universiteti i tiranËs instituti i studimeve evropiane … · fundit në shkallë kombëtare...

UNIVERSITETI I TIRANËS

INSTITUTI I STUDIMEVE EVROPIANE

PROGRAMI I DOKTORATËS

Programi: Politikat dhe qeverisja në BE

HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË –PROBLEME DHE

SFIDA TË INTEGRMIT TË ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Msc. DALINA JASHARI

Udhëheqës shkencor: Prof. dr. BARDHYL MUSAI

TIRANË, 2015

HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË – PROBLEME DHE SFIDA TË INTEGRIMIT TË ARSIMIT TË LARTË

SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

ii

UNIVERSITETI I TIRANËS

INSTITUTI I STUDIMEVE EVROPIANE

PROGRAMI I DOKTORATËS

HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË – PROBLEME DHE

SFIDA TË INTEGRMIT TË ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Msc. DALINA JASHARI

Udhëheqës shkencor: Prof. dr. BARDHYL MUSAI

Mbrohet në dt. ___. ___. 2015 përpara jurisë së përbërë nga:

1. ________________ _________________ Kryetar

2. ________________ _________________ Anëtar

3. ________________ _________________ Anëtar (oponent)

4. ________________ _________________ Anëtar (oponent)

5. ________________ __________________ Anëtar

TIRANË, 2015


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

iii

Tabela e përmbajtjes

DEKLARATË STATUORE .................................................................................. viiix

ABSTRACT ......................................................... .........................................................xi

HYRJE ......................................................................................................................... xii

0.1.Përshkrim i kontekstit të hulumtimit dhe parashtrimi i problemit ......................... xii

0.2.Hipoteza kryesore e punimit ................................................................................. xvi

0.3. Objektivat e punimit ............................................................................................ xvi

0.4. Struktura e punimit .............................................................................................. xvi

0.5. Metodologjia e hulumtimit dhe literatura bazë shkencore ................................ xviii

0.6. Përpunim statistikor i dokumentacionit mbi programet dhe kuotat e akorduara në

ciklin e parë të studimeve nga viti 2004-2014 ............................................................ xxi

KAPITULLI I ................................................................................................................ 1

HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË (HEAL)-VËSHTRIM I

PËRGJITHSHËM .......................................................................................................... 1

1.1.Nismat e para drejt evropianizimit të arsimit të lartë ............................................... 1

1.2.Koncepti i evropianizimit të arsimit të lartë ............................................................ 3

1.3.Ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë ........................................................................ 5

1.7.Mobiliteti dhe ndërkombëtarëzimi ......................................................................... 18

1.8. Çështje të njohjes së diplomave dhe mobiliteti i studentëve ................................ 19

1.9.Lifelong learning .................................................................................................... 23

1.10. Dimensioni social si një parim i rëndësishëm i Procesit të Bolonjës ................. 27

1.11. Kryefjala e Procesit të Bolonjës-Cilësia ............................................................. 29

1.12.Përmbyllje për kapitullin e parë ........................................................................... 34

KAPITULLI II ............................................................................................................. 39

DISA ÇËSHTJE TË INTEGRIMIT TË ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR NË

HEAL ........................................................................................................................... 39

2.1. Misioni i Alma Mater-it ........................................................................................ 39

2.2. Autonomia e IAL-ve dhe liria akademike ............................................................ 41

2.3. Sistemi i cikleve të studimit dhe i ECTS-së-parimi bazë i Procesit të Bolonjës .. 43

2.4. Rreth Kornizës Shqiptare të Kualifikimeve .......................................................... 51

2.5. Sigurimi i cilësisë në arsimin e lartë-gjithnjë në rend të ditës .............................. 52

2.6. Të mësuarit gjatë gjithë jetës (Lifelong Learning) ............................................... 59

2.7. Çështje të dimensionit social të arsimit të lartë në Shqipëri ................................. 61


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

iv

2.8. Arsimi i lartë si pjesë e integrimit të Shqipërisë në Bashkimin Evropian ............ 64

2.9. Përmbyllje për kapitulin e dytë: Rreth debateve për reformimin e arsimit të lartë

...................................................................................................................................... 68

KAPITULLI III ........................................................................................................... 75

MBI KOMPETENCAT DHE AFTËSIMI I STUDENTËVE LIDHUR ME

PUNËSIMIN ................................................................................................................ 75

3.1. Parashtrimi i problemit në kontekstin aktual ........................................................ 75

3.2. Përkufizimet për kompetencat dhe aftësitë lidhur me punësimin ........................ 77

3.3. Kompetencat dhe rezultatet e të nxënit ................................................................. 89

3.4. Modelimi dhe matja e kompetencave të përgjithshme në arsimin e lartë ............. 93

KAPITULLI IV ........................................................................................................ 104

ARSIMI I LARTË, TREGU I PUNËS DHE ZHVILLIMI I QËNDRUESHËM

EKONOMIK .............................................................................................................. 104

4.1. Përgjegjësia publike e arsimit të lartë ................................................................. 104

4.2. Burimet e informacionit për tregun e punës ....................................................... 106

4.3.Rreth procesit të diversifikimit të arsimit të lartë në funksion të përgjegjësive

publike........................................................................................................................ 114

4.4. Përqasje e programeve të studimit sipas fushave shkencore, kuotave dhe IAL-ve

.................................................................................................................................... 120

4.5. Arsimi i lartë profesional si sfidë dhe mendësi në ndryshim .............................. 140

4.6. Arsimi i lartë përballë zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik .............................. 146

V.PËRFUNDIME DHE RAKOMANDIME ............................................................. 152

VI. REFERENCAT DHE BIBLIOGRAFGIA ......................................................... 166

VII. FJALORTH I TERMAVE DHE I SHKURTESAVE PËR HAPËSIRËN

EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË .................................................................. 178

VIII. SHTOJCA. DOKUMENTE KRYESORE TË PROCESIT TË BOLONJËS .. 209

1.MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM (PËRMBLEDHJE PARIMESH) ........ 209

2.DEKLARATA E PËRBASHKËT E SORBONËS ................................................. 211

3.DEKLARATA E BOLONJËS ................................................................................ 213

4.KOMUNIKATA E PRAGËS ................................................................................. 217

5. KOMUNIKATA E BERLINIT ............................................................................. 221

6.KOMUNIKATA E BERGENIT ............................................................................. 227

7.KOMUNIKATA E LONDRËS .............................................................................. 232

8.KOMUNIKATA E LUVENIT ............................................................................... 239


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

v

9.DEKLARATA E BUDAPEST-VIENË .................................................................. 245

10.KOMUNIKATA E BUKURESHTIT ................................................................... 247

11.KOMUNIKATA E EREVANIT........................................................................... 253

MIRËNJOHJE ........................................................................................................... 257

Lista e tabelave, skemave dhe grafikëve

Tabela nr. 1. Faktorët kryesorë që po ndryshojnë formën e veprimtarive të

ndërkombëtarizimit drejt globalizimit ......................................................................... 11

Tabela nr. 2. Puna në profesion. Rinia shqiptare 2011vs. 2014...... ..........................102

Tabela nr. 3. Faktorët kryesorë që ndikojnë në gjetjen e një pune.............................103

Tabela nr. 4. Numri i IAL-ve në Evropë .................................................................. 129

Tabela nr. 5.Numri i programeve të njëjta në shkencat sociale dhe të edukimit të

ofruara nga të gjitha IAL-të në vendin tonë ............................................................... 136

Tabela nr. 6. Numri i programeve të njëjta matematikë-fizikë, drejtësi, infermieri e

përgjithshme, mami të ofruara nga të gjitha IAL-të në vendin tonë .......................... 137

Tabela nr. 7. Shpërndarja gjeografike e programeve të studimit të shkencave sociale

dhe ato të edukimit .................................................................................................... 138

Grafiku nr. 1. Pengesat që vështirësojnë mobilitetin e studentëve .............................. 21

Grafiku nr. 2. A janë kushtet e mësipërme në dispozicion të studentëve të ardhur në të

njëjtin nivel si për studentët vendas? ........................................................................... 22

Grafiku nr. 3. Progresi i mobilitetit për grupet e papërfaqësuara ................................ 23

Grafiku nr. 4. Numri i anëtarësimit të vendeve evropiane në Procesin e Bolonjës sipas

viteve. ........................................................................................................................... 34

Grafiku nr. 5: Ecuria e financimit të arsimit në Shqipëri ............................................. 68

Grafiku nr. 6.:Vlerësimi i diversitetit dhe shumëllojshmërisë kulturore e etnike.

Rëndësia.......................................................................................................................95


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

vi

Grafiku nr. 6/1:Vlerësimi i diversitetit dhe shumëllojshmërisë kulturore e etnike.

Vlerësimi......................................................................................................................95

Grafiku nr. 7. Kapaciteti për të përdorur njohuritë në praktikë. Rëndësia .................. 97

Grafiku nr. 7/1. Kapaciteti për të përdorur njohuritë në praktikë. Vlerësimi .............. 97

Grafiku nr.8 Kapaciteti për të gjeneruar ide të reja. Rëndësia.....................................98

Grafiku nr. 8/1. Kapaciteti për të gjeneruar ide të reja. Vlerësimi ............................... 98

Grafiku nr.9. : Kapaciteti për t'u përshtatur në situata të reja. Rëndësia ..................... 98

Grafiku nr.9/1. : Kapaciteti për t'u përshtatur në situata të reja. Vlerësimi ................. 99

Grafiku nr.10. Niveli më i lartë i rëndësisë ................................................................ 100

Grafiku nr. 10/1. Niveli më i ulët i rëndësisë ............................................................. 100

Grafiku nr. 11. A jeni duke u mirëpërgatitur për punësim nëpërmjet programit ku po

studioni ? .................................................................................................................... 101

Grafiku nr.12.Sa mendoni se diploma që do të merrni ndihmon në punësimin tuaj? 101

Grafiku nr.13. Numri i programeve te studimit ndër vite .......................................... 119

Grafiku nr.14. Shkencat ekonomike për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare ....... 122

Grafiku nr.15. Numri i kuotave në shkencat ekonomike në shkallë kombëtare ..............

....................................................................................................................................122

Grafiku nr.16: Numri i programeve në shkencat sociale dhe të edukimit për 10 vitet e

fundit në shkallë kombëtare ....................................................................................... 122

Grafiku nr. 17. Numri i kuotave, shkencat sociale & edukimi në shkallë kombëtare 123

Grafiku nr. 18. Programet e shkencave bujqësore për 10 vitet e fundit në shkallë

kombëtare ................................................................................................................... 123

Grafiku nr.19. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat bujqësore në shkallë kombëtare

.................................................................................................................................... 123


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

vii

Grafiku nr.20. Numri i programeve në shkencat e edukimit për 10 vitet e fundit në

shkallë kombëtare ...................................................................................................... 124

Grafiku nr.21. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat e edukimit në shkallë kombëtare

.................................................................................................................................... 124

Grafiku nr.22. Numri i programeve në shkencat sociale për 10 vitet e fundit në shkallë

kombëtare ................................................................................................................... 124

Grafiku nr.23. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat sociale në shkallë kombëtare 125

Grafiku nr.24. Numri i programeve në shkencat ekzakte për 10 vitet e fundit në


Grafiku nr.25.Numri i kuotave 2005-2015, shkencat ekzakte në shkallë kombëtare

................................................................................................................................... .125

Grafiku nr.26. Numri i programeve në shkencat teknologjike për 10 vitet e fundit në


Grafiku nr.27. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat teknologjike në shkallë

kombëtare ................................................................................................................... 126

Grafiku nr.28 Shkencat juridike për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare ............. 126

Grafiku nr.29. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat juridike në shkallë kombëtare

.................................................................................................................................... 127

Grafiku nr. 30. Programet e studimit në shkencat natyrore për 10 vitet e fundit në


Grafiku nr.31. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat natyrore në shkallë kombëtare

.................................................................................................................................... 127

Grafiku nr.32. Programet në shkencat mjekësore për 10 vitet e fundit në shkallë

kombëtare ................................................................................................................... 128


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

viii

Grafiku nr.33. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat mjekësore në shkallë kombëtare

.................................................................................................................................... 128

Grafiku nr. 34. Kuotat e studentëve ndërmjet shkencave shoqërore dhe atyre ekzakte..

....................................................................................................................................140

Skema nr. 1: Organizimi i studimeve (ciklet, kreditet, titujt e diplomave) të arsimit të

lartë në Shqipëri (2003-2007) ...................................................................................... 46





Skema nr.4: Organizimi i studimeve (ciklet, kreditet, titujt e diplomave) të arsimit të

lartë në Shqipëri (2015) ............................................................................................... 50

Skema nr. 5. Të parashikuarit e tregut të punës ........................................................ 107

Skema nr.6 Përfshirja e punëdhënësve në zhvillimin e kurrikulës në 2012/13 në

vendet e Europës ........................................................................................................ 109

Skema nr. 7. Pjesëmarrja e punëdhënësve në procesin e mësimdhënies në vendet e

Europës në vitin 2012/13 ........................................................................................... 110

Skema nr. 8. Pjesëmarrja e punëdhënësve në organet konsultative apo vendimmarrëse

në vendet e Evropës 2012/13 ..................................................................................... 110


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

ix

DEKLARATË STATUORE

Deklaroj nën përgjegjësinë time, se ky punim shkencor, i paraqitur për

mbrojtjen e gradës shkencore “Doktor”, është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe as nuk është botuar i tëri. Pjesë

të veçanta të tij janë mbajtur si kumtesa në konferenca ose si artikuj në organe të

ndryshme. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç

rasteve të shqyrtimit të literaturës apo argumentimit të diskutimit të çështjeve të cilat

janë cituar në çdo rast.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

x

ABSTRAKT

Sistemi i arsimit të lartë në Shqipëri ka kaluar në një proces ndryshimesh në

15 vitet e fundit dhe është përballur me një sërë sfidash. Procesi i Bolonjës dhe

integrimi në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë (HEAL) ka ndikuar mjaft në

përmbajtjen e këtij sistemi. Por, a është zbatuar si duhet Procesi i Bolonjës sipas

kontekstit shqiptar? Cilat prej objektivave të këtij procesi janë përqasur më së miri në

kontekstin tonë? A u janë përgjigjur institucionet shqiptare të arsimit të lartë

kërkesave të zhvillimit të qendrueshëm dhe nevojës për të përgatitur qytetarë të

gatshëm për t’u përballur me sfidat e reja të tregut të punës në shkallë kombëtare,

evropiane e globale?

Disertacioni i paraqitur për mbrojtje synon që të bëjë një prezantim të hapave

kyçë (ose “motorëve” të ndryshimit) të trajtuar rregullisht nga takimet ministrore dhe

grupeve të punës mbi arsimin e lartë në kuadër të Procesit të Bolonjës, duke u bazuar

në nevojat dhe kërkesat që arsimi i lartë për t’iu përshtatur mjedisit evropian dhe

global gjithnjë e në ndryshim.

Kjo paraqitje sjell për IAL-të dhe grupet e interesit jo vetëm një informacion

të plotë të hapave kryesorë dhe më të rëndësishëm të Procesit të Bolonjës (i cili nuk

është i plotë në literaturën shqiptare mbi arsimin e lartë), por, njëherazi, shërben për

të kuptuar më gjerë ndryshimet dhe transformimet që kanë ndodhur në sistemin e

arsimit të lartë shqiptar nga viti në vit, në kuadër të këtij procesi. Punimi analizon

situatën aktuale të sistemit tonë të arsimit të lartë duke u përqendruar në disa çështje

kryesore, si: sigurimi i cilësisë, mobiliteti dhe transferimi i krediteve, dimensioni

social, të mësuarit gjatë gjithë jetës, liria akademike dhe autonomia e IAL-ve, ciklet e

studimit si dhe përshtatja e programeve të studimit në lidhje të ngushtë me tregun e

punës.

Procesi i Bolonjës solli mjaft koncepte, parime e kërkesa të reja në fushën e

arsimit të lartë për vendet nënshkruese të Deklaratës së Bolonjës (sikurse është dhe

Shqipëria që nga viti 2003) dhe më gjerë në botë. Shumica e vendeve anëtare u

përballën me sfida, veçanërisht vendet e Ballkanit Perëndimor, të cilat njësuan

strukturën e cikleve të studimit, realizuan objektivat e vendosura nga Procesi i

Bolonjës, por ato ndryshuan, gjithashtu, filozofinë dhe kuptueshmërinë e rolit kyç që

luan arsimi i lartë në zhvillimin e qëndrueshëm të një vendi.

Arsimi i bazuar në kompetenca dhe matja e rezultateve të të nxënit janë dy

prej koncepteve që po mbizotërojnë vitet e fundit në filozofinë e arsimit të lartë. Ky

punim jep të dhëna konkrete sasiore të nxjerra nga të gjitha institucionet publike të

arsimit të lartë në vendin tonë, me qëllim që të analizohet niveli i kuptueshmërisë për

nevojën dhe rëndësinë e këtyre koncepteve në të njëjtën kohë nga IAL-të dhe

studentët, si aktorët kryesorë në sigurimin dhe rritjen e cilësisë së arsimit të lartë.

Punimi nënvizon nevojën e rritjes së rolit të IAL-ve në arritjen e zhvillimit të

qendrueshëm në vend. Institucionet e arsimit të lartë duhet të marrin përgjegjësi që të

bëhen mekanizmat më të rëndësishëm në zhvillimin e vendit nëpërmjet cilësisë,

pjesëmarrjes dhe gjithëpërfshirjes.

Fjalë kyçe: Procesi i Bolonjës ,HEAL, sistem i arsimit të lartë, IAL, zhvillim i

qëndrueshëm ekonomik, tregu i punës, kompetenca, rezultate të të nxënit, programe

studimi, sigurimi i cilësisë etj.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xi

ABSTRACT

The system of Higher Education in Albania has undergone a process of

changes in the last 15 years and has faced a number of challenges. The Bologna

Process and the integration in the European Higher Education Area have had an

impact on the content of this system. But, is the Bologna Process properly

implemented according to our Albanian context? Which of the objectives of this

process are best approached in our context? Have the Albanian institutions of higher

education responded to the requirements for sustainable development and the need to

prepare citizens willing to withstand the new challenges of the labor market in

national, European and global level?

This dissertation aims to give an overview of the key steps ("engines" of

change) regularly treated in the Ministerial Meetings and by the Higher Education

working groups within the Bologna Process, based on the needs and requirements

that higher education has in order to adapt to ever changing European and global

environment.

This presentation brings to the HEI-s and the interest groups not only

thorough information on the main and most important steps of the Bologna Process

(it is not complete in the Albanian literature on higher education), it serves as well, to

broadly understand the changes and transformations that have occurred in the

system of higher education year after year within the framework of this process. The

paper analyzes the current situation of our higher education system focusing on some

key issues such as: quality assurance, mobility and credits transfer, social dimension,

lifelong learning, academic freedom and autonomy of HEI-s, study cycles and the

adaptation of study programs to meet the labor market demands.

The Bologna process brought many new concepts, principles and requirements

in the field of higher education not only for the signatory countries of the Bologna

Declaration (one of which is Albania since 2003) but also for many other countries in

the world. Most of the member countries faced challenges; especially Western Balkan

countries which not only integrated the structure of study cycles and accomplished the

objectives set by the Bologna Process, but also changed the philosophy and

understanding of the key role higher education plays in the sustainable development

of a country.

Competence-based education and learning outcomes measurement are two of

the concepts which are dominating the philosophy of higher education these last

years. This paper provides concrete quantitative data collected from all public

institutions of higher education in our country used to analyze the understanding level

of the need and importance of these issues by both HEI-s and students as the key

stakeholders in ensuring and enhancing the quality of higher education.

This study highlights the necessity to increase the role of HEI-s in country’s

sustainable development. The HEI-s have to take responsibility to become the most

important mechanisms for the development of the country through quality,

participation and all inclusion.

Key words: the Bologna Process, Higher Education System, HEI, sustainable

development, labour market, competence, learning outcomes, study program, quality

assurance


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xii

HYRJE

Në fillim të shekullit XXI, të gjithë jetojmë në një glob, i

cili duhet të “nënshkruajë një marrëveshje të madhe”. Votuesit

mendojnë se qeveritë e tyre mund dhe duhet të krijojnë të

ardhmen ekonomike. Elitat bien unanimisht dakord. Të gjithë

bien dakord për: tregje të lira, ekonomi të zhvilluara, nxitje

sipërmarrjesh- dhe …arsim, arsim, arsim.

Alison Wolf- Profesore e Edukimit, Instituti i Edukimit, Londër

0.1.Përshkrim i kontekstit të hulumtimit dhe parashtrimi i problemit

Në kohën kur po shkruhet ky punim, arsimi i lartë në Shqipëri është duke

kaluar në mjaft etapa të rëndësishme zhvillimi, ndryshimi dhe planifikimi për të

ardhmen. Është një periudhë reformash ligjore dhe strukturore, si dhe zbatime

strategjish afatshkurtra dhe afatgjata. Ashtu si dhe ekonomia e fusha të tjera, edhe

arsimi është gjithmonë në ndryshim e në lëvizje për shkak të rolit të tij në shoqëri, në

zhvillimin ekonomik dhe në përgjegjësinë që ai ka në qasjen ndaj gjithë ndryshimeve

ekonomiko-shoqërore që ndodhin në nivel kombëtar e global.

16 vjet më parë, arsimi i lartë në Evropë filloi t’i nënshtrohej një periudhe të

vrullshme transformimi nën emrin e Procesit të Bolonjës, proces ky që lindi si një

përgjigje ndaj masivizimit të universiteteve, ndërkombëtarizimit dhe presionit të

konkurrencës globale. Për të ndërtuar Hapësirën Ervopiane të Arsimit të Lartë ( më

tej HEAL), universitetet e Evropës, si pjesë e këtij procesi, pësuan ndryshime

rrënjësore strukturore dhe kulturore, duke patur si qëllime kryesore rritjen e

punësimit, nxitjen e mobilitetit të qytetarëve evropianë dhe rritjen e

konkurrueshmërisë ndërkombëtare të arsimit të lartë evropian.

Pikërisht, teza kryesore e punimit tonë do të jetë arsimi i lartë në Shqipëri,

përqasja e tij në kuadër të HEAL-së dhe ndikimi i tij në punësimin dhe në zhvillimin e

qëndrueshëm ekonomik të vendit.

Ka disa arsye përse zgjodhëm për të trajtuar integrimin e arsimit të lartë

shqiptar në HEAL.

Arsimi luan një rol të madh në arritjen e qëllimeve të zhvillimit kombëtar, si


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xiii

dhe në plotësimin e nevojave të shoqërisë, duke kontribuar në zhvillimin e ekonomik

dhe social të vendit në katër mënyra: formimi i kapitalit njerëzor (nëpërmjet të

mësuarit); ndërtimi i bazave të njohurive (nëpërmjet kërkimit); shpërndarje dhe

përdorimi i njohurive (shkëmbimi i njohurive); qëndrueshmëria e njohurive

(nëpërmjet kujtesës ndërbreznore, pra transmetimit të njohurive ndërmjet brezave).

Ekonomia shqiptare, ashtu si dhe ajo botërore, është përfshirë në një nga

krizat më të mëdha ekonomike. Produktiviteti, inovacioni, investimet dhe tregu i punës

ende nuk kanë gjetur formën e tyre për të rimëkëmbur ekonominë e vendeve dhe për të

nxitur progresin shoqëror. Kriza sociale në vendet e Organizata për Bashkëpunim

Ekonomik dhe Zhvillim ( më tej OECD) tregon ende shifra jopozitive, me 46 milionë

njerëz të papunë, ndërkohë që, sipas të dhënave zyrtare për Shqipërinë, në vitin 2013

ka më shumë se 51 mijë vetë më pak të punësuar se në vitin 2008. Rritja ekonomike

relativisht e qëndrueshme e periudhës 2000-2008 nuk u shoqërua me rritje të

punësimit, zvogëlim të ekonomisë joformale dhe zhvillim të kapitalit njerëzor dhe dy

në tre të rinj shqiptare janë të papunë.1

Në këtë punim synojmë që të trajtojmë rëndësinë e arsimimit për aftësimin dhe

përgatitjen profesionale të individëve, në përputhje me kërkesat e tregut të punës, si

një faktor i rëndësishëm në zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, si dhe të shtjellojmë

procesin e integrimit të sistemit tonë arsimor në HEAL, pra përfshirja e

institucioneve të arsimit të lartë ( më tej IAL) në të, përballë konkurrueshmërisë

globale dhe përgatitjes së studentëve shqiptarë për shoqërinë tonë dhe për tregun

global të punës.

Shqipëria u bë anëtare e Procesit të Bolonjës në Konferencën e ministrave të

arsimit në vitin 2003. Procesi i Bolonjës është një bashkim vullnetar ndërmjet

vendeve, që, sikurse është shprehur dhe eurokomisioneria për Arsimin dhe Kulturën,

Vivian Reding, në vitin 2003, “Bolonja nuk mund të zbatohet “A la carte” (frëngj.

sipas kartës, sipas menysë, domethënë në mënyrë të kufizuar a të detyruar), ajo duhet

të realizohet përzemërsisht ndërmjet anëtarëve. Në të kundërt, ky proces do ta bëjë

arsimin e lartë në

Evropë më të dobët e më pak të bashkuar se më parë. 2.

Ky është një proces i përbashkët ndërmjet vendeve të Evropës, por i zbatuar

në mënyra të ndryshme, sipas diversitetit të konteksteve kombëtare të secilit vend,

1 http://www.sociale.gov.al/al/program/rinia 2 http://www.le.ac.uk/press/ebulletin/highereducationnews/timeforthevoice.html

http://www.sociale.gov.al/al/program/rinia

http://www.le.ac.uk/press/ebulletin/highereducationnews/timeforthevoice.html


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xiv

sikundër dhe shkalla e zbatimit të këtyre reformave ndryshon nga vendi në vend. Vetë

procesi i përqasjes së konteksteve kombëtare me kontekstin e përbashkët të Bolonjës

dhe, më tej, përqasja e këtij të fundit në kuadrin e integrimit evropian nuk ka qenë e

thjeshtë. Procesi i Bolonjës nuk është iniciativë e Bashkimit Evropian (më tej BE), por

roli i tij në transformimin e universiteteve në shoqërinë e gjithë vendeve evropiane,

bën që sot, në vendet kandidate për anëtarësim në BE, zbatimi i reformave të këtij

procesi të jetë një nga përparësitë kombëtare të tyre.

I tillë është rasti i vendit tonë, ku në një nga nenet e Marrëveshjes së

Stabilizim Asociimit (2009)3 përcaktohet dhe reformimi i sistemit të lartë arsimor në

vend, duke u bazuar në zbatimin e objektivave të Procesit të Bolonjës. Pas fillimit të

Procesit të Bolonjës dhe 5 vjet pas konsolidimit të HEAL-së, vendet anëtare dhe

institucionet e shoqatat evropiane kanë bërë analiza të vazhdueshme mbi ecurinë e

zbatimit të këtij procesi, duke nxjerrë në pah objektivat e arritur dhe sfidat e qasura

në dy drejtime: në kontekstin kombëtar të secilit vend dhe në kontekstin evropian.

Pikërisht, punimi ynë bazohet në këto dy kontekste. Në kuadër të kontekstit

evropian, në mënyrë analitike trajtohet “evoluimi” i çështjeve dhe parimeve që kanë

lindur si nevojë e ndryshimit të modelit të universiteteve në shoqëri dhe përgjegjësisë

së tyre në kuadër të ndërkombëtarizimit dhe konkurrencës globale përgjatë “gurëve”

kilometrikë të HEAL-së. Në kontekstin kombëtar, shtjellohen konkretisht mënyrat dhe

shkallët e zbatimit në nivel kombëtar e institucional i objektivave, parimeve dhe

kërkesave të Procesit të Bolonjës, të lidhura këto me kuadrin ligjor e institucional në

vendin tonë. Nëpërmjet një analize përqasëse të legjislacionit për arsimin e lartë në

Shqipëri, kuptohet më thellë rëndësia e këtyre ndryshimeve integruese, sikurse dhe

dalin në pah problemet e krijuara apo të lëna pezull, të cilat ndikojnë në prishjen e

ekuilibrit të ndikimit që ka arsimi i lartë në aftësimin e indvidëve dhe në zhvillimin e

qëndrueshëm ekonomik.

Politikat integruese, reformat dhe zbatimi i tyre, përpilimi i strategjive në

kuadër të Procesit të Bolonjës etj., kanë qenë sfidat e vendit tonë, si dhe pjesë e

debatit të gjerë politik, akademik e shoqëror.

Një nga dukuritë me ndikimin më të madh në ekonominë dhe shoqërinë e

vendit tonë (ashtu si dhe të vendeve të tjera), ishte ai i masivizimit të institucioneve të

3 Ligj nr. 9590, datë 27.07.2006 “Për ratifikimin e marrëveshjes së stabilizim-asocimit ndërmjet

Republikës së Shqipërisë dhe Komuniteteve Europiane e shteteve të tyre anëtare”.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xv

arsimit të lartë. Masivizimi i sistemit arsimor është një proces që ka ndodhur në të

gjitha vendet evropiane e më tej qysh në vitet ’60, kryesisht në vendet e Evropës

Perëndimore.4 Pikërisht, kalimi nga universiteti për “elitat” në universitetin “masiv”

ka qenë një nga sfidat e të gjitha vendeve përballë kësaj nevoje, një sfidë cilësore, më

tepër sesa sasiore. Ky masivizim ndikoi në financimin, qeverisjen, administrimin e

IAL-ve, në procedurat e pranimit të studentëve, në kurrikulat universitare, karrierën

akademike etj. Por, së pari, masivizimi i universiteteve është i lidhur ngushtë me

nevojat e ekonomisë së vendit dhe kërkesat për profesione që ndikojnë në zhvillimin

ekonomik si dhe përballimin e krizave ekonomike në shkallë rajonale, kombëtare, e

ndërkombëtare. Për fat të keq, ky proces masivizimi në vendin tonë mori karakter

negativ, sepse u shoqërua me mjaft dukuri të tilla, siç ishin hapja e IAL-ve në mbarë

vendin dhe e programeve të studimit pa u bazuar në nevojat e zhvillimit rajonal dhe

kombëtar, të cilat do të ndikonin në rritjen ekonomike; cenoi cilësinë e arsimit të

lartë, transparencën e tij, duke e shndërruar në një “strehë” disavjeçare për të rinjtë,

shumica e të cilëve sot janë pjesë e popullatës së papunë të vendit tonë. Procese të

tilla të arsimit të lartë, duke filluar që nga masivizimi, diversifikimi, zhvillimi

ekonomik, cilësia etj., janë shumë të ndërlidhura dhe ndikojnë mbi njëra-tjetrën.

Megjithatë, sikundër dhe është theksuar, arsimi i lartë duhet t’u përgjigjet

kërkesave dhe ndryshimeve të shoqërisë. Prandaj dhe objektivat e Procesit të

Bolonjës dhe HEAL-së kanë ndryshuar nga viti në vit, duke shtuar gjithmonë e më

tepër çështje të reja, që në vetvete përbëjnë sfida të reja për secilin prej sistemeve

kombëtare të arsimit të lartë të vendeve anëtare. I tillë është dhe roli i universiteteve

në përgatitjen e individëve me kompetenca e aftësi për të përballuar ndryshimet

teknologjike e diversitetin si banor i globit, duke u mbështetur sa më shumë në ofrimin

e një arsimi cilësor me në qendër studentin dhe në ndjekjen e karrierës të studentit

për përmirësimin e ofertës akademike. Kjo përgjegjësi nuk është vetëm e

universiteteve, por është pjesë e një bashkëpunimi mes IAL-ve dhe politikave

kombëtare, të cilat duhet të bazohen rigorozisht në të dhëna konkrete, si çelësi

kryesor për zgjidhjen dhe përballimin e sfidave për të ofruar një arsimi të lartë cilësor

e konkurrues.

4 Maarja Beerkens-Soo Hans Vossensteyn, Higher education issues and trends from an international

perspective,2009.Https://www.utwente.nl/bms/cheps/publications/publications%202010/veerman%20c

ommittee/cheps%201%20international%20trends%20and%20issues%20report.pdf

https://www.utwente.nl/bms/cheps/publications/publications%202010/veerman%20committee/cheps%201%20international%20trends%20and%20issues%20report.pdf



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xvi

0.2.Hipoteza kryesore e punimit

Në qendër të këtij punimi është shtjellimi i rolit kyç që luan arsimi i lartë në

punësim, aftësim dhe në rritjen e qëndrueshme ekonomike të Shqipërisë në kuadër të

integrimit të tij në HEAL, duke patur si bazë hipotezën kryesore: HEAL-ja, si proces

transformues i sistemit kombëtar të arsimit të lartë për nxitjen dhe forcimin e rolit të

tij në zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik.

Hulumtimi mbështetet në dy linja kryesore: 1. Ndikimi i Procesit të Bolonjës

në transformimin e sistemit të lartë arsimor shqiptar. 2. Roli i arsimit të lartë në

aftësimin dhe punësimin si kërkesa të rëndësishme për zhvillimin e qëndrueshëm

ekonomik të vendit.

0.3. Objektivat e punimit

Nëpërmjet këtij punimi synohet të arrihen disa objektiva:

1. Analiza dhe trajtimi i çështjeve të ndryshme në kuadër të zbatimit të objektivave të

Procesit të Bolonjës dhe integrimit në HEAL.

2. Krahasimi i strategjive dhe ndryshimeve thelbësore legjislative në fushën e arsimit

të lartë në Shqipëri ndër vite dhe përqasja e tyre me konceptin e zhvillimit të

qëndrueshëm ekonomik.

3. Krijimi i një pasqyre të qartë të programeve të studimit në sistemin e arsimit të

lartë në Shqipëri nëpërmjet analizës së programeve të studimit të ofruara nga IAL-të

në të gjithë vendin, krahasuar me nevojat ekonomike dhe tregun e punës në shkallë

rajonale e kombëtare.

4. Identifikimi i nivelit të mësimdhënies së bazuar në kompetenca, si dhe rëndësia e

ofrimit të arsimit të lartë të bazuar në aftësi dhe kompetenca.

5. Përcaktimi i shkallës së rëndësisë që IAL-të i japin punësimit të të diplomuarve,

duke qenë paraprijës të nevojave dhe ndryshimeve të tregut të punës.

0.4. Struktura e punimit

Ky punim është i strukturuar në katër kapituj.

HEAL-ja është ndërtuar dhe vazhdon të konsolidohet duke kaluar etapa të

rëndësishme, që lidhen me konferencat e ministrave përgjegjës për arsimin e lartë të

vendeve anëtare apo dhe me veprimtari të tjera, si forume, plane veprimi, deklarata,

strategji, komunikata etj.

Në kapitullin e parë me titull “Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë” jepet


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xvii

një vështrim i përgjithshëm për çështjet kryesore, parimet, udhëzimet, kërkesat etj., të

shprehura nëpërmjet dokumenteve strategjikë dhe udhëzimeve/ standardeve të

miratuara në këto takime ministrore, duke bërë një trajtesë të ndërtimit të HEAL-së,

jo vetëm e thjesht kronologjike, por edhe se si kanë lindur dhe evoluar çështje të

ndryshme për rritjen e rolit të arsimit në shoqëri dhe në zhvillim ekonomik kombëtar

dhe ndërkombëtar, të tilla si: evropianizimi i arsimit të lartë, ndërkombëtarizimi dhe

globalizimi i tij; dimensioni i jashtëm dhe mobiliteti në funksion të këtyre proceseve

etj.

Në kapitullin e dytë “Disa çështje të integrimit të arsimit të lartë shqiptar në

HEAL” bëhen përpjekje për të shtjelluar shkallën dhe mënyrën e përmbushjes së disa

prej objektivave të Procesit të Bolonjës në Shqipëri. Çështjet dhe nënçështjet e këtij

kapitulli lidhen me analizën e ndryshimeve në sistemin e arsimit të lartë që nga viti

1999 e deri në reformën dhe ligjin e ri të Arsimit të Lartë në vitin 2015, si: misioni i

arsimit të lartë, autonomia dhe liria akademike e IAL-ve, sistemi i cikleve të studimit

dhe i ECTS-së, sigurimi i cilësisë, dimensioni social, arsimi i lartë si pjesë e

integrimit të Shqipërisë në Bashkimin Evropian etj. Kjo analizë mbështetet mbi një

dokumentacion të gjerë lidhur me arsimin e lartë.

Në kapitullin e tretë “Mbi kompetencat dhe aftësimin e studentëve lidhur me

punësimin” trajtohet roli i rëndësishëm i zhvillimit të aftësive dhe kompetencave të

përgjithshme, përveç atyre specifike (të veçanta), në përmbushjen e përgjegjësisë

publike të IAL-ve për përgatitjen e individëve, të aftë për t’iu përshtatur nevojave të

shoqërisë dhe tregut të ndryshueshëm të punës në kontekstin kombëtar e global. Ky

kapitull, përveç trajtesave të koncepteve mbi kompetencat e përgjithshme të bazuara

në rezultatet e të nxënit dhe praktikave pozitive të vendeve të tjera të Evropës,

mbështetet në studimin e kryer nëpërmjet intervistimit të studentëve dhe stafeve

akademike të IAL-ve në vendin tonë mbi nivelin e përqasjes së këtyre kompetencave

në kurrikulat e mësimdhënies aktuale. Zhvillimi i kompetencave të përgjithshme në

IAL-të është një koncept relativisht i ri në fushën e menaxhimit të arsimit, rëndësia

dhe roli i të cilave është rritur kryesisht 10 vitet e fundit. Prandaj, ky kapitull do të

shërbejë për të çuar më tej promovimin e këtij koncepti në kurrikulat e progameve të

arsimit tonë të lartë, si dhe në zgjerimin e debatit mes menaxherëve të arsimit për

politikat arsimore në lidhje me këtë çështje.

Në kapitullin e katërt “Arsimi i lartë, tregu i punës dhe zhvillimi i

qëndrueshëm ekonomik”, trajtohet performanca e IAL-ve për t’iu përgjigjur


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xviii

kërkesave të tregut të punës përmes programeve të studimit që ato ofrojnë,

diversifikimi i ofertës akademike në funksion të përgjegjësisë publike të arsimit të

lartë, shpërndarja gjeografike e profileve të IAL-ve në kuadër të përmbushjes së

misionit të tyre për zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik në shkallë rajonale,

kombëtare dhe më gjerë.

Në qendër të këtij kapitulli qëndron hipoteza se në vendin tonë, prej më shumë

se dhjetë vjetësh, IAL-të ofrojnë një numër të madh programesh studimi në shkencat

shoqërore si dhe kuota të larta në këto programe, të pabazuara në kërkesat e tregut

rajonal e kombëtar të punës dhe numër më të paktë në shkencat natyrore, ato ekzakte,

bujqësore etj, çka ka sjellë si pasojë rritjen e skajshme të numrit të të diplomuarve të

papunë në Shqipëri apo punësimin e tyre në sektorë që janë jashtë profilit për të cilin

kanë përfunduar studimet e larta. Në mbështetje të kësaj hipoteze, në këtë kapitull

janë nxjerrë të dhëna konkrete mbi numrin e progameve të ofruara në universitetet

publike në 10-vjeçarin e fundit; llojet e programeve të ofruara të ndara sipas fushave

të studimit; shpërndarjen gjeografike të këtyre programeve ndërmjet universiteteve në

gjithë vendin; numrin e kuotave të përcaktuara për secilin program/fushë studimi nga

viti në vit. Të dhënat e nxjerra nga ky hulumtim shërbejnë jo vetëm për të bërë një

pasqyrë të programeve/fushave të studimit në dhjetë vitet më të vrullshme të

ndryshimit të sistemit tonë të arsimit të lartë, por edhe për të analizuar faktorët që

kanë ndikuar në këtë qasje, si dhe pasojat që ka sjellë kjo ofertë akademike në mbi tre

breza të diplomuarish për gjithë shoqërinë dhe ekonominë e vendit si dhe në rolin,

përgjegjësinë dhe besueshmërinë e universiteteve në shoqërinë shqiptare. Të dhënat

dhe argumentimet në këtë kapitull shërbejnë, gjithashtu, dhe si një refleksion për të

ndërtuar të ardhmen e menaxhimit të sistemit tonë të arsimit të lartë, e cila duhet të

ndërtohet mbi universitete me “ndërgjegje” të fortë e përgjegjësi të lartë dhe mbi

politika në nivel institucional e kombëtar të bazuara në të dhëna të sakta, në funksion

të zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik.

0.5. Metodologjia e hulumtimit dhe literatura bazë shkencore

Ky punim synon të ofrojë një pasqyrë analitike dhe krahasuese të ecurisë së

sistemit të arsimit të lartë në Shqipëri, bazuar në ndryshimet politiko-ekonomike që

kanë ndodhur përgjatë Procesit të Bolonjës. Hulumtimi bazohet në metodën e

kombinuar, duke ndërthurur metodën cilësore dhe metodën sasiore.

Metoda cilësore. Shqyrtimi i literaturës është bërë në gjithë fazën përgatitore


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xix

të këtij punimi. Pavarësisht vështirësive për të patur akses të plotë në shumë prej

botimeve shkencore mbi arsimin e lartë, literatura e përdorur në këtë punim është

kryesisht nga autorë të huaj, sidomos ajo e studiuesve të arsimit të lartë në vendet e

Evropës me traditë më të madhe, si: Anglia, Finlanda, Gjermania etj. Gjatë punës

hulumtuese është shfrytëzuar një dokumentacion i pasur me shkrime akademike,

komunikata, deklarata, raporte-progrese (të përgatitura nga Grupet Përcjellëse të

Bolonjës, OECD, UNESCO, Bashkimi Evropian, Banka Botërore etj.) në lidhje me

shkallën dhe mënyrën e zbatimit të procesit të Bolonjës dhe HEAL-së në Shqipëri dhe

në vende të tjera, artikuj, informacione e kritika në median e shkruar dhe elektronike

(kryesisht shkrime nga viti 2004 e deri në vitin 2015) në lidhje me Procesin e Bolonjës

dhe reformën arsimore në Shqipëri, faqet zyrtare të internetit të IAL-ve, dokumente

zyrtare të institucioneve, si: vendime të Këshillit të Ministrave, Urdhra/Udhëzime të

Ministrisë së Arsimit dhe Sporteve, raporte të Agjencisë Publike të Akreditimit të

Arsimit të Lartë, dokumente ndërkombëtare për të kuptuar dhe analizuar objektivat e

përbashkëta të vendeve në arritjen e zbatimeve të objektivave të Procesit të Bolonjës;

legjislacioni dhe strategjitë e vendit tonë në lidhje me arsimin e lartë dhe integrimin

evopian, si dhe raportet e përgatitura nga institucionet shtetërore përgjegjëse për

arsimin e lartë, të cilat kanë shërbyer për t’u njohur me historikun e zhvillimit të

arsimit të lartë në vend në kontekstin e Procesit të Bolonjës.

Modeli narrativ dhe krahasues përdoren në pjesën më të madhe të punimit.

Një nga objektivat kryesorë të këtij punimi është jo vetëm përshkrimi i etapave dhe

dukurive që kanë shoqëruar dhe ndryshuar sistemit e arsimit të lartë në kuadër të

Procesit të Bolonjës, por edhe analiza e këtyre ndryshimeve përballë sfidës së

punësimit dhe zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik në nivel kombëtar dhe rajonal.

Metoda cilësore krahasuese përdoret për shtjellimin e strategjive dhe legjilacionit për

sistemin e arsimit të lartë në kuadër të hapave të ndjekur për zbatimin e objektitave të

Procesit të Bolonjës dhe integrimit në HEAL, si dhe në shërbim të punësimit dhe

zhvillimit ekonomik në Shqipëri, përballë strategjive dhe legjislacionit të sistemeve të

arsimit të lartë në vendet e Ballkanit dhe disa nga vendet e Evropës, si Anglia,

Finlanda dhe Gjermania. Kjo metodë krahasimi e strategjive dhe legjislacionit

ndërmjet vendit tonë dhe atyre të Ballkanit dhe Gjermanisë, Anglisë e Finlandës,

shërben për të kuptuar rëndësinë që politikëbërësit e këtyre vendeve i kanë dhënë

arsimit të lartë në rritjen e punësimit, aftësimit dhe zhvillimit ekonomik të secilit prej

këtyre vendeve.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xx

Intervistat e strukturuara

Gjatë procesit të hulumtimit janë realizuar dhe intervista me drejtues (dekanë

e përgjegjës departamentesh) të institucioneve publike dhe private të arsimit të lartë.

Këto intervista kanë shërbyer për të njohur më nga afër funksionimin dhe punën e

IAL-ve në lidhje me programet e studimit, të bazuara apo jo sipas kërkesave dhe

parashikimeve të tregut të punës, cilësinë e mësimdhënies dhe mësimdhënien me në

qendër studentin, sistemi i vlerësimit dhe i monitorimit të cilësisë së mësimdhënies si

dhe të ndjekjes së karrierës së studentit.

Metoda sasiore

Kampioni i zgjedhur është i qëllimshëm dhe ky punim mbështetet në dy nivele

analize. Niveli mikro, në të cilin janë analizuar këto njësi: studentët e viteve të fundit

të programeve të studimit “bachelor”, studentët e vitit të fundit të programeve të

studimit “mastër profesional” dhe “master shkencor”, stafi akademik i universiteteve

pubike dhe private. Niveli makro, në të cilin janë analizuar këto njësi: universitetet

publike në shkallë kombëtare, universitetet private, vendet e Ballkanit.

Pyetësorët

Metodat sasiore të përdorura janë pjesë e procesit analitik të këtij punimi.

Metoda sasiore është përdorur për të mbledhur të dhëna nga pyetësorët e përgatitur

për dy grupe të fokusuara në hulumtim, nëpërmjet të dhënave statistikore krahasuese

me vendet e OECD-së dhe të dhënave për variabla të ndryshëm.

Për të matur kompetencat e përgjithshme të zhvilluara gjatë studimeve në

arsimin e lartë dhe në kuadër të rritjes së cilësisë së IAL-ve në vend, e kemi parë të

arsyeshme që pyetësorët drejtuar studentëve të universiteteve të vendit tonë të

bazohen në dy shtylla kryesore në lidhje me kompetencat e përgjithshme: cilat janë

pritshmëritë e studentëve për zhvillimin e këtyre kompetencave dhe sa këto zhvillohen

realisht në IAL-të. Në kuadër të këtij punimi, përgatitëm një pyetësor me një listë

kompetencash të përgjithshme bazë.

Ky pyetësor është shpërndarë dhe plotësuar nga 1434 studentë të viteve të

treta “bachelor” dhe të viteve të dyta “master i shkencave” dhe “master profesional”

të këtyre universiteteve në vendin tonë: Universitete publike: Universiteti i Tiranës,

Universiteti Politeknik i Tiranës, Universiteti Bujqësor i Tiranës, Universiteti

“Aleksandër Moisiu” Durrës (Fakulteti i Studimeve të Integruara me Praktikën)

(FASTIP), Universiteti “Luigj Gurakuqi” Shkodër, Universiteti “Fan S. Noli”,

Korçë, Universiteti “Aleksandër Xhuvani”, Elbasan, Universiteti “Ismail Qemali”,


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

xxi

Vlorë, Universiteti “Eqerem Çabej”, Gjirokastër, Universiteti i Sporteve, Tiranë;

Universitete private: Universiteti “Epoka”, Universiteti Evropian i Tiranës,

Universiteti “Albanian University”, Tiranë.

Për të siguruar një objektivitet sa më të lartë në plotësim, pyetësorët kanë

qenë anonimë. Studentët, nëpërmjet pyetësorëve, ku u renditën 14 kompetenca të

përgjithshme bazë, kanë dhënë dy vlerësime kryesore me shkallë vlerësimi nga më e

ulëta te më e larta (nga 1-4): rëndësia që ata vetë u japin kompetencave të listuara

dhe vlerësimi i zbatimit/ përfitimit të këtyre kompetencave gjatë viteve të studimit të

tyre në institucionin e arsimit të lartë.

Njëkohësisht, një pyetësor me listën e kompetencave të përgjithshme i është

shpërndarë dhe stafit akademik të po këtyre universiteteve. Stafit akademik të

universiteteve të lartpërmendura (gjithsej pyetësorët janë plotësuar nga 197

pedagogë me kohë të plotë e të pjesshme) u është ofruar e njëjta listë kompetencash

të përgjithshme dhe u është kërkuar që të vlerësojnë në shkallë ngjitëse (pa

përsëritje), nga numri 1 deri në numrin 14, rëndësinë që ka secila kompetencë në

aftësimin e studentëve për të plotësuar sa më mirë profilin e tyre. Ky pyetësor është

realizuar për të vlerësuar kuptueshmërinë nga ana e stafit akademik mbi rolin që

kanë këto kompetenca dhe vendin që ato duhet të zënë gjatë zhvillimit të kurrikulës

mësimore.

0.6. Përpunim statistikor i dokumentacionit mbi programet dhe kuotat e akorduara

në ciklin e parë të studimeve nga viti 2004-2014

Programet e studimit të ofruara nga IAL-të publike në vendin tonë lidhen me

një nga çështjet që u është kushtuar vëmendje e veçantë në këtë studim, me qëllim

vlerësimin e ndikimit që këto kanë në punësimin e të diplomuarve. Problemet mbi

llojet e programeve të studimit ofruara nga IAL-të në vendin tonë janë diskutuar

shpesh në rrethet akademike si një nga dukuritë negative të krijuara nga Procesi i

Bolonjës. Në këtë hulumtim, nëpërmjet shqyrtimit konkret të programeve dhe kuotave

të miratuara në vendimet e Këshillit të Ministrave në dhjetë vitet akademike që nga

2005-2006 deri në vitin akademik 2014-2015, kemi krijuar një “hartë” të programeve

të ofruara duke i analizuar ato sipas fushës shkencore, si dhe është analizuar

shpërndarja gjeografike e programeve të ofruara për të kuptuar ndikimin që mund të

kenë këto IAL në zhvillimin e rajonit ku ato ushtrojnë aktivitetin.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

1

KAPITULLI I

HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË (HEAL)-VËSHTRIM I

PËRGJITHSHËM

1.1. Nismat e para drejt evropianizimit të arsimit të lartë

Në vitin 2015 Procesi i Bolonjës përshkruhet si një nga shembujt më pozitivë të

bashkëpunimit dhe konkurrueshmërisë evropiane në fushën e arsimit të lartë. Ky proces, i

cili u përhap gjerësisht në vitin 1999 pas nënshkrimit të Deklaratës së Bolonjës nga 29

shtete, i hapi rrugën dhe ndërtimit të HEAL-së, konsolidimin e së cilës në vitin 2010 e

miratuan njëzëri 47 vendet anëtare.

Megjithatë, përpjekjet për bashkëpunimin evropian në fushën e arsimit janë më të

kahershme se viti 1999.

Nismat e para drejt bashkëpunimit evropian janë ndërmarrë pas Luftës së Dytë

Botërore. Ka qenë pikërisht Zhan Mone (Jean Monnet), arkitekti i kësaj nisme evropiane,

i cili, së bashku me Robert Shuman (Robert Schuman) që dha mbështetjen politike,

vendosën të ndërtojnë gradualisht Komunitetin Evropian. Objektivat në vitet e para të

pasluftës lidheshin me forcimin e ekonomisë dhe bashkimin e industrisë së qymyrit dhe

hekurit5, të cilat u përcaktuan në Traktatin e Parisit, të nënshkruar nga Franca, Gjermania

Perëndimore, Italia, Belgjika, Luksenburgu dhe Holanda. Gjashtë vite më vonë, në

traktatin e Romës6, nismat e përbashkëta evropiane u përqendruan te politikat e tregjeve

të përbashkëta, bashkimeve të doganave dhe politikave agrikulturore dhe energjia

atomike7.

Deri në këtë shkallë të veprimeve për bashkëpunimin evropian nuk ka asnjë

5 Traktati i Parisit u nënshkrua në 18 prill 1951 ndërmjet Francës, Gjermanisë Lindore, Italisë, Belgjikës,

Luksenburgut dhe Holandës, duke ndërtuar kështu Komunitetin Evropian të Qymyrit dhe Hekurit. Ky

traktat hyri në fuqi në vitin 1952 dhe mbaroi 50 vjet pas nënshkrimit të tij, në vitin 2002. 6 ROME, 25 March 1957 Part Three. Community Policies / Title VIII. social policy, education, vocational

training and youth chapter 3. education, vocational training and youth. Neni 126 “Komuniteti duhet të

kontribuojë në zhvillimin e cilësisë së arsimit duke nxitur bashkëpunimin ndërmjet shteteve anëtare dhe,

nëse është e nevojshme, të mbështesë dhe të zgjerojë veprimet e saj duke respektuar njëkohësisht

përgjegjësisë e secilit shtet anëtar në lidhje me mësimdhënien dhe organizimin e sistemeve të edukimit si

dhe diversitetit kulturor e gjuhësor. Qëllimi i komunitetit duhet të jetë: zhvillimi i dimensionit evropian në

edukim, veçanërisht në mësimdhënie dhe në përhapjen e gjuhëve të vendeve anëtare; inkurajimi i

mobilitetit të studentëve dhe mësuesve sikurse dhe inkurajimi i njohjes akademike të diplomave dhe

periudhave të studimit; promovimi i bashkëpunimit ndërmjet themeluesve të institucioneve arsimore.

Komuniteti dhe shtetet anëtare duhet të forcojnë bashkëpunimin me vendet e treta si dhe me organizatat

ndërkombëtare në fushën e edukimit, veçanërisht me Këshillin e Europës. 7 Traktati i Euroatomit zyrtarisht ngriti Komunitetit Evropian të Energjisë Atomike. U nënshkrua më 25

mars 1957, në të njëjtën kohë kur u nënshkrua dhe Traktati për themelimin e Komunitetit Evropian

Ekonomik.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

2

referencë për arsimin, përveç disa përcaktimeve në lidhje me politikat e trajnimit

profesional si pjesë e përshtatjes së punësimit me nevojat e reja që do të lindnin pas

krijimit të tregjeve të përbashkëta dhe vendosjes së parimeve të lëvizjes së lirë. Në këtë

kohë arsimi konsiderohej nga vendet anëtare si pjesë e ushtrimit të sovranitetit kombëtar,

e cila nuk duhej të futej në nismat e përbashkëta evropiane 8.

Në fund të viteve ‟60 sistemi i arsimit të lartë filloi të zgjerohej dhe strukturat e

sistemeve të arsimit të lartë po ndryshonin në vende të ndryshme të Evropës duke venë në

qendër të vëmendjes diversifikimin institucional, siç ishte, për shembull, themelimi i

Politeknikumeve në Britani, Institutet Universitare të Teknologjisë në Francë dhe

Fachhochschule në Austri. Në këtë periudhë, ndërmjet vendeve të ndryshme evropiane

vërehen trajtime të ndryshme të strukturës së sistemeve, si për shembull Italia, e cila e

ruajti sistemin e universiteteve si të vetmen formë institucionale; në Francë politikat u

angazhuan më tepër në nivel programesh, sesa në formën e institucioneve të arsimit të

lartë; në Suedi kohëzgjatja e programeve universitare varionte nga fusha e studimit dhe

kolegjet e universitetet merreshin si modele gjithëpërfshirëse të sistemit të arsimit të

lartë.9

Ulrik Tekler (Ulrich Taichler) vëren se fundi i viteve ‟60 dhe ‟70 është momenti i

kalimit nga modele të ngurta, në modele të diversifikuara dhe të integruara10

. Edhe pse

sistemet e arsimit të lartë në vende të ndryshme të Evropës po merrnin forma të ndryshme

në kuadër të bashkëpunimit evropian në fund të viteve ‟60 dhe në fillim të viteve ‟70, pas

nxitjes nga vendet anëtare të rëndësisë së arsimit në ekonomi dhe shoqëri dhe nevojës për

evropianizimin e universiteteve11

, ende nuk po gjendej forma e bashkëpunimit në këtë

fushë.

Në vitin 1971 u realizua mbledhja e parë e ministrave të arsimit të vendeve

anëtare dhe deri në fillimin e viteve ‟80, gradualisht, u konsolidua struktura e

bashkëpunimit evropian, e cila ka qenë kryesisht e mbështetur nga vullneti i ministrave

përgjegjës të arsimit të vendeve anëtare. Ishin programet e para të përbashkëta në vitin

1976 ato që e kthyen në një përparësi bashkëpunimin në fushën e arsimit të lartë. Dhjetë

vjet më vonë, programet TEMPUS (i ndërmarrë në vitin 1987), Lingua (SOKRAT) dhe

8 The History of European cooperation in education and training Europe in the making -an example,

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2006.

9 Ulrich Teichler, Changing Structures of the Higher Education Systems: The Increasing Complexity of

Underlying Forces.

10 Po aty.

11 Këto koncepte janë ngritur nga Parlamenti Evropian në vitin 1969 dhe gjatë Samitit Evropian në Hagë,

po në vitin 1969.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

3

programet e tjera të kërkimit të financuara nga Bashkimi Europian12

, ndërtuan

bashkëpunim më të ngushtë dhe afatgjatë mes vendeve në Evropë, sidomos për

promovimin e mobilitetit të studentëve dhe partneritetin ndërmjet IAL-ve.

1.2. Koncepti i evropianizimit të arsimit të lartë

Rritja e rolit të universitetit në shoqëri, misioni i tij dhe bashkëpunimi ndërmjet

vendeve, pavarësisht strukturave organizative të ndërtuara brenda Komunitetit Evropian,

bëri që në vitin 1988 rektorët e universiteteve të 80 vendeve të mblidhen në Bolonjë me

rastin e 900-vjetorit të këtij universiteti për të nënshkruar “Kartën e Madhe” të

Universiteteve (Magna Carta Universitatum), të nisur nga parimi se “ardhmëria e

njerëzimit më së shumti varet nga zhvillimi kulturor, shkencor dhe teknik dhe se kjo

ndërtohet në qendra të kulturës, të dijes dhe hulumtimit të përfaqësuara nga universitetet

e vërtetë”13

. Ky bashkim i pavarur i përfaqësuesve të universiteteve14

, tregon dhe njëherë

fuqinë që ka arsimi në kontekstin kombëtar të secilit vend, por edhe në kontekstin e

bashkëpunimit evropian.

Koncepti i evropianizimit të arsimit të lartë, i cili u përpunua më tej pas viteve

‟90, është vështirë të analizohet veçmas kontekstit të Bashkimit Evropian, sikundër dhe

vërejnë studiuesit Nive (Neave) dhe Masen (Maassen): “studimi më vete i çdo procesi të

integrimit evropian është i vështirë. Nën disa rethana, siç edhe e tregojnë Deklaratat e

Bolonjës15

dhe Lisbonës16

, proceset e reformave ndërveprojnë dhe ndërthuren me njëra-

tjetrën, edhe nëse nuk integrohen”17

. I tillë është edhe Procesi i Bolonjës në kuadrin e

integrimit evropian, i cili, edhe pse nuk është një iniciativë e BE-së, ndërthuret me

politikat dhe me programet financuese të saj.

Literatura mbi integrimin evropian dhe politikat evropiane në fusha të caktuara (si

ajo e arsimit) përqendrohet kryesisht në analizën e motivimeve të shteteve anëtare të BE-

së për të shpalosur preferencat e tyre politike në nivel evropian, të lidhura ngushtësisht

12 Euridyce Study (2010), Two decades of reform in higher education in europe: 1980 Towards.

http://www.eurydice.org/ 13 Magna Charta Universitatum, Bologna, 18 september 1988. 14 Për herë të parë zyrtarisht, përgjegjësia e Komunitetit Europian në nxitjen e bashkëpunimit ndërmjet

vendeve të Evropës është parashikuar në nenin 126 të Traktatit të Maastricht-it (ose Traktati i Bashkimit

Evropian), i nënshkruar në vitin 1992 nga krerët e 12 vendeve anëtare. 15 The Bologna Declaration of 19 June 1999, Joint declaration of the European Ministers of Education. 16 Council of Europe, UNESCO: The Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher

Education in the European region (Lisbon Recognition Convention), 1997. Konventa për njohjen e

kualifikimeve përkitazi me arsimin e lartë në rajonin evropian (Seria e Traktatit të Europës, nr. 165,

Konventa e përbashkët Këshilli i Evropës-UNESKO), Lisbonë, 11 prill 1997. Kjo Konventë u ratifikua me

Ligjin nr. 8834, datë 22.11.2001 të Kuvendit të Shqipërisë (shih kreun e dytë të punimit). 17 http://www.herdata.org/public/2012-1_Vukasovic.pdf

http://www.eurydice.org/

http://www.herdata.org/public/2012-1_Vukasovic.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

4

dhe me statusin zyrtar të një vendi nëse është apo jo anëtar i BE-së. Prandaj, vendet

kandidate apo kandidate për paraanëtarësim, nuk kanë mundësi të ndikojnë mbi

iniciativat e BE-së në fushën e arsimit të lartë.18

Megjithatë, në kuadër të rolit dhe ndikimit që ka secili prej vendeve anëtare në

Procesin e Bolonjës, për shkak të natyrës ndërqeveritare të këtij procesi dhe karakterit jo

të ngjashëm me BE-në, mundësia e tyre për të parashkruar preferencat është më

domethënëse. Studimet mbi vendet joanëtare të Bashkimit Evropian vërejnë se

anëtarësimi në Procesin e Bolonjës mund të jetë një fillim i mirë për të hyrë në arenën e

politikave të BE-së për arsimin e lartë. Aty thuhet se, teorikisht, vendet joanëtare të BE-

së (vendet e Ballkanit Perëndimor, Armenia, Gjeorgia, Rusia dhe Ukraina), nënshkrues të

Deklaratës së Bolonjës, janë dhe anëtarë me të drejta të plota në Grupet Përcjellëse të

Bolonjës (më tej GPB), duke patur kështu mundësinë që të kontribuojnë në realizimin e

këtij procesi, sikurse dhe anëtarët e BE-së. Por, studiuesit theksojnë se në praktikë nuk

ndodh kështu. Asnjë nga samitet ministrore apo seminaret zyrtare të GPB nuk janë

organizuar në vendet e Ballkanit Perëndimor, ndërkohë që në vende, si Gjeorgjia, Rusia,

Ukraina etj., janë organizuar disa prej seminareve zyrtare të Bolonjës dhe në Armeni

është organizuar konferenca e fundit ministrore e Erevanit (2015).

Martina Vukasoviç ( Martina Vukasovic)19

shprehet se, edhe pse organizimi apo

jo i takimeve në këto vende nuk është kusht i domosdoshëm për parashtrimin e

preferencave në nivel evropian, megjithatë, u jep këtyre mundësinë për të ndikuar në

ndërtimin e axhendave të seminareve. Tre nga nëntë GPB-të nuk kanë përfaqësues nga

vendet e Ballkanit Perëndimor; Kroacia, Maqedonia dhe Mali i Zi marrin pjesë në katër

prej këtyre grupeve, Serbia në tre, Shqipëria dhe Bosnjë-Hercegovina në dy prej grupeve,

çka nuk e bën të plotë pjesëmarrjen dhe ndikimin e tyre në këtë proces.

Vështirësi tjetër e hasur në kuadër të bashkëpunimit dhe ndikimit të politikave

kombëtare në nivel evropian të vendeve të Ballkanit Perëndimor dhe atyre joanëtare të

BE-së është paqëndrueshmëria e përfaqësuesve kombëtarë të këtyre vendeve në GPB-të,

për shkak se këta persona ndryshojnë shpesh, kryesisht sipas lëvizjeve në kontekstin

kombëtar të koalicioneve politike në pushtet apo ndryshimeve të brendshme në ministritë

përgjegjëse për arsimin e lartë20

. Kjo paqëndrushmëri bën që përfaqësimi kombëtar të jetë

18 Po aty. 19 Martina Vukasovic, European Integration in Higher Education in the Western Balkan Countries. A

review of literature, 2012. 20 Po aty.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

5

i vogël dhe, rrjedhimisht, ndikimi i tyre në proces, duke përfshirë dhe përgatitjen e

deklaratave zyrtare nga konferencat ministrore, të jetë i dobët.

Në këtë këndvështrim, për të nxjerrë sa më shumë të dhëna mbi sistemin e arsimit

të lartë në Shqipëri dhe shkallën e zbatueshmërisë së Procesit të Bolonjës, kemi marrë në

shqyrtim raportet kombëtare mbi zbatimin e Procesit të Bolonjës, dokumente që

përgatiten çdo 2-3 vjet nga ministritë përgjegjëse të arsimit nga secili vend. Pikërisht,

personat përgjegjës për këtë raport (kryesish drejtorët e drejtorive të arsimit të lartë) kanë

qenë të ndryshëm dhe, ajo çka bie në sy, është mangësia në plotësimin e të dhënave të

kërkuara sipas formateve tip nga GPB-të.

Megjithatë, vullneti i përbashkët i vendeve në fushën e arsimit të lartë, i

parashtruar në Magna Carta Universitatum (Shih), qëndron edhe sot e kësaj dite në

themel të HEAL-së. Dhjetë vjet më vonë, në Deklaratën e Sorbonës (shih), katër ministrat

e vendeve evropiane theksuan se “askush të mos harrojë se Evropa nuk është vetëm e

euros, e bankave dhe e ekonomisë: ajo duhet të jetë një Evropë e dijeve, gjithashtu”.21 Në

këtë deklaratë, duke theksuar se segmentimi i sektorit të arsimit të lartë është i dëmshëm

dhe i vjetëruar, shprehet angazhimi në procesin vullnetar për krijimin e HEAL-së, që u

finalizua një vit më vonë me Deklaratën e Bolonjës, e cila i hapi rrugën evropianizimit,

ndërkombëtarizimit, bashkëpunimit rajonal dhe konkurrueshmërisë të arsimit të lartë

përballë dhe përkrah globalizmit, koncepte të cilat po i shtjellojmë më poshtë.

1.3.Ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë

Ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë është një dukuri relativisht e re. Studiuesit e

kësaj çështjeje mbështeten në përkufizimin që i ka dhënë këtij koncepti Zhan Knait (Jane

Knight): “Ndërkombëtarizimi është një nga forcat madhore që ndikon në formësimin e

arsimit të lartë, i cili është në ndryshim të vazhdueshëm për të përballuar sfidat e

shekullit XXI. Ndërkombëtarizim do të thotë gjëra të ndryshme-njerëz të ndryshëm dhe

pasqyra e përgjithshme që ne na shfaqet është komplekse, e ndryshme dhe e diversifikuar.

Ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë është një proces në të cilin janë të përfshirë së

bashku aktorë dhe faktorë të realiteteve të reja dhe kohëve të turbullta me të cilat po

përballet arsimi i lartë”22

. Knait, në studimet e saj, vëren se debati për përkufizimin e

21 Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European

Higher Education System, by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United

Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998. 22 Knight, Jane, Higher Education in Turmoil The Changing World of Internationalization, Sense

Publishers, 2008.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

6

ndërkombëtarizimit është realitivisht i ri.

Termi “ndërkombëtarizim” është përdorur për vite me radhë në shkencat politike

dhe në dokumentet qeveritare. Lidhjet dhe popullariteti i ndërkombëtarizimit në sektorin

e arsimit janë nxjerrë në pah që në vitet 1980. Deri në këto vite, termat më të përdorura

kanë qenë “edukimi ndërkombëtar” dhe “bashkëpunimi ndërkombëtar”. Në vitet 1990

diskutimi u përqendrua në dallimin mes “edukimit ndërkombëtar” dhe termave të tjerë të

mbivendosur, si: “edukimi krahasues”, “edukimi global” dhe “edukimi multikulturor”.

Por edhe sot, lidhja dhe kuptimet e shumta ndërmjet modeleve të ndryshme të edukimit,

si “ndërkufitar”, “transnacional”, “pa kufij”, “ndërkombëtar” etj., sërish kanë sjellë

pështjellime.

Uve Brandenburg (Uwe Brandenburg)23

dhe Hans de Vit (Hans de Wit)24

, në

esenë e tyre “Fundi i ndërkombëtarizimit”25

, shkruajnë: “Në dy dekadat e fundit, koncepti

i ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë ka ndryshuar nga një interes dytësor institucional,

në një bërthamë. Ndërmjet viteve ’70-’80, aktivitetet që mund të quhen si

ndërkombëtarizim ishin shumë të pakta dhe të izoluara. Pas viteve ’80, situata ndryshoi:

ndërkombëtarizimit iu shtuan elemente të tjera, duke kaluar nga shkëmbimet e thjeshta të

studentëve, në një biznes të madh rekrutimi, nga veprimtari që kishin ndikim në një grup

shumë të vogël elitar njerëzish, në një fenomen masiv”.

Filip Altbaç (Philip Altbach), Liza Raisberg (Liz Reisberg) dhe Laura Rambli

(Laura Rumbley) në raportin e tyre gjatë Konferencës Botërore mbi Arsimin e Lartë në

vitin 2009 (UNESCO) 26

shkruajnë se: “Universitetet gjithmonë kanë qenë të ndikuara

nga tendencat ndërkombëtare dhe, deri në një farë mase, kanë zhvilluar aktivitetin e tyre

brenda një komuniteti të gjerë ndërkombëtar mes institucioneve akademike, studiuesve

dhe kërkuesve. Sot, në shekullin XXI, realitetet kanë treguar rëndësinë e kontekstit global.

Kulmimi i gjuhës angleze, si gjuha mbizotëruese e komunikimit shkencor, është rast i

pashembullt, qysh kur gjuha latine dominonte akademinë në Evropën mesjetare.

Informacioni dhe teknologjitë e komunikimit kanë krijuar mjete universale të komunikimit

të menjëhershëm dhe kanë thjeshtëzuar komunikimin shkencor. Në të njëjtën kohë, këto

23 Drejtor i kompanisë së konsulencës CHE në fushën e menaxhimit strategjik të arsimit të lartë, Gjermani 24 Lektor në Ndërkombëtarizimin e Arsimit të Lartë në Shkollën e Ekonomisë dhe Menaxhimit,

Amsterdam, Universiteti i Shkencave të Aplikuara. 25Brandenburg, Uwe; de Wit, Hans: The end of internationalisation, in: Hans de Wit (Hrsg.): Trends, Issues

and Challenges in Internationalisation of Higher Education, Centre for Applied Research on Economics

and Manag, 2011, S. 27-28 26 Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Laura E. Rumbley, UNESCO, 2009 “Trends in Global Higher

Education:Tracking an Academic Revolution”- A Report Prepared for the UNESCO 2009 World

Conference on Higher Education


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

7

ndryshime kanë ndihmuar në përqendrimin e së drejtës të pronësisë së publikimeve, të të

dhënave dhe burimeve të tjera tek universitetet e forta apo te disa kompani

shumëkombëshe, të krijuara kryesisht në vendet e zhvilluara”.

Ndërkombëtarizimi është një koncept që përfshin veprimtari të ndryshme, si:

mobiliteti, bashkëpunimi në kërkim, projektet zhvillimore ndërkombëtare në arsimin e

lartë, kurrikulat e programeve dhe kurseve të studimit etj. Sipas OECD-së,

ndërkombëtarizimi është “kompleksiteti i proceseve, rezultati i kombinuar i të cilave

është të rrisë dimensionin ndërkombëtar të përvojës së arsimit të lartë në universitete apo

në institucione të ngjashme arsimore”27

.

Sipas disa studiuesve të tjerë të arsimit të lartë, ndërkombëtarizimi “jashtë vendit”

dhe “në shtëpi” janë dy përbërës kryesorë në qendër të politikave kombëtare dhe

institucionale.28

Me ndërkombëtarizimin “jashtë vendit” nënkuptohen të gjitha format e edukimit

përtej kufijve të një vendi: mobiliteti, projektet, programet. Ndërsa ndërkombëtarizimi

“në shtëpi” përqendrohet më tepër në orientimin e kurrikulave dhe në veprimtaritë që

zhvillojnë të kuptuarit ndërkombëtar dhe global, si dhe aftësitë ndërkulturore.

Të dhënat tregojnë se përparësitë më të mëdha të politikave të ndërkombëtarizimit

për vendet anëtare të BE-së dhe për IAL-të janë ende mobiliteti i studentëve që largohen

(outgoing mobility), shkëmbimet e përvojave ndërmjet studentëve dhe atraksioni ndaj

studentëve ndërkombëtarë. Në Strategjinë e Komisionit Evropian për

Ndërkombëtarizimin e HEAL-së (2013) thuhet “mobiliteti gjithmonë do të jetë i cunguar

vetëm në një përqindje të vogël të studentëve dhe të stafit: politikat e arsimit të lartë

duhet të fokusohen në integrimin e dimensionit global në të gjithë kurrikulat dhe proceset

e mësidhënies dhe të të nxënit (ndërkombëtarizimi “në shtëpi”), të sigurohet se pjesa më

e madhe e studentëve, ata që nuk janë pjesë e mobilitetit të diplomave apo krediteve, të

zotërojë aftësitë ndërkombëtare të kërkuara në botën e sotme globale”.

Përkufizimi i konceptit të ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë është rishikuar

nga grupi i ekspertëve të studimit të BE-së në vitin 2015, sipas të cilit është “procesi i

paramenduar (i synuar) i integrimit në një qëllim: funksionim dhe ofrim të arsimit të lartë

ndërkombëtar, ndërkulturor apo dimension global, me qëllim përmirësimin e cilësisë së

arsimit dhe kërkimit për të gjithë studentët dhe stafin, si dhe për të kontribuar plotësisht

27 http://archive.www.iau-aiu.net/internationalization/i_definitions.html 28 European Union, Internationalisation of Higher Education, 2015.

http://archive.www.iau-aiu.net/internationalization/i_definitions.html


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

8

në shoqëri ".

Ky përkufizim pasqyron ndërgjegjësimin tashmë të ngritur, që ndërkombëtarizimi

duhet të bëhet më gjithëpërfshirës dhe më pak elitar, i cili nuk duhet të fokusohet vetëm

në mobilitetin, por edhe më shumë në ndërkombëtarizimin e kurrikulës dhe në rezultatet e

të nxënit. Më tej, në këtë dokument mbi ecurinë e mobilitetit dhe të ndërkombëtarizimit

të HEAL-së, theksohet se strategjitë kombëtare ende janë shumë të fokusuara te

mobiliteti, përfitimet afatgjata/ afatshkurta ekonomike, rekrutimin dhe/ ose trajnimin e

studentëve të talentuar si dhe në reputacionin dhe dukshmërinë ndërkombëtare. Prandaj,

në këtë kontekst, qasjet e sipërpërmendura duhet të jenë pjesë e strategjive më

gjithëpërfshirëse për të rritur cilësinë e arsimit të lartë dhe kërkimin.29

* * *

Ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë, siç del dhe nga përkufizimi i konceptit të tij,

është një dukuri që përfshin një sërë veprimtarish dhe procesesh. Por,

ndërkombëtarizimin nuk mund ta veçojmë dot nga globalizimi, ashtu sikurse termat

“globalizim” dhe “ndërkombëtarizim” i arsimit të lartë u referohen dy dukurive të

ndryshme.

Në raportin e UNESCO-s30

thuhet se globalizimi u referohet përhapjes

ekonomike, teknologjike dhe trendeve shkecore, të cilat ndikojnë drejtpërdrejt në arsimin

e lartë dhe janë të pashmangshme në botën e sotme. Ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë

përshkruhet si një dukuri që ka të bëjë më tepër me politika dhe programe specifike të

qeverive, me sistemet dhe institucionet akademike të ngritura për t‟iu përshtatur

globalizimit. Diferencimi mes këtyre dy dukurive është pikërisht nocioni i kontrollit,

sepse, sipas Zhan Knait-it, globalizimi dhe efektet e tij shkojnë përtej kontrollit të çdolloj

aktori, ndërkohë që ndërkombëtarizimi mund të shihet më tepër si një strategji e

shoqërive dhe institucioneve për t‟iu përgjigjur kërkesave dhe nevojave të lindura nga

globalizimi dhe si një mënyrë e përdorur nga IAL-të për të përgatitur individët që

angazhohen në botën e globalizuar.

Ulrik Takler-i (Ulrich Teichler-2004), Petër Skot-i (Peter Scott-2005), Filip

Altbaç-i (Philip Altbach-2006), Knait-i (2008), Feliks Meringe (Felix Maringe), Nik

Fosket-i (Nick Foskett-2010) dhe studiues të tjerë kanë shkruar rreth ndërlidhjes

komplekse mes globalizimit dhe ndërkombëtarizimit.

29 European Union, Internationalisation of Higher Education, 2015 30 Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Laura E. Rumbley, Trends in Global Higher Education:Tracking an

Academic Revolution - A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

9

Frans van Vugt-i (Frans van Vught)31

shkruan: “Në aspektin praktik dhe

perceptiv, ndërkombëtarizimi është më afër traditës së bashkëpunimit ndërkombëtar,

mobilitetit dhe vlerave kryesore të cilësisë dhe ekselencës, ndërkohë që globalizimi i

referohet më shumë konkurrencës, duke e shtyrë konceptin e arsimit të lartë si një mall të

tregtueshëm, duke sfiduar në këtë mënyrë konceptin e arsimit të lartë si një e mirë

publike.”

Me këtë frymë, Uve Brandenburg-u shton se “Ndërkombëtarizimi pranohet të jetë

ndalesa e fundit për idetë humaniste përkundrejt botës së bazuar tërësisht nga përfitimet

ekonomike që na ofron globalizimi. Mjerisht, ky antagonizëm i ndërtuar mes

ndërkombëtarizimit dhe globalizimit shpërfill faktin se veprimtaritë që lidhen më

konceptin e globalizimit (arsimi i lartë si një mall i tregtueshëm) kryhen gjithnjë e më

shumë nën flamurin e ndërkombëtarizimit.32

Debati mbi ndikimin e globalizmit në misionin dhe formën e arsimit të lartë

shfaqet dhe në Strategjinë e Ndërkombëtarizimit të Arsimit të Lartë në Evropë (2013)33

,

në të cilën theksohet se: “IAL-të do të ndryshojnë dhe rregullojnë metodat dhe materialet

e mësimdhënies sipas nevojave të studentëve që do të punojnë në tregun e globalizuar të

punës. Kjo do ta kthejë modelin e IAL-ve në model biznesi, duke ndryshuar rolin mbi

përgjegjësinë sociale”.

Tabela e mëposhtme përshkruan pesë elementët e globalizimit, duke vënë në

dukje disa dimensione ndërkombëtare. Në këtë tabelë, Knait-i34

bën thjesht një

ilustrim të faktorëve kryesorë që po ndryshojnë formën e veprimtarive të

ndërkombëtarizimit drejt globalizimit. Është e rëndësishme të theksohet se ndikimet

vërehen në të gjitha aspektet e ndërkombëtarizimit-kurrikulat e programeve, projektet

zhvillimore ndërkombëtare, studimi i gjuhëve të huaja, tregu i punës, zhvillimi i stafit etj.

31 Frans van Vught, Rector Magnificus- “Internationalisation and Globalisation in European Higher

Education” fq. 3, University of Twente, The Netherlands- 2004 32 DE WIT, Hans (2011), Globalisation and Internationalisation of Higher Education” [introduction to

online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 2, pp. 241-

248. UOC. http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/vieë/v8n2-dewit/v8n2-dewit-eng, ISSN 1698-

580X 33 European Commission / COM/2013/0499 final/ COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO

THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL

COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS European higher education in the world 34 Jane Knight, Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization, Sense

Publishers (2008).

http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/vieë/v8n2-dewit/v8n2-dewit-eng


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

10

Elementë të

globalizimit

Impakti në arsimin e

lartë

Ndërlikimet për

dimensionin ndërkombëtar të

arsimit të lartë

Shoqëria e njohurive,

rritja e rëndësisë së

shoqërisë së dijeve lidhet me

prodhimin dhe përdorimin e

dijeve edhe si pjesë e shëndetit

të kombeve.

Rritja mbi rolin e

arsimit të vazhdueshëm, të

mësuarit gjatë gjithë jetës dhe

përgatitja e vazhdueshme

profesionale ka krijuar nevojën e

arsimit universitar. Nevoja për të

zhvilluar aftësi të reja dhe

njohuri vërehet në llojet e reja të

programeve dhe kualfikimeve.

Roli i universiteteve në kërkim

dhe në prodhimin e njohurive

është bërë më i komercializuar.

Ente të reja private dhe

publike ofrojnë arsim dhe

programe ndërkufitare trajnimi-

p.sh., kompani private

mediatike, rrjete të

institucioneve private,

koorporatat e universitetete,

kompani shumëkombëshe.

Programet e studimit gjithmonë

e më tepër u përgjigjen

kërkesave të tregut. Programet e

specializuara të trajnimit janë

zhvilluar për një treg të ngrohtë.

Mobiliteti ndërkombëtar i

studentëve, akademikëve,

programeve të trajnimit, kërkimi

dhe projektet janë shtuar.

Mobiliteti është njëkohësisht

fizik dhe virtual.

Teknologjitë e informacionit

dhe komunikimit.

Zhvillime të reja në

teknologjitë dhe sistemet e

informacionit dhe komunikimit.

Metoda të reja të

ofrimit të arsimimit brenda dhe

jashtë vendeve, veçanërisht në

format online dhe satelitore.

Po përdoren forma

inovative ndërkombëtare,

përfshirë këtu dhe e-learning.

Kampuset satelitore kërkojnë

më shumë vëmendje në

akreditimin e ofruesve dhe

programeve të ofruara si dhe më

tepër njohje të kualifikimeve.

Ekonomia e tregut

Rritje në numër e

ndikimit të ekonomive të

bazuara në treg në gjithë botën.

Rritja e komercializimit

dhe komodifikimit të arsimit të

lartë dhe trajnimeve në nivel

kombëtar dhe ndërkombëtar.

Shqetësime të reja kanë

dalë në lidhje me

përputhshmërinë e kurrikulave

dhe materialeve të

mësimdhënies në kultura dhe

vende të ndryshme. Zhvillime të

reja kanë lindur për

homogjenizimin dhe

hibridizimin e tyre.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

11

Liberalizimi i tregut

Marrëveshjet e reja

tregtare ndërkombëtare dhe

rajonale synojnë të shmangin

barrierat tregtare.

Importi dhe eksporti i

shërbimeve arsimore dhe shtim i

produkteve për shkak të heqjes

së barrierave tregtare.

Shqetësimi ngrihet në

lidhje me orientimin tregtar të

importit dhe eksportit të

programeve të edukimit;

projektet zhvillimore

ndërkombëtare vazhdojnë të

zvogëlohen për nga rëndësia.

Qeverisja

Krijimi i strukturave

dhe sistemeve të reja qeverisëse

ndërkombëtare dhe rajonale.

Roli i aktorëve të

arsimit në nivel kombëtar (aktorë

qeveritarë dhe joqeveritarë) është

duke ndryshuar. Kornizat e reja

regullatore dhe politike janë

duke marrë epërsi në të gjitha

nivelet.

Kornizat e reja

ndërkombëtare e rajonale kanë

marrë epërsi për të plotësuar

politikat dhe praktikat

kombëtare, veçanërisht në

sigurimin e cilësisë, akreditimin,

transferimin e krediteve, njohjen

e kualifikimeve dhe mobilitetin

e studentëve.

Tabela nr. 1. Faktorët kryesorë që po ndryshojnë formën e veprimtarive të ndërkombëtarizimit drejt

globalizimit

Elementët e sipërpërmendur i gjejmë dhe te “Strategjia e Ndërkombëtarizimit të

Arsimit të Lartë Evropian”, miratuar nga Komisioni Evropian në vitin 201335

. Qysh në

kapitullin e parë me titull “Evropa dhe gara globale për talent” theksohet se “globalizimi

dhe zhvillimet teknologjike janë duke e ndryshuar tablonë e arsimit të lartë. Në 20 vitet e

ardhshme pritet që numri i studentëve të rritet nga 99 milionë studentë në të gjithë botën

në vitin 2013, të shkojë në 414 milionë deri në vitin 2030, duke patur parasysh rritjen me

numrin më të madh të studentëve në Kinë, ndjekur nga Brazili dhe India.” Më tej,

përballë konkurrencës së lindur prej edukimit dixhital, në veçanti të hapjes masive të

kurseve online, në këtë strategji theksohet mbështetja që duhet të japin vendet anëtare të

BE-së për të thyer barrierat ligjore dhe administrative të mobilitetit.

Ndërkombëtarizimi është zhvilluar në mënyra të ndryshme sipas vendeve për

shkak të faktorëve ekonomikë, shoqërorë, politikë etj. Megjithatë, në studimin e realizuar

nga Bashkimi Evropian në korrik të vitit 2015 me titull “Ndërkombëtarizimi i arsimit të

lartë”36

, në të cilin janë marrë në shqyrtim 10 raporte nga vendet evropiane dhe 7 nga

kontinente të tjera (së bashku: vende të zhvilluara, në zhvillim dhe emergjente), vërehen

35 Brussels, 11.7.2013 COM(2013) 499, Final European Higher Education in the World. 36 Një studim mbi kuptueshmërinë e ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë në kontekstin Evropian, duke u

bazuar në dy analiza. Të dhënat e studimit nxjerrin konkluzione dhe rekomandime mbi të ardhmen e

Ndërkombëtarizimit të arsimit të Lartë në Evropë duke u bazuar në raportet kombëtare të vendeve dhe në

procein “Delphi” ndërmjet ekspertëve të fushës.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

12

dhjetë zhvillime kryesore mbi ndërkombëtarizimin e arsimit të lartë në Evropë dhe në

vendet e tjera të botës, si: rritja e rëndësisë së ndërkombëtarizimit në të gjitha nivelet

(zgjerim i aktiviteteve, qasje strategjike, përpilim strategjish kombëtare); rritja e

strategjive institucionale mbi ndërkombëtarizimin; sfidat e financimit; presioni i

konkurrueshmërisë i ushtruar nga globalizimi; ndryshimi i dukshëm ndërmjet

bashkëpunimit dhe konkurrencës; nevoja emergjente për rajonalizim (duke e sjellë

Evropën si një shembull pozitiv); sfida ndërmjet sasisë dhe cilësisë; mungesa e të

dhënave të mjaftueshme për të realizuar analiza krahasuese dhe për të nxitur

vendimmarje; fushat emergjente që kërkojnë vëmendje janë ndërkombëtarizimi i

kurrikulës, arsimimi transkombëtar dhe të mësuarit dixhital. 37

Zhvillimet e renditura më sipër në kuadër të këtij studimi, janë konfirmuar nga një

grup ekspertësh të ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë nga vende të ndryshme të botës

(Paneli Delphi)38

, të cilët kanë ndihmuar në përgatitjen e një plani veprimi nga ky grup

ekspertësh mbi të ardhmen e ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë në Evropë. Në këtë

plan veprimi, ndërkombëtarizimi i arsimit të lartë vështrohet si një përgjigje e

vazhdueshme përballë globalizimit.

***

Një dukuri tjetër e vërejtur në vitet e fundit në arsimin e lartë është rajonalizimi, i

cili më së shumti është frymëzuar nga modeli evropian. Rajonalizimi është përcaktuar si

një rezultat i papritur i globalizimit dhe nënkupton rritjen e rëndësisë së rajoneve. Nevojat

mes rajoneve kanë sjellë krijimin e rrjeteve rajonale, si: Shoqata e Tregjeve të Lira

(NAFTA)39

, Këshilli Ekonomik Paqësor Aziatik (APEC)40

dhe Bashkimi Evropian

37 European Union, Internationalisation of Higher Education, 2015. AUTHORS: Centre for Higher

Education Internationalisation (CHEI):Hans de Wit, Fiona Hunter European Association for International

Education (EAIE):Laura Hoëard, International Association of Universities (IAU):Eva Egron-Polak 38 Metoda “Delfi” (The Delphi method (/ˈdɛlfaɪ/DEL-fy) është një teknikë ose metodë komunikimi e

strukturuar, e përdorur si një metodë sistematike dhe dinamike parashikuese e ngritur në bazë të një paneli

ekspertësh. Ekspertët u përgjigjen pyetjeve në dy ose më shumë raunde. Pas secilit raund, moderatori i

paneleve ofron një përmbledhje anonime të parashikimeve të ekspertëve të raundve të kaluara sëbashku me

arsyet e gjykimeve të dhëna. Gjatë këtij procesi grupi i ekspertëve arrin në përgjigjen “e saktë”. 39 North American Free Trade Agreement (NAFTA) është krijuar në vitin 1994 mes Kanadasë, SHBA-ve

dhe Meksikës. 40 Ideja për krijimin e APEC është nxitur nga ish-ministri i Australisë Bob Haëke gjatë fjalës së tij në Kore,

më 31 janar 1989. Dhjetë muaj më vonë, ekonomitë e vendeve aziatike dhe të Paqësorit u ritakuan në

Australi ku krijuan APEC-un. Vendet themeluese ishin: Australia, Brunei Darussalam, Kanadaja,

Indonezia, Japonia, Koreja, Malajzia, Zelanda e Re, Filipinet, Singapori, Tailanda dhe SHBA-të. Kina dhe

Hong-Kongu u bashkuan më 1991. Meksika dhe Guinea e Re u bashkaun më 1993, Kili më 1994, Peruja,

Rusia dhe Vietnami u aderuan më 1994 duke e çuar në 21 numrin e vendeve anëtare.

https://en.wikipedia.org/wiki/Help:IPA_for_English

https://en.wikipedia.org/wiki/Help:IPA_for_English


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

13

(BE)41

. Krijimi dhe ecuria e organizatave, konsorteve dhe alencave rajonale janë shembuj

të prirjes drejt rajonalizimit.

Edhe arsimi i lartë ka qenë pjesë e këtij zhvillimi, së pari nëpërmjet programeve të

mobilitetit, për shembull Programi i Azisë dhe Paqësorit për Mobilitetin e Universitetit

(UMAP42

), i cili fokusohet në nxitjen e mobilitetit të studentëve ndërmjet institucioneve

arsimore të vendeve anëtare. Gjithashtu, në kuadër të rajonalizimit, janë krijuar agjencitë

për sigurimin e cilësisë. Në Evropë, Azi, Paqësor, Amerikën e Veriut etj., funksionojnë

organizata të ndryshme ndërkombëtare arsimore, ndërkohë që vërehet krijimi i

organizatave të reja në Amerikën Latine dhe në Afrikë. Gjithashtu, ka rritje të

bashkëpunimeve jug-jug. Qendra rajonale janë krijuar në disa vende të Azisë, përfshirë

dhe Singaporin, Japoninë, Malajzinë dhe Indinë, me qëllim që të rritet konkurrueshmëria

në kërkim dhe teknologji.43

Shembulli më pozitiv i programeve rajonale të mobilitetit

është programi evropian ERASMUS, pas së cilit janë krijuar programe ndërrajonale për

mobilitetin si EU-ASEAN44

dhe EU-Amerika Latine45

.

1.6. Dimensioni i jashtëm i Procesit të Bolonjës dhe ndërkombëtarëzimi

Ndërkombëtarizimi kanë qenë objektiv i rëndësishëm dhe fusha kryesore e

veprimit në Procesin e Bolonjës dhe HEAL-së, qysh prej fillimit. Deklarata e Bolonjës

(1999) përcaktoi “objektivin për rritjen e konkurrueshmërisë së sistemit Evropian të

Arsimit të Lartë” dhe theksoi nevojën “për të siguruar që sistemi evropian i arsimit të

lartë kërkon të jetë i zgjeruar në shkallë botërore për të qenë tërheqës”, një qëllim që u

përvijua më tej në takimet ministrore të Pragës (shih), të Berlinit (shih) dhe, në veçanti,

në atë të Bergenit (shih). Kjo ka qenë, gjithashtu, një çështje e rëndësishme në kontekstin

e BE-së, sikurse është reflektuar në Përfundimet e Këshillit Evropian të Lisbonës (2000)

dhe në Barcelonë (2002).

Në Komunikatën e Bergenit (2005), ministrat e përshkruan HEAL-në si partnere

të sistemeve të arsimit të lartë në vendet e tjera të botës, duke stimuluar shkëmbimin

41 Guri i themelit për krijimin e Bashkimit Evropian u vendos nga Ministri i Jashtëm Francez, Robert

Schuman, në deklaratën e tij të 9 majit të vitit 1950, në të cilën ai parashtroi idenë e përpunuar më parë me

Jean Monnet për bashkimin e industrive evropiane të qymyrit dhe çelikut. 42 University Mobility Program of Asia Pacific (UMAP) është krijuar në vitin 1993 dhe në të janë anëtare

institucionet e arsimit të lartë të vendeve të Azisë dhe Paqësorit 43 Jane Knight, Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization, Sense

Publishers, 2008. 44 Bashkëpunimi mes Bashkimit Evropian dhe ASEA (në të cilin marrin pjesë Indonezia, Malajzia,

Singapori, Tailanda, Vietnami). 45 Programi Rajonal i BE-së në fushën e arsimit të lartë për Amerikën Latine ka nisur për herë të parë në

fillimet e viteve ‟90. Kjo nismë ka qenë objektiv i programit EU-LAC mes dy rajoneve, Evropës dhe

Amerikës Latine. (https://ec.europa.eu/europeaid/regions/latin-america/erasmus-mundus_en).

https://ec.europa.eu/europeaid/regions/latin-america/erasmus-mundus_en


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

14

ndërmjet studentëve dhe stafit, si dhe bashkëpunimin ndërmjet institucioneve të arsimit të

lartë. Ata, gjithashtu, i kërkuan GPB-së që të përpunojë dhe të sjellë për miratim

“Strategjinë për Dimensionin e Jashtëm të Procesit të Bolonjës”.

Në shumë vende të botës “Modeli Reformues Evropian” ka nxitur interesa të

mëdha. Ky model është i fortë, gjithnjë në rritje dhe i dukshëm në vendet e tjera të botës -

siç përshkruhet nga Profesor Pavel Zgaga në raportin mbi “Dimensionin e Jashtëm të

Procesit të Bolonjës”46

. Në disa vende është hapur diskutimi nëse Bolonja apo reforma si

të Bolonjës do të mund të përshtaten në kontekstet e proceseve të reformave të arsimit të

lartë në secilin vend, si dhe nëse do të mund të përdoret “Bolonja” për të arritur

konvergjencë në nivel rajonal. Procesi i Bolonjës ka nxitur, gjithashtu, diskutimin

ndërmjet partnerëve ndërkombëtare dhe evropianë rreth njohjeve të ndërsjellëta të

kualifikimeve. Këta sugjerojnë se Procesi i Bolonjës, tashmë, është duke ndihmuar në

rritjen e atraktivitetit ndaj Evropës, si një pikëmbërritje për studentët dhe pedagogët nga

vende të tjera të botës.

Në Konferencën e Londrës (2007) u miratua Strategjia për dimensionin e jashtëm

të Procesit të Bolonjës “Arsimi i Lartë Evropian në Kontekstin Global”47

.

Kjo strategji përbën një dokument të rëndësishëm në fushën e

ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë. Për Evropën është e rëndësishme që ta përdorë këtë

moment dhe t‟u përgjigjet interesave globale në reformat e saj, duke formuluar dhe duke

rënë dakord për Strategjinë për Dimensionin e Jashtëm të Procesit të Bolonjës, çka

rikonfirmohet në afatet kohore të kërkuara nga ministrat në Bergen (shih) për zhvillimin e

një Strategjie për Dimensionin e Jashtëm.

Ky dokument është pikërisht përgjigje ndaj kësaj kërkese. Ai propozon elementet

kyçe për një Strategji që merr parasysh njëkohësisht konkurrueshmërinë dhe

bashkëpunimin, identifikon parimet udhëheqëse të Procesit të Bolonjës dhe fushat kyçe të

veprimit. Bëhet fjalë që aktorët, në nivel evropian, kombëtar dhe institucional, nevojitet

që ta zbatojnë së bashku këtë strategji. Si parakusht për të qenë një partner atraktiv me

shtrirje botërore, procesi reformues evropian duhet të vazhdojë të zbatojë në mënyrë

koherente Procesin e Bolonjës. Dimensioni i brendshëm dhe i jashtëm janë të ndërlidhur

me njëri-tjetrin. Fuqia e Procesit të Bolonjës buron nga bashkëpunimi vullnetar i 45

46 Pavel Zgaga, “Looking out: The Bologna Process in a Global Setting On the “External Dimension” of

the Bologna Process”, 2005 47 European Higter Education in e Global Setting- A Strategy for the External Dimension of the Bologna

Process, London, May 2007.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

15

vendeve (në atë kohë) për të krijuar HEAL-në, duke përafruar karakteristika të

rëndësishme strukturore në sistemet e tyre kombëtare të arsimit të lartë.

Për të siguruar suksesin e Strategjisë së Dimensionit të Jashtëm të Procesit të

Bolonjës dhe për të rritur atraktivitetin dhe konkurrencën, është shumë e rëndësishme që

të gjithë objektivat dhe instrumentet e HEAL-së, p.sh.: struktura e re e gradave dhe

zhvillimi i kornizave të kualifikimeve, sigurimi i cilësisë, sistemi ECTS i krediteve dhe

Suplementi i Diplomave, të zbatohen në të gjithë vendet anëtare të Procesit të Bolonjës

në mënyrë koherente dhe të qëndrueshme.

Si pjesë integrale e Procesit të Bolonjës, Strategjia e HEAL-së në kontekstin

Global ka disa parime kyçe, që e zgjerojnë kontekstin politik dhe kulturor.

Procesi i Bolonjës ka për qëllim inovacionin e qëndrueshëm për arsimin e lartë

evropian dhe kontribuon duke iu përgjigjur sfidave të zhvillimit në shoqëritë ku ne

jetojmë. Inovacioni dhe rilindja, gjithsesi, mund të jenë të sukseshme vetëm nëse janë

ndërtuar në bazë të ndërgjegjësimit mbi traditat dhe vlerat. Ashtu sikurse HEAL-ja si një

e tërë, po ashtu, edhe përshtatja me ndryshimin e rrethanave në kontekstin global, duhet

të ndërtohet në bazë të trashëgimisë evropiane, të vlerave dhe arritjeve të saj.

Strategjia për HEAL-në në Kontekstin Global rikonfirmon rëndësinë e parimeve

të autonomisë institucionale dhe lirisë akademike. Ajo riafirmon parimin se vlerat

akademike duhet të mbizotërojnë në të gjitha çështjet që lidhen me arsimin e lartë.

Strategjia është e ndërtuar në besimin te demokracia, te të drejtat e njeriut dhe zotërimi i

ligjit. Ajo bazohet në dialogun dhe tolerancën kulturore dhe fetare.

Një nga faktorët e suksesit të Procesit të Bolonjës deri tani ka qenë bashkëpunimi

i treguar nga gjithë palët e arsimit të lartë të përfshira në një klimë besimi. Një nga pikat e

forta të Procesit të Bolonjës është se qeveritë kanë bashkuar forcat me institucionet e

arsimit të lartë dhe shoqatat e tyre kombëtare dhe evropiane, sikurse dhe me studentët,

stafin, me institucionet dhe organizatat ndërkombëtare. Një strategji e suksesshme duhet

të shtrihet në të njëjtin model dhe, si pasojë, është pjesë e një angazhimi të plotë të palëve

të interesuara.

Strategjia nuk përjashton asnjë rajon apo vend të botës. Ndërkohë, vende të

caktuara evropiane kanë lidhje të forta me rajone dhe vende të veçanta jashtë Evropës dhe

ato mund t‟i çojnë më tej këto lidhje. Diversiteti i veprimtarive të bashkëpunimit

ndërkombëtar te kombet dhe institucionet e arsimit të lartë përreth botës, duhet të

perceptohet si një fuqi dhe aset për HEAL-në dhe jo si një pengesë.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

16

Strategjia e HEAL-së në Kontekstin Global përfshin pesë fusha kryesore të

politikave, si më poshtë: rritja e informacionit rreth HEAL-së; promovimi i HEAL-së për

të rritur atrakivitetin dhe konkurrueshmërinë në shkallë botërore; forcimi i

bashkëpunimit, bazuar në partneritet; intensifikimi i dialogut politik; shtysa e mëtejshme

për njohjen e kualifikimeve. Këto pesë fusha kryesore kanë një kuadër të përbashkët

strategjik mbi të cilat palët e përfshira në Procesin e Bolonjës mund të japin kontributin e

tyre të plotë. Çdo vend në HEAL duhet të vendosë qëllimet e politikave dhe masat e

duhura për zbatim në kuadër të përparësive kombëtare. Prandaj, përparësitë që mund të

përcaktojë një vend, mund të jenë të ndryshme nga një vend tjetër. Dhe, sigurisht, jo të

gjitha masat dhe iniciativat mund të jenë të përshtatshme dhe të duhura për zbatim nga të

gjithë vendet dhe rajonet partnere.

Procesi i Bolonjës ka një shkallë të gjerë zbatueshmërie jashtë HEAL-së.

Sidoqoftë, kjo nuk do të thotë që palët e përfshira jashtë Evropës kanë njohuri të

mjaftueshme rreth elementeve kyçe të Procesit të Bolonjës. Në shumë raste, madje,

ndodhin perceptime të gabuara , të cilat duhet të korrigjohen. Është shumë e nevojshme të

monitorohet perceptimi global dhe vlerësimi i Procesit të Bolonjës, si dhe të jepet

informacioni i duhur për HEAL-në.

Rritja e atraktivitetit dhe konkurrueshmërisë së HEAL-së duke dhënë informacion

mbi Procesin e Bolonjës nuk është e mjaftueshme. Evropa duhet të bëjë përpjekje

konkrete për të rritur atraktivitetin ndërkombëtar te studentët, pedagogët dhe kërkuesit

rretheqark botës. Në përfundim, vendet e Procesit të Bolonjës duhet të krijojnë një

organizatë përgjegjëse për koordinimin e përpjekjeve për promovimin ndërkombëtar të

sistemeve dhe institucioneve të tyre të arsimit të lartë.

Qëllimi i HEAL-së, sipas të cilit çdo student, staf dhe zotërues i kualifikimeve

mund të lëvizë lirshëm, nuk mund të arrihet vetëm nëpërmjet masave të politikave për

arsimin e lartë. Ky qëllim i rëndësishëm, njëkohësisht, varet nga lehtësimi i vizave, nga

lehtësimi i mbulimit të sigurimeve shoqërore, sikurse dhe nga financimi i lejës së punës

për stafin. Ndërkohë që këto masa janë jashtë kompetencave të ministrave përgjegjës për

arsimin e lartë, ato janë kompetencë e qeverive të vendeve anëtare të Procesit të Bolonjës.

Njohja e kualifikimeve është element kyç për lehtësimin e mobilitetit drejt

HEAL-së dhe nga HEAL-ja. Politikat e zhvillimit dhe shtysa e praktikave mbi njohjen e

paanshme të kualifikimeve është, gjithashtu, një element i rëndësishëm i strategjisë për

HEAL-në në kontekstin Global.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

17

Në Deklaratën e Bolonjës dhe Konventën e Lisbonës (1997)48

dalin në pah dy

kahje të ndërkombëtarizimit: bashkëpunimi dhe konkurrueshmëria. Nga njëra anë, të dy

këto koncepte lidhen me zhvillimin e Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë dhe

Kërkimit, për të krijuar “Evropën e njohurive”, çka kërkon bashkëpunim dhe, nga ana

tjetër, ky bashkëpunim është i nevojshëm për t‟i bërë ballë konkurrencës që vjen nga

SHBA-të, Japonia, Kina dhe nga vendet e tjera të emergjencës. 49

Në shkrimin me titull “Historia e Ndërkombëtarizimit të Arsimit të Lartë”, Hans

de Vit dhe Gilbert Merks (Gilbert Merkx)50

vënë në dukje se Komuniteti Evropian nuk ka

zhvilluar politikë aktive në fushën e ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë gjatë viteve

1950-1970, por, forcimi i Komunitetit Evropian dhe rritja e fuqisë ekonomike të Japonisë

sfiduan mbizotërimin e SHBA-ve, jo vetëm politikisht dhe ekonomikisht, por edhe në

kërkim dhe mësimdhënie. Prandaj, në kuadër të ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë, në

këtë periudhë, dimensioni ndërkombëtar i arsimit të lartë filloi të kalojë nga një nismë

individuale e rastësishme, në një organizim veprimtarish, programesh dhe projektesh, të

nxitura më tepër nga politikat qeveritare, sesa nga vetë institucionet e arsimit të lartë.

