universiteti i tiranËs fakulteti i gjuhËve tË huaja ... · kuantitative u realizua një...

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

LETËRSIA NË MËSIMIN E GJUHËS SË HUAJ

Punim për Gradën Doktor i Shkencave

Specialiteti: Letërsia

Punoi: Udhëheqës Shkencor

MUSTAFA ERDEM Prof. Dr. ELIDA TABAKU

Tiranë, 2016

ii

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

LETËRSIA NË MËSIMIN E GJUHËS SË HUAJ

Punim për Gradën Doktor i Shkencave

Specialiteti: Letërsia

Komisioni

Prof.Dr. Viktor Ristani (Kryetar dhe Oponent)_______________________

Prof.Dr. Shpresa Delija (Oponente)______________________

Prof.Dr. Artur Sula (Anëtar)______________________

Prof.Dr. Brikena Kadzadej (Anëtare) ______________________

Prof.Asoc.Dr. Leonard Danglli (Anëtar) _______________________

Tiranë, 2016

iii

FALËNDERIME

Mirënjohja më e thellë dhe falënderimet e pashtershme, shkojnë për udhëheqësen time

shkencore, Prof. Dr. Elida Tabaku. Pa dashamirësinë, gatishmërinë dhe mbështetjen e saj,

gjithçka do kishte qenë shumë më e vështirë. Këshillat e vyera, udhëzimet e duhura dhe

kritikat e saj profesionale ishin thelbësore në realizimin e këtij punimi.

Do të doja të falënderoja studentët të cilët dhanë kontributin e tyre përmes plotësimit të

pyetësorëve dhe kryerjes së detyrave që shërbyen si bazë për vërtetimin e hipotezave të

ngritura në hyrje të punimit.

Falënderoj gjithashtu mësimdhënësit dhe pedagogët të cilët u treguan të gatshëm për të

plotësuar pyetësorët përkatës dhe për të shprehur mendimet e bindjet e tyre në intervistat e

realizuara në funksion të këtij punimi.

iv

ABSTRAKTI

Gjuha si një mjet komunikimi është përdorur përgjatë shekujsh. Për çdo njeri procesi i të

mësuarit fillon vetëdijshëm kur mësohet gjuha amtare, dhe pastaj vazhdon sistematikisht në

shkollë. Mirëpo, për të vazhduar mbajtjen e marëdhënieve tregtare e kulturore në mes

komuniteteve nëpër botë, njerëzit duhet të mësojnë dy apo më shumë gjuhë. Prandaj, mësimi

mbi gjuhët e huaja ka preokupuar shoqëritë duke qenë një objekt interesi për një kohe të

gjatë. Shumë studiues mendojnë se literatura është shumë e perdorshme në mësimin e gjuhës

angleze. Qëllimi kryesor i studimit ishte për të studiuar qëndrimet e studentëve të

universiteteve ndaj letërsisë angleze në mësimin e gjuhës angleze dhe faktorët e mundshëm qe

mund të ndikojne në qëndrimet e tyre ndaj letërsisë në gjuhën angleze. Në mënyre që të

arrihet një rezultat sa më i saktë janë përdorur 3 mënyra mbledhjeje të të dhënave: e para

ishte observimi i orëve mësimore nëpër klasa, i dyti një pyetësor Likert me 5 pyetje e 33 mjete

me studentët, dhe instrumenti i tretë ishin intervistat e zhvilluara me profesorë e studentë.

Pyetësori u zhvillua me 164 studentë të padiplomuar, të cilët studiojnë gjuhë dhe letërsi

angleze në universitetet publike në Prishtinë, Prizren dhe në universitetin AAB. Pyetësori u

zhvillua për të kuptuar më mirë se si studentët e perceptojnë letërsinë,si dhe influencën që

kjo e fundit ka në studimet e tyre. Në mënyrë që të mbështesim të gjitha informacionet

kuantitative u realizua një intervistë gjysmë e strukturuar me 30 mësues dhe 50 studentë.

Duke marrë parasysh të gjitha rezultatet dhe diskutimet, mbërrijmë në përfundim që shumica

e të intervistuarve ka një mendim pozitiv mbi efektin e letërsisë në studimet e gjuhëve të

huaja. Shumica e studentëve besojnë se letërsia mundëson kombinimin e mësimin e katër

aftësive gjuhësore.

Kemi arritur në perfundim se ka lidhje të përafërta të mendimeve mbi letërsinë e gjuhës

angleze, dhe atë të gjuhës amtare. Studentët besojnë se letërsia është një mjet shumë i

rëndësishem për të zhvilluar aftësitë e tyre në gjuhën angleze, duke marrë parasysh që ajo

ndihmon në zhvillimin e shumë aspekteve të gjuhës si: fjalori, të lexuarit, të dëgjuarit, dhe

oratoria në të folur. Zhvillimi i shprehisë ti të lexuarit të studentëve qoftë në shtëpi apo

familje, ka një ndikim pozitiv në qëndrimet e tyre për letërsinë. Përfundimisht, mund të themi

që profesorët dhe edukatorët, gjithashtu janë në të njejtin mendim mbi efektin e letërsisë në

procesin e të mësuarit të gjuhës angleze. Rrjedhimisht disa prej tyre besojnë fuqishëm se në

kurrikulat ekzistues duhen bërë disa ndryshime , që t’i kushtohet një rëndësi me e madhe

letërsisë në mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës standarde angleze. Profesorët sugjerojnë, se

përmbajtja substanciale brenda librave mësimore mbi letërsinë duhet të rritet dhe duhet të

zbatohen metoda të ndryshme, të cilat mund të ndikojnë pozitivisht në rregullimin e sjelljes së

studentëve, si dhe të shtojnë interesimin për letërsinë.

Rezultatet e arritura nga ky studim mund të jenë të një rëndesie shumë të lartë, në aspektin që

mund të shpjegojnë më thellësisht vendimet mbi rishikimin e letërsisë dhe teksteve letrare në

kurrikulat e universiteteve dhe shkollave që kombinojnë gjuhën dhe edukimin letrar.

v

PËRMBAJTJE

FALËNDERIME ................................................................................................................. iii

ABSTRAKTI ...................................................................................................................... iv

Pasqyra e grafikeve...............................................................................................................................vii

Pasqyra e tabelave.................................................................................................................................ix

HYRJA .............................................................................................................................. x

0.1 Përligja e punimit...............................................................................................................................x

0.2 Objekti dhe hipoteza e punimit.......................................................................................................xiii

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit............................................................................................xvi

KREU-I .............................................................................................................................. 1 SHQYRTIMI I LITERATURËS................................................................................................ 1

1.1 Letërsia në mësimin e gjuhës angleze ........................................................................................ 1

1.1.1 Gjuha dhe mësimi i gjuhës angleze .................................................................................. 11 1.1.2 Gjuha angleze si gjuhë e huaj në Kosovë ......................................................................... 17 1.1.3 Letërsia dhe mësimi i gjuhës angleze ............................................................................... 21

1.1.4 Rëndësia e mësimit të letërsisë ......................................................................................... 24

1.1.5 Roli i letërsisë në mësimin e gjuhës .................................................................................35

1.1.6 Shndërrimi i letërsisë si burim për mësimdhënien e gjuhës angleze ................................ 37

1.2 Sfidat e trajtimit të orëve mësimore, trajtimi, parimet dhe udhëzimet ..................................... 42

1.2.1 Zgjedhja e materialit në mësimin e letërsisë .................................................................... 42

1.2.2 Sfidat e aktiviteteve në mësimdhënien e letërsisë ............................................................ 49

1.2.2.1 Leximi ekstensiv.......................................................................................................53 1.2.3 Roli i mësuesve në mësimdhënien e letërsisë ................................................................... 56

1.2.4 Besimet e mësuesve dhe

studentëve...................................................................................61

1.3 Qasjet dhe modelet e mësimdhënies së letërsisë në MGJA ...................................................... 73

1.3.1 Qasjet e Maley për mësimdhënien e letërsisë ................................................................... 75

1.3.2 Qasjet e Carter-it dhe Long-ut .......................................................................................... 77

1.3.3 Qasjet e Van-it .................................................................................................................. 79

KREU - II ......................................................................................................................... 82

METODOLOGJIA ............................................................................................................. 82

2.1 Modeli i hulumtimit .................................................................................................................. 82

2.2 Pjesëmarrësit ............................................................................................................................ 84

2.3 Lëndët ....................................................................................................................................... 85

2.4 Burimet e të dhënave ............................................................................................................... 90

2.4.1 Vëzhgimi në klasë ........................................................................................................... 91

vi

2.4.2 Anketa e shkallës Likert e studentëve ............................................................................. 92

2.4.3 Intervista formale e gjysmë-strukturuar me studentët dhe mësimdhënësit ..................... 93

2.5 Studimi pilot ............................................................................................................................. 93

2.6 Kufizimet e studimit ................................................................................................................. 96

2.7 Mbledhja e të dhënave .............................................................................................................. 95

2.8 Analiza e të dhënave ................................................................................................................. 95

KREU - III ........................................................................................................................ 98

3.1 ANALIZA E TË DHËNAVE DHE STATISTIKAT E ANKETAVE TË STUDENTËVE ................... 98 3.1.1 Qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë në MGJA ................................................................. 100

3.1.1.1 Qëndrimet rreth letërsisë në gjuhën angleze .............................................................. 101

3.1.1.2 Qëndrimet për letërsinë në gjuhën amtare ................................................................. 103

3.1.1.3 Përkufizimi i letërsisë ................................................................................................ 104

3.1.1.4 Kuptimi i letërsisë ...................................................................................................... 110

3.1.1.5 Letërsia dhe forma të tjera të shkrimit ....................................................................... 116

3.1.2 Faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë ........ 118

3.1.2.1 Qasjet në mësimdhënien e letërsisë ........................................................................... 118

3.1.2.2 Të kalosh kohë në një vend ku anglishtja është gjuha dominuese ............................. 122

3.1.2.3 Studimi i letërsisë në fakultet .................................................................................... 122

3.1.2.4 Njohuri të gjuhës angleze ........................................................................................... 123

3.1.2.5 Prirje personale në lexim ........................................................................................... 128

3.1.2.6 Zakonet e leximit ....................................................................................................... 133

3.1.3 Mesatarja e pyetjeve.............................................................................................................137

3.1.4 Mesataret e grupit.................................................................................................................139

3.1.5 Rezultatet e ANOVA............................................................................................................139

3.1.6 Nevojat e mësimdhënësve të gjuhës së huaj për kualifikime...............................................143

KREU - IV ...................................................................................................................... 151 4.1 ANALIZA E TË DHËNAVE TË MARRA PËRMES INTERVISTËS ........................................ 151

4.1.1 Rezultatet e intervistave me studentë .................................................................................. 151

4.1.1.1 Qëndrimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie të gjuhës ............................. 151

4.1.1.2 Zhanret e letërsisë që ata parapelqëjnë më së shumti ................................................ 154

4.1.2 Të dhënat e intervistave me mësuesit e gjuhës angleze. ...................................................... 156

4.1.2.1 Qëndrimet ndaj përdorimit të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës ............................ 156

4.1.2.2 Sugjerimet në përdorimin e letërsisë në mësimdhënie ............................................... 160

4.1.2.3 Arsyet e mospërdorimit të teksteve letrare ................................................................ 170

KREU -V ........................................................................................................................ 174

5.1 KONKLUZIONI .................................................................................................................. 174

5.2 REKOMANDIME ................................................................................................................ 181

REFERENCAT................................................................................................................. 185

APPENDIX -A- ................................................................................................................. 194 APPENDIX -B- .................................................................................................................. 198 APPENDIX -C- ............................................................................................................... 202 APPENDIX -D- ............................................................................................................... 204

vii

PASQYRA E GRAFIKEVE

Grafika - 1 Paraqitja grafike e pjesëmarrësve në përqindje ............................................98

Grafika - 2 Paraqitja grafike e moshës së pjesëmarrësve në përqindje ...........................99

Grafika - 3 Paraqitja grafike e gjinisë së pjesëmarrësve në përqindje ............................99

Grafika - 4 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 3 .........................100

Grafika - 5 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 2 ..........................101

Grafika - 6 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 7...........................101

Grafika - 7 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 1...........................103

Grafika - 8 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 6 ..........................103

Grafika - 9 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5A .......................104

Grafika -10 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5B ......................105

Grafika -11 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5C ......................106

Grafika -12 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5D.......................106

Grafika -13 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5E........................106

Grafika -14 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5F........................107

Grafika -15 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5G.......................107

Grafika -16 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8A.......................110

Grafika -17 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8B........................110

Grafika -18 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8C........................110

Grafika -19 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8D.......................111

Grafika -20 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8E........................111

Grafika -21 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8F........................111

Grafika -22 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8G.......................112

Grafika -23 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8H.......................112

Grafika -24 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8I.........................112

Grafika -25 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8J.........................113

Grafika -26 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8K.......................113

Grafika-27 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 9..........................116

Grafika -28 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 10........................116

Grafika -30 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 12 64

Grafika -31 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32A 66

Grafika -32 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32B 66

viii

Grafika -29 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 11....................116

Grafika -30 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 12.....................117

Grafika -31 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32A..................118

Grafika -32 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32B..................119

Grafika -33 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32C..................119

Grafika -34 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32D..................119

Grafika -35 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32E..................120




Grafika -39 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33A..................124

Grafika -40 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33B..................124

Grafika -41 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33C..................124

Grafika -42 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33D..................125

Grafika -43 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33E..................125

Grafika -44 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33F..................125

Grafika -45 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33G..................126










Grafika- 55 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 20.....................134


Grafika - 57 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 22....................134

Grafika - 58 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 23....................135

ix

PASQYRA E TABELAVE

Tabela - 1. Studentët pjesëmarrës..................................................................................85

Tabela - 2. Para-zbatimi i vlerës së Alfa koeficientit - 33 pyetje.................................94

Tabela - 3. Paraqitje e pjesëmarrësve...........................................................................98

Tabela - 4. Paraqitja grafike e moshës së pjesëmarrësve..............................................52

Tabela - 5. Paraqitja grafike e gjinisë së pjesëmarrësve...............................................52

Tabela - 6. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 3...........................................................53

Tabela - 7 Paraqitje e rezultateve për pyetjen 2 dhe 7.................................................55

Tabela - 8 Paraqitje e rezultateve për pyetjen 1 dhe 6.................................................56

Tabela - 9. Paraqitje e rezultateve për pyetjet 5A deri 5G............................................60

Tabela -10. Paraqitje e rezultateve për pyetjet 8A deri 8K..........................................64

Tabela - 11. Paraqitje e rezultateve për pyetjet 9,10,11 dhe 12....................................67

Tabela - 12. Paraqitje e rezultateve për pyetjet nga 32A deri te 32E...........................69

Tabela - 13. Paraqitja e rezultateve për pyetjen 13.......................................................71

Tabela - 14. Paraqitja e rezultateve për pyetjet 17 dhe 18............................................72

Tabela - 15. Paraqitja e rezultateve për pyetjet prej 33A deri 33G.............................74

Tabela - 16. Paraqitja e rezultateve për pyetjet prej 24 deri 31....................................78

Tabela - 17. Paraqitja e rezultateve për pyetjet prej 19 deri 23..................................136

Tabela - 18 Tabela e Mesatarës e gjithë pyetjeve......................................................138

Tabela - 19. Mesataret (faktoret) e grupit...................................................................139

Tabela - 20. ANOVA tabela për faktorin gjinor.........................................................141

Tabela - 21. ANOVA Tabela për faktorin - Mosha....................................................142

Tabela - 22. ANOVA Tabela për faktorin - Universiteti............................................143

Tabela - 23. Efekti i Trajnimeve.................................................................................143

Tabela - 24. Përfshirje në trajnime e çështjet specifike së gj. angleze......................144

Tabela - 25. Vlerësimi i studentëve bazuar në kompetenca.......................................145

Tabela - 26. Nevoja për trajnime................................................................................145

Tabela - 27. Sa shpesh i kryeni këto veprimtari për zhvillimin tuaj profesional?......146

Tabela - 28. Aspektet e mëposhtme në punën tuaj të përditshme?.............................147

Tabela - 29. Rëndësia e aftësive bazë gjatë orës së mësimit të gjuhës së huaj?.........148

Tabela - 30. Sa shpesh studentët kalojnë kohë me?.....................................................148

Tabela - 31. Opinioni i mësuesve lidhur me veprimtaritë .........................................149

x

HYRJA

0.1 Përligja e punimit

Edukimi i mirë ka një rëndësi jetike për të përgatitur një forcë punëtore me kualifikimin e duhur

për shekullin në të cilin jetojmë. Përgatitja e individëve, të cilët mendojnë, sjellin ide të reja,

mësojnë, shprehen në menyrë të saktë dhe përdorin aktivisht dijet e tyre në jetë është një nga

qëllimet kryesore të edukimit. Përvetësimi dhe përmirësimi i aftësive gjuhësore bën të mundur

arritjen e ketyre qëllimeve të rëndësishme. Bazuar në English Proficiency Index1 58 % e femijëve

që jetojnë në vendet e Evropës flasin dy gjuhë të huaja dhe se mësimdhenies të gjuhës angleze si

gjuhë e dytë i vihet një theks i veçantë. Të njëjtën situatë vërejmë edhe në Kosovë, ku numri i

studentëve të interesuar për të mësuar gjuhën angleze si gjuhë të dytë po rritet nga dita në ditë.

Zhvillimi i madh i teknologjisë së komunikimit e bëri diçka të tillë të mundur dhe, në çdo cep të

botës, njerëzit janë të ndërgjegjshëm për zhvillimet që ndodhin shumë larg tyre. Numri i

njerëzve, të cilët punojnë me njerëz të kombësive të ndryshme, që edukohen në vende të tjera jo

të origjinës, apo kontakti me kolegë larg prej tyre po rritet gjithnjë e më shumë. Prania e mijëra

gjuhëve në botë, si dhe të folurit vetëm i gjuhës amtare dhe përdorimi i përkthimit si lidhje midis

shoqërive dhe shteteve do të pengonte nivelin e komunikimit, bashkëpunimin tregtar, ekonomik

dhe shkencor. Të folurit e një gjuhe të përbashkët e bën të mundur një lidhje të tillë, kështu që

mësimi i gjuhëve të tjera është një detyrim për fëmijet që do të përballen me një shoqëri të

globalizuar. Kjo do të lehtësonte marrjen e të rejave më të fundit rreth zhvillimit teknologjik dhe

zbulimeve shkencore në kohë reale, duke i zgjeruar mundësitë e çdonjerit për të gjetur punë në

një vend tjetër dhe për t’u familjarizuar me kulturat e tjera. Këto zhvillime dhe nevoja kanë bërë

që shumica e shteteve t’i kushtojnë një rëndësi të veçantë mësimit të gjuhëve të huaja.

Fakti që numri i njërëzve që flasin anglishten si gjuhë e dytë apo e huaj e kalon numrin e atyre

që e flasin anglishten si gjuhë amtare tregon rëndësinë e edukimit në këtë gjuhë për të huajt. 70

% e gjuhës shkencore (akademike), 80 % e gjuhës së folur dhe 90 % e gjuhës së internetit janë

në gjuhën angleze.2 Gjuha amtare mësohet në mënyrë të pandërgjegjshme dhe pa shumë

përpjekje nga fëmijët. Ato gjithashtu mësojnë një tjetër gjuhë të folur përreth tyre pa patur

nevojën e mësimeve deri në moshën 4-5 vjeçare. Për moshat më të mëdha lind nevoja e mësimit

të gjuhës së huaj me më shumë përpjekje. Janë bërë një numër i madh kërkimesh për gjetjen e

metodave dhe teknikave më të mira për të mësuar gjuhën e huaj në mënyrën më efikase. Si

rrjedhim metodat e mësimdhenies po ndryshojnë nga zhvillimet e reja që bie koha dhe sa vjen e

1 Education first. (2012). EFL English Proficiency Index. http://www.kernvakengels.nl/english-in-54-

countries. pdf 2 https://microsites.bournemouth.ac.uk/business-postgraduate/files/2014/09/CIGBE-The-Future-of-

English.pdf

http://www.kernvakengels.nl/english-in-54-countries.pdf


https://microsites.bournemouth.ac.uk/business-postgraduate/files/2014/09/CIGBE-The-Future-of-English.pdf

https://microsites.bournemouth.ac.uk/business-postgraduate/files/2014/09/CIGBE-The-Future-of-English.pdf

xi

po përdoren metoda gjithnjë e më të sofistikuara. Së pari, metoda “gramatikore përkthimore”,

krijuar nga Karl Plotz, u përdor në fillim të shekullit XIX deri në mesin e tij. Sipas kësaj metode,

gjuha e huaj mësohej me ndihmën e rregullave gramatikore. Metoda gramatikore përkthimore

është një mënyrë e studimit të gjuhës, e cila e sjell gjuhën fillimisht nëpërmjet analizës së

detajuar të rregullave gramatikore, si dhe zbatimi i këtyre njohurive për të përkthyer fjalitë dhe

tekstet nga gjuha amtare në gjuhë të huaj ose e kundërta. Fjalia është njësia bazë e praktikës

mësimore dhe gjuhësore. Pjesa më e madhe e mësimit i kushtohet përkthimit të fjalive nga një

gjuhë në tjetrën dhe anasjelltas dhe për shkak të rëndësisë që i kushtohet fjalisë, bën që ajo të

jetë tipari dallues i kësaj metode.3

Si kundërpërgjigje për metodën “gramatikore përkthimore”, në fillim të shekullit XX filloi të

përdorej “Metoda Direkte”, e cila synonte të bënte një lidhje midis jetës dhe gjuhës së huaj pa

përdorur gjuhën amtare. Tipari dallues i kësaj metode është mësimi në mënyrë të drejtpërdrejtë i

gjuhës së huaj, njësoj siç përvetësohet gjuha amtare, pa i kushtuar rëndësi të veçantë

gramatikës. Metoda “audio-vizuale”, e cila është një tjetër metodë e mësimit të gjuhës së huaj,

ka si qëllim mësimdhënien e gjuhës së përditshme që në fillimet e mësimit të gjuhës së huaj. Ajo

mbështetej në teorinë bihevjoriste. Sipas kësaj teorie tipare të caktuara të qenieve të gjalla mund

të mësohen nëpërmjet një sistemi përforcimesh të realizuara nëpërmjet fidbekut. Sipas metodës

“audio-visual” studentët e dëgjojnë dhe e flasin gjuhën e huaj në menyrë të rregullt. Nëpërmjet

metodës “Qasja konjitive” studentët aftësohen të formojnë fjali të rregullta. Studentët formojnë

fjali dhe nëpërmjet ushtrimeve të ndryshme përpiqen ta thellojnë edhe më tej dijen e marrë.

Ndërsa sipas metodës “Komunikative”, e rëndësishme nuk është të formosh fjali të sakta

gramatikore, por të jesh i aftë për të shprehur siç duhet mendimet në gjuhën e huaj. Një rëndësi

të veçantë për studentët përbën fakti që ata të shprehin mendimet e tyre në mënyrë të

suksesshme, aq sa të formojnë fjali të sakta nga pikëpamja gramatikore.

Si përfundim, metoda të ndryshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës së huaj përqendrohen

në pjesë të ndryshme të gjuhës; disa i kushtojnë rëndësi gramatikës, disa të folurit, disa

komunikimit, ndërsa disa të tjerë përqendrohen në faktorët audio-vizualë. Nga ana tjetër, të

mësosh një gjuhë të huaj nuk do të thotë vetëm të kuptosh gramatikën ose të formosh fjali për të

bërë të mundur komunikimin, por edhe të familjarizohesh me kulturën, gjeografinë, strukturën

socio-ekonomike të gjuhës amtare, pra është e domosdoshme që gjuha të përthithet dhe

përvetësohet në tërësinë e saj. Gjithashtu, për të patur një komunikim sa më të mirë e sa më të

plotësuar, e rëndësishme është të njohësh historinë e njerëzve, traditat, zakonet dhe vlerat e tyre.

Një rëndësi e veçantë i duhet kushtuar përdorimit të shprehjeve gjuhësore në situata të caktuara

dhe me ngjyrime të dallueshme midis kuptimeve të ndryshme të shprehjeve me përmbajtje të

3 Richards Jack C and Theodore S. Rodgers, (1986), Approaches and methods in language teaching: A

description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press.fq.3-5

xii

ngjashme. Mënyra më e mirë për t’i përmbushur të gjitha këto qëllime dhe për të përmirësuar

përdorimin e gjuhës nga studentët është përdorimi i teksteve letrare në nivele të përshtatshme

për ta gjatë procesit të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Tekstet letrare, siç janë poezia, romanet,

historitë, etj., duhet të përdoren gjatë mësimdhënies së gjuhës së huaj, sepse ato përmbajnë të

gjithë përbërësit e duhur për mësimin e gjuhës së huaj. Letërsia shërben si një mjet i qenësishëm

për mësimdhënien e gjuhës, por edhe për transmetimin e kulturës. Zoreda dhe Vivaldo-Lima

cituar në Bagherkazemi & Alemi4 janë të mendimit, se letërsia ndihmon edhe mësuesit e gjuhës

të rrisin aftësitë e tyre gjuhësore, kulturore dhe shpjeguese. Ky fakt i bën studentët të largojnë

ndjenjat negative, nëse ka të tilla, rreth gjuhës së huaj. Letërsia ofron shumëllojshmëri

mundësish në orët mësimore të gjuhës së huaj. Bazuar tek Gajdusëk5 letërsia shërben si nxitje

për kompozim. Ajo përbën një mjet të përkryer për të krijuar përmbajtjen e orëve me bazë

përmbajtjen dhe kuptimshmërinë, si dhe për të inkurajuar studentët drejt bashkëbisedimit.

Letërsia ndihmon në krijimin e pyetjeve të qëllimshme referenciale, si dhe siguron një punë të

motivuar në grupe të vogla.

Collie and Slatter6 përmendin katër arsye përse mësuesit e gjuhës duhet të përdorin tekstet

letrare gjatë orëve të mësimit: Së pari, letërsia është material i çmueshëm autentik, sepse

lexuesit hyjnë në komunikim të drejtpërdrejtë, jo vetëm me gjuhën, por edhe me kulturën e vendit

në të cilin ajo flitet. Arsyeja e dytë ka të bëjë me pasurimin e kulturës. Bota imagjinare e letërsisë

zbulon mendime, ndjenja, tradita si dhe veçori të tjera të jetës së vendit ku flitet anglishtja. Së

treti, kemi pasurimin e gjuhës. Tekstet letrare ofrojnë shume veçori të gjuhës së shkruar që mund

të zgjerojnë aftësitë e studentëve. Lidhja e letërsisë me imagjinatën ndihmon studentët të

zhvendosin vëmendjen e tyre nga sistemi gjuhësor në vetë historinë e ngjarjes. Ndonjëherë

lexuesi tërhiqet shumë nga dinamika e ngjarjes që zhvillohet në tekstin letrar, duke kapërcyer

fazën e varësisë së kuptimit të fjalëve të veçanta, ose rregullave gramatikore.

Veprat letrare përfshijnë kulturën e shoqërisë, kështu që gjatë të mësuarit të një gjuhe të huaj në

të njëjtën kohë mësohet edhe kultura e saj. Veprat letrare i mundësojnë studentëve që të zbaviten

teksa mësojnë dhe komunikojnë rreth temave nga më të ndryshmet.

Letërsia është pjesë e pandarë e gjuhës dhe gjuhët pasurohen prej veprave letrare. Duke e

vleresuar letërsinë si pasuri e rëndësishme kulturore, pretendohet se veprat letrare duhet të

përdoren si një instrument efikas në mësimdhënien e gjuhës së huaj.

4 Bagherkazemi, M. & Alemi, M. (2010). Literature in the EFL/ ESL classroom: consensus and controversy. LiBRI.

1, fq.30-48. 5 Gajdusek, L. (1988). Toward wider use of literature in ESL: Why and hoW. TESOL Quarterly.

6 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge University

Press.

xiii

0.2 Objekti dhe hipoteza e punimit

Çdo ditë e më shumë është duke u rritur interesimi për gjuhën e huaj. Edhe sipas strukturës kurrikulare

të Kosovës interesim i veçantë i është thënë gjuhëve të huaj. Për të gjitha klasat e arsimit

parauniversitar në Kosovë, duke filluar nga klasa e tretë deri në klasën e dymbëdhjetë, gjenden

plane dhe programe për anglishten si gjuhë e parë e huaj.

Përsa i përket shkollimit të lartë të mesëm në gjimnazet teorike dhe profesionale objektivat

kryesore arsimore në raport më gjuhën amtare, gjuhën e huaj (anglisht dhe letërsisë) janë si

vijon:

Studentët duhet të provokohen që të zotërojnë në mënyrë korrekte gjuhën amtare dhe gjuhën

angleze, por edhe një gjuhë tjetër (klasike a moderne) në situata të ndryshme të komunikimit me

shkrim ose me gojë; ata duhet të provokohen me mesazhe të drejtpërdrejta dhe tekstuale në

shkallë të vështirësisë së mesme e të lartë ;

Ata duhet të kenë një orientim të mirë në letërsi dhe duhet të jenë në gjendje të shfrytëzojnë

gjuhën në lloje të ndryshme të shkrimeve vetjake;

Ata duhet të jenë në gjendje të shprehin kreativitetin në shfrytëzimin e gjuhës në shkrime të

ndryshme vetjake dhe të manifestojnë qasje kritike ndaj letërsisë, mesazheve të mediave masive

dhe llojeve të tjera të diskurseve e teksteve, d.m.th. ndaj fjalës - diskursit publik etj7

Në këto kushte dhe për të realizuar objektivat e kurrikulës për mësimin e gjuhës angleze është e

domosdoshme të ndryshojë qasja dhe strategjia e mësimit të gjuhës së huaj, si nga

mësimdhenësit ashtu edhe nga studentët e studentët.

Nisur nga këto kërkesa kemi përcaktuar qëllimin, objektin dhe hipotezat e punimit.

Qëllimi i këtij studimi është të përshkruhet dhe vlerësohet shkalla e përdorimit të letërsisë në

mësimin e gjuhës së huaj, në mësimin e anglishtes.

Objekti kryesor i këtij punimi është përdorimi i letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj,

perceptimet studentëve dhe mësimdhënësve për rolin e letërsisë në këtë proces, përcaktimi i

arsyjeve dhe rëndësisë së përdorimit të teksteve letrare .

7 Struktura e re kurrikulare e Kosovës - pre-elementary, elementary, secondary and high-school education, white

book for discussion, 2001, fq.33, marrë nga http://www.germa.com/wpcontent/uploads/2014/06/ plan programi-

kombetar-2001.pdf

xiv

Pyetjet kërkimore

Në përputhje me qëllimin e studimit, do të gjejmë përgjigje për pyetjet kërkimore në vijim:

- Cilat janë qëndrimet e preferencat e studentëve dhe mësimdhenësve rreth letërsisë në

gjuhën angleze?

- Cili është ndikimi i qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në përfshirjen e letërisë në

mësimin e gjuhës angleze?

- Cilët janë faktorët kryesorë dhe kushtet e mundshme përcaktuese që ndikojnë në

qëndrimin e studentëve ndaj letërsisë në gjuhën angleze në shkollat e Kosovës?

- Cilat janë strategjitë e teknikat e përdorura nga mësimdhënësit e gjuhës angleze për

t’u përballur me kërkesat e reja të mësimdhënies e të nxënit?

Objektivat e studimit

Studimi ka këto objektiva:

- Të konstatohet shkalla e përfshirjes së letërsisë në programet e studimeve universitare;

- Të analizohet shkalla e përdorimit të qasjeve të reja në integrimin e mësimit të gjuhës

angleze me letërsinë ;

- Të identifikohen faktorët kryesorë që ndikojnë në qëndrimet e caktuara ndaj letërsisë;

- Të identifikohen sfidat kryesore në integrimin e mësimit të gjuhës angleze me letërsinë;

- Të vlerësohen sugjerimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie, të dhëna nga studentë

dhe mësimdhënës.

Megjithëse janë bërë punime dhe kërkime të shumta mbi qëndrimin e studentëve ndaj studimit të

gjuhës së huaj, shumë pak prej tyre janë përqendruar në qëndrimin e studentëve ndaj letërsisë.

Bazuar në studimet e mëhershme, të kuptuarit e shumëllojshmërisë së perceptimeve të studentëve

mbi letërsinë ndihmon në zhvillimin e perceptimit tonë mbi qëndrimin e tyre drejt letërsisë. Si

shembull kemi Davis, Gorell, Kline dhe Hsieh8, të cilët kryen një studim për të ekzaminuar

qëndrimin e studentëve ndaj letërsisë në gjuhë të huaj dhe faktorët që ndikojnë në perceptimin e

tyre rreth saj.

Studentët e marrë në studim ishin regjistruar në kurse të letërsisë në gjuhën frënge dhe atë

spanjolle. Bazuar në përgjigjet e tyre në anketa u pa se më shumë se 2/3 e të anketuarve shfaqën

një qëndrim pozitiv ndaj studimit të letërsisë në gjuhë të huaj. Për më tepër, dy përbëresit që u

përdorën si ndryshore të pavarura në studim, kënaqësia që merret nga leximi në gjuhë të huaj, si

dhe preferenca e tyre për mënyren e të mësuarit, tregoi se ishin të lidhur pozitivisht me

qëndrimin e studentëve ndaj studimit të letërsisë në gjuhë të huaj.

8 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign Languages: A

Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern Language Journal, 76(3)

xv

Hirvela and Boyle9 studiuan qëndrimin e studentëve në Hong Kong për orët e letërsisë që

zhvillohen në programin mësimor në universitet. Qëllimi ishte identifikimi i faktit se cila ishte

gjinia letrare më e parapëlqyer nga studentët, si dhe aspektet e ndryshme të letërsisë, të cilat

shihen si më problematiket nga studentët. Përfundimet e studimit treguan se studentët janë më

shumë në favor të letërsisë artistike në prozë se sa të poezisë. Për më tepër, interpretimi i temës

konsiderohej si aspekti më i vështirë në raport me letërsinë, e ndjekur nga aspektet e gjuhës të

lidhura me letërsinë. Këto rezultate mund t’u shërbejnë mësimdhënësve të gjuhës në procesin e

përzgjedhjes së gjinive letrare: me qëllim që të rrisnin efektivitetin e procesit të mësimnxënies.

Studimet e përmendura tregojnë se si ndihen studentët për studimin e letërsisë angleze teksa

sigurojnë konkluzione të dobishme për të identifikuar faktorët që ndikojnë në përfshirjen e

letërsisë në orët e anglishtes. Megjithatë, ka akoma nevojë për studime të mëtejshme të cilat

duhet të ekzaminojnë perceptimin dhe qëndrimin e studentëve që mësojnë anglishten si gjuhë e

huaj për studimin e letërsisë.

Gjithashtu, kërkimet duhet të përfshijnë zhvillimin dhe hulumtimin e strategjive të mësimdhënies

që përfshijnë qëndrimin e studentëve, modelin e mësimdhënies dhe përzgjedhjen e veprave

letrare. Megjithatë, ka pak studiues të cilët diskutojnë qëndrimin dhe perceptimin e studentëve

rreth orëve mësimore të letërsisë, ose mënyrën me të cilën këto orë plotësojnë pritshmëritë e

tyre. Më specifikisht, mund të themi, se qëndrimet e studentëve nuk merren edhe aq në

konsideratë gjatë hartimit të kurrikulave. Një konsideratë e këtillë është e rëndësishme sepse një

hartim i kurrikulës i cili nuk i përfshinë qëndrimet dhe perceptimet e studentëve, për studimin e

letërsisë në kurrikul, mund të rezultojë në mospërputhje të pritshmërive, e si rrjedhojë edhe një

kurs jo edhe aq efikas.

Pavarësisht pranimit të nevojës së zhvillimit të kurseve të letërsisë në programet e mësimdhënies

së gjuhës së huaj, departamentet përkatëse duhet gjithashtu të marrin parasysh edhe pikëpamjet

dhe perceptimet e studentëve teksa hartojnë kurrikulën. Një akt i tillë mund të ketë efekte pozitivë

në përfshirjen e studentëve në mësimnxënie, kurse një mungesë e tij mund të çojë në

mospërmbushje të objektivave të kursit dhe në nxitjen e studentëve. Duke u mbështetur në këtë

fakt, do të kemi të bëjmë me një mospërputhje midis dobisë të kursit aktual dhe pritshmërive të

studentëve.

Kurrikulat e departamentit të mësimdhenies së gjuhës angleze kanë si qëllim përfshirjen e

nevojave të studentëve në lidhje me orët e letërsisë në gjuhën angleze. Ky program përfshin

9 Hirvela, Alan & Joseph Boyle (1988). Literature Courses and Student Attitudes. ELT Journal, 42 (3). Oxford

University Press.

xvi

mësimdhënien e koncepteve bazë të letërsisë nëpërmjet gjinive të ndryshme letrare siç janë

tregimet e shkurtra, romanet, poezitë.

Duke dhënë kufizimet e kurrikulës së paraqitur nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë, hartuesit e kurseve në Universitetin e Prishtinës, Prizrenit dhe Universiteti AAB

kanë zhvilluar programin e tyre mësimor. Megjithatë, ata pedagogët që bëjnë të mundur

zhvillimin e kursit nuk konsultohen me studentët gjatë procesit të hartimit të kurseve, kështu që

kjo rezulton në një përmbajtje të njëanshme, e cila nuk i shërben qëllimit të synuar. Për ketë fakt,

punimi ynë ka si objekt studimi analizën e perceptimeve dhe qëndrimet e studentëve në lidhje me

kurrikulën ashtu edhe me përfshirjen e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze.

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit

Për realizimin e punimit janë përdorur metodat e ndryshme. Fokusi është drejtuar në

kombinimin e të dhënave sasiore dhe cilësore, të cilat janë analizuar dhe paraqitur për qëllimin

e studimit.

Literatura e studiuar lidhur me letërsinë dhe mësimdhenien e gjuhës së huaj, tregon se ka

studime të shumta që shtjellojnë analizat e ndikimit të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës, si dhe

procesin e mësimnxënies, veçanërisht në fushën gjuhësore, e cila përbëhet nga fjalori,

gramatika, shkrimi dhe leximi, dëgjimi dhe të folurit Dicker, Craig10

dhe Kramsch, Claire &

Oliver Kramsch11

. Për më tepër, studime të shumta përqendrohen në aspekte të ndryshme të

mësimdhenies së letërsisë, të cilat kontribuojnë në zhvillimin e gjuhës Lazar12

; Collie and

Slatër13

.

Pak studime janë fokusuar në perceptimin e studentëve dhe mësimdhënësve lidhur me

marrëdhënien e letërsisë dhe mësimdhënies së gjuhës angleze14

. Për shkak të mungesës së

studimeve në lidhje me qasjen e studentëve për letërsinë në kontekstin e mësimdhënies së gjuhës

angleze, ky studim është përqendruar fillimisht në ekzaminimin e qëndrimit të studentëve për

letërsinë dhe faktorët e mundshëm që ndikojnë në qëndrimet e tyre. Studiuesi beson se ekziston

10

Dicker, Craig (1989). Introducing Literary Texts in the Language Classroom. English

Teaching Forum, 27 (2). 11 Kramsch, Claire & Oliver Kramsch (2000). The Avatars of Literature in Language Study. Modern Language

Journal, 84 (4), fq. 553-73 12 Lazar, Gillian (1990). Using Novels in the Language-Learning Classroom. The ELT Journal. 44 (3), 204-214. 13 Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities.

Cambridge: Cambridge University Press. 14 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign Languages: A

Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern Language Journal, 76 (3)

xvii

një lidhje e fortë mes pritshmërive të studentëve dhe qëllimit të kursit dhe kjo lidhje ndikon në

qëndrimin e tyre ndaj letërsisë. Në rast mospërputhjeje të pritshmërive; orët mësimore të

letërsisë nuk do të përbëjnë kurrfarë dobie për studentët.

Teksa pranojmë fushëveprimin dhe objektivat e kësaj pune, ky studim ka si qëllim të hulumtojë

qëndrimin e studentëve të anglishtes si gjuhë e huaj ndaj letërsisë në departamentet e gjuhës

angleze dhe të letërsisë në Universitetin e Prizrenit, në atë të Prishtinës dhe në universitetin

“AAB”. Gjetjet e këtij studimi janë të një rëndësie të madhe sepse ato mund të hedhin dritë mbi

vendimin e përfshirjes së letërsisë në kurrikulën e Universiteteve ose të shkollave që kombinojnë

edukimin gjuhësor dhe atë letrar, si dhe për të marrë parasysh një ndryshim në kurrikulën e

letërsisë në departamentin e gjuhës angleze dhe të letërsisë në Prizren, Prishtinë dhe

universitetin “AAB”

Ky studim është i ndërtuar nga pesë kapituj në mënyrë që mund të shpjegojë më thellësisht

vendimet mbi rishikimin e letërsisë dhe teksteve letrare në kurrikulat e universiteteve dhe

shkollave që kombinojnë gjuhën dhe edukimin letrar.

Kreu i parë përmbledh kuadrin konceptual të letërsisë, rëndësinë e përfshirjes së letërsisë në

planin mësimor dhe ndikimin e rëndësishëm të saj në zgjerimin e aftësive të studentit në gjuhën

angleze. Në këtë kapitull prezantohet analiza teorike e përdorimit të letërsisë në mësimin e

gjuhës angleze, lidhja mes gjuhës dhe letërsisë, shndërrimi i letërsisë si burim për

mësimdhënien, roli i mësimdhënësve, qasjet dhe modelet e mësimdhënies në mësimin e gjuhës

angleze. Kreu i dytë përshkruan modelin e hulumtimit dhe studimit, instrumentet dhe mbledhjën

e të dhënave dhe procedurat e ndërtimit dhe menaxhimit të pyetësorëve dhe intervistave.

Metodologjia e përdorur gjatë hulumtimit është bazuar në analizën njohëse dhe krahasuese të

të dhënave të përfshira në këtë fushë. Treguesë të verifikueshëm janë përdorur për të mbledhur

dhënat e hulumtimit. Studimi ka pasur objekt studimi studentët e universitetit që studiojnë guhën

Angleze në Kosovë. Studentët dhe mësimdhënësit janë përzgjedhur në bazë të kritereve të cilët

përfaqësojnë më së miri shumëllojshmërinë e popullsisë së synuar të Kosovës, të moshës, gjinisë,

vendbanimit, kulturës dhe arsimimit.

Kreu i tretë i këtij studimi ishtë analaiza konkrete e qëndrimeve, preferencave dhe sugjerimeve e

studentëve ndaj letërsisë. Në të njëjtën kohë është përpjekur të marrën parasysh kushtet e

mundshme përcaktuese, që kanë gjasa të kenë ndikuar tek qëndrimet dhe preferencat e tyre në

mënyrë të veçantë. Ky kapitull është ndarë në tri pjesë kryesore, duke ndjekur në të njëjtën kohë

një kornizë metodologjike deduktive dhe induktive.

Qëllimi i kreut të katërt ishte studimi dhe qëndrimet si dhe preferencat e studentëve për letërsinë

dhe faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet dhe preferencat e tyre mbi letërsinë.

xviii

Pas përfundimit të pyetësorëve, intërvista është zhvilluar me studentë, të cilët përcollën më

shumë informacione në lidhje me pjesët e pyetësorëve në veçanti.

Në fund kreu i pestë ose konkluzioni i këtij studimi ishte të zbulonte më imtësisht sjelljet,

preferencat, dhe sugjerimet e studentëve drejtuar letërsisë në fakultetin e gjuhës angleze. Në të

njëjtën kohë, ky studim ka marrë parasysh atributet që ndikojnë në perceptimin e studenteve për

letërsinë dhe pozicionin e saj në departamentet e gjuhës angleze dhe departamentet e gjuhës në

universitetin e Prishtinës, Prizrenit dhe AAB-së në Kosovë.

1

KREU - I

SHQYRTIMI I LITERATURËS

Në dekadat e fundit, përfshirja e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze ka

përbërë një temë të nxehtë diskutimesh. Ky kapitull përmbledh kuadrin konceptual të

letërsisë, rëndësinë e përfshirjes së letërsisë në planin mësimor dhe ndikimin e

rëndësishëm të saj në zgjerimin e aftësive të studentit në gjuhën angleze. Kapitujt

përfshijnë edhe shumë sugjerime për mësimdhënësit e gjuhës angleze veçanërisht për

zbatim të metodave më të mira në mënyrë që mësimi i gjuhës angleze të jetë më

frytdhënës.

1.1 Letërsia në mësimin e gjuhës angleze

Mësimdhënia e Gjuhës Angleze (MGjA) është vazhdimisht në rritje dhe e përhapur në

të katër anët e botës, sepse gjuha angleze përbën tashmë një domosdoshmëri për çdo

qytetar të botës në shekullin XXI. Në botën e sotme, njohja e gjuhës ka filluar të ketë

çdo ditë e më shumë rëndësi të veçantë. Përfshirja e letërsisë në MGjA rrit motivimin

e studentëve për të mësuar një gjuhë të huaj. Ata janë të pavarur në zgjedhjen e temave

për të cilat janë të interesuar që të lexojnë. Gjithashtu u jep kurajo që të jenë aktivë në

klasë, të jenë më të sigurt për të bashkëvepruar në diskutimin e temave që ata kanë

zgjedhur. Letërsia është konsideruar gjithnjë si lënda kryesore mbi të cilët studentët

kanë mundësi të përgatisin punë krijuese dhe plot aventura. Për arsye të përfshirjes

personale, letërsia ndihmon studentët që të përmirësojnë procesin e të mësuarit të

gjuhës angleze15

.

Përhapja e vazhdueshme dhe rritja e interesimit për gjuhën angleze në gjithë botën ka

bërë të domosdoshme që mësimdhënësit të trajtojnë letërsinë në mësimin e gjuhës

angleze, për përfitimet që sjell në përvetsimin e gjuhës së huaj. Duke siguruar material

motivues nga përmbajtja dhe sfondi kulturor, letërsia nxit përvetësimin e gjuhës,

sugjeron vetëdijën gjuhësore të studentëve, zhvillon aftësitë e interpretimit të tyre dhe

i edukon ata si një personalitet të gjithanshëm. Spack ka cituar Marckwardt që thotë

"Meqë letërsia shpreh edhe vlera kulturore edhe vlera humane universale, studimi i saj

mund të zhvillojë komunikimin e brendshëm si dhe atë ndërkombëtar16

.

Letërsia është vlera e shtuar e mësimit të gjuhëve dhe kjo është konsideruar si një

mundësi për qasje në diversitetin kulturor të shoqërive dhe për të ndihmuar njerëzit të

jenë më fleksibël në aspektin e pranimit të ndryshimeve mjedisore dhe kulturore.

15 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge

University Press. 16 Spack, R. (1985). Literature, Reading, Writing, and ESL: Bridging the Gap. TESOL Quarterly, 19,

fq. 703-721.

2

Debati i vazhdueshëm shkencor rreth çështjes se si mund të përfshihen bashkë dhe të

ndërveprohet mes gjuhës dhe letërsisë në dobi të studentëve që mësojnë gjuhën

angleze si gjuhë e huaj dhe mësimdhënësve që ofrojnë mësimdhënien e saj ka çuar në

lindjen e shumë ideve të reja, por edhe në zhvillimin e metodave të përvetësimit dhe

mësimdhënies së gjuhës në përgjithësi. Shumë mësimdhënës e cilësojnë përdorimin e

letërsisë në mësimdhënien e gjuhës, edhe si ndjellës të interesimit te studentët, por

edhe si një veprimtari tejet të dobishme përsa i përket qëllimeve të mësimdhënies së

një gjuhe të huaj.17

Kështu që do të jetë shumë e dobishme për hulumtimin e

argumentit kryesor të studimit tonë për të përimtuar këtu treguesit që përligjin

vlefshmërinë e përfshirjes së letërsisë si mjet dhe jo si qëllim në vetvete në

mësimdhënien e gjuhës angleze si gjuhë e huaj.

Letërsia dhe gjuha janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën dhe ky është një fakt që

askush nuk mund ta mohojë. Letërsia paraqet një nga përdorimet më të shpeshta të

gjuhës. Prandaj, bindja është se letërsia e gjuhës angleze ndihmon në përmirësimin e

qëllimin e leximit të studentëve, si dhe mënyrën e tyre të të shprehurit. Brumfit18

përmend se "tekstet e përdorura janë letrare, disa nga përgjigjet e lexuesve mund të

diskutohen në terma letrarë; qëllimi kryesor është përvetësimi i gjuhës, jo i letërsisë,

dhe tekstet mund të përdoren si kontekste ilustruese, si dhe për diskutimin e artikujve

që nuk kanë ndikim në vlerën e punës si letërsia.”

Arsyeja kryesore e përdorimit të një teksti letrar është mësimdhënia e një gjuhe ku

tekstet mund të përdoren si materiale për të treguar qartazi mjetet gjuhësore. Ndër

përparësitë e fituara përmes letërsisë është pasurimi i gjuhës. Letërsia i ofron

studentëve mundësinë për të marrë më shumë informacione, më të thella dhe më të

ndryshueshme, krahas kënaqësisë gjatë leximit. Njëkohësisht letërsia ndihmon

mësimdhënësit të vlerësojnë të gjitha aftësitë gjuhësore të studentëve: leximin,

shkrimin, dëgjimin dhe të folurit, të cilat janë thelbësore në mësimin e gjuhës angleze.

