univerzita palackÉho v olomouci katedra bohemistiky · 2012. 5. 24. · Česky, prosím) autorky...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Filozofická fakulta

Katedra bohemistiky

DAGMAR VOLNOHRADSKÁ

Obor: Česká filologie – editorský modul

FUNKCE TEXTU VE VÝUCE ČEŠTINY PRO CIZINCE

(ZAMĚŘENO NA ČTENÍ S POROZUMĚNÍM)

FUNCTION OF THE TEXT IN TEACHING CZECH FOR FOREIGNERS

(FOCUSED ON READING COMPREHENSION)

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Darina Hradilová, Ph.D.

OLOMOUC 2012

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

pramenů a literatury.

V Olomouci dne 15. 5. 2012

.....................................................

vlastnoruční podpis

Poděkování

Děkuji Mgr. Darině Hradilové, Ph.D., za odborné vedení práce, poskytování

podnětných rad a cenných připomínek. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Karolíně

Haiderové za možnost ověření funkčnosti textů ve výuce. Můj dík patří také Mgr. Lucii

Barbapostolosové a lektorům Českého centra v Berlíně, kteří mi umožnili účastnit se

hodin češtiny pro cizince a načerpat tak praktické zkušenosti.

Obsah

ÚVOD ...................................................................................................................... 7

1 VYMEZENÍ POJMŮ A TEORETICKÝCH VÝCHODISEK PRÁCE ..................................... 9

1.1 ČEŠTINA PRO CIZINCE, ČEŠTINA JAKO CIZÍ JAZYK, ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK ............................ 9

1.2 ČTENÍ JAKO ŘEČOVÁ DOVEDNOST .................................................................................. 10

1.2.1 Vliv čtení na osvojování jazykových prostředků ............................................ 12

1.2.2 Fáze procesu čtení ......................................................................................... 12

1.2.3 Typologie čtení .............................................................................................. 13

1.2.3.1 Čtení hlasité a tiché ................................................................................ 13

1.2.3.2 Čtení orientační, informativní a studijní ................................................ 14

1.2.3.3 Čtení překladové a bezpřekladové ........................................................ 14

1.2.3.4 Čtení individuální a sborové .................................................................. 14

1.2.3.5 Čtení analytické a syntetické ................................................................. 14

1.2.3.6 Čtení školní a domácí ............................................................................. 15

1.3 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM .............................................................................................. 15

1.4 TEXT ....................................................................................................................... 16

1.4.1 Druhy čtecích textů ....................................................................................... 16

1.4.1.1 Texty výchozí a doplňkové ..................................................................... 17

1.4.1.2 Texty dialogické a monologické ............................................................. 17

1.4.1.3 Texty fabulovité a popisné ..................................................................... 17

1.4.1.4 Texty původní, upravené a uměle vytvořené ........................................ 18

1.4.1.5 Texty základní ........................................................................................ 18

1.5 SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY ....................................................... 19

1.5.1 Specifika úrovně A1 dle SERR ........................................................................ 21

1.5.1.1 Zraková recepce textu na úrovni A1 ...................................................... 22

1.5.1.2 Základní komunikativní cíle a komunikační situace na úrovni A1 ......... 23

1.6 UČEBNICE JAKO ZÁKLADNÍ MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÝ PROSTŘEDEK VE VÝUCE CIZÍHO JAZYKA ........ 24

1.6.1 Struktura učebnic cizích jazyků ..................................................................... 25

1.6.2 Gramatické minimum pro úroveň A1 ............................................................ 26

1.6.3 Cvičení v učebnicích cizího jazyka ................................................................. 29

1.6.4 Mediační jazyk ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince ............................. 31

1.6.5 Spisovnost/nespisovnost ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince ............. 33

1.6.6 Probírané tematické okruhy v učebnicích cizího jazyka ................................ 35

2 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH UČEBNIC ........................................................... 36

2.1 ČESKY, PROSÍM ......................................................................................................... 36

2.2 ČEŠTINA EXPRES ........................................................................................................ 37

2.3 COMMUNICATIVE CZECH ............................................................................................. 39

3 ANALÝZA VYBRANÝCH UČEBNIC ......................................................................... 40

3.1 METODOLOGIE ......................................................................................................... 40

3.2 STANOVENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU A HYPOTÉZY........................................................... 41

3.3 ČESKY, PROSÍM ......................................................................................................... 41

3.4 ČEŠTINA EXPRES ........................................................................................................ 42

3.5 COMMUNICATIVE CZECH ............................................................................................. 43

3.6 SROVNÁNÍ A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ........................................................................... 44

3.6.1 Cvičení rozvíjející pouze čtení s porozuměním .............................................. 44

3.6.2 Cvičení rozvíjející čtení s porozuměním a současně jinou dovednost ........... 45

3.6.3 Texty autentické a didaktické ....................................................................... 47

3.6.4 Texty dialogické a monologické .................................................................... 48

3.6.5 Cvičení vztahující se k základnímu textu ....................................................... 49

3.7 TYPOLOGIE TEXTŮ ...................................................................................................... 49

3.7.1 Četba textu a zodpovídání otázek ................................................................. 50

3.7.1.1 Odpovídání na otázky otevřené ............................................................. 50

3.7.1.2 Odpovídání na otázky uzavřené ............................................................. 50

3.7.1.3 Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu ................... 50

3.7.1.4 Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu ............. 50

3.7.1.5 Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu ............................ 51

3.7.1.6 Polyfunkční texty ................................................................................... 51

3.7.1.7 Samoúčelné texty................................................................................... 51

4 VLASTNÍ SOUBOR TEXTŮ .................................................................................... 52

4.1 METODOLOGIE ......................................................................................................... 52

4.2 METODICKÝ KOMENTÁŘ K PRACOVNÍM LISTŮM................................................................ 54

4.3 PRACOVNÍ LIST Č. 1 .................................................................................................... 57

4.4 PRACOVNÍ LIST Č. 2 .................................................................................................... 59

4.5 PRACOVNÍ LIST Č. 3 .................................................................................................... 61

4.6 PRACOVNÍ LIST Č. 4 .................................................................................................... 64

4.7 PRACOVNÍ LIST Č. 5 .................................................................................................... 66

4.8 PRACOVNÍ LIST Č. 6 .................................................................................................... 67

4.9 PRACOVNÍ LIST Č. 7 .................................................................................................... 70

4.10 PRACOVNÍ LIST Č. 8 .................................................................................................. 73

4.11 PRACOVNÍ LIST Č. 9 .................................................................................................. 75

4.12 PRACOVNÍ LIST Č. 10 ................................................................................................ 78

ZÁVĚR ................................................................................................................... 81

ANOTACE/ANNOTATION ....................................................................................... 83

SUMMARY ............................................................................................................ 84

PRIMÁRNÍ ZDROJE ................................................................................................ 85

SEKUNDÁRNÍ ZDROJE ............................................................................................ 86

INTERNETOVÉ ZDROJE ........................................................................................... 89

SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................... 94

7

ÚVOD

Český jazyk již není pouze teritoriálně vymezen hranicemi našeho státu, ale stále více

vnímáme jeho přesah mezi jinojazyčné rodilé mluvčí. Počet cizích státních příslušníků,

kteří žijí trvale či na omezenou dobu na území České republiky neustále stoupá, což má

za následek snahu o osvojení si českého jazyka. Nemalý vliv na zájem o češtinu má

rovněž vstup České republiky do Evropské unie. Stáváme se tak svědky až „masového“

zájmu o češtinu ze strany diverzifikovaného spektra cizinců. S těmito požadavky roste

také zájem o dynamicky se rozvíjející obor čeština pro cizince, jemuž začala postupně

odpovídat stále se rozšiřující a specializující nabídka kurzů, a to nejen u nás, ale

i v zahraničí.1 Tak jako s každou výukou cizích jazyků, je i s češtinou pro cizince úzce

spjata tvorba učebnic a dalších didaktických materiálů.

Učebnice představují základní prvek studia cizích jazyků, proto je nutné brát ohled na

jejich náplň a strukturu. Mohou být posuzovány z různých hledisek. Vždy ale musíme

brát v úvahu tři základní komponenty: gramatiku, slovní zásobu a texty. Text je

předpokladem pro komunikaci a tvoří současně východisko i prostředek výuky.2 Při

tvorbě učebnic by měl být kladen největší důraz na jeho funkčnost. Právě tento aspekt

je stěžejním pro naše bádání.

Cílem diplomové práce je pokusit se popsat funkci textu ve výuce češtiny pro cizince,

a to na základě analýzy konkrétních učebních materiálů. Zejména se zaměříme na

texty, jež slouží k budování čtení s porozuměním. Tuto řečovou dovednost blíže

specifikujeme a popíšeme její druhy. Vzhledem k plánovanému výzkumu je nezbytné

také definovat termín text pro účely naší práce a přiblížit typologii čtecích textů. Naší

cílovou skupinou budou studenti úrovně A1 dle Společného evropského referenčního

rámce, proto také stručně popíšeme dovednosti a znalosti, které by měl mluvčí této

úrovně ovládat. Neopomeneme ani deskribovat již zmíněný Společný evropský

referenční rámec spolu se stručným popisem stupňů osvojení si jazyka. V teoretických

1 Srov. HRDLIČKA, M.: K vybraným aspektům češtiny jako cizího jazyka v nové geopolitické situaci. In:

Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 9.

2 Srov. HRDLIČKA, M.: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002, s. 127.

8

východiscích se budeme dále věnovat učebnicím cizích jazyků se zřetelem k učebnicím

češtiny pro cizince.

V analytické části práce budou porovnány texty z hlediska funkčnosti a jejich zaměření

na čtení s porozuměním. Budeme pracovat s učebnicemi Česky, prosím I3 (dále jen

Česky, prosím) autorky Jitky Cvejnové, Čeština expres 1 (A1/1)4 (dále jen Čeština

expres) od autorek Pavly Zbořilové a Lídy Holé, třetí analyzovanou publikací bude dílo

autorek Ivany Reškové a Magdaleny Pintarové Communicative Czech (Elementary

Czech)5 (dále jen Communicative Czech). Uvedeme jejich charakteristiku a texty

rozvíjející čtení s porozuměním podrobíme hlubší analýze, kterou nejprve popíšeme

z metodologického hlediska. Před samotným výzkumem stanovíme hypotézu. Na

základě kvantitativní analýzy uvedeme počet textů rozvíjejících čtení s porozuměním

v jednotlivých učebnicích a procentuálně vyjádříme jejich poměr ke cvičením ostatním.

Výsledky nám poslouží pro srovnání jednotlivých učebnic a k sestavení typologie

textů, kterou demonstrujeme modelovými příklady.

Provedená analýza bude východiskem ke stěžejní části práce, což je tvorba vlastních

cvičení, jejichž vypracování bude rovněž metodologicky ukotveno. V souboru deseti

pracovních listů, určených k budování čtení s porozuměním, budou zejména

zohledněny aspekty, které z provedeného výzkumu vykazují značnou absenci, avšak

považujeme je za směrodatné. Témata pracovních listů zvolíme podle jejich funkčnosti

a možnosti praktického upotřebení v reálném životě. Materiál doplníme metodickým

komentářem, ve kterém mimo jiné uvedeme také poznatky z provedené pilotáže textů

ve výuce.

V závěru práce shrneme výsledky naší činnosti a srovnáme je se stanovenými

hypotézami. Na základě výzkumu určíme funkci textu ve sledovaných učebnicích

a budeme ji konfrontovat s funkcí textu ve vytvořeném souboru pracovních listů.

3 CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím I. Pracovní sešit. Praha: Karolinum, 2008.

4 ZBOŘILOVÁ, P., HOLÁ, L.: Čeština expres 1 (A1/1). Praha: Akropolis, 2011.

5 REŠKOVÁ, I., PINTAROVÁ, M.: Communicative Czech (Elementary Czech). Praha: Ústav jazykové a

odborné přípravy Univerzity Karlovy, 2006.

9

1 VYMEZENÍ POJMŮ A TEORETICKÝCH VÝCHODISEK

PRÁCE

1.1 Čeština pro cizince, čeština jako cizí jazyk, čeština jako druhý

jazyk

Čeština pro cizince je aplikovaným oborem, který se specializuje na výuku českého

jazyka a dalších komponentů příslušné filologické specializace pro – z našeho pohledu

– jinojazyčné mluvčí.6 V pojetí M. Hádkové

7 je čeština pro cizince synonymní

k tzv. „češtině z druhé strany“. Tímto označením přibližuje pozici mluvčích různých

mateřských jazyků, kteří k češtině přistupují jakožto alespoň k druhému přirozenému

jazyku.

Významným pracovištěm specializující se na výuku češtiny pro cizince se stal Kabinet

češtiny pro cizince při katedře českého jazyka na pražské FF UK. Dnes je tento obor

úspěšně realizován na celé řadě fakult několika univerzit, a to také zahraničních.8

Češtině pro cizince se rovněž věnuje například FF MU v Brně. Zdejší Kabinet češtiny

pro cizince navázal svým založením v roce 1993 na pětadvacetiletou tradici Letní školy

slovanských studií.9 Mezi další pracoviště patří Katedra bohemistiky FF UP

v Olomouci, která je rovněž tradičním pořadatelem Letní školy slovanských studií. Na

poli češtiny pro cizince působí také PF Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích či

PF Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem.

6 Srov. HRDLIČKA, M.: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni,

2010, s. 10.

7 Srov. HÁDKOVÁ, M.: Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně

v Ústí nad Labem, 2008, s. 7.

8 HRDLIČKA, M.: K vybraným aspektům češtiny jako cizího jazyka v nové geopolitické situaci. In:


9 Srov. FF MU. 2012. Kabinet češtiny pro cizince [online, cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.phil.muni.cz/kabcest/indexcz.php>.

10

Výše zmíněný obor čeština pro cizince je východiskem naší práce. Obory níže popsané

jsou zmíněny pouze pro upřesnění a vymezení tématu, abychom tak předcházeli

potenciálním nesrovnalostem v jednotlivých označeních.

Vzhledem k neustále se zvyšujícímu zájmu o český jazyk ze strany jinojazyčných

mluvčích byl vybudován také svébytný, svou podstatou interdisciplinární obor čeština

jako cizí jazyk, který mnohdy bývá zaměňován s již zmíněným oborem čeština pro

cizince. Tuto vědní disciplínu však chápeme jako širokou a komplexní průpravu

českých rodilých mluvčích pro výuku jejich mateřského jazyka jako jazyka cizího.

Vyučovaný jazyk se staví zpravidla do protikladu k jazyku mateřskému, cizím jazykem

se tedy stává každý „nemateřský“, resp. jiný než mateřský jazyk.

Je také třeba upřesnit pojem čeština jako druhý jazyk, který není totožný s disciplínou

čeština jako cizí jazyk. Pro některé kategorie mluvčích má čeština velmi zvláštní status,

jelikož pro ně nepředstavuje „běžný“ cizí jazyk, nýbrž se postupně stává jejich mnohdy

významným komunikačním prostředkem součástí každodenního života. Zejména je

tomu tak u přistěhovalců, azylantů, dětí z jazykově smíšených manželství či potomků

českých krajanů. V těchto případech hovoříme o češtině jako druhém jazyku.10

1.2 Čtení jako řečová dovednost

Řečovými dovednostmi rozumíme schopnost používat cizího jazyka za účelem

komunikace, a to buď v oblasti zvukové, nebo psané podoby jazyka. Klasifikujeme je

zpravidla do dvou základních tříd, a to receptivní (pasivní), mezi které lze zařadit

poslech s porozuměním a čtení s porozuměním, a produktivní (aktivní), kterými je ústní

projev a písemný projev. Propojením těchto základních řečových dovedností vznikají

dovednosti kombinované – čtení hlasité (převádění psané podoby do podoby zvukové)

a psaní podle diktátu, tj. převádění zvukové podoby do podoby grafické. Zvláštní

dovednost představuje překládání a tlumočení, při nichž se sdělovaný obsah

transponuje z jednoho jazyka do druhého. K ovládání jazyka lze dospět jen řečovými

dovednostmi, což znamená, že jsou jak cílem, tak i prostředkem ve vyučování cizímu

10 Srov. HRDLIČKA, M.: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni,

2010, s. 10–11.

11

jazyku. Každý druh řečové činnosti se přitom uskutečňuje speciálními mechanismy,

které jsou v něčem společné všem řečovým činnostem, avšak v tom podstatném jsou

pro každý jejich druh specifické.11

Čtením rozumíme vnímání psané formy jazyka, neboli rozumění psanému textu. Při

osvojování si této činnosti je nutné vytvořit si nové asociace mezi grafickou formou

slova a jeho významem i mezi grafickou formou slova a jeho formou zvukovou.12

Význam čtení při učení se cizímu jazyku je nepochybně zásadní. Právě čtení bývá

označováno za nejužitečnější, nejpotřebnější, nejvyžadovanější cílovou dovednost při

učení se cizích jazyků.13

Považujeme však za nutné zmínit, že se ve velkém počtu

případů setkáváme s cizinci, kteří výborně mluví a rozumí, ale jejich čtecí a psací

dovednosti zaostávají. To je zapříčiněno skutečností, že v praktickém životě potřebují

zejména ústní projev pro dorozumění se v každodenních komunikačních situacích.

Spolu s poslechem je čtení, receptivní řečovou dovedností. Předpokládá schopnost

znovu poznávat jazykové prostředky a chápat smysl grafického textu. Je označováno

jako nejsnazší řečová dovednost, čtenář může sám regulovat četbu, zastavit se, vrátit se

k obtížnějším pasážím a velkou výhodou je také zabíhání v textu vpřed, tedy

predikování pokračování textu. Čím lépe čtenář ovládá jazyk, tím větší je jeho

schopnost text percipovat. Tato jazyková predikce je tedy založena na

pravděpodobnostní struktuře jazyka. U ostatních řečových dovedností je míra predikce

výrazně menší. Tištěný text má navíc velmi zřetelnou podobu. Je přehledný

a srozumitelný, což nelze říci o textu mluveném.14

Všechny řečové dovednosti tvoří

jednotnou funkční strukturu, jejíž složky se navzájem podporují, proto je také čtení

vzájemně ovlivňováno psaním, poslechem a ústním projevem.

11 Srov. HENDRICH, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 186–187.

12 Srov. Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Lidové noviny, 2002, s. 103.

13 Srov. CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006, s. 78.

14 Srov. HENDRICH, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 222.

12

1.2.1 Vliv čtení na osvojování jazykových prostředků

Hojné čtení nesporně působí velmi pozitivně na poznávání, osvojování a fixaci

jazykových prostředků. Student rozpozná například polysémii jednotlivých slov

v plánu cizí jazyk – mateřský jazyk i v plánu mateřský jazyk – cizí jazyk a seznamuje

se s typickými cizojazyčnými slovními spojeními a konstrukcemi, s nimiž se dosud

nesetkal. Velmi důležitým aspektem čtení je také utvrzování pravopisných návyků.

