1. ÖZEL EĞİTİM ALANI

Giriş

Bu düşünceden hareketle genel eğitim okullarında özel eğitim sınıfı uygulamaları, yarı

zamanlı kaynaştırma uygulamaları ve tam zamanlı kaynaştırma uygulamalarına yer

verilmektedir. Ayrı eğitim uygulamaları ise aynı özelliklere sahip öğrencilerin ayrı okul

düzenlemeleriyle eğitim almalarıdır.

Ayrı eğitim uygulamalarının felsefesi ise durumları birlikte eğitim uygulamalarına katılmaya

uygun olmadığına karar verilen öğrencilerin aynı yetersizlik ya da özel yeteneklerine göre

eğitim verilmesi gerekliliği üzerinedir. Tüm bu uygulamalar öğrencilerin özel

gereksinimlerine göre özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri tarafından sunulan destek özel

eğitim hizmetleriyle tamamlanmaya çalışılmaktadır.

1.1. Bireysel Farklılıklar

Türk dil kurumu sözlüğüne göre farklı olma doğal, toplumsal ve bilince dayanan her olayda

uygun bütün ötekilerden ayıran özelliktir (TDK, 2018). Farklılıklar bireylerin fiziksel ruhsal

duygusal vb. özelliklerinde olabilir. Bu farklılıklar bireye ilişkin ya da bireye bağlı olan

farklılıkları olarak anılır.

Buna göre bireysel farklılıklar terimi hiçbir bireyin birbirine benzemediği varsayımdan

hareket eder. Bireyler arasındaki farklılıklar boy, kilo, renk gibi fiziksel özelliklere ilişkin

farklılıklar olabileceği gibi, duyu organlarının işlevleriyle ilgili farklılıklar, zihinsel

özelliklerindeki farklılıklar, öğrenme özelliklerindeki farklılıklar vb. olabilir.

Bir sınıftaki bazı çocuklar çok hareketli olabileceği gibi bazı çocuklar tamamen kendi

dünyalarında yaşıyor olabilir.

Okullarda pek çok sınıf öğretmeni mesleğe benzer heyecan ve benzer bir öyküyle

başlamıştır. Ancak okulun ilk gününden itibaren sınıf listesinin sadece bir kağıt parçasından

ibaret olduğunu görmüştür. Öğrenciler bilgi formlarından ya da sınıf listelerinde yazanlardan

çok farklı özellikler gösterecektir. Öğretmen ilk derse başladığında kimi öğrenciler her soruya

cevap verebilmek için birbiriyle yarışacak ve hızla öne atlayacak, kimi öğrenciler ise sizi

dinlemek ve izlemekle yetinecektir. Siz söz vermediğinizde konuşmayacak, ne zaman ki

onlara söz hakkı vererek düşüncelerini öğrenmek isterseniz o zaman size yanıt

verecektir.

Bazı farklılıklar sınıf ortamında öğrencinin performansını etkileyecektir. Bazı

öğrencilerde gözlenen farklılıklar öğrencinin çeşitli alanlarda yetersizlik göstermesine yol

açabilecektir. Bu yetersizlikler öğrencinin birçok gelişim alanını etkileyebilecektir.

Öğretmen olarak çoğu zaman dile getirdiğimiz “ben konuyu her öğrencinin anlayacağı şekilde

sunuyorum, ancak halen bazı öğrencilerim geride kalıyor” cümlesini farklı bir şekilde

sorduğumuzda şöyle söylebiliriz: “Ben her konuyu her bir öğrencinin bireysel farklılıkları

doğrultusunda işlemediğimden bazı öğrencilerim geride kalıyor”. Konuya öğrencilerin

yapamadıkları açısından değil bizim öğrenciye neden ulaşamadığımız açısından bakmak

gerekiyor.

1.2.1. Zedelenme

Zedelenme, bireyin psikolojik, fizyolojik, anatomik özelliklerinden geçici ya da kalıcı

türden bir kayıp, bir yapı ya da işleyiş bozukluğu olması durumudur (Özsoy, Özyürek ve

Eripek, 1989)

Bozulma ise, vücudun bir organının ya da bir parçasının kaybı ya da işlevinin azalmasını

ifade eder (Heward, 2013, 7)

1.2.2. Yetersizlik

Yetersizlik, belirli bir şeyi yapmada yeterli olmamayı, belirli bir şekilde davranmada sınırlı

kapasiteyi tanımlamaktadır (Eripek, 2008, 3).

Bireyin belirli görevleri yerine getirmesine yönelik sınırlılıklar olduğunda yetersizlik ortaya

çıkar (yürüme, görme, sayıları toplama vb. gibi (Heward, 2013, 7). Çocuk bu yetersizliğe

bağlı olarak çoğu kimsenin işittiği gibi işitemeyebilir, gördüğü gibi göremeyebilir, öğrendiği

gibi öğrenemeyebilir (Eripek, 2008, 3). Bireyin kişisel, sosyal, mesleki ve diğer problemleri

onun eğitiminde yetersizliğe yol açmadıkça engelli olan birey değildir. Örneğin, çocuk kolunu

kaybettiyse protez kolunu kullanmayı, okul içindeki ve dışındaki işlevlerini sorunsuz olarak

yerine getirmeyi öğrendiyse en azından fiziksel işlevlerini yerine getirmede engelli değildir

(Heward, 2013, 7). Zihin yetersizliği olan bir öğrenci yoğun zihinsel işlevler gerektiren

okuma, matematik vb. akademik becerileri sınıftaki akranlarıyla aynı hız ve nitelikte

öğrenmede dezavantaj yaşayabilir.

1.2.3. Engel

Türk dil kurumu sözlüğünde engel “bir şeyin gerçekleşmesini önleyen sebep” olarak

tanımlanır (TDK, 2018). Yetersizlik bir bozukluğu ya da yetersizliği olan bireyin çevresiyle

etkileşime girdiğinde karşılaştığı dezavantajlı durumu ya da sorunu ifade eder. Yetersizlik

herhangi bir çevre/ortamda engeli ortaya çıkarırken başka bir ortamda bir engel ortaya

çıkmayabilir.

Protez kolu olan bir çocuk basketbol sahasında yetersizliği olmayan akranlarıyla rekabet

ederken engelli (dezavantajlı) olabilir, fakat sınıftaki dersleri izlemede bir dezavantaj

yaşamaz (Heward, 2013, 7). Dolayısıyla yetersizliği olan öğrencinin gereksinimlerine ve

yapabildiklerine göre düzenlemeler yapıldığında engel durumu söz konusu olmayacaktır.

Sonuç olarak tüm bireyler yaşamlarının bir döneminde, çeşitli nedenlerden dolayı

fiziksel ve duygusal zedelenmeler ve bozukluklarla karşı karşıya kalabilir. Bu durumların pek

çoğunda tıbbi müdahalelerde bulunularak zedelenme ya da bozuklukların bireyde yaratacağı

etkiler azaltılabilir ya da ortadan kaldırılabilir.

1.3. Özel Eğitim

Özel eğitim bireysel olarak planlanmış, uzmanlık isteyen, yoğun, sonuca yönelik öğretimdir.

Etkili ve etik kurallara uygun şekilde uygulandığında, özel eğitim aynı zamanda öğrenci

performansının doğrudan ve sıklıkla ölçülmesiyle kılavuzlanan ve araştırma temelli öğretim

yöntemlerinin sistematik kullanımı ile karakterize edilir (Heward, 2013, G-12).

Tanımda yer alan bireysel olarak planlama her bir öğrenci ve ailesi için bireyselleştirilmiş

eğitim planlarının (BEP) hazırlanması anlamına gelir.

Uzmanlık ise özel gereksinimi olan bireylerin zedelenme, yetersizlik ve engel

durumları ile bireysel yeterlik ve özelliklerine uygun eğitim verme konusunda eğitim almış

eğitimcileri ifade eder. Bu eğitimciler üniversitelerin lisans düzeyinde eğitim veren özel

eğitim öğretmenliği programlarından mezun olmuş ve özel eğitim öğretmeni unvanı almış

özel eğitim öğretmenleri ile kaynaştırma eğitimi ve özel eğitim konusunda eğitim almış, özel

gereksinimi olan öğrencilerle çalışan okul öncesi, sınıf ve branş öğretmenlerini ifade eder.

Tanımda sözü edilen “yoğun” ise gerek okul ortamlarında gerekse okul dışı

ortamlarda grup ve bireysel olarak verilen tam zamanlı eğitimleri ifade eder. Sonuca yönelik

öğretim ifadesi ise planlamada yer alan amaçların gerçekleşmesi, birey tarafından yerine

getirilmesi anlamını taşır.

Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının 42. Maddesi eğitim öğretimle ilgili hakları

düzenleyen maddedir. Bu maddenin ilk cümlesi “Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından

yoksun bırakılamaz.” dır. Buna göre öğrenim çağındaki tüm çocukların eğitim ve öğretim

hakkı vardır.

573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararnamede (KHK, 1997) özel eğitim, özel eğitim

gerektiren bireylerin eğitim gereksinimlerini karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel,

geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun

ortamlarda sürdürülen eğitim” olarak tanımlanmaktadır.

Özel Eğitimin Temel İlkeleri

a. Özel eğitim gerektiren tüm bireyler, ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve

ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

b. Özel eğitime erken başlamak esastır.

c. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden

mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür.

d. Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, muhteva

ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik

verilir.

e. Özel eğitim gerektiren bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz

sürdürülebilmesi için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği

yapılır.

f. Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilmesi ve eğitim

programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır.

g. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır.

h. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylerin örgütlerinin

görüşlerine önem verilir.

i. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin toplumla etkileşim ve karşılıklı

uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde planlanır.

1.4. Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler

Özel eğitim gerektiren birey, 573 Sayılı KHK’da “çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve

eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren

birey” olarak tanımlanır. Buna göre özel eğitim gerektiren bireyleri iki kategoride ele almak

yararlı olacaktır.

1-Yetersizlikten etkilenmiş bireyler yer almaktadır.

2-Üstün zekalı ve özel yetenekli öğrenciler yer alır.

Ayrıcalıklı Çocukların Sınıflandırılması

1. Zihin yetersizlikleri

2. Öğrenme Yetersizlikleri

3. Duygu ve davranış bozuklukları

4. Otizm

5. Dil ve Konuşma Bozuklukları

6. İşitme Bozuklukları

7. Görme Bozuklukları

8. Fiziksel ve sağlık bozuklukları

9. Travmatik beyin incinmesi

10. Çoklu yetersizlikler

11. Üstün ve özel yetenekler

Bu kitapta Tablo 2’deki gruba dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu grubu da

eklenmiştir. Öğrenme yetersizlikleri ise özel öğrenme güçlükleri olarak eklenmiştir. Her bir

gruba yönelik açıklamalar ilgili bölümlerde yer almaktadır.

1.5. Eğitim Ortamları

Özel eğitimin tanımında da görüldüğü gibi özel eğitim bireyin özelliklerine uygun

ortamlarda sürdürülen eğitimi ifade eder. Bu ortamlar ise ayrı okul düzenlemeleri, genel

eğitim okulları içinde ayrı sınıf düzenlemeleri (özel eğitim sınıfı), genel eğitim sınıfları

olarak sınıflandırılabilir.

Ayrı okul düzenlemeleri sadece ilgili yetersizlik alanı için hizmet veren okullardır. Bu

okulların yanısıra özel gereksinimi olan öğrencilerin okul dışında yararlanabildikleri, destek

özel eğitim hizmetlerinin sunulduğu Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri

bulunmaktadır.

Bireyin yerleştirileceği eğitim ortamları birey için en az kısıtlayıcı ortam olarak ifade

edilmektedir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2012) en az kısıtlayıcı ortam, “en az

sınırlandırılmış eğitim ortamı” olarak şöyle tanımlanmıştır: “Özel eğitime ihtiyacı olan

bireyin; toplumla bütünleşmesini sağlamaya yönelik sosyal, öz bakım, dil ve iletişim

alanlarındaki davranışlar ile düzeyine uygun akademik ve mesleki bilgi ve becerileri

kazandırmak amacıyla destek eğitim hizmetlerinin de verildiği ve mümkün olduğunca

yetersizliği olmayan akranlarıyla bir arada olmasını sağlayan en uygun eğitim ortamı.

1.5.1. Ev/Hastane Okulu

Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerden, sağlık problemi

nedeniyle örgün eğitim kurumlarından doğrudan yararlanamayacak durumda olanlara evde

veya hastanede yatarak tedavi gördüğü sürede özel eğitim hizmetleri verilebilmektedir. Bu

uygulamalar Milli Eğitim Bakanlığının 3.2.2010 tarihli evde ve hastanede eğitim hizmetleri

yönergesi doğrultusunda yürütülür.

1.5.2. Evde Eğitim

Zorunlu öğrenim çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerden sağlık problemi

nedeniyle okul öncesi, ilköğretim veya özel eğitim programlarından herhangi birini

uygulayan örgün eğitim kurumlarından doğrudan yararlanamayanlara eğitim hizmetlerinin

evde sunulması esasına dayanan eğitimi tanımlar.

1.5.3. Hastanede Eğitim

Zorunlu öğrenim çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerden yatarak tedavi görmesi

ve/veya süreğen hastalığı olması nedeniyle okul öncesi, ilköğretim veya özel eğitim

programlarından herhangi birini uygulayan örgün eğitim kurumlarından doğrudan

yararlanamayanlara eğitim hizmetlerinin hastanede sunulması esasına dayanan eğitimi

tanımlar.

1.5.4. Yatılı Okul

Yatılı özel eğitim okulu, aynı tür yetersizliği olan öğrencilerin hem barındıkları hem de eğitim

aldıkları kurumlardır. Yatılı okulların, 573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararnamenin 18.

Maddesinde “Durumları ayrı bir okulda özel eğitim gerektiren bireyler için özür ve

özelliklerine uygun gündüzlü veya yatılı özel eğitim okulları açılır.” ifadesiyle tanımlanır.

