venla varis, sociocultural competence and its evaluation, 2005

FRAGM. IOANN.COLLECTA, Suppl. 2005 – Proceedings of the International Conference New Perspectives in Cognitive and Intercultural

Learning: from Preschool Education to Information Society, 26 – 29 June 2005, Svatý Jan pod Skalou & Praha, Czech Republic

471

Sociocultural competence and its evaluation

Sociokulturní kompetence a její hodnocení

Venla VARIS

Rouvinperä 15, 14770 Eteläinen Finland

e-mail: [email protected]

Abstract

In an internationalized world a lot of research work is done and new key qualifications developed particularly in the area of sociocultural expertise. It is not a question only of intelligence or know-how that can be learned from books but it is “tacit know-how” or insightful knowledge learned through reflection process with interaction in different cultural context. There is increasing need to motivate people to transform themselves and learn off (wash out) behavior, which has been learned without reflection (Koli & Silander 2003). Transformation is transpersonal and its location is oneself. Self-management requires the ability to learn awareness and utilization and develop of personal strengths. Learners have their individual world view and prior knowledge, on their basis of which they perceive, interpret and organize the world and information around them. Awareness means gathering, processing, reflecting and utilizing information based on everything that has been acquired earlier. The learner’s awareness of his or her learning is essentials to the learning process. This awareness of one’s learning forms, and the ability to direct and enlarge it, is referred to as meta-cognitive skills (Koli & Silander 2003, p. 11). Self-efficacy affects personal goal setting and goal commitment, evaluation of one’s behaviour in relation of personal standards and cultural context and affective self-reaction. Self-regulation is also connected with self-efficiacy mechanism through thought, emotion and action (Ruohotie 2001,p. 62). The holistic cultural competence assessment –model has been created and tested in the Intercultural Learning in the Internet project. The tutors have guided learning and evaluation processes. Declarative evaluations have created to be a foundation for the students for control and development their activities. Portfolios displayed and review student’s socio-cultural learning and competencies in a relevant and holistic way. The world needs self-directed learners who can perform collaboratively and creatively with minimal amount of supervision and stress. Keywords: competence, meta-cognition, transformative learning, portfolio, HCCA-model: holistic

cultural competence assessment Ve stále více mezinárodním/propojeném světě se provádí řada výzkumů a rozvíjejí se nové klíčové schopnosti zejména v oblasti sociokulturní odbornosti. Není to otázka pouze inteligence, či know-how, které si lze naučit z knih, ale jakési „implicitní know-how“, či vhled do podstaty věcí získaný procesem reflexe spolu s interakcemi v různých kulturních kontextech. Stále se zvyšuje potřeba motivovat lidi k vlastní transformaci a k tomu, aby se odnaučili chování, které si osvojili bez reflexe (Koli & Silander 2003). Transformace je transpersonální a probíhá uvnitř jednotlivce. Zvládání sebe sama vyžaduje schopnost naučit se uvědomovat si a používat a rozvíjet silné stránky vlastní osobnosti. Studující mají svůj pohled na svět a předchozí znalosti, na jejichž základě vnímají, interpretují a organizují svět a informace kolem sebe. Uvědomění znamená shromažďovat, zpracovávat, přemýšlet o a používat informace na základě všeho, co si člověk osvojil dříve. Uvědomění si svého učení je zásadní pro proces učení se. Toto uvědomování si vlastních forem učení a schopnost řídit a rozšiřovat je se označuje jako metakognitivní dovednosti (Koli & Silander 2003, p. 11). Sebe-efektivnost ovlivňuje stanovení a oddanost vlastním cílům, hodnocení vlastního chování ve vztahu k osobním normám a kulturnímu kontextu a emoční reakci na sebe sama. Seberegulace je také spojena s mechanismem sebe-efektivnosti prostřednictvím myšlení, citů a chování (Ruohotie 2001, p. 62). Model holistického hodnocení kulturních kompetencí byl vytvořen a vyzkoušen v rámci projektu “Interkulturní vzělávání na Internetu” (IntCultNet). Tutoři byly průvodci studujících v procesech učení a hodnocení. Bylo vytvořeno několik hodnotících dotazníků jako základ pro kontrolu a rozvoj jejich činností. Portfolia ukazují a revidují sociokulturní učení a kompetence studujících relevantním a holistickým způsobem. Svět potřebuje sebe

FRAGM. IOANN.COLLECTA, SUPPL. 2005

472

řízené studující, kteří jsou schopni pracovat tvořivě a ve spolupráci s ostatními s minimálním dohledem a stresem. Klíčová slova: kompetence, meta-poznání, transformativní učení, portfolio, HCCA-model: holistické

hodnocení kulturních kompetencí

Culture is a continuous interaction between ideas of our heads and behavior.

We do according to our beliefs what is “the right or normal” way to do (Lehtonen 2001). Vygotsky has proposed that all learning has two phases, first on a social and then on a psychological level. The learner’s knowledge structures make ones pre-expectations and preconceptions which are often partly false and are needed to get renewed, transformed or changed. This learner’s culture uniqueness is determined in large part by the 'filters' that regulate our perception. While we can not change our personality, we can choose the way we respond to situations. Doing many things fast does not mean for doing the right things. When we think ‘first things at first´ we are proactive and fulfil the first human needs; mental, physical, social and spiritual. Cultural competence does not mean only receiving knowledge from different cultures and ability to adapt with them, it means also ability to interact as a cultural actor and able to analyze cultural reform tendency and prevent cultural biases also own culture. According to the researcher Daniel Kealey success or failure on an international assignment depends on five dimensions: 1) How to deal with change and life long learning, 2) socio cultural collaboration, 3) personal presence, 4) position on authority, and 5) inner coherence and integrity.

Sociocultural experts. Cognitive processes are characterized by complexity of domain-specific knowledge structures and deep understanding of concepts (Pilla, 1998). Experts have the ability to apply their knowledge and skills to new cultural situations. Experts are proactive and thy have the ability to analyze they problems, create new innovations and take responsibility for the effectiveness of their work practices. Thrishman’s research group (1993) found seven factors that promote higher level of thinking; open-heartedness and broadmindness, intellectual curiosity, inquisitiveness for connections and explanations, ability to anticipate outcomes and to make plans, ability to process information, ability to asses framework and reasons and ability to monitr ones’s own thoughts (Ruohotie 2004, p. 172-173).

These acquired competencies are posited as responsible for the development of the expertise that is needed for exceptional achievement. A decisive prerequisite for reaching a high level of expertise is the maintenance of an active and aim-related learning process over of life long learning (Ruohotie 2004, p. 172-173).

1. Socioultural competence from the perspectives of different theories

Cultural competence is widely applicable, a real potential capacity of an individual belonging to the qualifications of special level. In an internationalized world a lot of research work is done and new key qualifications developed particularly in the area of sociocultural expertise. Specialists disagree how much sociocultural skills can be developed by the methods of the traditional education. It is not a question only of intelligence or know-how that can be learned from books but it is “tacit know-how” or insightful knowledge learned through reflection process with interaction in different cultural context. Sociocultural competence is an important part of professional competence as job requirement needed in carrying out tasks successfully especially in multicultural fields and in international cooperation. The significance of cultural competence in working life cannot be overestimated in the different education institutes and learning programmes. “None of us is as intelligent as we are all together” (Japanese proverb). The most common mentioned ability of international competence. 1) openness, 2) flexibility, 3) personal autonomy, 4) emotional strengths (inner purpose, focus of goals); resilience, coping, spirit of adventures, 5) perspectives (reflected awareness), 6) listening, 7) transparency, 8) cultural knowledge (valuing differences), 9) influencing (rapport, range styles, sensitivity to context (high context), 10) synergy (creating new alternatives).

VARIS V.: SOCIOCULTURAL COMPETENCE AND ITS EVALUATION

473

From the perspective of constructive theories, peoples’ action, including learning actions take place in a specific cultural context, and they are conveyed by various symbol systems such as language and intercultural collaboration. Vygotsky has proposed that all learning has two phases, first on a social and then on a psychological level. People need to connect to the place where they live or work, they need to collaborate with the people around then and feel a sense of belonging and confidence. They have possibilities by learning and experience to find ways to transform themselves. They just need to learn for example trust, sharing, participation and responsibility. Sociocultural competence belongs to the basic personal skills. Intra- and interpersonal skills are the premises to success in private and working life. (Gardner 1998) Why not much more in multicultural working environment! Core or common skills include ability to renew and modify personal and professional skills in different context According to Rauste-von Wright (1991, p. 13) it means the learner’s skill to seek relevant strategies for learning and for other actions through experimentation. Personal beliefs thoughts and understanding are all based on prior learning and interpretations and they form construction of reality and interpretation of life experiences (Ruohotie & Nokelainen 2001, p. 62). Self-management requires the ability to learn awareness and utilization and develop of personal strengths (Evers et al. 1998). Learners have their individual world view and prior knowledge, on their basis of which they perceive, interpret and organize the world and information around them. Awareness means gathering, processing, reflecting and utilizing information based on everything that has been acquired earlier. The learner’s awareness of his or her learning is essentials to the learning process. This awareness of one’s learning forms, and the ability to direct and enlarge it, is referred to as meta-cognitive skills (Koli & Silander 2003, p. 11). Sociocultural competence can be called the most important powerful skills which have a broad field of applications and can be applied in various contexts and situations. By modifying Wiant’s (1987) suggests of main categories for the powerful skills include: 1) cognitive skills; learning, planning, reasoning, and problem solving, 2) communicative skills; reading, writing and listening, and 3) social skills and interpersonal relations (Niemi & Ruohotie, p. 243-245; Clancey 1997) as well as proactive interaction skills. Self-reflection means, on the one hand, the ability to acquire knowledge of one’s internal processes, such as the skill to “see” what is understood and what is not understood and on the other hand, the ability to control one’s own internal processes in order to achieve a personal goal (Ruohotie & Nokelainen 2001, p. 62-63). Self-regulation begins with self-evaluation and it leads to attribution interpretations which can lead to proactive behaviour and promote the needed adaptation process. Important preconditions for self-regulation are

a) understanding role of self-beliefs in thinking processes, emotions, motivation and regulation of one’s own actions. b) awareness of one facilities for self-regulation and their utilization in learning, and c) intrinsic understanding that the assignment and experiences are meaningful and relevant (Ruohotie 2004, p. 168-169). Effective learning is not only depending on cognitive skills. The individual’s self confidence and other personal traits also affect how the learner assumes personal responsibility, control and the intentional use of metakognitive skills. The mechanism of self-regulation operates through there sub-functions; self-monitoring of one’s behaviour Self-efficacy affects personal goal setting and goal commitment, evaluation of one’s behaviour in relation of personal standards and cultural context and affective self-reaction. Self-regulation is also connected with self-efficiacy mechanism through thought, emotion and action. (Ruohotie 2001, p. 62) 2. Sociocultural competence means ‘Life long Learning*

2.1 Transformative learning

There is increasing need to motivate people to transform themselves and learn off (wash out)

behavior, which has been learned without reflection (Koli & Silander 2003). Transformation is transpersonal and its location is oneself. The focus of transformation is beliefs, assumptions and attitudes, which are habitual sets of expectations.


