UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

NDËRVEPRIMI I FAKTORËVE AKADEMIKË

DHE EMOCIONALË NË PERFORMANCËN E STUDENTËVE TË PROGRAMEVE

BACHELOR NË KOSOVË

Punim për gradën shkencore “Doktor në Psikologji”

Doktorant Udhëheqës shkencor

Zamira Hyseni Duraku Nikoleta Mita, Prof. Dr

Tiranë, 2014

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

NDËRVEPRIMI I FAKTORËVE AKADEMIKË DHE

EMOCIONALË NË PERFORMANCËN E STUDENTËVE TË

PROGRAMEVE BACHELOR NË KOSOVË

Punim për gradën shkencore “Doktor në Psikologji”

Doktorant Udhëheqës shkencor

Zamira Hyseni Duraku Nikoleta Mita, Prof. Dr

Juria e vlerësimit

1. _____________________________________

2. _____________________________________

3. _____________________________________

4. _____________________________________

5. _____________________________________

Deklarata statutore

Unë, Zamira Hyseni Duraku, nën përgjegjësinë time deklaroj se kjo tezë e

doktoratës, me titull “Ndërveprimi i faktorëve akademikë dhe emocionalë në

performancën e studentëve të programeve Bachelor në Kosovë” është

punuar prej meje sipas udhëzimeve të Universitetit të Tiranës, nuk është

paraqitur apo dorëzuar para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është

botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të

shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.

Nënshkrimi _______________

Data______________________

ABSTRAKT

Qëllimi kryesor i këtij studimi është të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve

akademikë dhe emocionalë në performancën akademike të studentëve të programeve

Bachelor në Kosovë. Ky qëllim realizohet duke identifikuar tri pyetjet kërkimore të këtij

studimi. Përmes pyetjes së parë kërkimore identifikohet nëse cilësia e arsimit të lartë në

Kosovë është faktor ndikues në performancën akademike të studentëve përgjatë realizimit

të studimeve të tyre Bachelor në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”. Pyetja e

dytë përqendrohet në identifikimin e masës në të cilën faktorët akademikë mund të

ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve. Ndërsa, pyetja e tretë kërkimore, synon të

identifikojë deri në çfarë mase faktorë të tjerë, përveç atyre akademikë dhe emocionalë,

mund të ndikojnë apo kontribuojnë në performancën akademike të studentëve.

Për të realizuar studimin, është përdorur metoda hulumtuese sasiore. Instrumenti

matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar me një kampion prej

1006 studentësh të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”, të cilët aktualisht janë

duke vijuar studimet Bachelor në këtë Universitet.

Rezultatet e hulumtimit vërtetojnë ndërveprimin e faktorëve akademikë me

faktorët emocionalë. Cilësia e mësimdhënies, metodat e vlerësimit dhe ambienti në

Universitetin e Prishtinës, konsiderohen faktorë me ndikim në performancën akademike

të studentëve në këtë Universitet. Për më shumë, faktorët akademikë në ndërveprim edhe

me faktorët e tjerë personalë të ndërlidhur me vetë studentët, sipas rezultateve të studimit

janë faktorë kontribues të performancës akademike të studentëve; nivelit e kënaqësisë me

të arriturat e tyre akademike dhe gjendjen e tyre emocionale e psikologjike; si dhe

motivimin për të nxënë dhe rezultatet në provime.

FALËNDERIM

Për finalizimin me sukses të këtij studimi u detyrohem njerëzve të mi, të cilët më

mbështetën, më qëndruan pranë, dhe më inkurajuan deri në fund të këtij procesi.

Për përkrahjen e vazhdueshme profesionale dhe personale i falënderohem

mentores sime, Prof. Dr. Nikoleta Mita. Sugjerimet, udhëzimet, dhe mësimet e saj, më

ndihmuan në ngritjen akademike por edhe në jetën time personale.

Në mënyrë të veçantë dua ta falënderoj bashkëshortin tim, Artanin, prindërit e mi

dhe Sofkën, si dhe motrat dhe vëllain tim, që me mbështetjen dhe motivimin e tyre të

pakursyer, nuk më lanë të dorëzohem gjatë këtij rrugëtimi.

Poashtu, e falënderoj time bijë, Erikën, e cila u rrit së bashku me punën e mamit

në doktoraturë, duke u treguar e durueshme, me shpresën se një ditë mami do të ketë më

shumë kohë për tu bërë pjesë e lojës dhe e rritjes së saj.

I falënderoj gjithashtu të gjithë miqtë dhe kolegët: Enverin, Ardin, Yllkën,

Albanin, Burimin, Besën, Dean, Liridonën dhe Zanën, që kontribuan në realizimin e

punës sime kërkimore, si dhe studentët nga Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”, që

pranuan të jenë pjesë e këtij hulumtimi.

TABELA E PËRMBATJES

LISTA E TABELAVE .......................................................................................................10

LISTA E FIGURAVE........................................................................................................12

HYRJE ...............................................................................................................................14

Konteksti i studimit ......................................................................................................14

Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina” ..................................................................15

Qëllimi, funksionimi dhe programet e studimeve në UP“Hasan Prishtina” ................15

Programet e studimeve Bachelor .................................................................................18

Numri i studentëve në programet Bachelor .................................................................20

Procedurat e regjistrimit të studentëve në studimet Bachelor ......................................22

Vlerësimi i performancës akademike në UP “Hasan Prishtina” ..................................23

Numri i të diplomuarve ................................................................................................24

Personeli akademik ......................................................................................................25

Infrastruktura fizike .....................................................................................................26

Vlerësimi i cilësisë .......................................................................................................27

Nevoja për studimin .....................................................................................................28

Qëllimi i studimit .........................................................................................................29

Pyetjet kërkimore .........................................................................................................29

Pritshmëritë e studimit .................................................................................................31

Organizimi i studimit ...................................................................................................32

KAPITULLI I ....................................................................................................................34

SHQYRTIMI I LITERATURËS .......................................................................................34

Këndvështrimi teorik për të nxënit ..............................................................................34

Faktorët akademikë ......................................................................................................37

Cilësia e mësimdhënies ................................................................................................37

Metodat e vlerësimit ....................................................................................................40

Ambienti socio-akademik dhe infrastrukturor .............................................................41

Performanca akademike ...............................................................................................43

Ndryshimet socio-kulturore, demografike dhefinancimi i studimeve .........................46

Motivimi i studentëve ..................................................................................................48

Karakteristikat individuale të studentëve .....................................................................49

Mosha e studentëve ......................................................................................................50

Identiteti, pavarësia dhe jeta sociale ............................................................................50

Gjinia e studentëve dhe përzgjedhja e fushës së studimit ............................................51

Faktorët e tjerë kontribues ...........................................................................................54

Roli i faktorëve kontribues në performancën akademike ............................................56

Faktorët akademikë me ndikim tek studentët kosovarë ...............................................57

Cilësia e mësimdhënies ................................................................................................58

Metodat e monitorimit të cilësisë së Arsimit të Lartë në Kosovë ................................59

Motivimi dhe reformimi i ulët i mësimdhënësve .........................................................61

Niveli i ulët i njohurive të studentëve ..........................................................................62

Shëndeti mendor, ndryshimet emocionale dhe faktorët stresues .................................63

KAPITULLI II ...................................................................................................................71

METODOLOGJIA E STUDIMIT .....................................................................................71

Metoda hulumtuese ......................................................................................................73

Instrumenti matës .........................................................................................................74

Përzgjedhja e kampionit ...............................................................................................81

Statusi i studentëve ......................................................................................................83

Gjinia e studentëve pjesëmarrës në hulumtim .............................................................84

Mosha e studentëve pjesëmarrës në hulumtim ............................................................84

Vendlindja dhe venbanimi ...........................................................................................85

Niveli i punësimit sipas gjinisë së studentëve pjesëmarrës në hulumtim ....................86

Mënyra e financimit të studimeve ................................................................................87

Viti i regjistrimit të studimeve dhe viti i studimeve ....................................................88

Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim .....................................................89

Metoda e përpunimit të të dhënave ..............................................................................90

Gjetjet e përgjithshme & veçoritë e studentëve pjesëmarrës në hulumtim .................91

Vlerësimi i studentëve për cilësinë e mësimdhënies dhe të vlerësimit ........................92

Vlerësimi i studentëve për mjedisin dhe funksionimin e administratës ......................97

Mënyra e financimit të studimeve sipas gjinisë së studentëve ....................................99

Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë së tyre ..................................................100

Veçoritë e studentëve, sipas tipareve të personalitetit të tyre ....................................101

Performanca akademike e studentëve pjesëmarrës në hulumtim ..............................103

Niveli i përsëritjeve të të njejtave provime/lëndë sipas fakulteteve ..........................105

Ndryshimet psikologjike dhe emocionale te studentët ..............................................108

Niveli i kënaqësisë me performancën akademike dhe shenjat e ankthit tek

studentët .....................................................................................................................113

Faktorët me ndikim në performancën e studentëve ...................................................114

Ndikimi i faktorëve personal sipas viteve të studimeve në performancën

akademike ..................................................................................................................115

Niveli i kënaqësisë me performancën akademike sipas formës së

financimit të studimeve ..............................................................................................117

Niveli i kënaqësrisë së studentëve me performancën akademike sipas

venbanimit të tyre ......................................................................................................118

Ndërveprimi i performancës akademike, statusit studentor dhe gjinisë ....................118

Statusi civil dhe niveli i kënaqësisë me arritjet akademike ......................................120

Punësimi dhe Performanca akademike e studentëve .................................................122

Ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit në performancën

akademike ..................................................................................................................123

Gjinia, mënyra e financimit të studimeve dhe performanca akademike ....................124

Statusi Civil i studentëve dhe performanca akademike .............................................125

KAPITULLI IV ...............................................................................................................129

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME .......................................................................129

REFERENCA ..................................................................................................................139

Shtojca I: Instrumenti matës: PYETËSORI ....................................................................149

10

LISTA E TABELAVE

Table 1: Lista e programeve fakulteteve subjektë i kerkimit ........................................... 18

Table 2: Niveli i punësimit të studentëve pjesëmarrës në hulumtim sipas gjinisë ........... 86

Table 3: Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies nga studentët ........................................... 93

Table 4: Vlerësimi i studentëve për cilësinë e vlerësimit akademik nga mësimdhënësit në

Universitetin e Prishtinës .................................................................................................. 96

Table 5: Vlerësimi i studentëve për ambientin dhe funksionimin e administratës në

Universitetin e Prishtinës .................................................................................................. 98

Table 6: Mënyra e financimit të studimeve nga studentët .............................................. 100

Table 7: Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë .................................................... 100

Table 8: Veçorite e studentëve pjesëmarres në hulumtim. ............................................. 101

Table 9: Vlerësimet e studentëve me notën dhjetë (10) sipas fushës së studimit, fakultetit

................................................................................................................................. 104

Table 10: Numri i përsëritjeve të të njëjtave provime .................................................... 105

Table 11: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësise me performancën akademike dhe

statusin studentor ............................................................................................................ 108

Table 12: Niveli i shfaqjes së ndryshimeve psikologjike dhe emocionale tek pjesëmarrësit

në hulumtim .................................................................................................................... 109

Table 13: Niveli i simpotemave të bërnout tek studentët pjesëmarres në hulumtim. ..... 111

Table 14: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për cilësinë e formave të

vlerësimit me simptomat e bërnout, zvogëlimit të energjisë dhe motivimit për të

përfunduar studimet ........................................................................................................ 112

11

Table 15: Krahasimi në mes të vlerësimeve të studentëve për vlerësimin e pranuar nga

profesorët e tyre me mungesën e vetbesimit dhe ndjenjën e pafuqisë ............................ 113

Table 16: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë me të arriturat akademike dhe

shenjat e panikut dhe ankthit .......................................................................................... 114

Table 17: Faktorët me ndikim në performancën e studentëve, sipas viteve të studimit116

Table 18: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën

akademike dhe forma primare e financimit të studimeve ....................................... 117

Table 19: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën

akademike dhe statusit studentor ............................................................................ 119

Table 20: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën

akademike dhe statusit civil .................................................................................... 121

Table 21: Krahasimi në mes të vlerësimit të studentëve me notën dhjetë dhe punësimit

................................................................................................................................. 122

Table 22: Krahasimi në mes të tipareve të personalitetit dhe vlerësimit për korrektësinë e

profesorëve në vlerësim .......................................................................................... 124

Table 23: Ndërveprimi në mes të gjinisë së studentëve dhe performanës (nuk kalon ose

vlerësohet me notën 5) ............................................................................................ 125

Table 24: Gjinia dhe statusi civil .................................................................................... 126

Table 25: Mënyra e përzgjedhjes së profesionit varësisht nga gjinia e studentit ............ 127

Table 26: Qëndrimet e studentëve për faktorët personalë me ndikim në performancën e

tyre akademike ........................................................................................................ 128

12

LISTA E FIGURAVE

Figure 1: Të dhënat për numrin e studentëve në UP “Hasan Prishtina” (ASK, 2010). .... 21

Figure 2: Numri i studentëve të regjistruar për herë të parë në Universitetin e Prishtinës

“Hasan Prishtina” për periudhën 2008-2012: ASK 2008-2012)....................................... 22

Figure 3 Nderveprimi i faktoreve ..................................................................................... 30

Figure 4 Pjesëmarrësit në hulumtim sipas fakulteteve (Fushës së studimit) .................... 83

Figure 5: Përqindjet e studentëve sipas statusit studentor ................................................ 83

Figure 6: Përqindjet e studentëve në hulumtim sipas gjinisë. ........................................... 84

Figure 7: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas viti të lindjes ............................... 84

Figure 8: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas vendlindjes ................................. 85

Figure 9: Vendbanimi i studentëve pjesëmarrës në hulumtim.......................................... 85

Figure 10: Viti i regjistrimit dhe viti i studimeve të pjesëmarrësve në hulumtim ............ 88

Figure 11: Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim ........................................ 89

Figure 12: Vlerësimet e studentëve për përshtatshmërinë e objektit ku organizohet

studimi............................................................................................................................... 99

Figure 13: Rezultatet e studentëve në provime ............................................................... 103

Figure 14: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike ......... 106

Figure 15: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për mësimdhënësit dhe

performancën akdemike .................................................................................................. 107

Figure 17: Niveli i paraqitjes se ndryshimeve psikologjike dhe emocionale ................. 110

Figure 18: Vlerësimet e studentëve për faktorët më me ndikim në performancën

akademike të tyre ............................................................................................................ 115

13

Figure 19: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike sipas

vendbanimit..................................................................................................................... 118

Figure 20: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën akademike në bazëtë

gjinisë së tyre .................................................................................................................. 120

14

HYRJE

Konteksti i studimit

Një nga çështjet më me fokus në fushën e psikologjisë dhe të pedagogjisë është të

studiohet sesi dhe pse njerëzit mendojnë dhe veprojnë në mënyra të ndryshme, apo si

mësojnë dhe arrijnë të përvetësojnë njohuri të reja në ambiente dhe sisteme të caktuara të

arsimit (Berliner, p.145).

Studimet e realizuara përmes së cilave është ndërlidhur fusha e psikologjisë dhe e

pedagogjisë tradicionalisht janë konsideruar efektive në raport me cilësinë e rezultateve

të tyre dhe ndikimin pozitiv në fushën e arsimit. Po ashtu, niveli i arsimimit të qytetarëve

në shumë vende të botës konsiderohet tregues i mirëqenies, njohurive, dhe vetëdijës, së

një populli dhe vendi. Ndërsa, stimulimi për të avancuar dhe ngritur nivelin e njohurive,

te shumë qytetarë, është vërejtur të jetë më i lartë te shoqërite e sotme moderne, te të cilat

shfrytëzimi i mundësive të arsimit dhe punësimit, përmes alternativave joformale apo

miqësore, është zhdukur për vite të tëra.

Përgjatë zhvillimeve historike të sistemeve të arsimit, një sërë faktorësh të

ndryshëm janë vënë re të kenë ndikim në nivelin e arsimimit të popullatave të ndryshme

në botë dhe në cilësinë e institucioneve edukativo- arsimore apo përshtatshmërinë e

politikave dhe ligjeve të kësaj fushe. Cilësia tek institucionet edukativo- arsimore nga

niveli parashkollor e deri tek arsimi i lartë, konsiderohet të jetë pozitiv dhe me sukses,

vetëm atëherë, kur reflekton cilësine dhe përshtatshmërinë e tij në raport me nevojat e

tregut, veçoritë e përfituesve të arsimit, shëndetin e tyre fizik dhe psiqik, dhe trendet e

zhvillimit global (Brooks & Brooks, 1993).

15

Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”

Për një periudhë shumë vjeçare, nga viti 1969, kur edhe u themelua Universiteti i

Prishtinës e deri në fund të vitit 1999, ndër vështirësitë kryesore të potencuara nga

politikë-bërësit dhe punonjësit e institucioneve edukativo-arsimore, më së shpeshti i janë

referuar nivelit të ulët të arsimimit të popullatës kosovare, dhe pamundësive për

zhvillimin e mjaftueshëm të kuadrove profesionale për shkak të ndikimeve nga faktorë

politikë dhe okupimit të shtetit të Kosovës. Njëkohësisht, gjatë kësaj periudhë kohore,

shumë qytetarë kosovarë, përveç se kishin mundësi tejet të kufizuara arsimimi, ishin edhe

të përjashtuar në tërësi nga sistemi arsimor (Kipred, 2007).

Sidoqoftë, nga periudha e pasluftës konsiderohet se filloi edhe reformimi i

sistemit të arsimit të lartë. U përpiluan ligje e politika arsimore përmes të cilave u

përcaktuan rregulla e kritere për pranimin e studentëve apo mësimdhënësve për

programet Bachelor, Master apo ato të Doktoratës. Këto rregulla njëherësh përcaktonin

edhe kriteret për infrastrukturën fizike si dhe organizmin e studimeve të arsimit të lartë në

përgjithësi.

Qëllimi, funksionimi dhe programet e studimeve në Universitetin e Prishtinës

“Hasan Prishtina”

Sipas statutit të vet, Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”, është institucion pu lik

autonom i arsimit të lartë, ë hvillon arsimim akademik, kërkime shkencore, krijimtari

artistike, këshillime profesionale dhe fusha të tjera të veprimtarive akademike ( eni 6,

SUP, 2012).

16

Në përputhje me Ligjin për Arsimin e Lartë, Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e

Teknologjisë (MASHT) është përgjegjëse për planifikimin e zhvillimit të arsimit të lartë

në Kosovë. Mirëpo, autoriteti kryesor menaxherial i Universitetit publik është rektori

(neni19, MASHT, 2003). Ndërsa, organet kryesore të Universitetit janë Këshilli Drejtues

dhe Senati (Statuti, UP, 2012). Andaj, derisa Këshilli Drejtues ka përgjegjësi të

përgjithshme strategjike për funksionimin efektiv dhe institucional të Universitetit (po

aty.), në kuadër të fakulteteve, apo njësive akademike, rolin kryesor dhe përgjegjës e ka

dekani i secilit fakultet, i cili raporton direkt tek rektori.

Rol të rëndësishëm në Universitetin e Prishtinës, sipas statutit të tij, ka edhe

Këshilli i Studentëve. Roli i tij është të shqyrtojë dhe vendosë për të gjitha çështjet në

lidhje me të drejtat dhe përgjegjësitë e studentëve në fakultet; si dhe të sugjerojë për

përmirësime në mësimin akademik duke dhënë komentet e veta edhe për postin e dekanit

dhe prodekanit të fakultetit, brenda të cilit funksionojnë (Statuti, UP, 2012).

Po sipas statutit, Universiteti i Prishtinës, është i organizuar në njësitë akademike

të universitetit. Këto njësi akademike veprojnë në kuadër të kornizës institucionale të

Universitetit duke ofruar programe të arsimit të lartë, kërkime shkencore ose krijimtari

artistike (Neni 54, SUP, 2012). Për më shumë, njësitë akademike si anëtare të

Universitetit janë përgjegjëse për atimin e programeve të studimeve të akredituara në

kuadër të profilit të tyre arsimor dhe në përputhje me dispo itat e arsimit të lartë (po aty,

neni 60).

Fushat e studimeve në kudër të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”,

realizohen përmes fakulteteve, dhe ato janë: Fakulteti Filozofik, Fakulteti i dukimit,

akulteti i Shkencave atematike- atyrore akulteti i ilologjisë akulteti uridik

17

Fakulteti Ekonomik akulteti i dërtimtarisë dhe i Arkitekturës akulteti i n hinierisë

Elektrike dhe Kompjuterike; Fakulteti i n hinierisë ekanike akulteti i jekësisë

akulteti i Arteve akulteti i Buj ësisë dhe Veterinarisë akulteti i jeoshkencave dhe

eknologjisë, dhe Fakultet i Shkencave te Aplikuara në itrovicë Fakulteti i Shkencave

te Aplikuara ne Ferizaj, dhe Fakulteti i Shkencave Sportive ( Neni 64, SUP, 2012).

Në kuadër të Universitetit të Prishtinës, ofrohen tri lloje të studimeve: Studimet

themelore – bachelor, studimet master; profesionale dhe shkencor dhe studimet e

doktoratës (Neni 88, SUP, 2012).

Derisa shumica e programeve për studimet bachelor zgjasin 3 ose 4 vjet, dhe

kërkojnë 180, ose 240 pikë të sistemit evropian të transferit të kredive, ECTS-së, disa

programe në kuadër të fakultetitit të mjekësisë, funksionojnë në bazë të rregulloreve të

vecanta, dhe këto pograme zgjasin deri në 6 vjec, në kuadër të të cilave student duhet të

fitojë 360 pikë për të perfunduar studimet themelore (SUP, 2012).

Po sipas statutit, me përfundimin e suksesshëm të studimeve bachelor, studenti

fiton diplomën akademike bachelor i shkencës apo achelor i arteve. Këto pikë, janë

edhe ndër kushtet kryesore për regjistrimin e studimeve master, të cilat zakonisht zgjasin

1 deri në 2 vite, dhe përgjatë këtyre studimeve studenti duhet të fitojë 60 respektivisht

120 pikë të S-së dhe me përfundimin e suksesshëm të këtyre studimeve fiton thirrjen

akademike master profesional ose master i arteve (Neni 92, SUP, 2012). Ndërsa,

studimet më të larta akademike të cilat realizohen në kuadër të Universitetit të Prishtinës

“Hasan Prishtina”, janë studimet e doktoratës. Këto studime gjasin akonisht vjet, dhe

përvec pikëve të cilat duhet të fitohen përgjatë studimeve, kusht tjetër për fitimin e titullit

doktor i shkencve për studentët është përfundimi me sukses i studimeve të doktoratës dhe

18

m rojtja me sukses e te ës së doktoratës para komisionit te mbrojtjes (Neni 93, SUP,

2012).

Programet e studimeve Bachelor

Niveli i parë i arsimit të lartë, apo studimet Bachelor, në kuadër të Universitetit të

Prishtinës “Hasan Prishtina”, ë nga ajo kohë e tutje, organi ohen në tre ( ) deri katër (4)

vite studime me të cilat studenti fiton 180, përkatësisht 240 kredite sipas sistemit

evropian të transferit të kredive (ECTS) dhe merr diplomën Bachelor (SU, 2012).

Universiteti “Hasan Prishtina” ofron gjithsej gjashtwdhjetë e gjashtë ( 66)

programe Bachelor, disa prej të cilave janë edhe pjesë e (8) fakulteve, subjekt të këtij

kërkimi( tabela 1).

Nr. Fakulteti Programet Bachelor

1 Fakulteti i Filozofik 1. Filozofi

2. Histori

3. Shkenca Politike

4. Sociologji

5. Psikologji

6. Pedagogji

7. Etnologji dhe Antropologji kulturore

2 Fakulteti Juridik 1. Juridik I përgjithshëm

3 Fakulteti Ekonomik 1. Ekonomiks

2. Banka, financa dhe kontabiltet

3. Manxhment dhe informatikë

4. Marketing

5. Kontabilitet

4 Fakulteti i Ndërtimtarisë dhe i 1. Ndertimtari

19

Arkitekturës 2. Arkitekture

5 Fakulteti Inxhinierisë Mekanike 1. Prodhimtari dhe Automatizim

2. Termoenergjetikë dhe termoteknikë

3. Konstruksione dhe mekanizim

4. Komunikacion

6 Fakulteti i Mjekësisë 1. Mjekësi e Përgjithshme

2. Stomatologji

3. Farmaci

4. Fizioterapi

5. Infermieri

6. Mami

7 Fakulteti i Kulturës Fizike dhe

Sportit

1. Edukim fizike dhe Sporte

8 Fakulteti i Edukimit 1. Programi Parashkollor

2. Programi Fillor

3. Programi Gjuhë dhe Letërsi Shqipe

4. Programi Gjuhë dhe Letërsi Angleze

5. Programi Biologji-Kimi

6. Programi Fizikë-Kimi

7. Programi Matematikë-Informatikë

8. Programi Teknologji-Informatikë

9. Programi Histori-Edukatë Qytetare

10. Programi Gjeografi-Edukatë Qytetare

Tabela 1. Lista e programeve të fakulteve, subjektë I kërkimit

Numri i studentëve në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”

Sipas burimeve të administratës qendrore të Universiteit të Prishtinës, në vitin akademik

2011/2012, numri i përgjithshëm i studentëve të e Universitetit të Prishtinës, në kuadër të

20

studimeve bachelor, ka qenë 47.070 dyzete e shtatë mijë e shtatëdhjetë ( ASK, 2012).

Nga ky numër, numri më i madh i studentëve i përket Fakultetit Ekonomik, ku raportohen

të jenë rreth 9249 studentë. Ndërsa, numri i studentëve në fakultetet e tjera varion. Në

Fakultetin e Edukimit, numri i studentëve të cilat aktualishtë janë duke ndjekur programet

Bchelor është 7031, në Fakultetin Juridik 6380, në Fakultetin Filozofik 3960, në Mjekësi

3345, në Fakultetin e Ndërtimtarisë dhe Arkiteturës 2217, në Fakultetin e Inxhinerisë

Mekanike, 957, në Fakultetin e Shkencave Sportive 749, në Fakultetin e Arteve 659, në

Fakultetin e Filologjisë, 3288, në atë të Bujqësisë, 830. Sidoqoftë, në kuadër numrit të

përgjithshëm të studentëve të cilët aktualisht janë duke ndjekur studimet bachelor

përfshihet edhe një numër i konsiderueshëm i studentëve të cilët janë pjesë edhe e njësive

të tjera akademikë të cilat funksionojnë në kuadër të Universitetit të Prishtinës, si

Shkollës së Lartë të Biznesit e cila ndodhet në qytetin e Pejës, ku sipas të dhanve janë

duke ndjekur studimet rreth 2409 studentë, në Njësinë Akademikë në Mitrovicë, 650

studentë, në Ferizaj, 240 studentë, dhe në drejtimin xehtari dhe metalurgji ku raportohet

të jenë rrëthë 637 studentë, ASK, 2013).

dërsa, sipas statistikave të arsimit të Kosovës, të pu likuara për periudhën

2011/2012, numri i studentëve të regjistruar në studime posdiplomike, Master për vitin

akademik 2011/2012 në Universitetin e Prishtinës ishte 5368 studentë (ASK, 201).

Numri i studentëve në programet Bachelor

Nga viti 2000, numri i qytetarëve kosovarë të cilët përfitojnë nga sistemi arsimor, e në

veçanti arsimi i lartë, raportohet të ketë pasur rritje në krahasim me vitet paraprake. Sipas

të dhënave nga Enti i Statistikave të Kosovës, numri i studentëve përgjatë viteve

akademike 2002/2003 – 2007/2008, të cilët kanë vijuar studimet në Universitetin e

21

Prishtinës “Hasan Prishtina” janë para itur në figurën në vijim (fig. 1). Duke u a uar në

këto të dhëna, supozohet se numri më i vogël i studentëve është paraqitur për periudhën

akademike 2007/2008, dhe kjo rënie ka ndodhur si rezultat i hapjes së fakulteteve private

në Kosovë (ASK, 2011).

Figure 1: Të dhënat për numrin e studentëve në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina” (ASK,

2010).

Përkundër faktit se për një periudhë të shkurtër numri i studentëve të cilët regjistrohen në

Universitetin “Hasan Prishtina” raportohet të ketë pasur rënie, sipas të dhënave nga nti i

Statistikave të Kosovës, ky ritëm i regjistrimit ka ndryshuar shpejt. Sipas këtyre të

dhënave, numri i studentëve të regjistruar për herë të parë në Universitetin e Prishtinës

raportohet të ketë pasur rritje të dukshme për periudhën 2008-2012 (ASK, 2008-2012).

22

Figure 2: Numri i studentëve të regjistruar për herë të parë në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”

për periudhën 2008-2012: ASK 2008-2012)

Për më shumë, edhe pse nuk ekzistojnë të dhëna të publikuara në lidhje me numrin e

studentëve të regjistruar për herën e parë në të njëjtin Universitet për vitin 2013-2014,

raporte mediale dhe të dhëna nga administrata e Universitetit “Hasan Prishtina”,

raportojnë se numri i studentëve të regjistruar për herën e parë në vitin akademik 2013-

2014 është dukshëm më i lartë krahasuar me të gjitha vitet e mëparshme akademike. Ky

numër i regjistrimeve përveç se ka tejkaluar kapacitetin e këtij universiteti, njëkohësisht

ka ngritur debat në vend në lidhje me moszbatimin e kritereve për pranimin e studentëve

të rinj.

Procedurat e regjistrimit të studentëve në studimet Bachelor

Pranimi i studentëve, për studimet Bachelor dhe studimet e tjera në këtë institucion,

reali ohen nga rektorati i Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina” nëpërmjet

bashkëpunimit me Ministrinë e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës, dhe

fakultetet. Këto dy institucione, për çdo vit akademik, vendosin numrin e studentëve të

cilët duhen pranuar në secilën nga njësitë akademikë të Universitetit të Prishtinës, duke

përfshirë edhe kushtet e pranimit, dhe tarifat për pagesat e studimeve Bachelor Në

23

Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina” ek istojnë dy lloje kryesore të statuseve

studentore: statusi i studentit të rregullt, dhe statusi i studentit me korrespodencë (Neni

103, SUP, 2012).

Vlerësimi i performancës akademike në Universitetin e Prishtinës “Hasan

Prishtina”

Përcaktimi i suksesit të studentëve është i rregulluar me statutin e Universitetit të

Prishtinës “Hasan Prishtina”, gjithashtu. Sipas këtij statuti, performanca akademike e

studentëve matet duke u aplikuar këto metoda: provimi, kolokiumi, punimi seminarik,

praktika profesionale, testi praktik gjatë ushtrimeve, dhe apo interpretimi dhe pre antimi i

krijimtarisë artistike dhe i punëve të tjera ( eni 10 , SUP, 2012). Përveç metodave të

sipërshënuara, provimet konsiderohen si forma më e rëndësishme e vlerësimit të dijes.

Provimet organizohen veç e veç për çdo lëndë, ose mund të kombinohen për më shumë se

një lëndë në pajtim me programin e studimeve. Sipas statutit të Universitetit të Prishtinës,

provimet janë publike dhe mbahen me shkrim ose me goje, para profesorit udhëheqës të

lëndës, ose para komisioneve për provime (Neni 110, SUP, 2012). Ndërsa, vlerësimi i

përformancës akademikë në të gjitha njësitë akademikë realizohet duke përdorur notat në

vijim: 10 (dhjetë) dhe 9 (nëntë) për shkëlqyeshëm, 8 (tetë) shumë mirë, 7 (shtatë) mirë,

6 (gjashë) mjaftueshëm, dhe 5 (pesë) ose sukses i pamjaftueshëm për të kaluar lëndën (

Neni 108, SUP, 2012).

24

Numri i të diplomuarve

Megjithëse numri i studentëve të cilët aktualisht janë duke ndjekur studimet Bachelor në

vitet e fundit akademikë në Universitetin “Hasan Prishtina” mund të konsiderohet si një

përparësi duke rritur pjesëmarrjen e qytetarëve në arsimin e lartë, numri i ulët i të

diplomuarëve, në krahasim me numrin e studentëve të cilët regjistrohen për të përfunduar

studimet Bachelor, mund të konsiderohet një sfidë për t’u trajtuar. Sipas të dhënave të

publikuara nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës, numri i

studentëve të cilët kanë diplomuar, ose përfuduar me sukses studimet Bachelor në

Universitetin “Hasan Prishtina”, për çdo vit akademik nga periudha 2009 deri në vitin

2012, nuk ka kaluar asnjëheherë më shumë se 35% të numrit të përgjithshëm të

studentëve (MASHT, 2012).

