UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011

Institutionen för didaktik BMS1111 Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp, ht 2010 Magisterexamen i specialpedagogik

UPPFATTNINGAR OCH SYNSÄTT – FÖREBYGGANDE OCH ÅTGÄRDANDE ARBETE

MOT MOBBNING

En studie av en skola i centrala Europa där man arbetar med antimobbning programmet Zero.

Författare: Handledare: Ulrica De Geer Silvia Edling Examinator: Caroline Liberg

2

Sammanfattning Syftet med denna studie är att granska hur lärarna för åk 1-7 i en skola utanför Sverige arbetar förebyggande och åtgärdande mot mobbning inom ramen för Zero-programmet. Genom att ta reda på hur lärarna uppfattar mobbning och Zero-programmet vill jag bidra till forskningen som rör skolors aktiva insatser mot mobbning. Studien bygger på kvalitativa intervjuer där informanterna fick beskriva sitt aktiva förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning samt beskriva sin uppfattning om mobbning och Zero-programmet. Ur mitt material kom jag att utläsa tre olika diskurser vad gäller synen på mobbning. Vad gäller utsagorna om det förebyggande och åtgärdande arbetet utkristalliserades diskurserna: noll-tolerans och återkoppling, uttalade förväntningar, omvårdnad och delaktighet. Informanternas utsagor om Zero-programmet mynnade ut i diskurserna: värdet av en gemensam helhetssyn och vikten av implementering och aktualisering av programidé. Jag drar slutsatsen att uppfattningen om att det existerar en helhetssyn kring mobbningsfrågor på skolan kan ifrågasättas då det också uttrycks en efterfrågan på mer kompetensutbildning/diskussioner i ämnet för att förhindra ”programtrötthet” och då det finns upplevda brister vad gäller kunskap om programmet (Skolverket b, 2009). Jag drar också slutsatsen att det är lättare att ta till sig konkreta verktyg i ett program än att relatera till den egna lärarrollen i det förebyggande arbetet mot mobbning. I ett större perspektiv kom jag fram till att det inte finns så mycket forskning om Zero-programmet, vilket gör min undersökning relevant vad gäller forskning om antimobbningsprogram. Jag har också kunnat klarlägga att lärarna utgår från tre olika synsätt på mobbning trots att de arbetar med ett och samma program. Nyckelord: antimobbningsprogram, mobbning, specialpedagogiska perspektiv, Zero-programmet.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning 1. INLEDNING sid 5 1.1 Syfte 6 1.2 Frågeställningar 6 2. BAKGRUND 7 2.1 Olika synsätt och teorier inom forskningen om specialpedagogik 7 2.2 Historisk översikt 9 2.2.1 Kränkande behandling 10 2.2.2 Mobbning som begrepp 10 2.3 Politiska dokument om mobbning 11 2.4 Vetenskapliga perspektiv på mobbning 13 2.5 Framgångsfaktorer och program mot mobbning 15 2.5.1 Olika antimobbningsprogram 17

2.5.2 Olweusprogrammet 17 2.5.3 Friends 18 2.5.4 Zero 18 2.5.5 Samtal – en framgångsfaktor 20 2.6 Empirisk forskning om mobbning 21 2.6.1 Översikt 21 2.6.2 Forskning om Zero-programmet 23 2.7 Diskursanalys 25 3. METOD 27 3.1 Kvalitativ studie 27 3.1.1 Kvalitativ intervju 28 3.2 Urval 28 3.3 Etiska överväganden 29 3.4 Procedur 29 3.5 Reliabilitet och Validitet 30 3.6 Analysverktyg 30 4. RESULTAT 32 4.1 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om mobbning? 32 4.1.1 Ett relationellt perspektiv 32 4.1.2 Ett kategoriskt perspektiv 33 4.1.3 Ett systemteoretiskt perspektiv 34 4.2 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt motverka och åtgärda mobbning? 35 4.2.1 Nolltolerans och återkoppling 36 4.2.2 Uttalade förväntningar 38 4.2.3 Omvårdande 38 4.2.4 Delaktighet 38 4.3 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zeroprogrammet? 40

4

4.3.1 Värdet av en gemensam helhetssyn 40 4.3.2 Vikten av implementering och aktualisering av programidé 42 4.4 Likheter och skillnader i lärarnas uppfattningar 43 4.4.1 Perspektiv på mobbning 43 4.4.2 Förebyggande och åtgärdande arbete 44 4.4.3 Uppfattningar om Zero-programmet 45 5. DISKUSSION 47 5.1 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om mobbning? 47 5.1.1 Ett relationellt perspektiv 47 5.1.2 Ett systemteoretiskt perspektiv 48 5.1.3 Ett kategoriskt perspektiv 49 5.2 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt motverka och åtgärda mobbning? 50 5.2.1 Noll-tolerans och återkoppling 51

5.2.2 Uttalade förväntningar 52 5.2.3 Omvårdande 52 5.2.4 Delaktighet 53 5.3 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zero-programmet? 54 5.3.1 Värdet av en gemensam helhetssyn 54 5.3.2 Vikten av implementering och aktualisering av programidé 55

5.4 Uppsatsens nytta för dagens pedagoger 55 5.5 Förslag till vidare forskning 56 5.6 Slutord 56

Bilagor 58

Litteraturförteckning 61

5

1. INLEDNING Mobbning är inget nytt fenomen och har utan tvivel förekommit mycket länge, kanske har det alltid existerat. Trots att själva företeelsen mobbning varit känd under lång tid var det inte förrän ganska nyligen – tidigt 70-tal- som man började insamla mer systematisk kunskap om problemet. Utifrån en stor undersökning gjord hösten 1983 av Dan Olweus (2007), professor i psykologi, vet man t ex att mobbning är ett allvarligt problem i svensk grundskola. Enligt Olweus berörde problemet mer än 145 000 elever eller 15 %, antingen som mobbare eller offer (ibid). Även Marie Wrethander Bliding (2007), fil. dr. i pedagogik, hänvisar till studier som visar att mellan två till tolv procent av tillfrågade barn i svenska skolor uppger att de någon gång mobbats. Mobbning är alltså ett stort problem trots att skolan skall, förutom genom en kompetent och engagerad personal, genom sin värdegrund och genom utarbetade planer, metoder, modeller/program mot mobbning garantera att skolan är en trygg miljö för eleverna att vistas i. Även på internationell nivå talar styrdokument om att mobbning måste åtgärdas. Salamanca deklarationen (Unesco, 1994) fastställer att alla barn i behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd och enligt deklarationen ska detta stöd framförallt ges i ordinarie klass och att identifierat problem blir löst ”på platsen” genom olika åtgärder inom klassen/klasserna, utifrån tanken om inkludering. Ett mobbat barn, men kanske också mobbaren, är ett barn i behov av särskilt stöd och likvärdig utbildning, och inbegrips därmed under denna deklaration. Enligt Arne Forsmans (2003) doktorsavhandling uppdagas allvarliga brister i svenska skolor viljeriktning och kompetens att åtgärda uppmärksammade missförhållanden och aktivt förebygga att elever förnedras genom olika former av trakasserier, övergrepp och kränkningar. Om skolan bättre klarade av att efterleva och följa upp sitt lagstadgade ansvar skulle en ansenlig mängd elever kunna besparas många svåra upplevelser på grund av mobbning. Uppmärksamheten på mobbning ökar dock (Persson, 2009) och Sveriges regering tar problemet på allvar och har under senare år avsatt medel för omfattande projekt för att ytterligare kartlägga förekomsten av mobbning och kränkande handlingar i skolan, sammanställa översikter av forskning och åtgärdsprogram (Wrethander Bliding, 2007). Förhoppningsvis kommer dessa nya rön skolorna till del. Det finns alltså krav i skolans styrdokument på att man ska arbeta mot mobbning men det finns inga tydliga direktiv om vilken metod som ska användas och skolor har idag möjlighet att själva utforma sitt arbete mot mobbning under förutsättning att arbetet bedrivs i enlighet med de lagar och förordningar som gäller. Idag saluförs ett flertal pedagogiska program som ska verka förebyggande och/eller åtgärdande mot mobbning. Enligt en stor studie i Norge av Thomas Nordahl (2006), professor i pedagogik, är det dock endast Olweus programmet och ett program vid namn Zero som rent vetenskapligt kan påvisa minskning av mobbning. Professor Dan Olweus är en pionjär inom skolmobbingsforskningen och har kommit att bli vägledande för många andra forskare inom området och hans program har fått stor internationell spridning. Zeroprogrammet är däremot ett relativt nytt program och det

6

förefaller som om programmet ännu inte är lika känt vare sig i Europa eller i Sverige. Härmed vill jag bidra till forskningen genom att ta reda på mer om Zeroprogrammet och hur dess aktörer upplever programmet och ämnar därmed genomföra min undersökning på en skola i Europa som arbetar efter programmet sedan en tid tillbaka. I Skolverkets rapport (Skolverket a, Frånberg, Gill, Nordgren, Wrethander, 2009) kan man läsa att Olweus forskning samt nästan all forskning om mobbning utgår från ett individpsykologiskt perspektiv. En central forskningsinriktning har gått ut på att finna psykologiska egenskaper, s.k. personlighetsdrag hos mobbarna och mobbning avgränsas därigenom till beteende och handlingar som sker mellan individer. Numera finns det också andra forskningsstudier, dock färre till antalet, som sätter mobbningen in i ett strukturellt sammanhang. Personlighetsdrag utgör inte studieobjektet. Snarare strävar dessa forskare efter att belysa flera olika faktorer för att kunna ge en helhetsbild av mobbning (ibid). Wrethander Bliding (2007) anser t ex att det är det sociala sammanhanget som bildar utgångspunkt för att försöka förstå och förklara situationer där barn utsätts för uteslutande eller kränkande handlingar. Jag anser att det kan finnas ett vetenskapligt intresse av att ta reda på hur lärarna på min undersökningsskola uppfattar mobbning och ur vilket perspektiv deras uppfattningar lutar mot.

1.1 Syfte Syftet med denna uppsats är att granska hur lärarna för de yngre barnen i en skola i Europa arbetar förebyggande och åtgärdande mot mobbning inom ramen för Zero-programmet. Genom att ta reda på hur lärarna uppfattar mobbning och Zero-programmet vill jag bidra till forskningen som rör skolors aktiva insatser mot mobbning.

1.2 Frågeställningar Mer specifikt kommer jag att studera:

Hur beskriver några lärare sin uppfattning om mobbning?

Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt motverka och åtgärda mobbning?

Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zero-programmet?

Finns det likheter och/eller skillnader mellan lärarnas uppfattningar. Om så är fallet vilka?

7

2. BAKGRUND I bakgrundsavsnittet nedan kommer jag att redogöra för några synsätt och teorier som finns inom forskningen om specialpedagogik, ge historisk översikt i ämnet mobbning, redogöra för de politiska dokument som tar upp kränkande behandling/mobbning samt redovisa något om några antimobbningsprogram och för relevant forskning i ämnet.

2.1 Olika synsätt och teorier inom forskningen om specialpedagogik Mobbning är ett uppmärksammat problem. Det har gjorts studier av olika anti mobbningsprogram, om uteslutning och mobbning som fenomen, men forskarna är inte överens om hur man ska definiera mobbning och hur man ska gå tillväga på bästa sätt för att motverka det (Skolverket a, 2009). Det finns ett behov av fler studier kopplat till ämnet mobbning och kanske specialpedagogisk forskning kan bli en spjutspets inom området utifrån tanken/frågeställningar kring hur skolan ska hantera barns olikhet på bästa sätt. Nilholm (2007) tar upp tre olika synsätt att se på forskningen om specialpedagogik. Det första synsättet lyfter upp specialpedagogik som en egen vetenskap vid sidan av pedagogik. Att uppfatta specialpedagogik som en egen vetenskap är förmodligen den vanligaste uppfattningen. I denna forskningstradition ligger fokus ofta på de individuella förutsättningarna för lärande eller de metoder som anses hjälpa ”de speciella” grupperna av elever. Här ligger också en stor del av forskningens tradition även om denna till viktiga delar håller på att överges. Det andra synsättet att se på specialpedagogisk forskning innebär att man ser specialpedagogiken som fler/mångvetenskaplig vilket innebär att man ser ett behov av kunskaper från flera vetenskaper för att förstå specialpedagogik. Specialpedagogik uppfattas härmed inte som en självständig vetenskap som har ensamrätt till kunskapsobjektet. Det bör nämnas att psykologi och andra medicinska vetenskapsområden har kommit att spela en speciellt viktig roll för forskningen om specialpedagogik. Om man ser specialpedagogik som tvärvetenskapligt område menar man att ny kunskap skapas genom möten mellan discipliner (Nilholm, 2007). I det tredje synsättet handlar det om ett närmande mellan pedagogik och specialpedagogik. Vad gäller detta synsätt föreslås att forskningen om specialpedagogik integreras/inkluderas i en självständig pedagogik. Det som brukar benämnas som ”specialpedagogiska” frågor skulle härmed inkluderas i pedagogik som kunskapsobjekt. ”De olikheter som varit specialpedagogikens objekt är något som borde teoretiseras inom den vanliga pedagogiken och som har konsekvenser för innehållet i pedagogisk teoribildning” (Nilholm, 2007, sid 109). Forskningen om specialpedagogik ska enligt detta synsätt vara sammanlänkad med pedagogisk forskning och ibland också vara central i denna. Forskningen om elevers likhet/olikhet är en integrerad/inkluderad del av pedagogiken men är också ”ett självständigt område med ett eget kunskapsobjekt som förstås har relationer till angränsande områden men som inte reduceras till förklaringar på dessa andra nivåer ” (ibid, sid 111).

8

Specialpedagogiken idag innefattar en mängd olika teorier och det kan vara svårt att identifiera specifika specialpedagogiska teorier. ”Specialpedagogiken idag är ett mångfacetterat och komplext kunskapsfält som baseras på olika perspektiv och ansatser och har relationer till flera andra kunskapsområden” (Björk Åkesson, 2007, sid 90). I Sverige har dock distinktionen mellan ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv haft ett stort inflytande när forskning diskuterats (ibid). Det kategoriska perspektivet tar sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förståelsemodell (Emanuelsson & Persson, 2001, sid 119) . Det innebär att man kategoriserar människor efter vissa egenskaper. Enligt det kategoriska perspektivet söker man orsakerna till svårigheter och problem hos eleven (Björk Åkesson & Nilholm, (2007). Uppfattningen är att barn har brister som ska ”rättas” till och förenklat kan detta perspektiv uttryckas som ”elever med svårigheter” (Emanuelsson & Persson, 2001). I ett relationellt perspektiv är interaktionen mellan specialpedagogik och pedagogik grundläggande. ”Enligt det relationella perspektivet står grunden till svårigheter inte att finna hos en enskild individ utan i ett bristande pedagogiskt bemötande” (Heimdahl Matsson, 2008, sid 11). I det relationella perspektivet kan förenklat uttryckas som ”elever i svårigheter” och ”förändringar i omgivningen förutsätts kunna påverka möjligheterna att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål” (Emanuelsson & Persson, 2001, sid 23-24). För att hitta lösningar måste hela utbildningsmiljön genomlysas och även långsiktig översyn av skolformer, lokaler och kommunal utbildningsplanering i vid mening (ibid). Det är också tydligt att systemteoretiska synsätt i den specialpedagogiska forskningen har fått inflytande. Det relationella perspektivet och systemteoretiskt synsätt har flera beröringspunkter och båda perspektiven vill problematisera omvärldsfaktorer i relation till individens lärande och utveckling. Det handlar om att identifiera orsaker till elevens svårigheter i elevens totala situation, även i skolans och pedagogernas sätt att organisera undervisningen (Rosenqvist, (2007). Inom det systemteoretiska perspektivet samverkar många faktorer med varandra i processer som påverkar utveckling och lärande hos en person.

Samverkan sker på många olika sätt, både inom en nivå, t ex interaktionen mellan lärare och elev eller mellan elever i klassrummet, eller mellan nivåer, t ex hur den organisatoriska nivån påverkar det som händer i klassrummet… den ständiga och ömsesidiga påverkan mellan individer i olika kontexter betonas (Björck Åkesson, 2007, sid 88).

Det är värt att notera att specialpedagogikens tradition finns inom det kategoriska perspektivet och det dominerar även idag trots att nationella styrdokument pekar mot en relationell förståelse av den specialpedagogiska problematiken (Emanuelsson, 2001). Enligt Nilholm kan specialpedagogisk forskning stötta eller ”avlasta” den vanliga pedagogiken på samma sätt såsom specialpedagogik ”avlastat” skolan. Man kan se forskningen om specialpedagogik som en del av pedagogiken om likhet och olikhet och utifrån detta synsätt faller mitt arbete om mobbning under det specialpedagogiska fältet (Nilholm, 2007, sid 110).

9

2.2 Historisk översikt Mobbningsbegreppet introducerades 1969 i svensk debatt. Det var läkaren och debattören Peter Paul Heinemann (1969) som använde termen för att beskriva ett beteende som han iakttagit bland skolbarn, där barn i grupp fysiskt eller psykiskt angriper ett enskilt barn. Heinemann vände sig främst emot att samtidens samhälle accepterade detta beteende och krävde att det istället skulle anses oacceptabelt och motarbetas på alla fronter. Utifrån hans texter påbörjades en uppmärksamhet och problematisering av mobbning som därefter växt fram i skola, allmän debatt och forskning (Larsson, 2008). I Lpo 69 ligger tonvikten på behandling av eleven och mobbningsproblematiken kopplas till elevvården. Begreppet mobbning nämns inte uttryckligen men det framkommer t.ex. att skolkuratorn ska ägna särskild uppmärksamhet åt ”från kamratumgänge isolerade elever”. I Lpo 69 finns ingen uttalad idé om att problemet kan ligga någon annanstans än hos den drabbade eleven (Skolverket a, 2009, sid 63). Aggressionsforskaren Dan Olweus är banbrytande och den mest publicerade forskaren inom området. Hans forskning sträcker sig 30 år tillbaka i tiden och 1973 utkom han med sin bok Hackkycklingar och översittare: Forskare om skolmobbning”. Studien blev banbrytande och hans definition av mobbning fick stort genomslag:

…mobbning innebär att en eller flera individer upprepade gånger och under viss tid tillfogar en annan individ skada eller obehag. Mobbning förutsätter en viss obalans i styrkeförhållanden: den som blir utsatt, mobboffret, har svårt att försvara sig mot den eller dem som angriper. Mobbing kan ske direkt, med fysiska eller verbala medel, eller indirekt, t ex genom social isolering, ”utfrysning” (Forsman, 2003, sid 100).

År 1975 ger sig även Anatol Pikas, docent i pedagogisk psykologi, in i diskussionen. En diskussion som till stor del upptogs av huruvida mobbning är ett gruppfenomen eller inte, men också om behovet av avgränsande och konkreta åtgärdsprogram (Skolverket a, 2009). Under 80-talet lyfts begreppet mobbning för första gången in i läroplanstexten och begreppet blir alltmer etablerat ute på skolorna. Man pratar om ”elever med särskilda behov” och elevvården är främst inriktad på förebyggande verksamhet och miljön runt eleven. Om svårigheter uppstår för eleven ska miljön runt eleven förändras. Det ställs krav på att skolorna skall motverka mobbning och en marknad växte fram för olika slag av behandlingsprogram (Skolverket a, 2009, sid 63). Hittills har forskningen om mobbning huvudsakligen varit begränsad till Skandinavien, men under 80-talet och början av 1990-talet har mobbning också börjat uppmärksammas i andra länder, bl. a Japan, England, Canada, USA och Australien (Olweus, 2007) och den teoretiska diskussionen kom i allt högre grad att handla om hur man ska åtgärda mobbning, (Skolverket a, 2009). Under 1990-talet och 2000-talet har mobbning blivit synligt i offentliga utredningar, läroplaner och lagtexter. Det politiska fältet och de centrala myndigheterna har blivit drivande aktörer inom mobbningsdiskursen. Det har dessutom producerats vägledande rekommendationer från Skolverket och texter från statligt tillsatta projektgrupper och till skillnad från 80-talets inställning då antimobbningsarbetet sågs som en fråga för den lokala skolan har svängt över till att bli en övergripande angelägenhet (Skolverket a, 2009). Intressant att notera är att i mitten av 1990-talet upphör ”mobbning” att vara huvudordet i

10

de politiska styrdokumenten och istället används ”kränkning” som det centrala begreppet (Skolverket a, 2009, sid 77). Detta är också fallet i den nya kommande läroplanen, Lgr11, där inte ordet mobbning omnämns utan endast kränkande behandling och diskriminering (Skolverket, 2011). Kraven på skolornas arbete mot mobbning höjdes i samband med att likabehandlingslagen trädde i kraft 2006 och från 2009 behandlas kränkande behandling i skollagen kap 14a och diskriminering i diskrimineringslagen (Skolverket c, 2009). Lagen gäller även trakasserier (Skolinspektionen, 2010:1). 2.2.1 Kränkande behandling I våra styrdokument används begreppet ”kränkande behandling” som ett samlingsbegrepp för olika former av kränkningar – mobbning, diskriminering, trakasserier, rasism, främlingsfientlighet och homofobi. Gemensamt för all kränkande behandling är att någon eller några kränker principen om alla människors lika värde, ett handlande som utan att ha samband med någon diskrimineringsgrund kränker ett barns eller en elevs värdighet (Skolverket, 2003). Begreppet diskriminering avser negativ särbehandling och när man kränker en individ utifrån olika grunder som ålder, kön, social status, religion, sexuell läggning, funktionshinder och etnisk eller nationell bakgrund. Diskriminering innebär särbehandling som missgynnar, kränker eller på olika sätt begränsar människors fri- och rättigheter och handlingsmöjligheter (Skolverket, 2003). Trakasserier står för ett handlande som kränker ett barns värdighet och har samband med någon av diskrimineringsgrunderna kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder (Skolinspektionen, 2010:1). I likhet med mobbningsbegreppet utövas en kränkning av en eller flera personer mot en eller flera och kan ske i alla miljöer – när som helst. Det är inte handlingen i sig som kan definieras som kränkande utan om en handling upplevs som kränkande av den som utsätts. Skillnaden mellan mobbning och kränkande behandling är att mobbning avser kränkningar som sker vid upprepade tillfällen (Skolverket, 2003). 2.2.2 Mobbning som begrepp Det finns ett antal definitioner av mobbning och det råder ingen enighet inom forskningen om den exakta definitionen (Skolverket a, 2009). När man talar om mobbning brukar dock tre kriterier vara uppfyllda. För det första skall mobbning innehålla någon form av våld, direkt eller indirekt (Forsman, 2003, sid 96). Olweus (2007) menar att våldet i mobbning handlar om en negativ handling. Negativa handlingar genom fysisk kontakt innebär t ex att man slår, knuffar, sparkar, nyper eller håller fast. Negativ handling inbegriper också verbal mobbning vilket är att viska, sprida rykten, ”snacka skit”, retas, trakassera, håna, härma, hota, anmärka på något, kommentera allt den utsatte gör eller säger, fnittra, hånskratta och ”skämta” Olweus (2007). Den verbala mobbningen

11

kan också vara att skicka lappar, klottra på skåp, ringa anonyma samtal, skicka SMS-meddelanden på mobilen och anonyma e-postmeddelanden (Höistad, 2002). Men man kan också utföra negativa handlingar utan ord eller fysisk kontakt. Det är den tysta subtila formen av mobbning som är den vanligaste. Exempel på tyst mobbning är att himla med ögonen, titta insinuant på någon, kasta menande blickar mellan varandra, göra miner, sucka, vända ryggen till, inte svara på tilltal och behandla någon som luft. Denna typ av mobbing gör mycket stor skada och är också den som är svårast att upptäcka (Höistad, 2002). Ett andra kriterium är att i princip alla forskare anser att våldet skall vara systematiskt och utsträcka sig över en längre tid och man menar att även små trakasserier eller kränkningar kan har lika förödande konsekvenser som ett tydligt direkt våld för den som drabbas. Om en i grunden helt oacceptabel företeelse får pågå ostört under tillräckligt lång tid kan det till sist också leda till att inte bara offret utan även omgivningen börjar uppfatta beteendet som ett normalt inslag i vardagen (Forsman, 2003). Kriterium nummer tre för att definiera begreppet mobbning är att våldet utövas mot en eller flera, av en eller flera. Forskarna är här inte helt enade om man alltid ska se mobbning som ett gruppfenomen och att enstaka mobbare skall vara undantag som bekräftar regeln. De flesta forskarna menar dock att mobbning är ett gruppfenomen, men att medlöparna kan spela en mycket passiv roll (Forsman, 2003). De flesta forskare inom området är överens om att man inte kallar det för mobbning när kontrahenterna är jämbördiga i status, rang, fysik och intellekt och den ena ”är inte sämre än den andre” då de trakasserar varandra. För att vi ska tala om mobbning bör det finnas en viss obalans i styrkeförhållandet. Detta innebär att den mobbade inte har så lätt att försvara sig och är ofta lite hjälplös gentemot den eller dem som angriper (Olweus, 2007, sid 5). Man skulle alltså kunna lyfta upp ett fjärde kriterium nämligen att det ska finnas någon slags ojämlikhet eller obalans i makt- eller styrkeförhållandet mellan mobbaren och den mobbade.