Leximi dhe aftësia e të shkruarit janë objektivi i përdorimit të letërsisë; thesari i

shkruar ndihmon studentët të lexojnë tekste themelore, duke i ndihmuar ata që të

njihen më mirë me mënyrat e ndryshme të përdorimit të gjuhës duke rritur aftësitë e

tyre konceptuale duke i bërë ata në gjendje të krijojnë ide më të përshtatshme në gjuhë

të huaj. Povey19

thekson: “Letërsia i zgjeron dhe i përmirëson të gjitha aftësitë

gjuhësore, sepse letërsia i pasuron njohuritë gjuhësore duke dhënë dëshmi të

përdorimit sa më të gjerë dhe të detajuar të fjalorit, të sintagmave gjuhësore dhe

sintaksës në tërësi. I jep studentëve mundësinë që të përforcojnë aftësitë e tyre

gjuhësore, pasi u mundëson atyre mundësi të gjera diskutimesh me gojë, të cilat

ndikojnë edhe në shkëmbimin e mendimeve".

17 Sage, H., Incorporating Literature in ESL Instruction, Prentice-Hall, New Jersey 1987. 18 Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:

Oxford University Press, 1986. fq.25. 19 Povey, J. 1972. Literature in TESL programs: The language and the culture. In H. Allen and R.

Campbell (ed.) Teaching English as a second language. New York, McGraw-Hill, 1972. fq.187.

3

Sipas Collie dhe Slater20

, katër janë arsyet kryesore dhe konceptuale që e shtyjnë një

mësimdhënës gjuhe që të përdorë materiale nga letërsia gjatë procesit mësimor:

letërsia përbën një material autentik (origjinal) të çmuar, i cili mund të dallohet më

veçanërisht te drama dhe romani. Në tekstet dramatike kemi të bëjmë me dialogë,

shprehje të ndjenjave, fraza të larmishme të funksionalizuara dhe kontekstualizuara

qëllimisht sipas situatave të ligjërimit, etj. Po ashtu, edhe në prozën artistike, shkrimi

përshkrues i ndërthurur edhe me lloje të tjera të shkrimit e pasurojnëjashtë mase

kompetencën e imagjinatës së studentëve, duke bërë kësisoj që të kemi pasurim edhe

në kompetencën gjuhësore; pasurimi kulturor i studentëve, zhvillimi gjuhësor dhe

përfshirja individuale dhe në grup e tyre në klasë. Megjithatë, aspektet pozitive të

këtij përdorimi nuk kufizohen me kaq. Universaliteti i letërsisë, përqendrimi i lartë i

domethënies në të, bartja e plotkuptimshmërisë për secilin prej receptuesve të saj,

larmia dhe laryshia e temave dhe motiveve të ngërthyera, forca sugjestionuese dhe

ambiguiteti janë gjithashtu disa ndër faktorët e tjerë që e bëjnë të nevojshme

përfshirjen e letërsisë si një burim tejet të pasur në kontekstin e zhvillimit të procesit

mësimor të mësimit të gjuhës së huaj.

Veç këtyre, për mendimin e tyre letërsia duhet të zgjerojë aftësitë e të dëgjuarit, e të

folurit, e të lexuarit dhe aftësinë e të shkruarit të studentit në qoftë se ajo përdoret si

një mjet gjatë procesit të mësimdhënies. Studenti do të jetë në gjendje t’i zotërojë më

mirë këto katër aftësi në rast se gjendet ekuilibri i nevojshëm mes preferencave të tyre

të leximit në krahasim me materiale leximi me të cilat ata mund të jenë ushqyer

intelektualisht. Nëse arrihet ky ekuilibër, lexuesi jo vetëm që do të jetë në gjendje të

fitojë njohuri të gjuhës, por ata edhe do të përftojnë kënaqësi prej asaj që kanë lexuar.

Materiali që lexohet me kënaqësi është tejet i rëndësishëm për shkak se siguron

përfshirje të plotë individuale.

Kjo do të thotë se gjatë leximit, lexuesi bën një krahasim me atë që lexon për botën

dhe shoqërinë në të cilën ata jetojnë. Kjo nga ana tjetër siguron motivimin, e cila rrit

aftësitë e leximit. Me fjalë të tjera, është një reaksion zinxhir rrjedhojash të

njëpasnjëshme. Nëse lexuesit janë të interesuar për atë që lexohet, ata jo vetëm që

fillojnë t’i përvetësojnë më lehtësisht aftësitë themelore gjuhësore, por ata edhe

konceptojnë e kuptojnë vazhdimisht atë që lexojnë.

Më e rëndësishmja është që lexuesit të zgjedhin tekste të cilat mund të kenë sa më

shumë lidhje personale me ta, dhe si rrjedhojë, procesi i analizave dhe konceptimit do

të jetë më i plotë, pasi ata janë në gjendje të kuptojnë dhe të lidhen me karaktere dhe

tema të paraqitura në tekste.


University Press.

4

Së fundi, për të arritur që lexuesit t’i zgjerojnë aftësitë e tyre të dëgjuarit, të folurit, të

lexuarit dhe të shkruarit duhet të zgjidhen materiale që nuk i privojnë ata prej suksesit

për shkak të vështirësive gjuhësore. Lexuesit duhet t’i jepen materiale që janë paksa

mbi nivelin e tyre, në mënyrë që, përveçse të jenë në gjendje të kuptojnë se çfarë janë

duke lexuar, po ashtu ata duhet të nxiten që ta shtyjnë veten për të kuptuar koncepte të

reja, të cilat mund të shfaqen në tekste drejtpërsëdrejti a tërthorazi.

Përdorimi i teksteve të ndryshme letrare i tregon dobitë e tij jo vetëm në përmirësimin

e aftësive të të folurit, por edhe të të shkruarit. Kjo është më e dallueshme veçanërisht

në strukturimin e një fjalie. Një fjali e shkruar mirë ka si forcën gramatikore ashtu dhe

aftësinë për të lidhur ide me njëra-tjetrën. Kështu, sa më shumë që lexojnë studentët

aq më shumë përmirësohen në aftësinë e tyre të të shkruarit për shkak se janë duke u

ekspozuar ndaj formacioneve dhe funksioneve të ndryshme të një fjalie. Njëkohësisht,

ata thellohen më shumë në gjuhën angleze për të qenë në gjendje që të kuptojnë më

mirë. Duke bërë këtë, lexuesit kuptojnë se ata janë të aftë jo vetëm të mësojnë

gramatikën dhe fjalorin e gjuhës, por ata janë duke u ekspozuar ndaj një kulturë krejt

të re dhe veçanërisht letërsisë së asaj gjuhe.

Aftësitë e leximit

Duke përdorur tekste letrare në mësimdhënien e gjuhës angleze, si gjuhë e huaj,

motivohen dhe inkurajohen studentët që të lexojnë letërsi. Në fillim mënyra e Lehtë-

për të-kuptuar tekste letrare mund të luaj një rol në nxitje, ndërsa të vështira janë ato

që shfaqen si tekste historike, tekste biografike, poezi dhe artikuj që ndihmojnë

studentët për të kuptuar gjuhën në thellësi.

Leximi i letërsisë ndihmon në arritjet e studentëve. Langer21

vë në dukje se leximi i

letërsisë mund të hapë horizonte te mundësive, lejon që studentët të bëjnë pyetje,

interpretojnë, krijojnë lidhje dhe eksplorojnë" Tekstet letrare janë shumë të

rëndësishme veçanërisht në zhvillimin e shkathtësive të të lexuarit të studentëve në

klasat e gjuhës të huaj. Duke përdorur tekste letrare në mësimin e gjuhës të huaj

studentët njoftohen me letërsinë dhe e rrisin interesimin e tyre për letërsinë në

përgjithësi.

Leximi i teksteve letrare sigurojnë që studentët të krijojnë ide të ndryshme rreth

fjalorit, gramatikës, strukturës së paragrafit dhe stileve të ndryshme të shkrimit që i

ndihmojnë ata të përmirësojnë aftësitë e tyre gjuhësore. Leximi i teksteve letrare do të

ndihmojë studentët të zhvillojnë një kuptim të asaj se si funksionon gjuha. Ata fillojnë

duke i kushtuar vëmendje organizimit, sintaksës, fjalorit dhe gjithëpërdorimit autentik

21 Langer, J.( 1997). Literacy Acquisition through Literature. Journal of Adolescent and Adult.40, 602-

614.

5

të gjuhës. Për më tepër, Vandrick22

pohon se studentët do të jenë të ekspozuar ndaj

modeleve të ndryshme gjuhësore për të parë se si fjalitë dhe paragrafet mund të vënë

së bashku.

Studentët, leximin e letërsisë Angleze ose Amerikane e bëjnë me një hyrje, pastaj

intensifikohen në tekstet e lehta, nganjëherë në poezi, ese, artikuj, ose parapëlqejnë

tekste të tilla si romanet, njohin stilet e shkrimit të teksteve në termat letrare. Krejt kjo

mundëson të krijohen mjedise leximi për studentët në mësimin e gjuhëve të huaja dhe

ne mund të ofrojmë më shumë mundësi për lexim të shpejtë, për fjalët dhe shprehjet e

reja. Studentët do të kenë mundësi të mësojnë mbi përdorimin e strukturave të reja

gramatikore në tekstet letrare.

Leximi do të ndihmoj në përvetësimin e gjuhës së huaj dhe nuk do të lejoj që gjuha e

mësuar të harrohet. Në shoqëritë ku mësimi i gjuhës së huaj është i limituar, është e

mundshme që gjuha e mësuar pas një kohe edhe të harrohet. Për kwtw arsye aftësia e

leximit dhe leximi minimizon nivelin e harresës

Leximi gjithashtu i ndihmon studentët të zhvillojnë aftësitë e të folurit. Sipas Stern23

"tekstet letrare ndihmojnë studentët në shqiptimin e fjalëve". Shqiptimi në mësimin e

gjuhës mund të mos trajtohet si temë me prioritet. Në varësi nga mësimi i gjuhës dhe

qëllimet e saj, në disa klasa mësimdhënësit përqëndrohen në shqiptimin e fjalëve,

ndërsa në disa klasa nuk përqendrohen fare.

Aftësitë e të shkruarit

Aftësia e të shkruarit mund të përkufizohet si aftësia për të komunikuar mendimet dhe

idetë në modele të strukturuara, për të ndihmuar lexuesit të kuptojnë se çfarë

nënkuptohet me shkrim. Tekstet letrare mund të përdoren si një burim apo një model

të mësimdhënies dhe zhvillimit të aftësive e të shkruarit. Përdorimi i teksteve letrare

në klasat na jep informacion objektiv në lidhje me studentët se sa kanë mësuar dhe në

cilat pjesë të mësimit të gjuhës kanë veshtirësi. Tekste të shkruara nga studentët, na

japin një ide në lidhje me aftësitë e tyre për të analizuar.

Studentët e AGJH mund të përballen me kufizimin e fjalorit, me njohurinë e dobët

gramatikore, me mungesa të kompetencave organizative dhe me mungesa të

informacioneve për të mbështetur diskutimin. Për të kapërcyer këto probleme,

studime të ndryshme gjuhësore kanë treguar se tekstet letrare mund të ofrojnë një

shumëllojshmëri të përmbajtjes për studentët e gjuhës, në mënyrë që ta shfrytëzojnë

22 Vandrick, S. (2003).Literature in the teaching of second language composition. In B. Kroll

(ed.),Exploring the dynamics of second language writing (pp. 263–283). Cambridge, England:

Cambridge University Press. 23 Stern, S. L. (1987). Expanded dimensions to literature in ESL/EFL: An integrated approach. English

Teaching Forum, 25(4), fq. 47-55.

6

në shkrimet e tyre. Për më tepër, Povey24

argumenton se: Përmbajtja e shembujve real

të strukturave gramatikore dhe të fjalorit, tekstet letrare kanë rritur ndërgjegjësimin e

studentëve të gamës të gjuhës së synuar dhe përparuar kompetencën e tyre në të gjitha

aftësitë gjuhësore.

Ur25

thekson edhe pse shumë prej argumenteve kundërshtojnë përdorimin e teksteve

letrare në klasë, për shkak të aftësisë së ulët të studentëve AGJH në aspektin e

rrjedhshmërisë gjuhësore dhe pjekurisë, tekste letrare ende kanë shumë përfitime në

sigurimin e studentëve me një burim të pa çmuar të materialeve autentike, që mund të

përdoren si shtytëse në diskutimet apo shkrimet dhe poashtu në rritjen e afinitetit të

studentëve në fjalë.

Tekste letrare, struktura narrative e tekstit kontribuojnë në të mësuarit e gjuhës.

Struktura e gjuhëve të huaja, si dhe analiza e teksteve letrare ndihmon dhe kanë një

funksion të rëndësishëm në zhvillimin e aftësive të studentëve për të shprehur

mendimet dhe ndjenjat e tyre në gjuhë të huaj. Tekstet letrare rrisin fuqinë e

imagjinatës tek studentët. Muthusawy et Al26

thotë se studentët duke përdor tekstet

letrare, do të bëhen të njohur me stile të ndryshme të shkrimit në mënyrë të

ndërgjegjshme dhe kjo do t'i ndihmojë ata të zhvillojnë stilin e tyre me shkrim.

Aftësitë e të folurit dhe të të degjuarit

Përveç leximit dhe shkrimit, letërsia mund të jetë një burim i madh për aftësitë e të

folurit dhe të degjuarit. Mësimdhënësit duhet të krijojnë platforma diskutimi ose të

kërkojnë nga studentët të përgatisin prezantime, mbi tema të ndryshme, për të

ndihmuar ata të praktikojnë gjuhën që ata janë duke e mësuar ose ta për mirësojnë

nivelin e tyre të gjuhës.

Tekstet letrare janë burime të mëdha për diskutime të lira në klasë dhe kjo jo vetëm që

do të përmirësojë aftësitë e të folurit, por edhe të dëgjuarit, të shkruarit dhe aftësitë e

leximit. Pyetjet, anketat, debatet, etj. janë disa aktivitete efektive për të përmirësuar

aftësitë e të folurit të studentëve. Sipas Collie dhe Slater27

, tekstet letrare shërbejnë si

një promotor i shkëlqyer për komunikimin e drejtpërdrejtë, pasi ato ofrojnë kompaktë

si një e papritur të kuptimit që çon në një shumëllojshmëri të interpretimeve për mes

imagjinatës dhe diskutimit. Lazar28

deklaron se letërsia ofron materiale të

24 Povey, J. F. (1967). Literature in TESOL Programs: The Language and the culture. TESOL

Quarterly, 1, fq. 40-46 25 Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University fq.201 26 Muthusawy, C. Mohamad, F. Ghazali, S. (2010). Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature

Based Language Instruction. Studies in Literature and Language. Vol.1,No,2 pp.36-47 27 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge

University Press. 28 Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers.

Cambridge: Cambridge University Press. fq. 3.

7

mrekullueshme për nxjerrjen e përgjigjeve të forta emocionale nga studentët tanë.

Përdorimi i letërsisë në klasë ofron mundësi të shkëlqyer për studentët të shprehin

opinionin e tyre, reagimet dhe ndjenjat.

Gilroy dhe Parkinson29

vërejnë se tekstet letrare janë të dobishme në zhvillimin e

aftësive riprodhuese, të tilla si aftësia e komunikimit të drejtpërdrejtë ose me shkrim,

duke inkurajuar studentët të bëhen më kreativ dhe fleksibil dhe të fillojnë të

vlerësojnë pasurinë e gjuhës që ata janë duke e mësuar.

Mësimdhënësit e gjuhës të huaj mund ta bëjnë interesante të dëgjuarit, të kuptuarit

dhe shqiptimin, duke përfshirë studentët në një lojë ku ata mund të bëjnë një

regjistrim ose video të një vepre letrare, apo duke lexuar letërsi me zë dhe duke

regjistruar veten e tyre. Leximi i letërsisë me zë të lartë mund të ndihmojë studenët të

zhvillojnë të folurit, si dhe të dëgjuarit. Për më tepër, gjithashtu ndihmon studentët të

bëhen më të suksesshëm edhe në shqiptim.

Pasurimi kulturor është një tjetër avantazh i përdorimit të letërsisë në mësimin e

gjuhës angleze. Studentët e gjuhës mund të mësojnë histori, gjeografi dhe traditë,

kulturën fetare dhe vlerat morale dhe sociale të një vendi veprat e të cilit janë duke i

lexuar. Lazar30

sugjeron se letërsia e gjuhës së huaj në klasë motivon, ofron qasje me

një sfond kulturor, inkurajon përvetësimin e gjuhës, zgjeron vetëdijen gjuhësore,

zhvillon aftësitë interpretuese dhe edukon personin për aq sa ai të rritë kapacitetet

imagjinuese dhe emocionale. McKean31

thekson se letërsia është një pjesë e

trashëgimisë kulturore, e cila është në dispozicion për të gjithë, dhe nëpërmjet të cilës

mund të pasurojmë jetën tonë si individë dhe si shoqëri në të gjitha aspektet e saj.

Studentët mund të kenë mundësi që të mësojnë më shumë në lidhje me historinë,

zakonet dhe stilet e jetës së vendit dhe kombit përmes teksteve letrare. Collie dhe

Slater32

theksojnë se, ndoshta, letërsia shihet më së miri si një plotësues për materiale

të tjera që përdoren për të zgjeruar njohuritë e studentëve në gjuhën e huaj.

Povey33

pohon se gjuha dhe kultura janë të ndërthurura ngushtë me njëra-tjetrën.

Gjuha është produkt i kulturës dhe anasjelltas, ndaj mund të themi se ato gjenden në

pozita përforcuese për njëra-tjetrën. Ai pretendon se ilustrimet nga tekstet letrare

29 Gilroy, M. and Parkinson. B. (1996) 'State of the Art Articles - Teaching Literature in a

Foreign Language'. Language Teaching 29/4:213-225. 30 Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers.

Cambridge: Cambridge University Press. fq. 15-9. 31 McKean, I. (2004). Studying English literature. English literature essays. Retrieved from

http://www.English-literature.org./essays/studyin,html. 32 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge

University Press. 33 Povey, J. F. (1967). Literature in TESOL Programs: The Language and the culture. TESOL

Quarterly, 1, fq. 40-46

8

mund t’i inkurajojnë dhe t’i udhëzojnë studentët që të jenë krijues. Letërsia ndihmon

studentët që të jenë të vetëdijshëm për kultura të tjera, çka çon drejt pranimit të

diversitetit kulturor. Duke udhëtuar në vende të ndryshme, studentët pasurojnë

njohuritë e tyre rreth kulturave të panjohura që ekzistojnë në botë, të cilat

parandalojnë konfliktet a përplasjet mundshme kulturore në të ardhmen.

Stern34

thekson se letërsia është një çelës që hap dyert e diversitetit dhe

ndërgjegjësimit kulturor. Letërsia ndihmon studentët të bëhen të vetëdijshëm për atë

që ekziston jashtë botës së tyre kulturore. Me fjalë të tjera, ai shkruan "gjuha, letërsia

dhe kultura janë të lidhura me njëra-tjetrën në menyrë integrale." Kjo do të thotë se

letërsia është një burim i papërpunuar i informacioneve në lidhje me rrënjët e një

vendi dhe sfondin e saj historik. Kjo është një dritare, e cila mundëson pamjet nga e

kaluara.

Përgjatë leximit, lexuesit i nënshtrohen një mjedisi tjetër duke i hapur mendjet e tyre

drejt botëkuptimesh dhe mendësish të ndryshme apo realitetesh të pranishme në tekst.

Burke dhe Brumfit cit. nga Sell35

deklarojnë se letërsia nxit leximin dhe aftësinë e

shprehjes, aftësinë kritike dhe analitike, aftësinë sociale dhe përdorimin e imagjinatës;

inkurajon qëndrimet liberale, etike dhe humanitare, respektin për imagjinatën,

respektin për shkrimin dhe leximin, ashtu si edhe për traditën kulturore dhe ofron

njohuri për letërsinë, traditat letrare dhe gjuhën.

Në mënyrë që të ketë komunikim efektiv, studentët dhe mësimdhënësit duhet jo

vetëm të jenë të vetëdijshëm për rregullat, por edhe për përdorimin e tyre në mënyrë

të përshtatshme. Stern36

pohon se letërsia ofron një thellësi të veçantë për mësimin e

gjuhës. Lidhja e letërsisë me rregullat gjuhësore është një lidhje e pandashme dhe e

vazhdueshme. Pjesa më e madhe e letërsisë në botën e sotme ka një gamë të gjerë

rregullash gjuhësorë dhe përmban gjithë përdorimin efektiv të tyre në kontekste të

caktuara, e cila i bën ata një shumatore të njohurive gramatikore, gjuhësore dhe

komunikuese.

McKay37

argumenton se nganjëherë lexuesit janë të detyruar të përballen me gjuhën

që është menduar ndryshe për një audiencë të veçantë ose për një audiencë, e cila

gjuhën e përdorur e ka gjuhë amtare. Kjo ka avantazhet e saj, pasi lexuesit janë të

ekspozuar ndaj një origjinaliteti apo realiteti të caktuar. Përveç kësaj, ata mësohen me

përdorime të ndryshme letrare të gjuhës, me format dhe konvencionet e të shkruarit të

ndryshëm, të tilla si: "ironia, metonimitë, argumentimet dhe narracioni, etj."

34 Stern, S. L. (1987). Expanded dimensions to literature in ESL/EFL: An integrated approach. English

Teaching Forum, 25(4), fq. 47-55. 35 Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”. Encuentro

Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93. 36 Po aty. 37 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536.

9

McKay38

gjithashtu konstaton se leximi është një "bashkëveprim mes lexuesit dhe

shkrimtarit" dhe jo një reagim i thjeshtë "reagim ndaj një teksti." Është thuajse

identike me mënyrën se si qeniet njerëzore janë të detyruara të reagojnë ndaj njëri-

tjetrit për të kuptuar më mirë njëri-tjetrin, lexuesit duhet të ndërveprojnë me një libër

dhe konceptet e tij në mënyrë që ta kuptojnë më mirë tekstin. McKay39

thotë se

"letërsia ofron emocione, qëndrime dhe faktorë eksperimentalë, të cilët i motivojnë

studentët për të lexuar." Në mënyrë që të arrihet ky ndërveprim i shëndoshë,

mësimdhënësit duhet të sigurojnë që materialet e leximit t’i plotësojnë nevojat

emocionale dhe mendore të studentëve.

Tekstet duhet të përputhen me fushat e interesimit të studentëve, si përsa i përket

nivelit të tyre të njohjes së gjuhës, ashtu edhe me prejardhjen e tyre kulturore. Nëse ka

një boshllëk në këtë drejtim, nuk do të mund të arrihet sukses në arritjen e një

komunikimi ideal. Nëse niveli i gjuhës së studentëve nuk përshtatet me tekstin e

leximit, dhe ata nuk i njohin konvencionet e ndryshme letrare, ata nuk do të përfitojnë

nga leximi dhe nuk janë të motivuar.

Johnathan P. A. Sell40

përfshin dhjetë përfitime që sjell letërsia e përdorur për qëllime

mësimore, që mësimdhënësit duhet t’i kuptojnë dhe t’i zbatojnë ato për studentët.

Këto janë përfitimet e dhjetë dobive të përfshirjes së letërsisë në mësimin e gjuhës së

huaj:

1. Pasurimi kulturor: Leximi i letërsisë promovon ndërgjegjësimin dhe

mirëkuptimin ndërkulturor. Collie dhe Slater41

.

2. Modeli gjuhësor: Letërsia jep shembuj më "të mirë" të të shkruarit, të

diversitetit gjuhësor dhe vargjeve ekspresive, etj.

3. Trajnimi mendor: letërsia trajnon mendjen dhe ndjeshmërinë më shumë se

çdo disiplinë tjetër.

4. Zgjerimi i kompetencave gjuhësore: Letërsia i zgjeron kompetencat e

studentëve, të cilët kanë zotëruar bazat gjuhësore.

5. Autenticiteti: Letërsia është material i vërtetë gjuhësor, dhe jo një libër

mësimi gjuhësor me tekste të përshtatura për qëllime mësimore. Duff dhe

Maley42

.

38 Po aty. 39 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 40 Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”. Encuentro

Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93. 41 Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK: Cambridge

University Press. 42 Duff, A. and A. Maley. 1990. Literature. Oxford: Oxford University Press.

10

6. Paharrueshmëria: Letërsia, veçanërisht poezia dhe kënga, janë të

regjistrueshme në kujtesë; ajo mund të kthehet në një arkiv të memorizuar të

përdorimit të gjuhës. Maley dhe Moulding43

7. Burimi ritmik: Poezitë ndihmojnë studentin për asimilimin e ritmeve të një

gjuhe. Maley dhe Moulding44

8. Material për motivim: Letërsia ka më shumë gjasa që ta angazhojë dhe ta

motivojë një student se sa mësimet e ndërtuara veçanërisht për mësimin e

gjuhës, për shkak se ajo gjenerohet prej një impulsi të vërtetë nga ana e

shkrimtarit dhe merret me lëndët dhe temat që mund të jenë me interes për

studentët. Duff dhe Maley45

9. Është e hapur për interpretime: Ajo mund të shërbejë si bazë për

bashkëveprim të vërtetë mes studentëve, për arsyen e thjeshtë se ajo është e

hapur për interpretim. Duff dhe Maley46

10.Lehtësi: Letërsia është një burim i dobishëm me mundësi fotokopjimi.

Përdorimi i letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze mund të ketë disa vështirësi.

Bazuar në studimin e kryer nga McKay47

, arsyetimet kryesore kundër përdorimit të

letërsisë janë:

Objektivi i mësimdhënësve gjatë MGjA është mësimi i studentëve me rregullat e

gramatikës dhe përdorimin e duhur të gjuhës, por për shkak të strukturës së saj të

ndërlikuar, letërsia nuk mund të kontribuojë për këtë qëllim. Së dyti, studimi i

letërsisë nuk ndihmon studentët në arritjet e qëllimeve të tyre akademike. Çështja e

fundit, por shumë e rëndësishme është reflektimi i perspektivës kulturore të letërsisë,

e cila e bën konceptualisht të vështirë për studentët për të kuptuar.

"Ndërsa letërsia ka qenë tradicionalisht e shfrytëzuar për të mësuar përdorimin e

gjuhës, rrallëherë ajo është përdorur për të zhvilluar përdorimin e gjuhës." McKay48

tregon se letërsia ka qenë gjatë gjithë historisë e përdorur për t’i mësuar studentët me

rregullat gjuhësore, strukturore dhe përdorimin e gjuhës së duhur, por ajo është

përdorur më pak për zhvillimin e mëtejshëm të gjuhës.

43 Maley, A. and S. Moulding. 1985. Poem into Poem. Cambridge: Cambridge University Press. 44 Po aty. 45 Duff, A. and A. Maley. 1990. Literature. Oxford: Oxford University Press. 46 Po aty. 47 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 48 Po aty.

11

Një tjetër arsye e kundërt e paraqitur në studimin e McKay49

është se a ndikon

mospërdorimi i letërsisë në arritjet e qëllimeve akademike në mësimdhënien në

gjuhën angleze.

Ky argument nuk përbën një bazë të fortë, pasi përdorimi i teksteve letrare nuk mund

të konsiderohet se studentët duhet të përjashtojnë studimin me libra akademikë -

dilema është nëse leximi i letërsisë do të kontribuojë në zhvillimin akademik të

studentëve.

Kjo me siguri do të nxisë një rritje të përgjithshme në performancën akademike dhe

konceptuale të studentëve, pasi leximi i letërsisë do të rrisë aftësitë e leximit dhe të

zgjerojë njohuritë e tyre të përgjithshme ose njohuritë specifike nga letërsia e

zgjedhur. Studentët ndjekin një "shteg të ngushtë" drejt qëllimeve të caktuara

akademike, përmirësimi dhe përparimi i vetvetës bëhet duke zgjeruar rrugën dhe

ndërtimin e qëllimeve më të ndërlikuara me njohuri plotësuese. Letërsia i shërben

këtij qëllimi.

Vlerësimi i fundit i McKay50

ndaj përdorimit të letërsisë për mësimdhënien e gjuhës

angleze është reflektimi i perspektivës kulturore. Sigurisht kjo është e vështirë për t'u

kuptuar nga studentët në shumë situata, pasi është mësimdhënësi ai që zgjedh me

kujdes tekstet dhe ndihmon studentët që të kuptojnë dhe reagojnë ndaj perspektivës

kulturore të tekstit në përdorim.

Nga një vështrim i përgjithshëm për anët pozitive dhe negative, mund të arrihet në

përfundimin se efektet pozitive të përdorimit të letërsisë i tejkalojnë qartazi

argumentet negative, në përdorimin e teksteve letrare gjatë studimit të gjuhës angleze.

Të gjitha këto përfitime nuk mund të fitohen me anë të mësimit apo nëpërmjet librash

akademikë apo manualesh gramatikore, të cilat studentët kanë mundësi t’i trajtojnë në

shkollat e mesme. Letërsia është çelësi i portës së duhur drejt një gjuhe të re. Përmes

leximit të saj studentët kanë autonomi të plotë në zgjedhjen e shumëllojshmërisë së

njohurive dhe kulturës që duan të përvetësojnë.

49 McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 50 Po aty.

12

1.1.1 Gjuha dhe mësimi i gjuhës angleze

Sipas Fjalorit bashkëkohor të gjuhës angleze Longman51

, gjuha përkufizohet si një

sistem i komunikimit me fjalë të shkruara ose të folura, e cila përdoret nga njerëzit e

një vendi apo zone gjeografike të caktuar.

Gjuha e dallon specien njerëzore nga speciet e tjera të gjalla. Për shembull, me

përdorimin e gjuhës, speciet njerëzore kanë qenë në gjendje të bëjnë zbulime, të

komunikojnë idetë dhe t’i përhapin idetë dhe zbulimet e tyre nga brezi në brez.

Kombet apo komunitetet janë të dallueshme nga njëra-tjetra bazuar kryesisht në

gjuhën që ata flasin dhe ky është faktori kryesor që formëson identitetin e tyre.

Duke marrë parasysh numrin e gjuhëve që i tejkalon njëmijë, nevoja për të mësuar

gjuhët e shoqërive të tjera del si një domosdoshmëri, veçanërisht në një botë që nuk ka

qenë kurrë aq e ndërlidhur sa është sot. Kjo ndërlidhshmëri e ka bërë të qartë se

mësimi i një gjuhë të dytë i bashkon njerëzit dhe ndërton një rrugë të përbashkët për ta

(mirë) kuptuar njëri-tjetrin.

Sot, si rezultat i globalizimit, ka një nevojë në rritje për të bashkëvepruar në të dyja

nivelet, si në atë zyrtar, ashtu edhe në atë jozyrtar. Në veçanti, shtetasit e vendeve të

ndryshme që duhet të lëvizin nga një rajon gjeografik në një tjetër, kanë nevojë për një

gjuhë me të cilën do të mund të ndërtojnë një komunikim mes tyre. Në këtë rast, disa

gjuhë, si gjuha angleze, gjuha frënge, gjuha spanjolle, gjuha gjermane dhe ajo arabe janë

kthyer gati në gjuhë të dyta në shumë komunitete të botës. Me fjalë tjera, ato janë bërë

gjuha e komunikimit, ndërveprimit dhe marrëdhënieve të shumëllojshme.

Kështu që gjuhët e lartpërmendura duhet të mësohen, në qoftë se duam me të vërtetë të

zhvillohemi së bashku me të tjerët.

Në botën globale ku çdo gjë ndryshon e zhvillohet shumë shpejt, gjuhët janë të një

rëndësie të madhe dhe nevoja për një gjuhë që flitet gjerësisht është e pamohueshme.

Kjo nevojë ka gjetur një mënyrë të lehtë dhe të drejtuar kryesisht me gjuhën angleze,

gjuha e dy "superfuqive", domethënë SHBA-së dhe Britanisë së Madhe.

Gjuha angleze ka marrë rolin e gjuhës që mbizotëron në diplomaci, ekonomi, arsim,

kulturë dhe komunikim dhe tanimë në internet si gjuha më e përhapur në botë.

Studimet e fundit tregojnë në mënyrë të qartë se gjuha angleze është shumë më e

përdorur se çdo gjuhë tjetër, madje më e përhapur edhe se ajo kineze, indiane apo

arabe, të cilat janë vendet gjeografikisht më të mëdha për nga hapësira dhe më të

populluara nga pikëpamja demografike. Shkëmbimet në tregti, kulturë dhe ekonomi

51 Longman dictionary of contemporary English (2007). Harlow, England: Longman.

13

janë rritur jashtëzakonisht shumë me bashkëveprimin mes kombeve, të cilat kanë bërë

që kufijtë pothuajse të zhduken.52

Gjuha angleze që flitet nga shumë njerëz është kthyer si një gjuhë e dytë në shumë

vende të botës. Të folurit në gjuhën angleze është bërë pothuajse i detyrueshëm, dhe kjo

rrugë duket të jetë e pakthyeshme ngase bota po "zvogëlohet" dhe po bëhet si një "fshat

global". Kështu, përdorimi i një gjuhe të përbashkët ndodh që të jetë nevoja më

parësore dhe më kryesorja e botës së sotme. Një botë e mbushur me organizata

ndërkombëtare, kompanitë shumëkombëshe, OJQ-të dhe shumë platforma të tjera që

sjellin njerëz me gjuhë të ndryshme, e bën të domosdoshme mbledhjen nën një gjuhë

ombrellë, e cila do të jetë gjuha e dytë për shumë të tjerë. Nuk është e nevojshme të

përmenden këtu rrjetet sociale si Twitter dhe Facebook, të cilat janë fenomenet më

aktuale dhe më domethënëse në lidhje me këtë argument.

Të mësuarit e një gjuhë të re është vetëm një implikim i zgjerimit të arsimit,

bashkëveprimit shoqëror, diversifikimit të kulturave, zgjerimit në pikëpamjen

psikologjike dhe vënia në funksion e të menduarit konceptual të të rinjve.

Nga ana tjetër, rëndësia e integrimit të shteteve në shoqërinë ndërkombëtare është e

qartë. Dhe kjo nuk matet vetëm me statistika apo numra tregtarë. Shoqëritë me numrin

e madh të njerëzve të arsimuar që flasin disa gjuhë janë më të prirur për të miratuar

çdo ndryshim apo zhvillim që ndodh në vendet e tyre, dhe ky është një tregues i

integrimit. Për më tepër, njohuritë, shpikjet dhe teknologjia e re mund të transferohen

vetëm përmes këtyre njerëzve të arsimuar.

Si rrjedhojë e nevojave të përmendura më lart, mësimi i gjuhës angleze ka qenë dhe

mbetet një domosdoshmëri në programet mësimore. Në Kosovë, gjuha angleze është

mësuar qysh nga shkolla fillore. Për më tepër, ajo ka qenë një kriter kryesor për

shkollat të cilat janë përzgjedhur nga studentët. Gjithashtu, e folura e gjuhës angleze

ka qenë kërkesa kryesore nga institucionet prestigjioze në rekrutimin e punonjësve,

ose mbajtja e një pozicioni të lartë administrativ në punë. Më e rëndësishmja,

studentët, të cilët flasin, lexojnë dhe shkruajnë rrjedhshëm janë në gjendje të gjejnë

punë më lehtësisht si rrjedhojë e kërkesës globale për përdorimin e rrjedhshëm të

gjuhës angleze. Gjuha angleze nuk është vetëm një lëndë e detyrueshme në shkollat

fillore dhe ato të mesme, por edhe në universitete. Kjo tregon rëndësinë që i kushtohet

përdorimit të gjuhës angleze .

Mësimi i gjuhës angleze nënkupton mësimin e aftësive gjuhësore, lexim, dëgjim, të

folur dhe të shkruarit. Mësimi i tyre së bashku me mësimin e gramatikës, fjalorit,

kulturën e vendit përbëjnë bazën mbi të cilën ndërtohen programet dhe syllabuset e

lëndëve.

52 http://www.kernvakengels.nl/english-in-54-countries.pdf


14

Kriteri më i aplikuar është aftësia e leximit. Per vet karakteristikat e gjuhës së huaj

shfrytëzohen dy funskione. Studenti lexon për të mësuar, për të kuptuar një tekst, një

mësim, për të marrë informacion apo për kënaqësi. Por gjithashtu ai mëson si të

lexojë. Ai mnëson si të përdorë aftësitë e leximit në një tekst në gjuhë të huaj.

"Leximi është një proces ndëraktiv në dy drejtime. Leximi kombinon shumë procese

konjitive që veprojnë së bashku në të njëjtën kohë. Leximi është gjithashtu

ndërveprim mes lexuesit dhe shkrimtarit. Teksti siguron informacion që autori

dëshiron që lexuesit ta kuptojnë në mënyra të caktuara. Lexuesi gjithashtu sjell një

gamë të gjerë të njohurive paraprake në lexim dhe ai ose ajo në mënyrë aktive

ndërton kuptimin e tekstit duke kuptuar se çfarë ka ndërmend shkrimtari dhe duke e

interpretuar një lidhje mes njohurive bazë të aktivizuara nga lexuesit".53

Në mësimin e gjuhës së huaj përdoren katër stile leximi leximi I shpejtë për të marrë

kuptimin e përgjithshëm, (skimming), lexim përgjedhës për informacion të

veçantë(scanning) , lexim intensive dhe lexim ektensiv.54

Leximi intensiv është

zakonisht një aktivitet në klasë të orientuar në të cilën studentët të përqendrohen në

tiparet gjuhësore të një pjese leximi, dmth forma gramatikore, shënuesit e diskursit,

dhe detaje të tjera të strukturave sipërfaqësore për qëllim të të kuptuarit të asaj që

shkruhet fjalë për fjalë.

Leximi intensiv përbëhet nga leximi i shpejtë, global për të fituar kuptimin e

përgjithshëm të tekstit. Të gjitha leximet për të marrë kënaqësi janë lexime ekstensive.

Kur flasim për leximin në gjuhën e huaj ai trajtohet si: të lexuarit si një proçes

psikolinguistik, të lexuarit si një praktikë socio-kulturore dhe të lexuarit si një sjellje

individuale, pasi çdo lexues është njëherazi një lexues njerëzor që lexon njësoj si

njerëzit ndryshe nga ndonjë lloj tjetër lexuesi – për shembull një kompjuter, një

pjesëtar i një rrjeti të grupeve socio-kulturore , një individ unik.

Leximi është I lidhur ngushtë me njohuritë dhe aftësitë gjuhësore. Në rastin e gjuhës

së huaj suksesi në lexim në një gjuhe të huaj varet nga aftësitë gjuhësore, nga aftësia e

lexuesit për të bërë dekodimin e fjalëve të shkruara dhe të marrë kuptimin e frazës.

Dëshira për të lexuar dhe njohuritë paraprake, si dhe përvoja si lexues I mirë I gjuhës

amtare janë gjithashtu të rëndësishme. Një lexues I mirë duhet të jetë në gjendje të

kombinojë proçesin si poshtë-lart dhe atë lart-poshtë. Lind vetvetiu pyetja “Në çfarë

mase duhet një lexues të zotërojë gjuhën e huaj që të mund të kuptojë një tekst duke

transferuar strategjitë e tij të të lexuarit nga gjuha e parë në atë të huaj?” Rëndësi ka

lidhja midis të lexuarit dhe fjalorit, e cila është reciproke. Të lexuarit është I lidhur

53 Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theories to practice. Neë York:

Cambridge University Press. 54 William, E., & Moran, C. (1989). Reading in a foreign language at intermediate and advanced levels

ëith particular reference to English. Language Teaching, 22(4), 217-228.

15

me gramatikën .Edhe pse një njohje e fortë sintaksore është e domosdoshme për një

dekodim të suksesshëm, në këtë fushë studiuesit ia kanë dalë mbanë për të dalluar

njohurinë mbi strukturën e fjalisë nga llojet e tjera të njohjes në veçanti atë të fjalorit

për të vendosur përfundimisht kontributin e tij të veçantë tek kuptueshmëria e të

lexuarit.

Në nivelin e ligjërates, mund të sugjerojmë se njohuria mbi strukturën e tekstit

kontribuon në kuptueshmërinë e të lexuarit. Kjo do të thotë që një lexues që kupton

mënyrën sipas të cilës është organizuar lloji i ligjëratës apo tekstit që ai/ajo po lexon,

do ta ketë më të lehtë për të kuptuar këto tekse. Ashtu si njohuria mbi leksikun dhe

gramatikën e gjuhës, kjo lloj njohurie është gjithashtu pjesë e asaj çfarë lexuesit kanë

nevojë të dinë për të lexuar në mënyrë të suksesshme në një gjuhë të huaj.

Rëndësia e formimit kulturor në kuptimin e tekstit

Të lexuarit e suksesshëm fillon me dekodimin e rrjedhshëm por kjo duhet shoqëruar

nga ndërtimi i një kuptimi nga lexuesi për tekstin (të cilit shpesh i jemi referuar si

kuptueshmëri leximi) që shkon më larg sesa thjesht dekodimi. Çdo tekst i shkruar

siguron informacion për lexuesin por kuptimi i tekstit duhet të vendoset nga një

lexues që mund ta lidhë atë informacion me një pjesë tjetër njohurie që e ka më parë.

Që teksti i porsalexuar të mund të ndjekë një rrjedhë logjike, lexuesi duhet të ketë nje

farë njohurie se për çfarë është shkruar teksti apo një të dhënë me të cilën ta lidhë

informacionin e ri.

Të lexuarit si një praktikë sociokulturore

Të shkruarit dhe të lexuarit ndryshojnë nga individi në individ dhe nga vendi në vend.

Kjo do të thotë që anëtarët e kulturave të ndryshme kanë forma të ndryshme të të

shkruarit dhe të lexuarit për qëllime të ndryshme. Pothuajse të gjithë njerëzit në mbarë

botën mësojnë të flasin të paktën një gjuhë dhe e përdorin atë për të komunikuar me të

tjerët, ata duhet të mësojnë të lexojnë dhe mund të mos arrijnë kurrë ta bëjnë këtë gjë.

Njerëzit duhet të mësojnë të lexojnë në një kulturë të caktuar, gjë kjo që kërkon

ndërhyrjen e gjuhës se shkruar për disa qëllime specifike.

Njohuritë paraprake

Shumica e autorëve shkruajnë për një audiencë kulturalisht të ngjashmë duke

menduar se këta lexues kanë një formim të ngjashëm kulturor dhe një sistem të

ngjashëm vlerësimi, por këto njohuri që deri diku mund të quhen të zakonshme varen

nga grupi në grup. Shkrimtarët gjithashtu prodhojnë ato lloj ligjëratash që kanë

rrjedhur natyrisht brenda kulturave të tyre. (p.sh, sonete, poezi, esse personale apo

studime të ndryshme), të cilat mund të mos jenë shumë familjare për lexuesit e

gjuhëve të huaja. Edhe pse disa lloje të njohurive disiplinore (siç është njohuria

16

shkencore) mund të përshkruhen me të drejtë si universale, lexuesit e gjuhës së huaj

shpesh hasin tema dhe qëndrime të ndryshme në leximin e tyre (ashtu si tek shembulli

me festën e ditëlindjes) që janë të reja dhe të çuditëshme për ta dhe që interferojnë me

kuptueshmërinë. Kështu të mësosh të lexosh në një gjuhë të huaj jo vetëm që kërkon

njohjen e gjuhës në formën e saj të shkruar por gjithashtu kërkon mësimin e një grup

të ri praktikash shoqërore që mund të konfrontohet me praktikat shoqërore me të cilat

lexuesi tashmë është mësuar.

Të lexuarit si një sjellje individuale

Çdo lexues është një individ zakonet e të cilit kundrejt të lexuarit dhe sjelljes së të

lexuarit janë idio-sinkretike dhe të paparashikueshme. Për më tepër, për të arritur

zotësitë maksimale një lexues duhet të lexojë shumë. Prandaj angazhimi në lexim sa

më intensiv është një kusht paraprak për zhvillimin e mëtejshëm të aftësive të të

lexuarit sidomos në nivelin e kërkuar për pjesën më të madhe të arsimimit formal.

Lexuesit, janë më të prirur për ta bërë këtë nëse ata kanë akses në tekste që

konsiderohen interesante prej tyre si individë dhe të përshtatshme për të plotësuar

nevojat e tyre.

Të lexuarit i parë nga ky këndvështrim, konsiston në çdo lexues individual që me

kalimin e kohës zhvillon një zakon mbi të lexuarin duke lexuar tekste që ai i mendon

me interes për t’i lexuar ata sa më shpesh.

Të lexuarit është një nga aftësitë gjuhësore më të vështira pasi pothuajse gjithçka

varet nga çfarë lexohet dhe kush e lexon. Përtej një kompetence minimale nuk ka

asnjë aftësi të veçantë në të lexuarit, çdo lexues mund të jetë më produktiv në leximin

e disa teksteve sesa në leximin e disa të tjerëve.

Procesi i të lexuarit të rrjedhshëm është i shpejtë, i qëllimshëm, ndërveprues, i

kuptueshëm, fleksibël dhe që zhvillohet gradualisht . Studimet kanë nënvizuar se

leximi i rrjedhshëm është:

i shpejtë, sepse lexuesi ka nevojë të ruajë rrjedhën e informacionit në një shkallë të

mjaftueshme për të bërë lidhje dhe nxjerrë konkluzione jetike për kuptueshmërinë.

i qëllimshëm, sepse lexuesi ka një qëllim për leximin, qoftë ai për zbavitje, informim,

studim etj. Nëse leximi bëhet për një qëllim të caktuar kjo na bën të motivuar për të

lexuar më tej.

ndërveprues, sepse lexuesi përdor informacionin nga kultura e tij si dhe nga

informacioni nga libri apo printimi. Njëkohësisht lexuesi përdor një sërë aftësi së

bashku në mënyrë simultane gjatë proçesit.

17

i kuptueshëm, lexuesi përgjithësisht ka pritshmëri që të kuptojë atë që po lexon.

fleksibël, lexuesi vë në punë një sërë strategjish për të lexuar në mënyrë efiçente.

dhe zhvillohet gradualisht, sepse të lexuarit është një proçes që kërkon një

kohëzgjatje tepër të madhe, dhe një zhvillim gradual.

Ky përkufizim i leximit tregon se procesi i të lexuarit është një proçes tepër

kompleks, që kërkon kohë dhe burime të konsiderueshme për t’u zhvilluar dhe që nuk

mund të mësohet me një apo dy muaj. Nëpërmjet leximit të teksteve të ndryshme

letrare studenti i gjuhës së huaj zhvillohet si lexues i mirë si në gjuhën amtare ashtu

edhe në gjuhën e huaj.

1.1.2 Gjuha angleze si gjuhë e huaj në Kosovë

Pas luftës në Kosovë u prezantuan dhe u praktikuan qasje dhe praktika të reja në

mësimdhënie, shumica e të cilave përqendroheshin në të drejtat e njeriut e në krijimin

e një mjedisi mësimor që respektonte studentin. Synimi ka qënë një arsim me në

qendër studentin. Janë bërë ndryshime edhe në programet e studimeve të

institucioneve të arsimit të lartë, si në përmbajtje ashtu edhe në strukturë. Ndryshime

janë bërë për përshtatjen e kornizës institucionale dhe të programeve arsimore me

kornizën e re kurrikulare të arsimit kosovar, reforma kurrikulare dhe Korniza e

Kurrikulave e Kosovës e vitit 2001 që bazohet në kompetencat e studentëve. Po në

këtë periudhë në arsimin parauniversitar në Kosovë një rëndësi e veçantë iu dha

mësimdhënies së gjuhëve të huaja, veçanërisht asaj angleze. Mbështetur në strukturën

e re kurrikulare të Republikës së Kosovës në vitin 200155

, anglishtja si gjuhë e huaj

mësohet nga klasa e parë e shkollës fillore deri në klasën e dymbëdhjetë. Anglishtja u

bë gjuha e parë e huaj për të gjithë nxenësit, duke filluar që nga klasa e tretë. Ajo

mësohet në të dyja ciklet shkollore. Mësimi i gjuhës angleze sipas kurrikulës, do t’u

bëjë studentëve të mundur që të jenë në kontakt të vazhdueshem me kulturën dhe

traditat e vendeve të tjera, të marrin dhe japin informacione në nivel ndërkombëtar.

Gjithashtu, ajo do t’i ndihmoje ata të përballen me sukses me të gjitha sfidat e

komunikimit me kompjuter, i cili përkufizohet nën termin e e-learning-ut.

Mbështetur në kurrikulën e re të Kosovës të vitit 200156

, objektivat e mësimdhënies së

gjuhës angleze si gjuhë e parë e huaj në arsimin parauniversitar në Kosove janë :

- Zhvillimi i aftësive komunikuese: Të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të

shkruarit;

55

Struktura e re kurrikulare e Kosovës - pre-elementary, elementary, secondary and high-school

education, white book for discussion, 2001, fq. 56. 56 Po aty.

18

- Zhvillimi i aftësive për të përdorur anglishten si mjet komunikimi në situata

të ndryshme, siç janë situatat jetësore, situatat në punë, duke përdorur gjuhen angleze

si brenda dhe jashtë shkollës me qëllim marrjen dhe përpunimin e informacionit.

- Ndërgjegjësimi për kulturat dhe traditat:

- Zhvillimi i një qëndrimi kulturor dhe social në përputhje me vlerat dhe

parimet e një shoqerie të hapur;

- Nxitja e integrimit në tregun e punës dhe përballja e suksesshme me sfidat e

reja të jetës shoqërore dhe ekonomike;

- Përparimi i marrëdhënieve ndërkombëtare.