Z lingvodidaktického hlediska chápeme tedy četbu jednak jako dílčí cíl výuky, jednak

jako důležitý prostředek osvojování jazyka.15

1.2.2 Fáze procesu čtení

V teoretickém plánu můžeme rozlišit čtyři fáze čtení. Klasifikaci těchto fází přejímáme

podle J. Hendricha.16

První fází je percepce textu, čtenář vnímá text vizuálně. Na zlomek sekundy fixuje

svůj zrak na určitý úsek řádku a přitom zachytí jisté množství grafických signálů. Poté

dochází k fixaci zraku na další úsek textu. Při slabé čtecí dovednosti nastává zpomalení

čtení takzvanými regresivními pohyby očí, což znamená, že se čtenář zastavuje a vrací

k tomu, co již předtím vnímal, ale dostatečně nepochopil. Do jisté míry dochází také ke

skryté artikulaci, tedy k vnitřnímu nehlasnému vyslovování čteného.

Zběhlý čtenář vnímá text globálně. Při čtení již nepercipuje každý grafém, ale obvykle

jen části slov, jež si na základě znalosti jazyka, kontextu a rozsahu věcných znalostí

doplňuje na celá slova. Toto asimilativní doplňování představuje druhou fázi čtení.

Po této fázi nastává identifikace, tedy (znovu)poznávání jazykových prostředků,

z nichž je text tvořen. Čtenář je schopen vyhodnotit tyto jevy jako již známé a současně

si uvědomuje i jejich význam. Důležitá je především identifikace prostředků



13

lexikálních, ale současně jde i o pochopení strukturní výstavby jednotlivých výpovědí.

Kratší věty a prostá syntaktická výstavba textu proces čtení značně ulehčují.

Závěrečnou a rozhodující fázi představuje interpretace, tedy pochopení smyslu

čteného. Čtenář rozumí jazykovým prostředkům i celkovému smyslu textu.

1.2.3 Typologie čtení

Z hlediska lingvodidaktického i komunikativně praktického není správné mluvit o čtení

obecně, ale měli bychom rozlišovat jeho jednotlivé typy. Setkáváme se s různými

typologiemi čtení, jako první zmíníme typologii dle R. Choděry,17

který v publikaci

Didaktika cizích jazyků pokládá za čtení pouze čtení tiché. Hlasité čtení chápe jen jako

prostředek jazykového výcviku. Autor rozlišuje čtení stejným kritériem jako poslech,

typologie jsou tedy paralelní. Jelikož jednotlivé druhy čtení blíže nespecifikuje, také

v naší práci typologii pouze zmíníme bez detailnějšího popisu. Choděra rozlišuje čtyři

druhy čtení, a to orientační, selektivní (výběrové), kurzorické (letmé, extenzivní)

a totální (intenzivní, pozorné, detailní, studijní). Navíc uvádí také existenci čtení

rychlého (diagonálního), které se však zatím v cílech školní výuky neobjevuje. Jedná se

o krajní podobu čtení kurzorického.

Níže uvádíme typologii čtení dle J. Hendricha,18

autora knihy Didaktika cizích jazyků,

kterou považujeme pro naši práci za směrodatnou.

1.2.3.1 Čtení hlasité a tiché

V praktickém životě většinou vždy převládá čtení tiché (čtení pro sebe). Ve výuce

cizích jazyků je cílem studenty vést právě k tomuto typu čtení, kterému však předchází

čtení hlasité. To přispívá k upevňování návyků artikulačních, akcentuačních

i intonačních. Samozřejmě je nutná také přítomnost lektora, tedy korektora, který

dohlíží na správnost čteného textu. Postupně se podíl hlasitého čtení zmenšuje, až je

student schopen uplatňovat pouze čtení tiché.



14

1.2.3.2 Čtení orientační, informativní a studijní

Orientačním čtením rozumíme rychlé prohlédnutí textu za účelem zjištění, zda pro nás

má nějakou cennou informaci. Je to nejběžnější typ čtení, při němž čtoucí zachycuje jen

asi 10–15 % informace v textu obsažené. Pokud hledáme pouze hlavní informaci textu,

uplatňujeme čtení informativní. To je zpravidla realizováno při četbě novin, beletrie

a někdy i populárně vědeckých statí. Dalším typem je čtení studijní, jehož cílem je

získání úplné a přesné informace z textu. Tímto způsobem čteme stati nebo knihy, které

nás zvlášť zajímají a jejichž obsah můžeme použít pro vlastní, například odbornou,

práci.

1.2.3.3 Čtení překladové a bezpřekladové

Pokud nemá student cizí jazyk zcela osvojen, užívá čtení překladové, během něhož

překládá v duchu text do mateřštiny. Opakem je čtení bezpřekladové, ke kterému by

mělo vést každé čtení cizojazyčných textů. To však vyžaduje značnou dávku praxe

i času.

1.2.3.4 Čtení individuální a sborové

Individuální čtení probíhá při postupné četbě jednotlivých studentů. Lektor tak může

zjistit úroveň čtecí dovednosti každého zvlášť. Doporučuje se také využívat čtení

sborového, jehož se aktivně účastní všichni studenti dohromady. Tato aktivizace žáků

napomáhá zintenzivnění výuky.

1.2.3.5 Čtení analytické a syntetické

Při analytickém čtení, občas nazývaném statarickým nebo diskursivním, se uplatňuje

výběrová jazyková analýza a výběrový překlad. Toto čtení zpravidla aplikujeme

u výchozích textů. Cílem je vzbudit zájem studentů o čtený text. Nejprve se seznámí

s novými slovy, poté lektor přečte text a formou otázek kontroluje, zda porozuměli

přečtenému. Následně čtou text studenti a je proveden výběrový překlad spolu

s výběrovým rozborem. Některé pasáže textu lze přečíst sborově. Obvykle se stává text

východiskem k mluvnímu výcviku, mnohdy také k písemnému vyjadřování. Naopak

syntetické (kurzorické nebo extenzivní) čtení je založeno na tichém čtení a snaze

porozumět textu bez rozboru a překládání. Je vlastním cílem při rozvíjení čtecí

dovednosti, protože je zaměřeno primárně na obsah. Texty k tomuto čtení určené by

15

měly být snazší než texty analytické. Obtížnější jazykové jevy bývají vysvětleny pod

textem nebo na okraji. Motivační fáze ke čtení textu zůstává stejná jako u čtení

analytického. Dále se však studenti věnují četbě sami a cílem je pochopení textu jako

komplexu, bez podrobností. Kontrolními otázkami opět učitel zjišťuje, nakolik studenti

textu porozuměli.

1.2.3.6 Čtení školní a domácí

Školní čtení je bezprostředně organizováno a kontrolováno učitelem. Zpravidla jde

o čtení s určitou přípravou. Učitel má také možnost demonstrovat čtení rodilého

mluvčího pomocí nahrávky či text sám hlasitě přečte. Výhodou tohoto čtení je, že

umožňuje další práci s textem. Čtení domácí patří k významným složkám mimotřídní

práce a je důležitým doplňkem čtení školního. Texty by měly být poutavé a jazykově

přiměřené dle úrovně studentů.19

1.3 Čtení s porozuměním

„Pojem ,čtení s porozuměním‘ je nutno rozložit na jeho složku ,čtení‘, tj. dovednost

rychle se vizuálně pohybovat v textu a složku ,s porozuměním‘, tedy dovednost

postihnout a interpretovat hlavní myšlenky nebo detaily přečteného“.20

Námi sledovaný termín není v publikacích explicitně definován. V jistých aspektech jej

můžeme analogizovat se čtením kurzorickým, čtení s porozuměním však nemusí být

nutně čtení tiché. Důraz je ale shodně kladen na pochopení textu. Cílem čtení

s porozuměním však nemusí být jen jeho celkové pochopení jako je tomu u čtení

kurzorického. Ve své počáteční etapě předpokládá čtení s porozuměním osvojení

techniky čtení hlasitého (se správnou výslovností a intonací), stejně jako osvojení čtení

tichého. Vlastním cílem čtení je porozumění informaci, kterou nám text sděluje. Toto

porozumění je následně ověřováno překladem, reprodukcí obsahu textu, odpověďmi na


20 PODRÁPSKÁ, K.: Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Technická univerzita

v Liberci, 2008, s. 92.

16

otázky, shrnutím hlavních myšlenek aj. Pro toto čtení je také třeba naučit žáky číst

texty obsahující několik neznámých slov.21

1.4 Text

Textem, rozumíme komplexní, vnitřně uspořádaný a organizovaný jazykový projev,

psaný i mluvený. Význačným rysem textu je jeho koherence – tematická a funkční

jednota a uzavřenost.22

Text v učebnicích cizího jazyka by měl sloužit zejména ke

zprostředkování a exemplifikaci učiva. Chápeme jej jako tzv. „odrazový můstek“, který

představuje východisko i prostředek výuky. Například v pojetí významného britského

autora učebnic a jednoho z tvůrců Společného evropského referenčního rámce pro

jazyky L. G. Alexandera je text pojímán jako základ výuky cizích jazyků.23

Pochopení

a vytváření textu je předpokladem pro komunikaci, a tedy cílem jazykového

vyučování.24

1.4.1 Druhy čtecích textů

Obdobným způsobem jako u typologie čtení uvádíme také druhy čtecích textů dle

jednotlivých autorů. Choděra člení texty na objektivně a) složité nebo b) jednoduché,

subjektivně a) náročné (obtížné) nebo b) nenáročné (snadné).

Jako další kritérium pro rozlišování textů uvádí jejich účelovou určenost. Podle toho

klasifikuje texty sloužící nácviku čtení orientačního, kurzorického, selektivního

a totálního. Autor také zmiňuje texty původní a upravené. V pozdějších fázích výuky je

dle něj žádoucí využívat původních textů, které jsou účelně zkráceny a zbaveny

obtížných konstrukcí. Tyto adaptované texty jsou kompromisem mezi originálním

a výhradně didaktickým textem. Jsou však upraveny autorem učebnice tak, aby byly

přiměřené.25




24 Srov. HRDLIČKA, M.: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002, s. 127.


17

Níže uvedenou klasifikaci čtecích textů přejímáme dle Hendricha.26

1.4.1.1 Texty výchozí a doplňkové

Texty výchozími nazýváme texty, které jsou zpravidla umístěny v čele jednotlivých

lekcí v učebnici a jsou východiskem k výkladu různých jazykových jevů, probíraných

v dané lekci. Jsou určeny pro zpracování ve vyučovací hodině, obvykle obsahují nový

jazykový materiál, který má být aktivně a korektně osvojen. Tento typ textu je pro naši

práci zásadní a budeme s ním pracovat také ve vytvořeném souboru pracovních listů.

Doplňkové texty jsou bází pro výcvik v tichém kurzorickém čtení.

1.4.1.2 Texty dialogické a monologické

Dialogické texty obsahují výrazy z mluvené vrstvy jazyka, které si musí student

osvojit. Jsou východiskem pro nácvik dialogické řeči. Pojem dialog chápeme jako

situačně zakotvený souvislý rozhovor dvou nebo více osob, které jsou v přímém

a vzájemném osobním kontaktu. Dialogy tedy spojujeme s mluveným jazykem,

zatímco dialogické texty s jazykem psaným. V širším smyslu se však za dialog

považuje i komunikace bez přímého vzájemného situačního kontaktu partnerů.27

Pro

naše účely tedy pojmy synonymizujeme. Stejný obsahový význam přikládáme i lexému

rozhovor, jenž se hodí spíše pro komunikaci mluvenou. Texty monologické jsou

výsledkem jednoho subjektu a nemusí být spjaty s komunikační situací. V učebnicích

by měly obsahovat informace související s tematickými okruhy. Mezi oběma typy textů

však nelze stanovit přesnou hranici. Občas dochází k monologizaci dialogu či

k dialogizaci monologu, zejména v mluvené komunikaci.

Tyto dva druhy textů považujeme pro naši práci za stěžejní a budeme s nimi dále

pracovat také v provedené analýze.

1.4.1.3 Texty fabulovité a popisné

Dělení textů na fabulovité a popisné uplatňujeme převážně u textů monologických.

Fabulovité texty obsahují nějakou dějovou linii a tím získávají na poutavosti.



18

V učebnici však mohou být zastoupeny jen v uvážené míře. Popisné texty by měly být

podány formou živých detailních záběrů o reáliích země studovaného jazyka.

1.4.1.4 Texty původní, upravené a uměle vytvořené

V prvních krocích při osvojování si cizího jazyka jsou nutné převážně texty uměle

vytvořené. Jedná se většinou o krátké texty, které autoři učebnic vybírají s ohledem na

výcvik čtení a osvojení si základních fonetických, grafických, gramatických

i pravopisných znalostí. Tyto texty můžeme nazývat také texty didaktickými. Později je

žádoucí využívat již původních textů účelně zkrácených a zbavených obtížných

konstrukcí. Ve výuce pokročilejších žáků užíváme texty originální, neupravené, ovšem

vhodně vybrané. Za texty původní, neboli autentické, považujeme takové, které

vychází z opravdových situací. Nejsou tedy primárně určeny pro výuku. Výukový

materiál je tak propojen se skutečným životem v cizojazyčném prostředí, které je tímto

způsobem studentům přiblíženo. Značně autentické jsou například mapy, propagační

materiály, jídelní lístky, nálepky, jízdní řády, formuláře atd. Ačkoliv texty nejsou

uměle vykonstruovány a odrážejí skutečnost, což je pro výuku bezesporu výhodou,

můžeme v nich spatřovat také jistá negativa. Vyučující jsou jimi do jisté míry

limitováni a při jejich užití jsou většinou nuceni použít právě probíraný gramatický jev,

nelze s nimi tedy pracovat kdykoliv.

1.4.1.5 Texty základní

Pro potřeby naší práce považujeme za nutné vymezit termín základní text, jenž se

v mnohých aspektech překrývá s definicí textu výchozího. Za základní text

nepovažujeme nutně ten, který představuje uvedení do lekce, ale každý text, jenž

předchází čtecí dovednosti. Není tedy vyžadována jeho pozice na začátku lekce

a nemusí nutně demonstrovat novou gramatiku či nový jazykový materiál. K potřebě

vymezit tuto kategorii nás vedla hojně zastoupená cvičení (zaměřená na čtení

s porozuměním), jež se vztahovala k nějakému textu. Tento text však neodpovídal

charakteristice textu výchozího či doplňkového, ale nevykazoval ani známky

autonomie. Právě typy těchto cvičení budou identifikovány v námi provedené analýze.

K takto vymezenému termínu ale nenalézáme adekvátní dichotomní dvojici. Zcela

hypoteticky bychom mohli mluvit o jistém „solitérství“ či autonomní povaze

takovýchto cvičení, protože nejsou vázána na jiný text. Představují tak text per se.

19

Cvičení, která by stála na druhém pólu textů základních, však pro nás nepředstavují

relevantní údaj.

Termín základní text zmiňuje také Choděra.28

Za takový text považuje text s novým

učivem, který je umístěn ve střední části lekce a představuje tak její těžiště. Oproti

tomu výchozí text chápe jako motivační jazykově nenáročný prvek. Toto pojetí obou

druhů textu se však rozchází s naším definováním textů (výchozí a doplňkové texty).

Stejně tak i základní text chápeme odlišně. Choděrovo pojetí tudíž nebudeme

zohledňovat. Směrodatné je pro nás definování základního textu tak, jak jsme jej

popsali výše v této kapitole. Z tohoto pojetí budeme vycházet v celé práci.

1.5 Společný evropský referenční rámec pro jazyky

Společný evropský referenční rámec (dále jen SERR) poskytuje obecný základ pro

vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic

atd. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka

ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně

jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec

definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém

stádiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta. SERR má překonat bariéry

v komunikaci mezi odborníky v oboru moderních jazyků, které vyplývají z existence

různých vzdělávacích systémů v Evropě. Poskytuje prostředky administrativním

pracovníkům ve školství a vzdělávání, tvůrcům kurzů, učitelům, metodikům,

zkušebním orgánům atd. k tomu, aby se zamysleli nad svou současnou praxí, pokud jde

o koordinaci jejich činnosti a zajištění potřeb studentů, za které jsou odpovědni.29

Referenční rámec rozlišuje pět jazykových dovedností, a to dvě receptivní (poslech

a čtení) a tři produktivní (ústní interakce, ústní projev a psaní). Progrese se projevuje

v rozšiřování tematických oblastí, v širším spektru jazykových prostředků a ve zvládání

28 CHODĚRA, R. et al.: Didaktika cizích jazyků na prahu nového století. Rudná u Prahy: Editpress,

2001, s. 100.

29 Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích

hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 1.

20

těžších druhů textů. Deskriptory jednotlivých jazykových úrovní vycházejí z praxe

a jsou zároveň na praxi zaměřeny.30

SERR má taxonomickou povahu a vzhledem k jazykové úrovni rozlišuje šest kategorií.

Pro naši práci nám postačí pouhý výčet těchto kategorií bez jejich bližší charakteristiky

(vyjma námi sledované úrovně A1, jež je popsána v další kapitole). Za uživatele

základů jazyka jsou považováni studenti úrovní A1 (Breakthrough) a A2 (Waystage).

Úrovně B1 (Threshold) a B2 (Vantage) již deskribují samostatného uživatele jazyka.

Zkušeným uživatelem je označován student úrovní C1 (Effective Operational

Proficiency) a C2 (Mastery).31

V jednotlivých evropských zemích se začaly postupně utvářet referenční popisy úrovní

pro jednotlivé národní jazyky. Jejich hlavním cílem je vytvořit soubory jazykových

prostředků, jež by byly kompatibilní pro jednotlivé evropské jazyky. Jazykům

„menších národů,“ mezi které patří např. i čeština, umožní rovnoprávné postavení

a existenci vedle tzv. jazyků „velkých,“ jakými je např. angličtina, francouzština či

němčina.

Nově vytvořené evropské standardy jsou proto postupně aplikovány i na oblast výuky

tzv. druhého a cizího jazyka i v České republice. V současné době má čeština

zpracované a publikované popisy na čtyřech úrovních (A1, A2, B1, B2).32

Přípravné

fáze k popisu češtiny zbývajících dvou úrovní (C1 a C2) dosud nezačaly, neboť

zpracování každé úrovně je poměrně časově i finančně nákladné a v porovnání

s ostatními úrovněmi budou využívány jen malým počtem cizinců.33

30 KOMÁREK, F.: Referenční rámec a jeho praktické uplatnění při výuce cizích jazyků. In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis 2006, s. 46–47.

31 Srov. Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích


32 MŠMT. 2012. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk [online, cit. 2. 5. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/referencni-urovne-pro-cestinu-jako-cizi-jazyk>.

33 Srov. ŠINDELÁŘOVÁ, J. 2012. Čeština jako cizí jazyk dle SERR. [online, cit. 2. 5. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8143/cestina-jako-cizi-jazyk-dle-serr.html/>.

21

Je však také nutné zdůraznit, že popis jednotlivých referenčních úrovní dle SERR by

měl sloužit jako rukověť, nikoliv jako učebnice, metodický návod, jako příručka,

kterou lze využít přímo ve výuce. Může se stát například základem pro tvorbu učebnice

kompatibilní s relevantní úrovní SERR.34

1.5.1 Specifika úrovně A1 dle SERR

Vzhledem k zaměření naší práce na studenty (a tedy i učebnice) úrovně A1, je nezbytné

tuto kategorii blíže specifikovat. Vycházíme z popisu referenční úrovně A1, který

vznikl pod vedením M. Hádkové na Univerzitě Palackého v Olomouci.35

Úroveň A1 (Breakthrough, česky „Průlom“) je podle SERR charakterizována jako

nejnižší úroveň generativního užívání jazyka. Student rozumí známým každodenním

výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám,

a umí tyto výrazy a fráze používat. Dokáže se zapojit do interakce, také umí klást

otázky týkající se jich samotných, toho, kde bydlí, lidí, které znají, věcí, které mají.