474

Conceptual change includes the emergency of new concepts and the expiration of old ones, Changes in hierarchical constructions, the emergence of a new classification or a fusion of old ones and the change of attributes in relations. Human learning can be divide according to Mezirow (1991, p. 97) into two interactive domains areas are based on interest; the instrumental concerning manipulating parts of environment, and communicative understanding and being understood by other people. For Mezirow, a transformation is the first and foremost a personal experience by confronting epistemic and psychological distorted assumptions that empowers persons to integrate. Ability to control own influence and impacts to others means to discover and control behavior, how to react; how to see situation and how much he/she may have personal power to manage; visionary, creativity and analytical and problem solving capacity and stress management. Proactive behaviour needs balance and synergy among our needs. If we see our psychological need to learn and develop as separate from our social need to love and be loved, we may not seek to learn how to really, deeply love other human beings. While we increase our academic knowledge, we may shrink in our ability to relate meaningfully to others (Covey 1999, p. 47). Meaning scheme and meaning perspectives

Culture can encourage or discourage transformative thought. Volet’s research showed (1999, 625) ”high achievement motivation, a deep approach to learning, a belief in the importance of effort in learning, and a recognition of the benefits of social forms of learning for deep learning – all these reflect the influence of students’ internalization of the overall value of education for personal and societal development in Confucian Heritage Culture.” According to Mezirow (1994, p. 6) modernization creates an imperative need for transformations in learning as a result of developmental changes in an adult’s ability to become more critically reflective of presuppositions. The development has seen qualitative and quantitative structural change. A meaning scheme is the particular knowledge, beliefs, value judgements and feelings that become articulated in an interpretation. Symbolic models or schemas are organized by and projected through meditating meaning perspectives, which are habitual sets of expectations. Learning will happen through transformation of meaning schemes by reflection on assumptions as a result of finding that our beliefs are dysfunctional. Confronting the unknown by reflection may result in the creation of a new meaning scheme or habits of expectation. Learning through transformation of perspectives (reflected awareness) by critical self-reflection means a judgement of those presumptions that our beliefs are based on (Mezirow 1996, p. 17; 1991, p. 42-44, 82-83). One purpose of transformative learning is to renew and to empower undeveloped meaning perspectives. According to Mezirow (1991, p. 144): 1) epistemic distortions are derived during earlier developing stages including cognitive, learning and intelligence styles, narrow scope of awareness, inappropriate use global focus etc. 2) dysfunctional meaning schemes may arise from distorted socio-linguistic premises involving specific ideologies, norms, roles, cultural codes, prototypes, anticipated scenarios of interaction and selective philosophies and theories and 3) psychological distortions effect anxiety generated by parental prohibitions learned under traumatic situations in childhood. These distortions prevent mature functions blocked by inhibitions, defence mechanisms and neurotic needs. The distorted assumptions suggest unrealistic expectations. The process of personal transformation involves ten phases according to Mezirow in practice (Mezirow 1995, p. 50; 1991, p. 168 –169)

The meaning perspectives appear, and are always based on critical reflection which consists of the theories and the beliefs, the evaluation of objectives and mental structures. Reflection and openness to the perspectives of others correlate with quality of imagination of alternative context for understanding. Reflective learning takes place in three stages: recalling of experiences, examination of feelings associated with experiences and cognition and re-evaluating the experience, which consists of association, integration, realization and preconceiving of validity. The process of reflective action (Figure 8) includes reflective and transformative learning. Our line of action, which involves intention, purpose and conation, significantly influences perception, interpretation, reflection and learning. (Mezirow 1996, p. 397-388; 1991, p. 36). 3. Meta-cognition of sociocultural competence


475

Meta-cognition that pertains to self-regulation may be subdivided into meta-cognitive knowledge, meta-cognitive awareness and meta-cognitive control according to Cambell and others (Cambell et all. 2004, p. 170). During the process the learners need often to change their concepts. Metacognitive skills such as learning strategies, planned control over one’s work, and reflection are very important. Learning is tightly bound to its context. Meta-cognitive components of self-regulation includes awareness of one’s own knowledge structures, processes and cognitive states as well as consciously and deliberately monitor and regulate one’s own knowledge, processes, and cognitive and affective states (Hacker 1988). The effective self-regulation is dependent on development of self-image and processes, such as self-awareness, self-monitoring and self-evaluation (Ruohotie 2000a). During the process the learners need often to change their concepts. Meta-cognition that pertains to self-regulation may be subdivided into meta-cognitive knowledge, meta-cognitive awareness and meta-cognitive contro (Ruohotie 2004, p. 170) – cf. Table 1.

Meta-knowledge

Knowledge about one’s own knowledge and reasoning ability is called ‘meta-knowledge’. A basic prerequisite for the acquisition of meta-knowledge is the ability to observe one’s one cognitive processes and products. Personal beliefs, attitudes, thoughts and understanding are all based on prior learning and interpretations and they form a framework for all later construction of reality and interpretation of life experiences.

Meta-knowledge includes declarative knowledge, meta-cognitive awareness which is knowledge about one’s own cognitive characteristics, strengths and weaknesses and knowledge about learning strategies and one’s preferences and abilities in various context. An individual’s motivation to act is affected by such things as his or her values, beliefs, self-concepts, attitudes, outcome expectation and level of goal orientation.

Table 1. Metacognition, metaknowledge and metacompetence (Modified by Venla Varis from Ruohotie 2004, p. 171)

Declarative meta-cognitive skills

Metaknowledge Metacompetence

Metacognition of

socio cultural competence

Declarative

Knowledge about one’s cognitive chracteristics, strengths and weaknesses in sociocktural understanding

Declarative Knowledge about learning strategies and one’s preferences and abilities in various context

Procedural Ability to plan and develop a collaboration and select the necessary cognitive esources and strategies

Procedural Ability to continuously observe one’s learning of interaction performance and impacts to others


476

Declarative meta-cognitive skills, the awareness of one’s own learning is essential to the

learning process. This awareness of owns learning and the ability to direct and adjust it. There is a direct relationship between the manner of dept of processing information and learning. Declarative meta-knowledge includes experience and knowledge about one’s own abilities, skills and cognitive deficits. In the intercultural virtual learning it means; knowledge about web-techniques and language skills for mastering various tasks, compensating for missing knowledge and setting goals by collaborative learning and by the help of tutoring. Declarative self-evaluation creates a foundation for the control and development of all socio-cultural learning activities, self-regulative, problem solving, creative and transformative learning (Ruohotie 2004, p. 170).

Metacognitive awareness and skills

Metacognitive awareness and skills, such as understanding one’s own attitudes, values and

thinking, perceiving oneself as learner, and becoming aware of the problem- solving process can be developed by using new cultural context, for example intercultural virtual environment, as a systematic part of the learning process. Metacompetence means according to Nelson and Narens (Weinert, F. 2001) a person’s ability to understand the possibilities and limits of his or her competencies in specific situations and the abllity to decide when and how to use them.

Knowing one’s own attitudes. Awareness of one’s own belief and attitudes forms one’s ability and sensitivity to change diversity orientation, Intercultural abilities are often evidenced behavioural manifestation or traits. Commonly mentioned attributes include; respect, empathy, tolerance for ambiguity, motivation and interest, patience, curiosity, openness, sense of spirit, and a willingness to suspend judgement among others. Anyone who has been in an intercultural situation knows that positive attitudes and self- awareness are very important for success. From the arena of international business to the intimacy of family life, there is an increasing need to be able to deal effectively and appropriately with personal diversity and to facilitate constructive relationship and interaction. Cultural self-awareness includes understanding of meaning of history, philosophy, life styles, beliefs, cultural biases and wolf-spits in one’s own culture and other cultures.

Emotional competence. Individual internal and interactive emotional intelligence is basis for the social skills. It is an activity of a right brain side which helps to observe situations quickly and holistically and to discover intuitively constructive solution methods. Emotional intelligence means also a personal coherence ie. thinking, emotions and the will are running hand in hand. Emotional intelligence means an ability to discover emotions in oneself and in others. to become motivated and to control effectively own emotions and the emotions related to social relations. Emotional intelligence is a meta-skill which regulates fulfilment of other skills such as self-control, enthusiasm, will and skill to become motivated, optimism (hope and faith) in frustrating situations also. (Goleman 2001) Emotional intelligence is evidencial as an activity leading to results as follows:

- awareness of ones’ own feelings, self-discipline, flexibility, innovativeness - discovering emotional hints, understanding first other people and only after that becoming understood by others - willingness to be of service and developing of others, anticipating the needs of others, recognizing - and fulfilling and discovering the development needs of others and promoting their skills - feeling of collaboration, consciousness of the emotional flows and empowerment relations utilization of diversity.

Emotional intelligence is one of the meta-cognitive skills, which helps a learner to understand and notice the different other. It is called diversity competence. Emotional intelligence strengthens different qualifications and willingness such as: a) approach competence, b) approach behaviour c) situational interest and anticipative situation knowledge, d) target oriented motivation e) self-regulation and internal motivation, f) declarative information g) use of the proactive survival methods.

Two models of human behaviour have become well known and accepted by general public in the last fifteen years. In fact, the four factor model of human behaviour can be traced back to the


477

humours of the four temperament types (choleric, sanguine, phlegmatic and melancholic) attribute to Hippocrates. Human behaviour is described using the same four factors. In the early 1970s J. Geier introduced ”The Personal Profile System” which at first was used as an assessment instrument to create personalized feedback engaging the participant in the learning process. Later William Marston created the new model which ‘Inscape Publishing’ has researched and refined the original theory to maximize its impact and accuracy. Emotions, feelings and orientation of normal people according to four factors (Martson 1928, Inscscape Publishing) - Table 2.

Orientation

High self-confidence Emotions

Low self-confidence Emotions

A person understands that the environment is

People

Influence

Submission

Favourable

Things

Dominance

Compliance

Unfavourable

Feelings

A person feels that he/she is stronger than the environment

A person feels that he/she is weaker than the environment

Table 2. Emotions, feelings and orientation of normal people (Martson 1928)

Values and value awareness. Victor Frankl, medical doctor, Maslow, psychologist, Erik Allardt, sociologist, all rank the most vital needs of human persons in a similar way: a) he high values; being, b) social values; loving and c) economic values and basic needs; having

In psychological terms value is defined as the aspect of motivation which is referable to standards, personal or cultural that do not rise solely out of immediate tensions or immediate situations (Greenwood 1994). “A value is the relationship between an individual or group and an event such that the individual or group strives to achieve, maintain or avoid that event.” (Whiting, Hollenbeg & Lambert). Some definition makes value substantively either the present definition reserving statements (explicit value) or a ‘tacit premise’ (implicit value) for operations of determining and measuring values. According to The Vietnamese’s studies high achievement motivation and a belief in the importance of effective learning are interlinked with values of personal and social development contained in cultures of Confucian Heritage.

