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VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES
HAYDE ANILLO LORA
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CONTENIDO
PRLOGO .............................................................................................................. 6
INTRODUCCIN .................................................................................................... 8
1.0 POR QU Y PARA QU VALORAR EL APRENDIZAJE? .......................... 10
2.0 CARACTERSTICAS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE .................... 11
2.1 MTODOS VARIADOS ................................................................................... 12
2.2 EL APRENDIZAJE Y LA DOCENCIA COMO UN PROCESO DIALGICO. ... 12
2.3 INCLUSIN DE DISTINTAS METODOLOGAS ............................................. 12
2.4 RECURRIR A ACTIVIDADES REALISTAS ..................................................... 13
2.5 PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES ..... 13
3.0 LAS COMPETENCIAS .................................................................................... 13
3.1 DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIAS Y OBJETIVOS ............................. 13
3.2 CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS ........................................... 14
3.3 FORMULACIN DE COMPETENCIAS .......................................................... 15
3.4 CORRESPONDENCIA DE LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES
FORMATIVAS Y LOS MTODOS DE VALORACIN. ......................................... 16
3.5 TAXONOMIA DE BLOOM HERRAMIENTA TIL EN LA REDACCIN DE
COMPETENCIAS. ................................................................................................. 17
3.5.1 El plano cognitivo ......................................................................................... 18
3.5.2 El plano subjetivo ......................................................................................... 19
3.5.3 El plano psicomotor ..................................................................................... 19
3.6 EJEMPLOS DE REDACCIN DE COMPETENCIAS ..................................... 20
4. VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES ........................................................ 22
4.1 VALORACIN DE APRENDIZAJES EN TRMINOS DE COMPETENCIAS .. 23
4.1.1 Inicio. ............................................................................................................ 24
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4.1.2 Durante. ........................................................................................................ 25
4.1.3 Final.............................................................................................................. 25
5.0 INSTRUMENTOS PARA VALORAR LOS APRENDIZAJES ........................... 25
5.1 DISEO Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS DE VALORACIN DEL
APRENDIZAJE. ..................................................................................................... 25
5.1.1 Ficha tcnica de la prueba estructurada....................................................... 26
5.1.2 Ficha tcnica de la prueba semiestructurada ............................................... 28
5.1.3 Ficha tcnica de la prueba no estructurada .................................................. 29
5.1.4 Ficha tcnica de la lista de cotejo ................................................................. 30
5.1.5 Ficha tcnica de la rubrica ............................................................................ 31
5.2 VALORACIN MEDIANTE RBRICAS .......................................................... 33
5.3 PORTAFOLIO ................................................................................................. 42
5.3.1 Ventajas del Portafolio................................................................................. 44
5.3.2 Diseo del portafolio .................................................................................... 44
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PRLOGO
La educacin como herramienta que permite a la sociedad dar respuestas
pertinentes y ajustadas a las necesidades sociales, econmicas y productivas que
esa misma sociedad va presentando como resultado de su constante avance es
quizs el elemento que mejor debe planearse, desarrollarse y valorarse para
garantizar que los ciudadanos de cualquier pas puedan encontrar el papel que les
corresponde como partcipes en la misma. Este ejercicio de planeacin, desarrollo
y evaluacin que, por dems, se hace necesario y constante, permite disear y
actualizar permanente esa respuesta a la que nos referimos, produciendo nuevos
modelos -o paradigmas- surgidos del reacomodo que se da a nuevas situaciones,
nuevos problemas y nuevos retos que enfrentan tanto quienes debemos trazar
polticas educativas, modelos pedaggicos, didcticas y herramientas educativas,
as como quienes son sujetos de stas; en un esfuerzo por no quedar rezagados
ante la vertiginosidad con la que los cambios sociales, culturales, tecnolgicos y
hasta morales suceden; s, la educacin es movida por un giro, por un movimiento
amplio o por el surgimiento de nuevas formas con las que los individuos encaran
su propio desarrollo social, trasmitindoselos a sus pases, globalizndolos por
momentos, como ocurre actualmente.
Bajo el contexto antes mencionado es como surge la formacin por competencias
y, como lo expresa el contenido aqu expuesto, la asuncin de este enfoque -que
no un modelo pedaggico- implica cambios y transformaciones en la educacin
como institucin social, entre ellos la reactualizacin permanente de la visin que
se tiene de ella, por parte de los actores que ofrecen, ejecutan y evalan este
servicio, asegurando que se cuente con una con una docencia de calidad que
busque asegurar el aprendizaje de los estudiantes y su formacin principalmente
como ciudadanos al tiempo que como profesionales. Cuando se asume la tarea de
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orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los
diversos contextos, se hace indispensable volver al aprendiente un protagonista
de su vida y de su proceso de aprendizaje. Las ideas aqu planteadas pretenden
coadyuvar un poco a quienes hemos encarado esa noble labor.
Jos Fernando Daz Parodi
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INTRODUCCIN
El presente documento ofrece a los maestros orientaciones para evaluar a los
estudiantes, considerando la evaluacin desde el concepto de valoracin de los
aprendizajes, guardando as coherencia con los fundamentos y bases que
estructuran un modelo de formacin integral, que propenda por el desarrollo
humano a partir de la formacin por competencias. Evaluar por competencias
introduce un cambio de paradigma frente a la evaluacin tradicional, pasando del
nfasis en conocimientos especficos y factuales -referidos a hechos- al nfasis en
actuaciones integrales ante problemas del entorno (Tobn 2010).
Considerar la evaluacin desde el concepto de valoracin de los aprendizajes
resalta el carcter apreciativo de la evaluacin y enfatiza cmo se da y qu
produce este proceso en los estudiantes, valorando la accin-actuacin en un
contexto social, a la vez que asume el error como una oportunidad de mejora y de
crecimiento personal (Tobn 2010). Esto implica determinar tipos de valoracin,
criterios consensuados de valoracin, realimentacin, apoyo permanente de los
docentes mediante asesoras y tutoras.
El documento muestra la correspondencia de las competencias con las
actividades formativas y los mtodos de valoracin, y utiliza la taxonoma de
Bloom para redactar competencias de los planos cognitivo, subjetivo y psicomotor
mostrando gran variedad de ejemplos.
Tambin es interesante el apartado referido a los instrumentos para valorar los
aprendizajes y ofrece fichas tcnicas de la prueba estructurada, prueba
semiestructurada, prueba no estructurada, lista de cotejo y rbrica, para que los
maestros diseen sus propios instrumentos.
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El documento dedica un apartado especial a la valoracin mediante rbricas y es
as que incluye rbrica para valoracin de ensayo, rbrica para valoracin de
sustentaciones, y rbrica para valoracin de artculo cientfico. Para finalizar
dedica un apartado al portafolio, sus ventajas y cmo se disea.
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1.0 POR QU Y PARA QU VALORAR EL APRENDIZAJE?
En un currculo con enfoque por competencias, valorar el aprendizaje implica
revisar y reflexionar sobre este concepto aplicado al modelo educativo de
formacin integral. Aunque el trmino competencias es usado en variados
contextos, en el campo educativo tiene implicaciones que van ms all del
desarrollo de habilidades y destrezas y su uso en un contexto determinado.
Varios autores han abordado el tema de las competencias aplicada al proceso de
formacin integral, entre estos Tobn quien aborda el concepto desde la
perspectiva del pensamiento complejo, como mtodo de construccin de
conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la
continua organizacin orden-desorden; implica abandonar toda pretensin de
tener ideas, leyes y frmulas simples para comprender y entender la realidad
Morin, 1994b.