1.5.5. Ayrı Özel Eğitim Okulu

Aynı yetersizlik türünden öğrencilerin eğitime devam ettiği okullardır. Ayrı özel eğitim

okullarında ilgili yetersizlik alanında yetişmiş özel eğitim öğretmenleri, ilgili yetersizlik grubu

için geliştirilmiş eğitim programları uygulanır. Rehberlik araştırma merkezlerinde yapılan

değerlendirmeler sonucunda, genel eğitim ortamlarından yararlanamayacak düzeyde olan

öğrencilerin eğitim aldığı okullardır. Görme engelliler, işitme engelliler, ortopedik engelliler,

zihin engelliler, otizm spektrum bozukluğu olan öğrenciler için ayrı özel eğitim okulu

düzenlemeleri vardır.

1.5.6. Özel Eğitim Sınıfı

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde Özel Eğitim Sınıfı: Okul ve kurumlarda, durumları

ayrı bir sınıfta eğitim görmeyi gerektiren öğrenciler için yetersizlik türü, eğitim

performansları ve özelliklerine göre açılan sınıfları ifade etmektedir.

Bu öğrenciler aynı zamanda destek eğitim odası desteğinden yararlanabilmektedirler.

1.5.7. Genel Eğitim Sınıfı

Genel eğitim sınıfındaki uygulamalar kaynaştırma olarak adlandırılır. Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliğinde (2018) Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim uygulamaları:

Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademede diğer bireylerle karşılıklı etkileşim

içinde bulunmalarını ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmelerini sağlamak

amacıyla bu bireylere destek eğitim hizmetleri de sunularak akranlarıyla birlikte tam zamanlı

ya da özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı olarak verilen eğitim olarak tanımlanır.

1.5.8. Destek Özel Eğitim Hizmetleri

Destek özel eğitim hizmetleri Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri Yönetmeliğinde

(2011) özel eğitim ve rehabilitasyon olarak tanımlanır. Buna göre özel eğitim ve

rehabilitasyon: Dil-konuşma bozukluğu, gelişim güçlüğü ile zihinsel, fiziksel, duyusal, sosyal,

duygusal ve davranış problemleri olan özel eğitim gerektiren bireylerin engellilik hâlini

ortadan kaldırmak ya da etkilerini en az seviyeye indirmek, yeteneklerini en üst seviyeye

çıkarmak ve topluma uyumlarını sağlamak, temel öz bakım becerilerini ve bağımsız yaşam

becerilerini geliştirmek amacıyla yapılan çalışmalar” olarak tanımlanır.

Bu merkezlerden yararlanacak öğrencilerin Rehberlik Araştırma Merkezlerinden destek özel

eğitim raporu alması gerekmektedir.

Bu rapor doğrultusunda öğrencilerin destek gereksinimlerine göre program modülleri

tanımlanmakta, ayda 8 saat bireysel 4 saat grup eğitiminden yararlanabilmektedirler.

1.5.9. Özel Yetenekliler İçin Bilim Sanat Merkezleri

Özel yetenekli öğrencilerin gelişimlerini desteklemek amacıyla okullar dışında Bilim Sanat

Merkezleri kurulmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Bilim ve Sanat

Merkezleri Yönergesinde “Özel yetenekli öğrenci: Zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi

veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren

öğrenciyi” ifade eder.

Öğrencilerin Bilim Sanat Merkezlerinden yararlanabilmeleri için Rehberlik Araştırma

Merkezleri tarafından yönlendirilmeleri gerekmektedir.

Özel eğitimde öğrencinin en az kısıtlayıcı ortama yerleştirilmesi önemlidir. En az

kısıtlayıcı ortam (EKO) hem çocuğun özel eğitim gereksinimlerini karşılayan hem de normal

okul ortamına en yakın ortamdır. Genel eğitim sınıfı, yetersizliği olan pek çok öğrenci için en

az kısıtlayıcı ortamdır, bununla birlikte EKO yetersizliği olan her öğrenci için bireysel olarak

tanımlanmış olması gereken göreceli bir kavramdır (Heward, 2013, G-8).

1.6. Kaynaştırma Yoluyla Eğitim Uygulamaları

Özel eğitimin temel ilkeleri doğrultusunda özel gereksinimi olan öğrencilerin bulundukları

genel eğitim sınıfının programlarında öğrencinin bireysel performansına ve gereksinimlerine

göre uyarlamalar yapılarak akranlarıyla birlikte eğitim almaları üzerinde önemle

durulmaktadır. Buna göre, okullarda genel eğitim öğretmenleri kaynaştırma öğrencileri için sınıflarında çeşitli düzenlemelere yer verirler.

1.6.1. Kaynaştırma/Bütünleştirme Yoluyla Eğitim Uygulamaları

MADDE 22 – (1) Özel eğitim ihtiyacı olan bireyler Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu

Raporu doğrultusunda her tür ve kademedeki eğitimlerini kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla

sürdürebilirler.

(2) Özel eğitim ihtiyacı olan bireyler, kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerini

akranları ile birlikte aynı sınıfta tam zamanlı veya özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı

olarak sürdürebilirler.

(3) Okul öncesi eğitim, ilköğretim ya da mesleki ve teknik eğitim prog- ramlarının

uygulandığı özel eğitim okullarında kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim verilebilir.

(4) Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim yapılan okullarda BEP geliştirme birimi

oluşturulması zorunludur.

(5) Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu ile Ödül ve Disiplin Kurulu’nda

kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden öğ- rencilerle ilgili alınacak

kararlarda BEP geliştirme birimiyle iş birliği yapılır.

Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim

MADDE 23 – (1) Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim hizmetlerinin

sunulmasında aşağıdaki hususlar dikkate alınır:

a) Öğrenciler, kayıtlı bulundukları okulda uygulanan eğitim programını takip ederler.

Öğrencilerin takip ettikleri programlar temel alınarak BEP hazırlanır.

b) Ortaöğretimi tamamlayan öğrencilere akranlarına verilen diploma düzenlenir.

c) Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim yapılan okullarda özel eğitim

ihtiyacı olan öğrenciler için uygun ortam düzenlemeleri yapılır ve destek eğitim odası

açılır.

ç) Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim uygulaması yapılan okullarda özel

eğitim ihtiyacı olan bireyler gelişim özellikleri de dikkate alınarak sınıflara eşit sayıda ve her

bir şubede 2 öğrenciyi geçmeyecek şekilde yerleştirilir. Ancak bu sayı birleştirilmiş sınıf

uygulaması yapılan okullarda ihtiyaç doğrultusunda artırılabilir.

d) Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim yapılan özel eğitim okullarında sınıf

mevcutları 5’i özel eğitim ihtiyacı olan birey olmak üzere okul öncesi eğitimde en fazla 14;

diğer kademelerde 15 öğrenci olacak şekilde oluşturulur.

MADDE 24 – (1) Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden

öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde kayıtlı olduğu okulda uygulanan mevzuatın

yanında aşağıdaki hususlar da dikkate alınır:

a) Öğrencilerin başarıları BEP’lerine göre değerlendirilir.

b) Tüm ölçme ve değerlendirme süreçlerinde öğrencilerin yetersizlik türü, gelişim özellikleri

ve eğitim performansları doğrultusunda süre, ortam, yöntem, cihaz ve materyallerde

düzenlemeler yapılarak gerekli tedbirler alınır.

c) Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için merkezi sistem sınavlarında gerekli tedbirler alınır.

ç) İşitme yetersizliği, zihinsel yetersizliği veya otizmi olan öğrenciler, her tür ve

kademede velinin yazılı talebi ve BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda

yabancı dil dersinden muaf tutulabilirler. Bu öğrenciler merkezi sistem sınavlarında,

yabancı dil dersi sınavından muaf tutulurlar. Öğrencilerin yabancı dil dersinden muaf olma

durumu okul yönetimi tarafından e-Okul sistemine işlenir.

d) Görme yetersizliği olan öğrenciler için resim, şekil ve grafik içeren sorular kabartma

olarak, betimlenerek veya bu soruların yerine eş değer sorular hazırlanarak değerlendirme

yapılır.

e) Motor becerilerde yetersizliği olan öğrenciler velinin yazılı talebi doğrultusunda motor

beceri gerektiren derslerin uygulamalı bölümlerinden muaf tutulurlar.

f) Öğrencilere, velinin yazılı talebi ve BEP geliştirme biriminin kararı doğrultusunda

ilkokulda bir defaya mahsus olmak üzere sınıf tekrarı yaptırılabilir.

Başarılı kaynaştırma uygulamalarının, kaynaştırmada gerekli desteklerinin sağlanmasıyla

mümkün olabileceği bilinmektedir. Kaynaştırma desteği sağlama modellerinin başlıcaları;

öğretmenlere hizmet içi eğitim sunulması, öğretmen yardımcısının kullanılması, gezici

öğretmenlik uygulamaları şeklinde sıralanabilir.

Hallahan ve Kauffman’dan aktardığına göre olası alternatif yerleştirme seçenekleri, özel

eğitim gereksinimi olan ve olmayan öğrencilerin aynı ortamda, aynı öğretmenden eğitim

almalarına dayalı olarak en az ayrıştırılmış ortamdan, en çok ayrıştırılmış ortama

doğru şöyle sıralanabilir;

1-Normal sınıf,

2-Danışman desteğinde normal sınıf,

3-Gezici özel eğitim öğretmeni,

4-Kaynak oda öğretmeni,

5-Özel eğitim sınıfı,

6-Gündüzlü özel eğitim okulu,

7-Evde bakım ya da hastanede öğretim,

8-Yatılı okul. Günümüzde artık yatılı okul seçeneği hemen hemen hiç tercih

edilmemektedir.

Kaynaştırma eğitimi programlarında üç tür uyarlama yapılabilir.

1- Program (müfredat) uyarlamaları,

2- Öğretimsel yöntem ve materyal uyarlamaları,

3- Alternatif uyarlamalar olarak sıralanabilir (Akçin, 2017, s. 360).

Okuma-Yazma Kontrol Listesi Örneğİ

Aşağıda verilen link ile Milli Eğitim Bakanlığı›nca öğretmenler için hazırlanmış olan BEP

kılavuzuna ulaşabilirsiniz.

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_09/18015222_

bireyselletirilmieitimprogram.pdf

1.8. Bütünleştirilmiş Bir Sınıf Nasıl Oluşturulmalı

Anayasamızın Eğitim Öğretim haklarıyla ilgili olan 42. Maddesi “Kimse, eğitim ve öğrenim

hakkından yoksun bırakılamaz.” İlkesiyle her bireyin eğitime erişimini garanti altına

almaktadır.

Günümüz okullarında öğrenci mevcutlarının fazla olması, destek personelin

bulunmaması, genel eğitim öğretmenlerinin öğretmenlik eğitimleri sırasında

bütünleştirici eğitim uygulamalarına yönelik yeterli eğitim alamamaları, danışmanlık

desteği alamaması gibi sorunlar ortaya konmaktadır. Sadioğlu (2011)

Araştırmada sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi süreci ilgili öğrenciden (çekingenlik,

dışlanma, akran baskısı, hiperaktivite vb.) ve öğretmenden kaynaklanan (yeterince bilgi

sahibi olamama, yetersizlik hissi, tükenmişlik hissi müfredatı yetiştirememe) pek çok

sorun yaşadıkları ortaya çıkmıştır.

Sonuç olarak tüm öğrenciler arasında bireysel farklılıkların bulunduğu göz ardı edilmemelidir.

Eğitim öğretim ortamları ve etkinlikleri öğrencilerin yetersizliklerine göre değil,

gereksinimlerine göre düzenlenmelidir.

İşitme yetersizliği olan çocuklar için sesten yalıtılmış mekânlar, işitme cihazları önem

kazanırken, görme yetersizliği olan öğrenciler için materyal düzenlemeleri ve çevresel

düzenlemeler önem kazanabilmektedir. Ya da zihin yetersizliği olan öğrenciler için etkili

öğretim tekniklerinin kullanımı önem kazanmaktadır.

ÜNİTE 2

2.1.1. Tanım

Otizm spektrum bozukluğu (OSB),

1-Sosyal etkileşim ve iletişimde yetersizlikler,

2-Sınırlı, yinelenen davranışlar ve

3- Sınırlı ilgi alanları belirtilerinin ortaya çıkması ile seyreden nörolojik bir bozukluktur

(American Psychiatric Association, 2013).

OSB’nin tanılanmasında iki temel ölçüt bulunmaktadır.

1- Sosyal iletişim bozukluğu diğeri ise

2-Yinelenen davranışlardır.

Eğer takıntılı ve yinelenen davranışlar, sosyal iletişim yetersizliklerine eşlik etmiyorsa durum

OSB değil, Sosyal İletişim Bozukluğu olarak adlandırılmaktadır (Brukner-Wertman, Laor ve

Golan, 2016).

2.1.2. Sınıflandırma

OSB, Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı-V (DSM V)’te bireylerin ihtiyaç

duyduğu destek miktarına göre üç seviyede sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmanın yanı sıra

son yıllarda OSB için sosyal iletişim ölçütleri belirlenerek İşlevsel Sınıflama Sistemi

oluşturulmuştur.

Otizm İşlevsel Sınıflandırma Sistemi: Sosyal İletişim [(OİSS:Sİ), (Autism Classification

System of Functioning: Social Communication-ACSF:SC)] ölçütlerine göre OSB’nin

sınıflandırılması beş seviyede yapılmıştır.

2.1.4. Genel Özellikler

OSB’nin genel özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir. Bu özellikler yukarıda belirtilen

seviyelere göre azalabilir ya da artabilir. Nitelikli eğitim fırsatları da bu özelliklerin şiddetini

değiştirmektedir.

• Akranları ve diğerleri ile iletişimde güçlükler

• Ebeveynlere, öğretmenlere ya da okuldaki diğer yetişkinlere direnç

• Rutin değişikliklerine direnç

• Ekolali (Ekolali, çocuğun duyduklarını aynı ses tonuyla tekrar etmesidir)

• Yineleyici (Sterotipik) davranışlar

• Kurallara aşırı bağlılık

• Mecaz ya da ironileri anlayamama

• Göz kontağından kaçınma

• Dokunulmaktan hoşlanmama

• Önceden kestirilemeyen durumlarda kafa karışıklığı

• Hayal etmede ya da sembolik düşünmede yetersizlik

• %70’inde zihin yetersizliği (Bu yüzdeye hafif zihin yetersizliği dahil edilmemiştir.)

(Fombonne, 2003).