According to Ruohotie (2002) a value is the permanent meaning something has for an individual. Values are very highly prized and, as a result, become and ideal which affects the individual\s choices, words and actions. An individual’s values, attitudes, interests, self-directed orientation and achievement orientations influence his/her motivation. Affect is the feeling response to a certain object, idea or needs, sometimes it means the energy resulting from an emotion or a general reaction.

Value awareness means individual intrinsic goal orientation, ability to discover and manage one’s own leading values and develop own moral moral responsibility in practice by facilitating constructive relationship. The formal features of values;1) concepts or beliefs, 2) pertain to desirable end states or behavior, 3) transcend specific situations, 4) guide selection or evaluation of behavior and events and 5) are ordered by relative importance. According to Schwartz and Bilsky the primary content aspect of a value is the type of goal or motivational concern that it expresses. The dynamics of conflict and compatibility among the motivational types of values has found strong evidence, example: a) the values that support smooth social relations versus among those concerned with self-enhancement and those expressing comfort with or reliance on one’s uniqueness, b) the values that


478

emphasize independence of thought and action versus conforming self-restraint and c) the values that concern for others versus pursuit personal success.

Knowing own learning strategies and ones preferences and abilities in various contexts such as a) motivation, will and efficiency beliefs in trusting in ones abilities to plan and execute the activities that lead towards improves sosiocultural competence, b) self-regulative and intentional learning, reflective self–assessment and planning, c) creative and problem solving learning, d) transformative learning and e) collaborative learning.

4. Meta-competence

Procedural meta-competence includes the ability to plan a task and select the necessary

cognitive resources and strategies and an ability to observe and evaluate own learning or performance (Tirri et all. 2004, p. 171).

Ability to create confidence and interdependence in relationships

“There can be no friendship without confidence, and no confidence without integrity”

Research indicates that there are clear links between trust and overall team effectiveness, levels of innovation and creativity and a teams readiness to adapt accept change. Low levels of trust affect bottom-line productivity as people minimize their vulnerability by “playing safe”.

Communication skills, flexibility to use culturally different, implicit and explicit, communication. Generally we can distinguish the following dimensions:

a) paralinguistic component: the ability to use non-verbal communication, b) listening component; the ability to use different styles of listening (evaluative, discerning, comprehensive, emphatic), c) sociologic component: the ability to interpret different messages in different situations and to take into consideration the effects of how roles and personality, d) referential component: knowing of the different fields of experiences and their mutual relationship, e) discursive component: The capacity of understanding and creating certain types of dialogue and f) linguistic component: The ability to use and to interpret different dimensions of views.

5. Evaluation of socio-cultural competence by HCCA-model in the Intercultural Learning in the Internet-project

Intercultural Learning in the Internet is a competence-based multilingual training product was

developed jointly by 5 European countries. The professional net based course “From Where to Where” was built with interactive, social and collaborative elements which enhance group formation and social bonding during net-based studies. This learning environment has promoted the use of the internet to help students find, evaluate and process information, solve problem, communicate ideas, work collaboratively, learn how to learn and increase learners’ self-awareness, cultural based understanding, motivation and learning strategies and creative skills.

The holistic cultural competence assessment-model (Figure 1) is self-rated and multidimensional. It has been planned for virtual university. In virtual learning situation, when the studying is done in a net-based learning environment, the learner is usually the one who has to do the adaptive work. Feuerstein (1991, p. 15) considered two sources of contrast: cultural difference and cultural deprivation. Culturally different children were able to adapt in various situation and learn, whereas culturally deprived children showed significant lacks in their ability to learn. Cultural transition or change requires of a mediator/ learner whose intentions transcend the immediacy of the interaction. The quality of interaction that is responsible for the formation of modifiability (new behaviours and responses) is ensured by three criteria: intentionality, transcendence and meaning. These dimensions have been common for all cultures since the onset of humanity (Feuerstein 1990, p. 80). Meditated learning / cultural learning occurs when a person learns through interaction in an environment intentionally structured by another person.

This course with meditation helps learners to develop the capacity to adapt to their environment. Socio-cultural competence can be seen as a process of adaptation (processes and power for change) and modifiability. The following possibilities to learn via criteria of meditation have taken


479

into consideration; a) Transcendence and philosophy, b) meditation of meaning and feeling, c) meditation of socio-cultural competence, belonging and sharing, d) control of behavior, self-regulation, e) Meditation personal and psychological diversity and awareness of the human being as a changing entity, cultural actor, f) meditation of learning, goal seeking, goal setting and goal achieving behaviour, g)meditation of challenges; the search complexity and novelty, h) meditation of the search of optimistic alternatives.

SELF

MANAGEMENT

3 - 8 p.

VALUE

COMPETENCE

2- 6 p.

DIVERSITY

ORIENTATION

2 - 5 p.

LEARNING

RESOURCES

2 – 4 p.SOCIO-

CULTURAL COMPETENCE

9 - 23 p.

HCCA- MODEL

Venla Varis, 2004

HOLISTIC CULTURAL COMPETENCE ASSESSMENT

Figure1. HCCA-model

Portfolio in the intercultural professional course of the intercultural learning in the Internet can refer to a collection of achievements reflecting skills and knowledge of an individual. This includes that a portfolio is in a way a profile of one's abilities containing a tool which matches profiles. A learner defines his/her own profile whether representing him/herself as a student, an applicant, or an employee. The profile can include personal information, multicultural or intercultural experiences, motivation and will of transformative learning process and profile of socio cultural competence. A learner’s portfolio can be used in life-long and life-wide learning, when a portfolio could support one's progress and help him to develop learner skills in areas such as information access, research processes, and technology access as well as; a citizen in the information society, a developer one’s own learning and working environment and a cultural actor in his or her living environment. The process of portfolio is shown in the figure 2.


480

LEARNINGLEARNINGLEARNINGLEARNING –––– PROCESS PORTFOLIOPROCESS PORTFOLIOPROCESS PORTFOLIOPROCESS PORTFOLIO

Motivation & objectives

ORIENTATION

Who am I ?My cultural identity and its roots?Level of confidence

What & how

Sharing

Quality of diversityorientation,

interaction andcoping skills

Quality of trust

Quality of learningValue- and socio – culturalcompetence

Reflection

Reflection

Evaluation Assessment

Dialogue

Dialogue

Trans-

formation

Meta assessment

Critical reflection Transformation

HCCA-certificate

Analyses

Reporting

Learning

Figure 2. The process portfolio.

”Portfolio” in the Professional course of the Intercultural learning in the Internet can refer to

students’ team or individual collection of learning samples. Portfolios display and review student’s socio-cultural learning and competencies in a relevant and holistic (broadly presentable) way. The world needs self-directed learners who can perform collaboratively and creatively with minimal amount of supervision. The students are completely in charge of their own portfolios, including digitizing work samples and presentation. Electronic portfolios can be created by many different ways.

Our portfolio illustrates the balanced whole of who we are as individual. Students’ portfolio can be seen 1) as a source of students comments (prologues, epilogues, self-assessment), source of students’ intercultural dialogue, teamwork, cases, 2) as document of process and 3) produced work (thesis). Portfolio can be seen as a process and result of one’s learning, self-assessment as well as displaying and monitoring the development and change toward global expert participant – able to emphasize with and understand other persons on their own term which also deepens an appreciation of our own heritages. The learning program includes several alternative self-rated tasks. The compulsory tasks are: 1) diversity orientation, 2) team skills orientation.,3) societal value profile and 4) learning orientation.

The functions of the portfolios are to: a) encourage for self-regulated learning. b) empower creative thinking, c) facilitate learning of self-reflection and self-assessment, d) improve learners’ personal contribution in teamwork, e )enhance problem solving and proactive behavior in all fields of one’s life, f) Improve recognizing one’s needs of changing and transformative learning and g)anticipate future learning needs and development.

The following self-assessment tools were used: diversity orientation, team skills orientation, value profile and learning orientation. The purpose of evaluation was to facilitate the learner’s learning and motivate their self-reflection and self-assessment skills.

Other learning tasks and facilities were offered to direct the learners perceptions, information processing skills and learning process such as; alternative personal or teamwork tasks, articles, references and virtual libraries.


481

Example ‘my portfolio’ “My HCCA result told me, that I’m on the level “very good”. As I’m a person, who wants to

head for results. I’ve been very successful in utilizing the course material with a self-directive approach: To practice the use of the self-assessment tools and to analyze the themes of the articles. I’ve during this course learned to appreciate and to utilize my previous experiences: To use an intuitive approach to everything that’s new – in an optimistic meaning. I’ve learned to recognize and to value my impact. I’ve practiced the implicit and the explicit way of communication. And I’ve learned about what I need to further practice the most: Collaborative approach – my ability to understand and increase mutual and collective understanding, synergy and problem-solving. I’m good in organizing my own work and performance – I need to put effort to transform that ability to my behaviour in a team and to develop my adaptation and situational awareness skills. I head for the future with a faith, that my present self-awareness and my natural flexibility in selecting a team role and the proactive way of thinking that has been encouraged during this course, will help me to improve this field as well.

From the many definitions for what “values” mean, I choose the following from our course material. “Belonging to a culture is: Cultures and other groups are sources for self esteem, as well as knowledge, values and beliefs”. In the beginning of this narrative I described how my cultural knowledge forms a base to my thinking. And my thinking forms my self esteem, values and beliefs. The quotation mentions the other groups. My self esteem, knowledge, values and beliefs guide my behaviour as a member of all groups around me. This is how I understand the relation between my values and behaviour.”

How do I use this information? “I need socio-cultural competence in my studies, work, everything I do with a network of people. Knowing my values is one aspect of defining my competence. And knowing my values helps me to find my place in all groups of people I’m surrounded by – by recognizing what values are crucial to the other people, but also, what are the core values of my polytechnic, employer, my home country…” (Aro, I. 2004).

