univerza na primorskem pedagoška fakulteta · pdf fileuniverza na primorskem...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

KLARA BAJEC

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

DOMIŠLJIJSKO PRIPOVEDOVANJE OTROK IN

NJIHOVO DOŽIVLJANJE OB SLIKI

Koper 2013

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovi�

ZAHVALA

Mentorici izr. prof. dr. Vidi Udovi� Medved za usmerjanje in nasvete pri nastajanju

diplomske naloge.

Otrokom iz skupine Žogice iz vrtca Borovnica za sodelovanje pri pripovedovanju zgodb

ter sodelavkama Jožici in Marjeti za veselje ob mojih uspehih, pri nasvetih, spodbudah in

motivaciji v �asu študija.

Zahvaljujem se h�erkam Zali, Ajdi in Neži ter možu Matjažu, ker so v �asu študija

razumeli mojo odsotnost in me podpirali.

Hvala vsem, ki ste mi na kakršen koli na�in pomagali pri izdelavi diplomske naloge, še

posebej Jasni Gabrovšek.

IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Klara Bajec študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa

Predšolska vzgoja

izjavljam, da je diplomska naloga z naslovom Domišljijsko pripovedovanje otrok in njihovo doživljanje

ob sliki

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ______________________

V Kopru, dne

POVZETEK

Diplomsko delo Domišljijsko pripovedovanje otrok in njihovo doživljanje ob ilustraciji je

sestavljeno iz teoreti�nega in prakti�nega dela. V teoreti�nem delu so predstavljena nekatera

teoreti�na izhodiš�a o pomenu govora za �loveka, o umestitvi jezika v Kurikulum za vrtce,

katerega del je tudi pripovedovanje otrok. Pripovedovanje sodi med pragmati�ne govorne

spretnosti in je v celoti vezano na razumevanje in izražanje vsebine. Pripovedovati pomeni

tvoriti besedila o ne�em, kar se dogaja v prostoru in �asu ter ima neko logi�no zaporedje.

Predšolsko obdobje je zelo pomembno za razvoj govora in pripovedovanja, saj se v tem

�asu oblikujejo prve pripovedne sheme. Najboljša spodbuda za domišljijsko pripovedovanje

so ilustracije.

V prakti�nem delu je prikazan potek nastajanja domišljijske zgodbe otrok ob ilustraciji.

Nastale zgodbe so ovrednotene po kriterijih koherence in kohezivnosti. Iz diplomske naloge

je razvidno, da so pet do šestletni otroci sposobni pripovedovati zgodbe s strukturo, ki

vsebuje enostavno �asovno nizanje dogodkov. Redki posamezniki pripovedujejo na

višjiravni, kjer je že mo� zaznati vzro�no-posledi�ne odnose. Pogosto se pojavlja linearna

razporeditev s tematskimi preskoki.

Za delo v vrtcih je bistvenega pomena razvijanje veš�ine pripovedovanja, saj otrokom

omogo�a ve�jo uspešnost v komunikaciji z drugimi.

Klju�ne besede: govor, književna vzgoja, pripovedovanje, kohezivnost, koherenca

ABSTRACT

The diploma work Imaginative Children's Storytelling and Their Perception of a Drawing

is composed of the theoretical and practical parts. In the theoretical part I have presented

some theoretical arguments concerning the importance of a speech and introducing the

speech into the curriculum of preschool education, part of that being also the children's

storytelling. Narrator skills are counted among practical speech attributes and are entirely

tied to the understanding and expressing the content of a story. Storytelling means forming

the wording about something that is happening within time and space in some logical

sequence. Preschool period is very important for the development of speech and narrating

because during this period are formed first narrative schemes. The best motivation for

storytelling are drawings.

The practical part is showing how, along with a drawing, develops also the child's

imaginative story.Thus born stories have been appraised according to the criteria of

coherence and cohesiveness. Subsequently this diploma work reveals that five to six year

old children are capable of telling the stories with a structure developing in a simple time

sequence of events. Exceptionally some of them are telling a story on a higher level where

already cause and consequence relation could be noticed. Frequently there occurs the linear

distribution and skipping of topic.

For the work in the kindergartens it is of major importance to promote the narrative skills

thus assisting children to be more successful in communication with other individuals.

Key words: speech, literary education, storytelling, cohesiveness, coherence

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................................ 1

2 TEORETI�NA IZHODIŠ�A ........................................................................................... 2

2.1 Govor ........................................................................................................................... 2

2.1.1 Dejavniki govornega razvoja .................................................................................. 2

2.2 Jezikovna vzgoja v vrtcu .............................................................................................. 4

2.3 Podro�je jezika v Kurikulu za vrtce ............................................................................... 7

2.4 Književna vzgoja .......................................................................................................... 8

2.4.1 Cilji književne vzgoje ............................................................................................. 8

2.4.2 Na�ela književne vzgoje v vrtcu ............................................................................10

3 PRIPOVEDOVANJE .....................................................................................................12

3.1 Pripovedovanje otrok in razvijanje pripovedovalne sheme ..........................................13

3.2 Razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe .................................................................14

3.3 Dejavniki, ki vplivajo na pripovedovano raven zgodbe ................................................15

3.4 Kriteriji ocenjevanja otroškega pripovedovanja zgodbe ...............................................16

3.5 Zakaj pripovedovati in ne brati ....................................................................................17

4 EMPIRI�NI DEL ............................................................................................................19

4.1 Namen prakti�nega dela .............................................................................................19

4.2 Raziskovalna vprašanja ..............................................................................................19

4.3 Raziskovalna metodologija .........................................................................................19

4.4 Raziskovalni pristop ....................................................................................................19

4.5 Eksperimentalni vzorec ...............................................................................................19

4.6 Prakti�na izvedba dejavnosti .......................................................................................19

4.6.1 Nastajanje zgodbe z udeležbo otrok in vzgojiteljice ..............................................20

4.6.1.1 Motivacija ........................................................................................................20

4.6.1.2 Izbira ilustracije iz knjige Enci benci na kamenci .............................................23

4.6.1.3 Pogovor ob ilustraciji .......................................................................................23

4.6.1.4 Pripovedovanje otrok ob ilustraciji ...................................................................25

4.6.1.5 Ponovno branje zgodb in refleksija ..................................................................32

4.7 Interpretacija in zaklju�ki .............................................................................................34

5 ZAKLJU�EK .................................................................................................................36

6 VIRI IN LITERATURA....................................................................................................37

PRILOGA .............................................................................................................................39

KAZALO SLIK

Slika 1: Otroci med listanjem slikanic ilustratorja Zvonka �oha ............................................22�

Slika 2: Otrok gleda ilustracijo Zvonka �oha ........................................................................22�

Slika 3: Ilustracija iz Enci benci na kamenci, ob kateri so otroci pripovedovali ......................23�

Slika 4: Otrok med pripovedovanjem zgodbe .......................................................................24�

Slika 5: Otrok med pripovedovanjem ....................................................................................25�

Bajec, Klara (2013): Domišljijsko pripovedovanje otrok in njihovo doživljanje ob sliki. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1��

1 UVOD

Diplomska naloga poleg teoreti�nih izhodiš� doma�ih in tujih avtorjev o

pripovedovanju prikazuje prakti�no delo v skupini, ki je potekalo tako, da sem otrokom

predstavila ilustracijo Zvonka �oha iz knjige Enci benci na kamenci, oni pa so po

predhodni pripravi na osnovi te ilustracije povedali vsak svojo zgodbo.

Razlog za izbor teme diplomske naloge je bila želja po obogatitvi in popestritvi

predšolske bralne zna�ke. Obi�ajno so starši doma svojim otrokom prebirali knjigo,

katere obnovo so otroci povedali v vrtcu (najve�krat je bila obnova nau�ena na pamet).

Namen je bil spodbuditi starše, da bi ob kakovostni ilustraciji skupaj z otrokom z

uporabo domišljije sami ustvarili zgodbo, ki bi jo otrok nato predstavil še svojim

prijateljem v vrtcu. Otrok bi bil na ta na�in dejavno udeležen pri procesu nastajanja

zgodbe in bi imel možnost soustvarjanja. Pri tem ne bi vadil le javnega nastopanja, pa�

pa tudi svoj govor.

V teoreti�nem delu diplomske naloge je najprej predstavljeno, kako pomemben je

govor za �loveka, saj je orodje komunikacije. �e za�nemo razvijati govorne spretnosti

že v predšolskem obdobju, kasneje v življenju nimamo težav z izražanjem. S pomo�jo

jezika z drugimi navezujemo stike, izražamo svoje želje, prošnje, prepri�anja in potrebe

ter spoznavamo druge. Zato je za razvoj govora predšolsko obdobje najpomembnejše,

�esar so se zavedali tudi avtorji Kurikula za vrtce, ki so opredelili na�ela in cilje vzgoje

jezika v vrtcu.

Književna vzgoja je v Kurikulu za vrtce del jezikovne vzgoje, del književne vzgoje

pa je tudi pripovedovanje, ki je glavni del diplomske naloge. V središ�u zanimanja je

predvsem pripovedovanje otrok in na�in razvijanja pripovedovalne sheme preko

poslušanja in pomnjenja razli�nih besedil. Pomemben zgled predstavljajo odrasli.

V prakti�nem delu naloge so najprej opisane priprave in potek dela. Ob ilustraciji

nastale zgodbe so bile zapisane in besedilno ovrednotene po kriterijih koherence in

kohezivnosti. Pomembno je, da se take dejavnosti, ko otrok ob ilustraciji samostojno

pripoveduje, pogosteje vklju�i v na�rtovanje dnevnih dejavnosti, saj otrok na ta na�in

pridobiva govorne kompetence, ki so zelo pomembne za vklju�evanje v življenje in

sobivanje z drugimi.

�


2��

2 TEORETI�NA IZHODIŠ�A

2.1Govor

Govor je zapletena funkcija centralnega živ�nega sistema, zna�ilna samo za

�loveka. Je osnovno sredstvo za komunikacijo. Z govorom �lovek zadovoljuje socialne

potrebe ter prenaša razli�na znanja.Govor nas torej ozna�uje, oblikuje in izpopolnjuje.

Škari�zapiše, da »kdor zna dobro govoriti, pridobi izhodiš�no prednost. Katerikoli

družbeni položaj je brez govorniške veš�ine težko dose�i in obdržati« (Baloh, 2007/08).

Vsi stremimo k temu, da bi postali dobri govorci in bi kakovostno sodelovali v

pogovorih. Da bi to dosegli, moramo za�eti razvijati govorno kompetenco že v

predšolskem obdobju, saj vemo, da se govor, ob dobrih vzpodbudah, najbolj intenzivno

razvija ravno v tem obdobju.

2.1.1 Dejavniki govornega razvoja

O dejavnikih govora razpravlja Ljubica Marjanovi� Umek, ki pravi: »Govorni razvoj

je zapleten, dinami�en in zlasti v obdobju dojen�ka, mal�ka in zgodnjega otroštva zelo

intenziven proces, ki se za�ne z jokom, neverbalnim sporazumevanjem, oblikovanjem

in povezovanjem prvih glasov. Poteka preko prve spregovorjene besede, hitrega skoka

v besednjaku, oblikovanja enostavnih in sestavljenih stavkov, poznavanja slovni�nih

pravil, razumevanja razli�nih besedil.« (Marjanovi� Umek, Kranjc in Fekonja

Peklaj,2006, str.7).

Marjanovi�eva tudi pravi, da se vse zgoraj našteto prepleta z mišljenjem in

pismenostjo otroka, v obdobju srednjega otroštva, mladostništva in odraslosti pa

postane govor na�in mišljenja in delovanja (prav tam).


3��

Na razvoj govora vpliva veliko dejavnikov.