Planet dhe programet përfshijnë; qëllimin, rezultatet e mësimnxënies, udhëzime

metodologjike të mësimdhënies dhe mësimnxënies si dhe kriteret e vlerësimit për

fushën përkatëse. Planet, gjithashtu, paraqesin një pasqyrëtë qartë për njohuritë,

shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat që studentët duhet t’i zhvillojnë, t’i përvetësojnë

dhe t’i arrijnë nëpër shkallë dhe nivele57

.

Ky plan dhe program u dedikohet studentëve, mësimdhënësve, prindërve dhe

komunitetit të gjerë; shkollave u mundëson që të plotësojnë nevojat individuale të

studentëve. Në Kosovë, ofrohen mundësi të njëjta për të gjithëstudentët, sigurohet

gjithëpërfshirje dhe mundësi për sukses, pa marrë parasyshë nga vështirësitë me të

cilat ballafaqohen ata. Synimi kryesorështë që studentët krahas zhvillimit social të

pëgatiten për të kuptuar rolin dhe pëgjegjësitë e tyre si qytetarë; ndihmon studentët që

të ballafaqohen me çështje dhe rrethana të ndryshme morale dhe shoqërore me të cilat

ata mund të sfidohen gjatë jetës.

Programi mësimor është strukturuar sipas parimeve të përcaktuara nëpër shkallë dhe

nivele kryesore

Konceptet dhe përshkrimi58

:

• Tekstet letrare dhe joletrare;

• Gjuha figurative dhe jofigurative;

• Pjesët skenike, teatri, dramatizimi etj.;

•Historia, teoria, kritika, romantizmi, realizmi, letërsia antike, letërsia

moderne;

• Sistemi i gjuhës (gramatikë, leksik, fonetikë, sintaksë, drejtshkrim).

Me lëndët e saj, qasja e bazuar në kompetenca nëpërmjet rezultateve të të nxënit,

duhet t’i arrijë gjashtë kompetenca të përcaktuara në Kurrikulë, të cilat janë:

57 http://masht.rks-gov.net/korniza-e-kurrikules-e-arsimit-parauniversitar

58 Po aty

19

komunikues efektiv, mendimtar kreativ, student i suksesshëm, kontribues produktiv,

individ i shëndoshë, qytetar i përgjegjshëm. Këto duhet të arrihen nëpër shkallët

kryesore të programit, gjatë tërë procesit mësimor si dhe gjatë përzgjedhjes dhe

organizimit të përvojave mësimore. Kompetencat integrohen në mënyrë të balancuar

dhe përfshijnë njohuritë, shkathtësitë qëndrimet dhe vlerat.

Në fushën e gjuhës dhe letërësisë angleze studenti duhet të arrijë këto kompetenca: 59

- të komunikojë dhe të shprehet nëpërmjet gjuhës, simboleve, shenjave dhe kodeve;

- të flasë, të dëgjojë, të lexojë, të shkruajë dhe të shprehet në gjuhën angleze;

- të angazhohet dhe të kontribuojë në dialog të ndërsjellë dhe produktiv që do te

bazohet në vlerat e respektit universal ;

- të japë dhe të pranojë informata të ndërsjella në mënyrë konstruktive dhe kreative;

- të respektoj rregullat e përgjithshme të komunikimit, ndërveprimit dhe njëkohësisht

të jetë kreativ;

- të manifestoj njohuri kulturore, gjuhësore, letrare e jetësore në jetën individuale dhe

publike;

- të përdorë TIK-un dhe mediat në mënyrë efektive dhe të përgjegjshme si mjete të

rëndësishme të informimit, të mësimit, të komunikimit dhe të ndërveprimit.

Rezultatet e të nxënit janë hartuar mbi bazën e koncepteve themelore të fushës.

Rezultatet e të nxënit për fushën, për gjuhën angleze përmbajnë në vete kërkesat që

studenti duhet t’i arrijë dhe ti zotëroj pas përfundimit të çdo shkalle.

Organizimi përmbanë njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat të cilat zhvillohen

dhe thellohen gradualisht nëpër shkallë, duke patur parasyshë edhe zhvillimin fizik

dhe psikomotorik të studentëve gjatë kësaj periudhe. RN ofrojnë zhvillimin

dhearritjen e vlerave në fushën Gjuha dhe Komunikimi në gjuhën angleze nëpërmjetë

demonstrimittë shkathtësive të komunikimit (te dëgjuarit,të folurit, të lexuarit, të

shkruarit), demonstrimit të shkathtësive të komunikimit të dretpërdrejtë, vlerësimittë

zgjidhjeve për një problem të caktuar, zbatimit të ideve abstrakte për situata konkrete,

shfrytëzimit të teknologjisë tëpërshtatshme, aplikimit të parimeve etike për

vendimmarrje, punës si një anëtar i ekipit për të arritur qëllimete përbashkëta,

diskutimit, krahasimittë karakteristikave të një kulture dhe të kulturave të ndryshme.

Rezultatet e të nxënit për fushën sigurojnë60

:


60 Po aty

20

Lidhshmërinë ndërmjet lëndëve dhe aktiviteteve mësimore, që realizohen në kuadër të

fushës gjuha dhe komunikimi në gjuhën angleze ka për qëllim integrimin e njohurive

përkatëse, shkathtësive, qëndrimeve dhe vlerave të ofruara nëpërmjet lëndëve dhe, në

përgjithësi, inkurajimin e mësimit të integruar;

Promovojnë qasjen e bazuar në kompetenca, duke mundësuar zhvillimin e një sistemi

të përbashkët të përvojave mësimore të ndërlidhura, si dhe sigurojnë një platformë për

zhvillimin e planeve dhe programeve mësimore;

Mundësojnë zbatimin e praktikave të reja të mësimdhënies, duke inkurajuar

zhvillimin e planeve dhe programeve të reja shkollore.

Për secilën fushë përcaktohet shkalla e rezultateteve të të nxënit, që do të mundësoj

arritjen e kompetencave dhe objektivave kryesore. Fusha mësimore përfshijnë një ose

disa module mësimore. Modulet mbështeten në qëllimet dhe rezultatet mësimore të

përcaktuara për fushën përkatëse.

Për realizimin dhe arritjen e rezultateve për fusha dhe shkallë kryesore, çelës është

zbatimi i metodave, i teknikave dhe i formave për mësimdhënie dhe mësimnxënie.

Mësimdhënësi duhet të përdorë metodat e ndryshme të punës me qëllim të arritjes të

rezultateve që i synon në fushën përkatëse.

Zbatimi i metodologjisë të mësimdhënies me studentin në qendër, u mundëson

studentëve motivim për punë, zhvillim të kreativitetit, shkëmbim të ideve, debate,

nxënie më të lehtë, bashkëpunim mes tyre, zgjidhje të problemeve, hulumtim të

burimeve për marrjen e informacioneve të ndryshme etj.

Mësimdhënësi duhet të zgjedhë metodat dhe teknikat mësimore (si: Brainstorming,

DRTA, DLTA etj.) në funksion të arritjes të rezultateve të të nxënit, duke iu

përshtatur aftësive dhe njohurive të studentëve, kërkesave të tyre, vendit ku realizohet

njësia mësimore, hapësirës dhe gjendjes materiale të shkollës (klasës).

Njëçështje shumë e rëndësishme është edhe ajo e vlerësimit të vazhdueshëm të

studentëve, gjë që ndihmon mësimdhënësit për ndjekjen e zhvillimit gradual të

shkathtësive, qëndrimeve dhe vlerave të studentëve.

Vlerësimi bëhet me qëllim që të verifikohet se në ç’shkallë i kanë zotëruar studentët

mësimet; gjatë këtij vlerësimi identifikohen vështirësitë me të cilat ballafaqohen

studentët, përparësitë dhe pengesat, si dhe u ndihmon studentëve për përmirësim të

vazhdueshëm.

Vlerësimi si proces nxjerrë në pah arritjen e qëllimeve nëpërmjet matjes të

Rezultateve të të nxënit të radhitura në shkallë module.Metodologjia e mësimdhënies

21

dhe nxënies është e lidhur ngushtë me procesin e vlerësimit të studentëve. Duhet t’i

vlerësojmë kompetencat, të cilat janë kërkesë e paraparë në programin e mësimit të

guhës angleze, të cilat studenti duhet t’i arrijë deri në fund të klasës, të shkallës apo të

nivelit. Vlerësimi i studentëve për fushën:

Gjuha dhe komunikimi në gjuhën angleze, ka për synim matjen e kompetencave të

fushës, të paraqitura nëpërmjet rezultateve.

Vlerësimi mund të klasifikohet si vlerësim formues, diagnostikues, përmbledhës dhe

motivues. Gjatë vlerësimit përdoren forma të ndryshme, si61

:

• Vlerësimi i drejtpërdrejtë dhe i pandërprerë, përcjellja e vazhdueshme e arritjeve të

studentëve;

• Vlerësimi indirekt, me anë të testeve;

• Vlerësimi nga studentët, gjatë punës në grupe ose gjatë përgjigjeve që japin, kur

studentët plotësojnë njëri-tjetrin dhe vlerësojnë mbi bazë të argumenteve;

• Vetëvlerësimi.

Theks të veçantë gjatë vlerësimit në vazhdimësi duhet t’i kushtohet komunikimit, të

shprehurit të drejpërdrejtë, përmes ndërveprimit si dhe të shprehurit me shkrim.

Për arritjen e kompetencave në fushën mësimore gjuha dhe komunikimi në gjuhën

angleze është i rëndësishëm përdorimi i materialeve dhe i burimeve të ndryshme

mësimore për mësimdhënie dhe nxënie. Për realizimin e rezultateve të fushës dhe për

arritjen e rezultateve të synuara, të gjitha mjetet dhe materialet mësimore duhet t’u

përmbahen kërkesave të këtyre rezultateve për fushë dhe shkallë.Tekstet shkollore

janë vetëm disa nga burimet për marrjen e informacionit, por nuk duhet të ketë

kufizime vetëm në përdorimin e teksteve si burim, duhet të shfrytëzohen edhe burime

të tjera, si dhe teknologjia informative. Informacionet mund të merren nga çdo burim,

i cili ndihmon arritjen e rezultateve mbrenda kompetencave te parashtruara ne fushë

të mësimdhënies dhe nxënies.

1.1.3 Letërsia dhe mësimi i gjuhës angleze

Udhëzuesi Kombëtar i Kurrikulit për shkollat e mesme në Kosovë thekson rëndësinë e

gjuhës angleze si një gjuhë ndërkombëtare i cili do të mundësojë që studentët të

zhvillojnë njohuri, aftësi dhe qëndrime që ata kanë nevojë për të komunikuar në


22

gjuhën angleze poashtu do të zgjasë përvojën kulturore të studentëve dhe do të

lehtësojë integrimin e shoqërisë në proceset integruese evropiane62

.

Norling63

duke diskutuar në lidhje me studimin e letërsisë së gjuhës angleze, thekson

se qëllimi i programit mësimor është përmirësimi i aftësimit të studentëve në lexim;

"letërsia e gjuhës angleze me kuptim të mirë dhe reflektimi i saj mbi tekste nga

perspektiva të ndryshme," Ai shton se letërsia e bën studentin të lexojë dhe të reflektojë

mbi tekstet nga këndvështrime të ndryshme64

duke i ndihmuar ata që të zgjerojnë

perceptimin e tyre rreth botës.

Përkufizimi i letërsisë është një proces dinamik, vazhdimisht në zhvillim e sipër, dhe

ende i papërcaktuar. Ekzistojnë shumë përkufizime të letërsisë:

"Nuk ka diçka të tillë si gjuhë e letërsisë ... Për ne është e pamundur që ta izolojmë

ndonjërën prej "vetive" të veçantë të gjuhës, e cila është ekskluzive për një vepër

letrare.65

"Shumëllojshmëria dërrmuese verbale (zakonisht) shprehjet, secila vjen nga

një shkrimtar, i cili ka një zë; dhe secila në vetvete ka njëfarë rendi.66

"Letërsia është regjistrimi i përpjekjes së shkrimtarëve për të shprehur dhe

komunikuar idetë e tyre në lidhje me shpresat e njeriut, ëndrrat, idealet, ndjenjat,

mendimet dhe përvojat, si dhe marrëdhënien e tij në shoqëri. Letërsia merret me jetën

e njeriut në momentet e krizës dhe plot me ankthe, me marrëdhëniet e tij më intime,

me mendimet e tij më të thella dhe dashuritë dhe urrejtjet e tij më të thella, me

guximin e tij, me nderin, shpresën, krenarinë, dhembshurinë, keqardhjen dhe

sakrificën.”67

American Heritage Dictionary68

i gjuhës angleze e përkufizon letërsinë si "tërësia e

veprave të shkruara nga një gjuhë, periudhë, kulturë, nga shkrimi fantastik apo

krijues, veçanërisht me vlera të njohura artistike: "Letërsia duhet të jetë një analizë e

përvojës dhe një sintezë nga zbulimet nëpërmjet një uniteti. "

62 Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar 2015 http://masht.rks-gov.net/korniza-e-kurrikules-

e-arsimit-parauniversitar. 63 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary

school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01 64 Po aty. 65 Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:

Oxford University Press, 1986. 66 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit

Universiti Pertanian Malaysia. 67 Fowler, M., 1965. Language Composition and Literature. Mc Graw Hill INC: United States of

America. 68 American Heritage Dictionary of the English Language. 4th ed. Houghton Mif-fl in Company, 2004

23

Letërsia, si krijimtari shpirtërore, është një nga veprimtaritë e lashta njerëzore përmes

së cilës njeriu ka shprehur përvojën e tij gjatë kohës duke ndikuar me këtë rast mbi

ndenjat e njerëzve të tjerë69

.

Sa më të shumta të jenë përpjekjet për ta përkufizuar atë, aq më e vështirë bëhet për t'u

zbatuar. Në pikëpamje të kuptimit të gjerë thuhet thjesht se çdo gjë e shkruar është

letërsi, por për këtë nuk ka një përkufizim të qartë, sepse është e përhapur në mënyrë

shumë të gjerë dhe mbulon të gjitha sferat e jetës. Është pranuar botërisht se letërsia

është pasqyrë e jetës së njerëzve në të cilën shpërfaqet reflektimi. Letërsia është një

formë e shkruar, e cila stimulon ndjenjat më të bukura, formimin dhe ndriçimin e

ideve në mënyrë më të përkryer. Letërsia është e lidhur ngushtë me jetën, kjo është

thelbësore për jetën dhe baza e saj themelore është gjuha.

Wellek dhe Warren70

kanë bërë përshkrimin më të mirë të marrëdhënieve mes gjuhës

dhe letërsisë. Përkufizimi i tyre tregon se gjuha është e domosdoshme për letërsinë si

bronzi për skulpturat e skalitura prej tij, ngjyra për fotot ose tingujt për muzikën.

Tipari më i rëndësishëm i përkufizimit është se letërsia është njëfarësoj precipitat i

diamanteve të njeriut si krijesë dhe si një aset i vlefshëm që duhet të konsiderohet si

trashëgimi kulturore dhe duhet të përcillet te brezat e rinj.

Një mënyrë për të përcaktuar letërsinë është për të kufizuar atë në "libra të mëdhenj"

të cilat janë "të dukshëm për formën letrare apo shprehje! ". Dallimit të përgjithshëm

intelektual" Kriteri këtu është ose vetëm vlerë estetike ose vlera estetike në

kombinim me dallimin e madh intelektual. Wellek dhe Warren përmendin se "brenda

poezisë lirike, dramës dhe letërsisë artistike, veprat më të mëdha janë përzgjedhur

bazuar në arsye estetike, librat e tjerë zgjidhen : bazuar në reputacionin e tyre ose

lartësinë intelektuale së bashku me vlerën estetike të një lloji tepër të ngushtë: stili,

përbërja, forca e përgjithshme e paraqitjes janë karakteristikat e zakonshme që I

veçojnë. "Kjo shprehje e gjykimit të vlerave është një mënyrë e zakonshme e dallimit

të letërsisë dhe se si janë realizuar veprat kanonike të letërsisë.

Shumëllojshmëria e letërsisë është në tregun e librave, por ata janë të ndarë në

kategori të caktuara në nënndarje të ndryshme që bazohen në kritere të ndryshme.

Talif 71

i ndan ato në bazë të kombësive të shkrimtarëve, periudhën kohore që i takojnë

ose nga natyra e diskursit që ata janë pjesë e saj. Një ndarje është prezantuar edhe nga

Ellis72

sipas strukturës dhe mbi temat që ata i konsiderojnë me vlerë, të cilat mund të

jenë nganjëherë historike, të ndjeshme, biografike ose shprehjet e ideve apo të

zbulimeve të reja, etj.

69 http://info/wp-content/uploads/2011/11/teori_e_letersise. Fjalori i gjuhës së sotme shqipe f.445. 70 Wellek, Rene, and Austin Warren. Theory of Literature. 3rd ed. London: Peregrine Books, 1963.

fq.22. 71 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit

Universiti Pertanian Malaysia. 72 Ellis, W. G. "What Are You Teaching?' 'Literature.' English Journal 76 (1987): fq.108-12.

24

Leximi është një proces aktiv i rikrijimit të kuptimit, kështu që fokusi nuk duhet të

jetë teksti, por vetë akti i leximit. Kështu, letërsia ofron një qasje më elastike, e cila e

kalon hapësirën e përzgjedhjes dhe imagjinatës tek vetë studenti. Studentët kanë

pavarësinë për të përdorur krijimtarinë gjatë rikrijimit të një kuptimi duke u

përqendruar në leximin dhe kuptimin e thelbit të shkrimtarit sipas mënyrës së tyre të

të menduarit. Në vend të një klase të rregullt me mësimdhënës dhe me studentë pasivë

që ndjekin udhëzimet dhe rregullat e një ore mësimi, si rrjedhojë e punës me tekste

letrare, studentët kanë mundësi për të qenë më aktivë gjatë këtij procesi të

ndërveprimit me tekstin dhe ata fillojnë të ndihen më të aftë në zotërimin e aftësive

gjuhësore. Ndërkohë bota është në zhvillim dhe kushtet e jetesës janë vazhdimisht në

ndryshim e sipër, e po ashtu, i ndryshueshëm është edhe përkufizimi i letërsisë.

Është tepër interesante të përmendet se në kërkim për përcaktimin e gjuhës letrare,

Brumfit dhe Carter73

pohojnë se "nuk ka gjë të tillë si gjuhë letrare .... Ne e kemi të

pamundur për të izoluar ndonjë veti të vetme ose të veçantë të gjuhës e cila është e

veçantë për një vepër letrare."

Një dallim i qartë i asaj që çfarë përbën gjuhën letrare duket e pamundur. Me sa

duket, dallimi në mes gjuhës letrare dhe jo letrare përfshihet në ate se si përdoren

gjuhët.

Duke pasur parasysh këtë gjë , në vend të përcaktimit të letërsisë si një numur i

dallueshëm tekstesh të cilat janë të njohura gjatë historisë letrare, një përkufizim më

pak i ngurtë do të trajtojnë atë si një mënyrë leximi, një që përfshin shkrimtarin,

tekstin dhe lexuesit.

Në lidhje me këtë, ofrohet një perspektivë më e gjerë për çfarë mund të jetë letërsi.

Theksi, megjithatë, është më shumë në "transaksion" ndërveprimin , midis tekstit dhe

lexuesit: Letërsi është çfarëdo teksti, vebal apo vizual, që ofron mundësi për lexim

ose shikimin dhe dëgjimin estetik. Një vepër letrare vjen në jetë kur ka një transaksion

mes tekstit dhe lexuesit në të cilën është primare përvoja personale me veprën.

Një lexim i tillë siguron kënaqësi dhe kontribuon në një kulturë të përbashkët. Ndër të

tjera, ky përkufizim do të përfshijë, filmat dhe dramat televizive. Ne nuk duhet të

injorojmë kulturën e studentëve kur marrim në konsideratë lëtërsinë. Këtu

përfshijmë tregimet, këngë popullore, vjershët, komiket dhe novela popullore.

Letërsia në ditët e sotme nuk mund të kufizohet vetëm në shtypjen e materialeve apo

vetëm në qasjet tradicionale. Në botën e sotme zgjerimi i kanaleve të komunikimit të

përdorura prej medias dhe internetit kanë ndikuar tek përkufizimi i letërsisë, duke

73 Brumfit, Christopher J., and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:

Oxford University Press, 1986

25

përfshirë në të gjitha gazetat, reklamat, diskutimet, transmetimet e ndryshme apo

dokumentarët e bazuar në përkufizimin e zgjeruar të letërsisë.

Sipas Egginton dhe Wegenstein74

përmbajtja letrare dhe forma e saj shpeshherë mund

të jenë ndikuar thellë nga mediat dhe transmetimet e tyre, si dhe nga format e veçanta

të mediave të përhapura në kohën dhe vendin e prodhimit të tyre.

1.1.4 Rëndësia e mësimit të letërsisë

Letërsia duhet të jetë medoemos pjesë e kurrikulës së mësimit të gjuhës angleze

(MGjA). Për shumicën e studentëve leximi është një motivim i madh për të mësuar

gjuhën. Megjithatë, përzgjedhja e teksteve të përshtatshme është një nga kushtet

kryesore të suksesit. Letërsia është burimi kryesor i ilustrimit të gjuhës. Ajo u siguron

lexuesve ndërveprimin me tekstin dhe u rrit potencialin e të menduarit individual,

konceptual, të pandikuar.

Cilat janë disa nga veçoritë e letërsisë, të cilat e bëjnë të nevojshëm përdorimin e saj?

Autenticiteti: Letërsia është në vetvete një krijim i mirëfilltë dhe autentik letrar, i cili

përbën një lëndë origjinale për të përvetësuar përdorimin dhe ligjësitë e brendshme të

funksionimit të një gjuhe.75

Sipas Maley-t, letërsia trajton tema jo të sajuara, por që

kanë të bëjnë pashmangësisht me studentët.76

Autenticiteti është sot një kriter i një

rëndësie të veçantë përsa i përket përfshirjes së letërsisë në orët mësimore të gjuhës

angleze. Autenticiteti, siç e kemi përmendur edhe më sipër, mund të dallohet më mirë

në tekstet dramatike dhe në prozë, veçanërisht në atë të romanit. Dialogjet, shprehja e

ndjenjave, frazat e funksionalizuara sipas kontekstit në tekstet dramatike dhe shkrimi

përshkrues që ndërthuret me një tërësi llojesh të tjera të shkrimit në romane, pasurojnë

jo vetëm kapacitetin imagjinativ, por edhe atë gjuhësor të studentëve. Kësisoj, gjuha

sistemohet më lehtë dhe më mirë në sistemin e të të menduarit.

Motivimi: Si rrjedhojë e autenticitetit dhe konteksteve kuptimplota që ofrojnë, tekstet

letrare janë tekste tejet motivuese.77

Letërsia artistike trajton çështje të cilat ndjellin

interesim dhe nuk trajton thuajse asnjë çështje të parëndësishme. Kësisoj, motivimi që

ajo ofron i nxitë edhe më tepër studentët që të përfshihen edhe më tej në shfrytëzimin

e saj. Ai arrihet veçanërisht atëherë kur studentët ekspozohen ndaj atyre temave,

motiveve, apo teksteve që atyre do t’u pëlqejnë më shumë. Përvoja mësimore tregon

74 William Egginton and Bernadette Wegenstein (2009) Comparative Literature: Sharing Knowledges

from Preserving Cultural Diversity. Vol.2 -The Impact of media on Literature. 75

Ghosn, I., Four good reasons to use literature in primary school ELT, ELT Journal, 56, (2), 172-179. 76

Maley, A., Down from the Pedestal: Literature as a Resource. In: Carter, R., Walker, R., Brumfit, C.

(eds.), Literature and the Learner: Methodological approaches, fq. 1-9, Modern English Publications

and the British Counsel. 77

Van, T. T. M., The relevance of Literary analysis to teaching literature in the EFL classroom,

English Teaching Forum, 3, 2-9.

26

se studentët motivohen edhe më shumë nëse leximi i teksteve letrare do të shërbejë

edhe për qëllimin e përvetësimit të gjuhës së huaj.

Vetëdija kulturore/ndërkulturore dhe Globalizmi: Letërsia artistike është

promovuese e një vetëdijeje të shëndoshë kulturore dhe ndërkulturore, veçanërisht në

epokën e globalizmit.78

Në epokën e globalizmit ndihet edhe më shumë nevoja për

shpërndarje të atyre gjërave që përbëjnë nevojat universale dhe jo të atyre që kanë një

karakter më individual. Përderisa letërsia trajton veçanërisht koncepte universale79

,

ajo shihet si lënda më e mirë që duhet përthithur në procesin e mësimdhënies së

gjuhës angleze si gjuhë e huaj për të zhvilluar kompetencën gjuhësore të studentëve.

Globalizmi ngulmon për një shtrëngim duarsh jo vetëm në fushën e politikës,

ekonomisë dhe sociologjisë, por edhe në çështje që lidhen drejtpërsëdrejti me gjuhën,

si ajo e gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Sipas Maley-t, letërsia flet për dashurinë dhe

urrejtjen, për jetën dhe vdekjen, të cilat përbëjnë tema universale që janë të

përbashkëta për çdo gjuhë dhe kulturë. Diferencat kulturore dhe gjuhësore, njësoj si

edhe ngjashmëritë, mund të na ndihmojnë që të krijojmë një botëkuptim më

gjithëpërfshirës dhe shumë herë më të pasur për botën.

Letërsia është e dobishme për lexime intensive dhe të zgjeruara. Për shembull,

romanet janë një lloj letrar shumë i mirë për një proces të zgjeruar leximi. Studentëve

mund t’u jepet si detyrë leximi i një romani brenda një harku kohor prej një jave, pa

qenë nevoja për ta përdorur edhe aq shume fjalorin shpjegues të gjuhës. Një praktikë e

këtillë, jo vetëm që do ta dyfishonte shpejtësinë e leximit të tyre, por edhe do t’i

shtynte ata që të hamendësonin vetë sipas situatës kontekstuale të përdorimit rreth

kuptimit të fjalëve të panjohura në tekst. Nga ana tjetër, tekstet më të mira letrare për

lexime intensive mund të jenë poezitë. Poezia të jep më shumë mundësi për analiza të

hollësishme. Kështu, studentëve mund t’u kërkohet që ta lexojnë çdo strofë

veçanërisht, në mënyrë që të depërtojnë më shumë në përmbajtjen e saj dhe për të

zbuluar konotacionet e shumta të fjalëve përmes tropeve letrare, si metafora,

krahasimi apo alegoria, etj. Leximi intensiv mund t’i shtyjë studentët që të zbulojnë

kuptimësime mjaft të imta që gjenden në brendësi të tekstit.

Njohuritë sociolinguistike/pragmatike: Duke qenë autentike, letërsia mund të ofrojë

mjaft njohuri sociolinguistike dhe pragmatike rreth gjuhës përsa i përket

kompetencave komunikative të saj.80

Kompetenca sociolinguistike dhe pragmatike

78

Tayebipour, F., In Defence of Teaching Literature to EFL Students in the Era of Globalization. In:

Zhang, L., J., Rubdy, R. & Alsagoff, (eds.), Englishes & Literatures in English in a Globalized World:

Proceedings of the 13th

International Conference on English in Southeast Asia, fq. 213-219, Singapore

National Institute of Education, Nayang Technological University. 79

Maley, A., Down from the Pedestal: Literature as a Resource. In: Carter, R., Walker, R., Brumfit, C.

(eds.), Literature and the Learner: Methodological approaches, fq. 1-9, Modern English Publications

and the British Counsel. 80 McKay, S., Literature as Content for ESL/EFL. In: M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a

Second or Foreign Language. Heinle & Heinle.

27

janë dy ndër përbërësit kryesorë të modeleve të kompetencës komunikative gjuhësore.

Prandaj, është e nevojshme që t’i jepet më shumë rëndësi dhe të tregohet një

vëmendje më e veçantë ndaj këtij përbërësi. Letërsia, duke qenë vetë gjuhë e ngarkuar

me kuptim në maksimumin e saj, ofron një diapazon të gjerë informacionesh

pragamtike dhe sociolinguistike dhe, më veçanërisht në llojet letrare të tekstit

dramatik, ku ligjërimi është më tepër i kontekstualizuar.

Maley shprehet po aty se letërsia përbëhet prej një potpurie të përdorimeve të gjuhës,

duke nisur nga ligjërimi informal në atë formal mbi një suazë të pakufizuar

tematikash. Edhe Arthur-i është po ashtu i mendimit se tekstet letrare do ta

përshpejtonin ndjeshëm ritmin e pasurimit të fjalorit dhe përvetësimin e strukturave

sintaksore të ndërlikuara.81

Me pak fjalë, fjalori i teksteve letrare është ndjeshëm më i

pasur se ai i çdo lloj aktiviteti tjetër verbal.82

Edhe pse e gjykuar mjaft shpesh për

shkak të strukturave të saj edhe më të ndërlikuara sintaksore, poezia mund të përdoret

fare mirë në mënyrë simultane për të vënë në praktikë një varg strukturash

gramatikore. Një ushtrim, për shembull, mund të jetë ai ku studentëve t’u kërkohet që

tekstin e një poezie ta kthejnë sipas strukturave sintaksore standarde të gjuhës

angleze. Letërsia është lënda gjuhësore ku ndihen më së shumti thyerjet e normës

sintaksore të standardit, si inversioni apo thyerja e përmbysja e vargut, etj. Veç kësaj,

njohuritë që kanë të bëjnë me fjalorin mund të zgjerohen edhe duke u përballur me sa

më shumë tekste që i japin vend si ligjërimit, ashtu edhe atij informal. P.sh. leximi i

tregimeve të shkurtra apo i romaneve mund të ndihmojë ndjeshëm në pasurimin e

fjalorit.

Inteligjenca emocionale: Leximi i teksteve letrare përforcon inteligjencën

emocionale.83

Daniel Goleman është një ndër emrat më të njohur për inteligjencën

emocionale. Ai beson se IQ-ja nuk ndikojnë edhe aq në këtë aspekt të inteligjencës

njerëzore. Inteligjenca emocionale lidhet më së tepërmi me aftësinë njerëzore për të

kontrolluar dhe manaxhuar emocionet në situata të vështira. Një shembull mjaft i mirë

përsa i përket mësimdhënies së gjuhës angleze si gjuhë e huaj është edhe aftësia e

studentëve për të përballuar ankthin e testeve të mëdha të gjuhës angleze. Kështu, me

shembujt dhe modelet e saj, letërsia është një burim i mirë ku mund të ushqehet

inteligjenca emocionale.

Të menduarit kritik: Letërsia është mjedisi më i mirë për përvetësimin dhe

zhvillimin e të menduarit kritik mes atyre që mësojnë një gjuhë.84

Madje, Ghosn-i

shprehet po aty se letërsia ndikon shumë edhe në ndryshimin e qëndrimit dhe sjelljeve

81

Arthur, B., Reading Literature and Learning a Second Language, Language Learning, XVIII, fq.

199-210. 82

Van, T. T. M., The Relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom,

English Teaching Forum, 3, fq. 2-9. 83

Ghosn, I., Four good reasons to use literature in primary school ELT, ELT Journal, 56, (2), 172-179. 84

Gajdusek, L, & van Dommelen, D., Literature and critical thinking in the composition classroom. In:

Carson, J., & Leki, I., (eds.), Reading in the Composition Classroom: Second Language Perspectives

(fq. 197), Heinle & Heinle, Boston, MA.

28

të studentëve. Sipas Langer-it85

, letërsia u jep studentëve mundësi që ata të reflektojnë

rreth jetës së tyre, rreth të mësuarit dhe gjuhës. Letërsia mund t’u hapë atyre

“horizonte të reja mundësish, duke u dhënë atyre mundësinë që t’i vënë gjërat në

pikëpyetje, të interpretojnë, të lidhen me njerëzit e tjerë nëpërmjet komunikimit dhe ta

eksplorojnë botën. Pasi letërsia është plot shembuj dhe ide të cilat kërkojnë një të

menduar kritik mbi to. Këtu është tejet i rëndësishëm edhe roli i mësimdhënësit, i cili

duhet ta synojë këtë zhvillim te studentët e tij. Dhe, sot, të menduarit kritik është një

nga gurët e themelit të sistemeve të sotme arsimore, veçanërisht atij të lartë.

Parkinson dhe Thomas86

kanë diskutuar gjerësisht mbi studimin e Sell87

, i cili ka

përmendur efektet pozitive të letërsisë në të mësuarit e gjuhës angleze si gjuhë e dytë.

Një nga pikat kryesore është qasja rreth diversitetit kulturor, i cili do të ndihmojë

brezat e rinj të marrin në konsideratë diversitetin kulturor si një tipar i rëndësishëm

drejt zhvillimit dhe rritjes së shteteve, sepse bashkëpunimi është ndërtuar mbi

fleksibilitetin kulturor dhe pranueshmërinë për kombësi dhe kultura të tjera.

Leximi i letërsisë së re rritë ndërgjegjësimin dhe aftësitë e studentëve për të kuptuarit

për kulturat e ndryshme dhe të reja, me fjalë të tjera ato që cilësohen si "rregullat e të

jetuarit". Mund të theksohet se letërsia është një lloj dokumenti historik, i cili

përmban të dhëna të sakta në lidhje me kohën kur është shkruar dhe me llojin e

shoqërisë që ka mbizotëruar. Letërsia nuk na ndjellë vetëm kënaqësinë e të lexuarit,

por na përcjell edhe njohuri faktike mbi periudha të ndryshme historike apo mbi

shoqërinë respektive të asaj kohe.

Studimi i letërsisë kryen funksionet e saj të vyera në kristalizimin e njeriut, duke i

mësuar atij artin e jetesës, pasi ajo është një pasqyrë e realitetit tonë njerëzor. Letërsia

përmban të gjitha mendimet e njerëzve të shquar, kënaqësitë, lumturinë apo dhimbjet

e tyre. Sipas Ur88

, cit. nga Tasneen89

avantazhet e letërsisë si një burim i mësimit të

gjuhës mund të përmblidhen në këtë mënyrë:

1. Letërsia është një burim shumë i këndshëm për të mësuar gjuhën.

2. Letërsia jep shembuj të stileve të ndryshme të shkrimit, duke përfaqësuar

njëherazi përdorime të ndryshme, autentike të gjuhës.

3. Letërsia është një burim i mirë për rritjen e fuqisë së fjalës.

85

Langer, J., Literacy acquisition through literature. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40,

602-614. 86

Parkinson, B. and H. Reid Thomas. 2000. Teaching Literature in a Second Language. Edinburgh:

Edinburgh University Press. 87

Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”. Encuentro

Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93. 88

Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University Press. fq.201. 89

Tasneen, W. (2010). Literary texts in the language classroom: A study of teachers‟ and students‟

views at international schools in Bangkok. Asian EFL Journal Volume 12 Issue 4.

29

4. Ajo nxit aftësitë e ndryshme të leximit te lexuesi.

5. Ajo mund të përdoret si shtysë e për çdo lloj diskutimi apo shkrimi

emocionues.

6. Ajo përfshin edhe emocionet kryesore të njeriut dhe intelektin, duke

shtuar motivimin dhe mund të kontribuojë në zhvillimin personal të

studentit.

7. Letërsia angleze (në përgjithësi) është një pjesë e kulturës së synuar, dhe

për këtë arsye ajo ka një vlerë të veçantë edhe si pjesë e synimive të

arsimimit dhe edukimit të përgjithshëm të studentëve.

8. Ajo inkurajon të menduarit kritik dhe krijues.

9. Ajo pasuron njohuritë e studentëve rreth botës.

10. Ajo bën që studentët të jenë të vetëdijshëm për situata dhe hapësira

dikotomike dhe konfliktuale nga më të ndryshmet.

Duke krahasuar dhjetë përfitimet e parashtruara në punimin e Sell (2005), i cili I

referohet studjuesve të dëgjuar në mësimdhënien e gjuhëve të huaja si McKay, S.

(1982), Maley, A. and S. Moulding. (1985), Collie, J., & Slater, S. (1987). Duff, A.

and A. Maley. (1990) me dhjetë përfitimet e dhëna nga Ur, Penny (1996) vëmë re se

ato të përputhen në shtatë prej tyre dhe konkretisht në përfitimet që sjell letërsia në

ndërgjegjësimin dhe mirëkuptimin ndërkulturor, në modelin më të mirë gjuhësor që

ofron,në inkurajimin e të menduarit kritik dhe krijues, në zgjerimin e kompetencave

gjuhësore dhe në autenticitetin e saj dhe në rritjen e motivimit.

Punimi i Ur90

thekson tre përparësi që janë shumë të rëndësishme për zhvillimin e

aftësive gjuhësore, komunikuese dhe ndërkulturore për çdo individ në kohën e sotme

që janë roli I letërsia si një burim i mirë për rritjen e fuqisë së fjalës, si mënyrë për

pasurimin e njohurive të studentëve rreth botës, duke i bërë ata më të vetëdijshëm për

situata dhe hapësira dikotomike dhe konfliktuale nga më të ndryshmet.

Pjesë tjetër e rëndësishme e këtij zinxhiri janë roli që luan letërsia në formimin e një

shkrimi "të mirë", sepse letërsia zgjeron kompetencat e gjuhës, çka saktësisht do të

thotë shfrytëzim i aftësive të studentëve në drejtim të mësimit të mirë të gjuhës në

bazë të rregullave dhe modeleve më të mira gjuhësore. Letërsia i drejton gjithashtu

studentët drejt kreativitetit dhe të menduarit kritik. Duke lexuar vepra ose pjesë letrare,

studentët zgjerojnë pamjen e peizazhit bazë ku ata jetojnë në përditshmëri, madje me

një mundësi më të madhe imagjinate mbi të. Në koncept, kjo i ndihmon duke ua

ushtruar aftësinë e të menduarit, sa ata të jenë të hapur ndaj çdo konceptimi të ri të

gjërave. Letërsia nganjëherë ndikon edhe në aftësinë e kujtesës, si shembull mund të

90 Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University Press.

30

merret poezia, e cila mund të mësohet edhe përmendësh, pa harruar se si ajo arkivohet

mandej në nënvetëdijen tonë. Dy lidhjet e fundit të rëndësishme të këtij zinxhiri janë

zgjerimi i kompetencës gjuhësore dhe të mësuarit e pavarur të gjuhës, pa ndërfutje

artificiale nga ana e mësimdhënësve. Letërsia ndihmon në zgjerimin e aftësive në

mësimin e gjuhës, pasi është si gjuha më e mirë dhe më e përshtatshme në kontekstin e

shumëllojshmërisë të komunikimit. Kjo ndihmon përdoruesit e rinj të gjuhës që të

mësojnë prej përdorimit më të mirë dhe më të përshtatshëm të gjuhës, të cilën ai/ajo

do ta përdor mandej në komunikim dhe në bashkëveprim, në të ardhmen.

Një nga arsyet kryesore në rënien dhe zbehjen e përdorimit të teksteve letrare në

mësimin e gjuhës së huaj është mësimi i përdorimit mbarëbotëror të gjuhës angleze

për qëllime praktike. Sipas Talif 91

bazuar në rishikimin e Kurrikulës, "Njerëzit të cilët

do të kenë sukses në të ardhmen do të jenë ata që mund të lexojnë si programet

kompjuterike, ashtu dhe Dostojevskin". Kështu që i suksesshëm është ai që jo vetëm

njeh gjuhën teknike, por ai që e zotëron gjuhën me tërë fuqinë e saj. Kurset e gjuhës,

dhe ato gjuhësore në përgjithësi, u kushtojnë rëndësi rregullave të mësimit për

përdorimin e saktë të gjuhës dhe aspekteve teorike, ndërsa letërsia ilustron përdorimin

e gjuhës në shembuj realë komunikimi. Kjo nënkupton lidhjen plotësuese mes

letërsisë dhe gjuhës; gjuha mësimore e ofruar paralelisht me leximin e letërsisë jep

rezultate më të mira, edhe pse mësimi i gjuhës dhe mësimi i letërsisë dallojnë nga

njëri-tjetri, sepse sipas trajtimit të bërë, mësimi i gjuhës bazohet në përdorimin e

vërtetë të saj gjatë jetës për nevoja për të komunikuar; ndërsa letërsia në anën tjetër

pret përfshirjen e lexuesit me emocione dhe imagjinatë.

Një tjetër arsyetim si burimi i rëndësishëm i evolucionit të sotëm botëror është se

mësimi i letërsisë ka arritur ta sfidojë imagjinatën, ndjenjat dhe aspekte të tjera të

njeriut, sepse, të kuptuarit e letërsisë përmes sfidës së këtyre aspekteve humaniste

ofron një mundësi për t’u përballur me sisteme të tjera vlerash. E vetmja mënyrë e

studimit të letërsisë është që studentët të ndërveprojnë me këto ndjenja dhe përvoja

njerëzore.

Letërsia është konsideruar tradicionalisht si një mjet i transmetimit të trashëgimisë

kulturore për gjeneratat e reja dhe si model i shkrimit për të frymëzuar studentët. Por

në ditët e sotme, kjo është konsideruar më tepër si një funksion shumë i kufizuar për

shkak se letërsia stimulon njëherazi një mënyrë të re të menduari; të menduarin

metaforik dhe krijues. Sipas Talif 92

, bazuar në kurrikulën e gjuhës angleze, letërsia

inkurajon një sërë zhvillimesh dhe përparimesh të njerëzimit:

91 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit

Universiti Pertanian Malaysia. 92 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit

Universiti Pertanian Malaysia.

31

• Ajo siguron një mjet alternativ të perceptimit dhe renditjen e përvojës

që lejon integrimin e disponimit personal, qëndrimin dhe ndjenjat në

modelin kulturor.

• Ajo lejon ndërlikueshmërinë e shprehjes dhe përgjigjen nëpërmjet

shprehjes simbolike, që është përtej fushëveprimit të arsyetimeve logjike.

• Ajo krijon mundësinë për aventurë, për të menduarin spekulativ në

teori e shkencës dhe artit nëpërmjet kategorisë së zbrazët të mundësive.

• Ajo ofron integrimin në kuadër të individit, duke lejuar kontrollin e

botës reale si një objekt, dhe çlirimin e individit për të vepruar në mënyrë

efikase në këtë botë.

• Ajo zhvillon mundësitë për aventura të mendimit, për mendimin

spekulues dhe përgjigjet më fleksibile, të cilat mund t’i përshtaten çdo

situate ligjërimore.

Sipas studimit të Boomer93

, një udhëzues i duhur i qëllimeve të letërsisë mësimore

duhet t’u ofrohet studentëve, për t’i stimuluar ata në mënyrë të qartë drejt leximit të

letërsisë. Ashtu si gjatë viteve të fundit kultura e leximit ka rënë në mënyrë dramatike.

Bazat e vërteta të letërsisë janë: ndërveprimi i drejtpërdrejtë që studenti ka me tekstin,

krijimi i dialogut në klasë për një tekst të caktuar me përgjigjet dhe polemikat që ata

ndajnë pikëpamjet personale, të cilat ndihmojnë gjithashtu për thellimin e tyre në tekst

dhe zhvillimin gjuhësor e individual; gjithashtu zgjedhja personale e njohurive të

letërsisë, e cila ndihmon studentët të qëndrojnë të motivuar. Kështu, atyre u jepet

mundësia për të zgjedhur tema në të, duke i ndihmuar për të kuptuar aftësinë unike të

letërsisë që bën lexuesin të krijojë lidhje mes përvojës së tij personale dhe përvojës

leximore.

Sfidat në të cilat mund të hasin mësimdhënësit dhe studentët mund të jetë si rezultat i

vështirësive kulturore, racore dhe gjuhësore që janë të dukshme në letërsinë e gjuhës

angleze. Një student duhet fillimisht të jetë i hapur në mendje për të kuptuar

diversitetin që u ofrohet atyre nëpërmjet letërsisë në gjuhën angleze. Megjithatë, sipas

një përkufizimi që bën për kulturën, parë në prizmin e letërsisë, Terry Eagleton

shprehet se me “kulturë” nuk do të kuptojmë vetëm kulturën sipas përkufizimeve që

na jep antropologjia, por si një shumësi vendosjesh të ekzistencës njerëzore, ku edhe

kjo shumësi, e parë si diversitet, është një vlerë e shtuar përsa i përket përfshirjes së

studentëve të Mësimit të Gjuhës Angleze.94

93

Boomer, Garth. (1985) "Language, Literature. and Human Values."Language.Schooling and Society.

Proceedings of the International Federation for the Teaching of English Seminar at Michigan State

University, November 11-14, 1984. Ed.Stephen N. Tchudi. New Jersey: Boynton/Cook Publishers,

1985. fq.160-76. 94

Eagleton, T., The Idea of Culture, Blackwell, London, UK.

32

Studentët duhet të kenë një kuptim të sfondit të temave të rëndësishme që janë të

paraqitura në tekst. Kjo duhet sepse ata ndeshin vështirësi, kur aspekte të tilla si

historia, gjeografia, klima, feja diskutohen dhe lexuesi është i keqinformuar për

historinë apo jetën shoqërore të vendit apo rajonit në tekstin e diskutuar. Një student,

për shembull, i cili nuk ka njohuri për ekzistencën e ish-Jugosllavisë në Ballkan nuk

do të kuptojë se si u formuan këto vende të vogla, pse ishin të ndara dhe pse ato janë

kaq të reja, në qoftë se ata nuk kanë njohuri për luftërat që shpërthyen brenda

perandorisë sllave. Autorët ofrojnë një gamë të gjerë të teksteve historike, artisike,

joartistike, shkencore dhe autobiografike që mund të ndezin debate, joefikase nëse

lexuesit nuk janë njohur me tema të rëndësishme që teksti u ofron.

Billows95

argumenton se më mirë është që studentëve t’u sigurohen materiale leximi,

gjuha e të cilave është e kuptueshme për ta. Kjo për shkak se ata nuk sfidojnë veten

me fjalor të ri që nuk e kanë mësuar ende; në vend të kësaj, ata janë të përqendruar në

"marrjen e kuptimit të leximit." Lexuesi duhet të jetë në gjendje që të kuptoj tekstin që

i është dhënë. Nëse niveli i tyre gjuhësor është pak i zhvilluar, atëherë nuk mund të

pritet që të përfitojë prej të gjitha niveleve gjuhësore dhe stilistike të tekstit të caktuar.

Në mënyrë që të shmanget ky problem, është e rëndësishme që studentëve t’u jepen

tekste me të cilat ata ndihen të kënaqur.

Mësimi i letërsisë nëpërmjet gjuhës paraqitet shpesh si një qasje veçanërisht e

përshtatshme për nevojat e studentëve që mësojnë anglishten si gjuhë e huaj dhe

përfshin një numur të madh veprimtarish duke filluar nga përdorimi i veprimtarive të

bazuara nëgjuhë që zakonisht lidhen me metodologjinë e mësimit të gjuhës së huaj

deri në analiza të ndërlikuara stilistikore të teksteve letrare. Krahasimi I teksteve

letrare dhe 'jo-letrare' ju lejon studentëve të lëvizinnga e njohura te e panjohura, duke

bërë, kështu, letërsinë më të kapshme. McCarthy dhe Carter96

theksojnë se "vlerësimi

i funksioneve letrare të gjuhës nuk mund stimulohet gjithmonë duke u përqëndruar

në mënyrë të veçantë në tekstet letrare''. Krahasimi i teksteve "letrare"dhe teksteve

'jo-letrare', në fakt, mund të përdoret si për të nxjerrë në pah ashtu dhe për të

zvogëluar dallimet midis teksteve letrare dhe llojeve të tjera të shkrimit në anglisht.

Në të dy rastet, efekti i kësaj qasjeje është kuptimi mëi thellë nga nsënësit i

përdorimve të shumta të gjuhës, që sic e thotë Widdowson97

kjo qasje ju jep atyre një

kuptim më të thellë të burimeve komunikuese të gjuhës.

Nga ana tjetër, mësimdhënësi është në gjendje të demonstrojë se gjuha e letërsisë nuk

është aq e huaj sa ajo mund të duket në shikim të parë. Për shembull, krahasimi i një

poeme me një tekst jo letrar të tilla si reklama dhe broshura të udhëtimit (të cilat janë,

95 Billows, F.L., (1961). Ear Training, in Billows, F.L., ed., The Techniques of Language Teaching.

London, Longman, fq. 32-54. 96

Carter, R. & McCarthy, M. 1995. Discourse and creativity: Bridging the gap between language and

literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principle and practice in appliedlinguistics: Studies in

honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 303-321 97

Widdowson, H. G. 1975. Stylistics and the teaching of literature. Harlow: Longman.

33

me sa duket, më të kapshme dhe më afër përvojave të përditshme të studentëve)

tregon se ka një përdorim krijues të gjuhës në të dy rastet.

With A Flower - Poem by Emily Dickinson

I hide myself within my flower,

That wearing on your breast,

You, unsuspecting, wear me too -

And angels know the rest.

I hide myself within my flower,

That, fading from your vase,

You, unsuspecting, feel for me

Almost a loneliness.98

Me një lule - Poem nga Emily Dickinson

Fshihem brenda lules sime,

Atë që në gjoksin tend qëndron,

Ti, pa dyshuar, edhe mua më mban -

Dhe engjëjt e dinë si vazhdon.