• %30’unda sınır zekadan üstün zeka/yeteneklere uzanan geniş bir yelpaze (Fombonne, 2005)

• Bazı öğrencilerde oldukça iyi ezber hafızası ya da fotografik hafıza

• Uygun olmayan tonlama ve kalıp cümleler kullanma

• Yiyeceklerde aşırı seçicilik

• Normal fiziksel görünüş

2.2. Nedenler ve Önleme

Uygulamalar ve araştırmalar göstermiştir ki OSB olan çocukların erken dönemde yoğun

eğitim almaları, onların yetersizliklerinin engele dönüşmesini önlemede önemli bir etmendir.

Güleç-Aslan ve diğ., (2009) çalışmalarında inceledikleri araştırmalardan yola çıkarak, otizme

yönelik eğitsel düzenlemelerin izleyen özellikleri taşıması gerektiğini aktarmışlardır. (a)

Eğitimin erken yaşta, tercihen 3 yaştan önce başlaması,(b) eğitimin haftada en az 20 saat

süreyle, tercihen haftada 35–40 saat süreyle yürütülmesi, (c) eğitimde otizme yönelik olarak

hazırlanmış özel bir müfredat kullanılması; müfredatta öncelikle taklit, eşleme ve sınıflama,

oyun, iletişim, ortak dikkat ve sosyal etkileşim becerilerine; giderek özbakım becerilerine, el

becerilerine ve akademik öncesi/akademik becerilere yer verilmesi, (d) kazandırılan

becerilerin genellenmesine ve davranış sorunlarının giderilmesine yönelik planlamalar

yapılması, (e) gerektiğinde görsel desteklerden ve alternatif/destekleyici iletişimden

yararlanılması,(f) önceleri ağırlıklı olarak bire-bir eğitim yapılması, giderek küçük grup ve

büyük grup eğitimine başlanması, nihai amaç olarak kaynaştırmanın hedeflenmesi.

2.3.1. Tanılama

Tanılama süreci, anne-baba ve yakınların çocuktaki farklı davranış ve gelişim örüntüsünü fark

etmeleri ile başlar. Bu farklı davranış ve gelişim örüntüsü erken çocukluk döneminde ortaya

çıkar ve anne-babaları hastanelere yönlendirir.

OSB tanısı doktorlar tarafından konulur. Erken çocukluk döneminde fark edilen OSB’li

çocukların çoğunluğu için tanılama süreci 1-1,5 yaş civarında tamamlanır.

Doktorlar tarafından yürütülen, tıbbi ve/veya resmi tanı olarak adlandırılan bu süreçte DSM

V’te yer alan uluslararası uzlaşmaya varılmış tanı ölçütleri dikkate alınır.

OSB tanısı sosyal iletişim ve etkileşimde yetersizlikler; sınırlı, yineleyici ilgi ve

davranışların sayısı ve şiddetine ilişkin gözlemler ve ebeveynlerden alınan öykü ile konulur.

OSB tanısı konulmasında, gözlemler ve ebeveynlerden alınan öykü oldukça önemlidir.

2.3.2. Değerlendirme

Devletten alınan eğitim ödeneğine temel oluşturan resmi tanının eğitim sürecinde çok büyük

bir önemi yoktur. Önemli olan çocuğun sergilediği performansın belirlenmesidir. Bu amaçla

yapılan tanı ve değerlendirmeye “eğitsel tanı/değerlendirme” adı verilir.

Eğitsel değerlendirme, OSB’li çocukların uygun eğitim ortamına yerleştirilmesini, uygun olan

eğitim hizmetlerine karar verilmesini ve bireyselleştirilmiş eğitim programlarının (BEP)

hazırlanmasına hizmet eder. OSB’li çocuklar söz konusu olduğunda taklit, ortak dikkat, ortak

ilgi gibi öğrenmeye temel oluşturan beceriler, sosyal beceriler ve iletişim becerileri ile ilgili

performansın belirlenmesi öncelikle hedeflenmelidir.

u becerilere paralel olarak ya da izleyen şekilde oyun, dil ve konuşma becerileri, akademik

öncesi beceriler, akademik beceriler ile ilgili performans doğru bir şekilde ortaya

konulmalıdır.

2.4. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları (Bep) Geliştirme, İzleme, Değerlendirme

Özel eğitim veya kaynaştırma uygulamalarına devam eden OSB’li öğrenciler için hazırlanan

BEP’in en temel bileşeni öğrencinin performansının ve gereksinimlerinin ortaya

konulmasıdır.

Bunu izleyen aşama ise öğrencinin bir yılın sonunda kazanacağı uzun dönemli hedeflerin

ve performansı ile uzun dönemli amaç arasında yer alacak ve öğrencinin uzun dönemli

hedefe ulaşmasını sağlayacak kısa dönemli hedeflerin belirlenmesidir.

Özel eğitim sınıflarına ya da kaynaştırmaya yerleştirilen OSB’li öğrencilerin özelliklerini

dikkate aldığımızda onların BEP’inde iki temel alanın mutlaka yer alması gerekir. Bunlar

sosyal beceriler ve iletişim becerileridir.

Bu beceriler ile ilgili performansları ve uzun-kısa dönemli hedefleri ve bu hedeflere ulaşmak

için kullanılacak kanıt temelli öğretim yöntem ve stratejilerine BEP’te yer verilmelidir. Sınıf

öğretmenleri, özel eğitim öğretmenlerinden bu konularda yardım ve danışmanlık

alabilir; alan yazında yer alan değerlendirme araçlarından da yararlanabilirler. Örneğin

öğretmenler Akçamete ve Avcıoğlu (2005) tarafından geliştirilen Sosyal Becerileri

Değerlendirme Ölçeği’ni kullanarak öğrencilerinin sosyal beceri performanslarını

değerlendirebilirler.

Ölçek, beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçek sosyal beceriye yönelik on iki sosyal beceri

grubu ve bu grupların altında yer alan 69 maddeden oluşmaktadır.

Ölçekteki sosyal beceri grupları temel beceriler, temel konuşma becerileri, ileri konuşma

becerileri, ilişkiyi başlatma becerileri, ilişkiyi sürdürme becerileri, grupla iş yapma

becerileri, duygusal beceriler, kendini kontrol etme becerileri, saldırgan davranışlarla

başa çıkma becerileri, sonuçları kabul etme becerileri, yönerge verme becerileri ve

bilişsel becerilerdir.

Çünkü OSB’li çocukların %30’unda zihin yetersizliği bulunmamaktadır.

Resmi bir terim olmamasına rağmen, beceri düzeyleri yüksek olan OSB’li bireyler için

“Yüksek İşlevli Otizm” terimi kullanılmaktadır.

2.5. Öğretim Yöntemleri

OSB’li çocuklar bozukluğun neden olduğu yetersizliklerin şiddetine ve yaygınlığına bağlı

olarak ev, okul ve çeşitli toplumsal ortamlarda düşük performans sergilemektedirler. OSB’li

çocukların sahip oldukları yetersizliklerin etkisinin en aza indirilebilmesi için sistemli ve

düzenli bir şekilde eğitim almaları gerekmektedir (Cowan ve Allen, 2007). Bu eğitim nitelikli

eğitim modelleri ile yapıldığında olumlu sonuçlar alınmaktadır. Nitelikli eğitim modelleri

aşağıdaki özellikleri taşımalıdır (Vuran, 2016).

OSB’li çocukların eğitimlerinin nitelikli hale getirilmesi için kanıt temelli öğretim

yöntemleri, stratejileri ve uygulamalarının belirlendiği araştırmalar bulunmaktadır. Bu

amaçla Ulusal Profesyonel Geliştirme Merkezi (NPDC) ve Ulusal Otizm Merkezi (NAC) gibi

Amerika menşeili kuruluşlar tarafından çalışmalar yürütülmüştür. Tablo 2’de her iki araştırma

grubu tarafından hazırlanan ikinci raporlarda (NAC, 2015; Wong, vd., 2014) yer verilen kanıt

temelli uygulamalar sunulmuştur.

NAC ve NPDC’nin raporlarının ayrıntıları gözden geçirildiğinde her iki araştırmada

da kanıt temelli uygulama, müdahale ya da yöntemlerin birbirine büyük oranda yaklaştığı

ancak araştırmalar arasında bazı farklılıkların olduğu görülmektedir. NPDC raporunda daha

çok sayıda kanıt temelli uygulama var gibi görünmektedir.

NAC raporunda yer alan “Üretime dayalı” veya işlevsel konuşmaya dayalı “Dil

Öğretimi” diğer NPDC raporunda ele alınmamıştır. Bu farklılıklar araştırmalarda

farklılaşan ölçütlerden ve araştırmacıların müdahale yöntemlerini farklı şekilde

sınıflandırmalarından kaynaklanmaktadır. Bu farklılıklar araştırma süreçleri açısından

bakıldığında doğaldır.

2.6. Program ve Öğretim Uyarlamaları

Kaynaştırmaya yerleştirilen OSB’li öğrenciler için BEP hazırlamanın zorunlu

olduğundan söz edilmişti. Bu öğrencilere ihtiyaç duydukları alanlarda uzun-kısa dönemli

hedefler belirlemek tek başına yeterli değildir.

BEP’te bu hedeflere ulaşmak için kullanılacak öğretim yöntem ve stratejilerinin, becerilerin

hangi ortamda ne tür araç-gereçler kullanılarak öğretileceğinin, nasıl ve hangi aralıklarla ve

hangi yöntemle değerlendirme yapılacağının belirtilmesi gerekir.

Burada “BEP, GELİŞTİRME, İZLEME, DEtiERLENDİRME” başlığı altında verilen

hedeflerden birini seçerek uyarlamanın nasıl yapılabileceği örneklenecektir.

2.7. Öğrenci Davranışlarının Yönetimi

Öğretmenlerin öğrenci davranışlarını doğru yönetmesi, öğretim zamanının nitelikli

kullanılması ve öğrenmenin gerçekleşmesi için oldukça önemlidir. Öğrenci davranışlarının

iyi yönetilmesi, uygun davranışların artırılması, uygun olmayan davranışların önlenmesi

ya da azaltılmasını gerektirir. Bir sınıfın iyi yönetilmesi çevrede uyarlamaların yapılması,

sınıf ortamında uygun olmayan davranışların yerine geçecek uygun davranışların ve sosyal

becerilerin öğretilmesi, olumlu sınıf ikliminin oluşturulması ile olasıdır.

sınıf yönetiminde öğretmenler tarafından kullanılan “sınıf davranışlarını yönetme

stratejilerini” inceledikleri araştırmalarında öğretmenlerin olumlu belirlenmiş sınıf kurallarını

kullanmalarına rağmen sıkça övgü kullanmadıklarını, çokça eleştirme davranışlarına yer

verdiklerini ve duygusal kızgınlık yaşadıklarını ortaya koymuşlardır.

2.7.2. Uygun Olmayan Davranışların Önlenmesi ve Azaltılması

Bir davranış; öğrencinin kendine ya da bir başkasına zarar veriyor, ortamı bozuyor,

öğrenmeyi ve toplumsal yaşama tam katılımı engelliyor, diğer kişilerin bireyi tuhaf ya da

değişik olarak etiketlemesine ya da dışlamasına neden oluyor ve sıkça gözleniyorsa uygun

olmayan davranış olarak kabul edilir.

Yani senede bir kez ya da 3-4 ayda bir sergilenen olumsuz davranışlar uygun olmayan

davranış olarak kabul edilmemektedir.

OSB’li bireylerde yaygın olarak görülen bazı uygun olmayan davranışlar etkinliği/ortamı

bozma, ortamdan kaçma, tuvaletini kaçırma, iş birliği yapmama, takıntılar, ritüeller, yinelenen

davranışlar, sahip olduklarına zarar verme, kendine zarar verme, uygun olmayan cinsel

davranışlar, tehdit içeren davranışlar, öfke nöbetleridir. OSB’li bireylerde yemek yemeyi

reddetme, yenmez materyalleri yeme, uzun süre çiğneme, amaçlı ya da kendiliğinden

başlatılan kusma gibi davranışlar da seyrek olarak görülebilir.

OSB’li öğrenciler söz konusu olduğunda davranışların işlevleri aşağıda sıralanmıştır.

1-İletişim: Gereksinimleri, istekleri ve istemedikleri durumlar için iletişim kuramadıklarında

iletişim amacıyla uygun olmayan davranış sergileyebilirler. Örneğin istediği nesne için

ağlama.

2- Dikkat, İlgi, Nesne Elde Etme: İlgi ve dikkati üzerine çekmek için, ulaşması yasaklanan

ya da fiziki olarak ulaşamadığı nesnelere ulaşmak için uygun olmayan davranışlar

sergileyebilirler.

3-Zor Beceriden/ İşten Kaçma, Kaçınma: Yapmak istemedikleri ya da yapmakta

zorlandıkları görevleri, etkinlikleri yerine getirmemek için uygun olmayan davranışlar

sergileyebilirler.

4- Belirsizlik, Kafa Karışıklığı: Onlardan ne istendiğini net olarak anlayamadıkları için,

beklenen davranış hakkında yaşadıkları belirsizlik ve kafa karışıklığı da uygun olmayan

davranışların ortaya çıkmasına sebep olabilir.

5- Duyusal Uyarım: İşitsel, motor, sözel ya da vücutları ile ilgili olarak kendilerini

uyarabilirler. Bu davranışlar öğrenmelerini ve toplumsal yaşama katılımlarını engellediği ve

diğer kişiler tarafında tuhaf karşılanarak dışlanmaya sebep olduğu için uygun olmayan

davranış olarak kabul edilirler.

Sorabileceğiniz temel sorular:

• Davranışı başlatan durumlar neler?

• Davranış hangi ortamda gerçekleşti?

• Davranış gerçekleştiğinde ortamda neler vardı?

• Ortamda kimler vardı?

• Sizce davranışın amacı ne olabilir?

• Davranış sırasında ve sonrasında siz nasıl davrandınız?

• Davranış nasıl durdu?

• OSB’li öğrencilerle çalışanlar için bu başlık altında yazılabilecekler hayli yoğundur. Ancak

daha ayrıntılı bilgi edinmek isteyenler ilgili alan yazını okuyabilirler. Bu bölümde OSB’li

bireylerde yoğun olarak görülebilecek stereotip ya da yineleyici davranışlar dediğimiz

davranışlarla ilgili bir kaç stratejiden de söz etmek istiyorum.

• Stereotip Nedir?