FIZIOLOŠKI DEJAVNIKI

Fiziološkim dejavnikom lahko re�emo tudi telesni dejavniki. Vplivajo na govorila, na

organe, s katerimi poslušamo, na možgane in na celoten živ�ni sistem. �e telesni

organi niso ustrezno razviti, ne moremo normalno govoriti.

PSIHOLOŠKI DEJAVNIKI

Psihološki dejavniki so tisti, ki vplivajo na osebnostni razvoj. Sem sodijo

(Marjanovi� Umek idr., 2006):

� Kakovostno družinsko okolje

Vsakdanje izkušnje kažejo, da je harmoni�no, nekonfliktno družinsko okolje, v

katerem je veliko spodbud in dobro vzdušje, eden od dejavnikov za nemoten govorni

razvoj.

Pomemben pokazatelj kakovosti družinskega okolja je izpostavljenost otroški

literaturi, ki se kaže pri gledanju slikanic, branju knjig in otroških revij, ki jih otroku

nudijo starši.

� Socialno-ekonomski dejavniki družine

Vpliv na razvoj otrokovega govora imajo sociodemografske zna�ilnosti družine, kot

so status, izobrazba staršev, števil�nost družine in drugo.

Starši z višjo stopnjo izobrazbe ter boljšim ekonomskim položajem otroku lažje

nudijo razli�no gradivo in materiale, s katerimi mu omogo�ijo možnosti in priložnost za

pridobivanje izkušenj pri pisanju in govorjenju.

� Spol otroka

Rezultati ve� raziskav kažejo, da se govor pri deklicah razvija hitreje kot pri de�kih.

Deklice hitreje spregovorijo, imajo širši besednjak, prej usvojijo slovnico jezika,

dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne izgovarjave besed ter dosegajo višje

rezultate na lestvicah govornega razvoja. De�ki imajo v nasprotju z deklicami pogosteje

motnje branja in pisanja. Pri preizkusih izgovarjave deklice dosegajo boljše rezultate ter

imajo širši besedni zaklad.

Ve�ina strokovnjakov kljub ugotovljenim razlikam v razvoju govora meni, da so

razlike v kasnejših letih med deklicami in de�ki manjše, kot se pogosto zaklju�uje.

� Vrtec in vrstniška skupina

Vidno vlogo v razvoju govora ima tudi vrtec. Razli�ne dejavnosti, ki v vrtcu

potekajo, otroke spodbujajo k sodelovanju v razli�nih govornih položajih in k rabi izjav,

ki se razlikujejo tudi v slovni�ni strukturi.


4��

Vrstniki so zelo pomembni za govorni razvoj, saj otrok rad posnema njihovo

vedenje in govor. Ker se želi z njimi sporazumevati, se trudi, da bi bil njegov govor �im

bolj razumljiv.

Poleg vrstnikov pa imajo v vrtcu velik vpliv na razvoj govora tudi vzgojiteljice, ki naj

bi skrbele za govorne in spoznavne spodbude. Velik vpliv ima vzgojiteljeva ob�utljivost

in odzivnost ter interakcija med otroki in drugimi delavci v vrtcu.

2.2 Jezikovna vzgoja v vrtcu

Predšolsko obdobje je najpomembnejše obdobje za razvoj govora. V tem obdobju

poteka razvoj govora zelo intenzivno. Tega so se zavedali avtorji Kurikula za vrtce, ki

so opredelili na�ela in cilje vzgoje jezika v vrtcu.Jezikovne vzgoje v vrtcu ne smemo

razumeti preozko, le kot spodbujanje razvoja slovni�ne zmožnosti, ampak v širšem

smislu. Poleg slovni�ne zmožnosti razvijamo še književno vzgojo ter

predopismenjevanje.

Jezikovna zmožnost ne pomeni le otrokove sposobnosti sporazumevanja z

okoljem, saj otrok stopa v interakcijo z okoljem tudi z igro in drugimi podro�ji, kot so

umetnost, matematika in narava.

Zaradi razvejanosti, ki jo implicira jezikovno podro�je v vrtcu, razdelimo dejavnosti

na štiri podro�ja: govorna vzgoja, književna vzgoja, predopismenjevanje, knjižna

vzgoja.Dejavnosti med seboj povezujemo v celoto, tako kot jezik povezujemo z drugimi

podro�ji v kurikulu.

Osnovna naloga otrok v zgodnjem otroštvu je razvijanje jezikovne zmožnosti. To

pomeni, da je otrok sposoben v razli�nih govornih položajih tvoriti in razumevati

razli�na besedila. Vzgojiteljica ima pri razvijanju jezikovnih zmožnosti pomembno

vlogo. Vzgojiteljica naj bi otroku brala, pripovedovala, predvajala avdio-vizualne

posnetke razli�nih vsebin, ki so primerne za dolo�eno starost otrok. Otroke naj bi

spodbujala k pripovedovanju zgodbic, igranju likov in izražanju, ter mu omogo�ila

»branje« razli�nih revij, strokovnih knjig in priro�nikov (Kranjc, 2003, str. 49).

Cilji jezikovne vzgoje v vrtcu

Simona Kranjc v svojem �lankuSlovenš�ina v vrtcu(1997) razdeli globalne cilje na

pet enot. Za doživeto pripovedovanje otrok se mi zdijo pomembni vsi jezikovni cilji, ne

le tisti, ki so neposredno vezani na pripovedovanje, zato bom predstavila vse in jih

opisala z vidika otroka in odraslega.

1. Otrokom nudimo možnosti, da spoznajo status slovenskega jezika kot

državnega jezika in se zavejo, da je jezik pomemben del identitete.


5��

To pomeni, da z otroki obiskujemo gledališ�a, knjižnice in spoznavamo razli�ne

medije. Hkrati naj bi se otroci zavedali, kako pomemben je jezik za identiteto in

razvoj �lovekove osebnosti.

2. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvijali nejezikovne komunikacijske

spretnosti za razli�ne priložnosti.

Pri tem cilju otrokom nudimo možnosti za razvijanje nejezikovnih spretnosti, med

katere spadajo:

� zmožnost izražanja svojih ob�utenj in �ustev na razli�ne na�ine,

� razvijanje gest in izraznega gibanja telesa za komunikacijo,

� menjavanje vlog v nejezikovni komunikaciji, kar pomeni uporabo razli�nih gest

in gibov za sporo�anje,

� razvijanje na�inov za nejezikovno izražanje želja,

� zmožnost odzivati se na nejezikovno izražanje želja,

� razvijanje razli�nih na�inov za izražanje domišljijskih idej.

Dejavnosti odraslih pri delu z otroki:

� pozorno opazovanje otrok,

� sposobnost prepoznati otrokov nejezikovni stil izražanja,

� izraziti svoj lastni jezik telesa,

� na ustrezen na�in z nejezikovnimi sredstvi vzpostaviti interakcijo z otroki,

� prepoznati možne nesporazume v nejezikovni situaciji.

3. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvijali komunikacijske spretnosti

za razli�ne priložnosti.

Otrokom nudimo možnost, da razvijajo:

� jezikovno spretnost v kontekstu realnosti, igre in reševanja problemov,

� spodbujanje razvoja zmožnosti za razlikovanje med realnostjo in besedilno

(domišljijsko) stvarnostjo,

� igrivo zanimanje za ponavljajo�e se glasove in besede, ritem, rimo in aliteracijo

v umetnostnih besedilih,

� prepoznavanje in uživanje v nesmiselnih zgodbah in rimah,

� naraš�ajo�o spretnost v okviru jezikovne komunikacije na vseh jezikovnih

ravninah (od glasoslovja in oblikoslovja do sintakse in semantike),

� pri�akovanja, da bo jezikovna komunikacija vir ugodja, zabave in reševanja

problemov.


6��

Odrasli, ki delajo z otroki, naj:

� se z njimi pogovarjajo kot z enakopravnimi partnerji in jih pri komunikaciji

spodbujajo,

� pokažejo, da cenijo komunikacijo z otrokom,

� pozorno poslušajo komunikacijo med otroki in poskušajo teme, ki jih je uvedel

otrok, razširiti in poglobiti,

� se pogovarjajo z otroki o izkušnjah in o ljudeh, s katerimi se sre�ujejo v vrtcu in

doma,

� nudijo otrokom možnost sodelovanja v dvosmerni situaciji,

� nudijo možnost poslušanja razli�nih oblik sporo�anja med odraslimi, kot so

pogajanja, razpravljanja, na�rtovanja,

� poznajo razvoj otroka in temu prilagodijo svoja pri�akovanja glede otrokove

jezikovne zmožnosti,

� prepoznajo jezikovne težave v govornem razvoju in svetujejo staršem, kdaj je

treba obiskati logopeda,

� pri spodbujanju jezikovne zmožnosti uporabljajo �im ve� knjig, pesmi in iger.

4. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo doživljali zgodbe in simbole lastne

kulture in drugih kultur.

Za uresni�itev tega cilja moramo otrokom nuditi možnost, da razvijejo:

� pristen odnos s primernim izborom slovenske in tuje literature,

� pri�akovanje, da lahko besede in knjige zabavajo, razveseljujejo, povzro�ajo

udobje in navdušenje,

� znanje o tisku in njegovi uporabi,

� znanje o številkah in njihovi uporabnosti.

Za dosego teh ciljev naj odrasli:

� pripovedujejo in berejo pravljice, zgodbe, pesmi, lutkovne igre,

� omogo�ijo otroku, da se s knjigo igra,

� spodbujajo k intimnosti pripovedovanja v manjših skupinah,

� spodbujajo otroke k razpravljanju, pripovedovanju o prebranem,

� uporabljajo tisk in števila v vsakdanjem življenju,

� otroku nudijo možnost, da bo ustvarjalen,

� otroku nudijo možnost, da spozna simbole iz sveta odraslih (semafor, prometni

znaki…).


7��

5. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo odkrili razli�ne na�ine, kako naj

bodo kreativni in ekspresivni.

Za uresni�itev tega cilja moramo otrokom omogo�iti, da razvijejo:

� lastne izkušnje z razli�nimi na�ini izražanja svojih �ustev ali informacij (z risbo),

� jezikovne kreativnosti (ustvarjanje nizov besed na podlagi sorodnosti,

ustvarjanje zgodbe, lutkovno uprizarjanje),

� svoje poznavanje izbora umetnostnih del z razli�nih podro�ij,

� pri�akovanja, da je glasba, slikanje, igra in ples zabava in da povzro�a udobje

ter navdušenje.

Odrasli pa naj otroku omogo�ijo, da:

� ima na razpolago starosti primerne vire (knjige),

� da otrok dobiva spodbudo pri dejavnosti,

� razume, da ustvarjalnost v�asih pomeni kršenje pravil,

� sami predlagajo teme dejavnosti in govorne komunikacije.

2.3 Podro�je jezika v Kurikulu za vrtce

Kurikulum za vrtce(1999) je nacionalni dokument, v katerem so napisana na�ela in

cilji predšolske vzgoje ter temeljna vedenja o otrokovem razvoju in u�enju. Vsebuje

globalne cilje in iz njih izpeljane cilje na posameznih podro�jih.

Eno izmed podro�ij, ki jih kurikulum obravnava, je tudi jezik.

Jezikovne dejavnosti vklju�ujejo sodelovanje in komuniciranje z odraslimi in otroki,

seznanjanje s pisnim jezikom skozi spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti.

Otroci se v predšolskem obdobju u�ijo izražati izkušnje, �ustva, misli in razumeti

sporo�ila drugih.

Otroci se u�ijo jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov in pripovedovanju

razli�nih literarnih besedil, ob poslušanju glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem,

opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in

pesmic, u�ijo pa se tudi drug od drugega.

Avtorji Kurikula za vrtce izpostavljajo pomen vloge odraslih, ki delajo z otroki.