Segn Bacarat y Graziano N.A (2002) abordar los conceptos cientficos desde
este planteamiento es tener en cuenta mltiples dimensiones y ejes de
significacin; es por esto que un modelo de formacin integral requiere de anlisis
crtico, autorreflexin y retroalimentacin permanente.
Para Tobn, la formacin integral con un enfoque en competencias requiere de la
asuncin de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelacin y
la fragmentacin, con el fin de abordar la realidad en su multidimensionalidad. A
partir de estas aseveraciones el concepto de competencias se propone segn
Tobn como:
Procesos integrales de actuacin ante actividades y problemas de la vida,
personal, la comunidad, la sociedad y el ambiente ecolgico, el contexto
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laboral-profesional, las ciencias, las organizaciones, el arte y la recreacin,
aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual se
integra el saber ser (automotivacin, iniciativa, valores y trabajo colaborativo)
con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber
hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos
especficos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los
procesos de incertidumbre, con espritu de reto, idoneidad y compromiso
tico.
Todo proceso de formacin integral tiene como elementos fundantes el proyecto
tico de vida, el equilibrio ecolgico, idoneidad ocupacional, tejido social y el
emprendimiento social, econmico, cientfico, recreativo. Desde esta perspectiva,
la formacin integral por competencias provee las herramientas esenciales para
participar en la comunidad y el entorno de la produccin, y posibilita el mecanismo
para orientar la calidad de los procesos de gestin del talento humano y del
aprendizaje.
2.0 CARACTERSTICAS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Es importante resaltar los planteamientos que hacen Bowden y Marton (1998)
referido los entornos de aprendizaje para facilitar un aprendizaje de calidad, y que
tiene como caractersticas mtodos variados, considerar el aprendizaje y la
docencia como un proceso dialgico, inclusin de distintas metodologas, recurrir a
actividades realistas, partir de los conocimientos previos de los estudiantes.
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2.1 MTODOS VARIADOS
Resultan apropiados para la adquisicin de aprendizajes de diferente naturaleza:
conceptos y teoras, pero tambin competencias, habilidades o actitudes y valores.
La diversidad de mtodos permite acceder desde varias perspectivas al objeto de
aprendizaje, de manera que se puede aprehender de forma ms completa,
haciendo la salvedad que el acceso a un mtodo sea instrumental para alcanzar
los objetivos deseados y que el planteamiento en su conjunto sea coherente para
no dispersar la atencin del estudiante.
2.2 EL APRENDIZAJE Y LA DOCENCIA COMO UN PROCESO DIALGICO
Considerar el aprendizaje y la docencia como un proceso dialgico entre profesor
y estudiante, y tambin entre estudiantes o entre stos y ciertas situaciones o
materiales; las distintas metodologas podran considerarse ocasiones para iniciar
y mantener este dilogo.
2.3 INCLUSIN DE DISTINTAS METODOLOGAS
La inclusin de distintas metodologas dentro de un marco coherente y que
responda a las caractersticas antes mencionadas; en este sentido, ninguna
estrategia docente es la solucin nica, sino una excusa para invitar a los
estudiantes a actuar y, sobre la base de sus producciones, crear oportunidades de
intercambio y reflexin.
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2.4 RECURRIR A ACTIVIDADES REALISTAS
Recurrir a actividades realistas que el estudiante puede reconocer como
socialmente valoradas, como medio para estimular su inters y motivacin es
parte de lo planteado como aprendizaje situado.
2.5 PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES
Varios autores plantean que partir de los conocimientos previos de los estudiantes
es la mejor garanta de xito para elaborar el planteamiento docente. La propuesta
debe ser realista, ajustada al tiempo y a los recursos disponibles.
3.0 LAS COMPETENCIAS
3.1 DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIAS Y OBJETIVOS
Aunque estos dos trminos muchas veces se confunden y tienden a usarse
indistintamente, es importante tener claro el concepto de objetivos y de
competencia, y su relacin en el proceso de formacin integral, desde un
referente terico de un currculo con enfoque formativo por competencias.
Los objetivos son declaraciones generales que indican los propsitos de los
programas y asignaturas. Los objetivos de una asignatura estn directamente
relacionados con las conductas esperadas, los propsitos de aprendizaje, con las
intenciones de los docentes en un marco constructivista, y por ser propsitos o
intenciones son menos susceptibles de ser medidos.
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Ejemplos de redaccin de objetivos:
Mostrar un esquema metodolgico basado en competencias
Aprender a comunicarse de manera asertiva mediante la oralidad
Presentar a los estudiantes los principios bsicos de la biologa molecular
Por su parte, las competencias estn directamente relacionadas con el estudiante
y con sus logros, es decir con el resultado de su aprendizaje; son actuaciones
generales ante actividades y problemas del contexto; son la concrecin de la
formacin integral; son evaluables y observables.
Ejemplos de redaccin de competencias:
Utilizar las diversas herramientas estadsticas de modo adecuado
Implementar el modelo de formacin UDES para generar procesos de calidad
en el aprendizaje.
Participar en ambientes de aprendizaje en los que se evidencien los procesos
del saber conocer.
Aprender a trabajar en grupo y a solucionar problemas de forma conjunta
Valorar la educacin y el trabajo colaborativo como actividad democrtica
3.2 CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS
Deben ser redactadas de manera clara, para que sean comprendidas por todos
los agentes involucrados en el sistema educativo.
Deben ser observables y evaluables, para lo cual es importante establecer
criterios claros para su evaluacin.
Deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes, teniendo en cuenta los
tiempos establecidos para tal fin.
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Deben disearse de tal forma, que aseguren su idoneidad y relevancia en la
asignatura.
Deben guardar relacin directa con las competencias globales del programa
3.3 FORMULACIN DE COMPETENCIAS
Cuando se inicia el proceso de diseo de competencias de un programa
acadmico se debe tener claridad de las diferencias que existen entre las
competencias del programa y las competencias de las asignaturas. A pesar de
que ambas tienen los mismos elementos para su redaccin, es importante tener
en cuenta los ciclos de formacin a la hora de definirlas.
Las competencias de las asignaturas se redactan teniendo presente lo que se
espera que el estudiante logre y sea capaz de hacer al finalizar el curso de
asignatura. Por su parte, las competencias globales del programa se redactan en
trminos de lo que se espera que el estudiante logre y ser capaz de hacer al
finalizar su ciclo de formacin integral. Es aqu donde hace presencia el concepto
de interdisciplinariedad; pues no se puede hablar de currculo integral si las
competencias de la asignatura no estn concebidas y se desarrollan teniendo
siempre como referente las competencias del programa; la integralidad no es la
suma de las partes, sino un todo diferente a ellas.
La redaccin de las competencias de las asignaturas son declaraciones ms
especficas y concretas que las competencias globales del programa, las cuales
son ms amplias y generales. Pero se debe insistir: No se pueden declarar las
competencias de la asignatura sino se interpretan las competencias del programa.
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Las competencias esperadas en los estudiantes deben trabajarse y valorarse en
cada uno de los ciclos o fases del currculo, con el fin de asegurar su apropiacin
y aprendizaje, y realizar procesos de retroalimentacin permanente.
Las competencias globales del programa no deben ser una simple compilacin de
estas, sino el conjunto de competencias determinantes de actuaciones integrales
que se pretenden generar o lograr en el programa, teniendo siempre en cuenta los
ciclos del mismo y los niveles de complejidad en cada uno de ellos.
3.4 CORRESPONDENCIA DE LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES
FORMATIVAS Y LOS MTODOS DE VALORACIN.
Las competencias se describen como actuaciones integrales mediante uno o
varios verbos de actuacin integral, con un objeto de actuacin conceptual
(contenido), un para qu (finalidad) y una condicin de referencia (calidad).