• • Etimolojik olarak stereos (katı) ve typos (nitelik, tip) sözcüklerinden oluşan stereotip

terimi, ilk kez "kafamızdaki imajlar"a işaret etmek üzere Lippmann (1922) tarafından

ortaya atılmıştır. Stereotip terimi, genel olarak diğer insanları içine yerleştirdiğimiz

kategorileri ifade etmektedir. Bu çerçevede, stereotipler, diğer bir bireyi veya bireyler

grubunu tanımlamak için kullandığımız basitleştirilmiş betimsel kategoriler olarak

tanımlanabilir.

OSB’li öğrencilerle çalışanlar için bu başlık altında yazılabilecekler hayli yoğundur. Ancak

daha ayrıntılı bilgi edinmek isteyenler ilgili alan yazını okuyabilirler. Bu bölümde OSB’li

bireylerde yoğun olarak görülebilecek stereotip ya da yineleyici davranışlar dediğimiz

davranışlarla ilgili bir kaç stratejiden de söz etmek istiyorum.

OSB’nin tanı ölçütlerinden biri olan sınırlı ve yineleyici (stereotip) davranışlar iki farklı

alt kategoride incelenir. Turner (1999),

1-Sınırlı davranışları üst düzey davranışlar (nesnelere bağlılık, aynılıkta ısrar, tekrarlayıcı

dil ve sınırlı ilgiler) olarak ele alarak yüksek gelişim seviyesi ile ilişkilendirirken; tekrarlayıcı

(stereotip) davranışları alt düzey davranışlar (tikler, stereotip davranışlar, nesnelerin

tekrarlayıcı biçimde kullanımı ve kendini yaralayıcı davranışların tekrarlayan biçimleri)

olarak ele alarak daha düşük gelişim seviyesi ile ilişkilendirmiştir.

Stereotip davranışlar üst üste tekrar eden herhangi bir sosyal işlevi olmayan, sözel ya da

sözel olmayan, kaba veya ince motor, nesneli ya da nesnesiz yapılan, basit ya da karmaşık

olabilen amaçsız hareketler olarak tanımlanmaktadır (Shawler ve Miguel, 2015).

OSB’li bireylerde stereotip davranışların azaltılmasında, antipsikotik ve nöroleptik ilaçların

kullanıldığı görülmektedir. Ancak kullanılan ilaçların stereotip davranışlar üzerinde etkililiği

henüz kanıtlanmamıştır. Stereotip davranışları azaltmada bir diğer yaklaşım ise fiziksel

aktivitedir (Kern, Koegel ve Dunlap, 1984). Stereotip davranış sergileyen OSB tanılı

bireylerin fiziksel aktivitelere katılımı ile stereotip davranışlarda azalma, uygun

davranışlarda ve sosyal etkileşimde artma gerçekleşmektedir.

Özellikle yüksek tempolu egzersizler sonrasında stereotip davranışlarda azalma

görülmektedir (Todd ve Reid, 2006). Bir diğer yaklaşım ise stereotip davranışları azaltmayı

amaçlayan davranışsal uygulamalardır. Stereotip davranışlarla baş etmek için kullanılan

davranışsal uygulamaları “davranış öncesi uygulamalar” ve “davranış sonrası uygulamalar”

olarak sınıflanır.

Davranış öncesi uygulamalardan bir olan duyusal sönme bu amaçla yaygın olarak

kullanılmaktadır. Davranışı başlatan öncüller kontrol altına alınarak davranışın pekiştirici

etkisi durdurulur. Örneğin masaya vuran bir öğrencinin masasının ses çıkarmayı engelleyen

bir malzeme ile kaplanması. Davranış sonrası uygulamalarda da en sık kullanılan tepkiyi

kesme ve yeniden yönlendirmedir. Birey stereotip davranış sergilediğinde davranış

durdurulur. Bu uygulamada öğrencinin ismi söylenerek dikkati çekilir ve göz teması kurulur,

yerine getirmesi için daha önceden bildiği davranış ya da bilgi dağarcığında bulunan bir

beceriyi yapması istenir ya da bir soru sorulur, doğru tepkileri pekiştirilir.

Burada sizinle iki yüksek işlevli öğrencime “Stereotip davranışları yapmadığınızda ne

hissediyorsunuz?” diye sorduğumda aldığım yanıtları paylaşmak istiyorum. Eminim ki bu

yanıtlar sizlerin öğrencilerinizin bu tür davranışlarına karşı biraz daha töleranslı olmanızı

sağlayacaktır. Kaan “Öğretmenim yapmadığınızda değil, yapamadığınızda diye sorun. İçimde

fırtınalar kopuyor volkanlar patlıyor.” diyerek sorumu yanıtlarken, Osman “Siz bir yeriniz

aniden kaşındığında kaşıyamazsanız ne hissediyorsunuz? sorusu ile sorumu yanıtlamıştı.

OSB’li bireyler söz konusu olduğunda da teknolojinin iletişim, öz-düzenleme ve sosyal

becerilerin edinilmesinde ve sürdürülmesinde giderek artan fırsatlar sunduğunu görmekteyiz.

OSB’li ergenlerin günlük yaşamı, iş/üretkenlik ve rekreasyon/boş zaman yeteneklerini amaçlı

olarak arttırmak/sürdürmek ve/veya iyileştirmek için kullanılan herhangi bir elektronik araç /

ekipman / uygulama / veya sanal ağ olarak tanımlanmıştır (Odom, ve diğerleri, 2013).

OSB’li öğrenciler için teknoloji destekli müdahaleler olarak bilgisayar destekli öğretim ve

konuşma üreten cihazların/VOCA önceki versiyonları ile ilgili araştırmalar göze

çarpmaktadır.

OSB’li çocuklar söz konusu olduğunda ise yapılan araştırmalar erken dönemde haftada 20-

40 saat eğitim almaları durumunda bu çocukların yaşama ve toplumsal ortamlara uyum

sağlayabildiklerini ve akranları ile birlikte eğitimden yararlanabildiklerini göstermektedir.

Örneğin öğrencinizin gece uyku sorunu yaşadığı günlerde, o gün için öğrencinizin etkinlikleri

kendisinin seçmesini sağlayabilir ya da etkinliklerini onun için kolaylaştırabilir ve/veya

azaltabilirsiniz.

Otizmin nedenleri üzerinde çalışmalar devam etmektedir. Nedenlerin ne olduğuna

ilişkin kanıtlar henüz yoktur.

SB tanısı DSM V’te yer alan uluslararası uzlaşmaya varılmış tanı ölçütleri dikkate alınarak

doktorlar tarafından konulur.

Özellikle dokunmatik özelliği olan akıllı telefonlar ve tabletler için hazırlanmış

programlardan bu çocuklar etkili şekilde yararlanabilmektedirler.

ÜNİTE 3

DİKKAT EKSİKLİĞİ VE HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU OLAN ÖĞRENCİLER

3.1. Tanım, Sınıflama ve Yaygınlık

Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) nörogelişimsel bir bozukluktur (APA,

2013). Nörogelişimsel olması, beyinde farklılıklar olması ve yaşam boyu sürmesi anlamına

gelmektedir.

3.1. Tanım, Sınıflama ve Yaygınlık

Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) nörogelişimsel bir bozukluktur (APA,

2013). Nörogelişimsel olması, beyinde farklılıklar olması ve yaşam boyu sürmesi

anlamına gelmektedir.

Dikkat eksikliği, hiperaktivite ve dürtüsellik DEHB’nin ve temel belirtilerindendir. Ancak her

tanı grubunda olduğu gibi DEHB’de de bazı belirtiler ilk bakışta görülmeyebilir. Bazı

belirtiler kişiden kişiye hiç kendini göstermeyebilir ve başka belirtiler de eşlik edebilir.

DEHB, görece, sık rastlanan durumlardan biridir. Toplumda görülme oranı, çeşitli

araştırmalara göre değişebilmekle birlikte, yaklaşık olarak %3-5 olarak bilinmektedir (Sayal,

Prasad, Daley, Ford ve Coghill, 2017).

DEHB genel olarak, erkeklerde kızlara göre daha yüksek oranlarda görülebilmektedir.

(Rief, 1997). Kız çocuklarında belirtiler erkek çocuklarına göre farklılaşabilmekte ve bu

nedenle kız çocuklarının yönlendirilmesi ve tanılanması güçleşebilmektedir.

DEHB doğuştan itibaren gelmektedir. Belirtiler yaş ilerledikçe değişmekle birlikte DEHB

büyüyünce geçmemektedir (Mannuzza, Klein, Bessler, Malloy, ve LaPadula, 1998). Örneğin

okul öncesi dönemde sürekli koşan ve bir yerlere tırmanan çocuk okul dönemine geldiğinde

yerinde oturabilir. Ancak oturduğu yerde ayaklarını kıpırdatma, sürekli saç, kalem vb. gibi bir

şeyler ile uğraşma gibi durumlarla kendini gösterebilir.

DEHB’nin nedenlerine bakıldığında genetik (Klein, vd., 2017) ve düşük doğum ağırlığı, erken

doğum, çocuğun geçirdiği hastalıklar gibi çevresel nedenler (Reef, 2016) olduğu

görülmektedir.

DEHB olan pek çok öğrencide öğrenme bozuklukları da eşlik edebilmektedir. Bu

öğrencilerde, okuma güçlüğü, yazma güçlüğü veya matematik güçlüğü görülebilir

(Forness ve Kavale, 2001). Bu öğrencilerin, özel gereksinimi olmayan öğrencilere göre daha

fazla psikiyatrik bozukluk sahibi olma ihtimali vardır.

DEHB’ye sıklıkla eşlik eden psikiyatrik bozukluklar.

1-Karşıt gelme bozukluğu,

2-Kaygı bozuklukları,

3-Duygudurum bozuklukları

Bunlara ek olarak tırnak yeme, saç ve deri yolma, intihar eğilimi gibi kendine zarar

vermeye yönelik davranışlar görülebilir (Yoshimasu, vd., 2016).

*DEHB olan bazı öğrenciler normal bir zekaya sahip olabilmekle birlikte, bazı öğrencilerde

zihinsel yetersizlik de eşlik edebilir. Bazı öğrenciler ise hem DEHB olup hem üstün/özel

yetenekli olabilir. Böyle çocuklara

“iki kere özel” denmektedir. Her iki durum için de özel eğitim gereksinimleri bulunur.

Bir çocuğun akademik olarak başarı göstermesi,

1- Ödevlerini veya

2-Sınıfta verilen görevleri tamamlayabilmesi,

3-Dersi dinleyebilmesi ve derse katılabilmesi gibi pek çok konuda dikkat büyük önem taşır

(Forness ve Kavale, 2001).

DEHB tedavisinde tıbbi, psikolojik ve eğitsel müdahaleler eş zamanlı olarak gerçekleşmelidir

(Barkley, 2006). DEHB olan bazı çocuklar ilaç kullanabilirler. Bunun yanında bilişsel

davranışçı terapiler ve çeşitli eğitsel müdahaleler ile DEHB ile birlikte, işlevli bir şekilde

yaşamak mümkündür.

DEHB olan çocuklar birbirlerinden pek çok farklı özellik gösterebilirler. Bazı belirtiler

varken diğerleri olmayabilir.

DEHB’nin

a) Dikkatsizliğin baskın olduğu görünüm,

b) Hiperaktivite yani aşırı hareketliliğin/ dürtüselliğin baskın olduğu görünüm ve

c) Bileşik görünüm olmak üzere üç tipi bulunur (APA, 2013).

Dikkatsizliğin baskın olduğu görünümde hiperaktivite belirtileri görülmeyebilir veya

oldukça silik görülür. Bu çocuklar genellikle tanılanmakta zorlanıldığı için gözden

kaçabilir. Bu çocuklar video oyunları, televizyon gibi sevdikleri etkinliklere uzun süre

dikkatlerini verebilirken derslerde dikkat sorunları yaşayabilirler. Çoğunlukla tembel

olarak değerlendirilirler.

3.2.1. Dikkatsizlik

DEHB olan çocuklar sınıfta anlatılanları veya konuşulanları dinlemekte zorlanabilirler

(Lougy, DeRuvo ve Rosenthal, 2007).

1-Sıklıkla dikkatleri dağıldığından derse katılımları düşük olabilir.

2-Okumada güçlük yaşayabilirler,

3- Nerede kaldıklarını unutabilirler, sözcük ya da harf atlayabilir ya da yanlış okuyabilirler,

okuma hızları ve okuduğunu anlama sorunları olabilir.

3.2.2. Hiperaktivite

DEHB olan bazı çocuklar oturmakta zorlanırlar, sıklıkla sıralarından kalkarlar. Sürekli

hareket halinde olmak isterler. Bazıları ise oturabilir ancak bu defa da elleri, ayakları sürekli

kıpır kıpır gibi görünebilir (Reef, 2016). Genellikle yaptıkları etkinlikleri daha gürültülü bir

şekilde yaparlar. Çok fazla konuşma, konuşurken konu dışına çıkma, karşısındakinin sözünü

kesme, karşılıklı konuşmayı takip etmede güçlükler görülebilir.

3.2.3. Dürtüsellik

1-Kuralları ve sonuçlarını bilseler dahi yapmamaları gereken şeyleri yapabilirler.

2-Yanlış olduğunu bilerek ödevlerde ve etkinliklerde hatalar yapabilirler. 3-Kendilerini

kontrol etmekte zorlanırlar.

4-Düşünmeden konuştukları veya düşünmeden hareket ettikleri için sıklıkla sıkıntı

yaşayabilirler (Reef, 2016).

5-Sır saklamakta zorlanabilirler.

6-Yönergeleri dinlemeden işe başlayabilir ve bu nedenle de sıklıkla hata yaparlar.

7-Sabırsızdırlar ve kolay sıkılırlar.

8-Öfke patlamaları, ağlama krizleri yaşayabilirler.

9-Duygu kontrolünde zorlanabilirler.

10-Duygularını uçlarda yaşayabilirler.

11-Aynı zamanda hızlı duygu değişimleri olabilir.

3.2.4. Davranış Sorunları

DEHB olan çocukların yoğun davranış sorunları bulunabilir. Sıklıkla saldırgan davranışlarda

bulunabilirler. Saldırgan davranışlar fiziksel, sözel ya da psikolojik olabilir. Dürtü

kontrollerinin zayıf oluşu, dikkatsizlik veya hiperaktivite de davranış sorunlarına neden

olabilir.