Fshihem brenda lules sime,

Atë, që nga vazo jote po vdes,

Ti, pa dyshuar, ndjen për mua

Pothuajse lënesë

Edhe teksti i një reklame per ditën e Shen Valentinit99

flet për trendafilin dhe lulet si

symbol i dashurisë, por përdorimi i fjalëve, zgjedhja e tyre dhe stili ndryshojnë.

Duke i vënë tekstet ballë për ballë, duke bërë analizën e gjuhës dhe analizen

stilistikore, studentët futen më thellë në kuptimin dhe përdorimin e gjuhës dhe arrijnë

të vlerësojnë më mirë një tekst letrar.

98

http://www.poemhunter.com/poems/flower/page-1/41249513/ 99

https://www.google.al/search?q=Advertisement+on+flowers

34

Studentët rrjedhimisht do të ndihmohen të shohin teknikat letrare në një kontekst më

të gjerë, se sa vetëm si zhargonin e një diskursi jashtë kontekstit dhe kërcënues për ta.

Nga ana tjetër, krahasimi i teksteve mund të nxjerrë në pah shumëllojshmërinë e

stileve dhe regjistrave në anglisht, dhe kontekstet në të cilat ata mund të përdoren në

mënyrë të përshtatshme. Letërsia mefjalë të tjera, mund të shihet si një prej diskurseve

të shumta në dispozicion në gjuhën angleze, jo një formë e privilegjuar, e vështirë dhe

e shkëputur nga mësimi praktik i gjuhës së huaj, gjë që nënkuptohej nga qasjet më

tradicionale të studimit të letërsisë.

Widdowson100

thekson nevojën për të qenë i qartë gjatë shpjegimit të letërsisë për

studentët, d.m.th. studentëve duhet t’u jepet diçka të përcaktuar për të filluar , në

mënyrë që procedura krahasuese e përdorur t’u mundësojë atyre të shohinj e të

kuptojnë çfarë ka në tekstet letrare qëështë unikenë krahasim me tekstet e

zakonshme, dhe në të njëjtën kohë ju mësohet se si gjuha përdoret në mënyrë

konvencionale për forma të tjera të përshkrimit.

Mënyra në të cilën bëhet krahasimi i teksteve ndryshon. Per shembull, Carter dhe

Long101

theksojnë se duhet të qartësohet që në fillim të mësimit qëllimi i tij. Në një

shembull të paraqitur nga ata deklarojnë qëllimet e tyre në hyrje të mësimit, si më

poshtë:

“Në këtë mësim do të shqyrtojmë disa karakteristika të gjuhës të cilat nuk

janë të njëjta për tekstet letrare dhetekstet jo letrare. Qëllimi ynë është që t’

ju ndihmojë për të vlerësuar atë që i bën disa tekste letrare dhe për të kuptuar

se si gjuha përdoret për të krijuar efekte të caktuara në kontekste jo-letrare.”

Një qasje më interaktive, e cila vendos studentin në qendër të mësimit është teknika e

"rishkrimit të drejtuar'' në të cilën studentët zhvillojnë ndjeshmërinë e tyre ndaj

përdorimit të duhur të gjuhës përmes krijimit të teksteve, duke përdorur tekste të tjera

si burime.102

Për shkak të lidhjeve që ekzistojnë mes gjuhës dhe letërsisë, mësimdhënësit duhet të

tregojnë kujdes për integrimin e tyre në mësim. Ata duhet të përdorin teknika

moderne në krahasim me metodat e vjetra dhe stilet tradicionale të mësimdhënies së

gjuhës angleze. Për më tepër, përfshirja e materialeve audio-vizuale gjatë orëve të

mësimit, apo, përfshirja e studentëve në seminare i stimulon ata që të jenë

pjesëmarrës. Studentëve iu është dhënë mundësia për të marrë informacione në

100

Widdowson, H. G. 1973. Literature and its communicative value. In English Academy of Southern

Africa 1973: 17-32. 101

Carter, R. & Long, M. N. 1987a. The web of words: Exploring literature through language.

Cambridge: Cambridge University Press. 102

Carter, R. & McCarthy, M. 1995. Discourse and creativity: Bridging the gap between language and

literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principle and practice in appliedlinguistics: Studies in

honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 303-321

35

mënyrën që ata e njohin më së miri - përmes internetit. Në një shoqëri që si burim

oksigjeni kulturor ka mediat dhe rrjetet sociale, është e pamundur që studentët të mos

mbështeten në këto portale për të fituar njohuri, sepse kjo është mënyra që ata njohin

më së miri për të përfituar informacion. Me pak fjalë, mësimdhënësit duhet të

zgjerojnë më tej horizontin e mësimdhënies dhe ta bëjnë atë më të lehtë, duke i

mësuar studentët nëpërmjet përdorimit të metodave që lidhen disi drejtpërsëdrejti me

ta, pasi, përgjithësisht, kjo do ta bënte procesin e mësimit dhe mësimdhënies më të

"frytshëm".

Si përfundim, për të rritur aftësitë dhe njohuritë e studentit, shumica e treguesve

favorizojnë fuqishëm mësimdhënien e letërsisë në orët e gjuhës angleze. Për më tepër,

kjo përfshirje e teksteve letrare në plan-programin e tyre është më në favor të

studentëve për të studiuar gjuhën dhe letërsinë e saj. Mund të ketë qëndrime negative

ndaj letërsisë së caktuar që është inkorporuar dhe studentët mund të pyeten për

mendimet apo sugjerimet e tyre.

Fakti i përgjithshëm dhe i rëndësishëm është se institucionet dhe mësimdhënësit duhet

të përzgjedhin materiale të bazuara në njohuritë gjuhësore të studentëve, bazuar

paralelisht edhe në preferencat dhe standardet e vendosura prej shkollave. Letërsia

mund të ketë një ndikim të madh në zhvillimin personal dhe efekt të dukshëm social

te studentët, gjë e cila nxitë shpresën e përfshirjes së letërsisë në kurrikulumin e

lëndës së gjuhës angleze.

1.1.5 Roli i letërsisë në mësimin e gjuhës

Përfitimet e përfshirjes së letërsisë në strukturën e mësimit të gjuhës së huaj janë të

njohura nga studiues të shumtë siç janë: Collie and Slatër103

; Lazar104

,

Chattopadhyay105

, Long106

, Burke and Brumfit107

, Littlewood108

, Pettit109

, Cartër110

.

Ata e vlerësojnë letërsinë si burim i dobishëm në mësimin e gjuhës. Ata argumentojnë

103

Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and

Activities. Cambridge: Cambridge University Press. 104

Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers.

Cambridge: Cambridge University Press. 105

Chattopadhyay, Rathindranath (1983). The Role of Literature in the Study of Language. English

Teaching Forum, 21(2) 106

Long, N Michael (2000). A Feeling for Language: The Multiple Values of Teaching Literature. In

Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University

Press 107

Burke S. J & C. J. Brumfit (2000). Is Literature Language? Or Is Language Literature? in Brumfit,

C.J. and R. A. Carter (Eds) Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press 108 Littlewood, William (2000). Literature in the School Foreign Language Course. In Brumfit, C.J.

and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 109 Pettit, R.D. (2000). Literature in East Africa: Reform of the Advanced Level Syllabus. In Brumfit,

C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 110

Carter, Ronald (2000). Linguistic Models, Language, and Literariness: Study Strategies in the

Teaching of Literature to Foreign Students. In Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds) Literature and

Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

36

se letërsia ka një numër të madh përfitimesh, duke përfshirë një prani të lartë të

materialeve të veçanta, nxitjen e zhvillimit të lexuesit, kontributit në pasurimin e

fjalorit të tij dhe zhvillimin kulturor. Së bashku me përfitimet e lartpërmendura mund

të përmendim edhe disa avantazhe të tjera, si shumëllojshmërinë e teksteve letrare,

nxitjen e interesin, pasurinë në shumëkuptimshmërinë, universalitetin, etj.

Këto përparësi mund të përdoren në mënyra tejet efikase nëse mësimdhënësi është i

aftë të zgjedhë materiale letrare të cilat tërheqin e përfshijnë studentët, duke rritur në

këtë mënyrë interesin e tyre. Një nga rezultatet pozitive të përdorimit të letërsisë në

mësimdhënien e gjuhës është zhvillimi gjuhësor i studentëve, si dhe pasurimi i fjalorit

të tyre. Nëpërmjet leximit të teksteve të letërsisë, studentët njihen me modele

origjinale të përdorimit të gjuhës dhe kanë mundësi të zgjerojnë aftësitë e tyre për të

formuar fjali në mënyra të ndryshme, të organizojnë mendimet dhe pjesët e tekstit në

formate të ndryshme, si dhe të përzgjedhin fjalorin që përshtatet në mënyrë të saktë

me një mendim osë veprim. Ashtu sikurse Povey111

përmend: “Letërsia do të

përmirësojë të gjitha aftësitë gjuhësore sepse ajo do të zgjerojë njohuritë gjuhësore

duke dhënë përdorimin e një fjalori të lehtë dhe të gjerë, si dhe një sintaksë të saktë

dhe komplekse".

Pasuria kulturore është një tjetër përfitim i përdorimit të letërsisë gjatë mësimdhënies

së gjuhës. Tekstet letrare pasqyrojnë ideologji, tradita, ndjenja dhe historinë e një

vendi ku përdoret ajo gjuhë. Letërsia shërben si mjet lidhës me kulturën e një kombi

sepse ajo sjell përvojat e këtyre njerëzve në struktura dhe ideologji të caktuara.

Studentët kanë mundësi të mësojnë rreth historisë, traditave dhe mënyrës së jetesës

bazuar në mënyren së si përcillen këto vepra letrare.

Në mënyrë që studentët të përfitojnë sa më shumë prej teksteve letrare të përdorura në

mësimin e gjuhës, veprat e zgjedhura letrare duhet të jenë të lidhura e në përshtatje të

plotë me njohuritë dhe nivelin e studentëve. Përzgjedhja e teksteve të vështira mund të

rezultojë joefektive në mësimdhënien e gjuhës.

Letërsia është autentike dhe siguron informacion autentik për mësimin e gjuhës. 112

Autenticiteti perceptohet si një parim vendimtar për letërsinë aktuale të anglishtes si

gjuhë e huaj dhe si gjuhë e dytë. Ajo mund të jetë veçanërisht e pasqyruar në drama

dhe romane, ku gjithsecili ndeshet me dialogë, shprehi emocionale dhe përshkrime të

ngjarjeve me elemente që nxisin imagjinatën e gjithesecilit.

111 Povey, J. 1972. Literature in TESL programs: The language and the culture. In H. Allen and R.

Campbell (ed.) Teaching English as a second language. New York, McGraw-Hill, 1972. fq. 187. 112 Ghosen, Shrestha, cituar në Khatib, Ranjbar and Fathi; Khatib M. Ranjbar S. and Fathi

J.(2012).‘The Role of Literature in EFL Classroom from an EIL Perspective’, Journal of Academic and

Applied Studies.Vol. 2(2) February 2012, fq. 12- 21.

37

Letërsia ofron materiale autentike me vlerë, të cilat stimulojnë zhvillimin personal të

lexuesit dhe kontribuon në pasurimin kulturor dhe gjuhësor të tij113

. Një përfitim i tillë

vjen nga përfshirja personale që nxit letërsia, pasi ajo bën që studentët të jenë me

entuziastë dhe me të lidhur me historitë dhe personazhet e ngërthyera brenda një teksti

letrar.

Si përfundim, letërsia sjell një sërë dobish në mësimdhenien e anglishtes si gjuhë e

huaj, pasi ajo nxit zgjerimin e njohurive gjuhësore e përvetësimin e aftësive të gjuhës.

Megjithatë, këto dobi arrihen vetëm në qoftë se studentët e pëlqejnë leximin e

pjesëve të përzgjedhura letrare, çka sjell shtimin e motivimit dhe pjesëmarrjen e tyre

në mësim, si dhe përmireson jashtëzakonisht shumë aftësitë gjuhësore. Përfundimisht,

ajo ndikon në një edukim ndërkulturor, sepse të njohësh një kulturë nëpërmjet

letërsisë rezulton në perceptimin më të thellë të asaj kulture, e cila me vonë rrit

aftësinë e studentëve në komunikim ndërkulturor.

1.1.6 Shndërrimi i letërsisë si burim për mësimdhënien e gjuhës angleze

Siç pranohet gjerësisht, përfshirja e letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj konsiderohet

të jetë shumë e dobishme. Është më e përshtatshme që letërsia të konsiderohet si një

burim, e jo si objekt i mëvetësishëm i mësimit të gjuhës angleze114

.

Përdorimi i letërsisë si burim në orët mësimore të gjuhës angleze rrit kreativitetin dhe

aftësinë e shkrimit, leximit, si dhe atë të vlerësimit për gjuhën. Kjo inkurajon

gjithashtu aftësitë e të shprehurit dhe shprehjen e opinionit personal. Ky ushtrim çon

në aftësinë e zgjeruar të studentit për të bërë përmbledhje kritike dhe analitike për

tekste dhe tematika të caktuara të letërsisë. Letërsia është mënyra më e mirë për t’i

bërë njerëzit të kuptojnë se mësimi më i përshtatshëm i gjuhës është pikërisht

nëpërmjet leximit të letërsisë.

Sarland115

dhe Norling116

janë të të njëjtit mendim se mësimi i letërsisë siguron

zhvillimin individual. Ata analizuan objektivat e mësimdhënësve në mësimdhënie të

letërsisë dhe arritën në përfundimin, se "mësimdhënësit e shohin letërsinë si nxitje të

mirëkuptimit, tolerancës, dashurisë, standardeve morale, duke ofruar njohuri për

marrëdhëniet mes njerëzimit dhe natyrës". Ai arriti në përfundimin, se temat që

mësimdhënësit shpesh sugjerojnë për studentët e tyre përfshijnë tema si vdekja dhe

humbja, duke kuptuar vendin e tyre në shoqëri, si dhe temat që provokojnë studentët

113

Cartër & Long, Collie & Slatër, cit. nga Yilmaz; Yilmaz, C. (2012). Introducing Literature to an

EFL Classroom: Teacher‟s Instructional Methods and Students‟ Attitudes toward the Study of

Literature. English Language Teaching, 5 (1), fq. 86-99. 114 Widdowson, H. G., 1975. Stylistics and the Teaching of Literature. Essex: Longman. 115 Sarland, Charles. 1991. Young People Reading: Culture and response. Milton Keynes: Open

University Press. 116 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary

school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01.

38

për të analizuar tërësisht karakterët, tematikën në romane, si dhe ato të vlerësimit të

meritave letrare117

.

Rosenblatt118

, një shkrimtar tjetër amerikan përdor termin "avancim" për të përshkruar

se si mësimdhënësit janë në gjendje për frymëzim dhe ndikim tek studentët e tyre. Kjo

është për shkak se studentët, nëpërmjet letërsisë, janë në gjendje të edukojnë veten në

lidhje me ngjarjet reale, duke mos pasur parasysh ngjarjet e fundit apo ato të vjetra.

Letërsia bazohet kryekëput në përvojën njerëzore dhe është një mjet efektiv për

mësimdhënien pasi ajo siguron modele të mira morali, idesh, dhe paraqet te studentët

tema historike për të cilat ata nuk janë mjaft të formuar dhe të informuar.

Qëllimi themelor i letërsisë së inkorporuar është të nxisë qëndrime të mira morale. Me

fjalë të tjera, mësimdhënësit që u ofrojnë studentëve letërsi të mirë, besojnë se kjo

përpos ndikimit në përvetësimin e gjuhës së huaj prej tyre, do të ndikojë edhe në

krijimin e qytetarëve më të ndershëm dhe të moralshëm. Studentët e gjuhës së huaj

duhet të jenë në gjendje të flasin dhe të kuptojnë asisoj, që të mund ta lexojnë dhe ta

kuptojnë letërsinë. Brumfit, Christopher dhe Carter119

kanë paraqitur një qasje cituar

nga Talif 120

, duke sugjeruar "aktivitete para-letrare-gjuhësore". Ato mund të

renditen si më poshtë:

• Njohja dhe ndjeshmëria për natyrën e organizimit të gjuhës në lloje

diskursi të lidhura me gjuhën e synuar.

• Shtrohet një bazë për interpretimin e teksteve, duke analizuar

karakteristikat kryesore dhe strukturore të gjuhës së atij teksti.

• Sqaron karakterin letrar të teksteve të veçanta (në këtë rast, stil narrativ

në një tregim të shkurtër).

• Pika për tipare të letërsisë në tekste me zbatimin e njëkohshëm të modeleve

përkatëse të teksteve joletrare dhe në tekste qëkonsiderohen konvencionale

letrare.

• Promovimi i aktiviteteve gjuhësore në grup, të cilat janë të dobishme.

Diskutimi në klasë është ushtrimi më i dobishëm pasi aktivizon menjëherë

imagjinatën, duke zgjedhur fjalët dhe kjo pasqyron vlerësimin e studentëve ndaj

117 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary

school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01. 118 Rosenblatt, Louise. 1995 . Literature as Exploration. New York: The Modern Language

Association of America. fq.4. 119 Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching. London:

Oxford University Press, 1986. 120 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit


39

gjuhës. Avantazhet e veçanta të përdorimit të letërsisë si një burim në klasët e

anglishtes si gjuhë e huaj që sugjeron Maley121

, të paraqitura nga Talif 122

janë;

Universaliteti: Temat në letërsi janë të njëjta thuajse në të gjitha kulturat,

edhe pse trajtimi i tyre është i ndryshëm - Vdekja, Dashuria, Ndarja, Besimi,

Natyra.

Nënvlerësimi: Shumica e kontributeve të mësimit të gjuhës kanë tendencë për

të mos i dhënë rëndësi teksteve dhe për t’i manipuluar ato. Letërsia ka të bëjë

me ato gjëra që autori ndjen dhe që kanë patur një rëndësi të veçantë për të në

kohën kur ai/ajo shkroi.

Rëndësia personale: Gjithë ç’trajton letërsia mund të lidhet me imagjinatën

tonë dhe me jetën tonë. Për shkak se ajo trajton ide, ndjenja apo ngjarje të

cilat mund të jenë të lidhura me përvojat tona.

Shumëllojshmëria: Letërsia është e ndryshueshme, ajo posedon të gjitha

çështjet e çdo subjekti, të çdo dimensioni.

Interesi: Temat e letërsisë janë pjesë e përvojës së njeriut dhe janë të

shkruara në forma që tërheqin vëmendjen e plotë të lexuesit.

Ekonomia dhe fuqia sugjestive: Baza e fortë e letërsisë është fuqia për të

ndikuar nëpërmjet këshillash. Ajo sugjeron shumë ide me fjalë të thjeshta

poashtu krijon diskutime dhe debate.

Dykuptimësia: Për shkak të natyrës sugjestioniuse dhe natyrës shoqëruese

letërsia flet me përmbajtje të ndryshme me njerëz të ndryshëm. Rrallë ndodh

që dy njerëz të kenë të njëjtin perceptim për një tekst të letërsisë, që nënkupton

se letërsia nuk ka një interpretim përfundimisht të vlefshëm, kështu që ofron

liri për opinione dhe diskutime nga më të ndryshmet.

Mësimi i letërsisë i ekspozon studentët në zhvillimin e shkathtësive të të menduarit.

Duke u lejuar atyre për të analizuar, klasifikuar, krahasuar, për të formuluar hipoteza,

për të bërë ndërhyjre dhe për të nxjerrë konkluzione. Sipas Talif 123

aftësitë e të

menduarit mund të grupohen në tri kategori kryesore: krijuese, logjike dhe në ato të të

menduarit kritik.

121 Maley, Alan. "A Comeback for literature?" Practical English Teaching 10.1(1989): fq. 59. 122 Po aty. 123 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit


40

Mendimi krijues;

Studentët duhet të dinë:

• Se origjinaliteti rrjedh nga veçantia e perceptimit të individit, jo

domosdoshmërisht nga një talent i lindur.

• Se krijimtaria përfshin marrëdhënie të reja.

• Se mendimi krijues rrjedh nga aftësitë, të cilat janë jo vetëm për të parë,

por edhe për të shqyrtuar; jo vetëm për të dëgjuar, por edhe për të

analizuar; jo vetëm për të imituar, por edhe për risi; jo vetëm për të

vëzhguar, por edhe për të përjetuar kënaqësinë e perceptimit të freskët.

Të menduarit logjik;

Studenti duhet të mësojë:

• Të krijojë hipoteza dhe të parashikojë rezultatet.

• Të testojë vlefshmërinë e një pohimi duke analizuar provat e mundshme.

• Të kuptojë marrëdhëniet logjike.

• Të ndërtoj dhe të kuptojë sekuencat logjike dhe konkluzionet në të cilat

ato i çojnë.

• Të zbulojë gabimet dhe t’i arsyetojë ato.

• Të pranojnë se fjala "si të mendojnë" është ndryshe nga "çfarë duhet të

mendojnë".

Të menduarit kritik;

Studentët duhet të mësojnë:

• Të bëjnë pyetje, me qëllim gjetjen e domethënies.

• Të dallojnë këndvështrimet objektive dhe subjektive.

• Të ndajnë këndvështrimet mes mendimit dhe fakteve.

• Të vlerësojnë qëllimet dhe mesazhet e folësit dhe shkrimtarëve,

veçanërisht përpjekjet e tyre për të manipuluar nëpërmjet gjuhës për të

“mashtruar” artistikisht.

• Të gjykojnë në bazë të kritereve që mund të mbështeten dhe të

shpjegohen.

Duke folur për letërsinë është një mënyrë e shkëlqyer për të inkurajuar studentët që të

krijojnë lidhjet dhe të mendojnë në mënyrë kritike. Duke studiuar letërsinë, studentët

kanë mundësinë për të diskutuar rreth temave dhe ideve të shprehura në tekstet letrare

e cila i ndihmon ata të shprehin idetë e tyre, besimet, interesat apo përvojat jetësore.

Këto diskutime gjithashtu i ndihmojnë studentët të përmirësojnë aftësinë e tyre për të

analizuar tekste bazuara në arsyetimin logjik, sintezën dhe vlerësimet në lidhje me

informacionin nga tekstet.

Përfshirja e letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj ka përfitime si per mësimin e gjuhës

së huaj ashtu edhe për mësimin e letërsisë.

41

Mësimi i gjuhës bëhët më real dhe me qëllim të përcaktuar komunikativ kur

zhvillohet përmes letërsisë sepse :

1. Letërsia siguron një burim apo kontekst autentik për mësimin e gramatikës

dhe fjalorit.

2. Meqë letërsia zhvillon imagjinatën dhe emocionet e studentëve, ajo jep

motivim për mësimin e gjuhës.

3. Temat dhe përmbajtja e veprave letrare sigurojnë bazën dhe nxitjen për

debate kuptimplote, diskutime dhe detyra të tjera të gjuhës të cilat cojnë në

zhvillimin e aftësive dhe kompetencave gjuhësore dhe komunikuese të

studentëve.

4. Letërsia ju jep studentëve modele autentike për normat e përdorimit të

gjuhës.

5. Letërsia i ndihmon studentët në zhvillimin e vetëdijes së tyre gjuhësore të

përgjithshme dhe njohuritë për gjuhën.

6. Studimi i letërsisë i ndihmon studentët në zhvillimin e aftësive të tyre

interpretuese dhe analitike, të cilat mund të zbatohen në veprimtari të tjera të

lidhura me gjuhën.

7. Letërsi përfaqëson gjuhën 'në formën e saj më të mirë' dhe në këtë mënyrë

jep një model të përkryesr për mësimin e gjuhës.

Si ka shkruar Edward Sapir në vepërn “Language: An Introduction to the Study of

Speech. 1921”. Gjuha është lënda e letërsisë si mermer apo bronzi ose balta janë

materialet e skulptorit. Meqë çdo gjuhë ka veçoritë e veta dalluese, kufizimeve - dhe

mundësi - e brendshme formale të një letërsie nuk janë mjaft të njëjta me ato të një

tjetre. Letërsia e krijuar nga forma dhe përmbajtja e një gjuhe ka ngjyrat dhe përbërjen

e matricës së saj. (Kapitulli 11) 124

8. Letërsi ju siguron studentëve njohuri në normat dhe vlerat kulturore të

mishëruara të gjuha.

9. Studimi i letërsisë e edukon studentin si një person në tërësinë e tij, gjë që

nuk mund të realizohet nga qasjet funksionale të mësimit të gjuhës së huaj.

Gjithashtu reaslizohet një përvetsim më i mirë i letërsisë kur ajo zhvillohet nëpërmjet

mësim it të gjuhës. Kjo ndodh sepse:

1. Krahasimi i teksteve letrare dhe 'jo-letrare" i lejon studentëve të kalojnë

nga e njohura te e panjohura, duke e bërë letërsinë më të kapshme nga ana e

studentëve.

124

Sapir, Edward. 1921. Language: An Introduction to the Study of Speech, New York Harcourt, Brace

and Company

42

2. Lidhja e studimit të teksteve letrare me veprimtaritë gjuhësore krijuese (të

tilla si rishkrimin e përfundimit të tregimeve, lojën me role, rishkrimin e një

tregim nga një këndvështrim tjetër, ose ose në një gjini të ndryshme si dialog,

dramë, poezi etj) e bën tekstin më të kapshëm nga studentët dhe largon disa

nga mitet frikësuese që shpesh rrethon mësimin e letërsisë.

3. Përdorimi i disa teknikave mësimore bazë të mësimkitr të gjuhës së huaj (të

tilla si leximi me vende bosh, me zgjedhje të shumëfishtë dhe me rregullim

paragrafësh) gjatë studimit të letërsisë zhvillon aftësitë e gjuhës dhe e nxit

angazhimin e lexuesit me tekstin.

4. Studentët nuk mund të zhvillojnë kompetencën letrare pa një kompetencëtë

përshtashme në gjuhën. Integrimi i gjuhës dhe letërsisë ndihmon për të

kompensuar çdo mungesë në kompetencat gjuhësore të studentëve.

5. Zhvillimi i ndjeshmërisë së studentëve ndaj përdorimit të gjuhës në një

tekst letrar (për shembull, nëpërmjet analizës elementare stilistike) u jep atyre

një rrugë qasjeje ndaj një teksti, një pikënisje për procesin e të kuptuarit dhe

vleresimit.

Në kursin e letërsisë dhe gjuhës natyrisht është shumë e rëndësishme dhe e nevojshme

për studentët, që ata të forcojnë aftësinë e të menduarit. Kjo është edhe më shumë e

rëndësishme edhe në rastin e Ballkanit Perëndimor, ku vëzhgimet në klasë tregojnë se

mësimdhënësit janë në qendër dhe studentëve nuk u jepet mundësia për të zhvilluar

aftësinë e të menduarit kritik.125

Përfshirja e studentëve në procesin e mësimit është

thelbësore në mënyrë që studentët të jenë në qendër të procesit mësimor.

1.2 Sfidat e trajtimit të orëve mësimore, trajtimi, parimet dhe udhëzimet

Prioritet për integrimin e letërsisë në mësimin e gjuhës angleze është një plan i

përgjithshëm i cili duhet të funksionojë në mënyrë efektive dhe që duhet të jetë i

përgatitur në bazë të parimeve të përgjithshme dhe udhëzimeve të nevojshme, se si

duhet funksionalizuar.

Ky seksion i kapitullit dytë do të përqendrohet në disa tema që kanë të bëjnë me

procedurat e mësimit të letërsisë. Kjo përfshin përzgjedhje të materialeve dhe

përshtatje për mësimin e letërsisë, se çfarë materiale të përshtatshme përzgjedhin

mësimdhënësit për t’i mësuar në bazë të niveleve të ndryshme të të kuptuarit, leximit

dhe aftësisë në të shkruar.

Do të përmenden gjithashtu edhe përzgjedhja dhe dizajnimi i aktiviteteve për mësimin

e letërsisë. Kjo është një temë, e cila përqendrohet në përfshirjen e letërsisë në

kurrikula përmes aktiviteteve të cilat dëshmojnë se tërheqin vëmendjen e studentët

dhe që janë tërheqëse për grupmosha të ndryshme.

125 https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/reviste-e-permuajshme-nr-21-viti-iiidhjetor-2013.pdf

43

1.2.1 Zgjedhja e materialit në mësimin e letërsisë

Lima126

argumenton se "mësimi i gjuhës angleze ka kaluar përmes fazash të ndryshme

historike dhe kështu mësimdhënësit përpiqen të zbatojnë në klasë parimet

metodologjike që janë të nxitura nga gjuhëtarët, hulumtuesit dhe shkrimtarët".

Vite më parë, mësimi i gjuhës angleze i ka kushtuar më shumë vëmendje rregullave

gramatikore, memorizimit të fjalorit dhe përkthimit të teksteve letrare. Lima127

thotë

se shekulli XXI ishte dëshmitari i një tranzicioni të mësimit të gjuhës angleze për

qëllime të zhvillimit të gjuhës.

Në mënyrë që ky tranzicion të vazhdojë i suksesshëm, mësimdhënësit duhet të luajnë

rolin e tyre në zgjedhjen e materialit që është më i përshtatshëm për studentët. Lima128

thekson se mësimdhënësit duhet të zgjedhin tekste, të cilat (a) angazhojnë në mënyrë

efektive, (b) ofrojnë sfida të mirëfillta njohjeje, (c) promovojnë ndërgjegjësimin e

gjuhës, dhe (d) ndihmojnë studentët për të reflektuar në mënyrë kritike në lidhje me

atë se si ata do t’u përgjigjen imagjinimit në botën ku jetojnë. Në të njëjtën kohë,

mësimdhënësi duhet të marrë parasysh nevojat, motivimin, interesat, sfondin kulturor

dhe nivelin gjuhësor të studentëve.

Për t’i arritur këto rezultate, mësimdhënësit nuk duhet të zgjedhin tekste, të cilat nuk u

interesojnë studentëve, ose që nuk sjellin përfitime për ta. Me fjalë të tjera, tekstet

duhet të kenë vlerë jo vetëm për mësimdhënësit, por edhe për studentët. Ata duhet të

provokojnë mendimin dhe analizën; të bëjnë që studentët të kërkojnë përgjigje për

pyetje të caktuara që mund të ngrihen; tekstet e ofruara duhet t’u lejojnë studentëve që

të reagojnë për atë që ata kanë lexuar. Librat që janë të bazuara në tregimet e vërteta

apo përvojat e vërteta të jetës, emocionet realiste dhe ëndrrat janë qasje të

shëndetshme, të cilat bëjnë që letërsia të jetë më tërheqëse për studentët. Collie dhe

Slater 129

argumentojnë se duke siguruar kënaqësinë në mësim sigurohet edhe që

studenti të mbahet i motivuar për kapërcimin e pengesave gjuhësore. Nëse fjalori,

gjatësia e fjalisë, personazhet ose aspektet kulturore janë të lehta për t’u kuptuar,

atëherë lexuesi do të tërhiqet dhe do të fillojë t’i shfrytëzojë ato në mësim. Renate A.

Schulz130

përmend se me një përzgjedhje të kujdesshme të veprave letrare sipas nivelit

dhe vështirësive gjuhësore që hasin lexuesit bëhet e mundur përmirësimi i të

kuptuarit, vlerësimit dhe ndjenjave pozitive që ndjell letërsia.

126 Lima, Chris (2010) Selecting Literary Texts for Language Learning. Journal of NELTA Vol. 15 No.

1-2 127 Po aty. 128 Po aty. 129 Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and

Activities. Cambridge: Cambridge University Press. 130 Schulz, Renate A. (1981). Literature and readability: Bridging the gap in foreign language

reading. Modern Language Journal 65: fq.43-53.

44

Campbell131

përmend tregime të shkurtra, të cilat janë shkëputur më shumë nga

gramatika dhe formulat e shkrimit. Studentët mund të identifikojnë me lehtësi

përbërësit e tregimeve të shkurtra; si personazhet, temat, motivet, etj., po ashtu edhe

figurat letrare si ironia, figura dhe këndvështrimi. Për të kuptuar në pika më të shpejta,

studentët gjithashtu mund të nxiten që të krijojnë lidhje mes teksteve dhe përvojës së

tyre personale. Tregimet e shkurtra janë një mënyrë për hyrjen tek letërsia për pjesën

më të madhe të studentëve që mund të ndikohen shumë nga zgjedhja e materialeve, si

edhe nga leximi. Materialet mësimore i referohen teksteve, përzgjedhja e të cilave u

bie mësimdhënësve. Nga një mori e madhe tekstesh letrare me shtrirje të gjerë, ata

duhet të zgjedhin, ato që përmbushin pritshmëritë e studentëve.

Poezia gjithashtu mund t’i ofrojë studentëve mundësinë që të mësojnë anglisht për të

shprehur dhe për të ekspozuar veten në stile të ndryshme të të shkruarit.

Preston132

beson se poezia u mundëson studentëve të "gjejnë dhe rikrijojnë brenda

vetes ndjenjat kryesore të poemës së lexuar." Poezia është personale dhe lejon një

imagjinatë pa kufij. Ndoshta kjo është një arsye pse disa studiues argumentojnë se

poezia mund të jetë një mjet i dobishëm për të çuar më tej aftësitë e sapo përftuara

gjuhësore të studentëve. Përveç kësaj, për shkak se poezia u jep shkrimtarëve mundësi

të jenë më krijues dhe të shkruajnë më lirshëm, duke mos ndjekur rregullat, stilet e

caktuara në shkrim, teknikat e ndryshme studentët e huaj janë përballë një avantazhi;

ata ndjehen më rehatshëm me shkrim. Prandaj, poezia mund të jetë vërtetë e dobishme

për studentët e gjuhës.

Megjithatë, ka një sërë problemesh që duhet të merren parasysh kur materialet e

letërsisë përdoren në klasë. Shumica e problemeve e kanë origjinën tek mënyra e

përzgjedhjes të materialeve dhe tek paraqitja e lëndës mësimore në tekstet letrare.

Problemet me të cilat përballen mësimdhënësit janë mungesa e njohurive dhe e

hulumtimeve të duhura në lidhje me preferencat e studentëve për libra ose letërsi, si

dhe mungesa e materialeve metodologjike për trajtimin e teksteve letrare. Përzgjedhja

themelore e mësimdhënësve mund të bazohet në cilësinë e letërsisë, në stilin e të

shkruarit, në shprehjet, në ndërtimin e fjalive dhe me temën të cilën ato trajtojnë;

gjithashtu mund të përfitohet edhe prej përshtatjes së librave sipas moshës së

studentëve, nërpërmjet ilustrimeve, riorganizimit të përmbajtjes, duke u bazuar

gjithnjë edhe në standardin artistik tyre si letërsi.

Përdorimi i librave të përshtatshëm me programin mësimor të lëndës së gjuhës

angleze është një tipar i rëndësishëm në zgjedhjen e letërsisë si çdo libër që është

unik në njëfarë kuptimi. Gjerësia e mbulimit është shumë e rëndësishme për

131 Campbell H. Kimberly (2007) Less Is More: Teaching Literature with Short Texts, Grades 6–12.

Stenhouse Publishers Portland. Maine. 132 Preston, W. (1982). Poetry ideas in teaching literature and writing to foreign language students.

TESOL Quarterly, 16 (4): fq.489-502.

45

tejkalimin e problemeve që mund të paraqiten ndaj stereotipeve, të cilat i kanë

gjithmonë anët e ndryshme të medaljes dhe njerëzit ndajnë mendime të ndryshme në

lidhje me këto çështje. Mësimdhënësit duhet të jenë të kujdesshëm që t’u paraqesin

studentëve të gjitha alternativat dhe t’u sigurojnë atyre materiale të përshtatshme për

këndvështrime të ndryshme (Këshillit Kombëtar i mësimdhënësve të gjuhës angleze

[NCTE]133

Rreth problemit të kompleksitetit gjuhësor dhe kulturor, janë paraqitur gjithsej tri

sugjerime: McKay134

:

Përdorimi i teksteve të thjeshta:

Përdorimi i teksteve të thjeshta ndonjëherë përcillet me reagime të ndryshme,

sepse ato reduktojnë informacionet, kohezionin dhe kuptimin e tekstit. Nisur

nga shembuj realë, studiuesit kanë arritur në përfundimin se këto tekste të

reduktuara dhe thjeshtuara janë më të rëndësishme për të ruajtur vëmendjen e

studentëve dhe për të zgjeruar aftësinë e tyre të të kuptuarit.

Përdorimi i teksteve të lehta:

Përcaktimi i tekstit të "lehtë" nganjëherë është i vështirë, për shkak se nuk ka

standarde të pranuara përfundimisht për shkallën e lehtësisë apo vështirësisë

së teksteve gjuhësore. Pra, kemi të bëjmë me një përzgjedhje që bëhet duke u

bazuar në intuitë.

Përdorimi i teksteve për moshën e adoleshencës:

Prej këtyre teksteve, për shkak të thjeshtësisë së tyre të natyrshme, si në

aspektin gjuhësor, si dhe në atë letrar, mund të përfitojë një gamë e gjerë

studentësh. Megjithatë, problemi lidhur me përdorimin e teksteve të tilla për

klasat e të rriturve është se studentët nuk mund të identifikohen me temat që

përbëjnë interes për adoleshentët, sepse motivimi, gatishmëria e tyre për të

bashkëvepruar me tekstin edhe mund të bjerë.

Disa student mund të mos jenë shumë entuziastë ndaj mësimit të letërsisë dhe kjo

është për shkak të zgjedhjes së materialeve të papërshtatshme. Studentët ndihen më të

motivuar duke lexuar letërsi, në qoftë se atyre u jepet mundësia e zgjedhjes ose

lejohen që të bisedojnë rreth teksteve që janë përfshirë në orët mësimore të

letërsisë.135

Letërsia që u ofrohet lexuesve, të cilët janë duke mësuar gjuhën angleze si

gjuhë të huaj nuk duhet të jetë e vështirë dhe e ndërlikuar. Zgjedhja e teksteve të

133 National Council of Teachers of English (NCTE).(1976) "A Statement on the Preparation of

Teachers of English and the Language Arts." Urbana, Illinois: NCTE. 134 McKay,S.1982 Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536 135 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign

Languages: A Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern

Language Journal, 76(3).

46

papërshtatshme shkakton frustrim dhe ul interesin e studentit ndaj të mësuarit

nëpërmjet letërsisë. Përzgjedhja duhet të jetë e lehtë dhe teksti duhet të jep motivim

dhe nuk duhet të bëjë studentët të ndjehen të mërzitur. Një tjetër faktor i mungesës së

interesit është edhe gjatësia e teksteve që studentëve u kërkohet për të lexuar.

Mësimdhënësit e një klase të caktuar duhet të jenë të vetëdijshëm për nivelin gjuhësor

të studentëve, kur zgjedhin tekstet shkollore, në mënyrë që përdorimi, rëndësia e

gjuhës të jetë e përshtatshme. Për shkak të bumit të informacionit, përzgjedhja e

teksteve letrare në botën e globalizuar është bërë paradoks i lehtësisë dhe

vështirësisë.

Mund gjesh tekste letrare të gjatësive e zhanreve të ndryshme me një të shtypur të

tastierës, por sa i përmbush ky tekst kriteret tona? Këtu fillon vështirësia. Kultura nuk

është një çështje, me të cilën mund të neglizhohet në përzgjedhjen e materialeve,

përkundrazi ato duhet të merren parasysh dhe të vlerësohen si një vlerë dhe si një

normativë.

Një nga sfidat e mësimdhënësve është ballafaqimi me ndarjen e vëmendjes mbi

individët dhe studentëtt si një grup. Mësimdhënësve u kërkohet të ndryshojnë metodat

e tyre të mësimdhënies në lidhje me nevojat individuale të studentëve. Njëkohësisht,

ata janë të detyruar që t’i nxisin studentët që të bashkëveprojnë në grup. Kjo në

vetvete është kontradiktore, sepse mësimdhënësi nuk mund të nxisë një grup, ndërkohë

që është duke u përpjekur t’u kushtojë vëmendje studentëve individualisht.

Si rezultat, kjo ndërlidhet me zgjedhjen e materialit që mësimdhënësi është në gjendje

të përdorë. Norling136

thekson, se "fuqia e traditës" është një tjetër çështje me të cilën

përballen mësimdhënësit. Kjo do të thotë se preferencat dhe mundësitë financiare që

posedon shkolla mund t’i lejojnë mësimdhënësit që t’i thyejnë traditat e shkollës. Për

më tepër, mësimdhënësit mundohen të gjejnë libra cilësorë, sepse ka shumë faktorë që

ata duhet të marrin në konsideratë para se të përfshihen në këtë proces.

Gjithashtu është e rëndësishme që të mos ketë mospërputhje mes synimeve të

programit mësimor. Sipas Norling137

ndonjëherë objektivat janë të formuluara në

mënyrë të paqartë, çka ua bënë pothuajse të pamundur mësimdhënësve që t’i arrijnë

synimet e paracaktuara. Si rezultat, mësimdhënësit mendojnë se ata kanë dështuar në

arritjen e qëllimeve.

Ndërsa është e rëndësishme që mësimdhënësit të kenë qëllime dhe objektiva të

rishikuara për çdo vit shkollor, për çdo mësim dhe për çdo ditë; mësimdhënësi është

ai që i di më së miri nevojat dhe kushtet e studentëve. Është tejet e rëndësishme që

mësimdhënësit të mbështeten nga administrata dhe nga stafi administrativ në rastet


school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01. 137

Po aty.

47

kur ata dëshirojnë të bëjnë ndryshime në synimet e tyre programore, apo të

manovrojnë me kurrikulumin në mënyrë që ai t’i përshtatet më së miri nevojave të

studentëve, në mënyrë që ato të plotësojnë standardet e caktuara shkollore. Nëse

mësimdhënësit ndjekin një program që nuk përputhet me nevojat e studentëve, atëherë

ka gjasa që studentët të ndihen të detyruar që të lexojnë tekste që jo vetëm nuk u

pëlqejnë, por edhe që nuk mund t’i kuptojnë dhe për këtë arsye ta vazhdojnë leximin

vetëm për hir të përfundimit të një teksti.

Në një pyetësor që Teresa Norling138

ka kryer me mësimdhënës, atyre iu parashtruan

tri pyetje kritike:

1) A jeni të kënaqur / të pakënaqur me zgjedhjen dhe përdorimin e librave në gjuhën

angleze në shkollën tuaj?

2) Çfarë roli do të luani në vendimin në lidhje me librat në gjuhën angleze, të cilat do

të përdoren për mësimin e letërsisë në shkollën tuaj?

3) A keni diçka për të thënë lidhur me librat e porositura për bibliotekën e shkollës?

Këto pyetje janë një test për ndikimin e shkollës mbi zgjedhjen e librave të letërsisë

për studentët. Mësimdhënësit u ndanë në dy grupe: A dhe B. Mësimdhënësit e shkollës

A në përgjithësi ishin të kënaqur me librat e ofruar nga shkolla e tyre. Ata deklaruan, se

ka pasur shumëllojshmëri në tekste, të cilat ofrojnë mundësi më të dobëta dhe më të

forta për studentët. E vetmja ankesë ishte se, ndoshta, studentët më të dobët kishin më

shumë mundësi përzgjedhjeje sesa ata që janë më të përgatitur. Përndryshe,

mësimdhënësit ishin të kënaqur me bashkëpunimin e tyre brenda shkollës, duke

deklaruar se ata ishin në gjendje të bënin rekomandime për librat që mund të përdoren

për letërsinë e gjuhës angleze.

Mësimdhënësit në shkollën B, megjithatë, nuk qenë të kënaqur në mënyrë të barabartë

në lidhje me zgjedhjen e librave në shkollën e tyre. Ndërsa disa mësimdhënës ishin të

kënaqur me zgjedhjen e librave, për shkak se ata u përkisnin kurrikulave të tyre. Të

tjerët argumentuan se nuk ka shumëllojshmëri në zgjedhje; në fakt, në vend të saj ka

pasur "përzgjedhje të varfër". Problemi në shkollën B nuk ishte se mësimdhënësit nuk

e bënin zgjedhjen kolektivisht, por se nuk kishin siguruar të holla të mjaftueshme.

Në Kosovë në lidhje me mësimin e gjuhës angleze teksti më i njohur dhe më i

përdorur është New Headway ( elementary, preintermediate dhe intermediate) nga Liz

e Xhon Sorzë (Liz Soars, 2006) i botuar nga shtëpia e mirënjohur Oksford University

Pres.139

Në shkollat kosovare përdoren tre nivelet e para , konkretisht Headway


school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01 139 Liz Soars, J. S. (2006). New Headway Elementary; New Headway Pre-Intermediate; New Headway

Intermediate. Oxford, UK : Oxford University Press.

48

Elementary (nivel fillestar) përdoret në klasën e nëntë, Headway Pre-Intermediate

(nivel i mesëm i ulët) përdoret në klasat 10 dhe 11 dhe Headëay Intermediate (nivel i

mesëm) përdoret në kasat 11 dhe 12. Ky tekst është përdorur në Kosovë që nga viti

1997. Mësimet e këtij teksti trajtojnë katër aftësitë gjuhësore, lexim, dëgjim, shkrim

dhe të folur. Në çdo mësim trajtohet gramatika, fjalori, gjuha për qëllime komunikimi.

Teksti është ndërtuar mbi qasjen komunikative dhe ka materiale të bollshëm dhe

tërheqës për organizimin e veprimtarive ndërvepruese me studentët.

Pavarësisht anëve të mira dhe përparësive të tekstit intervistat me mësimdhënës të

gjuhës angleze tregojnë se ka probleme që ndikojnë në përgatitjen e mirë të

studentëve në gjuhën angleze dhe në përvetsimin e gjuhës dhe në fitimin e

kompetencave gjuhesore dhe socio kulturore.

Në radhë të parë, tekstet e leximit , bazuar në qasjen komunikative sipas të cilës është

ndërtuar ky tekst, përfshijnë tema që lidhen me udhetimet, jetën e adoleshentëve,

interesat, aventurat, njerëz të famshëm , historitë, etj. Të vetmet tekste letrare të

përfshira janë - në nivelin e mesëm të ulët është tregimi The tale of two silent

brothers (Historia e dy vëllezërve të heshtur) përshtatur nga tregimi me të njëjtin

titull të shkrimtarit anglez Enoch Arnold Bennett (27 maj 1867 – 27 mars 1931) dhe

në nivelin mesatar poezia Funeral Blues nga Wystan Hugh Auden (1907 – 1973).

Së dyti, mësimdhënësit kufizohen e mbështeten plotësisht vetëm në tekstin e dhënë

dhe nuk përdorin materiale plotësuese të marra nga letërsia ose burime të tjera. Ata

shpesh justifikohen më nivelin e ulët të studentëve që i pengon ata për përdorimin e

teksteve letrare. Shpesh ata komunikojnë në gjuhën shqipe, duke u përqendruar vetëm

në mësimin e disa njohurive gramatikore dhe të fjalorit dhënë në mënyrë fragmetare.

Numuri i madh i studentëve në klasa dhe mungesa e mjeteve të përshtashme

mësimore i pengon për zbatimin e metodologjisë së tekstit dhe nuk ju lejon

përdorimin e materialeve shtesë.

Së treti, mësimdhënësit mendojnë se teksti ka mjaft materiale që nuk lidhen me

interesat e studentëve kosovarë, nuk lidhen me njohuritë e tyre të mëparshme dhe do

duhet shumë kohë për zbërthimin e tyre. Shpesh studentët e kanë të vështirë të

identifikohen me personazhet e ndeshura në tekst ose t’i personalizojnë përvojat e

tekstit. Gjithashtu , mësimdhënësit ka shumë raste që ndjehen rehat me përdorimin e

të njëjtit tekst për vite me rradhë , sepse nuk ka tekste alternative per gjuhën angleze.

Ata nuk ndryshojnë asgjë në materialin dhe teknikat e ofruara për studentët.

Për të plotësuar boshllëqet në përvetësimin e gjuhës dhe në kompetencën kulturore

është e domosdoshme të përfshihen tekste letrare në mësimin e gjuhës angleze.

https://www.google.al/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi00JfH7O3NAhXobZoKHel2CGsQFggeMAE&url=http%3A%2F%2Fwww.davidpbrown.co.uk%2Fpoetry%2Fwystan-hugh-auden.html&usg=AFQjCNH5mvumgX4fqci4mGOxRluWq1EXLA

49

Këto tekste plotësojnë jo vetëm boshllëqet e tekstit shkollor, por krijojnë më shumë

mundësi për përvetsimin e kompetencave gjuhësore të studentëve. Sipas Sell140

tekstet shkollore të mësimit të gjuhës janë në një farë mënyrë krijimtari , jo vetëm se

ata kanë tendencë të japin një version të gjuhës angleze e cila është e parregullt në

normativitetit saj, por ata gjithashtu përdorin historira imagjinare për të prezantuar

studentët me situata të ndryshme, cështje gramatikore dhe leksikore. Po aq e gabuar

është tendenca e disa teksteve që përpiqen të jenë të vërtetë duke përdorur emra

këngëtarësh si Spice Girls që harrohen shpesh, kurse letërsia largohet nga këto

referime duke krijuar referencat kulturore të sajat. Temat e teksteve mësimore shpesh

nuk lidhen me studentët që mësojnë atë tekst. Këto tekste kanë shumë pak për

marrëdhëniet njerëzore, marrëdhëniet seksuale, orientimit seksual, drogën, alkoolin,

racizmin, vetminë, frikën, ngacmimin, dhunën, rritjen, vdekjen etj. Probleme me të

cilat studentët tanë ndeshen çdo ditë dhe që nuk janë më tabu.