Ejemplo de redaccin de competencia: Realiza actividades colaborativas y lidera
proyectos para alcanzar una determinada meta, con planeacin y objetivos
definidos, en diferentes contextos y con compromiso tico.
Verbos de actuacin integral: realizar y liderar
Objeto de actuacin conceptual (contenido): proyectos con planeacin y
objetivos (conceptos proyecto, planeacin, objetivo).
Para qu (finalidad): alcanzar metas determinadas
Condicin de referencia (calidad): diferentes contextos, compromiso tico.
Teniendo en cuenta que las competencias deben ser evaluables y verificables, el
verbo que se elija para describir la competencia debe ser preciso para evitar
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ambigedades e indeterminaciones. Verbos como comprender, saber, conocer,
deben evitarse cuando se redacta una competencia, ya que, por ejemplo, el verbo
comprender, segn la Taxonoma de Bloom, tiene implcito interpretar informacin,
clasificar, describir, discutir, explicar, expresar, identificar, indicar, ubicar,
reconocer, seleccionar, entre otros.
El fundamento de esta exigencia es que la formacin por competencias centra su
atencin en el aprendizaje y no en la enseanza; es decir, antes que centrarse en
cmo desarrollar la clase, el nfasis radica en cmo aprenden los estudiantes,
para lograr desarrollar el acto pedaggico, construir el conocimiento, adquirir
habilidades y generar las destrezas.
Ejemplo de redaccin de competencia: Interpreta insertos, guas, protocolos de
equipos, tcnicas y pruebas de laboratorio, que garantizan la idoneidad de los
procedimientos. Esta actividad exige que el estudiante seleccione la informacin
relevante, describa el mtodo utilizado, su importancia, aplicabilidad, sacar sus
propias conclusiones y recomendaciones.
3.5 TAXONOMA DE BLOOM HERRAMIENTA TIL EN LA REDACCIN DE
COMPETENCIAS.
La Taxonoma de Bloom es una de las ms utilizadas para la descripcin de
objetivos y competencias en el mbito educativo, debido a que su estructura est
fundamentada en los distintos niveles de complejidad del aprendizaje. La citada
taxonoma contiene una lista de verbos de accin que permiten observar y valorar
los resultados del aprendizaje. Segn el trabajo de Bloom, el aprendizaje abarca
tres planos bien diferenciados: el plano cognitivo, el plano subjetivo y el plano
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psicomotor. Estos planos se combinan con frecuencia, sobre todo en los niveles
de pensamiento superior.
3.5.1 El plano cognitivo (pensar). Es el plano relacionado con los procesos de
pensamiento. Segn Bloom, el aprendizaje que realiza un estudiante evoluciona
en funcin de seis categoras, las cuales se organizan de manera jerrquica: el
conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin.
Las tres primeras categoras pertenecen a niveles de pensamiento de orden
inferior, y las tres ltimas a niveles de pensamiento de orden superior.
CATEGORAS DEL PLANO COGNITIVO
EJEMPLOS DE UTILIZACIN DE
LOS VERBOS
Niveles de pensamiento de orden inferior Verbos
1.Conocimiento Observacin y recordacin de informacin;
conocimiento de fechas, eventos, lugares;
conocimiento de las ideas principales; dominio de
la materia.
Defina los conceptos bsicos de la
administracin general.
2.Comprensin Entender la informacin; captar el significado;
trasladar el conocimiento a nuevos contextos;
interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar,
agrupar; inferir las causas, predecir las
consecuencias.
Explique la importancia de la
administracin en las
organizaciones pblicas de
Colombia.
Niveles de pensamiento de orden superior Verbos
3.Aplicacin Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos,
conceptos, teoras, en situaciones nuevas;
solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos.
Realice un esquema de
funcionamiento de una
organizacin teniendo en cuenta
los conceptos administrativos.
4.Anlisis Encontrar patrones; organizar las partes;
reconocer significados ocultos; identificar
componentes.
Compare y explique las diferentes
teoras de la administracin y su
aplicacin actual.
5.Sntesis Utilizar ideas viejas para crear otras; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar
conocimiento de reas diversas; predecir
conclusiones derivadas.
Realice un ensayo y argumente la
importancia de los postulados de
la administracin en las
organizaciones pblicas y
privadas.
6.Evaluacin Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la
presentacin de teoras; escoger basndose en
argumentos razonados; verificar el valor de la
evidencia; reconocer la subjetividad.
Evale desde las teoras
administrativas el funcionamiento
de una empresa del sector
privado.
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3.5.2 El plano subjetivo (ser). Se refiere al componente emocional del
aprendizaje, es decir aquello relativo a las actitudes. El aprendizaje no se limita a
la adquisicin de conocimientos, sino a la formacin integral. Bloom define cinco
categoras en este plano, a saber: disposicin, reaccin, valoracin, organizacin y
caracterizacin; estas incluyen desde el respeto por el otro, hasta la capacidad en
la resolucin de conflictos, tica profesional, y sistema de valores. Los verbos
comnmente usados son: apoyar, aceptar, cooperar, escuchar, integrar, participar,
justificar, valorar, entre otros.
Ejemplo de redaccin de competencias en este plano:
Apoya en las actividades extracurriculares para atender poblacin vulnerable.
Resuelve situaciones de conflictos en el aula de clase, escuchando
respetuosamente a sus compaeros.
3.5.3 El plano psicomotor (hacer). Engloba las destrezas fsicas relacionadas
con la coordinacin, importantes cuando se habla de determinadas tipos de
actividades formativas. Se relaciona con las habilidades y destrezas requeridas
para determinadas actuaciones del rea profesional. En este plano Bloom y
colaboradores proponen una clasificacin en las siguientes categoras: imitacin,
manipulacin, precisin, articulacin y naturalizacin.
Ejemplo de redaccin de competencias en este plano:
Realiza pruebas bioqumicas demostrando dominio en la manipulacin del
equipo utilizando las medidas de bioseguridad.
Redacta textos y se expresa oralmente en un lenguaje fluido y tcnico, usando
trminos jurdicos precisos y claros
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3.6 EJEMPLOS DE REDACCIN DE COMPETENCIAS
Plano cognitivo (Pensar) Plano subjetivo (Ser) Plano psicomotor (Hacer)
Debate los distintos puntos de vista y los articula a efecto de proponer una solucin razonable desde una perspectiva jurdica.
Acta de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa.
Usa la tecnologa necesaria en la bsqueda de la informacin relevante para el desempeo y actualizacin profesional.
Acta jurdica y tcnicamente en diferentes instancias administrativas o judiciales con la debida utilizacin de procesos, actos y procedimientos.
Demuestra seguridad y confianza en sus capacidades aplicndolas al logro de los objetivos establecidos, movilizando su potencial cognitivo y emocional.
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Deduce de forma clara las relaciones implcitas dentro de una teora o una prctica realizada.
Asume posturas crticas frente a la complejidad de diferentes situaciones sociales.
Utiliza acertadamente instrumentos y mtodos propios de la psicologa en las diferentes problemticas del entorno a nivel individual y grupal.
Infiere conclusiones sobre secuencias lgicas o de organizacin textual para validar o refutar una tesis a partir de casos particulares.
Explica el bienestar animal y las responsabilidades correspondientes de los propietarios, operarios, veterinarios y de otras personas a cargo del cuidado de los animales.
Aplica conocimientos tericos y tcnicas de evaluacin e intervencin frente a fenmenos propios de la psicologa.
Propone estrategias productivas especficas para el tipo de produccin aumentando el rendimiento y la sostenibilidad de los proyectos pecuarios.
