu ; fakat bu mad-denin işlev boyutu yönelimi istek boyutuna göreolumlu saptanmıştır.Tüm maddelerin işlev ve istekolan alt boyutları için ve tüm maddelerin CronbachAlpha güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır (Tablo1).

Tablo 1. Ölçek Boyutlarının Madde Sayıları ve Güvenirlik Katsayıları

İşlevBoyut

İstekAlt Boyutlar İçin Cronbach AlphaGüvenirlik Katsayısı

,84 ,892

Tüm Maddeler İçin CronbachAlphaGüvenirlik Katsayısı

,89

Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0 ile +1 arasın-da değer almaktadır.Bu güvenirlik katsayının +1 ‘eyaklaşması testin güvenilir olduğunu ortaya koy-maktadır.Eğer maddeler arası negatif bir korelasyonvar ise Cronbach Alpha katsayısı negatif çıkar.Budurum ise güvenirliğin bozulmasına yolaçar.Çalışmamızda tüm maddelerin CronbachAlpha güvenirlik katsayısı istatistiksel hesaplamalarsonucu 0,89 olarak hesaplanmış olup güvenilirolduğu ortaya çıkmıştır.

Araştırmanın amacı:

Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğret-men adaylarının lisansüstü eğitime karşı tutumları-nın tespit edilmesi.

Alt Problemler;

Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olanöğretmen adaylarının lisansüstü eğitime

karşı tutumları ile cinsiyetleri arasında nasıl birilişki vardır?


Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olanöğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşıtutumları ile başarı durumları arasında nasıl birilişki vardır?

Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olanöğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşıtutumları ile öğrenim görmekte olduğu bölüm-ler arasında nasıl bir ilişki vardır.

Araştırmanın Örneklemi

2012- 2013 Öğretim yılı Celal Bayar ÜniversitesiEğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliği, SosyalBilgiler Öğretmenliği , Sınıf Öğretmenliği ve TürkçeÖğretmenliği bölümlerinin 4.sınıflarında öğrenimgörmekte olan öğretmen adayları

Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Bölümlere Göre DağılımıBölüm N %

Fen Bilgisi ÖğretmenliğiSınıf ÖğretmenliğiSosyal Bilgiler ÖğretmenliğiTürkçe Öğretmenliği

1231237323342

35,9535,9521,46,7100

Araştırmanın modeli

Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğret-men adaylarının lisansüstü eğitime karşı tutumları-nın , belirlenen değişkenler açısından tespit etmekamacıyla tarama yöntemiyle durum tespiti yapıl-mıştır. Karasar’a (2005) göre tarama modeli geç-mişte ya da halen var olan bir durumu var olduğuşekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşım-larıdır.

Bulgular ve Yorumlar

Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan Lisanöğrencilerinin Yüksek Lisansa karşı tutumlarınınnasıl olduğu konusunun değerlendirilmesi üç farklıdeğişkene göre yapılmıştır.

Çalışmamızda ifade edilen birinci alt problem“Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğ-retmen adaylarının lisansüstü eğitime karşı tutum-ları ile cinsiyetleri arasında nasıl bir ilişki vardır?”cümlesidir. Bu alt problem için elde edilen bulgularaşağıdaki tablolarda verilmiştir.

Tablo 3. Araştırmadaki Örneklemin Cinsiyete göre DağılımıCinsiyet N %ErkekKızToplam

96246342

28,171,9100

Tablo 4. Araştırma Problemine İlişkin Tutumların Cinsiyete Göre t-testi SonuçlarıBoyut Cinsiyet Ort ss t p

İşlev ToplamErkek

Kız

41.2292

42.3008

5.66332

4.98886

-1,0716 .978*

İstek ToplamErkek

Kız

16.8021

15.6870

5.40101

5.56919

1.115 .483 *

*p < .05

Tablo 3 incelendiğinde ; araştırmaya katılan öğren-cilerin % 28’ nin kız öğrencilerden, % 72 ‘ sinin er-kek öğrencilerden oluştuğu görülmektedir.Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşıtutum puanları arasındaki farkın cinsiyete göredurumunun tespiti için bağımsız t-testi kullanılmış-tır (Tablo 4).Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğret-men adaylarının lisansüstü eğitime karşı tutumla-

rının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farkolmadığı gözlemlenmiştir ( *p > .05 ; tablo.4 ).Uygulanan 15 maddelik ölçeğin 10 maddesi işlev , 5maddesi ise istek boyutunda olup ,işlev boyutunuiçeren tüm maddelerin toplamında “tamamen katı-lıyorum“ likertine 5 puan verildiğinde elde edilebi-lecek puan en fazla 50 iken istek boyutunda enfazla 25 puan elde edilmektedir.


Tablo 4’te işlev ve istek boyutunda cinsiyete göreortalamalara bakıldığında ; işlev boyutunda kızöğrencilerin lisansüstü eğitime karşı tutumlarıerkek öğrencilere göre olumlu iken , istek boyutun-da erkek öğrencilerin lisansüstü eğitime karşı tu-tumları kız öğrencilere göre olumlu olduğu sap-tanmıştır.Çalışmamızda ifade edilen ikinci alt problem “Eği-tim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmenadaylarının lisansüstü eğitime karşı tutumları ile

başarı durumları arasında nasıl bir ilişki vardır?”cümlesidir.Ölçekte başarı durumları 0-0,99 , 1-1,99 , 2-2,99 , 3-4olmak üzere dört kısımdan meydana gelmiştir.Ölçeğin uygulanması sonucunda 0-0,99 ile 1-1,99başarı durumunda öğrenci olmadığı tespit edilmiş-tir.Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşıtutumları ile başarı durumları arasındaki ilişkinintespiti için yapılan Anova testi bulguları aşağıdakitabloda verilmiştir.

Tablo 5. Araştırma Problemine İlişkin Tutumların Başarı Durumlarına Göre Anova Testi SonuçlarıBoyut Başarı Durumu N Ort ss p

2-2,99 75 41.3600 6.1196İşlev Toplam ,227*

3-4 263 42.1825 4.89632-2,99 75 16.4933 5.8733

İstek Toplam ,406*3-4 263 15.8935 5.3996

Toplam 338*p ≤ , 05 *Tablo 5 incelendiğinde başarı durumunu bildiren338 öğretmen adayının olduğu tespit edilmiştir.Hem işlev hem de istek boyutunda başarı durumu2-2,99 aralığında olan 75 öğretmen adayı , başarıdurumu 3-4 aralığında olan 263 öğretmen adayıbulunmaktadır. Eğitim fakültesinde öğrenim gör-mekte olan öğretmen adaylarının lisansüstü eğitimekarşı tutumlarının başarı durumu değişkeni açı-sından anlamlı bir fark olmadığı gözlemlenmiştir (*p> .05 ; tablo.5 ).Ortalamalara bakıldığında, lisansüstü eğitime karşıtutumların başarı durumu açısından incelendiğinde3-4 aralığında olan öğretmen adaylarının, 2-2,99aralığında olanlara göre işlev boyutunda meyillerifazla iken ; 3-4 aralığında olanların 2-2,99 aralığındaolanlara göre istekli oldukları görülmüştür (Tab-

lo.5). Çalışmamızda ifade edilen üçüncü alt prob-lem “Eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olanöğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşı tu-tumları ile öğrenim görmekte oldukları bölümlerarasında nasıl bir ilişki vardır?” cümlesidir.Ölçeğin uygulandığı eğitim fakültesindeki öğret-men adayları “Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı” ,“Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı” ,”SosyalBilgiler Eğitimi Anabilim Dalı” ve “Türkçe EğitimiAnabilim Dalı” olmak üzere dört anabilim dalındaöğrenim görmektedir.Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşı tu-tumları ile öğrenim görmekte oldukları bölümlerarasındaki ilişkinin tespiti için yapılan Anova testibulguları aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 6. Araştırma Problemine İlişkin Tutumların Öğrenim Gördükleri Bölümlere Göre Anova Testi SonuçlarıBoyut Bölüm N Ort ss p

Fen Bilgisi Öğretmenliği 123 41.6911 5.0588

Sınıf Öğretmenliği 123 42.4878 4.4397İşlev Toplam ,638*

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 73 41.7808 5.9190Türkçe Öğretmenliği 23 41.7391 7.1618

Fen Bilgisi Öğretmenliği 123 16.5285 5.1379

Sınıf Öğretmenliği 123 14.8943 5.3128İstek Toplam ,05*

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 73 16.7123 6.1316Türkçe Öğretmenliği 23 16.8261 6.2059

*p≤ ,05

Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşıtutumlarının anova testi sonucu tespitinde öğrenimgördükleri anabilim dalında işlev bakımından an-lamlı bir faklılık yok iken ( *p> ,05) , istek boyutun-

da ise anlamlı bir farklılık bulunmuştur (*p ≤ ,05 ).İşlev boyutunda anlamlı bir fark yok iken ortalama-lara baktığımızda (tablo 6) sınıf öğretmenliğindeöğrenim görmekte olan öğretmen adayları lisansüs-


tü eğitimi anlamlı olmasa da işlevsel görmekte-dir.İstek boyutunun ortalamalarına bakıldığındasınıf öğretmenliğinde öğrenim görmekte olan öğ-retmen adayları diğer bölümlerde öğrenim görenöğretmen adaylarına göre olumsuz tutum sergile-mektedirler.

Sonuç ve Öneriler

Günümüzde üniversitelere öğretim elemanı yetiş-tirmenin dışında, endüstriyel alanlarda ve diğerçalışma alanlarında iş edinmenin bir ön koşuluolarak yüksek lisans ve doktora derecesinin dearanır hale gelmesi, lisansüstü eğitime olan ihtiyacıdaha da artırmıştır(Karaman ve Bakırcı,2011).Eğitimfakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmenadaylarının özel sektörde çalışma isteği olsun ,kariyer basamağına öğretim elemanı olarak adımatma isteği olsun, lisansüstü eğitime karşı nasıl birbakış açısı geliştirdiklerini tespit etmek amacıylaçalışmamızda “Eğitim Fakültesinde Öğrenim Gör-mekte Olan Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eği-time Karşı Tutumları” araştırılmış-tır.Çalışmada,öğretmen adaylarının lisansüstü eği-time karşı olan tutumlarının belirlenen cinsi-yet,başarı durumu ve öğrenim gördükleri bölümdeğişkenleri arasında nasıl bir ilişki olduğu tespitedilmeye çalışılmıştır.Araştırmada tarama yönte-miyle durum tespiti yapılmıştır.Veriler SPSS 17.0paket programı ile analiz edilmiştir. Ölçme aracıolarak Ünal ve İlter’in (2010) geliştirmiş olduğu 5’lilikert tipi ve işlev ile istek olmak üzere iki alt boyu-tu olan “Öğrencilerin Lisansüstü Eğitime Olan Tu-tumlarının Faktör İncelenmesini Yansıtan Değerler“ölçeği kullanılmıştır.Öğretmen adaylarının lisansüs-tü eğitime karşı tutumlarında cinsiyet açısındananlamlı bir fark yok iken ortalamalara bakıldığında ,erkek öğrencilerin lisansüstü eğitime işlevsel olarakbaktığı, kız öğrencilerin ise lisansüstü eğitime istekboyutunda olumlu baktığı görülmüştür. Başarı

durumları bakımından ele alındığında ise yapılananalizler sonucu öğretmen adaylarının lisansüstüeğitime karşı tutumlarında anlamlı bir farklılıkbulunmamıştır (p > .05 olduğundan). Lisansüstüeğitime karşı tutumların başarı durumları değişkenibakımından incelenmesi sonucunda,başarı durumu3 ile 4 aralığında olanların 2 ile 2,99 aralığında olan-lara göre işlev boyutunda olumlu baktığı görülür-ken, başarı durumları 2 ile 2,99 aralığında olanların3 ile 4 aralığında olanlara göre istek boyutundaolumlu baktığı görülmüştür.Lisansüstü eğitime karşı olan tutumların öğrenimgörülen bölüm değişkeni bakımından incelenmesisonucunda ,bölümler arasında işlev boyutundaanlamlı bir fark yok iken istek boyutunda anlamlıbir fark olduğu tespit edilmiştir ( p ≤ .05 olduğun-dan ). Bölümler açısından Türkçe öğretmenliği bö-lümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adayla-rının lisansüstü eğitimi işlevsel görmedikleri sap-tanmıştır.Sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğ-retmen adayları lisansüstü eğitimi işlevsel görüyoriken; lisansüstü eğitime karşı isteklerinin olumsuzyönde olduğu saptanmıştır.Hızlı değişen toplumsal reformlara uyum sağlamak,bilim ve teknoloji çağına ulaşmak ,karşılaşılanproblem durumlarını çözebilecek nitelikli insanyetiştirmek; günümüzde üniversitelere öğretimelemanı yetiştirmenin dışında, çeşitli disiplinlerarası sektörlerde iş edinmenin bir ön koşulu olaraklisansüstü eğitime ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenadaylarının lisansüstü eğitime işlevsel yöndenpozitif bakması ve lisansüstü eğitime karşı istekle-rinin olumlu yönde olması sağlanmalıdır.Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime karşı tu-tumlarının tespitinde derin bilgilere sahip oluna-bilmesi için nitel analiz yapılması önerilmiştir.


Kaynakça

Güven, İsmail ve Tunç, Binali “Lisansüstü Öğretim Öğrencilerinin Akademik Sorunları: Ankara Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü Örneği”, Milli Eğitim ,Sayı 173, Kış/2007, 157–171.

Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri.Karakütük, K. (1989). Türkiye’de Lisansüstü Öğretim Sorunları ve Çözüm Önerileri. Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, 22(1), AnkaraKaraman, S.; Bakırcı, F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2010): 94-114.Karasar, N.(2005).Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yay.,12.Baskı, İstanbul.Karslı, D.M.(2004).Öğretmenlik Mesleğine Giriş Alternatif Yaklaşım.2.baskı, Ankara PegemA Yay.Kilmen, S. (2007). Lisansüstü eğitimi giriş sınavının ve lisans diploma notunun yüksek lisans başarısını yordama gücü. Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), 176–189.Köksalan ve diğerleri, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,Cilt 11,Sayı 3,Aralık 2010,Sayfa 277-299Kutluca Canbulat, A. ve Çakmak, E. (2007, Ekim). Eğitim Fakültesi Lisans Son Sınıf Öğrencilerinin Lisansüstü Eğitime İlişkin

Görüşleri. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu. Eskişehir: Eserofset Basım-Yayın, 145-151.

Özden, Y. (2010). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.Tekişik, H.(1986). Türkiye’de Öğretmenlik Mesleği ve Sorunları.003/18Ünal Çiğdem, İlter İlhan , Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2010 14 (2): 1-18


Lisansüstü Eğitim Alan Öğrencilerin Lisansüstü Eğitimeİlişkin Görüşleri

Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ Fatıma YILDIRIM

ÖzetBu araştırmanın amacı lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitime yönelik görüşlerini ortaya koymaktır.Bu doğrultuda lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimi alma nedenleri, lisansüstü eğitimden beklentileri, lisan-süstü eğitimde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlara ilişkin çözüm önerilerine yönelik görüşleri ortaya konmuş-tur. Ayrıca öğrencileri lisansüstü eğitime devam etmeye yönlendiren ve bu yönde etkili olan nedenleri de ortayakoymak hedeflenmiştir. Çalışmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırma durum çalışması desenine uy-gun olarak yürütülmüştür. Araştırmada çalışma grubunu Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne kayıtlılisansüstü eğitim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Veriler araştırmacılar tarafından oluşturulan dört sorudanoluşan yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanılmıştır. Araştırma soruları literatür taraması ve uzmangörüşleri doğrultusunda hazırlanmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde QSR N-VIVO 8 programı kullanı-larak içerik analizi tekniğiyle kullanılmıştır. Lisansüstü öğrenciler mali problemler, yetersiz danışman desteği veuygulama eksikliği gibi problemler yaşadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca, derslerin saha düzenli ve etkili yürütül-mesi gerektiğini vurgulamışlardır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak, lisansüstü eğitimin etkili biçimde yürü-tülmesi için çeşitli önerilerde bulunulmaktadır.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, lisansüstü öğrenci, yüksek lisans öğrencisi, doktora öğrencisi

Graduate Students’ Views on Postgraduate Education

AbstractThe aim of this study is to explore graduate students’ views on postgraduate education. Graduate students’ wereasked to explain their reasons to choose postgraduate education, their expectations from postgraduate education,the problems they face during their postgraduate education and their solutions for the problems. It was alsoaimed to determine the factors affecting graduate students for postgraduate education. Qualitative research de-sign was used in the study. The study was conducted based on case study pattern. Study group included graduatestudents enrolled at the Institute of Education Sciences in Fırat University. Data of the study were collectedthrough an interview form including four semi-structured questions prepared by the researchers. Research ques-tions were developed based on the related literature and experts opinions. To analyze the data, content analysistechnique was used by using QSR N-VIVO 8 program. Graduate students indicated that they had some problemsduring their postgraduate studies such as financial problems, insufficiency of effective supervising and lack ofpractice. They also emphasized that graduate courses should be conducted more properly and effectively. Basedon the study results, some useful recommendations are offered to conduct graduate courses effectively.Key Words: Postgraduate education, postgraduate education, graduate student, doctoral student.

* Doç. Dr. Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, e-posta:[email protected] Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi, e-posta:[email protected]


Giriş

Günümüzde üniversitelerin gerekli bilimsel yeterli-liklere sahip kişiler yetiştirme fonksiyonu değişmiş-tir. Önceleri bilimsel yeterlilik lisans düzeyindesağlanırken artık yüksek lisans ve doktora çalışma-larıyla yetiştirilmeye başlanmıştır. Bunun temelsebebi teknolojinin ve bilginin hızla değişimidir.Günümüzde lisans düzeyinde mezun olmak yeterligörülmemektedir. Bununla birlikte lisansüstü eği-tim bireye hem bilimsel anlamda hem de kendinigeliştirme açısından olanak sağlamaktadır. Lisan-süstü öğretim sürecinde öğrencilere çeşitli yardım-larda bulunulmaktadır. Bu yardımlar; danışmalıkhizmetleri, teknolojik yardımlar ve bilimsel çalışma-ları öğrenme ve yapma olanağı sağlamaktadır.Bundan dolayı öğretim hizmetinin içerik ve olanak-lar bakımından lisans öğretiminden farklı olarakgerçekleştirilmesi beklenir (Güven ve Tunç,2007:157).Lisansüstü eğitim birçok yönden bireye çeşitli ola-naklar sağlamaktadır. Bunlar; kişiye daha geniş biriş yelpazesi sunma ve seçim yapabilme olanağısağlama, iyi bir gelir sağlama, statü sağlama, eğitimsürecinden kopmama ve devam edebilme; bilimselbilgileri öğrenme ve uygulama olanağı sağlama;yeteneklerini diploma ve yapılan çalışmalarla kanıt-lama vb bakımlardan çeşitli olanaklar sağladığıgenel olarak kabul edilmektedir (Tural, 1995: 70).Uzmanlaşma iki alanda gerçekleşir. Birincisi insanuzmanlaşması kişinin yaşam koşullarını iyileştirme-si; ikincisi ise iş uzmanlaşması kendisini başkala-rından farklı kılma ve statüyü arttırma ile gerçekle-şir (Bursalıoğlu, 1994: 169).Lisansüstü öğretim, çağdaş üniversitenin önemli biröğretim alanıdır. Özellikle ülke problemlerine iliş-kin araştırma yapmada ve ülkenin ihtiyaç duyduğuyüksek nitelikli insan gücünü yetiştirme açısındanlisansüstü öğretim sorumluluk taşımaktadır(Karakütük, 2002, 65). Ayrıca ahlaki değerlere saygı-lı, sorunlara akılcı çözümler üretebilen, grup çalış-malarına katılan, içinde yaşadığı topluma uyumsağlayabilen ve nitelikli çalışmalar üreterek toplu-mun gereksinimlerine yanıt veren bilim insanlarıyetiştirmek de yine lisansüstü öğrenimin amaçlarıarasındadır. Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeter-likler Çerçevesi (TYUYÇ); lisans, yüksek lisans vedoktora düzeyleri için yeterliklerin tanımlanmasınayönelik günümüze dek yapılan çalışmaları kapsa-maktadır. Bu çalışmalar; birincisi kişisel ve meslekiyetkinlikler, ikincisi bilgi ve son olarak beceri şek-linde kategorileştirilmiştir (Aslan, 2010: 2). Biliminsanının belli başlı özellikleri: İnsanı bütün yönle-riyle ele alma, dil ile ilgili olarak araştırmalar yapıpduyarlılığı kazanmak, insanlık tarihini-Bilginingöreceli bilincine sahip olmak, nedenselliği kurma,

şüpheci tutum ve eleştirel anlayış kazanmak (Ay-dın, 2000: 39).Lisansüstü eğitimde öğrenciye kazandırılan eğitselniteliklerin bireye hayatın birçok alanında yararsağladığı bilinmektedir. Nitelikli insan gücü oluştu-ğundan maaş ve statüde de yükselme gerçekleş-mektedir. Bununla birlikte bireyde öz güven, özsaygı ve içsel motivasyonu arttırdığı da görülmüş-tür. Lisansüstü eğitim almak isteyen bazı öğrencilerçeşitli sorunlarla karşılaşmaktadır. Ekonomik prob-lemlerden dolayı aldıkları eğitimi ya zorlukla biti-rebilmekteler ya da eğitimlerini yarım bırakmakta-dırlar. Birçok ülke de kamu kuruluşları, özel veçeşitli vakıflar bu tür başarılı öğrencilere burs vere-rek desteklemekle birlikte halen finansal sorunlaryaşanmaktadır (Tural, 1993: 35).

Yöntem

Amaç

Nitel araştırma desenine göre düzenlenen bu araş-tırmanın temel amacı Fırat Üniversitesi Eğitim Bi-limleri Enstitüsü’ne kayıtlı yüksek lisans ve doktoraöğrencilerin lisansüstü öğrenime ilişkin görüşlerinibelirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağı-daki sorulara cevap aranmıştır:1. Lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimdenbeklentilerine ilişkin görüşleri nedir?2. Lisansüstü eğitimin öğrencilerin beklentilerinikarşılayıp karşılamadığına ilişkin görüşleri neler-dir?3. Lisansüstü öğrencileri lisansüstü eğitim almayayönlendiren ve bu yönde etkili olan faktörlere iliş-kin görüşleri nelerdir?4. Lisansüstü öğrencilerin öğrenimleri sürecindekarşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlara ilişkin çö-züm önerileri nelerdir?

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Fırat ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsüne kayıtlı yüksek lisans vedoktora öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemseçiminde maksimum çeşitlilik örneklemesi kulla-nılmıştır. Çalışmada toplam 30 öğrenciye ulaşılmış-tır. Bu öğrencilerin 22’Sİ yüksek lisans, sekizi dedoktora öğrencisidir. Öğrencilerin 20’si Erkek, 10’uda kızdır. Alanlarına göre dağılım ise şöyledir:Eğitim Programları ve Öğretim: 6, Türkçe: 2, BÖTE:3, Eğitim Yönetimi: 6, Sınıf Öğretmenliği: 4, SosyalBilgiler Öğretmenliği: 5, İlköğretim Matematik Öğ-retmenliği: 3, Fen Bilgisi Öğretmenliği: 1.

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış açık uçludört sorudan oluşan bir görüşme formu ile toplan-mıştır. Görüşme formunun geçerliliği için çeşitliölçütler bulunmaktadır. Bunlardan biri katılımcı


teyididir. Bu çerçevede öğrencilerden alınan görüş-lerin teyidi yapılmıştır. Katılımcıların sorulara içtenve gerçekçi cevap vermelerini sağlamak için isimle-rinin gizli tutulacağı ve hiçbir şekilde açıklanmaya-cağı belirtilmiştir. Katılımcıların gönüllü olmalarıaraştırmanın geçerliliği ve güvenirliğini sağlamaaçısından önemli bir unsurdur. Bu noktada doktorave yüksek lisans öğrencilerinin seçiminde gönüllü-lük esas alınmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Gö-rüşme formunun uzman görüşüne sunularak teyitedilmesi de araştırmanın güvenirliğini sağlayanönemli bir ölçüttür. Bu çerçevede konu ile ilgiliolarak Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görevyapan dört öğretim üyesinin görüşlerine başvurul-muştur. Güvenirliği sağlayan bir diğer ölçüt isekatılımcıların görüşlerinin doğrudan aktarım yoluy-la gösterilmesidir. Bunun için öğrencilerin görüşleriaynen olduğu gibi aktarılmıştır. Soruların katılımcı-ların anlayabileceği açıklık ve belirginlikte olması-na; karmaşık, anlaşılması güç olmamasına ve yanlışanlamaya yol açmayacak nitelikte olmasına dikkatedilmiştir. Bu yolla toplanan verilerin geçerlilik vegüvenirliğinin olumsuz yönde etkilenmesi engel-lenmeye çalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Veriler öğrencilerle yüz yüze görüşme yapılaraktoplanmış ve görüşleri kayıt altına alınmıştır. Veri-ler içerik analizi ile değerlendirilmiştir. İçerik analizi

yapılırken önce veriler kodlanmış, ardından sınıf-lamalar yapılmış ve üçüncü aşamada da kod vetemalar düzenlenmiştir. Bu işlemlerin ardındanbulgular tanımlanarak yorumlanmıştır. Katılımcıla-rın görüşlerine ilişkin frekans dağılımları önemsırasına göre vurgu noktaları dikkate alınarak tablo-lar halinde sunulmuştu. Tabloların yorumlanma-sında katılımcılardan doğrudan alıntılar yapılarakgörüşler sunulmuş ve bu görüşler değerlendirilmiş-tir. Literatür taraması, konu ile bağlantılı olarakhazırlanmış yazılı yerli ve yabancı kaynaklardanyararlanılarak, internet üzerinde gerekli araştırma-lar yapılarak tamamlanmıştır. Nitel veriler toplanır-ken Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesinde doktorave yüksek lisans yapan öğrencilere araştırmacılartarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış dört soruyöneltilmiş ve karşılıklı görüşmeler yapılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Bu kısımda araştırma ile elde edilen bulgular elealınmakta ve yorumlanmaktadır. Araştırmaya katı-lan öğrencilere yöneltilen sorularda alınan cevaplaranaliz edilmiş ve yapılan yüklemeler aşağıda çizel-gelerle gösterilmiş ve değerlendirilmiştir. Öğrencile-rin görüşleri sunulurken kodlamalar kullanılmıştır.Kodlamada kullanılan ilk ifade öğrenciyi ve sırasını,ikinci ifade lisansüstü öğrenim düzeyini, ardındangelen ifadeler ise bölüm ve cinsiyetini belirtmekte-dir.

Tablo 1. Lisansüstü Eğitimden Beklentilere İlişkin Lisansüstü Öğrenci Görüşlerif

Kariyer yapıp yükselmek 13Çalışma alanında kendini geliştirmek 12Akademik bilgi ve yeterlilik 12Donanımlı birey olmak 10Üniversitede çalışmak 3Akademisyen olmak 3Alana katkıda bulunmak 2Bilimsel araştırma yöntemini öğrenmek 2Mesleki hayatta farklılık yaratma 2Alanla ilgili gelişmeleri takip etmek 2Üniversite kurumunun kültürünü tanımak 1

Tablo 1’de Lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eği-timden beklentilerine ilişkin görüşleri yer almakta-dır. Öğrencilerin görüşleri incelendiğinde en çokkariyer yapma ve çalışma alanında kendini geliş-tirme ile bilimsel araştırma yöntemini öğrenmekonusunda bilgilendirme yapıldığı görülmektedir.Bu konuyla ilgili öğrenci görüşleri şunlardır:“Kariyer alanında yükselmek, alanımda yetkinlik

kazanmak.”(Ö1.Yl.SosBilg.K).“Aldığım eğitimin beni geliştirmesini ve donanımlıbir birey haline getirmesini istiyorum.”(Ö2.Yl.İlkÖğrtMat.K).

“Her şeyden de önemlisi bir araştırmanın nasılyapılacağı, verilerin analizi ve yorumlanmasınınnasıl yapılacağını öğrenip sonuç olarak bilime nasılkatkı sağlayabilirim ve bu doğrultası kendimi nasılgeliştirebilirim bunun yollarının öğren-mek.”(Ö26.YL EğtProg.E).“Bilimsel araştırmayı tam anlamıyla ve önemli nok-taları kaçırmadan, kavrayarak öğrenebilmek veöğretebilmek.”(Ö3.Yl.FenBilg.K).“Gerçek anlamda bilimsel çalışmaları ve bilgileriöğretebilmesi”(Ö24.Dr.Türkçe. E).“Akademisyen olmanın ilk adımı olma-sı.”(Ö14.Yl.EğtYnt.E).


“Teknolojinin eğitime ve günlük yaşama adaptas-yonunu hızlandırmaya çalışmak üzere kendimi

geliştirmek. Yeni yaklaşımların farkında ol-mak.”(Ö15.Yl.Böte.E).

Tablo 2. Lisansüstü Eğitimin Beklentileri Karşılamasına İlişkin Görüşlerf

Nitelikli dersler 6Alanda gelişmek 5Verimsiz dersler 5Uygulama ve bilgi eksikliği 4Bilimsel uygulama 3Eksik yönlendirme 3

Tablo 2’deki bulgular incelendiğinde lisansüstüeğitimin beklentilerini karşıladığını belirten öğrenci-lerin yanı sıra beklentilerini karşılamadığını ifadeeden öğrencilerin de bulunduğu görülmektedir. Bukonuyla ilgili öğrenci görüşleri şöyledir:“Lisansüstü eğitimin bana çok katkısı olduğunainanıyorum. Alanımda kendimi geliştirmek ama-cıyla başladım ve bu beklentim karşılan-dı.”(Ö5.Yl.Sınıföğrt.K).“Bu konuda net bir bilgi vermem zor çünkü eğiti-

mimizin daha başı bundan dolayı eleştiri yapabile-cek yetkinliğe şuanda sahip deği-lim.”(Ö11.Yl.SosBilg.E).

“Bu aldığım dersin hocasına ve işleyişine göredeğişir.”(Ö14.Yl.EğtYnt.E).“Ders döneminde aldığımız dersler içerik ve konu

olarak beklentilerimin üzerindeydi. Bilimsel çalış-malar yapma açısında birçok fırsat sunuldu. Bu dabeklentilerimi karşıladı.”(Ö28.Yl.Böte.E).“Yüksek lisansta verilen alan bilgisini yetersiz bulu-yorum. Yapılan araştırmaların daha fazla olması vebölümü bitirdiğimde kendi başıma araştırma yapa-bilecek kadar eğitim verildiğini düşünmüyo-rum.”(Ö17.Yl.EğtYnt.E).

Tablo 3. Lisansüstü Eğitimde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Görüşlerf

Eksik danışmanlık hizmeti 8İletişim sorunları 6Zaman eksikliği 6Uygulama eksikliği 3Mesafe(yol) uzaklığı 3Ders saati, sayısı ve verimi eksik 2Değerlendirme süreci 2Litaratür (kaynak) eksikliği 2Ekonomik sorunlar 1İzin problemi 1

Tablo 3’te lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimsürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleriyer almaktadır. Öğrencilerin görüşleri incelendiğin-de en çok yetersiz danışmanlık hizmeti, zamanyetersizliği ve iletişim sorunları konusunda bilgi-lendirme yapıldığı görülmektedir. Bu konuyla ilgiliöğrenci görüşleri şöyledir:“Lisansüstü düzeyinde ölçme-değerlendirmede,vize ve sınav sisteminde sınav, yönergesinden ziya-de kişileri araştırma-incelemeye yönlendirip konuhakkında yeterlilik kazanmalarının daha sağlıklıolacağını düşünüyorum.”(Ö1.Yl.EğtYnt.K).“Pek bir sorunla karşılaşmadım; ama tez sürecindeaklıma takılan soruların cevabını almakta uzun süregeçiyor ve buda zaman kaybına neden olu-yor.”(Ö3.Yl.FenBilg. K).“Öğretmen olduğum için derslere gelirken izinalmam gerekiyor, izin almak istediğim de zorlanı-

yorum. Aynı zamanda yol yani geliş ve gidiştezorlanıyorum.” (Ö4.Yl.Sınıföğrt.K).“Öğretmenlik yapıyorum ve çalıştığım yer yükseklisans yaptığım yere 2.30 saat uzaklıkta bundandolayı danışmanıma ve çalışma arkadaşlarıma ula-şamıyorum.”(Ö19.Yl.İlkÖğrtMat.K).“Lisansüstü eğitim planlı ve sistematik öğrencilere

verilemiyor. Lisansüstü eğitimde bir bilgiyi gerekli(kullanmak zorunda kaldığımız) olduğu zamandeğil öncesinde verilmesi gerekir.”(Ö23.Dr.EğtProg.E).


Tablo 4. Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Çözüm Önerilerine Yönelik Görüşlerf

Uygulamalar arttırılmalı 5Dersin donanımlı ve kaliteli olması 3Eğitim özrü hakkının geri getirilmesi 2Ders içeriklerinin düzenlenmesi 2Ders sayısı ve saati arttırılmalı 2Uzaktan eğitim yapılması 1e-kitap uygulamasının yapılması 1Kütüphane zenginleştirilmeli 1Lisansüstü eğitimin sistematik ve planlı olması 1İkinci bir danışmanın atanması 1

Tablo 4’te lisansüstü eğitim sürecinde karşılaşılansorunlara ilişkin çözüm önerileri incelendiğinde ençok eğitim süreçleri içerisinde uygulamalara dahafazla yer verilmesi ve yapılan derslerin daha dona-nımlı ve kaliteli olması konusunda bilgilendirmeyapıldığı görülmektedir. Bu konuyla ilgili öğrencigörüşleri şunlardır:“Lisansüstü derslerin daha donanımlı ve kaliteli

geçirilmesi gerekir.” (Ö2.Yl.İlkÖğrtMat.K).“Uzaktan eğitim modeli ile sorun çözülebilir.”

(Ö7.Yl.SınıfÖğrt.K).“Karşılıklı anlayışın arttırılması.”(Ö15.Yl.Böte.E).

“Danışmanımla daha çok irtibatta olmak istiyorum.Eğitim özrü hakkı geri getirilme-li.”(Ö20.Yl.İlkÖğrtMat.E).“Üniversite ve fakültedeki kütüphanelerin zengin-leştirilmesi gerekir. E-kitap uygulanmasına etkin birşekilde geçilmelidir.”(Ö21.Yl.SosBilg.E).“Daha fazla uygulamaya yönelik olması gere-kir.”(Ö22.Yl.EğtProg.E).“İkinci danışman atamasının yapılması. Tamamen

Üniversite ve Enstitülerin yönetim kurulu kararla-rıyla çözülebilir.”(Ö27.Yl.Böte.E).“Öğrencilere daha özgün çalışma alanları verilmelive gerekli kaynaklar kütüphanelerde sağlanmalı-dır.”(Ö29.Yl.Türkçe.E).

Tablo 5. Lisansüstü Eğitim Almada Etkili Olan Faktörlere İlişkin Görüşlerf

Kariyer yapma isteği 13Kendini geliştirme isteği 11Alanda yetkin olmak 7Lisanstaki hocaların yönlendirmesi 6Üniversitede çalışmak 5Üretken olma 3Topluma katkı saplamak 3Meslekteki gelişimini sağlamak 3Bilim insanı olmak 2Eğitim sürecinden kopmamak 2Doktora yapmak 2Bilimsel metotları kullanmak 2Saygınlık 1

Tablo 5’te öğrencileri lisansüstü eğitimi almayayönlendiren ve bu yönde etkili olan faktörlere iliş-kin görüşleri incelendiğinde en çok kariyer yapmaisteği, kendini geliştirme isteği ve lisanstaki hocala-rın yönlendirmesi konusunda bilgilendirme yapıl-dığı görülmektedir. Bu konuyla ilgili öğrenci görüş-leri şunlardır:“Lisansüstü eğitimimin amacı var olan sorunlara

çözümler üretebilmek. Bu çözümleri üretirken li-sanstaki bilgileri ve bilimsel metotları kullan-mak.”(Ö3.YL.FenBilg.K).

“Akademik kariyer yapmak, meslek hayatımızdayaşadığımız sorunlardan dolayı daha iyi bir gelecekkurmak için lisansüstü eğitim yapıyo-rum.”(Ö4.YL.SınıfÖğrt.K).“Üniversite de çalışabilmek yani ekonomik gelir

sağlamak.”(Ö7.YL.SınıfÖğrt.K).“Temel faktör kariyer hedeflerim ve akademik

personel olma düşüncesi.” (Ö13.Dr.EğtYnt.E).“Üniversite de çalışabilmek ve kendimi geliştirmekisteği.” (Ö18.YLEğtYnt.E).


“Alanımda söz sahibi olmayı istediğim için yükseklisans ve devamında doktora yapmak istiyorum.”(Ö19.YL.İlkÖğrtMat.K).“Akademisyen olma düşüncesi, eser bırakma dü-

şüncesi, araştırma ve sorgulama yönünde tekinolma.”(Ö21.YL.SosBilg.E).“Öğretmenlik mesleği ülkemizde hak ettiği değeribulamadığından lisansüstü eğitim alıp akademikkariyer yapmak istiyorum.” (Ö22.YL.EğtProg.E).“Bilim adamı olma isteğim, durağan değil sürekli

üreten biri olma isteğim.” (Ö24.Dr.Türkçe.E).“Lisanstaki bölüm Hocalarımızın bu yöndeki teşvik-leri.”(Ö27.YL.Böte.E).TartışmaLisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimden bek-lentilerine ilişkin görüşleri incelendiğinde en çokkariyer yapma ve çalışma alanında kendini geliş-tirme ile bilimsel araştırma yöntemini öğrenmekonusunda beklentilerinin olduğu görülmüştür.Ören, Yılmaz ve Güçlü(2012)’in benzer çalışmasındaöğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek istemenedenleri incelendiğinde kariyer yapmak, alanda geliş-mek, alanda uzmanlık yapma beklentisi olduğu görül-müştür. Lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimsürecinde verilen eğitimin beklentilerini karşılayıpkarşılamadığına ilişkin görüşleri incelendiğindebeklentilerini karşıladığını ifade etmekle birlikteyine belli bir oranda öğrencinin karşılamadığı veküçük bir bölümünde fikrinin olmadığı görülmek-tedir. Lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimsürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleriincelendiğinde danışmanlık hizmetlerini yeterlibulmadıkları, zaman konusunda problemler yaşa-dıkları ve danışmanlarıyla ve grup arkadaşlarıylailetişim sorunları yaşadıkları görülmektedir. Güvenve Tunç (2007)’un yaptığı çalışmada danışmanlıkhizmetlerinden memnun olmaları konusunda yük-sek lisans öğrencilerinin kararsız kaldıkları, doktoraöğrencilerinin ise kısmen memnun oldukları görül-mektedir. Lisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitimsürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin çözümönerilerine yönelik incelendiğinde eğitim süreçleriiçerisinde uygulamalara daha fazla yer verilmesini

ve yapılan derslerin daha donanımlı ve kaliteliolmasını istedikleri görülmektedir. Demirbolat’ın(2005) yaptığı benzer çalışmada lisansüstü eğitimedevam eden öğrencilerin seçmeli ders sayısınınarttırılması, programların uygulamaya dönük olma-sı ve lisansüstü eğitimden önce bir yıl zorunlu dileğitiminin verilmesi önermişlerdir. Lisansüstü öğ-rencilerin lisansüstü eğitimi almaya yönlendiren vebu yönde etkili olan faktörlere ilişkin görüşleri ince-lendiğinde kariyer yapma isteği, kendini geliştirmeisteği ve lisanstaki hocaların yönlendirmesinin etkiliolduğu görülmektedir. Savaş ve Topak (2005)’ınyaptığı benzer bir çalışmada öğrencilik haklarınınavantajlarından yararlanmak, akademik kariyerelde etmek ve işe alınmada avantaj elde etmek gibifaktörlerin öğrencileri lisansüstü eğitime yönlendir-diği görülmüştür.ÖnerilerLisansüstü öğrencilerin lisansüstü eğitim yaptıklarıyerlere atanma kolaylığı sağlanmalıdır. Bununlabirlikte bir başka kamu kuruluşunda çalışan lisan-süstü öğrencilerin çalıştıkları kurumlardan haftanınen az bir gününde izin kolaylığı sağlanmalıdır.Mesafe ve diğer iletişim problemlerini ortadan kal-dırma için başka illerde ikamet eden lisansüstüöğrencilerin uygun olması halinde bulunduklarıyerde ikinci danışman öğretim üyesinin teminisağlanmalıdır. Danışman öğretim üyeleri lisansüstüöğrencilerine daha fazla zaman ayırmalı ve uygunyönlendirmeler yapılmalıdır. Lisansüstü derslerdeverimin arttırılmasını sağlamak için lisansüstü ders-lerin düzenli yapılması sağlanmalı ve bunun içingerekli önlemler alınmalıdır. Lisansüstü öğrencile-rin performanslarını ve motivasyonlarını arttırmakamacıyla dersin içeriğine yönelik teorinin olmasınınyanı sıra uygulamalı çalışmalara da yer verilmelidir.Özellikle bulunduğu yer veya çalıştığı kurum nede-niyle derslere devamlılık sağlayamayan öğrencileriçin şartları ve imkânları olan üniversitelerin uzak-tan eğitime yönlendirilmesi gerekmektedir. Lisan-süstü eğitimin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi içinbenzer çalışmalar daha geniş gruplarda ve farklıüniversitelerde yürütülebilir.


Kaynaklar

Aslan, C.(2010). Türkçe Eğitimi Programlarında Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Akademik Özyeterliklerine İlişkinGörüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(19), 87-115

Aydın, H.(2000). Yüksek İslam Enstitüleri Akademisyenlik Özlemi ve Akademisyenliğin Anatomisi. Bursa: Ocak Yayınları.

Bursalıoğlu, Z.(1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: PEGEM.

Demirbolat-Ottekin, A. (2005). Yüksek Lisans Öğrencilerinin Program ve Öğretim Elemanlarından Beklentileri. Türk EğitimBilimleri Dergisi, 3(1), 47-64

Güven, İ. ve Tunç, B. (2007). Lisansüstü Öğrencilerinin Akademik Sorunları (Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri EnstitüsüÖrneği). Millî Eğitim, 173, 157-172.

Karakütük, K. (1989). Türkiye’de Lisansüstü Öğretim, Sorunları ve Çözüm Önerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakültesiDergisi, 505-528.

Karakütük, K. (2002). Öğretim Üyesi ve Bilim İnsanı Yetiştirme Lisansüstü Öğretimin Planlanması, Ankara: Anı Yayıncılık

Savaş, B. ve Topak, E. (2005). Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Beklentileri ve Lisansüstü Öğrenimi Talep Etme Gerekçe-leri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17

Tural, N. K. (1995). Yükseköğretimde Öğrenciye Yönelik Parasal Yardımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,28(1), 65-68.

Tural, N. (1993). Kimya Petrol ve Plastik Sanayinde Eğitim-İnsangücü-İstihdam İlişkileri ve Buna İlişkin İşveren Görüşleri,Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.


Lisansüstü Bilimsel Araştırma Teknikleri (BAT) DersininUzaktan Öğretimi’ne İlişkin Uzaktan Öğretim Öğrencilerin

Görüşleri

Kerim KARABACAK*

ÖzetBu araştırma uzaktan öğretim ile lisansüstü düzeyde verilen Bilimsel Araştırma Teknikleri (BAT) dersine ilişkinuzaktan öğretim öğrencilerinin görüşlerini ortaya koymak amacı ile gerçekleştirilmiştir. Yüz yüze yapılan öğreti-me göre uzaktan öğretimin bazı kısıtlamaları beraberinde getirdiği bir gerçektir. Bu çalışma, dersin öğretimindebu kısıtlamaları en aza inmesini sağlayacak ve dersin etkili bir şekilde verilebilmesi için bu dersi alan öğrencileringörüşlerini ortaya koyacak olması açısından önemli görülmektedir. Uzaktan öğretim ile gerçekleştirilen BilimselAraştırma Teknikleri dersi ile sınırlı olan bu araştırma nitel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini 2012-2013 eği-tim öğretim yılında Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi AnabilimDalı’nda güz döneminde öğrenim gören toplam 30 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma evreninde yer alan uzak-tan öğretim öğrencilerinin tamamına ulaşılmaya çalışılmış, ancak veriler 24 öğrencinin görüşleri alınarak eldeedilmiştir. Veriler öğrencilerle yapılan görüşmeler yolu ile toplanmış ve bu görüşmelerde yarı yapılandırılmış gö-rüşme formu kullanılmıştır. Veriler, daha önceden belirlenmiş temalar ölçüsünde özetlenmiş veya bireylerin ifa-delerinden doğrudan yararlanılarak araştırmacı tarafından önceden belirlenmiş kavramsal çerçevede kategorilereayrılarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre sonuçlara yer verilmiş ve Bilimsel Araştırma Teknikleri der-sinin lisansüstü düzeyde daha etkili bir şekilde uzaktan öğretimini sağlayacak önerilerde bulunulmuştur.Anahtar Kelimeler: Uzaktan Öğretim, Bilimsel Araştırma Teknikleri, Uzaktan Öğretim Dersleri

The Opinions of Students on the Distance Teaching of“Graduate Scientific Research Techniques” Course

AbstractThis study was carried out with the aim of getting students' opinions for Scientific Research Techniques Lesson(BAT), who are in The master's program by distance education. There are some limitations of distance educationthat compared to face-to-face education. This research should make scientific research techniques course is crucialfor more effective teaching. This research is limited whit the Scientific Research Techniques course by distanceeducation and is qualitative research. The population of research is Students who study at Sakarya University, In-stitute of Education Sciences, Department of Curriculum and Instruction in 2012-2013 academic year. There are inthe population of research 29 students who take by way of distance education courses. However, the opinions of24 students could be taken by the researcher. The data were collected from interviews with students. The Re-searcher had used a Semi-structured interview form. Datas summarized by a pre-determined themes or utilizeddirectly in the views of students predetermined by the researcher conceptual framework categorized and ana-lyzed. According to the findings, results determined and to be a better way to say this lesson recommendationswere made.Key Words: Distance Education, Scientific Research Techniques, Distance Education Lessons

Giriş*

Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmelereneden olan, toplumsal yaşamda meydana gelendeğişmeler eğitime duyulan ihtiyacın önemini daha

* Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimle-ri Bölümü

da arttırmıştır. Özellikle 1960’lardan itibaren ileridüzeyde endüstrileşmiş ülkelerin temel özellikle-rindeki değişmeler sonucu “yenidünya düzeni”,“küreselleşme”, “dünyaya açılma”, “yeniden yapı-lanma”, “bilgi teknolojileri” sanayi toplumu sonra-sını ifade etmekte kullanılan önemli kavramlarhaline gelmiştir. Sonuçta günümüzde “bilgi” kav-ramı önemli bir yere sahip olmuş ve “sanayi toplu-mu” kavramı yerini “bilgi toplumu” kavramınabırakmıştır.


Bilginin büyük önem kazanması, bilginin üretildiğive dağıtıldığı kaynaklardan biri olan eğitim kurum-larının, yapısının, işleyişinin, yönetiminin ve prog-ramlarının yeniden düzenlenmesinin yanı sıra bukurumların sorumluluklarını da önemli ölçüdearttırmıştır (Barkan ve Taşçı, 1999). Değişim süreci-nin bir uzantısı olarak insanların çalışma biçimleriyanında dünya görüşleri de değişmiş, artık yenibilgilere hızla ulaşmak, onları depolamak ve en kısazamanda uygulamaya aktarabilmek günümüz insa-nı için bir lüks veya yaratıcılık değil bir zorunlulukolmuştur (Ergül, 1999). Eğitim sisteminin bireyingelişen toplumun ihtiyaçlarına dönük, öğrenmeyisağlayan, verimliliği gözeten bir yapıda organizeedilmesi bir gereklilik haline gelmiş ve nitelikliinsan gücü ihtiyacının artması, hükümetleri veeğitim makamlarını alternatif çözümler aramayayöneltmiştir (Arar ve Çakmakçı, 1999). Bu durum,geleneksel eğitim sistemine katkı sağlayacak veyabu sistemin dışında yürütülebilecek, farklı mekân-lardaki öğrenci, öğretmen ve öğretim materyalleri-nin iletişim teknolojileri aracılığı ile bir araya geti-rildiği kurumsal bir eğitim faaliyeti (Gülbahar, 2009)olarak tanımlanan ve öğrenme yaklaşımları arasın-da kendine ciddi bir yer edinen (Geray, 2007) uzak-tan eğitimin önemini arttırmıştır.Uzaktan eğitim ile ilişkili olarak alan yazında birçoktanım bulunmaktadır. Brown (1990)’a göre, uzaktaneğitim, öğretmen ve öğrencilerin aynı kapalı alandabulunmasına gerek kalmaksızın öğrenme-öğretmeetkinliklerinin düzenlenip yürütülmesidir. Kaya(2002)’ya göre uzaktan eğitim, öğrenci danışmanlığı,öğrenci başarısının gözetilmesi, korunması ve öğre-nilen materyalin gösterilmesinde her bir sorumlulukalan öğretmenlerin oluşturduğu bir ekip tarafındanyürütülen, kendi kendine çalışma şeklinin sistema-tik olarak düzenlenmesidir. Kaya uzaktan eğitimiyüz yüze yapılan eğitimin yanında yer alan bireğitim türü olarak görmemektedir. Ona göre uzak-tan eğitim, çalışan ya da tümüyle aile yaşantısı ileilgili olan yetişkinlere açıklığından, yüz yüze gö-rüşmelerden, sınıflardaki yer ve zaman bağımsızlı-ğından, kitle iletişimi ve bireyselleşme kombinasyo-nundan, öğrenci bağımsızlığı ile ilgili potansiyelin-den ve özgün yönteminden dolayı geleneksel yüzyüze eğitimin bir yedeği olarak kabul edilemeyecek,ayrı bir eğitim türüdür.Selvi’ye (1996) göre uzaktan eğitim, çok sayıdaöğrencilerin yaşadıkları yerde bilgilendirilmesiniolanaklı kılan yüksek standartlardaki öğretme ge-reçlerinin üretilmesi amacıyla, teknik medyanınkullanımı için düzenlenmiş ilkeler ve iş bölümüuygulamalarında akla uygun davranış, yetenek vebilginin verilmesi yöntemidir. İsman (1998) ise farklıortamlarda bulunan öğretmen ve öğrencilerin, öğ-renme öğretmen faaliyetlerini iletişim teknolojilerive posta hizmetleri ile gerçekleştirdikleri bir eğitim

sistemi modeli olarak ifade etmektedir. Özkul’da(2001) İşman’ın tanımına çok yakın bir şekilde uzak-tan eğitimi, farklı mekânlardaki öğrenci, öğretmenve eğitim araçlarının, iletişim ve bilgi teknolojileriaracılığıyla buluşturulmasını içeren bir eğitim mo-deli olarak tanımlamaktadır. Moore ve Kearsley’e(1996) göre uzaktan eğitim, özel organizasyonlarınve uygulamaların yapılması yanında, ayrıca özel birders planı yapma tekniği, özel öğretme teknikleri,elektronik olan veya olmayan sistemlerin kullanıl-dığı, özel iletişim metotları olan, normal olaraköğretme faaliyetlerini farklı ortamlarda oluşturanplanlı bir öğrenmedir.Alkan (1997) uzaktan Eğitimi, kavram veya sistemolarak eğitimdeki çağdaş gelişmelerin en önemlile-rinden birisi olarak görmektedir. Bireysel ve top-lumsal açıdan insan yaşamını yönlendiren en önem-li olgulardan birisinin eğitim olması nedeniyle gü-nümüzde bu alanın bilimselleşmesi ve işlevsel ola-rak yapılaştırılması, eğitim bilimlerinin ve eğitimteknolojilerinin bu doğrultuda çağdaş bir gelişimyönünde oluşturduğu mevcut uygulamalara seçe-nek hazırlayan ya da katkı sağlayacak olan bir eği-tim teknolojisi modelidir. Günümüz çağdaş uzaktaneğitim sistemi, eğitimde yeni kavramlar, yeni işlev-ler ve yeni öğretim stratejileri oluşturma, eğitimidemokratikleştirme, uygulamalara esneklik sağla-ma, süreçlere çok boyutluluk kazandırma, gibi kat-kıları esas almaktadır.Uzaktan eğitimin, yüz yüze yapılan eğitime eşit veyanında yer alan bir eğitim olduğu da ifade edil-mektedir. Uzaktan eğitimin önceden tam olaraktanınmaması onun yüz yüze yapılan eğitime rakipolarak düşünülmesini sağlamıştır. Ancak uzaktaneğitimin geleneksel okulların kurumsal yapı veişleyişi dışında kullanılmaya başlanılmasındansonra, kendini farklı ve yenilikçi bir eğitim anlayışıolarak göstermiştir. Bu durum uzaktan eğitiminpotansiyelini de ortaya koymasına neden olmuştur(Kaya, 2002). Özer’e (1990) göre içinde bulunduklarıçeşitli durumlar gereği eğitimden faydalanamayan-lara veya başka bir deyişle yüz yüze eğitimin yeterliolamayacağı veya yüz yüze eğitimin ulaşamayacağıbir bölümü uzaktan eğitim görev olarak benimse-mekte ve üstlenmektedir.Dünyada uzaktan eğitimin ilgi görmesini ve yaygın-laşmasının (Özer, 1990), yüz yüze yapılan eğitimegöre yenilikçi bir yaklaşım olarak kabul görmesinin(Kaya,2002) çok sayıda nedenlerini sıralamak müm-kündür. Ayrıca çok sayıda kaynakta da (Bknz.İsman, 1998; Gürbüz, Kaptan ve Buldu, 2001; Çallı,İşman ve Torkul, 2001; Kaya, 2002), üstün yönlerineve sınırlılıklarına ilişkin açıklamalar bulunmaktadır.Çallı, İşman ve Torkul’a (2001) göre dünyanın deği-şik ülkelerindeki öğrenci ve öğretmenlerin araların-da etkili iletişim kurmalarına fırsat vermesi ve öğ-rencilerin dünyanın değişik ülkelerindeki üniversi-


telerde ders görmelerini, diploma almalarını sağla-ması uzaktan eğitimin en üstün yönlerinden birisinioluşturmaktadır.Uzaktan eğitimin etkililiğini arttırmak için dershazırlamada uygun metod ve teknolojiler kullanıl-malıdır. Bunun yanı sıra öğrenci-öğrenci etkileşimive öğrenci-öğretmen etkileşimi sağlanmış ise uzak-tan eğitim geleneksel eğitim kadar etkili olabilir(Zil-Tal, 1996). Etkin bir uzaktan eğitim programı,öğrenci ihtiyaçlarına cevap verebilecek ve dersgereklerini karşılayabilecek şekilde planlanmalı vegeliştirilmelidir. Uzaktan öğretimin yaygınlaştırıl-ması ve etkinliğinin sağlanması amacıyla aşağıdakihususların yerine getirilmesi gerekir (Lawhead,1997):Uzaktan eğitime gerçekleştirilebilecek bir projeolarak bakılmalı, ulusal ve uluslararası çevrelerinfinansal desteği sağlanmalıdır.Bilişim teknolojileri alt yapısına önemli yatırımlaryapılarak, internet ortamında eğitime olanak sağ-lanmalıdır.Dünyada eğitim kurumları çok kısa bir zamandakendi modellerini ortaya koyacak projeleri hayatageçirmelidir. Eğitim ağı sadece üniversite düzeyin-de ve belirli konularla sınırlı kalmayıp, zamanla heralanda resmi ve özel kuruluşları da kapsayacakşekilde genişletilmelidir.Kendini geliştirmek ve yenilemek isteyenlerin kişi-sel gelişimlerine katkıda bulunacak ve günün koşul-larına göre değişecek “yabancı dil, bilgisayar vb.”birçok konuda eğitim verilebilmelidir.Geniş kitlelere ulaşacak uzaktan öğretim program-ları geliştirilerek yüz yüze eğitimin avantajlarınıyakalayacak yaratıcı tasarımlar düşünülmelidir.Uzaktan eğitimin etkin olarak kullanılabilmesi içinkurum ve kuruluşların tamamına internet erişimolanağı sağlanmalı, internet erişimi bir ödül olaraksunulmamalıdır.Uzaktan öğretim modellerinin yerinde kullanılmasıve ehliyetli kişi ve kurumlar tarafından uygulanma-sı önemlidir.Uzaktan öğretim modeli, öğrenen bireyden öğrenentopluma ulaşabilmeyi hedeflemektedir.Uzaktan öğretimde öğrenim gören öğrenciler veeğitimciler üzerine yapılan çok sayıda araştırmabulunmaktadır. Shutte (1998) internet üzerindenyapılan kurslarda sanal öğrenme metodunun öğ-renci başarısı üzerindeki etkisini araştırdığı çalışma-sında internet üzerinden yapılan eğitimde yüz yüzeeğitime göre öğretmen ile görüşme imkânı bulama-yan öğrencilerin, bu sorunu kendi aralarındakiiletişimi arttırarak aştıklarını belirlenmiştir.Lockwood (2002) internet tabanlı uzaktan eğitimkursları ile örgün eğitim kurslarına devam edenöğrencilerin akademik başarılarını karşılaştırmıştır.Akademik ortalamaları en yüksek not olan “A” ile

mezun olan öğrencilerin internet tabanlı kurslardadaha fazla olduğunu belirlemiştir. Marom, Chajut,Roccas ve Sagiv (2003) geleneksel uzaktan öğretim-deki ile internet destekli uzaktan öğretimdeki öğ-rencileri başarıları yönünden karşılaştırmış, internetdestekli öğretim öğrencilerin daha başarılı olduğusonucuna ulaşmıştır. Bu durumun nedenini internetve teknolojik kullanımın üst düzede olmasına bağ-lamıştır. Diaz (1999) uzaktan sağlık eğitimi ile örgüneğitim gören öğrencilerin başarılarını karşılaştırmışve öğrenci tatmininin uzaktan eğitimde daha fazlaolduğu sonucuna varmıştır. Hillsheim (1998), uzak-tan öğretim öğrencilerinin başarılarını etkileyenfaktörleri araştırmıştır. Çalışmasında erkek öğrenci-lerin daha başarılı, kırk yaş civarında olduğunutespit etmiş ve bunun nedenleri arasında kariyerbeklentilerinin ilk sırada bulunduğunu belirlemiştir.Bawane ve Srector (2009) araştırmasında uzaktaneğitimde ders veren eğitimcilerin, alan uzmanı,değerlendirici, sosyalliği sağlayıcı, teknolist, danış-man, idareci ve araştırıcı rollerinin öne çıktığınıbelirlemiştir. Beaudoin’e (1990) göre eğitimcilerinteknik deneyime sahip olmaları gerekmektedir.Egan ve Akdere (2005) en önemli uzaktan eğitimcirollerinden birisi olarak “öğrenmeye rehberlik et-mek” sonucuna ulaşmışlardır. Eğitimciler kişilerarası iletişim kurma, etkili geri bildirim verme,yönetim, servis ve destek alanlarında bilgili olma,takım çalışması yapma, ihtiyaç değerlendirmeleri-nin nasıl yapılacağını bilme, öğrenme teknolojilerive öğrenenler üzerinde etkileri konusunda belirli birbakış açısı sergileme yeteneğine sahip olmalarıgerekmektedir (Dabbagh, Banan-Ritland, 2005).Lynn (2002) ise yapmış olduğu araştırmada okuna-bilirlik ve bilgisayar alt yapısı gibi verilerle öğrencive sistem başarısı arasında pozitif bir ilişki bulun-duğunu belirlemiştir.Uzaktan eğitim günümüzde birçok disiplinde vehemen hemen her eğitim düzeyinde uygulanır halegelmiştir. Uzaktan eğitimin en etkili şekilde uygu-lanması için eğitim kurumlarına, eğitimcilere veöğrencilere büyük sorumluluklar düşmektedir. Altyapının oluşturulması, gerekli dokümanların hazır-lanması, derslerin düzenli bir şekilde yürütülmesive takip edilebilmesi, uzaktan eğitimden elde edilenverimin de artmasını sağlayacaktır. Ancak bazıderslerin özelliklerinden dolayı uzaktan öğretimin-de bir takım sorunların yaşanabileceği de unutul-mamalıdır.Lawhead (1997) laboratuvarlarda verilmesi gerekenFizik, Kimya ve Biyoloji gibi derslerin internet üze-rinden verilmesinin bir takım sınırlılıklar yarattığınıortaya koymaktadır. Buna paralel olarak lisansüstüdüzeyde verilen Bilimsel Araştırma Teknikleri der-sinin içeriğinde yer alan analiz teknikleri gibi konu-lardan dolayı bu grup dersler arasında yer alabile-ceği göz ardı edilmemelidir. Bu noktadan hareketle


gerçekleştirilen bu araştırmada, Bilimsel AraştırmaTeknikleri dersinin uzaktan eğitim yolu ile en etkilişekilde verilmesini sağlamak amacı ile aşağıdakiproblem ve alt problemlere cevap aranmaya çalışıl-mıştır.

Problem Cümlesi

Lisansüstü düzeyde Uzaktan öğretim ile verilen“Bilimsel Araştırma Teknikleri” dersine ilişkinuzaktan öğretim öğrencilerinin görüşleri nelerdir?

Alt Problemler

Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretim yolu ile verilmesinin üstün yönlerine ilişkinuzaktan öğretim öğrencilerinin görüşleri nelerdir?Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretim yolu ile verilmesinin sınırlılıklarına ilişkinuzaktan öğretim öğrencilerinin görüşleri nelerdir?Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretiminde yaşanan teknik sorunlara ilişkin uzak-tan öğretim öğrencilerinin görüşleri nelerdir?Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretimde daha etkili bir şekilde verilebilmesi içinuzaktan öğretim öğrencilerinin önerileri nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Lisansüstü düzeyde Bilimsel Araştırma Teknikleridersi en önemli derslerden birisi olarak görülmek-tedir. Bu ders ile öğrenciler bilimsel bir araştırmanınnasıl gerçekleştirileceği hakkında bilgi sahibi olur vebütün çalışmalarını bu bilgilerin ışığı altında yü-rütmektedir. Bu nedenle bütün bilimsel alanlardabu dersin etkili bir şekilde verilmesi gerekmektedir.Yüz yüze yapılan eğitimlere göre uzaktan öğretimbazı kısıtlamaları beraberinde getirdiği de bir ger-çektir. Bu dersin öğretiminde bu kısıtlamaları en azaindirmesini sağlayacak ve dersin etkili bir şekildeverilebilmesi için bu dersi alan öğrencilerin görüşle-rini ortaya koyacak olması açısından bu araştırmaönemli görülmektedir.

Sayıltılar ve Sınırlılıklar

Bu araştırma uzaktan eğitim yolu ile gerçekleştirilendersler ile sınırlıdır.

Yöntem

Araştırmanın Modeli, Evren ve Örneklem

Bu araştırma nitel bir çalımadır. Araştırmanın ev-renini 2012-2013 eğitim öğretim yılında SakaryaÜniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EğitimProgramları ve Öğretimi Anabilim Dalı’nda güzdöneminde öğrenim gören toplam 29 öğrenci oluş-turmaktadır. Bu nedenle araştırma evreninde yeralan uzaktan öğretim öğrencilerinin tamamına ula-şılmaya çalışılmıştır. Ancak veriler 24 öğrenciningörüşleri alınarak elde edilmiştir.

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması

Veriler öğrenciler ile gerçekleştirilen görüşmeleryolu ile toplanmıştır. Görüşmelerde yarı yapılandı-rılmış görüşme formu kullanılmıştır. Bu görüşmeformunda uzaktan öğretim öğrencilerine aşağıdakisorular yönetilmiştir:Bilimsel Araştırma Teknikleri Dersinin Uzaktanöğretimine ilişkin üstün gördüğünüz yönler neler-dir?Bilimsel Araştırma Teknikleri Dersinin Uzaktanöğretimine ilişkin sınırlılıkları nelerdir?Bilimsel Araştırma Teknikleri Dersinin Uzaktanöğretiminde yaşadığınız teknik sorunlar nelerdir?Uzaktan öğretim ile verilen Bilimsel AraştırmaTeknikleri Dersinde daha etkili bir öğrenmeninsağlanabilmesi için önerileriniz nelerdir?

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kulla-nılmıştır. Bu teknikte daha önce seçilen temalarölçüsünde veriler özetlemiş, yorumlamalarda bulu-nulmuş, görüşme yapılan bireylerin ifadelerindendoğrudan yararlanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek,2005).

Bulgular

Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktan öğre-tim yolu ile verilmesinin üstün yönlerine ilişkin uzak-tan öğretim öğrencilerinin görüşleri

Tablo 1. Üstün yönlerine ilişkin öğrenci görüşleriİfade fZaman olarak özgür bir şekilde eğitim almayı sağlıyor 11Ders notları ve kaynak paylaşımı olukça iyi oluyor. 10Derslerin tekrar tekar izlenmesine fırsat vermesi 9Türkiye ve dünyanın her yanından katılım sağlanabiliyor 8Mekân konusunda bir zorunluluk getirmiyor. 7Konuların aynı anda ders notlarından incelerken, izlenmesine de fırsat eriyor. 6Sanal dersler ile örgün eğitimdeki gibi yüz yüze dersler yapılabiliyor. 6Çalışan kesimin öğrenimine devam etmesini sağlıyor 4Öğrencinin derse karşı duyarlılığını sürdürmesini sağlıyor. 4


Tablo 1’de görüldüğü üzere BAT dersini uzaktanöğretimle alan 24 öğrenciden 11’i zaman olaraközgürce hareket edebildiklerini ifade etmişlerdir.Aynı zamanda öğrencilerin sekizi (n=8), Türkiye vedünyanın neresinde olurlarsa olsunlar BAT dersinialabildiklerini ifade etmişler. Öğrencilerden bazıları(n=7) ise mekân konusunda hiçbir sınırlamanınolmaması nedeni ile bu dersi rahatlıkla istedikleriyer ve mekânda alabildiklerini görüşmelerde dilegetirmişlerdir.Ders notları ve kaynak paylaşımı konusunda dauzaktan öğretimin üstünlüğünün bulunduğu 10(n=10) öğrenci tarafından görüşmelerde ifade edil-miştir. Bu konuda bazı öğrenciler özellikle devamzorunluluğu olan örgün eğitimi, uzaktan eğitim ilekarşılaştırmışlardır. Bu öğrencilerin görüşlerinegöre ders notu ve kaynak paylaşımı konusundauzaktan öğretim çok daha iyidir.Öğrencilerin 9’u Bilimsel araştırma Teknikleri der-sini tekrar tekrar izleme imkânına sahip olmalarınıbu dersin uzaktan öğretimle verilmesinin üstünyönlerinden birisi olarak görmektedir. Bu dersinoldukça önemli olduğu görüşünü dile getiren öğ-renciler ve bilimsel çalışma yapmak isteyen birkişinin sorunlar yaşadığında ders notlarına ve videoanlatımlarını tekrar tekrar dinleyerek kendi kendinesorununu çözmesine fırsat verdiği görüşünü ilerisüren öğrenciler de olmuştur.Öğrenciler, (n=4) konuların aynı anda ders notların-dan incelenerek dersleri izleme fırsatı bulmalarınıbu dersin uzaktan öğretim ile öğretilmesinin üstünyönlerinden birisi olarak görmektedir. Bu görüşesahip olan öğrenciler, konuları hocalardan dinler-ken anlayamadıklarında video görüntülerini durdu-rarak ders notlarını incelemek suretiyle konuyuanlayabildiklerini veya ders notlarını inceledikten

sonra video görüntülerini biraz geriden başlatarakkonuyu öğrenme fırsatı bulduklarını ifade etmişler-dir.Öğrenciler (n=4) sanal dersler ile yüz yüze eğitimyapılabilmesini de BAT dersinin uzaktan öğretimi-nin üstün yönleri arasında görmektedirler. Bu sanalderslerde öğretim elemanları ile yüz yüze gelmele-rinin, onlara sorular sormalarına ve cevaplar alma-larına imkân tanımasının, özellikle sorun yaşadıkla-rı konuların öğreniminde oldukça etkili olduğugörüşüne sahiptirler. Bu durumu örgün eğitiminde-ki gibi gerçekleştirebilmelerinin, konuları öğrenme-lerine oldukça fazla katkı sağladığı görüşündedirler.Öğrencilere (n=4) göre “çalışan kesimin öğreniminedevam etmesini sağlaması” da üstün yönlerindenbirisidir. Özellikle bilimsel çalışma gerçekleştirmekisteyen ama çalışma hayatına başlamış bireyler içinbu dersin uzaktan öğretimi ile verilmesi son dereceiyi bir yöntem olduğunu ileri süren öğrenciler ol-muştur. Ayrıca bu öğrencilerden ikisi Bilimsel Araş-tırma Yöntemleri dersini uzaktan öğretim ile alma-ları ile birlikte öğrendiklerini mesleklerinde deuygulamaya başladıklarını ifade etmişlerdir.Öğrencilerin derse karşı duyarlılığının sürekliliğinisağlaması da öğrencilere (n=4) göre bu dersin uzak-tan öğretiminin üstün yönlerinden birisidir. Buöğrencilere göre ders öğrenci merkezli olarak ger-çekleştirilmekte ve böyle olunca da öğrenme isteğiiçten gelen bir zorunluluk yaratmaktadır. AyrıcaBilimsel Araştırma Teknikleri dersinin sadece sınıfgeçmek için öğrenilen bir ders olmadığı görüşünesahip olan bu öğrencilere göre, bu dersin uzaktanverilmesi, öğrencileri öğrenmeye güdülemektedir.

Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretim yolu ile verilmesinin sınırlılıklarına iliş-kin uzaktan öğretim öğrencilerinin görüşleri

Tablo 2. BAT. dersinin uzaktan öğretim yolu ile verilmesinin sınırlılıklarıİfade fDers çalışma esnasında anlık ortaya çıkan sorulara hemen cevap bulamamak 12BAT dersinin bazı konularının ( analiz teknikleri vb.) öğrenilmesinin zorluğu 7Teknolojik aksaklıklardan dolayı iletişim sıkıntısı yaşanması 5Sınırlı sayıda kaynağa ulaşılması 1Sanal derslerin öğrenci soruları nedeni ile soru-cevap şeklinde geçmesi 1Cevap yok 3

Bilimsel Araştırma Teknikleri Dersini uzaktan öğre-tim yolu ile alan öğrencilerin, sınırlılıklarına ilişkingörüşlerine ait bulgular incelendiğinde “ders çalımaesnasında anlık ortaya çıkan sorulara hemen cevapbulamamaları” ilk sırada yer almaktadır (n=12). Bugibi durumlarda öğrenciler öğretim elemanına e-mail yolu ile sorularını yöneltebildiklerini veyasanal dersleri beklediklerini ifade etmişlerdir. Budurumda da bir zaman kaybı yaşandığını, ancakzamandan ziyade o an çalışmış oldukları konunun

daha etkili bir şekilde öğrenilebilmelerini sağlaya-cak bir ipucuna ihtiyaç duyabildiklerini ve önemliolan kaybın ise bu husustan kaynaklandığını ifadeetmişlerdir.Öğrencilere göre (n=7) Bilimsel Araştırma Teknikle-ri dersinin bazı konuları, (analiz teknikleri vb.)uygulamalı olmalıdır. Bireysel olarak, ders notla-rından veya video anlatımlarından öğrenmedezorluklar yaşayan öğrenciler bulunmaktadır. Bunedenle öğrenciler, özellikle analiz teknikleri gibikonularının öğretiminde uygulamalı öğretim tek-


niklerine, gerekirse yüz yüze eğitimle desteklenerekyer verilmesi gerektiği görüşüne sahiptir. Bu bağ-lamda Uzaktan eğitim yolu ile Bilimsel AraştırmaTeknikleri dersinin bazı konularının tam olaraköğrenilmesinde sıkıntılar yaşana bilmektedir. Tek-nolojik aksaklılardan kaynaklanan sıkıntılar yaşa-yan öğrencilerin (n=5) bulunduğu da belirlenmiştir.Bu sıkıntıyı yaşayan öğrenciler sıkıntının kenditeknolojik donanımlarından kaynaklandığını ifadeetmişlerdir. Bir öğrenci kaynaklara ulaşmada prob-lem yaşadığını ileri sürmüştür. Bu öğrenci şehirmerkezine oldukça uzak bir köyde görev yaptığıiçin ödev niteliğinde verilen çalışmaları gerçekleşti-rebilmek için gerekli kaynaklara ulaşmada çok fazlaproblem yaşadığını ifade etmiştir. Bu bağlamdakaynak sıkıntısı, dersleri hazırlayanlardan değil

öğrencilerin bulunduğu mekândan kaynaklanmak-tadır. Sanal derslerde öğrencilerin özellikle bir haftaboyunca sorularını hazırlayarak öğretim elemanla-rından bu soruların cevabını almaya çalışmaları dasanal derslerdeki verimi düşüre bilmektedir. Biröğrencinin ifade etiği bu görüşe göre, herkesin ortaksoruları yerine öğrencilerin bireysel sorulara ağırlıkverebilmektedir. Bu da dersin sadece soru ve cevapşeklinde geçmesine neden olmaktadır. Üç öğrenciise Bilimsel araştırma dersinin uzaktan öğretim yoluile verilmesine ilişkin sınırlıklarına yönelik herhangibir görüş bildirmemiştir. Bu öğrencilere göre herhangi bir sınırlılık söz konusu değildir.

Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretiminde yaşanan teknik sorunlara ilişkinuzaktan öğretim öğrencilerinin görüşleri

Tablo 3. Yaşanan Teknik Sorunlara İlişkin Öğrenci Görüşleriİfade f

Sorunla karşılaşmadım 9Başlangıçta sorunlar yaşasam daha sonra yaşamadım. 5Kendi teknik donanımından kaynaklanan aksamalar yaşadım. 4Bağlantı sorunu yok ama öğrencilere de teknik dertsek sağlanmalı. 4Servis sağlayıcısından kaynaklanan sorunlar yaşadım. 2

Öğrencilerin Bilimsel Araştırma Teknikleri dersininuzaktan öğretiminde yaşadığı teknik sorunlarailişkin görüşlerine ait bulgular Tablo 3’den inceledi-ğinde, “9” öğrencinin her hangi bir teknik sorun ilekarşılaşmadığı belirlenmiştir. “5” öğrenci ise eğitimöğretim yılının başında sorunlar yaşasa da dahasonra herhangi bir sonula karşılaşmadığını ifadeetmiştir. “4” öğrenci kendi teknik donanımındankaynaklanan sorunlar ile karşılaştığını ifade eder

ken “2” öğrenci servis sağlayıcından kaynaklanansorunlar yaşadığını ifade etmiştir. “4” öğrenci iseherhangi bir bağlantı sorunu yaşamadıklarını, ancaksistemi bilmediklerinden kaynaklanan sorunlar ilekarşı karşıya kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bu bul-gulara göre öğrencilerin çok fazla teknik sorun ilekarşılaşmadıkları söylenebilir.

3. 4. Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzak-tan öğretimde daha etkili bir şekilde verilebilmesiiçin uzaktan öğretim öğrencilerinin önerileri ne-lerdir?

Tablo 4. Öğrencilerin Önerileriİfade fÖğrencilere oryantasyon eğitimi verilmeli 5Kaynak gösterme ve rapor yazma konuları ilk haftalara alınmalı 4Soru-cevaplara daha çok zaman ayrılmalı 2Bu ders için ayda en az bir kez yüz yüze eğitim yapılmalı 2Duyuruların mail adreslerine gönderilmesi çok iyi buna devam edilmeli 1Özellikle analiz tekniklerinin öğrenilmesi çok zor bu konuda yüz yüze eğitimler yapılabilir. 1Bu dersin konularını bir dönemde tam anlamı ile öğrenmek için yeterli zaman yok. Ders iki döneme çıkartılabilir. 1Bilimsel Terimlerin kullanılmasına daha az yer verilmeli 1Ödev dönütlerinin bireysel geri dönmesi oldukça önemli buna devam edilmeli 1Öneri yok 7

Yedi öğrencinin öneride bulunmadığı, BilimselAraştırma Teknikleri dersinin uzaktan öğretim iledaha etkili bir şekilde verilebilmesi için, diğer öğ-rencilerin önerileri incelendiğinde, “5” öğrencininiyi bir oryantasyon eğitimi verilmesi gerektiği görü-

şüne sahip olduğu belirlenmiştir. Bu oryantasyoneğitiminde, uzaktan eğitim öğrencilerinin sahipolacağı temel haklara ve sisteme ilişkin bilgilendir-melere yer verilmesi gerektiği üzerinde durulmuş-tur.


Dört öğrenci bu dersin içeriğinde yer alan kaynakgösterme ve rapor yazma gibi konuların ilk hafta-larda verilmesi gerektiği görüşündedir. Bu bilgilerebaşlangıçta sahip olduklarında diğer dersler içinhazırlayacakları çalışmaları da bilimsel bir raporhalinde doğru bir şekilde verme şanslarının olaca-ğını ifade etmişlerdir.İki öğrenci soru ve cevaplara daha fazla zamanayrılması gerektiği önerisinde bulunurken, iki öğ-renci de bu dersin ayda en az bir kez yüz yüze ya-pılması gerektiğini dile getirmiştir. Ayrıca bir öğ-renci de bu öneriye paralel olarak özellikle analizteknikleri konusunun oldukça zor ve karmaşıkolduğunu dile getirerek bu konuların öğretimindeyüz yüze eğitim yapılabileceğini önermiştir. Biröğrenci dersin kapsamının bir döneme sığdırılama-yacağını, özellikle lisansüstü düzeyde öğrencilerinkesinlikle iyi bir şekilde bu dersi öğrenmesi gerekti-ği için uygulamalı olarak iki döneme çıkartılabilece-ği önerisinde bulunmuştur.Ayrıca bir öğrenci duyuruların mail yolu yapılma-sın oldukça iyi bir uygulama olduğunu ve bunadevam edilmesi gerektiğini, bir öğrenci, ödev dö-nütlerinin bireysel olarak geri dönülmesinin dekendileri için oldukça yararlı olduğu için bu uygu-lamaya devam edilmesi gerektiğini dile getirmişler-dir. Son olarak bir öğrenci de bilimsel terim kulla-

nılmasına daha az yer verilmesi gerektiği konusun-da önerilerde bulunmuştur. Özellikle analiz teknik-leri konusunu anlamada sorunlar ile karşı karşıyakaldığını ifade eden bu öğrenciye göre ayrıca ya-bancı terimler de kullanıldığında sorununun dahada arttığını ileri sürmüştür.

Tartışma

Öğrencilerin zaman, yer ve mekân olarak özgür birşekilde dersi alabilmelerine olanak sağlaması uzak-tan eğitimin genelinde (İsman, 1998, 2008; Çalli,İsman ve Torkul, 2001; Kaya, 2002, Gürbüz, Kaplanve Buldu, 2001) olduğu gibi bu dersin uzaktan eği-tim ile verilmesinin üstün yönlerinden birisidir.Topu, Baydaş, Demirel ve Kahraman (2011) içerikhazırlamanın oldukça zahmetli bir iş olduğunu ilerisürerken, eğitimcilerin yoğun bir çalışma ile buiçerikleri hazırladıklarını ifade etmişlerdir. Onlarınifade ettiği gibi bu dersin içeriğinin hazırlanmasın-da oldukça ayrıntılara inilmiştir. Eğitimci tarafındanöncelikle word belgesi şeklide ders notları hazır-lanmış, bu word belgelerinden power-point sunula-rı oluşturulmuştur. Ayrıca video görüntüleri hazır-lanmış ve sanal derslerle dersler işlenmiştir. Gerçek-leştirilen bu çalışmalar, örgün eğitim ile karşılaştı-rıldığında uzaktan eğitimi ders notları bakımındandaha üstün hale getirmiştir. Önceden hazırlanmışolan video kayıtları sayesinde öğrenciler, anlaya-madıkları konuları tekrar tekrar izleme fırsatı bula-

bilmektedir. Bu onların etkili bir şekilde öğrenmele-rine imkân tanırken bir sonraki konular için girişdavranışlarının veya kazanımlarının yeterliliğini desağlamaktadır. Konuların aynı anda ders notların-dan takip edilerek izlenebilmesi etkili bir öğrenme-nin gerçekleşmesini sağlamaktadır. Bu durumunaynı zamanda Topu ve diğerlerinin (2001) ifadeettiği gibi farklı öğretim yöntemlerinin kullanılma-sından kaynaklandığı söylenebilir. Diğer taraftansanal dersler ile yüz yüze eğitimin yapılabilmesiöğrencilerin sorularını rahatlıkla sorabilmelerine vecevaplarını anında alabilmelerine imkân tanıyarakyüz yüze yapılan eğitimi aratmamaktadır. Sanalsınıfların etkili olması aynı zamanda eğitimcilerinteknolojiyi kullanma yeterliliklerine sahip olması ileyakından ilgilidir. Bu durumu Gülbahar’da (2009)ifade etmektedir. Aynı zamanda bu etkililiği arttır-ma da Topu ve diğerlerine (2011) göre daha fazlateknolojik ortam kullanmak bir zorunluluktur. Çalı-şan kesimin öğrenimine devam etmesini sağlamasıgenel olarak uzaktan eğitimin üstün yönlerindenbirisidir. Bu bağlamda Bilimsel Araştırma Teknikle-ri Dersi aynı zamanda çalışan kesimin mesleki an-lamda gelişmelerine de imkân vermektedir. Özellik-le eğitim hizmetlerinde çalışan öğretmenlerin budersten elde ettikleri kazanımları mesleki yaşamla-rına aktararak öğrenci başarılarının veya kendiçalışmalarının değerlendirilmesini bilimsel bir teme-le dayandırarak gerçekleştirmelerine de olanaksağlamaktadır.Öğrencilerin bulundukları ortamlarda ders çalışmaesnasında konunun özelliğinden kaynaklanan soru-larına anında cevap bulamamaları, konun etkili birşekilde öğrenilmesinde bir takım sorunlar yarat-maktadır. Öğrencilerin bu sorularının cevaplarınıöğretmenlerinden e-mail yolu ile veya sanal dersleribekleyerek almaları oldukça fazla zaman kaybınaneden olmaktadır. Öğrencilere göre uzaktan eğitim,özellikle istatistiksel analiz teknikleri konularınınöğretiminde biraz etkisiz kaldığı görüşündedirler.Bu konular uygulamalarla desteklenerek ve gerekir-se yüz yüze eğitimler verilerek gerçekleştirilebilir.Öğrencilerin kaynaklar konusunda sıkıntılar yaşa-ması onların görev yaptığı ortamlar ile yakındanilişkili olabilir. Özellikle kaynaklara ulaşmada sanalortamlardaki kütüphane, kitap ve dergiler önemlibir hale gelmektedir.Teknolojik aksaklılardan kaynaklanan sorunlargenel olarak öğrencilerin kendi teknolojik donanı-mından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle öğrencile-rin minimum düzeyde sahip olmaları gereken tek-nolojik alt yapı hakkında bilgilendirilmeleri oldukçafaydalı olacaktır. Diğer taraftan derslerin başladığıdönemde sorun yaşayan ama daha sonra her hangibir sorun ile karşılaşmayan öğrencilerin böyle birdurumla karşı karşıya kalmalarının nedeni uzaktanöğretim ile bu dersin verilme şekli hakkında yeteri


kadar bilgi sahibi olmamalarından kaynaklanabile-ceği göz ardı edilmemelidir. Bu gibi durumlar ilekarşılaşılmaması için eğitimcilerin veya programyöneticilerinin gerekli önlemleri alması faydalıolacaktır.Derslere başlamadan önce öğrencilere iyi bir oryan-tasyon eğitimi verilmeli ve sürekli olarak da destekhizmetleri sağlanmalıdır. Thorpe( 2001), McKee(2010), Aoki ve Pogroszewski (1998), başarılı e-öğrenme programlarının tasarımında öğrenen des-tek hizmetlerinin oldukça önemli olduğunu ortayakoymuşlardır. Araştırmada elde edilen bulgular dabu yöndedir. Öğrenen desteği, özenle planlanmalıve öğrenen grubuna öğrenme süreci boyunca öğ-renme sürecinin öncesinde ve sonrasında cevapverilebilecek her türlü desteği içermelidir. Özelliklebu dersi almış oldukları programı bitiren öğrencile-rin özlük hakları konusunda rehberliğe ihtiyacıoldukları da dikkate alınmalıdır. Böylece çalışmahayatı içerisinde bulunan öğrencilere sağlayacağıkatkılar ortaya konacaktır. Ayrıca çeşitli destekhizmetleri de bir arada kullanılabilir.Kaynak gösterme ve rapor yazma gibi konuların ilkhaftalarda verilmesi öğrencilerin bu bilgileri diğerderslere de transfer etmesi, o dersler için yapacakla-rı çalışmaların da bilimsel bir metoda göre gerçek-leştirilmesini sağlayacaktır. Öğrenci ödevlerininbireysel olarak değerlendirilip yine bireysel olarakdönüt verilmesi de öğrenmeye oldukça fazla katkısağlamaktadır. Öğrencilerin e-mail ve benzeri yolla-ra cevabını aradığı sorulara eğitimcilerin en kısasürede dönüt vermesi konuların öğrenilmesini dahada kolaylaştıracaktır. Bu ders oldukça geniş kap-samlı bir derstir. Bu nedenle iki dönemde verilme-sini öneren öğrenciler bulunmaktadır. Ancak böylebir uygulamanın mümkün olmadığı durumlarda,Bilimsel Araştırma Teknikleri dersine destek olacak“İstatistik” ve “Nitel Araştırma Yöntemleri” gibidersler diğer dönemlerde olacak şekilde programaalınmalıdır. Rogerts, Irani, Telg ve Lunry’nin(2005)ifade ettiği gibi bir programların başarısınınbelirlemede, Öğrenen Memnuniyet önemli bir un-surdur. Memnuniyet etkileşim, ders organizasyonu,destek hizmetleri ve iletişim yöntemleri ile ilişkiliolmaktadır. Bu hususları uzaktan öğretimde dersveren eğitimciler ve programları yürüten kişiler gözardı etmemelidir.

Sonuç ve Öneriler

Sonuçlar

Bilimsel araştırma teknikleri dersinin uzaktan öğre-timinin, üstün yönlerine, sınırlılıklarına, yaşananteknik sorunlara ve öğrencilerin önerilerine ait bul-gulara göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Yaşa-nan teknik sorunlar aynı zamanda sınırlılıklar ola-

rak da değerlendirilebileceğinden, teknik sorunlaraait sonuçlar da sınırlılıklar içerisinde verilmiştir.Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretiminin üstün yönleri:Çalışan insanlar zaman sınırlaması olmaksızın ken-dilerine en uygun zamanda dersi alabilmektedir.Ders notları ve kaynak paylaşımı diğer eğitimleregöre daha zengindir.Öğrencilerin tekrar tekrar dersi dinleyerek veyaders notlarını inceleyerek anlayamadıkları konular-da kendilerini yetiştirebilmesine imkân tanımakta-dır.Öğrenciler dünyanın neresinde olursa olsunlar yerve mekân sınırlaması olmaksızın bu dersi alabilmeimkânına sahip olmaktadır.Öğrenciler ders notlarını takip ederek, video görün-tülerini izlemeleri konuların daha etkili bir şekildeöğrenmelerine fırsat vermektedir. Öğrenciler anla-yamadıkları konularda video görüntülerini durdu-rabilmekte, ders notlarını inceleyerek konuları dahaetkili bir şekilde öğrenebilmektedir.Sanal derslerle, öğrencilere örgün eğitimdeki gibiyüz yüze ders alma imkânı sağlanmaktadır. Buderslerde öğrenci, öğretmen iletişimi sağlanarak,öğrenciler rahatlıkla sorularını öğretim elemanları-na yöneltebilmekte ve cevaplarını alabilmektedirler.Çalışan kesimin öğrenime devam etmesini sağlaya-rak, bu derste öğrendiklerini mesleki çalışmalarınaaktarmasına imkân vererek, onların gelişimine kat-kıda bulunmaktadır.Öğrencilerin derse olan duyarlılığının sürekliliğinisağlamaktadır. Öğretimi öğrencilerin sadece sınıfgeçmek için değil, gerçekten öğrenmesi gerektiğiyönde güdülenmesini sağlamaktadır.Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretiminin sınırlılıkları:Öğrencilerin ders çalışma esnasında anlık ortayaçıkan sorularına cevap verilememektedir.Özellikle analiz tekniklerinin tam olarak öğrenilme-sinde zorluklar yaşanmaktadır.Öğrenciler sanal derslerde bireysel sorularını öğre-tim elemanına yöneltebilmektedir. Bu durumdasınıfın genelini ilgilendirmeyen konulara değinil-mesine neden olmakta ve buna bağlı olarak zamankaybı yaşanabilmektedir.Bazı öğrenciler önerilen kaynaklara ulaşmada sıkın-tılar yaşanabilmektedir. Bu sıkıntıyı yaşayanlarözellikle şehir merkezlerinden uzak yerlerde çalı-şanlardır.Öğrencilerin yeterli teknolojik donanıma sahipolmamaları derslerin takibinde sorunlar yarabil-mektedir.Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretimine ilişkin öğrenci önerileri:


Oryantasyon eğitimi verilmelidir.Kaynak Gösterme ve rapor yazma konuları ilk haf-talarda işlenmelidir.Bu ders için özellikle istatistiki analiz tekniklerikonusunda yüz yüze eğitim yapılabilir.Bu ders, uygulamalara daha çok ağırlık verilerek ikidönemde verilebilir.Bilimsel terimler daha az kullanılabilir.Ödev dönütlerinin bireysel olarak gerçekleştirilme-sine devam edilmelidir.Duyuruların e-mail ile yapılmasına devam edilme-lidir.Öneriler

Bilimsel Araştırma Teknikleri dersi için belirli ara-lıkla yüz yüze öğretim de gerçekleştirilebilir. Yüzyüze yapılan eğitimler, özellikle İstatistiki Analizteknikleri konularının daha etkili bir şekilde öğre-nilmesine katkı sağlayabilir.Öğrencilere sistemi ve özlük haklarını içeren biroryantasyon eğitimi verilmelidir. Özellikle öğrenci-lerin bulundukları ortamda derse katılmak içinkullanacakları teknik donanıma ilişkin verilecekolan eğitim ile öğrencilerin teknik sorunlar yaşama-sının da önüne geçilebilir.Öğretim elemanı ve öğrenciler arasında hızlı verahatlıkla gerçekleştirilebilecek bir iletişim ağı ku-rulmalıdır. Bu iletişimde öğrencilerin sorularınaöğretim elamanı en kısa sürede cevap vermelidir.Ayrıca, sanal derslerde tamamen soru ve cevaplarüzerinde durulmamalı, dersin belirlenen zamanaralıklarında soru ve cevaplara yer verilidir.

Öğrencilerin teslim ettikleri ödevlerin, öğretimelemanı tarafından kontrol edildikten sonra öğren-ciye bireysel olarak dönüt verilmesi öğrencilerin

öğrenmelerinde oldukça olumlu etki yarattığı gözardı edilmemelidir.Taşrada çalışmakta olan ve kaynak bulmada sıkıntıyaşayan öğrenciler elektronik ortamlarda yer alansanal kütüphanelerden ve bilimsel dergilerdenabone olmak sureti ile bu sorunlarını ortadan kaldı-rabilirler.Bilimsel Araştırma Teknikleri dersinin uzaktanöğretimi, genel olarak “uzaktan öğretim” üstünyönlerine sahiptir. Öğrencilerin, gerek dersin bazıkonularının özelliğinden ve teknik donanım yeter-sizliğinden kaynaklanan sınırlılıklara sahip olsa dabu sınırlılıklar yapılacak yukarıda önerilen ek ça-lışmalarla en aza indirilebilir.Bilimsel Araştırma Teknikleri dersi lisansüstü dü-zeyde öğrenim gören bütün öğrencilerin bilimselçalışmalarını nasıl gerçekleştireceklerine ilişkinkazanımların yer aldığı oldukça önemli bir derstir.Ayrıca bu derse sadece lisansüstü düzeyde öğrenimgören öğrenciler değil halen öğretmenlik başta ol-mak üzere çalışma hayatına devam eden bireyler deilgi duymalıdır. Bu dersin uzaktan öğretimi ile çalı-şanların, iş hayatında her hangi bir sorun yaşama-dan, bilimsel çalışmalarını nasıl gerçekleştirildiğiniöğrenecek olmaları ve öğrendiklerini mesleklerinetransfer etmeleri, diğer örgün eğitim kademelerindede kalitenin artmasını sağlayacaktır. Bu bağlamdaüniversiteler, yüksek lisans düzeyinde olmasa daçalışma hayatı içerisinde bulunan bireylerin de budersi alabilecekleri uzaktan öğretim sistemlerinioluşturmalıdır. Böyle bir durumda kamu ve özelsektörde faaliyet gösteren kurum ve kuruluşlar daçalışanlarının bu alanda kendilerini yetiştirmeleri-nin, kendi kalitelerinin de arttıracağını bilerek, per-sonelini bu gibi dersleri almaya yönlendirmelidirler.

Kaynakça

Alkan, C. (1997). Uzaktan eğitimin Kavramsal Boyutu. Uzaktan Eğitim, 7-9 Yaz.Altıkardeş, A., Korkmaz, H. Ve Çamurcu, Y. (2001). Web Tabanlı Eğitimde Planlama ve Organizasyon”, 28-30 Kasım 2001Uluslar Arası Eğitim Teknolojileri Sempozyum ve Fuarı, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (Özel Sayı) 1, 396-402,Sakarya.Anderson, T. (2005). Distance Learning.- Socsak Software’s Killer Ap? ODLAA 2005 Conference.Aoki, K., &Pogroszewski D. (1998). Virtual University Referance Model: A Guide To Delivering Education And Support Services To TheDistance Learner.Arar A. & Çakmakçı B. (1999). Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi, Uzaktan Eğitim Uygulama Modelleri ve Maliyetleri. KaraKuvvetleri Eğitim ve Doktrin Komutanlığı Birinci Uzaktan Eğitim Sempozyumu 15-16 Kasım. Ankara.Beaudoin, M. (1990). The Instructor’s Changing Role In Distance Education. The American Journal of Distance Education, 4(2).Bawane, J. & Spektor, J. M. (2009). Prioritization of Online Instructor Roles: Implications for Competency-based Teacher Educa-tion Programs. Distance Education 30(3), 383-397.Barkan, M. ve Taşçı, D. (1999). Uzaktan Öğretimde Kalite Duyarlılığı. Kurgu dergisi, 16, 185-199.Dabbagh, N. & Banan-Ritland, B. (2005). Online earning: Concepts, Strategies and Application. Prentice Hall.Brown, D. B., Language Program Evaluation: A Synthesis of Existing Possibilities Johnson, R. K. (Ed). The Second Language Cur-riculum, New York, Port Chester, Melbourne, Sdney: Cambridge University Pres, 1990.


Çalli, İ., İsman, A. ve Torkul, O. (2001). Sakarya Üniversitesi’nde Uzaktan Eğitimin dünü Bugünü ve Geleceği. UluslararasıEğitim Teknolojileri Sempozyum ve Fuarı, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 28-30 Kasım, Özel Sayı 1, s:1-7, Sakarya.Diaz, D. (1999). CD/Web Hybrids: Delivering Multimedia to The Online Learner. Journal of Educational Multimedia andHypermedia, 8, 89-98.Egan T. M. & Akdere, M. (2005). Clarifying Distance Education Roles and Competenticies: Exploring Similarities and Differenc-es Between Professional and Student-Practitioner Perspectives. American Journal Of Distance Education 19(2), 87-103Ergül, H. (1999). Uzaktan Eğitimde Kalite Verimlilik ve Üretkenlik. Kurgu dergisi. 16, 283-296.Geray, C. (2007). Distance Education In Turkey. International Journal of Educational Policies. 1(1), 33-62.Gülbahar, Y. (2009). E-öğrenme. Ankara: Pegem Yayıncılık.Gülez, K. (1998). Uzaktan Eğitimde Teknolojik Hız ve Bunun Arttırılması. Uzaktan Eğitim, 22-25, Kış, 1998.Gürbüz, A., Kaptan H. & Buldu, A. (2001). Yeni bir Eğitim Olgusu Olarak Web Tabanlı Eğitime Kısa Bir Bakış. Sakarya Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı 28-29-30, ss. 202-207, Sakarya.Hızal, A. (1983). Uzaktan Öğretim Süreçleri ve Yazılı Gerekçeler; Eğitim Teknolojsi Açısından Yaklaşım. Ankara: Anakara ÜniversitesiEğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:22.Hillsheim, G. (1998). Distance Learning: Success Barriers and Strategies for Studens and Faculty. The Bulletin of The InternationalCouncil for Open And Distance Education. p. 15-19.İsman, A. (1998). Uzaktan eğitimin. Ankara: Değişim yayınları.İşman, A. (2008). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: PegemA Yayıncılık.Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim. Ankara: PegemA Yayıncılık.Kaya, Z. ve Odabaşı, F. (1996). Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Gelişimi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 29-41.Kaye, A. (1981). Students and Courses, Distance Teaching for Higher and Adult Education, (Ed:A. Kaye ve G. Rumble), London,Croom Helm Ltd.Lawhead, P. B., Et. Al. (1997). The Web And Distance Learning: What is Appropriate and What is Not. Report of The ITICSE’97Working Group On The Web and Distance Learning.Lockwood, S. (2002). A Comparison Of Academic Success In Web-Based Versus Campusbased Courses In The Computer InformationSystems. Dissertation, University of Wisconsin-Stout.Lynn M., (2002). Online Learning: Student And Environmental Factors And Their Relationship To Secondary School Student Success InOnline Courses. Dissertation. University of Oregon.Marşap, A. (1997). Global Yönetim ve İletişim Teknolojilerindeki Yeni Gelişmeler ve Çağdaş Toplumlarda Uzaktan EğitimSitenminin Artan Önemi. Uzaktan Eğitim, 10-24, yaz.Marom, R., Chajut E., Roccas S. & Sagiv L. (2003). Internet-assisted Versus Traditional Distance Learning Environments: Factorsa.ecting Students’ Preferences. Computers & Education vol.41 pp. 65-76.Özer, B. (1990). Uzaktan Eğitim Sisteminin Evrensel Yapısı. Kurgu Dergisi.Parrott, S. (1995). Future Learning:Distance Education in Community Collages. ED385311, May, ERİC Digest.Rogerts, T. G., Irani, T. A, Telg, R. W. &Lundy, L. K. (2005). The Development Of An Instrument to Evaluate Distance Educa-tion Courses Using Strudent Attitudes. American Journal Of Distance Education, p.51-64.Selvi, K. (1996). Fen Lisesi Fen ve Matematik Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi Ankara Fen lisesinde Bir İnceleme,Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.Shutte, J. G. (1998). “Virtual Teaching in Higer Aducation: The New Intellecttuaal Superhighway or Just Another Traffic Jam?Dissertation California State Universty.Smathers, D. G. (2011). Phi Kappa Phi And The Distance Learner. Clemson University: A White Paper By The Honor Society Of PhiKappa Phi.Toplu, F. B., Baydaş, Ö., Demirel, T. ve Karaman, S. (2011). Yüz Yüze Öğretimden Uzaktan Öğretime Geçiişte ÖğretimElemanlarının Rol Değişimleri. International Educational Technology Conference (IETC), 25-27 May. Istanbul.Tokman, Y. L. (1999). Eğitim ve Öğretimde Uzaktan Erişim. 5. Türkiye İnternet Konferansı, 19-21 Kasım, Ankara.UNESCO. (1987). Distance Learning Systems and Structures: Training Manual, Volume II, Bankok: Unesco regional Office forEducation in Asia and Pacific.Üstünoğlu, Ü. (1987). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Uzaktan Öğretim Yöntemiyle Yetiştirilmesine Yönelik Program Modeli. Eskişehir:Anadolu üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları, No:107.Ziv-Tal, A. (1996). Interactive Distance Learning-System Description. Ankara: Türkiye 1. Uluslararası Uzaktan Eğitim Sempozyumu,702-712.


İlköğretim Bölümünde Yapılan Lisansüstü Tezlerinİncelenmesi: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Örneği

Mustafa ERGUN* Feyza CİLİNGİR**

ÖzetBu çalışmanın amacı son yıllarda İlköğretim bölümünde yapılan tez çalışmalarındaki konu, örneklem ve yöntemgibi genel eğilimlerin neler olduğudur. Bu bağlamda Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlköğretim Bölümünde son 7yılda yapılmış olan 47 yüksek lisans tezi çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Bu amaç doğrultusunda araş-tırmacılar tarafından geliştirilmiş olan tez değerlendirme formu kullanılarak veriler toplanmıştır. Tezlerden eldeedilen veriler analiz edilmiş ve bu alanlardaki eğilimler belirtilmiştir. Çalışma ile ilgili veriler Sosyal BilgilerEğitimi, Fen Bilgisi Eğitimi ve Sınıf Öğretmenliği lisansüstü programında yapılan toplam 47 yüksek lisans tezin-den toplanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, son yıllarda yapılan tez sayısının arttığı, nicel araştırma yöntemle-rinden yarı deneysel desenin ağırlıklı olarak tercih edildiği, nitel araştırmalarda ise örnek olay araştırma deseninintercih edildiği, araştırmalardaki örneklem sayısının 200 ve üzeri olan çalışmalarının tezlerin tamamının üçte birinioluşturduğu, veri toplama aracı olarak anket ve başarı testinin çoğunlukla kullanıldığı, çalışmalarda kullanılanölçme araçlarının büyük bir kısmında geçerlik türünün belirtilmediği, tez konusu olarak başarı ve tutumun tercihedildiği görülmüştür.Anahtar Kelimeler: Tez Araştırmaları, Eğitim Bilimleri, Yüksek Lisans Tezleri, Doküman Analizi, TezDeğerlendirme Formu

An Examination of the Graduate Theses in the Department ofPrimary Education: Ondokuz Mayıs University Sample

AbstractThe aim of this study has identified general trends of written theses in recent years such as theme, hypothesis, me-thodology, and sampling. In this connection, we have examined terms of different variables 47 master theses pub-lished in primary education in Ondokuz Mayis University in the last 7 years. The data obtain from theses wereanalyzed statistically and trends were determined in this field. The universe of study consisted of all master'stheses in science education, social studies education and elementary education graduate program. The samples ofthe study consisted of three master's thesis in the graduate program of Social Studies Education, 23 master's thesisin the graduate program of Science Education, 21 master's thesis in the graduate program of Elementary Educa-tion, including the master's thesis is a total of 47. Research method is document analysis and as a tool data collec-tions were used Thesis Assessment Form (TAF) consisting of different variables. According to the results it wasobtained that thesis in recent years have increased the number of, quasi-experimental design were usually used inquantitative research methods, case study research is preferred in qualitative research, sample size of 200 andabove have accounted for one-third of all of these studies, often used as a tool data collection: surveys andachievement test, the validity kind has not noted in measuring instruments used in the majority of studies,achievement and attitudes tend to prefer as a thesis subject.Key Words: Thesis Research, Educational Science, Master Thesis, Document Analysis, Thesis Assessment Form

* Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]** Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Yüksek Lisans Öğrencisi [email protected]


Giriş

Ülkelerin bilim ve eğitime yapmış oldukları yatırım-lar yıllar ilerledikçe lisansüstü çalışmalarda kendinigöstermeye başlamıştır. Lisansüstü eğitimin amacı,öğrencinin bilimsel araştırma yaparak bilgilereerişme, edindiği bilgileri analiz edip yorumlamayeteneğini kazanmasını sağlamaktır (ÜAK, 2013).Bu eğitim süreçleri içinde yazılan tezler ise birçokaraştırmaya yol göstermekle birlikte alanyazındakiproblemlere çözüm üretmektedir. Yapılan tez ça-lışmalarının diğer bir katkısı ise çalışma yapan araş-tırmacılara kendi alanlarındaki güncel gelişmelerive uygulamaları hakkında farkındalık yaratmaktır.Dünya çapında yapılan alan eğitimi araştırmaları,lisansüstü eğitim uygulamalarını etkilemekte ve bueğitim uygulamaları hakkında araştırmacılara bilgivererek yön gösterici bir role bürünmüştür. Özellik-le son on yılda yayınlanan eğitim araştırmalarınınsayısında önemli bir artış görülmüştür. Bu yayın-lanmış eserlerin bir kısmı birçok ortamlarda eğitimreformunun temelini oluşturmuştur (Onwuegbuzieve Daniel, 2003). Diğer taraftan yeni araştırmacılariçin, onların daha geniş fen eğitimi araştırma alanınıanlayabilmelerine yardımcı olmaktadır. Bu nedenleeğitim araştırmalarının sistematik bir analizi varolan mevcut durumu ve gelecekteki eğilimleri keş-fetmek için eğitimcilere yardımcı olabilmektedir(Tsai ve Wen, 2005).Alanyazında özellikle son yıllarda lisansüstü tezle-rin incelenmesini konu alan çalışmaların ortayaçıktığı gözlenmektedir. Johnstone (1997) 51 doktoratezini, Macauley, Evans, Pearson ve Tregenza (2005)1949’dan 2003’e kadar Avusturalya’da yayınlanmışolan tüm doktora tezlerini enstitü ve sahip olduğualana göre incelemişlerdir. Erdoğmuş ve Çağıltay(2009) çalışmalarında Türkiye’de Bilgisayar ve Öğ-retim Teknolojileri alanında yapılmış olan yükseklisans ve doktora tezlerini taramış ve araştırmasonucunda 248 lisansüstü tezin kullandığı yöntemi,örneklem oluşturma tekniklerini, araştırma çevrele-rini, veri toplama araçlarını ve araştırma konularınısınıflandırmışlardır. Kabaca ve Erdoğan (2007) iseçalışmalarında İstanbul, Ankara ve İzmir’deki üçdevlet üniversitesinin kütüphanelerinde bulunanfen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarıyla ilgili129 tez incelenmiş ve bu tez çalışmalarındaki hata-lar yedi farklı alt boyutta değerlendirilmiştir.Alanyazın incelendiğinde farklı alanları kapsayantezlerin, eğilimleri üzerine yapılmış çalışmalar ol-duğu görülmektedir (Tsai ve Wen, 2005; Karadağ,2009; Kabaca ve Erdoğan 2007; Erdoğmuş ve Çağıltay2009; Göktaş ve diğerleri 2012; Akça Üstündağ,

2013). Yapılan alanyazın incelemesinde eğitim bi-limleri enstitüsü ilköğretim bölümünü (fen bilgisieğitimi, sosyal bilgiler eğitimi ve sınıf öğretmenliğianabilim dalı) kapsayan tezleri inceleyen bir çalış-maya rastlanamamıştır. Alanyazındaki bu eksikliğikapatmak ve ilköğretim bölümü altındaki anabilimdallarında yapılan tezleri incelemek bu çalışmanıntemel amacını oluşturmaktadır.