3.2.4. Davranış Sorunları

DEHB olan çocukların yoğun davranış sorunları bulunabilir. Sıklıkla saldırgan davranışlarda

bulunabilirler. Saldırgan davranışlar fiziksel, sözel ya da psikolojik olabilir. Dürtü

kontrollerinin zayıf oluşu, dikkatsizlik veya hiperaktivite de davranış sorunlarına neden

olabilir.

3.2.5. Sosyal Becerilerde Yetersizlikler

Arkadaşlık kurmaya genellikle isteklidirler. Arkadaşlıkları başlatmada sıkıntı yaşamasalar

dahi arkadaşlıkları sürdürmekte zorlanabilirler. Sıklıkla arkadaşlarına davranış sorunları

sergilerler. Çatışma çözmede güçlük yaşarlar. Bu nedenle sınıf içinde istenmeyen bir

pozisyona düşebilirler. Genellikle kendilerinden küçük çocuklarla daha iyi anlaşırlar. Sosyal

becerileri yaşlarına göre daha geç olgunlaşır. Genellikle 2-3 sene daha geriden gelen sosyal

becerileri olduğu düşünülmektedir. Takım çalışmalarında ve işbirliği yapmaları gereken

durumlarda, dikkatleri dağıldığı ve dürtüsel davrandıkları için, zorlanabilirler.

DEHB çocuklar genellikle dağınıktırlar. Sıraları, çantaları hatta defterlerinin içi dahi dağınık

olabilir. Eşyalarını farklı yerlere koyup kaybedebilirler (Rief, 2016). Okula gelirken okul

eşyalarını hazırlamada ve okuldan çıkarken eve götüreceği eşyaları hazırlamada

zorlanabilirler ve sıklıkla eksik eşya ile ayrılırlar (Lougy, vd., 2007). Plan yapmakta

zorlanabilirler, işleri öncelik sırasına koyma ve bir işe başlamada zorlanabilirler.

3.2.7. Duyusal Farklılıklar

DEHB olan çocukların bazılarında duyusal farklılıklar görülebilir (Ghanizadeh, 2011).

Duyusal farklılıkları çeşitli düzeyde olabileceği gibi, uyku, yeme ve diğer davranış

sorunlarına neden olabilir. Bun nedenle duyusal farklılıkların değerlendirilip bunlara yönelik

çözümler bulunması önemlidir.

3.3. Tanılama, Değerlendirme ve Yerleştirme

Sınıf öğretmenleri, öğrencilerin tanılama sürecinde,

1-Okul rehberlik servisi ile görüşerek yönlendirme sürecini başlatmak, 2-Sınıf içinde yapılan

gözlemler, 3-Kontrol listesi ve ölçekler gibi veri toplama araçlarından elde edilen sonuçları

paylaşmak, 4-Çocuğun eğitsel özgeçmişi hakkında bilgi vermek gibi görev ve sorumluluklara

sahiptirler.

DEHB’nin tıbbi tanısı çocuk psikiyatristleri tarafından konulur. Çocuk psikiyatristleri, çeşitli

ölçme araçları, gözlemler, aile görüşmeleri gibi çeşitli değerlendirme yöntemlerini kullanarak

bu tanıyı koyarlar.

3.4. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)

Çocuğun bireysel gereksinimlerinin değerlendirilmesi, uygun yöntem ve stratejilerin

belirlenmesi ve bunlar ile birlikte bir BEP hazırlanması gerekmektedir. Çocuğun

gereksinimlerini değerlendirirken sadece akademik becerilerin değerlendirilmesi değil, sosyal

beceriler, kendini yönetme becerileri, davranış değerlendirilmesi gibi gerekli olan diğer

alanların da değerlendirilmesi yapılmalıdır. Bunlar için sınıf içi gözlemler, veli ile görüşme,

kontrol listeleri, ölçme araçları gibi çeşitli değerlendirme yöntemlerinden faydalanılmalıdır.

BEP’te mutlaka akademik kazanımlar, sosyal becerilerin kazandırılması, davranış

müdahalesi, kendini yönetme becerileri ve sınıf içi uyarlamalara yer verilmelidir.

3.5. Uyarlama Önerileri ve Örnekleri

DEHB olan çocuğun hareket etmeye diğer çocuklara göre daha fazla ihtiyacı olabilir. Bu

nedenle hem haftalık programı, hem günlük programı hem de ders içerisinde enerjisini uygun

kanallara yönlendirmesi sağlanmalıdır. Çocukların programlarına daha fazla fiziksel aktivite

konulmalıdır (White, 2010).

Öğretmenler sınıfta çocuğun hareket etmesini sağlamak için sandalye ve sıralara

lastikler takmak, sınıfta hareket edebilecekleri top, ip gibi araçlar bulundurmak, sırada

otururlarken ellerinin hareketini sağlamak böylelikle odaklanmalarını kolaylaştırmak

için stres çarkı, stres topu gibi materyalleri bulundurmak gibi uyarlamalar

yapabilirler.

DEHB olan çocukların ödev yapmaları, genellikle diğer çocuklara göre daha uzun sürer. Bu

nedenle öğretmenlerin ödev azaltma, ödevleri yapılandırma, ödevlerin içeriğini çocuğa göre

değiştirme ve daha sık ödev kontrolü yapmaları gerekebilir (DuPaul, vd., 2011).

DEHB anlatan çocuk kitapları:

Klompmaker, M. (2015). İçimdeki Aslan. Yapı Kredi Yayınları. Kolektif (2011). Bir Türlü

Yerimde Duramıyorum. TÜBİTAK Yayınları.

3.6. Öğretim

DEHB olan çocukların eğitiminde çocukların genel özellikleri göz önünde

bulundurulmalıdır. DEHB olan çocuklar ödül ve ceza sistemlerine daha geç yanıt

verirler. Öğrenmeleri için daha uzun zaman ve daha fazla tekrar gerekebilir.

Beklemekte zorlandıklarından anında ödüllendirilmeye daha iyi yanıt verirler.

Uzun süreli pekiştirme sistemlerinden, özellikle 1 ve 2. sınıflarda kaçınılmalıdır. Bu sistemler

DEHB olan çocuklar için daha küçük parçalara bölünmelidir.

Etkinliğe başlamadan önce:

• DEHB olan öğrencilerin öğrenebilmesi için dikkatli bir biçimde derslerin yapılandırılması

gerekir. Bu öğrenciler için sunulan bütün etkinliklerde etkinliğin açıklanması, ne ve neden

öğrenmesi gerektiğinin anlatılması, etkinlik boyunca çocuğun nasıl davranması gerektiğinin

belirlenip çocuğa açıklanması gerekir.

• Etkinlik sırasında:Çocuğun yapabildikleri kadar etkinliğe katılımını, gayretini de

ödüllendirin. Böylelikle motivasyonunu arttırabilirsiniz. Bunu yaparken alaycı ya da eleştirel

olmaktan kaçının, aksi takdirde bu pekişmez.

3.7. Sınıf Yönetimi ve Davranış Sorunları

Sınıf yönetimini, modern ve bilimsel dayanaklı yöntemler ile gerçekleştirmek çok önemlidir.

Sınıf öğretmenlerinin uyguladıkları yöntemlerin çeşitlilik gösterebilmesi, duruma ve

gerekliliğe göre farklılaştırılabilmesi kullanılan yöntemlerin işe yaraması için bir gerekliliktir.

Sınıfta pek çok çocukta işe yarayan bir stratejinin DEHB olan çocuklarda işe yaramıyormuş

gibi görünmesi ise sık rastlanılan bir durumdur. Bu noktada bu öğrencilerin özel

gereksinimlerinin olduğu hatırlanmalıdır.

Davranış sorunları ve sınıf yönetimi için öğretmenlerin ilk yapmaları gereken

değerlendirmedir. Hem DEHB olan öğrencinin özelliklerini hem de sınıfın genel

özelliklerinin değerlendirilmesi gerekir. Ardından sınıf kuralları oluşturulmalıdır. Bu

noktada DEHB olan öğrencinin kurallarının bazıları sınıfın sahip olmadığı kurallar

olabilir ve bazıları da aynı olabilir. Sınıf kurallarının sayısının çok fazla olmaması ve düzenli

olarak gözden geçirilip güncellenmeleri, olumlu şekilde ifade edilmeleri ve

görselleştirilmeleri önemlidir (DuPaul, Weyandt ve Janusis, 2011).

Davranış sorunları ve sınıf yönetimi için öğretmenlerin ilk yapmaları gereken;

-Değerlendirmedir. Hem DEHB olan öğrencinin özelliklerini hem de sınıfın genel

özelliklerinin değerlendirilmesi gerekir. Ardından sınıf kuralları oluşturulmalıdır.

-Olumlu davranışların pekiştirilmesi.

Kurallar oluşturulduktan sonra uygulama aşamasında DEHB olan öğrencilerin olumlu

davranışlarının daha sık pekiştirilmesi gerekir.

-Emin olmak

DEHB olan çocuğa kurallar tek tek açıklanmalı, kuralları tam olarak öğrendiğinden emin

olunmalıdır. Kuralların sonuçları da net bir biçimde oluşturulmalı ve sunulmalıdır. DEHB

olan çocukların kuralları öğrenmede ve hatırlamada da sıkıntılar yaşayabileceği ve daha

fazla tekrara ihtiyaç duyabilecekleri hatırlanmalıdır.

Kurallar oluşturulduktan sonra uygulama aşamasında DEHB olan öğrencilerin olumlu

davranışlarının daha sık pekiştirilmesi gerekir.

-Seçim Sunmak

DEHB olan öğrencilerin problem davranışlarını azaltmada kullanılan bir başka yöntem seçim

sunmaktır. Öğrencilerin yapacağı etkinlikler için, sınıf öğretmenlerinin belirlediği seçenekler

içinde, seçme şansları olursa daha uyumlu davrandıkları gözlenir (Dunlap, vd., 1994). Bunun

için öncelikle etkinlikler ve etkinlikler içinde seçim yapmanın öğrenciye öğretilmesi

gerekebilir.

-Kendini Yönetme

Sınıfta DEHB olan öğrencilerin davranışlarını düzenlemede kullanılabilecek bir başka yöntem

ise kendini yönetme stratejilerinin öğretimidir. Öğrenciye kendi davranışlarını gözleme,

değerlendirme ve pekiştirme öğretilebilir (DuPaul, 2011). Böylelikle çocuğun davranışları ile

ilgili farkındalık kazanması sağlanabilir. Bu çalışmalar aynı zamanda dürtü kontrolüne de

destek olabilir.

3.8. Teknoloji

DEHB olan çocukların öğrenmesinde ve dikkatlerini toplamada teknoloji kullanımı oldukça

yaygındır (Martínez, Barraza, González, ve González, 2016). Öğrencilerin okuma ya da

matematik ile ilgili öğrenmeleri gereken konuları bilgisayar üzerinden öğrenmeleri, konuları

desteklemek için yaptıkları çalışmaları bilgisayar üzerinden yapmaları öğrenmelerini

hızlandırabilir. DEHB olan öğrencinin EBA veya benzeri öğretim sistemlerini kullanması

sağlanabilir. Ek olarak, BEP›inde bulunan konuları içeren bilgisayar oyunları veya

uygulamalar kullanılarak öğretim desteklenebilir (Powell, Parker, Robertson, ve Harpin,

2017). DEHB olan bireylerin pek çoğu planlama, organizasyon ve zaman yönetiminde

zorlanır. Bunun için özellikle cep telefonu ve

3.9. Aile Eğitimi ve Aileler ile İşbirliği

Özel gereksinimi olan çocukların aileleri öğretmenler için bilgi kaynağıdır. Çocukla ilgili

gerçekleştireceğiniz değerlendirmelerde, sizinle işbirliği yapıp bilgi sağlamaları çok

önemlidir. Bunun yanında ailenin çocukla iletişim ve etkileşimi çocuğun davranışları

üzerinde etkilidir. Aile çocuğun ilk öğretmenidir ve okul döneminde de ailenin çocuğa

öğretmeye devam etmesi çocuğun başarısı için önem taşır.

uygulamalardan faydalanılabilir. Örneğin bir hatırlatma uygulaması ile çocuğun ödev

zamanlarını kontrol etmesi sağlanabilir (Powel, vd., 2017).

DEHB çocuğa sahip aileler genellikle çocuklarının “kötü yönlerini ve yaramazlıklarını”

sıklıkla duydukları için bu duruma çeşitli tepkiler geliştirmiş olabilirler. Aile görüşmelerinizin

çocuğu şikayet etmeyi içermemesine önem gösterin. Çocuğun olumlu özelliklerini vurgulayın.

ÜNİTE 4

4. ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLER - 1

Giriş

Özel Öğrenme Güçlüğü son yıllarda ülkemizde tanılanma oranı gitgide artan bir yetersizlik

grubu olarak öğretmenlerin karşısına çıkmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olarak tanılanan

öğrencilerin sayısının artışı, bu yetersizliğe sahip öğrencileri farkına varmada ve ilk

müdahaleleri gerçekleştirmede kritik öneme sahip sınıf ve branş öğretmenlerinin bilgi

eksikliğinin giderilmesinin önemini ortaya koymuştur.

Bu bölüm, sınıf öğretmenlerinin 1-4. sınıflarda özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin

eğitiminde kullanabilecekleri bilgiler ve uygulama örneklerinden oluşmaktadır.

4.1. Tanım, Sınıflandırma,Yaygınlık ve Genel Özellikler

Özel öğrenme güçlüğü nedir sorusuna en sık verilen cevapların arasında ‘zeka geriliği’ olduğu

yer almaktadır. Ancak özel öğrenme güçlüğünün en önemli özelliği normal ve normal üstü

zekaya sahip bireylerde görülmesidir. Özel öğrenme güçlüğü ilk olarak Samuel Kirk

tarafından 1965 yılında hem terim olarak kullanılmış, hem de tanımlanmıştır. Bu yıldan

itibaren hem tanım hem tanılama yöntemleri çok tartışılmıştır. Son olarak özel öğrenme

güçlüğü Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı tarafından 2004 yılında, “Genel olarak,

yazılı ya da sözlü dili anlamayı ya da kullanmayı içeren psikolojik süreçlerde görülen bir ya

da birden fazla bozukluk” olarak tanımlanmıştır. Bu bozukluk, dinleme, düşünme, konuşma,

yazma, heceleme veya matematik hesaplamalarında eksikliklerle kendini göstermektedir.