48 Council of Europe, UNESCO: The Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher

Education in the European region (Lisbon Recognition Convention), 1997. Konventa për njohjen e

kualifikimeve përkitazi me arsimin e lartë në rajonin evropian (Seria e Traktatit të Europës, nr. 165,

Konventa e përbashkët Këshilli i Evropës-UNESKO), Lisbonë, 11 prill 1997. Kjo Konventë u ratifikua me

Ligjin nr. 8834, datë 22.11.2001 të Kuvendit të Shqipërisë (shih kreun e dytë të punimit). Teksti i

Konventës së Lisbonës mbështetet në një sërë dokumentesh dhe aktesh të tjera të mëparshme për këtë

qëllim të Këshillit të Evropës dhe UNESKOS, si: Konventa Evropiane për barasvlerësimin e Diplomave të

nevojshme për pranim në Universitete (1953, ETS nr. 15) dhe Protokolli i saj (1964, ETS nr. 49); Konventa

Evropiane për Barasvlerësimin e Periudhave të Studimeve Universitare (1959, ETS nr. 32); Konventa për

Njohjen e Studimeve, Diplomave dhe Gradave përkitazi me Arsimin e lartë në Shtetet e Rajonit Evropian

(1979); Konventa Evropiane për Barasvlerësimin e Përgjithshëm të Periudhave të Studimeve Universitare

(1990, ETS nr. 138) etj. Konventa e Lisbonës ishte një ngjarje e rëndësishme që u parapriu zhvillimeve të

tjera në HEAL. Ideja qendrore e këtij dokumenti se “njohja e drejtë e kualifikimeve është element kyç i së

drejtës për arsim dhe për përgjegjësi në shoqëri” mbështetet në disa parime të rëndësishme, si: e drejta për

arsim është e drejtë njerëzore; arsimi i lartë përbën një pasuri të jashtëzakonshme për individin dhe

shoqërinë; arsimi i lartë luan rol jetik në promovimin e paqes, mirëkuptimit të ndërsjelltë dhe tolerancës

mes kombeve dhe popujve; diversiteti i madh i sistemeve arsimore evropiane pasqyron diversitetin

kulturor, social, filozofik, fetar dhe ekonomik, që duhet të respektohet si një pasuri e jashtëzakonshme;

njohja e studimeve, e diplomave, certifikatave dhe titujve është një masë e rëndësishme për promovimin e

mobilitetit akademik; mbrojtja dhe mbështetja e parimit të autonomisë institucionale; njohja e drejtë e

kualifikimeve është element kyç i së drejtës për arsimim dhe për përgjegjësi në shoqëri etj. Konventa e

Lisbonës merr parasysh ndryshimet e gjithëmbarshme që kanë ndodhur në rajonin evropian, si diversifikimi

i arsimit të lartë brenda vendeve dhe në hapësirën evropiane etj., çka kërkon që të gjenden instrumentet dhe

praktikat ligjore në përshtatje me këto ndryshime për të hartuar një kornizë lidhur me zhvillimin e

mëtejshëm të praktikave të njohjes në rajonin evropian. 49DE WIT, Hans, Globalisation and Internationalisation of Higher Education, [introduction to online

monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 2, pp. 241-248,

2011. UOC. [Açessed:dd/mm/yy].http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-dewit/ v8n2-

dewit-eng ISSN 1698-580X 50 Hans de Wit & Gilbert Merkx, Chapter 3 of book The SAGE Handbook of International Higher

Education, p. 52-53 Publisher:SAGE Publications, Inc, 2012

http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-dewit/%20v8n2-dewit-eng

http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-dewit/%20v8n2-dewit-eng


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

18

Pikërisht, në këtë periudhë ndërkombëtarizimi u vërejt si një proces e si një strategji.

1.7.Mobiliteti dhe ndërkombëtarëzimi

Mobiliteti dhe ndërkombëtarizimi janë dy çështje, të cilat kanë ecur krahazi gjatë

ndërtimit të HEAL-së. Si një nga elementet më thelbësore të ndërkombëtarizimit,

mobiliteti ka qenë në qendër të strategjive, programeve dhe projekteve kombëtare e

ndërkombëtare. Programet evropiane për kërkim dhe edukim, veçanërisht programi

ERASMUS51

mbetet një qasje strategjike për ndërkombëtarizimin e arsimit të lartë gjatë

gjysmës së dytë të viteve ‟80, i ngjashëm më programin Fulbright të SHBA-ve pas Luftës

së Dytë Botërore.

Në raportin e GPB-së për Mobilitetin dhe Ndërkombëtarizimin52

, pas analizës së

bërë mbi ecurinë e mobilitetit dhe ndërkombëtarizimin gjatë tre viteve të fundit 2012-

2015, vërehet se, në këtë moment, vëmendje e veçantë u duhet kushtuar këtyre çështjeve:

mobiliteti i stafit, mobiliteti i studentëve, cilësia e mobilitetit, përshkrimi i njëjtë i

programeve të studimit, tranferueshmëria e granteve dhe krediteve, sigurimi i cilësisë së

programeve të përbashkëta, mobiliteti i grupeve të papërfaqësuara etj.

Studiuesit e arsimit të lartë vërejnë se promovimi i mobilitetit të stafit ende nuk ka

vëmendjen e duhur. Universitetet evropiane përpilojnë më tepër plane veprimi për të

promovuar shkëmbimin ndërmjet studentëve, sesa të stafit, edhe pse programi

ERASMUS ofron financim për stafin akademik, madje, së fundi, dhe për stafin

administrativ. Për shkak të periudhave shumë të shkurtra të ofrimit të mobilitetit për

stafin akademik dhe të rëndësisë së ulët që ka ky mobilitet në karrierën profesionale,

pjesëmarrja në programet e mobilitetit lihet në dëshirën e vetë stafit akademik, nëse është

i interesuar apo jo të jetë pjesë.

GPB-ja ka dhënë një sërë rekomandimesh për nxitjen e mobilitetit të stafit në

HEAL (akademik dhe administrativ), i cili luan një rol kyç në strategjitë e

ndërkombëtarizimit të IAL-ve, sepse “ata janë personat që ofrojnë mësimdhënie, krijojnë

kurrikula, përfshihen në kërkime bashkëpunimi me kolegët e vendeve të ndryshme,

mirëpresin studentë të huaj, publikojnë studime në revista ndërkombëtare etj.”53

. Prandaj,

një nga objektivat e strategjisë së ndërkombëtarizimit për vitet e ardhshme dhe një nga

objektivat e punës studimore dhe grumbullimit të të dhënave të grupeve të punës do të

51 Për herë të parë programi ERASMUS është zbatuar në Gjermani dhe Suedi në vitet ‟70 dhe është

zgjeruar në vendet e tjera të Evropës si një program pilot në fillim të viteve ‟80. 52 Report of the 2012-2015 BFUG Working Group on Mobility and Internationalisation, January 2015 53 European Union, Internationalisation of Higher Education, 2015.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

19

jetë nxitja e pjesëmarrjes së plotë dhe aktive e stafit akademik e administrativ në

mobilitet, si një faktor i rëndësishëm për suksesin e ndërkombëtarizimit të HEAL-së.

Rekomandimet e dhëna në këtë raport, të cilat i janë paraqitur takimit të

ministrave në Erevan 2015 (shih), vijojnë si më poshtë: kuadrot ligjore kombëtare të të

gjithë pjesëmarrësve të HEAL-së duhet të inkurajojnë mobilitetin e stafit nëpërmjet

lehtësimit të procedurave të migrimit për stafin dhe familjarët; periudhat e mobilitetit të

stafit të njihen si periudha pune dhe të futen në skemën e pensionit; të nxitet dhe

mbështetet mobiliteti i stafit si një vlerë e shtuar nëpërmjet angazhimit të tij në hartimin e

strategjive kombëtare për ndërkombëtarizimin, nëpërmjet vendosjes së kriterit të shkallës

së mobilitetit të stafit nga IAL-të në procedurat e vlerësimit të institucionit etj.; të rriten

kushtet e punës si dhe transparenca e mundësive dhe procedurave për përzgjedhjen e

stafit; të mblidhen të dhëna për mobilitetin e stafit me qëllim përmirësimin e cilësisë dhe

sasisë etj.

1.8. Çështje të njohjes së diplomave dhe mobiliteti i studentëve

Në Magna Charta Universitatum (1998) thuhet se universitetet e Evropës duhet të

vlerësojnë shkëmbimin e ndërsjelltë të informacionit dhe dokumentacionit nëpërmjet

projekteve të përbashkëta e të shpeshta për avancimin e studimit; ato duhet të nxitin

lëvizjen e studentëve dhe të mësimdhënësve nga një universitet në tjetrin me anë të

bursave, duke krijuar statusin e titujve, provimeve ekuivalente, pa paragjykuar diplomat

kombëtare etj.

Në Konferencën e Londrës (2007) u vendosën një sërë përparësish për

mobilitetin, duke krijuar një rrjet kombëtar ekspertësh për shpërndarjen e informacionit

dhe për të ndihmuar identifikimin dhe kapërcimin e pengesave në ruajtjen e fondeve

monetare.

Mobiliteti i studentëve ka një rol domethënës në politikat evropiane, më tepër se

në vendet e tjera, edhe pse nevojitet më shumë informacion mbi ndikimin e tij në

punësim. Në vitin 2012 Bashkimi Evropian shënoi 25-vjetorin e programit Erasmus.

Qysh prej vitit 1987 (në të cilin u angazhuan 3244 studentë)54

në këtë program kanë

marrë pjesë më shumë se tre milionë studentë dhe vendet pjesëmarrëse janë shtuar nga 11

në 33, përfshirë dhe vendet joanëtare të BE-së, si: Kroacia, Islanda, Lihtenshtajni,

Norvegjia, Zvicra, Turqia etj.

Mobiliteti i studentëve realizohet në dy forma: mobiliteti i diplomave dhe mobiliteti i

54http://ec.europa.eu/education/library/statistics/ay-12-13/facts-figures_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/library/statistics/ay-12-13/facts-figures_en.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

20

krediteve dhe synohet që të përdoren si një stimul i fortë për rritjen e cilësisë së arsimit të

lartë në Evropë. Sipas të dhënave të OECD-së në vitin 2012, në shkallë globale,

mobiliteti i diplomave është dyfishuar ndërmjet viteve 2000 dhe 2010, nga 2.1 milionë në

4.1 milionë (përafërsisht 7.1% rritje në vit). Parashikimi deri në vitin 2020 është që ky

numër të shkojë në 7 milionë. Evropa mbetet ende destinacioni i preferuar, në të cilin

shkojnë 41% e studentëve në shkallë globale, 21% e studentëve zgjedhin të studiojnë në

SHBA-të, ndërkohë që vërehet rritje e shpejtë e numrit të mobilitetit të studentëve në

Amerikën Latine, Karaibe dhe rajonin Azi-Paqësor.55

Mobiliteti i diplomave cilësohet si një nga motorët më të fuqishëm për

ndërkombëtarizimin, i cili po ndryshon në mënyrë dramatike në sasi e në formë dhe, në

shumë raste, është duke u bërë një burim i rëndësishëm për të ardhurat e IAL-ve56

.

Ndërmjet vendeve anëtare të Bashkimit Evropian, Mbretëria e Bashkuar, Franca dhe

Gjermania tërheqin 63% të të gjithë studentëve jashtë HEAL-së. Projektet ambicioze të

Komisionit Evropian për nxitjen e mobilitetit të të gjitha llojeve kanë bërë që, siç

deklaron Androulla Vassiliou, Komisionere Evropiane për Edukimin, Kulturën,

Multilinguizmin dhe Rininë “për 27 vite studentëve t’u mundësohet që të studiojnë jashtë

me qëllim zgjerimin e horizonteve dhe aftësimin. Të dhënat e fundit tregojnë që programi

Erasmus është më i popullarizuar se kurrë. Si një kontribues i familjes evropiane, aftësitë

e promovuara nga Erasmus ndihmojnë studentët për t’u punësuar dhe për të planifikuar

karrierën e tyre”.57

Nga të dhënat e nxjerra në raportin e fundit të Komisionit Evropian58

, vërehet se

Spanja është vendi me numrin më të lartë të studentëve vendas që shkojnë të studiojnë

jashtë, e ndjekur nga Gjermania, Franca dhe Italia. Vendet e sipërpërmendura kanë,

gjithashtu, dhe numrin më të madh të popullsisë studentore. Janë po këto vende, së

bashku dhe me Mbretërinë e Bashkuar, që presin (studentë të ardhur) gati dyfishin e

numrit të studentëve të larguar. Pra, në nivel evropian, vendet më të preferuara për

studime janë Spanja, Gjermania, Mbretëria e Bashkuar dhe Italia. Periudha mesatare e

qëndrimit të studentëve është 6.2 muaj, ndërkohë që ndihma financiare mujore është

rritur me 9.5%, krahasuar më vitin 2011.

55 OECD (2014), “Indicator C4: Who studies abroad and where?”, in Education at a Glance 2014: OECD

Indicators, OECD Publishing, Paris.http://dx.doi.org/10.1787/888933118656 56 ECOM (2013)499 final, European Higher Education in the World 57 European Commission (10 July 2014) Press release Brussels, “Another record-breaking year for

Erasmus” 58 Erasmus Facts, Figures & Trends. The European Union support for student and staff exchanges and

university cooperation in 2012-2013


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

21

Në këtë raport janë nxjerrë të dhëna dhe mbi shpërndarjen e mobilitetit sipas

shkencave, ku studentët e shkencave shoqërore, biznesit dhe jurisprudencës përbëjnë

popullatën më të madhe të mobilitetit me 41%. Shpërndarja e dytë për nga madhësia

është ajo e studentëve të shkencave humane dhe arteve, të cilët zënë 21.9%, duke

vazhduar më tej: studentët e inxhenierisë, industrisë, ndërtimit zënë 15.06%, studentët e

shkencave ekzakte, matematikës dhe informatikës zënë 7.6%, studentët e mjekësisë dhe

mirëqenies zënë 6%. 59

Në raportin “Bolonja nga pikëpamja e studentëve”60

në vitin 2015, në kapitullin

për mobilitetin dhe ndërkombëtarizimin, dalin në pah vështirësitë që hasin studentët për

të qenë pjesë e mobilitetit. Ndër to veçohen: arsye financiare (kjo pengesë vërehet në 34

nga 38 unione studentore), prejardhja familjare (vërehet në 26 nga 38 unione) dhe njohja

e kualifikimeve (vërehet në 22 nga 38 unione).

Disa nga pengesat për mobilitetin e studentëve kanë qenë dhe mungesa e

transparencës dhe aksesi ndaj informacionit (15 nga 38 unione), mungesa e interesit (15

nga 38 unione), aftësitë e kufizuara (11 nga 38 unione) dhe cilësia e studimeve (15 nga

38 unione).

Grafiku nr. 1. Pengesat që vështirësojnë mobilitetin e studentëve

59 Po aty 60 “Bolonja në sytë e studentëve” është raport i përvitshëm i përpunuar nga Unioni Studentor Evropian (The

European Students' Union)- (ESU), një organizatë umbrellë e 45 Unioneve Kombëtare të Studentëve nga

37 Vende të Evropës, e ngritur që prej vitit 2003. Kjo organizatë është pjesëmarrëse në diskutimet e GPB-të

si dhe në rekomandimet drejtuar takimeve ministrore të HEAL-së.

05

101520253035

34 26 22

15 15 11 11 7 4


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

22

Grafiku i mësipërm paraqet përgjigjet e 37 unioneve studentore nga 33 vende mbi

pengesat dhe shkallën e ndikimit të tyre në mobilitetin e studentëve61

:

Në kuadër të dimensionit social dhe synimit që sistemi i arsimit të lartë të jetë sa

më gjithëpërfshirës si një nga objektivat e HEAL-së dhe lehtësimi për akses në IAL,

“Bolonja në sytë e studentëve” vëren se çështja kryesore për mundësinë e aksesit është

mbështetja, që do të thotë që shërbimet e ofruara të jenë të njëjta si për studentët e ardhur

(stundentët ndërkombëtarë) dhe për studentët vendas.

Në grafiku e mëposhtëm paraqiten përgjigjet e 37 unioneve studentore nga 33

vendeve mbi disponueshmërinë në të njëjtin nivel të kushteve (shërbimeve) si për

studentët e ardhur, ashtu dhe për studentët vendas.

Grafiku nr. 2. A janë kushtet e mësipërme në dispozicion të studentëve të ardhur në të njëjtin nivel si

për studentët vendas?

GPB-ja për Mobilitetin dhe Ndërkombëtarizimin vë në dukje se arsimi i lartë

është duke humbur shumë talente për shkak të vështirësisë së grupeve të papërfaqësuara

për të qenë pjesë e mobilitetit. Në lidhje me këtë çështje, grupet e punës sugjerojnë që

përfshirja e grupeve të papërfaqësuara në mobilitet duhet të konsiderohet një vlerë e

shtuar dhe shtetet në politikat e tyre kombëtare duhet të bëjnë identifikimin e këtyre

grupeve, të mblidhen më shumë të dhëna mbi pengesat për mosangazhimin e tyre në

mobilitet dhe të përpilojnë strategji kombëtare. 14 nga 38 unione të studentëve, në

raportin e tyre për vitin 2015, theksojnë se nuk është bërë progres në zgjerimin e aksesit

në mobilitet të grupeve të papërfaqësuara.

Grafiku i mëposhtëm paraqet progresin e tre prej çështjeve kryesore të mobilitetit

për grupet e papërfaqësuara në 33 vende evropiane që nga viti 2012.

61 Te kategoria “të tjera” përfshihen kurset e gjuhës dhe përfaqësimi i studentëve.

27 36

25 21 32 28

22 28

4 9 4 05

10152025303540


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

23

Grafiku nr. 3. Progresi i mobilitetit për grupet e papërfaqësuara

1.9.Lifelong learning

Të mësuarit gjatë gjithë jetës, një ide që u përmend për herë të parë në vitin 2001,

në Konferencën e Pragës (2001) dhe u shtrua si një nga përparësitë e HEAL-së, si

domosdoshmëri për të përballuar sfidat e konkurrencës dhe përdorimin e teknologjive të

reja, për të përmirësuar kohezionin social, mundësitë e barabarta dhe cilësinë e jetës, u

thellua më tej në Konferencën e Berlinit (2003) duke kërkuar që ajo të bëhet realitet nga

IAL-të, si pjesë e veprimtarisë së arsimit të lartë, sidomos përmes sistemeve të

kualifikimit të HEAL-së, për të gjetur mundësi, mënyra dhe teknika fleksibile të të

nxënit, duke zbatuar me frytshmëri sistemin e krediteve ECTS për t‟u krijuar qytetarëve

që të ndjekin rrugën e të mësuarit gjatë gjithë jetës në arsimin e lartë.

Që të mësuarit gjatë gjithë jetës të bëhet pjesë integrale e IAL-ve, Procesi i

Bolonjës rekomandoi disa masa, si: zgjerimin e qasjes ndaj arsimit të lartë; përmirësimi i

njohjes së të mësuarit të mëparshëm, duke përfshirë të mësuarit joformal dhe informal;

zhvillimi i kuadrit kombëtar të kualifikimeve; përmirësimi i bashkëpunimit me

punëdhënësit, sidomos për zhvillimin e programeve mësimore etj.

Në Komunikatën e Londrës (2007) thuhet se zbatimi i parimit për të mësuarit

gjatë gjithë jetës ende është në fazat e tij më të hershme (fillestare), ndaj dhe duhet të

rritet ndërgjegjësimi i përbashkët për rolin e arsimit të lartë në të mësuarit gjatë gjithë

jetës.

Konferenca e Luvenit (2009) e lidhi konceptin e të mësuarit gjatë gjithë jetës me

pjesëmarrjen në arsimin e lartë përmes arritjes së kualifikimeve, zgjerimit dhe shtrirjes së

dijeve në kohë, fitimit të shkathtësive dhe kompetencave, duke shfrytëzuar të gjitha

05

10152025303540

Zgjerim iaksesit për

mobilitet nëgrupet e

papërfaqësuara

Rritje egranteve dhe e

kredive përstudentët në

dalje

Mbështetje përstudentët që

vijnë

14 17 8

4 5

14

6 7 5

6 6 6 1 2 2

Progres domethënës

Disi progres

Pak progres

Progres shumë i vogël

Asnjë progres në gjithçka


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

24

rrugët e mundshme të të nxënit, si studimet me korrepondencë, me kohë të pjesshme, ato

të mbështetura në terren, p.sh. shkollat verore etj. Ministrat e arsimit në këtë konferencë

pranuan se politikat e suksesshme për të mësuarit gjatë gjithë jetës duhet të përfshijnë

parime dhe procedura për njohjen e të mësuarit të mëparshëm mbi bazën e rezultateve të

të nxënit.

Qysh më 15 nëntor 2006 Parlamenti Evropian dhe Këshilli Evropian miratuan

programin “Lifelong Learning” (Të mësuarit gjatë gjithë jetës). Qëllimi i përgjithshëm i

programit Lifelong Learning ishte që të kontribuojë në zhvillimin e një shoqërie bazuar

në njohuri të përparuara, në zhvillimin ekonomik të qëndrueshëm, në rritjen dhe

përmirësimin e punësimit, si edhe për më shumë kohezion shoqëror. Veçanërisht, ky

program synonte të nxiste shkëmbimin, bashkëpunimin dhe lëvizshmërinë ndërmjet

sistemeve të arsimit dhe formimit profesional brendapërbrenda komunitetit, në mënyrë që

ato të shërbenin si standard i një cilësie të lartë nëpër botë.

Komisioni Evropian, më 23 prill të vitit 2008, miratoi Kornizën Evropiane të

Kualifikimeve për të mësuarit gjatë gjithë jetës62

(më tej KEK), duke rekomanduar që

deri në vitin 2010 shtetet evropiane63

do t‟i përshtasin sistemet e tyre kombëtare të KEK,

kurse deri në vitin 2012 këto shtete do të sigurojnë se certifikatat e kualifikimeve

individuale u referohen niveleve përkatëse të KEK.

KEK, si kornizë e përbashkët referuese evropiane ka dy qëllime kryesore: të

promovojë mobilitetin e njerëzve ndërmjet shteteve të ndryshme dhe t‟u mundësojë atyre

të mësuarit gjatë gjithë jetës.

Zhvillimi i KEK filloi në vitin 2004, si përgjigje ndaj kërkesave të shteteve

anëtare dhe institucioneve të ndryshme për të rritur transparencën e kualifikimeve. Për

këtë qëllim, grupi i ekspertëve të KEK përgatiti një dokument me tetë nivele të kornizës,

bazuar në rezultatet e të nxënit (të mësuarit), i cili iu nënshtrua një diskutimi publik në

mbarë Evropën.

Në aneksin 2 të këtij dokumenti jepet përshkrimi i niveleve të KEK, si më poshtë:

Njohuritë, në kontekstin e KEK, janë të përshkruara si

teorike dhe/ose praktike.

Niveli 1 Rezultatet e mësimit, të

qenësishme për nivelin 1

•njohuri të përgjithshme bazë.

Niveli 2 Rezultatet e mësimit të •njohuri të bazuara në fakte në një fushë të punës ose

62 European Commission, The European Qualifications Framework for Lifelong Leraning, Luxembourg,

Office for Official Publications Communities, 2008. 63 Shqipëria e miratoi Kornizën Shqiptare të Kualifikimeve në vitin 2010.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

25

qenësishme për nivelin 2 studimit.

Niveli 3 Rezultatet e mësimit të


•njohuri të fakteve, parimeve, proceseve dhe koncepteve

të përgjithshme në një fushë të punës ose studimit.

Niveli 4 Rezultatet e mësimit të


•njohuri teorike të bazuara në fakte në kontekste të gjera

brenda një fushe të punës ose studimit.

Niveli 5* Rezultatet e mësimit të


•njohuri teorike dhe faktike, gjithëpërfshirëse, brenda një

fushe të specializuar të punës ose studimit dhe një

ndërgjegjësim për kufijtë e bazës së njohurive.

Niveli 6** Rezultatet e mësimit të


•njohuri të avancuara në një fushë të punës ose studimit,

duke përfshirë një përvetësim kritik të teorive dhe

parimeve.

Niveli 7*** Rezultatet e mësimit të


•njohuri të specializuara të nivelit të lartë, një pjesë e të

cilave janë pjesë thelbësore e njohurive të një fushe të

punës dhe studimit, si bazë për të menduarit origjinal.

•vetëdijësim kritik ndaj çështjeve të njohurive të një

fushe dhe ndaj lidhjes midis fushave të ndryshme.

Niveli 8**** Rezultatet e mësimit të


•njohuri në kufijtë më të avancuar të një fushe të punës

ose studimit dhe për lidhjen midis fushave të ndryshme.

Për secilin prej tetë niveleve jepet përshkrimi i rezultateve të të mësuarit,

thelbësore për atë nivel, si dhe kompetencat përkatëse:

Shkathtësitë Kompetencat

Në kontekstin e KEK, shkathtësitë janë të

përshkruara si kognitive (përfshijnë përdorimin e të

menduarit logjik, intuitiv dhe kreativ) ose praktike

(përfshin shkathtësitë manuale dhe përdorimin e

metodave, materialeve, veglave dhe instrumenteve).

Në kontekstin e KEK, kompetenca është përshkruar në

aspektin e përgjegjësisë dhe autonomisë.

1. shkathtësi bazë, të nevojshme për kryerjen e

detyrave të thjeshta.

kompetencë për të punuar dhe studiuar nën mbikëqyrje

të drejtpërdrejtë në një kontekst të strukturuar.

2. shkathtësi bazë teorike dhe praktike, të nevojshme

për përdorimin e informatave të rëndësishme, për të

kryer detyra dhe për të zgjidhur probleme të

zakonshme, duke përdorur rregulla dhe vegla të

thjeshta.

kompetencë për të punuar dhe studiuar nën mbikëqyrje,

me pak autonomi, në kontekste të thjeshta dhe të

qëndrueshme.

3. një radhë shkathtësish teorike dhe praktike, të

nevojshme për kryerjen e detyrave dhe zgjidhjen e

problemeve, duke përzgjedhur dhe përdorur metoda,

mjete, materiale dhe informacione.

a.zotësi për të marrë përsipër përgjegjësinë për kryerjen

e detyrave në kontekste të qëndrueshme të punës ose

studimit.

b.zotësi për të përshtatur sjelljen ndaj rrethanave në

zgjidhjen e problemeve.

4.një radhë shkathtësish teorike dhe praktike, të

nevojshme për gjetjen e zgjidhjeve për probleme të

veçanta të një fushe të punës ose studimit.

a.kompetencë në vetëmenaxhim brenda direktivave të

kontekstit të punës ose studimit, që janë zakonisht të

parashikueshme, por të prirura për të ndryshuar.

b.kompetencë për të mbikëqyrur punën e zakonshme të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

26

të tjerëve, për të marrë përsipër njëfarë përgjegjësie për

vlerësimin dhe përmirësimin e aktiviteteve të punës

dhe/ose studimit.

5.një radhë gjithëpërfshirëse e shkathtësive teorike

dhe praktike, të nevojshme për gjetjen e zgjidhjeve

në mënyrë krijuese ndaj problemeve abstrakte.

a.kompetencë në menaxhimin dhe mbikëqyrjen e

aktiviteteve të punës ose studimit në kontekstet ku ka

ndryshime të paparashikueshme.

b.zotësi për të rishikuar dhe zhvilluar performancën

vetjake dhe të të tjerëve.

6.shkathtësi të avancuara, duke demonstruar

mjeshtëri dhe risi në zgjidhjen e problemeve të

ndërlikuara dhe të paparashikuara në një fushë të

specializuar të punës dhe studimit.

a.kompetencë për menaxhimin e projekteve ose

veprimtarive të ndërlikuara, teknike ose profesionale,

duke marrë përsipër përgjegjësinë për marrjen e

vendimeve në kontekstet e paparashikueshme të punës

ose studimit.

b.kompetencë për të marrë përsipër përgjegjësi për

menaxhimin e zhvillimit profesional të individëve dhe

grupeve.

7.shkathtësi të specializuara për zgjidhjen e

problemeve, të nevojshme gjatë hulumtimit dhe

inovacioneve, për të zhvilluar njohuri dhe procedura

të reja dhe për të integruar njohuri prej fushave të

ndryshme.

a.menaxhimi dhe transformimi i konteksteve të punës

ose studimit, që janë të ndërlikuara, të

paparashikueshme dhe kërkojnë qasje të reja

strategjike.

b.marrja e përgjegjësisë për të kontribuar në njohuritë

dhe praktikat profesionale dhe/ose për rishikimin e

realizimit strategjik të ekipeve.

8.shkathtësitë dhe teknikat më të përparuara dhe të

specializuara, përfshirë sintezat dhe vlerësimet, të

nevojshme për zgjidhjeve e problemeve kritike,

gjatë hulumtimeve ose inovacioneve, si dhe për

zgjerimin dhe ripërcaktimin e njohurive ose

praktikës profesionale ekzistuese.

kompetenca për demonstrimin e autoritetit,

inovacioneve, autonomisë thelbësore dhe integritetit

profesional, si dhe përkushtim të vazhdueshëm në

zhvillimin e ideve ose proceseve të reja për pjesën më

të përparuar të konteksteve të punës dhe studimit, duke

përfshirë edhe hulumtimin.

Duke vendosur një pikë të përbashkët referuese, KEK synon që të lidhë sistemet e

ndryshme kombëtare të kualifikimeve, duke krijuar një rrjet me sisteme të pavarura, por

të lidhura dhe të kuptueshme mes tyre, çka do të sigurojë krahasimin dhe transferimin e

kualifikimeve ndërmjet shteteve, sistemeve dhe institucioneve, si të mira nga ku do të

përfitojnë shumë përdorues në nivele kombëtare dhe evropiane: nxënës, studentë,

punëtorë etj.

Përmes niveleve të KEK sigurohet kombinimi i rezultateve të të mësuarit në

nivele të ndryshme, si në arsimin profesional, në punë, në shtete të ndryshme, duke

zvogëluar pengesat ndërmjet arsimit të lartë dhe arsimit për aftësimin profesional, të cilët

ende veprojnë pavarësisht nga njëri-tjetri.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

27

KEK është një instrument i rëndësishëm me ndikim mjaft të gjerë në sistemet

arsimit dhe aftësimit, në tregun e punës, në ekonomi etj. Gjithashtu, zhvillimi dhe

përvetësimi i dijeve, i shkathtësive dhe kompetencave të qytetarëve lidhet drejtpëdrejt me

aftësimin e individëve, me punësimin dhe kohezionin social të komunitetit.

KEK ndihmon në modernizimin e sistemeve të arsimit dhe aftësimit, në raportet

mes arsimit, aftësimit dhe punësimit, duke lidhur shkëmbyerazi të mësuarit formal,

joformal dhe informal për të rritur vlefshmërinë e rezultateve të të mësuarit me përvojën

përkatëse.

KEK është në pajtim të plotë me Kornizën e Kualifikimeve të Arsimit të Lartë

Evropian: cikli i shkurtër, brenda ciklit të parë, i përcaktuar nga Iniciativa e Cilësisë së

Përbashkët64

, si pjesë e Procesit të Bolonjës, përputhet me rezultatet e të mësuarit të

nivelit 5 në KEK; cikli i parë korrespondon me rezultatet e të mësuarit të nivelit 6 të

KEK; cikli i dytë me nivelin 7 dhe cikli i tretë me nivelin 8 të KEK.

KEK ka shërbyer si bazë për hartimin e gjithë kornizave kombëtare të

kualifikimeve në vendet evropiane dhe më gjerë.

1.10. Dimensioni social si një parim i rëndësishëm i Procesit të Bolonjës

Për herë të parë, në Komunikatën e Pragës (2001) u shtrua koncepti i dimensionit

social për arsimin e lartë që lidhet kryesisht me heqjen e pabarazive për një qasje më të

madhe në arsimin e lartë, duke e bërë atë pjesë integrale të HEAL-së.

Në këtë konferencë ministrat e arsimit rikonfirmuan nevojën, e kërkuar më së

shumti nga studentët, për të marrë parasysh dimensioni social në Procesin e Bolonjës

Ndërsa në Konferencën e Berlinit (2003) u ripohua rëndësia e tipareve shoqërore

të Procesit të Bolonjës, duke gjetur drejtpeshimin mes nxitjes së konkurrencës dhe

përmirësimit të karaktersitikave shoqërore të HEAL-së, për përforcimin e kohezionit

shoqëror, zbutjen e pabarazisë sociale dhe gjinore në nivel kombëtar dhe evropian.

Arsimi i lartë, u tha aty, është një e mirë publike, por edhe një përgjegjësi publike.

Në konferencat në vazhdim të ministrave, dimensioni social është bërë pjesë e

HEAL-së dhe një kusht i domosdoshëm për rritjen e atraktivitetit dhe konkurueshmërisë

së HEAL-së, siç theksohet në Komunikatën e Bergenit (2005).

Përkufizimi i konceptit të përbashkët për dimensionin social në arsimin e lartë u

64 Iniciativa e Cilësisë së Përbashkët është emërtimi i një grupi ekspertësh ndërkombëtarë të cilët u

angazhuarn në përgatitjen e “Përshkruesve të Dublinit”(angl. Dublin descriptors”) https://www.uni-

due.de/imperia/md/content/bologna/dublin_descriptors.pdf

https://www.uni-due.de/imperia/md/content/bologna/dublin_descriptors.pdf



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

28

dha në Komunikatën e Londrës (2007), ku u theksua: “Ne ndajmë aspiratën tonë

shoqërore që trupi studentor që hyn, merr pjesë dhe përfundon arsimin e lartë në të

gjitha nivelet e tij duhet të pasqyrojë diversitetin e popullsive tona. Ne riafirmojmë

rëndësinë e studentëve të cilët arrijnë të përfundojnë studimet e tyre pa pengesa që kanë

të bëjnë me prejardhjen e tyre sociale dhe ekonomike. Prandaj, ne vazhdojmë përpjekjet

tona për të ofruar shërbime adekuate për studentët, për të krujuar rrugë me fleksibile të

të mësuarit në dhe brenda arsimit të lartë dhe për të zgjeruar pjesëmarrjen në të gjitha

nivelet mbi bazën e mundësive të barabarta”. Pas kësaj deklarate, ministrat përgjegjës

ranë dakord për hartimin e strategjive dhe politikave kombëtare, duke përfshirë planet e

veprimit, raportet e progresit, si dhe rekomanduan përcaktimin e indikatorëve për matjen

dhe nxjerrjen e të dhënave mbi dimensionin social në arsimin e lartë. Dy vite më vonë, në

Komunikatën e Luvenit (2009), ministrat përgjegjës përcaktuan objektiva të matshëm

mbi pjesëmarrjen e grupeve të papërfaqësuara në arsimin e lartë, objektiva këto që duhej

të arriheshin deri në fund të dekadës së ardhshme.

Sikundër dhe vërehet nga njëra komunikatë në tjetrën, dimensioni social ka marrë

gjithmonë e më tepër rëndësi në arsimin e lartë nëpërmjet masave të ndryshme, si

lehtësimi i procedurave të hyrjes në IAL, duke përfshirë dhe njohjen e të mësuarit të

mëparshëm, ulja e pabarazisë dhe ofrimi i shërbimeve mbështetëse studentore,

këshillimet për karrierën, duke marrë si bazë tre faktorë kryesorë: aftësinë e studentit

burimet materiale/jomateriale dhe mundësitë.

Këto masa për nxitjen e dimensionit social janë theksuar në Komunikatën e

Bukureshtit (2012), ku thuhet se “...zgjerimi i aksesit në arsimin e lartë është parakusht

për progresin social dhe për zhvillimin ekonomik...”65

Për të ndihmuar vendet anëtare të HEAL-së lidhur me zhvillimin, zbatimin

dhe monitorimin e politikave për dimensionin social dhe për mbështetjen e të mësuarit

nga kolegët në formë të strukturuar dhe sistematike ndërmjet vendeve dhe institucioneve,

ministrat përgjegjës ndërmorën nismën për të zhvilluar sistemin vullnetar të të mësuarit

nga kolegët.

Dimensioni social në arsimin e lartë është një nga elementet parësorë që do të

plotësojë dimensionin e Europës 2020. Në strategjinë Europa 2020, tre shtyllat kryesore

janë: rritja e zgjuar (smart groëth), rritja e qëndrueshme (sustainable groëth) dhe rritja

gjithëpërfshirëse (inclusive groëth), dimensioni social që zë vend në pesë prioritetet e

65 Shih Dokumentet kryesore të Procesit të Bolonjës, në fund të punimit.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

29

parashikuara në këtë strategji, ku, ndër instrumentet e parashikuara për realizimin e tyre,

përcaktohet rritja e nivelit të arsimit të lartë nëpërmjet lehtësimit të rrugëve të progresit

akademik si edhe njohja e kualifikimeve dhe e të mësuarit të mëparshëm (paraprak); rritja

e mundësive të hyrjes në arsimin e lartë të grupeve të papërfaqësuara si dhe mbështetja

financiare e targetuar; ulja e nivelit të braktisjes së studimeve; zgjerimi i pjesëmarrjes;

përfundimi i studimeve-diplomimi në kohë etj. 66

Në maj të vitit 2015, Komisioni Europian publikoi Raportin mbi Implementimin e

Bolonjës67

bazuar në objektivat kryesorë, duke dhënë një pasqyrë të qartë të shkallës së

zbatimit të këtyre objektivave në 47 vendet anëtare. Në kuadër të HEAL-së, vendet janë

përkushtuar për të arritur objektivin se studentët duhet të përfaqësohen nga popullata të

ndryshme dhe se prejardhja e studentëve nuk duhet të ndikojë për pjesëmarrjen e tyre në

sistemin e arsimit të lartë.

Ndërkohë që vërehen disa arritje pozitive, analiza në këtë raport tregon qartësisht

se qëllimi për të krijuar mundësi të barabarta në arsim është ende shumë larg. Vendeve të

përfshira në Procesin e Bolonjës iu kërkua që deri në vitin 2009 të përpunojnë strategjinë

kombëtare për Dimensionin Social, duke përfshirë planet e veprimit dhe masat për të

treguar ndikimin e tyre. Strategjitë duhet të fillonin me identifikimin e grupeve të

mundshme të papërfaqësuara në arsim. Një analizë e strategjive ndërmjet vendeve

evropiane ka treguar se disa ose të gjitha grupet e mëposhtme janë të papërfaqësuara në

arsimin e lartë: grupet me prejardhje të ulët socio-ekonomike; emigrantët dhe minoritetet

kulturore; studentët me aftësi të kufizuara; studentët femra-meshkuj (barazia gjinore).

1.11. Kryefjala e Procesit të Bolonjës-Cilësia

Në Konventën e Lisbonës thuhet se “nëse Evropa duhet të arrijë që të bëhet

ekonomia më e qëndrueshme dhe më dinamike në botë, atëherë dhe Arsimi i Lartë

Evropian duhet të tregojë se e merr seriozisht cilësinë e programeve dhe diplomave të tij

dhe është i gatshëm për të vendosur mjetet e sigurimit dhe demonstrimin e kësaj

cilësie”68

.

Sigurimi i cilësisë në arsimin e lartë është një nga shtyllat kryesore të Procesit të

Bolonjës. Në Deklaratën e Bolonjës shtrohet kërkesa për “Sigurimin e cilësisë në nivel

66Brussels, 3.3.2010, COM (2010) 2020, Europe 2020, A European Strategy for smart, sustainable and

inclusive growth 67European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna

Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 68 Konventa për njohjen e kualifikimeve përkitazi me arsimin e lartë në rajonin evropian (Seria e Traktatit

të Europës, nr. 165, Konventa e përbashkët Këshilli i Europës-UNESKO), Lisbonë, 11 prill 1997, f.1.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

30

universiteti, në nivel kombëtar dhe evropian, duke synuar zhvillimin e kritereve dhe

metodologjive krahasuese”69

. Zbatimi i këtij parimi është trajtuar pothuajse në të gjitha

dokumentet e Procesit të Bolonjës.

Konventa e Salamankës (2001)70

e quan sigurimin dhe certifikimin e cilësisë, si

një proces të gjatë dhe të vështirë, duke synuar ndërkombëtarëzimin e sigurimit të

cilësisë, por pa prekur ndryshimet kombëtare dhe autonominë institucionale; në

Komunikatën e Pragës (2001) kërkohet nxitja e bashkëpunimit evropian për sigurimin e

cilësisë; sigurimi i cilësisë ishte kryefjala e Konferencës ministrore të Berlinit (2003) ,

duke kërkuar që deri në vitin 2005 sistemet kombëtare të sigurimit të cilësisë duhet të

realizojnë përcaktimin e përgjegjësive, organizmave dhe institucioneve për këtë qëllim;

vlerësimin e programeve apo institucioneve (vlerësimin e brendshëm, të jashtëm,

pjesëmarrjen e studentëve dhe publikimin e përfundimeve); sistemin e akreditimit,

certifikimit dhe procedurave të tjera të ngjashme; pjesëmarrjen ndërkombëtare,

bashkëpunimin dhe përfshirjen në rrjet etj.

Siç e përmendëm edhe më lart, Konferenca ministrore e Berlinit vuri si detyrë

parësore për Procesin e Bolonjës zhvillimin e mëtejshëm të sigurimit të cilësisë në nivel

institucional, kombëtar dhe evropian. Për të realizuar këtë, u ftua ENQA dhe anëtarët e

saj që të përgatisnin një tërësi standardesh, procedurash dhe udhëzimesh për sigurimin e

cilësisë. Në Konferencën e Bergenit (2005) dokumenti Standarde dhe Udhëzime për

Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë71

u miratua për t‟u

zbatuar në HEAL.

69The Bologna Declaration of 19 June 1999, Joint declaration of the European Ministers of Education. 70 Kjo Konventë diskutoi rezultatet kryesore të punës së 12 grupeve rreth gjashtë temave kyçe nga

Deklarata e Bolonjës. Dokumenti përfundimtar, i raportuar nga prof. dr. Konrad Osterwalder, rektor i EHT,

Zyrih, ishte baza e mesazhit të Salamankës për ministrat evropianë të Arsimit të lartë, që do të mblidheshin

në Pragë më 18-19 maj të vitit 2001. Konventa e Salamankës, ose ndryshe, Konventa e Institucioneve

Evropiane të Arsimit të Lartë, në thelbin e saj ka një qëllim kryesor: institucionet e arsimit të lartë duhet të

formulojnë në mënyrë të qartë synimet dhe objektivat e tyre, parimet udhëheqëse, kërkesat kryesore dhe

vështirësitë që duhet të kapërcehen gjatë rrugës për krijimin e HEAL-së. Konventa e Salamankës shtroi dhe

disa detyra të rëndësishme për universitetet evropiane, si: rinovimin dhe gjallërimin e arsimit të lartë;

ripozicionimin e tij në shkallë evropiane; nxitjen e punësimit të studentëve që kanë përfunduar studimet, si

dhe lëvizjen e studentëve dhe stafit të tyre; çuarjen përpara të procesit të përshtatjes së institucioneve dhe

kurrikulave; sigurimin e cilësisë në HEAL; qenien konkurrues pa përjashtuar bashkëpunimin; adresimin e

vështirësive të veçanta të universiteteve në pjesë të ndryshme të Evropës etj. Konventa e Salamankës arriti

në përfundimin se institucionet e arsimit të lartë evropian “dëshirojnë që të ardhmen e tyre ta formojnë në

Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë. Nëse të gjithë e dëshirojnë këtë gjë, mesazhi i tyre do të dëgjohet

dhe kjo do të ndodhë”. 71 Përgatitur nga ENQA (Shoqata Evropiane për Sigurimin e Cilësisë në Arsimin e Lartë), Helsinki,

Finlandë, 2005, përgatitur dhe përshtatur në shqip nga Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të Lartë

(2006).


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

31

Në pjesën e parë të këtij dokumenti përcaktohen shtatë standarde për sigurimin e

brendshëm të cilësisë (SBC): politikat dhe procedurat për sigurimin e brendshëm të

cilësisë që duhet të kenë IAL-të për programet e ofruara dhe për diplomat që lëshojnë;

miratimi, monitorimi dhe rivlerësimi periodik i programeve dhe diplomave me anë të

mekanizmave zyrtarë, duke rritur besimin e studentëve dhe aktorëve të tjerë të interesuar

për arsimin e lartë; vlerësimi i studentëve, duke përdorur kritere të publikuara, si dhe

rregulla e procedura të cilat zbatohen rregullisht dhe me rigorozitet; sigurimi i cilësisë së

stafit akademik mësimdhënës, i cili duhet të jetë i kualifikuar dhe i aftë; fasilitetet dhe

shërbimet për studentët, çka do të thotë që IAL-të duhet të sigurojnë burime për

mbështetjen e të mësuarit të studentëve (biblioteka, mjete kompjuterike, mbështetje

njerëzore), të cilat duhet të jenë të mjaftueshme dhe të përshtatshme për çdo program të

ofruar; sistemet e informacionit, që sigurojnë mbledhjen, analizën dhe përdorimin e një

informacioni të përshtatshëm dhe efektiv (pra “njohja e vetvetes”) në të mirë të rritjes së

cilësisë së programeve të studimit dhe veprimtarive të tjera, që lidhet me progresin e

studentëve dhe shkallën e suksesit, me punësimin e të diplomuarve, me efektivitetin e

stafit akademik etj.; informimi i publikut, që duhet të jetë një praktikë e rregullt, me

informacion të freskët dhe objektiv për programet që ofron IAL-ja dhe për diplomat që

lëshon.

Në pjesën e dytë të dokumentit shtjellohen standardet dhe udhëzimet evropiane

për sigurimin e jashtëm të cilësisë (SJC) në arsimin e lartë, si: përdorimi i procedurave

për sigurimin e brendshëm të cilësisë, mbi të cilat do të mbështetet vlerësimi i jashtëm;

zhvillimi i proceseve për sigurimin e jashtëm të cilësisë, të cilat duhet të planifikohen dhe

të zhvillohen duke përfshirë aktorët kyç, pra IAL-të, në mënyrë që të sigurohet qartësia e

qëllimit dhe transparenca; kriteret për vendimmarrjen, që duhet të jenë të qarta dhe të

publikuara, sepse vendimet zyrtare nga Agjencitë për Sigurimin e Cilësisë kanë një

ndikim të madh mbi IAL-të dhe programet që vlerësohen; proceset duhet të jenë të

përshtatura për qëllimet e SJC-së, kështuqë ato duhet të hartohen në mënyrë specifike për

IAL-të dhe programet që vlerësohen; raportimi, është një standard i rëndësishëm që

kërkon publikimin e raporteve, shkrimin e tyre me një stil të qartë dhe të kuptueshëm për

të gjithë të interesuarit; procedurat vazhduese, çka do të thotë që SJC-ja përmban

rekomandime për veprime të mëtejshme konkrete, për të nxitur përmirësimin e cilësisë;

rivlerësime periodike, pra SJC-ja e institucioneve dhe programeve duhet të ndërmerret

mbi baza ciklike të përcaktuara qartë dhe të publikuara paraprakisht; analiza e gjithë


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

32

sistemit, pra agjencitë për SJC-në mbledhin informacione të pasura për të bërë analiza të

strukturuara për gjithë sistemin e arsimit të lartë, të cilat kanë të bëjnë me zhvillimet,

prirjet, evidentimin e praktikave të mira, vështirësitë apo dobësitë në fusha të caktuara etj.

Në pjesën e tretë të dokumentit përcaktohen standardet evropiane dhe udhëzimet

për Agjencitë e Sigurimit të Jashtëm të Cilësisë, si: përdorimi i procedurave të SJC-ve

për arsimin e lartë, që do të thotë se agjencitë duhet të marrin parasysh efektivitetin e

proceseve të SJC-së, të cilat u përshkruan më lart; statusi zyrtar, pra agjencitë duhet të

jenë të njohura zyrtarisht nga autoritetet kompetente në HEAL; aktivitetet (vlerësimi,

rivlerësimi, auditimi, akreditimi etj.), të cilat duhet të merren përsipër nga agjencitë për

SJC-në mbi baza të rregullta; burimet, si njerëzore dhe financiare, duhet të jenë të

përshtatshme dhe proporcionale për të mundësuar organizimin dhe ndjekjen e proceseve

të SJC-së në mënyrë të frytshme; formulimi i misionit, i cili duhet të përshkruajë synimet

dhe objektivat e proceseve për sigurimin e cilësisë të agjencisë përkatëse; pavarësia e

agjencive (e siguruar me anë të akteve ligjore dhe nënligjore) është një kusht i

domosdoshëm për të patur përgjegjësi autonome në mënyrë që veprimtaritë, përfundimet,

rekomandimet etj., të mos ndikohen nga IAL-të, ministritë dhe palë të tjera të interesuara.

Mbi bazën e këtij dokumenti u hartuan standardet dhe udhëzimet për sigurimin e

jashtëm të cilësisë në shumicën e vendeve të përfshira në Procesin e Bolonjës. Mbi bazën

e këtyre dokumenteve filloi puna për proceset e SJC-së në HEAL.

Dhjetë vjet pas zbatimit të këtij dokumenti, në Konferencën ministrore të Erevanit

(2015) u miratua dokumenti i dytë për Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e

Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë72

.

Siç thuhet dhe në hyrjen e këtij dokumenti “Që nga viti 2005 është bërë progres i

konsiderueshëm në sigurimin e cilësisë, ashtu si edhe në çështje të tjera të Procesit të

Bolonjës si korniza e kualifikimeve, njohja dhe promovimi i përdorimit të rezultateve të të

mësuarit, të gjitha këto si kontribut për zhvendosjen e paradigmës drejt mësimdhënies

dhe të nxënit me në qendër studentin”73

. Për këtë arsye, Konferenca ministrore e

72 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Educaktion Area, Approved by

the Ministerial Conference in May 2015. Përgatitur nga Shoqata Evropiane për Sigurimin e Cilësisë në

Arsimin e Lartë, Unioni Evropian i Studentëve, Shoqata e Universiteteve Evropiane, Shoqata Evropiane e

Institucioneve të Arsimit të Lartë, Arsimi Ndërkombëtar, BUSUNESSEUROPE, Regjistri Evropian i

Sigurimit të Cilësisë për Arsimin e Lartë, miratuar si draft nga Grupi Përcjellës i Procesit të Bolonjës në

shtator 2014. 73 Shih, Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë

(SUE), 2015. (përkthyer në shqip)


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

33

Bukureshtit (2012) i ftoi organizmat dhe institucionet përkatëse evropiane të sigurimit të

cilësisë për të përgatitur propozimin fillestar për ESG-të e rishikuara “për të përmirësuar

qartësinë, zbatueshmërinë dhe dobishmërinë, duke përfshirë qëllimet”.74

Dokumenti i ri për ESG-të është mbështetur në katër parime kryesore: a. IAL-të

kanë përgjegjësi parësore për të ofruar cilësinë dhe sigurimin e saj; b. sigurimi i cilësisë i

përgjigjet shumëllojshmërisë së sistemeve të arsimit të lartë, institucioneve, programeve

dhe studentëve; c. sigurimi i cilësisë mbështet zhvillimin e një kulture për cilësinë; ç.

sigurimi i cilësisë merr parasysh nevojat dhe pritshmëritë e studentëve, si dhe të gjitha

grupeve të interesit dhe shoqërisë.

Në pjesën e parë të këtij dokumenti “Standardet dhe udhëzimet për sigurimin e

brendshëm të cilësisë” përcaktohen dhjetë standarde, të shoqëruara me udhëzimet

përkatëse për zbatimin e tyre: politikat për sigurimin e cilësisë, hartimi dhe miratimi i

programeve; mësimdhënia, të nxënit dhe vlerësimi me studentin në qendër; pranimi,

progresi, njohja dhe certifikimi i studentit; stafi mësimdhënës; burimet mësimore dhe

mbështetja e studentëve; menaxhimi i informatave; informimi publik; monitorimi i

vazhdueshëm dhe vlerësimi ciklik i programeve; sigurimi i jashtëm ciklik i cilësisë.

Në pjesën e dytë “Standardet dhe udhëzimet për sigurimin e jashtëm të cilësisë”

shtjellohen shtatë standarde me udhëzime të mjafta për zbatimin e tyre: përdorimi i

sigurimit të brendshëm të cilësisë; hartimi i metodologjive në përputhje me qëllimin;

proceset e zbatimit; ekspertët homologë për vlerësim; kriteret për rezultatet; raportimi;

ankesat dhe apelimet.

Në pjesën e tretë “Standardet dhe udhëzimet për agjencitë e sigurimit të cilësisë”

jepen shtatë standarde: aktivitetet, politikat dhe proceset për sigurimin e cilësisë; statusi

zyrtar; pavarësia; analiza tematike; burimet; sigurimi i brendshëm i cilësisë dhe

administrimi profesional; rishikimi i jashtëm ciklik i angjecive.

Siç vihet re dhe nga ky përshkrim i shkurtër i përmbajtjes së tekstit, një pjesë e

standardeve janë krejtësisht të reja në krahasim me dokumentin e vitit 2005, duke

pasqyruar kështu përvojën e fituar gjatë ecurisë së Procesit të Bolonjës dhe krijimit të

HEAL-së, si dhe perspektivën e arsimit të lartë në Evropë dhe më gjerë, sepse, sikurse

theksohet në këtë dokument “Në zemër të të gjitha veprimtarive për sigurimin e cilësisë

janë qëllimet binjake të llogaridhënies dhe përmirësimit. Të marra së bashku, këto

krijojnë besim në performancën e arsimit të lartë”.

74 Po aty.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

34

1.12.Përmbyllje për kapitullin e parë

Procesi i Bolonjës ka marrë cilësime të ndryshme nga aktorë të shumtë në lidhje

me përhapjen e tij të gjerë e të shpejtë (brenda 17 vitesh, HEAL-ja ka 47 vende anëtare,

ndërkohë që Konventën Evropiane Kulturore të Këshillit të Europës, që prej vitit 1954 e

kanë nënshkruar 49 shtete)75

, sikurse dhe në lidhje me morinë e aspekteve (çështjeve) të

trajtuara përgjatë viteve dhe ato të ngritura për realizimin e saj, përballë sfidave që ka ky

proces në përqasjen me sistemet kombëtare të vendeve anëtare.

Fjalori i Komisionit Evropian në Programin e Edukimit, Trajnimit dhe të Mësuarit

Gjatë Gjithë Jetës (2007-2013) e përcakton Procesin e Bolonjës si një iniciativë

ndërqeveritare, e cila synon krijimin e HEAL-së në vitin 2013, bazuar në tre cikle

studimi76

.

New York-based World Education Services, në vitin 2003, e përkufizon Bolonjën

si proces të vazhdueshëm drejt krijimit të HEAL-së77

, ndërkohë që Këshilli i Evropës, në

vitin 2005, e cilëson Procesin e Bolonjës si një proces reformues evropian, një proces i

pazakontë, i ndërtuar në mënyrë të pavarur.

dhe i udhëhequr nga 46 shtete të ndryshme, me qëllim ndërtimin e HEAL-së.78

Grafiku nr. 4. Numri i anëtarësimit të vendeve evropiane në Procesin e Bolonjës sipas viteve.

Shkalla e zgjerimit të Procesit të Bolonjës ka patur sukses të madh nëpërmjet

mjaft veprimtarive, siç janë konferencat ministrore, forumet, komunikatat, seminaret etj.,

75 http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3 76 http://programmaleonardo.net/llp/cd/cd2/dati/documenti/LLP%20glossary.pdf 77 https://www.wes.org/ewenr/03Sept/BolognaGlossary.htm 78 http://www.coe.int/T/DG4/HigherEducation/EHEA2010/BolognaPedestrians_en.asp

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

29 33

41 46 47 48

1999 2001 2003 2005 2010 2015

http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3

http://programmaleonardo.net/llp/cd/cd2/dati/documenti/LLP%20glossary.pdf

https://www.wes.org/ewenr/03Sept/BolognaGlossary.htm

http://www.coe.int/T/DG4/HigherEducation/EHEA2010/BolognaPedestrians_en.asp


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

35

në të cilat janë përfshirë edhe aktorë të tjerë, si: Këshilli i Evropës, Komisioni Evropian,

Grupi Përcjellës i Bolonjës, Unioni i Studentëve Evropianë dhe Shoqata e Universiteteve

Evropiane etj.

David Krosier (David Crosier)79

shprehet se “është e jashtëzakonshme që 46

shtete diskutojnë bashkërisht dhe bien dakord për një axhendë kaq të madhe sa ajo e

arsimit të lartë”. Po ashtu, dhe Ján Figel (Zhan Figel) shkruan se “Bolonja është e

suksesshme për shkak të angazhimit të treguar së bashku nga autoritetet kombëtare,

rajonale dhe nga aktorët e tjerë të përfshirë”80

.

Por, pavarësisht suksesit në aspektin bashkëpunues ndërmjet vendeve, Procesi i

Bolonjës ka qenë sfidë për vendet anëtare në aspektin e zbatimit të tij në kontekstet

kombëtare dhe në gjithë Evropën, por ka patur dhe shumë kritika. Kritikët e Bolonjës

kanë shtruar disa çështje mbi të cilat ata mendojnë se ky proces po transformon

universitetet, duke i vendosur ata përballë kufizimeve të tregut ndërkombëtar, duke ulur

bursat e studentëve e duke e bërë kështu arsimin më të shtrenjtë. Kritikët theksojnë se

ndryshimi i cikleve të studimit dhe vendosja e sistemit të krediteve shkurton kohën dhe

shton ngarkesën mësimore të studentëve, duke mos u dhënë mundësinë për të plotësuar

nevojat e tyre financiare nëpërmjet punësimit gjatë shkollimit.

Gjithashtu, shumë studiues të tjerë që janë marrë me Procesin e Bolonjës e kanë

kundërshtuar standardizimin e universiteteve, duke u shprehur se “universitetet nuk janë

të njëjtë, disa janë më të mirë se sa të tjerët dhe akoma më tej, ata do të ofrojnë të njëjtin

kurs studimi në mënyra të ndryshme, gjë e cila mund të jetë më e matshme mes dy

universiteteve në të njëjtin qytet. Po ndërmjet Sllovenisë dhe Italisë e Spanjës e

Gjermanisë, si mund të jetë? Kurset e arsimit të lartë i ofrohen një komuniteti të

ndryshëm dhe nuk mund të thjeshtësohen në këtë mënyrë e të bëhen kurse të të njëjtës

masë, formë dhe peshë”81

.

Procesi i Bolonjës ka sjellë “rebelimin” e shumë studentëve dhe akademikëve

qysh në konceptimin e tij, duke përfshirë demonstrata të studentëve në Francë, Angli në

vitin 2002-2003 dhe 2007. Në vitin 2008, gjithashtu, 5000 studentë demonstruan në

Kroaci, sikurse janë organizuar protesta dhe nga studentët në Gjermani e Itali. Rezistenca

më e madhe ka qenë në Spanjë ku rreth 40 organizata nxitën një fushatë kundër procesit

nëpërmjet faqes së tyre në internet “noabolonia.org”.

79 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2246620/#b3 80 Po aty. 81 https://euobserver.com/opinion/28023

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2246620/#b3


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

36

Unioni i Studentëve Evropianë (ESU) ka qenë dhe vazhdon të jetë një nga kritikët

më të zellshëm të këtij procesi (por jo kundër filozofisë së tij) dhe në vitin 2005 ata

botuan “Librin e Zi të Bolonjës”, në të cilin ata nxirrnin problemet e zbatimit të sistemit

të krediteve ECTS, sigurimit të cilësisë në veçanti, sigurimi dhe vlerësimi i cilësisë së

brendshme dhe pjesëmarrjes së studentëve në këtë proces, shqetësimet e krijuara në

universitete specifike pas ndryshimit të strukturave të cikleve të studimit, zbatimi i

Suplementit të Diplomës dhe zgjerimi i dimensionit social. 82

Prandaj dhe dhjetëvjetori i krijimit të Procesit të Bolonjës dhe ndërtimi i HEAL-së

në Deklaratën e Budapest-Vienës (2010), nuk ishte thjesht një përvjetor për t‟u festuar,

por një sfidë e mëtejshme e sistemeve të arsimit të lartë, mbi të gjitha, në një moment kur

Evropa po haste kriza të mëdha ekonomike dhe ku arsimi i lartë ishte më tepër i

ekspozuar dhe përgjegjës ndaj përballjes me zhvillimin ekonomik.

Në këtë konferencë u vu në dukje roli kyç i komunitetit akademik (drejtuesit e

institucioneve, pedagogët, kërkuesit, stafet administrative dhe studentët) në vendimmarrje

për ta bërë HEAL-në një realitet, duke u ofruar studentëve mundësi të shumta për të fituar

njohuri, aftësi dhe kompetenca për të çuar më tej karrierën dhe jetesën e tyre si qytetarë

aktivë, sikurse dhe zhvillimin e tyre personal.

Kryesorja është që të gjithë aktorët e IAL-ve të krijojnë një mjedis frymëzues

pune dhe mësimi, duke u përqendruar te mësimdhënia me në qendër studentin83

,si një

mënyrë për të fuqizuar studentin në të gjitha format e edukimit, duke ofruar zgjidhjen më

të mirë për rrugë të të mësuarit të qëndrueshëm dhe fleksibël.

Kërkesa për të promovuar mësimdhënien me qendër studentin u theksua dhe në

Konferencën e Bukureshtit (2012), duke sugjeruar përdorimin e metodave inovative në

mësimdhënie, të cilat e përfshijnë studentin si një pjesëmarrës aktiv në veprimtaritë

mësimore, duke krijuar mjedis pune dhe të mësuari frymëzues; duke nxitur në këtë

mënyrë pavarësinë intelektuale dhe vetëvlerësimin nëpërmjet njohurive dhe

kompetencave të të nxënit; duke nxitur studentët që të fitojnë aftësinë për të qenë

konfidentë (të sigurt) për të vlerësuar situatat dhe për të bazuar veprimet e tyre nëpërmjet

82 ESU, The Black Book of Bologna Process,

http://www.aic.lv/ace/ace_disk/Bologna/contrib/ESIB/0505_ESIB_blackbook.pdf

83 Më herët dhe Konferenca e Luvenit (2009) mbështeti përfshirjen e punës praktike në programet e

studimit dhe të nxënit në vendin e punës; mësimdhënia me studentin në qendër, si pjesë e misionit të

mësimdhënies në arsimin e lartë, çka kërkon fuqizimin e studentëve individualë, qasje të reja në

mësimdhënie dhe në procesin e të nxënit, një kurrikul të përqendruar qartë te studenti në të tre ciklet e

studimit.

http://www.aic.lv/ace/ace_disk/Bologna/contrib/ESIB/0505_ESIB_blackbook.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

37

të menduarit kritik.

Konferenca e Erevanit (2015) e quajti rritjen e cilësisë dhe rëndësinë e

mësimdhënies dhe të nxënit si misionin kryesor të HEAL-së, që do të përmbushet më tej

duke promovuar inovacionin pedagogjik në mjediset e mësimdhënies me në qendër

studentin dhe duke shfrytëzuar maksimalisht përfitimet nga teknologjia dixhitale për

mësimdhënien dhe të nxënit, duke bërë të mundur lidhjen e fortë ndërmjet të mësuarit, të

nxënit dhe kërkimit në të gjitha nivelet përmes stimujve për institucionet, pedagogët dhe

studentët, në mënyrë që të zhvillojnë kreativitetin, inovacionin dhe sipërmarrjen, duke

bërë që programet e studimit, nëpërmjet veprimtarive të frytshme të mësimdhënies, t‟u

mundësojnë studentëve të zhvillojnë kompetenca që përmbushin pritshmëritë vetjake dhe

nevojat sociale, çka kërkon përshkrime të qarta të rezultateve të të nxënit dhe ngarkesës

mësimore, mënyra më fleksibile të të mësuarit dhe metoda inovative të mësimdhënies

dhe vlerësimit.

Sikundër dhe është theksuar më parë, Procesi i Bolonjës revolucionarizoi një sërë

konceptesh që kanë të bëjnë me reformën e arsimit të lartë në Evropë, nxori mjaft sfida

në lidhje me rritjen e transparencës dhe konkurrueshmërinë e programeve të studimit të

arsimit të lartë me qëllim nxitjen e mobilitetit të studentëve dhe stafit brenda dhe përreth

HEAL-së. Ky proces është udhëhequr nga parimi i vëmendjes së madhe te studenti, duke

nxitur IAL-të dhe stafet akademike drejt kësaj qasjeje. Kjo ka sjellë nevojën për

ripërpunimin e kurrikulave, duke kaluar nga kurrikula e bazuar në inpute te kurrikula e

bazuar në outpute, që do të thotë se kurrikulat filluan të riorganizoheshin duke u bazuar

në rezultatet e të nxënit, duke patur qëllim kryesor ndërgjegjësimin e studentëve mbi

llojin dhe nivelin e aftësive, njohurive, kompetencave që ata presin të përvetësojnë gjatë

studimeve të tyre.

Në literaturën e shqyrtuar lidhur me mësimdhënien me në qendër studentin nuk ka

një përkufizim të qartë të këtij termi. Në vitin 2010 Unioni i Studentëve Evropianë (ESU)

dhe Arsimi Ndërkombëtar (EI) përpunuan “Paketën e Mjeteve për të mësuarit me

studentin në qendër (T4SCL)84

, si pjesë e projektit të titulluar “Koha për një Paradigmë të

Re në Arsim”, i financuar nga BE-ja në kuadër të Programit “Të Mësuarit Gjatë Gjithë

Jetës” (LLP) dhe i menaxhuar nga Agjencia Ekzekutive Audiovizuale për Arsim dhe

84 T4SCL, si një iniciativë pioniere, ka për qëllim të ndihmojë hartuesit e politikave për disenjimin e

strategjive dhe qasjeve të shëndosha për të mësuarit me studentin në qendër (SCL) dhe për të rritur

kapacitetin e studentëve dhe stafit të organizatave përfaqësuese që të jenë partnerë aktivë në përhapjen e

kulturës së SCL-së në institucionet e arsimit të lartë nëpër Evropë.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

38

Kulturë (EACEA).85

Në këtë dokument, mësimdhënia me në qendër studentin bazohet mbi idenë se

studentët duhet të ndërtojnë dhe të rindërtojnë dijen në mënyrë që të mësojnë në mënyrë

efektive. SCL-ja është, gjithashtu, e ngjashme me të mësuarit transformues, i cili

parashikon një proces të ndryshimit të vazhdueshëm cilësor te studenti, që përqendrohet

në rritjen dhe fuqizimin e studentëve, si dhe në zhvillimin e aftësisë për të menduarit

kritik dhe krijues të tyre86

. Ky përkufizim është përcaktuar nga T4SCL-ja pasi janë

analizuar disa prej përbërësve të mësimdhënies me qendër studentin, si: fleksibiliteti dhe

liria në aspektin e kohës dhe strukturës së të mësuarit; mësimdhënës që përpiqen të

shkëmbejnë njohuritë e tyre; të kuptuarit e qartë të studentëve nga mësimdhënësit;

hierarkia e sheshtë brenda institucioneve të arsimit të lartë; përgjegjësia e mësimdhënësit

për fuqizimin e studentit si një proces i vazhdueshëm i përmirësimit; qëndrim pozitiv nga

mësimdhënësit dhe studentët për të përmirësuar përvojën e të mësuarit; një marrëdhënie

e ndërsjelltë ndërmjet studentëve dhe mësimdhënësve; përqendrimi në rezultatet e të

mësuarit, të cilat mundësojnë të mësuarit e vërtetë dhe të kuptuarit e thellë etj.

Sikundër dhe u vërejt përgjatë këtij kapitulli, Procesi i Bolonjës tashmë ka kaluar

një çerek shekulli, që nga nënshkrimi i Magna Charta Universitatum në vitin 1988 dhe

qysh nga ajo kohë, Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë përbën një proces të

vazhdueshëm me qëllim përmbushjen e rolit të arsimit të lartë në shoqëri si dhe një

proces sa të ndryshueshëm në përshtatje më kontekstet specifike të secilit vend anëtar aq

edhe të unifikuar në kontekstin evropian.

85“Student-Centred Learning. Toolkit for students, staff and higher education institutions”. Publikimi në

gjuhën angleze gjendet në faqen: http://www.esu-online.org/pageassets/ projects/ projectarchive /100814-

SCL.pdf 86Po aty

http://www.esu-online.org/pageassets/%20projects/%20projectarchive%20/100814-SCL.pdf



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

39

KAPITULLI II

DISA ÇËSHTJE TË INTEGRIMIT TË ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR NË

HEAL

2.1. Misioni i Alma Mater-it

Misioni më i madh dhe më i vjetër i çdo universiteti është sendërtuar në shprehjen

latine të Virgjilit “Alma mater”, që do të thotë “nëna jetëdhënëse, nëna pjellore; ajo që

më ka dhënë gji; ajo që jep ushqim shpirtëror”. Në Magna Charta Universitatum (1988)

misioni i arsimit të lartë përcaktohet: “Universiteti është institucion i pavarur që ka për

mision të ekzaminojë, të vlerësojë dhe të transmetojë kulturën nëpërmjet hulumtimit dhe

mësimdhënies”87

.

Misioni i arsimit të lartë, siç dihet, nuk është i dhënë njëherë e përgjithmonë. Ai

ndryshon dhe pasurohet me përbërës të tjerë, në përputhje me zhvillimin ekomoniko-

shoqëror të një vendi dhe të mbarë botës, si dhe me ndikimin e faktorëve të tjerë. Kjo del

qartë edhe në legjislacioni shqiptar mbi arsimin e lartë në vitet 1999-2015 ku ndryshimet

e para mbi misionin e arsimin e arsimit të lartë në përputhje me parimet e Procesit të

Bolonjës u bënë në vitet 1999-2004,88 në të cilin përcaktohet se: “Misioni i arsimit të

lartë civil (për ta dalluar nga arsimi ushtarak-shënimi ynë) është “të krijojë, të zhvillojë,

të mbrojë e të transmetojë dijet me anën e mësimdhënies dhe punës kërkimore dhe

shkencore” për të “formuar specialistë të lartë dhe të përgatisë shkencëtarë të rinj” (neni

2), ndërsa në vitet 2007-2011, misioni i arsimit të lartë shprehet se: “Arsimi i lartë në

Republikën e Shqipërisë zhvillohet në përputhje me rregullat dhe parimet e Hapësirës

Evropiane të Arsimit të Lartë”89 (neni 3, pika 4), duke e zgjeruar atë (neni 2): “Misioni i

arsimit të lartë është: a) të krijojë, të transmetojë, të zhvillojë e të mbrojë dijet me anën e

mësimdhënies, kërkimit shkencor dhe shërbimeve; të zhvillojë dhe të çojë përpara artet,

edukimin fizik dhe sportet; të formojë specialistë të lartë dhe të përgatisë shkencëtarë të

rinj; b) të ofrojë mundësi për të përfituar nga arsimi i lartë gjatë të gjithë jetës; c) të

ndihmojë zhvillimin ekonomik në nivel kombëtar dhe rajonal; ç) të kontribuojë në rritjen 87 Magna Charta Universitatum, Bologna, 18 september 1988. 88 Ligji nr. 8461, datë 25.2.1999, “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i cili më pas u ndryshua

dhe u shtua me nene të tjera, përkatësisht me Ligjin nr. 9120, datë 28.7.2003 dhe me Ligjin nr. 9206, datë

17.6.2004. Ky ligj e shfuqizoi ligjin e mëparshëm nr. 7810, datë 6.4.1994, si ligji i parë për arsimin e lartë

pas vendosjes së sistemit pluralist. 89 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me ligjin

9832, datë 12.11.2007, me vendim të Gjykatës Kushtetuese nr. 9, datë 19.3.2008, me ligjin nr. 10307, datë

22.7.2010, me ligjin 10493, datë 15.12.2011.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

40

e standardeve të demokracisë e të qytetërimit të shoqërisë dhe në përgatitjen e të rinjve

për një shoqëri të tillë”.

Siç shihet edhe nga ky citim, misioni i arsimit të lartë përfshin edhe disa nga

parimet dhe kërkesat e Procesit të Bolonjës, si: lidhja e ngushtë e mësimit, kërkimit

shkencor dhe shërbimeve në arsimin e lartë; mundësitë për të përfituar nga arsimi i lartë

gjatë gjithë jetës; arsimi i lartë dhe roli i tij në zhvillimin ekonomik kombëtar dhe rajonal;

përgatitja e të rinjve për të kontribuar në rritjen e standardeve të demokracisë e të

qytetërimit etj.

Në përputhje me ecurinë e zhvillimit të HEAL-së, edhe legjislacioni i arsimit të

lartë lidhur me misionin e tij plotësohet me përvojën e fituar dhe saktësohet më tej me

dispozita të tjera, çka tregon se Shqipëria është tashmë pjesë aktive dhe zbatuese e

parimeve të Procesit të Bolonjës. Në ligjin e ri të arsimit të Lartë të miratuar në shtator të

vitit 2015 misioni i arsimit të lartë përcaktohet kështu: “Arsimi i lartë është e mirë dhe

përgjegjësi publike dhe ka për mision: a) të krijojë, të zhvillojë, të përcjellë dhe të mbrojë

dijet përmes mësimdhënies, kërkimit shkencor, si dhe të nxisë e të zhvillojë artet,

edukimin fizik dhe sportet; b) të formojë specialistë të lartë dhe të përgatisë shkencëtarë

të rinj, në përputhje me prioritetet e zhvillimit të vendit, duke kontribuar në rritjen e

standardeve të demokracisë në vend; c) të ofrojë mundësi të barabarta për të përfituar

nga arsimi i lartë dhe të mësuarit gjatë të gjithë jetës; ç) të kontribuojë në zhvillimin

ekonomik, social dhe kulturor në nivel kombëtar dhe rajonal, si dhe në forcimin e

sigurisë publike dhe kombëtare; d) të mbështesë prioritetet strategjike dhe interesat e

zhvillimit të vendit; dh) të integrojë mësimdhënien me kërkimin shkencor; e) të nxisë

bashkëpunimin ndërkombëtar në fushën e arsimit të lartë”90

.

Sikurse u citua, këtu përfshihen edhe disa parime të tjera të Procesit të Bolonjës,

si: ofrimi i arsimit të lartë në përputhje me përparësitë kombëtare dhe zhvillimin e vendit;

ofrimi i mundësive të barabarta për të përfituar nga arsimi i lartë; krijimi i kushteve për të

mësuarit gjatë gjithë jetës; integrimin i mësimdhënies me kërkimin shkencor; nxitja e

bashkëpunimit ndërkombëtar në arsimin e lartë etj.

Në shtjellimin e qëllimeve të këtij ligji91

kërkohet që të krijohet një sistem i

unifikuar i arsimit të lartë, kërkimit shkencor në institucionet e arsimit të lartë,

inovacionit bashkëkohor e konkurrues në HEAL; të krijohen mekanizma të qëndrueshëm

90Shih, Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë”, neni 1, miratuar nga Kuvendi i Shqipërisë në datën 22.7.2015. 91Po aty, neni 2.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

41

të sigurimit të cilësisë në institucionet e arsimit të lartë, në përputhje me standardet

evropiane; të jepen mundësi të barabarta, mbi bazën e meritës, për të gjithë individët që

duan të ndjekin studimet në arsimin e lartë; sistemi i arsimit të lartë të bazohet mbi

parimin e konkurrencës së lirë mes institucioneve të arsimit të lartë, personelit akademik

dhe studentëve. Ndryshimi dhe zgjerimi i përkufizimit të misionit të arsimit të lartë në

legjislacion tregon më së miri nevojën që arsimi i lartë t‟i përshtatet jo vetëm nevojave të

paracaktuara nga Procesi i Bolonjës, por edhe funksionit të tij në kontekstin kombëtar.

2.2. Autonomia e IAL-ve dhe liria akademike

Deviza e HEAL-së është shpallur që në Magna Charta Universitatum:

“universiteti është institucion i pavarur” dhe pastaj është shtjelluar e plotësuar në të

gjitha dokumentet e tjera të Procesit të Bolonjës. Në legjislacionin shqiptar për arsimin e

lartë, parimi i autonomisë, për t‟u përmbushur, është sanksionuar në dokumente të

ndryshme. Kështu, në vitet 1999-200492

, parimi i autonomisë konkretizohet në disa

drejtime, si: në zgjedhjen e organeve dhe autoriteteve drejtuese; në përcaktimin e fushave

të mësimdhënies dhe të kërkimit shkencor; në përzgjedhjen e personelit; në administrimin

e buxhetit; në ofrimin e shërbimeve dhe nxjerrjen e të ardhurave prej tyre; në lidhjen e

marrëveshjeve dhe bashkëpunimeve me shkolla të larta jashtë vendit për shkëmbim

përvoje dhe për kualifkimin e personelit, në vendosjen e marrëdhënieve dhe anëtarësimin

në organizata ndërkombëtare të arsimit të lartë etj.93

Autonomia është e lidhur ngushtë me lirinë akademike. Për herë të parë në këtë

dokument thuhet se Liria akademike, si një nga parimet bazë të arsimit të lartë: “Shkollat

e larta kanë liri akademike në mësimdhënie dhe në kërkimin shkencor”94

. Liria

akademike shprehet në respektimin e opinioneve, ideve e metodave dhe në garantimin e

zhvillimit të lirë, kritik e krijues të mësimdhënies e kërkimit shkencor.

Pas vitit 2007, duke synuar që arsimi i lartë shqiptar të përfshihet edhe më shumë

në rrugën e Procesit të Bolonjës, parimi i autonomisë dhe lirisë akademike zgjerohet

cilësisht duke sanksionuar se IAL-të kanë autonomi dhe liri akademike. Autonomia e

IAL-ve tashmë shprehet në vetëqeverisjen e tyre për të organizuar strukturat e brendshme

dhe veprimtaritë e tyre, nëpërmjet statuteve dhe rregulloreve, të hartuara në përputhje me

këtë ligj dhe me aktet e tjera ligjore në fuqi; në të drejtën për hartimin dhe zhvillimin e

92Kjo periudhë përkon me të njëjtin ligj, por të amenduar në vazhdim. 93Ligji nr. 8461, datë 25.2.1999, “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i cili më pas u ndryshua

dhe u shtua me nene të tjera, përkatësisht me Ligjin nr. 9120, datë 28.7.2003 dhe me Ligjin nr. 9206, datë

17.6.2004, neni 7. 94Po aty, neni 6.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

42

pavarur të programeve të studimit dhe të projekteve të kërkimit; në të drejtën për të

caktuar kritere të pranimit të studentëve në programet e studimeve; në të drejtën për të

mbledhur fonde dhe për të përfituar mjete materiale, sipas rregullave në fuqi, si dhe të

drejtën për të realizuar marrëveshje të pavarura me qeverinë ose organizma të tjerë për

trajnime, kualifikime ose për projekte kërkimore; në të drejtën për të realizuar

marrëveshje me institucione, shoqëri biznesi ose organizata të tjera, vendase ose të huaja,

publike ose private; në të drejtën për të administruar fondet publike e të ardhura të tjera,

që disponojnë sipas mënyrës së përshkruar në ligj95

etj., ndërsa liria akademike e IAL-ve

realizohet përmes lirisë në mësimdhënie, në kërkimin shkencor, në lirinë e krijimit etj.96

Përgjatë përmirësimit të akteve ligjore për arsimin e lartë, parimi i lirisë

akademike dhe autonomisë së IAL-ve është plotësuar edhe me tregues të tjerë. Kështu, në

vitin 201597

, liria akademike garantohet nëpërmjet së drejtës për të organizuar

veprimtaritë e mësimdhënies, ato kërkimore-shkencore, të inovacionit, si dhe veprimtaritë

krijuese;për të hartuar dhe zhvilluar programet e studimit dhe për të përcaktuar fushat e

veprimtarisë kërkimore-shkencore;për të organizuar procesin e promovimit të personelit

akademik.

Në këtë ligj, parimi i autonomisë vështrohet për t‟u zbatuar në dy drejtime:

a.autonomia financiare që sigurohet nëpërmjet së drejtës: për të krijuar të ardhura të

ligjshme nga veprimtaritë e mësimdhënies, nga veprimtaritë kërkimore-shkencore, nga të

drejtat intelektuale, nga markat dhe patentat, nga shërbimet, nga veprimtaritë artistike e

sportive si dhe nga veprimtari të tjera ekonomike, të cilat përdoren në përputhje me

legjislacionin në fuqi; për të përfituar fonde nga shteti dhe organizma të tjerë; për të

caktuar rregullat e brendshme të financimit, të shpërndarjes dhe përdorimit të të

ardhurave, sipas veprimtarisë dhe nevojave të institucionit;për të përcaktuar tarifat e

studimit, në përputhje me këtë ligj; për të administruar pasuritë e luajtshme dhe të

paluajtshme që institucionet zotërojnë ligjërisht, në përputhje me misionin e tyre etj.

b. autonomia organizative dhe e përzgjedhjes së personelit që sigurohet nëpërmjet

së drejtës: për t‟u vetëqeverisur, për të zgjedhur organizmat drejtues, për të organizuar

strukturat dhe rregulluar mënyrat e ushtrimit të veprimtarisë së tyre nëpërmjet akteve të

95Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me ligjin


22.7.2010, me ligjin 10493, datë 15.12.2011, neni 3. 96Po aty. 97Shih, Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë”, neni 3, miratuar nga Kuvendi i Shqipërisë në datën 22.7.2015.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

43

brendshme;për të caktuar kritere për pranimin e studentëve në programet e studimit;për të

lidhur marrëveshje me persona juridikë, publikë dhe privatë, vendas ose të huaj, për

zhvillimin e veprimtarive mësimdhënëse, kërkimore-shkencore, kualifikuese, inovative,

si edhe veprimtari të tjera të ligjshme;për të caktuar në mënyrë të pavarur numrin e

personelit, kriteret dhe procedurat e përzgjedhjes së tij, për të përcaktuar pagat e

personelit në përputhje me formën e institucionit etj.

Zgjerimi i autonomisë së IAL-ve ka sjellë që herë pas here të bëhen ndryshime në

numrin dhe llojin e organeve drejtuese të tyre. Për shembull, në legjislacionin e viteve

1999-200498

, si organe drejtuese ishin: senati, këshilli i fakultetit, bordi, rektorati,

dekanati, këshilli i departamentit; në legjislacionin e viteve 2007-201599

organet drejtuese

dhe administruese ishin: senati akademik, rektorati, këshilli i administrimit, këshilli i

etikës, këshilli i fakultetit dhe këshilli i profesorëve.

Në vitin 2015, sipas ligjit të ri për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor100

, si

organe drejtuese përcaktohen: senati akademik, si organi më i lartë drejtues akademik dhe

bordi i administrimit, si organi më i lartë drejtues administrativ, ndërsa organe kolegjiale

janë:asambleja e personelit akademik (në IAL dhe njësitë kryesore), komisionet e

përhershme, rektorati, dekanati dhe këshilli i etikës.

IAL-të kanë të drejtë të krijojnë edhe organe të tjera, në përputhje me misionin

dhe veprimtaritë e institucionit, sipas përcaktimeve në statutin e tyre. Sigurisht,

funksionet e këtyre organeve kanë ndryshuar dhe janë zgjeruar në përputhje me aktet

ligjore dhe nënligjore të këtyre viteve.

2.3. Sistemi i cikleve të studimit dhe i ECTS-së-parimi bazë i Procesit të Bolonjës

Dy vjet pas Deklaratës së Bolonjës (1999), në vitin 2001, kur Shqipëria ende nuk

ishte anëtare e Procesit të Bolonjës, u vendos sistemi i krediteve në shkollat e larta, “për

të arritur standardet evropiane të Arsimit të Lartë, për të lehtësuar lëvizjen e studentëve

nëpërmjet njohjes së rezultateve të studimeve të kryera në nivel jouniversitar, universitar

dhe pasuniversitar”.101

Në këtë dokument, për herë të parë përmenden për t‟i zbatuar disa

98Ligji nr. 8461, datë 25.2.1999, “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me Ligjin nr.

9120, datë 28.7.2003 dhe me Ligjin nr. 9206, datë 17.6.2004, neni 15. 99Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me Ligjin

9832, datë 12. 11. 2007, me vendim të Gjykatës Kushtetuese nr. 9, datë 19.3.2008, me Ligjin nr. 10307,

datë 22. 7. 2010, me Ligjin 10493, datë 15. 12. 2011. 100Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë”, neni 36, miratuar nga Kuvendi i Shqipërisë në datën 22.7.2015. 101 Shih Urdhrin nr. 164, datë 19.6. 2001 “Për vendosjen e sistemit të krediteve në shkollat e larta në

Republikën e Shqipërisë”.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

44

nga konceptet dhe parimet e Procesit të Bolonjës, si: pikët e kreditit për çdo lëndë, modul

dhe për çdo element tjetër të detyrueshëm për të arritur diplomimin dhe kualifikimin e

kërkuar, duhet të pasqyrohen në planin mësimor; kreditet, të cilat shprehin kohën e

studimit të studentit me aftësi mesatare, të llogariten duke marrë për bazë përvojën

kombëtare102

dhe ndërkombëtare103

; shuma totale e orëve të studimit, e shprehur në

kredite, përfshin ngarkesën e punës në auditor dhe jashtë tij. Kreditet duhe të shprehen

me numra të plotë; një vit akademik përmban 60 kredite dhe një semestër përmban

normalisht 30 kredite; shkollat e larta duhet t‟i krijojnë mundësi studentit të fitojë kredite

edhe në lëndë të tjera, jashtë kursit të studimit që ndjek, të cilat shënohen në Shtojcën e

Diplomës (suplementin e diplomës) etj. Gjithashtu, në këtë dokument porositet që të

hartohen modulet me kreditet përkatëse “për t’i përdorur për lëvizjen e studentëve brenda

dhe jashtë vendit”.104

Megjithatë, ishte e nevojshme që për parimet dhe udhëzimet e Procesit të

Bolonjës të bëhej një punë më e madhe lidhur me informimin dhe sqarimin e grupeve të

interesuara për këtë qëllim. Në këtë kuadër, në nëntor të vitit 2002 u zhvillua në Tiranë

konferenca “Reforma në Arsimin e Lartë në Shqipëri dhe Procesi i Bolonjës”, organizuar

nga Këshilli i Evropës dhe MASh, punimet e së cilës ndikuan pozitivisht në ecurinë e

këtij procesi, duke dhënë dhe rakomandimet përkatëse.

Mbi bazën e një platforme për “Reformimin e Arsimit të Lartë”105

, që kishte si

bazë idenë se “Në sistemin arsimor evropian po ndodhin ndryshime, të cilat mund të

përmblidhen me kërkesat e Deklaratës së Bolonjës. Prirja e zhvillimit të arsimit tonë të

lartë është kahja evropiane. Ai nuk mund të mbetet jashtë këtyre ndryshimeve”, MASh,

në periudhën mars-maj 2003, organizoi një diskutim të gjerë me stafet akademike,

organizatat studentore dhe grupe të tjera të interesuara lidhur me mjaft çështje që kishin

të bënin me zbatimin e Procesit të Bolonjës dhe i paraprinin kërkesës së Shqipërisë për

t‟u pranuar si vend anëtar në këtë proces në Konferencën ministrore të Berlinit (2003).

Ndër të tjera, diskutimi për reformimin e arsimit të lartë përfshinte edhe pika që

shtjellohen në këtë çështje të punimit: ristrukturimi i kursit të studimit dhe përcaktimi i

diplomës; struktura e kursit të studimit me cikle dhe kohëzgjatja e tyre; struktura e ciklit

102 Sipas dokumenteve të HEAL-së, këtu është fjala për kushtet e veçanta të çdo sistemi arsimor kombëtar. 103 Shih Udhëzuesi i Përdoruesve të ECTS

104Shih Urdhrin nr. 164, datë 19.6. 2001 “Për vendosjen e sistemit të krediteve në shkollat e larta në

Republikën e Shqipërisë”. 105 Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, Platformë për diskutim “Reformimi i Arsimit të Lartë”, Tiranë, 27

mars 2003.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

45

të parë të kursit të studimit duke iu referuar profilizimit të diplomave; mënyrat dhe

kriteret e kalimit nga cikli i parë në ciklin e dytë të studimeve; kohëzgjatja dhe

fleksibiliteti i ciklit të dytë të studimeve; modularizimi i leksioneve dhe shprehja e tyre në

kredite; raportet midis gruplëndëve (të formimit të përgjithshëm, të formimit bazë

profesional, të formimit special, lëndë me zgjedhje etj.); sistemi i diplomimit dhe

kualifikimit etj.

Më 16 prill 2003, Ministria e Arsimit dhe Shkencës raportonte106

se në arsimin e

lartë shqiptar ka filluar puna për zbatimin e sistemit të krediteve që nga viti 2001 dhe se

MASh po piloton strukturën e parë të kurrikulave në dy ciklet e studimit, duke u bazuar

në përvojat më të mira evropiane. Në këtë raport ministria përkatëse thekson se brenda

vitit 2003 do të propozojë amendamente në Ligjin për Arsimin e Lartë, “për të realizimin

cilësor dhe të sukseshëm të reformës në arsimin e lartë në kuadër të Procesit të

Bolonjës”107

.

Po këtë vit, mbi bazën e përvojës së fituar dhe në përputhje me udhëzimet e

Procesit të Bolonjës, sistemi me dy cikle studimi dhe sistemi i krediteve, në korrik 2003,

sanksionohen me ligj108

“Studimet universitare organizohen në cikle studimi. Cikli i parë

zgjat të paktën 3 vite akademike, ndërsa cikli i dytë deri 2 vite akademike. Në përfundim

të ciklit të dytë lëshohet diploma “master”; Në ciklin e parë dhe të dytë të studimeve, për

çdo vit akademik merren 60 kredite. Diploma shoqërohet me listën e notave, e cila shpreh

vlerësimin e kualifikimit të fituar sipas vlerësimit nacional dhe atij në kredite”.

Në vitin akademik 2004-2005 përmbyllet organizimi i ciklit të parë për disa

programe studimi dhe fillon organizimi i kurrikulës universitare në bazë të krediteve,

ndërsa për vitin akademik 2005-2006 sistemi i cikleve të studimit do të zbatohet në të

gjitha programet e studimit, me përjashtim të profileve të tilla, si: matematika,

arkitektura, ndërtimi dhe veterinaria.109

.

Ndërkaq MASh raporton se në vitin 2006 “në të gjitha universitetet publike dhe

në disa universitete private është zbatuar plotësisht sistemi me tre cikli studimi sipas

skemave 3+2+3, 4+1+3 ose 3+1 (bachelor, master, program doktorature)” dhe se

“sistemi ECTS i krediteve është ngritur në shkallë kombëtare”110

.

106 National Report, Republic of Albania, Ministry of Education and Science Cabinet, April 16, 2003

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Albania_2003.pdf 107 Po aty. 108 Ligji nr. 9120, datë 28. 7. 2003 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, neni 10. 109 Towards the European Higher Education Area, Bologna Process, NATIONAL REPORTS 2004 – 2005,

28.1.2005. 110Bologna Process, Template for National Reports: 2005-2007, draft, 12 April 2006

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Albania_2003.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

46

Sistemin e cikleve të studimit për vitet 2003-2007 mund ta paraqitim sipas skemës së

mëposhtme:

DOKTORATURA

MASTER SHKOLLË PASUNIVERSITARE

SHPU

CIKLI I DYTË I STUDIMEVE

1-2 VITE

60 -120 ECTS

CIKLI I PARË I STUDIMEVE SHKOLLË E LARTË

3 VITE JOUNIVERSITARE

180 ECTS 2 VITE

“Bachelor”

SHKOLLA E MESME

Skema nr. 1: Organizimi i studimeve (ciklet, kreditet, titujt e diplomave) të arsimit të lartë në

Shqipëri (2003-2007)

Për vitin akademik 2004-2005, MASh harton një plan veprimi lidhur me zbatimin

e detyrave të arsimit të lartë shqiptar, pasi Shqipëria pranohet në Procesin e Bolonjës111

.

Ky plan veprimi lidhet me vendosjen e çështjeve të tilla, si: kohëzgjatja e studimeve

universitare (3 ose 4 vite), emërtimi i diplomës universitare (diplomë universitare apo

bachelor); emërtimi i diplomës pasuniversitare (mjeshtër ose master), kohëzgjatja e

studimeve për master (1,2, ose 3 vite), orët javore në auditor për studentët (20, 25 apo 30

111 Urdhri Nr. 23, datë 6.2.2004 i ministrit të Arsimit dhe Shkencës për zbatimin e planit të veprimit

“Përafrimi i Sistemit të Arsimit të Lartë Shqiptar me atë Evropian, sipas Deklaratës së Bolonjës” për

periudhën 2004-2005.

TREGU I PUNËS


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

47

orë), kohëzgjatja e orës së mësimit (45‟, 60‟ apo 90‟), numri i lëndëve /i moduleve (25,

30 apo 35), sa module duhet të japë një pedagog (3, 4, 5), numri mesatar i krediteve për

modul (3-4, 4-6, 5-7), sa kredite do të ketë gjithsej formimi bazë, lëndët e specialitetit,

lëndët me zgjedhje, provimi i diplomës, cila është përqindja e tyre lidhur me numrin e

lëndëve të detyrueshm etj.

Çështja e sistemit të cikleve të studimit dhe të ECTS-së ende kishte mbetur e

parealizuar plotësisht, sidomos e ciklit të tretë të studimeve. Në Konferencën e Berlinit

(2003) u vendos që të tejkalohet përqendrimi vetëm në dy ciklet kryesore, duke e

përfshirë nivelin e doktoraturës, si ciklin e tretë të Procesit të Bolonjës. Ministrat përkatës

kërkuan mobilitet të shtuar në nivelet e doktoraturës dhe pas doktoraturës, si dhe

bashkëpunim më të madh në studimet e doktoraturës dhe trajnimin e kërkuesve të rinj

shkencorë. Në konferencë u theksua se përfshirja në rrjete e IAL-ve për zhvillimin e ciklit

të tretë do të nxitë zhvillimin e cilësisë dhe përsosjen, si një nga tiparet dalluese të

HEAL-së.

Ndërsa Konferenca e Bergenit (2005), duke theksuar rëndësinë e kërkimeve dhe

inovacionit si faktorë të drejtpërdrejtë për zhvillimin ekonomik dhe kulturor të shoqërive

tona dhe të kohezionit social, kërkoi që kualifikimet e nivelit të doktoraturës të përfshihen

në kornizën e HEAL-së për kualifikimet112

. Komponenti bërthamë i trajnimit të

doktoraturës, i cili në shumicën e vendeve përkon me 3 deri 4 vite të plota, është

përvetësimi i njohurive përmes kërkimeve origjinale.

Në vitin 2006 hartohet Projekti “Masterplani i Arsimit të Lartë”113

, i cili më pas u

dha për diskutim në të gjitha strukturat universitare dhe më gjerë dhe do të shërbente si

bazë për ndryshimet në legjislacionin e arsimit të lartë. Për herë të parë në këtë dokument

përmendet çështja e homogjenizimit të IAL-ve dhe mungesa e diversitetit në misionin,

rolin dhe strukturën mes tyre dhe vërehet se ka shumë pak programe të arsim të lartë të

orientuar në drejtimin profesional.

Kërkesat e HEAL-së për organizimin studimeve universitare në tre cikle dhe

udhëzime të tjera u sanksionuan në akte ligjore dhe nënligjore nga viti 2007 e në

vazhdim114

, të cilat shërbyen si bazë për punën e IAL-ve në Shqipëri.

112 Qualifications Framework in the EHEA, Bergen, May 2005. 113 MASh, “Projekti i Masteplanit për Arsimin e Lartë”, Tiranë 2006. Ky dokument është bazë për

“Stategjinë Kombëtare të Arsimit të Lartë” (2008-2013), shih. 114 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me ligjin


22.7.2010, me ligjin 10493, datë 15.12.2011, neni 26; Udhëzim i MASh nr. 4, datë 22.1.2008 “Për hapjen,

mbylljen dhe riorganzimin e programeve të studimit master të nivelit të parë dhe të dytë”; Udhëzim i


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

48

SHKOLLA E MESME

SPECIALIZIME

AFATGJATA DOKTORATURA MND

120 -240 ECTS 60 ECTS

CIKLI I DYTË MNP

120 ECTS DND 60 ECTS

CIKËL I INTEGRUAR CIKLI I PARË

SHKOLLË

300 ECTS 180 ECTS DNP E LARTË

120 ECTS



MASh nr. 5, datë 22.1.2008 “Për përcaktimin e standardeve akademike të nevojshme për hapjen, mbylljen

dhe riorganizimin e programeve të studimit të doktoraturës, si dhe të elementeve bazë, sipas të cilave

institucionet e arsimit të lartë duhet të përgatisin rregulloret përkatëse”, ndryshuar me udhëzim nr. 20, datë

29.7.2009; Udhëzim i MASh nr. 14, datë 3.4.2008 “Për hapjen dhe organizimin e programeve të studimit

të ciklit të dytë në institucione publike të arsimit të lartë”; Udhëzim i MASh nr. 15, datë 4.4.2008 “Për

organizimin e studimeve në institucionet publike të arsimit të lartë”; Udhëzim i MASh nr. 20, datë 9.5.2008

“Për veprimtarinë e personelit akademik në institucionet publike të arsimit të lartë”, ndryshuar me

Udhëzimin e MASh nr. 40, datë 8.12.2009, me Udhëzimin e MASh nr. 25, datë 2.8.2010 etj.

TREGU I PUNËS


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

49

CIKLI I DYTË

Në vitin 2010, me ndryshimet që iu bënë legjislacionit për arsimin e lartë115

,

sistemi i cikleve të studimit dhe kreditet përkatëse mund të paraqiten si më poshtë:

SPECIALIZIME

AFATGJATA DOKTORATURA

120 -240 ECTS

MASTER MASTER

I SHKENCAVE/ PROFESIONAL

MASTER I ARTEVE

TË BUKURA 60-90 ECTS

120 ECTS

CIKËL I INTEGRUAR

CIKLI I PARË

180 ECTS SHKOLLË

300 ECTS BACHELOR E LARTË

120 ECTS

SHKOLLA E MESME



115Shih Ligjin nr. 10307, datë 22.7.2010 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, neni 15

TREGU I PUNËS


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

50

Në vitin 2015, sistemi i cikleve dhe krediteve u bë edhe më i plotë:

STUDIME STUDIMET E MASTER EKZEKUTIV

SPECIALIZUESE DOKTORATËS 60 – 120 ECTS

AFATGJATA “Doktor” “Master ekzekutiv” 120 ECTS

“Diplomë specializimi”

CIKLI I TRETË

MASTER I SHKENCAVE MASTER

PROFESIONAL

MASTER I ARTEVE

60-90 ECTCS

120 ECTCS

PROGRAME TË CIKLI I DYTË

INTEGRUARA TË

CIKLIT TË DYTË PROGRAME ME

CIKLI I PARË I STUDIMEVE KARAKTER

300 – 360 ECTS 180 ECTS PROFESIONAL

“ Bachelor” 60 – 120 ECTS

“Certifikatë profesionale”

“Diplomë profesionale”

SHKOLLA E MESME

Skema nr.4: Organizimi i studimeve (ciklet, kreditet, titujt e diplomave) të arsimit të lartë në

Shqipëri (2015)

Nga përqasja e këtyre skemave, mund të arrihet në përfundimin se qysh nga vitit

2010, por sidomos me legjislacionin shqiptar të arsimit të lartë të vitit 2015, sistemi i

TREGU I PUNËS


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

51

ciklit të studimeve dhe krediteve është realizuar plotësisht sipas kërkesave të Procesit të

Bolonjës, duke përfshirë dhe “Kornizën Evropiane të Kualifikimeve për të mësuarit gjatë

gjithë jetës”116

, si dhe “Kornizën Evropiane të Kualifikimeve në HEAL-në117

. Megjithatë,

nuk mund të mos vihen në dukje edhe disa probleme. Kështu, ka emërtime të ndryshme

për diploma të njëjta: “diplomë e nivelit të parë” dhe “bachelor”, “diplomë e nivelit të

dytë”, “master i nivelit të parë” dhe “master i shkencave”- “master i arteve të bukura” apo

“master ekzekutiv”, çka bëri që në amendimet e ligjit të ketë dispozita kalimtare për

ekuivalentimin e tyre; edhe përkatësia e krediteve për këto emërtime ka sjellë mjaft

pështjellime: 60 kredite për “master i nivelit të parë”; 60-90 kredite për “master

profesional”, apo 300 kredite për “Cikël i integruar” dhe 300-360 kredite për “Programe

të integruara të ciklit të dytë”, si dhe 60-120 kredite për “master ekzekutiv” etj.

2.4. Rreth Kornizës Shqiptare të Kualifikimeve

Për përmbushjen e kërkesave që rridhnin nga parimet e HEAL-së për Procesin e

Bolonjës, me Ligjin nr. 10247, datë 4.3.2010, u miratua “Korniza Shqiptare e

Kualifkimeve” (KShK), si një dokument i mbështetur në standardet e njohurive, të

shprehive dhe të kompetencave që duhet të arrijnë nxënësit/kursantët/studentët.

Në tekstin e kornizës jepen përkufizimet e disa termave të përmendur në

dokumentet e Procesit të Bolonjës (shih), si: aftësia, akreditimi institucional, grumbullimi

dhe transferimi i krediteve, korniza evropiane e kualifikimeve (KEK)118

, kompetenca,

krediti, kualifikimi, niveli, njohuri, standardet, të nxënit formal, të nxënit joformal, të

nxënit informal, vlefshmëria etj. (shpjegimi i tyre është bërë në Fjalorthin e dhënë në

fund të këtij punimi).

Edhe objektivat e KShK-së janë në përputhje me kërkesat e Procesit të Bolonjës,

sidomos lidhur me bazën e kualifikimeve për t‟u krahasuar me arritjet në të gjitha pjesët e

sistemit të arsimit dhe formimit kombëtar dhe ndërkombëtar, ku zhvillimi i kualifikimeve

përqaset me standardet ndërkombëtare të njohurive, aftësive dhe kompetencave më të

gjera, kualifikimet nxitin të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe rritin mundësitë e të mësuarit

dhe punësimit të individëve.

Për herë të parë të tre ciklet e studimit të arsimit të lartë lidhen me KShK119

.

116 European Commission, The European Qualifications Frameëork for Lifelong Leraning, Luxembourg,

Office for Official Publications Communities, 2008. 117 Qualifications Frameëork in the EHEA, Bergen, May 2005. 118 Eurpean Commision, The Eurpean Qualifications Frameëork for Lifelong Leraning, Luxemborg, 2008. 119 Shih Ligjin nr. 10247, datë 4.3.2010 “Për Kornizën Shqiptare të Kualifikimeve”


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

52

Në nenet 70, 72, 75, 77120

të Ligjit për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor (2015)

përcaktohet se IAL-të mund të ofrojnë programe studimi të formimit profesional, pas

arsimit të mesëm, me 60 ose 120 kredite formimi, referuar nivelit 5 të Kornizës Shqiptare

të Kualifikimeve. Kohëzgjatja e tyre normale është një ose dy vite akademike dhe në

përfundim lëshohet respektivisht “Certifikatë profesionale” ose “Diplomë profesionale”

në fushën e arsimimit të kryer. Kreditet e grumbulluara gjatë studimeve profesionale të

larta mund të transferohen në studimet e ciklit të parë, që referohet në nivelin 6 të

Kornizës Shqiptare të Kualifikimeve, sipas kritereve të përcaktuara nga institucionet e

arsimit të lartë. Programet e ciklit të parë të studimit, referuar nivelit 6 të Kornizës

Shqiptare të Kualifikimeve, organizohen me jo më pak se 180 kredite evropiane (ECTS)

dhe kohëzgjatja normale e tyre është tri vite akademike. Cikli i dytë i studimeve përfshin

programet e studimit “Master i shkencave”, “Master i arteve” dhe “Master profesional”,

referuar nivelit 7 të Kornizës Shqiptare të Kualifikimeve. Cikli i tretë i studimeve

përfshin programet e studimeve “Master ekzekutiv”, programet e studimeve specializuese

afatgjata, si dhe studimet e doktoratës, referuar nivelit 8 të Kornizës Shqiptare të

Kualifikimeve. Sikundër vërehet, njohuritë, aftësitë dhe kompetencat për nivelet 6, 7, 8,

që përkojnë me ciklin e parë, të dytë dhe të tretë të studimeve në arsmin e lartë, janë një

zbatim konkret i kërkesave që rrjedhin nga Korniza e Kualifikimeve për HEAL-në.