Yöntem

Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olandoküman incelemesi kullanılmıştır. Araştırmadaveri kaynağı olarak Ondokuz Mayıs Üniversitesin-deki Sosyal Bilgiler Eğitimi, Fen Bilgisi Eğitimi veSınıf Öğretmenliği lisansüstü programında yapılantüm yüksek lisans tezlerine ulaşılmış ve elde edilendokümanlar araştırmaca belirlenen değişkenlerışığında analiz edilmiştir. Doküman incelemesiaraştırılması amaçlanan olgu ya da olgular hakkın-da bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar(Yıldırım ve Şimşek, 2011).Araştırmanın problem cümlesi “2006-2012 yıllarıarasında Ondokuz Mayıs Üniversitesi alan eğiti-minde (Sosyal Bilgiler Eğitimi, Fen Bilgisi Eğitimi veSınıf Öğretmenliğinde) yapılan yüksek lisans tezle-rindeki seçilen konu alanları, örneklem büyüklükle-ri, araştırmaların yöntemlerindeki eğilimler nasıl-dır?” şeklindedir.Bu çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı-lar tarafından geliştirilen tez değerlendirme formu(TDF) kullanılmıştır. Geliştirilen TDF ile yükseklisans tezleri farklı değişkenden açısından incelen-miştir.Çalışmanın evrenini İlköğretim bölümü altındakiSosyal Bilgiler Eğitimi, Fen Bilgisi Eğitimi ve SınıfÖğretmenliği lisansüstü programında yapılan bütünyüksek lisans tezleri oluştururken, örneklemi iseOndokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilgiler Eğitimilisansüstü programında yapılan 3 yüksek lisans tezi,Fen Bilgisi Eğitimi lisansüstü programında yapılan23 yüksek lisans tezi ve Sınıf Öğretmenliği lisansüs-tü programında yapılan 21 yüksek lisans tezi olmaküzere, toplam 47 yüksek lisans tezi oluşturmaktadır.

Bulgular

Araştırmanın bu bölümünde; verilerin analizindenelde edilen sonuçlar yüzde (%) ve frekans (f) cinsin-den ifade edilerek, ilgili kategorilere göre gruplan-dırılıp, tablolar halinde sunulmuştur.Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezindenulaşılabilen tezlerin yıllara göre dağılımı Tablo 1’desunulmuştur.


47 yüksek lisans tezi araştırma yöntemi çeşidi bakı-mından incelendiğinde, araştırmalarda daha çok

nicel araştırma yöntemlerinin tercih ettiği görül-müştür (Tablo 2).

Araştırma sonuçlarına göre son yıllarda en çok kullanılan nicel araştırma deseni yarı deneysel olarak belirlenmiş-tir (Tablo 3).

Araştırmanın analiz sonuçlarına göre yazarların ençok kullanmayı tercih ettikleri nitel araştırma deseni

örnek olay araştırmasıdır. Çalışma ile ilgili verilerTablo 4’de verilmiştir.

Yapılan analiz sonuçlarına göre tezlerde en çoktercih edilen konuların başında başarı, tutum veöğretim programı çalışmalarının geldiği belirlen-miştir (Tablo 5).

Tablo 1. Tezin Yayınlandığı YılFrekans Yüzde

2006 2 4,32007 4 8,52008 4 8,52009 8 172010 15 31,92011 8 172012 6 12,1Toplam 47 100

Tablo 2. Araştırma yöntemiFrekans Yüzde

Nicel 23 48,9Nitel 21 44,7Karma 3 6,4Toplam 47 100

Tablo 3. Tezlerde Tercih Edilen Nicel DesenlerFrekans Yüzde

Deneysel Gerçek deneysel 1 4,3Yarı deneysel 7 30,4Zayıf deneysel 2 8,7

Deneysel Olmayan Betimsel 4 17,3Korelasyonel 1 4,3Tarama 8 34,8Toplam 23 100

Tablo 4. Tezlerde Tercih Edilen Araştırma DeseniFrekans Yüzde

İnteraktif Eylem araştırması 1 4,8Fenomenolojik 3 14,3Örnek olay 10 47,6Kuram oluşturma 1 4,8

İnteraktif Olmayan Kavram analizi 4 19,0Tarihsel analiz 2 9,5

Toplam 21 100


Yazarların araştırmalarda daha çok anket ve başarı testi kullandığı tespit edilmiştir (Tablo 6).

Yapılan tezler incelendiğinde elde edilen analiz sonucuna göre yaklaşık yüzde 27’sinde geçerlilik çalışmalarınınmevcut olmadığı gözlenmiştir (Tablo 7).Araştırmacıların yaklaşık olarak yüzde 60’ı kullandığı ölçme aracının geçerlilik türünü belirtmemiştir (Tablo 8).

Tablo 5. Tezlerin TemasıFrekans Yüzde

Başarı 5 10,6Kavram öğretimi 2 4,3Kavram yanılgısı 2 4,3Öğretim teknolojisi 3 6,4Yapılandırıcı öğrenme 4 8,5Öğretim programı çalışması 7 14,9Öğretici materyal geliştirmesi 1 2,1Tutum 6 12,8Çoklu zekâ 1 2,1Çevre eğitimi 3 6,4Kavram analizi 1 2,1Öğrenme stilleri 2 4,3Bilimin doğası 1 2,1Okuma yazma öğretimi 1 2,1Öğretmen eğitimi 3 6,4İlköğretim kurumlarının tarihsel gelişimi 1 2,1Modelleme 2 4,3Disiplinler arası yaklaşım 1 2,1Müze eğitimi 1 2,1Toplam 47 100

Tablo 6. Tezlerde Kullanılan Veri Toplama Araçları

Frekans YüzdeAnket 10 21,3Görüşme 4 8,5Gözlem 2 4,3Döküman analizi 2 4,3Başarı testi 12 25,5Anket görüşme 6 12,8Anket görüşme ve başarı testi 3 6,4Anket ve gözlem 2 4,3Anket, görüşme ve gözlem 1 2,1Anket, görüşme, gözlem ve başarı testi 1 2,1Görüşme, gözlem ve doküman analizi 2 4,3Çalışma kâğıdı 1 2,1Dokuman analizi ve görüşme 1 2,1Toplam 47 100

Tablo 7. Ölçme Araçlarının Geçerlik Çalışmaları Mevcut mu?Frekans Yüzde

Evet 23 48,9Hayır 13 27,7Alan Yazında Geçerliliği Belirtilmiş Bir Ölçme Aracı Kullanılmış 8 17Geçerliliğe Gerek Yok 3 6,4Toplam 47 100


Tablo 8. Tezlerde Kullanılan Geçerlilik Türü

Frekans Yüzde

İçerik Geçerliliği 10 21,3Yapı Geçerliliği 4 8,5Kritere Dayalı Geçerlilik 1 2,1Geçerliliğe Gerek Yok 3 6,4Belirtilmemiş 29 61,7Toplam 47 100

Sonuç ve Tartışma

Bu araştırma sonucuna göre Ondokuz Mayıs Üni-versitesi İlköğretim Bölümü yüksek lisans program-larında yayımlanan tezlerde aşağıdaki eğilimlerbelirlenmiştir.Son yıllarda yapılan tez sayısında kayda değer birartış gözlemlenmiştir.İncelenen tezlerin sayfa sayılarının ağırlıklı olarak100-150 arasında olduğu görülmüştür.Örneklem grubu için çoğunlukla öğretmen adayla-rının ve ilkokul öğrencilerinin seçildiği belirlenmiş-tir.Araştırmacılar amaçsal ve rastgele örneklem seçimyollarını ağırlıklı olarak kullanmışlardır.Nicel araştırma yöntemlerinden yarı deneysel dese-nin ağırlıklı olarak tercih edildiği, nitel araştırma-larda ise örnek olay araştırma deseninin ağırlıklıolarak kullanıldığı, karma yöntemin araştırmacılartarafından tercih edilmediği görülmüştür.Araştırmalardaki örneklem sayısının 200 ve üzeriolan çalışmalarının tezlerin tamamının üçte birinioluşturduğu belirlenmiştir.

Araştırmacıların veri toplama aracı olarak çoğun-lukla anket ve başarı testi kullandıkları saptanmış-tır.Çalışmalarda kullanılan ölçme araçlarının büyük birkısmında geçerlik türünün belirtilmediği görülmüş-tür.Araştırmacıların %87’i çalışmanın iç geçerliliğinitehdit eden unsurları ve bunları nasıl kontrol altınaalınacağını belirtmemiştir.Tezlerin büyük bir bölümünde hipotezlerin açık birdille ifade edilmediği belirlenmiştir.Nicel veri analizi yapılan araştırmalarda araştırma-cıların %38’i verilerin normal dağılım gösterip gös-termediğini belirtmemiştir.Elde edilen bulgular ışığında lisansüstü çalışmalarınyöntemsel olarak uluslararası eğitimlere paralelolarak karma yöntemle desteklenmesi, ölçme araç-larına uygulanan geçerlilik ve güvenirlik çalışmala-rının açık bir şekilde belirtilmesi, araştırmaların içgeçerliliği tehdit eden unsurlara ve bunlara karşınasıl önlem alındığını içermesi, yöntem için pilotçalışmaların yapılması, araştırma ile ilgili hipotezle-rin ve elde edilen puanların normal dağılım göste-rip göstermediğinin açıkça belirtilmesi önerilmekte-dir.

Kaynakça

Akça Üstündağ D. (2013) Türkiye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Alanındaki Yüksek Lisans Tezlerinin Araştır-ma Eğilimleri, Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 3(1), 55-71

Erdoğmuş, U. F. ve Çağıltay, K. (2009). Türkiye’de Eğitim Teknolojileri Alanında Yapılan Master ve Doktora Tezlerinde GenelEğilimler. XI. Akademik Bilişim Konferansı, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa- Türkiye, 11-13 Subat 2009, ss. 389-393.

Göktaş, Y., Hasaçebi, F., Varışoğlu B., Akçay, A., Bayrak, N., Baran M., Sözbilir, M. (2012) Türkiye’deki Eğitim AraştırmalarındaEğilimler: Bir İçerik Analizi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(1), 443-460.

Johnstone, S. (1997). Examining The Examiners: An Analysis of Examiners' Reports On Doctoral Theses. Studies in HigherEducation, 3(22). 333-347.

Kabaca, T. ve Erdogan, Y. (2007). Fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarındaki tez çalışmalarının istatistiksel açıdan ince-lenmesi. Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(22), 54-63.

Karadağ, E. (2009). Eğitim bilimleri alanında yapılmış doktora tezlerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim FakültesiDergisi, 10(3), 75-87.

Macauley, P., Evans, T., Pearson, M. ve Tregenza, K. (2005). Using Digital Data And Bibliometrics For Researching DoctoralEducation. Higher Education Research and Development, 2 (24). 189–199.

Onwuegbuzie, J. A. ve Daniel G. L. (2003). Typology of Analytical And Interpretational Errors İn Quantitative And QualitativeEducational Research. Current Issues in Education, 6 (2).

Tsai, C. C. ve Wen, M. C. L. (2005). Research And Trends İn Science Education From 1998 To 2002: A Content Analysis ofPublication in Selected Journals. International Journal of Science Education, 27(1). 3–14.

ÜAK, (2013). Lisansüstü eğitim ve öğretim yönetmeliği. http://www.yok.gov.tr Erişim Tarihi (29.04.2013).

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin yayınevi


Lisansüstü Eğitim Alan Öğrencilerin Bilimsel AraştırmaYapmaya Yönelik Kaygı Düzeyleri

Volkan Bayar* Aylin BAYAR** Eray EĞMİR*****

İ. Serkan ÖDEMİŞ*** Gökhan KAYIR****

ÖzetBu çalışmanın amacı bir devlet üniversitesinde lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin bilimsel araştırmaya yönelikkaygı düzeylerinin saptanması ve bu kaygı düzeylerinin yaş, cinsiyet, meslek ve öğrenim düzeyi değişkenlerinegöre incelenmesidir. Araştırmada var olan durumu saptamayı amaçlayan tarama modeli kullanılmıştır. Tezsizyüksek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora programına kayıtlı toplam 78 öğrenciden veri toplanmıştır. Veri top-lama aracı olarak Büyüköztürk (1997) tarafından geliştirilen 12 maddelik "Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeği" vearaştırmacılar tarafından oluşturulan kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Ölçeğe keşfedici faktör analizi uygulanmışve iç tutarlılık katsayısı (α=0.903) hesaplanmıştır. Veriler betimsel istatistik, bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlüAnova testi kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin kaygı düzeylerine ilişkin ortalama puanları 2.21/5bulunmuştur. Buna göre lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerin araştırmaya yönelik kaygılarının düşükolduğu sonucuna varılmıştır. . Lisansüstü öğrencilerin bilimsel araştırmaya yönelik kaygı düzeyleri cinsiyetlere,öğrenim düzeylerine ve yaşlara göre manidar biçimde farklılaşmamaktadır (t= -1.118, p>.05; F(2,72)=1.120, p>.05;F(2,72)=.894, p>.05). Araştırma görevlisi olan öğrenciler ile araştırma görevlisi olmayan öğrencilerin araştırma kaygıpuanları arasında araştırma görevlileri lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur (t=-2.99, p<.05).Anahtar Kelimeler: lisansüstü eğitim, araştırma kaygısı, araştırma

Anxiety Levels of Graduate Students towards Doing ResearchAbstractThe purposes of this research are to determine research anxiety level of graduate students in a state university andexamine if there are significant differences at anxiety levels in terms of gender, age, education degree and occupa-tion. Descriptive survey model was used for this research. Survey model aims to describe the case under re-searched. The data was obtained from 78 graduate students who enrolled at different master or PhD programs. 12-item "Research Anxiety Scale" developed by Büyüköztürk (1997) and demographic questions form developed byresearchers were the instruments. Exploratory factor analysis was applied and Cronbach alpha was found for thescale. Descriptive statistics, independent samples t test and one way Anova used to analyze data. The mean wasfound 2.21/5 meaning that research anxiety level of graduate students was low. There was no significant differ-ence at anxiety levels in terms of students’ gender, age and education degree (t= -1.118, p>.05; F(2,72)=1.120, p>.05;F(2,72)=.894, p>.05). There was a significant difference between research assistants and other participants in supportof research assistants (t=-2.99, p<.05).Key Words: graduate education, research anxiety, research

* Arş. Gör. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]** Arş. Gör. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: yağ[email protected]*** Hv. Öğrt. Yzb. İzmir Hava Astsubay Meslek Yüksekokulu E-mail: [email protected]**** Öğretmen, Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü E-mail: [email protected]***** Arş. Gör. Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]


Giriş

Bilimsel araştırma; planlı, amaçlı ve sistemli olarakverilerin toplanması, gruplanması, analizi, sentezi,açıklanması, yorumlanması ve değerlendirilmesisonucunda problemlere güvenilir çözüm yollarıbulma sürecidir (Kaptan, 1998; Demirel, 2001). Baş-ka bir tanımla, gözlemlere ve deneylere dayalı, testedilebilir bilgilerin üretildiği ve evren ile insanıtanıma çabasıdır (Arseven, 1993; Büyüköztürk, 1994;Kaptan, 1998; Karasar, 2007). Bireyin ve toplumunkarşılaştığı problemlerin çözülmesi ve birtakım yeniaraçların insanlığın hizmetine ve kullanışına su-nulması bilimsel araştırmaların temel hareket nokta-larıdır (Yılmaz ve Çokluk, 2010). Tanımlardan daanlaşılacağı gibi bilimsel araştırmada bilginin rast-gele ortaya çıkması yerine gerçeğin sistematik birşekilde, bilimsel yöntemlerle ve belli basamaklarıntakip edilmesiyle aranması söz konusudur yanibaşka bir ifade ile bilimsel araştırma ile doğru vegüvenilir bilimsel bilgi elde edilmek amaçlanır.Bilimsel bilgi etkili, güçlü ve önemlidir. Bilimselbilgiyi güçlü ve etkili kılan şey onun düzenli vedisiplinli bir sürecin ürünü olmasıdır (Geray, 2006;Punch, 2005). Bilimsel bilgiler mutlak doğrularşeklinde algılanmamakla birlikte doğruluğununsürekli teste tabi tutulması ve yansız yollarla üreti-liyor olması nedenleriyle daha anlamlı ve geçerlibilgilerdir (Erdem, 2012).Bilimsel bilginin üretilme süreci olan bilimsel araş-tırmalar, toplumların değişen ve gelişen dünyayauyum sağlamalarında hayati öneme sahiptir. Yapı-lan araştırmalar, bilimsel ve teknolojik gelişmelerinen önemli kaynağıdır ve dolayısı ile toplumlarınsosyal ve ekonomik olarak gelişmelerini hızlandıranbir değişkendir (Saracoğlu, Varol ve Ercan, 2005;Korkmaz, Şahin ve Yeşil, 2011). Ülkelerin bilimselaraştırmalara verdikleri değer ile bilimsel araştırmasonuçlarını meselelerin çözümünde kullanılabilmebecerileri doğrudan doğruya o ülkelerin gelişmişlikderecesi ile ilgilidir (Kurt, İzmirli, Fırat ve İzmirli,2011). Bireylerin yüksek yaşam standartlarına ka-vuşmaları ve hak ettikleri saygınlığa sahip olmalarıda yine mensubu oldukları ülkelerin bilime bakışaçısıyla orantılıdır (Uzbay, 2008). Günümüzde bi-reylerin bilimsel düşünme yeteneğine sahip olmala-rı yani araştıran, sorgulayan, eleştirel ve üreticidüşünen, bilgiyi etkili kullanan bireyler olmalarıonların toplum içindeki konumlarını da şekillen-dirmektedir (Demirbaş ve Yağbasan, 2005; Genç,2010; Feather, 2006). Bilimsel bilgiye değer veren vebilimsel düşünme becerisine sahip dinamik nesilleryetiştirme modern toplumların temel hedeflerin-dendir (Kabasakal, 1998; Çepni, Küçük ve Gökdere,2002).Modern toplumlarda eğitim sistemlerinin odaklan-dıkları konuların başında öğrencilere bilimsel dü-

şünme becerilerinin kazandırılması gelmektedir.Benzer bir durum Türkiye için de söz konusudur.Yılmaz ve Çokluk (2010)’a göre Türk Eğitim Siste-minin çeşitli kademelerinde bireylerin araştırmacı,sorgulayıcı özelliklerine vurgu yapılmakta ve bilim-sel düşünen öğrencilerin yetiştirilmesi ön planaçıkartılmaktadır. Bilimsel araştırmaların gerektirdiğiölçüde teknik bilgi, beceri ve yetkinliğe sahip olmakile araştırmaya karşı olumlu tutum ve davranışlargeliştirmiş olmak olarak tanımlanan araştırma kül-türü ülkemizdeki eğitim programlarının da bireyle-re kazandırmak istediği özelliklerden bir tanesidir(Saracoğlu, Varol ve Ercan, 2005). Bu bağlamda, enönemli görev evrensel bilginin üretildiği ve verildiğiyer olan üniversitelere düşmektedir. Üniversiteler,meslek insanı yetiştirmek ve topluma hizmet sun-mak gibi görevlerin yanında ayrıca bilimsel araş-tırmalar yapmak ve bilimsel araştırmalar yapacakkadroları lisansüstü eğitim programları vasıtasıylayetiştirmektir.Büyüköztürk (1997)’e göre sözü edilen araştırmakültürü, kişilerde bilişsel ve duyuşsal özelliklerinbir arada gelişmesine bağlıdır. Buradan da anlaşıla-cağı üzere bireylere sadece araştırma becerisininkazandırılması yeterli olmamaktadır. Araştırmacıbireylerin yetişmesi için teknik bilgi ve becerilerinyanında ilgi, tutum, değer, alışkanlık ve kaygı gibiduyuşsal özellikler de önemli rol oynamaktadır.Kaygı, sayılan duyuşsal özellikler içerisinde insandavranışı üzerinde genel bir etkiye sahip olmasıbakımından önemlidir. Büyüköztürk (1997), kaygı-nın genellikle bir tehdit altında hissedilen korku vegerginlik durumu olduğunu ifade etmiştir. İnanç,Bilgin ve Atıcı (2007)’ya göre kaygı, korku ile alakalıbir duygudur ve oluşabilmesi sadece gerçek neden-lere bağlı değildir bilakis hoş olmayan bazı düşselkurgulardan kaynaklı olabilir. Başaran (2005) isekorkunun doğal bir duygu olduğunu ama kaygınınkaynağı belirsiz ve karmaşık bir duygu olduğunu;Onwuegbuzie ve Wilson (2003) ise kaygının aka-demik performansı zayıflattığını belirtmiştir. Üzün-tü, gerginlik, stres, hayal kırıklığı, panik ve benzeripsikolojik rahatsızlıklar ile tansiyon, baş ağrısı gibifiziksel sıkıntıları ortaya çıkartan veya tetikleyenkaygı durumu üst düzey düşünme becerilerininkullanılamaması, anlamada zorluk, zihinsel karışık-lık ile istek kaybına yol açar (Onwuegbuzie, Slate veSchwartz, 2001; Onswuegbuzie, DaRos ve Ryan,1997). Lei (2008), yüksek düzeyde araştırma kaygı-sının öz yeterlilik duygusunu azalttığı ve kişilerinaraştırmaya yönelik olumsuz tutum geliştirmesineyardımcı olduğunu söylemiştir.Bökeoğlu ve Yılmaz (2005), araştırma kaygısını;mecbur kalmadıkça araştırma yapmama, araştırmayaparken kişinin kendisini rahatsız ve huzursuzhissetmesi, araştırma konusunda öz güven eksikliğive araştırma yapmak zorunda kaldığında kişinin iç


sıkıntısı yaşaması olarak tarif etmiştir. Lisansüstüeğitim alan öğrencilerin kaygı düzeylerini çeşitlideğişkenler açısından inceleyen Tekin (2007), öğ-rencilerin araştırma kaygısının yüksek olduğunu vekişilerin kaygı düzeyleri ile araştırma yeterlilikdüzeylerinin ters orantılı olduğunu ifade etmiştir.Araştırma kaygısının, ayrıca, eleştirel düşünmebecerisi ile de ters yönlü ilişkiye sahip olduğuBökeoğlu ve Yılmaz (2005) tarafından dile getiril-miştir.Yukarıda verilen bilgileri bir bütün halinde değer-lendirecek olursak araştırma kültürüne sahip birey-lerin varlığının çağdaş bir toplum için elzem oldu-ğunu söyleyebiliriz. Araştırma kültürüne sahipbireylerin yetişmesinde yöntem ve teknik bilgininönemli olması kadar araştırmaya olumlu tutumgeliştirmenin de yani bir diğer ifade ile araştırmasürecini kendisi için bir tehdit unsuru olarak gör-meyişin de önemi büyüktür. Bilim uzmanı ve bilimdoktoru olarak adlandırılan araştırmacı kadrolarıyetiştirmeyi hedef edinen lisansüstü eğitim prog-ramları akademik hayatın başlangıcıdır. Lisansüstüeğitim gören öğrencilerin henüz akademik hayatla-rının başlangıcında bilimsel araştırmaya yönelikolumsuz tutum geliştirmeleri ilerleyen aşamalarda-ki çalışmalarını da olumsuz yönde etkileyecektir. Buaçıdan baktığımızda, lisansüstü öğrencilerin bilim-sel araştırma kaygı düzeylerinin tespiti ve kaygıdüzeylerinin çeşitli değişkenlere göre analizininfaydalı olabileceği düşünülmektedir.Bahsedilen gerekçeler doğrultusunda bu araştırma-nın amacı lisansüstü seviyede öğrenim gören öğren-cilerin bilimsel araştırma yapmaya yönelik kaygıdüzeylerinin saptanması ve bu kaygı düzeylerininçeşitli değişkenler açısından incelenmesidir.

Yöntem

Araştırma Modeli

Lisansüstü seviyede öğrenim gören öğrencilerinbilimsel araştırma yapmaya ilişkin kaygı düzeyleri-nin çeşitli değişkenler açısından incelenmesinedönük olan bu betimsel nitelikli araştırma taramamodelinde olup çalışmada var olan durum yansı-tılmaya çalışılmıştır.

Evren ve Örneklem

Bu çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerindenkolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır.Bu yöntemin seçilmesinde araştırmaya hız ve pra-tiklik kazandırma düşüncesi vardır.Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü’nde 2012-2013 eğitim öğretim yılındakayıtlı bulunan öğrenciler araştırmanın evreninioluşturmaktadır. Evren içerisinden kolay ulaşılabilirdurum örneklemesi tekniği ile 78 öğrenciye ulaşıl-mıştır. Veri toplama formları 78 öğrenciye dağıtıl-mış ve form dağıtılan öğrencilerin tamamı çalışma-ya katılmıştır (geri dönüş oranı %100’dür).Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri, yaşları,lisansüstü öğrenim düzeyleri ve meslek bilgileriTablo 1’de yer almaktadır. Araştırmaya katılanöğrencilerden %55’i kadın, %44’ü erkektir. Katılım-cıların %48’i 30 yaş veya altında iken %52’si 30 yaşınüzerindedir. En çok katılım 34 kişi (%43) ile öğret-menlerden olurken araştırma görevlileri 16 kişi(%20) ile ikinci büyük gruptur. Katılımcıların 21’i(%26) tezsiz yüksek lisans yapmakta, 29’u (%37)tezli yüksek lisans yapmakta ve 28’i (%35) ise dok-tora düzeyinde öğrenim görmektedir.

Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet, Yaş, Lisansüstü Öğrenim Düzeyleri ve Meslek Durumlarına İlişkinDağılımlar

Değişken Kategori Frekans (f) Yüzde (%)

Cinsiyet KadınErkek

4335

5544

Yaş

Meslek

30 ve altı39 ve altı40 ve üstüArş. Gör.Öğrt. Gör.OkutmanÖğretmenDiğer

48255

1628

3418

61326

202.5104323

LisansüstüÖğrenim Düzeyi

Tezsiz Y.LTezli Y. LDoktora

212928

263735

Toplam (N) 78 100


Veri Toplama Aracı

Araştırma verilerinin toplanmasında araştırmacılar tarafından hazırlanmış olan ‘‘Kişisel Bilgi Formu’’ ileBüyüköztürk (1997) tarafından geliştirilen ‘‘Araştırma Yapmaya Yönelik Kaygı Ölçeği’’ kullanılmıştır. Kişiselbilgi formunda cinsiyet, yaş, lisansüstü öğrenim düzeyi ve meslek gibi önemli olduğu düşünülen bazı profil bilgi-leri sorulmuştur. Lisans ve yüksek lisans öğrencileri üzerinde geliştirilmiş olan ‘‘Araştırmaya Yönelik Kaygı Öl-çeği’’ beşli likert (1- Hiç Katılmıyorum, 2- Katılmıyorum, 3- Kararsızım, 4- Katılıyorum, 5- Tamamen Katılıyorum)tipinde yanıtlanabilen 12 madde ve tek faktörden oluşmaktadır. Maddelerden beş tanesi (2, 3, 4, 8 ve 11 numaralımaddeler) doğrudan kaygı durumunu yansıtmayan (olumlu) ifadelerdir. Bu maddeler ters kodlanmıştır. Kararsı-zım ifadesi tutuma ilişkin bir karar belirtmediğinden yani katılma derecesine dair fikir vermediğinden bu ifadeyerakamsal değer verilemeyeceği düşünülmüş ve seçenekler arasından çıkartılmıştır. Bunun yerine, katılımcılardanölçekte yer alan maddeleri –katılma derecelerine göre- birden beşe puanlamaları istenmiştir. Bir puan en alt ka-tılma derecesini, beş puan ise en üst katılma derecesini göstermiştir. Orijinal ölçekte olduğu gibi bu araştırmadada yüksek puan yüksek kaygı düzeyini, düşük puan ise düşük kaygı düzeyini ifade etmektedir.Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı α=.87’dir (Büyüköztürk, 1997). Öte yandan, ölçeğin orijinal formunu n lisans ve yük-sek lisans öğrencilerinin katılımıyla geliştirilmesi geçerlilik ve güvenilirlik kanıtlarının yeniden üretilmesini ge-rektirmiştir. Keşfedici faktör analizi uygulanarak yapı geçerliliğine ilişkin kanıtlar oluşturmak hedeflenmiştir.Güvenilirlik kanıtı olarak iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Tablo 2’de Bilimsel Araştırmaya Yönelik Kaygıölçeğine ilişkin keşfedici faktör analizi sonucu sunulmaktadır.

Tablo 2. Araştırma Yönelik Kaygı Ölçeği Keşfedici Faktör Analizi Sonuçları

MaddelerFaktörYük Değe-ri

Tek FaktörünAçıkladığıVaryans

endişe yaratmaz. .586 .343 .521

Araştırma yapmak konusunda kendime güvenim yoktur. .699 .489 .627

Örneklem büyüklüğünün faktör analizine uygunlu-ğunu denetlemek amacıyla KMO testi ve tüm de-ğişkenlerin yeteri kadar korelasyona sahip olmavarsayımını denetlemek amacıyla Barlett küreselliktesti yapılmıştır. Faktör analizi yapılabilmesi içinKMO değerinin en az 0.5 olması ve Barlett testininistatistiksel olarak anlamlı olması gerekmektedir.Ayrıca, maddeler arasında çok yüksek korelasyonolmaması doğru ölçüm yapabilmek açısındanönemlidir. Bu analizde KMO değerinin 0.813 oldu-ğu ve Barlett testinin de anlamlı olduğu saptanmış-tır (2=507.155, sd=66, p<.001). Determinant testisonucu anlamsız 0.001 olup kritik değerin (0.00001)üstündedir ve maddeler arasında çok yüksek kore-lasyon olmadığını göstermektedir. Varsayım testle-rine baktığımızda sonuçların beklenen düzeydeolduğu ve veri setinin faktör analizine uygun oldu-

ğu sonucuna varılmıştır. Yapılan temel bileşenleranalizi neticesinde ölçeğinin orijinal ölçekte olduğugibi tek faktör ve 12 maddeden oluştuğu tespitedilmiştir. Faktöre ilişkin özdeğer 5,9 ve tek faktö-rün ölçekteki toplam varyansı açıklama oranı %49.15’tir. Birinci ve on birinci maddelerin 0.494 ile0.586 faktör yük değerlerine sahip oldukları görül-mektedir. Kalan bütün maddeler 0.684 ve daha üstüfaktör yüklerine sahiptir. Buradan madde faktörilişkisinin oldukça güçlü olduğu sonucunu çıkarta-biliriz. Tablo 1’in son sütununda yer alan maddetoplam korelasyon değerleri, her bir madde ile bo-yut arasındaki ilişki düzeyini göstermektedir. Mad-de toplam korelasyonları 0.433 ile 0.703 arasındadeğişmekte olup tümü istatistiksel olarak anlamlı-dır. Ölçeğin iç tutarlılığı α=0.903’tır ve güvenilirlikiçin oldukça yeterli bir değerdir.

Mecbur kalmadıkça araştırma yapmak istemem .494 .244 .433Araştırma yaparken kendimi genellikle rahat hissederim. .719 .516 .645Araştırma yapmaktan büyük zevk duyarım. .766 .587 .703Araştırma yapmak bende rahatsızlığa yol açmaz. .766 .587 .693Araştırma yapmam gerektiğinde içimin sıkıldığını hissederim. .720 .519 .661Araştırma sözcüğü bile beni huzursuz etmeye yetiyor .709 .503 .640Araştırma yapmak düşüncesi bile beni tedirgin eder. .750 .563 .675Araştırma yapmak benim için eğlenceli bir uğraştır .712 .507 .643Araştırma yaparken kendimi genellikle huzursuz hissederim. .756 .571 .684Araştırma yaparken kısa zamanda bıkarım. .684 .468 .612Araştırma yaparken ortaya çıkabilecek problemler bende önemli bir

Düzeltilmiş Madde-Toplam Kore lasyonu



Araştırmada kişisel bilgilerin tespiti amacıyla yüz-de, frekans ve ortalama gibi betimsel istatistiklerkullanılmıştır. Öğrencilerin bilimsel araştırma yap-maya yönelik kaygı düzeylerini; yaş, cinsiyet, lisan-süstü öğrenim seviyesi ve mesleklere göre karşılaş-tırmak amacıyla bağımsız örneklem t-testi ve tekyönlü Anova testi kullanılmıştır. Verilerin çözüm-lenmesinde SPSS 18 istatistik paket programı kulla-nılmıştır.

Bulgular

Bu bölümde, öncelikli olarak, lisansüstü eğitimgörmekte olan öğrencilerin araştırma kaygı düzey-lerini belirlemeye dönük betimsel analizlere yerverilmiştir. Takip eden aşamada, kaygı düzeylerininçeşitli değişkenlere göre karşılaştırılmasına ilişkinanaliz sonuçları sunulmuş ve yorumlanmıştır.Lisansüstü öğrencilerin araştırma kaygı düzeylerineyönelik betimsel istatistikler Tablo 3’te sunulmakta-

dır. 78 öğrenciden elde edilen veri setinde çarpıklıkve basıklık değerleri kabul edilebilir sınır olan +1 ve-1 aralığındalardır. Bu değerler, öğrencilerin ölçek-ten aldıkları puanların normal dağıldığını ve istatis-tiksel analizlere uygun olduğunu göstermektedir.Öğrencilerin kaygı düzeyleri 1 ile 4.08 arasındadeğişmektedir. Öğrencilerin 12 maddeden oluşanölçekten aldıkları ortalama puan 5 üzerinden 2.21 vestandart sapmaları 0.77’dir. Daha öncede değinildiğigibi ölçekten alınan düşük puan düşük kaygı düze-yini göstermektedir ve dolayısı ile bu bulgularagöre lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerinaraştırma yapmaya yönelik kaygılarının düşükolduğunu söyleyebiliriz. Ölçekte yer alan maddele-rin ortalamaları ise 1.72 ile 2.95 arasında değişmek-tedir. Öğrenciler, ‘‘Araştırma yapmak konusunda ken-dime güvenim yoktur’’, ‘‘Araştırma sözcüğü bile benihuzursuz etmeye yetiyor’’ ve ‘‘Araştırma yapmak dü-şüncesi bile beni tedirgin eder’’ önermelerine oldukçadüşük düzeyde katılım göstermişlerdir ve bu mad-delerin ortalamaları sırası ile 1.72, 1.83 ve 1.85’tir.

Tablo 3. Öğrencilerinin Araştırma Kaygı Düzeylerine İlişkin Betimsel İstatistikler

Puanlar n Minimum Maksimum X Ss Çarpıklık Basıklık

AraştırmaKaygısı

78 1 4.08 2.21 .77 .298 .548

Öğrencilerin kaygı düzeylerinin cinsiyetlere vemesleklere göre anlamlı biçimde farklılaşıp farklı-laşmadığına ilişkin analiz sonuçları Tablo 4’te yeralmaktadır. Lisansüstü öğrencilerin bilimsel araş-tırma yapmaya yönelik kaygı düzeyleri cinsiyetleregöre manidar biçimde farklılaşmamaktadır (t= -1.118, sd=73, p>.05). Öğrencilerin sahip olduklarımesleklere göre kaygı düzeylerinin farklılaşıp fark-

lılaşmadığının analiz edilebilmesi için araştırmagörevlisi olanlar ve olmayanlar şeklinde iki grupoluşturulmuştur. Araştırma görevlisi olan öğrenci-ler ile araştırma görevlisi olmayan öğrencilerinaraştırma kaygı puanları arasında araştırma görevli-leri lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bu-lunmuştur (t= -2.99, sd=73, p<.05).

Tablo 4. Araştırma Yapmaya Yönelik Kaygı Puanlarının Cinsiyet ve Mesleklere Göre Karşılaştırılması

Değişken Düzey N X Ss Sd t P

Cinsiyet1. Kadın 41

342.12 .69 73

-1.118 .2672. Erkek 2.32 .86

Meslek1. Arş. Gör. 16 1.72 .79 73

-2.99* .0042. Diğer 59 2.34 .72

p<0.05

Öğrencilerin bilimsel araştırma yapmaya yönelikkaygı düzeylerinin lisansüstü öğrenim düzeyine veyaş durumuna göre karşılaştırılmasına ilişkin analizsonuçları Tablo 5’te gösterilmektedir. Öğrencilerin

kaygı düzeyleri, lisansüstü öğrenim düzeylerinegöre (F(2,72)=1.120, p>.05) ve yaşlarına göre(F(2,72)=.894, p>.05) farklılaşmamaktadır.


Tablo 5. Araştırma Yapmaya Yönelik Kaygı Puanlarının Lisansüstü Öğrenim Düzeyi ve Yaş Değişkenlerine Göre Karşılaştı-rılması

VaryansınKaynağı

Kareler Top-lamı Sd Kareler Orta-

laması F P

ÖğrenimDüzeyi

Gruplar Arası 1.358 2 .679 1.120 .332Grup İçi 43.657 72 .606Toplam 45.015 74

YaşGruplar Arası 1.091 2 .545 .894 .413Grup İçi 43.924 72 .610Toplam 45.015 74

Tartışma ve Sonuç

Bu çalışmada lisansüstü öğrencilerin bilimsel araş-tırma yapmaya yönelik kaygı düzeylerinin belir-lenmesi ve kaygı düzeyinin çeşitli değişkenlere görekarşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışmada kullanı-lan ölçeğin farklı bir öğrenci grubu üzerinde gelişti-rilmesi sebebiyle geçerlilik ve güvenilirlik kanıtları-nın yeniden üretilmesi gerekmiştir. Yapılan temelbileşenler analizi ile güvenilirlik analizi neticesindeölçeğin tek faktörlü bir yapıda ve yüksek güvenilir-likte olduğu sonucuna varılmıştır. Tek faktörlüolmasına rağmen açıklanabilen varyans %49 olarakbulunmuştur.Elde edilen bulgulara göre lisansüstü öğrenim gör-mekte olan öğrencilerin bilimsel araştırma yapmayayönelik kaygılarının düşük düzeyde olduğu sonu-cuna varabiliriz. Büyüköztürk (1997), lisans veyüksek lisans öğrencilerinin genel olarak yüksekkaygı düzeyine sahip olduklarını ve bazı önlemlerinalınması gerektiğini ifade etmiştir. Yılmaz ve Çok-luk (2010) ile Saracoğlu, Varol ve Ercan (2005), öğ-rencilerin kaygı düzeylerinin orta olduğu sonucunavarmışlardır. Bu açıdan bakıldığında, araştırmayakatılan öğrencilerin kaygı düzeylerinin literatürdekiörneklere nazaran daha düşük düzeyde araştırmakaygısına sahip olduklarını söylemek mümkündür.

Bulgular, araştırmaya yönelik kaygı düzeyinin yaşgruplarına, lisansüstü öğrenim düzeyine ve cinsiye-te göre anlamlı bir biçimde farklılaşmadığını gös-termektedir. Öte yandan, araştırma görevlisi olanöğrencilerin diğer öğrencilere göre manidar biçimdedaha düşük düzeyde araştırma kaygısı yaşadıklarısonucu ortaya çıkmıştır. Araştırma görevlilerindekidüşük kaygının görev tanımlarına uygun olaraktüm mesailerini araştırma faaliyetlerine ayırmala-rından kaynaklı olabileceği düşünülebilir.Bilim insanı yetiştirme amacı taşıyan enstitülerdenmezun olan bireylerin bilimsel araştırma kültürüne,araştırma için gereken teknik bilgi ve beceriye, araş-tırmaya yönelik olumlu tutumlara sahip olmalarıbeklenmektedir. Genel olarak öğrenmeyi ve akade-mik performansı olumsuz etkileyen kaygı durumuaynı zamanda bilimsel araştırma yapmaya yönelikolumsuz tutum geliştirilmesi ve kişilerin kendileriniyetersiz hissetmeleri gibi sonuçlar doğurmaktadır.Bu bağlamda, öğrencilerin düşük kaygı düzeyinesahip olmaları oldukça olumlu bir durumdur.Öğrencilerin istatistik ve bilimsel araştırma yöntem-leri dersleri alıp almamasına göre araştırma kaygıdüzeylerinin araştırılması ve daha büyük örneklem-lerle araştırmanın tekrar edilmesi öğrencilerin kaygıdüzeylerine ilişkin daha ayrıntılı bilgi sağlanmasıaçısından faydalı olacaktır.


Kaynakça

Arseven, A. D. (1993). Alan Araştırma Yöntemi, İlkeler, Teknikler, Örnekler. Ankara: Gül.Başaran, İ. E. (2005). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Nobel.Büyüköztürk, Ş. (1994). Türk Eğitim Sisteminde Araştırma Eğitimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(1),

385-400.Çepni, S., Küçük, M. ve Gökdere, M. (16-18 Eylül 2002). Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi

Programlarındaki Araştırmalara Yönelik Derslerin İncelenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Demirbaş, M. ve Yağbasan, R. (2005). Sosyal Öğrenme Teorisine Dayalı Öğretim Etkinliklerinin Öğrencilerin BilimselTutumlarının Kalıcılığına Olan Etkisinin İncelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (2), 363-382.

Demirel, Ö. (2001). Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pegem A.Feather, J. (2006). The Context Of Change: Information Professionals and The Information Professions In An Information Socie-

ty. Health Information and Libraries Journal, 23 (1).Genç, S. Z. (2010). Bilim tarihi. Remzi Y. Kıncal (Ed.), Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel.Geray, H. (2006). Toplumsal Araştırmalarda Nicel ve Nitel Yöntemlere Giriş. Ankara: Siyasalİnanç, B. Y., Bilgin, M. ve Atıcı, M. K. (2007). Gelişim Psikolojisi.Ankara: Pegem A.Kabasakal, Ö. (1998). Bilgi Toplumuna Geçişte Üniversitelerin Önemi. Yeni Türkiye Dergisi 21. Yüzyıl Özel Sayısı, 4 (19), 845-850.Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışık.Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi.Ankara: Nobel.Korkmaz, Ö., Şahin, A. ve Yeşil, R. (2011). Bilimsel Araştırmaya Yönelik Tutum Ölçeği Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması.

İlköğretim Online, 10(3), 961-973.Kurt, A., İzmirli, Ö., Fırat, M. ve İzmirli, S. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemleri Dersine İlişkin Bilgisayar ve Öğretim Teknolo-

jileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Görüşlerinin İncelenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30, 19-28.

Lei, S. A. (2008). Factors Changing Attitudes of Graduate School Students Toward an Introductory Research MethodologyCourse. Education, 128 (4), 667-685.

Onwuegbuzie, A. J., DaRos, D., ve Ryan, J. (1997). The Components of Statistics Anxiety: A Phenomenological Study. Focus onLearning Problems in Mathematics, 18( 4), 11-35.

Onwuegbuzie, A.J., Slate, J. R., ve Schwartz, R.A. (2001). The Role of Study Skills in Graduate-Level Educational ResearchCourses. The Journal of Educational Research, 94( 4), 238-246.

Onwuegbuzie, A. J. ve Wilson, V.A. (2003). Statistics Anxiety: Nature, Etiology, Antecedents, Effects and Treatments – A Com-prehensive Review of The Literature. Teaching in HigherEducation, 8 (2), 195-209.

Punch, K. F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nicel ve Nitel Yaklaşımlar.(Çev. D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z. Akyüz). Ankara:Siyasal. (Eserin orjinali 2005’te yayımlandı).

Saracaloğlu, A.S., Varol, R., ve Ercan İ.E. (2005). Lisansüstü Eğitim Öğrencilerinin Araştırma Kaygıları, Araştırma ve İstatistiğeYönelik Tutumları ile Araştırma Yeterlikleri Arasındaki İlişki. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,17, 187-199.

Uzbay, İ.T. ( 22 Kasım2008). Çağdaş Uygarlığa Ulaşmada Bilim Politikalarının Yeri ve Önemi. Ulusal Bilim Politikaları Paneli.TÜBİTAK-ULAKBİM, Ankara.

Yılmaz, K., ve Bökeoğlu, Ö. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Yönelik Tutumları İle Araştırma KaygılarıArasındaki İlişki. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41, 47-67.

Yılmaz, K., ve Çokluk, Ö. (2010). Fen Edebiyat Fakültesi Mezunlarının Araştırma Kaygı Düzeyleri. Abant İzzet Baysal ÜniversitesiDergisi, 10 (1), 1-9.


Lisansüstü Eğitim Gören Öğrencilerin Akademik GüdülenmeDüzeyleri

Eray EĞMİR* İ. Serkan ÖDEMİŞ** Volkan BAYAR***

Aylin BAYAR**** Gökhan KAYIR*****

ÖzetBu çalışmanın amacı eğitim bilimleri alanında lisansüstü eğitim gören öğrencilerin akademik güdülenme düzeyle-rini cinsiyet, yaş, meslek ve lisansüstü öğrenim düzeyi değişkenlerine göre incelemektir. Araştırma betimsel biraraştırmadır ve tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 öğretim yılında İç AnadoluBölgesi’ndeki bir devlet üniversitesinin eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstü eğitimini sürdüren 107 tezsiz yük-sek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora öğrencisi oluşturmuştur. Çalışmada veri toplamak amacıyla iseBozanoğlu (2004)’nun geliştirdiği 20 adet maddeden oluşan “Akademik Güdülenme Ölçeği” kullanılmıştır. Veri-lerin analizinde betimsel istatistikler, bağımsız t testi, tek yönlü varyans analizi, post-hoc ve LSD testikullanılmıştır. Sonuç olarak, akademik güdülenme düzeyinin cinsiyet ve yaş değişkenlerine göre anlamlı bir farkgöstermemesine rağmen, meslek ve lisansüstü öğrenim düzeyi değişkenlerine göre ise anlamlı bir farklılıkbulunduğu görülmüştür.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, akademik güdülenme, lisansüstü öğrencileri.

AbstractThe purpose of this study is to examine the academic motivation level of postgraduate students according togender, age, occupation and level of postgraduate variables. The research is a descriptive study and survey me-thod was used. The sample of the study consists of postgraduate students of a state university in Central AnatoliaRegion in 2012-2013 school year (N=107). In this study to gather data, “Academic Motivation Scale” which is de-veloped by Bozanoğlu (2004) and consists of 20 items was used. In the analysis of the data, descriptive statistics,independent samples t test, one way analysis of variance, post-hoc and LSD test were used. The results obtainedfrom data analysis are as follows: However there is no significant difference between the level of academic moti-vation and gender and between age; there is significant difference between the level of academic motivation andoccupation and between the level of postgraduate education.Key Words: Postgraduate education, academic motivation, postgraduate students.

* Arş. Gör., Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]** Hv. Öğrt. Yzb., İzmir Hava Astsubay Meslek Yüksekokulu E-mail: [email protected]*** Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]**** Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: yağ[email protected]***** Öğrt., Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü E-mail: [email protected]

Academic Motivation Level of Post Graduate Students


Giriş

İnsan davranışlarını etkileyen faktörler eskiden berimerak uyandırmakta ve açıklanmaya çalışılmakta-dır. İnsanların ya da diğer canlıların neden bellikoşullar altında belli hareketleri başlatıp sürdürdü-ğü, neden eylem dağarcığı içinden bu hareketi ter-cih ettiği yüzyıllardır bilimin dikkatini çekmiş vearaştırmalara konu olmuştur (Açıkgöz, 2007).Güdü, belirli bir durumda, belirli amaçlara ulaşmakve gerekli davranışları gösterebilmek için bireyiharekete geçiren ve yönlendiren itici bir güçtür(Balaban Salı, 2006). Genel olarak, organizmayıbirtakım davranışlara yönlendiren güdüler, türlüihtiyaçlardan doğar. Bireyler ulaşmak istediklerişeyi elde etmek (veya ondan kaçınmak) için çabaharcamak veya sabretmek gibi fiziksel faaliyetler;planlamak, tekrarlamak, düzenlemek, izlemek,karar almak, problem çözmek ve süreci değerlen-dirmek gibi bilişsel faaliyetler içerisine gireceklerdir(Pintrich ve Schunk, 1996: 5). Güdü kavramınıngelişimi, 1930’lardan bu yana öğrenme kuramlarıylaparalel olarak davranışçılıktan bilişselciliğe doğrubir gelişim çizgisi izlemektedir. Güdü kuramları ilkzamanlarda dürtü, içgüdü gibi kavramlara dayandı-rılırken son zamanlarda nedensel yüklemeler, özyeterlilik, kontrol düşünceleri ve amaç gibi kavram-lara dayandırılmaktadır (Açıkgöz, 2007: 211).Akademik güdülenme ise, kısaca “akademik işleriçin gerekli enerjinin üretilmesi” olarak tanımlan-maktadır (Bozanoğlu, 2004: 84). Güdülenme öğren-mede anahtar bir rol üstlenmektedir. Güdü yalnızcaöğrenme aktivitesini harekete geçiren bir etmendeğil aynı zamanda onu sürdüren ve yönlendirende bir etmendir. Güdü (motivasyon), öğrenme süre-cinin etkili yönetiminde merkezi faktörlerden biridir(Kelley, 2002; akt. Aggarwal, 2004). Yapılan çalışma-larda akademik güdülenmenin, akademik başarı,akademik performans ve öğrenmeye istek duymaile pozitif yönde bir ilişkiye sahip olduğu belirtil-miştir (McCelland vd., 1953; Entwistle, 1968).David McClelland ve John Atkinson akademikgüdülenme alanında yoğunlaşan ilk bilim adamlarıarasındadırlar. McCleland’ın başarı kuramınınkaynağı Henry A. Murray’in çalışmalarıdır.Murray’e göre başarı güdüsü bir işi ustaca yapma,mükemmel olarak başarma, diğerlerinden daha iyiyapma olarak tanımlamıştır (Engür, 2002: 20). Bugörüşlerden hareket eden McCleland’a göre insan-lar hoş duygular, durumlar arayacak, hoş olmayanduygulardan da kaçınacaktır (Onaran, 1981).Atkinson’a göre ise başarıya yaklaşma a) BaşarıGereksinimi b) Başarı Olasılığı c) Başarının Değeriolmak üzere üç etken tarafından belirlenir. Yaniinsanların bir şeye ulaşmak için güdülenmesi, onla-rın başarıya ulaşma şansını ne kadar olanaklı gör-düğüne ve başarmayı istediği bu şeyi ne kadar

değerli bulduğuna bağlıdır. (Duy ve Kaya, 2009:480).Bu çerçevede eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüs-tü eğitim gören öğrencilerin akademik güdülenmedüzeyleri araştırma açısından önem arz etmektedir.Bu çalışmada aşağıda belirtilen probleme ve sırala-nan alt problemlere cevap aranmıştır:Eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstü eğitimgören öğrencilerin akademik güdülenme düzeyleriçeşitli değişkenler açısından farklılık göstermektemidir?Alt Problemler:1) Eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstü eğitimgören öğrencilerin akademik güdülenme düzeylerinedir?2) Eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstü eğitimgören öğrencilerin akademik güdülenme düzeyleri

- cinsiyet değişkeni açısından farklılık göstermek-te midir?

- yaş değişkeni açısından farklılık göstermektemidir?

- meslek değişkeni açısından farklılık göstermek-te midir?

- lisansüstü öğrenim düzeyi değişkeni açısındanfarklılık göstermekte midir?

2. Yöntem

2.1. Araştırma Modeli

Bu çalışma betimsel bir araştırma niteliğindedir.Uygulamalı sosyal araştırmalarda betimsel meto-dun özel bir şekli de “Survey” dir. Survey araştır-malarıyla objelerin, olay ve olguların, kavramlarınne oldukları açıklanmaya çalışılır (Karasar, 2004:77). Bu çalışmada survey (tarama/tasvir) yöntemikullanılmıştır. Araştırmada lisansüstü eğitim görenöğrencilerin akademik güdülenme düzeyleri araş-tırma anketleriyle ölçülmüş, elde edilen bulgularkonuyla ilgili önceden yapılan çalışmalara vealanyazına bağlı olarak açıklanmaya çalışılmıştır.

2.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2012-2013 eğitim-öğretimyılında İç Anadolu Bölgesi’ndeki bir devlet üniver-sitesinin eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstüeğitim gören tezsiz yüksek lisans, yüksek lisans vedoktora öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanınörneklemi ise uygun örnekleme yöntemi kullanıla-rak oluşturulmuştur. Araştırmada kullanılan uygunörneklem, seçkisiz olmayan (nonrandom sampling)yöntemlerden uygun örnekleme (conveniencesampling) yöntemiyle (Fraenkel ve Wallen, 2006: 99)seçilip örnekleme alınmıştır.


2.3. Veri Toplama Aracı

Çalışmada veri toplamak için Bozanoğlu (2004)tarafından geliştirilen ve 20 maddeden oluşan“Akademik Güdülenme Ölçeği” kullanılmıştır.Ölçekteki her bir madde yanıtlayıcıya uygunlukbakımından 5’li dereceleme olanağı sunmaktadır(1=Hiç Katılmıyorum, 5=Tamamen Katılıyorum).Ölçekte sadece bir madde (4. madde) tersine puan-lanmaktadır. Ölçeğin güvenirliği üzerine yapılançalışmalarda 101 lise öğrencisinin katıldığı test-tekrar test yöntemi kullanılmış ve iki uygulamaarasındaki korelasyonun .87 olduğu bildirilmiştir.Ayrıca, hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılık kat-sayılarının aynı grupta farklı zamanlarda .77 ile .85,farklı gruplarda ise .77 ile .86 arasında değiştiğibelirtilmektedir (Bozanoğlu, 2004).Yapılan araştırmada ise akademik güdülenme ölçe-ğinin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,877olarak tespit edilmiştir. Yapılan faktör analizlerisonucunda, “akademik güdülenme ölçeği” nin 3 altboyuttan oluştuğu tespit edilmiş ve belirlenen altboyutlar literatüre uygun biçimde adlandırılmıştır.Buna göre 1. alt boyut olan “Bilgiyi Kullanma”boyutu altında 11 madde, 2. boyut olan “KendiniAşma” boyutu altında 4 madde ve 3. boyut olan“Keşif” boyutu altında ise 5 madde toplanmıştır.Belirlenen beş boyutun, toplam varyansın %48,895’ini açıkladığı görülmüştür. Yapılan çalışma-da KMO değeri ,840 Bartlett değeri ise ,00 düzeyin-de bulunmuştur. Bu değerlere bakılarak mevcutmaddelerin faktör analizi için mükemmel bir yapıdave Barlett sonucunda ise evrendeki dağılımın nor-mal olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra ölçekörneklem grubuna uygulandığında, ölçeğin “BilgiyiKullanma” boyutunun Cronbach Alpha GüvenirlikKatsayısı .709, “Kendini Aşma” boyutunun .717 ve“Keşif” boyutunun ise .620 olarak belirlenmiştir.Buna göre “Akademik Güdülenme Ölçeği” ninoldukça güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir.

2.4.Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Hazırlanmış olan ölçek toplam 113 adet öğrenciyebizzat araştırmacı tarafından uygulanmıştır ve uy-

gulama sonucunda eksik ve hatalı olduğu görülenaltı ölçek araştırmada kullanılmamış ve analizlerkalan 107 adet ölçek üzerinden gerçekleştirilmiştir.Elde edilen veriler, araştırılan problemler doğrultu-sunda SPSS bilgisayar paket programından fayda-lanılarak frekans, yüzde, t testi, varyans analizi(ANOVA), post-hoc ve LSD testi istatistiksel teknik-leri ile analiz edilmiş ve elde edilen bulgulara göreyorumlanmıştır. Araştırma için toplanılan verileranaliz edilmiştir. Yapılan tüm istatistiksel çalışma-larda anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir.

3. Bulgular

Bu bölümde örneklem grubuna ait kişisel bilgilereilişkin ve araştırmanın problemi doğrultusunda veilgili istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgu-lar yer almaktadır.

3.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular

Araştırmanın örneklemini 54 (%50,5) erkek, 53(%49,5) kadın olmak üzere toplam 107 lisansüstüöğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturanlisansüstü öğrencilerinin 82 (%76,6) tanesi 22-30, 20(%18,7) tanesi 31-39 yıl ve 5 (%4,7) tanesi 40 ve üstüyaşa sahiptir. Meslek değişkenine göre örneklemioluşturan lisansüstü öğrencilerinin 35 (%32,7) tanesiaraştırma görevlisi, 6 (5,6) tanesi öğretim görevlisi,29 (%27,1) tanesi okutman, 29 (%27,1) tanesi öğret-men/idareci ve 8 (%22,9) tanesi ise diğer meslekgrubu olarak görev yapmaktadır. Son olarak iseuygulamaya katılan lisansüstü öğrencilerinin lisan-süstü öğrenim düzeyleri değişken olarak belirlen-miştir. Buna göre öğrencilerin 16 (15,0) tanesi tezsizyüksek lisans, 60 (%56,1) tanesi tezli yüksek lisansve 31 (%29) tanesi ise doktora yapmaktadır.

3.2. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorum-lar

İlk alt probleme ilişkin yapılan analizlerde Tablo1’deki bulgular elde edilmiştir.

Tablo 1. Boyutlara İlişkin Betimsel İstatistikler

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Bilgiyi Kullan-ma

107 1,82 4,91 4,02 ,579

Kendini Aşma 107 1,25 5,00 3,45 ,837Keşif 107 1,40 5,00 3,23 ,729

Tablo incelendiğinde, lisansüstü öğrenim görenöğrencilerin bilgiyi kullanma ve kendini aşma bo-yutlarında daha yüksek bir güdülenmeye sahipoldukları buna karşılık keşif boyutundaki madde-lerde karşın ise daha az bir güdülenmeye sahip

oldukları görülmektedir. Buna karşın araştırmayakatılan öğrencilerin lisansüstü öğrenim esnasındakisınav ve derslere karşı düşük bir güdülenme gös-terdikleri görülmektedir.


3.3. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar

Akademik güdülenme düzeylerinin cinsiyet değiş-kenine göre anlamlı bir farklılık gösterip gösterme-diğini tespit etmek amacıyla bağımsız grup t-testi;

yaş, meslek ve lisansüstü öğrenim düzeyi değişken-lerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığınıbelirlemek amacıyla ise tek yönlü varyans analiziyapılmış ve bulgular Tablo 2 ve 3’te verilmiştir.

Tablo 2. Cinsiyet Değişkenine Göre Akademik Güdülenme Ölçeği Boyutlarına İlişkin Verilerin Dağılımı

Boyut Cinsiyet N SD SE t p

Bilgiyi KullanmaErkek 54 4,06 ,575 ,078

,722 ,47Kadın 53 3,98 ,586 ,080

Kendini AşmaErkek 54 3,34 ,870 ,118

-1,416 ,16Kadın 53 3,57 ,794 ,109

KeşifErkek 54 3,24 ,776 ,105

,048 ,96Kadın 53 3,23 ,686 ,094

Verilen cevaplara göre, ölçeğin boyutlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır.

Tablo 3. Yaş, Meslek ve Lisansüstü Öğrenim Değişkenlerine İlişkin Anova Verileri

BoyutlarKarelerinToplamları

SDKarelerinOrtalaması

F p AF

BilgiyiKullanma

Gruplar Arasında ,058 2 ,029 ,085 ,918

Gruplar İçerisinde 35,534 104 ,342

Toplam 35,592 106

KendiniAşma

Gruplar Arasında 1,005 2 ,502 ,712 ,493


Toplam 74,352 106

Keşif

Gruplar Arasında 1,847 2 ,923 1,759 ,177


Toplam 56,439 106

BilgiyiKullanma

Gruplar Arasında 6,032 4 1,508 5,204 *,001 1-3,3-4


Toplam 35,592 106

KendiniAşma

Gruplar Arasında 9,278 4 2,320 3,636 *,008 1-3


Toplam 74,352 106

Keşif

Gruplar Arasında 4,703 4 1,176 2,318 ,062


Toplam 56,439 106

BilgiyiKullanma

Gruplar Arasında 6,886 2 3,443 12,474 ,000 1-2,1-3,2-3


Toplam 35,592 106

KendiniAşma

Gruplar Arasında 4,708 2 2,354 3,516 ,033 1-3,2-3


Toplam 74,352 106

Keşif

Gruplar Arasında ,844 2 ,422 ,789 ,457


Toplam 56,439 106


Tablo 3’teki veriler ışığında akademik güdülenmeölçeğinin boyutları yaş değişkenine göre anlamlı birfarklılık göstermezken, meslek ve lisansüstü öğre-nim düzeyi değişkenlerine göre “Bilgiyi Kullanma”ve “Kendini Aşma” boyutları anlamlı bir farklılıkgöstermektedir.4. Tartışma

Arıoğul (2009), yaptığı çalışmada Türk İngiliz Diliöğretmen adaylarının akademik motivasyonlarınıincelemiştir. Çalışmasının sonunda birinci ve dör-düncü sınıf öğrencilerinin ikinci ve üçüncü sınıföğrencilerinden daha yüksek akademik motivasyo-na sahip olduğunu belirtmiştir. Ayrıca cinsiyetegöre akademik motivasyon düzeylerine ilişkin an-lamlı bir farklılık olmadığını tespit etmiştir. Buçalışmada da akademik güdülenme ölçeğinden eldeedilen veriler cinsiyetler arasında anlamlı bir farkolmadığını göstermiştir. Ancak bu çalışmada “Bil-giyi Kullanma” boyutunda fark öğrenim düzeyiyüksek olan grup lehine olurken, “Kendini Aşma”boyutunda ise öğrenim düzeyi düşük olan gruplehine gerçekleşmiştir. Ancak sözü edilen çalışmadaböyle doğrusal bir farklılaşma yoktur.Saracaloğlu (2008), “Lisansüstü Öğrencilerin Aka-demik Güdülenme Düzeyleri, Araştırma Kaygılarıve Tutumları ile Araştırma Yeterlikleri Arasındakiİlişki” adlı araştırmasının sonuç bölümünde öğren-cilerin akademik güdülenme puanlarının cinsiyet,öğrenim düzeyi ve mesleğe göre anlamlı bir deği-şim göstermediğini ifade etmiştir. Bu araştırmadada akademik güdülenme cinsiyete göre anlamlıfarklılaşmamıştır. Buna karşın bu çalışmada aka-demik güdülenme öğrenme düzeyi ve meslek de-ğişkenlerine göre anlamlı olarak farklılaşma gös-termiştir. Buna sebep olarak örneklemin farklı ol-ması gösterilebilir.Semerci ve Duman (2013) yaptıkları çalışmada Bil-gisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliğindeöğrenim gören öğrencilerin akademik güdülenmedüzeylerinin cinsiyete göre farklılık göstermediğinitespit etmiştir. Çalışmada akademik motivasyondört alt boyutta incelenmiş ve “Dışsal etkiler, İçseletkiler, Azim artışı, Öz-bilinç” boyutlarında ve sonolarak da genel olarak akademik motivasyon düze-yinde anlamlı bir farka rastlanılmadığı belirtilmiştir.Bu durum araştırmamızın sonuçlarıyla uyum gös-termektedir. Bu bulguyu destekleyen bir araştırmada Çakar ve Şahin (2011) tarafından yapılan “EğitimFakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stratejileri veAkademik Güdülenme Düzeylerinin AkademikBaşarılarına Etkisi” isimli çalışmadır. Bu çalışmadada cinsiyet değişkeni akademik güdülenme düzey-lerinde anlamlı bir farka neden olmamıştır.

5. Sonuç

a) Araştırmaya katılan lisansüstü eğitim öğrencileri“bilgiyi kullanma” ve “kendini aşma“ boyutların-daki sorulara yüksek, “keşif” boyutundaki madde-lere orta düzeyde katılım göstermişlerdir. Bu du-rumdan hareketle öğrencilerin öğrenmelere yönelikmotivasyonlarının yüksek olduğunu, bundan keyifaldıklarını ve akademik anlamda kendilerini aşmagayreti içerisinde oldukları söylenebilir.b) Verilen cevaplara göre, ölçeğin boyutlarındacinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılığa rast-lanmamıştır. Bunun yanı sıra “Bilgiyi Kullanma”

boyutunda erkek deneklerin ( X = 3,34), kendiniaşma boyutunda ise kadın deneklerin güdülenme

düzeyleri daha yüksek olarak tespit edilmiştir ( X =3,57). Bu noktada kadın öğrencilerin seviyesiniyukarı çekme noktasında daha yüksek motivasyonasahip olduğu söylenebilir. Yani kadın öğrencilerakademik anlamda kazandığı bilgiler sonucundaelde edecekleri sonuçla daha çok ilgilenmektedir.Buna karşın erkeklerin daha çok araştırma ve aka-demik öğrenme sürecine odaklandıkları söylenebi-lir. Erkekler uzun süreli hedefler koyarak akademiköğrenme sürecine daha motive biçimde katılmaktave bu bilgileri kullanmak ve başkalarına aktarmak-tan haz duymaktadırlar.c) Verilen cevaplar analiz edildiğinde akademikgüdülenme düzeyinin yaş değişkenine göre anlamlıbir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. “BilgiyiKullanma” boyutunda verilen cevapların ortalamasıincelendiğinde tüm denek gruplarının bu boyuttayüksek düzeyde bir güdülenmeye sahip olduklarınıbelirttikleri görülmektedir. En yüksek katılım oranıyaşı 22-30 olan denek grubuna ait iken; en düşükkatılım oranı ise 40 ve üstü yaşa sahip olan grubaaittir. Buna göre yaşça küçük olan katılımcılar aka-demik bilgiyi elde etme ve kullanma noktasındadaha yüksek bir güdülenmişlik düzeyine sahiptir.

“Kendini Aşma” boyutunda yaşı 22-30 ( X =3,49)olan grubun diğer iki gruba nazaran daha olumludüzeyde görüş bildirdiği görülmektedir. Buna görebilgiyi kullanma boyutundaki maddelere katılımoranı yaş arttıkça bir azalma göstermiştir. Bu duru-ma ilerleyen yaşın getirdiği fiziksel ve sosyo-ekonomik durumun, bilgiyi kullanma ve kendiniaşma noktasında olumsuz etki yapmasının nedenolduğu söylenebilir. Daha ileri yaşlarda bireyleraraştırma ve ödevlere daha az zaman ayırabilmekteve başka sorumlulukları da yerine getirmek zorun-da olduklarından, kısa dönemli hedefler ile lisan-süstü eğitimi sürdürmektedirler.“Keşif” boyutu ile ilgili veriler incelendiğinde yaşı

40 ve üzeri ( X =3,60) olan grubun diğer iki grubanazaran daha olumlu düzeyde görüş bildirdiğigörülmektedir. Bu boyutta diğer boyutların aksine


katılım oranı yaş arttıkça artmaktadır. Bu durum-dan hareketle ders ve sınav süreçlerine dair güdü-lenme yaş arttıkça artmaktadır. Bu durum öncekiboyutlara ilişkin bulgularla bir uyum göstermekte-dir. Yaş arttıkça araştırma ve ödev yerine nispetenders ve sınavlara bir güdülenme olmakta ve bu dakısa süreli hedefleri gerçekleştirme güdüş ile biruyum arz etmektedir.d) Yapılan istatistiki analizler sonucunda akademikgüdülenme ölçeğinin “Kendini Aşma” (p=.001) ve“Bilgiyi Kullanma” (p=.008) boyutları meslek değiş-kenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir.Yapılan post-hoc testi sonucunda “Bilgiyi Kullan-ma” boyutunda araştırma görevlisi ile okutmangrubu arasında araştırma görevlileri lehine bir farktespit edilmiştir. Ayrıca aynı boyutta okutman ileöğretmen grubu arasında öğretmenler lehine anlam-lı bir farka rastlanmıştır.Bunun yanı sıra “Kendini Aşma” boyutunda isearaştırma görevlisi ile okutman grubu arasındaaraştırma görevlileri lehine bir fark tespit edilmiştir.Bu durumdan hareketle, araştırma görevlilerininakademik öğrenime yönelik motivasyonlarının dahayüksek olduğu görülmektedir. Yine eğitim bilimlerienstitüsünde lisansüstü eğitim yapan öğretmen veidareciler akademik öğrenim esnasında kazandıkla-rı birikimi kurumlarında ve sınıflarında kullanmaarzusu taşıdıklarından, bu boyutta öğretmenlerlehine olumlu bir güdülenmeye rastlandığı söylene-bilir. Araştırma görevlilerinin yaptıkları akademikçalışmalar, yükselmelerinde önemli bir rol oynadığıiçin bu onların motivasyonlarını etkileyen dışsal birgüdü kaynağı olabilir. Bunun yanı sıra araştırmagörevlilerinin zaten akademik çalışmalarda bulun-ma ile alakalı bir statüye bağlı olmaları onların hemiçsel olarak hem de kazanımlarının onlar için dahaönemli olması açısından dışsal olarak da akademikgüdülenmeyi etkileyen etkenler arasında sayılabilir.Buna karşılık okutmanların çalışma koşulları, yap-tıkları lisansüstü eğitimdeki birikimlerinin sınıfortamında kullanabilme esneklikleri ve bu öğreni-min okutmanların statüsünde herhangi bir değişik-

liğe sebebiyet vermeyecek olması, sonucun bu grupaleyhine çıkmasına bir açıklama getirebilir.e) Akademik güdülenme ölçeğinden elde edilenveriler sonucunda, ölçeğin “Bilgiyi Kullanma” ve“Kendini Aşma” boyutlarının lisansüstü öğrenimdüzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gös-terdiği tespit edilmiştir. “Bilgiyi Kullanma” boyu-tunda tezsiz yüksek lisans ile tezli yüksek lisansyapan grup arasında tezli yüksek lisans yapan gruplehine bir fark vardır. Aynı zamanda tezsiz yükseklisans ile doktora yapan grup arasında doktorayapan grup lehine anlamlı bir farka rastlanmıştır.Yüksek lisans yapan grup ile doktora yapan gruparasında doktora yapan grup lehine de anlamlı birfarklılık tespit edilmiştir. Buradan hareketle lisan-süstü öğrenim düzeyi arttıkça akademik anlamdabilgiyi kullanma, araştırma ve ödev yapma, akade-mik çalışmalardan keyif alma ve heyecan duymaözellikleri de olumlu bir seyir izlemektedir.Bunun yanı sıra ölçeğin “Kendini Aşma” boyutun-da da tezsiz yüksek lisans yapan grup ile doktorayapan grup arasında anlamlı bir farka rastlanmıştır.Tespit edilen bu fark tezsiz yüksek lisans yapangrup lehine gerçekleşmiştir. Aynı zamanda tezliyüksek lisans yapan grup ile doktora yapan gruparasında da anlamlı bir fark vardır. Tespit edilen bufark tezli yüksek lisans yapan grup lehine gerçek-leşmiştir. Bu bulgudan hareketle öğrenim düzeyidüştükçe kendini aşma noktasında daha yüksek birgüdülenmeye rastlanmaktadır.Bu sonuçlardan hareketle lisansüstü öğrenim düze-yi arttıkça akademik öğrenimde bilgi elde etme vebu bilgiyi kullanma motivasyonu artmaktadır. Busonuca lisansüstü öğrenim düzeyi arttıkça akade-mik faaliyetlerle daha sıkı ilişkiler kurma ve bunuartık bir yaşam tarzı haline getirme durumunun yolaçtığı söylenebilir. Buna karşın lisansüstü eğitimdüzeyi düştükçe “Kendini Aşma” güdüsünün art-masına da yükselmeye olan motivasyonun sebepolduğu söylenebilir. Buna göre her seviye, bir üsteçıkmak için kendini aşma noktasında güdülenmek-tedir.


Kaynakça

Açıkgöz, K.Ü. (2007). Etkili Öğrenme ve Öğretme (7. Baskı). İzmir: Biliş.

Aggarwal, J. C. (2004). Essentials of Educational Psychology. New Delhi, Vikas Publishing House Pvt. Ltd., 202.

Arıoğul, S. (2009). İngiliz Dili Öğretmen Adaylarının Akademik Motivasyonları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,36, 12-19.

Balaban Salı, J. (2006). Öğrenmede güdülenme. İçinde: Y. Kuzgun ve D. Deryakulu (Ed.) Eğitimde bireysel farklılıklar (2. Baskı).Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Bozanoğlu, İ. (2004). Akademik Güdülenme Ölçeği: Geliştirilmesi, geçerliği ve güvenirliği. Ankara Üniversitesi Eğitim BilimleriFakültesi Dergisi, 37, 83-98.

Duy, B. (2009). Güdülenme ve Bireysel Farklılıklar. Kaya, A. (Der.), Eğitim Psikolojisi, 473-511. Ankara: Pegem Akademi.

Engür, M. (2002). Elit Sporcularda Başarı Motivasyonunun Öğrencilerinin Durumluk Kaygı Düzeyleri Üzerine Etkisi. YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi.

Entwistle, N. J. (1968). Academic Motivation and School Attainment. British Journal of Educational Psychology, 38 (2), 181-188.

Fraenkel, J. R. ve Wallen, N. E. (2006). How to Designe And Evaluate Researche in Education (Third Edition). New York.

Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Onaran, O. (1981). Çalışma Yaşamında Güdülenme Kuramları. Ankara:Sevinç.

Pintrich, P. R. ve Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education. New Jersey:Prentice-Hall Inc.

Saracaloğlu, A. S. (2008). Lisansüstü Öğrencilerin Akademik Güdülenme Düzeyleri, Araştırma Kaygıları ve Tutumları İleAraştırma Yeterlikleri Arasındaki İlişki. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 179-208.

Semerci, Ç. ve Duman. B. (2013). Achievement Motivations of the Students Studying at Computer and Instructional Technolo-gies Teaching Department. Mevlana International Journal of Education, 3 (1), 134-142.

Şahin, H. ve Çakar, E. (2011). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stratejileri ve Akademik Güdülenme DüzeylerininAkademik Başarılarına Etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9 (3), 519-540.


Lisansüstü Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilimleri

İbrahim Serkan ÖDEMİŞ* Eray EĞMİR** Gökhan KAYIR***

Volkan BAYAR**** Saadet Aylin BAYAR*****

ÖzetBu araştırmanın amacı lisansüstü eğitim gören öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin ne düzeyde olduğunubelirlemek ve bu becerilerin yaş, cinsiyet, lisansüstü eğitim programı ve meslek değişkenleri açısından farklılıkgösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Tarama modelindeki araştırmanın örneklemini Dokuz Eylül ve EgeÜniversitelerinde Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitülerinin farklı lisansüstü eğitim programlarında öğre-nim gören yüksek lisans ve doktora öğrencileri oluşturmaktadır (n=98). Araştırmaya ilişkin veriler Özdemir (2005)tarafından geliştirilen “Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği” aracılığı ile toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesindearaştırma problemlerinin özelliklerine göre betimsel istatistikler (aritmetik ortalama, standart sapma), t testi ve tekyönlü varyans analizi (ANOVA) istatistikleri kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; lisansüstü eğitim görenöğrencilerin eleştirel düşünme becerisi bakımından orta düzeyde oldukları ve eleştirel düşünme becerisine sahipolma durumlarının cinsiyet, yaş, meslek ve lisansüstü eğitim programı değişkenlerine göre istatistiksel olarak an-lamlı düzeyde farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır.Anahtar Sözcükler: Lisansüstü eğitim, eleştirel düşünme, eleştirel düşünme becerileri

Critical Thinking Attitudes of Graduate Students

AbstractThe purpose of this study was to determine the level of graduate students’ critical thinking skills and whetherthese skills differ among these students depending on their age, gender, graduate programs and occupation. Inthis study, survey method and an attitude scale were used for data collection. The sample of this study consistedof 98 students enrolled at different graduate programs of Education Science and Social Science Institutes of Egeand Dokuz Eylul University, Data was gathered through “Critical Thinking Attitude Scale” develpoed by Ozde-mir (2005). In the study, descriptive statistics (arithmetic means and standard deviation), independent samples t-test and one-way ANOVA were used to analyze the data according to research questions. The study results re-vealed that the university students, who participated in this study hold moderate level of critical thinking skillsand there was no significant difference observed among these students’ critical thinking skills in terms of theirage, gender, graduate programs and occupation.Key Words : Graduate education, critical thinking, critical thinking skills

* Hv. Öğrt. Yzb., İzmir Hava Astsubay Meslek Yüksekokulu E-mail: [email protected]** Öğrt., Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]*** Öğrt., Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü E-mail: [email protected]**** Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]***** Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: yağ[email protected]


1. Giriş

Yirmi birinci yüzyılda toplum, bilginin hızlı üretil-diği ve tüketildiği bir yapıya doğru hızla gelişmek-tedir. Bu gelişim sürecinde yeniliklere açık ve olay-ları farklı açılardan değerlendirebilen bireyler önplana çıkmaktadır. Bu durum günümüz insanınınsahip olduğu özelliklerin farkında olan, bireysel vetoplumsal gelişmeye önem veren, düşünen, sorgu-layan, araştıran, mantıklı kararlar alan ve eleştireldüşünme gücüne sahip bir birey olmasını gerektir-mektedir (Karagenç, 2003). Özden (1998) bilgi top-lumunda iyi yetişmiş bireylerin sahip olması gere-ken nitelikleri; düşünen ve düşüncelerini doğruifade eden, inandırıcı ve etkili iletişim kurabilen,eleştirel düşünebilen, çok kültürlü veya farklı kül-türleri anlayabilen, bilinçli tercihler yapabilen, güçlübir sorgulama ve karşılaştırma yeteneğine sahip,esnek ve bağımsız olarak özetlemektedir.Modern eğitim anlayışında mevcut bilgileri muha-keme etmeden kabullenen bireyler yetiştirmek yeri-ne, neyi, niçin ve nasıl öğrenmesi gerektiğini bilen,öğrendiği bilgileri doğru yerde kullanan, geliştirenve yeni bilgi üreten bireylerin yetiştirilmesi amaçla-nır. Bu nedenle günümüz eğitim sisteminin enönemli görevlerinden biri topluma eleştirel düşünenbireyler kazandırmaktır (Akbıyık, 2002; Kürüm,2002).Eleştirel düşünme, son yıllarda felsefeden eğitimebirçok alanda bilim adamlarının çalıştığı, incelediği,üzerinde durduğu bir konu olmuştur. Eleştireldüşünme bir entelektüel gelişim aracı olarak ilkdefa 1970'li yıllarda Perry tarafından ortaya kon-muş, daha sonra Paul ve arkadaşları tarafından1980'li yıllarda modelleştirilmiştir (Özden, 2003).Paul, eleştirel düşünmeyi, “hızla değişen dünyadaher insanın ayakta durması için bir ihtiyaç”(Glassner-Schwarz, 2007: 11) ve “gözlem ve bilgiyedayanarak sonuçlara ulaşma” (Çavuş veUzunboylu, 2009: 435) olarak ifade etmektedir.Cüceloğlu (1995: 216) ise eleştirel düşünmeyi “kendidüşünce süreçlerimizin bilincinde olarak, başkaları-nın düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğren-diklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizdeyer alan olayları anlayabilmemizi amaç edinen aktifve organize bir zihinsel süreç” olarak tarif etmekte-dir.Yapılan çalışmalarda eleştirel düşünmenin eğitimlekazanılabileceği, bu nedenle; farklı düşünmeye açık,sorgulamaya dayanan ve öğrencilerin edilgen alıcı-lar yerine aktif katılımcılar gibi davrandığı bir eği-tim modelinin gerekliliğinin üniversite eğitimi açı-sından çok önemli olduğunu vurgulanmaktadır(Kökdemir, 2003).Lisansüstü eğitim dört yıllık lisans programlarındansonra, yüksek lisans ve doktora derecelerini almayıve belirli bilim dallarında uzmanlaşmayı sağlayan

bir eğitimdir (Sağlam, 2007). Lisansüstü eğitim alanöğrencilerin ders ve tez yazım sürecinde karşılaştığıproblemleri teşhis edebilmesi, doğru veya yanlışbilgileri kabul etmeden önce düşünme süzgecindengeçirebilmesi, sebep-sonuç ilişkilerini inceleyebil-mesi, çözüm yollarını araştırıp potansiyel çözümyollarından gerçek çözüm yolunu görebilmesi vesonuçta ortaya koyduğu çözümü de muhakemeedebilmesi eleştirel düşünme becerileri ile yakındanilgilidir. Bu becerilerin gelişmesi ve yerleşmesi uzunbir süreci kapsamaktadır ve bu süreçte eğitimönemli rol oynamaktadır. Bu sonuçlardan yolaçıkarak, lisansüstü eğitim gören öğrencilerin belirlideğişkenler dikkate alınarak eleştirel düşünmebecerisinin belirlenmesine yönelik olarak bu çalışmaplanlanmış ve ilgili literatüre katkı sağlaması amaç-lanmıştır.

2. Yöntem

2.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma “tarama” modelindedir. Tarama modeli;geçmişte veya hâlen var olan bir durumu, var oldu-ğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan araştırma yakla-şımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya danesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanım-lanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiş-tirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2009:77).

2.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Dokuz Eylül ve Ege Üniver-sitelerinde Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Ensti-tülerinin farklı lisansüstü eğitim programlarındaöğrenim gören öğrenciler, örneklemini bu program-larda lisansüstü eğitim gören 65 erkek, 33 kız olmaküzere toplam 98 öğrenci oluşturmaktadır. Araştır-mada kolaylı örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

2.3. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Çalışmada verileri toplamak amacıyla Özdemir(2005) tarafından geliştirilen 30 maddelik “EleştirelDüşünme Tutum Ölçeği”, araştırmacının kendisin-den izin alınarak kullanılmıştır. Öğrencilere 30maddelik “Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği” ilebirlikte Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Uygula-ma sonucunda elde edilen veriler, SPSS 20.0 paketprogramı kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılanaraştırmada eleştirel düşünme tutum ölçeğininCronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,883 olaraktespit edilmiştir.

2.4. Sınırlılıklar

Bu araştırma, Dokuz Eylül ve Ege ÜniversitelerindeEğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Enstitülerininfarklı lisansüstü eğitim programlarında öğrenimgören öğrenciler ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılıbahar dönemiyle sınırlandırılmıştır.


Verilerin toplanmasında yararlanılan ölçekte aralık-lar “1.00-1.49 “Hiç katılmıyorum. ” 1.50-2.49 “Orta

düzeyde katılıyorum.”ve 2.50-3.00 “Tam katılıyo-rum.” şeklinde tespit edilmiştir.

3. Bulgular

3.1. Kişisel Bulgular

Tablo 1. Öğrencilerin cinsiyet durumuna ilişkin bulgularCinsiyet f %Erkek 65 66,3Kız 33 33,7Toplam 98 100

Tablo 2. Öğrencilerin yaş durumuna ilişkin bulgular

Yaş f %

23-27 37 37,7

28-31 38 38,7

32-35 15 15,3

35 üstü 8 8,3

Toplam 98 100

Tablo 3. Öğrencilerin meslek durumuna ilişkin bulgular

Tablo 4. Öğrencilerin lisansüstü eğitim programına ilişkin bulgular

Lisansüstü Eğitim Programı f %

Yüksek Lisans 61 62,2

Doktora 37 37,8

Toplam 98 100

3.2. Eleştirel Düşünme Becerilerine İlişkin Bulgu-lar

3.2.1. Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Düzeylerineİlişkin Genel Bulgular

Tablo 5’de öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyle-rine ilişkin bulgular yer almaktadır. Tabloda görül-düğü gibi, öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak,eleştirel düşünmeyle ilgili maddelerin genelindeöğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin ortadüzeyde (x̅=1,57) olduğu görülmektedir. Öğrencile-

rin verdikleri cevapların çoğunluğunun aritmetikortalaması 1,50 ile 2,50 arasında değişmekle birlikte%43 oranında (n=13) aritmetik ortalaması 1,20 ile1,49 arasında olan öğrenci bulunmaktadır. Aritme-tik ortalamanın düşük olması öğrencilerin eleştireldüşünmeye yatkınlıklarının yüksek olduğunu gös-termektedir. Lisansüstü öğrenim gören öğrencilerineleştirel düşünmeyle ilgili hususlara yönelik olarak,genelde “kararsız” olmakla birlikte “olumluya” yakınbir tutum içinde oldukları görülmektedir.

Meslek f %

Öğretmen 27 27,5

Akademik Personel 71 72,5

Toplam 98 100


Tablo 5. Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerine ilişkin bulgular

Eleştirel Düşünme İle İlgili Maddeler n x̅ s

1.Bir arkadaşımın bana söylediği bir şeyeşüphe duymadan inanırım

98 1,73 ,618

4. Bir şeyi doğru kabul etmem için ona kalben inanmam yeterlidir 98 1,97 ,7245. Doğru kabul ettiğim bir şeyi herkese benimsetmeye çalışırım 98 1,82 ,778

6. Kabul ettiğim bir şeyi ispatlamak zorunda değilimdir 98 1,93 ,7507. Soru sorulduğunda, hiç düşünmeden hemen yanıt veririm 98 1,68 ,683

8. Bir şey hakkında seçim yaparken ve karar verirken, aklıma ilk geleni yaparım 98 1,48 ,6469. Bir problemle karşılaştığımda genelde ondan uzak durur veya onu görmezden gelirim 98 1,35 ,539

10. Bir problemle karşılaştığımda genelde panikler ve bilinçsizce davranırım 98 1,41 ,64011. Okuduğum bir şey benim için doğrudur 98 1,47 ,578

12. Bir problemi çözmek için tek bir yoldan hareket ederim 98 1,30 ,59613. Öğretmenime veya anne-babama fazla soru sormamayı tercih ederim 98 1,60 ,700

14. Aklıma takılan konular hakkında kendime fazla soru sormam 98 1,40 ,62215. Başkalarının ne düşündükleri benim için çok önemli değildir 98 1,69 ,680

16. Bir şey hakkında kimseye danışmadan, sadece kendim karar veririm 98 1,57 ,67417. Bir problemi çözme sürecinde, engelle karşılaştığımda genelde hemen vazgeçerim 98 1,31 ,564

18. Benim için sadece bir tek doğru ve yanlış vardır 98 1,30 ,59619. Televizyonda gördüklerim ya da duyduklarım benim için doğrudur 98 1,23 ,493

20. Birisini dinlerken genelde, onun ne demek istediğini anlamak istemem 98 1,30 ,66121. Bir konu hakkında birileriyle tartışmaktan genelde kaçınırım 98 1,58 ,608

22. Arkadaşlarımın, öğretmenimin ve ailemin beni eleştirmesine tahammül edemem 98 1,65 ,62823. Bir şeye karar verirken mutlaka birilerinin yardımına ihtiyaç duyarım 98 1,66 ,591

24. Bir şeye karar verirken duygularımla hareket ederim 98 1,73 ,60225. Her zaman, benim için faydalı olan şey ön plandadır 98 1,90 ,696

26. Yaptığım hatalar üzerine genellikle kafa yormam 98 1,53 ,73527. Sevdiğim birinin ısrarı üzerine kendi fikirlerimden vazgeçebilirim 98 1,54 ,676

28. Tartıştığım birisine karşı düşüncelerimi açıkça ifade demem 98 1,49 ,61329. Bir konu hakkında çözüm üretmek benim işim değildir 98 1,31 ,564

30. Kitap okumaktan hiç hoşlanmam ve hemen bırakırım 98 1,43 ,642

Toplam/Ortalama 98 1,5789 ,3085

Eleştirel düşünmeyle ilgili maddelerin aritmetikortalamaları incelendiğinde, öğrencilerin eleştireldüşünme düzeylerinin yüksek olduğu başat madde-ler sırasıyla 19, 18, 20 ve 12’dir. Lisansüstü eğitimgören öğrenciler “Televizyonda gördüklerim ya daduyduklarım benim için doğrudur.” (Md.19), “Benimiçin sadece bir tek doğru ve yanlış vardır.” (Md.18),“Birisini dinlerken genelde onun ne demek istediğinianlamak istemem. (Md.20)” ve “Bir problemi çözmekiçin tek bir yoldan hareket ederim.” (Md.12) maddeleri-ne katılmadıklarını belirterek eleştirel düşünmedüzeylerinin bu konularda yüksek olduğunu ifadeetmişlerdir. Medyanın ön planda olduğu ve gün-deme yön verdiği günümüz toplumunda lisansüstüeğitim gören öğrencilerin bu konudaki tutumuönemli bir bulgudur.

Ayrıca 17, 29 ve 9 numaralı maddeler de aritmetikortalaması düşük olan ve öğrencilerin eleştirel dü-şünme düzeylerinin yüksek olduğu maddelerdir.Lisansüstü eğitim gören öğrenciler, “Bir problemiçözme sürecinde, engelle karşılaştığımda genelde hemenvazgeçerim.” (Md.17), “Bir konu hakkında çözüm üret-mek benim işim değildir.” (Md.29) ve “Bir problemlekarşılaştığımda genelde ondan uzak durur veya onugörmezden gelirim.”(Md.9) ifadelerine katılmadıkla-rını belirtmişlerdir.Bununla birlikte, lisansüstü öğrenim gören öğrenci-lerin eleştirel düşünme düzeylerinin düşük olduğubaşat maddeler ise sırasıyla 3, 4, 6 ve 25 numaralıifadelerdir. Bu maddeler incelendiğinde; öğrenciler“Anne-babamın söylediklerine şüphe duymadan inanı-rım.” (Md.3), “Bir şeyi doğru kabul etmem için onakalben inanmam yeterlidir.” (Md.4), “Kabul ettiğim bir

2.Öğretim elemanının söylediklerine, anlattıklarına şüphe duymadan inanırım 98 1,85 ,6943. Anne-babamın söylediği şeylere şüphe duymadan inanırım 98 2,16 ,742


şeyi ispatlamak zorunda değilimdir.” (Md.6) ve “Herzaman benim için faydalı olan şey ön plandadır.”(Md.25) ifadelerine katıldıklarını belirtmişlerdir.Lisansüstü eğitim gören ve tez yazım sürecinden

geçen öğrencilerin “Kabul ettiğim bir şeyi ispatlamakzorunda değilimdir.” düşüncesiyle kabulleri konu-sunda savunmacı bir tutum içinde olmaları dikkatedeğer bir bulgudur.

3.2.2. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Cinsiyete Göre Farklılığına İlişkin Bulgular

Tablo 6. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete göre farklılığına ilişkin bulgular

Cinsiyet n x̅ s t p

Erkek 65 1,56 ,29-,827 0,410

Kız 33 1,61 ,33

Tablo 6’da lisansüstü öğrenim gören öğrencilerineleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete göre farkoluşturup oluşturmadığına ilişkin bulgular görül-mektedir. Tabloda görüldüğü gibi, kız öğrencilerineleştirel düşünmeyle ilgili aritmetik ortalamalarıerkek öğrencilere göre biraz daha yüksek olmaklabirlikte ortalamalar birbirine yakındır (x ̅=1,61 ve

x ̅=1,56). Cinsiyetin, öğrencilerin eleştirel düşünmebecerileri üzerinde bir farklılık yaratıp yaratmadığı-nı belirlemeye yönelik olarak bağımsız gruplar ttesti analizi yapılmıştır. Bu analiz sonucuna göre,lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin eleştirel dü-şünme becerileri cinsiyete göre anlamlı bir farklılıkoluşturmamaktadır (t = -,828 ve p=,410).

3.2.3. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Yaş Aralığına Göre Farklılığına İlişkin Bulgular

Tablo 7. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin yaş aralığına göre farklılığına ilişkin bulgular

Tablo 7’de, yaş aralığına göre lisansüstü öğrencile-rin eleştirel düşünme becerilerinin değişip değiş-mediğini ortaya koymaya ilişkin bulgular ele alın-maktadır. Tabloda görüldüğü gibi, yapılan ANOVA(tek yönlü varyans) analizine göre öğrencilerineleştirel düşünme becerilerine sahip olmada yaşaralığı anlamlı düzeyde farklılık oluşturmamaktadır

(F= ,438 ve P= ,726). Bu sonuç, öğrencilerin yaş ara-lığına göre eleştirel düşünme becerilerinin çok fazladeğişiklik göstermediğini fakat erken yaşlardakiyüksek aritmetik ortalamanın giderek düştüğünü,yani ilerleyen yaşlarda öğrencilerin daha eleştireldüşünebildiklerini ifade etmektedir.

3.2.4. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Mesleğe Göre Farklılığına İlişkin Bulgular

Tablo 8. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin mesleğe göre farklılığına ilişkin bulgular

Tablo 8’de, mesleğe göre lisansüstü öğrencilerineleştirel düşünme becerilerinin değişip değişmedi-ğini ortaya koymaya ilişkin bulgular ele alınmakta-dır. Tabloda görüldüğü gibi, yapılan bağımsız de-ğişkenli t testi analizine göre öğrencilerin eleştireldüşünme becerilerine sahip olmada meslek anlamlıdüzeyde farklılık oluşturmamaktadır (t = -,192 ve

p= ,848). Bu sonuç, öğrencilerin mesleğe göre eleşti-rel düşünme becerilerinin çok yakınlık gösterdiğini,lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin meslek farkıgözetmeksizin eleştirel düşünmeye yönelik benzertutum geliştirdiklerini ifade etmektedir (x ̅= 1,57, x̅=1,58).

Yaş Aralığı n x̅ s F P

23-27 37 1,62 ,344

,438 ,72627-31 38 1,55 ,323

31-35 15 1,54 ,188

35 üstü 8 1,58 ,270Toplam 98 1,58 ,309

Meslek n x̅ s t p

Öğretmen 27 1,57 ,246-,192 ,848

Akademik personel 71 1,58 ,331


3.2.5. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Lisansüstü Eğitim Programına Göre Farklılığına İlişkin Bulgular

Tablo 9. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin lisansüstü eğitim programına göre farklılığına ilişkin bulgular

Tablo 9’da, lisansüstü eğitim programına göre öğ-rencilerin eleştirel düşünme becerilerinin değişipdeğişmediğini ortaya koymaya ilişkin bulgular elealınmaktadır. Tabloda görüldüğü gibi, yapılan ba-ğımsız değişkenli t testi analizine göre öğrencilerineleştirel düşünme becerilerine sahip olmada lisan-süstü eğitim programı anlamlı düzeyde farklılıkoluşturmamaktadır (t= ,282 ve p= ,778). Bu sonuç,öğrencilerin lisansüstü eğitim programına göreeleştirel düşünme becerilerinin çok yakınlık göster-diğini, lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin hemyüksek lisans eğitimlerinde hem de doktora eğitim-lerinde eleştirel düşünme becerileri gösterdikleriniifade etmektedir (x ̅= 1,57, x̅= 1,58).

4. Sonuçlar ve Öneriler

Lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin genel olarak“orta düzeyde” eleştirel düşünme becerisine sahipoldukları; cinsiyetin, yaş aralığının, lisansüstü eği-tim programlarının ve mesleklerin öğrencilerineleştirel düşünme becerisi üzerinde anlamlı birfarklılık oluşturmadığı ortaya çıkmaktadır. Lisan-süstü öğrenim gören öğrencilerin kalben inandıklarıve kendileri için faydalı olan bilgileri ispatlamakzorunda hissetmemeleri önemli bir bulgudur. Tez

yazım süreci gibi eleştirel ve verilere dayanan bilgi-lerle hareket edilmesi gereken bir dönem yaşayacaköğrencilerin bu yönde daha fazla eğitime ihtiyaçduydukları söylenebilir.Araştırma sonuçları bu çalışmada elde edilen bulgu-lar ile paralel olarak, üniversite öğrencilerinin eleşti-rel düşünme becerilerinin “orta düzeyde” olduğunu(Korkmaz, 2009; Şen, 2009), yaş ve cinsiyetin eleşti-rel düşünme becerileri üzerinde önemli bir etkisininolmadığını (Akar, 2007; Özdemir, 2005) ve lisansüs-tü eğitim programlarına göre bireylerin eleştireldüşünme becerilerinin anlamlı bir fark göstermedi-ğini (Kanbay, Işık, Aslan & Özdemir, 2012) ortayakoymaktadır. Literatürde meslek değişkeni ile ilgiliherhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.Elde edilen bulgular neticesinde; lisansüstü eğitimprogramlarının eleştirel düşünmeye imkân verecekşekilde geliştirilmesinin, öğrencilerin tez yazımsürecinde eleştirel düşünme becerilerinin farkındaolmalarını ve bu yönde kendilerini geliştirmelerinisağlayacak değerlendirme ölçeklerinin eğitim prog-ramlarına dâhil edilmesinin yararlı olacağı düşü-nülmektedir.

LisansüstüEğitim Programı

n x̅ s t p

Yüksek Lisans 61 1,59 ,266,282 ,778

Doktora 37 1,57 ,372


Kaynakça

Akar, C. (2007). İlköğretim Öğrencilerinde Eleştirel Düşünme Becerileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi EğitimBilimleri Enstitüsü, Ankara

Akbıyık, C. (2002). Eleştirel Düşünme Eğilimleri ve Akademik Başarı. Eğitim Bilimleri ABD Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Aydın, A. (2000). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. İstanbul: Alfa.Çavuş, N. & Uzunboylu, H. (2009). Improving Critical Thinking Skills in Mobile Learning. Procedia Social and Behavioral Sciences

(1) p. 434–438.Cüceloğlu, D. (1995). İyi Düşün Doğru Karar Ver. İstanbul: Sistem.Glassner, A. & Schwarz, B. B. (2007). What Stands and Develops Between Creative and Critical Thinking? Argumentation?.

Thinking Skills and Creativity, (2)Karagenç, S. (2003). Kritik Düşünmeyi Geliştirme Stratejileri. İleti Dergisi, 3: 5-7Kanbay, Y., Işık, E., Aslan, Ö. & Özdemir, H. (2012). Akademik Personelde Eleştirel Düşünme Eğiliminin İncelenmesi.

Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi 1(3).Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.Korkmaz, Ö. (2009) Eğitim Fakültelerinin Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Eğilim Ve Düzeylerine Etkisi. Türk Eğitim Bilimleri

Dergisi 2009; 7(4): 879-902.Kökdemir, D. (2003) Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.Kürüm, D. (2002). Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Gücü. Eğitim Bilimleri ABD Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.Özden, Y. (1998). Eğitimde Dönüşüm: Yeni Değer ve Oluşumlar. Ankara: Pegem A.Özden, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A.Özdemir, S. M. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından

Değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3: 97-316.Sağlam, M. (2007). Lisansüstü Eğitim Modelleri. Eğitim Bilimleri Enstitüsü III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı,

Eskişehir.Şen, Ü. (2009). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından

Değerlendirilmesi. Journal of World of Turks. 1(2): 69-89.


Lisansüstü Öğrenim ve Araştırma Düşüncesi Modeli

Sadettin Özen*

ÖzetYükseköğretimin, üniversitenin teori ve pratik, öğrenim ve araştırma geliştirme çalışmalarının toplam etkinliği veverimliliği bir aşamadan sonra lisansüstü öğrenim ve araştırma çalışmaları düşüncesine, yapısal etkinliklerine, ve-rimliliklerine bağlı bulunduğu gözlenmektedir. Lisansüstü öğrenim araştırma çalışmaları daha çok teorik,deterministik, analitik ve sentetik akıl yürütmeleri ile olgular ve yöntemler temelli, süreçler amaçlı araştırmalara,yeni çözümleme ve uygulamalara odaklandıkları gözlenmektedir.Çalışma bu gözlem bağlamında lisansüstü yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası öğrenim ve araştırma çalış-malarını işlevleri ile açıklamaya odaklandı. Genelde deterministik, analitik, sentetik, teorik ve sistematik olarakdüzgün sorun tanımlama ve çözümleme odaklı açıklamaları temel aldı. Teoremlerin, süreçlerin ve ilişkilerinin al-gısı, temel gereksinimleri sezme, analiz ve sentez akıl yürütmeleri çerçevesinde belirsizlikleri, bilinmeyenleri belir-li duruma getirme, tanımlama süreçleri olarak ele aldı.Çalışma yüksek lisansın bir sürece, yönteme ilişkin sorunu farklı varsayımlar, etkenler, değişkenler ile yöntemle-rin özgün özel uygulama, çözümleme farklılıklarını araştırdı, açıkladı. Bilinen bir yöntemin yeni bir alana uygu-lanması yanı sıra daha önce uygulanmış bir alana farklı özgün biçimlerde uygulamalarını ele aldı. Aynı yöndedoktora öğrenimi ve araştırma çalışmasını, süreçlere ilişkin bir sorunun tanımı ve çözümü için yeni varsayımlarınileri sürülmesi ve kanıtlanması çerçevesinde tanımlamaları verdi. Olgular, oluşumlar ve ana etkenler ile daha de-taylı ve daha geniş özgün yöntemler tanımlama, çözümleme yöntemleri odaklı ele aldı. Aynı yönde doktora son-rası öğrenim ve araştırma çalışmalarını işledi; bilimde somut teorik eksikliklerini belirleme ve yenilik getirme, ye-ni bir teorem, ilke, yasa ortaya koyma; bu teoremi, ilkeyi kanıtlama, kanıtlama için yeni yöntemler geliştirme araş-tırmaları bağlamında saptamalara yöneldi. Süreçlerde analitik ve sentetik çıkarımları; daha ileri tümevarım, teori-ler ve yöntemler geliştirme araştırmaları kapsam ve sınırlarını belirtti.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü öğrenim, yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası öğrenim ve araştırma, verimli-lik modeli.