References Adler, P. (1987) Membership roles in field research. Newbury Park. Sage cop. Argyle, M. (1978) Social Interaction. Methuen & Co Ltd. Conference Paper. NASEDEC 1996. Copenhagen. Aro, I. (2004) My portfolio. IntcultNet- “From whre to where” Pilot Course. Hameenlinna. Finland Ballim, A. & Wilks, Y. (1991) Artificial Believers. The Ascription of Beliefs. Institution Dalle Molle ISSCO. University of Geneva. Lawrence Erlbaum Associates. INC. Hillsdade. New Jersey. Beamer, L. (1992) Learning intercultural communication competence. Journal of Business Communication. 29, 285-303. Bennet, C. I. (1995) Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Allyn & Bacon. Boston. Bennet, C. I. (1994) Cultural Diversity in the Workplace. In Henderson, G. (1994) Cultural Diversity in the Workplace. Quorum Books. Westport. London. Bennet, M. J. (1999) Developmental Training for Intercultural Sensitivity. Workshop book. Presented in the Summer School for Intercultural Communication. University of Jyväskylä August, 1999. The Intercultural Communication Institute. Portland.USA Bennet, M. J. (1998) Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected readings. Yarmouth. ME. Intercultural Press cop. Bennet, M. J. (1997) Basic Concepts on of Intercultural Communication. In Hammer, M. Dynamic Process of Crises Negotiation. Theory, Research and Practice. Intercultural Press. Yarmouth. ME. Bennet, M. J. (1993) Toward Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. In Paige, R. M. (1993) Education for the Intercultural Experience.Intercultural press. Yarmouth. ME. Bennet, M. J. & Steward, E. C. (1991) American cultural patterns: a cross-cultural perspective. Yarmouth. ME. Intercultural Press.cop. Berger, P. L. & Luckman, T. (1994) Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen: tiedon sosiologinen tutkielma. Suomentanut ja toimittanut Raiskila, V. Helsinki. Gaudeamus. Berger, P. & Luckman, T. (1981) The Social Construction of Reality. New York. Doupleday. Berger, P., Berger, B. & Kellner, H. (1973) The Homeless Mind. Modernisation and Consciousness. Vintage Books. New York.

Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M. & Dasen, P. (1992) Cross-cultural Psychology: Reseach and Applications. Cambridge. University Press.

Bond, M. H. (1993) Beyond the Chinese Face. Oxford University press. Hong Kong.


482

Bond, M. H. (1983) Proposal for cross-cultural studies of attribution. In Hewstone, M. (1983) Attribution Theory. Social and Functional Extensions. Basil Blackwell. Oxford. Bosworth, K. & Hamilton, S. (1994) Collaborative Learning: Underlying Processes and Effective Techniques. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.

Bowere, C. A. (1984) The Promise of Theory: Education and the Politics of Cultural Ghange. Longman. New York. Boyd, R. D. et al (1991) Personal Transformations in Small Groups. A Jungian Perspective. Routledge. London. Boyd, R. D. Myers, J. G. (1988) Transformative Education. International Journal of Lifelong Learning. 7, 261-284. Cambell, J., Tirri, K., Ruohotie, and P. Walberg, H. (2004) Cross-Cultural Research: basic Issues, Dilemmas and Strategies. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi Offset Oy. Finland Covey, S., Merrill, A. & Merrill, R. (1999) First Thing First. To Live, to love, to Learn a Legacy. Simon & Shuster Evers, F. T.,Rush, J. C. & Berdrow, I. (1998) The Bases of Competence: Skills for Lifelong Learning and Employability. Jossey Bass Publishers, San Fransisco, 1998. Feuerstein, R. & Feuerstaein, S(1991) Mediated learning experience: a theoretical review. In R. Feuerstein, P.Klein & A. Tannebaun (Eds), Mediated learning experience: theoretical, psychological, and learning implications. Tel Aviv and London: Freund Feuerstein, Ra.S. (2000). Dynamic cognitive assessment and the instrumental enrichment program: Origins and development. In A Kozulin & Y.rand (Eds), Experience of mediated learning. An impact of Feuerstein’s theory in education and psychology, Amsterdam: Pergamon Goleman, D. (2001) Tunneäly Työelämässä. Kustannusosakeyhtiö. Otava. Helsinki Hofstede, G. (1994) Cultures and Organizations. Intercultural cooperation and importance for Canadian International Development Agency. Centre for Intercultural Training. Canada. Hofstede, G. (1991) Cultures and Organizations. Software of the mind. McGraw-Hill. Book Company. London. Hofstede, G. (1980) Culture’ s Consequences: International Differences in Work- Related Values. Beverley Hills: Sage Koli, H. & Silander.P. (2003) Designing and Guiding an Effective learning Process. Häme Polythecnic. www.hamk.fi Lewis, R (1996) When Cultures Collide. Managing Successfully Across Cultures. www.crossculture.com Lewis (1999) Cross Cultural Communication: a Visual Approach. www.crossculture.com Marston, W. (1928) Emotions of Normal People. Mezirow, J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco. Ossey-Pass. Mesirow, J. et al. (1990) Fostering Critical reflection in Adulthood: A Guide to Tansformative and Emancipatory learning. San Francisco. Jossey Bass. Niemi, H. & Ruohotie, P. (2002) Theoretical Undertsanding for Learning in the Virtual University, University of Tampere. Reseach Centre for Vocational education and Training Ritchey, T. with Axelrod A. (2002) I’m Suck, You’re Stuck. Break Through to Better Work Relationships and Results by Discovering Your DiSC Behavioral Style. An Inscape Guide. Alisonn Brown Cerier Book development. Inc. Berrett-Koehler Publishers, INC. San Francisco. Ruohotie, p. (2000a) Abilities for Professional Learning Questionare. Research Centre for Vocational Education, University of Tampere Ruohotie, P. (2004) Self-Regulated abilities for professional Learning (172-173), in Cambell, J., Tirri, K., Ruohotie, and P. Walberg, H. (2004) Cross-Cultural Research: basic Issues, Dilemmas and Strategies. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi Offset Oy. Finland Ruohotie, P. & Nokelainen, P. (2001 ) Modern Modellineg of Student Motivation and Self- Regulated Learning ( 62) in Ruohotie, P., Nokelainen, P. , Tirri, H. & Silandet, T. (2001) Modellinng Individual and Orgnizarional Prerequisities of Professional Growth. Saarijärben Offset Oy. Hameenlinna Tirri, K. & Komulainen, E. (2002) Modeling a self-rated intelligence-profile for the virtual university in Niemi, H. , Ruohotie. P. Eds.. (2002) Theoretical understanding for learning in the virtual university. Research Centre for Vocational Education and Training (RCVE), BAYDA – software in CD-ROM, Saarijärvi. Finland Toomey, R. (1997) Transformative Action Research. Victoria University of Technology. Melbourne, Australia. Educational Action Research, Volume 5. No. 1, 105-122 Volet, S. (1999) Learning across cultures: appropriateness of knowledge transfer. International Journal of Educational research. No. 31,625-643. Weiner, F. (2001) Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen and L.H. Salganic (Eds). Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Horrefe & Huber Publisher Winer, F. (2001) Concept of Competence. Conceptual clarification, In D.S. Rychen and L.H. Salganik /Eds), Defening and Selecting Key Competences. Göttingen: Horrefe & Huber Puplisher Zimmerman, B. J. (2002) Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective. In M. Ferrary (Ed.) The pursuit of Excellence Through Excellence. Mahwah, N.J.: Erlbaum associates


483

Český překlad/Czech Translation

Sociokulturní kompetence a její hodnocení

Venla VARIS

Rouvinperä 15, 14770 Eteläinen Finland

e-mail: [email protected]

Abstrakt

Ve stále více mezinárodním/propojeném světě se provádí řada výzkumů a rozvíjejí se nové klíčové schopnosti zejména v oblasti sociokulturní odbornosti. Není to otázka pouze inteligence, či know-how, které si lze naučit z knih, ale jakési „implicitní know-how“, či vhled do podstaty věcí získaný procesem reflexe spolu s interakcemi v různých kulturních kontextech. Stále se zvyšuje potřeba motivovat lidi k vlastní transformaci a k tomu, aby se odnaučili chování, které si osvojili bez reflexe (Koli & Silander 2003). Transformace je transpersonální a probíhá uvnitř jednotlivce. Zvládání sebe sama vyžaduje schopnost naučit se uvědomovat si a používat a rozvíjet silné stránky vlastní osobnosti. Studující mají svůj pohled na svět a předchozí znalosti, na jejichž základě vnímají, interpretují a organizují svět a informace kolem sebe. Uvědomění znamená shromažďovat, zpracovávat, přemýšlet o a používat informace na základě všeho, co si člověk osvojil dříve. Uvědomění si svého učení je zásadní pro proces učení se. Toto uvědomování si vlastních forem učení a schopnost řídit a rozšiřovat je se označuje jako metakognitivní dovednosti (Koli & Silander 2003, p. 11). Sebe-efektivnost ovlivňuje stanovení a oddanost vlastním cílům, hodnocení vlastního chování ve vztahu k osobním normám a kulturnímu kontextu a emoční reakci na sebe sama. Seberegulace je také spojena s mechanismem sebe-efektivnosti prostřednictvím myšlení, citů a chování (Ruohotie 2001, p. 62). Model holistického hodnocení kulturních kompetencí byl vytvořen a vyzkoušen v rámci projektu “Interkulturní vzělávání na Internetu” (IntCultNet). Tutoři byly průvodci studujících v procesech učení a hodnocení. Bylo vytvořeno několik hodnotících dotazníků jako základ pro kontrolu a rozvoj jejich činností. Portfolia ukazují a revidují sociokulturní učení a kompetence studujících relevantním a holistickým způsobem. Svět potřebuje sebe řízené studující, kteří jsou schopni pracovat tvořivě a ve spolupráci s ostatními s minimálním dohledem a stresem. Klíčová slova: kompetence, meta-poznání, transformativní učení, portfolio, HCCA-model: holistické

hodnocení kulturních kompetencí

Kultura je neustálá interakce mezi myšlenkami v našich hlavách a chováním.

Podle svého přesvědčení jednáme tak, jak je to „ správné či normální“ (Lehtonen 2001). Vygotsky uvádí, že veškeré učení má 2 fáze, nejprve na sociální a pak na psychologické úrovni. Struktury znalostí studujícího vytváří očekávání a předem vytvořené úsudky, které jsou často částečně chybné a potřebují obnovit, přeměnit, či změnit. Tato kulturní jedinečnost studujícího je do velké míry určena filtry, které regulují naše vnímání. Zatímco vlastní osobnost změnit nemůžeme, můžeme si vybrat způsob, jakým reagujeme na situace. Dělat mnoho věcí rychle neznamená dělat správné věci. Když uvažujeme způsobem „to nejdůležitější napřed“, jednáme proaktivně a naplňujeme nejzákladnější lidské potřeby: duševní, fyzické, sociální a duchovní. Kulturní kompetence neznamená jen přijímat znalosti z jiných kultur a schopnost přizpůsobit se jim, znamená také schopnost být v interakci jako kulturní činitel a schopnost analyzovat tendence kulturních reforem a předcházet kulturním předpojatostem také ve vlastní kultuře. Podle vědce Daniela Kealeyho úspěch či neúspěch mezinárodních úkolů závisí na pěti dimenzích: 1) Jak se vyrovnávat se změnou a celoživotním učením, 2) sociokulturní spolupráci, 3) osobní přítomnosti, 4) vztahu k autoritě, a 5) vnitřní souvislosti a integritě.