Dallimi i madh në numër në mes të studentëve që regjistrohen në universitet çdo

vit akademik, dhe atyre të cilët arrijnë të përfundojnë studimet Bachelor në Universitetin

e Prishtinës, vërehet edhe në raportet e publikuara nga Enti i Statistikave të Kosovës për

vitet e fundit, gjithashtu. Sipas këtyre statistikave, kur për një vit akademik (2010-2011)

në studimet Bachelor janë pranuar rreth tridhjetë e katër mijë e treqind e pesëmbëdhjetë

(N= 34.315) studentë, në të njejtin vit kanë përfunduar studimet vetëm katërmijë e

katërqind e nëntëdhjetë e gjashtë (N= 4.496), apo vetëm (%=12) e numrit të përgjithshëm

të studentëve bachelor në këtë Universitet (ASK, 2012). Sipas statistikave për arsimin e

lartë, numri i studentëve të cilët humbin vitin akademik është raportuar të jetë i lartë

gjithashtu. Për më shumë, ky fakt vërtetohet edhe nga statistikat e arsimit të lartë për vitin

akademik 2011/2012, sipas të cilave raportohet se brenda kësaj periudhe akademike

pothuajse gjysma e studentëve (45%) kanë përsëritur vitin e tretë të studimit (fq.113).

25

Personeli akademik

Sipas agjensionit të statistikave të Kosovës, numri i mësimdhënësve të raportuar për vitin

akademikë 2010/2011 në Universitetin e Prishtinës është 1023. Sipas të njejtave të dhëna,

njësoj sikurse me të dhënat e numrit të studentve, edhe këtu vërehet numër i ndryshëm i

mësimdhënësve në kuadër të fakulteteve të ndryshme. Sidoqoftë, sipas këtyre

statistikave, nuk raportohet numër më i madh i mësimdhënësve në kuadër të fakulteteve

ku numri i studentëve është më i madh. Në Fakultetin Filozofik, për periudhën

2011/2012 raportohen (93) mësimdhënës, ndësa në Fakultetin e Filologjisë janë (67)

mësimdhënës, në Fakultetin Juridik, (58), në Fakultetin Ekonomik ( 47) në Ndërtimtari

dhe Arkitekturë (45), në Inxhinieri Elektrike dhe Komjuterike (32), në Inxhineri

Mekanike (43), në Mjekësi (241), në Fakultetin e Arteve (83), në Fakultetin e Bujqësisë

(41), të Xehetarisë dhe Metalurgjisë (56), të Kulturës Fizike dhe Sportit (21), të

Edukimit ( 82), ndërsa në Shkollën e Lartë të Biznesit në Pejë (21), në Mitrovicë ( 13)

dhe në Shkollën e Lartë në Ferizaj raportohet të jenë (16) mësimdhënës ( fq.114, ASK,

2013).

Ndërsa, në një publikim të Organizatës për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë,

OSCE, të vitit 2009, potencohet se numri i plotë i personelit mësimor sipas fakulteteve në

UP, në vitin 2009 ishte 1270 (njëmijë e dyqind e shtatëdhjetë), ndërsa numri i

përgjithshëm i stafit të Universitetit të Prishtinës ishte 1935 (njëmijë e nëntëqind e

tridhjetë e pesë), (Atand, 2009). Për më shumë, në bazë të këtyre të dhënave, nga numri i

plotë i personelit akademik, 612 (gjashtëqind e dymbëdhjetë) ishin mësimdhënës me

doktoraturë, ndërsa 340 ( treqind e katërdhjetë) mësimdhënës magjistër. Gjithashtu, sipas

të njejtave të dhëna, 445 nga personeli akademik, nga numri i plotë i personelit akademik

26

në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”, raportohet të kenë pasur rolin akademik,

ndërsa 234 apo 23% e personelit akademik janë raportuar si profesorë asistentë, 17%, apo

176 ishte numri i profesorëve të rregullte, 88 apo 9 % profesorë të asociuar, dhe 86 apo

8% lektorë (Attand, 2009).

Ndër obligimet kryesore të personelit akademik të Universitetit të Prishtinës, sipas

Statutit të Universitetit të Prishtinës, gjatë procesit arsimor janë: përgatitja dhe ofrimi i

mësimit, seminareve, ushtrimeve dhe formave të tjera të ligjëratës; përgatitja e teksteve

universitare dhe literaturës në përshtatje me studimet brenda strukturës së lëndës;

mbikëqyrja e punimeve seminarike, punimeve të diplomës, punimeve të disertacionit dhe

studimeve kërkimore të tjera të studentëve, mbikëqyrja e studentëve të rregullt, si dhe

vlerësimi i studentëve përgjatë afateve të caktuara të provimeve. Për më shumë, në të

njejtin statut potencohet se është përgjegjësi e fakultetit që pavarësishtë nga madhësia,

apo numrit të përgjithshëm të personelit akademik, apo numrit të mjaftueshëm të

profesorëve të rregullt fakulteti duhet t’i plotësojë standardet ndërkom ëtare (përmasat

kritike) në mënyrë ë të sigurojë hvillim të ëndrueshëm dhe veprimtari profesionale në

të gjitha fushat shkencore për një periudhë afatgjate. ( eni 194, SU, 2012).

Infrastruktura fizike

Sipas një raporti hulumtues, për Sistemin e Arsimit dhe Zhvillimin Ekonomik në Kosovë,

hapësira e përgjithshme në dispozicion të Universitet të Prishtinës, është 89,000 metra

katrorë. Sipas këtij raporti, universitetit i mungojnë elemente themelore infrastrukturore,

duke përfshirë këtu salla të leximit, biblioteka, dhe hapësira në dispozicion për studentët,

në krahasim me numrin e studentëve të cilët vijojnë studimet në këtë universitet

27

(Mustafa, Gashi, Demukaj, Havolli, Kotorri, 2004). Mirëpo, të dhëna të tjera tregojnë se

deri më tani, nga partnerët e institucioneve arsimore në Kosovë janë realizuar projekte të

ndryshme që kanë pasur për qëllim ngritjen e kapaciteteve infrastrukturore të

Universitetit të Prishtinës, në raport me hapësirat për mësim, dhe pasurim të bibliotekave

(Attand, 2009).

Vlerësimi i cilësisë

Përveç ekzistencës të përgjegjësve për monitorimin e zbatimin e politikave të fushës së

arsimit në vend, të cilët funksionojnë në kuadër të institucioneve të arsimit, dhe

raporteve vendore ose ndërkombëtare të cilat paraqesin të dhënat përkundrejt progresit të

treguar me reformimin, apo funksionimin e përgjithshëm të Universitetit “Hasan

Prishtina”, nuk eg istojnë të dhëna të cilat dokumentojnë faktorët akademikë më me

ndikim në performancën e studentëve në kuadër të këtij Universiteti. Është me rëndësi të

ceket se as ndonjë studim shkencor nuk është realizuar me fokus ndërveprimin e

faktorëve akademikë dhe faktorëve të tjerë socio-emocionalë me ndikim në performimin

e studentëve të cilët janë përfitues të arsimit të lartë në Kosovë.

akti se edhe në vitin 2014, synim kryesor i Universitetit të Prishtinës “Hasan

Prishtina” va hdon të jetë integrimi i plotë në zonën evropiane të arsimit të lartë dhe

ndërmarrja e gjithë hapave të nevojshëm dhe adekuat në reformim, në mënyrë që të arrijë

këtë qëllim (neni 6, SU, 2012), tregon se sistemi i arsimit të lartë ende nuk e ka arritur

qëllimin kryesor të tij. Për më tepër, në kuadër të reformimit, përveç ndryshimeve

infrastrukturore dhe rritjes së numrit të studentëve, duhen trajtuar edhe faktorët

28

akademikë në veçanti, faktorë këta të cilët ndikojnë në cilësinë e mësimdhënies dhe

përgatitjen akademike të studentëve të cilët përfundojnë studimet në këtë institucion.

Nevoja për studimin

Për vite me radhë, për shkak të ndikimit të faktorëve të shumtë: politikë, financiarë apo

socio-kulturorë në Kosovë, vetëm një pjesë e popullatës ka arritur të përfundojnë

studimet e nivelit të lartë. Ndërsa sot, nevoja për arsim të lartë është vërtetë e

domosdoshme. Nevojat e tregut, ambiciet e të rinjve, përshtatshmëria me kërkesat e

punës va hdimisht ndikojnë të rinjtë në veçanti, për t’u diplomuar në studime të të tre

cikleve.

Mundësitë për zgjedhje nga studentët, ndërmjet fushave të ndryshme të studimeve

dhe universiteteve publike apo private tani konsiderohen të mjaftueshme. Megjithatë,

përkundër ekzistencës së një numri mjaft të madh të institucioneve publike për arsim të

lartë, universiteti me numrin më të madh të studentëve, në programet Bachelor, vazhdon

të jetë Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”.

Po ashtu, përkundër faktit se rritja e numrit të të rinjve që vazhdojnë shkollimin

nga ai i mesëm në atë të lartë, mund të konsiderohet si një element pozitiv për shoqërinë

kosovare, funksionimi i sistemit të arsimit të lartë vlerësohet të jetë duke u ballafaquar

me mjaft sfida, të cilat janë dokumentuar në raporte të ndryshme vlerësuese nga ekspertë

të fushës.

29

Qëllimi i studimit

Fusha e studimit trajton çështje të cilat ndërlidhin disiplinën e psikologjisë me atë të

pedagogjisë. Duke u bazuar në këto dy perspektiva, qëllimi kryesor i këtij studimi është

të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë në

performancën akademike të studentëve të programeve Bachelor në Kosovë.

Pyetjet kërkimore

Ky qëllim realizohet duke u përgjegjur tri pyetjeve kërkiomore të këtij studimi.

Përmes pyetjes së parë kërkimore identifikohet nëse cilësia e arsimit të lartë në

Kosovë është faktor ndikues në performancën akademike të studentëve përgjatë realizimit

të studimeve Bachelor në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”.

Pyetja e dytë kërkimore përqendrohet në identifikimin e masës në të cilën

faktorët akademikë mund të ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve.

Ndërsa, pyetja e tretë kërkimore synon të identifikojë deri në çfarë mase faktorë të

tjerë, përveç atyre akademikë dhe emocionalë, mund të ndikojnë apo kontribuojnë në

performancën akademike të studentëve.

Në kuadër të faktorëve akademikë, studimi do të trajtojë cilësinë e mësimdhënies,

metodat e vlerësimit të performancës së studentëve, përshtatshmërinë e ambientit dhe

funksionimin e administratës.

Ndërsa, në grupin e faktorëve emocionalë, me përqendrim më të veçantë trajtohen

faktorët të cilët supozohet të kenë ndikim në performancën akademike të studentëve, por

edhe të shkaktojnë ndryshime psikologjike e kognitive tek ata. Prandaj, në këtë grup

faktorësh, përmes studimit synohet të vërtetohet ndërlidhja në mes të faktorëve

akademikë me nivelin e simptomave të bërnout, motivimit, ndjenjës së vlefshmërisë,

30

izolimit apo simptomave të depresionit.

Për më shumë, për t’iu përgjigjur pyetjes së tretë kërkimore të këtij studimi, do të

identifikohet niveli i faktorëve të tjerë kontribues në performancën akademike të

studentëve, duke i veçuar faktorët financiarë, ose mënyrën e financimit të studimeve dhe

ndikimin e punësimit, statusin civil të studentëve, gjininë, vështirësitë e studentëve në

adaptimin me rregullat e Universitetit, si dhe ndikimin e përqendrimit të tyre në jetën

sociale.

Ndërsa, përformanca akademike do të vlerësohet duke analizuar rezultatet e

studentëve në provime, deklarimet e tyre për nivelin e kënaqësisë me rezultatet e arritura,

dhe numrin e përsëritjeve apo dështimeve të studentëve në përfundimin e lëndëve dhe

studimet e tyre. Ndërveprimi i këtyre faktorëve është paraqitur edhe në formë të

diagramit në vijim (fig. 1).

Figure 3 Nderveprimi i faktoreve

31

Pritshmëritë e studimit

Rezultatet e studimit do të vërtetojnë ndërveprimin e faktorëve akademikë dhe atyre

emocionalë në performancën akademike të studentëve. Sfidat me të cilat është duke u

ballafaquar sistemi i arsimit të lartë në Kosovë, përgjatë procesit të reformimit të tij, do

të reflektojnë në nivelin me të cilin përfituesit e këtij sistemi vlerësojnë cilësinë e

mësimdhënies dhe metodat e vlerësimit të performancës së tyre.

Faktorët akademikë me ndikim në performancën e studentëve, do të jenë tregues

shtesë për udhëheqësit e sistemit të arsimit të lartë të cilët dëshmojnë nevojën për

monitorimin dhe identifikimin e të metave në raport me cilësitë e mësidhënies,

përmirësimin e metodave të vlerësimit për matjen e performancës së studentëve dhe

identifikimin e formave për menaxhimin më adekuat të Universitetit në raport me

stimulimin e të nxënit te studentët. Këta faktorë do të jenë po ashtu tregues për

përmirësimin e nivelit të performancës akademike të studentëve, e njëkohësisht edhe për

motivimin më të madh të instruktorëve akademikë në mënyrë qe të përmirësojnë

performimin e tyre në punë.

Rezultatet e studimit parashihet të demonstrojnë nivele të ndryshme vlerësimi në

raport me ndikimin e faktorëve akademikë në performancën akademike te grupet e

ndryshme të studentëve. Cilësia e mësimdhënies dhe format e vlerësimit nga profesorët

konsiderohet të kenë vlerësime më të larta nga studentët e fakulteteve me numër më të

vogël të studentëve, në krahahasim me vlerësimet e marra nga studentët e fakulteteve të

tjera.

32

Sipas rezultateve të studimit, faktorët akademikë në ndërveprim me faktorët e

tjerë kontribues, do të vërtetojnë se kanë ndikim akademik po ashtu edhe emocional tek

studentët në Kosovë, ngjajshëm me studentët në vendet e tjera të botës.

Po ashtu, nga studimi do të vërtetohet se përveç faktorëve akademikë dhe

emocionalë, në performancën e studentëve ndikon edhe një grup faktorësh të tjerë.

Bazuar në kontekstin socio-ekonomik e kulturor në Kosovë, ky numër i faktorëve

kontribues konsiderohet të ketë nivel të ndryshëm ndikimi tek studentët, varësisht nga

gjinia, statusi civil, punësimi, apo jeta e tyre sociale. Për më shumë, studimi do të

vërtetojë nivelin e ndikimit të karakteristikave apo tipareve të personalitetit të studentëve

në raport me vlerësimin që ata kanë për cilësinë e mësimdhënies dhe metodat vlerësuese,

duke i krahasuar ato edhe me performancën e tyre akademike.

Sidoqoftë, edhe përkundër se studimi vërteton nivelin e ndikimit të faktorëve të

ndryshëm dhe ndërveprimin e tyre në cilësinë e përfituesëve të sistemit të arsimit të lartë,

njëkohësisht vërteton se në Kosovë mungojnë programe të veçanta për trajtimin e

shqetësimeve emocionale dhe ndryshimeve psikologjike te studentët në arsimin e lartë,

shkaktarë këta të cilët përveç se ndikojnë në nivelin e suksesit të studimeve, mund të

arrijnë në demotivimin e të rinjve për të filluar dhe përfunduar studimet. Ata po ashtu

ndikojnë në paraqitjen e simptomeve të bërnout, ankthit dhe depresionit, çrregullime

këto të cilat gjithashtu ndikojnë edhe cilësinë e jetës së njerëzve.

Organizimi i studimit

Në kapitullin, e titulluar Shqyrtimi i literaturës, prezantohen vështrime të ndryshme

teorike të cilat shtjellojnë faktorët më me ndikim në performancën akademike të

studentëve përgjatë studimeve universitare, nëpër vende të ndryshme të botës.

33

Për të identifikuar se cilët janë faktorët më me ndikim te studentët, përgjatë

vijimit të studimeve të tyre Bachelor në nivel botëror, në këtë studim dhe në veçanti në

këtë kapitull, janë prezantuar vështrime teorike e analiza gjithashtu.

Në këtë grup të të dhënave, mund të veçohen studimet dhe vështrimet teorike nga

studiues të fushës së pedagogjisë, duke veçuar vështrimet nga Dewey (1952), Piaget

(1968), Perry, (1999), (Vygotsky, 1978), Kolb (1984), Healey & Jenkins (2007), (Cowan

1998), Biggs (1987), Davidson & Schniedewing (1987), Brooks & Brooks (1993),

Ericksen (1978), Davis (1999), Frick & Thomson (2005), Frieire (1978), Huebner

(1994), Hansen (2000), Hyman & Rosoff (1985), Giroux & Henry (1981), Kirby,

Winston, & Santiesteban, (2002), dhe Wooten, (1998).

Të dhënat në lidhje me metodologjinë e studimit do të prezantohen në kapitullin e

dytë të këtij studimi. Më saktësisht, në këtë kapitull do të shpjegohet në hollësi metoda

hulumtuese sasiore, përmes së cilës është realizuar studimi. Meqë instrumenti matës i

përdorur është përpiluar në formë të pyetësorit, të gjitha veçoritë e tij do të prezantohen

në këtë kapitull gjithashtu, ndërsa version i plotë i pyetësorit është i bashkëngjitur në

(Shtojcen I) të këtij studimi. Të dhënat për kampionin e përzgjedhur dhe mënyra e

përdorur për përpunimin e të dhënave janë po ashtu pjesë e këtij kapitulli.

Në kapitullin e tretë do të prezantohen gjetjet e identifikuara sipas qëllimit dhe

pyetjeve kërkimore të këtij studimi, të cilat shoqërohen më pastaj, në kapitullin e fundit të

këtij hulumtimi, me konkluzionet dhe rekomandimet për përpiluesit e politikave

arsimore dhe përgjegjësit e Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”, mësimdhënësit,

studentët dhe faktorëve të tjerë me ndikim në cilësinë dhe menaxhimin e këtij

Universiteti.

34

KAPITULLI I

SHQYRTIMI I LITERATURËS

Qëllimi i këtij kapitulli është që të prezantojë vështrime të ndryshme teorike të cilat

shtjellojnë faktorët më me ndikim në performancën akademike të studentëve, përgjatë

studimeve universitare. Për të identifikuar se cilët konsiderohen faktorët më me ndikim

tek studentët, përgjatë vijimit të studimeve të tyre Bachelor në nivel botëror, përgjatë

këtij kapitulli janë prezantuar edhe rezultate nga studime shkencore të realizuara në nivel

botëror në lidhje me çështjen e trajtuar në këtë studim.

Këndvështrimi teorik për të nxënit

Edhe përkundër se egzistojnë vështrime të ndryshme teorike të cilat shpjegojnë procesin e

të nxënit, tri nga perspektivat, të konsideruara për një përiudhë të gjatë si më me vlerë në

fushën e edukimit, janë teoria bihevioriste, kognitive konstruktiviste dhe sociale

konstruktiviste. Bazuar në këto këndvështrime teorike, të nxënit ndërvepron me

motivimin e studentëve për të përfituar njohuri të reja, por njëkohësisht varet edhe nga

faktorët akademikë, më saktësisht mënyra e organizimit dhe transferimit të njohurive te

studentët (Berliner, 1993).

Sipas bihevioristëve, njohuritë përmbajnë repertuarin e sjelljeve të cilat reagojnë

varësisht nga stimuluesit e ambientit. Ndërsa, bazuar në perspektivën kongnitive

konstruktiviste, njohuritë sistemohen në struktura kognitive dhe ndërtohen bazuar në

sktrukturat kognitive egzistuese (Perry, 1999). Ndërsa, qasja sociale konstruktiviste

35

shpjegon njohuritë si procese të ndërtuara varësisht nga konteksti social përmes

interkacioneve me njohuritë nga ambienti (Vygotsky, 1978).

Sidoqoftë, secila nga këto perspektiva teorike në thelb dallon për nga mënyra se si

analizon ndërveprimin e motivimit me të nxënit, apo procesin e përfitimit të njohurive të

reja te studentët. Sipas qasjes bihevioriste, njohuritë dhe të nxënit stimulohen nga

përforcime pozitive ose negative; qasja kognitive konsruktiviste konsideron se niveli i të

nxënit është rezultati i qëllimit të studentëve dhe mënyrës se si ata motivojnë veten për të

mësuar; ndërsa sipas qasjes sociale konstruktiviste procesi i motivimit ndërlidhet me dy

qasjet paraprake, ku qëllimet dhe motivet për të mësuar përcaktohen nga studentët mirëpo

ato ndikohen nga përforcimet e udhëheqësve dhe ambienti ku ata jetojnë (Berliner, 1993).

Megjithatë, përkundër faktit se këto qasje teorike arrijnë të shpjegojnë ndërlidhjen

e të nxënit me faktorët e tjerë ndikues përmes hulumtimeve të studiuesve të fushës së

edukimit, tani ato janë më pak të shfrytëzueshme. Dinamikat e zhvillimit social dhe

kulturor, ndryshimet pedagogjike, apo ndikimet nga faktorët ambientalë, tani kërkojnë

perspektiva teorike për të nxënit duke marrë në konsideratë ndryshimet e fundit në gjithë

shoqërinë. Teori të tilla duhet të analizojnë dhe shpjegojnë ndërveprimin në mes të

ambientit të tanishëm me ndikim në të nxënit, përvojat e njerëzve në sisteme të edukimit

paraprak, dhe ndikimet e faktorëve të tjerë të mëparshëm dhe të tanishëm kulturor dhe

social.

Konsiderohet se karakteristikat individuale, sociale, kulturore, ekonomike si dhe

eksperiencat politike formojnë njohuritë, qëndrimet, besimet, sjelljet, apo të menduarit

dhe ndikojnë në mësimdhënësit dhe studentët. Prandaj, sipas Kol (19 4) “të n ënit është

proces përmes së cilit njohuritë fitohen përmes transformimit të eksperiencave” (Healey

36

& Jenkins, 2009). Për më shumë, sipas këtij këndvështrimi, të nxënit duhet të jetë proces

i cili përsëritet dhe kuptohet përmes praktikës: duke iu referuar eksperiencave; duke

reflektur në situata të caktuara; si dhe duke përgjithësuar dhe përmes vlerësimit (Cowan

1998).

Një nga kontribuesit e zhvillimit të pedagogjisë, John Dewey (1859-1952),

potencon se shkolla në përgjithësi duhet të përqendrohet në stimulimin e studentëve për

t’u ërë “ të rritur të cilët mund t’i kalojnë paragjykimet dhe të kalojnë allafa imin me

pro leme të enieve njerë ore”. Po ashtu sipas tij, shkolla duhet t’i përgatisë studentët të

jetojnë dhe punojnë në bashkëpunim me të tjerët, dhe të marrin pjesë në vendime të cilat

ndikojnë në të nxënit.

Ndërsa sipas Malcolm Shepherd Knowles (1913 – 1997) edukimi për studentët e

rritur është parë si një proces i cili duhet të jetë në përputhje me karakteristikat dhe fazat

jetësore nëpër të cilat studentët janë duke kaluar. Në këtë grup të karakteristikave me

ndikim në procesin e të nxënit konsiderohet të luajnë rol të veçantë mosha, faza e

zhvillimit, aftësitë sensomotorike, aftësitë intelegjente, aftësitë për të marrë vendime, dhe

fjalori ose aftësitë e studentëve për të gjykuar drejt. Ndërsa, në raport me fazën e jetës,

ndikim në edukimin dhe nivelin e performimit të tyre konsiderohet të luajnë rol edhe

martesa, puna, dhe faktorë të tjerë të ndikuar nga kultura ose mosha specifike e

studentëve.

Ndërkaq, në grupin e karakteristikave të ndërlidhura me situatat, rol të veçantë në

performancën e studentëve llogaritet të kenë lloji i angazhimit në sistemin e arsimit,

vendbanimi, programet ditore të tyre, dhe karakteristikat e tjera personale si mënyra se si

ata realizojnë të nxënit ose menaxhojnë obligimet e tyre (Cross, 1991).

37

Gjithashtu, të nxënit konsiderohet si proces aktiv në të cilin studentët ndërtojnë

ide të reja ose koncepte duke u bazuar në njohuritë e tyre aktuale dhe paraprake.

Studentët selektojnë dhe transferojnë informatat duke ndërtuar hipoteza dhe marrin

vendime duke u bazuar në strukturën kognitive përmes skemave dhe modeleve mendore,

të cilat u ndihmojnë atyre të organizojnë përvojat dhe u mundësojnë të shkojnë përtej

informatës e cila i është dhënë (po aty, fq. 21).

Faktorët akademikë

Sipas teorive të të nxënit dhe fakteve të tyre, studentët marrin dhe procedojnë informata

në mënyra të ndryshme. Ekzistojnë faktorë të ndryshëm që ndikojnë te të nxënit dhe

performanca akademike e studentëve. Në grupin e këtyre faktorëve, me ndikim janë

cilësuar të jenë edhe faktorë akademikë, përfshirë këtu format e mësimdhënies,

vlerësimin e ofruar nga mësimdhënësit (Davis, 2003), dhe ambientin ku realizohet të

nxënit (Helme & Clarke, 2001).

Cilësia e mësimdhënies

Sipas Kolber (1984), bazë për zhvllimin e strategjive efikase për të nxënit e studentëve

është riorganizimi i mënyrës se si vetë mësimdhënësit mësojnë. Sipas këtij

këndvështrimi, ndërveprimi i dy stileve të ndryshme të të nxënit në mes të

mësimdhënësve dhe studentëve, mund të sjellë komplikime në organizimin e një metode

të drejtë të punës dhe një bashkëpunimi cilësor në mes të mësimdhënësit dhe studentit

(Fielding 1994).

Mësimdhënës të kualifikuar dhe adekuat, konsiderohen ata të cilët, përveç se janë

të specializiuar në fushën për të cilët janë angazhuar, po ashtu dijnë të transmetojnë

38

njohuritë e tyre tek nxënësit (Darling & Hammond, 1998). Sidoqoftë, edhe pse arsimi dhe

kualifikimi i tyre është i rëndësishëm për fushën në të cilën ligjërojnë, edhe kur këta

mësimdhënës demonstrojnë njohuritë dhe kompetencat e tyre në mësimdhënie, kjo veçori

mund të konsiderohet e limituar në rastet kur ata nuk janë të përgatitur dhe pajisur me

metodat e reja të mësimdhënies. Njohuritë, të cilat mësimdhënësit i kanë fituar përgjatë

shkollimit të tyre, duhen përshtatur me zhvillimet aktuale dhe transmetuar tek studentët

në formën e denjë me qëllim pajisjen e tyre si me njohuri, ashtu edhe me shkathtësi të

reja.

Kualifikimet e mësimdhënësve sipas Ruthlan & Bremer (2002) përveç shkollimit

të tyre paraprak në fusha të veçanta, duhen analizuar edhe në bazë të cilësive të cilat ata

posedojnë në fushën e arsimit, qoftë ajo e fituar përmes arsimit tradicional ose

alternativave të tjera të kualifikimit, kur një mësimdhënës posedon shkollimin paraprak

në fusha të ndërlidhura me arsimin, ose ka arritur të certifikohet për kurse të veçanta në

fushën pedagogjike me qëllim transmetimin e të nxënit në mënyrë më të denjtë tek

studentët (Hardy & Smith 2006). Për më shumë, Huang & Moon (2009) potencojnë se

kualifikimet e mësimdhënësve përbëjnë deri në gjashtëdhjetë përqind (60%) të të

arriturave të studentëve në performancën akademike të tyre. Performanca e mirë e

studentëve është vërejtur të ndërlidhet me nivelin e instruksioneve të pranuara nga

mësimdhënësit dhe shkathtësitë e tij në transmetimin e njohurive tek studentët.

Shumë nga ekspertët e fushës së pedagogjisë, në nivel global, pajtohen se arsimi

ose shkolla duhet të ketë për qëllim zhvillimin e njohurive tek studentët – njohuri të cilat

mund të përdoren jashtë shkollimit të tyre. Prandaj, synim i mësimdhënësve duhet të jetë

të pregatisin studentët e tyre që njohuritë e fituara përgjatë shkollimit t’i përdorin në

39

shtëpi, në punë, apo në jetën e tyre si pjesëtarë të komunitetit ku jetojnë, meqë nuk mund

të konsiderohen me vlerë njohuritë nëse ato nuk mund të përdoren (Barnett & Ceci, 2002;

Detterman, 1993).

Metoda e mësimdhënies me profesorin në qendër, gjithashtu është konsideruar e

dëmshme për strukturimin e të nxënit (Creemers, 1994). Andaj, arsimi tradicional, i cili

mundëson dominimin e instruktorit të kursit është dëshmuar si formë joadekuate, e

papërshtatshme dhe jo e preferuar për vitet e tanishme të edukimit (Freire 1978; Giroux

1983; Schniedewind & Davidson 1987).

Sipas (Ericksen, 1978), shumë studentë u përgjigjen në mënyrë më pozitive

kurseve më të organizuara dhe të udhëhequra nga instruktorë entuziastë, të cilët zgjojnë

interesim tek studentët për lëndën dhe arrijnë të ndikojnë në procesin e të mësuarit. Për

më shumë, thuhet se forma konstruktive e të mësuarit u ndihmon studentëve të marrin

përgjegjësi për të nxënit si dhe u mundëson atyre të jenë të pavarur dhe të zhvillojnë

konceptet e tyre për atë se çfarë mësojnë (Brooks and Brooks 1993, fq. 13).

McCarthy, Kolb, Jung, dhe Lawrence, (2008) gjithashtu konsiderojnë se është roli

i udhëheqësve të kursit të stimulojnë të nxënit duke pasur në mendje gjithnjë se forma e

mësimdhënies së tyre duhet të korrespondojë me forma të ndryshme të mësimdhëniess

dhe të reflektojë në eksperiencën dhe përvojat nga jashtë, në mënyrë që të zhvillojnë të

gjithë trurin dhe kapacitetin e studentëve.

Në mënyrë që të jenë adekuate, metodat e mësimdhënies të cilat profesorët

përdorin, duhet të jenë në përshtatje të plotë me temën e lëndës gjithashtu. Nëse forma e

mësimdhënies nuk është në përputhje me rezultatet e parashikuara, rezultatet në

përfundim të lëndës do të jenë të dobëta ose komplet të dështuara (Adunda, 2011).

40

Studime të tjera kanë vërtetuar këtë lidhje gjithashtu, duke konkluduar se

performanca e dobët e studentëve i atribuohet stileve të dobëta të mësimdhënies

(Kang’ahi, ndoshi, Okwach & Osido, 2012).

Metodat e vlerësimit

Për të ndikuar pozitivisht në performancën akademike të studentëve, sipas Nuangchalerm

& Prachagool (2011), mësimdhënësit duhet të tregojnë aftësi dhe të kenë njohuri për

zhvillimin e qasjeve pedagogjike në raport me nevojat e studentëve. Ata duhet të

tejkalojnë qasjen pedagogjike tradicionale, duke ofruar mundësi që studentët të pajisen

me njohuri të gjera për fushën e studiuar dhe të fitojnë shkathtësi për përdorimin e këtyre

njohurive në praktikë (fq. 120).

Metodat e vlerësimit, së bashku me metodat e mësimdhënies, vlerësohen të jenë

ndër faktorët më me ndikim në performancën e studentëve.

Në mënyrë që të vlerësohet se çka ka mësuar një student, një metodë e drejtë e

vlerësimit është ajo e cila mundësohet të vlerësojë aftësitë e kombinuara të studentit

(Guba & Lincoln.) Për më shumë, sipas modelit “Stimulimi i të nxënit duke stimuluar

vlerësimin” (AUTC, 2009), vlerësimi është elementi kryesor i cili paraqet cilësinë e

përgjithshëm të profesorit dhe sukseset në arsim. Forma e drejtë e vlerësimit i vendos

pritjet e studentëve dhe u jep mundësi atyre të vetëvlerësojnë veten dhe performojnë më

mirë.

ë anën tjetër, thuhet se për t’u arritur re ultatet e një kursi, dhe stimuluar të

nxënit e studentëve, udhëheqësi i kursit duhet që në bashkëpunim me studentët të

vendosë metodat e vlerësimit, të cilat Shepard (2007) argumenton se “për ëjnë rolin

kryesor të kursit” dhe ndërlidhen me sukseset e të n ënit nga studentët.

41

Sipas vështrimeve të tjera, vlerësimi i studentëve konsiderohet pjesa më me

rëndësi në arsim, meqë qëllimi kryesor i këtij procesi është matja e të arriturave të

studentëve. Sipas old erg dhe Stevens, “ ë një klasë ku garohet përmes trurit,

vlerësimet masin të arriturat dhe ofrojnë motivim” (f. 125). ë ndërlidhje me këtë

qëndrim, Caine, Caine, McClinitic, & Klimek (2005), sugjerojnë se metodat e vlerësimit

nga mësimdhënësit duhet të përpilohen në mënyrë që të përmbushin e motivojnë

studentët, dhe jo të arrijnë të kundërtën.