2.3 Politiska dokument om mobbning

Ett grundläggande dokument för all utbildningsverksamhet är FN:s konvention om barnets rättigheter. Barnkonventionen bygger på perspektivet att barnets bästa alltid ska komma i främsta rummet och är till för att skydda barn mot våld och alla slags former av kränkande behandling. I artikel 19 klargörs att staten har en skyldighet att skydda barn mot alla former av fysiska, psykiska och sexuella övergrepp och andra former av skada och vanvård som kan förekomma. En av de grundläggande principerna i Barnkonventionen är principen om likabehandling. Det betyder att barn, oavsett barnets eller vårdnadshavarens hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller social ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt, inte får diskrimineras på något sätt (Skolverket, 2003).

12

De grundläggande styrdokumenten för skolan är skollagen. Intentionerna i skollagen ska genomsyra alla de förordningar som berör skolans verksamhet och av skollagens så kallade portalparagraf framgår följande: Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med

grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar

inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde

och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som

verkar inom skolan aktivt motverka alla former av kränkande

behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.

(Skollagen, 1999:886, 1 kap, 2§).

Skollagen konkretiseras i läroplanen, Lpo 94. Skolan ska sträva efter att varje elev:

respekterar andra människors egenvärde

tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,

kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen

Alla som arbetar i skolan skall:

medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor,

aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer och grupper,

visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. (Utbildningsdepartementet, 1998)

Lpo 94 understryker också vikten av att man låter eleverna lära sig att ta ett allt större eget ansvar i skolan, inte bara för det egna arbetet utan även för den gemensamma skolmiljön (Skolverket a, 2009). Även i den kommande läroplanen, Lgr 11, framgår det tydligt att alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar för att motverka kränkande behandling. Lärarna ska uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka all former av kränkande behandling. Läraren ska också tillsammans med eleverna utarbeta regler som gäller för arbete och samvaro i den egna gruppen samt samarbeta med hemmen i elevernas fostran och härmed också klargöra skolans normer och regler som gäller som grund för arbetet och samarbetet (Skolverket, 2011). Den 1 januari 2009 kom dessutom en ny diskrimineringslag. En konsekvens av skollagen och diskrimineringslagen är att skolorna ska ha en likabehandlingsplan enligt diskrimineringslagen och en årlig plan mot kränkande behandling enligt skollagen. Dessa planer kan dock med fördel skrivas ihop. Skolverket (Skolverket, Nyhetsbrev, 2009-10-05) skriver att denna lagstiftning i sig inte medför några stora förändringar för skolornas arbete men då skolorna måste upprätta en ny plan varje år utifrån en kartläggning av situationen på skolan i nuläget tvingas skolorna att sätta ljuset på aktiva åtgärder – främjande och förebyggande arbete. I planen skall det alltså beskrivas vilka åtgärder som ska genomföras

13

eller påbörjas under året. En redogörelse för hur de planerade åtgärderna har genomförts ska tas in i efterföljande års plan (Skolverket a, 2009).

Det är rektor som ansvarig för skolans arbete mot kränkande behandling. Rektor är också ansvarig för att en handlingsplan har utarbetats. För att förankra planen och göra alla berörda delaktiga behöver lärare, elever, elevhälsa involveras liksom föräldrar och övrig skolpersonal (Skolverket, 2003). Om skolan får kännedom om att en elev känner sig utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten måste skolan omedelbart utreda omständigheterna och vidta de åtgärder som krävs för att förhindra fortsatta kränkningar. Vårdnadshavare till barn som är inblandade bör informeras så fort som möjligt. Utredningen ska allsidigt belysa vad som inträffat och analysera orsakerna och omfatta både den utsatta eleven samt den eller de som utövat kränkningarna. Skolan ska dokumentera vad man gör från och med det att ett fall av kränkning blir känt och om det finns behov av åtgärdsprogram ska detta upprättas. Det kan gälla både den som utför kränkningarna eller den som är utsatt. Det är inte tillåtet att stänga av elever men i akuta lägen har man rätt att sära på elever och placera dem i olika grupper. I dessa fall är det viktigt att eleven och dess vårdnadshavare informeras om åtgärden och skälen till den. I undantagsfall kan en elev som kränker flyttas till en annan skola och ytterst kan detta göras mot eleven och vårdnadshavarens vilja men det är inte tillåtet att flytta en elev i bestraffningssyfte (Skolverket a, 2009).

2.4 Vetenskapliga perspektiv på mobbning Man kan urskilja två huvudinriktningar på de vetenskapliga förklaringar som finns till varför mobbning uppstår, fortgår och vilka mekanismer som ligger bakom detta beteende. Den ena inriktningen har en empirisk-atomistisk kunskapsansats och använder sig till största del av kvantitativa data om forskningsobjekt. I en empirisk-atomistisk kunskapsansats är det vanligt att man på förhand bestämmer vilka tänkbara slutsatser studien kan leda till. Den andra huvudinriktningen benämns empirisk-holistisk kunskapsansats och samlar i huvudsak in kvalitativa data. I denna typ av kunskapsansats kan man inte i förväg bestämma vad som kan komma fram i studien och en sådan ansats tar hänsyn till helheten. Vad gäller vetenskapliga perspektiv på mobbning kan man också dra en skiljelinje mellan den forskning som utgår från individen och den som utgår från det sociala sammanhang där mobbning sker. Båda perspektiven ämnar förklara och förstå mobbning men resultaten skiljer sig åt. Antaganden som forskningen stödjer sig på, metoder som används såväl som kunskapsintressen, skiljer dessa båda perspektiv åt (Skolverket a, 2009).

Det individualpsykologiska, kategoriska, perspektivet har dominerat forskningen om mobbning under flera deccenier och alltsedan forskningen kom igång på 70-talet. Perspektivet innebär att man sökt och förklarat mobbningens orsaker hos individernas olika bakgrund och karaktärer (Wrethander Bliding, 2008). Skolverket a (2009) tar upp Olweus teorier där han menar att såväl offrets som mobbarens beteende förklaras av genetisk personlighets karaktäristika. Utifrån Olweus forskning framkom förklaringen till att mobbning står att finna i stabila, psykologiska egenskaper, s.k. personlighetsdrag hos mobbaren. Han menar att dessa personlighetsdrag ofta utvecklas till problembeteenden hos

14

pojkar som växer upp i familjer som inte fungerar socialt sett. Inom det individualpsykologiska perspektivet finns även forskning som tyder på att det finns mobbare som stimuleras av att ha makt över sina offer och kan njuta över att plåga dem (ibid). Skolverket a (2009) tar även upp Stuart Twemlows forskning. Twemlow, professor i psykiatri och beteendevetenskap, menar att det går att urskilja olika roller hos mobbarna. Enligt detta forskningsperspektiv är den viktigaste lärdomen av att klassificera mobbarna är just det sätt man kan komma närmare individspecifika egenskaper som ger beskrivningar av individer som alla kan känna igen. Han menar att utan dessa beskrivningar kan det finnas risk att allvarliga fall som kräver anpassade lösningar försvinner i mängden av generellt oönskat asocialt beteende i skolan.

Inom det individpsykologiska perspektivet finns också en annan inriktning där inriktningen istället är inlärningspsykologisk. Psykologiprofessorn, Debra Pepler (Skolverket a, 2009), menar att mobbningsbeteendet istället är inlärt. En viktig utgångspunkt är föreställningen om mobbarens egna ”utvecklingsbanor”, d v s en slags inskolning i mobbningsbeteendet. Beteendet grundar sig i miljön och det handlar alltså inte om en medfödd egenskap. Detta innebär att man också tror på att beteendet kan utsläckas och läras om.

På senare år har alltfler studier om mobbning gjorts utifrån ett empiriskt-holistiskt perspektiv. Utifrån detta synsätt studerar man inte personlighetsdrag utan forskarna vill istället belysa flera olika faktorer för att kunna ge en helhetsbild av mobbning (Skolverket a, 2009). Två forskare i psykologi, Rolf Granér och Ståle Einarsen (Forsman, 2003) menar att mobbning kan ha bakomliggande orsaker såsom dåligt fungerande ledarskap, att konflikter inte hanteras professionellt på grund av dåliga relationer och bristande kommunikation.

Studier utifrån ett empiriskt-holistiskt perspektiv har ofta ett kritiskt förhållningssätt där ingenting tas för givet. Det innebär att vi inte kan tro på det vi ser vid en första anblick. Vardagen måste granskas för att kunna avslöja bakomliggande orsaker och för att kunna förstå dem (Skolverket a, 2009). Solveig Hägglund, professor i pedagogik, (Wrethander Bliding, 2008) har i en rapport studerat mobbning utifrån ett vidare relationellt perspektiv genom att titta på det sammanhang i vilken mobbning uppkommer och fortlever. Hägglund anser att man måste förstå mobbning utifrån ett helhetsperspektiv och hon beskriver ”mobbning som sociala handlingar som uppstår i ett samspel mellan individer där regler och koder för social samvaro tolkas och förstås i ett sammanhang som gör dessa handlingar begripliga och logiska”. Hon menar att man måste studera det sociala sammanhanget för att förstå varför det pågår mobbning. Hägglund lyfter fram ståndpunkten att mobbningssituationer är beroende av den omgivning och det sammanhang som det sker i (ibid, 2008, sid 183). Hägglund påstår vidare att maktkamper är normala inslag i skolmiljön genom lärarauktoritet, bedömning, differentiering och närvaroplikt. Denna maktutövning över eleverna speglar elevernas maktutövning gentemot varandra (Skolverket a, 2009). Wrethander Bliding (2008) tar även upp Gunilla Björks teorier. Björk, specialist i klinisk och pedagogisk psykologi, sätter in mobbningen i ett vidare perspektiv och analyserar inte bara mobbare och offer utan också rollen hos dem som står vid sidan av och betraktar mobbningen. Björk är kritisk till den forskning som endast utgår från att det är psykologiska

15

personlighetsdrag som är orsakerna till mobbning. Björk betonar vikten av att se mobbning i ett vidare perspektiv och att den vuxnes roll och mobbningsituationernas kontext har kommit fram alltför lite i forskningen (ibid). Wrethander Bliding (2008) är kritisk till att Olweus forskning så starkt har färgat det växande forskningsfältet och menar att vidare forskning främst har bedrivits utifrån ett psykologiskt perspektiv som sätter individen i fokus och som förklarar orsakerna till mobbning utifrån individernas olika bakgrund, egenskaper och karaktärer. Hon menar att flera forskare framhåller behovet av studier som i större utsträckning än hittills uppmärksammar sociala och kulturella dimensioner i situationer där barn utesluts ur gemenskap eller utsätts för kränkande handlingar. I hennes egen forskning om barns relationsarbete i skolan framhåller hon att den vedertagna definitionen av mobbning som begränsad och förenklad. Hon skriver att det finns en uppenbar risk för att situationer där barn utesluts eller utsätts för kränkande handlingar inte uppmärksammas som problem om de inte går att definiera som mobbning, utan förklaras bort eller ignoreras. Hon ser också en annan risk med att de åtgärder som skolan bemöter problemen med inte motsvarar den komplexitet som uteslutning omfattar. Hon menar att program som Friends, Farstamodellen och Olweusprogrammet som förenklade och begränsade (ibid). Vidare hävdar också Eriksson et al (2002) att om forskningen skulle studera den sociala interaktionen skulle många mobbningssituationer förstås på ett annat sätt än om man bara studerar stabila personlighetsdrag. Människan modifierar och återskapar ständigt sin självbild genom social interaktion i en social kontext.

2.5 Framgångsfaktorer och program mot mobbning

Enligt Skolverkets rapport (2003), som bygger på forskning, nationella och lokala utvärderingar, finns det vissa grundläggande förutsättningar i organisationen som är viktiga som bas och utgångspunkt för arbetet mot kränkande behandling och mobbning. Ledarskap/Stöd Ett starkt och tydligt ledarskap är viktigt. Det innebär att ledningen sätter upp klara mål, ställer tydliga krav och gör en bestämd ansvarsfördelning. Det avsätts tid och pengar för personal och elever. Det är också nödvändigt med ett demokratiskt och lyhört förhållningssätt för att kunna leda och utveckla en demokratisk organisation. Detta kräver i sin tur att rektor ges stöd från sina kommunala chefer och lokala politiker (Skolverket, 2003). I Björn Ahlströms avhandling (2009) visar det sig att rektorer med lite mobbning säger sig ha problem men mobbning på skolan men att det jobbar mycket med frågan och har inte kommit tillrätta med det, medan i skolor med mycket mobbning har rektor antingen banaliserat frågan eller nekat till att man har problem med mobbning (Skolporten, 2010). Trivsel, grupp- och skolstorlek/Miljö Enligt Skolverkets rapport (2003), med hänvisning till rapporterna Relationer i skolan och Kränkningar i skolan, har storleken på skolan och på undervisningsgruppen betydelse för förekomsten av kränkande behandling. I mindre skolor trivs fler elever bättre och om

16

relationerna i allmänhet är goda med andra elever och lärare tycks eleverna också vara utsatta för färre kränkande handlingar. En förklaring till detta fenomen kan vara att eleverna och lärarna har lättare att lära känna varandra i små skolor/grupper vilket i sin tur medverkat positivt på relationerna i skolan. Här ska poängteras att Olweus (2007) i sin forskning står fast vid att skolans och klassens storlek inte är av någon betydelse för den relativa förekomsten eller nivån av mobbning i skolan eller klassen. Angående miljö framkommer det att den fysiska miljön spelar roll för arbetet mot kränkningar. Öppna ytor gör att man ser vad som händer i korridorer och samlingslokaler. Det finns studier som visar att otrivsamma och ruffiga skolmiljöer leder till ökat våld och ofta finns dessa dessutom i instabila och fattiga bostadsområden (Skolverket, 2003). Vuxennärvaro/kamratstödjare Fler vuxna som rastvakter och kamratstödjare i skolmiljön utanför undervisningsrummen ökar trivseln. Det är också av största vikt att det finns olika personalgrupper på skolan såsom fritidspedagoger, skolsköterska och kurator (Skolverket, 2003). Skolverkets senare studie från 2009 motsäger dock uppfattningen om kamratstödjare och i studien kan man läsa att om man utser kamratstödjare kan det leda till att mobbningen ökar (Hjelm, 2011). Tid I rapporten lyfts det fram att tid är en förutsättning för till ex kamratstödjare, antimobbningsteam, elevråd och andra grupper. Det lyfts fram att det är till fördel att dessa grupper får schemalagd tid, inte minst för att markera att de är viktiga. Kollegiet bör också ges tid till samtal om värdegrundsfrågor (Skolverket, 2003). Det framkommer vidare i Skolverkets rapport (2003) att det också finns ett antal framgångsfaktorer för arbetet mot kränkande behandling: Helhetssyn Skolverket (2003) skriver att en av de mest centrala faktorerna tycks vara att de vuxna delar en helhetssyn på skolans uppdrag och det finns ett gemensamt förhållningssätt till verksamheten. Helhetssynen hänger nära samman med vilken barnsyn man har. Skolverket (2003) hänvisar också till Gunilla Björk och Zelma Fors, fil dr i psykologi, som dessutom påvisar betydelsen av att alla vuxna har ett gemensamt förhållningssätt till kränkande behandling. Det är också av största vikt att alla vuxna i skolan är delaktiga. Enligt rapporten finns det skolor som har en medveten strategi när de anställer personal och de som anställs måste dela den grundsyn på barn, lärande, utveckling och värdegrund som skolan står på (ibid). Systematik och mångfald Det finns forskning som påvisar att det är av stor betydelse att det finns gemensamma strategier och handlingsprogram för hur skolan ska agera. Det måste finnas en övergripande strategi som binder samman de olika insatserna. Det är betydelsefullt att förstå hur de olika insatserna kompletterar varandra och gemensamt syftar till förbättring. Metoder och modeller ger struktur åt arbetet (Skolverket, 2003). I en artikel från Lärarnas tidning (Hjelm, 2011) hänvisar man dock till en senare rapport, På tal om mobbning och det som görs, från Skolverket, 2009, i vilken det påtalas att det finns även färdiga strukturerade program mot mobbning som fungerar dåligt eller t o m riskerar att öka mängden kränkningar i skolan.

17

En förebyggande, främjande och långsiktig ansats För att åstadkomma långsiktiga effekter bör fokus i det främjande och förebyggande arbetet läggas på klass- och skolnivå. En rad forskningsresultat tyder på att främjande och trygghetsskapande arbete ger effekter och det ger bäst resultat om de sätts in redan i förskolan. Arbete som främjar kamratskap, konstruktiva och respektfulla samtal och relationer når mer långsiktiga resultat än insatser som utgår från ett riskperspektiv, dvs. vad vi inte får göra i skolan. Graden av framgång handlar också om uthållighet och att upprätthålla aktivitetsnivån över tid (Skolverket, 2003). Mål som ger vägledning Tydliga mål och planer ger goda effekter. Målen i läroplanerna, skollagen och barnkonventionen används som utgångspunkt för många framgångsrika skolor. Det handlar också om att göra skolans uppdrag känt för elever och föräldrar vilket är en förutsättning för deras inflytande och delaktighet (Skolverket, 2003). 2.5.1 Olika antimobbning program Idag saluförs ett flertal pedagogiska program som ska verka förebyggande och/eller åtgärdande mot mobbning. Några program har direkt fokus på mobbning medan andra inriktar sig mot ett mer övergripande värdegrundsarbete. Det finns program som främst ska verka förebyggande och tar socialt och emotionellt lärande som utgångspunkt, e x Stegvis och SET – Social och emotionell träning. Alternativt finns de program som ska verka mer åtgärdande och där programmet går ut på att upptäcka och behandla akuta mobbningssituationer, e x Farstaprogrammet. Programmet Friends riktar sig mot både ett förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning men enligt Skolverkets studier är dock Friends vetenskapliga förankring bristfällig. Andra program vars arbete både är förebyggande och åtgärdande mot mobbning är Olweusprogrammet och Zeroprogrammet (Skolverket a, 2009). 2.5.2 Olweusprogrammet Olweusprogrammet har utvecklats av professor Dan Olweus och har hans forskning som utgångspunkt. Olweusprogrammet, liksom Farstametoden, förklarar orsaker till mobbning med individers egenskaper och karaktärer (Skolverket a, 2009). Åtgärdsprogrammets huvudmål är att ”minska eller helt förhindra existerande mobbningsproblem i och utanför skolan, och att förebygga uppkomsten av nya sådana problem” (Olweus, 2007, s 48). Programmet lanseras som forskningsbaserat och vetenskapligt utvärderat. Det är manualbaserat och en skriftlig handledning redogör i detalj för hur programmet ska införas. Olweus förslag till åtgärdsprogram utgår från några nyckelprinciper baserade på forskning som rör utveckling och förändring av problembeteenden och då framförallt aggressivt beteende. Instruktören har en central roll i Olweusprogrammet. Instruktörens utbildning genomförs parallellt med införandet av programmet i de skolor instruktören är knuten till. När de blivande instruktörerna genomfört den föreskrivna utbildningen, blir de certifierade

18

för en period av fem år varpå en ny tilläggsutbildning måste genomföras för att de ska kunna fortsätta som Olweusinstruktörer. Instruktörerna utbildar i sin tur nyckelpersoner bland lärarna som sedan håller regelbundna träffar i pedagogiska samtalsgrupper med alla vuxna på skolan. De regelbundna återkommande samtalen utgör själva grundstrukturen i det mobbningsförebyggande arbetet. Instruktören kan fungera som konsult när skolan står inför tydliga mobbningsfall eller andra former av kränkande behandling av elever. Efter att programmet införts får skolan erbjudande om ett System för kvalitetssäkring av Olweusprogrammet. Systemet syftar till att se till att skolan följer rekommenderad standard för ett bra antimobbningsarbete och det möjliggör dessutom för skolan att kunna bli en certifierad Olweusskola (Skolverket a, 2009). 2.5.3 Friends Programmet Friends förväntas kunna upptäcka och behandla akut mobbning men syftar också till att påverka skolmiljön, gruppklimat och individers attityder och värderingar för att förebygga mobbning i skolan. Friends hävdar att orsakerna till mobbning ligger på flera nivåer. Friends nämner såväl individuella egenskaper som grupprocesser och skolans organisation. Enligt Skolverkets studier (Skolverket a, 2009) kan man också hitta sociologiska resonemang vilka menar att maktordningar och normstrukturer antas ligga till grund för mobbning. Även om Friends också hänvisar till Olweus beskrivning av mobbning som fenomen har Friends en mer holistisk syn på mobbningsproblematiken. Programmets mål är hjälpa skolor att organisera det förebyggande arbetet mot mobbning och kränkande behandling genom att utbilda personal och elever samt att ge fortsatt stöd till skolorna i detta arbete. Programmet fungerar genom att man utnyttjar eleverna som en viktig resurs i arbetet genom att utbilda dem till kamratstödjare. Dessutom utbildas ett antimobbningsteam som ska leda arbetet mot mobbning och trakasserier på skolan samt att de ska vara ett stöd åt kompisstödjarna i deras arbete. Programmet bygger på att skapa ett gemensamt förhållningssätt till frågor om mobbning och trakasserier hos personalen och att man gemensamt formulerar tydliga gemensamma mål med arbetet samt att hitta strukturer för samarbete mellan grupper. Vid akuta mobbningsfall rekommenderas enskilda strukturerade återkommande samtal där mobbaren inte är förberedd på det första. Man råder till att vänta med föräldrakontakt efter första samtalet och att samtalen alltid ska dokumenteras. Friends ger också ut ett material om arbetssätt och metoder för att skapa ett bra arbetsklimat i klassen, stärka elevers inlärningsförmåga och utveckla elevers kapacitet att tänka självständigt och samarbeta med andra (ibid). 2.5.4 Zero Zero har utvecklats och drivs av Centrum för Beteendevetenskaplig forskning, Stavanger Universitet i Norge och professor Erling Roland är en av dem som varit med att utarbeta programmet. Programmets huvudsiktliga mål är att minska mobbning bland elever och stärka skolans möjlighet att förebygga och stoppa mobbning på lång sikt (Roland & Vaaland, 2006). Arbetet utgår från redan existerande strukturer och organisation. Skolans ledning har ett övergripande ansvar men också lärare, elever och föräldrar ska involveras i programarbetet.