484

Sociokulturní odborníci. Kognitivní procesy jsou charakterizovány spletitostí struktur znalostí z různých oborů a hlubokého porozumění pojmů (Pillay 1998). Odborníci mají schopnost aplikovat svoje znalosti a dovednosti novým kulturním situacím. Jsou proaktivní a jsou schopni analyzovat své problémy, vytvářet nové inovace a být zodpovědní za efektivitu svých pracovních metod. Výzkumná skupina okolo Thrishmana definovala sedm faktorů, které podporují vyšší úroveň myšlení: upřímnost a velkorysost, intelektuální zvědavost, zvídavost v oblasti souvislostí a vysvětlení, schopnost předvídat výsledky a plánovat, schopnost zpracovat informace, schopnost stanovit rámec a důvody a schopnost sledovat vlastní myšlenky (Ruohotie 2004, p. 172-173).

Předpokládá se, že tyto osvojené kompetence jsou odpovědné za rozvoj odbornosti, která je třeba pro mimořádné úspěchy. Rozhodný předpoklad pro dosažení vysoké úrovně odbornosti je udržování aktivního a cíleného procesu celoživotního učení (Ruohotie 2004, p. 172-173).

1.Sociokulturní kompetence ze zorného úhlu různých teorií

Kulturní kompetence je široce uplatnitelná, velmi potenciální schopnost jednotlivce náležející ke kvalifikacím zvláštní úrovně. Ve stále více mezinárodním/propojeném světě se provádí řada výzkumů a rozvíjejí se nové klíčové schopnosti zejména v oblasti sociokulturní odbornosti. Odborníci se neshodují na míře, do jaké sociokulturní dovednosti mohou být rozvíjeny metodami tradičního vzdělávání. Není to otázka pouze inteligence, či know-how, které si lze naučit z knih, ale jakési „implicitní know-how“, či vhled do podstaty věcí získaný procesem reflexe spolu s interakcemi v různých kulturních kontextech.

Sociokulturní kompetence je důležitou součástí profesních kompetencí jako pracovní požadavek potřebný k úspěšnému uskutečnění úkolů, zejména v multikulturní sféře a mezinárodní spolupráci. Význam kulturní kompetence v pracovním životě nemůže být přeceňován v různých vzdělávacích institucích a studijních programech. „ Nikdo z nás není tak inteligentní jako jsme všichni dohromady“ (japonské přísloví). Nejčastěji zmiňovaná schopnost v oblasti mezinárodních kompetencí: 1) otevřenost, 2) pružnost, 3) osobní nezávislost, 4) emoční silné stránky (vnitřní účel, zaměření na cíl), odolnost, schopnost vědět si rady, dobrodružný duch, 5) perspektivy (uvědomování si), 6) naslouchání, 7) transparentnost, 8) kulturní znalosti (cenění odlišností), 9) ovlivňování (vztah, šíře stylů, citlivost ke kontextu (vysoká míra kontextu), 10) vzájemné působení (vytváření nových alternativ).

Z hlediska konstruktivistických teorií, činnosti lidí, včetně činností spojených s učením se odehrává v určitém kulturním kontextu a jsou vyjádřeny různými systémy symbolů jako například jazyk a interkulturní spolupráce. Vygotsky uvádí, že veškeré učení má 2 fáze, nejprve na sociální a pak na psychologické úrovni. Lidé potřebují být propojeni s místem, kde žijí či pracují, potřebují spolupracovat s lidmi kolem sebe a cítit důvěru a přináležitost. Učením a zkušenostmi mají možnosti najít způsoby, jak přeměnit sebe sama. Jenom se potřebují naučit například důvěru, sdílení, účast a odpovědnost.

Sociokulturní kompetence patří k základním lidským dovednostem. Intra- a interpersonální dovednosti jsou předpokladem k úspěchu v soukromém i pracovním životě. (Gardner 1998) Proč ne mnohem více v multikulturním pracovním prostředí! Základní či běžné dovednosti zahrnují schopnost obnovovat a upravovat osobní a odborné dovednosti v různých kontextech. Podle Rauste-von Wrighta (1991, p. 13) to znamená dovednost studujícího hledat relevantní strategie k učení a jiné činnosti experimentováním. Osobní přesvědčení, myšlenky a vědomosti jsou založeny na předchozím učení a interpretacích a tvoří konstrukci reality a interpretaci životních zážitků (Ruohotie & Nokelainen 2001, p. 62).

Řízení sebe sama vyžaduje schopnost naučit se uvědomovat si a používat a rozvíjet silné stránky vlastní osobnosti (Evers et all.1998). Studující mají svůj vlastní pohled na svět a předchozí znalosti, na jejichž základě vnímají, interpretují a organizují svět a informace kolem sebe. Uvědomění znamená shromažďovat, zpracovávat, přemýšlet o a používat informace na základě všeho, co si člověk osvojil dříve. Uvědomění si svého učení je zásadní pro proces učení se. Toto uvědomování si vlastních forem učení a schopnost řídit a rozšiřovat je se označuje jako metakognitivní dovednosti (Koli & Silander 2003, p.11).

Sociokulturní kompetence by mohly být nazvány nejdůležitějšími vlivnými dovednostmi, které mají široké pole uplatnění a mohou být použity v nejrůznějších kontextech a situacích. Upravením


485

Wiantova (1987) návrhu hlavních kategorií vlivných dovedností zahrnují: 1) kognitivní schopnosti; učení, plánování, zdůvodňování a řešení problémů, 2) komunikativní dovednosti; četní, psaní a poslech, a 3) sociální dovednosti a mezilidské vztahy (Niemi & Ruohotie 2002, p. 243-245; Clancey 1997) stejně jako dovednosti proaktivní interakce.

Sebereflexe znamená na jedné straně schopnost osvojit si znalosti týkající se vlastních vnitřních procesů jedince, jako například dovednost „vidět“, co je pochopeno a co není, a na druhé straně schopnost ovládat vlastní vnitřní procesy jedince, aby dosáhlo svého osobního cíle (Ruohotie & Nokelainen 2001, p. 62-63). Seberegulace začíná hodnocením sebe sama a vede k interpretaci přisuzování, což může vést k proaktivnímu chování a podporovat potřebné procesy adaptace. Důležitými předpoklady seberegulace jsou: a) porozumění role názorů o sobě samém v procesech myšlení, citů, motivace a usměrňování vlastního jednání, b) uvědomění si vlastních možností pro seberegulaci a jejich využití v učení, c) skutečné porozumění toho, že úkol a zkušenosti jsou relevantní a smysluplné (Ruohotie 2004, p. 168-169).

Efektivní učení nezávisí pouze na kognitivních dovednostech. Sebedůvěra jednotlivce a další osobnostní rysy také ovlivňují, jak je studující osobně zodpovědný, ovládá a záměrně používá metakognitivní dovednosti. Mechanismus seberegulace funguje prostřednictvím podfunkcí; sledováním vlastního chování. Sebe-efektivnost ovlivňuje stanovení a oddanost vlastním cílům, hodnocení vlastního chování ve vztahu k osobním normám a kulturnímu kontextu a emoční reakci na sebe sama. Seberegulace je také spojena s mechanismem sebe-efektivnosti prostřednictvím myšlení, citů a chování. (Ruohotie, P. 2001, 62) 2. Sociokulturní kompetence znamená ‘celoživotní učení‘ 2.1 Transformativní učení

Stále se zvyšuje potřeba motivovat lidi k vlastní transformaci a k tomu, aby se odnaučili chování, které si osvojili bez reflexe (Koli. & Silander 2003). Transformace je transpersonální a probíhá uvnitř jednotlivce. Je zaměřena na přesvědčení, domněnky a postoje, což jsou běžné množiny očekávání.

Pojmová změna zahrnuje objevení se nových pojmů a vyhasnutí starých, změny v hierarchických strukturách, výskyt nové klasifikace či syntézu starých a změnu vlastností ve vztazích. Lidské učení může být rozděleno podle Mezirowa (1991, p. 97) na dvě interaktivní oblasti založené na zájmu: nástroje týkající se manipulování částmi prostředí, a komunikativní pochopení druhých a dorozumění s nimi. Pro Mezirowa je transformace v první řadě osobní zkušenost konfrontací epistemických a psychologických zkreslených představ, která posiluje lidi k integraci.

Schopnost ovládat vlastní vliv a dopad na ostatní znamená objevit a ovládat chování, jak reagovat, jak nazírat situace a nakolik on/a může mít osobní nadání řídit; schopnost vizí, kreativita a analytičnost a schopnost řešení problémů a zvládání stresu. Proaktivní chování potřebuje rovnováhu a vzájemné působení našich potřeb. Pokud vnímáme naši psychologickou potřebu učit se a rozvíjet se odděleně od naší sociální potřeby milovat a být milován, možná že neusilujeme o to naučit se skutečně, hluboce milovat druhé lidi. Zatímco rozšiřujeme naše akademické znalosti, možná že ztrácíme svoji schopnost smysluplně navazovat vztahy s druhými (Covey 1999, p. 47). Významové schéma a významové perspektivy

Kultura může povzbudit k či odradit od transformativních myšlenek. Voletův výzkum ukázal (Volet 1999, p. 625), že vysoká motivace k úspěchu, důkladný přístup k učení, přesvědčení o důležitosti úsilí při učení a uznání výhod sociálních forem učení pro důkladné učení se – všechny tyto prvky odrážejí vliv internalizace celkové hodnoty učení pro osobní a společenský rozvoj v kultuře žijící z odkazu Konfucia. Podle Mezirowa (1994, p. 6) modernizace vytváří naléhavou potřebu transformací v učení v důsledku rozvojových změn ve schopnosti dospělých naučit se kritičtěji reflektovat domněnky. Tento rozvoj zaznamenává kvalitativní a kvantitativní strukturální změnu.

Významové schéma jsou konkrétní znalosti, přesvědčení, hodnotové hodnocení a pocity vyslovené v interpretaci. Symbolické modely či schémata jsou organizována a ukázána uvažováním, významovými perspektivami, což jsou běžné množiny očekávání. K učení dojde prostřednictvím transformace významových schémat uvažováním o domněnkách v důsledku zjištění, že naše


486

přesvědčení jsou neplatná. Konfrontací neznámého reflexí může dojít k vytvoření nového významového schématu či tendence očekávání. Učení se prostřednictvím transformace perspektiv (uvědomování) kritickou sebereflexí znamená hodnocení těch domněnek, na kterých je založeno naše přesvědčení (Mezirow 1996, p. 17; 1991, p. 42-44, 82-83).