Pikërisht këtu mund të ndërhyjë letërsia për të mbushur boshllëkun, duke plotësar

tema të ndryshme me material autentik që ka mundësi të angazhojë studentët në

mënyrë efektive, më shumë se cfarë do lloj teksti mësimor. Tekstet letrare të zgjedhur

me kujdes në përputhje me mjedisin social dhe kulturor, nivelin e zhvillimin

psikologjik, si dhe interesat, shqetësimet dhe aspiratat e studentëve mund të, nëse

përdoren me mençuri, të jenë një mjet efektiv për nxitjen dhe arritjen e mësimin e

gjuhës së huaj dhe pajisjen e studentëve me kompetencat përkatëse gjuhësore dhe

socio-kulturore.

Kjo situatë me tekste shkollore të gjuhës angleze ndikon si të mësimdhënësit ështu

edhe të studentët, të cilët nuk kanë aftësitë e duhuar për të punura më tekstin në

përgjithësi dhe me tekstin letrar në veçanti. Këto tekste nuk plotësojnë nevojat e tyre

si dhe nuk i përgatisin për vazhdim të mëtejshëm të studimeve.

Kjo çështje është alarmuese dhe është më e njohur në territorin e Kosovës. Është e

drejtë të themi se kjo është një nga sfidat më të dukshme me të cilën përballën

mësimdhënësit në kuadër të letërsisë brenda lëndës së gjuhës angleze. Ndonjëherë,

problemi në kuadër të shkollave të Kosovës nuk është se çfarë letërsie është dhënë ose

kush është përgjegjës për sigurimin e librave apo rekomandimet, por ka të bëjë më

tepër me vënien e tyre në dispozicion të studentëve. Mësimdhënësit përballen me

buxhete vjetore tejet të ngushta dhe llogaritjet e sakta se sa kanë pasur ata mundësi që

të përballojnë shpenzimet për libra të letërsisë në gjuhën angleze. Nëse ata kanë më

pak para në duart e tyre, çfarë letërsie të vlefshme mund të kërkojnë ata, e në të

njëjtën kohë të kenë parasysh edhe nevojat e interesat e studentëve të tyre, e të

punojnë për përmbajtjen e tyre?

140 Sell, Jonathan P.A. (2005). “Ëhy teach literature in the English language classroom?”. Encuentro

Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93.

50

1.2.2 Sfidat e aktiviteteve në mësimdhënien e letërsisë

Gjatë procesit të mësimdhënies, mësimdhënësit duhet të jenë krijues dhe duhet t’u

ofrojnë studentëve aktivitete të ndryshme me qëllim formimin, motivimin dhe

bashkëveprimin e studentëve. Aktivitetet mund të jenë të llojeve të ndryshme, duke

filluar nga komunikimi deri te aktivitete të tjera të informacionit të udhëhequra nga

mësimdhënësi ose një folës i ftuar. Në procesin e përzgjedhjes dhe projektimit të

aktiviteteve mësimdhënësit duhet të jenë të vetëdijshëm dhe shumë të kujdesshëm në

zgjedhjen e veprimtarive të duhura me arsye të forta dhe me bazë, që janë të dobishme

për studentët, si për zhvillimin e tyre gjuhësor, ashtu edhe atë tërësor.

Nuk ka rregulla të qarta dhe të prera në përzgjedhjen e teksteve të letërsisë dhe të

aktiviteteve. Mësimdhënësit janë aktorët kryesorë të analizimit dhe përcaktimit, dhe

janë ata që e vendosin llojin e letërsisë së përshtatshme për klasa të veçanta.

Megjithëse, është thelbësore rëndësia që ka përzgjedhja e tekstit, por më të

rëndësishme janë aktivitetet dhe metodat e qasjet nga mësimdhënësit dhe studentët

bazuar në këto tekste, të cilat kanë ndikimin kryesor për mësimin me sukses të gjuhës

nëpërmjet letërsisë.

Bazuar në studimin e Gajdusek141

, i cili është cituar nga Bagherkazemi dhe Alem142

,

propozimi i aktiviteteve bëhet në përputhje me objektivat e të kuptuarit të letërsisë. Në

këtë rast, shumë e dobishme për studentët dhe vendimtare për mësimdhënësit, për të

arritur objektivat e të kuptuarit të letërsisë, është aktiviteti.

Faza e parë është para leximi. Mësimdhënësi e fillon këtë aktivitet si një udhëzues për

studentët që të dinë çfarë duhet të presin. Parashikimi tjetër është një strategji e

rëndësishme, sepse studenti krijon një ide në mendjen e tij dhe i krijohet mundësia e

komunikimit dhe diskutimit për çështjen e paraqitur. Studenti, nga pjesa në klasë ose

me vete për atë që pret të lexojë. Mësimdhënësit mund të ushtrojnë sugjerimet e

renditura në mënyrë që të përgatisë studentët për atë që do të lexojnë, t’u nxisë

kuriozitetin e t’u rrisë motivimin e tyre. Shpjegimi i fjalorit përpara fillimit të leximit

bëhet për të paraqitur informacion të nevojshëm kulturor të sfondit historik dhe

tematik.

Dallojmë tri lloje njësish leksikore

a) fjalë, kuptimi i të cilave duhet të dalë nga konteksti.

b) fjali (ndoshta të lehta për folësit e gjuhës amtare), që përmbajnë të dhëna të

domosdoshme për kontekstin kulturor dhe emocional të historisë.

c) fjali që lexuesit shumë të aftë thjesht i kategorizojnë.

141 Gajdusek, L. (1988). Toward wider use of literature in ESL: Why and hoW. TESOL Quarterly,

22(2): fq.227-257. 142 Bagherkazemi, M. & Alemi, M. (2010). Literature in the EFL/ ESL classroom: consensus and

controversy. LiBRI. 1, fq. 30-48.

51

Bazuar në këto lloje njësish leksikore mund të zhvillohen këto veprimtari para-

leximore:

Para-leximi, puna me fjalor:

1. Ushtrime të shkurtëra për fjalë kuptimi i të cilave mund të nxirret nga

konteksti.

2. Sigurimi i informacionit që përmban të dhëna për domethënien kulturore

dhe emocionale të tekstit. Mësimdhënësi paraqet informacion dhe zhvillon

diskutime për të.

3. Trajnimi i studentëve në identifikimin e kategorisë. Studentët mësohen të

hamendësojnë për çfarë flitet e të kalojnë më poshtë.

Puna plotësuese në para-lexim: 1. Shkruani-para-se-ti-lexoni aktivitetet. Studentëve u kërkohet të shkruajnë

shkurt për qëndrimin e tyre për një pjesë lidhur me temën e leximit.

Faza e dytë është “puna faktike në klasë”, e cila çon në të kuptuarit e përmbajtjes dhe

zbërthimin në pjesë, në mënyrë që të marrin idenë kryesore të pjesës letrare (roman,

poezi, etj). Veprimtaria e ka para-informacionin në lidhje me pjesën e leximit, e cila

mund të zbatohet në mënyra të ndryshme; mësimdhënësi mund të japë të dhëna në

klasë apo t’ua japë ato si detyrë shtëpie studentëve. Dhënia e informacionit për

studentët është një tipar i rëndësishëm, pasi u jep atyre udhëzimet e nevojshme se si ta

kuptojnë tekstin më mirë. Kjo përfshin:

Këndvështrimi

Kjo fazë do të përcaktoj kush, çfarë (ndodh), ku dhe kur. Kush rrëfen, dhe se

si kjo ndikon mbi leximin e historisë.

1. Identifikimi i këndvështrimit dhe diskutimi i pasojave.

2. Rishkrimi i historisë nga këndvështrimet e ndryshme.

Personazhi 1. Lista e personazheve kryesore

2. Analiza e personazheve kryesore, marrëdhëniet e tyre, motivet dhe

konfliktet

Koha dhe hapësira e zhvillimit të ngjarjeve

1. Sigurimi informatave në lidhje me autorin në punën e para-leximit

2. Caktimi i grupeve të studentëve për raportimin e përgjithshëm për kohën

specifike dhe vendin.

Veprimi

1. Parashtrimi i pyetjeve dhe kontrollimi i të kuptuarit

2. Studentët duke punuar jashtë vijës kohore të tregimit.

52

Një fazë e rëndësishme është analiza. Aktivitetet që mund të përdoren për fazën e

analizës janë; kritika e tekstit që është lexuar, ristrukturimi i tekstit, ose krijimi i një

teksti të ri nga konteksti që është nxjerrë nëpërmjet leximit. Të gjitha këto aktivitete

do të përmirësojnë dhe të zhvillojnë aftësitë e të shkruarit dhe do të nxisin

kreativitetin e të menduarit tek studentët. Për më tepër, kjo përfshin:

Struktura

Fabula, konflikti, kulmi 1. Hetimi i fabulës në aspektin e konfliktit, kulmit dhe zgjidhjes

2. Studentët identifikojnë linjën e ecurisë së kulmit dhe pastaj e krahasojnë

atë me idetë e tyre.

Tema

1. Nxjerrja e disa temave që studentët i artikulojnë duke interpretuar tekstin

2. Studentët artikulojnë temën duke analizuar paragrafët një e nga një.

Stili

Eksplorimi i stilit thellon njohuritë tona për aktin e komunikimit. Përdor

gjuhën e shkruar për të krijuar përvojë dhe për të transmetuar kuptimin te

lexuesi.

1. Ndjekja e modeleve dhe gjuhës figurative

2. Studentët ndajnë tekstin në pjesë të rëndësishme dhe i emërtojnë ato me

një fjalë apo frazë që zbulon qëllimin e autorit në to.

Zgjerimi i aktiviteteve janë faza e fundit, në të cilën studentët e kalojnë ndërveprimin

me tekstin përtej tekstit, duke iu përgjigjur pyetjeve krijuese, duke krahasuar tekste të

ndryshme të përdorura në fabulë, tematikë dhe në rregullat gjuhësore. Kjo fazë

përfshin:

Punën në klasë

1. Diskutimi i drejtpërdrejtë i çështjeve

2. Lojërat me role dhe dramatizime

Shkrimi i studentit 1. Zotësia e ndërtimit të fjalive në nivel gramatikor gjatë punës me shkrim

2. Caktimi i detyrave me shkrim nga revista të ndryshme për esetë e

rëndësishme.

Tekstet e përdorura në mësimin e letërsisë së gjuhës angleze gjatë orëve mësimorë

janë shumë të rëndësishme, sepse shërbejnë si udhëzues në komunikim gjatë jetës

dhe në situata reale. Mësimdhënësit janë përgjegjës në udhëheqjen e studentëve për të

zhvilluar kapacitetet e tyre dhe për të kuptuar rrugën e drejtë të përdorimit të gjuhëve

të huaja dhe leximit në to. Për këtë arsye përzgjedhja e duhur e teksteve letrare është e

53

rëndësishme, sepse ajo shërben si një rrugë drejt përdorimit të duhur të gjuhës në

situata nga më të ndryshme në jetën reale. Para zgjedhjës së materialit, mësimdhënësit

duhet të sigurohen se kanë një shumëllojshmëri zgjedhjesh dhe se e kanë bërë

zgjedhjen në bazë të "kërkesës së studentëve dhe sipas nivelit të aftësive të tyre.

Aktivitetet e përshtatshme duhet të zgjidhen dhe propozohen në klasë, duke u bazuar

gjithnjë në preferencat e studentëve dhe në përmbushjen e objektivave mësimore.

Metodat e lartpërmedura dhe ushtrimet e rekomanduara për mësimdhënësit ndihmojnë

që ta bëjnë letërsinë më të lehtë për studentët.

Duke u dhënë atyre ushtrime dhe duke zhvilluar aktivitete të tilla që u japin

studentëve hapësirë për të shqyrtuar dhe kuptuar se çfarë ata kanë lexuar më mirë dhe

më shpejtë, u mundëson studentëve të bëhen lexues dhe mendues analitikë; dhe u

jepet një shans për të ushtruar aftësitë e tyre shprehëse në lexim dhe në shkrim. Në

përgjithësi, studentëve u jepet detyra për të përfunduar, pasi ata kanë lexuar një pjesë

letrare, të cilat janë të dobishme për të dyja palët. Kjo është për shkak se përmes

aktiviteteve, mësimdhënësit dhe administrata e shkollës janë të detyruar të shohin

rezultatet e punës së tyre dhe kjo u ofron atyre një pasqyrë të asaj që është duke u

punuar për studentët dhe se çfarë mund të ndryshohet.

1.2.2.1 Leximi ekstensiv

Leximi ektensiv është leximi i një materiali, për kënaqesi, për të nxjerrë një kuptim

të përgjithshëm, si dhe për të zhvilluar aftesitë e leximit. Lexuesi përqëndrohet në

kuptimin e tekstit se sa në kuptimin e fjalëve apo fjalive të veçanta. Me fjalë të tjera,

fokusi i menjëhershëm është në përmbajtjen që po lexohet, sesa në aftësitë

gjuhësore.143

Studentët gjatë mësimit të gjuhës amëtare e përdorin metodën e konkludimit. Fjalën

të cilën e ndegjojnë i japin një kuptim pastaj e përforcojnë dhe e pasurojnë kuptimin e

saj nëpërmjet leximit. Një nga metodat më efektive të zhvillimit të gjuhës së huaj

është leximi i gjerë.

Leximi i librave që janë pak nën apo mbi nivelin e gjuhës angleze që e kanë

studentët, do të jetë e dobishme në pasurimin e fjalorit të tyre. Një numër studimesh

raportojnë për rritjën e konsiderueshme të fjalorit me leximin e gjerë në gjuhë të

huaj.144

143 Day, R.R., & Bamford, J. (2005). Extensive reading in the second language classroom (6th ed.).

Cambridge: Cambridge University Press. 144 Huckin Thomas; Coady, James (1999). "Incidental vocabulary acquisition in a second language",

Studies in Second Language Acquisition 21. 181-193, doi 10.1017/S0272263199002028

54

Day and Bamford145

dhanë një numër të tipareve të përbashkëta ose themelore në

qasjen e leximit të gjerë.

1) Studentët lexojnë sa më shumë të jetë e mundur, ndoshta në dhe

përfundimisht jashtë klasës.

2) Ka në dispozicion një shumëllojshmëri të materialeve në një gamë të gjerë

temash në mënyrë që të nxisin leximin për arsye të ndryshme dhe në mënyra të

ndryshme.

3) Studentët zgjedhin atë që ata duan për të lexuar dhe janë të lirë për të

ndaluar leximin nëse nuk ju pëlqen materiali.

4) Qëllimet e leximit janë të lidhura zakonisht me kënaqësi, informacion, dhe

të kuptuarit e përgjithshëm. Këto qëllime janë të përcaktuara nga natyra e

materialit dhe interesat e studentëve.

5) Leximi është shpërblimi i tij.

6) Materialet e leximit janë brenda të kompetencës gjuhësore të studentëve në

aspektin e fjalorit dhe gramatikës.

7) Leximi është individual dhe e heshtur. Studentët lexojnë në ritmin e tyre.

8) Leximi është zakonisht më i shpejtë në vend se të jetë një process i

ngadalshëm.

9) Mësimdhënësit orientojnë studentët në qëllimet e leximit të gjerë,

shpjegojnë metodologjinë, e ndjekin atë që studentët të lexojnë, dhe udhëzojë

studentët në përfitimin sa më shumë nga programi.

10) Mësimdhënësi është një model i lexuesit për studentët.

Pra konceptet e leximit ektensiv në një gjuhë të huaj mund të përmblidhen si më

poshtë:

a) leximi gjerë është një aktivitet individual dhe studentët mund të mësojnë në

përputhje me nivelin e tyre, pa u mbyllur në një program të klasit të

papërkulur,

b) studentëtt ndjekin interesat e tyre në zgjedhjen se çfarë deshirojnë për të

lexuar,

c) leximi i gjerë jep mundësinë për të mësuarit të ndodh jashtë klasës,

d) studentët mësojnë për të lexuar duke lexuar,

e) mënyra më e mirë për të përmirësuar njohuritë e një gjuhe të huaj është që

të shkoni dhe të jetojnë në mesin e folësve të saj. Mënyra tjetër më e mirë

është për të lexuar gjerësisht në të

145 Day, R, Bamford, J. (1988) Extensive reading in the Second Language Classroom, Cambridge, UK.

Cambridge University Press.

55

f) leximi i gjerë mund të sigurojë të dhëna të kuptueshme - gjuhën që studentët

lexojnë apo dëgjojnë që ata të mund të kuptojnë dhe kështu përmirëson

përvetësimin e gjuhës.

Përfitimet nga ku lloj leximi janë si në aftësitë e leximit, rrjedhshmërisë së leximit ,

por edhe ne zgjerimin dhe pasurimin e fjalorit, në shkrim, në motivim dhe në

qëndrimet e lexuesve.

Duke parë përparësitë dhe përfitimet nga ky lexim kuptohet rëndësia që

mësimdhënësi i gjuhës së huaj duhet t’i kushtojë. Perfitimet nga ky lexim janë

pjesërisht si përfitimet nga përfshirja e lëtërsisë në mësimin e gjuhës së huaj.

Përdorimi i teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës angleze si gjuhë e huaj dhe

prezantimi i letërsisë angleze tek studentët, motivon dhe inkurajon studentët që të

lexojnë letërsi.

Kuptimi i lehtë i teksteve letrare në fillim mund të luaj rolin e hyrjes dhe nxitjes,

ndërsa të vështirat mund të shfaqen në tekstet historike, biografike, poezi dhe artikuj

që ndihmojnë studentët për të kuptuar gjuhën në thellësi.

Doracaku Zhvillimi i Shkathtësive të Shekullit 21 në lëndën e Gjuhës Angleze i

Programi i Arsimit Themelor, 2012 thekson se objektivat e leximit ekstensiv janë: 146

-të rritë besimin e studentëve në aftësitë e tyre për të lexuar në gjuhën e huaj.

-të nxitë dhe të rritë motivimin e tyre për të lexuar në anglisht.

-të rritë rrjedhshmërinë e studentëve në lexim duke ulur varësinë e tyre ndaj

kuptimit të fjalëve të veçanta dhe duke rritur shpejtësinë e leximit (numurin e

faqeve të lexuarë për orë).

-të rritë aftësinë e studentëve për të identifukuar dhe treguar pikët kyçe në një

pjesë të dhënë, për të diskutuar për të duke dhënë opinionine vetë si dhe të

rrisë ndjenjën e suksesit personal në lexim në gjuhën angleze.

Ai është si leximi në gjuhën amtare për të përmbushur të njëjat qëllime, pra për të

marrë informacion të ri, për kënaqësi, për t’u njohur me kulturën e huaj etj.

Kështu ai është i lehtë, ka vetëm dy tre fjalë të reja, nuk është i nevojshëm përdorimi

i fjalorit dhe bëhet për të marrë kuptimin e përgjithshëm të pjesës që lexohet.

Gjithashtu vetë studenti është përgjegjës për leximin, ai zgjedh pjesën që do lexojë

dhe mund ta ndalojë leximin nëse nuk i pëlqen.Nuk ka test në fund të leximit ose

146

Doracaku Zhvillimi i Shkathtësive të Shekullit 21 në lëndën e GJUHËS ANGLEZE http://www.kec-

ks.org/wp-content/uploads/2016/06/BEP-English_shq1.pdf

56

pyetje për të vlerësuar kuptimin e tekstit. Lexuesi nuk ndjehet i kërcënuar nga mos

kuptimi i disa fjalëve. Ai duke lexuar sipas ritmit të vet vë në përdorim të gjitha

strategjitë e tij të lexim it për të kuptiuar dhe shijuar atë që lexon. Qëllimi kryesor

është reagimi personal i studentit ndaj asaj që ka lexuar.

Sipas Collie dhe Slater147

, si një detyrë leximi, mund të jepen pjesë të ndryshme të

leximit si poezi, ese apo tregime. Ngjashmëritë apo dallimet në tema, karaktere apo të

llojeve mund të diskutohen në klasë. Për shembull, ndërkohë që një grup studentësh

lexojnë një version të tregimit, grupi tjetër mund të lexoj një version tjetër të tregimit.

Pasi që ta mbarojnë leximin ata mund të përpiqen të gjejnë dallimet dhe ngjashmëritë

e tregimeve.

1.2.3 Roli i mësimdhënësve në mësimdhënien e letërsisë

Ekziston një lidhje e ngushtë në mes të gjuhës dhe letërsisë. Letërsia përbëhet nga

gjuha dhe paraqet një nga përdorimet më të shpeshta të gjuhës. Mësimdhënësit duhet

ta kuptojnë këtë lidhje dhe duhet të përpiqen më shumë për të ndryshuar metodat

tradicionale. Nëse mësimdhënësi dëshiron të largojë barrierat kulturore dhe gjuhësore

dhe të bëjë mësimin më të frytshëm ata duhet të përdorin teknikat moderne, materialet

audio-vizuele dhe të zhvillojnë shkathtësitë e sintezave të njohurive të studentëve. Me

ndihmën e materialeve audio-vizuele dhe teknologjisë studentët mund të kenë

informacione vizuele në lidhje me vendet e ndryshme, kulturat dhe kombet.

Mësimdhënësi dhe studenti mund të gjejë informacione nga interneti për të pajisur

veten me informata para se të fillojnë me temën. Për këtë arsye, mësimdhënësit dhe

institucionet duhet të kenë perspektivë të re dhe vizion, qasje të re dhe gatishmërinë

për të ndryshuar në mënyrë që mësimdhënia dhe mësimi mund të bëhet lehtë,

interesant dhe e frytshem.

Norling148

beson se "mësimdhënësi ka një rol të rëndësishëm në mësimdhënien e

gjuhës angleze përmes letërsisë". Një nga prioritetet e para si mësimdhënës është të

përcaktojë qëllimin e letërsisë së përdorur për qëllime mësimore. A është kjo për

shkak se ajo është e nevojshme për nevojat dhe pritshmëritë e studentëve? Apo,

thjesht është e detyrueshme për mësimdhënësit që ta kryejnë mësimdhënien nëpërmjet

letërsisë?

Norling149

propozon një pyetësor ose intervistimin e studentëve në mënyrë që të

vendoset për qëllimet dhe objektivat e kursit. Kjo është ndoshta një nga idetë e

shëndosha. Siç u tha më lart, është e rëndësishme të krijojnë një program i cili i


University Press. pp.67 148 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary

school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01. 149 Po aty.

57

përshtatet mirë studentët, dhe mënyra më e mirë për ta bërë këtë është duke u kthyer

kah personazhet kryesore: studentët. Së dyti, Norling150

thekson se mësimdhënësi

është përgjegjës për zhvillimin e aktiviteteve, zbatimin e metodave dhe teknikave të

mësimdhënies, si dhe për të përcaktuar nivelet e duhura të gjuhës. Duke e bërë këtë,

mësimdhënësit janë afër që të krijojnë tema të përshtatshme të kurrikulumit dhe

objektivave dhe të janë më afër për të arritur qëllimet e tyre gjatë gjithë vitit shkollor.

Pas kësaj, Norling151

beson se hapi i tretë duhet të jetë zgjedhja e teksteve, të cilat

mësimdhënësi duhet patjetër t’i marrë në konsideratë: aftësinë gjuhësore të

studentëve, interesat, gjininë, moshën, etj.

Ky është një hap i shëndetshëm pasi nuk merr parasysh nevojat e studentëve në

mënyrë individuale, por vë në dukje praninë e secilit dhe çdo student, si dhe

pritshmëritë e tyre. Norling152

këshillon që:

"Për shembull, në nivelet elementare, studentëve duhet t'u jepen tregime të

thjeshta apo veçanërisht të shkruara. Megjithatë, në nivelet e avancuara,

studentëve u jepet letërsia në formën e vet origjinale në mënyrë që ata të

mund të zhvillojnë aftesitë e tyre letrare në gjuhën e caktuar. Për ta

shprehur me fjalë të tjera, studentët mësojnë përdorimin e gjuhës në

mënyrën figurative dhe në atë të përditshme, e cila është synuar në tekstet

letrare dhe ndeshen me zhanret e ndryshme të letërsisë në nivele të

avancuara. Duke vëzhguar se si personazhet në një dramë ose në një tregim

të shkurtër përdorin mënyrën e të folurit siç është e qeshura, metafora,

metonimia, etj, në mënyrë që të shprehin qëllimin e tyre komunikues,

studentët mësojnë se si të shkruajnë në gjuhën angleze më qartë, si të jenë

më kreativë, dhe të ndihen më të fortë në përvetësimin e tyre."

Me fjalë të tjera, Norling përpiqet thjesht që të shpjegojë se, ashtu siç studentëve të

nivelit elementar u jepen tregime që më së shumti janë të shkruara veçanërisht për ta

ose që u drejtohen në mënyrë specifike nevojave të tyre, studentëve të nivelit të

avancuar u duhen dhënë tekste, të cilat janë origjinale në formë, por që u japin atyre

mundësi që të mund të zhvillojnë aftësitë e tyre të të menduarit dhe të të shkruarit, në

mënyrë që ata të jenë të ekspozuar ndaj sa më shumë lloje të ndryshme përdorimesh

letrare të gjuhës.

Për më tepër, mësimdhënësit janë lidhja ndërmjet studentëve dhe njohurisë. Ata janë

hallka e parë e zinxhirit në këtë proces, ajo u jep atyre mundësinë të jenë udhëheqësit

e mësimit dhe gjithashtu u jep atyre autoritetin që mundësojnë rritjen e aftësive të të

mësuarit të pavarur tek studentët. Për t’u mundësuar studentëve që t’i shijojnë dhe t’i


school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01. 151 Po aty. 152 Po aty.

58

vlerësojnë tekstet letrare dhe të zhvillojnë aftësinë e tyre të të menduarit kritik,

kreativitetit dhe shprehjes së vet, mësimdhënësit nxiten që:153

• Negociojnë lidhur me qëllimet dhe përmbajtjen e të mësuarit; duke e mbajtur

aktiv të mësuarit pozitiv dhe të harmonishëm.

• Të marrin pjesë së bashku dhe të shprehin idetë dhe pikëpamjet e tyre.

• Të veprojnë si një model leximi të letërsisë

• Ta përshtasë mësimin sipas reagimeve të studentëve.

• Të rrisë ndërveprimin cilësor në klasë

• Sigurimi i mbështetjes së përshtatshme dhe reagimet cilësore; dhe

• Promovimin e të mësuarit të pavarur.

Hulumtimi thekson se roli i mësimdhënësit në klasë është shumë i rëndësishëm pasi ai

shton arritjet për sa i përket realizimit të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës së huaj.

Roli i mësimdhënësit është më i madh se programi apo metodat e përdorura në klasë.

Mjedisi i mësimit mund të jetë më ideal nëse u ofron studentëve mundësinë për të

zbuluar letërsinë dhe shqyrtimin e situatave të reja të krijuara. Mësimdhënësit mund të

jenë ndihmës në vend që të jenë lektorë apo trajnerë, duke u siguruar studentëve

situata ku ata duhet të kenë stimulime të ndryshme dhe shembuj më praktikë.

Pika më e rëndësishme në mësimin e letërsisë është se mësimdhënësit duhet të jenë të

vetëdijshëm për objektivat e letërsisë mësimore dhe duhet të bëjnë zgjedhjen specifike

dhe të përshtatshme të letërsisë së përdorur. Lidhur me këtë, Purves154

ndan rolin e

mësimdhënësit të letërsisë në serinë e objektivave si më poshtë:

•Mësimdhënësi duhet t’i ofrojë çdo studenti sa më shumë vepra të ndryshme të

jetë e mundur.

• Mësimdhënësi duhet të nxisë çdo student për t'u përgjigjur në mënyrë të plotë.

• Mësimdhënësi duhet të inkurajojë studentin për të kuptuar se pse ai përgjigjet në

atë mënyrë.

• Mësimdhënësi duhet të inkurajojë studentët të kenë mundësi të përgjigjen në sa

më shumë vepra që është e mundur.

• Mësimdhënësi duhet të inkurajojë studentët që të tolerojnë përgjigjet që

ndryshojnë prej përgjigjeve të tij.

• Mësimdhënësi duhet të nxisë studentët të eksplorojnë, si fushat me të cilat ata

pajtohen, si ato me të cilat ata nuk janë të një mendimi.

Në këtë mënyrë, mësimdhënësit janë aktorë të rëndësishëm në procesin e mësimit, ata

duhet të inkurajojnë studentët që të diskutojnë, të imagjinojnë, të lexojnë dhe

analizojnë tregimet e lexuara. Mësimdhënësit duhet të organizojnë aktivitete të

153

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculumdevelopment/kla/engedu/Curriculum%20Documen

t/LitEngCAGuide.pdf 154 Purves, Alan C. How Porcupines Make Love. Massachusetts: Xerox College. Publishing,

1972.fq.25.

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/engedu/Curriculum%20Document/LitEngCAGuide.pdf

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/engedu/Curriculum%20Document/LitEngCAGuide.pdf

59

ndryshme për të vënë të gjitha tekstet e mësuara në praktikë, si nëpërmjet

improvizimeve teatrale, me prozë, me pantomimë dhe të ofrojnë mënyra të tjera

fleksibile dhe kreative në menaxhimin e klasës në mënyrë që të motivojnë studentët

dhe rrisin vlerësimin e letërsisë. Për shkak të mungesës së interesit në letërsinë nga

ana e studentëve, efekti i rëndësishëm bie mbi mësimdhënësit.

Kjo është për shkak se mësimdhënësit shpesh nuk përdorin librat e duhura; për

studentët objektivat e mësimdhënësit nuk janë të arritshme me atë që mësojnë në

klasë. Mësimdhënësit e kuptojnë tekstin në përvojën e tyre, por nuk janë fleksibël

ndaj pikëpamjeve të ndryshme dhe kontekstit që studentët mund ta keqkuptojnë

tekstin; dhe teprimi në dhënien e informacionit është një tjetër kurth për

mësimdhënësit, pasi kjo mund të mund të shpjerë në një “fokus” të gabuar Alm155

cituar në Talif 156

.

Arritjet e studentit në klasë varen shumë nga mësimdhënësi, nga mënyra e

mësimdheniës dhe nga se ndërtimi i metodave të ndryshme të mësimdhënies. Duhet të

ketë një ekuilibër mes mësimeve, i cili arrihet nga mësimdhënësi ndërsa studentët

dëgjojnë informacione të reja dhe ndjekin mësime interaktive të cilat inkurajojnë

studentët që të mësojnë dhe të marrin pjesë në mënyrë aktive në klasat interaktive.

Norling157

argumenton, se një nga mënyrat për të realizuar një mësimdhenie efektive

është që ata t’u japin studentëve hapësirë për atë se çfarë ata dëshirojnë të lexojnë në

situata të jetës reale. Mënyrë për të arritur këtë, ai/ajo ata duhet "të trajnoj mendjen e

lexuesve", të zhytet në botën e shkrimtarit dhe ta vënë veten në vendin e tyre. Me fjalë

të tjera, në mënyrë që të kuptojnë më mirë një tekst, studentët duhet të inkurajohen që

të lexojnë me një thjerrëz - me një thjerrëz të një karakteri të veçantë ose te shkrimtari

për të kuptuar më mirë se çfarë janë duke lexuar. Pas kësaj, mësimdhënësi duhet të

ketë aftësinë për të lëvizur përmes së kaluarës, lidhur me çështjen e "jo-amtarësisë",

dhe të bëjnë tekstet e përshtatshme për studentët që jetojnë në botë krejtësisht të

ndryshme me ato që janë të detyruar të lexojnë. Për më tepër, kjo është një mënyrë për

të përmirësuar vetëdijen letrare.

"Mantero158

analizoi një orë të gjuhë-letërsisë spanjolle në një Universitet Amerikan,

duke u fokusuar në "Teksti në qendër biseda." Ai pa se "shumë nga fragmentet e

klasifikuara si dialogje janë në të vërtetë më tepër të mbizotëruara nga bisedat e

mësimdhënësve." Me fjalë të tjera, profesori kishte përgjigje të përgatitur për pyetjet

155 Aim, Richard S. "Goose Flesh and Glimpses of Glory. fI English Journal 52 (1963) : 262 - 68. 156 Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit

Universiti Pertanian Malaysia. 157 Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper secondary

school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01 158 Mantero, M. (2002). Bridging the gap: Discourse in text-based foreign language classrooms.

Foreign Language Annals 35.4, fq.437–455.

60

të cilat mbulohen në kuptimin e tekstit. Për më tepër, kjo do të thotë se studentët

ndërveprojnë vetëm me profesorin dhe jo mes vete. Në një tjetër departament të

gjuhës spanjolle në një universitet amerikan, u zbulua se 80% e të folurit bëhet nga

mësimdhënësit, çka çon një heshtje të të tërë klasë dhe ç’është më e keqja, 80% e

foljeve të përdorura në kurs ishin në kohën e tashme, që do të thotë se profesori nuk i

ka dhënë studentëve mundësinë për të përmirësuar përvetësimin e tyre të gjuhës,

thonë Donato & Brooks159

.

Për më tepër, mësimdhënësit gabimisht supozojnë se ata e dinë se çfarë është e mira

për studentët dhe nganjëherë keqpërdorin autoritetin e tyre. Kjo rezulton me një rënie

të suksesit të studentëve dhe të interesit të tyre për letërsinë, si dhe një stanjacion në

aftësinë për të interpretuar tekste Weist160

. Ndryshe nga kjo, një studim në një klasë të

gjuhës franceze arriti në përfundimin se diskutimet interaktive të udhëhequra nga

mësimdhënësi janë më të suksesshëm se diskutimet në mesin e studentëve Boyd dhe

Maloof161

.

Rezultati i përmendur më lart, është një tregues i rolit të rëndësishëm që luan

mësimdhënësi në perceptimin e studentëve për leximet e caktuara apo temat e

diskutuara në klasë. Është e vërtetë që mësimdhënësi duhet të ndajë diskutimin në një

mënyrë që i lejon studentët të shprehin vetveten dhe të ndërveprojnë me njëri-tjetrin,

por gjithashtu duhet të lënë hapësirë për të udhëhequr dhe drejtuar diskutimet si figurë

autoritative, pa e keqpërdorur autoritetin e vet.

Mbi të gjitha, më parë mësimdhënësi duhet të kuptojë pse mësimi i letërsisë është i

rëndësishëm në mënyrë që ata të bëjnë që studentët të kuptojnë qëllimin e këtij

procesi në tërësi.Nëse mësimdhënësi mund të shpjegojë qëllimin kryesor pse studentët

janë të nënshtruar letërsisë se gjuhës angleze, studentët gjithashtu do të jenë në

gjendje të kuptojnë qëllimet e tyre në kurs dhe do të jenë të motivuar në mësimin e

tyre.

Përzgjedhja e letërsisë dhe mënyra se si ajo u ofrohet studentëve në klasë është

gjithashtu shumë e rëndësishme. Mësimdhënësit duhet ta bëjnë mësimin sa më kreativ

duke provuar metoda të ndryshme dhe nuk duhet të lejojnë që studentët ta ndiejnë

veten të mërzitur në klasë. Mësimdhënësit duhet të jenë në gjendje të përgatisin një

klasë të organizuar mirë, ku ndërveprimi midis letërsisë, gjuhës do të sjellë metodën

më të mirë për mësimin e gjuhës tek studentët.

159 Donato, R. & F. B. Brooks (2004). Literary discussions and advanced speaking functions:

Researching the (dis)connection. Foreign Language Annals, 37.2, fq.183– 199. 160 Weist, V. D. (2004). Literature in lower-level courses: making progress in both language and

reading skills. Foreign Language Annals 37.2, 209–221. 161 Boyd, M. & V. M. Maloof (2000). How teachers can build on student-proposed intertextual links to

facilitate student talk in the ESL classroom. In J. K. Hall & L. S. Verplaetse (eds.), Second and foreign

language learning through classroom interaction. Mahwah, NJ: Erlbaum, 163–182.

61

Me anë të përdorimit të këtyre, ata do të jenë në gjendje të kuptojnë lidhjen e fjalëve

të reja, fjalorin dhe drejtshkrimin. Mësimdhënësit duhet të jenë shumë motivues që t’i

mbajnë studentët të interesuar në lidhje me temën dhe duhet ta kryejnë rolin e tyre me

kujdes përsa i përket bërjes së mësimit më interesant, si dhe një eksperiencë unike e

stimulimit drejt të menduarit në mënyrë kritike. Mësimdhënësit, veçanërisht, mund të

zgjedhin organizimin e një ore mësimore, leximin individual dhe të kuptuarit,

diskutimet në grup, leximin kolektiv apo debatet mbi një çështje të caktuar që lidhet

me pjesën e letërsisë.

Për të ruajtur interesimin e studentit drejt mësimit të letërsisë dhe për të rritur aftësinë

e tyre të perceptimit kritik dhe estetik, mësimdhënësit duhet t'i japin atij mundësinë e

praktikës, me diskutime, pyetje, dhe duke mbrojtur mendimet e tyre të diskutueshme

ndaj mendimeve të ndryshme në klasë. Arsyeja kryesore për të bërë këtë është që të

ruajnë motivimin dhe interesin e studentëve për të shmangur një orë të mërzitshme

me studentë pasivë.

Në mënyrë figurative, mësimdhënësi është personazhi kryesor në këtë tregim.

Mësimdhënësi luan një rol të rëndësishëm në mënyrën se si letërsia përkapet nga

studentët në klasë. Kjo varet nga mjedisi i përftuar prej mësimdhënësit për të krijuar

një ambient ku studentët pikë së pari të dëshirojnë të vijnë në klasë. Kur kjo sigurohet,

ka gjasa dhjetë herë më shumë që studentët të marrin pjesë në të gjitha orët mësimore

dhe të investojnë më shumë në arsimimin e tyre. Mësimdhënësi është ai që "orkestron

dhe mbështet ndërveprimin e studentëve me tekstin dhe me studentët e tjerë" Kim162

.

Poashtu çelësi i krijimit të kurrikulumit të duhur është përdorimi i metodave të

duhura.

Pasi mësimdhënësi ka krijuar një planprogram për të përmbushur nevojat e studentëve

në vend që të ndjekë kurrikulumet e shurdhëta, të cilat nuk janë edhe aq të

përshtatshme, vetëm atëherë studentët ecin tutje me një kuptim solid për letërsinë që u

është dhënë atyre brenda periudhës të cilën ata e kalojnë në klasë. Për këtë arsye, gjatë

përgatitjes së kurikulumit është thelbësore që opinionet e teksteve të pëlqehen nga

studentët dhe interesi për leximin të merret në konsideratë. Kjo siguron rezultate më të

suksesshme dhe një probabilitet më të lartë që shkolla dhe mësimdhënësit të arrijnë

qëllimet e vendosura.

Tjetra, pikë e rëndësishme për mësimdhënësin, është realizimi i aktivitete për

studentët, në mënyrë që ata të mund të shprehin se sa shumë dinë dhe në të njëjtën

kohë të intrigohen nga ajo që lexojnë. Mjeti më i rëndësishëm për mësimdhënësit

është mundësia për të ofruar njohuri dhe se si e realizon këtë është në dorën e tyre;

megjithatë, gjithmonë përparësi i duhet dhënë nevojave të studentëve, duke përdorur

ndërkohë gjykimin e tyre për të vendosur se si kursi mund të bëhet më funksional.

162 Kim, M. (2004). Literature discussions in adult L2 learning. Language and Education 18.2, fq.

145–166.

62

1.2.4 Besimet e mësimdhënësve dhe studentëve

Qasjet e përdorura në mësimin e gjuhës së huaj dhe strategjitëdhe teknikat e mësimit

varen në një shkallë të gjerë nga besimet e mësimdhënësve dhe të studentëve. Besimet

përfshijnë qëndrimet, vlerat, gjykimet apo mendimet. Pajares（1992）ishte një nga

studiuesit e parë që përkufizoibesimet e mësimdhënësve. Ai argumentoi se besimet e

mësimdhënësve janë efikasiteti, njohuritë,perceptimet dhe qëndrimet e

mësimdhënësve rreth mësimdhënies, lëndës qëmeson dhe procesit mësimor.

Pajares163

shkruan: “…Përkufizimi i besimeve është në rastin më të mirë një lojë në

duart e lojtarit. Ai shpesh herë shfaqet nën maskimin ose pseudonimin e qëndrimeve,

vlerave, gjykimeve, aksiomave, mendimeve, ideologjisë, perceptimeve,

konceptimeve, parakonceptimeve, sistemeve konceptuale, dispozitave, teorive të qarta

dhe të nënkuptuara, teorive personale, proceseve të brendshme mendore, strategjive të

veprimit, rregulave tëpraktikës, parimeve praktike, perspektivave, strategjive sociale

etj., për tëpërmendur vetëm disa prej përkufizimeve të gjetura në punime

tëndryshme”.

Besimet e individëve ndikojnë në qëndrimet, sjelljet dhe perceptimin e tyre për

mjedisin e tyre. Ato gjithashtu ndryshojnë pritshmëritë pasi njerëzit perceptojnë atë

çka ata presin tëperceptojnë.

Krijimi i tyre ndodh në kushte të caktuara, por ato qëndrojnë relativisht gjatë dhe I

rezistojnë ndryshimit164. Besimet janënjë pjesë e rëndësishme të njohurive të

përgjithshme të mësimdhënësve përmes së cilave mësimdhënësit veprojnë. Sipas

Harmer165 ato janë “një grup reflektimesh konceptuale, të cilat paraqesin për mbajtësit

e tyre një realitet apo situatë të caktuar me lefshmëri, vërtetësi dhe besueshmëri të

mjaftueshme për t’u marrë për bazë si drejtues i mendimeve dhe veprimeve

personale.”

Formimi i besimeve të mësimdhënësit ndodh nga përvoja e praktikës mësimdhenesë

por edhe nga aftësia dhe mundësia për të reflektuar në lidhje me këtë përvojë.Këto

lidhen si me pritshmëritë e mësimdhënësve për arritjet në një lëndë të dhënë ashtu

edhe me teoritë e praktikat e mësimdhenjes.

Borg166

përcakton besimet e mësimdhënësve si "besime pedagogjike të

mësimdhënësve, osesi ato besime që kanë lidhje me mësimdhenjen e një individi"

163

Pajares, M.F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Review of Educational Research,

62 (3), 307- 332. 164

Po aty 165

Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Education

Limited. 166

Borg, S (2003). Teacher cognition in Language Teaching: A review of research on what language

teachers think, know, believe and do. UK: Cambridge University Press.

63

Borg i ndan këto besime në pesë kategori, konkretisht, besime rreth studentëve dhe të

nxënit; besime rreth mësimdhënies, besime rreth lëndëve dhe fushave të studimit,

besime rreth të nxënit të metodave të mësimdhënies, besime rreth vetes dhe rolit të

mësimdhënësit në procesin e të nxënit.

Duke qënë se besimet janë të ndërlidhura dhe të shumëanshme ato ndikojnë shumë si

mbi perceptimin ashtu dhe mbi qëndrimet dhe sjelljen. Sipas Pajares167

efekti filtrues i

bindjeve maskon, karakterizon, transformon ose riformon të menduarin dhe

përpunimin e informacionit. Besimet e mësimdhënësve lidhen drejtperdrejt me

praktikat e tyre në klasë. Nunan168

nënvizon faktin se shumë prej problemeve të

hasura nga mësimdhënësit ndodhin se ata mbështeten së tepërmi në besimet e tyre për

tëpër zgjedhur strategjitë e mësimdhënies sepse ndryshe nga format e tjera të dijes

besimet mund të zbatohen në mënyrë elastike për problemet e reja. Ai thekson se një

përvojë e rëndësishme apo ndonjë mësimdhënës veçanërisht mendikim ruhen në

kujtesën e studentëve për t'u përdorur në vitet në vazhdim si një model roli për t’u

ndjekur gjatë praktikave të tyre në klasë në rolin e mësimdhënësit.169

Krijimi i besimeve dhe roli I tyre ka rëndësi edhe për qëndrimet e studentëve në

procesin mësimor. Teoria konstruktiviste thekson rëndësinë e bindjeve nëprocesin e

komunikimit dhe në krijimin e sistemeve të vlefshme të kuptimit dhe të krijimit të

njohurive.

Parimet e të mësuarit konstruktivist:

1. Të nxënët është një process aktiv. Studenti përdor të dhëna ndijor dhe

punon me to duke marrë kuptimin . Të nxënët përfshin studentin me botën që e

rrethon.

2. Mësimi përbëhet nga krijimi I kuptimit dhe ndërtimi i sistemeve të kuptimit.

Njerëzit mësojnë ndërsa mësojnë.

3. Mësdimi është mendor. Aktiviteti fizik mund të jetë e nevojshme, por nuk

është i mjaftueshëm.

4. Mësimi përfshin gjuhën. Gjuha që përdorim ndikon më mësimin tonë.

Vygotsky besonte se gjuha dhe mësimi janë pazgjidhshmërisht të lidhura.

5. Mësimi është një aktivitet social.

6. Të mësuarit është kontekstuale. Ne nuk i izolojmë faktet nga situatat dhe

mjediset në të cilat ato janë të lidhura.

167

Pajares, M. F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Review of Educational Research,

62(3), 307 - 332 168

Nunan, D (1991). Language Teaching Methodology. Great Britain : Prentice Hall International Ltd. 169

Po aty

64

7. Është e nevojshme të kesh njohuri për të mësuar. Nuk është e mundur të

asimilojmë njohuri të reja pa patur një strukturë të zhvilluar mëparë nga

njohuritë e marra për të vendosur njohuritë e reja.

8. Të mësuarit kërkon kohë; kjo nuk është spontan. Studentët përsërisin

informacionet, mendojnë për to, i përdorin , praktikojnë dhe eksperimentojnë

ato.

9. Motivimi është një komponent kyç për të mësuarit.

Pjesëmarrja aktive e studentët dhe qasja me studentin në qendër është në thelbin e

teorisë konstruktiviste. Prandaj dhe të nxënit merr primesa ontologjike dhe studenti

bëhet krijues dhe ndërtues dijeve. Mësimdhënësi në konstruktivizëm merr një rol të ri

shumë të ndryshëm nga roli tradicional i mësimdhënësit që dinte gjithshka.

Mësimdhënësi është si një ndihmës dhe lehtësues për krijimin e dijeve nga studentët.

Kjo arrihet kur studentët marrin pjesë aktive në krijimin e dijeve të tyre. Studenti

është subjekti kryesor.

Në kuadër të ndërtimit të dijes studentët mësojnë në ndërveprim me mjedisin, ndërsa

në kushtet e mësimit në klasë, subjekti i parë për ndërveprim janë vetë studentët për

njëri-tjetrin. Në dritë të teorisë konstruktiviste edhe mësimdhënësi është një subjekti i

ndërveprimit për studentin. Mësimdhënësi në këtë proces ka rol shumë të rëndësishëm

të fasilitatorit, mundësuesit dhe lehtësuesit të të nxënit; ai i orienton dhe i ndihmon

studentët në aktualizimin e të nxënit paraprak dhe në ndërlidhjen e këtij me të nxënit e

ri.Sipas Harmer170

mësimdhënësi i gjuhës së huaj merr disa role në mësim.Kështu ai

ka rolin e:

1. Kontrollues: Mësimdhënësi është përgjegjës për zhvillimin e mësimit. Ky rol

merret kryesisht kur shpjegohet një konept i ri, struktura gjuhësore.

Mësimdhënësi është në qendër të klasës, ai ka ekpertizën, por mund të

frymëzojë me njohuritë dhe ekspertizën e tij.

2. Sufler, ndihmës: Mësimdhënësi i nxit studentët të marrin pjesë dhe bën

sugjerime për mënyrën se si studentët mund të vazhdojë në një aktivitet.

Mësimdhënësi ndihmon studentët vetëm kur është e nevojshme, kur mund të

harrojnë një fjalë, ju jep një ide, por pa i ofenduar dhe gjithmonë në një mënyrë

mbështetëse.

3. Burim: Mësimdhënësi është një burim për njohuri gjuhësore ose si udhëheqës

që të ofrojë ndihmë nëse është e nevojshme, ose të sigurojë mundësi për

studentët për të përdorur burimet në dispozicione të tilla si interneti, por kjo

sigurisht pa i bërë ata të varur nga mësimdhënësi.

170

Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Education

Limited.

65

4. Vlerësues: Mësimdhënësi merr këtë rol për të parë se sa mirë po ecin

studentët, duke ofruar fidbek dhe korrigjim në mënyrën e duhur.

5. Organizator: Ndoshta roli më i vështirë dhe të rëndësishme mësimdhënësi ka

për të luajtur. Suksesi i shumë aktiviteteve varet nga organizimi i mirë dhe

dhënja e saktë e udhëzimeve për veprimtaritë e ndryshme që zhvillohen në

klasë.

6. Pjesëmarrës: Ky rol përmirëson atmosferën në klasë, kur mësimdhënësi merr

pjesë në një aktivitet.

7. Tutor: Mësimdhënësi vepron si një trajner kur studentët janë të përfshirë në

punën e projektit apo vetë-studim. Mësimdhënësi jep këshilla dhe udhëzime dhe

ndihmon studentët për të qartësuar idetë dhe përcaktuar detyrat.

Ky rol mund të jetë një mënyrë e shkëlqyer për të treguar vëmendje individuale për

cdo student. Ky rol gjithashtu mund të lejojë një mësimdhënës për të ndërtuar një

kurs gjuhësor më të përshtatur për nevojat e veçanta të studentëve.