Na takové otázky by měl umět též odpovídat. Je schopen se jednoduchým způsobem

domluvit, mluví-li partner pomalu, jasně a je ochoten mu/jí pomoci. Jazyková výbava

studenta na této úrovni by mu měla umožnit iniciovat jednoduché výroky v oblastech

svých nejnaléhavějších komunikačních potřeb. Předpokládá se, že bude schopen

účastnit se komunikace o velmi známých tématech a reagovat na ně.36

V písemném

projevu uživatelé umí psát jednoduché izolované fráze a věty. Při poslechu

s porozuměním dokážou sledovat řeč, která je zřetelná, pečlivě vyslovovaná,

s dlouhými pomlkami, aby mohli pochopit význam.37

34 Srov. HÁDKOVÁ, M: Popis referenční úrovně A1 pro češtinu – může sloužit učiteli? In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 18.

35 HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2005.

36 Srov. HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 2.


hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 63–68.

22

1.5.1.1 Zraková recepce textu na úrovni A1

Student na průlomové úrovni rozumí známým označením, jménům, pojmenováním

jevů a také elementárně formulovaným větám s opakujícími se prefabrikáty,

např. formuláře, vývěsky, plakáty či jízdní řády. Dovede přečíst základní sdělení

ve formě krátké textové zprávy či elektronické pošty, je-li formulováno jednoduše,

např. subjekt–predikát–objekt, ale nikoli objekt–subjekt–predikát.38

SERR uvádí čtyři typy činností spojené se čtením, a to čtení za účelem celkové

orientace v textu, informativní čtení, například užívání referenčních příruček, čtení

s plněním pokynů a čtení pro zábavu.

Cílem uživatele jazyka při čtení může být pochopení jádra věci, získání specifických

informací, zevrubné porozumění či pochopení hlubšího (nevyřčeného) významu

čteného atd.

V rámci SERR jsou uvedeny modelové stupnice čtení pro pět následujících rozdílných

kategorií. Pro účely naší práce pokládáme za nejdůležitější explicitně vymezit kategorii

čtení s porozuměním, ostatní kategorie budou pouze zmíněny. Uživatel jazyka na

úrovni A1 při čtení s porozuměním rozumí jednoduchým frázím ve velmi krátkých,

jednoduchých textech a dokáže vyhledat známá jména, slova a základní fráze a podle

potřeby se ve čtení vracet zpět. Dalšími kategoriemi vymezené dle SERR jsou čtení

korespondence, orientační čtení, čtení pro informaci a pro pochopení argumentace

a čtení pokynů.39

Za relevantní považujeme metodický pokyn k dovednosti čtení s porozuměním:

„U studentů na úrovni A1 nepředpokládáme porozumění celému veřejnému textu, ale

dovednost vyhledat požadované informace, zejména o čase (odjezd atd.), ceně, místu

konání, o aktuálním pobytu autora textu atd. Kompletní porozumění autentickým




hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 70–71.

23

textům, s nimiž se může student setkat, není vzhledem k omezenému repertoáru

ovládnutých gramatických pravidel možné“.40

1.5.1.2 Základní komunikativní cíle a komunikační situace na úrovni A1

Student se znalostmi jazyka na této úrovni je schopen řešit situace každodenního

praktického života, například při nakupování, objednávání v restauraci nebo při

návštěvě veřejných zařízení a služeb. Také při styku s úřední osobou nebo

ve společnosti by vzhledem ke svým jazykovým znalostem měl být schopen

komunikovat a rovněž ovládat socio-kulturní kompetence. Dalšími oblastmi, ve kterých

by si měl student poradit, jsou situace během cestování a ubytování. S nimi souvisí

nákup jízdenek, vyřízení rezervace, platba ubytování, porozumění hlášení i jízdním

řádům atd. K tomuto tematickému celku patří také pohyb po historickém území

cílového jazyka. Posluchač by měl vědět, jak formulovat otázku na směr, požádat

o potřebné informace při hledání cesty a následně se dle pokynů řídit. V neposlední

řadě by měl uživatel komunikačně obstát v situacích spojených s návštěvou

zdravotního zařízení a také při telefonování. Od mluvčího se očekává navázání

a ukončení rozhovoru, schopnost podat žádost o telefonický kontakt s třetí osobou či

zanechání vzkazu.41

K úrovni A1 dle SERR byly na stupnici umístěny také další deskriptory, které se

vztahují k jednoduchým, obecným úlohám. Uživatel se umí zeptat na to, který je den,

kolik je hodin a jaké je datum, ovládá některé základní pozdravy, umí velmi jednoduše

vyjádřit souhlas či nesouhlas, oslovení, zdvořilost, poděkování a omluvu. Dokáže

vyplnit osobní údaje jako jméno, adresu, národnost a stav do jednoduchých formulářů a

napsat krátký, jednoduchý text na pohlednici.42

40 HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc:



Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 6–7.



24

1.6 Učebnice jako základní materiální didaktický prostředek ve výuce

cizího jazyka

„Každé vyučování–učení spočívá na cílech a prostředcích. Prostředky mají podobu

učiva a metod. Materializací prostředků vznikají materiální didaktické prostředky,

v nichž ústřední místo zaujímá učebnice (jako základní knižní učební pomůcka)“.43

Materiální didaktické prostředky nemohou nahradit ostatní prostředky nemateriální

povahy, jakým jsou didaktické postupy. Jejich funkce však spočívá v tom, že v úzkém

sepětí s verbálním působením umocňují účinnost pedagogického procesu z hlediska

žákova soustředění, vnímání a chápání dotyčného učiva. Tato efektivita probíhá právě

díky zvýrazněné názornosti učitelova výkladu, procvičování jevů i všech ostatních

činností směřujících k dosažení cíle vyučování cizímu jazyku. Mimo to mají materiální

didaktické prostředky také značné účinky motivační a aktivizační.

Z didaktického hlediska rozeznáváme tři hlavní funkce materiálních didaktických

prostředků, a to funkci prezentační, která umožňuje objasňování učiva, stimulační, jejíž

pomocí je student podněcován i veden ke tvůrčímu přístupu, a motivační, jež má za cíl

vyvolat zájem studenta o předmět.

Učebnice je základním materiálem, didaktickým prostředkem, sloužícím k realizaci

stanoveného cíle prostřednictvím svého obsahu a metodického pojetí ve struktuře

vyučovacího procesu. Kromě učiva obsahuje též podněty podporující motivaci žáků.

Výběrem a uspořádáním učební látky zajišťuje cíle výchovné a vzdělávací, proto by

svou kvalitou měla odpovídat didaktickým zásadám a psychickým zvláštnostem

studenta. Obsah a pojetí učebnice do velké míry také určuje i pedagogův metodický

a didaktický postup.44

43 CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006, s. 148.


25

1.6.1 Struktura učebnic cizích jazyků

Učebnice cizích jazyků se obvykle člení na tematické okruhy a lekce. Témata zahrnují

učivo s ním lexikálně související a mohou být rozvržena i do několika lekcí. Na začátku

bývá zařazován audioorální kurs, konec knihy většinou disponuje překladovým,

abecedně řazeným slovníčkem, shrnujícím slovní zásobu obsaženou v textech.

Součástí některých učebnicích je také stručný přehled probraného mluvnického učiva.

Lekce v učebnicích cizích jazyků jsou zpracovány zejména z hlediska komunikace,

motivace, aktivnosti žáků a z hlediska jazykového. Obsahují stanovené komponenty

učiva, jsou integrovaným celkem, jehož části tvoří výchozí text, slovní zásoba a její

utřídění, jevy mluvnické, popř. fonetické a pravopisné, soustava cvičení, aktivizační

materiály a doplňkové texty. Po formální stránce může být uspořádání jednotlivých

komponentů lekce různé. V některých učebnicích je lekce chápána jako uzavřený celek

a je zpracována komplexně, jiné učebnice jsou koncipovány na základě komponentů

stejného druhu, které jsou přiřazeny k sobě a zpracovány jako zvláštní oddíly na konci

učebnice.

Monologické a dialogické texty (viz kapitola 1.4.1.2) by měly být v učebnicích

zastoupeny ve vyváženém poměru. Pro práci pedagogů je třeba obou druhů textů

k nácviku čtení, otázek a odpovědí či k reprodukci obsahu. Dialogy mají mít výraznou

komunikativní hodnotu, slouží k dramatizaci a k užívání cizího jazyka v běžných

životních situacích.

Se zmíněnými audioorálníi kurzy v učebnicích souvisí zvukové nahrávky. Ty se

v posledních letech staly nedílnou součástí učebních materiálů a studentům tak

umožňují rozpoznat různé varianty individuální výslovnosti rodilých mluvčích. Kromě

audioorálních cvičení jsou na zvukovém materiálu nahrány také texty, fonetická,

gramatická i lexikální cvičení, ale také množství aktivizačních prvků, např. písně,

přísloví, říkanky, hádanky či citáty. Libreto obsahuje stručný teoretický úvod, souhrnné

pokyny, čísla lekcí a čísla vybraných cvičení.

26

K modernímu, racionálnímu a efektivnímu pojetí učebnice patří i metodická příručka či

metodický průvodce pro učitele. Poskytuje informace o celkové koncepci učebnice,

podrobně rozvádí její strukturu a doporučuje vhodné didaktické postupy i prostředky.

Účelným je i klíč ke cvičením.45

1.6.2 Gramatické minimum pro úroveň A1

Pojem gramatika je pojmem dosti vágním, vyskytuje se totiž v mnoha podobách, lze

tedy mluvit o jednotlivých druzích gramatiky.46

Pro naše bádání však postačí vymezení

gramatiky dle Hendricha,47

který rozlišuje gramatiku vědeckou, jejímž cílem je pokud

možno nejúplnější, nejpodrobnější a nejpřesnější popis gramatické entity, a gramatiku

pedagogickou, mající podobu školní gramatiky či školní mluvnice. Úkolem

pedagogické gramatiky je zpřístupnit studentovi v ucelené, systematické, avšak

zjednodušené a přehledné podobě penzum gramatických jevů a pravidel potřebných pro

komunikaci v příslušném jazyce. Právě tento druh gramatiky je pro nás v kapitole

směrodatný.

Vzhledem k naší práci považujeme za relevantní uvést gramatické jevy, které je student

úrovně A1 schopen ovládat. Gramatika je nezbytná pro výstavbu textu i pro jeho

percepci. Níže uvedený přehled nám bude sloužit také k vypracování pracovních listů.

Ačkoliv úroveň A1 dle SERR je úrovní agramatickou, popis gramatických jevů má své

opodstatnění. Učební materiály by měly studentům látku prezentovat tak, aby je vedly

k užívání jazykových forem v komunikační interakci. Při deskripci „gramatického

minima“ pro českou úroveň A1 SERR vychází z předpokladu, že popisované jazykové

prostředky odpovídají mluvené normě. Pro dorozumění SERR upřednostňuje zvládnutí

silně zjednodušené podoby této normy, aby student dokázal adekvátně komunikovat

v různých situacích a na celém území České republiky. Je třeba také počítat s redukcí

gramatických prostředků. Dalším předpokladem je dodržování zásady jediné přirozené


46 Srov. HRDLIČKA, M.: Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka. K prezentaci gramatiky českého

jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: Karolinum, 2009, s. 30.


27

formy, tzn. vyhýbat se dubletám a užívat takové jazykové prostředky, které rodilí

mluvčí skutečně při komunikaci užívají. Získání schopnosti komunikovat způsobem

vymezeným deskriptory pro tuto úroveň je posledním předpokladem při popisu

gramatického minima. Užívání správných tvarů a správné tvoření vět a souvětí je pouze

jedním z předpokladů komunikační úspěšnosti, ač důležitým.48

Gramatické minimum v učebnicích češtiny pro cizince úrovně A1 dle SERR můžeme

rozčlenit na část morfologickou, slovotvornou a syntaktickou. Níže uvádíme pouze

výčet základních gramatických jevů.

Morfologické jevy vycházejí z prostředků současné mluvené spisovné češtiny.

Frekventant umí rozeznat jména i jmenné kategorie. Z kategorie pádu u substantiv by

měla postačit aktivní znalost tvarů nominativu (N), akuzativu (A) a genitivu (G) v obou

číslech, a to i s užitím nejfrekventovanějších předložek. U přídavných jmen

předpokládáme znalost dvou typů adjektivní flexe v příslušných pádech (N, A, G) obou

čísel, a sice mladý, mladá, mladé (trojvýchodný, tvrdý typ) a cizí, cizí, cizí

(jednovýchodný, měkký typ). Student úrovně A1 je schopen určit N, A a G obou čísel

většiny pronomin, u zájmen osobních umí v těchto pádech celé paradigma, stejně jako

u zájmen kdo a co. Na průlomové úrovni je nutné výrazně omezit znalost numerálních

tvarů. U základních numeralií se předpokládá jednak znalost číslovkových tvarů

v příslušných pádech, jednak schopnost přiřadit správný tvar počítaného jevu k dané

základní číslovce. Číslovky řadové postačí studentovi znát ve tvaru N, G a A, a to jen

několik prvních v řadě. Vyžadována je číslovka kolik, se kterou je doporučována

aktivní znalost výrazů moc, hodně, málo, několik a záporných zájmen nic a žádný

s kvantitativním významem.49

Verba jsou studenti úrovně A1 schopni aktivně časovat ve všech šesti tvarech

omezeného počtu slovesných paradigmat. Posluchač je také schopen užívat vykání při

formální komunikaci s jednotlivcem. Ze slovesných časů mu je známo užívání





28

prézentního, préteritního tvaru a tvarů opisného futura. V 1. osobě sg. u 3. třídy

prézentního kmene je dostačující jen užívání hovorovějších tvarů typu myju, kupuju.

Verba by měla být od samého počátku výuky užívána s předložkami tvořícími spolu

s pádem jména součást doplnění slovesného predikátu. Z adverbií je požadována

znalost okolnosti děje, a to okolnosti místní, časové, způsobové. Studenti rovněž umí

užít tázací příslovce a rozumí několika stupňovacím řadám. Výčet prepozic je uveden

u výkladu k jednotlivým pádům. Studenti by si měli být vědomi skutečnosti, že

předložky se mohou pojit s více pády a že mohou nabývat různých významů. Mezi

aktivně užívané konjunkce patří a, ani, ale, nebo, (a) tak, že. Z partikulí naleznou

uplatnění především výrazy ano, jo, určitě, jasně, prosím, dobře, ne, možná, asi, prý.

Znalost interjekcí je vyžadována pouze pro uplatnění při komunikaci. Mezi

nejfrekventovanějšími částice jsou zahrnuty haló, pardon a pst.50

Na úrovni slovotvorby se od studenta očekává schopnost napodobit několik výrazných

tvarových prototypů, jako například přechylování obecných jmen a ženských příjmení,

znalost jmen zemí, kontinentů a jejich obyvatel. Také je vyžadována znalost adjektiv

od národností, adverbií od národností po slovesech a jednoslovných označení pro jazyk.

Poslední znalostí z oddílu slovotvorby, jež by studenti měli ovládat, jsou slovesa typu

kupovat odvozená od mezinárodních výrazů (mail – mailovat – mailuju).51

U syntaktických požadavků na studenta úrovně A1 je třeba brát ohled na limitovanou

slovní zásobu a redukci jmenných i slovesných tvarů. Projev studenta bude složen

zejména z jednoduše strukturovaných vět a nevětných výpovědí. U vět je student

schopen rozpoznat základní věty s podnětem a věty bez podnětu, typy přísudku, chápe

také problematiku shody podmětu a přísudku ve větě. Z modálních sloves mu jsou

známy slovesa moct, muset, mít, nesmět, z fázových začínat a končit. Musí rozumět

rozdílu mezi podmětem nevyjádřeným a větou bez podmětu, také ví, že v české větě

obvykle není třeba užívat osobní zájmena ve funkci subjektu (jako substituenty

substantiv). Nositeli možnostní modality jsou pro nejnižší úroveň modální částice,





29

vyžaduje se znalost pěti nejpoužívanějších, a to asi, možná, určitě, prý, fakt. V souvětí

student užívá naučených spojek, které spojuje převážně v souvětí souřadná.52

1.6.3 Cvičení v učebnicích cizího jazyka

Cvičení představují spojovací článek mezi prezentací učiva a kontrolou, která ověřuje

úspěšnost vyučování–učení na závěr edukativního cyklu. Plní funkci ovlivňovací (je

střední fází řízení), která je prvotní, a kontrolní (závěrečná fáze řízení). Choděra

typologizuje cvičení na jazyková (aspektová), směřující k jazyku, a řečová směřující

k jeho fungování, přičemž neexistují „čistá“ jazyková či řečová cvičení, ale spíše

s převahou jednoho aspektu. Dále rozlišuje cvičení překladová a bezpřekladová, fixační

(přednostně automatizační) a implementační, reprodukční a produkční, poslechová

a čtecí, mluvní a písemná, kontrainterferenční a remediální (korekční), školní

a domácí.53

Hendrich pro typologii cvičení zohledňuje čtyři kritéria, a to zaměření cvičení na

jazykové prostředky nebo na řečové dovednosti, druhým kritériem je forma stimulu

a žákovy reakce při cvičení. V dalším kritériu zohledňuje zaměření cvičení na vztah

mezi studentovou mateřštinou a cizím jazykem a za poslední kritérium autor považuje

stupeň řízenosti žákovy reakce při cvičení.54

Na základě prvního kritéria jsou vymezena cvičení jazyková, předřečová a řečová.

Jazyková cvičení zahrnují cvičení fonetická, pravopisná, lexikální a gramatická.

Cvičení sloužící k automatizaci v ovládání jazykových prostředků se nazývají

automatizační. K nácviku, rozvíjení a upevňování řečových dovedností, tj. ústního

a písemného projevu nebo poslechu a čtení s porozuměním, slouží řečová cvičení.

Jejich cílem je dosáhnout automatizovaného vybavování všech osvojených struktur

gramatických a lexikálně-frazeologických ve zvukové nebo v psané podobě k vyjádření

daného komunikačního záměru. Mezistupněm mezi dvěma výše zmíněnými cvičeními



53 Srov. CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006, s. 135–136.


30

jsou cvičení předřečová, jež v učebnicích bývají nejčastěji zaměřena na osvojení

mluvnických jevů užívaných v dialozích. Těmito cvičeními se dají také upevňovat

obtížnější lexikální jevy, jejichž forma se strukturně liší od mateřštiny studentů.

Z „tradičních“ cvičení autor uvádí např. cvičení doplňovací (doplňování morfémů, slov

či slovních spojení), substituční (tvoření gramaticky správných vět na základě tabulek

či sloupců), cvičení na skládání vět (tvoření vět z daných slov, procvičování

slovosledu), dále přiřazování (přiřazování výrazů ve dvou či více sloupcích na základě

určitého sémantického kritéria) a diktát.