Ndikimi i lartë i metodave të vlerësimit tek studentët, veçohet edhe nga Erlauer

(2003). Sipas tij, komentet kontstruktive dhe të menjëhershme nga mësimdhënësit,

ndikojnë në rritjen e motivimit te studentët dhe ngritjen e vetëdijës së tyre për çështje të

cilat duhen përmirësuar në raport me ngritjen e nivelit të performancës së tyre. Gjithashtu

modelet më të mira për vlerësimin e performancës së studentëve, janë ato të cilat u japin

mundësi studentëve të rendisin parashikimet për rezultatet e tyre dhe vetëvlerësojnë

rezultatet e treguara në vlerësim (Autc, 2009)

Për më shumë, sipas Bruner (1966), kurrikulat arsimore duhet të jenë të

organizuara duke u fokusuar në katër aspektet kryesore, më saktësisht në bazë të

predispozitave që studentët kanë në raport me të nxënit, mënyrat se si njohuritë duhet të

strukturohen në mënyrë që ato të jenë të kuptueshme lehtë nga studentët, për metodat më

efikase për prezantimin e materialeve të lëndës dhe përcaktimin e rregullave të kursit të

cilat duhet të jenë të njohura për studentët gjithashtu (fq. 142).

Ambienti socio-akademik dhe infrastrukturor

Ambienti ku realizohet të nxënit, veçohet si faktor me ndikim në të arriturat akademike të

studentëve gjithashtu. Sidoqoftë, roli i ambientit i referohet atmosferës fizike apo

42

organizimit të klasës dhe inftrasturkturës në përgjithësi, përfshirë këtu ndriçimin, llojin e

ulseve apo edhe hapësirës në dispozicion. Për dallim, dimensioni psikologjik dhe social i

ambientit ku të nxënit realizohet ka të bëjë me pjesëmarrjen në ligjerata dhe nivelin e

pjesëmarrjës në diskutimet dhe aktivitet kurikulare. Prandaj, duke u konsideruar si

faktorë me rëndësi dhe me ndikim në performancën akademike të studentëve, rol më të

rëndësishëm nga studimet e realizuara deri më tani u janë dhënë faktorëve psikosocialë,

duke përfshirë ambientin në klasë, i cili karakterizohet nga lloji i bashkëpunimit në mes

të studentëve por edhe natyrës së bashkëpunimit në mes të mësimdhënësit dhe studentit

(Knowles, 1980).

Rëndësia për rolin psikosocial në ambientin e klasës, shpjegohet më në hollësi

edhe nga Moos (1979). Sipas perspektivës së tij, një nga dimensionet më me rëndësi në

këtë kontekst është raporti përmes së cilit ndërlidhet raporti personal në mes të

studentëve, dhe niveli në të cilin ata bashkëpunojnë si grup dhe ndihmojnë njëri- tjetrin.

Dimensioni i dytë me rëndësi është zhvillimi personal, përmes së cilit vlerësohet niveli

deri në të cilin i prezantohet një grupi maturimi dhe motivimi i secilit. Më tutje,

dimensioni i tretë ndërlidhet me mënyrën e funksionimit të sistemit, përmes së cilit

analizohet deri në çfarë mase është nivelit adekuat, i kontrolluar dhe me rëndësi pozitive

për të sjellër ndryshime në ambientin ku realizohet të nxënit dhe bashkëpunimi i veçuar

(fq.172).

Nga rezultatet e një studimi tjetër, përmes të cilit janë vlerësuar faktorët me

ndikim në ambientet e arsimit të lartë, është konstatuar se faktorë ambientalë me rëndësi

mund të veçohen raportet në mes të studentëve dhe mësimdhënësit gjithashtu. Këto

bashkëpunime reflektojnë nivelin deri në të cilin studentët kanë mundësi të ndërveprojnë

43

në diskutime dhe të japin sugjerimet e tyre tek instruktori i lëndës apo mësimdhënësi; sa

janë studentët pjesëmarrës të rregullt e aktivë në klasë; sa njohin dhe ndihmojnë studentët

kolegët e tyre; sa janë ata të kënaqur dhe të entuziazmuar të përcjellin zhvillimet në klasë;

nivelin e saktësisë dhe qartësisë së aktiviteteve në klasë dhe se sa studentët janë të lejuar

të marrin vendime ose të trajtohen në mënyrë të veçantë, varësisht nga aftësitë inviduale

akademike, interesimet, dhe llojin e angazhimeve që ata tregojnë (Fraser & Fisher, 1982).

Performanca akademike

Lee & Suttle (2010) në studimin e tyre analizojnë ndërveprimin e faktorëve me ndikim në

performancën e studentëve duke u fokusuar në involvimin e studentëve, strategjitë të cilat

ata përdorin për të mësuar, ambientin në sistemin e arsimit dhe ndikimet socio-familjare.

Konsiderohet, se nga viti 1990 e tutje, koncepti “anga himi i studenteve” ka

ngritur vëmendjen e mësimdhënësve dhe hulumtuesve të fushës së edukimit. Ky koncept

shpjegohet duke ju referuar edhe konceptit të motivimit të studentëve, duke ndërlidhur

ndërveprimin e angazhimit me ndikimin e faktorëve të ndryshëm psikologjikë. Sidoqoftë,

derisa koncepti tradicional i motivimit i referohet angazhimit të studentëve duke veçuar

rolin e qëllimit dhe dëshirës së tyre për t’u angazhuar me sukses, koncepti i angazhimit të

studentëve gjithashtu merr për bazë sjelljet, duke u fokusuar se si studenti realisht

angazhohet në klasë dhe sa efektiv është angazhimi i tij. Këtu nuk përjashtohet edhe

mënyra se si studenti ndihet kur është pjesë e klasës, meqë këta faktorë, sipas kësaj

perspektive, janë indikatorë të performancës së studentëve (Leee & Suttle, 2010).

Studime të tjera elaborojnë këtë perspektivë duke i veçuar faktorët e tjerë me

rëndësi në këtë proces gjithashtu, shembull: nivelin e të lexuarit të studentëve, (Guthrie &

Wigfield, 2000) dhe nivelin e angazhimeve sociale të studentëve (Lutz, Guthrie, & Davis,

44

2006). Për më shumë, sipas këtyre studiuesve, rol në procesin e të nxënit tek studentët

luajnë edhe angazhimet metakognitive të tyre. Sipas Dole dhe Sinatra (1998), tek

studentët niveli i lartë apo i ulët i angazhimit të tyre kognitiv është tregues i rezultateve

në fund të procesit të të nxënit.

Këndvështrime të tjera, potencojnë se performanca akademike e studentëve,

përveç se është e ndërlidhur me nivelin e angazhimit të tyre, është po aq e ndërlidhur dhe

me përkushtimin e studentëve, duke u fokusuar në sjelljet, aspektin kognitiv dhe

emocional të tyre (Fredricks et al., 2004, në Lee & Suttle, 2010 fq. 60). Sipas kësaj

analize, angazhimi i cili vlerësohet përmes sjelljeve të studentëve, tregon interesimin e

tyre për të mësuar ose për t’u anga huar në aktivitete mësimi. Këto sjellje mund të

vëzhgohen nga të tjerët në klasë dhe mund të vërehen edhe në aktivitetet

ekstrakurrikulare.

Gjithashtu, këto sjellje apo veprime mund të jenë tregues të mënyrës se si

studentët veprojnë në aktivitete ditore mësimi; se si ata u përmbahen rregullave

akademike; a arrijnë në klasë me kohë; nëse kanë apo nuk kanë mungesa të shpeshta;

nëse kryejnë obligimet e ligjeratave dhe lëndës; dhe nëse evitojnë arsyetimet studentore

(Finn & Rock, 1997; Fredricks et al., 2004 në Lee & Suttle, 2009). Po ashtu, ndër sjelljet

e studentëve të cilat mund të konsiderohen si tregues të angazhimeve të studentëve, mund

të cilësohen edhe pjesëmarrja e tyre e vazhdueshme në diskutimet e klasës (Fredricks &

Eccles, 2006).

Në anën tjetër, angazhimi kognitiv dhe motivues i studentëve shpjegohet duke

analizuar nivelin e pjesëmarrjes së studentëve në vendimmarrje, qëndrimet e tyre dhe

gatishmëria e tyre që të pajisen me njohuri të reja duke e sfiduar veten përtej kërkesave

45

bazike të lëndës. Prandaj, grupi i studentëve të cilët mund të konsiderohen nën këtë

kategori angazhimi, mund të karakterizohen duke treguar preferencat e tyre për punë më

sfiduese, dhe duke reflektuar kështu tërheqje më të madhe në raport me formën se si ata

mësojnë.

Për më shumë, një faktor me rëndësi të veçantë në performancën akademike të

studentëve veçohet të jetë koncepti që studenti ka për vetën e tij (Carr, Borkowski, &

Maxwell, 1991 në Lee & Suttle, 2009), vetefikasiteti (Bandura, 1997; Chen &

Zimmerman, 2007), vetë-disiplina (Duckworth & Seligman, 2005), aspiratat për të

treguar suksese ose dështuar (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr et al., 1991;

Weiner, 2004), qëllim-orientimi (Walls & Little, 2005), dhe pritjet për rezultatet

(Wigfield & Eccles, 2002).

Koncepti për angazhimin emocional të studentëve i referohet reaksioneve

emocionale të studentëve në raport me ndjenjat e tyre për të nxënit në përgjithësi;

procesin e arsimimit; si dhe mësimdhënësit dhe kolegët (Alexander, Entwisle, & Dauber,

1993; Fredricks et al., 2004, Lee & Suttle, 2008). Prandaj, në këtë rast, angazhimi i

studentëve shprehet në mënyrë pozitive: përmes lumturisë së tyre; entuziazmit; dhe

kurreshtjes, ose, në mënyrë negative: dekurajimit; ose ankthit në raport me universitetin

dhe të nxënit në përgjithësi (Alexander et al., 1993; Fincham et al., 1989; Fredricks et al.,

2004). Ndjenja e krenarisë për të arriturat akademike dhe niveli i kënaqësisë me këto të

arritura konsiderohen faktorë me rëndësi ose tregues të angazhimit emocional të

studentëve gjithashtu (Voelkl, 1997 në Lee & Suttle, 2008). Gjendja emocionale

supozohet të ketë ndikim në performancën akademike dhe në shkallën e diplomimit të

studentëve (Brackney & Karabenick, 1995). Ndryshimet emocionale mund të

46

manifestohen në forma të ndryshme, duke ndikuar në mosmenaxhimin e mirë të kohës,

motivimin e ulët për t’u allafa uar me pritjet akademike, dhe mosinteresim për të

mësuar apo proceduar informatat (Randall dhe Dobson, 1993).

Ndryshimet socio-kulturore, demografike dhefinancimi i studimeve

Përgjatë viteve të fundit është shtuar interesimi i hulumtuesve të pedagogjisë për faktorët

psikologjikë dhe socio-kontekstualë, si dhe atyre emocionalë, si faktorë me ndikim në

edukimin dhe arritjet akademike të studentëve (Powell & Jacob Arriola, 2003 ne Lee &

Shutte, 2010). Sidoqoftë, studiues të këtyre faktorëve argumentojnë se ndikimi i këtyre

veçorive mund të dallojë varësisht nga ambienti dhe të ndryshojë varësisht nga përvojat

dhe ndërveprimet e tjera sociale. Sipas shumë studimeve shkencore, është potencuar se

disa nga këta faktorë janë më me rëndësi në sukseset akademike të studentëve (Lee &

Shutte, 2010). Nga Sedlacek (2005) është potencuar se koncepti pozitiv për veten,

synimet reale të studentëve, qëllimet afatgjatë të tyre dhe përfshirja në komunitet, janë

ndër faktorët të cilët mund të kenë ndikime pozitive në të arriturat e studentëve (në Lee &

Shuttle, 2010, fq. 12).

Perspektiva tradicionale social-kognitive nënvizon se faktorët personalë dhe

socio-kontekstual janë faktorë të heshtur mirëpo ndikojnë në motivimin dhe të arriturat e

studentëve (Bandura, 1997). Prandaj, roli kryesor i studentëve, sipas kësaj perspektive

teorike, është që të menaxhojnë procesin e studimeve duke i lënë hapësirë ndikimit të

faktorëve kontekstualë dhe personalë në raport me të arriturat e tyre. Megjithatë, studiues

të tjerë argumentojnë se studentët nuk mund të menaxhojnë në mënyrë të pavarur

prosesin meqë faktorët e tillë të jashtëm mund të ndikojnë në motivimin, kognicionin,

dhe sjelljet e tyre (po aty, fq. 17).

47

Ndryshimet demografike, socio-kulturore dhe ndryshimet në fushën e

punësimeve, sot konsiderohet të kenë më tepër ndikim tek të rinjtë, por njëkohësisht edhe

të rrisin probabilitetin për faktorët e ndryshëm me ndikim stresues për shkak të sfidave

me të cilat ballafaqohen ata në këtë periudhë. Prandaj, konsiderohet me rëndësi të

identifikohen kufizimet dhe ndikimet e këtyre faktorëve në nivelin se sa të rinjët kanë

mundësi dhe të drejtë vendimarrje, qoftë për shkollimin e tyre të mëtutjeshëm apo edhe

për angazhimin në aktivitete të veçanta të cilat mund të ndikojnë në jetën e tyre (Zarrett

& Eccles, 2006).

Sipas autorëve Weston (1998), Yorke (1999) Evans (2000) dhe Davis (2003),

ekzistojnë arsye të ndryshme në botë pse një numër i madh i studentëve nuk arrijnë të

përfundojnë arsimimin e tyre, ndër këto arsye përfshihen: kushtet financiare; problemet

sociale; problemet mjekësore; si dhe ndryshimet në statusin e tyre personal. Hyman &

Rosoff (1985), kanë vërtetuar se faktorë më me rëndësi se cilësia e mësimdhënies dhe

lloji i vlerësimit, i cili ndikon në stimulimin e studentëve për të mësuar, është ambient ku

ata jetojnë.

Për më shumë, në shumë vende të botës, është vërejtur se studentët nga vendet

urbane, në krahasim me ata të vendeve rurale, vazhdojnë arsimin e lartë ose janë pjesë e

sistemeve të arsimit profesional në përgjithësi. Faktorët kognitiv, në ndërlidhje me

sigurinë financiare që kanë studentët, përveç se janë faktorë ndikues në jetën e personale

të studentëve, është vërtetuar të kenë poashtu ndikim në nivelin deri në të cilin studentët

arrijnë të adaptohen me rregullat në universitet. Për më tepër, studime të tjera kanë arritur

të identifikojnë se mbështjetja familjare dhe përkushtimi personal i studentëve, për të

arritur në studime, janë faktorë motivues ose destimulues në performancën akademike

48

dhe shtojnë kompetencën e të rinjëve për arritje (Zarrett & Eccles, 2006).

Motivimi i studentëve

Motivimi i studentëve është vërtetuar të jetë ndikues në procesin e të nxënit tek studentët

gjithashtu (Helme, Clarke, 2001). Mirëpo, sipas hulumtimeve të ndryshme shkencore,

ekzistojnë faktorë të ndryshëm të cilët influencojnë zhvillimin kognitiv dhe procesin e të

mësuarit. Biggs (1987) grupon këta faktorë në faktorët e ndërlidhur me studentët; faktorët

e ndërlidhur me metodat e mësimdhënies; dhe faktorët e ndërlidhur me sistemin si tërësi.

Ndërsa, Helme & Clarke (2001), i ndërlidhin faktorët të cilët kanë ndikim në angazhimin

kognitiv të studentëve me individin; ambientin ku zhvillohet të nxënit; dhe obligimet për

të mësuar.

McKeachie (1999) veçon se kur studentët janë të motivuar përgjatë studimeve,

kur ata përfundojnë universitetin, notat dhe vlerësimet zëvendësohen me qëllime afatgjatë

të tyre, dhe studentët kështu janë të shtyrë të vazhdojnë sukseset pavarësisht se si do të

shpërblehen për ato.

Davis (1999) gjithashtu potencon se studentët reagojnë pozitivisht, dhe janë të

motivuar në klasë, atëherë kur lënda është e organizuar mirë, mësimdhënësi transmeton

tek studentët entuziasmin për punë dhe material adekuat për lëndën, si dhe atëherë kur

mësimdhënësi është në gjendje të tregojë ndjeshmërinë e tij në raport me studentët dhe

aftësitë individuale të të nxënit që ata kanë. Prandaj, sipas këtij këndvështrimi,

mësimdhënësit duhet të jenë në gjendje që të demonstrojnë qëllimet e tyre në raport me

motivimin e studentëve, gjithashtu, meqë në këtë mënyrë studentët do të sfidohen dhe

ndiehen sikur po e drejtojnë energjinë e tyre pozitive drejt arritjeve pozitive. Për më

49

shumë, sipas këtij këndvështrimi, potencohet se studentëve duhet t’u jepet mundësia të

jenë të suksesshëm, gjithnjë duke u qartësuar atyre standardet e kursit dhe mundësinë që

të arrihen ato.

Në raport me vlerësimin e studentëve, Davis (1999) gjithasthu potencon një grup

udhëzimesh për mësimdhënësit. Ai thekson se përgjatë përgatitjes së formave të

vlerësimit, në mënyrë që studentët të jenë të motivuar dhe në mënyrë të vazhdueshme

aktivë në klasë, për ata duhet të ofrohen teste, kuize, detyra dhe përmes udhëzimeve dhe

komenteve, duhet t’u ofrohen mundësi që t’i përmirësojnë vlerësimet e marra sipas

nevojës. Në anën tjetër, provimet dhe punimet e volumit të madh, konsiderohen si forma

jo adekuate të vlerësimit, të cilat mund të ndikojnë negativisht në motivimin e studentëve

dhe në rritjen e nivelit të stresit tek ata.

Karakteristikat individuale të studentëve

Sipas Eccles and Gootman (2004), përgjatë kësaj faze, të rinjtë i japin vetës edhe

përgjegjësi të tjera shtesë. Këto përgjegjësi ndërlidhen me menaxhimin e roleve që

studentët marrin përsipër, identifikimin e anëve të forta dhe mangësive të tyre, përpjekjet

për t’i përmirësuar ato në rast nevoje, dhe vlerësimin e situatave apo stilit të jetës në

mënyrë që të ndërmerren hapa të mëtutjeshëm për të ndryshuar apo menaxhuar jetën e

tyre. Sidoqoftë, sipas këtij këndvështrimi, të gjitha këto karakteristika varen nga zhvillimi

psikosocial, fizik, kognitiv dhe individual, mbështjeta sociale dhe fazat nëpër të cilat janë

duke kaluar studentët (në, Zarret, & Eccles, 2006).

50

Mosha e studentëve

Shumica e studentëve fillojnë studimet e tyre bachelor përgjatë përiudhës së fundit të

adoleshencës, rreth moshës nëntëmbëdhjetë (19) vjeç. Sidoqoftë, në raste të caktuara,

studentët të cilët vijojnë studimet në arsimin e lartë mund të jenë nga mosha

nëntëmbëdhjetë (19) deri në moshën dyzetë (40) vjeç. Është pikërisht kjo periudhë, e cila

konsiderohet stadi i gjashtë i zhvillimit, apo periudha e moshës madhore të hershme,

sipas psikologut Erick Erickson.

Që nga fillimi i këtij stadi, nga studiues të ndryshëm, veçohen ndryshime dhe

sfida të ndryshme. Konsiderohet se kjo është faza kur zhvillimet e njerëzve ndërlidhen

me kompetencat, qëndrimet, vlerat, dhe synimet që të rinjtë e kësaj moshe kanë.

Adoleshenca e vonshme veçohet si e rëndësishmë meqë shpesh herë në këtë

periudhë të rinjtë kanë për qëllim të marrin vendime se si duan të vazhdojnë zhvllimin e

tyre për fazat e mëtutjeshme të jetës. Këtë zakonisht bëjnë duke u angazhuar në aktivitete

të veçanta të cilat mund të kenë influencë në jetën e tyre. Pas përfundimit të shkollimit të

mesëm, zakonisht proceset vendimarrëse të të rinjëve kanë të bëjnë me arsimin dhe

aftësimin e tyre profesional, punësimin, jetesën e pavarur, ose edhe në raste të caktuara

jetën personale si bashkëshort apo prind (Zarrett & Eccles, 2006).

Prandaj, për shkak të të gjitha këtyre ndryshimeve të cilat ndodhin që nga faza e

adoleshencës së vonshme, kjo periudhë vazhdimisht tërheq edhe interesimin e

hulumtuesve të fushës së shëndetit mendor.

Identiteti, pavarësia dhe jeta sociale

Në fazën e pjekurisë së hershme janë veçuar karakteristikat individuale të të rinjve në

krijimin e identitetit të tyre: përsosja dhe intimiteti. Sidoqoftë, vështrime të tjera teorike i

51

shtojnë kësaj faze edhe disa karakteristika të tjera, të cilat i ndërlidhin me nevojën e të

rinjve për të qenë të pavarur apo për të menaxhjuar jetën e tyre personale. Ndryshime të

tjera me rëndësi dhe ndikim në këtë fazë, konsiderohen edhe ndryshimet e raporteve tek

të rinjtë me familjet e tyre; ekspolorimi për rolin që dëshirojnë të kenë në jetën sociale;

dëshira për të krijuar raporte ndërpersonale dhe intime; planifikimi i jetës për të ardhmen

dhe puna drejt arritjes së këtyre planeve; pasurimi i vetes me shkaththtësi të reja të cilat i

bëjnë ata të denjë për punë, ndërlidhje personale, prindër dhe qytetarë (Zarrett & Eccles,

2006).

Gjinia e studentëve dhe përzgjedhja e fushës së studimit

Hansen & Joe (2000) potencojnë se në performimin akademik të studentëve,

ndërveprojnë faktorë të tjerë si, aftësitë e tyre individuale për të mësuar, gjinia, raca, etj.

Shumë studime veçojnë rolin e kulturës dhe faktorëve socialë në edukimin e të rinjve, e

në veçanti duke u bazuar në gjininë e tyre. Tradicionalisht, tradita është identifikuar si

faktorë me influencë në mënyrën se si njerëzit krijojnë qëndrimet e tyre dhe supozohet se

secili nacionalitet ka sistemet e besimeve të cilat përfaqësojnë qëndrimet e përgjithshme

ose mesatare të një populli të caktuar.

Investimi në arsimin formal është konsideruar si formë adekuate për promovimin

e barazisë në arsimimin dhe punësimin e tyre, si dhe në fuqizimin e zhvillimit ekonomik

të përgjithshëm. Për më shumë, edukimi është vlerësuar si një sistem përmes të cilit

ndikohen aftësitë kognitive dhe jokognitive të qytetarëve, promovohet produktiviteti dhe

u ofrohen përfituesve të edukimit mundësi më të mëdha për zhvillimin e njohurive të tyre

e shkathtësi të dobishme për jetë. Gjithashtu, ngritja e numrit të pjesëmarrësve në arsim,

52

është konsideruar si faktor pozitiv dhe me ndikim në shëndetin e qytetarëve, e në veçanti

në raport me femrat në vendet të cilat janë në proces të zhvillimit (Muller & Wolbes,

1999).

Sipas shumë studimeve, dallimet gjinore në arsimin e lartë i referohen më tepër

qëndrimeve, motivimit dhe interesimit të studentëve për të mësuar ose studiuar disiplina

të caktuara, varësisht nga gjinia e tyre, do të thotë dallimeve të tyre në performancën

akademike. Dallimet në performancën akademike, varësisht nga gjinia e studentëve,

konsiderohen shumë më të vogla në krahasim me mënyrën se si studentët femra dhe

meshkuj bëjnë përzgjedhjen për fushën e studimit dhe arrijnë të punësohen, dhe tek cilat

nga këto gjini është më e madhe influenca e faktorëve të tjerë kontribues (Muller &

Wolbes, 1999).

Megjithatë, edhe pse në studime të shumta është vërejtur se është e vështirë të

dallohet performanca e studentëve varësisht nga gjinia e tyre, është arritur të identifikohet

se procesi i të nxënit tek këto dy gjini mund të jetë i ndryshëm varësisht nga

karakteristikat individuale të tyre, stereotipat gjinore në vende të caktuara, dhe faktorët

socio-kulturor dhe ekonomik me ndikim.

Për më shumë, edhe në periudhat e fundit është vërejtur se studentët vazhdojnë të

përzgjedhin fusha të veçanta studimi sipas gjinisë së tyre, mirëpo, shpesh herë është

arritur të dokumentohet se këto përzgjedhje influencohen edhe nga mundësitë që këta

studentë shohin për t’u përshtatur me nevojat e tregut (Roksa, 2005).

Mënyra se si mësimdhënësi reagon ndaj sjelljes së studentit, duke bërë dallime të

lehta e të zakonshme në mes të gjinive, natyra e mekanizmave kontrollues të klasës,

temat dhe çështjet e zgjedhura për studim, si dhe shpërblimet e ndëshkimet e përdorura,

53

janë të ngarkuara me tipare kulturore dhe transmetojnë mesazh që përforcon sjellje të

caktuara të studentëve dhe dekurajon të tjera (Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009).

Në kolegje dhe universitete studentët shpenzojnë më tepër kohë në klasë e në aktivitete të

lidhura me shkollim. Si rrjedhojë, mësimdhënësit dhe ambienti i universitetit janë burim

kyç në formimin e identitetit të studentëve. Përveç të mësuarit në ambient klase, studentët

po ashtu mësojnë duke përcjellë instruktorët, bashkëmoshatarët, e administratorët e

universitetit të tyre. Prandaj, studime që trajtojnë kontaktet student-universitet dhe

rezultatet që sjell ai universitet, sugjerojnë se cilësia e kontaktit në mes të këtyre dy

grupeve duhet analizuar më detajisht për të përcaktuar rezultatet akademike të studentëve

(Banks, 1997, ne Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009).

Konkludime të tjera lënë të kuptohet se nxënësit më të arrirë në fushë akademike

kanë raportuar të kenë po ashtu marrëdhënie më të mira me personel akademik dhe se

përgjithësisht vlerësojnë institutin si përkrahës i nevojave të tyre akademike (Fuller,

1994, në Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009).

Nëse studentët vlerësojnë se ambienti i shkollës është i huaj dhe armiqësor drejt

tyre ose nuk mbështet as çmon ata si individ, atëherë ata nuk do të mund të koncentrohen

siç duhet në obligimet e tyre akademike.

Stresi dhe shqetësimi që shoqërojnë këtë mungesë mbështetjeje, shkaktojnë

çaktivizimin e vëmendjes, energjisë e përpjekjeve të studentëve gjatë përpjekjeve të

dyfishta të mbrohen nga sulmet në psikikën e tyre si dhe të përcjellin obligimet e tyre

akademike (Astin, 1975, në Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). Kjo tregon se

atmosfera jo e favorshme edukuese ndikon negativisht performancën ditore të studentëve

54

duke reduktuar gatishmërinë e tyre të jenë këmbëngulës në obligime akademike dhe të

ndeshen me procesin kognitiv të përfshirë në mësim (Craft, 2004).

Të nxënit është një ndërmarrje me peshë që funksionon më së miri kur studentëve

u ofrohet ndjesia e sigurisë në të qenët vetvetja dhe në aftësitë që ata veçse i zotërojnë

para se të kërkohen sfida të reja prej tyre. Siguria psikologjike dhe qasja pozitive janë

kushte paraprake që duhen plotësuar për nevojën pak më abstrakte për të ditur dhe të

mësuar. Atmosfera e papërshtatshme e universitetit, tek studentët me prapavija të

ndryshme socio-kulturore, mund të shkaktojë më tepër dështime akademike sesa ngritje

të aftësive intelektuale. Prandaj, rritja e suksesit të insitutit kërkon njëherësh edhe

krijimin e një atmosfere të favorshme për studentët (Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie

2009). Llojet e frymave shoqërore që ekzistojnë brenda klasës gjithashtu ndikojnë

performancën akademike të studentëve. Ky ndikim është veçanërisht i vërtetë për grupe

etnike që konsiderojnë raportet shoqërore dhe mjediset joformale si vendimtare në

procesin e të mësuarit. Këto ndjenja të afirmimit e rehatisë personale krijojnë kushtet për

lidhje të shëndoshë me vetveten që është thelbësore për studentët për të marrë përsipër

mësimin, që rrjedhimisht, shpien tek vëmendja, përpjekja dhe koha më e qëndrueshme

dhe zotimi i përmirësuar i obligimeve e arritjeve akademike.

Faktorët e tjerë kontribues

Faktorë të tjerë me ndikim tek studentët janë veçuar edhe mosdurimi i mjaftueshëm i tyre

(Kirby, Winston, Santiesteban, 2002), banimi në rezidenca studentore (Alexander, Gur et

al. 1974; Fraser, Beamn et al. 1977), ambienti ku jetojnë ata (Hyman & Rosoff, 1985),

dhe mënyra e menaxhimit të kohës nga studentët (Wooten, 1998].

55

Përveç të gjithë faktorëve të lartë shënuar, studime të realizuara me qëllim të

identifikimit të faktorëve më me ndikim në performancën e studentëve, kanë vërtetuar

ndërlidhjen në mes të karakteristikave të studentit.

Tiparet e personaliteti, si grup i karakteristikave të studentëve, konsiderohet të

jenë indikatorë të performancës akademike të tyre gjithashtu (Busato, Prins, Elshout, &

Hamaker, 1999, 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003).

Personaliteti ose atributet të cilat veçojnë një individ, janë cilësuar me influencë

meqë definojnë nivelin njohës të individit, motivimin dhe sjelljet e tij (Colman, 2006).

Prandaj, është potencuar se nëse aftësitë kognitive (njohëse) mund të reflektojnë në

aftësitë të cilat mund t’i posedojë një person, karakteristikat e personalitetit të tij

reflektojnë se çka ai person mund të bëj (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004).

Konsiderohet se duke u bazuar edhe në karakteristikat individuale të studentëve, është me

rëndësi që instruktorët e kursit të inkurajojnë studentët që të organizojnë rregullat duke u

bazuar në veten e tyre dhe karakteristikat që ata kanë. Sipas kësaj perspektive, kjo është e

mundur në rastet kur bashkëpunimi në mes të këtyre dy palëve është i ngushtë dhe aktiv.

Po ashtu, roli i instruktorit të lëndës do të duhej të jetë ë studentët t’i ndihmojë në

transferimin e informatave në formatin më të përshtatshëm për ta, në mënyrë që

përmbajtja të jetë e kuptueshme.

Si një nga sfidat më të mëdha të shoqërive perëndimore, me ndikim në edukimin e

të rinjve, veçohet faktori socio-ekonomik. Për më shumë, përkundër faktit se në të

shumtën e rasteve familja konsiderohet si faktor i sigurisë - në raport me ndryshimet të

cilat ndodhin në jetën e të rinjve - familja gjithashtu mund të jetë faktor risku për grupin e

të rinjëve të cilët nuk kanë përkrahjen e mjaftueshme në këtë fazë. Përgjatë kësaj faze,

56

veçohen konfliktet e shtuara në mes të të rinjve dhe prindërve të tyre, për shkak edhe të

tendencës së të rinjve për zhvillimin e pavarësisë së tyre, dhe rezistencës së familjes në

këtë proces. Sidoqoftë, këto lloje konfliktesh edhe përkundër se mund të kenë ndikim në

performancën akademike të studentëve, nuk është parë të kenë arritur vëmendjen e

mjaftueshme të institucioneve edukative e politikë-bërësve (Zarrett & Eccles, 2006).

Roli i faktorëve kontribues në performancën akademike

Trajtimi i çështjeve të edukimit, nga perspektiva psikologjike, është dëshmuar të

kontribuojë pozitivisht në ngritjen e nivelit të njohurive për zhvillimin njerëzor, duke u

ofruar përpiluesve të politikave arsimore njohuri për identifikimin e metodave më efikase

në edukimin e studentëve. Të dhëna nga rezultatet e studimeve të tilla ndërdisiplinore,

kanë ndihmuar në identifikimin e faktorëve më me ndikim në të nxënit dhe performancën

akademike të studentëve. Rezultate të cilat kanë kontribuar tek mësimdhënësit, duke u

ofruar atyre njohuri për zhvillimin dhe karakteristikat njerëzore, kanë ndihmuar ata drejt

adaptimit të metodologjisë së mësimdhënies dhe tranferimit të njohurive të tyre tek

studentët, duke u bazuar në zhvillimin kognitiv, veçoritë emocionale dhe akademike të

grupit me të cilin punojnë (Guthrie, Wigfield, 2000).

Studime të realizuara në botë, vërtetojnë se me ngritjen e nivelit të njohurive nga

punonjësit arsimorë për karakteristikat e studentëve të tyre dhe adaptimet e metodologjisë

së mësimdhënies në raport me këto veçori, kanë kontribuar pozitivisht në stimulimin e të

nxënit dhe në identifikimin e shkathtësive tek studentët. Është me rëndësi të përmendet se

këta faktorë jenë vërejtur të ndikojnë pozitivisht, përveç në ngritjen e njohurive dhe

lehtësimin e punësimit të studentëve, ashtu edhe në jetesën e tyre më të shëndetshme

57

(Talley, and Short, 1995), në të qënurit më efektiv në studime, dhe më të përmbushur në

jetën personale (Hartup, 1992).