2.5. Sigurimi i cilësisë në arsimin e lartë-gjithnjë në rend të ditës

Fillimin e këtij procesi në arsimin e lartë shqiptar mund ta datojmë në korrik të

vitit 1999121

, vetëm disa ditë pas nënshkrimit të Deklaratës së Bolonjës, me krijimin e

Këshillit të Akreditimit, si organ kolegjial që miraton kriteret e vlerësimit të brendshëm,

programor dhe institucional dhe raportet e vlerësimit të hartuara nga Agjencia e

Akreditimit122

, e cila përcaktohet si institucion publik në varësi të Ministrisë së Arsimit

dhe Shkencës.

Në vitin 2003 legjislacioni shqiptar për arsimin e lartë u plotësua123

me nenin

“Cilësia në arsimin e lartë”, ku përcaktohet se “Vlerësimi i cilësisë së shkollave të

larta dhe akreditimi akademik kryhen nga Agjencia e Akreditimit dhe Këshilli i

Akreditimit.”

120 Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë” 121 Me VKM nr. 303, datë 1.7. 1999 “Për krijimin e sistemit të akreditimit në arsimin e lartë”, u krijuan

Këshilli i Akreditimit dhe Agjencia e Akreditimit. 122 Që nga viti 2007, sipas Ligjit nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”,

i ndryshuar, quhet Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të Lartë (APAAL). 123 Ligji nr. 9120, datë 28.7.2003 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar, neni 10,


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

53

Ministria e Arsimit dhe Shkencës në këtë kohë kërkonte asistencë nga partnerët

evropianë për sistemin e vlerësimit dhe monitorimit të cilësisë dhe akreditimit, duke

raportuar për masat që do të ndërmerreshin në të ardhmen.124

Sistemi i Sigurimit të

Cilësisë125

sanksionohet për herë të parë në këtë ligj, në kuadër të mekanizmave të

sistemit të Bolonjës.

Për përmbushjen e detyrave të shtruara në Konferencën e Berlinit (2003), në

Raportin Kombëtar 2004-2005, MASh pohon se “janë krijuar standardet dhe procedurat

për vlerësimin e cilësisë së brendshme dhe të jashtme”126

. Deri në fund të vitit 2004,

APAAL ka vlerësuar programet e studimit të infermierisë në 6 IAL. Ndërsa lidhur me

kërkesën e Procesit të Bolonjës se “sistemi i sigurimit të cilësisë duhet të përfshijë

sistemin e akreditimit, certifikimit dhe procedurat krahasuese”, po në këtë dokument të

MASh, thuhet se deri në vitin 2005 nuk është kryer asnjë akreditim dhe certifikim për

shkak të strukturave të reja të akreditimit në Shqipëri. Gjithashtu, në procesin e vlerësimit

të cilësisë nuk është siguruar pjesëmarrja ndërkombëtare dhe as rrjetizimi.

Duke u mbështetur në dokumente të HEAL-së për sigurimin e cilësisë, qysh nga

viti 2005 APAAL-ja ka botuar disa materiale të rëndësishme për zbatimin e parimeve dhe

kërkesave të Procesit të Bolonjës, si: Aspektet dhe treguesit e vlerësimit të cilësisë në

arsimin e lartë127

; Udhëzues për vlerësimin e brendshëm të cilësisë128

; Udhëzues për

vlerësimin e jashtëm të cilësisë129

; Rregullore për Sistemin e Akreditimit, organizimin dhe

veprimtarinë e institucioneve të sigurimit të jashtëm të cilësisë130

; Sigurimi i cilësisë në

arsimin e lartë131

etj. mbi bazën e të cilave filloi procesi i vlerësimit të brendshëm dhe të

jashtëm në të gjitha IAL-të në Shqipëri.

Në Projekt Masterplanin e Arsimit të Lartë në Shqipëri shkruhet se sigurimi i

cilësisë u prezantua fillimisht në vitin 1999 me ngritjen e Agjencisë Kombëtare të

Akreditimit dhe ka zhvilluar rolin e vet dhe metodat e funksionimit”, duke theksuar se

“produkti i këtij organi akoma nuk mbulon vlerësimet për çështjet jetike të metodave dhe

124 National Report , Republic of Albania, Ministry of Education and Science Cabinet, April 16, 2003

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Albania_2003.pdf 125 Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti i Parë për Reformimin e Arsimit të

Lartë dhe Kërkimit Shkencor, Tiranë, prill 2014. 126 Toëards the European Higher Education Area, Bologna Process, NATIONAL REPORTS 2004 – 2005,

28.1.2005 127 Botim i AAAL, janar 2005. 128 Përgatitur nga Dhurata Bozo dhe Llukan Puka, Tiranë, prill 2005. 129 Përgatitur nga Dhurata Bozo, Adem Tamo dhe Mimoza Hafizi, Tiranë, shtator 2005. 130 Miratuar me VKM nr. 424, datë 2.6.2010. 131 Fletëpalosje, Botim i APAAL, dhjetor 2007.



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

54

stilit të mësimdhënies etj.”132

.

Në një dokument tjetër133

shkruhet se “vlerësimi i cilësisë së formimit të

specialistëve në shkollat e larta kryhet nga Agjencia Kombëtare e Akreditimit, strukturë e

re dhe në konsolidim, por me një mision tepër të rëndësishëm”.

Duke u mbështetur në raportin e APAAL-së134

, del se veprimtaria e saj në vitet

2005-2007 është zhvilluar në disa drejtime, si: vlerësimi institucional deri në nivel

departamenti të të gjitha IAL-ve publike; vlerësimi analitik për stafet akademike të IAL-

ve; vlerësimi analitik-krahasues për njësitë e arsimit të lartë dhe diplomat në fushën e

mësuesisë; analizë e sistemit të arsimit të lartë privat etj.

Viti akademik 2007-2008 përkon me ndryshime të rëndësishme të legjislacionit135

për arsimin e lartë në Shqipëri lidhur me sigurimin e cilësisë, duke e lidhur atë

drejtpërdrejt me akreditimin e IAL-ve dhe të programeve të studimit që ofrojnë dhe si

përgjegjëse për këtë proces.

a. Sigurim i brendshëm i cilësisë. Në një nen të veçantë136

kërkohet ngritja në çdo

institucion e njësive për sigurimin e brendshëm të cilësisë (më tej NjSBC), e cila ka

autonomi operative dhe akses në të gjitha të dhënat e institucionit për të vlerësuar

periodikisht veprimtarinë mësimore, kërkimore, administrative dhe financiare të tij.

b. Sigurimi i jashtëm i cilësisë, që realizohet përmes proceseve të vlerësimit të

132 Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Projekt Master Plani i Arsimit të Lartë, Tiranë 2006. 133 CDE, Arsimi në Shqipëri, dosje kombëtare, Tiranë 2006. 134 Shih APAAL, Raport për veprimtarinë e Agjencisë Publike të Akreditimit të Arsimit të Lartë për

periudhën gusht 2005-gusht 2008. 135 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me ligjin


22.7.2010, me ligjin 10493, datë 15.12.2011. Mbi bazën e këtij ligji u hartuan një sërë aktesh nëligjore që

mundësonin realizimin e sigurimit të cilësisë në të gjitha aspektet e tij, si: Udhëzim i MASh nr.. 30, datë

26.9.2007 “Për përcaktimin e procedurave dhe dokumentacionit që duhet të paraqesë subjekti juridik, për

hapjen e një institucioni privat të arsimit të lartë ose programeve të studimit, në ciklin e parë dhe ciklin e

dytë të studimeve”, i ndryshuar me Udhëzimin nr. 29, datë 28.7. 2008 të ministrit të Arsimit dhe Shkencës

“Për disa shtesa dhe ndrysdhime në Udhëzimin nr. 30, datë 26.9.2007 “Për përcaktimin e procedurave dhe

dokumentacionit që duhet të paraqesë subjekti juridik, për hapjen e një institucioni privat të arsimit të lartë

ose programeve të studimit, në ciklin e parë dhe ciklin e dytë të studimeve”; Udhëzim i MASh nr. 4, datë

22.1.2008 “Për hapjen, mbylljen dhe riorganzimin e programeve të studimit master të nivelit të parë dhe të

dytë”; Udhëzim i MASh nr. 5, datë 22.1.2008 “Për përcaktimin e standardeve akademike të nevojshme për

hapjen, mbylljen dhe riorganizimin e programeve të studimit të doktoraturës, si dhe të elementeve bazë,

sipas të cilave institucionet e arsimit të lartë duhet të përgatisin rregulloret përkatëse”, ndryshuar me

udhëzim nr. 20, datë 29.7.2009; Udhëzim i MASh nr. 14, datë 3.4.2008 “Për hapjen dhe organizimin e

programeve të studimit të ciklit të dytë në institucione publike të arsimit të lartë”; Udhëzim i MASh nr. 15,

datë 4.4.2008 “Për organizimin e studimeve në institucionet publike të arsimit të lartë”; Udhëzim i MASh

nr. 20, datë 9.5.2008 “Për veprimtarinë e personelit akademik në institucionet publike të arsimit të lartë”,

ndryshuar me Udhëzimin e MASh nr. 40, datë 8.12.2009, me Udhëzimin e MASh nr. 25, datë 2.8.2010;

Urdhër nr. 65, datë 23.5.2008 i Kryeministrit “Për miratimin e strukturës dhe organikës së Agjencisë

Publike të Akreditimit të Arsimit të Lartë”; 136 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

55

jashtëm të cilësisë dhe akreditimit, që kryhet nga Agjencia Publike e Akreditimit të

Arsimit të Lartë ose agjenci të tjera akreditimi, pjesë të Rrjetit Evropian për Sigurimin e

Cilësisë në Arsimin e Lartë (ENQA). Vlerësimi i cilësisë bëhet për dy nivele:

institucional dhe program studimi, mbi bazën e Standardeve Shtetërore të Cilësisë (shih

sythin në vijim).

Në Strategjinë Kombëtare për Arsimin e Lartë137

(SKAL, 2008), vihet në dukje se

standardet e ofertës akademike shqiptare përgjithësisht nuk i përmbushin kërkesat e

Standardeve Evropiane dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë në HEAL: “Është e

domosdoshme që të përcaktohen dy standarde të cilësisë: standarde për metodat e

mësimdhënies dhe standarde për përmbajtjen e mësimit. Metodat aktuale të

mësimdhënies janë ende larg për të qenë ndërvepruese dhe të përqendruara te studenti

dhe kjo është një sfidë për pjesën më të madhe të personelit akademik. Përmbajtja e

mësimdhënies duhet të jetë brenda Kornizës Shqiptare të Kualifikimeve që të përputhet

me kuadrin e përgjithshëm të HEAL-së”. SKAL-i e vë theksin sidomos për cilësinë e

shërbimeve të trajnimit të mësuesve si prioritet kryesor për të ardhmen e vendit. Në Draft

Strategjinë Kombëtare për Arsimit e Lartë (2014-2020)138

thuhet së një ndër prioritetet

strategjike dhe qëllimet e politikave për vitin 2014-2020 do të jetë “sigurimi i cilësisë në

arsimin e lartë, në mësimdhënie dhe kërkimin shkencor, me qëllim për të siguruar një

arsim cilësor në përputhje me standardet ndërkombëtare të HEAL-së”.

Përmbushja e këtij qëllimi mbështetet në faktin se miratimi i standarteve

shtetërore të cilësisë duke siguruar ekspertizën ndërkombëtare në Këshillin e Akreditimit

përbëjnë insfrastrukturën e duhur për të arritur arsimit cilësor.

Në vitin 2014 139 bëhet një analizë kritike për sistemin e sigurimit të cilësisë të

deriatëhershëm, duke vënë në dukje se Sistemi i Brendshëm dhe i Jashtëm i Sigurimit të

Cilësisë është karakterizuar nga probleme dhe vështirësi që lidhen, së pari, me shkallën e

njohjes dhe interesimit të vetë IAL-ve për cilësinë e brendshme. Ky proces nuk u

ndihmua edhe prej ndryshimeve të vazhdueshme ligjore, kritereve e standardeve,

shpeshherë të paqarta e vështirësisht të lexueshme, që kërkonin adaptime të shpeshta të

të IAL-ve dhe të vetë institucioneve të sigurimit të cilësisë jashtë tyre etj

137 VKM nr. 1509, datë 30.7. 2008, Strategjia kombëtare për arsimin e lartë (2008-2013) 138 Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Strategjia kombëtare për arsimin e lartë (2004-2020), draft, Tiranë,

prill 2013. 139 Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti i Parë për Reformimin e Arsimit të

Lartë dhe Kërkimit Shkencor, Tiranë, prill 2014.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

56

Në legjislacionin e arsimit të lartë (2015)140

APAAL emërtohet Agjencia e

Sigurimit të Cilësisë në Arsimin e Lartë (ASCAL), që vlerëson cilësinë e institucionit dhe

të programeve të ofruara prej tij, mbështetur në udhëzuesve e saj, në Kodin e Cilësisë së

Arsimit të Lartë, i cili përditësohet me standardet dhe udhëzuesit evropianë të cilësisë në

HEAL, duke bashkëpunuar dhe bashkërenduar veprimtarinë e saj me agjenci homologe,

pjesë të Rrjetit Evropian të Sigurimit të Cilësisë (ENQA) dhe/ose Regjistrin Evropian të

Sigurimit të Cilësisë (EQAR).

Në zbatim të legjislacionit (2007141

), gati në të gjitha statutet e institucioneve të

arsimit të lartë, publike dhe private, gjejmë të pasqyruar krijimin e njësive për sigurimin e

brendshëm të cilësisë, qoftë edhe formalisht, por edhe me terma të tjerë, si: Drejtoria e

Kurrikulave dhe Standardeve (Universiteti i Tiranës); Komisioni i Sigurimit të

Brendshëm të Cilësisë (në disa shkolla të larta private); Zyra për sigurimin e cilësisë

(Universiteti i Prishtinës) etj. Pavarësisht nga emërtimet e ndryshme, sigurimi i

brendshëm i cilësisë përmbledh dy anë: struktura organizative me personelin përkatës në

shkallë njësie kryesore ose për gjithë IAL-në dhe infrastruktura e duhur në mbështetje të

sigurimit të brendshëm të cilësisë.

Detyrat dhe funksionet e Njësive për Sigurimin e Brendshëm të Cilësisë (më tej

NJSBC) mbështeten në Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën

Evropiane të Arsimit të Lartë, hartuar nga Rrjeti Evropian për Sigurimin e Cilësisë në

Arsimin e Lartë (ENQA), Helsinki, 2005 (shih).

Nga informacioni që kemi marrë, qoftë nëpërmjet anketimeve, por edhe nga faqet

zyrtare të internetit të universiteteve të ndryshme, vihet re se NJSBC-të kanë organizime

të llojllojshme, ndonjëherë si degë mësimore në rektorat ose koordinatore të rektoratit për

kontrolle rutinë të punës mësimore, me një staf të pakualifikuar, paçka se në statutet e

tyre NJSBC-të janë në rregull me detyrat e Ligjit për Arsimin e Lartë. Madje, kur fillon

procesi i akreditimit të një programi studimi, ngrihen komisione të posaçme në shkallë

njësie kryesore a departamenti për të bërë vlerësimin e brendshëm të cilësisë.

Edhe pse nuk ka një model të njësuar organizimi për NJSBC-të, nga përvoja e

vendeve të tjera rekomandohen tri mënyra organizimi: a)një zyrë qendrore me staf të

specializuar; b) një menaxher cilësie që cakton dhe menaxhon një rrjet të sigurimit të cilësisë


Republikën e Shqipërisë”, Kreu X, nenet 103, 104, 105, 106. 141 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

57

në të gjitha njësitë eIAL-së; ose c) nëfunksionet e sigurimit të cilësisë mund të përfshihen

në njësi të ndryshme organizative të institucionit.

Së pari, sigurimi i brendshëm i cilësisë së insitucioneve të arsimit të lartë duhet të

marrë formën e një njësie qendrore me staf të specializuar, që vendos dhe menaxhon një

rrjet të sigurimit të cilësisë në të gjitha fakultetet, departamentet dhe njësi të tjera të

universitetit. Kjo do të bëhet mirë, kur drejtuesit kryesorë të IAL-së do të merren

seriozisht me këtë proces si një parakusht për të arritur suksese në sigurimin e brendshëm

të cilësisë. Analiza e punës së NJBSC-së nga organet drejtuese si këshillat e fakulteteve

apo senatit akademik do të ishte me shumë interes.

Së dyti, NJBSC duhet jetë një organizëm i pavaruar dhe me autoritet të plotë, duke

vepruar në përputhje me kërkesat që dalin nga Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e

Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë, duke mos u bërë palë me drejtuesit e

njësive bazë apo të njësive kryesore dhe as nën ndikimin e tyre.

Së treti, NJBSC-ja duhet të jetë një organ ndihmës dhe pjesëmarrës veprues i

IAL-së, si edhe një forcë nxitëse për rritjen e cilësisë, duke zhvilluar veprimtari

frytdhënëse me stafin akademik dhe studentët për të rritur realisht cilësinë e brendshme

në të gjitha nivelet dhe drejtimet e IAL-së.

Në tërë procesin e vlerësimit dhe akreditimit dokumentet kryesore janë

“Standardet dhe udhëzimet për vlerësimin e cilësisë në arsimin e lartë”, si një

udhërrëfyes për IAL-të.

Siç thuhet dhe në përcjelljen e tyre nga APAAL-ja në faqen zyrtare të saj,

NJBSC-të ndihmojnë IAL-të të vlerësojnë procedurat, rezultatet dhe potencialet e tyre.

Nëpërmjet këtyre standardeve sa normative, aq edhe të mundshme për t‟u zbatuar,

institucioneve u mundësohet gjithë liria për t‟u shprehur. Kjo paketë standardesh, e

bazuar në logjikën e funksionimit, i fton IAL-të që ta pranojnë atë. Me një vlerësim të

kryer siç duhet, institucioni do të ketë një vizion të përgjithshëm të funksionimit të tij dhe

autonomi më të madhe në politikën e menaxhimit.

Standardet dhe udhëzimet për vlerësimin e cilësisë në arsimin e lartë përbëhen

nga disa dokumente:

a. Standardet shtetërore të cilësisë për akreditimin e IAL-ve në Republikën e

Shqipërisë142

, si një tërësi kërkesash dhe kriteresh që plotëson një IAL, si dhe një sërë

rekomandimesh që ndihmojnë IAL-të për të arritur një nivel të caktuar zhvillimi, në tri

142 Përgatitur për botim nga APAAL, Tiranë, 2012.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

58

drejtime kryesore: programet e studimeve të ofruara, objektivat kryesorë dhe standardet;

veprimtaria shkencore e IAL-ve, menaxhimi i institucionit në shërbim të përmbushjes së

tij.

Ky dokument përmban 60 standarde me 288 kritere të veçanta dhe konkrete, të

kuptueshme dhe të qarta për zbatim, çka duket edhe në çështjet e shtjelluara më poshtë.

b. Standardet Shtetërore të Cilësisë për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të

studimit të ciklit të parë të IAL-ve143

Këto standarde për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të studimit të ciklit

të parë janë mbështetur në Standardet shtetërore të cilësisë për akreditimin e IAL-ve,

duke i specifikuar dhe përshtatur për këtë cikël të sistemit të arsimit të lartë.

Dokumenti përbëhet nga tetë krerë, me 21 standarde dhe 74 kritere, që lidhen me

ofrimin e programeve të studimeve në përputhje me misionin dhe qëllimet e IAL-ve; me

organizimin, drejtimin dhe administrimin e programeve të studimeve për të plotësuar

nevojat e tregut të punës, me ruajtjen e vlerave kulturore kombëtare dhe interesat

kombëtare; me personelin e institucionit; mbrojtjen e të drejtave të studentëve dhe

ofrimin e shërbimeve për ta nga institucioni; me burimet financiare dhe vlerësimin

financiar; sigurimin e marrëdhënieve të bashkëpunimit brenda dhe jashtë institucionit;

sigurimin e cilësisë etj.

c. Standardet Shtetërore të Cilësisë për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të

studimit të ciklit të dytë të IAL-ve144

Në përgjithësi, edhe Standardet Shtetërore të Cilësisë për programet e ciklit të

dytë në IAL mbështeten në Standardet shtetërore të cilësisë për akreditimin e IAL-ve,

duke përfshirë Standardet dhe kriteret e programeve të studimit të ciklit të parë, duke

shtuar standarde dhe kritere të tjera që lidhen me misionin, nivelin dhe karakteristikat e

tyre. Edhe ky dokument ndahet në tetë krerë, me 46 standarde dhe 138 kritere.

ç. Standardet Shtetërore të Cilësisë për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të

studimeve të ciklit të tretë të IAL-ve145

Sipas SKAL (2008) dhe parimeve të Procesit të Bolonjës, studimet e doktoratës

në sistemin e arsimit të lartë në Shqipëri janë programe studimi të ciklit të tretë.

Standardet dhe kriteret për hapjen e programeve të doktoratës janë përcaktuar edhe në

akte të tjera nënligjore146

, por ky është dokumenti më i plotë për këtë qëllim.

143 Ky dokument është miratuar me Urdhrin nr. 134, datë 21.3.2011 të ministrit të Arsimit dhe Shkencës. 144 Ky dokument është miratuar me Urdhrin nr. 135, datë 21.3.2011 të ministrit të Arsimit dhe Shkencës. 145 Ky dokument është miratuar me Urdhrin nr. 136, datë 21.3.2011 të ministrit të Arsimit dhe Shkencës.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

59

Standardet Shtetërore të Cilësisë për programet e doktoratës organizohen në tre

pjesë, me 13 standarde dhe 101 kritere, si për organizimin e programeve të studimeve të

ciklit të tretë (doktoratë); kërkimin shkencor; drejtimin dhe administrimin i studimeve të

doktoratës. Standardet për këtë cikël studimi lidhen edhe me aspektet sasiore të

doktoratës, financimin, ndërkombëtarëzimin (studentë doktorantë që vijnë nga vende të

Ballkanit dhe vende të BE-së), duke nxitur mobilitetin e doktorantëve përmes

marrëveshjeve me institucione të HEAL-së, duke përfshirë profesorë të huaj si udhëheqës

shkencorë etj.

2.6. Të mësuarit gjatë gjithë jetës147

(Lifelong Learning)

Në kohën kur Shqipëria ishte anëtare e Procesit të Bolonjës, Ministria e Arsimit

dhe e Shkencës raportonte148

se të mësuarit gjatë gjithë jetës prej kohësh ishte

konsideruar si një nga përparësitë e arsimit të lartë, e shprehur edhe në kuadrin ligjor të

tij149

, duke synuar që t‟u krijohen mundësitë të gjithë personave, pavarësisht nga mosha

dhe kushtet ekonomiko-shoqërore, për të studiuar dhe për t‟u aftësuar në përshtatje me

kërkesat e tregut të punës. Për këtë qëllim zgjerohet sistemi i studimeve: me shkëputje

nga puna, pa shkëputje nga puna, në distancë150

, si dhe në çdo lloj tjetër kombinimi i

këtyre mënyrave të studimit151

. Po kështu, përcaktohen dhe kuotat dytësore për ata që

kanë fituar një diplomë universitare dhe duan të vazhdojnë në një profil tjetër më të

kërkuar në tregun e punës.

Në vitin 2007, të mësuarit gjatë gjithë jetës përfshihet në misionin e arsimit të

lartë: “të ofrojë mundësi për të përfituar nga arsimi i lartë gjatë gjithë jetës”152

;

146 Shih VKM nr. 864, datë 5.12.2007, “Për hapjen e programeve të doktoraturës në institucionet publike të

arsimit të lartë dhe përcaktimin e kushteve që duhet të plotësojë studenti për marrjen e gradës “doktor”,

ndryshuar me VKM nr. 877, datë 18.6.2008, VKM nr. 103, datë 17.2.2010.

Po kështu, APAAL-ja ka publikuar edhe “Standardet për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të

studimeve të specializimeve afatgjata në fushën e mjekësisë”, miratuar me Urdhrin nr. 75, datë 18.2.2013,

të ministrit të Arsimit dhe Shkencës. 147 Në literaturë ky term është përkthyer dhe “të nxënit gjatë gjithë jetës”, “të mësuarit (të nxënit) për gjatë

gjithë jetës” etj., por termi më i përdorshëm për të shënuar konceptin (edhe në dokumente zyrtare) është “të

mësuarit gjatë gjithë jetës”. 148 Towards the European Higher Education Area, Bologna Process, NATIONAL REPORTS 2004 – 2005,

28.1.2005. 149 Shih Ligjin nr. 8461, datë 25.2.1999 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me

ligjin nr. 9120, datë 28.7.2003. 150 Në vitin 1995 u ngrit Qendra Kombëtare e Edukimit në Distancë, e cila u përfshi në rrjetin e

universiteteve italiane. 151 Ligji nr. 8461, datë 25.2.1999 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me ligjin nr.

9120, datë 28.7.2003, neni 35. 152 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar me ligjin


22.7.2010, me ligjin 10493, datë 15.12.2011


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

60

universiteti siguron arsimin të vazhduar, kualifikime, specializime etj. Programet e

studimeve të formimit të vazhduar, si formë e të mësuarit gjatë gjithë jetës, shërbejnë për

specializime afatshkurtra, plotësime dhe thellime të njohurive, duke ndihmuar individët

në rritjen e kualifikimit të tyre dhe të aftësive profesionale. IAL-të, në kuadër të

programeve të formimit të vazhduar, mund të ofrojnë edhe forma të tjera të mësimit

informal, si kurse, shkolla verore dhe veprimtari të ngjashme. Në përfundim të një

programi të formimit të vazhduar individi pajiset me diplomë ose certifikatë, që janë

dokumente zyrtare153

.

Në SCAL, 2008, kapitulli për përmasat e sistemit të arsimit të lartë154

, analizohet

gjendja e asaj kohe për sistemin e studimit me kohë të pjesshme, si një format e të

mësuarit gjatë gjithë jetës. Aty thuhet se sistemi i studimeve me kohë të pjesshme është

tepër i vlefshëm për ata që mund ta ndjekin vetëm këtë formë studimi, për shembull, për

shkak të marrëdhënieve të punës ose angazhimeve familjare. Studentë të tillë do të ketë

edhe më shumë në të ardhmen “kur të mësuarit gjatë gjithë jetës do të bëhet veprimtari

normale e një ekonomie në rritje”155

. Për këtë propozohen kurse të shkurtra formimi për

të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe “mundësi të hapura” në këtë drejtim.

Në vitin 2015 një nga misionet e arsimit të lartë riformulohet kështu: “të ofrojë

mundësi të barabarta për të përfituar nga arsimi i lartë dhe të mësuarit gjatë gjithë

jetës”156

. Tashmë në legjilacion përfshihet sistemi i studimeve me kohë të zgjatur, ku

ofrohen programe studimi me të njëjtën ngarkesë akademike totale si ato me kohë të

plotë, por me kohëzgjatje më të madhe, por pa kaluar dyfishin e kohëzgjatjes normale. Si

forma të të mësuarit gjatë gjithë jetës përcaktohen edhe programet e studimeve të

formimit të vazhduar. Në krahasim me legjislacionin e arsimit të lartë të vitit 2007,

tashmë ato quhen specializime afatshkurtra për plotësim, thellim dhe freskim të

njohurive, si dhe mund të jenë edhe programe të kërkimit të avancuar. Brenda konceptit

të formimit të vazhduar janë edhe format e mësimit informal, si kurse, shkolla verore dhe

veprimtari të ngjashme.

Ndërkaq, mendojmë se veprimtari konkrete të studimeve të formimit të vazhduar

janë edhe ato që bëjnë institucionet përkatëse për profesionet e rregulluara, si në mësuesi,

mjekësi etj. Zhvillimi profesional bëhet përmes kualifikimit të brendshëm, trajnimeve,

153 Po aty, neni 30. 154 VKM nr. 1509, datë 30.7. 2008, Strategjia kombëtare për arsimin e lartë (2008-2013). 155 Po aty. 156 Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë”, neni 1.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

61

rrjeteve profesionale, këshillimeve, kurseve afatshkurtra dhe afatgjata etj. Kështu,

mësuesit dhe drejtuesit trajnohen të paktën tre ditë në vit157

.

Pavarësisht nga këto, për zgjerimin dhe rritjen cilësore të të mësuarit gjatë gjithë

jetës mbetet ende shumë për të bërë. Kjo nuk varet vetëm nga përfshirja e kësaj çështjeje

në ligje a udhëzime, por edhe nga vetë kushtet ekononiko-shoqërore në vend, nga faktorë

subjektivë etj.

2.7. Çështje të dimensionit social të arsimit të lartë në Shqipëri

Dimensioni social bazohet në të drejtën për arsim, i cili është një parim i vendosur

në Kushtetutën e Republikës së Shqipërisë, duke përcaktuar se askush nuk mund të

diskriminohet padrejtësisht për shkaqe të tilla, si: gjinia, raca, feja, etnia, gjuha, bindjet

politike, fetare a filozofike, gjendja ekonomike, arsimore, sociale ose përkatësia

prindërore.

Në mbështetje të së drejtës për arsimim, legjislacioni shqiptar është në përputhje

me aktet ndërkombëtare të ratifikuara nga Shqipëria në kuadër të një arsimi cilësor e

gjithëpërfshirës, si: Karta Universale e të Drejtave të Njeriut, Konventa e Këshillit të

Evropës për Mbrojtjen e Fëmijëve ndaj Shfrytëzimit dhe Abuzimit Seksual, në prill

2009158

, Konventa kundër diskriminimit në arsim,159

Konventa e Kombeve të Bashkuara

për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar160

, Karta Evropiane e Gjuhëve Rajonale

dhe Minoriteteve161

etj.

Në Shqipëri dimensioni social i arsimit të lartë është trajtuar në dokumentet

zyrtare (ligje, vendime dhe akte të tjera nënligjore), si një e drejtë, në kuadër të të

drejtave të njeriut162

, garantimi i mundësive të barabarta, mbi bazën e meritës, për të

gjithë individët që duan të ndjekin studimet në arsimin e lartë163

, në dhënien e bursave për

157 Shih Ligji nr. 69/12 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, ndryshuar

Ligjin nr. 56/2015 “Për disa ndryshime në Ligjin nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në

Republikën e Shqipërisë”; Po kështu, ka edhe disa akte nënligjore për kualifikimin e mësuesve. 158 Lanzarote, Konventa e Këshillit të Evropës për Mbrojtjen e Fëmijëve nga Shfrytëzimi Seksual dhe

Abuzimi Seksual, 2007. Republika e Shqipërisë ka ratifikuar Konventën me ligjin nr. 10071, datë 9.2.2009,

të botuar në Fletoren Zyrtare nr. 21, datë 6 Mars 2009, faqe 1353. Ky ligj ka hyrë në fuqi më 1 Korrik

2010. 159 Paris (1960) Konventa kundër diskriminimit në arsim, hyrë në fuqi më 22.5.1962. Republika e

Shqipërisë e ka ratifikuar këtë konventë më 21.11.1963 dhe ka hyrë në fuqi më 1.3.1964. 160 Nju Jork (2006) Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar dhe Protokolli Opsional.

Republika e Shqipërisë e ka ratifikuar Konventën me Ligjin nr. 108/2012, datë 15.11.2012 161 Strasbourg, (1992) Karta Evropiane për Gjuhët Rajonale dhe Minoriteteve, ratifikuar nga Republika e

Shqipërisë në vitin 1998. 162 Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë. 163 Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë”, neni 2, pika dh.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

62

studime si mbështetje ekonomike dhe si stimuj materialë për rezultate të shkëlqyera164

etj.

Megjithatë, ende nuk është përpunuar një strategji e dimensionit social në arsimin e lartë.

Konceptin e dimensionit social në arsimin e lartë e ndeshim që në raportin

kombëtar mbi shkallën e realizimit të Procesit të Bolonjës në vitin 2005165

, ku, ministria e

Arsimit dhe Shkencës e asaj kohe, në përgjigje të pyetjeve të dërguara nga Grupi

Përcjellës i Bolonjës, thekson se “është nxitur barazia gjinore, fetare, etnike, moshore në

kushtet e pranimit në arsimit të lartë nën moton që arsimi i lartë është një e mirë publike

për të gjithë ata që zotërojnë diplomë të shkollës së mesme dhe që synojnë të vazhdojnë

studimet e larta.”

Në raportin e vitit 2007166

, në përgjigje të pyetjes për arritjet e Shqipërisë lidhur

me zhvillimin e dimensionit social, thuhet se mbështetja financiare bëhet në bazë të dy

skemave: mbështetje financiare për studentët me të ardhura të ulëta familjare dhe

mbështetje motivuese për studentët e ekselencës. Ministria e Arsimit dhe Shkencës ishte

përgjegjëse për përcaktimin e kritereve dhe procedurave të përfitimit të këtyre

mbështetjeve dhe ky financim kryhej me fonde nga buxheti i shtetit ose nga donacione.

Në raportin kombëtar të Shqipërisë në vitin 2009167

shkruhet se dimensioni social

është çështje e nëngrupit të punës mbi “Njohjen e diplomave, mobilitetin, informacionin

për studentët dhe dimensionin social”, nëngrup ky i krijuar pas konstituimit të Grupit

Shqiptar Përcjellës i Procesit të Bolonjës. Ndërkohë, në raportin kombëtar të vitit 2009-

2012 168

nuk gjejmë përgjigje për pyetjet e bëra nga Sekretariati i Bolonjës, si: Cilët janë

grupet e papërfaqësuara në sistemit kombëtar të arsimit të lartë? Cilat janë pengesat e

hasura për pjesëmarrjen e barabartë në kuadër të aksesit dhe përfundimit të suksesshëm të

studimeve? Cilat janë masat qeveritare të ndërmarra për rritjen e përfaqësimit të këtyre

grupeve? etj.

Dokumenti përfundimar për Reformën e arsimit të lartë dhe kërkimit shkencor vë

në dukje se arsimi është një shërbim dhe e mirë publike dhe se arsimi duhet të bazohet në

164 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar, neni 57; 165 National reports 2004-2005/ Albania/ http://www.ehea.info/ Uploads/ Documents/ National_ Report_

Albania_05.pdf 166

National reports 2005-2007/ Albania/ http://www.ehea.info/ Uploads/ Documents/ National_ Report_

Albania_05.pdf 167National report 2007-2009, Albania/ http://www.ehea. info/Uploads/ Documents/ National_ Report_

Albania_2009.pdf 168 National report regarding the Bologna Process implementation 2009-2012/ Albania/ European

Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process

Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

http://www.ehea.info/%20Uploads/%20Documents/%20National_%20Report_%20Albania_05.pdf





SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

63

parimin e mundësive të barabarta.169

Në kuadër të zbatimit të këtij dimensioni,

institucionet përgjegjëse të arsimit të lartë në vendin tonë marrin masa në përcaktimin e

kuotave për minoritetet, në mbështetjen financiare të personave me pamundësi

ekonomike apo të personave me aftësi të kufizuar.

Dimensioni social zë vend në ligjin e ri për arsimin e lartë miratuar nga Kuvendi i

Shqipërisë në vitin 2015170

në kuadër të mbështetjes financiare për lehtësimin e ndjekjes

së studimeve të larta, 171

së pari, në politikën e qeverisë shqiptare për të caktuar tarifa të

ulëta të shkollimit. Për shembull, në vitin akademik 2005-2006 tarifa e shkollimit për të

gjithë studentët ishte 12 mijë lekë172

. Më pas kjo tarifë u diferencua sipas programeve të

studimit dhe shtresave shoqërore nga vijnë studentët; së dyti, në caktimin e kuotave të

veçanta për shtresa të caktuara shoqërore, si për shembull, të verbërit173

, të cilët gëzojnë

status të veçantë; më pas, kuota të veçanta përcaktohen edhe për romët dhe ballkano-

egjiptianët174

, për invalidët paraplegjikë e tetraplegjikë, për jetimët175

etj.;

Së treti, në trajtimin financiar të shtresave të veçanta shoqërore nga vijnë studentët, si të

verbër/ shurdhër, invalidë, paraplegjikë dhe tetraplegjikë, studentë me aftësi të kufizuara,

fëmijë romë, fëmijë të policëve të rënë ose të plagosur për shkak të detyrës apo që vijnë

nga shtresa e ish-të përndjekurve politikë, të cilët përjashtohen nga tarifa e shkollimit; në

vitin akademik 2009-2010176

përfshihen në këtë status edhe fëmijët ballkano-egjiptianë;

ata që vijnë nga familjet në nevojë, të prekurit nga sëmundja HIV- AIDS177

etj.;

169Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti përfundimtar për reformimin e arsimit

të lartë dhe kërkimit shkencor, Tiranë, korrik 2014. 170Ligj nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e Arsimit të Lartë në

Republikën e Shqipërisë” 171 Në Nenin 11, përcaktohen detyrat e institucionit të ri të krijuar në kuadër të këtij ligji, Agjencisë

Kombëtare të Arsimit të Lartë: mbështetjen me bursa studimi për studentët e shkëlqyer me notë mesatare

maksimale nga sistemi i arsimit të mesëm, studentët në programet e studimit në fusha prioritare dhe

studentët nga shtresa sociale në nevojë. 172 VKM nr. 560, datë 12.8.2005 “Për miratimin e kuotave të pranimeve në universitetet dhe shkollat e larta

për vitin akademik 2005-2006, në sistemin me kohë të plotë, si dhe përcaktimin e tarifave të shkollimit për

këtë vit akademik”. 173 VKM nr. 1037, datë 2.7.2008 “Për kuotat e pranimeve në institucionet publike të arsimit të lartë, për

ciklin e parë të studimeve me kohë të plotë, për vitin akademik 2008-2009”. 174 VKM nr. 565, datë 27.6.2013 ““Për kuotat e pranimit dhe tarifat e shkollimit në institucionet publike të

arsimit të lartë në ciklin e parë të studimeve me kohë të plotë dhe në programet e integruara të studimeve të

ciklit të dytë, për vitin akademik 2013-2014”. 175 VKM nr. 638, datë 22.7.2015 ““Për kuotat e pranimit në institucionet publike të arsimit të lartë në ciklin

e parë të studimeve, në programet e studimeve jouniversitare profesionale dhe në programet e integruara

të studimeve të ciklit të dytë, me kohë të plotë,si dhe tarifat e shkollimit për vitin akademik 2015-2016”. 176 VKM nr. 864, datë 29.7.2009 “Për kuotat e pranimit dhe tarifat e shkollimit në institucionet publike të

arsimit të lartë, për ciklin e parë të studimeve me kohë të plotë, për vitin akademik 2009-2010”. 177 VKM nr. 565, datë 27.6.2013 ““Për kuotat e pranimit dhe tarifat e shkollimit në institucionet publike të

arsimit të lartë në ciklin e parë të studimeve me kohë të plotë dhe në programet e integruara të studimeve të

ciklit të dytë, për vitin akademik 2013-2014”.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

64

Së katërti, përjashtimi nga tarifa e shkollimit të 3, 5 apo 8 studentëve të vitit të

parë për çdo program studimi me rezultate më të mira nga shkolla e mesme;

Së pesti, dhënia e bursave për studentët me të ardhura të ulëta familjare nga

organet vendore dhe për studentët me rezultate të larta nga vetë IAL-të. Në legjislacionin

e arsimit të lartë, por edhe në akte të tjera nënligjore, përcaktohet se “studentët e

institucioneve publike të arsimit të lartë përfitojnë bursa si mbështetje ekonomike për

studimet e tyre, si dhe stimuj materialë për rezultate të shkëlqyera”178

;

Së gjashti, karta e studentit, si një dokument unik, me anën e së cilës studentët

përfitojnë shërbime me çmime të reduktuara179

. Por, në këtë rast, duhet vënë në dukje

fakti që në të shumtën e rasteve kjo ka mbetur në letër, me përjashtim të anagazhimit të

disa organeve vendore (bashkive), që e kanë marrë parasysh një gjë të tillë.

Siç shihet edhe nga faktet e përmendura më sipër, dimensioni social i arsimit të

lartë ka ardhur duke u zgjeruar vazhdimisht. Por, megjithë mekanizmat e financimit të

shtresave në nevojë dhe të dhënies së mundësive për shkollim të minoriteteve dhe

grupeve të tjera të margjinalizuara, ky dimension mbetet ende për t‟u diskutuar dhe

monitoruar, nëse vërtet arsimi i lartë në vendin tonë ka arritur të jetë gjithëpërfshirës në

kuadër të këtij dimensioni duke dhënë politika mbështetëse apo përbën një diskriminim

pozitiv të këtyre shtresave të shoqërisë.

Pavarësisht nga këto arritje, Shqipëria ende nuk e ka hartuar një strategji

kombëtare për dimensionin social dhe planin e veprimit, duke identifikuar grupet e

papërfaqësuara, si emigrantët dhe minoritetet, rregullat e pranimit, transparenca e

kualifikimeve dhe njohja e të mësuarit paraprak, ofrimi i shërbimeve akademike, ofrimi i

shërbimeve sociale, masa mbështetëse për studentët me fëmijë, mbështetja e grupeve të

pafavorizuara etj.

2.8. Arsimi i lartë si pjesë e integrimit të Shqipërisë në Bashkimin Evropian

Qëllimi dhe rëndësia e arsimit të lartë ka ndryshuar me kalimin e viteve. Përpara

40 vjetësh, nëse flitej për arsimin e lartë, vëmendja drejtohej vetëm tek universiteti i cili

“prodhonte” një numër të kufizuar profesionesh si: mjekësi, inxhinieri, drejtësi. Sistemi i

sotëm i arsimit të lartë është diferencuar, duke u zgjeruar në lloje të ndryshme

institucionesh si: politeknikume, kolegjet universitare, institutet teknologjike etj.

178 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar, neni 57. 179 Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar, neni 57;

Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në

Republikën e Shqipërisë”, neni 100.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

65

Në shekullin XXI presioni i shoqërisë ndaj arsimit të lartë është shtuar edhe më

shumë si pasojë e nevojës dhe rolit të arsimit të lartë për t‟iu përshtatur ndryshimeve

rajonale dhe globale të ekonomisë dhe shoqërisë, për të nxitur arsimimin e njerëzve për

të plotësuar nevojat e tregut të punës, për të ofruar përgatitje cilësore profesionale dhe

praktike, më tepër sesa teorike, kualifikime të ndryshme dhe të shumëllojshme, duke u

përshtatur me kërkesat, pritshmëritë e studentëve etj.

Proceset integruese në të cilat, ashtu sikurse dhe vendet e tjera të Ballkanit dhe

Evropës, edhe Shqipëria mori rrugëtim, janë konkretizuar me një sërë masash që fillojnë

me përafrimin e legjislacionit me aktet ndërkombëtare e deri në materializimin e tyre në

një sistem ligjesh dhe aktesh nënligjore, sikurse u shtjellua më sipër në këtë kapitull.

Në qershor të vitit 2014 Shqipëria mori statusin e vendit kandidat për të hyrë në

BE180

. Aspirata e Shqipërisë për të qenë pjesë e familjes evropiane bazohet mbi

përafrimin në tërësi të standardeve evropiane, sikurse pasqyrohet në nenin 100 të

Marrëveshjes së Stabilizim Asociimit, ku thuhet: “Palët bashkëpunojnë me synim

ngritjen e nivelit të arsimit të përgjithshëm dhe arsimit dhe trajnimit profesional në

Shqipëri, ashtu si edhe të politikave për rininë dhe punës me rininë. Një nga përparësitë

për sistemin e arsimit të lartë është arritja e objektivave të Deklaratës së Bolonjës. Palët

bashkëpunojnë, gjithashtu, për të siguruar që aksesi në të gjitha nivelet e arsimit dhe

trajnimit në Shqipëri të mos i nënshtrohet diskriminimit në bazë të gjinisë, ngjyrës,

origjinës etnike ose fesë. Programet dhe instrumentet përkatës të Komunitetit do të

kontribuojnë për rritjen e nivelit të strukturave dhe veprimtarive arsimore dhe trajnuese

në Shqipëri. Bashkëpunimi do të marrë në konsideratë fushat prioritare që lidhen me

acquis (lat. të mirat, dobitë-sqarimi im) e Komunitetit në këtë fushë.” 181

Reformimi i sistemit arsimor ka pasur prej kohësh një rëndësi të madhe në rritjen

e zhvillimit ekonomik dhe social të vendit. Qëllimi kryesor ka qenë dhe mbetet sigurimi i

një sistemi arsimor kombëtar modern, i cili nxit zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, rrit

konkurrueshmërinë në rajon e më gjerë dhe konsolidon ndërgjegjen qytetare.

180 Më herët: më 5/1999 - BE propozon iniciativën e re: Procesi i Stabilizim-Asociimit (PSA). Shqipëria

pjesë e PSA. Më 09/1999- Filloi studimi i zbatueshmërisë (fizibilitetit) për Marrëveshjen e Stabilizim-

Asociimit; 02/2003- Nis raundi i Parë i negociatave për Marrëveshjen e Stabilizim-Asociimit; 06/09/2006-

Parlamenti Evropian voton pro rezolutës për ratifikimin e Marrëveshjes së Stabilizim-Asociimit, e cila i

hap rrugë ratifikimit të MSA-së nga 27 vendet anëtare të BE-së; 01/04/2009- Hyn në fuqi Marrëveshja e

Stabilizim- Asociimit. 181 Ligj nr. 9590, datë 27.07.2006 “Për ratifikimin e marrëveshjes së stabilizim-asocimit ndërmjet

Republikës së Shqipërisë dhe Komuniteteve Evropiane e shteteve të tyre anëtare”. Marrëveshja e stabilizim

asociimit ndërmjet komuniteteve evropiane e shteteve të tyre anëtare dhe Republikës së Shqipërisë. Neni

100, CE/AL/en 65


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

66

Në mars të vitit 2015, Ministria e Integrimit paraqiti Planin Kombëtar të

Integrimit Evropian, i cili jep një vlerësim dhe tablo të punës, arritjeve dhe përparimit të

Shqipërisë në zbatimin e reformave ekonomike, si parakusht për përmbushjen e kritereve

të Kopenhagenit182

.

Duke filluar që nga viti 2011, Komisioni Evropian ka paraqitur raportet e

progresit të cilët mbulojnë periudha njëvjeçare dhe ku reflektohen të gjitha zhvillimet në

fusha të ndryshme, indentifikohen ndërhyrjet e nevojshme si dhe jepen rekomandimet

përkatëse183

.

Në të gjithë raportet e paraqitura nga Komisioni Evropian, arsimi zë një vend kyç

në disa nënkapituj të këtij raporti, siç është: kapitali njerëzor dhe fizik, respektimi dhe

mbrojtja e minoriteteve dhe të të drejtave kulturore, trajtimi i personave vulnerabël nga

ana sociale dhe/ose personave me aftësi të kufizuara, si dhe një kapitull i veçantë mbi

ndryshimet legjislative dhe hapat e ndërmarrë në kuadër të integrimit Evropian.

Në raportin e progresit për vitin 2011184

thuhet se gjatë vitit 2010, shpenzimet

buxhetore për arsimin ishin rreth 3.4% të PBB. Buxheti për 2011 ishte parashikuar të jetë

3% i PBB. Shpenzimet në sektorin e arsimit gjatë vitit 2011 synonin të përmirësonin

cilësinë e përgjithshme të shërbimit në të gjitha nivelet e arsimit, me fokus të veçantë

teknologjinë e informacionit dhe përshtatjen më të mirë të arsimit profesional me

kërkesat e tregut. Në këtë raport vërehet se: “Megjithë përpjekjet e qeverisë për ta

konsideruar arsimin dhe shëndetësinë si sektorë prioritarë, vazhdon të ketë mungesa

punëtorësh të kualifikuar si rezultat i mangësive të sistemit arsimor dhe profesional.”

Një vit më vonë, në raportin e progresit për vitin 2012, po në kapitullin për

182 Marrëdhëniet diplomatike midis Shqipërisë dhe Komunitetit Ekonomik Evropian u vendosën fillimisht

pas shembjes së sistemit komunist në vendin tonë. Në maj 1992, u nënshkrua Marrëveshja e Tregtisë dhe

Bashkëpunimit Ekonomik, e cila u shoqërua dhe nga nënshkrimi i Deklaratës së Përbashkët Politike

Shqipëri- Komuniteti Evropian. Shqipëria ishte vendi i parë në rajon që e nënshkroi një marrëveshje të tillë.

MTBE-ja ishte jo vetëm në kuadër të intensifikimit të marrëdhënieve ekonomike, por dhe pararendëse e një

marrëveshjeje të re asocimi dhe ka përbërë bazën juridike të marrëdhënieve midis palëve deri në hyrjen në

fuqi të Marrëveshjes së Stabilizim Asocimit (MSA). Në 1993, gjatë takimit të Këshillit Evropian të

Kopenhagenit, u vendosën tre kriteret që duheshin përmbushur nga vendet e rajonit tonë në mënyrë që të

anëtarësoheshin në BE. Ato ishin kriteri ekonomik (vendosja e një ekonomie tregu funksionale), politik

(demokracia, shteti i së drejtës dhe respektimi i të drejtave të njeriut) dhe afrimi i legjislacionit vendas me

atë komunitar . 183 Që në mars 2002, Komisioni i ka raportuar rregullisht Këshillit dhe Parlamentit Evropian për progresin e

bërë nga vendet e rajonit të Ballkanit perëndimor. Ky është i pari raport për progresin e Shqipërisë pas

publikimit të Opinionit të Komisionit për aplikimin e Shqipërisë për anëtarësim në BE, i publikuar në

nëntor 2010. 184 Bruksel, 12.10.2011/ SEC (2011) 1205, DOKUMENT PUNE I STAFIT TË KOMISIONIT PROGRES

RAPORTI 2011 PËR SHQIPËRINË që shoqëron KOMUNIKATËN E KOMISIONIT PËR

PARLAMENTIN EUROPIAN DHE KËSHILLIN Strategjia e Zgjerimit dhe Sfidat Kryesore 2011-2012

{COM(2011)666}


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

67

kapitalin njerëzor dhe fizik, shpenzimet publike në arsim vlerësohet të kenë arritur 3% të

PBB-së në 2011-ën, ndërsa akordimi buxhetor i planifikuar për 2012-ën ishte pothuaj 2.8

%. Shpenzimet për arsimin synonin të përmirësonin cilësinë e përgjithshme të ofrimit të

shërbimeve në të gjitha nivelet, me fokus të veçantë arritjen e standardeve të OECD-së

për raportin mësues/nxënës, duke shtuar 400 mësues dhe duke rritur numrin e

laboratorëve shkencorë. Në po këtë vit, filloi fushata për modernizimin e teksteve dhe

programeve shkollore, për t‟i çuar ato në një linjë me nevojat e tregut të punës. Ndërkohë

shpenzimet publike në arsim, nga raporti i pregresit të vitit 2013, vlerësohet të ishin rreth

3,2% e PBB-së në 2012-ën, të cilat mbetën pandryshuara edhe në buxhetin e vitit 2013.

Autoritetet shtetërore e përcaktuan arsimin, kujdesin shëndetësor, infrastrukturën

dhe bujqësinë si fusha prioritare, por planet e shpenzimeve, sipas progresraportit të vitit

2013, tregojnë rënie të investimeve publike në këta sektorë.

Në tërësi, siç theksohet në këtë raport, “ekziston hapësirë e madhe për

riorientimin e investimeve drejt fushave që nxitin rritjen ekonomike si telekomunikacioni

dhe kapitali njerëzor, si edhe për fokusimin më të mirë të politikave për nxitjen e nismave

të novacionit dhe bashkëpunimin ndërmjet sektorit të arsimit dhe industrisë.”

Në raportin e progresit për vitit 2014 thuhet se, pavarësisht përmirësimeve të

rëndësishme gjatë dekadës së fundit, Shqipëria ende ka boshllëqe të konsiderueshme në

lidhje me aspektin e viteve të shkollimit, shkallën e frekuentimit të arsimit të mesëm,

cilësinë e arsimit dhe zhvillimin e kualifikimeve relevante për tregun e punës.

Shpenzimet publike në arsim vlerësohen të jenë të ulëta rreth 3 % të PBB-së dhe pritet të

qëndrojnë të pandryshueshme edhe në 2014, meqë akordimet për më shumë shpenzime

në arsimin fillor dhe të mesëm do të kompensohen nga shkurtimet në financimin e arsimit

të lartë (kryesisht për sa u përket shpenzimeve kapitale).

Në raportin e progresit të publikuar në nëntor 2015185, thuhet se Shqipëria ka bërë

hapa të moderuar në fushën e arsimit dhe të kulturës. Përveç adoptimit të Ligjit të Ri mbi

Arsimin e Lartë, vitin e kaluar nuk është bërë asnjë progres tjetër. Sistemi arsimor

shqiptar duhet të bëjë përpjekje në sigurimin e gjithëpërfshirjes, besueshmërisë,

transparencës dhe cilësisë. Në veçanti për vitin e ardhshëm, Komisioni Evropian

rekomandon se duhen ndëmarrë nisma konkrete në implementimin e ligjit të ri me qëllim

185 Brussels, 10.11.2015 SWD(2015) 213 final EN EN EUROPEAN COMMISSION Brussels, 10.11.2015

SWD(2015) 213 final COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT ALBANIA 2015 REPORT

http://ec.europa.eu/enlargement/pdf/key_documents/2015/20151110_report_albania.pdf

http://ec.europa.eu/enlargement/pdf/key_documents/2015/20151110_report_albania.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

68

rritjen e cilësisë; implementimin e kurrikulave të bazuara në kompetenca dhe rezultatet e

të nxënit; të vazhdojë ristrukturimin e arsimimit dhe edukimit profesional me qëllim

orientimin e tij drejt tregut të punës si dhe të nxitë bashkëpunimin me sektorin privat.

Raporti mjaft kritik i progresit të vitit 2015 e konsideron edukimin si një nga sektorët më

të rrezikuar në fushën e korrupsionit si dhe një nga sektorët me nivelin më të ulët të

financimit, rreth 3% e PPB, ku 61% e tij i dedikohet arsimit parauniversitar.

2.9. Përmbyllje për kapitulin e dytë: Rreth debateve për reformimin e arsimit të

lartë

Në studime të ndryshme përcaktohen dy kategori forcash kryesore që ndikojnë në

zhvillimin e arsimit të lartë në një vend: së pari, ndikimet shoqërore, siç janë zhvillimet

ekonomike dhe faktorët demografikë, të cilat diktojnë orientimin e arsimit të lartë dhe, së

dyti, burimet, menaxhimi dhe kontrolli i financimit. 186

Siç dihet, qeveritë e çdo vendi i kushtojnë vëmendje të madhe arsimit. Gjithmonë

e më tepër janë alokuar fonde për arsimin, për të përpiluar strategji, për të nxitur

edukimin profesional, për universitetet, për kërkimin shkencor, etj187

. Përqindja e

buxhetit për arsimin kundrejt totalit të shpenzimeve të Buxhetit të Shtetit, flet për

rëndësinë që i jep politika qeverisëse arsimit në vetvete. Grafiku i mëposhtëm paraqet

ecurinë e financimit të arsimit për frymë popullsie nga viti 2003-2014 në vendin tonë.

Grafiku nr. 5: Ecuria e financimit të arsimit në Shqipëri

Sikurse mund të vihet re nga grafiku, financimi i arsimit për frymë ka ardhur

përgjithësisht në rritje. Treguesi ka shkuar nga 7368 lekë/person në 2003-shin, në 13 321

186 Higher Education in Context - Economic Factors, An Era of Competition, Demographic Realities,

Governmental Political and Legal Challenges, Religious Factors - StateUniversity.com

http://education.stateuniversity.com/pages/2041/Higher-Education-in-Context.html#ixzz3hLlrSBG9 187 Elison Ëolf , Does Education matter?, 2002.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

69

lekë/person në 2009-n dhe gati është dyfishuar në 2014-n, me 14 474 lekë/person. Rritjen

më të lartë arsimi për frymë e ka pasur në vitet 2007-2008, përkatësisht me 20% dhe

16.16%, ndërsa në vitet e tjera ritmet e rritjes kanë qënë më të ulta. I vetmi vit që ka

shënuar rënie për financimin e arsimit për frymë (-2%) ka qënë 2010-a, e cila ka ardhur

kryesisht si pasojë e tkurrjes së buxhetit të arsimit të këtij viti krahasuar me 2009-n.188

Vetëm për arsimin e lartë, në vitin 2014, buxheti i vënë në dispozicion nga shtetit

ka qenë rreth 38 milionë euro për të mbështetur mbi 146000 shtudentë në universitetet

shtetërore (së bashku me buxhetin e krijuar nga të ardhurat e vetë IAL-ve), pra, rreth 460

euro/student. Ndërkohë që vendet e tjera në zhvillim si Rumani a Bullgaria kanë kuota

financimi rreth 2700-2900 euro/student. Kjo shifër është ende më e lartë dhe shumë larg

realitetit tonë, nëse krahasohet me vendet e zhviluara si Britania e Madhe, Franca, ku

financimi për student arrin në shifrën 10.000-15.000 euro/student, Zvicra 15.700

euro/student, Suedia 15.210 euro/student, SHBA-të 22.000 euro/student. 189

Ndërkohë, në

vitin 2015, buxheti për arsimin është 39 miliardë e 130 milionë lekë.

Zhvillimi i arsimit dhe ndikimi i tij në rritjen e qëndrueshme ekonomike të vendit

nuk është vetëm çështje buxheti. Arsimi në ditët e sotshme ka zhvillime të dukshme në

vende të ndryshme për shkak edhe të zhvillimeve historike. Nivelet e ndryshme të

zhvillimit të arsimit vërehen jo vetëm ndërmjet vendeve të Evropës Juglindore dhe

vendeve të Evropës qëndrore, por edhe vetë mes vendeve të Evropës Juglindore apo

Ballkanit siç njihet në të folurën e zakonshme.

Por zhvillimi i arsimit nuk është vetëm çështje buxheti, konteksti historik apo

rekomandimesh të raporteve të progresit. Niveli i zhvillimit të arsimit është pjesë e një

mendësie të tërë politike e shoqërore, që nxitet nëpërmjet debateve politike e shoqërore,

që ngrihet me anë të ligjeve dhe strategjive dhe konkretizohet nëpërmjet zbatimeve,

grumbullimin e të dhënave dhe analizave.

Në Shqipëri, zhvillimet në arsimin e lartë kanë zënë një vend të rëndësishëm në

debatet politike dhe shoqërore, kryesisht duke filluar që nga koha e nënshkrimit të

Deklaratës së Bolonjës, ku debati shoqëror ishte i përqendruar më shumë te kërshëria që

kishte në vetvete ky proces si një risi, kurse debati politik ishte i përqendruar te suksesi

politik i qeverisë në pushtet.

188 http://open.data.al/sq/lajme/lajm/lang/sq/id/1057/Buxheti-i-arsimit-per-fryme-ne-vitet-2003-

2014#sthash.CWvBZWvZ.dpuf 189 Raporti Përfundimtar për Reformimin e Arsimit të Lartë dhe Kërkimit Shkencor, Tiranë, Korrik 2014,

fq. 14

http://open.data.al/sq/lajme/lajm/lang/sq/id/1057/Buxheti-i-arsimit-per-fryme-ne-vitet-2003-2014#sthash.CWvBZWvZ.dpuf

http://open.data.al/sq/lajme/lajm/lang/sq/id/1057/Buxheti-i-arsimit-per-fryme-ne-vitet-2003-2014#sthash.CWvBZWvZ.dpuf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

70

Debati politik e profesional në vitet 2014-2015190

mes ekspertëve të arsimit të

lartë dhe përfaqësuesve të IAL-ve ishte ndër më të mëdhenjtë që ka shoqëruar reformën e

arsimit në vend. Niveli i këtij debati përcaktohet jo vetëm nga deklaratat e kaheve

politike, por edhe nga shkalla e përfshirjes së IAL-ve (pedagogë e studentë), si dhe e

studiuesve e kritikëve në këtë debat, duke shërbyer në këtë mënyrë në rritjen e interesit

publik, në angazhimin e gjithë shoqërisë për të qenë një monitorues i përgjegjshëm për

shkallën e vënies në zbatim të reformës dhe të ligjit të ri për arsimin e lartë që lindi nga

kjo reformë.

Debati mbi reformën e arsimit të lartë në këtë kohë kaloi në dy faza: diskutimet

pas daljes së Raportit të Parë (Green Paper) “Për reformimin e arsimit të lartë dhe

kërkimit shkencor”191

dhe Raportit Përfundimtar (White Paper) “Për reformimin e arsimit

të lartë dhe kërkimit shkencor”192

dhe, faza e dytë, pas publikimit të Projektiligjit “Për

arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në Republikën e Shqipërisë”, që ishte rezultat i

kësaj reforme.

Ndërkohë, debate të ashpra sollën vendimet për mbylljen apo pezullimin e disa

IAL-ve private në verën e vitit 2014193

dhe vendimet e Këshillit të Ministrave mbi kuotat

dhe tarifat e studimit për vitin akademik 2014-2015. Vendimi i parë pati ndikim të

drejtpërdrejtë në jetën e 5820 studentëve që rrezikonin vijueshmërinë e studimeve për

shkak të mbylljes apo pezullimit të 18 IAL-ve private194

, cenonin familjet e tyre dhe vetë

IAL-të , për bëri që do të duheshin disa muaj që të bëhej kalimi dhe riregjistrimi i

studentëve që studionin në IAL-të e mbyllura në IAL të tjera.

E gjithë shoqëria, kritikët e arsimit dhe përfaqësitë e huaja në vend mbështetën

këtë vendim si një masë që duhej të ishte marrë prej kohësh dhe se kishte ardhur momenti

që në vendin tonë universiteti të luante rol të rëndësishëm në shoqëri dhe se duhej

190 Pa i marrë në analizë në këtë punim, mund të permendim debatet në shtypin e kohës dhe mediat

televizive për reformën në arsimit e lartë në vitet 2005-2007 dhe për ligjin nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për

arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, çka flet për emancipimin e opinionit publik në diskutimin e

çështjeve të rëndësishme për arsimin e lartë, si: demokratizimi, thellimi i autonomisë universitare, arsimi i

lartë dhe tregu i punës, sistemi i ri i pranimit në shkollat e larta, reforimi i arsimit të lartë si domosdoshmëri

historike, zgjedhjet e organeve dhe autoriteteve drejtuese të universiteteve, mekanizmat e financimit të

universitetit publik, reformimi i arsimit të lartë në kontekstin evropian etj. 191 Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti i parë “Për reformimin e arsimit të lartë

dhe kërkimit shkencor”, Tiranë, janar-prill 2014. 192 Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti përfundimtar “Për reformimin e arsimit

të lartë dhe kërkimit shkencor”, Tiranë, korrik 2014. 193 Shih: VKM. Nr. 539, Datë 06/08/2014 “PËR HEQJEN E LICENCËS DISA INSTITUCIONEVE

PRIVATE TË ARSIMIT TË LARTË”. Shih: VKM Nr. 540, Datë 06/08/2014 “PËR PEZULLIMIN E

VEPRIMTARISË SË DISA INSTITUCIONEVE PRIVATE TË ARSIMIT TË LARTË” 194 Shqiptarja.com, Dt. 05 gusht 2014. https://shqiptarja.com/news.php?IDNotizia=231179

https://shqiptarja.com/news.php?IDNotizia=231179


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

71

“zhdukur” imazhi i shkollës së lartë si shtypshkronjë që prodhon diploma.

Megjithatë, jehona e këtij ndryshimi ishte e shkurtër dhe debati u kufizua më tepër

në sulme politike e akuza mbi veprime arbitrare. Mbyllja dhe pezullimi i veprimtarisë së

18 universiteteve private dhe filialeve të universiteteve publike e private u pasua dhe me

ndryshime në numrin e kuotave dhe tarifave të studimit ku për vitin akademik 2014-2015

u miratuan 7000 kuota më pak për ciklin e parë të studimeve dhe 11.268 kuota më pak

për të gjitha ciklet e studimeve në shkallë kombëtare195

.

Në lidhje me këtë vendim pati reagime nga studentët e disa fakulteteve ku u

zhvilluan tre protesta studentore në Tiranë, Elbasan dhe në Peshkopi. Në kryeqytet, të

rinjtë kërkonin uljen e tarifave të studimit, investim në infrastrukturë dhe rikthim të disa

pedagogëve në punë. Në Universitetin e Elbasanit, studentët e programit “Gjuhë-Letërsi”

protestuan kundër reduktimit të kuotave të masterit, ndërsa në Peshkopi, studentët i bënë

thirrje Ministrisë së Arsimit dhe Sportit për mosmbylljen e Filialit të Universitetit të

Durrësit “Aleksandër Xhuvani” në këtë qytet. 196

“Presioni” i ushtruar mes “pozitives” dhe “negatives”, kryesisht nga përfaqësuesit

politikë, bëri që të lindë nevoja e argumentimit dhe transparencës ndaj publikut në lidhje

me çështjet më me interes për popullatën studentore dhe familjet e tyre: atë të kuotave për

pranim në universitet dhe atë të rritjes së tarifave. Sipas revistës “Monitor” “Në muajin

shkurt 2015 shërbimet arsimore ishin 10% më të shtrenjta se në shkurt të vitit 2014.

Rritja me terma dy shifrore ka ndodhur prej tetorit 2013, kur qeveria reformoi kuotat dhe

tarifat e studimit në universitet publike.”197

, ndërkohë që Ministria e Arsimit dhe

Shkencës deklaron se rritja prej jo më shumë se 10% e tarifës së studimit për vitin

akademik 2014-2015 është kryer në bazë të propozimeve të IAL-ve dhe se nuk ka rritje të

tarifës së studimit për vitin e rri akademik 2015-2016198

.

Debati që buron nga reforma e arsimit të lartë në lidhje me këtë çështje merr tjetër

formë në ligjin e ri për arsimin e lartë, ku thuhet se tarifat e studimit do të vendosen nga

vetë IAL-të dhe shteti do të vendosë për to “dysheme” e “tavan”.

Protestat sporadike të studentëve dhe pikëpyetja mbi mënyrën e organizimit të

këtyre protestave, nëse ato janë të organizuara nga partitë politike apo nga vetë studentët,

195 http://www.panorama.com.al/miratohen-kuotat-dhe-tarifat-e-reja-per-te-gjitha-deget-e-universiteteve-

ulen-pranimet-shtrenjtohen-pagesat/ 196 http://gazeta-shqip.com/lajme/2014/11/21/tri-protesta-kunder-mas-per-tarifat-kuotat-dhe-mbylljen-e-

universitetit/ 197 Revista “Monitor” dt. 11 mars 2015, për më tepër linku: http://www.monitor.al/?p=128853 198 http://www.arsimi.gov.al/al/neësroom/deklarata-per-shtyp/ne-qender-te-ligjit-te-ri-studenti-dhe-dija-

nuk-ka-rritje-te-tarifave-te-studimit&page=1

http://www.panorama.com.al/miratohen-kuotat-dhe-tarifat-e-reja-per-te-gjitha-deget-e-universiteteve-ulen-pranimet-shtrenjtohen-pagesat/

http://www.panorama.com.al/miratohen-kuotat-dhe-tarifat-e-reja-per-te-gjitha-deget-e-universiteteve-ulen-pranimet-shtrenjtohen-pagesat/

http://gazeta-shqip.com/lajme/2014/11/21/tri-protesta-kunder-mas-per-tarifat-kuotat-dhe-mbylljen-e-universitetit/

http://gazeta-shqip.com/lajme/2014/11/21/tri-protesta-kunder-mas-per-tarifat-kuotat-dhe-mbylljen-e-universitetit/

http://www.monitor.al/?p=128853

http://www.arsimi.gov.al/al/neësroom/deklarata-per-shtyp/ne-qender-te-ligjit-te-ri-studenti-dhe-dija-nuk-ka-rritje-te-tarifave-te-studimit&page=1



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

72

vënë në diskutim njohjen dhe transparencën e arsimit të lartë në publik, si dhe hapin

debatin mbi ndikimin që kanë partitë politike në krijimin apo jo të besueshmërisë ndaj

sistemit arsimor në vend, pavarësisht cilitdo krahu politik që është në pushtet.

Debati që i parapriu Ligjit të ri të Arsimit të Lartë ishte i ashpër mes dy kaheve

politike. Kryetari i opozitës e përkufizoi ligjin si “shkatërrimtar për arsimin, një ligj që

pamundëson studimet e larta për ata që nuk kanë mjete financiare për të paguar tarifa

universitare më të larta, sesa i gjithë rajoni, si vlerë absolute dhe, 5 deri 25 herë më të

larta si vlerë relative në raport me fuqinë blerëse të shqiptarëve, sesa Bashkimi

Evropian. Nga ana tjetër, cilësia universitare premton të shkojë prapa dekada të tëra,

përmes shkatërrimit të autonomisë vendimmarrëse të universiteteve, goditjes në themel të

cilësisë së mësimdhënies së pedagogëve, klientelizmit dhe kapjes politike të trupës

pedagogjike dhe akademike, përmes bordeve të komisarëve të emëruar nga kryeministri”

dhe paralajmëron aksione për të penguar hyrjen në fuqi të ligjit, që nga ndërhyrja pranë

presidentit e deri në ankimin në Gjykatën Kushtetuese dhe, nga ana tjetër, kryetari i

pozitës (kryeministri) deklaron se “ligji përfaqëson një reformë revolucionarizuese të

sistemit të lartë arsimor në vend”.199

Debati mes ekspertëve të arsimit dhe stafit akademik në institucionet e arsimit të

lartë ishte mjaft i rëndësishëm. Zgjerimi i këtij debati, jo vetëm në tryezat e organizuara

nga komisioni i reformës, por edhe në median e shkruar dhe elektronike, bëri që opinioni

publik të informohej dhe arsimi i lartë në vend të kthehej në një nga çështjet më të

rëndësishme të shoqërisë.

Gjithëpërfshirja në këtë debat e ekspertëve më të njohur të fushës, shkrimet e

njëpasnjëshme në median e shkruar, emisionet televizive kushtuar kësaj reforme etj.,

sollën në vëmendjen e publikut mjaft opinione pro dhe kundër në lidhje me arsimin e

lartë në vend.

Në vëmendjen e publikut dhe të grupeve të interesit u analizua në radhë të parë

rëndësia dhe nevoja e kësaj reforme në konktekstin shqiptar, ku dolën në pah disa nga

problemet e sistemit shqiptar të arsimit të lartë200

. Një nga çështjet kryesore të debatit

ishte modeli i ndjekur për t‟u zbatuar në Shqipëri dhe opinionistët diskutuan nëse modeli i

199 Zëri i Amerikës, dt. 29 Korrik 2015. ëeb: http://www.zeriamerikes.com/content/universitet-arsim-larte-

basha-rama-ligj/2873456.html 200 Shih: Gazeta “Tema”, dt. 15 maj 2014, Mirela Bogdani “Debati mbi arsimin dhe katrahura e titujve

shkencorë”; Ballkanweb.com, dt. 26 maj 2014, Ermal Leci “Reforma arsimore, domosdoshmëri objektive

apo objektiv i politikës”; Gazeta “Mapo”, dt. 29 maj 2014, Gilman Bakalli “Të gjithë në këmbë për t‟i

mbrojtur problemet e Arsimit të Lartë nga Reforma”; Gazeta “Mapo”, dt. 12 maj 2014, Fatos Tarifa “Kush

i trembet reformës së arsimit të lartë dhe pse?”


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

73

zgjedhur është “anglosakson” apo jo, a ishte ky model i përshtatshëm për konktekstin

shqiptar, a i duhet sistemit tonë arsimor modeli amerikan etj.201

.

Reforma financiare e sistemit të arsimit të lartë ishte një nga pikat më të nxehta të

këtij debati, ku palët e përfshira diskutuan rreth nivelit të buxhetit që duhet t‟i kushtohet

arsimit të lartë, financimit të institucioneve private të arsimit të lartë nga fondet publike,

mënyra e menaxhimit të fondeve nga IAL-të, autonomia financiare, buxheti për pagën e

stafit akademik, buxheti për kërkimin shkencor202

etj.

Në shkrimet e gazetave gjatë periudhës maj-korrik 2014 mbi reformën e arsimit të

lartë në vend janë trajtuar dhe çështje të tjera në lidhje me strukturën e qeverisjes së IAL-

ve, përcaktimi i rolit të shtetit dhe i IAL-ve203

, konkurrenca si fenomen pozitiv në rritjen

e cilësisë së arsimit të lartë204

, përafrimi i programeve të studimit me tregun e punës, rolin

që IAL-të duhet të luajnë në zhvillimin ekonomik, diferencimi i profileve të

universiteteve në rajone të ndryshme të vendit205

, si dhe çështje të cilësisë në

mënsimdhënie, cilësisë së programeve, kurrikulave, kërkimit shkencor, pranimeve në

universitet, liria akademike dhe autonomia e universiteteve, ngarkesa mësimore e stafit

akademik, renditja e universiteteve206

etj.

201 Shih: Gazeta “Shqip”, dt. 18 Maj 2014, Endrit Shabani “E kush ka frikë nga modeli anglez në arsimin e

lartë?”; Gazeta “Standard”, dt. 21 qershor 2014, Artan Fuga “T‟u japim dërmën lirive politike universitare

sipas modelit “anglosakson”; Ballkanweb.com dt. 08 gusht 2014, Njazi Idrizi “Për një model amerikan dhe

evropian të arsimit?!”; Gazeta “Mapo”, dt. 12 maj 2014, Fatos Tarifa “Kush i trembet reformës së arsimit të

lartë dhe pse?”; Gazeta “Mapo”, dt. 13 maj 2014, Fatos Tarifa “Modelet e universitetit në hapësirën

evropiane”; Gazeta “Mapo” dt. 26 maj 2014, Romeo Gurakuqi, Raporti i parë “Për Reformimin e Arsimit

të Lartë dhe Kërkimit Shkencor”. 202 Shih: Gazeta “Standard”, dt. 31 maj 2014, Artan Fuga “Litari financiar në fytin e arsimit universitar”;

Gazeta “Mapo” dt. 28 maj 2014, Blendi Kajsiu “Rreziku i reformës së arsimit të lartë”; Gazeta “Tema”, dt.

15 maj 2014, Mirela Bogdani “Debati mbi arsimin dhe katrahura e titujve shkencorë”; Balkanëeb.com, dt.

19 maj 2014, Ëngjëll Pere, “Arsimi i lartë- si e mirë publike”; Balkanëeb.com dt. 15 maj 2014, Adriana

Anxhaku “Reforma e Arsimit të Lartë si fantashkencë”. 203 Shih: Gazeta “Mapo”, dt. 26 maj 2014, Romeo Gurakuqi Raporti i parë “Për Reformimin e Arsimit të

Lartë dhe Kërkimit Shkencor”; Gazeta “Standard”, dt. 31 maj 2014, Artan Fuga “Litari financiar në fytin e

arsimit universitar”; Ballkanweb.com dt. 06 maj 2014, Besnik Gjongecaj “Po ndërrohet sundimi politik në

universitete”, Gazeta “Mapo” dt. 28 maj 2014, Besart Kadia “Replikë Kajsiut për Reformën e

universiteteve”. 204 Shih: Balkanweb.com, dt. 19 maj 2014, Ëngjëll Pere, “Arsimi i lartë- si e mirë publike”; Gazeta

“Standard”, dt. 16 qershor 2014, Artan Fuga “Konkurrenca pa treg në sektorin publik të arsimit dhe

kulturës”. 205 Shih Gazeta “Mapo” dt. 28 maj 2014, Blendi Kajsiu “Rreziku i reformës së arsimit të lartë”; Gazeta “

Mapo”, dt. 12 maj 2014, Fatos Tarifa “Kush i trembet reformës së arsimit të lartë dhe pse?”; Gazeta “Shqip

dt. 12 maj 2014, Klodian Muço “Për të shmangur dështimin e radhës në arsim”; Ballkanweb.com, dt. 26

maj 2014, Ermal Leci “Reforma arsimore, domosdoshmëri objektive apo objektiv i politikës” etj. 206 Shih: Balkanweb.com dt. 15 maj 2014, Adriana Anxhaku “Reforma e Arsimit të Lartë si fantashkencë”;

Gazeta “Mapo”, dt. 31 korrik 2014, Edi Rama “Si do të jetë sistemi arsimor që do të na fusë në Bashkimin

Evropian”; shih. Gazeta “Mapo”, dt. 12 maj 2014, Fatos Tarifa “Kush i trembet reformës së arsimit të lartë

dhe pse?”; Gazeta “Tema”, dt. 15 maj 2014, Mirela Bogdani “Debati mbi arsimin dhe katrahura e titujve

shkencorë”; Gazeta “Mapo”, dt. 19 qershor 2014, Hysen Binjaku “Mbi reformën në arsimin e Lartë-

Aplikimi universitar”.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

74

Ky debat pati jehonën e vet në rangjet e Komisionit Evropian, ku Xavier Prats

Monne, Drejtori i Përgjithshëm për Edukimin dhe Kulturën në KE, në një letër drejtuar

ministres së Arsimit shkruan: “Ekziston një e ardhme premtuese jo vetëm sa i përket

arsimit të lartë si e mirë publike. Unë mendoj se arsimi i lartë është një premtim,

institucionet e arsimit të lartë përbëjnë një potencial të fortë për zhvillimin e vlerave

publike dhe sociale. Kjo është ajo që ne shpresojmë të arrijmë në fushën e arsimit të

lartë, jo vetëm brenda Evropës, por edhe më gjerë. Pra, vizioni që unë shikoj është mjaft i

thjeshtë. Institucionet arsimore do t’ju duhet të bëjnë përpjekjen e jashtëzakonshme për të

ndryshuar mendësinë aktuale dhe për të kaluar nga një fokusim ekskluzivisht tek

ekselenca në një orientim drejt impaktit. Impaktit te shoqëria, impaktit te njerëzit,

impaktit te qytetarët. Kjo është arsyeja përse çdo reformë tjetër sistematike nuk është për

institucionet e arsimit të lartë e as për rektorët, por është për qytetarët dhe studentët.”207

Numri i çështjeve që lidhen me integrimin e arsimit të lartë shqiptar në HEAL

është mjaft i gjerë. Siç e shtjelluam më lart, shumë prej tyre kanë gjetur vend fort bukur

në Shqipëri, por për realizimin e mjaft të tjerave duhet një kohë e gjatë: disa janë

sanksionuar në akte ligjore dhe nënligjore; ka syresh që vetëm sa janë përshenjur në

mjedisin tonë arsimit të lartë, sikurse për zbatimin e ndonjë parimi a kërkese të Procesit të

Bolonjës mbetet shumë për të të bërë.

207 http://www.arsimi.gov.al/al/newsroom/lajme/fjala-e-xavier-prats-monne-drejtori-i-pergjithshem-per-

edukimin-dhe-kulturen-ne-ke-mbi-reformen-ne-arsimin-e-larte&page=1/ postuar në faqen zyrtare të

Ministrisë së Arsimit dhe Sporteve në dt. 09 korrik 2015

http://www.arsimi.gov.al/al/newsroom/lajme/fjala-e-xavier-prats-monne-drejtori-i-pergjithshem-per-edukimin-dhe-kulturen-ne-ke-mbi-reformen-ne-arsimin-e-larte&page=1/



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

75

KAPITULLI III

MBI KOMPETENCAT DHE AFTËSIMI I STUDENTËVE LIDHUR ME

PUNËSIMIN

3.1. Parashtrimi i problemit në kontekstin aktual

Qysh në Komunikatën e Pragës (2001) ministrat e arsimit të vendeve anëtare të

Procesit të Bolonjës kërkuan përdorimin efektiv të kompetencave dhe të aftësive kudo në

HEAL. Në Konferencën e Bergenit (2005) u shtrua si nevojë përshtatja e kornizës së

kualifikimeve në HEAL, që përbëhet nga tri cikle (përfshirë kontekstet kombëtare,

mundësinë e kualifikimeve të ndërmjetme etj.), përshkruesit gjenerikë për secilin cikël,

duke u bazuar në rezultatet dhe kompetencat e të mësuarit, për ndërtimin e kompetencave

të mëtejshme etj. Në Komunikatën e Londrës (2007) theksohet roli i fuqishëm i arsimit të

lartë për ngritjen e nivelit të njohurive, të aftësive dhe të komptencave në shoqëri, ndërsa

Konferenca e Luvenit (2009) e lidh këtë problem me të mësuarit me në qendër studentin

dhe mobilitetin “të cilët do t’i ndihmojnë studentët që të zhvillojnë kompetencat që u

duhen për tregun e punës gjithnjë e të ndryshueshëm dhe do t’i fuqizojë ata që të bëhen

qytetarë aktivë dhe të përgjegjshëm”.208

Po kështu, në Komunikatën e Luvenit thuhet se

kompetencat, shkathtësitë, rritja profesionale etj. fitohen edhe përpmes të mësuarit gjatë

gjithë jetës, nëpërmjet rrugëve formale, joformale apo informale të të nxënit, duke

theksuar se “me tregjet e punës që gjithnjë e më shumë mbështeten në nivele më të larta

të shkathtësive e të kompetencave ndërpersonale, arsimi i lartë duhet t‟i pajisë studentët

me dije, shkathtësi e kompetenca të avancuara, të cilat do t‟u nevojiten gjatë jetës së tyre

profesionale”.

Të diplomuarit e sotëm, shkruhet në Komunikatën e Bukureshtit (2012), nevojitet

që të kombinojnë aftësi të tërthorta, multidisiplinore dhe inovative, si dhe kompetenca që

ndjekin hapin e kohës dhe me natyrë specifike, për të qenë në gjendje të kontribuojnë në

nevojat e mëdha të shoqërisë dhe të tregut të punës. Në Komunikatën e Erevanit (2015),

gjithashtu, theksi vihet në programet e studimit që duhet t‟u ofrojnë të diplomuarve aftësi

dhe kompetenca për të vazhduar më tej studimet ose për të hyrë në tregun evropian të

punës.

Në ditët e sotme, presioni për të rritur rolin e informacionit dhe njohurive në

208 The Bologna Process 2020 -The European Higher Education Area in the neë decade, Communiqué of

the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve,

28-29 April 2009


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

76

ekonomitë kombëtare ka gjallur një debat të gjerë lidhur me kompetencat që duhet të

zotërojnë të rinjtë dhe të rriturit.

Forcat e punës po “mbiaftësohen” në këndvështrimin e nivelit mesatar të edukimit

të punonjësve dhe llojeve të punës që ata janë duke kryer. Punësimi, në periudhën e

tanishme, kërkon më shumë aftësi, njëkohësisht, “kollaret e bardha”, punët me aftësi të

larta, janë duke drejtuar rritjen e punësimit.

Vendet e Evropës, të gjendura përballë fenomenit të globalizimit, nëpërmjet

Strategjisë “Evropa 2020”209

, e vënë theksin te rritja gjithëpërfshirëse, e cila nënkupton

një ekonomi me nivele të larta punësimi, që prodhon kohezion ekonomik, social e

territorial. Rritja gjithëpërfshirëse, në konceptin e Strategjisë “Evropa 2020”, nënkupton

fuqizimin e njerëzve nëpërmjet niveleve të larta të punësimit, investimin në rritjen e

aftësive dhe kapaciteteve, luftën ndaj varfërisë, modernizimin e tregut të punës, ngritjen e

sistemeve mbrojtëse për trajnim, në mënyrë që të ndihmojë njerëzit për të parashikuar

dhe menaxhuar ndryshimet e shoqërisë për ndërtimin e një shoqërie të qëndrueshme.

Në Strategjinë “Evropa 2020” theksohet: “Evropa duhet të shfrytëzojë gjithë

protencialin e punës me qëllim përballimin e sfidave të popullatës në plakje dhe

konkurrencës globale. Evropa duhet të veprojë në: a- punësim: për shkak të ndryshimeve

demografike, forca e punës është duke u tkurrur. Vetëm 2/3 e popullsisë së Evropës është

e punësuar, në krahasim me mbi 70 % në SHBA-të dhe Japoni. Shkalla e punësimit të

grave dhe të të moshurave është shumë e ulët dhe të rinjtë po kalojnë krizë punësimi,

niveli i së cilës arrin në 21 %. Evropianët ndodhen përballë një rreziku të madh: po

humbasin profesionet në tregun e punës. b-aftësi: Rreth 80 milionë njerëz zotërojnë aftësi

të ulëta apo kompetenca minimale. Deri në vitin 2020, punët e ofruara do të duan

kualifikime të larta, ndërkohë që kërkesa për aftësi minimale do të bjerë në shifrën e 12

milionëve. Nevoja për të zgjatur vitet e punësimit do të bëjë që njerëzit të zhvillojnë aftësi

të reja për gjatë gjithë jetës. c- lufta ndaj varfërisë: 80 milionë njerëz kanë qenë në

kufijtë e varfërisë përpara krizës së Evropës në vitin 2008, 19 milionë prej tyre kanë qenë

fëmijë. 8 % e njerëzve në marrëdhënie pune nuk fitojnë mjaftueshëm për t’iu larguar

këtyre kufijve të varfërisë.”210

Në kuadër të këtyre objektivave, Komisioni Evropian thekson nevojën për të

209 European Commission, Europe 2020, A European strategy for smart, sustainable and incusive growth,

Brussels, 3.3.2010 210 Po aty


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

77

ndërtuar “Axhendën për aftësi dhe punë të reja”211

, nëpërmjet krijimit të kushteve për

modernizimin e tregjeve të punës, në këndvështrimin e rritjes së niveleve të punësimit

dhe sigurimin e qëndrueshmërisë së modeleve shoqërore me anë të fuqizimit të

kapaciteteve njerëzore, duke ofruar mundësi për të zotëruar aftësi të reja dhe për t‟i

përgatitur ata që të jenë të gatshëm për të përballuar kushtet e tanishme dhe të ardhshme

të punës.

3.2. Përkufizimet për kompetencat dhe aftësitë lidhur me punësimin

Koncepti i kompetencës në psikologji, në edukim etj., lidhet me veprën e Noam

Çomskit212

në fushën e gjuhësisë qysh në fillim të viteve ‟60 të shekullit XX, i cili hodhi

idenë se koncepti i tij për kompetencën mund të shtrihet edhe në fusha të tjera.

Në literaturën për arsimin, lidhur me termin “kompetencë” ka patur dhe ka

pështjellime. Shpesh herë, termat “shkathtësi”, “aftësi”, “dije”, “kapacitet” etj. jepen si

sinonime të termit “kompetencë”.

Përkufizimet lidhur me aftësinë për punësim përqendrohen në kalimin e të

diplomuarve drejt tregut të punës pasi kanë mbaruar arsimin e lartë. Ka dy lloj

përkufizimesh: me qendër punësimin dhe me qendër kompetencat. Përkufizimi i parë

përdoret, për shembull, brenda dokumentit të Strategjisë “Evropa 2020”, si dhe në

përfundimet e Raportit të Këshillit Evropian 2012 mbi mundësitë për punësim. Këto

përfundime të KE-së e përkufizojnë punësimin si “një kombinim të faktorëve që u

mundësojnë individëve progresin drejt punësimit ose futjes në të, të ruajnë vendin e punës

dhe të përparojnë gjatë karrierës së tyre”213

. Po kështu, në dokumentet e Procesit të

Bolonjës, ky term interpretohet si “aftësia (e të diplomuarve) për të përfituar fillimisht

kuptimin për punësimin ose për t’u vetëpunësuar, për ta mbajtur punësimin dhe të jenë në

gjendje të lëvizin brenda tregut të punës”214

Një qasje alternative (ose plotësuese) është përqendrimi në aftësi dhe kompetenca

që studentët e arsimit të lartë fitojnë gjatë studimeve të tyre. Për shembull, Jorke

(Yorke)215

e përkufizon mundësinë për punësim si “një set arritjesh-aftësi, të kuptuarit

211 http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=958 212 Eckhard Klieme, Johannes Hartig, and Dominique Rauch- “The Concept of Competence in Educational

Contexts”,http://www.researchgate.net/profile/Dominique_Rauch/publication/232495759_The_concept_of

_competence_in_educational_contexts/links/00b7d537c6f1c7ec23000000.pdf 213 Raporti i Këshillit Evropian 2012 mbi mundësitë për punësim 214 (Grupi i Punës për Punësimin 2009, f. 5). 215 Yorke, Mantz, Employability in Higher Education: what it is - what it is not', Higher Education

Academy, 2006

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=958


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

78

dhe qëndrime personale- që i bën të diplomuarit të punësohen dhe të jenë të suksesshëm

në profesionet e tyre të përzgjedhura”216

. Aftësi dhe kompetenca të tilla zakonisht

kuptohen si të nevojshme (dhe të kërkuara) nga punëdhënësit. Në thelb, “studenti e shfaq

mundësinë për punësim përsa i përket një pune, nëse ai ose ajo mund të demonstrojnë një

set arritjesh në lidhje me këtë punë”217

.

Vite më parë, vlerësimi i kompetencave nuk luante ndonjë rol të rëndësishëm për

asnjë sistem arsimor të botës. Tani kjo pamje ka ndryshuar si përgjigje ndaj një tregu

pune, i cili, duke qenë vetë i përqendruar në kompetenca, kërkon nga sistemi arsimor që

të bëjë zhvendosjen drejt të nxënit mbi bazën e kompetencave.218

Për të diplomuarit e rinj nuk mjafton vetëm baza e dijes teorike që ata e marrin,

por kanë nevojë edhe të përvetësojnë një sërë kompetencash që u mundësojnë atyre të

jenë më të shkathët për t‟u ballafaquar me sfida të reja dhe të panjohura. Në këtë

kontekst, shqetësimet e aktorëve universitarë (IAL-të, mësimdhënësit dhe studentët)

lidhur me efektivitetin e programeve studimore janë shtuar në mënyrë dramatike.

Mund të dallojmë dy lloje kompetencash: kompetenca të përgjithshme dhe kompetenca

spcifike.

Kompetencat specifike janë ato të fituara pë një fushë studimi, si për shembull: aftësia e

infermieres për të kryer një injeksion, aftësia e mekanikut për të hapur një makinë, etj.

Këta njerëz me këto aftësi konkrete në lidhje me profesionin e zgjedhur kanë

produktimivitet mjaft të lartë, por në pikëpamjen e kohezgjatjes, ky produktivitet është i

shkurtër. Për shkak të ndryshimeve teknologjike dhe ndryshimeve në kërkesat e tregut të

punës, kompetencat specifike kanë tendencën të humbasin vlerën e tyre me kalimin e

kohës.

Çfarë janë kompetencat e përgjithshme?

Termi „kompetenca të përgjithshme” është përdorur gjerësisht në kuptimin “një

tërësi cilësish dhe kapacitetesh, të cilat, me kalimin e kohës kanë nxitur interesin dhe

rëndësinë në arsimin e lartë. Në mënyrë të përmbledhur kompetencat janë grupuar në tri

kategori. Kompetencat instrumentale, janë ato që përfshijnë kapacitetin për analizë dhe

sintezë, për organizim dhe planifikim, dije të përgjithshme themelore, bazat në dijet

themelore të profesionit, komunikimin me gojë e me shkrim në gjuhën amtare, njohjen e

një gjuhe të dytë huaj, zgjidhjen e problemeve etj. Kompetencat ndërpersonale përfshijnë

216 Po aty 217 Po aty, f. 8 218 “CUP – Kompetenca në Universitetin e Prishtinës” Përmbledhje studimesh/ http://www.wus-

austria.org/files/docs/CUP_Case%20Studies%20Collection_Albanian.pdf , 2011

http://www.wus-austria.org/files/docs/CUP_Case%20Studies%20Collection_Albanian.pdf



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

79

aftësitë kritike dhe vetëkritike, punën ekipore, aftësinë për të komunikuar me ekspertë të

fushave të tjera, përkushtimin etik etj. Kompetencat sistemore janë kapaciteti për të

zbatuar dijet në praktikë, aftësitë dhe shprehitë hulumtuese, aftësia për t‟u përshtatur në

situata të reja, krijimtaria, aftësia për të punuar në mënyrë të pavarur, hartimi dhe

menaxhimi i projekteve, iniciativa dhe sipërmarrja, kujdesi për cilësinë, vullneti për të

kapërcyer pengesat dhe për të arritur sukses etj219

.

Elementi i përbashkët i këtyre koncepteve është se ato mund të përdoren (të

zbatohen) në një sërë kontekstesh dhe situatash. Disa kompetenca të përgjithshme

ndikojnë drejtpërdrejt në produktivitin, të tjera i ndihmojnë punëmarrësit në përdorimin e

kompetencave specifike dhe fitimin e aftësive të reja në një vend të ri pune etj. Për këtë

arsye, kompetencat e përgjithshme janë vlerësuar mjaft të rëndësishme për punësimin

afatgjatë.

Varësia kontekstuale që paraqesin kompetencat specifike, i bën ato lehtësisht të

matshme, por që janë të ngurta dhe nuk krijojnë hapësirë për krahasim. Ndërsa

kompetencat e përgjithshme janë më të krahasueshme në kontekste të ndryshme, por

shpesh janë abstrakte, të dykuptimshme dhe vështirësisht të matshme220

Aftësitë e

përgjithshme dhe mënyra se si shfaqen bashkë, ndikohen shumë nga tiparet e kontekstit

ku kryhet puna221

.

Konteksti ushtron një ndikim të tillë që shpesh nuk ndihmon për të identifikuar

aftësitë e përgjithshme të një zanati apo profesioni. Rëndësia relative e aftësive të

përgjithshme dhe mënyrat si grupohen ndryshojë shumë në raport me kontekstin e vendit

të punës. Në vetvete, nocioni „kontekst‟ është mjaft i ndërlikuar dhe përfshin një

shumëllojshmëri faktorësh që kanë lidhje me vendin e punës, si: historia specifike e një

vendi pune apo kompanie; kultura dhe normat e saj të veçanta; institucionet dhe praktikat

e saj, p.sh. organizata e punës, struktura e karrierës, mjedisi ekonomik dhe social, nevojat

e saj strategjike, shfrytëzimi i teknologjisë; shkalla dhe intensiteti i ndryshimit për të cilin

ajo është objekt etj.

Mbështetja e mëtejshme për kontekstualitetin, e pandarë nga kompetenca në

përgjithësi dhe aftësitë e përgjithshme në veçanti, vjen nga rëndësia gjithnjë e në rritje e

"vendit të ri të punës". Këtu balanca kalon nga kompetencat e individëve te kapaciteti

219 Bardhyl Musai “Procesi i Bolonjës, nga retorika, në praktikë”, Gazeta “Panorama”, 11 shtator 2012. 220http://www.researchgate.net/profile/Rolf_Van_der_Velden/publication/227669654_Measuring_compete

ncies_of_higher_education_graduates/links/0c96052b171b3574ff000000.pdf 221 “CUP – Kompetenca në Universitetin e Prishtinës” Përmbledhje studimesh/ http://www.wus-


http://www.researchgate.net/profile/Rolf_Van_der_Velden/publication/227669654_Measuring_competencies_of_higher_education_graduates/links/0c96052b171b3574ff000000.pdf





SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

80

organizativ, d.m.th, asetet e kombinuara midis stafit dhe resurseve të organizatës ose

kompanisë. Kështu, vendi i ri i punës përcaktohet nga aftësitë e përgjithshme që shkojnë

përtej atyre teknike, siç janë “puna në grup”, “risitë”, “marrja e përgjegjësive”,

“planifikimi”, “zgjidhja e problemeve”, “komunikimi efikas”, “'krijimi i njohurive të

reja” etj. Këto aftësi duhen përdorur të kombinuara në mënyrë që plotësojnë kërkesat

unike të konteksteve të punës që janë vazhdimisht në ndryshim. Si të tilla, ato kërkojnë të

nxënët e vazhdueshëm nga punëtorë që përshtaten, që kanë shumë aftësi dhe që janë

fleksibël përballë rrethanave që evoluojnë vazhdimisht.

Ndërkohë që trajnimi tradicional për rezultate të caktuara është tepër i

përshtatshëm për dhënien e aftësive teknike, këto aftësi duket se kërkojnë një të mësuar të

vazhdueshëm në kontekstet e punës së re. Edhe pse ka një prirje të fortë për të menduar

rreth aftësive të përgjithshme të një individi të veçantë, punëdhënësit janë me të vërtetë të

interesuar në kapacitetin për t‟i shfrytëzuar ato me sukses në një vend të caktuar pune222

.

Për shembull, në industrinë e teknologjisë së informacionit, kompania “Hewlett

Packard” në Australi, përveç shkencave kompjuterike, punëson edhe të diplomuar nga një

sërë disiplinash të tjera dhe përpiqet të zgjedhë ata që janë “fleksibël”, “që përshtaten

lehtë” dhe të aftë “të mësojnë në punë” për shkak të nevojës për të zhvilluar atribute të

tilla kontekstuale,siç janë “mendjemprehtësia për biznes, “fokusi te konsumatorët" etj. 223

Kjo kompani i është përkushtuar të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe i ka identifikuar

vlerat e saj, të cilat përdoren për të përcaktuar “përshtatjen kulturore” të të punësuarve.

Ka njerëz të tillë nga të cilët nuk duhet të befasohemi kur zbulojmë se në disa vende

pune ata përshtaten më mirë se të tjerët, çka vërtetohet me shembullin e njohur të

studentëve që marrin përsipër të gjejnë një numër vendesh pune. Në përgjithësi, studentët

ia dalin shumë mirë në disa vende pune (edhe kur u ofrohet një punë), por jo aq mirë në

të tjerat. Kjo ndodh ngaqë aftësitë e përgjithshme dhe kapaciteti i tyre për t‟i përshtatur

ato sipas konteksteve të veçanta janë të ndryshme. Me pak fjalë, ata janë më të aftë në

disa vende pune, në krahasim me të tjera. Sidoqoftë, këto lloje vlerësimesh hedhin

dyshime të forta mbi vlerën e profileve me aftësi të përgjithshme jokonteksuale, që i

trajtojnë aftësitë e përgjithshme në mënyrë individuale224

.

Ky kontekstualitet i dukshëm i aftësive të përgjithshme na jep një tjetër

argument për vlerën edukative të zhvillimit të tyre. Ato u sigurojnë nxënësve (studentëve)

222 Po aty 223 David Curtis, Phillip McKenzie “Employability skills for australian industry: literature review and

framework development”, 2001 224 Po aty


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

81

mjetet për të fituar njohuri dhe dije të ndryshme që nuk kanë mundësi t‟i marrin, si për

shembull, disa lloje njohurish profesionale që shpesh anashkalohen në kurset e edukimit

profesional225

.

Eraut226

argumenton se zakonisht arsimi profesional mund të planifikohet si

ofrim i njohurive të specifikuara disiplinore dhe i aftësive përkatëse teknike. Por ka edhe

një tjetër fushë njohurish dhe aftësish që kërkohen për praktikë, si një profesionist që

qëndron jashtë programit mësimor standard. Zakonisht, këto njohuri praktike

(komunikimi, menaxhimi i njerëzve etj.) janë parë si njohuri të nënkuptuara-diçka që e

keni në mënyrë të natyrshme ose jo, apo diçka që e fitoni gjatë rrugës dhe jo si një gjë që,

normalisht, duhet shpjeguar. Këtu mund dilet në përfundimin se njohuri të tilla praktike

mund të barazohen, në një farë mase, me cilësitë e të diplomuarit për të cilat flasin

njerëzit.

Duke patur parasysh se arsimi i lartë është një përgatitje për profesionin, për

shumë studentë të diplomuar zhvillimi i dijeve “praktike” duhet të jetë sa pjesë e qartë e

programit mësimor, aq edhe njohuri disiplinore. Por kjo nuk duhet të sjellë anashkalimin

e qëllimeve më të mëdha të arsimit të lartë, siç është përgatitja për qytetari aktive.

Ndërkohë që mund të themi se të diplomuarit në universitet zhvillojnë një sërë

aftësish të përgjithshme, më e rëndësishme është aftësia e tyre për të shfrytëzuar

kombinime të përshtatshme të këtyre atributeve që merren me situata të veçanta

profesionale ku ata gjenden. Në këto rrethana, një seri rezultatesh mbi aftësitë individuale

mund të thotë shumë pak në lidhje me performancën në vendet e vërteta të punës dhe nuk

bëjnë gjë tjetër veçse ngatërrojnë të menduarit në këtë fushë të rëndësishme të debatit

arsimor.

Termi "zotësi" mund të jetë i dobishëm si koncept gjithëpërfshirës për të

pasqyruar grupimin e cilësive dhe aftësive. “Zotësi” mund të quhen kombinimet e

ndryshme të cilësive dhe aftësive që një i diplomuar shpalos në situata të ndryshme.

Kontekstualiteti i aftësive të përgjithshme nënkupton se është e rëndësishme që të ketë

vetëm një numër relativisht të vogël aftësish të përgjithshme, të shënuara si rezultate të të

diplomuarve.

Me sa duket, profesionet dhe zanatet e llojllojshme kanë profile disi jo të njëjta

225http://www.researchgate.net/profile/Rolf_Van_der_Velden/publication/227669654_Measuring_compete

ncies_of_higher_education_graduates/links/0c96052b171b3574ff000000.pdf 226 “Employability of Graduates and Higher Education Management Systems” (Final report of DEHEMS

project) Edited by: Mateja Melink and Samo Pavlin, 2012. Publisher: University of Ljubljana, Faculty

of Social Sciences




SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

82

të aftësive të përgjithshme, veçanërisht kur praktikohen në lloje të ndryshme kontekstesh.

Kështu, sa më të detajuara dhe të veçanta të jenë aftësitë e përgjithshme, aq më pak ka

gjasa që një profil i përgjithshëm të përshtatet për çdo program universitar. Prandaj

kërkohet një nivel i duhur i parimeve të përgjithshme. Kjo, gjithashtu, do të thotë që, nëse

një profil i përgjithshëm duhet zhvilluar gjerësisht nga fakultetet dhe/ose programet,

p.sh., për të zhvilluar një shkallë të mësuari të bazuar te puna, nevojitet të

kontekstualizohen aftësitë e përgjithshme në një profesion të caktuar apo fushë të

disiplinës227

.

Studiues të ndryshëm të shkencave shoqërore kanë sugjeruar integrimin e

kompetencave specifike dhe të përgjithshme në një sistem të përbashkët. Për shembull,

Benjamin Blumi228

klasifikoi gjashtë lloje kompetencash, duke i renditur nga kompetenca

tërësisht të lidhura me kontekstin specifik, deri në ato të lidhura tërësisht me një kontekst

neutral. Modelet e kompetencave të dhëna, bazohen në gërshetimin e kompetencave

specifike me ato të përgjithshme dhe përpiqen që të bashkojnë nevojat konjitive,

motivuese dhe sociale për të nxënët dhe studentët e suksesshëm gjatë studimeve.

Arsimi i lartë luan një rol thelbësor në zhvillimin e të dy koncepteve të

kompetencave dhe IAL-të, sidomos ato të vendeve perëndimore, kryesisht dekadën e

fundit, i kanë kushtuar vëmendje të veçantë zhvillimit të kompetencave. Punëdhënësit, së

bashku me profesorë të ndryshëm, kanë shprehur shqetësimin mbi mangësitë në

zotërimin e kompetencave të përgjithshme të të diplomuarve. IAL-të dhe agjencitë e

sigurimit të cilësisë kanë arritur në përfundimin se duhet bërë identifikimi i cilësive dhe i

aftësive të përgjithshme që janë më të rëndësishme në lidhje me kontekstin pas

diplomimit, si kompetenca lehtësisht të transferueshme nga studimet akademike në

tregun e punës dhe që vihen në zbatim në jetën e përditshme.