Dle formy stimulu autor rozlišuje cvičení s akustickým verbálním stimulem (chybí

opora o psaný text), grafickým stimulem (práce s učebnicí, textem), graficko-

akustickým stimulem (kombinace poslechu a čtení), obrazovým (ilustrace)

a s předmětným stimulem (model či hračka). Z hlediska žákovy reakce jsou cvičení

rozdělena na ústní, písemná a úkonová.

Další kritérium, podle zaměření na vztah mezi žákovou mateřštinou a cizím jazykem,

třídí cvičení na tři kategorie. Jsou jimi překladová cvičení a kontrainterferenční cvičení,

jejichž účelem je neutralizovat mezijazykovou nebo vnitrojazykovou interferenci. Plní

funkci preventivní nebo korektivní. Posledním typem dle tohoto kritéria jsou

kontrainterferenční cvičení překladová, která jsou pouze speciálním druhem cvičení

překladových. Soustředně se zaměřují na interferující jevy, a to nejen mezijazykové,

ale i vnitrojazykové. Překlad slouží k uvědomění si odlišností od jazykového systému

mateřského jazyka.55

Podle stupně řízenosti žákovy reakce diferencujeme cvičení receptivní, která jsou

vázána na poslech a čtení a také zpravidla kombinována s druhým typem, cvičeními

reproduktivními. U vyšších stupňů pokročilosti mohou být kombinována se cvičeními

produktivními. Zvláštním typem jsou cvičení pozorovací, přispívající ke spojení

výkladové fáze s nácvikem, k propojování teorie a praxe a k účelnému spojování

jazykových vědomostí s řečovými dovednosti. Nejpropracovanějším typem cvičení

v této kategorii jsou cvičení strukturní, jež umožňují osvojení daného jazykového jevu


31

či prostředku na základě analogie. Obsahují sérii určitého počtu vět, které mají stejnou

strukturu a jsou zaměřeny na nácvik téhož jazykového jevu.

Nejen vyučující, ale i cizojazyčný mluvčí by si při vyučování–učení měl uvědomit

důležitost cvičení, která mají svůj význam zejména v tzv. činnostních předmětech,

k nimž patří cizí jazyky především.56

1.6.4 Mediační jazyk ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince

Termín mediační, zprostředkovací či zprostředkující, jazyk ve výuce češtiny pro

cizince označuje komunikační kód (tedy především přirozený jazyk, ale rovněž prvky

neverbální povahy), který slouží k (pedagogické) komunikaci mezi vyučujícím

a jinojazyčným mluvčím v cizojazyčné výuce. Studentovi tedy kromě dalších funkcí

zprostředkovává relevantní informace o cílovém jazyce.57

Kromě funkce prostě

sdělovací (dorozumívací), kontaktové (fatické), mentální (kognitivní) a výzvové

(apelativní) plní mediační jazyk také funkci metajazykovou, která je pro naši práci

nejrelevantnější. „Slouží k popisu studovaného jazyka, k lingvodidaktické prezentaci

všech jeho jazykových rovin a plánů, k procvičení učiva apod.“58

Užití mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince je velmi frekventovaným

tématem, častěji je však nastoleno a probíráno vzhledem k výuce samotné (zohledňuje

se jeho dopad v komunikaci mezi vyučujícím a studentem) než jeho užití v učebních

materiálech. Pro účely této práce se však zaměříme pouze na mediační jazyk

v učebnicích češtiny pro cizince.


57 Srov. HRDLIČKA, M.: K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. In: Bohemistyka.

2010, roč. 10, č. 3, s. 217.

58 HRDLIČKA, M.: K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. In: Bohemistyka. 2010,

roč. 10, č. 3, s. 219–220.

32

Někteří z učitelů češtiny pro cizince se výrazně přiklání k výuce bez zprostředkujícího

jazyka, a to i ve formě psané. Autorka P. Bořilová například ve svém příspěvku59

demonstruje na názorných příkladech, jak lze při první lekci češtiny postupovat za užití

výhradně českého jazyka. Mnohem více je dle předkládaného návrhu v hodině

využíváno obrazových materiálů a signálů neverbální komunikace, text prezentuje

učitel, studenti jsou recipienty a posléze s daným materiálem pracují za účelem

osvojení si získaných vědomostí.

K tomuto postupu při výuce se přiklání také L. Holá,60

jež ze své učitelské praxe

dokládá několik důvodů, proč mediační jazyk neužívat.

Problém však může nastat při výkladu gramatických jevů. V popisech češtiny podle

SERR A1, A2 (případně B1) je jistý souhrn obligatorních gramatických prostředků

definován, i když velmi nepřehledně. Popisy však neřeší (ani to nemají za úkol), jak

dosáhnout toho, aby si student definovaný souhrn osvojil. Poučení o výuce gramatiky

v hodinách bez zprostředkovacího jazyka nenalezneme ani v žádné jiné stati, která se

zabývá metodikou výuky češtiny pro cizince. V souvislosti s vysokou mírou

flektivnosti v češtině panuje všeobecná shoda, že ani na nejnižších úrovních znalosti se

student bez poučení o gramatice neobejde. Při percepci i produkci by tato skutečnost

pro něj mohla znamenat výraznou komunikační bariéru. Z toho vyplývá, že například

k dosažení předepsaných komunikačních cílů na úrovni A1 dle SERR musí student

zvládnout určitý minimální soubor gramatických pravidel odpovídající dané úrovni.61

Holá oproti tomu předkládá inovativní řešení, jak bez zprostředkovacího jazyka

vysvětlit gramatiku, která mnohdy v mateřském jazyce studenta chybí. Pro pochopení a

uchopení daného gramatického jevu například doporučuje vyhledání jevu samotnými

59 Srov. BOŘILOVÁ, P.: První lekce pouze česky? (Ukázka výuky bez zprostředkujícího jazyka na bázi

učebnice Czech Express 1). In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006.

Praha: Akropolis, 2006, s. 201–209.

60 HOLÁ, L.: Zprostředkovací (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne?. In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003–2005. Praha: Akropolis, 2005, s. 33–38.

61 Srov. ŠKODOVÁ, S., ŠTINDLOVÁ, B.: Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky

gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ)

2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 56.

33

studenty a s pomocí učitele odvození zákonitostí tvoření a užití nebo navrhuje užití

obrázků (nejen pro vysvětlení rozdílů).62

Užití mediačního jazyka má několik pozitivních i negativních aspektů, jež však v naší

práci nejsou zmíněny a analyzovány, jelikož nemají zásadní vliv na naše bádání.

1.6.5 Spisovnost/nespisovnost ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince

V českém jazykovém prostředí vzbuzuje pozornost konkurence tzv. spisovné

a nespisovné češtiny, přičemž nespisovnou češtinou se nejčastěji rozumí tzv. čeština

obecná.63

Jakou podobu jazyka z této dichotomie užívat je často spekulativní

záležitostí.

Popis češtiny jako cizího jazyka úrovně A1 dle SERR znalost obecné češtiny

nevyžaduje, ba dokonce připouští, že by v komunikačních situacích mohla vést

k nedorozumění. Pokud by například cizinec použil prvku obecné češtiny

(případně lokálního dialektu), mohlo by to mít nežádoucí dopad na průběh komunikace,

zejména s rodilým uživatelem češtiny, který totiž zpravidla automaticky pokládá

obecnou češtinu za nadstavbu češtiny spisovné. Domnívá se, že cizinec bezpečně

ovládá spisovný jazyk, a proto si může dovolit využívat i nespisovného.64

V uplatňování hovorových nebo i nespisovných prostředků v učebnicích se odráží

mimo jiné i situace v jazykové teorii, ve starších učebních materiálech se vyskytuje

čeština spisovná až knižní, od poloviny 60. let se výrazněji posouvá výuka ke

zhovornění, ba i k uplatnění češtiny obecné. „Je třeba respektovat fakt, že je obecná

čeština v rámci národního jazyka útvarem velmi významným a že tato varieta musí hrát

při popisu a prezentaci české jazykové situace odpovídající roli. Současně s tím je

62 Srov. HOLÁ, L.: Zprostředkovací (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne?. In:


63 Srov. ČMEJRKOVÁ, S.: Spisovnost a nespisovnost. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího

jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 59.



34

ovšem podle mého názoru nutno dodat, že při prezentaci češtiny jako cizího jazyka –

a zdaleka nejen tam – by prvořadou, dominantní úlohu hrát neměla“.65

M. Hrdlička na základě dotazníku pro zahraniční studenty66

došel k závěru, že studenti

(mající za sebou minimálně dva roky studia) rozdíl mezi spisovnou a nespisovnou

češtinou reflektují a větší část respondentů se přiklání k názoru, že se obecnou češtinu

není třeba učit. Shodně však konstatovali, že by o ní rádi věděli alespoň základní

informace, a to za účelem přípravy pro běžnou komunikaci v českém prostředí.

J. Lukášová67

považuje obecnou češtinu za tzv. „bod zlomu“ – moment, ve kterém chce

student se studiem skončit, protože v běžné komunikaci zaznamená jinou formu jazyka,

než jaké se učil ve výuce. Sám je však schopen hovořit pouze spisovnou češtinou, což

ho od počátku staví do role cizince.

Hrdlička se přiklání k průběžnému osvojování obou útvarů českého jazyka, ale

přiznává, že pro kurzy začátečníků a mírně pokročilých je tento požadavek

maximalistický. Navrhuje tedy seznamovat cizince s obecnou češtinou alespoň

v náznacích a výklad oddělit od češtiny spisovné. Kombinování spisovné a obecné

češtiny v učebních materiálech nemusí být nevhodné, průnik obecné češtiny však může

být mnohdy předčasným, zejména v kapitolách pro začátečníky.68

Má-li být obecná

čeština zastoupena v učebních materiálech češtiny pro cizince a ve výuce, mělo by se

tak dít uváženě a kvalifikovaně, obecná čeština by měla být od češtiny spisovné

zřetelně oddělena a odlišena a měla by být prezentována komplexně.69

S tímto názorem

se ztotožňuje také Lukášová, dodává, že obecněčeské prvky, zejména slovní zásobu, je

třeba zavádět systematicky a vždy v návaznosti na konkrétní komunikační situaci se

65 HRDLIČKA, M: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2010,

s. 75.

66 Srov. HRDLIČKA, M: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni,

2010, s. 73.

67 Srov. LUKÁŠOVÁ, J.: Obecná čeština z pohledu studentů – českých i nerodilých mluvčí. In: Sborník



2010, s. 81–83.


2010, s. 63–64.

35

zdůrazněním odlišností v komunikaci rozdílných kultur. Zastává ale stanovisko, aby

obecná čeština byla citlivě vyučována od počátku výuky. Za relevantní považujeme

autorčin apel na české rodilé mluvčí, aby prokazovali vysokou míru tolerance při užití

obecněčeských prvků z úst cizinců.70

1.6.6 Probírané tematické okruhy v učebnicích cizího jazyka

Témata učebnic cizího jazyka se vztahují ke konkrétním a běžným tématům vycházející

z autentických situací, se kterými se student může setkat v každodenním životě a při

cestování do zemí dané jazykové oblasti. Zpravidla ve všech učebnicích cizích jazyků

určené pro nejnižší úroveň je první lekce věnována seznamování a studentovi přibližuje

základní komunikační fráze. Učí ho nejfrekventovanější obecná jména, na která umí

ukázat, případně je i popsat. Řazení dalších témat se různí, naším cílem však není

popsat jejich následnost, tudíž nám postačí jen jejich výčet.

Velmi často jsou v prvních lekcích probírána témata týkající se osobní oblasti,

například rodiny. Slouží studentovi nejen pro rozšíření slovní zásoby, ale na jejich

základě je také schopen více mluvit o sobě, svých blízkých a rozpozná alespoň základní

profese. Tímto způsobem si posluchač osvojí také slovní zásobu a gramatiku z pracovní

oblasti. V učebních materiálech pro průlomovou úroveň jsou taktéž zahrnuty kapitoly

věnované společenské oblasti, tedy volnému času, případně sportu. Frekventovaným

tématem je rovněž kultura či příroda. Tvorbu telefonních dialogů si posluchači

procvičují formou domluvy na společenskou či kulturní akci, kterou chtějí navštívit.

Cizojazyčný mluvčí si osvojuje základní číslovky, a to většinou v rámci tematického

celku věnovanému veřejné sféře, tedy nakupování nebo poskytování či využívání

služeb. Dále do této oblasti spadá cestování, se kterým je úzce spjato užívání

dopravních prostředků. Velkou slovní zásobu a počet frází představuje téma restaurace,

stolování, vaření a další činnosti konotované s jídlem. Pro nácvik komunikačních

situací vedoucích k orientaci v cizojazyčném prostředí autoři učebnic užívají právě

kapitolu věnovanou městu, obchodům a službám. V rámci tohoto tematického celku

nebo jako samostatná část zpravidla nechybí dialogy z návštěvy lékaře.

70 Srov. LUKÁŠOVÁ, J.: Obecná čeština z pohledu studentů – českých i nerodilých mluvčí. In: Sborník


36

2 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH UČEBNIC

2.1 Česky, prosím

Učebnice autorky Jitky Cvejnové je nazvána pracovním sešitem, vzhledem k jejímu

záběru cvičení a dovednostem, které jsou rozvíjeny, je však řazena mezi učebnice

a stejně tak k ní přistupují také vyučující. Na webových stránkách češtiny pro cizince,71

jež poskytují užitečné informace jak pro zkoušející, tak pro studenty a zájemce

o zkoušku z českého jazyka pro trvalý pobyt v ČR, je publikace popsána jako

„učebnice, která se striktně drží popisu úrovně A1“.72

Také proto byla vybrána za jeden

z předmětů našeho výzkumu. Pro účely naší práce nazýváme tuto publikaci učebnicí,

ačkoliv se s tímto označením setkáme u knihy Česky, prosím – Start od stejné

autorky.73

Tento učebnicový materiál však slouží zejména pro úvodní etapu výuky

češtiny pro cizince nebo jako úvodní kurz k jiné učebnici. Obsahuje cvičení zaměřená

především na nácvik zvukové a psané formy jazyka. Pro naše potřeby jej dále budeme

zmiňovat pod označením písanka. K písance i učebnici jsou také přiložena dvě CD

s poslechovými cvičeními.

Učebnice obsahuje 170 stran a je rozčleněna na deset lekcí, přičemž všechny lekce mají

téměř stejnou strukturu cvičení. Jedná se o cvičení fonetická, pravopisná, lexikální,

gramatická, poslechová, čtecí a komunikativní. Závěr každé lekce je věnován rozvíjení

písemného projevu. Systematicky tak rozvíjí všechny dovednosti po vzoru moderních

učebnic. Za užitečný pokládáme klíč ke cvičením, který je přiložen na konci učebnice,

ale nevhodně je vloženo také řešení testů z písanky. Domníváme se, že by klíč měl být

připojen vždy k dané publikaci, ke které se vztahuje. Vzhledem k tomu, že učebnice je

koncipována jako pracovní sešit, nevyskytuje se v žádné lekci výklad gramatiky či

71 Srov. VÚP. 2011. Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://cestina-pro-cizince.cz/index.php?hl=cs_CZ>.

72 Srov. VÚP. 2011. Učebnice a další literatura Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://cestina-pro-cizince.cz/index.php?p=ucebnice-a-dalsi-literatura-2&hl=cs_CZ>.

73 CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím – Start: učebnice češtiny pro cizince: přípravná učebnice a písanka.

Praha: Karolinum, 2011.

37

alespoň přehledná souhrnná tabulka. Chybí také jakýkoliv obrázkový materiál.

Z aktivizačních cvičení je užita pouze jedna píseň. Učebnice je založena na striktně

komunikativní formě a neužívá mediačního jazyka. Poslouží tedy různým

cizojazyčným mluvčím bez ohledu na jejich mateřštinu. Velký důraz je kladen na

přirozenou dialogičnost jazykového materiálu, která respektuje nejběžnější praxi

každodenního hovoru. Dlouholeté zkušenosti autorky s intenzivní výukou a uváděním

cizích mluvčích do českého prostředí obohacují knihu zároveň i o cenný socio-kulturní

kontext všech zvláštností užívání českého jazyka.74

Velmi kladně hodnotíme slovníček na konci publikace, který u českých slov uvádí

jejich překlad do anglického, francouzského, německého, španělského a také ruského

jazyka.

Podle recenzního posudku K. Šenkeříka75

je předkládaná publikace první učebnicí

češtiny pro cizince, která svým rozsahem a obsahem programově vychází ze zásad

Evropského jazykového portfolia zpracovaného pro češtinu. Ve snaze po tvorbě

učebnic nového typu zpravidla vznikaly jednoduché příručky češtiny pro turisty nebo

stávající materiály byly přizpůsobovány potřebám komunikativního vyučování. Česky,

prosím se však dle recenzenta nedá zařadit k žádnému z těchto typů. Její osobitost

a v mnohém ohledu novátorský charakter vynikají, srovnáme-li ji v zásadních

aspektech s jinými učebnicemi dostupnými na trhu.

2.2 Čeština expres

Publikace o 96 stranách je přepracovaným a rozšířeným vydáním učebnice Czech

express 1 autorky L. Holé.76

Nová podoba vychází vstříc požadavkům SERR a je

určena začátečníkům, kteří chtějí rychle dosáhnout jazykové úrovně A1 (vzhledem

74 Srov. Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://cupress.cuni.cz/ink2_ext/index.jsp?include=podrobnosti&id=203826&zalozka=1>.

75 Srov. Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://cupress.cuni.cz/ink2_ext/index.jsp?include=podrobnosti&id=203826&zalozka=4>.

76 HOLÁ, L.: Czech express 1. Praha: Akropolis, 2007–2008.

38

k tomu, že je učebnice označena A1/1, požadovaného stupně osvojení si jazyka však

student docílí až po absolvování také druhého dílu, tedy A1/2). Čeština expres se

soustředí na zvládnutí řečových dovedností, především mluvení a poslechu. V sedmi

prakticky zaměřených lekcích se frekventant naučí zorientovat se a reagovat

v základních komunikačních situacích. Česká gramatika je zde maximálně

zjednodušena a student ji sám objevuje prostřednictvím textů a přehledných tabulek.

Setkává se tak s prvky induktivní metody výuky, či přesněji s typem induktivní metody

tzv. řízeného objevování. Studujícímu nejsou předkládána hotová gramatická pravidla,

ale je veden k tomu, aby tato pravidla sám rozkryl, objevil a doplnil, což také může

zefektivnit výuku.77

Za užitečnou pokládáme vždy poslední část lekce s názvem Co už

umím česky, která shrnuje nejpodstatnější fráze, slovní zásobu, gramatiku i výslovnost,

jež se student v daném oddíle naučil. Učebnice neužívá mediačního jazyka a její

výhodou je také grafické ztvárnění. Texty, tabulky i jednotlivá cvičení využívají

barevného písma, což umožňuje snazší zapamatování a lepší orientaci v textu.

Setkáváme se také s množstvím obrazového materiálu. Protože jsou však cvičení od

sebe oddělena jen nepatrnými mezerami, působí některé strany přetíženě a nepřehledně.