Faktorët akademikë me ndikim tek studentët kosovarë

Një nga synimet kryesore të Universitetit të Prishtinës, që nga viti 2000, është të jetë

pjesë e integruar e Zonës Evropiane të Arsimit të Lartë, që përfaqësohet nga Bashkësia e

Universiteteve Evropiane. Duke synuar arritjen e këtij qëllimi, procesi i reformimit të

Universitetit të Prishtinës dhe adaptimi i politikave të arsimit në Kosovë, në raport me

rregullat dhe standardet evropiane, thuhet të ketë filluar adaptimin në arsimin e lartë në

Kosovë që nga viti 2001/2002 (Tempus, 2010).

Për më shumë, një nga synimet e Universitetit të Prishtinës që nga kjo periudhë,

ishte edhe harmonizimi i sistemit të arsimit të lartë në harmoni me rregullat e Procesit të

Bolonjës. Përqendrimi kryesor i këtij procesi, pasqyrohet në dhjetë linjat e veprimit të

definuara në Deklaratën e Bolonjës (1999), Komunikatat e Pragës (2001), Berlinit

(2003), Bergenit (2005), Londrës (2007), Leuvenit (2009), Budapest/Viena 2010, dhe

Bukureshtit 2012.

Sipas këtyre linjave, të gjitha universitetet të cilat dëshirojnë të integrohen në

procesin e Bolonjës, duhet të bëjnë miratimin e një sistemi të diplomave lehtësisht të

kuptueshme dhe krahasueshme; miratimin e një sistemi të arsimit të bazuar në tre cikle;

themelimin e një sistemi të krediteve (Sistemi evropian i krediteve dhe transferimit të tyre

- ECTS); promovimin e lëvizshmërisë në mes të personit akademik dhe studentëve;

promovimin e bashkëpunimit evropian për sigurimin e cilësisë; promovimin e

dimensionit evropian në arsimin e lartë, të nxënët gjatë gjithë jetës; partneritet me

58

institucionet e arsimit të lartë dhe studentët; dhe promovimin e aktiviteteve të hapësirës

evropiane të arsimit të lartë (OSCE, 2004).

Përkundër faktit se në kuadër të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina” dhe

politikave arsimore të arsimit të lartë, ka filluar procesi reformues në raport me principet

dhe rregullat evropiane të arsimit të lartë, pamundësia që reformimi të arrihet me sukses

dhe sfidat me të cilat është duke u ballafaquar arsimi i lartë në vazhdimësi duke përfshirë

këtu përfituesit e tij, kanë arritur të rrisin shqetësimet e gjithë popullatës në vend jashtë

normalës.

Të arriturat e kufizuara në këtë proces nga Universiteti i Prishtinës “Hasan

Prishtina”, vazhdojnë të jenë pjesë e kritikave dhe vlerësimeve të vazhdueshme nga

organizata monitoruese dhe ekspertë të fushës së edukimit, dokumentuar përmes

raporteteve të tyre. Ndërsa, kërkesa për ta përmirësuar dhe ndryshuar sistemin e arsimit

në Kosovë, është paraqiur nga një numër i madh njohësish të kësaj lëmie.

Cilësia e mësimdhënies

Sipas hulumtimit të realizuar për arsimimin e mësimdhënësve në Kosovë nga (Popovci,

2002), thuhet se edhe pse janë ndërmarrë hapa të rëndësishëm për përmirësimin e arsimit

në Kosovës, e në veçanti të mësimdhënieës, cilësia e i mësimdhënësve në Kosovë është

ende i ulët. Për më shumë, mund të thuhet se Universiteti i Prishtinës në sistemin e lartë

të shkollimit, ka vështirësi në kombinimin e procesit të të nxënit me disiplinën dhe

njohuritë, me funksionimin e administratës, dhe komunitetin në përgjithësi.

Mangësi të ngjashme janë identifikuar edhe nga vetë institucionet e arsimit.

Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë së Kosovës përgjatë viteve të fundit i ka

identifikuar me kujdes sfidat me të cilat përballet tash dhe do të përballet në të ardhmen

59

arsimi në Kosovë. Një ndër këto sfida të identifikuara ka të bëjë edhe me cilësinë e

mësimdhënies. Pra, bazuar në metodologji të reja, konsiderohet se akoma ka

mësimdhënës të pakualifikuar për mësimdhënie dhe se ekziston një shkallë e ulët e

arritjeve në të gjitha nivelet e arsimit [MASHT, 2005]. Faktorë me ndikim në

performancën akademike të studentëve kosovarë, mund të konsiderohet edhe cilësia e

mësimdhënies në Universitetin e Prishtinës. Në studimin e tij (Attand, 2009) ka potencuar

se Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina” është i përkushtuar në zbatimin e Procesit të

Bolonjës dhe funksionimin në raport me të. Sipas këtij autori, ky Universitet duket të ketë

ngecur në mes të rrugës, pa përfunduar reformimin e plotë. Sipas të gjeturave nga

hulumtimi i Attand, është identifikuar se reformat në Universitetin e Prishtinës janë

realizuar në mënyrë shumë sipërfaqësore dhe pa ndonjë monitorim të veçantë. Po ashtu,

sipas të njejtit hulumtim, është theksuar se studentët në Universitetin e Prishtinës “Hasan

Prishitna”, nuk janë mjaft të involvuar në sistemin e arsimit, në krahasim me reformat

sipas Bolonjës (fq. 19).

Metodat e monitorimit të cilësisë së Arsimit të Lartë në Kosovë

Për monitorimin e zbatimit të politikave dhe ligjeve të fushës së arsimit në Kosovë, në

veçanti janë përgjegjës institucionet e arsimit dhe mbikqyrësit e tyre në nivel kombëtar.

Sidoqoftë, për ngritjen e kapaciteteve të këtij niveli të arsimit, në përkrahje të Ministrisë

së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, Rektoratit dhe drejtpërdrejt Universitetit të

Prishtinës, vazhdimisht janë të angazhuar grupe ekspertësh ose programe nga organizata

vendore apo ndërkombëtare. Një ndër programet që, përgjatë viteve të fundit, ka qenë e

angazhuar në përkrahje të sistemit të arsimit të lartë në Kosovë, është Tempus, program

60

ky që ka për qëllim mbështetjen e modernizimit të sistemit të arsimit të lartë në shtetet

partnere të Evropës Juglindore, Azisë Qendrore, Ballkanit dhe rajonit të Mesdheut.

Me përkrahjen e Tempus, në vitin 2005, është themeluar Ekipi i Kosovës për

Përkrahjen e Procesit të Bolonjës ( KPB) me ëllim ë t’i zhvillojë politikat arsimore të

cilat do ta pregatisnin Kosovën për integrim në Zonën Evropiane të Arsimit të Lartë,

EHEA (ATTAND, 2009) Edhe pse me ndryshime në përmbajtjen e tyre, ky ekip ka

vazhduar punën edhe përgjatë periudhës 2008-2009, mirëpo me përqendrim në ngritjen e

kapaciteteve, dhe duke i kushtuar vëmendje të veçantë rezultateve të të nxënit (fq.91,

ATTAND, 2009).

Po ashtu, përveç këtij ekipi, në kuadër të arsimit të lartë në Kosovë, ekziston një

numër i konsiderueshëm zyrash dhe njësish të veçanta, të cilat kanë për qëllim arritjen e

linjave të procesit të Bolonjës dhe sigurimin e cilësisë së studimeve të arsimit të lartë në

Kosovë. Ndër këto njësi, përfshihen: Zyra e Prorektorit për mësimdhënie dhe kërkime

shkencore, e cila është përgjegjëse për procesin e Bolonjës dhe për të gjitha reformat dhe

aktivitetet akademike në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”; Zyra për zhvillim

akademik (ZZhA), e themeluar për promovimin e objektivave të procesit të Bolonjës

brenda Universitetit; Njësia për Sigurimin e Cilësisë (NjSC), e cila ka për qëllim zbatimin

e procedurave që janë të orientuara kah cilësia në çdo pjesë të Universitetit për të ofruar

një nivel të lartë të shërbimeve akademike dhe administrative; Njësia për koordinimin e

ECTS-ve: e themeluar me qëllim për të ndihmuar personelin akademik që të ndajnë vlera

kreditore për lëndët e tyre dhe për ta rritur njohurinë, informimin dhe kapacitetin për

ECTS-të; si dhe Njësia e shërbimeve përkrahëse për studentë (Qendra LINK), e

themeluar me qëllim të ofrimit të shërbimeve për studentët në lidhje me studimet, bursat,

61

ngjarjet dhe mundësitë e praktikës apo punësimit. Kjo njësi gjithashtu ofron këshillime

individuale apo grupore, organizon seminare dhe aftësime për një numër të shkathtësive,

duke i përfshirë këtu aftësitë më të nevojshme gjatë konkurrimit për punësim (ATTAND,

2009).

Përveç ZZhA-së Qendrore, Universiteti ka nga një koordinator për zhvillim

akademik për çdo fakultet, të cilët udhëhiqen nga zyrat për zhvillim akademik dhe që për

qëllim kryesor e kanë mbikëqyrjen e Procesit të Bolonjës në nivel të fakultetit dhe

ndihmesën e studentëve dhe personelit në këtë drejtim. Ndërsa, profesorët, asistentët dhe

anëtarët e tjerë të personelit akademik, veprojnë si koordinatorë për zhvillim akademik në

mënyrë që një detyrë e tillë të mos jetë përgjegjësi e personelit administrativ (po aty, fq.

96).

Motivimi dhe reformimi i ulët i mësimdhënësve

Sipas Organizatës për Siguri dhe Bashkëpunim, Misioni në Kosovë, është potencuar se

ekziston motivim i ulët i personelit akademik në Universitetin e Prishtinës “Hasan

Prishtina” (OSCE, 2004). E njëjta organizatë gjithashtu potencon se Ministria e Arsimit

Shkencës dhe Teknologjisë, dhe komuniteti i arsimit të lartë në përgjithësi, nuk e kanë të

qartë në tërësi, procesin e Bolonjës (OSCE, 2004). Andaj, ky komunitet, has në vështirësi

në reformimin e sistemit të arsimit të lartë në raport me këtë proces. Ndërsa, nga

vlerësime të tjera, thuhet se mangësitë në funksionimin e plotë të reformave arsimore në

Kosovë, janë rezultat i mosnjohurive të mjaftueshme të stafit akademik vendor për

procesin reformues akademik dhe mosnjoftimin e mjaftueshëm për këtë sistem nga koha

e fillimit të sistemit reformues, dhe fillimit të këtij procesi nga Misioni i Kombeve të

Bashkuara në Kosovë (UNMIK) (Sommers dhe Buckland (2004), në Tahirsylaj, 2008).

62

Po ashtu, të dhënat tregojnë se personeli akademik i Universitetit të Prishtinës ka

marrë pjesë në trajnime të ndryshme për metodat e mësimdhënies edhe pas kohës së

fillimit të procesit reformues të sistemit arsimor në Kosovë. Megjithatë, në hezitim të

ndryshimit, ky sistem vazhdon të përdorë stilin e vjetër apo tradicional të mësimdhënies.

(Mustafa, Gashi, Demukaj, Havolli, Kotorri, 2004). Gjithashtu, një pjesë e

konsiderueshme e personelit mësimor të Universitetit të Prishtinës konsiderohen si

rezistent ndaj ndryshimeve të cilat duhen bërë me qëllim të reformimit të sistemit të

arsimit dhe përdorimit të metodave të reja të mësimdhënies në zëvendësim të metodave

tradicionale të mësimdhënies. Ata tregohen jo-bashkëpunues me studentët përgjatë

përgatitjes së plan-programit apo përcaktimit të metodave të vlerësimit (Attand, 2004).

Vlerësime të ngjashme janë specifikuar edhe në raporte të tjera, realizuar pas një viti nga

Canja & Tahiri (2010), sipas të cilëve, përmirësimi i profesionalizmit akademik dhe stafit

tjetër përkrahës është një nga vështirësitë me të cilat është duke u ballafaquar Universiteti

i Prishtinës “Hasan Prishtina” (fq. 6).

Niveli i ulët i njohurive të studentëve

Duke marrë parasysh se vetëm një numër i ulët i studentëve është raportuar të përfundojë

studimet me kohë, niveli i kufizuar i njohurive të fitura nga studentët në Universitetin e

Prishtinës “Hasan Prishtina” është vërtetuar të ndërveprojë me vlefshmërinë e të

diplomuarve për nevojat e tregut të punës duke i kufizuar atyre mundësitë për punësim në

Kosovë ose edhe më gje rë, në fushat për të cilën kanë studiuar (Kipred, 2007).

Faktorët akademikë dhe socio-kulturorë

Sikur edhe në vendet e tjera të botës, faktorë akademikë, socialë, dhe kulturor,

konsiderohen të jenë me ndikim si në performancën akademike ashtu edhe në nivelin e

63

arsimit të studentëve kosovarë, duke mos lënë anash edhe ndikimin në gjendjen e tyre

emocionale. Arsimi i lartë, veçanërisht në zonat rurale, konsiderohet të jetë mundësi më e

madhë për studentët meshkuj në krahasim me studentet femra (UNICEF, 2004).

Barrierat familjare, të kombinuara me martesat e hershme, konsiderohen faktorë

me ndikim - të cilët pengojnë arsimimin e vajzave në zonat rurale. Po ashtu, sipas të

njejtit vlerësim, potencohet se varfëria në Kosovë ka tendencë të dëmtojë më shumë

shkollimin e vajzave në krahasim me djemtë, meqë në pamundësi për të gjetur përkrahjen

financiare për të gjithë fëmijët, familjet e varfëra shpeshherë gjedhin t’i japin përparësi

shkollimit të djemve në familje (fq. 5).

Shëndeti mendor, ndryshimet emocionale dhe faktorët stresues

Një sasi normale e stresit, me të cilin ne ballafaqohemi në baza ditore, mund të

konsiderohet i nevojshëm për të na shtyrë drejt performimit më të mirë. Sidoqoftë, jo

gjithnjë faktorët e jashtëm ose stimuluesit sfidues shkaktojnë stres të nivelit të

përballueshëm dhe rezultate pozitive, duke motivuar njerëzit që të performojnë më mirë.

Kjo vjen në pah kur marrim parasysh se, nganjëherë, këta indikatorë mund të rrisin

nivelin e stresin dhe bëjnë individë të caktuar të përjetojnë edhe shenja ankthi, depresion,

tentim për vetëvrasje, ose të kenë tendencën që të dezorientojnë ata në aspektin social

(Lazarus & Folkman, 1984).

Një numër i madh i studimeve paraqesin të dhëna se tek studentët, e viteve të

para, në botë, vërehen më së shumti çrregullime psikologjike. Sipas një hulumtimi të

realizuar nga Cooke, Bewick, Barkham, Bradley dhe Audin (2006), është identifikuar

fakti se te studentët e viteve të para, më së shpeshti identifikohen ndryshime psikologjike,

të cilat shpesh herë ndërlidhen me shqetësimet financiare të nxënësve, dhe me presionin

64

akademik me të cilin ata ballafaqohen. Po ashtu, sipas Wright ( 1967), është konstatuar

se shenjat e stresit të studentëve gjithashtu paraqiten më së shpeshti tek grupi i cili është

duke përjetuar vështirësi në përshtatjen me jetën universitare.

Shqetësimet të cilat më së shpeshti janë vërejtur te studentët në përgjithësi, si

rezultat i performimit të tyre akademik, por edhe i ndikimit të faktorëve të jashtëm, janë

paraqitur me simptomë të depresionit, të cilat shoqërohen me ndryshim të shpeshtë të

disponimit; lodhje dhe energji të vogël; problem me gjumin dhe të ushqyerit; kujtesën;

marrjen e vendimeve; motivimin dhe vetëbesimin; humbjen e interesit për aktivitetet e

zakonta; izolim; braktisje apo edhe mendime vetëvrasëse (APA, 2004, f. 327).

Përkundër asaj se edukimi konsiderohet si formë përmes së cilës të rinjtë, në

veçanti, pajisen dhe mbështeten të kenë zhvillim pozitiv, ndikimi i këtij institucioni

veçohet për rëndësinë që ka edhe në mbështetjen e studentëve që të krijojnë vetëbesimin,

shkathtësi të reja, aftësi sociale dhe mekanizma për ballafaqimin me sistuata stresuese.

Nga shumë studime, është vërtetuar se përvojat e mësimdhënësve mund të

pengojnë ose stimulojnë motivimin e studentëve dhe iniciativat e këtyre të fundit për të

mësuar. Po ashtu, ndërveprimi në mes të sjelljeve të studentëve, motivimi për të mësuar,

dhe shëndeti mendor, konsiderohet të ndikojnë në karakteristikat e studentëve dhe

performancën e tyre akademike (Randall dhe Dobson, 1993).

Ndërsa, studime të tjera veçojnë shqetësimet e studentëve, në raport me

performancën e tyre akademike, si faktor kontribues gjithashtu; shqetësime këto, të cilat

zakonisht manifestohen në humbje të energjisë, zvogëlim të motivimit për të mësuar,

zvogëlim të vetëbesimit, mendime për vetëvrasje, ndryshime të shpeshta në disponim,

pro lem me të ush yerit dhe gjumin, tendencën për t’u i oluar apo simptoma të tjera të

65

ngjashme të ankthit ose ndryshimeve të përgjithshme psikologjike (APA, 2004)]. Këto

ndryshime, përveç në performancën akademike të studentëve, janë vërejtur të kenë

ndikim edhe në mënyrën sesi studentët më vonë menaxhojnë kohën, ose mbajnë

entuziazmin për të përfunduar me sukses arsimimin (Kitzrow, 2003).

Përveç ndërveprimit në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë, performanca

e studentëve, por edhe gjendja emocionale e tyre, është konstatuar të ndikohet edhe nga

një grup faktorësh të tjerë. Sipas një analize të realizuar me studentët të cilët kërkonin

shërbime këshilluese, nga Gallagher, Gill dhe Sysko ( 2000), është vërejtur se tek

shumica e studentëve në gjendjen e tyre jo të mirë emocionale, krahas aktorëve

akademikë, kanë ndikuar edhe faktorët socialë, kulturorë, e personalë, si: ndarja nga

partneri; disfunksionimet familjare; marrëdhëniet jo të mira me prindërit; toleranca e ulët;

dhuna; eksperimentimi me substanca narkotike; apo marrëdhëniet jo të mira

ndërpersonale.

Ndërsa, sipas Helme & Clarke (2001), studentët bartin me vetë përgjatë

studimeve edhe një numër tjetër të karakteristikave të cilat ndikojnë zhvillimin njohës

apo kognitiv të tyre, dhe këto karakteristika përfshijnë: aftësitë e tyre, njohuritë,

dispozitat, aspiratat, pritjet, perceptimet, nevojat, vlerat dhe qëllimet (fq. 138). Po ashtu,

sipas disa vështrimeve të tjera teorike, thuhet se motivimi është vërtetuar të jetë ndikues

në procesin e të nxënit tek studentët gjithashtu (Helme & Clarke, 2001).

Institucionet akademike kërkojnë lloj të veçantë angazhimi nga studentët; në

krahasim me angazhimet e tyre jo akademike, mund të llogaritet se simptomat, shkaktarët

dhe pasojat e stresit mund të jenë të niveleve të ndryshme (Chang & Lu, 2007). Prandaj,

është me rëndësi për shoqërinë dhe studentët që të mësojnë dhe të përfitojnë njohuri apo

66

shkathtësi të cilat u ndihmojnë atyre që faktorët akademikë të jenë motivues dhe të mos

shkaktojnë situatë stresuese.

Në përgjithësi, vlerësohet se studentët përjetojnë shkallë më të lartë stresi kur ata

ballafaqohen me situata të reja. Prandaj, duke rikujtuar se mbingarkesa dhe niveli i lartë i

stresit mund të shkaktojnë ndryshime të mëdha tek njerëzit, e në veçanti tek studentët,

duhen konsideruar këto ndryshime të tyre me seriozitet.

Institucionet të cilat kanë një ambient më të përshtatshëm për studentët, është

vërtetuar të ndikojnë pozitivisht dhe të motivojnë të nxënit tek ata. Meqë studentët, siç

është potencuar, kanë qëllime e vlera të veçanta, ata i përjetojnë situatat në mënyra të

ndryshme (Goodman, 1995).

Faktorët më të mëdhenj stresues me ndikim te studentët, të identifikuar në

institucione arsimore, i referohen vlerësimeve dhe garave në mes të studentëve;

dështimeve të tyre akademike; raporteve jo të mira shoqërore në mes të studentëve; dhe

udhëheqësve të lëndëve (Fairbrother & Warn, 2003).

Në grupin e faktorëve stresues akademikë janë vlerësuar të jenë edhe perceptimet

e studentëve në raport me njohuritë që ata kanë dhe pamundësia që të pasurojnë ato

(Carveth et al, 1996). Në këtë grup, janë veçuar ankesat e mëdha të studentëve për kohën

e pamjaftueshme që ata kanë për përvetësimin e një lënde; për materialin e lëndës; për

përgatitjën e pamjaftueshme për provime; apo rezultatet e dobëta akademike (Abouserie,

1994). Raste të tilla, përveç se vlerësohet të bëjnë studentët të ankohen, njëkohësisht

ndikojnë negativisht edhe në shëndetin fizik dhe psikologjik të studentëve.

Në grupin e faktorëve akademikë me ndikim në nivelin e stresit tek studentët, janë

vlerësuar të jenë edhe mospërshtatshmëria e inftrastrukturës në universitet; mënyra e

67

funksionimit të semestreve akademikë; dhe kapacitetet e limiturara të institucioneve

akademike në përkrahjen e punës akademike të studentëve (Awino & Agolla, 2008). Për

më shumë, presioni për të treguar rezultate të mira në provime është vërejtur të ketë

ndikim negativ në performancën akademike të studentëve dhe të rrisë nivelin e stresit tek

ata (Erlauer, 2003).

Të gjitha këto situata, përveç se kanë ndikim në performancën akademike dhe

nivelin e stresit tek studentët, siç është shënuar më lart, është verejtur të kenë ndikim

edhe në jetën e personale të studentëve, në raportet e tyre shoqërore dhe në nivelin e

përkushtimit të tyre për t’i arritur ëllimet të cilat i kanë vënë vetës ( ielding, 1994).

Shpeshherë, përvojat e përjetura në universitet, kanë ndikim edhe në jetën e metutjeshme

të studentëve, duke i motivuar ata për suksese të mëtutjeshmë ose duke i bërë të ndihen të

pafuqishëm dhe pa vlerë për të arriturat e tyre (Altbach, 1970). Faktorët stresues, të tillë,

duke ndikuar në ndryshimet shëndetësore dhe psikologjike të studentëve, është vërejtur

t’i ëjnë ata të përjetojnë gjithashtu edhe simptome të urnout.

Përveç ndikimeve akademike, faktorë stresues me ndikim tek studentët mund të

vlerësohen edhe: faktorët financiarë, koha që studentët kanë në dispozicion; problemet

shëndetësore të tyre; dhe faktorët e tjerë personal (Goodman, 1995). Për më shumë,

ndërveprimi në mes të këtyre faktorëve, përveç se u shkakton studentëve vështirësi të

përgjithshme, ndikon edhe në nivelin e të arriturave të tyre duke ndikuar në uljen e

performancës akademike.

Konsiderohet se situatat stresuese mund të përballohen në mënyrë më të veçantë

nga qytetarët kosovarë, duke marë për bazë përjetimet e këtij populli përgjatë periudhës

1999, apo përjetimit të luftës, kur llogaritet të ketë pasur rreth 12.000 viktima, ose 0.6%

68

të popullatës së përgjithshme (Arenliu, 2014). Meqë nga tejkalimi i luftës e deri më tani

shoqëria kosovare ka filluar procesin e ndryshimeve sociale, politike, apo ekonomike, - të

gjitha këto ndryshime konsiderohet të kenë sjellë edhe mjaft sfida në vend (Arenliu,

2014). Prandaj, faktorë kontribues në këto rrethana, mund të veçohen edhe

karakteristikat e studentëve të ndikuara nga situata stresuese akademike dhe personale, të

cilat ndërveprojnë edhe me konceptin që ata kanë për veten dhe nivelin e vetëbesimit të

tyre. Po këta faktorë, mund të ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve por edhe

ndërveprojnë me performancën e tyre akademike.

Në institucione të arsimit të lartë, ku kërkesat ndaj studentëve janë të bazuara në

afate kohore dhe presion për përsosmëri në teste dhe provime, studentët kanë predispozita

më të mëdha t’i nënshtrohen stresit. Kjo thekson nevojën që hultumtimet të zbërthejnë

burimet e stresit akademik me të cilin ballafaqohen studentët në institucione të ndryshme

menaxheriale. e këto njohuri, edukuesit mund t’i kushtojnë më tepër vëmendje

urimeve të stresit akademik të studentëve dhe të përdorin masa këshilluese për t’u

ndihmuar studentëve në zhvillimin normal të mendjes dhe trupit të tyre (Nandamuri &

Ch, 2009).

Mësimdhënësit përqendrohen aq shumë në të nxënit, sa shpeshherë anashkalojnë

ndjenjat emocionale të studentëve gjatë procesit të të mësuarit – gjë që mund të shkaktojë

stres emocional dhe problem gjatë mësimit tek studentët. Për më tepër, studentët mund të

përjetojnë situata të panjohura, të karakterizuara me shqetësim, frikë, brenga, frustrim,

poshtërim, depresion, etj. Jo stabiliteti i këtyre emocioneve lehtësisht inicon sjellje të

pazakontë, që pastaj ndikon arritjet e përshtatjet në të mësuar (po aty, fq. 15).

69

Aftësitë e studentëve ndryshojnë edhe kur institucionet nuk sigurojnë me kohë

këshillimin e duhur për ata, ose nëse studentët nuk marrin mjaft përkujdesje të duhur nga

moshatarët e familjet e tyre (Chen et al, 2006, ne Nandamuri & Ch, 2009). Hulumtime të

mëhershme kanë konkluduar se në strese studentore përfshihen: obligimet akademike;

marrëdhëniet shoqërore; gjëndja financiare; përpjejket e përditshme dhe raportet

familjare (Larson, 2006). Brenda çdo fushe, burimet e pamjaftueshme, kërkesat për kohë

të tepërt dhe përgjegjësitë e reja, kanë karakterizuar stresin.

Sipas nje sërë studimesh, faktorët kyç në formimin e stresit janë të shpeshtë dhe të

fuqishëm. Ekziston një lidhje në mes të rezultateve të stresit me karakteristika

psikologjike dhe të personalitetit. Studimi “ ollege hronic Life Stress” i reali uar nga

Towbes dhe Cohen (1996), përqendrohet në frekuencën e stresit kronik në jetën e

studentëve të universitetit. Sipas këtij studimi, ky nivel përmban elemente të cilat

qëndrojnë përgjatë kohës për të shkaktuar stres, siç janë konfliktet ndërpersonale,

problemet me vetbesim, dhe problemet me para. Këto elemente stresuese janë vlerësuar

në raport me numrin e rasteve gjatë të cilave studentit i është dashur të ballafaqohet me to

në bazë javore. Është gjetur se, në lidhje me stresin kronik, studentët e vitit të parë të

studimeve kanë arritur shkallë më të lartë në krahasim me studentët e viteve të tjera.

Rocha-Singh (1994) kanë ekzaminuar burimet e stresit ndërmjet studentëve bachelor me

studime të ngjashme (Nandamuri & Ch, 2009).

Sipas Hirsch dhe Ellis (1996), raportet dinamike në mes të një personi dhe një

ambienti me perceptim dhe reagim stresues, janë veçanërisht të dukshme tek studentët e

universitetit. Problemet dhe situatat me të cilat ballafaqohen studentët mund të

ndryshojnë nga ato me të cilat ballafaqohen moshatarët e tyre që nuk janë studentë. Ndër

70

stresuesit më të rëndësishëm akademikë, janë raportuar elemente të lidhura ngushtë me

kohën ose me lëndë specifike, gjë që mbështët idenë e Carroll (1963) se të mësuarit është

një funksion i lejuar nga koha, zotësim, cilësi e aftësisë së mësimdhënies si dhe aftësi për

të kuptuar udhëzime (në Nandamuri & Ch, 2009).

71

KAPITULLI II

METODOLOGJIA E STUDIMIT

Të dhënat në lidhje me metodologjinë e studimit do të prezantohen në këtë kapitull.

Sidoqoftë, pjesa e parë e këtij kapitulli përfshin edhe një përmbledhje të shkurtër për

qëllimin kryesor dhe pyetjet kërkimore të studimit.

Pas këtij prezantimi, në vijim të kapitullit, do të shpjegohet në hollësi metoda

hulumtuese sasiore, përmes së cilës është realizuar studimi. Për më shumë, në këtë

kapitull, do të shpjegohen edhe metodat e përdorura për mbledhjen e të dhënave,

përkatësisht, instrumenti matës, mënyra e përzgjedhjes së kampinonit të hulumtimit dhe

karakteristikat e kampionit. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli, janë përshkruar në hollësi

edhe të dhënat për përpunimin e të dhënave.

Qëllimi dhe pyetjet kërkimore të studimit

Fusha e studimit trajton çështje të cilat ndërlidhin disiplinën e psikologjisë me atë të

pedagogjisë. Duke u bazuar në këto dy perspektiva, qëllimi kryesor i këtij studimi është

të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë në

performancën akademike të studentëve të programeve Bachelor në Kosovë.

Detyra shkencore përmban tri pyetjeve kerkimore.

72

Pyetja e parë kërkimore synon të identifikojë nëse cilësia e arsimit të lartë në

Kosovë është faktor ndikues në performancën akademike të studentëve përgjatë realizimit

të studimeve Bachelor në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”.

Pyetja e dytë përqendrohet në identifikimin e masës në të cilën faktorët

akademikë mund të ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve.

Pyetja e tretë kërkimore synon të identifikojë deri në çfarë mase faktorë të tjerë,

përveç atyre akademikë dhe emocionalë, mund të ndikojnë apo kontribuojnë në

performancën akademike të studentëve.

Në kuadër të faktorëve akademikë, studimi do të trajtojë cilësinë e mësimdhënies,

metodat e vlerësimit të performancës së studentëve, përshtatshmërinë e ambientit, dhe

funksionimin e administratës. Ndërsa, në grupin e faktorëve emocionalë, me theks më të

veçantë do të trajtohen faktorët të cilët supozohet të kenë ndikim në performancën

akademike të studentëve por edhe të shkaktojnë ndryshime psikologjike e kognitive tek

ata. Prandaj, në këtë grup faktorësh, përmes studimit do të vërtetohet ndërlidhja në mes të

faktorëve akademikë me nivelin e simptomave të bërnout, motivimit, ndjenjës së

vlefshmërisë, izolimit, apo simptomave të depresionit.

Për më shumë, për t’iu përgjigjur pyetjes së tretë kërkimore të këtij studimi, do të

identifikohet niveli i faktorëve të tjerë kontribues në performancën akademike të

studentëve, duke i veçuar faktorët financiarë, ose mënyrën e financimit të studimeve dhe

ndikimin e punësimit, statusin civil të studentëve, gjininë, vështirësitë e studentëve në

adaptimin me rregullat e Universitetit, si dhe ndikimin e përqendrimit të tyre në jetën

sociale.

73

Ndërsa, performanca akademike do të vlerësohet duke analizuar rezultatet e

studentëve në provime, deklarimet e tyre për nivelin e kënaqësisë me rezultatet e arritura,

dhe numrin e përsëritjeve apo dështimeve të studentëve në përfundimin e lëndëve dhe

studimeve të tyre.

Metoda hulumtuese

Për realizimin e këtij studimi, është përdorur metoda hulumtuese, sasiore. Përmes kësaj

metode, janë identifikuar dhe analizuar në hollësi sesi faktorët akademikë dhe

emocionalë ndikojnë në performimin e studentëve të programeve Bachelor të

Universitetit të Prishtinës.

Sidoqoftë, përveç realizimit të hulumtimit kërkimor përmes metodës sasiore të

kërkimit, çështjet kryesore të studimit janë trajtuar edhe nga këndvështrimi teorik, duke

përdorur metodën e analizës së përmbajtjes. Informacioni teorik është përmbledhur në

pjesën hyrëse dhe në kapitullin e shqyrtimit të literaturës. Në këtë grup të të dhënave,

mund të veçohen studimet dhe vështrimet teorike të studiuesve, duke veçuar vështrimet

nga Dewey (1952), Piaget (1968), Perry, (1999), (Vygotsky, 1978), Kolb (1984), Healey

& Jenkins (2007), (Cowan 1998), Biggs (1987), Davidson & Schniedewing (1987),

Brooks & Brooks (1993), Ericksen (1978), Davis (1999), Frick & Thomson (2005),

Frieire (1978), Huebner (1994); Hansen (2000), Hyman & Rosoff (1985), Giroux &

Henry (1981), Kirby, Winston, & Santiesteban, (2002), dhe Wooten, (1998).