Özel öğrenme güçlüğü terimi, algısal yetersizlikler, beyin hasarı, minimal beyin

disfonksyonu, disleksi ve gelişimsel afazi gibi durumları kapsar. Bunun yanında, duyusal

veya motor yetersizlikler sonucu oluşan, zihinsel yetersizlik, duygusal bozukluk veya

çevresel, kültürel veya ekonomik dezavantajlar sonucunda ortaya çıkan herhangi bir öğrenme

problemini kapsamaz ( Kirk, Gallagher & Coleman, 2015).

Özel öğrenme güçlüklerinin,

1-Okuma (disleksi),

2-Yazma (disgrafi)

3-Matematik (diskalkuli) ve

4-Sözel olmayan öğrenme güçlüğü olarak farklı alt tipleri bulunmaktadır (Davis &

Broitman,2011).

Disleksi – Bireyin yazılı materyalleri anlamasındaki problemleri kapsamaktadır.

Disgrafi – Harfleri oluşturmada veya düz bir çizgide yazı yazmada problemler ve yazılı

olarak kendini ifade etmekte zorlanmayla kendini göstermektedir.

Diskalkuli – Aritmetik problemleri çözmede ve temel matematik kurallarını anlamakta zorluk

olarak karşımıza çıkar.

Sözel olmayan öğrenme güçlüğü görsel-uzamsal, sezgisel, organizasyonla ilgili problemler,

değerlendirici ve bütünsel işleme fonksiyonlarını ve sosyal / duygusal konuları içerir.

Özel öğrenme güçlüğünün bu alt tipi en az bilinen ve diğer alt tiplere göre daha zor

anlaşılabilen bir tiptir. Ancak özel öğrenme güçlüğüne sahip tüm bireylerin %10-15’inde

görülmesi bu tipin gözardı edilmemesi gerektiğini göstermektedir (Davis & Broitman, 2011,

s.4).

4.1.1. Yaygınlık

Özel öğrenme güçlüğü hafif bir yetersizlik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bununla

bağlantılı olarak da, fark edilmesi hem aileler hem de öğretmenler tarafından zor olmakta ve

hatta çoğunlukla gözden kaçabilmektedir.

Büyük bir sıklıkla belirtiler; dikkatsizlik, ilgisizlik, tembellik olarak yorumlanabilmekte,

dolayısıyla göz ardı edilmekte ve gönderme sürecine geçilememektedir. Ülkemizde özel

öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sayısı her geçen gün artmasına rağmen, bu öğrencilerin

sayısını yansıtabilecek bir istatistiksel bilgi bulunmamaktadır. Amerika Birleşik Devletleri

istatistiklerine göre özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler özel eğitim destek hizmetlerinden

yararlanan en büyük yetersizlik grubudur.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sayısının

1976 – 2000 yılları arasında yüzde 300’den fazla bir artış gösterdiği, 2002 yılından

itibaren ise yılda ortalama yüzde 2’ lik bir düşüş sergilediği belirtilmektedir (Cortiella &

Horowitz, 2014).

Özel öğrenme güçlüğü, erkeklerde (tanılanan üç öğrencinin ikisi erkek) kızlara oranla daha

sık rastlanan bir yetersizliktir (Cortiella & Horowitz, 2014).

4.1.2. Genel Özellikler

Özellikle sınıf öğretmenlerinin 1-4. sınıflarda özel öğrenme güçlüğünün fark

edilmesindeki rolleri yadsınamaz. Bu yetersizlik kendini en belirgin olarak akademik

alandaki gecikmeyle gösterdiğinden sınıf öğretmenlerinin bu konuda uyanık olması, bu

öğrencilerin erken tanılanmasını sağlayacak ve sunulan erken müdahale ile gözlenen

gecikmelerin daha da fazlalaşmasının önüne geçilecektir.

Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin en belirgin özelliği öğrenciden beklenen

performans ve akademik başarı arasındaki tutarsızlık olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu

durum öğrencinin normal veya normal üstü zekaya sahip olmasına rağmen akademik alanların

birinde ya da birkaçında akranlarından anlamlı bir şekilde (örneğin, dördüncü sınıf yaşında

ikinci sınıf performansı sergilemesi) geride olmasıyla açıklanmaktadır. Buradan da tahmin

edileceği gibi akademik öğrenmedeki zorluklar özel öğrenme güçlüğünün diğer bir özelliği

olarak gözlenmektedir.

Özel öğrenme güçlüğünde karşılaşılan diğer özelliklerden olan hafızadaki güçlükler,

işitsel ve görsel uyarıcıları hatırlamadaki problemlerle kendini göstermektedir. Bu

öğrenciler özellikle işleyen bellekle ilgili süreçlerde sorunlar yaşamaktadırlar.

Örneğin, bir listeyi, matematikle ilgili kuralları ya da yönergeleri hatırlamada

zorlanabilmektedirler. Üst-bilişsel (meta-bilişsel) yetersizlikler özel öğrenme güçlüğü

olan bireylerin öğrenmesini engelleyen özellikler arasında sayılabilir. Üst-biliş hem bir

işi yapabilmek için gerekli beceri, strateji ve kaynakların ne olabileceği ile ilgili

farkındalık geliştirmeyi, hem de bir görevi tamamlamak için öz-düzenleme

mekanizmalarını (plan, program yapabilme ve uygulayabilme, kendi kendini kontrol

edebilme, sonuçları tahmin edebilme, gibi) kullanabilmeyi içermektedir. Özel öğrenme

güçlüğü olan bireyler bu üst-bilişsel mekanizmaları kullanamadıklarından kendi

öğrenmelerini edinmekte ya da kolaylaştırmakta zorluklar yaşamaktadırlar. Özel öğrenme

güçlükleri olan öğrencilerin psiko-motor becerilerinde de problemler görülmektedir. Hem

kaba motor (atlama, zıplama, top atma, top tutma gibi) becerilerde, hem ince motor

becerilerde (makasla kesme, düğme ilikleme, ayakkabı bağlama gibi) zorlanabilmektedirler.

Bu bireylerin çok farkında olarak yaşadıkları güçlükler ve başarısızlıkları nedeniyle

benlik algıları ve özgüvenleri düşüktür.

Akranlarından daha çok çalışarak onlar kadar başarılı olamamalarını

anlamlandıramamaktadırlar ve bu da öğrenilmiş çaresizlik yaşamalarını sebep olabilmektedir.

Hatta, özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin % 2540’ında Dikkat Eksikliği ve

Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB), DEHB olan öğrencilerinse % 3065’inde öğrenme

güçlükleri aynı anda görülebilmektedir (Bender, 2004;

4.2. Nedenler ve Önleme

Özel öğrenme güçlüğünün tam olarak nedeni bilinmese de, araştırmacılar özellikle genetik

faktörlerin etkisi ve beyin yapısındaki farklılıklar üzerinde çalışmalarını yoğunlaştırmışlardır

(Kirk, Gallager & Coleman, 2015). Bunlara ek olarak olası nedenler arasında teratojenik

(Gebelikte teratojen madde "maruz kalınması durumunda bebekte yapısal bozukluk yaratarak

zarar veren etken" anlamına gelir. ) faktörler ve tıbbi faktörler bulunmaktadır (Hallahan vd,

2005).

Özel öğrenme güçlüğünün nedenleri arasında genetik faktörler ele alındığında, özel

öğrenme güçlüğüne sahip bireylerin yakın akrabalarında da bu yetersizliğin görülmüş

olma ihtimalinin yüksek olduğu belirtilmektedir (Kirk, Gallager & Coleman, 2015).

Bu durum ülkemiz için düşünüldüğünde, tanılanma oranlarının son yıllarda artmış olması,

varsa dahi yakın akrabaların tanılanmış bir özel öğrenme güçlüğüne sahip olmaları çok düşük

bir ihtimaldir.

Yapılan araştırmalar özel öğrenme güçlüğü olan bireyler ile normal gelişim gösteren

akranlarının beyin yapılarının farklı olduğunu göstermiştir.

Olası nedenler arasında teratojenik faktörler de yer almaktadır. (Hallahan vd, 2005).

Teratojenik faktörler, annenin hamilelik sırasında kullandığı ve/veya maruz kaldığı

kimyasal maddeler nedeniyle fetüsün gelişiminde anormalliklere neden olmasıdır. Hamilelik

sırasında alkol, sigara, uyuşturucu kullanımı ve kurşun içeren boya kullanılmış ortamlara

maruz kalmak bebeğin gelişimini olumsuz etkilemektedir.

Özel öğrenme güçlüğüne neden olabilecek tıbbi faktörler arasında erken doğum yer

almaktadır.

Halk arasında şeker hastalığı olarak bilinen diyabetin 5 yaşından önce ortaya çıkmasının

nöropsikolojik sorunlara ve öğrenme güçlüğüne neden olabileceği belirtilmektedir. Buna ek

olarak beyinde enfeksiyon oluşması olarak açıklanan menenjit de beyin hasarı ile

sonuçlanabilir ve bu beyin hasarı da öğrenme güçlüklerine neden olabilir (Hallahan vd, 2005).

4.3. Tanılama, Değerlendirme ve Yerleştirme

Özel öğrenme güçlüğü sık rastlanan ve hafif bir yetersizlik olduğundan fark edilmesi ve

tanılanması zor olan ve zaman alan bir yetersizliktir. Bu yetersizliğe sahip bireylerde herhangi

bir fiziksel belirti yoktur, normal veya normal üstü zekaya sahip olduklarından

davranışlarında ya da sergilemeleri gereken becerilerde akranlarıyla karşılaştırıldığında çok

belirgin gecikmeler söz konusu değildir.

Sınıf öğretmeni öğrencideki farklılıkları tembellik, ilgisizlik, yaramazlık ve çalışmama

gibi nedenlere bağlarsa öğrenciye ve ailesine yardımcı olma konusunda ilk engeli kendisi

koymuş olacaktır.

Sınıf ve branş öğretmeni, bir öğrencisinde özel öğrenme güçlüğü belirtileri olduğundan

şüphelendiğinde ilk yapması gereken durumu okul rehber öğretmenine bildirmek ve bu

konuda danışmanlık almaktır. Sınıf öğretmeninin, rehber öğretmenle (psikolojik danışman)

birlikte aileyi bilgilendirmesi veya aileden öğrenciyle ilgili bilgi alması daha sağlıklı

olacaktır.

Okulda rehber öğretmen yoksa sınıf öğretmeninin aileyi de bilgilendirerek ve onay alarak

resmi yollarla Rehberlik Araştırma Merkezi’ne (RAM) durumu bildirmesi uygun olacaktır.

Özel öğrenme güçlüğü söz konusu olduğunda, birçok anne-babanın, yetersizliğin hafif

olması nedeniyle öğrencinin gönderme sürecine girmesine ve tanılanmasına sıcak

bakmadığı gözlenmektedir.

Özel eğitimde tanılama ve yerleştirme süreci bütün öğrenciler için aynıdır. Sınıf ve

branş öğretmenlerinin gönderme sürecine girmeden öğrencinin gereksinimine uygun

bazı düzenlemeler yapması ve herhangi bir ilerleme olup olmadığını belirlemesi

gerekmektedir.

Eğer bu süreçte öğrencide hiçbir düzelme sağlanamazsa, sınıf

öğretmeni okul rehber öğretmeni ve aile ile işbirliği içinde gönderme

sürecine geçmelidir.

Öncelikle öğrencinin tam teşekküllü bir hastanede tanılanarak

sağlık raporu alması gerekmektedir. Tıbbi değerlendirme sürecinde

nörolojik değerlendirme de önem taşımaktadır. Çünkü nörolojik

bazı problemler öğrenme güçlüğü belirtilerini taklit edebilir.

Beyinde fiziksel bir problem olmadığı belirlendiğinde öğrenci alınan

sağlık raporuyla RAM’a yönlendirilir. Öğrencinin eğitsel değerlendirmesi

RAM’da gerçekleştirildikten sonra öğrencinin gereksinimlerine göre

eğitim alabileceği en uygun ortamın neresi olacağına karar verilir ve

yerleştirilir.

. Öğrenci kaynaştırma sınıfına yerleştirildiğinde öğrenci için Bireysel

Eğitim Planı (BEP) hazırlanması yasalarla zorunlu hale getirilmiştir.

4.4. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları (Bep) Geliştirme,

İzleme, Değerlendirme

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için Bireyselleştirilmiş Eğitim

Programlarının geliştirilmesi en az diğer yetersizlik grubları için

olduğu kadar belki daha da fazla öneme sahiptir. Özel öğrenme

güçlüğüne sahip öğrenci Rehberlik Araştırma Merkezinde bulunan Özel

Eğitim Değerlendirme Kurulu tarafından tanılandıktan sonra bu kurul

tarafından yerleştirilme kararı verilir. BEP hazırlama sürecinin ilk

aşaması bilindiği gibi BEP geliştirme biriminin oluşturulmasıdır. Bu

birim öğrencinin yerleştirildiği ve eğitim göreceği okul ve kurumlarda

toplanır.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenci hangi alanda zorluk yaşıyorsa

(okuma, yazma, matematik, duygusal, davranışsal) BEP’inde o alanda

hedeflerin yer alması gerekmektedir.

Sadece akademik alanda hedeflerin yer alması özel öğrenme güçlüğü

olan bireylerin duygusal özellikleri nedeniyle yeterli olmayacaktır.

Özellikle özgüven destekleme ve öğrenilmiş çaresizlikten kurtarma ile

ilgili hedeflerin yer alması ve bu hedeflere ulaşmak için konulacak kısa

ve uzun dönemli amaçlara ulaşmak akademik alandaki güçlüklerle ilgili

kısa ve uzun dönemli amaçlara ulaşmayı da hızlandıracaktır.

Uzun Dönemli Amaç Ritmik sayabilme.

Kısa Dönemli Amaçlar:

1. 100’e kadar ikişer ritmik sayar.

2. 100’e kadar üçer ritmik sayar.