Publikace obsahuje zvukové CD s množstvím poslechových cvičení a na adrese

www.czechstepbystep.cz je možné zdarma stáhnout manuál pro učitele.78

Součástí učebního materiálu je i pracovní sešit, umístěný na konci. Nespornou

pomůckou jsou rovněž Přílohy (vydány jako samostatná publikace, ale jsou prodávány

vždy v balíčku s učebnicí) se slovní zásobou, gramatickými tabulkami a vysvětleními,

které zprostředkují poznání češtiny v mateřském jazyce studenta (přílohy byly zatím

vydány v anglické, německé a ruské mutaci). Ke každé lekci je v Přílohách gramatika

podrobně vysvětlena v daném mediačním jazyce a ve slovníčku (slovní zásoba je

rozlišena dle lekcí, ale na konci knihy je také souhrnný slovník všech naučených slov)

je velmi vhodně využito barev pro rozlišení substantiv mužského, ženského a středního

rodu. Přílohy obsahují také klíč ke cvičením z učebnice a přepis poslechových cvičení.

77 Srov. Czech Step by Step. 2012. Čeština expres (A1/1) [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.czechstepbystep.cz/publikace/publikace_cestina_expres_1.html>.

78 Czech Step by Step. 2012. Manuál pro učitele [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.czechstepbystep.cz/ucitele/ucitele_cestina_expres_1.html>.

39

2.3 Communicative Czech

Poslední knihou, jež bude podrobena naší analýze, je učebnice Communicative Czech,

kterou v nové edici upravily I. Rešková a M. Pintarová. Je určena úplným či

tzv. falešným začátečníkům a jejím hlavním cílem je zvládnutí autentické

komunikativní češtiny. Z hlediska popisu referenční úrovně pro češtinu by měl student

po absolvování tohoto kurzu dosáhnout pokročilé znalosti jazyka – úrovně B2. Na 262

stranách se studenti během dvanácti lekcí seznamují s nejrůznějšími typy cvičení, jež

prověřují či upevňují novou gramatiku, porozumění tématu, rozšiřují slovní zásobu

nebo motivují k práci s jazykem a k jeho aktivnímu užívání. Gramatika je zde sice

prezentována ve stručných přehledech a mnoha tabulkách, ale obtížné jevy v nich

nejsou tučně zvýrazněny. Communicative Czech je psána na základě angličtiny a také

vysvětlení gramatiky se převážně opírá o tento mediační jazyk. Lekce jsou poměrně

obsáhlé a mají jednotnou strukturu. Na začátku každé lekce je textová část, po ní

následují úkoly rozvíjející čtení a ústní projev. Dále se setkáváme s cvičeními, jež

rozvíjí ostatní dovednosti. Kvitujeme zejména sekci doplňujících aktivit, jež studentům

umožní tvořivou aplikaci znalostí a komunikativních dovedností. Každá lekce je

zakončena česko-anglickým slovníčkem. V porovnání s ostatními sledovanými

učebnicemi má publikace poměrně velké procento zastoupení čtecích textů, jež jsou

však mnohdy až příliš rozsáhlé. Jako jediná z nich obsahuje předmluvu, která slouží

učitelům i žákům jako návod pro její užití.

V učebnici se sice setkáváme s obrazovým materiálem, avšak černobílé provedení ji

ubírá na atraktivnosti a stránky působí jednolitě. Jako jediná ze sledovaných učebnic

Communicative Czech obsahuje předmluvu, popisující strukturu knihy.

Příloha obsahuje přehled české gramatiky tak, jak byla po lekcích probírána. Součástí

přílohy je souhrnný slovník, přehled české deklinace, klíč ke cvičením a také libreto

k audionahrávce, která je dostupná na kazetě. Fakultativně je doporučován pracovní

sešit.79

79 REŠKOVÁ, I.: Communicative Czech (Elementary Czech): Workbook. Praha: Karolinum, 2002.

40

3 ANALÝZA VYBRANÝCH UČEBNIC

3.1 Metodologie

Sledovaným materiálem budou texty z učebnic Česky, prosím, Čeština expres

a Communicative Czech, které budeme analyzovat vzhledem k dovednosti čtení

s porozuměním. Výběr učebnic byl proveden s přihlédnutím k výsledkům ankety,

jejímiž respondenty byli lektoři češtiny pro cizince v zahraničí v akademickém roce

2008–2009.80

Na prvním místě se v této anketě umístila učebnice Communicative

Czech, druhou nejužívanější byla vyhodnocena učebnice Step by Step autorky L. Holé.

Protože však autorka ve spolupráci s P. Bořilovou v roce 2010 přichází s novou

publikací, tedy Češtinou expres, které předcházela učebnice Czech Express I, rozhodli

jsme se (s přihlédnutím k aktuálnosti) podrobit analýze učebnici Čeština expres.

Učebnice Česky, prosím I, jak jsme již uvedli výše (viz kapitola 2.1), je koncipována

jako pracovní sešit, ale striktně se drží popisu úrovně A1. Jsme si vědomi odlišné

struktury jednotlivých publikací, všechny tři ale deklarují úroveň A1 dle SERR, což

bylo rozhodujícím faktorem pro náš výběr.

Předmětem naší práce bude vyhledávání textů rozvíjejících čtení s porozuměním,

pozornost budeme věnovat zejména tomu, do jaké míry přispívají k jejímu rozvíjení dle

SERR. Vzhledem k didaktickému postupu chápeme a užíváme pojem text a cvičení

jako paralelní. Bude provedena kvantitativní analýza, jež bude sledovat proporční

zastoupení textů zaměřených na čtení s porozuměním oproti textům rozvíjející ostatní

řečové dovednosti. Rozlišíme také procentuální zastoupení textů, jež rozvíjí čtení

s porozuměním a současně i jinou dovednost. Další analýze podrobíme již selektované

texty rozvíjející čtení s porozuměním. Sledovaným jevem bude poměr textů

autentických a didaktických i poměrné zastoupení textů monologických

a dialogických. Texty budeme sledovat také vzhledem k jejich provázanosti se

základním textem. Výsledky pro přehlednost zaneseme do grafů, které explicitně

popíšeme. Výstupem naší analýzy bude také typologie textů. Dle nejfrekventovanějších

80 Srov. ŠNYTOVÁ, J.: Odchylky od spisovného jazyka a jiné útvary národního jazyka v učebnicích

češtiny pro cizince. In: Bohemica Olomucensia 2/2012. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,

2010, s. 204.

41

typů cvičení sestavíme kategorie, jež stručně popíšeme a v přílohách je demonstrujeme

jedním modelovým příkladem.

V učebnici Communicative Czech nevycházíme z číslování cvičení tak, jak jsou

definována autorkami, ale za cvičení považujeme každý úkol, jenž vyžaduje aktivní

zapojení a práci žáka. Čtecím cvičením není v knize přiděleno číslování, tudíž by

i celkové výsledky analýzy byly zkreslené.

Pokládáme však za nutné zmínit, že například počet cvičení gramatických či

lexikálních je ve všech učebnicích z kvantitativního hlediska vyšší, avšak úkoly tohoto

typu jsou zpravidla krátká cvičení na doplňování, jež rozhodně nevyžadují stejnou

časovou náročnost jako cvičení rozvíjející čtení s porozuměním. Časový aspekt

a náročnost cvičení však nejsou kvantifikovatelnými údaji, proto v analýze nemohou

být zohledněny.

3.2 Stanovení výzkumného problému a hypotézy

Cílem naší práce je zkoumat texty v učebnicích češtiny pro cizince z hlediska jejich

funkčnosti a autenticity. Toto bádání je zaměřeno zejména na rozvíjení dovednosti

čtení s porozuměním. Analyzujeme a následně srovnáme tři vybrané publikace

a popíšeme funkce textu vzhledem k vybrané řečové dovednosti.

Na základě materiálu stanovujeme hypotézu, že ve všech učebních materiálech budou

dialogické texty převažovat nad monologickými a didaktické texty nad autentickými.

Jako dílčí hypotézu stanovujeme větší poměr textů rozšiřujících ostatní řečové

dovednosti. Z vybraného materiálu stanovujeme učebnici Čeština expres za materiální

didaktickou pomůcku, která nejvíce rozvíjí námi sledovanou dovednost.

3.3 Česky, prosím

Ačkoliv je učebnice Česky, prosím členěna na oddíly s názvem jednotlivých

dovedností, které by měly rozvíjet, setkali jsme se během analýzy s mírnými

odchylkami v tomto zařazení. V našem výzkumu jsme však od tohoto dělení odhlédli

a naprosto se od něj distancovali. Z celkového počtu 281 cvičení je na čtení

42

s porozuměním zaměřeno 40 z nich. Z tohoto počtu je 10 cvičení polyfunkčních, tedy

rozvíjí i ostatní dovednosti. K další analýze již byly vybrány texty zaměřující se pouze

na čtení s porozuměním (tedy 30 textů). Z nich je 22 vztaženo k základnímu textu.

Poměr didaktických a autentických textů činí 18:12, monologické texty jsou

zastoupeny ve 26 cvičeních, zbylé čtyři tvoří texty dialogické.

Ve čtyřech případech byla sledovaná dovednost procvičována současně a stejnou

měrou jako poslech s porozuměním, totožný počet cvičení rozvíjí také ústní projev

a dvě cvičení jsou současně se čtením zaměřena na zdokonalení písemného projevu.

Z analýzy vyplývá, že učebnice nedisponuje příliš velkým počtem autentických textů,

což kriticky hodnotíme. Stejně tak se stavíme k velmi nízkému počtu dialogických

textů. Ty jsou v učebnici zastoupeny více ve cvičeních rozvíjející poslech

s porozuměním, pro čtecí dovednosti však autorka většinou užila textů monologických.

Výzkum dokládá, že každá lekce obsahuje v průměru 3–4 cvičení, jež jsou zaměřena na

čtení s porozuměním. Základní texty, ze kterých cvičení vychází, jsou vybrány citlivě

s ohledem na studenty úrovně A1, a to nejen tematicky, ale i svou délkou. Dle našeho

názoru však učebnímu materiálu ubírá na kvalitě již výše zmíněné nedostatečné využití

dialogických textů.

3.4 Čeština expres

V sedmi kapitolách Češtiny expres je obsaženo 211 cvičení, z nichž 42 rozvíjí čtení

s porozuměním. Z tohoto počtu je 22 cvičení zaměřeno pouze na sledovanou

dovednost, 20 textů rozvíjí zároveň další řečové dovednosti (devět z nich rozvíjí

poslech, čtyři cvičení písemný projev a sedm zdokonalují také ústní projev).

Z vybraných 22 textů se 15 z nich vztahuje k základnímu textu, číslo 14 zastupuje

didaktické texty, zatímco autentické byly nalezeny v osmi případech. Dialogické texty

převažují ve cvičeních, která rozvíjí poslech s porozuměním. Ve cvičeních určené

primárně pro čtení s porozuměním jsme se setkali se čtyřmi případy takovýchto textů.

Sledovaný učební materiál disponuje převážně polyfunkčními texty, které se zaměřují

na procvičování více dovedností najednou. Texty se tak nestávají samoúčelnými

43

a student může vnímat provázanost řečových dovedností, které jsou rozvíjeny na

základě práce se základním textem.

Během analýzy bylo nalezeno sedm textů, jež jsou primárně určeny pouze pro čtení,

předpokládáme, že cílem těchto cvičení je rozvíjení hlasitého čtení za přítomnosti

lektora. Protože se však nejedná primárně o čtení s porozuměním, nejsou tato data

v analýze zahrnuta. Nebyly rovněž započítány dialogické texty, jež jsou v podobě

komiksu zahrnuty na konci každé lekce (souhrnně tedy sedm). Texty nepokládáme za

ty, které by primárně rozvíjeli čtení s porozuměním, chápeme je spíše za aktivizační

prvek ve výuce, rozvíjející poslech a (dle uvážení lektora) také hlasité čtení.

3.5 Communicative Czech

Z provedeného bádání vyplývá, že z celkového počtu 332 cvičení je v učebnici

Communicative Czech 53 z nich zastoupeno texty rozvíjející čtení s porozuměním.

Z tohoto počtu je 12 cvičení zaměřeno na prohloubení i jiných dovedností, zejména

mluvní projev – v osmi případech – a čtyři cvičení napomáhají také rozvoji písemného

projevu. Ze zmíněných 41 cvičení, jež primárně rozvíjí čtení s porozuměním, je 37

z nich vztaženo k základnímu textu. Autentické a didaktické texty jsou zastoupeny

v poměru 9:32, k čemuž máme jisté výhrady. Převážně se jedná o texty dialogické

(24 z celkových 41). Monologických textů bylo doloženo 17 výskytů.

Ačkoliv jsme identifikovali poměrně velké množství čtecích textů, řada z nich je

doprovázena minimálním počtem cvičení. Ve většině případů je vyžadováno pouze

zodpovídání malého množství otázek, zřídka je však očekávána komplexní práce

s texty, a to i přesto, že se v některých případech jedná o materiály velmi obsáhlé

a poutavé. Během analýzy jsme také objevili texty samoúčelné (viz kapitola 3.6.5), jež

sice mohou přiblížit kontext procvičovaného gramatického jevu, ale student není veden

k jakékoliv další aktivitě s textem.

44

3.6 Srovnání a interpretace výsledků

Před samotnou interpretací výsledků považujeme za nutné zopakovat (viz kapitola 3.1),

že dvě následující kapitoly reflektují všechna cvičení v učebnici, zatímco kapitoly

3.6.3, 3.6.4 a 3.6.5 operují pouze s počty cvičení, jež jsou zaměřena na čtení

s porozuměním. Výsledky těchto kapitol tedy nelze vztahovat na celou učebnici.

Podotkněme ještě, že srovnání v těchto kapitolách nevychází ze stejného množství

vzorků (každá učebnice disponuje různými počty cvičení zaměřených na čtení

s porozuměním), tudíž grafy nemohou sloužit striktně k porovnávání učebnic mezi

sebou. Představují pro nás však alespoň částečnou interpretaci a povědomí o zastoupení

jednotlivých jevů v konkrétních učebnicích.

3.6.1 Cvičení rozvíjející pouze čtení s porozuměním

Vycházíme-li z požadavku rovnoměrného rozložení počtu cvičení v učebnici vzhledem

ke čtyřem řečovým dovednostem, každá z nich by měla být zastoupena z 25 %. Jedna

čtvrtina učebního materiálu by tedy měla být věnována také čtení s porozuměním.

Tomuto předpokladu však neodpovídá žádná ze sledovaných učebnic, jak je patrné

z následujících grafů. Ačkoliv se výsledky liší pouze jednoprocentním rozdílem,

největší zastoupení textů (12 %) zaměřených na námi sledovanou dovednost bylo

doloženo v učebnici Communicative Czech. Tato publikace sice obsahuje mnoho textů,

ale porozumění čtenému je převážně sledováno pouze jednoduchými

otázkami a s textem není vyžadována jakákoliv další práce (viz kapitola 3.5). Učebnice

Česky, prosím rozvíjí čtení s porozuměním v 11 % všech cvičení. O jeden procentní

bod méně jsou texty rozvíjející čtení s porozuměním zastoupeny v učebnici Čeština

expres.

45

Grafy č. 1–3 Procentuální zastoupení cvičení v jednotlivých učebnicích

3.6.2 Cvičení rozvíjející čtení s porozuměním a současně jinou dovednost

Pro náš výzkum považujeme za relevantní také cvičení, která rozvíjí námi sledovanou

dovednost a současně i jiné dovednosti. Množství těchto cvičení bylo připočítáno k údajům

zmíněným v předchozím grafu. Takto dosažené výsledky považujeme za relevantnější než

předchozí procentuální zastoupení textů sledujících pouze čtení s porozuměním, protože

polyfunkčnost cvičení považujeme spíše za přínos. Učebnice obsahující polyfunkční

cvičení nejsou zbytečně zatěžovány velkým množstvím textů, které rozvíjí pouze jednu

vybranou kategorii. Grafy č. 4–6 poukazují na největší procento zastoupení těchto

polyfunkčních cvičení v učebnici Čeština expres. Hodnotou 20 % se tak publikace

přibližuje požadovanému čtvrtinovému zastoupení (každé řečové dovednosti) v učebnici.

Pokud bychom však nezohlednili v analýze propojenost cvičení s ostatními dovednostmi,

byla by učebnice s 10 % vyhodnocena jako ta, jež čtení s porozuměním rozvíjí nejméně.

Nárůst počtu cvičení o deset procentních bodů (po započítání polyfunkčních textů) jen

reflektuje moderní pojetí knihy. Přesto se však domníváme, že by procentuální zastoupení

mělo být právě v této publikaci vyšší, a to vzhledem k jejímu poměrně nedávnému vydání

a také vzhledem ke slovům samotných autorek, jež za cíl učebnice pokládají zejména

rozvoj mluvení, poslechu a čtení.

46

Druhou publikací, která nejvíce rozvíjí čtení s porozuměním, je dle analýzy

Communicative Czech. Přestože jsme tuto učebnici hodnotili kriticky, její zastoupení

čtecích textů je nesporné. Zřetelný je však také pouze 4% rozdíl poměru cvičení

zaměřených pouze na čtení s porozuměním a cvičení polyfunkčních. Ačkoliv

Communicative Czech je dle sledovaného jevu s doloženými 16 % vyhodnocena jako

publikace, která zaznamenává o 2 % více vybraných cvičení než učebnice Česky, prosím,

kvalita a diverzifikace cvičení v druhé učebnici je mnohem větší. Publikace Česky, prosím

je však již svým charakterem učebnicí, která jednotlivé řečové dovednosti rozvíjí odděleně

vždy se zřetelem k právě jedné z nich, což se také promítlo v pouhém 3% zastoupení

polyfunkčních textů.

Grafy č. 4–6 Procentuální zastoupení cvičení v jednotlivých učebnicích

47

3.6.3 Texty autentické a didaktické

Ve všech sledovaných učebních materiálech převažují didaktické texty nad

autentickými. Domníváme se, že tato skutečnost je zapříčiněna specifickými

požadavky, které úroveň A1 vyžaduje. Student této úrovně má pouze omezenou slovní

zásobu, proto i typy textů musí být pečlivě vybírány či upravovány tak, aby jim se svou

jazykovou výbavou rozuměl. Nicméně i za těchto podmínek lze pracovat

s autentickými texty a studenti by o ně neměli být ochuzeni.

Nejsignifikantnější poměr zastoupení autentických a didaktických textů byl doložen

v učebnici Communicative Czech. Z celkového počtu 41 sledovaných textů tvoří 34

z nich pouze texty didaktické. Ačkoliv jsme v této publikaci autentické texty

identifikovali, velmi často rozvíjely jinou řečovou dovednost nebo měly samoúčelný

charakter. Ve dvou dalších publikacích již není rozdíl zastoupení těchto typů textů tak

markantní. Nejvíce v tomto ohledu „vyváženou“ učebnicí je Česky, prosím s poměrným

zastoupením textů autentických a didaktických 12:18. Čeština expres disponuje osmi

texty autentickými a čtrnácti didaktickými.

Graf č. 7 Poměr textů autentických a didaktických

0

5

10

15

20

25

30

35

Česky, prosím Čestina expres Communicative Czech

12

87

18

14

34

autentické texty

didaktické texty

48

3.6.4 Texty dialogické a monologické

Poměr dialogických a monologických textů se v jednotlivých učebnicích značně liší.