Sidoqoftë, ende këto qasje nuk janë përdorur si duhet në shërbim të vlerësimit të

cilësisë së programeve të studimit të arsimit të lartë. Megjithatë, në aspektin e gjithë

përkufizimeve, duhet të theksohet se aftësia (mundësia) për punësim nuk është e njëjtë

me punësimin. Përkufizimet me qendër punësimin ndonjëherë mund ta zbehin dallimin,

veçanërisht kur normat e punësimit përdoren si të dhëna për matjen e aftësisë (të

mundësisë) për punësim.

227 Po aty 228 Shih më gjerë për këtë Bardhyl Musai, Metodologji e mësimdhënies, CDE, Tiranë 2014, fq. 114-117.

http://en.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

83

Përkufizimet me qendër kompetencën, sidomos nëse formulohen sipas Jorke-s,

mund të ndihmojnë për të qartësuar lidhjen midis aftësisë (mundësisë) për punësim dhe

vetëpunësimit: aftësi dhe kompetenca të caktuara i bëjnë të diplomuarit “për të pasur më

shumë mundësi” për të qenë të aftë për punësim, por jo për ta siguruar atë.229

Në të vërtetë, punësimi nuk varet vetëm nga cilësia e arsimit që të diplomuarit

kanë marrë gjatë studimeve të larta. Nga njëra anë, ndryshimet në gjendjen e

përgjithshme në ekonomi dhe në tregun e punës janë përcaktuesit më të rëndësishëm të

mundësive për punë dhe, nga ana tjetër, ka shumë faktorë që ndikojnë në përspektivat e

punësimit të një individi, çka do të thotë se jo të gjithë të diplomuarit, që kanë marrë të

njëjtin arsim, kanë të njëjtat shanse në tregun e punës. Faktorë të tillë përfshijnë: formën

e studimit (me kohë të plotë ose me kohë të pjesshme), vendndodhja dhe mobiliteti i

studentëve, përvoja e mëparshme e punës, si edhe mosha, gjinia, përkatësia etnike ose

klasa shoqërore230

.

Kompetencat, qoftë ato specifike apo të përgjithshme, nuk mund të përcaktohen

nga aftësitë cilësore apo konjitive që vetë individi dëshiron, por ato janë parakushte

psikosociale për një jetë të suksesshme dhe për funksionimin sa më të mirë të

shoqërisë.231

Çfarë kërkesash parashtron shoqëria e sotshme për qytetarët e saj? Çfarë

kompetencash duhet të zotërojnë individët për të gjetur dhe për të qëndruar në një punë

afatgjatë? Çfarë cilësish duhet të zotërojnë individët për t‟iu përshtatur ndryshimeve

teknologjike? Përgjigjet e këtyre pyetjeje lipset të gjenden në rrënjët e kompetencave,

pra, se çfarë individëve u nevojiten të zotërojnë për t‟u përshtatur dhe për të qenë aktivë

në shoqërinë e sotme.

Kompetencat janë, gjithashtu, një faktor i rëndësishëm që, jo vetëm ndihmojnë

individët për të përballuar sfidat e shoqërisë në ndryshim, por edhe t‟i ndihmojnë ata të

formësojnë botën. Pra, kompetencat përcaktohen nga natyra e qëllimeve, si ato

individuale dhe të shoqërisë në tërësi.

Rëndësia gjithmonë e më në rritje e zhvillimit të kompetencave të përgjithshme

gjatë studimeve në arsimin e lartë ka disa arsye, si për shembull, nevoja më e madhe e

229 Yorke, Mantz, Employability in Higher Education: what it is - what it is not', Higher Education

Academy, 2006 230 European Commission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisation of Higher Education in Europe: Access,

Retention and Employability 2014. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European

Union 231 W.J. Nijhof, Jan Streumer, “Key Qualifications in Work and Education”, 1998, Springer Publications


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

84

sektorit të biznesit në punësimin e punonjësve me sa më shumë kompetenca të

përgjithshme apo dhe ndryshimet e zhvillimet ekonomike e teknologjike. Vëmendja te

zhvillimi dhe aftësimi i kompetencave të përgjithshme është një “fenomen” relativisht i

ri, siç u përmend dhe më sipër, dhe është pjesë e një debati të gjerë, ende të pazgjidhur,

mes qëllimit të arsimimit në universitet dhe se si institucionet e arsimit të lartë duhet të

mirëdukojnë dhe të përgatisin njerëz, të cilët duhet të jenë të gatshëm për t‟u punësuar

dhe, njëkohësisht, njerëz të cilët duhet të jenë pjesëtarë aktivë në shoqërinë e vendit ku

ata jetojnë e punojnë.232

Kërkesa dhe nevoja nga punëdhënësit dhe bizneset për zhvillimin e kompetencave

të përgjithshme janë të rëndësishme për punësim. Arsmimi dhe trajnimi janë instrumentet

kyçe të qeverive dhe komuniteteve për të përgatitur njerëz të gatshëm për t‟iu përshtatur

ndryshimeve të shpejta dhe kërkesave të shoqërisë për të rritur punësimin. Punësimi i

individit varet nga disa faktorë, si: vetëbesimi dhe aftësia për të siguruar e ruajtur

punësimin; aftësia për të rritur produktivitetin në punë dhe për të rritur të ardhurat, të cilat

kërkojnë konkurrencë efektive në tregun e punës, aftësi për të “lëvizur” ndërmjet vendeve

të punës nëse është e nevojshme. Në fund të fundit, duhet vepruar me moton “të mësosh

për të mësuar” për mundësi të reja pune, në një shoqëri si kjo e sotmja, në shoqërinë e

njohurive, komunikimit dhe teknologjisë.

Punët tradicionale nuk ekzistojnë më dhe njerëzit që hyjnë në tregun e punës

duhet të zotërojnë aftësi të ndryshme. Punët e ofruara sot në tregun e punës kërkojnë

aftësi që dikur nuk kanë qenë aq të rëndësishme për shumë punonjës. Numri i studentëve

që kërkojnë të zhvillojnë arsimin e tyre në nivele të ndryshme të arsimit të lartë është

rritur. Nëse vite më parë njerëzit kalonin menjëherë nga shkolla në punë, mjaftonte që të

kishin një diplomë, tani punëmarrësit duhet të tregojnë se zotërojnë një gamë të gjerë

aftësish, përveç diplomës së institucionit të lartë në një fushë të caktuar studmi. Shihet,

gjithashtu, një prirje në rritje që të diplomuarit punësohen në vende pune të ndryshme nga

fusha e studimit. Në këtë situatë, studiuesit e shkencave të edukimit dhe punëdhënësit

kanë kryer dhe po kryejnë studime për përcaktimin e një liste kompetencash “të

pëlqyeshme” për punëdhënësit sipas kërkesave të tregut të punës.

Cilat janë arsyet për zotërimin e kompetencave të përgjithshme?

Duke u bazuar në studimet e shkencave të edukimit, më poshtë do të paraqesim

disa nga arsyet kryesore se përse në ditët tona është i nevojshëm thellimi në ofrimin dhe

232 http://www.bhert.com/publications/position-papers/B-HERTPositionPaper09.pdf

http://www.bhert.com/publications/position-papers/B-HERTPositionPaper09.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

85

përvetësimin e kompetencave të përgjithshme:

a. arsyet ekonomike dhe teknologjike për përshtatjen e aftësive të përgjithshme

Faktorët ekonomikë, që kanë tërhequr vëmendjen drejt mjeshtërive dhe aftësive të

përgjithshme, rrjedhin kryesisht nga fakti se natyra e punës ka ndryshuar dhe vazhdon të

ndryshojë, sidomos me përhapjen e vazhdueshme të teknologjisë mikroelektronike.

Gjithashtu, ka një zhvendosje drejt ekonomisë së shërbimeve, ku informacioni dhe

aftësitë sociale po bëhen gjithnjë e më të rëndësishme. Këto ndryshime janë aq

thelbësore, sa tani punonjësit kërkojnë lloje të ndryshme cilësish. Aftësia, në kuptimin e

gjerë të aftësive të përgjithshme, është mjeti kryesor i punëtorit të ri. Edhe aty ku përdoret

termi "punonjës në fushën e dijes”, duke sugjeruar që vendi i ri i punës përfshin krijimin

e vazhdueshëm të njohurive, aftësitë e përgjithshme janë kontribuesit kryesore të këtye

aktiviteteve të punës.

b. ndryshimi i natyrës së punës

Edhe ndryshimet e shpeshta në natyrën e punës çojnë drejt konceptit të një

"karriere portofoli” (kur dikush ka shumë punë “part-time”) dhe një interesi në rritje për

të mësuar gjatë gjithë jetës. Këto ndryshime të shpejta dhe të menjëhershme ushtrojnë

trysni në qasjen e drejtpërdrejtë ndaj arsimit profesional dhe joprofesional. Kjo, për

shembull, është pasqyruar në rritjen e pakënaqësisë për kurset profesionale233

. Kurset

formale një, dy, tre ose katërvjeçare në fillimin e një karriere, qoftë në sektorin e arsimit

profesional, qoftë në atë të arsimit të lartë, janë parë gjithnjë e më shumë si bazë e

domosdoshme për vitet e para të praktikës, sesa si bazë e mjaftueshme për një praktikë që

shërben për gjithë jetën. Prej këtej rrjedh edhe interesi në rritje për të mësuar gjatë gjithë

jetës dhe vënia e theksit mbi të mësuarit në vendin e punës. 234

Cilësitë që janë marrë zakonisht për të karakterizuar të mësuarit gjatë gjithë

jetës235

varen shumë nga gama e aftësive të përgjithshme. I lidhur me këtë çështje është

edhe nocioni i ri mbi organizimin e të mësuarit, ku natyra dhe sasia e aftësive të

përgjithshme të personelit konsiderohen si faktori më i rëndësishëm i prodhimit.

c) Parakusht për studimet universitare

233 Komisioni Evropian “Employability and Transition to the Labour Market in the Report "Modernisation

of Higher Education in Europe", 22 Maj 2014. http://www.fcuni.com/archives/2014/06/09/30040919.html 234 David Curtis, Phillip McKenzie “Employability skills for australian industry: literature review and

framework development”, 2001 235 European Commission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisation of Higher Education in Europe: Access,


Union

http://www.fcuni.com/archives/2014/06/09/30040919.html




SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

86

Tradicionalisht, hyrja në universitet ka qenë një proces konkurrues, i bazuar në

arritjet akademike të testuara nëpërmjet një shqyrtimit publik pas tre apo katër vitesh

arsimimi në një shkollë të mesme. Ka pasur një mirëkuptim të heshtur mbi thellësinë e

njohurive të domosdoshme për të studiuar në disiplina të veçanta (që është baza për

përdorimin e kushteve paraprake) dhe aftësitë e përgjithshme, që janë kritike për studime

në universitet. Sigurisht, kjo paradigmë është ende mbizotëruese. Megjithatë, rritja e

larmisë së aplikantëve për kurset universitare ka çuar drejt një analize dhe shpjegimi më

të kujdesshëm, për të cilat në të vërtetë nevojiten njohuri dhe aftësi mbështetëse. Për më

tepër, shkollimi fillor dhe i mesëm kontribuojnë ndjeshëm në zhvillimin e aftësive të

përgjithshme. Në të vërtetë, mund të argumentohet se vitet më të hershme janë

vendimtare për të zhvilluar bazën e këtyre aftësive. Ky është veçanërisht rasti për aftësitë

që kërkojnë një bazë të fortë, të tilla si “shkrim e këndim” dhe “numërim”. Nëse nuk

mësohen që në fillim, atëherë më vonë kjo gjë vështirësohet.236

Përgjigjja e universiteteve ka qenë për të zhvilluar një sërë programesh të

quajtura me emërtime të ndryshme, si: “themelor”, “orientues” apo programe

“përgatitore”, të cilat janë të hartuara posaçërisht për t‟u siguruar një urë për në

universitet atyre studentëve, të cilët, për arsye të ndryshme, si arsim jo i plotë shkollor,

mosha e pjekur dhe/apo hyrje bazuar në trajnimin dhe edukimin profesional, statusi

ndërkombëtar etj., nuk kanë plotësuar aftësitë që konsiderohen të nevojshme për studime

të nivelit universitar.

Programet e tipit “themelor/bazë” zakonisht përfshijnë komponentë që lidhen me

“aftësitë e studimit” ose “përgatitjen akademike”, të cilat lidhen me përdorimin e

burimeve nga biblioteka dhe teknologjia e informacionit, si dhe mënyrat e të nxënit për të

rriturit dhe pritshmëritë nga studentët. Përveç këtyre fushave të aftësive, programe të tilla

përqendrohen në aftësi të përgjithshme më themelore, si: “të komunikuarit” (nganjëherë i

reduktuar në format akademike të të shkruarit), “numërimi-përdorimi i matematikës” dhe

“leximi dhe përdorimi i informacionit” etj. Ato mund të përfshijnë edhe komponentë që u

adresohen edhe fushave të aftësive tjera, të konsdideruara të rëndësishme për studimet

universitare, siç janë: “të menduarit kritik” dhe/ose “aftësitë ndërpersonale” , “puna në

grup” etj.

236 European Commission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisation of Higher Education in Europe: Access,


Union


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

87

Përveç kësaj, disa programe përfshijnë mundësitë që studentët të fillojnë të marrin

përgjegjësi për menaxhimin e karrierës së tyre (të ardhshme) duke përfshirë komponentë

të tillë si “zhvillimi i një portofoli”. Ndërsa mundësitë e punësimit për të diplomuarit

bëhen edhe më konkurruese dhe natyra e punës profesionale vazhdon të ndryshojë, ka

shumë gjasa që këto fusha aftësie të marrin një rëndësi më të madhe. Zakonisht, hyrja në

këto programe bëhet në mënyra të drejtpërdrejta, si një alternativë për provimet

konkurruese. Natyra e këtyre programeve të tipit “themelore” gjithnjë e më shumë po

bazohet në rezultate që dalin nga vlerësimi i bërë mbi kritere të qarta për t‟u siguruar që

studentët janë të aftë të zhvillojnë repertorin e duhur të njohurive dhe aftësive. Për

shembull, në Universitetin Edith Cowan, të gjitha versionet e mëparshme të mënyrave

alternative të hyrjes në universitet, ku jo të gjitha kishin këto karakteristika, u ndërprenë

që nga viti 2001 në favor të një programi të përgatitjes universitare, i cili është modeluar

duke u bazuar tek aftësitë për të lejuar fleksibilitet, në mënyrë që të plotësohen nevojat e

numrit të madh të studentëve që e kërkojnë këtë urë kalimi. 237

Në dhjetëvjeçarin e kaluar, Komiteti Mayer238

në Australi, u mbështet në studime

që lidhen me rastet dhe proceset konsultative të një spektri të gjerë, në përpjekje për të

identifikuar “Kompetencat Bazë” që nevojiten pas shkollës, qoftë për studime të

mëtejshme apo për punësim të atyre që nuk vazhdojnë më tej. Pas raportit të nxjerrë nga

Mayer, në fushën e arsimit u bë shumë punë për t‟i futur këto kompetenca në programin

mësimor, por ende nuk ka një mandat të qartë për të vepruar në këtë mënyrë. Për më

tepër, duke pasur parasysh përgjegjësinë e shtetit për arsimin parauniversitar, mbeten

dallime të mëdha në aspektin e numrit të lëndëve, të rëndësisë dhe kërkesave të

domosdoshme për hyrje në programet universitare, kështu që çdo nocion i një “kurrikule

kombëtare” mbetet në nivelin e planifikimit.

Në vitet e fundit, zgjerimi i konsiderueshëm i programeve profesionale në shkollat

e mesme ka nxjerrë sërish në pah çështjet rreth përvetësimit të kompetencave të veçanta

në krahasim me ato që janë më të përgjithshme. Megjithatë, shumica ka rënë dakord në

lidhje me thellësinë e njohurive dhe llojet e aftësive të përgjithshme që nevojiten për të

patur sukses në studimet e nivelit universitar.

Universitetet kanë pasur gjithmonë angazhim për të bërë të mundur që të

237 Paul Hager, Professor Susan Holland, David Beckett, “Enhancing the learning and employability of

graduates: the role of generic skills”, 2002, Business/Higher Education Round Table 238David Curtis, Phillip McKenzie “Employability skills for australian industry: literature review and

framework development”, 2001


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

88

diplomuarit të zhvillojnë aftësi të përgjithshme me bazë të gjerë, si: “të menduarit kritik”,

“zgjidhja e problemeve”, “kapaciteti analitik” e kështu me radhë.

Në të vërtetë, nocioni fillestar i një universiteti ishte më shumë i përgjithshëm,

sesa ai profesional dhe me fokus të gjerë. Rrjedhimisht, zhvillimi i programeve

universitare, që njëkohësisht dhe në mënyrë të qartë të zhvillojnë aftësi të përgjithshme,

si dhe njohuritë dhe aftësitë e bazuara në disiplina, është një sfidë ndaj stafit akademik

dhe drejtimit pedagogjik. Kjo është një sfidë me të cilën tani po merren shumica e

universiteteve. Një ndërmarrje shumë më e madhe mbetet që të sigurohet se kurrikula,

mësimdhënia dhe vlerësimi në universitet nxitin me të vërtetë zhvillimin e cilësive. Një

pyetje e rëndësishme në këtë kontekst është nëse zhvillimi i aftësive të përgjithshme

duhet nxitur brenda apo ndërmjet disiplinave.

Rëndësia gjithnjë e në rritje e lidhjeve ndërmjet universiteteve dhe

profesioneve/ punëdhënësve/ industrisë/ tregtisë etj. në përgatitjen e të diplomuarve për

karriera profesionale, ka çuar në mjaft nisma kurrikulare, si: caktimi në vende pune,

programe bashkëpunimi, kryerja e punëve praktike e profesionale, që mund të

përshkruhen si “të nxënët në vendin e punës”. Qëllimi i këtyre programeve është t‟u japë

studentëve një mundësi për të lidhur njohuritë e tyre teorike me praktikën profesionale, si

edhe të marrin një vlerësim të çështjeve kontekstuale që ndikojnë në punën profesionale.

Aspektet e mundësive të tilla të të nxënit janë specifike për një profesion të veçantë në

aspektin e njohurive të nevojshme teorike, por ka edhe elemente më të përgjithshëm, si:

“gjykimi i vlerave”, “shfaqja e një sjelljeje etike”, “përdorimi i teknologjisë” etj.

Në rastin më të mirë, programe të tilla ndikojnë në stafin e universitetit për të

frymëzuar qasje të reja dhe nxitëse në mësimdhënie e përvoja model dhe, gjithashtu, për

të stimuluar praktika më autentike të vlerësimit. Shfaqja dhe përhapja e nismave të “të

nxënit në vendin e punës” është provë e mëtejshme e angazhimit të fortë të universiteteve

për të siguruar që të diplomuarit kanë tërësinë e duhur të cilësive/atributeve, duke

përfshirë edhe aftësitë e përgjithshme.

Përqendrimi në aftësitë e përgjithshme krijon mundësi më të mira të të nxënit

dhe punësimit. Disa studiues239

kanë sfiduar pohimin se universiteti duhet të bëjë atë që

thotë biznesi se ka nevojë, thjesht duke hamendësuar se rezultatet do të jenë të dobishme.

Megjithatë, për sa i takon përqendrimit tek aftësitë e përgjithshme, ka argumente shumë

të shëndosha edukative.

239 Bennett, Dunne & Carre 1999, Barnett, 1997


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

89

Duket se strategjitë e nevojshme për të zhvilluar aftësitë e përgjithshme janë po

ato që çojnë në rezultate të mira në procesin e të nxënit. Kështu, duke futur zhvillimin e

aftësive të përgjithshme në kurse, mund të përmirësohet të mësuarit në përgjithësi. Theksi

këtu vihet më shumë tek ideja se si njerëzit të mësojnë më mirë, sesa te vetë aftësitë e

përgjithshme.

Erik de Corte240

ofron disa tipare të dobishme të mjediseve të të nxënit, si: kanë

ekuilibër të mirë midis zbulimit të të nxënit dhe eksplorimit personal, nga njëra anë, dhe

udhëzimet për të mësuarit sistematik, nga ana tjetër; kërkojnë që nxënësit (studentët) të

“rritin në mënyrë progresive” pjesën e tyre të vetorganizimit; të ofrojnë mundësi për të

përdorur një gamë të gjerë burimesh për ndërveprim e bashkëpunim social; të lejojnë

fleksibilitet të mbështetjes mësimore për të përshtatur dallimet individuale dhe fazat e të

mësuarit; të lehtësojnë përvetësimin e të nxënit të përgjithshëm dhe aftësive të të

menduarit gjatë programit mësimor.

Kërkimet mbi mësimdhënien (formimin) e aftësive të përgjithshme tregojnë se

ato zhvillohen më mirë nëpërmjet qasjeve aktive241

. Kështu, ekziston një lidhje e fortë

dhe e përsëritur ndërmjet zhvillimit të aftësive të përgjithshme të studentëve dhe

metodave të mësimdhënies që shfaqin karakteristika të tilla, si: parimet e të nxënit te të

rriturit; qasje të gjithanshme të të nxënit; të mësuarit që përftohet nga problemet; aftësitë

e të nxënit gjatë gjithë jetës; të mësosh si, pse dhe të eksplorosh çfarë ndodh sikur ..., jo të

mësosh vetëm faktet tashmë të ditura; reflektimi, vlerësimi dhe artikulimi i studentit në

përvojat e të nxënit si aspekt kritik i procesit të të mësuarit; qasje aktive që kanë në

qendër studentin, ku të menduarit integrues dhe veprimi ndodhin në detyrat që për të janë

të rëndësishme dhe kuptimplota; mësidhënësi që ndërmerr role të shumta, si: tutor,

trajner, lehtësues, vlerësues etj.

3.3. Kompetencat dhe rezultatet e të nxënit

Natyrshëm shtrohet një pyetje themelore: Përse dhe si duhet të maten

kompetencat? Kompetencat e fituara gjatë studimeve në arsimin e lartë janë të

rëndësishme jo vetëm për të hyrë në tregun e punës, por edhe për të siguruar punësim në

terma më të gjatë kohorë. Studiuesit e arsimit të lartë kanë përcaktuar disa “fusha”

kompetencash të rëndësishme për t‟u fituar gjatë studimeve të arsimit të lartë, si dhe

240 Paul Hager, Professor Susan Holland, David Beckett, “Enhancing the learning and employability of

graduates: the role of generic skills”, 2002, Business/Higher Education Round Table 241 Po aty


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

90

kanë bërë diferencime mes programeve të studimit se si këto kompetenca duhet të

gërshetohen për të dhënë rezultate gjithëpërfshirëse.

“Rezultatet e të nxënit”, si koncept dhe praktikë, tashmë është në rend të ditës për

shumë institucione arsimore të Evropës, të cilat po analizohen, diskutohen,

implementohen dhe vlerësohen gjithandej. Duke u mbështetur në idetë e fundit dhe në

përshtatje të objektivave evropiane për zhvillimin e arsimit sipas Kornizës Evropiane të

Kualifikimit dhe Kornizës së Kualifikimeve për Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë,

rezultatet e të nxënit janë shtylla kryesore e iniciativave arsimore. Metodat dhe modelet

tradicionale të shprehjes së suksesit dhe niveleve të kualifikimit janë zëvendësuar nga

sisteme që bazohen në përshkrime të kualifikimit dhe të rezultateve të të nxënit. Këto

sisteme, në mënyrë direkte, e paraqesin transparencën e duhur për të lehtësuar

krahasueshmërinë e dijeve, aftësive dhe zotësive në mes insititucioneve arsimore të

vendeve të ndryshme evropiane.242

Nevoja për të rritur cilësinë dhe rëndësinë e aftësive e kompetencave të të rinjve

të diplomuar me qëllim rezultate sa më të mira të të nxënit është tashmë e njohur në nivel

evropian dhe kombëtar. Urgjenca për të tërhequr vëmendjen drejt zhvillimit të

kompetencave të përgjithshme vjen nga niveli i lartë i papunësisë së të rinjve me të cilën

po përballen vendet e Evropës. Puna për të zhvilluar kompetencat kyçe është një proces

kompleks dhe që kërkon kohë për përpilimin e politikave për rritjen e cilësisë dhe për

përputhshmërinë e të mësuarit dhe mësimdhënies si reflektuese të nevojave të individit

dhe të shoqërisë.

Sikundër u përmend edhe më lart, zhvillimi dhe përcaktimi i kompetencave të

nevojshme që ofrohen gjatë studimeve, jo vetëm të arsimit të lartë, por të të gjitha

niveleve të arsimit, kanë qenë pjesë e punës së studiuesve për një kohë shumë të gjatë.

Ndërkohë, mjaft nga këto teori për aftësitë dhe kompetencat kanë gjetur përkrahjen e

reformave ligjore dhe menaxheriale të qeverive dhe IAL-ve në të gjithë vendet. Disa

vende të OECD-së dhe BE-së e kanë pranuar këtë si pjesë të reformimit të sistemeve

arsimore. Në vitin 1997, vendet anëtare të OECD/ OBZHE-së ndërmorën zbatimin e

Programit për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve (PISA/ PVNN), me qëllim

monitorimin e nxënësve të vitit të fundit të arsimit të detyrueshëm për njohuritë dhe

aftësitë e fituara në fushën e leximit, matematikës dhe shkencës, thelbësore për

pjesëmarrje aktive në shoqëri,.

242 http://www.wus-austria.org/files/docs/CUP_Case%20Studies%20Collection_Albanian.pdf



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

91

Në Shqipëri, ky program ka filluar të zbatohet që prej vitit 2002. Sipas raportit të

Bankës Botërore në vitin 2012243

, pavarësisht tendencës në rritje, performanca e

përgjitshme e Shqipërisë mbetet e ulët. Rezultatet PVNN2012 të Shqipërisë janë më të

ulëtat në gjithë Evropën dhe Azinë Qendrore dhe ndër më të ulëtat nga të gjitha shtetet

pjesëmarrëse në PVNN. Në përgjithësi, Shqipëria është rreth një vit shkollor mbrapa

vendeve, si: Bullgaria, Rumania dhe Serbia apo rreth dy vjet e gjysëm shkollorë (rreth

100 pikë PVNN) pas mesatares së OECD-së.

Siç dihet, cilësia e arsimit në Shqipëri jo vetëm që ka qenë e qëndrueshme, por

edhe është përmirësuar vitet e fundit gjatë zgjerimit të sistemit arsimor. Ndërkaq, analiza

tregon se të rinjtë, që në të ardhmen e afërt do të hyjnë në tregun e punës, mund të mos i

kenë aftësitë e duhura për të plotësuar kërkesat e një ekonomie moderne që bazohet te

njohuritë244

.

Po në vitin 1997, OECD-ja filloi projektin e quajtur DeSeCo me qëllimin

identifikimin e kompetencave kyçe dhe nxitjen e studimeve ndërkombëtare për matjen e

nivelit të kompetencave të të rinjve dhe të rriturve. Projekti i udhëhequr nga Zvicra dhe i

lidhur me programin PVNN bashkoi ekspertë të disiplinave të ndryshme për krijimin e

politikave të duhura245

. Nëpërmjet këtij projekti u identifikuan qëndrime dhe prioritete të

ndryshme ndërmjet vendeve dhe kulturave diverse, sikurse u identifikuan dhe nevojat për

përzgjedhjen e kompetencave më të rëndësishme për të përballuar sfidat e përbashkëta në

kontekstin e kulturës dhe ekonomisë globale.

Projekti DeSeCo ishte thjesht fillimi që nxiti rritjen e vëmendjes së politikave

arsimore për të nxënit mbi bazën e kompetencave, ndërkohë vendet evropiane e më gjerë

po vënë në themelin e kurrikulave të tyre elementet e Kornizës Evropiane të

kompetencave kyç. Për shembull, në Finlandë, objektivat strategjike të bordit kombëtar të

edukimit për zhvillimin e kompetencave në arsimin e lartë janë: përforcimi i njohurive

dhe aftësive për të përdorur informacionin; rritja e mundësive alternative të të mësuarit;

rritja e kapaciteteve për të nxitur studimet në nivele të tjera; përdorimi i teknologjisë së

informacionit; edukimi i shpirtit të komunitetit; promovimi i inovacionit, zhvillimit

rajonal dhe sipërmarrjes; sigurimi i kompetencave të përgjithshme si pjesë e strategjisë

243 Banka Botërore, 2014, “Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për zhvillimin e aftësive në Shqipëri. Analizë e

rezultateve të PVNN 2002-2012”. 244 Banka Botërore, 2014, “Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për zhvillimin e aftësive në Shqipëri. Analizë e

rezultateve të PVNN 2002-2012”. 245http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/01.parsys.70925.downloadList.59988.DownloadFile.t

mp/2001annualreport.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

92

për ruajtjen dhe zhvillimin e cilësisë; përshtatja dhe pjesëmarrja aktive përkundrejt

ndryshimeve në botën e punës dhe në tregun e punës; zhvillimi i formave alternative të

trajnimit të të rriturve, duke synuar promovimin e mirëqenies në punë; rritja e

bashkëpunimit mes trajnimit të të rriturve, studentëve dhe vendeve të punës; zhvillimi i

kompetencave gjatë edukimit dhe trajnimit profesional; zhvillimi i programeve që nxisin

vetëpunësimin, promovojnë punësimin dhe mbështesin të mësuarit gjatë gjithë jetës; rritja

e standardit të njohurive dhe kompetencave ndërmjet qytetarëve; promovimi i qytetarisë

aktive; promovimi i zhvillimit të qëndrueshëm, multikulturalitetit etj246

.

Vëmendja për shtimin e kompetencave në arsimin e lartë dhe në perspektivën e

tregut të punës është rritur edhe në Holandë e Gjermani. Në vitin 1970, firmat gjermane

kërkuan standardizimin e procesit të punës dhe ndarjen e punëve. Nën ndikimin e

shembujve e modeleve të ardhura nga ShBA-të mbi prirjet e marrëdhënieve njerëzore, u

vu re një lloj interesi te të punësuarit për të mësuarit e mëvetësishëm. Megjithatë, kjo

ishte një formë e nxitur më tepër nga dëshira e vetë punonjësve për zhvillimin personal

dhe “detyrim” për kompaninë, sesa dëshirë për të rritur performancën dhe produktivitetin

në punë. Rreth viteve 1980, me rritjen e cilësisë së prodhimit dhe diferencimin e

klientelës, firmat krijuan departamentet e tyre të trajnimit. Megjithatë, kjo formë kishte

kosto shumë të lartë për firmat private dhe aftësimi bazë profesional iu delegua gjithmonë

e më shumë institucioneve shtetërore të arsimit profesional, të cilat në atë periudhë patën

kërkesa shumë të mëdha247

.

Ky zgjerim ngriti shqetësimin në lidhje me kapacitetet e institucioneve të arsimit

profesional për të përballuar kërkesat, si dhe debatin nëse shkolla duhet të ofrojë njohuri

profesionale te të diplomuarit apo duhet të formojë breza të diplomuarish, të cilët të jenë

të aftë të përshtaten me ndryshimet e tregut dhe natyrës së punës. Për shkak të presionit të

ushtruar nga punëdhënësit, deri në fillim të viteve 1990, lidhja ndërmjet institucioneve të

arsimit dhe tregut të punës vështrohej nga pikëpamja e ofrimit dhe marrjes së aftësive

profesionale dhe koncepti i kompetencave të përgjithshme ende nuk kishte vëmendjen e

duhur. Në debatin rreth arsimimit dhe kurrikulave mësimore, peshorja anonte më tepër

drejt nevojës për fleksibilitet248

Koncepti për kompetencat në Gjermani u trajtua nga studiuesi Mertens (1974) dhe

në Holandë nga Van Zolingen (1995). Koncepti i kompetencave themelore u fokusua te

246 LEARNING AND COMPETENCE 2020 Strategy of the Finnish National Board of Education (FNBE)

http://www.oph.fi/download/135542_learning_and_competence_2020.pdf 247 Jim Allen, Ger Ramaekers, Rolf van der Velden, Measuring Competencies of Higher Education, 2005 248 Po aty

http://www.oph.fi/download/135542_learning_and_competence_2020.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

93

njohuritë, aftësitë dhe sjelljet e nevojshme për përformancë fleksibile në situata të

veçanta. Rreth fundit të viteve ‟90 ky koncept i dha udhë konceptit tjetër “tërësia e

kompetencave”, të cilat përshkruhen si kontribute të mësuara dhe të përvetësueshme, të

cilat përcaktojnë zotësinë për t‟u sjellë në veprimtari të ndryshme të jetës së përditshme,

si në punë, në të mësuarit apo dhe në përshtatshmërinë ndaj ndryshimeve.

Kjo periudhë përkon dhe me fillesat e nocionit të autonimisë së universitetit.

Menjëherë arsimi i lartë filloi të shihej si një ofrues i kapitalit intelektual për ekonominë e

dijeve dhe theksi u vu mbi kompetencat që kishin të bënin me punën në grup, aftësinë për

të zgjidhur problemet, kreativitetin dhe aftësitë analitike. Këto kompetenca u quajtën si

një nga përbërësit e rëndësishëm për punësimin e të sapodiplomuarve249

.

3.4. Modelimi dhe matja e kompetencave të përgjithshme në arsimin e lartë

Modelimi i kompetencave të nevojshme që zhvillohen në arsimin e lartë është një

nga fushat më pak të prekura nga studiuesit e arsimit të lartë. Kompetencat e arsimit të

lartë nuk kanë krahasim me vlerësimin e kompetencave të arsimit parauniversitar, të

kryera nëpërmjet programeve të ndryshme ndërkombëtare, si programi PISA etj. Kjo

ndodh për shkak të vetë kompleksitetit të kompetencave të zhvilluara në arsimin e lartë

për nga shumëllojshmëria e IAL-ve, e progameve të studimit, por edhe sepse rezultati i

zhvillimit të këtyre kompetencave është më i vështirë për t‟u matur dhe për t‟u

përkufizuar.250

Mangësitë në studimin e vlerësimit të kompetencave vijnë edhe për shkak të

kompleksitetit të kompetencave akademike që zotërojnë studentët në cikle të ndryshme të

arsimit të lartë. Aktualisht, sistemi i arsimit të lartë në Shqipëri nuk mund “të thotë” nëse

studentëve u ofrohen apo zotërojnë aftësitë, kompetencat dhe njohuritë e duhura për t‟iu

përshtatur tregut të punës, siç ndodh më shumë vende me ekonomi të zhvilluara që e kanë

këtë tregues. Të dhëna më të qarta për kualifikimin e studentëve vetëm nëpërmjet

provimeve ka për studentët e programeve të mësuesisë, mjekësisë, por një vlerësim për

aftësitë dhe cilësinë e kualifikimeve të studentëve të programeve, p.sh., të ekonomikut,

shkencave politike, shkencave shoqërore etj. ende nuk gjen.

Zhvillimi i aftësive dhe kompetencave gjatë studimeve në arsimin e lartë ka qenë

një nga objektivat e strategjisë për arsimin e lartë të ministrisë së Arsimit dhe strategjive

për aftësim dhe punësim e ministrisë së Punëve Sociale në Shqipëri. Por, në punën e

249Jim Allen, Ger Ramaekers, Rolf van der Velden, Measuring Competencies of Higher Education”, 2005 250 “CUP – Kompetenca në Universitetin e Prishtinës”, Përmbledhje studimesh/ http://www.wus-





SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

94

brendshme të secilit prej institucioneve, ndihet një mungesë e theksuar në studimin dhe

thellimin e përgatitjes së “listës” së kompetencave për aftësim, e cila më tej u përshtatet

kurrikulave mësimore dhe të analizës së bazuar në nevojat e tregut të punës për hapjen

dhe funksionimin e suksesshëm të programeve të studimit.

Ndërkohë IAL-të e vendeve evropiane dhe ato fqinje punojnë për zhvillimin e

kurrikulave me në qendër zhvillimin e kompetencave, në Shqipëri ende IAL-të nuk e

kanë këtë çështje në rend të ditës.

Pikërisht, për të matur kompetencat e përgjithshme të zhvilluara gjatë studimeve

të arsimit të lartë dhe në kuadër të ruajtjes së cilësisë së IAL-ve në vend, përgatitëm një

pyetësor me një listë kompetencash të përgjithshme bazë për të provuar se cilat janë

pritshmëritë e studentëve për zhvillimin e këtyre kompetencave dhe sa këto zhvillohen

realisht në IAL251

:

1. Mendoni se nëpërmjet programit në të cilin po studioni jeni duke u mirëpërgatitur për

punësimin tuaj? (Ju lutem rrethoni vetëm njërën prej alternativave)

Shumë Konsiderueshëm Pak Shumë pak

1 2 3 4

2. Sa mendoni se diploma që do të merrni ndihmon në punësimin tuaj?

1. Shumë

2. Kënaqshëm

3. Pak

4. Shumë pak

3. Ju lutemi, jepni vlerësimin tuaj për secilën prej kompetencave dhe aftësive të

poshtëshënuara:

Rëndësinë e aftësive dhe kompetencave të cilat mendoni se do t‟ju shërbejnë pas

përfundimit me sukses të studimeve tuaja.

Nivelin në të cilin secila prej këtyre aftësive dhe kompetencave kryhet (trajnohet,

zhvillohet) gjatë studimeve tuaja të larta.

Ju lutemi përdorni vlerësimin e mëposhtëm:

1=asnjë/ aspak;

2= dobët/ pak;

3= konsiderueshëm;

4= shumë/ e fortë

251 Pyetësori është bazuar në modelin e përdorur nga programi TUNING Educational Structures in Europe.

http://www.unideusto.org/tuningeu/home.html

http://www.unideusto.org/tuningeu/home.html


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

95

KOMPETENCA (AFTËSIMI) RËNDËSIA NIVELI NË TË

CILIN

ZHVILLOHEN

K1 Aftësia për të punuar në një grup pune 1 2 3 4 1 2 3 4

K2 Vlerësimi i diversitetit dhe shumëllojshmërisë kulturore 1 2 3 4 1 2 3 4

K3 Përgatitja praktike në fushën e zgjedhur 1 2 3 4 1 2 3 4

K4 Përgatitja teorike në fushën e zgjedhur 1 2 3 4 1 2 3 4

K5 Kapacitet për të analizuar dhe sintetizuar njohuritë 1 2 3 4 1 2 3 4

K6 Kapacitet për të përdorur njohuritë në praktikë 1 2 3 4 1 2 3 4

K7 Kapacitet për të gjeneruar ide të reja (kreativiteti) 1 2 3 4 1 2 3 4

K8 Kapaciteti për t‟u përshtatur në situata të reja 1 2 3 4 1 2 3 4

K9 Kapaciteti për të mësuar 1 2 3 4 1 2 3 4

K10 Të qenit kritik dhe me aftësi vetëkritikuese 1 2 3 4 1 2 3 4

K11 Njohuri bazike të kompjuterit (programi word, të dhëna) 1 2 3 4 1 2 3 4

K12 Njohja e një gjuhe të huaj të dytë 1 2 3 4 1 2 3 4

K13 Komunikim i qartë në të folur dhe të shkruar në gjuhën

amtare

1 2 3 4 1 2 3 4

K14 Aftësi kërkimore 1 2 3 4 1 2 3 4

Nga analiza e të dhënave për kompetencën “aftësia për të punuar në një grup

pune” (kompetenca nr. 1), vërejmë se studentët e vlerësojnë me pikët “konsiderueshëm”

dhe “shumë”, përkatësisht 47 % dhe 43 % këtë kompetenë, ndërkohë që 49 % e të

intervistuarve vlerësojnë maksimalisht zhvillimin e kësaj kompetence gjatë studimeve të

tyre universitare.

Gjatë plotësimit të pyetësorëve dhe nëpërmjet bisedave të zhvilluara me studentët,

del se roli i disa prej aftësive dhe kompetencave të listuara në pyetësor për përgatitjen

individuale dhe arsimore kanë qenë të vështira për t‟u kuptuar nga studentët, madje

shumica prej tyre i dëgjonin për herë të parë. Për shembull, “diversiteti dhe

shumëllojshmëria kulturore” (kompetenca nr. 2) është vlerësuar si për rëndësinë dhe për

shkallën e zhvillimit të saj me nivelin 4 (maksimal) nga 45 % e studentëve dhe vërehet e

njëjta shpërndarje në përqindje dhe për nivelet e tjera të vlerësimit nga 1-4 (shih grafikun

nr.6):

Grafiku nr. 6. :Vlerësimi i diversitetit dhe shumëllojshmërisë kulturore e etnike. Rëndësia

3% 16%

45%

36%

RËNDËSIA

1

2

3

4


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

96

Grafiku nr. 6/1 "Vlerësimi i diversitetit dhe shumëllojshmërisë kulturore e etnike. Vlerësimi

Rëndësia mbi përgatitjen praktike në fushën e zgjedhur (kompetenca nr. 3) është

shprehur me vlerën 4 (maksimale) nga 56 % e studentëve të intervistuar dhe me vlerën 3

(konsiderueshëm) nga 29 % e tyre. Ndërsa në lidhje me vlerësimin se sa kjo kompetencë

zhvillohet gjatë studimeve, dallojmë tre nivele me përqindje të lartë vlerësimi, ku: 40 % e

studentëve i japin vlerësimin 4 (maksimal), 26 % japin vlerësimin 3 (konsiderueshëm),

26 % japin vlerësimin 2 (dobët) dhe 13 % e tyre japin vlerësimin 1 (aspak). Vërehet se

pak a shumë i njëjti vlerësim (diferencë 2 % në nivelin maksimal dhe minimal të

vlerësimit) i studentëve qëndron dhe ndaj kapacitetit për të përdorur njohuritë në praktikë

(kompetenca nr. 6).

Ndërkohë që, të pyetur për përgatitjen teorike në fushën e zgjedhur (kompetenca

nr. 4), vlerësimi maksimal mbi rëndësinë që studentët i japin kësaj aftësie dhe nivelit të

zhvilluar gjatë studimeve shprehet me diference 10%, pra, 54% e studentëve janë

shprehur se përgatitja teorike është shumë e rëndësishme për aftësimin e tyre, ndërsa 44%

e tyre shkruajnë se kjo aftësi realizohet shumë gjatë studimeve. Në lidhje me po të njëjtën

çështje për aftësimin teorik, vlerësimi me nivelin 3 (konsiderueshëm) del pak a shumë me

të njëjtën shifër në përqindje: 36% e vlerësojnë “konsiderueshëm” përgatitjen teorike dhe

37% vlerësojnë se kjo aftësi zhvillohet “konsiderueshëm” gjatë studimeve. Diferencë në

raport për aftësimin teorik vërehet te vlerësimi “dobët”, ku 9% e studentëve mendojnë se

ka pak rëndësi përgatitja teorike dhe 16% e tyre mendojnë e përgatitja teorike zhvillohet

pak gjatë studimeve.

Interesant është fakti se si nivelet e vlerësimit ndryshojnë jo vetëm mes rëndësisë

dhe zhvillimit të tyre në IAL-të nga njëra kompetencë në tjetrën, por edhe se si nivelet e

rëndësisë ndryshojnë nga njëra kompetencë në tjetrën për shkak të perceptimit të vetë

studentëve në lidhje me kompetencat, siç është rasti i vlerësimit të nivelit të rëndësisë që

vetë studentët i japin kapacitetit për të analizuar dhe sintetizuar njohuritë (kompetenca nr.

5), ku diferenca mes nivelit 3 (konsiderueshëm) dhe 4 (shumë) është mjaft e ngushtë,

përkatësisht 47 % (niveli 4) dhe 42 % (niveli 3). Ndërkohë që vlerësimi se sa kjo

7%

30%

44%

19%

VLERËSIMI

1

2

3


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

97

kompetencë zhvillohet gjatë studimeve, 49 % e studentëve mendojnë se kapaciteti për të

analizuar dhe sintetizuar njohuritë është i lartë, ndërsa vlerësimi “konsiderueshëm” nga

studentët shprehet në masën 25% dhe vlerësimi “dobët” shprehet në masën 21 %.

Kompetenca numër 6, “Kapaciteti për të përdorur njohuritë në praktikë” paraqet

diferencë të theksuar mes vlerës maksimale të rëndësisë (Grafiku nr.7) së dhënë nga

studentët dhe vlerës maksimale të shkallës së përftimit të kësaj kompetence gjatë

studimeve (Grafiku nr. 7/1). 58 % e studentëve e vlerësojnë shumë të rëndësishme këtë

kompetencë ndërkohë që vetëm 25% e tyre mendon se kjo kompetncë zhvillohet

maksimalisht në shkollë.

Grafiku nr. 7. Kapaciteti për të përdorur njohuritë në praktikë. Rëndësia

Grafiku nr. 7/1. Kapaciteti për të përdorur njohuritë në praktikë. Vlerësimi

E njëjta diferëncë ndërmjet vlerave maksimale sikurse dhe tek kompetenca e

sipërpërmendur paraqitet në kapacitetin për të mësuar (kompetenca nr. 9), 60 % e

studentëve i japin kësaj aftësie nivelin maksimal të vlerësimit dhe 34 % e vlerësojnë

“konsiderueshëm”, ndërkohë që “torta” ndahet ndryshe mes niveleve të vlerësimit mbi

këtë aftësi mbi shkallën në të cilin kjo zhvillohet gjatë studimeve: 43 % e studentëve

mendojnë se kjo aftësi zhvillohet “shumë” gjatë studimeve, 38 % mendojnë se zhvillohet

2% 11%

29% 58%

RËNDËSIA

1

2

3

4

9%

26%

40%

25%

VLERËSIMI

1

2

3

4


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

98

“konsiderueshëm” dhe 15 % e tyre mendojnë si niveli i zhvillimit të kësaj aftësie është

“pak”.

Ajo që vërehet në vlerësimet e disa prej kompetencave (aftësive) për të cilat janë

pyetur studentët, është ndryshimi i grafikëve mes niveleve të vlerësimit. Për shembull, në

vlerësimin mbi rëndësinë dhe shkallën e zhvillimit të kapacitetit për të gjeneruar ide të

reja (kreativiteti) (kompetenca nr. 7, grafiku nr. 9) dhe kapaciteti për t‟u përshtatur në

situata të reja (kompetenca nr. 8, grafiku nr.11), vërejmë se për të shprehur rëndësinë e

këtyre aftësive studentët kanë përdorur më shumë nivelin 4 (shumë) dhe nivelin 3

(konsiderueshëm), ndërsa për të shprehur vlerësimin e tyre mbi shkallën e zhvillimit të

këtyre aftësive gjatë periudhës së studimeve, ata përdorin dhe shkallën e dytë të

vlerësimit (dobët/pak).

Grafiku nr.8. Kapaciteti për të gjeneruar ide të reja. Rëndësia

Grafiku nr. 8/1. Kapaciteti për të gjeneruar ide të reja. Vlerësimi

Grafiku nr.9. : Kapaciteti për t'u përshtatur në situata të reja. Rëndësia

2% 9%

42%

47%

RËNDËSIA

1 2

3 4

7%

27%

43%

23%

VLERËSIMI:

1

2

3

4

2% 9%

37% 52%

RËNDËSIA:

1

2

3

4


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

99

Grafiku nr.9/1. : Kapaciteti për t'u përshtatur në situata të reja. Vlerësimi

Të pyetur në lidhje me rëndësinë dhe nivelin e zhvillimit mbi njohuritë bazike të

kompjuterit (kompetenca nr. 11) dhe njohjen e një gjuhe të huaj të dytë (kompetenca nr.

12), përqindja e shpërndarjes së vlerave nga rezultatet e pyetësorëve është e ngjashme

ndërmjet këtyre dy kompetencave: 55 % e studentëve e konsiderojnë shumë të

rëndësishme njohjen e programeve bazë të kompjuterit (52 % njohjen e një gjuhe të dytë)

dhe 31 % e tyre e mendojnë të konsiderueshme zotërimin e kësaj aftësie (32 % njohjen e

një gjuhe të dytë), ndërkohë që 35 % e studentëve vlerësojnë se njohuritë mbi

teknologjinë e informacionit zhvillohen shumë gjatë studimeve të tyre (38 % njohjen e

një gjuhe të dytë), 34 % vlerësojnë se njohuritë mbi teknologjinë e informacionit

zhvillohen konsiderueshëm (28 % njohjen e një gjuhe të dytë) dhe 22 % e tyre shprehen

se këto njohuri zhvillohen pak gjatë studimeve të tyre universitare (25 % njohjen e një

gjuhe të dytë).

Për shkak të heterogjenitetit të komunitetit studentor të marrë në këtë studim dhe

të natyrës së ndryshme të kompetencave të listuara, shpërndarja e niveleve të vlerësimit

është e ndryshme. Por, ajo që vëmë re është rritja e përqindjes së nivelit 2 (dobët/pak) të

vlerësimit të rëndësisë (10 %-16 %) që vetë këta studentë u japin këtyre kompetencave:

vlerësimi i diversitetit të shumëllojshmërisë kulturore dhe etnike (16 %), të qenit kritik

dhe me aftësi vetëkritikuese (13 %), njohja e një gjuhe të dytë (13 %), kapaciteti për të

analizuar dhe sintetizuar (10 %), kapaciteti për të përdorur njohuritë në praktikë (11 %),

përgatitja praktike në fushën e zgjedhur (11 %), njohja e një gjuhe të dytë (11 %), aftësi

kërkimore (10%).

Sikundër dhe u përmend më sipër, e njëjta listë kompetencash u është dhënë për

vlerësim dhe stafit pedagogjik të institucioneve të arsimit të lartë, të cilëve u është

kërkuar që t‟i rendisin këto kompetenca ( pa përsëritje) nga numri 1 (rëndësia më e ulët)

6%

26%

44%

24%

VLERËSIMI:

1

2

3

4


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

100

deri në numrin 14 (rëndësia më e lartë) ku gjetjet janë mjaft interesante.

Grafiku nr.10 paraqet kompetencën e vlerësuar me nivelin më të lartë të rëndësisë.

Sikundër shihet, “përgatitja teorike” në fushën e zgjedhur është vlerësuar nga shumica e

stafit akademik, 27 % e stafit akademik, si një kompetencë e rëndësishme që duhet të

përfitohet nga studentët gjatë studimeve universitare ndërkohë që 13% e stafit pedagogjik

të intervistuar vlerëson me nivelin maksimal përgatitjen për aftësi kërkimore, ndjekur më

tej nga 9% të stafit akademik i cili vlerëson maksimalisht kapacitetin për të analizuar dhe

sintetizuar njohuritë.

Grafiku nr.10. Niveli më i lartë i rëndësisë

Ndërkohë që kompetencat: “vlerësimi dhe përshtatshmëria me diversitetin dhe

shumëllojshmërinë kulturore dhe etnike”, “njohuritë bazike të kompjuterit dhe aftësitë

kërkimore”, janë vlerësuar me nivelin më minimal. (shih grafikun nr.10/1):

Grafiku nr. 10/1. Niveli më i ulët i rëndësisë

Pyetësorët e plotësuar për këtë punim, vlerësojnë, gjithashtu, pritshmëritë që

studentët e këtyre universiteteve kanë në lidhje me punësimin. Përgjigjet e studentëve në

lidhje me pyetjet nëse mendojnë se programi për të cilin ata studiojnë i mirëpërgatit për

17

4

12

55

18

11 12 7

11 9 5 4

7

26

0

10

20

30

40

50

60

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14

NIVELI MË I LARTË I RËNDËSISË

0

10

20

30

40

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14Nu

mri

i st

afit

aka

de

mik

të

p

ërg

jigj

ur

pë

r se

cilë

n

kom

pe

ten

cë

NIVELI MË I ULËT I RËNDËSISË


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

101

punësim (Grafiku nr. 11) dhe nëse diploma të cilën ata do të marrin pas studimeve të tyre

do t‟i ndihmojë për t‟u punësuar (Grafiku nr. 12), i vendosin institucionet e arsimit të

lartë përballë përgjegjësisë së madhe, sepse studentët kanë besim që ata aftësohen për

punë gjatë studimeve të tyre dhe se diploma që ata do të marrin është e vetmja armë që

ata kanë për punësim.

Grafikët e mëposhtëm pasqyrojnë përgjigjet e studentëve në lidhje me pyetjet e

sipërpërmendura:

Grafiku nr. 11. A jeni duke u mirëpërgatitur për punësim nëpërmjet programit ku po studioni ?

Grafiku nr.12.Sa mendoni se diploma që do të merrni ndihmon në punësimin tuaj?

Nga diskutimet e kryera me studentët përpara plotësimit të këtyre pyetësorëve

mbi shkallën e njohurive mbi këto kompetenca si dhe nga vlerësimet e diferencat në

vlerësimet e rëndësisisë dhe shkallës së përftimit të tyre gjatë studimeve, institucioneve të

arsimit të lartë u lind nevoja që studentët t‟i bëjnë pjesë aktive në kurrikulat e programeve

të studimit, duke filluar që nga prezantimi i kurrukulave përpara fillimit të studimeve e

deri tek angazhimi i tyre në përmirësimin e kurrikulave. E teksa flasim për përmirësim të

kurrikulave me qëllim rritjen e cilësisë së mësimdhënies dhe përgatitjes së studentëve për

380

828

172 54 0

200

400

600

800

1000

SHUMË KONSIDERUESHËM PAK SHUMË PAK

Nëpërmjet programit ku po studioni jeni duke u mirëpërgatitur për punësim

596 566

228 44 0

200

400

600

800

1 2 3 4

Sa mendoni se diploma që do të merrni ndihmon në punësimin tuaj?


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

102

të qenë të gatshëm të hyjnë në tregun e punës, institucionet e arsimit të lartë duhet të

bazohen tek matja e rezultateve të të nxënit, të cilat duhet të realizohen në mënyrë

periodike, proces ky i cili është pothuajse inekzistent në sistemin tonë të arsimit të lartë.

Sikundër dhe shihet nga grafiku nr. 12, 81% e studentëve të universiteteve në

vendin tonë besojnë se studimet e larta do t‟i ndihmojnë ata të punësohen. Ky pohim

është i ndarë me rreth 50% e tyre besojnë shumë, ndërsa 50% e tyre, konsiderueshëm. E

njëjta përqindje, 84% e studentëve, paraqitet edhe tek grafiku nr. 11 mbi besimin që

studentëtë kanë në mirëpërgatitjen për punësim, por, në ndryshim nga ndarja e

përqindjeve ndërmjet vlerësimit “shumë” dhe “konsiderueshëm” tek besimi në punësim,

në këtë çështje, vetëm 31% kanë besim të plotë që mirëpërgatiten nga programi i studimit

që ndjekin dhe 68.5% e tyre janë pak skeptikë në lidhje me këtë përgatitje.

Megjithatë, punësimi i të rinjve, mbetet një çështje problematike në Shqipëri ku

aktualisht punon vetëm një në pesë të rinj252

.

Vetëm 30 përqind e atyre që janë të punësuar kanë një vend pune që përputhet me

profilin e studimeve apo profesionin.

Tabela nr. 2. Puna në profesion. Rinia shqiptare 2011vs. 2014

Tabela e mësipërme jep gjetjet e studimit të publikuar së fundmi nga Friedrich Erbert

Schtiftung, Tiranë ku 41% e të rinjve të intervistuar pohojnë se nuk punojnë në profilin e

profesionit të marë nga arsimi i lartë. 253

252 Alba Çela, Geron Kamberi, Elena Pici, “Rinia shqiptare 2015-Ndryshim i ngadaltë, mbështetje tek

interneti dhe besim tek BE! (2015) http://www.fes-tirana.org/media/publications/pdf-files/2015/t-150915-

rinia-shqiptare-alb.pdf 253 Po aty.

http://www.fes-tirana.org/media/publications/pdf-files/2015/t-150915-rinia-shqiptare-alb.pdf

http://www.fes-tirana.org/media/publications/pdf-files/2015/t-150915-rinia-shqiptare-alb.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

103

Tabela nr. 3. Faktorët kryesorë që ndikojnë në gjetjen e një pune

Ndërkohë që në perceptimin mbi faktorët kryesorë të punësimit të të rinjve në vitin 2015 i

paraqitur në tabelën më sipër, aftësia profesionale dhe niveli i arsimit renditen të dytët

dhe të tretët në listën e faktorëve, pas faktorit të njohjeve/miqve.254

Këto rezultate ngrenë

akoma dhe më shumë përgjegjësinë e institucioneve të arsimit të lartë, politikave

arsimore për të krijuar një sistem arsimor të qëndrueshëm, i cili përkrah politikave të tjera

të vendit, do të mund të nxisë besimin e studentëve dhe shoqërisë në arsim cilësor e

gjithëpërfshirës, i cili do të plotësojë aspiratat dhe ëndrrat e të rinjve drejt punësimit.

254 Po aty.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

104

KAPITULLI IV

ARSIMI I LARTË, TREGU I PUNËS DHE ZHVILLIMI I QËNDRUESHËM

EKONOMIK

4.1. Përgjegjësia publike e arsimit të lartë

Në dokumentet politike të HEAL-së termi “përgjegjësi publike” përmendet në dy

kuptime: 1. arsimi i lartë si një e mirë publike që i ofrohet komunitetit me përgjegjësi nga

institucionet e arsimit të lartë; 2. roli dhe detyrat që kanë qeveritë dhe institucione të tjera

për mbështetjen e arsimit të lartë në dobi të komunitetit. Kështu, në Komunikatën e

Pragës (2001) thuhet se arsimi i lartë duhet të merret si një e mirë publike dhe është e do

të mbetet një përgjegjësi përballë konkurrencës së institucioneve të arsimit të lartë në

Evropë255

, çka u ritheksua edhe në Konferencën e Berlinit (2003)256

. Në Bergen (2005),

ministrat e arsimit u zotuan për mbështetjen e arsimit të lartë në kontekstin e shoqërive

komplekse modern si një përgjegjësi publike257

. Përgjegjësia publike e arsimit të lartë

është një nga qëllimet e HEAL-së, ku të gjitha institucionet e saj u përgjigjen nevojave

më të gjera të shoqërisë nëpërmjet diversitetit të misioneve të veta- thuhet në

Komunikatën e Luvenit (2009)258

, ndërsa në Deklaratën Budapest-Vjena (2010) kjo

përgjegjësi lidhet edhe me rolin e IAL-ve në edukimin e shoqërive paqësore e

demokratike dhe në formimin e kohezionit social259

. Pavarësisht vështirësive ekonomike

të IAL-ve për shkak të krizës, ministrat e arsimit e rikonformuan arsimin e lartë si

përgjegjësi publike, duke i mbështetur edhe më shumë IAL-të për realizimin e këtij

qëllimi. Kjo detyrë u shtrua më tej edhe në Konferencën e Bukureshtit (2012), për

ruajtjen e përgjegjësisë publike ndaj arsimit të lartë dhe nevojën për hapjen e një dialogu

të ri në lidhje me financimin dhe qeverisjen e arsimit të lartë260

.

Në vitin 2015 arsimi i lartë në Shqipëri shpallet si e mirë dhe përgjegjësi publike.261

255 Towards the European Higher Education Area, Communiqué of the meeting of European Ministers in

charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. 256 Realising the European Higher Education Area, Communiqué of the Conference of Ministers

responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. 257 The European Higher Education Area - Achieving the Goals, Communiqué of the Conference of

European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. 258 The Bologna Process 2020 -The European Higher Education Area in the neë decade, Communiqué of


28-29 April 2009. 259 Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, March 12, 2010 260 Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area, Bucharest

Communiqué, 26 and 27 April 2012. 261 Ligj Nr. 80/2015, Për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor në Institucionet e Arsimit të Lartë në

Republikën e Shqipërisë, neni 1.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

105

IAL-të zakonisht perceptohen si “fabrika” ku “prodhohen” të diplomuar, të

gatshëm për t‟u punësuar. Më kalimin e viteve, me përmirësimin e performacës së tyre

dhe rolit gjithmonë e më në rritje në zhvillimin ekonomiko-social të vendeve, IAL-të janë

përqendruar në dy perspektiva kryesore për t‟iu përgjigjur kësaj “përgjegjësie obulike”

ndaj shoqërisë dhe nevojave të tregut të punës. Perspektiva e parë është ajo e bazuar në

nevojat e tregut të punës, pra ofrimi i programeve të studimit duke u bazuar në kërkesat e

tregut të punës, ndërsa perspektiva e dytë bazohet te të diplomuarit e aftësuar për punë.

Dy perspektivat e paraqitura janë të ndërlidhura me njëra-tjetrën, megjithatë, IAL-të në

vende të ndryshme zgjedhin politika jo të njëjta.

Siç e përmendëm, perspektiva e parë bazohet në nevojat dhe përgjegjësitë e IAL-

ve për t‟iu përgjigjur kërkesave të tregut të punës. Kjo përgjegjësi realizohet nëpërmjet

konsultimeve me punëdhënësit ose organizatat e punëdhënësve, përpara se IAL-të të

hartojnë programet e studimit. Në këtë rast, konsultime të tilla bëjnë të mundur që

informacioni dhe kërkesat e tregut të punës të përfshihen në kurrikulat e institucioneve të

arsimit të lartë.

Vende që u referohen në mënyrë të përgjithshme nevojave të arsimit të lartë për

t‟iu përgjigjur kërkesave të tregut të punës janë Estonia, Spanja, Hungaria, Rumania,

Mbretëria e Bashkuar (disa universitete u referohen kërkesave në mënyrë më specifike se

të tjerat), Lihtenshtajni etj. Vende që përmendin në mënyrë specifike nevojën për të

përfshirë apo për t‟u konsultuar me punëdhënësit në dokumentacionin e tyre janë

Belgjika (komuniteti francez), Bullgaria, Republika Çeke, Greqia, Irlanda, Franca, Italia,

Lituania, Letonia, Austria (vetëm universitetet e shkencave të zbatuara), Polonia,

Sllovenia, Mali i Zi, Norvegjia dhe Turqia etj.262

Në dokumentet e tyre drejtuese (orientuese) për arsimin e lartë shtete të caktuara

theksojnë se IAL-të duhet t‟u përgjigjen nevojave të tregut të punës. Edhe në Shqipëri,

dokumentet strategjike të përgatitur nga Ministria e Arsimit dhe Sporteve dhe Strategjia

Kombëtare e Punësimit 2014-2020 (apo dhe strategjitë e mëparshme), vënë theksin në

rolin që IAL-të duhet të luajnë në plotësimin e kërkesave të tregut të punës. Megjithatë,

këto janë ende dokumente që u përkasin objektivave afatgjatë.

Në Draftstrategjinë e Arsimit të Lartë (2013-2020) thuhet se: “institucionet e

arsimit të lartë janë thelbësore për të ardhmen e vendit, ato sigurojnë burime njerëzore të

262

Eurydice Report, “Higher education in Europe: Access, Retention and Employability”, 2014


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

106

kualifikuara, janë promotorët e rritjes ekonomike dhe janë kontribuesit kryesorë për

zhvillimin e shoqërisë. Qeveria është e vendosur që institucionet e arsimit të lartë në vend

t’u përgjigjen nevojave sociale dhe ekonomike të së ardhmes.”263

Në Strategjinë Kombëtare për Punësim dhe Aftësim (2014-2020), të përgatitur

nga Ministria e Punëve dhe Çështjeve Sociale, theksohet se: “Objektivi kryesor i kësaj

strategjie është identifikimi dhe skicimi i politikave të duhura nxitëse të punësimit në vend

dhe formimit profesional të forcës së punës, me qëllim që të hapen vende pune cilësore

dhe mundësi për aftësi gjatë të gjithë ciklit të jetës. Strategjia ka në qendër të saj rritjen e

mundësive për punë të denjë nëpërmjet politikave efikase të tregut të punës, ofrimin e

arsimit dhe formimit profesional cilësor për të rinjtë dhe të rriturit, nxitjen e përfshirjes

dhe kohezionit social, si dhe fuqizimin e tregut të punës dhe të sistemit të kualifikimeve.

Në përputhje me vizionin qeverisës, kjo strategji i shikon formimin profesional dhe

punësimin si dy gjymtyrë të të njëjtit trup, duke synuar që shërbimet e arsimimit dhe

formimit profesional të jenë ngushtësisht të lidhura me ato të punësimit”.264

Komisioni Evropian, në Progres-raportin për Shqipërinë në vitin 2013265

lidhur

me arsimin e lartë, vëren se është bërë pak progres për reformimin e tij dhe mbështetjen

financiare për zhvillimin e kërkimit dhe inovacionit, me qëllim që Shqipëria të bëhet

pjesë e HEAL-së. Progres-raporti sugjeron nevojën për të bërë një analizë të aftësive dhe

profesioneve që kërkohen në treg në nivel kombëtar dhe rajonal dhe, më pas, këto gjetje

të krahasohen me programet e studimit dhe kurrikulat akademike që ofrojnë universitetet

shqiptare. Në raport theksohet nevoja për hartimin e një strategjie për të mësuarit gjatë

gjithë jetës, si dhe për arsimin dhe formimin profesional. Gjithashtu, sipas raportit, një

sfidë e hapur mbetet dhe zhvillimi i një skeme për rankimin e universiteteve në bazë të

performancës, si dhe zhvillimi i Kuadrit Kombëtar të Kualifikimeve në përputhje me

Procesin e Bolonjës dhe me prioritetet e arsimit të “Evropa 2020”266

.

Gjithsesi, duhet të themi se për këtë çështje janë bërë disa përpjekje nga

universitetet private nëpërmjet zyrave të karrierës për të qenë sa më aftër standardeve të

simotrave të tyre në Evropë e më gjerë.

4.2. Burimet e informacionit për tregun e punës

Nga praktikat e disa vendeve evropiane përdoren dy burime kryesore të informacionit në

263 Draft strategjia e Arsimit të Lartë 2013-2020, Kapitulli II, pika 1. 264 Strategjinë Kombëtare për Punësim dhe Aftësim (2014-2020) 265 “Sfidat e arimit te larte ne Shqiperi në kuadër të prioriteteve të strategjisë Evropa 2020”, 2015, Instituti

për Demokraci dhe Ndërmjetësim 266 Po aty.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

107

të cilën IAL-të mbështeten për t‟iu përgjigjur kërkesave të tregut të punës:

a-- të parashikuarit e tregut të punës dhe b- punëdhënësit ose organizatat e tyre.

a.Të parashikuarit e tregut të punës si një burim informacioni

Të parashikuarit e tregut të punës është një mënyrë e zakonshme për t‟u paraprirë

nevojave të tregut të punës. Kjo mënyrë zakonisht drejtohet nga nivelet e profesionit dhe

kualifikimit. Sipas Cedefop-it267

, këto praktika parashikimi u shërbejnë kryesisht dy

qëllimeve: ato kanë një “linjë funksionale veprimi”, ku jepet informacioni për planin e

kësaj linje veprimi; dhe një “funksion informues”, ku ato ndihmojnë shërbimet për

këshillim dhe informacion në lidhje me prirjet e tregut të punës.

Në rastin e IAL-ve kjo do të thotë se parashikimet për tregun e punës mund të

ndikojnë potencialisht në planifikimin e programit dhe menaxhimin si, për shembull, të

hartimit të programeve të studimit, vendimin për numrin e vendeve të financuara nga

shteti ose ndarjen e fondeve publike etj. Për më tepër, shërbimet për këshillim dhe

informacion mund t‟i drejtojnë studentët (potencialë) të orientohen drejt fushave më “të

kërkuara” të studimit.268

Sigurisht, “ekonomia e njohurive” globale në ditët e sotme mund të ndryshojë

shumë më shpejt nga ç‟sjellin parashikimet e tregut të punës. Këto parashikime

gjithmonë bazohen në prirjet e mëparshme dhe nuk mund të parashikojnë ndryshime më

të mëdha në kërkesat për aftësi të ndryshme për shkak të ndryshimeve në realitetin

ekonomik (p.sh. krizat ekonomike).

Skema nr. 5. Të parashikuarit e tregut të punës

Sistem i rregullt parashikimi Nuk ka parashikim

Parashikim ad hoc Nuk ka të dhëna

267 European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), Future skills supply and

demand in Europe Forecast 2012 268 Eurydice Report, “Higher education in Europe: Access, Retention and Employability”, 2014


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

108

Vetë të diplomuarit mund ta ndryshojnë botën e punës dhe kapaciteti i tyre

inovativ është i vështirë për t‟u marrë parasysh. Për më tepër, ndërkohë që parashikimet e

tregut të punës priren të jenë kombëtare, në BE tregjet e punës po bëhen mjaft

“evropiane”. Gjithashtu, siç u përmend më lart, kompetencat që studentët përvetësojnë

gjatë studimeve të tyre mund të jenë më të rëndësishme se kualifikimet që ata marrin në

fund. Si rezultat, mbështetja në të parashikuarit e tregut të punës ka kufizimet e veta.

Përveç disa përjashtimeve (Bullgaria, Kroacia, Portugalia dhe Lihtenshtajni), të

parashikuarit e tregut të punës ekziston në nivele kombëtare dhe/ose rajonale në

shumicën e vendeve evropiane269

.

Ashtu si paraqitet edhe në figurën e mësipërme, parashikimet e tregut të

punës janë sjellë në një mënyrë ad hoc në 10 vende, ndërkohë që ekziston një sistem i

rregullt i vendosur në 13 vende. Në Lituani, një sistem i rregullt i parashikimit të tregut të

punës është aktualisht në zhvillim e sipër.

Megjithatë, përdorimi i një informacioni të tillë mbi tregun e punës në mënyrë

sistematike në politikat planifikuese të arsimit të lartë, është relativisht i rrallë në vendet

evropiane. Vetëm 11 vende (Irlanda, Franca, Italia, Letonia, Lituania, Polonia, Rumania,

Finlanda, Mbretëria e Bashkuar, Mali i Zi dhe Norvegjia) në raportin e vitit 2014 të

Eurydice270

kanë raportuar se autoritetet e tyre të arsimit e marrin parasysh informacionin

mbi tregun e punës në planifikimin dhe në menaxhimin e IAL-ve. Për më tepër,

informacioni nga të parashikuarit e tregut të punës përdoret për të vendosur për numrin e

vendeve të studimit të finacuara publikisht në disa ose në të gjitha programet. Ky është

rasti që gjendet në shtatë sisteme të arsimit të lartë: Lituani, Letoni, Rumani, Finlandë,

Mbretëri e Bashkuar (Skoci), Mali i Zi dhe Norvegji. Në mënyrë alternative, në Irlandë,

në Poloni dhe në Mbretërinë e Bashkuar (Angli), financimi plotësues ndahet në zona me

nevoja për aftësi të spikatura ose në programe studimi që konsiderohen si “strategjikisht

të rëndësishme”.271

Sikundër shihet dhe nga tabela e paraqitur, për Shqipërinë nuk ka informacion të

grumbulluar në shërbim të këtij raporti. Pasqyrimi i të dhënave për vendin tonë në lidhje

me arsimin e lartë është një mangësi dhe vështirësi e hasur gjatë punës sonë kërkimore.

Në lidhje me përdorimin e metodës së parashikimit të nevojave të tregut të punës

dhe orientimi i programeve të studimit të ofruara nga IAL-të në vendin tonë, drejtuesit e

269 Po aty 270 Eurydice Report, “Higher education in Europe: Access, Retention and Employability”, 2014 271 Po aty


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

109

këtyre institucioneve shprehen se kjo është një metodë që nuk përdoret aspak nga

institucionet publike të arsimit të lartë në Shqipëri, për faktin se në vendin tonë mungojnë

studime konkrete ekonomike (qoftë në nivelin mikro apo makro) mbi të cilat këto IAL

mund të bazohen.

Deri tani, sikundër dhe theksojnë drejtuesit e disa universiteteve publike në vend

gjatë intervistave të marra në kuadër të këtij studimi, argumentimi i bazuar në nevojat e

tregut dhe në kuadër të zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik që kryhet nga IAL-të për

programet e studimit dhe kurrikulat është një argument në letër, i marrë a priori dhe jo i

mbështetur në të dhëna konkrete.

b.Pjesëmarrja e punëdhënësve

Një mënyrë tjetër për të marrë informacionin për tregun e punës në arsimin e lartë

realizohet me anë të konsultave ose përfshirjes së punëdhënësit, organizatave të

punëdhënësve dhe përfaqësuesve të biznesit në hapa të ndryshme të zhvillimit dhe

vlerësimit të programeve të studimit të arsimit të lartë. Pjesëmarrja e punëdhënësve është

më shumë një mekanizëm i decentralizuar për t‟u siguruar që programet e studimit të

plotësojnë nevojat e tregut të punës.

Përfshirja e punëdhënësve bëhet në tri fusha: në fushën e zhvillimit të planit

mësimor, mësimdhënies dhe pjesëmarrjes në vendimmarrje apo organet konsultative në

nivel kombëtar, rajonal, sektorial ose nivel institucional. Përfshirja e punëdhënësve në të

paktën një nga këto tri fusha është një kërkesë në 18 sistemet e arsimit të vendeve të

Evropës të marra në krahasim në këtë studim të Eurydise 2014272

.

Skema nr.6 Përfshirja e punëdhënësve në zhvillimin e kurrikulës në 2012/13 në vendet e Europës Përfshirja e detyrueshme

Përfshirje e zakonshme

Pak ose aspak përfshirje

X Nuk ka të dhëna

272 Po aty.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

110

Skema nr. 7. Pjesëmarrja e punëdhënësve në procesin e mësimdhënies në vendet e Europës në vitin

2012/13

Përfshirja e detyrueshme



X Nuk ka të dhëna

Skema nr. 8. Pjesëmarrja e punëdhënësve në organet konsultative apo vendimmarrëse në vendet e

Evropës 2012/13

Përfshirja e detyrueshme



X Nuk ka të dhëna


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

111

Nga këto 18 sisteme të arsimit, pjesëmarrja e punëdhënësve në vendimmarrje ose

në organet konsultative kërkohet në 16 vende (shih figurën nr.6). Këto organe mund të

jenë kombëtare (p.sh., në Francë, Letoni, Slloveni apo në Finlandë), rajonale (p.sh., në

Itali), sektoriale (p.sh., në Malin e Zi) ose institucionale (p.sh., në Lituani, Austri, Suedi

apo Norvegji). Përfshirja e punëdhënësve në zhvillimin e kurrikulës është e detyrueshme

në shtatë sistemet e arsimit; pjesëmarrja e tyre në mësimdhënie është një kërkesë në pesë

vende273

.

Megjithatë, punëdhënësit mund të përfshihen në planifikimin e arsimit të lartë dhe

në zhvillimin e programeve të studimit edhe në qoftë se nuk kërkohet nga autoritetet

qendrore. Në praktikë, përfshirja e punëdhënësve në zhvillimin e programeve të studimit

e mësimdhënies ose pjesëmarrja e tyre në vendimmarrje apo organeve konsultative është

shumë më e përhapur se ajo që parashihet me ligj. Përsëri, siç tregon figura nr.2,

përfshirja e punëdhënësit është më e zakonshme në organet vendimmarrëse në nivele të

ndryshme: punëdhënësit zakonisht marrin pjesë në të tilla organe në 22 sisteme të arsimit.

Punëdhënësit janë të përfshirë në zhvillimin e programeve mësimore në 19 sisteme të

arsimit dhe ata shpesh marrin pjesë në mësimdhënie në 15 sisteme të arsimit274

.

Pjesëmarrja e punëdhënësve mund të lehtësohet nga projektet e bashkëpunimit

universitet-biznes. Përmes mjeteve financiare, qeveritë mund të japin stimuj për IAL-të

dhe organizatat e biznesit për të zhvilluar së bashku projekte të reja. Në disa vende (p.sh.,

në Danimarkë dhe në Mbretërinë e Bashkuar), projektet e bashkëpunimit duke përfshirë

IAL-të dhe ndërmarrjet mund të marrin mbështetje të tillë financiare në mënyrë të

drejtpërdrejtë. Vende të tjera kanë krijuar qendra të veçanta (p.sh. Zyrat ndërlidhëse dhe

të inovacionit në Greqi dhe Qendrat e Transferimit të Teknologjisë në Letoni), roli i të

cilave është të lehtësojnë bashkëpunimin ndërmjet universiteteve dhe bizneseve.275

Qeveria daneze ka akorduar 5.3 milion euro për vitin 2013 për të mbështetur

projektet krijuese në kolegjet universitare dhe akademive të biznesit në bashkëpunim me

ndërmarrjet publike dhe private. Projektet kanë për qëllim përhapjen e veprimtarive

njohëse dhe të inovacionit të bazuar në praktika motivuese. Projektet fokusohen në sfidat

praktike specifike në ndërmarrje dhe përfshijnë mësuesit dhe nxënësit në forcimin e

kompetencave të reja të nxënësve përmes programeve të edukimit. Në mënyrë që të

273 Po aty 274 Po aty 275

Mateja Melink, Samo Pavlin “Employability of Graduates and Higher Education Management Systems

(Final report of DEHEMS project)”, University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences, 2012


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

112

marrin pjesë, ndërmarrjet duhet të kontribuojnë në projekte me vetëfinancime të

rëndësishme. Në Greqi, për shembull, është zhvilluar programi operativ "Arsimimi dhe të

mësuarit gjatë gjithë jetës" brenda Kornizës së Kompetencës Strategjike Kombëtare

(2007-2013) që financon zyrat ndërlidhëse. Zyrat ndërlidhëse janë krijuar për të lehtësuar

lidhjet në mes sektorit të arsimit dhe tregut të punës, duke ngritur kanalet e komunikimit,

rrjetet dhe bashkëpunimin me organizatat e biznesit, punëdhënësit dhe shoqërinë më të

gjerë, si dhe përmes ofrimit të mbështetjes së plotë dhe udhëzimeve për studentët dhe të

diplomuarit për të planifikuar studimet e mëtejshme dhe për karrierën e tyre personale.

Buxheti i përgjithshëm i veprimit arrin në 10 milionë euro. Numri i studentëve që

përfitojnë nga programi operativ i tejkalon 150 000 vetë. Përveç kësaj, Zyrat e

inovacionit dhe sipërmarrjes kanë si qëllim të forcojnë bashkëpunimin ndërmjet

partnerëve akademikë dhe industrialë, si dhe të nxitin kërkimet në fushat e lidhura me

sipërmarrjen. Qëllimi i tyre është të zhvillojnë aftësitë dhe kompetencat sipërmarrëse

themelore dhe të veçanta të studentëve. Buxheti i përgjithshëm i veprimit arrin në

9.970.000 euro. Deri më tani janë krijuar 33 njësi, ndërsa kanë përfituar më shumë se 37.

000 studentë.276

Në Letoni, Qendrat e Transferimit të Teknologjisë janë themeluar dhe financuar

pjesërisht nga fondet e strukturave evropiane. Qëllimi i tyre është të lehtësojne

bashkëpunimin mes universiteteve, industrisë dhe institucioneve shkencore. Këtu ka

nëntë qendra të tilla.277

Në Angli, Këshilli i Financimit për Arsimin e Lartë (HEFCE) operon Fondin

Inovativ për Arsimin e Lartë (HEIF) me vlerë 150.000.000 £ në vit për të rritur

ndërveprimet e tyre me bizneset, organizatat publike, organet e komunitetit dhe publikut

të gjerë. Fondi është projektuar për të mbështetur aktivitetet në gamën e gjerë të

shkëmbimit të njohurive, që rezultojnë me ndikimin ekonomik dhe social. Aktualisht,

politika ka si përparësi inkurajimin që mund të ndihmojë në rritjen ekonomike të

vendit.278

Në disa vende ka edhe programe të veçanta të dizenjuara në mënyrë specifike për

të përmbushur kërkesat e punëdhënësve, ku kurrikulat janë zhvilluar me pjesëmarrjen e

tyre.

276 Po aty 277 Po aty 278 Po aty


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

113

Në Francë shkolla profesionale “bachelor”279

, e themeluar në vitin 1999, është

lançuar nga universiteti dhe ka si objektiv kryesor sigurimin e punësimit të studentëve.

Kualifikimi ofron mundësinë për një trajnim të përcaktuar dhe organizuar nëpërmjet

partneriteteve të ngushta me punëdhënësit. Universiteti është i detyruar të paraqesë një

kërkesë për të krijuar një program profesional “bachelor” dhe kjo shqyrtohet nga një

komision ekspertësh në shkallë kombëtare, që vepron brenda një mandati trevjeçar dhe

përfshin përfaqësim të barabartë nga ekspertët e emëruar për ekspertizë profesionale dhe

përfaqësim universitar.

Në Mbretërinë e Bashkuar (Angli, Uells dhe Irlandën e Veriut), shkallët e

financimit, të cilat kanë qenë në dispozicion që nga vitet 2001/2002, janë kualifikime për

arsimin e lartë dyvjeçar që ofrojnë mënyra fleksibile dhe të arritshme për studimin e

aftësive që janë kërkesë e punëdhënësit. Përveç kësaj, Këshillit i Financimi për Arsimin e

Lartë në Angli, gjithashtu, ka një program të zhvillimit të fuqisë punëtore. Një prej

qëllimeve është krijimi dhe ofrimi i kurseve të arsimit të lartë në partneritet me

punëdhënësit.

Sistemi i arsimit të lartë në Shqipëri është ende larg këtyre politikave

gjithëpërfshirëse. Përtej dokumenteve strategjikë kombëtare apo dhe në nivel të

institucionit të arsimit të lartë, në sistemin e arsimit të lartë në Shqipëri ka një numër të

madh të programeve të studimit të ofruara nga IAL-të shtetërore, së pari, dhe më pas ato

private. “Nuk ka marrëdhënie konkrete me biznesin vendas. Pedagogë të ndryshëm,

nëpërmjet njohjeve të tyre, sjellin planet për hartimin e programeve të studimit, jo të

bazuara në përvoja afatgjata e në studime, por i sjellin ato duke u bazuar në përvojat e

tyre personale”280

- shprehet zv. dekani i Fakultetit të Shkencave Sociale në Universitetin

e Tiranës.

Në praktikën e punës së universiteteve publike të vendit tonë punëdhënësit apo

shoqatat e bizneseve nuk përfshihen as në zhvillimin e kurrikulës e as në organet

vendimmarrëse e konsultative të IAL-ve. E vetmja mënyrë e përfshirjes së punëdhënësve

në univeresitetet publike është zhvillimi i leksioneve të hapura që realizohen me

vullnetin e pedagogëve të veçantë, të cilët i organizojnë nëpërmjet njohjeve të tyre

personale dhe jo si një praktikë institucionale.

279 Po aty 280 Përgjigje të tilla janë cituar nga intervista e strukturuar që kemi zhvilluar me drejtues të universiteteve të

ndryshme në Shqipëri.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

114

E ndryshme paraqitet mënyra e organizimit dhe përmbushjes së misionit në

universitetin privat “Epoka” 281

, ku programet e studimit ofrohen tërësisht sipas

kërkesave të tregut të punës dhe nevojave të ekonomisë, ku filozofia udhëheqëse e

universitetit është me qendër studentin dhe kurrikula mësimore organizohet në mënyrë të

tillë që të aftësojë studentin për t‟iu përshtatur tregut të punës në vend. Po marrim si

shembull programet e studimit në inxhinierinë kompjuterike, ku kurrikula mësimore

është e profilizuar për të shërbim në një fushën e caktuar, ashtu sikurse dhe vetë tregu i

punës kërkon operatorë në shkencat kompjuterike.

Mënyra e përfshirjes së punëdhënësve në të dy llojet e universiteteve, private apo

shtetërore, të marra në krahasim në kuadër të këtij studimi, është e njëjtë: nëpërmjet

praktikës që studentët kryejnë gjatë studimeve të tyre në kompani apo institucione të

ndryshme, por impakti dhe vijueshmëria e këtij bashkëpunimi universitet-punëdhënës

ndryshon. Në universitetin privat bashkëpunimi mes punëdhënësve nxitet në formë të tillë

që të jetë sa më i frytshëm, përmes realizimit të projekteve konkrete sipas nevojave të

kompanive, intershipeve etj., me qëllim punësimin e studentëve.

Një formë tjetër bashkëpunimi mes punëdhënësve dhe universitetit është realizimi

i projekteve sipas nevojave të kompanive të ndryshme me qëllim mësimdhënieje për

studentët (pra universiteti merr përsipër të realizojë një projekt të një kompanie, p.sh.,

programim të rrjetit kompjuterik të një kompanie si pjesë e mësimdhënies). Ndërkohë që

universitetet publike, të gjendur dhe përballë numrit të lartë të studentëve, e kanë të

pamundur realizimin e bashkëpunimeve të tilla kaq konkrete dhe me ndikim të lartë në

nxitjen e kapaciteteve të studentëve.

4.3. Rreth procesit të diversifikimit të arsimit të lartë në funksion të përgjegjësive

publike

Në Draftstrategjinë për Arsimin e Lartë 2013-2020, diferencimi dhe profilizimi i

ofertës universitare është një nga objektivat kryesorë: “Institucionet e arsimit të lartë do

të nxiten të diferencojnë programet e studimit dhe të krijojnë profile të veçanta në sistem,

në përputhje me zhvillimin e sektorëve ekonomikë dhe kërkesat e tregut të punës. Duke

qenë se sistemi i tanishëm i universiteteve publike është shumë homogjen, qeveria synon

281 Gjatë përgatitjes së këtij studimi, lidhur me çështjen mbi funksionimin dhe politikat e IAL-ve,

universiteti “Epoka” është i vetmi universitet privat me të cilin janë kryer intervista individuale me dekanët

dhe shefat e departamenteve të fakulteteve të ndryshme të këtij universiteti, duke u bazuar në të dhënat e

rankimit të bërë “Ranking Web of World Universites”, ku universiteti “Epoka” renditet si universiteti më i

mirë shqiptar (http://www.albeu.com/shqiperi/ja-renditja-e-universiteteve-shqiptare/83822/ ) si dhe si i pari

universitet privat në Shqipëri që bëhet pjesë e projektit të Komisionit Evropian U-Multirank:

http://www.umultirank.org/#!/home?trackType=home

http://www.albeu.com/shqiperi/ja-renditja-e-universiteteve-shqiptare/83822/

http://www.umultirank.org/

http://www.umultirank.org/#!/home?trackType=home


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

115

që universitetet jashtë Tiranës (pubike dhe private) të zhvillojnë një mision që të

përqendrohet më shumë në nevojat e qarta të rajonit të tyre.”

Diversifikimi në arsimin e lartë është procesi në të cilin sistemi bëhet më i

shumëllojshëm ose i ndryshëm në orientim dhe në funksionim. Diversifikimi shmang

sistemin uniform dhe të ngurtë të arsimit të lartë drejt një sistemi të ndryshëm dhe të

ndryshueshëm. Diversiteti i sistemeve të arsimit të lartë është tipar i HEAL-së282

.

Diversiteti ka të bëjë me forcimin e institucioneve të arsimit të lartë, të cilat duhet të jenë

“të financuara si duhet, autonome, diverse dhe të përgjegjshme”283

. Edhe përgjegjësia

publike e IAL-ve për t‟iu përgjigjur nevojave më të gjera të shoqërisë bëhet përmes

diversitetit të misioneve të tyre në mësimdhënie, kërkimin shkencor, shërbimet

komunitare, sigurimi i kohezionit social dhe zhvillimit kulturor284

. Kjo realizohet kur

diversiteti i IAL-ve bëhet transparent, pra i njohur për të gjithë të interesuarit.

Diversiteti shihet në ndryshueshmërinë dhe shumëlloshjmërinë e institucioneve të

arsimit dhe të programeve të studimit që ofrojnë ato. Disa autorë e analizojnë

diversitetin e arsimit të lartë në disa aspekte: diversiteti strukturor i pasqyruar te

strukturat organizative të institucioneve të arsimit të lartë; diversiteti i programeve të

studimit, i cili shfaqet te kurrikula mësimore; diversiteti procedurial, i cili konkretizohet

te modelet e të mësuarit etj.

Diversiteti ekziston brenda dhe ndërmjet institucioneve. Në ditët tona, debati mbi

diversitetin ndërmjet institucioneve ka të bëjë me misionin, studentët, madhësinë,

menaxhimin dhe kontrollin, kurse diversiteti brenda institucionit lidhet me praktikat e

kërkimit, kurrikulat dhe programet e studimit, si dhe cilësinë e programit të studimit285

.

Diversiteti lidhet me orientime të ndryshme të programeve të studimit dhe profile të

shumta që t‟i përshtaten një diversiteti individual, akademik dhe nevojave të tregur të

punës.286

Procesi i diversifikimit sjell dhe diferencimin institucional 287

. “Diferencimi”


charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. 283 London Communiqué, Towards the European Higher Education Area: responding to to challenges in a

globalised world, London, May 16-18 2007. 284 The Bologna Process 2020 -The European Higher Education Area in the neë decade, Communiqué of


28-29 April 2009. 285 Teichler, U. Diversification? Trends and Explonations of the shape and size of higher education. (2008). 286 Towards the European Higher Education Area, Communiqué of the meeting of European Ministers in

charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. 287 Neave. Diversity, differentation and the market: The debate we never had but which we thought have

done. (2000)


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

116

nënkupton ndarjen e njësive kryesore ekzistuese dhe nevojën për hapjen e njësive të reja

brenda sistemit ekzistues arsimor. Diversifikimi, gjithashtu, vërehet dhe në organizimin e

njësive bazë dhe grupeve mësimore-kërkimore apo dhe në programet e studimit, brenda

sistemit kombëtar të arsimit të lartë të vendit.

Procesi i diversifikimit, në analizë të fundit, shihet si shprehje e njëmendtë e

cilësisë në arsimin e lartë dhe qëndron përkundër homogjenizimit, duke u lidhur ngushtë

me zgjerimin e sistemit. Në pamje të parë duket sikur zgjerimi i sistemit të arsimit të lartë

dhe diversifikimi ecin në përpjesëtim të drejtë, pra, sistemet të cilat u diversifikuan u

shtuan më shpejt se sa ato ku nuk u vu re diversifikimi. Për shembull, diversifikimi ishte

më tepër i përhapur në vendet e zhvilluara dhe regjistrimet në arsimin e lartë u dyfishuan

madje u trefishuar në botën e zhvilluar ndërmjet viteve 1980-1990. Ndryshe nga vendet

më pak të zhvilluara ku diversifikimi ishte fenomen më i vogël.

Megjithatë, argumentohet që zgjerimi i sistemit, solli domosdoshmërisht dhe

shumëllojshmërinë dhe ndryshueshmërinë. Është e vështirë, gjithësesi, të arrihet në

përfundimin nëse zgjerimi çoi në diversifikim apo ky i fundit i hapi rrugën zgjerimit të

sistemit arsimor në mbarë botën, sepse, vendet në zhvillim, përfshi edhe Azinë Lindore,

kanë patur sistem të diversifikuar, pastaj u ndeshën me zgjerimin e sistemit të arsimit të

lartë. Në shumë vende të tjera, akoma dhe më pak të zhvilluara, aty ku kapacitetet

ekzistuese institucionale nuk ishin në gjendje të përballonin rritjen e kërkesës për arsimin

e lartë, me fillimin e ndryshimeve të mënyrës së ofrimit të arsimit të lartë (institucioneve

private, mësimit në distancë etj.), arsimi i lartë arriti që të përhapet edhe në vendet më

pak të zhvilluara të Afrikës.288

(Mohamedbhai, 2008).

Diversifikimi, si proces, ndodh për disa arsye:

Së pari, për shkak të prirjeve akademike-nga koncepti „njohuritë si njohje‟ në

konceptin „njohuritë operative‟. Në botën e sotme të njohurive besohet se zhvillimi i

ardhshëm ekonomik bazohet në prodhimin e njohurive. Ekonomia e njohurive bazohet

fort në njohuritë, ku një vend mjaft të rëndësishëm krijimi i njohurive të cilat vihen në

zbatim për të përmbushur kërkesat e menjëhershme apo atafgjata të ekonomisë dhe

zhvillimit të një vendi, bazuar në nxitjen e aktiviteteve kërkimore dhe zhvillimore. Numri

i kërkuesve shkencor dhe shpenzimet për kërkim (pjesë e PPB) janë rritur ndjeshëm vitet

e fundit, sidomos në vendet në zhvillim: rreth 50% më shumë në periudhën 2002-2007,

288 FORCE, W. B. (n.d.). Higher Education in developing countries peril and premises-World bank 2000


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

117

ndërkohë që në vendet e zhvilluara, ky numër është rritur vetëm me 9 %289

. Por, çështja

më e rëndësishme në ekonominë e sotme është përdorimi i njohurive, më tepër sesa

“prodhimi” i njohurive në vetvete. Tregu i sotëm i punës nxit dhe kërkon krijimin dhe

dhënien e njohurive prodhuese, kërkon që arsimi i lartë të zhvillojë dhe të nxisë aftësi dhe

kompetenca në fusha të caktuara.

Së dyti, demokratizimi (pra përfshirja në të e shtresave të ndryshme shoqërore)

është një tjetër faktor për nxitjen e diversifikimit. Arsimi i lartë prej shumë vitesh nuk

është më një privilegj vetëm i elitave, por një e drejtë, madje dhe detyrim290

(shih në këtë

punim çështjen për dimensioni social të arsimit të lartë). Shtresa shoqërore studentore në

arsimin e lartë tashmë përcaktohet nga një sërë faktorësh, si: aspirata, motivimi, interesi

dhe mundësia financiare e studentit për të ndjekur studimet e larta etj. Në historinë e

arsimit të lartë, me kalimin e viteve, gjithmonë e më tepër studentët me nivel të ulët

socio-ekonomik kanë kërkuar të ndjekin studimet e larta si një pasaportë për t‟u punësuar

menjëherë pas diplomimit. Deri në vitet ‟60 të shekullit XX, arsimi i lartë ishte një “e

mirë” të cilën e përfitonin vetëm studentët me prejardhje nga shtresat e larta të shoqërisë.

Ndërkohë që, pas viteve 60‟, sistemi i arsimit të lartë filloi të zgjerohet, duke përfshirë

dhe studentë që vinin nga shtresa të mesme e të ulëta të shoqërisë 291

.

Sistemi i arsimit të lartë u reformua ngaqë në të u bënë pjesë integrale grupe të

ndryshme të shoqërisë, me interesa të ndryshme për studim dhe programet e studimit të

arsimit të lartë filluan t‟u përshtaten këtyre interesave dhe ndryshueshmërive brenda

grupit.

Për shkak të kërkesës për arsimin e lartë të grupeve më prejardhje të ndryshme

shoqërore-ekonomike, ndryshoi dhe koncepti mbi arsimin e lartë: nga arsimi i lartë si një

“pronësi intelektuale”, në një “vlerë tregu”. Ndryshimi i kurrikulave mësimore dhe i

strukturave të programeve të studimit, duke iu përshtatur pritshmërive të karrierës së

studentëve, ndikuan masivisht në nxitjen e fenomenit të diversitetit.

Së treti, diversifikimi për shkak të globalizmit, ekonomisë së njohurive dhe

kërkesës për aftësim. Orientimi drejt prodhimit “të bazuar në njohuri”, bëri që ekonomitë

e vendeve të ndryshme t‟i kushtojnë rëndësi arsimit të lartë në promovimin e

prodhimtarisë së njohurive. Gjithashtu, me ndryshimin e teknologjisë dhe kalimin drejt

289http://www.universityworldnews.com/publications/archives.php?mode=archive&pub=1&issueno=112&f

ormat=html 290 Neave. Diversity, differentation and the market: The debate we never had but which we thought have

done. (2000) 291 Po aty.

http://www.universityworldnews.com/publications/archives.php?mode=archive&pub=1&issueno=112&format=html



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

118

shoqërisë së teknologjisë së informacionit, kërkesat për aftësi dhe kualifikimin e

individëve në një vend pune janë duke u rritur. Studimet tregojnë se në disa vende, p.sh.,

si Kanadaja, rreth 70% e vendeve të reja të punës që do të krijohen këtë 10-vjeçar, do të

kërkojnë të punësuar të cilët të kenë diplonë universitare292

. Megjithatë, kjo nuk do të

thotë që do të konsiderohen më “të aftë” personat që kanë një diplomë të arsimit të lartë.

Si “të aftësuar” dhe të përgatitur për një vend pune apo për tregun e punës do të

konsiderohen individët që kanë studiuar një program studimi në bazë të të cilin ka qenë

praktika, njohuritë e aplikuara dhe teknologjitë e bazuara në njohuri293

. Pra, edhe sipas

studimit të OECD (2008), mund të arrihet në përfundimin se rëndësia gjithmonë e më

tepër në rritje e njohurive si faktor shumë i rëndësishëm në zhvillimin, ka ndikuar në

diversifikimin e sistemit të arsimit të lartë.

Në Shqipëri, procesi i diversifikimit ka filluar pas viteve ‟90, ku në vitin 1991 u

bë ndarja në dy universite, të cilët u emërtuan: “Universiteti i Tiranës” dhe “Universiteti

Politeknik”.

Në një kohë relativisht të shkurtër u bënë ndryshime të thella, por edhe të

pamjaftueshme. Ndryshimet prekën Fakultetin e Ekonomisë, të Shkencave Politike dhe

Juridike, të Historisë dhe Filologjisë; u bënë ndryshime edhe në ndonjë degë të Fakultetit

të Shkencave të Natyrës etj.

Fakulteti Ekonomik u ridegëzua dhe u profilizua. Nga dy-tri degë që kishte më

parë, u zgjerua me degë të tilla, si: drejtim-administrim, financë-kontabilitet, marketing,

ekonomiks, turizëm-hoteleri. Fakulteti i Drejtësisë në atë kohë kishte dy degë: degën e

drejtësisë dhe degën e filozofisë. Dega e drejtësisë u ruajt si strukturë, por, natyrisht, u

parashikuan dhe u bënë ndryshime të theksuara në lëndë dhe në programe. Në degën

tjetër, në atë të filozofisë, u bënë ndryshime, profilizime dhe rivështrime të përmbajtjes.

Përvoja e huaj dhe ndryshimet social-politike nxirrnin në rend të parë sociologjinë, për

shkak të rolit të dukshëm që ajo luan në praktikën e sferave konkrete shoqërore si dhe në

studimin dhe përpunimin e opinionit të gjerë publik. Prandaj, dega e filozofisë u emërtua

“dega e filozofisë dhe sociologjisë”, e ndarë në dy profile: filozofi-sociologji dhe

sociologji-filozofi. Ndryshime në strukturë pati edhe në Fakultetin Historisë dhe

Filologjisë, i cili u nda në dy fakultete: i Histori-Filologjisë dhe i Gjuhëve të Huaja, duke

292 Teichler, U. Diversification? Trends and Explonations of the shape and size of higher education. (2008) 293 HIGHER EDUCATION TO 2030 - “What is the impact of demography on higher education systems? a

forward-looking approach for OECD countries”, 2008


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

119

profilizuar degë të veçanta.294

Ndryshimet në sistemin e lartë arsimor në Shqipëri që prej vitit 1990 deri në vitin

2000, në një periudhë 10-vjeçare, kanë ndodhur si rrjedhojë dhe nevojë e ndryshimeve

ekonomike, politike dhe sociale që vendi ka pasur në një periudhë tranzitore pas rënies së

regjimit komunist. Nevoja për kualifikim gjithëpërfshirës, bëri që IAL të zgjeroheshin

gjeografikisht duke krijuar institucione të arsimit të lartë, me shumë fakultete e programe

studimi, në disa rrethe kryesore të vendit295

:

Pas vitit 2000, sistemi i lartë arsimor merr të tjera përmasa. U hapën institucionet

e para të larta arsimore private, shumica e të cilave u përqëndruan në qytetin e Tiranës

dhe disa prej tyre në dy-tre qytete të mëdha të Shqipërisë. IAL-të shtetërore, gjithashtu,

në kuadër të masivizimit të tyre, rritën numrin e programeve të ofruara si dhe numrin e

pranimeve të studentëve.

Grafiku më poshtë tregon kurbën e rritjes së programeve të studimit në

universitetet publike në të gjithë vendin që nga viti 2005 deri në vitin akademik 2014-

2015.296

Grafiku nr.13. Numri i programeve te studimit ndër vite

294 “Historiku i Universitetit të Tiranës”- http://www.akti.gov.al/kerkimishkencor/usht/HistorikuUT.pdf 295 Instituti i Lartë Pedagogjik i Shkodrës (i hapur më 2 shtator 1957), me vendim të Këshillit të Ministrave,

datë 28.5.1991, ngrihet në nivelin e universitetit me katër fakultete (Universiteti i Shkodrës, “Luigj

Gurakuqi”); Universiteti “Fan S. Noli”, Korçë u krijua në datën 7 janar 1992, mbi bazën e Institutit të

Lartë Bujqësor (1971-1992), me tre fakultete: i Bujqësisë, i Mësuesisë dhe i Ekonomikut; Universiteti

“Eqrem Çabej” i Gjirokastrës u krijua me vendim të Këshillit të Ministrave nr.414, datë 12 nëntor 1991,

mbi bazën e Institutit të Lartë Pedagogjik që ishte çelur më 1971; Universiteti “Aleksandër Moisiu”,

Durrës, i krijuar me Vendim të Këshillit të Ministrave të Republikës së Shqipërisë, Nr.801, datë

20.12.2005; Universiteti “Ismail Qemali” i Vlorës u hap më 10 tetor 1994 me Vendim të Këshillit të

Ministrave dt.28.02.1994., me tre njësi kryesore, Fakulteti i Tregtisë, Inxhinierisë Detare dhe Fakulteti i

Infermierisë; Universiteti i Elbasanit, “Aleksandër Xhuvani” (vazhdim i Institutit të Lartë Pedagogjik,

themeluar më 1971). Në 1991 ai përbëhej nga tre fakultete të ndara në pesë degë: Fakulteti i Shkencave të

Natyrës, Fakulteti i Historisë e Filologjisë, Fakulteti i Mësuesisë 296 Përpunimi i të dhënave nga autori

050

100150200250300350

Nu

mri

i p

rogr

ame

ve t

e

stu

dim

it n

dë

r vi

te

http://www.akti.gov.al/kerkimishkencor/usht/HistorikuUT.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

120

Sikurse dhe vërehet, numri i programeve të studimit është rritur nga viti në vit.

Pyetjet që lidhen me gjithë politikën arsimore mbarëkombëtare, mund të shtrohen kështu:

a janë zhvilluar institucionet e arsimit të lartë në vendin tonë në varësi të kërkesave të

tregut të punës? A i ka shërbyer kjo procesit të diversifikimit të IAL-ve në të mirë të

zhvillimit ekonomik të vendit?

Në Raportin përfundimtar për reformimin e Arsimit të Lartë dhe Kërkimit

Shkencor përgatitur nga Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin shkencor

parashtrohen këto probleme: - nuk ka ende një strategji të qartë të zhvillimit dhe asnjë

model të arsimit tonë të lartë; zhvillim i deformuar dhe i paharmonizuar mirë mes

sistemit publik dhe atij jopublik, i shprehur në numër shumë të lartë të IAL-ve si dhe

shpërndarje jo e kontrolluar e programeve të studimit; orientimi dhe pranimi i studentëve

në IAL ka nxjerrë në pah mospërputhje mes preferencës dhe fushës së studimeve që

kryen student; filiale të IAL-ve të hapura pa kriter dhe jashtë logjikës ekonomike e

institucionale që krijojnë konkurrencë të padobishme madje dhe vetë brenda IAL-ve

publike; në sistemin e arsimit të lartë sot ka një shumëllojshmëri të madhe të ofertës

akademike pa kritere dhe politika strategjike planifikimi si dhe e papërligjur për

madhësinë e sektorit, popullatën dhe kërkesën e tregut shqiptar; në ofertën akademike

mbizotëron dukshëm arsimimi i lartë universitar mbi atë profesional, as 1% e programeve

të ofruara gjithsej në sistemin tonë arsimor etj.297

Procesi i diversifikimit të sistemit të lartë arsimor për t‟iu përshtatur kërkesave

imediate të tregut të punës dhe ndryshimeve ekonomiko-sociale të vendit, ka qenë një

proces i nevojshëm në Shqipëri, ashtu sikurse dhe vendet e tjera kanë kaluar nëpër të

njëjtin proces. Por, është edhe më e rëndësishme të ruhet cilësia dhe vazhdohet të

mbrohet kontributi i arsimit të lartë në kuadër të objektivave afatgjata të zhvillimit të

qëndrueshëm ekonomik dhe barazisë sociale.