19

Det finns också handledare utbildade i Zeroprogrammet tillgängliga för konsultation och handledning. Man ser alla elever som en målgrupp men lägger särskild vikt vid mobbarna och mobboffren (Skolverket a, 2010). En sammanfattande beskrivning av centrala principer i programmet:

Noll-tolerans mot mobbning – Elever och föräldrar ska säkerställas att skolans personal inte kommer att tolerera mobbning, att de kommer att verka för att avslöja, stoppa och hindra mobbning från att äga rum.

Engagemang i programmet – All personal är skyldiga att agera i enlighet med noll-tolerans principen, vara goda förebilder och stötta eleverna i deras sociala och akademiska utveckling samt engagera föräldrar och elever i programmet. Elevrådet ska spela en aktiv roll och det förebyggande arbetet ska vara en naturlig del i skolvardagen.

Kontinuitet i arbetet mot mobbning – Skolans personal kommer att vara medveten om att arbetet ska fortsätta även efter Zero-programmet kommit till ett slut. Det ska då finnas rutiner för att upptäcka, stoppa och förebygga mobbning (Roland & Vaaland, 2006).

Enligt professor Roland utgår programmet från att två undersökningar görs av hur mobbingproblematiken ser ut på skolan och resultaten utgör grunden för det fortsatta arbetet. Regelbundna kontrollrutiner ska också säkerställas hur situationen på skolan ser ut. Förutom kartläggning av omfattning av mobbning på skolan har det inom Zero programmet utvecklats strategier för genomförandet av programmet som inbegriper översyn av ledning, lärare och elevråd, kurser för lärare, samarbete med föräldrar, riktlinjer för praxis, samarbete mellan skolor, patrullering av säkerhet, program för mentorer och strategier av hur information ska ges (Fauchald, SPOR, 2/2010). Huvuddelen av det förebyggande arbetet i programmet är menat att användas på ordinarie lektioner i klassrummet. Det förebyggande arbetet är menat att genomföras direkt eller indirekt i klassens aktiviteter. En liten men mycket viktig del av programmet, ca 15 minuter i veckan, ska vara schemalagd och direkt behandla mobbning. En klasslärare ska under dessa minuter diskutera mobbning på olika sätt utifrån Zero programmets handledning. Utöver detta är det all personals ansvar att direkt reagera på händelser och problem som uppkommer. Att reagera direkt på händelser som rör mobbning ska i första hand ge eleverna en känsla för empati och ge dem ett förhållande till den norm som råder mot mobbning. Att reagera direkt är också att vara ett föredöme som vuxen. Man ska leda sin klass på ett auktoritativt sätt vilket enligt Zero betyder att man ska stödja och följa upp eleven i dess personliga och akademiska utveckling. Personalen ska förklara och efterleva att de förväntar sig att eleverna koncentrerar sig på sitt skolarbete på lektionerna. Likaså blir eleverna uppmanade att behandla skolmaterial, lokaler och skolgården med varsamhet. Enligt Zero ska dessa principer understrykas och efterlevas i alla aktiviteter och utrymmen på skolan. Personal som har s.k. rastvakt får rådet att bära gula reflexvästar med Zero logga på, vilket gör dem synliga och inger respekt. Genom dessa verktyg ämnar man skapa ett sammanhang där det råder positiva sociala och akademiska normer, effektivt skolarbete och bra relationer (Roland, Bru, Midthassel, Vaaland, 2010, sid 43).

20

The central dimensions in authoritative leadership profiled in Zero are personal support, academic support and control. These elements are highly profiled in the Zero programme and aim to improve group cohesion which is defined as a mixture of pro social and pro academic norms, efficient schoolwork and good relations (Roland et al, 2010, sid 44).

Vid uppkomna fall av mobbning finns det tydliga direktiv i programmet för hur man ska gå tillväga och alla i personalen ska handla utifrån denna procedur. Man menar dock att det endast är personal som har en auktoritativ ställning i förhållande till de inblandade eleverna som ska genomföra det åtgärdande arbetet (Roland et al, 2010). Offret ska kontaktas först och därefter genomförs två, tre samtal. Under dessa samtal är det meningen att offret ska bli lugnad och försäkrad om att han/hon kommer att bli underrättad inför varje steg man tar i arbetet med mobbarna. Offrets föräldrar ska kontaktas omedelbart och kontakten med föräldrarna och eleven ska pågå under hela det åtgärdande arbetet och gärna också efteråt (Roland et al, 2010). Efter samtalen med offret konfronterar man mobbaren/mobbarna och talar om att man är medveten om problemet och att det är oacceptabelt. Läraren har enskilda samtal med mobbarna och sedan har man ett samtal med alla tillsammans. Mobbarna ska inte ges chans att diskutera sinsemellan före man samtalat med alla och inte heller före gruppsamtalet. Berörda föräldrar ska kontaktas samma dag. Uppföljningssamtal ska återkomma regelbundet åtminstone varje vecka tills mobbningen har upphört. Om det är lämpligt arrangerar man också ett möte mellan den mobbade och mobbarna. Detta kan ske först efter de enskilda samtalen och om alla berörda är förberedda av läraren så att det blir ett konstruktivt samtal (Roland et al, 2010). Programmet Zero har en teoretisk förankring i så kallad systemteori och man menar att det finns interaktion mellan individ och socialt sammanhang, vilket en skola är (Skolverket - a, 2010). Systemet ses som en helhet och interaktionen mellan komponenterna eller delarna i systemet beskrivs. Delarna betraktas som sammanbundna på så sätt att när en del förändras så påverkas även andra delar och därigenom systemet som helhet (Björck Åkesson & Nilholm, 2007). Programmet baseras också på teorin att mobbning i huvudsak inte beror på en genuin aggressivitet mot offren eller på att mobbaren blir upprörd över något i omgivningen. Istället utgår denna teori från att mobbning beror på ”proactive aggressiveness”, en aggressivitet som mobbaren styr över, vilken får fritt spelrum om det råder ett svagt och icke stödjande ledarskap i klassen. Ett icke tydligt ledarskap leder till att det inte finns någon sammanhållning i klassen vilket ger utrymme för mobbning (Roland et al, 2010, sid 43).

2.5.5 Samtal - en framgångsfaktor I Skolverkets rapport (Skolverket, 2003) kan man läsa om de positiva effekter olika former av samtal har på kamratskap. Konstruktiva, respektfulla samtal och relationer ger mer långsiktiga resultat än insatser som utgår från ett riskperspektiv, d v s vad vi inte får göra i skolan. Detta bekräftar även professor Ken Rigby (2001) som tar upp samtalet som en framgångsfaktor i det förebyggande arbetet mot mobbning. Elisabeth Nemert (1997),

21

författare och konsult i konflikthantering, har utarbetat ett material som utgår från samtalet och utvärderingar har visat på att detta arbete ger ett bättre klassrumsklimat samt att eleverna blir mer öppna och trygga. Eleverna utvecklar sin empatiska förmåga, lär sig visa större hänsyn mot varandra samt att lösa konflikter på ett bättre sätt. Även specialpedagogen Elisabeth Kinge (2008) lyfter fram vikten av samtal. Enligt Kinge kan man genom enskilda samtal med barnen komma åt och hjälpa barn i svårigheter. Många gånger kan ett negativt beteende eller ett osäkert beteende vara en reaktion på något som hänt eller händer runt barnet och genom att få möjlighet till att samtala med en vuxen som kan hjälpa barnet att förstå sig själv och att uttrycka sina tankar och känslor kan det leda till att man förhindrar vidare problem. Kinge (2007) menar också att det är viktigt att tolka signaler på att något inte står rätt till och hon menar att barn med sociala eller emotionella svårigheter ofta vänder sig till de vuxna runtomkring och kommunicerar genom sitt uppförande.

2.6 Empirisk forskning om mobbning 2.6.1 Översikt

Skillnader mellan kön Det finns tendenser som visar på att pojkar blir mer utsatta för mobbning än flickor. Resultaten grundar sig på s.k. direkt mobbning med förhållandevis öppna angrepp på offret. Forskningen visar däremot på att flickor är mer utsatta för indirekt mobbning med mer subtila angrepp än för direkt mobbning med öppna angrepp. Det visar sig samtidigt att en ungefär lika stor andel pojkar som flickor blir offer för den indirekta mobbningen (Olweus, 2007). Forskning visar också på att den mobbning som flickorna utsätts för till stor del utförs av pojkar. Mer än 60 % av flickorna i årskurs 5-7 som blir mobbade, uppger att mobbarna till största del är pojkar. Ytterligare 15-20 % svarar att de blir mobbade av både pojkar och flickor. Pojkarna blir däremot helt övervägande mobbade enbart av pojkar, mer än till 80 % (Olweus, 2007). Olweus (2007) påvisar dessutom att en betydligt större andel pojkar än flickor har deltagit i mobbning. På högstadiet är det mer än tre gånger så många pojkar än flickor som uppger att de har mobbat andra elever. Fysiska inslag är mer vanligt bland de pojkar som mobbar medan flickorna mer använder indirekta och utstuderade metoder som förtal, ryktesspridning och manipulering av vänskapsrelationer. Intressant att notera är dock att trakassering med icke-fysiska medel är den mest vanliga formen för pojkar som mobbar. Det är värt att notera att forskningen om mobbning främst har varit inriktad på pojkars beteende. Det finns dock forskare som belyst mobbningen ur ett genusperspektiv och studerat flickors beteende. Media har också lyft upp problematiken om flickors utsatthet på nätet och i en studie från Unga och Medier (2008) rapporteras att 18 % av flickorna mobbas på nätet eller via sms. Flickor verkar vara mer utsatta i interaktioner på nätet vad gäller mobbning men också vad gäller oönskade sexuella tilltal. Skolverket a, (2009) hänvisar till

22

Bris (070920) som har kunnat påvisa att på senare år har allt fler fall av mobbning på nätet rapporterats av medierna. Skillnader mellan stora och små skolor Enligt Olweus (2007) forskning, gjord i Norge, finns det en något större medvetenhet om mobbningproblematiken i storstäderna. Det visar sig också att både lärare och föräldrar oftare talar om mobbning med berörda i de stora städerna än i andra delar av landet. Resultaten visar också att en vanlig uppfattning om att mobbning framförallt förekommer i storstädernas skolor är just en vanföreställning. En annan vanlig uppfattning är att förekomsten av mobbning ökar i direkt förhållande till skolans och klassens storlek. Denna uppfattning strider mot Olweus undersökningar gjorda i Sverige och Norge där han jämfört mer än 700 skolor och åtskilliga tusen klasser med varandra. Enligt Olweus är resultaten entydiga. Det har inte framkommit några systematiska samband mellan nivån av mobbningsproblem och klassens eller skolans storlek. Internationell forskning om ”effekter” av klassens och skolans storlek tyder heller inte på att dessa faktorer är av någon större betydelse (ibid). Skillnader i lärares attityder till mobbning

Enligt studier som gjorts i USA har lärare dålig kunskap om omfattning av mobbning på den egna skolan. Detta kan bero på att mobbningen ofta sker då lärarna inte är närvarande. Men det finns också studier som påvisar att även då lärare bevittnar mobbning inte alltid ingriper. Eriksson, Lindberg, Flygare, Daneback (2002) hänvisar till forskaren Thomas G. McCarthys studier som grundar sig på vad både offer och mobbare anser och menar att orsakerna kan vara att lärare och rektorer inte vill uppmärksamma mobbning då detta ger dålig publicitet, att lärare inte anser att det är deras uppgift att stoppa mobbningen eller inte vill bli involverade. Skolverkets (2002) text tar även upp Olweus undersökningar som visar på att lärare gör ganska lite för att stoppa mobbning. Detta oavsett stadie, men han vill dock påpeka att det finns stora skillnader mellan skolor. Forskning om åtgärdsprogram Eriksson et al. (2002) hänvisar också till Rigbys forskning. Rigby lyfter fram att det finns vetenskapliga bevis för att vissa åtgärder reducerar mobbning på skolor. Enligt Rigby reduceras mobbning om skolan har en helhetssyn vilket innebär att all personal på skolan har en gemensam uppfattning om hur man ska agera mot mobbning. Rigby menar vidare att personalen måste ha god kännedom om elevernas erfarenheter av mobbning och att man kan få detta genom beprövade enkätformulär. Dessa enkätundersökningar undersöker omfattningen av mobbning, vart mobbningen förekommer, vilka effekter den har på offren, vilken känsla ger eleverna uttryck för angående säkerhet på skolan, känslomässig status, skolnärvaro och skolprestationer. Det är också av vikt att samla in information om hur eleverna reagerar när de blir mobbade eller då de ser andra bli mobbade. Det är också viktigt att ta reda på hur personalen agerar när de upptäcker mobbning och vad de gör för att reducera mobbningen. Föräldragruppen är också en betydelsefull informationskälla och kan ge svar på hur de uppfattar problemen på skolan, hur deras barn blir påverkade av

23

mobbning och vad de tycker att skolan bör göra för att stoppa eller reducera mobbningen (ibid). Efter denna typ av kartläggning skall skolan konstruera en tydlig policy mot mobbning och enligt Rigby (2001) bör den innehålla följande moment:

1. En tydlig policy där skolan/personalgruppen tillsammans verkar för ett positivt skolklimat och positiva kamratrelationer och att man tar avstånd från alla tendenser till mobbning inom skolan.

2. Det ska finnas en tydlig definition av mobbning med illustrationer. 3. En deklaration om individer och gruppers rätt att inte bli utsatta för mobbning inom skolan. 4. Ett uttalande om vilket ansvar man har att försöka stoppa övergreppen om man upptäckt mobbning. 5. Uppmuntra både elever och föräldrar som är bekymrade om mobbningsproblem att ta kontakt med

skolan. 6. En beskrivning hur skolan arbetar med mobbning. 7. En plan för att utvärdera skolans policy och arbetssätt.

(Rigby ,2001, sid 325)

Lärarna har också en oerhört viktig roll att reducera mobbningen i skolan. Rigby (2001) lyfter också fram vikten av hur lärare agerar i relation till barnen i skolan genom följande:

1. Lärare måste tydligt visa att de är emot mobbning när de får höra om händelser eller ser mobbning, oavsett var de befinner sig.

2. Lärare måste alltid lyssna på elever som vill berätta om att de har varit utsatta för mobbning och de måste kunna agera enligt skolans policy när elever ber om hjälp för att få slut på mobbningen.

3. Lärare måste uppmuntra kollektivt lärande och kamratskap och själva inte bli dåliga exempel genom att uppvisa en dominerande och auktoritär lärarroll.

4. Lärare skall initiera eleverna att starta diskussioner för att reducera mobbningen. De flesta elever är emot mobbning och måste därför uppmuntras att aktivt ta avstånd från mobbning.

5. Lärare skall engagera studenter att ingå i antimobbningskommittéer under lärares handledning i skolan.

(Rigby, 2001, sid 325)

Enligt Rigby (2001) är ett åtgärdsprograms form och innehåll viktigt för ett framgångsrikt antimobbningsarbete. Men han menar också att om inte programmet implementeras på ett riktigt sätt är risken stor att arbetet mot mobbning misslyckas. Detta hävdar också, professor i pedagogik, Thomas Nordahl (2006) som lyfter upp kompetensutvecklingens betydelse och menar att om inte personalen är väl förtrogen med och har en positiv inställning till reformers eller programs teoretiska ställningstagande försvåras implementeringsarbetet avsevärt. Det är också av stor vikt att lärarna delar den grundsyn som finns i det program skolan väljer att arbeta med. 2.6.2 Forskning om Zero-programmet

En stor studie i Norge av Thomas Nordahl (2006) har påvisat att, förutom Olweusprogrammet, är det Zeroprogrammet som också rent vetenskapligt kan påvisa minskning av mobbning. Nordahl har i sin metautvärdering värderat och sorterat programmen i tre nivåer och Zero programmet uppfyller kraven på nivå 3 vilket innebär att programmet vilar på en god och empirisk grund och att det finns en plan för implementering. Det ställs höga krav på utvärderingsdesign och de vetenskapliga undersökningarna måste

24

omfattas av både en före och efterstudie som visar effekter av programmets införande. Utvärderingen ska också laborera med flera variabler så att en kvalificerad diskussion om resultatet blir möjlig (Skolverket b, 2009). I en artikel i SPOR kan man läsa att undersökningar påvisar att mobbningen har minskat med 30 % i genomsnitt av de skolor som arbetat med programmet, men enligt professor Roland är det viktigt att betona att det i vissa skolor har minskat med 80 % medan i andra skolor är minskningen knapp. Roland menar dock att denna betydande variation kan speglas av hur skolorna använder programmet (Fauchwald, SPOR, 2/2010). Nordahl lyfter också fram att för programmen som uppfyller kraven för nivå 3 är det centralt att individens beteende relateras till den sociala omgivningen och att det är betingelser i omgivningen som ska ändras för att minska negativa beteenden (Skolverket b, 2009). En viktig och utmärkande komponent för Zeroprogrammets utformning är just påståendet om lärarens betydelse för förekomsten av mobbning. Enligt professorerna Erling Roland och David Galloway (Roland et al, 2010) har de stöd i empirisk forskning för sitt påstående att en auktoritativ ledare direkt kan minska individers frestelse över att få makt genom att förnedra svaga klasskamrater. De menar att mobbare utövar mobbing antingen för att de känner en tillfredsställelse genom att skada eller förnedra den mobbade eller för att få makt och/eller sammanhållning med andra mobbare. Detta beteende, menar dem, gå att förhindra genom ett tydligt ledarskap som arbetar för sammanhållning i klassen. Enligt Roland och Galloway gjordes i samband med utformandet av programmet Zero undersökningar av ett auktoritativt ledarskap och enligt dessa påvisades en betydelsefull minskning av antalet mobbade (ibid).

Furthermore, when this authoritative classroom leadership approach was tested as a separate element in planning Zero, it reduced bullying significantly (Roland et al. 2010, sid 43).

Roland och Galloway (2004) har vidare genom sina studier kunnat identifiera fyra komponenter som påverkar mobbning. Till att börja med spelar lärarens attityd gentemot varje enskild elev en stor roll. Elever som ser att deras lärare är intresserad och omvårdande mot dem som individer blir mindre benägna att mobba andra. För det andra är det av stor vikt att läraren har tydliga rutiner när man ger uppgifter och att läraren tydligt visar på vad man förväntar sig av dem i prestation. Elever som känner sig trygga med lärarens kompetens och får en känsla av att kunna lyckas blir mindre benägna att mobbas. En tredje komponent är att elever är snabba på att uppfatta hur väl läraren är insatt i hur de lyckas, både kunskapsmässigt och hur de agerar socialt. Elever lever upp till det som förväntas av dem, både kunskapsmässigt och socialt. Den fjärde komponenten lyder:

Fourth, the manner and effectiveness of interventions when problems occur, whether bullying or other behaviour problems, not only maintains learning but also shows the teacher’s ability to generate a climate of security and maintain constructive social relationships in the face of obstacles (Smith et al, 2004, sid 44).

Roland och Galloway (2004) menar att när väl beteende problem eller mobbning uppstår i klassen krävs att man kan hantera problematiken samtidigt som man upprätthåller en inlärningssituation med ett klimat av säkerhet och ett upprätthållande av sociala relationer.