Zatímco první dvě sledované učebnice užívají převážně textů dialogických, učebnice

Communicative Czech je v tomto ohledu diametrálně rozdílná. Převažují v ní dialogy

(24), avšak monologické texty nejsou také opomenuty. Jejich výskyt v 17 cvičeních

z hlediska sledovaného parametru přispívá k víceméně rovnoměrnému rozložení těchto

dvou typů textů (přinejmenším ve srovnání s ostatními učebnicemi). Minimální

zastoupení dialogických textů, tedy v pouhých 4 případech z celkových 22 cvičení,

v učebnici Čeština expres rozhodně nevypovídá o tom, že by v daném materiálu bylo

užito převážně textů monologických. Naopak zde dialogické texty byly identifikovány

v hojném zastoupení, avšak jejich primárním cílem byl rozvoj poslechu

s porozuměním. Stejně tak publikace Česky, prosím, jejíž markantní rozdíl zastoupení

dialogických (4) a monologických (26) textů působí velmi disproporčně, obsahuje

dialogické texty zejména ve cvičeních rozvíjejících ústní projev a poslech

s porozuměním.

Graf č. 8 Poměr textů dialogických a monologických

0

5

10

15

20

25

30

Česky, prosím Čeština expres Communicative Czech

4 4

2426

18 17

dialogické texty

monologické texty

49

3.6.5 Cvičení vztahující se k základnímu textu

Kategorie základních textů byla vymezena pro účely naší práce již výše (viz kapitola

1.4.1.5). Cvičení, jež se vztahují k základnímu textu, jsou s textem v menší či větší míře

provázány. Sledováním tohoto parametru jsme se tedy snažili poukázat na případnou

provázanost či autonomii jednotlivých cvičení. Z grafu č. 9 je patrné, že ve všech

učebnicích převládají cvičení, jež se vztahují k základnímu textu. Největší počet, a sice

37 z celkového počtu 41 textů, byl zaznamenán v knize Communicative Czech.

Publikace Česky, prosím je zastoupena cvičeními vztahujícími se k základnímu textu

a ostatními cvičeními v poměru 22:8. Z celkového počtu 22 cvičení disponuje učebnice

Čeština expres 15 texty tohoto druhu.

Graf č. 9 Cvičení vztahující se k základnímu textu

3.7 Typologie textů

Z analyzovaných textů byla sestavena jejich typologie. Při jejím tvoření jsme vycházeli

z funkce textu ve výuce, nepřihlíželi jsme tedy k jeho formální podobě. Směrodatným

rysem je pro nás aspekt didaktického účelu textu. Dle cvičení k textu zkoumající

porozumění čteného stanovujeme sedm níže uvedených kategorií. Nechceme práci

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Česky, prosím Čeština expres Communicative Czech

22

15

37

8 7

4

cvičení vztahující se k výchozímu textu

ostatní cvičení

50

zatěžovat přílišným množstvím materiálu, proto každý typ demonstrujeme jedním

příkladem (viz Příloha 1–7)

3.7.1 Četba textu a zodpovídání otázek

3.7.1.1 Odpovídání na otázky otevřené

Cvičení v této kategorii zkoumají porozumění textu odpovídáním na otázky. Zpravidla

se jedná o jednoslovné odpovědi, které jsou probírány s lektorem v hodině, a není

u nich vyžadován písemný zápis. Takovýmto cvičením je tedy rozvíjen ústní projev.

Autoři učebnic předpokládají správnost odpovědí díky kontrole lektora. Není tedy

nutné uvádět odpovědi, které navíc logicky vyplývají z textu, v klíči ke cvičením. Jako

příklad nám poslouží text ze strany 82 učebnice Communicative Czech s názvem Den

Kristýny (viz Příloha č. 1)

3.7.1.2 Odpovídání na otázky uzavřené

Uzavřené otázky nedávají prostor k rozvíjení mluveného projevu studenta, ale nutí jej

o textu přemýšlet a vyvozovat závěry, které v textu nemusí být explicitně zmíněny.

Takovéto typy otázek mají charakter kvízu, tedy možnosti výběru z několika variant

nebo student rozhoduje, zda tvrzení platí či neplatí, popř. kroužkuje ano či ne. Tento

typ cvičení demonstrujeme na úkolu ze šesté lekce učebnice Česky, prosím I na straně

53 (viz Příloha č. 2).

3.7.1.3 Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu

Samostatný ústní projev byl nejčastěji rozvíjen cvičeními, ve kterých má student text

parafrázovat nebo na základě modelu tvořit monolog či dialog. Názorným příkladem

tohoto typu textu je mluvní cvičení číslo 15 (učebnice Čeština expres, strana 49), jemuž

jako předloha slouží předchozí text s číslem 14 (viz Příloha č. 3).

3.7.1.4 Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu

Stejně jako rozvíjení ústního projevu, je také písemný projev procvičován formou

zadání písemného úkolu, který má student vytvořit na základě vzorového příkladu.

Takovým cvičením je např. tvorba dopisu v učebnici Česky, prosím I na straně 38

(viz Příloha č. 4).

51

3.7.1.5 Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu

Odpovídání na otázky z audionahrávky rozvíjí nejen poslech, ale i čtení

s porozuměním. Pokud by totiž student nerozuměl otázce, znalost slyšeného textu

nemůže propojit s psanými úkoly, které jsou od něj vyžadovány. Jiný typ textu,

zkoumající jak čtení, tak poslech s porozuměním, může být např. doplňování do

dialogů a následná kontrola poslechem, jako v následujícím případě. Cvičení bylo

vybráno ze strany 24 třetí lekce učebnice Čeština expres (viz Příloha č. 5).

3.7.1.6 Polyfunkční texty

Texty této kategorie zpravidla rozvíjí několik řečových dovedností najednou. Základní

text může být čten nahlas nebo opatřen audionahrávkou. Čtení s porozuměním je

například kontrolováno správným doplněním do textu či následným zodpovídáním

otázek. Zpravidla je na těchto výchozích textech procvičován určitý gramatický aspekt,

ke kterému se mohou vztahovat další cvičení. Na základě výchozího textu studenti poté

tvoří dialogy nebo píší vlastní text. Modelovým příkladem v této kategorii může být

text ze čtvrté lekce na straně 34 učebnice Čeština expres 1. Celá strana, jejímž

východiskem a modelem je úvodní text, je vztažena k jednomu tématu a klade důraz na

rozvíjení všech řečových dovedností (viz Příloha č. 6).

3.7.1.7 Samoúčelné texty

Ačkoliv procento zastoupení tzv. samoúčelných textů není tak velké jako počet textů

v ostatních kategoriích, považujeme za nutné zmínit a doložit na příkladech také tuto

kategorii, se kterou jsme se setkali v učebnici Communicative Czech. Právě tyto texty,

na něž nenavazují jakákoliv cvičení, hodnotíme velmi kriticky a v našem souboru textů

se chceme tohoto typu vyvarovat. V deváté lekci (strana 136) zmíněné učebnice je sice

uveden modelový dialog z cestovní kanceláře, ale chybí jeho interpretace, práce s ním

či alespoň úkol na vytvoření podobného rozhovoru (viz Příloha č. 7).

52

4 VLASTNÍ SOUBOR TEXTŮ

4.1 Metodologie

Na základě výsledků analýzy bude vytvořen funkční soubor vlastních textů, jež rozvíjí

čtení s porozuměním. Texty budou určeny studentům úrovně A1, bude tedy brán zřetel

k jejich lexikálním a gramatickým znalostem, které již byly zmíněny výše

(viz kapitola 1.6.2).

Ve snaze o polyfunkčnost materiálu budou cvičení zaměřena na rozvíjení více

dovedností najednou. Celý soubor pracovních listů obsahuje vždy výchozí texty, které

by neměly být samoúčelné, ale naopak s nimi bude provázán co největší počet

diverzifikovaných úkolů. Mimo textů výchozích užíváme také námi definované texty

základní (viz kapitola 1.4.1.5), jejichž funkce se v souboru často kryje s funkcí textů

výchozích. Každý pracovní list na základě této spojitosti s (ať už základním či

výchozím) textem tak prokazuje jistou komplementárnost a studentovi umožňuje si

opakované jevy skutečně osvojit. Vytvořená cvičení mohou dle uvážení lektora rozvíjet

čtení individuální či sborové, tiché či hlasité a svým charakterem studenty vedou

primárně ke čtení analytickému. Při sestavování materiálu neopomeneme ani rozvoj

a upevňování lexikální stránky. Gramatické jevy však ponecháme stranou, neboť

rozpracováním těchto aspektů bychom se odchýlili od našeho předmětu zkoumání

a podrobná deskripce by vydala na samostatnou diplomovou práci. Vzhledem ke

zmíněné polyfunkčnosti budeme vytvořený materiál nazývat pracovními listy, což

považujeme za adekvátnější označení.

Vytvořený soubor bude čítat deset pracovních listů. Rozhodli jsme se použít převážně

autentický materiál, který je dle analýzy v učebnicích zastoupen v menší míře než

didaktický. Student se tak seznámí s informacemi z praktického života a zábavnou

formou si osvojuje vědomosti i návyky v novém prostředí. Některé texty jsme upravili

tak, aby odpovídaly požadavkům úrovně A1 dle SERR. Jelikož jsme v analýze

zaznamenaly ve dvou učebnicích poměrně malé procento dialogických textů, polovina

našich textů bude vycházet z rozhovorů nebo jednotlivé rozmluvy budou doplňovat či

doprovázet základní text. V textech využijeme i práci s obrázky, aby informace, které

53

student získá, nebyly kusé a vytrženy z kontextu, ale byly propojeny se skutečnou

vizuální stránkou. Řazení jednotlivých pracovních listů není nahodilé, nýbrž v logické

tematické souslednosti, jak předpokládáme, že je uživatel po příjezdu do České

republiky bude potřebovat v jednotlivých komunikačních situacích.

Veškerý materiál je zasazen do českého kontextu, nejen výběr jmen, adres, míst ale

i událostí je odrazem reálného života obyvatele České republiky. Snaha o maximální

přiblížení češtiny nás vedla také k tomu, že v materiálech neužíváme mediačního

jazyka. Jsme si vědomi možných překážek, které tak mohou nastat, vycházíme však

z předpokladu, že texty jsou primárně určeny pro práci ve vyučovacích hodinách za

účasti lektora. Ten by měl studentům explikovat případné nejasnosti, usměrňovat

veškerou práci s textem, eventuálně jej modifikovat dle jejich znalostí.

Vyučujícím slouží metodický komentář k pracovním listům, v němž například

doporučíme jednotlivé texty aplikovat v návaznosti na určité gramatické učivo.

Upozorníme také na jevy, které mohou být pro studenty obtížné.

Funkčnost dvou textů bude ověřena v hodině češtiny pro cizince, poznatky z tohoto

pretestování připojíme k metodickému komentáři. Ke všem textům se vyjádří aktivně

pracující lektorka a materiály jí budou poskytnuty pro možné uplatnění v další výuce.

Jsme si vědomi, že v našem souboru textů není zahrnuta dovednost poslech

s porozuměním. Při zhotovení audionahrávky s předkládanými texty by však náš

materiál mohl disponovat i těmito cvičeními, jež by mohla být dále rozpracována.

Prozatím by mělo postačit hlasité čtení, a to lektorem či samotnými studenty.

54

4.2 Metodický komentář k pracovním listům

Níže se vyjádříme k aspektům, které v pracovních listech považujeme za relevantní a

Pracovní list č. 1 a 3 doplníme poznatky z jejich pretestování.

Na základě provedeného pretestu v hodině češtině pro cizince dne 7. 5. 2012 (lektorka

Mgr. Karolína Haiderová, KB UP Olomouc, 9 studentů průlomové úrovně, jejichž

znalosti jsou limitovány pátou lekcí učebnice Čeština expres) byl Pracovní list

č. 1 upraven pro snazší pochopení a práci s textem. Před samostatnou prací studenti za

pomoci lektora překládali potenciálně problematická slova, např. přátelé a společně

přišli na souvislost se singulárovým tvarem slova, tedy přítel, jenž je pro všechny

známý. Dále byla osvětlena slova všichni, společně, nejvíce, nejstarší, pravděpodobně,

raději a děvčata. V souvislosti s lexémem děvčata lektorka uvedla také synonymum

dívky a jeho singulární formu.

Obtížná byla pro posluchače čtvrtá, v některých případech i šestá, položka v levém

sloupci tabulky. První verze tabulky byla tvořena pouze substantivy, tudíž měly být

doplněny položky jako např. četba, čtení, literatura, v posledním řádku slovo země či

cestování. Devět testovaných studentů však čtvrtou položku vyplnilo slovem knihy, což

může způsobit diskrepanci v pojmenování, protože o Petře se z textu dočítáme, že má

ráda noviny a časopisy. Stejně tak lexém země byl pro některé studenty obtížnější,

neboť se s ním ve výuce setkali pouze jednou ve druhé lekci a dále s ním již

neoperovali. Z tohoto důvodu byla tabulka doplněna o verbum, které by mělo

studentům činnost více přiblížit. Zároveň si tak mohou propojit tvoření verb

a substantiv a odlišit např. dvojici lexémů sport/sportovat a hudba/poslouchat. Na

otázku Co mají rádi všichni přátelé společně? studenti ve všech případech shodně

uváděli pouze rockovou muziku. Z textu je však patrné, že také odpověď cestování či

čtení by nemohla být vyhodnocena za nesprávnou.

Text je uplatnitelný s probíranou látkou mít rád, rozvíjí také slovní zásobu z oblasti

volného času. V této souvislosti kladen důraz na vazbu mít rád + A a rád + verbum.

Formou spojování v pátém cvičení tak můžou být tyto vazby lépe osvojeny.

55

Pracovní list č. 2 rozvíjí rovněž komunikativní dovednosti, na základě modelu studenti

utváří podobný telefonní dialog. Díky němu si osvojují základní fráze, oslovení,

domluvu na schůzku atd. Je vhodné utvořené dialogy ve výuce např. přednést nahlas

a za pomoci lektora opravovat případné chyby. Vytvořený materiál doporučujeme

použít v rámci tématu orientace ve městě, studenti si mohou procvičit nejen směry, ale

také lexikální zásobu s městem spojenou.

Funkčnost Pracovního listu č. 3 byla rovněž ověřena pilotáží v hodině češtině pro

cizince dne 7. 5. 2012 (lektorka Mgr. Karolína Haiderová, KB UP Olomouc, 9 studentů

průlomové úrovně, jejichž znalosti jsou limitovány pátou lekcí učebnice Čeština

expres). Před prací s textem vyučující společně se studenty přeložila adjektiva vařené

a houskové. Ačkoliv studenti znali význam těchto slov, v textu se s nimi setkali poprvé.

Je zřejmé, že pro běžnou komunikaci je postačující užívat slova brambory a knedlíky

bez jakýchkoliv atributů. Dále byla pozornost věnována antonymům drahý – levný.

Studenti na základě porozumění významů těchto adjektiv porovnávali ceny jídel

a nápojů s cenami ve svých zemích. Naučené fráze si zopakovali tvořením krátkých

dialogů, ve kterých si objednávali a platili jídla. Protože původní podoba materiálu

však neobsahovala modelový rozhovor, ale podobná konverzace byla ve cvičení

vyžadována, usoudili jsme, že pro plně funkční text je nezbytné jej přiložit. Navíc jsme

dialogický text provázali se zápisky číšníka, ve kterých testujeme porozumění

rozhovoru. Z konverzace se nabízela také další otázka na celkovou cenu. Při tomto

tématu pokládáme za nezbytné rovněž zopakování slovní zásoby, k čemuž užíváme

zábavnou formu spojování jednotlivých částí slov.

Text doporučujeme spojit s tematikou restaurace, jídla, případně k procvičování frází

při nákupu a spojení mám rád(a), dám si atd.

Pracovní list č. 7 je určen zejména k práci s autentickým materiálem. Studenti by měli

být schopni v předkládaných vstupenkách vyhledat základní údaje, fakultativně pak

může být rozvedena konverzace o dalších údajích, které se na materiálech vyskytují.

Dle vodítek, ne však explicitně vyjádřených, mají studenti za úkol rozlišit typ akce.

U tohoto materiálu nepovažujeme za nutné jej doplnit dialogickým textem,

pravděpodobně by byl jen obměnou úvodního rozhovoru Pracovního listu č. 6. Pro

56

porozumění nám postačí krátké dialogy s otázkami zjišťující základní informace o akci.

Vycházíme z předpokladu, že studenti již mají základní typy těchto frází osvojeny.

Obtížnějším se může stát třetí úkol, bez asistence vyučujícího je pravděpodobné, že

studenti neporozumí spojení volná vstupenka. Texty mají však také sloužit k logickému

vyvozování a spojování souvislostí na základě již známých lexémů.

Ve čtvrtém úkolu může nastat nedorozumění ohledně kritéria seřazení vstupenek.

Protože některé z nich neuvádí rok konání, bylo by řazení dle skutečné časové

následnosti poněkud spekulativní, proto je v zadání záměrně zmíněno časové kritérium,

tedy měsíc.

U úkolu číslo sedm jsme si vědomi, že požadované vědomosti se nachází za hranicí

úrovně A1, ale s ohledem na komunikační potenciál tohoto jevu považujeme za

užitečné tyto vazby procvičit. Většinou není vyžadováno celé paradigma uvedených

slov, ale tato frazeologická spojení pokládají za relevantní také autorky L. Holá

a P. Bořilová. V učebnici Čeština expres na straně 41 věnují několik cvičení k jejich

osvojení.

Pracovní list č. 10 jsme do našeho souboru zařadili s ohledem na jeho vysoký

komunikační potenciál, byť vyžaduje složité gramatické konstrukce. Jsme však

přesvědčeni, že návštěva lékaře je poměrně častou situací, jež je spojena s pohybem

cizince v jinojazyčném prostředí.

Celý soubor textů byl schválen Mgr. Karolínou Haiderovou, lektorkou češtiny pro

cizince na FF UP v Olomouci, a materiály jí byly poskytnuty k možnému dalšímu

uplatnění.

57

4.3 Pracovní list č. 1

Petra, Lenka a David jsou přátelé. David je inženýr a pracuje jako ekonom, Petra a

Lenka studují první rok na vysoké škole. Všichni rádi poslouchají rockovou hudbu a

chodí společně na koncerty. Petra má ráda sport, nejvíce volejbal, ale její přátelé

sportují neradi. Raději čtou knihy, Lenka romány a David detektivky. Petra čte také, ale

má ráda noviny a časopisy. Děvčata se dívají na romantické filmy, David má rád

horory. Všichni přátelé rádi cestují. Lenka a David chtějí navštívit Španělsko, Petra

chce vidět Paříž.

Přečtěte si text.

1. Doplňte tabulku.

Petra David

ekonom

sportovat/sport

poslouchat/hudba

romány

dívat se/film

Francie

2. Odpovězte na otázky:

Kdo z přátel je pravděpodobně nejstarší a proč?

Co mají rádi všichni společně?

Co rád dělá David?

3. Vymyslete 3 otázky k textu. Ptejte se a reagujte.

58

4. Mluvte o sobě. Co rádi nebo neradi děláte?

5. Spojte.

kávu

vařím

sport

knihy

Mám rád hraju tenis

Rád dobré jídlo

čtu

spím

fotbal

nakupuju

6. Jaké znáte sporty? Doplňte, co je to.

_________________ _________________ ________________

_________________ _________________

59


Monika: Prosím. Tady Monika Nováková.