4.4. Përqasje e programeve të studimit sipas fushave shkencore, kuotave dhe IAL-ve

Për të analizuar programet e studimit të ofruara nga IAL-të publike në vendin

tonë, kuotat e miratuara nga MAS dhe përputhjen e tyre me zhvillimin dhe përmirësimin

e arsimit të lartë në Shqipëri si aktor kryesor në zhvillimin rajonal dhe kombëtar, kemi

marrë në shqyrtim 10 vitet e fundit akademike të programeve dhe kuotave në këto

297 Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti Përfundimtar për reformimin e arsimit

të lartë dhe kërkimit shkencor, Tiranë, korrik 2014.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

121

universitete: 2005-2006 deri në 2014-2015. 298

Gjatë këtij studimi, kemi marrë në analizë për krahasim vetëm katër vite, të cilat

mendojmë se janë kyçe në të kuptuarit e ecurisë së sistemit të lartë të arsimit të vendit

tonë: viti akademik 2008-2009, kur vihet në zbatim Ligji i Arsimit të Lartë (2007299

)

dhe është përpiluar Strategjia e arsimit të lartë 2008-2013, viti akademik 2011-2012, një

vit pas ndryshimeve të Ligjit të Arsimit të Lartë (2010300

) dhe një vit pas hyrjes në fazën

e re të arsimit, atë të Hapësirës Evropiane të Arsimit të lartë, viti akademik 2013-2014 -

10 vjet pas nënshkrimit të Deklaratës së Bolonjës, si dhe viti akademik 2014-2015, viti i

reformës së arsimit të lartë.

Në grafikun e mëposhtëm është paraqitur numri i programeve të studimit dhe i

kuotave të ofruara për ciklin e parë të studimeve nga universitetet publike në 10 vitet

akademike (2005-2006 deri në 2014-2015).

Sikundër shihet nga grafiku, numri i programeve dhe kuotave janë shtuar nga viti

në vit, në kuadër të zgjerimit të sistemit të arsimit të lartë. Ndërmjet vitit akademik 2005-

2006 deri në vitin akademik 2013-2014 janë shtuar 144 programe studimi dhe 11353

kuota, ndërkohë që, pas reformës së arsimit të lartë në vitin 2014, IAL publike ofrojnë 34

programe dhe 10200 kuota më pak.

Në kuadër të këtij studimi, kemi marrë në analizë llojet e programeve të ofruara

nga secili prej universiteteve publike në vitin akademik 2013-2014 dhe 2014-2015. Llojet

e programeve të ofruara janë ndarë në 10 fusha shkencore301

: shkenca sociale dhe

edukimi, shkenca sociale, shkenca edukimi, shkenca ekonomike, shkenca ekzakte,

shkenca juridike, shkenca natyrore, shkenca mjekësore, shkenca bujqësore, shkenca

teknologjike

Grafikët e mëposhtëm paraqesin numrin e programeve të ofruara për secilën

shkencë, si dhe numrin e kuotave për ciklin e parë të studimeve të përcaktuar nga MAS.

298 Të dhënat janë përpunuar duke u bazuar në Vendimet e Këshillit të Ministrave të botuara në Fletoret

Zyrtare për secilin vit akademik nga 2005-2006 deri në vitin akademik 2014-2015. 299 Ligji për Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë, nr. 9741, datë 21.5.2007, ndryshuar me Ligjin nr.

9832, datë 12.11.2007. 300 Ligji për Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë, nr. 9741, datë 21.5.2007, ndryshuar me Ligjin nr.

9832, datë 12.11.2007, ndryshuar me Ligjin nr. 10307, datë 22.7.2010. 301 Mendojmë se nuk mund të ketë një ndarje të prerë mes fushave që ofrojnë programet e studimit, ndaj

dhe ndarja që kemi bërë është e përafërt.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

122

Grafiku nr.14. Shkencat ekonomike për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

Grafiku nr.15. Numri i kuotave në shkencat ekonomike në shkallë kombëtare

Grafiku nr.16: Numri i programeve në shkencat sociale dhe të edukimit për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

7 7 10 13 15

26 32 30

35 33

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT EKONOMIKE

3250

1209

2910 3410 3460 4180

4695 5810 5935

4088

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT EKONOMIKE

12 11 13 13

21 21 23 23 23

21

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT SOCIALE & EDUKIMI


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

123

Grafiku nr. 17. Numri i kuotave, shkencat sociale & edukimi në shkallë kombëtare

Grafiku nr. 18. Programet e shkencave bujqësore për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

Grafiku nr.19. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat bujqësore në shkallë kombëtare

3693

1246

2965 3430 3480 3640 3610 4080 4142 3046

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT SOCIALE & EDUKIMI

13 13 13 15 14 19 21 20

25

15

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT BUJQESORE

1760

653

1170

1500 1495 1570

2150 1910 1995

1000

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015 SHKENCAT BUJQESORE


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

124

Grafiku nr.20. Numri i programeve në shkencat e edukimit për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

Grafiku nr.21. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat e edukimit në shkallë kombëtare

Grafiku nr.22. Numri i programeve në shkencat sociale për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

4 4 4 3

5

7

11

8 9

4

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT E EDUKIMIT

1522

303

1060 1350 1410

609 943 850

1498

796

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015 SHKENCAT E EDUKIMIT

5 5 5 6 6 6 6 6 6

7

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT SOCIALE


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

125

Grafiku nr.23. Numi i kuotave 2005-2015, shkencat sociale në shkallë kombëtare

Grafiku nr.24. Numri i programeve në shkencat ekzakte për 10 vitet e fundit në shkallë

kombëtare

Grafiku nr.25. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat ekzakte në shkallë kombëtare

1360 1070 1040

1260 1490

1240 1300 1195 1445

1154

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015 SHKENCAT SOCIALE

6 6 7 7 7

8

10

5

11

6

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT EKZAKTE

960

0

540

1400 1095

1410 1580

1320

1850

541

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT EKZAKTE


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

126

Grafiku nr.26. Numri i programeve në shkencat teknologjike për 10 vitet e fundit në shkallë

kombëtare

Grafiku nr.27. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat teknologjike në shkallë kombëtare

Grafiku nr.28 Shkencat juridike për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

16 17

24 23 28

36 38 36 32

43

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT TEKNOLOGJIKE

1570 578

1520

3330 3175

4960 4180 4740

5940

3285

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT TEKNOLOGJIKE

1 1 2

4 3

4 5

4 5 5

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT JURIDIKE


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

127

Grafiku nr.29. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat juridike në shkallë kombëtare

Grafiku nr. 30. Programet e studimit në shkencat natyrore për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

Grafiku nr.31. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat natyrore në shkallë kombëtare

760 756 840 990

1090

780 820

1080 1300

1198

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT JURIDIKE

4 4 5 5 5

7 7 6

5

7

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT NATYRORE

760

104

520 660 630

1040 1070

900 958

773

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT NATYRORE


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

128

Grafiku nr.32. Programet në shkencat mjekësore për 10 vitet e fundit në shkallë kombëtare

Grafiku nr.33. Numri i kuotave 2005-2015, shkencat mjekësore në shkallë kombëtare

Fenomeni i masivizimit të arsimit të lartë ka bërë që vendin tonë të kemi numër të

konsiderueshëm të institucioneve të arsimit të lartë, për rrjedhim, dhe numër madh

programesh të ofruara dhe kuotash.

Në vitin akademik 2013-2014, në sistemin shqiptar të arsimit të lartë kishte: 59

institucione të arsimit të lartë, 15 publike dhe 44 jopublike. Ndër to, 19 janë universitete

(12 publike dhe 7 jopublike), 5 kolegje jopublike, 26 shkolla të larta jopublike, 8 akademi

(2 publike dhe 6 jopublike), 1 institut publik dhe 17 filiale (5 publike dhe 12

jopublike)302

.

Duke u bazuar në të dhënat e Raportit përfundimtar për Reformën në Arsimin e

Lartë dhe Kërkimit Shkencor 2014303

, Shqipëria ka një numër shumë të madh të IAL-ve

302 Komisioni për Arsimin e lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti përfundimtar për Reformimin e Arsimit

të Lartë dhe Kërkimit Shkencor, Tiranë, korrik, 2014, fq. 14. 303 Po aty, fq. 15.

4 4

12 11 13 13

15 17

14 15

NUMRI I PROGRAMEVE 2005-2015 SHKENCAT MJEKESORE

1560

705

1840 2115 2080 1835

2175 2705

3400

2285

NUMRI I KUOTAVE 2005-2015, SHKENCAT MJEKESORE


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

129

për 1000 banorë në krahasim me vendet e tjera të zhvilluara. Në Shqipëri ka rreth 20 IAL

për 1 milion banorë, gati tetë herë më shumë se Britania e Madhe, ndërkohë që vendet e

tjera, të marra për krahasim në këtë studim, kanë këtë raport institucionesh për arsimin e

lartë si vijon: 304

:

Vendi Numri i IAL-ve për 1.000.000 banorë

Bosnja dhe Hezegovina 11

Bullgaria 12

Finlanda 7

Gjermania 5

Hungaria 7

Kroacia 28

Lituania 16

Mali i Zi 3

Maqedonia 5

Polonia 13

Rumania 6

Serbia 27

Turqia 2

Tabela 4. Numri i IAL-ve në Evropë

Por, sasia e IAL-ve nuk është çështje numrash, është çështje e një sistemi të tërë, i

cili duhet të ndërtojë kapacitete dhe të ofrojë cilësi. Natyrshëm lind pyetja: sa dhe çfarë

institucionesh të arsmit të Lartë duhet të ketë Shqipëria?

Nga përpunimi statistikor që u është bërë të dhënave për vitet 2005-2015 mbi

programet dhe shkencat e studimit që ofrojnë universitetet publike, vërejmë se të shtatë

universitetet publike të marra në studim ofrojnë një mori programesh studimi në

shumicën e shkencave të klasifikuara në kuadër të këtij studimi. Pra, të shtatë

universitetet publike ofrojnë programe studimi në shkencat ekonomike, në shkencat

sociale dhe edukim, shkenca edukimi, shkenca ekzakte, shkenca mjekësore.

Grafikët e mëposhtëm tregojnë përqindjen që zënë shkenca të caktuara në

universitetet publike të vendit tonë përkatësisht në vitet akademike të marra në krahasim

304 Të dhënat mbi numrin e popullsisë për secilin prej vendeve të paraqitur janë marrë nga CENSUS-et e

secilit shtet, ndërkohë që të d hënat mbi numrin e IAL-ve janë marrë nga ministritë e arsimit të secilit shtet.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

130

në studim: 2008-2009; 2010-2011; 2013-2014; 2014-2015 në Universitetin e Tiranës

(UT), Universitetin e Durrësit (UD), Universitetin e Vlorës (UV), Universitetin e

Shkodrës (USH), Universitetin e Gjirokastrës (UGJ), Universitetin e Elbasanit (UE),

Universitetin e Korçës (UK)


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

131

UT 27%

UE 21%

UGJ 10%

UK 8%

USH 14%

UV 8%

UD 12%

Programet e studimit në shkencat

sociale dhe të edukimit në

universitetet publike 2013-2014

UT 25%

UE 16%

UGJ 9%

UK 9%

USH 16%

UV 11%

UD 14%


sociale dhe të edukimit në

universitetet publike 2014-2015

UT 81%

UE 0%

UGJ 0% UK

19%

USH 0%

UV 0%

UD 0%


bujqësore në universitetet publike

2008-2009

UT 76%

UE 0%

UGJ 0% UK

19%

USH 0%

UV 5% UD

0%



2010-2011

UT 62%

UE 0%

UGJ 0%

UK 17%

USH 0%

UV 8%

UD 13%



2013-2014

UT 43% UE

0%

UGJ 0%

UK 7%

USH 0%

UV 0%

UD 50%



2014-2015


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

132

UT 16%

UE 17%

UGJ 17%

UK 25%

USH 17%

UV 8%

Programet e studimit në shkencat e

edukimit në universitetet publike

2008-2009

UT 12%

UE 13%

UGJ 25%

UK 25%

USH 25%

UV 0%



2010-2011

UT 23%

UE 12% UGJ

17% UK

18%

USH 18%

UV 12%



2013-2014

UT 22%

UE 14%

UGJ 14%

UK 22%

USH 14%

UV 14%



2014-2015

UT 46% UE

27% UGJ 0%

UK 7%

USH 20%

UV 0%

UD 0%


sociale në universitetet publike

2008-2009

UT 38%

UE 31%

UGJ 0%

UK 6%

USH 19%

UV 0%

UD 6%



2010-2011

UT 37%

UE 26%

UGJ 0%

UK 0%

USH 21%

UV 0%

UD 16%



2014-2015

UT 32%

UE 26%

UGJ 0%

UK 5%

USH 16%

UV 0%

UD 21%



2013-2014


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

133

UT 39%

UE 8%

UGJ 15%

UK 15%

USH 15%

UV 8%

UD 0%


ekzakte në universitetet publike

2008-2009 UT

13%

UE 7%

UGJ 20%

UK 13%

USH 13%

UV 27%

UD 7%



2010-2011

UT 22%

UE 11%

UGJ 6% UK

11%

USH 11%

UV 28%

UD 11%



2013-2014

UT 17%

UE 25%

UGJ 8%

UK 17%

USH 17%

UV 8%

UD 8%


ekzakte në universitetet publike 2014-

2015

UT 66%

UE 0%

UGJ 0%

UK 0%

USH 4%

UV 15%

UD 15%


teknologjike në universitetet publike

2008-2009

UT 52%

UE 2%

UGJ 4%

UK 2%

USH 2%

UV 18%

UD 20%



2010-2011

UT 48%

UE 9%

UGJ 4%

UK 2%

USH 2%

UV 11%

UD 24%



2013-2014

UT 54%

UE 2%

UGJ 2%

UK 2%

USH 2%

UV 15%

UD 23%



2014-2015


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

134

UT 16%

UE 0%

UGJ 0%

UK 0%

USH 17%

UV 17%

UD 50%


juridike në universitetet publike

2008-2009

UT 15%

UE 0%

UGJ 0%

UK 0%

USH 14%

UV 14%

UD 57%



2010-2011

UT 12%

UE 25%

UGJ 0%

UK 0%

USH 12%

UV 13%

UD 38%



2013-2014 UT

12%

UE 25%

UGJ 0%

UK 0% USH

12% UV

13%

UD 38%



2014-2015

UT 57%

UE 15%

UGJ 14%

UK 0%

USH 14% UV

0%

UD 0%


natyrore në universitetet publike

2008-2009

UT 42%

UE 9% UGJ

8%

UK 8%

USH 8%

UV 17%

UD 8%



2010-2011

UT 42%

UE 9%

UGJ 8%

UK 8%

USH 8%

UV 17%

UD 8%



2013-2014 UT

32%

UE 6%

UGJ 6% UK

6% USH 6%

UV 6%

UD 38%



2014-2015


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

135

Sikundër dhe vërehet nga grafikët e mësipërm, universitetet në vendin tonë ofrojnë një

gamë të gjerë programesh në fusha të njëjta. Shkencat teknologjike ofrohen nga të gjithë

universitetet qysh prej vitit akademik 2010-2011; shkencat natyrore ofrohen nga të gjithë

universitetet qysh prej vitit akademik 2010-2011. Shkencat bujqësore në 10 vitet e fundit

janë ofruar nga Universiteti Bujqësor i Tiranës, Universiteti i Korçës, Universiteti i

Vlorës dhe dy vitet e fundit nga Universiteti i Durrësit nëpërmjet programeve

profesionale 2-vjeçare.

Programe studimi në shkenca sociale në 10 vitet e fundit janë ofruar në

universitetet e Tiranës, Korçës, Elbasanit, Shkodrës dhe në Durrës qysh prej vitit 2010.

Programet në shkencat juridike ofrohen nga Universiteti i Tiranës, Universiteti i

Shkodrës, ai i Vlorës dhe i Durrësit, ndërsa në Universitetin e Elbasanit këto programe

ofrohen në dy vite akademike 2013-2014 dhe 2014-2015.

Universitetet publike rajonale kanë qenë gjithmonë në qendër të debatit mbi rolin

dhe funksionimin dhe ekzistenca e tyre është vënë gjithmonë në pikëpyetje. Ka,

gjithashtu, një “luftë” të heshtur mes universiteteve rajonale dhe atyre të Tiranës në lidhje

me programet e ofruara dhe me cilësinë. Por, cili është shkaku i kësaj “lufte”? Sepse,

vetëm në vitin akademik 2014-2015, 20 programe të njëjta studimi ofrohen nga të 7

UT 45%

UE 9%

UGJ 4%

UK 9%

USH 14%

UV 5%

UD 14%


mjekësore në universitetet publike

2010-2011

UT 45%

UE 10%

UGJ 5%

UK 10%

USH 15%

UV 5%

UD 10%



2008-2009

UT 35%

UE 17%

UGJ 7%

UK 7%

USH 10%

UV 7%

UD 17%



2013-2014

UT 20%

UE 28%

UGJ 8%

UK 8%

USH 12%

UV 8%

UD 16%



2014-2015


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

136

universitetet publike të Shqipërisë (përfshi dhe atë të Tiranës). Por, fenomeni i ofrimit të

të njëjtit program studimi në të gjitha IAL publike nuk ka ndodhur vetëm në këtë vit

akademik. Për shembull, programet e shkencave ekonomike: administrim-biznes,

financë-kontabilitet, në vitin akademik 2008-2009 ofroheshin nga UT, UE, UK, USH dhe

UV dhe që nga viti akademik 2013-2014 këto programe i ofron dhe UD. Për secilin prej

këtyre programeve, në vitet 2008-2014, për çdo vit akademik janë miratuar numër i lartë

kuotash, duke filluar me rreth 400 kuota UT, e më tëj 120-150 kuota UE, 100 kuota UGJ,

100-150 kuota USH, 120-240 kuota UV dhe 120 kuota UD.

Në programet e shkencave sociale dhe të edukimit programet e njëjta të ofruara

nga të gjitha IAL-të në vendin tonë janë edhe më shumë. Nëse vërejmë në katër vitet e

marra për krahasim, në vitin akademik 2008-2009 programet: gjuhë-letërsi, gjuhë

angleze, gjuhë frënge, gjuhë italiane, gjuhë gjermane, histori dhe gjeografi ofrohen

njëkohësisht nga minimum 5 IAL publike. (Shih tab. nr.5.)

Tabela nr. 5.Numri i programeve të njëjta në shkencat sociale dhe të edukimit të ofruara nga të

gjitha IAL-të në vendin tonë

emri I programit Lloji I shkences 2008-2009 UT UPT UBT UE UGJ UK USH UV UD TOTal

Gjuhe-letersi Shk. Sociale&Edukimi2008-2009 100 120 80 100 120 150 670

Anglisht Shk. Sociale&Edukimi2008-2009 180 100 80 100 100 160 100 820

Italisht Shk. Sociale&Edukimi2008-2009 110 80 60 100 160 510

Frengjisht Shk. Sociale&Edukimi2008-2009 100 80 80 260

Gjermanisht Shk. Sociale&Edukimi2008-2009 100 80 80 260

Histori-gjeografi Shk. Sociale&Edukimi2010-2011 70 100 50 220

Gjuhe-letersi Shk. Sociale&Edukimi2010-2011 100 90 100 60 120 80 550

Gjuhë angleze Shk. Sociale&Edukimi2010-2011 180 100 100 60 60 80 100 680

Gjuhë Frënge Shk. Sociale&Edukimi2010-2011 110 70 60 240

Gjuhë italiane Shk. Sociale&Edukimi2010-2011 120 70 50 60 60 360

Gjuhë gjermane Shk. Sociale&Edukimi2010-2011 110 50 60 220

Histori Shk. Sociale&Edukimi2013-2014 120 125 60 305

Gjeografi Shk. Sociale&Edukimi2013-2014 120 112 232

Gjuhë - Letërsi Shk. Sociale&Edukimi2013-2014 120 100 100 60 120 100 600

Gjuhë Angleze Shk. Sociale&Edukimi2013-2014 200 130 100 100 120 100 100 850


Gjuhë Gjermane Shk. Sociale&Edukimi2013-2014 120 50 60 230

Gjuhë Italiane Shk. Sociale&Edukimi2013-2014 120 60 60 60 80 380

Gjuhë - Letërsi Shk. Sociale&Edukimi2014-2015 120 98 15 45 113 391

Gjuhë Angleze Shk. Sociale&Edukimi2014-2015 200 93 40 70 93 50 546


Gjuhë Italiane Shk. Sociale&Edukimi2014-2015 125 44 42 46 257

Histori - Gjeografi Shk. Sociale&Edukimi2014-2015 78 42 60 66 246


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

137

E njëjta situatë paraqitet dhe për programet e studimit në matematikë-fizikë, drejtësi,

infermieri e përgjithshme, mami, të cilat ofrohen nga të 7 universitetet publike. (Shih tab.

nr. 6)

Tabela nr. 6. Numri i programeve të njëjta matematikë-fizikë, drejtësi, infermieri e përgjithshme,

mami të ofruara nga të gjitha IAL-të në vendin tonë

Shpërndarja gjeografike e programeve të studimit, është pak më “e qartë” në

programet e shkencave sociale dhe ato të edukimit. Programet e shkencave sociale, si:

gazetari, punë sociale, psikologji në vitet e fundit ofrohen vetëm nga UT, UE dhe USH.

Programet e mësuesisë për arsimin fillor e parashkollor ofrohen nga UE, UGJ, UK, USH,

UV, UD. (shih tab. nr.7.)


matematike Shkenca ekzakte 2008-2009 100 100 300 500

matematike-fizike Shkenca ekzakte 2008-2009 150 80 60 290

matematike Shkenca ekzakte 2010-2011 100 100 100 300

fizike Shkenca ekzakte 2010-2011 100 100 100 300

matematike-fizike Shkenca ekzakte 2010-2011 100 100 60 50 310

Matematikë Shkenca ekzakte 2013-2014 10 170 120 100 400

Matematikë - Fizikë Shkenca ekzakte 2013-2014 100 80 120 300

Matematikë - Informatikë Shkenca ekzakte 2013-2014 60 120 80 260

Matematikë Shkenca ekzakte 2014-2015 80 60 20 160

Matematikë - Informatikë Shkenca ekzakte 2014-2015 27 10 28 50 115


drejtesi Shkenca Juridike 2008-2009 400 200 120 720

drejtesi Shkenca Juridike 2010-2011 400 150 100 40 690

Drejtësi Shkenca Juridike 2013-2014 600 200 180 80 1060

Drejtësi Shkenca Juridike 2014-2015 600 200 140 78 1018


infermieri e pergjithshme Shkenca Mjekesore2008-2009 250 150 100 120 150 250 1020

Mami Shkenca Mjekesore2008-2009 50 100 40 90 280

infermieri e pergjithshme Shkenca Mjekesore2010-2011 250 100 100 100 80 100 730

Mami (infermieri) Shkenca Mjekesore2010-2011 60 80 40 80 260

Infermieri e Përgjithshme (+Kukes, +Sarande)Shkenca Mjekesore2013-2014 550 135 120 120 100 200 100 1325

Fizioterapi Shkenca Mjekesore2013-2014 100 95 60 255

Infermieri - Mami Shkenca Mjekesore2013-2014 112 53 60 100 100 425

Infermieri e Përgjithshme Shkenca Mjekesore2014-2015 300 120 70 100 80 150 47 867

Fizioterapi Shkenca Mjekesore2014-2015 60 70 38 168

Mami (Infermier) Shkenca Mjekesore2014-2015 70 15 50 80 50 265


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

138

Tabela nr. 7. Shpërndarja gjeografike e programeve të studimit të shkencave sociale dhe ato të

edukimit

Ndërkohë që vërejmë se në shkencat teknologjike, vetëm teknologjia e

informacionit ofrohet që nga vitit 2010 në të gjitha universitetet tona publike nëpërmjet

programit të studimit “teknologji informacioni”.

Shkencat bujqësore, në përgjithësi, nuk zhvillohen në programe të njëjta studimi

si në Universitetin e Tiranës (UBT) dhe atyre të rretheve, perveç dy programeve të cilat

janë te UBT dhe UK. Në vitin akademik 2008-2009, ofrohen 15 programe studimi në

shkencat bujqësore. Nga këto, dy prej tyre ofrohen në UT dhe UK (menaxhim

agrobiznesi dhe hortikulturë), ndërkohë që programi "inxhinieri agronomike" ofrohet

vetëm në UK. Në vitin akademik 2010-2011, ofrohen 19 programi studimi në fushën e

bujqësisë, nga këto 4 programe studimi ofrohen në UBT dhe UK: menaxhim agrobiznesi,

hortikulturë, agroushqim dhe teknologji e prodhimit bujqësor. Në këtë vit akademik,

Universiteti i Vlorës hapi programin e studimit “aktuaristikë”, duke qenë i vetmi

institucion që e ofron këtë.

Në vitin akademik 2013-2014 ofrohen 25 programe studimi në shkencat bujqësore.


gazetari Shkenca Sociale 2008-2009 80 80 80 240

pune sociale Shkenca Sociale 2008-2009 100 100 80 280

psikologji Shkenca Sociale 2008-2009 100 90 60 250

pune sociale Shkenca Sociale 2010-2011 100 80 60 240

psikologji Shkenca Sociale 2010-2011 100 80 60 240

Gazetari Shkenca Sociale 2013-2014 85 60 90 235

Psikologji Shkenca Sociale 2013-2014 100 80 70 250

Punë Sociale Shkenca Sociale 2013-2014 100 80 70 250

Psikologji Shkenca Sociale 2014-2015 100 70 60 230

Punë Sociale Shkenca Sociale 2014-2015 100 70 60 230


cikel I ulet Shkenca te Edukimit2008-2009 180 80 100 120 130 150 760

cikel I ulet parashkollor Shkenca te Edukimit2008-2009 100 60 60 60 100 380

cikel I ulet Shkenca te Edukimit2010-2011 80 70 40 70 40 50 350

cikel I ulet parashkollor Shkenca te Edukimit2010-2011 60 30 60 40 190

Mësuesi për Arsimin Fillor Shkenca te Edukimit2013-2014 120 120 70 120 100 70 600

Mësuesi për Arsimin ParashkollorShkenca te Edukimit2013-2014 80 60 40 60 70 60 370

Mësuesi për Arsimin Fillor Shkenca te Edukimit2014-2015 110 21 50 70 78 50 379

Mësuesi për Arsimin ParashkollorShkenca te Edukimit2014-2015 80 21 30 60 59 50 300


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

139

Nga këto, 15 ofrohen në UBT, 4 në UK dhe 2 në UV, duke shtuar se këtë vit

akademik hapen programe në Universitetin e Durrësit (navigacion dhe peshkim detar), i

cili ofrohet dhe në UV), si dhe 3 programe te reja në filialin e UD në Peshkopi:

(agrobiznes, prodhim bimor dhe prodhim blegtoral). Në vitin akademik 2014-2015,

numri i programeve të studimit në shkencat bujqësore ulet me rreth 40%, ku, nga 15

programe që ofroheshin në total, UT ofron 13 programe dhe 2 i ofron UK. Këtë vit

akademik, u mbyllen programet e studimit në UV dhe UD, filiali Peshkopi, për shkak të

numrit të ulët të studentëve që studionin në këto programe.

Nga parashtrimi i të dhënave të mësipërme, natyrshëm lindin disa pyetje që flasin

vetë:

A ka patur nevojë rajoni i Shkodrës në këto 10 vitet e fundit dhe në planin e

zhvillimit të rajonit për 2840 të shkolluar në fushën ekonomike, për 9371 studentë në

shkencat sociale dhe të edukimit, për 1210 të shkolluar në degën matematikë-fizikë, për

820 në shkencat teknologjike, për 1796 në drejtësi, për 790 në shkencat natyrore, për

1860 në mjekësi? A nuk ka patur nevojë rajoni i Shkodrës për të diplomuarnë fushën e

bujqësisë?

A ka patur nevojë rajoni i Gjirokastrës në 10 vitet e fundit për 2805 të shkolluar

në fushën ekonomike, për 4696 në shkencat sociale dhe të edukimit, 1260 në shkencat

teknologjike, 1650 në shkencat ekzakte, 783 në shkencat natyrore, 1058 në shkencat

mjekësore etj. A nuk ka patur nevojë rajoni i Gjirokastrës për të shkolluar në fushën e

bujqësisë?

A ka patur nevojë rajoni i Korçës në 10 vitet e fundit për 4045 të shkolluar në

shkencat sociale e të edukimit, për 1669 në bujqësi, 1263 në shkencat ekzakte, 525 në ato

teknologjike, 380 në shkencat natyrore, 1480 mjekësore dhe aspak në shkencat juridike?

A ka patur nevojë rajoni i Elbasanit në 10 vitet e fundit për 12.204 të shkolluar në

shkencat sociale e të edukimit, 2492 në shkencat mjekësore, 830 në shkencat natyrore,

240 në shkencat juridike, 1185 në shkencat teknologjike, 1043 në matematikë-fizikë,

3950 në shkencat ekonomike?

A ka patur nevojë rajoni i Vlorës për 5175 të shkolluar në shkencat ekonomike,

5175 në shkencat shoqërore dhe edukimi, 340 në ato bujqësore, 2260 në shkencat

ekzakte, 5843 në shkencat teknologjike, 1360 shkencat juridike, 770 në shkencat

natyrore, 2010 në shkencat mjekësore?

Grafiku nr.34 jep një pasqyrë të programeve të studimit të ofruar nga IAL-të në


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

140

shkallë kombëtare, të ndara në dy grupime të mëdha: shkenca shoqërore (sociale,

edukimi, ekonomike, juridike, arte) dhe shkenca ekzakte (natyrore, mjekësore, bujqësore,

teknologjike), që nga viti akademik 2005-2006 e deri në vitin akademik 2014-2015.

Shkenca shoqërore Shkenca ekzakte

Grafiku nr. 34. Kuotat e studentëve ndërmjet shkencave shoqërore dhe atyre ekzakte

Sikundër dhe paraqitet në grafik, numri i kuotave të studentëve në shkencat

shoqërore është më i lartë se ai në shkencat e tjera, përjashtuar viti akademik 2010-2011,

në të cilin numri i kuotave për programet e studimit të shkencave ekzakte është më i

madh, për shkak të hapjes së filialeve të universiteteve në disa rrethe të vendit, si për

shembull, filiali në qytetin e Pogradecit i Universitetit të Korçës dhe filiali në qytetin e

Peshkopisë i Universitetit të Durrësit apo shtimi i disa programeve të studimit në fushën e

inxhenierisë në Universitetit “Ismail Qemali”, Vlorë.

4.5. Arsimi i lartë profesional si sfidë dhe mendësi në ndryshim

Procesin e diversifikimit të arsimit të lartë dhe përgjegjësinë e tij publike lidhur

më punësimin e të rinjve mund ta shtjellojmë edhe përmes një niveli tjetër të shkollimit,

atë të shkollave të larta profesionale.

Në Strategjinë për Arsimin e Lartë (2007-2013) thuhet se ”formimet e larta 2-

vjeçare pas shkollës së mesme, do të marrin një rëndësi gjithnjë e më të madhe. Këto

formime, që i përgjigjen një shkollimi të lartë jouniversitar apo të ndërmjetëm, sigurojnë

diploma profesionale, si dhe tituj të tjerë kualifikimi, me orientim të fortë nga tregu i

10804

4781

8638

10097

11697

7590

9668

4744

14639

10694

6610

1876

5590

9555 8685

10785 10625 10055

12748

7777


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

141

punës. Ato mund t’i japin një nxitje të rëndësishme zhvillimit të biznesit të vogël dhe

industrive të reja, veçanërisht në nivel lokal. Aktualisht ka disa nisma pozitive në këtë

drejtim, por shtrirja e tyre është tepër e kufizuar dhe përvoja e grumbulluar, e pakët”.

Gjatë dekadës së fundit, nën politikat qeverisëse, shumë vende kanë inkurajuar

diversifikimin e institucioneve apo programeve të arsimit të lartë. Dy janë modelet e

diversifikimit të sistemit të lartë arsimor në vendet e OECD-së si dhe në vendet e

Ballkanit Perëndimor: a. krijimi i sa më shumë institucioneve profesionale jouniversitare,

duke u dhënë atyre një rol parësor në trajnimin dhe përgatitjen e një brezi të aftë

profesionalisht për tregun e punës. b. shfrytëzimi i institucioneve ekzistuese, duke synuar

diversifikimin në misionin dhe reputacionin e secilit prej këtyre institucioneve të të njëjtit

lloj.305

Arsimi profesional ka qenë dhe mbetet ndër prioritetet e qeverisë dhe organeve

përgjegjëse për të. Megjithë nismat e ndërmarra në këtë drejtim e që sjellin përmirësime

cilësore të arsimit profesional, aktualisht arsimi profesional po përballet me një sërë

vështirësish që kanë të bëjnë me mendësitë që ekzistojnë në lidhje me këtë lloj arsimimi

te nxënësit, prindërit dhe në vetë tregun e punës, me nivelin e ulët të kontingjenteve të

nxënësve që e frekuentojnë atë, mungesën e specialistëve cilësorë në këto shkolla,

organizimin e dobët të partnerëve socialë etj.

Shkollat jouniversitare profesionale dhe të trajnimit kanë lindur në vendet e

Evropës si një nevojë pas zgjerimit të sistemit të arsimit të lartë. Qëllimi i tyre është ”të

mbushin” boshllëkun e edukimit të krijuar në tregun e punës mes kërkesës gjithmonë e

më tepër në rritje të punonjësve profesionistë dhe të mirëfatësuar dhe kërkesës gjithmonë

e më të lartë për arsim të lartë universitar.

Përballë këtyre sfidave, shkollat jouniversitare profesionale dhe të trajnimit në

vendet e OECD-së kanë nxitur bashkëpunin mes bizneseve dhe ndërmarrjeve, për të

siguruar përgatitjen profesionale të punonjësve të ardhshëm me profilin e duhur sipas

kërkesave të tregut të punës.

Përkufizimi për arsimit të lartë profesional kërkon një analizë dhe mënyrë të

kuptuari, sikurse është një koncept i vështirë, i cili është prej vitesh ka qenë dhe vazhdon

të jetë pjesë e debateve mes profesionistëve të fushës dhe ndikon drejtpërdrejt në arsimin

e lartë aktual, në ridimensionimin e tij, riorientimin e tij, në programet aktuale të studimit

që IAL-të ofrojnë, në cilësinë e arsimit, në profesionalizmin, aftësimin dhe në punësimin.

305 OECD, Higher Education in Regional and City Development, 2012


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

142

Tradicionalisht, arsimi profesional është ofruar nga shkollat e mesme profesionale dhe, si

i tillë, është trajtuar nga politikëbërësit. Pra, koncepti i arsimit të lartë profesional, është

relativisht i ri në politikëbërjen ndërkombëtare të arsimit të lartë, i cili i përket shekullit

të njëzet..

Vendet e OECD-së theksojnë se forca e punës e miraftësuar është një nga faktorët

kyç për zhvillimin ekonomik të qëndrueshëm Disa prej profesioneve janë përmirësuar për

shkak të zgjerimit të arsimit në të gjitha nivelet. Por, vendet e OECD-së janë përqendruar

te disa profesione specifike, fushat e të cilave po hasin zhvillim mjaft të shpejtë, siç janë

elektricistët, hidraulikët etj. Në vendet e OECD-së shkollat jouniversitare profesionale

dhe të trajnimit kanë pësuar një rritje të madhe në numër, si pasojë edhe e zgjerimit të

madh të vetë sistemit të arsimit të lartë. Edhe pse shkollat e arsimit profesional dhe

trajnimit nuk janë aq shumë “tërheqëse” për studentët e këtyre vendeve, në krahasim me

universitetet, ato kanë zënë një vend të rëndësishëm në përgatitjen profesionale të brezit

të ri, të gatshëm për të punuar dhe për t‟iu përshtatur kërkesave të profesioneve të

ndryshme306

.

Arsimi profesional dhe trajnimi, marrin forma të ndryshme në ekonomi të

ndryshme. Për shembull, në Evropën kontinentale, shumë të rinj studiojnë në një shkollë

profesionale pas përfundimit të gjimnazeve, lidhur kjo përgjithësisht me trajnimin në

vendin e punës. Ndërkohë, në ShBA-të, karriera dhe edukimi profesional është pothuajse

tërësisht i lidhur me arsimin e lartë, veçanërisht në kolegjet komunitare307

.

Në një ekonomi të vogël si kjo e vendit tonë, politika makroekonimike duhet të

orientojnë zhvillimin e ardhshëm të vendit, duke dhënë kështu dhe një drejtim mbi

orientimin e arsimit të lartë. Ashtu sikurse dhe në vendet e tjera të Evropës, nevoja për

arsimin profesional lindi pas fenomenit të masivizimit të madh të arsimit të lartë308

, ku

dyert e institucioneve të arsimit të lartë u kthyer në “vendstrehim” për të papunët e ku

përcaktimi i programeve dhe kuotave të studimit nuk bazohen në një plan të qartë, i cili

do t‟u shërbente nevojave të zhvillimit ekonomik të vendit. Kështu, në sistemin e arsimit

të lartë në Shqipëri, vetëm 8% e studentëve studiojnë në shkencat inxhinierike dhe

306 OECD, Higher Education in Regional and City Development, 2012 307 OECD, Learning for Jobs-The OECD Policy Review of Vocational Education and Training 308 Në një raport të Ministrisë së Arsimit në vitin 1998 thuhet se “një karakteristikë tjetër e arsimit të lartë

në vendin tonë është dominimi i arsimit universitar në raport me atë jouniversitar dhe shkalla e ulët e

zhvillimit të këtij të fundit, krej ndryshe nga sa vërehet në vende të tjera, si Anglia, Gjermania, Italia etj., ku

arsimi i lartë jouniversitar është mjaft i zhvilluar. Në vendin tonë, thuhet në këtë material, arsimi i lartë

jouniversitar përfaqëson një element të ri të futur në vitin 1994. Ai zhvillohet vetëm me shkëputje nga puna

dhe frekuentohet vetëm nga 6.4 për qind e numrit të përgjithshëm të studentëve”.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

143

ekzakte, në krahasim më 20-30% të studentëve të vendeve të ekonomive në tranzicion309

.

Arsimi i lartë, në përgjithësi, dhe ai profesional, në veçanti, kanë mbetur prapa

zhvillimit të biznesit dhe kërkesave të tregut të punës. Në këtë situatë kanë ndikuar një

sërë faktorësh, përfshirë mbijetesën nga regjimi i kaluar i strukturave të vjetra në shkollat

e formimit profesional, të cilat nuk i përgjigjen zhvillimit të sotëm të ekonomisë dhe

kërkesave të tregut. Një faktor tjetër është familja, e cila nuk priret të nxisë të rinjtë që të

ndjekin shkolla profesionale. Sipas të dhënave të Ministrisë së Arsimit dhe Sportit, në

Shqipëri vetëm 15% e maturantëve vazhdojnë studimet e larta në shkolla profesionale,

ndërkohë që në Evropë kjo shifër shkon rreth 40%.

Në arsimin e lartë sot ka një diversitet të lartë në ofertën akademike, që është

zgjeruar pa kriter, pa politika planifikimi dhe e pajustifikuar për madhësinë, popullatën

dhe kërkesën e tregut shqiptar. Në llojshmërinë e ofertës akademike, mbizotëron

dukshëm arsimimi i lartë universitar mbi atë profesional, jouniversitar, i cili ka shumë të

ulët si në numrin e llojeve të programeve të studimit të ofruara (as 1% të programeve në

total), ashtu dhe në numrin e studentëve në këtë sistem (rreth 0.1%)310

. Maturantët

shqiptarë parapëlqejnë studime në programe të tilla, si: marrëdhënie ndërkombëtare apo

shkenca politike të konsideruara nga ata “në modë”, por për të cilat nuk ka aq vende pune

dhe kërkesë në treg.

Ngritja e arsimit profesional është pjesë e strategjisë kombëtare të arsimit të

politikës së qeverisë shqiptare për arsimin. Një ndër objektivat e kësaj strategjie është:

“Zgjerimi i kapaciteteve ekzistuese dhe hapja e 2-3 degëve të reja për të ndikuar në rritjen

e kërkesave për arsim profesional dhe social-kulturor, me synimin që të arrihet kuota e

tërheqjes në këtë lloj arsimi të 40 % të nxënësve të arsimit të mesëm etj.”

Duke filluar nga viti shkollor 2009-2010, arsimi profesional funksionon me

strukturë të re, bazuar në Ligjit Nr 10011 dt. 30.10.2008, “Për disa Ndryshime në ligjin

Nr 8872, dt. 29.3.2002, Për Arsimin dhe Formimin Profesional në Republikën e

Shqipërisë”. Kjo strukturë është në përputhje me Klasifikimin Ndërkombëtar të Arsimit

(ISCED), me Kornizën Shqiptare të Kualifikimeve dhe me Kornizën Evropiane të

Sistemit të Arsimit.

Megjithatë, sot arsimi i lartë profesional është thuajse jo ekzistent, edhe pse në

Kuadrin Shqiptar të Kualifikimeve ai figuron dhe referohet si nivel. Aktualisht janë 2

institucione private që ofrojnë arsimin profesional me 4 programe studimi, ndërsa në

309 Bank, March 2006 310 MAS, Raport mbi reformën në Arsimin e Lartë, 2014.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

144

arsimin publik janë 3 IAL me 10 programe gjithsej311

. Kuadri aktual i arsimit dhe

fomimit profesional, si edhe ai i arsimit të lartë parashikojnë mundësinë e paraqitjes së

programeve pasdytësore. Programe të tilla u drejtohen të diplomuarve nga gjimnazet, të

cilët nuk regjistrohen në universitete dhe nuk kanë asnjë kualifikim të nevojshëm për

tregun e punës, të diplomuarve nga shkollat profesionale, të cilët dëshirojnë të marrin një

kualifikim të përparuar professional etj.

Deri më sot, programet e arsimit profesional pasdytësore janë zhvilluar kryesisht

si pjesë e sistemit të arsimit të lartë. Shembulli më i përparuar është Fakulteti i

Studimeve të Integruara me Praktikën (FASTIP) në Universitetin e Durrësit (i ndjekur

nga afërsisht 700 studentë), i cili kombinon të nxënit teorik në fakultet me të nxënit

praktik në kompani. Përveç kësaj, Universiteti Bujqësor në Tiranë, në qytetin e Lushnjës

ofron një diplomë profesionale dyvjeçare (jouniversitare) në fushën e menaxhimit të

veterinarisë; Universiteti i Elbasanit ofron një diplomë profesionale dyvjeçare

(jouniversitare) për teknik laboratori; Kolegji profesional privat “Neë Generation”,

Akademia private e Ndërtimit ofrojnë nga dy programe të AFP-së pasdytësore;

Universiteti Politeknik i Tiranës ofron një kurs kualifikimi të nivelit pasdytësor për

mësuesit/instruktorët e arsimit professional në shkollat e arsimit të mesëm, si edhe për

punonjës të kompanive tekstile etj.

Aktualisht sistemi i AFP-së nuk është i orientuar drejt kërkesave të tregut të

punës. Nuk është ndërmarrë asnjë analizë sistematike e tregut të punës për të vlerësuar se

cilat janë kualifikimet e kërkuara dhe se si mund të bëhet përshtatja dhe planifikimi i

kurseve në të ardhmen312

.

Niveli arsimor i një shoqërie përbën një përcaktues të fuqishëm si të performances

së tregut të punës, ashtu edhe të varfërisë së saj. Reformat e kryera gjatë viteve të fundit

kanë bërë hapa të rëndësishëm në drejtim të zgjerimit të arsimit të lartë. Megjithatë, një

gjë e tillë duhet të përputhet tërësisht me rritjen e cilësisë dhe, më e rëndësishmja, me

lidhjen e numrit të të diplomuarve kundrejt nevojave të tregut të punës.

Në Shqipëri, mospërputhja e aftësive paraqitet në dy forma: a. mbikualifikimi, pra

individë që punojnë në profesione për të cilat janë të mbikualifikuar ose në fusha që nuk

kanë lidhje me fushën e tyre të studimit; b. nënaftësitë që rrjedhin nga mangësitë e

aftësive, të cilat bëjnë që punëdhënësit të punësojnë punëtorë që nuk janë më të

përshtatshmit për punën e cila u ofrohet. Ka një mospërputhje midis nevojave për aftësi

311 MAS, Raport mbi reformen ne Arsimin e Larte, 2014 312 Strategji Kombetare për Aftësim dhe Punësim, MMSR, 2014


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

145

nga bizneset dhe fushave të studimit nga të diplomuarit. Në biznese të tilla, si: bujqësi

dhe agro-përpunim, në prodhimin e veshjeve dhe këpucëve, në turizëm, ndërtim,

transport dhe komunikacion, energji, si edhe në fushën e teknologjisë së informacionit

dhe komunikimit etj. ka mungesë specialistësh e teknikësh. Ka shumë pak të diplomuar

në fusha mjaft të kërkuara, si, për shembull, teknologë, kontabilistë, agronomë,

menaxherë prodhimi, inxhinierë tekstilesh, inxhinierë mekanikë, specialistë të IT, analistë

dhe programues etj.. Përveç kësaj, programet universitare janë kryesisht teorike dhe kanë

mangësi përsa u përket aftësive praktike. Nga ana tjetër, ka një numër të madh të

diplomuarish në programe të tilla studimi, si administrim biznesi, financë, juridik, gjuhë

angleze, histori, gjeografi etj. Ky rezultat çon te shtrembërimi i tregut të punës, te

mungesa e ofertës së punës, ndërkohë që ka kërkesë për punë dhe mbiofertë në fusha të

tjera për të cilat ka më pak kërkesë. 313

Sistemi i arsimit dhe kualifikimit profesional vazhdon të ndikohet nga përfshirja e

kufizuar e partnerëve socialë; nga një sistem shumë i centralizuar me plotësim të ulët të

nevojave lokale; nga ndarja midis arsimit profesional dhe formimit profesional; dhe nga

qasjet jo të përshtatshme të monitorimit dhe vlerësimit për të matur si cilësinë, ashtu edhe

sasinë e arsimit, formimit profesional dhe të mësuarit gjatë gjithë jetës.

Megjithëse deri më sot janë futur disa koncepte në lidhje me sipërmarrjen, ka

ende për të bërë për trajnimet serioze mbi sipërmarrjen, si përsa i përket vetëpunësimit,

ashtu edhe hapjes së bizneseve të reja, ndërkohë që një gjë e tillë është vendimtare duke

patur parasysh faktin që më shumë sesa 96% e bizneseve në Shqipëri janë ndërmarrje të

vogla dhe të mesme.314

Edhe aftësia tërheqëse e arsimit profesional është ende e dobët, pasi konceptohet

si rruga më e mirë drejt arsimit të lartë dhe jo si një rrugë për të hyrë në tregun e punës.

Arsimimi për karrierën, si një mjet për të ndihmuar nxënësit dhe familjet e tyre për të

marrë vendime është ende i pamjaftueshëm. Përpunimi i standardeve dhe programeve

profesionale, i orientuar drejt përftimit të kompetencave dhe futja e praktikave në

ndërmarrje kanë mbetur prapa. Ende ka pak programe ekzistuese pasdytësore të arsimit

dhe kualifikimit profesional për të diplomuarit nga shkollat e mesme, të cilat të jenë në

gjendje t‟i përgjigjen kërkesës në rritje të ndërmarrjeve dhe që u mundësojnë individëve

të hyjnë dhe të dalin nga arsimi e kualifikimi në kohë të ndryshme të karrierës së tyre.

Si përfundim, duke u bazuar në qëllimin dhe funksionimin e institucioneve të larta

313 Po aty 314 Po aty


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

146

profesionale arsimore, shihet qartë se në Shqipëri ende nuk ekzistojnë studimet e duhura

mbi tregun e punës, kërkesat e ekonomisë vendase, në bazë të të cilave të bëhet

shpërndarja gjeografike e institucioneve dhe programeve specifike profesionale.

Gjithashtu, programet 2-vjeçare (120 kredite) të ofruara nga institucionet e larta arsimore,

më së shumti private, duhet të jenë pjesë e studimeve dhe raporteve nga institucionet

përkatëse për nxitjen dhe ruajtjen e cilësisë. Megjithatë, në panoramën e arsimit

profesional dhe të ofertave që ky arsim u jep kërkesave të biznesit dhe tregut të punës në

Shqipëri, ka edhe zhvillime pozitive, që mund të përdoren si modele dhe, çka është për

t‟u vlerësuar, rëndësia që po i jepet nxitjes së përhapjes së studimeve profesionale

jouniversitare po ecën paralelisht dhe me opinionin publik, të cilët po njihen me

rëndësinë e këtij niveli studimi.

Arsimi i lartë profesional tashmë është sanksionuar në ligje dhe akte nënligjore.

Kështu, në Ligjin për Arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor315

, neni 21 përcaktohen

kolegji profesional si institucion i arsimit të lartë me orientim profesional, që përgatit

profesionistë me aftësi praktike, i cili ofron veprimtari mësimore dhe trajnuese, që zgjasin

një ose dy vite akademike me ngarkesë përkatësisht 60 ose 120 kredite ECTS dhe që

finalizohen me lëshimin përkatësisht të një certifikate ose diplome profesionale.

Arsimi i lartë profesional mund të konsiderohet si një nga alternativat më të

efektshme të diversifikimit të arsimit të lartë, për shkak të ciklit të shkurtër të studimeve,

orientimit praktik dhe afrimit të shpejtë me kërkesat e tregut të punës etj.

4.6. Arsimi i lartë përballë zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik

Kriza ekonomike solli sfida të reja globale për përballimin e saj. Nevoja për të

kapërcyer krizën më të madhe ekonomike botërore lindi nevojën për të përpiluar strategji

të reja zhvillimi në të gjitha fushat apo “kapitalet” botërore, si: kapitale natyrore (p.sh.,

ekosistemet), kapitalet njerëzore (edukimi dhe punësimi), kapitale fizike (makineri dhe

pajisje) si dhe aktivitete apo asete jomateriale, të cilat janë mjaft të rëndësishme për

zhvillimin njerëzor, siç janë idetë dhe inovacioni.

Ishin këto arsyet që në Preambulën e Komunikatës së Luvenit (2009) ministrat

e arsimit të vendeve anëtare të Procesit të Bolonjës theksuan qartazi: “Shoqëritë tona

aktualisht përballen me pasojat e krizës globale financiare dhe ekonomike. Për të

ndodhur ringjallja dhe zhvillimi i qëndrueshëm ekonomik, kërkohet një arsim i lartë


Republikën e Shqipërisë”.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

147

evropian dinamik dhe fleksibël, i cili synon zbatimin e risive në bazë të integrimit më mes

të arsimit e kërkimit shkencor në të gjitha nivelet. Jemi të ndërgjegjshëm se arsimi i lartë

ka rol vendimtar nëse përballojmë me sukses sfidat përpara nesh dhe në qoftë se duam të

promovojmë zhvillimin kulturor e social të shoqërive tona. Për këtë arsye, investimin në

arsimin e lartë e konsiderojmë çështje me përparësi më të lartë”316

.

Natyrshëm lind pyetja kyçe: përse, a ndikon dhe në ç‟mënyrë arsimi i lartë në

punësim dhe në zhvillimin e qëndrueshëm?

Të flasësh për arsimin e lartë dhe zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, kërkon një

thellim në konceptet bazë dhe teoritë kryesore në përputhje me të cilat ka ecur shoqëria,

ka ndërtuar politika dhe po ndërton strategji.

Teoritë konceptuale kryesore janë: teoria e kapitalit njerezor, teoria e

kredencializmit dhe teoria e zhvillimit të qendrueshëm ekonomik.

Gjetja e ideve dhe koncepteve të duhura për krijimin e politikave të zhvillimit ka

qenë dhe vazhdon të jetë një sfidë e madhe e të gjithë vendeve. Edhe pse ende nuk është

arritur në një “recetë” të vetme për zgjidhje, strategjia e vendeve të OECD-së ka

përcaktuar disa përbërës themelorë, mes të cilëve mund të përmendim: nxitjen e cilësisë

së kapitalit njerëzor nëpërmjet edukimit dhe politikave nxitëse për tregun e punës,

thellimin e këtij kapitali nëpërmjet politikave makroekonomike317

.

Deklarata e Bonit (2009), e miratuar njëzëri nga më shumë se 100 vende

pjesëmarrëse gjatë Konferencës Botërore të UNESCO-s mbi Edukimin për Zhvillimin e

Qëndrueshëm thotë: Përtej rritjes së paparashikuar ekonomike në shekullin e 20-të,

varfëria dhe pabarazia vazhdojnë të prekin pjesë të mëdha të popullsisë, sidomos ata më

të dobët. Konfliktet ende vazhdojnë të na orientojnë drejt ndërtimit të kulturës së paqes.

Krizat globale financiare dhe ekonomike nënvizojnë rrezikun e krijimit të modeleve të

ekonomive të paqëndrueshme dhe fitimeve afatshkurtra. Kriza e ushqimit dhe uria

botërore janë çështje serioze ende në rritje. Produktiviteti i paqëndrueshëm dhe modelet

e konsumit po krijojnë pasoja të mëdha ekologjike, të cilat vënë në rrezik burimet e sotme

dhe të ardhme të gjeneratave, si dhe qëndrueshmërinë e jetës në Tokë, ashtu sikurse po

vihen re ndryshimet klimatike. Në shekullin e 21-të, bota po përballet me zhvillime

thelbësore, të ndërlikuara dhe të ndërlidhura me njëra-tjetrën, po përballet me sfidat e

mënyrës së jetesës, sikurse po përballet dhe me probleme të mëdha. Sfidat përballohen



28-29 April 2009. 317 Strategy, OECD-Green Growth, 2011


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

148

nga vlerat, të cilat kanë krijuar një shoqëri të paqëndrueshme. Sfidat janë të ndërlidhura

dhe zgjidhjet e tyre kërkojnë angazhim të fortë politik dhe veprime konkrte. Në kemi

njohuritë, teknologjitë dhe aftësitë për të ndryshuar këtë situatë. Në tani duhet të vëmë në

lëvizje këtë potencial, për të vënë në funksion mundësitë, për të rritur aksionet dhe

ndryshimin. (UNESCO, 2009)

Reformat e përbashkëta të vendeve të Evropës, përpos synimit për unifikimin e

sistemit të lartë arsimor drejt Evropës së Bashkuar dhe Evropës së Njohurive, kanë për

qëllim ridimensionimin e arsimit të lartë dhe rritjen e ndikimit të tij në zhvillimin e

qëndrueshëm të secilit prej vendeve, nëpërmjet zbatimit të legjislacionit evropian, në

nivel kombëtar dhe institucional të vendeve zbatuese. Ndryshimet legjislative dhe

strukturore, të cilat kanë ardhur për shkak të këtij ridimensionimi, kanë qenë sa pozitive,

aq edhe negative. Prandaj, sot vëmendja e strategjive ndërkombëtare dhe kombëtare është

te konkretizimi i mekanizmave që ndikojnë në zhvillimin e qëndrueshëm. Sfida më e

madhe është riorientimi i edukimit, veçanërisht sistemi i edukimit profesional drejt

zhvillmit të qëndrueshëm.

Dekada e Kombeve të Bashkuara e Edukimit për Zhvillimin e Qëndrueshëm

(DESD, 2005-2014), në përputhje me Objektivat e mijëvjeçarit dhe Edukimi për të gjithë,

ka përcaktuar pesë objektiva kryesorë: t‟i japë një profil të ri rolit kryesor që luan arsimi

në të mësuarit dhe rritjes së zhvillimit të qëndrueshëm; të lehtësoje rrjetet, shkëmbimet e

përvojave ndërmjet grupeve të interesit të Edukimit për zhvillimin e qëndrueshëm; të

ndihmojë në rindërtimin e vizionit mbi zhvillimin e qëndrueshëm nëpërmjet të gjitha

formave të të mësuarit dhe ndërgjegjësimit publik; të nxisë rritjen e cilësisë në

mësimdhënie dhe të të nxënit; të përpilojë strategji të të gjitha niveleve për të rritur dhe

përforcuar kapacitetet.

Roli dhe funksionimi i IAL-ve në shoqëri kanë qenë temë e studimeve prej shumë

kohësh. Kontributi i IAL-ve në zhvillimin profesional nuk është shpjeguar njëlloj nga dy

teori: nga ajo e kapitalit njerëzor dhe nga teoria kredenciale. Teoria e kapitalit njerëzor

shpjegon se sistemet e edukimit sigurojnë një forcë pune më produktive, duke sjellë rritje

të të ardhurave dhe Prodhim të Brendshëm Bruto (GDP) më të lartë 318

.

Teoria e kapitalit njerëzor ka qenë një bazë ku është mbështetur zhvillimi i

sistemit të arsimit, si një nga faktorët kyçë në zhvillimin ekonomik. Teoria e kapitalit

njerëzor është teoria ekonomike më me ndikim në sistemin arsimor të vendeve të

318 OECD, 2013 “Education at a Glance” http://wwwkeepeek.com/Digital-Asset-

Management/oecd/education/education-at-a-glance-2013_eag-2013-en#page8

http://wwwkeepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2013_eag-2013-en#page8



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

149

Ballkanit, duke u vënë në bazë të politikave qeveritare që nga viti 1960. Një nga

strategjitë kyçe në përcaktimin e zhvillimit ekonomik ka qenë vendosja e individit si

kapital njerëzor dhe metafora të tjera ekonomike, si: “ndryshimet teknologjike”,

“kërkimet”, inovacioni”, “produktiviteti” dhe “konkurrueshmëria”. Adam Smith formuloi

për herë të parë në librin e tij “The Wealth of Nations” (1776) bazën e asaj që më tej do të

kthehej në shkencë e kapitalit njerëzor319

.

Kredencializmi (besueshmëria) është një nga fenomenet më të përhapura në

shoqërinë e sotme. Ndikimet e kësaj teorie janë parë më së shumti në zhvillimin dhe

arritjet e sistemit të sotëm të arsimit të lartë. Studentët, gjithmonë e më shumë, ndihen

nën presionin e domosdoshmërisë së ndjekjes së studimeve të larta dhe diplomimit. Me

rritjen e këtyre kërkesave, ky fenomen ngre pyetjen themelore: ku do të shkojë shoqëria

duke u nisur nga këtu? Sa mundet që edukimi i lartë të nxisë zhvillimin e shoqërisë dhe

sa kjo konkurrueshmëri ndikon mbi vetë zhvillimin e mëtejshëm të sistemin arsimor?

Me këto ide dhe mbi këtë konkurrueshmëri me qëllime të mirëpërcaktuara e të

qëndrueshme, kredencialistët mbështesin teorinë se edukimi i ka humbur disa prej vlerave

të tij. Për studentët e sotëm, vlera dhe rëndësia e të mësuarit nuk është më aq e

rëndësishme sesa të paturit një diplomë, apo një “letër”, e cila vërteton se studenti ka

ndjekur disa studime universitare. Prandaj, kredencializmi në arsimin e lartë është një

fenomen i rëndësishëm për t‟u analizuar dhe për t‟u patur si bazë në studimet shoqërore.

Zhvillimi i qëndrueshëm ekonomik, qëkurse është përmendur nga Komisioni

Botëror i Mjedisit dhe Zhvillimit (World Commission on Environment and

Development,1987), në ditët e sotme është një koncept kyç në të gjitha studimet për të

gjetur lidhjen ndërmjet ekonomisë dhe mjedisit biofizik, si dhe një nga qëllimet

kryesore të Strategjisë së Rritjes së Gjelbërt 2020320

.

Edukimi është mekanizmi kryesor për arritjen e qëndrueshmërisë. Politikëbërësit,

njerëzit në të gjithë botën, kanë arritur në përfundimin se politikat e deritanishme për

zhvillimin ekonomik nuk janë të mjaftueshme dhe se ndërgjegjësimi social, edukimi,

trajnimi, janë elemente kyçe të cilët do të “lëvizin” shoqërinë drejt qëndrueshmërisë.

Përtej kësaj, edhe pse politikëbërësit bien dakord në përkufizimin e termit “zhvillim i

qëndrueshëm”, ende ka një debat të gjerë në mendimin se si “do të ngjajnë” shoqëritë e

qëndrueshme dhe se si ato do të funksionojnë.

319 Fitzsimons, Patrick (1999) “Human capital theory and education” The Encyclopedia of Educational

Philosophy and Theory, http://eepat.net/doku. php? id= human_ capital_ theory_ and_ education 320 Strategy, OECD-Green Growth, 2011

http://eepat.net/doku.%20php?%20id=%20human_%20capital_%20theory_%20and_%20education


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

150

Ky proces, kaq i vështirë në përcaktim, ka nxitur më tej punën drejt programeve të

Edukimit për Qëndrueshmëri dhe më tej akoma, Edukimi për Zhvillimin e

Qëndrueshëm321

.

Dhe, ndërsa është e vështirë të përcaktohet një botë e qëndrueshme, shoqëritë e

kanë shumë të thjeshtë të idenfikojnë se çfarë nuk është e përshtatshme për to, si:

pamjaftueshmëria e energjisë, ujit, rritja e popullsisë, lufta kundër diskriminimit dhe

mbrojtja e të drejtave të njeriut, konsumatorizmi etj. Studiuesit e arsimit të lartë kanë rënë

dakord që, edhe pse ende nuk ka një përkufizim të qartë të termit “qëndrueshmëri”, të

përdorin disa terma sinonimikë: edukimi për zhvillimin e qëndrueshëm; edukimi për

qëndrueshmëri; edukim i qëndrueshëm etj.

Në strategjitë e sotme të edukimit është përcaktuar qartë diferenca mes dy

koncepteve krejt të ndryshme nga njëri-tjetri: Edukimi Rreth Zhvillimit të Qëndrueshëm

dhe Edukimi Për Zhvillimin e Qëndrueshëm. Edukimi rreth zhvillimit të qëndrueshëm

është një diskutim teorik, i cili ndikon në ndërgjegjësim. Ndërsa termi Edukimi për

zhvillimin e qëndrueshëm është një mekanizëm nëpërmjet të cilit arrihet qëndrueshmëria.

Zhvillimi i qëndrueshëm është një koncept i vështirë për t‟u përkufizuaar, sepse ai

është vazhdimisht në ndryshim. Një nga përshkrimet e para origjinale është dhënë në

Komisionin e Brundtland322

, në të cilin përcaktohet se: “Zhvillimi i qëndrueshëm është ai

që përmbush nevojat tona të tanishme, pa ndikuar në aftësinë e brezave të ardhshëm për

të përmbushur nevojat e tyre” 323

. Zhvillimi i qëndrueshëm mbështet në tre shtylla

kryesore: mjedisi, shoqëria dhe ekonomia. Këta tre përbërës lidhen shumë ngushtë me

njëri-tjetrin. 324

Koncepti i Zhvillimit të qëndrueshëm është trajtuar në Asamblenë e Përgjithshme

të OKB-së më 1987 dhe, njëkohësisht, është zbuluar (kuptuar) koncepti i edukimit në

mbështetje të zhvillimit të qëndrueshëm. Koncepti i zhvillimit të qëndrueshëm është

pjekur gjatë viteve 1987 deri në 1992, nëpërmjet diskutimeve të komiteteve, negociatave,

321 McKeown, Rosalyn , “Education for Sustainable Development Toolkit”, 2002.

http://www.esdtoolkit.org/authnote.htm 322 Komisioni i Brundtland-it i cili u krijua në vitin 1987, i cili nxori të ashtuquajturin Raportin e

Brundtland-it në të cilin u përkufizua termi “Zhvillim i qëndrueshëm”. 322World Commission on Environment and Development (WCED). Our common future. Oxford: Oxford

University Press, 1987 p. 43. 323 World Commission on Environment and Development, 1987, p 43) 324 McKeown, Rosalyn (2002) “Education for Sustainable Development Toolkit”

http://www.esdtoolkit.org/authnote.htm


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

151

të cilat u botuan në Agenda 21, kapitulli 36 “Promovimi i Edukimit, ndërgjegjësimi

publik dhe trajnimi”325

.

Ndryshe nga shumë lëvizje të fushës së edukimit, Edukimi për Zhvillimin të

Qëndrueshëm është nxitur si fillim nga jashtë komunitetit të arsimit. Një shtysë mjaft e

madhe është dhënë nga forumet politiko-ekonomike ndërkombëtare, si: OKB-ja, OECD-

ja ShBA-të etj., dhe, si i tillë, edukimi është përcaktuar si një element kyç në

qëndrueshmëri.

Zhvillimi i qëndrueshëm nuk është një koncept teknik i mirëpërcaktuar, por është

një program në zhvillim për të ardhmen e njerëzimit në planetin tonë. Prandaj dhe Arsimi

për Zhvillimin e Qëndrueshëm është, gjithashtu, një udhëtim i gjatë, gjithmonë e më tepër

drejt përmirësimit dhe mendimeve të reja. Zhvillimi i qëndrueshëm nxit njerëzit në

përmirësimin e njohurive, aftësive dhe vlerave në kontekste të veçanta sociale, historike

dhe kulturore.

Përderisa sfidat e zhvillimit të qëndrueshëm janë globale dhe lokale, atëherë dhe

zbatimi i praktikave drejt zhvillimit të qëndrueshëm kërkon përshtatjen e njohurive

ndërmjet vendeve të ndryshme, nxitjen e dialogut dhe zbatimin në nivel lokal e kombëtar,

duke u bazuar në nevojat dhe burimet specifike të secilit vend.

325 Agenda 21, Chapter 36, Promoting Education, Public Aëareness And Training http://ëëë.un-

documents.net/a21-36.htm


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

152

V.PËRFUNDIME DHE RAKOMANDIME

1. Procesi i Bolonjës ka marrë cilësime të ndryshme nga aktorë të shumtë në

lidhje me përhapjen e tij të gjerë e të shpejtë (brenda 17 vitesh HEAL-ja ka 48 vende

anëtare, ndërkohë që Konventën Evropiane Kulturore të Këshillit të Europës, që prej vitit

1954 e kanë nënshkruar 49 shtete), sikurse dhe në lidhje me shumësinë e çështjeve të

trajtuara përgjatë viteve dhe ato të ngritura për realizimin e saj, përballë sfidave që ka ky

proces në përqasjen mes sistemet kombëtare të vendeve anëtare.

Fjalori i Komisionit Evropian në Programin e Edukimit, Trajnimit dhe të Mësuarit

Gjatë Gjithë Jetës (2007-2013) e përcakton Procesin e Bolonjës si një iniciativë

ndërqeveritare, e cila synon krijimin e HEAL-së në vitin 2013, bazuar në tre cikle

studimi. New York-based World Education Services, në vitin 2003, e përkufizon

Bolonjën si proces të vazhdueshëm drejt krijimit të HEAL-së, ndërkohë që Këshilli i

Evropës, në vitin 2005, e cilëson Procesin e Bolonjës si një proces reformues evropian,

një proces i pazakontë, i ndërtuar në mënyrë të pavarur.

Shkalla e zgjerimit të Procesit të Bolonjës ka patur sukses të madh nëpërmjet

mjaft veprimtarive, siç janë konferencat ministrore, forumet, komunikatat, seminaret etj.,

në të cilat janë përfshirë edhe aktorë të tjerë, si: Këshilli i Evropës, Komisioni Evropian,

Grupi Përcjellës i Bolonjës, Bashkimi Evropian i Studentëve dhe Shoqata e

Universiteteve Evropiane etj.

David Krosier (David Crosier) shprehet se “është e jashtëzakonshme që 46 shtete

diskutojnë bashkërisht dhe bien dakord për një axhendë kaq të madhe sa ajo e arsimit të

lartë”. Po ashtu, dhe Ján Figel (Zhan Figel) shkruan se “Bolonja është e suksesshme për

shkak të angazhimit të treguar së bashku nga autoritetet kombëtare, rajonale dhe nga

aktorët e tjerë të përfshirë”.

Por, pavarësisht suksesit në aspektin bashkëpunues ndërmjet vendeve, Procesi i

Bolonjës ka qenë një sfidë për vendet anëtare në aspektin e zbatimit të tij në kontekstet

kombëtare dhe në gjithë Evropën dhe ka patur dhe shumë kritika. Kritikët e Bolonjës

kanë shtruar disa çështje mbi të cilat ata mendojnë se ky proces po transformon

universitetet, duke i vendosur ata përballë kufizimeve të tregut ndërkombëtar, duke ulur

bursat e studentëve e duke e bërë kështu arsimin më të shtrenjtë. Kritikët theksojnë se

ndryshimi i cikleve të studimit dhe vendosja e sistemit të krediteve shkurton kohën dhe

shton ngarkesën mësimore të studentëve, duke mos u dhënë mundësinë për të plotësuar

nevojat e tyre financiare nëpërmjet punësimit gjatë shkollimit.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

153

Gjithashtu, shumë studiues të tjerë, që janë marrë me Procesin e Bolonjës, e kanë

kundërshtuar standardizimin e universiteteve, duke u shprehur se “universitetet nuk janë

të njëjtë, disa janë më të mirë se sa të tjerët dhe akoma më tej, ata do të ofrojnë të njëjtin

kurs studimi në mënyra të ndryshme, gjë e cila mund të jetë më e matshme mes dy

universiteteve në të njëjtin qytet. Po ndërmjet Sllovenisë dhe Italisë e Spanjës e

Gjermanisë, si mund të jetë? Kurset e arsimit të lartë i ofrohen një komuniteti të

ndryshëm dhe nuk mund të thjeshtësohen në këtë mënyrë e të bëhen kurse të të njëjtës

masë, formë dhe peshë”.

Prandaj, dhjetëvjetori i krijimit të Procesit të Bolonjës dhe ndërtimi i HEAL-së në

Deklaratën e Budapest-Vienës (2010), nuk ishte thjesht një përvjetor për t‟u festuar, por

një sfidë e mëtejshme e sistemeve të arsimit të lartë, në një moment kur Evropa po haste

kriza të mëdha ekonomike dhe ku arsimi i lartë ishte më tepër i ekspozuar dhe përgjegjës

ndaj përballjes me zhvillimin ekonomik.

Procesi i Bolonjës revolucionarizoi një sërë konceptesh që kanë të bëjnë me

reformën e arsimit të lartë në Evropë, nxori në pah një mjaft sfida në lidhje me rritjen e

transparencës dhe konkurrueshmërinë e programeve të studimit të arsimit të lartë lidhur

me mobilitetin e studentëve dhe stafit brenda dhe përreth HEAL-së. Ky proces është

udhëhequr nga parimi i vëmendjes së madhe te studenti, duke nxitur IAL-të dhe stafet

akademike që të vendosin studentin në qendër të vëmendjes së tyre. Kjo ka sjellë nevojën

për ripërpunimin e kurrikulave, duke kaluar nga kurrikula e bazuar në inpute te kurrikula

e bazuar në outpute, që do të thotë se kurrikulat filluan të riorganizoheshin duke u bazuar

në rezultatet e të nxënit, duke patur qëllim kryesor ndërgjegjësimin e studentëve mbi

llojin dhe nivelin e aftësive, njohurive, kompetencave që ata presin të përvetësojnë gjatë

studimeve të tyre.

Po t‟i marrim fillesat e HEAL-së qysh nga nënshkrimi i Magna Charta

Universitatum (Bolonjë, 18 shtator 1988), del se Procesi i Bolonjës e ka kaluar një çerek

shekulli. Tashmë HEAL-ja i ngjan një “autostrade” të madhe, ku çdo vend anëtar ka

“korsinë” e vet dhe, natyrisht, “korsi” të reja do të shtohen, derisa ky proces i madh i

ndërkombëtarëzimit të arsimit të lartë të arrijë maja të reja.

Procesi i Bolonjës lindi si një përgjigje ndaj masivizimit të universiteteve,

ndërkombëtarizimit dhe presionit të konkurrencës globale. Për të ndërtuar Hapësirën

Ervopiane të Arsimit të Lartë, universitetet e Evropës, si pjesë e këtij procesi, pësuan

ndryshime rrënjësore në strukturë dhe në përmbajtje, duke patur si qëllime kryesore


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

154

rritjen e punësimit, nxitjen e mobilitetit të qytetarëve evropianë dhe rritjen e

konkurrueshmërisë ndërkombëtare të arsimit të lartë evropian.

Megjithatë, sikundër dhe është theksuar, arsimi i lartë duhet t‟u përgjigjet

kërkesave dhe ndryshimeve të shoqërisë. Prandaj dhe objektivat e Procesit të Bolonjës

dhe HEAL-së kanë ndryshuar nga viti në vit, duke shtuar gjithmonë e më tepër çështje të

reja, që në vetvete përbëjnë sfida të reja për secilin prej sistemeve kombëtare të arsimit të

lartë të vendeve anëtare. I tillë është dhe roli i universiteteve në përgatitjen e individëve

me kompetenca e aftësi për të përballuar ndryshimet teknologjike e diversitetin, si banor i

globit, duke u mbështetur sa më shumë në ofrimin e një arsimi cilësor me në qendër

studentin dhe në ndjekjen e karrierës të studentit për përmirësimin e ofertës akademike.

Kjo përgjegjësi nuk është vetëm e universiteteve, por është pjesë e një bashkëpunimi mes

IAL-ve dhe politikave kombëtare, të cilat duhet të bazohen rigorozisht në të dhëna

konkrete, si çelësi kryesor për zgjidhjen dhe përballimin e sfidave për të ofruar një arsim

të lartë cilësor e konkurrues.

2. Arsimi i lartë në Shqipëri është duke kaluar në mjaft etapa të rëndësishme

zhvillimi, ndryshimi dhe planifikimi për të ardhmen. Është një periudhë reformash ligjore

dhe strukturore, si dhe zbatime strategjish afatshkurtra dhe afatgjata. Ashtu si dhe

ekonomia e fusha të tjera, edhe arsimi është gjithmonë në ndryshim e në lëvizje për shkak

të rolit të tij në shoqëri, në zhvillimin ekonomik dhe në përgjegjësinë që ai ka në qasjen

ndaj gjithë ndryshimeve ekonomiko-shoqërore që ndodhin në nivel kombëtar e global.

Arsimi i lartë luan një rol të madh në arritjen e qëllimeve të zhvillimit kombëtar,

si dhe në plotësimin e nevojave të shoqërisë, duke kontribuar në zhvillimin e ekonomik

dhe social të vendit në katër mënyra: formimi i kapitalit njerëzor (nëpërmjet të mësuarit);

ndërtimi i bazave të njohurive (nëpërmjet kërkimit); shpërndarje dhe përdorimi i

njohurive (shkëmbimi i njohurive); qëndrueshmëria e njohurive (nëpërmjet kujtesës

ndërbreznore, pra transmetimit të njohurive ndërmjet brezave).

Ekonomia shqiptare, ashtu si dhe ajo botërore, është përfshirë në një nga krizat

më të mëdha ekonomike. Produktiviteti, inovacioni, investimet dhe tregu i punës ende

nuk kanë gjetur formën e tyre për të rimëkëmbur ekonominë e vendeve dhe për të nxitur

progresin shoqëror. Kriza sociale në vendet e OECD-së tregon ende shifra jopozitive, me

46 milionë njerëz të papunë, ndërkohë që, sipas të dhënave zyrtare për Shqipërinë, në

vitin 2013 ka më shumë se 51 mijë vetë më pak të punësuar se në vitin 2008. Rritja

ekonomike relativisht e qëndrueshme e periudhës 2000-2008 nuk u shoqërua me rritje të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

155

punësimit, zvogëlim të ekonomisë joformale dhe zhvillim të kapitalit njerëzor dhe dy në

tre të rinj shqiptare janë të papunë.

Shqipëria u bë anëtare e Procesit të Bolonjës në Konferencën e ministrave të

arsimit në vitin 2003. Procesi i Bolonjës është një bashkim vullnetar ndërmjet vendeve,

që, sikurse është shprehur dhe eurokomisioneria për Arsimin dhe Kulturën, Vivian

Reding, në vitin 2003, “Bolonja nuk mund të zbatohet “A la carte” (frëngj. sipas kartës,

sipas menysë, domethënë në mënyrë të kufizuar a të detyruar), ajo duhet të realizohet

përzemërsisht ndërmjet anëtarëve. Në të kundërt, ky proces do ta bëjë arsimin e lartë në

Evropë më të dobët e më pak të bashkuar se më parë”.

Ky është një proces i përbashkët ndërmjet vendeve të Evropës, por i zbatuar në

mënyra të ndryshme, sipas diversitetit të konteksteve kombëtare të secilit vend, sikundër

dhe shkalla e zbatimit të këtyre reformave ndryshon nga vendi në vend. Vetë procesi i

përqasjes së konteksteve kombëtare me kontekstin e përbashkët të Bolonjës dhe, më tej,

përqasja e këtij të fundit në kuadrin e integrimit evropian nuk ka qenë e thjeshtë. Procesi i

Bolonjës nuk është iniciativë e Bashkimit Evropian, por roli i tij në transformimin e

universiteteve në shoqërinë e gjithë vendeve evropiane, bën që sot, në vendet kandidate

për anëtarësim në BE, zbatimi i reformave të këtij procesi të jetë një nga përparësitë

kombëtare të tyre.

I tillë është rasti i vendit tonë, ku në një nga nenet e Marrëveshjes së Stabilizim

Asociimit (2009) përcaktohet dhe reformimi i sistemit të lartë arsimor në vend, duke u

bazuar në zbatimin e objektivave të Procesit të Bolonjës. Pas fillimit të Procesit të

Bolonjës dhe 5 vjet pas konsolidimit të HEAL-së, vendet anëtare dhe institucionet e

shoqatat evropiane kanë bërë analiza të vazhdueshme mbi ecurinë e zbatimit të këtij

procesi, duke nxjerrë në pah objektivat e arritur dhe sfidat e qasura në dy drejtime: në

kontekstin kombëtar të secilit vend dhe në kontekstin evropian.

Politikat integruese, reformat dhe zbatimi i tyre, përpilimi i strategjive në kuadër

të Procesit të Bolonjës etj., kanë qenë sfidat e vendit tonë, si dhe pjesë e debatit të gjerë

politik, akademik e shoqëror.

Një nga dukuritë me ndikimin më të madh në ekonominë dhe shoqërinë e vendit

tonë (ashtu si dhe të vendeve të tjera), ishte ai i masivizimit të institucioneve të arsimit të

lartë. Masivizimi i sistemit arsimor është një proces që ka ndodhur në të gjitha vendet

evropiane e më tej qysh në vitet ‟60, kryesisht në vendet e Evropës Perëndimore.

Pikërisht, kalimi nga universiteti për “elitat” në universitetin “masiv” ka qenë një nga


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

156

sfidat e të gjitha vendeve përballë kësaj nevoje. Ky masivizim ndikoi në financimin,

qeverisjen, administrimin e IAL-ve, në procedurat e pranimit të studentëve, në kurrikulat

universitare, karrierën akademike etj. Por, së pari, masivizimi i universiteteve është i

lidhur ngushtë me nevojat e ekonomisë së vendit dhe kërkesat për profesione që ndikojnë

në zhvillimin ekonomik si dhe përballimin e krizave ekonomike në shkallë rajonale,

kombëtare, e ndërkombëtare. Për fat të keq, ky proces masivizimi në vendin tonë mori

karakter negativ, sepse u shoqërua me mjaft dukuri të tilla, siç ishin hapja e IAL-ve në

mbarë vendin dhe e programeve të studimit pa u bazuar në nevojat e zhvillimit rajonal

dhe kombëtar, të cilat do të ndikonin në rritjen ekonomike; cenoi cilësinë e arsimit të

lartë, transparencën e tij, duke e shndërruar në një “strehë” disavjeçare për të rinjtë,

shumica e të cilëve sot janë pjesë e popullatës së papunë të vendit tonë. Procese të tilla të

arsimit të lartë, duke filluar që nga masivizimi, diversifikimi, zhvillimi ekonomik, cilësia

etj., janë shumë të ndërlidhura dhe ndikojnë mbi njëra-tjetrën.

Numri i çështjeve që lidhen me integrimin e arsimit të lartë shqiptar në HEAL

është mjaft i gjerë. Shumë prej tyre kanë gjetur vend fort bukur në Shqipëri, por për

realizimin e mjaft të tjerave duhet një kohë e gjatë: disa janë sanksionuar në akte ligjore

dhe nënligjore; ka syresh që vetëm sa janë përshenjur në mjedisin tonë arsimit të lartë,

sikurse për zbatimin e ndonjë parimi a kërkese të Procesit të Bolonjës mbetet shumë për

të të bërë.

Debatet mbi vlerësimin dhe rëndësinë e arsimit të lartë orientojnë mendimin dhe

politikat drejt prirjes gjithmonë e më në rritje për ta drejtuar dhe financuar arsimin e lartë

duke u bazuar në output-et dhe rezultatet aktuale. Punësimi i të diplomuarve dhe tregu i

punës janë njësi matëse për rezultatet e funksionimit të sistemit të arsimit të lartë.

Ekspertët e arsimit të lartë, qendrat kërkimore të vetë universiteteve dhe të institucioneve

shtetërore në vendin tonë duhet të ndërmarrin fushata anketimi për të kuptuar më qartë

këtë lidhje. Por, vendosja në qendër të debatit publik dhe popullariteti që merr kjo

çështje, krijon dhe rrezikun e interpretimeve të ngurta dhe të thjeshta. Shpesh, suksesi i

karrierës së të diplomuarve është parë si një tregues i drejtpërdrejtë për cilësinë e arsimit

të lartë, por, në këndvështrimin e ekspertëve, karriera dhe punësimi i një të diplomuari

mund të ketë më tepër lidhje me përzgjedhjen e gabuar apo të saktë të programit të

studimit apo institucionit arsimor, sesa me cilësinë e arsimit të lartë në vetvete. Karriera

dhe suksesi varen gjithashtu nga tregu rajonal i punës, pritshmëritë e punëdhënësve si dhe

mungesa e këshillimit për karrierën të studentëve të diplomuar.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

157

3. Kritikët e arsimit të lartë dhe ekspertët e ekonomikë u sugjerojnë institucioneve

të arsimit të lartë tre shtylla kryesore me të cilat duhet të përballen për të qenë “të

konkurrueshëm” në shekullin e 21-të dhe të rrisin rolin e tyre në zhvillim ekonomik të një

vendi: së pari, objektivat dhe programet e studimit të IAL-ve duhet të tregojnë dhe të jenë

në përputhje të plotë me kërkesat dhe nevojat tregut të punës, në shërbim të ndryshimeve

të shpejta sociale dhe ekonomike të shoqërive të sotshme; së dyti, IAL duhet të krijojnë

dhe ruajnë standard të forta akademike, si një vulë e vetë këtyre institucioneve; së treti,

me fuqizimin e menjëhershëm të përdorimit të internetit dhe teknologjive të

informacionit, IAL-të duhet të përshtaten plotësisht me ndryshimet teknologjike, duke

ndryshuar kështu dhe modelin tradicional të tyre dhe duke nxitur zhvillimin e

kompetencave specifike dhe të përgjithshme.

Arritja e këtyre objektivave nuk është aq e thjeshtë, për shkak se kjo kërkon

angazhim të gjerë social dhe financiar, angazhim të të gjithë aktorëve, publikë e privatë,

ashtu sikurse dhe komunitetin ndërkombëtar. Megjithatë, mendojmë se është mjaft e

rëndësishme të ecet në bazë të dy rrugëve kryesore: vizioni (i ri) se çfarë mund të bëjë

arsimi i lartë, roli i tij dhe planifikimi e menaxhimi i mirë për të arritur dhe ruajtur

standarde të larta.

4. Aryseja përse zgjodhëm të realizojmë një studim mbi arsimin e lartë lidhet, veç

të tjerash, dhe me kohën kur shkruhet, e cila përkon me një periudhë kritike ndryshimesh

e reformash. Vëmendja ndaj sistemit të arsimit të lartë në vend nuk duhet të reshtë dhe

debatet mes aktorëve kyç në këtë sistem duhet të jenë sa më të shpeshta. Roli që luan

arsimi i lartë në vend (ashtu sikurse dhe nivelet parauniversitare) është mjaft i

rëndësishëm në zhvillimin ekonomik e shoqëror. Dokumentet strategjike e theksojnë

nevojën e përmirësismit të sistemit arsimor dhe rritjen e rolit të tij në zhvillimin e

kapitalit njerëzor.

Studimi i paraqitur është shtrirë në dy kahe, të ndërthurur lidhur me ndryshimet në

sistemin tonë të arsimit të lartë: ecuria e sistemit arsimor në kuadër të parimeve të

Procesit të Bolonjës dhe sistemi i arsimi të lartë përballë kërkesave të tregut të punës dhe

zhvillimit të qëndrueshëm.

5. Politikat integruese, reformat dhe strategjitë e përpiluara në kuadër të Procesit

të Bolonjës kanë qenë sfida të qeverive të ndryshme përgjatë këtyre 16 viteve. Ndryshime

rrënjësore kanë ndodhur në këtë sistem, duke filluar që nga ciklet e studimit (3+2),

vendosja e sistemit të krediteve, rritja e autonomisë së institucioneve të arsimit të lartë


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

158

dhe ndryshimi në menaxhimin e tyre, rritja e lirisë akademike, suplementi i diplomave,

kornizat kombëtare të kualifikimeve, etj. Por, përtej ligjeve dhe dokumenteve mbi

standardet e cilësisë, sfidë e sistemit tonë të arsimit të lartë mbetet ende vënia në jetë e

tyre dhe krijimi i kulturës së debatit gjithëpërfshirës e konstruktiv, i cili duhet të nxisë

vullnetin për zbatimin e përbashkët të këtyre reformave, ashtu sikurse dhe vetë Procesi i

Bolonjës është ngritur mbi bazën e vullnetit të përbashkët të vendeve anëtare. Misioni i

arsimit të lartë, i përcaktuar qysh në Magna Carta Universitatum të vitit 1988, nuk është

neni i vetëm me të cilin fillon çdo ligj i arsimit të lartë në vend. Ai është baza në të cilin

ndërtohet gjithë sistemi, i cili është zgjeruar gjithmonë e më shumë nga ligji në ligj (që

nga ligji mbi Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë në vitin 1999 e deri në ligjin e

fundit të vitit 2015) bazuar në kërkesat dhe rolin e tij në shoqëri.

6. Në përfundim të këtij studimi, në përmbushje të objektivave të tij, kemi arritur

të shtjellojmë konceptet dhe proceset më të rëndësishme që kanë ndikuar dhe po ndikojnë

në sistemet e arsimit të lartë, si: evropianizimi, ndërkombëtarizimi, globalizimi etj., si dhe

nevojat, kërkesat dhe sfidat kombëtare të shfaqura vit mbas viti në kuadër të Procesit të

Bolonjës. Dimensioni ndërkombëtar dhe evropian, që përbëjnë dhe drejtimin ku po shkon

sistemi i lartë arsimor në Shqipëri, është një sfidë për të gjitha vendet dhe jo

domosdoshmërisht e lidhur vetëm me politikat qeveritare, por edhe me vetë institucionet

e arsimit të lartë. Këto dy koncepte nuk duhet të ndërlidhin vetëm me mobilitetin e

studentëve apo të stafit akademik, por, në radhë të parë, duhet të përqasen brenda

funksionimit të tyre në kontekstin kombëtar nëpërmjet përmirësimit të kurrikulave,

proceseve të mësimdhënies dhe të të nxënit, i cili duhet t‟u sigurohet studentëve që nuk

janë pjesë e mobilitetit të diplomave apo krediteve por që duhet të përgatiten e të

zotërojnë aftësitë e duhura në shoqërinë e sotme.

Nisma të përbashkëta në kuadër të ndërkombëtarizimit të arsimit të lartë ndërmjet

vendeve anëtare të HEAL-së kanë qenë njohja e kualifikimeve, të mësuarit gjatë gjithë

jetës dhe dimensioni social. Njëjtësimi dhe njohja e kualifikimeve, sikundër dhe është

përcaktuar gjatë deklaratave ministrore që nga ajo e Pragës në vitin 2001, lindi si një

nevojë e kësaj iniciative të përbashkët me qëllim unifikimin dhe lidhjen e kualifikimeve

ndërmjet sistemeve kombëtare. Ndërsa roli, misioni dhe karakteri human i arsimit të lartë

në shoqëri ka ecur dhe është vënë shpesh në sprova ku mjaft herë IAL-të, të ndikuara

globalizimi si fenomen i pakontrolloueshëm, janë vënë “nën akuzën” e të qenit thjesht

komercialë, dimensionin social dhe të mësuarit gjatë gjithë jetës duhet të bëjnë pjesë në


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

159

strategjitë e sistemeve të arsimit të lartë si pjesë e kontrollueshme, ashtu sikurse dhe

ndërkombëtarizimi. Dimensioni social dhe të mësuarit gjatë gjithë jetës janë koncepte të

rëndësishme në përmbushjen e misionit të arsimit të lartë për të cilat IAL-të synojnë

zhvillimin sa më të madh e të mëtejshëm të tyre nëpërmjet masave të ndryshme, siç është

lehtësimi i procedurave të pranimit në IAL, njohja e të mësuarit të mëparshëm, ofrimi i

mbështetjes financiare dhe shërbimeve ndaj studentëve, këshillimi i karrierës, ulja e

pabarazisë ndërmjet popullatës studentore për të krijuar një sistemi arsimor

gjithëpërfshirës. Megjithë rëndësinë që i është dhënë këtyre parimeve që nga viti 2007 në

Komunikatën e Londrës, raportet për zbatimin e Procesit të Bolonjës në vitin 2015

tregojnë se dimensioni social është ende i paarritur dhe pabarazia në arsim është mjaft e

dukshme, sidomos në grupe të caktuara shoqërore. Në vendin tonë dimensioni social

është një parim i zbatuar përgjatë viteve nga politikat arsimore, i shprehur kryesisht në

formën e ndihmës financiare dhe kuotave të veçanta për grupe të caktuara shoqërore. Por,

dimensioni social i arsimit të lartë në vend nuk duhet të kufizohet vetëm në politikat e

financimit të grupeve të caktuara shoqërore (i cili, gjithashtu, kërkon vëmendjen e duhur

për mënyrën e dhënies së ndihmës financiare dhe sasinë e kësaj ndihme apo të kuotave

me qëllim zvogëlimin e përjashtimit nga studimet universitare), por ai duhet të zgjerohet

dhe në shërbime (si karta e studentit), këshillime karriere etj.

7. Të mësuarit gjatë gjithë jetës, një koncept i lidhur me dimensionin social, është

një faktor i rëndësishëm jo vetëm në krijimin e mundësive për arsimim, por edhe për

përgatitjen e vazhdueshme akademike e profesionale të popullatave studentore për të

siguruar punësimin fillestar dhe qëndrueshmërinë në punësim. Korniza Evropiane e

Kualifikimeve për të Mësuarin gjatë Gjithë Jetës është një nga dokumentet më të

rëndësishme, i cili përcakton kompetencat, njohuritë e përftuara, aftësitë dhe shkallën e

zhvillimit të tyre nga njëri nivel në tjetrin. Ky dokument (i miratuar nga Komisioni

Evropain në vitin 2008), u bë udhëzuesi për formimin e kornizave kombëtare të vendeve

anëtare. Në Shqipëri, organizmi i studimeve universitare ka filluar të ndryshojnë që në

vitin 2001, me vendosjen e sistemit të krediteve, kur vendi ynë ende nuk kishte

nënshkruar Deklaratën e Bolonjës. Që nga viti 2003 e deri në vitin 2015, ciklet e

studimeve universitare në vendin tonë kanë ndryshuar tri herë, ku në sistemin e fundit të

organizimit të cikleve të studimit dhe të krediteve vërehet se janë realizuar plotësisht

kërkesat e Procesit të Bolonjës, duke përfshirë Kornizën Evropiane të Kualifikimeve për


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

160

të mësuarit gjatë gjithë jetës, si dhe Kornizën Evropiane të Kualifikimeve në HEAL

(miratuar në Konferencën e Bergenit 2005).

Megjithatë, nuk mund të mos vihen në dukje edhe disa probleme. Kështu, ka

emërtime të ndryshme për diploma të njëjta: “diplomë e nivelit të parë” dhe “bachelor”,

“diplomë e nivelit të dytë”, “master i nivelit të parë” dhe “master i shkencave”- “master i

arteve të bukura” apo “master ekzekutiv”, çka bëri që në amendimet e ligjit të ketë

dispozita kalimtare për ekuivalentimin e tyre. Edhe përkatësia e krediteve për këto

emërtime ka sjellë mjaft pështjellime: 60 kredite për “master i nivelit të parë”; 60-90

kredite për “master profesional”, apo 300 kredite për “cikël i integruar” dhe 300-360

kredite për “programe të integruara të ciklit të dytë”, si dhe 60-120 kredite për “master

ekzekutiv” etj.

8. Në kohën kur po shkruhet ky punim, besueshmëria ndaj cilësisë dhe ofertës

akademike së IAL-ve (sidomos publike) është në kufijtë e vet minimalë. Të rinjtë ende

besojnë se marrja e një diplome universitare është përparësi për t‟u punësuar, por,

gjithashtu, besojnë se kryerja e studimeve universitare jashtë vendit është një investim

edhe më i mirë për pëgatitjen e tyre akademike dhe profesionale.

Cilësia është shtylla e funksionimit të arsimit të lartë, baza e cila diferencon

sistemet arsimore dhe institucionet e arsimit të lartë nga njëra-tjetra. Ajo përcakton

shkallën e përfshirjes në realizimin e misionit të arsimit të lartë në shoqëri dhe ekonomi.

Cilësia është themeli i ndërtimit dhe krijimit të traditës arsimore. Sigurimi dhe

rritja e cilësisë në arsimin e lartë ka qenë dhe mbetet sfida e sistemeve kombëtare, IAL-ve

dhe politikave të përbashkëta në kuadër të HEAL-së, ashtu sikurse dhe është një nga

elementet më të kërcënuar nga proceset e zhvillimit në të cilat kalon arsimi i lartë, si, për

shembull, ai i masivizimit. Ruajtja dhe rritja e cilësisë kërkon angazhim të gjithanshëm të

institucioneve të arsimit të lartë, institucioneve të tjera kombëtare qeveritare,

organizatave të ngritura për këtë qëllim etj. Sigurimi i cilësisë në arsim është një proces

që kërkon përgjegjësi nga të gjithë aktorët, sikurse dhe më shumë vëmendje e investim në

monitorimin, vlerësimin dhe kërkimin e metodave të reja për t‟iu përshtatur nevojave të

ndryshme të shoqërisë.

Në kuadër të Procesit të Bolonjës dhe bashkëpunimit ndërkombëtar, sigurimi i

cilësisë është theksuar në disa dokumente të rëndësishme, siç është Konventa e Lisbonës

dhe Standardet e Udhëzime për Sigurimin e Cilësisë në HEAL (rishikuar në vitin 2015).

Parimet kryesore në të cilët mbështeten këto standarde dhe udhëzime përcaktojnë IAL-të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

161

si përgjegjësin kryesor për të ofruar dhe siguruar cilësi; sigurimi i cilësisë i përgjigjet

shumëllojshmërisë së sistemeve të arsimit të lartë, institucioneve, programeve dhe

studentëve; sigurimi i cilësisë mbështet zhvillimin e një kulture për cilësinë dhe merr

parasysh nevojat dhe pritshmëritë e studentëve, si dhe të gjitha grupeve të interesit e

shoqërisë. Fillimin e procesit të sigurimit të cilësisë në arsimin e lartë në Shqipëri mund

ta datojmë në vitin 1999, me krijimin e Agjencisë së Akreditimit në Arsimin e Lartë dhe

Këshillin e Akreditimit, si organ kolegjial që miraton kriteret e vlerësimit të brendshëm,

të programeve dhe institucionit të arsimit të lartë. Megjithatë, sigurimi i cilësisë së

brendshme dhe të jashtme në IAL-të publike e private në Shqipëri si dhe monitorimi i saj,

edhe tani mbetet sfida kryesore.

9. Sikundër dhe është theksuar nga studiuesit e fushave të tjera, mungesa e të

dhënave dhe ndikimi i tyre në krijimin e politikave të bazuara në këto të dhëna, është një

nga problemet që hasim sot. Mungesa e të dhënave në fushën e arsimit të lartë vërehet

dhe në raportet për studimet ndërkombëtare. Institucionet qeverisëse dhe institucionet e

arsimit të lartë disponojnë shumë pak të dhëna dhe ato janë të cunguara, ndërkohë që

shumica e materialeve me të dhëna, kryesisht për arsimin parauniversitar, realizohen nga

organizata të huaja. Ky punim ka patur si qëllim të kontribuojë sadopak në mbjedhjen e të

dhënave mbi përftimin dhe rëndësinë e kompetencave të përgjithshme ndërmjet

studentëve dhe stafit akademik, si dhe të analizojë programet e ofruara në 10 vitet e

fundit së bashku me kuotat e miratuara për çdo program studimi të ciklit të parë. Në

përfundim të analizës së këtyre të dhënave, mund të themi se studentët dhe stafi

akademik kanë shumë pak njohuri mbi konceptin dhe rolin që luajnë këto kompetenca në

formimin e studentëve dhe në punësimin e tyre.

Kjo mungesë informacioni vërehet në vlerësimin e ndryshëm të rëndësisë që këto

dy kategori të anketuarish kanë mbi kompetenca të ndryshme: studentët vlerësojnë si

kompetenca të rëndësishme për t‟u zhvilluar gjatë studimeve të tyre (grafiku më poshtë):

aftësinë për të komunikuar qartë në të folur e në të shkruar në gjuhën amtare (kompetenca

nr. 13); kapacitetin për të mësuar (kompetenca nr. 9) dhe kapacitetin për të përdorur

njohuritë në praktikë (kompetenca nr. 6).


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

162

Studentët vlerësojnë si kompetenca të përftuara në shkallë më të lartë gjatë

studimeve të tyre universitare (grafiku i mëposhtëm): aftësinë për të punuar në grup

(kompetenca nr. 1); vlerësimi i diversitetit të shumëllojshmërisë kulturore (kompetenca

nr. 2) dhe komunikimin e qartë në të folur dhe në të shkruar në gjuhën amtare

(kompetenca nr. 13).

Ndërsa stafet akademike vlerësojnë si kompetenca më të rëndësishme përgatitjen

teorike në fushën e caktuar dhe aftësitë kërkimore.

Gjetjet e këtij studimi mbi besimin dhe pritshmëritë e studentëve në lidhje me

mundësitë e larta të punësimit pas marrjes së diplomës universitare tregojnë se studentët

e universiteteve në vendin tonë kanë pritshmëri të larta në lidhje me këtë qasje, ndërsa në

49%

44%

26%

37%

25% 25% 23% 24%

38%

24%

34%

28%

47%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14

47%

36%

56% 54%

47%

58%

52% 47%

60%

46%

55% 52%

70%

47%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

163

lidhje me perceptimin e tyre mbi nivelin e përgatitjes profesionale vërehet se studentët

kanë vlerësim mesatar.

10.Orientimi i programeve të studimit dhe qasja ndaj kërkesave të tregut të punës

është një proces i vështirë dhe sfidues për sistemet e arsimit të lartë, për shkak të

ndryshueshmërisë së shpeshtë të tregut të punës dhe kërkesave të tij për nivelin e

kualifkimeve të punonjësve. Për të arritur sa më aftër plotësimit të nevojave të tregut të

punës, institucionet e arsimit të lartë në vendet e zhvilluara përdorin disa metoda, siç

është ajo e parashikimit të tregut të punës dhe bashkëpunimi në disa nivele me

punëdhënësit ose organizatat e punëdhënësve.

Studimi i paraqitur, duke analizuar programet e studimit të ofruara nga

universitetet publike në 10 vitet e fundit dhe me intervistat e kryera me drejtuesit e këtyre

institucioneve, arrin në përfundimin se programet e studimit të ofruara nga IAL-të në

vendin tonë nuk plotësojnë nevojat e tregut të punës.

11. Duke u bazuar në problemet e dala gjatë këtij punimi për çështje të ndryshme,

mund të jepen disa rekomandime:

Ekuivalentimi i saktë i diplomave universitare për shkak të ndryshimeve të

skemave të organizimit të studimeve, duke filluar që nga viti 2004.

Unifikimi i krediteve për lëndë të caktuara të programeve që ofrohen njëherazi

nga disa institucione të arsimit të lartë në vend, me qëllim lehtësimin e

transferimit të studimeve brenda vendit.

Monitorimi dhe matja e njohurive, shkathtësive dhe kompetencave të përcaktuara

nga Korniza Shqiptare e Kualifikimeve në të gjitha nivelet e arsimit të lartë.

Riorganizimi i Njësive të Sigurimit të Brendshëm të Cilësisë si njësi autonome,

me staf të kualifikuar, puna e të cilave duhet të bazohet në Standardet dhe

Udhëzimet për sigurimin e cilësisë në arsim, sigurimin e arritjes së standardeve,

monitorimin e vazhdueshëm të metodave dhe përmbajtjes së mësimdhënies,

nxjerrja e të dhënave konkrete nëpërmjet indikatorëve të ndryshëm, duke

përfshirë jo vetëm stafet akademike të IAL-ve, por edhe studentët.

Organizimi i kurrikulave duke u bazuar te të nxënit me në qendër studentin dhe te

rezultatet e të nxënit.

Rritja e sasisë dhe cilësisë së informacionit për studentët për kurrikulat mësimore,

për llojin dhe nivelin e aftësive, njohurive dhe kompetencave që ata presin të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

164

përvetësojnë gjatë studimeve, si dhe përfshirja e tyre në riorganizimin e

kurrikulave.

Monitorimi i metodave dhe përmbajtjes së mësimdhënies lidhur me përmirësimin

e mëtejshëm të tyre; ofrimin e metodave bashkëkohore për të nxitur rolin dhe

pjesëmarrjen e studentëve duke krijuar një mjedis të ngrohtë pune dhe të mësuarit

frymëzues.

Orientimi i kurrikulave dhe metodave të mësimdhënies për aftësimin e studentëve

me kompetenca specifike e të përgjithshme, duke i bërë ata kompetentë, fleksibël

dhe të përshtatshëm për tregun e punës.

Gjetja e mekanizmave alternative (përveç atyre tradicionale nëpërmjet provimeve)

dhe vënia në zbatim e tyre për matjen e vazhdueshme të rezultateve të të nxënit.

Rekomandohet hartimi i Strategjisë Kombëtare për Dimensionin Social dhe plani

i veprimit për të, duke identifikuar grupet e papërfaqësuara, si emigrantët dhe

minoritetet, rregullat e pranimit, transparenca e kualifikimeve dhe njohja e të

mësuarit të mëparshëm, ofrimi i shërbimeve akademike dhe sociale, masa

mbështetëse për studentët me fëmijë, mbështetja e grupeve të pafavorizuara etj.

Diversifikimi i programeve të ofruara nga IAL-të rajonale dhe rritja e rolit të tyre

në zhvillimin e rajoneve të vendit.

Ushtrimi i autonomisë së IAL-ve në përzgjedhjen e llojeve të programeve të

ofruara sipas kërkesave të tregut rajonal.

Krijimi i mjediseve lehtësuese për personelin akademik në realizimin e kërkimeve

shkencore, të cilat i shërbejnë fushës ku ata janë të angazhuar për mbledhjen dhe

nxjerrjen e të dhënave konkrete, që do të mund të përdoren për ndërtimin/

përmirësimin e politikave institucionale/kombëtare.

Krijimi i një sistemi të dhënash brenda IAL-ve me punët kërkimore-shkencore të

personelit akademik, me qëllim rritjen e debateve në rrethe të caktuara mbi gjetjet

e këtyre studimeve; informimin e kërkuesve të tjerë (qofshin këta studentë ose

kolegë) për t‟i anacuar këto studime dhe krijimin e klime bashkëpunimi;

shmangien e realizimit të kërkimeve në fusha të njëjta; krijimi i mundësive për të

disponuar të dhëna dhe përdorimi i tyre në studime të tjera të mëtejshme.

Informimi i ndërsjelltë i studentëve dhe i stafeve akademike për rëndësinë e

kompetencave të përgjithshme; nxitja e mëtejshme për të matur kompetencat e


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

165

përgjithshme dhe specifike, me qëllim përmirësimin e kurrikulave të programeve

të studimit.

Rritja e bashkëpunimit ndërmjet IAL-ve dhe punëdhënësve/organizatave të

punëdhënësve për orientimin e programeve të studimit dhe kurrikulave mësimore

sipas kërkesave të tregut të punës dhe përgatitjen/ aftësimin e studentëve për të

qenë sa më afër kërkesave të tregut të punës.