The Model of Graduate, Postgraduate Education andResearching Concepts

AbstractThe productivity of higher education system education system, at first, depends on the productivity of the gradu-ate, postgraduate education and training activities. So this study’s goal is to bring out the productivity problemsand models of these educations and training programs activities at higher education systems. The graduate, post-graduate education and training formed as the master science, doctoral and post doctoral science education andtraining. These educations provide the obtaining of theories, methodology and plans.According to this goal, at first, the methodological decision approach is researched to improve functional relation-ship, activities and projects in the postgraduate education and training which contains higher technical and voca-tional training, undergraduate and graduate education activities. The graduate, postgraduate education and train-ing system also carries out studies such as basic scientific research, applied and development research activitiesdepending on the changing technique and socio-economic conditions in countries. At last, the final long term re-sults and applications of these education and training programs, that are providing the productivity in sectors, areexplained with the changing innovative technology and socio-economic conditions.Key Words. Productivity, systems of graduate and postgraduate education, models of the training and research-ing.

* Prof. Dr., Maltepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, [email protected]


1. Giriş

Yükseköğretim lisansüstü araştırmaları, geneldedeterministik, analitik ve sentetik temelli teori, mo-del ve yöntem geliştirme ve uygulamaları doğrultu-sunda bilim yöntemi araştırmaları odaklıdır. Buaraştırmalar bir yandan temel ve uygulamalı araş-tırma, diğer yandan dikey ve yatay araştırma olarakbilgi, teori, yöntem, ürün ve proje araştırma geliş-tirme çalışmaları odaklıdır. Araştırmalar teoridenmodele, yönteme ve uygulamaya, yukarıdan aşağı-ya doğru; ayrıntıdan temele, özelden genele, teoriyedoğru özgün üretken düşüncelere, kararlara yöne-liktirler.Süreçlerde düşünce boşlukları, kopukluklar, tekrar-lamalar ile sosyal kayıplar, lisans ve lisansüstüeğitim öğretim ve araştırma çalışmaları birliktegözlendiğinde belirli ölçülerde bu araştırma çalış-malarının daha belirgin gerekirci özgün düşünceleriile ele alınmaları gerektiği ortaya çıkar. Yükseköğre-tim lisans ve lisansüstü araştırma çalışmaları; sorungörme, tanımlama, araştırma ve çözümleme karar-larının bilim, fen bilimi, sosyal bilim, eğitim, teknikve ekonomi bilimi; bilim, eğitim felsefesi, kalkınma,ekonomi ve hukuk felsefesi bakış açıları ve ilkeleriile yürütülmeye çalışılmaktadır. Yükseköğretimeğitim ve araştırma çalışmaları dereceleri sorunlarsürecinin ve dizisinin sezinlenmesi, algılatılması;sorunlar dizisinin tanımlanması, formüle edilmesive çözümlenmesi; bilim sistemine yeni teori, yön-tem, teknoloji, ürün geliştirmesi yönelik olmaktadır.

Sorunun, yakın gelecekte elde edilebilecek olanaklarve teknikler ile çözümlenebilecek ayrıntılarda somuttanımlanıp ele alınmaları önemli iş olarak görül-mektedir((Yıldırım, 1991; Türkdoğan, 1995; Adair,2000, s.51-52). Çalışma bu yönde, olgular içindesüreçlerin, düşüncelerin ve kavramların analiz vesentez düşüncelerine bağlı lisansüstü eğitim mode-lini somutlaştırmaya yöneliktir. Süreçler içindelisansüstü eğitim bulguları, model ve yöntem yön-temi düşünceleri, eğitim programları araştırılmak-tadır.

2. Model ve Yöntem Düşüncesi

Genel olarak sorun, basit tanımı ile olayların, süreç-lerin temel ilkelere, kısıtlara ve amaçlara ters yöndegelişmesine, gelişiyor algılamasına bağlı olarakortaya çıkar. Sorun genel olarak süreçlerde oluşandarboğazlarda, sıkışıklıklarda sınırlı kaynakların,olanakların etkin ve uygun biçimlerde dağıtımı vekullanımı zorunluluklarına bağlı olarak ortaya çı-kar(Adair, 2000, s.3-42; Güzey, 1990; Descartes,1989; Karayalçın, 1979). Model, sistemlerin ya dasüreçlerin değişmezleri, sabitleri, olanakları, değiş-kenleri ile kısıtlar ve üretim amaçlı analitik, mate-matik ifadeleri toplamı olarak tanımlanır. Bu dü-şünme, akıl yürütme yaklaşımları yönünde araştır-manın verimliliği için sistemin amaçları, sorunları,karar yöntemi ve uygun kararları belirleme genelyaklaşımı Şekil 1. deki gibi öngörülebilir.

Şekil 1. Amaç, Sorun ve Karar Belirleme Genel Yaklaşımı

OLGULARSÜREÇLER İLKELERTEORİLERBOŞLUKLARKISITLAR,OLANAKLARVE SORUNMODEL -YÖNTEMANALİZ VE SENTEZÇÖZÜMLEMELERİ

GEREKSİNİMLER


Şekil 1.’de belirtilen amaçlanan yöntem, yine belirti-len süreçler ve mevcut teori ve modeller doğrultu-sunda analiz, sentez akıl yürütmeleri; belirlenenboşluklar, gereksinimler, kısıtlar, sorunlar ve gerek-sinimler temelli sezinlemeler ve çözümlemeler çer-çevesinde geliştirilebilir. Süreçlerde sorun, model veyöntem geliştirme çalışmaları aynı yönde bilim vebilim felsefesi sınırında çalışmalardır. Çalışmalardaisabetli uygun problem saptama ve karar vermegenel yaklaşımının ana aşamaları araştırılır(Adair,2000, s.3-42; Yıldırım, 1991; Türkdoğan, 1995; Gü-zey, 1990; Descartes, 1989). Araştırmalarda süreçötesi deterministik analitik, sentetik bilim, model veyöntem, çözüm ve karar geliştirme çalışmaları içinşu akıl yürütmeler temeldir;sorun = yeni amaçlar x mevcut yöntemler x ko-şullar x kısıtlar x boşluklarmodel = amaçlar x mevcut modeller x yeni koşul-lar x yeni kısıtlar x sorunlaryöntem = modeller x mevcut yöntemler x koşullarx yeni kısıtlar x sorunlarÇözümlemeler beklenen, istenen verimli sonuçlarıverememesi durumunda aynı yönde son bilgiler ilesüreçlerin, gereksinimlerin, koşulların, olanaklarınve önceliklerin daha ayrıntılı araştırılması önemlihale gelir.

3. Yükseköğretim Araştırma Çalışmaları

Yükseköğretim lisansüstü araştırma geliştirme ça-lışmaları bir yandan teorik, temel ve analitik bilgileraraştırma, model ve yöntem araştırma, ürün geliş-tirme çalışmalarını; diğer yandan aynı yönde önlisans, lisans ve lisansüstü araştırma çalışmalarınıilerletilmeye odaklıdır(T.C. Devlet Bakanlığı, 1983;Hatipoğlu, 1995, s.104-117; Saatcioğlu, 1990). Yük-seköğretim araştırma geliştirme çalışmaları, yükseköğretimin, uygulamanın ve ülkenin laboratuar,yetişmiş eleman, sermaye ve bütçe olanakları çerçe-vesinde kısa ve uzun dönemli önceliklerinin belir-lenmesine, gereksinimler, sorunlar dizisininçözümlelerine yönelmektedir. Yükseköğretim lisan-süstü araştırma çalışmaları ön lisans ve lisans araş-tırma çalışmalarına dayalı daha çok hizmet ve ve-rimi sezme, benzetim ve çağrışım akıl yürütmeleriile ürün ve proje geliştirme araştırmalarına, dahaçok teorik, deterministik, analitik ve sentetik yön-temlere, olgulara, yeni çıkarımlarına yöneliktir.Çalışmaların yükseköğretim, sermaye, sanayi, tarımve hizmet sektörleri olanaklarına, girişimci ve devletişbirliği ve iş bölümü olanaklarına yönelmeleriönemli olmaktadır(Karaosmanoğlu, S. 6-18, 1966;Saatcioğlu, 1990; T.C.Devlet Bakanlığı).

3.1. Temel ve Uygulamalı Araştırmalar

Yükseköğretim etkinlikleri eğitim-öğretim yanı sıra;araştırma geliştirme ça1ışmaları; temel, uygulama1ı

araştırma, geliştirme araştırması ve proje geliştirmeuygulama araştırma ça1ışmaları yapılmaktadır. Buaraştırma-geliştirme çalışmaları aşağıdaki ayrıntı-larda tanımlanmaktadır(T.C.Devlet Bakanlığı, 1983;Soysal, 1966).Temel Araştırma: Teorik ve analitik bilgi, ilke üre-timine yönelik olan, bilgi bütünlüğünü geliştiren;uygulama ve ticari amaçları çok olmayan bilimselaraştırma çalışmasıdır. Temel bilimlerde yeni tanım,teori, model ve yöntem geliştirmeye yönelik tanım-layıcı betimleyici dikey araştırma çalışmalarıdır.Uygulamalı Araştırma: Uygulamaya, ekonomik veticari hayata yönelik bilgi, sistem, süreç, yöntem,teknik üretmek amacıyla yapılan uygulamalı bilim-sel araştırma ça1ışmalarıdır. Daha çok lisans, lisan-süstü derecelerinde temel bilimler bulgularına da-yalı teknik ve uygulamalı bilimler kapsamındayapılan dikey araştırma çalışmalarıdır.Geliştirme Araştırması: Uygulamalı araştırmasonuçlarından yeni ticari bir ürün, araç, malzeme,yöntem, teknik, süreç, teknoloji üretmek ve geliş-tirmek amacıyla yapılan bilimsel uygulama araştır-ma çalışmalarıdır. Daha çok lisans, önlisans derece-lerinde uygulamalı bilim bulgularına dayalı olarakyapılan yatay araştırma çalışmalarıdır.

3.2. Dikey ve Yatay Araştırmalar

Araştırma çalışmalar dikey ve yatay araştırma ça-lışmaları olarak ikiye ayrılarak incelenir(Adair,2000, s.51-52).Dikey Araştırma: Dikey düşünme etkinlikleri, yu-karıdan aşağıya, aşağıdan yukarı yönlerde sıralıyöntemli akıl yürütme etkinliklerini kapsar. Buçalışmalar aynı yönde bir konu üzerinde analizbulguları doğrultusunda analiz araştırmaları; sentezbulguları doğrultusunda sentez araştırmaları biçi-minde sürdürülen sürekliliği olan çalışmalar-dır(Adair, 2000, s.51-52). Dikey araştırmalar biralana, bilim dalına, yönteme odaklı bilim, model,yöntem, proje, ürün geliştirme ve ilerletme araştır-ma çalışmalarıdır.Yatay Araştırma: Yatay araştırma çalışmaları birbilim alanından, yöntemden başka bir alana, yön-teme atlayan, kesiklikler içeren akıl yürütme çalış-malarıdır. Yatay araştırma çalışmalarında kopuk-luklar vardır. Yatay araştırma çalışmalarına paralelaraştırma çalışmaları da denir(Adair, 2000, s.51-52).Benzetim ve çağrışım akıl yürütmeleri çerçevesindefarklı alanlara sıçrayarak, yayılarak sürdürülençalışmalardır.Bu bağlamda bilim dallarında laboratuardan pazaraaraştırma ve geliştirme, bilgi üretimi çalışmalarınıdaha kısa sürede yürütmek yönünde araştırmalaryapılmaktadır. Belirtilen çalışmaların daha çok projeve ürün geliştirme araştırma ve uygulama çalışma-ları ön1isans, lisans öğretim derecelerinde gerçek-


leştirilirken, temel ve uygulamalı araştırma çalışma-ları ise lisansüstü, doktora ve doktora sonrası öğre-nim derecelerinde gerçekleştirilmektedir.

Şekil 2. Karar Verme Süreci ve Ana Aşamaları

OlaylarTemel Bilgi ve İlkeler

Deney, Gözlem ile Olaylarıİzleme

Sorun TanımlamaSorun Çözümü için Hipotez,

Teori, Model Geliştirme

Gözlem, Deney, Deterministik,

Analitik, Dedüksiyon Yöntemle-

ri ile DoğrulamaUygun mu?EvetEvrensel DoğrularBilimsel Yasalar

Model, Yöntem BelirlemeUygun mu?EvetÇözümleme

Kararlar, Politikalar, PlanlarUygulamalarOlaylar

Kültür

Bilgi, Bilim

Felsefe Hayır

Hayır


4. Lisansüstü Araştırma Sorunları ve Yöntemi

Lisansüstü bilimsel araştırma geliştirme çalışmalarılisans, yüksek lisans, doktora, doktora sonrası ça-lışmalar çerçevesinde olayların, olguların ve süreç-lerin genel karakteristik çizgilerinin, sorunlarınıntanımlanmasına, uygun çözümlenmesine yönelik-tir(Hatipoğlu, 1995, 1999; T.C.Devlet Bakanlığı;Saatcioğlu, 1990). Yüksek lisans öğretimi, doktoraöğretimi/öğrenimi lisans öğretimine dayalı bilimselaraştırma yapmaya, belirli teoriler ve teoremlerçerçevesinde sorunlar çözümlemeye, sonuçlarınıanalitik olarak ortaya koymaya; sorunlar tanımla-maya, yöntem geliştirmeye ve çözümlemeye, sonuç-larını bilimsel olarak ifade etmeye, değerlendirme-ler yapmaya yönelik bilimsel araştırma çalışmaları-dır. Bu çalışmaların aşağıda belirtilen düşünceler,bakış açıları ve Şekil. 2. deki düşünce, karar aşama-ları çerçevesinde sürdürülmesi önem kazanmakta-dır.Gerçekçilik düşüncesi.Genellik düşüncesi.Objektiflik düşüncesi.Gerekircilik/Nedensellik düşüncesi.Süreklilik düşüncesi.İçsellik düşüncesi.Dışsallık düşüncesi.Doğrulanırlık düşüncesi.

Öznellik/Özgünlük düşüncesi.Çelişmezlik düşüncesi.Uygunluk düşüncesi.Bütünlük düşüncesi.Belirlilik/belirginlik düşüncesi.Açıklık düşüncesi.Ekonomiklik düşüncesi.Lisansüstü bilimsel sorun belirleme ve çözümlemeçalışması temel ve teorik bilgilerin ve teoremlerin,süreçlerin algısı; ilişkilerin, temel gereksinimlerisezgisi ve sentezi çerçevesinde belirsizlikleri, bilin-meyenleri belirli duruma getirme, tanımlama çalış-maları toplamıdır. Sorun belirleme çalışması gerek-sinimleri karşılama doğrultusunda sezgi ile analiz,sentez ve tümevarım akıl yürütmelerini kapsar.Buna karşın sorun çözme çalışması analiz, uygunaksiyomların, temel bilgilerin ve teoremlerin sezgive sentezi ile tümdengelim, tümevarım akıl yürüt-melerini kapsar. Yüksek lisans ve doktora araştırmaçalışması sorunları yukarıda verilen deterministikanalitik ve sentetik akıl yürütmeler iledeterministik, analitik ve sentetik yöntemler ve akılyürütmeler ile yeni bulguların, modellerin, yöntem-lerin araştırılması biçiminde tanımlanıp çözümlene-bilir. Yeni bilgi ve yöntem, mevcut koşullar içindebilinmesi gereken belirsizliklerin, eksikliklerin, yeniifadelerin ve formüllerin Şekil 3.’deki biçimde ilerle-tilmesi ile geliştirilebilir.

⎩⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎧ ü üüşüö ⎭⎪⎪

⎪⎬⎪⎪⎪⎫ +∗−/ ⎩⎪⎪⎪

⎨⎪⎪⎪⎧ ü çşı ı ⎭⎪⎪⎪

⎬⎪⎪⎪⎫ =

⎩⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎧ ü üüşüö ⎭⎪⎪

⎪⎬⎪⎪⎪⎫

Şekil 3. Karar Verme Süreci ve Ana Aşamaları5. Lisansüstü Araştırma Çalışmaları Bulguları veAçılımları

Lisansüstü araştırma çalışmaları, temel, uygulamalı;dikey ve yatay bilimsel araştırmaları, araştırmayöntemleri; bir bütünlük içinde ilerletmesi gerektiğigörülür. Lisansüstü araştırma çalışmalarının önlisans, lisans çalışmalarından önemli farklı yanlarıolgulara bağlı olarak teorik ve analitik yöntemlerinileri ve üst derecelerde ve özgün yorumlar gelişti-rilmeleri ve uygulanmaları yanıdır. Bu düşünceleryönünde yüksek lisans, doktora ve doktora sonrasıöğretim-öğrenimin araştırma geliştirme araştırmala-rı ve yaklaşımları genel çizgileri ile aşağıdaki biçim-lerde açıklanabilir.

5.1. Yüksek Lisans Araştırma Çalışması

Yüksek lisans programının amacı; kişilerin farklıbelirli bir alanda bilimsel araştırma yaparak yeniuygulamalı bilgilere erişme, bilgiyi çözümleme,yorumlama ve özgün bilimsel bilgi üretme yetenekle-rini geliştirmeye yöneliktir. Yüksek lisans düzeyin-de ele alınan sorunun çalışma konusu, sorun ele alışbiçimi ve çözümleme yöntemi bakımlarından özgünolması beklenir. Yüksek lisans düzeyinde sorun,çözümü için yeni bir hipotezin ileri sürülmesini vekanıtlanmasını gerektirmeyen bir sorun ve olguçerçevesinde bir yöntem uygulaması düzeyindetanımlanır; olguya etki eden etkenleri daha az teorikayrıntıda ele alınır ve araştırılır. Yüksek lisans teziçalışmasında bilinen olguların, sorunların farklı


yönlerden daha iyi anlaşılması, çözümlenmesi vebulgularının uygulaması olması beklenir. Bu bağ-lamda bir yüksek lisans çalışması, farklı varsayımla-rın, faktörlerin, değişkenlerin, önceliklerin; varsayöntemin özelde uygulama farklılıklarını ortayakoymaya odaklıdır. Bilinen bir yöntemin yeni biralana uygulanması yanı sıra daha önce uygulanmışbir alana farklı biçimlerde uygulanması olarak daele alınabilir. Yüksek lisans çalışması; bütünlük,ispatlanabilirlik ve özgünlük düşünce ve ilkeleriniuygulama, yeni özgün bilimsel bilgilere erişme,bilgi üretme, bilgiyi değerlendirme, yorumlamayeteneklerinin geliştirilmesine; ayrıca mevcut bilgi-ler ile yeni bilgiler arasında yeni önemli ilişkiler;birden çok metot arasında işlevsel bağlar, bütünlükoluşturulmasına temelli olması gerektiği görülür.

5.2. Doktora Araştırma Çalışması

Doktora programının ana amacı, kişilerin bilimselaraştırma yapma, olayları geniş, derin ve ileri birbakış açısıyla irdeleyerek özgün yorum yapma,özgün sentezlere ulaşmak için gerekli aşamalarıbelirleme, sorun çözme yeteneklerini geliştirmekdir.Doktora çalışmasının amacı; ayrıca bilimsel çalışmabilgilerini ve metodunu bağımsız seçme kullanmave yöntem geliştirme yeteneklerini geliştirmektir.Doktora öğretimi/öğrenimi, Şekil 1., 2. ve 3.’de veri-len akış şeması doğrultusunda daha ayrıntılı olarakampirik, teorik, analitik, deterministik, sentetikyöntemler ve kombinezonları amaçlıdır. Doktoraöğretimi/öğrenimi;gereksinimleri ve aralarındaki ilişkileri ileri algı vesezgi ile belirlemeye,ilişkilere dayalı özgün sorun araştırmaya, sezinle-meye, tanımlamaya,sorunlara dayalı çözümleme modelleri araştırmaya,geliştirmeye,teoriler ve sorun dizisi çerçevesinde yeni varsayım-lar, teoremler geliştirmeye,yeni varsayımlar, teoremleri doğrulamaya,yeni varsayımlar ve teoremler çerçevesinde yeniyöntemi geliştirmeye,yeni yöntemi yeni belirli soruna ve alanlara uygu-lamaya,çalışma sonuçlarını bilimsel olarak ortaya koymayayönelik bir öğretim derecesidir. Doktora öğreti-mi/öğrenimi teorik içerik bakımından üç seviyedeele alınır(Hatipoğlu, 1995, s.104-117).Yukarıdaki açıklamalar yönünde, birinci tür doktoraçalışması bilime yenilik getirmesi, yeni bir teorem,ilke, yasa ortaya konması ve bu teorem, yasa, ilke-nin ispatlanması, ispat için yeni yöntemler geliştir-mesi amacı ile yürütülür. İkinci bir tür doktoraçalışması ise; daha önce ortaya konulmuş olan ilke,yasa, teoremlerin, içinde bulunan koşula, sürecebağlı amaç ve sorunun çözümü yönünde

deterministik ve analitik uygun sıralanması ve belir-li yöntemin geliştirilmesi amacı ile yürütülür. Yasa,ilke ve teoremlerden çözüm sonuçlarına en kısa veen az kaynak ile erişme yönteminin oluşturulmasıçalışmasıdır. Üçüncü bir tür doktora çalışması ise,bilinen bir yöntemin daha önce uygulanmamış yenibir alana yeni farklı varsayımlar ile farklı olarakuygulanması biçiminde bir çalışmadır. Bu tür dok-tora tez çalışması yüksek lisans tez çalışmasınayakın olan bir çalışma olarak da tanımlanır.Aynı yönde doktora öğretimi, çalışan kişinin ba-ğımsız yaratıcı özgün düşüncesine, iradesine veyeteneğine bağlı olduğundan daha çok öznel veözgün öğrenim yanı ağırlıklı ve önceliklidir. Dokto-ra araştırma çalışması dikey araştırma, farklı biralanda yatay ve dikey araştırma araştırma çalışma-larıdır. Bu öğrenim aynı zamanda teorik, analitik,deterministik, sentetik, ampirik yöntemlerin kom-binezonları ile bir ana sorunun, alt sorunların öz-gün çözüm modellerini kurmaya yönelik olmasıistenir. Bu öğrenim derecesinin ayrıca yukarıdabelirtilen bilimsel araştırma yöntemlerini bağımsızolarak kullanma ve geliştirme yeteneklerini kazan-dırması istenir. Doktora tez araştırma çalışmaları,ayrıca temel ve uygulamalı bilimler alanında özgünson bulgulara, olaylara, olgulara dayalı olarak bel-geleme ve doğrulama çalışmaları çerçevesinde geliş-tirilen özgün teorik yorumlar ve yöntemler ile öz-gün ilkeler, yöntemler, olgular ve objeler bulmaçalışmalarını kapsarlar.

5.3. Doktora Sonrası Araştırma Çalışması

Doktora sonrası araştırma çalışmaları sentez veanaliz akıl yürütmeler bulgularının ileri sentezleri,analizleri temelli, amaçlı oldukları görülür. Doktoraçalışmalarından farklı olarak olgulara bağlı teorik,analitik ve sentetik yöntemleri ileri derecede sezgi,tümevarım, tümdengelim ve benzetim çağraşım akılyürütmeleri ile özgün ileri teoriler, yöntemler veuygulamalar geliştirmesi amaçlı olması istenir.Doktora sonrası öğrenim süreci doktora öğreniminedayalı, bağımsız; öz ve özgün düşünmeye, ilerisentez ve analiz düşüncelerine, disipline ve iradeyebağlıdır. Yukarıda belirtilen doktora öğrenimi bi-limsel araştırma yöntemlerini derinliğine, genişliği-ne ilerletme çalışmalarının birikimi ve etkinliğibiçiminde yürütülen bir öğrenim aşamasıdır.Doktora sonrası araştırma çalışmasının, birinci veikinci tür doktora çalışmaları çerçevesinde, bilimdesomut bir eksikliği belirleme ve yenilik getirme,yeni bir teorem, ilke, yasa ortaya koyma; bu teoremikanıtlama için yeni yöntemler geliştirme çalışmala-rını kapsar. Aynı zamanda daha dikey ve derinbakış açısı ile koşullar, süreçler, olgular gözlenerekteorik ve analitik yorumlar doğrultusunda dahaileri tümevarım, teoriler ve yöntemler geliştirilmesi


çalışmalarını kapsaması gerektiği, kapsamaktaolduğu görülür.

6. Son Bakış, Tartışma ve Sonuç

Yükseköğretimin verimliliği, etkinliği ve atılımlarılisansüstü öğrenim ve araştırma çalışmalarınınetkinliği, verimliliği ile yarattığı ileri teorik bilgidüzeylerine, örgün örgütlenme ve eşgüdüm düzey-lerine bağlı bulunmaktadır. Süreçlerde aynı yönde,ayrıca lisansüstü bilim dallarının işbölümü ve işbir-liği ilişkilerine ve yöntemlerine bağlı bulunmakta-dır.Bu çalışmalar temelde gerçekçiliğe, deneyciliğe,akılcılığa, gerekirciliğe, pozitifliğe, araştırmacılığa,yenilikçiliğe, ilerlemeciliğe, ekonomikliğe, girişimci-liğe yönelik analiz, sentez, tümevarım, tümdenge-lim bütünleşik akıl yürütmelerini gerektirmektedir.Kavramsal matematik analiz ve sentez düşünceleri-ni ve akıl yöntemlerini gerektirmektedir. Süreçlerinyönetimine ilişkin amaç, sorun tanımı ve karar

yöntemi; aynı yönde etkin ve uygun seçenekleriortaya koyma, belirleme çalışmalarını kapsamakta-dır. Üretici özgün düşüncelerin, yöntemlerin eko-nomisini, katma değerlerinin somutlaştırılmasını,ilerletilmesini, açıklanmalarını kapsamaktadır.Süreçlerde amaç, sorun, yöntem ve karar araştırmageliştirme çalışmaları aynı zamanda bulgular ötesiuygun kararları belirleme ve seçme çalışmalarıolması dolayısı ile felsefe, bilim felsefesi, lisansüstütemelli çalışmalardır. Bu çalışmaların etkin yönetimive verimliliği mantık, felsefe, matematik, istatistik,fizik, kimya, biyoloji, sosyoloji, ekonomi, hukuk,psikoloji ve sosyal psikoloji gibi bilim dalları ilkele-rinin ve yöntemlerinin işlevsel uygun sıralı ilişkile-rine bağlı olmaktadır. Çalışmaların etkin ve yöneti-mi verimliliği olguları, içsel süreçleri gerçekçi veakılcı sezme, tanımlama, ileri analiz ve sentez yap-ma; derinlikli tümdengelim, tümevarım kararüretme bakış açılarını ilerletmeye bağlı olmaktadır.

Kaynakça

Adair, J. (2000). Karar Verme ve Problem Çözme. ( Çev: Nurdan Kalaycı), Gazi Kitabevi, Ankara.

Armay, U. (1981). Bilimsel Araştırma ve Teknikleri El Kitabı, Der Yayınları, İstanbul.

Binbaşıoğlu, C. (1998). Cumhuriyet Dönemi Eğitim Bilimleri Tarihi, Öğretmen Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Merke-zi, Ankara.

Descartes (1989). Aklını İyi Kullanmak ve Bilimlerde Doğruyu Aramak için Metot Üzerine Konuşma. (Çev. M. KARAASAN), BatıKlasikleri, İstanbul.

Güzey, K. (1990). Felsefede Sorunların Yeri Konusu - İlkçağ Felsefesi Temelinde - Yeniden Ele Alma Denemesi, Felsefe Dergisi,90/2-3, İstanbul.

Hatipoğlu, M. T. (1995). Yükseköğretim Mevzuatı, Selvi Yayınevi, Ankara.

Kaptan, S. (1983). Bilimsel Araştırma Teknikleri ve İstatistik Yöntemleri, Tekışık Matbaası ve Rehber Yayınevi, , Ankara.

Karaosmanoğlu, A. (1966). Bilimsel Planlaması Üzerine Konuşma, İnşaat Sektöründe Araştırmaların Programlanması Kolok-yumu, S. 6-18, TÜBİTAK, Yayın No:7, Ankara.

Karayalçın, İ. (1979). Harekat Araştırması, İ.T.Ü. Kütüphanesi, İstanbul.

National Resarch Council Committe, (1985). Engineering Graduate Education and Research, Engineering and Research in TheUnited State, National Academy Press, Washington.

Saatcioğlu, Ö. (1990). “Endüstri – Üniversite - Devlet İşbirliği Sistemi, Verimlilik Dergisi, MPM, Özel Sayı, Ankara.

Saatcioğlu, Ö. (1999). Türk Yüksek Öğretim Sisteminin İnsan Gücü Yetiştirme Politikamıza Katkısı, 21. Yüzyılın Eşiğinde TürkEğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu, Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Merkezi, KasımAnkara.

Soysal, M. (1966). “Bilimsel ve Teknik Araştırmaların Planlamasıyla İlgili Ön Çalışmalar Konusunda Bazı Açıklamalar,” İnşaatSektöründe Araştırmaların Programlanması Kollokyumu, TÜBİTAK, Yayın No:7, S. 29- 45, Ankara.

T.C. Devlet Bakanlığı (1983). Türk Bilim Politikası, 1983-2000, , Ankara.

Türkdğan, O.( 1995). Bilimsel Değerlendirme ve Araştırma Metodolojisi, Araştırma İnceleme Dizisi, M E.B., Milli Eğitim Yayı-nevleri, İstanbul.

Yıldırım, C. (1991). Bilim Felsefesi, 3. Baskı, Remzi Kitabevi, Evrim Matbaacılık, İstanbul.

Yıldırım, C. (1987). Eğitim Felsefesi, A.Ü. Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No:85, Ankara.


Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Araştırma EtiğiHakkındaki Görüşleri

Saadet Aylin BAYAR* Gökhan KAYIR ** Eray EĞMİR ***

İ. Serkan ÖDEMİŞ **** Volkan BAYAR *****

ÖzetBu çalışmanın amacı bir devlet üniversitesinde eğitim bilimleri enstitüsünde lisansüstü öğrenim gören öğrencile-rin araştırma sürecinde etik olmayan davranışlar ile ilgili görüşlerini araştırmaktır. Araştırmada var olan durumusaptamayı amaçlayan tarama modeli kullanılmıştır. Tezsiz yüksek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora programı-na kayıtlı toplam 70 öğrenciden veri toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak Köklü (2003) tarafından geliştirilen 25maddelik araştırma etiği anketi kullanılmıştır. Katılımcılara ankette bulunan 25 davranışın her biri için etik olupolmadığı, bu davranışları sergileyip sergilemedikleri ve arkadaşlarının bu davranışları sergileyip sergilemediklerisorulmuştur. Veriler betimsel istatistik kullanılarak analiz edilmiştir. Ayrıca cinsiyet ve öğrenim düzeyi ile budavranışlar arasında ilişki bulunup bulunmadığını araştırmak için ki kare testi kullanılmıştır. Sonuç olarak mes-lektaşları ile yapılan tartışmalarda ortaya çıkan fikirleri araştırmasında temel alma davranışı her üç başlıkta da enfazla yüzdeye sahip davranış olmuştur. Katılımcıların hiçbiri gizliliğe ilişkin verilen sözleri ihlal etme ve araştır-ma sonuçlarını çarpıtarak verme maddelerini etik bulmamışlardır. Son başlık olan arkadaşlarının davranışları ser-gilediğine şahit olma başlığı genel olarak en büyük yüzdelere sahip başlık olmuştur. Ki kare testi sonucunda etikbulma başlığında iki madde cinsiyet düzeyinde ve farklı başlıklarda 5 madde öğrenim düzeyi düzeyinde anlamlıfarklılık göstermiştir.

Anahtar Sözcükler: Lisansüstü eğitim, etik, etik olmayan davranış

Views of Graduate Students on Research EthicsAbstractResearchers are supposed to conduct and accomplish their researches in accordance with ethical principles. But itis an issue of concern if researchers are aware of those rules. The purpose of this research is to determine views ofgraduate students in a state university on unethical behaviors. Descriptive survey model was used for this re-search. Survey model aims to describe the case under researched. The data was obtained from 70 graduate stu-dents who enrolled at different master or PhD programs. 25-item research ethic questionnaire developed by Köklü(2003) was the instrument. For each one of the 25 items, the participants were asked; a) whether it is ethical, b)whether it has done by them, c) whether it has done by their friends. Descriptive statistics were used to analyzethe data. Besides, chi square test was used to find if there was any significant relationship between gender andethical behaviors or educational degree and ethical behaviors. As a result, item 3 has had the highest percentagefor all three subtitles. Item 4 and item 17 were found unethical by all participants. There were significant differ-ences between men and women in terms of finding ethical item 14 and 19.

Key Words: graduate education, ethics, unethical behavior

* Arş. Gör. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail:[email protected]** Öğretmen, Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü E-mail: [email protected]*** Arş. Gör. Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]**** Hv. Öğrt. Yzb. İzmir Hava Astsubay Meslek Yüksekokulu E-mail: [email protected]***** Arş. Gör. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]


Giriş

Ahlak felsefesi olarak da adlandırabileceğimiz etik,daha iyi, daha istenen bir yaşamın elde edilebilmesiiçin, "iyi ve kötü, doğru ve yanlış nedir"?, "nasıldaha erdemli bir insan olunabilir"?, "adalet ve hak-kaniyet nasıl sağlanır"? gibi sorulara cevaplar arar(Erzan ve Irzık, 2008). Bilim etiği ise etiğin bilimseluğraşa uygulanmış biçimidir. Bir taraftan biliminanlamını ve temellerini araştırırken diğer taraftanda bilimsel faaliyetlerin her aşamasında uyulmasıgereken ilke ve normları tanımlar (Erzan ve Irzık,2008).Bilimsel araştırmalar, bilim insanlarının insana,topluma ve doğaya ait bilgileri gün yüzüne çıkar-mak amacıyla yaptıkları her tür uygulama ve zihin-sel faaliyetleri kapsamaktadır (TÜBA, 2002). Bilim-sel araştırmalar toplumların gelişen ve değişendünyaya uyum sağlamalarında vazgeçilmez unsur-lardır. Bilim ve bilimsel araştırmaların temeli güve-ne dayanır. Toplumun bilim insanlarına saygı vegüven duyması toplumda bilimin kendine yeredinmesi ve bilime değer verilmesi noktalarındahayati öneme sahiptir (TÜBA, 2002). Toplumunbilim insanlarına ve bilimsel çalışmalara saygıduymasının şartlarından en mühimi bilim insanla-rının çalışmalarını etik ilkelere uygun bir biçimde,dürüstlükle yürütüp tamamlamalarıdır. Bu yüz-dendir ki bilimsel etik, bilimle uğraşan her bireyinözenle uygulaması gereken ortak ve temel değerler-dir (Büken, 2006).Her ne kadar istenmese de araştırmaların yapılmasıve yayınlanması aşamalarında farklı etik sorunlarortaya çıkabilmektedir. Bu sorunların araştırmacıla-rın yansızlığı ve dürüstlüğü ile çözümlenmesi iste-nir ancak bu durum her zaman gerçekleşmez. Bi-linçli olarak yalan söyleme ve aldatma davranışla-rıyla karşılaşılabilir. Bununla birlikte araştırmacıla-rın dürüst olmalarına rağmen dikkatsizlik, tecrübe-sizlik, özensizlik gibi nedenlerden etik ilkelerin ihlaledilmesi de söz konusu olabilir (Köklü, 2003).TUBİTAK (2010) Araştırma ve Yayın Etiği KuruluYönetmeliğinde etiğe aykırı davranışları aşağıdakigibi belirlemiştir:a) Uydurma: Hayalî veriler sunmak, rapor etmekveya yayımlamak,b) Çarpıtma: Değişik sonuç verebilecek şekildearaştırma araç gereçleri, işlemleri veya kayıtlarındadeğişiklik yapmak veya sonuçları değiştirmek,c) Aşırma: Başkalarının fikirlerini, yöntemlerini,verilerini, yazılarını ve şekillerini sahiplerine usulü-ne uygun atıf yapmadan veya gerektiğinde sahiple-rinden izin almadan kendisine aitmiş gibi kullan-mak,ç) Tekrar Yayım: Aynı araştırma sonuçlarını birdenfazla yayımlamak veya yayımlamak için girişimdebulunmak,

d) Dilimleme: Bir araştırmanın sonuçlarını, araştır-manın bütünlüğünü bozacak şekilde ve uygunolmayan biçimde parçalara ayırarak çok sayıdayayın yapmak veya yayınlamak için girişimde bu-lunmak,e) Desteklenerek yürütülen araştırmaların sonuçla-rını içeren sunum veya yayınlarda destek verenkurum veya kuruluşun desteğini belirtmesi gerekir-ken belirtmemek,f) Birden fazla araştırmacıyla yapılan araştırmalarınsonuçlarının sunum veya yayımında, katkısı bulu-nanların onayı olmadan isimlerini çıkartmak veyayazarlık sıfatını hak etmeyen yazar veya yazarlareklemek veya yazar sıralamasını uygun olmayan birbiçimde düzenlemek,g) Kendi çalışmasından usulüne uygun olarak kay-nak göstermeden alıntı yapmak,ğ) Kurumca sağlanan kaynakları usulüne ve amacı-na aykırı bir biçimde kullanmak,h) Hakem, danışman, editör, panelist, moderatör,izleyici, raportör ve benzeri görevleri kötüye kul-lanmak,ı) Asılsız veya dayanaksız olarak etik ihlal iddiasın-da bulunmak.Bunlardan başka TÜBA (2002), disiplinsiz, dikkatsizveya özensiz araştırmaları da etik dışı kabul etmiş-tir. Burada araştırmacı iyi niyetlidir ancak isteme-den yapılan hatalar söz konusudur. Genellikle farkedildiğinde telafisi mümkün hatalardır.Bilimsel araştırmalarda yukarıda sayılan etik dışıdavranışların gösterilme nedenlerini şöyle sırala-mak mümkündür. Bireylere gerekli araştırma eğiti-mi ve disiplini ile etik bilincinin kazandırılamaması,kişilerin çabuk yükselme, kabul görme ve üne ka-vuşma hırsları, yalancılık veya psikopatik kişilikyapısı gibi kişilik bozuklukları, fazla yayın yaparakdaha fazla saygınlık kazanılacağı inancı ve maddidestek sağlama isteği (TÜBA, 2002).Yaşamın her alanında uyulması gereken etik kural-ları araştırmacıların da içselleştirerek uygulamasıgerekmektedir. Akademik hayata adım atılan ilkanlardan itibaren bu kuralların farkında olmak vegereklerini yerine getirmek ileriki aşamalarda onlarıözümseyip, prensip haline getirmeyi kolaylaştıra-caktır. Bu nedenledir ki bu çalışmada bilim insanıolmaya aday, akademik hayatın ilk evresinde olanlisansüstü eğitim öğrencilerinin bilim etiği hakkın-daki görüş ve deneyimleri araştırılmıştır.

Yöntem

Araştırma Modeli

Lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin bilim etiğihakkındaki görüş ve deneyimlerinin araştırıldığı buçalışma tarama modelindedir. Tarama modelinde


şimdiki veya geçmişteki bir durum olduğu gibibetimlenir (Karasar, 2005).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Orta Anadolu’da bulunan birdevlet üniversitesinde lisansüstü öğrenim görenöğrenciler oluşturmaktadır. Evren içerisinden kolayulaşılabilir durum örneklemesi tekniği kullanılarak

70 öğrenciye ulaşılmıştır. Öğrencilerden %56’sıerkek, %44’ü kadındır. %44 ile en fazla öğretmenlikmesleği yapan lisansüstü eğitim öğrencisine ulaşıl-mıştır. Bunu %16 ile araştırma görevlisi olanlarizlemektedir. Örneklemin %41’i doktora öğrencisi,%37’si tezli yüksek lisans öğrencisi ve %22’si tezsizyüksek lisans öğrencisidir.

Tablo. 1. Katılımcı bilgileri

f %

CinsiyetKadın 39 55.7Erkek 31 44.3MeslekArş. Gör. 15 21.4Öğretim gör. 2 2.9Okutman 8 11.4Öğretmen 31 44.3Diğer 14 20Öğretim seviyesiTezsiz yl. 16 22.9Tezli yl. 26 37.1Doktora 28 40

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Köklü (2003), tarafındangeliştirilen 25 maddelik anket kullanılmıştır. Anket-te yer alan 25 davranışın her biri için katılımcılara;Etik bulup bulmadıkları,Davranışı sergileyip sergilemedikleri,Lisansüstü öğrenim gören arkadaşlarının bu davra-nışları gösterdiklerine şahit olup olmadıkları sorul-muştur.


Hazırlanmış olan ölçek toplam 78 öğrenciye araş-tırmacı tarafından uygulanmış, hatalı veya eksikdoldurulan 8 anket elenerek 70 kişilik veri üzerin-

den çalışma gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilereSPSS paket programı kullanılarak betimsel istatistikile ki kare testleri uygulanmış ve sonuçlar yorum-lanmıştır.

Bulgular

Örneklemden elde edilen bulgular Tablo 1’de özet-lenmiştir. İlk sütunda yer verilen davranışlardanher biri için davranışı etik bulanların yüzdesi, dav-ranışı gösterenlerin yüzdesi ve arkadaşları tarafın-dan söz konusu davranışın gösterildiğine şahitolanların yüzdesi verilmiştir.

Tablo 2. Bulgular

Davranışı etikbulanlar (%)

Davranışıgösterenler(%)

Gösterildiğineşahit olanlar (%)

Verileri Uydurma 2.8 11.3 22.5

Araştırma verilerini değiştirme 1.4 5.6 22.5

Meslektaşları ile yapılan tartışmalarda ortaya çıkan fikirleri araştırmasın-da temel alma

80.3 57.7 73.2

Gizliliğe ilişkin verilen sözleri ihlal etme 0 4.2 7Kendisine aykırı gelen verileri yok etme 2.8 4.2 21.1Araştırma yöntemi hakkında yanlış bilgi verme 1.4 2.8 11.3Araştırma verilerinin analizinde bilinçli olarak uygun olmayan bir teknikkullanma

1.4 4.2 11.3


Güvenilirliği ve geçerliliği belirlenmemiş bir ölçme aracını kullanma 15.5 23.9 39.4Araştırma yöntemini eksik raporlaştırarak tekrar edilebilmesini imkânsız-laştırma

2.8 1.4 14.1

Bulguları rapor etmede yanlı davranma (sadece en iyi sonuçları rapor etmegibi)

7 15.5 33.8

Kaynak göstermeden alıntı yapma (aşırma) 2.8 16.9 47.9Aynı verileri kullanarak birden fazla makale yazma 38 12.7 43.7Kişileri katılıma zorlama 12.7 23.9 36.6Araştırma raporunda atıfta bulunmadığı eserleri kaynakçaya koyma 9.9 15.5 31Projeye katkısı olmayan kişileri araştırma projesine ortak yazar olarakekleme

7 15.5 46.5

Aynı araştırma makalesini birden fazla dergide yayınlatma 22.5 4.2 18.3

Araştırma sonuçlarını çarpıtarak verme 0 2.8 15.5

Katılımcılara gizlice deneysel işlem uygulama 15.5 5.6 16.9Araştırmanın katılımcıya zarar verebilecek sonuçlarını gizleme 21.1 8.5 18.3Araştırmanın sonuçlandırılmasında katkısı olan kişilere sonuçta ya daraporda yer vermeme

5.6 7 26.8

Aynı araştırmayı birden fazla toplantıda sunma 43.7 16.9 40.8Başka araştırmacıların verilerini izin almadan kullanma 11.3 15.5 28.2Araştırmanın amacını gizleme 7 5.6 19.7Yazarından izin almadan bir makaleyi tercüme ederek yayınlama 11.3 5.6 14.1Başkalarına ait çalışmaların rapor edilmesinde seçici davranma (desteklernitelikte olanlara yer verme)

35.2 32.4 42.3

Sonuçlara göre katılımcıların büyük çoğunluğu(%80.3) meslektaşları ile yapılan tartışmalarda orta-ya çıkan fikirleri araştırmasında temel almayı etikbulmaktadırlar. Ayrıca aynı araştırmayı birden fazlatoplantıda sunma (%43.7), aynı verileri kullanarakbirden fazla makale yazma (%38), başkalarına aitçalışmaların rapor edilmesinde seçici davranma(destekler nitelikte olanlara yer verme) (%35.2), aynıaraştırma makalesini birden fazla dergide yayınlat-ma (%22.5) ve araştırmanın katılımcıya zarar verebi-lecek sonuçlarını gizleme (%21.1) maddeleri dekatılımcılar tarafından diğer maddelere göre dahafazla etik bulunan maddeler olmuştur.Katılımcıların hiçbiri gizliliğe ilişkin verilen sözleriihlal etme ve araştırma sonuçlarını çarpıtarak vermemaddelerini etik bulmamışlardır. Ayrıca verileriuydurma, araştırma verilerini değiştirme, kendisineaykırı gelen verileri kullanmama, yöntem hakkındayanlış bilgi verme, uygun tekniği kullanmama,eksik raporlaştırma ve kaynak göstermeden alıntıyapma maddeleri katılımcıların büyük çoğunluğutarafından (yaklaşık %95) etik bulunmamıştır.Meslektaşları ile yapılan tartışmalarda ortaya çıkanfikirleri araştırmasında temel alma (% 57.7), başka-larına ait çalışmaların rapor edilmesinde seçici dav-ranma (destekler nitelikte olanlara yer verme)(%32.4), kişileri katılıma zorlama (%23.9) ile güveni-lirliği ve geçerliliği belirlenmemiş bir ölçme aracınıkullanma (%23.9) davranışları seçilen örneklemdeki

katılımcıların verilen diğer maddelere göre dahabüyük bir yüzde ile sergiledikleri davranışlardır.Araştırma yöntemini eksik raporlaştırarak tekraredilebilmesini imkânsızlaştırma (%1.4) en az sergi-lenen davranış olmuştur. Yanı sıra araştırma yön-temi hakkında yanlış bilgi verme (%2.8) ve araştır-ma sonuçlarını çarpıtarak verme (%2.8) en nadirgösterilen diğer davranışlardır.Araştırılan son başlık olan arkadaşlarının verilendavranışları gösterip göstermediklerine şahit olmabaşlığında meslektaşları ile yapılan tartışmalardaortaya çıkan fikirleri araştırmasında temel alma(%73.2) maddesi diğer iki başlıkta da olduğu gibi enbüyük yüzdeye sahip madde olmuştur. Davranışla-rın arkadaşları tarafından gösterildiğine dair verilerdiğer iki başlığa nazaran çok daha büyük yüzdeleresahiptir. Kaynak göstermeden alıntı yapma (%47.9),projeye katkısı olmayan kişileri araştırma projesineortak yazar olarak ekleme (%46.5), aynı verilerikullanarak birden fazla makale yazma (%43.7),başkalarına ait çalışmaların rapor edilmesinde seçicidavranma (destekler nitelikte olanlara yer verme)(%42.3), aynı araştırmayı birden fazla toplantıdasunma (%40.8), güvenilirliği ve geçerliliği belirlen-memiş bir ölçme aracını kullanma (%39.4) ve bulgu-ları rapor etmede yanlı davranma (%33.8) davranış-ları oldukça büyük yüzdelerle gösterildiklerineşahit olunan davranışlardır.Katılımcıların arkadaşları tarafından gösterildiğineen nadir şahit oldukları davranışlar ise gizliliğe


ilişkin verilen sözleri ihlal etme (%7), araştırmayöntemi hakkında yanlış bilgi verme (%11.3), araş-tırma verilerinin analizinde bilinçli olarak uygunolmayan bir teknik kullanma (%11.3), yazarındanizin almadan bir makaleyi tercüme ederek yayınla-ma (%14.1) ve araştırma yöntemini eksik raporlaştı-rarak tekrar edilebilmesini imkânsızlaştırmadır(%14.1). Konunun hassasiyeti göz önüne alındığın-da en nadir şahit olunan davranışların bile yüzdele-ri yüksektir.Cinsiyet değişkeni ile maddeler arasında uygulananki kare testi sonucunda verilen maddeleri etik bul-

ma başlığında 2 madde için kadın ve erkekler ara-sında .05 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.Bu maddeler araştırma raporunda atıfta bulunma-dığı eserleri kaynakçaya koyma ve araştırmanınkatılımcıya zarar verebilecek sonuçlarını gizlememaddeleridir (2 =5,410, p=.02; 2 =4,564, p=.033).İlkinde erkeklerin maddeyi etik bulmama oranıkadınlara göre fazlayken ikincisinde kadınlarınmaddeyi etik bulmama oranı erkeklere göre dahafazladır. Diğer iki başlıktaki hiçbir maddede cinsiyetaçısından fark bulunmamıştır.

Tablo 3. Etik Bulma: Cinsiyet ile 14 ve 19. Maddeler Arasındaki Ki Kare Testi Sonuçları

Değer df Anlamlılık

Madde 14 2 5,410 1 .02n 70

Madde 19 2 4,564 1 .033n 70

Öğrenim düzeyleri ile maddeler arasında uygula-nan ki kare sonuçlarında; kişileri katılıma zorlama(etik bulma), meslektaşlarıyla yapılan tartışmalardaortaya çıkan fikirleri kullanma (davranışı sergile-me), güvenilirliği ve geçerliliği belirlenmemiş birölçme aracı kullanma (arkadaşlarının gösterdiğineşahit olma), araştırma yöntemini eksik raporlaştıra-rak tekrar edilmesini imkansızlaştırma (arkadaşla-rının gösterdiğine şahit olma), projeye katkısı olma-yan kişileri araştırma projesine dahil etme (arkadaş-larının gösterdiğine şahit olma) maddelerinde 0.05düzeyinde anlamlılık bulunmuştur.

Kişileri katılıma zorlama maddesini etik bulan tez-siz yüksek lisans öğrencilerinin yüzdesi, tezli yük-sek lisans ve doktorada öğrenim görenlere oranlafazladır. Meslektaşlarıyla yapılan tartışmalardaortaya çıkan fikirleri kullanma davranışını gösterendoktora öğrencilerinin yüzdesi diğer gruplara göreyüksektir. Arkadaşlarının güvenilirliği ve geçerliliğibelirlenmemiş bir ölçme aracı kullanma, araştırmayöntemini eksik raporlaştırarak tekrar edilmesiniimkansızlaştırma, projeye katkısı olmayan kişileriaraştırma projesine dahil etme davranışlarını sergi-lediğine şahit olan doktora öğrencilerinin yüzdesidiğer öğrenim düzeylerindeki öğrencilerin yüzdele-rinden fazladır.

Tablo 4. Öğrenim Düzeyi ile Maddeler Arasındaki Ki Kare Testi Sonuçları

Değer df Anlamlılık

Etik bulma Madde 13 2 6,820 2 .033n 70

Davranışı göstermeMadde 3 2 7,716 2 .021

n 70

Arkadaşlarınıngösterdiğine şahitolma

Madde 8 2 6,808 2 .033n 70

Madde 9 2 9,042 2 .011n 70

Madde 15 2 9,589 2 .008n 70

Tartışma ve Sonuç

Elde edilen bulgulara göre katılımcıların etik olma-yan davranışlar konusunda daha fazla eğitime ihti-yaç duyduğu sonucuna varabiliriz. Katılımcılarözellikle tekrar yayım yani aynı araştırma sonuçla-rının birden fazla yayımlanması veya yayımlama

girişiminde bulunulması konusunda eksik bilgisahibidir. Bu konuyla ilgili maddeler dikkat çekicibir oranda etik bulunmuştur. Ayrıca gizli deneyuygulama veya katılımcıları zorlama gibi çalışmayakatılan kişilerin hakları konusunda da daha fazlabilgilendirme gerekmektedir. Çalışmada en dikkat


çekici madde meslektaşlarıyla yapılan tartışmalardaortaya çıkan fikirleri kullanma maddesi olmuştur.Bahsi geçen madde her üç alt başlıkta da en büyükyüzdeye sahiptir. Bu bulguya benzer bir sonucaKöklü (2003)’ün akademisyenlerin araştırma etiğihakkındaki görüşleri üzerine yaptığı çalışmasındarastlanmıştır. Akademisyenlerin de diğer maddeleregöre en fazla etik buldukları madde meslektaşlarıy-la yapılan tartışmalarda ortaya çıkan fikirleri kul-lanma olmuştur (%60). Ancak akademisyenlerin bumaddeyi etik bulma yüzdeleri lisansüstü eğitimöğrencilerine göre daha düşüktür.Ankette yer alan 25 maddeden 23’ü katılımcıların enaz % 1’i tarafından etik bulunurken 2 madde -gizliliğe ilişkin sözlerin ihlal edilmesi ve araştırmasonuçlarının çarpıtılarak verilemesi- çalışma gru-bunda yer alan bireylerin tamamı tarafından etikbulunmamıştır. Bununla birlikte davranışı göstermebaşlığında davranışın katılımcıların tamamı tarafın-dan gösterilmediği hiçbir madde yoktur.Cinsiyet değişkeni araştırma etiğiyle alakalı görüş-ler açısından önemli bir değişken olmamıştır. Üç altbaşlıktan yalnızca etik bulma başlığında iki maddeiçin kadın ve erkekler arasında anlamlı fark bulun-muştur. Öğrenim düzeyi değişkeni üçüncü alt baş-lık olan arkadaşlarının davranışı sergilediğine şahitolma başlığında kısmen etkili bir değişken olmuş-tur. Doktora öğrencileri diğer gruplara göre akade-mik hayatta daha tecrübeli olduklarından olumsuzdurumlara şahit olma daha sık gerçekleşmiş olabilir.

Çalışmada öne çıkan bir diğer husus katılımcılarınetik olmayan davranışları arkadaşlarının gösterdik-lerine şahit olma yüzdeleriyle ilgilidir. Maddelergenel olarak çok yüksek yüzdelere sahiptir. Budurum etik ihlallerin sıklıkla ve kolaylıkla gerçek-leştirilebildiğini göstermektedir. Lisansüstü eğitimalan öğrenciler arkadaşlarının bu tür davranışlarınafazlaca rastlarlar ve bunun sonucunda herhangi biryaptırımla karşılaşılmadığını fark ederlerse bu du-rum onlar için kötü örnek teşkil edecek ve onlar dakolay yolu seçme hatasına düşebileceklerdir.Etik problemlerin önüne geçebilmek için öğrencileretüm eğitim hayatları boyunca etik bilinci kazandı-rılmalı, çeşitli bilimsel toplantılarda bu konuyavurgu yapılmalı, etik ihlallerin neler olduğu vesonucunda neler yapılması gerektiği ile ilgili ortakbir bilinç oluşturulmalı, denetim mekanizmaları veüniversitelerin etik kurulları etkili hale getirilmeli-dir (Erdem, 2006; Memduhoğlu, 2007). Ayrıca Tür-kiye’de ne gibi etik ihlallerin yaşandığı ve ne orandayaşandığı konularında çalışmalar yapmak konuyadaha fazla dikkat çekilmesi noktasında faydalı ola-caktır.Bilim insanı, doğruyu arama yolunda çok özel so-rumluluklar yüklenmiştir (Tabancalı, 2004). Kimse-ye zararı olmayacağı düşünülen bu tür etik sapma-ların insanların tüm akademik hayatları boyuncataşımak zorunda kalacakları bir lekeye dönüşebile-ceği unutulmamalıdır.

Kaynakça

Büken, N. Ö. (2006). Türkiye Örneğinde Akademik Dünya ve Akademik Etik. Hacettepe Tıp Dergisi, 37, 164-170.Erdem, R. (18-20 Ekim 2006). Çok Yazarlı Bilimsel Çalışmalarda Yaşanan Etik Problemler. II. Uygulamalı Etik Kongresi. Orta

Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.Erzan, A. & Irzık, G. (2008). Giriş. Ayşe Erzan (Ed.), Bilim Etiği El Kitabı içinde (s. 1). Ankara: TÜBA.Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.Köklü, N. (2003). Akademisyenlerin Araştırma Etiği Konusundaki Görüşleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (4), 137-151.Memduhoğlu, H. M. (2007). Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği. Milli Eğitim, 173, 27-38.Tabancalı, E. (2004). Bilim ve Yayın Etiği. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (8), 225-237.TUBİTAK. (2010). Tübitak Araştırma ve Yayın Etiği Kurulu Yönetmeliği. Web:

http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/mevzuat/yonetmelik/YONETMELIK_III_9.pdf adresindenerişilmiştir.

Türkiye Bilimler Akademisi. (2002). Bilimsel Araştırmada Etik ve Sorunları. Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi.


Lisansüstü Öğretimde Öğrenci Sorunları

İ. Bakır ARABACI* Ceyda AKILLI**

ÖzetBilginin ve sürekli öğrenmenin en önemli gelişim unsuru haline geldiği günümüzde bireyler kendilerini geliştir-mek için nitelikli bir eğitime ihtiyaç duymaktadır. Nitelikli eğitim anlayışı ise gün geçtikçe farklı şekillerde yo-rumlanmaya başlamıştır. Örneğin geçmiş zamanlarda lisans mezunu olmakla yetinilirken; artık bireyler uzmanlıkalanlarını belirlemek, kariyer gelişimlerini sağlamak ve üst düzey bilgi edinmek amacıyla lisansüstü eğitime tabiolmak ihtiyacı içerisine girmiştir. Böylece bireyler bu ihtiyaçlarını gidermek doğrultusunda tezli ya da tezsiz yük-sek lisans programlarına gün geçtikçe artan bir yoğunluk içerisinde başvurmaya başlamıştır.Bireylere sağladığı akademik ve kariyer alanlarındaki kazançlardan ötürü önemli bir unsur olan lisansüstü eğitim,bu eğitimi alan kişilere sağladığı avantajların haricinde bazı sorunları da beraberinde getirebilmektedir. Bu tip so-runlar çalışmanın içeriği doğrultusunda yönetsel, programa dayalı, danışmana dayalı, ekonomik ve ailesel sorun-lar olabilmektedir.Bu çalışmanın amacı lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin, bu eğitim süreci içerisinde karşılaştıkları yönetsel,programa dayalı, danışmana dayalı, ekonomik ve ailesel problemleri belirlemektir. Araştırmanın örneklemini Fı-rat Üniversitesi, İnönü Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi ve Marmara Üniversitesi li-sansüstü öğrencileri oluşturmaktadır.Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama tekniği yarı yapılandırmış görüşme tekniğinedayanmaktadır. Bu bağlamda kullanılan görüşmeler açık uçlu sorulardan oluşmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, lisansüstü öğrenim gören öğrenciler, öğrenci sorunları

Students’ Problems in the Graduate EducationAbstractIn our world in which the information and continual learning are the most important development items peopleneed to develop themselves and qualified education. The mean of qualified education is explained differently dayby day, for instance people were satisfied with graduating form licence programmes in the past; but now peopleare in need of enrolling master programmes to sustain their carrier developments and get professional informa-tion. Consequently to satisfy those needs, more and more people have been applying to postgraduate pro-grammes.Postgraduate programmes, that are important because of the academically and career gaining it gives, can havesome disadvantages despite its advantages. These disadvantages can derive from management based, programmebased, consultant based, economical and familial problems.The aim of the study is to determine the management based, programme based, consultant based, economical andfamilial problems that the postgraduate students can exposure. In the study, the samples are chosen from thepostgraduate students of Fırat University, İnönü University, Yıldız Technical University, Istanbul University andMarmara University.In the study qualitative research method is used. The data collection is carried out by semi- structured interviewtechnique. In this context, the interviews conclude open ended questions.

Key words: Postgraduate education, the students of postgraduate education, student problems

*Doç. Dr., Fırat Üniversitesi Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlanması ve Ekonomisi ABD Öğretim Ü[email protected]* Fırat Üniversitesi Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlanması ve Ekonomisi ABD Yüksek Lisans Öğ[email protected]


Giriş

Yaşadığımız çağ içerisinde eğitim hayatımızınönemli bir yapıtaşı haline gelmiştir. Bireylerin ken-dilerini geliştirmek, iyi bir meslek edinmek ve top-lumda statü kazanabilmek için en çok ihtiyaç duy-dukları şey nitelikli bir eğitimdir. Toplumumuzdabirçok insan eğitim hayatını kaliteli ve verimli geçi-rebilmek adına uğraşmaktadır. Bu bağlamda bilimevi olarak kabul edilen üniversiteler önemli roloynamaktadır. Bireylerin ön lisans, lisans, yükseklisans, doktora vb öğrenimlerini gördükleri üniver-siteler her yıl yüzlerce öğrenciye ev sahipliği yap-maktadır. Bu yoğun talep karşısında ülkemizinneredeyse her ilinde üniversiteler bulunmaktadır.Üniversitelerin meslek kazandırma, kaliteli eğitimverme gibi amaçlarının yanı sıra bir diğer önemliişlevi bilim insanları yetiştirerek akademik hayatayeni girdiler sunmaktır. Bu noktada bireylerin ala-cağı yüksek lisans ve doktora eğitimleri önemli birrol oynamaktadır. Lisansüstü eğitim, bir ülkeningeleceğinde söz sahibi olacak bilim adamlarının,akademisyenlerin ve üst düzey yöneticilerin yetişti-rilmesi açısından oldukça önemli bir eğitim dizgesi-dir (Sevinç, 2001). Bireyler lisansüstü eğitim aşama-larında doktora programına başlamadan önce yük-sek lisans eğitimi alırlar. Ülkemizde tezli ve tezsizolmak üzere iki çeşit yüksek lisans programı bu-lunmaktadır. Tezli ve tezsiz yüksek lisans ise amaç-ları bakımından bazı farklılıklar içermektedir. Tezliyüksek lisans programının amacı, öğrencinin bilim-sel araştırma yaparak bilgilere erişme, bilgiyi değer-lendirme ve yorumlama yeteneğini kazanmasınısağlamaktır. ( Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yö-netmeliği, Mad.9). Tezsiz yüksek lisans programınınamacı, öğrenciye mesleki konuda bilgi kazandırmakve mevcut bilginin uygulamada nasıl kullanılacağı-nı göstermektir. ( Lisansüstü Eğitim ve ÖğretimYönetmeliği, Mad.14) Üniversitelerin temel görevle-ri arasında yer alan bilim insanları yetiştirme işlevi,bireylerin herhangi bir lisans programından mezunolduktan sonra lisansüstü eğitime girişleri ile baş-lamaktadır ( Kurnaz, Alev, 2009).Karakütük, (1999) yaptığı çalışmada lisansüstüeğitimin gelişmesinin ve önem kazanmasının ne-denlerinden kısaca şu şekilde bahsetmiştir:Üniversitenin işlevlerine araştırma çalışmalarının dadahil olmasıÜlke kalkınmasında yüksek nitelikli insan gücüneihtiyaç duyulmasıİş dünyasında yüksek lisans eğitimi almış kişilereöncelik tanınmasıÜniversitelerdeki artış nedeniyle öğretim elemanınaolan ihtiyacın artmasıYüksek lisans öğrenimi gören bireylerin birçoğuçalışan kesimden oluşmaktadır. Hem çalışıp hemyüksek lisans eğitimini alıyor olmanın bireylerin

hayatına getireceği avantajların yanı sıra bazı prob-lemleri de beraberinde getirebilmektedir. Bu olum-suzluklar yönetsel, programa dayalı ve danışmanadayalı olabilmektedir.Yönetsel sorunlar bireyin çalıştığı iş yerindeki yöne-timden kaynaklı ya da yüksek lisans eğitimini aldığıenstitünün yönetiminden kaynaklı olabilir. Bireyinçalıştığı saatler ile lisansüstü eğitim dersleri çakışa-bilmektedir. Böyle bir durumda iş yerlerindekiidareciler ile enstitü irtibat halinde olmalıdır ve hemçalışıp hem lisansüstü eğitimini alan bireylerinçalışma ve eğitim saatleri konusunda bir uzlaşmayavarılmalıdır. Aksi takdirde kişiler işleri ile eğitimleriarasında bir seçim yapmak zorunda kalacaklardır.Bu durum ise kişinin ya iş hayatını ya da eğitimhayatını sekteye uğratacaktır.Program kaynaklı sorunlar ise lisansüstü eğitimderslerinin oluşturulması konusunda ortaya çık-maktadır. Öğrencilerin derslere devamı söz konusuolduğunda her öğrenciye uyacak bir program oluş-turmak imkansızdır; fakat genellikle öğrencilerarasında bir görüş birliği sağlanıp ders programlarıbu doğrultuda hazırlanır. Üniversite yönetimi ileöğrenci arasında ders programı yaşanabileceği gibi,eğer lisansüstü öğrenim gören öğrenci herhangi birişte çalışıyorsa iş yerindeki program da lisansüstüders programıyla çakışabilmektedir. Böylesi birdurumda iş yerindeki yöneticilerin de öğrencilerinders programları göz önünde bulundurularak bazıgünlerde esnek çalışma saati uygulaması yapmalarısöz konusu olabilir.Danışman lisansüstü eğitim süresince çok önemlibir role sahiptir. Danışman lisansüstü eğitim görenöğrencisine hem tecrübelerini aktarabilmeli hem dedoğru yolu göstermek adına rehberlik edebilmeli-dir. Danışmanlar geleceğe bilim insanı yetiştirenkişilerdir. Öğrenci odaklı olarak yürütülen danış-manlık hizmetinin temel amacı, öğrencinin meslekhayatına atılmadan önceki eğitim sürecinin verimligeçirilmesini sağlamaktır ( Köser, Mercanlıoğlu,2010). Akademik danışmanlık kavramı ilk olarakAmerika’da ortaya çıkmış ve giderek önemini ar-tırmış bir kavramdır.Öğretim üyelerinin görev alan-ları içinde karşılaştıkları en karmaşık ve zor iş, tez-lere danışmanlık yapmaktır( Bakioğlu, Gürdal,2011).Bu durumda tez yazma süresinde danışmanlardanöğrencilerine yardım ve destek olması beklenmek-tedir ve çoğu zaman ülkemizde öğretim elemanlarıbu görevi hakkını vererek yerine getirmektedir.Danışman ve öğrenci arasında olumlu bir iletişimolması oldukça önemlidir. Birçok çalışma danış-man- öğrenci arasındaki ilişkinin ders aşaması veözellikle tez aşamasında önemli bir rol oynadığınıgöstermektedir. Fakat bazı durumlarda danışmanlarve öğrenciler arasında bazı fikir ayrılıkları ve uz-laşmazlıklar yaşanabilmektedir. Böylesi bir duru-


mun temelinde öğrencinin davranışı ya da danış-manın konuya yaklaşımı olabilmektedir.Bu çalışmanın amacı; lisansüstü öğrenim görenöğrencilerin, bu eğitimleri sürecindekarşılaştıkları sorunları belirlemek ve öneriler sun-maktır.

Yöntem

Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durumanalizi yöntemi kullanılmıştır. Örnekleme yöntemiolarak amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır.Araştırmanın çalışma grubunu Fırat Üniversitesi,Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi,Marmara Üniversitesi ve İnönü Üniversitesi EğitimBilimleri, Sosyal bilimler ve Fen bilimleri Enstitüle-rinin tezli ve tezsiz öğretim programlarında öğre-nim gören 20 yüksek lisans ve doktora öğrencisin-den oluşturmaktadır.Katılımcılar gönüllülük esası-na ve maksimum çeşitlilik örneklemesine göre se-

çilmişlerdir. Öğrencilere uygulanan görüşme for-mundaki her soru farklı bir sorunu incelemekiçinoluşturulmuştur. Cevaplar incelenerek lisansüs-tü öğrenim sürecinde sorun olarak algılanan faktör-ler belirlenmiş ve bu faktörlerin görüşme formların-da belirtilen atıf sayıları incelenerek tablolar halindesunulmuş ve yorumlar bu tablolara bağlı kalınarakyapılmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Öncelikle katılımcıların demografik özellikleri belir-lenmiştir.

3.1 Araştırmaya Katılan Katılımcıların Özellikleri

3.1.1 Katılımcıların Lisansüstü Öğrenim Düzeyleri

Katılımcıların lisansüstü öğrenim düzeyleri Tablo1’de gösterilmiştir.

Tablo1. Katılımcıların Lisansüstü Öğrenim DüzeyleriDüzey f %Yüksek Lisans 17 85Doktora 3 15Toplam 20 100

Katılımcıların büyük kısmını yüksek lisans aşamasında olanlar oluşturmaktadır.

3.1.2 Katılımcıların cinsiyetlerine ilişkin dağılımları

Katılımcıların cinsiyetlerine ilişkin dağılımları Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo2. Katılımcıların cinsiyetlerine ilişkin dağılımlarıCinsiyet f %Kadın 10 50Erkek 10 50Toplam 20 100

Katılımcıların yarısı kadın, yarısı erkektir.

3.1.3 Lisansüstü aşama durumu

Katılımcıların lisansüstü öğrenimlerinde hangi aşamada oldukları Tablo 3’de gösterilmiştir.

Tablo 3. Lisansüstü aşama durumuLisansüstü aşama f %Ders Aşaması 8 40Tez Aşaması 6 30Tamamladı 6 30Toplam 20 100

Katılımcıların büyük çoğunluğu ders aşamasındadır.

3.1.4 Katılımcıların medeni durumlarına göre dağılımı

Katılımcıların medeni durumları Tablo 4’te gösterilmiştir.


Tablo 4. Katılımcıların medeni durumlarına göre dağılımıMedeni Durum f %Bekâr 12 60Evli 8 40Toplam 20 100

Katılımcıların büyük çoğunluğunu bekârlar oluşturmaktadır.

3.1.5 Katılımcıların iş durumlarına göre dağılımı

Katılımcıların iş durumlarına göre dağılımı Tablo 5’te gösterildiği gibidir.

Tablo 5. Katılımcıların iş durumlarına göre dağılımıİş Durumu f %İşim var 18 90İşim yok 2 10Toplam 20 100

Katılımcıların büyük çoğunluğunu çalışan kesim oluşturmaktadır.

3.1.4 Katılımcıların öğrenim şekline göre dağılım durumu

Katılımcıların öğrenim şekline göre dağılım durumu Tablo 6’da gösterilmiştir.

Tablo 6. Katılımcıların öğrenim şekline göre dağılım durumuÖğrenim Şekli f %Tezli 18 90Tezsiz 2 10Toplam 20 100

Katılımcıların büyük çoğunluğu tezli lisansüstü eğitim görmektedir.

3.2 Lisanüstü Eğitimde Öğrencilerin Yaşadığı Sorunların Analizi

Lisansüstü öğrenim süreci aşamalarında yaşanan sorunlar:

Katılımcılar ders aşaması ve tez döneminde sorunlar yaşadıklarını belirtmektedirler. Ders ve tez aşamalarındayaşanan sorunlara ilişkin olarak yaşanan sorunlar Tablo 7’de gösterilmiştir.

Tablo7: Lisansüstü öğrenim süreci aşamalarında yaşanan sorunlarDers Aşaması Tez AşamasıSorun Atıf Sorun Atıf

1 Ders kaydı/Ders seçimi 1 Kaynaklara ulaşma 32 Ders programlarının hazırlanması 3 Bilimsel Araştırma Yöntemleri konusun-

da yetersizlikler3

3 Çalışma Teknikleri 1 Veri toplama 14 Derslerin İşleniş Şekilleri 1 Yönetsel sorunlar 15 Sınavlara hazırlanma 1 Maddi sorunlar 2Toplam 7 Toplam 10

Katılımcılar ders aşamasında en fazla ders program-larının hazırlanması konusunda (3 Atıf), tez aşma-sında ise “Kaynaklara ulaşma (3 Atıf), Bilimsel araş-tırma yöntemleri konusundaki bilgi ve beceri eksik-likleri (3 Atıf)” yaşadıklarını belirtmektedirler.Dört katılımcı ise ders ve tez aşamalarında hiçbir

sorun yaşamadığını belirtmektedir.Katılımcılarınders ve tez aşamasında yaşadıkları sorunlarda bazı-ları aşağıya çıkarılmıştır.“Gerekli olan kimyasal maddeler hem zor bulunu-yordu, hem de pahalıydı.” Fen Bilimleri EnstitüsüÖğrencisi K3


“Bu süreçte en büyük sıkıntı benim için bilimselbirödev hazırlamayı öğrenmek oldu. Bu süreç birazsıkıntılı geçti.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisiK9

Lisansüstü öğrenim sürecinde yaşanan danışmankaynaklı sorunlar:

Katılımcıların danışman hocaları ile yaşadıklarısorunlar incelenerek, bu sorunlar Tablo 8’de belir-tilmiştir.

Tablo 8: Lisansüstü öğrenim sürecinde yaşanan danışman kaynaklı sorunlarSorun Atıf

1 İletişim yetersizliği 92 Rehberlik ve yardım eksikliği 63 Fikir çatışması 14 Danışman hocanın vefatı dolayısıyla son anda başka bir danışman hocayla çalışılmak zorunda ka-

lınması 15 Danışman hoca ile öğrencinin farklı alanlarda çalışmak istemesi 16 Danışman hocanın öğrencinin hazırlamak istediği tez konusunu beğenmemesi

1Toplam 19

Katılımcıların büyük bir çoğunluğu danışman hoca-ları ile aralarında iletişim yetersizliği olduğunu ilerisürmektedir (9 atıf). Lisansüstü öğrenim görenbireyler danışman hocaları ile daha fazla iletişimhalinde olmak istemekte ve öğrenim süreçleri içeri-sinde yaşadıkları sorunları danışman hocaları ilepaylaşma ihtiyacı hissetmektedirler.“ Danışman öğretmen öğrenciye devamlı açık olma-lıdır, öğrencinin sorunlarıyla yakından ilgilenmeli-dir; bir çok danışman hiç ilgilenmiyor.” Fen Bilimle-ri Enstitüsü öğrencisi K4“…danışmanımın yoğun iş yükü nedeniyle zamanzaman iletişimsel sıkıntılar çektim.” Eğitim BilimleriEnstitüsü öğrencisi K11“Sadece danışmanlara ulaşmakla ilgili zaman za-man sorunlar yaşamıştım.” İktisadi Bilimler Enstitü-sü öğrencisi K12İletişim sorunlarının yanında danışman hocasındanrehberlik ve yardım görmeyi bekleyip bu beklenti-sini karşılamayan öğrenciler de vardır. Çalışma-mızda bu sorun 6 atıf ile belirlenmiştir.“dönem arkadaşlarım tez döneminde doğru yön-lendirmeler olmadığı için tezlerini tamamlamakta

çok zorlanıp dışarıdan yardım almak zorunda kal-dılar.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K8“ – Rehberlik ve yardım konusunda sorunlar-Yeterince bilgilendirilmeme” Sosyal Bilimler Enstitü-sü öğrencisi K1“Danışmanımdan yeteri kadar destek alamadımbilhassa yayın temini konusunda.” Sosyal BilimlerEnstitüsü öğrencisi K17Katılımcılardan bir tanesi ise danışman hoca ileöğrenci arasında yaşanan siyasi görüş ayrılıklarınaatıfta bulunmuştur:“ … Ayrıca danışmanıyla siyasi fikirleriyle uyuş-mayan arkadaşlarım mezun olamayıp okulu bıraktı-lar. “ Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K8

Lisansüstü öğrenim sürecinde yönetsel (idari)kaynaklı sorunlar:

Çalışmamızda öğrencilerin üniversite yönetimi yada bir işte çalışan öğrencilerin iş amirleri ile yaşa-dıkları sorunlar saptanmış ve Tablo 9’da gösteril-miştir:

Tablo 9: Lisansüstü öğrenim sürecinde yönetsel (idari) kaynaklı sorunlarÜniversite Yönetimi İş YönetimiSorun Atıf Sorun Atıf

1 Maddi kaynak yetersizliği 1 Yüksek lisans ders saatlerine göre iş prog-ramının oluşturulmaması

22 Seçilecek derslerin oluşturulmasında taraflı olun-

ması1

3 Evrak işlerinin aksaması 1Toplam 3 Toplam 2

15 katılımcı yönetsel anlamda hiçbir sorun yaşama-dığını belirtmiştir. Bir işte çalışıyorken yüksek lisansöğrenimi gören Sosyal Bilimler Enstitüsü öğrencisiK5 çalışma programının yüksek lisans ders progra-

mına göre ayarlanması gerektiğini; fakat bunungerçekleşmediğini belirtmiş ve bunun sorumlusunuiş amiri olarak görmüştür.


Üniversite yönetimi açısından yaşanan sorunlar isesağlanılan maddi kaynakların yetersizliği (1 atıf),seçilecek olan derslerin idareciler tarafından belir-lenmesi ve bu derslerin idarecilerin ilgi alanlarıdoğrultusunda belirlendiği (1 atıf), evrak işlerininuzatılması (1 atıf) olmuştur. Bu sorunlar katılımcılartarafından şu şekilde belirtilmiştir:“ Deney finansmanları geç ve yetersiz karşılanıyor-du” Fen Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K3“…ders seçim sürecinde veya lisansüstü eğitimde kiaçılan dersler, bunların seçimi yöneticilerin ilgialanları doğrultusunda olabilmekte vs.” EğitimBilimleri öğrencisi K10“İdari kaynaklı sorunlar oluyor. Özellikle belgetakiplerini öğrenci olarak mutlaka kendim yapmak

zorunda kaldım. Çünkü her hangi bir belgeninsonuçlanması ya uzun zaman alıyor ya da eksiklik-ler için geç haber veriliyor.” Eğitim Bilimleri öğren-cisi K11

Lisansüstü öğrenim sürecinde ailevi sorunlar:

Katılımcıların lisansüstü öğrenim sürecinin ailehayatlarına herhangi bir etkisi olup olmadığı ince-lenmiştir. Katılımcılar en çok ailelerine fazla zamanayıramamalarını ve ailelerin lisansüstü öğrenimgördükleri bölüm ve bu bölümün önemihakkındabilgi sahibi olmamalarını bir sorun olarak görmüş-lerdir (3 atıf). Katılımcıların lisansüstü öğrenimsüreci içerisinde aileleriyle yaşadığı sorunlar Tablo10’da gösterilmektedir.

Tablo 10 .Lisansüstü öğrenim sürecinde yaşanan ailevi sorunlarSorun Atıf

1 Bölüm hakkında ailenin bilgisi olmaması ve bölümün önemini bilmemesi 32 Aileye yeterince zaman ayıramama 23 Maddi anlamda yardımcı olmama 24 Aileden uzak bir şehirde yüksek lisans yapma 15 Evde ders çalışamama 1Toplam 10

Tabloda da görüldüğü gibi katılımcılar en çok aile-lerine yeterince zaman yıramamaktan bahsetmiş vebu durumu şu şekilde dile getirmişlerdir:“ Deneysel çalışma olduğu için bazen eve geç gidili-yordu; hatta laboratuarda sabahladığım olmuştu.Aileme ve çocuklarıma daha az zaman ayırıyor-dum.” Fen Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K3Bazı katılımcıların aileleri ise yüksek lisans yapılanbölüm hakkında yeterince bilgiye sahip değil; ya daailelerin bu bölümün önemini kavrayamamış olduk-ları görülmektedir.“Özellikle lisansüstü kavramını ve gereklerini birtürlü aileme tam anlamıyla kavratamamaktan şika-yetçiyim. Benim ömrümü okumakla geçirdiğimi vebunun faydasız olduğunu düşünüyorlar.” EğitimBilimleri Enstitüsü Öğrencisi K11“Ailem ilk başta tam olarak bölümümü kavrayama-dığı için sorun çıkardı” Sosyal Bilimler Enstitüsüöğrencisi K6“Evli, çocuklu ve çalışanlar için, lisansüstü eğitimzaman açısından ve iş önceliği açısından sıkıntılariçermektedir.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisiK19

Katılımcılardan bir tanesi ise aileden maddi anlam-da desteğe ihtiyacı olduğunu; fakat bu desteği gö-remediğini belirtmiştir.“Bu süreçte kişinin herhangi bir mesleği yoksa li-sansüstü eğitimde maddi anlamda aile yardımcı

olmada problem yaratabiliyor.” Eğitim BilimleriEnstitüsü K8Bir katılımcı ise ailesinden uzak bir şehirde lisansüs-tü öğrenim görmesini bir sorun olarak görmüştür.“….farklı bir ilde lisansüstü eğitim yapıldığı içingidiş geliş yapılması da bir sorun oluşturabilir.”Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K10Bir katılımcı ise evde ders çalışamadığını “Belirli biraradan sonra tekrar öğrenci olmak ve evdeki ortamıders çalışmaya uygun hale getirmek problem olabi-lir. “ ( Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K20)şeklinde ifade etmiştir.

Lisansüstü öğrenim sürecinde iş ve ekonomikkaynaklı sorunlar:

Lisansüstü öğrenim sürecinin kişilerin iş yaşamları-na ve ekonomik olanaklarına getirdiği sorunlararaştırılmıştır. Bu sorunlar Tablo 11’de belirtilmek-tedir:Katılımcılar lisansüstü öğrenim süreci içerisinde işyaşamlarında yaşadığı sorunlar incelenirken en çokiş yerinden gereken durumlarda izin alamadıkla-rından bahsetmişlerdir ( 5 atıf). Katılımcılar budurumu farklı şekillerde dile getirmektedir.“Sınav zamanlarında izin almakla ilgili sıkıntılarımolmuştu. Bazen akşam 7 de olan sınavıma işten 6buçukta çıkıp yetişmek zorunda kalıyordum.” İkti-sadi Bilimler Enstitüsü öğrencisi K12“…İş sorunu olarak ise kişilerin izin sorunudur.Amirler izin vermek istemeyebiliyorlar veya uygun


süre zarfında izin vermiyorlar.” Eğitim BilimleriEnstitüsü öğrencisi K10.

“…ve en önemlisi çalışıyorsanız eğer kurumunuz-dan izin alabilmekte çoğu zaman ciddi problemleryaşayabilirsiniz” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrenci-si K11.

Tablo 11:Lisansüstü öğrenim sürecinde iş ve ekonomik kaynaklı sorunlarİş Yaşamındaki Sorunlar Ekonomik SorunlarSorun Atıf Sorun Atıf

1 İş yükünün ağır olması ve iş yükünün ders çalış-maya engel olması

3 Kaynak ve materyallerin pahalı olması 6

2 İşe yeterince vakit ayıramama 1 Tezin çoğaltma aşaması ve fazla nüshaistenmesi

1

3 İş yerinin lisansüstü derslere göre planlama yap-maması

2 Tez için araştırma yapma sürecininmasraflı olması

2

4 İş yerinden izin alamama 5 Farklı illerde yapılan kongre, konfe-rans ve sempozyumlara katılmanınmasraflı olması

1

5 Çalışma ortamında yüksek lisans yapmaya sıcakbakılmaması

1

Toplam 12 Toplam 10

“Öğretmen olan ve lisansüstü eğitim yapan arka-daşların; Çalıştıkları kurumdan izin alma ile ilgilisorunları ve sınıflarının boş kalması gibi sorunlar”Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K19“Amirler izin vermek istemeyebiliyorlar veya uy-gun süre zarfında izin vermiyorlar.” Eğitim Bilimle-ri Enstitüsü öğrencisi K10Katılımcılar iş yerindeki çalışma yüklerinin ağırolması nedeniyle lisansüstü derslerine yeterincevakit ayıramadıklarını 3 atıf ile belirtmişlerdir.“Kendim arş. gör. olduğum için ders dönemindeeve çok fazla iş götürüyordum. Bu da benim dersle-rime çalışmamı, ödevlerimi yapmamı çok etkiliyor-du.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K9“Ancak çalıştığım kurumda da iş yükümün fazlalı-ğı, yüksek lisans ders günlerimin yorucu ve yoğungeçmesine sebep oluyor. Eğitim Bilimleri Enstitüsüöğrencisi K16“ Mesleki sorumluluklar yükü artırabiliyor.” EğitimBilimleri Enstitüsü öğrencisi K20Katılımcılar iş yerlerinin lisansüstü ders programınagöre bir planlama yapmaması sorunu ise 2 atıf ilebelirtilmiştir.“Planlama ve vakit ayırmada yaşanılan sorun-lar.”Sosyal Bilimler Enstitüsü öğrencisi K1“Çalışılan iş yeri derslere devam konusunda zamanayarlaması yapmayarak sorun çıkartabiliyor. İştenkaçmanın bir yolu olarak düşünüldüğü için sıkıntıyaratabiliniyor.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrenci-si K8Katılımcılardan bir tanesi ise lisansüstü öğrenimsürecinde iş yerine yeterince vakit ayıramadıklarınıbelirtmişlerdir.

“Özellikle tam zamanlı bir işte çalışmak oldukçagüç. Bu nedenle maddi kaynaklı sorunlar ortayaçıkmaktadır.” İktisadi Bilimler Enstitüsü öğrencisiK15Katılımcıların ekonomik kaynaklı sorunlardan bah-sederken ele aldığı en önemli sorun kaynak ve ma-teryallerin pahalı olmasıdır (6 atıf).“Örneğin Fen Bilimleri tezlerinde düzenek kurulu-mu ve kimyasal madde temini olmaktadır.” FenBilimleri Enstitüsü öğrencisi K4“ Kaynaklara ulaşılamadığı için ulaşılabilenlerinefazla paralar verilmektedir ederinden.” Sosyal Bi-limler Enstitüsü öğrencisi K5“Ekonomik olarak bazı kimyasalları kendimiz aldı-ğımız için biraz zorlandık.” Fen Bilimleri Enstitüsüöğrencisi K3Katılımcılar tez için araştırma yapma sürecininmasraflı olduğunu da 2 atıfta bulunarak belirtmiş-lerdir.“Evet, öncelikle tezin araştırma süreci masraflı ol-maktadır.” Sosyal Bilimler Enstitüsü öğrencisi K5“…ayrıca ekonomik gücü iyi olmayan öğrencileraraştırma yaparken ve kırtasiye masraflarını karşı-larken maddi sıkıntılar yaşayabilirler.” Sosyal Bilim-ler Enstitüsü öğrencisi K7Katılımcılar arasında tezin çoğaltma sürecinin mas-raflı olduğunu ve ekonomik olarak olumsuz etki-lendiğini belirten bir öğrenci olmuştur.“Tezin yazım ve çoğaltma aşamasında 5-10 nüshatez kopyası istenmesi bile sorunları arttırmaktadır.”Sosyal Bilimler Enstitüsü öğrencisi K5


Son olarak bir katılımcı farklı illerde düzenlenenkongre ve konferanslara katılabilmenin ekonomikbir sorun olduğunu belirtmektedir.“Ekonomik sorunlar farklı illerde lisansüstü eğitim-de ve kongre konferanslara katılımda ortaya çıka-bilmektedir.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisiK10

Lisansüstü öğrenim sürecinde dersler ya da prog-ramla ilgili sorunlar:

Araştırmanın bu bölümünde lisansüstü sürecindeöğrencilerin yaşadığı derslerle ve oluşturulan dersprogramları ile ilgili sorunları belirlenmeye çalışıl-mış ve Tablo 12’de belirlenmiştir.

Tablo 12:Lisansüstü öğrenim sürecinde dersler ya da programla ilgili sorunlarDerslerle İlgili Sorunlar Ders Programlarının Hazırlanmasına Yönelik

SorunlarSorun Atıf Sorun Atıf

1 İstenilen dersleri alamamak 1 Çalışan öğrencilerin iş ve ders progra-mının çakışması

3

2 Derslerin detaylı işlenmemesi 1 Öğrenci ve öğretim elemanlarının dersiçin uygun oldukları zamanın uyuşma-ması

2

3 Dersi uzmanından alamamak 1 Derslere ayrılan yoğun program dolayı-sıyla araştırma ve tez sürecine yeterincezaman ayrılamaması

14 Ders sürecinde yayın oluşturmaya yeterince

zaman ayrılmaması1

5 Bir dersi birden fazla öğretim elemanındanalmak

1

Toplam 5 Toplam 5

Katılımcılar arasında bir işte çalışıyor olanlar en çokiş ve ders programlarının çakıştığını belirtmişlerdir( 3 atıf).“…çalışan öğrenciler için programla ilgili sorunlaryaşandığına tanık oldum.” Sosyal Bilimler Enstitüsüöğrencisi K7“Bizim ders programımız her gün sabah 1 dersolmak üzere haftanın 4 günüydü. Fakat sınıfta herbranştan öğretmen olduğu göz önüne alınacakolursa, ders programı branş öğretmenlerine uyar-ken, sabahçı olan sınıf öğretmenlerine uymuyordu.”Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K9Katılımcılar öğrenci ve öğretim elemanının dersiçin uygun oldukları zamanın uyuşmaması sorunu-nu dile getirmiştir (2 atıf).“Öğrenci ve hocalar derslerin yapılma zamanı açı-sından problem yaşayabiliyor.” Eğitim BilimleriEnstitüsü öğrencisi K8Sağlık Bilimleri Enstitüsünde yüksek lisans öğreni-mi gören bir öğrenci ise ders programının yoğunolması nedeniyle tezi için yeterince ön araştırmayapamadığından bahsetmektedir.“Programım çok yoğun olduğundan tezimin önaraştırması için yeterli zaman bulamadım.” SağlıkBilimleri Enstitüsü öğrencisi K18Katılımcılardan bir tanesi derslerle ilgili sorunların-dan bahsederken istediği dersleri alamadığındanbahsetmiştir.“ İstediğimiz, merak ettiğimiz dersleri alamadık.Hocanın seçtiği veya kendi bilgisi olduğu derslerizorunlu olarak seçtirdi.” Sosyal Bilimler Enstitüsüöğrencisi K5

Bir katılımcı derslerin detaylı olarak işlenmediğiniaşağıdaki şekilde ifade etmektedir:“Ciddi anlamda ders işlenmiyor.” Fen Bilimleri Ensti-tüsü öğrencisi K4

Katılımcılardan Eğitim Bilimleri Enstitüsüöğrencisi K11 ise ders sürecinde yayın oluşturmayazaman ayrılmasını beklediğini; fakat bu beklentisi-nin karşılanmadığını belirtmiştir.“Ancak daha yoğun bir ders döneminden ve somutürünlerin (makale,kitap,vb) ortaya konmasıylasonuçlanmasını çok arzulardım. Ne yazık ki çoğuhocamız yayın konusunda ya bizlere güvenmedi-ğinden ya da ayıracak vakitleri olmadığından dola-yı ciddi bir çaba içerisinde olmadı” Eğitim BilimleriEnstitüsü öğrencisi K11Katılımcılar arasında dersi uzman öğretim elema-nından alamadığını bahseden bir öğrenci de bu-lunmaktadır.“Bazı dersler alanının tam uzmanı olmayan hocalar-ca verilebiliyor, bir ders veya program bu sene oku-tulsun gündemde vs. deniliyor ve hocanın birine buiş yıkılıyor hocada öğretirken öğreniyor… EğitimBilimleri Enstitüsü öğrencisi K10Derslerle ilgili sorunlardan son olarak Eğitim Bilim-leri Enstitüsü öğrencisi K16 bir dersi üç farklı öğre-tim elemanından aldığını ve bu durumun hem dershem de sınav programlarını etkilediğini belirtmiştir.“Bu yıl zorunlu hale getirilen bilimsel araştırmadersini üç farklı hocadan almamızdan kaynaklısınav ve ders programı konusunda sıkıntılar yaşa-maktayız.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K16


Lisansüstü öğrenim sürecinde öğretim elemanıkaynaklı sorunlar:

Lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin öğretimelemanı kaynaklı sorunları araştırılmıştır. Katılımcı-ların çoğu öğretim elemanı ile öğrencilerin birbirle-

rine karşı olan beklentilerinin farklı olmasındanbahsetmiştir( 5 atıf). Lisansüstü öğrenim sürecindeöğretim elemanı kaynaklı sorunlar Tablo 13’degösterilmiştir.

Tablo 13:Lisansüstü öğrenim sürecinde öğretim elemanı kaynaklı sorunlarSorun Atıf

1 Öğretim elemanları ve öğrencilerin beklentilerinin birbirinden farklı olması 52 Öğretim elemanlarının kişisel sıkıntılarını öğrenciye yansıtması 13 Öğretim elemanının sağlık problemi nedeniyle dersi aksatması 14 Öğretim elemanının yapacağı sınavlar konusunda eksik yönlendirmesi 15 Öğretim elemanlarının lisansüstü öğrencilerine uygulama konusunda yeterince yardımcı olma-

ması1

Toplam 9

Katılımcılar öğretmen elemanları ile kendi beklenti-lerinin paralel olmayışını aşağıdaki şekillerde dilegetirmişlerdir:“…öğretim elemanının beklentilerini karşılayama-yan öğrenciler öğretim elemanı tarafından sevil-memektedir. Dolayısıyla bu da derslere ve sınavnotuna yansımaktadır.” Sosyal Bilimler Enstitüsüöğrencisi K7“Öğretim elemanları bazen öğrencilerin her şeyibilmesi gerektiğini düşünerek hatalardan sonrauyarmak yerine öğrenci hatanın farkında bile değil-ken hata yapıldı diyerek öğrenciye küsüyor, takıyorvs. “ Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K10“…bazı hocalarımızın bizden beklentilerinin yüksekolması ve bunun tersi olarak programa dair önhazırlığımızın olmaması bizi sıkıntıya sokmakta-dır.” Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K16Öğretim elemanlarının kişisel sıkıntılarını öğrenciyeyansıttığını düşünen katılımcı ise bu sorununu şuşekilde dile getirmiştir:

“Hocaların kendi sıkıntılarını öğrenciye yansıtması…” Sosyal Bilimler Enstitüsü öğrencisi K2Katılımcılardan bir tanesi ise öğretim elemanınınsağlık sorunu yaşaması dolayısıyla sıkıntı yaşadığı-nı belirtmiştir.“Sadece bir hocadan memnun kalmamıştık, onu daidare ile görüştük ve derslere girmemesini sağladık.Hoca çok fazla yaşlıydı ve sürekli sağlık problemleriyaşıyordu dolayısıyla ders sürekli iptal oluyordu. “Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencisi K9Öğretim elemanının yapacağı sınav konusundaeksik yönlendirildiğini düşünen katılımcı bu duru-mu şu sözlerle dile getirmektedir:“Sınavlar konusunda sorunlar yaşadım. Eksik yön-lendirmeden kaynaklı sorunlar.” Eğitim BilimleriEnstitüsü öğrencisi K20

Lisansüstü öğrenim sürecinde yaşanan diğer so-runlar:

Araştırmanın bu bölümünde öğrenciler eklemekistediği başka sorunlar varsa bunları dile getirmişve bu sorunlar Tablo 14’de belirtilmiştir:

Sorun Atıf1 İstek dışı bir enstitüde lisansüstü öğrenime başlanması 12 Lisansın tamamlandığı üniversite ile yüksek lisans yapılan üniversitenin birbirinden farklı olması 13 Sınavların uygulama yerine teori ağırlıklı olması 1Toplam 3

Sonuçlar ve Öneriler

Lisansüstü öğrenim gören katılımcıların çoğununbir işte çalışıyor olmaları, onların derse devamlarınıve verimli bir şekilde ders çalışmalarını olumsuzyönde etkilemektedir. Lisansüstü öğrenim görüyor-ken bir işte çalışan katılımcıların ders programlarıile çalışma saatleri çakışmaktadır.Lisansüstü öğre-nim gören katılımcıların danışmanlarıyla yaşadığıen büyük sorun iletişim ve rehberlik yetersizliği-dir.Lisansüstü öğrenim gören katılımcılar ile da-

nışmanları arasında yaşanan bir diğer sorun isedanışman ile yüksek lisans öğrencilerinin beklenti-lerinin birbirinden farklı olmasıdır. Lisansüstü öğ-renim sürecinde yaşanan ekonomik kaynaklı enbüyük sorun ders materyallerinin ve tez hazırlamasürecinin masraflı olmasıdır.Lisansüstü öğrenimgören katılımcıların aileleri, lisansüstü eğitim prog-ramlarındaki bölümler ve bu bölümlerin önemihakkında fazla bilgi sahibi değillerdir.Lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin ders prog-ramları hazırlanırken, bu öğrencilerin çalışma du-rumları dikkate alınabilir.Lisansüstü öğrenim prog-


ramına alınan öğrenciler programa alındıkları ilkyarı dönemde etkili ve verimli ders çalışma yöntem-leri hakkında bilgilendirilebilir.Danışmanlık saatle-rinde öğrencilerle etkili bir iletişim kurularak öğ-rencilerin bilgi ve rehberlik gereksinimleri karşıla-nabilir.Danışmanlar ve öğrenciler birbirlerine karşıolan beklentilerini açık ve net bir şekilde ifade ede-bilir; böylece danışman ile öğrenci arasındaki çeşitli

iletişim sorunları çözülebilir. Tez hazırlama süre-cinde gerekli olan materyallerin bir kısmının finan-sal olarak enstitüler tarafından karşılanması talepedilebilir.Lisansüstü öğrenim gören öğrenciler bö-lümlerini ailelerine kısa ve anlaşılır bir şekilde ta-nımlayarak ailelerini bu bölümlerin önemi hakkındabilgilendirebilir.

Kaynaklar

Bakioğlu, A ve Gürdal, A (2011), Lisansüstü Tezlerde Danışman ve Öğrencilerin RolAlgıları: Yönetim İçin Göstergeler, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,21Köser, B.D, Mercanlıoğlu,Ç (2010), Akademik Danışmanlık Hizmetinin Önemi ve Türkiye’deki Üniversitelerde AkademikDanışmanlık Hizmetinin Değerlendirilmesi, Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, Cilt 2, Sayı 2Kurnaz, M.A, Alev, N (2009), İlköğretim ve Ortaöğretim Lisansüstü Öğrencilerinin DersSeçimi Yaklaşımları ve İlgili Sorunları, Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl,6 Sayı,3Sevinç, B. (2001), Türkiye’de Lisansüstü Eğitim Uygulamaları, Sorunlar ve Önerileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakültesiDergisi, 34

İnternet Kaynakları:Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği (1996), Mad.9 ve Mad.14http://mevzuat.basbakanlik.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.8317&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch= ( Erişim 30.04.2013)Karakütük, K (1999), Türkiye’de Lisansüstü Eğitim Sorunları ve Çözüm Önerileri.http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/511/6373.pdf ( Erişim 30.04.2013)


Lisansüstü Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Uzaktan EğitimeYönelik Görüşleri

Özcan Erkan AKGÜN* İsmail GÜLEÇ** Murat TOPAL***

ÖzetBu çalışma örgün eğitime alternatif olabilecek bir öğrenim şekli olan uzaktan eğitimin gelişimine ve etkililiğinekatkıda bulunabilmek adına uzaktan eğitimle öğrenim gören lisansüstü öğrencilerinin görüşlerinin alınmasınıamaçlamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde uzaktan eğitimile lisansüstü eğitim alan 23 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma nitel araştırma modellerinden fenomonolojikaraştırma deseninde yürütülmüş ve veriler yarı yapılandırılmış bir form aracılığı ile toplanmıştır. Elde edilen veri-ler incelendiğinde büyük oranda uzaktan eğitime yönelik olumlu görüşler bildirilmiş, uzaktan eğitimin en önemliprobleminin ise teknik altyapı aksaklıkları olduğu ifade edilmiştir. Sonuçlar dikkate alındığında lisans ve ön-lisansa göre daha amaca odaklı bir hedef kitlesi olan lisansüstü eğitimde uzaktan eğitimin, iyi bir tasarım ve altyapı süreci ile diğer öğrenim kademelerine göre daha başarılı sonuçlar verilebileceği söylenebilir.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, uzaktan eğitim.

Views of Distance Education Students on Distant EducationAbstractIn this study, views of graduate students enrolled in a distance education program were investigated to find outthe pros and cons of distance education in Graduate School of Education in Sakarya University. Participants of thestudy are 23 graduate students. Research model is phenomenological qualitative and data were collected by usinga semi-structured instrument. According to findings of the study, students have largely positive views about dis-tance education in their program. They reported that the key problem is insufficient hardware infrastructure. Re-sults show that a distance education program in graduate level may yield better than lower levels because stu-dents in this program are more purposeful and self-regulated.Keywords: Graduate education, distance education.

1.Giriş*

Uzaktan eğitim, günümüzde gelişen bilgi ve iletişimteknolojileri, artan eğitim ihtiyacı ve talebi nedeniy-le gerek kamuda gerekse özel sektörde yaşamımızınbir parçası haline gelmiştir. Yirmi birinci yüzyıldauzaktan eğitim genel olarak öğrenci ve öğreticininfarklı fiziksel mekânlarda olması engelini aşmak vezamandan kazanç sağlamak için bilgi ve iletişimteknolojilerinden de yararlanarak eğitim ve öğretimfaaliyetlerinin sürdürülmesi olarak ifade edilebilir(Kaya, 2002; İşman, 2011; Gülbahar, 2009). Çağımı-zın bir parçası olan uzaktan eğitimin örgün eğitimile aynı kalitede eğitim verip vermediği uzaktaneğitim kavramının ilk ortaya atıldığı tarihten bu

*Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi [email protected]* Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi – [email protected]* Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi – [email protected]

yana tartışılmaktadır. Bu noktada uzaktan eğitiminörgün eğitime kıyasla hangi avantajları ve dezavan-tajları bulunduğunun ifade edilmesinde fayda var-dır. Literatür taraması sonucunda uzaktan eğitiminavantajları ve yararları şöyle listelenmiştir.Zaman ve mekândan bağımsız öğrenme sağlar,fiziksel uzaklık önemli değildir (Altıparmak, Kurtve Kapıdere, 2011; Çağlar, 2010; İşman, 2011; Kaya,2002).Örgün eğitime katılamayanlar için örgün eğitimdenfarklı bir eğitim olanağı sunar (Keegan, 1998: Akt.Gülbahar, 2009; Kaya, 2002).Fırsat eşitsizliğini azaltır ve daha fazla kitleye ulaş-mayı sağlayarak kitle eğitimini kolaylaştırır (Altı-parmak, Kurt ve Kapıdere, 2011; Kaya, 2002).Bilgi ve iletişim teknolojilerinin hızından yararlana-rak daha hızlı iletişim kurmak; zengin öğretim ma-teryallerinden faydalanmak (Altıparmak, Kurt veKapıdere, 2011; Çağlar, 2010; Keegan, 1998: Akt.Gülbahar, 2009; İşman, 2011; Kaya, 2002).