Odrasli naj otroku pripovedujejo in berejo otrokovi starosti primerne pravljice, zgodbe,

uganke. Znati morajo na ustrezen na�in vzpostaviti interakcijo z otroki, jih spodbujati k

razpravljanju in pripovedovanju o prebranem (Kurikulum za vrtce, 1999,str. 35).

�


8��

2.4 Književna vzgoja

Književna vzgoja je v Kurikulu za vrtce del jezikovne vzgoje.

»Književna vzgoja je postopna, starostni stopnji primerna vzgoja ob knjigi za

knjigo.« (Jamnik, 1998, str. 12).

Tilka Jamnik prav tako ugotavlja, da »dostop do književnosti otroku v predšolskem

obdobju omogo�ajo odrasli, najprej starši, potem vzgojiteljica v vrtcu in drugi. Književna

vzgoja v vrtcu in družinsko branje se mo�no prepletata in dopolnjujeta. Pripovedovanje

oz. glasno branje odraslih na tej stopnji nima le književnovzgojnih ciljev, pa� pa se

hkrati utrjuje otrokova �ustvena vez s starši oz. odraslim, ki mu bere, zato ga

spodbujamo od otrokovih najzgodnejših let do zgodnje mladosti. Prepletenost fizi�nega

ugodja, ob�utka varnosti in estetske informacije v najzgodnejših letih je osnova, iz

katere izhaja pozitivna naklonjenost do književnosti tudi v kasnejših letih samostojnega

branja.« (Jamnik, 2003,str. 58).

Književna vzgoja v predšolskem obdobju za otroka igra pomembno vlogo pri

razvoju govora, sposobnosti komuniciranja in v odnosu do knjige. Otrok razvija

domišljijsko ustvarjalnost, spoznava in osvaja svet ter odkriva svoje mesto v njem. S

pomo�jo književne vzgoje se otrok postavlja v razli�ne vloge okolja, se identificira s

pravlji�nimi junaki in se poglablja v sporo�ilnost zgodbe in si nekatere pravljice, junake

in avtorje tudi zapomni. �e je književna vzgoja v predšolskem obdobju dobro

zasnovana in zastopana, lahko v otroku zbudi naklonjenost do literature, ki jo bo

ohranil celo življenje.

S književno vzgojo v vrtcu želimo, da bi se otroci razveselili, ko jim re�emo, da

bomo danes prebrali pravljico ali jim povedali pesmico. Želimo si tudi to, da bi sami

poprosili, naj še enkrat preberemo pravljico, zgodbico ali pesmico. Radi bi, da bi otroci

besedilo poslušali do konca in si ob tem v mislih naslikali pisane domišljijske slike. Radi

bi, da bi znali otroci katero pesem tudi recitirati in da bi nekatere literarne osebe vzeli

za svoje (Kordigel in Jamnik, 1999,str. 11).

2.4.1 Cilji književne vzgoje

Cilji so usmerjeni v razvijanje bralne kulture. Sem sodi predvsem pozitiven odnos

do besedila in književnosti. Branje naj bi otroku pomenilo vrednoto. (Kranjc in Saksida,

2001)

Preden opredelimo cilje, se moramo vprašati, kaj sploh želimo dose�i s književno

vzgojo v vrtcu. Želimo si, da:

� bi se otroci razveselili, ko re�emo, da bomo brali pravljico,

� bi se razveselili, ko re�emo, da bomo povedali pesmico,


9��

� bi nas sami prosili, da še enkrat preberemo neko pravljico,

� bi znali poslušati zbrano do konca,

� bi si znali naslikati domišljijski svet,

� bi znali katero izmed pesmic recitirati,

� bi poznali nekatere književne junake in pisatelje, ki so napisali znane pravljice.

�e želimo, da bodo cilji pregledno vneseni v nek pregleden sistem, jih razdelimo

na:

IZOBRAŽEVALNE, FUNKCIONALNE IN VZGOJNE. Vsi trije cilji se med sabo

prepletajo in jih bomo na izvedbeni ravni v vrtcu težko razlikovali. Pomeni, da ko

realiziramo izobraževalne cilje, se isto�asno približamo funkcionalnim, preko teh pa

tudi vzgojnim (Kordigel in Jamnik, 1999).

IZOBRAŽEVALNI CILJI

Usmerjeni so k znanju, ki je povezano s sprejemanjem besedila. Ob imenu

književne vrste, ko sliši prve povedi ali prve verze, si otrok prikli�e v spomin svoje

literarnoestetske izkušnje z dolo�eno književno vrsto in na podlagi tega oblikuje svoja

pri�akovanja (Jamnik, 2003, str. 58).

Pri izobraževalnih ciljih gre za znanja, ki naj bi jih otrok v predšolskem obdobju

prepoznal, in sicer (Kordigel in Jamnik, 1999).

� prepoznava komunikacijske situacije pri poslušanju književnosti,

� spozna, da vzgojiteljica ne bo pripovedovala svoje zgodbe ali pesmi, ampak

sporo�ilo nekoga drugega,

� spoznava kanon mladinske književnosti,

� že v zgodnji mladosti spoznal nekatera temeljna dela slovenske in svetovne

mladinske književnosti,

� spoznava formalne zna�ilnosti nekaterih književnih vrst;sem sodi tudi

spoznavanje formalnih zna�ilnosti pravljice in poezije.

FUNKCIONALNI CILJI

Ti cilji se navezujejo na razvijanje strategij sprejemanja besedila oziroma otrokove

zmožnosti, da soustvarja besedilni svet (Jamnik, 2003, str. 58).

Pri funkcionalnih ciljih gre za razvijanje recepcijske sposobnosti, ki je sestavljena iz

vrste sposobnosti, ki jih razdelimo v:

� sposobnost odkrivanja vrat za identifikacijo,

� sposobnost miselnega in �ustvenega sodelovanja v književnem svetu,

� sposobnost domišljijskega sooblikovanja književnega sveta,

� sposobnost sestavljanja individualnega besedilnega pomena.


10��

Naloga književne vzgoje je spodbujanje procesa identifikacije s književno osebo.

To dosežemo tako, da izberemo tako literaturo, ki je primerna otrokovi stopnji razvoja,

in mu pomagamo najti vrata za identifikacijo. Otrok mora ob pripovedovanju najti polje

enakosti med seboj in književno osebo, ki mu omogo�a ena�itev z njo – identifikacijo.

Na ta na�in se otrok preseli v svet knjižnega junaka in opazuje ter doživlja književno

dogajanje (Kordigel in Jamnik, 1999).

VZGOJNI CILJI

Vzgojni cilji so usmerjeni k razvoju bralne kulture, k razvoju tako imenovanega

pozitivnega odnosa do besedila. Književnost oziroma branje naj bi otroku pomenilo

vrednoto. Ob teh ciljih so posredno prisotni tudi zunajliterarni vzgojni cilji, ki posegajo

na podro�je moralne vzgoje in državljanske vzgoje (Jamnik, 2003, str. 58).

Pri vzgojnih ciljih je pomembno, da otrok odkrije svojo ljubezen do književnosti, in

da je sre�anje s književnostjo prijetno doživetje.

Pri književni vzgoji v vrtcu otroka navajamo, da doživlja literarna besedila, si jih

zapomni in obnavlja. To dosežemo z vklju�evanjem drugih dejavnosti, in sicer likovnih,

glasbenih, domišljijskih in verbalnih (Kordigel in Jamnik, 1999).

Kakor pravi Jamnikova (2003,str. 58): »Kot se ni mogo�e nau�iti nobene

spretnosti, ne da bi vztrajno poslušali, tako se tudi razumevanja besedilnega pomena

otrok ne more nau�iti druga�e, kot da mu damo veliko priložnosti za vajo in mu beremo

kakovostna ter raznolika književna dela.«

2.4.2 Na�ela književne vzgoje v vrtcu Povezovanje sprejemanja književnosti v vrtcu in doma

Otrok v predšolskem obdobju še ne bere sam, zato mu dostop do književnosti

omogo�ajo odrasli. Sodelovanje med starši in vrtcem je pomemben vidik kakovosti pri

razvijanju književne vzgoje. To sodelovanje prispeva k dopolnjevanju družinske in

institucionalne vzgoje, piše v Kurikulu za vrtce (1999).

Vpetost književne vzgoje v celotno zasnovo pouka književnosti

Za omenjeno vertikalno na�rtovanje književne vzgoje so zna�ilna naslednja izhodiš�a:

� lo�evanje umetnostnega in neumetnostnega jezika,

� kakovost in raznolikost kot temeljna kriterija izbora ter

� spodbujanje otrokovega ustvarjalnega in osebnega sprejemanja besedila.


11��

Na�elo izbirnosti in dopolnjevanja

Pomembno je, da seznam literature ni preozek ali celo obvezen, temve� bolj

priporo�ilo, po katerem se starši glede na okus in interes otrok odlo�ijo, kaj bodo brali.

Na�elo poslušanja

Otrok v predšolskem obdobju še ne bere, zato je prvotni na�in sprejemana

književnih besedil glasno branje vzgojiteljice. Vzgojitelji�ino branje ali pripovedovanje

najve�krat spremlja opazovanje slik.

Na�elo dialoškosti

K na�elu dialoškosti sodi igra, in sicer kot didakti�no sredstvo, s katerim otrok tvori

besede in se odziva na besedilo (Kurikulum za vrtce, 1999).


12��

3 PRIPOVEDOVANJE

Pripovedovanje je po�etje, ki �loveka spremlja že tiso�letja. Pripada tistim

kulturam, ki pisave še niso poznale in so vsa sporo�ila prenašala s pripovedovanjem.

Pripovedovanje je v�asih, ko beseda še ni imela vidne podobe, imelo druga�no vlogo,

kot jo ima danes. Danes je samo eden izmed na�inov posredovanja zgodbe ali

pravljice. V tehnološko razvitem svetu ima vsakdo na voljo ve� zgodb, kot jih lahko

prebavi, in to zgodb, ki hkrati u�inkujejo s sliko, besedo in zvo�no podlago. To moderno

posredovanje zgodb je govorni besedi velika konkurenca in hkrati izziv, kako pritegniti

ljudi k poslušanju pripovedovanja, pravi mag. Anja Štefan (2003,str. 15).

Pravi tudi, da pripovedovanje ni le posredovanje zgodbe, temve� na�in

komuniciranja med ljudmi, in da zgodbe, ki so povedane, živijo druga�e kot prebrane.

To, da živijo druga�e, pomeni, da pripovedovalec enkratno izbira besede, barvo

svojega glasu, mimiko obraza in gesto. Zato je zgodba vsaki� malo druga�na. Na

druga�nost pa poleg pripovedoval�evega razpoloženja vpliva tudi publika, starost

poslušalcev in okoliš�ine, v katerih govori.

Zgodbe, ki jih pripovedujemo, imajo druga�en u�inek na otroke kot zgodbe, ki jih

otrokom beremo. Pripovedovane zgodbe nikoli niso enake, ker pripovedovalec besede

izbira sproti, na kar vpliva njegovo razpoloženje in pozornost poslušalcev.

Pripovedovanje zahteva popolno prisotnost, poslušalci �utijo energijo in žar

pripovedoval�evih besed. �e ni pravega razpoloženja, je bolje brati kot pripovedovati

(prav tam).

Pripovedovanje sodi med pragmati�ne govorne spretnosti. V celoti je vezano na

razumevanje in izražanje vsebine (Kranjc, Marjanovi� in Fekonja, 2003). Pripovedovati

pomeni tvoriti besedilo o ne�em, kar se dogaja v prostoru in �asu, ter ima neko logi�no

zaporedje. Pomeni, da poslušalcu posredujemo dogodke, ki se med seboj prepletajo v

�asovno zgodbo, ta pa se dogaja v nekem prostoru (Baloh,zapiski s predavanj).