Funksionimi i zyrave të karrierës për orientimin e studentëve përpara, gjatë dhe

pas përfundimit të studimeve universitare mbi drejtimet profesionale dhe

mundësitë e punësimit.

Nxitja e nismave bashkëpunuese të IAL-ve me punëdhënësit për të përmirësuar

praktikën mësimore dhe punësimin e mëtejshëm të studentëve pas përfundimit të

studimeve etj.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

166

VI. REFERENCAT DHE BIBLIOGRAFIA

Agenda 21, Chapter 36, Promoting Education, Public Awareness And Training

http://www.un-documents.net/a21-36.htm

Alba Çela, Geron Kamberi, Elena Pici, Rinia shqiptare 2015-Ndryshim i ngadaltë,

mbështetje tek interneti dhe besim tek BE! (2015) http://www.fes-tirana.

org/media/ publications/pdf-files/2015/t-150915-rinia-shqiptare-alb.pdf

APAAL, Raport për veprimtarinë e Agjencisë Publike të Akreditimit të Arsimit të Lartë

për periudhën gusht 2005-gusht 2008.

Banka Botërore, Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për zhvillimin e aftësive në Shqipëri.

Analize e rezultateve te PVNN 2002-2012, Tiranë 2014

Barbara M. Kehm, Jeroen Huisman and Bjorn Stensaker (Eds), The European Higher

Education Area: Perspective on a Moving Target, Rotterdam, The Netherlands,

2009, http://www.sensepublishers.com

Bardhyl Musai, Metodologji e mësimdhënies, CDE, Tiranë 2014.

Bardhyl Musai, Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues, CDE, Tiranë 2008.

Bardhyl Musai, Procesi i Bolonjës, nga retorika, në praktikë, Gazeta “Panorama”, 11

shtator 2012.

Bergan S. and E.S. Hunt (eds.), Developing attitudes to recognition: substantial

differences in an age of globalisation. Council of Europe 2009.

Bologna Declaration: The European Higher Education Area. The Bologna Declaration of

19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education.

Bologna policy Forum Statement, Vienna, March 12,2010” Shih:


Bologna Process, Template for National Reports: 2005-2007, draft, 12 April 2006

Brussels, 3.3.2010, COM (2010) 2020, Europe 2020, A European Strategy for smart,

sustainable and inclusive growth

Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, March 12, 2010.

CDE, Arsimi në Shqipëri, dosje kombëtare, Tiranë 2006.

CEDEFOP, Terminology of European education and training policy. A selection of 100

key terms, 2008.

Council of Europe, UNESCO: The Convention on the Recognition of Qualifications

concerning Hugher Education in the European region (Lisbon Recognition

Convention), 1997.

http://www.sensepublishers.com/

http://book.coe.int/EN/ficheouvrage.php?PAGEID=36&lang=EN&produit_aliasid=2478


http://www.ehea.info/Uploads/about/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf


http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

167

Council of Europe/UNESCO, Code of Good Practice in the Provision of Transnational

Education, 2007.

CUP-Kompetenca në Universitetin e Prishtinës” Përmbledhje studimesh/ http://www.wus

austria. org/files/docs/ CUP_Case% 20Studies%20 Collection_ Albanian.pdf ,

2011.

David Curtis, Phillip McKenzie, Employability skills for australian industry: literature

review and framework development, 2001.

Eckhard Klieme, Johannes Hartig and Dominique Rauch, The Concept of Competence in

Educational Contexts”,http:/ / www. researchgate. net/profile/ Dominique_

Rauch/ publication/ 232495759_ The_concept_of_competence _in_educational

_contexts/ links/ 00b7d537c6f1c7ec23000000.pdf

Elison Wolf , Does Education matter?, 2002.

Employability of Graduates and Higher Education Management Systems (Final report of

DEHEMS project) Edited by: Mateja Melink and Samo Pavlin, 2012. Publisher:

University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences

Erasmus Facts, Figures & Trends. The European Union support for student and staff

exchanges and university cooperation in 2012-2013.

ESU, The Black Book of Bologna Process,http://www. aic.lv/ace/ace_disk/ Bologna/

contrib/ ESIB/ 0505_ESIB_blackbook.pdf .

EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes –

Final 05/11/2008.

Euridyce Study, Two decades of reform in higher education in Europe: 1980, Towards,

2010. http://www.eurydice.org/

European association for Quality Assurance (2011): “Mapping the Implementation and

application of the ESG”

European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), Future skills

supply and demand in Europe Forecast 2012.

European Commission , Ects Users’ Guide, 2009.

European Commission, Another record-breaking year for Erasmus, Press release

Brussels, 10 July 2014.

European Commission, Europe 2020, A European strategy for smart, sustainable and

incusive growth, Brussels, 3.3.2010.

http://www.enaee.eu/wp-content/uploads/2012/01/EUR-ACE_Framework-Standards_2008-11-0511.pdf

http://www.eurydice.org/


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

168

European Commission, European Credit System for Vet – Technical Specifications,

Report of the Credit Transfer Technical Working Group, 2005.

European Commission, Report of Mapping Exercise on Doctoral Training in Europe-

Towards a common approach, 2011.

European Commission, The European Qualifications Framework for Lifelong Leraning,

Luxembourg, Office for Official Publications Communities, 2008.

European Commission/EACEA/Eurydice, Modernisation of Higher Education in

Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice Report.

Luxembourg: Publications Office of the European Union

European Commission/EACEA/Eurydice, The European Higher Education Area in

2015: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office

of the European Union, 2015.

European Higter Education in e Global Setting- A Strategy for the External Dimension of

the Bologna Process, London, May 2007.

European Union, Internationalisation of Higher Education, 2015.

European Union, Korrik 2015 INTERNATIONALISATION OF HIGHER

European University Association, Salzburg II Recommendations, 2010.

European University Association, Survey of Master Degrees in Europe, 2009.

Eurydice Report, Higher education in Europe: Access, Retention and Employability,

2014

Fatos Tarifa, Arsimi i lartë për një shoqëri të hapur, Tiranë, UET Press, 2013

FORCE, W. B. (n.d.). Higher Education in developing countries peril and premises-

World bank 2000.

Frans van Vught, Internationalisation and Globalisation in European Higher Education,

University of Twente, The Netherlands- 2004

Glossary for the Bologna Process, Norwegian Secretariat of the Bologna Follow-up

Group, 2005.

Hans de Wit, Globalisation and Internationalisation of Higher Education [introduction to

online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento

(RUSC). Vol. 8, No 2, pp. 241-248. UOC. [Açessed: dd/mm/yy].

<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-dewit/v8n2-dewit-eng>

Higher Education in Context - Economic Factors, An Era of Competition, Demographic

Realities, Governmental Political and Legal Challenges, Religious Factors -

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ecvt2005_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ecvt2005_en.pdf

http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Glossary/Glos1.HTM


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

169

StateUniversity.com http:// education. stateuniversity. com/ pages/ 2041/ Higher-

Education-in-Context.html#ixzz3hLlrSBG9.

HIGHER EDUCATION TO 2030, What is the impact of demography on higher

education systems? a forward-looking approach for OECD countries, 2008

Historiku i Universitetit të Tiranës”- http://www. akti.gov.al /kerkimishkencor /usht/

HistorikuUT.pdf

Instituti për Demokraci dhe Ndërmjetësim, Sfidat e arimit të lartë në Shqipëri në kuadër

të prioriteteve të strategjisë Evropa 2020, 2015, ISSN 1698-580X

Jane Knight, Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization,

Sense Publishers, 2008.

Jim Allen, Ger Ramaekers, Rolf van der Velden, Measuring Competencies of Higher

Education, 2005

Karta Evropiane për Gjuhët Rajonale dhe Minoriteteve, Strasbourg, 1992, ratifikuar nga

Republika e Shqipërisë në vitin 1998.

Këshilli i Ministrave , VKM nr. 565, datë 27.6.2013 “Për kuotat e pranimit dhe tarifat e

shkollimit në institucionet publike të arsimit të lartë në ciklin e parë të studimeve

me kohë të plotë dhe në programet e integruara të studimeve të ciklit të dytë, për

vitin akademik 2013-2014”.

Këshilli i Ministrave ,VKM nr. 1509, datë 30.7. 2008, Strategjia kombëtare për arsimin e

lartë (2008-2013)

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 1037, datë 2.7.2008 “Për kuotat e pranimeve në

institucionet publike të arsimit të lartë, për ciklin e parë të studimeve me kohë të

plotë, për vitin akademik 2008-2009”.

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 1509, datë 30.7. 2008, Strategjia kombëtare për arsimin e

lartë (2008-2013).

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 303, datë 1.7. 1999 “Për krijimin e sistemit të akreditimit

në arsimin e lartë”, u krijuan Këshilli i Akreditimit dhe Agjencia e Akreditimit.

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 560, datë 12.8.2005 “Për miratimin e kuotave të

pranimeve në universitetet dhe shkollat e larta për vitin akademik 2005-2006, në

sistemin me kohë të plotë, si dhe përcaktimin e tarifave të shkollimit për këtë vit

akademik”.

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 565, datë 27.6.2013 “Për kuotat e pranimit dhe tarifat e

shkollimit në institucionet publike të arsimit të lartë në ciklin e parë të studimeve


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

170

me kohë të plotë dhe në programet e integruara të studimeve të ciklit të dytë, për

vitin akademik 2013-2014”.

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 638, datë 22.7.2015 “Për kuotat e pranimit në

institucionet publike të arsimit të lartë në ciklin e parë të studimeve, në

programet e studimeve jouniversitare profesionale dhe në programet e

integruara të studimeve të ciklit të dytë, me kohë të plotë,si dhe tarifat e

shkollimit për vitin akademik 2015-2016”.

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 864, datë 29.7.2009 “Për kuotat e pranimit dhe tarifat e

shkollimit në institucionet publike të arsimit të lartë, për ciklin e parë të

studimeve me kohë të plotë, për vitin akademik 2009-2010”.

Këshilli i Ministrave, VKM nr. 864, datë 5.12.2007, “Për hapjen e programeve të

doktoraturës në institucionet publike të arsimit të lartë dhe përcaktimin e

kushteve që duhet të plotësojë studenti për marrjen e gradës “doktor”, ndryshuar

me VKM nr. 877, datë 18.6.2008, VKM nr. 103, datë 17.2.2010.

Këshilli i Ministrave, VKM. Nr. 539, Datë 06/08/2014 “Për heqjen e licencës disa

institucioneve private të arsimit të lartë”. Shih: VKM nr. 540, datë 06/08/2014

“Për pezullimin e veprimtarisë së disa institucioneve private të arsimit të lartë”.

Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti i Parë për Reformimin e

Arsimit të Lartë dhe Kërkimit Shkencor, Tiranë, prill 2014.

Komisioni për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor, Raporti përfundimtar për

reformimin e arsimit të lartë dhe kërkimit shkencor, Tiranë, korrik 2014.

Konventa për njohjen e kualifikimeve përkitazi me arsimin e lartë në rajonin evropian

(Seria e Traktatit të Europës, nr. 165, Konventa e përbashkët Këshilli i Evropës-

UNESKO), Lisbonë, 11 prill 1997.

Lanzarote, Konventa e Këshillit të Evropës për Mbrojtjen e Fëmijëve nga Shfrytëzimi

Seksual dhe Abuzimi Seksual, 2007.

LEARNING AND COMPETENCE 2020 Strategy of the Finnish National Board of Education (FNBE)


Ligj nr. 9590, datë 27.07.2006 “Për ratifikimin e marrëveshjes së stabilizim-asocimit

ndërmjet Republikës së Shqipërisë dhe Komuniteteve Europiane e shteteve të tyre

anëtare”.

Ligji nr. 69/12 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”,

ndryshuar Ligjin nr. 56/2015 “Për disa ndryshime në Ligjin nr. 69/2012 “Për

sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”.



SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

171

Ligji nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të

lartë në Republikën e Shqipërisë”.

Ligji nr. 8461, datë 25.2.1999, “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”.

Ligji nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”,

ndryshuar me ligjin 9832, datë 12.11.2007, me vendim të Gjykatës Kushtetuese

nr. 9, datë 19.3.2008, me ligjin nr. 10307, datë 22.7.2010, me ligjin 10493, datë

15.12.2011

Lokhoff, J. et al., A guide to formulating degree programme profiles. Including

programme competences and programme learning outcomes, Bilbao, Groningen,

The Hague 2010.

London Communiqué, Towards the European Higher Education Area: responding to to

challenges in a globalised world, London, May 16-18 2007.

London Ministerial Conference, European Higher Education in a Global Setting. A

strategy for the External Dimension of the Bologna Process, 2007.

Luljeta Minxhozi, Universiteti për zhvillimin,origjina, modelet dhe impakti në shoqëri,

Tiranw, UET Press, 2013

Maarja Beerkens-Soo Hans Vossensteyn, Higher education issues and trends from an

international perspective, 2009.

Magna Charta Universitatum, Bologna, 18 september 1988

Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area ,

Bucharest Communiqué, 26 and 27 April 2012

Martina Vukasovic , European Integration in Higher Education in the western Balkan

Countries. A review of literature, 2012.

MASh Udhëzim nr. 20, datë 9.5.2008 “Për veprimtarinë e personelit akademik në

institucionet publike të arsimit të lartë”, ndryshuar me Udhëzimin e MASh nr.

40, datë 8.12.2009, me Udhëzimin e MASh nr. 25, datë 2.8.2010.

MASh, nr. 15, datë 4.4.2008 “Për organizimin e studimeve në institucionet publike të

arsimit të lartë”.

MASh, Projekti i Masterplanit për Arsimin e Lartë, Tiranë 2006.

MASh, Udhëzim nr. 14, datë 3.4.2008 “Për hapjen dhe organizimin e programeve të

studimit të ciklit të dytë në institucione publike të arsimit të lartë”.

MASh, Udhëzim nr. 15, datë 4.4.2008 “Për organizimin e studimeve në institucionet

publike të arsimit të lartë”.

http://core-project.eu/documents/Tuning%20G%20Formulating%20Degree%20PR4.pdf

http://core-project.eu/documents/Tuning%20G%20Formulating%20Degree%20PR4.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

172

MASh, Udhëzim nr. 20, datë 9.5.2008 “Për veprimtarinë e personelit akademik në

institucionet publike të arsimit të lartë”, i ndryshuar.

MASh, Udhëzim nr. 30, datë 26.9.2007 “Për përcaktimin e procedurave dhe

dokumentacionit që duhet të paraqesë subjekti juridik, për hapjen e një

institucioni privat të arsimit të lartë ose programeve të studimit, në ciklin e parë

dhe ciklin e dytë të studimeve”, i ndryshuar.

MASh, Udhëzim nr. 4, datë 22.1.2008 “Për hapjen, mbylljen dhe riorganzimin e

programeve të studimit master të nivelit të parë dhe të dytë”.

MASh, Udhëzim nr. 5, datë 22.1.2008 “Për përcaktimin e standardeve akademike të

nevojshme për hapjen, mbylljen dhe riorganizimin e programeve të studimit të

doktoraturës, si dhe të elementeve bazë, sipas të cilave institucionet e arsimit të

lartë duhet të përgatisin rregulloret përkatëse”, ndryshuar me udhëzim nr. 20,

datë 29.7.2009.

Mateja Melink, Samo Pavlin, Employability of Graduates and Higher Education

Management Systems (Final report of DEHEMS project)”, University of

Ljubljana, Faculty of Social Sciences, 2012.

McKeown, Rosalyn , “Education for Sustainable Development Toolkit”, 2002.


Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, Platformë për diskutim “Reformimi i Arsimit të

Lartë”, Tiranë, 27 mars 2003.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Projekt Master Plani i Arsimit të Lartë, Tiranë 2006.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Strategjia kombëtare për arsimin e lartë (2004-2020),

draft, Tiranë, prill 2013.

MMSR ,Strategji Kombëtare për Aftësim dhe Punësim(2014-2020), Tiranë, 2014.

National Report , Republic of Albania, Ministry of Education and Science Cabinet, April

16, 2003 http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Albania_2003.pdf.

National report 2007-2009, Albania/ http://www.ehea. info/Uploads/ Documents/

National_ Report_ Albania_2009.pdf.

National Report, Republic of Albania, Ministry of Education and Science Cabinet, April

16, 2003 http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Albania_2003.pdf.

National reports 2004-2005/ Albania/ http://www.ehea.info/ Uploads/ Documents/








SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

173

National reports 2005-2007/ Albania/ http://www.ehea.info/ Uploads/ Documents/


Nathanaili Valbona, Dokumente Politikë: Zona Evropiane e Arsimit të Lartë, Shtëpia

Botuese Universitare U.F.O. Press, Tiranë 2010.

Neave, Diversity, differentation and the market: The debate we never had but which we

thought have done, 2000.

NUFFIC, Netherlands Organization for the International Cooperation in higher

education, European Area of Recognition Manual, 2012.

OECD, 2013, Education at a Glance, http://wwwkeepeek.com/Digital-Asset-

Management/oecd/education/education-at-a-glance-2013_eag-2013-en#page8.

OECD, Higher Education in Regional and City Development, 2012.

OECD, Indicator C4: Who studies abroad and where?, in Education at a Glance 2014:

OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.http:// dx.doi. org/ 10. 1787/

888933118656.

OECD, Learning for Jobs-The OECD Policy Review of Vocational Education and

Training.

OECD, Strategy, Green Growth, 2011.

Paul Hager, Professor Susan Holland, David Beckett, Enhancing the learning and

employability of graduates: the role of generic skills, Business/Higher Education

Round Table, 2002.

Pavel Zgaga, Looking out: The Bologna Process in a Global Setting On the “External

Dimension” of the Bologna Process”, 2005.

Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Laura E. Rumbley, Trends in Global Higher

Education:Tracking an Academic Revolution- A Report Prepared for the

UNESCO 2009 World Conference on Higher Education.

Qualifications Framework in the EHEA, Bergen, May 2005.

Quality Assurance Agency for Higher Education, Guidelines on the accreditation of prior

learning, 2004.

Rauhvargers, A. and A. Rusakova, Improving recognition in the European Higher

Education Area: an analysis of national action plans. Council of Europe, 2010.

Realising the European Higher Education Area, Communiqué of the Conference of

Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003.





http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/apl/APL.pdf

http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/apl/APL.pdf




SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

174

Report of the 2012-2015 BFUG Working Group on Mobility and Internationalisation,

January 2015.

Rosalyn McKeown, Education for Sustainable Development Toolkit, 2002.

Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the

European higher education system, by the four Ministers in charge for France,

Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.

Standarde dhe Udhëzime për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të

Lartë , APAAL, Tiranë, 2012.

Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të

Lartë (SUE), 2015. (përkthyer në shqip)

Standardet shtetërore të cilësisë për akreditimin e IAL-ve në Republikën e Shqipërisë,

APAAL, 2012.

Standardet Shtetërore të Cilësisë për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të studimit

të ciklit të parë të IAL-ve, APAAL,Tiranë, 2011.

Standardet Shtetërore të Cilësisë për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të studimit

të ciklit të dytë të IAL-ve, APAAL,Tiranë, 2011.

Standardet Shtetërore të Cilësisë për vlerësimin dhe akreditimin e programeve të

studimeve të ciklit të tretë të IAL-ve, APAAL,Tiranë, 2011.

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Educaktion

Area, Approved by the Ministerial Conference in May 2015. Përgatitur nga

Shoqata Evropiane për Sigurimin e Cilësisë në Arsimin e Lartë, Unioni Evropian

i Studentëve, Shoqata e Universiteteve Evropiane, Shoqata Evropiane e

Institucioneve të Arsimit të Lartë, Arsimi Ndërkombëtar, BUSUNESSEUROPE,

Regjistri Evropian i Sigurimit të Cilësisë për Arsimin e Lartë, miratuar si draft

nga Grupi Përcjellës i Procesit të Bolonjës në shtator 2014.

Statement by the Bologna Policy Forum 2009, http://www. ond.vlaanderen .be/

hogeronderëijs /bologna /forum/.

Statement of the Fourth Bologna Policy Forum, Yerevan, 15-15 may 2015.

Statement of the Third Bologna Policy Forum “Beyond the Bologna Process: Creating

and connecting national, regional and global higher education areas”,

Bucharest, April 27th

, 2012. Shih:http://www.ehea.info/ Uploads/ Documents/

BPF%20Statement_27042012_ëith%20additional%20event.pdf.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

175

Student-Centred Learning. Toolkit for students, staff and higher education institutions.

Publikimi në gjuhën angleze gjendet në faqen: http://www.esu-

online.org/pageassets/ projects/ projectarchive /100814-SCL.pdf.

Teichler, U. Diversification? Trends and Explonations of the shape and size of higher

education. (2008).

Teichler, U. Diversification? Trends and Explonations of the shape and size of higher

education (2008).

Towards the European Higher Education Area, Bologna Process, NATIONAL REPORTS

2004 – 2005, 28.1.2005.

Towards the European Higher Education Area, Communiqué of the meeting of European

Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001.





The Bologna Process 2020 -The European Higher Education Area in the new decade,

Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher

Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.

The European Higher Education Area - Achieving the Goals, Communiqué of the

Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen,

19-20 May 2005.

The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, published by

the Ministry of Science, Technology and Innovation, Copenhagen, February 2005.

The History of European cooperation in education and training Europe in the making -an

example, Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities, 2006.

Ulrich Teichler, Changing Structures of the Higher Education Systems: The Increasing

Complexity of Underlying Forces.

UNESCO, OECD: “Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher

Education”, 2005.

UNESCO: Regional Convention on the Recognition of Qualifications in Higher

Education (Tokyo Convention), 2001.



http://www.ehea.info/Uploads/QF/050520_Framework_qualifications.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

176

Urdhër nr. 65, datë 23.5.2008 i Kryeministrit “Për miratimin e strukturës dhe organikës

së Agjencisë Publike të Akreditimit të Arsimit të Lartë”.

Urdhri Nr. 23, datë 6.2.2004 i ministrit të Arsimit dhe Shkencës për zbatimin e planit të

veprimit “Përafrimi i Sistemit të Arsimit të Lartë Shqiptar me atë Evropian, sipas

Deklaratës së Bolonjës” për periudhën 2004-2005.

Urdhrin nr. 164, datë 19.6. 2001 “Për vendosjen e sistemit të krediteve në shkollat e larta

në Republikën e Shqipërisë”.

Uwe Brandenburg, Hans de Wit, The end of internationalisation, in: Hans de Wit (Hrsg.):

Trends, Issues and Challenges in Internationalisation of Higher Education, Centre

for Applied Research on Economics and Manag, 2011, S. 27-28.

Valbona Nathanaili, Dokumente Politikë: Zona Evropiane e Arsimit të Lartë, Shtëpia

Botuese Universitare U. F.O. Press, Tiranë 2010.

Valier Peshkëpia, Procesi i Bolonjës dhe disa zhvillime të tij në arsimin tonë të lartë, Fan

Noli, Tiranë, 2012

Vlăsceanu L., et al., Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms

and Definitions, Papers on Higher Education, UNESCO-CEPES 2004.

W.J. Nijhof, Jan Streumer, Key Qualifications in Work and Education, 1998, Springer

Publications.

World Commission on Environment and Development (WCED). Our common future.

Oxford: Oxford University Press, 1987 p. 43.

Yeravan communique, A renewed vision: our priorities, Yerevan, 14-15 May 2015

Yorke, Mantz, Employability in Higher Education: what it is - what it is not', Higher

Education Academy, 2006.

BURIME NGA INTERNETI





http://www.arsimi.gov.al/al/neësroom/deklarata-per-shtyp/ne-qender-te-ligjit-te-ri-

studenti-dhe-dija-nuk-ka-rritje-te-tarifave-te-studimit&page=1

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134621e.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134621e.pdf








SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

177

http://www.arsimi.gov.al/al/newsroom/lajme/fjala-e-xavier-prats-monne-drejtori-i-

pergjithshem-per-edukimin-dhe-kulturen-ne-ke-mbi-reformen-ne-arsimin-e-

larte&page=1/ postuar në faqen zyrtare të Ministrisë së Arsimit dhe Sporteve në dt. 09

korrik 2015.





http://www.le.ac.uk/press/ebulletin/highereducationneës/timeforthevoice.html





http://www.universityworldnews.com/publications/archives.php?mode=archive&pub=1&

issueno=112&format=html

http://www.wus-austria. org/files/ docs/CUP_ Case% 20Studies% 20 Collection

_Albanian.pdf

https://ec.europa.eu/europeaid/regions/latin-america/erasmus-mundus_en.

https://euobserver.com/opinion/28023

Https://www.utwente.nl/bms/cheps/publications/publications%202010/veerman%20com

mittee/cheps%201%20international%20trends%20and%20issues%20report.pdf



http://www.researchgate.net/profile/Rolf_Van_der_Velden/publication/227669654_Meas

uring_competencies_of_higher_education_graduates/links/0c96052b171b3574ff000000.

pdf

http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/01.parsys.70925.downloadList.59988.D

ownloadFile.tmp/2001annualreport.pdf








http://www.le.ac.uk/press/ebulletin/highereducationneës/timeforthevoice.html







https://ec.europa.eu/europeaid/regions/latin-america/erasmus-mundus_en








http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/01.parsys.70925.downloadList.59988.DownloadFile.tmp/2001annualreport.pdf

http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/01.parsys.70925.downloadList.59988.DownloadFile.tmp/2001annualreport.pdf


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

178

VII. FJALORTH I TERMAVE DHE I SHKURTESAVE PËR HAPËSIRËN

EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË

Duke punuar për këtë tezë doktorate, na lindi ideja për hartimin e një fjalorthi të

termave dhe shkurtesave që lidhen me Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë dhe më

gjerë. Për hartimin e këtij materiali jemi mbështetur në mjaft doracakë të mëparshëm për

terminologjinë e Procesit të Bolonjës, por edhe për çështje të tjera që lidhen me këtë

proces. Për çdo term është dhënë përgjegjësja në gjuhën angleze dhe pastaj shpjegimi i

termit me anë të përkufizimit, perifrazimit etj. Ky fjalorth përmban rreth 200 terma dhe

shkurtesa.

AFTËSI (angl. skills)-zotësia për të zbatuar njohuritë dhe dijet në përmbushjen e

detyrave e në zgjidhjen e problemeve. Aftësia mund të jetë njohëse, kur vë në përdorim

mendimin logjik, intuitive dhe krijuese ose praktike, kur vë në përdorim shkathtësinë

manuale dhe përdorimin e metodave, materialeve, veglave, instrumenteve etj.

AFTËSI PUNËSIMI (angl. employability skills)-aftësitë kryesore të transferueshme, që

përfaqësojnë njohuri funksionale dhe mundësi; aftësi dhe qëndrime të kërkuara në vendet

e punës. Ato janë të domosdoshme për sukses në karrierë në të gjitha nivelet e punësimit

dhe arsimimit.

AGJENCIA E SIGURIMIT TË CILËSISË NË ARSIMIN E LARTË-ASCAL-

ASCAL u krijua me Ligjin nr. 80/2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në

institucionet e arsimit të lartë në Republikën e Shqipërisë”. ASCAL është person juridik

publik. Ajo është përgjegjëse për sigurimin e cilësisë në arsimin e lartë. ASCAL, përmes

mekanizmave të sigurimit të cilësisë, akreditimit dhe proceseve të tjera, monitoron dhe

vlerëson cilësinë e institucionit dhe të programeve të ofruara. ASCAL mbështet

veprimtarinë e saj mbi udhëzuesit e saj, në Kodin e Cilësisë së Arsimit të Lartë, i cili

përditësohet me standardet dhe udhëzuesit europianë të cilësisë në hapësirën europiane të

arsimit të lartë.ASCAL realizon procesin e vlerësimit për akreditimin e institucioneve të

arsimit të lartë dhe të programeve të studimit që ato ofrojnë, si dhe monitorimin në vijim

të cilësisë së tyre.ASCAL bashkëpunon me institucionet e arsimit të lartë për ngritjen dhe

funksionimin e sistemit të brendshëm të sigurimit të cilësisë.ASCAL gëzon pavarësi në

hartimin dhe miratimin e procedurave të saj, kritereve dhe formateve të vlerësimit,


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

179

përzgjedhjen e ekspertëve dhe komisioneve të posaçme të vlerësimit, si dhe përmbajtjen

dhe rezultatet e raporteve të vlerësimit të cilësisë akademike.ASCAL vepron edhe

nëpërmjet komisioneve të zgjedhura dhe të pavarura, sipas fushave kryesore të arsimit të

lartë në shkencat natyrore, inxhinierike dhe teknologjike, mjekësore, bujqësore, sociale

dhe humane. Këto komisione kanë karakter të përkohshëm dhe përbëhen nga ekspertë me

kualifikime akademike, me përvojë në arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor dhe njohës

të proceseve të cilësisë. Shih APAAL.

AKREDITIM (angl. accreditation)-1. njohje zyrtare e një programi ose institucioni nga

një organ i jashtëm, duke u bazuar në vlerësimin e cilësisë; njohja e diplomave nga palë

të treta; transferim i krediteve në një institucion tjetër të akredituar; financim i

drejtpërdrejtë ose jo dhe ndikime të tjera të jashtme. 2.procesi i pavarur për vlerësimin e

jashtëm të cilësisë, i cili përcakton nëse institucioni i arsimit të lartë dhe/ose programet e

studimit që ai ofron, përmbushin standardet e caktuara të cilësisë në përputhje me aktet

ligjore dhe nënligjore në fuqi. Në shumicën e rasteve, akreditimi është rezultat i një

procedure të vlerësimit të jashtëm të cilësisë, duke vlerësuar nëse programi apo

institucioni i plotëson standardet akademike e profesionale. Procesi i akreditimit

përmbyllet me një vendim formal pozitiv, të pjesshëm ose negativ. Zakonisht, statusi i

akreditimit jepet për një afat të caktuar kohor. Gjithashtu, rezultati negativ mund të

rishikohet pas një periudhë të caktuar. Shih dhe VLERËSIMI I JASHTËM I CILËSISË;

STANDARDET SHTETËRORE TË CILËSISË etj.

AKREDITIMI I TË MËSUARIT TË MËPARSHËM (angl. accreditation of prior

learning-APL)- ky koncept u zhvillua fillimisht në Britaninë e Madhe dhe në Francë.

APL është një term i përgjithshëm që përdoret për njohjen e dijeve dhe aftësive të

përvetësuara më parë nga një individ dhe dhënien e krediteve mbi bazat e të mësuarit të

mëparshëm (shih)në një kurs, studim vetjak, nga veprimtaritë në kohën e lirë ose si

rezultat i përvojës së punës, e vërtetuar nëpërmjet certifikatave. Akreditimi i të mësuarit

të mëparshëm përdoret me qëllim që individi të ketë mundësi për të hyrë apo të ndjekë

kurse të mëtejshme në arsimin e lartë; të përjashtohet (të lirohet) nga pjesë të caktuara të

një kursi të ri studimi; të kualifikohet në një lëndë të përshtatshme në arsimin e

mëvonshëm ose të lartë.

AKREDITIMI I TË MËSUARIT TË MËPARSHËM NGA PËRVOJA (angl.

acreditation of prior experiential learning- APEL)-në ndryshim nga akreditimi i të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

180

mësuarit të mëparshëm, APEL përfshin të gjitha llojet e të mësuarit joformal dhe

informal. Në Konferencën e Berlinit (2003), ministrat evropianë për arsimin theksuan se

“Njohja e të mësuarit të mëparshëm duhet të bëhet pjesë e veprimtarisë së arsimit të

lartë”. Shumë faktorë sot po tregojnë se njohja e APL dhe APEL duhet të jetë më shumë

se kurrë në qendër të vëmendjes.

AKREDITIMI INSTITUCIONAL (angl. institutional acreditation)-Akreditimi

institucional është procesi i certifikimit të cilësisë së veprimtarisë së institucioneve të

arsimit të lartë, në përputhje me Kodin e Cilësisë së Arsimit të Lartë (shih).

AKSES (angl. access)-kualifikime të veçanta që të japin drejtën për të hyrë

nëkualifikime specifike/ kurse /programenë një nivel tëcaktuartë arsimit brenda sistemit

arsimor në të cilin është realizuar kualifikimi. P. sh. një diplomë e ciklit të parë zakonisht

të krijon mundësi për të kaluar në studimet e ciklit të dytë.

APAAL-Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të Lartë. APAAL është një institucion

shtetëror dhe publik, pjesë e Sistemit të Sigurimit të Cilësisë në Arsimin e Lartë në

Shqipëri, në varësi administrative të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës. APAAL ka si

mision kryesor të saj sigurimin e cilësisë në arsimin e lartë. Mbështetur në parimin se

“përgjegjësit kryesore për Sigurimin e Cilësisë në Arsimin e Lartë janë vetë Institucionet

e Arsimit të Lartë”, APAAL, për kryerjen në mënyrë cilësore të misionit të saj,

mbështetet në disa parime themelore si respektimin e autonomisë institucionale dhe lirisë

akademike të Institucioneve të Arsimit të Lartë, transparencën dhe informimin në çdo hap

të procesit, mekanizmat e brendshëm të sigurimit të cilësisë në IAL, objektivizmin dhe

profesionalizmin në të gjitha proceset e kryera prej saj si dhe në respektimin vetëm të

kritereve dhe standardeve shtetërore të cilësisë, të standardeve evropiane të cilësisë dhe

në standardet akademike në arsimin e lartë.

ARSIMI I LARTË (angl. higher education) - të gjitha tipet e cikleve të studimeve ose

bashkësia e cikleve të studimit, të formimit ose formimit për kërkim, i nivelit

postsekondar, të njohura nga autoritetet përkatëse sipas sistemit të arsimit të lartë të

secilit vend; arsimimi që ofrohet pas arsimit të mesëm nga institucionet e arsimit të lartë,

sipas përcaktimeve të ligjeve dhe akteve nënligjorë të secilit vend.

BACHELOR (angl. bachelor-BA)-diploma e parë akademike e përfituar pas përfundimit

të ciklit të parë të studimeve të cilat zgjasin 3 ose 4 vjet me 180 ose 240 kredite. Diploma


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

181

“Bachelor” mund të përftohet si në universitet, ashtu edhe në institucione të tjera të

arsimit të lartë. Programet për të përftuar këtë diplomë duhet të ofrojnë orientime të

ndryshme dhe profile të shumëllojshme për t‟iu përshtatur diversitetit të individëve dhe

nevojave të tregut. Niveli i kualifikimit që duhet të arrihet në diplomën Bachelor është

përshkruar në Kornizën Evropiane të Kualifikeve (KEK) dhe në Kornizën Shqiptare të

Kualifikimeve (KShK).

BE (angl. European Union)-Bashkimi Evropian.

BFUG (angl. Bologna Follow-up Group)-shih GRUPI PËRCJELLËS I BOLONJËS.

BORDI I AKREDITIMIT (angl. accreditation board) - organ kolegjial vendimmarrës

dhe i pavarur në veprimtarinë e tij për procesin e akreditimit të institucioneve të arsimit të

lartë dhe programeve të studimit. Ai merr vendimin përfundimtar mbi akreditimin e

institucioneve të arsimit të lartë dhe programeve që ato ofrojnë. Bordi miraton, me

kërkesë të institucionit të arsimit të lartë, kryerjen e vlerësimit të jashtëm nga një prej

agjencive anëtare të ENQA-s. Ai përbëhet nga ekspertë të huaj dhe vendas, personalitete

në fushën e arsimit të lartë dhe sigurimit të cilësisë. Shih. KËSHILLI I AKREDITIMIT.

BURSA (angl. scholarship)-financimi monetar që jepet për të mbështetur arsimimin e një

studenti, mbi bazën e arritjeve akademike të tij ose kritereve të tjera, në përputhje me

aktet ligjore dhe nënligjore në fuqi.

CIKËL (angl. cycle)-tre nivele të vazhdueshme të përcaktuara nga Procesi i Bolonjës

(cikli i parë, i dytë dhe i tretë) brenda të cilit vendosen të gjitha kualifikimet e arsimit të

lartë.

CIKLI I DYTË I STUDIMEVE (angl. second cycle of studies)- programet e studimit

“Master i Shkencave” dhe “Master Profesional” që realizohen me jo më pak se 120

kredite formimi në vijim të ciklit të parë dhe me kohëzgjatje normale 1.5 ose 2 vite

akademike. Niveli i kualifikimit dhe rezultatet e të nxënit në këtë cikël janë të

përshkruara në Kornizën Evropiane të Kualifikimeve (shih) dhe Kornizën Shqiptare të

Kualifikimeve (shih).

CIKLI I PARË I STUDIMEVE (angl. first cycle of studies)-programet e ciklit të parë të

studimit organizohen me jo më pak se 180 kredite evropiane (ECTS) dhe kohëzgjatja

normale e tyre është tre vite akademike. Niveli i kualifikimit dhe rezultatet e të nxënit në


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

182

këtë cikël janë të përshkruara në Kornizën Evropiane të Kualifikimeve dhe Kornizën

Shqiptare të Kualifikimeve.

CIKLI I TRETË I STUDIMEVE (angl. third cycle of studies)-përfshin programet e

studimeve “Master Ekzekutiv”, programet e studimeve specializuese afatgjata dhe

studimet e doktoratës. Niveli i kualifikimit dhe rezultatet e të nxënit në këtë cikël janë të

përshkruara në Kornizën Evropiane të Kualifikimeve dhe Kornizën Shqiptare të

Kualifikimeve (shih).

CoE (angl. Council of Europe)- Këshilli i Evropës.

DEKLARATA E BOLONJËS (angl. The Bologna Declaration)-“Ndërtimi i Hapësirës

Evropiane të Arsimit të Lartë” (Bolonjë, 19 qershor 1999). Kjo deklaratë e përbashkët u

nënshkrua nga autoritet përgjegjëse për Arsimin e Lartë nga 29 vende evropiane me

rastin e Konfederatës/CRE të Konferencës së Rektorëve të BE-së, mbajtur më 18-19

qershor 1999 në Bolonjë. Kërkesat e Deklaratës së Bolonjës bënë që vendet nënshkruese

të nisin një proces të gjatë, i cili tashmë njihet si “Procesi i Bolonjës”, një program

veprimi i njësuar me realizimin e disa objektivave afatgjata, si: hapja e kurseve të

studimit që japin diploma të krahasueshme dhe që njihen me lehtësi në të gjithë hapësirën

evropiane; përshtatja e një sistemi studimi të bazuar në dy cikle: diploma universitare për

jo më pak se tre vjet dhe të diplomuar me grada shkencore; vendosja dhe zbatimi i

sistemit të krediteve, të tilla si sistemi ECTS (Sistemi Evropian i Transferimit të

Krediteve); sigurimi i cilësisë në nivel universiteti, në nivel kombëtar dhe evropian;

realizimi i lëvizjes së studentëve,pedagogëvedhe i stafit administrativ në universitete

brenda dhe jashtë vendit për studime, trajnime dhe shërbime të tjera që lidhen me to;

bashkëpunimi midis universiteteve në nivel kombëtar, rajonal dhe evropian etj.

DEKLARATA BUDAPEST-VJENA (angl. Budapest-Vienna Declaration)-“Hapësira

Evropiane e Arsimit të Lartë” (Budapest-Vjenë, 11-12 mars 2010). Në këtë konferencë u

anëtarësua dhe Kazakistani, si pjesë e HEAL-së. Kjo konferencë ministrore shënoi

dekadën e parë të Procesit të Bolonjës, duke bërë shpalljen zyrtare të HEAL-së, çka do të

thotë se objektivat e Deklaratës së Bolonjës ishin plotësuar në kuadër të sistemit të

përbashkët evropian për arsimin e lartë. Në tekstin e kësaj deklarate vihet në dukje se

Deklarata e Bolonjës në vitin 1999 ndërtoi një vizion për vitin 2010, një vizion për një

HEAL të konkurrueshme dhe atraktive, ku institucionet e arsimit të lartë, të mbështetur

fort nga një staf i përkushtuar, do të mund të përmbushin misionet e tyre të ndryshme në


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

183

shoqërinë e njohurive; ku studentët, përfitues nga mobiliteti dhe procesi i drejtë i njohjes

së kualifikimeve, mund të gjejnë rrugët më të përshtatshme për edukimin e tyre. Në

konferencë u vu theksi në përparësitë që duhet të ketë më tej HEAL-ja, si: ciklet e

studimit dhe reformat kurrikulare, sigurimi i cilësisë dhe njohja e diplomave, mobiliteti

dhe dimensioni social etj.

DEKLARATA E PËRBASHKËT SORBONËS (angl. Sorbonne Joint Declaration)-

“Harmonizimi i arkitekturës së sistemit të arsimit të lartë evropian” (Paris, Sorbonë, 25

maj 1998) e nënshkruar nga Claude Allegre (ministër për Arsimin, Kërkimin dhe

Teknologjinë Kombëtare, Francë), Luigi Berlinguer (ministër për Mësimin, Universitetin

dhe Kërkimin, Itali), Tessa Blackstone (ministër për Arsimin e Lartë, Mbretëria e

Bashkuar) dhe Jürgen Rüttgers (ministër për Arsimin, Shkencën, Kërkimin dhe

Teknologjinë, Gjermani). Për herë të parë këtu shtrohen ide të rëndësishme, si: diversiteti

i kurseve të karrierave personale; trajnimi gjatë gjithë jetës; heqja e barrierave për të

nxitur bashkëpunim në kuadrin e të nxënit dhe tëmësimdhënies; krijimi i sistemit të

njohjes së dy cikleve: diploma universitare dhe grada shkencore, për krahasim dhe

ekuivalencë ndërkombëtare; përdorimi i krediteve (ECTS) për ata që zgjedhin fillimin

dhe vazhdimësinë në universitete të ndryshme të Evropës; përvetësimi i gjuhëve dhe

aftësimi në përdorimin e teknologjive të reja të informacionit; përkrahja e studentëve për

të zhvilluar të paktën një semestër jashtë vendit të tyre etj.

DIMENSIONI EVROPIAN (angl. european dimension)-nismë e cila u promovua në

Deklaratën e Bolonjës në vitin 1999, veçanërisht në lidhje me zhvillimin kurrikular,

bashkëpunimin ndërinstitucional, skemat e mobilitetit, programeve të integruara të

studimit, trajnimin dhe kërkimin. Më tej, përmbajtja “evropiane” u zgjerua dhe në

krijimin e moduleve, kurseve dhe kurrikulave me këtë temë.

DIMENSIONI SOCIAL (angl. social dimension)-masat e ndërmarra nga qeveritë për të

ndihmuar studentët, veçanërisht grupet e papërfaqësuara, me ndihma financiare,

ekonomike (si, për shembull, grante) dhe ofrimi i shërbimit të asistencës ndaj këtij grupi

me qëllim zgjerimin e mundësive për të patur akses në arsimin e lartë.

DIPLOMË E ARSIMIT TË LARTË (angl. diploma of higher education)- ky

kualifikim është është ekuivalent (i barazvlefshëm) me përfundimin e dy viteve të

studimit. Shumë studentë e përdorin këtë kurs si një mundësi (sinjë mjet) për të

vazhduarnëshkallën (nivelin) e parë , por që është, gjithashtu, një kualifikim me të drejtë


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

184

të plotë. Kurset merren kryesisht në kolegje të arsimit të lartë dhe mund të përfshijnë

infermieri, punë sociale, muzikë, art dhe dizenjim etj.

DIPLOMË E DYFISHTË (angl. double degree)-diplomë e lëshuar veçmas nga dy

institucione të arsimit të lartë, me marrëveshje, që dëshmon përfundimin me sukses të një

programi të përbashkët studimi.

DIPLOMË E PËRBASHKËT (angl. joint degree)-dokument i lëshuar me marrëveshje

që tregon kualifikimin e arsimit të lartë i ofruar nga dy ose më shumë institucione të

arsimit të lartë mbi bazën e një programi studimi të përbashkët, të karakterizuar nga

përgjegjësia e institucioneve pjesëmarrëse në përkufizimin e objektivave të programit,

përgatitjen e kurrikulës, organizimin e studimeve, llojin e kualifikimit të dhënë etj.; një

diplomë e përbashkët mund të jepet në formën e: a) një diplome të përbashkët veçmas një

ose më shumë diplomave kombëtare; b) diplomë e përbashkët e ofruar nga institucionet

pa qenë e shoqëruar nga diplomë kombëtare; c) një ose më shumë diploma kombëtare të

ofruara zyrtarisht si i vetmi dokument kualifikimi; programe të përbashkëta të ofruara nga

dy ose më shumë institucione të arsimit të lartë.

DISIPLINË (angl. discipline)-një fushë e caktuar studimi në arsimin e lartë ose dijeve,

si për shembull, fizika, biologjia etj.

DIVERSITET (angl. diversity)-larmi, shumëllojshmëri-një term i gjerë për të përshkruar

tërësinë e dallimeve të dukshme dhe të padukshme midis njerëzve dhe institucioneve. Ai

mund të nënkuptojë shumëllojshmërinë e studentëve me sfonde të ndryshme formimi, që

kërkojnë varietet metodash dhe udhëzimesh për të hyrë në kurse.

E4 GROUP (angl. EUA + ENQA + EURASHE + ESU)-grupi i 4 E-ve, në kontekstin e

bashkëpunimit për sigurimin e cilësisë.

EAIE (angl. European Association for International Education)-Shoqata Evropiane për

Arsimin Ndëkombëtar.

ECA (angl. European Consortium for Accreditation)-Konsorciumi Evropian për

Akreditimin.

ECTS (angl. European Credit Transfer System)-përcaktimi i kreditit sipas Sistemit

Evropian të Transfermit të Kreditevetë formimit në arsimin e lartë. Sistemi i krediteve

(ECTS) është një sistem me në qendër studentin, për akumulimin dhe transferimin e

kredive bazuar në transparencën e rezultateve dhe proceseve të të mësuarit. Ai synon të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

185

lehtësojë planifikimin, shpërndarjen, vlerësimin, njohjen dhe miratimin e kualifikimeve

dhe të njësive të mësuarit, si dhe mobilitetin e studentëve. ECTS përdoret gjerësisht në

arsimin e lartë formal dhe mund të aplikohet edhe për veprimtaritë e të mësuarit gjatë

gjithë jetës.Sistemi Evropian për Transferimin e Krediteve (ECTS) është projektuar dhe

zhvilluar nga Komisioni Evropian si një procedurë e përbashkët për të siguruar njohje

akademike të studimeve të IAL-ve brenda dhe jashte vendit.

EDUKIM NË DISTANCË (angl. distance learning)-të mësuarit në distancë (largësi)-

udhëzime në largësi për studentë që normalisht nuk ndjekin leksione dhe seminare në

institucion. Këto mund të përfshijnë të mësuarit nëpërmjet TV-së, radios, letërkëmbimit,

rrjeteve kompjuterike, CD-ROM, videove etj.

EHEA (angl. European Higher Education Area)-Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë.

Shih HEAL.

EI (angl. Education International)-Arsimi Ndërkombëtar-të gjitha llojet dhe mënyrat e

ofrimit të programeve të studimeve të arsimit të lartë, tërësia e kurseve të studimit ose

shërbimeve arsimore (përfshirë edhe edukimin në distancë) në të cilat studentët ndodhen

në një vend të ndryshëm nga ai ku është vendosur institucioni që e lëshon diplomën.

ENIC (angl. European Network of Information Centres)-Rrjeti Evropian për Qendrat e

Informimit, i ngritur nga Këshilli i Evropës dhe UNESCO-ja në vitin 1994,që ka për

qëllim zhvillimin e politikave dhe praktikave të përbashkëta në gjithë vendet e Evropës

për njohjen e kualifikimeve. Në veçanti, kjo organizatë përkrah dhe asiston zbatimin

konkret të Konventës së Lisbonës (shih) nga autoritetet kombëtare vendase.

ENQA (angl. European Association for Quality Assurance in Higher Education)-Shoqata

Evropiane për Sigurimin e Cilësisë në Arsimin e Lartë. ENQA është themeluar në vitin

2000 me qëllim promovimin e bashkëpunimit evropian në fushën e sigurimit të cilësisë.

Si një nga aktorët më të rëndësishëm të Procesit të Bolonjës, ENQA është përgjegjëse për

propozimin e standardeve dhe udhëzimeve për sigurimin e cilësisë. ENQA është anëtare

konsultative e BFUG-së (shih).

EQAR (angl. European Quality Assurance Register for Higher Education)-Regjistri

Evropian për Sigurimin e Cilësisë për Arsimin e Lartë. Regjistër i agjencive të sigurimit

të jashtëm të cilësisë, të cilat punojnë në përputhje me parimet e përbashkëta evropiane

në sigurimin e cilësisë.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

186

EQF (angl. European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF)-Korniza

Evropiane e Kualifikimeve për të mësuarit gjatë gjithë jetës. Shih KEK.

ERA (angl. European Research Area)- shih HAPËSIRA EVROPIANE E KËRKIMIT.

ERASMUS (angl. the European Union Action Scheme for the Mobility of University

Students)-Fillimisht, ERASMUS ishte Skema e Veprimit e Bashkimit Evropian për

mobilitetin e studentëve të Universitetit, një skemë në të cilën studentët mund të lëvizin

jashtë vendit si pjesë e studimit të tyre në një institucion të arsimit të lartë në Mbretërinë

e Bashkuar. Kjo ishte pjesë e Programit të të mësuarit gjatë gjithë jetës (Lifelong

Learning)e BE-së nga viti 2007 deri në vitin 2013. Ky i fundit u zëvendësuan ga

programi Erasmus+, Programi i ri i BE-së për arsimin, trajnimin, rininë dhe sportin, i cili

shtrihet nga 2014 deri në vitin 2020.

ESG (QA) (angl. European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area)-Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë në

Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë, dokument i përgatitur nga ENQA dhe anëtarët e

saj, si një tërësi standardesh, procedurash dhe udhëzimesh për sigurimin e cilësisë, u

miratua në Konferencën e Bergenit (2005) për t‟u zbatuar në HEAL.Në këtë dokument

përcaktohen standarded dhe udhëzimet për sigurimin e brendshëm të cilësisë (SBC); për

sigurimin e jashtëm të cilësisë (SJC) në arsimin e lartë, si dhe udhëzimet për Agjencitë e

Sigurimit të Jashtëm të Cilësisë. Mbi bazën e këtij dokumenti u hartuan standardet dhe

udhëzimet për sigurimin e jashtëm të cilësisë në shumicën e vendeve të përfshira në

Procesin e Bolonjës. Dhjetë vjet pas zbatimit të këtij dokumenti, në Konferencën

ministrore të Erevanit (2015) u miratua dokumenti i dytë për Standardet dhe Udhëzimet

për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë.

ESIB (angl. The National Unions of Students in Europe)-Unionet Kombëtare të

Studentëve në Evropë, një organizatë e përbashkët e 50 unioneve kombëtare të

studentëve (NUS) nga 37 vende dhe përfaqëson mbi 10 milionë studentë në gjithë

Evropën. Qëllimi i kësaj organizate të pavarur është të përfaqësojë dhe promovojë në

nivel evropian interesat arsimorë, socialë, ekonomikë dhe kulturorë të studentëve

përkundrejt gjithë organizmave drejtuese, veçanërisht Bashkimit Evropian, Këshillit të

Evropës dhe UNESCO-s. ESIB është anëtare konsultative e BFUG-së (shih).


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

187

ESU (angl. European Students' Union)-Bashkimi Evropian i Studentëve.

EU (angl. European Union)-Bashkimi Evropian.

EUA (angl. European University Association)-Shoqata e Universiteteve Evropiane

përfaqëson dhe mbështet institucionet e AL-ve në 48 vende dhe është përfaqësuesja

zyrtare e sektorit universitar në Procesin e Bolonjës. Si e tillë, ajo merr pjesë në grupe të

shumta pune ose njësi konsultimi brenda kësaj kornize, përfaqëson pikëpamjet e

universiteteve dhe këshillon Komisionin Evropian në politika të shumëfishta kërkimi, si

edhe bashkëpunon ngushtë me UNESCO-n etj.

EURASHE (angl. European Association of Institutions in Higher Education)-Shoqata

Evropiane e Institucioneve të Arsimit të Lartë, e themeluar në vitin 1990. Anëtarë të

EURASHE janë shoqata kombëtare e profesionale të kolegjeve, politeknikumeve dhe

institucioneve të arsimit të lartë. EURASHE është anëtare konsultative e BFUG-së dhe

bashkëpunon me ENQA-n, ESIB-in dhe EUA-në në fushën e sigurimit të cilësisë.

EUROSTAT (angl. Statistical Office of the European Communities)-Zyra e Statistikave

e Komunitetit Evropian.

EVROPIANIZIMI I ARSIMIT TË LARTË shih DIMENSIONI EVROPIAN,

PROCESI I BOLONJËS, HEAL etj.

EVROPË/ EVROPIAN (angl. Europe/European)-u referohet vendeve nënshkruese të

Deklaratës së Bolonjës.

FORMIMI I VAZHDUAR PROFESIONAL (angl. continuing professional

development -CPD)-një seri programesh trajnuese afatshkurtra dhe afatgjata, disa prej të

cilave kanë mundësinë që të akreditohen, që nxitin zhvillimin e njohurive, aftësive dhe të

kuptuarit që lidhen me punësimin.

FORUMI I POLITIKAVE TË BOLONJËS (angl. Bologna Policy Forum)-Forumi i

Politikave të Bolonjës (FPB), si pjesë e Konferencave ministrore (shih) u krijua si një

nevojë për të lehtësuar dialogun global, në një kohë kur Procesi i Bolonjës kishte marrë

përmasa të mëdha dhe numri i vendeve përreth botës, të cilët tregonin interes për

përfshirjen në dialog me vendet pjesëmarrëse në të, ishte rritur, duke nxjerrë në pah

çështjen se si mund të nxitet bashkëpunimi botëror në arsimin e lartë. Në FPB marrin

pjesë vendet anëtare dhe organizatat e Procesit të Bolonjës, si dhe përfaqësues nga vende

joanëtare.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

188

GLOBALIZIMI I ARSIMIT TË LARTË (angl. globalisation of higher education)

term që u referohet dukurive të tilla, si: përhapjes ekonomike, teknologjike dhe trendeve

shkencore, të cilat ndikojnë drejtpërdrejt në arsimin e lartë dhe janë të pashmangshme në

botën e sotme.

GRUPI PËRCJELLËS I BOLONJËS (angl. Bologna Follow-up Group-BFUG)-organ

ekzekutiv dhe koordinues i Procesit të Bolonjës, i cili që prej vitit 2003 është angazhuar

në zbatimin e të gjitha çështjeve të përmendura në Komunikatën e Berlinit (shih), në

drejtimin e përgjithshëm të Procesit të Bolonjës dhe për përgatitjen e takimeve të

ministrave të arsimit. BFUG është i përbërë nga të gjithë anëtarët e Procesit të Bolonjës,

si dhe nga Komisioni Evropian, Këshilli i Evropës, EUA, ENQA, EURASHE, ESIB dhe

UNESCO-CEPES, si anëtarë konsultativë.

GJURMIMI I STUDENTËVE (angl. student survey)-procesi i ndjekjes së studentit,

lidhur me kualifikimet e tij të mëtejshme dhe punësimit, sipas programit të studimit që ka

kryer.

HAPËSIRA EVROPIANE E KËRKIMIT- ERA (angl. European Research Area)-

koncepti i EAR për herë të parë u përdor nga Komisioni Evropian me qëllim ndërtimin e

një “tregu të përbashkët” kërkimi dhe inovacioni për mallra dhe shërbime. Në vitin 2003,

në Komunikatën e Berlinit (shih) u theksua rëndësia e bashkëpunimit dhe ndërlidhjes së

ERA-s me HEAL-në, prandaj edhe ministrat evropianë vendosën që të shikonin përtej

fokusit në dy cikle kryesore të arsimit të lartë dhe të përfshinin studimet doktorale si

ciklin e tretë të Procesit të Bolonjës.

HEAL (angl. European Higher Education Area)-Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë.

Qëllimi i Procesit të Bolonjës ishte ndërtimi deri në vitin 2010 i HEAL-së, ku studentët

dhe stafi mund të lëvizin lirisht dhe t‟u njihen kualifikimet e tyre. Tiparet kryesore të

HEAL-sëjanë: strukturimi i programeve të studimit me tri cikle, korniza gjithëpërfshirëse

e kualifikimeve, tërësia e standardeve dhe udhëzimevepër sigurimin e cilësisë, njohja e

diplomave dhe periudhave të studimit etj.HEAL-ja u promovua në vitin 2010 gjatë

Konferecës ministerore në Budapest-Vienë.

HESA (STATISTICAL AGENCY FOR HIGHER EDUCATION)-Agjencia e

Statistikave të Arsimit të Lartë


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

189

INDIKATORËT E PERFORMANCËS (angl. performance indicators)-një grup

treguesish të krijuar nga Agjencia e Statistikave të Arsimit të Lartë (HESA), të cilët matin

performancën e institucioneve të arsimit të lartë në një numër fushash.

INSTITUCION I ARSIMIT TË LARTË- IAL (angl. Higher Educational Institution)-

person juridik që ofron arsimim të lartë ose kualifikim profesional pas arsimit të mesëm

dhe, sipas llojit të institucionit, edhe kërkim shkencor, si pjesë e sistemit të arsimit të lartë

dhe që ushtron veprimtarinë në përputhje me aktet ligjore dhe nënligjore në fuqi.

KARRIERË AKADEMIKE (angl. academic career)-veprimtaria mësimore dhe

kërkimore-shkencore e personelit akademik në institucionet e arsimit të lartë.

KATALOGU I KURSIT (angl. ECTS Information Package/Course catalogue)-paketa

informuese e ECTS-së është dokumenti më i rëndësishëm i ECTS-së, me qëllim

lehtësimin e të kuptuarit dhe krahasueshmërinë e programeve të studimit për studentët

dhe stafet, duke u dhënë atyre informacionin bazë institucional, akademik dhe praktik.

Katalogu i kursit, jo vetëm liston dhe përshkruan programet e studimit, njësitë e kursit

dhe modulet, por, gjithashtu, jep informacion orientues për studentët nëse duhet apo jo të

studiojnë në një institucion të caktuar, të ndjekin një program apo modul të caktuar.

Katalogu i kursit përmban: informacion mbi institucionin (emri, adresa, kalendari

akademik, procedurat e hyrjes dhe të regjistrimit etj.); informacion mbi programet

(përshkrim i përgjithshëm dhe specifik për njësitë e kurseve); informacion i përgjithshëm

për studentët (duke përfshirë informacion mbi kostot e jetesës, akomodimit, sigurimit

etj.).

KEK (angl. European Qualifications Framework for Lifelong Learning-EQF))-Korniza

Evropiane e Kualifikimeve është një kornizë që përmban tetë nivele, për të ndihmuar

vendet dhe sektorët të krahasojnë kualifikimet me qëllim që të promovonjë mobilitetin e

njerëzve ndërmjet shteteve të ndryshme dhe t‟u mundësojë atyre të mësuarit gjatë gjithë

jetës.Tetë nivelet e kualifikimeve përshkruhen nëpërmjet rezultateve mësimore, si:

njohuritë, aftësitë dhe kompetencat. (për më gjerë shih shtojcën në fund të punimit)

KËSHILLI I AKREDITIMIT (angl. council of accreditation)- është një organ kolegjial

që rekomandon, bazuar në vlerësimin e jashtëm të cilësisë, akreditimin e

programeve/institucioneve në arsimin e lartë publik dhe privat. Ai është i pavarur në

punën e tij dhe bën publik vendimet e këshillit, duke shprehur edhe mendimet kundër. Për


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

190

të ndihmuar procesin e vlerësimit, vendimmarrjen dhe hartimin mbi baza profesionale të

rekomandimeve të akreditimit, këshilli i akreditimit ngre edhe komisione të ekspertëve,

sipas fushave kryesore të arsimit të lartë. Këto komisione kanë karakter të përkohshëm

dhe përbëhen nga ekspertë vendas apo të huaj. Këshilli i Akreditimit vepron në bazë të

Statutit të miratuar nga Ministri i Arsimit dhe Shkencës. Shih BORDI I AKREDITIMIT.

KËSHILLIMI I KARRIERËS (angl. careers service)-term që shënon ndërveprimin

midis një këshilltari karriere dhe studentit. Është një veprimtari individuale ose në grup

për ndërgjegjësim, sqarime etj., për lehtësimin e zhvillimit të një drejtimin në jetë apo në

punë. Shërbimi i karrierës ofron mbështetje për studentët që studiojnë në një institucion të

veçantë. Kjo përfshin ndihmën me ide të reja mbi karrierën, studimete mëtejshme dhe

ndihmë në gjetjen e punës kur diplomohesh. Ai mund të përfshijë edhe ndihmë në gjetjen

e një pune me kohë të pjesshme ose punë verore, ndërsa jeni duke studiuar.

KODI I CILËSISË (angl. quality code)-përmbledhje e standardeve dhe udhëzimeve për

sigurimin e brendshëm e të jashtëm të cilësisë në arsimin e lartë. Kodi i Cilësisë së

Arsimit të Lartë është dokumenti kryesor për të gjitha proceset dhe procedurat e sigurimit

të cilësisë në arsimin e lartë. Ai përcakton standardet shtetërore të cilësisë, të

detyrueshme për zbatim prej institucioneve të arsimit të lartë. Kodi i Cilësisë së Arsimit

të Lartë hartohet nga ASCAL(shih) dhe ministria përgjegjëse për arsimin dhe miratohet

me vendim të Këshillit të Ministrave. Shih STANDARDET SHTETËRORE TË CILËSISË.

KOMBËTARE (angl. national)- u referohet konteksteve kombëtare të secilit prej

vendeve anëtare dhe sistemeve të tyre arsimore.

KOMPETENCA (angl. competences)-është zotësia e provuar në përdorimin e njohurive,

të aftësive dhe të kapaciteteve personale, shoqërore dhe/ose metodologjike, në punë apo

raste studimi, si dhe në zhvillimin profesional e individual. Kompetenca përfshin

përgjegjësinë dhe pavarësinë e veprimit. Ato janë pika referimi për përgatitjen e

kurrikulave dhe për vlerësimin e tyre. Ky koncept përfshin së bashku kompetencat

specifike (shih) dhe të përgjithshme (shih). Ato zhvillohen në të gjitha njësitë mësimore

dhe vlerësohen në faza të ndryshme të një programi.

KOMPETENCA KYÇE (angl. key competences)-janë kompetencat për të cilat kanë

nevojë të gjithë njerëzit për plotësimin dhe zhvillimin personal, për qytetari aktive, për

përfshirjen sociale dhe punësim.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

191

KOMPETENCTA TË PËRGJITHSHME (angl. generic competences)-kompetenca të

përgjithshme janë quajtur aftësitë e transferueshme apo aftësitë e përgjithshme

akademike. Ato janë të përgjithshme për çdo program diplomimi dhe mund të

transferohen nga një kontekst në një tjetër.

KOMPETENCA SPECIFIKE (angl. specific competences)-kompetencat që lidhen me

një fushë të caktuar studimi.

KOMUNIKATA E BERGENIT (Bergen Communiqué)-“HEAL-ja, arritja e

qëllimeve”(Bergen, Norvegji, 19-20 maj 2005). Në Konferencën e Bergenit u pranuan si

anëtarë të Procesit të Bolonjës: Armenia, Azerbajxhani, Gjeorgjia, Moldavia dhe

Ukraina. Në këtë konferencëu vendos krijimi i HEAL-së deri në vitin 2010. Në

Komunikatën e kësaj konference, pasi përmendet partneriteti i IAL-ve në Procesin e

Bolonjës për ndërtimin e HEAL-së dhe vlerësimi i gjendjes, kërkohet mbështetja në

zbatimin e tri fushave parësore:sistemi i shkallëve të studimit,sigurimi i cilësisë, njohja e

shkallëve dhe e periudhave të studimit etj. Ndër sfidat dhe përparësitë e mëtejshme

përmenden: lidhja e arsimit të lartë me kërkimin shkencor, dimensioni social, atraktiviteti

i HEAL-së dhe bashkëpunimi me pjesët e tjera të botës etj.

KOMUNIKATA E BUKURESHTIT (Bucharest Communiqué)-“Të japim maksimumin

e potencialit tonë: Konsolidimi i HEAL-së” (Bukureshtit, Rumani, 26-27 prill

2012).Konferenca ministrore e Bukureshtit bëri një analizë të arritjeve të Procesit të

Bolonjës që nga viti 2010 dhe përcaktoi përparësitë për të ardhmen, për të përballuar

sfidat e reja për shkak të krizës ekonomike. Në Komunikatën e Bukureshtit përcaktohen

këto drejtime dhe objektiva kryesore: investimi në arsimin e lartë për të ardhmen; HEAL-

ja dje, sot dhe nesër; sigurimi i arsimit të lartë cilësor për të gjithë; nxitja e punësimit për

t‟i shërbyer nevojave të Evropës; forcimi i mobilitetit për të mësuarit më të mirë,

përmirësimi i grumbullimit të të dhënave dhe transparenca për të përforcuar qëllimet

politike.

KOMUNIKATA E EREVANIT (Yeravan Communiqué)- “Një vizion i ri: prioritetet

tona” (Erevan, Armeni,14-15 maj 2015). Në Konferencën e Erevanit u pranua Bjellorusia

si anëtare e Procesit të Bolonjës. Në Komunikatën e Erevanit pohohet se deri në vitin

2020 do të ketë një HEAL me fytyrë të plotë, në të cilën qëllimet e përbashkëta të jenë

përmbushur në të gjitha vendet anëtare; ku njohja automatike e kualifikimeve do të jetë

një realitet dhe mundësitë e arsimimit ofrojnë kompetenca dhe aftësi të nevojshme për


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

192

qytetarinë evropiane dhe punësimin, duke promovuar mirëkuptimin ndërkulturor, të

menduarin kritik, tolerancën politike dhe fetare, barazinë gjinore dhe vlerat demokratike

e civile etj. Në Konferencën e Erevanit u miratuan dhe disa dokumente zyrtare lidhur me

politikat e HEAL-së, si: Standardet dhe Udhëzimet e rishikuara për Sigurimin e Cilësisë

në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë (ESG); Qasja Evropiane për Sigurimin e

Cilësisë në Programet e Përbashkëta; Udhëzuesi i rishikuar i përdorimit të ECTS-ve etj.

KOMUNIKATA E LONDRËS (London Communiqué) -Hapësira Evropiane e Arsimit

të Lartë përballë sfidave të botës së globalizuar (Londër, Angli, 16-18 maj 2007). Në

këtë konferencë ministrore për arsimin e lartë u vu në dukje se dy vitet e fundit është bërë

progres i madh drejt realizimit të plotë të HEAL-së, të bazuar në autonominë

institucionale, në lirinë akademike, në parimet demokratike dhe mundësitë e barabarta, të

cilat e lehtësojnë mobilitetin, rritjen e punësimit, konkurrencën dhe atraktivitetin në një

Evropë më të fortë. Në Komunikatën e Londrës vëmendja përqendrohet në vlerësimin e

progreseve të arritura deri në atë periudhë në lidhje me mobilitetin, stukturën e

diplomave, njohjen e diplomave, strukturat e kualifikimeve, të mësuarit gjatë gjithë jetës,

sigurimin e cilësisë dhe Regjistrin Evropian për Agjencitë e Sigurimit të Cilësisë,

doktoraturat, dimensionin social të arsimit të lartë, HEAL-ja në kontekstin global etj.

Në Konferencën e Londrës u vendosën një sërë përparësish deri në mbledhjen e vitit

2009, si: mobiliteti, dimensioni social, mbledhja e të dhënave, punësimi, HEAL-ja në

kontekstin global etj.

KOMUNIKATA E LUVENIT (Leuven Communiqué)-Procesi i Bolonjës 2020-HEAL-

ja në10-vjeçarin e ri (Luven, Belgjikë, 28-29 prill 2009). Konferenca e Luvenit kishte dy

synime kryesore: të vlerësonte arritjet e Procesit të Bolonjës deri në atë kohë dhe të

vendoste përparësitë për HEAL-në në dhjetëvjeçarin e ardhshëm. Në hyrjen (preambulën)

e Komunikatës parashtrohen katër ide të rëndësishme: në dhjetëvjeçarin deri në vitin

2020 arsimi i lartë duhet të kontribuojë për arritjen e një Evrope të dijes, duke

maksimalizuar talentet dhe kapacitetet e qytetarëve të vet dhe duke u angazhuar plotësisht

për të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe shtrirjen e arsimit të lartë; përballë globalizimit dhe

zhvillimeve të shpejta teknologjike, si dy sfidat më të mëdha të arsimit të lartë,

mësimdhënia me në qendër studentin dhe mobiliteti, do të ndihmojë studentët që të

zhvillojnë kompetencat që u duhen për tregunpunës; në HEAL arsimi i lartë është një


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

193

përgjegjësi publike dhe të gjitha IAL-të u përgjigjen nevojave të shoqërisë nëpërmjet

diversitetit të misioneve të tyre.

KOMUNIKATA E PRAGËS (Prague Communiqué)-Drejt Hapësirës Evropiane të

Arsimit të Lartë (Pragë, Çeki, 18-19 maj, 2001). Në Konferencën ministrore të Pragës u

pranuan si anëtarë të Procesit të Bolonjës: Litenshtejni, Qiproja, Kroacia dhe Turqia.

Ministrat e arsimit, pasi rishikuan raportin “Progresi i Procesit të Bolonjës”, sollën në

vëmendje disa çështje kryesore për vazhdimësinë e procesit, si: përshtatja e një sistemi të

njohur dhe të krahasueshëm të diplomave; përshtatja e një sistemi të bazuar thelbësisht në

dy cikle kryesore, vendosja e një sistemi kreditesh, nxitja e mobilitetit të stafit akademik

dhe studentëve; nxitja e bashkëpunimit evropian për sigurimin e cilësisë; zgjerimi i

dimensioneve evropiane të arsimit të lartë, të mësuarit gjatë gjithë jetës, dimensioni social

i arsimit të lartë, përfshirja e studentëve nga Evropa dhe më gjerë në HEAL përmes

zhvillimit të një kuadri të përbashkët të kualifikimeve dhe mekanizmave të akreditimit

dhe certifikimit etj.

KONFERENCA E BERLINIT (angl. Conference of Berlin)-Realizimi i Hapësirës

Evropiane të Arsimit të Lartë (Berlin, Gjermani, 19 shtator 2003). Në këtë Konferencë u

vendos të pranohen ai anëtarë në Procesin e Bolonjës: Shqipëria, Andorra, Bosnja dhe

Hercegovina, Selia e Shenjtë, Rusia, Serbia, Mali i Zi dhe Ish-republika jugosllave e

Maqedonisë.Në konferencë u përcaktuan dhe përparësitë për vijimësinë e Procesit të

Bolonjës në periudhën 2003-2005, si: sigurimi i cilësisë; struktura e titujve: pranimi i një

sistemi që mbështetet kryesisht në dy cikle; promovimi i mobilitetit; krijimi i një sistemi

të krediteve; njohja e titujve: përvetësimi i një sistemi titujsh që kuptohen dhe krahasohen

lehtë; promovimi i dimensionit evropian në arsimin e lartë; promovimi i përparësive të

HEAL-së; të mësuarit gjatë gjithë jetës etj. Në Konferencën e Berlinit u vendos që të

përfshihet nivelin e doktoratës, si cikli i tretë i studimeve, duke kërkuan nga vendet

anëtare mobilitet të shtuar dhe bashkëpunim më të madh në studimet e doktoratës dhe

trajnimin e kërkuesve të rinj shkencorë.

KONFERENCA MINISTRORE (angl. Ministerial Conference)-mbledhje periodike

(zakonisht një herë në dy vjet) e ministrave përgjegjës për arsimin e lartë të HEAL-së

(shih), që mbahet në një prej vendeve anëtare, ku diskutohen problemet lidhur me ecurinë

e Procesit të Bolonjës, miratohen komunikata për zhvillimin e mëtejshëm të procesit, si


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

194

dhe dokumente të tjera për krijimin dhe zhvillimin e HEAL-së. Konferenca ministrore

miraton kërkesat për anëtarësime të reja të vendeve të ndryshme.

KONVENTA E LISBONËS PËR NJOHJEN (angl. Lisbon Recognition Convention)

ose KONVENTA PËR NJOHJEN E KUALIFIKIMEVE PËRKITAZI ME

ARSIMIN E LARTË NË RAJONIN EVROPIAN (angl. The Convention on the

Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European region

(Lisbonë, Portugali,11 prill 1997)është një dokument i përbashkët i Këshilli i Evropës

dhe UNESKO-s. Ideja qendrore e këtij dokumenti se “njohja e drejtë e kualifikimeve

është element kyç i së drejtës për arsim dhe për përgjegjësi në shoqëri” mbështetet në

disa parime të rëndësishme, si: e drejta për arsim është e drejtë njerëzore; arsimi i lartë

përbën një pasuri të jashtëzakonshme për individin dhe shoqërinë; ai luan një rol jetik në

promovimin e paqes, mirëkuptimit të ndërsjelltë dhe tolerancës mes kombeve dhe

popujve; diversiteti i madh i sistemeve arsimore evropiane pasqyron diversitetin kulturor,

social, filozofik, fetar dhe ekonomik, që duhet të respektohet si një pasuri e

jashtëzakonshme; njohja e studimeve, e diplomave, certifikatave dhe titujve është një

masë e rëndësishme për promovimin e mobilitetit akademik; njohja e drejtë e

kualifikimeve është element kyç i së drejtës për arsimim dhe për përgjegjësi në shoqëri

etj. Shqipëria e ratifikoi këtë Konventë me Ligjin nr. 8834, datë 22.11.2001 të Kuvendit

të Shqipërisë.

KONVENTA E SALAMANKËS (angl. Salamanca Convention). (Salamanka, Spanjë,

29-30 mars 2001). Konventa e Salamankës ose Konventa eInstitucioneve Evropiane të

Arsimit të Lartë, në thelbin e saj ka një qëllim kryesor: institucionet e arsimit të lartë

duhet të formulojnë në mënyrë të qartë synimet dhe objektivat e tyre, parimet

udhëheqëse, kërkesat kryesore dhe vështirësitë që duhet të kapërcehen gjatë rrugës për

krijimin e HEAL-së. Në mënyrë të përmbledhur, çështjet kryesore të Konventës ishin: liri

me përgjegjësi: fuqizimi i universiteteve; punësimi në tregun evropian të punës; lëvizja

në HEAL; përshtatja: kornizë kualifikimi e përbashkët, por fleksibël; sigurimi dhe

certifikimi i cilësisë; konkurrenca në vend dhe në botë etj. Konventa e Salamankës shtroi

dhe disa detyra të rëndësishme për universitetet evropiane, si: rinovimin dhe gjallërimin e

arsimit të lartë; ripozicionimin e tij në shkallë evropiane; nxitjen e punësimit të

studentëve që kanë përfunduar studimet, si dhe lëvizjen e studentëve dhe stafit të tyre;

çuarjen përpara të procesit të përshtatjes së institucioneve dhe kurrikulave; sigurimin e

cilësisë në HEAL; qenien konkurrues pa përjashtuar bashkëpunimin; adresimin e


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

195

vështirësive të veçanta të universiteteve në pjesë të ndryshme të Evropës etj. Konventa e

Salamankës arriti në përfundimin se institucionet e arsimit të lartë evropian “dëshirojnë

që të ardhmen e tyre ta formojnë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë. Nëse të

gjithë e dëshirojnë këtë gjë, mesazhi i tyre do të dëgjohet dhe kjo do të ndodhë”.

KORNIZA EVROPIANE E KUALIFIKIMEVE NË HEAL (angl. Qualifications

Framework in the EHEA)- Konferenca e Bergenit (2005), miratoi Kornizën Evropiane

të Kualifikimeve në HEAL, e cila përbëhet nga tre cikle studimi. Sipas konteksteve

kombëtare, vendet anëtare të Procesit të Bolonjës mund të përcaktonin dhe cikle të

ndërmjetme. Për çdo cikël përshkruhen rezultatet mësimore dhe kompetencat, si dhe

kreditet për ciklin e parë dhe të dytë; kornizë gjithëpërfshirëse, e cila bën transparente

marrëdhënien ndërmjet kornizave kombëtare të kualifikimeve.

KORNIZA KOMBËTARE E KUALIFIKIMEVE (angl. National Framework of

Qualifications (higher education)- përshkrim i vetëm në nivel kombëtar i sistemit të

arsimit të lartë, i cili është i kuptueshëm dhe i detyrueshëm në nivel ndërkombëtar dhe

nëpërmjet të cilit të gjitha kualifikimet dhe rezultatet e të nxënit në arsimin e lartë mund

të përshkruhen dhe ndërlidhen me sistemet e tjera në mënyrë koherente, duke përcaktuar

në këtë mënyrë marrëdhënien mes kualifikimeve të sistemeve të ndryshme të arsimit të

lartë.

KORNIZA SHQIPTARE E KUALIFIKIMEVE (KSHK)-1. sistem kombëtar për

klasifikimin e kualifikimeve, sipas një tërësie kriteresh, për nivele specifike të të nxënit të

përftuar, që ka për qëllim integrimin dhe koordinimin e nënsistemeve kombëtare të

kualifikimeve dhe përmirësimin e transparencës, aksesit, përparimit dhe cilësisë së

kualifikimeve që lidhen me tregun e punës dhe shoqërinë civile. 2. dokument i

mbështetur në standardet e njohurive, të shprehive dhe të kompetencave që duhet të

arrijnë nxënësit/kursantët/studentët.Objektivat e KShK-së janë në përputhje me kërkesat e

Procesit të Bolonjës, sidomos lidhur me bazën e kualifikimeve për t‟u krahasuar me

arritjet në të gjitha pjesët e sistemit të arsimit dhe formimit kombëtar dhe ndërkombëtar,

ku zhvillimi i kualifikimeve përqaset me standardet ndërkombëtare të njohurive, aftësive

dhe kompetencave më të gjera.

KORNIZË E PËRBASHKËT E SIGURIMIT TË CILËSISË (angl. common quality-

assurance framework)-tërësi parimesh, udhëzimesh, kriteresh dhe mjetesh të përbashkëta


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

196

tëmiratuara nga një grup në nivel lokal, rajonal, kombëtar dhe ndërkombëtar për të

zhvilluar dhe për të siguruar cilësi në ofrimin e orientimit për kualifikim.

KREDIT (angl. credit)-1. mjet sasior për të shprehur volumin e të nxënit, duke u bazuar

në rezultatet e të nxënit dhe ngarkesat përkatëse mësimore. 2. vlera numerike që u jepet

kualifikimeve ose përbërësve të kualifikimeve, të cilët përfaqësojnë vëllimin e të nxënit,

të kërkuar për të arritur kualifikimin ose përbërësin e tij.

KUALIFIKIM (angl. qualification)-1. çdo gradë, diplomë, dëftesë ose titull tjetër i

lëshuar nga një autoritet kompetent dhe që vërteton përfundimin me sukses të një

programi të arsimit të lartë. 2. specifikim i standardeve në njohuri, aftësi dhe kompetenca

të gjera, hartuar për të përmbushur një qëllim të caktuar, të njohura zyrtarisht për këtë

qëllim. Dhënia e kualifikimit për një individ nënkupton që njohuritë dhe aftësitë e tij kanë

vlerë në tregun e punës dhe në arsimimin e formimin e mëtejshëm të tij. Kualifikimi jepet

kur një organ kompetent që vërteton, nëpërmjet një procesi vlerësimi, se individi i ka

arritur standardet e kërkuara.

KUALIFIKIM PËR PRANIMIN NË ARSIMIN E LARTË (angl. Qualification for

acess in higher education)-çdo diplomë ose dëftesë tjetër e lëshuar nga një autoritet

kompetent, që vërteton përfundimin me sukses të një programi arsimor dhe i jep mbajtësit

të saj të drejtën për t‟u pranuar në një institucion të arsimit të lartë.

KURRIKUL (angl. curriculum)-1.sistem i integruar i elementeve me synime edukative,

që lejojnë të orientohen dhe të zbatohen sipas politikave arsimore e administrative në

përshtatje me realitetet shoqërore, historike, ekonomike, kulturore etj., të një vendi apo

rajoni. 2.një program i kurseve që ndiqet deri në marrjen e një diplome, e cila jep

informacion mbi veprimtaritë mësimore të një programi studimi, si dhe parashikon

qëllimet dhe objektivat që duhet të arrihen, temat që duhet të trajtohen dhe metodat që

do të përdoren për të nxënit, mësimdhënien dhe vlerësimin.

LLL (angl. Lifelong Learning). Shih TË MËSUARIT GJATË GJITHË JETËS.

LRC (angl. Lisbon Recognition Convention)-shih KONVENTA E LISBONËS PËR

NJOHJEN.

MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM “Mbi rolin që duhet të luajnë universitetet

nënjë shoqëri gjithnjë e më të ndërkombëtarizuar”. (Bolonjë, Itali, 18 shtator 1988) Ky

dokument u propozua nga Universiteti i Bolonjës në vitin 1986 dhe u nënshkrua nga


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

197

rektorët e universiteteve të 80 vendeve, të cilët u mblodhën në vitin 1988 me rastin e

900-vjetorit të këtij universiteti, më i vjetri në Evropë. Në Magna Charta Universitatum u

shpallën disa parime themelore, si: universiteti është institucion i pavarur që ka për

mision të ekzaminojë, të vlerësojë dhe të transmetojë kulturën nëpërmjet hulumtimit dhe

mësimdhënies; mësimdhënia dhe hulumtimi në universitete duhet t‟u paraprijnë nevojave

gjithnjë e në ndryshim, kërkesave të shoqërisë dhe përparimit të njohurive shkencore;

qeveritë dhe universitetet duhet të sigurojnë respektimin e lirisë për hulumtim dhe

aftësim, si parim themelor i jetës universitare; për të përmbushur qëllimet e tij universiteti

i kalon kufijtë gjeografikë e politikë dhe afirmon nevojën vitale për njohjen dhe ndikimin

reciprok të kulturave të ndryshme etj.

MARRËVESHJA E ECTS-ve TË TË NXËNIT (angl. ECTS Learning Agreement)-

dokument që u shërben studentëve, të cilët, si pjesë e mobilitetit, kryejnë një periudhë të

studimit të tyre në vend tjetër, si për shembull, studimet e ndjekura në kuadër të

programit ERASMUS (shih) dhe siguron transferimin e krediteve për kurset e

përmbyllura me sukses nga studenti, pa qenë nevoja për njohjen e tyre të mëtejshme. Kjo

marrëveshje përmban listën e njësive mësimore të kursit ose të moduleve (për secilën prej

tyre shënohet kodi përkatës dhe numri i krediteve), të cilat planifikohen që t‟i ndjekë

studenti. Kjo marrëveshje nënshkruhet nga studenti, IAL-ja vendase dhe IAL-ja

mikpritëse.

MËNYRAT E TË NXËNIT FLEKSIBËL (angl. flexible learning paths)-rruga fleksibël

e të mësuarit që i referohet një situate në të cilën i diplomuari ka marrë një kualifikim në

një mënyrë që nuk është rruga standarde, e ndjekur nga një student i zakonshëm.

Fleksibiliteti i rrugës që ndiqet gjatë studimeve mund të jetë: qasja dhe pranimi në

program jo në bazë të kërkesave standarde që lidhen me kualifikimet në hyrje (p.sh. një

certifikatë e lënies së shkollës së mesme), përjashtime të pjesëve të programit bazuar në

një kualifikim të mëparshëm apo periudhë studimi; përjashtime të pjesëve të programit

apo të gjithë programit, bazuar në mësimin joformal ose informal; transferim kreditesh

gjatë programit (p.sh. nëpërmjet programeve të shkëmbimit), të edukimit në distancë etj.

TË MËSUARIT NË DISTANCË shih EDUKIM NË DISTANCË.

TË MËSUARIT GJATË GJITHË JETËS (angl. Lifelong Learning)-1. të gjitha

veprimtaritë e qëllimshme të të mësuarit të ndërmarra në mënyrë të vazhdueshme me

qëllim rritjen e njohurive, aftësive dhe kompetencave. 2. ndjekja e veprimtarive dhe/ose


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

198

programeve mësimore në periudha të ndryshme të jetës, që synojnë zgjerimin e njohurive

për të rritur aftësitë studimore dhe/ose profesionale. Të mësuarit gjatë gjithë jetës

përfshin të gjitha format e të mësuarit, si: të mësuarit formal, të mësuarit joformal dhe

informal (shih).

TË MËSUARIT NË PUNË (angl. work-based learning)-mësimi që jepet nga

universiteti, kolegji ose ndonjë institucion tjetër trajnimi në vendin e punës, normalisht

nën mbikëqyrjen e një personi nga e njëjta kompani, si dhe një mësues profesionist nga

jashtë kompanisë.

MOBILITET (angl. mobility)-veprimtari që përfshin mundësinë/aftësinë e studentit,

stafit akademik dhe administrativ për të lëvizur lirisht mes institucioneve dhe vendeve,

qoftë për qëllime studimi të arsimit të lartë ose punësim. Mobilitetit është një mjet për

ndërkombëtarizimin e arsimit të lartë, për fitimin e aftësive ndërkulturore dhe për

përgatitjen e studentëve për një mjedis ndërkombëtar të punës.

MOBILITETI I DIPLOMAVE (angl. diplomamobility)-u referohet studentëve, të cilët

janë regjistruar në një IAL të një vendi tjetër për të ndjekur program të plotë ose për të

përfituar diplomë.

MOBILITETI I KREDITEVE (angl. ECTSmobility)- u referohet studentëve, të cilët

studiojnë në një IAL të një vendi tjetër me qëllim përfitimin e krediteve për t‟i transferuar

ato në universitetin “mëmë”.

MOBILITETI I STUDENTËVE QË HYJNË (angl. incoming student mobility)-u

referohet studentëve ndërkombëtarë që vijnë nga jashtë për t‟u regjistruar në

Universitetin A ose për kredite apo për një diplomim të plotë.

MOBILITETI I STUDENTËVE QË DALIN (angl. outgoing student mobility)- u

referohet studentëve që janë të regjistruar për një diplomë në Universitetin A, por, brenda

programit të studimit, studenti mund regjistrohet në universitetin e një vendi tjetër për

një periudhë të kufizuar kohe.

MODUL (angl. module)- ky term ka kuptime të ndryshme. Në disa vende ai nënkupton

një njësi kursi, në disa vende të tjera nënkupton grupim të njësive të kursit. Në

Udhëzuesin e Përdoruesit të ECTS (shih) moduli është përkufizuar si një njësi kursi

brenda një sistemi, në të cilin secila prej njësive të kursit ka të njëjtin numër kreditesh ose

shumicën e tyre. Një modul është një përvojë më vete e të mësuarit, e


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

199

strukturuarformalisht, që përmban një grup koherent dhe të qartë rezultatesh të të nxënit,

të shprehura në kuadër të kompetencave për t‟u përftuar dhe në kritereve të qarta

vlerësimi. Ngarkesa e një moduli bazohet në numrin total të detyrave që duhet të kryejë

studenti si pjesë e programit të përgjithshëm të studimit. Detyrat që duhet të përmbushë

studenti janë përcaktuar mbi bazën e rezultateve të të nxënit dhe orëve të punës që do t‟i

duhen studentit për t‟i realizuar ato. Modulet mbështeten në një numër të caktuar

veprimtarish mësimore, si lloji i kurseve: leksione, seminare etj., lloji i veprimtarive

mësimore, ndjekja e leksioneve, kryerja e detyrave të veçanta, llojet e vlerësimit: provim

me gojë apo me shkrim, prezantim etj.

MODULARIZIM (angl. modular degree/modularization)-një program studimi në të

cilin studenti zgjedh një numër kursesh të shkurtra apo module, përfundimi i kënaqshëm i

të cilave çon në marrjen e një diplome.

NAFSA (angl. Association of International Educators)-Unioni i Edukatorëve

Ndërkombëtarë.

NARIC (angl. National Academic Recognition Information Centres)-Qendrat e

Informimit për Njohjen Kombëtare Akademike, i ngritur nga Komisioni Evropian në

vitin 1984, ka për qëllim rregullimin e njohjes së titujve dhe lehtësimin e integrimit të

sistemeve kombëtare të arsimit të lartë. NARIC ngre qendra në vende të ndryshme për të

promovuar mobilitetin e studentëve, pedagogëve dhe kërkuesve shkencorë, duke ofruar

këshillim dhe informacion mbi njohjen e diplomave dhe periudhave të studimit të kryera

në vende jo të origjinës.

NGARKESË MËSIMORE (angl. workload )- matës sasior i veprimtarive mësimore që

kërkohen për të arritur në një rezultat të të nxënit (për shembull: seminare, leksione, punë

praktike, kërkim, provim etj.). Koncepti i ngarkesës mësimore është baza për përcaktimin

e krediteve brenda një sistemi kreditesh.

NIVEL (angl. level)- është elementi thelbësor i KShK-së (shih), një paketë me tetë nivele

reference, të cilat vlerësohen si një pikë e përbashkët dhe neutrale për autoritetet e arsimit

dhe të formimit në nivel kombëtar dhe institucional.

NDËRKOMBËTARËZIM I ARSIMIT TË LARTË (angl. internationalisation of

Higher Education)-1. proces i synuar dhe i paramenduar i integrimit me qëllim ofrimin

dhe funksionimin e arsimit të lartë ndërkombëtar, ndërkulturor apo dimension global për


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

200

përmirësimin e cilësisë së arsimit dhe kërkimit shkencor për të gjithë studentët dhe stafin,

si dhe për të kontribuar plotësisht në shoqëri. 2. bashkëpunim ndërkombëtar për

mobilitetin, si dukuri që ka të bëjë me politika dhe programe të veçanta të qeverive, me

sistemet dhe institucionet akademike të ngritura për t‟iu përshtatur globalizimit. 3.

strategji e shoqërive dhe institucioneve për t‟iu përgjigjur kërkesave dhe nevojave të

lindura nga globalizimi dhe si një mënyrë e përdorur nga IAL-të për të përgatitur

individët për botën e globalizuar.

NQF (angl. National Qualifications Framework)-shih KORNIZA KOMBËTARE E

KUALIFIKIMEVE.

TË NXËNIT FORMAL (angl. formal learning)-të nxënit që kryhet në mjedise të

organizuara dhe të strukturuara arsimimi apo trajnimi, të tilla si: institucionet e arsimit të

lartë, shkollat, qendrat e formimit në shkollë ose në punë, dhe që është hartuar qartë si

formë mësimore, në lidhje me objektivat e të nxënit, kohën dhe burimet etj. Të nxënit

formal është i qëllimshëm dhe i planifikuar nga nxënësi, kursanti apo studenti.

Përfundimi i këtij të nxëni certifikohet.

TË NXËNIT INFORMAL (angl. informal learning)- të nxënit që përfitohet nga

veprimtaritë e jetës së përditshme, nga puna, familja apo koha e lirë. Ky lloj të nxëni nuk

është i strukturuar dhe i organizuar për sa u përket objektivave, kohës apo mbështetjes

mësimore. Në shumicën e rasteve, të nxënit informal është i paqëllimshëm, i

paplanifikuar nga individi që meson dhe, si rregull, nuk certifikohet.

TË NXËNIT JOFORMAL (angl. non formal learning)-të nxënit i përfshirë në

veprimtari të planifikuara, jo domosdoshmërisht të hartuara si forma mësimore në lidhje

me objektivat, kohën e mësimit ose mbështetjen mësimore, por që përmban elemente të

rëndësishme mësimore. Të nxënit joformal është i qëllimshëm, i planifikuar nga nxënësit,

kursantët apo studentët, i cili, në përgjithësi, nuk certifikohet, por, në raste të veçanta,

mund të certifikohet.

NJËSI KURSI (angl. course unit)-modul apo njësi mësimore në një program të

organizuar në disa forma, si: leksione, seminare, kurse tutoriale, kurse laboratorike.

Njësia e kursit përmban një set të qartë dhe koherent rezultatesh të të nxënit, të shprehura

në kompetencat e përftuara dhe në kriteret e duhura të vlerësimit.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

201

NJËSIA PËR SIGURIMIN E BRENDSHËM TË CILËSISË - NjSBC (angl. internal

quality assurance unit)-termi “njësi për sigurimin e brendshëm të cilësisë” u fut për herë

të parë në nenin 59 të ligjit Nr.9741, datë 21.5.2007 “PërArsimin e Lartë në Republikën e

Shqipërisë”. Detyrat dhe funksionet e NJSBC-së mbështeten në Standardet dhe

Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë. NJSBC-

ja vlerëson periodikisht efikasitetin e veprimtarive mësimore, kërkimore apo artistike, si

dhe të veprimtarive administrative e financiare të institucionit. Në fund të çdo semestri

apo para sezonit të provimeve, ajo organizon pyetësorin studentor për cilësinë e

mësimdhënies për lëndët e çdo programi studimi. NJSBC-ja realizon studime gjurmuese

për të vlerësuar ecurinë e punësimit të studentëve dhe efikasitetin e programeve të ofruara

nga institucioni i arsimit të lartë. Raportet e vlerësimeve, të kryera nga NJSBC-ja e

institucioneve të arsimit të lartë, përdoren si burim për vlerësimin e jashtëm dhe

përmirësimin e vazhdueshëm të cilësisë.

NJOHJE (angl. recognition)-1. pranim formal nga një organ kompetent (organ zyrtar që

merr vendime për njohjen e kualifikimeve të huaja, si studime, certifikata, diploma të

përftuara jashtë vendit të origjinës etj.) mbi vlerën e kualifikimit të arsimit me qëllim

dhënien e mundësisë për vazhdim të mëtejshëm të shkollimit ose punësimit. 2. vërtetim i

lëshuar nga një autoritet kompetent për vlerën e një kualifikimi arsimor të huaj, me

qëllim pranimin në aktivitet e arsimit dhe/ose të punësimit.

NJOHURI (angl. knowledge)-gjithçka që arrihet si rezultat i përvetësimit të

informacionit përmes të mësuarit. Njohuri do të thotë tërësia e fakteve, parimeve, teorive

e praktikave që lidhen me një fushë të caktuar të ushtrimit të profesionit apo të

studimeve. Njohuria mund të jetë teorike dhe/ose faktike.

OECD (angl. Organisation for Economic Co-operation and Development)-Organizata

për Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim.

ORGAN I AKREDITIMIT (angl. acreditation body)-organ i pavarur, i cili përpunon

standardet, kriteret dhe procedurat e arsimit të lartë, udhëheq punën e ekspertëve dhe

vlerësimet profesionale nëse janë arritur apo jo kriteret e përcaktuara. Shih BORDI

(KËSHILLI) I AKREDITIMIT.

PARTNERË SOCIALË (angl. social partners)-parterë socialë të përfshirë në Procesin e

Bolonjës janë federatat e punëdhënësve, bashkimet e studentëve. Në nivel evropian


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

202

interesat e punëdhënësve përfaqësohen nga Unioni i Konferedatave të Industrisë dhe

Punëdhënësve të Evropës (Union of Industrial and Employers' Confederations of Europe-

UNICE), interesat e stafit akademik përfaqësohen nga Arsimi Ndërkombëtar (Education

International-EI) dhe interesat e studentëve, nga Unioni i Studentëve Evropianë (ESU).

PERIUDHË STUDIMESH (angl. study period) - çdo pjesë e një programi studimi të

arsimit të lartë që ka qenë objekt i një vlerësimi ose i një vlefshmërie dhe që, megjithëse

nuk përbën një program të plotë studimesh në vetvete, përfaqëson një përvojë

domethënëse të njohjeve të aftësive.

PËRSHKRIMET E KUALIFIKIMEVE (angl. qualification descriptors)- përshkrim që

jep pika të qarta reference, të cilat përshkruajnë rezultatet kryesore të një kualifikimi,

zakonisht duke iu referuar niveleve kombëtare. Shih dhe PËRSHKRUESIT E DUBLINIT,

KEK, KSHK.

PËRSHKRUESIT E DUBLINIT ( angl. Dublin Descriptors)-dokumente që kanë lidhje

me kompetencat e përgjithshme të studentit, si: njohuritë dhe të menduarit, zbatimi i

njohurive dhe të arsyetimit, aftësia gjykuese, aftësitë e komunikimit, aftësitë e të nxënit

etj. Shih PËRSHKRIMET E KUALIFIKIMEVE,KEK, KShK.

PRANIMI NË ARSIMIN E LARTË (angl. admission to higher education)-1. e drejta e

kandidatëve për të kërkuar dhe për t‟u marrë në konsideratë që të pranohen në arsimin e

lartë. 2. akti ose sistemi që u lejon kandidatëve të cilësuar (përzgjedhur) për të ndjekur

studimet në një institucion të caktuar dhe/ ose në një program të caktuar të arsimit të

lartë.

PROCESI I BOLONJËS (angl. Bologna Process)-proces i harmonizmit të sistemeve të

ndryshme të arsimit të lartë në Evropë, që kishte si objektiv kryesor krijimin e HEAL-së

(shih) dhe promovimin e sistemit evropian të arsimit të lartë në shkallë botërore, me

qëllim rritjen e konkurrueshmërisë ndërkombëtare.

PROCESVERBALI I TRANSKRIPTIMIT TË ECTS (angl. ECTS Transcript of

Records)- dokument i rëndësishëm për njohjen e kualifikimeve, i cili jepet nga IAL-ja

mikpritëse para dhe pas periudhës së studimeve e që vërteton performancën e studentit

gjatë një periudhe të caktuar studimi, duke pasqyruar sasinë e ngarkesës mësimore të

studentit dhe arritjet cilësore të tij. Në këtë procesverbal listohen modulet (apo njësitë e


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

203

kurseve) të ndjekura, kreditet e përftuara, vlerësimet e marra (sipas formës së vendit ku

kryen studimet) dhe kreditet përkatëse ECTS.

PROGRAM I ARSIMIT TË LARTË (angl. higher education program)-cikël

studimesh i njohur nga autoritetet kompetente të një pale sipas sistemit të arsimit të lartë,

përfundimi i suksesshëm i të cilave i jep studentit një kualifikim të arsimit të lartë.

PROGRAME TË INTEGRUARA TË STUDIMEVE TË CIKLIT TË DYTË (angl.

Integrated Study Programs of Second Cycle)-programe që realizohen me 300 dhe 360

kredite dhe me kohëzgjatje normale përkatësisht pesë dhe gjashtë vite akademike.

Programet e integruara të studimeve të ciklit të dytë ofrohen në fushat e mjekësisë, të

stomatologjisë, të farmacisë, të veterinarisë, të arkitekturës etj.

PROGRAMI I STUDIMIT (angl. study program)-është një tërësi veprimtarish

akademike dhe/ose kërkimore shkencore, përfundimi me sukses i të cilave i jep të drejtën

studentit të pajiset me një certifikatë, diplomë ose gradë shkencore prej institucionit të

arsimit të lartë që e ofron atë, në varësi të llojit të programit të studimit.

PUNËSIMI, PUNËSUESHMËRIA (angl. employability)-tërësia e arritjeve, aftësive, të

menduarit dhe vetive personale, të cilat bëjnë që i diplomuari të punësohet dhe të jetë i

suksesshëm në profesionin e zgjedhur. Ndërlidhja mes punësimit dhe rezultateve

akademike të të nxënit duhet të realizohet : nëpërmjet forcimit të të menduarit analitik,

arsyetimit të fortë, aftësisë për të strukturuar dhe për të transmetuar atë si dhe aftësisë për

të ndërvepruar në një kontekst shoqëror.

QA (angl. quality assurance)-sigurimi i cilësisë.

QF (angl. qualifications framework)-kornizë e kualifikimeve.

QF-EHEA (angl. Overarching Framework of Qualifications of the European Higher

Education Area)- Korniza Gjithëpërfshirëse e Kualifikimeve të Hapësirës Evropiane të

Arsimit të Lartë.

RAPORTE ORIENTUESE (angl. trend reports)-raporte të përgatitura nga Shoqata

Evropiane e Universiteteve (EUA) mbi ecurinë e Procesit të Bolonjës për t‟u paraqitur në

çdo takim ministror. Duke filluar që nga vitit 1999, kur është prezantuar raporti i parë,

ndër vite, Shoqata përgatitëse e raporteve ka përdorur metodologji të ndryshme si dhe ka

nënvizuar aspekte të ndryshme të Procesit të Bolonjës.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

204

REZULTATET E TË NXËNIT (angl. learning outcomes)-përshkrimet e njohurive, të

të menduarit dhe/ose mundësisë për të vepruar, që një student duhet t‟i ketë përftuar në

përfundim të një periudhe studimi. Rezultatet e të nxënit janë një nga parimet e

transparencës në sistemet dhe kualifikimet e arsimit të lartë.

SIGURIMI I CILËSISË (angl. quality assurance)-term që përfshin një sërë

instrumentesh që lidhen me monitorimin dhe zhvillimin e cilësisë. Këto instrumente

përfshijnë vlerësimin, akreditimin, hapat e ndjekur dhe mekanizmat e menaxhimit të

cilësisë. Promovimi i bashkëpunimit evropian në sigurimin e cilësisë që synon hartimin e

kritereve dhe metodologjive krahasuese është një nga objektivat kryesorë të Procesit të

Bolonjës.

SIGURIMI I BRENDSHËM I CILËSISË (angl. internal quality assurance)-proces i

vazhdueshëm i monitorimit, vlerësimit, garantimit, ruajtjes dhe përmirësimit të cilësisë së

veprimtarisë në institucionet e arsimit të lartë, që zhvillohet nga vetë institucionet

nëpërmjet njësisë për sigurimin e brendshëm të cilësisë. Shih NJËSIA PËR SIGURIMIN

E BRENDSHËM TË CILËSISË.

SIGURIMI I JASHTËM I CILËSISË (angl. internal quality assurance)-proces i

vazhdueshëm i monitorimit, vlerësimit, garantimit, ruajtjes dhe përmirësimit të cilësisë së

veprimtarisë në institucionet e arsimit të lartë, që kryhet nga ASCAL (shih) ose agjenci të

tjera akreditimi, pjesë të Rrjetit Evropian për Sigurimin e Cilësisë në Arsimin e Lartë

(ENQA). Vlerësimi i cilësisë bëhet për dy nivele: institucional dhe për çdo program

studimi, mbi bazën e Standardeve Shtetërore të Cilësisë (shih). Vlerësimi i parë

institucional dhe vlerësimi i programeve kryhen përpara lëshimit të diplomave të para nga

një institucion i arsimit të lartë. Vlerësimi institucional i paraprin atij të programeve të

studimit. Vlerësimi periodik kryhet për institucionet e arsimit dhe programet e studimit

që kanë fituar akreditimin e parë, brenda afatit kohor të vlefshmërisë së tij. Institucionet e

arsimit të lartë i nënshtrohen procesit të vlerësimit të mësimdhënies, çdo tre vjet, nga

ASCAL dhe monitorohen në mënyrë të vazhdueshme. Vlerësimi i jashtëm i cilësisë

kryhet në përputhje me Kodin e Cilësisë (shih) në arsimin e lartë.

SISTEMI I SIGURIMIT TË CILËSISË(angl. Quality Assurance System)-proces i

vazhdueshëm vlerësimi, garantimi, ruajtjeje dhe përmirësimi i cilësisë së një institucioni

të arsimit të lartë apo një programi. Supozohet se të gjitha programet e akredituara


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

205

përmbushin kriteret e përcaktuara në Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë

në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë (ENQA).

SISTEMI I STUDIMEVE ME KOHË TË PLOTË (angl. system of full-time studies)-

organizimi i programeve të studimit me ngarkesë akademike normale 60 kredite ECTS në

një vit akademik.

SISTEMI I STUDIMEVE ME KOHË TË ZGJATUR (angl. system of extended time

studies)-organizimin e programeve të studimit me të njëjtën ngarkesë akademike totale të

programeve të studimit me kohë të plotë, por me kohëzgjatje më të madhe e që në asnjë

rast nuk mund të kalojë dyfishin e kohëzgjatjes normale.