Ejerce el liderazgo para el logro y consecucin de metas teniendo en cuenta el talento humano de la organizacin.
Implementa la biotecnologa reproductiva aumentando las estrategias para la optimizacin de los sistemas productivos animales.
Interpretar la informacin contable y la informacin financiera para la toma de decisiones gerenciales.
Valora y respeta la diversidad y la multiculturalidad.
Administra la infraestructura tecnolgica de la empresa y optimiza sistemas de informacin para la gestin.
Apropia el concepto de clula como unidad bsica, estructural y funcional de las interacciones bioqumicas de los seres vivos.
Muestra responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Maneja idneamente el material y equipos propios del laboratorio clnico, teniendo en cuenta las normas de bioseguridad.
Apropia los conceptos de la fsica, para aplicarlos en la determinacin o cuantificacin de analitos, al interpretar los datos que suministran los equipos de laboratorio.
Trabaja en equipo con produccin eficiente y eficaz, manteniendo buenas relaciones interpersonales.
Intercambia significados en forma oral o escrita, por medio de un sistema simblico o lenguaje, que es utilizado en forma sistemtica, creativa y crtica al hablar, leer y escribir.
Posee dominio conceptual de las interacciones bioqumicas de las macromolculas que conforman a los seres vivos.
Muestra un comportamiento tico y compromiso con la preservacin del medio ambiente.
Aplica la planeacin estratgica para la administracin y gestin de los servicios de laboratorio clnico, bancos de sangre y otros servicios en instituciones que integran el Sistema de Seguridad Social en Salud.
Identifica los efectos, mecanismos y manifestaciones de la enfermedad sobre la estructura y funcin del cuerpo
Resuelve de manera pacfica los conflictos y ejerce liderazgo a travs del apoyo mutuo, el dialogo y la
Realiza acciones educativas con los pacientes y la comunidad, en busca de mejora en el servicio y de la calidad de vida, articulados a los programas de
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humano y sus consecuencias en la capacidad funcional, la autonoma personal y la calidad de vida del individuo y la comunidad.
persuasin.
promocin de la salud, prevencin y control de la enfermedad del Ministerio de la Proteccin social.
Conoce mtodos, tcnicas y procedimientos para diagnosticar la homeostasia del humano, siguiendo los protocolos establecidos dentro de las normas de bioseguridad y garanta de la calidad vigente.
Desarrolla de habilidades para la interdisciplinariedad, el compromiso y la transformacin social.
Diagnostica la homeostasia del humano a travs de mtodos, tcnicas y procedimientos de laboratorio, aplicando los principios cientficos de la bioqumica, la hematologa, la inmunologa, siguiendo los protocolos establecidos dentro de las normas de bioseguridad y garanta de la calidad vigente.
Conoce mtodos, tcnicas y procedimientos de observacin, para el diagnstico de enfermedades infecciosas, aplicando los principios cientficos de la Microbiologa, segn protocolos establecidos y cumpliendo las normas de bioseguridad y garantas de la calidad vigentes.
Se interpreta y acta responsablemente como parte de realidades que lo engloban y trascienden en espacio y tiempo, como son: la comunidad humana, la especie humana, la naturaleza, el universo, lo espiritual.
Diagnostica enfermedades infecciosas por medio de mtodos, tcnicas y procedimientos de observacin, de preparaciones en fresco y tinciones, como de cultivos de las bacterias, parsitos y hongos, aplicando los principios cientficos de la Microbiologa, segn protocolos establecidos y cumpliendo las normas de bioseguridad y garantas de la calidad vigentes.
Conoce la normatividad vigente para la vigilancia epidemiolgica.
Muestra aprovechamiento de los microorganismos para el mejoramiento de la calidad de vida y conservacin del ecosistema.
Gestiona la vigilancia epidemiolgica desde las exigencias y compromisos establecidos en el Decreto 3518 de 2006, por el cual se crea y reglamenta el Sistema de Vigilancia en Salud Pblica y se dictan otras disposiciones y en el Decreto 2323 del 12 de julio de 2006 que reglamenta la Red de laboratorios.
Conoce los mtodos, tcnicas y procedimientos fsico-qumico y microbiolgico, para el control microbiolgico de alimentos, aguas, bebidas e insumos varios que garantizan la calidad, higiene e inocuidad segn protocolos establecidos y cumpliendo la normatividad vigente.
Participa en la bsqueda del bienestar del paciente y la comunidad como primer objetivo comprometindose con valores profesionales que reflejan excelencia, altruismo, sentido del deber, compasin, empata, responsabilidad, honradez, integridad, compromiso con los mtodos cientficos y conforme a los principios morales y ticos y las responsabilidades legales subyacentes a las profesiones del rea.
Realiza control microbiolgico de alimentos, aguas, bebidas e insumos varios para garantizar la calidad, higiene e inocuidad, a travs de los mtodos, tcnicas y procedimientos, fsico-qumico y microbiolgico, segn protocolos establecidos y cumpliendo la normatividad vigente.
Conoce insertos, guas, protocolos de equipos, tcnicas y pruebas de laboratorio, que garantizan la idoneidad de los procedimientos.
Utiliza de manera tica y responsable la informacin suministrada que garantiza la idoneidad de los procedimientos.
Interpreta insertos, guas, protocolos de equipos, tcnicas y pruebas de laboratorio, que garantizan la idoneidad de los procedimientos.
Identifica las bases de la accesibilidad ambiental para
Muestra compromiso profesional para la atencin de
Participa en el Sistema Nacional de Vigilancia en Salud a travs de la
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personas en situacin de discapacidad y propende por su utilizacin.
personas en situacin de discapacidad.
recoleccin, organizacin, anlisis y presentacin de datos, para contribuir en la toma de decisiones en salud.
Conoce los conceptos de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad.
Muestra sensibilidad al educar a los pacientes sobre promocin de la salud y prevencin de la enfermedad.
Educa a los pacientes y lleva a trmino una atencin primaria completa en todos los ciclos de la vida.
Conoce los procesos de la investigacin para la generacin de nuevo conocimiento en el mbito de la profesin.
Acta de manera tica en los procesos de investigacin que involucran salud humana.
Participa en procesos de investigaciones para la renovacin o construccin de conocimiento en su campo de estudio y el desarrollo de su quehacer profesional.
Evala programas de intervencin fisioteraputica, diseados individualmente para mantener, mejorar o restablecer el funcionamiento fsico y prevenir complicaciones y disfunciones.
Muestra capacidad de escucha cuando interacta en equipos de trabajo interdisciplinarios y multisectoriales.
Interacta en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales.
Conoce el marco de una concepcin integral de salud, mediante la identificacin del papel en la proteccin y su promocin en la poblacin general.
Demuestra responsabilidad social en el ejercicio de la profesin, emprendiendo las acciones apropiadas.
Ejerce la profesin en el marco de una concepcin integral de salud, mediante la identificacin del papel en la proteccin y su promocin en la poblacin general, emprendiendo las acciones apropiadas en coherencia con los principios de organizacin de los sistemas de salud en todos sus mbitos, incluyendo los econmicos y legales, as como la comprensin de la gestin del sistema de manera eficaz.
Reconoce los niveles de discapacidad en el marco de los diferentes procesos patolgicos y en todo el ciclo vital utilizando los mtodos de valoracin pertinentes que permitan intervenciones adecuadas e interdisciplinarias.
Acta de manera tica, al identificar los niveles de discapacidad, utilizando los mtodos de valoracin pertinentes que permitan intervenciones adecuadas e interdisciplinarias.