25

2.7 Diskursanalys När man har gjort sina intervjuer ska dessa sättas in i ett vetenskapligt raster och jag har valt diskursanalys som teori och metod då diskursanalys väl lämpar sig för att analysera intervjumaterial och är lämplig att använda utifrån min studies syfte där jag ämnar granska lärarnas uppfattningar. Enligt Winther, Jörgensen och Phillips (2010) kan man förklara begreppet med att diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen. Michel Foucault är banbrytande vad gäller diskursanalysen och det var han som kom att utveckla teori och begrepp genom ett flertal empiriska undersökningar. Man brukar dela in hans författarskap i en tidig ”arkeologisk” period och en ”genealogisk” även om de båda faserna överlappar varandra. Det Foucault gjorde var att ”arkeologiskt” klarlägga reglerna för vilka utsagor som blir accepterade som meningsfulla och sanna i en bestämd historisk epok och han kom att definiera diskurs på följande sätt. ”Man kallar en mängd utsagor för *diskurs+ i den mån de beror av samma diskursiva formation… den består av ett begränsat antal utsagor för vilka man kan definiera en mängd av existensvillkor” (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 19). I sitt senare genealogiska arbete utvecklar Foucault en teori om makt/kunskap. Han sätter makten i fokus och ser makten som produktiv och relationell, makt alstras mellan människor och är i ständig rörelse. Makten utgör diskurser, kunskap. Makt blir en förutsättning för vår sociala omvärld och det är genom makten som vår sociala omvärld skapas, som objekt skiljs åt, synliggör utmärkande drag och relationer till varandra. Makt är både det som skapar vår sociala omvärld och det som gör att omvärlden ser ut och kan omnämnas på vissa sätt medan andra möjligheter utesluts och makt blir därmed både produktiv och begränsande. Foucaults syn på makt och kunskap påverkar också hans syn på sanning och han menar att man inte kan nå fram till sanningen. Istället ska man fokusera på hur ”sanningseffekter” skapas inom diskurser som varken är sanna eller falska. Detta innebär att man analyserar de diskursiva processer där diskurserna byggs upp så att det ser ut som om de ger sanna eller falska bilder av verkligheten (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 20-21). Winther Jörgensen & Phillips, (2010), behandlar i Diskursanalys som teori och metod tre diskursanalytiska angreppssätt som alla har socialkonstruktivistisk grund. Dessa angreppssätt är diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. Författarna beskriver fyra premisser från socialkonstruktivismen, vilka förenar fältet, som de hämtat från Vivian Burr. Den första premissen lyder:

En kritisk inställning till självklar kunskap. Vår kunskap om världen kan inte omedelbart betraktas som en objektiv sanning. Verkligheten är bara tillgänglig för oss genom våra kategorier – och vår kunskap och våra världsbilder är inte spegelbilder av verkligheten ”därute” utan en produkt av våra sätt att kategorisera världen (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 11).

Diskursanalytikern har inte till uppgift att försöka ta reda på hur verkligheten egentligen ser ut eller att fundera ut vad människor verkligen menar med vad de säger bakom diskursen. Det handlar alltså inte om att hitta vad som är sant eller falskt i det som analyseras, utan snarare att undersöka vilka mönster som finns i analysmaterialet och därigenom också se vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 28).

26

Diskursanalysens har sina rötter i strukturalistisk och poststrukturalistisk språkfilosofi, vilket kan uttryckas med att ”vårt tillträde till verkligheten alltid går genom språket” (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 15). Diskursteorin, den kritiska diskursanalysen och diskurspsykologin ansluter sig alla till följande huvudpunkter:

Språket är inte en avspegling av en redan existerande verklighet

Språket är strukturerat i mönster eller diskurser /… /

Dessa diskurser mönster bevaras och förändras i diskursiva praktiker

Bevarandet och förändringen av mönstren ska därför sökas i de konkreta kontexter där språket sätts i spel. (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 18)

Så snart språk används så har verklighet konstruerats. Genom att namnge ting, grupperingar eller händelser har sammanhang skapats – verklighet har producerats. Diskurser avgränsar och utesluter, men samtidigt ger oss ett raster med vars hjälp vi kan urskilja vad som är sant, relevant, rimligt och möjligt. När vi använder språket konstruerar vi verklighet och språket betraktas härmed som en handling. Inte heller kan man se språket som en spegel av verkligheten, utan som en aktivitet. Språk används och detta betyder att fakta inte ligger färdiga, utan är produkten av språktillämpning. Språket ”gör” något med världen och det frammanar eller konstituerar vår verklighet (Börjesson & Palmblad, 2007, sid 9-10).

Att studera diskurser och sociala konstruktioner innebär att fundera över det som sägs, hur det sägs och hur det annars skulle ha kunnat sägas (Börjesson, 2003). Empirin talar inte för sig själv utan det är sedan forskarens uppgift att materialet presenteras och förstås inom ramen för en intressant problematisering. Inom diskursramarna skapas mening, sammanhang och förståelse och utan dessa tolkningar skulle varje enskild händelse stå för sig själv utan sammanhang. Meningen med diskurser är just att skapa förståelse- och meningssammanhang, fånga det för-givet-tagna (Börjesson, 2003).

27

3. METOD I metodavsnittet nedan kommer jag att ge en fördjupad beskrivning av skillnader mellan en kvalitativ och en kvantitativ studie och utifrån denna beskrivning förklara och motivera hur min studie har lagts upp och insamlats. Jag kommer också att redogöra för de metoder jag valde för att bearbeta och analysera mitt material.

3.1 Kvalitativ studie Efter att man bestämt sig för att göra en undersökning ska man ta ställning till om undersökningen ska vara av kvalitativ eller kvantitativ art. Utifrån mitt syfte och de frågeställningar jag har i mitt arbete har jag valt att göra en kvalitativ studie. Historiskt sett har kraven inom forskningen varit att vetenskaplig kunskap ska vara kvantitativ. Enligt Kvale (1997) kan skälen till detta kan vara ett antagande att världen i grunden är matematiskt ordnad där allt existerar i siffror, och att objektiva data för en vetenskap om den sociala världen följaktligen måste vara kvantitativ. Det kan också handla om kravet om att forskningsdata ska vara kvantitativa för att det är lättare att göra jämförelser mellan teorier eller att det är lättare att hantera stora mängder data med statistiska metoder. Han resonerar vidare att det skulle kunna handla om att hårda kvantifierade fakta kan framstå som mer pålitliga än kvalitativa beskrivningar och tolkningar. Idag anses de kvalitativa och kvantitativa aspekterna av samhällsvetenskaplig forskning vara sammanflätande med varandra och i vissa kretsar har kvalitativ forskning kommit att betraktas som den mer progressiva formen (ibid). Kvalitativa och kvantitativa metoder är båda verktyg och deras användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ställs. Kvalitet syftar på arten och hur något är beskaffat medan kvantitet syftar på hur mycket, hur stort, mängden av något (Kvale, 1997). Något förenklat skulle man kunna säga att om man använder sig av siffror så rör det sig om kvantitet. Det behöver inte bara vara siffror i mera begränsad mening utan också i överförd mening. Exempelvis om man använder ord såsom längre, fler eller mer hamnar jag i ett kvantitativt tänkande. Ett kvalitativt tänkande försöker undvika den sortens jämförelser. Det kvantitativa angreppssättet analyserar relationer mellan variabler och inte mellan människor, medan ett kvalitativt tänkande vill se människan eller individen som enhet i sin analys. Om man vill kunna ange frekvenser så krävs en kvantitativ studie medan en kvalitativ studie krävs då jag vill försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster. Gäller frågeställningen hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man välja en kvantitativ studie. Om frågeställningen gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man välja att göra en kvalitativ studie och jag anser härmed att en kvalitativ studie går i linje med mina frågeställningar (Trost, 2010).

28

3.1.1 Kvalitativ intervju Jag har valt att studera och analysera skolpersonalens upplevelser, åsikter, erfarenheter, värderingar och kunskaper kring mobbning och det rådande antimobbningsarbetet på skolan och härmed kändes det naturligt att fråga dem. Detta kan man göra dels genom en enkät eller också genom att intervjua dem. Eftersom svaren kräver lite längre formuleringar anser jag det svårt att få utrymme att uttrycka sig i en enkät och valet av intervju kändes mer lämplig. Härmed valde jag att samla in data genom kvalitativa intervjuer, djupintervjuer. Syftet med kvalitativa intervjuer är att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut. Genom att göra en kvalitativ studie har jag haft möjlighet att se skolverkligheten utifrån hur personalen ser den och därefter också analysera deras uppfattningar. För att intervjuerna ska bli jämförbara skapade jag en intervjuguide (bilaga 1). Intervjuguiden är uppbyggd efter teman utifrån studiens syfte och teorier och innehåller frågor som lockar till att de intervjuade tvingas reflektera och beskriva. Jag har undvikit ja- och nej-frågor samt frågan varför då den kan uppfattas provocerande och istället använt mig av hur- och vad- frågor (Trost, 2010). Intervjuerna kom att ha en relativt låg grad av standardisering vilket innebär att man inte behöver vara så styrd efter i vilken ordning frågorna kommer och följdfrågor kan komma att formuleras beroende på tidigare svar. Till skillnad från studier med hög grad av standardisering krävs inte att man beaktar att frågorna ska läsas upp på samma sätt eller exakt såsom de är formulerade. Med tanke på min bristande erfarenhet av att göra intervjuer höll jag mig relativt strikt till den intervjuguide jag formulerat (Trost, 2010). Frågornas svarsmöjligheter var öppna och de tillfrågade kunde själva bestämma vilken struktur svaret fick. Enligt Trost (2010) utmärks kvalitativa intervjuer i forskningssammanhang av hög grad av strukturering och låg grad av standardisering. Intervjun kom också att vara strukturerad i avseendet att jag behandlade ett och inte flera områden.

3.2 Urval Undersökningen gjordes på en skola i centrala Europa där man jobbar efter Zeroprogrammet. Jag kom i kontakt med skolan genom ett studiebesök och efter att jag fått vetskap om att de sedan några år tillbaka har introducerat Zero programmet på skolan väcktes mina tankar och funderingar kring lämpligheten att göra min undersökning på skolan. Eftersom jag valt att göra en undersökning kring mobbning och arbetet däromkring och denna skola arbetar efter ett relativt nytt program, anser jag skolan vara lämplig för en studie. Det är mig veterligen än så länge inte många skolor i Sverige som arbetar efter Zeroprogrammet, vilket är ett norskt program, och därmed finns det inte många studier gjorda i Sverige av mitt slag.

29

Jag önskade att få intervjua sex lärare som arbetar med åldersgruppen år 7-12. Enligt Kvale (2007) ska man använda sig av så många informanter tills man upplever en mättnadskänsla vad gäller olika nyanser i materialet och ytterligare informanter tillför föga ny kunskap. I vanliga intervjustudier brukar antalet intervjuer ligga kring 15 plus/minus 10 och jag kom att genomföra fem intervjuer då en informant fick förhinder. Dessa fem intervjuer gav mig ett tillräckligt material och samtidigt en stor möjlighet att göra mer ingående tolkningar av materialet.

3.3 Etiska överväganden Det är nödvändigt att ta hänsyn till de forskningsetiska principer och krav som finns vad gäller humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning. Förutom forskningskravet rättade jag mig efter det grundläggande individskyddskravet vilket kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentalitetskravet och nyttjandekravet. Undersökningsdeltagare måste enligt informationskravet upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan, hur länge och på vilka villkor de skall delta. Jag har varit i kontakt med nuvarande rektor som gav sitt medgivande till att en studie görs på och av skolans arbete. Rektorn har i sin tur fått medgivande av pedagogerna på skolan och före intervjun delade jag också ut de etiska forskningsprinciperna. Jag kom härmed att uppfylla samtyckeskravet. Enligt konfidentialitetskravet ska alla uppgifter om identifierbara personer antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. Nyttjande kravet innebär att material jag samlat in endast får användas vad gäller forskning (Vetenskapsrådet, 1990).

3.4 Procedur För att bli mer insatt i den forskning som finns kring mobbing och olika mobbningsprogram har jag tagit del av den litteratur som finns inom området. Inför intervjuerna formulerade jag ett brev till rektor där jag angav studiens ämne, syfte och ett vilket antal personer jag ville intervjua (bilaga 2). Jag informerade vidare om mitt önskemål om att få använda inspelningsapparat och att jag i första hand ville intervjua svensktalande lärare. Jag ansåg det också vara av vikt att ta upp de etiska forskningsprinciper som gäller inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen och att jag ämnade följa dessa. Jag önskade i brevet också tillgång till ett ostört rum eftersom jag erbjöd mig att komma till skolan och göra intervjuerna. Enligt Trost (2010) är det av största vikt att den intervjuade känner sig trygg och att man inte blir störd. Inledningsvis av intervjuerna valde jag att ge de intervjuade en kort bakgrund till uppsatsens ämne samt informera om hur jag kommer att följa de forskningsetiska principerna. Intervjuerna genomfördes i ett av skolans samtalsrum där vi fick sitta ostört. Då jag vid förfrågan lovat att intervjuerna skulle ta 30 min höll jag vad jag lovat och varje intervju blev inte längre än 30 minuter. Intervjuerna kändes avslappnade och utifrån min uppfattning anser jag att platsen var väl vald. De inspelade intervjuerna överfördes därefter till dator och

30

jag kunde konstatera att intervjuerna var av god kvalitet. Jag använde mig inte av någon strikt transkriberingsmetod och har därmed inte markerat pauser eller kroppsspråk. För att inte låta informanternas citat i resultat delen bli alltför långa har jag på några ställen utelämnat någon eller några meningar i utsagan och har då markerat detta genom/--- /. Jag har använt mig av fingerade namn, Lisa, Greta, Anna, Stina och Åsa, i anslutning till lärarnas citat och utelämnat ålder med hänsyn till konfidentaliteten. Varje intervju tog ca 2-3 timmar att transkribera.

3.5 Reliabilitet och Validitet Reliabilitet betyder noggrannhet vid mätning och enkäter, intervjuer och observationer är instrument som används för att mäta uppfattningar och beteenden (Johansson & Svedner, 2006). Mitt intervjumaterial samlades in på samma sätt vilket innebär att jag använde samma tid, plats, inspelningsapparat och frågor till alla intervjuer. Jag ställde dock inte frågorna i samma ordning och det förekom följdfrågor vilka kom att variera. Vad gäller mina formuleringar av frågorna och om frågorna tog upp alla aspekter av det jag ville undersöka vill jag poängtera att jag medvetet höll några av frågorna väldigt öppna vilket kan ha upplevts svårt för informanten. Dessa väldigt öppna frågor ställde jag med anledning av att jag inte på något vis skulle påverka mina informanter i deras svar vad gällde deras uppfattningar om mobbning. Jag ville att de helt fritt, utan att få några associationer av frågan, skulle svara på hur de tänker kring mobbning. Validitet innebär att man funderar kring om studierna, i mitt fall intervjuerna, gällde det som de var avsedda att studera, om resultaten täcker hela det område man avsåg att undersöka (Johansson & Svedner, 2006). Jag upplevde att alla mina frågeställningar blev besvarade och att mina resultat täcker hela området. Lärarna som intervjuades var tillfrågade av ledningen och härmed skulle man kunna ifrågasätta studiens validitet. Å andra sidan anser jag att detta uppvägs av att skolan inte är stor och jag fick intervjua ett tvärsnitt av lärarna i årskurs 1-7. Enligt Trost (2010) kan trovärdigheten av data också påverkas av platsen, i det här fallet ett avsides rum på skolan. De intervjuade gav dock intryck av att vara nöjda och avslappnade med val av plats. Vi blev endast avbrutna en gång vid ett tillfälle, vilket jag inte anser påverkade intervjun i sin helhet.

3.6 Analysverktyg Diskursanalyser kan göras på olika sätt och jag har använt mig av diskursteori för att bearbeta och analysera mina intervjuer. Diskursteorin är utformad av Ernesto Laclau och Chantal Mouffe, två politiska teoretiker (Winther Jörgensen & Phillips, 2010).

Diskursteorin syftar till att en förståelse av det sociala som diskursiv konstruktion, där alla sociala fenomen i princip kan analyseras med diskursanalytiska redskap. Den överordnade tankegången i diskursteorin är att sociala fenomen så att säga aldrig är färdiga eller totala. Betydelse kan aldrig slutgiltigt fixeras, vilket ger plats för ständig social strid om definitioner av samhälle och identitet – en strid vars utfall får sociala konsekvenser (Winther Jörgensen & Phillips, 2010, sid 31)

31

När man använder sig av diskursteori kan man använda sig av en hel del omfattande begrepp i analysen. Jag har valt att använda mig av några få och ämnar härmed förklara de begrepp som jag kommer att använda mig av. De är hämtade från Winther Jörgensen & Phillips (2010).

Tecken: är språkliga representationer av ting och företeelser. Tecknet anger både den semantiska och den syntaktiska formen av ett ord. Språket och verkligheten är godtyckligt sammanlänkade av tecken, ex har tecknet elev en social överenskommelse om vilken betydelse tecknet har Nodalpunkt: En nodalpunkt är ett centralt tecken i en diskurs. Andra tecken i diskursen ordnas kring nodalpunkten och får sin betydelse i relation till denna. I till exempel den kategoriska diskursen, i min analys, är individen en sådan nodalpunkt. Ekvivalenskedja: Diskurser använder ekvivalenskedjor för att ge nodalpunkterna innehåll. Nodalpunkten individ är ganska innehållslös tills den sätts samman med andra tecken ex svag självkänsla, osäkerhet, utseendefixering, grupptillhörighet Min intervjuguide konstruerades så att den täckte in tre övergripande fokusområden:

orsaker och perspektiv på mobbning

förebyggande och åtgärdande arbete

uppfattningar om programmet Zero.

Jag vill ta reda på lärarnas erfarenheter, uppfattningar och vad som skiljer dessa åt. Det gäller att ta reda på vilka sätt det talas och berättas om verkligheten. Vilka versioner kan urskiljas och hur står de i relation till varandra (Börjesson & Palmblad, 2007) I denna studie handlar det om att studera hur de intervjuade talar om och uppfattar mobbning och Zeroprogrammet. Diskursanalys innebär att man studerar gränsdragningar och berättelser bortom frågan om vad som är sant och riktigt (Börjesson & Palmblad, 2007). För att göra intervjusamtalen tillgängliga för analys spelades de muntliga intervjuerna in. Själva bearbetningen började med att varje intervju transkriberades och avidentifierades. Jag transkriberade både frågor och svar. Genom transkriberingen gavs också möjlighet till att få en överblick över den information jag fått. Analysen härefter inriktades på vad de öppna svaren innehåller, vilken verklighet framträder och skapas i utsagorna. Jag vill inte bara lyfta fram vad som uttrycks utan också det som exkluderas och inte diskuteras i materialet. Utifrån de transkriberade texterna riktas fokus på vilka mönster som framträder och i samband med detta sorteras och reduceras materialet. Det är en form av kodning där man placerar textfragment i kategorier. Här försökte jag vara öppen för att inte endast identifiera teman som härleddes till min intervjuguide utan också söka efter nya teman som man kan stöta på under genomläsningen och bearbetningen av intervjuerna (Winther Jörgensen & Phillips, 2010). De utsagor som kom att röra samma kategori, tema, kom helt enkelt att utgöra en diskurs. Vid bearbetningen av svaren har jag förutom att jämföra dem med varandra också relaterat dem till aktuell forskning och till de programöversikter jag tagit del av vilket visar sig i diskussionen.

32

4. RESULTAT I resultatavsnittet nedan har jag valt att redovisa resultaten genom att utgå från mina frågeställningar och använder härmed dessa som rubriker. Varje frågeställning har jag ämnat besvara genom att söka efter olika diskurser. Diskurserna redovisas genom att jag citerar några av informanternas utsagor, teckenstorlek 10, och därefter gör jag egna tolkningar av dessa. För att de lite längre citaten ska bli mer överskådliga har jag valt att göra blockcitat även då dessa inte är mer än tre rader. Jag kommer alltså nedan att citera och referera kring några av de utsagor som kom fram under intervjuerna och ur dessa har jag funnit några centrala begrepp, tecken, vilka kom att bli mina nodalpunkter. Kopplat till dessa nodalpunkter har jag också funnit begrepp, en ekvivalenskedja, som kommer att ge nodalpunkterna innehåll.

4.1 Hur beskriver några lärare sin uppfattning om mobbning?

En av mina frågeställningar var att ta reda på hur pedagogerna beskriver sin uppfattning om mobbning och jag ville härmed ta reda på vad de tror att mobbning beror på, vilka dess orsaker är, och utifrån vilket specialpedagogiskt perspektiv informanterna talar. Utifrån de utsagor jag fick fram kunde jag dela in materialet i tre diskurser; diskursen utifrån ett holistiskt relationellt perspektiv, diskursen om en kategorisk individcentrerad syn samt diskursen om ett systemteoretiskt perspektiv. De frågor jag ställde var av öppen karaktär då jag inte ville styra in svaren i något avseende vad gäller perspektiv och jag vill härmed ge några exempel på frågor jag ställde.

Vad tror du att mobbning beror på? Har ditt synsätt kring mobbning förändrats sedan ni införde Zero – i så fall hur? Vilken inverkan tror du att man har som lärare på att barn mobbas?

4.1.1 Ett relationellt perspektiv Jag har analyserat mina intervjuer och har härmed fått fram en diskurs som grundar sig på ett holistiskt, relationellt, perspektiv där informanten söker efter orsaker kring mobbning utanför eleven. I Lisas utsaga ”Vi ser konsekvenserna av det gränslösa samhället tjugo år senare och hur

det börjar slå på alla håll” kan man utläsa en uppfattning om att en förändring har skett i samhället och att detta i sin tur påverkar hur barn beter sig mot varandra. Samhället blir här en nodalpunkt i diskursen. Här uttrycks det att denna förändring i samhället bl.a består av att det råder en bristande gränssättning. Denna bristande gränssättning får tydliga konsekvenser på olika nivåer i samhället och blir märkbar i skolan. Föräldrar och lärare sätter inte tydliga gränser eller ställer krav på eleverna och elever beter sig alltmer gränslöst mot varandra. Gränslöst är ett tecken i ekvivalenskedjan.

Lisa: Bristen på tydliga gränssättningar, hemifrån från första hand, bristen på kvalitativ familjetid, där det inte bara handlar om att skicka fram middagen och så ska du göra undan det du ska och sedan tidig bäddgång. Helt klart!

33

Brist på kvalitativ samvaro ingår i ekvivalenskedjan. Även utsagan ovan vittnar om att man uppfattar att mobbningsproblematik hänger samman med att det saknas gränser i samhället, framförallt i hemmen, men också att föräldrar idag inte mäktar eller hinner med att ge kvalitativ samvaro och engagemang till barnen. Jag tolkar lärarens utsaga som att föräldrar idag inte stannar upp, de kan eller tar sig inte tid till att se och lyssna på barnen. Brist på kvalitativ samvaro med barnen kan leda till en bristande uppfattning om hur barnen mår, vilka kompisar de har, hur de beter och klarar sig i skolan. I vissa fall kanske dessutom bristande tillsyn råder. Dessa riskfaktorer kan få negativa konsekvenser på hur barn uppför sig mot andra barn i skolan eller på hur de blir behandlade av andra barn.