Öğrencilere bireysel, bağımsız ve kendi hızındaöğrenme imkânı sağlar (Altıparmak, Kurt veKapıdere, 2011; Tait ve Knight, 1996: Akt. Ilter,Aksu ve Yılmaz, 2005; Kaya, 2002).Sınıfta grupla öğrenmenin getirdiği olumsuzluklaryoktur (Altıparmak, Kurt ve Kapıdere, 2011; Çağlar,2010).Bilgiye ilk kaynaktan ulaşabilme (İşman, 2011; Ka-ya, 2002).Hayat boyu öğrenmeye yardımcı olur; bu sayedesürekli gelişen ve değişen dünyaya uyum sağlama-da her yaştan bireye eğitim verilebilir (Çağlar, 2010;Kaya, 2002).Hasta, engelli ve hükümlüler gibi örgün eğitimekatılamayan bireylere eğitim alma olanağı sağlar(Altıparmak, Kurt ve Kapıdere, 2011; Uşun, 2006:Akt. Çağlar, 2010; Gülbahar, 2009).Eğitim programlarının standartlaştırılmasını veküresel bir eğitim imkânı sağlar (Altıparmak, Kurtve Kapıdere, 2011; Keegan, 1998: Akt. Gülbahar,2009; Kaya, 2002).Uzaktan eğitimin dezavantajları ve sınırlılıkları iseşöyle ifade edilebilir;Yüz yüze bir iletişim olmadığı için sosyalleşme veiletişim kurmak zordur (Altıparmak, Kurt veKapıdere, 2011; Çağlar, 2010; Keegan, 1998: Akt.Gülbahar, 2009; İşman, 2011).Kendi kendine çalışma alışkanlığı olmayan bireyleriçin uygun bir yöntem değildir (Altıparmak, Kurt veKapıdere, 2011; Çağlar, 2010; İşman, 2011).Bilgi ve iletişim teknolojilerinin teknik aksaklıkla-rından ve yetersiz kullanımından kaynaklananortaya çıkabilecek problemler (Altıparmak, Kurt veKapıdere, 2011; Çağlar, 2010; İşman, 2011).Öğrenme sürecinde meydana gelen problemlereanında çözüm üretememe (İşman, 2011).İçerik oluşturma süreci kapsamlı, zaman alıcı vemaliyetlidir (Altıparmak, Kurt ve Kapıdere, 2011).Geleneksel yöntemlerden kolayca vazgeçilememesi(Altıparmak, Kurt ve Kapıdere, 2011).Kalabalık öğrenci gruplarından kaynaklanabilecekiletişim zayıflıkları ve destek sistemlerinin zayıfkalması (Çağlar, 2010; Egitek, 2006: Akt. Gülbahar,2009).Uzaktan eğitimin yararları, sınırlıkları, avantajlarıve dezavantajlarının yanında uzaktan eğitim yöne-lik eleştiriler uzaktan eğitimin gelişmesine katkıdabulunabilir. Çünkü uzaktan eğitimin nasıl algılan-dığı uzaktan eğitim çalışmalarını yönlendirme nite-liğine sahip görülmektedir (Karataş, 2003). Claus(2006) uzaktan eğitimdeki sorunları belirlemekamacıyla yaptığı bir araştırmada kurumsal, öğrencive fakülteden kaynaklanabilecek sorunlar ve endi-şelerin yanında, klasik öğrenimdeki öğrencilerinokullara gidip ders görmelerini kapsayan sosyal

etkileşimlerin uzaktan eğitim anlayışı ile kurumla-rın öğrencilere öğretimi getirerek ters çevrildiğini vebu nedenle de kurumların yönetim, fakülte, eğit-menler bazında sorunlar yaşadığını ifade etmekte-dir. Chen (2009) teknoloji aracılığıyla sunulan uzak-tan eğitimin kabullenilmesi yönünde yaptığı birçalışmada, kurumların teknoloji yardımıyla sunulanuzaktan eğitim içeriklerinin hazırlanmasında; çalı-şanlarına büyük bir iş yükü getirdiği, kuruma mali-yetinin yüksek olduğu ve başarılı çalışmalara göste-rilen ödüllendirmelerin azlığı gibi sorunların önemliolduğunu belirtmiştir.Kılıç ve diğerleri (2006) gerçekleştirdikleri bir çalış-mada Türkiye’deki bazı üniversitelerde görev ya-pan öğretim elemanlarının internet üzerinden yapı-lan uzaktan eğitim hakkındaki görüşleri araştırıl-mışlardır. 398 öğretim elemanı ile gerçekleştirilenaraştırma bulgularına göre internet üzerinden uzak-tan eğitimin verilmesine olumlu baktıkları ve belirlialanlar için uygun olduğu konusunda görüş bildir-mişlerdir.Demirli (2002) gerçekleştirdiği bir çalışmasında webtabanlı uzaktan eğitimle ilgili öğrenci görüşleriniaraştırmışlardır. Araştırma bulgularına göre öğren-ciler web tabanlı uzaktan eğitim ortamını benimse-miş, bu yöntemin zaman ve mekândan bağımsızlı-ğını en faydalı yön olarak ifade edilmiş ve sınıfortamındaki çekingenliği ortadan kaldırdığı yönün-de olumlu görüşler bildirilmiştir. Diğer yandanasenkron bir biçimde yürütülen iletişimin yeterikadar verimli olmadığı da ifade edilmiştir.Özkul ve Aydın (2012) gerçekleştirdikleri bir çalış-

mada üniversite eğitimine başlayacak bazı öğrenci-lere açık ve uzaktan eğitime yönelik bir anket çalış-ması yapmışlardır. Bu çalışma bulgularına göreankete katılan öğrencilerin yarısı harmanlanmışöğrenmeyi, yüz yüze ve uzaktan eğitime tercihetmişlerdir. Ayrıca öğrenciler internet tabanlı uzak-tan eğitimi açık öğretime göre daha çok tercih et-mişlerdir. Buna ilave olarak internete erişim konu-sunda sorun yaşamayan öğrenciler internete dayalıuzaktan eğitimi tercih etmişlerdir.Tanyıldızı ve Semerci (2005) 76 öğretim elemanı ve277 öğrenci ile gerçekleştirdiği bir çalışmada çevri-miçi uzaktan eğitime katılan öğrenci ve öğretimelemanlarının görüşlerini belirlemeye çalışmıştır. Buçalışma bulgularına göre çevrimiçi uzaktan eğitiminörgün eğitime destek olarak kullanılabileceğini,geleneksel eğitimden daha etkili olmadığını ve dahafazla zaman aldığını ifade etmektedirler.Tuncer ve Tanaş, (2011) Fırat ve Tunceli Üniversite-lerinden 59 öğretim elemanı ile gerçekleştirdiğiçalışmalarında öğretim elemanlarının uzaktan eği-time yönelik görüşlerini belirlemeye çalışmışlardır.Araştırma bulgularına göre öğretim elemanlarınınuzaktan eğitim hakkında yeterli bilgiye sahip olma-


dıkları ifade edilmektedir. Ayrıca öğretim elemanla-rı uzaktan eğitimde yüz yüze eğitimde olduğu gibibir iletişim kurulamamasının öğrencilerin başarısızolabileceğine yönelik görüş bildirmişlerdir.Uzaktan eğitim, yüz-yüze eğitime zorunlu bir alter-natif olarak karşımıza çıkmaktadır ama alan yazıntaraması sonuçları uygulamada birçok sorun oldu-ğunu göstermektedir. Bu nedenle uzaktan eğitimeyönelik olumlu ve olumsuz öğrenci görüşlerininbelirlenmesi üzerinde çalışılması gereken önemli birproblemdir. Buradan yola çıkarak çalışmanın amacılisansüstü eğitimde yeni kullanılmaya başlanılan biryaklaşım olan uzaktan eğitime yönelik öğrencigörüşlerini ortaya koymak olarak belirlenmiştir.

Problem

Bu çalışmanın amacı lisansüstü eğitimde yeni kul-lanılmaya başlanılan bir yaklaşım olan uzaktaneğitime yönelik öğrenci görüşlerini ortaya koymak-tır.Araştırma problemi; Sakarya Üniversitesi lisansüstüuzaktan eğitim programındaki öğrencilerin lisan-süstü uzaktan eğitime yönelik görüşlerini belirle-mektir.

Sınırlıklar

Araştırmaya 23 öğrenci katılmıştır. Araştırmayakatılan birey sayısının azlığı bu araştırmanın birsınırlılığıdır.

2.Yöntem

Araştırma nitel araştırma modellerindenfenemolojik araştırma deseninde yürütülmüştür.Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü’nde uzaktan eğitim ilelisansüstü eğitim alan 23 öğrenci oluşturmaktadır.Veriler araştırmacılar tarafından oluşturulan yarıyapılandırılmış bir form kullanılarak toplanmıştır.Araştırma kapsamında toplanan veriler, katılımcıla-ra sorulan sorular temel alınarak soru bazında sıra-lanmıştır. Veriler betimsel olarak incelenmiştir.

3.Bulgular ve Yorum

Araştırma kapsamında toplanan veriler, katılımcıla-ra sorulan sorular temel alınarak aşağıda sunulmuş-tur.Soru 1: Öğrencilerin “Kaydolduğunuz uzaktaneğitim programını tercih etme nedeniniz nedir?”sorusuna verdikleri yanıt incelendiğinde verilenyanıtlara ilişkin bulgular tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1 . Öğrencilerin Kaydoldukları Uzaktan Eğitim Programını Tercih Etme nedenleriYanıtlar Frekansİkamet ettiğim yere yakın olması. 12Uzaktan eğitim olması (derse gelmek zorunda olmamak). 8Programdan mezun olanların tavsiyesi. 3Sakarya Üniversitesi’nin Uzaktan eğitim alanında Türkiye’de iyi olması. 3İyi bir eğitim-öğretim kalitesine sahip olması. 2Kendisini yenileyen ve kalitesini artıran bir üniversite olması. 1Tüm programlardan öğrenci kabul ediyor olması. 1Sakarya Üniversitesi’ni beğeniyorum. 1Mem protokolü. 1Eğitim bilimleri ile alakalı uzaktan eğitim programlarının olması. 1Fakülteyi tanıyorum. 1

Öğrencilerin Sakarya Üniversitesi lisansüstü uzak-tan eğitim programlarını seçme nedenleri incelendi-ğinde beklenmedik şekilde en çok yanıtın kurumayakınlıkla ilgili olduğu görülmektedir (f=12). Buaçıklamayı sırasıyla derse gelme zorunluluğu ol-maması (f=8) ve mezun tavsiyesi ile programa ya-zılma izlemektedir. Öğrencilerden ikisi programakaydolma nedeni olarak eğitim kalitesinin yüksekolmasını belirtmektedir. Diğer yanıtlara bakıldığın-da üniversitenin öğrenciler arasında iyi algılanma-sından kaynaklanan yanıtların olduğu ve Sakarya İlMilli Eğitim ile Sakarya Üniversitesi arasındakiprotokole bağlı olarak gelen öğrenci bulunduğu ve

alan bağımsız olarak mezun olunan program şartıaranmamasının belirtildiği görülmektedir. Bu bul-gulara genel olarak bakıldığında Sakarya Üniversi-tesi uzaktan eğitim sistemine ve marka olarak Sa-karya Üniversitesine öğrencilerin olumlu baktıklarıbununla birlikte en önemli tercih nedeninin prog-ramın uzaktan eğitim olmasına rağmen coğrafiyakınlık olduğu görülmektedir.Soru 2: Öğrencilerin “Yüz-yüze eğitim deneyimleri-nizi dikkate aldığınızda uzaktan eğitim sizce yeterlibir eğitim sunabiliyor mu?” sorusuna verdikleriyanıt incelendiğinde verilen yanıtlara ilişkin bulgu-lar tablo 2’ de sunulmuştur.


Tablo 2. Yüz-yüze eğitim deneyimlerine dayanarak uzaktan eğitimin yeterli olup olmadığına yönelik görüşler.Yanıtlar FrekansYeterli, evet. 19Uzaktan eğitim ve yüz-yüze eğitim arasında bir fark yok. 2Yüz-yüze eğitim daha iyi. 1

Çalışmaya katılan öğrencilerin büyük bir kısmıuzaktan eğitimin yüz-yüze eğitim ile verilen eğitim-leri vermede yeterli olduğu yönünde görüş belirt-mişlerdir (f=19). İki öğrenci ise uzaktan eğitim ileyüz-yüze eğitim arasında bir fark bulunmadığınıyalnızca bir öğrenci yüz-yüze eğitimin daha etkiliolduğu yönünde görüş belirtmiştir. Bu bulgulara

bakıldığında ankete katılan bireylerin neredeysetamamı uzaktan eğitimin örgün eğitime rahatlıklaalternatif olabileceğini düşündükleri görülmektedir.Soru 3: Öğrencilerin “Size sunduğumuz uzaktaneğitimde en beğendiğiniz özellikler nelerdir?” soru-suna verdikleri yanıt incelendiğinde verilen yanıtla-ra ilişkin bulgular tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3. Uzaktan eğitimde en beğenilen özelliklerYanıtlar FrekansDerslere ve ders içeriklerine istenilen yer ve zamanda katılma. 7Tekrar tekrar derslere katılabilme. 4Kaynaklar ve ders içeriklerini. 4Sanal dersler. 4Uzaktan eğitimle verilen dersler yeterli ve kaliteli. 3Hocaların samimi ve anlayışlı tavrı. 3İş hayatını engel olmama. 3Devam zorunluluğu olmaması. 2Araştırma ödevleri. 2Hocalarla kolayca iletişime geçebilme. 1Öğrencinin aktif olması. 1Sosyal hayatı engellememe. 1Daha seviyeli bir ortam olması. 1

Bireylerin uzaktan eğitimde en beğendiği özellikderslere her yerden erişilebilme (f=7) olarak bulun-muştur. Bunun ardından en beğenilen özellikler isetekrar tekrar derslere katılabilme, kaynaklar ve dersiçerikleri, sanal dersler (f=4) olarak ifade edilmiştir.Diğer bulgular ise genel olarak sosyal ve meslekihayatı engellememe, öğrencinin öğrenme sürecin-deki aktif rolü, öğretimin ve öğretim elemanlarınkaliteleri olarak belirtilebilir. Anket sorularına veri-len bu yanıtlara genel olarak bakıldığında uzaktaneğitimin doğal yapısının bir sonucu olan zaman ve

mekandan bağımsız öğrenme; iyi hazırlanmış ders-ler, öğrencinin aktif rolü ve öğretim elemanlarınınözverili tutumları gibi gerçekleştirilebilir etmenlerile birleşmesi öğrencilerin uzaktan eğitimi tercihetmelerinde etkili olabilir.Soru 4: Öğrencilerin “Size sunduğumuz uzaktaneğitimde mutlaka geliştirilmesi gerektiğini düşün-düğünüz özellikler (sistem, derslerin işleyişi, payla-şılan materyaller, öğretim üyelerine ulaşabilme vb.her türlü konuda yazabilirsiniz) nelerdir?” sorusunaverdikleri yanıt incelendiğinde verilen yanıtlarailişkin bulgular tablo 4’de sunulmuştur.

Tablo 4. Uzaktan eğitimde mutlaka geliştirilmesi gereken özelliklerYanıtlar FrekansDonanımsal sistemin daha hızlı olması gerekir. 6Materyal sayısı, çeşitliliği artırılması. 2Ders anlatım videoları daha dikkat çekici olmalı, monoton. 2Materyal (kaynaklar ve videolar) daha sistemli paylaşım yapılmalı. 1Örgün derslerle desteklenmeli. 1Eksik ders içeriklerinin tamamlanmalı. 1Derslerde konularla ilgili soru cevap ve ikili diyaloglar artırılabilir. 1Öğretim üyeleriyle sınav haftaları daha çok görüşme yapılabilir. 1


Eğitim seviyesi yeterli. 1Ders notları daha basitleştirilmeli. 1Danışmanlık hizmetleri ve bilgilendirmeler daha organize edilmeli. 1Öğretim üyelerine web dışında da ulaşılabilmeli. 1Teknik destek servisi olmalı. 1

Öğrencilerin uzaktan eğitimde geliştirilmesi gere-ken en önemli özelliğin donanımsal altyapı olduğu-nu ifade etmişlerdir (f=6). Bunun peşinden materyalsayısı, çeşitliliği ve ders anlatım videolarının iyileş-tirilmesi (f=2) gibi özellikler gelmektedir. Genelolarak bulgulara bakıldığında uzaktan eğitimdegeliştirilmesi önerilen özelliklerin donanımsal sis-tem, öğretimin sunuşu, öğretim materyallerinin

niteliği, danışmanlık hizmetlerinin niteliği ve ileti-şimin geliştirilmesi etrafında yanıtların toplandığıgörülmüştür.Soru 5: Öğrencilerin “Sizce uzaktan eğitimle alınanders ile yüz yüze alınan derste öğrencilere sunulanolanaklar aynı mıdır? Değilse avantaj ve dezavantaj-ları yazar mısınız?” sorusuna verdikleri yanıt ince-lendiğinde verilen yanıtlara ilişkin bulgular tablo5.1’de sunulmuştur.

Tablo 5.1. Uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitimin olanaklarıYanıtlar FrekansAynı. 9Uzaktan eğitim olanakları daha iyi. 4Aynı değil. 3Örgün eğitim daha avantajlı. 2

Öğrencilerin büyük bir kısmı uzaktan eğitiminolanaklarının yüz yüze eğitimle aynı olduğunuifade etmiştir (f=9). Dört öğrenci uzaktan eğitiminolanaklarının yüz yüze eğitimden daha iyi olduğu-

nu belirtmiş (f=4), iki öğrenci ise yüz yüze eğitiminolanaklarının uzaktan eğitimden daha iyi olduğunubelirtmiştir (f=2). Üç öğrenci ise uzaktan eğitiminveya yüz yüze eğitimin olanaklarının aynı olmadı-ğını söylemiş ancak yön belirtmemiştir.

Tablo 5.2. Uzaktan eğitim olanaklarının avantajlı veya dezavantajlı olup olmadığı ile ilgili bir yorumlar.Yanıtlar FrekansUzaktan eğitimde sınıf ortamının sanal olması sosyal etkileşim açısından zayıftır. 4Uzaktan eğitim materyal konusunda avantajlı. 3Uzaktan eğitimin zaman ve mekândan bağımsız olması ve derslerin tekrar tekrar dinlene-bilmesi bir avantaj.

3

Örgün eğitim yorucu. 2Yüz-yüze eğitimde iletişim çok daha iyi ve kolay. 2Uzaktan eğitim zamandan kazanç sağlar. 2Uzaktan eğitimde anında soru soramamak dezavantaj. 1Uzaktan eğitim öğrencileri daha çok çalışıyor. 1Uzaktan eğitimde sistemli çalışılmazsa başarılı olmaz zor. 1Uzaktan eğitim ciddiyeti koruma yönünden avantajlı. 1Yüz-yüze eğitimde okula gidip gelmek tetikleyici. 1Uzaktan eğitimde sınıf ortamının sanal olması kararlı öğrenciler için dezavantaj değildir. 1

Uzaktan eğitim olanaklarının avantajlı ve dezavan-tajlı olup olmadığı ile ilgili yorumlar incelendiğindeuzaktan eğitim olanakları belirtilen ile ilgili en avan-tajlı olanaklar materyallerin zenginliği (f=3) ve ders-lerin zaman ve mekândan bağımsız yürütülmesi,tekrar tekrar dinlenebilmesi (f=3) olarak ifade edil-miştir. Diğer yandan uzaktan eğitimin en belirgindezavantajı olarak uzaktan eğitimdeki sosyal etkile-

şim zayıflığı (f=4) görülmektedir. Bulguların geneli-ne bakıldığında, uzaktan eğitimle ilgili belirtilen

dezavantajlar uzaktan eğitimin sosyal etkileşim veiletişim boyutunun zayıflığını vurgulamakta olduğugörülmektedir. Uzaktan eğitimin avantajları ile ilgilibulguların geneli ise uzaktan eğitimin zaman vemekandan bağımsızlığı, sosyal ve mesleki hayatıaksatmaması öne çıkmaktadır.


Soru 6: Öğrencilerin “Sizce uzaktan eğitimle yüz-yüze eğitime denk bir eğitim verilebilir mi?” soru-

suna verdikleri yanıt incelendiğinde verilen yanıtla-ra ilişkin bulgular tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6. Uzaktan eğitimle yüz-yüze eğitime denk bir eğitim verilip verilemeyeceğiYanıtlar FrekansVerilebilir. 14Uzaktan eğitim daha avantajlı ve daha iyi. 5İkisi de denk ve aynı. 3Uzaktan eğitim öğrencinin çabasına bağlı. 2Uzaktan eğitim belli aralıklarla yüz-yüze eğitimle desteklenmeli. 1

Çalışmaya katılan öğrencilerin büyük bir kısmıuzaktan eğitimle yüz-yüze eğitime denk bir eğitimverilebileceği yönünde görüş belirtmiştir (f=14).Diğer bulgulara bakıldığında ise beş öğrenci uzak-tan eğitimin daha avantajlı olduğunu (f=5), üç öğ-renci her ikisinin de denk olduğunu (f=3), iki öğren-ci uzaktan eğitimin öğrencinin çabasına bağlı oldu-ğunu (f=2), bir öğrenci ise uzaktan eğitimin belliaralıklarla yüz yüze eğitimle desteklenmesinin

uzaktan eğitimin etkisini daha da artıracağını ifadeetmiştir (f=1). Verilen yanıtlar incelendiğinde öğren-cilerin uzaktan eğitimin yüz yüze eğitime denk bireğitim veremeyeceği yönünde açık bir görüş belirt-medikleri görülmüştür.Soru 7: Öğrencilerin “Bu programda okumaya baş-layarak hedefinize/amacınıza ulaşabildiniz mi?”sorusuna verdikleri yanıt incelendiğinde verilenyanıtlara ilişkin bulgular tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7. Öğrencilerin okumaya başladıkları programla hedeflerine/amaçlarına ulaşıp ulaşmadıklarıYanıtlar FrekansEvet. 13Henüz ulaşamadım. 5Yorum yapamıyorum. 2Hedefime ulaşacağıma inanıyorum. 1

Verilen yanıtlar incelendiğinde ankete katılan birey-lerin yarıdan fazlası başladıkları uzaktan eğitimprogramı ile amaçladıkları hedeflerine ulaştıklarınıifade etmişlerdir (f=13). Beş birey hedeflerine henüzulaşamadıklarını (f=5) bir birey ise hedefine ulaşa-cağına inandığını (f=1) belirtmiştir. Yalnızca ikibirey bu konuda henüz bir yorumlarının olmadığınıifade etmektedir (f=2). Bu bulgulara göre ankete

katılan bireylerin yarıdan fazlası uzaktan eğitiminbireyler için belirli amaçlara ulaşmada etkili biryöntem olarak tercih edilebileceği yönünde görüşbelirtmişlerdir.Soru 8: Öğrencilerin “Daha önce hiç uzaktan eğitimdeneyiminiz oldu mu? Oldu ise hangi kurumda?”sorusuna verdikleri yanıt incelendiğinde verilenyanıtlara ilişkin bulgular tablo 8.1’de sunulmuştur.

Tablo 8.1. Bireylerin önceki uzaktan eğitim deneyimleriYanıtlar FrekansHayır, olmadı. 16Evet. 4

Yanıtlara bakıldığında öğrencilerin büyük bir kısmının (f=16) uzaktan eğitime ilk kez katıldığı görülmektedir.

Tablo 8.2. Daha önce uzaktan eğitim deneyimi olan kişilerin bu eğitimleri aldıkları kurumlar.Yanıtlar FrekansMilli Eğitim Bakanlığı. 3İnönü Üniversitesi. 1

Daha önce uzaktan eğitim tecrübesi olan öğrencile-rin üçü (f=3) bu eğitimleri Milli Eğitim Bakanlığı’nınsunduğu uzaktan veya karma hizmet içi eğitimlerile edinmişlerdir. Yalnızca bir öğrenci (f=1) MilliEğitim Bakanlığı dışında bir üniversitede, İnönüÜniversitesi’nde, bir uzaktan eğitim programınakatılmıştır.

Soru 9: Öğrencilerin “Uzaktan eğitim deneyiminizSakarya Üniversitesi programlarında değilse öncekiprogramla SAU uzaktan eğitim sistemini karşılaştı-rır mısınız?” sorusuna verdikleri yanıt incelendi-ğinde verilen yanıtlara ilişkin bulgular tablo 9’dasunulmuştur.


Tablo 9. Daha önceki uzaktan eğitim deneyimi ile Sakarya Üniversitesi’ndeki deneyimin karşılaştırılmasıYanıtlar FrekansÖnceki kurumda aldığım eğitim daha kalıcı oldu. 1

Daha önce Milli Eğitim Bakanlığı’nda uzaktan eği-tim deneyimine sahip olan bireyler bu soruya yanıtvermemiş yalnızca İnönü Üniversitesi’nde eğitimgören öğrenci; daha önceki eğitim kurumunda aldı-ğı eğitimin daha kalıcı olduğunu ifade etmiştir.

Soru 10: Öğrencilerin “Sistemde gördüğünüz aksak-lıklar nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıt incelen-diğinde verilen yanıtlara ilişkin bulgular tablo 10’dasunulmuştur.

Tablo 10. Sistemde görülen aksaklıklar

Yanıtlar Frekans

Teknik aksaklıklar. 7

Ders saatlerinin önceden bildirilmemesi. 5

Herhangi bir aksaklık yok. 3

Bazı dersler sıkıcı ve monoton. 1

İletişim aksaklıkları var. 1

Ders içeriklerinin ve sanal derslerin eksikliği. 1

Video ve sanal derslerin yeniden ulaşılamaması. 1

Bireylerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde sistem-de görülen aksaklıklardan en sık olarak ifade edilenteknik ve donanımsal altyapıdan kaynaklanan so-runlar olduğu yönündedir (f=7). Bu yorumun ar-dından gelen diğer aksaklık ise ders saatlerininönceden öğrencilere bildirilmemesi (f=5) gibi prob-lemlerdir. Öğrencilerin (f=3) üçü sistemde herhangibir aksaklık olmadığını ifade etmişken, diğer yo-rumlar genel olarak ders içeriklerinin geliştirilmesi

ve iletişim problemleri ile ilgilidir. Bütün bu bulgu-lar incelendiğinde ders içeriklerine yönelik eleştiri-ler ve iletişim aksaklıkları dışında diğer problemle-rin yazılım ve donanım sistemi ile alakalı olduğugörülmektedir.Soru 11: Öğrencilerin “Bizimle paylaşmak istediği-niz görüşlerinizi, eleştirilerinizi ve önerilerinizilütfen yazınız” sorusuna verdikleri yanıt incelendi-ğinde verilen yanıtlara ilişkin bulgular tablo 11’desunulmuştur.

Tablo 11. Öğrencilerin görüş, eleştiri ve önerileriYanıtlar FrekansSistem gayet güzel. 6Kütüphaneden faydalanabilmek isterdim. 1Final sınavları sistem üzerinden yapılmalı. 1Öğretim üyelerinin yaklaşımı çok iyi. 1Ders saatleri daha geç ve hafta sonu olabilir. 1Sekreterlik ve öğrenci işleri servisi daha duyarlı çalışmalı. 1En azından ayda bir kere toplantı şeklinde bilgi alış verişi yapılmalı. 1

Ankete katılan bireylerin bu soruya verdikleri ce-vaplar incelendiğinde en çok tekrar eden yorumun(f=6) sistemin gayet güzel çalıştığı yönündeki öğ-rencilerin ifadeleridir. Diğer bulgular incelendiğin-de ise öğretim üyelerinin yaklaşımlarını beğendikle-ri yönünde olumlu bir görüş belirttikleri (f=1); kü-tüphaneden faydalanabilme (f=1), final sınavlarınısistem üzerinden yapabilme (f=1), ders saatleriniöğrenci gruplarına göre iyileştirebilme (f=1), destekve danışma servislerini iyileştirme (f=2) gibi eleştiriniteliğinde görüşler belirttikleri ifade edilebilir.

4.Tartışma ve Öneriler

Araştırma sonuçlarına göre çalışmaya katılan öğ-rencilerin genel olarak uzaktan eğitim sisteminden

memnun oldukları görülmektedir. Öğrencilerinörgün eğitim yerine uzaktan eğitimi yüksek orandatercih etmelerinin sebebi olarak üniversitenin coğra-fi yakınlığını belirtmeleri beklemedik bir bulgudur.Ayrıca öğrencilerin uzaktan eğitimi tercih etmeleri-nin diğer önemli sebebi uzaktan eğitimin zaman vemekândan bağımsız, esnek bir yapısının oluşu ola-rak görülmektedir. Bu bulgu Çağlar (2010) ve De-mirli (2002) çalışmaları ile benzerlik göstermektedir.Diğer yandan öğrenciler uzaktan eğitimle ilgili ençok teknik aksaklıklarla ilgili sorunlar yaşadıklarınıifade etmişlerdir. Buna ilave olarak öğrenciler uzak-tan eğitimde kullanılan ders anlatımı materyalleri-nin çeşitliliğinin az olduğunu, ders videolarınınmonoton olduğunu belirtmişlerdir. Yani öğrencile-rin ders için kullanılan materyalleri yeteri kadar ilgi


çekici bulmadıkları görülmektedir. Bu bulgu Çağlar(2010) çalışmasında derslerin yüzeysel anlatıldığıyönündeki bulguları ile benzerlik göstermektedir.

Son olarak bu çalışmaya katılan öğrencilerin dahaönce uzaktan eğitim deneyimleri olmamasına rağ-men; uzaktan eğitimin örgün eğitim yerine önemlibir alternatif olabileceği, rahatlıkla örgün eğitiminyerine kullanılabileceği yönünde yüksek çoğunluktagörüş belirtmişlerdir. Kılıç, Baran, Bakar,Konukseven, Yalabik ve Toroslu’nun (2006) ve Ilter,Aksu, ve Yılmaz’ın (2005) çalışma bulguları araş-tırmanın bu bulguları ile benzerlik göstermektedir.Uzaktan eğitimde başarılı olmanın en önemli belir-leyicilerinden biri öz-düzenleyici öğrenmedir. Li-sans düzeyinde öğrencilerin öz-düzenleyici öğren-me düzeyleri geniş bir yelpazede değişkenlik göste-rebilir ama lisansüstü düzeyde öğrenenler dahabilinçli, daha hedefe odaklı öğrenmeyi hedefleyerek

öz-düzenleyici öğrenme açısından daha iyi durum-da olabilirler. Öğrenci özellikleri, görüş ve beklenti-leri dikkate alındığında lisansüstü eğitimde uzaktaneğitim, iyi bir öğretim tasarımı sürecinin işe koşul-ması ve teknik-alt yapı olanaklarının iyileştirilmesiile lisans ve ön lisansa göre daha başarılı olabilir.Gelecekte lisansüstü derslerine yönelik gerçekleştiri-lecek uzaktan eğitim çalışmalarında öğrencilerinuzaktan eğitim kurumuna coğrafi yakınlıklarınınöğrencilerin uzaktan eğitimi tercih etme sebeplerineetki edip etmediği ve başarı, tutum vb. gibi değiş-kenlere göre farklılık gösterip göstermediği araştırı-labilir. Bunun yanında lisansüstü uzaktan eğitimçalışmalarında ders materyallerin ilgi çekici olması,güçlü bir teknik altyapı ve destek servislerinin ol-ması dikkate alınabilir. Diğer yandan bu çalışmayabenzer çalışmaların kapsamı, özellikle çalışılan kitle,daha da genişletilerek yeni çalışmalar yapılabilir.

Kaynakça

Altıparmak, M., Kurt, İ. D. ve Kapıdere, M. (2011). E-Öğrenme ve Uzaktan Eğitimde Açık Kaynak Kodlu Öğrenme Yönetim Sistemleri.Akademik Bilişim'11-XIII, Akademik Bilişim Konferansı, Malatya.Chen, B. (2009). Barriers to Adoption of Technology-Mediated Distance Education In Higher-Education Institutions. TheQuarterly Review of Distance Education, 10(4), 333-338.Claus, E. Q. (2006). Quality in Distance Education: Exploring the Issues and Concerns. In F.M.Nafukho, H.A. Chen ve C.M Graham(Eds), Proceedings from AHRD 2006 International Conference. (899-906). Bowling Green, OH: AHRD.Çağlar, C. (2010). Karma Eğitim Sisteminin Öğrenci Görüşleri ile Değerlendirilmesi (Sakarya Üniversitesi Örneği) (YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi). Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.Demirli, C. (2002). Web Tabanlı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Fırat Üniversitesi Örneği. Açık ve Uzaktan EğitimSempozyumu, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.Gülbahar, Y. (2009). E-Öğrenme. Ankara: PegamA Yayıncılık.Ilter, B. G., Aksu, M. B., ve Yılmaz, N. (2005). Students’ Views of Distance Education Provision at One University. Turkish OnlineJournal of Distance Education-TOJDE, 6(4), 128–137.İşman, A. (2011). Uzaktan Eğitim. Ankara: PegamA Yayıncılık.Karataş, E. (2003). Yüz Yüze ve Uzaktan Eğitimde Öğrenme Deneyimlerinin Eşitliği. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2(3), 91–104.Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim. Ankara: PegemA Yayıncılık.Kiliç, E., Baran, B., Bakar, A., Konukseven, E. İ., Yalabik, N. ve Toroslu, İ. H. (2006). Üniversite Öğretim Üyelerinin InternetÜzerinden Eğitim Konusundaki Görüşleri. Eurasian Journal of Educational Research, (22), 159–165.Özkul, A. E. ve Aydın, C. H. (2012). Öğrenci Adaylarının Açık ve Uzaktan Öğrenmeye Yönelik Görüşleri. Akademik Bilişim Konfe-ransı, Uşak: Uşak Üniversitesi. http://ab.org.tr/ab12/bildiri/42.pdf adresinden 13.04.2013 tarihinde erişilmiştir.Tanyıldızı, M. ve Semerci, Ç. (2005). Çevrim İçi Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğretim Elemanı ve Öğrenci Görüşlerinin Belir-lenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2).Tuncer, M. ve Tanaş, R. (2011). The Evaluation of Academicians’ Views on Distance Education Programs (The Samples of Fıratand Tunceli Universities). Elementary Education Online, 10(2), 776–784.


Modern Türk Edebiyatına Yönelik Lisansüstü EğitimdeModern Fransız Edebiyatının Yeri ve Önemi

Rafet ŞİMŞEK*

ÖzetXVIII. ve XIX. yüzyıllarda Türk toplumunun hemen her alanında yaşanan modernleşme serüveninde Batı ve özel-likle Fransız modernleşmesinin etkisi göze çarpmaktadır. Bazı alanlarda bu etki modernleşmeyi tek başına teminetmiş, dolayısıyla Fransız modernitesi yegâne model olarak algılanmıştır. Bu bildiri, söz konusu etkinin Türk ede-biyatı üzerindeki görünümlerinden birine dikkat çekmeyi amaçlamaktadır. Türk modernleşmesini anlamak Fran-sız modernleşmesini anlamaya bağlıdır, dolayısıyla bu bildiride Türk edebiyatı üzerinde yoğunlaşan yüksek li-sans ve doktora öğrencilerinin alanlarına hâkim olabilmeleri için öncelikle Fransız edebiyatı üzerinde sistemli birbilgiye sahip olmaları, en azından “karşılaştırmalı edebiyat”, “metinler-arasılık” yahut “kaynak eleştirisi” adı al-tında tatbik edilen modern edebiyatın bağıntılarını anlayabilmelerini sağlayacak dersler okutulması gereği üze-rinde durulacaktır.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü, Türk edebiyatı, modernleşme, araştırma, yöntem

The Importance of Modern French Literature In the GraduateEducation Towards Modern Turkish Literature

AbstractWithin he modernisation adventure seen in the almost each field of Turkish society in XVII. and XIV. centuries,the effect of the Western and particularly France modernisation attracts the attention. This effect has provided themodernisation singly in some fields, accordingly the French modernity have been sensed unique model. This pro-nouncement purposes remarking the related effect’s one of the apperanaces on Turkish literature. To understandthe Turkish modernisation is subjected to understand the French modernisation, accordingly in this pronounce-ment it will be focused on necessity that master and doctorate students concentrating on Turkish literature shouldhave a sistematic information upon French literature for being dominant in their fields and at least they should beteached the lessons providing the understanding the connections of modern literature practised under the name of“comparative literature”, “intertextuality” or “source critism”.Key Words: Postgraduate, Turkish literature, modernisation, research, method

Giriş*

Türk toplumunun 18. ve 19. yüzyılda her alanındayaşanan modernleşme serüveninde Batı ve özelliklede Fransız modernleşmesinin etkisi göz ardı edile-mez. Bazı alanlarda ise söz konusu etki, neredeysetek başına, o alanın modernleşmesinde söz konusuolmuş; Fransız modernitesi yegâne model olarakele alınmıştır. Bu alanlardan birisi de Türk edebiya-tıdır.Şinasi, Namık Kemal, Recaizade Mahmud Ekrem,Abdülhak Hamid gibi Tanzimat şair ve yazarları

* Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, Yüksek LisansÖğrencisi.

tarafından 19. yüzyılın ikinci yarısından itibarenbaşlatılan Türk edebiyatındaki modernleşme süre-cinde, söz konusu ediplerin öncüllerinin neredeysetamamının Fransız olduğu bilinir. Bu modernleş-menin başlangıç sürecinde ve daha sonrasında da,bu anlamda genellikle Tanzimat edebiyatçılarınınyolunun takip edildiği ve dolayısıyla modern Fran-sız edebiyatının büyük şair ve yazarlarının her za-man modern edebiyatımızdaki atılımlarda büyüketkileri bulunduğu göz ardı edilemez. Fransız ede-biyatına yönelik tarih kitapları, çeviriler, adaptas-yonlar, metinler-arası ilişkiler vs. modern Türkedebiyatıyla modern Fransız edebiyatı arasında hepbir köprü oluşturur.Cevdet Perin, Tanzimat Edebiyatında Fransız Tesiriadlı çalışmasının başında şunu söyler:


“İşte bizim edebiyatımız da, Tanzimat’tan sonrahemen hemen tamamıyla Fransız edebiyatının tesirialtında inkişâf etmiştir…”1

Yazar, aynı eserin bir başka yerinde ise şu tespittebulunur:“…Türk cemiyetinin birçok sahalarına giren Fransıztesiri, Tanzimat’tan sonra doğan münevver muhitsayesinde nihayet edebiyatımıza da nüfûz etmiş vebütün bir klasik edebiyatı mâziye gömerek, yerineTanzimat Edebiyatı adı verilen, fakat ilhâmını Fran-sız edebiyatından alan modern Türk edebiyatınıgeliştirmiştir.”2

Esasında bu durum, hemen hemen dünya edebiyat-larının çoğu için –bir nebze de olsa- geçerlidir.Çünkü 17. yüzyılın ikinci yarısındaki 14. Louisiktidarıyla birlikte kültürel anlamda Batı’nın merke-zi konumunda bulunan ülke Fransa’dır. Bu tarih-lerden sonra edebiyat alanında en büyük atılımlarbu ülkede olur ve Paris –Marc Fumarilo’nun deyi-miyle- bir “edebiyat cumhuriyeti”ne dönüşür.Ancak Türk edebiyatının modernleşme serüveni,sadece Paris merkezli modern edebiyatın etkileme-siyle değil; ait olduğu toplumun tüm alanlarındagörülen Fransız etkisiyle de bağlantılı olduğu için,söz konusu etkinin –diğer Batılı ülkelerin etkilerin-den- daha şiddetli olduğunu söylenebilir.Gül Mete Yuva, Modern Türk Edebiyatının FransızKaynakları eserinde Fransız tesirini şu şekilde ifadeeder:“İngiliz, Alman, Rus edebiyatçıların isimleri veeserleri anılsa da tartışmalarda ve yeni modellerinyapılanmasında etkileri sınırlı kalır. Onlara başvu-rulduğu ender durumlarda ise çoğu kez yine Fran-sızca tercümelerden geçilir.”3

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e kadar Şinasi’den Na-mık Kemal’e, Recaizade Mahmut Ekrem’den TevfikFikret’e, Ahmet Haşim’den Mehmet Akif’e kadarbirçok edibimiz, kendi özgül edebi vasıflarıyla bir-likte modern Fransız edebiyatından gelen etkilerivücuda getirdikleri eserlerde somutlaştırmışlardır.Cumhuriyet devrinde ise Reşat Nuri’den HalideEdip’e, Faruk Nafiz’den Orhan Veli’ye, NazımHikmet’ten Necip Fazıl’a, Cemal Süreya’dan YusufAtılgan’a, Oğuz Atay’dan Selim İleri’ye, OrhanPamuk’tan İhsan Oktay Anar’a kadar birçok şair veyazar, bu anlamda yine Tanzimat’tan Cumhuriyet’e

1 Cevdet Perin, “Tanzimat Edebiyatında Fransız Tesiri”,İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları,İstanbul 1946, s. 5.2 A.g.e. s. 7.3 Gül Mete Yuva, Modern Türk Edebiyatının Fransız Kay-nakları, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 2012, s. 345.

kadarki dönemde yetişen ediplerin yolundan git-mişlerdir.Cumhuriyet dönemine kadar Modern Fransız ede-biyatının etkisi Modern Türk edebiyatında daha çok“eklektik” ve “göreceli” bir hüviyettedir. Cumhuri-yet döneminde ise Fransız edebiyatının Türk edebi-yatı üzerindeki etkisi, daha bilinçli şekilde kendisinihissettirir. Bu dönemin Türk edipleri Fransız edebi-yatının “avant-garde”larından ve bu “avant-garde”ların bağlı oldukları akımlardan hareketleeserlerini oluştururlar. Sürrealizm, Sosyalist Rea-lizm, Egzistansiyalizm, Post-modernizm gibi edebiakımlar, Cumhuriyet dönemindeki Türk edebiyatıüzerinde daha çok Fransız edebiyatının bir somut-laşması hâlinde teşekkül eder.Ayrıca unutulmamalıdır ki, edebiyatın gelişimi,tıpkı sanatın diğer alanlarında olduğu gibi bir yan-dan evrensel bir yandan da kendisine özgü olmaküzere iki yönlü bir seyir izler. İlk yön, Pospelov’unEdebiyat Bilimi adlı eserinde vurgulandığı gibi top-lumların benzer gelişim aşamalarından geçmesine;ikinci yön ise benzer toplumsal gelişim aşamaların-dan geçen toplumların bu gelişmedeki kendisineözgü duruma dayanır. Dolayısıyla Pospelov’a görebir edebiyatın oluşum ve gelişim aşamalarını anla-yabilmek, daha doğrusu ele alınan edebiyatı hak-kıyla anlayabilmek için, ulusların edebiyat gelişi-mindeki bu temel yasalılığı göz önünde bulundur-mak zorunludur.4

Aynı metodu Modern Türk edebiyatının gelişiminede uygularsak, onun bir yandan bütün toplumedebiyatlarıyla ortak gelişim evrelerinden geçme-sinden dolayı kaynaklanan bir evrensel yönü; bir dekendisine özgü gelişiminden kaynaklanan kendisi-ne özgü bir yönü vardır. İşte bu edebiyatın da ev-rensel yönü, başlangıçtan bugüne daha çok Fransızedebiyatının yörüngesinde seyir izlemiştir. Öyleyse,Modern Türk edebiyatını hakkıyla anlamak, onunoluş ve gelişim aşamalarını geniş bir perspektifte elealmak için Modern Fransız edebiyatının da oluş vegelişimini ele almak kaçınılmazdır.Eğitim ve öğretimde, özellikle lisansüstü eğitimdeModern Türk edebiyatı alanında ihtisas sahibi ol-maya aday öğrencilerin, bu sebepten dolayı ModernFransız edebiyatıyla hiç bir münasebet kurmamasıveya onların bu yönde dar bir perspektifte yetişti-rilmesi kabul edilemez bir gerçektir.Kısaca ele aldığımız gibi, Modern Türk edebiyatı, -tıpkı diğer ülke edebiyatları gibi- başından beriModern Fransız edebiyatının etkisi altında gelişmişve diğer ülke edebiyatlarının özgül yanlarını da

4 Gennadiy N. Pospelov, “Edebiyat Bilimi”, Çev. YılmazOnay, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara 1984, s. 28-43.


yine bu ülkenin edebiyatı aracılığıyla benimsemiş-tir.Tüm bu nedenlerden ötürü, nasıl ki genel olarakFransız modernleşmesi anlaşılmadığı ölçüde Türkmodernleşmesinin genel olarak anlaşılmasınınmümkün olmadığına kani isek; özel olarak modernFransız edebiyatının anlaşılmadan Türk edebiyatı-nın anlaşılması da mümkün değildir. O nedenle,modern Türk edebiyatı üzerinde yoğunlaşan yük-sek lisans ve doktora öğrencilerinin, alanlarınahâkim olabilmesi ve yapacakları çalışmalara yüksekbir bilimsellik katabilmeleri için modern Fransızedebiyatı üzerinde sistemli bir bilgi sahibi olmalarıve en azından onlara “karşılaştırmalı edebiyat”,“metinler-arasılık” yahut “kaynak eleştirisi” adıaltında bu iki modern edebiyatın bağıntılarını anla-yabilmelerine bir vesile olacak dersler okutulmasıgerekmektedir. Üstelik, böylesi bir durumda öğren-ciler, bir yandan Modern Türk edebiyatının oluş vegelişim aşamalarını net bir şekilde öğrenebildiklerigibi, bu edebiyatın “evrensel” anlamda kaynaklığınıeden modern Fransız edebiyatının vasıtasıyla Batıedebiyatına yönelik ilgilerini ve çabalarını da pekiş-tirebilirler. Böylece onlar, modern Türk edebiyatınıdiğer ülkelerin modern edebiyatlarıyla birlikte“okumaları” ve edebiyat hususunda geniş bir pers-pektif edinebilmeleri daha mümkün hâle gelir ki bu

durum onların ihtisas alanının da daha verimli birhâle ulaşması demektir.

Sonuç

19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren edebiyatımız-da gelişen modernleşme sürecini tarihsel bir bağ-lamda ele aldığımızda, daha çok modern Fransızedebiyatından model alınarak somutlaştığı ve du-rumun Cumhuriyet döneminde de daha şuurlu birşekilde ortaya konulduğu görülmektedir.Bu sebepten ötürü, Modern Türk edebiyatı dalındalisansüstü eğitim gören öğrencilerin, bu dalda elealdıkları Modern Türk edebiyatının oluşum vegelişim aşamalarını hakkıyla ele alabilmesi ya daona daha geniş bir perspektifle yaklaşabilmesi için,onu “evrensel” bazda besleyen Modern Fransızedebiyatının da oluşum ve gelişim aşamalarını gözönünde bulundurabilmesi ve tüm bu sebeplerdenötürü bu alanda bir eğitim rotası çizilebilmesi gerek-tiği kuşku götürmez.Böyle bir durumda, Modern Türk edebiyatı dalındauzmanlaşan öğrencilerin Modern Fransız edebiyatıkanalıyla dünya edebiyatlarına açılması, onlara ilgiduyması ve bu edebiyatların genel gelişim seyrinidaha geniş bir ölçekte anlayabilmesi de mümküngörülmektedir.

Kaynakça

Berkes, Niyazi, Türkiye’de Çağdaşlaşma, hazırlayan: Ahmet Kuyaş, YKY., İstanbul, 2012.Budak, Ali, Batılılaşma Ve Türk Edebiyatı (Lale Devri’den Tanzimat’a Yenileşme), Bilge Kültür Sanat Yay., İstanbul, 2008.Enginün, İnci, Yeni Türk Edebiyatı/ Tanzimat’tan Cumhuriyet’e (1839-1923), Dergâh Yayınları, İstanbul, 2006.Mardin, Şerif, Türk Modernleşmesi (Makaleler 4), İletişim Yayınları, İstanbul, 2000.Moran, Berna, Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İletişim Yayınları, İstanbul, 2007.Okay, Orhan, Batı Medeniyetleri Karsısında Ahmed Midhat Efendi, Mili Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yayınları: 873, Ankara,1989.Okay, Orhan, Batılılaşma Devri Türk Edebiyatı, Dergâh Yayınları, İstanbul, 2005.Parlatır, İ.,Enginün, İ.,Huyugüzel, Ö. F., Ercilasun, B., Özbalcı, M. ve Karaca, A., Servet-i Fünûn Edebiyatı, Akçağ Yayınları, An-kara, 2006.Perin, Cevdet, Tanzimat Edebiyatı’nda Fransız Tesiri, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay., İstanbul, 1946.Pospelov, N., Gennadiy, Edebiyat Bilimi, Çeviren: Yılmaz Onay, Bilim Ve Sanat Yayınları, Ank., 1984.Tanpınar, Ahmet Hamdi, 19. Asır Türk Edebiyatı Tarihi, YKY., İstanbul 2007Ülken, Hilmi Ziya, Uyanış Devirlerinde Tercümenin Rolü, Ülken Yayınları, İstanbul, 1997.Yuva, Gül Mete, Modern Türk Edebiyatının Fransız Kaynakları, YKY, İstanbul, 2012.


Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime İlişkin MetaforikAlgıları

Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ* Sümeyra Zeynep ET**

ÖzetBu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının Lisansüstü Eğitime ilişkin görüşlerini metaforlar yoluyla belirlemektir.Çalışma 2012-2013 öğretim yılında Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araş-tırmaya katılmada gönüllülük dikkate alınmıştır. Araştırma kapsamında 56’sı kadın 80’i erkek olmak üzere 136öğrenci bulunmaktadır. Veriler “Lisansüstü eğitim(yüksek lisans-doktora) ……ye/ya benzer; çünkü…………….”biçiminde eksik bırakılmış bir cümlenin bulunduğu formlarla toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizikullanılmıştır. Araştırma sonucunda Lisansüstü eğitime ilişkin 80 metaforun geliştirildiği 15 ayrı kavramsal kate-gori elde edilmiştir. Bunlar zirve, uzmanlık, umut, popülerlik, statü, kariyer, başarı, araştırma, yol göstericilik, ça-ba, güç, kayırmacılık, yanılgı, umutsuzluk, baskı ve sindirme biçiminde isimlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, metafor, öğretmen adayı

Metaphorical Perceptions of Prospective Teachers towardGraduate Education

AbstractThe aim of this study is to investigate metaphorical images of university students toward the concept of gradeeducation.. The research was conducted on students enrolled at Fırat University during the spring term of 2012-2013 academic year. Volunteer students were included in the study. Of the 136 students, 80 were female and 56were male students. Data of the study were collected through the use of the prompt “Graduate Education lookslike ………….. because ………….”. Content analysis technique was used to analyze the data. Fifteen categorieswere identified based on the 80 metaphorical images toward the concept of Graduate Education were developed.The categories are as follows: Summit, expertise, hope, popularity, status, career, success, research, guidance, ef-fort, strength, nepotism, error, despair, pressure and intimidation.Key words: Graduate Education, metaphor, prospective teacher

1.Giriş*

Eğitim sistemlerinin amacı, nitelikli insan gücünüyetiştirmek ve yurttaşlarına vatandaşlık eğitimivermektir (Temizkan, 2008). Her ülke eğitim siste-mini ülkenin politikasına göre eğitim felsefesinibelirleyerek ve nihayetinde yetiştireceği insan mo-delini bu amaca göre yetiştirerek gerçekleştirmekte-dir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005). Bu bağlamdaeğitim sistemlerinde farklı düzeylerden bahsetmekmümkündür. Bunlardan biri lisansüstü eğitimdir.

*Doç. Dr. Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilim-leri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim AnabilimDalı, e-posta: [email protected] Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EğitimProgramları ve Öğretim Anabilim Dalı Yüksek LisansÖğrencisi, e-posta: [email protected]

Lisansüstü eğitim, bilim alanında uzmanlaşmaaçısından günümüz dünyasında bir zorunlulukhaline gelmiştir.Lisans düzeyinde mezun sayısının artması, bireyle-rin daha ileri eğitim düzeylerine ve daha farklıniteliklerle donatılmasını zorunlu kılmaktadır. Buaçıdan lisansüstü eğitim bireyin hem gelecektekigelirini hem de sosyal statüsünü arttırmaya yönelikyaptığı bir yatırım olarak görülebilir. Fakat lisansüs-tü eğitimin amacı, bireyin kendisine yatırım yaptığıbir süreç olmanın yanında, ülke kalkınması içingerekli nitelikli insan gücünü hazırlamak ve buinsan gücünü hazırlayacak öğretim üyesini ve biliminsanlarını yetiştirmektir (Bülbül, 2003). Lisansüstüeğitim toplumların gereksinim duyduğu bilim insa-nını ve yüksek nitelikli insan gücünü yetiştirmekiçin verilen programlı bir eğitimdir. Lisansüstüeğitimin amacına ulaşmasında öğretim üyesi veöğrencilerin koordineli bir şekilde çalışması bekle-


nir. Usta çırak ilişkisini anımsatan bu eğitim süre-cinde öğretim üyelerinin birlikte çalışacağı, istenilenve ihtiyaç duyulan nitelikte ve nicelikte öğrencilerikendilerinin seçmeleri gerekmektedir (Bülbül, 2003).Sosyal adalet kavramının yaygın hale gelmesi vebireylerin isteklerindeki artış nedeniyle üniversite-lerin lisans programlarında önemli artışlar kaçınıl-maz olmuştur. Bu artış ile uzmanlık kademesi yuka-rıya doğru uzamıştır. Yeni üniversitelerin kurulmasıbu kurumlara öğretim üyesi yetiştirme ihtiyacınıdoğurmuş ve lisansüstü eğitim önemini daha daarttırmıştır. Fen ve teknik alanlarda gerekli olannitelikli insan gücü ile uzmanlara olan ihtiyaç ayrıcakitleler halinde öğrenci yetiştirilen alanlarda uz-manlık süresinin uzaması lisansüstü eğitimin öne-mini artırmıştır. Bir diğer önemli etken ise sanayi-leşmiş ülkelerinin bilim adamı ihtiyacını karşılamakiçin üniversiteler ve araştırma enstitülerine başvur-maları, bu kurumların da lisansüstü eğitim prog-ramlarına önem vermeleridir. Yükseköğretim tale-binin artması, birçok alanda lisans derecesinin ye-terli olmaması ve bazı mesleklerde uzmanlaşmanınzorunlu hale gelmesi giderek lisansüstü eğitiminönemini artırmıştır (Karakütük, 1989; Akt: BilalSevinç, 2001).Metafor, bir konuyu diğer bir konunun bakış açı-sından algılamaya ve anlamaya izin veren zihindekibilgiler arasında bir bağ kurma sürecidir (Eraslan,2011).Metaforik düşünce çalışmalarıyla tanınanLakoff ve Johnson (2005)’e göre, metafor “bir şeyibaşka bir şeyin bakış açısıyla anlamak ve tecrübeetmek, bir düşünce malzemesini, insan kavrayışınınbir şekli ile ifade etme sürecidir. Metafor sadece birsöz figürü değil aynı zamanda bir düşünce figürü-dür”. Miller (1987) ise metaforlar için, bireylerinkişisel tecrübelerine anlam vermeleri bakımından,aynı zamanda, tecrübelerin dilidir diye bahsetmek-tedir (Akt: Saban, 2004). Bireylerin düşünceleriniifade etme biçimleri incelendiğinde, soyut kavram-lar ile bilinenler arasında ilişki kurarak açıklamalaryapmaya çalıştıkları gözlemlenmektedir. Sahipolduğu bilgi, beceri ve tutumlarla hareket edenbireyler, soyut kavramlar ile bilinen somut şeylerarasında bağlantı kurarak düşüncelerini ifade etme-de metaforik yapılar oluştururlar (Saban, 2005).Yeni öğrenmeler ile daha önce öğrenilen bilgilerarasında bağlantılar kurulduğu zaman bilgininkalıcı olması kolaylaşmaktadır. Metaforun bir öğre-tim aracı olarak en önemli yönlerinden birisi deuzun dönem akılda tutmayı sağlayıcı bir ortamyaratabilmesidir (Arslan ve Bayrakçı, 2006 ). Etkilibir eğitimin sağlanmasında öğretmenlere sorumlu-luğun büyük bir bölümü yüklenmiştir. Sınıftakiöğretim ortamının düzenlenmesi, ders araç gereçle-rinin ve öğretim yöntemlerinin seçimi ve kullanıl-ması bu öğretmenin sorumlulukları içerisinde yeralanlardan bazılarıdır. Okullar sembolik unsurların

bulunduğu kurumlardır. Bu sembollerden birisi demetaforlardır. Metaforlar, insanların hayatı, çevreyi,olayları ve nesneleri nasıl gördükleri; farklı benzet-meler kullanarak açıklamaya çalışmada kullandıkla-rı bir ifade aracı olarak düşünülmektedir (Cerit,2008). Lisansüstü eğitimin giderek artan önemi vemetaforik çalışmaların kişilerin düşüncelerini ortayakoymadaki önemi göz önüne alındığında, lisansüs-tü eğitime yönelik metafor çalışmasının önemi gözardı edilemez. Bu bağlamda bu çalışmada, lisansöğrencilerinin lisansüstü eğitime ilişkin metaforikalgılarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

2. Yöntem

Araştırma, olgubilim desenine uygun olarak yürü-tülmüştür. Olgubilim deseni, bilinen; ancak aynızamanda tam anlamıyla kavranamayan olgularıaraştırmayı amaçlayan çalışma biçimidir. Algılar,yönelimler ve kavramların araştırılması bu çalışmadesenine uygundur. Olgubilim araştırmalarındaveri kaynakları, araştırmanın odaklandığı olguyuyaşayan ve bu olguyu dışa vurabilecek birey ya dagruplardır (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

2.1. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2012-2013 öğretimyılı Güz Döneminde Fırat Üniversitesi Eğitim Fakül-tesinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri EğitimiBölümü, Türkçe Eğitimi Bölümü, İlköğretim Bölü-mü Matematik Öğretmenliği, İlköğretim BölümüFen Bilgisi Öğretmenliği, İlköğretim Bölümü SosyalBilgiler Öğretmenliği, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğ-retmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği bölümleri-nin dördüncü sınıflarında öğrenimlerine devameden öğretmen adayları oluşturmaktadır. Toplam136 öğrenciden görüş alınmıştır. Araştırma formla-rından 30 tanesi eksik veya amaca uygun doldu-rulmadığından değerlendirme dışı tutulmuş vetoplam 106 form geçerli kabul edilerek analiz işlem-lerine tabi tutulmuştur. Araştırma kapsamındakiöğretmen adaylarının 46’sı kadın, 60’ı da erkektir.Araştırmaya katılmada gönüllülük dikkate alınmış-tır. Araştırma grubu, araştırmacıya yakın ve erişil-mesi kolay olan bir durumu seçmesini sağlayankolay ulaşılabilir durum örneklemesine uygunolarak yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

2.2.Veri Toplama Aracı

Araştırma kapsamındaki öğrencilere Lisansüstüeğitim (yüksek lisans- doktora) ……ye/ya benzer;çünkü…………….” biçiminde bir cümle verilerek,görüşlerini yazmaları istenmiştir. Hazırlanan form-larda öğrencilerin cinsiyet ve öğrenim gördükleribölümleri belirtebilecekleri kişisel bilgiler bölümüde bulunmaktadır. Öğrencilere formları doldurma-ları için gerekli süre verildikten sonra dağıtılanformlar toplanmıştır.


2.3.Verilerin Analizi

Araştırma sürecinde elde edilen veriler içerik anali-ze uygun olarak çözümlenmiştir. Öğretmen adayla-rının lisansüstü eğitim kavramına ilişkin olarakgeliştirdikleri metaforlar listelenmiştir. Daha sonrametaforların gerekçeleri de göz önüne alınarakkategoriler belirlenmiştir. Elde edilen kategoriler,araştırmanın güvenirliğini sağlamak amacıyla, me-taforların içerisinde yer aldıkları kategorileri temsiledip etmediğini belirlemek için uzman görüşünebaşvurulmuştur. Uzman görüşü sonucunda kav-ramsal açıklaması uygun görülmeyen metaforlarkavramsal kategoriler dışında tutulmuştur.

3. Bulgular

Bu bölüm araştırma kapsamında ulaşılan verilerinçözümlenmesiyle elde edilen bulgu ve yorumlarıiçermektedir. Yorumlama yapılırken lisansüstüeğitime ilişkin metaforlar, metaforların içerisinegirdiği kavramsal kategoriler ve gerekçeleri sunul-muştur. Öğretmen adaylarının görüşlerinden alınandoğrudan alıntılar, metaforların gerekçelerini açık-lar niteliktedir. Yapılan analizler sonucunda lisan-süstü eğitime ilişkin toplam 80 metafor 15 ayrı kav-ramsal kategori altında toplanmıştır. Bu kategorile-rin 11’i olumlu dört tanesi ise olumsuz olmak üzereiki ana kategori altında ele alınmıştır. Olumlu kate-goriler zirve, uzmanlık, umut, popülerlik, statü,kariyer, başarı, araştırma, yol göstericilik, çaba, güçolarak sınıflanmıştır. Olumsuz kategoriler ise ka-yırmacılık, yanılgı, umutsuzluk, baskı ve sindirmekategorileridir. Görüşler, öğretmen adaylarınınbölüm ve cinsiyetlerini belirten ifadelerle kodlana-rak sunulmuştur. Katılımcıların kodlanmasında ilkiki ifade (ÖA.SÖ: öğretmen adayı ve bölümünü,bunların ardından gelen ifade ise cinsiyeti (E-K:Erkek-Kadın) ifade etmektedir.

3.1. Olumlu Kategoriler

Zirve, uzmanlık, umut, popülerlik, statü, kariyer,başarı, araştırma, yol göstericilik, çaba ve güç olaraksınıflanmıştır.Tablo 1’de lisansüstü eğitime ilişkin zirve kategori-sinde bir öğretmen adayı (ÖA.FB-K), “Lisansüstüeğitim seviyesinde bireylerin kendilerini tanıdıklarıve kendilerini gerçekleştirdikleri görülmektedir. Birbireyin kendini gerçekleştirmesi en üst düzeyeulaşması ile sağlanır ve yüksek lisans eğitimi bununiçin en son noktadır.” diyerek üst düzey eğitimbenzetmesini açıklamıştır. Bir diğer öğretmen adayı(ÖA.FB-K) dağın tepesi benzetmesini kullanarakbunun gerekçesini, “…çünkü zeminden başlayaraken yüksek tepeye çıkmayı gerektirir. Her öğrencininulaşabileceği bir nokta değildir. Zirveye ulaşmakbilinçli ve başarılı olmayı gerektirir.” biçimindeaçıklamıştır. Uzmanlık kategorisi içerisinde tus,usta, pişmiş yemek, geleceğe yatırım, buz dağı,

kayısı, aşçı, kütüphane, yıllık ödev, beyaz renk, atgözlüğü, binaya kat ekleme, dart oyunu, derin denizmetaforları kullanılmıştır. Bu kategoride derin denizbenzetmesini kullanan bir öğretmen adayı (ÖA.SÖ-K), bunun gerekçesini “…çünkü sığ yerlerde yüz-mek kolaydır. İlerledikçe boğulma riski artar, buyüzden iyi bir yüzücü olmak gerekir. Lisansüstüeğitim için de aynı şey gereklidir öncesinde iyi bireğitim ile donatılmış olmak gerekir.” şeklinde an-latmaktadır. Binaya eklenen kat metaforunu kulla-nan bir öğretmen adayı da (ÖA.İM-E), “…Çünkükişinin mesleği ile ilgili almış olduğu lisans eğitimi-ne ek olarak daha fazla bilgi birikiminin kazanılma-sı söz konusu” diyerek bilgi birikimi vurgusu yap-maktadır.Umut kategorisinde güzel yarınlar metaforunukullanan bir öğretmen adayı (ÖA.SÖ-E), “…çünküdaha bilgili, daha verimli, daha pozitif davranış vedüşünceler sayesinde kalite artar; dolayısı ile gelirde artar. Bunun sayesinde yarınlara daha güvenlibakılır.” biçiminde bir gerekçe açıklamıştır. Birdiğer öğretmen adayı ise (ÖA.SB-E), “Lisansüstüeğitim hayal ettiğiniz ve hayallerinizi gerçekleştir-mek için elinizden geleni yaptığınız çizgidir.” diye-rek ufuk çizgisi benzetmesini kullanmıştır. Popüler-lik kategorisinde aksesuar metaforunu kullanan biröğretmen adayı (ÖA.İM-K), “…çünkü lisansın yanı-na çok fazla yakıştırılır. Lisanslı kişiye göre dahadikkat çeker ve daha çok önemsenir.” biçiminde birgerekçe belirtmiştir. Bir diğer öğretmen adayı(ÖA.İM-E) da krema benzetmesini kullanarak“…çünkü on altı yıllık eğitimin ardından yükseklisans ve doktora ile insan son şeklini alır, güzelleşirve hayat boyu devam eder.” şeklinde bir gerekçebelirtmiştir. Statü kategorisinde bir öğretmen adayı(ÖA.SB-K), “…çünkü eğitim düzeyi arttıkça saygın-lık ve prestij de artar. Mesleki değer önem kazanır.”diyerek saygınlık benzetmesine açıklamıştır. Birdiğer öğretmen adayı ise (ÖA.SÖ-E) dağa tırmanmabenzetmesini kullanarak gerekçesini “…çünkü herkademe yani doç., prof gibi yükselmeyi gerektirenbasamaklardır. Ayrıca her kademenin insanı geliş-tirmesi söz konusudur.” diyerek düşünceleriniaçıklamıştır.Kariyer kategorisinde doyumsuzluk, eğitime odak-lanma, kendini geliştirme, başarı metaforları yeralmaktadır. Bu kategoride başarı benzetmesini kul-lanan bir öğretmen adayı (ÖA.SÖ-E.) “…çünkügelişen dünyaya ayak uydurmak için sürekli kendiniyenilemek ve geliştirmek gerekir.” diyerek gerekçesinibenzetmesi ile açıklamıştır. Bir diğer öğretmenadayı ise (ÖA.SÖ-E) sürekli gelişim benzetmesinikullanmış ve “…çünkü kariyer yaparak bilgisine bilgieklemeye başlar bu eğitim sayesinde” diyerek düşünce-lerini açıklamıştır. Başarı kategorisinde en çok vur-gulanan metafor uzun yol metaforudur. Uzun yolmetaforunu kullanan öğretmen adaylarından biri


(ÖA.İM-K), “…çünkü sürekli çalışma, araştırma, iler-leme gerektiren bir süreçtir. Durmadan bireyin yenişeyler öğrenmesi ve birikimini artırması gerekir.” diye-rek lisansüstü eğitim ile ilgili olarak düşüncelerinibelirtmiştir. Üretici metaforunu kullanan bir diğeröğretmen adayı ise (ÖA.FB-E), gerekçe olarak“…çünkü yüksek lisans ve doktora sürecinde kişilerinyeni fikirler üretmeleri gerekmektedir. Yeni çalışmalar,yeni tez ve makale üretebilmek için yaratıcı olmak buyüzden gereklidir.” demiştir. Araştırma kategorisindeGoogle metaforunu kullanan bir öğretmen adayıgerekçesini şu şekilde açıklamaktadır (ÖA.İM-K),“…çünkü her şeyin araştırılması söz konusudur.” Dü-zenli çalışma metaforunu kullanan bir diğer öğret-men adayı ise (ÖA.FB-E), “…çünkü bu eğitim boyuncadisiplinli ve düzenli çalışma, farklı kaynaklardan araş-tırmaların yapılması gerekmektedir.” şeklinde bir açık-lama yaparak lisansüstü eğitimin araştırma yapma-yı kapsadığını belirtmektedir.Yol göstericilik kategorisinde ışık metaforunu kul-lanan bir öğretmen adayı gerekçesini şu şekildeaçıklamıştır (ÖA.İM-K), “…çünkü ışık etrafını ay-

dınlatır. Işık sayesinde insanlar çevresini görebilir.Lisansüstü eğitim de böyledir.” Güneş metaforunukullanan öğretmen adayı ise buna ilişkin gerekçesi-ni (ÖA.FB-E), “…çünkü güneş nasıl dünyayı ay-dınlatır ise ilim de insanları aydınlatır.” şeklindeaçıklamıştır. Çaba kategorisinde karınca metaforu-nu kullanan bir öğretmen adayı (ÖA.FB-K),“…çünkü sürekli çalışma gerektirir. Karınca gibiyıllarca bilgiyi toplar ve bıkmadan usanmadanbilim için çalışır.” diyerek düşüncelerini aktarmıştır.Merdiven metaforunu kullanan bir diğer öğretmenadayı ise (ÖA.SB-K), “…çünkü bir üst basamağaçıkabilmek için bir adım atmak gerekir. Basamaklarıçıkmak için çaba gereklidir.” diyerek lisansüstüeğitimde çabanın önemine vurgu yapmıştır. Güçkategorisinde para metaforunu kullanan bir öğret-men adayı (ÖA.BÖTE-K) gerekçesini şu şekildeaçıklamaktadır, “…çünkü güven verir.” Aşılanengel metaforunu kullanan bir öğretmen adayı ise(ÖA.TÖ-E), “…çünkü o engel aşıldığı zaman mesle-ki olarak daha iyi seviyeye gelinir. ” diyerek düşün-celerini belirtmektedir.

Tablo 1. Olumlu Kategoriler ve MetaforlarıNo

Metafor f Benzetme Yönü Kategori

1 Dağa tırmanma 2 Aşamaların olması

ZİRVE

2 Katman 1 Eğitimin son katmanı olması

3 Apartmanın en üst katı 1 Ulaşmanın zaman alması

4 Gökdelen 1 Yükselme çabası

5 Dağın tepesi 1 Çıkıldıkça devamının gelmesi

6 Seviye atlama 1 Üst seviyelere çıkma

7 Üst düzey eğitim 1 Son basamak olması

8 Everest 1 Ulaşımın zor olması

9 Reenkarnasyon 1 Üst düzey eğitimin başlaması

1 Tus 2 Alanında uzmanlaşmayı sağlaması

UZMANLIK

2 Usta 2 Alanında donanım gerektirmesi

3 Geleceğe yatırım 1 Yeteneklerin ortaya çıkarılması

4 Buz dağı 1 Bilgi ile dolu olma

5 Kayısı 1 Süreç içinde olgunlaşmanın olması

6 Aşçı 1 Bilgi artışının olması

7 Kütüphane 1 Farklı bilgi gerektirmesi

8 Yıllık ödev 1 İlgi duyulan alanda yükselme

9 Beyaz renk 1 Çalışma yapıldıkça ilerleme

10 At gözlüğü 1 Belli bir alanda derinleşme

11 Binaya eklenen kat 1 Eğitime ek bilgi kazandırma

12 Dart oyunu 1 Hedefi on ikiden vurma

13 Derin deniz 1 İyi bir eğitime sahip olma

1 Ufuk çizgisi 1 Hayal edilen şey

UMUT2 Güzel yarınlar 1 Bilginin kalitesini artırma

3 Özgürlük 1 Üniversite kapısını açması

1 Değerli aksesuar 1 Lisanslı kişiye göre daha çekici olması POPÜLERLİK

2 Krema 1 Son şeklini alıp güzelleşmesi

3 Ferrari arabası 1 Toplum tarafından değer görme


1 Gri 1 Rol belirleyici olması STATÜ

2 Saygınlık 1 Mesleki değerin önem kazanması

3 Dağa tırmanma 1 Yükselmenin amaçlanması

1 Doyumsuzluk 1 Hırs duygusunun aşılanması

KARİYER2 Eğitime odaklanma 1 Kariyer yapmanın çok önemli olması

3 Sürekli gelişim 1 Bilgi edinmenin sürekli oluşu

4 Başarı 1 Kişinin kendini sürekli geliştirmesi

1 Uzun yol 4 Uzun çalışmaların olması

2 Merdiven 2 İstenilen noktaya ulaşılması

BAŞARI3 Apartman 1 Çıktıkça yükseğe doğru ilerleme

4 Uçak seyahati 1 Yüksek hedefin gerçekleştirilmesi

5 Programlanmış öğrenme 1 Akademik başarıyı arttırma

6 Üretici 1 Yeni fikirlerin üretilmesi

1 Google 1 Her şeyin araştırılmasıARAŞTIRMA

2 Düzenli çalışma 1 Düzenli bir çalışmanın olması

1 Güneş 3 İlimin insanları aydınlatmasıYOL GÖSTERİ-CİLİK

2 Meyve verme 1 İnsanların faydalı hale gelmesi

3 Işık 1 Diğer insanların aydınlatılması

1 Merdiven 2 Üst basamağa çıkmanın olması

ÇABA2 Karınca 2 Çok emek ve sabır gerektirmesi

3 Saat 1 Sürekli çalışmanın olması

4 Arı 1 Bilgi sentezinin olması

1 Para 1 Güven vermesi GÜÇ

2 Aşılan engel 1 Engelleri aşıp meslekte daha iyi olma

3 Hiçbir şey 1 Ego tatmininin olması

3.2. Olumsuz Kategoriler

Üniversite öğrencilerinin lisansüstü eğitime ilişkingeliştirdikleri olumsuz kategoriler ise kayırmacılık,

baskı ve sindirme, yanılgı ve umutsuzluk kategori-leridir.

Tablo 2. Olumsuz Kategoriler ve Metaforları

No Metafor f Benzetme Yönü Kategori

1 Uzak dağ 2 Zirvenin puslu ve ulaşımının zor olması

KAYIRMACILIK

2 Boşa kürek çekme 1 Anlamsız bir uğraş olması

3 Siyasi güç 1 Torpilsiz anlamının olmaması

4 Zaman kaybı 1 Adam kayırmanın olması

5 Bozuk terazi 1 Torpili olandan yana olması

6 Verilmiş söz 1 Yüksek lisans yapacakların belli olması

7 Torpilli memurluk 1 Hak edenlerin yapamaması

8 Monarşi yönetimi 1 Kan bağı yolu ile devam etmesi

9 Dipsiz kuyu 1 Torpilin var olması

10 Vakit kaybı 1 Hiçbir işe yaramaması

1 Kölelik 5 Boyun eğmenin olması

BASKIVESİNDİRME

2 Elek 2 Değerlerin sindirilmesi

3 Çarkın son dişlisi 1 Sistemin bir parçası olma

4 Hizmetçi 1 Hocaların kendi işlerini yaptırmaları

5 İşçi 1 Sürekli çalışmanın olması

1 Hayal 1 Çaba ve emeğin karşılığının alınmamasıYANILGI

2 Buz dağı 1 Görünenden daha fazla olması


3 Balon 1 İçinin hava dolu olması

4 Boşluk 1 Alınan eğitimin boş olması

5 Bal kabağı 1 İçinin boş olması

1 Uçurum 2 Zorlu ve riskli olması

UMUTSUZLUK

2 Kibrit 1 Yanıp kül olma

3 Maraton 1 Yarışı bitirememenin hüsran olması

4 Ucu görünmeyen tünel 1 Sonunun olmaması

5 Pahalı elbise 1 Ulaşmanın zor olması

6 Tamamlanmamış kitap 1 Sonunun belli olmaması

7 Dereceli integral 1 Zorlayıcı olması

Tablo 2 incelendiğinde kayırmacılık kategorisi içeri-sinde 10 metaforun olduğu görülmektedir. Siyasigüç metaforunu kullanan bir öğretmen adayı(ÖA.SÖ-E), “…çünkü üniversitelerde alınan yükseklisans eğitiminin amacına ulaşabilmesi için torpil veadam kayırmanın olması gerekir.” şeklinde gerekçesinibelirtmiştir. Lisansüstü eğitimi verilmiş söze benze-ten bir öğretmen adayı (ÖA.SB-K) düşüncelerini şuşekilde açıklamıştır; “…çünkü ne kadar çalışırsanızçalışın alınacak kişiler bellidir. Siz çalışırsınız ama başka-ları yükselir.” Baskı ve sindirme kategorisinde kölelikmetaforunu kullanan bir öğretmen adayı (ÖA.OÖ-K), “…çünkü bu süreçte hep boyun eğme söz konusudur.Kariyer olarak üst seviyede bulunan kişilerin kendilerin-den alt seviyede olan kişileri başla işlerde ya da kendiişlerinde kullanmaları söz konusudur.” demiştir. Bukategoride elek metaforunu kullanan bir diğer öğ-retmen adayı (ÖA.BÖTE-E), “…çünkü seni sen yapandeğerleri alır, yerine kendi istediği şeyleri yerleştirir.”biçiminde bir bakış açısı sergilemiştir.Yanılgı kategorisinde hayal benzetmesini kullananbir öğretmen adayı (ÖA.SÖ-K), buna ilişkin gerek-çesini “…çünkü her birinci sınıf öğrencisi okulun ilkgünlerinde yüksek lisans yapmayı düşünür. Ancakzaman geçtikçe yüksek lisans süresince verilenemek ve çabanın karşılığının alınamadığını anlar.”biçiminde açıklamıştır. Bir diğer öğretmen adayı(ÖA.FB-K), “…çünkü içinin büyük çoğunluğu havaile doludur.” diyerek durumu balon benzetmesi ileaçıklamıştır. Umutsuzluk kategorisinde uçurum,kibrit, maraton, ucu görünmeyen tünel, pahalı elbi-se, tamamlanmamış kitap ve dereceli integral meta-forları bulunmaktadır. Bir öğretmen adayı (ÖA.İM-K), “…çünkü pahalı elbiseler gibi ulaşımı zordur.”diyerek pahalı elbise benzetmesini kullanmıştır.Ucu görülmeyen tünel metaforunu kullanan bir

öğretmen adayı da (ÖA.OÖ-K), “…çünkü mevcutdüzen içerisinde kişilerin hak ettikleri yerlere gele-bileceklerine dair inancım az. Ayrıca bu süreç belir-sizliklerle doludur.” diyerek düşüncelerini ifadeetmiştir.

4.Sonuç ve Öneriler

Araştırma ile öğretmen adaylarının lisansüstü eği-time ilişkin zihinsel imgeleri metaforlar aracılığıylaortaya konmaya çalışılmıştır. Bu çerçevede araştır-ma Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenimgören öğretmen adayları üzerinde yürütülmüştür.Yapılan analizler sonucunda lisansüstü eğitimeilişkin toplam 80 metafor 15 ayrı kavramsal kategorialtında toplanmıştır. Bu kategoriler 11’i olumlu,dördü ise olumsuz olmak üzere iki ana kategorialtında ele alınmıştır. Olumlu kategoriler başarı,güç, uzmanlık, statü, zirve, araştırma, umut, yolgöstericilik, çaba, popülerlik ve kariyer kategorileri-dir. Olumsuz metaforlar ise kayırmacılık, baskı vesindirme, yanılgı ve umutsuzluk kategorileridir.Araştırma ile öğrencilerin lisansüstü eğitim kavra-mına ilişkin daha çok olumlu metafor geliştirdiklerisonucu ortaya çıkmıştır. Lisansüstü eğitime girişsınavlarının objektif bir şekilde yapılması için sıra-lama ile öğrencilerin lisansüstü programlarınaalınması sağlanmalıdır. Lisansüstü öğrencileri da-nışmanlık ve öğretim faaliyetleri dışında kişisel işlerile meşgul edilmemelidir. Öğrencilerde lisansüstüeğitimin emek, çaba ve zaman harcamayı gerektirenbir süreç olduğu bilinci geliştirilmelidir. Lisansüstüderslerinin düzenli yapılması sağlanmalıdır vebunun için gerekli önlemler alınmalıdır. Benzerçalışmalar daha geniş gruplarda ve farklı üniversite-lerde yürütülebilir.


Kaynaklar

Arslan, M. M. ve Bayrakçı, M. (2006). Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim Öğretim Açısından İncelenmesi.Millî Eğitim, 171, 100-108.

Bülbül, T. (2003). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde Görev Yapan Öğretim Üyelerinin Lisansüstü ÖğretimeÖğrenci Seçme Sürecine İlişkin Görüşleri. Ankara Eğitim Bilimleri Dergisi, 36(1-2), 167-174.

Cerit, Y. (2008). Öğretmen Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşleri. Türk Eğitim Bilim-leri Dergisi, 6(4), 693-712.

Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Ö.Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler EnstitüsüDergisi, 19(2), 207-237.

Eraslan, L. (2011). Sosyolojik Metaforlar. Akademik Bakış Dergisi, 27, 1-22.Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil (Çev: G.Y.Demir), İstanbul: Paradigma.Levine, P. M. (2005). Metaphors and Images of Classrooms. Journal of Kappa Delta Pi, 41(4), 172- 175.

DOI:10.1080/00228958.2005.10532066.Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (28-30 Eylül 2005). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Sahip Oldukları

Metaforlar. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.Sevinç, B. (2001). Türkiye’de Lisansüstü Öğretim, Sorunları ve Çözüm Önerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi,34(1), 125- 137.Temizkan, M. (2008). Türkçe Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir Araştırma. Türk

Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(3), 461-486.Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.


Öğretmenlerin Okullarda Uygulanan Lisansüstü

Araştırmalara İlişkin Tutumları: Eskişehir İli Örneği

Gökhan KAYIR* Volkan BAYAR** Eray EĞMİR****

Saadet Aylin BAYAR*** İ. Serkan ÖDEMİŞ*****

ÖzetBu çalışmanın amacı öğretmenlerin, okullarda öğretmenler ve öğrenciler üzerinde uygulanan lisansüstü araştır-malar hakkındaki tutumlarının meslekteki kıdem yılı, öğrenim durumları, daha önce bir lisansüstü araştırmasınakatılma durumları ve idari göreve sahip olma durumları açısından incelemektir. Nicel araştırma yöntemlerindenilişkisel tarama yönteminin kullanıldığı bu araştırmada, Eskişehir İl’inde kolaylı örnekleme yoluyla seçilmiş 100öğretmene geçerliği ve güvenirliği test edilmiş Bilimsel Araştırmaya Yönelik Tutum Ölçeği (Korkmaz, Şahin veYeşil, 2011) uygulanmıştır. Veriler SPSS 15 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenme-sinde Bağımsız Örneklem t-testi, Anova ve Pearson Korelasyon Analizi testleri kullanılmıştır. Araştırma sonuçla-rına göre öğretmenlerin genellikle eğitim araştırmalarına katılmaya istekli oldukları ve bu araştırmaları önemse-dikleri, araştırmacılara yardımcı olmaya yönelik olumlu tutum sergiledikleri ve daha önce bilimsel araştırma tec-rübelerine sahip olan öğretmenler lehinde olumsuz ölçek puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Anahtar sözcükler: Bilimsel Araştırma, Lisansüstü araştırma, öğretmen tutumları

Teachers’ Attitudes Towards Graduate Researches done atSchools: Eskişehir Sample

AbstractThe purpose of the study was to analyze whether there was a difference in teachers’ attitudes about the graduatestudies made at schools in terms of their length of service, educational background, postgraduate research expe-rience and their duty at school. Relational survey model was used in this research. Attitudes Towards ScientificResearch Scale (Korkmaz, Şahin and Yeşil, 2011), whose reliability and validity had been tested, was used to col-lect data from 100 subjects who were chosen from Eskişehir with convenient sampling method. In order to ana-lyze the data Independent Samples t-Test, ANOVA, Pearson Correlation tests were used by SPSS 15. The results ofthe study indicated that teachers generally willing to participate in scientific researches and only teachers previousparticipation in the postgraduate studies made a meaningful difference in their negative attitudes to the research

Key Words: Scientific Research, Postgraduate Research, Teachers’ Attitudes

* Öğrt. Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü E-mail: [email protected]** Araş.Gr.Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]*** Arş. Gr. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: yağ[email protected]**** Araş. Gr. Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-mail: [email protected]***** Hv. Öğrt. Yzb. İzmir Hava Astsubay Meslek Yüksekokulu E-mail: [email protected]


1. Giriş

Bilimsel araştırma; bir konuda sorunların belirlen-mesi, çözüm yollarının planlanması, uygulamayakonulması, sonuçlandırılması, sonuçların tartışılma-sı ve yorumlanması ile ilgili olarak gerçekleştirilenbilgi üretim etkinliklerinin tümüdür (Şenol, 2012).Araştırma etkinliklerinin sürdürülmesi, araştırmaortamlarının uygunlukları kadar araştırma yapacakbirey ve kurumların bu işi gerçekleştirmeyi müm-kün kılan araştırma yeterliklerine ve olumlu tutum-lara sahip olmasını gerektirmektedir (Köklü, 1992).Lisansüstü çalışmalar için öğretmenlere uygulanananketlerde genel olarak rastlanılan bir sayıltı, anket-lerde/ölçeklerde verilen yanıtların “kişilerin gerçekgörüşlerini” yansıttığıdır (Günay ve diğerleri, 2005).Günay ve Diğerleri’nin (2005) yılında yaptığı nitelaraştırmada öğretmenlerin lisansüstü çalışmalardakendilerine anket uygulanmasının nedenleri hak-kında olumlu yönde ve billimsel temellere dayanandüşüncelere sahip oldukları görülmüştür. Öğret-menler, yüz yüze görüşmeler yoluyla yapılana araş-tırmaları anket yoluyla yapılan araştırmalara tercihetmektedir. Ayrıca öğretmenler en çok anket sonuç-larının dönüt olarak kendilerine bildirilmemesindenşikayetçidir. Bir başka araştırmada ise Öğretmenlerokullarında yapılan eylem araştırmasından birlikteçalışmak, araştırmayı öğrenmek ve kendi öğretmen-lik deneyimlerini geliştirmek açısından çok şeyöğrendiklerini söylemişlerdir (Zeichner, Marion,Caro-Bruce, 1998).Yukarıdaki bilgilerden hareketle bu araştırmanınamacı öğretmenlerin, okullarda öğretmenler veöğrenciler üzerinde uygulanan lisansüstü araştırma-lar hakkındaki tutumlarının meslekteki kıdem yılı,öğrenim durumları, daha önce bir lisansüstü araş-tırmasına katılma durumları ve idari göreve sahip

olma durumları açısından bir farklılık olup olmadı-ğını görmektir.

2. Araştırmanın Yöntemi

Nicel araştırma yöntemlerinden betimsel taramayönteminin kullanıldığı bu araştırmada Eskişehirİl’inde kolaylı örnekleme yoluyla seçilmiş 100 öğ-retmene geçerliği ve güvenirliği test edilmiş Bilim-sel Araştırmaya Yönelik Tutum Ölçeği (Korkmaz,Şahin ve Yeşil, 2011) uygulanmıştır. Bilimsel Araş-tırmaya yönelik tutum ölçeği 30 madde ve 4 faktör-den oluşmaktadır. Bu faktörler: Araştırmacılarayardımcı olmaya isteksizlik, araştırmalara yönelikolumsuz tutum, araştırmalara yönelik olumlu tu-tum ve araştırmacılara yönelik olumlu tutum’dur.Ölçeği tek bir ölçek olarak düşünerek analizyapmak ölçeğin yapısı gereği yanlıştır. Çünkü,ölçeğin ilk iki faktöründeki bütün ifadeler olumsuz,diğer iki faktörde ise olumludur. Bu yüzden alınanyüksek puanlar tek bir ölçek puanı vermemektedir(Korkmaz, Şahin ve Yeşil, 2011).Ölçeğin ilk uygulamasında, faktörlerin CronbachAlpha güvenirlik katsayıları ise .76 ile .85 arasındadeğişmektedir (Korkmaz, Şahin ve Yeşil, 2011). Buaraştırmada ise faktörlerin güvenirlikleri .72 ile .81arasında bulunmuştur. Buna göre ölçekteki faktörleriçin iç tutarlılık katsayılarının yeterli olduğu söyle-nebilir. Büyüköztürk’e (2002) göre güvenilirlik kat-sayının 0.70 ve üzerinde olması, ölçeğin güvenilirli-ğinin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Aynışekilde yapılan doğrulatyıcı faktör analizi sonucun-da maddelerin 4 faktör altında toplandığı görülmüş-tür. Bu faktörler tüm testin %45’ini açıklamaktadır.Araştırma örnekleminin dağılımı Tablo 1’de veril-miştir.

Tablo 1. Araştırma Örnekleminin DağılımıÖğrenim Durumları Frekans % Meslekteki Kıdem Yılı frekans %Eğitim Enstitüsü 8 8 0-10 yıl 27 27Eğitim Fakültesi 79 79 11-20 yıl 44 44Lisansüstü Eğitim 13 13 21-30 yıl 23 23

31 yıl ve üzeri 6 6Daha Önce En Az Bir Lisan-süstü Araştırmaya

Görevi

Katıldım 63 13 Öğretmen 89 89Katılmadım 37 37 İdareci 11 11

Veriler SPSS 15 paket programı kullanılarak analizedilmiştir. Öğretmenlerin meslekteki kıdem yıllarıve öğrenim durumlarına göre tutumlarını incelemekamacıyla Anova testi, daha önce en az bir lisansüstü çalışmaya katılıp katılmadığına ve görevinegöre tutumlarındaki farklılık durumunu incelemek

amacıyla ise Bağımsız örneklem T-Testi kullanılmış-tır. Öğretmenlerin faktörlere verdikleri cevaplararasındaki ilişkiyi görmek amacıyla ise KorelasyonAnalizi kullanılmıştır.


3. Bulgular

Tablo 2: Bilimsel Araştırmaya Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Önceki Araştırma Tecrübelerine göre t-testi SonuçlarıN s sd t p

Araştırmaya katılma-ya isteksizlik

katıldım 63 18.35 4.96 98 3.68 .000katılmadım 37 22.35 5.69

Araştırmalara yönelikolumsuz tutum


Araştırmalara yönelikolumlu tutum

katıldım 63 24.17 4.31 98 .84 .400katılmadım 37 23.43 4.11

Araştırmacılara yöne-lik olumlu tutum


Personelin araştırmaya yönelik olumsuz tutumlarıonların daha önce araştırmaya katılıp katılmamadurumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte-dir. Araştırmaya katılmaya isteksizlik t(98)= 3.68 p<.05; Araştırmalara yönelik olumsuz tutum t(98)=2.82 p< .05. daha önce bir bilimsel araştırmada yeralmadığını söyleyenlerin ( Xort =22.35) araştırmayakatılmaya isteksizlik faktörüne vermiş olduklarıcevaplar açısından daha önce en az bir araştırmayakatıldığını söyleyenlerden( =18.35) daha yüksektir.Aynı şekilde araştırmalara yönelik olumsuz tutumfaktörüne bakıldığındadaha önce bir bilimsel araş-tırmada yer almadığını söyleyenlerin ( Xort =25.41)araştırmaya katılmaya isteksizlik faktörüne vermiş

oldukları cevaplar açısından daha önce en az biraraştırmaya katıldığını söyleyenlerden ( Xort=25.41) daha yüksektir. Bu bulgu araştırmayayönelik olumsuz tutumlar ile daha önce araştırmayakatılma durumları arasında anlamlı bir ilişkininolduğu şeklinde de yorumlanabilir.Olumlu tutum içeren faktörlere verilen cevaplarabakıldığında herhangi bir anlamlı fark bulunmamış-tır. Araştırmalara yönelik olumlu tutum t(98)= .84p> .05; Araştırmacılara yönelik olumlu tutum t(98)=1.08 p>.05. Ayrıca daha önce bir bilimsel araştırma-ya katılan öğretmenlerin olumlu tutum puanlarınınkatılmayanlara göre yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 3 : Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Tutumlarının Değişip Değişmediğine Dair ANOVA Testi SonuçlarıVaryansın Kay-nağı

Kareler Toplamı sd Kareler Orta-laması

F P

Araştırmacıya karşı olumlututum

Gruplar arası 4.589 2 2.295 .117 .889Grup içi 1896.851 97 19.555Toplam 1901.440 99

Araştırmaya karşı olumlututum

Gruplar arası 1.640 2 .820 .045 .956Grup içi 1773.360 97 18.282Toplam 1775.000 99

Araştırmaya katılma konu-sunda isteksizlik


Araştırmaya karşı olumsuztutum

Gruplar arası 17.124 2 8,562 .272 .763Grup içi 3054.986 97 31.495Toplam 3072.110 99

Yapılan analiz sonucunda öğretmenlerin araştırma-ya ve araştırmacılara yönelik tutumlarında öğrenimdurumlarına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır

F(2,97)=.117 p> .05; F(2,97)=.045 p>.05; F(2,97)=.272p>.05; F(2,97)=.272 p>.05.

Tablo 4: Öğretmenlerin Kıdem Yıllarına Göre Tutumlarının Değişip Değişmediğine Dair ANOVA Testi SonuçlarıVaryansın Kay-nağı

Kareler Toplamı sd Kareler Orta-laması

F P

Araştırmacıya karşı olumlututum


X


Araştırmaya karşı olumlututum



Gruplar arası 184.848 3 61.616 2.049 .112Grup içi 2887.262 96 30.076Toplam 3072.110 99

Araştırmaya karşı olumsuztutum

Gruplar arası 195.473 3 65.158 1.525 .213Grup içi 4102.167 96 42.731Toplam 4297.640 99

Tablo 4’e göre yapılan ANOVA testinin analizisonucunda öğretmenlerin araştırmaya ve araştırma-cılara yönelik tutumlarında öğretmenlik

mesleğindeki kıdem yıllarına göre anlamlı bir farkbulunmamıştır F(3,96)=.210 p>.05 ; F(3,96)=.792 p>.05; F(3,96)=2.049 p> .05 ; F(2,97)=1.525 p> .05.

Tablo 5 : Bilimsel araştırmaya yönelik tutum ölçeği puanlarının öğretmenlerin görev durumlarına göre değişip değişmedi-ğine ilişkin T-Testi Sonuçları

N s sd t pAraştırmaya katılma-ya isteksizlik

katıldım 89 19,78 5,66 98 .278 .782katılmadım 11 20,27 5


katıldım 89 23,01 6,67 98 .210 .834katılmadım 11 23,45 6,12


katıldım 89 23,71 4,28 98 1.295 .198katılmadım 11 25,45 3,58

Araştırmacılara yöne-lik olumlu tutum

katıldım 89 21,96 4,31 98 1.335 .185katılmadım 11 23,82 4,77

Öğretmenlerin görev durumlarına göre verdiklericevaplara bakıldığında bütün faktörlerde herhangibir anlamlı fark bulunmamıştır t(98)= 1.295 p>.05;

t(98)= 1.335 p>.05.; t(98)= .278 p>.05; t(98)= .210p>.05.

Tablo 6: Öğretmenlerin bilimsel araştırmalara karşı tutumları arasındaki ilişkiye dair korelasyon analizi sonuçları (N=100)





r.69(**)


r-.28(**) -,29(**)

Araştırmacılara yönelikolumlu tutum

r-,29(**) -,4(**) ,6(**)

**p<.005

Tablo 6’ya bakıldığında bilimsel araştırmaya yöne-lik tutum ölçeğinin ölçmüş olduğu alt faktörlerarasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Zıtfaktörler arasındaki ilişki negatif yönlüyken, aynıyöndeki faktörler arasındaki pozitif yönlüdür. Enyüksek ilişki Araştırmaya katılma konusundakiisteksizlik ve Araştırmalara yönelik olumsuz tutumfaktörü arasında görülmektedir (r=.69).Öğretmenlerin ortalama puanlarına baktığında enyüksek ortalama araştırmalara yönelik olumlu tu-tum faktöründe görülmüştür ( Xort =23.90). Enyüksek ortalama puan alan maddeler ise; I. Bilim

insanı, evrensel düşünen, objektif, aydın ve ahlakîsorumluluğu yüksek olan kişidir ( Xort =3.97), II.Bilim insanı dürüst, bilgili, üretken, açık sözlü, diğerbilim insanlarına saygılı kişidir (Xort =3.69) ve III.1. Bilimsel araştırma yapanlara yardımcı olmaktanhoşlanırım ( Xort =3.68) olarak bulunmuştur.

4. Sonuç

Bu çalışmada, eğitim araştırmalarının hayati kısmınıoluşturan okul ortamındaki paydaşların bilimselaraştırmaya yönelik tutumları konusunda ilişkiselbir analiz yapılması hedeflenmiştir. Araştırma öğ-

X


retmenlerin okullarda çalışan araştırmacılara karşıgenellikle olumlu tutum içinde olduklarını göster-miştir. Benzer şekilde lisansüstü eğitim alan öğret-menlerin eğitim araştırmalarına karşı olumlu birtutum içinde oldukları görülmüştür. Yapılan buaraştırma bu bulgularla daha önceki araştırmalarıdesteklemektedir. Öğretmenlerin meslekteki yılları-na bakıldığında kıdem yılının artmasıyla araştırma-ya ve araştırmacılara yönelik olumsuz faktör puan-ları artsa da anlamlı bir fark görülmemiştir. Öğret-menlikteki kıdem yılının öğretmenlerin yaşıyladoğru orantılı olduğu düşünüldüğünde araştırmaliteratürdeki bu konudaki araştırmalarla çelişmek-tedir (Galton ve Pell, 2000).Daha önce bir lisansüstü araştırmaya özne olarakkatılmadığını söyleyen öğretmenler, katılan öğret-menlerden daha çok isteksiz oldukları ve öğretmen-

lerin araştırmalara yönelik olumlu tutumlarınınaldıkları eğitim ile doğru orantılı iken, olumsuzdurumlarının ters orantılı olduğu görülmüştür.Lisansüstü eğitim almış öğretmenlerin olumlu tu-tumları göz önüne alındığında öğretmenlerin lisan-süstü öğrenim görmelerinin teşvik edilmesininonların öznesi oldukları eğitim araştırmalarınınniteliğini arttıracağı düşünülmektedir.Olumsuz tutum sahibi paydaşların tutumlarınıdüzeltmek amacıyla araştırmacılar daha geçerliaraştırmalar yapmak için gerekli tedbirleri almalı-dır. Aynı şekilde yapılan lisansüstü çalışmalar so-nucunda öğretmenlere bu çalışmalarla ilgili dönüt-ler verilmesi öğretmenlerin bu çalışmalara karşıtutumlarında olumlu yönde bir değişme yaratacak-tır.

5. Kaynakça

Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem ABüyüköztürk, Ş., Çokluk, U. ve Köklü, N. (2010). Sosyal Bilimler İçin İstatistik. Ankara: Pegem ACreswell, J.W. (2005). Educational Research Planning, Conducting and Evaluating Qualitative and Quantitative Research. NewJersey: Pearson Merrill Prentice Hall.Ekiz, D. (2006). Primary School Teachers’ Attitudes towards Educational Research. Educational Sciences: Theory & Prac-tice, 6 (2), 395-402.Everton, T., Galton, M. ve Pell, T. (2000). Teachers’ perspectives on educational research: Knowledge and context. Journal ofEducation for Teaching, 26 (2), 167-182.Günay, Y. , Hamurcu, H. , Özyılmaz Akamca, G. ve Şahbaz, Ö. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı OkullardaYürütülen Lisansüstü Çalışmalara Yönelik Öğretmen Görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 121-137.Harlen, W. and Holroyd, C. (1997). Primary teachers' understanding of concepts of science: impact on confidence and teach-ing. International Journal of Science Education, 19(1), 93-105.Frankfort-Nachimas, C., Leon-Guerrero, A. (2009). Social Statistics for a Diverse Society. California: Pine Forge Press.Korkmaz, Ö. Şahin, A. ve Yeşil, R. (2011). Bilimsel Araştırmaya Yönelik Tutum Ölçeği Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması.İlköğretim Online, 10(3), 961-973.Köklü, N. (1992). Araştırmaya yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 86(16), 27-36.Shrigley, R. (1983) The Attitude Concept and Science Teaching. Science Education, 67(4), 425-442 .Şenol, S. (2012). Araştırma ve Örnekleme Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.Zeichner, K., Marion, R. & Caro-Bruce, C. (2013, 1 Haziran). The Nature and Impact of Action Research in One UrbanSchool District http://oldweb.madison.k12.wi.us/sod/car/carspencerreport.html. adresinden erişilmiştir


ÖYP (Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı) Lisansüstü EğitimSüreci ve Karşılaşılan Problemler

Gökçe Zeynep ÖZATALAY*

ÖzetBu çalışmanın amacı Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı’na bağlı olan araştırma görevlilerinin 35. madde ile gö-revlendirildikleri üniversitelerde lisansüstü eğitim sürecinde karşılaştıkları problemlerin ortaya konması ve çö-züm önerileri sunulmasıdır. ÖYP, yurt içi ve yurt dışı lisansüstü eğitim programlarının harmanlanmasıyla eldeedilmiş bir model ile öğretim üyesi yetiştirilmesini amaçlamaktadır. Kısa bir geçmişe sahip olan ÖYP programı,hemen her dönemde mevzuatında eklemeler ve yenilikler yapmasına rağmen birçok açık barındırmaktadır.Atanma sürecinde meydana gelen gecikmelerle başlayan iş hayatı, görevlendirme alacak araştırma görevlileri içinminimum üç aylık bir gelgiti de beraberinde getirmektedir. Bürokratik atanma işlemleri sürerken eğitim aldıklarıkurumdan uzakta olmak zorunda kalan, her hafta gidip gelen veya üç aylık kısa görevlendirmeler kullanan gençaraştırmacıların da hevesleri kırılmakta, çoğu işi bırakarak lisansüstü öğrenimlerine devam etmemektedir. Bu daakademik hayatına devam etmeyi arzulayan birçok bilim insanının sahadan ayrılmasına yol açarak, yükseköğre-timdeki kaliteli eleman yetiştirme amacına ters düşmektedir. İki yarıyıl içerisinde lisansüstü tercihi yapmayanadayların kadroyla ilişkisinin kesileceğine dair madde, 35. maddeye dair imzalanan kefalet senedi genç araştırma-cıları baskı altına sokarak stres dolu bir lisansüstü eğitim geçirmelerine sebep olmaktadır. Ek imkân olarak gözü-ken ÖYP ödeneklerinin de üniversite bürokrasileri yüzünden gecikmeli olarak ödenmesi de genelde başka şehirle-re giden araştırma görevlilerini maddi anlamda sıkıntıya sokmaktadır. Ayrıca verilen ödeneklerle alınan her ma-teryalin üniversiteye iadesi, özellikle ana kaynağı kitaplar olan genç akademisyenler için ayrı bir sorun teşkil et-mektedir. Bu çalışma yukarıda sözünü ettiğimiz sorunlara ışık tutmayı amaçlayıp, ÖYP görevlendirmelerinde ya-şanan lisansüstü eğitim sorunlarına dair çözüm önerileri getirmeyi hedeflemektedir.Anahtar Kelimeler: ÖYP, lisansüstü, senet, ödenek

PLT (Programme of Training Lecturer) Graduate EducationPeriod and Encountered Problems

AbstractThe purpose of this study is revealing problems and generating their solutions of PLT research assistants whenthey are be charged with article 35 in order to studying graduate programs to other universities. PLT is a teachingtraining program which is combining both domestic and foreign graduate programs. PLT has a short history, itspolicy changed and amended many times. However, it has still included big problems. Delays in assignment pe-riod which is about 3 months cause a tidal traffic to research assistants. Many of research assistants are disap-pointed, and quit their jobs due to bureaucratic appointment periods, because they must be far away from theiruniversities which they have education. This is contrary to training high qualified educators. Bail bonds which aresigned according to article 35, increase pressure over research assistants. Moreover, postponements of PLT subsi-dies to assistants because of university bureaucracies cause financial problems to research assistants who ply be-tween other cities. In addition, assistants must hand back all materials to universities which they bought with PLTsubsidies. These materials also cover academic books. They are main source of young academicians, and handingback of them creates a big problem for them. This study’s aim is investigating these problems, and offering solu-tions for PLT appointment and graduate programs.Keywords: PLT, graduate programs, bail bond, subsidy

* Arş. Gör., Ege Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, [email protected]


Giriş

Üniversiteler, bilimsel araştırma faaliyetleriningerçekleştirilmesi ve kaliteli iş gücünün yetişebil-mesi için temel oluşturan birimlerdir. Birçok işleviüstlenen üniversitelerin bilimi öğretmek kadaryaymak da görevleri arasındadır. Böylece ülke vedünya bazında bütüncül bir fayda gözetmeleri ge-rekir. Lisans derecesinde eğitim ve öğretimin yapıl-dığı üniversite ortamları, öğrencilere bu bilgi akta-rımını gerçekleştirecek donanıma sahip öğretimelemanı kadrosuna sahip olmalıdır. Buna ek olarakAli Rıza Erdem konuyla şu tespiti yapmaktadır:

“Yükseköğretim kurumlarının ve bu kurumlardagörev yapan öğretim üyelerinin görevi sadece“meslek insanı yetiştirmek”, “araştırma yapmak”ve “topluma hizmet sunmak” değildir. Aynı za-manda belli bir bilim alanında bilimsel çalışma ya-pabilecek ve geleceğin öğretim üyesi adayı “biliminsanları” nı “yüksek lisans” ve “doktora” eğiti-miyle yetiştirmek yükseköğretim kurumlarının vebu kurumlarda görev yapan öğretim üyeleriningörevidir” (Erdem 2007: 78)

Kısacası ilim ve bilimin dinamik olarak işlendiğikurumlar olan üniversitelerin geleceğin nesilleriniyetiştirecek kadar birikime ve altyapıya sahip olma-ları, oradan çıkacak öğrencilerin de daha donanımlıolmasını sağlayacaktır. “Bu açıdan hareketle, özel-likle yeni kurulan ve gelişmekte olan üniversitelerinistenilen düzeyde eğitim ve araştırma görevleriniyerine getirebilmesi için ülke ihtiyaçları doğrultu-sunda, gerekli nitelik ve nicelikte öğretim üyesiyetiştirmek büyük bir önem taşımaktadır” (Çelebive Tatık 2012: 128)Üniversite sayılarının artmasıyla ortaya çıkan enönemli sorunlardan biri öğretim üyesi sayısınınazlığıdır (Karakütük ve Özdemir 2011: 28) Bu eksiğikapatmak adına özellikle yeni kurulan veya geliş-mekte olan üniversitelere öğretim görevlisi yetiş-tirmek amacıyla Devlet Planlama Teşkilatı’na bağlıolarak ÖYP adı verilen sistem uygulanmaya başla-mıştır. Sonrasında ise ÖYP birimi Yüksek ÖğretimKurulu Başkanlığı’na aktarılmıştır. Bu programa aitesas ve usuller de ÖYP sisteminin amacı şöyle ve-rilmektedir: “Bu Usul ve Esasların amacı, yükseköğre-tim kurumlarına Öğretim Üyesi Yetiştirme Programıkapsamında atanan araştırma görevlilerine, Yükseköğre-tim Kurulu Başkanlığının koordinasyonunda, lisansüstüeğitim yaptırmak suretiyle öğretim üyesi yetiştirilmesinidüzenlemektir.” (YÖK 2012)ÖYP sisteminin lisansüstü eğitim verdiği kişileraynı zamanda atandıkları üniversitelerde araştırmagörevlisi kadrosu almaktadırlar. Herhangi bir araş-tırma görevlisi adayı, başvuracağı üniversiteningörev ilanında “2547 sayılı kanunun 33. ya da 50-d”maddelerine göre atanma kriterlerini görecektir.Bunlardan adı geçen kanunun 50-d maddesi araş-tırma görevliliğinin sadece doktora öğrenimi bitene

kadar süreceğini, sonrasında ise kadroyla ilişiğininkesilme durumunun söz konusu olduğunu belirtir.Akademik kadro durumunun belirsizliği, araştırmagörevlilerini hem maddi hem de manevi olarakstrese sokmaktadır. Bu gibi durumlarla karşılaş-mamak adına da günümüzde en yoğum talep görensistem şüphesiz ÖYP’dir. Her sene iki dönem olarakbinlerce araştırma görevlisi kadrosu açan bu sistem,akademik hayatta ilerlemek isteyen genç araştırma-cılara çok cazip gelmektedir.ÖYP uygulaması 2002 yılında ilk olarak Orta DoğuTeknik Üniversitesinde başlatılmıştır. Daha sonra,Hacettepe, Ankara, Ege, Gazi, Boğaziçi ve İstanbulTeknik üniversitelerinde yürütülmüştür. Her senedaha fazla kadro açan ÖYP, akademik hayatta iler-lemek isteyen lisans öğrencilerinin dahi bildiği birprograma dönüşmüştür. Bu sistemin tercih edilme-sindeki en belirgin sebepler arasında; iş güvencesi-nin olması, farklı eğitim ve ortam görme imkânı,maddi rahatlık, alansal bilgiyi ölçen bir mülakatınbulunmaması, dil geliştirme açısından olanaklarsunması vs. sayılabilir. Araştırma görevliliği içincari alımlarda kadro sayısının az olması ve mülakat-ta gerçekleşen bazı elemeler yüzünden şanslarınınkalmadığını düşünen genç adayların ÖYP’ye yö-nelmesi doğal gözükmektedir. Bu adayların; ALES,dil puanı ve not ortalamasının yüzdelik olarak he-saplanarak oluşturduğu bir puan ile kendi bölümle-rine ait açılan kadrolara başvurma imkânları bu-lunmaktadır.Yeni kurulmuş üniversitelerin çoğunda bulunanöğretim görevlisi açığını gidermek amacıyla hemenher sene bu kurumlarda daha fazla kadro açılmak-tadır. Atanan araştırma görevlilerinin, yeni açılanüniversitede lisansüstü eğitim alamamasından do-layı 2547. Sayılı kanunun 35. Maddesine binaenatandığı anabilimde lisansüstü eğitim veren biryükseköğrenim kurumuna kadrosunun aktarılmasısöz konusu olmaktadır.ÖYP’de lisansüstü eğitim tercihleri 2012 Temmuzayı dâhil belge gönderme usulüyle yapılmış, 2013Ocak atamalarında ise merkezi sistemle internetüzerinden yapılmaya başlanmıştır. Merkezi sistemuygulamasının bu programa şöyle bir katkısı ol-muştur. Önceden dil barajını geçmiş olan araştırmagörevlisi YÖK’ün açmış olduğu lisansüstü eğitimkadroları için talep edilen belgeleri bireysel olarakulaştırmak zorundaydı. Kendi atandığı ilden ya izinalarak diğer kurumlara belgelerini götürmekte yada kargo vasıtasıyla göndermekteydi. Bu süreçte ikidurumla karşılaşmak mümkündü. İşe yeni başlayanaraştırma görevlisinin daha ilk günlerden izin alma-sı hoş görülmemekte, bu konuda tepki alabilmek-teydi. Kargoyla gönderilen belgeler de ise, kaybol-ma veya gecikme riski bulunduğundan araştırmagörevlileri endişe duymaktaydı. Aynı zamandapuanı çok yüksek olan bir adayın birkaç üniversite-


ye birden belgelerini göndermesi ve açıklanan liste-lerde hep asil olarak seçilmesi de diğer adaylarınşanslarını yitirmelerine sebep olmaktaydı. Geç deolsa yürürlüğe giren bu sistem sayesinde her adaykendi listesini internet üzerinden oluşturmakta vepuanına göre görevlendirmesi gerçekleşmektedir.ÖYP sisteminin gözle görülür birçok yararları bu-lunmaktadır. Özellikle üniversite bünyesinde lisan-süstü eğitimlerine devam edecek araştırmacılar içinkalıcı bir kadro sahibi olma imkânı oldukça ilgiçekmektedir. Öte yandan ÖYP sisteminin eleştiriyeaçık yanları da bulunmaktadır. Gerekli puanlarıalarak atanan ve tercihlerini yapan araştırma görev-lileri için çeşitli problemler ortaya çıkmaktadır.Bilindiği üzere ÖYP sadece yeni kurulmuş üniversi-teler için kadro açmaz. Büyükşehirlerdeki köklüüniversitelere de kadro verilmektedir. Bu gibi köklüüniversitelerin çoğunda, lisansüstü eğitim verecekenstitüler bulunduğundan, atanan araştırma görev-lileri eğitimlerini bu üniversitelerde almaktadır.Çoğunlukla yeni kurulmuş üniversitelerde ve nadi-ren de olsa köklü üniversitelerde belli bir anabilimdalına atanmış araştırma görevlileri, 35. Maddeesasınca seçtikleri başka bir üniversiteye görevlen-dirilmektedir. Bizim çalışmamız ÖYP 35. Madde ilegörevlendirilen araştırma görevlilerinin lisansüstüeğitim alırken karşılaştıkları sorunları dile getirmekve mümkün olduğunca çözüm önerisi sunabilmek-tir.