SISTEMI I VLERËSIMIT ECTS (angl. ECTS Grading system)-ky sistem ndryshon

nga njëri vend në tjetrin dhe luan një rol të rëndësishëm në procesin e të nxënit, duke

përcaktuar nëse studenti kalon apo jo me sukses një modul, kurs apo nëse provimet

përkatëse duhen përsëritur. Në kuadër të Procesit të Bolonjës, ECTS përpiqet të shtojë një

sistem vlerësimi, i cili nuk zëvendëson sistemin kombëtar të vlerësimit të secilit vend, por

shërben si një element shtesë për të bërë sistemet e vlerësimit më transparente, të

krahasueshme dhe më të kuptueshme ndërmjet vendeve të tjera, me qëllim lehtësimin e

procedurave të njohjes së kualifikimeve dhe transferimit të krediteve. Në ndryshim nga

kreditet ETCS, të cilat u jepen vetëm studentëve që kanë përfunduar me sukses studimet,

vlerësimi ECTS u jepet të gjithë studentëve.

STANDARD (angl. standard)-formulimi i njohurive, aftësive dhe kompetencave të

gjera, që duhen arritur nga nxënësit/kursantët/studentët për të përmbushur një kualifikim.

STANDARDET SHTETËRORE TË CILËSISË (angl. quality state standards)-në gjithë

procesin e vlerësimit dhe akreditimit, dokumentet kryesore janë “Standardet dhe

udhëzimet për vlerësimin e cilësisë në arsimin e lartë”, një tërësi kërkesash dhe kriteresh

që plotëson një IAL, si dhe një sërë rekomandimesh që ndihmojnë IAL-të për të arritur

një nivel të caktuar zhvillimi. Ato i ndihmojnë IAL-të të vlerësojnë procedurat, rezultatet

dhe potencialet e tyre.

STANDARDE DHE UDHËZIME PËR SIGURIMIN E CILËSISË NË

HAPËSIRËN EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË (angl. Standards and

Gidelines for Quality Assurance in the European Higher Educaktion Area)-dokument që

përmban një tërësi standardesh, procedurash dhe udhëzimesh për sigurimin e cilësisë në


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

206

HEAL (shih), i cili u miratua në Konferencën e Bergenit (2005). Mbi bazën e këtij

dokumenti u hartuan standardet dhe udhëzimet për sigurimin e jashtëm të cilësisë në

shumicën e vendeve të përfshira në Procesin e Bolonjës.

STANDARDET DHE UDHËZIMET PËR SIGURIMIN E CILËSISË NË

HAPËSIRËN EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË-ESG (angl. Standards and

Gidelines for Quality Assurance in the European Higher Educaktion Area)-dokument i

rishikuar që përmban një tërësi standardesh, procedurash dhe udhëzimesh për sigurimin e

cilësisë në HEAL mbështetur në atë të vitit 2005, i cili u miratua në Konferencën

Ministrore të Erevanit (2015).Dokumenti i ri për ESG-të është bazuar në katër parime

kryesore: 1. IAL-të kanë përgjegjësi parësore për ofruar cilësinë sigurimin e saj; 2.

sigurimi i cilësisë i përgjigjet shumëllojshmërisë së sistemeve të arsimit të lartë,

institucioneve, programeve dhe studentëve; 3. sigurimi i cilësisë mbështet zhvillimin e

një kulture për cilësinë; 4. sigurimi i cilësisë merr parasysh nevojat dhe pritshmëritë e

studentëve, si dhe të gjitha grupeve të interesit dhe shoqërisë.

STRATEGJIA E HEAL-SË NË KONTEKSTIN GLOBAL “ARSIMI LARTË

EVROPIAN NË KONTEKSTIN GLOBAL-NJË STRATEGJI PËR

DIMENSIONIN E JASHTËM TË PROCESIT TË BOLONJËS” (angl. European

Higter Education in e Global Setting- A Strategy for the External Dimension of the

Bologna Process)- dokument i miratuar në Konferencën e Londrës (2007). Strategjia e

HEAL-së në Kontekstin Global përfshin pesë fusha kryesore të politikave, si më poshtë:

rritja e informacionit rreth HEAL-së; promovimi i HEAL-së për të rritur atrakivitetin dhe

konkurrueshmërinë në shkallë botërore; forcimi i bashkëpunimit, bazuar në partneritet;

intensifikimi i dialogut politik; shtysa e mëtejshme për njohjen e kualifikimeve. Suksesi i

Strategjisë për HEAL-në në Kontekstin Global është pjesë e angazhimit të plotë të të

gjithë palëve të interesuara.

STRATEGJIA E MOBILITETIT 2020 PËR HAPËSIRËN EVROPIANE TË

ARSIMIT TË LARTË (HEAL) “MOBILITETI PËR TË MËSUARIT MË TË

MIRË” (angl. Mobility for Better Learning”. Mobility Strategy 2020 for the European

Higher Education Area (EHEA)-dokument i miratuar në Konferencën ministrore të

Bukureshtit (2012) si një plan veprimi afatgjatë për të zbatuar një nga parimet kryesore

të Procesit të Bolonjës. Promovimi i mobilitetit cilësor të studentëve, kërkuesve të rinj,

pedagogëve dhe stafit tjetër në arsimin e lartë, thuhet në këtë strategji, ka qenë një nga


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

207

objektivat kryesorë të Procesit të Bolonjës qysh prej fillimit të saj. Mobiliteti me cilësi të

lartë përmbush qëllimet e arsimimit, siç janë rritja e kompetencave, njohurive dhe

aftësive të pjesëmarrësve. Mobiliteti është parim thelbësor për sigurimin e cilësisë së

arsimit të lartë dhe një shtyllë e rëndësishme për bashkëpunimin me pjesët e tjera të

botës.

SUPLEMENTI I DIPLOMËS (ang. The Diploma Supplement)-shtojcë e diplomës, e

kualifikimit zyrtar, i cili përshkruan natyrën, nivelin, kontekstin, përmbajtjen dhe statusin

e studimeve të përfunduara me sukses nga studenti. Suplementi i diplomës është një

model i përgatitur nga Komisioni Evropian, Këshilli i Evropës dhe UNESCO/CEPES.

Qëllimi i këtij dokumenti është që të ofrojë të dhëna të mjaftueshme për rritjen e

transparencës dhe njohjes së drejtë të kualifikimeve akademike dhe profesionale.

SYLLABUS (angl. syllabus)-një skicë kursi që përcakton kërkesat e lëndës, kriteret e

notës, përmbajtjen e kursit, pritjet e fakultetit, afatet, datat e provimit, politikat e notave

dhe informacione të tjera që lidhen me kursin.

SHËRBIMET E ORIENTIMIT NË DISTANCË (ang. distance guidance services)-

shërbime orientimit të ofruara në largësi, për shembull, nëpërmjet telefonit, postës

elektronike ose përmes internetit. Në këtë lloj shërbimi klienti dhe punonjësi i orientimit

nuk kanë kontakt të drejtpërdrejtë.

SHKËMBIMI I NJOHURIVE (angl. knowledge exchange)-ky term i referohet

angazhimit të IAL-së me bizneset, shërbimet e sektorit publik dhe të të tretëve, të

komunitetit dhe publikut të gjerë. Ai përfshin transferimin apo shkëmbimin e njohurive

me qëllim që të ushtrojë një ndikim të jashtëm, si përmirësimin e produkteve, shërbimeve

dhe përfitimeve. Ai është e lidhur me kërkimin shkencor dhe mësimdhënien, përfshin

konsulencën dhe punën këshilluese, krijimin e pronës intelektuale, zhvillimin e

sipërmarrjes akademike dhe studentore etj.

TEMPUS (angl. Trans-European Mobility Scheme for University Studies)-Skemë e

Mobilitetit Transevropian për Studime Universitare.

TNE (angl. Transnational Education)-Arsimi përtej kufirit (transkombëtar).

TRANSFERIM DHE GRUMBULLIM (angl. Transferring and Acumulation)-

transferimi dhe grumbullimi i krediteve është procesi i marrjes së krediteve për një

kualifikim dhe njohja e këtyre krediteve nga një institucion a sistem tjetër.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

208

TREGUESIT E PERFORMANCËS (angl. performance indicators)-të dhëna,

zakonisht sasiore, që sigurojnë matjen e nivelit të arritjes së një individi, ekipi apo

organizate, kundrejt të cilëve mund të krahasohet niveli i të tjerëve. Shih INDIKATORËT

E PERFORMANCËS

UNESCO (angl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)-

Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë dhe Kulturë.

UNESCO-CEPES (angl. UNESCO’s European Centre for Higher Education -Centre

Européen pour l'Enseignement Supérieur)-Qendra Evropiane e UNESCO-s për Arsimin e

Lartë.

VLEFSHMËRIA (angl. availability)-është procesi që siguron se standardet ose

kualifikimet janë hartuar për të përmbushur nevojat e përcaktuara e të miratuara dhe janë

të një cilësie teknike të përshtatshme.

VLERËSIM (angl. evaluation)-shqyrtim sistematik i vlerave dhe meritave si një

instrument i rëndësishëm në sigurimin e cilësisë, i cili paraqitet në dy forma: vlerësim i

brendshëm dhe vlerësim i jashtëm. Shih SIGURIMI I BRENDSHËM (I JASHTËM) I

CILËSISË.

VLERËSIMI I PUNËS NGA KOLEGËT (angl. peer review)-vlerësimi profesional, si

një proces që përdoret për kontrollin e punës së kryer nga kolegë të niveleve të barabarta,

për t‟u siguruar që materiali i plotëson kriteret specifike. Në përgjithësi, qëllimi i të gjitha

proceseve të vlerësimit profesional është të verifikojë nëse punimi plotëson kushtet për

shqyrtim, identifikon ndonjë devijim nga standardet dhe jep sugjerime për përmirësime.

VLERËSIM I INSTITUCIONEVE DHE I PROGRAMEVE (angl. assessment of

institutions and programs)-është procesi që përcakton cilësinë e mësimdhënies në një

institucion ose të një programi të arsimit të lartë.

VLERËSIM I KUALIFIKIMEVE INDIVIDUALE (angl. assessment of individual

qualifications)-vlerësim me shkrim nga një organ kompetent, vlerësim i kualifikimeve

jashtë shtetit të një individi.

VLERËSIMI KRAHASUES (angl. comparable evaluation)- proces formal i analizës së

rezultateve të arritura prej institucioneve të arsimit të lartë, mbi bazën e të cilit kryhet

renditja e tyre.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

209

VIII. SHTOJCA

DOKUMENTE KRYESORE TË PROCESIT TË BOLONJËS

Përgjatë punës për hartimin e këtij disertacioni, ne jemi mbështetur në shumë dokumente

që janë hartuar dhe miratuar nga konferencat ministrore të Procesit të Bolonjës, nga Komisioni

Evropian dhe organizmat e tij etj. Ndaj, e pamë të arsyeshme që në këtë shtojcë të japim të plota

disa prej dokumenteve kryesore të Procesit të Bolonjës, duke filluar nga Magna Carta

Universitatum. Një pjesë e këtyre dokumenteve janë përkthyer dhe botuar, siç është përmbledhja

“Dokumente politikë-Zona Evropiane e Arsimit të Lartë” 326 apo botime të veçanta të tyre.

Shumica e dokumenteve në këtë shtojcë janë përkthyer nga ana jonë, duke i përqasur ato edhe me

përkthime të tjera, sidomos për njësimin e termave të përdorur dhe përshtatjen e tyre në

kontekstin shqiptar. Në këtë pjesë të punimit ne kemi përfshirë 11 dokumente: Magna Charta

Universitatum (1988), Deklarata e Përbashkët e Sorbonës (1998, Deklarata e Bolonjës (1999),

Komunikata e Pragës (2001), Komunikata e Berlinit (2003), Komunikata e bergenit (2005),

Komunikata e Londtës (2007), Komunikata e Luvenit (2009), Deklarata e Budapest-Vienës

(2010), Komunikata e Bukureshtit (2012) dhe Komunikata e Erevanit (2015). Shpresojmë që kjo

shtojcë të jetë e dobishme.

1.MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM (PËRMBLEDHJE PARIMESH)

“MBI ROLIN QË DUHET TË LUAJNË UNIVERSITETET NË NJË SHOQËRI GJITHNJË E MË

TË NDËRKOMBËTARIZUAR” (BOLONJË, 18 SHTATOR,1988)

HYRJE

Ne, Rektorët nënshkrues të Universiteteve Evropiane, të mbledhur në Bolonjë me rastin

e nëntëqindvjetorit të universitetit më të vjetër në Evropë, katër vjet para heqjes përfundimtare të

kufijve ndërmjet shteteve të Komunitetit Evropian, duke parashikuar një bashkëpunim

gjithëpërfshirës ndërmjet gjithë kombeve evropiane dhe, duke besuar se njerëzit dhe shtetet duhet

të bëhen të vetëdijshëm më shumë se kurrë për rolin që u kërkohet të luajnë universitetet në një

shoqëri përherë më të ndryshueshme dhe të ndërkombëtarizuar, gjykojmë se:

1. duke iu afruar fundit të këtij mijëvjeçari, ardhmëria e njerëzimit varet më së shumti

nga zhvillimi kulturor, shkencor e teknik dhe se kjo ndërtohet në qendra të kulturës, dijes dhe

hulumtimit të përfaqësuara nga universitetet e vërtetë.

2. detyra e universiteteve për të thelluar dijet te brezat e rinj nënkupton që, në botën e

sotme, ato duhet t`i shërbejnë shoqërisë si një tërësi, dhe se ardhmëria kulturore, sociale dhe

ekonomike e shoqërisë kërkon, në veçanti, një investim të madh në vazhdimësinë e arsimit.

3. universitetet duhet t‟u japin brezave të ardhshëm arsimim dhe aftësim që do t‟i

mësojë ata dhe, nëpërmjet atyre të tjerët, të respektojnë harmoninë në mes mjedisit të tyre natyror

dhe të vetë jetës.

Ne, Rektorët nënshkrues të Universiteteve Evropiane, shpallim para të gjitha shteteve dhe

ndërgjegjes së të gjithë kombeve, parimet themelore të cilat duhet, tani dhe përgjithmonë, të

shërbejnë si bazë në drejtimin e universiteteve.

326 Valbona Nathanaili, Dokumente Politikë: Zona Evropiane e Arsimit të Lartë, Shtëpia Botuese

Universitare U.F.O. Press, Tiranë 2010.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

210

PARIMET THEMELORE

1. Universiteti është institucion i pavarur në zemër të shoqërive të organizuara në mënyra

të ndryshme për shkak të pozicionit gjeografik dhe trashëgimisë historike. Ai prodhon,

ekzaminon, vlerëson dhe transmeton kulturën nëpërmjet kërkimit shkencor dhe mësimdhënies.

Për t‟i përmbushur nevojat e botës rreth tij, kërkimi shkencor dhe mësimdhënia duhet të jenë

moralisht dhe intelektualisht të pavaruara nga autoriteti politik dhe pushteti ekonomik.

2. Mësimdhënia dhe kërkimi shkencor në universitete duhet të jenë të pandara, në mënyrë

që shkollimi i ofruar të mos mbetet mbrapa nevojave për ndryshim, kërkesave të shoqërisë dhe

përparimit të njohurive shkencore.

3. Liria në kërkim shkencor dhe trajnim është parimi themelor i jetës universitare;

qeveritë dhe universitetet, aq sa varet prej tyre, duhet të sigurojnë respektimin e këtij parimi

themelor. Duke mos pranuar intolerancën dhe duke qenë gjithmonë i hapur për dialog,

universiteti është një vendtakim ideal për profesorët, të aftë të transmetojnë njohuritë e tyre dhe

në gjendje për t‟i zhvilluar më së miri ato përmes kërkimeve shkencore dhe risive; për studentët,

të aftë e me vullnet për të pasuruar mendjet e tyre me këto njohuri.

4. Universiteti është bartës i traditës humaniste evropiane; ai përkujdeset në mënyrë të

vazhdueshme që të arrihet dija universale; për të përmbushur qëllimin e tij, ai shkon përtej

kufijve gjeografikë dhe politikë dhe afirmon nevojën jetësore për njohjen dhe ndikimin e

ndërsjelltë të kulturave të ndyshme

MJETET

Realizimi i qëllimeve në kuadër të këtyre parimeve, kërkon mjete efektive dhe të

përshtatshme për kushtet e tanishme.

1. Që të ruhet liria në kërkimin shkencore dhe mësimdhënien, mjetet e përshtatshme për

realizimin e kësaj lirie duhet t‟u bëhen të mundshme të gjithë anëtarëve të komunitetit universitar.

2. Punësimi i mësimdhënësve dhe rregullimi i statusit të tyre duhet t‟i përmbahet

parimit që kërkimi shkencor është i pandashëm nga mësimdhënia.

3. Çdo universitet duhet të sigurojë për studentët lirinë dhe kushtet në të cilat ata mund

të fitojnë kulturën dhe mësimin që duan ta arrijnë, me përjashtim të disa rrethanave të veçanta.

4. Universitetet, veçanërisht në Evropë, e vlerësojnë shkëmbimin e ndërsjelltë të

informatave dhe të dokumentacionit, dhe projektet e përbashkëta e të shpeshta për përparimin e

studimeve, si gjë thelbësore për progres të vazhdueshëm të dijes. Prandaj, ashtu si në vitet e

hershme të historisë së tyre, ata përkrahin mobilitetin e studentëve dhe të mësimdhënësve dhe e

vlerësojnë këtë si një politikë të përgjithshme të ekuivalentimit të statusit, të titujve, të provimeve

(pa paragjykuar diplomat kombëtare), si dhe dhënien e bursave të domosdoshme për të

përmbushur misionin e tyre në kushtet që mbizotërojnë mjedisin sot.

Ne, Rektorët nënshkrues, në emër të Universiteteve të tona, marrim përsipër që të bëjmë

gjithçka kemi në dorë, për të përkrahur çdo Shtet, si edhe organizatat e ndërkombëtare që

punojnë në këtë fushë, që të hartojnë me vendosmëri politikat e tyre në pajtim me këtë

Përmbledhje Parimesh (Magna Charta), e cila shpreh dëshirën e njëhershme të universiteteve, të

përkufizuar dhe të deklaruar lirisht.

Bolonjë, 18 shtator 1988


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

211

2.DEKLARATA E PËRBASHKËT E SORBONËS327

“HARMONIZIMI I ARKITEKTURËS SË SISTEMIT TË LARTË ARSIMOR”( PARIS,

SORBONË, 25 MAJ 1998)

Procesi evropian, vitet e fundit, ka shënuar disa hapa të rëndësishëm përpara. Duke qenë

shumë të qenësishme, ato nuk duhet të na bëjnë të harrojmë se Evropa nuk është vetëm Evropa e

euros, e bankave dhe e ekonomisë: Evropa duhet të jetë, në të njëjtën kohë, edhe Evropa e dijeve.

Ne duhet të ndërtojmë dhe të fuqizojmë dimensionet intelektuale, kulturore, shoqërore dhe

teknike të kontinentit tonë, të modeluar në një masë të madhe nga universitetet e tij, të cilët

vazhdojnë të luajnë një rol shumë të rëndësishëm në zhvillimin e tyre.

Universitetet kanë lindur në Evropë afro 800 vjet më parë. Të katër vendet tona mund të

mburren me faktin se kanë në territoret e tyre disa nga universitetet më të vjetër e që po festojnë

në këtë periudhë përvjetorë të rëndësishëm, sikurse po bën sot Universiteti i Parisit. Në ditët tona,

studentët e akademikët duhet të qarkullojnë lirisht e të ndihmojnë në përhapjen me shpejtësi të

njohurive të përftuara në të gjithë kontinentin. Por, ende edhe sot ka shumë studentë që

diplomohen pa patur mundësinë e përftimit të një periudhe studimi jashtë kufijve kombëtarë të

vendit të tyre.

Ne po kryesojmë ndryshime të rëndësishme në kushtet e punës e të arsimimit, përmes një

shumëllojshmërie kursesh për përgatitje profesionale, duke qartësuar detyrimin e të mësuarit e të

trajnuarit përgjatë gjithë jetës. Ne u detyrohemi studentëve tanë dhe, në një kontekst më të gjerë,

gjithë shoqërisë, një sistem arsimor të lartë në të cilin ata duhet të kërkojnë dhe të gjejnë

mundësitë më të mira për të shkëlqyer.

Një hapësirë e hapur evropiane për arsimim të lartë mbart perspektiva pozitive, duke

respektuar sigurisht diversitetet tona, por që kërkon, në anën tjetër, heqjen e barrierave dhe

zhvillimin e një strukture të tillë mësimi e të nxëni që nxit mobilitetin dhe siguron një

bashkëpunim më të ngushtë. Njohja ndërkombëtare dhe potenciali tërheqës i sistemeve tona

arsimore lidhen drejtpërdrejt me mundësitë që ata ofrojnë në planin e brendshëm e të jashtëm.

Duket se urgjentisht po del nevoja e njohjes së një sistemi të përbërë nga dy cikle, parauniversitar

dhe universitar, të cilët duhet të njihen e më pas të krahasohen e njehsohen në nivel

ndërkombëtar. Në pjesën më të madhe, origjinaliteti dhe fleksibiliteti i këtij sistemi duhet të

arrihet përmes përdorimit të krediteve (sikurse bëhet me skemën ECTS) dhe semestrave. Një

proces i tillë do të mundësonte vlerësimin e krediteve të fituara për ata që e kanë filluar apo e

vazhdojnë shkollimin në universitete të ndryshme të Evropës e që duan të kenë mundësinë e

përftimit të një cikli studimi në një periudhë të caktuar të jetës së tyre. Në fakt, studentët duhet të

jenë të aftë të hyjnë në botën akademike në çdo periudhë të jetës së tyre profesionale dhe nga

fusha të ndryshme studimi.

Parauniversitarët duhet të kenë mundësinë për të vazhduar programe të ndryshëm

studimi si, për shembull, mundësi për studime në disiplina të shumta, zhvillimin e aftësive në

gjuhë dhe aftësinë për të përdorur teknologjitë e reja të informimit.

Njohja ndërkombëtare e shkallës së parë të ciklit, si një nivel i përshtatshëm kualifikimi,

është e rëndësishme për këtë përpjekje, nëpërmjet të cilës ne dëshirojmë ta bëjmë të qartë për të

gjithë skemën tonë të arsimimit të lartë.

Në ciklin e diplomimit, duhet të jepet mundësia e një zgjedhjeje midis ndjekjes së një

cikli më të shkurtër studimi “master” dhe një cikli më të gjatë studimi “doktoraturë”, dhe

327 Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European

higher education system, by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United

Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.

http://www.valbonanathanaili.com/deklarata-e-perbashket-e-paris-sorbones-25-maj-1998/


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

212

mundësinë e transferimit nga njëra te tjetra. Në të dyja ciklet e diplomimit, një rëndësi e veçantë

duhet treguar për punën kërkimore dhe atë të pavarur.

Në të dy nivelet, si në atë të paradiplomimit, ashtu edhe në nivelin e diplomimit, studentët

duhet të përkrahen që të kalojnë të paktën një semestër në një universitet tjetër, jashtë vendit të

tyre të origjinës. Njëkohësisht, më shumë staf mësimdhënës e kërkimor duhet të punojë në vende

të tjera të Evropës, të ndryshëm nga vendi i tyre. Mbështetja, gjithnjë në rritje dhe e shpejtë e

Bashkimit Evropian lidhur me mobilitetin e studentëve dhe pedagogëve, duhet të përdoret deri në

maksimum. Shumica e vendeve, jo vetëm ato brenda Evropës, po bëhen plotësisht të

ndërgjegjshme mbi nevojën e përshtatjes së një evolucioni të tillë. Konferenca e rektorëve

evropianë, e presidentëve të universiteteve, e grupeve të akademikëve dhe ekspertëve në vendet

tona përkatëse, po kujdeset për përhapjen e mendimit të shprehur përmes këtyre rreshtave.

Në Konventën e vitit të kaluar, në Lisbonë, u ra dakord për kualifikimet e arritura në

arsimin e lartë përsa i takon aspektit akademik brenda Evropës. Konventa vendosi disa kërkesa

dhe njohuri themelore që duhet të plotësonte secili vend e, ndërkohë, pranoi se vende të caktuara

mund të përfshiheshin në një skemë edhe më konstruktive. Duke u bazuar në përfundimet e

Konventës, mund të përcaktohen qëndrime të caktuara për të shkuar edhe më përpara.

Aktualisht, ka një bazë të përbashkët për njohjen e ndërsjelltë të diplomave të arsimit të

lartë për qëllime profesionale, sipas direktivave përkatëse të Bashkimit Evropian.

Qeveritë tona, sidoqoftë, vazhdojnë të luajnë një rol të rëndësishëm, duke përkrahur

mënyrat për të vlerësuar njohuritë e shkallët e përftuara të diplomimit, duke synuar njohjen sa më

mirë të tyre. Në këtë mënyrë, ne presim të kemi një shtysë të mëtejshme për arritjen e

marrëveshjeve ndërmjet universiteteve. Harmonizmi progresiv i sfondit të përgjithshëm të cikleve

dhe niveleve tona të edukimit mund të arrihet përmes fuqizimit të përvojave të fituara deri më

tani, diplomave të përbashkëta, iniciativave pilot dhe dialogut ndërmjet gjithë palëve të

interesuara.

Me anën e kësaj deklarate, ne zotohemi të nxisim një kornizë të përbashkët reference,

duke synuar përmirësimin e njohjes së jashtme, lehtësimin e mobilitetit të studentëve dhe krijimin

e mundësive për punësim.

Festimi i përvjetorit të Universitetit të Parisit, sot, këtu në Sorbonë, na ofron një mundësi

solemne në përpjekje për të krijuar Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë, ku identitetet

kombëtare dhe interesat e përbashkëta mund të ndërveprojnë dhe të fuqizojnë njëri-tjetrin, në të

mirë dhe përfitim të Evropës, të studentëve të saj dhe, akoma më shumë, të të gjithë qytetarëve

evropianë.

Ne u bëjmë thirrje të gjithë shteteve anëtare të Bashkimit Evropian dhe vendeve të tjera të

Evropës, të bashkohen me ne në këtë objektiv; u bëjmë thirrje të gjithë Universiteteve Evropiane

të forcojnë pozitën e Evropës në botë përmes pëmirësimit të vazhdueshëm dhe përditësimit të

arsimit për qytetarët e saj.

Claude ALLEGRE (Ministër për Arsimin, Kërkimin dhe Teknologjinë Kombëtare,

Francë), Luigi BERLINGUER (Ministër për Mësimin, Universitetin dhe Kërkimin, Itali), Tessa

BLACKSTONE (Ministër për Arsimin e Lartë, Mbretëria e Bashkuar) Jürgen RÜTTGERS

(Ministër për Arsimin, Shkencën, Kërkimin dhe Teknologjinë, Gjermani)


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

213

3.DEKLARATA E BOLONJËS328

“NDËRTIMI I HAPËSIRËS EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË” (BOLONJË,18-19

QERSHOR 1999)

Falë arritjeve të jashtëzakonshme të viteve të fundit, proceset evropiane po bëhen gjithnjë

e më tepër një realitet i prekshëm e domethënës për Bashkimin Evropian dhe qytetarët e tij.

Perspektivat e zgjerimit dhe thellimi i marrëdhënieve me vendet e tjera evropiane, po sigurojnë

një dimension edhe më të gjerë të këtij realiteti. Aktualisht, ne jemi dëshmitarë të rritjes së

ndërgjegjësimit publik në një pjesë të madhe të botës politike, akademike dhe të opinionit publik

në përgjithësi, mbi nevojën e krijimit të një Evrope më të plotë e më të shtrirë gjeografikisht, në

veçanti në ndërtimin dhe fuqizimin e dimensioneve të saj intelektuale, kulturore, sociale,

shkencore dhe teknologjike.

“Evropa e Njohurive” (Europe of Knowledge) vlerësohet tashmë si një faktor i

pazëvendësueshëm i zhvillimit social dhe njerëzor dhe, në të njëjtën kohë, edhe si një komponent

i rëndësishëm për konsolidimin dhe zhvillimin e qytetarisë evropiane nëpërmjet pajisjes së

qytetarëve të saj me njohuritë e nevojshme për të përballuar sfidat e mijëvjeçarit të ri, si dhe

nëpërmjet ndërgjegjësimit për vlerat dhe trashëgiminë e një hapësire të përbashkët sociale dhe

kulturore.

Rëndësia e bashkëpunimit në fushën e edukimit dhe arsimit për zhvillimin dhe fuqizimin

e shoqërive të qëndrueshme, paqësore e demokratike, vlerësohet nga të gjithë si shumë e

rëndësishme, aq më tepër në kontekstin e situatës në Evropën Juglindore.

Deklarata e Sorbonës, 25 maj 1998, e mbështetur dhe e frymëzuar nga konsiderata të

tilla, ndërmjet të tjerash, thekson edhe rolin qendror të Universiteteve në zhvillimin e

dimensioneve kulturore evropiane. Në këtë deklaratë theksohet krijimi i Hapësirës Evropiane të

Arsimit të Lartë si një rrugë kyçe për promovimin e mobilitetit dhe punësimit të qytetarëve, nga

njëra anë, dhe për zhvillimin e përgjithshëm të Kontinentit, nga ana tjetër.

Disa vende evropiane tashmë e kanë pranuar ftesën për t'u angazhuar në arritjen e

objektivave të përcaktuara në këtë deklaratë, duke e nënshkruar apo duke u shprehur në parim për

pranimin e tyre. Gatishmëria e disa qeverive për të ndërmarrë hapa konkrete është provuar nga

reformat e arsimit të lartë që po zbatohen në disa nga këto vende. Institucionet evropiane të

arsimit të lartë, nga ana e tyre, e kanë pranuar sfidën dhe, si rrjedhim, kanë marrë një rol kryesor

si në ndërtimin e Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë, ashtu dhe në ringjalljen e parimeve

themelore të Magna Charta Universitatum të Bolonjës të vitit 1998. Ky fakt ka një rëndësi mjaft

të madhe po të marrim në konsideratë se pavarësia e universiteteve siguron që arsimi i lartë dhe

sistemet e kërkimit duhet që në mënyrë të vazhdueshme të përshtaten në përputhje me ndryshimet

e nevojave dhe kërkesave të shoqërisë, si dhe me ndryshimet e ardhura si pasojë e zhvillimit të

shkencës në tërësi.

Aktualisht është përcaktuar si drejtimi, ashtu dhe qëllimi i rrugës që duhet ndjekur.

Arritja e një baze më të mirë për përputhshmërinë dhe krahasueshmërinë e sistemeve të arsimit të

lartë nuk mund të realizohet pa përpjekje të vazhdueshme. Ne duhet ta mbështesim atë nëpërmjet

promovimit të masave dhe planeve për realizimin e hapave konkretë në këtë drejtim.

328 The Bologna Declaration of 19 June 1999, Joint declaration of the European Ministers of Education.

Deklarata e Bolonjës është nënshkruar nga autoritet përgjegjëse për Arsimin e Lartë nga 29 vende

evropiane me rastin e Konfederatës/CRE të Konferencës së Rektorëve EU, mbajtur më 18-19 qershor 1999

në Bolonjë. Vendet nënshkruese janë: Austria, Belgjika, Bullgaria, Çekia, Danimarka, Estonia, Finlanda,

Franca, Gjermania, Greqia, Hungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luksenburgu, Malta,

Holanda, Norvegjia, Polonia, Portugalia, Rumani, Sllovakia, Sllovenia, Spanja, Suedia, Svicra, Anglia.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

214

Në takimin e 18 qershorit morën pjesë shumë ekspertë dhe akademikë me emër nga të

gjitha vendet tona, të cilët na ndihmuan me mjaft sugjerime dhe iniciativa që duhet të merren

parasysh. Një vëmendje mjaft të veçantë duhet t'i kushtojmë objektivit për rritjen e konkurrencës

ndërkombëtare në sistemin evropian të arsimit të lartë. Vitaliteti dhe gjallëria e çdo qytetërimi

mund të matet nga jehona e kulturës së tij në vendet e tjera. Ne duhet të sigurohemi që sistemi i

arsimit të lartë evropian mund të fitojë një mbështetje mbarëbotërore, duke u bazuar në traditat

tona të jashtëzakonshme kulturore dhe shkencore.

Ndërsa shprehim mbështetjen tonë ndaj parimeve të përgjithshme të përcaktuara në

Deklaratën e Sorbonës, ne zotohemi për bashkërendimin e politikave tona për të arritur në një

kohë të shkurtër (dhe, sidoqoftë, brenda dekadës së parë të mijëvjeçarit të tretë) objektivat e

mëposhtme, të cilat ne i quajmë si parësore për krijimin e një hapësire evropiane të arsimit të lartë

dhe për promovimin e sistemit evropian të arsimit të lartë në mbarë botën:

1. Miratimin e një sistemi trishkallësh diplomimi lehtësisht të kuptueshëm dhe të

krahasueshëm, gjithashtu, përmes zbatimit të Suplementit të Diplomës, me qëllim që të nxitet

punësimi i qytetarëve evropianë dhe konkurrenca ndërkombëtare e sistemit evropian të arsimit të

lartë.

2. Përshtatjen e një sistemi të bazuar thellësisht në dy cikle kryesore, paradiplomim dhe

diplomim. Mundësia për të vazhduar ciklin e dytë kërkon përfundimin me sukses të ciklit të parë

të studimeve, që zgjat në një minimum prej tre vjetësh. Diploma e dhënë pas ciklit të parë do të

njihet në tregun evropian të punës si një nivel i përshtatshëm kualifikimi. Cikli i dytë duhet të

hapë rrugën për përfitimin e një diplome “master” dhe/ose “doktoratë”, sikurse ndodh në shumë

vende evropiane.

3. Vendosjen e një sistemi kreditesh, si sistemi ECT, si një mjet i përshtatshëm për

nxitjen e mobilitetit të studentëve në një shkallë sa më të lartë. Kreditet, gjithashtu, mund të

përfitohen dhe në kontekstin e arsimit jo të lartë, për shembull, të mësuarit gjatë gjithë jetës, duke

siguruar që ato të njihen nga universitetet e interesuara.

4. Promovimin e mobilitetit, duke kapërcyer pengesat drejt të ushtruarit të efektshëm të

lëvizjes së lirë dhe duke i kushtuar vëmendje të veçantë:

-për studentët: mundësive të tyre për studim, trajnim dhe shërbime që lidhen me to;

-për mësuesit, kërkuesit shkencorë dhe stafin akademik: njohjen dhe vlerësimin e

periudhave të kaluara brenda kontekstit evropia për mësimdhënie, kërkim dhe trajnim, pa

paragjykuar të drejtat e tyre statutore.

5. Promovimin e bashkëpunimit evropian në sigurimin e cilësisë, duke synuar

zhvillimin e kritereve dhe metodologjive krahasuese.

6. Promovimin e dimensioneve të nevojshme evropiane në arsimin e lartë, veçanërisht

në lidhje me hartimin e kurrikulës, bashkëpunimin ndërinstitucional, skemën e mobilitetit dhe

programet e integruara të studimit, trajnimit dhe kërkimit shkencor.

Ne, nëpërmjet këtij dokumenti, marrim përsipër përmbushjen e këtyre objektivave brenda

kuadrit të kompetencave tona institucionale, duke respektuar plotësisht diversitetin e kulturave,

gjuhëve, sistemeve kombëtare të arsimit dhe autonominë universitare, për konsolidimin e

hapësirës evropiane të arsimit të lartë. Për këtë qëllim, ne do të ndjekim rrugën e bashkëpunimit

ndërqeveritar, së bashku me ato organizata joqeveritare evropiane që kanë kompetenca mbi

arsimin e lartë. Ne shpresojmë se përsëri universitetet do të reagojnë me shpejtësi, pozitivisht dhe

do të ndihmojnë në mënyre aktive për suksesin e kësaj iniciative.

Të bindur se krijimi i Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë kërkon mbështetje të

vazhdueshme, mbikëqyrje dhe përshtatje ndaj nevojave që janë në ndryshim të përhershëm, ne


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

215

vendosëm që të takohemi përsëri brenda dy vjetësh, me qëllim që të vlerësojmë progresin e arritur

dhe të përcaktojmë hapat e reja që do të duhet të ndërmerren.

Nëshkruesit:

Caspar EINEM

Ministër i Shkencës dhe Transportit

(Austri)

Jan ADE

Drejtor i Përgjithshëm

Ministria e Komunitetit Flemeng

Departamenti i Arsimit

(Belgjike)

Gerard SCHMIDT

Drejtor i Përgjithshëm i Komunitetit Francës

Ministria e Arsimit të Lartë dhe Shkencës

(Belgjike)

Eduard ZEMAN

Ministër i Arsimit, Rinisë dhe Sporteve

(Republika Çeke)

Anna Mmia TOTOMANOVA

Zv. Ministre e Arsimit dhe Shkencës

(Bullgari)

Tonis LUKAS

Ministër i Arsimit

(Estoni)

Margrethe VESTAGRER

Ministre e Arsimit

(Danimarkë)

Claude ALLEGRE

Ministër i Arsimit Kombëtar, Kërkimit Shkencor

e Teknologjisë

(Francë)

Maija RASK

Ministre e Arsimit dhe Shkencës

(Finlandë)

Ute ERDSIEK-RAVE

Ministre e Arsimit, Shkencës, Kërkimit Shkencor

e Kulturës për landin e Schesëig-holstein

Wolf-Michael CATENHUSEN

Sekretari Parlamentar i Shtetit

Ministria Federale e Arsimit dhe Shkencës

(Gjermani)

Adam KISS

Zv. Ministër Shtetit për Arsimin e Lartë dhe

Shkencën

(Hungari)

Gherassimos ARSENIS

Ministër i Arsimit Publik dhe Çështjeve

Fetare

(Greqi)

Pat DOWLING

Sekretar i Përgjithshëm

Ministria e Arsimit dhe Shkencës

(Irlandë)

Gudridur SIGURDARDOTTIR

Sekretar i Përgjithshëm

Ministria e Arsimit Kulturës dhe Shkencës

(Islandë)

Tatjana KOKEK

Ministre Shteti për Arsimin e Lartë dhe Shkencën

(Latvia)

Ortensio ZECCHINO

Ministër i Universiteteve, dhe Kërkimit

Shkencor dhe Teknologjik

(Itali)

Erna HENNICOT-SCHOEPGES

Ministre e Arsimit Kombëtar dhe Arsimit

Profesional

(Luksemburg)

Kornelijus PLATELIS

Ministër i Arsimit dhe Shkencës

(Lituani)

Loek HERMANS

Ministër i Arsimit, Kulturës i Arsimit, Kulturës

Louis GALEA

Ministër i Arsimit


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

216

dhe Shkencës

(Hollandë)

(Malta)

Wilibald WINKLER

Zv. Ministër Shteti për Arsimin Kombëtar

(Poloni)

Jon LILLETUN

Ministër i Arsimit, Kërkimit Shkencor dhe

Kishës

(Norvegji)

Andrei MARGA

Ministër i Arsimit Kombëtar

(Rumani)

Eduardo Marçal GRILO

Ministër i Arsimit

(Portugali)

Pavel ZGAGA

Ministër Shteti për Arsimin e Lartë

(Slloveni)

Milan FTACNIK

Ministër i Arsimit

(Republika Sllovake)

Agneta BLADH

Ministre Shteti për Arsimin dhe Shkencën

(Suedi)

D.Jorge FERNANDEZ DIAZ

Ministër Shteti për Arsimin, Universitetet,

Kërkimin Shkencor dhe Zhvillimin

(Spanjë)

Tessa BLACKSTONE

Ministre Shteti për Arsimin dhe Punësimin

(Angli)

Charles KLEIBER

Ministër Shteti për Shkencën dhe kërkimin

Shkencor

(Konfederata Zvicerane)


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

217

4.KOMUNIKATA E PRAGËS329

“DREJT HAPËSIRËS EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË” (PRAGË, 18-19 MAJ, 2001).

Dy vjet mbas nënshkrimit të Deklaratës së Bolonjës dhe tre vjet mbas Deklaratës së

Sorbonës, ministrat evropianë për arsimin e lartë, që përfaqësojnë 33 nënshkrues, takohen në

Pragë për të rishikuar progresin e arritur dhe për të caktuar drejtimet dhe përparësitë për vitet

pasardhëse të procesit. Ministrat riafirmojnë zotimin e tyre ndaj objektivit për krijimin e

Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë deri në vitin 2010. Zgjedhja e Pragës për të mbajtur

takimin është simbol i vullnetit të tyre për të përfshirë të gjithë Evropën në procesin e zgjerimit të

Bashkimit Evropian.

Ministrat mirëpritën dhe shqyrtuan raportin “Në mbështetje të Procesit të Bolonjës” duke

arritur në përfundimin se objektivat e vendosura në Deklaratën e Bolonjës janë pranuar gjerësisht

dhe janë përdorur si një bazë për zhvillimin e arsimit të lartë nga shumica e nënshkruesve, ashtu

si dhe nga universitete dhe institucione të tjera të larta arsimore. Ministrat riafirmojnë se

përpjekjet për të promovuar mobilitetin duhet të vazhdojnë, për të bërë të mundur që studentët,

pedagogët, kërkuesit dhe stafi administrativ të përfitojnë nga pasuria e Hapësirës Evropiane të

Arsimit të Lartë, duke përfshirë vlerat e saj demokratike, diversitetin e kulturave dhe gjuhëve, si

dhe diversitetin e vetë sistemeve të arsimit të lartë.

Ministrat i kushtuan vëmendje Konventës së Institucioneve të Arsimit të Lartë Evropian,

mbajtur në Salamanka në 29-30 mars 2001, si dhe rekomandimeve të Konventës së Studentëve

Evropianë, që u mbajt ne Göteborg më 24-25 maj 2001, vlerësuan përfshirjen aktive në Procesin

e Bolonjës të Shoqatës së Universiteteve Evropiane (EUA) dhe Unionit Kombëtar të Studentëve

në Europë (ESIB). Ata vunë në dukje e vlerësuan edhe shumë iniciativa të tjera që do të çojnë më

tej procesin. Ministrat, gjithashtu, përmendën dhe asistencën konstruktive të Komisionit

Evropian.

Ministrat shprehen se aktivitetet e rekomanduara në Deklaratë në lidhje me strukturën e

shkallës së diplomimit janë trajtuar intensivisht dhe gjerësisht në shumicën e vendeve. Ata, në

veçanti, vlerësojnë ecurinë e punës për sigurimin e cilësisë. Ministrat njohin nevojën e

bashkëpunimit për t'iu përgjigjur sfidave të shkaktuara nga arsimi transkombëtar. Ata, gjithashtu,

njohin domosdoshmërinë e të mësuarit gjatë gjithë jetës në arsim.

Veprimet e mëtejshme në vazhdim të gjashtë objektivave të Procesit të Bolonjës

Sikurse përcaktohet në Deklaratën e Bolonjës, ministrat deklarojnë se ndërtimi i

Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë është një kusht për rritjen e aftësisë konkurruese dhe

tërheqëse të institucioneve të arsimit të lartë në Evropë. Ata përkrahin idenë se arsimi i lartë duhet

të merret si një e mirë publike dhe është e do të mbetet një përgjegjësi publike (rregullat etj.), dhe

se studentët janë anëtarë të komunitetit të arsimit të lartë. Nga ky këndvështrim, ministrat

komentuan lidhur me ecurinë e procesit, si më poshtë:

Përshtatja e një sistemi të njohur dhe të krahasueshëm të gradave shkencore

Ministrat i përkrahin fuqimisht universitetet dhe instuticionet e tjera të arsimit që të

përfitojnë nga legjislacioni kombëtar ekzistues dhe hallkat e tjera evropiane që synojnë lehtësimin

e njohjes akademike dhe profesionale të njësive të kurseve, diplomave, certifikatave e çmimeve të

tjera, në mënyrë që qytetarët të mund të përdorin efektivisht kualifikimet, kompetencat dhe


charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

218

aftësitë e tyre në gjithë Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë. Ministrat u bëjnë thirrje

organizatave dhe rrjeteve të tilla, si NARIC dhe ENIC, që të nxisin në nivel institucional,

kombëtar dhe evropian në mënyrë të thjeshtë, eficiente dhe të drejtë, duke reflektuar, në të njëjtën

kohë, diversitetin që qëndron në themel të këtyre kualifikimeve.

Përshtatja e një sistemi të bazuar thellësisht në dy cikle kryesore

Ministrat vënë re me kënaqesi se është trajtuar dhe diskutuar objektivi i një strukture të

diplomimit të bazuar në dy cikle kryesore, duke theksuar arsimin e lartë në studimet para dhe pas

marrjes së diplomës. Disa vende tashmë e kanë përshtatur këtë strukturë dhe disa të tjerë po e

shqyrtojnë atë me interes të madh. Është e rëndësishme të theksojmë se në shumë vende diplomat

“bachelor” dhe “master”, apo të tjera të të krahasuara me diplomat e këtyre dy cikleve, mund të

merren në universitete, ashtu si edhe në institucione të tjera të arsimit të lartë. Programet që të

çojnë në marrjen e një diplome, sikurse u arrit në përfundim në seminarin e Helsinkit mbi shkallët

e nivelit “bachelor” (shkurt 2001), mund dhe në të vërtetë duhet të kenë orientime të ndryshme

dhe profile të shumta, me qëllim që t‟i përshtaten një diversiteti individual, akademik dhe

nevojave të tregut të punës.

Vendosja e një sistemi kreditesh

Ministrat theksuan se për të patur një fleksibilitet më të madh në proceset e të mësuarit

dhe kualifikimit, është e domosdoshme përshtatja e pikave të përbashkëta të kualifikimit, të

mbështetur nga një sistem i tillë krediti si ECTS-ja ose një që është i përshtatshëm me ECTS-në,

nëpërmjet të cilit mund të sigurohen funksionet e transferimit dhe akumulimit. Së bashku me

sisteme të njohura të sigurimit të cilësisë, marrëveshje të tilla do të lehtësojnë mundësinë e futjes

së studentëve në tregun evropian të punës dhe do të rrisin përputhshmërinë, tërheqjen dhe

konkurrencën në Arsimin e Lartë Evropian. Përdorimi i përgjithshëm i një sistemi të tillë

kreditesh dhe i Suplementeve të Diplomës do të nxisë progresin në këtë drejtim.

Nxitja e mobilitetit

Ministrat ripohuan se objektivi i përmirësimit të mobilitetit të studentëve, pedagogëve,

kërkuesve dhe stafit administrativ, sikurse shprehet në Deklaratën e Bolonjës, është i një rëndësie

të veçantë. Për këtë arsye, ata shprehën zotimin e tyre në ndjekje të procesit për heqjen e të gjitha

pengesave për lëvizjen e lirë të studentëve, pedagogëve, kërkuesve shkencorë dhe stafit

administrativ dhe theksuan dimensionin social të mobilitetit. Ata vunë në dukje mundësitë për

lëvizje të ofruara nga programe të ndryshme të Komunitetit Evropian dhe progresin e arritur në

këtë fushë, p.sh. në fillimin e Planit të Veprimit të Mobilitetit, i miratuar nga Këshilli Evropian,

në Nicë, në vitin 2000.

Ministrat njohën rolin e rëndësishëm që luajnë sistemet e ruajtjes së cilësisë në sigurimin

e standardeve të cilësisë së lartë dhe në lehtësimin e krahasueshmërisë të kualifikimeve kudo në

Evropë. Ata, gjithashtu, kërkuan bashkëpunim më të ngushtë midis njohjes dhe rrjeteve të

sigurimit të cilësisë. Ata, gjithashtu, theksuan domosdoshmërinë e bashkëpunimit të ngushtë

evropian, besimin e ndërsjelltë dhe pranimin e sistemeve kombëtare të sigurimit të cilësisë. Me

tej, ata përkrahën universitetet dhe institucionet e tjera të arsimit të lartë që të përhapin shembuj të

praktikës më të mirë dhe të hartojnë strategji për zbatimin e përbashkët të mekanizmave të

vlerësimit dhe të akreditimit/cetifikimit. Ministrat u bënë thirrje universiteteve dhe institucioneve

të tjera të arsimit të lartë, agjencive kombëtare dhe Rrjetit Evropian të Sigurimit të Cilësisë në

Arsimin e Lartë (ENQA), duke përfshirë edhe organizma korrespondues nga vende që nuk janë

anëtare të ENQA-s, që të bashkëpunojnë për krijimin e një kornize të përbashkët referimi dhe për

përhapjen e praktikës më të mirë.

Promovimi i dimensioneve evropiane në arsimin e lartë

Me qëllim që të fuqizojë më tej dimensionet e rëndësishme evropiane të arsimit të lartë


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

219

dhe mundësitë për punësim të të diplomuarve, ministrat i bëjnë thirrje sektorit të arsimit të lartë

që të rrisë zhvillimin e moduleve, kurseve dhe kurrikulave në të gjitha nivelet me orientim,

organizim dhe përmbajtje “evropiane”. Kjo kërkesë përfshin veçanërisht kurrikulën e moduleve,

kurseve dhe shkallëve të studimit, të ofruara në partneritet me institucionet nga vende të

ndryshme dhe që do të çojë drejt njohjes së një shkalle studimi të përftuar nga të dyja palët.

Më tej, ministrat u ndalën në çështjet e mëposhtme:

Të mësuarit gjatë gjithë jetës

Të mësuarit gjatë gjithë jetës është një përbërës i rëndësishëm i Hapësirës Evropiane të

Arsimit të Lartë. Në Evropën e së ardhmes, e ndërtuar mbi një shoqëri dhe ekonomi të bazuar në

dijet, strategjitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës janë të domosdoshme për të përballuar sfidat e

konkurrencës, përdorimin e teknologjive të reja dhe përmirësimin e kohezionit social, për të

patur mundësi të barabarta dhe për të rritur cilësinë e jetës.

Institucionet e arsimit të lartë dhe studentët

Ministrat theksuan se është e nevojshme dhe e mirëpritur përfshirja e universiteteve, e

institucioneve të tjera të arsimit të lartë dhe e studentëve si partnerë të aftë, aktivë dhe

konstruktivë në krijimin e Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë. Institucionet kanë

demonstruar rëndësinë që ata i japin krijimit të Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë, të

pranueshme dhe eficiente, diversive dhe të përshtatshme. Ministrat, gjithashtu, vunë në dukje se

cilësia është kushti bazë në themel të besimit, mobilitetit, përshtatjes dhe tërheqjes në Hapësirën

Evropiane të Arsimit të Lartë. Ministrat shprehen vlerësimin e tyre për kontributet ndaj zhvillimit

të programeve të studimit nëpërmjet ndërthurjes së cilësive akademike, që lidhen me mundësinë

për punësim afatgjatë dhe bënë thirrje për një rol aktiv të vazhdueshëm të institucioneve të arsimit

të lartë. Ministrat pohuan se studentët duhet të marrin pjesë dhe të ndikojnë në organizimin dhe

përmbajtjen e arsimit në universitete dhe institucione të tjera të arsimit. Gjithashtu, ministrat

vlerësuan nevojën, e rikërkuar nga studentët, për të patur parasysh dimension social të Procesit të

Bolonjës.

Nxitja e përfshirjes në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë

Ministrat pranuan rëndësinë e nxitjes së përfshirjes në arsimin e lartë evropian të

studentëve nga Evropa dhe vende të tjera të botës. Njohja dhe krahasimi i shkallëve të diplomimit

të arsimit të lartë evropian në të gjithë botën duhet të realizohet nëpërmjet hartimit të një kornize

të përbashkët kualifikimesh, sigurimit të një cilësisë koherente, mekanizmave të

akreditim/certifikimit dhe përpjekjeve për më shumë informin etj. Ministrat, në veçanti, theksuan

se cilësia e arsimit të lartë dhe e kërkimit shkencor është dhe duhet të jetë një faktor i

rëndësishëm në tërheqjen dhe konkurrencën ndërkombëtare ndaj dhe me Evropën. Ministrat janë

të një mendjeje se duhet të tregohet më shumë vëmendje ndaj përfitimit nga një Hapësirë

Evropiane të Arsimit të Lartë e përbërë nga institucione dhe programe me profile të ndryshme.

Ata bënë thirrje për rritjen e bashkëpunimit ndërmjet vendeve evropiane lidhur me zhvillimet e

mundshme dhe perspektivat e arsimit përtej kufijve kombëtarë.

Veprimtari vazhduese

Ministrat u zotuan për të vazhduar bashkëpunimin e tyre në bazë të objektivave të

parashtruar në Deklaratën e Bolonjës, duke u mbështetur mbi ngjashmëritë, duke përfituar nga

ndryshimet midis kulturave, gjuhëve dhe sistemeve kombëtare, duke përdorur të gjitha mundësitë

e bashkëpunimit ndërqeveritar dhe dialogut të vazhdueshëm me universitetet evropiane, me

institucione të tjera të arsimit të lartë dhe organizatat e studentëve, si dhe me programe të

Komunitetit Evropian.

Ministrat mirëpritën anëtarët e rinj që i bashkoheshin me Procesin e Bolonjës mbas

aplikimeve nga ministra që përfaqësonin vendet për të cilat janë hapur programet Soctrates dhe


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

220

Leonardo da Vinci ose Tempus-Cards të Komunitetit Evropian. Ata pranuan kërkesat për

anëtarësim nga Kroacia, Qiproja dhe Turqia.

Ministrat vendosën që mbledhja e ardhshme të zhvillohet në gjysmën e dytë të vitit 2003,

në Berlin, për të rishikuar progresin dhe për të caktuar objektiva dhe prioritete për fazat e tjera të

procesit drejt Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë. Ata shtruan nevojën për një strukturë pune,

e përbërë nga një grup që do të ndjekë punën në vazhdim dhe një grup përgatitor. Grupi që do të

ndjekë punën në vazhdim duhet të përbëhet nga përfaqësues të të gjithë nënshkruesve, të

pjesëmarrësve të rinj, të Komisionit Evropian dhe duhet të drejtohet nga Presidenca e Bashkimit

Evropian që është ngarkuar në periudhën në fjalë. Grupi përgatitor duhet të përbëhet nga

përfaqësues të vendeve pritëse të mbledhjes së mëparshme ministeriale dhe mbledhjes së

ardhshme ministeriale, dy shtete anëtare të BE-së dhe dy shtete joanëtare të BE-së; katër

përfaqësuesit e fundit zgjidhen nga grupi që ndjek punën në vazhdim. Presidenca e BE-së, në

periudhën që funksionon grupi i dhënë dhe Komisioni Evropian, është, gjithashtu, pjesë e grupit

përgatitor. Grupi përgatitor do të kryesohet nga përfaqësuesi i vendit ku do të mbahet mbledhja e

ardhshme ministeriale.

Shoqata Evropiane e Universiteteve, Shoqata Evropiane e Institucioneve të Arsimit të

Lartë (EURASHE), Unionet Kombëtare të Studentëve në Evropë dhe Këshilli i Evropës, duhet të

konsultohen me grupet që ndjekin punën në vazhdim.

Për të çuar më përpara procesin, ministrat përkrahën grupet që ndjekin punën që të

organizojnë seminare për të studiuar fushat e mëposhtme: bashkëpunim në lidhje me akreditimin

dhe sigurimin e cilësisë, njohjen e çështjeve dhe përdorimin e krediteve në Procesin e Bolonjes,

zhvillimin e shkallëve të përbashkëta të studimit, dimensioni social, me vëmendje të veçantë ndaj

pengesave që has mobiliteti, të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe përfshirja e studentëve etj.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

221

5. KOMUNIKATA E BERLINIT330

“REALIZIMI I HAPËSIRËS EVROPIANE TË ARSIMIT TË LARTË” (BERLIN, 19 SHTATOR

2003)

Hyrje

Më 19 qershor 1999, një vit pas Deklaratës së Sorbonës, ministrat përgjegjës për arsimin

e lartë nga 29 shtete të Evropës e nënshkruan Deklaratën e Bolonjës. Ata u pajtuan për objektivat

e përbashkëta që janë të rëndësishme për zhvillimin e një hapësire evropiane të arsimit të lartë, të

ndërlidhur dhe të njësuar deri në vitin 2010. Menjëherë pas kësaj, në konferencën e mbajtur në

Pragë në 19 maj të vitit 2001, u shtua numri i objektivave dhe u ripohua përkushtimi dhe

përgjegjësia për ta krijuar hapësirën evropiane të arsimit të lartë deri në vitin 2010.

Në 19 shtator të vitit 2003, ministrat përgjegjës për arsimin e lartë nga 33 shtete

evropiane u takuan në Berlin që të shqyrtojnë arritjet dhe të përcaktojnë përparësitë dhe objektivat

e reja për vitet që vijnë, duke pasur parasysh përshpejtimin e realizimit të hapësirës evropiane të

arsimit të lartë. Ata ranë dakord për këto çështje, parime dhe prioritete:

Ministrat e ripohojnë rëndësinë e tipareve shoqërore të Procesit të Bolonjës. Duhet gjetur

drejtpeshimi mes nxitjes së konkurrencës dhe synimit për përmirësimin e karakteristikave

shoqërore të hapësirës evropiane të arsimit të lartë, duke pasur parasysh përforcimin e kohezionit

shoqëror dhe zbutjen e pabarazisë sociale e gjinore, si në nivel kombëtar, ashtu dhe në nivel

evropian. Në këtë kontekst, ministrat e ritheksuan qëndrimin e tyre se arsimi është një e mirë

publike dhe përgjegjësi publike. Ata theksojnë se gjatë bashkëpunimit dhe shkëmbimit

akademik, duhet të dalin në pah vlerat akademike.

Ministrat i kanë parasysh përfundimet e Këshillit Evropian në Lisbonë (2000) dhe në

Barcelonë (2002), që kanë për qëllim ta shndërrojnë Evropën në “ekonominë më garuese dhe

dinamike në botë, të mbështetur në njohuri, të aftë për të siguruar zhvillim afatgjatë ekonomik me

më shumë punësim dhe me kohezion më të madh shoqëror” dhe përpiqen për veprime të

mëtejme e bashkëpunim më të thellë në kontekst të Procesit të Bolonjës.

Ministrat e kanë parasysh raportin e ecurisë të përpiluar për Grupin Përcjellës për

zhvillimin e Procesit të Bolonjës gjatë periudhës mes konferencave te Pragës dhe Berlinit. Ata, po

ashtu, e kanë parasysh Raportin për zhvillim-III të përgatitur nga Shoqata Evropiane e

Universiteteve (EUA), ashtu si dhe rezultatet e seminareve që janë organizuar si pjesë e programit

në periudhën nga Praga në Berlin në disa shtete anëtare, në institucione të arsimit të lartë, në

organizata dhe te studentët.

Ministrat më tej i shqyrtojnë raportet kombëtare, të cilat e dëshmojnë përparimin

domethënës gjatë zbatimit të parimeve të Procesit të Bolonjës. Së fundi, ata i kanë parasysh edhe

porositë e Komisionit Evropian dhe Këshillit Evropian dhe shprehin mirënjohje për përkrahjen e

tyre gjatë zbatimit të këtij procesi.

Ministrat pajtohen se do të bëhen përpjekje për të siguruar ndërlidhjen mes institucioneve

të arsimit të lartë dhe sistemeve të kërkimit shkencor në vendet përkatëse. Kjo hapësirë që

krijohet në arsimin e lartë evropian do të përfitojë nga bashkërendimi me hapësirën evropiane të

kërkimit shkencor, duke i përforcuar bazat evropiane të njohurisë. E gjithë kjo ka për qëllim ta

ruajë pasurinë kulturore dhe shumëllojshmërinë gjuhësore të Evropës, të rrënjosur në

trashëgiminë e pasur dhe ka për qëllim ta nxisë potencialin inovativ dhe zhvillimin shoqëror e

ekonomik nëpërmjet bashkëpunimit mes institucioneve të arsimit të lartë në Evropë.

330 Realising the European Higher Education Area”, Communiqué of the Conference of Ministers

responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

222

Ministrat e vlerësojnë rolin thelbësor të institucioneve të arsimit të lartë dhe të

organizatave studentore për krijimin e hapësirës evropiane të arsimit të lartë. Ata e kanë parasysh

kërkesën e Shoqatës Evropiane të Universiteteve (EUA) nga Konventa e Gracit për institucionet e

arsimit të lartë, kontributet e Shoqatës Evropiane të Institucioneve të Arsimit të Lartë

(EURASHE) dhe komunikatat nga ESIB-Unionet Kombëtare të Studentëve në Evropë.

Ministrat e mirëpresin interesimin e rajoneve të tjera në botë për zhvillimin e hapësirës

evropiane të arsimit të lartë dhe, po ashtu, praninë e përfaqësuesve të vendeve të tjera evropiane

që ende nuk marrin pjesë në Procesin e Bolonjës, Komitetin mbështetës të Bashkësisë Evropiane,

si dhe Hapësirën e përbashkët e arsimit të lartë në Amerikën Latine dhe Karraibet (EULAC) si

mysafirë në këtë konferencë.

Përparimi

Ministrat vlerësuan iniciativat e ndërmarra që nga Konferenca për arsimin e lartë në

Pragë, për të ecur drejt krahasueshmërisë dhe konkurrencës më të madhe, në mënyrë që sistemet e

arsimit të lartë të jenë më transparente dhe cilësia e arsimit të lartë evropian të forcohet në nivele

institucionale dhe kombëtare. Ata e vlerësojnë bashkëpunimin dhe përkushtimin drejt këtij

qëllimi të të gjithë partnerëve-institucioneve të arsimit të lartë, studentëve dhe përfituesve të tjerë.

Ministrat e theksojnë rëndësinë e të gjithë elementeve të Procesit të Bolonjës për krijimin

e hapësirës evropiane të arsimit të lartë, si dhe nevojën për përforcimin e përpjekjeve në nivel

institucional, kombëtar dhe evropian. Po ashtu, për t‟i dhënë këtij procesi më shumë shtytje, ata

përcaktuan përparësitë më të ngutshme për dy vitet e ardhshme. Ata do të përpiqen për

promovimin e sistemeve të efektshme të sigurimit të

cilësisë, për përdorimin efikas të sistemit të bazuar në dy cikle dhe për njohjen e titujve dhe

periudhave të studimit.

Sigurimi i cilësisë

Cilësia e arsimit të lartë është dëshmuar si thelbësore për krijimin e një hapësire

evropiane të arsimit të lartë. Ministrat zotohen të përkrahin zhvillimin e mëtejshëm të sigurimit të

cilësisë në nivel institucional, kombëtar dhe evropian. Ata shtrojnë nevojën për përcaktimin e

kritereve dhe metodologjive të përbashkëta për sigurinë e cilësisë. Ata, po ashtu, theksojnë se, në

përputhje me parimin e autonomisë institucionale, përgjegjësinë parësore për sigurimin e cilësisë

në arsimin e lartë e kanë vetë institucionet, çka kërkon përgjegjshmërinë e vërtetë të sistemit

akademik brenda kornizave të cilësisë në një vend.

Prandaj, ata ranë dakord që deri në vitin 2005 sistemet kombëtare të sigurimit të cilësisë

do të duhet të përmbajnë:

• Përcaktimin e përgjegjësive të organizmave dhe institucioneve të përfshira.

• Vlerësimin e programeve apo institucioneve, duke përfshirë vlerësimin e brendshëm, vlerësimin

e jashtëm, pjesëmarrjen e studentëve dhe publikimin e rezultateve.

• Sistemin e akreditimit, certifikimit apo të procedurave të tjera të ngjashme.

• Pjesëmarrjen ndërkombëtare, bashkëpunimin dhe rrjetëzimin.

Në nivel evropian, ministrat e ftojnë ENQA-n dhe anëtarët e saj, në bashkëpunim me

EUA-n, EURASHE-n dhe ESIB-in, që të hartojnë një grup standardesh me marrëveshje,

procedura dhe udhëzime për sigurimin e cilësisë, të studiojnë mënyrat për sigurimin e një sistemi

të përshtatshëm të vlerësimit nga kolegët për agjencitë apo organizatat e sigurimit të cilësisë

dhe/apo akreditimit, dhe pastaj, nëpërmjet Grupit Përcjellës, t‟u raportojnë ministrave në takimin

e ardhshëm në vitin 2005. Do të merren parasysh ekspertët dhe shoqatat e tjera të sigurimit të

cilësisë si dhe rrjeti përkatës.

Struktura e titujve: Pranimi i një sistemi që mbështetet kryesisht në dy cikle

Ministrat kanë kënaqësinë të vënë në dukje se, në përputhje me sistemin prej dy ciklesh të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

223

Deklaratës së Bolonjës, po shkohet drejt një ristrukturimi të Hapësirës Evropiane të Arsimit të

Lartë. Të gjithë ministrat zotohen ta fillojnë zbatimin e këtij sistemi të dy cikleve deri në vitin

2005.

Ministrat theksojnë rëndësinë e arritjeve të deritashme dhe të përpjekjeve për të kuptuar

dhe pranuar diplomat e titujt e rinj, duke e përkrahur dialogun brenda institucioneve, ashtu si dhe

mes institucioneve dhe punëdhënësve.

Ministrat i nxisin dhe përkrahin shtetet anëtare që të hartojnë një kornizë të kualifikimeve

të krahasueshme dhe të pajtueshme në sistemet e tyre të arsimit të lartë, në mënyrë që këto

kualifikime të mund të përshkruhen sipas sasisë së ngarkesës së punës, nivelit dhe rezultateve të

të nxënit, aftësive dhe profilit. Ata, gjithashtu, zotohen që të përgatisin një kornizë

gjithëpërfshirëse të kualifikimeve për hapësirën evropiane të arsimit të lartë.

Brenda sistemeve e kornizave të tilla, titujt do të duhej të kishin rezultate të ndryshme, të

përcaktuara qartë. Titujt nga cikli i parë dhe i dytë duhet të kenë orientime të ndryshme dhe

profile të llojllojshme, që i përshtaten shumëllojshmërisë së nevojave individuale, akademike si

dhe tregut të punës. Diplomat e ciklit të parë, në përputhje me Konventën e Lisbonës për njohjen

e titujve, duhet të lejojnë mundësi hyrjeje në programet e studimit të ciklit të dytë. Diplomat e

ciklit të dytë duhet të lejojnë mundësi hyrjeje në studimet e doktoratës.

Ministrat e ftojnë Grupin Përcjellës që të shqyrtojë mënyrat më të efektshme për lidhjen e

arsimit të lartë me ciklin e parë të një kornize të kualifikimesh brenda hapësirës evropiane të

arsimit të lartë.

Ministrat theksojnë përkushtimin që arsimi i lartë të jetë i hapur për të gjithë në mënyrë

të njëjtë, në përputhje me aftësitë, duke pasur parasysh korrektësinë maksimale.

Promovimi i mobilitetit

Mobiliteti i studentëve dhe i personelit akademik e administrativ është bazë për krijimin e

një hapësire evropiane të arsimit të lartë. Ministrat vënë në dukje rëndësinë e mobilitetit për

shkaqe akademike e kulturore, ashtu si dhe për arsye politike, shoqërore dhe ekonomike. Ata

vërejnë me kënaqësi se, që nga mbledhja e tyre e fundit, shifrat e mobilitetit janë rritur, në sajë të

përkrahjes nga programet e Bashkimit Evropian dhe bien dakord që t‟i ndërmarrin të gjitha hapat

e nevojshëm për ta përmirësuar cilësinë dhe sasinë e të dhënave statistikore për mobilitetin e

studentëve.

Ata e ripohojnë vendimin për të bërë çdo përpjekje për zhdukjen e pengesave të

mobilitetit brenda hapësirës evropiane të arsimit të lartë. Duke e pasur parasysh promovimin e

mobilitetit të studentëve, ministrat do të ndërmarrin hapat e domosdoshëm për të mundësuar

transferimin e kredive dhe granteve në vendet përkatëse.

Krijimi i një sistemi të krediteve

Ministrat vunë në dukje rolin e rëndësishëm të sistemit evropian të transferimit të

krediteve (ECTS) për mobilitetin e studentëve dhe për zhvillimin e kurrikulës ndërkombëtare. Ata

theksojnë se ECTS-ja, gjithnjë e më shumë, po shndërrohet në një bazë sistemesh të krediteve

nëpër vendet përkatëse. Ata e nxisin përparimin e mëtejshëm, me qëllim që ECTS-ja të jetë jo

vetëm një sistem i transferimit, por edhe i akumulimit, që do të zbatohet me këmbëngulje në

hapësirën gjithnjë e më të zhvilluar të arsimit të lartë në Evropë.

Njohja e titujve: përvetësimi i një sistemi të titujve që kuptohen dhe krahasohen lehtë

Ministrat e theksojnë rëndësinë e Konventës së Lisbonës për njohjen e titujve, që do të

duhet të miratohet nga të gjitha vendet pjesëmarrëse në Procesin e Bolonjës dhe kërkojnë nga

rrjetet ENIC dhe NARIC që, bashkë me autoritetet përgjegjëse kombëtare, të përkujdesen për

zbatimin e kësaj konvente. Ata shprehen për një qëllim: të gjithë studentët që do të diplomohen

nga viti 2005 duhet ta marrin falas Shtojcën e Diplomës. Ajo duhet të jetë në një gjuhë të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

224

përhapur evropiane.

Ata kërkojnë nga institucionet dhe punëdhënësit që ta zbatojnë Shtojcën e Diplomës, në mënyrë

që të dalin në pah përparësitë e sistemeve transparente dhe fleksibile të titujve në arsimin e lartë.

Kjo do ta lehtësonte punësimin dhe njohjen akademike të titujve për përsosje të mëtejshme.

Institucionet e arsimit të lartë dhe studentët

Ministrat e mirëpresin përfshirjen e institucioneve të arsimit të lartë dhe të studentëve në

Procesin e Bolonjës dhe e kanë të qartë se vetëm pjesëmarrja aktive e të gjithë partnerëve në këtë

proces do të sigurojë një sukses afatgjatë.

Të vetëdijshëm për ndihmesën që mund ta japin institucionet e fuqishme për zhvillimin

ekonomik dhe shoqëror, ministrat bien dakord që këto institucione të kenë të drejtë të plotë për

vendimmarrje lidhur me organizimin dhe administrimin e brendshëm. Ministrat, më tej, kërkojnë

nga institucionet që reformat të jenë plotësisht të përfshira në funksionet dhe proceset thelbësore

të këtyre institucioneve.

Ministrat e theksojnë pjesëmarrjen konstruktive të organizatave të studentëve në Procesin

e Bolonjës dhe, në veçanti, nevojën e përfshirjes së vazhdueshme të studentëve në një fazë të

hershme të aktiviteteve të mëtejme. Studentët janë partnerë të barabartë në udhëheqjen e arsimit

të lartë. Ministrat vlerësuan se po merren masa ligjore që në të gjitha vendet të sigurohet

pjesëmarrja e studentëve në hapësirën evropiane të arsimit të lartë. Ata kërkojnë nga institucionet

dhe organizatat studentore që të identifikojnë mënyrat e rritjes së përfshirjes të studentëve në

qeverisjen e arsimit të lartë. Ministrat e theksojnë nevojën për krijimin e kushteve të duhura të

studimit dhe jetës së studentëve, në mënyrë që ata të mund t‟i përfundojnë me sukses studimet në

një periudhë të përshtatshme kohore, pa pengesat që ndërlidhen me rrethanat e tyre shoqërore dhe

ekonomike. Ata, po ashtu, shtrojnë nevojën për të dhëna të krahasueshme për gjendjen shoqërore

dhe ekonomike të studentëve.

Promovimi i dimensionit evropian në arsimin e lartë

Ministrat vunë në dukje se, në vazhdimësi të Konferencës së Pragës, do të zhvillohen

lëndë dhe planprograme me orientim, organizim dhe përmbajtje “evropiane”. Ata nxorën në pah

iniciativat e ndërmarra nga institucionet e arsimit të lartë në vendet evropiane që t‟i shfrytëzojnë

mundësitë akademike dhe traditat kulturore për promovimin e zhvillimit të programeve të

integruara të studimit dhe diplomave të përbashkëta në ciklin e parë, të dytë, dhe të tretë. Për më

shumë, ata theksojnë nevojën e sigurimit të një periudhe të rëndësishme të studimit që do të duhej

të kalohet jashtë, gjatë programeve të përbashkëta, si dhe dispozitat për diversitetin gjuhësor dhe

për mësimin e gjuhës, në mënyrë që studentët ta zhvillojnë maksimalisht identitetin, shtetësinë

dhe punësimin evropian.

Ministrat pajtohen që, në nivel shtetëror, të angazhohen për heqjen e pengesave ligjore për

themelimin dhe njohjen e diplomave të tilla dhe për përkrahjen e zhvillimit dhe sigurimit të

cilësisë të planprogrameve të integruara ku merren diplomat e përbashkëta.

Promovimi i përparësive të hapësirës evropiane të arsimit të lartë

Ministrat propozuan se duhet të nxirren edhe më shumë në pah përparësitë dhe fuqia

tërheqëse e hapësirës evropiane të arsimit të lartë. Ata zotohen për zhvillimin e programeve të

bursave për studentët e vendeve të pazhvilluara.

Ministrat deklarojnë se shkëmbimet ndërkombëtare në arsimin e lartë duhet të

mbështeten në cilësitë dhe vlerat akademike dhe bien dakord që të punojnë maksimalisht në këtë

drejtim. Sa herë që të jetë e mundur, duhet të përfshihen partnerë të përshtatshëm shoqërorë dhe

ekonomikë. Ata e përkrahin bashkëpunimin me rajonin dhe me pjesët e tjera të botës nëpërmjet

seminareve dhe konferencave për Bolonjën, për përfaqësuesit e këtyre vendeve etj.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

225


Ministrat vunë në dukje kontributin e rëndësishëm të arsimit të lartë për ta shndërruar në

realitet të mësuarit gjatë gjithë jetës. Ata po përpiqen që t‟i bashkërendojnë politikat e tyre

vendore për përmbushjen e këtij qëllimi dhe i ftojnë institucionet e arsimit të lartë që t‟i ofrojnë

mundësitë për të mësuarit gjatë gjithë jetës në nivelin e arsimimit të lartë, duke e përfshirë këtu

dhe njohjen e arsimimit (të mësuarit) të mëparshëm. Një veprim i tillë duhet të jetë pjesë e

pandarë e veprimtarisë së arsimit të lartë.

Ministrat, në vijim, kërkojnë nga përgjegjësit për sistemin e kualifikimeve brenda

hapësirës evropiane të arsimit të lartë që të përfshijnë një sërë mundësish fleksibile të të nxënit,

mënyrash dhe teknikash të të mësuarit, që e shfrytëzojnë me frytshmëri sistemin e kredive ECTS.

Ata shtrojnë nevojën për krijimin e kushteve për të gjithë qytetarët, në përputhje me

synimet dhe mundësitë e tyre, që të ndjekin rrugën e të mësuarit gjatë gjithë jetës në arsimin e

lartë.

Veprimet plotësuese

Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë dhe e Hapësira Evropiane e Kërkimit në Evropë-dy

shtyllat e shoqërisë së mbështetur në njohuri

Të vetëdijshëm për nevojën e promovimit të ndërlidhjes mes Hapësirës Evropiane të

Arsimit të Lartë dhe Hapësirës Evropiane të Kërkimit në një Evropë të Diturive dhe për rëndësinë

e kërkimit shkencor, si pjesë përbërëse të arsimit të lartë në Evropë, ministrat mendojnë se është e

nevojshme që të tejkalohet përqendrimi i tanishëm në dy ciklet kryesore të arsimit të lartë, duke e

përfshirë nivelin e doktoratës, si ciklin e tretë të Procesit të Bolonjës. Ata e vlerësojnë rëndësinë e

kërkimit shkencor dhe trajnimit për kërkim, promovimin e dimensionit ndërdisiplinar për

zhvillimin e cilësisë së arsimit të lartë, si dhe nxitjen e konkurrueshmërisë në arsimin e lartë

evropian, përgjithësisht. Ministrat kërkojnë mobilitet të shtuar në nivelet e doktoratës dhe pas

doktoratës, dhe i përkrahin institucionet përkatëse që të rritin bashkëpunimin për studimet e

doktoratës dhe për kualifikimin e kërkuesve të rinj.

Ministrat do të bëjnë të gjitha përpjekjet e nevojshme që institucionet evropiane të arsimit

të lartë të jenë partnerë atraktivë dhe efikasë. Prandaj, ata kërkojnë nga institucionet e arsimit të

lartë që ta ngrenë rolin dhe rëndësinë e kërkimit për evolucionin teknologjik, shoqëror dhe

kulturor për të plotësuar nevojat e shoqërisë.

Ministrat e kuptojnë se ka ende pengesa për përmbushjen e këtyre qëllimeve, të cilat nuk

mund të arrihen vetëm nga institucionet e arsimit të lartë. Prandaj nevojitet një përkrahje e

madhe, duke përfshirë edhe atë financiare, si dhe marrja e vendimeve të duhura nga qeveritë

vendore dhe organizmat evropianë.

Së fundi, ministrat theksojnë se rrjetimet në nivel të doktoratës duhen përkrahur në

mënyrë që të mund të nxitet zhvillimi i cilësisë së lartë dhe i përsosjes, çka do të ishte një nga

shenjat dalluese të hapësirës evropiane të arsimit të lartë.

Vlerësimi

Duke i pasur parasysh objektivat e përcaktuara deri në vitin 2010, pritet që të gjenden

mjetet për vlerësimin e ecurisë dhe suksesit të arritur në Procesin e Bolonjës. Një shqyrtim

afatmesëm do të mund të jepte të dhënat e duhura për përparimin aktual të këtij procesi dhe, po

ashtu, do të ofronte mundësi për përmirësimet e duhura në përputhje me mundësitë.

Ministrat i japin detyrë Grupit Përcjellës që të organizojë një proces vlerësimi të gatshëm

për takimin e vitit 2005 dhe, për më tej, të përgatisë raporte të hollësishme për zbatimin e

përparësive, të cilat përcaktohen për periudhën e ndërmjetme të dy viteve të ardhshme:

• Sigurimi i cilësisë

• Sistemi prej dy ciklesh


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

226

• Njohja e titujve dhe e periudhave të studimit

Për më shumë, vendet pjesëmarrëse do të përgatiten që të mundësojnë përhapjen e të dhënave për

kërkim shkencor në arsimin e lartë në përputhje me synimet e Procesit të Bolonjës. Ndërkaq, do

të ndihmohet për sigurimin e të dhënave për kërkimet shkencore dhe rezultatet e tyre.

Veprimet e mëtejshme

Anëtarët e rinj

Ministrat e quajnë të nevojshme që ta përshtasin nenin e Komunikatës së Pragës për

aplikimet për anëtarësi si vijon:

Vendet anëtare të Konventës Kulturore Evropiane do t‟i plotësojnë kërkesat për anëtarësi

në HEAL, në qoftë se ato deklarojnë se do të përkushtohen për synimet e Procesit të Bolonjës dhe

do t‟i zbatojnë ato në sistemet e veta të arsimit të lartë. Aplikimet e këtyre vendeve duhet të

përmbajnë të dhëna të mjaftueshme për zbatimin e parimeve dhe objektivave të Deklaratës.

Ministrat vendosën që të pranojnë kërkesat për anëtarësim të Shqipërisë, Andorrës, Bosnjës dhe

Hercegovinës, Selisë së Shenjtë, Rusisë, Serbisë dhe Malit të Zi, Ish- republikës jugosllave të

Maqedonisë dhe t‟i mirëpresin këto shtete si anëtarë të rinj që e zgjerojnë procesin në 40 vende

evropiane.

Ministrat janë të vetëdijshëm se anëtarësia në Procesin e Bolonjës nënkupton ndryshime

dhe reforma thelbësore në të gjitha vendet që e kanë nënshkruar marrëveshjen. Ata pohojnë se do

t‟i përkrahin vendet nënshkruese gjatë këtyre ndryshimeve dhe reformave, duke i përfshirë ato në

diskutimet e përbashkëta dhe në planet për mbështetje, që i përkrah Procesi i Bolonjës.

Struktura në vazhdimësi

Ministrat ia besojnë zbatimin e të gjitha çështjeve të përmendura në Komunikatë,

drejtimin e përgjithshëm të Procesit të Bolonjës dhe përgatitjen e takimit të ardhshëm të

ministrave, një Grupi Përcjellës, që do të përbëhet nga përfaqësues të të gjitha vendeve anëtare në

Procesin e Bolonjës dhe në Komisionin Evropian, bashkë me Këshillin Evropian, EUA-n,

EURASHE-n, ESIB-in dhe UNESCO/CEPES-in si anëtarë konsultues. Ky grup, që do të takohet

të paktën dy herë në vit, do të udhëhiqet nga kryesia e BE-së, ndërkaq, zëvendës do të jetë vendi

mikpritës i konferencës së ardhshme të ministrave.

Kryesia e BE-së, po ashtu, do të mbikëqyrë një Bord që do të përkujdeset për punën e

Grupit Përcjellës gjatë periudhës mes dy takimeve. Bordi do të përbëhet nga udhëheqësi, nga

vendi i ardhshëm mikpritës në rolin e zëvendësit, nga Kryesitë e mëparshme dhe të ardhshme të

BE-së, nga tre vendet pjesëmarrëse që i ka zgjedhur Grupi Përcjellës për një vit, nga Komisioni

Evropian dhe, në rolin e anëtarëve konsultues, Këshilli Evropian, EUA, EURASHE dhe ESIB.

Grupi Përcjellës, ashtu si dhe Bordi, mund të organizojë grupe pune ad hoc, ashtu siç e vlerësojnë

të nevojshme.

Të gjitha këto veprimtari do t‟i përkrahë Sekretariati që do të themelohet në vendin

mikpritës të Konferencës së ardhshme të ministrave.

Në takimin e parë pas Konferencës së Berlinit, Grupi Përcjellës e ka për detyrë që t‟i

përcaktojë përgjegjësitë e Bordit dhe detyrat e Sekretaritatit.

Programi i punës 2003-2005

Ministrat kërkojnë nga Grupi Përcjellës që t‟i bashkërendojë veprimtaritë për ecurinë e

mëtejshme të Procesit të Bolonjës në përputhje me temat dhe veprimet e theksuara në

Komunikatë dhe të raportojë lidhur me to në takimin e ardhshëm të ministrave në 2005.

Konferenca e ardhshme

Ministrat vendosën që konferencën e ardhshme ta mbajnë në qytetin e Bergenit (Norvegji), në

maj të vitit 2005.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

227

6.KOMUNIKATA E BERGENIT331

“HEAL-JA, ARRITJA E QËLLIMEVE” (BERGEN, 19-20 MAJ 2005).

Ne, ministrat përgjegjës për arsimin e lartë të vendeve pjesëmarrëse në Procesit të

Bolonjës, jemi mbledhur për të bërë një rishikim afatmesëm dhe për të caktuar synimet dhe

përparësitë për vitin 2010. Në këtë konferencë, ne kemi mirëpritur Armeninë, Azerbajxhanin,

Gjeorgjinë, Moldavinë dhe Ukrainën, si vende të reja anëtare në Procesin e Bolonjës. Të gjithë

ne kemi një mirëkuptim të përbashkët të parimeve, objektivave dhe angazhimeve të Procesit, siç

është theksuar në Deklaratën e Bolonjës dhe në komunikatat e konferencave ministrore në Pragë

dhe Berlin. Ne shprehim zotimin për bashkërendimin e politikave tona përmes Procesit të

Bolonjës për të ndërtuar Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë (HEAL) deri në vitin 2010 dhe

do të ndihmojmë vendet e reja pjesëmarrëse për zbatimin e qëllimeve të procesit.

I. Partneriteti

Ne nënvizojmë rolin kryesor të institucioneve të arsimit të lartë, stafin e tyre dhe

studentët, si partnerë në Procesin e Bolonjës. Roli i tyre në zbatimin e procesit po bëhet gjithnjë

më i rëndësishëm për reformat legjislative që janë kryesisht të vendosura dhe ne i përkrahim ata

për të vazhduar dhe rritur përpjekjet për krijimin Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë. Ne

mirëpresim angazhimin e qartë të institucioneve të arsimit të lartë në Evropë dhe shtrojmë

nevojën për të optimizuar ndikimin e ndryshimit strukturor për kurrikulat dhe, në këtë mënyrë,

për të siguruar futjen e risive në mësimdhënie dhe në mësimin e proceseve që kërkohen nga

Evropa.

Ne mirëpresim mbështetjen e organizatave që përfaqësojnë biznesin dhe partnerët

socialë, duke shpresuar që të kemi bashkëpunim më të madh në arritjen e objektivave të Procesit

të Bolonjës. Ne, gjithashtu, mirëpresim ndihmesat e institucioneve ndërkombëtare dhe

organizatave që janë partnere të këtij Procesi.

II. Vlerësimi i gjendjes

Ne u ndalëm në progresin e rëndësishëm për arritjen e këtyre synimeve, sikurse vihet në

dukje në Raportin e Përgjithshëm 2003-2005 nga Grupi Përcjellës, në raportin Tendëncë IV i

Shoqatës Evropiane të Universiteteve (EUA) dhe në raportin e ESIB-it “Bolonja nga pikëpamja

(me sytë) e studentëve”.

Në takimin tonë, në Berlin, ne i kërkuam Grupit Përcjellës të bënte një përmbledhje në

terma afatmesëm lidhur me tri përparësitë-sistemin e cikleve të studimit, sigurimin e cilësisë dhe

njohjen e shkallëve dhe periudhave të studimit. Nga ky raport, ne vërejmë se është bërë progres

thelbësor në këto tri fusha parësore. Me rëndësi është të sigurohet që progresi të jetë i

qëndrueshëm në të gjitha vendet pjesëmarrëse. Prandaj, ne shtrojmë nevojën për një ekspertizë

më të madhe të përbashkët për ndërtimin e kapaciteteve në nivel institucional dhe qeveritar.

Sistemi i shkallëve të studimit

Ne vërejmë me kënaqësi se të dy ciklet e shkallëve të studimit po zbatohen në shkallë të

gjerë nga më shumë se gjysma e studentëve që janë regjistruar në shumicën e vendeve.

Megjithatë, ka ende disa pengesa për t‟iu qasur cikleve. Përveç kësaj, ndihet nevoja për një

dialog më të gjerë, ku të përfshihen qeveritë, institucionet dhe partnerët socialë me qëllim që të

rritet numri i punësimit të të diplomuarve me kualifikimet “bachelor”, duke përfshirë punësimin

e tyre edhe në postet e përshtatshme brenda shërbimeve publike.

Ne e miratojmë kornizën e përbashkët për kualifikime në HEAL, që përbëhet nga tri cikle

(përfshirë kontekstet nacionale, mundësia e kualifikimeve të ndërmjetme etj.), përshkruesit e

331 The European Higher Education Area - Achieving the Goals, Communiqué of the Conference of

European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

228

përgjithshëm për çdo cikël të bazuar në rezultatet dhe kompetencat, si dhe vendosjen e krediteve

për ciklin e parë dhe të dytë. Ne zotohemi të përpunojmë kornizat kombëtare të kualifikimeve në

përputhje me kornizën e përbashkët të kualifikimeve, të vendosur nga HEAL-ja deri në vitin

2010, mbi të cilën ka nisur një punë që nga viti 2007. Ne kërkojmë nga Grupi Përcjellës të

raportojë për zbatimin dhe zhvillimet e mëtejshme të kornizës.

Ne nënvizojmë rëndësinë e sigurimit të plotësimeve të kornizës së përbashkët për HEAL-

në dhe kornizës më të gjerë, të propozuar për kualifikime për të mësuarit gjatë gjithë jetës, duke

përfshirë arsimin e përgjithshëm, aftësimin dhe trajnimin profesional që po zhvillohet në

Bashkimin Evropian, si dhe në mesin e vendeve pjesëmarrëse. Në kërkojmë nga Komisioni

Evropian që të konsultojë të gjitha palët e Procesit të Bolonjës lidhur me progresin.

Sigurimi i cilësisë

Pothuaj të gjitha shtetet kanë bërë parashikime për një sistem të sigurimit të cilësisë në

bazë të kritereve të vendosura në Komunikatën e Berlinit dhe në bashkëpunim me një rrjet të

gjerë institucionesh.

Megjithatë, ende ka vend për progres, në veçanti lidhur me përfshirjen e studentëve dhe

bashkëpunimin në nivel ndërkombëtar. Përveç kësaj, ne u kërkojmë institucioneve të arsimit të

lartë që të vazhdojnë përpjekjeve e tyre për ta ngritur cilësinë e aktiviteteve të tyre përmes

paraqitjes sistematike të mekanizmave të brendshme dhe lidhjes së drejtpërdrejtë të tyre me

sigurimin e jashtëm të cilësisë.

Ne i miratojmë standardet dhe udhëzimet e sigurimit të cilësisë në HEAL të propozuara

nga ENQA. Ne zotohemi në paraqitjen e modeleve të propozuara për një rishikim të përbashkët

të agjencive për sigurimin e cilësisë mbi baza kombëtare, duke respektuar udhëzimet dhe kriteret

e përbashkëta. Ne mirëpresim parimin e një Regjistri Evropian të agjencive për sigurimin e

cilësisë bazuar në një kombëtar. Ne kërkojmë që praktikat e zbatimit të zhvillohen edhe më tej

nga ENQA, në bashkëpunim me EUA, EURASHE dhe ESIB dhe raporti të vijë tek ne përmes

Grupit Përcjellës. Ne theksojmë rëndësinë e bashkëpunimit ndërmjet agjencive të njohura me

bazë kombëtare, me një orientim për rivlerësimin së njohjes së dyanshme të akreditimit apo

vendimeve që lidhen me sigurimie e cilësisë.

Njohja e shkallëve dhe e periudhave të studimit

Ne vëmë re se 36 nga 45 vendet pjesëmarrëse tani e kanë ratifikuar Konventën e

Lisbonës mbi Njohjen. Ne i nxisim ata që nuk janë pjesëmarrës deri më tani ta ratifikojnë

Konventën pa vonesë. Ne zotohemi që të sigurojmë zbatimin e plotë të parimeve të saj dhe ta

përfshijmë atë në legjislacionin kombëtar. Ne u bëjmë thirrje të gjitha vendeve pjesëmarrëse që

të shqyrtojnë problemet e njohjes së diplomave të identifikuara nga rrjetet ENIC/NARIC. Ne do

të hartojmë plane kombëtare veprimi për të përmirësuar cilësinë e proceseve që shoqërojnë

njohjen e kualifikimeve të huaja. Këto plane do të jenë pjesë e raportit kombëtar të secilit vend

për Konferencën e ardhshme ministrore. Ne shprehim mbështetje për tekstet ndihmëse të

Konventës së Lisbonës mbi Njohjen dhe u bëjmë thirrje autoriteteve kombëtare dhe palët tjera të

interesuara që t‟i njohin shkallët e përbashkëta të studimit të dhëna nga dy apo më shumë vende

në HEAL-së.

Ne i shohim zhvillimet e kornizës kombëtare dhe evropiane të kualifikimeve si një

mundësi për të realizuar edhe më shumë të mësuarit gjatë gjithë jetës në arsimin e lartë. Ne do të

punojmë me institucionet e arsimit të lartë dhe organizma të tjerë për të përmirësuar njohjen e të

mësuarit të mëparshëm, duke përfshirë, aty ku është e mundur, të mësuarit joformal dhe informal

për qasjen e tyre si elemente në programet e arsimit të lartë.

III. Sfidat dhe prioritetet e mëtejshme

Arsimi i lartë dhe kërkimi shkencor


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

229

Ne theksojmë rëndësinë e arsimit të lartë në rritjen e kërkimeve të mëtejshme dhe

rëndësinë e kërkimeve shkencore në përforcimin e arsimit të lartë për zhvillimin ekonomik dhe

kulturore të shoqërisë sonë dhe në kohezionin social. Ne vëmë në dukje se të gjitha përpjekjet për

të paraqitur ndryshimin strukturor dhe për ta përmirësuar cilësinë e mësimdhënies nuk duhet të

na shpërqendrojnë nga përpjekjet për fuqizimin e kërkimit dhkencor dhe inovacionit. Prandaj, ne i

mëshojmë rëndësisë së kërkimit shkencor dhe trajnimeve në mbajtjen dhe përmirësimin e cilësisë

së HEAL-së dhe në aftësinë e saj konkurruese dhe të atraktivitetit. Me një pikësynim për të arritur

rezultate më të mira, ne e njohim nevojën për përmirësimin e sinergjisë ndërmjet sektorit të

arsimit të lartë dhe sektorëve tjerë kërkimorë në vendet tona përkatëse dhe në mes HEAL-së

dhe Hapësirës Evropiane të Kërkimit Shkencor.

Për t‟i arritur këto objektiva, kualifikimet në nivel doktorate duhet të radhiten me

kornizën e HEAL-së për kualifikime, duke përdorur qasjen me bazë rezultatet. Përbërësi thelbësor

i trajnimit në nivel doktorate është avancimi i njohurive përmes kërkimit shkencor origjinal.

Duke marrë parasysh nevojën për programe të strukturuara të doktoratës dhe nevojën për

mbikëqyrje dhe vlerësim transparent, ne vërejmë se ngarkesa normale e punës për marrjen e një

titulli të tillë të ciklit të tretë, në shumicën e vendeve, korrespondon me një periudhë të plotë

studimesh prej 3-4 vitesh. Ne kërkojmë nga universitetet që të sigurohen se programet e tyre të

doktoraturës promovojnë trajnime ndërdisiplinore dhe zhvillime të aftësive të transferueshme,

duke plotësuar kështu nevojat e një tregu pune gjithnjë e në zgjerim. Ne duhet të arrijmë në një

rritje të përgjithshme të numrit të kandidatëve të doktoratës, të cilët e zhvillojnë karrierën e tyre

brenda HEAL-së.

Ne i konsiderojmë pjesëmarrësit në programet e ciklit të tretë edhe si studentë, edhe si

kërkues shkencorë në fazat e tyre të para. Ne ngarkojmë Grupin Përcjellës të Bolonjës, duke ftuar

edhe Shoqatën Evropiane të Universiteteve së bashku me partnerë tjerë të interesuar, nën

përgjegjësinë e Grupit Përcjellës, të përgatitë një raport për zhvillimin e mëtejshëm të parimeve

themelore për programet e doktoratës, për t‟iu paraqitur ministrave në vitin 2007. Duhet të

shmangen superrregullat e programeve të doktoratës.

Dimensioni social

Dimensioni social i Procesit të Bolonjës është një pjesë përbërëse e HEAL-së dhe një

kusht i nevojshëm për atraktivitetin dhe konkurrencën e saj. Pikërisht për këtë, ne përsërisim

zotimin tonë që ta bëjmë arsimin e lartë cilësor të arritshëm për të gjithë dhe shtrojmë nevojën

për kushte të përshtatshme për studentët, në mënyrë që ata të përfundojnë studimet e tyre pa

pengesa që mund të vijnë për arsye ekonomike apo prejardhjes a përkatësisë së tyre sociale.

Dimensioni social përfshin masat e marra nga qeveritë për t‟i ndihmuar studentët, sidomos ata

nga grupe me gjendje të rëndë sociale, në aspekte financiare dhe ekonomike dhe t‟u sigurojë atyre

shërbime drejtimi e këshillimi, me synim dhënien e sa më shumë mundësive.

Mobiliteti

Ne pohojmë se mobiliteti i studentëve dhe stafit në mesin e të gjitha vendeve

pjesëmarrëse mbetet një ndër objektivat kryesorë të Procesit të Bolonjës. Të vetëdijshëm për

ekzistencën e shumë sfidave të mbetura që duhet të tejkalohen, ne shprehim edhe një herë

zotimin tonë për të lehtësuar mundësinë e bartjes së granteve dhe kredive për aty ku është e

përshtatshme përmes veprimeve të përbashkëta, me synimin që mobiliteti brenda HEAL-së të

bëhet realitet.

Ne do të bëjmë përpjekje edhe më të fuqishme që të heqim pengesat për mobilitetin, duke

lehtësuar marrjen e vizave dhe lejes së punës dhe duke nxitur pjesëmarrjen në programet e

mobilitetit. Ne u bëjmë thirrje institucioneve dhe studentëve që t‟i shfrytëzojnë plotësisht

programet e mobilitetit, duke dalë në mbrojtje të njohjes së plotë të periudhave të studimit brenda


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

230

programeve të tilla, jashtë kufijve të vendit të tyre.

Atraktiviteti i HEAL-së dhe bashkëpunimi me pjesët e tjera të botës

HEAL-ja duhet të jetë e hapur dhe duhet të jetë atraktive për të gjitha vendet e botës.

Ndihmesa jonë për arritjen e një arsimi për të gjithë duhet të jetë i bazuar në parimin e zhvillimit

të qëndrueshëm dhe të jetë në pajtim me punën e vazhdueshme ndërkombëtare për udhëzimet

zhvilluese për sigurimin e cilësisë sëë arsimit të lartë ndërkufitar. Ne në mënyrë të përsëritur

theksojmë se duhet të ekzistojë bashkëpunimi ndërkombëtar në rang akademikësh dhe duhe të

mbizotërojnë pikërosht vlerat akademike.

Ne e shohim HEAL-në si një partner në sistemet e arsimit të lartë në rajone të tjera të

botës, duke nxitur një shkëmbim të balancuar ndërmjet studentëve dhe stafit si dhe institucioneve

të arsimit të lartë. Ne nënvizojmë rëndësinë e dialogut ndërkulturor dhe respektin për secilën prej

këtyre kulturave. Ne presim të rivlerësohet Procesi i Bolonjës në kontinentet e tjera, duke ndarë

përvojat tona për proceset reformuese me rajonet tanë fqinjë. Ne e kuptojmë nevojën për

identifikimin e rajoneve partnere dhe për të intensifikuar shkëmbimin e ideve dhe përvojave me

këto rajone. Ne kërkojmë nga Grupi Përcjellës që të shtjellojë dhe të bjerë dakord për një strategji

lidhur me këtë dimension të jashtëm.

IV. Duke i kushtuar vëmendje progresit për vitin 2010

Ne kërkojmë nga Grupi Përcjellës vazhdimin dhe zgjerimin e procesit të vlerësimit dhe

raportimin me kohën e duhur për konferencën e ardhshme ministrore. Ne presim që vlerësimi të

bazohet në një metodologjinë të përshtatshme dhe të vazhdojë në fushat e sistemit të shkallëve të

studimit, sigurimit të cilësisë dhe njohjes së shkallëve dhe periudhave të studimit dhe, deri në

vitin 2007, ne duhet t‟i zbatojmë tri përparësitë e ndërmjetme si më poshtë.

Në veçanti, ne do të kërkojmë progresi në:

•Zbatimin e standardeve dhe udhëzimeve për sigurimin e cilësisë siç është propozuar në raportin

e Rrjetit Evropian të Sigurimit të Cilësisë (ENQA);

• Zbatimin e kornizave kombëtare për kualifikime;

•Dhënien dhe njohjen e shkallëve të përbashkëta, duke përfshirë edhe nivelin e doktoratës;

•Krijimin e mundësive për mënyrat fleksibile të të mësuarit në arsimin e lartë, duke përfshirë

procedurat për njohjen e të mësuarit të mëparshëm.

Ne, gjithashtu, kërkojmë nga Grupi Përcjellës paraqitjen e të dhënave të krahasueshme

për mobilitetin e stafit dhe të studentëve, për gjendjen sociale dhe ekonomike të studentëve në

vendet pjesëmarrëse, si bazë për një vlerësim të saktë në të ardhmen dhe raportimin në kohën e

duhur për konferencën ministrore të radhës. Në të ardhmen, vlerësimi duhet të merret parasysh

edhe dimensioni social, siç është përmendur më lart.

V. Përgatitja për vitin 2010

Duke u mbështetur në arritjet e deritanishme të Procesit të Bolonjës, ne dëshirojmë të

ndërtojmë HEAL-në në bazë të parimeve të cilësisë dhe transparencës. Ne duhet t‟i gëzohemi

trashëgimisë sonë të pasur dhe diversitetit kulturor në kontributin për një shoqëri të bazuar në

dije. Ne zotohemi për të mbështetur parimin e përgjegjësisë publike të arsimit të lartë në

kontekstin e një shoqërive komplekse moderne. Arsimi i lartë gjendet në kryqëzimin e kërkimit

shkencor, arsimit dhe inovacionit dhe është, në të njëjtën kohë, çelës në konkurrencën evropiane.

Ndërsa ne po i afrohemi gjithnjë e më shumë vitit 2010, ne marrim përsipër që të sigurohemi se

institucionet e arsimit të lartë gëzojnë autonominë e nevojshme për të zbatuar reformat e

miratuara dhe shtrojmë nevojën për financime të qëndrueshme të institucioneve.

HEAL-ja është strukturuar në tri cikle, ku çdo shkallë ka për funksion përgatitjen e

studentit për tregun e punës, për kompetenca për të vazhduar më tej dhe për të qenë një qytetar

aktiv. Korniza e përgjithshme e kualifikimeve, seti i miratuar i standardeve dhe udhëzimeve


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

231

evropiane për sigurimin e cilësisë dhe njohjen e shkallëve dhe e periudhave të studimit është,

gjithashtu, edhe karakteristika kryesore të strukturës së HEAL-së.

Ne e miratojmë strukturën e vazhdimësisë të ngritur në Berlin, me përfshirjen e

Strukturës Ndërkombëtare të Arsimit (EI) Pan-Europian, Shoqatës Evropiane për Sigurimin e

Cilësisë në Arsimin e Lartë (ENQA) dhe Unionin e Konfederatave të Industrialistëve dhe

Punëdhënësve Europianë (UNICE) si anëtarë të rinj konsultativë të Grupit Përcjellës.

Përderisa Procesi i Bolonjës çon në krijimin e HEAL-së, ne duhet të kemi në konsideratë

arritjen e marrëveshjeve të përshtatshme e të nevojshme për të mbështetur zhvillimin e

vazhdueshëm përtej vitit 2010, dhe i kërkojmë Grupit Përcjellës që t‟i shqyrtojë këto çështje.

Ne do ta mbajmë Konferencën e ardhshme ministrore në Londër, në vitin 2007.

45 vendet pjesëmarrëse në Procesin e Bolonjës dhe anëtarë të grupit të Vazhdimësisë së saj, janë:

Shqipëria, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaixhani, Belgjika (Komuniteti Flemish dhe

Komuniteti Frëng), Bosnja dhe Hercegovina, Bullgaria, Kroacia, Qiproja, Republika Çeke,

Danimarka, Estonia, Finlanda, Franca, Gjeorgjia, Gjermania, Greqia, Selia e Shenjtë, Hungaria,

Islanda, Irlanda, Italia, Latvia, Lihtenshtajni, Lituania, Luksemburgu, Malta, Moldavia, Holanda,

Norvegjia, Polonia, Portugalia, Rumania, Federata Ruse, Serbia, Mali i Zi, Republika Sllovake,

Sllovenia, Spanja, Suedia, Zvicra, “ish Republika Jugosllave e Maqedonisë‟, Turqia, Ukraina dhe

Mbretëria e Bashkuar. Për më tepër, Komisioni Europian është anëtar me të drejtë vote në Grupin

Përcjellës.

Këshilli i Evropës, Unionet Kombëtare të Studentëve të Europës (ESIB), Struktura

Arsimore Ndërkombëtare (EI) Pan-Europiane, Shoqata Evropiane për Sigurimin e Cilësisë në

Arsimin e Lartë (ENQA), Shoqata e Universitetit Evropian (EUA), Shoqata Evropiane e

Institucioneve të Arsimit të Lartë (EURASHE), Qendra Evropiane për Arsimin e Lartë

(UNESCO-CEPES) dhe Unioni i Konfederatës Evropiane të Industrialistëve dhe Punonjësve

(UNICE) janë anëtarë konsultativë të Grupit Përcjellës.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

232

7.KOMUNIKATA E LONDRËS332

“HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË PËRBALLË SFIDAVE TË BOTËS SË

GLOBALIZUAR” (LONDËR, ANGLI, 16-18 MAJ 2007).

1. Hyrje

1.1.Ne, ministrat përgjegjës për arsimin e lartë të vendeve pjesëmarrëse në Procesin e

Bolonjës, jemi takuar në Londër, për të shqyrtuar arritjet që nga Konferenca e Bergenit, që u

mbajt në vitin 2005.

1.2. Duke u bazuar në kriteret tona për anëtarësimin e vendeve në Proces, mirëpresim

Republikën e Malit të Zi, si anëtare e re në Procesin e Bolonjës.