Lisa: Du har för lite tid med dina egna ungar och när du väl har det så är du ofta själv och kanske ganska utarbetad för du är trött och du har en massa andra uppgifter och så förväntar man sig - för ibland får man onekligen den känslan att det är upp till skolan att fostra, att sätta gränser och att orka ta konflikter och konfliktlösningarna, att lägga tid på det och följa upp.

Skolan större fostrande roll ingår i ekvivalenskedjan till samhället. Ett ökat krav från såväl samhälle och arbetsmarknad leder till att föräldrar har mindre tid med sina barn vilket i sin tur leder till att skolan fått en större fostrande roll. I denna utsaga tolkar jag också att informanten anser att skolan, lärarna, inte borde behöva lägga så mycket tid på att vara fostrande, men att det har blivit en nödvändighet. Att ”orka ta konflikter och konfliktlösningarna” tolkar jag som att man som lärare måste vara professionell, bemöta alla elever med respekt och arbeta för att förstå alla elever varför de beter sig som de gör. Det handlar om att sätta gränser för vad som är acceptabelt beteende. Jag sammanfattar dessa utsagor med att det råder en uppfattning om ett gränslöst kravfyllt samhälle vilket innebär att en del barn får allt mindre tillsyn och kvalitativ tid med sina föräldrar. Detta leder till att skolan och lärarna fått en större fostrande och omvårdande roll och att vissa barn mår sämre eller beter sig mer gränslöst, vilket i vissa fall kan ta sig i uttryck i form av mobbning. Min upplevelse är att Lisa i sina utsagor problematiserar omvärldsfaktorer i relation till individens utveckling och beteende och hakar härmed på diskursen om ett relationellt perspektiv. 4.1.2 Ett kategoriskt perspektiv Det har inte varit helt lätt att dra en skarp linje mellan diskursen om en holistisk relationell syn och diskursen om en kategorisk individcentrerad syn då dessa ibland hänger ihop. Jag menar t ex att ovan beskrivna familjesituation kan vara orsaken till att vissa barn får svag självkänsla, dålig självbild och blir sämre rustade till att stå upp för sig själv och inte tillåta gränsöverskridande beteende. Man kan härmed se problemet både utifrån en holistisk syn samt utifrån en individcentrerad syn. Skillnaden är att man utifrån ett kategoriskt synsätt begränsar sig till att endast titta på orsaker runt individen, dess karaktär och bakgrund. Jag har nedan dock valt att lyfta fram de utsagor som visar på en klart individcentrerad syn utifrån ett kategoriskt synsätt, där man söker orsakerna hos eleverna i en egen diskurs. Individen blir diskursens nodalpunkt.

Åsa: Vilka strategier har barn idag att stå upp för sina rättigheter att må bra. Jag tror ofta att det hänger ihop hemifrån på många olika sätt.

34

Jag tolkar denna utsaga såsom att det finns barn som är mer benägna att bli mobbade då de kanske är mer ängsliga och känsliga. Dessa elever besitter inte verktygen för att kunna hantera påhopp utan reagerar med gråt eller att de drar sig tillbaka. De har inte tillräcklig självkänsla för att stå upp för sig själva och försvara sig, vilket i vissa fall kan bero på barnets hem- och uppväxt förhållanden. Svag självkänsla hör till ekvivalenskedjan. Åsa uttrycker vidare ”Osäkerhet, man är själv rädd för att inte passa in i gruppen och tar hellre ut det på

andra”. I denna utsaga tolkar jag att det finns en uppfattning om att osäkerhet inte bara kan leda till att man blir ett offer utan också en mobbare. Eftersom man är rädd för att inte passa in i gruppen blir man medlöpare, en passiv mobbare, men är inte den som tar initiativet. Osäkerhet ingår i diskursens ekvivalenskedja.

Anna: Jag tror att det är en speciell grupp barn, och jag tror att det är speciellt killar som inte är fotbollskillar som inte är de här tuffingarna som kan bli kallade för både det ena och det andra. Det kan vara tjejer som inte följer dagens mode hur man ska se ut /---/Du samlar grupper och som liksom tillhör innegänget och är du då inte en av dem så kan du bli väldigt illa utsatt.

Av utsagan utläser jag en uppfattning om att barn som blir mobbade tillhör en speciell grupp, en grupp som står utanför och kanske inte är lika fysiskt starka eller har vedertagna intressen, såsom t.ex. mode och sport. Det handlar om att passa in och få ökad popularitet, har eleven ingen grupptillhörighet eller är populär finns det risk för att bli utesluten. Grupptillhörighet ingår i diskursens ekvivalenskedja.

Greta: Jag tror att det är dem som sticker ut, kanske är lite duktigare än andra eller kanske lite långsammare än andra. De som är längre eller kortare eller på annat sätt är mer annorlunda än andra. De som är svagare än andra och tar emot övrigas kommentarer, man märker att de är svagare elever.

Denna utsaga vittnar om en uppfattning om att egentligen kan vem som helst bli mobbad eller utesluten men orsaken ligger hos eleven genom att denne ”sticker ut” eller utmärker sig på något vis, det kan handla om utseende, beteende eller förmågor. Elever som ”sticker ut” ingår i diskursens ekvivalenskedja. Min sammanfattade upplevelse av dessa utsagor är att det finns en koppling till diskursen om att mobbning beror på enskilda individers bakgrund och karaktär, ett kategoriskt perspektiv. Det kan handla om bristande självkänsla och förmåga att stå upp för sig själv och i vissa fall leder det också till man blir en passiv mobbare för att man är osäker och vill inte riskera att själv bli utesluten. Det gäller att ha en grupptillhörighet för att inte riskeras att bli utesluten eller utsatt. Har man inte detta ökar riskerna med att elever hänger upp sig på sådant som ”sticker ut” och man blir en hackkyckling.

4.1.3 Ett systemteoretiskt perspektiv Nedanstående utsagor kopplar jag till ett systemteoretiskt perspektiv då läraren lägger tonvikten på lärarrollens inverkan på mobbning som fenomen. Detta är av extra intresse för mig då just ledarskapets betydelse kopplat till mobbning tas upp som en viktig del i Zero-programmet. Genom att vara en engagerad, lyhörd och en ledarauktoritet kommer du att ha

35

större möjlighet att förhindra mobbning och jag anser att i dessa utsagor kan man skönja en förståelse av detta. Ledare är den här diskursens nodalpunkt. Stina uttrycker att vikten av att ha en bra atmosfär på skolan ”Man ska ha en bra atmosfär, en bra

stämning och hur man är mot varandra”. Jag tolkar Stina såsom att det är skolans och lärarnas uppgift att skapa ett gott klimat på skolan och i klassen och att eleverna lär sig visa respekt för varandra. Lärares oförmåga att skapa god atmosfär med acceptans för olikhet och där barnen inte känner delaktighet och samhörighet kan leda till att mobbning förekommer. Skapa bra klimat ingår i ekvivalenskedjan. Stina säger också att ”Barn behöver vägledning, att man är vuxen och att man är med hela tiden” I denna utsaga tolkar jag att informanten anser att man kan motverka mobbning genom att vara en tydlig ledare, en vuxen förebild, som sätter gränser, är observant och lär barnen hur man ska bete sig mot varandra. Vägledning ingår i diskursens ekvivalenskedja.

Stina säger vidare ”Att man ser alla, att man lyssnar och verkligen ser alla barn och verkligen frågar runt”.

Av denna utsaga utläser jag att det finns en uppfattning om betydelsen av att interagera med eleverna genom att vara en intresserad, lyhörd och engagerad lärare som finns där för eleven. Engagemang i eleven ingår i ekvivalenskedjan.

Genom utsagan ”Jag tror det är farligt och tro att det är några speciella barn liksom, att man ska bedöma

olika barn i grupper, att dom är sådana, och ser man ut på det viste kan man bli utsatt/---/ jag tror det

förekommer överallt” betonar Stina också att hon anser det för begränsande att söka efter mobbnings orsaker runt den enskilda eleven.

Jag sammanfattar min upplevelse av dessa utsagor med att Stina hakar på den diskurs där man lyfter upp ledarens betydelse på förekomsten av mobbning. Det handlar om att skapa ett bra klimat i klassen och på skolan, att vara en vuxen förebild och vägledare för hur man beter sig samt att man engagerar sig i varje enskild elev. Stina reflekterar också över att hon inte vill kategorisera barn i speciella grupper. Jag upplever att hon påvisar en reflektion kring att interaktionen mellan henne och eleverna kan påverka frekvensen av mobbning utifrån ett systemteoretiskt perspektiv.

4.2 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt motverka och åtgärda mobbning? Med min andra frågeställning ämnade jag ta reda på hur pedagogerna väljer att beskriva sitt aktiva förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning. Alla informanterna gav uttryck för att de har ett mycket välfungerande elevhälsoteam, EHT, och tillräcklig stor bemanning vad gäller rastvakter. EHT består av rektor, studierektorer (två med specialpedagogisk kompetens), specialpedagog, skolsköterska och skolpsykolog och enligt mina informanter finns dessa ofta på plats och till hands för både personal och elever. Skolans specialpedagog har dessutom låtit mig ta del av skolans handlingsplan mot mobbning och likabehandlingsplanen mot diskriminering och annan kränkande behandling vilka jag anser är väl genomarbetade dokument. I planen ingår att eleverna ska svara på en s.k. ”mobbningsenkät” som senare analyseras. Det egna arbetslaget, teamet, skall först på egen hand med hjälp av handlingsplanen mot mobbning försöka lösa ett uppkommet

36

uteslutnings- eller mobbningsproblem och vid behov upprätta åtgärdsprogram tillsammans med föräldrar. Om problemet kvarstår tas ärendet upp i EHT. Detta arbete som EHT är inbegripen i kommer jag inte att redogöra för utan jag har istället funnit diskurser utifrån vad pedagogerna själva beskriver hur de arbetar. Diskurserna jag fått fram är diskursen om nolltolerans och återkoppling, uttalade förväntningar, omvårdande samt diskursen om delaktighet. 4.2.1 Nolltolerans och återkoppling Vid frågor kring hur man jobbar förebyggande nämnde alla mina informanter att man jobbar efter nolltolerans principen och att man reagerar direkt på negativa beteenden och inte väntar för länge med att följa upp. Några citat utgör här exempel på denna diskurs.

Lisa: Det är nolltolerans hela vägen. Från det att de kliver in i klassrummet tills att de kliver ut. Att inte gå med på att någon ruffar åt sig, ”lånar” saker, bara för att de själva inte har koll på sitt pennskrin, eller om någon tappar något och att du inte accepterar att eleven går förbi utan att plocka upp det, om du ser att en elev smäller en dörr så att den kommer i ansiktet på en annan elev när de går till maten, att du inte låter det passera, utan att det är lite grann som ett föräldraskap, du måste vara vaken hela tiden

I utsagan framgår det tydligt att det förebyggande arbetet präglas av det som Zero-programmet så tydligt står för och dessutom tagit sitt namn ifrån, nämligen nolltolerans mot all form av kränkande behandling, från små till stora händelser som händer i vardagen. Nolltolerans är en nodalpunkt i diskursen och en grundbult i det förebyggande arbetet vilket kommer till uttryck i utsagan.

Stina: Min upplevelse av programmet är att man tar tag i någon vuxen, det kan vara vad som helst som vi tycker kanske inte är någon stor grej, men för barnet är det ju de/---/ och jag tar det på allvar och tar det med dem inblandade/---/ Ja så det är det här med att ta tag i saker direkt och inte vänta.

Jag tolkar ovanstående som att det finns en plikt att agera efter nolltolerans principen och att man måste vara uppmärksam, även på små incidenter. Detta innebär att man måste ta barnen och även mindre händelser på allvar och inte vänta med att agera då det rör sig om större händelser eller tills barnen uttryckligen ropar på hjälp. Agera direkt ingår i denna nodalpunkts ekvivalenskedja.

Lisa: Det är en av mina arbetsuppgifter som jag ser det, det viktigaste, att vi hela tiden är konsekventa och att vi hela tiden har en dialog och med praktiska exempel/---/att du säger såhär är inte OK, såhär gör man inte. Tappar du något får du själv ta upp det, det är inget konstigt, armbågar du någon då du hängde upp jackan ber du om ursäkt. Det är common sense!

Det framkommer i utsagan att i begreppet nolltolerans lägger man in betydelsen av att vara konsekvent, jag tolkar det som att man är konsekvent i sitt bemötande mot alla barn och att man konsekvent fångar upp allt negativt beteende man får vetskap om eller upplever och inte låter det passera förbi obemärkt utan en konsekvens. Konsekvent agerande ingår i ekvivalenskedjan till nodalpunkten ovan.

37

Lisa: ”Argumentationen har blivit mer begränsad och det är ju ett av de tydliga målen med Zero /---/ det är bara

stopp, det är inget diskussionsföremål”. Det påtalas i utsagan att det inte ges utrymme för diskussioner på samma sätt som tidigare när någon utför någon slags kränkande handling. När ett negativt beteende har uppmärksammats kräver man att det ska upphöra och man accepterar inte några bortförklaringar. I ekvivalenskedjan kan vi lägga till bortförklaringar accepteras ej.

Efter att ha analyserat utsagorna ovan anser jag att nolltoleransprincipen också hänger samman med att du ska ge snabb återkoppling eller feedback på de negativa beteenden som kan bli grogrund eller vara en del i pågående mobbning. Återkoppling blir ny nodalpunkt.

Anna: Då fick ju vi vikarie/---/och då var det ju ett par elever som inte uppförde sig och det tog vi upp och då tog jag upp det så att eleverna fick säga /---/ Vad har ni för förslag hur vi ska lösa det här problemet. Och då fick vi fantastiska förslag - förlåt, – och då sa vi att då hoppas vi att dom som känner till att jag kanske inte skötte mig så bra, att jag går bort och säger förlåt och att vi kollar upp till nästa vecka /---/ jag talar om att det är OK att göra fel, tex. att man kan säga dumma ord och att det är OK men att då säger man förlåt.

Snabb återkoppling innebär dock inte alltid att den måste ske i direkt anslutning till händelsen. Det viktiga är dock att man ger någon form av återkoppling och denna kan också ses som en pedagogisk resurs. Ovanstående utsaga vittnar om att man ser själva diskussionen om hur man kan ställa ”saker och ting” tillrätta som en del i det förebyggande arbetet. Citatet visar också på att det inte alltid handlar om att fördöma utan att man också ska ges en chans att komma till insikt och ställa tillrätta. Komma till insikt ingår i denna ekvivalenskedja.

Lisa: Det är en väldigt nogsam procedur som du ska följa /---/det som är bra är att det är väldigt noga med de här snabba återkopplingarna i alla steg, du får inte dra ut proceduren någonstans, om du har pratat med mobboffret på dagen så ska du helst kontakta dennes föräldrar samma dag och det är samma sak när du pratar med mobboffret – så det är väldigt noga med återkopplingen och snabb uppföljning och det tycker jag är en av kärnpunkterna, som jag tycker är väldigt bra.

Av denna utsaga tolkar jag att den snabba återkopplingen också uppfattas som en viktig komponent i det åtgärdande arbetet. Här lyfts vikten upp av att varje moment som följer i den åtgärdande handlingsplanen ska ske i direkt anslutning till varandra och det är också viktigt att man inte drar ut på ett fall utan snabbt följer upp med fortlöpande samtal tills man ser att mobbningen upphört. Snabb uppföljning ingår i ekvivalenskedjan.

Lisa säger vidare: ”Ja, du dokumenterar ju när något händer och att du skriver ner och du skriver

anteckningar efter möten o s v /---/ jag tycker nog att dokumentationen har blivit tydligare”. Av denna utsaga framgår det att det är viktigt att dokumentera händelser och samtal man haft i det åtgärdande arbetet. Dokumentation hänger samman med återkoppling och blir härmed en del i ekvivalenskedjan. Av utsagan ovan får man uppfattningen av att dokumentationen har blivit tydligare sedan man infört Zero-programmet, vilket man skulle kunna tolka som att det finns tydligare rutiner kring hur dokumentation av en händelse och uppföljningssamtal ska utföras och hanteras. Min summerade upplevelse av dessa utsagor är att man hakar på några av de komponenter som ingår i Zero-programmet. Det finns ett engagemang kring nolltolerans principen och att

38

informanterna lyfter upp vikten av att ge direkt återkoppling vid alla typer av negativa händelser samt att man inte låter det gå för lång tid, en snabb uppföljning, mellan de olika momenten i det åtgärdande arbetet. Man lyfter också upp vikten av dokumentation. 4.2.2 Uttalade förväntningar I någon av intervjuerna framkommer också en medvetenhet om behovet av att uttala tydliga förväntningar till eleverna och att detta är en form av förebyggande arbete mot mobbning. Uttalade förväntningar är en egen nodalpunkt i denna diskurs.

Lisa: T ex om jag ska ha en vikarie så säger jag alltid innan till dem att ni vet vad som gäller. Jag förväntar mig att ni ställer upp på mig. Jag förväntar mig att ni är en bra kompis, jag förväntar mig av er att ni tar ert ansvar här och att ni vet att jag kollar direkt med vikarien och hör efter hur det har gått. Men jag tror också att det är viktigt att vara tydlig med förväntningar för annars är det ju väldigt svårt att infria dem. Om man inte vet vad som förväntas av mig och vad som krävs.

Genom att uttala vilka förväntningar man har på eleverna får de i förväg kännedom om vilka normer som de förväntas leva upp till. De får samtidigt en känsla av att det ställs krav på dem och att man som lärare förväntar sig att de ska leva upp till dessa krav. De får också i förväg veta att deras beteende kommer att följas upp om de går utanför de förväntade ramarna för acceptabelt beteende. Eleverna ges då en känsla av att läraren har kontroll och inte låter negativt beteende passera även då hon inte är på plats. 4.2.3 Omvårdande I några av intervjuerna förekommer också utsagor som visar på att man hakar på diskursen om vikten av att vara en omvårdande lärare och att detta kan ha en förebyggande effekt på mobbning. Omvårdande lärare är en nodalpunkt. Greta säger: ”Vi jobbar mycket genom att visa att

man kan röra vid varandra, det blir nog bra (klapp på axeln), för barn som känner sig otrygga och man lägger en

hand på axeln och ta om dem lite, att visa värme i klassrummet”. Greta uttrycker att det är betydelsefullt att visa värme, framförallt för de barn som verkar otrygga. Annas utsaga påvisar också att man ska visa eleverna att man tycker om dem ”Det är ramar och kramar som

gäller”. Man kan visa värme till eleverna samtidigt som man har tydliga gränser. 4.2.4 Delaktighet En annan komponent i det förebyggande arbetet som alla informanterna tog upp är arbetet med att ha s k Friendshipsupporters. De utses från varje klass, åk 3 och uppåt. I Zero-programmet benämner man egentligen dessa elever som Playground patrol och Buddy system och idén är att eleverna ska göras delaktiga i det mobbingförebyggande arbetet. Friendshipsupporters ingår i ekvivalenskedjan till diskursens centrala nodalpunkt, vilken är just delaktighet. Klassläraren väljer ut två Friendshipsupporters från varje klass och dessa elever har möten tillsammans med skolans psykolog regelbundet. Under mötena samtalar man om hur man uppfattar de sociala relationerna mellan eleverna på skolan och om man

39

har sett något oroväckande på skolgården, i klassrummet eller i andra sammanhang och hur man kan hjälpa till.

Greta: De har till uppgift att eleverna mår bra och de ska ha en annan färg på sina skyddsvästar. Det är tanken nu att de ska få en annan färg så att eleverna känner igen dem och att de kan gå fram och berätta att det är något som har hänt i fall man inte vill gå och berätta för en vuxen.

Det framgår av utsagorna ovan och nedan att en tanke är att låta Friendshipsupportrarna känna att de har ett viktigt uppdrag och är utvalda för att verka för något gott vilket förhoppningsvis också gör att de tar sitt uppdrag på allvar och känner delaktighet i hur kamraterna runt omkring dem mår. Tanken är också att de tar kontakt med de elever som verkar ensamma eller utsatta. Utsatta eller ensamma elever ska också veta att de kan gå och prata med dessa elever om de föredrar det mot en vuxen. Åsa säger t ex att:”Vi har våra

Friendshipsupporters /---/de har lite extra koll på skolgården och man kan komma till dem och berätta, de har gått runt i klasserna också och presenterat sig så att alla vet vilka de är – så det tycker jag är jätte bra”.

Ett annat sätt för att göra eleverna delaktiga i det förebyggande arbetet är att upprätta egna trivselregler och samtalar kring dessa, både i hemmet och i skolan. Gemensamma trivselregler ingår i ekvivalenskedjan.

Anna: Vi pratar varje dag och våra trivselregler pratar vi ganska mycket om och de har barnen skrivit på som ett kontrakt. Alla barnen har varit med och formulerat dem och sedan har de tagit hem dem för föräldrarna och föräldrarna har fått det så när det händer något kan vi ju alltid gå tillbaka till dem.

Värdet av samtal är något jag anser också faller under diskursen delaktighet eftersom eleverna görs delaktiga i både förebyggande och åtgärdande arbete genom samtal. Samtal kopplas härmed till ekvivalenskedjan.

Anna: Vi pratar mycket. Jag skulle vilja säga att det vi gör med det här med nolltoleransen det är att vi pratar efter varje rast /---/ Vi pratar mycket om den gyllene regeln att som du är mot din kompis så är din kompis mot dig /---/så jag tycker att de har ett behov av att prata av sig, även om vi har våra rastvakter och våra kamratstödjare.

Av utsagan framkommer att det förebyggande arbetet kretsar mycket kring samtal i olika former. Det handlar om att regelbundet samtala med barnen och ge utrymme för samtal. Det är både i form av spontana såväl som strukturerade samtal. Några av informanterna beskriver hur de dagligen pratar med barnen om hur rasten varit och därmed på ett tidigt stadium stävja eventuellt utanförskap och konflikter.