Karşılaşılan Problemler

Görevlendirme aşaması: ÖYP araştırma görevlileri,lisansüstü eğitim tercihleri belli olduktan sonraatamayla ilgili gerekli belgeleri görevlendirme ala-cakları üniversiteye ulaştırmak ve öğrenci kaydınıyapabilmek için halen görev yapmakta bulundukla-rı üniversiteden izin almak zorunda kalırlar. Kimiüniversite dekanlıkları bu konuya sıcak bakmamak-ta ve izin verme konusunda sıkıntı çıkarmaktadır-lar. Özellikle iş yükü olmayan yeni kurulmuş üni-versitelerde bu tarz izinler daha kolay alınabilmek-tedir. YÖK’ün bu belge gönderimi ve kayıt aşama-sında ilgili üniversitelere gerekli izinlerin verilmesi-ne dair belge göndermesi bu sorunun çözülmesineyardımcı olacaktır.ÖYP yeni bir sistem olduğundan ve içinde hala bazıaçıklar barındırdığından, araştırma görevlilerininkendilerini ifade ederken gösterebilecekleri yazılıbelge veya madde bulunmaması ciddiye alınmama-larına neden olmaktadır. Özellikle ÖYP’ye sıcakbakmayan ve cari usul alıma alışkın olan bazı öğre-tim görevlileri ve fakülte sekreterleri genç araştırmagörevlilerinin açıklamalarını dinlememektedir.ÖYP araştırma görevlileri kendi atandıkları üniver-sitelerde eğitim almıyorlarsa, 35. Madde ile görev-lendirme almak zorundadırlar. “Yabancı Dil Sınavpuanı 65 ve üzeri olan ÖYP araştırma görevlileri,

YÖK tarafından yerleştirildikleri ÖYP lisansüstüprogramlarına kayıt yaptırdıktan sonra, YÖK Yü-rütme Kurulu kararı ile 2547 sayılı Kanunun 35.maddesi uyarınca ilgili yükseköğretim kurumların-da görevlendirilirler.”(YÖK 2012). Bu zorunluluğunyeni çıkması çoğu fakülte dekanlıklarının bu konu-dan bî-haber olması sorununu da karşımıza çıkar-maktadır. Araştırma görevlilerinim cari alımlarda,2547. Sayılı kanunun 39. Maddesine dayalı olarakaraştırma izni ile sadece ders döneminde lisansüstüeğitim alacakları üniversitede kalmalarına izin ve-rilmektedir. Eğer lisansüstü eğitim alınacak üniver-site aynı il sınırları içerisindeyse sadece ders günlerigidip gelinmesi uygun bulunmaktadır. Bu carialımda uygulanan usuldür. ÖYP yönetmeliği hersene eksikliklerini gidermeye çalışmakta fakat ge-rekli bilgilendirmeler eksik yapıldığı için YÖK-fakülte arası uygulama farklılıkları doğmaktadır.ÖYP’nin 35. Madde süreci araştırma görevlilerininen çok hırpalayan dönemlerden biridir. Hem öden-mesi çok güç büyük meblağlara imza atması vebuna kefil bulma sıkıntısı, hem de sürecin hızlıilerlememesi birçok genç araştırmacının ders aşa-masına geç başlamasına ve sürece adapte olamama-sına sebep olmaktadır. Bu geç başlamanın önlenme-si için ÖYP yönetmeliğine ya 39. Madde izni ya dabenzeri bir izin maddesi eklenmeli, böylece eğitimsürecinde yaşanan aksaklıklar son bulmalıdır. 39.Madde izni ÖYP yönetmeliğinde sadece yabancı dileğitimi için verilmiştir. Oysa 35. Madde görevlen-dirmesinin çıkması en az iki buçuk ayı alan birsüreçtir. Bildiğimiz kadarıyla bir yıla yakın görev-lendirmesi gelmeyen araştırma görevlileri vardır.Bu işin belgeleri takiple hızlanacağı söylense debürokratik engellerle her zaman karşılaşılmaktadır.Kendi sürecimden örnek vermek gerekirse atandı-ğım üniversite de dekanlıktan ve rektörlükten birerayda imzadan çıkan belgeler, YÖK Yönetim Kuru-lu’nda iki haftada imzadan çıkmış ve gerekli üni-versitelere gönderilmiştir. Son aşama da yaklaşık biray kadar sürmüş ve görevlendirme ancak bu şekildetamamlanmıştır. Bu süreçte 39. Madde izni başvu-rum kabul görmemiş, sadece her hafta iki gün ders-lere gidip gelmeme izin verilmiştir. Bu iki kurumunaynı ilde olmaması da maddi ve manevi külfetlerinboyutunu oldukça arttırmaktadır. Yönetmelikteböyle bir açığın bulunması kimi fakültelerin busüreçte derslere gidilmesine hiç izin vermemesinebu da araştırma görevlilerinin dönem kaybetmesineneden olmaktadır. Tam tersi olarak bazı üniversite-ler de 39. Madde izni uygulanmakta bazılarında isetamamen şifahî izinler söz konusu olmaktadır. Bugibi ikiliklerin kaldırılması için 35. Madde görev-lendirmesi çıkana kadar gereken iznin verilmesinedair bir ibare yönetmeliğe konmalıdır.“Atandığı tarihte veya yurtiçi yabancı dil eğitimisonunda, Yabancı dil puanı 65 ve üzeri olan ÖYP


araştırma görevlilerinin, iki yarıyıl içinde Yükse-köğretim Kurulu Başkanlığının belirlediği lisansüs-tü eğitim programlarından birine başlamamalarıdurumunda kadroları ile ilişikleri kesilir” (YÖK2012). Bu madde özellikle anabilim dalı sınırlı ola-rak lisansüstü eğitim açan araştırma görevlileri içinbüyük risk taşımaktadır. Atandığı üniversite veya-hut kendi gitmek istediği üniversitenin zamansalolarak daha geç bir vakitte lisansüstü eğitim açacakolması, araştırma görevlilerini mecburi olarak iste-medikleri şehirlere gitmeye mecbur bırakmaktadır.Bu dil eğitimi sonrası girilecek dil sınavında 65’igeçemeyenleri işten çıkarmak kadar hoş olmayanbir durumdur. Yeni yetişmekte olan araştırma gö-revlilerini şevklendirmek bir yana stres altına soka-rak zor durumda bırakmaktadır.Çelebi-Tatık’ın yapmış olduğu incelemede yirmi ikikişilik bir çalışma grubu oluşturulmuş, senet vekefaletname imzalamanın stres kaynağı olup olma-dığı araştırılmıştır. Ortaya çıkan sonuçta grubunyarısından fazlası (%65’i) kaygı oluşturduğunu dilegetirmiştir (Çelebi-Tatık 2012: 131). Kefalet senedi-nin iptaline dair açılan davalarda araştırma görevli-lerinin davayı kazanarak para ödeme yükümlülü-ğünden kurtuldukları durumlar mevcuttur. Yalnızçoğu araştırma görevlisi bu mahkeme sürecini gözealmadığından stresle yaşamaya devam etmektedir.Görevlendirme sonrası: Görevlendirme sonrası enbüyük sorunlardan biri olarak ÖYP ödeneklerindenbahsedebiliriz. Yüksek lisans sürecinde genelde ikisene içerisinde ancak aktarılan ÖYP ödeneği, araş-tırma görevlisinin hem görevinin hem de tezininbitme aşamasındayken gelmektedir. Yani kendisinetahsis edilen ödeneğe elini sürmeden zamanı dol-maktadır. ÖYP ödeneklerinin verimli kullanılabil-mesi ve ihtiyaçlara gerçekten cevap verebilmesi içinaradaki bürokratik uzamaların önüne geçilmesigerekmektedir. Marmara Üniversitesi’ne son dönemgelen ÖYP ödeneğinin koordinatörlük hesabınayatması tam bir buçuk sene içinde gerçekleşmiştir.Bir bilim insanının en vazgeçilmez kaynağı şüphesizkitaplardır. Genç yaşlardan başlayarak almış oldu-ğu kitaplar uzun yıllar sonra kütüphanelere bağış-lanacak bir bilgi hazinesi haline gelir. Başta teşvikgörevi gören ÖYP ödeneklerinin bir handikabı daburada karşımıza çıkar. “Proje giderleri kapsamındasatın alınan ekipman/yazılım ÖYP araştırmagörevlisinin görevlendirildiği birimin(Fakülte/Enstitü) demirbaşına kayıtlanır ve ÖYParaştırma görevlesine zimmetlenir. ÖYP AraştırmaGörevlisinin eğitimini tamamlayıp kadrosununbulunduğu üniversiteye döneceği zaman üzerinekayıtlı demirbaş malzeme zimmetinden düşülerek……… Üniversitesinin ilgili biriminde kalır.” (DEÜ

2012) Görüşme yaptığım ÖYP’li araştırmagörevlilerinden hiçbirinin gözünde bilgisayar,yazıcı, masa vs bulunmamaktadır; hepsinin tekisteği kitaplarını giderlerken yanlarındagötürebilmektir. Bir akademisyeni tezi veya projesiiçin aldığı kitaplardan ayırmak, tabir-i caizse onunbilim hayatını baltalamakla eşdeğerdir. Bu gibiuygulamalarda dâhil edilmesi gereken kaynakkullanımı iyi tespit edilmelidir. Maddi anlamdagetirisi olan eşyalarda gözü olmayanakademisyenlerin kitaplarına dokunulmamalıdır.Ödeneğin araştırmacı yararına kullanımı esasolmalıdır.

Öneriler

Hemen her bölümde değindiğimiz sorunlarınçözümlerine ilişkin önerdiklerimizi bu bölümdetoplama gereği duyduk.-Hem dil eğitiminde hem lisansüstü eğitimebaşlama sürecinde düzenlemeler yapılmalı,araştırma görevlilerinin bir sene boyunca stresaltında yaşamaları engellenmelidir.-Lisansüstü eğitim ile ilgili belge takibi ve kayıtişlemleri için gerekli izin yasal olarak sağlanmalı,üniversitelerin keyfi kararlarına bırakılmamalıdır.-35. Madde görevlendirmesi çıkana kadar araştırmaizni veya öngörülecek başka bir kısa görevlendirmeÖYP Esas ve Usuller’ine eklenmeli, bu süreçtelisansüstü eğitim aksaklığa uğramamalıdır.-Zorunlu hizmet sözleşmesinde dayatılan senettekitutarlar ya düşürülmeli, ya da daha makul birçözüm bulunmalıdır. Bu kadar yüksek meblağlaraaltına imza atan bir akademisyenin huzur içindebilimle uğraşması düşünülemez.-ÖYP’ye dair ödeneğin kullanımında araştırmagörevlileri kısıtlanmamalıdır. Özellikle kitaplarınüniversiteye bırakılması, araştırma görevlisiningenç yaşta elde ettiği birikimden koparmakolacağından bu uygulamaya son verilmelidir.Son olarak 2013 Nisan ayında gerçekleşen üzücü birolaya değinmek istiyorum. Görev yeri İnönüÜniversitesi olan ÖYP araştırma görevlisi olanMurat Elbay, 35. madde görevlendirmesi ileAkdeniz Üniversitesi’nde lisansüstü eğitiminisürdürürken intihar etmiştir. İntiharın sebebine dairyorumlar çeşitliyken merhum araştırma görevlisiarkadaşımızın, intiharından önce yazmış olduğumektuptan size kısa bir bölüm okuyarakkonuşmamı sonlandırmak istiyorum. “'Ölümümdenkimse sorumlu değildir. En çok babamı üzeceğimiçin üzgünüm. Hayattan zevk almıyorum. İşyerindede mutlu değilim. Başarılı olduğumu düşünmüyo-rum”. ( Sol Haber Merkezi 2013)


Kaynakça

DEÜ (2012). Dokuz Eylül Üniversitesi Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı Bilimsel Etkinliklerde Görevlendirme ve Harcama Yö-nergesi. 15 Nisan 2013 tarihinde http://web.deu.edu.tr/oypdeu/ adresinden erişilmiştir.

Erdem, Ali Rıza. (2007). Öğretim Üyesinin Bilim İnsanı Yetiştirme Sorumluluğu ve Bu Sorumluluğun Gerektirdiği Mes-leki Etik. Akademik Dizayn, 2, s. 77-81.

Karakütük, K. ve Özdemir, Y. (2011). Bilim İnsan› Yetiştirme Projesi (BİYEP) ve Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı’nın(ÖYP) Değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 36(161), s. 26-38.

Sol Haber Merkezi. (2013). “ ÖYP sistemine ilk kurban verildi: Bir asistan intihar etti”. 20 Nisan 2013 tarihindehttp://haber.sol.org.tr/kent-gundemleri/oyp-sistemine-ilk-kurban-verildi-bir-asistan-intihar-etti-haberi-71666 adresinden erişilmiştir.

Tatık, R. Ş. ,Çelebi, N. (2013). Öğretim Üyesi Yetiştirme Programındaki (ÖYP) Araştırma Görevlilerinin ÖYP'yiDeğerlendirmeleri. Yükseköğretim Dergisi , Sayı 3. Cilt 2 sf 127-136. http://www.yuksekogretim.org/ozet_2012003002.asp adresin-den erişilmiştir.

YÖK (2012). Öğretim Üyesi Yetiştirme Programına İlişkin Esas ve Usuller. 12 Nisan 2013 tarihindehttp://www.yok.gov.tr/web/oyp/usul-ve-esaslar adresinden erişilmiştir.


Popüler Kültürün Akademik Popülerliğini LisansüstüTezlerde Sorgulamak

Derya TELLAN*

ÖzetPopüler kültür olgusunun, yüksek öğretim sisteminin önemli bir parçası olan lisansüstü tezlerde akademik olaraknasıl sorgulandığının ortaya konulması, tamamlanan tezlerin amaç, yöntem, kuramsal tartışma, öneriler ve meto-doloji çerçevesinde sınıflandırılmasına bağlıdır. Çalışmada Türkiye’de popüler kültür alanında gerçekleştirilen li-sansüstü tezlere ilişkin niceliksel bulguların sunumu ile popüler kültürün konu edinildiği tezlerdeki içeriğin de-ğerlendirilmesi yapılmaktadır. Alan araştırmasının sonuçları göstermektedir ki, popüler kültür konusundaki teo-rik birikim ile yaşam pratikleri arasındaki kopukluk vardır. Teorik-pratik kopukluğu, popüler kültür çalışmaları-nın disiplinlerarası karakterinin gelişimini engellemektedir.Anahtar sözcükler: Popüler kültür, metodoloji, akademik çalışmalar, uygulamalı çalışmalar

Questioning The Academic Popularity Of Popular Culture InThe Postgraduate Dissertations

AbstractTo present how the phenomenon of popular culture was questioned academically in the postgraduate disserta-tions that are the important part of the system of higher education is related to classification in the frame of aim,method, theoretical discussion, proposals and methodology of completed dissertations. In this study, presentationof quantitative findings and contents related to popular culture in postgraduate dissertations completed in Turkeyis evaluated. The results of field study indicate that there is a disconnection between theoretical accumulation andexperiences. The disconnection of theory-practice prevents the progress of interdisciplinary character of popularculture studies.Keywords: Popular culture, methodology, academic studies, applied studies

1. Giriş: Amaç ve Sorunu Ele Alış Tarzı*

En basit ifadesiyle insan yaşamını kavrayan kültü-rün kodlanması, tektipleşmesi ve ticarileşmesi ola-rak tanımlayabileceğimiz popüler kültür, bir yan-dan edebiyat, antropoloji, sosyoloji, sanat tarihi,halkbilim gibi klasik disiplinlerle iç içe yürütülen,diğer yandan da cinsiyet, ırk, gençlik, medya vetüketim gibi konuların ele alınarak disiplinleştiril-diği çalışmalarla oldukça popülerleşen (yaygınkabul görmesine karşın ciddi bir biçimde irdelen-meden anlamlandırılan) bir görünüm kazanmıştır.Son yıllarda yaşamı anlamlandırma pratiğini popü-ler kültür ürünlerini tüketme yoluyla yürüten birey-lerin sayısındaki niceliksel artış, konunun akademik

* Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi İletişim Fakültesi, Erzu-rum, [email protected]

düzeyde sorgulanmasının önemini ve gerekliliğiniaçığa çıkarmaktadır. Popüler kültür çalışmalarıörneğinde lisansüstü eğitim sürecinin sorgulanması,gerçekleştirilen tezlerin amaç, yöntem, kuramsaltartışma ve öneriler çerçevesinde sınıflandırılmasınave mevcut bulgularla sorunların hangi düzeydeçözümlenebildiğinin incelenmesine bağlıdır. Bubağlamda popüler kültür olgusunun, yüksek öğre-tim sisteminin önemli bir parçası olan lisansüstütezlerde akademik olarak nasıl sorgulandığınınortaya konulması çalışmanın temel amacıdır.Kültür olgusunun incelenmesi, olgunun, sosyalbilimlerin farklı disiplinleriyle olan ilişkideki gerekbütünleştirici/benzeştirici gerekse ayrıştırı-cı/farklılaştırıcı noktalarını güvenilir ve geçerli birbiçimde tespit edilmesini gerekli kılmaktadır. Kül-türün geçmişe ait maddi varlıklar ve ruhani tutumile değer yargılarının günümüzdeki uzantısı (kalın-tısı/yansıması/tekrarı) şeklinde tanımlanması ile


“bireylerin belli bir mekan ve zaman kesitinde ken-dilerini ve ürünlerini üretmede başvurdukları yapışbiçimi, ediş şekli, kılış yolu” şeklinde tanımlanma-sının (Tellan, 2009:60) farklılığı açıktır. Kültürüdaraltıcı/indirgemeci tanımlamalara rağmen, olgu-nun disiplinlerarası-üstü niteliği, bireyin sosyalyaşamının her anında kendisini, kendisi gibi olanı,kendisinin olanı ya da kendisinin olduğunu sandı-ğını materyal ve mental bakımdan ifade etme çaba-sını sürdürmesine imkan tanımaktadır. “Çünkükültür, insanın kendi yaşamını, geçmişten gelentecrübeler ve birikimlerle ve kendinin yarattıklarıylanasıl ürettiğini anlatır. İnsan kendini nasıl üretiyor-sa, bu üretme yolu onun kültürüdür” (Erdoğan veBeşevli Solmaz, 2005:20).Kültürün (tarihin belli bir anında, belli bir topluluk-ta gözlemlenen bireylere ait yapış biçimlerindenegemen olanın), güç ve tahakküm ilişkilerinin öte-sinde mülkiyet ve ticaret ilişkileri ile yoğun bir bağkurması ise, kitlesel kültürden tüketim kültürünedoğru evrilmeye işaret etmektedir. Sanayileşmeylebirlikte, insanla (emekle) ilişkilendirilebilen iş yapışbiçimleri teknoloji temelinde yeniden örgütlenmişve sermayeye ait bir yapış biçimine dönüşmüştür.Kapitalist toplumsal örgütlenmenin modeliningetirdiği yapış biçiminin işlerliği, yığınların tüket-mesine, tüketim için enformasyon ve ulaşım hizmet-lerinin gelişmesine ve hizmetlerin gelişimi için deteknolojik (makine ve düşünsel) altyapı yatırımları-na yoğunlaşılmasına (bilimsel icat ve buluşlar ileevrensel eğitim süreçlerine) ihtiyaç duymaktadır.Ancak dünya tarihinin son yüzyıllık döneminde,satış yönetimi, pazarlama, reklam, halkla ilişkiler,ikna ve bilinç kontrolü ile onay üretimi mekanizma-larının tüm işlerliğine rağmen tüketimin yetersizkaldığı pek çok zaman kesiti olmuştur. Bu aşamadakapitalizm, başlangıçta egemen kültüre karşıtlık,farklılık, ayrıksılık, direniş gibi farklı nedenlerleaçığa çıkan iş yapış biçimlerini tüketim sistemi içinedahil ederek (alternatifi mass ederek) kendini yeni-leme ve geliştirme stratejisini benimsemiştir. İşte‘popüler kültür’ olarak tanımladıklarımız da bunoktada anlam kazanmaktadır.Kapitalist örgütlenme tarzında tüketimin üretime,üretimin de tüketime bağımlılığı, bir yandan tüke-tim alanlarının genişlemesine ve tüketilenlerin çeşit-lenmesine neden olurken, diğer yandan da tüketimyoluyla farklılaşma eğiliminin kuvvetlenmesiniaçığa çıkarmaktadır. “Bireylerin yaşamlarını anlamlıkılma ve anlamlı kıldıklarını kendileri ve kendilerigibi olan diğerlerine aktarmada kullanacakları tüke-tim metalarını seçerken, ayrıksılığı esas almaları,popüler kültür olarak tanımlanmış alandaki ürünle-re başvurulmasını kaçınılmaz hale getirmiştir”(Tellan, 2009:77). Satın alınan materyallerin ya daatıfta bulunulan mental süreçlerin (fikir, değer yar-gısı ve düşüncelerin) içinde barındırdığı egemene

alternatiflik yorumu, özellikle gençler ve diğer top-lumsal alt gruplar tercih edilmelerini kolaylaştır-maktaysa da; popüler kültürün soyut ve somutdüzeylerde ehlileştirilmiş bir yapış biçimi olması,kapitalist tüketim kültürü açısından işlevselleşme-sini hızlandırmaktadır. Popüler kültür dünyası,bireyin kendisine ait olanın elinden alınarak, kapita-list üretim ve örgütlenme tarzı tarafından ‘süreklideğişim’ ilkesi doğrultusunda yenilenmesi, gelişti-rilmesi ve alternatifliği ortadan kaldırıldıktan (ka-baca egemen ideoloji açısından olası tehditlerindenarındırıldıktan) sonra paketlenerek yeniden bireyesatılmasına dayanmaktadır. “Yani, popüler kültürmekaniksel ve elektronik çoğaltmayla gelen vebunu özgünlük olarak satan niceliksel fazlalık veniteliksel yoksulluğun kültürüdür. Bu yoksulluktangeçerek kapitalist pazar yapısı materyal zenginlikelde eder ve güç kazanır” (Erdoğan ve Beşevli Sol-maz, 2005:29).Popüler kültür olgusunun bu denli karmaşık ve içiçe geçmiş yapısı ile sorunu ele alış tarzındaki farklı-lıklar, XX. yüzyılın başından itibaren konuyla ilgilipek çok akademik çalışmanın yapılmasına nedenolmuştur. Özellikle, sosyal ilişkilerin analizindeekonomik determinizm ve tarihsel materyalizmdenuzaklaşılarak günlük yaşam pratiklerinin otonomi-sine vurgu yapılmaya başlanması kültürel çalışma-lar ekolünün doğmasına neden olmuştur. SimonDuring, başlangıcından itibaren kültürel çalışmala-rın yörüngesini belirleyen üç unsur olduğunu ifadeetmektedir: Kültürel çalışmalar “bastırılmış vemarjinalize edilmiş olanın perspektifini hesabakatar; kültürel kutlama ve olumlamayı besler, taraf-tarlığı teşvik eder ve çözümlemesinin ve eleştirisi-nin çerçevesini gündelik hayatla ilgisi üzerine oluş-turmak ister” (2005:214’den aktaran Hall ve Birchall,2013:45). Lukacs, Frankfurt Okulu üyeleri (Adorno,Horkheimer, Benjamin, Marcuse, Fromm,Löwenthall vd.), Gramsci, Althusser, Stuart Hall,Derrida, Lacan, Fiske gibi teorisyenlerin çalışmala-rıyla zenginleşen kültürel çalışmalar, popüler kültü-rü, kitle iletişim araçları sayesinde kolayca erişilen,deneyimlenen ve tüketilen, toplumun farklı kesim-lerini aynı/benzer eylemler çerçevesinde birleştirenpratikler dünyası olarak algılamıştır. Teorisyenlerinyaklaşım ve yöntemlerindeki çeşitliliğe bağlı olarak,popüler kültürün kuramsal tartışma ve uygulamadüzlemindeki içeriği farklı boyutlarla anlamlandı-rılmakla birlikte; akademik literatür üzerinde enetkili olan betimleme Gramsci’ninki olmuştur. Mül-kiyet ilişkilerine yön verenlerin, entelektüel ve ahla-ki (moral) prensipler aracılığıyla geniş toplum ke-simlerinin onayını kazanma çabası ya da emekçisınıfın burjuvaziye ideolojik tâbiyeti şeklinde özet-leyebileceğimiz ‘hegemonya’ kavramını geliştirenGramsci’nin yaklaşımında, popüler kültür alt grup-ların direniş, egemen grupların ise tahakküm süre-


cine girdiği bir mücadele alanıdır: “Söz konusu olgune kitlenin ürettiği kültürdür ne de halkın ürettiğikarşıt kültürdür; aksine direnç ve ortaklığın ürettiğideğiş tokuş ve uzlaşma alanıdır. Böylece popülerkültür ürünleri Gramsci’nin ifadesiyle ‘uzlaşı den-gesi’ (compromise equilibrium)’ni ifade eder ve busüreç hem tarihsel hem de senkroniktir” (Küçükcan,2011:37). Örneğin başlangıçta aristokrasiye ait olankültürel ürünlerin zamanla burjuvazinin ve emekçi-lerin kullanımına ve tüketimine açılması, hegemon-yanın yüksek kültürü kitleselleştirdiğini ve kültürelürünleri türdeşleştirdiğini açıkça göstermektedir.Gramsci’nin yaklaşımı 1970’ler boyunca Birming-ham Çağdaş Kültürel Çalışmalar Merkezi’nde(CCCS) yürütülen incelemelere hakim olmuşsa da1980’lerin küresel neoliberal dalgasında geri planadüşmüş ve post-yapısalcılık, post-marksizm, femi-nizm, budunbilim, ekolojizm odaklı araştırmalarkarşısında tercih edilirliğini yitirmiştir.II. Dünya Savaşı sonrasında Batı dünyası içerisindekendine yer bulmaya çalışarak kalkınma ve mo-dernleşme stratejisini benimseyen Türkiye,1980’lerden itibaren ekonomik üretim ve bölüşümmodelini dönüştürmüş; ‘ithal ikameci ekonomiküretim – yığınsal tüketim alışkanlıkları’ politikasınıterk ederek, hızla ‘ihracata dayalı ekonomik büyü-me – bireysel tüketim tercihleri’ politikasına doğruyönelmiştir. Üretim sürecindeki dönüşüme paralelkırsal bölgelerden göç edenlerin artması ve kentselnüfusun yoğunluk kazanması ile birlikte toplumunihtiyaç ve beklentileri konusu gündemin ilk sırasın-daki yerini almıştır. Yarım asırlık bir zaman dili-minde (1950-2000) yaşam biçimi, tutum ve davranışkalıplarını köklü bir dönüşüme tabi tutan Türki-ye’de kültürün tüm boyutlarıyla incelenmesi zarurihale gelmiştir. Hilmi Ziya Ülken, Mümtaz Turhan,Niyazi Berkes, Nurettin Topçu, İdris Küçükömer,Muzaffer Sencer, Mübeccel B. Kıray gibi ülkemizinönde gelen sosyologlarınca ele alınan kültür vetoplumsal değişim konusu, Murat Belge, EmreKongar, Orhan Türkdoğan, Şerif Mardin, ÜnsalOskay gibi yakın dönem sosyal bilimcilerin analiz-lerinin hareket noktasını oluşturmuştur. Konuylailgili çok sayıda çeviri yapan ve kendi çalışmaların-da dönüşüm sürecindeki toplumlarda kitle kültürüile popüler kültürün nasıl bir rol oynadığını sorgu-layarak öne çıkan Ünsal Oskay, “özellikle, popülerkültürün tüketicisi olan örgütsüz, mekan birliğin-den yoksun, yakın yıllara dek içinde yaşadıklarıgeleneklerinden kopmaya başlamış, bu gelenekleri-ni canlı tutan yaşam ortamlarının kendisi de hızlaerimekte olan ve içine çekildikleri çeşitli alt kültür-lerinde, örneğin popüler müziği sevenler topluluğuüyesi olma kimliği edindiklerinde, ‘amorf’ toplum-lar olarak kalan kitleler açısından önem taşıyansorunun” (1979:231) incelenmesi gerektiğini ifadeederek, 1970’lerin sonundan itibaren popüler kültür

konusunda akademik dünyada yol açıcı bir roloynamıştır.Popüler kültür olgusunun, sosyal bilimler içinde yeralan disiplinlerarası bir çalışma sahası olarak gö-rülmesi 1980’lerin sonundan itibaren mümkün halegelmiştir. Ankara Üniversitesi bünyesinde eş za-manlı olarak yürütülen Meral Özbek’in ‘PopülerKültür, Modernleşme ve Orhan Gencebay Arabeski’başlıklı doktora ve Nazife Güngör’ün ‘Arabesk Mü-zik ve Toplumsallaşma’ başlıklı yüksek lisans tezleriile popüler kültür konusunun akademik eğitiminbir parçası olabileceği kabul görmeye başlamıştır.Özbek, konuyu “halka ait olarak bildiğimiz popülerkültür alanı aynı zamanda hakim sınıfların at oynat-tıkları, egemenliklerini pekiştirmek için üzerindenmücadele verdikleri ve kazanmak istedikleri biralan. Hakim sınıfların değer ve fikirleri, popülerduygu ve düşüncelerin içinde eritilerek, böylece depopüler alandaki direnme etkisizleştirilerek, yay-gınlaştırılıyor” (2012:10) ifadesiyle özetlerken; Gün-gör, “kapitalizmin, emperyalizm aşamasına girme-siyle birlikte, kitle kültürü de uluslararası bir anlamkazanmıştır. Başka bir deyişle ulusal burjuva kültür-lerin emperyalist kültürlere dönüşmesi sonucuuluslararası ölçekte maddi üretime egemen olangelişmiş ülkeler, aynı ölçekte tinsel kültüre de ege-men olmuşlar, başka ulusların kültürlerini baskıaltında tuttukları gibi gelişmelerini de önleyecek veçarpıtacak biçimde kitle kültürünü uygulamayageçmişlerdir” (1993:96) yorumuyla konunun ulusla-rarası düzlemde sorgulanması gerektiğine dikkatçekmiştir. Her iki araştırmanın da ortak paydası birmüzik formu üzerinden o müziği dinleyen, seven,benimseyen bir toplumsal yapının nasıl kavranabi-leceği olmuş; Türkiye’de popüler kültür olgusu, tezçalışmalarının gerçekleştirildiği döneme hakim olanpopüler müzik tartışmaları aracılığıyla sorgulanma-ya çalışılmıştır. Başlangıcından 1990’lı yılların so-nuna değin geçen zaman aralığında popüler kültürkonulu akademik çalışmaların ortak karakteristiği‘olanı anlamlandırma çabası’ iken; 2000’li yıllardanitibaren –Türkiye ekonomisinde ve siyasetindekökten bir değişiklik sonucunu doğuran 2001 Eko-nomik Krizi’nin de etkisiyle– çalışmalarda ‘olanameşruiyet kazandırma’ yorumu hakim olmayabaşlamıştır.

2. Yöntem

Ülkemizde popüler kültür olgusunun akademikboyutta irdelenmesindeki temel basamak lisansüstüeğitim programlarıdır. Belirlenen araştırma örnek-lemi çerçevesinde, lisansüstü eğitimdeki sorunları-nın tartışılması hedeflenmektedir. Lisansüstü eğiti-min ürünü olan tez çalışmalarının içeriklerininaraştırılması, eğitim programlarından beklenenamaca ne derece ulaşılabildiğini açığa çıkaracaktır.Popüler kültür bağlamında akademik araştırma


zayıflığının giderilmesi ve pratik-teori bağının sor-gulanması araştırmanın temel hedefi olarak sunula-bilecektir. Çalışma kapsamında öncelikle ülkemizdegerçekleştirilen popüler kültür konulu lisansüstütezler tespit edilmiş, takiben seçilen örnekleminnicel kategorik ve nitel içerik bağlamlarında analizigerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda araştırma dizay-nı tanımlayıcı-betimleyici (descriptive) karakteristiktekurgulanmıştır. Araştırma dizaynında niceliksel veniteliksel yöntemlerin bir arada kullanılması, ampi-rik bulgularla sınırları çizilen olguların içerik çö-zümlemesi gibi niteliksel analizlerle de desteklen-mesi gerekliliğinden doğmaktadır.Türkiye’de popüler kültür konusundaki tartışmalarmedya gündemini oluşturan haber ve analizler,kurumların ve bağımsız araştırmacıların gerçekleş-tirdikleri –özellikle sosyoloji ve psikoloji odaklı–

incelemeler, akademisyenlerce kaleme alınan ya daçevirisi yapılan kitap ve makaleler ile üniversitelerinlisansüstü programlarında gerçekleştirilen tezlereliyle yürütülmektedir. Çalışma kapsamında Mart2013 dönemi itibariyle T.C. Yükseköğretim KuruluYayın ve Dökümantasyon Dairesi Tez Merkezi’nekayıtlı olan ve ‘popüler kültür’, ‘kültürel çalışmalar’ve ‘kitle kültürü’ kavram dizinleri altında yer alan164 lisansüstü tez çalışması olduğu bulgulanmış(146 lisansüstü tez ‘popüler kültürü’ dizin terimialtında, 11 lisansüstü tez ‘kültürel çalışmalar’ dizinterimi altında, 3 lisansüstü tez ‘kitle kültürü’ dizinterimi altında ve 4 lisansüstü tez de hem ‘popülerkültür’ hem de ‘kitle kültürü’ dizin terimi altındayer almaktadır) ve alan araştırmasına esas alınmış-tır.

Tablo 1. Popüler Kültür Konulu Lisansüstü Tezlerin Üniversitelere Göre Dağılımı

ÜniversiteYüksekLisansTezi

DoktoraTezi

ÜniversiteYüksekLisansTezi

DoktoraTezi

Abant İ. Baysal Üniversitesi 2 İstanbul Teknik Üniversitesi 3 2

Akdeniz Üniversitesi 1 Kocaeli Üniversitesi 1Anadolu Üniversitesi 1 Koç Üniversitesi 1Ankara Üniversitesi 9 4 Karadeniz Tek. Üniversitesi 1Atatürk Üniversitesi 1 1 Maltepe Üniversitesi 1Bahçeşehir Üniversitesi 1 Marmara Üniversitesi 25 3Başkent Üniversitesi 1 Mersin Üniversitesi 1İstanbul Bilgi Üniversitesi 3 Mimar Sinan G.S. Üni. 5 1Bilkent Üniversitesi 2 Muğla Üniversitesi 1Boğaziçi Üniversitesi 2 M. Kemal Üniversitesi 1Çukurova Üniversitesi 2 ODTÜ 6Dokuz Eylül Üniversitesi 7 2 Pamukkale Üniversitesi 1Dumlupınar Üniversitesi 5 Sakarya Üniversitesi 6 1Ege Üniversitesi 8 2 Selçuk Üniversitesi 2 2Erciyes Üniversitesi 1 2 S. Demirel Üniversitesi 1Fatih Üniversitesi 1 Trakya Üniversitesi 1Fırat Üniversitesi 1 Yeditepe Üniversitesi 1Galatasaray Üniversitesi 1 100. Yıl Üniversitesi 1Gazi Üniversitesi 12 1 Üniversite Sanatta YeterlilikHacettepe Üniversitesi 5 5 Hacettepe Üniversitesi 1Haliç Üniversitesi 1 Dokuz Eylül Üniversitesi 1İstanbul Üniversitesi 6 4 Genel Toplam 164

3. Bulgular

Mart 2013 dönemi itibariyle T.C. YükseköğretimKurulu Yayın ve Dökümantasyon Dairesi Tez Mer-kezi’ne kayıtlı olan 164 tez çalışmasının 131’i yükseklisans, 2’si sanatta yeterlilik ve 31’i de doktora eği-tim programlarının tamamlanması amacıyla hazır-lanmıştır. Tez çalışmalarının 40’ı (30 yüksek lisans, 1sanatta yeterlilik ve 9 doktora) 1990-1999 dönemin-de, 124’ü (101 yüksek lisans, 1 sanatta yeterlilik, 22

doktora) ise 2000-2012 döneminde tamamlanmıştır.Gerçekleştirilen tez çalışmalarının 18’i yabancı dildeyazılırken (15 yüksek lisans tezi ile 1 doktora teziİngilizce, 2 yüksek lisans tezi Almanca) 146’sı Türk-çe olarak hazırlanmıştır. Araştırma kapsamındaki164 lisansüstü tezin tamamlandıkları üniversiteleregöre dağılımı Tablo 1’de görülmektedir.Popülerkültür konulu lisansüstü tezlerinin 143’ü SosyalBilimler Enstitüsü, 8’i Fen Bilimleri Enstitüsü, 6’sıGüzel Sanatlar Enstitüsü, 5’i Eğitim Bilimleri Ensti-


tüsü, 2’si de Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Ensti-tüsü bünyesinde tamamlanmıştır. Lisansüstü tezle-rin gerçekleştirildikleri alanların dağılımına bakıl-dığında ise 26’sı ‘Radyo Televizyon’, ‘Radyo Tele-vizyon ve Sinema’, ‘Sinema Televizyon’ başlıklıAnabilim Dalları’nda, 24’ü ‘Sosyoloji’ AnabilimDalı’nda, 22’si ‘Gazetecilik’ Anabilim Dalı’nda, 13’ü‘İletişim Bilimleri’ Anabilim Dalı’nda, 13’ü ‘Resim’,‘Resim Eğitimi’, ‘Resim İş Eğitimi’, ‘Resim İş Öğ-retmenliği’, ‘Grafik’, ‘Seramik’, ‘Giyim Endüstrisi veGiyim Sanatları’ başlıklı Anabilim ve AnasanatDalları’nda, 10’u ‘Alman Dili Eğitimi’, ‘Alman Dilive Edebiyatı’, ‘Amerikan Kültürü ve Edebiyatı’,‘İngiliz Dili ve Edebiyatı’, ‘İngilizce Mütercim Ter-cümanlık’, ‘Batı Dilleri ve Edebiyatı’, ‘Karşılaştırma-lı Edebiyat’ başlıklı Anabilim Dalları’nda, 10’u ‘Mü-zik Bilimleri’, ‘Müzik Öğretmenliği’, ‘Müzikoloji’,‘Müzikoloji ve Müzik Teorisi’, ‘Türk Müziği’ başlıklıAnabilim ve Anasanat Dalları’nda, 8’i ‘Mimarlık’,‘Şehir ve Bölge Planlama’, ‘Yapı Mühendisliği’ baş-lıklı Anabilim Dalları’nda, 7’si ‘Güzel Sanatlar’,‘Güzel Sanatlar Eğitimi’ başlıklı Anasanat Dalla-rı’nda, 7’si ‘Felsefe ve Din Bilimleri’, ‘Felsefe Tarihi’,‘İlahiyat’ başlıklı Anabilim Dalları’nda, 5’i ‘Halklaİlişkiler’, ‘Halkla İlişkiler ve Tanıtım’ başlıklı Anabi-lim Dalları’nda, 5’i ‘Siyaset Bilimi ve Kamu Yöneti-mi’ başlıklı Anabilim Dalları’nda, 4’ü ‘Türk Edebi-yatı’, ‘Türk Dili ve Edebiyatı’ başlıklı AnabilimDalları’nda, 3’ü ‘Kültürel İncelemeler’ başlıklı Ana-bilim Dalı’nda, 2’si ‘Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tari-hi’ Anabilim Dalı’nda, 1’i ‘Tarih’ Anabilim Dalı’nda,1’i ‘Sanat Tarihi’ Anabilim Dalı’nda, 1’i ‘Halk Eğiti-mi’ Anabilim Dalı’nda, 1’i ‘Türk Halk Bilimi’ Anabi-lim Dalı’nda ve 1’inin de ‘Anadolu Medeniyetleri veKültürel Miras Yönetimi’ Anabilim Dalı’nda ta-mamlandığı tespit edilmiştir.Popüler kültür konulu lisansüstü tezlerin konuyuele alış ve işleyiş tarzlarına göre bir sınıflandırmayapıldığında,uygulamalı (applied) çalışmaların hizmetlerle ilgilitalepleri karşılama ve sorunları çözme,akademik (academic) çalışmaların teorik tartışmalarakatkı sağlama ve alanın disiplin içi-disiplinlerarasıgelişimine hizmet etmeamacına uygun olarak tasarlandıkları görülmekte-dir. Problemin etkili bir biçimde ele alınması veişlenmesi, araştırma konusuna uygun bir dizayngeliştirilmesi, varsayımları sınayabilmek için enisabetli yöntemin belirlenmesi ve elde edilen bulgu-ların tartışılarak konuya ilişkin özgün önerilerdebulunulması lisansüstü tezlerden beklenen temelhedeflerdir. Lisansüstü tezlerde ele alınan konunun,uygulamalı ya da akademik bir içerikte tasarlanma-sından ziyade tercih edilen tasarımın doğru ve etkinkullanımı büyük önem taşımaktadır (Tellan,2011:282).

Bu kapsamda, tespit edilen araştırma nüfusu doğ-rultusunda (N = 164), Türkiye’de lisansüstü eğitimprogramlarının temel ürünü olan ve popüler kültürkonulu incelemelerin en önemli parçasını oluşturantez çalışmalarının içeriklerinin irdelenmesi yoluylaeğitim programlarının hedef ve sorunlarının tartı-şılması planlanmıştır. Basit rastlantısal örneklemyoluyla belirlenen ve araştırma örneklemi olarakseçilen 12 lisansüstü tez, konu başlıkları, amaç,yöntem, tez problemini ele alış ve işleyiş tarzları ilelisansüstü tezin yürütüldüğü Anabilim Dalı bazındaanaliz edilmiş ve sınıflandırılmıştır. Alan araştırma-sı kapsamında niteliksel incelemeye konu edinilen12 lisansüstü tez çalışması, 10 farklı üniversitedegerçekleştirilmiş olup; 5’i yüksek lisans, 7’si doktoratezidir. Lisansüstü tez çalışmalarının 11’i Türkçe,1’si ise İngilizce olarak kaleme alınmışlardır. Tezçalışmalarının 2’si Gazetecilik Anabilim Dalı’nda,2’si Sosyoloji Anabilim Dalı’nda, 1’i Halkla İlişkilerve Tanıtım Anabilim Dalı’nda, 1’i Radyo Televizyonve Sinema Anabilim Dalı’nda, 1’i İngiliz Dili veEdebiyatı Anabilim Dalı’nda, 1’i Sanat Tarihi Anabi-lim Dalı’nda, 1’i Mimarlık Anabilim Dalı’nda, 1’iŞehir ve Bölge Planlama Anabilim Dalı’nda, 1’iResim-İş Eğitimi Anabilim Dalı’nda, 1’i Resim İşÖğretmenliği Anabilim Dalı’nda tamamlanmıştır.Niteliksel incelemeye konu edinilen araştırma ör-nekleminin inceleme konuları ‘Mizah, Modernleşmeve Gündelik Yaşam’, ‘Popüler Sanat’, ‘Kültür, Kim-lik ve Politika’, ‘Edebiyat ve Roman’, ‘Grafik Tasa-rım’, ‘TV İzleme Pratikleri’, ‘Estetik ve Kitsch’,‘Korku Kültürü’, ‘Reklam Algısı’, ‘Gecekondulaşma’ve ‘Anıtsal ve Sivil Mimari’dir. 12 lisansüstü tezintamamında (% 100) tez çalışmasının amacı belirtil-miş; 9 lisansüstü tezde (% 75) amaca uygun biraraştırma yöntemi (neyin nasıl ölçümleneceği) geliş-tirilmiş; 4 lisansüstü tezde (% 33) ise elde edilenbulgulara ilişkin tartışma ile özgün öneriler ifadeedilmiştir. Lisansüstü tezlerin 4’ünün akademik,3’ünün uygulamalı içerikte tasarlandıkları, 5’inin isebilgi yığını/derlemesi olduğu bulgulanmıştır.

4. Tartışma ve Sonuç

Sanayileşmenin ürünü olarak ortaya çıkan kitlekültüründe, sosyal örgütlenme tarzı işbölümü,karlılık ve verimlilik ilkelerine bağlı olarak biçim-lenmiş; kamusal alanda demokratik çoğulculuk ilekitle iletişim araçlarının kullanımı toplumsaloydaşmanın temel parçaları olarak kabul görmüş-tür. Kitle kültürünün toplumsal farklılıkları tek birpotada eriten karakteristiği, pazarlama eylemleri iletüketim alışkanlıklarını standartlaştırıp kolaylaştır-makla birlikte, egemen yapış biçiminin dışındaki işyapış biçimlerini işlevsizleştirmiş ve ortadan kal-dırmaya başlamıştır. Egemen iş yapış biçimine eleş-tiri ve direnişler, muhalefet, mücadele ve karşıtlıkekseninde kendi alternatif kültürünü (iş yapış biçi-


mini) açığa çıkarmışsa da, zaman içerisinde eleşti-rellik egemen sistemliliğe eklemlenerek ya da dahilolma zorunda bırakılarak popüler kültüre dönüş-müştür. Popüler kültür, belli bir sınıfa ait olmayıp,alternatifin sermaye tarafından ehlileştirilerek tümsınıflara mal edilmesi şeklinde okunabilecektir.Popüler kültür alanında yürütülen lisansüstü tezçalışmalarının içeriklerine yakından bakıldığında,akademik eğitim sürecinin somut ürünü olan tezle-rin özgün bir teorik yaklaşım geliştirme ya da kül-tür dünyasındaki sorunları çözümlemekten çokkonularla ilgili bilgi yığını/derlemesi şeklinde tasar-landıkları görülmektedir. Çalışmaların eklektikkarakteri, yöntemsel zafiyetlere neden olmakta veuygun metodolojik dizaynın oluşturulamaması

nedeniyle araştırmaların bulgularını değerlendir-mek zorlaşmaktadır. Görece başarılı biçimde tasar-lanmış tez çalışmalarında ise, bulguların popülerkültür konularıyla ilgili sorunları giderecek biçimdeanaliz edilememesi nedeniyle gündelik yaşamailişkin deneyimler akademik düzeye taşınamamak-tadır. Yapılan analizlerin sonuçları göstermektedirki, popüler kültür konulu tezlerden beklenen somutfaydaya ulaşılabilmesi için lisansüstü programlararasında koordinasyonun sağlanması gerekmekte-dir. Lisansüstü tezlerdeki teorik tartışmaların gün-lük yaşam pratiklerinden uzak, uygulama esaslı biriçerikte yürütülmesinin akademik literatürdekitemel sorunların çözümünü engellediği açıktır.

Kaynakça

Erdoğan, İ. ve Beşevli Solmaz, P. (2005). Sinema ve Müzik. Ankara: Erk.Güngör, N. (1993). Arabesk: Sosyo-Kültürel Açıdan Arabesk Müzik. (2. Baskı). Ankara: Bilgi.Hall, G. ve Birchall, C. (2013). Yeni Kültürel Çalışmalar: Kuramdaki Serüvenler. s. 9-50 içinde Yeni Kültürel Çalışmalar. (Der. ) G.

Hall ve C. Birchall. (Çev. O. Kartal). İstanbul: Say.Küçükcan, T. (Proje Koordinatörü) (2011). Toplumun, Kültür Politikaları ve Medyanın Kültürel Süreçlere Etki Algısı Araştırması.

Ankara: SETA.Oskay, Ü. (1979). Popüler Kültürün Toplumsal Ortamı ve İdeolojik İşlevleri Üzerine. A.Ü. SBF Basın ve Yayın Yüksekokulu Yıllık

1977-1978, 201-233.Özbek, M. (2012). Popüler Kültür ve Orhan Gencebay Arabeski. (10. Baskı). İstanbul: İletişim.Tellan, D. (2009). Bir Tüketim Eylemi Olarak Popüler Kültür. s. 59-86. içinde Medya ve Popüler Kültür. (Ed.) E. Karakoç. Konya:

Literatürk.Tellan, D. (2011). Lisansüstü Eğitim Bağlamında Reklamcılık Konulu Tezleri Tartışmak. Gazi Üniversitesi V. Lisansüstü Eğitim

Sempozyumu Bildiriler Kitabı. s. 276-288.YÖK. (2013). Popüler Kültür Konulu Tez Çalışmaları. Yayın ve Dokümantasyon Dairesi Tez Merkezi.

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi [Erişim Tarihi 09.03.2013].


Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Öğrencilerinin Tez KonusuBelirleme Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm

Önerileri

Berfu KIZILASLAN TUNÇER*

ÖzetBu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı’nda öğrenim gören öğrencilerin tez konusubelirlemede yaşadıkları sorunları ve çözüm önerilerini belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerindenyarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Çanakkale Onsekiz Mart Üniversi-tesi Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı’nda öğrenim gören ve tez aşamasında bulunan öğrenciler oluş-turmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan ve açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapı-landırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Katılımcılar ile araştırmacı tarafından bireysel görüşme yapılmıştır. Ve-rilerin çözümlenmesinde içerik analizi yapılarak sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencilerinin tez konusu belir-leme sürecinde karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri belirlenmiştir.Anahtar Kelimeler: Tez Konusu Belirleme, Sınıf Öğretmenliği, Yüksek Lisans Eğitimi

The Problems Which Classroom Teaching Graduate StudentsEncounter While Determining Their Thesis Topics and

Suggested SolutionsAbstractThe aim of this research is determining problems which Primary Education graduate students faced in thesis topicdetermining process and determining their solutions. Semi structured interview form which is one of the qualita-tive research was used in this research. Sample is composed of 8 Çanakkale 18 Mart University Primary Educa-tion graduate students. Semi structured interview form which was developed by researcher used for collecting da-ta. Individual interviews was done with participants by researcher. For resolving data, content analysis was doneand the problems primary education graduate students faced with in thesis topic determining process and theirsolutions were determined.Key Words: Determining Thesis Topic, Primary Education, Master Education

1. Giriş*

Günümüz bilgi çağının getirdiği gelişmeler sonu-cunda iş hayatında yaşanan rekabet uzmanlaşmayızorunlu hale getirmiş, eskiye göre daha fazla insa-nın lisansüstü eğitime yönelmesine sebep olmuştur.Eğitim fakültelerinden mezun olan öğretmenlerinM.E.B.’e atanamaması, özel okullarında yükseklisans mezunu öğretmenleri istihdam etmeyi tercihetmeleri sebebiyle yüksek lisansa talep artmıştır.Lisansüstü eğitim, lisansüstü derecelere götüren,araştırma yoluyla bilgiye katkıda bulunacak vegelişen toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak bilimadamı ve öğretim elemanı yetiştirmeyi amaç edinen

* Arş.Gör.Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

öğretim faaliyetidir (Varış; 1972). Lisansüstü eği-timde; bilimsel araştırmalar yapma, alana ilişkinkarmaşık sorunlara çözüm önerileri getirebilme,mesleki alanlarda uzmanlaşma, bilgi üretebilme veanaliz, sentez yapabilme becerisi kazandırılmayaçalışılır.Tez hazırlamak lisansüstü eğitimin önemli bir par-çasıdır. Bu sürecin ilk basamağını tez konusununbelirlenmesi oluşturur. Lisansüstü öğrenim görenöğrencilerin tez konusunu seçerken dikkat etmelerigereken bir çok faktör bulunmaktadır. Öğrencininkonuya ilgi duyması, konunun alana katkı sağlaya-cak nitelikte ve özgün olması, yeterince sınırlandı-rılmış olması, örneklem seçimi ve uygun araştırmayönteminin belirlenmesi bu faktörlerdendir. Bufaktörleri dikkate alarak yapılacak bir konu seçimibaşarılı bir tez hazırlamak için gereklidir.


1.1Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği YüksekLisans Programında öğrenim gören öğrencilerin tezkonusu belirlemede yaşadıkları sorunları ve çözümönerilerini belirlemektir.

1.2Araştırma Problemi

Araştırmanın problemi, ‘Sınıf öğretmenliği yükseklisans öğrencileri tez konusu belirleme sürecinde netür problemlerle karşılaşmakta ve bu problemlerenasıl çözüm önerileri getirmektedirler?’ şeklindeoluşturulmuştur. Bu temel amaca bağlı olarak altproblemler;Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencileri tezkonularını nasıl belirlemektedirler?Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencileri seçimyaparken hangi ölçütleri dikkate almaktadırlar?Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencileri iyi biryüksek lisans tezinin sahip olması gereken özellikle-rin neler olduğunu düşünmektedirler?Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencileri Tezkonusu belirleme sürecinde ne gibi sorunlarla karşı-laşmaktadırlar?Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencileri bu so-runlara ilişkin nasıl çözüm önerileri geliştirmekte-dirler?Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencilerinin tek-rar tez konusu belirlemeleri gerekse aynı konuyuseçerler mi?

Sınıf öğretmenliği yüksek lisans öğrencilerinin tezkonusunu henüz belirlememiş öğrencilere tavsiyele-ri nelerdir? şeklinde oluşturulmuştur.

2.Yöntem

Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden yarıyapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır.Görüşmelerin analizinde içerik analizi tekniği kul-lanılmıştır. İçerik analizinde temelde yapılan işlembirbirine benzeyen verileri belirli kavramlar vetemalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunlarıokuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleye-rek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 227).Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafındanhazırlanan ve açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapı-landırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çanak-kale 18 Mart Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği YüksekLisans Programı’nda öğrenim gören ve tez aşama-sında bulunan 8 öğrenci ile araştırmacı tarafındanbireysel görüşme yapılmıştır. Görüşmeler ses kayıtcihazı ile kayıt altına alınmış ve metin halinde bilgi-sayar ortamına aktarılmıştır.

2.1. Örneklem

Araştırmanın örneklemi; nitel araştırmalarda sıklık-la kullanılan amaçlı örnekleme yöntemlerindenbenzeşik (homojen) örnekleme yöntemi ile belir-lenmiştir. Burada amaç, küçük, benzeşik bir örnek-lem oluşturma yoluyla belirgin bir alt grubu tanım-lamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 109). Araştırma-nın örnekleminde yer alan katılımcıların demogra-fik özelleri Tablo 1’de sunulmuştur:

Tablo 1. Örneklemde Yer Alan Katılımcıların Demografik ÖzellikleriKatılımcı Kodu Cinsiyet Eğitim Dönemi Çalışma Durumu Mezun Olduğu Lisans ProgramıÖ1 E 6 Araştırma Görevlisi Sınıf ÖğretmenliğiÖ2 K 5 M.E.B Öğretmen Sınıf ÖğretmenliğiÖ3 K 5 M.E.B Öğretmen Sınıf ÖğretmenliğiÖ4 E 5 Serbest Meslek Sınıf ÖğretmenliğiÖ5 E 4 M.E.B Öğretmen Sınıf ÖğretmenliğiÖ6 E 5 M.E.B Öğretmen Sınıf ÖğretmenliğiÖ7 K 5 M.E.B Öğretmen Sınıf ÖğretmenliğiÖ8 K 7 M.E.B Öğretmen Sınıf Öğretmenliği

2.2. Veri Toplama Araçları

Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafındanhazırlanan ve açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapı-landırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşmeformunun kapsam geçerliliğinin belirlenmesi ama-cıyla uzman görüşü alınmıştır. Öğrenciler ile araş-tırmacı tarafından bireysel görüşme yapılmıştır.Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmışve metin halinde bilgisayar ortamına aktarılmıştır.

2.3. Verilerin Analizi

Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yapılmış-tır. Veriler araştırmanın amacı doğrultusunda ince-lenerek kodlar belirlenmiştir. Bu kodlardan benzerolanlar sınıflandırılarak temalar oluşturulmuştur.Ayrıca temaları ve kodları somutlaştırmak amacıylakatılımcıların ifadelerinden doğrudan alıntılar ya-pılmıştır.


3.Bulgular

Araştırmanın bu bölümünde örneklemde yer alankatılımcıların verdikleri yanıtlar doğrultusundaoluşturulan bulgulara yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Birinci, İkinci ve Üçüncü AltProblemlerine İlişkin Bulgular

Araştırmanın ilk üç alt problemine ilişkin bulgularaTablo 2’de yer verilmiştir.

Bulgular incelendiğinde; katılımcıların çoğunun tezkonularını belirleme sürecinde danışmanlarınınyönlendirmesinden yararlandıkları görülmektedir.Ö8 kodlu katılımcı bu konuya ilişkin görüşlerini;

“tez danışmanımla beraber belirledik.Önce birkaç konu üzerinde konuştuk. Sonra benimdaha yatkın olduğum , hoşuma giden, sevdiğimkonuyu seçtik.” şeklinde ifade etmiştir.

Tablo 2. Araştırmanın Birinci, İkinci ve Üçüncü Alt Problemlerine İlişkin BulgularTEMA Tez Konusu Belirleme Dikkate Alınan Ölçütler İyi bir yüksek lisans tezinin özellikleriÖ1 Araştırma yaparken

Problem fark ederekBuna dikkat edilmiyor Güncel

Probleme dayalıFaydalıDoktorada genişletilebilir

Ö2 İlgi alanım doğrultusundaDanışman yönlendirmesi

Karma yöntem kullanmak (nitel+nicel) Veri toplama araçlı geçerli ve güvenilirÖzgünProbleme dayalı

Ö3 Danışman yönlendirmesi Kendi alanım olmasıÖzgün olması

FaydalıNitel

Ö4 Araştırma yaparken Özgün olması ÖzgünÖ5 Problem fark ederek Güncel olması

İlgi alanım olmasıKolay yapılabilir olması

Araştırmaya değerÇözüm önerisi sunan

Ö6 Danışman yönlendirmesi Kolay yapılabilir olmasıÇok örneğinin olması

İlgiye dayalıÖzgün

Ö7 Danışman yönlendirmesi Yok İhtiyaçtan doğanÇözüm önerisi sunan

Ö8 Danışman yönlendirmesiProblem fark ederekİlgi alanım doğrultusunda

İlgi alanım olması FaydalıUygulanabilirİşe yarar

Ö1, Ö5, Ö7 ve Ö8 nolu katılımcılar tez konularınıbelirlerken bir problem fark ederek, o probleminçözümüne ilişkin seçim yaptıklarını belirtmişlerdir.İlgili katılımcı ifadeleri şöyledir:“ Pek sevmiyorlar matematiği, kendi öğrencilerim-de de sevdirmeye çok çalıştığım için o konu banayakın geldi” Ö8“ Ben neden herkes matematiği bu kadar zor görü-yor, kendim sevdiğim için, neden kaygı var? Onun-la ilgili çalışmak istiyordum.” Ö7Ö1 ve Ö4 nolu katılımcılar ise araştırma yaparkentez konularını seçtiklerini belirtmişlerdir. Bu konu-ya ilişkin Ö4 kodlu katılımcı görüşlerini; “Kongreyegelen bildirileri incelerken gözümüze analoji tekniğitakıldı. O teknik üzerine araştırma yapınca Türki-ye’de çok fazla araştırma, çalışma yapılmadığınıgördük. Dedik bu alan üzerine çalışma yapalım”şeklinde ifade etmiştir.Katılımcılar, yüksek lisans tez konusunu belirlerkendaha önce araştırılmamış olmasına, güncel olması-

na, ilgi alanlarına uygun olmasına özen göstermek-tedirler. Konuya ilişkin katılımcı görüşleri şöyledir:“En büyük ölçütüm, mesela çevremde okula giden

öğrencilerin, ailelerinin, çevresindekilerin hemenkarne denildiğinde matematik notum kaç diye sor-maları, öğrencilerin korkması” Ö7“Nadir işlenen konulardan olması, literatüre yaniyeni bir şey katabilmek yaptığımız çalışmayla” Ö4Ö1 ve Ö7 kodlu katılımcılar yüksek lisans tezindeölçütlere dikkat edilmediğini, Ö5 ve Ö6 kodlu katı-lımcılar ise kolay yapılabilecek bir konu olmasınadikkat ettiklerini aşağıdaki şekilde ifade etmişlerdir:

“Yok, yüksek lisansta buna dikkat edildi-ğini zannetmiyorum” Ö1“Bu işte tecrübesiz olduğum için, nasıl daha kolayyapabilirim diye düşündüm”Ö6Katılımcılar iyi bir yüksek lisans tezinin güncel,probleme dayalı, faydalı ve bir soruna çözüm öneri-si getirebilecek nitelikte olması gerektiğini vurgu-lamışlardır. Bu konuya ilişkin katılımcı görüşlerişöyledir:


“Faydalı, işe yarar tez konuları olmalı.Sürekli okuyorum şimdi, çok fazla tez araştırdık,inceledik. Ama böyle genelde yapılıp kalıyor, ge-reksiz oluyor.” Ö8

“Bence ihtiyaçtan doğmalı. Yani toplumunihtiyaçları ya da sorunu ile ilgili olmalı. Matematikciddi bir sorun gibi geliyor bana.”Ö7Ayrıca Ö1 kodlu katılımcı doktorada genişletilebilirolması gerektiğini belirtmiştir. Ö2, Ö4 ve Ö6 kodlukatılımcılar ise daha önce çalışılmamış konuların

seçilmesi gerektiğini aşağıda şekilde vurgulamışlar-dır:“Yapılmamış bir tez, araştırılmamış, özgün olmasıçok önemli” Ö2“Doktorada daha da genişletilebilir bir konu olabi-lir” Ö1

3.2. Araştırmanın Dördüncü ve Beşinci Alt Prob-lemlerine İlişkin Bulgular

Araştırmanın dördüncü ve beşinci alt problemlerineilişkin bulgulara Tablo 3’de yer verilmiştir:

Tablo 3. Araştırmanın Dördüncü ve Beşinci Alt Problemlerine İlişkin BulgularTEMA Tez Konusu Belirlerken Yaşanan Sorunlar Çözüm ÖnerileriÖ1 Sorun yaşamadım İlgi alanına göre konu seçilmeli

Yüksek lisans bitsin diye yapılmamalıÖ2 Özyeterlik kaygısı

Çalışılmamış konu bulmakSınırlandırma yapmak

Uzmanlar tarafından meta analiz çalışma-ları yapılmalı

Ö3 Danışmanın uzmanlık alanı ile ilgi alanının uyuşmamasıLiteratür bulma

İlgi alanına göre danışman atanmalı

Ö4 Belirlediğim konunun daha önce çalışılmış olması Çok çalışılmamış bir konu seçilmeliÖ5 Belirlediğim konunun daha önce çalışılmış olması

Danışmanın yönlendirmemesiSınırlandırma yapmak

Danışmanla iyi iletişim kurulmalıYeni yüksek lisans yapmış olanlarlailetişim kurulmalıBol araştırma yapılmalı

Ö6 Danışmanın uzmanlık alanı ile ilgi alanının uyuşmaması İlgi alanına göre danışman atanmalıÖ7 Sorun yaşamadım İlgi alanına göre konu seçilmeli

İlgi alanına göre danışman atanmalıÖ8 Literatür bulma İlgi alanına göre konu seçilmeli

İlgi alanına göre danışman atanmalıKonu uygulanabilir ve faydalı olmalı

Katılımcıların tez konusu belirlemede karşılaştıklarısorunlar incelendiğinde; çalışılmamış konu bulmak-ta zorlandıkları, geniş konuları sınırlandırmaktazorlandıkları görülmektedir. Danışman hocayla belirlikonular hakkında, böyle yapalım diye konuşuyorduk.Sonra YÖK veritabanına girdiğimizde daha öncedenbunun başka illerde pek çok kişi tarafından yapıldığınıgörünce vazgeçiyorduk. Amacımız biraz da özgünlüktübizim.” Ö4Katılımcılardan Ö1 ve Ö7 sorun yaşamadıklarınıbelirtmişlerdir. Ö3 ve Ö6 kodlu katılımcılar danış-manının uzmanlık alanı ile çalışmak istediği konu-nun uyumlu olması nedeniyle sorun yaşamadığıbelirtmiş ve Ö3 kodlu katılımcı bu durumu şöyleifade etmiştir: “Aslında Matematik düşünmüyordumben, daha farklı şeyler vardı, Hayat Bilgisi. Danışmanhocam Matematikçi olunca Matematik üzerine yoğunlaş-tım ama bir orta yol bulduk.” Ö3Ö5 kodlu katılımcı danışmanının konu seçiminitamamen kendisine bırakmasının kendisini zorladı-ğını belirtmiştir. Katılımcının konuya ilişkin görüş-leri şöyledir:

“Konu konusunda yönlendirmedi, bana bıraktı.Onda daha çok zorlandım açıkçası. Bir konu ver-seydi, belki bende daha kolay o konuya eğilecek-tim.” Ö5Katılımcıların bu sorunlara ilişkin geliştirdikleriçözüm önerileri incelendiğinde; öğrencinin istediğikonuyu seçmesine olanak sağlanması, öğrencininilgi alanına uygun danışman atanması, faydalı,özgün ve uygulanabilir konular seçilmesi gibi öneri-ler geliştirdikleri görülmektedir. Bu konuya ilişkinkatılımcı görüşleri şöyledir:“Alanı kendimiz seçebiliriz aslında, 3-4 tane alanverilir, çalışmak istedikleri alana göre hoca atanır.”Ö3“bir şeyde başarılı olmak ya da güzel bir şekilde

yapılabilmesi için önce ilgi duymak, benimsemeklazım. Yukarıdan inmemesi lazım. Eğer bana tezdanışmanım şu konuyu çalışacaksın diye diretseydi,ben şu an çalışmamı bitirmedim belki yine başarısızolacağım ama, o zaman hiç başarılı olamazdım” Ö7Ayrıca Ö5 danışmanla ve yüksek lisansı yeni bitir-miş öğrencilerle iletişime geçilmesini ve bol araş-


tırma yapılmasını önermiştir. Ö2 ise uzmanlar tara-fından yüksek lisans tez konularına ilişkin metaanaliz çalışmaları yapılması gerektiğini vurgulamışve bunu şu şekilde ifade etmiştir:

“şöyle bir tez veya makale yapılabilir uz-manlar tarafından. Geçmişe yönelik belirli tarihelrarasında tezlerin analizi yapılıp, o makaleye ulaşıla-

bilirse eğer, hani hangi alanda neler yapılmış, han-gileri eksik.”Ö2

3.3. Araştırmanın Altıncı ve Yedinci Alt Problem-lerine İlişkin Bulgular

Araştırmanın altıncı ve yedinci alt problemlerineilişkin bulgulara Tablo 4’de yer verilmiştir:

Tablo 4. Araştırmanın Altıncı ve Yedinci Alt Problemlerine İlişkin BulgularTEMA Tekrar Tez Konusu Seçme Tez Konusu Seçeceklere TavsiyeÖ1 Seçerdim çünkü zevk alıyorum İlgi alanlarına yönelik olsun

Alana katkı sağlayacak bir konu olsunÖ2 Seçerdim çünkü seviyorum İlgi alanlarına yönelik olsun

Özgün olsunYapılabilir olsun

Ö3 Seçmezdim, gözlemlediğim bir probleme görenitel çalışmak isterdim.

Danışmanlarının uzmanlık alanına değil,kendi ilgi alanına göre olsunİyi sınırlandırılmış olsun

Ö4 Seçmezdim çünkü zorlandım Az da olsa çalışılmış bir konu olsunÖ5 Seçerdim çünkü güncel İlgi alanlarına yönelik olsun

Ekonomik olsunÇok zaman almasın

Ö6 Seçerdim çünkü faydalı Az da olsa çalışılmış bir konu olsunÖ7 Seçerdim çünkü ilgi alanım İhtiyaca yönelik olsun

Merak ettikleri bir konu olsunÖ8 Seçerdim çünkü memnunum konumdan İlgi alanlarına yönelik olsun

Öğrencilerin tekrar tez konusunu belirlemelerigerekse altı öğrencinin tekrar aynı konuyu seçeceği-ni belirttiği görülmektedir. Bu konuya ilişkin katı-lımcı görüşleri şöyledir: “Seçerdim herhalde memnu-num. Bu tez konusunun bana ileride meslek hayatımdafaydalı olacağına inanıyorum” Ö6Ö4 kodlu katılımcı seçtiği konuya ilişkin literatürbulmakta zorlandığından ve karma metotun zorgelmesinden ötürü, Ö3 ise danışmanının uzmanlıkalanı olan konuyu değil gözlemlediği bir problemiçalışmak istediği gerekçesiyle konularını değiştire-ceklerini belirtmişlerdir. Ö4 bu durumu “seçmezdim,çünkü metot anlamında karma metot seçmemiz. Ve ana-loji konusunda da açıkçası çok fazla kaynağa ulaşamadım.Ulaşamamak çok bizi zorladı” şeklinde ifade etmiştir.Katılımcılar henüz tez konularını belirlememiş olanyüksek lisans öğrencilerine, kendi ilgi alanları doğ-rultusunda, alana katkı sağlayacak, özgün konularseçmelerini tavsiye etmişlerdir. Ö1 bu durumu; “enönemlisi kendi ilgi alanları ile ilgili olması. Ve kolayakaçmamalarını öneririm. Kolay olsun diye veya yükseklisans bitsin diye yapmamaları, alana katkı sağlamayaçalışmaları, ülkeye, dünyaya katkı sağlamaya çalışmala-rı.” şeklinde ifade etmiştir.Ö4 ve Ö6 ise az da olsa çalışılmış olan, literatürdekaynağı bulunan konular seçmelerini önermişlerdir.

Bu konudaki görüşlerini aşağıdaki şekilde ifadeetmişlerdir:

“bence daha önceden araştırması yapılmışşeyleri alırlarsa tez konularında daha kolay sonucaulaşabilirler. Çünkü sıfırdan bir şey yaratmak çokzor. Çokun içinde azı bulabilmek bence önemli.Faklı şekillerde sunabilmek önemli” Ö6

“Çok özgün konular değil de, az özgünkonular. Yani birkaç tane çalışma yapılmış olabilir”Ö4

4.Tartışma

Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin tez konularınıbelirlemede danışmanlarının yönlendirmesindenyararlandıklarını göstermektedir. Çakıcı (2006) tezdanışmanı öğrenci ilişkisinin nitelikli bir tezin hazır-lanmasında önemli olduğunu belirtmektedir. Tezdanışmanının uzmanlık alanı ile ilgi alanı uyuşma-yan öğrencilerin istedikleri konuları çalışmak zo-runda kaldıkları ve sorun yaşadıkları görülmekte-dir. Styles ve Radloof (2001) tez konusu belirleme dedanışman ile öğrencinin ortak bir dil kullanmaları-nın önemli olduğunu vurgulamışlardır. Bu nedenle,tez hazırlayacak öğrencilerin tez konularını ilgialanları doğrultusunda seçmelerine olanak sağlaya-cak şekilde danışman ataması yapılması niteliklitezler hazırlanmasına olanak sağlayacaktır.


Öğrenciler iyi bir yüksek lisans tezinin güncel, azçalışılmış ve alana katkı sağlayacak şekilde olmasıgerektiğini belirtmişlerdir. Ancak az çalışılmış ko-nular seçtiklerinde, literatür bulmakta zorlandıkla-rını belirtmektedirler. Akbulut, Şahin ve Çepni(2013)’de yaptıkları araştırmada öğrencilerin tezkonularının yeni olması sebebi ile ilgili literatürünyetersizliğinden problem yaşadıklarını belirlemiş-lerdir. Bu nedenle, tez konusu belirleme sürecinde,araştırma yapma hususunda tecrübesiz olan yükseklisans öğrencilerinin iyi yönlendirilmesi, altındankalkamayacakları konular seçmelerinin önlenmesigerekmektedir. Ayrıca, öğrencilerin az çalışılmışözgün konular bulmakta zorlandıkları görülmekte-dir. Bu nedenle, araştırmacılar tarafından yapılmışolan tezlere ilişkin meta analiz çalışmalarının ya-pılması bu sorunun çözümüne katkı sağlayacağıdüşünülmektedir.

5.Sonuçlar ve Öneriler

5.1 Sonuçlar

Öğrencilerin tez konularını belirleme sürecindedanışmanlarının yönlendirmesinden yararlandıklarıgörülmektedir. Öğrenciler tez konularını belirlerkengözlemledikleri problemleri dikkate almaktadırlar.Kongre sunumları, yüksek lisans seminer dersindeyapılan seminer çalışmaları da konu seçimindeetkili olmaktadır. Öğrenciler yüksek lisans tez ko-nusunu belirlerken daha önce araştırılmamış olma-sına, güncel olmasına, ilgi alanlarına uygun olması-na özen göstermektedirler. Araştırmaya katılan ikiöğrenci (Ö5,Ö6) ise tez konusunun kolay uygulana-bilir olmasını tercih etmektedirler. Ö1 yüksek lisanstezinde bu ölçütlere dikkat edilmediğini vurgula-mıştır. Öğrencilere göre iyi bir yüksek lisans tezigüncel, probleme dayalı, faydalı olmalı ve bir soru-na çözüm önerisi getirebilmelidir. Ayrıca Ö1 dokto-rada genişletilebilir olması gerektiğini belirtmiştir.Ö2, Ö4 ve Ö6 ise daha önce çalışılmamış konularınseçilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.Öğrencilerin yüksek lisans tez sürecinde karşılaştık-ları sorunlar incelendiğinde; çalışılmamış konubulmakta zorlandıkları, geniş konuları sınırlandır-makta zorlandıkları görülmektedir. Yalnızca Ö1 veÖ7 sorun yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Ö7 da-nışmanının uzmanlık alanı ile çalışmak istediğikonunun uyumlu olması nedeniyle sorun yaşama-dığı belirtmiştir. Danışmanının uzman alanı ileçalışma alanı uymayan öğrencilerin sevmediklerikonuyu çalışma sıkıntısı yaşadıkları görülmektedir.Ö5 danışmanının konu seçimini tamamen kendisinebırakmasının kendisini zorladığını belirtmiştir.

Öğrencilerin bu sorunlara ilişkin geliştirdikleriçözüm önerileri incelendiğinde; öğrencinin istediğikonuyu seçmesine olanak sağlanması, öğrencininilgi alanına uygun danışman atanması, faydalı,özgün ve uygulanabilir konular seçilmesi gibi öneri-ler geliştirdikleri görülmektedir. Ayrıca Ö5 danış-manla ve yüksek lisansı yeni bitirmiş öğrencilerleiletişime geçilmesini ve bol araştırma yapılmasınıönermiştir. Ö2 ise uzmanlar tarafından yükseklisans tez konularına ilişkin meta analiz çalışmalarıyapılması gerektiğini vurgulamıştır.Öğrencilerin tekrar tez konusunu belirlemelerigerekse altı öğrencinin tekrar aynı konuyu seçeceği-ni belirttiği görülmektedir. Ö4 seçtiği konuya ilişkinliteratür bulmakta zorlandığından ve karmametotun zor gelmesinden ötürü, Ö3 ise danışmanı-nın uzmanlık alanı olan konuyu değil gözlemlediğibir problemi çalışmak istediği gerekçesiyle konula-rını değiştireceklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerhenüz tez konularını belirlememiş olan yükseklisans öğrencilerine, kendi ilgi alanları doğrultu-sunda, alana katkı sağlayacak, özgün konular seç-melerini tavsiye etmişlerdir. Ö4 ve Ö6 ise az da olsaçalışılmış olan, literatürde kaynağı bulunan konularseçmelerini önermişlerdir.5.2 ÖnerilerAraştırmanın sonuçlarından hareketle geliştirilenönerilere aşağıda maddeler halinde sunulmuştur.Öğrencilerin ilgi alanlarına uygun konuları çalışabi-lecekleri danışmanlarla çalışmalarına olanak sağ-lanmalıdır.Alana ilişkin yapılmış tez çalışmalarına yönelikmeta analiz çalışmaları yapılmalıdır.Literatür taraması ve veri tabanlarının kullanımınailişkin öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıl-malıdır.Yüksek lisans öğrencilerinin bilimsel sürecin başın-da yer aldığı düşünülürse, çalışmak istedikleri ko-nunun uygulanabilirliği ve yöntemi göz önündebulundurularak altından kalkamayacakları tezkonuları seçmemeleri sağlanmalıdır.Danışman ve öğrenciler tez sürecinde sıklıkla ileti-şim kurarak süreci beraber yönlendirmelidirler.Öğrenciler seçtikleri konunun uygulanması ve yön-tem konusunda danışmanları tarafından bilgilendi-rilmelidir.Yüksek lisans öğrencileri bilimsel araştırma sürecineyeni girdiklerinden; ulaşılabilirlik, literatüre ulaşmagibi faktörler göz önünde bulundurularak öğrenci-lerin altından kalkamayacağı tez konuları seçmeleriengellenmelidir.

Kaynakça

Akbulut, H.İ.; Şahin, Ç. ve Çepni, S. Doktora Tez Sürecinde Karşılaşılan Problemlerin Belirlenmesi: Eğitim Fakültesi Örneği.Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 20.


Çakıcı, C. (2006) Turizm Alanında Lisansüstü Tez Hazırlayan Öğrencilerin Danışman Öğretim Üyelerini ve Danışman ÖğretimÜyelerinin de Öğrencilerini Değerlendirmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 8, Sayı 3.Styles, L. Ve Radloof, A. (2001) The Synergistic Thesis: Student and Supervisor Perspectives. Journal of Further and Higher Educa-tion, 25 (1).Varış, F. (1972) “Türkiye’de Lisansüstü Eğitim.” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi.Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2006) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.


Türk Dili ve Edebiyatı Sahasında Yapılan Lisansüstü Çalışma-lar Üzerine Bir İnceleme

Adem ARSLAN* Mehmet GÜNGÖR**

ÖzetÇalışmada Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde YÖK Ulusal Tez Merkezinde kayıtlı bulunan başlangıçtan 2013’ekadar yapılmış olan bütün lisansüstü tezler incelenerek Yeni Türk Edebiyatı ile ilgili yapılan çalışmalar elde edil-miştir. Yüksek lisans ve doktora tezleri olarak ayrı ayrı incelenen bu çalışmalarda nicelik bakımından yoğunluğunhangi zaman dilimlerinde hangi edebî türe ve hangi konulara ağırlık verildiği konusunda rakamsal sonuçlara va-rılmıştır. Bu sonuçlar; roman ve hikâye, süreli yayınlar (gazete, dergi ve mecmua), biyografi, şiir, tiyatro, eleştiri,hatıra ve mektup, edebiyat tarihi ve tarihçiliği başlıkları altında değerlendirilmiştir. Bu başlıklara girmeyen çalış-malar ise Yeni Türk Edebiyatında Yapılan Diğer Tezler başlığı altında verilmiştir.Yeni Türk Edebiyatı ile ilgili Yüksek lisans ve doktora tezlerinde ne tür konular üzerinde durulmamış, hangi alan-lar ihmal edilmiş bunların tespiti de sağlanmaya çalışılmıştır. Yapılan bu çalışmada Yeni Türk Edebiyatı ile ilgiliçalışmaların tespiti, bunların adlandırılması ve sınırlarına dikkat çekilmesi hedeflenmektedir. Ayrıca yapılan tez-lerin nicelik bakımından resminin çıkarılması, yapılacak olan tezlere tavsiye niteliğinde bir kılavuz olunması ama-cı da güdülmektedir.Anahtar Kelimeler: Yeni Türk Edebiyatı, lisansüstü tezler, roman, biyografi, nicelik.

A investigation on the Graduate Studies in the Field ofTurkish Language and Literature

AbstractIn this study, studies conducted on the New Turkish Literature have been obtained through going over all thegraduate dissertations that are available in the YOK National Thesis Center and that have been carried out fromthe beginning to 2013. In these studies in which master and doctorate dissertations have been examined separate-ly, figures have been deduced from which literary genres and topics were emphasized in terms of quantity inwhich periods of time. These conclusions have been commented under the titles of novel and story, periodicals(newspaper, journal and magazine), biography, poetry, theatre, criticism, memory and letter, history of literatureand historiography. Studies which do not pertain to theses titles have been presented under the title of Other Dis-sertations Done in the New Turkish Literature.Which topics were not elaborated and which fields were omitted have also been tried to be fixed. This study setsout to identify studies related to the New Turkish Literature, denominate and point out them. It is also aimed thatdissertations ever carried out be depicted in terms of quantity and become an advisory guide to dissertations thatwill be done in the future.Key Words: New Turkish Literature, graduate dissertations, biography, quantity.

1.Giriş**

Çalışmada Ulusal Tez Merkezinde kayıtlı bulunan,Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde başlangıçtan2013’e kadar Türkiye’de yapılan bütün lisansüstütezler incelenerek Yeni Türk Edebiyatı ile ilgili olan-ların tespit edilmesi ve sınıflandırılması amaçlan-

* Âdem ARSLAN, Ahi Evran Üniversitesi, Doktora öğren-cisi, [email protected]** Mehmet Güngör, Ahi Evran Üniversitesi, Doktora öğ-rencisi, [email protected]

mıştır. Birçok anabilim dalı ve bilim dalı araştırıla-rak bulunan bu çalışmalar; içerik bakımından her nekadar başlıklara ayrılması zor olsa da roman vehikâye, süreli yayınlar (gazete, dergi ve mecmua),biyografi, şiir, tiyatro, eleştiri, hatıra ve mektup,edebiyat tarihi ve tarihçiliği başlıkları altında nitelikve nicelikleri bakımından değerlendirilmiştir. Bubaşlıklara girmeyen tezler ise Yeni Türk EdebiyatıAlanında Yapılan Diğer Lisansüstü Tezler başlığıaltında incelenmiştir.Yeni Türk Edebiyatı alanında yapılan bütün yükseklisans ve doktora çalışmaları, konu ve tür bakımın-dan yapılma sıklıklarına ve sayılarına göre incele-


nirken en çok ağırlık ne tür tezlere, hangi konularaverilmiş ve hangi konular ihmal edilmiş bununtespitinin sağlanması amaçlanmıştır.

1.1.Roman ve Hikâye

Ulusal Tez Merkezinde yapılan çalışmaya göre YeniTürk Edebiyatı, roman ve hikâye alanında kayıtlıbulunan toplam 698 tezden 529’u yüksek lisans,169’u ise doktora tezi olarak tespit edilmiştir.Roman ve hikâye ana başlığı altında bir dönem veyaedebî şahsın edebî eserleri, romanın materyal un-surları, teknik unsurları, tematik yapısı gibi alt baş-lıklar oluşturulabilir.

1.1.1.Tematik Unsurların İncelendiği Tezler

Edebî şahısların edebî eserlerinde işlemiş olduklarıkültürel öğe, savaş ve savaşın etkileri, göç, aile,sosyal yapı, herhangi bir mekân gibi temaların ya-nında toplumsal gerçekçilikle ilgili çalışmalar da bubaşlık altında değerlendirilmiştir. Bir eserin, döne-min veya belli bir şahsın tüm eserlerinin üzerineyapılan tematik çalışma olarak 214 yüksek lisans ve64 doktora olmak üzere toplam 278 adet tez bulun-maktadır. Türk romanında Paris, başlangıcından 1908`ekadar / Maksut Yiğitbaş.

1.1.2.Edebî Tür Olarak Roman ve Hikâye

Hikâye ve romanlar üzerine yapılan lisansüstütezler incelendiğinde birçok farklı yöntemle yapıl-mış çalışmalarla karşılaşılır. Bir yazarın sadece hi-kâyeleri veya sadece romanları üzerine yapılabilenbu çalışmalar aynı yazarın hem hikâye hem de ro-manları hakkında da olabilmektedir. Aşağıda detay-ları sıralanan toplam 210 adet olmak üzere 149 yük-sek lisans, 61 doktora tezi hazırlanmıştır. Bunlar,lisansüstü tez olarak yapılma sıklığına göre şu şe-kilde gösterilebilir:Herhangi bir yazarın hikâye ve romanlarının tama-mı veya belli başlı olanları incelenerek yapılan ça-lışmalar. Refik Halid'in hikâye ve romanları üzerin-de bir araştırma / Şerif Aktaş, Adalet Ağaoğlu`nunilk romanları / Yüksel Topaloğlu.Belli bir dönemin hikâye ve romanları incelenerek odönemin sosyal hayatı üzerinde yorum getirenlisansüstü tezler. 1970-1980 dönemi romanımızdasosyal boyut / Hasan Yazıcı.Bir devri veya zaman dilimini kapsayacak şekilderoman veya hikâye türünün gelişimini inceleyenler.1908-1918 arası Türk hikâyeciliği / Mehmet Törenek.Belli bir dönemde veya zaman diliminde yazılmışpopüler, tarihî gibi roman türlerinin ele alındığıçalışmalar. Türk edebiyatında tarihi romanlar (Türktarihi ile ilgili, 1951-1960) / İsmail Karaca.Büyük edebî şahsiyetlerin kaleme aldıkları hikâyeve romanların bu türlere katkılarını araştıran tezler.

Halit Ziya Uşaklıgil'in hikâyeleri ve Türk hikâyeciliğinekatkıları / Hakan Sazyek.

1.1.3.Roman ve Hikâyede Materyal Unsurlar

Romanda şahıs, mekân, zaman, olay örgüsü, erkek-kadın-öğretmen-yabancı-alafranga-aydın tiplemele-ri gibi materyal unsurları inceleyen 90 yüksek lisansve 17 doktora olmak üzere toplam 107 adet lisansüs-tü çalışma yapılmıştır. Ahmet Midhat Efendi'ninromanlarında mekan / Cengiz Ketene, Orhan Kemal`inhikayelerinde şahıslar kadrosu / Latife Kılıç.

1.1.4.Roman ve Hikâyede Teknik Unsurlar

Edebî eserlerin dilini, üslubunu, yapısını inceleyentezler, roman ve hikâyeyi her hangi bir anlatımteknik ve yöntemiyle çözümleyen çalışmalar olaraksınıflandırılabilecek 76 yüksek lisans ve 27 doktoraolmak üzere toplam 103 adet tez vardır. Bu sayınıniçerisine bir edebî eserin yapı ve temasını aynı ça-lışmaya alanlar da dâhil edilmiştir. "Peyami Safa"imzalı romanlarda fiktif yapı / Mehmet Önal, FakirBaykurt'un hikâye ve romanlarının tema ve yapısı üzeri-ne bir inceleme / Mehmet Fetih Yanardağ.

1.2.Biyografi

Verilen her edebî eserin bir yazarı olması ve buyazarın genel ve özel olarak tanıtımına dayananbiyografi, lisansüstü çalışmalarda sıkça tercih edil-mektedir.Yeni Türk edebiyatı alanında yapılan lisansüstütezlerde Roman ve Hikâye başlığından sonra Şiirveya Süreli Yayınlar başlığının değil Biyografi baş-lığının gelmesi biyografi üzerine yapılan lisansüstüçalışmaların şiir ve süreli yayınların üzerine yapı-lanlardan daha fazla olduğunu göstermesi açısın-dan önem arz eder. Ancak biyografi çalışmalarınıiçeren bu çalışmaların arasında hayatlarıyla birliktehem yazar ve hikâye-roman-tiyatro gibi eserleriniinceleyen hem de şair ve şiirlerini inceleyen çalışma-lar vardır. Edip Cansever'in hayatı, eserleri, şiirlerininyapı ve tema bakımından incelenmesi / Nazan YatkınYeni Türk edebiyatı alanında Biyografi üzerineyapılan, Ulusal Tez Merkezinde tespit edilen toplam264 tezin 184 adedi yüksek lisans, 80 adedi ise dok-tora çalışmasıdır. Bu çalışmalarda birkaç farklı isim-lendirmeyle karşılaşılır:İlk olarak ve en fazla yapılan lisansüstü tez şahsınbütün hayatı, eserleri, edebî kişiliğinin verilmesi ileoluşur. Mustafa Necati Sepetçioğlu hayatı, sanatı veeserleri / Etem Çalık.İkincisi, şahsın herhangi bir edebî türe katkıları ilebirlikte hayatının ele alınması. Ebüzziya Tevfik'inhayatı, dil, edebiyat, basın, yayın ve matbaacılığakatkıları / Alim Gür.


Diğeri, bahsedilen şahsın fikirleri ile birlikte hayatı-nın ele alınması. Mehmet Kaplan (hayatı-fikirleri) /Şeyma Büyükkavas.Son olarak, şahsın herhangi bir edebî türde verdiğieserlerle o edebî türdeki yerinin tespiti. Edebi tenkit-leri ve şiirleriyle İsmail Safa'nın edebiyatımızdaki yeri /Alaattin Karaca.

1.3.Süreli Yayınlar (Gazete, Dergi ve Mecmua)

Türk edebiyatında özellikle Yeni Türk Edebiyatındaroman, hikâye ve şiirler başlangıçta süreli yayınlar-da kendilerine yer bulmuşlardır. Edebiyat tarihi-mizde yayınlanmış çok fazla gazete, dergi ve mec-mua bulunmaktadır. Yapılan lisansüstü çalışmalar-da bunların yayınlandığı zaman dilimi göz önünealınmış, kalem kadroları tetkik edilmiş ve muhtelifyazılar dikkate alınmıştır.Ulusal Tez Merkezi kayıtlarına göre Yeni Türk Ede-biyatı alanında süreli yayınlarda yapılan toplam 214lisansüstü çalışmanın büyük bir çoğunluğu, 200tanesi yüksek lisans tezi olarak hazırlanmıştır. Gö-rülen odur ki doktora olarak hazırlanan sadece 14çalışma mevcuttur. Bunlar yapılma sıklığına göre şuşekilde sıralanabilir:Süreli yayında yer alan belli alandaki seçilmiş me-tinlerin incelenmesiyle yapılanlar. Temaşa mecmuası(İnceleme ve edebiyatla ilgili metinler) / Ali İhsan Kolcu.Derginin veya gazetenin belli bir döneminin veyabelli sayılarının incelenmesiyle yapılan çalışmalar.Türk Yurdu (1911-1931) üzerinde bir inceleme / Hüse-yin Tuncer.Yayınların yayımcısı veya yayımda emeği geçenkalem kadrosundan herhangi biri ile birlikte elealınarak incelenmesiyle yapılan tezler. Celal Nuriİleri ve Ati gazetesi / Recep Duymaz.Herhangi bir yazarın muhtelif süreli yayınlardabelli konularda yazmış olduğu makalelerin tama-mını veya bir bölümünü içeren çalışmalar. İbrahimNecmi Dilmen`in muhtelif dergi ve gazetelerdeki tiyatro-ya dair eski harfli yazıları / Şahmurat Arık.

1.4.Şiir

Türk Edebiyatında bir edebî tür olarak şiir büyükbir yer tutar. Ancak lisansüstü çalışmalarda şiir; birroman ve bir hikâye kadar tercih edilen bir tür ol-mamıştır. Yeni Türk Edebiyatında Şiir türündeyapılan ve Ulusal Tez Merkezinde kayıtlı bulunantoplam 186 tezin 147 adedi yüksek lisans, 39 adediise doktora çalışmasıdır.Şiir üzerine yapılan tezler şairlerin, bir döneminveya bir grubun şiirlerinin genel olarak incelenmesişeklinde meydana getirilmiştir. Bu şekilde yapılmışolan çalışmalar, yüksek lisans 80, doktora 23 top-lamda 103 olmak üzere şiir alanında yapılan tezlerinyarısından fazlasını teşkil eder. Ataol Behramoğluşiiri / Süheyla Doğrudi, Ebubekir Eroğlu’nun şiiri /

Servet Tiken, Yeni milli edebiyat akımı şiirinin üzerinebir araştırma (1968-1987) / Gıyasettin Aytaş.Şiir alanında yapılan diğer çalışmalarda şairlerinşiirlerde özel olarak işlediği temalar, kullandığı dilve üslup üzerinde durulur. Şiirlerin tematik bakım-dan incelendiği çalışmalar yüksek lisans 42, doktora10 olmak üzere toplamda 52 adetken şiirleri dil veüslup açısından inceleyen tezler yüksek lisans 25 vedoktora 6 olmak üzere toplam 31 adettir. Örnekolarak şu tezler verilebilir:Belli bir şairin ve dönemin şiirlerinde işlenen konu-ları ele alan lisansüstü tezler. Fazıl Hüsnü Dağlar-ca`nın şiirlerinde Kurtuluş Savaşı / Duran AliŞahinoğlu.Herhangi bir şairin ve devrin şiirlerinin dil ve üslupbakımından incelenmesiyle meydana gelen çalışma-lar. Cenab Şehabeddin'in şiirleri üzerinde bir araştırma /Hasan Akay.

1.5.Tiyatro

Yeni Türk Edebiyatı alanında gerek sahnelenmekiçin gerekse de sadece okunmak için birçok tiyatroeseri verilmiştir. Bu eserler, yazar ve dönem temelalınarak lisansüstü çalışmalarda kullanılmıştır.Ancak tiyatro ile ilgili çalışmalar, genellikle SahneSanatları Anabilim dalında ve Tiyatro ile ilgili ana-bilim dallarında yapılmıştır.Türk Dili ve Edebiyatı ile Yeni Türk Edebiyatı Ana-bilim dalında tiyatro ile ilgili lisansüstü çalışmalarnicelik bakımından azdır. Ulusal tez merkezininkayıtlarında tespit edilen yüksek lisans 42 ve dokto-ra 16 olmak üzere toplam 58 adet tez vardır. Buçalışmalar şu şekilde sınıflandırılabilir.Belli bir edebî dönemin tiyatrolarındaki sosyal me-selelere değinen lisansüstü çalışmalar. II. Meşrutiyetdevri tiyatrolarında (1908-1923) içtimai meseleler /Alemdar M. Yalçın.Belli bir edebî şahsın tiyatroları üzerine yapılanlisansüstü tezler. Namık Kemal'in tiyatrosu / A. KerimDinç.

1.6.Eleştiri

Yeni Türk Edebiyatında eleştiri, tür olarak roman veşiir kadar gelişmediği gibi lisansüstü çalışmalardada onlar kadar kendini gösteremez. Bu alanda Ulu-sal Tez Merkezinde karşılaşılan 22 yüksek lisans ve5 doktora olmak üzere 27 adet lisansüstü çalışmavardır. Bunlar, herhangi bir yazarın eleştiri ile ilgilimakale ve kitapları üzerine yapılan lisansüstü tez-ler, herhangi bir edebî dönemin eleştiriye bakış açısıve eleştiriyi yorumlayışlarını ele alan çalışmalarolarak sınıflandırılabilir.

1.7.Hatıra ve Mektup

Yeni Türk Edebiyatında hatıra ve mektup, özellikleedebî yönleriyle önem taşımaktadır. Edebî şahsiyet-


lerin kendi aralarında yazmış oldukları mektuplarınveya edebî şahsın kendi hatıralarının genellikle birlisansüstü düzeyde araştırılacak kapasitede ve yo-ğunlukta olmadığı görülmektedir. Bu durumu butürlerde yapılan lisansüstü çalışmaların rakamlarıda verir. Ulusal Tez Merkezinde hatıra ve mektupalanında 14 adet yüksek lisans, 2 adet doktora ol-mak üzere 16 çalışma bulunmaktadır.Mektup ile ilgili yapılan çalışmalarda Yeni TürkEdebiyatındaki bazı edebî şahsiyetlerin karşılıklımektuplaşmaları, eş ve çocuklarına yazmış olduğuedebî içerikli veya özel mektupları göz önüne alına-rak hazırlanmıştır. Namık Kemal'in özel mektuplarındaedebi konular / Üstünova Mustafa.Hatıra ile ilgili tezlerde ise edebî şahsın eserlerindenve makalelerinden hareketle oluşan anılarına, anıtürünün gelişmesine yer verilmiştir. Hikâye ve ro-manlarına yansıyan yönleriyle Yakup Kadri Karaosma-noğlu'nun siyasi ve edebi hatıraları / Elif Emine Öztürk.

1.8.Edebiyat tarihi ve tarihçiliği

Yeni Türk Edebiyatı alanında yapılan tezler ince-lendiğinde edebiyat tarihi ve tarihçiliği ile ilgiliUlusal Tez Merkezinde sadece 2 adet doktora, 12adet yüksek lisans toplamda 14 adet tez tespit edil-miştir. Bu alandaki tezler, genelde bir edebiyattarihçisinin yazmış olduğu edebiyat tarihini veyatarihlerini ele alarak oluşturulmuştur.

1.9.Yeni Türk Edebiyatı Alanında Yapılan DiğerLisansüstü Tezler

Yeni Türk Edebiyatında roman ve hikâye, süreliyayınlar (gazete, dergi ve mecmua), biyografi, şiir,tiyatro, eleştiri, hatıra ve mektup, edebiyat tarihi vetarihçiliği gibi başlıkların altına girmeyen içerik veisimlendirilmesi bakımından birbirinden farklı 49yüksek lisans, 14 doktora toplam 63 adet tez mev-cuttur. Bunların içerisinde seyahat üzerine çalışma-lar ve eski yazıyla yazılmış eserlerin yeni yazıyaaktarılmasıyla oluşturulan tezler de mevcuttur.Bunları sınıflandırmak mümkün olmamakla birliktegenel olarak şu şekilde sıralanabilir:Herhangi bir edebî şahsın tüm makalelerini, dene-melerini, sanat ve edebiyatla ilgili yazılarını topla-yan ve bunlar üzerinde edebî tespitte bulunan ça-lışmalar. Hüseyin Daniş'in makaleleri ve bunlar üzerin-de edebi tesbitler / Nermin Bulur.Herhangi bir edebî grubun dil ve edebiyat görüşleriüzerine yapılan çalışmalar. Fecr-i Ati edebi toplulu-ğunun dil ve edebiyat görüşleri / Hayriye Topçuoğlu.