Pripovedovanje lahko razdelimo na:

� stvarno pripovedovanje, to je pripovedovanje o aktualnih ali preteklih dogodkih,

� pripovedovanje o dogodku, to je nizanje dejstev drugega za drugim,

� pripovedovanje pravljic, kar izvajamo potem, ko smo pravljico že prebrali in jo

posredovali otrokom,

� obnavljanje je pripovedovanje že znane vsebine in ga izvajamo potem, ko smo

otrokom že povedali ali prikazali vsebino kakega besedila,

� ustvarjalno pripovedovanje, ki je lahko logi�no ali nelogi�no,


13��

� samogovor – je egocentri�ni govor, prehodna stopnja od socialnega k

notranjemu govoru (prav tam).

Pripovedno besedilo mora vsebovati dolo�ene elemente, ki pripoved dolo�ajo. To

so podatki, s katerimi lahko odgovorimo na vprašanja: kdo, kje, kdaj, kje, zakaj.

Zgradba pripovednega besedila tako vsebuje: za�etno situacijo, zaplet, razplet in

kon�no rešitev (prav tam).

Cilji s podro�ja pripovedovanja(Kurikulum za vrtce 1999):

� otrok ob poslušanju in pripovedovanju pravljic razvija zmožnost domišljijske

rabe jezika,

� otrok razvija sposobnost miselnega in �ustvenega sodelovanja v literarnem

svetu,

� otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega

sveta,

� otrok se u�i samostojno pripovedovati,

� otrok razvija sposobnost rabe jezika v povezavi z mišljenjem pri oblikovanju

predpojmovnih struktur pri medsebojnih odnosih,

� otrok se ustvarjalno izraža v jeziku.

3.1 Pripovedovanje otrok in razvijanje pripovedovalne sheme

»Nau�iti se pripovedovati je proces usvajanja in vztrajnosti. Vsi bi želeli biti dobri

pripovedovalci, vendar je zato potrebno imeti dolo�ena znanja, tehnike in strategije. �e

želimo biti dobri pripovedovalci, se je potrebno teh znanj, tehnik in strategij nau�iti že v

otroštvu.« (Baloh, 2010, str.11).

Kot smo že povedali, razvoj govora v predšolskem obdobju poteka zelo intenzivno,

zato je to �as za na�rtno razvijanje otrokove pripovedovalne sheme.

Na podlagi zna�ilnosti pripovednega besedila posameznik ustvari lastno

pripovedovalno shemo. Shema je neke vrste spominsko skladiš�enje znanja, torej

asimilacija ali prilaš�anje na podlagi prejšnjega znanja in izkušenj. Funkcija sheme je

selektivno posredovanje pri uskladiš�enju pomena v dolgotrajni spomin in u�inkovitejša

organizacija pomena v obliki, v kateri ga posameznik lahko prikli�e v spomin.

Pripovedovalna shema je lahko dogajalna shema, kjer gre za nizanje posameznih

zaporednih dogodkov, in zgodbena shema, kjer pripovedovalec na ravni mentalnih

struktur iš�e, usvaja in povezuje razli�ne možnosti, kako bi se lahko zgodba za�ela,

nadaljevala in kon�ala.


14��

Otrok si ustvari lastno pripovedovalno shemo ob poslušanju in pomnjenju

pripovedovalnih obrazcev, ki jih prisvoji v tolikšni meri, da s�asoma postanejo nelo�ljiv

del njegovega izražanja. Za pripovedovanje zgodbe je pomembno, da otrok oblikuje in

posreduje svoje predstave tako, da ga poslušalci razumejo.Kako bo otrok pripoved

realiziral, je odvisno predvsem od razvitosti njegovih jezikovnih zmožnosti, izkušenj s

pripovedovanjem, pripovedovalskih sposobnosti, motivacije in konteksta (prav tam).

Menim, da se da z ustrezno motivacijo pri otroku vzbuditi željo po sodelovanju in

mu omogo�iti, da se izkaže z že pridobljenim znanjem s podro�ja pripovedništva.

Otrok vsakokrat, ko pripoveduje, sporo�a izkušnjo, ki jo je pridobil sam ali pa mu jo

je posredoval kdo drug, in tako širi svoj pripovedni svet ter gradi svojo pripovedovalno

shemo (Baloh, zapiski s predavanj).

Didakti�ne strategije, ki razvijajo pripovedovalne zmožnosti otrok, so: ustrezna

motivacija, pri kateri moramo spodbuditi interes in usmeriti pozornost; branje in

poslušanje razli�nih vrst besedil ter dejavnosti po prebranem ali poslušanem besedilu.

Pomembno je, da ponovno vzbudimo interes za pripovedovanje. Otroku za ponovno

motivacijo ponudimo �im ve� didakti�nih pripomo�kov: lutka, ilustracija. (prav tam)

3.2 Razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe

Otroci za�nejo pripovedovati prve zgodbe, ko so stari približno eno leto in pol. To

je takrat, ko v svojem govoru za�nejo uporabljati prve dvobesedne izjave (Oppenheim,

Emde in Wamboldt1996, v Marjanovi� Umek, Kranjc in Fekonja Peklaj,2006, str. 31).

Avtorice nadalje povzemajo po Karmiloff in Karmiloff-Smith (2001, str. 31): »Pri

pripovedovanju vsake zgodbe je pomembno, da otrok zmore dogodke, misli, �ustva in

socialne odnose ustrezno �asovno in vzro�no povezati v neko celoto.«

Marjanovi�eva, Fekonjeva in Kranj�eva v svojem �lanku (2004) povzemajo

Mandlerja, ki razlikuje zgodbo, v kateri otrok opisuje posamezne dogodke, in pravo

zgodbo. Pri opisovanju zgodbe otrok posamezne dogodke zgolj niza, pri pravi zgodbi

pa na predstavni ravni iš�e razli�ne na�ine za�etka zgodbe, smiselno nadaljevanje in

konec. To je v veliki meri povezano z zmožnostjo miselnih in govornih pretvorb.

Kako poteka razvoj otrokovega pripovedovanja zgodb, je raziskovalo veliko

strokovnjakov (Fein 1996; Marjanovi� Umek in Grad 1984; Miljak 1981; Moon 1986, v:

Smith in Cowie 1993; Pellegrini in Galda 1982, 1993; idr.). Rezultati ve� raziskav

kažejo, da otroci do približno treh let zgodbe ne morejo povedati, temve� osebe,

predmete in dogodke le nizajo enega za drugim. Prve vsebine se nanašajo na njihovo

neposredno okolje (Marjanovi� Umek idr., 2006).


15��

Otroci, stari tri do štiri leta že razvijejo shemo za konvencionalno pripovedovanje

zgodbe (Marjanovi� Umek idr., 2004). V tem �asu so zgodbe vse bolj strukturirane in

konvecionalne ter predstavljajo povezano celoto (Brostrom, 2002; Fein, 1995;

Marjanovi� Umek in Grad, 1984; Marjanovi� Umek in Fekonja 2004b; v Marjanovi�

Umek idr., 2006, str 32). Po �etrtem letu pa zgodbo pripovedujejo kot celoto z nekim

ciljem in namenom. Zgodbo gradijo na za�etni iniciativi, cilj je tisti, ki dolo�a rde�o nit. V

zgodbi že opisujejo zna�aj ljudi, njihova medsebojna razmerja, motive in po�utja.

Zgodbo, ki jo pripeljejo do vrhunca, pogosto nizajo okoli glavnega junaka. V zgodbo

pogosto vklju�ujejo �ustvene vsebine, še posebej negativne, pomembna pa so tudi

�ustva in misli junakov (Fein 1995; Marjanovi� Umek, Kranjc, Fekonja in Lešnik Musek,

2002). Fein tudi pravi, da starejši predšolski otroci razumejo, da pripovedovalec ni del

zgodbe, temve� jo le pripoveduje. Zavedajo se, da lahko dogodke nadzorujejo sami,

ravno tako like, ki v zgodbi nastopajo. Vedo tudi to, kaj zgodbo naredi zgodbo (prav

tam).

�

3.3 Dejavniki, ki vplivajo na pripovedovano raven zgodbe

Zgodbe, ki jih pripovedujejo predšolski otroci, se med seboj razlikujejo glede na

starost otrok in njihovo razpoloženje, vsebino in vrsto ilustracij ter glede na za�etek

pripovedi (Marjanovi� idr., 2004). Pomembni dejavniki, ki vplivajo na nastajanje

zgodbe, so spodbudne ilustracije, na katerih se dogaja nekaj nenavadnega,

nepri�akovanega, nepredvidenega, ter imajo �ustven naboj, pravita Shapiro in Hudson

(1991) (prav tam).

Za spodbudo k pripovedovanju lahko uporabimo slike oz. ilustracije, lutke ali

razli�ne predmete. Slike, ki služijo kot dražljaj za otrokovo pripovedovanje, so lahko

razli�ne, pomembno pa je, da so kakovostne in primerne otrokovi zaznavni stopnji.

»Dobra ilustracija pomaga otroku pri predstavljanju in poglobljenemu doživljanju

literarnega besedila, buri mu domišljijo, zaposluje razum in �ustva ter ga s tem notranje

bogati. Ko otrok »bere slike«, podoživlja posamezne oblike in figure na ilustraciji ter

iš�e odnose med njimi« (Karim, 2003, str. 133). Pri mlajših otrocih pazimo, da

ilustracija ni prezahtevna, da na njej ni preve� dogajanja ter da izhaja iz njihovega

okolja. Ilustracije z vsebinsko bogatim dogajanjem so primerne za starejše otroke, ki

jim dajo možnost najrazli�nejšega domišljijskega povezovanja dogodkov. Dobro

spodbudo dajejo ilustracije, na katerih se dogaja kaj nevsakdanjega, nepri�akovanega,

in ilustracije, ki imajo �ustven naboj. Otrokom so zanimivi junaki, ki izražajo dolo�ena

�ustva, saj otroci osebam radi pripisujejo psihološke zna�ilnosti. Konflikti, v katerih so


16��

se glavni junaki znašli, so rde�a nit zgodbe (Marjanovi� Umek in Zupan�i�, 2003, str.

22−34).

Dolinšek-Bubni� (1999, str. 75−76) piše, da se otrok ob ilustraciji nau�i, da je

mogo�e narediti vedno nove kombinacije zgodb, in si s tem razvija ustvarjalnost.Pravi

tudi, da se v ilustracijah prepletajo elementi iz vsakdanjega življenja z elementi iz sanj

in domišljije in da se pravlji�no-fantasti�ni svet povezuje z otrokovim realnim svetom.

M. Guttman in Frederiksen sta prou�evala u�inke zna�ilnosti slikovnih predlog na

raven otrokovega pripovedovanja zgodbe (Marjanovi� Umek idr., 2006, str. 33).

Primerjala sta tri razli�ne pogoje, v katerih so otroci pripovedovali zgodbe. Pri prvem

pripovedovanju so imeli na razpolago zaporedje ilustracij, ki so predstavljale neko

celoto, ob katerih so pripovedovali. Druga zgodba je nastajala ob slikah, med katerimi

ni bilo povezave, tretja pa je nastajala ob eni sliki, na kateri so bili predstavljeni vsi

glavni junaki. Najvišjo razvojno raven pripovedovanja zgodbe so pokazali otroci, ki so

imeli na razpolago ve� slik, med katerimi ni bilo povezave, in so lahko zgodbo prosto

kombinirali. To pomeni, da so prav slikanice zelo primerno gradivo za spodbujanje

otrokovega pripovedovanja (Marjanovi� in Zupan�i�, 2003).