Lisa: Vi har etik diskussioner också /---/de kan vara spontana eller inlagda/---/dels så följer jag ett etik material där vi har diskussioner utifrån ett Case /---/de får svara individuellt /---/och därefter får de jämföra sina svar i en minigrupp och så avslutar vi i en klassdiskussion /---/men sedan kommer det ju spontana diskussioner också.

Det framgår i denna utsaga att det också förs samtal utifrån etikmaterial där man utgår från olika fallsituationer där man ska ta ställning och sedan diskutera. Det framkommer att det inte finns ett gemensamt material som lärarna utgår från utan det är upp till enskild lärare att välja. Ett material som nämndes var SET.

40

Till sist vill jag också koppla eget ansvar till ekvivalenskedjan till nodalpunkten delaktighet. Detta förklarar jag med att barn görs delaktiga då de får ta eget ansvar.

Lisa: Det är viktigt att lära barnen ta ansvar. Du hjälper inte ett barn genom att ringa upp och ta det jobbiga samtalet åt dem utan du måste lära dig att ta dina egna konsekvenser, det är en del av ens uppväxt tycker jag /---/ så att de förstår att det spelar ingen roll om det var han som gjorde först eller o s v För du är ansvarig för dig. Du har alltid ett val. Och det måste du inse!

I denna utsaga kan man utläsa att läraren kräver att barnet ska berätta för föräldrarna först om händelser som hänt i skolan för att känna av konsekvenserna och ta ansvar för sitt beteende. Man görs delaktig i sin egen sociala utveckling genom att tvingas ta ansvar för sitt beteende skulle man kunna uttrycka det. Dessa utsagor visar exempel på att alla mina informanter hakat på diskursen om vikten av att göra barnen delaktiga. I det här fallet vad gäller det förebyggande arbetet mot mobbning men även i viss mån det åtgärdande arbetet. Det har man gjort genom att ha Friendshipsupporters, upprätta trivselregler gemensamt, göras delaktiga genom att ta eget ansvar samt att arbeta ofta och med olika typer av samtal. Utöver dessa utsagor beskriver man sitt åtgärdande arbete genom att man följer den manual till punkt och pricka som finns att hämta hem för personalen på skolans Intra-net. En manual som är utarbetat av EHT och några utvalda lärare och som följer Zero-programmets intentioner. Det finns en tydlig beredskap och arbetsgång som ska följas i det åtgärdande arbetet och detta är alla informanterna medvetna om.

4.3 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zero-programmet? I min studie studerar jag hur mina informanter väljer att utrycka sig om programmet Zero. Hur upplevs programmet och vad är det som framkommer i utsagorna. Efter att ha analyserat utsagorna kom jag fram till två diskurser - värdet av en gemensam helhetssyn och vikten av implementering och aktualisering av programidé.

4.3.1 Värdet av en gemensam helhetssyn De flesta av mina informanter uttrycker en uppskattning över att ha ett gemensamt program att förhålla sig till och som ger dem en tydlighet kring hur de ska arbeta med mobbningsproblematik. Av Annas utsaga ”Jag tror ingen skola skulle kunna fungera utan ett värdegrundsprogram” har jag utläst att det finns en uppfattning om en nödvändighet av ett gemensamt program eller värdegrundsarbete, i det här fallet Zero, och att man härmed uttrycker en känsla av att ett gemensamt värdegrundsarbete är förenande på flera sätt och att det finns en skepsis mot de skolor som inte har ett uttalat program.

Åsa: Alla är ju olika, nu blir det liksom att alla lärarna på skolan – vi tänker lika på mobbning. Innan kunde man ju tolka det på sitt eget sätt även om det kanske inte har ändrats så mycket

41

för mig så kanske det har ändrats mycket för t ex franskläraren eller för andra som kommer från något annat ställe liksom.

Även av Åsas utsaga framkommer en uppskattning av ha en gemensam modell då det utvecklas en gemensam helhetssyn på skolan vad gäller såväl synen på vad mobbning är likväl som hur man ska agera, både i den vardagliga verksamheten men framförallt då det uppstår ett aktuellt mobbningsfall. Gemensam helhetssyn är denna diskurs nodalpunkt. Före Zero-programmets införande fanns utrymme för egna tolkningar på hur man skulle agera och förhålla sig till eleverna. I utsagan ovan syftar informanten genom sina exempel med all sannolikhet på att flera av skolans personal inte kommer från Sverige och kanske härmed har andra värderingar och synsätt på hur man ska agera gentemot eleverna på grund av kulturella skillnader. I och med Zero-programmet finns nu ett gemensamt rättesnöre att hålla sig efter. Likvärdigt agerande ingår i ekvivalenskedjan.

Stina: Det mest positiva från de här åren är, att det på rasterna /---/ att alla från olika stadier, vi har ju från gymnasiet, gymnasielärarna känns mer med, om jag säger så, i detta projektet, därför att de hade kanske inte hade sådana konflikter som vi har – att dom bråkar om en fotboll på fotbollsplanen – och kanske inte direkt tog tag i det förut, men nu vet dom att det här gäller oss också. Liksom vi vet att när de (äldre elever) gör något dumt /---/ så ser jag någon som gör något dumt där, så säger jag till dom också. Det tycker jag är viktigt, ja att det gäller alla.

Jag tolkar Stinas utsaga med att det finns en uppfattning om ”kulturella” skillnader även mellan de olika stadiernas pedagoger och härmed har man sett nyttan av en gemensam policy. Genom den gemensamma policyn har man sett en märkbar förändring till det positiva. All personal ingriper numera då de ser ett negativt beteende oavsett om man är ansvarig för barnen i fråga eller ej. Stina säger t ex att: ”Jag känner mer stöd från övrig personal och

övriga lärare /---/ nu känns det som alla är med på ett helt annat sätt och blir mer och mer”.

Värdet av en gemensam policy och plan för hur man ska agera upplever jag är kopplat till trygghet. Trygghet ingår härmed i diskursens ekvivalenskedja. Informantens utsaga ger uttryck för att man känner sig mer trygg i att agera när man vet att alla går åt samma håll. Jag kan utläsa att man anser att barn är i behov av struktur och en känsla av att vuxenvärlden har förmågan att hantera och aktivt agera vid uppkomna problem. Barn blir trygga av att veta att de vuxna har verktyg för att komma tillrätta med mobbning och av att veta att det finns och sätts gränser för hur man får bete sig. Anna säger t ex: ”Barn som känner

att det finns ett program, där det finns en manual, blir mer trygga i sig själva” Även Lisa lyfter upp trygghet: ” Det är ett program som kan skapa ett konkret verktyg för att alla barn på

skolan ska känna sig trygga. Det är en väldigt nogsam procedur som du ska följa och med tydliga riktlinjer”.

Trygghetsaspekten kan appliceras på den känsla av säkerhet man får genom att veta hur man ska agera i det åtgärdande arbetet vid en mobbningsproblematik då det finns en tydlig manual att tillgå. Tydlig manual ingår i ekvivalenskedjan till nodalpunkten gemensam helhetssyn.

Anna: Och händer det något av mer allvarlig art så har du liksom den här manualen som du ska följa och det är ju också en del av det här Zero-programmet och det är ju faktiskt väldigt bra. Ibland är det svårt som lärare man har du då en manual då vet du exakt hur du ska göra då du råkar ut för en situation som är av mer allvarlig art.

42

Jag sammanfattar dessa utsagor med att man uppskattar Zeroprogrammet. Det finns en koppling till en diskurs om värdet av en gemensam helhetssyn kring hur man ska agera i sitt arbete med mobbning. Programmet och den tillhörande handlingsplanen ger både personal och barn en känsla av trygghet då det finne en gemensam beredskap och verktyg att hantera uppkomna mobbningfall. 4.3.2 Vikten av implementering och aktualisering av programidé Genom att analysera mina intervjuer utifrån frågeställningen hur informanterna uppfattar Zero-programmet kom jag fram till ytterliggare en diskurs. Av utsagorna tolkar jag att det finns ett behov av att kontinuerligt aktualisera programmets idéer. Några av informanterna ger uttryck för att man till största del, eller endast, ser programmet som ett program för åtgärdande arbete. Vid själva införandet av programmet gjordes en stor och genomgripande implementering då det ingick kurser, diskussioner och det kom Zero- konsulenter från Norge till skolan, men då detta var för några år sedan kan man utläsa signaler på att man vill ha mer fortlöpande fortbildning i programmet för att hålla programmets idéer aktuella och korrekta. Jag väljer härmed att göra implementering till diskkursens nodalpunkt. I Lisas utsaga nedan kan jag utläsa att informanten inte riktigt har uppfattat alla de komponenter som ingår i programmet och att Zero-programmet faktiskt innehåller både preventivt arbete med barnen såväl som värderingsövningar för vuxna, utöver den manual man ska följa vad gäller åtgärdande arbete. ”Zero-programmet för mig är mer som en lathund som du

följer i redan uppträdda konflikter /---/ i det preventiva syftet gör jag annat”. Jag får inte heller intrycket av att man ser kopplingen till de aktiviteter som finns i årshjulet i skolans Zero-handlingsplan, där diverse aktiviteter är inplanerade utifrån ett förebyggande syfte mot mobbning. Påvisa kopplingar mellan programidé och handlingsplan ingår i ekvivalenskedjan.

Åsa: Alltså det jag vet om Zero-programmet, vi har haft någon information i början på terminen när vi börjat, vi fick något häfte där det står hur vi kan gå tillväga i teamet o sedan har det ju inte hänt någonting alltså, jag har inte haft någonting, allt har varit bra.

Av utsagan ovan tolkar jag att min informant anser att arbetet kring Zero består av en årlig gemensam information om programmet och att man då också får handlingsplanen. En plan som man arbetar utifrån om man har ett mobbningsfall att klara upp. Min informant ger inte uttryck för att man kontinuerligt under läsåret arbetar med aktiviteter eller kring idéer med kopplingar till Zero i det förebyggande arbetet. Även denna utsaga påvisar att man inte uppfattar att det finns en koppling mellan programidé och gemensamma aktiviteter på skolan och här kan man se ett behov av att aktualisera syftet med aktiviteterna. Åsa säger t ex: ”Det är något i början av terminen /---/ sedan är

det upp till var och en hur man arbetar förebyggande”. Gretas utsaga påvisar att man inte uppfattar att Zero-programmet har en självklar koppling till skolans arbete. ”Det är första gången vi jobbar med det här så – en gång nu. Jag har inte hört av Zero-

programmet förut, innan denna gången.” Jag tolkar informanten att det inte varit så mycket arbete

43

kring själva Zero-programmet och dess idéer tidigare. Jag lägger till behov av kontinuerlig fortbildning i programidén i ekvivalenskedjan. Jag vill till sist lyfta upp att jag kunde uppfatta en tilltro och förhoppning till att den nya ledning som nyligen tillträtt ska aktualisera arbetet kring Zero igen. Stina säger: ”Nu har vi tagit

tag i det här arbetet igen, vi har ju bytt rektorer”.

Jag summerar dessa åsikter med att det finns ett behov av att man följer upp den gedigna implementering av programmet som gjordes för några år sedan med kontinuerlig fortbildning av programmet. Jag uppfattar också att det finns ett behov av gemensamma diskussioner kring vilka aktiviteter kring ämnet mobbning som ska genomföras då jag upplever, genom några av utsagorna, att inte alla ser kopplingen mellan aktiviteter som är inplanerade i årshjulet och förebyggande arbete mot mobbning samt att inplanerade aktiviteter på skolan utifrån temat mobbning inte regelbundet återkommer under läsåret. Utsagorna kan kopplas till en diskurs om vikten av implementering och aktualisering av programidé och ämnet mobbning.

4.4 Likheter och skillnader i lärarnas uppfattningar I detta stycke ämnar jag belysa de likheter samt skillnader som jag fått fram ur mitt material eftersom jag i diskursanalysen vill påvisa de diskursskrockar som uppstår. Jag har fått fram diskurser utifrån vilken uppfattning som dominerar en lärares syn och nedan vill jag förtydliga med några av tidigare redovisade citat de diskurskrockar som uppstår då lärarnas syn domineras utifrån olika perspektiv eller uppfattningar som råder i samhället och/eller i den specialpedagogiska forskningen.

4.4.1 Perspektiv på mobbning Vad gäller hur lärarna kom att beskriva sin uppfattning vad gäller mobbning kunde jag uppfatta olikheter vad gäller uppfattningar och en diskurskrock mellan tre perspektiv, någon av informanternas utsagor domineras av ett relationellt synsätt medan andra informanters utsagor domineras av det kategoriska perspektivet och ytterligare en informant utgår från ett mer systemteoretiskt perspektiv

Lisa: Det gränslösa samhället som jag tycker blir allt tydligare /---/ Bristen på tydliga gränssättningar, hemifrån från första hand, bristen på kvalitativ familjetid /---/ jag tycker att det har gått alldeles för långt både på föräldrar och lärarsidan Det tycker jag är jätte viktigt. Det är något av det viktigaste vi har på skolan.

Utsagan ovan vittnar om att informanten söker efter mobbningens orsaker utifrån ett relationellt perspektiv. Informanten gav uttryck för att söka efter mobbningsproblematikens orsaker runt eleven. Det framkommer att problemen orsakas av att samhället är förändrat vilket i sin tur påverkar hur föräldrar idag har eller tar sig tid för sina barn. De kanske inte har tillräcklig tillsyn eller omsorg om barnen vilket påverkar barnens beteende. Utifrån detta perspektiv handlar det om att söka efter elevens svårigheter i elevens totala situation. I

44

utsagan kan man se att informanten försöker utifrån ett relationellt perspektiv finna orsaker till elevens problematik både i hemmet och i skolan.

Greta: Jag tror att det är dem som sticker ut, kanske är lite duktigare än andra eller kanske lite långsammare än andra. De som är längre eller kortare eller på annat sätt är mer annorlunda än andra. De som är svagare än andra och tar emot övrigas kommentarer, man märker att de är svagare elever. Anna: Jag tror att det är en speciell grupp barn, och jag tror att det är speciellt killar som inte är fotbollskillar som inte är de här tuffingarna som kan bli kallade för både det ena och det andra. Det kan vara tjejer som inte följer dagens mode hur man ska se ut /---/Du samlar grupper och som liksom tillhör innegänget och är du då inte en av dem så kan du bli väldigt illa utsatt.

Utsagorna ovan påvisar att andra informanter inte sökte efter orsaker utanför eleven utan lyfte istället upp orsaker utifrån eleven själv ur ett kategoriskt perspektiv. Man menar att det är eleven själv som utmärker sig på något vis och härmed råder större risk för att bli utsatt för mobbning. I en av intervjuerna domineras utsagorna av ett systemteoretiskt synsätt. I utsagan nedan uttryckte läraren att det är farligt om man tror att det handlar om speciella barn som ska kategoriseras in i grupper och att mobbning förekommer bland alla barn oavsett hur de är. Istället ville denna informant lyfta fram pedagogens roll. Jag tolkar informanten som att det handlar om hur man som pedagog fångar upp barnens negativa beteenden och arbetar för att utveckla deras kunskap om hur man beter sig mot varandra och att man vägleder dem, bland annat genom att vara en lyhörd och uppmärksam ledare.

Stina: Det kan förekomma bland dom flesta/---/ men jag tror att det är lite farligt och tro att det är några speciella barn liksom, att man ska bedöma olika barn i grupper/---/Okunskap, barn tänker sig inte för, barn behöver vägledning /---/ att man är vuxen, att man är med hela tiden och att man lyssnar.

Jag uppfattar att denna informant menar att orsaker till mobbning kan bero på hur väl pedagogen lyckas med sitt mobbningsförebyggande arbete. Istället för att titta på den enskilda eleven handlar det om att identifiera orsaker till elevens problem i pedagogens sätt att organisera undervisningen samt hur interaktionen ser ut mellan individer.

4.4.2 Förebyggande och åtgärdande arbete

Vad gäller hur lärarna arbetar aktivt för att förebygga och åtgärda mobbning fanns en samstämmighet hos informanterna angående noll-tolerans principen. Alla mina informanter tog upp arbetet med noll-tolerans principen och alla nämnde också arbetet med Friendshipsupporters som en del i det förebyggande arbetet. Det finns också en samstämmighet vad gäller att göra barnen delaktiga genom olika former av samtal och att utarbeta regler och på detta vis arbeta både förebyggande och åtgärdande. En skillnad mellan informanternas utsagor var dock att det är endast en informant som hakar på diskursen att uttalade förväntningar är en väsentlig del i det förebyggande arbetet.

Lisa: T ex om jag ska ha en vikarie så säger jag alltid innan till dem att ni vet vad som gäller. Jag förväntar mig att ni ställer upp på mig. Jag förväntar mig att ni är en bra kompis, jag förväntar mig av er att ni tar ert ansvar här och att ni vet att jag kollar direkt med vikarien och hör efter

45

hur det har gått. Men jag tror också att det är viktigt att vara tydlig med förväntningar för annars är det ju väldigt svårt att infria dem. Om man inte vet vad som förväntas av mig och vad som krävs.

Likaså ser jag skillnad mellan hur informanterna uttrycker sig vad gäller att vara en omvårdande lärare. Det är endast ett fåtal informanter som lyfter upp diskursen att man jobbar förebyggande mot mobbning genom att visa värme och omvårdnad om eleverna. Exempel på utsaga är: ”Jag jobbar hela tiden med att vara närvarande”.

Greta: ”Vi jobbar mycket genom att visa att man kan röra vid varandra, det blir nog bra (klapp på axeln), för barn som känner sig otrygga och man lägger en hand på axeln och ta om dem lite, att visa värme i klassrummet”.

4.4.3 Uppfattningar om Zero-programmet Vad gäller hur lärarna uttryckte sin uppfattning om Zero-programmet anser jag att det finns en likhet i några av informanternas utsagor. Jag anser att flera av mina informanter uttrycker sig positivt och är nöjda med att skolan har ett gemensamt program att arbeta utifrån och en programidé som skolan gemensamt står för, i det här fallet Zero-programmet. Några av informanterna syn domineras av att de lyfte upp styrkan i att ha en gemensam helhetssyn och tydlig strukturerad handlingsplan att följa vid behov. Detta tolkar jag utifrån bl. a nedanstående utsagor.

Åsa: Alla är ju olika, nu blir det liksom att alla lärarna på skolan – vi tänker lika på mobbning. Innan kunde man ju tolka det på sitt eget sätt även om det kanske inte har ändrats så mycket för mig så kanske det har ändrats mycket för t ex franskläraren eller för andra som kommer från något annat ställe liksom.

Lisa: Jag skulle vilja beskriva det som ett program som kan skapa ett konkret verktyg för att alla barn på skolan ska känna sig trygga. Det är en väldigt nogsam procedur som du ska följa och tydliga riktlinjer /---/så det är väldigt noga med att det är snabb återkoppling och snabb uppföljning och det tycker väl jag är en av kärnpunkterna, som jag tycker är väldigt bra.

Till den positiva inställningen till programmet framkommer dock en skillnad då det framfördes synpunkter om brister av utbildning i Zero-programmet. Det uttrycktes ett behov av kontinuerlig uppdatering av programidé och fördjupade diskussioner i kollegiet kring det förebyggande arbetet mot mobbning. Samtidigt som Lisa uttrycker att hon är positiv till programmet uttrycket hon en önskan om fler gemensamma kollegiala diskussioner kring ämnet mobbning/uteslutning, gärna utifrån fallbeskrivningar, för att på detta sätt fördjupa sina kunskaper och beredskap för att hantera situationer i vardagen. ”Det är det viktigaste uppdraget du har som lärare /---/ så tycker kanske jag att det

skulle vara ett pågående arbete bland personalen också /---/ jag hade gärna diskuterat en del case innan jag ställs inför dem”.

Greta: Jag kan tycka att det saknades information, fortbildning om hur programmet fungerar /---/ Det skulle vara bra att vid varenda skolår ha någon typ av genomgång, det kommer ju nya lärare /---/ så att man får den här kunskapen.

46

Eftersom skolan har någon slags information till personal, nya föräldrar och elever om att skolan arbetar efter Zero-programmet vid varje läsårsstart tolkar jag den här informanten som att informationen som ges till personalen, framförallt ny personal, inte upplevs tillräckligt ingående och fördjupad vilket är önskvärt. Här kan jag se en diskurskrock mellan diskursen om ett behov och insikt i vikten av att kontinuerligt aktualisera programidé, få kompetensutbildning och den diskurs där uppfattningarna domineras av vikten av och att det finns en gemensam helhetssyn.

47

5. DISKUSSION I diskussionskapitlet nedan har jag åter valt att utgå från studiens frågeställningar och de diskurser som framkommit ur materialet och använt dessa som rubriker. Under varje huvudrubrik har jag valt att sammanfatta huvudsakliga resultat och dragit slutsatser kring dessa. Under varje diskursrubrik har jag lyft fram något specifikt citat ur materialet, teckenstorlek 10, och till dessa följer diskussioner som är knutna till forskning och till några av de teoretiska utgångspunkter som har redovisats i inledningskapitlet. Diskussionsavsnittet avslutas med uppsatsens nytta för dagens pedagoger där jag också för fram vad jag bidragit med i ett större perspektiv, förslag till vidare forskning som skulle kunna vara intressant i ämnet mobbning och några slutord.