Aleš: Ahoj, Moniko! Tady Aleš.

Monika: Ahoj Aleši, jak se máš?

Aleš: Moc dobře ne, jsem nemocný. A ty?

Monika: To je mi líto. Já se mám dobře, ale mám moc práce.

Aleš: Aha, takže nemáš čas?

Monika: Musím se učit a pomáhat doma. Proč se ptáš?

Aleš: Potřebuju donést knihy z knihovny.

Monika: Ráda ti pomůžu, ale mám čas až zítra odpoledne.

Aleš: Děkuju, zítra odpoledne jsem doma. Víš, kde bydlím?

Monika: Adresu jsem už zapomněla. Můžeš mi ji prosím říct?

Aleš: Smetanova 4.

Monika: Aha, ale kde to je?

Aleš: Ze zastávky Náměstí Republiky musíš jet pět zastávek tramvají číslo 4. Vystoupíš

na zastávce Wolkerova, vlevo je kavárna. Půjdeš rovně, pak první ulicí doprava

a druhou ulicí doleva. Vpravo je velký oranžový dům.

Monika: Dobře, zítra přijdu. Ahoj.

Aleš: Ahoj a děkuju.

Přečtěte si telefonní dialog.

1. Doplňte slova do textu.

_________ je nemocný. Monika mu přinese __________ __________. Monika

______, kde ________ bydlí. Jeho dům je na ulici ___________ a má __________

barvu. Monika pojede _________ číslo 4 a _________ na zastávce Wolkerova.

2. Jste nemocní a potřebujete nakoupit. Utvořte podobný dialog.

60

Wolkerova

kavárna

3. Kde bydlí Aleš? Zakreslete jeho dům a cestu k němu.

supermarket

4. Spojte otázku a odpověď.

Ahoj. Jak se máš? Ano. Proč?

Máš zítra čas? Smetanova 4.

Dobrý den, tady Monika Nováková. Ne, jsem zdravý.

Jaká je tvoje adresa? Ano, musíte jít asi deset minut pěšky.

Jsi nemocný? Kdo? Promiňte, nerozumím.

Kde je supermarket? Ujde to.

Je to blízko? Od zastávky Wolkerova půjdeš druhou

ulicí vpravo.

5. Co je ve městě? Z písmen utvořte názvy budov, napište je do mapy a popište

cestu k nim.

KANBA KALŠO AESETURRCA OKNI

NAVKAÁR CEMINNEOC DVADOLI

61

Stůl č. 3

2 × perlivá voda 32,-

1 × vepřový řízek a vařené brambory 95,-

1 × smažený sýr a brambory 79,-

1 × okurkový salát 26,-

1 × rajčatový salát 25,-

2 × kuřecí polévka 40,-


Číšník: Dobrý den. Co si dáte k pití?

Pavel: Dobrý den. Dám si perlivou vodu.

Jitka: Dám si zelený čaj.

Číšník: Chcete jídelní lístek?

Pavel: Ano, budeme obědvat.

Číšník: Prosím. Tady je perlivá voda a černý čaj.

Jitka: Děkujeme.

Číšník: Co si dáte k jídlu?

Pavel: Dám si smažený řízek a bramborový salát. Máš ráda řízek?

Jitka: Ne, nemám, nejím maso. Dám si smažený sýr a brambory.

Číšník: Dáte si také polévku?

Pavel: Ano, dám si kuřecí polévku. Chceš taky?

Jitka: Ne, děkuji.

Číšník: Dáte si salát? Máme rajčatový, okurkový a šopský.

Jitka: Dám si okurkový. Máš rád salát? Dáš si taky?

Pavel: Dám si rajčatový.

Pavel: Zaplatím.

Číšník: Zvlášť nebo dohromady?

Pavel: Dohromady.

Přečtěte si dialog.

1. Opravte zápisky číšníka.

62

Restaurace SKALKA

Jídelní lístek Polévky: Hovězí 20,-

Bramborová 19,-

Kuřecí 20,-

Gulášová 22,-

Hlavní jídla: Smažený řízek a bramborový salát 95,-

Vepřový řízek a vařené brambory 95,-

Kuřecí steak a hranolky 90

Maďarský guláš a houskové knedlíky 85,-

Hovězí maso a rýže 80,-

Smažený sýr a brambory 79,-

Saláty: Rajčatový 25,-

Okurkový 25,-

Šopský 30,-

Dezerty: Zmrzlinový pohár 45,-

Palačinky s čokoládou 50,-

Vanilkový dort 45,-

Nealkoholické nápoje: Káva 25,-

Vídeňská káva se šlehačkou 29,-

Černý čaj 23,-

Zelený čaj 23,-

Ovocný čaj 21,-

Džus 25,-

Perlivá voda 16,-

Neperlivá voda 15,-

Alkoholické nápoje: Červené víno (0,2 l) 40,-

Bílé víno (0,2 l) 40,-

Pivo 25,-

Upraveno dle autentického lístku restaurace Skalka. Dostupné z WWW: <http:// www.restauraceskalka.cz>, [cit. 20. 4. 2012]

Čtěte nahlas jídelní a nápojový lístek.

2. Tvořte dialogy. Ptejte se a odpovídejte na ceny jídel a nápojů, co si dáte, co

máte a nemáte rádi.

3. Co je drahé? Co je levné?

4. Kolik Pavel zaplatí? Jak bude rozhovor pokračovat?

63

5. Jdete s přítelem do restaurace SKALKA. Objednávejte si jídlo, napište

rozhovor s číšníkem.

6. Spojte a napište slova.

PO VĚZÍ

HO BORY

MA LÁT

BRAM LÉVKA

SA SO

KÁ ČINKY

VÍ LÁŠ

GU JE

PALA NO

NÁPO VA

7. Napište jídelní lístek vlastní restaurace.

64


Prohlédněte si jízdenky.


Které dopravní prostředky cestující asi využili?

Víte, kdy, odkud a kam cestující jeli? Pokud ano, odpovězte.

Kolik stojí jízdenky?

Jak dlouho jízdenky platí?

Olomouc hl.n. 9:06 Vlak R 804

Brno hl.n. 11:24

Celkový čas 2 hod 18 min, vzdálenost 181 km, cena 237 Kč / IN50 119 Kč / IN25 178 Kč

Olomouc hl.n. 9:01 9:07 Vlak R 900 Praděd

Brno hl.n. 10:38

Celkový čas 1 hod 31 min, vzdálenost 100 km, cena 135 Kč / IN50 68 Kč / IN25 101 Kč

65

Prohlédněte si jízdní řád a mapu Brna.

2. Napište text příteli, který pojede z Olomouce do Brna. Váš přítel chce být

v Brně v 11 hodin. Poraďte mu, čím jet, jak se dostane z nádraží na Dominikánské

náměstí a kolik zaplatí. Pracujte s jízdním řádem a mapou.

3. Spojte.

celkový jízdenka

přestupní prostředek

zpáteční čas

dopravní nádraží

autobusové sleva


Stačí příteli na cestu z nádraží na Dominikánské náměstí jízdenka za 20 Kč?

Co znamená značka ?

Co znamená zkratka hl. n.?

Co znamenají ceny IN50 a IN25?

66


Šli na hřiště, kde Klára často sportuje.

„No přece u babičky,“ řekla Klára.

Klára nebyla včera ve škole.

V pondělí je konečně Klára ve škole.

Klára se smála: „Protože u babičky na vesnici není signál.“

Její přátelé ji šli navštívit domů.

Volali na její telefon, ale Klára nikde.

Tam taky nebyla.

Druhý den Klára zase nepřišla do školy.

„Ale proč jsi neodpověděla na volání?“

Doma taky nebyla.

Přátelé se trochu bojí.

Přátelé se ptají, kde byla.


1. Seřaďte věty.

2. Vymyslete název pro příběh.

3. Odpovězte na otázky.

Kde přátelé Kláru hledali?

Proč nebyla ve škole?

4. Znáte tu situaci? Napište podobný text.

5. Co znamená bát se? Čeho se bojíte? Čeho se nebojíte? Ptejte se a reagujte.

Pracujte se slovníkem.

67


Roman: Prosím. Roman Král.

Helena: Ahoj Petře, tady Helena. Jak se máš?

Roman: Ujde to. Jak se máš ty?

Helena: Dobře. Nechceš jít do kina?

Roman: A kdy?

Helena: Tento měsíc nebo v srpnu.

Roman: Tento měsíc nemůžu, jsem na dovolené.

Helena: A v srpnu? Co třeba ve středu třetího srpna? Hodí se ti to?

Roman: ________________________.

Helena: Devátého srpna máš svátek. Nechceš přijet a oslavíme to?

Druhý den můžeme do kina.

Roman: _______________________. A co hrají?

Helena: _______________ .

Roman: Dobře. Kolik to stojí?

Helena: _________.

Roman: A kdy se sejdeme?

Helena: Třeba v šest hodin. Můžeš?

Roman: Ano, ______. Těším se!

Helena: Ahoj.

68

31

Pondělí

33

středa

1 17 večeře u babičky

Oskar Petra

Úterý čtvrtek

2 18

Gustav Helena

Středa výlet Praha pátek

3 19

Miluše Ludvík

Čtvrtek výlet Praha sobota

4 20 16 h Petr

Dominik Bernard

Pátek výlet Praha neděle

5 21

Kristián Johana

Sobota

34

pondělí

6 19 h volejbal 22

Oldřiška Bohuslav

neděle úterý

7 23 uklízení

Lada Sandra

32

pondělí středa

8 24

Soběslav Bartoloměj

úterý party čtvrtek

9 25 nákupy Brno

Roman Radim

středa pátek

10

26

Vavřinec Luděk

čtvrtek sobota hory

11 27

Zuzana Otakar

pátek neděle hory

12 28

Klára Augustýn

sobota

pondělí

13 narozeniny Adéla 29

Alena Evelína

neděle úterý

14 30

Alan Vladěna

33

pondělí středa

15 20h koncert 31

Hana Pavlína

úterý

16

Jáchym

Srpen 20____ DIÁŘ

69

Přečtěte si program kina a Romanův diář.

1. Co je/není pravda?

14. srpna kino nehraje. ANO/NE

Pařba v Bankoku je 3. srpna. ANO/NE

Cena vstupného je vždy 40 Kč. ANO/NE

6. července hrají Czech Mademan. ANO/NE

Začátek je vždy ve 20:00. ANO/NE

Nejvíce filmů je z USA. ANO/NE

Z ČR jsou tři filmy. ANO/NE

2. Doplňte údaje do dialogu.

3. Doplňte údaje do diáře.

4. Viděli jste nějaký film? Mluvte o něm.

5. Kdy jindy má Roman čas na film?

6. Chcete pozvat Romana na Piráty z Karibiku. Pracujte v páru a tvořte telefonní

dialog.

7. Který film chcete vidět?

70


1.

2.

3.

4.

71

5.

6.

Prohlédněte si vstupenky.

1. Tvořte dialogy. Ptejte se na cenu vstupenek. Kdy a kde akce byly?

2. Doplňte do tabulky, kam akce patří.

Sport Divadlo Koncert Kino

3. Seřaďte vstupenky podle ceny.

4. Seřaďte vstupenky podle měsíců, ve kterých byly.

72

5. Které akce můžeme najít taky na internetu?

6. Vyberte si jednu akci. Napište na ni pozvánku do novin.

7. Spojte.

divadla

představení

Půjdeme na galerie

do utkání

kina

výstavu

koncert

73


Seznámení s Českou republikou

Česká republika leží ve střední Evropě. Má rozlohu 78 867 km2 a dělí se na tři části:

Čechy, Morava, Slezko. Žije zde asi 10 milionů obyvatel. Sousední země jsou

Německo, Polsko, Slovensko a Rakousko. Česko má mnoho kulturních i přírodních

krás. Každý Čech je hrdý na hlavní město – Prahu. Říká se, že je srdce Evropy. Pražský

hrad, Karlův most a Václavské náměstí znají asi všichni obyvatelé. Mezi další

historická města patří Olomouc, Kutná Hora, Český Krumlov a Kroměříž. Český

Krumlov má hrad a zámek na řece, Kroměříž má krásné zahrady. Nejvyšší hora ČR je

Sněžka a nachází se v Krkonoších. Krkonoše, Jeseníky, Beskydy, Šumava a Orlické

hory jsou horské oblasti na letní i zimní turistické výlety.



Kolik je sousedních zemí?

Jaké jsou v textu jiné názvy pro Českou republiku?

Kde můžeme v České republice lyžovat?

2. Vypište kulturní krásy.

3. Vypište přírodní krásy.

4. Vysvětlete slova hrad, most, náměstí, zahrada, řeka, hora. Kde jsou? Znáte

příklady?

74

5. Doplňte k obrázkům, co je to.

_______________________ ____________________

_______________________ _____________________

6. Napište podobný text o vaší zemi.

75


1. Co vás napadne, když řekneme „výlet“? Jezdíte rádi na výlety? Kde jste byli

naposledy?

2. Seřaďte SMS.

3. Co je/není pravda?

Radka nemá v sobotu čas ANO/NE

Lenka chce jet do Brna nebo Olomouce ANO/NE

Radka má ráda sport ANO/NE

Děvčata se sejdou v 8:15 na nádraží ANO/NE

Lenka má ráda kulturu ANO/NE

Lenka a Radka mají v pondělí prázdniny ANO/NE

Ahoj Lenko, jak se máš?

Co děláš v sobotu? Chci

jet na výlet. Pojedeš

taky? Radka

Čau Radko, mám se

dobře. Na výlet?

Pojedu ráda, v sobotu

ale nemám čas. Co

děláš v pondělí?

Máme prázdniny.

Lenka

V pondělí můžu.

A kam

pojedeme?

Chtěla bych

vidět Brno nebo

Olomouc. R.

Já bych chtěla

vidět Olomouc.

Můžeme jít na

výstavu nebo

večer do divadla.

Vlak jede v 8:15.

Hodí se ti to? L.

Ano, pojedeme do

Olomouce. Chci jít

ale na fotbal a

potom do restaurace.

Kdy a kde se

sejdeme? V osm

hodin na nádraží? R.

Dobře, v pondělí

v osm hodin na

nádraží. Ty můžeš

jít na fotbal a já na

výstavu. Těším se,

pa, L.

76

4. Přečtěte si text.

Olomouc je šesté největší město v České republice, žije zde 110 tisíc obyvatel. Leží na

řece Morava. Je to historické a univerzitní město. V Olomouci je krásné historické

centrum. Známý je sloup Nejsvětější Trojice zapsaný v UNESCO, radnice s orlojem

nebo olomoucké kašny a vily. Najdeme zde divadla – Moravské divadlo, Divadlo

Konvikt, Divadlo hudby, Divadlo Tramtarie - i muzea – Vlastivědné muzeum,

Arcidiecézní muzeum nebo Muzeum moderního umění. V Olomouci hraje fotbalový

klub SK Sigma Olomouc. Fotbalisté tam mají Andrův stadion. Turisté taky jezdí na Sv.

Kopeček u Olomouce, kde je zoo a poutní místo.

5. Označte správnou odpověď.

Olomouc je

a) největší město v České republice.

b) historické město, kde je i univerzita.

c) hlavní město České republiky.

V Olomouci jsou

a) kašny, řeky.

b) orloje, vily.

c) muzea, divadla .

V UNESCU je zapsán

a) sloup Nejsvětější trojice.

b) orloj.

c) historické centrum.

Sv. Kopeček je

a) v Olomouci.

b) nedaleko Olomouce.

c) v zoo.

77

Moravské divadlo

Sv. Kopeček

Andrův stadion

Sloup Nejsvětější

Trojice

Radnice s orlojem

6. Děvčata přijela do Olomouce. Řekněte, kam půjde Radka? Kam půjde Lenka?

Proč?

7. Co si vezme na sebe Lenka? Co si vezme na sebe Radka? Napište.

8. Spojte.

78


Tomáš: Není mi dobře, asi jsem nemocný.

Lucie: To je mi líto. A co tě bolí?

Tomáš: Ne, nevím, k jakému.

Lucie: To nevím.

Lucie: Ahoj Tomáši, co je ti?

Tomáš: Bolí mě v krku.

Lucie: Půjdeš k doktorovi?

Lucie: Počkej, znám pana doktora Němečka. Zavolej mu na +420 585 505 418.

Tomáš: A kdy má ordinační hodiny?

Tomáš: Děkuji.

Lékař: Jaké máte problémy?

Lékař: Prohlédnu vás. Dýchejte zhluboka. A teď otevřete ústa.

Máte chřipku, musíte zůstat doma. Napíšu vám recept,

léky dostanete v lékárně.

Tomáš: Bolí mě v krku a mám kašel.

Kristýna: Musíte mi ten zub vytrhnout?

Zubař: Který zub vás bolí?

Zubař: Nebojte se, jen ho zaplombuju.

Zubař: Otevřete ústa, podívám se.

Ano, máte tam kaz.

Kristýna: Třetí dole vlevo.

79

Oční ordinace MUDr. Poláchová s.r.o.

Foerstrova 918/33

Olomouc

77900

tel.: 585413212

[email protected]

http://ocni-ordinace.webnode.cz/

MUDr. Petr Němeček

praktický lékař pro dospělé

Telefon: +420 585 505 418 Email: [email protected]

PharmDr. Tomáš Florian

(Po – Pá 8:00 – 17:30)

Mobil: +420 734 860 262

Fax: +420 549 523 399

E-mail: [email protected]

Po 7.00 – 13.00

Út–Čt 8.00 – 16.00

MUDr. Petr Hajda, zubní lékař Nám. Národních hrdinů 2

771 11 Olomouc

Po – Út 7.00 – 16.30 St – Pá 7.00 – 15.30

Telefon: +420 585 505 306

Email: [email protected]

80

Přečtěte si text a prohlédněte si vizitky.

1. Seřaďte dialogy.


Kde a kdy může Tomáš dostat léky? U koho?

U jakého doktora je Kristýna?

Kolik doktorů je asi z Olomouce?

Co znamenají tituly MUDr. a PharmDr.?

Kdo má e-mail?

Kdo má internetové stránky? Podívejte se na ně.

Znáte adresu ordinace všech doktorů? Kterou ne?

Kdo v pátek neordinuje?

3. Jana je z Prostějova. Bolí ji zub. Kam půjde/pojede? Jaká ordinace je pro ni

blíže? Pracujte s mapou.

4. Jana může jen ve čtvrtek dopoledne. Kam půjde/pojede?

5. Váš kamarád má problémy se zrakem. Pomožte mu, kam má jít a kdy. Každý

den má školu do 13.30 h. Tvořte dialog.

6. Co vás bolí? Napište slova a řekněte, k jakému doktorovi půjdete.

RKK VALHA ČOI BCHŘIO BUYZ AÁZD

7. Přiřaďte.

Necítím se dobře. Je mi špatně. Jsem zdravý/zdravá. Jsem nachlazený/nachlazená.

Mám horečku. Cítím se dobře. Mám kašel.

81

ZÁVĚR

Diplomová práce si klade za cíl pokusit se popsat funkci textu ve výuce češtiny pro

cizince vzhledem k řečové dovednosti čtení s porozuměním. Našemu bádání

předcházelo vymezení pojmů s touto problematikou spojených. Pozornost jsme

věnovali termínům čtení a text vzhledem k výuce češtiny pro cizince a byla provedena

také jejich typologie. Protože analytická část práce spočívala v rozboru tří vybraných

učebnic češtiny pro cizince, uvedli jsme jejich obecnou charakteristiku a sledované

publikace podrobněji popsali dle jejich struktury. Neopomenuli jsme také přiblížit

Středoevropský referenční rámec a jím vymezenou referenční úroveň A1, která byla

pro naši práci stěžejní.