Jedním ze záměrů transformativního učení je obnovit a posílit nerozvinuté významové perspektivy. Podle Mezirowa (1999, p. 144): 1) epistemická zkreslení významu vznikají během raných vývojových fází včetně stylu kognitivního, stylu učení a inteligence, malého uvědomění, nevhodného používání globálního zaměření atd., 2) nefunkční významová schémata mohou vycházet ze zkreslených socio-lingvistických předpokladů včetně specifických ideologií, norem, rolí, kulturních norem, modelů, předvídaných možností interakce a výběrových filosofií a teorií, a 3) psychologická zkreslení vyvolávající úzkost vznikají rodičovskými zákazy prožitými v traumatizujících situacích v dětství. Tato zkreslení brání zralému fungování, které je znemožněno zábranami, obrannými mechanismy a neurotickými potřebami. Tyto zkreslené domněnky svědčí o nerealistických očekáváních. Proces osobní proměny se skládá z deseti fází v praxi podle Mezirowa (Mezirow 1995, p. 50; 1991, p. 168-169)

Tyto významové perspektivy se objevují a jsou vždy založeny na kritické reflexi, která se skládá z teorií a přesvědčení, hodnocení cílů a duševních struktur. Reflexe a otevřenost perspektivám druhých je ve vzájemném vztahu se schopností imaginace alternativních kontextů pro porozumění. K reflexívnímu učení dochází ve třech fázích: vybavení si zážitků, zkoumání pocitů spojených s těmi zážitky a poznání a opětovné zhodnocení zážitku, které se skládá z asociace, integrace, uvědomění si a vytvoření si názoru předem o platnosti. Proces reflexívního jednání zahrnuje reflexívní a transformativní učení. Náš způsob jednání, zahrnující záměr, účel a usilování, významně ovlivňuje vnímání, interpretaci, reflexi a učení. (Mezirow 1996, p. 397-388; 1991, p. 36).

3. Meta-poznání sociokulturních kompetencí Meta-poznání, které náleží k seberegulaci, může být dále rozděleno na meta-kognitivní znalosti, meta-kognitivní uvědomění a meta-kognitivní ovládání podle Cambella a kol. (Cambell et all. 2004, p. 170). Během tohoto procesu studující musí často změnit své představy. Meta-kognitivní dovednosti jako například strategie učení, plánované řízení vlastní práce a reflexe jsou velmi důležité. Učení je úzce spjato s vlastním kontextem. Metakognitivní složky seberegulace zahrnují uvědomění si vlastních struktur znalostí, procesů a kognitivních stavů stejně jako vědomé a záměrné sledování a regulování vlastních znalostí, procesů a kognitivních a emočních stavů. (Hacker 1998). Účinná seberegulace závisí na rozvoji sebeobrazu a procesů jako jsou sebeuvědomění, sledování a hodnocení sebe sama. (Ruohotie 2000). Během tohoto procesu studující musí často změnit své představy. Meta-poznání, které náleží k seberegulaci, může být dále rozděleno na meta-kognitivní znalosti, meta-kognitivní uvědomění a meta-kognitivní ovládání (Ruohotie 2004, p. 170). Viz Tabulka č.1. Meta-znalosti.Znalosti o vlastních znalostech a schopnost dedukce se nazývá ´meta-znalosti´. Základní předpoklad pro získání meta-znalostí je schopnost pozorovat vlastní kognitivní procesy a výsledky. Osobní přesvědčení, postoje, myšlenky a vědomosti jsou všechny založeny na předchozím učení a interpretacích a tvoří rámec pro veškerou pozdější konstrukci reality a interpretaci životních zážitků.

Meta-znalosti zahrnují deklarativní znalosti, meta-kognitivní uvědomění, což jsou znalost vlastních kognitivních rysů, silných a slabých stránek, a znalost strategií učení se a toho, čemu dáváme přednost a znalost schopností v různém kontextu. Motivace jedince jednat je ovlivňována takovými věcmi jako jsou jeho/její hodnoty, přesvědčení, sebepojetí, postoje, očekávání výsledků a úroveň orientace na cíl.


487

Tabulka 1. Meta-poznání, meta-znalosti a meta-kompetence (upravila Venla Varis podle Ruohotie 2004, p. 171) Deklarativní meta-kognitivní dovednosti

Deklarativní meta-kognitivní dovednosti, uvědomování si vlastního učení je nezbytné pro proces učení. Toto uvědomění si vlastního učení a schopnost řídit a přizpůsobovat ho. Existuje přímý vztah mezi způsobem zpracovávání informací a učením. Deklarativní meta-znalosti zahrnují zkušenosti a znalosti o vlastních schopnostech, dovednostech a kognitivních nedostatcích. V interkulturním virtuálním učení to znamená: znalost webových technik a jazykové dovednosti pro dokonalé zvládnutí různých úkolů, nahrazení chybějících znalostí a stanovení cílů společným učením a za pomoci tutorů. Deklarativní sebehodnocení vytváří základ pro řízení a rozvoj všech sociokulturních vzdělávacích činností, seberegulace, řešení problémů, kreativní a transformativní učení (Ruohotie 2004, p.170). Meta-kognitivní uvědomění a dovednosti

Meta-kognitivní uvědomění a dovednosti, jako například porozumění vlastním postojům, hodnotám a uvažování, vnímání sebe sama jako studujícího a to, že si začneme uvědomovat proces řešení problémů, mohou být rozvíjeny užíváním nového kulturního kontextu, například interkulturního virtuálního prostředí jako systematické součásti procesu učení. Meta-kompetence znamená podle Nelsona a Narense (Weinert 2001) schopnost jedince chápat možnosti a omezení vlastních kompetencí v konkrétních situacích a schopnost rozhodnout se kdy a jak je použít.

Znát své vlastní postoje. Uvědomění si vlastního přesvědčení a postojů tvoří naši schopnost a citlivost ke změně orientace na různorodost. Interkulturní schopnosti se často projevují v chování či vlastnostech. Často zmiňované vlastnosti zahrnují: respekt, empatii, tolerování nejednoznačnosti, motivaci a zájem, trpělivost, zvědavost, otevřenost, smysl pro duchovno a ochotu zdržet se úsudku mezi jinými. Každý, kdo se ocitl v interkulturní situaci, ví, že pozitivní postoj a sebeuvědomění jsou velmi důležité pro úspěch. Ať už je to v aréně mezinárodního obchodu či v důvěrném rodinném kruhu, všude tam sílí potřeba být schopen vypořádat se efektivně a vhodně s osobnostní různorodostí a usnadňovat konstruktivní vztahy a interakce. Kulturní sebeuvědomění zahrnuje pochopení významu historie, filozofie, životních stylů, přesvědčení, kulturních předsudků v kultuře vlastní i druhých.

Emoční kompetence. Individuální vnitřní a interaktivní emoční inteligence je základem sociálních dovedností. Činnost pravé hemisféry pomáhá nazírat situace rychle a celostně a intuitivně objevovat konstruktivní způsoby řešení. Emoční inteligence také znamená osobnostní soudržnost, totiž

Meta-znalosti Meta-kompetence

Meta-poznání

sociokulturních

kompetencí

Deklarativní

Znalost vlastních kognitivních rysů, silných a slabých stránek v sociokulturním chápání

Deklarativní

Znalost strategií učení se a toho, čemu dáváme přednost a schopností v různém kontextu

Procesní

Schopnost plánovat a rozvíjet spolupráci a vybírat si nezbytné kognitivní zdroje a strategie

Procesní

Schopnost neustále sledovat vlastní učení se interakce a vliv na druhé


488

myšlení, city a vůle jdou ruku v ruce. Emoční inteligence znamená schopnost objevovat pocity v sobě samém i v druhých, motivovat se a účinně ovládat vlastní emoce a emoce týkající se sociálních vztahů. Emoční inteligence je meta-dovednost, která upravuje uspokojení dalších dovedností jako je sebeovládání, nadšení, vůle a dovednost motivovat se, optimismus (naděje a víra) také ve frustrujících situacích (Goleman 2001). Emoční inteligence je průkazná jako činnost vedoucí k následujícím výsledkům: - uvědomění si vlastních pocitů, sebekázeň, pružnost, novátorství - objevení emočních náznaků, nejprve pochopení druhých a teprve potom pochopení druhými - ochota pomoci druhým a rozvíjet je - naplnit a objevit potřeby rozvoje druhých a podpořit jejich dovednosti - pocit spolupráce, vědomí emočních přílivů, posílení vztahů, využití různorodosti.

Emoční inteligence je jedna z meta-kognitivních dovedností, která pomáhá studujícímu porozumět a všimnout si různosti druhého. To je označováno jako kompetence k různosti. Emoční inteligence posiluje odlišné schopnosti a ochotu jako například: a) kompetence navázat kontakt, b) chování navazující kontakt, c)situační zájem a předvídavá znalost situace, d) motivace zaměřená na cíl, e) seberegulace a vnitřní motivace, f) deklarativní informace, g) použití proaktivních metod přežití.

V posledních patnácti letech se staly všeobecně známými a přijímanými nejširší veřejností dva modely lidského chování. Ve skutečnosti model obsahující čtyři faktory lidského chování lze vystopovat už ve čtyřech typech temperamentů (cholerik, sangvinik, flegmatik a melancholik) u Hippokrata. Lidské chování je popsáno s použitím týchž čtyř faktorů. Na počátku 70.let 20.století J Geier představil „Systém osobnostního profilu“, který byl nejprve používán jako nástroj hodnocení, který dává individualizovanou zpětnou vazbu účastníkovi procesu učení. Později William Marston vytvořil nový model, který ‘Inscape Publishing‘ zkoumalo a zdokonalilo původní teorii, aby účinek a přesnost tohoto modelu byla maximální. City, pocity a orientace normálních lidí podle čtyř faktorů (Marston 1928, Inscape Publishing) - viz Tabulka 2.

Orientace

Velká sebedůvěra City

Malá sebedůvěra City

Člověk chápe okolí jako

Lidé

Vliv

Podřízení se

Příznivé

Věci

Dominance

Vyhovění

Nepříznivé

Pocity

Člověk cítí, že je silnější než okolí

Člověk cítí, že je slabší než okolí

Tabulka 2 City, pocity a orientace normálních lidí (Marston 1928)

Hodnoty a vědomí hodnot. Lékař Victor Frankl, psycholog Maslow a sociolog Erik Allardt řadí nejpodstatnější lidské potřeby podobným způsobem: a/ velké hodnoty; být, b/ sociální hodnoty; milovat, a c/ ekonomické hodnoty a základní potřeby; mít.

V psychologickém pojmosloví je hodnota definována jako aspekt motivace, který se týká norem, osobních či kulturních, které nevycházejí výhradně z okamžitých napětí či situací (Greenwood 1994). „Hodnota je vztah mezi jednotlivcem či skupinou a událostí, kde jednotlivec či skupina usilují o to dosáhnout, udržet či vyhnout se dané události“(Whiting, Hollenberg&Lambert). Jiná definice chápe hodnotu skutečně buď jako přítomná definice zdržující se tvrzení (explicitní hodnota) či jako


489

´mlčenlivý předpoklad´ (implicitní hodnota) pro stanovení a měření hodnot. Podle vietnamských studií jsou úspěch, motivace a víra v důležitost efektivního učení propojeny s hodnotami osobního a společenského rozvoje obsaženými v kulturách žijících z odkazu Konfucia.