5.1 Hur beskriver några lärare sin uppfattning om mobbning? Mina informanters uppfattningar dominerades utifrån tre olika diskurser vad gäller synsätt på mobbning. Någon av informanterna uttryckte sig utifrån ett relationellt perspektiv medan andra formulerade sig utifrån det kategoriska perspektivet och någon utgick från ett mer systemteoretiskt perspektiv. Detta resultat anser jag vara av vetenskapligt intresse då det innebär att jag har klarlagt att lärarna i ett och samma antimobbning projekt uttrycker sig utifrån tre olika synsätt trots att programidén och kompetensutvecklingen i Zero-programmet är uppbyggd utifrån systemteoretisk forskning och det är utifrån ett systemteoretiskt synsätt programmet implementeras i Zero-skolorna. Detta tyder på att även om en skola köper in och inför ett program leder inte detta alltid till att personalen kommer att utgå från samma synsätt kring mobbningsproblematik som programmet. Till resultatet vill jag också koppla det Norddahl (2006) skriver, nämligen om man har ett program är det viktigt att man delar och är insatt i den grundsyn som finns i det program som skolan valt att arbeta med (Skolverket, 2009). 5.1.1 Ett relationellt perspektiv

Utsagan där Lisa uttrycker att ”vi ser konsekvenserna av det gränslösa samhället tjugo år senare och hur

det börjar slå på alla håll” bekräftas av det som Persson (2009) tar upp i sin bok Social kompetens angående samhällsfenomen. Persson uttrycker att fler barn idag hamnar i svårigheter och detta kan till någon del förklaras av det rådande förändringstrycket som samhället idag genomgår. Sverige och många andra europeiska länder har blivit mångetniska och detta under ekonomiskt bistra tider. I svensk skola har detta ofta resulterat i större klasser och minskade resurser vilket med största sannolikhet bidrar till några av dagens problem som skolan brottas med. Likaså är många föräldrar, på olika sätt, pressade av dagens arbetsmarknad vilket i sin tur påverkar barnen. Det rådande förändringstrycket i samhället påverkar både barn och vuxna och skolorna har blivit spänningsfyllda miljöer, med ex rädsla, mobbning, våld och relationsproblem. I Lisas utsaga: ”för ibland får man onekligen den känslan att det är upp till skolan att fostra, att sätta gränser

och att orka ta konflikter och konfliktlösningarna, att lägga tid på det och följa upp” kan jag också avläsa

48

ett relationellt perspektiv. Hon lyfter upp denna samhällsförändring vars många faktorer spelar in på hur barns liv ser ut idag och där det också framkommer en insikt i att ett förändrat samhälle kräver en förändrad lärarroll. Man kan utläsa en fokus på att barn idag behöver stöd i sin sociala utveckling av pedagogerna i form av bl. a gränser och konsekvenser men också konkret lärande i hur man beter sig mot varandra. Denna insikt ligger i linje med det Persson (2009) resonerar kring, i och med skolplikten och att dagens människor kommer i kontakt med betydligt fler människor, och med det mångkulturella samhällets bredare variation, har dagens lärare fått en ny roll då det förfaller som familjen har allt svårare att hantera barnens sociala och emotionella fostran. Korrektionsinstrumentet för skolan blir att undervisa och öva våra elever i social och emotionell kompetens (ibid). Det krävs att man brinner för att hjälpa eleverna i detta och vara extra vaksam mot de elever som har en ansamling av ”riskfaktorer” runt sig (föreläsning, Karlberg, 090418). Jag instämmer med Laursen (2004) där han skriver att det måste finnas en känsla hos pedagoger idag av att man uträttar något betydelsefullt som man är beredd att arbeta för. Om man tittar på mobbning utifrån ett relationellt synsätt vidgas ens vyer och man försöker förstå mobbningens orsaker utifrån ett helhetsperspektiv. Det handlar då om att se över skolans organisation, dess verksamhet och utrymmen, hur ledarskapet fungerar i klassrummen och hur undervisning bedrivs (Emanuelsson & Persson, 2001). Det gäller t ex att vara medveten om att skolan kan förstärka och medverka till uteslutning genom att t ex ordna barnen i grupper utifrån olika likhets- och olikhetskriterier, såsom t ex svaga elever, stökiga elever, elever med annat modersmål än svenska etc. (Wrethander Bliding, 2007). Utöver detta kan man förstås beakta hur elevers familjesituationer ser ut och vilka risk- och skyddsfaktorer som finns runt elever m.m. För enskilda elever kan man göra en ”situationsanalys” för att se var, när och med vem/vilka problemen förekommer (Föreläsning, Karlberg, 090418). Zero-programmet utgår från existerande strukturer och organisation vid implementeringen av programmet och det ingår en översyn av olika nivåer i skolan (Fauchald, SPOR, 2/2010) vilket tyder på att det också finns en relationell utgångspunkt i programmet. 5.1.2 Ett systemteoretiskt perspektiv Det systemteoretiska perspektivet problematiserar interaktion mellan olika individer och man funderar utifrån detta perspektiv mycket på lärarens betydelse i relation till eleverna och hur individer beter sig i olika relationer och kontexter (Skolverket a, 2010). Utsagor i intervjuerna som t ex ”barn behöver vägledning /---/ att man är vuxen, att man är med hela tiden och att

man lyssnar” påvisar en syn på lärarrollen i form av fostrare och vikten av att vara en lyhörd omsorgsfull ledare. Det är vikten av att vara en auktoritativ ledare som Galloway och Roland (2004) poängterar och de menar att det måste finnas en tydlighet kring detta. Dessa forskare tar också upp vikten av att vara en intresserad och omvårdande lärare då detta leder till att individer tenderar till att bli mindre benägna att mobba andra vilket bekräftar det som framkommer i utsagorna. ”Att man bara är där och visar att jag bryr mig och lyssnar på dig ”. Det handlar om kravet på professionalism som jag tycker är så talande i Laursens citat där han skriver ”positiva, tillmötesgående, uppmuntrande relationer till eleverna är en aspekt av det

49

professionella uppdraget även i förhållande till barn som man kanske i andra situationer skulle uppfatta som ”väldigt osympatiska” (Laursen, 2004, s72). Genom att inte begränsa sig till att endast söka orsakerna hos elevernas bakgrund och karaktär samt att endast ta fram åtgärder inriktade mot eleven/elever vilket i vissa fall inte blir tillräckliga eller får långvariga resultat kan man vidare, utifrån ett systemteoretiskt synsätt, analysera hur ledarskapet ser ut och hur det kan utvecklas samt i vilken mån eleverna görs delaktiga. Forskare såsom Granér och Einarsen et al (Forsman, 2003) menar att mobbning kan ha bakomliggande orsaker såsom dåligt fungerande ledarskap, att konflikter inte hanteras professionellt på grund av dåliga relationer och bristande kommunikation. Roland et al (2010) poängterar vidare att ett icke tydligt eller icke stödjande ledarskap leder till att det inte finns någon sammanhållning i klassen vilket ger utrymme för mobbning. Det är av största betydelse för hur ledarskapet bedrivs vad gäller mobbning. Ledare med auktoritet kan förhindra och släpper inte igenom någon form av mobbning eller kränkande behandling (ibid). Ingen av mina informanter lyfte fram en medvetenhet om att man som pedagog, såväl i agerande som bemötande, kan användas som redskap i barns relationsprojekt och ibland händer det t o m att pedagoger bidrar till att barn upplever sig uteslutna. Men detta anser jag är en kunskap som pedagoger idag behöver fundera kring (Wrethander Bliding, 2007). Ovanstående ställer höga krav på läraren, både vad gäller planering och organisation såsom att besitta en egen hög emotionell kompetens. Även Hägglund hävdar att de mobbningssituationer som uppstår inte är oberoende av den omgivning och det sammanhang som det sker i (Wrethander Bliding, 2008, sid 183). Hägglund (Skolverket a, 2009) lyfter fram att det finns maktkamper i skolmiljön genom lärarauktoritet, bedömning, differentiering och närvaroplikt. Denna maktutövning över eleverna menar hon speglar elevernas maktutövning gentemot varandra. Med tanke på denna ståndpunkt är det viktigt att skilja på ett auktoritärt och ett auktoritativt ledarskap. Det handlar om att vara en auktoritativ auktoritet utan att vara auktoritär. 5.1.3 Ett kategoriskt perspektiv

Nedanstående utsaga påvisar på ett kategoriskt perspektiv där individen sätts i fokus och där orsaker till mobbning förklaras utifrån individernas olika bakgrund, egenskaper och karaktärer.

Greta: Jag tror att det är dem som sticker ut, kanske är lite duktigare än andra eller kanske lite långsammare än andra. De som är längre eller kortare eller på annat sätt är mer annorlunda än andra. De som är svagare än andra och tar emot övrigas kommentarer, man märker att de är svagare elever.

Olweus beskriver utifrån ett kategoriskt perspektiv att den typiska mobbaren kännetecknas av ett ”aggressivt reaktionsmönster kombinerat med fysisk styrka” medan den mobbade på motsvarande sätt kännetecknas av ”kombinationen av ett ängsligt och passivt reaktionsmönster och fysisk svaghet” och jag anser att några av utsagorna kan appliceras på denna syn (Olweus, 2007, sid 27), t ex då Anna säger: ”Jag tror att det är en speciell grupp barn, och

jag tror att det är speciellt killar som inte är fotbollskillar som inte är de här tuffingarna som kan bli kallade för

50

både det ena och det andra”. Dessa mönster kan naturligtvis vara bra att känna till då de kan hjälpa pedagoger till att bli mer uppmärksamma på hur det står till med och runt dessa elever. Men jag tror att det är farligt och begränsande om man endast rättar sig efter att söka efter vedertagna stereotyper. Faran med ett kategoriskt synsätt finns också om det leder till att man endast inriktar sitt förebyggande och åtgärdande arbete mot eleven/eleverna. Sociologiprofessorn Donna Eder (Wrethander Bliding, 2008) bekräftar det som en av informanterna uttryckte angående vikten av att ha gemensamma intressen och specifika kläder för att förhindra att bli utesluten och om man inte har detta kan det sänka ens sociala status.

Anna: Det kan vara tjejer som inte följer dagens mode hur man ska se ut /---/Du samlar grupper och som liksom tillhör innegänget och är du då inte en av dem så kan du bli väldigt illa utsatt

Tillhörighet och gemenskap markeras genom att bära särskilda kläder och att man tillhör speciella föreningar. Det framkommer i någon av utsagorna att det ofta är barn som sticker ut på något vis som blir uteslutna vilket också fil.dr. Cathy Evans och Donna Eder (Wrethander Bliding, 2008) diskuterar och bekräftar. De tar upp att det finns en stor risk att om man tillskrivs negativa egenskaper och att skälen till uteslutningen förklaras av de andra barnen ligga hos eleven själv, kan leda till social uteslutning och att eleven försätts i en situation som är extremt svår att förändra. Det finns alltså en uppenbar risk att då någon kategoriseras som ”socialt isolerad” innebär det att andra i högre grad tar avstånd för att inte riskera att sammankopplas med denna och därmed själv tappa social status. Detta leder i sin tur till att eleven aldrig ges möjligheter till den sociala träning och sociala aspekter i kamratkulturen. Vi som pedagoger har härmed en oerhört viktig roll att aldrig acceptera utanförskap, ha en insikt i att det finns inget utanförskap som är självvalt (ibid) och att det är begränsande om vi fastställer att orsaker till utanförskap eller mobbning kan bero på eleven själv, elever med svårigheter eller avvikelser, utifrån ett kategoriskt perspektiv. 5.2 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt motverka och åtgärda mobbning? Med min andra frågeställning ämnade jag ta reda på lärarnas uppfattningar om hur de arbetar för att motverka och åtgärda mobbning. Jag kom fram till att de samstämmigt tog upp några av de komponenter som ingår i Zero-programmet, nämligen att arbeta utifrån noll-tolerans principen och att man jobbar med Friendship supporters. Alla informanterna uttryckte att de arbetade med att gemensamt utarbetade regler och mycket med olika former av samtal, framförallt i förebyggande syfte, då EHT tog det mesta av det åtgärdande arbetet. Mina resultat visar på att lärarnas beskrivningar om hur de arbetar inte skiljer sig nämnvärt från de aktiviteter som vanligtvis ska pågå i skolan. Det som dock utmärker denna skolas arbete är den tydliga medvetenheten om principen om nolltolerans och snabb återkoppling, medverkan av Friendship supporters och att man uttryckte en tillfredställelse av att det finns ett stort stöd från EHT som tar stora delar av det åtgärdande arbetet. Endast en lärare tog upp hur man som ledare kan arbeta förebyggande genom att uttrycka tydliga förväntningar på eleverna såväl vad gäller socialt beteende som skolprestation och endast några få tog upp vikten att visa värme till eleverna vilka är två komponenter som ligger till

51

grund för Zero-programmet om lärarens betydelse för att motverka mobbning. Av detta resultat drar jag slutsatsen att det är lättare att haka på en diskurs kring de konkreta verktyg som finns i ett program än att t ex fundera kring den egna lärarrollen och hur man ser den som ett verktyg till att förebygga mobbning. 5.2.1 Nolltolerans och återkoppling Lärarnas samstämmighet och tydliga betoning på att agera efter den nolltoleransprincip som ingår i Zero-programmet gav mig en känsla av dessa lärare arbetar efter mottot att alltid ingripa vid såväl liten som stor incident.

Lisa: Det är nolltolerans hela vägen. Från det att de kliver in i klassrummet tills att de kliver ut. Att inte gå med på att någon ruffar åt sig, ”lånar” saker, bara för att de själva inte har koll på sitt pennskrin, eller om någon tappar något och att du inte accepterar att eleven går förbi utan att plocka upp det, om du ser att en elev smäller en dörr så att den kommer i ansiktet på en annan elev när de går till maten, att du inte låter det passera, utan att det är lite grann som ett föräldraskap, du måste vara vaken hela tiden

Detta beteende kanske anses vara en självklarhet, med det ska poängteras att enligt McCarthys (Eriksson et al, 2002) studier kan det påvisas att då även lärare bevittnar mobbning inte alltid ingriper. Visserligen bekräftar inte min studie att mina informanter lever som man lär men hursomhelst så uttrycker de att det finns en tydlighet genom den handlingsplan och genom ett gemensamt beskrivet program, en policy, kring hur den enskilde läraren ska agera när de ser, hör om eller om en elev ber om hjälp för att få slut på mobbningen. Det är detta som Rigby (2001) menar är ett kriterium för att en skola ska kunna reducera mobbning i skolan. En annan princip handlar om att skolan ska verka för att avslöja, stoppa och hindra mobbning från att äga rum. Enligt professor Roland (Fauchald, SPOR, 2/2010) utgår programmet från att två undersökningar görs av hur mobbingproblematiken ser ut på skolan och resultaten utgör grunden för det fortsatta arbetet. Men regelbundna kontrollrutiner ska också säkerställas hur situationen på skolan ser ut (ibid). Vad gäller att avslöja mobbning framgår det i handlingsplanen att mobbningssituationer kartläggs genom enkätundersökning och att EHT analyserar dessa utgår jag från. Jag vill dock poängtera att det inte framkommer i mina utsagor, trots att frågan om kartläggning togs upp, vikten av dessa enkäter och kännedom om att de bearbetas av EHT. Detta skulle kunna innebära att personalen inte får tillräcklig del av all denna kännedom såsom Rigby (2001) menar är så väsentlig. Rigby menar att personalen måste ha god kännedom om elevernas erfarenheter av mobbning och att man kan få detta genom beprövade enkätformulär. Dessa enkätundersökningar kan undersöka omfattningen av mobbning, vart mobbningen förekommer, vilka effekter den har på offren, vilken känsla ger eleverna uttryck för angående säkerhet på skolan, känslomässig status, skolnärvaro och skolprestationer. Vikten av återkoppling och att man följer upp det åtgärdande arbetet som framkommer tydligt i en av utsagorna stämmer väl överens med Zero-programmets intentioner. ”Det är

väldigt noga med återkopplingen och snabb uppföljning och det tycker jag är en av kärnpunkterna, som jag

tycker är väldigt bra.” Att man tar tag i en händelse men också att man kollar upp att det man kommit överens om sker är en av komponenterna som ingår i forskningen kring Zero. Det

52

finns forskning som visar på att eleven känner ganska snart och uppfattar hur väl en lärare är insatt i hur de lyckas och hur de agerar socialt (Roland & Galloway, 2004). Detta betyder att det inte endast handlar om att ge snabb återkoppling i ett åtgärdande arbete utan också att man som pedagog kan förebygga mobbningsproblematik genom att kontinuerligt följa upp och ge återkoppling till eleverna, såväl vad gäller skolprestationer som i deras social beteende. 5.2.2 Uttalade förväntningar Endast en lärare uttrycker en annan komponent som ligger till grund för Zero-programmet, nämligen att pedagogerna ska uttrycka tydliga och uttalade förväntningar på eleven både vad det gäller det sociala beteendet såväl som i skolarbetet (Roland & Galloway, 2004).

Lisa: Men jag tror också att det är viktigt att vara tydlig med förväntningar för annars är det ju väldigt svårt att infria dem. Om man inte vet vad som förväntas av mig och vad som krävs.

Denna uppfattning ligger i linje med forskning som gjorts, nämligen att det är av stor vikt att läraren har tydliga rutiner när man ger uppgifter och att läraren tydligt påtalar vad man förväntar sig av dem i prestation. Elever som känner sig trygga med lärarens kompetens och får en känsla av kunna lyckas blir mindre benägna att mobba (Roland & Galloway, 2004). Det är därmed önskvärt att pedagoger blir medvetna om kopplingen mellan att ha tydliga rutiner och tydliga förväntningar på eleverna och förebyggande av mobbning i klassen. Likaså är det viktigt att pedagogen förstärker önskvärda beteenden när eleverna lever upp till det som förväntas av dem vilket också ger framtida positiva effekter på elevens beteende (Föreläsning, Karlberg, 090418) 5.2.3 Omvårdande Arbete med att vara en omvårdande lärare, i förebyggande syfte mot mobbning, framkommer i några av utsagorna, t ex: ”Att man lyssnar och verkligen ser alla barn och det är ju ett

sätt att verkligen fråga runt också, det är att se alla”.

Greta: ”Vi jobbar mycket genom att visa att man kan röra vid varandra, det blir nog bra (klapp på axeln), för barn som känner sig otrygga och man lägger en hand på axeln och ta om dem lite, att visa värme i klassrummet

Vikten av att vara en omvårdande ledare i förebyggande syfte mot mobbning bekräftas av den forskning som gjorts av Roland och Galloway (2004). Av sina studier kom de fram till att en av komponenterna för att förebygga mobbning handlar just om lärarens attityd gentemot varje enskild elev. De hävdar vidare att elever som ser och/eller känner att deras lärare är intresserad och omvårdande mot dem som individer blir mindre benägna att mobba andra (ibid).

53

5.2.4 Delaktighet Mina informanter uttrycker att de arbetar förebyggande genom att samtala med barnen. Man använder sig av samtal för att komma tillrätta med otrygghet och med de konflikter som uppstår i klassen. ”Att jobba med förebyggande uppgifter, samarbetsuppgifter, att tala öppet i

klassen, att ha klassråd och samtal, diskutera och analysera”. Positiva effekter av att samtala med barnen bekräftas av Skolverkets rapport (2003) där man kan läsa arbete som främjar kamratskap, konstruktiva och respektfulla samtal och relationer når mer långsiktiga resultat än insatser som utgår från ett riskperspektiv, d v s vad vi inte får göra i skolan. Även Rigby (2001) tar upp samtal som en framgångsfaktor för att motverka mobbning och menar att lärare skall initiera eleverna att starta diskussioner för att reducera mobbningen. Vikten av att samtal bekräftas av Elisabeth Nemert (1997). Hon har utarbetat ett material som utgår från samtalet och utvärderingar påvisar att detta arbete ger ett bättre klassrumsklimat och att eleverna blir mer öppna och trygga. Eleverna utvecklar sin empatiska förmåga, lär sig visa större hänsyn mot varandra samt att lösa konflikter på ett bättre sätt Det framkommer i mina utsagor att man framförallt lyfter upp det gemensamma samtalet i klassrummet. I handlingsplanen kan jag utläsa att pedagogerna använder sig av enskilda samtal då något redan är ett problem och med största sannolikhet bedriver skolpsykologen enskilda samtal. I utsagorna framkom dock aldrig att pedagogerna själva använder sig av regelbundna enskilda samtal som ett förebyggande verktyg. Enligt Emelie Kinge (2008) kan man genom enskilda samtal med barnen komma åt och hjälpa barn i svårigheter. Många gånger kan ett negativt beteende eller ett osäkert beteende vara en reaktion på något som hänt eller händer runt barnet och genom att få möjlighet till att samtala med en vuxen som kan hjälpa barnet att förstå sig själv och att utrycka sina tankar och känslor kan det leda till att man förhindrar vidare problem (ibid). Det är också viktigt att försöka tolka signaler på att något inte står rätt till. Barn med sociala och emotionella svårigheter vänder sig ofta till de vuxna runtom dem och kommunicerar genom sitt uppförande (Kinge, 2007). Det handlar inte om att bedriva terapi vilket pedagoger inte är utbildade för att bedriva. Det handlar om att bedriva en förnuftig pedagogik vilket innebär att man kan hjälpa barnet att finna ord, meningar och berättelser som rensar (Raundalen et al, 2007). Jag vågar påstå att detta synsätt går att applicera på förebyggande och åtgärdande mobbningsarbete och eventuellt skulle pedagogerna på min undersökningsskola kunna utveckla arbetet med samtal mot också det ”enskilda” samtalet som en resurs i det förebyggande arbetet. Liksom i Friends program är arbetet med Friendshipsupportrar en viktig komponent i Zero-programmet. I mina utsagor framkom att dessa utvalda elever träffas regelbundet och då tillsammans med skolans psykolog.. Stina säger t ex: ”Vi har ju våra Friendshipsupporters som träffas

/---/ det är från klass tre varannan vecka. Skolpsykologen håller i mötena.” Det som dock aldrig framkom var att det i Zeros material finns förslag på aktiviteter, på klass eller skolnivå, som är tänkt att genomföras av Friendshipsupportrarna eller andra elevgrupper. Visserligen finns andra gemensamma aktiviteter inplanerade under året i skolans handlingsplan vilka säkert fyller samma funktion, men det är inte aktiviteter som är föreslagna i Zeros handlingsprogram och det framkom inte av mina intervjuer att mina informanter till fullo är medvetna om att dessa aktiviteter finns att följa. Zero har utvecklat förslag på aktiviteter som är tänkt att användas i arbetet mot mobbning. Det är t ex också tänkt att elevrådet ska arbeta med temat mobbning

54

och komma med egna idéer utifrån detta tema. Det finns ett Elevrådets idéhäfte som bl a består av goda idéer till vad de själva och skolan kan göra för att minska mobbning och i utsagorna framkommer inte med tydlighet att elevrådet har en stor del i det förebyggande arbetet mot mobbning. Temat om mobbning är tänkt att kontinuerligt synas i verksamheten läsåret om och ska inbegripa alla på skolan (Roland & Vaaland, 2006). För att återgå till skolans arbete med Friendship supporters vill jag till sist lyfta upp Ahlströms avhandling (2009), som intressant nog emotsäger det Skolverket a, (2009) hävdar i sin rapport angående kamratstödjare. Ahlström menar att det ofta är låg grad av mobbning på de skolor som har kamratstödjare och vidare kan man läsa om vikten av just delaktighet. Han menar att i de skolor där eleverna kände hög delaktighet utvecklas de både mer akademiskt - de har bättre betyg, och socialt – och det finns mindre mobbning. Ahlström bekräftar härmed vikten av delaktighet och att det är en viktig komponent i det förebyggande arbetet mot mobbning, vilket är beaktansvärt för dagens pedagoger (Skolporten, 2010).