74

Instrumenti matës

Instrumenti matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar tek

(N=1006) studentët e Universitetit të Prishtinës, të cilët aktualisht janë duke vijuar

studimet Bachelor në këtë Universitet.

75

Për dizajnimin e pyetësorit në tërësi, janë shqyrtuar gjithashtu instrumente të tjera

matëse të cilat kanë pasur për qëllim identifikimin e faktorëve të ngjashëm në vende të

tjera të botës.

Në pjesën hyrëse të pyetësorit janë dhënë shpjegime të hollësishme për

pjesëmarrësit në hulumtim, përmes së cilave është sqaruar lloji i hulumtimit dhe qëllimi i

tij. Pyetësori është i përbërë nga gjithsej dymbëdhjetë [12] seksione. Secili nga seksionet,

përmban informacione rreth faktorëve të cilët do të maten dhe udhëzime se si të

plotësohen përgjigjet në atë seksion. Përmes pyetjeve të sistemuara në seksionin e parë të

pyetësorit, janë mbledhur të dhënat e përgjithshme nga pjesëmarrësit në hulumtim, dhe

ato i referohen informacioneve për vitin e lindjes së studentëve, vendlindjen dhe

vendbanimin, gjininë e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, dhe statusin e tyre civil.

Këto të dhëna janë mbledhur në kuadër të faktorëve demografikë dhe personalë, si

faktorë potencialë me ndikim në performancën akademike të studentëve, të cilat pastaj

janë analizuar në korrelacion me të dhënat e tjera të mbledhura me synin identifikimin e

ndërveprimit të këtyre faktorëve (Shtojca 1: Seksioni 1). Përmes pyetjeve në seksionin e

dytë, janë mbledhur të dhëna nga pjesëmarrësit të cilat janë përdorur për analizën e

faktorëve akademikë, dhe performancën akademike të studentëve. Prandaj në këtë

seksion, pyetjet i referohen vitit kur studentët kanë regjistruar studimet, departamentin

apo fushën të cilën janë duke e studiuar në kuadër të Universitetit të Prishtinës “Hasan

Prishtina”, informata për statusin e tyre studentor, nëse janë studentë të rregullt apo me

korrespondencë, të dhëna se në cilin vit të studimeve janë aktualisht, duke kërkuar të

specifikojnë edhe numrin e provimeve të mbetura deri në diplomimin e tyre, si dhe

informata për vitin e planifikuar për diplomim (Shtojca 1. Seksioni 2).

76

Pyetjet përmes të cilave janë mbledhur të dhënat për faktorët ekonomikë dhe

nivelin e punësimit të studentëve pjesëmarrës janë pjesë e seksionit të tretë të instrumentit

matës.

Në këtë pjesë të pyetjeve, pjesëmarrësit duke rrumbullakësuar opsionin më të

përshtatshëm për ta, kanë treguar sesi ata financojnë studimet të cilat aktualisht janë

duke i ndjekur, nëse vetëfinancojnë ato, nëse kanë përkrahje nga familja (prindërit),

bashkëshorti ose bashkëshortja, ose nga ndonjë kontribut tjetër financiar.

Për më shumë, në këtë seksion të pyetjeve, pjesëmarrësit në hulumtim është

dashur të tregojnë nëse përgjatë periudhës së fundit gjashtë-mujore, kanë punuar dhe

pranuar kompensim financiar për punën e kryer, dhe nëse janë të angazhuar në ndonjë

punë vullnetare.

Gjithashtu, me qëllim matjen e nivelit të ndikimit nga puna në performancën

akademike të tyre, në këtë seksion ësthë përfshirë edhe një pyetje përmes së cilës janë

mbledhur të dhëna për orarin e punës të studentëve pjesëmarrës në hulumtim, të cilët

kanë deklarauar se janë të punësuar (Shtojca 1: Seksioni 3).

Karakteristikat e personalitetit të studentëve janë matur përmes seksionit të katërt

të instrumentit matës. Pyetjet në këtë seksion, janë përkthyer nga versioni origjinal “ he

Big Five Inventory (B )” i njohur po ashtu edhe me emrin, “The Big Five Personality-

Test” përpiluar nga John, P. Oliver (2000). Ky seksion, përbëhet nga gjithsej dyzet e

katër karakteristika.

77

Secila nga këto karakteristika paraqet një tipar të personalitetit. Studentët

pjesëmarrës në hulumtim, duke iu referuar vetes së tyre me “Unë e shoh veten si” dhe

duke përdorur shkallën pesë faktoriale të vlerësimit (1: nuk pajtohem në asnjë mënyrë, 2:

nuk pajtohem, 3: pajtohem, 4: pajtohem plotësisht, dhe 5: jam neutral) kanë veçuar

opsionin i cili më së miri përshkruan ata (Shtojca 1: Seksioni 4).

Në seksionin e pestë të pyetësorit, janë përfshirë pyetjet të cilat ndërlidhen me

faktorët akademikë. Pyetjet e ndërlidhura me faktorët akademikë, si vlerësimi i cilësisë së

mësimdhënies, dhe roli i vlerësimit nga mësimdhënësit në stimulimin e të nxënit, janë

përkthyer dhe adaptuar nga versioni origjinal i pyetësorit i quajtur “ he Student Opinion

Survey (SOS)” përpiluar nga Instituti Hulumtues në shtetin e Arizonas (2005); dhe

Pyetësori për Vlerësimin e Mësimdhënësve, i publikuar nga National University of

Ireland (2007).

Përmes këtij seksioni, pjesëmarrësit në hulumtim duke përdour shkallën e

vlerësimit pesë faktorial, (1: nuk pajtohem në asnjë mënyrë, 2: nuk pajtohem, 3:

pajtohem, 4: pajtohem plotësisht, dhe 5: jam neutral), kanë dhënë vlerësimin e tyre për

cilësinë e mësimdhënies në universitetin ku ata studiojnë.

Ky seksion përbëhet nga gjithësej tetëmbëdhjetë pyetje, përmes së cilave janë

parashtruar qëndrime për vlerësimin e studentëve, në raport me karakteristikat e

mësimdhënësve të tyre, nivelin e organizimit të kursit, përgatitjet profesionale të

mësimdhënësve, mënyrën e komunikimit me studentët, njoftimin e studentëve me

përgjegjësitë ndaj kursit, dhe mënyrën se si ata vetë vlerësojnë performancën e tyre në

mësimdhënie.

78

Për më shumë, në këtë seksion përfshihen edhe pyetje përmes të cilave janë matur

vlerësimet e studentëve ndaj mësimdhënësve në raport me teknikat të cilat ata përdorin

për stimulimin e të nxënit, zhvillimin e tyre kritik, transferimin e njohurive në raport me

zhvillimet më të reja të fushave të caktuara, dhe ndërlidhjes së pjesës teorike me

praktikën (Shtojca 1: Seksioni 5).

Pyetjet në seksionin e gjashtë i dedikohen faktorëve akademikë,

gjithashtu. Përmes këtij grupi të pyetjeve janë matur vlerësimet e studentëve në raport me

vlerësimet të cilat ata pranojnë nga mësimdhënësit për performancën e tyre, dhe çfarë roli

konsiderojnë se ky vlerësim ka në stimulimin e të nxënit.

Duke zgjedhur njërën nga pesë shkallët e vlerësimit (1 deri në 5), studentët

pjesëmarrës në hulumtim kanë vlerësuar pesë karakteristikat kryesore të mësimdhënësve

të tyre, duke treguar nëse mësimdhënësit e tyre vlerësojnë detyrat e tyre drejt, brenda

afatit të caktuar kohor, motivojnë studentët që të performojnë mirë në provime, ofrojnë

udhëzime konkrete për format e vlerësimit, dhe nëse mësimdhënësit u ofrojnë atyre

komente individuale në detyrat dhe provimet të cilat vlerësohen (Shtojca 1: Sekioni 6).

Në kuadër të faktorëve akademikë, në seksionin e shtatë të pyetesorit janë

përfshirë pyetje për funksionimin e administratës së fakultetit ku studentët janë duke

vijuar studimet, dhe pyetje të cilat kanë për qëllim identifikimin e vlerësimeve nga

studentët në raport me ambientin në universitet.

79

Ky seksion i pyetjeve përmban gjithsej tri pyetje, dhe përmes tyre janë mbledhur të dhëna

në lidhje me vlerësimet e studentëve nëse ata mendojnë se objekti ku orët e mësimeve

dhe provimeve realizohen është i përshtatshëm dhe i këndshëm për të kaluar kohë në të,

nëse administrata e fakultetit ka procedura të lehta dhe adekuate, dhe nëse departamenti

ku studentët janë duke i vijuar studimet ofron udhëzime konkrete për përgjegjësitë e tyre

(Shtojca 1: Seksioni 7).

Përmes pyetjeve në seksionin e tetë të pyetësorit është synuar identifikimi i nivelit

të pavarësisë së studentëve në vendimmarrje, nëse fushat të cilët ata studiojnë është

zgjedhje e vetme studimi apo e preferuar për ta, dhe nëse fusha në të cilën studentët janë

duke studiuar ishte e vetmja mundësi që ata të pranoheshin. Të gjithë këta faktorë

personalë janë analizuar me qëllim identifikimin e ndërveprimit të tyre me performancën

akademike të studentëve në nivelin e satisfaksionit që ata kanë me të arriturat e tyre

akademike (Shtojca 1: Seksioni 8).

Në seksionin e nëntë të pyetësorit, janë të sistemuara pyetjet përmes të cilave

është matur performanca akademike e studentëve dhe experiencat personale përgjatë

viteve të studimeve. Derisa në pjesën e parë të këtij seksioni, studentët pjesëmarrës në

hulumtim, duke përdorur vlerësimin multidimensional nga [1] aspak i kënaqur, [2] i

kënaqur, [3] mesatarisht i kënaqur, [4] mjaft i kënaqur, dhe [5] shumë i kënaqur, kanë

deklaruar për nivelin e tyre të kënaqësisë me rezultatet e treguara në kuadër të studimeve.

80

Ndërsa, përmes pjesës së dytë dhe të tretë të pyetjeve është matur performanca

akademike e studentëve, sipas rezultateve të cilat ata kanë treguar në provime, duke u

vlerësuar me notën [1] dhjetë, e cila është nota më e lartë në kuadër të vlerësimit në

Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina” ose kanë dështuar të kalojnë provimet, duke

u vlerësuar me notën [5].

Për më shumë, në kuadër të këtij seksioni, janë përfshirë edhe një grup pyetjesh,

përmes të cilave janë vlerësuar faktorët socialë dhe emocionalë më me ndikim në

performancën e tyre akademike. Në këtë grup të pyetjeve, studentët duke vendosur

shenjën [V- pajtohen] ose [X-nuk pajtohen] kanë treguar nëse ata vlerësojne se

mosmenaxhimi i mirë i kohës, vështirësitë e tyre në zhvillimin e aftësive për të mësuar,

përqendrimi i tepërt në jetën sociale, nostalgjia për shtëpinë, ose faktorë të tjerë të

ndërlidhur me shëndetin e tyre ose gjendjen emocionale kanë patur ndikim në

performancën e tyre akademike (Shtojca 1: Seksioni 9)

Përmes pyetjeve në tri seksionet e fundit të pyetësorit, janë matur ndryshimet emocionale,

psikologjike dhe kognitive të studentëve. Këto të dhëna pastaj janë analizuar me qëllim

indentifikimin e ndërveprimit të këtyre faktorëve me performancën akademike, dhe

ndikimin e faktorëve akademikë në ndryshimet emocionale apo psikologjike të

studentëve.

Në kuadër të seksionit të dhjetë përfshihen pyetjet përmes të cilave është vlerësuar

mënyra e përballimit me stresin. Këto pyetje janë përkthyer nga lista e pyetjeve origjinale

me qëllim të matjes së allafa imit me stresin “managing stress”, të përpiluara nga David

Fontana (1989).

81

Në seksionin e njëmbëdhjetë janë përfshirë pyetjet përmes të cilave është matur niveli i

simptomeve të bërnout tek studentët pjesëmarrës në hulumtim, ndërsa në seksionin e

fundit të pyetësorit përfshihen ndryshimet emocionale dhe psikologjike. Përmes këtyre

pyetjeve, në seksionin e fundit janë matur nivelet e simptomave të ankthit, panikut dhe

depresionit te studentët pjesëmarrës në hulumtim. Të gjitha këto pyetje, të përmbledhura

në pjesën e fundit të pyetësorit, janë përkthyer dhe adaptuar nga pyetësori origjinal për

identifikimin e Fazave të Bërnout, nga (Golembiewski, & Munzenrider, ,1988). (Shtojca

1: Seksioni 11 & 12).

Plotësimi i pyetësorit ishte anonim. Mbledhja e të dhënave nga pjesëmarrësit

është bërë pas përfundimit të orëve të ligjeratave dhe ushtrimeve,

Përzgjedhja e kampionit

Për përzgjedhjen e kampionit është përdorur metoda e kmpionimit të rastësishëm të

shtresëzuar. Është përzgjedhur ky model nisur nga fakti që studimi është sasior, i tipit

korelacional, nga fakti instrumenti kryesor ishte pyetësori, nga fakti që numri i fakultetve

ishte i madh dhe numri i studentëve ishte i madh.

Sipas statutit të Universitetit, Universiteti “Hasan Prishtina” është i organizuar në

njësitë akademike të universitetit, të cilat janë: fakultetet. Këto njësi akademike veprojnë

në kuadër të kornizës institucionale të Universitetit duke ofruar programe të arsimit të

lartë, kërkime shkencore ose krijimtari artistike.

Fushat e studimeve në kudër të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”,

realizohen përmes fakulteteve, dhe ato janë: akulteti ilo ofik, akulteti i dukimit,

akulteti i Shkencave atematike- atyrore akulteti i ilologjisë akulteti uridik

Fakulteti konomik akulteti i dërtimtarisë dhe i Arkitekturës akulteti i n hinierisë

82

lektrike dhe Kompjuterike akulteti i n hinierisë ekanike akulteti i jekësisë

akulteti i Arteve akulteti i Buj ësisë dhe Veterinarisë akulteti i jeoshkencave dhe

eknologjisë, dhe akultet i Shkencave te Aplikuara në itrovicë akulteti i Shkencave

te Aplikuara ne Ferizaj, dhe Fakulteti i Shkencave Sportive ( Neni 64, SUP, 2012).

Secila nga këto njësi akademike, ka numër të ndryshëm të studentëve, të cilët

pranohen çdo vit akademik, dhe numri i këtyre studentëve dallon, duke u veçuar

fakultetet me numër më të madh të studentëve, mesatar dhe të vogël.

Nga 14 fakultete të Universitetit të Prishtinës janë përzgjedhur 8 fakultete.

Përcaktimi i fakulteteve, të përzgjedhura për hulumtim është bërë duke i kategorizuar ato

në bazë të numrit të studenteve, fakultetet me numër më të madh të studentëve, mesatar

dhe të vogël. Në përzgjedhjen e kampionit është mbajtur parasysh edhe numri i llojit të

programeve Bachelor që ofrojnë fakultetet e përzgjedhura. Studentët janë përzgjedhur në

mënyrë rastësore sipas listave emërore.

Studentët pjesëmarrës në hulumtim nga fakultetet me numër mesatar të

studentëve, ishin nga Fakulteti Filozofik (N= 109, apo 10.8% e kampionit), nga Fakulteti

i Edukimit, (N=142 ose 14.1%), dhe Fakulteti i Inxhinierisë Mekanike (N= 109, 10.8%).

Nga fakultetet me numër më të madh të studentëve, Fakulteti Juridik, pjesëmarrës në

hulumtim ishin (N= 300, studentë apo 29.8%), dhe Fakulteti Ekonomik (N= 229,

22.8%). Ndërsa, nga fakultetet me numër më të vogël të studentëve, pjesëmarrës ishin

studentët nga Fakulteti i Ndërtimtarisë dhe Arkitekturës, (N=48, 4.8 %), Fakulteti i

Mjekësisë (N= 49, 4.9 %) dhe Fakulteti i Shkencave Sportive (N=20), apo

2.0%),(Fig.4).

83

Figure 4 Pjesëmarrësit në hulumtim sipas fakulteteve (Fushës së studimit)

Statusi i studentëve

Në Universitetin e Prishtinës, ekzistojnë dy lloje të statuseve studentore: statusi i studentit

të rregullt, dhe student me korrespodencë. Nga gjithsej (N=1006) studentë pjesëmarrës në

hulumtim, (N= 902, apo 89.7%) ishin studentë të rregullt, ndërsa (N=104, apo 10.3%)

ishin studentë me korrespondencë.

Figure 5: Përqindjet e studentëve sipas statusit studentor

84

Gjinia e studentëve pjesëmarrës në hulumtim

Nga numri i përgjithshëm, i studentëve pjesëmarrës në hulumtim ( N= 575 apo 57.2%)

ishin femra, ndërsa ( N=431, apo 42.8%) meshkuj (fig. 6).

Figure 6: Përqindjet e studentëve në hulumtim sipas gjinisë.

Mosha e studentëve pjesëmarrës në hulumtim

Mosha mesatare e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, është 22 vjeç, (M= 1990),

sidoqoftë, në mes të studentëve pjesëmarrës, ka pasur edhe studentë të moshës më të

vjetër, përkatësisht të lindur në vitin 1971, apo 41 vjeç , dhe të moshës më të re, të lindur

në vitin 1993, apo 19 vjeç, (Fig.7).

Figure 7: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas viti të lindjes

85

Vendlindja dhe venbanimi

Numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulimtim janë të lindur në komunën e

Prishtinës (N=210, 20.9%) ndërsa një përqindje më e vogël e tyre, janë nga komuna të

tjera, si Gjakova (N=90, 8.9%), Gjilani (N=82, 8.2%), Skënderaj (N=67, 6.7%), komuna

e Pejës (N=55, 5.5%), dhe komunat e tjera, siç janë prezantuar edhe në figurën (fig.8)

dhe (fig.9) në vijim.

Figure 8: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas vendlindjes

Po ashtu, sipas rezultateve, numri më i madh i studentëve banon në Prishitnë, ku edhe

Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina” funksionon (N= 495, 14.92 %), (fig.9).

Figure 9: Vendbanimi i studentëve pjesëmarrës në hulumtim

86

Niveli i punësimit sipas gjinisë së studentëve pjesëmarrës në hulumtim

Sipas të dhënave të mbledhura nga studentët pjesëmarrës në hulumtim, një numër i

konsiderueshëm i studentëve janë duke punuar dhe studiuar njëkohësisht. Sidoqoftë,

numri i studentëve të punësuar dallon sipas gjinisë. (N= 154, or 56.2%) e studentëve

meshkuj kanë deklaruar se janë duke punuar dhe studiuar, dhe ky numër është më i madh

në krahasim me (N= 120, or 43.8%) të studenteve femra të cilët që kanë deklaruar se janë

duke punuar dhe studiuar (tabela. 2).

Table 2: Niveli i punësimit të studentëve pjesëmarrës në hulumtim sipas gjinisë

Të punësuar Të papunë

N ( %) N ( %)

Femra 120 ( 43.8) 455 (62.2)

Meshkuj 154 (56.2) 277 (37.8)

Shënim:( SD=.000)

87

Mënyra e financimit të studimeve

Sipas të dhënave të mbledhura nga studentët pjesëmarrës në hulumtim, shumica e

studentëve janë duke vijuar studimet me përkrahjen financiare të familjeve të tyre.

Sidoqoftë, nga numri i përgjithshëm i këtyre studentëve, sipas të dhënave nga hulumtimi,

numri më i madhë i studentëve të cilët i-financojnë vetë studimet, janë meshkuj (N=76,

ose 61.3%) dhe ky numër është më i madh në krahasim me numrin e studenteve femra,

nga të cilat vetëm (N=48, ose 38.7%) paguajnë vetë për shpenzimet e shkollimit.

Gjithashtu, përveç këtyre dy formave të financimit, një numër i konsiderueshëm i

studentëve kanë ndihmë financiare nga bashkëshortët e tyre ose paguajnë studimet

përmes formave të tjera të paspecifikuara (tabela 3).

Tabela 3 Vetëfinancim Familja Bashkëshortët Tjetër

N ( %) N ( %) N ( %) N (%)

Femra 48 ( 38.7) 497 ( 59.1) 23 ( 76.6) 7 ( 63.6)

Meshkuj 76 (61.3) 344 ( 40.9) 7 ( 23.3) 4 ( 36.4)

Shënim: SD=.000

88

Viti i regjistrimit të studimeve dhe viti i studimeve

Të gjithë pjesëmarrësit në hulumtim ishin studentë të cilët janë duke ndjekur studimet në

programet Bachelor të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”. Sidoqoftë, nga numri

i përgjithshëm i studentëve pjesëmarrës, numri më i madh i studentëve në hulumtim ishin

studentë të cilët kanë regjistruar studimet Bachelor në vitin akademik 2009/2010,

(N=327). Po ashtu, numri më i madh i këtyre studentëve kanë deklaruar se janë në vitin e

dytë të studimeve. Sidoqoftë, në mostrën e përgjithshme të studentëve pjesëmarrës, një

numër mjaft i konsiderueshëm i tyre (N=102) ishin studentë të cilët kanë regjistruar këto

studime në vitin akademik 2007/2007, ndërsa nga numri i përgjithshëm i studentëve,

numri më i vogël i pjesëmarrësve në hulumtim janë studentë të cilët ende nuk kanë

përfunduar studimet, dhe janë duke vijuar ato, edhe përkundër se sipas tyre kanë

regjistruar studimet në vitin akademik 2000/2000, ( fig.10).

Figure 10: Viti i regjistrimit dhe viti i studimeve të pjesëmarrësve në hulumtim

89

Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim

Nga gjithsej (N=1006) studentë pjesëmarrës në hulumtim, sipas të dhënave të mbledhura,

numri më i madh i studentëve i përkasin statusit civil beqar, të cilët përbëjnë (N= 879, ose

87%) të mostrës së përgjithshme. Numri tjetër i studentëve kanë deklaruar se janë të

fejuar (N=76, ose 8%), të martuar (N=24, ose 2%), duke bashkëjetuar me partnerin (N=

23 ose 2%), dhe (N=4 ose 1%) e studentëve sipas të dhënave të mbldhura nga hulumtimi

janë studentë të cilët janë të divorcuar (fig.11).

Figure 11: Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim

90

Metoda e përpunimit të të dhënave

Përveç shqyrtimit të literaturës, e cila është realizuar për prezantimin e pjesës teorike të

studimit, rezultatet e mbledhura nga realizimi i pyetësorit, janë përpunuar përmes paketës

statistikore për shkenca sociale SPSS.

Në kuadër të këtij programi, janë përdorur statistika deskriptive dhe frekuencat

(deskriptives & frequencies), për paraqitjen e të dhënave të përgjithshme; janë realizuar

analiza ndërvepruese përmes (crostabulation analysis) ndersa për paraqitjen e

ndërveprimit të variablave, janë janë nxjerrë rezultatet për devijim standard (SD) të

variablave të testuara.

91

KAPITULLI III

GJETJET E STUDIMIT

Në këtë kapitull do të paraqiten gjetjet e hulumtimit kërkimor, të realizuar me (N=1006)

studentë, të cilët janë duke i vijuar studimet Bachelor në Universitetin e Prishtinës

“Hasan Prishtina”.

Gjetjet e përgjithshme & veçoritë e studentëve pjesëmarrës në hulumtim

Në vijim do të paraqiten të dhëna të përgjithshme, përmes së cilave janë identifikuar

qëndrimet e studentëve në raport me faktorët akademikë, duke paraqitur vlerësimet e tyre

për cilësinë e mësimdhënies dhe të vlerësimit të profesorëve mësimdhënës. Në kuadër të

faktorëve akademikë, në këtë grup të rezultateve bëjnë pjesë qëndrimet e studentëve në

lidhje me funksionimin e administratës në kuadër të fakultetit ku ata studiojnë dhe

vlerësimet për përshtatshmërinë e ambientit dhe infrastrukturën fizike në Universitetin e

Prishtinës “Hasan Prishtina”.

Në pjesën e fundit të këtij grupi të rezultateve do të prezantohen të dhënat në

lidhje me mënyrën se studentët pjesëmarrës në studim financojnë studimet e tyre, niveli i

punësimit të tyre dhe nivelin e performancës akademike, të cilat janë analizuar duke

shqyrtuar rezultatet e vlerësimeve të arritura nga studentët në provimet e deritanishme.

92

Vlerësimi i studentëve për cilësinë e mësimdhënies dhe të vlerësimit

Në gjithsej18 deklaratat të cilat kishin për qëllim të identifikojnë se si vlerësohen

mësimdhënësit në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”, nga studentët e tyre, siç

edhe janë paraqitur në tabelën numër 3 në vijim, ekzistojnë vlerësime të niveleve të

ndryshme. Derisa një numër i konsiderueshëm i studentëve pajtohen se mësimdhënësit e

tyre janë të përgatitur në mënyrë adekuate dhe ofrojnë mundësi të mjaftueshme që

studentët të artikulojnë qëndrimet e tyre dhe të mendojnë në mënyrë kritike, ekziston

edhe një numër mjaft i madh i studentëve të cilët nuk pajtohen me këto deklarata, duke

konsideruar se mësimdhënësit e tyre nuk përbajnë këto cilësi të mësimdhënies.

93

Table 4: Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies nga studentët

Nuk

pajtohem në

asnjë mënyrë

Nuk

pajtohem

Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Neutral

N(%) N(%) N(%) N (%) N

( %)

Prezantojnë për studentët përmbajtjen e lëndës në

përputhje të plotë me lëndën dhe zhvillimet e

fundit në atë disiplinë

81 ( 8.1 )

170 ( 16.9 ) 560 ( 55.7) 146 ( 14.5 ) 49( 4.9)

Përgjatë prezantimeve stimulojnë studentët t’i

dëgjojnë me vëmendje

115 ( 11.4 ) 219 ( 21.8) 440 ( 43.7) 195 ( 19.4) 37 ( 3.7)

Në mënyrë të qartë tregojnë përgjegjësitë e

studentëve

92 ( 9.1) 232 ( 23.1) 451 ( 44.8) 164 ( 16.3) 67 ( 6.7)

Gjithmonë janë të përgatitur para fillimit të 92 ( 9.1) 206 ( 20.5) 409 ( 40.7) 218 ( 21.7) 81 ( 8.1)

94

klasës/ligjeratës

Mbajnë ligjeratat sipas orarit në mënyrë të rregullt 132 ( 13.1) 287 ( 28.5) 333 ( 33.1) 186 ( 18.5) 68 ( 6.8)

Dijnë të përcjellin kur mënyra e prezantimit të

tyre nuk e ka vëmendjen e plotë të studentëve

91 ( 8.1) 257 ( 28.5 ) 408 ( 40.6) 180 ( 17.9) 80 ( 8.0)

Janë të gatshëm për sqarime të nevojshme edhe

pas orarit të ligjeratave

148 ( 14.7) 264 ( 26.2) 343 ( 34.1) 184 ( 18.3) 67 ( 6.7)

Stimulojnë studentët të ngrihen intelektualisht 108 ( 10.7) 260 ( 25.8) 450 ( 44.7) 129 ( 12.8) 59 ( 5.9)

Organizojnë konsultime për studentët, pas orarit

të ligjeratave

166 ( 16.5) 322 ( 32.0) 326 ( 32.4) 131 ( 13.0) 61 ( 6.1)

I pranojnë sugjerimet e studentëve seriozisht; 150 ( 14.9) 387 ( 38.5) 305( 30.3) 93 ( 9.2) 71( 7.1)

Vlerësojnë lart mënyrën kritike të të menduarit

tek studentët

121 ( 12.0) 319 ( 31.7) 390 ( 38.8) 103 ( 10.2) 73 ( 7.3)

Janë në gjendje të komunikojnë në mënyrë

efektive me studentët

118 ( 11.7) 285( 28.3) 405( 40.3) 135( 13.4) 63( 6.3)

Përdorin teknika të mësimdhënies të cilat

inkurajojnë studentët të ndërlidhin mësimet e reja

me përvoja të tyre nga praktika

118( 11.7) 308( 30.6) 319 ( 38.8) 127( 12.6) 63( 6.3)

95

Ndihmojnë studentët në zhvillimin e aftësive

komunikuese

97 ( 9.6) 175( 17.4) 462 ( 45.9) 218 ( 21.7) 54 ( 5.4)

Përdorin forma të ndryshme të vlerësimit të

lëndës

97 ( 9.6 ) 257 ( 25.5 ) 413 ( 41.1) 159 ( 5.18 ) 85 ( 8.4)

Ofrojnë mundësi për studentët të artikulojnë

qëndrimet e tyre, dhe trajtojnë këto qëndrime me

respekt

103 ( 10.2) 312 ( 31.0 )) 427 ( 42.4) 81 ( 8.1) 83 ( 8.3)

Ndihmojnë në vetbesimin e studentëve duke

përgatitur forma të vlerësimit të cilat janë të

arritshme, sfiduese dhe në përputhje me objektivat

e lëndës

122 ( 12.1) 320( 31.8) 362 ( 3.6) 118 ( 11.7) 84 ( 8.3)

Stimulojnë studentët të përmirësojnë të nxënit

sipas nevojës dhe u asistojnë atyre se si t’i

menaxhojnë më mirë mësimet

114 ( 12.3) 317 ( 31.5) 349 ( 34.7) 132 ( 13.1) 84 ( 8.3)

Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën (%) paraqiten të dhënat në përqindje

96

Ngjajshëm mund të prezantohen edhe vlerësimet e studentëve, për faktorët e tjerë akademikë, më saktësisht për nivelin se sa

ata pajtohen me shkallën e vlerësimit nga mësimdhënësit në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”. Nga gjithsej

(N=1006) pjesëmarrës në hulumtim, (N=340, apo 33.8) dhe (N=102, apo 10.1 %) vlerësojnë në nivel mbi mesatar mënyrën se

si mësimdhënësit e tyre vlerësojnë provimet dhe detyrat e tyre, ndërsa (N=436, apo 43.8%) dhe (N=153, apo 15.2%), pajtohen

se mësimdhënësit e tyre u ofrojnë udhëzime konkrete dhe me kohë për natyrën dhe llojin e provimit.

Table 5: Vlerësimi i studentëve për cilësinë e vlerësimit akademik nga mësimdhënësit në Universitetin e Prishtinës

Nuk pajtohem në

asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Neutral

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

I vlerësojnë provimet brenda afatit të

cilin përcaktojnë fillimisht;

132(13.1) 269(26.7) 457(45.4) 87(8.6) 61(6.1)

I vlerësojnë detyrat dhe provimet drejt; 141(14.0) 344(34.2) 340(33.8) 102(10.1) 79(7.9)

Motivojnë studentët që të bëjnë më të 110(10.9) 301(29.9) 372(37.0) 149(14.8) 74( 7.4)

97

mirën e mundur në provime;

Ofrojnë udhëzime konkrete dhe me

kohë për natyrën dhe llojin e provimit;

80( 8.0) 264(26.2) 436(43.8) 153(15.2) 73(7.3)

U ofrojnë studentëve komente

individuale për performimin e tyre në

provime;

139(13.8) 392(39.0) 302(30.0) 102(10.1) 71( 7.1)

Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën (%) paraqiten të dhënat në përqindje

Vlerësimi i studentëve për mjedisin dhe funksionimin e administratës

Rezultatet e hulumtimit tregojnë se studentët pjesëmarrës në këtë hulumtim, nuk janë mjaft të kënaqur me ambientin dhe

funksionimin e administratës në kuadër të Universitetit të Prishtinës. Numri më i madh i studentëve, (N=213, dhe N=331) kanë

deklaruar se objekti ku organizohen mësimet nuk është i përshtatshëm për ta; (N=174, dhe N=324) nuk pajtohen se

administrata në kuadër të fakultetit të tyre ka procedura të lehta dhe funksionon në mënyrë adekuate, si dhe (N=146, dhe N-

316) kanë deklaruar se departamenti ku ata studiojnë nuk ofron udhëzime konkrete për përgjegjësitë e studentëve (tabela 6).