Podle Ruohotie (2002) je hodnota něco, co má trvalý význam pro jednotlivce. Hodnoty jsou vysoce ceněny a v důsledku toho se stávají ideálem, který ovlivňuje volby, slova a činy jednotlivce. Hodnoty, postoje, zájmy, sebeřízená orientace a orientace na úspěch ovlivňují motivaci jednotlivce. Afekt je emoční odpověď na určitý předmět, myšlenku či potřebu, někdy znamená energii vyplývající z emoce či celkové reakce. Vědomí hodnot znamená individuální vnitřní orientaci na cíl, schopnost objevit a řídit své vůdčí hodnoty a rozvíjet vlastní morální zodpovědnost v praxi usnadňováním konstruktivních vztahů. Formální znaky hodnot: 1) představy či přesvědčení, 2) náležet k žádoucím konečným stavům či chování, 3) přesahovat specifické situace, 4) navádět při výběru či hodnocení chování a událostí, a 5) jsou řazeny podle relativní důležitosti. Podle Schwartze a Bilskeho je hlavním obsahovým rysem hodnoty typ cíle či motivační zájem, který vyjadřuje. Dynamika střetu a slučitelnosti jednotlivých motivačních typů hodnot se výrazně projevuje například v: a) hodnotách, které podporují harmonické sociální vztahy proti hodnotám, které se týkají zdokonalování sebe sama a těm, které vyjadřují spokojenost či spolehnutí na vlastní jedinečnost, b) hodnotách, které zdůrazňují nezávislost myšlenek a činů proti takovým, které upravují sebeovládání, a c) hodnotách, které vyjadřují starost o druhé proti takových, které usilují o osobní úspěch.

Znát vlastní strategie učení a preference a schopnosti v různých kontextech jako například a) motivace, vůle a výkonnost, přesvědčení o víře ve vlastní schopnosti plánovat a provádět činnosti, které vedou ke zlepšení sociokulturních kompetencí, b)seberegulativní a záměrné učení, reflexívní sebehodnocení a plánování, c) kreativní učení a učení se řešení problémů, d) transformativní učení a e) kooperativní učení. 4.Meta-kompetence

Procesní meta-kompetence zahrnují schopnost plánovat úkol a vybrat nezbytné kognitivní zdroje a strategie a schopnost sledovat a hodnotit vlastní učení či výkon. (Tirri et all. 2004, p. 171). Schopnost vytvářet důvěru a vzájemnou závislost ve vztazích

„Neexistuje přátelství bez důvěry a neexistuje důvěra bez integrity“. Výzkum ukazuje, že existuje jasné spojení mezi důvěrou a celkovou efektivitou týmu, úrovněmi inovace a tvořivosti a připraveností týmu přizpůsobit se či přijmout změnu. Nízká úroveň důvěry ovlivňuje nízkou produktivitu, protože lidé se snaží minimalizovat svoji zranitelnost tím, že se drží v bezpečí a neriskují.“

Komunikační dovednosti, pružnost v používání kulturně odlišných, implicitních a explicitních typů komunikace. Obecně můžeme rozlišit následující dimenze: a) paralingvistická složka: schopnost používat nonverbální komunikaci, b) poslechová složka: schopnost používat různé styly naslouchání (hodnotící, bystré, chápavé, empatické), c) sociologická složka: schopnost interpretovat různá sdělení v různých situacích a brát v úvahu vliv rolí a osobnosti, d) referenční složka: znát různé oblasti zkušeností a jejich vzájemný vztah, e) rozumová složka: schopnost porozumění a vytvoření určitých typů dialogu, a f) lingvistická složka: schopnost používat a interpretovat různé dimenze názorů. 5. Hodnocení sociokulturních kompetencí modelem HCCA v projektu Interkulturního

učení na Internetu

Interkulturní vzděláváníí na Internetu (IntCultNet) je vícejazyčný vzdělávací program

zaměřený na osvojení kompetencí, který společně vytvořilo pět evropských zemí. Odborný kurs na Internetu „Odkud a Kam“obsahuje interaktivní, sociální a kooperativní prvky, které napomáhají vytváření skupin a sociálních vazeb během studia na Internetu.. Toto vzdělávací prostředí podporuje používání Internetu a pomáhá tak nacházet, hodnotit a zpracovávat informace, řešit problémy, sdělovat


490

si myšlenky, spolupracovat, učit se jak se učit a zvyšovat sebeuvědomění studujících, porozumění odlišným kulturám, motivaci, strategie učení a tvůrčí dovednosti. Model holistického hodnocení kulturních kompetencí (obr.1) je určen pro hodnocení sebe sama a má mnoho rozměrů. Je plánován pro virtuální univerzitu. V případě virtuálního učení, kde studium probíhá v internetovém studijním prostředí, je tím, kdo se musí přizpůsobit, sám studující. Feuerstein (1991, p. 15) bral v úvahu dva zdroje kontrastu: kulturní odlišnost a kulturní strádání. Kulturně odlišné děti byly schopné v rozličných situacích přizpůsobit se a učit se, zatímco kulturně strádající děti vykazovaly značné nedostatky ve své schopnosti učit se. Kulturní vývoj či změna vyžaduje zprostředkovatele/studujícího, jehož úmysly přesahují bezprostřední interakci. Kvalita interakce, která způsobuje pozměnitelnost (nové chování a reakce) je zajištěna třemi kritérii: záměrností, transcendencí a významem. Tyto dimenze jsou společné všem kulturám od počátku lidstva (Feuerstein 1990, p. 80). K učení úvahami/ kulturnímu učení dochází, když se člověk učí interakcí v prostředí záměrně strukturovaném jiným člověkem.

;Tento kurs s úvahami pomáhá studujícím rozvíjet schopnost přizpůsobit se svému prostředí. Sociokulturní kompetenci můžeme chápat jako proces adaptace (procesy a síla ke změně) a pozměnitelnosti. Následující možnosti učit se prostřednictvím různých úvah berou v potaz: a) transcendenci a filozofii, b) přemýšlení o významu a pocitech, c) přemýšlení o sociokulturních kompetencích, o náležitosti a sdílení, d) ovládání chování, seberegulace, e) přemýšlení o osobní a psychologické různorodosti a uvědomění si toho, že člověk je měnící se entita, činitel kultury, f) přemýšlení o učení, hledání cílů, stanovování cílů a chování vedoucí k dosažení cílů, g) přemýšlení o výzvách; spletitost a novost hledání, h) přemýšlení o hledání optimistických alternativ.

SELF

MANAGEMENT

3 - 8 p.

VALUE

COMPETENCE

2- 6 p.

DIVERSITY

ORIENTATION

2 - 5 p.

LEARNING

RESOURCES

2 – 4 p.SOCIO-

CULTURAL COMPETENCE

9 - 23 p.

HCCA- MODEL

Venla Varis, 2004

HOLISTIC CULTURAL COMPETENCE ASSESSMENT

Obr.1 HCCA-model

Holistické hodnocení kulturních kompetencí

zdroje učení

sebeřízení --------- orientace na různorodost ----------- sociokulturní kompetence

hodnotová kompetence

Portfolio v odborném kurzu interkulturního učení na Internetu označuje sbírku úspěšných

výsledků odrážející dovednosti a znalosti jednotlivce. To znamená, že portfolio je svým způsobem portrét schopností jednotlivce, obsahující nástroj, který odpovídá jeho/jejímu portrétu. Studující si definuje, zda ho/jí vlastní profil představuje jako studenta, uchazeče či zaměstnance. Portrét může obsahovat osobní informace, mezinárodní či interkulturní zážitky, motivaci a vůli k transformativnímu učení a profil sociokulturních kompetencí. Portfolio studujících může být využito v celoživotním učení ve všech oblastech , protože může podporovat jejich pokrok a pomáhat jim rozvíjet studijní


491

dovednosti v oblastech jako je přístup k informacím, výzkumné procesy i přístup k technologiím; občan v informační společnosti, rozvoj vlastního studijního a pracovního prostředí, kulturní činitel ve vlastním životě a okolí. Proces portfolia je znázorněn na obrázku č.2.

LEARNINGLEARNINGLEARNINGLEARNING –––– PROCESS PORTFOLIOPROCESS PORTFOLIOPROCESS PORTFOLIOPROCESS PORTFOLIO

Motivation & objectives

ORIENTATION

Who am I ?My cultural identity and its roots?Level of confidence

What & how

Sharing

Quality of diversityorientation,

interaction andcoping skills

Quality of trust

Quality of learningValue- and socio – culturalcompetence

Reflection

Reflection

Evaluation Assessment

Dialogue

Dialogue

Trans-

formation

Meta assessment

Critical reflection Transformation

HCCA-certificate

Analyses

Reporting

Learning

Obr.2 Proces portfolia.

Portfolio procesu učení

ORIENTACE

Motivace a cíle

Kvalita důvěry -------- Co a jak

Reflexe --------Dialog --------Sdílení

Hodnocení --------------- Ohodnocení

Reflexe ------------Dialog --------Učení

Meta-ohodnocení ----Transformace ---Analýzy

Kritická reflexe ----- Transformace -------- Závěr. zpráva

Osvědčení HCCA

sloupec vpravo:

Kdo jsem?

Moje kulturní identita a její kořeny?

Míra důvěry

Kvalita orientace na různorodost, interakce a dovedností vědět si rady

Kvalita učení

Hodnotové a sociokulturní kompetence

„Portfolio“v odborném kurzu interkulturního učení na Internetu označuje sbírku studijních vzorků jednotlivce či skupiny studentů. Portfolia ukazují a dokládají sociokulturní učení a kompetence studujících relevantním a holistickým (adekvátním) způsobem. Svět potřebuje studující, kteří jsou schopni tvořivě pracovat a spolupracovat s minimálním dohledem. Studenti si naprosto sami zodpovídají za svá portfolia, včetně digitalizace ukázek své práce a prezentací. Elektronická portfolia mohou být vytvořena mnoha různými způsoby.

Naše portfolio názorně ukazuje, jakým vyváženým celkem jsme jako jednotlivci. Portfolia studentů lze chápat 1) jako zdroj komentářů studentů (úvody, závěry, sebehodnocení), zdroj interkulturního dialogu studentů, týmové práce, případových studií, 2) jako doklad procesu a 3) jako vytvořenou práci (závěrečnou práci). Portfolio může být nazíráno jako proces a výsledek učení,


492

sebehodnocení jednotlivce stejně jako ukázka a sledování jeho rozvoje a změny směrem k globálnímu odborníkovi – schopnému vcítit se a porozumět druhým s jejich specifiky, což také prohlubuje ocenění našich vlastních dědictví. Studijní program zahrnuje několik alternativních sebe-hodnotících úloh. Povinné úkoly jsou: 1)orientace na různorodost, 2) orientace na týmové dovednosti, 3) profil společenských hodnot a 4)studijní orientace.