2.Sonuç

1. Tezlerin analizi yapılırken karşılaşılan en büyüksıkıntı birçok üniversitede Yeni Türk Edebiyatı AnaBilim Dalının olmaması olmuştur. Bu durum araştır-macıların Yeni Türk Edebiyatı ile ilgili yapacağı biraraştırmada Türk Dili ve Edebiyatı ile ilgili diğer bütünAna Bilim Dallarını da incelemesini gerektirmektedir.2. Yapılan araştırmaya göre Yeni Türk Edebiyatı ileilgili tezlerin kendi ana bilim dalı dışında şu ana bilimdallarında tespiti yapılmıştır:Türk Dili ve Edebiyatı,Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi,Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği,Türk Edebiyatı,Türk Edebiyatı Eğitimi,Yeni Türk Dili ve Edebiyatı,Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı Bilim Dalı,Türkiyat Araştırmaları Ana Bilim DalıAna Bilim Dalı karmaşasının yetkili kurum olan YÖKtarafından düzeltilmesi, Ana Bilim Dallarının sınırlarıbelirlenerek Türkiye’deki tüm üniversitelerde standarthâle getirilmesi sağlanmalıdır.3. Bilindiği üzere Türkiye’de lisansüstü tezlerin verilmeaşamasında üniversite hocaları yetkilidir. Bu durumböyle devam etmelidir ancak tezlerin konusu, kapsamı,sınırı ve isimlendirilmesi noktasında YÖK tarafındanyetkili bir kurum meydana getirilmelidir. Bu durum -farklı üniversitelerde aynı anda bilinçsiz olarak yapı-lan- tez tekrarlarının önüne geçmekle beraber tezlerindaha nitelikli ve özgün olmasına kapı aralayacaktır. Buöneri farklı zamanlarda aynı konunun bir başka araştı-rıcı tarafından yapılmaması manasına gelmemektedir.4. Tezlerin kapsamı konusunda da bir standart veyaorta yol geliştirilmelidir. Örneğin bir doktora tezi,sadece iki romanın tek bir unsurunun karşılaştırılma-sıyla yapılmışken başka bir doktora tezi kırk üç roma-nın birçok unsurunun tespit edilmesiyle yapılmıştır.Bir yüksek lisans tezi sadece bir romanın olay örgüsü-nün işlenmesiyle oluşturulmuşken başka bir yükseklisans tezi ise on yedi romanın incelenmesiyle oluştu-rulmuştur. Bu durumu örneklerle zenginleştirmekmümkündür.5. Süreli yayınlarda yapılan çalışmalarda sadece bellisayıların veya yayının belli dönemlerinin ele alınmasıbu yayının politikası hakkında tam bir fikir vermekonusunda eksik kalacaktır. Bu yüzden yapılan tezlerbir yayının tamamını ele almalıdır. Ancak bazı süreliyayınlar çok uzun süre çıktıkları için lisansüstü çalış-manın sınırlarını aşar. Bu tür süreli yayınların hakkın-da yapılacak çalışmalar, oluşturulacak bir kurul tara-fından yapılmalıdır. Bu kurul lisansüstü çalışma yapanöğrencilerden oluşturulmalıdır.


Türk Dili ve Edebiyatı Alanında Roman Türünde YapılanLisansüstü Tezler Üzerine Bazı Dikkatler

Bilge Zeynep ÜNLÜ*

Özet

Türk Dili ve Edebiyatı alanında roman türünde çalışılmış tezler ele alınmıştır. 1973- 2012 yılları arasında UlusalTez Merkezi’nde kayıtlı olan tezler konu alanlarına göre incelenmiştir. Bu tezler yüksek lisans ve doktora olarakayrı ayrı ele alınmış ve işledikleri konulara göre sınıflandırılarak incelemeye tabi tutulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Türk Dili ve Edebiyatı, roman, tez, Ulusal Tez Merkezi, konu alanı.

Some Investigations on the Graduate Theses on the Novels inthe Field of Turkish Language and Literature

Abstract

Novel species studied in the field of Turkish Language and Literature thesis are discussed. 1973 - 2012 Betweentheses registered with the National Thesis Center analyzed according to subject areas. This master's and doctoraltheses were discussed separately and classified according to their subject matter was subjected to scrutiny.

Key Words:Turkish Language and Literature, books, theses, National Thesis Center, subject area.

Giriş*

Bu çalışmada Yüksek Öğretim Kurulu’nun, UlusalTez Merkezi’nde kayıtlı olan ve roman türündeyapılmış yüksek lisans ve doktora tezleri incelen-miştir. Lisansüstü çalışmaların tespitinde, Türk Dilive Edebiyatı, Türk Dili Edebiyatı Eğitimi, Yeni TürkEdebiyatı Anabilim Dalları’nda; Türk Dili ve Edebi-yatı, Türk Edebiyatı, Türk Dili Edebiyatı, Türk Ede-biyatı Eğitimi, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği,Yeni Türk Edebiyatı, Yeni Türk Dili ve EdebiyatıBilim Dalı’nda roman üzerine yapılmış çalışmalartaranmıştır.

Ulusal Tez Merkezi’nde 1973–2012 yılları arasındaroman türünde yapılmış toplam 681 adet teze ula-şılmıştır. Bunlardan 515’i yüksek lisans, 166 tanesidoktora çalışmasıdır. Lisansüstü çalışmalarda yılla-

* Ahi Evran Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, TürkDili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Öğrencisi,KIRŞEHİR.

ra göre düzenli bir artış görülmese de 2001 yılındansonra roman alanında yapılan çalışmalara dahafazla rağbet edildiği dikkat çekmektedir. 1973 yılınaait kayıtlı bir tek yüksek lisans tezinin bulunmasınakarşın; sadece 2011 yılında bu sayı 85’e yükselmiş-tir. Roman türünde 2012 yılının Kasım ayına kadarhazırlanan lisansüstü çalışma sayısı ise, 19’dur.1973- 2012 yılları arasında yapılan lisansüstü çalış-maların grafik olarak görünümü şöyledir:Ulusal Tez Merkezi’nde ulaşılan çalışmaların konu-larına bakıldığında; yazar- eser incelemeleri, şahıskadrosu, romanda konu seçimi, eğitim ve öğretmen,aile, kadın, erkek, çocuk, gençlik, insan, tipler, yapı-teknik-tema, dil ve üslup, zaman, mekân, toplum-sal-sosyal-kültürel meseleler, milli mücadele, doğu-batı medeniyetleri, popüler romanlar, tarihi roman,polisiye roman, fantastik roman, çizgi roman, ku-rum ışığında roman çözümlemeleri, tasavvuf-din-mistisizm, roman kahramanlarının psikolojileri, aşk,göç, cinsellik, yabancılar ve azınlıklar, politika vedarbeler, toplumcu gerçekçi söylemler vs. etrafındakümelenmeler olduğu görülmüştür.


Yıllara Göre Yapılan Tezler

Konu dağılımında en çok ilgiyi yazar-eser inceleme-si görmüştür. Bu konuda Ulusal Tez Merkezi’nde 59yüksek lisans, 21 doktora tezi kayıtlıdır. Bunlardanbirkaçı aşağıda verilmiştir:

Selim İleri, Hayatı ve Romanları (1998-Yüksek Lisans Tezi)

Nezihe Muhittin’in Hayatı ve RomanlarıÜzerine Bir İnceleme (2001- Yüksek Lisans Tezi)

Adalet Ağaoğlu’nun Hayatı, Romanı veHikayeleri Üzerine Araştırma (2003- Doktora Tezi)Bir kuram; ya da Batılı bir eleştirmenin roman ince-leme yönteminden hareketle yapılan çalışmalar ise,ikinci sırada yer alır. Bu alanda 57 yüksek lisans ve17 doktora tezi bulunmaktadır. Konuyla ilgili bazıtezler aşağıda verilmiştir:

Kate Millet’in Cinsel Politika KuramınaGöre Pınar Kür’ün Romanları(1993- Yüksek LisansTezi)

Göstergebilimsel Açıdan Huzur Romanı(2002- Yüksek Lisans Tezi)

Postmodernizmin Türk Romanına Yansımala-rı(2009-Doktora Tezi)

Girard’ın Roman Kuramı Işığında BirOğuz Atay Uyarlaması: Tehlikeli Oyunlar(2011-Yüksek Lisans Tezi)

Konu dağılımında “kadın” incelemeleri, 60tezle üçüncü sırada yer alır. Bu tezlerin 55’i yükseklisans ve 5’i doktora çalışmasıdır. Kadın kahraman-lar hakkında yapılan tezlerde; şahısların tahlili,psikolojisi, kadın eğitimi, kadın sorunları, kadınyazarların ele aldıkları kadın kahramanlar yer al-

mıştır. Bu tezlerde dönem bağlamında kadın elealınırken tek bir roman çerçevesinde; ya da bir ro-mancının kadın kahramanları üzerinde durulduğugörülmektedir.

1923–1938 Dönemi Türk Romanında Kadın(1992-Yüksek Lisans Tezi)

Halide Edip’in Romanlarındaki Kadınlar(1997- Yüksek Lisans Tezi)

Servet-i Fünun Romanında Kadın (1998-Yüksek Lisans Tezi)

1980 Sonrası Kadın RomancılarımızınRomanlarında Kadına Bakış (2004- Yüksek LisansTezi)

Halit Ziya Uşaklıgil’in Romanlarında Ka-dın ve Kadın Eğitimi (2007- Yüksek Lisans Tezi)

Leyla Erbil’in Romanlarında Kadın veKadın Sorunları (2008- Yüksek Lisans Tezi)

Roman kahramanı olarak kadın ve kadınadair tezler bu denli çokken erkek kahramanlarıkonu alan çalışmalar oldukça azdır. Konuyla ilgili 6yüksek lisans ve bir doktora tezi bulunmaktadır.Bunlardan bazıları şöyledir:

1920–1928 Türk Romanında Yaşlı ErkekTiplerinin Tahlili (1987- Yüksek Lisans Tezi)

Tanzimat Devri Türk Romanında Baba(1992- Doktora Tezi)

Tanzimat Romanında Sosyal DeğişimGöstergesi Olarak Genç Erkek Tipler (2002- YüksekLisans Tezi)

Cumhuriyet Devri Türk Romanında Erkek(1923- 1938) (2004- Yüksek Lisans Tezi)
















































Kemal Tahir’in Romanlarında Erkek Kahramanlar(2012- Yüksek Lisans Tezi)

Roman incelemelerinde yapı, tema, teknik,dil ve üslup konusu da oldukça rağbet edilen alan-lardan olmuştur. Bu konuda 41 yüksek lisans ve 15doktora tezi yapılmıştır. Bunlardan birkaçı aşağıdaverilmiştir:

Peyami Safa’nın Romanlarının Yapı veAnlatım Teknikleri Bakımından İncelenmesi (1986-Doktora Tezi)

Buket Uzuner’in Romanlarında TeknikYapı (2004- Yüksek Lisans Tezi)

İnci Aral’ın Romanlarının Tema, Yapı, Dilve Üslup Yönünden İncelenmesi (2007- YüksekLisans Tezi)

Ahmet Mithat Efendi’nin RomanlarındaYapı ve Tema (2011- Doktora Tezi)

Romanlar her ne kadar kurmaca metinlerolsalar da meydana geldiği sosyal çevre, kültür vegündelik hayatın uzantılarıdır. Bu bağlamda romanalanında yapılan çalışmaların bir kısmı da toplum-sal olaylar, sosyal ve kültürel meselelerin romanayansıyış şeklini ele almıştır. Bu alanda toplam 59lisansüstü çalışma yapılmıştır. Bunlardan 46’sıyüksek lisans, 13 tanesi de doktora tezidir. Sosyalmeseleleri merkeze alan bazı çalışmalar şunlardır:

Yakup Kadri Karaosmanoğlu’nun Roman-larında Kültür Kompleksi (1988- Yüksek LisansTezi)

Cumhuriyet’e Geçiş Süreci ve Türk Ro-mancılarına Göre Sosyal Değişme: Ahmet HamdiTanpınar (1998- Yüksek Lisans Tezi)

Tarık Buğra’nın Roman ve HikâyelerindeSosyal Hayat (2004- Yüksek Lisans Tezi)

Selim İleri’nin Romanlarında Kültür Un-surları (2008- Yüksek Lisans Tezi)

Orman Pamuk’un Romanlarında Gelenek-sel-Kültürel Öğeler (2010- Yüksek Lisans Tezi)

Popüler roman, tarihî roman, polisiyeroman ve çizgi roman üzerine yapılmış çalışmalardabir diğer grubu oluşturur. Bu çalışmalar arasında ençok rağbet gören tür tarihî romandır. Bu konudayapılmış tez sayısı 28’dir. Tarihî romanları, 27 tezlepopüler romanlar takip eder. Çizgi roman ve polisi-ye roman ise, eser incelemelerinde en az rağbetedilen tür olarak karşımıza çıkar. Bu çalışmalardanbazıları şöyledir:

Tarihî Romanlar ve 19. Yüzyılda YazılmışÜç Tarihî Romanın Değerlendirilmesi (1992- YüksekLisans Tezi)

1884- 1918 Yılları Arasında Türk Edebiya-tında Polisiye Roman (1998- Yüksek Lisans Tezi)

Edebiyatımızda Popüler Roman ve AkaGündüz (2002- Doktora Tezi)

Bir popüler kültür örneği olarak çizgi ro-man, Abdülcanbaz (1996- Doktora Tezi)

Cumhuriyetin ilan edilmesinden sonradevlet ve millet hayatında yeni bir yola çıkılmıştır.Bu yoldaki en büyük hedef Batılılaşmaktır ve buyolda en mühim görevi üstlenen kişiler öğretmen-lerdir. Bu durum roman türüne de yansımıştır.Dolayısıyla Türk romanında öğretmen tipi, önemlibir işleve sahiptir. Bu nedenle Cumhuriyet sonrasıbirçok romanda, merkezi kahraman öğretmenlerolmuştur. Bu tür romanlarda yeni kurulan eğitimsistemi ve halkın eğitiminde rol oynayan öğretmen-ler ve sistemdeki bazı aksaklıklar ele alınmıştır.Eğitim-öğretim, öğretmen ve bunlar etrafında olu-şan sosyal problemleri merkeze alan tezler, 20 yük-sek lisans ve 2 doktora tezinden oluşmaktadır. Ko-nuyla ilgili kimi örnek çalışmalar şunlardır:

Reşat Nuri Güntekin’in RomanlarındaMaarif Teşkilatı ve Öğretmen (1990- Yüksek LisansTezi)

Atatürk Devri Türk Romanında Öğretmenve Eğitim (1997- Doktora Tezi)

Türk Romanında Öğretmen Tipi(2001-Yüksek Lisans Tezi)

Roman yazarlarının zaman ve mekân algısıfarklı çalışmalarda konu olarak işlenmiştir. Özelliklemekân konusu, dönemsel ve psikolojik bağlamdaincelemeye tabi tutulmuştur. Zaman unsuru üzerineyapılmış tez, çok fazla olmamakla birlikte, zamanınalgılanış biçimi üzerine birtakım çalışmalar bulun-maktadır. Bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir:

Cumhuriyet Devri Türk Romanında Be-yoğlu (1924- 1980) (1993- Yüksek Lisans Tezi)

Türk Romanında Paris, Başlangıcından1908’e kadar (1999- Yüksek Lisans Tezi)

Giden ve Gelmeyenin Eşiğinde: AhmetHamdi Tanpınar’ın Romanlarında Zaman Kavramı(1996- Yüksek Lisans Tezi)

Murat Gülsoy’un Romanlarında ZamanKavramının Psikolojik Verilerle Çözümlenmesi(2010- Yüksek Lisans Tezi)Özellikle Cumhuriyet devrinde yazılan kimi roman-larda dönemin politik algısı ve hayatın akışını de-ğiştiren darbeler; bu olayların kişiler üzerinde bırak-tığı izler işlenmiştir. Özellikle 12 Eylül Darbesi ve 12Mart Olayı işlenen konulardır. Toplumcu gerçekçianlayış da en az politika ve darbeler kadar dönemromanlarında yerini alan konulardandır.78 Politik Kuşağının Tecrübesinin Romanda Temsili(2003- Yüksek Lisans Tezi)1955- 1959 Dönemi Türk Romanında ToplumcuGerçekçilik (2005- Yüksek Lisans Tezi)Romanlarda 12 Eylül Askeri Müdahalesi (2006-Yüksek Lisans Tezi)


12 Eylül Romanlarında Bellek, Özne ve İktidar Kav-ramlarının İncelenmesi (2010- Doktora Tezi)Cumhuriyetten sonra değişen din algısı farklı bakışaçılarıyla birlikte romanlarda yerini bulmuştur.Bunun yanı sıra romanları besleyen bir başka kay-nak da tasavvuf ve mistisizm olmuştur. Postmodernromanların bazılarında gizem, mistisizm ile sağ-lanmıştır. Modern dünyayla birlikte dinin algılanışbiçiminin de değişmesi ve romana yansıyış şekilleri,bazı tezlerin çalışma konularını oluşturmuştur.Bunlardan birkaçı aşağıda verilmiştir:Peyami Safa’da Din ve Modernizm (1993- YüksekLisans Tezi)1872–1896 Yılları Arasındaki Türk Romanındaki DinDuygusu, Dinler, İnançlar (2001- Doktora Tezi)İslami Popüler Romanlarda Müslüman KimliğininDeğişimi (2009- Yüksek Lisans Tezi)Elif Şafak’ın Romanlarında ve Kitaplaşmış Eserle-rinde Din-Tasavvuf (2011- Yüksek Lisans Tezi)Romanda yer alan şahıs kadroları da kimi çalışma-larda incelemeye tabi tutulmuştur. Bu alanda 19yüksek lisans, 2 doktora tezi yapılmıştır.Yaşar Kemal’in Romanlarında Şahıslar Kadrosu(2004- Yüksek Lisans Tezi)

Elif Şafak’ın Romanlarında Şahıs Kadrosu (2006-Yüksek Lisans Tezi)Değişen sistemle birlikte yaratılmaya çalışılan idealtipler ve değişimi yanlış anlayan kahramanlar, ilkdönem Türk romanının vazgeçilmezlerindendir. Tipkonusu tezlerde; alafranga, aydın, mürebbiye, kâtip,asker, şair, yabancı, idealize, eşkıya, gazeteci, aylakve muhalif aydın tipleri olarak romanlarda boygöstermektedir. Bu konuda yapılmış çalışmalarınbirkaçı aşağıda sıralanmıştır:Yakup Kadri’nin Romanlarında Aydın Tipi (2001-

Yüksek Lisans Tezi)1870- 1923 Yılları Arasında Yayımlanan Türk Ro-manında Asker Tipleri (2001- Yüksek Lisans Tezi)Ahmet Hamdi Tanpınar’ın Roman ve HikâyelerindeTipler (2005- Yüksek Lisans Tezi)II. Meşrutiyet Romanlarında Yabancı Tipler (2006-Yüksek Lisans Tezi)Romanlarda yer alan aile, çocuk, gençlik, insan,yabancı ve azınlıklar, aşk, cinsellik, psikoloji, millimücadele, doğu-batı medeniyetleri ile göç gibi ko-nular hakkında da sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır.Lisansüstü çalışmalarda inceleme konusu olaraköbekleşmelerin yaşandığı anabaşlıkları gösterengrafik aşağıda yer almaktadır:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

YAZA

R-E

SER

İNC

ELEM

ELER

İ

KU

RA

M İN

CEL

EMEL

ERİ





KA

DIN

YAPI

TEK

NİK

TEM

A

TOPL

UM

SAL

SOSY

AL

KÜ

LTÜ

REL

MES

ELEL

ER

POLİ

TAK

A V

E D

AR

BEL

ER

POPÜ

LER

RO

MA

NLA

R

TİPL

ER

TASA

VVU

F D

İN M

İSTİ

SİZM

TOPL

UM

CU

GER

ÇEK

ÇİL

İK






Sonuç

Bu çalışmada YÖK’te yapılan araştırma neticesinde1973- 2012 tarihleri arasında yapılmış, 681 adetlisansüstü tez tespit edilmiştir. Bunlardan 515 tanesiyüksek lisans; 166’sı doktora tezidir.Yüksek Öğretim Kurulu, Ulusal Tez Merkezi’ndekikayıtlar dikkate alındığında bir tezin birden çokanabilim ve bilim dalına kaydedildiği; hatta tezinhazırlandığı yıl olarak farklı tarihlerin yazıldığıgörülmüştür.Çalışmamız boyunca yapılmış tezlerde, roman sana-tı, roman teorisi; ya da herhangi bir kuramın teorikaçıdan incelenmesine rastlanmamıştır. Roman sana-tıyla geç tanışılmış olması, felsefeden yoksunluk veteori alanındaki batı kaynaklarının dilimize geççevrilmesi bu sonuçta etkili olabilir. Yapılan tezleringeneline bakıldığında yazar-eser araştırmaları, yapı-tema- teknik çalışmaları, şahıs kadrosu vs. çalışma-larının yoğunlukta olduğu dikkat çekmektedir.Yıllara göre tezlerin dağılımına bakıldığında 1973ile 1983 yılları arasında çalışılmış sadece 2 tez tespitedilmiştir. Bu durum kayıtların eksikliğinden kay-naklanabilir. Ayrıca bu verilerden hareketle romansanatı hakkında Yüksek Öğretim Programlarındabu yıllar arasında büyük bir boşluk olduğu söyle-nebilir.Yapılan çalışmalarda metinlerin daha çok tek yönüüzerinde durulmuştur.Zaman ve mekân kavramlarının çalışıldığı tezlerinbazılarında dönemsel; ya da tarihsel ayrımlara gi-dilmemiş; bütün bir Türk Edebiyatı roman tarihiaraştırılmıştır. Bu durum ise, bazı eserlerin gözdenkaçmasına, bazılarının da yüzeysel olarak incelen-mesine sebebiyet vererek, sıhhatli sonuçlar eldeedilmesine engel olabilecek mahiyettedir.

Roman sanatının doğuşu, gelişimi ve şu anda bu-lunduğu nokta hususunda ise, çalışmalar oldukçaazdır.Popüler romanlar ve türleri hakkında yapılan tezlermetne bağlı ilerlemiş ve birçoğunda teori kısmı dartutulmuştur.Kahramanlar ve tipler üzerine yapılan çalışmalarda,bu karakterlerin psikolojik çözümlemeleri teorikçerçevede metne tam olarak yedirilememiştir.Yapılan çalışmaların bazılarında tespitten öteyegidilememiş ve teori bağlamında belli temele otur-tulamayan roman sanatının sadece ürünleri ve buürünlerde yer alan belirli konu başlıkları incelemeyetabi tutulmuştur.

Öneriler

Yapılacak olan yüksek lisans ve doktora tezlerinderoman kuramı hakkında çalışma yapılarak, batıedebiyatı kaynaklarının ve çeviri çalışmalarınınhızlandırılması.Kuramlar ışığında yapılan çalışmalarda önceliklekuram teorisinin sağlam bir çerçeveye oturtulmasıve metinlerin, bu tür yaklaşımlarla çözümlenmesi-nin sağlanması.İncelemelerde zaman, mekân, tip, karakter, şahıskadrosu gibi farklı disiplinlerden faydalanılmalı veteorik temellendirme esas alınmalıdır.Yapılacak olan çalışmaların belirli çerçeveler dâhi-linde sınırlandırılması ve bu yönde çalışmalar ya-pılması.Roman sanatının doğduğu yerden beslenerek, tes-pitten öteye gidilip; metnin teori merkezli çözümle-nebilmesini sağlamak.


Türkiye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri EğitimiAnabilim Dalında Yapılan Doktora Tezlerinin İncelenmesi

Ayşe Alkan*

ÖzetBu çalışmada, Türkiye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında tamamlanmış olan dokto-ra tezleri incelenmiştir. Tezlere Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi aracılığı ile ulaşılmıştır. Evreni 77 dok-tora tezi oluşturmaktadır. Örneklem olarak evrenin tamamı alınmıştır. Tarama yöntemi ile 77 doktora tezi yapılışyıllarına, üniversitelere, danışmanların akademik unvanına, çalışma grubuna, hangi araştırma yönteminin kulla-nıldığına göre gruplandırılarak incelenmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen tez inceleme formu kullanılaraktezler incelenmiş, verilerin çözümlenmesinde, betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler frekans veyüzdelik dağılımlarla ifade edilmiştir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında, tezlerin yapılış yıllarına göre yapılanincelemede 2003-2012 yılları arasında 77 doktora tezi yapılmıştır. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana-bilim Dalı alanında en çok tez çalışmasının yapıldığı üniversitelerin ODTÜ ve Anadolu Üniversitesinin olduğu,tez danışmanlığını en çok profesörlerin üstlendiği, on beş çalışmanın çift danışmanlı olarak yürütüldüğü, çalışmagrubu olarak üniversite öğrencilerinin seçildiği, ağırlıklı olarak nitel ve nicel verilerin bir arada toplandığı karmayöntem araştırması olarak desenlendiği görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Bilişim Teknolojileri, Doktora, Tez İnceleme

Investigation of Doctoral Theses About Computer andInstructional Technology Education in Turkey

AbstractIn this study, which was completed at the Department of Computer and Instructional Technology Education doc-toral theses examined. Theses reached via Thesis Center of the National Council of Higher Education. The un-iverse is 77 doctoral theses. The sample is taken in the universe. Survey method was used. 77 doctoral thesisexamined. Theses years of creation, universities, academic advisers in the title, the working group, which is the re-search method used, grouped by investigated. The thesis examined using survey form developed by the research-er, Analyze the data, descriptive analyzes technique was used. The data obtained are expressed in frequency andpercentage distributions. According to the results of research: 77 doctoral theses have been written between theyears of 2003-2012. Middle East Technical University and the Anadolu University were the very thesis study.Theses are mostly studied with professors. Most college students have been selected as the study group. Fifty Fivestudies were carried out with double-supervised. a combination of qualitative and quantitative data collectedtheses designed as mixed-method research.

Key Words: Information Technology, Ph.D. Thesis Review

* Doktora öğrencisi, Öğretmen, MEB, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni Samsun, Ankara Gazi Üniversitesi BÖTE doktora tezdönemi öğ[email protected]


Giriş

Bilginin hızla arttığı bir ortamda bilginin üretilmesive tüketilmesinin önemini belirten Karakütük(2001), özellikle 18.yüzyıldan sonra bilgi birikimin-de çok hızlı gelişmeler sağlandığını ve bilgiye sahipolan ülkelerin eğitim, teknoloji, ekonomi, sanat,kültür, politika vb. gibi her konuda güçlü olduğunuifade etmektedir. Ayrıca bilginin üretilmesi, öğre-tilmesi ve yayılmasında eğitim sistemine büyük gö-revler düştüğünü belirtmektedir. Eğitim sistemiiçerisindeki kurumlardan birisi de yükseköğretimigerçekleştiren üniversitelerdir. Üniversitelerin bi-limsel çalışmaların yapılmasında ve nitelikli insangücünün yetiştirilmesinde önemi toplumun geleceğiaçısından büyük önem taşımaktadır. Bireyler üni-versitelerde gerçekleştirilen lisansüstü eğitim saye-sinde bilimsel olarak kendilerini geliştirme imkânıbulabilmektedirler. Sevinç (2001) de lisansüstüeğitimin ülke kalkınmasında ve ülkenin gereksinimduyduğu yüksek nitelikli insan tipinin oluşmasındaönemli bir rolü olduğunu belirtmektedir.Yüksek Öğretim Kurulu’nun (YÖK) LisansüstüEğitim Yönetmeliğinin 2.Maddesine göre, lisansüstüeğitim; lisans yüksek lisans, doktora eğitimi vesanat dallarında yapılan sanatta yeterlilik program-larından oluşmaktadır (YÖK,1996)Varış’a (1972) göre, lisansüstü eğitim, üniversitedelisansüstü derecelere götüren, araştırma yoluylabilgiye katkıda bulunacak ve gelişen toplumunihtiyaçlarını karşılayacak bilim insanı ve öğretimelemanı yetiştirmeyi amaç edinen bir faaliyet olaraktanımlanmaktadır. Varış’ın (1972) yapmış olduğuaraştırmada lisansüstü eğitimin içinde yer alanyüksek lisansın amacını, alanında uzmanlaşmış bi-reyler yetiştirmek, doktora eğitimine temel oluş-turmak ve bireylere bilimsel süreci kavratmak ol-duğunu belirtmektedir. Doktora eğitiminin amacınıise, ekonomik ve teknolojik kalkınma için gereklitemel araştırmaları planlayıp, yürütecek, sonuçlan-dıracak ve yayımlayacak bilim adamı, öğretim üyesive araştırmacı yetiştirmek olduğunu ifade etmekte-dir. YÖK, Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeli-ğinde (1996) doktora programının amacı, öğrenciyebağımsız araştırma yapma bilimsel olayları geniş vederin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorum yapma veyeni sentezlere ulaşmak için gerekli adımları belir-leme yeteneği kazandırdığını belirtmiştir.Karakütük (2002) de lisansüstü öğretim programla-rının amaçları arasında “kişilere bağımsız araştırmayapma, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakışaçısıyla irdeleyerek yorum yapma ve yeni sentezlereulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneğikazandırma, kişileri yeni teknolojilere uyum sağla-yabilecek bilgi ve beceriye sahip kılabilme” gibinitelikler kazandırmanın ön plana çıktığını ifadeetmektedir.

Lisansüstü eğitim sonucunda bireylerin araştırmala-rı sonucu ortaya koydukları, bilimsel araştırmaraporu olarak tezler, öğrencilerin bağımsız araştır-ma yapabilecek alan bilgisine, yeterliğine sahipolduğunun ve çalışma alanına katkı sağlayacaknitelikte bilimsel bilgi üretebildiğinin bir gösterge-sidir (Tavşancıl ve diğerleri, 2010). Işık (2002)’a görebilimsel araştırmanın bir anlam ifade edebilmesiiçin, sağlam teorik temellere dayalı olarak yapılmasıve yeni bir şeyler ortaya koyabilmesi gerekmekte-dir. Aksi takdirde zaman ve parasal kaynaklarınisrafından başka bir anlam taşımayacağını ifadeetmektedir. Gasset (1997) de bilimsel araştırmasonuçlarının; insanlığın mevcut bilgi birikimine yenibir katkı getirmesi gerektiğini belirtmektedir.ÖSYM’nin yükseköğretim istatistiklerine göre, Tür-kiye’de lisansüstü eğitim kapasitesi 1997 ile 2003yılları arasında %20; 2003 ile 2006 yılları arasında iseyaklaşık %37 artış göstermiştir (Erkılıç, 2007). Tür-kiye’de 2009 yılı itibariyle 130 kamu ve özel üniver-site, çok sayıda enstitü bulunmaktadır. Bu kurum-larda 1970’lerin başından bu yana çeşitli alanlardayaklaşık 40000 üzerinde doktora tezi, 170000 civa-rında da yüksek lisans tezi hazırlandığını belirtenBenligiray (2009), bilimsel çalışma olarak bakıldı-ğında oldukça önemli bir bilgi birikimi yaratıldı-ğından söz etmek mümkün görünse de, bu çalışma-ların bilime katkı derecelerinin tartışma konusuolduğunu ifade etmektedir.Farklı bilim alanlarında yapılmış olan benzer çalış-malar, üniversite, yıl, tezin bazı alt bölümlerininincelenmesi gibi sınırlılıklara sahiptirler. Ayrıcaraporlaştırmada doğru terminoloji kullanımı, rapor-larda yer alan özet bölümlerinin ve tez başlıklarınındeğerlendirildiği çalışmalar son derece sınırlıdır(Adams ve White, 1994; Coorough ve Jack, 1997;Coorough ve Nelson, 1994). Bu çalışmada Türki-ye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri EğitimiAnabilim Dalında tamamlanmış olan doktora tezle-rinin yapılış yıllarına, üniversitelere, danışmanlarınakademik unvanına, çalışma grubuna, hangi araş-tırma yönteminin kullanıldığı incelenmiştir. Çalış-manın amacı; Türkiye’de “Bilgisayar ve ÖğretimTeknolojileri” konusunda tamamlanan doktoratezlerini belirli değişkenler açısından inceleyerekbetimsel bir sonuç ortaya koymak ve gelecek çalış-malara ışık tutabilecek önerileri tartışmaktır.

Yöntem

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabi-lim Dalında yapılan çalışmaları incelemek amacıylanitel veri analizi yöntemlerden betimsel analiz kul-lanılmıştır. Betimsel analiz dört aşamada gerçekleş-tirilmiştir. Bu aşamalar: betimsel analiz için birçerçeve oluşturma, tematik çerçeveye göre verilerinişlenmesi, bulguların tanımlanması ve bulgularınyorumlanmasıdır.


Bu çalışmada, Türkiye’de Bilgisayar ve ÖğretimTeknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında tamamlan-mış olan doktora tezlerinin genel bir değerlendir-mesi yapılmıştır. Tezlere Yükseköğretim KuruluUlusal Tez Merkezi aracılığı ile ulaşılmıştır. Evreni77 doktora tezi oluşturmaktadır. Örneklem olarakevrenin tamamı alınmıştır. Araştırmacı tarafından,tezlerin değerlendirilmesi için kriterler belirlenipsınıflandırılarak, bir tez değerlendirme formu oluş-turulmuştur. Kriterler;Yapılış yılıTezin yazıldığı dilYapıldığı üniversite

Danışmanın unvanıÇalışma grubuAraştırma türüBilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabi-lim Dalında yapılmış 77 doktora tezi yukarıda belir-tilen başlıklar çerçevesinde incelenmiştir. Tezlerinincelenmesi sonucunda elde edilen sonuçlar doğrul-tusunda öneriler geliştirilmiştir.

Bulgular

Bulgular, araştırma sonunda elde edilen verilerinilgili kıstasların çeşitliliğine göre sınıflandırılmasıylaoluşturulmuştur.

Tablo 1. Tezlerin Yapılış Yıllarına Göre Dağılım2003 2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Toplam

Tüm Tezler 2 4 2 15 11 9 18 16 77

Tezlerin yapılış yılları incelendiğinde 77 tez ile enfazla tezin 2011 yılında tamamlanmış olduğu ve

tezlerin 2008 yılı ve sonrasında arttığı görülmekte-dir.

Tablo 2. Tezlerin Yazılan Dillerine Göre DağılımToplam Yüzde

Türkçe 39 50,64İngilizce 38 49,35

Toplam 77

Tezler yazıldıkları dillere göre incelendiğinde 39tezin Türkçe, 38 tezin ise İngilizce olarak yazıldıkla

rı görülmektedir. İngilizce çalışmalar ODTÜ’deyapılmıştır.

Tablo 3. Tezlerin Yapıldığı Üniversitelere Göre Dağılım2003 2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Toplam %

ODTÜ 2 - 2 4 9 3 8 10 38 49,35

AnadoluÜniversitesi

- 4 - 7 - 4 6 4 25 32,46

AnkaraÜniversitesi

- - - 4 1 1 2 - 8 10,38

HacettepeÜniversitesi

- - - - 1 1 2 2 6 7,79

TOPLAM 2 4 2 15 11 9 18 16 77 100

Tablo 3 de üniversitelerde yıllara göre yapılan dok-tora tezleri incelendiğinde 2003-2012 yılları arasında38 tez ile ODTÜ en çok tez yapılan üniversitedir. 25

doktora tez çalışması ile Anadolu Üniversitesi ikincisırada, 8 doktora tez çalışması ile Ankara Üniversi-tesi üçüncü sırada, 6 doktora tez çalışması ile Hacet-tepe Üniversitesi dördüncü sırada yer almaktadır.

Tablo 4. Danışmanların Unvanlarına Göre DağılımProfesör Doçent Yardımcı

DoçentTüm Tezler 44 32 16

Tablo 4’te görüldüğü gibi Bilgisayar ve ÖğretimTeknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında yapılmış 77

doktora tezi, danışmanlarının unvanlarına göredağılımı incelendiğinde 44’ünü Prof. Dr, 32’sini


Tablo 5. Çalışma Gruplarına Göre DağılımToplam

Üniversite Öğrencileri 42Öğretmenler 14Öğrenciler 12Akademisyenler 8Diğer 4

Tablo 5’te çalışma grubunun dağılımı görülmekte-dir. Buna göre 42 çalışma da üniversite öğrencileriile (öğretmen adayları), 14 çalışma da Milli Eğitim

Bakanlığında görevli öğretmenler ile, 12 çalışma daöğrenciler ile (ilköğretim ve lise öğrencileri ile), 8çalışma da akademisyenler ile, 4 çalışmada ise farklıgruplar ile çalışılmıştır.

Tablo 6. Araştırma Türüne Göre DağılımToplam %

Nitel 21 27,27

Nicel 23 29,87

Karma (Nicel+ Nitel) 29 37,66Tasarım tabanlı araştırma yöntemi 2 2,59

Tekil ve ilişkisel tarama modeli 2 2,59

Tablo 6 incelendiğinde incelenen 77 tezden 21’ininnitel, 23’ünün nicel, 29’unun ise karma (nicel + nitel)araştırma türünden oluştuğu görülmektedir. Hacet-tepe Üniversitesinde yapılan 2 doktora tez çalışma-sında Tasarım tabanlı araştırma yöntemi kullanılır-ken, Anadolu Üniversitesinde yapılan 2 doktora tezçalışmasında da Tekil ve ilişkisel tarama modelikullanılmıştır.

Sonuç ve Tartışma

Bu çalışmada, Türkiye’de Bilgisayar ve ÖğretimTeknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında yapılmışevreni oluşturan 77 doktora tezi incelenmiştir. Bualanda doktora çalışmalarının 2003 yılında başladığıgörülmektedir. Tezlerin en çok yapıldığı üniversiteODTÜ iken, bunu Anadolu Üniversitesi takip et-mektedir. Çalışmaların %50,64’ü Türkçe, %49,35İngilizcedir. İngilizce çalışmalar ODTÜ’de yapılmış-tır. Araştırmalarda tez danışmanlığını ağırlıklı ola-rak Prof.Dr.’ler yürütmüştür.

Araştırmalarda, araştırmacının kolay erişebileceğiörneklem üzerinde çalıştığı görülmektedir. En fazlaüniversite öğrencileri ile çalışmalar yapıldığı gö-rülmüştür. Durmuş, Alkan ve Sarıoğlu’nun (2012)yapmış olduğu çalışmada da Bilgisayar ve ÖğretimTeknolojileri Eğitimi alanında yapılmış yükseklisans tezlerinde de en fazla üniversite öğrencileri ileçalışmalar yapıldığı görülmüştür. Bu grubu MilliEğitim Bakanlığında görevli öğretmenler ve öğren-ciler takip etmektedir. Durmuş, Alkan veSarıoğlu’nun (2012) yaptıkları çalışmada bu alandayapılmış yüksek lisans tezlerinde öğretmenler velise öğrencileri ile okul yöneticileri üzerinde yapılançalışmaların az sayıda olduğu göze çarparken, dok-torada yapılan tez çalışmalarına bu oran artmıştır.Öğrencilerle ve öğretmenlerle yapılan çalışmalarınartması sistemdeki eksikliklerin görülmesinde vegiderilmesinde daha iyi olacaktır. Çalışmalar ağır-lıklı olarak nitel ve nicel verilerin bir arada toplan-dığı karma yöntem araştırması olarak desenlenmiş-tir.

Doç. Dr, 16’sını Yrd. Doç. Dr. Oluştururken 15 tez ise çift danışmanlı olarak çalışılmıştır.


Kaynakça

Adams, G. B., White, J. D. (1994). Dissertation Research in Public Administration and Cognate Fields: An Assessment ofMethods and Quality. Public Administration Rewiew, 54(6), 565-576.

Benligiray, S. (2009). Türkiye’de İnsan Kaynakları Yönetimi Alanında Yapılan Lisansüstü Tezler ve Bu Tezlerdeİncelenen Temaların Analizi: 1983-2008 Dönemi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İİBF Dergisi, 4(1), 167-197.

Coorough, C., Nelson, J. (1994). Content Analysis of the PhD versus EdD Dissertation. Journal of Experimental Education,62(2), 158-168.

Coorough, C., Jack, N. (1997). The Dissertation in Education From 1950 to 1990. Educational Research Quarterly, 20(4), 3-14.

Durmuş, Ö., A. Alkan, D. Sarıoğlu, , (2012). Türkiye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Alanındaki YüksekLisans Tezlerinde Güncel Eğilimler, Uluslar arası Türk Kültür Coğrafyasında Eğitim Bilimleri Araştırmaları Sempozyumu,1-3Ekim 2012,Sinop/Türkiye

Erkılıç, T. A. (2007). Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim İstekliliklerini Etkileyen Etmenler (Eskişehir Örneği).GAU J Social & Applied Sciences, 3(5), 46-72.

Gasset, Y. O. (1997). Üniversitenin Misyonu. (Çev. Bülent Üçpınar). İstanbul: Birleşik Yayıncılık.Işık, H. (2002). Eğitim Bilimlerinde Araştırma ve Araştırmacı Sorunları. Eğitim Araştırmaları, 2(7), 52-59.Karakütük, K. (2002). Lisansüstü Öğretimin Sorunları. Eğitim Araştırmaları, 2(7), 65-76.Karakütük, K. (2001). Öğretim Üyesi ve Bilim İnsanı Yetiştirme: Lisansüstü Öğretimin Planlanması. 2.Baskı, Ankara: Anı

Yay.Sevinç, B. (2001). Türkiye’de Lisansüstü Eğitim Uygulamaları, Sorunlar ve Öneriler. Journal of Faculty of Educational

Sciences, C.34 S.1.Tavşancıl, E., Çokluk, Ö., Çıtak, G. G., Kezer, F., Yıldırım, Ö. Y., Bilican, S., Büyükturan, E. B., Şekercioğlu, G., Yalçın,

N., Erdem, E., Özmen, D. T. (2010). Eğitim Bilimleri Enstitülerinde Tamamlanmış Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi (2000-2008). Anka-ra Üniversitesi, Ankara.

Varış, F. (1972). Türkiye’de Lisansüstü Eğitim. Ankara: Ankara Ün. Eğitim Bilimleri Yay.YÖK.(1996). Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği. Resmi Gazete Sayısı: 22683. Resmi Gazete Tarihi: 01.07.1996.


Türkiye’de İlköğretim 1-5. Sınıflar Arasında Türkçe Öğretimiile İlgili Yapılan Yüksek Lisans ve Doktora Tezlerinin

Eğilimleri ve Değerlendirilmesi

Ergün ÖZTÜRK Esra MÜDAR

ÖzetBu çalışma, Türkiye’deki üniversitelerde, son sekiz yılda (2005-2012) ilköğretim (1-5. sınıf düzeyinde) Türkçe ala-nında tamamlanmış olan yüksek lisans ve doktora tezlerinin genel bir değerlendirmesi yapılmıştır. Söz konusutezlerin çok büyük bir bölümü Yükseköğretim Kurulu’nun kütüphanesinde tarama yapılarak amaca uygun top-lam 97 tez belirlenmiştir. Araştırmacılar tezlerin çoğuna doğrudan erişim sağlamıştır. Tezler; üniversite ve enstitü-lere göre dağılım, yıllara göre dağılım, araştırma konuları, araştırma modelleri, kullanılan veri toplama araçları,örneklem grubunun özellikleri, veri çözümlemede yararlanılan istatistiksel teknikler gibi açılardan değerlendiril-miştir. İncelenen tezlerde ağırlıklı olarak nicel araştırma (52) paradigmasının temel alındığı, nitel araştırma para-digmasının ise (32) olduğu görülmektedir. Yapılan lisansüstü tezlerde örneklemi ağırlıklı olarak; öğrenciler, öğ-retmen, denetçiler ve Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Alanda yapılan yüksek lisans ve doktora tez çalışma-larının araştırma temelini oluşturan odak konularının gelecekte ne tür araştırmalara gereksinim duyulacağının be-lirlenmesinde yol gösterici olacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmenliği, lisansüstü eğitim, ilköğretim I-V. sınıf, Türkçe dersi

The Tendencies and Asesessments of Post Graduate Thesis Made inThe Field of Turkish Teeching

Abstract

This study provides an evaluation of recent master and doctoral dissertation studies on Turkish lesson (1-5thGrade) conducted at universities in Turkey. A very large portion of theses the point in question the online data-base of the Higher Education Council was reviewed which led researchers to locate a total of 97 dissertations. Re-searchers directly accessed most of the dissertations. Dissertations were examined in terms of their distribution inaccordance with universities and institutes, distribution according to years, research topics, research models, datacollection instruments used, the sample group characteristics and such as data analysis statistical techniques. Con-sequently Theses examined mainly quantitative research (52) which is based on the paradigm, the paradigm ofqualitative research (32) is observed. The sample was mostly post-graduate theses, students, teachers, supervisors,and Turkish textbooks. Master's and doctoral thesis research work conducted in the area form the basis of researchneed to focus on what kind of issues will be heard in the future is expected to be the guiding determination.

Key Words: Classroom teaching, postgraduate education, primary 1- 5 th grade, Turkish lesson.

Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] Y.L. Öğr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]


Giriş

İçinde bulunduğumuz yüzyılda bilgi son derecehızlı bir şekilde yenilenmekte ve yayılmaktadır.Bilginin bu derece hızla yayılması sonucunda, bi-reylerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerininyanı sıra yazılı anlatım becerileriyle de ihtiyaç duy-dukları bilgiyi edinmeleri ve edindikleri bilgileripaylaşırken doğru bir şekilde ifade edebilmeleri debüyük önem taşımaktadır.“Öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirme, ileti-şim kurma, duygu ve düşüncelerini ifade etme, bilgiedinme ve öğrenmelerinde dilin önemli bir yeribulunmaktadır. Dil ve zihinsel becerilerin gelişimi,öğrencilerin olayları sorgulama, çok yönlü düşün-me, değerlendirme, karar verme, sosyalleşme veçağdaşlaşma süreçlerini kolaylaştırmaktadır. Bunedenle öğrencilerin küçük yaşlardan itibaren dil vezihinsel becerilerini geliştirmek gerekmektedir(MEB, 2009: 9).”Bu sebeple eğitimcilerin; bilgiyi yapılandırarakanlamlı hale getirebilen, yorumlayan, eleştiren,sorgulayabilen, sorunlara çözümler üretebilen, eldeettikleri bulguları ve ürettikleri çözümleri etkili birbiçimde sunabilen bireyleri yetiştirmesi gerekmek-tedir. Sevinç’e (2001) göre, bilim ve eğitim birbirinitamamlayan iki önemli olgudur. Bu iki olgudanyeteri kadar yararlanabilme gelişmişliğin ve çağdaş-lığın önemli bir göstergesidir. Eğer ülkeler kalkın-mayı ve tüm alanlarda gelişmeyi hedefliyorsa bilimive eğitimi bütün kurum ve kuruluşlar tam olarakkullanmak zorundadır. Dolayısıyla bilim ve eğiti-min kaynaştırılması bakımından lisansüstü eğitimbu noktada oldukça önem taşımaktadır.Değişen ve gelişen şartlar doğrultusunda, niteliklibireylerin yetiştirilebilmesi için eğitimde uygulananprogramların dinamik bir şekilde yenilenmesi ge-reklilik haline gelmektedir. Eğitim programlarınınsürekli olarak kendilerini yenileme gereksinimleriolduğunu düşünürsek, programların kendileriniyenilemesindeki en önemli yol göstericilerden biriside o alanlarda yapılan tez çalışmalarıdır. Bu neden-le yapılan tez çalışmalarının dikkatle takip edilmesi,incelenmesi ve bu çalışmalardan yola çıkarak za-manın gelişimine ve değişimine ayak uyduracaktopluma ve bireye faydalı eğitim programlarınınhazırlanması için bilimsel çalışmalara büyük önemverilmesi gerekmektedir (Tarman, Güven veAktaşlı, 2011).Kushkowski, Parsons, & Wiese (2003). Tez sıkı birörgün eğitim sürecinin doruk noktasıdır. Aynı za-manda mezun olan öğrencinin akademik hayatiçerisine girmesini de geçerli kılar. Bazı doktoratezleri oldukça önemli olmasına rağmen bu tezlergelecekteki bilimsel çalışmalara da hazırlık sağlar.Yapılan çalışmada, alanda yapılan çalışmalarınaraştırma temelini oluşturan yüksek lisans ve dok-

tora tezlerinin çalışma konularının, araştırma eği-limlerinin ve yıllar içinde araştırma konularınınçeşitliliğinin belirlenmesini saptayabilmek amaç-lanmıştır. Bu bağlamda, yapılan çözümlemelerinalandaki güncel eğilimleri ortaya çıkarmada, hangikonuların sıklıkla ele alındığını anlamada ve ne türyeni araştırmalara gereksinim duyulduğunu belir-lemede yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Hembir disiplinde var olan konu bilgisini hem de bilgile-re orijinal katkılar sağladığının ispatını göstermek-tedir. Bir tez önemli bilimsel başarıya kanıt sağlar-ken tezin yazım sürecindeki mekanikler genç bilimadamının sosyalleşmesine katkı sağlar.İlköğretim (1-5. sınıf düzeyinde) Türkçe alanındaülkemizdeki güncel eğilimlerin belirlenmesindetamamlanmış olan yüksek lisans ve doktora tezleri-nin topluca değerlendirilerek içerik çözümlemeleri-nin yapılmasının önemli bir katkısı olacağı düşü-nülmektedir. Nitekim bu çalışmanın amacı, son onyılda tamamlanmış olan doktora tezlerinin odak-landığı konuları, araştırmaların yöntemsel boyutla-rını ve ulaşılan sonuçları inceleyerek eğitim teknolo-jisi araştırmalarının Türkiye’de ne durumda oldu-ğunu belirlemektir.

Yöntem

Çalışma kapsamında Türkiye’deki üniversitelerde,2005-2012 yılları arasında (son sekiz yılda) ilköğre-tim I. kademe Türkçe dersi temel alınarak hazırla-nan yüksek lisans ve doktora tezleri araştırılmıştır.Çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden belgeincelemesi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda 78’iyüksek lisans, 19’u doktora tezi olmak üzere top-lamda 97 adet teze ulaşılmıştır. Ulaşılan tezler;üniversite ve enstitülere göre dağılım, yıllara göredağılım, odaklanılan araştırma konuları, araştırmamodelleri, kullanılan veri toplama araçları, örnek-lem grubunun özellikleri, veri çözümlemede yarar-lanılan istatistiksel teknikler gibi açılardan incelen-miştir. Doküman incelemesi, araştırılması hedefle-nen olay ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılımateryallerin ayrıntılı biçimde analiz edilmesinikapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 187). Bu sebeple,doküman incelemesinin çalışmanın veri toplamayöntemi olarak belirlenmesini uygun kılmıştır.

Bulgular

2005‐2012 yıllarını kapsayan sekiz yıl içerisinde,ilköğretim I. kademe Türkçe dersi temel alınarakhazırlanan toplamda 97 adet yüksek lisans ve dok-tora tezi araştırılmıştır. Yüksek lisans ve doktoratezlerinin üniversite ve enstitülere göre dağılımıTablo 1’de gösterilmiştir. Tezlerin 39’u Eğitim Bilim-leri Enstitülerinde yapılırken, 58’i Sosyal BilimlerEnstitülerinde yapılmıştır. Ulaşılan tezlere görehazırlanan tablo incelendiğinde en fazla tezin sıra-sıyla; Gazi Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi, Dokuz


Eylül Üniversitesi, Fırat Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi’nde yapıldığı görülmektedir.

Tablo 1. Yüksek Lisans ve Doktora Tezlerinin Üniversite ve Enstitülere Göre Dağılımı

Üniversite Enstitü ToplamAbant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 3Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 4Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1

Sosyal Bilimler Enstitüsü 3Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 5Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 6Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Eskişehir Osman Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1

Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 6Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 19Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1GaziOsmanPaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 4Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Niğde Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1

Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 3Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 2Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 2

Sosyal Bilimler Enstitüsü 8Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 1Toplam 97

1. Yıllara Göre Tez Sayıları

İncelenen yüksek lisans ve doktora tezlerinin yıllaragöre sayısal olarak dağılımı grafikte verilmiştir.Buna göre ulaşılan tezlerin toplamına bakıldığında

sırasıyla en çok tezin; 2010 yılında 18, 2007’de 17,2008’de 14, 2009’da 14, 2011’de 12, 2006’da 11,2012’de 6 ve son olarak 2005’te 5 adet olarak tamam-landığı sonucuna ulaşılmıştır. 2012 yılında hazırla-nan yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayıca azolmasının sebebi, yeni hazırlanan tezlerin henüzerişime açılmamış olmasıdır.


2. Tezlerin Araştırma Konuları

Yüksek lisans ve doktora tezlerinin odaklandığıaraştırma konularının dağılımı Tablo 2’de gösteril-miştir. Buna göre, ilköğretim 1-5. sınıflar arasındaTürkçe öğretimi alanında yapılan yüksek lisans vedoktora çalışmalarında sırasıyla; öğrenme-öğretme

stratejileri, Türkçe dersi öğrenme-öğretme süreci,Türkçe ders kitabı-öğrenci çalışma kitabı ve öğret-men kılavuz kitabı, Türkçe dersi öğretim programıve kılavuzu ile Türkçe ders kitaplarında yer alanmetinler gibi konuların sıklıkla araştırma konusuolarak ele alındığına ulaşılmıştır.

Tablo 2. Tezlerin araştırma konularıAraştırma Konusu SayıTürkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu 13Türkçe ders kitabı- öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı 15Türkçe ders kitaplarındaki görsel tasarım 7Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler 12Konuşma 1Okuma 3Görsel okuma-görsel sunu 1Okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerileri 11Ölçme ve değerlendirme 1Öğretmen görüşleri 7Öğrenci görüşleri 1Öğretmen-öğrenci-veli iletişimi 1Öğrenme-öğretme stratejileri, Türkçe dersi öğrenme-öğretme süreci 29Toplam 102

Not: Bazı çalışmalarda birden fazla araştırma konusu üzerinde çalışılmıştır.

Tezlerde en az araştırılan konular olarak; Türkçedersi öğrenme alanlarından olan konuşma, görselokuma-görsel sunu alanlarına, öğrenme ve öğretmesürecinin başında yer alan öğretmen ve öğrencigörüşlerine, sürecin değerlendirilmesinde önemlietkiye sahip olan ölçme ve değerlendirmenin yanısıra öğretmen-öğrenci-veli iletişimi konularına dayeterince yer verilmemesi dikkati çekmektedir.Buradan yola çıkarak öğretim süreçlerinin temelbileşenlerinden olan öğretmen, öğrenci ile veli ara-

sındaki etkileşime katkıda bulunabilecek konularınyeterince araştırılmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

3. Araştırma Modelleri

Tezlerde kullanılan araştırma modellerinin dağılımıTablo 3’te gösterilmiştir. Buna göre; 59 tezde nicel, 41tezde ise nitel modellerden ağırlıklı olarak ya dadestekleyici biçimde yararlanılmıştır. Nicel araştır-malarda en fazla kullanılan modelin tarama modeliolduğuna, nitel araştırmalarda ise durum çalışması-na ağırlık verildiği sonucuna ulaşılmıştır. Yüksek

0

2

4

6

8

10

12

14

16

2005 2006 2007

Yıllara göre yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısı

Yüksek lisans tezlerinin sayısı











2007 2008 2009 2010 2011

Yıllara göre yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısı

Yüksek lisans tezlerinin sayısı Doktora tezlerinin sayısı











2011 2012


lisans ve doktora tezleri hazırlanırken en az kullanı-lan desenin yarı deneysel desen olduğu, nitel araş-tırmalardan eylem araştırması modelinin ise yükseklisans tezlerinde hiç kullanılmadığı görülmektedir.Nitel modelin uygulandığı yüksek lisans araştırma-

larının tümünde durum çalışmasına dayalı bir de-sen işe koşulurken doktora çalışmalarında durumçalışması ve eylem araştırmaları eşit bir dağılımgöstermektedir.

Tablo 3. Yüksek Lisans ve Doktora Tezlerinin Uygulanan Araştırma Modellerine Göre Dağılımı

Araştırma Deseni Yüksek Lisans Doktora ToplamNİCEL 48 11 59Tarama Modelleri 21 3 24Genel Tarama Modeli 7 7İlişkisel Tarama Modeli 1 2 3Deneme Modelleri 1 1Gerçek Deneysel DesenÖn test- Son test Kontrol Gruplu Desen 18 4 22Yarı deneysel DesenEşleştirilmiş Desen 1 1Eşitlenmemiş Ön test-Son test Kontrol Gruplu Desen 1 1NİTEL 33 8 41Durum Çalışması 33 4 37Eylem Araştırması 4 4

Not: Karma model kullanılarak hazırlanan araştır-malarda her iki modelde işaretleme yapılmıştır.Tablo 4’te, yüksek lisans ve doktora tezlerinin araş-tırma yöntemlerine göre dağılımları verilmiştir.Nitel araştırma yönteminin toplamda 52, nicel araş-tırma yönteminin 34, karma araştırma yöntemininise 11 adet doktora ve yüksek lisans tezinde kulla

nılmış olduğu görülmektedir. İncelenen tezler ara-sında yer alan 2 adet tez araştırma modelinin bulu-namaması sebebiyle tabloya dâhil edilmemiştir.Sayılara bakıldığında en çok tercih edilen araştırmayönteminin nicel, en az kullanılan yönteminse kar-ma araştırma yöntemi olduğu sonucuna ulaşılmış-tır.

Tablo 4. Yüksek Lisans ve Doktora Tezlerinin Uygulanan Araştırma Yöntemine Göre Dağılımları

Araştırma yöntemi Yüksek Lisans Doktora ToplamNitel 25 7 32Nicel 41 11 52Nitel + Nicel 10 1 11

Toplam 76 19 95

4. Tezlerin Örneklem Grupları

Tezlerin örneklem gruplarına göre dağılımları Tablo5’te gösterilmiştir. Genel olarak hazırlanan yükseklisans ve doktora tezlerinin büyük çoğunluğunun‘öğrenci’ örneklem grubu üzerinde yoğunlaştığı,daha sonra sırasıyla ‘öğretmen-müfettiş ve okul

müdürü’ grubu ile ‘Türkçe ders kitapları’ nın örnek-lem grubu olarak alındığı sonucuna ulaşılmıştır.Türkçe dersi öğretim programı, Türkçe dersi öğren-ci çalışma kitapları ile öğretmen kılavuz kitapları ileTürkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin örnek-lem olarak en az ele alınan örneklem grubu olduğusaptanmıştır.

Tablo 5. Tezlerin örneklem gruplarına göre dağılımı

Tezlerin Örneklem Grupları ToplamÖğrenciler 47Öğretmen- Müfettiş-Okul Müdürü 23Türkçe Dersi Öğretim Programı 3Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma ve Öğretmen Kılavuz Kitapları 5Türkçe Ders Kitapları 19Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinler 6

103

Not: Bazı çalışmalarda birden fazla örneklem grubu üzerinde çalışılmıştır.


5. Veri Toplama Araçları

Araştırmalarda kullanılan veri toplama araçlarınınyüksek lisans ve doktora tezlerine göre dağılımlarıTablo 6’da verilmiştir.Yüksek lisans tezlerinde ağırlıklı olarak anket, belgetarama ve ölçekler veri toplama aracı olarak kulanı

lırken doktora tezlerinde ise ölçeklerin kullanıldığıgörülmektedir. Her iki tez grubu araştırmalarındainceleme formu, mülakat, açık uçlu soru, rubriklerpek tercih edilmeyen veri toplama araçları arasındayer almaktadır.

Tablo 6. Kullanılan Veri Toplama Araçları

Not: Bazı çalışmalarda birden fazla veri toplama aracı kullanılmıştır.

6. Veri Çözümlemede Kullanılan İstatistikselTeknikler

İncelenen yüksek lisans ve doktora tezlerinde ençok kullanılan istatistiksel yöntemler Tablo 7’deverilmiştir. Yüksek lisans tezlerinde betimsel teknik-ler ve parametrik testlerden t testi, verilerin çözüm-

lenmesinde ağırlıklı olarak kullanılırken sırasıylabunu tek yönlü varyans analizi ve içerik analiziizlemiştir. Doktora tezlerinde de betimsel tekniklereağırlık verilerek t testi ve tek yönlü varyans analiziçoğunlukla tercih edilmiştir.

Tablo 7. Veri Çözümlemede Yararlanılan İstatistiksel Teknikler

Yöntem Yüksek Lisans Doktora ToplamBetimsel teknikler (%,f, SS, , vb. ) 40 13 53Bonferonni testi - 1 1Dunn testi 1 1 2F testi 1 - 1Fisher LSD 1 - 1Friedman testi - 1 1Kendall W testi 1 - 1Ki-kare 6 1 7Kolmogorov Smirnov testi 3 - 3Korelasyon 5 3 8Kovaryans Analizi (ANCOVA) - 1 1

Veri Toplama Araçları Yüksek Lisans Doktora ToplamAçık uçlu soru 1 1 2Anket 20 2 22Başarı testi 10 2 12Beceri sınavı - - -Belge tarama / Doküman incelemesi 19 4 23Değerlendirme formu 3 2 5İçerik analizi 4 - 4İnceleme formu 1 - 1Görüşme/Görüşme formu 7 6 13Gözlem/ Gözlem formu 3 4 7Günlük - 2 2Kişisel bilgi formu 6 2 8Mülakat 1 - 1Öğrenci ürün dosyaları - - -Ölçek 16 12 28Program (Elektronik Türkçe Metin Analizi Programı) 1 - 1Rubrik 1 1 2Ses kaydı 1 - 1Test 7 5 12Video kayıtları - 4 4Yazma ürünleri 5 3 8Yazılı yoklama sınavı 1 - 1Toplam 107 50 157


Kruskal Whallis H testi (KWH) 5 3 8Levene testi 2 - 2Mann Whitney U testi (MWU) 8 3 11Regresyon 1 - 1Shapiro-Wilk testi 1 - 1Scheffe (Anlamlı farklar) testi 5 2 7T testi 30 9 39Tek yönlü varyans analizi (ANOVA) 17 6 23Temel Bileşenler Analizi Tekniği (PCA) 1 - 1Tukey testi 2 - 2Varimax Dik Döndürme Tekniği 1 - 1Wilks Lambda testi - - -Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi (Signed Ranks) 5 1 6İçerik analizi 14 4 18

Not: Bazı çalışmalarda birden fazla istatistiksel teknik kullanılmıştır.

Sonuç ve Öneriler

Türkiye’deki üniversitelerde son sekiz yıl içindetamamlanan ilköğretim birinci kademe Türkçe dersive bu ders kapsamda yapılan yüksek lisans ve dok-tora tezlerindeki eğilimleri saptamak amacıyla ger-çekleştirilen bu çalışma genel bir toplu değerlen-dirme niteliğindedir. Örneklemde bulunan üniversi-teler, büyük olasılıkla ya da birkaç istisna dışında,Türkiye’de bu alanda yapılan tüm tezlerin tamam-landığı yükseköğretim kurumlarıdır. Çalışmanınsonuçlarını bu bakış açısıyla yorumlamak yerindeolacaktır.Sonuç olarak incelenen tezler, Türkiye’de ilköğretimbirinci kademe Türkçe derslerinde bazı konulardadoyum noktasına yaklaşıldığını ama birçok konudada yeterli araştırmanın yapılmadığını göstermekte-dir. Araştırma kapsamına giren süreler içerisindeTürkçe dersi öğrenme ve öğretme süreci ile öğren-me-öğretme stratejileri konusunda lisansüstü çalış-maların arttığı görülmektedir. Hedef kitlenin temeleğitimin başında olması ve akademik olarak dahaiyi yetişmeleri bağlamında bu tür araştırmalarınyapılması oldukça doğaldır. Buna karşılık uygula-nan öğrenme-öğretme stratejilerinin süreçte öğrencitarafından algılanması takdir edilmesi/edilmemesikonusunda öğrenci görüşlerine (3-5. sınıf) ilişkin birçalışmanın yapılmadığı görülmektedir.Görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanında,Türkçe dersinin öğretim sürecine yönelik ölçme-değerlendirme ve öğretmen, öğrenci, veli iletişimikonularında çalışmaların yok denecek kadar azolduğu görülmektedir. Bu alanlarda yapılacak li-sansüstü çalışmalar, alanda görülen eksikliği gide-recek ve bunların sonuçlarına dayalı yeni uygula-malar alandaki boşluğu belirli ölçülerde doldurabi-lecektir.İncelenen tezlerde ağırlıklı olarak nicel araştırma(52) paradigmasının temel alındığı, nitel araştırma

paradigmasının ise (32) olduğu görülmektedir. Sonyıllarda nicel ve nitel yaklaşımların birlikte kulla-nıldığı tümleşik çalışmalara (11) yönelim olduğu dagörülmüştür. Ayrıca deneysel çalışmaların da (25)geçmiş yıllara göre arttığı görülmektedir.Yapılan lisansüstü tezlerde örneklemi ağırlıklı ola-rak; öğrenciler, öğretmen, denetçiler ve Türkçe derskitapları oluşturmaktadır. Bir başka boyut olarakveri toplama araçlarında da dikkate değer bir çeşit-lenme gözlenmektedir. Yüksek lisans tezlerindeanket, doküman incelemesi ve ölçekler, yoğunluklakullanılırken doktorada ise ölçeklerin çok fazlakullanıldığı daha sonra görüşme ve testlerin kulla-nıldığı görülmektedir. Güncel çalışmalarda dahaçok değişken üzerinden veriler toplanmakta veyorumlanmaktadır. Lisansüstü çalışmalarda öğren-cileri değerlendirmeye ilişkin rubriklerin çok azkullanıldığı, mülakat ve öğrenci ürün dosyalarınahiç yer verilmediği görülmektedir. Yüksek lisans vedoktora tezlerinde çoğunlukla betimsel teknikler(yüzde, frekans, aritmetik ortalama), t-testi, tekyönlü varyans analizi ve içerik analizi kullanılmış-tır. Özellikle deneysel araştırmaların birçoğunda“geleneksel öğretim yöntemi” kavramı kullanıl-makta, bu kavramın ne olduğu işevuruk bir şekildeaçıklanmamaktadır. Bu bulgu, Şimşek, Özdamar,Becit, Kılıçer, Akbulut ve Yıldırım (2008) bulgularıy-la örtüşmektedir.Türkçe dersine (1-4.) ilişkin yapılacak lisansüstüçalışmalarda ağırlıklı olarak öğrenme-öğretme,yöntem ve stratejilerine yönelik çalışmaların yanın-da ölçme ve değerlendirme sürecine yönelik çalış-maların artması gerekmektedir. Temel eğitimin varolma sebebi olan öğrencilerin görüşlerine yer veril-memesi sebebiyle öğrenci görüşlerine ve veli-öğretmen-öğrenci iletişime yönelik çalışmalara yerverilmesi oldukça önemlidir.Deneysel desenlerde yapılan çalışmalarda deney vekontrol grubunun belirlenmesinde grupların denk-


liği ve uygulama başlamadan önce gözlemlerinyapılması yapılacak araştırmaların daha objektifolması açısından oldukça önemlidir. Tezlerde bu

unsurların dikkate alınması ve açıkça bütün aşama-ların ifade edilmesi oldukça önemlidir.

Kaynakça

Kushkowski, J.D., Parsons, K.A.,& Wiese, W.H. (2003). Master's and Doctoral Thesis Citations: Analysis and Trends of a Lon-gitudinal Study. Reference and Instruction. 1.1

MEB. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1- 5. Sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları MüdürlüğüBasımevi.

Sevinç, B. (2001). Türkiye’de Lisansüstü Eğitim Uygulamaları, Sorunlar ve Öneriler. Ankara Üniversitesi Eğitim BilimleriFakültesi Dergisi, Journal of Faculty of Educational Sciences, C.34, S.1,125-137.

Şimşek, A., Özdamar, N., Becit, G., Kılıçer, K., Akbulut Y. ve Yıldırım, Y. (2008). Türkiye’deki Eğitim TeknolojisiAraştırmalarında Güncel Eğilimler. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 439-458.

Tarman, B., Güven, C. ve Aktaşlı, İ. (2011). Türkiye’de Sosyal Bilgiler Eğitimi Alanında Yapılan Doktora TezlerininDeğerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 391-410.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (Sekizinci Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.


Üniversite Öğretim Elemanlarının Öğretme YeterliklerininGeliştirilmesi

Cemal TÜRER*

ÖzetÜniversitede ders veren bir öğretim elemanının öğretme davranışları çok sayıdaki öğrencinin öğrenme başarısınıetkilemektedir. Bu sebepten üniversite öğretiminin kalitesi büyük ölçüde akademik personelin öğretme davranış-larına bağlıdır. Günümüzde üniversite öğretimindeki kalite düşüklüğünün başlıca sebebi olarak genellikle öğre-tim elemanları gösterilmektedir. Öğretim elemanlarının zamanlarının büyük bir kısmını bilimsel araştırmalar,projeler ve yayınlar için harcadıkları, fakat derslerdeki öğretimin kalitesine gereken özeni göstermedikleri iddiaedilmektedir. Akademik personelin öğretme yeterliklerinin nasıl daha iyi bir hale getirileceği günümüzde üniver-sitelerin üzerinde önemle durduğu bir konudur. Üniversite hocalığı geçmişte genellikle yaparak yaşayarak veyagözlem ve taklit yoluyla öğrenilmiştir. Hızlı bir şekilde artan ve anlaşılması giderek zorlaşan bilimsel ve teknolojikbilgilerin öğrencilere en etkili bir şekilde öğretilmesi günümüzün bilgi toplumunda çok önemli bir hale gelmiş-tir. Eski yöntemlere göre yetiştirilmiş öğretim elemanlarının bu görevi başaramayacağı anlaşılmıştır. Uzun yıl-ların deneyimleri göstermiştir ki, öğretim elemanlarının öğretme davranışlarını değiştirmek ve iyileştirmek için enetkili yol onlara düzenli olarak geribildirimler vermektir. Bu sebepten üniversite yönetimleri öğrencilerden katıl-dıkları dersler hakkında değerlendirme yapmaları talep etmektedir. Öğretim elemanlarının öğrenciler tarafındandeğerlendirilmesi önceleri pek çok Avrupa üniversitesinde şüphe ile karşılanmıştır. Bazı üniversite hocalarımahkemelere başvurarak bu uygulamaya karşı direnmiştir. Öğretim kalitesinin öğrenciler tarafından değerlendi-rilmesinin geçerlik ve güvenirliğine şüphe ile yaklaşan üniversite hocalarının sayısı bugün de az değildir.

Anahtar kelimeler: Değerlendirme, Üniversite didaktiği, Öğretim elemanı yetiştirme.

Improving University Teachers’s Teaching CompetenciesAbstactScientific and didactic skills of the academic staff are in today's universities an important matter. Universityteachers must be able to teach fast growing and difficult knowledge effectively. University teachers profession hasbeen learned in the past through observation and imitation. The old style trained teaching staff are not able toprovide students with vocational qualifications. Development of teaching skills of the academic staff is required.The improvement of teaching skills of academic staff is an important task for the universities today. Long years ofexperience in America and Europe have shown that feedback should be given to instructors in order to improveand change their teaching behavior. New conception of the university wants to eliminate the factors that impedecommunication and feedback between students and teachers. For this reason, university administrations inUnited States and Europe require from students an assessment to their teacher. The assessment of universityteachers by students became as a tool developed to improve the quality of teaching. Evaluation of the teachingstaff by the students previously met with skepticism.

Key words: Evaluation, Higher Education Didactics, Training of young scientists.

* Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi [email protected]


Problem

Üniversite her toplumda bilimsel, teknolojik, eko-nomik ve kültürel gelişimin motoru olmuştur. Üni-versite bilimsel araştırmalar yaparak bilim ve tekno-lojinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Günü-müzde üniversiteler yaptıkları bilimsel araştırmala-rın kalitesi ve sayısı ile birbirleriyle rekabet etmek-tedir. Üniversitelerin değeri ve çekiciliği öğretimelemanlarının yaptıkları önemli bilimsel araştırma-lar ile artmaktadır. Bilimsel araştırma sonuçlarınınulusal ve uluslararası dergilerde yayınlanması üni-versite öğretim elemanları için büyük önem taşı-maktadır. Akademik yükseltmeler bilimsel araştır-malar yapmaya ve araştırma sonuçlarını saygındergilerde yayınlamaya dayanmaktadır. Günü-müzde bilimsel araştırmalar yapmanın önemi okadar artmıştır ki, üniversitelerinde çalışan öğretimelemanları zamanlarının büyük bir kısmını bilimselaraştırmalara ve yayınlara harcamaktadır. Üniver-sitelerin bilimsel araştırmalar yapmaları şüphesizçok önemlidir, fakat üniversitenin esas görevi öğre-timdir. Öğretim görevi ile üniversite hukuktan,mühendisliğe, iktisattan, eğitime kadar çok çeşitlialanlarda gençlere bilimsel bilgiler, mesleki yeterlik-ler, tutumlar ve değerler kazandırmaktadır. Üniver-sitedeki öğretim bilimsel, akademik ve meslekikarakter taşımaktadır. Üniversite öğrencilerin kişilikgelişimine ve mesleki yeterlikler kazanmalarınakatkıda bulunmalıdır. 1990’lı yıllardan başlayarakçeşitli Avrupa ülkelerinde basın yayın kuruluşları,sanayi ticaret temsilcileri, politikacılar öğrencilerinüniversitelerden gereken bilimsel ve mesleki yeter-likleri kazanamadan mezun olduklarını iddiaetmektedir. Üniversite öğrencilere mesleki hayatla-rında kullanabilecekleri bilgi, beceri ve yeterliklerikazandırmalıdır. Üniversite öğretimindeki kalitedüşüklüğünün başlıca sebebi olarak genellikle öğre-tim elemanları gösterilmektedir. Öğretim elemanla-rının zamanlarının büyük bir kısmını bilimsel araş-tırmalar, projeler ve yayınlar için harcadıkları, fakatderslerdeki öğretimin kalitesine gereken özeni gös-termedikleri iddia edilmektedir. Üniversite hocasıaraştırmacılık yönüyle bilim adamı, ders anlatırkende öğretmen niteliği taşımaktadır. Bir öğretim üyesiiyi bir bilim adamı, fakat öğretmenlik yönünden çokzayıf olabilmektedir. Öğretim elemanları bilimadamlığında olduğu kadar öğretmenlikte de başarılıolmak durumundadır. ( Çelikkaya, 2012) Avrupaüniversitelerinde akademik personelin öğretmeyeterliklerini geliştirmek için radikal önlemler alın-maktadır. Bugün pek çok ülkede geleneksel üniver-site anlayışında büyük değişikler yaşanmaktadır.Üniversite öğretim elemanlarının öğretme davranış-ları ve öğretme başarıları sorgulanmaktadır.

Öğretim kalitesini yükseltme çalışmaları

Ülkeler arasında özellikle ekonomi alanında yaşa-nan rekabet üniversite öğretiminin kalitesini yük-seltme çalışmalarının başlıca sebebidir. Uzun yıllarönce Amerika’daki üniversite yöneticileri kaliteyiyükseltmek ve öğretim elemanının öğretme yeter-liklerini geliştirmek için önlemler almaya başlamış-tır. Öğretimde bir reform hareketi olan BolognaSürecinin amacı da üniversitelerinin kalitesini verekabet gücünü arttırmaktır. Bologna Süreci ileAvrupa üniversitelerinin rekabet gücünü Amerikave Asya üniversitelerine karşı yükseltmek için yeniönlemler alınmaktadır. Bologna Sürecinde öğretimhedefleri somut ve ölçülebilir öğrenme çıktılarıolarak ifade edilmektedir. Öğrenme çıktıları biröğrenme sürecinin tamamlanmasının ardındanöğrencilerin neleri bileceklerini, neleri yapabilecek-lerini, hangi yeterliklere sahip olacaklarını belirt-mektedir. (Ondokuz Mayıs Üniversitesi, 2012) Öğ-renme çıktıları öğrenci başarılarının somut ve karşı-laştırılabilir bir şekilde ölçülmesine olanak sağla-maktadır.Üniversitede dersler her hocanın öğretimden neanladığına bağlı olarak birbirinden çok farklı şekil-lerde işlenmektedir. Derslerin kalitesi öğrencilerinöğrenme başarılarına olan katkılarıyla ölçülmekte-dir. Kaliteli bir öğretim öğrencilerin öğrenme çaba-larını desteklemeli ve öğrenmeyi kolaylaştırmalıdır.Üniversite öğrencilerine gerekli bilimsel ve meslekiyeterlikleri kazandıran bir öğretim kaliteli öğretimolarak kabul edilmektedir. Üniversitelerdeki öğre-timin kalitesini öğrencilerin akademik başarılarınaveya öğrenme çıktılarına bağlı olarak tanımlamakbazı problemleri ortaya çıkarmıştır. Öğrencilerinöğrenme başarıları sadece hocaların davranışlarınabağlı değildir. Öğrencilerin kişisel özellikleri öğre-timin başarısını önemli bir şekilde etkilemektedir.Çalışkan öğrenciler öğretmen açıklamalarına hiçihtiyaç duymadan bir ders konusunu çeşitli kitap-lardan kendi kendilerine öğrenebilmektedir. Birsınıftaki öğrencilerin öğrenme davranışları ve tu-tumları birbirinden çok farklı olabilmektedir. Öğ-rencilerin geçmişlerindeki öğrenme deneyimleri, önbilgileri, zeka, çalışma disiplini, öğrenme motivas-yonları, ders çalışmaya ayırdıkları zaman, öğren-meye verdikleri önem, derse katılım, gelişmiş ko-nuşma becerisi gibi faktörler öğrencilerinin öğren-medeki başarılarını önemli bir şekilde etkilemekte-dir. Dünyanın en iyileri olarak kabul edilen üniver-siteler, örneğin Harvard Üniversitesi veyaCambridge Üniversitesi öğrencilerini dünyanın enkaliteli gençleri arasından seçme olanağına sahiptir.Bu üniversitelerin yüksek kaliteli olmalarının başlı-ca sebeplerinden biri yüksek öğrenci kalitesidir. Birüniversitedeki öğretim kalitesi öğrenciler için burssistemleri, donanım, ders araç gereçleri, kütüphanegibi çevresel faktörlere ve öğretim elemanlarıyla


ilgili faktörlere, örneğin çalışan akademik persone-lin kalitesi, maaşları, haftalık ders yükü, hizmet içieğitim olanakları, önemli bir şekilde bağlıdır. Bubakımdan öğretim kalitesi çok boyutlu bir feno-mendir. Öğretim kalitesinin iyileştirilmesi öğretimietkileyen her bir faktörün iyileştirilmesini gerektir-mektedir. (Rindermann, 2009) Bilindiği gibi öğretimöğretme faaliyetlerinin planlı ve düzenli bir şekildeyapılmasıdır. Öğretmek ise öğrenmeyi sağlama vekolaylaştırma faaliyetidir. Dersler sınıfta işlendik-ten sonra öğrencilerde öğrenmenin gerçekleşipgerçekleşemediğini veya ne kadar gerçekleştiğinibilmek veya kestirmek kolay değildir, çünkü yu-karda belirtildiği gibi öğretimin başarısı öğrencilerarasındaki kişisel farklılıklardan, çevresel koşullar-dan ve öğretmenlerin özelliklerinden önemli birşekilde etkilenmektedir. Başarılı olmak isteyen öğ-renciler derslere katılmakta ve daha çok çalışmak-tadır. Öğrencilerin başarılı olmak için kendi öğren-me davranışlarını, stillerini ve stratejilerini değişti-rip değiştirmemeleri büyük ölçüde kendilerini ilgi-lendirmektedir. Üniversitede ders veren bir elema-nının öğretme davranışları ise çok sayıdaki öğrenci-nin öğrenme başarısını etkilemektedir. Bu sebeptenüniversite öğretiminin kalitesi büyük ölçüde aka-demik personelin öğretme davranışlarına bağlıdır.Akademik personelin öğretme yeterliklerinin nasıldaha iyi bir hale getirileceği günümüzde üniversite-lerin üzerinde önemle durduğu bir konudur.

Akademik personelin öğretme davranışları.

Üniversite hocalığı geçmişte genellikle yaparakyaşayarak veya gözlem ve taklit yoluyla öğrenilmiş-tir. Hızlı bir şekilde artan ve anlaşılması giderekzorlaşan bilimsel ve teknolojik bilgilerin öğrencilereen etkili bir şekilde öğretilmesi günümüzün bilgitoplumunda çok önemli bir hale gelmiştir. Eskiyöntemlere göre yetiştirilmiş öğretim elemanlarınınbu görevi başaramayacağı anlaşılmıştır. Üniversitehocalarının bilgi toplumunun ihtiyaçlarına cevapverebilmeleri için profesyonel öğretim yeterliklerinesahip olmaları gerekmektedir. Öğretim elemanlarıbilimsel bilgi ve becerileri gençlere en etkili bir şe-kilde öğretebilmek için çalışmalı ve kendilerinigeliştirmelidir. Ancak halen görevde bulunan öğre-tim elemanları kendilerini yeterli kabul ettiklerin-den eksiklerini fark etmeleri ve gidermeleri güçhatta imkansız olabilir. ( Çelikkaya, 2012) Akademikpersonelin öğretim yeterliklerinin geliştirilmesi içinönlemler almak üniversite yönetimlerinin görevidir.Üniversite yönetimleri bu alanda geçmişten günü-müze kadar gelen bilgi birikiminden yararlanmakdurumundadır. Üniversitelerdeki öğrenme ve öğ-retme süreçleriyle ilgili çeşitli bilgilerin toplandığıaraştırma alanı üniversite didaktiğidir. Üniversitedidaktiği eğitim, sosyoloji ve işletme gibi bilimdallarının bir ortak disiplini olarak üniversite ve

yüksek okullardaki öğretim süreçlerinin çeşitli yön-lerini analiz etmekte ve ampirik olarak araştırmak-tadır. Üniversite didaktiğinin amacı öğretme - öğ-renme süreçlerini anlamak, açıklamak ve öğretimdekaliteyi yükseltmektir. Üniversite didaktiği kapsa-mında yapılan gözlemler ve bilimsel araştırmalarüniversite hocalarının ders konularını öğrencilerinanlayabileceği şekilde anlatabilme ve öğrenmeyisağlayabilme yeterliklerinin birbirinden oldukçafarklı olduğunu göstermektedir. Bazı öğretim ele-manlarının derslerinde üniversite öğrencileri derskonularını çok daha iyi öğrenebilirken, bazılarınınderslerinde öğrenciler dersin hedeflerine ulaşama-maktadır. Bazı öğretim elemanlarının diğerlerinegöre neden daha başarılı olduklarının sebepleriçeşitli araştırmalarla ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.Amerika’da yapılan bir araştırmada çeşitli fakülte-lerden öğrencilere öğretim elemanlarında hangiözelliklerin bulunmasının önemli olduğunu sor-muştur. Araştırmada öğrenciler karmaşık ders ko-nularını açık anlaşılır bir şekilde açıklayabilmeyeterliğini öğretim elemanlarında mutlaka bulun-ması gereken birinci özellik olarak gördüklerinibelirtmişlerdir. Araştırmadan çıkan diğer sonuçlarşöyle sıralanmıştır: 1. öğretim elemanları öğrencile-rin durumunu anlayabilmeli, onlara yardımcı olmakistemeli ve empati kurabilmelidir. 2. Öğretim ele-manları öğrencilerin ders konularını anlayıp anla-yamadıkları hakkında geri bildirim almaya önemvermelidir.3. Öğretim elemanları öğrencilere hangibilgileri öğretmek ve hangi bilgileri yoklamak iste-diklerini açık olarak bilmelidir. 4. Öğretim eleman-ları öğrencilerin özgürlüklerini kısıtlamadan sınıfıyönetebilmelidir. 5.Öğretim elemanları öğrencilerinderse aktif katılımını sağlayabilmeli ve yeri geldi-ğinde öğrencilerden yeni bilgiler öğrenmeye açıkolmalıdır. Öğrenciler öğretim elemanlarından genel-likle ders konularını anlaşılır bir şekilde açıklama-larını, uygulamada kullanılabilen yeni bilgiler ak-tarmalarını, öğrencilerle karşılıklı güvene dayalısosyal ve duygusal ilişkiler kurmalarını, öğrencilereyazılı ders notları dağıtmalarını talep etmektedir.Öğrenciler derse aktif katılımın sağlanmasını, öğ-rencilere başarıları hakkında geri bildirimler veril-mesini, ders konuları arasında ilişkinin kurulmasınayardımcı olunmasını, öğrenci başarılarını değerlen-dirmesinde ve not vermede haksızlık yapılmaması-nı istemektedir. (Ramsden, 2003, Lübeck, 2009)

Öğretme davranışlarının değerlendirilmesi.

Her bilim adamının her zaman başarılı bir öğretmenolmadığını öğrenciler çok iyi bilmektedir. Uzunyılların deneyimleri göstermiştir ki, öğretim ele-manlarının öğretme davranışlarını değiştirmek veiyileştirmek için en etkili yol onlara düzenli olarakgeribildirimler vermektir. Üniversite yönetimlerihocaların derslerde gösterdikleri öğretme davranış-


larının öğrenciler üzerindeki etkilerini bilmek iste-mektedir. Bu sebepten öğrencilerden katıldıklarıdersler hakkında değerlendirme yapmaları talepedilmektedir. Öğretme - öğrenme sosyal bir ortam-da ve iletişim süreci içinde gerçekleşmektedir. Builetişimde hocalar kaynak öğrenciler alıcı rolünde-dir. Bilindiği gibi kaynağın gönderdiği mesaj tamolarak alıcıya ulaşamadığında iletişim etkili değil-dir. İletişimin etkili olabilmesi için alıcının kaynağadönüt vermesi ve mesajın kendisine ulaşamadığınıbildirmesi gereklidir. Kaynak dönütü alarak mesajı-nı daha anlaşılır bir şekilde yapılandırırsa iletişimietkili bir şekilde gerçekleştirebilir. Derslerdeki öğre-timin kalitesi hakkındaki en doğru bilgileri öğrenci-ler geribildirim ile verebilir. Günümüzde öğrencilerile öğretenler arasındaki iletişim ve geribildiriminengellenmeden gerçekleşebilmesi için yeni bir üni-versite kültürü gerekmektedir. 19. Yüzyılın gelenek-sel üniversite anlayışında öğrenciler hocalarınınanlattıklarını hiç sorgulamadan dinleyen, onlarındavranışlarını hiç eleştirmeden kabul eden pasifalıcılardı. Böyle bir üniversite ortamında öğrencile-rin öğrenip öğrenemediklerini hocalarına bildirme-leri mümkün değildir. Üniversite öğretenler veöğrencilerden oluşan bir topluluktur. GünümüzdeAmerika ve Avrupa’da merkezinde öğrencilerbulunan bir üniversite anlayışı giderek yaygınlaş-maktadır. Gençler üniversiteye öğrenmek için gel-mişlerdir. Öğretim elemanlarının görevi öğrenmesürecinin başarıyla gerçekleşmesi için gereken or-tam ve koşulları öğrencilere sağlamaktır. Yeni üni-versite anlayışı öğrenciler ve öğretenler arasındakiiletişimi ve geribildirimi engelleyen faktörler orta-dan kaldırmak istemektedir. Yeni üniversite anlayı-şında öğrenciler akademik personelin öğretme dav-ranışları hakkında geribildirim vermekte ve dersdeğerlendirmeleri yapmaktadır. Öğretim elemanla-rının öğrenciler tarafından değerlendirilmesi baş-langıçta pek çok Avrupa üniversitesinde şüphe ilekarşılanmıştır. Bazı üniversite hocaları örneğinAlmanya’da mahkemelere başvurarak bu uygula-maya karşı direnmiştir. Bazı mahkemeler öğrencile-ri tarafından değerlendirilmek istemeyen hocalarıhaklı bulmuş ve öğrencilerin objektif bir şekilde birdeğerlendirme yapabilmek için gerekli olgunluğa veyeterliğe sahip olmadıklarına karar vermiştir. Bukararlara rağmen üniversite yönetimleri ve eğitimbakanlık temsilcileri akademik personelin öğrencilertarafından değerlendirilmesinin gerekli olduğunuve öğrenci değerlendirmelerinin tüm öğretimkalite değerlendirme sürecinin sadece bir parçasıolduğunu belirtmişlerdir. Günümüzde akademikpersonelin öğretim yeterlikleri üniversite kanunlarıve yönetmenlikleri ile düzenlenmiştir. Değerlen-dirme (evaluation) süreçleri, faaliyetleri, koşullarıve etkileri değiştirmek ve daha iyi bir hale getirmekiçin yapılan sistematik analiz ve ampirik araştırma-

dır. Değerlendirme üniversitelerdeki öğretiminkalitesini yükseltme çalışmalarının olmazsa olmazaracı haline gelmiştir ve çeşitli şekillerde yapılmak-tadır. Öğretim kalitesinin öğrenciler tarafındandeğerlendirilmesinin geçerlik ve güvenirliğine şüp-he ile yaklaşan üniversite hocalarının sayısı bugünde az değildir. Öğrenci değerlendirmelerinin derskonusunun zorluk derecesi, öğrencilerin derse ilgi-leri, not beklentileri, hocaların sevilme derecelerigibi faktörlerden sübjektif olarak etkilendiğindenendişe edilmektedir. Bütün bu endişelere rağmenöğrenci değerlendirmeleri Amerika ve Avrupaüniversitelerinde uygulamadan kaldırılmamıştır.Öğrenci değerlendirmeleri akademik personel ileöğrenci ve akademik personel ile üniversite yöneti-mi arasındaki iletişimi ve geribildirimi sağlamaktave öğretimin kalitesi hakkında bilgiler verdiği içinvazgeçilmez bir araç olarak görülmektedir. Ameri-ka’daki üniversitelerinin % 90’ ında öğretim ele-manları uzun yıllarda beri üniversite didaktiği ala-nında uzman araştırmacılar tarafından geliştirilenformlar ve ölçeklerle sürekli olarak öğrenciler tara-fından değerlendirilmektedir. Öğretim elemanları-nın sözleşmelerinin uzatılıp uzatılmamasına veyamaaş artışına karar verilirken öğrenci ders değer-lendirmelerine de yer verilmektedir. Avrupa Birliğiülkelerindeki hocaların öğrenciler tarafından değer-lendirilmelerine 1990’ lı yıllarda gerekli kanunlarve üniversite yönetmenlikler çıkarılarak başlanmış-tır. Bugün Almanya’da tüm öğretim elemanlarınınöğrenciler tarafından değerlendirilmesi üniversiteyönetmenliklerine göre zorunludur. Değerlendirmesonuçları hocalara bildirilmekte ve hocalardandeğerlendirme sonuçlarından geribildirimler alaraköğretim davranışlarını gözden geçirmeleri isten-mektedir. Uygulama tüm Avrupa üniversitelerindeyaygınlaşmaktadır. (Rindermann, 2009 )

Ders değerlendirme profil ve anketleri

Öğretim elemanlarının değerlendirilmesinde kulla-nılan çok sayıda değerlendirme profilleri, ölçeklerive anketleri bulunmaktadır. Örneğin çeşitli üniver-site didaktiği öğretim programları incelenerekgeliştirilen bir yeterlikler profilinde öğretim eleman-larının sahip olması gereken yeterlikler altı başlıkaltında toplanmıştır. 1. Öğretme ve öğrenme süreç-lerini yönetme yeterliği: Davranışlar: Dersi öğretmeamaçlarına uygun bir şekilde planlayabilme. Dersiöğrenci özelliklerini dikkate alarak planlayabilmeve yapılandırabilme. Ölçme ve değerlendirme kri-terleri geliştirebilme. Öğrencilere öğrenme başarılarıhakkında geribildirim verebilme. Öğretim yöntem-lerini doğru kullanabilme. 2. Sosyal süreçleri algı-lama ve yönetebilme yeterliği. Davranışlar: Sosyalilişkileri yönetebilme. Geribildirim kültürünüuygulayabilme. Öğrencilerin derse katılımını sağ-lama. Grup dinamiğini yönetebilme. 3. Öğretme


davranışları gösterebilme yeterliği. Davranışlar: Biröğretim elemanına uygun davranışlar gösterebilme.Bir öğretim elemanı olarak davranışlarının sınırları-nı bilme. Kendi öğretme davranışlarını eleştirelolarak gözden geçirme ve yansıtma. 4. Yönetimyeterliği. Davranışlar: Farklı yönetim anlayışlarınıbilme ve uygulayabilme. Otorite ve karizma göste-rebilme. Öğrenci motivasyonlarını yükseltebilme.Öğrencilerle olan sorunlarını yapıcı bir şekildeçözebilme. Davranışlarıyla öğrencilere örnek ola-bilme. 5. Anahtar didaktik yeterlikler. Davranışlar:Ders konularını açık anlaşılabilir bir şekilde suna-bilme ve görselleştirebilme. Etkili konuşabilme.Tartışmaları yönetebilme. Öğrencilere rehberlikyapabilme. Geribildirim süreçlerini oluşturabilme,değerlendirme ve yansıtma. 6. Yenilikler ve araş-tırmalar yapabilme yeterliği. Davranışlar: Kurumsalkoşulları analiz edebilme. Kendi haklarını ve görev-lerini bilme. Sahip olduğu olanakları fark etme vekullanma. (Brendel, Eggensperger, Glathe, 2006)Öğrenci ders değerlendirme ölçeklerindeki madde-ler başarılı bir öğretim elemanında hangi özelliklerbulunur sorusu temel alınarak hazırlanmaktadır.Başarılı bir öğretim elemanında hangi özelliklerbulunur sorusunun cevabı öğrenme ve eğitim psi-kolojisi teorileri, didaktik yaklaşımlar, üniversitekanun ve yönetmenlikleri, öğrencilerin ve öğreten-lerin güncel görüş ve düşünceleri, öğretim program-ları dikkate alınarak çeşitli şekillerde cevaplanabil-mektedir. Bu yüzden ders değerlendirme ölçekle-rindeki maddeler üniversitenin kendi öğrenmeöğretme kültürüne göre birbirinden farklı olabil-mektedir. Ders değerlendirme ölçeklerine bir örnekolarak Heidelberger İnventar zurLehrveranstaltungsevaluation - HİLVE – 2)(Heidelberg ders değerlendirme ölçeği - 2) ana hat-larıyla aşağıda tanıtılmaktadır. HİLVE – 2 içindeöğretim elemanları ile ilgili maddelerin bazılarışöyledir. Öğretim elemanı : Dersi mantıksal ve anla-şılır bir şekilde yapılandırmıştır. Anlaşılır ve etkilibir şekilde konuşmaktadır. Ders konusunu açıkla-mak için örnekler vermiştir. Konuya hakimdir vederse hazırlanarak gelmiştir. Karmaşık bir konuyu

anlaşılır bir hale getirebilmektedir. Dersini coşkuylaişlemiştir. Öğrencilerin konuyu anlamalarına veöğrenmelerine önem vermiştir. Dersin anlam veönemini açıklamıştır. Teori ve uygulama arasındabağlantı kurulmasına önem vermiştir. Öğrencilerinbirlikte düşünerek derse katılmalarına önem ver-miştir. Öğrencilerle iyi geçinmektedir. Nezaketli vesamimidir. Ders dışında öğrencilere yardımcı ol-muştur. Dersini kaliteli bir şekilde işlemiştir. HİLVE– 2 içindeki öğrencilerle ilgili maddelerin bazılarışöyledir. Ders konusuna önceden de ilgim vardı.Derste konuyu anlamakta çok zorlandım. Dersteöğrendiğim bilgilerin mesleğim için önemli olduğu-nu düşünüyorum. Derse hazırlanarak gidiyorum.Derste bazı öğrenciler gürültü yapıyor ve dersidinlemiyor. Ders konusuna şimdi daha çok ilgiduyuyorum. Dersin seni en çok memnun eden tarafıneydi? Derste neleri beğenmedin? Dersin daha iyiişlenmesi için hocana neler tavsiye edersin? ( EvaSys. 1999) Ders değerlendirme ölçekleri ve anketleriakademik personelin öğretme davranışları hakkındaüniversite yönetimine, dersin hocasına ve öğrencile-re geribildirimler vermektedir. Geribildirimler saye-sinde hocaların derslerin planlanması, uygulanması,öğrencilerle ilişkiler gibi konularda kendilerinigeliştirmeleri amaçlanmaktadır.Avrupa üniversiteleri akademik personeli öğretim

alanında başarılar göstermeye teşvik etmek için heryıl çeşitli yarışmalar düzenlenmekte ve olağan üstübaşarılar gösteren hocalara ve bölümlere yüksekpara ödülleri vermektedir. Örneğin Almanya’daRektörler Konferansı tarafından düzenlenen yarış-masında birinci olan öğretim elemanları kendilerineödül olarak verilen bir milyon Euro’yu bölümleriiçin istedikleri şekilde harcayabilmektedir. Farklıüniversitelerde aynı dersi veren öğretim elemanı-nın planlama ve yenilik konusunda birlikte çalış-malarını teşvik etmek amacıyla yaptıkları projelerdesteklemektedir. Aynı şekilde genç bilim adamla-rının öğretme yeterliklerini geliştirmek amacıyladeneyimli hocalarla birlikte çalışmaları için çoksayıda program düzenlenmektedir.

KaynakçaBrendel,S.,Eggensperger,P.,Glathe,A.(2006):DasKompetenzprofil von HochschullehrerInnen: Eine Analyse des Bedarfs aus Sichtvon Lehrenden und Veranstaltenden, Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE Jg.1 / Nr.2 (Juni 2006), S. 55‐84Çelikkaya,H. (2012). Okul yönetimi ve yükseköğretimde öğretmenlik. Ankara 2012 S.EvaSys. (1999) HILVE-II - Heidelberger Inventar zur Lehrveranstaltungsevaluation. Muster. www.epb.uni-hamburg.de/.../Muster adresinden erişilmiştir.Lübeck, D. (2009). Lehransätze in der Hochschullehre. Dissertation. Freie Universitaet Berlin. www.diss.fu-berlin.de/diss/.../01_Dissertationsschrift_DietrunLuebeck.pdf adresinden erişilmiştir.Ondokuz Mayıs Üniversitesi (2012) Bologna Süreci Uyum çalışmaları. Program - Öğrenme - Çıktıları HazırlamaveÖğrenci İşYükü Hesaplama Kılavuzu. 2012 – 2013 S.5 http. www.bys.omu.edu.tr/bologna/userfiles/files/kilavuz.pdf adresindenerişilmiştir.Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education .2nd. Ed.. London.Rindermann, H. (2009). Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre. Beitraege zur Lehrerbildung, 27 (1), 2009 S.67 http. www.Bzl- online.ch adresinden erişilmiştir.


Yüksek Lisans Araştırmalarında İngilizcenin YeriBir Durum Çalışması: İngiliz Edebiyatı Okumalarının Türk

Edebiyatı Araştırmalarına Katkısı

Gözde SARIOĞLU*

ÖzetTürkiye’de yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin, hatta yardımcı doçentlerin sıklıkla karşılaştığı bir sorun, yük-sek öğrenim sırasında Yabancı Dil Sınavı’ndan yeterli notu alamamak olmaktadır. Bu durumun kaçınılmaz sonu-cu olarak yüksek öğrenim aksamakta, kişiler dilediği eğitime devam edememekte, diledikleri unvanı alamamak-tadır. Peki, maharet sadece sınavı geçmekte midir? İngilizcenin akademik kariyeri geliştirmede etkileri bununlamı sınırlıdır? Bu çalışmada öncelikle İngilizce öğreniminde öğrencilerin karşılaştığı zorluklardan ve İngilizceyeyönelik tutumlarından, ardından İngilizcenin bir araştırma kaynağı olarak nasıl ve hangi alanlarda kullanılabile-ceğinden bahsedeceğiz. Sonuç bölümünde ise bir durum çalışması olarak Türk edebiyatı çalışmalarında İngilizedebiyatı bilgisinin etkisini inceleyeceğiz.Anahtar kelimeler: İngilizce, yüksek lisans, lisansüstü çalışmalar, kaygı, dile yönelik tutum

The Role of English Literacy Readings in Contributing to TurkishLiteracy Research: A Case Study

AbstractMany graduate students in Turkey have encountered a commen problem which is not getting efficient resultsfrom the English as a Second Language tests. As an inevitable result their education is paused, they cannot con-tinue their careers. Hence, can we say that it is important to pass the exam? Can passing the exam be enough toachieve an academic career? In this study, the difficulties students encounter while obtaining an English educationand their attitudes towards language learning are examined. In the second part, using English as a source of en-formation and the fields in which it can be useful are examined. In the final part, the importance of English litera-ture knowledge on Turkish language studies is examined.Keywords: English, masters degree, graduate studies, anxiety, attitude towards language

Giriş*

Türkiye’de yabancı dil olarak İngilizce öğretimiyıllardır pek çok araştırmaya konu olmuş ve tartış-malara da yol açmıştır. Dünyadaki teknolojik, sos-yal ve ekonomik gelişmelere ayak uydurabilmek veonları takip edebilmek için yabancı bir dilin gerek-sinimi göz ardı edilemez. Türkiye’de bu gelişmeleritakip etmek için kullanılacak olan bu yabancı dilİngilizce olarak belirlenmiştir çünkü İngilizce sonyüzyılda bir “lingua franca” haline gelmiştir. Özellik-le internet ve teknoloji alanında İngilizcenin diğer

* Okutman. Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, TürkDili ve Edebiyatı Yüksek Lisans Öğrencisie-posta: gsarı[email protected]

dillere üstünlüğü yadsınamaz. Yabancı dil eğitimiTürkiye’deki öğrencilere ilköğretim seviyesindenbaşlayarak verilmekte ve üniversite süresince dedevam etmektedir. Buna rağmen Türkiye’de öğren-cilerin bu eğitim sürecinden sonra gerek akademidegerek iş dünyasında karşılaştığı en büyük sorun“yeterli düzeyde/ iyi düzeyde/ orta düzeyde İngiliz-ce bilmek” olmaktadır. Bu çalışmada, İngilizceninöğrenciler için gerçekten gerekli olup olmadığını,onlar hakkında yapılan araştırmalar incelenerekortaya koymak amaçlanmıştır.

Yöntem

Araştırmamızı sadece yüksek lisans ve doktoraçalışmaları ile sınırlı tutarak, yüksek lisans araştır-malarında İngilizceye yönelik tutumların incelen-mesi amaçlanmıştır. Bu sebeple sadece yüksek li-sans araştırmaları ile araştırma sınırlı tutulmuştur.