98

Table 6: Vlerësimi i studentëve për ambientin dhe funksionimin e administratës në Universitetin e Prishtinës

Nuk pajtohem

në asnjë

mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem plotësisht Neutral

N N N N N M ST

Objekti ku organizohet mësimi është i

përshtatshëm dhe i këndshëm;

213 ( 21.2) 331 ( 32.9) 297( 29.5) 112(11.1) 53(5.3) 2.46 1.101

Administrata e fakultetit ka procedura

të lehta dhe funksionon në mënyrë

adekuate;

174 ( 17.3) 349 ( 34.7) 341 ( 33.9) 87( 8.6) 55 ( 5.5) 2.50 1.048

Departamenti ofron udhëzime konkrete

për përgjegjësitë e studentëve;

146( 14.5) 316( 31.4) 360 ( 35.8) 111( 11.0) 73( 7.3) 2.65 1.084

Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën ( %) paraqiten të dhënat në përqindje

99

Nga rezultatet e studimit gjithashtu vërehet se numri më i madh i studentëve pjesëmarrës

në hulumtim, më saktësisht nga gjithsej (N=1006) studentë, (N=544) nuk janë të kënaqur

me infrastrukturën fizike të fakultetit ku ata studiojnë, duke pohuar se nuk pajtohen me

qëndrimin se objekti ku organizohet mësimi është i përshtatshëm dhe i këndshëm për ta

(fig. 12)

Figure 12: Vlerësimet e studentëve për përshtatshmërinë e objektit ku organizohet studimi

Mënyra e financimit të studimeve sipas gjinisë së studentëve

Sipas rezultateve të studimit, numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulumtim

pranojnë përkrahje financiare nga familja e tyre (prindërit), bashkëshortja/i ose familjarët

e tjerë për të realizuar studimet. Sidoqoftë, nga numri i përgjithshëm i pjesëmarrëve,

numri i studenteve të gjinisë mashkullore të cilët vetëfinancojnë shpenzimet e shkollimit i

përkasin gjinisë mashkullore (N=76, ose 61.3%), (Tabela 7).

100

Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë së tyre

Sipas rezultateve, egziston një numër i konsiderueshëm i studentëve të cilët aktualish

janë të punësuar dhe studiojnë. Sidoqoftë , nga numri i përgjithshëm i studentëve të cilët

kanë deklaruar se janë të punësuar, numri më i madh i studentëve të cilët punojnë është

më i madh tek gjinia mashkullore (N= 154, ose 56.2%) në krahasim me studentët femra,

nga të cilat vetëm (N= 120, ose 43.8%) kanë deklaruar se janë duke punuar (tabela. 8).

Table 8: Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë

Table 7: Mënyra e financimit të studimeve nga studentët

Vetë –

financim Familja

N ( %) N ( %)

Femra 48 ( 38.7) 497 ( 59.1)

Meshkuj 76 (61.3) 344 ( 40.9)

Shënim: Chi-squaretest asympt. Sig, SD=.000

Të punësuar Të pa punë

N ( %) N ( %)

Femra 120 ( 43.8) 455 (62.2)

Meshkuj 154 (56.2) 277 (37.8)

Shënim: Chi-squaretest asympt. Sig, SD=.000

101

Veçoritë e studentëve, sipas tipareve të personalitetit të tyre

Në tabelën në vijim, paraqiten veçoritë apo tiparet e personalitetit të studentëve

pjesëmarrës në hulumtim. Ndërsa ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit me

faktorët e tjerë, dhe ndikimi i tyre janë pjesë e analizave të paraqitura në seksionin e

fundit të këtij kapitulli.

Table 9: Veçorite e studentëve pjesëmarres në hulumtim.

Komunikativ 413 (41.1)

Sistematik 215 (21.4)

Origjinal dhe shpesh me

ide të reja

454 (45.1)

Të rezervuar 100 (15.9)

Përkrahës 532 (52.9)

Të pakujdesshëm 47 (4.7)

Të relaksuar 310 (30.8)

Kureshtar 393 (39.1)

Plot energji 451 (44.8)

Argumentues 289 (27.8)

Punëtor konstant 243 (24.2)

Të tensionuar 81 (8.1)

Mendimtarë të thellë 287 (28.5)

Entuziast 228 (22.7)

Falës 378 (37.6)

Të paorganizuar 59 (5.9)

Lehtë të shqetësuar 150 (14.9)

Me imagjinatë të zhvilluar 399 (39.7)

Të qetë 390 (38.8)

Të besueshëm 615 (61.1)

Dembel 41 (4.1)

Emocionalisht stabil 188 (18.7)

Krijues 218 (21.7)

Konfident për

personalitetin

(247 24.6)

Të distancuar 94 (9.3)

Të qëndrueshëm 486 (48.3)

Me disponim të

ndryshueshëm

164 (16.3)

Vlerësues të vlerave 340 (33.8)

102

artistike

Me mungesë të vet

besimit

103 (10.2)

Të mirë për të tjerët 406 (40.6)

Kryes të punë në mënyrë

efektive

381(37.9)

Të qetë në situata

tensionuese

178 (27.6)

Preferues të punës

rutinore

169 (16.8)

Të shoqërueshëm 422 (41.9)

Përcjellës të planeve 387 (38.5)

Lehtë të nervozueshëm 115 (11.4)

Ideator 214 (21.3)

Pak interes për botën

artistike

91 (9.0)

Bashkë punues 369 (36.7)

103

Performanca akademike e studentëve pjesëmarrës në hulumtim

Nga rezultatet e studimit, është vërejtur se performanca akademike e studentëve

pjesëmarrës në hulumtim, analizuar sipas rezultateve të tyre treguar në provime, nuk

është e lartë. Nota me të cilën më së shumti studentët janë vlerësuar është nota 8 (tetë).

Nga gjithsej studentët sa ishin pjesëmarrës në hulumtim, (23%) e tyre janë vlerësuar më

së shpeshti, në 1 apo më shumë lëndë me notën 8 (tetë), (22%) me notën 7 (shtatë),

(19%) me notën 9 (nëntë), (18%) me notën 6 (gjashtë), ndërsa vetëm (16%) janë

vlerësuar me notën 10 (dhjetë), shih figurën (13) në vijim:

Figure 13: Rezultatet e studentëve në provime

104

Rezultatet e studimit vërtetojnë ndërlidhjen në mes të fushës së studimit, dhe numrit të

studentëve. Nga të dhënat në vijim, vërehet se studentët të cilët janë pjesë e fakulteteve

me numër më të vogël të studentëve, janë vlerësuar në më shumë lëndë me notën më të

lartë, notën (10), në krahasim me studentët të cilët janë pjesë e fakulteteve ku numri i

studentëve është më i madh.

Table 10: Vlerësimet e studentëve me notën dhjetë (10) sipas fushës së studimit, fakultetit

Vlerësimet e studentëve me notën dhjetë (10) sipas fushës së studimit, fakultetit:

0 1 2 3 3+

N (%) N (%) N (%) N (%) N(%)

Filozofik 60 (55.0) 29 (26.6) 8(7.3) 5(4.6) 7(6.4)

Edukim 46(32.4) 32(22.5) 14(9.9) 13(9.2) 37(26.1)

Inxhinieri

Mekanike

50(45.9) 22(20.2) 12(11.0) 13(11.5) 12(11.0)

Mjekësi 12 (24.5) 12(24.5) 5(10.2) 5(10.4) 12 (25.0)

Ndërtimtari dhe

Arkitekturë

12 (25.0) 15(31.3) 4(8.3) 5(10.4) 12(25.0)

Shkenca Sportive 11 (55.0) 2(10.0) 0(0.0) 4(20.0) 3(15.0)

Ekonomik 79(34.5) 42(18.3) 40(17.5) 13(5.7) 55 (24.0)

Juridik 140(46.7) 54(18.0) 37(12.3) 18 (6.0) 51(17.0)

105

Niveli i përsëritjeve të të njejtave provime/lëndë sipas fakulteteve

Nga gjithsej studentët sa ishin pjesëmarrës në hulumtim, numri më i madh i studentëve të

cilët vlerësojnë se administrata në fakultetin ku ata studiojnë nuk funksionon në mënyrë

adekuate, u takojnë fakulteteve me numër më të madh të studentëve, si Fakulteti Juridik

dhe Fakulteti Ekonomik (tabela 11).

Table 11: Numri i përsëritjeve të të njëjtave provime

Numri i përsëritjeve të të njejtave provime nga studentët, sipas fakulteteve

1 2 3 4+

N (%) N (%) N (%) N (%)

Filozofik 38 (34.9) 34(31.2) 24(22.0) 13(11.9)

Edukim 42(29.6) 53(37.3) 31(21.8) 16(11.3)

Inxhinieri

Mekanike

14(12.8) 41(37.6) 36(33.0) 18(16.5)

Mjekësi 6(10.2) 13(26.5) 21(42.9) 9(18.4)

Ndërtimtari dhe

Arkitekturë

16(12.8) 41(37.6) 36(33.0) 18(16.5)

Shkenca Sportive 0(.0) 8(40.0) 9(45.0) 3(15.0)

Ekonomik 78(26.3) 112(37.3) 77(25.7) 32(10.7)

Juridik 79(26.3) 34(31.2) 24(22.0) 13(11.9)

106

Të dhënat e mbledhura nga pjesëmarrësit në hulumtim tregojnë po ashtu se edhe

përkundër se më shumë se gjysma e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, janë pajtuar se

cilësia e mësimdhënies dhe vlerësimit nga mësimdhënësit e tyre është në nivel mbi

mesatar, niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën akademike të tyre nuk është

mjaft i kënaqshëm. Nga gjithsej 1006 studentë, ( N=476 apo 47.3%) janë deklaruar se

janë mesatarisht të kënaqur me studimet e tyre, (N=249, apo 24.8%) kanë thënë se janë

mjaft të kënaqur me performancën e tyre akademike, ndërsa (N=154, apo 15.3%) janë të

kënaqur, (N=92, apo 9.1%) janë shumë të kënaqur, dhe (N=35, apo 3.5%) nuk janë aspak

të kënaqur me performancën e tyre akademike përgjatë studimeve në Universitetin e

Prishtinës.

Figure 14: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike

Në kuadër të faktorëve akademikë, rezultatet në vijim vërtetojnë ndërveprimin në

mes të cilësisë së mësimdhënies, numrit të studentëve, metodave të vlerësimit të

performancës së studentëve, përshtatshmërisë së ambientit dhe funksionimit të

107

administratës. Ndërsa, performanca akademike do të vlerësohet duke analizuar rezultatet

e studentëve në provime, deklarimet e tyre për nivelin e kënaqësisë me rezultatet e

arritura, dhe numrin e përsëritjeve apo dështimeve të studentëve në përfundimin e

lëndëve dhe studimeve të tyre.

Rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë ndërveprimin në mes të vlerësimeve të

studentëve për cilësinë e profesorëve të tyre, dhe performancën akademike. Sipas këtyre

resultateve, studentët të cilët kanë deklaruar se pajtohen plotësisht me deklaratën se

profesorët e tyre ofrojnë udhëzime konkrete për studentët dhe përgjegjësitë e tyre në

lëndë, janë treguar më të suksesshëm në performancën e tyre akademike, duke u

vlerësuar në tri lëndë me notën dhjetë (10). Sidoqoftë, ky rezultat është dukshëm më i

ulët tek studentët e tjerë, të cilët kanë deklaruar të mos pajtohen me këtë qëndrim në

nivelin e njejtë, ose se janë neutral ndaj cilësisë së mësimdhënësve të tyre (Figura 15).

Figure 15: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për mësimdhënësit dhe performancën akdemike

108

Statusi studentor dhe niveli i satisfaksionit me performancën akademike

Përgjatë krahasimit të të dhënave, apo ndërveprimit të performancës akademike dhe

statusit studentor, është vërejtur se studentët e rregullt janë në masë më të madhe të

kënaqur me performancën e tyre në krahasim me studentët me korrespondencë. Nga

gjithsej 1006 studentë, (N=225, apo 24.9%) studentë të rregullt kanë pohuar se janë mjaft

të kënaqur me performancën e tyre akademike, ndërsa nga studentët me korrespondencë,

vetëm (N-24, apo 23.1%) kanë deklaruar se janë mjaft të kënaqur me performancën e tyre

akademike (tabela 12).

Table 12: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësise me performancën akademike dhe

statusin studentor

Niveli i kënaqësisë së

studentëve me rezultatet e

treguara, në kuadër të

studimeve I rregullt Me korrespondencë

N ( %) N ( %)

Aspak i kënaqur 30(3.3%) 5(4.8%)

I kënaqur 135(15%) 19(18.3%)

Mesatarisht i kënaqur 426(47.2%) 50(48.1%)

Mjaft i kënaqur 225(24.9%) 24(23.1%)

Shumë i kënaqur 86(9.5%) 6(5.8%)

Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është ( SD=.004)

Ndryshimet psikologjike dhe emocionale te studentët

Numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulumtim kanë pohuar se shumë rrallë u

ndodh të kenë simptoma të cilat paraqesin ndryshime psikologjike apo emocionale tek

109

ata. Në gjithsej gjashtë deklaratat e paraqitura në tabelën 12, studentët në të shumtën e

rasteve kanë deklaruar se atyre u ndodh rrallë apo shumë rrallë të kenë shenja paniku ose

ankthi, shenja depresioni, ballafaqim me konflikte familjare, ndjeshmëri emocionale,

mungesë dëshire për t,u shoqëruar apo mungesë vetbesimi. Të dhëna këto, të cilat janë

paraqitur edhe në formën tabelare dhe përmes figurës në vijim:

Table 13: Niveli i shfaqjes së ndryshimeve psikologjike dhe emocionale tek pjesëmarrësit në

hulumtim

Niveli i shfaqjes së ndryshimeve psikologjike dhe emocionale te pjesëmarrësit në

hulumtim

Ndodh

shpeshherë

Ndodh

ndonjëherë

Ndodh

rrallë

Ndodh shumë

rallë

N ( %) N(%) N(%) N(%)

Shenja paniku dhe ankthi 64(6.4) 177(17.6) 262(26.0) 503(50.0)

Shenja depresioni 60(6.0) 141(14.0) 268(26.6) 537(53.4)

Ndjeshmëri emocionale 184(18.3) 257(125.5) 360(35.8) 205(20.4)

Konflike me familjen 24(2.4) 70(7.0) 235(23.4) 677(67.3)

Mungesë dëshire për t’u

shoqëruar

42(4.2) 97(9.6) 229(22.8) 638(63.4)

Mungesë vetbesimi, ndjenjë

të pafuqisë ose vlefshmërisë

së mjaftueshme

56(5.6) 98(9.7) 285(28.3) 567(56.4)

110

Figure 16: Niveli i paraqitjes se ndryshimeve psikologjike dhe emocionale

Edhe pse jo gjithnjë, në të shumtën e rasteve, studentët kanë deklaruar gjithashtu se

shumë rrallë apo rrallëherë u ndodh që të kenë simptomë të bern-out (fig. 17).

Sidoqoftë, nga gjithsej tetë simptome, të cilat janë paraqitur edhe në tabelën 13 në vijim,

rezultatet tregojnë se vetëm dy nga këto simptoma janë më të shprehura tek grupi

pjesëmarrës i hulumtimit. ( N=229, apo 22.8%) studentë, kanë deklaruar se u ndodh

shpesh herë të kenë probleme me gjumin, dhe (N=164, apo 16.3 %) kanë shpesh herë

dhembje koke.

111

Table 14: Niveli i simpotemave të bërnout tek studentët pjesëmarres në hulumtim.

Niveli i simptomave të bërnout te studentët pjesëmarrës në hulumtim:

Ndodh

shpeshherë

Ndodh

ndonjë herë

Ndodh rrallë Ndodh shumë

rrallë

Zvogëlim të

energjisë dhe

motivimit për të

përfunduar

studimet;

N (%) N ( %) N (%) N (%)

78 (7.8) 199 (19.8) 269 (26.7) 460(45.7)

Probleme me

gjumin;

229(22.8) 244(29.3) 219 ( 21.8) 314(31.2)

Ndryshime në të

ushqyer;

29(12.8) 229(29.3) 251 (25.0) 397(39.5)

Ndryshime të

përgjithshme në

shëndet;

48 ( 4.8) 168(16.7) 329(32.7) 461(45.8)

Dhembje koke; 164(16.3) 314(31.4) 285(29.3) 243(24.2)

Probleme me të

rrahurat e zemrës,

tension;

61(6.1) 110(10.9) 155(15.4) 680(67.6)

Rezultatet në vijim paraqesin ndërveprimin e faktorëve akademikë në gjendjen

emocionale dhe psikologjike të studentëve. Në këtë grup faktorësh, përmes studimit do të

vërtetohet ndërlidhja në mes të faktorëve akademikë me nivelin e simptomave të bërnout,

motivimit, ndjenjës së vlefshmërisë, izolimit apo simptomave të depresionit.

112

Sipas rezultateve të studimit, të mbledhura nga (N=1006) studentë pjesëmarrës në

hulumtim, studentët të cilët kanë vlerësuar më lart cilësinë e vlerësimeve të përdorura nga

mësimdhënësit e tyre, del të kenë simptoma më të vogla të bërnout, zvoglim të energjisë

dhe motivim të ulët për përfundimin e studimeve. Gjithashtu, nga të dhënat e mbledhura,

vërtetohet se studentët të cilët pajtohen fuqishëm se mësimdhënësit e tyre në mënyrë të

qartë njoftojnë studentët për përgjegjësitë e tyre në përfundimin e kursit, në krahasim me

studentët të cilët kanë qëndrime të tjera, kanë më pak simptoma të bërnout gjithashtu

(tabela 15).

Table 15: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për cilësinë e formave të vlerësimit

me simptomat e bërnout, zvogëlimit të energjisë dhe motivimit për të përfunduar studimet

Profesorët në mënyrë të qartë

tregojnë rregullat dhe përgjegjësitë

tona për lëndën

Shpeshherë Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

N (%) N (%) N (%) N (%)

Nuk pajtohem 10 (12.8%) 21 (10.6%) 29 (10.8%) 32 (7%)

Nuk pajtohem në asnjë mënyrë 15 (19.2%) 57 (28.6%) 67 (24.9%) 93 (20.2%)

Pajtohem 35 (44.9%) 68 (34.2%) 120 (44.6%) 228 (49.6%)

Pajtohem plotësisht 12 (15.4%) 39 (19.6%) 30 (11.2%) 83 (18%)

Neutral 6 (7.7%) 14 (7%) 23 (8.6%) 24 (5.2%)

Shpjegim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=0.08).

Gjithashtu, të dhënat e analizuara vërtetojnë ndërlidhjen në mes të satisfaksionit të

studentëve me të arriturat e tyre akademike (vlerësimeve nga profesorët) dhe gjendjen e

tyre emocionale te studentët të cilët kanë deklaruar se profesorët e tyre vlerësojnë detyrat

113

dhe provimet e tyre drejt, kanë pohuar se nuk kanë mungesë vetbesimi, dhe nuk ndihen të

pafuqishëm në krahasim me studentët që konsiderojnë se provimet dhe detyrat e tyre nuk

vlerësohen drejt nga profesorët. (Tabela 16)

Table 16: Krahasimi në mes të vlerësimeve të studentëve për vlerësimin e pranuar nga

profesorët e tyre me mungesën e vetbesimit dhe ndjenjën e pafuqisë

Profesorët vlerësojnë detyrat dhe

provimet tona drejt

Shpeshherë

Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

N (%) N (%) N (%) N (%)

Nuk pajtohem 10(17.9%) 11 (11.2%) 39 (13.7%) 81(14.3%)

Nuk pajtohem në asnjë mënyrë 21(37.5%) 37(37.8%) 86 (30.2%)

200

(35.2%)

Pajtohem 15 (26.8%) 32 (32.7%) 117 (41.1%) 176 (31%)

Pajtohem plotësisht 5 (8.9%) 10 (10.2%) 26 (9.1%) 61 (10.8%)

Neutral 5 (8.9%) 8 (8.2%) 17 (6%) 49 (8.6%)

Shpjegim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD =.235).

Niveli i kënaqësisë me performancën akademike dhe shenjat e ankthit tek studentët

Rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë ndërveprimin në mes të performancës

akademike të studentëve pjesëmarrës në hulumtim dhe shenjave të panikut dhe ankthit.

Studentët të cilët kanë deklaruar se mesatarisht janë të kënaqur me performancën e tyre

akademike, gjithashtu janë pajtuar se shpeshherë (një herë në javë) ose disa herë në muaj

kanë shenja paniku dhe ankthi (tabela 17).

114

Table 17: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë me të arriturat akademike dhe shenjat e panikut

dhe ankthit

Niveli i kënaqësisë Shpeshherë Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

N (%) N (%) N (%) N (%)

Aspak të kënaqur 7(10.9%) 5(2.8%) 7(2.7%) 16(3.2%)

Të kënaqur 7(10.9%) 38(21.5%) 32(12.2%) 77(15.3%)

Mesatarisht të kënaqur 38(39.4%) 81(45.8%) 129(49.2%) 228(45.3%)

Mjaft të kënaqur 8(12.5%) 39(22%) 68(26%) 134(26.6%)

Shumë të kënaqur 4(6.3%) 14(7.9%) 26(9.9%) 48(9.5%)

Shpjegim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.008)

Në grupin e rezulateve në vijim, do të prezantohet ndërveprimi i faktorëve të tjerë, përveç

atyre akademikë dhe emocionalë, në performancën akademike të studentëve.

Faktorët me ndikim në performancën e studentëve

Nga gjithsej (N=1006 studentë), (26%) e pjesëmarrësve në hulumtim, kanë deklaruar se

menaxhimi jo i mirë i kohës, është ndër faktorët kryesorë me ndikim në performancën e

tyre; ndërsa faktorët e tjerë ndikues, por të veçuar nga një përqindje më e vogël e

pjesëmarrësve janë: nostalgjia e studentëve për familjen dhe shtëpinë (14%); vështirësitë

në përshtatjen me rregullat akademike (12%); përqendrimi i tepërt në jetën sociale (11%);

vështirësitë financiare (8%); gjendja shëndetësore (6%) dhe vështirësitë në zhvillimin e

aftësive për të mësuar (6%); (figura nr. 18).

115

Figure 17: Vlerësimet e studentëve për faktorët më me ndikim në performancën akademike të tyre

Ndikimi i faktorëve personal sipas viteve të studimeve në performancën akademike

Ndikimi i këtyre faktorëve, sipas rezultateve është vërejtur të ketë ndryshime përgjatë

viteve të studimit (shih tabelë nr.18). Shumë nga faktorët e poshtëshënuar, sipas

rezultateve të hulumtimit, kanë ndikim më të madh tek studentët e viteve të para të

studimeve.

116

Table 18: Faktorët me ndikim në performancën e studentëve, sipas viteve të studimit

I II III IV V VI

N N N N N N

Mosmenaxhimi i mirë i kohës; 98 421 105 30 2 3

Vështirësi në zhvillimin e aftësive për të

mësuar;

22 107 16 11 0 0

Vështirësitë në përshtatjen me pritjet apo

rregullat akademike;

50 209 42 10 0 1

Përqendrimi i tepërt në jetën sociale; 36 185 51 15 2 0

Vështirësitë në krijimin e raporteve shoqërore

me studentët;

16 106 18 4 0 0

Pasiguria në vendbanim; 10 33 9 2 1 0

Mosmarrëveshjet me bashkëbanuesit; 12 39 13 2 1 0

Nostalgjia për shtëpinë, familjen; 63 226 56 16 2 4

Gjendja e vështirë financiare; 26 140 31 12 1 0

Ndarja nga partneri; 4 42 9 3 0 0

Humbja e personit të afërm; 8 54 10 7 1 1

Gjendja shëndetësore; 13 117 27 6 1 2

Shënim: Numrat I deri në VI, janë shënuar për vitet e studimeve

117

Niveli i kënaqësisë me performancën akademike sipas formës së financimit të

studimeve

Studentët të cilët kanë deklaruar se forma primare e financimit të studimeve të tyre

realizohet përmes ndihmës nga familja, apo ndihmave të tjera financiare, është vërejtur të

jenë më të kënaqur me performancën e tyre akademike, në krahasim me studentët të cilët

vetëfinancojnë studimet.

Table 19: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën akademike dhe

forma primare e financimit të studimeve

Forma primare e financimit të studimeve

Niveli i

kënaqësisë

së

studentëve

për

rezultatet e

treguara, në

kuadër të

studimeve

Vetë -

financim

Familja [bashkë

shorti/bashkëshortja] Familja Tjetër

N(%) N(%) N(%) N(%)

Aspak i

kënaqur

7(10.9%) 5(2.8%) 7(2.7%) 16(3.2%)

I kënaqur 7(10.9%) 38(21.5%) 32(12.2%) 77(15.3%)

Mesatarisht i

kënaqur

38(59.4%) 81(45.8%) 129(49.3%) 228(45.3%)

Mjaft i

kënaqur

8(12.5%) 39(22%) 68(26%) 134(26.6%)

Shumë i

kënaqur

9(6.3%) 14(7.9%) 26(9.9%) 48(9.5%)

Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.135)

118

Niveli i kënaqësrisë së studentëve me performancën akademike sipas venbanimit të

tyre

1006 studentë pjesëmarrës në hulumtim ishin nga komuna të ndryshme të

Kosovës. Sidoqoftë, numri më i madh i studentëve të cilët ishin të kënaqur me

performancën akademike është me vendlindje dhe venbanim në Prishtinë, ku edhe

Universiteti i Prishtinës funksionon (shih figurë nr.19).

Figure 18: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike sipas vendbanimit

Ndërveprimi i performancës akademike, statusit studentor dhe gjinisë

Nga numri i përgjithshëm, i studentëve pjesëmarrës në hulumtim (N= 575 apo 57.2%)

ishin femra, ndërsa (N=431, apo 42.8%) meshkuj. Nga këta, (N= 902, apo 89.7%) ishin

studentë të rregullt, ndërsa ( N=104, apo 10.3%) ishin me korrespondencë.

119

Përgjatë krahasimit të të dhënave, apo ndërveprimit të performancës akademike

dhe statusit studentor, është vërejtur se studentët e rregullt janë në masë më të madhe të

kënaqur me performancën e tyre në krahasim me studentët me korrespondencë. Nga

gjithsej 1006 studentë, (N+225, apo 24.9%) studentë të rregullt kanë pohuar se janë mjaft

të kënaqur me performancën e tyre akademike, ndërsa nga studentët me korrespondencë,

vetëm (N-24, apo 23.1%) kanë deklaruar se janë mjaft të kënaqur me performancën e tyre

akademike, (tabela 20).

Sqarim: Sipas rezultatevetë kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.04)

Table 20: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën

akademike dhe statutit studentor

niveli i kënaqësisë së studentëve

me rezultatet e treguara, në kuadër

të studimeve

I rregullt Me korrespondencë

N ( %) N ( %)

Aspak të

kënaqur

30(3.3%) 5(4.8%)

I kënaqur 135(15%) 19(18.3%)

Mesatarisht i kënaqur 426(47.2%) 50(48.1%)

Mjaft i kënaqur 225(24.9%) 24(23.1%)

Shumë i kënaqur 86(9.5%) 6(5.8%)

120

Ndërsa, deklaratat e studentëve për nivelin e kënaqësisë së tyre me performancën

akademike, janë mjaft të përafërta nga të dy gjinitë (fig. 20).

Figure 19: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën akademike në bazëtë gjinisë së tyre

Statusi civil dhe niveli i kënaqësisë me arritjet akademike

Po ashtu, numri më i madh i studentëve të cilët janë mjaft të kënaqur me arritjet e tyre

akademike është nën kategorinë e studentëve beqar (N=213, apo 24.2%), ndërsa më pak

të kënaqur kanë deklaruar të jenë studentët të cilët janë aktualisht të fejuar (N-21, apo

27.6%) të martuar (N=8, apo 33.3%), apo duke bashkëjetuar me partnerin (N=7, 30.4%).

121

Table 1: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën

akademike dhe statusit civil

Statusi civil

Niveli i

kënaqësisë së

studentëve

me rezultatet

e treguara në

kuadër të

studimeve Beqar

Duke

bashkëjetuar

me partnerin I /e fejuar I /e martuar I/e divorcuar

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

Aspak i

kënaqur

31(3.5%) 1(4.3%) 1(1.3%) 2 (8.3%) 0 (0%)

I kënaqur 138(15.7%) 2(8.7%) 10(13.2%) 2(8.3%) 2(50%)

Mesatarisht i

kënaqur

417(47.4%) 10(43.5%) 38(50%) 11(45.8%) 0(0%)

Mjaft i

kënaqur

213(24.2%) 7(30.4%) 21(27.6%) 8(33.3%) 0(0%)

Shumë i

kënaqur

80(9.1%) 3(13%) 6(7.9%) 1(4.2%) 2(50%)

Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.193)

122

Punësimi dhe Performanca akademike e studentëve

Ndërlidhje tjetër është vërejtur edhe ndërmjet performimit akademik dhe punësimit të

studentëve. Studentët të cilët nuk janë të punësuar është vërejtur të kenë rezultate më të

mira në provimet e tyre, në krahasim me studentët të cilët janë duke ndjekur studimet dhe

janë të punësuar. (N=136) e studentëve të cilët nuk janë të punësuar, kanë deklaruar se

janë vlerësuar me notën 10 (dhjetë) në më shumë se tri lëndë. Ky numër është dukshëm

më i madh në krahasim me numrin e studentëve të cilët janë të punësuar dhe janë

vlerësuar me notën 10 (dhjetë) në më shumë se tri lëndë (N=56).

Table 22: Krahasimi në mes të vlerësimit të studentëve me notën dhjetë dhe punësimit

Vlerësimi i

studentëve me

notën 10 i punësuar i papunësuar

N(%) N(%)

Asnjë herë 98(35.8%) 312(42.6%)

Në 1 lëndë 65(23.7%) 143(19.5%)

Në 2 lëndë 28(10.2%) 92(12.6%)

Në 3 lëndë 27(9.9%) 49(6.7%)

+3 lëndë 56(20.4%) 136(18.6%)

Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.095)

123

Ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit në performancën akademike

Ekszistojnë dallime në mes të karakteristikave, apo tipareve të personalitetit të studentëve

dhe mënyrës se si ata vlerësojnë cilësinë e mësimdhënësve. Sipas gjetjeve të studimit,

nga numri i përgjithshëm i studentëve të cilët e konsiderojnë vetën si persona që tentojnë

të fajësojnë të tjerët, dhe janë të paorganizuar, numri më i madh i tyre kanë deklaruar të

mos pajtohen me qëndrimin se profesorët e tyre i vlerësojnë detyrat dhe provimet e tyre

drejt. Gjithashtu, egziston ndërlidhje edhe në mes të grupit të studentëve me

karakteristika të tjera dhe mënyrës se si ata vlerësojnë korrektësinë e mësimdhënësve të

tyre në vlerësimin e provimeve.

Sidoqoftë , vlerësime të kundërta nga këto janë dhënë nga grupi tjetër i

studentëve, të cilët e konsiderojnë veten punëtorë konstantë, ata të cilët kanë pohuar se

është veçori e tyre të mos dorëzohen deri në përfundim të detyrës, apo preferojnë të

kryejnë punë rutinore ose të jenë efektivë. Meqë nga numri i plotë i këtyre studentëve,

numri më i madh i tyre kanë deklaruar se pajtohen me korrektësinë e mësimdhënësve të

tyre në vlerësimin e detyrave dhe provimeve për lëndët të cilat ata janë vlerësuar (Tabela

23).

124

Gjinia, mënyra e financimit të studimeve dhe performanca akademike

Edhe pse numri i përgjithshëm i studentëve të cilët janë vlerësuar me notën më të lartë në

kuadër të studimeve të tyre është mjaft i ulët, në të shumtën e rasteve janë studentet e

gjinisë femër ato të cilat kanë treguar rezultate më të mira vlerësimi në lëndë, në

krahasim me studentët e gjinisë mashkullore. (N=122, or 63.5%) e studentëve të gjinisë

femërore kanë deklaruar se janë vlerësuar me notën (10) në më shumë se tri lëndë, ndërsa

(N=538, or 57.7%), studentë të të njejtës gjini kanë deklaruar gjithashtu se nuk kanë

dështuar ndonjë herë në provime, duke u vlerësuar me notën ( 5) pese (tabelat në vijim).