Funkce portfolia jsou: a) podporovat sebe-usměrňující učení, b) podporovat kreativní myšlení, c) usnadňovat učení se sebereflexi a sebe-hodnocení, d) zlepšovat osobní přispívání studujících na týmové práci, e) zlepšovat řešení problémů a proaktivní chování ve všech směrech života jednotlivce, f) zlepšovat rozeznání vlastních potřeb změny a transformativního učení a g) předvídat budoucí studijní potřeby a rozvoj.

Byly proto použity následující sebe-hodnotící nástroje: orientace na různorodost, orientace na týmové dovednosti, profil společenských hodnot a studijní orientace. Smyslem hodnocení bylo usnadnit učení studujících a motivovat je k dovednostem sebereflexe a sebe-hodnocení.

Další z nabídnutých studijních úkolů a možností, které ukazovaly studujícím cestu k vnímání, dovednostem zpracování informací a procesu učení, byly například: alternativní osobní či týmové úlohy, články, odkazy a virtuální knihovna. Příklad „moje portfolio“

Výsledek mého HCCA mi ukázal, že jsem na úrovni „velmi dobře“. Protože jsem člověk, který chce dosahovat výsledků. Byla jsem velmi úspěšná v samostatném využívání studijních materiálů kurzu: vyzkoušela jsem si použití nástrojů pro sebe-hodnocení a analyzovala jsem témata článků. Během tohoto kurzu jsem se naučila oceňovat a využívat moje předchozí zkušenosti: přistupovat intuitivně ke všemu novému – v pozitivním směru. Naučila jsem se rozeznávat svůj vliv a oceňovat ho. Vyzkoušela jsem si explicitní a implicitní komunikaci. A dozvěděla jsem se, co dále potřebuji nejvíc procvičit: kooperativní přístup - moji schopnost pochopit a posílit vzájemné a skupinové porozumění, vzájemné působení a řešení problémů. Dobře organizuji vlastní práci a výkony – potřebuji namířit velké úsilí do přeměny této dovednosti do chování v týmu a rozvíjet svoje dovednosti situačního uvědomění a přizpůsobení. Mířím do budoucnosti s vírou, že moje současné sebeuvědomění a moje přirozená pružnost ve výběru týmové role a proaktivní způsob myšlení, které povzbudil tento kurz, mi pomohou zlepšovat se také v této oblasti.

Z mnoha definic hodnot vybírám následující z našeho studijního materiálu: „ náležet ke kultuře znamená: Kultury a další skupiny jsou zdrojem sebeúcty stejně jako znalostí, hodnot a přesvědčení.“ V úvodu tohoto vyprávění jsem popsala, jak moje kulturní vědomosti tvoří základ mého myšlení. A moje myšlení tvoří moji sebeúctu, hodnoty a přesvědčení. Citace zmiňuje další skupiny. Moje sebeúcta, znalosti, hodnoty a přesvědčení vedou mé chování jakožto člena všech možných skupin kolem mě. Tak rozumím vztahu mezi mými hodnotami a chováním.

Jak používám tyto informace? „Potřebuji sociokulturní kompetence při svém studiu, práci, při všem, co dělám v skupině lidí. Znalost mých hodnot je jedním z hledisek definování mých kompetencí. A znalost mých hodnot mi pomáhá nalézt mé místo ve všech skupinách lidí, kterými jsem obklopena – tím, že poznám, jaké hodnoty jsou klíčové pro druhé, ale také které jsou základní pro moji vysokou školu, mého zaměstnavatele, moji vlast...“ (Aro, I.2004)

Literatura Adler, P. (1987) Membership roles in field research. Newbury Park. Sage cop. Argyle, M. (1978) Social Interaction. Methuen & Co Ltd. Conference Paper. NASEDEC 1996. Copenhagen. Aro, I. (2004) My portfolio. IntcultNet- “From whre to where” Pilot Course. Hameenlinna. Finland Ballim, A. & Wilks, Y. (1991) Artificial Believers. The Ascription of Beliefs. Institution Dalle Molle ISSCO. University of Geneva. Lawrence Erlbaum Associates. INC. Hillsdade. New Jersey. Beamer, L. (1992) Learning intercultural communication competence. Journal of Business Communication. 29, 285-303.


493

Bennet, C. I. (1995) Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Allyn & Bacon. Boston. Bennet, C. I. (1994) Cultural Diversity in the Workplace. In Henderson, G. (1994) Cultural Diversity in the Workplace. Quorum Books. Westport. London. Bennet, M. J. (1999) Developmental Training for Intercultural Sensitivity. Workshop book. Presented in the Summer School for Intercultural Communication. University of Jyväskylä August, 1999. The Intercultural Communication Institute. Portland.USA Bennet, M. J. (1998) Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected readings. Yarmouth. ME. Intercultural Press cop. Bennet, M. J. (1997) Basic Concepts on of Intercultural Communication. In Hammer, M. Dynamic Process of Crises Negotiation. Theory, Research and Practice. Intercultural Press. Yarmouth. ME. Bennet, M. J. (1993) Toward Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. In Paige, R. M. (1993) Education for the Intercultural Experience.Intercultural press. Yarmouth. ME. Bennet, M. J. & Steward, E. C. (1991) American cultural patterns: a cross-cultural perspective. Yarmouth. ME. Intercultural Press.cop. Berger, P. L. & Luckman, T. (1994) Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen: tiedon sosiologinen tutkielma. Suomentanut ja toimittanut Raiskila, V. Helsinki. Gaudeamus. Berger, P. & Luckman, T. (1981) The Social Construction of Reality. New York. Doupleday. Berger, P., Berger, B. & Kellner, H. (1973) The Homeless Mind. Modernisation and Consciousness. Vintage Books. New York.

Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M. & Dasen, P. (1992) Cross-cultural Psychology: Reseach and Applications. Cambridge. University Press.

Bond, M. H. (1993) Beyond the Chinese Face. Oxford University press. Hong Kong. Bond, M. H. (1983) Proposal for cross-cultural studies of attribution. In Hewstone, M. (1983) Attribution Theory. Social and Functional Extensions. Basil Blackwell. Oxford. Bosworth, K. & Hamilton, S. (1994) Collaborative Learning: Underlying Processes and Effective Techniques. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.

Bowere, C. A. (1984) The Promise of Theory: Education and the Politics of Cultural Ghange. Longman. New York. Boyd, R. D. et al (1991) Personal Transformations in Small Groups. A Jungian Perspective. Routledge. London. Boyd, R. D. Myers, J. G. (1988) Transformative Education. International Journal of Lifelong Learning. 7, 261-284. Cambell, J., Tirri, K., Ruohotie, and P. Walberg, H. (2004) Cross-Cultural Research: basic Issues, Dilemmas and Strategies. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi Offset Oy. Finland Covey, S., Merrill, A. & Merrill, R. (1999) First Thing First. To Live, to love, to Learn a Legacy. Simon & Shuster Evers, F. T.,Rush, J. C. & Berdrow, I. (1998) The Bases of Competence: Skills for Lifelong Learning and Employability. Jossey Bass Publishers, San Fransisco, 1998. Feuerstein, R. & Feuerstaein, S(1991) Mediated learning experience: a theoretical review. In R. Feuerstein, P.Klein & A. Tannebaun (Eds), Mediated learning experience: theoretical, psychological, and learning implications. Tel Aviv and London: Freund Feuerstein, Ra.S. (2000). Dynamic cognitive assessment and the instrumental enrichment program: Origins and development. In A Kozulin & Y.rand (Eds), Experience of mediated learning. An impact of Feuerstein’s theory in education and psychology, Amsterdam: Pergamon Goleman, D. (2001) Tunneäly Työelämässä. Kustannusosakeyhtiö. Otava. Helsinki Hofstede, G. (1994) Cultures and Organizations. Intercultural cooperation and importance for Canadian International Development Agency. Centre for Intercultural Training. Canada. Hofstede, G. (1991) Cultures and Organizations. Software of the mind. McGraw-Hill. Book Company. London. Hofstede, G. (1980) Culture’ s Consequences: International Differences in Work- Related Values. Beverley Hills: Sage Koli, H. & Silander.P. (2003) Designing and Guiding an Effective learning Process. Häme Polythecnic. www.hamk.fi


494

Lewis, R (1996) When Cultures Collide. Managing Successfully Across Cultures. www.crossculture.com Lewis (1999) Cross Cultural Communication: a Visual Approach. www.crossculture.com Marston, W. (1928) Emotions of Normal People. Mezirow, J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco. Ossey-Pass. Mesirow, J. et al. (1990) Fostering Critical reflection in Adulthood: A Guide to Tansformative and Emancipatory learning. San Francisco. Jossey Bass. Niemi, H. & Ruohotie, P. (2002) Theoretical Undertsanding for Learning in the Virtual University, University of Tampere. Reseach Centre for Vocational education and Training Ritchey, T. with Axelrod A. (2002) I’m Suck, You’re Stuck. Break Through to Better Work Relationships and Results by Discovering Your DiSC Behavioral Style. An Inscape Guide. Alisonn Brown Cerier Book development. Inc. Berrett-Koehler Publishers, INC. San Francisco. Ruohotie, p. (2000a) Abilities for Professional Learning Questionare. Research Centre for Vocational Education, University of Tampere Ruohotie, P. (2004) Self-Regulated abilities for professional Learning (172-173), in Cambell, J., Tirri, K., Ruohotie, and P. Walberg, H. (2004) Cross-Cultural Research: basic Issues, Dilemmas and Strategies. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi Offset Oy. Finland Ruohotie, P. & Nokelainen, P. (2001 ) Modern Modellineg of Student Motivation and Self- Regulated Learning ( 62) in Ruohotie, P., Nokelainen, P. , Tirri, H. & Silandet, T. (2001) Modellinng Individual and Orgnizarional Prerequisities of Professional Growth. Saarijärben Offset Oy. Hameenlinna Tirri, K. & Komulainen, E. (2002) Modeling a self-rated intelligence-profile for the virtual university in Niemi, H. , Ruohotie. P. Eds.. (2002) Theoretical understanding for learning in the virtual university. Research Centre for Vocational Education and Training (RCVE), BAYDA – software in CD-ROM, Saarijärvi. Finland Toomey, R. (1997) Transformative Action Research. Victoria University of Technology. Melbourne, Australia. Educational Action Research, Volume 5. No. 1, 105-122 Volet, S. (1999) Learning across cultures: appropriateness of knowledge transfer. International Journal of Educational research. No. 31,625-643. Weiner, F. (2001) Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen and L.H. Salganic (Eds). Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Horrefe & Huber Publisher Winer, F. (2001) Concept of Competence. Conceptual clarification, In D.S. Rychen and L.H. Salganik /Eds), Defening and Selecting Key Competences. Göttingen: Horrefe & Huber Puplisher Zimmerman, B. J. (2002) Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective. In M. Ferrary (Ed.) The pursuit of Excellence Through Excellence. Mahwah, N.J.: Erlbaum associates

venla varis, sociocultural competence and its evaluation, 2005

Documents