Mësimi në klasat e shekullit të 21 është krijuar në premisën që studentët të përjetojnë

atë që kërkohet për të hyrë në vendin e punës shekullit të 21 dhe për të jetuar në një

mjedis global. Sot, bashkëpunimi është linja lidhëse e gjithë të nxënit të studentëve.

Për shembull, qasja bashkëpunuese të bazuara në projekte siguron që kurrikula e

përdorur në klasë të zhvillojnë:

- aftësitë të të menduarit të rendit të lartë

- aftësitë efektive të komunikimit

- njohje e teknologjisë që studentëve do t’ju duhet për karrierën dhe mjedisin e

globalizuar në shekullin e 21 .

Mësimdhënësi i gjuhës së huaj duhet të përqafojë strategjive të reja të mësimdhënies

që janë rrënjësisht të ndryshme nga ato të përdorura më parë. Një mësimdhënës

interaktiv është një që është plotësisht i vetëdijshëm për dinamikat e grupit të një

klasë. Siç është shpjeguar Dörnyei dhe Murphey171

, suksesi i të mësuarit në klasë

varet shumë nga:

- Se si studentët vendosin marrëdheniet me njëri-tjetrin dhe mësimdhënësit e tyre;

- Çfarë ambienti është në klasë;

- Sa dhe si bashkëpunojnë e komunikojnë studentët me njeri tjetrin;

- Rolet që luan mësimdhënësi dhe si studentët të angazhohen në to.

171

Dornyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group dynamics in the language classroom. Cambridge:


66

Broën, H. Douglas172

përmend se "mësimdhënësit mund të luajë shumë role në

rrjedhën e mësimit dhe kjo mund të lehtësojë të nxënit. Aftësia e tyre për të kryer këto

role në mënyrë efektive varet në masë të madhe nga raporti që ata krijojnë me

studentët e tyre, dhe natyrisht, nga niveli i njohurive dhe aftësive të tyre."

Pjesëmarrja aktive e studentëve nuk duhet dhe nuk mund të kufizohet vetëm në një

fazë të mësimit, qofte në klasë apo jashtë saj e të nxënit, por edhe pjesëmarrjen më

aktive në zbatimin e aktiviteteve .

Allan Priçërd173

në librin e tij Mënyrat e të nxënit (Ëays of Learning Learning theories

and learning styles in the classroom ) ka paraqitur modelin prej pesë fazash të Reid et

al. 1989, i cili përcakton një rrugë , që nëse ndiqet ka gjasa të sigurojë kushtet që

kërkohen për realizimin e të nxënit që janë Angazhimi, Eksplorimi, Transformimi,

Prezantimi dhe Reflektimi.

a) Angazhimi: është faza kur studentët përvetësojnë informatat dhe anagzhohen në

një përvojë që ofron bazën ose përmbajtjen e të nxënit që do të ndodhë më vonë.

b) Eksplorimi: është një proces i hapur, në të cilin fëmijët ndjekin instinktin e tyre

ose mësimdhënësi ofron detyra të cilat i japin studentët një pasqyrë të

përgjithshme për informatën - përmbajtjen e re nëpërmjet të detyrave të shkrimit,

leximit, dëgjimit, dramatizimit e të tjera; këtu, sipas autorëve, mund të aplikohen

pyetje të thella, kërkim i informatave, krahasim i tyre, vizatime, diskutime, dhe

debate në grupe e në çifte, e të tjera.

c)Transformimi: është faza e transformimit të përmbajtjes së re në formë dhe lloj

të dijes që do të mund të prezantohet në fazën e ardhshme të prezantimit, gjithnjë

duke i pasur parasysh objektivat mësimore. Mbase kjo është faza më e

rëndësishme për shkak se këtu informata bëhet autentike dhe personale.

d) Prezantimi: Prezantimi shënon lëvizjën një hap përpara në këtë proces duke

marrë primesa të zbatimit dhe të krijimit.

e) Reflektimi: ky ndodh pikërisht në fazën e reflektimit dhe të të nxënit më të

thellë. Reflektimi mund të konsistojë në vendosjen e dijes së re në skemat

mendore të studentët. Reflektimi nënkupton rishikim të procesit të të nxënit dhe

ndërlidhjen e dijes së re me dijen ekzistuese.

172

Brown. H. Douglas. (2007). Teaching by Principles an Interactive Approach toLanguage Pedagogy.

San Francisco. Pearson Education, Inc. 173

Pritchard, Alan (Alan M.) Ways of learning/Ways of Learning Learning theories and learning styles

in the classroom

67

Pritchard174

duke diskutur për fazat e të nxënit thotë se: “Studentët inkurajohen të

lidhin dijen dhe konceptet e reja me dijen dhe përvojat ekzistuese, të cilat lejojnë që

dija e re të integrohet në atë që tashmë dihet dhe kështu duke e plotësuar kornizën

(skemën) e të kuptuarit të studentët ose duke e rishikuar e rikonstruktuar atë“.

Është e rëndësishme që studentëve t’u ofrohet dhe ata pranojnë përgjegjësi gjithnjë

më të madhe për të nxënit e tyre. Kjo mund të ndodhë në disa mënyra: duke

bashkëpunuar me të tjerët, duke punuar në zgjidhjen e problemeve të identifikuara

bashkërisht dhe duke formuluar dhe testuar hipoteza të ndryshme.

Kjo autonomi e të nxënit realizohet duke u nisur nga pjesëmarrja aktive e studentët në

të gjitha fazat e procesit mësimor, e në veçanti gjatë planifikimit. Pjesëmarrja aktive

në marrjen e këtyre vendimeve e rrit vetëbesimin dhe ndjenjën e përgjegjshmërisë

tek studentët. Kjo pastaj krijon parakushte për rritjen e kreativitetit dhe të të menduarit

kritik, pasi që shtohet pronësia e studentëve mbi procesin e mësimit.

Studentët në përgjithësi reagojnë shumë mirë ndaj pjesëmarrjes më aktive dhe marrjes

së përgjegjësive të reja; njëkohësisht, mësimdhënësi fasilitator që aplikon autonominë

e studentëve angazhohet vet duke i angazhuar studentët në një proces të dialogimit

dhe negocimit në mes të dijes shkollore dhe dijes praktike të studentëve. Të nxënit

ndodh në mendjen e studentët dhe dijet e reja krijohen si në bashkëveprim me

studentët e tjerë ashtu edhe me mjedisin e të nxënit. Në vend të librit librit shkollor

dhe mësimdhënësit si burime të vetme, tani studentët kanë burime të shumta dhe

shumëllojshme që mundësojnë të nxënit efektiv. Në rastin e mësimit të gjuhës së huaj

studenti pëtdor burime të shumat nga letërsia, nga interneti dhe mjetet e medias

masive.

Sipas Duffy dhe Cunningham175

parimet e kësaj teorie mbështesin idenë se njohuritë

dhe besimet formohen tek studentët, ata i japin kuptim përvojës së tyre individualisht,

veprimtaritë e të nxënit i ndihmojnë studentët të fitojnë përvojë e njohuri dhe

tëkrijojnë besime, ata luajnë një rol të rëndësishëm në vlerësimin e të nxënit të tyre

dhe se meqëtë nxënët është një veprimtari shoqërore ai përforcohet nga

bashkëveprimi I studentëve.

Qëndrimet e mësimdhënësve dhe studentëve dhe praktikat e mësimdhenjes dhe të

nxënit varen shumë nga besim e tyre dhe se synimi për të ndryshuar praktikat e

mësimdhënësve, duhet të fillojë nga ndryshimi i besimeve të tyre për mësimdhenjen

dhe rolin e studentëve në të, për lëndët e ndryshme, lidhjen ndërlendore dhe procesin

mësimor, pra teknikat dhe qasjet që ai do përdorë në klasë.

174

Pritchard, Alan (Alan M.) Ways of learning/Ways of Learning Learning theories and learning styles

in the classroom 175

Duffy, T. M., and D. J. Cunningham. (1996).Constructivism: Implications for the design and

delivery of instruction. In The handbook of research for education and technology. Indiana University.

68

Brown176

nënvizon faktin senëse mësimdhënësit duhet t’i rikrijojnë besimet e tyre në

përputhje me modelin ideal të mësimdhënies, ata duhet të veprojnë në një mjedis që i

nxit proceset e përputhjes dhe rikrijimit të besimeve nëpërmjet të të cilave

mësimdhënësit eperceptojnë dhe e përpunojnë informacionin. Ata duhet të ri

ndërtojnë bazën e njohurive të mëparshme mbi të cilën janë krijuar besimet e tyre për

mësimdhënies, lëndës që meson dhe procesit mësimor.

Ndryshimi i besimeve të mësimdhënësve

Besimet e individëve janë pjesë e botëkuptimit të njerëzve, i cili është krijuar si

ndërtim njohurish përmes modeleve dhe dukurive të ndryshme. Modelet janë të

rëndësishme për të kuptuarin tonë.

Botëkuptimi individual zhvillohet gjatë veprimtarisë së përditshme të individit në

marrëdhenjeë me të tjerët dhe ambientin.Gjithashtu ato janë rezultat I ngjarjeve dhe

përvojave të përsëritura. Ato janë pjesë e njohurive të ndërtuara, tëcilat janë bazuar

në struktura të krijuara nga njohuritë dhe përvojat e mëparshme. Edhe besimet e

mësueve ndërtohen në përvojën e tyre si student, në njohuritë e marra në formiomin

universitar dhe në përvojën e tyre si mësimdhënës. Ato janë pjesë e botëkuptimit të

çdokujt.Ndryshimi i besimeve është pjesë përbërëse e ndërtimit të njohurive të

individëve.

Autorë si Fang177

theksojnë se “bindjet, qëndrimet dhe vlerat organizohen së bashku

për të formuar një sistem njohës të integruar nga ana funksionale në mënyrë që një

ndryshim në çdo lloj pjese të sistemit të prekë edhe pjesët e tjera duke rezultuarkështu

në ndryshimin e sjelljes"

Kur një individ e sheh të rëndësishme ndryshimin e besimeve atëherë ato ndryshohen.

Ndryshimi pozitiv varet nga vëmendja që i kushtohet besimeve, qëndrimeve dhe

përvojave të mëparshme të mësimdhënësve dhe sendryshime kuptimplote në

mësimdhënie përfshijnë ndryshime themelore në atë që mësimdhënësit dinë dhe

besojnë.178

Besimet kanë rëndësi se pse jo vetëm përcaktojnë se si mendon apo ndien

një individ, po kanë ndikim të drejtpërdrejtë në qëndrimet dhe sjelljet e tij si dhe

sidomos në marrëdhenjet e tyre me studentët. Një ndikim të dukshëm mbi praktikat e

mësimdhënësve ushtron dhe këndvështrimipersonal i mësimdhënësve në lidhje me

mësimdhënien dhe të nxënët. Pranohet se modeli i mësimdhënies që kanë në mendje

mësimdhënësit së bashku me përvojën e tyre formojnë bazën e njohurive personale e

176

Brown H. Douglas (2002): English Language Teaching in the “Post-Method Era”: Toward Better

Diagnosing, Treatment and Assessment. 177

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational research, 38 (1),

47-65. 178

Richards, J. C., & Lockhart, C. (1996).Reflective teaching in second language Classrooms.

Cambridge: Cambridge University Press.

69

praktike.179

Rëndësi në ndryshimin e besimeve të mësimdhënësit kanë krijimi i

modeleve të reja tëmësimdhënies .

Krijimi i njohurive dhe aftësive praktike është personale dhe lidhet si me dëshirën për

ndryshim, ashtu edhe me ambientin e mësimdhënies dhe administratën. Johnson180

shkruan “njohuritë praktike lindin nga përvoja, shprehen me veprime inteligjente dhe

rriten përmes zhvillimit personal dhe profesional të mësimdhënësve”.

Pra besimet edhe pse lidhet me njohuritë e mësimdhënësve, ato janë më të

qëndrueshme dhe shërbejnë si filtër për ndërtimin e njohurive të reja. Duke qene se

besimet janë shumë individuale, tepër personale dhe të prirura të mbizotërojnë, janë

formuar nga përvojat e kaluara,paraqesin kuptimin e realitetit prej individit si të

mjaftueshëm për tëdrejtuar mendimet dhe sjelljen e tij, si dhe për të ndikuar tek

procesi i tënxënit181

ato ndikojnë fuqishën në qëndrimin dhe veprimtarinë praktike të

mësimdhënësit.

Ato sherbejnë si bazë për të kuptuar informacionin e ri dhe për ta përpunuar atë.

Gjithashtu ato janë të vështira për t’u ndryshuar, ato miund të ndryshojnë vetëm nën

ndikimin e një ambienti nxitës të zhvillimit profesional, duke ofruar dhe

eksperimentuar modele aktive të mësimdhenies.

Sugjerime për mesuesit e gjuhëve të huaja

Për shkak të vështirësive dhe problemeve si për arsye të qasjeve tradicionale të

përdorura në mësimin e gjuhës së huaj dhe në gjetjen e materialeve të

përshtashme për nivelin gjuhësor dhe kulturor të studentëve mësimdhënësit e gjuhës

filluan të mendojnë për letërsinë si një mjet jo të dobishëm për arritjen e qëllimeve të

mësimdhënies dhe të nxënit. Por praktikat mësimore dhe studimet në gjuhësinë e

aplikuar kanë njohur se tekstet letrare (sidomos tregimet dhe romanet) kanë mundësi

të shumta për për zhvillimin e aspekteve të ndryshme të një gjuhë të huaj dhe për

zhvillimin tërësor të personalitetit të studentët. Është argumentuar se letërsia

promovon njohuritë e fjalorit në gjuhë të huaj, njohuritë gramatikore, vetëdijen

gjuhësore dhe kompetenca dhe sociolinguistike dhe pragmatike.

Mësimdhënësi duhet të punojë për përfshirjen personale të studentëve me tekstet

letrare. Edhe pse tekstet letrare janë të vendosura në kohë dhe hapsirë në shoqëritë

dhe kulturat e veçanta, ata zakonisht kanë vlerë të pakufishme dhe jo të kufizuar në

kohë. 179

Gatbonton, E. (1999). Investigating experienced ESL teachers' pedagogical knowledge. Modern

Language Journal, 83(1), 35-50. 180

Johnson, K. E. (1994).The Emerging Beliefs and Instructional Practices of Preservice English as a

Second Language Teachers. Teaching & Teacher Education, 10, 439, 452. 181

Pajares, M.F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Revieë of Educational Research,

62(3), 307 - 332.

70

Asnjë gjuhë e njohur nuk është pa letërsi (me gojë ose me shkrim). Temat me të cilat

merret letërsia janë të zakonshme për të gjitha kulturat, edhe pse trajtimi i tyre mund

të jenë i ndryshëm – Vdekja, Dashuria, Ndarja, Besimi,Natyra ... lista është e njohur.

Madje edhe zhanret, rregullat, dhe mjetet e përdorura nga litersia janë të

përbashkëta mes kulturave (edhe pse sigurisht nuk ka asnjë korrespondencë një-me-

një).

Universaliteti i letërsisë nënkupton që tekstet letrare të shkruara në një gjuhë të

veçantë janë emocionalisht,intelektualisht, dhe nga an pedagogjike në dispozicion të

folësve në gjuhë të tjera. Megjithatë, ajo që mbetet e rëndësishme është se studentët

duhet të kenë mundësinë për t’u mbështetur në përvojat e tyre personale për të kuptuar

dhe interpretuar tekstet letrare. Kështu, mësimdhënësit e gjuhës duhet të bëjnë që

studentët të lidhin atë që ata e lexojnë në tekstet letrare me cfarë ata kanë përjetuar

gjatë jetës së tyre. Një përfshirje e tillë personale me tekstet letrare rrit kënaqësinë e

studentëve për të lexuar tekste letrare dhe i ndihmon ata të njihen më mirë me kultura

të veçanta.

Gjithashtu, përfshirja personale e studentëve me tekste letrare ka një funksion

motivues që, në qoftë se tekstet letrare nuk paraqesin interes për studentët dhe nuk

kanë lidhje me përvojat dhe nevojat e tyre, ata nuk do të jenë të interesuar për të

lexuar. Motivimi i tyre është i ulët.

Prandaj, duhen zgjedhur ato tekste letrare që lidhen me jetën dhe pritshmëritë e

studentëve

Por përfshirja e teksteve letrare nuk do të thotë përjashtimin e llojeve të tjera të

tekstit.Çështja nëse mësimdhënësve të gjuhësju duhet të përdorin tekste letrare apo

jo në klasat e tyre nuk është e barabartë me çështjen ose tekste letrare ose tekste të

llojeve të ndryshme182

. Tekstet letrare nuk duhet të shihen si të shkëputur nga tekstet e

tjera, as si dy anë të ndryshme, por si një e tërë , si një vazhdimësi .Ato duhet të

shfrytëzohen në plotësim të njera tjetrës dhe jot ë izoluara dhe të shkëputura.Nuk

mund të jepet një recetë gjithëpërfshirëse dhe magjike për vendin që duhet të zene në

mësim dhe per mënyrën e trajtimit të tyre. Gjithçka varet nga faktorë të tillë si

mundësia për të gjetur material, nevojat gjuhësore të studentëve, niveli gjuhësor I

tyre dhe qëllimet mësimore të lëndës.

Në klasat e gjuhës, letërsisë shërben si një burim për mësimin e gjuhës, jo si një

qëllim në vetvete

182 McKay, S. (1982). Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 16, 529-536

71

Meqënëse objektivi përfundimtar i kurrikulave mësimore të gjuhës së huaj është të

zhvillojë aftësitë e studentëve në gjuhën e huaj në mënyrë që ata mund të përballen

me kërkesat e komunikimit jashtë ambientit të klasës dhe të përdorin gjuhën e huaj

për qëllimet e tyre të kualifikimit dhe të bashkëpunimit me të tjerët mësimdhënësit e

gjuhës së huaj janë më të interesuar ta përdorin letërsinë si një mjet duke e kthyer atë

në një burim për mësimdhenje dhe nxënie të gjuhës.

Studentët duhet të kenë mundësinë për të përdorur gjuhën letrare në mënyra krijuese

Qeniet njerëzore janë përdorues krijues të gjuhës në atë që ata janë në gjendje për të

përballuar sfidat e reja të komunikimit që hasin në jetën e tyre të përditshme. Ata janë

në gjëndje të reagojnë ndaj çdo situate të komunikimit vebal dhe të përdorin gjuhën e

tyre në forma që nuk I kanë ndëshur më parë. Kjo është e vërtetë si për gjuhën e parë

ashtu edhe për gjuhën e huaj. Në fakt, krijimtaria është një tipar karakteristik i gjuhës

njerëzore. Prandaj, qëllimi përfundimtar i çdo planprogrami mësimor është të

përgatisë studentët të jenë në gjendje për të prodhuar dhe për të kuptuar gjuhën në

mënyra krijuese, për të zgjidhur nevojat e tyre komunikuese.

Kur flasim për krijimtarinë e gjuhës nuk do të thotë që nuk është e dëshirueshme nëse

do të mund të praktikohet kjo krijimtari edhe për letërsinë. Nuk është studjuar shumë

kjo gjë, por ka shëmbuj në literaturën pedagogjike që tregojnë se si mund të

promovohet krijimtaria letrare e studentëve. Një shembull është Preston183

cili ofron

poetik shkrimin "si një mjet për tëpërfshirë studentët e huaj drejtpërdrejt dhe në

mënyrë aktive në përdorimin komunikativ dhe krijues të gjuhës angleze ". Në këtë

studim studentët së pari iu kërkua të shkruante poezi origjinale bazuar në dy ide. Më

pas, studentët janë vendosur në grupe për të krijuar një poezi të vetmë mbi pjesët e

formuara.

Një tjetër teknikë e dobishme për të provokuar krijimtarinë letrare e studentëve është

që mstudentët të lexojnë një histori të shkurtër apo një roman dhe pastaj ta

rishkruajnë atë, në lidhje me përvojat e tyre ose duke u mbështetur në imagjinatën e

tyre për të zgjeruar atë. Kështu bëhet një integrim shumë i mirë i leximit me shkrimin

dhe studentët nxiten të përdorin imagjinatën dhe aftësitë e tyre të shkrimit për të

prodhuar një tekst të ri. Zhvillimi I aftësive të tyre imagjinuese është shumë i

dobishëm për zhvillimin e aftësive të tyre komunikuese.

Mësimdhënësit duhet të marrin parasysh qasjen e përshtatshmërinë e teksteve letrare

për klasat e tyre.

183 Preston, W. (1982). Poetry ideas in teaching literature and ëriting to foreign students. TESOL

Quarterly, 16, 489-502.

72

Kur përdorren tekste letrare si një burim për të mësuar një gjuhë tëhuaj mësimdhënësi

duhet të marrë parasysh sa këto tekste letrare shërbejnë për klasët e tyre. Së pari,

ajo i referohet kërkesës që studentëve duhet t’u sigurohet një gamë të gjerë e

teksteve letrare nga të cilat ata mund të zgjedhin në bazë të nevojave dhe interesave të

tyre.184

Mundësia e ekspozimit të studentëve ndaj një numri të madh të librave ka një

funksion pozitiv motivues për shkak se hulumtimet kanë treguar se individët janë të

motivuar për të lexuar më shumë në qoftë se ata kanë kontakte të mjaftueshme me

librat përkatës.185

Së dyti, ajo i referohet një sërë faktorësh që do të lehtësojë kuptimin

dhe interpretimin e teksteve letrare dhe duhet të merren në konsideratë kur zgjidhen

tekste letrare për t’u përdorur në mësimin e gjuhës së huaj. Vardell, Headway, &

Young186

theksojnë se tekstet letrare për klasat e gjuhës së huaj duhet të përmushin

kriteret e mëposhtme, ofshin këto tekste letrare, poezi ose tekste jo letrare.

• Përmbajtja : A është tregimi apo tema e njohur apo e dobishme?

• Gjuha: A është gjuha e librit e thjeshtë dhe e drejtpërdrejtë?

• Paraqitja vizuale: A ka ilustrime të mjaftueshme?

• Zhanri: A ka një shumëllojshmëri të zhanreve në dispozicion?

• Aksesi kulturor: A është libri i lidhur nga ana kulturore me jetën e

studentëve?

• Saktësia dhe organizimi : A është libri më i saktë dhe i mirë-organizuar?

Të katër aftësitë gjuhësore (të dëgjuarit, të folurit, leximi dhe shkrim) duhet të

mësohen në mënyrë të integruar.

Hinkel187

thekson "Në një epokë globalizimi, objektivat pragmatike të mësimit të

gjuhës së huaj i vënë një rëndësi më të madhe mbi modelet mësimore dinamike dhe

shumë aftësish me fokus në komunikim të mirëfilltë dhe zhvillimin të kompetencës

komunikuese të studentët".

E njëjta gjë vlen për shfrytëzimin e litërsisë në klasat e gjuhës së huaj dhe është

pranuar nga të gjithë se 188

letërsia mund të nxisë dhe të lehtësojë integrimin e katër

aftësive gjuhësore brenda klasës189

. Për shembull, tregime të shkurtra romanet mund

të stimulojnë tema interesante për diskutime ose për veprimtari më shkrim. Ose

184

Neuman, S. B., & Celano, D. (2001). Access to print in loë-income and middle-income

communities: An ecological study of four neighborhoods. Reading Research Quarterly, 36, 8-26. 185

Krashen, S. (1998). Bridging inequity with boos. Educational Leadership, 55, 18-22. 186 Vardell, S. M., Headway, N. L., & Young, T. A. (2006). Matching books and readers: Selecting

literature for English learners. The Reading Teacher, 59, 734-741. 187

Hinkel, E. (2006). Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40, 109-131. 188

Ghosn, I. K. (2002). Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT Journal, 56,

172-179 189

McKay, S. (2001). Literature as content for ESL/EFL. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English

as a second or foreign language (3rd ed., pp. 319-332). Boston: Heinle & Heinle.

73

nxënsit dëgjojnë një tregim interesant dhe shkruajnë një përmbledhje të shkurtër të

cilën e paraqesin në klasë.

Mësimdhënësi duhet të sigurojë ndihmë mbështetëse (scaffolded) me tekstet letrare

Siç përdoret në literaturë scaffolded ose skelatimi ireferohet situatës ku studentët

"përballet më një detyrë përtej nivelit të tyre aktual të kompetencave, por ju jepet një

mbështetje me detyra nga një I rritur ose bashkëmoshatar më kompetent .190

Një mënyrë se si mësimdhënësi mund të përdorë skelat, mbështetjen , për të

përmirësuar të kuptuarit e studentëve të tyre dhe angazhimi me tekstet është

përfshirja e disa fazave në një mësim.Për shembull për trajtimin e një tregimi mund të

përdoren procedurat e mëposhtme;

1) vendosjen e ngjarjes,

2) eksplorimi I personazheve,

3) vizualizimi,

4) kuptimin e pikës kulminante,

5) studentët paraqesin përshkrimet e tyre të personazheve.

Edhe mësimet e bazuara në detyra specifike I shërbejnë integrimit të katër aftësive

kjomunikuese të gjuhës nëpërmjet teksteve letrare, duke e ndarë mësimin në tre faza

që përfshijnë veprimtari për fazën e para-detyrë ku nxënsësi ndihmohet të aktivizojë

njohuritë e tuij të mëparshme në gjuhë dhe njohuri të përgjithshme duke I ekspozuarr

ata me materiale autentike që kanë të bëjnë me tekstin letrar për t'u lexuar.

1.3 Qasjet dhe modelet e mësimdhënies së letërsisë në mësimin e gjuhës angleze si

gjuhë e huaj

Qasje mund të kenë në klasat e MGJA me idenë se dikush mund të mos e konsiderojë

të drejtë ose të përshtatshme për të mësuar në klasë, kryesisht për shkak se ata nuk

kanë asgjë për të ofruar. Klasat apo mjediset e mësimit që përcjellin këtë ide kanë

mentalitet të studentëve të patejkalueshëm 'mentalitetin e aftësisë për të qenë i

rëndësishëm në kursin e letërsisë. Lidhur me arsimimin në letërsi, nuk mund të thuhet

se të tjerat kanë një avantazh, sepse çdo metodë e skicuar më parë ka një sipërfaqe të

gjerë dhe kryesisht nuk ka përgjigje të gabuara.

Duke u përpjekur për të marrë një ide më të mirë, se si letërsia është strukturuar

përgjatë një vazhdimësie të dobishme në një mjedis ku janë ofruar sfidat, sfidat

190

Murray, D. E., & McPherson, P. (2006). Scaffolding instruction for reading the Ëeb. Language

Teaching Research, 10, 131-156.

74

ideosinkretike ku ne mund të projektojmë një strukturë të mirë për zgjidhjen e

problemeve.

Në pjesën e vazhdimsisë shpërbërja e qasjeve ndaj letërsisë është paraqitur në mënyrë

që të përshkruajnë teoritë dhe paraqesin bazat e themelimit, duke shprehur qasjet.

Letërsia mund të paraqitet në një qasje shumë të ndryshme. Qëllimi kryesor i këtyre

metodave është që të kemi një rezultat të përbashkët, i cili arrinë objektivat e të gjitha

palëve të të qenit pjesë e procesit. Mësimdhënësit u kanë mësuar gjuhën në mënyrën

më të përshtatshme studentëve dhe studentët e kanë përmirësuar aftësinë e tyre

gjuhësore dhe palët që marrin pjesë në mënyrë indirekte në këtë proces janë të

kënaqur me rezultatin.

Nuk egziston një metodologji specifike për integrimin e letërsisë me mësimin

e gjuhës së huaj, por , pothuajse çdo studiues e lidhë këtë qasje me metodologjinë e

mësimdhënies që “vë në qendër studentët, bazohet në veprimtaritë dhe orientohet drejt

procesit.”191

, tipare që karakterizojnë qasjen mësimdhenjen komunikative të gjuhës

Carter dhe Long192

shkruajnë :

Roli i mësimdhënësit duke përdorur këtë libër është të lehtësojë, stimulojë dhe

mbështetje në veprimtaritë ku studentët shqyrtojnë, eksplorojnë dhe interpretojnë

tekste letrare.Procesi është me studentin në qendër, dhe libri i lejon mësimdhënësit

pak mundësi për ekspozim. Mësimdhënësit i kërkohet të përfshijë studentët me

tekstin, të inkurajojë ata për të mbështetur një këndvështrim duke përdorur prova të

sjella nga përdorimi I gjuhës prej shkrimtarit , si dhe të japë reagimet fillestare dhe

gjykimet e tij në lidhje me tekstin.

Studentët më pas kanë mundësi për të ndarë përvojën e tyre, të argumentojnë

mendimet e tyre, dhe të përpiqen për të vlerësuar pozicionet e njerëzve të tjerë, edhe

në qoftë se ata nuk janë dakord me ta. Ndonjëherë këto diskutime janë të shtrirë në

punë me shkrim, duke u shndruar në një detyrë individuale, në kontrast me aktivitetet

në grup.

Këto parime të intergrimit të letërsisë më mësimin e gjuhës janë theksuar nga mjaft

studjues të tjerë të cilët nënvizojnë idenë se letërsia mësohet më mirë me anë të

përqasjes praktike dhe jo teorike, dhe se metoda më e përshtashme është ajo e një

procesi mësimor që përqendrohet te studentët dhe puna në grup193

.

191 Carter, R & McRae, J. (Eds). 1996a. Language, literature and the learner: Creative

classroompractice. London: Longman. 192 Carter, R. & Long, M. N. 1987a. The web of words: Exploring literature through language.

Cambridge: Cambridge University Press. 193 Drew, J An Anglo-Hungarian Poetry Empire? IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. fq

8-11.

75

Në fakt, disa nga teknikat e preferuara në integrimin e gjuhës dhe të letërsisë

përqëndrohen në tekst dhe në leximin e kujdesshëm dhe analitik të fjalëve në faqen

e leximit (stilistika, krahasimi i teksteve), por shumë të tjerë, sidomos ata të marra nga

metodologjia e mësimit komunikativ të gjuhës, kanë shumë gjëra të përbashkëta me

teoritë e reagimit të lexuesit.194

Bazuar në këtë qasje Karolides195

sugjeron se teksti letrar duhet të shihet edhe si një

trampolinë e burimeve dhë veprimtarive mësimore në klasë, duke u bazuar te

njohuritë dhe përvojat e studentëve.Gjithasht studentët duhet të zhvillojnë zakonin e

vetë-reflektimit, aftësi në interpretim dhe aftësi për të njohur vetën dhe për të

vërtetuar përgjigjet e tyre. Një zhvillimi i tillë i studentëve si lexues në gjuhën e huaj

arrihet kur përdoren teknika të tilla si diskutime në grupe të vogla, mbajtja e

shënimeve. E gjithë kjo nxit rritjen personale dhe zhvillon aftësitë e tyre në lexim

pronësinë e leximit, si dhe lejon studentët për të zhvilluar strategji përtë punuar me

tekste të tjera vetëm.

Një numër i konsiderueshëm i autorëve kanë punuar dhe bërë kërkime mbi integrimin

e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze, dhe ata e kanë kategorizuar punën e

tyre në qasjet dhe metodat e ndryshme. Në këtë hulumtim jam përqendruar kryesisht

në punën dhe studimet e kryera nga tre dijetarë të shquar: Maley, Carter dhe Long.

1.3.1 Qasjet e Maley për mësimdhënien e letërsisë

Maley196

bënë dallimin në mes ''studimit të letërsisë si një objekt kulturor nga

"përdorimi i letërsisë si një burim për mësimin e gjuhës". Ai thotë se ata mund të jenë

kritike ose stilistike.

a. Qasja kritike në letërsi

Ndryshe nga metodat e tjera të mësimdhënies në AGjH, qasja kritike në letërsi

përqendrohet në motivim, vlerë, psikologji, koncepte letrare, sfonde dhe

karakterizime. Në mënyrë që të përfitojnë plotësisht nga kjo metodë e mësimit,

studentët duhet të jenë shumë të njohur me konvencionet letrare.

Në këndvështrimin e kësaj qasjeje/metode, kuptimi gjendet veçse në brendësi të

tekstit letrar, larg ndikimit që ai mund të ketë te lexuesi apo qëllimit të autorit dhe

përbërësit e jashtëm anashkalohen pa u treguar ndonjë rëndësi e posaçme gjatë

marrjes në analizë të tekstit. Roli i lexuesit, pra studentët të orëve mësimore të MGjA-

së është gjetja e kuptimit të saktë të vetëm përmes një leximi të ngushtë dhe një

analize të kujdesshme të elementëve formalë, si rima, metri, imazhet apo tematika.

194 Katona, Z. A poet’s journey. IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. Fq 11-12. 195 Karolides, N. J..The transactional theory of literature. In Karolides 1992a: 1992b. 196 Maley, A. (1989). Down from the pedestal: Literature as resource. Modern English publications

76

Sipas Thomson-it, bota e një teksti letrar është e njëmendtë brenda vetë tekstit dhe

lexuesit e tij duhet të ushtrojnë një objektivitet absolut gjatë interpretimit të tekstit.

Me pak fjalë, të dhënat sociale, historike dhe politike të tekstit, ashtu si edhe receptimi

i tyre prej lexuesit apo prej qëllimeve të autorit, nuk janë më të rëndësishme gjatë

procesit të interpretimit të tij.197

Megjithatë, siç e përmendëm më sipër, e meta më e madhe që i atribuohet metodës

kritike është ajo se aktivitetet e zhvilluara në klasë i dedikohen identifikimit të

përbërësve formalë dhe tropeve letrarë që gjenden në një tekst letrar të dhënë, si

simbolika, metaforat, krahasimet apo ironia. Kjo e kthen studimin e termave dhe

konvencioneve letrare në një qëllim në vetvete, kur duhet të jetë veçse një mjet për të

zbuluar vlerat dhe të bukurën e shpërfaqur në veprën e letërsisë artistike. Jo vetëm

kaq, por kjo shmang edhe vëmendjen prej lidhjeve që ekzistojnë mes tekstit dhe

përvojës së lexuesve me të, si dhe shumë prej ndikimeve historike dhe

sociolinguistike që leximi lë përgjatë procesit të leximit.

Megjithatë edhe pse kritikohet, kjo metodë përdoret gjerësisht edhe sot nga shumë

mësimdhënës të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, të cilët shprehen se edhe pse u duhet

që të hyjnë fillimisht në shpjegimin e një sërë konvencionesh letrare njohja e të cilave

është e nevojshme për të pasur mundësi për të pasur një lexim kritik të tekstit,

përfshirja e studentëve dhe angazhimi i tyre me subjektin, fabulën dhe karakteret e një

teksti letrar kthehet në një faktor tejet ndihmues përsa i përket arritjes së synimeve të

vendosura në kurrikulat e MGjA-së. Megjithëse subjektiviteti që nxit nganjëherë te

lexuesit leximi i nisur prej nevojave apo botës shpirtërore të secilit mund të bëjë të

pamundur përfshirjen e mësimdhënësit për të vendosur “pikat” në lidhje me

përmbajtjen/kuptimësimin në tekst. Jo vetëm kaq, por kjo mund të dëmtojë edhe

pikëvështrimin e studentëve ndaj letërsisë në të ardhmen.

Një tjetër kufizim që parashtron kjo metodë është edhe ai i vëllimit të teksteve të

përdorura. Vënia në dispozicion të studentëve e teksteve shumë të gjata do ta

vështirësonte edhe më kuptimësimin e tyre të tekstit letrar, duke e reduktuar atë

nganjëherë, ndoshta edhe në një tekst ushtrimor për elemente të caktuara që mund të

kenë të bëjnë me ndonjë prej katër aftësive kryesore gjuhësore, apo pasurimin e

fjalorit. Një tekst i gjatë do të ishte problematik edhe përsa i përket vështirësive qëë

do të lindnin për të mbështetur rezultatet në kontekstet dhe nënkontekstet e

përcaktuara prej tekstit. Edhe përsëritjet e ngjarjeve apo aktantëve në to do ta bëë te

procesin e leximit që t’i largohej synimeve gjuhësore të MGjA-së.198

197

Thomson, J., The significance and uses of Contemporary theory for the Teaching of Literature. In:

“Reconstructing literature teaching: New essays on the Teaching of Literature, ed., J. Thomson, 3-39,

Australian Association for the Teaching of English, Norwood, Australia. 198

Duff, A. & Maley, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, fq. 7.

77

b. Qasja stilistike

Përmes qasjes stilistike studentët janë të caktuar për të bërë zbulime tekstuale dhe

interpretime se si ata përshkruajnë dhe analizojnë gjuhën e teksteve letrare. Në

mënyrë që kjo metodë të jetë shumë efikase, studentët duhet të kenë bërë një

përgatitje të gjerë gjuhësore në mënyrë që qasja stilistike të mund t’i shërbejë qëllimit

të mësimdhënies dhe të mësuarit në AGjH. Sipas Maley-t, qasja stilistike gjeneron

motivim më të madh dhe ndërgjegjësim në mënyrën se si funksionon gjuha në mësim

dhe në të njëjtën kohë krijon ndërveprimin më të mirë dhe angazhimin e studentëve

me tekstin.

Qasja stilistike, e cila u shfaq në fund të viteve 1970, analizon karakteristikat e gjuhës

letrare për të zhvilluar ndjeshmërinë e studentëve në literaturë. Kjo përfshin strukturën

jokonvencionale të letërsisë, sidomos poezi, ku gjuha shpesh është përdorur në një

mënyrë jo-gramatikore dhe e lirshme. Në këtë drejtim duhet të marrë parasysh

dallimet mes gjinive. Për shembull, poezia është shpesh abstrakte dhe imagjinative,

ndërsa dialogje në drama janë shpesh shumë realiste.

Në qasjen stilistike, mësimdhënësi i inkurajon studentët të përdorin njohuritë e tyre

gjuhësore për të bërë gjykime dhe interpretime të teksteve estetike. Kështu çështja e

rolit të lexuesit në procesin vjen përsëri. Sipas Rodger199

, forma gjuha luan rolin më të

rëndësishëm në deshifrimin dhe rëndësinë enjë poeme, ndërsa të tjerët si Moody200

shohin rëndësinë e dijes në sfondin e lexuesit, së bashku me duke kushtuar vëmendje

karakteristikave gjuhësore.

Një model i dobishëm i stilistike është qasja krahasuese Widdowson'it201

ne letërsinë

e mësimdhënies, fragmente nga letërsia krahasohen me fragmente nga tekste të tjera,

të tilla si raportet e lajmeve, broshura turistike, apo reklama. Kjo teknikë tregon se

gjuha e letërsisë është një lloj i pavarur i diskursit dhe i mëson studentët mënyra të

ndryshme që gjuha mund të përdoret. Në këtë mënyrë studentët ndërtojnë njohuritë e

tyre në një mjedis të veçantë për të komunikuar. Studentët mund të krahasojnë

regjistrat e tyre me regjistrat e teksteve jo letrare, të cilat do të ndihmojnë ata të njohin

dallimet mes gjuhës letrare dhe joletrare dhe përdorimin e gjuhës. Studentët do të

mësojnë të vlerësojnë fuqinë dhe shkathtësinë e të gjitha llojeve të gjuhës për të

shprehur gamë të plotë të ndjenjave njerëzore dhe përvojave.

199 Rodger, A. 1983. Language for literature. In Teaching literature overseas: Language-based

approaches, ed. C. J. Brumfit, 37–65. Elmsford, NY: Pergamon. 200 Moody, H . L . B . 1983. Approaches t o the study of literature: A practitioner’s view. In Teaching

literature overseas: Language-based approaches, ed. 201

Widdowson, H. G. 1983. The deviant language of poetry. In Teaching literature overseas:

Languagebased approaches, ed. C. J. Brumfit, 7–16. Elmsford, NY: Pergamon.

78

1.3.2 Qasjet e Carter-it dhe Long-ut202

a. Modeli kulturor

Ndryshe nga metodat e tjera të mësimdhënies në AGJH, modeli kulturor fokusohet në

gjuhën si objekt kulturor. Ky model kërkon nga studentët e gjuhës të shqyrtojnë dhe

analizojnë një tekst letrar nga një aspekt politik, historik, letrar dhe shoqëror. Ky

model paraqet mënyrën tradicionale të mësimdhënies së letërsisë ajo u kërkon

studentëve të analizojnë, të shqyrtojnë dhe interpretojnë kontekstin letrar, shoqëror,

politik dhe historik të një pasazhi të veçantë ose tekstit letrar. Duke përdorur letërsinë

për të dhënë mësim në AGJH, jo vetëm që shpalos universalitetin e mendimeve dhe

ideve, por edhe stimulon AGJH dhe inkurajon studentët e AGJH-së për të kuptuar dhe

krahasuar, por edhe për t’i ballafaquar me kulturën dhe ideologjinë e gjuhës që ata

janë duke e mësuar.

Kjo metodë ka gjetur shumë pak mbështetje në mesin e mësimdhënësve të TOEFL-it,

sepse ajo tenton krejtësisht të përqendrohet në mësimdhënës dhe ofron shumë pak

mundësi për punën e zgjeruar me gjuhën.

b. Modeli gjuhësor

Modeli gjuhësor bazohet në idenë se letërsia përmban një larmi të madhe të veçorive

gjuhësore të kontekstualizuara që mund të praktikohen në një shkallë me një numër të

madh aktivitetesh, që nuk bazohet në cilësinë letrare të tekstit. Ky model është shumë

i ngjashëm me Metodën e Bazuar në Gjuhën.

Sipas Carter-it dhe Long-ut metoda bazë e gjuhës inkurajon dhe mundëson studentët e

AGJH për të hyrë në një tekst në mënyrë sistematike dhe metodike, në mënyrë që të

ilustrojnë me shembuj karakteristikat e veçanta gjuhësore, si ato figurative dhe letrare,

fjalimin e drejtpërdrejtë dhe atë të tërthortë, etj.

Ky model u ofron mësimdhënësve dhe studentëve një varg të gjerë strategjish dhe

teknikash për të përdorur në mësimin e gjuhës. Disa nga aktivitetet e përdorura në

këtë model janë: ushtrime parashikuese, shkrime krijuese, fjali, fjali e hapje-mbylljes

dhe tregime, improvizime dhe shkrime përmbledhëse.

Ky model në repertorin e gjerë të aktiviteteve mësimore AGJH e bën mësimin e

gjuhës shumë më tërheqës për studentët dhe mësimdhënien akoma më të lehtë për

mësimdhënësin.

202 Carter, Ronald A & Michael N Long (1991). Teaching Literature. Longman: Harlow, Essex

79

Në këtë model angazhimi i studentit me tekstin realizohet thjesht për qëllime praktike

gjuhësore, analiza e tekstit letrar nuk është objektivi. Ajo siguron një veprimtari

gjuhësore të ndryshme të dizenjuar dhe zbatohet në klasë nga mësimdhënësi.

c. Metoda e zhvillimit personal

Ndryshe nga modelet tjera, të cilat i kemi përmendur më lart, metoda e zhvillimit

personal ka potencialet e të mësuarit të gjuhës më tej dhe ndërgjegjësimin kulturor,

gjithashtu sjell zhvillimin personal duke i dhënë lexuesit përgjigjen për ndërveprimet

me tekstin, për mendimet dhe idetë. Williams dhe Burden203

cit. nga Bagherkazemi &

Alemi204

thonë: "Sipas titullit, nxjerr përfundimin se Metoda e Zhvillimit Personal,

bën jehonë me disa nga parimet themelore të qasjes humaniste ndaj mësimit të

gjuhës." Me këtë model, studentët mësojnë një gjuhë të huaj; ata angazhohen me tërë

ndjenjat dhe emocionet e tyre, për të zhvilluar identitetin personal, për të inkurajuar

vetëdijen dhe vetëvlerësimin, të krijojnë ndjenjën e vlerës personale dhe të ushtrojnë

kreativitetin.

Metoda e Zhvillimit Personal përpiqet të përbashkojë Metodën Kulturore dhe Modelin

Gjuhësor, duke u përqëndruar kryesisht në përdorimin e gjuhës në tekst, në të njëjtën

kohë duke e vendosur atë në një kontekst të caktuar kulturor. Në këtë mënyrë,

studentët janë të detyruar të shprehin ndjenjat e tyre, mendimet, të deklarojnë

pikëpamjet e tyre personale dhe të bëjnë krahasimin e tyre me tekstin e dhënë. Një

tjetër avantazh nga ky model është se duke studiuar, ndihmon studentët e AGJH-së

për të zgjeruar njohuritë e tyre ideologjike dhe gjuhësore dhe duke pasur qasjen për të

diskutuar çështjet apo temat e ndryshme.

1.3.3 Qasjet e Van205

-it

Një studim shumë i rëndësishëm në lidhje me qasjet është bërë nga Van206

, i cili ka

dhënë një klasifikim të analizave letrare. Qasjet e Van-it janë të ndërlidhura me tri

klasifikimet që janë propozuar nga Maley 207

. Van208

ofron një analizë më të thellë në

lidhje me qasjet të cilat do të merren me analiza letrare.

203 Williams, M. & Burden, R.L. (1997). Psychology for language teachers: A social constructivist

approach. Cambridge: Cambridge University Press. 204 Bagherkazemi, M. & Alemi, M. (2010). Literature in the EFL/ ESL classroom: consensus and

controversy. LiBRI. 1, 30-48. 205 Van, T.T.M. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom.

English Teaching Forum, 3: 2-9. 206 Po aty. 207 Maley, A. (1989). Down from the pedestal: Literature as resource. Modern English publications. 208 Po aty.

80

a. Kritika e Re

Kritika e Re e konsideron letërsinë si diçka të ndarë nga qëllimet e autorit, nga

reagimet e lexuesit ose nga i gjithë sfondi social, politik apo historik të tekstit. Me

këtë qasje, aktivitetet e projektuara për t’u zhvilluar në klasë nuk përqëndrohen në

bukurinë dhe vlerën e tekstit, por përfshinë kryesisht studimin e elementeve formale

dhe procedetë letrare të tekstit. Për më tepër, tekstet letrare që zgjidhen për punim

janë shumë të gjata, të parëndësishme për jetën e studentëve dhe të vështira për t’u

kuptuar, të cilat krijojnë kësisoj një qëndrim negativ ndaj letërsisë në përgjithësi dhe

ndaj atë të AGJH-së në veçanti.

Sipas Van-it209

, baza e këtij modeli është vetë teksti – përmbajtja dhe domethënia e

tekstit duhet të zërë qendrën e vëmendjes te studenti, synimet e autorit dhe mënyrat në

tekst si ndikon në lexuesin nuk janë çështje të rëndësishme. Çdo tekst ka thjesht një

kuptim të vërtetë dhe të saktë, mendimet kritike duhet të demonstrohen nga teksti.

Kritika e Re shfaq një qasje e cila është në kontrast të drejtpërdrejtë në qasjen e

“reagimit të lexuesit”.

b. Strukturalizmi

Modeli i Strukturalizmit i qaset një teksti letrar në një mënyrë më shkencore. I

kushton vëmendje më shumë procesit, temave, marrëdhënieve formale dhe

strukturave që marrin pjesë në krijimin apo zbulimin e domethënies. Modeli i

Strukturalizmit i qaset tekstit shkencërisht, duke e vënë theksin mbi kodin gjuhësor. Si

pasojë, duke e bërë më pak të rëndësishëm mësimin e letërsisë sepse ajo është më e

lidhur me analizat shkencore të tekstit letrar sesa me përgjigjet subjektive të lexuesit.

c. Stilistika

Modeli stilistikorë fokusohet në analizën e veçorive të gjuhës letrare. Sipas këtij

modeli është e pazakontë për studentët të zhvillojnë ndjeshmërinë ndaj letërsisë dhe të

bëjnë gjykime estetike dhe interpretime të tekstit të bazuara vetëm në njohuritë e tyre

gjuhësore. Edhe pse ky model është estetikisht i rëndësishëm, ajo paraqet sfida për

kompetencë komunikative për studentët dhe për njohuritë e mësimdhënësit përsa i

përket gjuhës së letërsisë. Në përgjithsi, stilistika letrare funksionon për të shpjeguar

marrëdhënien midis funksionit artistik dhe atë referencial apo metalinguistik të

gjuhës.

d. Reagimi i lexuesit

Pritja nga ana e lexuesit ose reagimi i tij përballë tekstit theksohet si një qasje shumë e

rëndësishme që do të përdoret, duke mësuar letërsinë, ajo rreket të paraqesë

marrëdhënien mes lexuesit, përvojave, ndjenjave dhe mendimeve lidhur me tekstin. 209 Po aty.

81

Kur është fjala për mësimin AGJH kjo qasje ofron shumë për studentët, si; ajo rrit

'pjesëmarrjën individuale, e bën letërsinë më të kapshme, shfrytëzon reagimet

emocionale për udhëzimet e dhëna në klasë, rrit motivimin e studentëve, personalizon

përvojën e të mësuarit, dhe është më i përqendruar te studentët.