Table 23: Krahasimi në mes të tipareve të personalitetit dhe vlerësimit për

korrektësinë e profesorëve në vlerësim

Profesorët vlerësojnë detyrat dhe

provimet tona drejt

Pajtohem Nuk pajtohem

( %) ( %)

Të paorganizuar 35.60% 32.60%

Tentojnë të fajësojnë të tjerët 27% 43.90%

Dembel 32.60% 45.30%

Performojnë në mënyrë efektive 36.10% 33%

Nuk dorëzohen 34.50% 32.30%

Preferojnë punë rutinore 33.80% 33.20%

Realizojnë punën deri në fund 36.20% 34.80%

125

Statusi Civil i studentëve dhe performanca akademike

Faktor tjetër kontribues në performancën akademike të studentëve, sipas

rezultateve të studimit, është edhe statusi civil i studentëve. Përkundër se, sipas të

dhënave të hulumtimit, numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulumtim janë

Tabela Nr. 24 Ndërveprimi në mes të gjinisë së studentëve dhe performancës

(rezultati më i lartë, nota 10)

Asn

jëherë

1 lën

dë

2 lën

dë

3 lën

dë

N ( %) N ( %) N (%) N(%)

Femra 223 ( 54.4) 111 (53.4) 78 (65.0) 41 (53.9)

Meshkuj 187 (45.6) 97 (46.5) 42 (35.0) 35 ( 46.1)

Table 2: Ndërveprimi në mes të gjinisë së studentëve dhe performanës (nuk kalon ose

vlerësohet me notën 5)

Asnjëherë 1 lëndë 2 lëndë 3 lë ndë 3+

N ( %) N ( %) N (%) N(%) N(%)

Femër 538 (57.7)

394 (42.3)

18 (62.1)

11 (37.9)

9 ( 45.0)

11 ( 55.0)

4 ( 50.0)

4 ( 50.0)

6 ( 35.3)

11 ( 64.7) Mashkull

Shënim:, SD= .277

126

beqarë, egziston edhe një numër i studentëve të cilët kanë deklaruar se jetojnë me

partnerin e tyre, janë të fejuar, të martuar, ose divorcuar, dhe këto të dhëna ndryshojnë

varësisht nga gjinia e studentëve (tabela 25).

Prandaj, të dhënat e analizuara në këtë aspekt, tregojnë se egziston ndërveprim në

mes të statusit civil të studentëve dhe performancës së tyre akademike. Nga numri i

përgjithshëm i studentëve të cilët kanë deklaruar se janë të fejuar, studentetet femra kanë

treguar rezultate më të dobëta, duke u vlerësuar më pak me notën më të lartë, (notën

dhjetë, 10), në krahasim me studentët meshkuj.

Mënyra e përzgjedhjes së profesionit dhe performanca akademike sipas gjinisë

Për më shumë, rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë se egziston dallim në mënyrën

se si studentët kanë zgjedhur fushën e studimit, varësisht nga gjinia e tyre. Në këtë rast,

sipas gjetjeve të hulumtimit, numri i studenteve femra të cilat kanë deklaruar se

profesioni të cilin kanë zgjedhur për studim është zgjedhja e tyre personale, (N=533, ose

Table 25: Gjinia dhe statusi civil

Beqar

Duke

bashkëjetuar

Të fejuar Të martuar

Të

divorcuar

N (%) N (%) N (%) N (%) N (%)

Femra 507 (57.7) 8 (34.8) 51 (67.1) 7 (29.2) 7 (29.2)

Meshkuj 372 (42.3) 15 (65.2) 25(32.9) 17 (70.8) 17 (70.8)

Shënim:. SD= .004

127

57.1%), është më i lartë, në krahasim me numrin e studentëve meshkuj, nga të cilët

vetëm (N=400, ose 42.9%) kanë bërë këtë zgjedhje në mënyrë të pavarur (tabela 26)

Rezultatet e studimit gjithashtu tregojnë se ekzizston dallim në nivelin e faktorëve

personal, të cilët, studentët i kanë veçuar si faktorë kontribues në performancën e tyre

akademike, varësisht nga gjinia e studentëve. Ndër faktorët më me influencë sipas

studentëve femra është menaxhimi i kohës (N=362, ose 62.8%), nostagjila për famijen

(N=222, ose 38.6%), vështirësitë me adaptimin e rregullave në Universitet (N=176, ose

30.6%) dhe vështirësitë financiare (N=111, ose 19.3 %).

Megjithatë, edhe pse faktorët e njejtë janë konsideruar me influencë në

performancën e studentëve të gjinisë mashkullore gjithashtu, niveli i ndikimit të këtyre

faktorëve sipas rezultateve është më i ulët tek gjinia mashkullore. Mirëpo, si faktorë më

me influencë në performancën akademike të studentëve të gjinisë mashkullore, sipas

Table 26: Mënyra e përzgjedhjes së profesionit varësisht nga gjinia e studentit

Zgjedhje

personale

Përkrahje nga

familja

Mundësia e vetme për

t’u regjistruar

N (%) N (%) N (%)

Femra 533 (57.1) 15 (51.7) 2 (100)

Meshkuj 400 (42.9) 14 (48.3) 0 0)

Shënim: SD. 0 0.004 0.418

128

studentëve pjesëmarrës janë përqendrimi i tepërt në jetën sociale (N=146, ose 33.9%),

dhe ndarja nga partneri (N=35, or 8.1%), (tabela 27).

Table 27: Qëndrimet e studentëve për faktorët personal me ndikim në

performancën e tyre akademike

Faktorët Femër Meshkuj

N ( %) N ( %)

Vështirësi në menaxhimin e kohës 361 ( 62.8) 298 ( 69.1)

Vështirësi në krijimin e shkathtësive për të nxënë 81 (14.1) 75 (17.4)

Humbja e personit të afërt 45 (7.8) 36 (8.4)

Vështirësi në krijimin e marrëdhënieve shoqërore 176 ( 30.6) 136 (31.6)

Përqendrimi i tepërt në jetën sociale 143 ( 24.9) 146 (33.9)

Probleme shëndetësore 96 (16.7) 70( 16.2)

Probleme me bashkëjetuesit 39 ( 6.8) 29 ( 6.7)

Nostalgjia për familjen 222 ( 38.6) 145 ( 33.6)

Vështirësi financiare 111 ( 19.3) 99 (23.0)

Ndarja nga partneri 23 ( 4.0) 35 ( 8.1)

Vështirësi në adaptimin me rregullat e Universitetit 176 ( 30.6) 136 (31.6)

129

KAPITULLI IV

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Rezultatet e studimit vërtetojnë ndërveprimin e faktorëve akademik dhe emocional në

performancën akademike të studentëve.

Të dhënat e analizuara nga një sërë vështrimesh të ndryshme teorike, përmes së

cilave shpjegohet procesi i të nxënit, faktorët me ndikim në performancën akademike të

studentëve, motivimin dhe ndryshimet të cilat ndodhin në jetët e njeriut, vërtetojnë rolin

dhe rëndësinë e ndërlidhjes së fushës së psikologjisë me atë të pedagogjisë.

Sipas këndvështrimeve teorike dhe studimeve të potencuara në këtë studim, të

nxënit ndërvepron me motivimin e studentëve për të përfituar njohuri të reja, por

njëkohësisht varet edhe nga faktorët akademikë, veçanërisht mënyrën e organizimit dhe

transferimit të njohurive te studentët.

130

Për më shumë, të dhënat e studimit vërtetojnë ndërveprimin në mes të faktorëve

akademikë, si kryesor ndër këta duke qenë: cilësia e mësimdhënies; vlerësimi i ofruar nga

mësimdhënësit; dhe ambienti ku realizohet të nxënit.

Sipas një sërë rezultatesh të studimeve të realizuara në botë, është dokumentuar

gjithashtu se mësimdhënësit e specializuar në fusha të veçanta, duhet të kenë shkathtësi

për të transferuar njohuritë tek studentet e tyre, meqë kjo është pikërisht forma e

mësimdhënies e cila mund të ndikojë edhe në motivimin e të nxënit tek studentët.

Për më tepër, shumë nga ekspertët e fushës së edukimit, në nivel global, pajtohen

se edukimi ose shkolla duhet të ketë për qëllim zhvillimin e njohurive te studentët ,

njohuri të cilat mund të përdoren jashtë shkollimit të tyre. Prandaj, synim i

mësimdhënësve duhet të jetë të pregatisin studentët e tyre që njohuritë e fituara përgjatë

shkollimit t’i përdorin në shtëpi, në punë, apo në jetën e tyre si pjesëtarë të komunitetit ku

jetojnë, meqë nuk mund të konsiderohen me vlerë njohuritë të cilat nuk mund të

përdoren.

Nga shqyrtimi i literaturës dhe vlerësimet e studentëve për cilësinë e

mësimdhënësve të tyre, nga studimi mund të konkludohet gjithashtu se në vlerësimin e

performanës nga mësimdhënësit, faktor kyç është konsideruar cilësia e përgjithshme e

profesorit dhe sukseset në arsim. Forma e drejtë e vlerësimit madje është vërejtur të ketë

ndikim pozitiv në të nxënit e studentëve dhe në nivelin e kënaqësisë së tyre me arritjet

akademike.

Për më shumë, komentet konstruktive dhe të menjëhershme nga mësimdhënësit,

është vërtetuar të ndikojnë në rritjen e motivimit tek studentët dhe ngritjen e vetëdijës së

131

tyre për çështje të cilat duhen përmiresuar në raport me ngritjen e nivelit të performancës

së tyre.

Rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë se përveç faktorëve akademikë, të lartë

shënuar, me rëndësi në performancën akademike të studentëve është edhe ambienti ku

realizohet të nxënit. Sidoqoftë, roli i ambientit në të nxënit e studentëve dhe

performancën e tyre akademike, nuk i referohet gjithnjë vetëm atmosferës fizike apo

organizimit të klasës, por edhe ambientit nga perspektiva psikologjike. Ky ambient ka të

bëjë me pjesëmarrjen e studentëve në ligjerata, nivelin e pjesëmarrjës në diskutime dhe

aktivitete kurikulare, nivelin e bashkëpunimit në mes të studentëve por edhe natyrën e

bashkëpunimit në mes të mësimdhënësit dhe studentit.

Faktorët akademikë, zakonisht në kombinim me faktorët e ndërlidhur me vetë

studentët, janë ndikues të performancës akademike të studentëve. Sidoqoftë, sipas

studimit mund të konkludohet se, përveç motivimit të vetë studentëve për të mësuar, rol

në procesin e të nxënit tek studentët luajnë edhe angazhimet metakognitive të tyre. Një

përfundim i tillë rrjedh nga vërtetimi se niveli i lartë apo i ulët i angazhimit kognitiv të

studentëve është tregues i rezultateve në fund të procesit të të nxënit.

Këndvështrime të tjera potencojnë se performanca akademike e studentëve,

përveç se është e ndërlidhur me nivelin e angazhimit të tyre, është po aq e ndërlidhur dhe

me përkushtimin e studentëve, duke u përqendruar në sjelljet, aspektin kognitiv dhe

emocional të tyre.

Në anën tjetër, angazhimi kognitiv dhe motivues i studentëve shpjegohet duke

analizuar: nivelin e pjesëmarrjes së studentëve në vendimmarrje; qëndrimet e tyre; dhe

132

gatishmërinë e tyre që të pajisen me njohuri të reja duke e sfiduar veten përtej kërkesave

bazike të lëndës.

Për më shumë, një faktor me rëndësi të veçantë në performancën akademike të

studentëve, veçohet të jetë koncepti që studenti ka për vetën, vetefikasiteti i tij, vetë-

disiplina e tij, aspiratat që ai ka për të triumfuar ose dështuar qëllim-orientimi, si dhe

pritjet e tij për rezultatet.

Për më shumë, nga perspektiva teorike dhe rezultatet e këtij studimi, vërtetohet se

karakteristikat individuale, sociale, kulturore, dhe ekonomike si dhe eksperiencat e

studentëve, ndikojnë në nivelin e performancës akademike të tyre.

Arsimi i lartë shihet si një proces përgjatë të cilit studentët konsiderohet të marrin

bazën e njohurive dhe shkathtësive për jetën e tyre të mëtutjeshme personale dhe

profesionale. Sidoqoftë, në mënyrë që ky proces të rezultojë i suksesshëm, vërtetohet se

sistemi duhet organizuar në përputhje me karakteristikat dhe fazat jetësore nëpër të cilat

studentët janë duke kaluar. Kjo përputhje, më saktësisht kërkon harmonizim me moshën e

studentëve, fazën e zhvillimit, aftësitë sensomotorike, aftësitë intelegjente, aftësitë për të

marrë vendime, ose aftësitë e studentëve për të gjykuar drejt.

Ndërkaq, në grupin e karakteristikave të ndërlidhura me situatat, rol të veçantë në

performancën e studentëve llogaritet të kenë lloji i angazhimit të tyre në sistemin e

arsimit, vendbanimi, programet ditore të tyre, si dhe karakteristikat e tjera personale siç

është mënyra se si ata realizojnë të nxënit ose menaxhojnë obligimet e tyre.

Gjendja emocionale e studentëve është vërtetuar të ketë ndikim në performancën

akademike dhe në shkallën e tyre të diplomimit, gjithashtu.

Përkundër asaj se edukimi konsiderohet si formë përmes së cilës të rinjtë, në

133

veçanti, pajisen me shteg të sigurtë drejt zhvillimit pozitiv, ndikimi i këtij institucioni

veçohet për rëndësinë që ka edhe në mbështetjen e studentëve që të krijojnë vetëbesim,

shkathtësi të reja, aftësi sociale dhe mekanizma për ballafaqimin me situata stresuese.

Nga shumë studime është vërtetuar se përvojat e mësimdhënësve mund të

pengojnë ose stimulojë motivimin e studentëve dhe iniciativat e këtyre të fundit për të

mësuar. Po ashtu, ndërveprimi në mes të sjelljeve të studentëve, motivimi për të mësuar,

dhe shëndeti mendor, konsiderohet të ndikojnë karakteristikat e studentëve dhe të

ndikojnë në performancën e tyre akademike.

Ndërsa, studime të tjera veçojnë shqetësimet e studentëve në raport me

performancën e tyre akademike, si faktor kontribues gjithashtu. Këto shqetësime

zakonisht manifestohen në humbje të energjisë, zvogëlim të motivimit për të mësuar,

zvogëlim të vetëbesimit, mendime për vetëvrasje, ndryshime të shpeshta në disponim,

problem me të ushqyerit dhe gjumin, tendencë për t’u izoluar apo simptome të tjera të

ngjashme të ankthit ose ndryshimeve të përgjithshme psikologjike

Përveç ndërveprimit në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë, performanca

e studentëve si dhe gjendja emocionale e tyre, është konstatuar të ndikohen edhe nga një

grup faktorësh të tjerë.

Krahas faktorëve akademikë dhe emocionalë, në performancën e studentëve është

vërtetuar të ndikojnë edhe faktorët socialë, kulturorë e personalë, siç janë: ndarja nga

partneri; shqetësimet familjare; marrëdhëniet jo të mira me prindërit; toleranca e ulët;

dhuna; eksperimentimi me substanca narkotike; marrëdhëniet jo të mira ndërpersonale;

134

gjinia; statusi studentor; status civil; kushtet ekonomike; dhe niveli i punësimit të

studentëve.

Në këtë rast, sipas rezultateve të studimit, të mbledhura nga studentët pjesëmarrës

në hulumtim, është vërtetuar se faktorët personalë të ndërlidhur me studentët dhe jetën e

tyre kanë tendencë të ndikojnë në masë më të madhe gjininë femërore sesa atë

mashkullore, e në veçanti grupin e studentëve të cilët janë të martuar, të fejuar, ose që

bashkëjetojnë me dikë. Sidoqoftë, edhe në këtë grup faktorësh, janë vërejtur ndryshime

gjinore të tjera. Përkundër vlerësimeve të dokumentuara në raporte të mëparshme në

Kosovë ku dokumentohet se niveli i përkrahjes që marrin vajzat për të vazhduar arsimin e

lartë vazhdon të jetë i ulët, në përgjithësi duket të ketë pasur progres në shoqërinë

kosovare në përiudhen e fundit. Ky konkludim bazohet në numrin më të madh të

studentëve femra që tani pranojnë përkahjen financiare nga familja e tyre (prindërit) për

të vazhduar studimet e tyre dhe janë të detyruara të punojnë.

Sipas rezultateve të studimit, sfidat me të cilat është duke u ballafaquar sistemi i

arsimit të lartë në Kosovë përgjatë procesit të reformimit të tij, reflekton në nivelin me të

cilin përfituesit e këtij sistemi vlerësojnë cilësinë e mësimdhënies dhe metodat e

vlerësimit të performancës së tyre.

Faktorët akademik me ndikim në performancën e studentëve, mund të jenë

tregues shtesë për udhëheqësit e sistemit të arsimit të lartë të cilët dëshmojnë nevojën për

monitorimin dhe identifikimin e të metave në raport me cilësitë e mësidhënies,

përmirësimit të metodave të vlerësimit për matjen e performancës së studentëve dhe

identifikimit të formave për menaxhimin më adekuat të Universitetit në raport me

stimulimin e të nxënit tek studentët.

135

Këta faktorë janë poashtu tregues për nevojën e përmirësimit të nivelit të

performancës akademike të studentëve, e njëkohësisht edhe të motivimit më të madh të

instruktorëve akademik drejt përmirësimit të performancës së tyre në punë.

Numri i madh i studentëve në Universitetin e Prishtinës dhe kapacitetet e vogla të

personelit akademik ndërveprojnë gjithashtu me vlerësimet e studentëve përfitues të këtij

sistemi për cilësine e mësimdhënies. Sipas rezultateve të studimit, cilësia e mësimdhënies

dhe format e vlerësimit nga profesorët janë vlerësuar më lartë nga studentët e fakulteteve

me numër më të vogël të studentëve, në krahahasim me vlerësimet e marra nga studentët

e fakulteteve të tjera.

Sipas rezultateve të studimit, edhe faktorët akademik në ndërveprim me faktorët e

tjerë kontribues është vërtetuar të kenë ndikim akademik dhe emocional tek studentët në

Kosovë, ngjajshëm me studentët në vendet e tjera të botës.

Nga rezultatet e hulumtimit mund të arrihet në përfundim se ekzistojnë një sërë

faktorësh të cilët kanë ndikim në performancën akademike te studentët e Universitetit të

Prishtinës. Sidoqoftë, nga rezultatet vërehet se numër më i madh studentësh pjesëmarrës

në hulumtim kanë përzgjedhur fushën e studimeve me dëshirë dhe nuk kanë pasur ndikim

të jashtëm në këtë përzgjedhje.

Rezultatet e hulumtimit tregojnë se numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në

hulumtim nuk janë të kënaqur me ambientin fizik dhe funksionimin e administratës në

Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”. Sipas këtyre të dhënave, këta dy faktorë

mund të jenë ndikues edhe në performancën akademike të studentëve dhe nivelin e

kënaqshmërisë me të arriturat e tyre përgjatë studimeve në Universitetin e Prishtinës

“Hasan Prishtina”. Rrjedhimisht, këta faktorë paraqesin vështirësi tek studentët në

136

përshtatjen me rregullat akademike, dhe vështirësojnë procesin e të mësuarit në

përgjithësi.

Rezultatet e studimit gjithashtu tregojnë se vendbanimi, statusi studentor dhe ai

civil, janë faktorë me ndikim edhe tek studentët e Universitetit të Prishtinës dhe

ndërveprojnë me nivelin e performancës së tyre dhe kënaqësinë me arritjet e tyre

akademike.

Siç u përmend më lartë, është vërtetuar se përveç faktorëve akademik dhe

emocional, në performancën e studentëve ndikojnë edhe një grup faktorësh të tjerë.

Bazuar në kontekstin socio-ekonomik e kulturor në Kosovë, ky numër i faktorëve

kontribues ka nivel të ndryshëm ndikimi tek studentët, varësisht nga gjinia, statusi civil,

punësimi, apo jeta e tyre sociale.

Për më shumë, studimi vërteton nivelin e ndikimit të karakteristikave apo

tipareve të personalitetit të studentëve në raport me vlerësimin që ata kanë për cilësinë e

mësimdhënies dhe metodat vlerësuese, duke i krahasuar ato edhe me performancën e tyre

akademike.

Sidoqoftë, përkundër se studimi vërteton nivelin e ndikimit të faktorëve të

ndryshëm dhe ndërveprimin e tyre në cilësinë e përfituesve të sistemit të arsimit të lartë,

ai njëkohësisht vërteton se në Kosovë mungojnë programe të veçanta për trajtimin e

shqetësimeve emocionale dhe ndryshimeve psikologjike tek studentët në arsimin e lartë.

Këta shkaktarë, përveç se ndikojnë në nivelin e suksesit të studimeve, mund të arrijnë në

demotivimin e të rinjëve për të filluar dhe përfunduar studimet. Ata poashtu ndikojnë në

paraqitjen e simptomeve të bërnout, ankthit dhe depresionit, çrregullime këto të cilat

gjithashtu ndikojnë edhe cilësine e jetës së njerëzve.

137

Prandaj, është me rëndësi që përgjatë zhvillimit të politikave arsimore apo

vlerësimit të funksionimit të sistemit të arsimit në praktike, institucionet e arsimitt të lartë

në Kosovë duhet të kenë parasysh identifikimin e thelbit të çështjeve me ndikim në

performancën akademike të studentëve, duke realizuar hultumtime që zbërthejnë burimet

e stresit akademik me të cilin ballafaqohen studentët. Ashtu siç është identifikuar nga të

dhënat e këtij studimi, edukuesit duhet t’i kushtojnë më tepër vëmendje urimeve të

stresit akademik të studentëve dhe të përdorin masa këshilluese për t’u ndihmuar

studentëve në zhvillimin normal të mendjes dhe trupit të tyre.

Mësimdhënësit po ashtu rekomandohen të përqendrohen në të nxënit, por duke

mos anashkaluar ndjenjat emocionale të studentëve gjatë këtij procesi, meqë sfidat

akademike mund të shkaktojnë stres emocional dhe problem gjatë mësimit tek studentët.

Për më tepër, studentët mund të përjetojnë situata të panjohura, të karakterizuara me

shqetësim, frikë, brenga, frustrim, poshtërim, depresion, etj. Jo stabiliteti i këtyre

emocioneve lehtësisht inicon sjellje të pazakontë, që pastaj ndikon arritjet e studentëve

dhe përshtatjet e tyre në të mësuar.

Është me rëndësi që arsimi i lartë në Kosovë, përgjatë procesit të reformimit në

vazhdim, të rrisë nivelin e bashkëpunimit me studentët, duke i bërë këta të fundit pjesë

aktive të vlerësimeve të performancës së mësimdhënësve si dhe pjesë të zhvillimit të

kurrikulave mësimore. Ky sistem duhet poashtu të identifikojë nivelin e motivimit të

mësimdhënësve për të përmirësuar cilësinë e mësimdhënies, me synin krijimin e

programeve për përmirësimin e qasjes aktuale.

138

Mësimdhënësit gjithashtu duhet të kenë parasysh karakteristikat individuale të

studentëve dhe të pasurojnë njohuritë në raport me zhvillimin njerëzor dhe shkathtësitë

për identifikimin e alternativave më adekuate për stimulimin e të nxënit tek studentët.

Krahas rritjes së numrit të studentëve, është me rëndësi që udhëheqësit e Universiteit të

Prishtinës “Hasan Prishtina” të shqyrtojnë alternativat për plotësimin e personelit

akademik gjithashtu. Për më shumë, infrastruktura fizike duhet të reforohmohet sipas

qasjes bashkëkohore të mësimdhënies, dhe përgjatë çdo ndryshimi në këtë aspekt duhet

pasur parasysh rolin që ambienti mund të ketë në të nxënit e studentëve.

Prandaj, punonjësit e arsimit të lartë, e në veçanti mësimdhënësit, duhet treguar

aftësi adekuate dhe njohuri për zhvillimin e qasjeve pedagogjike në raport me nevojat e

studentëve. Ata duhet të tejkalojnë qasjen pedagogjike tradicionale, duke ofruar mundësi

ë studentët të pajisen me njohuri të gjera për fushën e studiuar e shkathtësi për t’i

përdorur këto njohuri në praktikë. Në veçanti, duhet rishqyrtuar cilësia e mësimdhënies

dhe format e vlerësimit, si faktorët më me ndikim në performancën e studentëve të cilët

në ndërveprim edhe me faktorët e tjerë, përveç se mund të pengojnë të arriturat

akademike të studentëve, poashtu mund të dëmtojnë gjendjen emocionale dhe

psikologjike të tyre.

139

REFERENCA

Abouserie, R. (1994). Sources and levels of stress in relation to locus of control and self-

esteem in university students. Educational Psychology, 14(3), 323-330.

Adunola, O. (2011). An Analysis of the Relationship Between Class Size and

Academic Performance of Students, Ego Booster Books,Vol 4.

Alexander, Entwisle, & Dauber, 1993; Fredricks et al., 2004, në Wentzel, K., Allan

Wigfield, A. & Miele, D ( 2009). Handbook of Motivation at School. 2nd

edition.

Roulledge. NY. Oxon 0x14

Alexander, Gur et al. 1974; Fraser, Beamn et al. (1977). Ne. Naqvi, S. ( 2006). Factors

Affecting Students’ Performance A ase Of Private olleges. Journal of Sociology.

Volume 3. Number 1.

Altbach, Philip G. (1970). Commitment and Powerlessness on the American Campus:

The Case of the Graduate Student. Liberal Education 56 (December 1970):562-582.

American Psychological Association ( 2004). Increasing Student Success Through

Instruction in Self-Determination. Research on Psychology. Shkarkuar ne Janar 2014,

nga https://www.apa.org/research/action/success.aspx

Arenliu, A ( 2014). Suicide Ideation and Behavior of Kosovar Adolescents: Effect of

Negative Life Events, Reported Wellbeing, Happiness, Coping Mechanisms and Self-

Esteem. INTCESS14

Astin, (1975). në Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie (2009). The study of policy

intervation on factors affecting female students academic achievements and cause of

attraction in higher learning institutions. September, 2009. Vol. 07

Attard, A. (2009). A Study on the Implementation of the Bologna Process at the

University of Prishtinë/Priština- OSCE. Department of Democratisation, Higher

Education Section.

Agjensioni i Statistikave të Kosovës, ( 2012). Seria 5. Statistikat Sociale. Statistikat e

Arsimit ( 2010-2011). ASK, Prishtinë, 2011.

Agjensioni i Statistikave të Kosovës, ( 2011). Seria 5. Statistikat Sociale. Statistikat e

Arsimit ( 2008020012). ASK, Prishtinë, 2011.

140

Agjensioni i Statistikave të Kosovës, ( 2013). Seria 5. Statistikat Sociale. Statistikat e

Arsimit ( 2012). ASK, Prishtinë, 2011.

AUTC ( 2009). The 10 principles: Assessment for Learning. Shkarkuar ne Janar, 2014,

nga: http://www.qca.org.uk/qca_4336.aspx

Arizona Research Institute, ( 2005). The Student Opinion Survey (SOS). Arizona, USA.

Awino, J.O. & Agolla, J.E. (2008). A quest for sustainable quality assurance

measurement for universities: case of study of the University of Botswana, Educ. Res.

Rev. 3 (6): 213- 218.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, (1997) & Chen & Zimmerman, (2007). Champion, J. ( 2008). (Self-Efficacy,

Calibration, and Exam Performance in College Algebra and Calculus I. University of

Northern Colorado. 63(3), 858A. (AAT No. 3047203)

Banks, 1997, ne Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). The study of policy

intervation on factors affecting female students academic achievements and cause of

attraction in higher learning institutions. September, 2009. Vol. 07

Barnett & Ceci, 2002; Detterman, 1993). Ne, Engle, A. R. ( 2006). Framing interactions

to foster generative learning: A situative explanation of transfer in a community of

learners classroom. The Journal of the Learning Sciencies.

Berliner, D.C, ( 1993). The 100-Year Journey of Educational Psychology: From

Interest, to Disdain, to Respect for Practice. shkarkuar nga

http://education.stateuniversity.com/pages/1938/Educational-

Psychology.html#ixzz2wJLksr2O

Biggs, J.B., (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Victoria: Australian

Council for Educational Research.

Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr et al., 1991; Weiner, 2004). Lee, J & Shute,

J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An

Integrative Perspective on Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3),

185–202, 2010

Brackney, B., & Karabenick, S. (1995). Psychopathology and academic performance:

The role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling, Psychology, 42(4),

456-465.

Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for

141

constructivist classrooms. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum

Development.

Bruner, J. (1966). Ne J. Wertsch (2008). Culture, communication, and cognitive:

Vygotskian perspectives . Cambridge: Cambridge University Press.

Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 1999, 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003.

(Colman, 2006), In, Dzuklifli, A.M., & Alias, A.I.,(2012). Students of Low Academic

Achievement-Their Personality,Mental Abilities and Academic Performance: vol. 2.Nr. 23

Caine, G., Caine, R. N., McClintic, C., & Klimek, K. (2005). 12 brain/mind learning

principles in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Carr, Borkowski, & Maxwell ( 1991. Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-

Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on

Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Carveth, J.A., Gesse, T., & Moss, N. (1996). Survival strategies for nurse-midwifery

students. Journal of Nurse-Midwifery, 41(1), 50-54.

Chang K, & Lu L. (2007). Characteristics of organisational culture, stressors and

wellbeing: The case of Taiwanese organisations, J. Manage. Psychol. 22 (6): 549-568.

Chen et al, (2006). Ne Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A Study

on Management Students. Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).

Cooke, R., Bewick, B. M., Barkham, M., Bradley, M., & Audin, K. (2006). Measuring,

monitoring and managing the psychological well-being of students. British Journal of

Guidance and Counselling, 34, 505–517.

Cowan, J (1998) Education for Capability in Engineering Education. Thesis for the

degree of DEng, Heriot-Watt University.

Craft, A., (2004). Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and

relationships. Educational Studies, 30(1), pp. 77–87.

Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.

Cross, 1991). Ne Beverly J. , V., Cross, W. & Worrell, F. (2002). Validating the Cross

Racial Identity Scale. Journal of Counseling Psychology. ol. 49, No. 1, 71–85

Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing policy hypotheses

from a national commission report. Educational Researcher, 27 (1), 5-15

Davidson & Schniedewing (1987). Ne, Jacobs, G. M. ( 1989). Cooperative learning .

142

University of Hawai Institute for Pease & Curriculum Development. J

Davis, A.J., (2003). The Measurement of Learning. In The Companion to the Philosophy

of Education. Curren, R. Oxford: Blackwell Publishers. 272-283.

Davis, A.J., (1999). Prescribing Teaching Methods. Journal of Philosophy of Education

33(3): 387-401.

Dewey, J., (1859-1952), American Pragmatist. Shkarkuar në Janar 2013 nga

http://dwwwy.pragmatism.org

Dole A.J. & Sinatra, M.G., (1998). Reconceptualizing Change in Cognitive Construction

of Knowledge. Education Psychologist.(33/2/3).

Duckworth, L.A, & Seligman, E.P ( 2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting

Academic Performance of Adolescents. Psychological Science. Volume 16. Nr. 12

Eccles & Gootman (2004),. Ne, Zarrett, N. & Eccels, J.S. (2006). The passage to

adulthood: Challenges of late adolescence. In S. Piha & G. Hall (Eds.), New directions

for youth development (pp. 13-28). Hoboken, NJ: Wiley

Ericksen ( 1978). Ne, Zarrett, N. & Eccels, J.S. (2006). The passage to adulthood:

Challenges of late adolescence. In S. Piha & G. Hall (Eds.), New directions for youth

development (pp. 13-28). Hoboken, NJ: Wiley

Ericksen (1978). Ne, Davis, A.J., (1999). Prescribing Teaching Methods. Journal of

Philosophy of Education 33(3): 387-401.

Erlauer, L. (2003). The brain-compatible classroom : using what we know about learning

to improve teaching. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)

Fielding, ( 1994). Healey, M. & Jenkins, A. (2000) Kolb's Experiential Learning

Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography, 99,

pp.185-195]

Finn & Rock, 1997; Fredricks et al., (2004). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and

Social-Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective

on Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Fredricks & Eccles, 2006). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-

Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on

Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

143

Fredricks et al., (2004). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual

Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning.

EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Freire 1978; Giroux 1983; Schniedewind & Davidson (1987). Ne, Lov, P.G & Love,

A.G( 2007).Enhancing Student Learning: Intellectual, Social and Emotional Integration.

Shkakuar nga http://www.ntlf.com/html/lib/bib/95-4dig.htm

Frick & Thompson (APT&C, 2005). Predicting Education System

Outcomes:AScientificApproach. Shkarkuar nga

https://www.indiana.edu/~tedfrick/simed/PESO_Frick_Thompson.pdf

Freire, P., ( 1978) Pedagogy in Process:The Letters to Guinea-Biseau. Seabury Press.

New York .

Fuller, (1994). Ne, Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). The study of policy

intervation on factors affecting female students academic achievements and cause of

attraction in higher learning institutions. September, 2009. Vol. 07

Furnham & Premuzic, Ch., (2004). Ne Conrad, N., & Patry, W.M. Conscientiousness and

Academic Performance: A Meditational Analysis ( 2012). Shkarkuar nga

http://husky1.stmarys.ca/~mpatry/ConradPatry2012.pdf

Fontana, D. (1989). Managing Stress. British Psychological Society Publication.

raser, B. ., & isher, D. L. (19 2, Winter). Predicting students’ outcomes from their

perceptions of classroom psychosocial environment. American Educational Research

Journal, 19(4), 498-518.

Gallagher, R., Gill, A., & Sysko, H. (2000). National survey of coun- seling center

directors. Alexandria, VA: International Association of Counseling Services.

Giroux, & Henry. A., ( 1981). Ideology, Culture and the Process of Schooling .

Temple University Press .