�

3.4 Kriteriji ocenjevanja otroškega pripovedovanja zgodbe

Slovenske avtorice: Kranjc, Marjanovi� Umek in Fekonja (2003) so v namen

ocenjevanja razvojne ravni otroške zgodbe oblikovale kriterije, razdeljene na dve

skupini, ki povedano zgodbo dolo�ajo. Kriterija sta kohezivnost in koherenca zgodbe.

Koherenca je eden izmed kriterijev besedilnosti in pomeni vsebino zgodbe. Pri

koherentnosti zgodbe gre za globinsko povezanost med posameznimi deli sporo�ila, ki

se nanašajo na strukturo pripovedovane zgodbe. Kriteriji za umestitev zgodbe na

posamezno raven so naslednji:

� prva raven: zgodba brez strukture;

� druga raven: zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise ilustracije;

� tretja raven: zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno �asovno nizanje

dogodkov (potem);

� �etrta raven: zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in �ustev junakov ter

odnosov med njimi;

� peta raven: zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzro�no-posledi�nih odnosov.

Pri kohezivnosti zgodbe pa gre za površinsko zgradbo pripovedovane zgodbe, ki

se nanaša na jezikovna izrazila, s pomo�jo katerih so posamezni deli zgodbe med


17��

seboj povezani tudi na površini, na primer z zaimki ter s �asovnimi in vzro�nimi vezniki

(Marjanovi� idr., 2004; Wray in Medwell, 2002).

Avtorice so kriterije razdelile v dve skupini:

1. tematska razporeditev

� linearna razporeditev s tematskimi preskoki,

� linearna razporeditev brez tematskih preskokov.

2. sredstva, s katerimi se ohranja referenca

� dobesedno ponavljanje,

� ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami.

Pri ocenjevanju koherentnosti zgodbe se pri umeš�anju na razvojno raven otroka

upošteva najvišja raven, ki jo je otrok dosegel pri pripovedovanju, medtem ko pri

ocenjevanju kohezivnosti upoštevamo prevladujo�o raven pripovedovanja skozi

celotno zgodbo (Marjanovi� Umek idr., 2006).

3.5 Zakaj pripovedovati in ne brati

�e želimo, da pravljica razvije vse svoje tolažilne in simboli�ne potenciale, jo je

priporo�ljivo pripovedovati in ne brati, pravi Bruno Bettelheim v Rabi �udežnega. Pravi

tudi, da pripovedovanje dopuš�a ve� prilagodljivosti in je zato boljše. �e zgodbo

preberemo, je pri tem nemogo�e vzpostaviti enakovreden odnos med otrokom in

odraslim. Bettelheim vidi najve�jo vrednost pripovedovanja v tem, da s

pripovedovanjem neposredno posegamo v otrokovo nezavedno (Bettelheim, 1999, str.

215−222).

Na temo, kako pripovedovati pravljico ali zgodbo in ne brati, je napisanih kar nekaj

knjig in priro�nikov razli�nih avtorjev, vsem pa je skupno prepri�anje, da je najbolj

pomemben o�esni stik z otrokom, se pravi pripovedovanje iz o�i v o�i (Zalokar Divjak,

2002, str. 111).

Priporo�eno je, da pripovedujemo pravljice, ki jim imamo sami radi, ki nas

vznemirijo in o�arajo. Pripovedujemo tako, da nam otroci lahko sledijo. Hkrati jih

opazujemo ter spremljamo njihove odzive, da se jim prilagodimo, �e je potrebno

(Jen�e, 2006, str. 106).

Pripovedovalec lahko pravljico prilagaja, odvisno od situacije in reakcije otrok, saj

je pri pripovedovanju svoboden, ni omejen s tekstom, ni mu treba paziti na besede,

stavke in odstavke. Pripovedovanje mora biti spontano, neprisiljeno in sproš�eno, da

se med otroki in pripovedovalcem vzpostavi naklonjenost in zaupanje.Vedeti moramo,


18��

da ne pripovedujemo zaradi dolžnosti, saj otrok �uti, ali odrasli sodeluje pri

pripovedovanju ali ne. Med pripovedovanjem moramo tudi mi uživati in govoriti iz sebe

(Zalokar Divjak, 2001, str. 111).

»Namen pripovedovanja bi moral biti takšen, kot pravi Goethejeva mati − skupna

izkušnja uživanja v pravljici, �eprav so ti užitki pri vsakomur druga�ni. Otrok uživa v

domišljiji, odrasli pa �rpa zadovoljstvo iz otrokovega užitka, ali otroka navdušuje, ker

zve vedno nekaj novega o sebi in svetu, odrasle pa radostijo otrokova spoznanja.«

(Zalokar Divjak, 2002, str. 112).

»Dobro zgodbo razume vsak in ni� ne moti, �e jo slišimo spet in spet. Kajti vsaki�,

ko jo nekdo pove ali prebere, naglas ali samemu sebi, se zgodba rodi na

novo.«(Jostein Gaarder).


19��

4 EMPIRI�NI DEL

4.1 Namen prakti�nega dela

V empiri�nem delu diplomske naloge sem prikazala primer nastajanja zgodbe z

udeležbo otrok in vzgojiteljice. Zanimala me je sposobnost otrok za domišljijsko

pripovedovanje zgodbe ob ilustraciji ter odziv otrok na nastale zgodbe ob ponovnem

poslušanju vsebine.

Nastale zgodbe sem ovrednotila po kriterijih besedilnosti (koherentnost in

kohezivnost besedila).

4.2 Raziskovalna vprašanja Kako so otroci motivirani za domišljijsko pripovedovanje?

Na kakšen na�in prispevajo pri nastajanju zgodbe?

Kako so motivirani za ponovno poslušanje zgodb, v kateri so sodelovali?

4.3Raziskovalna metodologija

Pri raziskavi sem uporabila pedagoško neeksperimentalno raziskavo, deskriptivno

metodo, ki je vklju�evala pripovedovanje, razlago, pripovedovanje ob sliki in pogovor

ter ponovno branje.

4.4Raziskovalni pristop

Podatke za analizo sem zbrala z opazovanjem otrok ter s posnetkom, s katerim

sem lahko natan�no zapisala pripovedovanja otrok.

4.5 Eksperimentalni vzorec

Zgodbe je pripovedovalo enajst otrok, starih pet let. Trije otroci so kasneje

pripovedovali še enkrat. Za analizo sem izbrala osem zgodbic, ki sem jih besedilno

analizirala. Ostale so na vpogled dodane v prilogi.

4.6 Prakti�na izvedba dejavnosti

V nadaljevanju je predstavljen potek, kako so nastale zgodbe otrok: od za�etne

motivacije do kon�ne, skupne evalvacije.

Za ilustracijo, ob kateri bodo otroci pripovedovali zgodbe, sem izbrala knjigo Enci

benci na kamenci, katere besedila je ilustriral Iztok �oh. Otrokom so ilustracije

zanimive in smešne, zato sem predvidevala, da bodo nastale domiselne in domišljijske

zgodbe. Da bi otroci �im bolj dejavno sodelovali, sem jim dala možnost, da si ilustracijo


20��

izberejo sami. Ker se niso mogli odlo�iti za eno izmed treh, smo na koncu z žrebom

dolo�ili, katera jim bo služila za motivacijo pri pripovedovanju.

4.6.1 Nastajanje zgodbe z udeležbo otrok in vzgojiteljice Zgodbe so nastajale po etapah:

� motivacija,

� izbor ilustracije iz knjige Enci benci na kamenci,

� pripovedovanje otrok ob ilustraciji in ob spodbudi vzgojiteljice (zgodbe

otrok),

� analiza po kriterijih koherentnosti in kohezije,

� ponovno branje zgodbic.

4.6.1.1 Motivacija

Zavedala sem se, da je za za�etek vsake dejavnosti, ki jo izvajamo z otroki, zelo

pomembna dobra in izvirna motivacija, ki bo otroke pritegnila k sodelovanju.

S poštarjem sem se dogovorila, da bo v skupino prinesel paket s pismom za

otroke. Že sam nepri�akovan prihod poštarja je otroke razveselil, ko pa jim je povedal,

da ima za njih pošto, so bili zelo presene�eni. Komaj so �akali, da paket odvijejo in

pogledajo, kaj je v njem. Bila je knjiga Enci benci na kamenci in pismo. Zanimalo jih je,

kaj sporo�a pismo. Pisalo je:

Dragi otroci, sem ilustrator Zvonko �oh in imam velik problem. Napisati moram zgodbico po svoji

ilustraciji, vendar jaz tega ne znam. Zanima me, ali bi mi vi prisko�ili na pomo�. Želim

si, da bi mi pomagali napisati zgodbico po ilustraciji iz knjige Enci benci na kamenci.

Ilustracijo si lahko izberete sami.

Lepo vas pozdravljam,

Zvonko �oh


21��

Otroke sem vprašala, ali ilustratorju Zvonku �ohu prisko�imo na pomo�. Vsi so od

navdušenja kri�ali in hiteli listati po knjigi ter si ogledovati slike. Bili so kar malo

pregrobi, zato sem jim knjigo vzela, da je ne bi strgali. Rekla sem jim, naj se usedejo

na blazino in bomo skupaj knjigo prelistali. Seveda sem jim morala prebrati tudi

izštevanke, ki sodijo zraven.

Vprašala sem jih, ali mogo�e kdo ve, kdo je ilustrator oziroma kaj dela. Filip je

rekel, da tisti, ki slika v knjige.

Nato sem jih povabila k ra�unalniku, kjer smo poiskali sliko Zvonka �oha in o njem

prebrali nekaj zanimivosti. Poiskali smo tudi druge knjige, ki jih je ilustriral. Nato smo šli

v vrt�evsko knjižnico in tam poiskali še druge knjige iz zbirke Enci benci na kamenci. V

igralnici smo si uredili knjižni koti�ek ter tako omogo�ili vsem otrokom, da so si

ogledovali knjige, kadar so želeli. Po knjigah so radi posegali, si jih ogledovali, se

smejali ilustracijam in mene ali vzgojiteljico prosili, da se ob ilustracijah pogovarjamo.

Presene�ena sem bila, s kakšnim zanimanjem in kako dolgo so vztrajali pri gledanju in

branju.


22��

Slika 1: Otroci med listanjem slikanic ilustratorja Zvonka �oha.

Slika 2: Otrok gleda ilustracijo Zvonka �oha.


23��

4.6.1.2 Izbira ilustracije iz knjige Enci benci na kamenci

Izkazalo se je, da izbira ilustracije ne bo enostavna. Vsak si je izbral eno, ki mu je

bila najbolj vše� in bi ob njej pripovedoval zgodbico. Ker pa smo se dogovorili, da bomo

izbrali le eno ilustracijo, smo se odlo�ili, da jo izžrebamo.

Slika 3: Ilustracija iz Enci benci na kamenci, ob kateri so otroci pripovedovali.

4.6.1.3 Pogovor ob ilustraciji

Ko smo ilustracijo izbrali, smo se o njej pogovorili. Ogledali smo si, kdo in kaj je na

sliki, ter opisali, kaj narisani osebi delata. Ugotovili smo, da preštevata in seštevata

denar, Sara je rekla, da se mami in dedi z denarjem igrata. Ob vprašanju, kaj se igrata,


24��

je Filip odgovoril, da šah. Ob nadaljnjem vprašanju, da se mogo�e igrata tri v vrsto, je

Filip pritrdil. Vprašala sem jih še, ali menijo, da imata veliko denarja, in ve�ina je

odgovorila pritrdilno, razen Monike, ki se ji je zdelo, da ga je bolj malo. Ob vprašanju,

kaj mislijo, kje sta dobila denar, so odgovorili, da v trgovini, na banki in da sta do

denarja prišla s pomo�jo kartice ipd. Kako je denar prišel na banko, niso vedeli. Treba

jih je bilo spomniti, kje so trenutno njihovi starši. Ob odgovoru, da so v službi, so se ob

dodatnem vprašanju, kaj delajo v službi, domislili tudi odgovora, da delajo za denar, da

služijo denar.