Tartışma

Uzunca yıllar süren eğitimden sonra dahi öğrencile-rin İngilizce öğrenimi konusunda sıkıntılar yaşama-ları üzerine çok çalışmalar yapılmış ve bu sıkıntıla-rın kaynağı olarak öğrencilerin bireysel farklılıklarıgösterilmiştir. Çimen’e (2011) göre bireyin sahipolduğu farklı sosyo-ekonomik ve kültürel geçmiş,onun öğrenim tarzını ve başarısını etkilemektedir.Lightbown ve Spada’nın (2000) yaptığı araştırma-dan bahseden Çimen, her öğrencinin kendine özgübir kişiliği bulunduğunu ve öğrenme sürecindeönceden edinilmiş deneyimlerin, düşünce ve inanç-ların etkili olduğunu ve öğrencinin başarısındabelirleyici faktörler olarak yardımcı olduğunu vur-gulamaktadır. Aynı şekilde Horwitz (1987) veWenden (1987)’e göre öğrencilerin dil öğrenmeninönemi ve öğrenme yöntemleri konusunda tecrübe-leri ve yaklaşımları da bu süreçte etkili olmaktadır.Başka bir araştırmacı olan Bailey’i (1983) de ananÇimen, Bailey’e göre dil öğrenme sürecinin öğrenci-lerin duyuşsal durumlarından büyük çapta etkilen-diğini öne sürmüştür (s.11).Yabancı dil okutmanı olarak sınıflarımda şahsengözlemlediğim bir diğer etkileyici faktör de öğrenci-lerin karakterleri ve yetiştirildikleri ailelerin farklı-lıkları olarak göze çarpmaktadır. Daha dışa dönükve sosyal iletişim becerileri kuvvetli öğrenciler dilöğrenme konusunda akranlarından daha başarılıy-ken, içe dönük öğrenciler özellikle sözlü anlatımbecerisine dayalı görevlerde başarıyı yakalayama-maktadır. Bunun yanı sıra, Türk aile geleneğine çokbağlı ailelerden gelen, özellikle kız öğrencilerdekarşılaşılan çekingenlik ve içe dönüklük, onlarınkendilerini ifade etmelerine ve dili sözlü görevlerdekullanamamalarına sebep olmaktadır. Bu öğrencile-re kendilerini yazılı ifade etmelerine olanak sağla-yan ödevler verildiğinde, başarı düzeylerinin dahaçok arttığını gözlemlemek mümkündür. SevdaÇimen’in alıntıladığı Oxford (1992), yabancı dilöğretimi sürecinde öğretmenlerin göz önünde bu-lundurması gereken en önemli noktanın öğrencile-rindeki yaş, cinsiyet, güdülenme, tutum, rekabetedebilme, iş birliği yapabilme, duyuşsal durumlarıgibi bireysel farklılıklar olduğunu vurgulamaktadır.Burada öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin karşı-sında en büyük sorun olarak “endişe”nin durduğu-nu söylemek mümkündür. Endişenin İngilizce öğ-reniminde ve başarısındaki etkilerini yüksek lisanstezinde inceleyen Hatice Sarıgül’ün belirttiği üzereendişe konusunda ilk bilgileri Pavlov (1938),Skinner (1938) ve Watson (1924) tarafından yapılanaraştırmada yer alan “stimulus response/uyarıcıyatepki” konsepti vermiştir. Mesela bir çocuk bir kö-pek tarafından ısırılırsa, o günden sonra başka kö-pekleri gördüğünde de aynı korku ve endişeyekapılacaktır çünkü tekrar ısırılmaktan korkmakta-dır. Bu korkuyu da ona bir uyarıcı yani başka bir

köpek vermektedir. Araştırmacıların bilgileri ışığın-da yorumlayan Keeble, endişenin daha öncedentehlikeli bir durumla eşleştirilmiş olan bir uyarıcıyakarşı korumacı bir fonksiyonu olduğunu söyler(s.7). İngilizce öğrenimi konusunda bu endişeninpek çok sebepleri yer almaktadır. Bu sebeplerÖner’in (1990) bahsettiği gibi kendine güven azlığı,bilgideki yetersizlik, sürekli kendini savunma du-rumunda hissetme durumundadırlar. Bu endişeyiyoğun olarak hisseden kişilerde sadece sınava gir-mek değil, grup olarak çalışmak, soru sorup cevap-lamak, arkadaşları ile münazaralara katılmak veyüksek sesle bir metin okumak bile kaygı sebebiolmaktadır (s.15). Yaş faktörü de bu konuda olduk-ça etkilidir. Sarıgül’ göre yaş sınırı ne kadar artarsa,öğrencilerin dil öğrenimi konusundaki endişeleri deo kadar artış göstermektedir (s.28). Bu tanımlardanhareketle, Türkiye’de İngilizce öğreniminin başarılıolmasının önündeki en büyük engellerden birininendişe olduğu sonucuna varmak mümkündür çün-kü öğrenciler İngilizce öğrenirken özgüvenleri çokdüşük ve öğrenilmiş bir çaresizlik göstermektedir.Bu çaresizliği yenmenin birçok yolu mevcuttur.Emre Ün’ün alıntıladığı şekliyle, bu sorunu çözmekisteyen dil eğitimciler günümüzün önde gelen dilöğretimi yöntemlerinden biri olan “düşük endişelisınıf atmosferi” yaratmak üzerine yoğunlaşmıştır.Bu endişeye sebep olan faktörlerin farkında olan biröğretmen, öğrencilerin bu sorunların üzerindengelmesine yardımcı olacaktır. Foss and Reitzel’in(1988) tavsiye ettiği bir yöntemde eğitmen öğrenci-lere “korkularını kelimelere dökmelerini ve tahtayayazmalarını” söylemektedir. Önerdikleri başka biryöntem de endişelerini yazdıkları bir günlük tut-maktır. Öğrenciler bu günlük sayesinde kendileriniyetersiz gördükleri anları keşfederek, beklentilerinidaha gerçekçi seviyede tutabilmektedir (s. 48). Birbaşka yöntem ise Crookall ve Oxford’un (1990)sunduğu üç aşamalı bir rol aktivitesidir. Burada ilkaşamada öğrenciler sorunlarını yazmakta, ikinciaşamada bizim “Güzin Abla” olarak adlandırdığı-mız, insanların sorunlarına cevap veren gazete köşeyazarları gibi davranarak o sorunları okuyup yo-rumlamakta, üçüncü aşamada da çözümler ve öne-riler sunan bir danışman gibi davranmaktadır (s.49).Bu çalışmanın başarısı, öğrencilerin sorunlar karşı-sında tek başına olmadıklarını, başka kişilerin debenzer sorunları yaşadıklarını görmeleri ve kendiçözümlerini kendileri üretebilmelerini sağlamasındayatmaktadır. Türkiye’de dil öğrenen kişilerin sorun-larına çözüm bulmaktansa, geçici çözümler üretereksadece yabancı dil sınavından geçer not alabilmeyiamaçladığını görmekteyiz.Fakat bu geçer not alma çabası, özellikle akademis-yen olmak isteyen kişiler için yeterli midir? Yabancıdil öğrenmek bir akademisyenin, entelektüel biri-kimini geliştirmesi için gerekli değil midir? Mühen-


dislik fakültesinde de olsa, sosyal bilimler öğrenciside olsa, günümüzde objektif ve verimli araştırmalaryapabilmek için yabancı kaynaklara da çok ihtiyaçduyulmaktadır. İngilizceye yönelik öğrenci tutum-ları ile ilgili Evren Kılıç (2009)’ın yaptığı araştırma-da sonuçlar şu şekilde sıralanmıştır:Kızıltepe (1998), kızların yabancı dile yönelik tu-tumlarının erkeklerle karşılaştırıldığında dahaolumlu olduğunu belirtmektedir. Yavuz’un (2004),Dokuz Eylül Üniversitesi İngilizce Öğretmenliğiöğrencileri üzerinde yaptığı bir araştırmasındaöğrencilerin İngilizceye yönelik tutumlarıyla ailele-rinin ekonomik durumu arasında anlamlı düzeydeilişki bulunduğu görülmüştür. Altunay ise (2004)öğrencilerin İngilizceye yönelik tutumlarının dersprogramı ve uygulanışı, okulun fiziksel koşulları vesınavlarla ilgili görüşlerinden etkilendiğini ortayaçıkarmıştır. Bu arada, aynı araştırmada, öğrencilerinsınavlarda aldıkları puanlarla İngilizceye yöneliktutumları arasında doğrusal anlamlı bir ilişki gö-rülmüştür. Buna dayanarak öğrencinin başarısınıartırmak için İngilizceye yönelik tutumlarının daolumlu yönde olması gerekmektedir.Saracaloğlu’nun araştırmasında (2007) öğrencilerinyabancı dil basarı düzeyi ile yabancı dil tutumu veakademik benlik tasarımı arasında oldukça yüksekve pozitif bir ilişkinin olduğu saptanmıştır.Uzunboylu(2002) internet kullanımı ile İngilizcebecerisinin geliştirilebileceğini gösteren çalışmasın-da yapan deney grubu deneklerinin İngilizce dilbil-gisi başarısı, geleneksel öğretim yöntemiyle yapankontrol grubu deneklerine göre daha yüksek olduğusonucuna varmıştır. Karahan’ın (2007) yaptığı ça-lışmada da hayli ilgi çekicidir. Özel okulda öğrenimgören öğrenciler devlet okullarında okuyan öğrenci-lere göre daha yoğun İngilizce eğitimi almalarınarağmen İngilizcenin önemini anlamakta, ancakİngilizceyi öğrenmek konusunda yüksek düzeydeistek göstermemektedirler. Bir başka bulgu ise,İngilizce konuşulan kültüre ilişkin orta düzeydeolumlu tutumları bulunurken, Türklerin kendiaralarında İngilizce konuşmalarına ise hoşgörügösterememeleri olmaktadır. (s.52) Bu sonuçlardanyola çıkarak, İngilizce öğrenmek konusunda Türköğrencilerinde, özellikle de erkek öğrencilerde genelolarak olumsuz bir tutum olduğunu görmekteyiz.İngilizce aslında öğrencilerin akademik ve iş haya-tındaki başarılarını olumlu yönde etkileyecekken,kendi aralarında İngilizce konuşmayı bir tür “asimi-lasyon” olarak gördükleri için hoşgörü ile karşıla-mamaktadır.

Araştırmamızın son bölümünde bir durum çalışma-sı olarak İngiliz edebiyatı bilgisinin Türk edebiyatıaraştırmalarına yapacağı katkılardan bahsetmekgerekir. İngilizce’den önce Türk dünyasında konu-şulan yabancı diller Arapça ve Farsça idi. Eski ede-biyatta kullanılan belagat yöntemlerinin de Arapça-dan alındığını söyleyebiliriz. Fakat Tanzimat ilebaşlayan süreç içerisinde Türk dünyasının yönü dilve kültür olarak Batıya yönelmiş durumda idi.Alvan’ın belirttiği gibi klasik Türk şiirini tanımlayanedebiyat kavramları üç kaynaktan gelmektedir.Bunlardan biri Ahmet Cevdet Paşa’nın Belâgat-ıOsmaniye adlı eserinden tanıdığımız belâgat ilmi;diğeri Muallim Naci’nin Istılahat-ı Edebiyye adlıeserinde geçen edebiyat terimleri ve Batı edebiya-tından dilimize geçen kavramlardır. (s.9) Bu dö-nemden itibaren kullanılan edebiyat terimleri hepBatı edebiyatından, özellikle de Fransız ve İngilizedebiyatından gelmektedir. Bu sebeple, Türk edebi-yatı öğrencilerinin başka bir edebiyatı da derinle-mesine bilmeleri, onların bakış açılarını bir anda ikikatı genişliğe çıkaracaktır. Edebiyatımızda tanınmışdilbilimcilerin, şairlerin veya yazarların hep ikincibir dili daha bilmeleri bu konuya bir örnek teşkiletmektedir. Örnek vermek gerekirse, MehmedAkif’in Arapçayı tefsir edecek derecede iyi bildiğinigösterebiliriz. Onun Arap lisanına olan hakimiyetinibilmeyen bir kişi, şiirlerini tam manasıyla inceleme-si mümkün değildir. Günümüz yazarlarına baktı-ğımızda, uluslararası üne kavuşmuş yazarlarımız-dan olan Elif Şafak ve Orhan Pamuk’un bu başarıla-rında kitaplarını İngilizce olarak yayınlamış olmala-rının payı yadsınamayacak derecede çoktur. Onla-rın kullandığı yöntemleri incelemek için yabancıdilde verdikleri eserleri de inceleyebilmek, bir ede-biyatçı için vazgeçilmez bir gereksinimdir.

Sonuç

Sonuç olarak şunu söylemek gerekmektedir, öğren-cilerin İngilizceye yönelik tutumları araştırıldığındabunun pek olumlu yönde olmadığı görülmektedir.Lisans öğrenimine kadar olan süreçte öğrencilerintutumunu ölçen çalışmalar yapılmıştır. Benzeri birçalışmanın yüksek lisans öğrencilerine de uygulan-ması, onların bu hususta ne kadar duyarlı ve far-kında olduğunun saptanması gerekmektedir. Böylebir çalışmanın sonucu, öğrencilerin İngilizceye yö-nelik tutumlarının farkına varmalarını, kendilerinigeliştirmelerine ve iyi bir akademisyen olmalarınaolanak sağlayacak olan bir kaynaktan mahrumkalmamalarını kolaylaştıracak bir unsur olabilecek-tir.


Kaynakça

Alvan, Türkan: Emrî Dîvânı’nın Nazım Bilgisi Ve Belâgat Yönünden İncelenmesi, (Doktora Tezi), 2005.Aydoslu, Ulviye: Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Olarak İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının İncelenmesi (B.E.F. Örneği), (Yayın-lanmamış Yüksek Lisans Tezi), 2005.Çimen, Sevda: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin İngilizce’ye Yönelik Tutum, İngilizce Kaygısı ve Öz Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), 2011.Kiliç, Evrim: Öğretmen Ve Yöneticilerin İngilizceye Yönelik Tutumlarının İncelenmesi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), 2009.Sarigül, Hatice: Trait Anxiety or Foreing Language Anxiety and their Effects on Learners’ Foreign Language Proficiency and Achieve-ment, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), 2000.Ün, Emre: Sources & Levels Of Foreign Language Anxiety In Turkish University Students Relative To; Language Proficiency, IntentionsFor Use And Perceived Barrier, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), 2012.


Yükseköğretim Kalitesinin Artırılmasına Yönelik AkademikYükseltme ve Atama Kriterlerinin Revizyonu

Deniz Ayşe YAZICIOĞLU*

ÖzetKaliteli yükseköğretimin ön koşullardan biri akademisyen-öğrenci birebir etkileşimini sağlayan etkinliklerin doğ-ru ve yeterli düzeyde sağlanabilmesidir. Bu nedenle yükseköğretim kurumlarının, öğrenci odaklı eğitimi teşvikeden vizyona sahip olmaları önemlidir. Bu bağlamda bakıldığında en başta yükseköğretim kurumlarına ait aka-demik yükseltme ve atama kriterlerinin bu anlayışı destekler nitelikte olması gerekmektedir. Bu nedenle çalışma-nın ilk aşamasında mevcut akademik yükseltme ve atama kriterlerinin böyle bir düşünceyle yapılandırılıp yapı-landırılmadıklarının incelenmesine karar verilmiştir. Bu amaçla 14 farklı üniversitenin akademik yükseltme veatama kriterleri değerlendirilmiştir. Ancak bu değerlendirmelerin sağlıklı biçimde yapılabilmesi için sadecemimarlık ve/veya iç mimarlık bölümü olan üniversiteler ve bu bölümlerde görev yapan akademisyenlerin yüksel-tilme ve atamalarına ilişkin kriterler gözönünde bulundurulmuştur. Yapılan incelemeler sonucunda akademikyükseltme ve atamaya yönelik en önemli kriterlerin yayın odaklı oldukları görülmüştür. Ayrıca 14 üniversiteye aitakademik yükseltme ve atama zorunlu koşullarının neredeyse hiçbirinde akademisyen-öğrenci birebir etkileşim-ini sağlayan ders, tez yürütücülüğü gibi etkinliklerin yer almadığı görülmüştür. Tüm bu tespitler doğrultusundaçalışmanın en son aşamasında akademisyenlerin öğrenci odaklı çalışmalarını teşvik edecek şekilde akademikyükseltme ve atama kriterlerinin revizyonuna yönelik önerilerde bulunulmuştur. Çalışma kapsamında yapılan buöneriler doğrultusunda akademisyenlerin ulusal ve uluslararası düzeyde edindikleri mesleki birikimleriniöğrencilerine aktarmalarını sağlayacak hertürlü etkinlik desteklenmiş olacak, bu ise öğretim kalitesinin dahayüksek seviyelere çıkartılmasını mümkün kılacaktır.Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim kalitesi, akademik yükseltme ve atama kriterleri

Revisioning Academic Promotion and Appointment for IncreasingQuality of Higher Education

AbstractOne of the prerequisites of quality higher education is the provision of activities ensuring accurate and sufficientone to one interaction between the academics and students. As such, it is substantial for higher education institu-tions to have a vision promoting student-centered education. In this context, the criteria for academic promotionand appointment particularly in higher education institutions should be in support of this approach. Ergo, it hasbeen decided to examine whether the present criteria for academic promotion and appointment is configuredfrom such a standpoint at the first stage of the study. To this end, academic promotion and appointment criteria of14 different universities have been evaluated. However, in order to perform these assessments in a sound wayonly universities with architecture and/or interior departments and criteria for academic promotion and appoint-ment as to academics working in these departments have been taken into consideration. As a result of the analyzesconducted germane to foregoing it has been observed that the most significant criteria for academic promotionand appointment is focused on the publications. Furthermore, it has been seen that activities such as course andthesis assistance that furnish one to one interaction between the academics and students have not been present inalmost none of the mandatory conditions vis a vis promotion and appointment of the cited 14 universities. At thefinal stage of the study, suggestions for the revision of criteria for academic promotion and appointment havebeen made in line with all said findings with an eye to promote the student-centered works of academics. In ac-cordance with the recommendations within the purview of this study, all kinds of activities to ensure the transferof the professional accumulations of academics acquired in national and international level to the students will besupported thereby making it possible to raise the quality of teaching to higher levels.Keywords: Quality higher education, Criteria for promotion and appointment of positions

*Doç.Dr., Kadir Has Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, İstanbul, Türkiye, [email protected]


Giriş

Kaliteli yükseköğretimin ön koşullardan biri aka-demisyen-öğrenci birebir etkileşimini sağlayan hertürlü etkinliğin doğru ve yeterli düzeyde sağlana-bilmesidir. Ancak böyle bir durumda mesleki plat-formlarda entellektüel katkı sağlayabilen ve genişbakış açıları edinmiş bireylerin yetiştirilmesi müm-kün olabilir. Bu nedenle yükseköğretim kurumları-nın, öğrenci odaklı eğitimi teşvik eden bir vizyonasahip olmaları son derece önemlidir. Bu bağlamdabakıldığında ise en başta yükseköğretim kurumları-na ait akademik yükseltme ve atama kriterlerinin buanlayışı destekler nitelikte olmaları gerekmektedir.Bu nedenle çalışmanın kapsam ve amacı; mevcutakademik yükseltme ve atama kriterlerinin böylebir yapıya sahip olup olmadıklarının incelenmesi veeğer değillerse revizyonlarına yönelik çeşitli öneri-lerde bulunulması olarak belirlenmiştir.

Yöntem

Belirlenen kapsam ve amaç doğrultusunda çalışma-nın metodolojisi olarak ilk aşamada 14 farklı üniver-sitenin akademik yükseltme ve atama kriterlerininöğrenci odaklı eğitimi teşvik eden bir vizyona sahipolup olmadıkları değerlendirilecektir. Bu değerlen-dirmelerin sağlıklı bir biçimde yapılabilmesi içinsadece mimarlık ve/veya iç mimarlık bölümü olanüniversiteler ve bu bölümlerde görev yapan aka-demisyenlerin yükseltilme ve atanmalarına ilişkinkriterler gözönünde bulundurulacaktır. Çalışmanındaha sonraki aşamasında ise yapılan değerlendir-melerin sonuçlarına bağlı olarak, akademik yük-seltme ve atama kriterlerinin akademisyenlerinöğrenci odaklı çalışmalarını teşvik edecek şekilderevizyonuna yönelik çeşitli önerilerde bulunulacak-tır.

Üniversitelerin Akademik Yükseltme ve AtamaKriterlerinin Değerlendirilmesi

Çalışmanın bu aşamasında 14 farklı üniversiteninakademik yükseltme ve atama kriterleri değerlendi-rilmeden önce ilk olarak tüm üniversitelerin aka-demik yükseltme ve atamalarda uymak zorundaoldukları 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’ ndakiilgili maddeler incelenmiştir. Bu inceleme sonucun-da 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’ nda yardım-cı doçentliğe atanma koşulu “doktora veya tıptauzmanlık unvanını veya Üniversitelerarası Kurulunönerisi üzerine Yükseköğretim Kurulunca tespitedilecek belli sanat dallarının birinde yeterlik ka-

zanmış olmak ve fakülte, enstitü veya yüksekokulyönetim kurullarınca, biri o dilin öğretim üyesiolmak üzere seçilecek üç kişilik bir jüri tarafından;sınava girenin kendi bilim alanında Türkçedenyabancı dile, yabancı dilden Türkçeye 150-200 keli-melik bir çeviriyi kapsayan yabancı dil sınavınıbaşarmak” olarak belirtilmektedir (Resmi Gazete,1981).2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’ nun doçentkadrosuna atamayla ilgili bölümünde ise sadece“doçent ünvanına sahip olmak” koşulu aranmakta-dır. Aynı kanunun profesörlüğe atama koşullarınabakıldığında “doçentlik unvanını aldıktan sonra enaz beş yıl süreyle, açık bulunan profesörlük kadrosuile ilgili bilim alanında çalışmış olmak ve doçentlikunvanını aldıktan sonra, ilgili bilim alanında özgünyayınlar veya çalışmalar yapmış olmak” zorunlulu-ğu bulunmaktadır (Resmi Gazete, 1981).

Sonuç olarak 2547 sayılı yükseköğretim kanunundaakademik yükseltme ve atama koşulları içerisindelisans ve lisansüstü ders verilmesi, tez/sanatta yeter-lilik danışmanlığı yapılması gibi öğretim etkinlikle-rini zorunlu tutulan bir madde ya da ifade olmadığıgörülmektedir. Profesörlüğe atamada beş yıl ilgilibilim alanında çalışmak zorunlu tutulmuş olsa dabu zorunluluk eğitim etkinliğinde bulunmak şartınabağlanmamaktadır.

Ancak 2547 sayılı yükseköğretim kanununda yar-dımcı doçentlik, doçentlik ve profesörlük atamalarıasgari koşullarının yanında üniversitelerin, “Yükse-köğretim Kurulunun onayını almak suretiyle, mün-hasıran bilimsel kaliteyi artırmak amacına yönelikolarak, bilim disiplinleri arasındaki farklılıkları dagöz önünde bulundurarak, objektif ve denetlenebilirnitelikte ek koşullar belirleyebilecekleri” ifade edil-mektedir (Resmi Gazete, 1981). Bu nedenle mimar-lık ve/veya iç mimarlık eğitimi veren Tablo 1’ delistelenmiş olan 14 farklı üniversitenin akademikyükseltme ve atama kriterlerine ait zorunlu koşullarincelenerek kurumların kendileri tarafından belir-lenmiş ek koşulların neler oldukları değerlendirile-cektir. Bu incelemelerin yapılmasındaki temel amaç2547 sayılı yükseköğretim kanununda belirtilenlereilave olarak üniversitelerin kendi koydukları aka-demik yükseltme ve atama kriterlerinin zorunlukoşulları içerisinde eğitim etkinliklerinin olup ol-madıklarının ve eğer var ise ne şekilde olduklarınıntespit edilmesidir.


Tablo 1. Akademik Yükseltme ve Atama Kriterleri İncelenen ÜniversitelerAkademik Yüksetme ve Atama Kriterleri İncelenmiş Olan ÜniversitelerAkdeniz Üniversitesi Işık ÜniversitesiHacettepe Üniversitesi İstanbul Aydın ÜniversitesiMaltepe Üniversitesi İstanbul Kültür ÜniversitesiMarmara Üniversitesi İstanbul Teknik ÜniversitesiKadir Has Üniversitesi İstanbul Ticaret ÜniversitesiKaradeniz Teknik Üniversitesi İzmir ÜniversitesiKocaeli Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi

Tablo 1’ de listelenmiş olan üniversitelere ait aka-demik yükseltme ve atama kriterlerinin incelenmesisonucunda Karadeniz Teknik Üniversitesi’ nin sa-dece profesörlüğe atamayla ilgili koşullarında en az1 yıl bir üniversitede öğretim üyesi olarak çalışmazorunluluğu getirdiği görülmüştür (KaradenizTeknik Üniversitesi, 2013a). Ancak yine aynı üni-versitenin Ders Yükü Tespiti ve Ek Ders Ücreti Ödeme-lerinde Uyulacak Esaslar başlıklı mevzuatında “Rek-tör, Dekan, Enstitü ve Yüksekokul Müdürleri içinhaftalık ders yükü zorunluluğu aranmaz” (Karade-niz Teknik Üniversitesi, 2013b) maddesi bulunmak-tadır. Başka bir ifadeyle doçent ünvanlı bir öğretimüyesinin bir yıl boyunca kendi ünvanına uygun biridari görev üstlenmesi durumunda profesörlüğeatanabilmek için eğitim etkinliklerinde bulunmaşartı aranmamaktadır.Kadir Has Üniversitesi akademik yükseltme veatama kriterlerinde yardımcı doçent kadrosu için enaz 2 yıl, profesörlük kadrosu için 3 yıl herhangi birüniversitede tam zamanlı olarak çalışmış olmakzorunluluğu getirilmektedir (Kadir Has Üniversite-si, 2013a). Ancak Kadir Has Üniversitesi ÖğretimElemanları Ders Yükleri ve Ek Ders Ücreti ile İlgiliUygulama Esasları’ nda Rektör Yrd., Dekan, Enstitüve YO/MYO Müdürleri’nin ders yükünün sıfır ol-duğu görülmektedir (Kadir Has Üniversitesi,2013b). Sonuç olarak Kadir Has Üniversitesi’ nde deyardımcı doçent ya da doçent ünvanlı öğretim üye-lerinin idari görev alması durumunda bir üst kad-roya atamalarında eğitim etkinliklerinde bulunmaşartı aranmamaktadır.Işık Üniversitesi’ ne ait akademik yükseltme veatama kriterlerine bakıldığında sadece profesörlüğeatamalarda eğitim veren yüksek öğretim kurumla-rında eğitimci olma şartı konulmuş ancak bununyerine yönetici olarak da çalışılabileceği ifade edil-miştir (Işık Üniversitesi, 2013).İstanbul Teknik Üniversitesi’ ne ait akademik yük-seltme ve atama kriterlerinde ise doçent ve profesör-

lüğe atamalarda Madde 21-c ve Madde 22-c’ lerindeifade edildiği gibi eğitim etkinlikleri içerisinde yeralan bir tasarım atelyesi yönetmiş olmak, buatelyenin ürünlerini sergilemiş ya da ürünleri maka-le düzeyinde yayınlamış olmak; eğitime yönelik birlaboratuar, atelye ve benzeri organizasyon kurmuşolmak ve bunu tanıtmak amacı ile makale düzeyin-de yayınlamış olmak; eğitime yönelik ulusal veyauluslararası bir atelye ya da yaz okulu benzeri birçalışma düzenlemiş olmak; eğitim amacıyla lisansveya yüksek lisans düzeyindeki derslere yardımcıders notu veya elektronik ortamda ders malzemesihazırlamış olmak şartı aranmaktadır (İstanbul Tek-nik Üniversitesi, 2013). Ancak bu koşul sadece üni-versite içinden yapılacak başvurular için geçerlidir.Üniversite dışından başvuru yapanlar için bu şartlararanmamaktadır.Tablo 1’ deki diğer üniversiteler olan İstanbul Ay-dın Üniversitesi, İstanbul Ticaret Üniversitesi, Ko-caeli Üniversitesi, İstanbul Kültür Üniversitesi,Maltepe Üniversitesi, İzmir Üniversitesi, MarmaraÜniversitesi, Akdeniz Üniversitesi, Hacettepe Üni-versitesi ve Yüzüncü Yıl Üniversitesi’ ne ait akade-mik yükseltme ve atama kriterlerinde ise eğitimetkinliklerinde bulunma şartı aranmamaktadır.

Akademik Yükseltme ve Atama Kriterlerinin Re-vizyonuna Yönelik Öneriler

Akademik yükseltme ve atama kriterlerinin reviz-yonuna yönelik önerilerde bulunulabilmesi amacıy-la ilk olarak Tablo 1’ de listelenmiş olan tüm üniver-sitelerin Akademik Etkinlik Puanlandırma Tabloları’ndaki başlıklar incelenmiş ve eğitim etkinliklerineait kriterlerle ilgili elde edilen sonuçlar toplu haldesunulmuştur (Tablo 2).Tablo 2’ de listelenmiş olan kriterler akademisyenle-rin öğrenci odaklı çalışmalarının özünü oluşturmak-tadır. Ancak bir önceki bölümde de ifade edildiğigibi İstanbul Teknik Üniversitesi dışındaki hiç birüniversitede bu tür kriterler yükseltme ve atamazorunlu koşulları içerisinde yer almamaktadır.

Tablo 2. Üniversitelerin Akademik Etkinlik Puanlandırma Tablolarında Yer Alan Eğitim EtkinlikleriEğitim EtkinlikleriÖn lisans, lisans ve lisansüstü dersler (doçentlik için son 3 yıl, profesörlük için son 5 yıl)


Ön lisans, lisans bitirme projesi/ödeviÖğrenci geri bildirimlerinin değerlendirilmesi (Son üç yıllık ortalaması)Doktora/Sanatta yeterlilik tez yönetimi (tamamlanmış/devam eden)Yüksek lisans tez yönetimi (tamamlanmış/devam eden)Tezsiz / yüksek lisans projesi yönetimi (tamamlanmış/devam eden)Doktora tezi ikinci danışmanlık (tamamlanmış/devam eden)Yüksek lisans tezi ikinci danışmanlık (tamamlanmış/devam eden)Doktora tezi jüri üyeliği (tamamlanmış/devam eden)Yüksek lisans tezi jüri üyeliği (tamamlanmış/devam eden)YÖK tarafından yapılan doçentlik jürilik görevlendirmesiBir tasarım atelyesi yönetmiş olmak, bu atelyenin ürünlerini sergilemiş ya da ürünleri makale düzeyinde ya-yınlamış olmakEğitime yönelik bir laboratuar, atelye ve benzeri organizasyon kurmuş olmak ve bunu tanıtmak amacı ilemakale düzeyinde yayınlamış olmakEğitime yönelik ulusal veya uluslararası bir atelye ya da yaz okulu benzeri bir çalışma düzenlemiş olmakEğitim amacıyla lisans veya yüksek lisans düzeyindeki derslere yardımcı ders notu veya elektronik ortamdaders malzemesi hazırlamış olmak (Ders notlarının veya elektronik ortamdaki ürünlerin ilgili kurullarca kabuledilmiş olması koşulu aranacaktır)Uzaktan eğitime katkı: Elektronik ortamda sunulan dersEğitimde Yeniden Yapılanma ve Kalite Süreci (EYYKS) Komisyon ÜyeliğiAkademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulu (ADEK) ÜyeliğiEğitim ve kalite çalışmalarıyla ilgili diğer kurul üyelikleriABET/Bolonya kriterlerine uygun ders geliştirme

Tartışma

Çalışma kapsamında yapılan incelemeler sonucun-da akademik yükseltme ve atamaya yönelik enönemli kriterlerin yayın odaklı olduğu görülmüştür.Ayrıca 14 üniversiteye ait akademik yükseltme veatama zorunlu koşullarının neredeyse hiçbirindeeğitim etkinliklerinin yer almadığı, bunların sadecetoplam puanın artırılmasına yönelik birer alternatifkriter olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda eğitimkalitesinin artırılmasına yönelik olarak aşağıdakiönerilerde bulunulmaktadır:Akademisyenlerin öğrenci odaklı çalışmalarınıteşvik edecek şekilde akademik yükseltme ve atamakriterlerinin Tablo 2’ de listelenmiş olan kriterleriçerisinden özellikle ön lisans, lisans ve lisansüstüdersler verilmesi kriterinin zorunlu hale getirilmesiönerilmektedir.Tablo 2’ de listelenmiş olan eğitim etkinliklerine aitkriterlerden önemli bir puanın alınması zorunlulu-ğu getirilmelidir.Eğitim kalitesinin artırılmasıyla ilgili bir standardi-zasyonun sağlanabilmesi amacıyla tüm eğitim ku-rumlarında aynı mesleklere ait yükseltme ve atama

kriterlerinin aynı olması önerilmektedir. Örneğin önlisans, lisans ve lisansüstü dersler puanlandırılırkenbir eğitim kurumda kredi/saati 1 puan iken başkabir kurumda 2 puan/yarıyıldır. Bu tür farklılıklarortadan kaldırılacak şekilde düzenlemeler yapılma-lıdır.Tablo 2’ de listelenmiş olan eğitim etkinliklerininçeşitliliği akademisyenlerden alınacak geri bildirim-lerle her yıl artırılmaya çalışılmalıdır.Yukarıda tanımlanmış olan tüm bu öneriler doğrul-tusunda akademik yükseltme ve atamaya ait zo-runlu kriterlerin revize edilmesiyle akademisyen-öğrenci birebir etkileşimini sağlayan etkinliklerbüyük ölçüde artırmış olacaktır.

Sonuç

Çalışma kapsamında yapılan bu öneriler doğrultu-sunda akademisyenlerin ulusal ve uluslararası dü-zeyde edindikleri mesleki birikimlerini öğrencileri-ne aktarmalarını sağlayacak hertürlü etkinlik teşvikedilmiş olacak, bu ise öğretim kalitesinin daha yük-sek seviyelere çıkartılmasını mümkün kılacaktır.


Kaynakça

Akdeniz Üniversitesi. (2013, 12 Mart). Akademik Yükseltme ve Atama Kriterleri,http://akademikyukselme.akdeniz.edu.tr/tr.i2.akademik-yukseltme-ve-atama-kriterleri#i adresinden erişilmiştir.

Hacettepe Üniversitesi. (2013, 17 Mart). Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Öğretim Üyeliğine Yükseltilme veAtanma Kriterleri, http://www.hacettepe.edu.tr/TR,7788/atama-kriterleri.html adresinden erişilmiştir.

Kadir Has Üniversitesi. (2013a, 8 Mart). Kadir Has Üniversitesi Akademik Yükseltilme ve Atanma Kriterleri,http://www.khas.edu.tr/egitim/atanma-yukseltme-kriterleri.html adresinden erişilmiştir.

Kadir Has Üniversitesi. (2013b, 13 Mart). Kadir Has Üniversitesi Öğretim Elemanları Ders Yükleri ve Ek Ders Ücreti ile İlgiliUygulama Esasları,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.khas.edu.tr%2Fuploads%2Fpdf-doc-vb%2Fmevzuat%2Fders_yuku_ek_ucretleri.pdf&ei=ZT9xUdybCng7QaA1IAY&usg=AFQjCNFLDJiozxkP7MHDvQ-Zj8YD0HIs-A&sig2=t0cjlQLozu8__udJW7cDsQ&bvm=bv.45373924,d.ZWU adresinden erişilmiştir.

Karadeniz Teknik Üniversitesi. (2013a, 14 Mart). Karadeniz Teknik Üniversitesi Öğretim Üyeliğine Yükseltilme ve Atanmaİlkeleri,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CDUQFjAB&url=http%3A%2F%2Fpdb.ktu.edu.tr%2Fmevzuat%2Fktu_yonerge-ata-ma.pdf&ei=v_FwUfaaMsaQOPqjgGg&usg=AFQjCNHl0NPmZQ0IHkukWf5yF9_RuGpf0g&sig2=9v46LMVGaEzOsWYL-MMifg&bvm=bv.45373924,d.ZWU adresinden erişilmiştir.

Karadeniz Teknik Üniversitesi. (2013b, 10 Mart). Ders Yükü Tespiti ve Ek Ders Ücreti Ödemelerinde Uyulacak Esaslar,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CDkQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ktu.edu.tr%2Ffakulte%2Ffenedb%2Ffakulte%2Ffiles%2FMevzuat%2FEsaslar_son_meti.pdf&ei=yTxxUYaIIuGS7AadpoHIAw&usg=AFQjCNHw072lqf9ZiQzbAA-Gj5Z7PHoK2g&sig2=yPcZ_fyV26c6JsCeegnRUQ adresinden erişilmiştir.

Kocaeli Üniversitesi. (2013, 10 Mart). Kocaeli Üniversitesi Akademik Atama Yönergesi,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fperdb.kocaeli.edu.tr%2Fatama_kriterleri%2FAtamaYon2012.doc&ei=WPJwUfjpKISeO8n3gZAG&usg=AFQjCNFiUaRLxrsgI813OTTB_TeFeBifHg&sig2=412nf6_sR0urV9g7jCP7EQ adresinden erişilmiştir.

Maltepe Üniversitesi. (2013, 19 Mart). Maltepe Üniversitesi Akademik Yükseltme ve Atama Yönerge-si,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.maltepe.edu.tr%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2Ffiles%2Fatama_yukselme_yonerge_son.pdf&ei=7fNwUeX7GousPcKyAQ&usg=AFQjCNEtWTWpTayUAEuiP8YMdiof2qs0hQ&sig2=0iUouNTIMMu1kLO087TkAg adresinden erişilmiştir.

Marmara Üniversitesi. (2013, 10 Mart). Marmara Üniversitesi Öğretim Üyeliğine Yükseltilme Ve Atanma Kriterleri Yönergesi,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fdosya.marmara.edu.tr%2Fwww%2Fmevzuat%2Fyeni%2Fmu_ogretim_uyeligine_yukseltilme_ve_atanma_kriterleri.pdf&ei=b_RwUaSYLYTROcOcgHg&usg=AFQjCNFQ7vN2LpWWm12zmfwcRUUEXnqXpg&sig2=IMBibVYBk_WYlBuYBjsvdQ adresinden erişilmiştir..

Resmi Gazete. (1981). 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu, Resmi Gazete, 6/11/1981 / Sayı : 17506, Yayımlandığı Düstur : Tertip: 5/Cilt : 21 /Sayfa:3

Işık Üniversitesi. (2013, 15 Mart). Işık Üniversitesi Akademik Yükseltme ve Atama Esasları,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CDMQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.isikun.edu.tr%2Fi%2Fcontent%2F1207_1_Atama-Esaslari-2013.pdf&ei=Ae9wUYPVNYmvPMimgSg&usg=AFQjCNExtENd3_odbj9wuID9nykqP-Olpg&sig2=BKhNaViirNZm5ulP7NSJAg&bvm=bv.45373924,d.ZWU adresinden erişilmiştir.

İstanbul Aydın Üniversitesi. (2013, 10 Mart). T.C. İstanbul Aydın Üniversitesi Akademik Yükseltme ve Atama Yönergesi,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CDgQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.aydin.edu.tr%2FEBS%2Fsource%2Fregulations_directives%2Fdirectives%2FistAydinUniv.akademikyukseltmeveatamayonergesi.pdf&ei=-OtwUbO5NMLXPebAgcgG&usg=AFQjCNEF_UzDQn3IlBp7P1HFVWDvjD708g&sig2=8tFuBYNC-g62mSzlI0yWWQ&bvm=bv.45373924,d.ZWU adresinden erişilmiştir.

İstanbul Kültür Üniversitesi. (2013, 14 Mart). İstanbul Kültür Üniversitesi Akademik Yükseltme ve Atama Yönergesi,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.iku.edu.tr%2Fuserfiles%2Ffile%2Fanasayfa%2Fyonerge%2FAkademikYukseltmeAtamaYonergesi.pdf&ei=7vJwUdDaE4W-PPWWgNgD&usg=AFQjCNGkUkbFc-gJCaixoP7T-dWRPypV_A&sig2=e1Cn3Tc5smcb-Gh4-L4FvA adresindenerişilmiştir.

İstanbul Teknik Üniversitesi. (2013, 10 Mart). İTÜ Akademik Yükseltme ve Atama Ölçütleri İle İlgili Senato Esasları,http://www.itu.edu.tr/?icerik/itu-akademik-yukseltme-ve-atama-olcutleri adresinden erişilmiştir.

İstanbul Ticaret Üniversitesi. (2013, 10 Mart). İstanbul Ticaret Üniversitesi Öğretim Elemanı Kadrolarına Başvurma, Atama veYükseltme İlkeleri Yönergesi,http://www.iticu.edu.tr/tr/sayfa/Universitemiz/Mevzuat/UniversitemizMevzuati/Yonergeler/OgretimElemaniKadrolarinaBasvurmaAtamaVeYukseltmeIlkeleriYonergesi adresinden erişilmiştir.


İzmir Üniversitesi. (2013, 10 Mart). İzmir Üniversitesi'nde Akademik Atanma ve Yükseltilme İçin Başvuru Koşulları Ve AdaydaAranacak Nitelikler Yönergesi, http://www.izmir.edu.tr/tr/izmir-universitesi/yonetmelik-ve-yonergeler/3031-Akademik-Atama-ve-Yukseltme-Kriterleri-YENI.html adresinden erişilmiştir.

Yüzüncü Yıl Üniversitesi. (2013, 10 Mart). Yüzüncü Yıl Üniversitesi Akademik Yükseltme ve Atama Ölçütleri İle İlgili EsaslarYönergesi,http://www.google.com.tr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.yyu.edu.tr%2Fbilgi_belge_dosya%2Fyonerge.doc&ei=hfVwUbPJG8HAPM62geAP&usg=AFQjCNFDL1fa1CSp2SpRfYkxYUIFqHgoNQ&sig2=GWk4LltMgmAzW2Gqvx5XzA adresinden erişilmiştir.


Plastik Sanatlar Alanında Lisansüstü Eğitim ProgramlarıHakkında Düşünce ve Önerilerim

İsmet ÇAVUŞOĞLU*

Son* yıllarda Türkiye’de yeni açılan üniversiteler ilesanat eğitimi veren Güzel sanatlar Fakülteleri veSanat ve Tasarım Fakülteleri’nin sayısı hızla artışgöstermektedir. Bu fakültelerde çalışacak elemanla-rın kendi alanları ile ilgili Plastik Sanatlar Program-ları, Resim ASD , Heykel ASD v.b programlardaeğitim görmeleri ve uzmanlaşmaları gayet doğaldır.Sanatsal Alanda Lisans, Yüksek Lisans ve SanattaYeterlik programlarının daha nitelikli ve başarılıeğitim verebilmeleri ve öğrenci çıktılarının dahakaliteli olabilmesi için neler yapılabilir?Yıllardır Kocaeli Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakül-tesi’nde Sanat alanında lisansüstü eğitim program-larında ders verdim. Netice itibarıyla bu programla-rın işleyişi ve öğrenci çıktıları hakkında düşüncele-rimi paylaşmak istiyorum.Lisans eğitimi akademilerde bazı dönemlerde altıyıl olarak uygulanmıştır ve ciddi neticeler alınmış-tır. Bulgaristanin Sofya ve Rusya’nın Moskova veSaınt Petersburg ve daha birçok ülke akademilerin-de de bu böyle olmuştur. Bu alti yillik süreç dikkatealındığında Türkiye’de ‘Yüksek Lisans’ derecesinedenk gelmektedir. Genel ortalamaya baktığımızdadünya ülkelerinin çoğunda lisans döneminde dörtyıl olarak sanat eğitimi verilmektedir. Hatta günü-müzde İngiltere’nin bazı üniversitelerinde üç yıllıklisans uygulamaları da mevcuttur. Lisans eğitimi-nin altyapı olarak çok iyi olması arzulanan bir ger-çektir.Dünyanın farklı ülkelerinde sanatsal alanlardauygulanan lisansüstü eğitim programları bizdekiuygulamalardan çok da farklı değildir. ÖrneğinAmerika Birleşik Devletleri’ndeki Üniversiteler’desüreler genelde bizdeki gibidir. Massachusets Üni-versitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi ve Boston Üni-

* Prof. Dr., Yalova Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi

versitesi Sanat ve Tasarım Fakülteleri’nde çok ciddiaraştırmalar ve sanatsal çalışmalar yapılmaktadır.İngiltere’de Yüksek Lisans programlarında parttime (yarızamanlı) iki yıl ve full time (tam zamanlı)bir yıl ( 3 sömestır) olarak bazı üniversitelerde örne-ğin Londra Middlesex University’de bu tur lisansüs-tü sanat programları uygulanmaktadır.Sergi açmak ve Ese (Sanat – metin ilişkisini kurmak)tez çalışması istenmektedir. Bu da sanatçının kendisanati alaninda belirli seviyeye ulaşmış olduğunukonteks/konseptinin var olduğunu kanıtlar nitelik-tedir. Aynı Üniversitede Sanat Doktoraları dayarızamanlı – 6 yıl olarak uygulanmaktadır.Portsmouth University Sanat ve Tasarım Fakülte-si’ndeki uygulamalar da bu şekildedir. Orada birbaşka uygulama dikkatimi çekti. Aynı üniversitedebeş yıl çalışmış olan kadrolu hocalara tüm bu za-man zarfında yapmış olduğu sanatsal ve bilimselçalışmalar üzerinden değerlendirme yapılarak“Doktora” yapma imkanı da verilmektedir. Yinesergi ve belrli bir konsept üzerine juri önünde bilim-sel calismalari ve sanatsal etkinlikleri ile ilgili sa-vunma yapılmaktadır. Adaya danışman da veril-mektedir. Belki de bizim fakültelerimizde de bu türuygulamalara gidilebilir diye düşünüyorum.Ayrıca sanat alanlarında lisansüstü sanat eğitimiveren Türkiye’deki tum üniversitelerde“Eser Metni“ çalışmalarına gidilmesi daha doğru

olacaktir. Royal college , Goldsmith college veChelsea college gibi Londra sanat okullarında veHollanda’nın sanat okullarında da uygulamalar dasüre olarak bu şekildedir. Bu okullarda öğrencilerokul süresi esnasında farklı sergilere katılmaktadır-lar hatta kişisel sergiler de açmaktadırlar. Bulgaris-tan’dakı Sofya Sanat Akademisinde ve VelikoTırnovo ile Shumen Eğitim Fakültelerinde bulgarcave ingilizce olarak bu programlarda eğitim yapıl-maktadır. Yabancılar bir yıl bulgarca dil eğitimigörmektedir.Erasmus öğrenci değişim programları da çokönemlidir. Yurtdışında belirli bir süre sanat eğitimi


görmek öğrencimizin ufkunu çeşitli açılardan zen-ginleştirmektedir.Büyük şehirlerimizin dışında lisans üstü eğitimveren fakültelerimizde yetişen öğrencilerin dahafazla orijinal sanat eserleri ile temas etmelerinin,merkezlerdeki/megapollerdeki güncel sanat etkin-liklerini daha iyi takip edebilmeleri nasıl sağlanma-lıdır? problematiği üzerine çalışmalıyız.Genelde lisans üstü programlara aday olan öğrenci-ler üniversitelerimizin güzel sanatlar fakültelerindeasistan olarak veya sanatsal alanlarda çalışan kişi-lerdir. Alanında daha iyi uzmanlaşabilmesi içinuygulamalı çalışmaların daha yoğun olabilmesinasıl sağlanmalıdır? Öğrencilerin nitelikli yetişmeve uzmanlaşması için danışmanların eğitim süre-cindeki sorumluluğunun ve katkılarının arttırılmasıve farklı/rasyonel yöntemler kullanması önemlidir.Lisans eğitimini ve Yüksek Lisans’ını bir başkaalanda/fakültede yapmış olan birisinin SanattaYeterlik tezini sanat/sanat tarihi ile ilgili yapmışolması onu sanat eğitimi veren fakültelerimizdeyeterince söz sahibi yapabilir mi, verimli olabilirmi? Genelde altyapısı/lisansı ne olursa olsun dahasonra “Sanatta yeterliği” sanat alanında yapılmışolan kişilerin sanat fakültelerimizde hoca olmalarine kadar doğrudur? Bu tür bir şekillenme dahasonra doçentliğe basvurularda sıkıntı yaratır mi ?Okullarımızda bu tür örneklere raslanmaktadır vebu da başka bir tartışma konusudur.Genelde lisansüstü eğitim kariyer amaçlı yapılmak-tadır. Bu süreçte yapılan araştırmalar, analizler vesentezler, ayrıca alanın sanat alanı olduğu da dikka-te alındığında sanatsal etkinliklerin yakından takibive bireysel sanat üretimi öğrenciyi her yönü ileşekillendirmektedir. Kendi sanatının da olgunlaşmışolup konsepti, tema ve konuları, çalışma tarzı gibiönemli etkenler de belirgin şekilde olgunluk gös-termelidir. Kendisinin de alanında söz sahibi ola-bilmesi ve daha sonra çalışma hayatında öğrencile-rine kararlı bir şekilde bilgi ve becerilerini aktara-bilmesi için bu geçen lisansüstü süreçte her yönüyleuzmanlaşmış olması büyük önem taşır. Teorik baz-da araştırmalar yaparken felsefe, sanat estetiği,

sosyoloji, siyaset, pedagoji ve metodika gibi alan-lardan beslenmek önemlidir. Fikir sahibi olabilmekiçin bilgi sahibi olmak gerekir. Bilgi sadece yerelkaynaklardan ve çevirilerden alındığında yetersizkalabilir, bundan dolayı yabancı kaynakların ta-ranması da dünyadaki gelişmeler, güncel sanatıngidişatı açısından çok önemlidir. Bazen öğrencilerinTürkiye’de yabancı dilin neden bu kadar önemsen-diği konusunda sorgulayıcı tavırları karşısındabunun bir nevi zorunluluk olduğunu belirtmekgerekir. Çalışma hayatı boyunca, hatta yaşamı bo-yunca öğretim üyesinin farklı ortamlarda bulunaca-ğı için yabancı dil özellikle de ingilizce günümüzdeher açıdan önemlidir. Plastik Sanatlar alanı prog-ramları için seçilen adaylar arasında daha fazlagüzel sanatlar fakültelerinden mezun olanlar veEğitim fakültelerinin Resim İş bölümlerinden me-zun olanlar vardır. Eğitim fakültelerinden gelenlerinpedagoji ve metodika dersleri gördüğünden dolayıbilgilerini öğrenciye aktarma sorunu yoktur, fakatGüzel Sanatlar Fakülteleri ve Sanat ve TasarımFakülteleri’nden gelenler için bu derslerin seçmelidersler arasında yer almaları ve onları seçmeleridoğru olacaktır. Metodika ve pedagoji dersi, hattasanat estetiği ve psikoloji dersi görmemiş öğrenciöğretim üyesi olarak atandığında ancak kendi hoca-larının çalışma tarzını kendisine örnek alabilecektir,kendi geliştirdiği yöntemleri uygulayacaktır.Oğrencilerine kişisel özelliklerine göre davranışsergilemesi gerektiğinde pedagojik ve psikolojikeksikleri olabilecektir. Bazı üniversitelerde SanattaYeterlik yapan öğrenciler üç yarıyıllık PedagojikFormasyon için eğitimden de geçmektedirler. Budoğrudur, fakat eğitim sürecini uzatmaktadır.Neticede sanat alanında iyi uzmanlar yetiştirmekönümüzdeki yılların sanatı ve sanat eğitimi için çokönemlidir.Çıktı olarak beklentilerimiz arasında: sanatı, sanatalanındaki gelişmeleri takip eden, analiz ve sentezyapabilen, eğitim problemlerini çözmüş ve kendisanatını da olgunlaştırmış, tarzını oluşturmuş uz-manlar olarak sanatsal etkinliklerde söz sahibi ol-maları önemli özelliklerdir.


Yeni Türk Edebiyatı Metinlerine Yeni İnceleme YöntemleriyleYaklaşılmasında Karşılaşılan Problemler

Elmas KARAKAŞ* Emine Neşe DEMİRDELER**

ÖzetMetin, edebiyat disiplininin temel çalışma objesi olarak merkezi bir konumda bulunmaktadır. Bu bakımdan ede-biyat çalışmalarının giderek daha çok metne yöneldiği görülmektedir. Ancak metne yaklaşımın belirli bir yöntemkullanılmaksızın başarıya ulaşması mümkün değildir. Batı felsefesinin bir ürünü olarak ortaya çıkan metin ince-leme yöntemleri, metni farklı açılardan anlamlandırma olanağı sağlayan birer imkân olarak önümüzdedurmaktadır.Öte yandan, bu inceleme yöntemlerinin arkasında yer alan felsefelerin bilinmemesi, bu yöntemlere ilişkin kaynakeserlere ulaşılamaması, yabancı dil problemi ile edebi metinlerin kendi içerisinde birtakım geleneksel hususiyetlerbarındırması gibi etmenler, bu yeni yöntemlerin uygulanabilirliğine yönelik tartışmaların merkezinde yeralmaktadır. Bu bildiride, belagatten retoriğe uzanan metin inceleme geleneği verilmeye çalışılacak, bu yeniyöntemlerin uygulanabilirliği tartışılacaktır.Anahtar Kelimeler: Edebiyat Kuramları, Yöntem, Yeni Türk Edebiyatı Metinleri

AbstractText, as basic study object of literature is in a central position. In that respect, it is seen that literary studies aregradually trending to text more. However, approach to text without using a certain method cannot reach success.Text study methods those emerged as products of philisopy of West are opportunities those enables differentiallysignification of texts.On the other hand, some factors like blinding to philosophies behind these study methods, failing to reach basicsource books, problem of foreign language and literary texts’ containing traditional characteristics are in center ofdebates aimed at the new methods’ practicability. In this paper, text study precedent from belagat to rhetoric isgoing to be given and new methods practicability is going to be discussed.Key Words: Literary Theory, Method, New Turkish Literature Text.

Giriş*

Metin, edebiyat biliminin temel objesidir ve buyönüyle edebiyat incelemelerinin merkezinde yeralmaktadır. Metne yaklaşım ya da genel olarakherhangi bir sanat yapıtına yaklaşım ise belirli biryöntem kullanımını gerekli kılmaktadır. Çünküherhangi bir yöntem kullanılmaksızın yapılacakçalışmalar keyfiliği beraberinde getirmektedir. Ede-biyat bilimi söz konusu olduğunda da çeşitli yön-temler kullanılmaktadır. Edebiyat kuramları da bunoktada gündeme gelmektedir. Batı felsefesinin birürünü olarak ortaya çıkan edebiyat kuramları, met-ni farklı açılardan anlamlandırma olanağı sağlayanbirer imkân olarak önümüzde durmaktadır. Batıdaedebiyat kuramlarının ilk görünümünün Aristo’nun

*Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi, [email protected]**Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi,[email protected]

Poetika’sı ile olduğu kabul edilmektedir. Bu eserdengünümüze kadar gelen sürede edebiyat kuramcılarısanatçı, eser, okur ve bunların bağlı olduğu dışdünyaya odaklanmak suretiyle çeşitli kuramlargeliştirmişlerdir. Bu noktada Berna Moran’ın Edebi-yat Kuramları ve Eleştiri (Moran, 1983: 4) adlı eserin-de yer alan kuram tasnifine yer vermek yerindeolacaktır. Berna Moran’a göre sanat olayında roloynayan unsurlar dört tanedir. Sanatçı, eser, okurve bunların bağlı olduğu dış dünya, yani toplum.Günümüze kadar gelen sürede sanat akımları budört unsurdan birine odaklanmak suretiyle meyda-na gelmiştir. Kimileri sanatı dış dünyaya benzetir veonu bir ayna olarak görür. Burada toplumsal biryönelim söz konusudur. Kimileri ise sanatçıya yöne-lir. Biyografik okumaya dayalı kuramlar bu türden-dir. Yirminci yüzyıla gelindiğinde ise, edebiyateleştirisi edebî metin üzerine odaklanır. Bu anlayış,sanatın özünü başka şeylerde değil bizzat metninkendisinde arar. Biçimci ve tarihselci eleştiri anlayışı


ile bu anlayışlardan doğan akımlar, yirmi birinciyüzyılın hâkim paradigmasını şekillendirmiştir.Batının karşısında konumlandıracağımız Doğudaise metin inceleme yöntemi olarak belagat kullanıl-maktadır. Belagat, yerinde söylenmiş doğru vegüzel sözü konu ve gaye edinen ilim dalıdır (Saraç,2006: 17). Önceleri, Kuran-ı Kerim’in icazlı yönünüortaya çıkarmak için yola çıkılan bu araştırmalarınilmî bir disiplin şekline bürünmesi daha sonrakitarihlerdedir. Belagat, bir metinde yer alan anlamsalbirliklerin yani sözcüklerin dizilişlerini, kullanımla-rını, ses tekrarlarını, edebî sanatlarını vs. incelemeksuretiyle metnin anlamına ulaşmayı amaçlamakta-dır. Bu yöntemin edebî manada Batıyla ilk temasla-rımızı kurduğumuz Tanzimat dönemine kadar tekinceleme yöntemi olarak kullanıldığı söylenebilir.Tanzimat’la birlikte yeni bir edebiyat anlayışı ortayaçıkmıştır. Edebiyatta Batılı formlar esas alınmayabaşlamıştır. Bu dönemde özellikle edebiyat eğiti-minde kullanılmak üzere hazırlanan ders kitaplarıönemlidir. Bunlar içerisinde edebiyat teorisi saha-sında ilk çalışma Süleyman Hüsnü Paşa’nınMebânî’il-İnşâ adlı eseridir. Ardından da RecaizâdeMahmut Ekrem’in Tâlim-i Edebiyat adlı eseri yazılır.Orhan Okay modern manada yazılmış ilk edebiyatteorisi kitabının Tâlim-i Edebiyat olduğunu söyler(Çalışkan, 2011: 112). Bundan sonraki dönemlerdede edebiyat teorisi alanında da çalışmalar yapılmış-sa da edebiyat teorisinin ya da edebî metin incele-mesinin bir mesele haline gelmesi 1960 ve sonrasınarastlamaktadır.Günümüze doğru gelindiğinde ise çeviriler yoluylaedebiyatımıza giren bu yöntemler üzerine pek çokşey yazılmakta ve bu yöntemler gittikçe artan birilgiyle edebî metinlere uygulanmaktadır. Fakat heradaptasyon sürecinde olduğu gibi bu süreçte debirtakım sıkıntılarla karşılaşılmaktadır.

Yöntem Uygulamasında Karşılaşılan Problemler

Bu bildiride Batı temelli kuramlar edebî metinlereuygulandığında karşılaşılan problemler tespit edil-meye çalışılmıştır. Ayrıca kuramların yapıları veözellikleri dikkate alınmış, edebi metinlere uygu-landıklarında ortaya çıkabilecek problemler metin-lerin ve kuramların çeşitli özellikleri üzerindensaptanmaya ya da öngörülmeye çalışılmıştır.Batı temelli kuramların edebî metinlere uygulanma-sında karşılaşılan sorunların ilki, yöntemle ilk te-masta karşımıza çıkmaktadır. Hemen tümü yabancıdillerde yazılmış olan eserler, yabancı dil problemi-ni gündeme getirmektedir. Çoğunlukla muhatapolunan dil İngilizcedir ve sadece bir dil bilmek ye-terli olmamaktadır. Örneğin, yapısalcı metodu ede-bî metinlere uygulayan Greimas’ın felsefesine vakıfolmak, Structural Semantics: An Attempt At A Methodisimli Fransızca eserine ilk elden ulaşmak çok zor-

dur; çünkü eserin dili Fransızcadır. İngilizce çeviri-lerinde ise başka problemler ortaya çıkmaktadır.Metnin orijinaline ulaşıldığında da sorunlar bitme-mektedir. Telif hakkı, yabancı dilde yazılan metinle-rin temel problemidir. Çoğu şu an hayatta olmayanyazarların eserlerinin yayımlanması, alıntı yapılma-sı konularında telif hakkı gündeme gelmektedir.Çevirmen sorunu, yine yabancı dilde yazılmış olaneserlerin sorunlarındandır ve bu sorun eseri orijina-liyle mukayese edemeyecek olan araştırmacılar içintelafi edilebilir bir durum değildir. Türkçeye çeviri-lerde karşımıza çıkan yaygın sorunlardan biri met-nin Öztürkçeci bir yaklaşımla Türkçeye aktarılmışolmasıdır. Bu anlayış metinleri anlaşılmaz halegetirmektedir. Türkçeye çevirilerde sık rastlananikinci tutum, çevirmenin çevirisini yaptığı metinde-ki konuya vakıf olamaması durumudur. Yeni Türkedebiyatı araştırmacılarının malumu olan bir örnekolarak, edebiyat incelemelerinde kullanılan kitaplararasında ilk sıralarda yer alan Rene Wellek veAustin Warren’in Theory Of Literature kitabınınTürkçeye çevirilerinden biri Prof. Dr. Ömer FarukHuyugüzel’e, diğeri ise Suat Karantay ve YurdanurSalman’a aittir. Huyugüzel kitabını Edebiyat Teorisiismiyle çevirirken, diğer yazarlar kitabı Yazın Kura-mı ismiyle çevirmiştir. Alanın uzmanlarının ittifaklasöylediği şey, Ömer Faruk Huyugüzel çevirisinintercih edilebilir olduğudur. Bununla bağlantılı ola-rak ortaya çıkan sorun, hangi çevirinin tercih edil-mesi gerektiğidir.Kuramlara gelirsek, Batı menşeli her edebî kuramınardında birtakım felsefî akımlar bulunmaktadır.Kuramların ardında yatan felsefe bilinmeksizinyapılacak bir uygulama elbette eksik olacak, yanlışsonuçlara ulaşmamıza sebep olacaktır. Peter Zima,tüm modern edebiyat teorilerinin arkasında Hegel,Kant ve Nietzsche’nin felsefesinin yer aldığını söy-lemektedir. Bizde yapılan uygulamalarda ise, bufilozoflara ve felsefelerine atıf yapılmak şöyle dur-sun, temel kaynaklara ulaşma dahi bir sorundur.Özellikle akademik camiada yayın/puan endişesiyle“bakir” olarak nitelendirebileceğimiz bu alan büyükbir acelecilikle ve acemilikle hırpalanmaktadır.Diğer bir sorun, bütünsel bir bakış açısı elde ede-bilmek, Tanzimat’tan sonraki kırılmayı daha netanlayabilmek için, daha önceki edebî inceleme gele-neğinin bilinmesi gerektiğidir. Belagat, yalnızca eskiTürk edebiyatı sahasında çalışanların bilgi sahibiolduğu bir alan olarak durmaktadır.Kuramların metne uygulanmasındaki diğer sorun,her kuramın her metne uygulanabilirliğine dairyanılgıdır. Bunun yerine, “metne uygun kuram”anlayışı benimsenmelidir.Kuramların, organik bütünlüğünü sağlamış, tartış-ma götürmeyen yapılar olduğunun düşünmek diğerbir yanılgımızdır. Hiçbir kuram son halini almamış-


tır, üzerinde tarışmalar halen sürmektedir. Bu yüz-den bu kuramların her metne uygulanabilir mutlakgerçekler gibi sunulması gerekir.

Sonuç

Öneri olarak sunabileceğimiz şey, edebiyat kuram-ları ve eleştiriye dair olan derslerin lisansüstü müf-redatına uygulanmasıdır. Yukarıda saydığımızmaddelere bağlı olarak, yabancı dil eğitimi ihmaledilemez bir unsur olarak durmaktadır. Metinlerin

orijinaline ulaşmak, Türkçeye çevirileriyle gerekti-ğinde mukayese edebilmek yabancı dil bilme saye-sinde mümkün olmaktadır. Hangi çevirinin tercihedilmesi gerektiği sorunu, aan üzerinde yapılacakayrıntılı bir taramayı gerekli kılmaktadır. İhmaledilmemesi gereken diğer nokta, konuyla alakalıfelsefe okumalar yapılmaksızın sağlıklı bir kurambilgisine sahip olunamayacağıdır.

Kaynakça

Çalışkan, A. (2011). Edebiyat Teorisi Üzerine 2: Yöntemler Kaynakları ve Tarihçesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 16, 100-119.

Moran, B. (1983). Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İstanbul, Cem Yayınevi.Saraç, Y. (2006). Klasik Edebiyat Bilgisi Belagat, İstanbul, Gökkubbe Yayınları.


Psikolojik Danışmaya Başvuran Öğrenci Profili

Mustafa KOÇ * Tuğba Seda ÇOLAK** Betül DÜŞÜNCELİ***

ÖzetProblem Cümlesi: Üniversitede psikolojik danışma yardımı almak için başvuran öğrenci profili nasıldır?Amaç: Bu araştırmadaki temel amaç, üniversitede psikolojik danışmaya başvuran öğrenci profilini belirlemektir.Yöntem: Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışması yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma Sa-karya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Anabilim Dalına psikolojik yardım içinbaşvuran 52 üniversite öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Veriler kişisel bilgi formu ve açık uçlu sorulardan oluşanyarı yapılandırılmış görüşme formu yardımıyla toplanmıştır.Bulgular:Araştırma kapsamında psikolojik danışma yardımı almak amacıyla başvuran 52 öğrencinin psikolojik yardım al-ma nedenleri önleyici, iyileştirici ve zenginleştirici olarak sınıflandırılmıştır. Erkek ve kız öğrencilerin psikolojik yardıma başvurma nedenleri önleyici olmaktan daha çok iyileştiricidir. Öğrencilerin barınma şekilleri psikolojik danışmaya başvurma amaçları için bir faktördür. Psikolojik yardım alma amacı öğrenim görülen mesleki eğitim programına göre farklılaşmaktadır. Sınıf düzeyi yükseldikçe psikolojik yardım alma iyileştiricilikten önleyiciliğe doğru değişmektedir. Öğrenim görülen mesleki eğitim programını isteyerek ve istemeyerek seçme durumuna göre psikolojik yar-

dım alma amacı değişmektedir. Not ortalaması düşük öğrenciler daha çok iyileştirici psikolojik danışma amacı ile yardım aramaktadırlar.

Anahtar Kelimeler: Bireyle Psikolojik danışma, öğrenci profili, ruh sağlığı

The Profile of Students Who Have Applied PsychologicalCounseling

AbstractProblem statement: How is the profile of students who have applied in order to get psychological counseling inuniversity?Purpose: The main aim of the study is to determine profile of students who have applied psychological counselingdepartment in university.Method: The study has been carried out by case study method. The study has been performed with 52 universitystudents who have applied Sakarya University Psychological Counseling and Guidance Department because ofgetting psychological help. Data have been collected by personal information form and semi-structured interviewform which consist of open ended questions.Findings: In the content of study, purpose of getting psychological counseling of 52 participants who have appliedto get psychological counseling have been classified as protective, therapeutic, and enriching. Reason to apply psychological counseling of female and male students is enriching rather than protective. Sheltering type of students is a factor for psychological counseling purpose. Purpose to get psychological counseling differentiate according to vocational training program As class level increases, getting psychological counseling change from therapeutic to protective. Purpose of getting psychological counseling changes according to voluntarily or involuntarily choosing the

vocational training program Students who have low grade point average need to therapeutic psychological counseling.

Keywords: Individual psychological counseling, student profile, mental health.

* Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]** Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]*** Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]


1.Giriş

Psikolojik danışma, kişilerarası ve kişisel sorunlarındaha iyi tanımlanması sürecinde ortaya çıkmıştır.Psikolojik danışma kavramı danışanın hem iç dün-yasına hem çevresindeki kişilerle ilişkilerine ilişkinkaygılarını içermektedir. Kişinin iç dünyasına iliş-kin içsel boyut, benlik algısıyla ilgili endişelerindenpsikolojik rahatsızlığa kadar birçok farklı durumukapsayabilir. Kişilerarası ilişkilere dair ilişkiselboyut içerisinde yer alan konular ise danışanla diğerinsanlar arasında yaşanan iletişim ve algı sorunla-rından düşmanlık, saldırganlık ve suç oluşturaneylemlere kadar değişebilir. Bu sorunlar tüm yaşgrupları ve gelişim evrelerinde görülebilir (Hackneyve Cormier, 2008).Rehberlik hizmetleri ilk kez Amerika’nın öncülü-ğünde 1890 yılında uygulama alanına girmiş,1910’lu yıllarda ise Avrupa’nın çeşitli ülkelerindefaaliyete geçmiş, Türkiye’de ise Rehberlik çalışmala-rı 1950 yıllarında başlamıştır (Altıntaş, 2005). Reh-berlik, öğrenci kişilik hizmetleri bünyesinde düşü-nülen ve bireyin, yaşamının çeşitli aşamalarında,gelişimine ve uyumuna etki eden faktörlerin bilin-mesi ve onun yerinde kararlar veren dengeli bir kişiolması amacını güden hizmetler bütünüdür (Öveç,2008). Türkiye’de ise ilk defa 1953-54 ders yılındaGazi Eğitim Enstitüsü Pedagojik ve Özel Eğitimbölümlerinde rehberlik bağımsız bir ders olarak yeralmıştır. 1981 yılında hazırlanan yükseköğretimdeyapılan yeni düzenlemeler sonucunda PsikolojikDanışmanlık ve Rehberlik alan eğitiminde Psikolo-jik Hizmetler anabilim dalları içinde yerini almış,Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik lisans prog-ramları başlatılmıştır (Abacı, 2008).Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri, 20. Yüz-yılın başlarında sanayileşme ve kentleşme olgusu-nun yarattığı toplumsal sorunları çözmek amacı ilegeliştirilen yardım hizmetlerinden biridir (Doğan,1997). Hızla değişen toplumsal koşullarda, bireyle-rin karşılaştıkları “bireysel, eğitimsel ve meslekselsorunlarının” çözümü ve bu konularda optimalkararlar verebilmeleri için profesyonel anlamdayardım sağlama hizmeti, “psikolojik danışman”larlagerçekleşmektedir (Ültanır, 2005).Ceyhan ve Ceyhan (2011), üniversite psikolojikdanışma merkezine başvuran öğrencilerin 550 öğ-rencinin yalnızlık ve depresyon düzeylerini incele-diği bir çalışmada, psikolojik danışma merkezinebaşvuran öğrencilerin genel olarak yalnızlık düze-yinin orta düzeyde ve depresyon düzeyi ortalama-larının ise yüksek düzeyde olduğunu işaret etmiştir.Ayrıca, çalışmada erkek öğrencilerin kız öğrenciler-den anlamlı bir biçimde daha yüksek yalnızlık vedepresyon düzeyine sahip olduğu bulunmuştur.Anksiyete, Somatizasyon ve kişiler arası duyarlıkruh sağlığının bozulmasına neden olan faktörler

olarak yaşanırken, hostilite, Paranoid düşünce vedepresyon bunların bir sonucu olarak yaşanmakta-dır (Çolak ve Düşünceli, 2012).Depresif belirtiler ile ailelerin üniversite masrafları-nı karşılama gücü, ders başarısı, fakülte ve sınıfdüzeyi arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Öğren-ciler, sosyal yaşam ve tesis eksikliğini, eğitim siste-minin ve kalitesinin yetersizliğini, ekonomik sıkıntı-larını sorun alanları olarak belirtmişlerdir. Ekono-mik ve arkadaşlar arası problemlerle depresif belir-tiler arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlıbulunmuştur (Özdel, Bostancı, Özdel veOğuzhanoğlu, 2002).Önleyici rehberlik hizmetleri olası sorunların ortayaçıkmadan önce kestirilmesine ve psikolojik danış-manlık ve rehberlik etkinlikleri ile bu sorunlarınortaya çıkmasının önüne geçilmesine olanak sağla-maktadır (Kaya ve Çivitçi, 2005). Korkut (2003),önleyici rehberlik hizmetlerine ilişkin yapmış oldu-ğu bir çalışmada, önleyici rehberlik çalışmalarınıyaygınlaştırmanın zihinsel sağlık açısından sağlıklıgençlerin yetiştirilmesi, psikolojik danışmanlarınzamanlarını daha etkili kullanmalarını sağlaması,yapılan etkinliklerin etkilerinin ölçülebilmesi vegörülmesi açıklarından değerlendirildiğinde çokyararlı olacağı görüşünü savunmaktadır.Öğrencilerin problem alanlarının ve yardım arama-ya gönüllülüklerinin cinsiyet açısından farklılaştığı-nı, üst sosyoekonomik düzeye mensup öğrencilerindaha fazla probleme sahip olduklarını; öğrencilerindaha çok duygusal, akademik ve ekonomik prob-lemler yaşadıklarını ve daha çok ailelerinden vearkadaşlarından yardım aldıklarını, yardım arama-ya gönüllülüklerinin orta düzeyde olduğunu gös-termiştir (Erkan, Özbay, Cihangir Çankaya ve Terzi,2012).Öğrencilerin yardım almak için başvurdukları pro-fesyonel olmayan yardım kaynaklarının daha çokaileleri ve arkadaşları olduğu anlaşılmıştır. Öğrenci-lerin bir ruh sağlığı uzmanından psikolojik yardımalma niyetlerinin düşük düzeyde olduğu ve kadınüniversite öğrencilerinin erkek üniversite öğrencile-rine göre psikolojik yardım alma niyetlerinin dahayüksek olduğu görülmüştür (Topkaya ve Meydan,2013).Eğitim düzeyi yüksek ve/veya ekonomik durumuiyi olanlar, aile üyelerinden herhangi birisi profes-yonel yardım alanlar, sıkıntılarını yakınlarıyla pay-laşabilenler, profesyonel yardıma ihtiyaç hissedenve kabul edenlerde psikiyatriste başvurma eğilimigörece daha yüksektir (Arslantaş, Dereboy, Aştı vePektekin, 2011). Kendini saklama düzeyi yüksekolan öğrencilerin yardım aramaya yönelik olumsuztutuma sahip oldukları sonuçları elde edilmiştir(Özbay, Terzi, Erkan ve Cihangir Çankaya, 2011).


Psikolojik danışma bir nevi değişim, önleme ya dayaşamı zenginleştirme aracı olarak görülebilir. Se-bep ne olursa olsun, yaşam birey için bazen o kadaryıkıcı bir hal alabilir ki, aşırı stres, tatminsizlik ya damutsuzluk gibi duygular, yaşamın normal akışındadevam etmesini olanaksız kılabilir. Önleme isepsikolojik danışma sayesinde kişinin yaşamındaöngörülebilir, nitelikli, gerginliğe yol açan bazıolaylara hazırlıklı kılınması, kendi kendisine yar-dımcı olmasının sağlanması ve sonuç olarak değişenyaşam koşullarına uyum sağlamasına yardımcıolunmasıdır. Zenginleştirici psikolojik danışmayaşamın zorluk ve öngörülebilirliğinin ötesine geçe-rek, danışanın yaşantısını, hayatın içinde kendili-ğinden var olan fırsatlar ve olanaklar hakkında yenive derin bir kavrayış, değer bilme ve bilgelik olgula-rına açık kılmayı amaçlar (Hackney ve Cormier,2008). Bu araştırmadaki temel amaç, üniversitedepsikolojik danışmaya başvuran öğrenci profilinibelirlemektir. Üniversite öğrencilerinin ruh sağlığınıiyileştirici, önleyici ve zenginleştirici amaçlardanhangisi ile psikolojik danışma hizmetine başvurdu-ğunu belirlemek amaçlanmıştır.

2.Yöntem

Araştırma nitel araştırma desenlerinden durumçalışması yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Bu yönte-min amacı belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortayakoymaktır. Nitel durum çalışmasının en temel özel-liği bir ya da birkaç durumun derinlemesine araştı-rılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Veri analizifrekans ve yüzdelikler belirlenerek yapılmıştır.

2.1.Çalışma Grubu

Araştırma Sakarya Üniversitesi Eğitim FakültesiPsikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Anabilim Dalı-na psikolojik yardım için başvuran 52 üniversiteöğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsa-mında psikolojik danışmaya başvuran, 6 SosyalBilgiler Eğitimi, 10 Psikolojik Danışma ve Rehberlik,5 Zihinsel Engelliler Eğitimi, 5 Matematik Eğitimi,10 Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, 5Türkçe eğitimi, 5 Okul Öncesi Eğitimi ve 6 Fen Bil-gisi Eğitimi öğrencisi incelenmiştir. Bu öğrencilerin6’sı 1. sınıf, 17’si 2. sınıf, 12’si 3. sınıf, 17’si 4. sınıföğrencisidir. 21 tanesi evde arkadaşlarıyla, 13 tanesiözel yurtta, 11 tanesi devlet yurdunda, 7 tanesi evdeailesiyle yaşamaktadır. 22 öğrencinin not ortalaması1.50-2.00 arasında, 9 öğrencinin not ortalaması 2.00-2.50 arasında, 14 öğrencinin not ortalaması 2.50-3.00 arasında, 7 öğrencinin ise 3.00- 3.50 arasındadır.(Öğrencilerin not ortalamaları 4.00’ lük sistemde elealınmıştır.)

2.2.Veri Toplama Araçları

Veriler kişisel bilgi formu ve açık uçlu sorulardanoluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu yardı-mıyla toplanmıştır.

3.Bulgular

Araştırma psikolojik danışma yardımı için başvuran52 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğrencilerinpsikolojik yardım alma nedenleri önleyici, iyileştiri-ci ve zenginleştirici olarak sınıflandırılmıştır.Çalışma grubunu oluşturan bireylerin 30’u kadın,22’si erkektir. 21’i evde arkadaşları ile, 7’si evdeailesi ile, 11’i devlet yurdunda ve 13’ü özel yurttabarınmaktadır. Danışmaya başvuran öğrencilerin9’u PDR, 10’u BÖTE, 6’sı SBE, 5’i OÖE, 6’sı İME, 5’iZEE, 6’sı FBE ve 5’i TRE programında öğrenimgörmektedir. Çalışma grubunu oluşturan bireylerin6’sı 1. Sınıf, 17’si 2. Sınıf, 12’si 3. Sınıf ve 17’si sonsınıf öğrencisidir. Aile ilişkilerin uzak olarak algıla-yanlar 8, biraz uzak olarak algılayanlar 11, ortaolarak algılayanlar 11, iyi olarak algılayanlar 13 veçok iyi olarak algılayanlar 9 kişidir. Katılımcılarınnet ortalamaları 1,67 ile 3,50 arasındadır. Yığılmanın2,6’de olduğu görülmüştür.Çalışma grubundaki bireylerin 45’i iyileştirici, 7’siise önleyici danışmanlık hizmeti almak için baş-vurmuştur. Hiçbir öğrenci zenginleştirici hizmetalmak için başvurmamıştır.Kadın ve erkek katılımcıların psikolojik danışmayabaşvuru nedenleri önleyici olmaktan daha çok iyi-leştiricidir. 30 kadın katılımcıdan 29’u iyileştirici 1tanesi önleyici, erkek katılımcılardan 16’sı iyileştiricive 6’sı önleyici yardım almak için başvurmuştur.Psikolojik danışmaya başvuran öğrencilerin barın-ma şekillerine göre yardım alma amaçları farklılaş-maktadır. Devlet yurtlarında ve özel yurtlarda ka-lan öğrenciler daha çok iyileştirici yardım hizmetinebaşvururken, evde arkadaşları ve ailesiyle barınan-larda önleyici hizmet alma davranışı da gözlenmiş-tir.Öğrenim görülen mesleki eğitim programı psikolo-jik danışmaya başvuru amacında farklılıklara nedenolmaktadır. İME, ZEE, FBE, TRE programlarındaöğrenim gören öğrenciler sadece iyileştirici psikolo-jik danışma amacıyla başvururken, diğer program-larda öğrenim gören öğrenciler hem iyileştirici hemde önleyici hizmet almak için başvurmuştur.Sınıf düzeyi yükseldikçe psikolojik yardım almaamacı iyileştiricilikten önleyiciliğe dönüşmektedir.Birinci sınıf öğrencilerinin psikolojik danışmayabaşvurma nedenleri tamamen iyileştirici amacıylayapılırken, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta önle-yici amaçla danışma yardımına başvurulduğu gö-rülmüştür.Öğrenim görülen mesleki eğitim programını isteye-rek ve istemeyerek seçme durumuna göre psikolojik


danışmaya başvuru nedeni de değişmektedir. İste-yerek seçenlerin istemeyerek seçenlerden daha çokönleyici, istemeyerek seçenlerin isteyerek seçenler-den daha çok iyileştirici hizmet almak için başvur-duğu gözlenmiştir.Algılanan aile ve arkadaş ilişkileri psikolojik yardımalma amacında önemli bir değişime neden olma-maktadır.Not ortalaması düşük öğrenciler daha çok iyileştiricipsikolojik danışma amacı ile yardım aramaktadır.

4.Tartışma ve Sonuç

Mevcut araştırma bulgularına göre psikolojik da-nışma hizmetine başvuran öğrencilerin büyük ço-ğunluğu (%86.5) iyileştirici, kalan kısmı (%13.5) iseönleyici amaçlı olarak başvuruda bulunmuştur. Ruhsağlığını zenginleştirme amacıyla ruh sağlığı hizme-tine başvuran öğrenci bulunmamaktadır.Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi ele alındığındamodern toplumlarda ilk basamaklarda yer alanfizyolojik gereksinimler ve güven gereksinimi bü-yük oranda karşılanmaktadır. Ortalama bir Ameri-kalının fizyolojik gereksinimlerinin %85’i, güvengereksiniminin %70’i, ait olma ve sevgi gereksini-minin %40’ı ve kendini gerçekleştirme gereksinimi-nin %10’u karşılanmaktadır. Maslow gereksinimle-rimizin kısmen karşılandığını belirtmiştir (Burger,2006). Zenginleştirme ruh sağlığı hizmeti bireylerinkendini gerçekleştirme sürecinde ivme kazanmala-rını sağlamayı amaçlamaktadır. Geleceğe iyimserbakış düzeyi arttıkça üniversite öğrencilerinin ya-şam doyumu da yükselmektedir (Tuzgöl Dost,2007). Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisine göre üni-versite öğrencilerinin ilk düzeyler olan fizyolojikihtiyaçlar ve güven ihtiyaçları basamaklarında yar-dıma gereksinim duydukları, bu nedenle iyileştiriciamaçlı psikolojik desteğe başvurdukları söylenebi-lir.Öğrencilerin barınma şekillerinin psikolojik belirti-ler için bir faktör olduğu bulunmuştur. Yurtta barı-nan öğrenciler daha çok iyileştirici ruh sağlığı hiz-metine başvururken, evde aileyle veya arkadaşlarıy-la kalan öğrencilerin ruh sağlığını koruma amacıylapsikolojik danışma hizmetine başvurduğu görül-müştür. Bu durumun öğrencilerin algıladıklarısosyal destek düzeyiyle ilgili olduğu düşünülmek-tedir. Tuncay (2000), Türkiye’de gençlik sorunları-nın psikolojik boyutunu incelediği bir çalışmasındaruhsal açıdan sosyalizasyon süreci dışında kalındığıtakdirde; gençlerin, yüksek idealler yerine, insanlarakarışmaktan hoşlanmayan, çaresizlik içindeki ruhsalyapılarıyla kırıcılık, agresiflik, şiddet ve vahşet gibigörüntüler geliştirmekte olduklarını ifade etmekte-dir. Sosyal destek sistemi güçlü olan öğrenciler,yaşanması olası güçlükler karşısında hazırlıklı olmave bu durumlarla baş etmede kendi kaynaklarınıkullanabilmeyi amaçlamaktadır. Arslantaş ve diğer-

lerine (2011) göre stresle başa çıkabilenler, eş-arkadaş sosyal desteği olanlar ve genel sağlık algısıiyi olanlar daha çok yardım arama tutumu göster-mektedirler. Aileden algılanan sosyal destek düze-yini düşük algılayan bireylerde anksiyete ve dep-resyon belirtilerinin daha fazla olduğu bulunmuştur(Soylu, 2002).Psikolojik yardım alma amacı öğrenim görülenmesleki eğitim programına göre değişmektedir. Budurum İME, FBE ve TRE gibi eğitim görülen mesle-ki programların istihdam oranıyla ilgili olduğudüşünülmektedir. Eğitim Fakültesi öğrencileri genelolarak meslek yaşamına erken atılmak isteyen, ga-ranti meslek arayışındaki bireylerin seçtiği eğitimkurumudur. Ancak son zamanlarda getirilen katıkriterler sonrasında öğretmenlik mesleği isteyerekseçilen meslekler sıralamasında aşağılara düşmüş-tür. Öğrencilerin bir an önce meslek yaşamına atıl-ma isteği ve bunun yanında yer alan işsiz kalmakorkusu nedeniyle bireylerde psikolojik belirtilerartış gösterebilmektedir. Logoterapiye göre işsizlikdepresyona değil duyarsızlığa neden olur. Bireyartan bir şekilde ilgisiz hale gelir. İşsiz birey işeyaramaz hisseder ve içsel bir boşluk yaşar. Çünküyaşama bir katkı yapamamaktadır (Frankl, 1973).Türkiye’de mevcut işsizlik oranı ve öğretmen ata-malarıyla ilgili son durum göz önünde bulundurul-duğunda öğretmen adaylarının bu kaygıyı yoğunbir şekilde yaşadıkları gözlemlenmektedir. Araştır-ma bulgularında ZEE gibi bölümlerde eğitim görenöğrencilerin çalışma şartlarının zorluğu, meslekyaşantısında kendilerinden beklenenlerle meslekieğitim sürecinde edindikleri yeterlilik duygusununörtüşmemesinden kaynaklanıyor olabilir.Sınıf düzeyi yükseldikçe psikolojik yardım almaamacı iyileştiricilikten önleyiciliğe doğru değişmek-tedir. Öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe dep-resyon puanları artmaktadır (Özdel ve diğerleri,2002). Sınıf düzeyi açısından birinci sınıf öğrencile-rin diğer sınıf düzeyi (ikinci, üçüncü ve dördüncü)öğrencilerinin tümünden anlamlı biçimde dahayüksek yalnızlık ve depresyon düzeyine sahip ol-duğu da ortaya çıkmıştır (Ceyhan ve Ceyhan 2011).Öğrenim görülen mesleki eğitim programını isteye-rek ve istemeyerek seçme durumuna göre psikolojikyardım arayışı değişmektedir. Mesleki eğitim prog-ramını istemeyerek seçen öğrencilerin daha çokiyileştirici, isteyerek seçen öğrencilerinse önleyiciamaçlı olarak psikolojik danışmaya başvurduklarıgörülmüştür. Bu sonuç Türkiye’de pek çok öğrenci-nin maruz kaldığı bir durumdur. Açıkta kalmakorkusuyla puanları ölçüsünde kötünün iyisi olanprogramları tercih eden öğrenciler süreç ilerledikçefarklı kaygılarla baş etmek durumunda kalmakta-dır. Okuduğu bölüme açıkta kalmamak için girdiği-ni düşünen öğrencilerin yaşam doyumu, eğitimdoyumu ve öğretim üyeleriyle ilişkilerinden hoş-


nutluk puanları, o bölümü özellikle istedikleri içinokuduğunu düşünen öğrencilere göre daha düşükve Beck Depresyon ve Beck Umutsuzluk Ölçekpuanları daha yüksek bulunmuştur (Gündoğar,Sallan Gül, Uskun, Demirci ve Keçeci, 2007). Üni-versite öğrencileri yaşadıkları baskı sonucundaöfke, kaygı ve depresyon gibi bazı psikolojik belirtive sorunlara daha yatkın hale gelebilmektedirler(Ceyhan, Ceyhan ve Kurtyılmaz, 2009).Not ortalaması düşük öğrencilerin daha çok iyileş-me amacıyla psikolojik yardım aradığı bulgusuaraştırma sonucunda elde edilmiştir. Akademikbaşarı ve psikolojik belirtiler arasında negatif dü-zeyde yüksek ilişki olduğu bulgusuna ulaşan araş-tırmalar literatürde mevcuttur (Özdel ve diğerleri,2002; Üner, Özcebe, Telatar ve Tezcan, 2008). Budurum not ortalamasının düşüklüğünün mü psiko-lojik belirtilere yol açtığı, yoksa psikolojik belirtile-

rin mi not ortalamasının düşmesine neden olduğusorusunu akıllara getirmektedir.Algılanan aile ve arkadaş ilişkilerinin psikolojikyardım almada önemli bir etkisi olmadığı bulun-muştur.

5.Öneriler

Bireyler zenginleştirici ruh sağlığı hizmetlerine dahafazla yönlendirilerek yaşam doyumları artırılabilir.Öğrencilerin ruh sağlığı hizmetleri konusunda dahafazla bilgilendirilerek bu hizmetlerden yaralanmala-rı sağlanmalıdır.Öğrencilerin sosyal destek sistemlerini güçlendire-cek yöntemler bulmaları sağlanmalıdır.Gelecek araştırmalarda not ortalaması ile psikolojikbelirtilerin doğrudan ilişkisi araştırılabilir.

6.Kaynakça

Abacı, R. (2008). Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik ( Ed. Ramazan Abacı). İstanbul: Okutan Yayıncılık.

Altıntaş, E. (2005). Çağdaş Eğitim Sisteminde Öğrenci Kişilik Hizmetleri ve Rehberlik ( Ed. Gürhan Can), Psikolojik Danışma veRehberlik (1-26). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Arslantaş, H. Dereboy, İ.F., Aştı, N. ve Peytekin, Ç. (2011). Yetişkinlerde Profesyonel Psikolojik Yardım Arama Tutumu ve BunuEtkileyen Faktörler. Adnan Menderes Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 12 (1), 17-23.

Burger, J. (2006). Kişilik. (Çev. İ. D. Erguvan Sarıoğlu). İstanbul: Kaknüs Psikoloji.

Ceyhan, A. A., Ceyhan, E. ve Kurtyılmaz, Y. (2009). Investigation of University Students’ Depression. Eurasian Journal of Educa-tional Research, 36, 75-90.

Ceyhan, E. & Ceyhan, A. A. (2011). Loneliness and Depression Levels of Students Using a University Counseling Center [Üni-versite Psikolojik Danışma Merkezine Başvuran Öğrencilerin Yalnızlık ve Depresyon Düzeyleri]. Education andScience [Eğitim ve Bilim], 36 (160), 81-92.

Çolak, T.S. ve Düşünceli, B. (2012). Investigation of Correlation Between Demographic Features of University Students andPsychological Symptoms with Non Linear Canonical Correlation Analyze. Procedia-Social and Behavioral Sciences,46, 5875-5882.

Doğan, S. (1997). Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (Ed: L. Küçükahmet). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Gazi Kitapevi.

Erkan, S., Özbay, Y., Cihangir Çankaya, Z. ve Terzi, Ş. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Yaşadıkları Problemler ve PsikolojikYardım Arama Gönüllülükleri. Eğitim ve Bilim, 37 94-107.

Frankl, V. (1973). The Doctor and The Soul. New York: Vintage Books.

Gündoğar, D., Sallan Gül, S., Uskun, E., Demirci, S. ve Keçeci, D. (2007). Üniversite Öğrencilerinde Yaşam Doyumunu YordayanEtkenlerin İncelenmesi. Klinik Psikiyatri, 10, 14-27.

Hackney, H. ve Cormier, S. (2008). Psikolojik Danışma İlke ve Teknikleri: Psikolojik Yardım Süreci El Kitabı (Çev.: T. Ergene ve S.A.Sevim). Mentis Yayıncılık: Ankara.

Kaya, A. ve Çivitçi, A. (2005). Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Geliştirilmesi (Ed. Gürhan Can). PsikolojikDanışma ve Rehberlik (233-260). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Korkut, F. (2003). Rehberlikte Önleme Hizmetleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 441-452.

Öveç, Ü. (2008). Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik ( Ed. R. Abacı), İstanbul: Okutan Yayıncılık.

Özbay, Y., Terzi, Ş., Erkan, S. ve Cihangir Çankaya, Z. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Profesyonel Yardım Arama Tutumları,Cinsiyet Rolleri ve Kendini Saklama Düzeyleri. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 1 (4): 59-71.

Özdel, L., Bostancı, M., Özdel, O. ve Oğuzhanoğlu, N.K. (2002). Üniversite Öğrencilerinde Depresif Belirtiler ve Sosyo-Demografik Özelliklerle İlişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 3, 155-161.

Soylu, Ö. (2002). Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerin Ailelerden Sosyal Destek Algılayıp Algılamama Durumlarına Göre Psiko-lojik Belirtiler Yönünden Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,Adana.


Topkaya, N. ve Meydan, B. (2013). Üniversite Öğrencilerinin Problem Yaşadıkları Alanlar, Yardım Kaynakları ve PsikolojikYardım Alma Niyetleri. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 25-37.

Tuncay, S. (2000). Türkiye’de Gençlik Sorunlarının Psikolojik Boyutu, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1, 231-258.

Tuzgöl Dost, M. (2007). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Doyumunun Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Pamukkale Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 132-143.

Ültanır, E. (2005). Türkiye’de Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) Mesleği ve Psikolojik Danışman Eğitimi. Mersin Üniversite-si Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1),102-111.

Üner, S., Özcebe, H., Telatar, T.G. ve Tezcan, S. (2008). Assessment of Mental Health of University Students with GHQ-12. Turk JMed Science, 38(5), 437-446.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8. basım). Ankara: Seçkin Yayınları.


Türk Eğitim Sorunlarına Bir Çözüm Yolu: Demokratik Eğitim

Cüneyt BİRKÖK* Pınar DOĞAN**

ÖzetGünümüzde eğitim sisteminin karşılaştığı ve çözümünde yetersiz kalındığı pek çok problem bulunmaktadır.Problemler, makro düzeyde ülkenin yönetim biçiminden başlayıp, mikro düzeyde okul ve sınıf yönetimi ve uygu-lamalarına kadar geniş bir dağılım göstermektedir. Bu problemlerin çözümü diğer bir deyişle bu kısır döngüyükırmak eğitimin demokratikleşmesiyle mümkündür. Böylece eksik veya hatalı sistemin neden olduğu ya da ola-cağı sorunlar daha ortaya çıkmadan aşılmış olacaktır. Bu çalışmanın amacı, bir sorunları çözme yöntemi olarak“demokratik eğitimin” katkısının tartışılmasıdır. Araştırma ülkemizdeki güncel literatürü kapsamakta olup, eği-timdeki sorunları yaratan anti-demokratik nedenlerle sınırlıdır. Araştırmada derleme (tarama) yöntemi kullanıl-mıştır.Anahtar Kelimeler: Demokrasi, Demokratik eğitim, Eğitim sorunları

A Solution for Solving the Problems of Turkish Education:

Democratic EducationAbstractNowadays, there are a lot of problems that our education system fails and can’t deal with. The problems have aspan including the managament type of a country at a macro and classroom and school management at a microlevel. The solution of this problem, in other words, breaking this cycle is possible just with a more democraticeducation. So the problems caused by a false system at a present or in the future will be handled beforehand. Theaim of this study is discussing the advantages of “democratic education” as a problem solving method. The re-search while including the daily literature in our country, is limited with the anti-democratic causes which lead tothe problems of education. In this research scanning is used as a method.Keywords: Democracy, Democratic education, Education problems

Giriş*

Demokrasi kelime anlamıyla halk iktidarı demektir.Diğer bir deyişle, gücünü halktan alan, egemenliğinhalka ait olduğu ve tüm yetkilerin halkın elindetoplandığı yönetim şeklidir. Kelime anlamından daanlaşıldığı gibi demokrasinin özünde insana verilenönem yatmaktadır. Başka hiçbir yönetim biçimindegöremeyeceğimiz bu özellik, bireylere geniş hak veözgürlükler tanınmasına olanak verir. Demokrasibireyleri koruyan, onlara kendi hayatlarını yaşamaözgürlüğü tanıyan, yaşantılarına anlam kazandırmaistençlerini destekleyen bir yönetim biçimidir(Touranie, 2004: 270). Bu bağlamda bireyler sadeceyönetimle ilgili değil kendi yaşamlarına ilişkin de

*Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensti-tüsü [email protected]**Sakarya Üniversitesi Yüksek Lisans Öğ[email protected]

karar verme yetkisine sahiptir. Bireylerin bu yetkiyietkili bir şekilde kullanabilmesi için kendisini tanı-ması gerekir. Demokrasi insanı bir değer olarakgörüp, yeteneklerinin farkına varmasını ve geliştir-mesini öngören bir yönetim ve yaşam biçimi oldu-ğundan ancak eğitim süreci içerisinde öğrenilebilir(Gülmez, 2001: 65).Demokratik bir düzene ulaşmak isteyen toplumlar-da eğitimin insan odaklı olmalıdır. Sunulan eğitimininsanların ilgi ve isteklerine göre yetenek ve kapasi-telerini en üst düzeyde geliştirebilecekleri şekildedüzenlenmesi gerekir. Bu nedenle eğitim sistemininen önemli kurumları olan okullara büyük görevlerdüşmektedir. Çünkü okulların demokratiklik düze-yi, toplumsal gelişmişliğin ölçütlerinden biridir.Eğitim kurumlarında, demokratik olmayan toplum-larda görülen tek tip düşünen ve otoriteye itaateden öğrenciler yetiştirmek yerine demokrasiningerektirdiği niteliklere sahip bireyler yetiştirmekhedeflenmelidir (Şişman, Güleş ve Dönmez, 2010:178-179). Öğrencilere bu istendik özellikleri kazan-dırmada demokratik yapıya sahip bir eğitimin


önemi yadsınamaz. Ülkemizde son yıllarda okulla-rın daha demokratik yapıya sahip olması için çeşitliçalışmalar düzenlenmektedir. Fakat tüm düzenle-melere rağmen eğitim sisteminin sorunları süregel-mektedir. Mevcut sorunlar nedeniyle çok sayıdaniteliksiz birey hayata atılmaktadır. Yapılan oncadeğişime rağmen, geleneksel öğretim yaklaşımları-nın devam etmesi, hala fırsat ve imkân eşitliğininsağlanamaması, okul ortamında katılımın yetersiz-liği ve en önemlisi de özgür düşünme ortamınınolmaması sistemi bir çıkmaza sürüklemektedir. İşteeğitimde demokratik yöntem ve uygulamalar ile busorunların sonucu olarak ortaya çıkan niteliksizbirey problemi çözülecektir. Bu noktada, sorunlarlabaşa çıkmada bir çözüm yolu olarak değerlendirilendemokratik eğitim mücadelesinin neden gerekliolduğunu ortaya koymak bu araştırmanın temelinioluşturmaktadır.

1. Demokratik Eğitim Nedir?

Demokratik eğitim; amacı, programları ve yöntem-leri demokrasinin ilke ve kurallarına göre belirle-nen, öğretim çalışmalarında, öğretmen-öğrenciilişkilerinde, eğitsel etkinliklerde öğrencinin birbirey olarak değerine ve bütünlüğüne inanan, bir-likte çalışmaya, karşılıklı hoşgörü ve saygıya önemveren eğitimdir (Türk Dil Kurumu (TDK), 1981, akt.Karakütük, 2001: 14-15). Morhayim’ e göre (2008:20) ise demokratik eğitim; insan haklarına saygılı,öğrenciler ve diğer çalışanlar arasında eşitlik ilkele-rine dayalı; öğrencilerin günlük aktivitelerini plan-lama ve demokratik karar alma özgürlüklerini onla-ra tanıyacak şekilde düzenlenmiş geniş bir öğrenmezihniyeti üzerine kurulu eğitsel bir yaklaşım olarakifade edilmektedir. Tanımlarda da ortaya konuldu-ğu gibi demokratik eğitim, her şeyden önce bireyinen üst düzeyde gelişimini ön planda tutan ve buamacı gerçekleştirebilmek için her türlü düzenle-meyi demokrasinin ilke ve değerlerine göre biçim-lendiren eğitim düzeneğidir.Demokratik eğitim, sistemin ürettiği sorunlara içer-diği demokratik uygulamalar ve yöntemlerle çözümgetirir. Zira demokrasinin toplum yaşamına entegreolabilmesi için eğitim sistemindeki anti demokratikuygulamalara son verilmesi gerekmektedir. Ülke-mizde demokrasinin eğitim kurumlarına yerleşmesiiçin çeşitli yasal düzenlemelerin yanı sıra proje vebenzeri çalışmalar da yürütülmektedir. Çalışmamızçerçevesinde öncelikle ülkemizde yapılan düzenle-meleri ortaya koymakta fayda vardır.

2. Demokrasinin Türk Eğitim Sistemindeki Ko-numu

Bağımsız, çağdaş ve demokratik bir toplum düzeni-nin oluşabilmesi, gelişebilmesi ve ilerleyebilmesiiçin tüm insanlara özellikle de yeni kuşaklara de-mokrasinin ilkelerini benimsetecek ve öğretecek

eğitim ortamları oluşturulmalıdır (Varış,1999: 150).Bu amaçla modern dünyada eğitim sistemleri, okulve demokrasi kavramlarının iç içe geçirilmesi içinçaba harcamaktadır (Morhayim, 2008: 12). Demok-rasinin ancak yaşatılabildiği ortamlarda geliştiricikatkılarda bulunabileceği bilinmektedir. Bu noktadaülkemizde demokrasinin deneyimlenmesi ve de-mokrasi kültürünün oluşması için, çeşitli yasaldüzenlemelerin yanında proje ve çalışmalar dayürütülmektedir.İlk olarak demokrasi eğitimi 1949 yılında IV. MilliEğitim Şurası’nda gündeme gelmiş, ilk ve ortaöğre-timde demokratik bilincin ve demokratik davranış-ların kazandırılmasına yönelik amaçların yer aldığıyasal düzenlemeler öngörülmüştür. 1739 sayılı MilliEğitimin Temel Kanunu’nda demokrasi eğitimiTürk Milli Eğitiminin temel ilkelerinden biri olarakkabul edilmiştir (Miser, 1992: 49). Ayrıca demokrasieğitimi başta anayasa olmak üzere, yasa, yönetme-likler, kalkınma planları ve şuralarda da yer bul-muştur.Ülkemizde demokrasinin okullarda uygulanabilme-si için çeşitli proje ve çalışmalar da yürütülmektedir.Son olarak, Milli Eğitim Bakanlığı ve Avrupa Kon-seyi’nin işbirliği ile 1 Haziran 2011 tarihinde başlatı-lan ve 3 yıl sürecek olan Demokratik Vatandaşlık veİnsan Hakları Projesi uygulamaya girmiştir. Buprojenin amaçları; Demokratik Vatandaşlık ve İnsanHakları Eğitimi ile ilgili mevzuat ve ders program-larının gözden geçirilerek geliştirilmesi ve ortaöğre-tim programındaki seçmeli Demokratik Vatandaşlıkve İnsan Hakları Eğitimi dersinin yeniden tasarlan-ması, eğitim materyallerinin hazırlanması, MilliEğitim Bakanlığı personelinin kapasitesinin güçlen-dirilmesi, okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretimleilgili toplulukların Demokratik Vatandaşlık ve İnsanHakları Eğitimi alanındaki farkındalık düzeyininartırılması ve okullarda demokratik okul kültürü-nün yerleştirilmesidir (MEB, 2012a). Bunun yanı sıraülkemizde son yapılan yasal düzenlemelerle birlikteeğitim sisteminde de köklü bir değişikliğe gidilmişve 4+4+4 olarak bilinen eğitim sistemi yürürlüğegirmiştir. Bu eğitim sistemi ile zorunlu eğitiminsüresi 12 yıla çıkarılarak, toplumun ortalama eğitimsüresini yükseltmek ve bireyin ilgi, tercih ve yete-neklerinin gerektirdiği şekilde eğitim ortamını dü-zenlemek hedeflenmektedir (MEB, 2012b). Tüm buuğraşların ana hedefi demokratik bir toplum düze-ninin oluşturulmasıdır. Bütün bu düzenlemelerleinsanların fiziki, sosyal, kültürel çevrelerini algıla-ma boyutunda en azından “uygulama düzeyinde”demokrat olabilmeleri beklenmektedir. Benimsedi-ğimiz demokrasi anlayışında bireylerin, zihnindeköklü bir demokrasi düşüncesinin yerleşmesi vedemokrasiyi doğal bir davranış ve düşünce biçimiolarak görmeleri hedeflenmelidir (Hotaman, 2010:


31). Bireylerde bu anlayışı yerleştirecek eğitim dü-zeni ise demokratik eğitimdir.Ülkemiz, Türk toplumunun demokratik bir yapıyakavuşması için öncelikle okul ortamında demokra-sinin uygulamada deneyimlenmesi gerektiğininartık farkındadır. Ancak tüm bu düzenlemelererağmen eğitim sorunları süregelmektedir. Halaistenilen niteliklere sahip bireyler yetiştirmektesorun yaşanmaktadır. Bu bağlamda öncelikle eğitimsistemindeki anti demokratik uygulamaların nelerolduğunu belirlemek ve eğitimde demokratikleşmeile bu sorunların nasıl ortadan kalkabileceğini orta-ya koymak son derece önemlidir.