5.3 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zero-programmet? Det framkommer av intervjuerna att de flesta informanterna uttryckte en uppskattning av att ha ett gemensamt program då det ger en gemensam helhetssyn. Men då det också framkom en uppfattning av att det finns brister i hur personalen görs delaktig och får information om programmets idéer samt att man inte riktigt alltid heller ser en tydlig koppling mellan handlingsplanens aktiviteter och program kan man ifrågasätta om alla har fått denna gemensamma helhetssyn . Min studie stärker denna teori eftersom också lärarna utgår från tre olika perspektiv vad gäller synen på mobbning. 5.3.1 Värdet av en gemensam helhetssyn Skolverket hänvisar till forskning som påvisar vikten av att de vuxna delar en helhetssyn på vad kränkande behandling och mobbning är och att det finns gemensamma strategier och handlingsprogram för hur skolan ska agera när dessa situationer uppstår (Skolverket, 2003). Jag anser att några av mina informanter tycker att de fått detta tack vare Zero-programmets införande och detta är något som de upplever positivt. Några av informanterna uttrycker en likhet kring vikten av att ha en gemensam helhetssyn om hur man ska agera mot mobbning och att de har en tydlig manual att följa. Enligt Rigby (2001) är just detta en av faktorerna som kan reducera mobbning. Man skulle kunna tolka detta som att det egentligen inte spelar så stor roll vad man har för modell eller policy, mer att man har en, naturligtvis gäller det dock att man står för och är inläst på det program man väljer att följa. Med tanke på att flera av mina informanter uttryckte att det är tryggt att ha en manual vill jag relatera till ett intressant inlägg i Frånberg och Wrethanders artikel (Pedagogiska magasinet, 2009) där de menar att kommersiella program och manualer kan ge upphov till att pedagogernas professionalitet både ifrågasätts och nedmonteras. Och i vissa fall kan man också förväntas att arbeta med redskap man inte är utbildad för. Intressanta synpunkter för en fortsatt diskussion, men i ett annat forum.

55

5.3.2 Vikten av implementering och aktualisering av programidé Det framkom åsikter hos några av informanterna av att man vill ha fortlöpande fortbildning i programmet och någon typ av kontinuerliga gemensamma diskussioner som kan berika förmågan att hantera mobbningsproblematik och hur man kan jobba förebyggande. ”Det är

det viktigaste uppdraget du har som lärare /---/ så tycker kanske jag att det skulle vara ett pågående arbete

bland personalen också /---/ jag hade gärna diskuterat en del Case innan jag ställs inför dem”. Dessa lärare hakar här på en diskurs som också Skolverket (2003) lyfter upp där man kan läsa att en grundläggande förutsättning för arbetet mot kränkande behandling är att kollegiet ges tid till samtal om värdegrundsfrågor. Det gäller härmed för skolledningen att se över hur man organisatoriskt på skolan kan tillgodose detta behov för alla lärare på skolan. I några av utsagorna kunde man utläsa att programmet inskränks till att endast vara en manual. ”Zero-programmet är för mig mer en lathund som du följer i redan uppträdda konflikter /---/ i det

preventiv syftet gör jag annat” Detta kan bero på att man inte har aktualiserat programmet i tillräcklig omfattning. Graden av framgång handlar om uthållighet och att upprätthålla aktivitetsnivån över tid (Skolverket, 2003). Vikten av att skolan följer upp arbetet med Zero efter själva implementeringsåret poängterar också professor Roland i en artikel (Fauchald, SPOR, 2/2010) där han menar att det är väldigt viktigt att skolan aldrig släpper fokus på mobbning. Tyvärr har inga undersökningar gjorts på hur Zero- skolorna lyckas hålla fast vid satsningen över tid men för att lyckas med programmet menar Roland att det är av stor vikt att man är lojal till den programidé man valt och att man genomför hela programidén för att lyckas reducera mobbningsfrekvensen på skolan. Min undersökningsskola har enligt utsagorna haft ett ambitiöst implementeringsarbete och detta är av största vikt. Rigby (2001) hävdar att implementeringsarbetet till och med har lika stor betydelse som själva innehållet i programmet och om programmet inte implementeras på ett riktigt sätt är risken stor att arbetet mot mobbing misslyckas. Jag uppfattar det som om implementeringen var väl genomförd på skolan men däremot framkommer det i min undersökning åsikter och en insikt i att skolan skulle kunna lägga än mer kraft på att skapa rutiner för kontinuerlig uppföljning och aktualisering av programmet, vilket denna utsaga ger exempel på ”Det är

första gången vi jobbar med det här så – en gång nu. Jag har inte hört av Zero-programmet förut, innan denna

gången”. Studier har visat att skolor efter hand kan uppvisa ”programtrötthet” och bristande kunskap i programmets idéer. Därför måste resurser avsättas för att konstant utbilda personal i programmet och skolor får rådet att ta fram strategier för hur programintentionen ska upprätthållas (Skolverket b, 2009).

5.4 Uppsatsens nytta för dagens pedagoger Eftersom det på många skolor har visat sig att det finns en brist på både vilja och kompetens att åtgärda såväl som att aktivt förebygga mobbning har det på senare tid gjorts översikter av forskning och åtgärdsprogram (Forsman, 2003). Under arbetets gång har jag kunnat dra slutsatsen att det inte finns så mycket forskning gjord kring just Zero-programmet och att man har utelämnat programmet i de översikter som gjorts i Sverige, t ex På tal om mobbing och det som görs (Skolverket a, 2009). I det stora utbud av diverse olika kommersiella

56

antimobbningsprogram som idag finns hoppas jag härmed kunna bidra med att öka kunskapen något om Zero-programmet och hur det kan uppfattas. Det är också, enligt mitt förmenande, till nytta för dagens pedagoger att fundera kring mobbning utifrån specialpedagogiska perspektiv, vilket kan ha en inverkan på hur man tänker och agerar kring mobbning. I ett större perspektiv har jag bidragit med att klarlägga min upplevelse av att lärarna har olika synsätt på mobbning trots att alla jobbar efter ett och samma program. Till sist har jag också genom min undersökning fått fram stöd för att skolan ständigt måste aktualisera sitt arbete mot mobbning för att all personal ska känna delaktighet i hur man valt att arbeta förebyggande och åtgärdande mot mobbning på skolan

5.5 Förslag till vidare forskning Under skrivandet gång har jag kommit fram till några förslag som skulle kunna vara intressanta att undersöka vidare i forskningssammanhang. Antimobbningsprogrammet Friends använder sig av kamratstödjare och enligt Skolverkets rapport På tal om mobbning och det som görs (Skolverket a, 2009, sid 116) tas det upp om svårigheter kring kamratstödjarnas kluvna roll då de både ska vara ”duktiga elever” vad gäller den officiella elevkulturen men också ”bra kamrater” i förhållande till den rådande ”kamratkulturen”. Kamratstödjarna får såväl en maktposition som kan utnyttjas i negativa syften likväl som det ska nämnas att de hamnar i en utsatt position då de utmärks på flera sätt. Härmed tycker jag att det vore intressant med en undersökning på Zero-skolor om hur Friensshipsupporters, såväl som övriga elever, upplever arbetet med Friendshipsupporters. Är upplevelsen den att de fyller den funktion som det är tänkt, nämligen att stötta utsatta elever, upptäcka och förmedla oroväckande händelser till de vuxna samt vara behjälpliga i det förebyggande arbetet och hur är upplevelsen av att vara en Friendship supporter. Efter att ha studerat en del material kring Zero-programmet noterade jag också att det ännu inte har gjorts någon forskning kring hur många av Zero-skolorna som håller fast vid satsningen över tid. Detta skulle kunna vara en intressant vinkling då det är tänkt att programmet implementeras för ett kontinuerligt arbete på lång sikt. Under mitt arbete har jag också fått erfara att det överhuvudtaget inte finns så mycket forskning gjord på Zero-programmet och härmed skulle det finnas skäl till att forska vidare på Zero-programmet utifrån olika utgångspunkter.

5.6 Slutord När man på en skola funderar kring vilka arbetssätt kring mobbningsfrågor man ska ha och om man eventuellt ska följa ett antimobbningsprogram är det klokt att som första steg utgå från att ta reda på vilket stöd metoden har i forskning, vilket synsätt det utgår från och om det omfattar såväl förebyggande som åtgärdande arbete.

57

Jag anser att utifrån skolans uppdrag att hantera barns olikhet krävs det att man tänker kring mobbning utifrån ett vidare perspektiv och inte endast ur ett kategoriskt synsätt i ett kortsiktigt perspektiv. Det innebär att man på flera nivåer, med långsiktighet och utifrån ett helhetsperspektiv, väljer att bemöta mobbningsproblematiken. Jag instämmer med citatet ”För att förstå en annan människa måste man se till hela personen och till miljön runt kring henne samt till samspelet mellan människa och miljö” och utifrån detta synsätt stävja mobbning (Björck Åkesson, 2007, sid 87). Det gäller att man ser över hur den egna skolan är organiserad, hur verksamheten bedrivs och vara beredd på förändringar. Slutligen bör framhållas vikten av ledarskapets betydelse för att förhindra mobbning och jag vill härmed framhålla att Zero-programmet har just ledarskapets betydelse som en viktig komponent i sitt program vilket gör Zero-propgrammet unikt i jämförelse med andra antimobbningsprogram. Enda undantaget är ett irländskt program som också inbegriper denna komponent (Roland et al, 2010). .

58

Bilaga 1

INTERVJUGUIDE

Hur skulle du vilja beskriva Zero-programmet?

På vilket sätt är en modell är nödvändig för det förebyggande och åtgärdande arbetet mot mobbning? Vad tror du det beror på att ni valt just Zero-programmet? På vilket sätt har du som lärare fått stöd i själva genomförandet av programmet? Utbildning? Vad är positivt med Zero programmet? Ser du några nackdelar med programmet? Har ditt sätt att arbeta mot mobbning förändrats efter att ni infört Zero-programmet? Hur i så fall? Har ditt synsätt kring mobbning förändrats sedan ni införde Zero? Hur i så fall?

Vad tror du att mobbning beror på? Vilka barn tror du blir utsatta för mobbning? Vilken inverkan tror du att man som lärare har på att barn mobbas? Hur tror du att man som lärare kan minska mobbningen?

Hur arbetar ni för att motverka mobbning?

Vad för slags rutiner har du vad gäller det förebyggande arbetet mot mobbning? Kan du berätta för mig vilken typ av aktiviteter du har för att förebygga mobbning? I klassrummet - Vad tror du det är som påverkar förebyggandet av mobbning? Hur arbetar skolan som helhet för att förebygga mobbning? Gemensamma aktiviteter/ Elevråd Hur involveras föräldrarna i det förebyggande mobbningsarbetet?

Kan du berätta hur det åtgärdande arbetet går till?

Beskriv vilka rutiner du arbetar efter vid att aktuellt mobbning fall? Hur följs arbetet upp vid ett aktuellt mobbningsfall? Hur involveras föräldrarna? Handlingsplan Hur kartlägger man mobbningssituationen här på skolan? Vilka är med i arbetet till handlingsplanen? Upplever du att planen är ett levande dokument? Hur informerar ni föräldrar om det åtgärdande och förebyggande mobbningsarbetet?

59

Bilaga 2 2010-11-08 xxx Hej! Jag heter Ulrica De Geer och bor för tillfället i xxx, utanför xxx, eftersom min man arbetar på xxx. Vi har kommit in på vårt sista år här i xxx och till sommaren är det dags att flytta hem till Sverige igen. Hemma i Sverige arbetar jag som 1-7 lärare och eftersom jag har tjänstledigt är det tänkt att jag ska börja jobba igen nästa höst. Under min tid här i xxx har jag passat på att höja min kompetens genom att studera på distans från universitetet i Uppsala. Jag har följt Magisterprogrammet i specialpedagogik och har nu kommit så långt att det är dags att skriva uppsats. Jag var ganska nyligen på ett studiebesök hos er, närmare bestämt i september. Det var xxx xxx, som bor i xxx och vars man också arbetar här i xxx, som tog kontakt med er och vi blev oerhört väl mottagna. Stort tack för detta! Vid besöket la jag fram en förfrågan hos studierektorn om jag kunde få göra min undersökning hos er och därmed intervjua några av era lärare och jag blev lovad att detta gick bra. Undersökningen kommer att handla om hur ni arbetar förebyggande och åtgärdande mot mobbning vilket jag anser vara extra intressant då ni har valt att arbeta efter det relativt nya Zero-programmet. Syftet med uppsatsen är att granska hur lärarna för de yngre barnen i en skola i Europa arbetar förebyggande och åtgärdande mot mobbning inom ramen för Zeroprogrammet och genom att ta reda på hur lärarna uppfattar mobbning och Zeroprogrammet vill jag bidra till forskningen som rör skolors aktiva insatser mot mobbning. Jag ämnar genomföra sex kvalitativa intervjuer med pedagoger som arbetar med barn i åldern 7-12. I första hand önskar jag att dessa pedagoger är svensktalande och att jag får möjlighet att spela in intervjuerna på band. Jag räknar med att intervjuerna tar ca en halvtimme vardera. Jag kommer naturligtvis att ta hänsyn till de forskningsetiska principer och krav som gäller humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentalitetskravet och nyttjandekravet. Samtyckeskravet innebär att rektor måste ge sitt och de intervjuades medgivande till att delta i undersökningen. Undersökningsdeltagare måste enligt informationskravet upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan, hur länge och på vilka villkor de skall delta. Enligt konfidentialitetskravet ska alla uppgifter om identifierbara personer antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. Nyttjande kravet innebär att material jag samlat in endast får användas vad gäller forskning. (Vetenskapsrådet, 1990).

60

Jag hoppas att ni fortfarande är positivt inställda till medverkan och i så fall föreslår jag att jag kommer till xxxx skolan för att genomföra intervjuerna. Detta förutsatt att det finns tillgång till ett ostört rum där jag diskret kan ta emot de pedagoger som kan medverka. Enklast är att jag finns tillgänglig under förslagsvis två dagar och lärarna kan söka upp mig när det passar dem bäst. Detta kräver dock att ni hjälper mig med att plocka ut sex lärare och informerar dem om när jag kommer att vara på skolan och då också tala om för mig var jag kan sitta. Jag hoppas att ni kan hjälpa mig med detta. Antingen föreslår ni två dagar inom de närmsta veckorna som passar er bäst eller så bestämmer vi att jag kommer på något av de föreslagna datumen. Jag har svårt att komma i början på vecka 47. Vecka 48 är också möjlig men det är inte att föredra. Vecka 46 torsdagen den 18 och fredagen den 19 - allt. måndag, tisdag, onsdag eller Vecka 47 onsdagen den 24 och fredagen den 25 Minnesanteckning: sex lärare för åldern 7-12 – helst svensktalande 30 min/intervju – användning av inspelningsapparat önskvärt tillgång till ostört rum återkom till mig med lämpliga datum och informera berörda lärare Jag förstår att detta inkräktar på ert ordinarie arbete men hoppas trots allt på att ni är villiga att hjälpa till. Tack på förhand! Ulrica De Geer

61

Litteraturförteckning Ahlström, Björn (2009). Bullying and social objectives: A study of prerequisites for success in Swedish schools. Umeå universitet. Björck Åkesson, Eva (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde med många dimensioner. I Björck Åkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronten. Stockholm: Vetenskapsrådet Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner – En sorts metodbok. Studentlitteratur: Lund.

Börjesson, Mats & Palmbald, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken. Liber: Malmö.

Emanuelsson, Ingemar; Persson, Bengt; Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens Skolverk: Liber.

Eriksson Björn, Lindberg, Odd; Flygare, Erik; Daneback, Kristian; (2002). Skolan en arena för mobbning – en forskningsöversikt och diskussion kring mobbning i skolan. Stockholm: Statens Skolverk: Liber Forsman, Arne (2003). Skolans texter mot mobbning – reella styrdokument eller hyllvärmare? Luleå tekniska universitet, Institutionen för lärarutbildning. Heimdahl Matsson, Eva (2008). Mot en inkluderande skola – elevers syn på specialpedagogiska insatser. Stockholm: Specialpedagogiska Institutet. Höistad, Gunnar (2002). Mobbning och människovärde- Om förtryck, utanförskap och vad vi kan göra. Förlagshuset Gothia. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget i Uppsala AB läromedel och utbildning. Kinge, Emilie (2007). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur. Kinge, Emilie (2008). Barnsamtal – den framgångsrika samvaron och samtalets betydelse för barn med samspelsvårigheter. Polen: Studentlitteratur. Laursen, Per Fibaek (2004). Bli en bra och effektiv undervisare- om du vill. Den autentiske läraren. Stockholm: Liber. Nemert, Elisabeth (1997). Öppna för samtal: en arbetsmodell i klassrummet. Stockholm: Liber.

62

Nilholm, Claes (2007). Vad och vems är kunskapsobjektet? – Reflektioner över hur den specialpedagogiska praktiken kan och bör studeras. I Björck Åkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronten. Stockholm: Vetenskapsrådet Norddahl, Thomas (2006). Forebyggende innsatser i skolen. Norge: Social –og helsedirektoratet Utdanningsdirektoratet. Olweus, Dan (2007). Mobbning i skolan – Vad vi vet och vad vi kan göra. Liber: Stockholm. Persson, Anders (2009). Social kompetens. När individen, de andra och samhället möts. Lund: Studentlitteratur. Raundalen, Magne & Schultz, Jon-Håkan (2007). Krispedagogik – hjälp till barn och unga i kris. Lund: Studentlitteratur. Rigby, Ken, (2001). Health Consequences of Bullying and Its Prevention in Schools. I Juvonen, J; Graham, S (2001) (red.). Peer Harassment in School. The Plight of the Vulnerable and Victimized. London: The Guildford Press Roland, Erling; Galloway, David (2004). Is the direct approach to reducing bullying always the best? I Smith, Peter K; Pepler, Debra; Rigby, Ken (red.) (2004). Bullying in Schools. How successful can interventions be. Storbritannien: Cambridge University Press Rosenqvist, Jerry (2007) Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender. I Björck Åkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronten. Stockholm: Vetenskapsrådet. Skolverket a, (2009). Frånberg, Gun-Marie; Gill, Peter; Nordgren, Kenneth; Wrethander, Marie. På tal om mobbning – och det som görs. Stockholm: Fritzes. Svenska Unescorådet, (1994). Salamancadeklarationen. Salamanca: Svenska Unescorådets skriftserie. Trots, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes. Vetenskapsrådet, (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Gotab. Winther Jörgensen, Marianne & Phillips Louise (2010). Diskursanalys som teori och metod, Lund: Studentlitteratur.

63

Wrethander Bliding, Marie (2007). Inneslutning och uteslutning – barns relationsarbete i skolan. Malmö: Studentlitteratur. Artiklar: Fors, Zelma (2009). En konstruerad maktkonflikt. Lärarförbundet, Pedagogiska magasinet, nov, nr 4, sid 76. Hjelm, Annika (2011). Programmen mot mobbning döms ut, Lärarförbundet, Lärarnas tidning, febr, nr 3, sid 8. Klepke, Birgitta (2010). Du ska få stryk ditt mongo…, Lärarförbundet, Chef & Ledarskap, aug, nr4, sid 45. Larsson, Anna (2008). Mobbningsbegreppets uppkomst och förhistoria – En begreppshistorisk analys. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 13, Nr 1. Roland, Ehrling; Bru, Edvin; Midthassel, Unni Vere; Vaaland, Grete S, (2010). The Zero programme against bullying: effects of the programme in the context of the Norwegian manifesto against bullying. Social Psychologi of Education. Volume 13, Nr 1, s41-55. Personlig kommunikation Föreläsning Uppsala universitet, Karlberg, Martin, 09-04-18 Elektronisk resurs: Barnkonventionen; FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009) Stockholm: UNICEF Sverige http://www.unicef.se/assets/barnkonventionen.pdf Fauchwald, Kari (2/2010). Zero, SPOR, Norge. Hämtat 2010-11-04 http://www.forebygging.no/en/Metode/Konkrete-tiltak-og-programmer/Anbefalte-program-og-tiltak/Primarforebyggendegenerelle-tiltak-/ZERO/Zero/ Lärarförbundet, Pedagogiska magasinets närupplaga, nr 05/2002. http://www.chefoledarskap.se Hämtat 2010-11-06 Roland, Ehrling & Vaaland, Grete (2006). Zero, SAF´s program mot mobbning. Lärarvägledning. Senter for atferdsforskning, Stavanger Universitet. Norge: Grafo. http://saf.uis.no/publikasjoner/zero-materiell/ Hämtat 2010-12-12

Runesdotter Carlsson, Ann (2010). Skolporten, Forskning och utveckling. http://www.skolporten.com/art.aspx?id=8r2bj Hämtat 2010-12-12

64

Skolinspektionen, Skolornas arbete vid trakasserier och kränkande behandling, (2010:1). http://www.skolinspektionen.se

Skolverket, (2003). Olikas lika värde, Myndigheten för skolutveckling. http://www.skolverket.se/sb/d/2234/a/12551 Skolverket b, (2009). Förebyggande insatser i skolan – norsk metautvärdering. Senast granskad 2010-02-09 Hämtat 2010-11-06 http://www.skolverket.se/sb/d/2474/a/13602 Skolverket c, (2009). Nyhetsbrev, ”Arbetet med likabehandling måste ständigt pågå”. Senast granskad: 2009-10-05 Hämtat 2010-11-06 http://www.skolverket.se/sb/d/4555/a/25044 Skolverket a, (2010). Kartläggning av utvärderade program mot mobbning. http://www.skolverket.se/sb/d/2474/a/13599 Hämtat 2010-11-06 Skolverket b, (2010). Program mot mobbningen – australiensk metautvärdering. http://www.skolverket.se/sb/d/2474/a/13601 Hämtat 2010-11-06 Skolverket, (2011). Läroplan för grundskolan, Lgr 11. http://www,skolverket.se/sb/d/4166/a/22184 Svensk författningssamling, (1985:1100), Skollag, 1 kap. Allmänna föreskrifter. http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 Unga & Medier (2008). Fakta om barns och ungas användning och upplevelser av media. Mediarådet: www.medieradet.se Hämtat 2010-10-10 http://www.medieradet.se/upload/Rapporter_pdf/Ungar_8_Medier_2008.pdf