Z vzgojiteljico sva jih vprašali, ali sta moški in ženska na ilustraciji stara ali mlada,

ali še hodita v službo, in ker so bili odgovori, da sta stara in ne hodita ve� v službo, sva

jih še vprašali, kje sta potem dobila denar. Odgovor se je spet glasil, da na banki, kjer

so jima ga dali.

Potem sva jih še vprašali, kaj mislijo, da bosta naredila s tem denarjem. Najprej so

odgovarjali, da si bosta kupila hrano, obla�ila, kruh – realne stvari. Nato so sledile

ve�je in bolj domišljijske stvari: raketa za v vesolje, helikopter, ladja, in nato avto,

traktor, žaga ali hiša.

Otroke sem po tem pogovoru vprašala, �e bi skupaj ob tej ilustraciji povedali

zgodbico. Žan je dejal, da bi jo rad povedal sam. Tudi ostali so rekli, da bi povedali

svojo zgodbico, zato smo se odlo�ili, da bo vsak povedal svojo verzijo.

Slika 4: Otrok med pripovedovanjem zgodbe.


25��

Slika 5: Otrok med pripovedovanjem.

4.6.1.4 Pripovedovanje otrok ob ilustraciji

KAJA (5 let 11 mesecev)

Živela sta gospod in gospa in sta en dan preštevala kovance in se jima je najprej

prvi kovanc zgubu, pol še drugi in tretji in vsi. Potem je dedek našel prvega in sta

sledila drugega in k tretjem in pol sta našla vse in sta si kupila veliko ladjo za na morje.

V: Kam sta šla z ladjo?

O: Potem sta šla na en zelo lep otok in sta potem tam živela.

Kulturni položaj:

Iz dekli�inega pripovedovanja je razvidno, da doma veliko berejo,saj tudi v svoji

zgodbi izhaja iz pravljice (postopno izgubljanje kovancev kot pri Janku in Metki, kjer

Janko postopno me�e kamenje in si tako ozna�uje pot). Zgodbica ima vrh in zaklju�ek:

denar imata, ga izgubita, a ponovno najdeta. Z denarjem si kupita ladjo za na morje.

Koherentnost zgodbe:

Za�etna situacija sledi pravlji�ni shemi. Razvija temo s petimi dogodki (preštevala,

zgubu, našel, sledila, kupila). Dogodki v zgodbi niso zgolj enostavno �asovno nanizani,

saj sta gospod in gospa denar najprej postopoma izgubila, ga ponovno postopoma


26��

našla, ter si šele nato, s ponovno najdenim denarjem, kupila ladjo. S tem Kaja v svoji

zgodbi že deloma nakazuje prehod na �etrto stopnjo koherentnosti. Zgodba vsebuje

dve zloženi povedi, ki vsebujeta nizanje. Stav�nih enot je šest.

Kohezivnost zgodbe:

Deklica dosledno uporablja dvojino (sta preštevala, sta sledila…), ustrezno

uporablja pretekli �as (pol sta si kupila ladjo) ter ohranja referenco s �asovnim

prislovom potem ter osebnim zaimkom jima. Njena zgodba ne vsebuje tematskih

preskokov, dogodki si sledijo linearno.

ŽAN (5 let 11 mesecev)

Živela sta gospod in gospa in potem sta si kupila rakete in sta zletela v vesolje, pol sta

si kupila ladjo, in sta šla na otok iskat zaklad.

V: Sta imela dovolj denarja za raketo in ladjo?

O: Potem sta našla denar. In sta ga nesla domov in preštevala.

V: In potem?

O: Sta živela do konca svojih dni.

Kulturni vidik:

Za Žanovo igro je zna�ilen domišljijski svet vesolja, zato ne presene�a, da je

omenil raketo. Kljub temu posnema Kajino zgodbo z nakupom ladje in omembo otoka,

doda pa, da sta šla iskat zaklad. Ob dodatni spodbudi, kaj se je zgodilo potem, zaklju�i

po pravlji�ni shemi: sta živela do konca svojih dni. Dobila sem ob�utek, da bi s pomo�jo

vprašanj zgodbi dodal še marsikaj, samostojno pa tega ni zmogel.


Žan je za�etek zgodbe ponovil za Kajo. Vklju�i štiri dogodke (kupila, zletela, kupila,

iskat), ki jih enostavno �asovno naniza s �asovnim prislovom, besedicama potem in pol

(dvakrat). Tvori poved, ki ima pet stav�nih enot. Kljub temu da dogodke deloma

�asovno niza, bi ga uvrstila šele na za�etek tretje stopnje koherence.

Kohezivnost zgodbe:

�e je to besedilo razmeroma koherentno, pa je stopnja kohezivnosti nizka, saj

linearno in s preskoki niza dogodke. Tako si najprej gospod in gospa kupita raketo in

odletita v vesolje, nato pa še ladjo, s katero odplujeta na otok iskat zaklad. �asovno

referenco vzpostavlja s �asovnim prislovom potem in pol. Dvojino uporablja pravilno.


27��

MONIKA (5 let 8 mesecev)

Gospod in gospa sta imela kovance in sta si kupila novo hišo in sta si lahko kupila

sladoled.

V: S tem denarjem sta si kupila novo hišo in sladoled…

O: Pa sta šla, pa sta šla, pa sta imela še en kovanec, pa sta šla na ladjo, pa sta se

peljala in lizala sladoled, pa sta šla dol iz ladje na en sprehod, do ene trgovine pa sta

tam kupila semenca pa sta jih posadila.

V: Sta imela lep vrt?

O: Ja , pa potem sta živela do konca svojih dni.

Kulturni vidik:

Monika je nekoliko mlajša, ima težave z izgovorjavo. Redno hodi k logopedu. Kljub

temu ima bogato in inovativno besediš�e (hiša, sladoled, semenca, vrt), kar kaže, da

doma branju in pripovedovanju posve�ajo veliko pozornosti. Živi v svetu domišljije in se

zelo vživlja v razli�ne pravlji�ne junake. Po prvem stavku je potrebovala nekoliko

spodbude, nato ji je zgodba stekla.


Deklica zgodbe ne za�ne s pravlji�no shemo, temve� takoj omeni, da imata

gospod in gospa denar. �asovno niza dogodke ter vklju�i ponavljanje, kar u�inkuje

zelo pripovedno in doda ritem zgodbi (pa sta šla, pa sta šla). Hkrati nam s

ponavljanjem daje ob�utek dolge poti. Dogodkov, s katerimi razvija temo, je kar enajst.

Nekateri se ponavljajo (sta šla), nekaj pa jih je izredno domiselnih (sta lizala sladoled,

kupila semenca, posadila). Zanimivo je, kako je razvila vzro�no-posledi�no razmerje v

zvezi s sladoledom: gospod in gospa sta kupila sladoled takoj za hišo, o�itno z

denarjem, ki jima je ostal (uporabi besedico lahko), polizala pa sta ga šele na ladji, ko

je bila za njima že dolga pot (pa sta šla, pa sta šla…). Podobno jima je od nakupa hiše

in sladoleda ostal še en kovanec, ki jima je omogo�il, da sta šla na ladjo. Njena zgodba

sodi v tretjo stopnjo koherentnosti.

Kohezivnost zgodbe:

Pripoved je v pretekliku, dvojina je dosledna. Zaimkov ne uporablja, linearnost

dogodkov in �asovno referenco vzpostavlja z besedama pa sta. Kljub dobri koherenci,

je kohezivnost šibka ravno zaradi dolo�enih preskokov v besedilu (hiša – sladoled, z

ladje sta šla na sprehod, kupila semenca in jih v tujem okolju posadila). Dvojino

pravilno uporablja, zaimkov nima.


28��

MATIC (5 let 11mesecev) (druga zgodba)

Neko� pred davnimi �asi sta žvela gospod in gospa in sta šla na banko in sta si

kupila nov traktor in potem sta šla na njivo s traktorjem pokosit. Pol sta prišla domov,

pol sta šla še iskat travo, pol sta jo pripeljala domov, pol pa sta še enkrat šla na banko

in sta prišla domov in sta preštevala denar in potem sta šla na morje in ko sta prišla na

obalo, pol sta šla na sladoled in pol sta prišla domov in pol sta tako živela do konca

svojih dni.

Kulturni vidik:

To je Mati�eva druga zgodba in vidi se, da je bolj dovršena. Vklju�il je že

povedano in hkrati dodal nekaj svojega (pred davnimi �asi, njiva, pokosit, obala). Tudi

pri njemu doma imajo kmetijo, kar se izraža v njegovi igri in zgodbi.


Za�etna in kon�na situacija potekata po pravlji�ni shemi. Njegova pripoved

vsebuje štirinajst dogodkov, veliko se jih ponavlja (glagol iti). Stavkov je šestnajst.

Dogodke �asovno niza s �asovnim prislovom pol, dvakrat uporabi potem.

Kohezivnost zgodbe:

�as in dvojino uporablja pravilno, zaimkov nima. Pripoved vsebuje tematske

preskoke (banka – traktor) in dva pripovedna sklopa. Prvi opisuje delo na kmetiji, drugi

pa odhod na morje. Vezni �len je banka, ki prvi� omogo�i nakup traktorja, drugi� pa

po�itnice na morju. �asovno referenco vzpostavlja s konektorjema pol (sedemkrat) in

potem (dvakrat).

ZORAN (5 let 11 mesecev)

Neko� sta živela mmm, dva denarja sta imela in potem sta zgubla dva denarja in

potem sta imela kartico in šla na banko in dobila sto denar in pol sta motorko kupla, pol

pa sta šla na ladjo in dala denar gospodom, pol pa splavala in izkopala zaklad in pol

sta preštevala in pol sta kupila kombi.

V: Kaj sta s kombijem?

O: Vozita ga.

V: Kaj sta z motorko?

O: Drva sta.

V: Sta imela gozd?

O: Ja.


29��

V: Za kaj sta potrebovala drva?

O: Za pozimi al pa za kres.

Kulturni vidik:

Zoranova zgodba je domišljijsko zelo bogata in uporabi veliko novih izrazov.

Vendar je težko razumljiva, ker je de�kovo znanje slovenš�ine šibko, saj so starši

druge narodnosti. Doma govorijo mešanico slovenš�ine in bosanš�ine, kar po vsej

verjetnosti slabše vpliva na fantovo izražanje, kot �e bi govorili samo bosansko in bi bil

v tem primeru vrtec prostor samo slovenskega jezika.


Za�ne s pravlji�no shemo (neko� sta živela), a ne omeni glavnih dveh oseb

(mmm). Najverjetneje ju ni znal poimenovati. Temo razvija z osmimi dogodki, eden se

ponovi: kupla, kupila. �asovno nizanje dogodkov je enostavno, njegovo zgodbo bi

uvrstila v tretjo stopnjo koherentnosti. V zgodbi je ena zložena poved s trinajstimi

stav�nimi enotami.

Kohezivnost zgodbe:

�as uporablja ustrezno, dvojino tudi, zaimkov nima. Tematski preskoki so veliki,

saj sta z denarjem kupila motorko in odšla na ladjo, nato sta splavala in odšla na otok,

kjer sta si z najdenim zakladom kupila kombi. �asovno referenco vzpostavlja z dvema

konektorjema: pol in potem. Kohezivnost v Zoranovi pripovedi je šibka, saj mu dela

težave tako poimenovanje oseb (mmm, gospodom) kot tudi sklanjanje (dobila sto

denar).