Řečovou dovednost čtení s porozuměním jsme sledovali v provedené kvantitativní

analýze. Dle jejích výsledků můžeme konstatovat, že sledované dovednosti je

v učebnicích věnováno nepoměrné množství vzhledem k ostatním řečovým

dovednostem. Výskyt námi sledovaného jevu byl doložen v deseti až dvanácti

procentech každé učebnice, což rozhodně neodpovídá požadavku rovnoměrného

rozložení počtu cvičení vzhledem ke čtyřem řečovým dovednostem. Ideálnímu

čtvrtinovému zastoupení se dvě učebnice nepřiblíží ani při započítání cvičení, která

mimo čtení s porozuměním rozvíjí současně i jinou dovednost. S 20% výsledkem by

však již obstála publikace Čeština expres. Byla tak potvrzena dílčí hypotéza, která

predikovala větší množství textů rozšiřujících ostatní řečové dovednosti. Cvičení

rozvíjející pouze čtení s porozuměním jsme dále zkoumali z hlediska zastoupení

autentických a didaktických textů. Také v tomto případě jsme potvrdili stanovenou

hypotézu, a sice převahu textů didaktických. Z tohoto údaje pro nás vyplývá důležité

zjištění, že texty plní převážně funkci didaktickou. Dalším sledovaným aspektem byl

výskyt monologických a dialogických textů. Zatímco jsme u dvou učebnic zaznamenali

naprostou převahu textů monologických, publikace Communicative Czech vykazovala

zcela opačné výsledky. I přesto však v celkovém počtu monologické texty převažují.

Námi stanovenou hypotézu, jež predikovala větší počet dialogických textů, tedy

musíme vyvrátit. Z provedeného výzkumu vyplývá, že můžeme potvrdit hypotézu

považující učebnici Čeština expres za publikaci, která nejvíce rozvíjí námi sledovanou

dovednost (operujeme také se cvičeními, která současně rozvíjí i jinou dovednost).

82

Na základě provedené analýzy jsme vytvořili soubor vlastních pracovních listů, v nichž

jsme reflektovali výsledky výzkumu. Texty se na rozdíl od sledovaných učebnic

převážně opírají o autentický materiál a disponují značným množstvím dialogů. Při

jejich sestavování jsme dbali zejména na funkčnost a provázanost úkolů v jednotlivých

textech. Důraz byl kladen na rozvíjení čtení s porozuměním, ale cílem je i zdokonalení

v ostatních řečových dovednostech. Hodnota vytvořených textů spočívá v jejich

polyfunkčnosti. Naší snahou bylo také studentům co nejvěrněji přiblížit české prostředí

a vést je k osvojení si řečových dovedností na základě běžných situací každodenního

života. Jsme si vědomi, že zhotovený materiál může při aplikaci v praxi vykazovat jisté

diskrepance mezi očekávaným a skutečným výsledkem. Přestože bylo u dvou

pracovních listů provedeno jejich pretestování, funkčnost celého souboru

doporučujeme několikrát ověřit v různých výukových hodinách češtiny pro cizince

úrovně A1. Předkládáme tedy surovou podobu, jež může být dále zpracována

a modifikována. Jsme však přesvědčeni, že jádro vytvořených textů odpovídá

moderním požadavkům kladeným na učební pomůcky češtiny pro cizince. Také proto

může materiál najít uplatnění jako předloha k jejich sestavení.

Diplomová práce nám díky provedenému bádání a možnosti vytváření textů pomohla

k utřídění informací a rozšíření znalostí v oboru čeština pro cizince. Vzhledem k naší

profesní aspiraci k této disciplíně věříme, že poznatky využijeme také v budoucí praxi.

Doufáme, že práce bude přínosná nejen pro lektory češtiny pro cizince, ale i ostatní

zájemce o tuto problematiku.

83

ANOTACE/ANNOTATION

Příjmení a jméno autora/Surname and first name of the author: Volnohradská Dagmar

Katedra, fakulta/Department, faculty: Katedra bohemistiky, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Department of Czech Studies, Philosophic Faculty, Palacký University Olomouc

Název diplomové práce/Title of thesis: Funkce textu ve výuce češtiny pro cizince (zaměřeno na čtení s porozuměním)

Function of the text in teaching Czech for foreigners (focused on reading

comprehension)

Vedoucí diplomové práce/Supervisor:

Mgr. Darina Hradilová, Ph.D.

Počet znaků/Number of characters:

117 055

Počet příloh/Number of supplements:

7

Počet titulů použité literatury/Number of sources:

67

Klíčová slova/Keywords:

čeština pro cizince, učebnice češtiny pro cizince, úroveň A1 dle Společného

evropského referenčního rámce, čtení s porozuměním, funkce textu, pracovní listy,

Česky, prosím I, Communicative Czech (Elementary Czech), Čeština expres 1 (A1/1)

Czech for foreigners, textbook of Czech for foreigners, level A1 according to Common

European Framework of Reference for Languages, reading comprehension, function of

the text, worksheets, Česky, prosím I, Communicative Czech (Elementary Czech),

Čeština expres 1 (A1/1)

Stručné shrnutí práce/A brief summary:

Cílem práce je určit funkci textu ve třech sledovaných učebnicích češtiny pro cizince se

zaměřením na řečovou dovednost čtení s porozuměním. Zejména je v publikacích

sledován poměr zastoupení monologického/dialogického a autentického/didaktického

materiálu. Výsledky jsou vyhodnoceny a interpretovány. Na základě analýzy byla

provedena typologie nejčastějších čtecích cvičení, jež jsou demonstrována názornými

příklady. Součástí práce je soubor deseti pracovních listů, které rozvíjí sledovanou

dovednost a reflektují výsledky výzkumu.

The aim of the thesis is to determine function of the text in three reference textbooks of

Czech for foreigners. The focus is on language ability to read with comprehension.

Special interest is put in monitoring the quantity ratio of monologic to dialogic material

and authentic to didactic material. The results are evaluated and interpreted. Typology

of most frequent reading exercises is made on the basis of analysis. They are illustrated

by vivid examples. One compact part of the thesis consists of ten worksheets which

evolve object ability and reflect the results of research.

84

SUMMARY

The aim of the thesis is to describe the function of text in teaching Czech for foreigners

regarding language ability of reading with comprehension. Research was preceded by

definitions associated with this issue. Special attention was paid to terms reading and

text in context of teaching Czech for foreigners. Typology of terms has been done as

well. The analytical part of the work consisted in analyzing three chosen textbooks of

Czech for foreigners [Česky, prosím I., Communicative Czech (Elementary Czech),

Čeština expres 1 (A1/1)].We described the general characteristics of these publications

and their structure. Since the work is focused on reference level A1 according to

Common European Framework of Reference for Languages, we described the content

of this level and also the Common European Framework of Reference for Languages.

Reading comprehension was monitored and summarized by the quantitative analysis.

According to the results we can conclude that the observed skills in textbooks showed

themselves in disproportionate relation to other language skills. The occurrence of our

observed skill was documented in ten to twelve percent in each textbook. This result

signifies that textbooks don´t operate with proportional representation of all four

language skills. By adding number of exercise which simultaneously develop other

language skills to previous mentioned percentage (10–12%) we can claim that the

textbook Čeština expres is the only one which almost follows the requirement of 25 %.

We found 20 % of this book exercises developing reading comprehension. Further

research of all books was focused in exercises developing only reading comprehension.

Special interest was put in monitoring the quantity ratio of monologic to dialogic

material and authentic to didactic material. We found out that books are mostly

represented by monologic texts (except Communicative Czech) and we noticed the

predominance of didactic texts. This result revealed primarily didactic function of texts.

According to most common elements in exercises we have done the typology of text

developing reading comprehension. This is illustrated by vivid examples. Based on our

analysis we created the set of own worksheets reflecting the results of research. These

ten worksheets are multifunctional. The exercises which are primarily focused on

reading comprehension simultaneously develop other language skills. Texts are mainly

based on authentic material and have a fair amount of dialogues. Our aim was to bring

students as closely to the Czech environment as possible. We are aware that the

material can differ in practical use and therefore we highly recommend testing it

several times on lessons. Afterwards in accordance with this testing we can modify the

text to make it suitable for students of level A1. We have already done testing of two

worksheets in the class of Czech for foreigners. The results are summed up in

methodological comment. Hopefully, we believe that the created material corresponds

to modern textbook demands and it will be useful for teachers as well as for students.

85

PRIMÁRNÍ ZDROJE

CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím I. Pracovní sešit. Praha: Karolinum, 2008.

REŠKOVÁ, I., PINTAROVÁ, M.: Communicative Czech (Elementary Czech). Praha:

Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy, 2006.

ZBOŘILOVÁ, P., HOLÁ, L.: Čeština expres 1 (A1/1). Praha: Akropolis, 2011.

86

SEKUNDÁRNÍ ZDROJE

BOŘILOVÁ, P.: První lekce pouze česky? (Ukázka výuky bez zprostředkujícího jazyka

na bázi učebnice Czech Express 1). In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího

jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 201–209.

CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím – Start: učebnice češtiny pro cizince: přípravná

učebnice a písanka. Praha: Karolinum, 2011.

ČMEJRKOVÁ, S.: Spisovnost a nespisovnost. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako

cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 59–80.

HÁDKOVÁ, M.: Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty

Purkyně v Ústí nad Labem, 2008.

HÁDKOVÁ, M: Popis referenční úrovně A1 pro češtinu – může sloužit učiteli? In:

Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha:

Akropolis, 2006, s. 17–22.

HÁDKOVÁ, M.: Spisovná čeština a čeština pro cizince. In: Studia Moravica II.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, s. 151–155.

HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005.

HENDRICH, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988.

HOLÁ, L.: Czech express 1. Praha: Akropolis, 2007–2008.

HOLÁ, L.: Zprostředkovací (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či

ne?. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003–2005.


87

HRDLIČKA, M.: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002.

HRDLIČKA, M.: Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka. K prezentaci

gramatiky českého jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: Karolinum, 2009.

HRDLIČKA, M.: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita

v Plzni, 2010.

HRDLIČKA, M.: K otázce lingvodidaktického výkladu „neparalelních“ gramatických

kategorií a jevů. In: HASIL, J.: Čeština jako cizí jazyk V. Materiály z V. mezinárodního

sympozia o češtině jako cizím jazyku. Praha: Ústav bohemistických studií FF UK

a Euroslavica, 2008, s. 63–69.

HRDLIČKA, M.: K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. In:

Bohemistyka. 2010, roč. 10, č. 3, s. 217–223.

HRDLIČKA, M.: K vybraným aspektům češtiny jako cizího jazyka v nové geopolitické

situaci. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006.


CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006.

CHODĚRA, R. et al.: Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Rudná u Prahy:

Editpress, 2001.

KOMÁREK, F.: Referenční rámec a jeho praktické uplatnění při výuce cizích jazyků.

In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha:

Akropolis 2006, s. 46–47.

LUKÁŠOVÁ, J.: Obecná čeština z pohledu studentů – českých i nerodilých mluvčí. In:

Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha:

Akropolis, 2007, s. 181–187.

88

PODRÁPSKÁ, K.: Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Technická

univerzita v Liberci, 2008.

REŠKOVÁ, I.: Communicative Czech (Elementary Czech): Workbook. Praha:

Karolinum, 2002.

ŠEBESTA, K., HÁJKOVÁ, E. (ed.): Didaktické studie IV. Čeština jako druhý jazyk.

Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2008.

ŠINDELÁŘOVÁ, J.: Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí nad Labem:

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008.

ŠKODOVÁ, S., ŠTINDLOVÁ, B.: Modifikace principů přímé metody pro potřeby

výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako

cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 55–64.

ŠNYTOVÁ, J.: Odchylky od spisovného jazyka a jiné útvary národního jazyka

v učebnicích češtiny pro cizince. In: Bohemica Olomucensia 2/2012. Olomouc:


Encyklopedický slovník češtiny. (eds. Karlík, P., Nekula, M., Pleskalová, J.). Praha:

Lidové noviny, 2002.

Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak

v jazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002.

89

INTERNETOVÉ ZDROJE

Czech Step by Step. 2012. Čeština expres (A1/1) [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.czechstepbystep.cz/publikace/publikace_cestina_expres_1.html>.

Czech Step by Step. 2012. Manuál pro učitele [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.czechstepbystep.cz/ucitele/ucitele_cestina_expres_1.html>.

FF MU. 2012. Kabinet češtiny pro cizince [online, cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.phil.muni.cz/kabcest/indexcz.php>.

Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://cupress.cuni.cz/ink2_ext/index.jsp?include=podrobnosti&id=203826&zalozka=

1>.

Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://cupress.cuni.cz/ink2_ext/index.jsp?include=podrobnosti&id=203826&zalozka=

4>.

MŠMT. 2012. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk [online, cit. 2. 5. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/referencni-urovne-pro-cestinu-jako-cizi-

jazyk>.

ŠINDELÁŘOVÁ, J. 2012. Čeština jako cizí jazyk dle SERR. [online, cit. 2. 5. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8143/cestina-jako-cizi-jazyk-dle-serr.html/>.

VÚP. 2011. Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://cestina-pro-cizince.cz/index.php?hl=cs_CZ>.

VÚP. 2011. Učebnice a další literatura Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://cestina-pro-cizince.cz/index.php?p=ucebnice-a-dalsi-literatura-2&hl=cs_CZ>.

90

Použité fotografie

Blog. 2009. Květen 2009 – Vzhůru DO NEBEzpečného nekonečna

[online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://shy-monca-zohova.blog.cz/0905>.

BMHD. 2009. Změna cen jízdného [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.bmhd.cz/aktuality/aktualita.php?655>.

Bonamedia. 2012. Reference – vizitky [online, cit. 25. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.bonamedia.cz/reference/vizitky/mamka.jpg>.

Bulldogs Brno. 2012. Bulldogs Brno florbalový klub – volné vstupenky ke stažení


<http://www.bulldogs.cz/volne-vstupenky>.

Česká spořitelna. 2012. Chytrá karta České spořitelny vás zve na výlet – Olomouc


<http://chytrakarta.csas.cz/novinky/chytra-karta-ceske-sporitelny-vas-zve-na-vylet-

olomouc>.

České dědictví UNESCO. 2012. Brno – Prohlídka města 2 [online, cit. 20. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://www.unesco-czech.cz/brno/prohlidka-mesta-2/>.

Čilichili. 2012. V drahých botách si naběhnete [online, cit. 25. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://www.cilichili.cz/clanky/v-drahych-botach-si-nabehnete-474.html>.

Hrady–Zámky.eu. 2012. Český Krumlov [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.zamky-hrady.eu/mesta-cesky-krumlov-detaily,86>.

iSPORT. 2009. Divoška Ivanovičová miluje thrillery [online, cit. 21. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://isport.blesk.cz/clanek/tenis-zeny-wta/69706/divoska-ivanovicova-miluje-

thrillery.html>.

Jizdnirady.iDnes.cz. 2012. Olomouc>Brno [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://jizdnirady.idnes.cz/vlakyautobusy/spojeni/>.

KIS. 2012. Rezervační systém – Tylovo divadlo Lomnice nad Popelkou


<http://www.kislomnice.cz/rezervace/>.

91

Městec Králové. 2011. Program kina Městec Králové [online, cit. 20. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://mestec.unas.cz/kino.html>.

Město Kopřivnice. 2010. Kopřivnické noviny [online, cit. 21. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.koprivnice.cz/index.php?id=koprivnicke-noviny-

koprivnice&cnoviny=2010-11-04>.

Město Kopřivnice. 2011. Kopřivnické noviny [online, cit. 21. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.koprivnice.cz/index.php?id=koprivnicke-noviny-

koprivnice&cnoviny=2011-04-14>.

Obec Rakov. 2012. Tipy na výlety [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.rakov.cz/data/editor/76cs_14.jpg?gcm_date=1305404253>.

Osobní blog. 2012. Festival íránských filmů: Café transit [online, cit. 20. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://www.osobniblog.cz/2012/01/festival-iranskych-filmu-cafe-transit/>.

Proky121. 2007. Sněžka [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://proky121.blog.cz/0706/snezka>.

RailNews. 2011. Jízdenka ČD [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.railnews.cz/gallery.php?id=750&p=jizdenka-cd>.

Regiony24. 2012. Moravské divadlo Olomouc připravilo premiéru La traviaty


<http://www.regiony24.cz/22-83550-moravske-divadlo-olomouc-pripravilo-premieru-

la-traviaty>.

Restaurace SKALKA. 2012. Jídelníček a informace [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.restauraceskalka.cz/>.

Rezervace–hotely. 2012. Hotely Kroměříž [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné

z WWW:

<http://www.rezervace-hotely.cz/kromeriz/info/>.

SMEDIA. 2012. Olomouc Tourism [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://tourism.olomouc.eu/sights/unesco/>.

92

SOCCERCZ. 2012. Vstupenky [online, cit. 14. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.soccercz.wz.cz/vstupenky_10_11.htm>.

Sport-stadiony. 2012. Andrův stadion [online, cit. 14. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://www.sport-stadiony.estranky.cz/clanky/ceske-stadiony/andruv-stadion.html>.

Turistický atlas. 2012. Karlův most [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

<http://turistickyatlas.cz/vse/misto/7157_karluv-most.html>.

Webnoviny. 2012. Volejbal: V sobotu hladký triumf Slovenska v Turecku


<http://www.webnoviny.sk/sport/volejbal-v-sobotu-hladky-triumf-sloven/365087-

clanok.html>.

004.cz. 2008. Zveme vás do kina: Obdivuhodný boxer [online, cit. 20. 4. 2012].

Dostupné z WWW:

<http://www.004.cz/zveme-vas-do-kina-obdivuhodny-boxer>.

93

Diplomové práce:

SOVOVÁ, M.: Funkce textu ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Nepublikovaná

bakalářská diplomová práce, FF UP, Olomouc 2011.

JANKŮ, L.: Čtení s porozuměním ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Nepublikovaná

bakalářská diplomová práce, FP TUL, Liberec 2009.

BRYCHNÁČOVÁ, I.: Čeština pro cizince. Současné učebnice a Společný evropský

referenční rámec pro jazyky. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, FF MU,

Brno 2008.

94

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1 – Odpovídání na otázky otevřené

Příloha č. 2 – Odpovídání na otázky uzavřené

Příloha č. 3 – Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu

Příloha č. 4 – Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu

Příloha č. 5 – Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu

Příloha č. 6 – Polyfunkční texty

Příloha č. 7 – Samoúčelné texty

Příloha č. 1 – Odpovídání na otázky otevřené

Příloha č. 2 – Odpovídání na otázky uzavřené

Příloha č. 3 – Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu

Příloha č. 4 – Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu

Příloha č. 5 – Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu

Příloha č. 6 – Polyfunkční texty

Příloha č. 7 – Samoúčelné texty

univerzita palackÉho v olomouci katedra bohemistiky · 2012. 5. 24. · Česky, prosím) autorky...

Documents