Kjo qasje i jep një kuptim të madh në rolin që lexuesi ka në interpretimin e tekstit,

sesa në kuptimin që teksti fsheh prapa. Ajo tregon se tekstet janë të pakuptimta nëse

vlera e lexuesit dhe përvojat nuk janë shtuar për të analizuar. Përgjigjet janë të

prekura edhe nga përvojat e shkrim-leximit, moshës, gjinisë dhe llojit të teksteve.

e. Qasja e bazuar në gjuhë

Kjo qasje thekson ndërgjegjësimin e studentëve për gjuhën e letërsisë, dhe kjo është

një fazë themelore për studentët e anglishtes si gjuhë e huaj. Megjithatë, kjo qasje i

lehtëson përgjigjet dhe përvojën e studentëve me letërsinë, dhe konsiderohet më

shumë e arritshme për studentët e gjuhës se sa qasja stilistikore. Kjo qasje lejon një

shumëllojshmëri aktivitetesh për mësimin e gjuhës, duke përfshirë brainstorming për

të aktivizuar njohuritë e mëparshme të studentëve dhe për të bërë parashikime,

rishkrimin e historive, përmbledhjen e tyre, ushtrime me vende bosh për fjalorin dhe

kuptimin e tekstit, ushtrime me plotësim që ju mundësojnë studentëve të

bashkëpunojnë më njeri tjetrin, të formojnë opinionet e tyre ose të angazhohen në

debate të gjalla. Letërsia është një mjet i shkëlqyer për metodat e mësimit të

anglishtes komunikative dhe përvetsimit të katër aftësive të gjuhës nëpërmjet

bashkëpunimit dhe pavarësisë së studentëve.

f. Leximi kritik

Leximi kritik tregon ndërlidhjen midis përdorimit të gjuhës e pushtetit shoqëror social

me mësimin e gjuhës. Kjo e bën të mundur lidhjen e faktorëve socialë dhe politikë me

gjuhën e caktuar. Kjo qasje rrjedh nga një sërë teorishë, si me studime kritike të

gjuhës, feminizmit, sociologjisë arsimore dhe faktorëve të tjerë të fuqishëm sociale.

Që kjo qasje të merrej në konsideratë Van210

thekson, se mësimdhënësit duhet të jenë

të kujdesshëm me studentët përsa i përket hapjes së tyre karshi analizave shoqërore

dhe kulturore. Qasja kritike e leximit bën thirrje për një pedagogji kritike apo

transformuese në edukimin gjuhësor.

Përzgjedhja e literaturës, qasjet e përdorimit të letërsisë dhe zbatimi janë një proces

shumë i vështirë dhe sfidues. O'Sullivan211

në veprën e tij e konsideron zgjedhjen e

210 Van, T.T.M. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom.

English Teaching Forum, 3: 2-9. 211 O'Sullivan, R. (1991). Literature in the Language Classroom. The English

Teacher. http://www.melta.org.my/ET/1991/main6.html.

http://www.melta.org.my/ET/1991/main6.html

82

letërsisë dhe qasjen si faktor parësor në mësimin e suksesshëm të AGJD. Ndërsa ai

vazhdon të shpjegojë se tekstet e vështira zvogëlojnë motivimin e lexuesit, ndërsa

tekstet e thjeshta janë zgjidhja më e mirë dhe përmbajtja e tyre nuk kanë të bëjnë me

konflikte sociale dhe shprehjet letrare të vështira që mund të kuptohen dhe shprehen

të bazuara në prapavijë dhe emocionet

83

KREU - II

METODOLOGJIA

Në këtë kapitull përshkruhen modeli i hulumtimit, modeli i studimit, instrumentet dhe

mbledhja e të dhënave dhe procedurat e ndërtimit dhe menaxhimit të pyetësorëve dhe

intervistave.

2.1. Modeli i hulumtimit

Ky studim synon të konstatojë shkallën dhe cilësinë e përfshirjes dhe integrimit të

letërsisë në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e Kosovës, duke u përqendruar në

qëndrimet e mësimdhënësve dhe studentëve ndaj këtij problemi, si dhe në aspekte të

rëndësishme si qasjet dhe praktikat e mësimdhënjes, të nxënit dhe materialet e

përdorura për mësim. Ky synim ka përcaktuar, qasjet , metodologjitë e instrumentet e

hulumtimit, duke përdorur si hulumtimin sasiorë dhe atë cilësor, të cilët i kemi

përdorur në mënyrë plotësuese ndaj njera tjetërs.

Me rëndësi për studimin tonë kanë qënë pyetjet për të cilat është kërkuar të jipen

përgjigje pas një analizë e të dhënave të mbledhura.

Këto pyetje lidhen me llojin e qëndrimeve dhe preferencve të studentëve dhe

mësimdhenësve rreth letërsisë në gjuhën angleze. Gjithashtu jemi përpjekur të

analizojmë ndikimin e qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në përfshirjen e letërisë

në mësimin e gjuhës angleze. Ky ndikim është parë në varësi të faktorëve

dhe kushteve të mundshme përcaktuese që ndikojnë në qëndrimin e studentëve ndaj

letërsisë në gjuhën angleze në shkollat e Kosovës. Pyetja e fundit është se cilat janë

strategjitë e teknikat e përdorura nga mësimdhënësit e gjuhës angleze për t’u

përballur me kërkesat e reja të mësimdhënies e të të nxënit.

Ky është një studim i kombinuar sasior dhe cilësor. Për të arritur objektivin e

përgjithshëm të këtij hulumtimi janë përdorur metodat e përziera. Fokusi është

drejtuar në kombinimin e të dhënave sasiore dhe cilësore, të cilat janë analizuar dhe

paraqitur në një studim të vetëm. "Në metodat e përziera studiuesi duhet të jetë i

njohur me të dyja hulumtimet, si ato kuantitative ashtu edhe me ato kualitative.

Gjithashtu ka nevojë për një kuptim të arsyeshëm për të kombinuar të dyja format e të

dhënave në mënyrë që ato të artikulohen në një propozim. Qasja e metodave të

përziera gjithashtu kërkon njohuri në lidhje me metodat e ndryshme të përziera që

ndihmojnë organizimin e procedurave për një studim” Creswell212

.

212 Cresell, J. W. 2003. Research Design: Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods Approaches.

SAGE. Thousand Oaks. USA.

84

Sipas Andersonit213

, dallimet në mes të hulumtimit sasior dhe cilësor janë: Në parim,

hulumtimi sasior është objektiv; ndërsa hulumtimi cilësor është subjektiv. Hulumtimi

sasior në vete kërkon ligje shpjeguese; ndërsa hulumtimi cilësor synon një përshkrim

të thelluar. Hulumtimi cilësor mat atë që nënkupton të jetë një realitet statik me

shpresën e zhvillimit të ligjeve universale. Hulumtimi cilësor është një eksplorim i

asaj që është supozuar të jetë një realitet dinamik. Nuk pretendohet se ajo çka është

zbuluar në këtë proces është universale, të dhënat sasiore dhe cilësore janë zgjeruar

dhe përmirësuar duke përdorur sinteza, hipoteza dhe konkluzione. Mënyra e zbulimit

dhe e sqarimit të dimensioneve të ndryshme të të dhënave është thelbësore përsa i

përket përdorimit të të dyja metodave. Përsa i përket metodës sasiore në këtë

hulumtim është përdorur implementimi i anketave, ndërsa si metodë e hulumtimit

cilësor është përdorur metoda e intervistimit dhe vëzhgimit.

Metodologjia e përdorur gjatë hulumtimit bazohet në analizën njohëse dhe

krahasuese të të dhënave të përfshira në këtë fushë. Treguesë të verifikueshëm janë

përdor për të dhënat e mbledhura të hulumtimit. Studimi ka objekt studimi studentët e

universitetit që studiojnë anglisht në Prishtinë, Prizren dhe Universitetin AAB dhe

mësimdhënësit që japin mësim në shkolla të ndryshme të Larta të Kosovës. Studentët

dhe mësimdhënësit janë përzgjedhur në bazë të kritereve të cilët përfaqësojnë më së

miri shumëllojshmërinë e popullsisë së synuar të Kosovës, të moshës, gjinisë,

vendbanimit, kulturës dhe arsimimit.

Është përdorur një qasje e kombinuar sepse na ka ndihmuar që, në faza të

ndryshme të studimit të mblidhen të dhëna të ndryshme, të besueshme dhe të

vlefshme për studimin.Gjithasht na ka dhënë mundësi për të marrë të dhëna nga tre

burime të ndryshme, duke na mundësuar triangulimin. Kjo mënyrë e kombinuar na

ka ndihmuar për të kuptuar më thellë aspekte dhe faktorë kryesorë të studimit.

Hulumtimi sasior ka pasqyruar lidhjet midis variablave të pavarura (mosha,

gjinia, kualifikimi, përvoja e punës, trajnimet, kushtet e punës) dhe atyre të varur

(mjedisi i të nxënit, zbatimi i qasjeve të ndryshme mësimore, përdorimi i teksteve

autentike, zbatimi i qasjeve me në qendër studentin, përdorimi i teknologjive të reja,

etj).

Hulumtimi cilësor i ka parapri hulumtimit sasior, pastaj është zhvilluar në

mënyrë të pavarur dhe paralelisht me të për të siguruar kendvështrime të ndryshme

nga mësimdhënësit dhe studentët .

Grupeve të synuara fillimisht u është kërkuar që të plotësojnë pyetësorët dhe mandej

ata u intervistuan. Rezultatet e pyetësorit dhe përgjigjet e intervistave janë përdorur si

bazë për analizat që janë paraqitur grafikisht, ndërsa një raport i plotë i bazuar në

metodën empirike përfshihet në kapitullin e katërt të punimit.

213 Anderson John, D. (2006) http://ëeb20kmg.pbëorks.com/ë/file/fetch/82037432/ Qualitative and

Quantitative Eval.

85

Ky studim kishte si objektiva:

- Të konstatohet shkalla e përfshirjes së letërsisë në programet e studimeve

universitare;

- Të analizohet shkalla e përdorimit të qasjeve të reja në integrimin e

mësimit të gjuhës angleze me letërsinë ;

- Të identifikohen faktorët kryesorë që ndikojnë në qëndrimet e caktuara ndaj

letërsisë;

- Të identifikohen sfidat kryesore në integrimin e mësimit të gjuhës angleze

me letërsinë;

- Të vlerësohen sugjerimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie, të

dhëna nga studentë dhe mësimdhënës.

Rekomandimet mbi çështjet e identifikuara përbëjnë kapitullin 5 të hulumtimit dhe

shpresojmë se kjo të jetë një nismë dhe një shtysë për hulumtime të mëtejshme

akademike, duke u përdorur nga studiuesit e ardhshëm apo edhe nga mësimdhënësit,

sepse është i pari i kësaj natyre në këtë fushë. Mjeti i përdorur është një pyetësor i cili

synon të hulumtojë qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë dhe faktorëve të

mundshëm që ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë, pyetësor i cili është

një variant i rishikuar dhe i modifikuar i pyetësorit të zhvilluar nga Davis, Gorell,

Klinë dhe Hsieh214

Strategjitë dhe metoda kryesore të zbatuara gjatë studimit janë:

- Shqyrtimi i literaturës që lidhet me metodologjinë e mësimit të gjuhëve të

huaja dhe kryesisht mbi letërsinë dhe mësimdhënjen e saj të integruar me

mësimin e gjuhëve të huaja si dhe i burimeve sekondare, përfshirë raporte dhe

analiza të mësimidhënjes në kosovë, programe, plane mësimore e të tjera;

- Metoda sasiore: anketimi i mësimdhënësve dhe i studentëve duke përdorur

pyetësorë të veçantë;

- Metodat cilësore: (i) intervistimi, (ii) vëzhgimi i praktikave në

mësimdhënie, (iii) grup i fokusit pas analizës së rezultateve të pyetësorit.

2.2 Pjesëmarrësit

Është thelbësore zgjedhja e pjesëmarrësve të jetë neutrale, pasi ata duhet të

përfaqësojnë një kampion gjithëpërfshirës. Pjesëmarrësit në këtë pyetësor të caktuar

përbëhen nga 164 studentë universitarë, të cilët studiojnë në vitin e 3-të dhe të 4-të të

departamenteve të gjuhës angleze dhe letërsisë në tri universitete dhe nga 30

mësimdhënës që japin mësim të gjuhës angleze në shkollat e mesme të larta në

Kosovë. Të dy tipet e shkollave publike dhe ajo private janë përfshirë në këtë studim

214 Davis, N. James &Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell& Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign

Languages: A Survey of Undergraduate Attitudes toëard the Study of Literature. The Modern Language

Journal, 76(3).

86

me qëllimin studimor që të sigurojmë një vlerësim të barabartë të përgjigjeve nga këto

dy fusha. Gjuha dhe letërsia angleze është një program 4-vjeçar në universitetet

publike, ndërkohë që 3-vjeçar në universitetet private. Nga Universiteti i Prishtinës,

Prizrenit dhe Universitetit AAB u anketuan gjithsej 164 studentë. 104 studentë ishin

nga viti i 3-të, ndërsa 60 ishin nga viti i 4-t. Në procedurën e përzgjedhjes së

pjesëmarrësve është përdorur metoda Stratified Random Sampling. Përgjatë procesit

të Stratified Random Sampling, janë zgjedhur dy grupe studentësh të zgjedhur

rastësisht prej secilës klasë. Ky kërkim studimor u zhvillua gjatë vitit akademik 2014-

2015.

Pjesëmarrësit u prezantuan si në tabelën e mëposhtme.

Pjesëmarrësit

Numri i

Pjesëmarrës Gjinia Viti Mosha

Mashkull Femër 3 4 19-20 21-23 24-26 27-30

Universiteti i

Prishtinës 60 8 52 30 30 9 49 1 1

Universiteti i

Prizrenit 49 11 38 19 30 6 39 1 3

Universiteti

AAB 55 20 25 55 3 16 6 30

Totali 164 39 115 104 60 18 104 8 34

Tabela 1. Studentët pjesëmarrës

2.3 Lëndët

Departamentet e gjuhës dhe letërsisë së gjuhës angleze në Universitetin e Prishtinës,

Prizrenit dhe Universitetit AAB kanë qenë burimi kryesor që ka ushqyer tregun e

punës me profesionistë të mësimdhënies së gjuhës angleze në Kosovë. Pranë këtij

departamenti ofrohen fusha të ndryshme studimore, të cilat variojnë nga

mësimdhënia, deri tek letërsia angleze, filologjia dhe teoritë e përkthimit. Duke

përcjellë rrjedhen e mësimeve të degëve të letërsisë, vërehet se përafërsisht i njejti

program është duke u aplikuar.

Në vitin e tyre të parë, studentët e gjuhës dhe letërsisë angleze ndjekin lëndë të

zhvillimit të aftësive komunikative të gjuhës, kryesisht për të përmirësuar aftësitë e

tyre në gramatikë, në lexim, shkrim dhe të folur. Pjesë e kësaj kurrikule janë edhe disa

lëndë letrare. Lënda e parë letrare që studentët duhet të studiojnë është "Hyrje në

teorinë e letërsisë". Lënda është e detyrueshme dhe ofron një hyrje në teorinë për

letërsinë, duke u ndalur në tiparet karakteristike të gjuhës së letërsisë letrare, zhanret e

saj kryesore dhe nën-zhanret.

87

Objektivat e kësaj lënde të vitit të I-rë të studimeve janë:

Kjo lëndë ofron një hyrje në teorinë letrare, duke u ndalur në tiparet karakteristike të

shkrimit letrar në zhanret dhe nën-zhanret më të mëdha letrare. Theks i veçantë është

vënë në degët e diturisë letrare, evolucionin e tyre nëpër kohë, specifikate letërsisë, si

dhe marrëdhëniet e saj me fusha të tjera të veprimtarisë njerëzore

Theks i veçantë është vënë në degët kryesore që merren me studimin dhe

interpretimin e letërsisë, evolucioni i tyre me kalimin e kohës, specifikat e letërsisë, si

dhe marrëdhëniet e saj me fusha të tjera të veprimtarisë njerëzore. Një tjetër lëndë që

zhvillohet gjatë këtij viti është edhe "Renaissance", kjo periudhë është e njohur si një

rilindje e cila u zhvillua në mes të shekullit 14 deri në shekullin e 17-të, e përdorur si

një urë kulturore mes mesjetës dhe historisë moderne. Lënda fokusohet të letërsia

rilindase e cila u zhvillua përreth humanizmit, teoria e re që theksonte rolin zanafillor

të qenies njerëzore mbi çdo konsiderat tjetër. Pjesën më të madhe të letërsisë të kësaj

periudhe që trajtohet përgjatë kësaj lënde e përbëjnë shkrimtarët më të shquar anglez

si William Shakespeare, Christopher Marlowe, Ben Johnson, si dhe poeti Edmund

Spenser.

Në vitin e dytë, nga studentët kërkohet që të ndjekin lëndë të ndryshme, ku vetëm dy

prej tyre kanë të bëjnë me letërsinë. I pari është Romantizmi. Lënda fokusohet në një

periudhë të historisë së letërsisë angleze që përfshin përafërsisht një periudhë

historike 50- vjeçare: nga 1780 deri 1832. Natyrisht, që pjesën më të madhe të

prodhimit letrar të kësaj periudhe që trajtohet përgjatë kësaj lënde e përbëjnë poetët

romantikë, si William Blake dhe pesë poetë tjerë të mëdhenj anglezë, si Uordsuorthi,

Koullrixhi, Bajroni, Shelli, dhe Kitsi -. Ndërsa trajtimi i 'romanit të pastër' të Xhejn

Ostinit dhe romanit historik të Uollter Skotit kontribuojnë në komponentin prozë.

Fenomenet letrare të romantizmit studiohen në sfondin e zhvillimeve socio-politike

dhe kulturore të kohës. Një tjetër lëndë interesant është edhe "letërsia e periudhës

viktoriane". Lënda është një studim i letërsisë angleze në epokën viktoriane, nga 1830

deri në fund të shekullit XIX, duke përfshirë romancierët dhe poetët më të mëdhenj,

pra më përfaqësues. Ajo shqyrton shqetësimet e mëdha tematike të letërsisë

viktoriane, që kanë të bëjnë kryesisht me çështjet e gjinisë, klasës, industrializimit,

progresin, reformat sociale dhe fenë. Një numër i zgjedhur i veprave që shënojnë

periudhën do të veçohen për lexim të thelluar dhe për analiza që do të zhvillohen në

klasë. Alfred Tenison, Robert Brauning, Metju Arnold, Dante Gabriel Rosetti,

Xherard Menlli Hopkins, janë poetët viktorianë që trajtohen si pjesë e kësaj lënde. Të

dy këto lëndë janë të detyrueshme.

Objektivat e lëndeve të vitit të II-të të studimeve janë:

Linguistika për studimin e letërsisë: Linguistika është studimi i letërsisë mbi

subjektin, në të cilën studentët do të bëjnë analiza gjuhësore të tekstit letrar, duke

aplikuar njohuritë e tyre në fushën e gjuhësisë. Ata do të njihen me parimet kryesore

të kritikës gjuhësore letrare.

https://sq.wikipedia.org/wiki/Humanizmi

88

Anglishtja Britanike dhe Anglishtja: Anglishtja Britanike dhe Anglishtja Amerikane

është lënda që do të krahasoj këto dy variante gjuhësore për të theksuar dallimet në

shqiptim, në semantikë, drejtshkrim dhe gramatikë. Një aspekt kualifikues i kësaj

lënde është studimi diakronikë që shpjegon proceset e përfshira në hartimin e

dallimeve gjuhësore në mes të Anglishtës Britanike dhe Anglishtës Amerikane.

Romantizmi: Lënda fokusohet në një periudhë të historisë të letërsisë të gjuhës

Angleze që përfshinë afro 50 vjet; nga1780 deri në vitin 1832. William Blake, poeti

Para-romantik, dhe pesëshja e madhe poetëve romantik -Wordsworth, Coleridge,

Bajroni, Shelley, dhe Keats-përbëjnë pjesën më të madhe të poezive të ofruara nga ky

kurs. ''Roman i pastër" nga Jane Austen dheromani historik i Walter Scott kontribuon

komponentin e prozës.

Historia e zhvillimit të anglishtes standarde: Kjo lëndë trajton çështjet që lidhen me

zhvillimin e anglishtës standarde. Do të shikohen çështjet e planifikimit të gjuhës;

motivimi, qëllimet, proceset, dhe funksionet standarde gjuhësore. Gjithashtu do të

merret me disa nga konceptet themelore të gjuhës variacion-varietete, ndryshime

gjuhësore, në lidhje me sistemet leksikore, fonematikë, gramatikë dhe me

drejtshkrimet të gjuhës të shkruar dhe anglishtës standarde. Mes këtyre rreshtave, ne

do të diskutojmë për linguistikë dhe forcat historike që ndihmuan formimin e

varieteteve të përkohshme dhe rajonale të Anglishtës Standarde (Britanike,

Amerikane, Kanadeze, Australiane, etj duke përfshirë edhe Anglishtën Globale).

Pastaj ne do të punojmë në mënyrë kronologjike, duke lëvizur nëpër Old English

(para 1100), Middle English (shekujt 12-të e 15-të), Early Modern English (shekujt

16-të 18-të), dhe Modern English (shekulli 18-të - aktuali). Së fundi, ky kurs do të

fokusohet në qëllimet e planifikimit të gjuhës, proceset dhe funksionet e Anglishtës

Moderne.

Letërsia Viktoriane: Kjo lëndë është një studim i letërsisë angleze në epokën

viktoriane, nga 1830 deri në 'fin de la siècle', duke mbuluar romancierë dhe poetë të

mëdhenjë. Trajton shqetësimet e mëdha tematike në letërsinë Viktoriane, që lidhen

me çështjet e gjinisë, industrializimit, progresit, reformave sociale dhe fesë.Një numër

i zgjedhur i veprave që shënojnë periudhën do të veçohen për lexim të ngushtë dhe

analiza në klasë.Alfred Tennyson, Robert Broëning, Mattheë Arnold, Dante Gabriel

Rossetti, Gerard Manley Hopkins, janë poetët Victorian të cilët do të trajtohen si pjesë

e këtij kursi. Thackeray, motrat Brontë, George Eliot, dhe Thomas Hardy si

romancierët kryesorë.

Romane kriminalistike: Sigurisht romani me përshkrim krimi është njëra nga zhanret e

letërsisë që tërheqë të rinjët. Studentët do të kenë mundësinë për të lexuar vepra nga

autorët më tradicional (Edgar Allan Poe) dhe ata më të famshmit (Agatha Christie apo

89

Sir Arthur Conan Doyle), si dhe të analizojnë nëpërmjet diskutimit në klasë ose me

detyrë shtëpie.

Përkthim letrare: Qëllimi i kësaj lënde është që t’i aftësojë studentët që ta bëjnë

dallimin mes përkthimit teknik apo përkthimit të teksteve me diskurs denotativ dhe

përkthimit letrar apo përkthimit të teksteve me diskurs konotativ. Ndërsa, një nga

synimet parësore të kësaj lënde është që t’i informojë studentët se përkthimi i

mirëfillët i një vepre letrare;jo vetëm që mund të pranohet me kureshtje nga lexuesi,

por shpeshherë bëhet pjesë përbërëse e letërsisë në të cilën është përkthyer ajo, duke

kryer funksione të njëjta kulturore si vepra origjinale. Po kështu, kjo lëndë ka për

qëllim që t’i vetëdijësojë studentët për rëndësinë e veprës së përkthyer, e cila jo vetëm

që e informon lexuesin mbi kulturën e huaj, por se edhe e zhvillon dhe e begaton

kulturën e tij. Kjo për faktin se veprat e përkthyera mund të nxisin, të stimulojnë dhe

të përhapin stile të reja të prozës, dramës apo poezisë, duke i shndërruar në faktor

integrimi dhe uniteti të letërsive.

Objektivat e lëndeve të vitit të III-të të studimeve janë:

Në vitin e tretë, studentët do të ndjekin lëndën e "Poezia Moderne Angleze". Qëllimi

kryesor i lëndës është që studentët të njihen me teknikat dhe tiparet e reja të shkrimit

poetik. Kjo lëndë synon njohjen e studentëve me jetën dhe veprën e autorëve të

ndryshëm të periudhës së shkrimit të letërsisë “moderne” si formacion letrar. Ndërsa

lënda e fundit me detyrim është "Prose Moderne Angleze". Qëllimi kryesor i lëndës

proza moderne angleze është që t’i njohë studentët me teknikat dhe mënyrën e re apo

bashkëkohore të shkruarit të prozës dhe karakteristikat e prozës moderne angleze. Kjo

lëndë synon të formojë te studentët aftësitë dhe zotësitë për t’u njohur me jetën dhe

veprën e një sërë prozatorësh dhe romansierësh të famshëm të kësaj periudhe të

lavdishme të letërsisë angleze.

Poezi moderne angleze: Poezia e para Luftës të Parë Botërore shquhet për një

subjektivizëm, që përqëndrohej në opinionet dhe pikëpamjet e ngushta të poetit.

Ndërkaq, poetët modernë, duke reaguar ndaj një qëndrimi të tillë angazhohen për një

poezi objektive, impersonale dhe univerzale, temat e të cilave mund të kenë aplikim

univerzal, ku reflektohen dhe shpërfaqen hallet, brengat dhe preokupimet e të gjithë

shoqërisë. Poezia moderne, për dallim nga ajo e Periudhës të Romantizmit dhe

Viktorianizmit, i shmanget dhe largohet varshmërisë nga “narracioni” dhe “subjekti”

dhe i kushton më shumë rëndësi gjuhës, stilit, temave, teknikës të krijimit të poezisë,

simbolikës, etj.

Proza moderne angleze: Ndonëse Tekeri pati bërë disa përçarje në drejtim të

ndryshimit të teknikave tradicionale të rrëfimit në prozë, megjithatë ishte Henri

Xhejmsi ai që i nxori në pah shqetësimet, preokupimet dhe kërkimet e shkrimtarëve

modern për teknika të reja të rrëfimit. Madje, ai ishte i pari që eksperimentoi me

këndvështrimin e rrëfimit në roman dhe në prozë dhe në këtë mënyrë u bë edhe

90

nismëtar dhe nxitës i kërkimeve dhe eksperimenteve të teknikave dhe metodave

bashkëkohore të rrëfimit. Pos eksperimentimit me teknika dhe metoda bashkëkohore

të rrëfimit, prozatorët dhe romansierët modern anglezë si: Xhejms Xhojsi, Virxhina

Vullfi, Xhozef Konradi, D.H.Lorensi, E.M. Forsteri, etj, filluan të eksperimentonin

edhe me gjuhën, stilin e romanit dhe prozës, etj. Në përgjithësi, disa nga

karakteristikat kryesore të prozës moderne angleze janë: përdorimi i teknikave dhe

metodave të reja rrëfimore, eksperimenti me gjuhën, stilin e prozës dhe subjektin,

mungesa e heroit në prozë, përqëndrimi në botën e brendshme të personazheve apo

përshkrimi i asaj që ndodhë rrotull personazheve, pra fokusimi në anën subjektive apo

në përshkrimin e rrjedhës së mendimeve dhe ndjenjave të personazhave, përmes

monologut të brendshëm dhe retrospektivës, irracionaliteti apo përqëndrimi në

aspekte të fshehta.

Në vitin e katërtë, studentët do të ndjekin lëndën "Letërsia Moderne Amerikane"

Kjo lëndë synon të formojë te studentët aftësitë dhe zotësitë për t’u njohur me jetën

dhe veprën e një sërë shkrimëtarësh të famshëm të periudhës moderne amerikane, që

njihet si një ndër periudhat më të lavdishme të letërsisë amerikane. Kjo lëndë, nga një

anë do ta pajisë studentin me të dhëna, fakte dhe ide relevante për periudhën moderne,

e nga ana tjetër, 2 përmes leximit kritik dhe analitik të shkrimeve të përzgjedhura.

Objektivat e lëndeve të vitit të IV-të të studimeve janë:

Letërsia bashkohore amerikane: Lënda synon t'i njohë studentët me lëvizjet, periudhat

dhe autorët kryesorë të Letërsisë Amerikane nga fillimet e saj, deri në ditët e sotme.

Ajo i mbulon të tri gjinitë: prozën, poezinë dhe dramën ku tekstet letrare vendosen në

kontekstin e gjërë shoqëror dhe historik të kohës së tyre dhe konceptohen si shfaqje të

rëndësishme të kulturës. Njohja me zhvillimet kryesore të letërsisë amerikane që në

fillimet e saj e deri në atë të shkruar në shekullin e njëzetë dhe të njëzet e një.

Përmirësimi i mjeteve gjuhësore shprehëse si dhe përdorimi i një fjalori letrar

shprehës gjatë analizave dhe diskutimeve mbi vepra dhe autorë të ndryshëm.Zhvillimi

i iniciativës dhe aftësisë debatuese gjatë diskutimeve letrare. 4. Përceptimi i veprave

dhe autorëve të ndryshëm sipas këndvështrimeve dhe teorive të ndryshme letrare. Në

fund të këtij kursi, studentët do të jenë në gjendje të: 1. Kuptojnë dhe vlerësojnë

dokumentet e letërsisë amerikane si dokumente historike, reflektime filozofike për

vlerat amerikane dhe stilet e jetës si dhe veprat e artit. 2. Studentët do të jenë në

gjendje të lexojnë, interpretojnë dhe analizojnë pjesët letrare duke krijuar një lidhje

me vlerat dhe përvojat e tyre.

Ndërsa objektivat e lëndeve të nivelit master të studimeve janë:

Anglo-Sakson poezi dhe prozë: Kjo lëndë prezanton literaturën e anglo-saksonëve,

banorët më me ndikim kulturore dominues të Anglisë, nga shekulli i gjashtë deri në

shekullin e njëmbëdhjetë. Ky në thelb është një kurs në arkeologji letrare, ku pjesët e

prozës dhe poezisë do të lexohen dhe studiohen në përkthim (në anglishtën moderne,

natyrisht). Studentët do të studiojnë veprat e prozës dhe poezisë në kontekstin

91

historik, fetarë, gjuhësorë, dhe kulturorë. Tekstet do të përzgjidhen nga grupet e

ndryshme të autorëve: Caedmon, Bede, Alfred Madh, Cyneëolf, me fokus të veçantë

në Beoëulfas Puna më e madhe e kësaj periudhe, një epikë kombëtare Angleze, e cila

ka gjetur një bashkë-krijues të madh me fituesin e çmimit Nobel për letërsinë, Seamus

Heaney. Poezitë e mërgimit dhe mallin (“The Seafarer”, “The Wife’s Lament”,

“Deor’, etc), si dhe poezi në lidhje me njerëz dhe betejat historike (The Battle of

Maldon”, “The Death of Alfred”) do të lexohen nga afër

Modernizmi i lartë: James Joyce dhe TS Eliot e nivelit master. James Joyce në

fiksion, dhe T.S. Eliot në poezi dhe kritikë letrare, këta janë priftërinjtë e lartë të

modernizmit të lartë. Shekulli i 20 ka parë dy luftëra botërore, dhe periudha

intervenuar e ka parë një shpërthim të ri moderniste aktuale, si reagim ndaj epokës

viktoriane në rastin e Mbretërisë të Bashkuar. Viti 1922 ka parë publikimin e James

Joyce’s Ulysses, romanin më të madh të shekullit, dhe T.S. Eliot’s The Waste Land,

poema më me ndikim i shekullit. Këto vepra të mëdha me kompleksitetin intelektual

dhe artistik, së bashku me autor dhe vepra të tjera.

Teoritë letrare e nivelit master.Kjo është një lëndë mbi figurat e mëdha, shkollat dhe

lëvizjet në teorinë letrare nga kohët e lashta (Greqia e lashtë dhe Roma e lashtë,

Platoni, Aristoteli, Longinus, Horace) në shekullin e njëzetë. Ligjëratat do të sigurojnë

një sfond për trendet dhe ti shtjelloj ato. Evoluimi i teorisë refraktar përmes

konsideratave historike, filozofike dhe shoqërore, do të mbështesë kursin i cili ka për

qëllim t'iu përgjigjet pyetjeve shumëvjeçare të tilla si: Çfarë është letërsia? Si është

prodhuar? Si e bënë atë të gjenerojë kuptimin? Dhe, e fundit por jo nga rëndësia, Cili

është qëllimi i saj?

Shekspiri e nivelit master. Lënda “Shekspiri” u mundëson studentëve të thellojnë

njohuritë e tyre për gjenialitetin dhe veprën e Shekspirit. Ata do të lexojnë dhe

analizojnë disa nga veprat më reprezentative dramatike, tragjedi, komedi si dhe

sonetet e tij të njohura.

Megjithatë, përveç këtyre ofrohen edhe disa lëndë fakultative, me zgjedhje, siç janë:

"Përkthimi letrar"; “Letërsia dhe filmi”; “Shoqëria amerikane; “Gjuha dhe shoqëria”;

“Romani anglez; “Letërsia amerikane”. Përveç kësaj në Prizren "Metodologjia & Mësim

Praktika", "Përkthimi II", "Letërsia Moderne Angleze", në AAB "Letërsia Angleze",

"Metodologjia e mësimdhënies të gjuhes Angleze", "Letërsia Amerikane II" etj.

2.4 Burimet e të dhënave

Përderisa qëllimi i këtij studimi është të hulumtojë qëndrimin e studentëve ndaj

letërsisë dhe faktorët e mundshëm që ndikojnë në të, janë përdorur githsej tri mjete

kërkimore për të parë idetë e studentëve. Mjetet e burimit të të dhënave qe në

Vëzhgiminë klasë, pyetësori me shkallë Likert me pesë pika i përbërë nga 33 pyetje

92

pyetsorë (shtojca A), dhe 7 pyetje të gjysmë strukturuara interviste për studentët

(Shtojca C).8 pyetje të gjysmë strukturuara interviste për mësimdhënësit (Shtojca D).

2.4.1 Vëzhgimi në klasë

Siç është përmendur edhe nga Patton-i 215

, shënimet në terren janë "baza e të dhënave

themelore për ndërtimin e rasteve studimore dhe për kryerjen e analizave tematike në

kërkimin cilësor." Sipas sugjerimit të Merriam-it216

, shënimet në terren gjatë

vëzhgimit përbëhen nga tre përbërësit e mëposhtëm: (1) përshkrimi verbal i vendit, i

njerëzve dhe i aktiviteteve, (2) citimet e drejtpërdrejta ose thelbi i asaj që pohuan

njerëzit, dhe (3) komentet e vëzhguesit.

Kam vëzhguar pesë orë mësimore në universitetet publike dhe dy orë në universitetet

private në mënyrë për të kuptuar se si është duke u kryer mësimdhënia e gjuhës

angleze dhe si përdoret letërsia në mësimdhënien e gjuhës angleze. Gjatë vëzhgimit

nuk ndërhyra, por thjesht u ula në pjesën e prapme të klasës ose në një anë pranë

studentëve. Vëzhgimet e mia ishin të përqendruara në të dhënat lidhur me vështirësitë

e studentëve gjatë studimit të letërsisë, në vështirësitë e tyre në reagimin ndaj tekstit

ose pyetjeve të ngritura në klasë, në njohjen e tyre jo të plotë të gjuhës angleze dhe në

njohjen e kulturës së synuar, në ballafaqimin e mësimdhënësve me studentët dhe

përballja e tyre. U përqendrova në atë se çfarë thoshin mësimdhënësit për studentët

dhe studentët për reagimet e njëri-tjetrit.

Gjatë vëzhgimit të çdo ore të mësimit, u mundova që të përcjell çdo gjë që ndodhej

dhe zhvillohej brenda atij harku kohor. E kam përcjellur me kujdes zhvillimin e

procesit mësimor duke përfshirë literaturën që eshtë përdor dhe vënë në dispozicion,

pyetjet e ligjeruesve dhe përgjigjet e studentëve dhe anasjelltas, zhvillimin e njësisë

mësimore dhe vështërsitë e hasura gjatë mësimit, reagimin e studentve, ligjeruesve, si

dhe dhënien e detyrave nga ligjeruesi. Kam marrë parasysh mjedisin në klasë, numrin

e studentëve në klasë, tabelat e buletinëve, vendndodhjen e tryezës së lektorit,

karriget, si dhe estetikën e përgjithshme të mjedisit të klasës, së bashku me çdo

ndryshim që ndodhte. Në hulumtimin tim, këto vëzhgime në terren më kanë ndihmuar

për të skicuar një tabelë në mendjën time sa më gjithëpërfshirëse të klasës dhe për të

kuptuar më qartë se si mund të ndihmojë edhe letërsia në njohjen dhe përvetësimin e

gjuhës së huaj.

Hulumtimi në terren në rend të parë ma ka mundësuar të shoh në klasë gjerësisht gjatë

procesit mësimor, si mund të përdoret letërsia në pervetësimin e gjuhës së huaj si dhe

interesimin e studentëve për të shfrytëzuar letërsinë.Vëzhgimet ma kanë lehtësuar

215

Patton, M. Q. (2002). P.305 Qualitative Research and Evaluation Methods.Thousand Oaks, CA,

Sage. 216

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco: Jossey-Bass fq.106.

93

përpilimin e pyetjeve për intervista si dhe më kanë udhëzuar në komentet e mia rreth

përgjigjeve të studentëve.

2.4.2 Anketa e shkallës Likert e studentëve

Skala Likert është krijuar në vitin 1932 dhe u përdorë sipas përgjigjeve të zakonshme

pesë pikëshe bipolare. Këto shkallë variojnë prej grupeve kategorish – nga grupi më

i vogël në grupin më të madh, duke pyetur njerëzit dhe për të treguar se sa ata

pajtohen apo nuk pajtohen, miratojnë apo kundërshtojnë, besojnë të jetë e vërtetë apo

të pavëtetë. 217

.

Instrumenti i përdorur për të hulumtuar qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë, si dhe të

faktorëve të mundshëm që ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë ishte një

pyetësor prej tridhjetë e tri pyetjesh, të cilat janë një variant i modifikuar i pyetësorit

të hartuar nga Davis, Gorell, Klinë dhe Hsieh218

. 15 pyetje janë projektuar sipas

përgjigjeve të shkallës Likert, duke filluar nga 1 (pajtohem plotësisht) në 5 (nuk

pajtohem aspak), 6 pyetje nga 1 (shumë) deri në 5 (aspak), 1 pyetje nga 1

(shpeshherë) deri në 5 (asnjëherë), dhe 1 pyetje nga 1 (e dobishme plotësisht) deri në

5 (e padobishme), 1 pyetje nga 1 (e shkëlqyer) deri në 5 (e varfër) 1 pyetje nga 1 (të

gjitha) deri në 5 (jo) dhe 1 pyetje nga 1 (shumë) për 5 (fare). Sa për 7 njësitë e tjera,

studentëve u kërkohet që të shkruajnë mendimet e tyre në lidhje me letërsinë në

përgjithësi.

33 pyetjet në pyetësorin u drejtuan për të zbuluar qëndrimet e studentëve ndaj

letërsisë në gjuhën e tyre amtare dhe letersisë në gjuhën angleze në përgjithësi, 13

pyetje janë për të përcaktuar zakonet e leximit të studentëve, 7 pyetje për të zbuluar

perceptimin e studentëve në lidhje me nivelet e tyre të aftësisë, 6 pyetje për të mësuar

teknikat më të preferuara të të mësuarit të letërsisë.

Për të parandaluar pengesat gjuhësore, varianti i modifikuar i pyetësorit u përkthye në

gjuhën shqipe, e cila është gjuha amtare e pjesëmarrësve. Përkthimi i artikujve të

marrë nga pyetësori origjinal është bërë duke përdorur metodën e back-translation.

Pyetësorët për studentët u shpërndanë brenda një ore mësimore në të gjitha klasat. Për

të marrë një normë më të lartë përgjigjeje në këtë anketim të administruar në grup,

unë u përpoqa të jem i pranishëm në shumicën e klasave për t’iu përgjigjur çdo

pyetjeje në lidhje me pyetësorin. Studentët u siguruan që çdo informacion që është

marrë në lidhje me këtë studim dhe identiteti i tyre do të mbetet konfidenciale dhe do

217 Allen, I. Elaine; Seaman, Christopher A (2007). Likert Scales and Data Analyses..Quality

Progress;Vol. 40 Issue 7, p 64. 218 Davis, N. James & Rebeça R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and Foreign

Languages: A Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of Literature. The Modern

Language Journal, 76(3)

94

të përdoren me lejen paraprake të tyre. Pra u garantua një konfidencialitet i plotë i

pjesëmarrësve.

Unë nuk isha i pranishëm në dy klasa dhe mësimdhënësit e gjuhës angleze ishin

përcaktuar që studentët t'iu përgjigjeshin pyetjeve për rreth 25 minuta; në çastin që

studentët e kryen anketën, pyetësorët m’u dorëzuan mua. Studentëve që treguan

gatishmëri për t’u intervistuar më tej iu kërkua që të na siguronin me të dhëna të

mjaftueshme për të kontaktuar.

2.4.3 Intervista formale e gjysmë-strukturuar me studentët dhe mësimdhënësit

Të dhënat janë mbledhur përmes një interviste gjysmë e strukturuar. Intervista

konsiderohet si një mjet i fuqishëm që mund të përdoret për të mbledhur informacione

me synim zbulimin e mendimeve dhe pikëpamjeve të pjesëmarrësve. Për shkak të

natyrës së saj ndëraktive, intervistimi shfaq një sërë përparësish krahasuar me

strategjitë e tjera të vjeljes të të dhënave.219

Kështu informacionet e vjela nëpërmjet

intervistës u përdorën për të përshkruar dhe interpretuar opinionet dhe këndvështrimet

e pjesëmarrësve rreth orëve të letërsisë220

. Intervistat u realizuan ballë për ballë me

studentët dhe me mësimdhënësit, e të cilëve përgjigjet u regjistruan në formën e

intervistës. Intervista përdoret për mbështetjen dhe arsyetimin e rezultateve të arritura

nëpërmjet pyetësorit.

Gjatë hulumtimit u vunë në pyetje pikërisht qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë, si

dhe faktorët e mundshëm që ndikojnë në qëndrimin e tyre. Për këtë qëllim janë

përzgjedhur në mënyrë spontane 30 mësimdhënës të gjuhës angleze dhe 50 studentë,

të cilët u intervistuan me pyetje të hapura të standardizuara.

Një intervistë gjysmë e strukturuar ka potencialin të nxjerrë më shumë detaje dhe

sqarime nëpërmjet disa pyetjeve të atypëratyshme shtesë të hartuara nga

intervistuesi221

.

Metoda e intervistës ka për qëllim marrjen e më shumë informacioneve të detajuara

në lidhje me përbërësit e pyetësorit, për të cilat ndonjëherë studentët nuk e ndiejnë

vetën të lirë për t’u shprehur në pyetësor. Pra, të dhënat e intervistës përdoren për të

përshkruar dhe për të interpretuar pikëpamjet dhe opinionet e pjesëmarrësve lidhur me

letërsinë.

219 Best, J.W., & Kahn, J.V. (1998). Research in Education (8th ed.). Boston: Allyn and Bacon. 220 Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and

the social sciences. New York: Teachers College Press. 221 Drever, E (1995) Using Semi-Structured Interviews in Small-Scale Research: A Teacher's Guide,

Edinburgh, Scottish Council for Research in Education.

95

2.5 Studimi pilot

Me qëllim krijimin e besueshmërisë vendosa që të zhvilloja një studim pilot.

Nëpërmjet tij do të përcaktohej nëse instrumenti do të mund t’i përmbushte objektivat,

do të mund t’u përgjigjej pyetjeve kërkimore të studimit, si dhe për të vlerësuar

shkallën e reagimit. Siç ka thënë Weir dhe Roberts222

studimi pilot është një fazë e

rëndësishme për të verifikuar marzhin e mundshëm të gabueshmërisë në pyetësorë.

Ky studim u realizua me 30 pjesëmarrës, në mënyrë që të kontrollohet nëse studentët

do të kenë ndonjë problem në përgjigjen e pyetjeve.

Pjesëmarrësit pilot u inkurajuan të bëjnë ndonjë pyetje në lidhje me pyetjet që nuk

ishin të qarta dhe të raportojnë çdo problem që ka të bëjë me të kuptuarit e pyetësorit

dhe për të siguruar që të gjitha pyetjet në pyetësor ishin mjaftueshëm të qarta për

pjesëmarrësit. Sipas Bryman223

, tri janë qëllimet themelore të synuara prej përdorimit

të kësaj metode: i pari, vlerësimi i aftësisë se pyetësorit, i dyti, kohëzgjatja dhe së

fundi, vendosja e cilësisë së studimit. Pjesëmarrësit u zgjodhën nga çdo universitet me

procedurë të thjeshtë dhe në mënyrë të rastësishme.

Kohëzgjatja e nevojshme për të plotësuar pyetësorin nga ana e pjesëmarrësve ishte

diku tek rreth gjysmë ore. Pjesëmarrësit iu përgjigjen pyetësorëve në klasë duke mos

pasur nevojë ta marrin pyetësorin në shtëpi. Studiuesi ishte i gatshëm për të bërë

ndryshimet e nevojshme në pyetësorë dhe i pyeti të pranishmit për t’u siguruar në

mendimet lidhur me të; megjithatë, pjesëmarrësit thanë, se të gjitha pyetjet ishin të

qarta dhe nuk kishte nevojë për ndonjë ndryshim në pyetësorë. Pyetësorët u mblodhën

nga Universitetit i Prishtinës, Prizrenit dhe AAB-së. Studiuesi regjistroi të dhënat

duke përdorur paketën Statistikat për Shkencat Sociale (SPSS 15.0).

Është përdorur SPSS 15,0-në të paketës në matjen e besueshmërisë. Cronbach Alfa

koeficienti është përcaktuar si 0,893. Ky rezultat tregon besueshmërinë e kritereve.

Cronbach's

Alpha

Question

number

0.893 33

Tabela 2. Para-zbatimi i vlerës së Alfa koeficientit - 33 pyetje.

222 Weir, Cyril & Jon Roberts (1994). Evaluation in ELT. Oxford: Blackwell Publishers. 223 Bryman, A. (2012). Social Research Methods (4th ed.). Oxford: Oxford University Press.

96

2.6 Kufizimet e studimit

Ky studim përfshin studentët e vitit të tretë dhe të katërt të Universitetit të Prishtinës,

Prizrenit dhe Universitetit AAB, si dhe mësimdhënës që japin mësim në Shkollat e

Mesme të Larta të Kosovës. Konstatimet mund të ishin ndryshe në rast se do të ishin

marrë në konsideratë edhe mësimdhënësit apo studentët e sektorëve të tjerë. Kështu

që rezultatet e marra nga studimi nuk mund të përgjithësohen në kontekste të tjera

arsimore.

Studimi ka mbuluar vetëm tri universitete në Kosovë, pasi është e vështirë lidhja dhe

komunikimi i drejtpërdrejtë me të gjithë mësimdhënësit e gjuhës anleze dhe studentët

e universiteteve, për shkak të kohës dhe të kufizimeve financiare. Kështu, që kjo

strategji e 'rastit' na mundëson përfaqësimin e përgjithshëm të të gjithë popullatës. Për

më tepër, ishte e pamundur për një studiues për të kontrolluar kushtet kur pyetësorët e

shkruar janë bërë për mësimdhënësit të gjuhës angleze dhe për studentët e degës së

gjuhës angleze. Konstatimet e marra nga pyetësori varen nga qëndrimet e

mësimdhënësve të gjuhës së huaj dhe studentëve të tyre ndaj letërsisë, si dhe mbi

faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë.

2.7 Mbledhja e të dhënave

Të dhënat janë mbledhur përmes një metode të përzier hartuar enkas për qëllimet e

studimit. Këto janë edhe të dhënat kualitative dhe kuantitativ, të cilat janë mbledhur

duke përdorur instrumentet e hulumtimit që u përdorën për mbledhjen e të dhënave.

Të gjitha të dhënat janë mbledhur në vitin akademik 2014-2015. Pyetësorët iu

dorëzuan studentëve nga studiuesi gjatë orarit të tyre të rregullt mësimor. Për të

vërtetuar edhe burime të ndryshme të të dhënave, janë përdorur edhe gjetjet 'cross-

check'. Metodat e mbledhjes së të dhënave në këtë studim janë: Vëzhgimi i klasës,

anketimi i studentëve në shkallën Likert, intervista formale gjysmë e strukturuar me

studentët dhe mësimdhënësit.

Përveç kësaj, unë kam mbledhur dokumente të tilla si programet mësimore dhe

dokumentet e programeve që kanë të bëjnë me lëndët etj. mbledhja e të dhënave është

përfunduar në tri javë.

2.8 Analiza e të dhënave

Kjo pjesë përshkruan arsyen dhe procedurat e ndjekura për të analizuar të dhënat e

mbledhura gjatë hulumtimit. Të dhënat e siguruara nga pyetësori i studimit janë

analizuar nga pikëpamja e sasisë dhe të dhënat e arritura nëpërmjet intervistave

gjysmë të strukturuara janë analizuar, sintetizuar dhe kategorizuar me anë të metodave

kualitative. Të dhënat e marra nga intervistat e gjysmë strukturuara kanë ndihmuar në

verifikimin apo hedhjen poshtë të analizave të të dhënave nga pyetësori i studimit.

97

Të dhënat e mbledhura nga të dy anët (studimi aktual dhe ai pilot) janë analizuar

statistikisht duke përdorur SPSS 15,0. Të dhënat e mbledhura nëpërmjet përdorimit të

instrumenteve të ndryshme janë analizuar si kualitative dhe kuantitative. Sipas

Burns224

, analiza e të dhënave është "gjetja e kuptimit nga të dhënat dhe procedimi

me të cilin hulumtuesi mund të interpretojë ato të dhëna".

Në procesin e analizës së të dhënave, janë përdorur frekuenca, mjetet dhe përqindja, si

dhe devijimi standard. Duke përdorur Anova-n (një drejtim) mund të shqyrtohen

dallimet mes mesatareve, por mund të përcaktohet gjithashtu, nëse këto dallime kanë

ndodhur aksidentalisht ose për shkak të ndonjë efekti të trajtimit.