FILIP (5 let 10 mesecev)

Živela sta gospod in gospa, ki sta preštevala, ki sta imela kartico od banke. In sta

šla na banko in sta dala denar, pol sta si pa kupila traktor, pa še trosiuc pa še motorko,

pol sta šla v gozd s traktorjem pa s trosiucom pa sta podrla drevesa pa sta narezala na

kocke drva pa sta jih u trosiuc zmetala pa sta jih domov pelala. Pol sta jih pa še

razklala in sta jih dala pod streho, da jih pozimi ne bo zeblo, potem sta živela do konca

svojih dni.

Kulturni vidik:

Filip prvi bolj natan�no omeni ban�no kartico in banko. Z denarjem, ki sta ga dala

(?!) na banko (misli prav, a re�e narobe), si kupita kmetijske stroje. Zoranovo zgodbo


30��

nadgradi in natan�no opiše potek priprave drv za kurjavo. Doma imajo veliko kmetijo z

vso kmetijsko mehanizacijo. Filip pri delu na kmetiji veliko pomaga, kar je razvidno tudi

v njegovi igri in pripovedi. De�ek je zgovoren, a njegov govor je težko razumljiv. Ima

govorno napako (r ter si�niki in šumniki). Odlikuje ga bujna domišljija, ki izhaja iz

njegovega doma�ega okolja.


Ima celovito pravlji�no shemo z za�etkom (neko� sta živela…), pripovednim lokom

(nakup mehanizacije, priprava drv za zimo) in pravlji�nim koncem (živela sta sre�no do

konca svojih dni). Njegova pripoved je najbolj osmišljena, saj dogodke (ki jih je devet)

poveže v vzro�no-posledi�no razmerje: gospod in gospa sta si z denarjem nakupila

stroje, ki so jima omogo�ili pripravo drv za zimo, da ju ne bi zeblo. Zgodba ima

strukturo, ki vsebuje enostavno �asovno nizanje dogodkov z veznikom pa in �asovnim

prislovom pol. Njegova zgodba sodi v tretjo stopnjo koherentnosti.

Kohezivnost zgodbe:

V Filipovi pripovedi ni tematskih preskokov. Dogodki si smiselno sledijo. Dosledno

uporablja dvojino in z veznikom ki oblikuje podredje. Tvori zložene povedi, iz vzroka

sklepa na posledico. Trikrat uporabi osebni zaimek jih, dvakrat pravilno (za drva: sta jih

pa še razklala in jih dala) ter enkrat napa�no (da jih pozimi ne bo zeblo – pravilno bi

bilo ju). �asovno referenco vzpostavlja zelo razgibano (in – pol – pa sta), uporabi celo

prihodnjik (da jih ne bo zeblo).

IAN (5 let 10 mesecev)

Neko� sta živela babica in dedek. In potem sta si kupila motorko in ampak ni bilo

dovolj in sta si kupila ladjo in jima je zmankalo denarja in sta šla na banko in sta si

kupla denar. In sta si spet neki kupila, pa ni blo zadost in sta spet neki kupila na banki,

pol sta šla na morje pa sta kupila ladjo in pol sta odplula z ladjo na morje in potem sta

odplula domov, ko je bla no�, potem sta šla ve�erjo pojest in zobe umit in spat in potem

sta šla spet na morje in sta šla z ladjo na morje in sta najdla zaklad na pesku in sta ga

odkopala in šla domov in potem sta šla drugo no� spet spat in potem sta odprla zaklad

in sta spravla zaklad v eno košaro in potem sta živela do konca svojih dni.

Kulturni vidik:

Ian prvi� uporabi izraz babica in dedek. Zanimivo se mi je zdelo, da je v pripoved

vklju�il natan�en opis ve�ernega rituala (umivanje zob). Preko tega se po vsej


31��

verjetnosti kaže doslednost staršev ter de�kova obremenjenost, ki jo ob�uti pri tem

ritualu. Njegova zgodba izraža vpetost v materialni svet, saj mu kupljenega ni nikoli

dovolj (ampak ni bilo dovolj, spet neki kupila, spet neki kupila).


Ian po pravlji�ni shemi pripoved za�ne in zaklju�i. Pripovednega loka nima, saj

dogodke le niza, pogosto nesmiselno. Dvojino uporablja pravilno, dogodkov je

osemnajst, vendar se jih najve� nanaša na glagol kupiti (kar šestkrat), ponavljajo pa se

tudi drugi dogodki (odplula, sta šla). Dogodke, še posebej nakupe, kopi�i brez vzro�no-

posledi�nih razmerij. Spuš�a se v podrobnosti (sta šla ve�erjo pojest in zobe umit in

spat). Stavkov je sedemindvajset.

Kohezivnost zgodbe:

pripovedni �as je preteklik. Na za�etku tudi pravilno uporabi osebni zaimek jima.

Pripoved ima linearno razporeditev brez tematskih preskokov. �asovno referenco

vzpostavlja z veznikom in, �asovnim prislovom pol ter s �asovnim odvisnikom (ko je

bila no�). Kohezivnost pripovedi je na višji ravni kot koherentnost.

SARA (5 let 11 mesecev)

Neko� sta žvela babica in dedek, ki nista imela veliko dinar�kov, in sta neko� po

tleh našla denarce. In sta na banko šla še ve� denarcev iskat in sta imela tako veliko

denarcev, da sta si kupila avto in se peljala na morje. Tam sta zagledala otok in sta šla

dol in sta zaklad odkopala in sta šla spet dol in ladjo kupla. Z ladjo sta potovala �ez

morje in sta našla en otok in na tistem otoku ni bilo nobenega zaklada.

Kulturni vidik:

Sara edina omeni, da dedek in babica nista imela dovolj denarja in sta ga šele

potem našla. Prav tako je zanimivo, da potem, ko sta imela dovolj denarja in sta šla na

pot, omeni, da zaklada nista našla. Deklica se zaveda, da doma nimajo dovolj denarja

za izpolnitev vseh želja.


Sara ima pravlji�ni za�etek pripovedi, vzpostavlja tudi dolo�en pripovedni lok z

napetim pri�akovanjem (sta zagledala otok, kjer sta našla zaklad), vendar ne zaklju�i

pravlji�no, saj na drugem otoku ni bilo nobenega zaklada, in tu se njena zgodba kon�a.

Konec obvisi v zraku, kar nam po svoje puš�a odprte roke za nadaljne izmišljije.


32��

Dogodkov je enajst, nekateri se ponavljajo (kupila, dol). Stavkov je petnajst. V stavku

sta imela tako veliko denarcev, da sta si kupila avto nakazuje vzro�no-posledi�no

razmerje. Dogodke �asovno niza z razli�nimi besedami. Njena zgodba spada v tretjo

stopnjo koherentnosti.

Kohezivnost zgodbe:

�as in dvojino Sara uporablja pravilno. Kohezivnost je kljub nekaterim

ponavljanjem (dol), ki jih ne opiše dovolj natan�no, razmeroma visoka. Uporabi krajevni

prislov tam. Zgodba poteka linearno brez tematskih preskokov. �asovno referenco

vzpostavlja s �asovnim prislovom neko� ter veznikom in.

4.6.1.5 Ponovno branje zgodb in refleksija

Zdi se mi pomembno, da imajo otroci možnost ubesediti svoje ob�utke, zato sem v

zaklju�ek dejavnosti vklju�ila tudi refleksijo. �ez nekaj dni sem otrokom prebrala

zgodbe, ki so jih pripovedovali. Poslušali so z zanimanjem in pri tem zelo uživali. Po

vsaki prebrani zgodbi sem vprašala otroke, ali vedo, kdo je povedal zgodbo. Dobila

sem slede�e odgovore:

� Žan ni prepoznal svoje zgodbe, vendar je njegovo zgodbo prepoznala Kaja.

� Miha je prepoznal svojo zgodbo in tudi drugi so jo prepoznali za njegovo.

� Sara je prepoznala svojo zgodbo, drugi je niso.

� Nuša ni prepoznala svoje zgodbe, tudi drugi je niso.

� Kaja je prepoznala svojo zgodbo, drugi je niso.

� Peter je prepoznal svojo zgodbo, prepoznali so jo tudi drugi.

� Filip je prepoznal svojo zgodbo, prepoznali so jo tudi drugi (obe).

� Ian je prepoznal svojo zgodbo, Žan je vedel, da jo je povedal njegov dober

prijatelj.

� Matic je prepoznal svojo zgodbo, prepoznali so jo tudi drugi.

� Monika je prepoznala svojo zgodbo, drugi je niso.


33��

Otrokom sem postavila slede�a vprašanja:

1. Kako ste se po�utili ob pripovedovanju?

� Nerodno mi je bilo. (Ian)

� Slabo, ker so me motili z govorjenjem. (Monika)

� Lepo, vše� mi je bilo pripovedovati. (Filip)

� Lepo, ker sem dobro svojo domišljico povedala. (Kaja)

� Dobro. (Sara)

Ostali so svoje ob�utke opisali z istimi besedami ali zelo podobno. Nekatere od

izjav so bile pri�akovane, vendar vsega, kar so otroci v refleksiji izrazili med samo

dejavnostjo nisem mogla opaziti. Presenetila me je Monika z izjavo, da se je po�utila

slabo, ker so jo motili z govorjenjem.

2. Kaj vam je bilo vše�, ko ste pripovedovali?

� Da sem lahko dvakrat povedal pravljico. (Filip)

� Lepo so pripovedovali. (Nuša)

� Da so se trudili. (Monika)

� Da ste si sami izmišljali dolge pravljice. (Kaja)

� Vše� mi je bila moja zgodbica. (Miha)

� Vše� mi je bilo o bagru. (Zoran)

� Da so pripovedovali vsi. (Matic)

Otroci so imeli možnost izraziti svoje pozitivne in negativne ob�utke. Iz zapisanih

izjav je mo� opaziti, da je pozitivnih vtisov ve�. Še posebej pri odgovorih na zadnje

vprašanje so otroci izražali pohvale, opazili so trud vrstnikov (Miha) in zadovoljstvo ob

tem,da so pri dejavnosti sodelovali vsi.

�


34��

4.7 Interpretacija in zaklju�ki

� Kako so bili otroci motivirani za domišljijsko pripovedovanje?

Otroci so imeli za pripovedovanje veliko motivacijo. To je vplivalo na izvedbo

diplomske naloge. Moj prvotni cilj je bil, da bi s sodelovanjem vseh naredili eno zgodbo.

Ker pa so otroci izrazili željo, da bi vsak izmed njih ustvaril svojo pripoved, se mi je

zdelo prav, da jih upoštevam. Opazila sem tudi motivacijo med samimi otroki:

posamezniki, ki se verbalno lažje izražajo in imajo bogat jezik, so motivirali za

pripovedovanje tudi prijatelje, ki jim gre veš�ina pripovedovanja slabše. Lažje so za�eli

zgodbo in pripoved jim je bolje stekla.

Kljub temu, da je prihajalo do medsebojnega ponavljanja, so se otroci po�utili

pomembne, ker so ustvarili svojo zgodbo. Nekateri otroci so se tako vživeli v

pripovedovanje in v domišljijski svet, da so si želeli ve�krat povedati zgodbo. To sem

jim tudi omogo�ila in pokazalo se je, da so v drugo svoje zgodbe oblikovali na višji

pripovedniravni (Matic).

� Na kakšen na�in so otroci prispevali k nastajanju zgodbe?