3. Türk Eğitim Sisteminin Sorunları ve Demokra-tik Çözüm Önerileri

Toplumda demokrasi söylemlerine ve demokratikyaşam biçiminin ancak demokratik deneyimlerleöğrenilebileceğine dair bir sağduyu oluşmasınarağmen, hala okullar dikkat çekecek şekilde antidemokratik kurumlardır. Demokrasi insanlar ara-sındaki iş birliğini vurgularken, çok sayıda okulnotlar, dereceler, kaynaklar vb. için yarışmayı verekabeti teşvik etmektedir. Demokrasi farklılıklarıödüllendirirken, çok sayıda okul en güçlü gruplarınilgi ve isteklerini karşılamakta, daha az güçlü olan-ları görmezden gelmektedir. Demokrasi okullardafırsat eşitliğinin nasıl başarılacağını açıkça gösterir-ken, okullar yönlendirme ve düzey kümeleri gibiyapılarla ve yoksullar, azınlıklar için eşit fırsat vesonuçları reddeden bir anlayışa sahiptir (Apple veBeane, 2011: 42-43). Ancak toplumda istenilen nite-likte demokratikleşmenin sağlanmaması eğitimidemokratikleştirme mücadelesinin önünde de engelteşkil etmemelidir. Ciddi anlamda demokrasi veözgürlükten söz edebilmek için anti demokratikuygulamaların ortadan kaldırılması gerekir. Özgürve kendi akıllarını kullanan bireylerin yetiştirilmesieğitimin demokratikleşmesi ile mümkündür(Chomsky, 2007: 44). Zira ülkemizde ciddi eğitimsorunları süregelmesine rağmen, demokrasinin okulyaşamına yerleşmesi ve okullarda demokrasi kültü-rünün oluşması için verilen mücadele devam et-mektedir. Çünkü eğitimde demokratikleşme toplu-mun demokratikleşmesinde en etkili güçtür. Bunoktada eğitimde demokratikleşme sağlandıkça,sistemin sorunları daha ortaya çıkmadan çözümekavuşacaktır. Bu aşamada eğitim sisteminin temelsorunlarından bazıları ve demokratik çözüm öneri-leri şunlardır:

3.1. Eğitimde imkân ve fırsat eşitsizliği:

Demokratik toplum düzeninde tüm vatandaşlarıneğitim hakkından ayrım yapılmaksızın doğrudanyararlanması demokratik eğitimin gereklerindenbiridir. Eğitim hakkı demokratik nitelikteki politiksistemin temel koşullarındadır (Şişman, 2006: 293).

Anayasa, kanun ve tüzüklerle bu hakkın güvencealtına alınması gerekli ama yeterli değildir. Eğitimhakkından yararlanmanın eğitimin her derecesin-deki her bireye tanınması gerekir (Tanilli, 1992: 100).Demokratik eğitimin temel bileşenlerinden biri deeğitim yaşamında eşitliğin sağlanmasıdır. Eğitimdeeşitlik kavramı fırsat ve imkân eşitliğinden oluşur.Eğitim hakkının kullanılması için eğitimde fırsat veimkân eşitliğinin gerçekleştirilmesi zorunludur(Başaran, 2000: 21). Eğitimde fırsat eşitliği herkesegerekli eğitimi görebilmesi için devlet tarafındanuygun eğitim ve koşulların hazırlanmasıdır. Verileneğitimin, bireyin yeteneklerini elverdiği yere kadarçıkarabilmesini ve potansiyel gücünü en üst düzey-de üretime dönüştürecek şekilde yapılandırılmasıgerekir. İmkân eşitliği ise bireye ulaştırılan eğitimdehiçbir kişiye ayrıcalık gösterilmeden denk eğitimverilmesidir (Bilgen, 1994: 11, Uluğ, 1997: 53).Türk eğitim sistemi bakıldığında özellikle son yıl-larda toplumun farklı kesimlerine sağladığı eğitimimkânları bakımından daha fazla eşitsizlik üretenbir yapı haline geldiği görülmektedir. Toplumuyönetenler eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanacağın-dan bahsederken aslında toplumsal yapıda bir eşit-sizliğin olduğunu kabul etmekte ve bunu yasal veuygulamada sunulacak fırsatlarla ortadan kaldıra-caklarını ileri sürmektedirler. Demokratik bir top-lumda eğitsel koşulların eşitlenmesi, eğitimde eşit-liği sağlamak adına önemli bir adım olabilir. Buamaç doğrultusunda, Türk eğitim sisteminde eğitseleşitsizlikleri telafi etmek amacıyla burs, yurt, kredi,ücretsiz kitap, kırtasiye, kurs gibi çeşitli fırsat eşitli-ği sağlamaya yönelik çalışmalar yapılmaktadır.Ancak eğitimde koşullar eşitlense bile mesleki ka-zanım, statü, görev, yaşam tarzı gibi sonuçlarıneşitlenmesi bireylerin sınıfsal konumu, cinsiyeti,ailesinin kökeni, gelir düzeyi ve mesleği gibi neden-lerle mümkün olmamaktadır. Bu nedenle eşitsizlikyeniden üretilmektedir (İnal, 2008: 288). Günümüz-de görülen bu sınıflı yapıdan kaynaklanan eşitsiz-liklerin tümüyle ortadan kalkmamış olması, herkeseeğitim verilmesine rağmen eğitimde fırsat ve imkâneşitliği düşüncesinin toplumsal gerçeklik karşısındabazı engellerle karşılaşmakta olduğunu göstermek-tedir (Doğan, 2004: 180). Toplumsal eşitsizliklerigiderebilecek bir gelişme olarak değerlendirilendemokratik eğitimin hedeflerini yerine getirebilmesiiçin, bireyi içinde bulunduğu bu eşitsizliklerdenkoruyarak herkese eşit eğitim hakkının ve olanağı-nın verilmesi gerekmektedir. Öncelikle tüm okulla-rın eşit olanaklara kavuşturulması için çaba har-canmalıdır. Bunun yanı sıra hiçbir birey, sahip ol-duğu ırk, cinsiyet, din ya da benzeri özellikler ne-deniyle ayrımcılığa maruz kalmamalıdır. Demokra-tik eğitim kişileri ayrıştıran, kalıplaştıran bu türsınıflamaları dikkate almaz, insanı bir değer olarakgörür ve bu yönde eğitir. Okul sadece akademik


bilgilerin öğrenildiği yerler değildir, örtük progra-mın da önemi yadsınamaz. Bu bağlamda bireylerindüşünce şekilleri başta ailelerin ve eğitimcilerinetkisiyle şekil almaktadır. Okul ortamında bireylereuygulanan eğitimin niteliğinin bireyin okul sonrasıhayatına da yön vereceği unutulmamalıdır.

3.2. Katılımdaki yetersizlik

Türk eğitim sisteminin en önemli sorunlarından biriokulların katılıma kapılarını kapatmasıdır. Okullar-la doğrudan ilgisi olan herkesin, karar verme süreç-lerinde geniş katılım hakkına sahip olması gerekir-ken, okullar bu gerçeği göz ardı etmekte ve sorunla-rı ya yöneticilerle ya da merkezi yönetimle çözmeyoluna gitmektedirler. Bu da sorunların çözümünübir çıkmaza sürüklemektedir. Oysa demokratik birokulda sadece karar verme yetkisine sahip olanyöneticiler ve öğretmenler değil, öğrenciler, velilerve diğer okul çalışanları da karar verme sürecinekatılır. Burada katılımla kastedilen bireyleri katılımadavet etmek değil, bireylere söz sahibi olma, eleşti-rel bir şekilde katılma ve tam anlamıyla bilgilendi-rilmiş olma hakkının verilmiş olmasıdır (Apple veBeane, 2011: 35-39). Okullara sadece öğretim yapılanyerler değil, yönetim faaliyetlerinin de görüldüğüyerler olduğundan okulların sayısal olarak en bü-yük parçasının oluşturan öğrencilerin yönetimekatılması gerekir. Öğrencilerin okul yönetiminekatılımı ile haklarını bilen ve kullanan, toplumsalsorunlara duyarlı bireyler yetiştirilebilir. Düşüncele-ri önemsenen ve faaliyetlere katılan öğrencilerinkendilerine olan güven duyguları artar. Bunun yanısıra bir okulun çevresi ile olan ilişkisi belki de en azdikkate alınan unsurlardan biridir. Okullar, çevre-siyle iletişim içinde olmanın taşıdığı demokratikpotansiyelin çoğu zaman farkına varamamaktadır(Frank ve Huddleston, 2011: 22). Okulların çevresiy-le iletişim kurmasının en önemli aracı okul ailebirliğidir. Ancak Türk eğitim sisteminde okul ailebirliklerinin bir kaynak temini ve para toplamakamacı ile kullanılması velilerde bir tepkiye nedenolmakta ve katılımı olumsuz etkilemekte, okulunçevresiyle olan iletişim sürecine zarar vermektedir.Bu nedenle okul aile birliklerinin ekonomik kaynaksağlama aracı olmaktan çıkarılıp, eğitimle ilgilikararlara katılma şekline dönüştürülmesi gerekir(Bozan, 2011: 47). Veli katılımının sağlanması içinokuldaki toplantıların tüm velilere açık olarak ya-pılması, alınan kararların uygulandığının görülmesive bu konuda bilgilendirilmesi gerekir. Velininetkin katılımının öğrenci başarısı ve dolayısıylaeğitim başarısı olarak geri döneceği unutulmamalı-dır.Türk eğitim sisteminin diğer önemli sorunlarındanbiri de okulların belli bir ideolojiye göre şekillendi-rilmeye çalışılmasıdır. Demokratik toplumlarda,okulların kontrolü ve korunmasının sağlanması ile

ideolojik olarak kullanımının önüne geçilmesinin enetkili yolu demokratik eğitimdir (Matusuvo, 1997).Okullarda karşılaşılabilecek ideolojik problemlerkonusunda yetkinin okul yöneticilerine verilmesigerekmektedir. Bir okulu en iyi tanıyan grup o okul-la doğrudan bağlantısı olan yöneticiler, öğretmen-ler, veliler ve çalışanlar olduğundan, yetkinin mer-kezden alınıp okul paydaşlarına bırakılması sorun-ların birinci elden görülüp çözüme kavuşturulması-na olanak sağlar. Ancak sorunların kalıcı olarakçözülebilmesi için yöneticilerin, okul yönetimi ko-nusunda eğitim almış olmaları gerekmektedir. Türkeğitim sisteminin en önemli sorunlarından biri debudur. Yöneticilerin çok azı bu alanda eğitim almış-tır (Karakütük, 2001: 23). Bu nedenle karar almasüreçlerinde ya merkezi otoriteye bağlı kalmakta yada kendisi bir otorite olma yoluna gitmektedir. Butür sorunların yaşanmaması için yöneticilerin eğitimyönetimi alanında uzmanlık ve yeterliliğe göregelmesi gerekmektedir.

3.3. Geleneksel öğretim yöntemleri:

Mevcut eğitim sisteminde öğrencilerin kendilerineve topluma ilişkin konularda ve sorunlarda düşün-celerini söyleyebilecekleri bir ortam oluşturulama-maktadır. Öğrenciler zamanlarının büyük bir kıs-mını kitaplarda başkalarının düşüncelerini öğren-meye ayırmakta ve öğrendikleri ise çoğunluklaezber düzeyinde kalmaktadır. Bu nedenle öğrencileryeni düşünceler üretmeye imkân bulamamaktadır.Bu sorunun en büyük nedeni geleneksel öğretimyaklaşımlarıdır. Örgün eğitimde halen ezbere daya-lı, yaratıcılığı sağlamayan, bilgiyi depolamaya yöne-lik teknikler kullanılmaktadır. Bu durum öğrencile-rin öğretim süreçlerinde etkin rol almasına engelolmaktadır (İnal, 2008: 293). Eğitim sistemimizdeyer alan bu anti demokratik yöntem ve teknikler,öğrencileri her şeyi olduğu gibi kabullenen ve bo-yun eğen öğrenciler haline getirmektedir. Oysakieğitim sisteminden beklenen duyarlı, sorgulayan,üretken bireyler yetiştirmektir. Bu nedenle okullar-da demokratik eğitimin bir diğer boyutu olan özgürdüşünme ortamına yer verilmelidir. Demokratikeğitimin sağladığı özgür düşünme olanağı sadecesiyasal açıdan değil, insan hayatının bütün alanla-rında etkilidir. Bu noktada okulların her türlü dersiçi ve dışı faaliyetlerin tasarlanması ve düzenlenme-si demokratik ilkelere uygun olarak yapılmalıdır.(Bakır, 2007: 34). İstenilen nitelikte düşünme yoluylayeni düşünceler üreten, düşüncelerini rahatlıklaifade edebilen bireyler yetiştirebilmek için, ilkokul-da kelimeler arasında ilişki kurma yoluyla ve veri-len durumlarla ilgili hayal kurma yoluyla düşünceüretmek ve bunları resimle, sözle, melodiyle ifadeetmek yoluyla yapılabilir. Sınıflar ilerledikçe olay-lar, olgular ve ilkeler verilerek düşünce üretimialıştırmaları yapılabilir. Orta öğretimde ise düşün-


me süreci sınav sorularını uygun nitelikte hazırlaya-rak, araştırma projeleri yaptırarak ve bilinenlerdenyeni sentezler istenerek düşünce üretimi alıştırmala-rı yaptırılabilir (Başaran, 1987: 112; Bilgen, 1994: 35-36). Yapılan bu uygulamalar ile bireyler demokratikdüşünme alışkanlığı kazanımı ve temel ilgi ve bece-rilerinin gelişimi sağlanır.Demokratik eğitimde öğrenme ortamı bireylerin ilgive tercihlerine göre düzenlenir ve eğitim sistemibireylerin kendi yaşamlarına ilişkin bireysel tercih-ler yapma ve projelerini gerçekleştirme konusundauygun ortam sağlar (Şişman, 2006: 292). Bu noktadademokrasinin uygulamada deneyimlenmesi için,öğrencilerin özellikle kendi öğrenme ve davranışlarıkonusunda daha fazla sorumluluk üstlenmesi ge-rekmektedir. Bu nedenle sınıf kurallarının hazır-lanması, sorunlu davranışların çözülmesi, tartışıla-cak soruların seçilmesi, araştırma konularının seçi-mi, öğrenme hedeflerinin belirlenmesi, kendi ödev-lerinin ve diğer öğrencilerin ödevlerinin değerlendi-rilmesi, öğretme ve öğrenme yöntemlerinin değer-lendirilmesi, okulun iyileştirilmesi, ders dışı etkin-likler, sosyal tesisler, sınavlar, sınıf gruplamalarıgibi konularda öğrencilere sorumluluk verilmeli veilgili etkinliklere katılması sağlanmalıdır. Bu sayedeöğrenciler hem başkalarının görüşlerini dinlemehem de kendi düşüncelerini anlatma, geliştirmefırsatı bulabilmektedir. Öğrencilerin bu yönde katı-lımını sağlayabilmek için okulda öğrenci kulüpleri,öğrenci konseyleri, çeşitli komiteler, çalışma ekiple-ri, öneri kutuları gibi yapı ve mekanizmaların bu-lunması ve etkin olarak faaliyet göstermesi gerek-mektedir (Frank ve Huddleston, 2011: 19). Katılımı

destekleyecek bu düzenlemeler öğrencilerin gerçekhayata hazır, nitelikli bireyler olmalarını sağlar.

4. Sonuç

Bu çalışmada eğitim sorunlarının çözümünde de-mokratik bir eğitime neden gereksinim duyulduğutartışılmıştır. Türk eğitim sisteminin sorunlarınıçözmek için, okullarda demokrasinin yaşatılaraköğretilmesi, eğitim sistemi ve kurumlarının demok-rasinin dayandığı temel ilke ve değerlere göre yapı-landırılması gerekir. Okullar sadece bilgi yükleyenkurumlar olmaktan çıkarılarak, çevresiyle iletişimhalinde olan sosyal bir kuruma dönüştürülmelidir.Başta velilerle olmak üzere okulun çevresiyle olanbağını güçlendirebilmek için, sadece maddi kaynaksağlamak için değil, danışmanlık hizmetleri, inşaatve bakım işleri, sponsorluk, öğrenci rehberliği gibikonularda da onları katılıma teşvik etmek gerek-mektedir. Öte yandan demokratik eğitimin okullar-da uygulanabilmesi için öncelikle okuldaki tümçalışanların demokrasinin ilke ve değerlerini tutumve davranışlarıyla göstermesi ve öğrencilere modelolması gerekmektedir. Okulda ayrımcı ve baskıcıyaklaşımlardan uzak durularak eğitim hakkınıntoplumun tüm kesimlerine eşit şekilde yaygınlaştı-rılması sağlanmalıdır. Okulda yarışın değil, işbirli-ğinin ve paylaşımın teşvik edildiği ortamlar yara-tılmalıdır. Öğrenme ortamları bireylerin potansiyel-lerini en üst düzeyde geliştirebilecekleri şekilde, ilgive tercihlerine göre düzenlenmelidir. Ayrıca eğitim-ciler öğrencilere özellikle kendi gelecekleri ile ilgilikarar verme süreçlerinde özgür düşünme ortamıhazırlayarak onlara rehberlik etmelidir.

Kaynakça

Apple, W. ve Beane, J. (2011).Demokratik Okul. (Çev. M. Sarı). Ankara: Dipnot Yayınları. (Eserin orijinali 2007’de yayımlandı).

Bakır, K. (2007). John Dewey ve Demokratik Eğitim, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ens-titüsü, Erzurum.

Başaran, İ. E. (2000). Eğitim Yönetimi. Ankara: Umut Yayım.

Bilgen, N. H. (1994). Çağdaş Ve Demokratik Eğitim: Ders Geçme ve Kredi Uygulaması. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Bozan, M. (2011). Eğitimde Demokratikleşme ve Taşra Teşkilatı Profili. Bartın: Bartın Üniversitesi İktisadi ve İdari BilimlerFakültesi Yayınları.

Chomsky, N. (2007). Demokrasi ve eğitim. İstanbul: Bgst yayınları.

Doğan, İ. (2004). Toplum ve Eğitim Sorunları Üzerine Felsefi ve Sosyolojik Tahliller. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Frank, S. ve Huddleston, T. (2011). Toplum Yararına Okullar: Avrupa’da Demokrasiyi Öğrenmek Uygulamaya Dönük Fikirler. (Çev. S.Muratlı ve A. B. Hacımirzaoğlu). İstanbul: ERG.

Gülmez, M. (2001). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi. Ankara: TODAİE Yayını

Hotoman, D. (2010). Demokratik Eğitim: Demokratik Bir Eğitim Programı. Kurumsal Eğitimbilim Dergisi, 3 (1), 29-42.

İnal, K. (2008). Eğitim ve İdeoloji. İstanbul: Kalkedan Yayıncılık

Karakütük, K. (2001). Demokratik Laik Eğitim. Ankara: Anı yayıncılık.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2012a). Demokratik Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Ortak Projesi.http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=9413 adresinden 13.08.2012 tarihinde indirilmiştir.


Milli Eğitim Bakanlığı. (2012b). 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular ve Cevaplar. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Miser, R. (1991). Demokrasi Eğitimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24 (1), 49-54.

Morhayim, B. (2008). Bir Alternatif Okul Türü Olan Demokratik Okula Dair Öğrenci Yatkınlığının Değerlendirilmesi. Yayınlanmışyüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Mutusova, S. (1997). Democratic values as a challenge for education. European Education, 29(3), 65-76.

Şişman, M. (2006). Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet: Türkiye Eğitim Sisteminin Değişmeyen Miti. Türk Eğitim SistemindeYeni Paradigma Arayışları Bildiriler Kitabı. Eğitim Bir-Sen Yayınları, Ankara, 4-5 Kasım 2006, 291-305.

Şişman, M., Güleş, H., Dönmez, A. (2010). Demokratik Bir Okul Kültürü İçin Yeterlilik Çerçevesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Dergisi, 3 (1), 167-182.

Tanilli, S. (1992). Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz?. İstanbul: Say Yayınları.

Touraine, A. (2004). Demokrasi Nedir? (Çev. Olcay Kunal) 4. Baskı. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Uluğ, F. (1997). Eğitim ve Demokrasi. Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi,5, 49-56.

Varış, F. (1999). Eğitim Bilimine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.


229

Darülfünun’dan 2012’ye Yükseköğretimde Ücretli Eğitim

Neslihan Demiriz*

ÖzetEğitim yaşam boyu süren, yaşamın hemen hemen bütün aşamalarını kapsayan ve hayatımızı olumlu ya da olum-suz bir şekilde etkileyebilen bir süreçtir. İlk nefes almaya başladığımızda, hatta anne karnında başlamasına rağ-men eğitimin resmiyette okul öncesinden başlayarak yükseköğretime kadar devam eden bir süreci kapsadığı be-lirtilmektedir. Türkiye’de eğitim ilk aşamasından son aşamasına kadar ya devlet ya da özel sektör tarafından des-teklenmektedir. Bu çalışmada Darülfünun’dan başlayarak yükseköğretimde uygulanan ücretler hakkında bilgiverilecek, sonrasında 29 Ağustos 2012’de Resmî Gazetede yayınlanan Bakanlar Kurulu Kararı ile yükseköğretim-de eğitimin ücretsiz olması (ikinci öğretim ve uzaktan öğretim hariç) üzerinde durulacak. Son olarak da ResmiGazetelerde yayınlanan kararnameler ışığında 1984 – 2012 arasında meydana gelen katkı payı artışları Tıp Fakül-teleri, Eğitim Fakülteleri, Hukuk Fakülteleri, İlahiyat Fakülteleri, İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri, Konserva-tuarlar ve Açık Öğretim Fakülteleri olmak üzere yedi fakülte üzerinden incelenecektir.Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, Ücretli Eğitim, Katkı payı

Paid Higher Education From Darulfunun to 2012AbstractEducation is a life-long process which includes almost all the phases of our lives and which affects our lives in apositive or a negative way. Although it starts with the very first breath, even in the mother’s womb, formally it isstated that education involves the period between preschool and higher education. In turkey, education is sup-ported either by the government or by private sector. In this paper some information about the tuitions for highereducation starting from Darulfunun will be given and then the fact that higher education (with the exception ofevening education and online education) will be free with the decree of the Council of Ministers which was an-nounced in the Official Gazette on the 29th of August 2012 will be explained. Finally, in the light of the decreesannounced in the Official Gazette the raises in the tuitions (or contribution to education) of Medical Faculties, Fa-culties of Education, Faculties of Law, Faculties of Theology, Faculties of Economics and Administrative Sciences,Conservatoires and Open Education Faculties between 1984 and 2012will be examined.Key Words: Higher Education, Paid Education, Tuition (contribution to education).

* Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi Yükseköğretim Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi


Giriş

Sözlük anlamıyla ”harcanan para, masraf” (TDKSözlüğü), toplumda bilinen ismiyle harçlar ve mev-zuatta yer alan haliyle katkı payları az da olsa üni-versiteler için bir gelir kaynağıdır. Ancak devletüniversitelerinin ana gelir kaynağı bütçedir. Hacet-tepe Üniversitesi Rektör Yardımcısı Prof. Dr. YükselKavak öğrenim ücretlerinin yükseköğretim içindekipayını açıklarken 2012’de hükümet yükseköğretimeayrılan rakamın13 milyar TL olduğunu ve öğrenci-lerden alınan ücretler ise yaklaşık 1 milyar TL civa-rında olduğunu ve bu rakamın bütçenin %7-8’inetekabül ettiğini belirtmiştir. Ayrıca bu kaynağın dasağlık, spor, barınma, beslenme gibi öğrencilereyönelik hizmetlerde kullanıldığının altını çizmiştir.(27 Temmuz 2012 tarihli Radikal Gazetesi)27 Ağustos 2012’de Bakanlar Kurulu’nca kararlaşt ı-rılan ve 29 Ağustos 2012 tarihinde 2012/3584 kararsayısı ile 28396 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanankararın ikinci maddesinin birinci bendiyle 2012-2013 Eğitim-Öğretim Yılında öğrenimine devameden veya yeni kayıt yaptıracak birinci öğretim ve

açık öğretim öğrencilerinden, 4. ve 11. maddelerde-ki hükümler saklı kalmak kaydıyla, “öğrenci katkıpayı” alınmayacağı ve bu öğrencilerden alınmasıgereken öğrenci katkı payı tutarlarının, Devlettarafından karşılanacağı belirtilmektedir. Bu yasatasarısı ile Türkiye’de yükseköğretim uzun sürentartışmalar sonunda kısmen ücretsiz olmuştur;çünkü ikinci ve uzaktan öğretim öğrencilerinin“öğrenim ücretleri” kanun hükmüne dahil edilme-miştir.

Bu durumda 2011 – 2012 Öğretim yılınınikinci döneminde 1.033.203 tane ön lisans, 1.112.524tane lisans ve 1.365.261 tane Açık öğretim öğrenci-sinin yanı sıra 168.156 tanesi yüksek lisans ve 51.468tanesi de doktora yapan toplam 219.624 tane lisan-süstü öğrencisi yani toplamda 3.730.612 öğrenciyükseköğretim için artık katkı payı ödemeyecektir.Bununla birlikte 356.914 tanesi lisans ve 216.024tanesi de ön lisans olmak üzere toplam 572.938ikinci öğretim öğrencisi katkı payı ödemeye devamedecektir. (bakınız Tablo 1)

Tablo 1: 2011 – 2012 Öğretim Yılına Ait Öğrenci Sayıları

2011-2012 Öğretim YılındaSSSSS"öğrenim ücreti"

ödeyecektir.

Kaynak: ÖSYM 2011 - 2012 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

Sancılı ve uzun bir süreçten sonra yükseköğretiminkısmen ücretsiz hale gelmesi akla ücretli yükseköğ-retimin tarihçesini getirmektedir. Tarihsel süreçteeğitimden hangi dönemlerde, ne şekilde ve ne mik-tarda ücret talep edilmiştir?Selçuklular döneminde başlayan medrese geleneğiOsmanlı İmparatorluğu döneminde de varlığınıdevam ettirmiştir. Fatih Sultan Mehmet ve KanuniSultan Süleyman döneminde kurulan medreselerzamanlarının en köklü ve en itibarlı yükseköğretimkurumlarıydı. Ancak zaman içerisinde Batı Dünya-sında meydana gelen gelişmeler yeni kurumlarınaçılması gerekliğini doğurdu. 1846 yılında açılmasıkarara bağlanan Darülfünun ancak 1863’de açıldı.

1863-1865 yılları arasında Darülfünun, 1870-1872yılları arasında Darülfünun-u Osmanî ve 1874-1881yılları arasında da Darülfünun-u Sultani isimleriyleyükseköğretime hizmet veren kurum son olarak 1Ağustos 1900’da yayınlanan kuruluş nizamnamesiile Darülfünun-ı Şahane adıyla dördüncü ve sonkez açılmıştır. Bu süreçte Darülfünun-u Osmanî’deve sonrasında öğrencilerden her seferinde harçalınmıştır.Yukarıda ismi geçen nizamnamende yer alan 27maddenin 14 tanesi Darülfünun-ı Şahane’ye girişiçin gerekenler, kayıt ve ücretler ile imtihanlar hak-kındadır. Bu maddelere göre kayıt hakkı kazananöğrenciler yarım lira ücret ödeyerek kaydolduktansonra her üç ayda bir lira vererek kayıt yenilemek

Ön lisans 1.033.203Ön lisans (AÖ hariç) 446.970Açık öğretim 586.233

Lisans 2.477.785Lisans (AÖ hariç) 1.112.524Açık öğretim 1.365.261

İkinci Öğretim 572.938Lisans 356.914Ön lisans 216.024

Lisansüstü 219.624Yüksek Lisans 168.156Doktora 51.468

TOPLAM 4.315.836


231

zorundaydı. Fakat ilk üç ay içerisinde herhangi birücret alınmayıp, daha sonraki üç aylık sürelermüddetince ücret alınmaktaydı. Okuldan ayrılmakisteyen öğrenci ise tasdikname ücreti olarak yarımlira vermekteydi. (Başbakanlık Osmanlı Arşivi 1325,akt. Taşer, 2010)Ayrıca, Darülfünun-ı Şahane’de okumaya hak kaza-nan öğrencilerden imtihanlar esnasında da ücrettalep edilmekteydi, sınav öncesi yarım lira ücretödeyen öğrenci, mezuniyet rûusu (mezuniyet bel-gesi) almak için de iki lira vermek durumundaydı.Ücretini ödemeyenler imtihana girememekte vemezun olamamaktaydı. Fakir öğrencilerden nekayıt ücreti ne de şahadetname ve tasdiknameücreti alınmamaktaydı. (Taşer, 2010) (Maarif-iUmumiye Nezareti 1329, akt. Taşer, 2010)Cumhuriyet dönemine gelindiğinde 14 Haziran1973 yılında kabul edilen ve 24 Haziran 1973 yılın-da yayınlanan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanu-nu’nun 38. Maddesi yüksek öğretimin paralı oldu-ğunu belirtmektedir. Aynı kanunun devamında“Başarılı olan fakat maddi imkanları elverişli olma-yan öğrencilerin kayıt ücreti, imtihan harcı gibi hertürlü öğrenim giderleri burs, kredi yatılılık ve ben-zeri yollarla sağlanır” denmektedir. (MEB Mevzua-tı) Bu yasanın 1975 yılında Anayasa Mahkemesitarafından iptal etmesiyle birlikte 1975-1981 yılları

arasında öğrencilerden herhangi bir ücret alınma-mıştır. 4 Kasım 1981 yılında kabul edilen 2547 sayılıYükseköğretim Kanunu’nda öğrencilerin ödemesiharç ödemeleri gerektiği belirtilmektedir. (YÖK)18 Eylül 1984 tarihinde Bakanlar Kurulu'nca karar-laştırılan ve 3 Ekim 1984’de 18534 sayılı ResmiGazetede Cumhurbaşkanı Kenan Evren, BaşbakanTurgut Özal ve 21 tane bakanın imzasıyla yayınla-nan kanun ile öğrencilerden alınacak harç miktarla-rı yükseköğretim kurumlan itibariyle listelenmiştir.Oluşturulan listede fakülteler 5 gruba ayrılaraköğrencilerin ödemesi gereken harç miktarları 50.000TL ile 10.000 TL arasında değişmektedir.Yukarıda bahsi geçen kanunun 10. Maddesi harçmiktarlarının her öğretim yılı için Bakanlar Kuru-lu'nca yeniden tespit edileceğini belirttiği için1985’den 2012’e kadar her yıl öğrencilerinden alına-cak harçlar Resmi Gazete’de yayınlanmıştır. Yayın-lanan harç ve 1990 yılı itibariyle de “katkı payı”ücretleri yıllar içerisinde çeşitlilikler sergilemekte-dir. Tablo 2’de örnek olarak ele alınan 7 fakülte(Tıp, Eğitim, Hukuk, İlahiyat, İktisadi ve İdari Bi-limler, Konservatuarlar ve Açık Öğretim) öğrenci-sinden alınan katkı paylarının yüzdelik artışlarınıgöstermektedir. tabloda dikkat çeken noktalar koyurenkle belirgin hale getirilmiştir.

Tablo 2: 1984 – 2012 yılları arasında yükseköğretimde tıp, eğitim, hukuk, ilahiyat, iktisadi ve idari bilimler, konservatuarlarve açık öğretim fakültelerine devam eden öğrencilerden alınan katkı paylarının yüzdelik artışları

Yıl

Eğitim Tıp Hukuk İlahiyat İİBF Konservatuvar AçıkÖğre-tim

1984 20 50 20 20 20 10 10

% 100 100 100 100 100 100 100

1985 40 100 40 40 40 20 20

% 0 0 0 0 0 0 0

1986 40 100 40 40 40 20 20

% 0 0 0 0 0 0 0

1987 40 100 40 40 40 20 20

% 0 0 0 0 0 0 0

1988 40 100 40 40 40 20 20

% 125 100 125 125 125 350 50

1989 90 200 90 90 90 90 30

% 0 0 0 0 0 0 0

1990 90 200 90 90 90 90 30

%* 65 50 65 65 65 65 65

1991 150 300 150 150 150 150 50

% 300 400 300 300 300 900 300

1992 600 1.500 600 600 600 1.500 200

% 100 100 100 100 100 100 100


1993 1.200 3.000 1.200 1.200 1.200 3.000 400

% 55 55 55 55 55 55 55

1994 1.850 4.600 1.850 1.850 1.850 4.600 620

% 280 225 325 280 325 225 225

1995 7.000 15.000 8.000 7.000 8.000 15.000 2.000

% 60 55 50 60 50 55 50

1996 11.000 23.000 12.000 11.000 12.000 23.000 3.000

% 100 100 100 100 100 100 100

1997 22.000 46.000 24.000 22.000 24.000 46.000 6.000

% 60 60 60 60 60 60 25

1998 35.000 74.000 38.000 35.000 38.000 74.000 7.500

% 60 60 60 60 60 60 60

1999 56.000 118.000 61.000 56.000 61.000 118.000 12.000

% 25 25 25 25 25 25 25

2000 70.000 148.000 76.000 70.000 76.000 148.000 15.000

% 55 55 60 55 60 55 60

2001 110.000 230.000 120.000 110.000 120.000 230.000 25.000

% 35 55 55 55 55 55 40

2002 150.000 310.000 165.000 150.000 165.000 310.000 35.000

% 20 20 20 20 20 20 30

2003 180.000 375.000 200.000 180.000 200.000 375.000 45.000

% 15 15 15 15 15 15 15

2004 207.000 431.000 230.000 207.000 230.000 431.000 52.000

% 7 7 7 7 7 7 7

2005* 220 YTL 458 243 220 243 456 55

% 6 6 6 6 6 6 6

2006 232 483 256 232 256 481 58

% 6 6 6 6 6 6 6

2007 244 508 269 244 269 505 61

% 8 8 8 8 8 8 8

2008 263 547 290 263 290 589 66

% 8 8 8 8 8 0 7.5

2009 284 591 313 284 313 589 71

% 0 0 0 0 0 0 0

2010 284 591 313 284 313 589 71

% 0 0 0 0 0 0 0

2011 284 591 313 284 313 589 71

% 0 0 0 0 0 0 0

2012 284 591 313 284 313 589 71

* YTL’ye geçiş.

Bu tabloya bakıldığı zaman en belirgin fiyat artışla-rının 1989 -1990, 1992 – 1993, 1993 – 1994, 1995 –1996 ve 1997 – 1998 öğretim yıllarında gerçekleştiğigörülmektedir. Bu beş dönem içerisinde de 1995 –

1996 öğretim yılında gerçekleşen %225 ila %325’likartış özellikle dikkat çekicidir. Bu artışların 1994yılına ait %149,6’lık TEFE ve %125,5’lik TÜFE yılso-nu enflasyon oranları ile bağlantılı olduğu söylene-bilir. (Kaynak DİE)


Sonuç

Sadece günlük yaşantının değil toplumda yaşayanbir birey olmanın gerekliliği olan eğitimin en üstseviyesi olan yükseköğretimin ücretsiz olması uzunyıllardır süregelen bir tartışma konusudur. Darül-fünun döneminde sınava giren ve mezun olan öğ-rencilerden alınan ücretler Cumhuriyet Dönemi’negelindiğinde de aralıklarla devam etmiştir. 1973yılında yayınlanan 1739 sayılı Millî Eğitim TemelKanunu’nun 38. Maddesi ve 1981 yılında kabuledilen 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nda yeralan bazı maddeler yükseköğretime devam edenöğrencilerden ücret alınmasını yasalaştırmıştır.Anayasa mahkemesi bu kanunları bazı durumlardaiptal etse de (mesela 1975-1981 yılları arasında her-hangi bir ücret talep edilmemiştir) 1984 yılından2012 yılına kadar yükseköğretim öğrencilerindenkatkı payı alınmıştır. Bu katkı payı öğrencinin de-vam ettiği bölüme, bölümün eğitim diline, derslerinyapıldığı zaman dilimine (birinci veya ikinci öğre-tim) ve program türüne (lisans, yüksek lisans ve yadoktora) göre farklılıklar sergilemekteydi. Ayrıcageçen yıllar içerisinde yıllık enflasyon oranları,ülkenin içinde bulunduğu ekonomik durum, siyasigörüşler ve siyasi gelişmeler gibi bazı faktörleralınan katkı paylarında önemli değişiklikler olması-na sebep olmuştur. 1989 ve 1998 yılları arasındageçen 9 yıllık sürede önemli değişiklikler gözeçarpmaktadır. Bu artışlar 90lı yıllarda meydanagelen Körfez Savaşı, SSCB’nin dağılması ve 28 ŞubatDarbesi gibi önemli olaylarla bağdaştırılabilir. Ayrı-

ca bu 9 yıl içerisinde değişen 6 tanesi koalisyonhükümeti olmak üzere 9 tane hükümet ve bu hü-kümetlerin ve göreve gelen bakanların değişeneğitim politikaları da katkı payı oranlarındameydane gelen değişikliğin sebepleri arasındadır.Yükseköğretimin faydaları göz önüne alındığındakamusal faydadan ziyade kişisel fayda getirdiğisöylenebilir. Yükseköğretimini tamamlayan bireyle-rin yaşam kaliteleri, gelir düzeyleri ve eğitim sevi-yeleri tamamlamayanlara kıyasla daha yükek olur.Bu faydalar elbette bir noktada içinde yaşadıklarıtopluma da fayda sağlar ama bireye getirisi dahayüksektir. Ayrıca sağlık, spor, barınma, beslenmegibi öğrencilere yönelik hizmetlerde kullanılan katkıpaylarının üniversite bütçesinin küçük bir kısmınıoluşturmaktadır. Bu durumda öğrencilerin katkıpayı ödemelerinin bir nevi kendi geleceklerine yatı-rım olduğu söylenebilir.Yıllardır süregelen tartışmalar sonucunda 29 Ağus-tos 2012’de Resmî Gazetede yayınlanan BakanlarKurulu Kararı ile yükseköğretime ödenen “katkıpayları ya da harçlar” iptal edilmiş ancak kanunda”öğrenim ücreti” olarak geçen ikinci öğretim ücret-leri hakkında herhangi bir karar verilmemiştir. Yaniyükseköğretim kısmen ücretsiz olmuştur. Bu kararbazı kesimler tarafından sevinçle karşılanırken bazıkesimler için ise eleştiri konusu olmuştur. Öğrenci-ler ve aileleri ilk etapta bu karardan memnuniyetduysalar da ilerleyen zamanlarda kararın artı veeksileri daha net bir şekilde görülecektir.

Kaynakça

BASKAN G. A. (2001). Türkiye’de Yükseköğretimin Gelişimi. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 21 (1), sayfa 21-32ERDEM, A. R. (2004). Türkiye’de Yükseköğretim ve Değişimi. Üniversite ve Toplum Dergisi. Cilt 4 (2).ERDEM, A. R. (2005). Üniversitelerimizin Bilim Tarihimizdeki Yeri. Üniversite ve Toplum Dergisi (Bilim Tarihi Özel Sayısı). Cilt 5(1).Hoşgörür V. ve Hoşgörür T. (2011). Planlı Dönemde Yükseköğretimdeki Gelişmeler. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt1 (15), sayfa 111 – 131.Karaman, Suay (2002).Üniversite ve Harç Sorunu. Üniversite ve Toplum Dergisi, Cilt 2 (4).SÖYLER, İ. (2009). Yükseköğretimin Finansmanı: Yeni Beklentiler ve Hedefler Işığnda Normatif Bir Yaklaşım. Sayıştay Dergisi,Sayı 72, sayfa 3-26.Taşer, S. (2006). Cumhuriyet Döneminde Üniversite Eğitiminin Yeniden Düzenlenmesi – 1933 Üniversite Reformu ve Getirdik-leri. Yüksek Lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.Taşer, S. (2010). Darülfünun-i Şahane’de Kayıt, Ücret Ve İmtihanlar İle İlgili Hususlar ve Başarılı Öğrencilerin Ödüllendirilmesi.Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 357 -370.Uygun, S. (2007). Eğitimin Tarihsel Temelleri, Eğitim Bilimine Giriş (Editör: Figen Ereş), Ankara, Maya Akademi Yayınları, sayfa153-195Osmanlılarda Bilim http://www.e-tarih.org/bilim/?sayfa=99372.100601.295470.0.0.php&%DDznik%20Medresesi (Erişim Tarihi21 Ekim 2012)ÖSYM 2011 - 2012 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri http://www.osym.gov.tr/belge/1-13575/2011-2012-ogretim-yili-yuksekogretim-istatistikleri.html (Erişim Tarihi 1 MAYIS 2013)MEB Mevzuatı http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html (Erişim Tarihi 2 Mayıs 2013)2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu www.yok.gov.tr/content/view/435/ (Erişim Tarihi 2 Mayıs 2013)Enflasyon Oranları http://www.ekodialog.com/istatistik/enflasyon.html Erişim Tarihi (2 Mayıs 2013)“Harç bitti, sorun paydos etmedi”http://www.radikal.com.tr/radikal.aspx?atype=radikaldetayv3&articleid=1095374&categoryid=77


Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitimle İlgiliBilgileri, Bilgi Kaynakları ve Eğilimleri

Ümmü Gülsüm İYİBİL* Müge AKPINAR**

ÖzetGünümüzde lisansüstü eğitime olan talebin ivmesinde pozitif yönde bir artış gözlenmektedir. Öğretmen adaylarıya da öğretmenler lisansüstü eğitime çeşitli amaçlarla başlayabilmekle beraber, bu eğitimi alacak olan bireyin ön-ceden kendinden beklenenler hakkında fikir sahibi olması gerekmektedir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının li-sansüstü eğitimle ilgili bilgilendirilmesinde yarar vardır. Bilgilendirme sürecinde sistematik bir yol izlenebilmesiiçin adayların lisansüstü eğitim yapma konusundaki eğilimleri belirlenerek bu konudaki bilgi ve bilgi kaynakları-nın tespit edilmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla bu araştırmanın amacı, fen bilgisi öğretmenadaylarının lisansüstü eğitim alma eğilimlerini, lisansüstü eğitimle ilgili bilgilerini ve bilgi kaynaklarını belirle-mektir. Tarama çalışması araştırmanın yöntemi olarak benimsenmiş ve 139 son sınıf fen bilgisi öğretmen adayıörneklem olarak seçilmiştir. Araştırmacılar tarafından hazırlanan yazılı anket ölçme aracı olarak kullanılmıştır.Veriler incelendiğinde, adayların %60’ı lisansüstü eğitim yapmak istemezken, % 32’si lisansüstü eğitim yapmak is-tedikleri görülmüştür. Bununla birlikte lisansüstü eğitimi adayların %36’sı uzmanlaşmak olarak algılarken, %28’iakademik kariyer ve %26’sı lisans eğitiminden sonra eğitime devam etmek olarak algılamaktadır. Bilgi kaynaklarıolarak sırasıyla akademik personel, internet ve arkadaşların ön plana çıktığı görülmekle beraber, adayların %40’ıkonuyla ilgili bilgi kaynağı olmadığını ifade etmektedir. Sonuç olarak öğretmen adaylarının büyük bir çoğunlu-ğunun lisansüstü eğitim yapmaya eğilimli olmadıkları ve bilgi kaynaklarına ulaşmada sıkıntı yaşadıkları tespitedilmiştir.Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, Fen Bilgisi öğretmen adayları, Eğilim, Bilgi kaynakları

Science Education Teacher Candidates’ Knowlodge, KnowlodgesSources and Tendencies on Graduate Education

AbstractNowadays, it is observed that acceleration of the demand for postgraduate education is increasing positively. Al-though, pre-service teachers or teachers may begin postgraduate studies with various purposes, the individualwho will have this training must have an idea about the self-expectations before the training. In this context it isbenefical to inform preservice teachers about postgraduate education. To follow a systematic way in the process ofinforming, it has been emerging the need to determine the preservice teachers’ trends about doing the postgra-duate education and to identify their information, and the information sources on this subject. Accordingly, theaim of the study is to determine the preservice science teachers (PST)’ trends about doing postgraduate educationand to identify their knowledge related to postgraduate education and sources of the information. The survey me-thod is adopted as a method of research and 139 senior PST are selected as sample. Written questionnaire pre-pared by the researchers is used as a measurement tool. When the data is analyzed, it is seen that 40% of PST wantto do postgraduate education, while 60% of PST do not want to. However, the postgraduate education is per-ceived by 36% of PST as specialize in the field, 28% of PST as academic career and 26% of PST as after graduatingfrom the university to continue your education. Academic staff, internet and friends are stand out as the sources ofthe information, respectively, but yet 40% of PST stated that they have not got any source of information on thesubject. As a result, it is identified that the majority of PST are not inclined to do postgraduate education and hadthe difficulty in reaching the sources of information.Key Words: Postgraduate education, Preservice science teachers, Trend, Sources of information.

* Arş. Gör., Giresun Üniversitesi, [email protected]** Yrd. Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, [email protected]

Giriş

Yüksek lisans ve doktora eğitimi olmak üzere ikibölümden oluşan lisansüstü eğitim bireyin kendiisteğiyle katıldığı zorunlu olmayan bir eğitim süre-cidir. Birey gerekli şartları sağlarsa sadece yükseklisans yapabileceği gibi yüksek lisans eğitiminitamamladıktan sonra doktora eğitimine de başvu-rabilir. Türkiye’de Yüksek Öğrenim Kurumu’nca(YÖK) bu iki eğitimin amaçları belirlenmiştir. YÖKtezli yüksek lisans programının amacını “öğrencininbilimsel araştırma yaparak bilgilere erişme, bilgiyideğerlendirme ve yorumlama yeteneğini kazanma-sını sağlamak”; doktora programının amacını ise“öğrenciye bağımsız araştırma yapma bilimsel olay-ları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerekyorum yapma ve yeni sentezlere ulaşmak için ge-rekli adımları belirleme yeteneği kazandırmak”olarak ifade etmektedir (Lisansüstü Eğitim ve Öğre-tim Yönetmeliği,1996).2000’li yıllarda Türkiye’de lisansüstü eğitime talepartmaya başlamıştır (Arı, Pehlivanlar ve Çömek,2005; Erkılıç, 2007; Kilmen, 2007; Savaş ve Topak,2005; Yıldız, Akpınar, Aşkar ve Ergin, 2005). Buartış, içinde bulunduğumuz bilgi çağında araştıran,bilgiye önem veren ve üreten, analiz ve sentez gibiüst düzey düşünme becerilerini kullanabilen, yara-tıcı bireylere duyulan ihtiyacı (Oluk ve Çolak, 2005;Şaşmaz Ören, Yılmaz ve Güçlü, 2012) karşılamakiçin gerekli görülmektedir. Bu sebeple lisansüstüeğitim, güncel gelişmeleri ya da teknolojiyi takipederek ortaya çıkan sorunlara çözüm önerileri su-nabilen bireyler yetiştirilmesinde önemli bir yeresahiptir. Lisansüstü Eğitim Öğretim Yönetmeliği(1996) ve Bologna süreci hedeflerine yönelik olarakhazırlanan Türkiye Yükseköğretim YeterliliklerÇerçevesi özet raporuna göre lisansüstü eğitimyeterlilikleri yüksek lisans ve doktora olmak üzereiki başlık altında incelenmiş ve lisansüstü program-lardan mezun olan bireylerin yetkinlikleri açıklanır-ken bu konulara vurgu yapılmıştır (TürkiyeYükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi, 2010).Öğretmenler de lisansüstü eğitim alarak gerek ken-dilerini meslekleri konusunda geliştirme gerekseülkenin eğitim politikalarında bilgilerinden ve tec-rübelerinden yararlanılarak gelecek nesillerin çağ-daş dünyanın gerektirdiği yeterliliklerle donanmışbir şekilde okullardan mezun olabilmeleri konu-sunda yetiştirilmelerini sağlayabilirler. Ayrıca Dev-let Memurları Kanuna (1965)’a göre lisansüstü eği-timin herhangi bir kademesini tamamlayan bireyle-re kademe artışı yapılırken; öğretmenlere ayrıca ekders ücretlerinde artış uygulaması yapılmaktadır.Bu durum, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin öğret-menlerinin lisansüstü eğitim almış olmalarına önemverdiğini göstermektedir.

Lisansüstü eğitimin diğer bir amacı da öğretimüyeleri yetiştirmektir (Sayan ve Aksu, 2005). Türki-ye’de öğretim üyesi ihtiyacı özellikle eğitim fakülte-lerinde oldukça fazladır ve buna rağmen eğitimfakültelerinin sayısı ve öğrenci kontenjanı artmayadevam etmektedir (İlhan, Öner Sünkür ve Yılmaz,2012). Eğitim fakültelerinin kontenjanlarındaki artış,ülke nüfusunun artması nedeniyle öğrenci sayısınınartmasına ve var olan öğrencilerin de 21. yüzyılöğretme-öğrenme yaklaşımlarına uygun olarak azsayıda öğrenciden oluşmuş sınıflarda eğitim alma-ları sonucu oluşan öğretmen açığına bağlanabilir.Yetişmiş öğretmene olan ihtiyacı karşılamak içinöğretmen yetiştiren okulların açılmasının yanı sırabu okullarda öğretmenleri yetiştirecek öğretimüyelerinin de yetiştirilmesine ihtiyaç vardır.Arı, Pehlivanlar ve Çömek (2005)’e göre bir toplu-mun gelişmişlik düzeyinin ölçüsü o topluma verileneğitimin düzeyi olduğu için Türkiye’de en çok tartı-şılan konulardan biri, bireylere verilen eğitiminkalitesidir. Öğrenci nüfusunun fazlalığı ve ilköğre-timde öğrenilen bilgi, beceri ve tutumların bireyingelecek yaşantılarına önemli etkileri (Köksalan, İlterve Görmez, 2010) göz önüne alındığında ilköğretimdüzeyinde görev yapacak öğretmen adaylarınıyetiştirmenin önemi de kendiliğinden ortaya çık-maktadır. Bu bağlamda, lisansüstü eğitim yapanöğretmenlere gerek okullarda gerekse öğretim üyesiolarak üniversitelerde ihtiyaç olduğu görülmekte-dir. Öğretmenleri lisansüstü eğitime yönlendirmekbu ihtiyaca çözüm bulma yollarından biridir.Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim alma eği-limleri lisans yıllarında kendini göstermeye başla-yabilir. Nitekim Arı, Pehlivanlar ve Çömek (2005)’inçalışmalarında yer alan örneklem grubunun %77’silisansüstü eğitim almaya lisans yıllarında kararvermişlerdir. Alanyazında lisansüstü eğitime baş-lamış olan öğretmenlerin (Arı, Pehlivanlar veÇömek, 2005; Savaş ve Topak, 2005) ve halen lisanseğitimlerini tamamlamamış olan öğretmen adayla-rının (Erkılıç, 2007; İlhan, Öner Sünkür ve Yılmaz,2012; Ören, Yılmaz ve Güçlü, 2012; Yıldız, Akpınar,Aşkar ve Ergin, 2005) lisansüstü eğitim alma istekle-ri ve bu isteklerin nedenlerini inceleyen çalışmalarbulunmaktadır. Bu çalışmalar farklı üniversiteler-deki birkaç bilim dalını kapsayan araştırmalardır.Ancak sadece fen bilgisi öğretmen adaylarının li-sansüstü eğitimle ilgili eğilimlerini inceleyen birçalışma yapılmamıştır.Alanyazındaki fen bilgisi öğretmenlerini de içerençalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarınınlisansüstü eğitim yapma konusunda kararsız olduk-ları tespit edilmiştir (İlhan, Öner Sünkür ve Yılmaz,2012). Araştırmacılar bu durumun sebebinin, araş-tırmanın yapıldığı üniversitenin kendi imkânlarıolabileceğini ileri sürmüşlerdir. Diğer üniversiteler-de durumun nasıl olduğu ise açık değildir.


Yine fen bilgisi öğretmenlerini de içeren çalışmalar-da lisansüstü eğitim yapma isteğinin sebepleri alanbilgilerini geliştirme (alanında uzmanlaşma), maddikazanç sağlama, kariyer sağlama, öğrencilik hakla-rından yararlanma, akademik personel olma, işealınmada avantaj elde etme, yabancı dil öğrenme,askerliği belirli bir süre erteleme, bilim adamı olmakoşullarını elde etme, akademik kariyer elde etme,eş seçiminde avantaj elde etme, statü kazanma,kendine güven duyma, toplumda rehber kişi olarakgösterilme, aile ve toplumun beklentilerine cevapverebilme, yeni iş imkânları elde edebilme (Arı,Pehlivanlar ve Çömek, 2005; Ören, Yılmaz ve Güçlü,2012; Savaş ve Topak, 2005; Yıldız, Akpınar, Aşkarve Ergin, 2005) olarak belirlenmiştir. Lisansüstüeğitim yapmayı istememenin sebepleri ise gelecekkaygısı, devlette kadro garantisi ve atanma durumuolarak belirlenmiştir (Ören, Yılmaz ve Güçlü, 2012).Bu araştırmalardan elde edilen diğer bir bulgu iseöğretmenlerin lisansüstü eğitim konusunda bilinçyönünden eksiklerinin olduğudur (Arı, Pehlivanlarve Çömek, 2005). Nitekim bu araştırmanın yapılmagerekçeleri arasında araştırmacılara fen bilgisi öğ-retmen adaylarından gelen bilgilendirme talepleriyer almaktadır. Bu talepler doğrultusunda yapılanyapılandırılmamış görüşmeler sırasında öğretmenadaylarının konu hakkındaki bilgilerin yetersiz vekimi zaman da yanlış olduğu fark edilmiştir. Eksikya da yanlış bilgilere örnek olarak öğrencilerin li-sansüstü eğitimle akademik kariyeri aynı kavramolarak görmeleri ve birbirine karıştırmaları, lisan-süstü eğitimin aşamaları ve bu eğitime kabul edilmekoşulları hakkında bilgilerinin olmaması, lisansüstüeğitime devam etmeyi üniversitenin kadrolu çalışa-nı olmak zannetmeleri, lisansüstü eğitimle ilgilibilgilere nereden ulaşacaklarını bilmiyor olmalarıverilebilir.Araştırmacıların yapmış oldukları söyleşilerin sade-ce bilgi talep eden öğrencilerle sınırlı olması butespitlerin genellenebilirliği açısından yetersiz birörneklem durumu ortaya koyduğu için geniş birörneklemle fen bilgisi öğretmen adaylarının lisan-süstü eğitimle ilgili bilgilerini, bilgi kaynaklarını velisansüstü eğitim alma konusundaki eğilimlerinitespit etmek uygun bulunmuştur. Böylece lisansüs-tü eğitim almaya istekli fen bilgisi öğretmeni sayısı-nı arttırabilmek için yapılacak çalışmalara ışık tut-mak amaçlanmıştır.

Yöntem

Çalışmanın doğasının tarama yöntemine uygunolduğu düşünülmektedir. Bu yöntem dâhilinde,çalışma ortamına hiçbir müdahale olmaksızın ‘araş-tırılmak istenen problemin mevcut durumu nedir’sorusuna cevap aranmıştır (Çepni, 2010). DoğuKaradeniz Bölgesindeki Üniversitelerde eğitimgören fen bilgisi öğretmeni adayları çalışmanınevrenini oluştururken; örneklem olarak iki farklıüniversitenin eğitim fakültelerinde fen bilgisi öğ-retmenliği programının son sınıflarında öğrenimgören 139 öğretmen adayı belirlenmiştir. Örneklemgrubunu A üniversitesinden 84 ve B üniversitesin-den 55 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Verilerçalışmanın amacı doğrultusunda belirlenmiş olan üçaçık uçlu soru içeren bir anket formu ile toplanmış-tır. Bu sorular aşağıda yer almaktadır:Lisansüstü eğitim yapmak istiyor musunuz? İstedi-ğinizin nedenini açıklayınız?Lisansüstü eğitim nedir? Açıklayınız.Lisansüstü eğitim hakkında bilgi kaynaklarınızıçoktan aza doğru sıralayınız.Veriler, betimsel analiz yöntemi kullanılarak analizedilmiştir. Bu analiz yöntemi kapsamında, eldeedilen veriler daha önceden belirlenen temalaragöre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek,2006). Araştırmacılar tarafından anket verilerininincelenmesi sonucu ortaya çıkarılan temaların fre-kansları tablolar yardımıyla sunulmuş ve katılımcı-ların görüşlerini yansıtmak amacıyla doğrudanalıntılara yer verilmiştir. Araştırmada alıntılarınayer verilen adayların kodlamaları A1, A2, … (A1: Aüniversitesinde öğrenim gören 1 numaralı aday)şeklindedir.

Bulgular

Öğretmen adaylarının anketteki sorulara verdiklericevapları içeren tablolar ve katılımcıların cevapla-rından alınan örnek ifadeler aşağıda alt başlıklarhalinde sunulmuştur.

Adayların Lisansüstü Eğitim Yapma Eğilimleri

Tablo 1’de öğretmen adaylarının lisansüstü eğitimyapma eğilimleriyle ilgili verilen cevapların frekansve yüzde dağılımını göstermektedir.

Tablo 1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim Yapma Eğilimleri

Üniversiteİstekli olan İstekli olmayan Kararsız olan

f % f % f %

A Üniversitesi 22 26,19 55 65,48 7 8,33B Üniversitesi 23 41,81 29 52,72 3 5,45Toplam 45 32,37 84 60,43 10 7,19

Tablo 1’den görüldüğü gibi öğretmen adaylarının%60,43’ü lisansüstü eğitim yapmak istemezken,%32,37’si lisansüstü eğitim yapmak istemektedir.Ayrıca yine Tablo 1’den A üniversitesi (%26,19) ile Büniversitesinde (%41,81) lisansüstü eğitim yapmakisteyen öğretmen adaylarının yüzde değerleri ara-sında belirgin bir farklılık ortaya çıkmıştır. Aşağıdaadayların lisansüstü eğitim yapma eğilimlerineyönelik ifadelerinden örneklere yer verilmiştir.İstekli olan adaylar:İstiyorum ama öğretmen olduktan sonra yani ken-dimi garantiye aldıktan sonra (A1)Evet. Okumayı, araştırmayı seviyorum. Araştırmayapabileceğim, araştırdığım şeyleri paylaşabilece-ğim bir ortam olduğundan istiyorum (A23)Evet. Kendimi geliştirmek ve artık günümüzdesadece üniversite mezunu olmak yetmediği için(A25)Evet. Öğretmen olduktan sonra yapmak istiyorum.Üniversitede kalmak istemiyorum. Sadece yükseklisans yapmak istiyorum. Bir öğretmen olarak iyi birartı olacağı için (A51)İstiyorum. Atanamama korkusu ve meslekte ilerle-mek, söz sahibi olan kişiler arasına girebilmek için(A74)Evet. Alanımın hakkını tam anlamıyla vermek, bualanda uzmanlaşmak için (B26)

Evet, iş imkânlarının iyi olduğunu düşünüyorum(B43)İstekli olmayan adaylar:İstemiyorum. Çünkü ben minik öğrencilerle gerçek-ten öğretmen olmak istiyorum (A35)Hayır. Lisansüstü eğitimin zorlu bir mücadele ol-duğunu düşünüyorum. Ayrıca üniversitelerde kad-rosuzluk nedeniyle birçok lisansüstü öğrencisi açık-ta kalıyor (A53)Hayır. Çünkü üniversite ortamını sevmiyorum(A57)Hayır. Ortalamam tutmuyor (A61)İstemiyorum. Çünkü İngilizcem iyi değil ve İngiliz-ceyle uğraşmak istemiyorum (A69)İstemiyorum. Çünkü sıkı bir araştırma programınadâhil olma kapasitesi kendimde görmüyorum (B5)Yapmayı düşünmüyorum. Puanımın yetersiz oldu-ğunu düşünüyorum (B29)Kararsız olan adaylar:Yapmayı düşünebilirim. Atanamazsam kendimigeliştirmek için (A48)Duruma göre değişir. Hayat şartları ortaya ne çıka-rırsa (B11)

Adayların Lisansüstü Eğitim Algıları

Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim ile ilgilialgılarına yönelik verilen cevapların frekans veyüzde dağılımı Tablo 2’de yer almaktadır.

Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim Algıları

ÜniversiteLisanstan sonra eğitimedevam etmek

Uzmanlaşmak Akademik kariyerBilgisi yok /Boş cevap

f % f % f % f %

A Üniversitesi 20 23,81 37 44,05 20 23,81 7 8,33B Üniversitesi 16 29,10 13 23,63 19 34,54 7 9,09Toplam 36 25,90 50 35,97 39 28,06 14 10,07

Tablo 2’den görüldüğü gibi öğretmen adaylarının%36’sı lisansüstü eğitimi bir alanda uzmanlaşmakolarak algılarken, %28’i akademik kariyer ve %26’sılisans eğitiminden sonra eğitime devam etmekolarak algılamaktadır. Öğretmen adaylarının %10’uise lisansüstü eğitim hakkında kendilerinin hiçbirbilgisinin olmadığını ifade ettiği ortaya çıkmıştır. Busoruya ilişkin öğretmen adaylarının verdiği cevap-lara örnekler aşağıda sunulmuştur.Lisans sürecinden sonra belli bir alanda uzmanlıkbilgisi almak ve o alanda öğretici kapasitesine ulaş-tıran eğitimdir (A11)Yükseköğretimde eğitim almak (A20)Kendi alanında uzmanlaşmak ve üniversitede aka-demisyen olmak için okulu uzatmak (A39)

Üniversite eğitimini bitirdikten sonra eğitime araş-tırma görevlisi olarak başlayıp isteğe bağlı olaraköğretim görevlisi, doçent, profesör … olmak (A76)Lisans eğitimi bittikten sonra kendine bir alan seçipbu alan üzerine araştırmalar yapmak (A84)4 yıllık lisans eğitimi bittikten sonra üniversitedekalmak için ya da mesleğimizi elimize aldığımızdamertebe atlamak için alınan 2 yıllık eğitimdir (B5)Bir alanda daha iyi yetişip o alanda daha profesyo-nel davranmak (B30)Üniversitede öğretim görevlisi vs olmak için görü-len eğitim (B39)


Adayların Lisansüstü Eğitim Hakkında BilgiEdindikleri Kaynaklar

Tablo 3 öğretmen adaylarının lisansüstü eğitimhakkında bilgi edindikleri kaynaklarla ilgili soruya

verilen cevapların frekans dağılımını göstermekte-dir.

Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim Hakkında Bilgi Edindikleri Kaynaklar

Üniversite Öğr

etm

en

İnte

rnet

Ark

adaş

Oku

l

Yak

ın ç

evre

Yaz

ılı k

ayna

klar

Oku

lun

inte

rnet

site

si

Bölü

m b

aşka

nı

Duy

urul

ar

Yön

etm

elik

Tele

vizy

on

Bilg

im y

ok

A 28 28 14 10 7 11 3 2 1 1 1 36B 32 20 8 3 6 1 - 1 - - - 20Toplam 60 48 22 13 13 12 3 3 1 1 1 56Toplam % 43,16 34,53 15,83 9,35 9,35 8,63 2,16 2,16 0,71 0,71 0,71 40,29

Tablo 3’de her iki üniversiteye devam etmekte olanöğretmen adaylarının da lisansüstü eğitimle ilgilibilgi kaynağı olarak sırasıyla akademik personel(%43,16), internet (34,53) ve arkadaşların (%15,83)ön plana çıktığı tespit edilmiştir. Bu kaynakları okul(%9,35), yakın çevre (%9,35), dergi ve afiş gibi yazılıkaynakların (%8,63) izlediği tespit edilmiştir. Öğ-retmen adaylarının %40,29’nun ise konuyla ilgilibilgi kaynağı olmadığını ifade etmiş olması ilgiçekmektedir. Adayların lisansüstü eğitim hakkın-daki bilgi kaynakları ile ilgili yaptıkları sıralamalarayönelik örnek ifadeler aşağıda sunulmuştur.Üniversite hocaları > internet >kitaplar (A3)Babam (şu an yüksek lisans yapıyor) > internet >üniversite hocaları > arkadaşlarım (A19)Bilgisayar > Fakülte > Çevre (A41)İnternet > üniversitenin sayfası > arkadaşlar (A58)İnternet > makaleler > broşürler (A70)Üniversitedeki öğretim üyeleri > internet > çevre(B34)Anabilim dalı başkanımız, Eğitim hocalarımız,sınıfta konu ile ilgili bilgisi olan arkadaşlar (B45)Hiçbir bilgi kaynağı bilmiyorum (B50)

Tartışma

Anketin birinci sorusundan elde edilen veriler ince-lendiğinde, her iki üniversitedeki fen bilgisi öğret-men adaylarının çoğunluğunun lisansüstü eğitimyapma eğiliminde olmadığını görülmektedir. Öğ-retmen adaylarının neden lisansüstü eğitim yapmakistemedikleri bu çalışmanın kapsamında yer alma-maktadır. Bu durumun yanı sıra, iki üniversitedelisansüstü eğitim yapmak isteyen fen bilgisi öğret-men adaylarının yüzde değerleri arasındaki belirginfarklılığın sebepleri araştırılmamakla birlikte ikiüniversitenin kendilerine özgü koşullarına bağlana-bilir.

Anketin ikinci sorusundan elde edilen veriler ince-lendiğinde, daha önceki benzer çalışmalarla paralelolarak bu çalışmada da öğretmen adaylarının lisan-süstü eğitimi uzmanlaşmak, akademik kariyer velisans eğitiminden sonra eğitime devam etmekolarak algıladıkları belirlenmiştir. Ancak son sınıfagelmiş fen bilgisi öğretmen adaylarının %10’ununlisansüstü eğitim hakkında kendilerinin hiçbir bilgi-sinin olmadığını ifade etmesi ilgi çekicidir. Bu du-rum, birinci soruda ortaya çıkan öğretmen adayları-nın büyük bir kısmının lisansüstü eğitim yapmayaniyetlerinin olmamasının sebeplerinden bir kısmınıda açıklayabilir.Anketin üçüncü sorusundan elde edilen verilerincelendiğinde, fen bilgisi öğretmen adaylarınınlisansüstü eğitimle ilgili bilgi kaynakları olarakakademik personel, internet ve arkadaşların önplana çıktığı görülmektedir. Bu durum iki üniversi-te de öğrenim gören adaylar için geçerlidir. Arka-daşlar olarak nitelenen kaynağın da bu konuda bilgialdığı kaynakların akademik personel ve internetolabileceği göz önünde bulundurulduğunda, bilgikaynağı olarak akademik personel ve internetinönemi ortaya çıkmaktadır. Bu soruya gelen cevapla-rın %40,29’unun bilgi kaynağının olmaması ise tıpkıbir önceki soruda lisansüstü eğitim hakkında bilgimyok diyen %10’luk kesim gibi öğretmen adaylarınınlisansüstü eğitim yapmak istememesinin sebepleri-nin bir kısmını açıklayabilir.

Sonuç

Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının lisan-süstü eğitimle ilgili bilgileri, bilgi kaynakları velisansüstü eğitim alma konusundaki eğilimleri tes-pit edilmeye çalışılmıştır. Yapılan incelemeler sonu-cunda, öğretmen adaylarının lisansüstü eğitimalmak konusunda istekli olmadıkları tespit edilmiş-tir. Bu sonuç gerek mesleki açıdan gelişmiş öğret-menler olmak konusunda bireysel gelişim açısındangerekse ülkenin ihtiyacı olan gelişmiş öğretmen


kadrosu ve akademisyen kadrosunu sağlamak açı-sından olumsuz bir durumdur.Bu çalışmadan ulaşılan ikinci bir sonuç ise, fen bil-gisi öğretmen adaylarının lisansüstü eğitimle ilgilibilgiye ulaşmada sıkıntı yaşadıklarıdır. Çalışmanınbaşlama gerekçelerinden biri de öğretmen adayları-nın araştırmacılardan konu hakkında bilgilendirmetalep etmeleri idi. Benzer şekilde, elde edilen bulgu-lar da öğretmen adayları için konu hakkında enönde gelen bilgi kaynağının akademik personeller

olduğunu göstermektedir. Bu nedenle mesleki geli-şim ve ülke ihtiyaçları göz önüne alındığında, aday-ların lisans öğrenimleri süresince akademik danış-manlığını üstlenen akademik personeller, öğretmenadaylarını lisansüstü eğitim hakkında bilgilendire-cek ya da bilgiye ulaşabilmeleri için yönlendirecekçalışmalar yapmalıdır. Fakülteler ise, öğrencilerinebilgiye ulaşmak için fırsatlar oluşturarak, bilgilen-dirme toplantıları/seminerleri düzenleyebilirler.

Kaynakça

Arı, E., Pehlivanlar, E., ve Çömek, A. (2005). Lisansüstü Eğitimi Öğrencilerinin Gördükleri Eğitim Hakkındaki Beklenti ve GörüşlerininBelirlenmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (18), 231-235.

Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon, Celepler Matbaacılık (Beşinci Baskı).Devlet Memurları Kanunu, 657 (Temmuz 23, 1965).Erkılıç, T. A. (2007). Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitim İstekliliklerini Etkileyen Etmenler (Eskişehir Örneği). Girne American

University Journal of Social and Applied Science, 3(5), 46-72.İlhan, M., Öner Sünkür, M., ve Yılmaz, F. (2012). İlköğretim Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime Yönelik Tutumlarının

İncelenmesi (Dicle Üniversitesi Örneği). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), 22-42.Kilmen, S. (2007). Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavının ve Lisans Diploma Notunun Yüksek Lisans Başarısını Yordama Gücü. Abant İzzet

Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 177-189.Köksalan, B., İlter, İ., ve Görmez, E. (2010). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-Kültürel Özellikleri ve Lisansüstü Eğitim İsteklilikleri

Üzerine Bir Çalışma (Fırat, Erzincan ve İnönü Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği ABD Örneği). Ahi Evran Eğitim FakültesiDergisi, 11(3), 277-299.

Lisansüstü Eğitim Öğretim Yönetmeliği, 22683 (Resmi Gazete 07 01, 1996).Oluk, S., ve Çolak, F. (2005). Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okullarda. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (18), 141-144.Savaş, B., ve Topak, E. (2005). Lisansüstü Öğrenim Gören Öğrencilerin Beklentileri ve Lisansüstü Öğrenimi Talep Etme Gerekçeleri.

Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (18), 145-154.Sayan, Y., ve Aksu, H. H. (2005). Akademik Personel Olmadan Lisansüstü Eğitim Yapan Bireylerin Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine

Nitel Çalışma: Dokuz Eylül Üniversitesi - Balıkesir Üniversitesi Durum Belirlemesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (18), 59-66.Şaşmaz Ören, F., Yılmaz, T., ve Güçlü, M. (2012). Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime Yönelik Görüşlerinin Analizi. Eğitim ve

Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 189-201.Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi. (2010). Mayıs 05, 2013 tarihinde İstanbul Üniversitesi Eğitimde Yapılanma ve Yenilenme

Bilgi Sistemi: http://egitimdeyapilanma.istanbul.edu.tr/sayfa.php?s=yeterlilikler adresinden alındıYıldırım, A. ve Şimşek, H.. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Seçkin Yayıncılık (6. Baskı).Yıldız, E., Akpınar, E., Aşkar, H., ve Ergin, Ö. (2005). Yüksek Lisans Eğitimine Yönelik Öğrenci Görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi

(18), 205-212.


Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Teknolojik PedagojikAlan Bilgisi Modeline Göre Yeterliliklerinin İncelenmesi

Özcan Erkan AKGÜN* Betül ÇAKAL**

ÖzetYükseköğretimin kalitesinin incelenmesi için kullanılabilecek modellerden birisi Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi(TPAB) modelidir. Bu çalışmanın amacı Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarının TPAB modeli açısından durumlarıincelenecektir. Araştırmada nitel araştırma modellerinden fenomonolojik model kullanılmıştır. Katılımcılar Eğitimfakültesinde yer alan her anabilim dalından en az bir öğretim üyesinden oluşmaktadır. Veriler görüşme yöntemiyoluyla toplanmıştır. Verilerin toplanmasında uzman görüşü alınarak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşmeformu hazırlanmış ve izin alınarak görüşmeler kaydedilmiştir. Bulgular yöneltilen sorular doğrultusunda gelencevaplar ortak paydada birleştirilerek yazılmaya çalışılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular, öğretim üyeleri-nin ders anlatımları sırasında daha çok öğrenciyi aktif kılan, öğrenciyi merkeze alan öğretim yöntem ve teknikle-rini kullanmaları, bu yöntem ve tekniklere uygun olan eğitim teknolojilerini kullanarak öğretim materyallerihazırlamaları, sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarda etkinliklere yer vermeleri sebebiyle yapılandırmacı eğitimanlayışının benimsendiğini göstermektedir. Ancak öğretim üyeleri sınıf içi uygulamalarda sınıf mevcutlarınınkalabalık olmasından şikâyetçidirler ve etkinlikleri sınıfta uygulama konusunda zorluk yaşadıklarını ifadeetmişlerdir. Ayrıca sınıf mevcutlarının kalabalık olması bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulmasını dazorlaştırdığını ifade etmişlerdir.Anahtar kelimeler: Pedagojik Alan Bilgisi, Teknolojik Alan Bilgisi, Tekno-Pedagojik Bilgi, Tekno-Pedagojik AlanBilgisi, TPACK, yüksek öğretim.

Investigating University Teachers’ Technological PedagogicalContent Knowledge Compentecies

AbstractIt is very important to monitor quality of higher education. At this point technological pedagogical content know-ledge (TPACK) model gives a framework to assess teaching-learning processes. The aim of this study is to ex-amine faculties of college of education to find out their competence level in TPACK framework. We interviewedfaculties to collect data by sound recorder with their permission. We categorized the answers and reached results.According to results faculties embraced constructivist approach of learning with activating students but theycomplained about crowded classrooms. They said that this problem also prevent them considering individual dif-ferences in classrooms. Other results and suggested were presented in paper.Keywords: Technological pedagogical content knowledge, TPACK, higher education.

1.Giriş*

*Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Öğretim Üyesi,[email protected]**Sakarya Üniversitesi Yüksek Lisans Öğrencisi

[email protected]

Bilim ve teknoloji alanında yaşanan gelişmeler,ülkelerin ekonomik sistemini etkilediği kadar eğitimve sosyal sistemlerini de etkilemektedir. Toplumla-rın çağdaş refah seviyesine ulaşmasında teknoloji-nin önemli bir yer tutması sebebiyle yaşanan bugelişmeleri eğitim ve öğretim alanlarına entegreetmek gerekmektedir (Alkan, 1998). Artık eğitimöğretim alanlarında yalnızca alan bilgisinin yeterliolmadığı, alan bilgisinin yanı sıra alanı ile ilgilibilgilerin öğrenciye nasıl aktarılması gerektiği vebunları aktarırken günümüzdeki teknolojileri uy-


Teknolojik AlanBilgisi (TAB) Tekno Pedagojik

Bilgi (TPB)

Pedagojik AlanBilgisi (PAB)

PedagojikBilgi

Teknolojik Bilgi

AlanBilgisiTeknolojik

Pedagojik AlanBilgisi

(TPAB)

gun bir şekilde kullanmanın gerekliliği anlaşılmış-tır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretimortamlarında kullanılması ve bu kullanımın yaygın-laştırılması gerekmektedir (Timur ve Taşar, 2011;Türk Eğitim Derneği, 2009).Eğitim öğretim ortamlarında teknolojinin yaygınlaş-tırılmasından kastedilen yalnızca teknoloji odaklımodeller benimsenerek yeni teknolojilerin kurumla-ra temin edilmesi ve personelin bu teknolojileriyalnızca kullanma becerileri değildir. Burada asılönemli olan nokta gelişen bu teknolojileri eğitimöğretim ortamlarına doğru bir şekilde entegre ede-bilmektir. Doğru entegrasyon ise yalnızca teknolojikboyut düşünülerek değil, alan bilgisi boyutu vepedagojik boyut gibi tüm boyutların düşünülmesiile sağlanabilir (Türk Eğitim Derneği, 2009). Tüm buboyutları içeren bir model olan Teknolojik Pedago-jik Alan Bilgisi-TPAB (Technological PedagogicalContent Knowledge-TPCK) ile doğru entegrasyonusağlamak mümkün olabilecektir (Yurdakul, 2011) .

Bu durum göz önünde bulundurularak tüm eğitim-cilerin TPAB sahip olması ve bu bilgiyi eğitim öğre-tim ortamlarında kullanabilmesi kaçınılmaz birzorunluluk halini almıştır.Tekno-Pedagojik Alan Bilgisi Modeline değinecekolursak; TPAB Modeli Shulman tarafından ilerisürülmüş olan Pedagojik Alan Bilgisi Modeli temelalınarak 2008 yılında Mishra ve Koehler tarafındangeliştirilen bir modeldir. Bu modelde eğitim öğretimfaaliyetleri esnasında tek başına Alan Bilgisinin,Pedagojik Bilginin ve Teknolojik Bilginin yeterliolmadığı savunulmaktadır. Hatta iki kavramınbirleşiminden oluşan Pedagojik Alan Bilgisinin,Teknolojik Alan Bilgisinin ve Teknopedagojik Bilgi-nin de yeterli olmadığı düşünülmektedir. Bu mo-delde eğitim öğretim faaliyetlerinde bu üç bileşeninbir sacayağı oluşturduğu ve bu bileşenlerden birisi-nin olmaması durumunda eğitim öğretim faaliyetle-rinin etkili ve verimli bir şekilde yürütülemeyeceğiileri sürülmektedir (Koehler ve Mishra, 2008).

Şekil 1: (TPAB) Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Koehler ve Mishra, 2009)

Bu modelde Eğitimcilerin;Alan bilgisi, alanında yaşanan son gelişmeler vealanına dair konuların diğer alanlarla ilişkisiAlanına dair konuların öğretimi sırasında hangiyöntemler kullanılarak etkili bir şekilde nasıl öğreti-leceğiÖğretim faaliyetleri sırasında hangi teknolojilerinkullanılması gerektiği konularında bilgi sahibi ol-maları gerekmektedir.Alan yazın taraması da değerlendirildiğinde öğret-menlik mesleğinde yalnızca alan bilgisi yeterli ol-madığı görülmüştür. Öğretmenler alan bilgisiylebirlikte alanına dair konuların diğer alanlarla ilişki-sini ortaya koyabilmelidir. Doğru öğretim yöntemve tekniklerini seçip bu yöntemlerde doğru teknolo-jileri kullanarak ders anlatmalı, Eğitim teknolojileri-

ni eğitim öğretim ortamlarına entegre ederek etkilibir öğretim sağlayabilmelidir.Tekno-pedagojik alan bilgisine yalnızca öğretmenle-rin değil eğitim-öğretim faaliyetlerini yürüten tümeğitimcilerin de sahip olması gerekmektedir. Ülke-mizde eğitim öğretim faaliyetlerini yürüten diğerbir meslek grubu ise akademisyenlerdir. Akademis-yenlerin ülkemizdeki mesleki rolleri araştırıldığındaiki farklı rollerinin olduğu görülmektedir. Bunlar-dan birincisi araştırmacı diğeri ise eğitimci rolleri-dir. Akademisyenler çeşitli konularda bilimsel araş-tırmalar yapıp bu araştırmaları yayınlamakla birlik-te alanında uzman oldukları konularda yükseköğre-tim kurumlarında öğretim faaliyetlerini de yürüt-mektedirler (Odabaşı, Fırat, İzmirli, Çankaya, &Mısırlı, 2010).Ülkemizde bu durum değerlendirildiğinde akade-misyenlerin de birer eğitimci olduğu gerçeği unu-


tulmamalı ve bir öğretmenin öğretmenlik mesleğiile ilgili taşıması gereken nitelikleri akademisyenle-rin de taşıması gerekmektedir.Alanyazın taraması değerlendirildiğinde ülkemizdeTeknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeli ile ilgiliyapılan çalışmaların daha çok öğretmen adaylarınayönelik olup ülkemizin geleceğine büyük orandayön veren, tüm meslek gruplarının yetişmesinisağlayan, mesleki ve insani yönden öğrencilere asılşekil veren kurumların (üniversitelerin) en önemliunsurlarından birisi olan akademisyenler ile Tekno-lojik Pedagojik Alan Bilgisi konusunda yapılmışherhangi bir çalışmaya rastlanmadığı dikkat çek-mektedir. Bu nedenle bu araştırmada üniversiteöğretim üyelerinin, özelde ise eğitim fakültesinde

çalışan üniversite öğretim üyelerinin teknolojikpedagojik alan bilgisi boyutları açısından durumla-rının incelenmesi amaçlanmaktadır.Çalışma Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesindekiher bir anabilim dalından bir öğretim üyesinin gö-rüşleri ile sınırlıdır.

Yöntem

Araştırma nitel fenomenolojik bir araştırma olupnitel araştırma desenlerinden görüşme yöntemikullanılarak çalışma yürütülmüştür. Araştırmakapsamında Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakülte-sinde bulunan her anabilim dalından bir öğretimüyesi ile görüşülmüştür.

Bay Bayan ToplamYrd. Doç. Dr. 2 3 5Doç. Dr. 3 2 5Toplam 5 5 10

Araştırma için yarı yapılandırılmış görüşme formuhazırlanmıştır. Bu görüşme formu için ilk etapta 35sorudan oluşan bir soru havuzu oluşturulmuş dahasonra bu sorular içerisinden uzman görüşü alınarak7 soru seçilmiş ve her bir soru Tekno-PedagojikAlan Bilgisi Modelinin her bir basamağını ölçernitelikte olmasına özen gösterilmiştir.Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde bulunanöğretim üyelerinden her anabilim dalından biröğretim üyesi ile görüşebilmek amacıyla öncelikleöğretim üyelerinden randevu alınmış belirlenenrandevu saatlerinde öğretim üyeleri ile görüşülmüş-tür. Görüşme öncesinde katılımcılardan izin alına-rak görüşmeler ses kaydına alınmıştır.Kayda alınan sesler yazıya geçirilmiş. Öğretim üye-lerinin görüşleri ortak paydada toplanmaya çalışıl-mıştır. Ayrıca görüşmeler esnasında çalışma açısın-dan önemli olduğu düşünülen görüşlere de ayrıcayer verilmiştir.

Bulgular

Pedagoji Bilgisine Yönelik Bulgular

Derslerde daha çok benimsenen yaklaşımın Yapı-landırmacı yaklaşım olduğu ifade edilmiştir. Ne-denleri ise öğrencinin aktif katılımını sağlaması,öğrencinin aktif bir şekilde ders içinde olmasınısağlayan bir yaklaşım olmasıdır. (K1, K2, K3, K5,K6, K7, K8, K9, K10)Ancak öğretim üyelerinin genel bir kanısı yapılan-dırmacı eğitim anlayışı adı altında konuları paylaş-tırarak dersleri tamamen öğrencinin sunu yaparakanlatmasının yanlış bir kanı olduğu, bu uygulama-

nın yapılandırmacı eğitim anlayışının yanlış algı-lanmasından kaynaklandığı ifade edilmiştir. (K1,K2, K6, K7, K9)

Öğretim Üyelerinin Alanlarına Uygun OlduğunuDüşündükleri Öğretim Yöntemleri

Anlatım yöntemi (Katılımcıların hepsi)Soru cevap yöntemi (Katılımcıların hepsi)Proje temelli öğretim yöntemi (K1, K3, K7)Örnek olay yöntemi (K2, K3, K4, K5, K7)Mikro öğretim (K3, K4, K8, K9)

Anlatılacak konuya uygun öğr. yönt. teknik veteknolojilerin planlamasını yapıyor musunuz?Nasıl? Plan yaparken neleri dikkate alırsınız?

K4 katılımcısı lisans düzeyinde her yıl girdiği der-sin aynı olduğunu artık plan program yönüyle bellibir çerçevenin oluştuğunu çok ta fazla plan yapmakdurumunda kalmadığını ancak anlatılacak konular-la ilgili değişiklikler olduysa bunu dikkate aldığınıve buna uygun olarak bu konuda yeni bir planyaptığını belirtmiştir.K9 katılımcısı ise derste yapılacak espriye kadar herşeyi planladığını ifade etmiştir.

Sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarda bireysel fark-lılıkları göz önünde bulundurup bulunduramamadurumları.

K2 ve K7 katılımcıları hariç katılımcıların hepsi sınıfmevcutlarının kalabalık olması sebebiyle bireyselfarklılıkları göz önünde bulunduramadıklarını ifadeetmiştir.K2 ve K7 katılımcıları sınıf mevcudunun kalabalıkolmasının buna engel olmadığını bu konularda butür yorumların bahaneler olduğunu ifade etmiş ve


mümkün olduğunca öğrencilerin ilgi ve isteklerinive becerilerini göz önünde bulundurmaya çalıştık-larını ifade etmişlerdir.

Teknoloji Bilgisine Yönelik Bulgular

Sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarda kullanılanteknolojiler.

Bilgisayar teknolojileri, İnternet (Ders için etkinlikya da kaynak hazırlamak amacıyla Word ve Excell,Derslerde sunum yapabilmek için Powerpoint, gibiMicrosoft Office araçlarını kullandıklarını ve hazır-ladıkları bu materyalleri gösterebilmek için DataShow çok sık kullandıklarını, mikro öğretim yapa-bilmek için kamera kullandıklarını ifade etmişler-dir.)K3 katılımcısı sınıfta akıllı tahtaların sınıflara yenitakıldığı zamanlarda yenilik etkisi ile sürekli kulla-nılmak istendiğini ancak belli bir süre geçtiktensonra derslerde akıllı tahta kullanımlarının fakülteiçerisinde çok yaygın olmadığını ifade etmiştir.Sauport/ Sabis (K1, K2,K3, K4)Katılımcıların hepsine öğrencilerle haberleşebildik-leri bir mail grubu ya da sosyal ağlarda açılmış birgrup kullanarak öğrencilerle haberleşip haberleşe-medikleri sorusu yöneltildiğinde ise öğrenci sayıla-rının fazla olması sebebiyle lisans düzeyinde bunuuygulayamadıklarını belirtmişlerdir. Yüksek lisansdüzeyinde ise öğrenci öğretim üyesi haberleşmele-rinin daha çok mail ya da telefonla gerçekleştiğibelirtilmiştir

Öğretim üyelerinin teknolojileri kullanırken ya-şadıkları zorluklar

Katılımcılar sınıflardaki bilgisayarların virüslüolması, ya da çökmüş olması (kullanıma uygunolmaması), herkesin hassas kullanmamasındankaynaklı olarak DataShow'ların görüntü kalitesininiyi olmaması gibi teknik problemlerin olduğunu,

teknolojik imkanların yetersiz olmasını fakültedeyaşanan teknik sıkıntıları giderebilecek teknik birekibin (teknik elemanın) bulunmaması yaşananzorluklar olarak ifade etmişlerdir.(K1 hariç Katı-lımcıların hepsi).K2, K7 ve K9 katılımcıları sınıflarda data-showlardan görüntünün yansıtılması için takılanperdelerin tahtanın üzerinde olmasının kullanımızorlaştırdığı hem tahtayı kullanmanın gerek olduğuhem de bilgisayardan görüntünün yansıtılmasıgerektiği durumlarda kullanımın zorlaştığını veperdelerin tahtanın yanında bir kısma takılmasıgerektiğini ifade etmişlerdir.Katılımcılar yaşanan bu zorlukları giderebilmekadına BÖTE Bölümündeki Öğretim Elemanlarındanve öğrencilerinden yardım istediklerini bu şekildeyaşanan teknik problemleri gidermeye çalıştıklarınıancak herkesin kendine göre yoğunluğu olduğunu

ve sürekli BÖTE Bölümündeki Öğretim Elemanları-nı rahatsız etmek istemediklerini ifade etmişlerdir.Bu sebeple yaşanan bu zorlukları giderebilmekadına fakültede teknik bir ekibin bulunması gerek-tiğini ifade etmişlerdir.

Öğretim üyelerinin yeni çıkan teknolojileri takipedebilme durumları

Katılımcılar sınıfta kullandıkları teknolojileri kul-lanmada çok zorluk yaşamadıklarını ancak yeniçıkan teknolojileri de takip edemediklerini belirt-mişlerdir (K1 hariç Katılımcıların hepsi).

Öğretim üyelerinin materyal hazırlarken kullan-dıkları teknolojiler.

Katılımcılar daha çok bilgisayar teknolojilerini kul-landıklarını belirtmişlerdir. Bu materyalleri hazır-larken ppt, Word, Excell, gibi Microsoft Officearaçlarını kullandıklarını belirtmişlerdir. (Katılımcı-ların hepsi)

Alan Bilgisine Yönelik Bulgular

Öğretim üyelerinin alanları ile ilgili konularda ken-dilerini güncel tutma şekilleri.Katılımcıların hepsi alanlarında olan yeni gelişmele-ri, değişiklikleri takip ettiklerini kendilerini günceltutmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Yapılan deği-şiklikleri ve meydana gelen gelişmeleri YÖK'ten,MEB'den ve alanları ile ilgili saygın dergi ve yayın-lardan takip ettiklerini ifade etmişlerdir.

Pedagojik-Alan Bilgisine Yönelik Bulgular

Öğretim üyelerinin tercih ettikleri öğretim strateji-leri ve bu stratejilere bağlı olarak uygulanan öğre-tim yöntem ve tekniklerinin girilen derslere göredeğişiklik gösterip göstermeme durumu

Öğretim üyelerinin genel görüşleri uygulanan yön-tem ve tekniklerin dersten derse ve konudan konu-ya değişiklik gösterdiği yönündedir (K1, K3, K5, K6,K7, K8, K9, K10).Daha çok teorik olan derslerde sunuş ve buluş stra-tejisi tercih edilmekte stratejilerinin tercih edildiğibu stratejide öğrencinin aktif katılımını sağlamakadına soru- cevap yöntemi örnek olay yönteminikullandıkları ve bu yöntemlerin ardından öğrencile-rin görüşlerini daha net ortaya koyabilmek ve akıl-da kalıcılığı sağlayabilmek adına beyin fırtınasıtekniği ve çeşitli tartışma teknikleri kullanıldığıifade edilmiştir (K1, K2, K3, K5, K7, K8, K9).Bu anlatımlar sırasında daha çok günlük yaşamdanörnekler verilerek konuların somutlaştırmaya çalı-şıldığı ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesi he-deflendiği ifade edilmiştir (K1, K2, K3, K6, K7, K9).Uygulamaya yönelik derslerde ise daha çok sınıfiçerisinde gösterip yaptırma, sınıf dışı aktivitelerdede araştırma incelemeye yönelik gerek grup gerekse


bireysel çalışmalara ağırlık verildiği ifade edilmiştir(K1, K5, K6, K7, K8).

Öğretim üyelerinin anlatılacak konuya uygunöğretim yöntem-teknik ve teknolojilerin planla-masını yapıp yapmadıklarına ilişkin görüşleri.

Katılımcıların hepsi derse girmeden önce mutlakakonuya uygun olarak bir planlama ve hazırlık yap-tıklarını ifade etmişlerdir.K4 katılımcısı lisans düzeyinde her yıl girdiği der-sin aynı olduğunu artık plan program yönüyle bellibir çerçevenin oluştuğunu, ilk yıllardaki gibi çokfazla plan yapmak durumunda kalmadığını ancakanlatılacak konularla ilgili değişiklikler olduysabunu dikkate aldığını ve konuya uygun yöntem veteknik planlaması yaptığını belirtmiştir.

Tekno-Pedagoji Bilgisine Yönelik Bulgular

Uygulanan yöntemlere uygun olarak tercih edilenteknolojiler

Örnek olay yöntemi ve mikro öğretim için öğrenci-lerden video çekmeleri istenmiş ya da var olan filmve belgesellerden kesitler alınarak sınıfta birlikteizlenerek üzerinde tartışıldığı ifade edilmiştir(K3,K4, K5, K7, K8, K9).Üç katılımcı derslerde kullanmak üzere PowerPointhazırladıklarını ancak bunun kitabın aynısını sunu-ya koyarak oradan okuma gibi bir ders anlatımınınolmadığını ifade etmişlerdir. Bu tür uygulamalarınçok olduğunu böyle anlatım yapanları eleştirdikle-rini ayrıca bunun teknoloji kullanımı olmadığınıbelirtmişlerdir (K7, K8, K9 ).K3 katılımcısı yüksek lisans düzeyinde uzaktaneğitim derslerine girdiğini ve çevrimiçi derslerekatıldığını belirtmiş olup bu çevrimiçi derslerde ilketapta oryantasyon çalışmalarının eksikliğine bağlıolarak gerek öğretim üyelerinin gerekse öğrencilerinproblem yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerinsistemi kullanma becerilerinde sıkıntı olduğunuifade etmiştir. Ancak yaşanan bu sıkıntılarda öğren-cilerin birbirlerine destek olmaları amacıyla mailgrubu oluşturduklarını ve bu grup üzerinden ha-berleştiklerini, yaşanan sıkıntılarda öğrencilerin veöğretim üyelerinin birbirlerine yardımcı olduklarınıifade etmiştir.

Verimli bir öğretim gerçekleştirebilmek adınaöğretim materyalleri hazırlayıp hazırlamama du-rumları.

Katılımcıların geneli dersleri ile ilgili materyallerhazırladıklarını belirtmişlerdir. Bu materyaller dahaçok sunu, sınıf içi etkinliklerde kullanılmak üzereWord'de hazırladıkları çalışma yaprakları vb. (Katı-lımcıların hepsi).

Teknolojik Alan Bilgisine Yönelik Bulgular

Öğretim Üyelerinin kullandıkları teknolojilerinuygunluğuna karar vermeleri

Alanla ilgili yapılan araştırmalar ve takip edilenönemli yayınlarda kullanılan yöntemler ve kullanı-lan teknolojilerin bu konuda yol gösterici olduğuifade edilmiştir. Ayrıca bazı yerleşmiş kalıpların vekabul görmüş genel kanıların bulunduğu bunagöre karar verdikleri ifade edilmiştir (K1, K2, K3,K4, K6, K7).

Tekno-Pedagojik Alan Bilgisine Yönelik Bulgular

Bu boyut katılımcılardan yeterli düzeyde veri alı-namaması nedeniyle yeterince incelenememiştir. Budurum katılımcıların soruları yanıtlamak için uzunsüre harcamalarından ya da b boyutun daha önceverilen yanıtların tümünü birden içerecek unsurlartaşımasından ve çalışmanın zaman kısıtlamasındankaynaklanmaktadır ve bu araştırmanın önemli birsınırlılığıdır. İleride yapılacak araştırmalarda buboyutun incelenmesine öncelik verilebilir ya da buboyutu daha çok açığa çıkaracak yeterli süre vefarklı veri toplama araçları kullanılarak derinleme-sine bulgu sağlayacak çalışmalar yapılabilir. Birkullanıcı equation kullandığını, Başka bir kullanıcıise ders ve konuya bağlı olarak mikroskop velaboratuvardaki teknolojilerden uygun olanınıkullanmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir.

Tartışmalar

Öğretim üyelerine yöneltilen sorular doğrultusundasınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarda öğretim üyeleri-nin daha çok yapılandırmacı eğitim anlayışınınbenimsendiği görülmüştür. Ancak bazı öğretimüyeleri son zamanlarda yapılandırmacı eğitim anla-yışı adı altında öğretim üyelerinin arka sıraya geçe-rek öğrencilere sunu yaptırarak ders işlemeninyapılandırmacı eğitim anlayışı ile bağdaşmadığınıözellikle vurgulamaları ve bu yanlış uygulamayadevam edilmemesi gerektiğine yönelik görüşlerdikkat çekmektedir. Öğretim üyelerinin ders anla-tımları sırasında daha çok öğrenciyi aktif kılan,öğrenciyi merkeze alan öğretim yöntem ve teknikle-rini kullanmaları, bu yöntem ve tekniklere uygunolan eğitim teknolojilerini kullanarak öğretim ma-teryalleri hazırlamaları, sınıf içi ve sınıf dışı uygu-lamalarda etkinliklere yer vermeleri sebebiyle yapı-landırmacı eğitim anlayışının benimsendiği görü-şünü destekler niteliktedir. Ancak öğretim üyelerisınıf içi uygulamalarda sınıf mevcutlarının kalabalıkolmasından şikâyetçi olup etkinlikleri sınıfta uygu-lama konusunda zorluk yaşadıklarını ifade etmiş-lerdir. Ayrıca sınıf mevcutlarının kalabalık olmasıbireysel farklılıkların göz önünde bulundurulmasınıda zorlaştırdığını ifade etmişlerdir.


Öğretim üyelerinin teknoloji kullanımları incelendi-ğinde sınıf içi uygulamalar için hazırladıkları etkin-liklerde daha çok Word, Excell, PowerPoint gibiMicrosoft Office araçlarını kullandıkları görülmüş-tür. Office araçları kullanılarak hazırlanan bu etkin-liklerin daha çok data-showlar aracılığıyla sunuldu-ğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca sınıflarda gerektiğin-de interneti kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıcasınıflarda daha eğlenceli ve daha kalıcı bir öğretimgerçekleştirebilmek adına görsel ve işitsel materyal-lerden de yararlanıldığı ifade edilmiş olup daha çokÖrnek olay ve Mikro öğretim yöntemini kullandık-ları görülmüştür. Bu yöntemlere bağlı olarak taöğrencilerden konuya uygun video çekmeleri, kısafilm hazırlamaları ya da filmlerden ve belgeseller-den kesitler alınarak derslerin daha dikkat çekicihale getirildiği ve öğrenci katılımının bu şekildesağlandığı ifade edilmiştir. Burada dikkati çeken birnokta ise öğretim üyelerine sınıf içi ve sınıf dışıuygulamalarda kullanılan teknolojilersorulduğundailk olarak akla bilgisayar teknolojilerinin geldiğigörülmüştür. Bunun yanı sıra öğretim üyeleri yük-sek lisans düzeyindeki öğrencileriyle online ortam-dan iletişim kurabilecekleri sosyal ağlar ve mailgruplarını kullandıklarını ancak lisans düzeyindesınıf mevcutları kalabalık olması sebebiyle öğrenci-lerle online ortamda iletişim kurmada zorluk yaşa-dıklarını ifade etmişlerdir.Öğretim üyelerine teknolojileri kullanırken yaşadık-ları zorluklar sorulduğunda ise sınıf içerisinde fa-kültedeki bilgisayarların düzgün kullanılmadığın-dan, teknik bir sıkıntı yaşandığında bu teknik soru-nu çözebilecek bir teknik ekibin bulunmadığındanşikayetçi olmuşlar ve bu sıkıntıyı çözebilmek için birteknik ekibin bulunması gerektiğini ifade etmişler-dir. Şu anda ise teknik bir ekibin bulunmamasısebebiyle BÖTE Bölümü Öğretim Elemanlarındanve öğrencilerinden yardım istediklerini ifade etmiş-lerdir.Öğretim Üyelerinin genel olarak yeni çıkan teknolo-jileri çok fazla takip etmedikleri görülmüştür.Çalışmaya yönelik genel bir değerlendirme yapıla-cak olursa Öğretim Üyelerinin Alan Bilgileri, Peda-gojik Bilgi Teknolojik Bilgi,Tekno-Pedagojik Bilgi vePedagojik Alan Bilgisi konusunda sınıf içi ve sınıfdışı uygulamalarda önemli düzeyde eksiklik olma-dığı düşünülmekle birlikte ve Teknolojik Alan Bilgi-leri ve Tekno-Pedagojik Alan Bilgileri konusundadaha az yanıt verildiği görülmüştür.

Sonuçlar ve Öneriler

Araştırma sonucunda öğretim üyeleri görüşleridoğrultusunda daha verimli bir eğitim öğretimgerçekleştirebilmek amacıylaelde edilen sonuçlar veyapılabilecek öneriler;Fakültedeki eğitim teknolojilerinin yetersiz olduğuteknolojik açıdan zenginleştirilmesi gerekliliği ifadeedilmiştir.Eğitim teknolojilerinin kullanımı sırasında yaşananteknik problemleri giderebilmek adına fakültedeteknik bir ekibin bulunması gerekliliği ifade edil-miştir.Eğitim öğretim faaliyetleri sırasında teknoloji kulla-nımı adı altında PowerPoint kullanımın yanlış ol-duğu ifade edilmiştir. Kitabın aynısının PowerPointsunularına aktarılmaması gerektiği önerilmiştir.Ders anlatımları sırasında tek bir öğretim yöntem vetekniğinin benimsenmesinin öğrenciyi sıktığı veverimli bir öğretimin gerçekleşmediği görülmüşolup konuya uygun öğretim yöntem ve teknikleriy-le ders anlatımlarının yöntem ve tekniklerinin çeşit-lendirilmesi gerekliliği ifade edilmiştir.Ders anlatımlarının sadece öğretmen merkezli ol-maması gerektiği eğitim-öğretim süreçlerine öğren-cileri dâhil etme gerekliliği ifade edilmiş ve öğrenci-lerin aktif katılımını sağlayacak aktivitelere yerverilmesi gerekliliği vurgulanmıştır.Ders anlatımları sırasında tek bir öğretim yöntem vetekniğinin benimsenmesinin öğrenciyi sıktığı veverimli bir öğretimin gerçekleşmediği görülmüşolup konuya uygun öğretim yöntem ve teknikleriy-le ders anlatımlarının yöntem ve tekniklerinin çeşit-lendirilmesi gerekliliği ifade edilmiştir.Sınıf mevcutlarının kalabalık olduğu ifade edilmişolup sınıf mevcutlarının azaltılması gerektiği öne-rilmiştir.K7 katılımcısının önerisi ise sınıf mevcudu kalabalıkolan sınıflarda uygulamaya yönelik derslerin sınıfıikiye bölerek işlenebileceği önerilmiştir.K2, K7 ve K9 katılımcıları sınıflarda data-showlardan görüntünün yansıtılması için takılanperdelerin tahtanın üzerinde olmasının kullanımızorlaştırdığı hem tahtayı kullanmanın gerek olduğuhem de bilgisayardan görüntünün yansıtılmasıgerektiği önerisinde bulunmuşlardır.

KaynakçaAlkan, C. (1998). Eğitim Teknolojisi (6 b.). Ankara: Anı Yayıncılık.Alkan, C., & Hacıoğlu, F. (1997). Öğretmenlik Uygulamaları Öğretim Teknolojisi. İstanbul: Alkım Yayınevi.Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö., Karadeniz , Ş., & Demirel, F. (2010). Biimsel Araştırma Yöntemleri (5 b.). Ankara:

Pegem Akademi.Çakırer, M. A. (2002). Bilgi Toplumunda E-Öğrenim (E-Learning) ve Türkiye’de Uygulamasının Avantajları. Türkiye'de İnternet

Konferansları (INET-TR ), (s. 9). İstanbul.


Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge(TPCK) for Educator. (A. C. Technology,Dü.) Newyork: Routledge.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2009). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge? M. Koehler , & J. Harris (Dü.),Contemporary Issues in Technology and Teacher Education içinde, 9, s. 60-70.

Odabaşı, H., Fırat, M., İzmirli, S., Çankaya, S., & Mısırlı, A. (2010). Küreselleşen Dünyada Akademisyen Olmak. AnadoluÜniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(3), 127-142.

Saban, A. (2006, Haziran). Okul Teknolojİplanlamasi: İlköğretim Okullari içim Uygulamalı Bir Model Önerisi ve ÖğretmenYetiştirme Sistemi açısından Sonuçları.Yayınlanmış doktora tezi. 5. Konya.

Timur, B., & Taşar, M. F. (2011). Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz Güven Ölçeğinin (TPABÖGÖ) Türkçe’ye Uyarlanması.Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi(2), 839-856.

Türk Eğitim Derneği. (2009). Öğretmen Mesleği Yeterlikleri 'Öğretmene Yatırım, Geleceğe Atılım'. Ankara: Türk Eğitim Derneği.Yurdakul, I. K. (2011). Öğretmen Adaylarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliklerinin Bilgi ve İletişim

TeknolojileriniKullanımları açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(40), 397-408.