Diagnostica y orienta el manejo de la diversidad mediante el reconocimiento de los niveles de discapacidad en el marco de los diferentes procesos patolgicos y en todo el ciclo vital utilizando los mtodos de valoracin pertinentes que permitan intervenciones adecuadas e interdisciplinarias.
Conoce los enfoques de habilitacin y rehabilitacin de la funcionalidad para los diferentes niveles de atencin en salud.
Acta de manera tica, al prescribir enfoques de habilitacin y rehabilitacin de la funcionalidad para los diferentes niveles de atencin en salud.
Prescribe enfoques de habilitacin y rehabilitacin de la funcionalidad para los diferentes niveles de atencin en salud.
4.0 VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES
Valorar el aprendizaje de los estudiantes desde el concepto de las competencias
implica realimentacin permanente del proceso enseanza-aprendizaje, mediante
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el cual estudiantes y docentes obtienen informacin cualitativa y cuantitativa sobre
el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Sin
embargo, en ese proceso aparece un concepto que sirve de nodo entre quien
ensea y quien aprende: el concepto de autonoma, la cual no debe ser entendida
como independencia; en realidad no existen seres independientes, sino
interdependientes. Bernal Correa y Lpez lzate (2013) plantean que estudiante
autnomo es quien tiene una modalidad de aprendizaje en la que se
responsabiliza de la organizacin de su trabajo y de la adquisicin de las
diferentes competencias segn su propio ritmo. Implica por parte de quien aprende
asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje y las
decisiones sobre la planificacin, realizacin y evaluacin de la experiencia del
aprendizaje. Comprndase entonces el importantsimo papel del docente en este
proceso y la necesidad de su preparacin para el mismo.
4.1 VALORACIN DE APRENDIZAJES EN TRMINOS DE COMPETENCIAS
El proceso de valoracin de aprendizaje en trminos de competencias, tiene
como eje fundamental tres aspectos: autovaloracin, covaloracin y
heterovaloracin; aspectos importantes ya que van a permitir generar en el
estudiante autorregulacin del aprendizaje, en la medida que el docente
mantenga informado al estudiante sobre su proceso de aprendizaje.
La autovaloracin es el proceso por medio del cual el estudiante valora la
formacin de sus competencias teniendo como base los criterios de calidad
enunciados en la competencia y las evidencias presentadas. La autovaloracin
tiene dos componentes centrales: el autoconocimiento y la autorregulacin; el
autoconocimiento es un dilogo reflexivo del ser humano consigo mismo que
-
24
posibilita tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y desarrollo de
competencias. La autorregulacin es la intervencin sistemtica y deliberada con
el fin de orientar el desarrollo de los aprendizajes, acorde con las competencias
establecidas.
La covaloracin es el proceso por medio del cual los estudiantes valoran entre si
sus aprendizajes y desarrollo de competencias teniendo como base los criterios de
calidad enunciados en la competencia y las evidencias presentadas. De esta
manera un estudiante recibe realimentacin de sus pares con respecto a su
aprendizaje y actuacin.
La heteroevaluacin es el proceso de valoracin del aprendizaje de los
estudiantes, por parte del docente, teniendo como base los criterios de calidad
enunciados en la competencia y las evidencias presentadas.
La valoracin del aprendizaje debe ser visto por el docente como el proceso que
le permite realimentar el cmo, el para qu, el cundo y el dnde ense, y esto
posibilita detectar dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje y hacer
planes de mejoramiento continuo en busca de la calidad de la enseanza.
La valoracin de los aprendizajes debe realizarse en tres momentos: al inicio,
durante el proceso y al final del proceso.
4.1.1 Inicio. Se hace una valoracin diagnstica, cuyo objetivo es revisar pre-
saberes, intereses, expectativas, para que el docente pueda articular estrategias
didcticas y actividades acadmicas, ajustes de contenidos, asesoras, tutoras
acordes con los resultados obtenidos.
-
25
4.1.2 Durante. El objetivo es revisar cmo se est desarrollando el proceso de
enseanza y aprendizaje, la pertinencia de las mediaciones pedaggicas, el
avance del aprendizaje de los estudiantes y toma de decisiones asertivas.
4.1.3 Final. El objetivo es revisar cmo fue el proceso, toma de decisiones de
promocin de estudiantes al siguiente nivel.
5.0 INSTRUMENTOS PARA VALORAR LOS APRENDIZAJES
5.1 DISEO Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS DE VALORACIN DEL
APRENDIZAJE.
Este apartado est elaborado teniendo como referente a Ariana De Vincenzi y
Patricia De Angelis. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Orientaciones para el diseo de instrumentos de evaluacin. The evaluation of the
learning of students. Guidance for the designing of evaluation instruments.
Los instrumentos de evaluacin deben ser diversos, integrarse en un programa y
ser congruentes con la programacin de enseanza. Cada instrumento de
evaluacin puede ser pertinente conforme sea el objeto a evaluar y la habilidad
que se espera valorar.
La diversidad de instrumentos promover la obtencin de informacin sobre
diversos aspectos del desarrollo de la actividad educativa. Definir criterios de
evaluacin para la construccin de juicios de valor es un requisito inherente al
diseo de los instrumentos de evaluacin. Los criterios de evaluacin deben ser
explcitos, anticipados y compartidos con los estudiantes.
-
26
La prueba estructurada, la prueba semiestructurada, la prueba no estructurada, la
rbrica y la lista de control favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas para la
recuperacin de informacin; como traer a la conciencia datos importantes:
identificar, completar, reconocer, definir. Igualmente, los instrumentos citados
favorecen el desarrollo de habilidades para la organizacin de la informacin, tales
como disponer de la informacin para utilizarla con eficacia: comparar, clasificar,
ordenar, representar resumir.
De otro lado, la prueba semiestructurada, la prueba no estructurada, la rbrica y la
lista de control favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas para el anlisis de
la informacin como examinar las partes y relaciones de la informacin: analizar,
descomponer, componer, relacionar. As mismo habilidades generativas como
producir nueva informacin: elaborar, inferir, predecir, explicar. Y habilidades de
integracin como combinar informacin creando una nueva informacin: sintetizar,
integrar.
Por su parte, nicamente las rbricas y la lista de control favorecen el desarrollo
de habilidades cognitivas relacionadas con la evaluacin: metacognicin, evaluar,
valorar, autoevaluar.
5.1.1 Ficha tcnica de la prueba estructurada
A) Pertinencia segn habilidades a valorar: habilidades para la recuperacin y
organizacin de la informacin.
B) Aspectos a considerar para su diseo:
-
27
Incluir los aspectos formales del instrumento: nombre de la universidad,
facultad, carrera, asignatura, nombre del docente, nombre del alumno, fecha.
Identificar las competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar,
definir, reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir.
Definir la escala de valoracin: asignar un valor a cada consigna y establecer
el puntaje para la aprobacin.
Asignar el tiempo para su resolucin
Disear consignas
Para el tem de seleccin: opcin mltiple, la mejor respuesta,
emparejamiento, verdadero-falso, conjunto de preguntas con base en un
problema.
Para el tem de produccin: respuesta corta, completamiento.
Formato: segn si combina o no ms de un tipo de consigna
Ventajas y desventajas:
Ventajas en su implementacin: permite incluir muchas preguntas para
lograr un muestreo de conocimientos, proporciona informacin que admite
rpida valoracin en un marco de considerable objetividad, viable en
evaluacin de grandes grupos.
Desventajas en su implementacin: es necesario contemplar en su diseo
la alternativa de acceder a la respuesta correcta por medio del azar, se
desconocen las operaciones de pensamiento dinamizadas en el alumno
para la resolucin, con frecuencia solicita estrategias cognitivas de nivel
inferior circunscribindose a la mera recuperacin de informacin.