Kot sem že omenila, sem svojo prvotno nalogo, da bi z otroki ob sliki povedali eno

zgodbo, nekoliko spremenila. Upoštevala sem želje otrok, ki so hoteli ustvariti vsak

svojo pripoved, in sicer tako, da je vsak posameznik prispeval svojo zgodbo, a pogosto

marsikaj povzemal po predhodnikih. Pri pripovedovanju so otroci aktualizirali, kar

pomeni, da so v zgodbah pripovedovali o izkušnjah iz okolja, v katerem živijo. Otroci, ki

živijo v kme�kem okolju, so pripovedovali o vsakdanjih opravilih in izkušnjah, ki so

zanje pomembne. Iz njihovih pripovedi je bilo �utiti ljubezen in veselje do dela na

kmetiji (napravljanje drv, košnja trave). Ve�ina teh otrok se identificira z o�eti, ki so

njihovi vzorniki. Drugi otroci imajo druga�ne življenjske izkušnje in so pripovedovali o

teh (potovanje v tuje države). Nekateri pa so se prepustili abstraktni domišljiji in

odpotovali v vesolje ali na otok, kjer so izkopali zaklad. V pripovedih otrok se pogosto

odražajo tudi želje, vrednote in mnenja staršev ali drugih pomembnih odraslih. Vse to

so otroci pogosto vklju�ili v svojo pripoved (Ian in ve�erni rituali).

� Kako so bili otroci motivirani za ponovno poslušanje zgodb, v katerih so

sodelovali?

Pri ponovnem prebiranju zgodb otrok so me otroci izredno pozitivno presenetili.

Ve�ina otrok je svojo pripoved prepoznala. Nekateri so prepoznali celo pripovedi svojih

vrstnikov, kar kaže na veliko zbranost pri poslušanju. Dober rezultat povezujem z

visoko motivacijo otrok in s tem, da je bila za vsakogar vsaka zgodba zelo pomembna.


35��

Nekateri otroci pa so se vseeno dolgo�asili in motili zbranost pripovedovalcev. Za

vsakega posebej je bila njegova zgodba najpomembnejša in bili so ponosni nase, ko

so jo ponovno slišali .

Na prepoznavanje zgodbe nenazadnje vpliva tudi temperament posameznika in

njegov karakter. Nemiren otrok s slabšo koncentracijo ni prepoznal svoje zgodbe (Žan),

prepoznali so jo drugi. Kljub temu je treba upoštevati dejstvo, da ima tudi otrok, tako

kot odrasel, pravico do »slabega dne«.

Ugotovila sem, da tretje vprašanje v svojem odgovoru vsebuje tudi vidik, ki ga

nisem na�rtovala niti o njem razmišljala, to je poslušanje. Ponovno se je izkazalo, da

so otroci najboljši poslušalci, saj poslušajo z vsemi �utili. Kadar jim je kaj zelo zanimivo,

imajo odprta usta in široko odprte o�i. Otroci znajo poslušati in si želijo biti slišani. Zdi

se mi, da odrasli nimamo ve� take koncentracije poslušanja, ker je za to potreben

dolo�en trud, energija, pozornost in potrpežljivost. Današnji �as in tempo,s katerim

živimo, nam onemogo�ata umirjenost in koncentracijo, ki sta potrebni za poslušanje.

Poslušanje je tudi del jezikovne kulture in je odvisno od zgleda.

�


36��

5 ZAKLJU�EK

Glede na teoreti�na izhodiš�a, iz katerih sem izhajala, in glede na ugotovitve

avtorjev, ki sem jih vklju�ila v teoreti�ni del svoje naloge in so bili podlaga za moje

raziskovanje, sem ugotovila, da so bili otroci za pripovedovanje motivirani in da na sam

proces vplivajo spodbude iz okolja, v katerem živijo, izkušnje iz vsakdanjega življenja

ter vpliv ožje in širše družine in drugih za posameznika pomembnih odraslih. Sem

gotovo sodimo tudi strokovne delavke vrtca.

Strokovne delavke v vrtcu se pogosto ne zavedamo dovolj svoje vloge, saj smo

otrokom pomemben govorni zgled, še posebej, �e njihovo doma�e okolje iz razli�nih

vzrokov ni dovolj spodbudno. Prepri�ana sem, da so otroci, ki imajo bolj razvite veš�ine

pripovedovanja bolj uspešni v šoli in kasneje v življenju, saj se znajo besedno postaviti

zase, argumentirati svoja dejanja ipd. Zdi se mi prav, da se otroci že v zgodnjem

otroštvu u�ijo pripovedovati in poslušati.

Menim, da je bilo za otroke in zame kot strokovno delavko zelo pomembno vklju�iti

ponovno branje zgodbic v prakti�ni del diplomske naloge. Opazila sem, da so otroci ob

ponovnem branju ob�utili pomembnost svoje zgodbe, kar jim je dalo ob�utek lastne

vrednosti. Ponosni so bili, da zgodba veliko pomeni tudi meni in prijateljem, ne le njim

kot avtorjem pripovedi. S tem, ko otroku omogo�imo, da ustvarja domišljijsko pripoved

in jo pripoveduje sovrstnikom, uresni�ujemo pomembno povezanost podro�ja jezika in

družbe ter s tem vplivamo na razvoj medsebojnih odnosov. Ob pohvali otrok gradi

svojo pozitivno samopodobo.

Najve�ja spodbuda za razvoj pripovedovalnih veš�in in še posebej domišljijskega

pripovedovanja je branje in pripovedovanje pravljic. Še bolj se to pomembno v

današnjem �asu, ko je �as sovražnik odraslih in so otroci mnogokrat prepuš�eni sami

sebi in avdio-vizualni tehniki.

Pri svojem delu opažam, da pripovedi otroke navdušijo in razburkajo njihovo

domišljijo. Kot pravi Bruno Bettelheim (1999, str. 9): »�e ho�e zgodba zares pritegniti

otrokovo pozornost, ga mora zabavati in predramiti njegovo radovednost.«

Zato je poleg cilja, ki ga imamo odrasli, da otroci usvojijo veš�ine pripovedovanja,

zelo pomemben že omenjeni govorni zgled odraslega in njegova ljubezen do

pripovedovanja in književnosti na sploh.

Dejavnost je poleg cilja, ki sem si ga zastavila, da otroci sestavijo domišljijsko

zgodbo po ilustraciji, v skupino vnesla še mnogo ve�. Otroke je povezala, prispevala je

k poglabljanju prijateljskih vezi in ustvarjanju pozitivne klime v oddelku. Vse omenjeno

se mi zdi poleg usvajanja strukture nastajanja zgodbe in pripovedovalnih veš�in dovolj

pomembno, da bom pripovedovanje kot del jezikovne vzgoje razvijala tudi naprej.


37��

6 VIRI IN LITERATURA

Bahovec, D. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport,

Zavod RS za šolstvo in šport.

Baloh, B. (2007). Zapiski s predavanj pri predmetu jezikovne vzgoje, študijsko leto

(2007/2008). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Baloh, B. (2010). Pripovedovanje otrok v predšolskem obdobju in razvijanje

pripovedovalne sheme. Didakta, 20(134), 11−14.

Bettelheim, B. (1999). Rabe �udežnega. O pomenu pravljic. Ljubljana: Studia

humanitatis.

Blatnik Mohar, M. (ur.) (2003). Beremo skupaj. Priro�nik za spodbujanje branja.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Dolinšek Bubni�, M. (1999). Beri mi in se pogovarjaj z mano. Ljubljana: Epta.

Enci benci na kamenci. Slovensko ljudsko izro�ilo. (2003). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Enci benci na kamenci 1. Slovensko ljudsko izro�ilo. (2012). Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Enci benci na kamenci 3. Slovensko ljudsko izro�ilo. (2008). Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Jamnik, T. (1998). Književna vzgoja otrok od predbralnega obdobja do 9. leta starosti.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Jamnik, T. (2003). Književna vzgoja v vrtcu. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo

skupaj. Priro�nik za spodbujanje branja (str. 58−64). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Jen�e, L. (2006). Sedi k meni, povem ti eno pravljico. Za ohranjanje slovenskega

izro�ila, zbornik prvega simpozija pravlji�arjev, priro�nik pripovedovanja pravljic I.

Maribor: Mariborska knjižnica.

Karim, S. (2003). Knjiga in njene likovne spodbude. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo


Kordigel, M. in Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.

Kranjc, S. (1997). Slovenš�ina v vrtcu. Jezik in slovstvo, 42(4−5), 135−146.

Kranjc, S. (2003). Jezikovna vzgoja v vrtcu. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo


Kranjc, S., Marjanovi� Umek, L. in Fekonja, U. (2003). Pripovedovanje zgodbe kot

možni pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Jezik in slovstvo,

48(5), 52−63.


38��

Kranjc, S. in Saksida, I. (2001). Jezik. V: Krofli�, R., Marjanovi� Umek, L., Videmšek,

M., Kova�, M., idr. Otrok v vrtcu. Priro�nik h Kurikulu za vrtce (str. 77−106).

Maribor: Obzorja.

Marjanovi� Umek, L. in Zupan�i�, M. Vloga branja in pripovedovanja v otrokovem

razvoju. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo skupaj. Priro�nik za spodbujanje branja

(str. 22−33). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Marjanovi� Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Kranjc, U. (2004) Pripovedovanje zgodb kot

pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Pedagoška obzorja, 13(1),

43−64.

Marjanovi� Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja Peklaj, U. (2006). Otroški govor. Razvoj in

u�enje. Domžale: Izolit.

Štefan, A. (2003). Pripovedovanje danes. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo skupaj.

Priro�nik za spodbujanje branja (str. 15−21). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Zalokar Divjak, Z. (2002). Brez pravljice ni otroštva. Krško: Gora.

�

�

�


39��

PRILOGA �

ŽAN (druga zgodba)

Neko� sta živela gospa in gospod pa sta imela dovolj denarja,da sta si kupila ladjo

in se ji je nardila luknja in je šla voda notri in potem se je potopila in sta plavala na otok

in potem sta videla �oln in sta odplavala nazaj na obalo in potem sta šla domov, sta

pojedla kosilo, potem sta šla spat in potem sta kupila sladoled, sta ga polizala in potem

sta šla enkrat na morje pa sta najdla zaklad pa sta ga nesla domov pa sta ga preštela,

potem sta šla mal spat in potem (dolgi premor) sta živela do konca svojih dni.

MATIC

Neko� sta živela gospod pa gospa pa sta šla na morje, pol pa sta najdla zaklad in

pol sta ga nesla domov in pol sta ga pa preštevala, kolk sta ga najdla.

V: Kaj sta z zakladom? Sta ga našla veliko ali malo?

O: Veliko, pol sta kupila avto.

Žan doda: In sta živela do konca svojih

Matic kon�a: dni.

MIHA

Neko� sta živela gospa in žena, k sta šla na morje in sta najdla zaklad pa sta ga,

pa sta šla, pa sta ga nesla domov, pa sta preštevala denarja, kolk ga mata, pa da

bosta kupila novo hišo.

MIHA (drugi�)

Neko� sta žvela gospa in žena, am, gospod, ki sta imela denar za novo mizo. In

sta šla kupit v trgovino mizopa dva stola,nato pa sta preštela denarje,da bi še kaj

kupila,da bi lahko lego lend nardila.Sta kupila kocke. Ja, in sta potem vse sestavla pa

sta živela do konca svojih dni.


40��

NUŠA

Neko� sta živela gospod in gospa, ki sta preštevala kovance, da bi si kej kupla, in

sta si kupla nov avto, da bi potovala v kakšno državo. In sta med potjo tudi preštevala

kovance, kaj bi si vse kupila.

V: Kam sta pa šla?

O: Na morje.

V: Kaj sta tam delala?

O: Plavala sta.

V: Sta še kam šla?

O: Ne.

V: Sta šla potem nazaj domov?

O: Ja.

PETER

Babica in dedek sta preštevala denar in sta si kupla motorko in sta šla pol še na

banko in sta z unim denarjem kupla traktor in prkolco in sta šla v gozd in posekala

drevesa in jih dala v prkolco in sta šla domov in jih zložila.

univerza na primorskem pedagoška fakulteta · pdf fileuniverza na primorskem...

Documents