Daha sonra kısa ve uzun dönemli amaçlara ulaşmak için öğrencinin

gereksinim duyabileceği materyaller, uygun yöntem ve teknikler

belirlenir ve plana entegre edilir. Örneğin kinestetik öğretim yapılması

gerektiğinde kum havuzu, kullanılabilecek materyaller arasında yer

alabilir. Ya da çok uyaranlı yöntemler kullanıldığında, küçük yazı

tahtaları veya ses kayıt cihazları da kullanılabilir.

Değerlendirme yöntemlerinde yapılacak uyarlamalar da BEP’te yer

almalıdır. Öğrenci yazı yazmakta zorlanıyorsa yazılı yerine sözlü

sınav yapılması gerekebilir. Okuma alanında güçlük yaşıyorsa,

sınavlarda bir okuyucu bulunması ve bunun da BEP’te yer alması

gerekmektedir.

Örneğin, özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere fonolojik (sessel)

farkındalık sağlamak için dil ve konuşma terapistinin desteğine ihtiyaç

duyulabilir.

Öğrenci için uygun yöntem, teknik, materyal oluşturulduğunda

öğrenci gelişimi hızlı olabilir, bu da gereksiz yere BEP’teki kısa

amaçlar üzerinde çalışılmasına ve ilerleme hızının yavaşlatılmasına

neden olabilmektedir.

4.4.1. Özel Öğrenme Güçlüğünde Müdahaleye Yanıt Yaklaşımı (Response to

Intervention)

Bu aşamalarda öğretmenler sınıf içinde genel veya özel bazı

düzenlemelere giderek ve kanıta dayalı uygulamaları kullanarak

öğrencinin gelişimini sistematik olarak takip etmektedirler. Öncelikle

genel eğitim sınıflarında, akranlarından belirgin şekilde geri olan

öğrenciler belirlenmektedir. Daha sonra sürecin ilk aşamasına

geçilmektedir. İlk aşamada sınıfın tamamına kanıta dayalı

uygulamalardan oluşan bir müdahale yapılır, bu süreçte yapılan

müdahaleler sonucunda ilerleme kaydeden öğrenciler bu aşamada

devam ederler, ancak sistematik değerlendirmeler sonucunda bu

aşamada ilerleme kaydedemeyen öğrenciler için ikinci aşama

müdahaleye geçilir. Bu aşamada daha yoğun bir müdahale söz

konusudur. Bu yoğun müdahale sürecinde de ilerleme kaydedemeyen

öğrenciler üçüncü aşamaya geçerler. Üçüncü aşamada ise öğrenciye

daha yoğun ve küçük grupla veya bireysel eğitim verilir. Yine öğrencilerin

ilerlemesi takip edilir ve bu aşamada da ilerleme kaydedilmezse özel

eğitim gönderme sürecine geçilerek, öğrencinin özel eğitime

hizmetlerinden yararlanabilmesi için değerlendirmeye gönderilir.

Müdahaleye yanıt yaklaşımı henüz ülkemizde

uygulanmamaktadır. Ancak daha önce de belirtildiği gibi, özel

öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sayısının hızla arttığı

gözlenmektedir. Bu artış ilerleyen yıllarda bu yaklaşımı ya da buna

benzer bir yaklaşımın uygulanmasını gerektirebilir.

5. ÜNİTE

5. ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN

ÖĞRENCİLER - 2

5.1. Öğretim Yöntemleri, Program ve Öğretim Uyarlamaları

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin akademik olarak okuma,

yazma ve matematik alanlarında güçlükler yaşadıklarından daha önce

bahsedilmişti. Bunlara ek olarak özel öğrenme güçlüğüne sahip

öğrencilerin zeka düzeyinden bağımsız olarak işleyen belleklerinde

problem olduğu ve bunun öğrenmelerini olumsuz etkilediği

belirlenmiştir (Alloway, 2011).

5.1.1. İşleyen Bellek ve Öğrenme

İşleyen bellek bilgiyi alma, hatırlama ve yönetmemizi

sağlamaktadır. İşleyen bellek, okuduğunu anlama, zihinden işlem

yapma, sözel problemleri çözme gibi karmaşık becerilerde ve tahtadan

ya da bir metinden kopyalayarak yazma gibi basit okul etkinliklerinde

kritik bir süreçtir. İşleyen bellekteki üç sınırlılık öğrenmeyi

etkilemektedir.

Bu üç sınırlılık yer, zaman ve çabadır.

İşleyen belleğimizin büyüklüğü yaşımız büyüdükçe artmakta, belli bir

yaşa geldikten sonra ise tekrar azalmaktadır. Her bireyin işleyen

belleğinin büyüme hızı farklılaşmaktadır. Bu farklılık bazen belirgin

olmazken, bazen de sınıf içinde belirgin hale gelebilir.

Öğretmenlerin amacı okuma, yazma ve matematik becerilerini

kazandırmaktır.

Öğretmenlerin amacı okuma, yazma ve matematik becerilerini

kazandırmaktır. Öğretmenlerin bu çabası bazı öğrenciler için yeterli

olurken bazı öğrenciler için yeterli olmamaktadır. Okuma, yazma ve

matematikte akranlarından geri kalanların, işleyen belleklerinin zayıf

olduğu ve öğrenmelerinin bu nedenle olumsuz etkilendiği

belirtilmektedir. Dolayısıyla, işleyen belleğe odaklanmadan sadece

okuma, yazma ve matematiğe odaklanmak akademik başarının elde

edilmesi için etkili olmayacaktır. Alloway (2011) bunun patlamış bir

lastikle bisiklet yarışına katılmaya benzetmektedir. Bu nedenle, sınıf

öğretmenleri öğrenme güçlüğü olan bireylere akademik becerileri

kazandırmaya çalışırken işleyen belleklerine binen yükün fazla

olduğu bilgisini akıllarından çıkarmamalı ve öğretim yöntemlerini

bu bilgiye göre belirlemeli ve uygulamalıdırlar.

5.1.2. Okuma

Okuma ile ilgili uyarlamalara geçmeden önce özel öğrenme güçlüğü

olan öğrencilerin okuma alanında yaşadığı erken belirtilerden

bahsetmekte yarar vardır. Okuma alanında öğrenciler,

• Sesleri harflerle eşleştirmede güçlük

• Kelimeyi şifre gibi düşünürsek, her bir kelimeyi çözmede güçlük

• Birbirine benzeyen kelimeleri veya harfleri ayırt etmede güçlük

• Çok sık kullanılan “ve/veya” gibi kelimeleri fark etmede güçlük

• Okurken kelime ekleme ya da çıkarma ya da kelimelerin bir kısmını yutma

• Akıcı okuyamama (kolay, hızlı ve anlamlı okuma)

• Okuduğunu anlamada güçlük

• Okurken okuduğu satırı kaçırma gibi sorunlar yaşayabilirler (Rief & Stern, 2010, s. 13). Bütün bu sorunlarla baş etmeye çalışırken, doğal olarak okumak öğrenciler için yapmak isteyecekleri bir ödev, görev ve etkinlik olmak yerine, kaçındıkları bir durum olmaya başlar. Okuma becerileri aşağıdaki diyagramda özetlenmektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler bu becerilerde sorunlarla karşılaşmaktadır.

Şekil 5.1. Okuma becerileri Kaynak: (Bender, 2004 s. 180.ten uyarlanmıştır).

• Şifre çözme

• Ses farkındalığı

• Otomatik anlamlandırılan kelimeler

• Okuduğunu anlama

• Düz anlama

• Çıkarımsal anlama

• Kelime tanıma

• Bağlam

• Semantik

• Kelime haznesi

• Okuma akıcılığı

• Otomatikleşme

• Söz dizimi

• Mekanik okuma

Okuma problemi yaşayan bireylerin yaşlarına uygun okuma hızına

erişebilmeleri için üç şartın oluşması gerekmektedir. Öncelikle, bireyin

iyi bir ses şifresi çözme becerisi olması gerekmektedir. Bu

bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında yardımcı olan bir beceridir.

Okuma güçlüğü yaşayan bireylerin otomatik olarak tanıdıkları kelimeler

azdır, dolayısıyla kelimelerle karşılaştıklarında hatırlamama ihtimalleri

fazladır. Okuma güçlüğü olan bireylerin bir kelimeyi

depolayabilmeleri için onlarca kez kelimeyle karşılaşmaları ve

alıştırma yapmaları gerekmektedir. Okuyucular hızlı bir şekilde

otomatik kelime haznelerine kelime ekleme becerisine sahip olmadan

okuma becerisinin gelişmesi çok zordur.

Yeni kelimeleri etkili bir şekilde depolama becerisi kazanıldıktan sonra

bireylerin sık sık okuma alıştırması yapmaları gerekmektedir (Kilpatrick,

2015). Bu beceriler kazanıldığında birey akranlarına yetişebilmek için bir

şans elde edebilecektir.

Okuma akıcılığı öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin zorlandıkları

diğer bir alandır. Okuma akıcılığının geliştirilmesi için araştırmaya

dayalı bazı stratejiler mevcuttur.

1-Öğrenci-yetişkin okuması:

2-Akranla okuma 3-Koroyla okuma

4-Yankılı okuma 5-Ses kaydı destekli okuma 6-Okuyucu tiyatrosu

7-Farklı yaşta arkadaşa okuma

8-Süreli tekrarlı okumalar ve grafikleme

9-Okuma ile ilgili diğer bir problem ise okumanın ana amacı olan okuduğunu

anlamadır.

İyi okuyucuların kullandığı bazı stratejiler şunlardır:

• Yeni bir metni okurken, daha önce okudukları kitaplarla, deneyimleriyle ve diğer bilgileriyle bağlantı kurmak.

• Üstbilişi, yani kendi düşüncelerini ve anlamalarının farkındalığını kullanırlar.

Okurken neyi anladıklarını, neyi anlamadıklarını denetlerler ve anlamadıklarında uygun stratejilerle anlamaya çalışırlar.

• Okurken hayal ederler (zihinlerinde bir film oluştururlar).

• Okurken sorgulayarak, değerlendirerek kritik düşünce süreçlerini kullanırlar.

• Okunacak materyale ve amaca (sınava çalışmak, eğlence için okumak) göre okurken hangi stratejileri kullanacaklarına karar verirler.

Yazı yazmanın öncül becerileri bulunmaktadır. Yani yazı yazmaya

başlamadan önce bazı becerilerde ustalaşmak gerekmektedir.

1-Motor gelişimin tamamlanması,

2-Temel bilgilerin edinilmesi,

3-Baskın elin tespit edilmesi,

4-Vücut pozisyonu ve kalem tutuşudur (Reid, Lienemann ve Hagaman,

2013).

Harfleri doğru oluşturabilmek, akıcı ve okunaklı yazı yazmanın ön

koşuludur. Harf oluşturmanın öğretilmesinde model olma, pratik

yapma, öz-değerlendirme ve dönüt alma gibi farklı yöntemlerin bir

arada kullanılması etkili olmaktadır.

Harf oluşturmanın öğretilmesinde,

1-Model olma,

2-Pratik yapma,

3-Öz-değerlendirme ve

4-Dönüt alma gibi farklı yöntemlerin bir arada kullanılması etkili

olmaktadır.

Fernald Çok Uyaranlı Yöntem

Bu yöntem 1943’te Fernald tarafından betimlenmiştir ve üç adımdan

oluşur.

1. Öğrencinin siz harfi bir pastel boyayla bir karta yazarken izlemesini isteyin.

2. Öğrencinin harfi söylerken harfin üzerinden parmağıyla tekrar tekrar geçmesini sağlayın.

3. Öğrenci hazır hissettiğinde öğrenciden kartı çevirip harfi hafızasından uygun bir şekilde oluşturmasını isteyin.

4. Gillingham ve Stillman Çok Uyaranlı Yöntem

Bazı öğrenciler tebeşirle tahtaya yazı yazmaktan hoşlanırlar ve tebeşirin

tahta üzerindeki hareketlerinden edindikleri kinestetik dönüt harfin

hafızalarında kalıcı olmasına yardımcı olabilmektedir. Bu yöntemde de

harfin üstünden parmakla geçme, yazma ve harfin adını söyleme

adımları söz konusudur.

VAKT yöntemi kullanılabilir. Bu yöntem de aşağıdaki adımlardan

oluşmaktadır:

1. Öğrenci izlerken harfi pastelle yazın.

2. Öğrenciyle birlikte harfin adını söyleyin.

3. Öğrenci işaret parmağıyla harfin üzerinden geçerken harfin adını söylemesini isteyin.

4. Öğrenci artarda 5 denemede başarılı oluncaya kadar 3. Adımı tekrarlayın.

5. Öğrenciden model harfe bakarak yazmasını isteyin.

6. Öğrenci artarda 3 denemede başarılı oluncaya kadar 5. Adımı tekrarlayın.

7. Öğrenciden harfi hafızadan yazarak sesli olarak söylemesini isteyin.

8. Öğrenci artarda 3 denemede başarılı oluncaya kadar 7. Adımı tekrarlayın.

Üst bilişi devreye sokarak öğrencinin yazacağı konu hakkında bir

planlama yapması sağlanabilir. Planlama yapabilmesi için beyin

fırtınası ve anlam ağları kullanılabilir. DUR ve LİSTELE yöntemi daha

planlı yazı yazmaları için öğrencileri teşvik eder. DUR ve LİSTELE (yazının

amacını düşün, aklına gelen fikirleri listele, beyin fırtınası yap ve bu

fikirlerin tamamını organize et) yazmaya başlaması için öğrencilere yazılı

ifade güçlüklerinde üst bilişsel bir strateji olarak kullanılabilir. 3. ve 4.

sınıf öğrencilerinin üst bilişsel stratejileri kullanmaya başlamaları

orta öğretime geçtiklerinde çok yararlı olacaktır. Dolayısıyla sınıf

öğretmenleri tarafından her alanda üst bilişsel stratejilerin kullanılmasını

teşvik edecek etkinlikler geliştirilebilir.

Matematik

Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin matematik alanında

yaşadıkları güçlükler diskalkuli olarak adlandırılmaktadır. Özel

öğrenme güçlüğü olan bireyde sadece matematik güçlüğü görülebildiği

gibi okuma güçlüğü ile birlikte de görülebilir. Matematik alanında güçlük

yaşayan bireyler temel kurallar, işlem prosedürleri ve problem çözme

alanlarında zorlanabilmektedirler. Her ne kadar her öğrenme güçlüğü

olan her birey farklı özellikler gösterse de matematik alanında

sergilenen bazı ortak güçlükler bulunmaktadır.