-
28
5.1.2 Ficha tcnica de la prueba semiestructurada
A) Pertinencia segn habilidades a valorar: Habilidades para la recuperacin,
organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas y de
integracin.
B) Aspectos a considerar para su diseo:
Incluir los aspectos formales del instrumento: nombre de la universidad,
facultad, carrera, asignatura, nombre del docente, nombre del alumno, fecha.
Identificar competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar, definir,
reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir, analizar
descomponer y componer, relacionar, elaborar, inferir, predecir, explicar,
sintetizar, integrar.
Identificar los criterios de valoracin: aspectos que tendr en cuenta el
docente con relacin a la produccin esperada. Responde al cmo se espera
que el alumno genere el trabajo solicitado.
Definir la escala de valoracin: asignar un valor a cada consigna y establecer
el puntaje para la aprobacin.
Asignar el tiempo para su resolucin
Disear consignas
Preguntas estructuradas (de produccin o seleccin).
Preguntas no estructuradas (reorganizar la informacin, comparar modelos
tericos o posturas, anlisis de informacin segn categoras
preestablecidas, anlisis de casos, justificacin de posturas, explicacin de
un contenido).
Formato: anlisis de casos, seleccin mltiple con justificacin, anlisis de un
texto con gua, cuestionario.
-
29
Ventajas y desventajas:
Ventajas en su implementacin: pone en juego procesos complejos y
mltiples operaciones de pensamiento, favorece el pensamiento
comprensivo e integrador (se destaca su valor en instancias de cierre de
unidad temtica).
Desventajas en su implementacin: presenta dificultades en la instancia de
correccin.
5.1.3 Ficha tcnica de la prueba no estructurada
A) Pertinencia segn habilidades a valorar: habilidades para la recuperacin,
organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas, de integracin.
B) Aspectos a considerar para su diseo:
Incluir los aspectos formales del instrumento: nombre de la universidad,
facultad, carrera, asignatura, nombre del docente, nombre del alumno, fecha.
Identificar competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar, definir,
reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir, analizar
descomponer y componer, relacionar, elaborar, inferir, predecir, explicar,
sintetizar, integrar.
Identificar los criterios de valoracin: aspectos que tendr en cuenta el
docente con relacin a la produccin esperada. Responde al cmo se espera
que el alumno genere el trabajo solicitado.
Definir la escala de valoracin: asignar un valor a cada consigna y establecer
el puntaje para la aprobacin.
Asignar el tiempo para su resolucin
-
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Disear consignas: solicitar la resolucin de casos o problemas a partir de:
investigacin bibliogrfica, establecimiento de relaciones, articulacin teora-
prctica, fundamentacin de las ideas propuestas, argumentacin crtica;
solicitar la explicacin o desarrollo de conceptos; solicitar la aplicacin de
conceptos aprendidos; solicitar la integracin de visiones diversas; solicitar la
generacin de hiptesis explicativas.
Formato: anlisis de casos o problemas, prueba a libro abierto, gua de
aprendizaje, cuestionario con preguntas abiertas, trabajo de investigacin,
monografa.
Ventajas y desventajas:
Ventajas en su implementacin: pone en juego capacidades cognitivas de
nivel superior: interpretar, sintetizar, argumentar, inferir a partir de ciertos
datos, etc.; Permite evaluar la capacidad de organizacin de los contenidos,
la profundidad del conocimiento y los procesos de transferencia.
Desventajas en su implementacin: puede generar repeticiones
mecanizadas; un aspecto a considerar es la claridad de formulacin de los
criterios de correccin, as como su explicitacin previa ante los alumnos;
su bajo ndice de estructuracin puede operar en trminos de obstculo
para la resolucin o desvo de los propsitos rectores.
5.1.4 Ficha tcnica de la lista de cotejo
A) Pertinencia segn habilidades a valorar:
Habilidades para la recuperacin, organizacin y anlisis de la informacin,
habilidades generativas, de integracin y de evaluacin.
B) Aspectos a considerar para su diseo:
Incluir los aspectos formales del instrumento: nombre de la universidad,
facultad, carrera, asignatura, nombre del docente, nombre del alumno, fecha.
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Identificar competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar, definir,
reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir, analizar
descomponer y componer, relacionar, elaborar, inferir, predecir, explicar,
sintetizar, integrar, evaluar, valorar, monitorear.
Identificar los criterios de valoracin: aspectos que tendr en cuenta el
docente con relacin a la produccin esperada. Responde al cmo se espera
que el alumno genere el trabajo solicitado.
Definir la escala de valoracin: asignar un valor a cada consigna y establecer
el puntaje para la aprobacin.
Asignar el tiempo para su resolucin
Disear indicadores de observacin y/o seguimiento: estos indicadores son
conductas significativas que se espera observar en el desempeo del alumno.
Incluyen aspectos procedimentales y actitudinales que reflejan la forma de ser
o actuar de los sujetos, a las que no es posible acceder a travs de pruebas
escritas u orales. Pueden incluir escalas de valoracin numrica (Ej: de 1 a 5),
estimativa (Ej: mucho/poco/nada), o descriptiva
Formato: planilla construida a partir de un cuadro de doble entrada.
Ventajas y desventajas:
Ventajas en su implementacin: permite focalizar la atencin sobre el
desempeo del alumno, aporta una perspectiva analtica de las secuencias
procedimentales, permite ponderar aspectos actitudinales.
Desventajas en su implementacin: compromete la subjetividad del
evaluador.
5.1.5 Ficha tcnica de la rubrica
A) Pertinencia segn habilidades a valorar: habilidades para la recuperacin,
organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas, de integracin y
de evaluacin.
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B) Aspectos a considerar para su diseo:
Incluir los aspectos formales del instrumento: nombre de la universidad,
facultad, carrera, asignatura, nombre del docente, nombre del alumno, fecha.
Identificar competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar, definir,
reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir, analizar
descomponer y componer, relacionar, elaborar, inferir, predecir, explicar,
sintetizar, integrar, evaluar ,valorar, monitorear.
Identificar los criterios de valoracin: aspectos que tendr en cuenta el
docente en relacin con la produccin esperada. Responde al cmo se espera
que el alumno genere el trabajo solicitado).
Definir la escala de valoracin: asignar un valor a cada consigna y establecer
el puntaje para la aprobacin.
Asignar el tiempo para su resolucin
Disear las secuencias procedimentales que sern valoradas: se
identificarn conductas y estndares de calidad de las mismas. Las conductas
reflejarn cada una de las acciones que deber ejecutar el sujeto para el logro
de un desempeo o producto. Los estndares de calidad establecen los
distintos niveles de logro para que los alumnos los reconozcan y auto-regulen
su desempeo.
Formato: es un cuadro de doble entrada, donde en un eje se listan las
secuencias de procedimientos y, en el otro, los niveles de desempeo posibles.
En cada casillero formado por la interseccin de ambos ejes, se realiza una
descripcin cualitativa de esa conducta, al nivel de logro correspondiente.
Ventajas y desventajas:
Ventajas en su implementacin: le permite al alumno un claro conocimiento
de las expectativas de logro y de los estndares de calidad que se espera
guen su desempeo. Logra que el alumno se comprometa en el
seguimiento de su proceso de aprendizaje, controle y capitalice su xito y
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33
trabaje en pos de revertir sus errores. Recurso particularmente til en
contextos de observacin. Le permite al docente focalizar la atencin sobre
el desenvolvimiento manifiesto del alumno.
Ventajas en su implementacin: puede confundirse con una lista de cotejo
descriptiva, desvirtuando as la validez del instrumento.