1.3. Zhvillimet e dy viteve të fundit na kanë çuar, në mënyrë domethënëse, edhe një hap

më shumë, drejt realizimit të Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë (HEAL). Duke ndërtuar

mbi trashëgiminë tonë të pasur kulturore evropiane, ne po zhvillojmë një HEAL të bazuar në

autonominë institucionale, në lirinë akademike, në parimet demokratike dhe mundësitë e

barabarta, që, të gjitha së bashku, e lehtësojnë mobilitetin, e rritin punësueshmërinë dhe e

forcojnë atraktivitetin apo aftësinë konkurruese të Evropës. Përderisa ne shohim përpara drejt së

ardhmes, do të na duhet që t‟i përshtatim vazhdimisht sistemet tona të arsimit të lartë për të

siguruar se HEAL-ja do të mbetet konkurruese dhe e aftë që t‟u përgjigjet në mënyrë efektive

sfidave të globalizmit.

Në terma afatshkurtër, ne vlerësojmë se zbatimi i reformave të Bolonjës është një detyrë

e rëndësishme dhe e çmojmë përkrahjen dhe përkushtimin e vazhdueshëm të partnerëve në këtë

proces. Ne i përshëndesim ndihmesat e grupeve të punës dhe të seminareve që e shpien edhe më

përpara këtë proces. Ne biem dakord që të vazhdojmë punën së bashku, duke ndihmuar njëri-

tjetrin në përpjekjet tona dhe në promovimin e shkëmbimit të praktikave të mira.

1.4. Ne rikonfirmojmë përkushtimin tonë për të rritur krahasueshmërinë dhe

konkurrencën në sistemet e arsimit të lartë, por, njëkohësisht, respektojmë edhe diversitetin e

tyre. Ne e njohim dhe e pranojmë rolin e madh të institucioneve të arsimit të lartë në zhvillimin e

shoqërisë sonë, duke u bazuar në traditat e tyre si qendra mësimdhënieje, të kërkimit shkencor,

krijimit dhe transferimit të dijeve, si dhe rolin kyç në përcaktimin dhe përcjelljen e vlerave, mbi të

cilat janë ndërtuar shoqëritë tona.

Synimi ynë është të sigurohemi që institucionet e arsimit të lartë të kenë burimet e

nevojshme për të vazhduar dhe përmbushur të gjitha qëllimet e tyre: përgatitjen e studentëve për

jetën si qytetarë aktivë në një shoqëri demokratike, përgatitjen e studentëve për karrierën e tyre të

ardhshme dhe zhvillimin e tyre intelektual, krijimin dhe mbajtjen e një baze të gjerë dhe të

avancuar dijesh, stimulimin e kërkimit shkencor dhe inovacionit.

1.5. Gjithashtu, ne theksojmë rëndësinë e institucioneve të fuqishme, ndonëse të

ndryshëm të mbështetura financiarisht në mënyrë të përshtatshme, autonome, dhe të

kontrollueshme. Parimet e mosdiskriminimit dhe mundësive të barabarta duhet të respektohen

dhe të promovohen në të gjithë HEAL-në. Ne zotohemi se do t‟u përmbahemi këtyre parimeve

dhe ju sigurojmë se, as studentët dhe as stafi, nuk do të preken nga asnjë lloj diskriminimi.

2. Progresi drejt HEAL-së

2.1. Raporti ynë për vlerësimin e gjendjes, së bashku me raportin Tendencë V të AUE-së,

332 London Communiqué, Towards the European Higher Education Area: responding to to

challenges in a globalised World, London, May 16-18 2007.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

233

raportin e ESIB-it “Bolonja nga pikëpamja (me sytë) e studentëve” dhe Fokusi Eurydice mbi

“Strukturën e Arsimit të Lartë në Evropë”, pohojnë se kemi patur një progres të mirë të

përgjithshëm përgjatë dy viteve të fundit. Tashmë ka një vetëdije në rritje se ky proces duhet të

sjellë një arsim të lartë me në qendër studentin, larg nga mëisimdhënia me në qendër mësuesin.

Ne do të vazhdojmë ta përkrahim këtë zhvillim të rëndësishëm.

Mobiliteti

2.2. Mobiliteti i stafit dhe i studentëve është një nga elementet thelbësorë të Procesit të

Bolonjës, sepse krijon mundësi për zhvillim personal, për zhvillimin e bashkëpunimit

ndërkombëtar ndërmjet institucioneve dhe individëve, për rritjen e cilësisë së arsimit të lartë e të

kërkimit shkencor dhe për realizimin e dimensionit evropian.

2.3. Që prej vitet 1999 janë bërë shumë përmirësime, por mbeten ende edhe shumë

sfida. Ndër vështirësitë që hasen dhe që janë ende problematike për mobilitetin e stafit dhe të

studentëve janë emigracioni, njohja e dokumenteve, mjetet e pamjaftueshme financiare dhe

skemat e papërshtatshme të pensionimit. Gjithashtu, ne e vlerësojmë përgjegjësinë e qeverive të

caktuara për lehtësimin e procedurave për dhënien e vizave, lejeve të qëndrimit dhe të punës.

Nëse këto masa nuk janë kompetencë e ministrive të arsimit, ne marrim përsipër bashkëpunimin

me qeveritë për ta përmirësuar këtë fushë. Në shkallë kombëtare, ne do të punojmë për të zbatuar

plotësisht mjetet dhe procedurat e pranuara për njohjen dhe do të marrim në shqyrtim iniciativa të

mëtejshme për mobilitetin e stafit dhe të sudentëve. Kjo ka të bëjë me inkurajimin për rritjen e

numrit të programeve të përbashkëta dhe krijimin e kurrikulave fleksibile, duke u kërkuar

institucioneve tona për të marrë përgjegjësi më të mëdha për mobilitetin e stafit dhe të studentëve

midis vendeve të HEAL-së në mënyrë të balancuar dhe të drejtë.

Struktura e shkallëve të studimit

2.4.Tashmë janë shënuar përparime të mira në shkallë kombëtare dhe institucionale, duke

realizuar qëllimin e hershëm që HEAL-ja të bazohet në një sistem prej tricikëlsh të shkallëve të

studimit. Numri i studentëve të regjistruar në kurset e dy cikleve të para është rritur ndjeshëm,

ndërkohë që janë hequr mjaft pengesa strukturore ndërmjet cikleve të studimit. Gjithashtu, është

rritur numri i programeve të doktoratës. Ne theksojmë rëndësinë e reformës kurrikulare, çka

mundëson përshtatjen e kualifikimeve me nevojat e tregut të punës, si dhe mundësi për studime të

mëtejshme. Në të ardhmen, përpjekjet duhet të përqendrohen në heqjen e pengesave ndërmjet

cikleve për mundësi e progres dhe dhe për zbatim të përshtatshëm të ECTS-së, duke u bazuar në

ngarkesën mësimore të studentëve dhe në rezultatet e të nxënit. Ne, gjithashtu, theksojmë

rëndësinë e përmirësimit gradual të punësimit të të diplomuarve, ndërsa vëmë re se të dhënat e

mbledhura për këtë çështje kanë nevojë të zhvillohen më tej.

Njohja

2.5. Njohja e drejtë e kualifikimeve të arsimit të lartë, e periudhave të studimit dhe e të

mësimit të mëparshëm, duke përfshirë edhe njohjen e mësimit joformal dhe informal, janë

përbërës të rëndësishëm të HEAL-së, si në kontekstin e brendshëm, ashtu edhe në atë global.

Diplomat e krahasueshme, aksesi në informacionin e sistemeve të arsimimit dhe strukturave të

kualifikimit janë parakushte për mobilitetin e qytetarëve dhe për të siguruar aftësinë konkurruese

dhe atraktivitetin e HEAL-së. Ne jemi të kënaqur që 38 anëtarë të Procesit të Bolonjës, përfshirë

edhe Malin e Zi, tashmë kanë ratifikuar Marrëveshjen e UNESCO-s për Njohjen e Kualifikimeve

të Arsimit të Lartë në rajonin e Evropës (Konventa e Lisbonës për Njohjen), ndaj dhe u bëjmë

thirrje edhe anëtarëve të tjerë ta trajtojnë këtë çështje me përparësi.

2.6. Përmirësime të dukshme janë bërë edhe në zbatimin e Konventës së Lisbonës për

Njohje (KLNj), për ETCS-në dhe Suplementin e Diplomës, por qasjet kombëtare dhe

institucionale ndaj njohjes duhet të jenë më koherente. Prandaj, për të përmirësuar praktikat e


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

234

njohjes, ne i kërkojmë Grupit Përcjellës të Bolonjës të bashkëpunojë me rrjetet ENIC /NARIC

për të analizuar planet

tona kombëtare të veprimit dhe të ndikojë në përhapjen e praktikës së mirë.

Kornizat e kualifikimeve

2.7. Kornizat e kualifikimeve janë instrumente të rëndësishme për arritjen e

krahasueshmërisë dhe transparencës brenda HEAL-së dhe për lehtësimin e mobilitetit të

studentëve brenda dhe midis sistemeve të ndryshme të arsimit të lartë. Ato, gjithashtu, duhet t‟i

ndihmojnë IAL-të që të zhvillojnë programe studimi të bazuara në rezultatet e të nxënit dhe në

kreditet, për të përmirësuar njohjen e kualifikimeve dhe të gjitha format e të mësuarit të

mëparshëm (paraprak).

2.8. Disa përmirësime janë bërë në zbatimin e kornizave kombëtare të kualifikimeve, por

janë të nevojshme edhe më shumë përpjekje. Ne zotohemi për të zbatuar plotësisht kornizat

kombëtare të të atyre kualifikimeve të certifikuara sipas Kornizën Evropiane të Kualifikimeve të

HEAL-së. Duke pranuar se një detyrë e tillë është një sfidë më vete, ne i kërkojmë Këshillit të

Evropës të mbështesë shkëmbimin e përvojave për hartimin e kornizave kombëtare të

kualifikimeve. Ne theksojmë se kornizat e kualifikimeve duhet të hartohen në mënyrë të tillë që

të sjellin një mobilitet më të madh të studentëve e të mësimdhënësve dhe të përmirësojnë

punësimin.

2.9. Ne jemi të kënaqur që kornizat kombëtare të kualifikimeve, të përshtatura me

Kornizën Evropiane të Kualifikimeve të HEAL-së, do të jenë në përputhje edhe me propozimin

e Komisionit Evropian për Kornizën Evropiane të Kualifikimeve për të mësuarit gjatë gjithë jetës.

2.10. Ne e shohim Kornizën Evropiane të Kualifikimeve të HEAL-së, e miratur në

Bergen, si një element themelor për promovimin e arsimit të lartë evropian në kontekstin global.


2.11. Raporti i i vlerësimit të gjendjes tregon se tashmë ka disa elemente fleksibile të të

nxënit në pjesën më të madhe të vendeve, por zhvillimi më sistematik i mënyrave më fleksibile të

të nxënit në ndihmë të mësuarit gjatë gjithë jetës është ende në fillimet e veta. Ne i kërkojmë

Grupit Përcjellës të Bolonjës që të rritë shkëmbimin e praktikave më të mira dhe të punojë për të

kuptuar drejt rolin e asimit të lartë për të mësuarit gjatë gjithë jetës. Vetëm në një numër të vogël

të vendeve të HEAL-së jepet informacion paraprak lidhur me njohjen e të mësuarit të mëparshëm

për qasje në arsimin e lartë dhe për marrjen e krediteve. Pikërisht, për këtë kërkohet

bashkëpunimi me ENIC/NARIC dhe ftojmë Grupin Përcjellës të Bolonjës që të përgatitë

propozimet për të përmirësuar njohjen e të mësuarit e mëparshëm.

Sigurimi i Cilësisë dhe Regjistri Evropian i Agjencive të Sigurimit të Cilësisë

2.12. Standardet dhe Udhëzimet për Sigurimin e Cilësisë (ESG) në HEAL, të miratuara

në Konferencën e Bergenit, kanë qenë një udhërrëfyes i fuqishëm i ndryshimeve në lidhje me

sigurimin e cilësisë. Të gjitha vendet kanë filluar t‟i zbatojnë ato dhe te shumë prej tyre vihet re

një përparim i dukshëm në këtë fushë. Në veçanti, sigurimi i jashëtm i cilësisë po zhvillohet

shumë më mirë se më parë. Përfshirja e studentëve në të gjitha nivelet është rritur që prej vitit

2005, por, megjithatë, ka ende nevojë për përmirësim. Duke qenë se përgjegjësia kryesore për

cilësinë qëdron te IAL-të, ato duhet të vazhdojnë të zhvillojnë sistemet e tyre të sigurimit të

cilësisë. Ne pranojmë përparimin e bërë në lidhje me njohjen e ndërsjelltë të akreditimit dhe

vendimeve për sigurimin e cilësisë dhe përkrahim vazhdimin e bashkëpunimit ndërkombëtar

ndërmjet agjencive të sigurimit të cilësisë.

2.13. Forumi i parë Evropian për Sigurimin e Cilësisë, i organizuar së bashku nga EUA,

ENQA, EURASHE dhe ESIB (Grupi E4) në vitin 2006, ka qenë një mundësi për të diskutuar

rreth zhvillimeve evropiane për sigurimin e cilësisë. Ne i përkrahim të katër organizatat për të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

235

vazhduar organizimin e Forumeve vjetore Evropiane për Sigurimin e Cilësisë, për të lehtësuar

shkëmbimin e praktikave më të mira dhe për të siguruar vazhdimin e përmirësimit të cilësisë në

HEAL.

2.14. Ne e falënderojmë Grupin E4 që u është përgjigjur kërkesave tona për të zhvilluar

më tej praktikat për ngritjen e Regjistrit Evropian të Agjencive të Arsimit të Lartë për Sigurimin

e Cilësisë. Qëllimi i këtij regjistri është t‟u ofrojë të gjitha grupeve të interesuara dhe opinionit

publik qasje të plotë për të marrë informacion sa më objektiv rreth besueshmërisë për agjencitë e

sigurimit të cilësisë që punojnë në pajtim të plotë me ESG. Më tej, regjistri do të theksojë

besueshmërinë në arsimin e lartë në HEAL dhe më gjerë, do të lehtësojë njohjen e ndërsjelltë të

cilësisë së siguruar dhe vendimeve që lidhen me akreditimin. Ne e përshëndesim ngritjen e këtij

regjistri nga Grupi E4, punën në partneritet, duke u bazuar në modelin e veprimit të propozuar

prej tyre. Ky regjistër do të jetë mbi baza vullnetare, me vetëfinancim, i pavarur dhe transparent.

Kërkesat e agjencive të ndryshme për t‟u përfshirë në regjistër do të vlerësohen mbi bazat e një

pajtueshmërie të rëndësishme me ESG, të evidentuar nëpërmjet një procesi shqyrtues të pavarur,

miratuar nga autoritetet kombëtare, në të do të kërkohet nga këto autoritete. Ne i kërkojmë Grupit

E4 të na raportojë rregullisht lidhur me përparimin e bërë nëpërmjet Grupit Përcjellës dhe të na

sigurojë që, pas dy vitesh të punës së tij, do të ketë një vlerësim të jashtëm lidhur me regjistrin,

duke pasur parasysh edhe pikëpamjet e të gjitha palëve të interesuara.

Kandidatët për doktoratë

2.15. Bashkëpunimi sa më i ngushtë i HEAL-së-së me Hapësirën Evropiane të Kërkimit

Shkencor (HEKSh) mbetet një nga objektivat më të rëndësishme. Ne e dimë vlerën e zhvillimit

dhe të ruajtjes së një shumëllojshmërie programesh të doktoratave që lidhen me Kornizën

Evropiane të Kualifikimeve për HEAL-në, duke iu shmangur kufizimeve të tepëruara

rregullative. Njëkohësisht, e kuptojmë se avancimi i studimeve të ciklit të të tretë dhe

përmirësimi i statusit në shoqëri, sigurimi i perspektivës dhe i mbështetjes financiara për

punonjësit shkencorë në fazën fillestare, janë parakushte thelbësore për plotësimin e objektivave

evropiane për përparimin e kapaciteteve kërkimore-shkencore, si dhe për përmirësimin e cilësisë

dhe të aftësisë konkurruese të arsimit të lartë evropian.

2.16. Për këtë arsye, i ftojmë IAL-të tona që të shtojnë përpjekjet e veta për t‟i përfshirë

programet e doktoraturës në politikat dhe strategjitë institucionale, si dhe të krijojë terrenin e

duhur dhe mundësitë për doktorantët dhe kërkuesit e rinj shkencorë.

2.17. Ne e ftojmë HEKSh-në të vazhdojë të mbështesë shkëmbimin e përvojave

ndërmjet IAL-ve lidhur me spektrin e gjerë të programeve inovative të doktoratës që po paraqiten

në vende të ndryshme të Evropës, si dhe për çështje të tjera të rëndësishme, siç janë dispozitat

transparente për procedurat e pranimit, mbikëqyrja dhe vlerësimi, zhvillimi i aftësive të

transferueshme dhe mënyrat që mundësojnë punësimin. Ne do të shikojmë edhe krijimin e

mundësive të nevojshme, në mënyrë që të arrijmë një shkëmbim sa më të gjerë të informacionit

për financimin dhe për zgjidhjen e çështjeve të tjera midis qeverive tona apo me organe të tjera

për financimin e kërkimeve shkencore.

Dimensioni social

2.18. Arsimi i lartë duhet të luajë një rol të fuqishëm në kultivimin e kohezionit social, në

uljen e pabarazive dhe në ngritjen e nivelit të njohurive, të aftësive dhe të kompetencave në

shoqëri. Politikat duhet të synojnë të rrisin potencialin e individëve në lidhje me zhvillimin

personal dhe kontributin e tyre në një shoqëri demokratike dhe të qëndrueshme të bazuar në dije.

Ne besojmë se pjesëmarrja e studentëve në arsimin e lartë në të gjitha nivelet mund të reflektojë

diversitetin e popullatës të vendeve tona. Ne i japim rëndësinë rëndësinë e duhur faktit që

studentët duhet të jenë në gjendje t‟i përfundojnë studimet pa pengesa që do të buronin nga


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

236

statusi i tyre ekonomik dhe social. Për këtë ne do të vazhdojmë përpjekjet për t‟u siguruar

studentëve shërbimet e duhura, për krijimin e rrugëve fleksibile të të nxënit për pranimin dhe

vazhdimin e studimeve në arsimin e lartë, si dhe për të zgjeruar pjesëmarrjen në të gjitha nivelet

mbi bazat e mundësive të barabarta.

Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë në kontekstin global

2.19. Ne jemi të kënaqur që në shumë vende të botës, reformat e Bolonjës janë parë me

interes dhe kanë nxitur diskutime lidhur me një sërë çështjesh midis partnerëve evropianëve dhe

atyre ndërkombëtarë. Këtu përfshihen njohja e kualifikimeve, përfitimet nga bashkëpunimi i

bazuar në partneritet, besimi dhe mirëkuptimi i ndërsjelltë, si dhe vlera të tjera të çdo reforme të

Procesit të Bolonjës. Për më tepër, ne shprehim mirënjohjen për përpjekjet e bëra në disa vende

që u përkasin pjesëve të tjera të botës për të përafruar sistemet e tyre të arsimit të lartë me

kornizën e Bolonjës.

2.20. Ne e miratojmë strategjinë “Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë në kontekstin

global” dhe do të punojmë edhe më shumë në këto fusha themelore: përmirësimi i informimit për

HEAL-në dhe promovimi i atraktivitetit dhe i aftësive të saj konkurruese; forcimi i bashkëpunimit

të bazuar në partneritet, intensifikimi i dialogut politik, si dhe përmirësimi i njohjes së diplomave.

E gjithë puna duhe të shihet në lidhje me Udhëzimet e OECD/UNESCO-s për Sigurimin e

Cilësisë në Arsimin e Lartë ndërkufitar.

3. Përparësitë deri në vitin 2009

3.1. Në dy vitet e ardhshme, ne biem dakord të përqendrohemi në përfundimin e Linjës së

Veprimit për të cilën kemi arritur në një marrëveshje, duke përfshirë edhe përparësitë aktuale për

sistemin me tri cikle studimi, sigurimin e cilësisë dhe njohjen e diplomave dhe të periudhave të

studimit. Në veçanti, do të përqendrohemi në fushat e veprimit si më poshtë:

Mobiliteti

3.2. Në raportet tona për vitin 2009, ne do të raportojmë për veprimet e ndërmarra në

shkallë kombëtare për promovimin e mobilitetit të studentëve dhe të stafit, përfshirë masat për një

vlerësim në të ardhmen. Ne do të përqendrohemi në sfidat kryesore në shkallë kombëtare, të

përcaktuara më lart në paragrafin 2.3. Gjithashtu, ne biem dakord që të ngremë një rrjet

ekspertësh kombëtarë për shkëmbimin e informacionit dhe për të ndihmuar në identifikimin dhe

tejkalimin e pengesave në bartjen e granteve e kredive studentore.

Dimensioni social

3.3. Në të njëjtën kohë, ne do të raportojmë për strategjitë dhe politikat tona kombëtare

për dimensionin social, duke përfshirë plane veprimi dhe masa për vlerësimin e efektivitetit të

tyre. Ne do të ftojmë të gjithë grupet e interesit që të marrin pjesë dhe t‟i përkrahin këto

angazhime deri në shkallë kombëtare.

Mbledhja e të dhënave

3.4. Ne pranojmë nevojën për përmirësimin e të dhënave për mobilitetin dhe dimensionin

social në të gjitha vendet pjesëmarrëse në Procesin e Bolonjës. Për këtë, ne i kërkojmë

Komisionit Evropain (Eurostat), që, në bashkëpunim me Eurostudent, të hartojë tregues dhe të

sigurojë të dhëna të krahasueshme e të besueshme për të matur progresin lidhur me plotësimin e

objektivave të tilla si dimensioni social, mobiliteti i studentëve dhe i stafit në të gjitha vendet që

janë përfshirë në Procesit e Bolonjës. Të dhënat në këtë fushë duhet të përfshijnë pjesëmarrjen e

barabartë në arsimin e lartë dhe punësimin e të diplomuarve. Kjo detyrë duhet të kryhet në

bashkëpunim me Grupin Përcjellës të Bolonjës dhe një raport të dorëzohet për konferencën tonë

ministrore të vitit 2009.

Punësimi

3.5. Duke u nisur nga zbatimi i sistemit të studimeve në tri cikle, i kërkojmë Grupit


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

237

Përcjellës të Bolonjës që të shqyrtojë më me hollësi mundësinë e përmirësimit të

punësimi në secilin nga këto tri cikle, si dhe në kontekstin e të mësuarit gjatë gjithë jetës. Kjo do

të përfshijë edhe përgjegjësitë e të gjitha grupeve të interesit. Qeveritë dhe IAL-të duhet të

komunikojnë më shumë me punëdhënësit dhe me grupet e tjera të interesit lidhur me motivimin

e reformave të tyre. Ne do të punojmë me qeveritë tona për të siguruar që strukturat e punësimit

dhe të zhvillimit të karrierës brenda strukturave të shërbimit publik janë plotësisht në përputhje

me sistemin e ri të cikleve të studimit. Ne u bëjmë thirrje institucioneve që ta zhvillojnë më tej

partneritetin dhe bashkëpunimin me punëdhënësit në procesin e vazhdueshëm të rishikimit të

kurrikulave të bazuara në rezultatet e të nxënit.

Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë në kontekstin global

3.6. Ne i kërkojmë Grupit Përcjellës të Bolonjës që, deri në vitin 2009, të na raportojë për

zhvillimet e përgjithshme në këtë fushë në shkallë evropiane, kombëtare dhe institucionale. Të

gjitha grupet e interesit do të luajnë rol të rëndësishëm në sferat e tyre të përgjegjësisë. Gjatë

raportimit për zbatimin e strategjisë së HEAL-së në kontekstin global, Grupi Përcjellës i

Bolonjës, në veçanti, duhet të ketë parasysh sidomos dy përparësi: së pari, të përmirësojë

informacionin në dispozicion lidhur me HEAL-në, nëpërmjet krijimit të ëebsajtit nga Sekretariati

i Bolonjës dhe krijimit të Handbook-u të Bolonjës; së dyti, të përmirësojë njohjen e diplomave.

Ne u bëjmë thirrje IAL-ve, qendrave të ENIC/NARIC dhe autoriteteve të tjera për njohje në

kuadër të HEAL-së që të vlerësojnë kualifikimet nga pjesë të tjera të botës me të njëjtën

dashamirësi e paparagjykime, njësoj sikurse do shpresonim që kualifikimet evropiane të

vlerësoheshin nga vendet e tjera dhe ta bazonin këtë njohje në parimet e Konventës së Lisbonës

për Njohjen.

Vlerësimi i gjendjes

3.7. Ne i kërkojmë Grupit Përcjellës të Bolonjës të vazhdojë procesin e vlerësimit të

gjendjes duke u bazuar në raportet kombëtare për të qenë në kohë për raportimin në konferencën

ministrore të vitit 2009. Ne jemi në pritje të zhvillimeve të mëtejshme që do të dalin nga analizat

cilësore, veçanërisht ato që lidhen me mobilitetin, Procesin e Bolonjës në kontekstin global dhe

dimensionin social. Fushat që do të analizohen nga vlerësimi i gjendjes duhet të përfshijnë

sistemin e cikleve të studimit dhe punësimin e të diplomuarve, njohjen e diplomave dhe

periudhave të studimit, si dhe zbatimin e të gjitha aspekteve për sigurimin e cilësisë në përputhje

me ESG-në, duke patur parasysh, në të njëjtën kohë, zhvillimin e mësimdhënies me në qendër

studentin përqendrimin në rezultatet e të nxënit, trajnimin në një mënyrë të integruar me

kornizat kombëtare të kualifikimeve, rezultateteve dhe krediteve të mësimit, të mësuarit gjatë

gjithë jetës dhe njohjen e të mësuarit të mëparshëm.

4. Perspektiva drejt vitit 2010 dhe më pas

4.1. Ndërkohë që HEAL-ja vazhdon të zhvillohet dhe t‟u përgjigjet sfidave të

globalizimit, ne parashikojmë se nevoja për bashkëpunim do të ekzistojë edhe përtej vitit 2010.

4.2. Ne jemi të vendosur që të shkojmë më tutje me themelimin e HEAL-së në vitin 2010,

i cili do të shënojë edhe kalimin nga Procesi i Bolonjës në HEAL, si një mundësi për të vërtetuar

përkushtimin tonë ndaj arsimit të lartë, si një element i rëndësishëm për t‟i bërë shoqëritë tona të

qëndrueshme në planin kombëtar dhe evropian. Viti 2010 do të jetë një mundësi për të

riformuluar vizionin që na ka motivuar për ta vënë në lëvizje Procesin e Bolonjës qysh prej vitit

1999 dhe të vendosim themelet për një HEAL të ngritur mbi vlera dhe vizione që shkojnë përtej

çështjeve të strukturave dhe mjeteve. Ne zotohemi ta bëjmë vitin 2010 një mundësi për të

rivendosur sistemet tona të arsimit të lartë në një rrugë që shkon përtej problemeve të ditës dhe i

bën ato të afta që të ballafaqohen me sfidat që do të përcaktojnë të ardhmen tonë.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

238

4.3. Ne kërkojmë nga Grupi Përcjellës i Bolonjës, si një i tërë, që të shikojë se si mund të

zhvillohet HEAL-ja pas vitit 2010 dhe të na raportojë për këtë në konferencën tjetër ministrore të

vitit 2009. Raporti duhet të përfshijë edhe propozime lidhur me strukturat e duhura për

mbështetjen e procesit, duke pasur parasysh se marrëveshjet aktuale joformale të bashkëpunimit

po funksionojnë më së miri dhe kanë sjellë deri edhe ndryshime të paparashikuara.

4.4. Duke u nisur vlerësimet e mëparshme për gjendjen, Tendencat, dhe nga Bolonja nga

pikëpamja (me sytë) e studentëve, e ftojmë Grupin Përcjellës të Bolonjës që të mendojë për

përgatitjen e një raporti për vitin 2010 ku të përfshihet një vlerësim i pavarur, në bashkëpunim

me anëtarët konsultativë, i gjithë progresit të procesit të Bolonjës që nga viti 1999.

4.5. Vendimi për natyrën, përmbajtjen dhe vendin e çfarëdo takimi ministror në vitin

2010 i mbetet Grupit Përcjellës të Bolonjës, që do të merret brenda gjysmës së parë të vitit 2008.

4.6. Takimi ynë i ardhshëm do të organizohet nga vendet e Beneluksi, në Luven

(Belgjikë), më 28 – 29 Prill 2009.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

239

8.KOMUNIKATA E LUVENIT333

“PROCESI I BOLONJËS 2020-HEAL-JA NË 10-VJEÇARIN E RI” (LUVEN, BELGJIKË, 28-29

PRILL 2009).

Ne, ministrat përgjegjës për arsimin e lartë në 46 vendet e Procesit të Bolonjës, u

mblodhëm në Luven, Belgjikë, më 19-28 prill 2009 për të vlerësuar arritjet e procesit të Bolonjës

dhe për të vendosur përparësitë për Hapësirën Evropiane të Arsimit të lartë (HEAL) për

dhjetëvjeçarin e ardhshëm.

Preambulë

1. Në dhjetëvjeçarin deri në vitin 2020 arsimi i lartë i Evropës ka një detyrë të

rëndësishme që të kontribuojë në arritjen e një Evrope të dijes, e cila është shumë krijuese dhe

risimtare. E gjendur përballë sfidës së një popullate që po plaket, Evropa mund të kalojë me

sukses këtë sfidë, nëse i maksimalizon talentet dhe kapacitetet e të gjithë qytetarëve të vet dhe

nëse angazhohet plotësisht për të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe për shtirjen e mëtejshme të

pjesëmarrjes në arsimin e lartë.

2. Arsimi i lartë evropian përballet edhe me sfida të madhe, por edhe me mundësitë e

globalizimit dhe të zhvillimeve të përshpejtuara teknologjike, me ofruesit e rinj të shërbimeve, me

nxënësit dhe me llojet e reja të të nxënit. Të mësuarit me në qendër studentin dhe mobiliteti do t‟i

ndihmojë studentët të zhvillojnë kompetencat që u duhen për tregun gjithnjë të ndryshueshëm të

punës dhe do t‟i fuqizojë ata që të bëhen qytetarë aktivë dhe të përgjegjshëm.

3. Shoqëritë tona aktualisht përballen me pasojat e krizës globale financiare dhe

ekonomike. Për të ndodhur ringjallja dhe zhvillimi i qëndrueshëm ekonomik, kërkohet një arsim i

lartë evropian dinamik dhe fleksibël, i cili synon zbatimin e risive në bazë të integrimit më mes të

arsimit e kërkimit shkencor në të gjitha nivelet. Jemi të ndërgjegjshëm se arsimi i lartë ka rol

vendimtar nëse përballojmë me sukses sfidat përpara nesh dhe në qoftë se duam të promovojmë

zhvillimin kulturor e social të shoqërive tona. Për këtë arsye, investimin në arsimin e lartë e

konsiderojmë çështje me përparësi më të lartë.

4. Ne shprehim përkushtimin tonë për qëllimet e Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë,

e cila është një hapësirë ku arsimi i lartë është përgjegjësi publike dhe ku të gjitha institucionet e

tij u përgjigjen nevojave më të gjera të shoqërisë nëpërmjet diversitetit të misioneve të veta.

Synohet që institucioneve të arsimit të lartë t‟u sigurohen resurset e nevojshme që të mund të

vazhdojnë të përmbushin tërë spektrin e qëllimeve të veta, përfshirë edhe përgatitjen e studentëve

për karrierën e ardhshme dhe duke e mendësuar zhvillimin e tyre personal; krijimin dhe

mirëmbajtjen e një baze të gjerë e të avancuar të dijes dhe duke i stimuluar kërkimet shkencore

dhe inovacionet. Reformat e tanishme dhe të domosdoshme të sistemeve dhe politikave të arsimit

të lartë do të vazhdojnë të jenë të mishëruara fuqishëm në vlerat evropiane të autonomisë

institucionale, të lirisë akademike dhe të barazisë shoqërore dhe do të kërkojnë pjesmarrjen e

plotë të studentëve e të personelit.

I.Arritjet dhe konsolidimi

5. Gjatë dhjetëvjeçarit të kaluar e kemi zhvilluar Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë

që i ka rrënjët të vendosura thellë dhe fuqishëm në ambiciet dhe trashëgiminë intelektuale e

kulturore të Evropës; që karakterizohet nga bashkëpunimi i përhershëm në mes të qeverive,



28-29 April 2009. Në Luven të Belgjikës u mblodhën ministrat përgjegjës për arsimin e lartë nga 46 vende

pjesëmarrëse në Procesin e Bolonjës.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

240

institucioneve të arsimit te lartë, studentëve, personelit, punëdhënësve dhe palëve të përfshira në

proces. Edhe institucionet e organizatat evropiane kanë dhënë ndihmesa të rëndësishme në

procesin e reformave.

6. Procesi i Bolonjës do të udhëheqë në drejtim të përputhshmërisë dhe krahasueshmërisë

më të madhe të sistemeve të arsimit të lartë, gjë që e ka lehtësuar dhe ndihmuar mobilitetin e

studentëve, por edhe institucionet që të tërheqin më lehtë studentët e studiuesit nga kontinente të

tjera. Arsimi i lartë po modernizohet me zbatimin e strukurës me tri cikle, duke përfshirë në

kornizat kombëtare, mundësitë e kualifikimeve të mëtejshme të lidhura me ciklin e parë dhe me

zbatimin e Standardeve dhe Udhëzimeve Evropiane për sigurimin e cilësisë. Ne jemi dëshmitarë

të themelimit të Regjistrit Evropian të agjencive për sigurimin e cilësisë dhe të kornizave

kombëtare të kualifikimeve, të lidhura me Kornizën Evropiane të Arsimit të Lartë, gjithnjë të

bazuara në rezultatet e të nxënit e në ngarkesën e orëve të studimit. Për më tepër, Procesi i

Bolonjës ka promovuar Shtojcën e Diplomës dhe Sistemin Evropian për Transferimin e

Krediteve (ECTS), për të shtuar edhe më shumë transparencën për njohjen e diplomave dhe

periudhave të studimeve.

7. Objektivat e përcaktuara në Deklaratën e Bolonjës dhe në politikat e zhvilluara në vitet

e mëpastajme janë ende të vlefshme. Meqenëse ende nuk janë realizuar tërësisht të gjitha

objektivat, realizimi i tyre i duhur dhe i plotë në shkallë evropiane, kombëtare dhe institucionale

do të kërkojë përkushtim dhe angazhim të shtuar edhe përtej vitit 2010.

II.Të mësuarit për të ardhmen: pëparësitë e arsimit të lartë për dhjetëvjeçarin e

ardhshëm

8. Ne i trajtojmë sfidat e epokës së re duke synuar përsosmërinë në të gjitha aspektet e

arsimit të lartë. Kjo kërkon përqendrim të vazhdueshëm në cilësi. Për më tepër, si refleksion i

vlerësimit të lartë të diversitetit të sistemeve tona arsimore, politikat publike do të njohin

plotësisht vlerën e misioneve të ndryshme të arsimit të lartë, duke u nisur prej mësimdhënies e

kërkimit shkencor e deri te shërbimet komunitare dhe angazhimi në sigurimin e koheziont social

dhe zhvillimit kulturor. Të gjithë studentët dhe personeli i institucioneve të arsimit të lartë duhet

të jenë të përgatitur për të reaguar ndaj kërkesave në ndryshim të shoqërisë, e cila po kalon

nëpërmjet një evoluimi të përshpejtuar.

Dimensioni social: qasja dhe përfundimi i barabartë i studimeve

9. Përbërja e popullatës studentore duhet të pasqyrojë diversitetin e popullatave të

Evropës. Për këtë arsye, ne veçojmë karakteristikat sociale të arsimit të lartë dhe synojmë të

sigurojmë mundësi të barabarta për arsimin cilësor. Qasja në arsimin e lartë duhet të zgjerohet

edhe më shumë, duke kultivuar potencialin e studentëve nga grupet me përfaqësim të

pamjaftueshëm dhe duke siguruar kushtet e duhura për përfundimin e studimeve të tyre. Kjo

përfshin përmirësimin e mjedisit për studime, shmangien e pengesave dhe krijimin e kushteve të

përshtatshme ekonomike për studentët për t‟u mundësuar atyre që të përfitojnë nga mundësitë

studime në të gjitha nivelet. Secili vend pjesmarrës do të vendosë caqe të matshme për zgjerimin

e pjesëmarrjes së përgjithshme dhe rritjen e pjesëmarrjes së grupeve të papërfaqësuara në arsimin

e lartë, të cilat do të duhet të sendërtohen deri në fund të dhjetëvjeçarit të ardhshëm. Përpjekjet

për arritjen e barazisë në arsimin e lartë duhet të plotësohen me veprime në pjesë të tjera të

sistemit arsimor.


10. Zgjerimi i pjesëmarrjes do të realizohet edhe nëpërmjet të mësuarit gjatë gjithë jetës

si një pjesë integrale e sitemeve tona arsimore. Të mësuarit gjatë gjithë jetës i nënshtrohet parimit

të përgjegjësisë publike. Duhet të sigurohen qasja, cilësia e shërbimeve dhe transparenca e

informacioneve. Të mësuarit gjatë gjithë jetës përfshin marrjen e kualifikimeve, shtrirjen e dijes


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

241

dhe mirëkuptimit, fitimin e shkathtësive dhe të kompetencave të reja dhe rritjen profesionale. Të

mësuarit gjatë gjithë jetës nënkupton që kualifikimet mund të fitohen përmes rrugëve fleksibile të

të nxënit, duke përfshirë studimet me korrespodencë dhe të mësuarit në vendin e punës.

11. Zbatimi i politikave për të mësuarit gjatë gjithë jetës kërkon partneritet të fuqishëm në

mes të autoriteteve publike, institucioneve të arsimit të lartë, studentëve, punëdhënësve dhe të

punësuarve. Korniza Evropiane e Kualifikimeve për Të mëuarit Gjatë Gjithë Jetës, e zhvilluar

nga Shoqata e Universiteteve Evropiane, ofron një kontribut të mirëpritur për realizimin e

partneriteteve të tilla. Politikat e sukseshme për të mësuarit gjatë gjithë jetës do të përfshijnë

parimet dhe procedurat themelore të njohjes së të nxënit të mëparshëm, duke u bazuar në

rezultatet e të nxënit, pa marrë parasysh nëse dija, shkathtësitë dhe kompetencat janë fituar

nëpërmjet rrugëve formale, joformale apo informale të të nxënit. Të mësuarit gjatë gjithë jetës do

të përkrahet nëpërmjet financimit dhe strukurave të përshtatshme organizative. Të mësuarit gjatë

gjithë jetës, i mbështetur edhe nga politikat kombëtare, do të ndikojë në praktikat e institucioneve

të arsimit të lartë.

12. Zhvillimi i kornizave kombëtare të kualifikimit është një hap i rëndësishëm në drejtim

të realizimit të të mësuarit gjatë gjithë jetës. Ne synojmë t‟i përgatisim e t‟i jetësojmë ato për

certifikim në përputhje me Kornizën Evropiane të Kualifikimeve për HEAL-në deri në vitin 2012.

Kjo do të kërkojë bashkërendim të vazhdueshëm në nivel të HEAL-së me Kornizën Evropiane të

Kualifikimeve për Të mëuarit Gjatë Gjithë Jetës. Një mjet për zgjerimin e qasjes në arsimin e

lartë, në kuadër të konteksteve kombëtare, mund të ishin kualifikimet e ndërmjetme brenda ciklit

të parë të studimeve.

Punësimi

13. Me tregjet e punës që gjithnjë e më shumë mbështeten në nivele më të larta të

shkathtësive e të kompetencave ndërpersonale, arsimi i lartë duhet t‟i pajisë studentët me dije,

shkathtësi e kompetenca të avancuara, të cilat do t‟u nevojiten gjatë jetës së tyre profesionale.

Punësimi e fuqizon individin për të shfrytëzuar të gjitha mundësitë në tregjet e ndryshueshme të

punës. Ne synojmë ngritjen e kualifikimeve fillestare dhe mirëmbajtjen e përtëritjen e krahut të

kualifikuar të punës përmes bashkëpunimit të ngushtë në mes të qeverive, institucioneve të

arsimit të lartë, partnerëve socialë dhe studentëve. Kjo do t‟u mundësojë institucioneve që të

reagojnë më mirë ndaj nevojave të punëdhënësve, ndërsa punëdhënësit të kuptojnë më mirë

këndvështrimin arsimor. Institucionet e arsimit të lartë, së bashku me qeveritë, me agjensitë

qeveritare dhe me punëdhënësit, do t‟i përmirësojnë shërbimet arsimore, qasjen dhe cilësinë e

shërbimeve të orientimit në karrierë të punësimit të studentëve e të të diplomuarve. Ne

mbështesim përfshirjen e praktikave profesionale në programet e studimit, ashtu sikurse

përkrahim edhe të mësuarit në vendin e punës.

Mësimdhënia me në qendër studentin dhe misioni i mësimdhënies në arsimin e lartë

14. Ne e ritheksojmë rëndësinë e misionit të mësimdhënies të institucioneve të arsimit të

lartë dhe domosdoshmërinë për reformim të vazhdueshëm të kurrikulave në drejtim të vendosjes

së rezultateve të të nxënit. Mësimdhënia me në qendër studentin kërkon fuqizimin e studentëve

individualë, qasje të reja në mësimdhënie dhe të nxënit, struktura efektive për përkrahje dhe

udhëheqje dhe një kurrikulum të përqëndruar më qartë te studenti në të tri ciklet e studimit.

Reforma kurrikulare do të bëhet kështu një proces i vazhdueshëm që do të çojë në një cilësi më të

lartë dhe në rrugë më fleksibile dhe të përshtatura me nevojat individuale. Akademikët, në

bashkëpunim të ngushtë me përfaqësuesit e studentëve dhe të punëdhënësve, do të vazhdojnë të

zhvillojnë rezultatet e të nxënit dhe pikat ndërkombëtare të referimit për një numër në rritje të

fushave lëndore. Kërkojmë nga institucionet e arsimit të lartë që t‟i kushtojnë vëmendje të

veçantë përmirësimit të cilësisë së programeve të tyre të studimit në të gjitha nivelet. Kjo do të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

242

duhej të ishte përparësi gjatë arritjes së mëtejshme të standardeve dhe udhëzimeve evropiane për

sigurimin e cilësisë.

Arsimi, kërkimet shkencore dhe inovacioni

15. Arsimi i lartë duhet të bazohet në të gjitha nivelet në kërkime shkencore dhe zhvillim

më modern për të kultivuar inovacionin dhe kreativitetin në shoqëri. Ne jemi të ndërgjegjshëm

për potencialin e programeve të arsimit të lartë (përfshirë edhe ato të shkencave të aplikuara) për

forcimin e inovacionit. Rrjedhimisht, duhet rritur numri i njerëzve me komptenca kërkimore e

shkencore. Programet e doktoratës duhet të ofrojnë hulumtime të cilësisë të lartë në disiplina të

ndryshme shkencore dhe të plotësohen me programe ndërdisiplinare dhe ndërsektoriale. Për më

tepër, autoritetet publike dhe institucionet e arsimit të lartë do ta bëjnë më atraktive zhvillimin në

karrierë të hulumtuesve të rinj.

Hapësira ndërkombëtare

16. Ne u bëjmë thirrje institucioneve evropiane të arsimit të lartë të vazhdojnë me

ndërkombëtarizimin e aktiviteteve të veta dhe të angazhohen në bashkëpunim global për zhvillim

të qëndrueshëm. Haptësia dhe atraktiviteti i arsimit të lartë evropian do të theksohet edhe më

përmes veprimve të përbashkëta evropiane. Gara në shkallë globale do të plotësohet me dialog të

avancuar politik dhe me bashkëpunim të bazuar në partneritet me rajonet e tjera të botës, në

veçanti nëpërmjet organizmit të Forumeve Politike të Bolonjës, ku do të përfshihen edhe një sërë

palësh të ndryshme të interesuara.

17. Arsimimi transnacional duhet të qeveriset nga standardet dhe Udhëzimet Evropiane

për sigurimin e cilësisë, ashtu siç aplikohen në suaza të Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë

dhe të jenë në harmoni me udhëzimet e UNESCO/OECD-së për Shërbime cilësore me Arsimin e

Lartë të Tejkufitar.

Mobiliteti

18. Ne besojmë se mobiliteti i studentëve, i hulumtuesve dhe mësimdhënësve të rinj e

avancon cilësinë e programeve dhe përsosmërinë në kërkime shkencore; ky e forcon

ndërkombëtarizimin kulturor dhe akademik të arsimit të lartë evropian. Mobiliteti është i

rëndësishëm për zhvllimin personal dhe punësueshmërinë, e kultivon respektimin e diversitetit

dhe kapacitetin për t‟u marrë me kulturat e tjera. Ai e trimëron pluralizmin gjuhësor, duke e

mbështetur kështu traditën shumëgjuhësore të Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë , dhe e

shton bashkëpunimin dhe garën në mes të institucioneve të Arsimit të Lartë. Rrjedhimisht,

mobiliteti shndërrohet në vulë të Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë. Ne u thërrasim të gjitha

vendeve që ta shtojnë mobilitetin, të sigurojnë cilësi të lartë të mobilitetit, dhe të ofrojnë

llojllojshmëri më të madhe të llojeve dhe të spektrit. Në vitin 2020, së paku 20% e të diplomuarve

në Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë do të kenë përfituar nga një periudhë studimi ose

aftësimi jashtë vendit.

19. Në secilin prej tri cikleve do të krijohen mundësi mobiliteti në strukturën e

programeve për diplomë. Diplomat dhe programet e përbashkëta, si dhe mundësitë e mobilitetit

do të bëhen praktika gjithnjë e më të zakonshme. Për më tepër, politikat e mobilitetit do të

bazohen në një spektër të gjerë të masave praktike përkitazi me financimin e mobilitetit, njohjen,

infrastrukturën në dispozicion, vizat dhe rregulloret për leje të punës. Kërkesa të domosdoshme

për këtë qasje janë shtigjet fleksibile të studimeve dhe politikat aktive të informimit, njohja e

plotë e arritjeve nga studimet, si dhe përkrahja e studimeve dhe mundësia e plotë për bartjen e

granteve dhe të kredive. Mobiliteti duhet të sjellë deri te një rrjedhje më e baraspeshuar e

studentëve të pranuar dhe atyre të shkuar gjithandej Hapësirës Evropiane të Arsimit të Lartë dhe

synojmë përmirësimin e shkallës së pjesmarrjes nga grupe të ndryshme studentore.

20. Kushte atraktive të punës, shtigje atraktive për zhvillim në karrierë dhe rekrutimi i


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

243

hapur ndërkombëtar janë të domosdoshme për të tërhequr mësimdhënës dhe hulumtues shumë

cilësorë në institucionet e arsimit të lartë. Nëse dihet se mësimdhënësit janë lojtarët kryesorë,

atëherë strukturat për zhvillim në karrierë duhet të përshtaten për të lehtësuar mobilitetin e

mësimdhënësve, të hulumtuesve të rinj dhe të personelit tjetër; do të vendosen kushte të

përgjithshme për të siguruar qasje të duhur në sigurimin social dhe për të lehtësuar bartjen e

pensioneve dhe të drejtave plotësuese pensionale për personelin mobil, duke mundësuar

përdorimin më të mirë të kornizave ekzistuese ligjore.

Mbledhja e të dhënave

21. Mbledhja e të dhënave të përmirësuara dhe të avancuara do të ndihmojë në

monitorimin e përparimit të bërë në arritjen e objektivave të vendosura në dimensionin social, në

agjendat e punësueshmërisë e të mobilitetit dhe në fusha të tjera të politikave dhe do të shërbejnë

si bazë për vlerësimin e përparimit dhe për matjen e pikave të referimit.

Instrumentet e transparencës multidimensionale

22.Ne vërejmë ekzistimin e disa nismave aktuale të hartuara për zhvillimin e

mekanizmave për sigurimin e informatave më të hollësishme për institucionet e arsimit të lartë

anekënd HEAL për ta bërë më transparente diversitetin e tyre. Ne besojmë se mekanizmat e tilla,

përfshirë ata që ndihmojnë sistemet dhe institucionet arsimore për të identifikuar dhe krahasuar

përparësitë e veta përkatëse, duhet të krijohen në konsultim të ngushtë me palët kyçe të

involvuara. Këto instrumente të transparencës duhet të ndërlidhen ngushtë me parimet e Procesit

të Bolonjës, në veçanti me sigurimin e cilësisë dhe njohjen, të cilat do të mbesin prioritetet tona

dhe do të bazohen në të dhëna të krahasueshme dhe në tregues adekuatë për të përshkruar profilet

e ndryshme të institucioneve të Arsimit të Lartë dhe të programeve të tyre.

Financimi

23. Institucionet e arsimit të lartë kanë fituar autonomi më të madhe paralelisht me të

pritmet në rritje për të qenë më llogaridhënës dhe për të reaguar më mirë ndaj nevojave të

shoqërisë. Në suaza të një kornize të përgjegjësisë publike ne vërtetojmë se financimi publik

mbetet përparësi kryesore për të garantuar qasje të barabartë dhe zhvillim të mëtejmë të

institucioneve autonome të arsimit të lartë. Vëmendje më e madhe duhet t‟i kushtohet kërkimit të

financimit nga burime dhe metoda të llojllojshme.

III. Struktura organizative dhe masat përcjellëse

24. Përkrahet si e përshtatshme struktura e tanishme organizative e Procesit te Bolonjës, e

karakterizuar nga bashkëpunimi në mes të qeverive, komuniteteve akademike me organizatat e

tyre përfaqësuese dhe grupeve të tjera të interesit. Në të ardhmen, Procesi i Bolonjës do të

bashkëkryesohet nga vendi kryesues i presidencës së BE-së dhe nga një vend që nuk është anëtar

i BE-së.

25. Për të ndërvepruar me fushat e tjera politike, Grupin Përcjellës të Bolonjës (GBP) do

të lidhet me ekspertët dhe hartuesit e politikave nga fusha të tjera, siç janë kërkimet shkencore,

emigrimi, sigurimi i dimensionit social dhe punësimi.

26. Ne e ngarkojmë GPB-në me detyrën për të përgatitur një plan të veprimit deri në

vitin 2012 për të jetësuar prioritetet e identifikuara në këtë Komunikatë dhe në rekomandimet e

raporteve të dorëzuara në këtë konferencë ministrore, duke mundësuar integrimin e rezultateve të

vlerësimit të pavarur të Procesit të Bolonjës.

Më në veçanti, nga GPB-ja është kërkuar që:

Të përcaktojë treguesit e përdorur për matjen dhe monitorimin e mobilitetit e të dimensionit

social në përputhje të dhënave e mbledhura;

Të marrë parasysh si mund të arrihet mobiliteti i baraspeshuar në kuadër të HEAL;


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

244

Të monitorojë zhvillimin e mekanizmave të transparencës dhe të raportojë në konferencën

ministrore të vitit 2012;

Nëpërmjet përdorimit optimal të strukturave ekzistuese, të themelojë një rrjet për informim dhe

promovim të Procesit të Bolonjës jashtë HEAL-së;

Të përcjellë rekomandimet e analizave të planeve kombëtare të veprimit për njohjen.

27. Raportimi për progresin e zbatimit të Procesit të Bolonjës do të kryhet në mënyrë të

koordinuar.Vlerësimi i përparimit do ta përmirësojë edhe më tej metodologjinë e vet të bazuar në

dëshmi. Nga Eurostat-i, së bashku me Eurostudent-in dhe në bashkëpunim me Eurydice-n, do të

kërkohet që të kontribuojnë nëpërmjet mbledhjes së të dhënave të besueshme.

Puna e raportimit do të mbikëqyret nga Grupi Përcjellës i Bolonjës dhe do të rezultojë

me një raport të përgjithshëm, i cili do të integronte burimet e lartpërmendura për konferencën e

vitit 2012.

28. Ne kërkojmë nga grupi E4 (ENQA-EUA-EURASHE-ESU) që të vazhdojnë

bashkëpunimin e vet nga Austria dhe Hungaria në Budapest e në Vjenë më 11-12 mars 2010.

Konferenca e ardhshme ministrore do të organizohet nga Rumania në Bukuresht, më 27-28 prill

2012. Konferencat e ardhshme ministrore do të mbahen në vitet 2015, 2018 dhe 2020.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

245

9.DEKLARATA E BUDAPEST-VIENË334

“HAPËSIRA EVROPIANE E ARSIMIT TË LARTË” (11-12 MARS 2010).

1. Ne, ministrat përgjegjës për arsimin e lartë të vendeve pjesëmarrëse në Procesin e

Bolonjës, jemi mbledhur në Budapest dhe Vienë, më 11 dhe 12 mars 2010, për të promovuar

Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë, sikurse parashikohet në Deklaratën e Bolonjës të vitit

1999.

2. Bazuar në kriteret tona për anëtarësimin e vendeve, ne mirëpresim Kazakistanin si një

prej vendeve më të reja të HEAL-së.

3. Deklarata e Bolonjës e vitit 1999 hapi një vizion për vitin 2010, një vizion për një

Hapësirë Evropiane të Arsimit të Lartë, konkurruese dhe atraktive, ku institucionet e arsimit të

lartë, të mbështetur fort nga një staf i përkushtuar, do të mund të përmbushin misionet e tyre të

ndryshme në shoqërinë e dijes; ku studentët përfitues nga mobiliteti dhe procesi i lehtë dhe i

drejtë i njohjes së kualifikimeve, mund të gjejnë rrugët më të përshtatshme për arsimin e tyre.

4. Që nga 1999, 47 anëtarë të Konventës Evropiane Kulturore janë bërë pjesë e këtij

vizioni dhe kanë bërë hapa të rëndësishëm duke synuar arritjen e këtyre qëllimeve. Përmes një

partneriteti të përbashkët mes autoriteteve publike, institucioneve të arsimit të lartë, studentëve

dhe stafit, punëdhënësve, agjencive të sigurimit të cilësisë, organizatave ndërkombëtare dhe

institucioneve evropiane, ne jemi angazhuar për të kryer një sërë reformash për të ndërtuar

Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë, të bazuar në besim, bashkëpunim dhe respekt lidhur me

diversitetin e kulturave, gjuhëve dhe sistemeve të arsimit të lartë.

5. Procesi i Bolonjës dhe rezultati i tij, Hapësira Evropiane e Arsimit të Lartë, si një

shembull i padëgjuar më parë i bashkëpunimit rajonal dhe ndërkufitar në arsimin e lartë, ka shtuar

interesin e vendeve të tjera në botë, duke e bërë arsimin e lartë evropian më të dukshëm në hartën

globale. Ne e mirëpresim këtë interes dhe shpresojmë të intensifikojmë politikat tona të dialogut e

bashkëpunimit me partnerë të tjerë në të gjithë botën.

6. Ne kemi marrë parasysh vlerësimet e pavarura dhe raportet e grupeve të interesit. Ne

mirëpresim konfirmimin e tyre se institucionet e arsimit të lartë, stafet dhe studentët, gjithnjë e

më shumë po njihen me synimet e Procesit të Bolonjës. Ndërkohë që është bërë shumë për

zbatimin e reformave të Bolonjës, raportet paraqesin, gjithashtu, se linjat e veprimit të HEAL-së

si, për shembull, ato që lidhen me ciklet e studimit dhe reformën kurrikulare, sigurimin e cilësisë

dhe njohjen e diplomave, mobilitetin dhe dimensionin social, po zbatohen në shkallë të ndryshme,

jo të njëtrajtshme. Protestat e fundit në disa vende, pjesërisht të drejtuara kundër zhvillimeve dhe

masave që nuk kanë patur lidhje me Procesin e Bolonjës, na kujtojnë se disa nga synimet dhe

reformat e Bolonjës nuk janë shpjeguar dhe zbatuar në mënyrë të saktë. Ne i njohim dhe i

dëgjojmë zërat kritikë nga radhët e stafit dhe studentëve. Ne vëmë në dukje se janë të nevojshme

disa rregullime e punë e mëtejshme, ku të përfshihen stafi dhe studentët, në nivel evropian dhe

kombëtar e veçanërisht institucional, për të ndërtuar Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë, për

të cilën ne jemi zotuar.

7. Ne, ministrat, jemi të përkushtuar për të zbatuar plotësisht dhe në mënyrën e duhur

objektivat dhe axhendën për dekadën e ardhshme të përcaktuar në Komunikatën e Luvenit. Në

bashkëpunim të ngushtë me institucionet e arimit të lartë, studentët dhe grupet e interesit, ne do të

çojmë përpara përpjekjet tona për të përfunduar reformat e nisura tashmë e që synojnë mobilitetin

e studentëve dhe stafit, që përmirësojnë mësimdhënien dhe procesin e të nxënit në institucionet e

arsimit të lartë, që nxitin nivelin e punësimit të të diplomuarve dhe sigurojnë një arsim të lartë

334 Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, March 12, 2010


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

246

cilësor për të gjithë. Në nivel kombëtar, gjithashtu, ne zotohemi se do të luftojmë për të

përmirësuar komunikimin dhe të kuptuarit e Procesit të Bolonjës ndërmjet grupeve të interesit

dhe shoqërisë si një e tërë.

8. Ne, ministrat, riangazhohemi ndaj lirisë akademike, autonomisë dhe përgjegjësisë së

institucioneve të arsimit të lartë si parime të HEAL-së dhe theksojmë rolin që IAL-të luajnë në

krijimin e shoqërive paqësore e demokratike dhe në forcimin e kohezionit social.

9. Ne pranojmë rolin kyç të komunitetit akademik-drejtuesit e institucioneve, mësuesit,

kërkuesit, stafet administrative dhe studentët- në shmdërrimin e HEAL-së në një realitet, duke u

siguruar studentëve mundësi për të fituar njohuri, aftësi dhe kompetenca të mëtejshme në

karrierën e tyre, për të jetuar si qytetarë aktivë, sikurse dhe zhvillimin e tyre personal. Ne e dimë

se nevojitet një mjedis më përkrahës për stafin për të përmbushur detyrat e tyre. Ne zotohemi për

të punuar më tej për përfshirjen më efektive të stafit të arsimit të arsimit të lartë dhe studentëve në

zbatimin dhe zhvillimin e mëtejshëm të HEAL-së. Ne mbështetim plotësisht pjesëmarrjen e stafit

dhe të studentëve në strukturat vendimmarrëse në nivel evropian, kombëtar dhe institucional.

10. Ne u bëjmë thirrje gjithë aktorëve të përfshirë, që të mundësojnë frymëzim në punë,

mjedis të përshtatshëm mësimdhënieje dhe të nxitin mësimdhënien me në qendër studentin, si një

mënyrë për të fuqizuar studentin në të gjitha format e arsimit, duke ofruar zgjidhjen më të mirë

për për mënyra të të mësuarit të qëndrueshëm dhe fleksibël. Kjo kërkon, gjithashtu,

bashkëpunimin e pedagogëve dhe kërkuesve shkencorë në rrjetet ndërkombëtare.

11. Ne, ministrat, riafirmojmë që arsimi i lartë është një përgjegjësi publike. Ne

angazhohemi, pavarësisht nga vështirësitë ekonomike të këtyre kohërave, të sigurojmë se IAL-të i

kanë burimet e nevojshme brenda kuadrit të krijuar dhe monitoruar nga autoritetet publike. Ne

jemi të bindur se arsimi i lartë është faktor i rëndësishëm për zhvillim social dhe ekonomik, si dhe

për inovacionin në shoqërinë gjithmonë e më tepër të udhëhequr nga dijet. Për rrjedhojë, ne duhet

të rrisim përpjekjet tona në drejtim të dimensionit social, për të siguruar mundësi të barabarta për

arsim cilësor, duke u kushtuar vëmendje të veçantë grupeve të papërfaqësuara.

12. Ne, ministrat përgjegjës për HEAL-në, i kërkojmë GPB-së të propozojë masa

konkrete që do të lehtësonin zbatimin e plotë dhe të përshtatshëm të parimeve të linjave të

veprimit të miratuara të Procesit të Bolonjës në gjithë HEAL-në, veçanërisht në nivel kombëtar e

institucional, ku, ndër të tjera mund të përmendim zhvillimin e metodave shtesë të punës, si: të

mësuarit nga kolegët, vizita studimore dhe veprimtari të tjera që lidhen me shkëmbimin e

informacionit. Nëpërmjet një zhvillimi të vazhdueshëm, forcimit dhe rritjes së HEAL-së dhe duke

marrë sinergji të mëtejshme në Hapësirën Evropiane të Kërkimit Shkencor, Evropa do të jetë në

gjendje që të përballojë me sukses sfidat e dekadës së ardhshme.

13. Takimi i ardhshëm ministror, për të vlerësuar e progresit të bërë dhe për të çuar më tej

axhendën e Luvenit, do të zhvillohet në Rumani, Bukuresht, më 26-27 Prill 2012.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

247

10.KOMUNIKATA E BUKURESHTIT335

“TË JAPIM MAKSIMUMIN E POTENCIALIT TONË: KONSOLIDIMI I HEAL-SË”.

BUKURESHT, RUMANI (26-27 PRILL 2012).

Ne, ministrat përgjegjës për arsimin e lartë nga 47 shtete të HEAL-së, jemi mbledhur në

Bukuresht, më 26 dhe 27 prill 2012, për të analizuar arritjet e Procesit të Bolonjës dhe të biem

dakord mbi prioritetet e ardhshme të HEAL-së.

Të investojmë në arsimin e lartë për të ardhmen

Evropa është duke përjetuar një krizë ekonomike dhe financiare me pasoja të dëmshme

për shoqërinë. Në fushën e arsimit të lartë kriza po ndikon në pamundësinë e fondeve të

nevojshme dhe po e bën të paqartë të ardhmen e punësimit të të diplomuarve.

Arsimi i lartë është pjesë e rëndësishme për zgjidhjen e vështirësive tona të tanishme.

Sisteme të forta dhe të përgjegjshme të arsimit të lartë vendosin themelet për të lulëzuar shoqëritë

e dijes. Arsimi i lartë duhet të jetë në zemër të përpjekjeve tona për të kapërcyer krizën tani, më

shumë se kurrë.

Me këtë mendim, ne angazhohemi që të sigurojmë nivelin më të lartë të mundshëm të

financimit publik për arsimin e lartë, duke u mbështetur në burime të tjera, si një investim për të

ardhmen tonë. Ne do të mbështesim institucionet tona në arsimimin e të diplomuarve kreativë,

inovativë, të përgjegjshëm dhe me aftësi të të menduarit kritik, të diplomuar të nevojshëm për

rritjen ekonomike dhe zhvillimin e qëndrueshëm të demokracive tona. Ne përkushtohemi të

punojmë së bashku në këtë rrugë për të ulur nivelin e papunësisë së të rinjve.

HEAL-ja dje, sot dhe nesër

Reformat e Bolonjës e kanë ndryshuar pamjen e arsimit të lartë në gjithë Evropën, falë

përfshirjes dhe përkushtimit të institucioneve të arsimit të lartë, të stafit dhe studentëve.

Strukturat e arsimit të lartë në Evropë janë bërë më të përshtatshme dhe më të

krahasueshme; sistemet e sigurimit të cilësisë kanë kontribuar në forcimin e besimit; kualifikimet

e arsimit të lartë janë bërë më të njohura përtej kufijve dhe pjesëmarrja në arsimin e lartë është

zgjeruar. Sot, studentët përfitojnë nga mundësitë e shumta të arsimimit dhe gjithmonë e më

shumë janë në lëvizje. Vizioni për një HEAL-je të integruar tashmë është arritur.

Sidoqoftë, sikundër e tregon dhe raporti mbi zbatimin e Procesit të Bolonjës, ne duhet të

bëjmë përpjekje të mëtejshme për të konsoliduar dhe për të ndërtuar progres. Ne do të përpiqemi

për të krijuar më shumë lidhje ndërmjet politikave tona, veçanërisht në përfundimin e kalimit në

sistemin e tre cikleve, përdorimin e krediteve ECTS, në lëshimin e Suplementeve të Diplomave,

rritjen e sigurimit të cilësisë dhe zbatimin e kornizave të kualifikimeve, duke përfshirë dhe

vlerësimet mbi bazën e rezultateve të të nxënit.

Ne do të angazhohemi për realizimin e këtyre qëllimeve që lidhen me ofrimin e një

arsimi të lartë cilësor për të gjithë, me rritjen e punësimit të të diplomuarve dhe forcimin e

mobilitetit si një mjet për të mësuarit më të mirë.

Veprimet tona përballë këtyre qëllimeve do të mbështeten nga përpjekje të vazhdueshme

për të orientuar praktikat kombëtare sipas objektivave të politikave të HEAL-së, sikurse dhe do të

adresojmë politika në fusha ku nevojitet më shumë punë. Për vitet 2012-2015, ne do të

përqendrohemi veçanërisht në mbështetjen e plotë të institucioneve të arimit të lartë dhe grupeve

335 Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area , Bucharest

Communiqué, 26 and 27 April 2012.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

248

të interesit në përpjekjet e tyre për të bërë ndryshimet e duhura dhe për të çuar përpara zbatimin e

plotë të linjave të veprimit të Bolonjës.

Sigurimi i arsimit të lartë cilësor për të gjithë

Zgjerimi i qasjes në arsimin e lartë është një parakusht për progresin shoqëror dhe për

zhvillimin ekonomik. Ne biem dakord që të merren masa në nivel kombëtar për të zgjeruar

mundësitë e përfshirjes në arsimin e lartë. Ne do të punojmë për të rritur numrin e studentëve që

përfundojnë studimet dhe për të siguruar ecurinë e duhur në arsimin e lartë në të gjitha vendet e

HEAL-së.

Studentët që hyjnë dhe diplomohen nga IAL-të duhet të reflektojnë diversitetin e

popullatës së Evropës. Ne do të përqëndrojmë forcat tona për grupet e papërfaqësuara, për të

nxitur dimensionin social të arsimit të lartë, të ulim pabarazinë dhe të ofrojmë mbështetjen e

duhur për shërbimet e studentëve, këshillimin dhe orientimin, mënyra fleksibël të të mësuarit dhe

rrugë të ndërmjetme të hyrjes në arsimin e lartë, duke përfshirë dhe njohjen e mësimit të

mëparshëm. Ne përkrahim të mësuarit nga kolegët në lidhje me dimensionin social dhe synojmë

monitorimin e progresit në këtë fushë.

Ne përsërisim përkushtimin tonë për të promovuar mësimdhënien me në qendër studentin

në arsimin e lartë, duke përdorur metoda bashkëkohore mësimdhënieje, të cilat përfshijnë

studentin si një pjesëmarrës aktiv në të nxënit. Së bashku me institucionet, studentët dhe stafin, ne

do të lehtësojmë krijimin e një mjedisi të ngrohtë pune dhe të mësuari frymëzues.

Arsimi i lartë duhet të jetë një proces i hapur në të cilin studentët zhvillojnë pavarësinë

intelektuale dhe vetëvlerësimin nëpërmjet njohurive dhe aftësive disiplinore. Nëpërmjet

frekuentimit të të mësuarit dhe kërkimit shkencor, studentët do të përfitojnë aftësinë për të qenë të

sigurt për të vlerësuar situatat dhe për të bazuar veprimet e tyre nëpërmjet të menduarit kritik.

Sigurimi i cilësisë është thelbësor për ndërtimin e besimit dhe për të forcuar shtysën ndaj

asaj çka ofron HEAL-ja, përfshirë dhe ofrimin e arsimit ndërkufitar. Ne angazhohemi të mbajmë

së bashku përgjegjësinë publike për sigurimin e cilësisë dhe të përfshijmë në mënyrë aktive një

numër të madh grupesh interesi në këtë zhvillim. Ne pranojmë raportin mbi zbatimin dhe

aplikimin e “Standardeve Evropiane dhe Udhëzimeve për Sigurimin e Cilësisë” (ESG)336 nga

ENQA, ESU, EUA dhe EURASHE (grupi i katër E-ve). Ne do të rishikojmë Standardet dhe

Udhëzimet Evropiane për t‟i bërë më të qarta, për të realizuar zbatimin e tyre, përfshirë dhe

qëllimin e tyre. Vizioni i ri i këtyre standardeve do të bazohet në një propozim fillestar të

përgatitur nga 4E-të në bashkëpunim me EDUKIMIN NDËRKOMBËTAR,

BUSSINESSEUROPE dhe Regjistrin Evropian të Sigurimit të Cilësisë për Arsimin e Lartë

(EQAR), i cili do t‟i dorëzohet Grupit Përcjellës të Bolonjës.

Ne mirëpresim vlerësimin e jashtëm të EQAR dhe i përkrahim agjencitë e sigurimit të

cilësisë që të aplikojnë për t‟u regjistruar. Ne do t‟i lejojmë agjencitë e regjistruara në EQAR për

të zhvilluar veprimtarnë e tyre në gjithë HEAL-në në përputhje me kërkesat kombëtare. Në

veçanti, ne synojmë të njohim vendimet mbi sigurimin e cilësisë nga agjencitë e regjistruara në

EQAR mbi programet e përbashkëta ose të dyta.

Ne zotohemi për ruajtjen e përgjegjësisë publike ndaj arsimit të lartë dhe pranojmë

nevojën për të hapur një dialog të ri në lidhje me financimin dhe qeverisjen e arsimit të lartë. Ne

njohim rëndësinë e zhvillimit të instrumenteve të reja të financimit. Gjithashtu, ne theksojmë

rëndësinë e zhvillimit të një qeverisjeje efektive përmes strukturave menaxhuese të institucioneve

të arsimit të lartë. Ne e vlerësojmë përfshirjen e studentëve dhe të stafit në strukturat qeverisëse të

të gjitha niveleve dhe ritheksojmë zotimin tonë për të patur institucione autonome të arsimit të

336 European association for Quality Assurance (2011): “Mapping the Implementation and application of

the ESG”


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

249

lartë, të përgjegjshme dhe që nxitin lirinë akademike.

Nxitja e punësimit për t’i shërbyer nevojave të Evropës

Të diplomuarit e sotëm nevojitet që të kombinojnë aftësi të tërthorta, multidisiplinore dhe

inovative, si dhe kompetenca që ndjekin hapin e kohës dhe me natyrë specifike, për të qenë në

gjendje të ndihmojnë në nevojat e mëdha të shoqërisë dhe të tregut të punës. Ne synojmë rritjen e

punësimit dhe zhvillimit personal e profesional të të diplomuarve përgjatë karrierës së tyre. Ne do

ta arrijmë këtë duke nxitur bashkëpunimin mes punëdhënësve, studentëve dhe institucioneve të

arsimit të lartë, veçanërisht në zhvillimin e programeve që nxisin inovacionin, sipërmarrjen dhe

kapacitetin kërkimor të të diplomuarve. Të mësuarit gjatë gjithë jetës është një nga faktorët e

rëndësishëm për përmbushjen e nevojave në një treg pune gjithnjë në ndryshim. Institucionet e

arsimit të lartë luajnë një rol të rëndësishëm në transferimin e njohurive dhe përforcimin e

bashkëpunin rajonal, përfshirë zhvillimin e vazhdueshëm të kompetencave dhe përforcimin e

njohurive.

Shoqëritë tona kanë nevojë për institucione të arsimit të lartë që kontribuojnë në mënyrë

inovative në zhvillimin e qëndrueshëm dhe, për pasojë, arsimi i lartë duhet të sigurojë lidhje të

fortë ndërmjet kërkimit, të mësuarit dhe të nxënit në të gjitha nivelet. Programet e studimit duhet

të pasqyrojnë prioritetet e ndryshueshme të kërkimit shkencor në disiplinat më të nevojshme dhe

kërkimi shkencor duhet të përforcojë mësimdhënien dhe të nxënit. Në këtë kuadër, ne do të

mbështesim diversitetin e programeve të doktoratës. Duke patur parasysh “Rekomandimet e

Salzburg II” 337 dhe Principet për Trajnim doktoral Inovativ” 338 , ne do të zbulojmë si të

promovojmë cilësinë, transparencën, punësimin dhe mobilitetin në ciklin e tretë të studimeve,

duke patur parasysh që arsimimi dhe trajnimi i doktorantëve luan një rol të veçantë në krijimin e

urave mes HEAL-së dhe Hapësirës Evropiane e Kërkimit. Përtej trajnimit doktoral, programet me

cilësi të lartë të ciklit të dytë të studimit janë parakusht i domosdoshëm për ndërlidhjen e

suksesshme të mësimdhënies, të nxënit dhe kërkimit shkencor.339

Për të konsoliduar HEAL-në nevojitet zbatim kuptimplotë i rezultateve të të nxënit.

Zhvillimi, të kuptuarit dhe përdorimi praktik i rezultateve të të nxënit është thelbësor në suksesin

e ECTS, Suplementit të Diplomës, njohjes, Kornizës së Kualifikimeve dhe sigurimin e cilësisë- të

gjitha të ndërvarura nga njëra-tjetra. Ne u bëjmë thirrje institucioneve të vazhdojnë të ndërlidhin

kreditet e studimeve me rezultatet e të nxënit dhe me ngarkesën mësimore të studentëve dhe të

përfshijnë arritjet e rezultateve të të nxënit në procedurat e vlerësimit. Ne do të punojmë për të

siguruar që Udhëzuesi i Përdoruesit të ECTS340 pasqyron plotësisht një punë në vazhdimësi mbi

rezultatet e të nxënit dhe njohjen e të mësuarit të mëparshëm.

Ne mirëpresim progresin në zhvillimin e kornizave të kualifikimeve; ato rrisin

transparencën dhe mundësojnë që sistemet e arsimit të lartë të jenë më të hapuara dhe fleksibile.

Ne theksojmë se realizimi i përfitimeve të plota të kornizave të kualifikimeve në praktikë është

më sfidues sesa zhvillimi i strukturave. Zhvillimi i kornizave të kualifikimeve duhet të vazhdojë

në mënyrë që të bëhet realitet i përditshëm për studentët, stafin dhe punëdhënësit. Ndërkohë, në

fund të vitit 2012, disa vende hasin sfida në përfundimin e kornizave kombëtare dhe në

vetëcertifikimin në kuadër të Kornizave të Kualifikeve të HEAL (QF-EHEA). Këto vende duhet

që të dyfishojnë përpjekjet e tyre dhe të përfitojnë nga mbështetja dhe përvoja e të tjerëve, në

mënyrë që të arrijnë këtë qëllim.

337 European University Association (2010): “Salzburg II Recommendations”. 338 European Commission (2011): “Report of Mapping Exercise on Doctoral Training in Europe- Toëards a

common approach”; 339 European University Association (2009): “Survey of Master Degrees in Europe”; 340 European Commission (2009): “Ects Users‟ Guide”;


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

250

Kuptueshmëria e përbashkët e niveleve të kornizave tona të kualifikimeve është

thelbësore për njohjen për të dyja qëllimet, si akademike dhe profesionale.

Forcimi i mobilitetit për të mësurit më të mirë

Mobiliteti për të mësuar është thelbësor për të siguruar cilësi në arsimin e lartë, për të

rritur punësimin e studentëve dhe për të shtuar bashkëpunimin ndërkufitar ndërmjet HEAL-së dhe

më gjerë. Ne adaptuam strategjinë “Mobiliteti për të Mësuarit më të Mirë”341

si një shtojcë, duke

përfshirë objektivin e saj të mobilitetit si pjesë integrale e përpjekjeve tona për të promovuar një

element të ndërkombëtarëzimit në gjithë arsimin e lartë.

Mbështetja e mjaftueshme financiare për studentët është thelbësore në sigurimin e

mundësive të barabarta për arsimin dhe mobilitet. Ne ritheksojmë vullnetin tonë për të bartur

grantet tona kombëtare dhe kredive përmes HEAL-së dhe i bëjmë thirrje Bashkimit Evropian për

të mbështetur këtë përpjekje nëpërmjet politikave të saj.

Njohja e drejtë akademike dhe profesionale, përfshirë këtu dhe njohjen e të mësuarit

joformal dhe informal, është një çështje tjetër në qendër të HEAL-së. Ky është një përfitim direkt

që buron nga mobiliteti i studentëve, i cili rrit mundësitë e të diplomuarve për mobilitet

profesional dhe përfaqëson një tregues të saktë për shkallën e konvergjencës dhe besimit të

arritur. Ne jemi të vendosur që të heqim gjithë pengesat e hasura deri tani dhe të sigurojmë njohje

efektive dhe të merituar, ne do të punojmë së bashku drejt një njohjeje automatike të diplomave

akademike të krahasueshme dhe do të ndërtojmë mekanizmat e Procesit të Bolonjës, si një qëllim

afatgjatë i HEAL-së. Ne, gjithashtu, angazhohemi të rishikojmë legjislacionet kombëtare dhe t‟i

përqasim ato me Konventën e Lisbonës për Njohjen 342. Ne mirëpresim Kornizën Evropiane të

Njohjes (EAR) 343 dhe rekomandojmë përdorimin e saj si një set udhëzimesh për njohjen e

kualifikimeve të huaja dhe si një përmbledhje e praktikave të mira, sikurse dhe i nxitim

institucionet e arsimit të lartë dhe agjencitë e sigurimit të cilësisë që të vlerësojnë procedurat

institucionale të njohjes përgjatë sigurimit të cilësisë së brendshme dhe të jashtme.

Ne angazhohemi për sisteme të hapura të arsimit të lartë dhe mobilitet më të madh e të

balancuar ndërmjet vendeve të HEAL-së. Nëse balancimet e mobilitetit ndërmjet vendeve të

HEAL-së janë mjaftueshëm të paqëndrueshme, së paku, nga njëra palë, ne inkurajojmë që vendet

të angazhohen në gjetjen e një zgjidhjeje e përbashkët, në përputhje me Strategjinë e Mobilitetit të

HEAL-së.

Ne inkurajojmë institucionet e arsimit të lartë që të zhvillojnë më tej programet dhe ciklet

e përbashkëta të studimit, si pjesë e përafrimit të HEAL-së. Ne do të kontrollojmë rregullat dhe

praktikat kombëtare në lidhje me programet e përbashkëta dhe ciklet e studimit, si një mënyrë për

të hequr pengesat e bashkëpunimit dhe mobilitetit në kontekstin kombëtar.

Bashkëpunimi me rajonet e tjera të botës dhe hapja ndërkombëtare janë faktorë kyç në

zhvillimin e HEAL-së. Ne angazhohemi më tej për kuptueshmërinë në nivel global të qëllimeve

dhe parimeve të HEAL-së, në kuadër të përparësive strategjike të vendosura nga strategjia e vitit

2007 për “HEAL në Kontekstin Global”344. Ne do të vlerësojmë zbatimin e strategjisë në vitin

2015, me qëllim ofrimin e udhëzimeve për zhvillimin e mëtejshëm të ndërkombëtarëzimit.

Forumi i Politikave të Bolonjës do të vazhdojë si një mundësi për dialog dhe formati i tij do të

341 Bucharest Ministerial Conference (2012): “Mobility for Better Learning. Mobility Strategy 2020 for the

European Higher Education Area (EHEA); 342 Council of Europe/ UNESCO (1997): “Lisbon Convention on the recognition of Qualifications

concerning Higher Education in the European Region”. 343 NUFFIC, Netherlands Organization for the International Cooperation in higher education (2012):

“European Area of Recognition Manual”. 344 London Ministerial Conference (2007): European Higher Education in a Global Setting. A strategy for

the External Dimension of the Bologna Process.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

251

zhvillohet më tej në bashkëpunim me partnerët tanë globalë.

Përmirësimi i grumbullimit të të dhënave dhe transparenca për të përforcuar qëllimet politike

Ne përshëndesim cilësinë e të dhënave dhe informacionit të përmirësuar për arsimin e

lartë. Ne kërkojmë grumbullimin e të dhënave të synuara dhe referencat ndaj indikatorëve të

përbashkët, veçanërisht mbi punësimin, dimensionin social, të mësuarit gjatë gjithë jetës,

ndërkombëtarëzimin, transferimin e granteve/ kredive dhe mobilitetin e stafit e të studentëve. Ne

kërkojmë nga Eurostat, Eurydice dhe Eurostudent që të monitorojnë zbatimin e reformave dhe të

raportojnë në konferencën e ardhshme mintrore në vitin 2015.

Ne do të inkurajojmë zhvillimin e një sistemi vullnetar të të mësuarit nga kolegët dhe

shqyrtimin e tij në vendet që kërkojnë këtë reformë. Kjo do të na ndihmojë të vlerësojmë nivelin e

zbatimit të reformave të Bolonjës dhe të promovojmë praktikat pozitive, si një mënyrë dinamike

në adresimin e sfidave që has arsimi i lartë evropian.

Ne do të angazhohemi që t‟i bëjmë sistemet e arsimit të lartë më të lehta për t‟u kuptuar

nga publiku, veçanërisht nga studentët dhe punëdhënësit. Ne do të mbështesim rritjen e

mekanizmave aktuale të zhvillimit të transparencës, në mënyrë që t‟i bëjmë ato të udhëheqin

përdoruesit dhe t‟i bazojmë në një evidencë empirike. Ne synojmë të arrijmë një marrëveshje mbi

udhëzime të përbashkëta për transparencën në vitin 2015.

Ngritja e prioriteteve për vitet 2012-2015

Pasi kemi kemi vënë në dukje synimet kryesore të HEAL-së për vitet në vazhdim, ne

ngritëm prioritetet e mëtejshme deri në vitit 2015.

Në nivel kombëtar, së bashku me grupet e interesit dhe veçanërisht me institucionet e

arsimit të lartë, ne do të:

Reflektojmë tërësisht mbi gjetjet e Raportit të Zbatimit të Bolonjës në vitin 2012 dhe do

të marrim parasysh konkluzionet dhe rekomandimet e dala nga ky raport;

Do të përforcojmë politikat e zgjerimit të përgjithshmën të aksesit dhe do të rrisim normat

e përfundimit, duke përfshirë dhe masat për të synuar rritjen e pjesëmarrjes së grupeve të

papërfaqësuara;

Do të krijojmë kushte që forcojnë mësimdhënien me në qendër studentin, metodat

bashkëkohore të mësimdhënies dhe një mjedis mbështetës frymëzues pune dhe të nxëni, ndërkohë

që do të vazhdojmë të përfshijmë studentët dhe stafin në strukturat qeverisëse të të gjitha

niveleve.

Do të lejojmë agjencitë e sigurimit të cilësisë të regjistruara në EQAR që të ushtrojnë

veprimtarinë e tyre përmes HEAL-së, në përputhje me kërkesat kombëtare;

Do të punojmë të rrisim punësimin, të mësuarit gjatë gjithë jetës, aftësitë për zgjidhjen e

problemeve dhe sipërmarrjen, nëpërmjet bashkëpunimit me punëdhënësit, veçanërisht në

zhvillimin e programeve të studimit.

Do të sigurojmë që zbatimi i kornizave të kualifikimeve, ECTS dhe Suplementet e

Diplomave të bazohet në rezultatet e të nxënit;

Ftojmë vendet që nuk kanë mundur të përfundojnë zbatimin e kornizave kombëtare të

kualifikimeve në përputhje me QF-EHEA, që deri në fund të vitit 2012 të dyfishojnë përpjekjet

dhe të paraqesin një udhërrëfyes të riparë në lidhje me këtë çështje;

Do të zbatojmë rekomandimet e strategjisë “Mobiliteti për të mësuarit më të mirë” dhe do

të punojmë për transferimin e plotë të granteve dhe kredive kombëtare përmes HEAL-së;

Do të rishikojmë legjislacionet kombëtare për t‟i përputhur plotësisht me Konventën e

Lisbonës për Njohjen e Kualifikimeve dhe do të nxitim përdorimin e manualit të EAR për të

përmirësuar praktikat e njohjes;

Në nivel europian, për t‟u përgatitur për konferencën ministerore në vitin 2015 të mbahet


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

252

parasysh:

Eurostat, Eurydice dhe Eurostudent të monitorojnë progresin e zbatimit të reformave të

Procesit të Bolonjës dhe të strategjisë “Mobilitet për të mësuar më të mirë”;

Zhvillimi i një sistemi vullnetar të të mësuarit nga kolegët dhe rishqyrtimi në vitin 2013

në vendet që e kërkojnë këtë formë, si dhe fillimi i një projekti pilot për promovimin e të mësuarit

nga kolegët mbi dimensionin social të arsimit të lartë;

Përpilimi i një propozimi mbi versionin e rishikuar për përshtatjen e ESG-së;

Promovimi i cilësisë, transparencës, punësimit dhe mobilitetit në ciklin e tretë, duke

ndërtuar njëkohësisht ura lidhëse shtesë ndërmjet HEAL-së dhe Hapësirës Evropiane të Kërkimit;

Të punojmë për të siguruar që Udhëzuesi i Përdoruesit të ECTS reflekton plotësisht

gjendjen e punës në vazhdim në lidhje me rezultatete e të nxënit dhe njohjen e të mësuarit të

mëparshëm;

Të koordinohet puna për të siguruar që kornizat e kualifikimeve funksionojnë në

praktikë, duke theksuar lidhjen e tyre me rezultatet e të nxënit dhe të shqyrtohet se si QF-EHEA

do të mund të marrë parasysh kualifikimet e cikleve të shkurtra në kontekstin kombëtar;

Të mbështetet puna e grupeve “udhërrëfyes” të vendeve, në gjetjen e rrugëve për të

arritur njohje automatike të diplomave të krahasueshme;

Shqyrtimi i legjislacioneve dhe praktikave kombëtare në lidhje me programet dhe

diplomat e përbashkëta, si një mënyrë për të shmangur pengesat e krijuara në kontekste

kombëtare për bashkëpunim dhe mobilitet;

Të vlerësojmë zbatimin e strategjisë “HEAL-ja në mjedisin global”;

Zhvillimi i udhëzimeve të HEAL-së në lidhje me politikat e transparencës dhe vazhdimi i

monitorimit të ecurisë së mekanizmave aktualë të transparencës;

Konferenca e ardhshme ministrore e HEAL-së do të zhvillohet në Erevan, Armeni, në

vitin 2015, ku do të shqyrtohen ecuritë e prioriteteve të përcaktuara më sipër.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

253

11.KOMUNIKATA E EREVANIT345

“NJË VIZION I RI: PRIORITETET TONA” (EREVAN, ARMENI,14-15 MAJ 2015)

Ne, ministrat, të mbledhur në Erevan më 14-15 maj 2015, jemi krenarë të pranojmë që

vizioni, i cili frymëzoi paraardhësit tanë në Bolonjë, ka ngritur Hapësirën Evropiane të Arsimit të

lartë, ku 47 vende me politika, kultura dhe tradita akademike të ndryshme bashkëpunojnë në bazë

të një dialogu të hapur, qëllime të ndara dhe angazhime të përbashkëta. Së bashku, ne jemi

angazhuar në një proces konvergjence vullnetare dhe reforma të koordinuara në sistemet tona të

arsimit të lartë. Kjo bazohet në përgjegjësinë publike për arsimin e lartë, lirinë akademike,

autonominë institucionale dhe angazhimin për integritet. Kjo mbështetet në financimin e fortë

publik dhe është realizuar sipas një strukture unike të cikleve të studimit, në bazë të një

mirëkuptimi të përbashkët të parimeve dhe proceseve për sigurimin e cilësisë dhe njohjes përmes

një sërë mekanizmash të përbashkët.

Falë reformave të Bolonjës, është bërë progres në dhënien e mundësisë për studentët e të

diplomuarit që të lëvizin në HEAL në sajë të njohjes së kualifikimeve dhe periudhave të studimit;

programet e studimit u ofrojnë të diplomuarve njohuri, aftësi dhe kompetenca për të vazhduar më

tej studimet ose për të hyrë në tregun evropian të punës; institucionet po bëhen gjithmonë e më

aktive në kontekstin ndërkombëtar; akademikët bashkëpunojnë me njëri-tjetrin nëpërmjet

programeve të përbashkëta në mësimdhënie dhe kërkim shkencor. HEAL-ja ka hapur një dialog

me vendet e tjera të botës dhe kjo është konsideruar si një model i bashkëpunimit të strukturuar.

Megjithatë, zbatimi i reformave strukturore është i pabarabartë dhe mekanizmat disa herë

janë zbatuar në mënyrë jokorrekte ose sipërfaqësore e burokratike. Përmirësimi i vazhdueshëm i

sistemeve tona të arsimit të lartë dhe përfshirja më e madhe e komuniteteve akademike, janë të

nevojshme për të arritur fuqizimin e plotë të HEAL-së. Ne jemi të vendosur për të përfunduar

këtë punë dhe njohim nevojën për t‟i dhënë një shtysë të re bashkëpunimit tonë.

Sot, HEAL-ja po has në mjaft sfida. Ajo është përballur me kriza të vazhdueshme sociale

dhe ekonomike, nivele dramatike të papunësisë, margjinalizim gjithmonë e në rritje të të rinjve,

ndryshime demografike, modele të reja të emigrimit dhe konflikte mes dhe ndërmjet vendeve,

sikurse dhe ekstremizmi e radikalizmi. Nga ana tjetër, mobiliteti i studentëve dhe i stafit forcon

kuptueshmërinë e ndërsjelltë, ndërkohë që zhvillimet e shpejta të njohurive dhe teknologjisë, të

cilat ndikojnë në shoqëri dhe në ekonomi, luajnë një rol të rëndësishëm në transformimin e

arsimit të lartë dhe kërkimin shkencor.

HEAL-ja duhet të luajë një rol kyç në adresimin e këtyre sfidave dhe rritjen e mundësive

nëpërmjet bashkëpunimit dhe shkëmbimit evropian, duke ndjekur qëllime të përbashkëta dhe

duke qenë në dialog me partnerët përrreth globit. Ne duhet të rinovojmë vizionin tonë të

mëparshëm dhe të konsolidojmë strukturën e HEAL-së.

Një vizion i ri: prioritetet tona

Deri në vitin 2020 ne jemi të vendosur të kemi një HEAL, ku synimet tona të përbashkëta

të jenë zbatuar në të gjitha vendet anëtare, për të siguruar besim në sistemet e arsimit të lartë të

njëri-tjetrit; ku njohja automatike e kualifikimeve do të jetë një realitet, kështu që studentët dhe të

diplomuarit mund të lëvizin lirisht; ku arsimi i lartë është duke kontribuar plotësisht në krijimin e

shoqërive gjithëpërfshirëse, të themeluara mbi vlera demokratike dhe të drejtat e njeriut; ku

mundësitë e arsimimit ofrojnë kompetenca dhe aftësi të nevojshme për qytetarinë evropiane,

inovacionin dhe punësimin. Ne do të mbështesim dhe do të mbrojmë studentët dhe stafin për të

ushtruar të drejtat e tyre në kuadër të lirisë akademike dhe do të sigurojmë përfaqësimin e tyre si

345 Yeravan Communiqué, A renewed vision: our priorities, Yerevan, 14-15 May 2015


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

254

partnerë të plotë në qeverisjen e institucioneve autonome të arsimit të lartë. Ne do të mbështesim

institucionet e arsimit të lartë që të rrisin përpjekjet për të promovuar mirëkuptimin ndërkulturor,

të menduarit kritik, tolerancën politike dhe fetare, barazinë gjinore dhe vlerat demokratike e

civile, në mënyrë që të forcohet shtetësia evropiane dhe globale dhe të ndërtohen themelet e një

shoqërie gjithëpërfshirëse. Ne do të përforcojmë, gjithashtu, lidhjet ndërmjet HEAL-së dhe

Hapësirës Evropiane të Kërkimit.

Në vitet në vazhdim, ambicja jonë kolektive do të jetë që t‟i përmbushim këto qëllime të

rëndësishme në një kontekst të ri:

Rritja e cilësisë dhe rëndësisë së mësimdhënies dhe të nxënit është misioni kryesor i

HEAL-së. Ne do të inkurajojmë dhe do të mbështesim institucionet e arsimit të lartë dhe stafet në

promovimin e inovacionit pedagogjik në mjediset e mësimdhënies me qendër studentin dhe në

shfrytëzimin maksimal të përfitimeve të teknologjisë dixhitale për mësimin dhe të nxënët. Ne do

të promovojmë lidhjen e fortë ndërmjet të mësuarit, të nxënit dhe kërkimit shkencor në të gjitha

nivelet dhe do të japim stimuj për institucionet, pedagogët dhe studentët për të rritur aktivitetet që

zhvillojnë kreativitetin, inovacionin dhe sipërmarrjen. Programet e studimit, nëpërmjet

veprimtarive të efektshme të mësimdhënies, duhet t‟u mundësojnë studentëve të zhvillojnë

kompetenca, të cilat përmbushin pritshmëritë personale dhe nevojat sociale. Kjo do të mbështetet

nëpërmjet përshkrimeve të qarta të rezultateve të të nxënit dhe ngarkesës, mënyrave fleksibile të

të mësuarit dhe metodave të duhura të mësimdhënies dhe vlerësimit. Është thelbësore që të njihet

dhe të mbështetet cilësia e mësimdhënies dhe të ofrohen mundësi për rritjen e kompetencave të

mësimdhënies akademike. Për më tepër, ne do të përfshijmë studentët, si anëtarë me të drejta të

plota të komunitetit akademik, sikurse dhe grupet e tjera të interesit, në përpunimin e kurrikulave

dhe në sigurimin e cilësisë.

Nxitja e punësimit të të diplomuarve në tregjet shpejtësisht të ndryshueshme të punës- të

karakterizuara nga zhvillimet teknologjike, nevoja e menjëhershme për profile të reja pune dhe

rritja e mundësive për punësim apo vetëpunësim- është qëllim kryesor i HEAL-së. Ne duhet të

sigurohemi se, në fund të çdo cikli studimesh, të diplomuarit zotërojnë kompetenca të

përshtatshme për të hyrë në tregun e punës dhe që i mundësojnë ata të zhvillojnë kompetenca të

reja, të cilat mund të nevojiten në punësimin e mëvonshëm gjatë jetës së tyre. Ne do të

mbështesim institucionet e arsimit të lartë të gjejnë rrugë të ndryshme për të arritur këto qëllime,

p.sh: duke përforcuar marrëdhëniet mes punëdhënësve, duke realizuar programe të

mirëbalancuara mes përbërësve teorikë dhe praktikë, duke forcuar aftësitë sipërmarrëse dhe

inovative të studentëve dhe duke nxitur ndjekjen e karrierës së të diplomuarve. Ne do të

promovojmë mobilitetin ndërkombëtar për studime dhe vende pune, si një metodë e plotfuqishme

për të përhapur kompetencat dhe për të zgjeruar mundësitë e punësimit të studentëve.

T’i bëjmë sistemet tona më gjithëpërfshirëse është qëllim thelbësor për HEAL-në, në

kohën kur popullatat tona bëhen gjithmonë e më shumë të ndryshme, për shkak të emigracionit

dhe ndryshimeve demografike. Ne marrim përsipër të zgjerojmë pjesëmarrjen në arsimin e lartë

dhe mbështesim institucionet e arsimit të lartë që të ofrojnë veprimtari mësimdhënieje të

përshtatura me kontekstet e ndryshme nga vijnë studentët, duke përfshirë edhe të mësuarit gjatë

gjithë jetës. Ne do të rrisin përkushtimin dhe bashkëpunimin ndërmjet sektorëve të ndryshëm të

arsimimit. Ne do të rrisim dimensionin social të arsimit të lartë, do të përmirësojmë balancën

gjinore dhe do të zgjerojmë mundësitë për hyrjen dhe përfundimin e arsimit të lartë, duke

përfshirë mobilitetin ndërkombëtar për studentët që vijnë nga mjedise të disfavorshme. Ne do të

ofrojmë mundësi lëvizjeje për studentët dhe stafin që vijnë nga vendet me konflikte, ndërkohë që

do të punojmë për t‟u bërë të mundur atyre të kthehen në vendlindje, nëse kushtet ua lejojnë. Ne,


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

255

gjithashtu, dëshirojmë të promovojmë lëvizjen e studentëve për mësimdhënie, si brezat që do të

luajnë rol të rëndësishëm në edukimin e gjeneratave të ardhshme evropiane.

Zbatimi i reformave strukturore të miratuara është kusht paraprak për konsolidimin e

HEAL-së dhe, në terma afatgjatë, për suksesin e saj. Struktura e njëjtë e titujve dhe sistemi i

krediteve, standardet dhe udhëzimet e njëjta të sigurimit të cilësisë, bashkëpunimi për mobilitetin

dhe programet e diplomat e përbashkëta, janë themelet e HEAL-së. Ne do të hartojmë politika më

të efektshme për njohjen e krediteve të grumbulluara jashtë të kualifikimeve me qëllime

akademike dhe profesionale dhe të mësuarit e mëparshëm. Zbatimi i plotë dhe i saktë në nivel

kombëtar i reformave të miratuara bashkërisht kërkon zotërim dhe angazhim të përbashkët të

politikëbërësve dhe komuniteteve akademike, si dhe përfshirje më të madhe të grupeve të

interesit.

Moszbatimi i tyre në disa vende po dëmton funksionimin dhe besueshmërinë e gjithë

HEAL-së. Ne na nevojitet të kemi matës më të saktë të performancës, si bazë e raportimit nga

vendet anëtare. Nëpërmjet dialogut politik dhe shkëmbimit të praktikave pozitive, ne do të

mundësojmë mbështetjen e duhur për vendet anëtare që hasin në vështirësi në zbatimin e

objektivave tona të përbashkëta.

Metodat e qeverisjes dhe të punës së HEAL duhet të zhvillohen për të përmbushur këto

sfida. Ne i kërkojmë Grupi Përcjellës të Bolonjës që të rishikojë dhe të thjeshtëzojë metodat e

qeverisjes dhe të punës, të përfshijë në programet e saj të punës profesionistët e arsimit të lartë

dhe të parashtrojë propozime për moszbatimin e angazhimeve kryesore, deri në mbledhjen e

ardhshme.

Me kënaqësi ne pranojmë angazhimin e Francës për të na pritur në takimin e ardhshëm në

vitin 2018.

Ne mirëpresim aplikimin e Bjellorusisë për t‟iu bashkuar HEAL-së dhe, në veçanti,

angazhimin e saj për të zbatuar reformat, 16 vite pas nisjes së Procesit të Bolonjës, për ta bërë

sistemin e saj të arsimit të lartë të krahasueshëm me ato të vendeve të tjera të HEAL-së. Ne,

ministrat i urojnë Bjellorusinë mirëseardhjen si anëtare të HEAL-së dhe presim që të punojmë me

autoritetet dhe grupet e interesit në shkallë kombëtare për të zbatuar reformat e identifikuara nga

GPB-ja, të cilat janë përfshirë në udhërrëfyesin e miratuar bashkëngjitur shoqatës bjelloruse. Ne,

ministrat i kërkojmë GPB-së të raportojnë mbi shkallën e zbatimit të këtij udhërrëfyesi në

konferencën ministrore, në vitin 2018.

Së fundi, ne marrim parasysh miratimin e raporteve nga ana e grupeve të punës për

zbatimin e reformave strukturore, mobilitetin dhe ndërkombëtarizmin, dimensionin social dhe të

mësuarit gjatë gjithë jetës, sikurse dhe grupin udhërrëfyes mbi njohjen automatike. Ne i

miratojmë masat e përfshira në shtojcën bashkëngjitur dhe gjejmë rastin të nënvizojmë rëndësinë

e gjithë anëtarëve dhe anëtarëve konsulentë, të cilët marrin pjesë në punën e Grupit Përcjellës të

Bolonjës dhe kontribuojnë në programin e punës së HEAL-së.

Shtojcë

I.Politika të miratuara:

Standardet dhe Udhëzimet e rishikuara për Sigurimin e Cilësisë në Hapësirën Evropiane

të Arsimit të Lartë (ESG)

Qasja Evropiane për Sigurimin e Cilësisë në Programet e Përbashkëta

Udhëzuesi i rishikuar i përdorimit të ECTS, si dokument zyrtar i HEAL-së

II.Angazhimet

Përfshirja e kualifikimeve të ciklit të shkurtër në kornizën gjithëpërfshirëse të

kualifikimeve për Hapësirën Evropiane të Arsimit të Lartë (QF-EHEA), bazuar në Përshkruesit e

Dublinit mbi kualifikimet e ciklit të shkurtër dhe sigurimit të cilësisë sipas ESG, në mënyrë që të


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

256

merren masa për njohjen e kualifikimeve të ciklit të shkurtër edhe kur ato nuk përbëjnë

kualifikime të tilla.

Të sigurohet që kompetencat e kërkuara për punësimin publik mundësojnë akses të drejtë

për të gjithë të diplomuarit në ciklin e parë dhe të inkujajojë punëdhënësit të përdorin në mënyrën

e duhur gjithë kualifikimet e arsimit të lartë, përfshirë dhe ato të ciklit të parë.

Të sigurohet, në bashkëpunim me institucionet, informacion i besueshëm dhe i

kuptueshëm mbi modelet e karrierës së të diplomuarve dhe ecurinë e tyre në tregun e punës. Ky

informacion do t‟u jepet drejtuesve të institucioneve, studentëve, prindërve të tyre dhe shoqërisë.

Të rishikohen legjislacionet kombëtare me qëllim përafrimin e plotë me Konventën e

Lisbonës për Njohjen e Kualifikimeve, raportimi në Sekretariatin e Bolonjës deri në vitin 2016

dhe i kërkohet Komitetit të Konventës, në bashkëpunim me Rrjetet ENIC dhe NARIC, të

përgatitin një analizë të këtyre raporteve deri në fund të vitit 2017, duke marrë parasysh

monitorimin e Konventës të udhëhequr nga Komiteti i Konventës.

Të hiqen pengesat për njohjen e të mësuarit të mëparshëm, me qëllim ofrimin e aksesit në

programet e arsimit të lartë dhe lehtësimi i dhënies së kualifikimeve mbi bazën e të mësuarit të

mëparshëm, si dhe inkurajimi i institucioneve të arsimit të lartë që të rritin kapacitetet e tyre për

njohjen e të mësuarit të mëparshëm.

Të ngrihet një grup vullnetar i vendeve dhe organizatave, me qëllim lehtësimin e njohjes

profesionale.

Të promovohet mobiliteti i stafit, duke marrë parasysh udhëzimet e grupit të punës mbi

mobilitetin dhe ndërkombëtarizmin.

Ta bëjmë arsimin tonë të lartë më gjithëpërfshirës nga pikëpamja shoqërore, nëpërmjet

zbatimit të strategjisë së dimensionit social të HEAL-së;

Të sigurohet që kualifikimet e vendeve të tjera të HEAL-së të njihen automatikisht në të

njëjtin nivel, ashtu sikurse dhe kualifikimet e vendit të origjinës.

Të mundësojmë që institucionet e arsimit të lartë të përdorin agjencinë e duhur të

regjistruar në EQAR për proceset e sigurimit të jashtëm të cilësisë, duke respektuar marrëveshjet

kombëtare mbi vendimmarjen në lidhje me rezultatet e sigurimit të cilësisë.


SHQIPTAR

DALINA

JASHARI

257

MIRËNJOHJE

Dua t’i shpreh mirënjohjen time prof. dr. Bardhyl Musait, i cili më

besoi qysh në fillim këtë punim doktorate, më orientoi e përkrahu deri

në përfundimin e tij. Po kështu, dua të falënderoj gjithë stafin e

Institutit të Studimeve Evropiane që ndikuan në formimin tim teorik në

fushën e politikave dhe qeverisjes së Bashkimit Evropian.

Ndërkaq, nuk mund të lë pa përmendur përkrahjen e gjithë

drejtuesve, stafeve akademike, studentëve dhe miqve të mi në

universitete publike dhe private të vendit tonë, të cilët u angazhuan

me dashamirësi për shpërndarjen dhe plotësimin objektiv të

pyetësorëve dhe intervistave, për çka u jam mirënjohëse.

U shpreh mirënjohjen gjithë atyre që këtë punim do ta shohin si

një ndihmesë në fushën e studimeve për arsimin e lartë shqiptar dhe

integrimin e tij në Hapësirën Evropane të Arsimit të Lartë.

Faleminderit të gjithëve!