• Matematik prosedürlerinin altında yatan temel kavramları anlamakta güçlük

• Sayı sayma ve problem çözmek için sayı saymayı kullanmada güçlük

• Basit veya uygun olmayan yöntemler kullanma

• İşlemlerde adımları koordine etme ve izlemede sorunlar

• Sözel problemleri çözmede güçlükler

• İşleyen bellekle ilgili sorunlar

Sayı algısı, bireyin sayılarla akıcı ve esnek olabilmesi, sayıların ne

anlama geldiğiyle ilgili algısı, zihinden matematik işlemleri yapabilmesi,

dünyaya bakıp karşılaştırma yapabilmesini içeren bir kavramdır. Sayı

algısının 5 bileşeni bulunmaktadır:

a. İyi anlaşılmış sayı anlamı (örn. 4 belli bir sayıyla eşleşmektedir)

b. Sayılar arasındaki farklı ilişkilerin farkındalığı (örn. 6 objeyi 3 tane 2

grup da yapabiliriz, 4 lü ve 2 li de gruplayabiliriz).

c. Sayıların büyüklükleriyle ilgili ilişkinin farkında olmak (örn. 4, 2 den

büyüktür gibi).

d. İşlemlerin sayılar üzerinde nasıl etki ettiğini bilmek (örn. Çıkarma

sayıyı küçültür)

e. Sayıların gerçek dünyada birşeyleri ölçtüğü bilgisine sahip olmak

(Reid, Lienemann ve Hagaman, 2013, s.225).

Sözlü Problemlerle İlgili Stratejiler

Sözel problemlerin çözümünde iki aşama vardır. Bunlardan ilki

problemin sunumu yani problemdeki sözel bilgilerin anlamlı

sembollere, gerçek nesnelere, veya zihinde görselleştirmeye

dönüştürülmesi ve problemdeki sayısal ilişkilerin daha iyi

anlaşılmasıdır.

İkincisi ise doğru matematiksel işlemlerin seçilip uygulanarak

problemin çözülmesidir. Problem çözme hem çözüm planının

yapılmasını hem de uygun işlemlerin seçilmesini içerir.

Öğrenme güçlüğü olan bireyler problem çözme sürecinde

diyagramlardan, şekillerden, resimlerden yararlanabilir. Bu

görsellerin kullanılması bireyin işleyen belleğinin yükünü azaltacak,

öğrencinin ve öğretmenin süreci takip etmesini kolaylaştıracaktır. Ayrıca

esnek yapıya sahip olduklarından farklı tipte problemlerin çözümünde ve

farklı bir stratejiyi de desteklemek için kullanılabilirler.

5.2. Öğrencinin Duygusal, Sosyal ve Davranışsal

Problemlerinin Yönetimi

Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin duygusal ve davranışsal

alandaki problemleri, öğrenme güçlüğü gibi görünmez olabilir. Özel

öğrenme güçlüğüne sahip bazı öğrenciler çevresine uyum sağlamada

sorun yaşamamaktadır. Bu bireyler davranış problemleri de

göstermedikleri için akranları ve öğretmenleri tarafından sevilmekte ve

yaşadıkları güçlükle baş edebildikleri için de duygusal olarak da sağlıklı

olabilmektedirler (Hallahan vd., 2005). Ancak, özel öğrenme güçlüğüne

sahip birçok birey yaşadıkları güçlüklerle bağlantılı olarak hem duygusal

hem de davranışsal problemler sergileyebilirler. Bazıları depresyon, kaygı

gibi içe yönelim bozukluklarına daha yatkın bir yapıya sahipken, bazıları

da saldırgan davranışlar sergilemeye yatkın olduklarından çevrelerine

uyum sağlamada ciddi problemlerle karşılaşabilirler.

Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin yaşadıkları zorlukları

duygusal, sosyal ve davranışsal olarak üç alanda değerlendirebiliriz.

Duygusal sorunların en başında benlik algılarının ve özgüvenlerinin

düşük olması gelmektedir. Bunlara bağlı olarak hüzünlü ve depresif bir

ruh hali sergileyebilirler. Hem kendileri hem de hayatla ilgili olumsuz

görüşleri doğal olarak zaten zor olan öğrenmeyi daha da

zorlaştırmaktadır.

Şimdi öğretmen olduğunuzu unutun ve ilkokulda bir öğrenci olarak

sürekli zorlandığınızı hayal edin. Okumak, yazmak, matematik

işlemleri size sürekli yabancı bir dil gibi görünmekte ve

akranlarınızın çok kısa sürede anlayıp işe koyulduğu birçok ödevi siz

anlayana kadar bir de bakmışsınız onlar bitirmiş. Hem akademik

olarak onlardan geri kalıyorsunuz hem de neden geri kaldığınızı

anlamıyorsunuz. Okumayı en son siz öğrenmişsiniz ama 1. Sınıfta değil

2. Sınıfın ilk döneminin sonunda. O zamana kadar akranlarınız

okumuşlar kurdelelerini takmışlar, okuma bayramlarını yapmışlar ve

herkes tarafından tebrik edilmişler. Sizse tembel, aptal gibi ifadelerle

karşı karşıya kalıyorsunuz. Bir yandan onlara yetişebilmek için çok

çalışıyorsunuz ama onlar gibi, onlar kadar başarılı olamıyorsunuz.

Çocuklar yetişkinlere göre filtresiz konuşur, filtresiz davranır.

Dolayısıyla tüm bu ve buna benzer deneyimlerden özel öğrenme

güçlüğü olan çocukların duygusal olarak olumsuz etkilenmesi

kaçınılmazdır. Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerini iyi tanıması ve neyi

neden yaptıklarını anlaması gereken müdahalenin seçiminde yol

gösterici olacaktır.

Duygusal problemlerle baş etmeye çalışan öğrenci için akademik başarı

ikinci plandadır. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenci içe yönelim

bozuklukları belirtilerini gösterebilir.

Duygusal problemlerle baş etmeye çalışan öğrenci için akademik başarı

ikinci plandadır.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenci içe yönelim bozuklukları

belirtilerini gösterebilir.

Sınıf içinde sergilenebilecek bu belirtilerin bazıları,

1-Bilinçli bir şekilde öğrenmeyi reddetmesi,

2-Bağımlılık davranışı sergilemesi,

3-Zorlandığı görevlerde çok çabuk pes etmesi,

4-Başarısız olma korkusu yaşaması,

5-Kendine güvenmemesi,

6-Sınıf arkadaşlarından uzak durması,

7-Sürekli üzgün görünmesi ve gitgide kendi kabuğuna çekilmesi olabilir.

Duygusal problemlerin dışa yönelim belirtileri olarak ise

1-Düşmanca davranışlar,

2-Sorun çıkarma,

3-Öfke patlamaları,

4-Diğer öğrencilerle sık sık kavga etme ve

öğretmenlere ya da diğer yetişkinlere karşı çıkma davranışları

görülebilir.

Sınıf öğretmenleri unutmamalıdır ki, duygusal problemler baş

edilebilir hale gelmeden davranışsal ve akademik problemler

üzerinde durmak ve bu konuda öğrenciyi zorlamak sadece akıntıya

karşı kürek çekmeye benzeyecektir. Öğrencinin kendine

güvenmesini sağlamadan, benlik algısını yükseltmeden, yapılan

davranış değiştirme müdahaleleri ya da okuma-yazma çalışmaları

boşa gidecektir. Bu nedenle öğrencinin başarılı olma duygusunu

yaşayabilmesini sağlamak ve özgüvenini yükseltmek için öğrenciyle

yapılan öğretimlerin tekrar düzenlenmesi gerekmektedir.

Bu düzenlemelerin başında öğretmenlerin öğrenciyle olumlu bir

ilişki kurması çok önemlidir. Öğrencinin güvenini kazanmak, öğrenciye

samimi bir ilgi göstermek ve değerli olduğunu hissettirmek bu olumlu

ilişkinin ilk basamağıdır. Öğrencinin başarılı olabileceği görevlerin

verilmesi ve öğrenci başarılı olduğunda olumlu şekilde

pekiştirilmesi (öğrencinin sevdiği etkinlikleri, nesneleri, yiyecekleri

veya sözel pekiştireçleri kullanarak) motivasyonunu artıracak,

başarısızlık korkusunu azaltacak, öğrenilmiş çaresizlik

duygusundan yavaş yavaş kurtulmasını sağlayacak, kaygısını

azaltacak ve kendilerine inanmaya başlamalarını sağlayacaktır.

Sosyal problemler de akademik başarıyı engelleyebilir. Çünkü sosyal

beceriler hayatımızın her alanında gereklidir, dolayısıyla bu becerilerde

problem yaşamak hayatımızın her alanını etkileyecektir. Özel öğrenme

güçlüğü olan bireylerin üçte birinin sosyal problemleri olduğu tahmin

edilmektedir (Lerner ve Johns, 2012). Sosyal alandaki zorluklar kendini

diğer bireylerle etkileşimde göstermektedir. Bu öğrenciler sosyal

ortamlarda nasıl davranacaklarını bilememektedirler. Sosyal

problemler, sosyal ipuçlarını anlamada zorlanma, dürtüsellik, sosyal

problemleri çözmede yetersizlik, baskı karşısında saldırganlık,

sosyal olarak kabul görme isteği nedeniyle yasal olmayan gruplara

katılmak ve yasal olmayan etkinliklerde bulunmak, kolay

kandırılmak şeklinde kendini gösterebilmektedir.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sosyal olarak zorlandıkları diğer

bir durum sözel olmayan ipuçlarını algılamaktır. Örneğin duyguları ifade

eden yüz mimiklerini okuyabilmeleri için bununla ilgili alıştırmalar

yapılabilir. Farklı duyguları gösteren insan yüzlerinden oluşan

fotoğraflar gösterilerek, yüzdeki ifadenin hangi duygu olduğu

konusunda öğrenciyle sohbetler edilebilir. Yine sosyal etkileşimde

kullanılan jestlerle (örn. Omuz silkme, elle “ok” işareti yapma, gibi)

ilgili de aynı etkinlik uyarlanabilir.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler yaşadıkları güçlüklerle

sağlıklı yöntemlerle baş edemediklerinde saldırgan ve antisosyal

davranışlar sergileyebilir.

*Davranışsal müdahale planının ilk aşaması problem davranışların

işlevlerini belirlemektir. Bu sürece işlevsel davranışsal

değerlendirme adı verilmektedir.

İşlevsel davranışsal değerlendirme otizm spektrum bozukluğunda ve

diğer gelişimsel yetersizliklerde sıklıkla kullanılan Uygulamalı Davranış

Analizine (Lerner ve Johns, 2012) dayanır.

*İşlevsel davranışsal değerlendirmede öncüller, davranış ve sonuç

değerlendirilmesi söz konusudur. Davranışın ortaya çıkmasının nedeni

ve davranış öncesinde meydana gelen olay veya durumlar öncül olarak

adlandırılır (Erbaş, 2017). Öncüllere örnek olarak öğretmenin öğrenciden

bir metni okumasını istemesi, okulda teneffüse çıkma vaktinin gelmesi

veya öğrencinin arkadaşının öğrenciyi dinlememesi gibi gün içinde

aslında çok da dikkat etmediğimiz ve önemsemediğimiz durumlar

verilebilir. Öncüllerin ne olduğunu bilmek problem davranışın

azaltılması veya ortadan kaldırılması için çok önemlidir.

5.3. Teknoloji Kullanımı

Boğaziçi Üniversitesi Görme Engelliler Teknoloji Eğitim Laboratuvarı

(GETEM) görme engellilerin yanı sıra diğer yetersizlik gruplarını da

hizmet kapsamı içine almıştır. Böylece gönüllü okuyucular tarafından

okunmuş birçok kitaba özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin de

ulaşabilmesinin yolu açılmıştır.

5.4. Ailelerle İşbirliği ve Aile Eğitimi

Özel öğrenme güçlüğü hafif bir yetersizlik olduğundan ailelerin bu

durumun farkına varması güçleşmektedir. Aynı zamanda bireyler normal

veya normal üstü zekaya sahip olduklarından ailelerin çocuklarında bir

yetersizlik olduğunu kabullenmesi de zorlaşabilmektedir. Aileler okul

dönemine gelene kadar çocuklarında bazı farklılıklar olduğunu

gözlemlemelerine rağmen yine de öğrenme güçlüğüne sahip

olabileceklerini düşünmezler. Öğrenci okula başladığında akademik

alanlarda akranlarından daha yavaş gelişme gösterdiğinde ya da belirgin

düzeyde geri kaldığında, sınıf öğretmenleri bu konuda rehber

öğretmenden öğrencinin durumu hakkında danışmanlık alabilir.

Öğrenme güçlüğünün genetik olma olasılığı nedeniyle ya da ailenin

sosyo-ekonomik düzeyinin düşük olması nedeniyle aile ile iletişim

sırasında aileyi suçlayıcı, küçümseyici tavırlardan uzak durulmalıdır.

Sınıf öğretmenlerinin ailelerle iletişimde unutmamaları gereken en

önemli şey çocuğu en iyi tanıyan bireylerle iletişim içinde olduklarıdır.

5.5. Öğretmenlere Pratik Öneriler

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler hafif yetersizliğe sahiptirler ve

normal veya normal üstü zeka düzeyine sahiptirler. Bu durum bu

öğrencilerin yapamadıklarının çok farkında olmalarına neden olmakta,

başarılı olabilmek için çok çalışmalarına ancak yine de başarılı

olamamalarına neden olmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencinin akranlarla olan ilişkileri de takip edilmelidir. Dışlanma, çetelere katılma, zorbalığa maruz kalma bu öğrencilerin sıklıkla karşılaştıkları durumlardır. Bu durumlar da öğrencinin

psikolojisini olumsuz etkileyecektir.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler akranlarından iki sınıf geriden gelebilmektedirler. Sınıf öğretmenleri bu öğrencilerle çalışırken iki sınıf önce verdikleri eğitim ve öğretim yöntemlerini düşünerek uyarlamalara gidebilirler.

Bu güçlük normal ve normal üstü bireylerde görülmekte ve dinleme,

düşünme, okuma, yazma ve matematik alanlarındaki problemlerle

kendini göstermektedir.