5.2 VALORACIN MEDIANTE RBRICAS
Segn Simon y Forgett-Giurox (2001) las rbricas son guas precisas que valoran
los aprendizajes y productos realizados. Son tablas que desglosan los niveles de
desempeo de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios
especficos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las
expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con
claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos acadmicos
establecidos. En el nuevo modelo (paradigma) de educacin, las rbricas o
matrices de valoracin brindan otro horizonte con relacin a las calificaciones
tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, amarradas a
nmeros o letras.
Es un descriptor cualitativo (en palabras) que establece la naturaleza de un
desempeo, apoyndose sobre perspectivas de criterio. Las rbricas permiten
apreciar o evaluar competencias acadmicas tales como habilidad para criticar,
habilidad para producir trabajos acadmicos, para sintetizar y aplicar conceptos y
principios adquiridos recientemente.
La elaboracin de rbrica depender de que lo se valorar, sea tarea,
desempeos sobre logros esperados. A continuacin se ofrecen dos ejemplos de
rbricas.
-
34
RBRICA PARA VALORACIN DE ENSAYOS
Nombre de la universidad: Facultad: Programa: Asignatura: Nombre del estudiante: Fecha: Valoracin final:
Escala de valoracin: La escala de valoracin del ensayo es de cero (0) a cinco (5) Cada formulacin tiene una valoracin de cero (0) a cinco (5) Para obtener la nota de cada criterio se suman las valoraciones de las formulaciones y se divide entre el nmero de formulaciones del criterio. Para obtener la nota del ensayo se suman las notas promedio de cada criterio y se divide entre el nmero de criterios (5).
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
Tt
ulo
Est expresado en palabras que describen el contenido del ensayo en forma clara, exacta y concisa.
Es informativo o indicativo
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: TTULO
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
Es
tru
ctu
ra:
Intr
od
uc
ci
n
La introduccin incluye la tesis, exposicin general del tema y subdivisiones principales.
La introduccin contiene una tesis original e interesante presentada de manera clara, concisa y enrgica.
El prrafo introductorio tiene un elemento apropiado -estrategia retrica- que atrae la atencin del lector. Esto puede ser una afirmacin fuerte, una cita relevante, un dato (estadstica) o una pregunta dirigida al lector.
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ESTRUCTURA: INTRODUCCIN
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CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
Es
tru
ctu
ra:
Un
ida
d l
g
ica
in
tern
a
La textualidad evidencia el grado de respectividad entre los conceptos aceptados y los argumentos y crticas del estudiante con relacin a los mismos.
En la textualidad se evidencia coherencia en el grado de relacin y armona entre las partes constitutivas del trabajo.
En la textualidad se evidencia la relacin entre los diversos argumentos, de modo tal que no se contradigan en orden a la tesis planteada.
En la exposicin de los argumentos se evidencia capacidad de sntesis.
Se presenta fluidez en la transicin de las ideas
Las ideas se presentan en orden lgico
Establece con suma claridad su punto de vista
Presenta suficientes hechos, datos, ideas que sustentan claramente su punto de vista.
La informacin presentada en el trabajo es clara, precisa, correcta y relevante.
Los argumentos sustentan las afirmaciones o juicios para los que han sido construidos.
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ESTRUCTURA: UNIDAD LGICA INTERNA.
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
Es
tru
ct
ura
:
Co
nc
lu
si
n
Existe correspondencia entre la textualidad y la conclusin
La conclusin es fuerte y deja al lector con una idea absolutamente clara de la posicin del autor.
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Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ESTRUCTURA: CONCLUSIN
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
Red
ac
ci
n y
Es
tilo
Se emplea lenguaje formal, simple y directo
Se presenta coherencia en el estilo gramatical
Se presentan con claridad los argumentos
Existe utilizacin consistente de conceptos
El punto de vista del estudiante es claro y no se pierde entre las ideas retomadas de otros autores.
La redaccin empleada da cuenta de un estilo propio del autor
La redaccin muestra una correspondencia entre las partes del texto.
La redaccin da cuenta de una estructura y consistencia interna del texto.
El ensayo se ajusta al Proyecto de Investigacin del cual se deriva.
El documento se ajusta a los criterios establecidos por la institucin
El vocabulario utilizado es adecuado para el nivel acadmico
No hay errores ortogrficos ni gramaticales
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO REDACCIN Y ESTILO
Diseado por: Amparo Olmos Nassif y Lilia Camargo Al
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RBRICA PARA VALORAR SUSTENTACIONES
Nombre de la universidad: Facultad: Programa: Asignatura: Nombre del estudiante: Fecha: Valoracin final:
Escala de valoracin: La escala de valoracin del ensayo es de cero (0) a cinco (5) Cada formulacin tiene una valoracin de cero (0) a cinco (5) Para obtener la nota de cada criterio se suman las valoraciones de las formulaciones y se divide entre el nmero de formulaciones del criterio. Para obtener la nota de la sustentacin se suman las notas promedio de cada criterio y se divide entre el nmero de criterios (3).
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
PE
RT
INE
NC
IA
Los argumentos sustentan las afirmaciones o juicios para los que han sido construidos?
En la discursividad se evidencia coherencia en la relacin de consecuencia entre el discurso, el tema, el problema y los objetivos?
En la discursividad se evidencia un nivel de correspondencia en el planteamiento del problema de tal manera que revela una situacin actual o terica o emprica documentada de la cual se concluyen las preguntas de la investigacin?
En la discursividad se evidencia el grado en que el diseo metodolgico se corresponde con el problema, los objetivos y las hiptesis?
En la discursividad se evidencia el grado de consecuencia entre el marco terico, la temtica y el problema?
En la discursividad se evidencia la intertextualidad?
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO PERTINENCIA
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38
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
UN
IDA
D L
G
ICA
IN
TE
RN
A
La discursividad evidencia el grado de respectividad entre los conceptos aceptados y los argumentos y crticas del estudiante con relacin a los mismos?
En la discursividad se evidencia coherencia en el grado de relacin y armona entre las partes constitutivas del trabajo?
En la discursividad se evidencia la relacin entre los diversos argumentos, de modo tal que no se contradigan en orden a los fines de la investigacin?
Los procedimientos se describen de manera lgica y coherente, evitando repeticiones?
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO UNIDAD LGICA INTERNA
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
AR
GU
ME
NT
AC
IN
En la discursividad se evidencia suficientes argumentos para sustentar o refutar las afirmaciones y/o juicios?
En la discursividad se evidencia que los criterios de argumentacin favorecen el surgimiento de conclusiones, propuestas y/o perspectivas alternativas para comprender las temticas?
En la discursividad se evidencia la creatividad argumentativa?
En la discursividad se evidencia el nivel de criticidad del estudiante(s)
En la discursividad se evidencia dominio conceptual y metodolgico?
En la exposicin de los argumentos se evidencia capacidad de sntesis?
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ARGUMENTACIN
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Diseado por: Amparo Olmos Nassif y Lilia Camargo Al
RBRICA PARA VALORAR ARTCULO CIENTFICO
Nombre de la universidad: Facultad: Programa: Asignatura: Nombre del estudiante: Fecha: Valoracin final:
Escala de valoracin: La escala de valoracin del ensayo es de cero (0) a cinco (5) Cada formulacin tiene una valoracin de cero (0) a cinco (5) Para obtener la nota de cada criterio se suman las valoraciones de las formulaciones y se divide entre el nmero de formulaciones del criterio. Para obtener la nota del artculo cientfico se suman las notas promedio de cada criterio y se divide entre el nmero de criterios (8).
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
TT
UL
O
Est expresado en palabras que describen el contenido del artculo en forma clara, exacta y concisa.