Goldberg, D & Stevens, J., ( 2001). For the learners sake: brain-based instruction for the

21st century. Zephyr Press.

Golembiewski, R. T. & Munzenrider, R. F. (1988) Phases of Burnout: Developments in

Concepts and Applications. Praeger: New York.

Goodman, L.; (1996) ''Representing Gender/Representing Self: a Reflection on Role

Playing in Performance Theory and Practice'' In: Boireau, N (eds). Drama on Drama.

144

Basingstoke: Macmillan.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Nw.

Denzin, N.K, & Lincoln, Y.S, (Eds.), Handbook of qualitative research .London: Sage.

Guthrie, J. T., Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L.

Kamil, P.B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research

(3rd

Ed.). New York: Longman.

Haertel, (19 1). “Social-Psychological Environments and Learning: A Quantitative

Synthesis.” British Educational Research Journal 7: 27–36.

Hansen, oe B. (2000): ‘Student performance and Student rowth as measure of success:

A evaluator’s perspective’ paper presented at annual meeting of the American ducation

Research Association New Orleans, Louisiana.

Hardy, an & Smith, rica (2006) ‘ ontesting tertiary teaching ualifications: an

Australian perspective’ eaching in Higher ducation, vol.11, ( ), uly 2006, pp. 7-350

Hartup, Willard W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends:

Relation- ships as Educational Contexts. ERIC.

Helme, S., & Clarke, D. (2001). Identifying cognitive engagement in mathematics

classroom. Mathematics Education Research Journal, 13, 133-153.

Healey, M. & Jenkins, A ( 2009). Developing undergraduate research and inquiry.

Shkarkuar nga

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/publications/developingundergr

aduate_final.pdf

Hirsch dhe Ellis (1996). Në Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A

Study on Management Students. Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).

Huang, F & Moon, T ( 2009). Is experience the best teacher? A multilevel analysis of

teacher . Shkarkuar nga

http://christyhiett.wiki.westga.edu/file/view/Is+experience+the+best+teacher.pdf

Huebner, 1994). Huebner, Scott ( 2001). Manual for the Multidimensional Students

Life Satisfaction Sclale. Columbia, SC 29208

Hyman & Rosoff, (1985). Në, Stewart, J. W ( 1990). Learning-Style-Appropriate

Instruction:Planning, Implementing, Evaluating. Vol. 63,Taylor & Francis, LTD..

Oliver, P.J. ( 2000). The big FIVE Personality Test. The Big Five Inventory (BFI).

UC Berkeley

145

Kang’ahi, ndoshi, Okwach & Osido, (2012). e, u enda, ( 201 ). Lecturers’

ompetences and Students’ Academic Performance. nternational ournal of Humanities

and Social Science Invention Volume 3 Issue 1

Kipred ( 2007. Qeverisja dhe konkurenca ne Arsimin e Larte. Studimi #7. Instituti

Kosovar per Kerkime dhe Zhvillime te Politikave.Prishtine, Kosove

Kirby, K. N., Winston, G., & Santiesteban, M. (2002). Learning and Individual

Differences.Vol.20. fq. 16-23

Kitzrow, A.M ( 2003). The Mental Health Needs of Today's College Students:

Challenges and Recommendations. Shkarkuar nga

http://depts.washington.edu/apac/roundtable/1-23-07_mental_health_needs.pdf

Knowles, (1980). Ne, Smith K, ( 2002). Malcolm Knowles, informal adult education,

self-direction and andragogy. George William College.

Kolb (1984) Healey, M. & Jenkins, A ( 2009). Developing undergraduate research and

inquiry. Shkarkuar nga

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/publications/developingundergr

aduate_final.pdf

Larson, E. A. (2006). Stress in the Lives of College Women: "Lots to Do and Not Much

Time" Journal of Adolesscent Research; 21(6), 579-606.

Lazarus & Folkman, (1984). Stress, Appraisal and Coping.. Springer Publishing: New

York.

Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors in K–12 Academic

Performance: An Integrative Perspective on Student Learning. EDUCATIONAL

PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Lutz, S. L., Guthrie, J. T., & Davis, M. H. (2006). Scaffolding for engagement in

learning:An observational study of elementary school reading instruction. Journal of

Educational Research, 100, 3 - 20.

Malcolm Shepherd Knowles (1913 – 1997). Ne, Smith K, ( 2002). Malcolm Knowles,

informal adult education, self-direction and andragogy. George William College

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës, ( 2005). Strategjia e

Arsimit te Larte ( 2005-2015). Shkarkuar me 13 Dhjetor, 2013

nga http://www.masht-gov.net/advCms/#id=61

146

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës ( 2004). Ligji per Arsimine

Larte Ligji Nr. 04/L-037. Universiteti i Prishtinës , ( 2004). Statuti i UP.

Shkarkuar me Shtator, 2013, nga http://www.masht-gov.net/advCms/#id=61

McCarthy, Kolb, Jung, Lawrence, ( 2008). Ne, McCarthy, B. Quotes on Assesment.

Shkarkuar në Janar ( 2010) nga www.specialed.ccsu.edu/nicoll-senft

McKeachie, J. Wilbert. (1999). Teaching Tips: Strategies, Research and Theory for

College and University Teachers (10th ed.).

Boston: Houghton Mifflin Company.

Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). The study of policy intervation on factors

affecting female students academic achievements and cause of attraction in higher

learning institutions. September, 2009. Vol. 07

Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco: Jossey-Bass

MUuller, J. E. (1999): «Intermediality: A Plea for a New Approach in education Studies»

in LAGERROTH, U. B.; H. LUND; E. HEDLING (eds.) (1997): Interart Poetics: Essays

on the Interrelations of the Arts and Media, Amsterdam, Rodopi. 295-302.

Mustafa, I., Hoti, A., Gashi, P., Demukaj, V., Havolli, Y., Kotorri, M.,. (2004).

Edukimi dhe Zhvillimi Ekonomik n Kosovë. Prishtina: Instituti pr Zhvillimin e

Hulumtimeve, (RIINVEST).

Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A Study on Management

Students.Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).

National University of Ireland ( 2007). Student Survey for measuring teacher

performances.NUI, Ireland.

Nuangchalerm, P. (2011). In-service science teachers’ pedagogical content knowledge.

Studies in Sociology of Science, 2(2), 33-37.

OSCE (2009). A Study on the Implementation of the Bologna Process at the University

of Prishtinë/Priština- OSCE. Department of Democratisation, Higher Education Section.

Perry, W. (1999). Forms of intellectual and ethical development in the college years:

a scheme (1st ed.). San Francisco Calif.: Jossey-Bass Publishers.

147

Piaget ( 1968). Santrock, J. (1997). Life-span development . Sixth edition.

Dubuque, IA: Brown & Benchmark Publishers.

Perry, William G. (1999). Forms of Ethical and Intellectual Development in the College

Years. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Popovci, D., 2002. Teacher Education System in Kosovo: UP: Kosove

Powell & Jacob Arriola, (2003). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-

Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on

Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Randall dhe Dobson, 1993). Kitzrow, A.M ( 2003). The Mental Health Needs of Today's

College Students: Challenges and Recommendations. Shkarkuar nga

http://depts.washington.edu/apac/roundtable/1-23-07_mental_health_needs.pdf

Rocha-Singh (1994) Ne Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A Study

on Management Students. Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).

Roksa, J, (2005). Diversion Effects of Community Colleges: Socioeconomic Background

or Test Scores? National Science Foundation and National Science Foundation.

Ruthlan & Bremer ( 2002). Jackson, T. (2007). Activities that teach (Series).

Cedar City, UT: Red Rock Publishing

Sedlacek (2005). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors

in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning.

EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Shepard, A. L. (2007). The role of Assessment in a Learning Culture. Educational

Researcher,Vol. 29, No. 7, pp. 4–14

Sommers dhe Buckland (2004), Ne Tahirsylaj,A.(2008). Higher Education in Kosovo:

Major Changes, Reforms and Development Trends at University of Prishtina and

University of Mitrovica and their role in peace building and reconciliation during post-

conflict period. Vol. 5.

SU. (2012 ). Statuti i Universitetit të Prishtinës. Shkarkuarn me 02. Shkurt, 2014, nga

http://www.uni-pr.edu/getattachment/Ballina/1---Statuti-i-UP-së----21-09-2012---Shqip--

pdf. pdf.aspx

Talley, and Short, 1995). Ne, Redefining School Psychology: Applications to Service

DeliverySchool Psychology Forum, SPF. ( 2011). Volume 5, Issue 2.

TEMPUS ( 2010). Higher Education in Kosovo. Shkarkuar më 5 Janar, 2014. Nga

148

http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_en.htmTowbes dhe Cohen

(1996).

Unicef (2004) . Situational Analysis of Education in Kosovo. Shkarkuar më 11 Nentor,

2013, nga http://www.unicef.org/kosovo/kosovo_media_pub_educ.006.04.pdf

Voelkl, ( 1997) në Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors in

K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning.

EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010

Vygotsky ( 1978). Govrain, H & Cole, M ( 1997). Interaction between Learning and

Development. W.H.Freeman and Company. New Yourk.

Weston (1998), Yorke (1999) Evans (2000) dhe Davis (2003). Cartneym P, &

Rouse, A. ( 2006). The emotional impact of learning in small groups:

Wooten, . ( 199 ). Kit row, . A (200 ). he ental Health eeds of oday’s

College Students: Challanges and Recommendations.NASPA Journal,Vol. 41, no. 1,

Walls, A. T., & Little, T, D(2005). Relations Among Personal Agency, Motivation, and

School Adjustment in Early Adolescence. Journal of Educational Psychology. American

Psychological Association 2005, Vol. 97, No. 1, 23–31

Wigfield & Eccles, (2002). Ne, Walls, A. T., & Little, T, D(2005). Relations Among

Personal Agency, Motivation, and School Adjustment in Early Adolescence. Journal of

Educational Psychology. American Psychological Association 2005, Vol. 97, No., 23–31

Wright, J. ( 1967). Reported Personal Stress sources and adjustment to learning.Journal

of Consulting Psychology. Volume 011.No.2

149

Shtojca I: Instrumenti matës: PYETËSORI

Të nderuar,

Ky pyetësor është përpiluar për të realizuar pjesën kërkimore, të hulumtimit tim, në të cilin jam duke punuar në kuadër të studimeve

të Doktoraturës, në Degën e Psikologjisë, në Universitetin e Tiranës. Qëllimi kryesor i këtij studimi është identifikimi i ndërveprimit

të faktorëve akademikë dhe emocionalë në performancën e studentëve të programeve Bachelor në Kosovë.

Pyetësori do të realizohet me 1006 studentë kosovarë, të cilët janë duke vijuar studimet Bachelor, në Universitetin e Prishtinës.

Pjesëmarrja juaj është anonime dhe në baza vullnetare. Andaj, ju siguroj se do të respektoj të gjitha kodet profesionale dhe etike në

lidhje me ruajtjen e fshehtësisë së identitetit të të anketuarit, dhe se të dhënat nga pyetësorët do të analizohen vetëm në grup dhe jo

individualisht. Po ashtu, përgjigjet e dhëna nga ju, do të analizohen vetëm për të arritur rezultatet e ndërlidhura me qëllimin kryesor të

këtij studimi.

Mendimi juaj i sinqertë është tejet i rëndësishëm për arritjen e një pasqyre reale dhe të saktë mbi temën e studimit!

Ju faleminderit për pjesëmarrjen tuaj në këtë hulumtim!

Zamira Hyseni Duraku,

Prishtinë

150

INFORMACIONE TË PËRGJITHSHME RRETH PYETESORIT:

Pyetësori është i përbërë nga gjithsej dymbëdhjetë [12] seksione. Secila nga to, përmban informacione rreth faktorëve të cilët

do të maten dhe udhëzime se si të plotësoni përgjigjet në atë seksion.

1. TË DHËNA TË PËRGJITHSHME: Ju lutem plotësoni informacionin e kërkuar në pyetjet më poshtë, apo rrumbullakoni përgjigjet të cilat më së miri

ju përshtaten juve:

1.1. Viti i lindjes:

___________________

1.2. Vendlindja [ Komuna]:

___________

1.3. Gjinia:

a. Femër b. Mashkull

1.4. Vendbanimi :

_________________

1.5. Statusi civil:

a. Beqar

b. Duke bashkëjetuar me partnerin

c. I /e fejuar

d. I /e martuar

e. I/e divorcuar

151

2. TË DHËNA TË PËRGJITHËSHME PËR STUDIMET: Ju lutem të plotësoni kërkesat nën këtë kategori, duke i rrumbullakësuar alternativat të

cilat ju përshtaten më së miri brenda secilës kërkesë , apo duke plotësuar informacionin e kërkuar në vendet e lëna bosh.

2.1. Viti kur i keni regjistruar studimet:

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

2008 2009 2010 2011 Tjetër: __________

2.2. Departamenti/ Fusha e studimit:

____________

2.3. Statusi studentor:

a. I rregullt b.Me korrespondencë

2.4. Viti i studimeve:

I II III IV

V VI

2.5. Numri i provimeve të cilat duhet të përfundoni për të

diplomuar:

Më pak se 5 5 deri në 10 Më shumë se 10

2.6. Viti i planifikuar për diplomim:

2012 2013 2014 2015 2016+

152

3. STATUSI EKONOMIK: Ju lutem të përgjigjeni në pyetjet 3.1-3.4 duke i rrumbullakuar përgjigjet të cilat më së miri ju përshtaten, apo duke

plotësuar informacionin e kërkuar në vendet e lëna bosh.

3.1. Forma primare e financimit të studimeve: a. Vetëfinancim c. Familja

b. Familja [ bashkëshorti/bashkëshortja] d. Tjetër: _________

3.2. Gjatë 6 muajve të fundit, a keni punuar,

qoftë edhe disa ditë, për të cilën punë keni

pranuar kompensim financiar?

a. PO b. JO

3.3. Gjatë studimeve, a keni punuar, apo jeni i

angazhuar në ndonjë punë vullnetare, pa

kompensim financiar?

a. PO b. JO

Vërejtje: Nëse përgjigjja juaj në pyetjen 3.2. është PO, kaloni në pyetjen 3.4. Nëse përgjigjja juaj është JO, kaloni në seksionin e IV të pyetjeve.

3.4. Nëse jeni i/e punësuar: me çfarë orari

punoni?

a. 40 orë në javë plotë

b. 20 orë në javë

c. Herë pas herë

153

4. TIPARET E PERSONALITETIT: Në këtë pjesë të pyetjeve janë përfshirë disa karakteristika të personalitetit të cilat mund të përshtaten për ju.

Ju lutem të rrumbullakosni numrin pas secilit përshkrim, që të tregoni se deri në çfarë shkalle pajtoheni ose nuk pajtoheni me përshkrimin e

dhënë. Ju do të duhet të vlerësoni se cilat nga këto karakteristika përshtaten më së miri me personalitetin tuaj.

Unë e shoh vetën si person i cili: Nuk pajtohem në

asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

4.1 është komunikativ. 1 2 3 4 5

4.2 tenton t’ia lërë fajin të tjerëve. 1 2 3 4 5

4.3 bën punë sistematike. 1 2 3 4 5

4.4 është në depresion. 1 2 3 4 5

4.5 është origjinal dhe shpesh me ide të

reja.

1 2 3 4 5

4.6 është i rezervuar.

1 2 3 4 5

4.7 është përkrahës dhe jo vetjak në

raport me të tjerët.

1 2 3 4 5

4.8 është i pakujdesshëm. 1 2 3 4 5

154

4.9 është i relaksuar dhe menaxhon mirë

stresin.

1 2 3 4 5

Unë e shoh vetën si person i cili: Nuk pajtohem në

asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

4.10 është kureshtar për gjëra të

ndryshme.

1 2 3 4 5

4.11 është plot energji. 1 2 3 4 5

4.12 fillon të argumentojë shumë lehtë me

të tjerët.

1 2 3 4 5

4.13 është punëtor konstant. 1 2 3 4 5

4.14 është i tensionuar. 1 2 3 4 5

4.15 është mendimtar i thellë. 1 2 3 4 5

4.16 gjeneron entuziazëm. 1 2 3 4 5

4.17 është natyrë që fal. 1 2 3 4 5

4.18 ka tendenca të jetë i paorganizuar. 1 2 3 4 5

4.19 shqetësohet shumë. 1 2 3 4 5

4.20 ka imagjinatë të zhvilluar. 1 2 3 4 5

155

4.21 ka tendencë të jetë i qetë. 1 2 3 4 5

4.22 është në përgjithësi i

besueshëm.

1 2 3 4 5

4.23 është dembel. 1 2 3 4 5

4.24 është emocionalisht stablil, nuk

shqetësohet lehtë.

1 2 3 4 5

4.25 është krijues. 1 2 3 4 5

4.26 është konfident për personalitetin e

tij/saj.

1 2 3 4 5

4.27 është i ftohtë, dhe i distancuar. 1 2 3 4 5

4.28 nuk dorëzohet deri në përfundimin e

punës.

1 2 3 4 5

4.29 shumë lehtë ndryshon disponimin. 1 2 3 4 5

4.30 vlerëson vlerat artistike. 1 2 3 4 5

4.31 është i turpshëm, me mungesë

vetëbesimi.

1 2 3 4 5

4.32 ka konsiderim dhe është i mirë në

raport me pothuaj të gjithë të tjerët.

1 2 3 4 5

156

4.33 i kryen punët në mënyrë efektive. 1 2 3 4 5

4.34 qëndron i qetë në situata tensionuese. 1 2 3 4 5

4.35 preferon punë rutinore. 1 2 3 4 5

4.36 është i shoqërueshëm. 1 2 3 4 5

4.37 nganjëherë vepron çuditshëm ndaj të

tjerëve.

1 2 3 4 5

Unë e shoh vetën si person i cili: Nuk pajtohem në

asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

4.38 bën plane dhe i përcjell ato deri në

realizim.

1 2 3 4 5

4.39 bëhet nervoz shumë lehtë. 1 2 3 4 5

4.40 dëshiron të reflektojë, luajë me ide të

reja.

1 2 3 4 5

4.41 ka pak interesime për botën artistike. 1 2 3 4 5

4.42 është bashkëpunues me të tjerët. 1 2 3 4 5

4.43 shumë lehtë mund të çorientohet. 1 2 3 4 5

157

5. VLERËSIMI I CILËSISË SË MËSIMDHËNIES: Në këtë seksion të pyetjeve bëjnë pjesë pyetje të cilat kërkojnë vlerësimin tuaj nga 1 deri në 5, për

cilësinë e mësimdhënësve në Universitetin ku ju studioni. Ju lutem t’i përgjigjeni secilës nga këto deklarata, duke rrumbullakuar numrin i cili më së

miri demonstron vlerësimin tuaj.

4.44 është i sofistikuar në art, lexim apo

muzikë.

1 2 3 4 5

Mësimdhënësit në këtë departament: Nuk pajtohem

në asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

5.1. Prezantojnë për studentët përmbajtjen e

lëndës, dhe përgatisin atë në përputhje të

plotë me lëndën dhe zhvillimet e fundit në atë

disipline.

1 2 3 4 5

5.2. Përgjatë prezantimeve të tyre na stimulojnë

t’i dëgjojmë me vëmendje.

1 2 3 4 5

5.3. Në mënyrë të qartë tregojnë përgjegjësitë e

studentëve për përfundimin e suksesshëm të

1 2 3 4 5

158

kursit.

5.4. Gjithmonë janë të përgatitur para fillimit të

klasës/ligjëratës.

1 2 3 4 5

5.5. Mbajnë ligjëratat sipas orarit në mënyrë të

rregullt.

1 2 3 4 5

5.6 Dinë të përcjellin kur mënyra e prezantimit

të tyre nuk e ka vëmendjen e mjaftueshme të

studentëve.

1 2 3 4 5

5.7.

Janë të gatshëm për sqarime të nevojshme

edhe pas orarit të ligjëratave.

1 2 3 4 5

Nuk pajtohem

në asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

5.8. Stimulojnë studentët të zhvillohen

intelektualisht.

1 2 3 4 5

159

5.9. Organizojnë konsultime për studentët, pas

orarit të ligjëratave;

1 2 3 4 5

5.10. I pranojnë sugjerimet e studentëve seriozisht.

1 2 3 4 5

5.11. Vlerësojnë lart mënyrën kritike të të

menduarit tek studentët.

1 2 3 4 5

5.12 Janë në gjendje të komunikojnë në mënyrë

efektive me të gjithë studentët, pavarësisht

formimit të tyre.

1 2 3 4 5

5.13. Përdorin teknika të mësimdhënies të cilat

inkurajojnë studentët të ndërlidhin mësimet

e reja me përvoja të tyre me praktika.

1 2 3 4 5

160

5.14. Ndihmojnë studentët në zhvillimin e aftësive

komunikuese, duke u ofruar mundësi

prezantimi në klasë, dhe duke u dhënë

komente për mënyrën e realizimit të

prezantimeve.

1 2 3 4 5

5.15. Përdorin forma të ndryshme të vlerësimit për

të monitoruar zhvillimin dhe cilësinë e

kursit/lëndës; përfshirë vlerësimin e lëndës

nga studentët, kërkojnë komente nga

studentët, apo forma të tjera të ngjashme.

1

2 3 4 5

Nuk pajtohem

në asnjë mënyrë

Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

161

5.16 Ofrojnë mundësi për studentët që të

arikulojnë qëndrimet e tyre, dhe i trajtojnë

këto qëndrime me respekt.

1 2 3 4 5

5.17

Ndihmojnë në vetëbesimin e studentëve duke

përgatitur forma të vlerësimit të cilat janë të

arritshme, sfiduese dhe në përputhje me

objektivat e kursit.

1 2 3 4 5

5.18 Stimulojnë studentët të përmirësojnë të

nxënit sipas nevojës, dhe u asistojnë atyre

sesi ta menaxhojnë më mirë të mësuarit .

1 2 3 4 5

162

6. ROLI I VLERËSIMIT NË STIMULIMIN E TË NXËNIT: Në këtë seksion të pyetjeve bëjnë pjesë pyetje të cilat kërkojnë vlerësimin tuaj nga 1 deri në 5,

se sa stimulohen studentët në të nxënë, nga mësimdhënësit në departamentin/universitetin ku ju studioni. Ju lutem t’i përgjigjeni secilës nga këto deklarata ,

duke rrumbullakuar numrin i cili më së miri demonstron vlerësimin tuaj.

Unë vlerësoj se mësimdhënësit në këtë

departament:

Nuk pajtohem

në asnjë mënyrë

Nuk

pajtohem

Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

1 2 3 4 5

6.1. I vlerësojnë detyrat dhe provimet tona brenda afatit të

cilin e përcaktojnë fillimisht.

1 2 3 4 5

6.2. I vlerësojnë detyrat dhe provimet tona drejt. 1 2 3 4 5

6.3. Motivojnë studentët që të bëjnë më të mirën e mundur

në provimin e lëndës.

1 2 3 4 5

6.4. Ofrojnë udhëzime konkrete dhe me kohë, për formën

apo natyrën e llojit të vlerësimit/provimit dhe kriteret e

notimit.

1 2 3 4 5

6.5. U ofrojnë studentëve komente individuale në mënyrën e

tyre të performimit në provim/detyre, apo quiz.

1 2 3 4 5

163

7. AMBIENTI NË UNIVERSITET & FUNKSIONIMI I ADMINISTRATËS: Në këtë seksion të pyetjeve, ju lutem të vazhdoni të përgjigjeni duke

rrumbullakuar njërin nga numrat 1, deri në 5, për secilën deklaratë nga pyetja 7.1. deri në pyetjen 7.3.

Unë mendoj se: Nuk pajtohem

në asnjë

mënyrë

Nuk

pajtohem

Pajtohem Pajtohem

plotësisht

Jam neutral

7.1. Objekti ku ne mbajmë orët e mësimit dhe provimit,

është i përshtatshëm dhe i këndshëm për të kaluar

kohë në të.

1 2 3 4 5

7.2. Administrata e fakultetit, ka procedura të lehta dhe

funksionon në mënyrë adekuate.

1 2 3 4 5

7.3. Departamenti [ administrata] ofron udhëzime

konkrete për përgjegjësitë e studentëve.

1 2 3 4 5

164

8. PËRZGJEDHJA E FUSHËS SË STUDIMIT: Ju lutem që për përgjigje të pyetjes 8.1. të rrumbullakoni secilin nga opsionet i cili përshtatet për

ju: Mund të rrumbullakosni edhe më shumë se një përgjigje:

8.1.

Profesioni të cilin unë kam zgjedhur ta studioj është:

a. zgjedhje e imja personale.

b. zgjedhje e imponuar nga të tjerët [ familja]

c. mundësia e vetme për t’u pranuar në studime

9. VETËVLERËSIMI PËR PERFORMANCËN AKADEMIKE & EXPERIENCAT PERSONALE PËRGJATË VITEVE TË STUDIMEVE

9.1 Ju lutem të rrumbullakoni numrin i cili më së miri përshkruan nivelin e kënaqshmërisë tuaj për rezultat e treguara nga ju deri më tani, ne kuadër të

studimeve:

Aspak i kënaqur I kënaqur Mesatarisht i kënaqur Mjaft i kënaqur Shumë i kënaqur

1 2 3 4 5

9.2 Për tu përgjigjur në pyetjen 9.2., ju lutem të shënoni shenjën [ √] ose [X] në kolonën e lënë bosh pas secilit qëndrim:

165

Për provimet të cilat kam përfunduar deri më tani, jam vlerësuar me notën :

10 [ dhjetë] Asnjëherë Në [1] lëndë

Në [ 2] lëndë

Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë

9 [ nëntë] Asnjëherë Në [1] lëndë

Në [ 2] lëndë

Në {3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë

8 [ tetë] Asnjëherë Në [1] lëndë

Në [ 2] lëndë

Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë

7 [ shtatë] Asnjëherë Në [1] lëndë

Në [ 2] lëndë

Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë

6 [ gjashtë] Asnjëherë Në [1] lëndë

Në [ 2] lëndë

Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë

5 [ pesë] Asnjëherë Në [1] lëndë

Në [ 2] lëndë

Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë

9.3.

Deri më tani, më ka ndodhur që për të njëjtën lëndë, të hyj në provim:

166

a. Vetëm një herë

b. Dy herë

c. Tri herë

d. Më shumë:: _____ herë.

Koment:

Sqarim: Ju lutem që për përgjigjet në pyetjet 9.4 të vendosni shenjën [√] para secilit opsion i cili përshtatet për ju:

9.4 Përgjatë këtyre viteve të studimeve, në përformimin tim në studimet kanë ndikuar edhe:

____Mos menaxhimi i mirë i kohës;

____Vështirësitë e mia në zhvillimin e aftësive për të mësuar;

____Vështirësitë në përshtatjen me pritjet apo rregullat akademike;

____Përqendrimi im i tepërt në jetën sociale;

____Vështirësi në krijim e raporteve shoqërore me studentët;

____ Nuk ndjehem i/e sigurt në vendin ku banoj;

____ Probleme apo mosmarrëveshje me bashkëbanuesit/et;

167

10.PËRBALLJA ME STRESIN: Ju lutem të rrumbullakosni kolonën e cila më së miri demonstron përgjigjen tuaj për secilën nga deklaratat e këtij

sekioni.

1. Ndodh shpesh [

një herë në javë]

2. Ndodh ndonjë

herë [disa

herë në muaj]

3. Ndodh rrallë

[disa herë në

vit]

4. Ndodh shumë

rrallë apo

asnjëherë

10.1. Përgjatë orës së mësimit,

shpesh herë zë vetën duke

bërë disa gjëra në të njëjtën

1 2 3 4

____ Nostalgji për shtëpinë, familjen;

____Gjendjen time të vështirë financiare;

____Ndarjen nga partneri;

____Humbja e personit të afërm;

____Gjendjen shëndetësore;

____Tjetër:________________________

168

kohë: përdor telefonin,

bisedoj me kolegë, marr

shënime nga ligjërimi i

profesorit, lëviz me karrige.

10.2. Shpesh herë ndihem keq kur

dua të relaksohem.

1 2 3 4

10.3. Shpesh herë e zë veten duke

ndërhyre në bashkëbisedimet

e të tjerëve, përfundoj fjalitë

për të tjerët ose ngutem ta

them fjalën para të tjerëve.

1 2 3 4

10.4 Shpesh herë ndihem në ankth

kur kam për të përfunduar

ndonjë detyre, tentoj ta

përfundoj sa më shpejt që

është e mundur dhe të kaloj

në detyrën tjetër.

1 2 3 4

10.5 Shpesh herë jam në tension të 1 2 3 4

169

paarsyeshëm, gjendje e cila

nuk e di se nga më vjen.

10.6 E shoh të pamundur marrjen

pjesë në takime ku unë duhet

të flas.

1 2 3 4

11. SIMPTOMA E BERNOUT: Ju lutem të rrumbullakoni kolonën e cila më së miri demonstron përgjigjen tuaj për secilën nga deklaratat e këtij

seksioni.

1. Ndodh shpesh [

një herë në javë]

2. Ndodh ndonjë

herë [disa herë

në muaj]

3. Ndodh rrallë

[disa herë në

vit]

4. Ndodh shumë

rrallë apo

asnjëherë

11.1. Preferoj më shumë udhëtimet

aktive sesa ato relaksuese.

1 2 3 4

170

11.2. Kam zvogëlim të energjisë

dhe motivit për të

përfunduar studimet.

1 2 3 4

11.3. Kam problem me gjumin [

pagjumësi ose nevojë të

shtuar për gjumë].

1 2 3 4

11.4 Ndryshime në të ushqyer [

mbipeshë ose humbje të

peshës].

1 2 3 4

11.5 Ndryshime të përgjithshme

në shëndet.

1 2 3 4

11.6 Dhembje koke. 1

2 3 4

11.7 Probleme me të rrahurat e

zemrës, tension.

1 2 3 4

171

12. NDRYSHIMET PSIKOLOGJIKE & KOGNITIVE: Ju lutem të rrumbullakoni kolonën e cila më së miri demonstron përgjigjen tuaj për secilin

nga deklaratat e këtij seksioni.

1. Ndodh

shpesh [ një

herë në

javë]

2. Ndodh ndonjë

herë [disa

herë në muaj]

3. Ndodh rrallë

[disa herë në vit]

4. Ndodh shumë

rrallë apo

asnjëherë

12.1 Shenja paniku & ankthi. 1 2 3 4

12.2 Shenja depresioni. 1 2 3 4

12.3 I ndjeshëm emocionalisht 1 2 3 4

12.4 Konflikte me familjen, bashkëshortin,

bashkëbanorët

1 2 3 4

12.5 Izolim: mungesë dëshire për t’u

shoqëruar.

1 2 3 4

12.6 Mungesë vetëbesimi: ndjenjë të

pafuqisë ose vlefshmërisë së

mjaftueshme.

1 2 3 4

1

ABSTRAKT

Qëllimi kryesor i këtij studimi është të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve

akademikë dhe emocionalë në performancën akademike të studentëve të programeve

Bachelor në Kosovë. Për të realizuar studimin, është përdorur metoda hulumtuese sasiore.

Instrumenti matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar me një kampion

prej 1006 studentësh të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”, të cilët aktualisht janë

duke vijuar studimet Bachelor në këtë Universitet. Rezultatet e hulumtimit vërtetojnë

ndërveprimin e faktorëve akademikë me faktorët emocionalë. Cilësia e mësimdhënies,

metodat e vlerësimit dhe ambienti në Universitetin e Prishtinës, konsiderohen faktorë me

ndikim në performancën akademike të studentëve në këtë Universitet. Për më shumë,

faktorët akademikë në ndërveprim edhe me faktorët e tjerë personalë të ndërlidhur me vetë

studentët, sipas rezultateve të studimit janë faktorë kontribues të performancës akademike të

studentëve; nivelit e kënaqësisë me të arriturat e tyre akademike dhe gjendjen e tyre

emocionale e psikologjike; si dhe motivimin për të nxënë dhe rezultatet në provime.

Fjalë kyçe: arsim i lartë, performanca akademike, faktorët akademikë, faktorët emocionalë

ABSTRACT

The main purpose of this study is to identify the correlation between academic and emotional

factors in the academic performance of Bachelor students in Kosovo. To complete the study,

the quantitative research method has been used. The measuring instrument was designed in

the form of a uestionnaire, which was conducted with a sample of 1006 students of “Hasan

Prishtina” University of Prishtina, who are currently pursuing their bachelor degrees. The

study results prove an interrelation between academic factors with emotional factors. The

quality of teaching, methods of evaluation and the University of Prishtina environment are

considered to be factors of influence in the academic performance of students in the

University. Furthermore, according to the study, academic factors in interaction with students

themselves, are contri uting factors in the students’ academic performance and areas such as:

the level of satisfaction with academic achievements and psychological emotional state;

motivation to learn and ultimately, in students’ e am results.

Key words: higher education, academic performance,academic factors, emotional factors