Es informativo (Ejemplo: "Alta incidencia de la motivacin en el desempeo escolar"), o indicativo (Ejemplo: Incidencia de la motivacin en el desempeo escolar").
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: TTULO
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
RE
SU
ME
N
El artculo incluye resumen estructurado
El resumen est contenido entre 150 y 300 palabras
El resumen identifica de forma rpida y exacta el contenido bsico del artculo.
Est redactado en pasado, exceptuando el ltimo prrafo frase concluyente.
Muestra de forma clara el problema que se investig
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40
Plantea los principales objetivos y el alcance de la investigacin que se desarroll.
Describe la metodologa empleada en la investigacin que se desarroll.
Resume los resultados de la investigacin que se desarroll de la investigacin que se desarroll.
Generaliza las principales conclusiones de la investigacin que se desarroll.
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: RESUMEN
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
INT
RO
DU
CC
IN
Presenta la descripcin y formulacin del problema de investigacin
Responde a la justificacin del trabajo
Da cuenta del marco referencial del proyecto del cual se deriva el artculo.
El ltimo prrafo de la introduccin se utiliza para resumir el objetivo del estudio.
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: INTRODUCCIN
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
ME
TO
DO
LO
GA
Responde a la pregunta de "cmo se ha hecho el estudio".
Describe el diseo del experimento (aleatorio, controlado, casos y controles, etc.)
Identifica la poblacin sobre la que se ha hecho el estudio. Describe el marco de la muestra y cmo se ha hecho su seleccin.
Indica dnde se ha hecho el estudio (escuela, etc.).
Describe las tcnicas, tratamientos (utilizar nombres genricos siempre),
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41
mediciones y unidades, pruebas piloto, aparatos y tecnologa, etc.
Seala los mtodos estadsticos utilizados y cmo se han analizado los datos.
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: METODOLOGA
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
RE
SU
LT
AD
OS
Presentan las pruebas que apoyan los resultados, sea en forma de figuras, tablas o en el mismo texto.
Expresan los resultados de los experimentos descritos en la metodologa.
El primer prrafo de este apartado se utiliza para resumir en una frase concisa, clara y directa, el hallazgo principal del estudio.
Este apartado est escrito utilizando los verbos en pasado
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: RESULTADOS
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
DIS
CU
SI
N
La discusin comienza con la respuesta a la pregunta de la introduccin, seguida con las pruebas expuestas en los resultados que la corroboran.
Este apartado est escrito en presente ("estos datos indican que"), porque los hallazgos del trabajo se consideran ya evidencia cientfica.
Comenta los resultados anmalos, dndoles una explicacin lo ms coherente posible o simplemente diciendo que esto es lo que ha encontrado, aunque por el momento no se vea explicacin.
Incluye recomendaciones oportunas, si es apropiado
Muestra las conclusiones que los resultados permiten
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: DISCUSIN
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42
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
BIB
LIO
GR
AF
A
Se cita segn la normativa exigida por la revista elegida o la editorial cientfica
El nivel de actualizacin del artculo es consonante con la bibliografa consultada
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: BIBLIOGRAFA
CRITERIO FORMULACIN VALORACIN
RE
DA
CC
IN
Y E
ST
ILO
Se emplea lenguaje formal, simple y directo
Se presenta coherencia en el estilo gramatical
La redaccin empleada da cuenta de un estilo propio del autor
La redaccin muestra una correspondencia entre las partes del texto
La redaccin da cuenta de una estructura y consistencia interna del texto
El artculo se corresponde con el trabajo de investigacin del cual se deriva
El documento se ajusta a los criterios establecidos por la institucin
El vocabulario utilizado es adecuado para el nivel acadmico
No hay errores ortogrficos ni gramaticales
Nota promedio del criterio
OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO REDACCIN Y ESTILO
Diseado por: Amparo Olmos Nassif y Lilia Camargo Al
-
43
5.3 PORTAFOLIO
La elaboracin del portafolio implica para el estudiante un gran esfuerzo cognitivo
y metacognitivo, ya que lo obliga a procesar cuidadosamente los contenidos de los
textos, a repensar sus procesos, a reconocer sus fortalezas, a identificar sus
dificultades y a tomar los correctivos pertinentes. La lectura y discusin de sus
contenidos en la clase permite a los estudiantes asumirse como sujetos cognitivos
y compararse entre s como agentes de su aprendizaje y les ensea, desde la
experiencia, que no todos aprenden de igual manera, que las experiencias e
intereses diversos de cada uno de ellos se reflejan de manera distinta en sus
procesos de aprendizaje. Adems de lo anterior, la lectura del portafolio antes de
iniciar cada sesin, permite actualizar los contenidos de la ltima clase y revisar y
verificar el nivel de comprensin por parte de los estudiantes. Igualmente, la
elaboracin del portafolio permite que los estudiantes asuman procesos de
autoevaluacin de sus aprendizajes y de su desempeo.
El portafolio consiste en una organizacin de las evidencias de los estudiantes en
un determinado ciclo educativo (Valencia 1993), las cuales dan cuenta del proceso
de formacin de las competencias y de los logros obtenidos. Las evidencias de
aprendizaje dependern de la planificacin que haga el docente para el proceso
de enseanza- aprendizaje, las cuales dan cuenta del desempeo del estudiante
pueden ser: informes de laboratorios, ensayo, artculos, consultas u otras. Es
importante incluir los tres elementos fundamentales del proceso de valoracin:
autovaloracin, heterovaloracin, covaloracin informes estos que se realizan
durante el desarrollo del curso.
-
44
5.3.1 Ventajas del Portafolio
Permite el monitoreo, y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje
tanto al docente como al estudiante.
Facilita la capacidad de autocrtica as como reconocimiento de dificultades y
errores, constituyndose estos en elementos fundamentales para el
mejoramiento de la actuacin.
Posibilita a los estudiantes mostrar diferentes evidencias del desarrollo de las
competencias.
Tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje y de trabajo dcada estudiante.
Promueve el aprendizaje autnomo dada la responsabilidad del estudiante de
hacer seguimiento a y monitoreo de su proceso de aprendizaje.
5.3.2 Diseo del portafolio
Explicacin: El docente debe explicar al estudiante en qu consiste el
portafolio, su importancia y los propsitos.
Acuerdo sobre las actividades: Acordar con el estudiante las competencias a
valorar, sus criterios y evidencias. De igual manera establecer cmo va hacer
la auto-co-y heterovaloracin.
Evidencias: Orientar a los estudiantes sobre las evidencias que debe tener el
portafolio, las cuales pueden ser: documentos, ensayos revisiones
bibliogrficas, videos, fotografa y otros.
Organizacin: Dar pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten
las evidencias: portada, introduccin, objetivo, acorde con la evidencia.
Material: Se le informa al estudiante el material en el cual se va a presentar el
portafolio.
-
45
Valoracin y mejora continua: Asesorar al estudiante sobre la auto-.hetero y
covaloracin, con el objeto de que inicie el proceso de mejoramiento teniendo
en cuenta estos tres aspectos.
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46
Referencias
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (2013). Gua de
apoyo para la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los resultados del
aprendizaje. Cyan, Proyectos Editoriales, S.A. Madrid.
Bernal Correa, Eliana Lucia y Lpez lzate, Alejandro. (2013). Autonoma y
autorreflexin en un proceso de formacin por competencias. Unipereira.
De Vincenzi, Ariana y De Angelis, Patricia. (2008). La evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseo de instrumentos de
evaluacin. The evaluation of the learning of students. Guidance for the designing
of evaluation instruments. En: Revista de Educacin y Desarrollo 8.
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Proyecto Mecesup TAL101. Talca.
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