Siç u përmend më lart, pyetësori sipas shkalës Likert me 33 pyetje është administruar

për studentët. Për t'iu përgjigjur pyetjeve të hulumtimit, të dhënat janë analizuar si më

poshtë.

Për t'iu përgjigjur pyetjes së parë kërkimore në lidhje me qëndrimet e përgjithshme të

studentëve ndaj studimit të letërsisë, studentët u pyetën në lidhje me qëndrimet e tyre

për letërsinë e gjuhës angleze, qëndrimet që ata kishin rreth letërsisë në gjuhën

amtare, mbi përkufizimet e letërsisë, mbi të kuptuarit e letërsisë, mbi letërsinë, si dhe

mbi format e tjera të shkrimit. Së pari janë llogaritur statistikat përshkruese të

pyetësorit për letërsinë.

Lidhur me pyetjen e dytë kërkimore, për të gjetur lidhjen mes pikëpamjeve të

studentëve dhe faktorëve - Qëndrimet ndaj mësimdhënies së letërsisë, duke kaluar

kohën në një vend ku anglishtja është gjuha dominuese, duke marrë lënde të letërsisë

në shkollë të mesme, njohuritë për gjuhën angleze, shijet personale në lexim dhe

shprehitë e leximit dhe ku është llogaritur korrelacioni dhe bashkë efikasiteti.

Shembujtë janë përdorur si mbështetje për konstatimet e të dhënave të fituara nga

analiza sasiore të pyetësorit.

Për të shqyrtuar perceptimin e studentëve të universitetit ndaj letërsisë është përdorur

Metoda e Statistikave Përshkruese. Mesatarja e çdo pyetjeje në anketë është llogaritur

dhe interpretuar në kapitullin vijues. Përveç kësaj, (ANOVA) testi i analizës së

variancës është i përdorur për të shqyrtuar Pyetjet Kerkimore në vijim;

1. A është dallimi Gjinor një faktor i rëndësishëm në perceptimin e individëve

drejt letërsisë?

2. A është dallimi i Moshes një faktor i rëndësishëm në perceptimin e

individëve drejt letërsisë?

224 Burns, R (2000) Introduction to Research Methods, London, Sage fq.430.

98

3. A është dallimi i Universitetit një faktor i rëndësishëm në perceptimin e

individëve drejt letërsisë?

Në ANOVA, variacioni i matjeve të reagimit janë ndarë në komponente që

pasqyrojnë efektet e një ose më shumë variablave të pavarura. Objektivi i një analize

të variancës është të izoloj dhe të vlerësojë burimet e variacionit lidhur me variablat e

pavarura eksperimentale dhe të përcaktoj se si këto variabla ndërveprojnë dhe

ndikojnë në përgjigje.

Ndryshueshmëria e një grupi të matjeve është proporcional me katrorin e shumës së

devijimeve

Përdorët për të llogaritur shembujt e variancës. Analiza e variancës ndarëse katrori i

shumës së devijimeve, e quajtur shuma totale e katrores, në pjesë që lidhët me një ose

më shumë variabla në eksperiment, plus një tjetër që është i lidhur me gabim të rastit.

Në një eksperiment të mirë-projektuar mund të ndahat shuma totale e katrorës në

komponentë që lidhen me secilin variabël të pavarur në eksperiment.

Kur variablat eksperimentale janë të pa lidhura apo nuk kanë efekt në përgjigje, çdo

pjesë e shumës totale të katrorës ndahet nga një konstante e përshtatshme e cila ofron

një vlerësues të pavarur dhe të paanshëm të σ2. Kur një variabël është shumë i lidhur

me përgjigjen, një pjesë e e shumës totale të katrorës do të jetë e ekzagjeruar. Kjo

gjendje mund të zbulohet duke krahasuar vlerësimin e σ2 për një variabël të veçantë

dhe të pavarur me të cilat merret nga pjesa e cila është e lidhur me gabimet e rastit

duke përdorur testin F. Nëse vlera e re e F është dukshëm më i madh, hipoteza me

asnjë efekt për variablin e pavarur refuzohet, që tregon se variabli i pavarur është në

një mënyrë në lidhje me përgjigjen.

99

KREU - III

3.1 Analiza e të dhënave dhe statistikat e anketave të studentëve

Siç u tha në kreun e mëparshëm, qëllimi kryesor i këtij studimi është të hetojë

konkretisht qëndrimet, preferencën dhe sugjerimet e studentëve ndaj letërsisë. Në të

njëjtën kohë ky studim është përpjekur të marrë parasysh kushtet e mundshme

përcaktuese, që kanë gjasa të kenë ndikuar tek qëndrimet dhe preferencat e tyre në

mënyrë të veçantë. Ky kapitull është ndarë në tri pjesë kryesore, duke ndjekur në të

njëjtën kohë një kornizë metodologjike deduktive dhe induktive. Pjesa e parë diskuton

në detaje rezultatet sasiore të marra nga pyetësorët, si dhe nga anketat me studentët.

Pjesa e dytë diskuton rezultatet cilësore të arritura nga intervistat gjysmë-strukturuara

me studentët, të cilat në të njëjtën kohë janë mbështetur nga shembujt e përmendur në

intervista. Pjesa e tretë do të shqyrtojë edhe një aspekt tjetër të rëndësishëm në këtë

studim, i cili ka analizuar zbulimet cilësore të marra nga intervistat e gjysmë-

strukturuara me mësimdhënësit, duke marrë parasysh si përvojën e tyre ashtu dhe

intuitën, çka ndihmoi me të vërtetë në arritjen e një konkluzioni.

Grafika - 1 Paraqitja grafike e pjesëmarrësve në përqindje

Tabela - 3. Paraqitje e pjesëmarrësve

Pjesmarrësit në këtë studim janë zgjedhur në mënyrë rastësore dhe 67% e tyre vinë

nga institucione të arsimit public dhe 33 % vinë nga institucione private të arsimit.

Universiteti Numri i Studentëve

Universiteti i Prishtinës 60

Universiteti AAB 55

Universiteti i Prizrenit 49

100

Grafika - 2 Paraqitja grafike e moshës së pjesëmarrësve në përqindje

Tabela - 4. Paraqitja grafike e moshës së pjesëmarrësve

Mosha e pjesmarrësve në studim ndryshon nga 19-20 vjeç deri ne 27-30 vjeç. Numrin

më të madh e përbëjnë studentët e moshë 21-23 vjeç me 63%.

Grafika - 3 Paraqitja grafike e gjinisë së pjesëmarrësve në përqindje

Tabela - 5. Paraqitja grafike e gjinisë së pjesëmarrësve

Mosha Numri i studentëve

19-20 18

21-23 104

24-26 8

27-30 34

M F

Gjinia 39 125

101

Vihet re se pjesa më e madhe e pjesmarrësve në studim janë të gjinisë femërore m,e

76% krahasuar me 24% të gjinisë mashkullore. Kjo lidhet edhe me të njëjtin raport që

vihet re në Fakultetin e Edukimit, ku pjesën më të madhe të studentëve e zënë ata të

gjinisë femërore.

3.1.1 Qëndrimet e studëntëve ndaj letërsisë në MGJA

Grafika - 4 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 3

Tabela - 6. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 3

Përgjigjet për të gjitha këto pyetje janë përpiluar me kujdes nga pyetësori mbi

letërsinë. Fillimisht, duke filluar me shqyrtimin e përgjigjeve ndaj pyetjes: "A duhen

nxitur studentët që të marrin kurse për letërsinë në departamentin e gjuhës angleze?"

Duke parë raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se shumica e pjesëmarrësve, e

përbërë nga 61%, janë përgjigjur "dakord" në përgjigjet e tyre. Ndërsa pjesëmarrësit,

të cilët i janë përgjigjur negativisht pyetjes, duke zgjedhur "nuk pajtohem", i përkasin

pakicës së përbërë nga vetëm 3%. Ndalja në moshën, gjininë dhe institucionin e

pjesëmarrësve në këtë studim, ishte një faktor që duhej marrë medoemos në

konsideratë. Shumica e pjesëmarrësve i përkisnin grupmoshës 21-23 vjeç, dhe

shumica e të intervistuarve i përkisnin grupit të gjinisë femërore, ndërsa duke parë

institucionin ku ata ishin aktivë, ne mund të identifikojmë se shumica e pjesëmarrësve

ishin nga Universiteti i Prishtinës.

Nr. 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren

Pyetja 3

Shumë dakort 101 13 67 4 17 18 83 37 29 35

2 29 5 16 0 8 8 21 10 12 7

3 21 15 2 4 11 10 7 8 6

4 8 3 1 4 2 6 3 5 0

Aspak dakort 5 3 1 1 0 5 3 1 1

102

Mendimi i shumicës së të anketuarve flet për faktin se studentët e shikojnë pozitivisht

rolin e letërsisë e cila do të ndikojë në ngritjen intelektuale të tyre në të gjitha fushat e

jetës dhe posaçërisht në pasurimin e fjalorit dhe shprehjes së natyrshme të mendimeve

si në gjuhën amtare po ashtu edhe në gjuhë të tjera.

3.1.1.1 Qëndrimet rreth letërsisë në gjuhën angleze



Mosha Gjinia Universiteti


Pyetja 2

Shumë dakort 105 15 71 3 16 18 87 40 24 41

2 37 3 22 2 10 12 25 13 18 6

3 6 0 4 2 0 2 4 2 3 1

4 7 0 3 1 3 3 4 2 5 0

Aspak dakort 9 0 4 0 5 4 5 3 5 1

103

Tabela - 7. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 2 dhe 7

Pyetja e dytë dhe e shtatë e pyetësorit synonin që të mësojnë qëndrimet e studentëve

rreth letërsisë në gjuhën angleze. Pyetja e dytë e pyetsorit kishte si qëllim që të merr

opinionin e të anketuarve nëse "studimin e letërsisë në gjuhën angleze e shohin të

dobishme”.

Duke u bazuar në raportin statistikor mund të themi se 64% të studentëve të anketuar

“pajtohen” për dobinë e letërsisë në gjuhën angleze, ndërsa vetëm 5% të studentëve

kanë qenë “indiferent”. Kjo mund të jetë përshkak të njohjes jo të mjaftueshme të

gjuhës angleze për ta kuptuar letërsinë anglisht. Ose shkalla e vështirësise së lëndës ka

krijuar një qëndrim negative të tyre ndaj letërsisë. Meqë shumica e këtyre studentëve

diplomohen si mësimdhënës të gjuhës angleze për shkollat në Kosovë ata mund ta

transmetojnë këtë qëndrim edhe gjatë karierës së tyre.

Kështu del e rëndësishme për institucuiinet e arsimit të lartë të punojnë që studentët e

gjuhës angleze të kënë një qëndrim pozitiv ndaj letërsisë dhe loeximit në përgjithësi.

Është aksiomë e njohur se nëse dikush e do leximin ai do mundohet tia ushqejë këtë

edhe të tjerëve, në rastin tonë studentëve.

Poashtu në bazë të raportit statistikor të pyetjes së shtate të pyetsorit, nëse “atyre u

pëlqen të lexojnë poezi, tregime, romane dhe biografi që nuk përfshihen me plan-

program”, ne mund të identifikojmë se shumica gjejësisht 59% i studentëve kanë

dhënë përgjigjen “shpesh”, ndërsa vetëm 4% prej tyre kanë dhënë përgjigjen

negative”asnjëherë”. Raporti statistikor i pyetjes së dytë dhe të shtatë të pyetsorit na

tregon se studendët pjesëmarrës i përkisnin grupmoshës 21-23 vjeç, kryesisht të

gjinisë femërore nga Universiteti i Prizrenit, pasuar Universiteti i Prishtinës dhe

Universiteti AAB.

Nga raporti i të anketuarve vërtetohet se studentët janë të dhënë pas studimit të

letërsisë dhe e pëlqejnë të lexuarit e veprave në gjuhën angleze. Leximin e poezive,

tregimeve dhe romaneve e vlerësojnë si pasuri shpirtërore dhe intelektuale.

Pyetja 7 Nr.

Shpesh 97 14 61 5 17 21 76 34 26 37

2 39 4 24 0 11 7 32 18 15 6

3 19 0 13 2 4 5 14 5 11 3

4 3 0 3 0 0 3 0 1 1 1

Asnjëherë 6 0 3 1 2 3 3 2 2 2

104

3.1.1.2 Qëndrimet për letërsinë në gjuhën amtare





Pyetja 1

Shumë dakort 97 13 63 4 17 19 78 36 25 36

2 40 5 25 2 8 10 30 15 15 10

3 15 0 11 2 2 5 10 8 4 3

4 8 0 2 0 6 3 5 1 7 0

Aspak dakort 4 0 3 0 1 2 2 0 4 0

Pyetja 6 Nr.

Shpesh 92 9 59 6 18 22 70 34 26 32

2 42 6 23 0 13 11 31 13 20 9

3 18 1 14 2 1 6 12 8 6 4

4 6 2 4 0 0 0 6 3 1 2

Asnjëherë 6 0 4 0 2 0 6 2 2 2

Tabela - 8. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 1 dhe 6

105

Pyetja e parë dhe e gjashtë e pyetësorit synonin që të merrnin opinionin e studentëve

ndaj qëndrimit të tyre sa i përket zhvillimit të letërësisë në gjuhën amtare.

Pasqyra e të dhënave të pyetjes së parë, nëse “atyre u pëlqen ta studiojnë letërsinë në

gjuhën amtare” tregon se ka qenë një numër i konsideruar i studentëve të anketuar të

cilët kanë zgjedhur përgjigjen “ shumë dakord”, pra 59% i studentëve kanë dhënë

përgjigje pozitive, ndërsa 3% të studentëve kanë dhënë përgjigjen negative “nuk jam

aspak dakord”. Ky raport na bënë të kuptojmë se studentët e preferojnë letërsinë në

gjuhën amtare pasi që e kanë më lehtë për ta kuptuar. Numri i lartë i studentëve që

pëlqejnë të studjojnë letërsinë në shqip , me 56 % te tyre, tregon se mjaft prej tyre nuk

arrijnë ta kuptojnë dhe shijojnë materialin në gjuhë të huaj. Pengasat gjuhësore janë

një shkak për krijimin e pengesave të tjera që shpesh mund të çojnë në dështim ose

braktisje të lëndës. Pikërisht këtu del më e qartë nevoja e lidhjes së mësimit të gjuhës

me mësimin e letërsisë. Kjo gjë nuk duhet parë vetëm si detyrë e mësimdhënësve të

shkollave të mesme të cilët mund dhe duhet të përdorin tekste të ndryhsme letrare

krahas atyre jo letrare, por edhe për programet e institucioneve të arsimit të lartë.

Studentëve duhet t’u krijohen mundësi për zhvillimin e aftësive të tyre gjuhësore. Nuk

duhet të merret si e mirëqëne që ata do mësojnë vetë. Gjuha nëpërmjet letërsisë dhe

letërsia nëpërmjet gjuhës do rris më shumë njohuritë dhe aftësitë e studentëve dhe ata

mund të vlerësojnë më shumë rolin e letërsisë.

Pyetja e gjashtë lidhej me faktin nëse “atyre u pëlqen të bëjnë lexim letrar në gjuhën

amtare ashtu siq kuptohet në universitet” shohim se 56% të studentëve kanë dhënë

përgjigjen “shpesh”, ndërsa vetëm 4% të tyre kanë dhënë përgjigjen “asnjëherë”.

Në të dy rastet studentët kanë qenë të moshës 21-23 vjeç, kryesisht të gjinisë

femërore. Në raportin statistikor të pyetjes së parë shohim se shumica e studentëve

kanë qenë nga Universiteti i Prishtinës, ndërsa në pyetjen e dytë janë nga Universiteti

i Prizrenit, pasuar nga Universiteti i Prishtinës dhe AAB.

Sipas anketave të marra nga studentët, të gjithë të anketuarit mendojnë se duhet të

mësohet letërsia në shkolla, por në gjuhën amtare dhe jo në gjuhën angleze pasi që e

kanë më lehtë për ta kuptuar.

3.1.1.3 Përkufizimi i letërsisë

Grafika - 9 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5A

106

Grafika -10 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5B

Lënda e letërsisë është një lëndë me të cilën studentët janë njohur që në shkollën

fillore. Ata kanë lexuar tregime, vjersha, drama dhe romane. Shpesh ju është folur për

shkrimtarë të mëdhenj botërortë dhe shqiptarë. Dhe shpesh përkufizimi I letërsisë

bazohet në përvojën vetiake të formuar nga shumë vite arsimimi.

Kështu pyetja e katert e pyetsorit ishte nje pyetje me fund të hapur. Në këtë pyetje të

pyetësorit studentëve iu kërkua që të shkruajnë përkufizimin e Letërsisë.

Kishte përkufizime të shumata. Një nstudent shkruante “ Letërsi do të thotë romane,

vjersha, drama dhe tregime. Gjithshka që botohet dhe pelqehet nga lexuesit.”

Një tjetër shkruante’ Gjithçka e shkruar që i reziston kohës dhe ka efekt estetik është

letërsi”.

Një përkufizim më i plotë ishtë ‘ letërsia është forma më e lartë e artit, është gjuha e

shprehuar në formën e saj më të bukur për të ndikuar të njerëzit. Letërsia shpreh

dëshirat e pashprehura, shpreh kuturën dhe qëllimet e një kombi. Shpesh atë që

njerëzit nuk e kanë bërë dotë më dorë e kanë bërë me penë.” Po ky student ka shtuar.

Sapo rilezova Liza në botën e çudirave, por këtë rradhë në anglisht dhe me të vërtetë

më pëlqeu shumë. Më ngelën shumë mendime në kokë dhe midis tyre ky citat

“Imagination is the only weapon in the war against reality.” ― Lewis Carroll, Alice in

Wonderland (Imagjinata është e vetmja armë në luftë kundër realitetit. Kjo është për

mua letërsia.

E përbashkëta e përkufizimeve është se ata përfshinin zhanret poezi, tregim, dramë

dhe roman, që letërsia ka efekte estetike dhe ndikon në ndjenjat e njërëzve dhe që I

reziston kohës. Është Gjuha në formën e saj më të lartë.

https://www.goodreads.com/author/show/8164.Lewis_Carroll

https://www.goodreads.com/work/quotes/2933712

https://www.goodreads.com/work/quotes/2933712

107

Grafika -11 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5C

Grafika -12 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5D

Grafika -13 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5E

108

Grafika -14 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5F

Grafika -15 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 5G



Pyetja 5A

Shumë 57 7 29 3 18 12 45 18 19 20

2 30 8 16 1 5 5 25 11 8 11

3 56 2 45 2 7 18 38 23 16 17

4 9 1 5 2 1 3 6 2 6 1

Jo dhe aq 8 0 8 0 0 1 7 2 6 0

Pyetja 5B Nr.

Shumë 53 53 7 27 4 15 14 39 17 20

2 45 45 8 26 1 10 8 37 18 12

3 45 45 2 38 1 4 10 35 18 11

4 12 12 1 8 1 2 7 5 4 6

Jo dhe aq 6 6 0 5 1 0 0 6 3 2

109

Pyetja 5C Nr.

Shumë 31 1 21 1 8 4 27 9 8 14

2 35 4 23 4 4 10 25 15 9 11

3 54 5 33 2 14 19 35 18 22 14

4 23 14 15 1 3 1 22 10 7 6

Jo edhe aq 17 4 12 0 1 4 13 5 9 3

Pyetja 5D Nr.

Shumë 18 1 9 3 5 4 14 6 4 8

2 36 2 21 3 10 6 30 10 15 11

3 59 5 43 2 9 18 41 20 20 19

4 18 6 7 0 5 4 14 6 8 4

Jo edhe aq 30 4 24 0 2 7 23 18 8 4

Pyetja 5E Nr.

Shumë 21 0 11 2 8 4 17 5 5 11

2 24 2 14 3 5 7 17 5 13 6

3 48 5 29 2 12 13 35 16 19 13

4 41 3 30 1 7 13 28 19 13 9

Jo dhe aq 29 8 20 0 1 2 27 15 5 9

Pyetja 5F Nr.

Shumë 35 8 14 3 10 8 27 10 14 11

2 60 6 39 1 14 18 42 25 22 13

3 41 2 29 3 7 9 32 13 15 13

4 24 2 19 1 2 4 20 10 3 11

Jo dhe aq 4 0 3 0 1 0 4 2 1 1

Tabela - 9. Paraqitje e rezultateve për pyetjet 5A deri 5G

Në pyetjen e katërt të pyetësorit nga studentët u kërkua që të shkruajnë përkufizimin e

Letërsisë. Në pyetjet 5A dhe 5B studentëve iu është kërkuar të qartësojnë se ku e kanë

bazuar mendimin për përkufizimin e letërsisë.

Pyetja 5G Nr.

Shumë 41 7 21 2 11 8 33 15 12 14

2 55 6 36 1 12 17 38 21 20 14

3 45 3 30 5 7 12 33 16 18 11

4 19 2 14 0 3 2 17 6 4 9

Jo dhe aq 4 0 3 0 1 0 4 2 1 1

110

Pyetja 5A kishte të bëjë me atë se”A e kishin bërë përkufizimin e letërsisë në bazë të

asaj që e kanë mësuar në orën e letërsisë të zhvilluar në gjuhën amtare?”. Statistikat

që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 35% i studentëve thanë se ata kishin

mësuar përkufizimin në mësim dhe 5% u përgjigjën me jo dhe aq.

Pyetja 5B ishte nëse“përkufizimi I letërsisë që e kanë shkruar ka qenë i bazuar në atë

që ata kanë mësuar në orët mësimore të letësisë që jepet në gjuhën angleze”.

Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 33% e studentëve thanë se

ata kishin mësuar përkufizimin në orën e letërsisë që ofrohet në gjuhën angleze dhe

4 % u përgjigjën me jo dhe aq.

Pyetja 5C ishte se cfarë është përkufizimi i letërsisë sipas tyre dhe”a është përkufizimi

që ata kanë shkruar duke u bazuar ne atë që kanë mësuar në shtëpi”. Statistikat që u

nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 34% u përgjigjën me jo plotësisht dhe 19%

u përgjigjën me shumë.

Pyetja 5D ishte se “përkuzifimi i letërsisë që e kanë bërë a bazohet në atë që kishin

mësuar prej studentëve tjerë”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë

se 37% u përgjigjën me” jo dhe aq” dhe 22% u përgjigjën me “aspak”.

Pyetja 5E ishte nëse ”përkufizimi I tyre bazohej në atë që ata kanë mësuar nëpërmjet

televizionit”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 29% u

përgjigjën me jo dhe 25% u përgjigjën me jo plotësisht.

Pyetja 5F ishte nëse përkufizimi i letërsisë sipas tyre “bazohej në atë që ata kanë

mësuar në shkollën fillore”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se

37% u përgjigjën me “disi “ dhe 25% u përgjigjën me “jo plotësisht”.

Pyetja 5G ishte nëse përkufizimi i tyre për letërsinë “bazohej ne atë që ata kanë

mësuar gjatë shkollës së mesme”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra

tregojnë se 2% u përgjigjën “me shume”, 41 studentë ishin “neutral”, 41 e kanë

përdorur “shumë”, 19” pak a shumë” dhe 4 studentë u përgjigjën me” jo dhe aq”.

Në bazë të studimit të letërsisë studentët kanë arritur ta kuptojnë rëndësinë e letërsisë,

por sipas anketës përkufizimin për letërsinë dhe për rëndësinë e letërsisë gjatë orëve të

studimit arrijnë ta vlerësojnë pjesërisht.Vlerësimi i përgjithshëm për arritjen deri te

përkufizimi i letërsisë, të mësuarit e letërsisë, format dhe metodat e të mësuarit, nga

anketat e bëra tregojnë se arrihet në mënyra të ndryshme, gjatë orës së mësimit, në

shtëpi, me shoqëri, televizionit, mësimit fillor dhe atij të shkollës së mesëm. Duke

filluar nga pyetja 5A deri te 5G studentët kanë qenë të moshës 21-23 vjeç, kryesisht të

gjinisë femërore dhe kryesisht të Universitetit të Prishtinës, pasuar nga AAB dhe

Universiteti i Prizrenit.

111

3.1.1.4 Kuptimi i letërsisë

Grafika -16 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8A

Grafika -17 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8B


112

Grafika -19 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8D


Grafika -21 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8F

113

Grafika -22 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8G

Grafika -23 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8H

Grafika -24 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8I

114

Grafika -25 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8J

Grafika -26 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 8K


Pyetja 8A Nr. 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren

Të gjithë 116 15 80 5 16 27 89 47 26 43

2 14 2 10 1 1 4 10 7 6 1

Disa 33 1 14 2 16 8 25 6 22 5

4 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0

Jo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Pyetja 8B Nr.

Të gjithë 102 11 0 3 88 28 74 39 26 37

2 19 1 15 1 2 3 16 7 9 3

Disa 38 6 16 2 14 7 31 13 16 9

4 3 0 1 1 1 1 2 1 2 0

Jo 2 0 0 1 1 0 2 0 2 0

115

Pyetja 8C Nr.

Të gjithë 114 11 80 3 20 30 84 45 29 40

2 19 1 13 2 3 4 15 5 11 3

Disa 22 3 8 3 8 3 19 7 11 4

4 4 3 1 0 0 2 2 0 4 0

Jo 5 0 2 0 3 0 5 3 0 2

Pyetja 8D Nr.

Të gjithë 99 9 72 3 15 26 73 39 21 39

2 24 0 13 3 8 7 17 7 15 2

Disa 32 8 15 2 7 3 29 13 12 7

4 3 0 2 0 1 0 3 0 2 1

Jo 6 1 2 0 3 3 3 1 5 0

Pyetja 8E Nr.

Të gjithë 61 8 44 2 7 13 48 25 9 27

2 25 2 15 2 6 5 20 8 12 5

Disa 56 7 34 2 13 17 39 22 20 14

4 10 1 4 2 3 1 9 2 7 1

Jo 12 0 7 0 5 3 9 3 7 2

Pyetja 8F Nr.

Të gjithë 91 8 71 2 10 25 66 39 15 37

2 26 1 14 2 9 8 18 7 15 4

Disa 31 7 12 1 11 3 28 8 17 6

4 4 1 1 1 1 2 2 2 2 0

Jo 12 1 6 2 3 1 11 4 6 2

Pyetja 8G Nr.

Të gjithë 23 2 12 2 7 11 12 6 7 10

2 8 0 7 0 1 2 6 4 1 3

Disa 43 1 29 0 13 4 39 15 16 12

4 21 2 15 2 2 4 17 9 8 4

Jo 69 13 41 4 11 18 51 26 23 20

Pyetja 8H Nr.

Të gjithë 12 2 6 2 2 4 8 3 2 7

2 10 0 6 0 4 5 5 3 5 2

Disa 35 1 27 0 7 4 31 11 14 10

4 26 2 14 2 8 7 19 8 12 6

Jo 81 13 51 4 13 19 62 35 22 24

Pyetja 8I Nr.

Të gjithë 15 1 7 2 5 7 8 2 6 7

2 8 0 7 0 1 2 6 4 2 2

Disa 27 2 17 1 7 4 23 8 14 5

4 29 7 16 2 4 4 25 13 7 9

Jo 85 8 57 3 17 22 63 33 26 26

116

Tabela -10. Paraqitje e rezultateve për pyetjet 8A deri 8K

Në pyetjet prej 8A deri 8K të pyetësorit nga studentët u kërkua të specifikojnë mendimet

e tyre rreth zhanreve të ndryshme të letërsisë si romanet, tregimet, novelat, poezitë,

dramat, literatura fantastiko-shkencore, filmat dhe filmat e vizatuar, përrallat, legjendat

dhe të tjera, se a e përbëjnë edhe këto letërsinë. Anketa e zhvilluar me studentë jep

rezultate të ndryshme të cilat i prezentojmë në tekstin më poshtë e që do të na ndihmoj të

gjejmë përkufizimin e tyre të letërsisë. Pyetja 8A ishte se “a janë romanet

letërsi?”.Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 71% e studentëve u

përgjigjën me” po” dhe 20% me “pak a shumë”.

Pyetja 8B ishte se “a janë tregimet letërsi?”Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra

tregojnë se 62% e studentëve u përgjigjën me “po” dhe 23% me “pak a shumë”.

Pyetja 8C ishte se “a janë poezitë letërsi?”.Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra

tregojnë se 70% e studentëve u përgjigjën me “po” dhe 13% me “pak a shumë.

Pyetja 8D ishte se “a janë dramat letërsi?”.Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra

tregojnë se 70% e studentëve u përgjigjën me “po” dhe 19% me” pak a shumë”.

Pyetja 8E ishte se “a janë literatura fantastiko shkencore letërsi?”.Statistikat që u nxorrën

nga të dhënat e marra tregojnë se 34% e studentëve u përgjigjën me po dhe 34% me pak a

shumë.

Pyetja 8F ishte se “a janë romanet romancë letërsi?”.Statistikat që u nxorrën nga të dhënat

e marra tregojnë se 56% e studentëve u përgjigjën me po dhe 19% me pak a shumë.

Pyetja 8G ishte se “a janë këngët letërsi?”.Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra

tregojnë se 42% e studentëve u përgjigjën me po dhe 26% me pak a shumë.

Pyetja 8H ishte se “a janë filmat letërsi?”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra

tregojnë se 50% e studentëve u përgjigjën me jo dhe 21% me pak a shumë.

Pyetja 8J Nr.

Të gjithë 47 9 30 2 6 13 34 18 9 20

2 26 2 17 1 6 3 23 11 9 6

Disa 62 6 39 4 13 17 45 26 23 13

4 16 0 11 1 4 2 14 2 6 8

Jo 13 1 7 0 5 4 9 3 8 2

Pyetja 8K Nr.

Të gjithë 16 1 8 2 5 7 9 2 6 8

2 6 2 2 0 2 1 5 2 3 1

Disa 23 1 14 0 8 4 19 6 11 6

4 10 0 5 2 3 3 7 3 6 1

Jo 109 14 75 4 16 24 85 47 29 33

117

Pyetja 8I ishte se “a janë filmat vizatimorë dhe karikaturat letërsi?”. Statistikat që u

nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 52% e studentëve u përgjigjën me jo dhe 18%

me pak a shumë. Pyetja 8J ishte se” a janë përrallat letërsi?”.Statistikat që u nxorrën nga

të dhënat e marra tregojnë se 28% e studentëve u përgjigjën me po dhe 38% me pak a

shumë.

Pyetja 8K ishte se “a është reklama letërsi?”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e

marra tregojnë se 66% e studentëve u përgjigjën me jo dhe 14% me pak a shumë.

Në lidhje më përfshirjen e tyre në përkufizimin e letërsisë përgjigje positive variojnë

nga 4 % për reklamat, 5 % për kënget dhe filmat vizatimorë, 6% për filmat dhe 16 %

për përrallat.

Këto gjetje dhe përkufizimet që studentët dhanë tregojnë se për ta letërsia është ajo

formë më e lartë e shprehjes së gjuhës, që ka forcë të ndikojë mbi ndjenjat dhe

mendimet e njerëzve dhe që ka forcë estetike. Studentët të cilët janë pergjigjur pyetjeve

nga 8A deri 8K kanë qenë të moshës 21-23 vjeç, kryesisht të gjinisë femërore dhe

kryesisht të Universitetit të Prishtinës, pasuar nga AAB dhe Universiteti i Prizrenit.

3.1.1.5 Letërsia dhe forma të tjera të shkrimit

Grafika -27 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 9


118





Pyetja 9

Shumë dakort 122 13 78 7 24 27 95 43 37 42

2 27 4 17 0 6 7 20 11 10 6

3 11 1 7 0 3 2 9 4 7 0

4 2 0 2 0 0 2 0 1 0 1

Aspak dakort 2 0 0 1 1 1 1 1 1 0

Pyetja 10 Nr.

Shumë dakort 106 14 72 5 15 25 81 38 27 41

2 39 4 24 2 9 10 29 18 16 5

3 13 0 4 0 9 4 9 1 10 2

4 2 0 1 0 1 0 2 1 1 0

Aspak dakort 4 0 3 1 0 0 4 2 1 1

119

Pyetja 11 Nr.

Shumë dakort 72 4 51 5 12 15 57 22 23 27

2 59 10 37 0 12 18 41 25 16 18

3 19 3 8 1 7 4 15 8 10 1

4 5 1 2 2 0 1 4 2 3 0

Aspak dakort 9 0 6 0 3 1 8 3 3 3

Pyetja 12 Nr.

Shumë dakort 77 5 50 6 16 16 61 22 28 27

2 38 3 26 0 9 13 25 13 12 13

3 26 2 16 1 7 4 22 13 11 2

4 3 1 2 0 0 0 3 3 0 0

Aspak dakort 20 7 10 1 2 6 14 9 4 7

Tabela - 11. Paraqitje e rezultateve për pyetjet 9,10,11 dhe 12

Në pyetjet 9, 10, 11 dhe 12 nga studentët u kërkua të specifikojnë opinionet e tyre në

lidhje me Letërsinë dhe forma tjera të shkruarit.

Në pyetjën 9, u kërkua të shkruanin në lidhje me vlerësimin e tyre për

letërsinë,nëse”është letërsia forma më e lartë e të shkruarit në kulturë?”

Në raportin statistikor,shumica e studentëve e përbërë nga 74%, janë përgjigjur me

“PO”. Ndësa 1 student e dha përgjigjën negative “JO”.

Pyetja në vijim ishte, nëse “dallon letërsia nga format e tjera të shkrimit përsa i përket

përdorimit të gjuhës?”.Shumica e studentëve ,e përbërë nga 65%, janë përgjigjur me

“Po”, ndërsa 2% janë përgjigjur me “Jo”.

Pyetja 11 ishte, nëse”dallon letërsia nga format e tjera të shkrimit,për nga mënyra se si

shkrimtari dëshiron të ndikojë tek lexuesi?”.Shumica e studentëve,e përbërë nga 44%

janë përgjigjur me “Po”, ndërsa me “Jo” janë përgjigjur 3%.

Pyetja e 12 e fundit e kësaj pjese ishte, nëse “dallon letërsia nga format e tjera të

shkrimit përnga mënyra se si lexuesi reagon ndaj saj?”,me “Po”janë përgjigjur 47%,

ndësa me “Jo” janë përgjigjur vetëm 12%.

Rezultati i anketës na tregon se shumica e studentëve janë të mendimit se për shkak të

gjuhës që përdoret, ndikimit të shkrimtarit tek lexuesi dhe reagimit të lexuesit, letërsia

është forma më e lartë e të shkruarit në kulturë.

Të anketuarit në grup ishin të moshës 21-23 vjeç dhe kryesisht të gjinisë

femërore.Pjesëmarrësit ishin kryesisht nga Univesiteti iPrishtinës, pasuar nga AAB

dhe Universiteti I Prizrenit.

120

3.1.2 Faktorët e mundshëm që mund të ndikojnë në qëndrimet e studentëve

ndaj letërsisë

3.1.2.1 Qasjet në mësimdhënien e letërsisë

Kjo pyetje lidhet me qëndrimet e nstudentëve ndaj qasjeve të ndryshme që përdoren

në auditor për mësimin e letërsisë. Vlerësimet e tyre mbështeten në përvojën e tyre si

nxëns në shkollat e mesme dhe si studentë të degës së Gjuhë dhe Letërsi Angleze.


Grafika - 32 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32B


121

Grafika - 34 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 32D




Pyetja 32A

Jashtëzakonisht e

dobishme 92 12 56 5 19 22 70 37 23 32

2 36 6 22 0 8 11 25 13 13 10

3 21 0 16 1 4 4 17 6 10 5

4 9 0 7 2 0 0 9 3 5 1

Aspak e dobishme 6 0 3 0 3 2 4 1 4 1

Pyetja 32B Nr.

Jashtëzakonisht e

dobishme 81 5 57 5 14 24 57 31 26 24

2 58 9 33 1 15 12 46 20 21 17

3 17 2 11 1 3 3 14 7 5 5

4 8 2 3 1 2 0 8 2 3 3

Aspak e dobishme 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

122

Tabela - 12. Paraqitje e rezultateve për pyetjet nga 32A deri te 32E

Në pyetjet nga 32A deri 32E janë përmendur qasje të ndryshme të mësimdhënies. Nga

pjesëmarrësit u kërkua të tregojnë se cilën qasje e konsiderojnë më të vlefshme.

Pyetja 32A ishte "Sa të dobishëm janë studentët në punën me grupe të vogla, kur

studiojnë letërsinë?" Duke kërkuar në raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se

shumica e studentëve, e përbërë nga 56%, janë përgjigjur me "shumë të dobishme".

Ndërsa pjesëmarrësit, të cilët i janë përgjigjur negativisht pyetjes, duke zgjedhur "Jo

të dobishme ", i përkasin pakicës më të madhe të përbërë nga vetëm prej 4% . Pyetja

në vijim ishte "Sa të frytshëm e vlerësojnë studentët mësimin në studimin e letërsisë?

"Duke parë raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se shumica e studentëve, e

përbërë nga 49%, janë përgjigjur me "shumë të dobishme ". Ndërsa negativisht nuk

është përgjigjur asnjeri prej tyre.

Pyetja 32C ishte "Sa të dobishme i vlerësojnë studentët diskutimet gjatë orëve

mësimore në studimin e letërsisë?" Duke parë në raportin statistikor, ne mund të

identifikojmë se shumica e studentëve, e përbërë nga 55%, janë përgjigjur me

"jashtëzakonisht e dobishme". Ndërsa pjesëmarrësit, të cilët i janë përgjigjur

negativisht pyetjes, duke zgjedhur "Jo të dobishme ", i përkasin pakicës së përbërë

nga vetëm 4% .

Pyetja 32C Nr.

Jashtëzakonisht e

dobishme 90 13 51 6 20 24 66 32 30 28

2 45 1 31 1 12 10 35 16 18 11

3 17 3 13 1 0 1 16 8 3 6

4 6 0 6 0 0 2 4 3 1 2

Aspak e dobishme 6 1 3 0 2 2 4 1 3 2

Pyetja 32D Nr.

Jashtëzakonisht e

dobishme 78 13 42 5 18 22 56 29 22 27

2 41 4 23 2 12 9 32 14 19 8

3 25 1 22 0 2 3 22 11 6 8

4 12 0 11 1 0 4 8 5 4 3

Aspak e dobishme 8 0 1 0 7 1 7 1 4 3

Pyetja 32E Nr.

Jashtëzakonisht e

dobishme 67 6 37

6

18 15 52 21 30 16

2 32 4 13 1 14 7 25 7 17 8

3 26 2 24 0 0 3 23 14 2 10

4 17 0 17 0 0 4 13 9 3 5

Aspak e dobishme 22 6 13 1 2 10 12 9 3 10

123

Pyetja 32D ishte "Sa të dobishme i gjejnë studentët diskutimet në klasë në studimin e

letërsisë?" Duke parë në raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se shumica e

studentëve, e përbërë nga 48%, janë përgjigjur me "jashtëzakonisht e dobishme".


të dobishme", i përkasin pakicës së përbërë nga vetëm 5%.

Pyetja 32E ishte "Sa të dobishëm e gjejnë studentët leximin individual në studimin e

letërsisë?" Duke parë në raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se shumica e

studentëve, e përbërë nga 41%, janë përgjigjur me "jashtëzakonisht e dobishme".


të dobishme", i përkasin pakicës së dytë më të madhe të përbërë nga vetëm 13%.

Raporti statistikor e vë në pah se studentët e shohin më të frytshëm dhe të

dobishëmmësimin e hapur, pra atë në grupe, me diskutime se sa atë në mënyrë

individuale apo me një rreth më të ngushtë.

Në pyetjet nga 32A deri 32E të anketuarve ishin të moshës 21-23 vjeç dhe kryesisht të

gjinisë femërore. Pjesëmarrësit ishin kryesisht nga Univesiteti i Prishtinës, pasuar nga

AAB dhe Universiteti I Prizrenit.

3.1.2.2 Të kalosh kohë në një vend ku anglishtja është gjuha dominuese


Tabela - 13 Paraqitja e rezultateve për pyetjen 13

Nr. Mosha Gjinia Universiteti

Pyetja 13 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren

Po 122 15 83 6 18 30 92 48 32 42

Jo 42 3 21 2 16 9 33 12 23 7

124

Pyetja 13 ishte "nëse ata kanë qenë më parë në një vend ku gjuha angleze është gjuha

dominuese?" Duke parë raportin statistikor, ne mund të identifikojmë se shumica e

studentëve, e përbërë nga 74% , janë përgjigjur me "Po". Ndërsa pjesa tjetër e

pjesëmarrësve i janë përgjigjur negativisht pyetjes, duke zgjedhur "Jo", e përbërë nga

26%. Dihet se qëndrimi i një folësi në vendin ku flitet gjuha ndihmon si në

përvetsimin e aftësive komunikuese të gjuhës, ashtyu edhe në njohjen e vlerave

kulturore. Rezultati i lartë i personave që kanë qënë në vendet anglisht folëse është një

anë positive e programeve, sepse I bën studentët më të hapur ndaj kulturës dhe

letërsisë së tjetrit, por ndikon edhe në përparimin e student tëve të tjerë.

3.1.2.3 Të mbajsh orë të letërsisë në fakultet



125

Tabela - 14. Paraqitja e rezultateve për pyetjet 17 dhe 18

Në pyetjen e 17 të pyetësorit studentët u pyetën nëse ”kanë ndjekur mësimet e

letërsisë në gjuhën angleze prej që kanë filluar universitetin?” dhe gjithë studentët u

përgjigjen po në këtë pyetje. Në pyetjen e mëposhtme studentët u pyetën “Sa orë të

mësimit të letërsisë së gjuhës angleze i kanë mbajtur?” Duke parë raportin statistikor,

ne mund të identifikojmë 88 studentë kan marrë 10 orë, 40 studentë 9 orë, 14

studentë 8 orë, 13 studentë 7 orë, dhe 9 studentë 6 orë të mësimit të letërsisë.

Statistikat e nxjerra në bazë të përgjigjeve tregojnë se studentët janë të interesuar dhe

të vetëdijshëmse lënda e letërsisë e zhvilluar në gjuhën angleze është njëri ndër

faktorët kryesor që mund të ndikojë në mësimin e gjuhës angleze.

3.1.2.4 Njohuri të gjuhës angleze

Kjo pyetje është ndarë në disa nën pyetje në lidhje me domosdoshmërinë e zotërimit

të katër aftësitë komunikuese të gjuhës, gramatikës, fjalorit dhe njohurive kulturore si

nevojë për kuptimin dhe interpretimin e veprave letrare.

Përgjigjet e studentëve paraqiten në grafikët e mëposhtëm.




Pyetja 17

Po 11 2 7 1 2 4 7 1 9 1

Jo 153 16 97 7 40 35 128 59 51 43

Pyetja 18 Nr.

0 orë mësimi 16 2 8 1 5 4 12 2 13 1

1 12 2 8 0 2 1 11 3 4 5

2 15 2 3 2 8 5 10 1 12 2

3 40 4 23 2 11 14 26 7 15 18

4 27 3 17 1 6 3 24 13 7 7

5 10 0 8 1 1 0 10 5 2 3

6 34 4 30 0 0 11 23 21 0 13

7 2 0 2 0 0 0 2 1 1 0

8 5 0 4 1 0 0 5 5 0 0

9 2 1 1 0 0 0 2 2 0 0

10 orë mësimi 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0

126

Grafika - 40 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33B

Grafika - 41 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33C

Grafika - 42 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33D

127


Grafika - 44 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33F

Grafika - 45 Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 33G

128

Tabela - 15. Paraqitja e rezultateve për pyetjet prej 33A deri 33G



Pyetja 33A

Shkëlqyeshëm 74 12 42 5 27 13 61 27 25 22

2 62 5 48 2 12 19 43 28 13 21

3 27 1 14 0 13 7 20 4 17 6

4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Dobët 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0

Pyetja 33B Nr.

Shkëlqyeshëm 63 5 34 5 19 13 50 20 26 17

2 72 9 50 2 11 22 50 28 22 22

3 17 0 15 0 2 3 14 7 4 6

4 7 4 3 0 0 0 7 3 1 3

Dobët 5 0 2 1 2 1 4 2 2 1

Pyetja 33C Nr.

Shkëlqyeshëm 113 14 68 7 24 24 89 42 40 31

2 37 2 29 0 6 12 25 14 9 14

3 11 2 6 0 3 3 8 3 4 4

4 2 0 1 0 1 0 2 0 2 0

Dobët 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0

Pyetja 33D Nr.

Shkëlqyeshëm 54 4 28 3 19 13 41 12 26 16

2 74 12 53 3 6 21 53 32 17 25

3 27 1 21 0 5 4 23 13 6 8

4 6 1 2 0 3 1 5 2 4 0

Dobët 3 0 0 2 1 0 3 1 2 0

Pyetja 33E Nr.

Shkëlqyeshëm 78 6 47 7 18 14 64 23 31 24

2 58 10 41 0 7 18 50 26 12 20

3 19 2 11 0 6 3 16 8 8 3

4 5 0 4 0 1 3 2 2 1 2

Dobët 4 0 1 1 2 1 3 1 3 0

Pyetja 33F Nr.

Shkëlqyeshëm 104 8 67 7 22 23 81 37 37 30

2 49 10 32 0 7 11 38 21 11 17

3 4 0 3 0 1 3 1 1 1 2

4 2 0 1 0 1 1 1 0 2 0

Dobët 5 0 1 1 3 1 4 1 4 0

Pyetja 33G Nr.

Shkëlqyeshëm 40 4 16 4 16 9 31 3 25 12

2 48 9 27 2 10 15 33 20 14 14

3 52 3 44 0 5 10 42 27 7 18

4 17 1 15 0 1 4 13 7 6 4

Dobët 7 1 2 2 2 1 6 3 3 1

129

Siç u përmend në kapitullin e dytë, Niveli i gjuhës angleze të studentëve mund të

ndikojë në qëndrimet e studentëve ndaj letërsisë dhe mësimdhënësit duhet të jenë të

kujdesshëm në zgjedhjen e materialeve letrare. Pyetja e parashtruar nga 33A deri te

33G të pyetsorit kishte për qëllim përmbledhjen e përgjigjeve të marra nga

pjesëmarrësit nga të cilët u kërkua që ta “vlerësojnë vehtën për nivelin e njohurive që

kanë për gjuhën angleze”.

Në pyetjen 33A nga studentët është kërkuar të shkruanin në lidhje me pikëpamjet e

tyre për nivelin e tyre të njohurive të gramatikës së gjuhës angleze. Shumica e

studentëve, e përbërë nga 45% janë përgjigjur me "Shumë mirë", ndërsa, pakica e

pjesëmarrësve i janë përgjigjur pyetjes negativisht, duke zgjedhur "dobët", përbërë

nga 1% . Pyetja në vijim ishte në lidhje me pikëpamjet e tyre për aftësitë e tyre në

shkrimin e letrave në gjuhën angleze. Shumica e studentëve, e përbërë nga 44% janë

përgjigjur me "Shumë mirë. Ndërsa, pakica e pjesëmarrësve janë përgjigjur pyetjes

negativisht, duke zgjedhur "dobët", e përbërë nga 5%. Pyetja 33C ishte në lidhje me

pikëpamjet e tyre për aftësitë e tyre për të lexuar në gjuhën angleze. Shumica e

studentëve, e përbërë nga 69% janë përgjigjur me "Shkëlqyer", Ndërsa, vetëm 1

pjesëmarrës është përgjigjur pyetjes negativisht, duke zgjedhur "dobët". Pyetja në

vijim ishte në lidhje me pikëpamjet e tyre për njohurinë e fjalorit të gjuhës angleze.

Shumica e studentëve, e përbërë nga 45% janë përgjigjur me "Shumë mirë. Ndërsa,

pakica e pjesëmarrësve i janë përgjigjur pyetjes negativisht, duke zgjedhur "dobët",

përbërë nga 2% . Pyetja 33E ishte në lidhje me mendimin e tyre për aftësinë për të

folur anglisht. Shumica e studentëve, e përbërë nga 48% janë përgjigjur me

"Shkëlqyer. Ndërsa, pakica e pjesëmarrësve i janë përgjigjur pyetjes negativisht, duke

zgjedhur "dobët", e përbërë nga 2% . Pyetja në vijim ishte në lidhje me pikëpamjet e

tyre për aftësitë e tyre në aftësinë e të dëgjuarit në gjuhën angleze. Shumica e

studentëve, e përbërë nga 63% janë përgjigjur me "Shkëlqyer". Ndërsa, pakica e

pjesëmarrësve i janë përgjigjur pyetjes negativisht, duke zgjedhur "Shumë pak", e

përbërë nga 3%. Pyetja 33G ishte në lidhje me mendimin e tyre për njohuritë e tyre

rreth kulturës së vendeve ku flitet gjuha angleze. Shumica e studentëve, e përbërë nga

32 janë përgjigjur me "pak njohuri", ndjekur nga pjesëmarrësit që zgjodhën "Shumë

mirë", që përbëjnë 29%, ndërsa, pakica e pjesëmarrësve janë përgjigjur pyetjes

negativisht, duke zgjedhur "dobët", e përbërë nga 4%.

Duke marrë parasysh të gjitha përgjigjet e studentëve në lidhje me njohuritë e tyre të

gjuhës angleze, mund të thuhet se studentët janë më të suksesshëm në leximin me 69

%, dëgjim me 63 %, të folurin 48%, njohuri gramatikore 45 %, shkrim me 39 % dhe

në fund fjalor me 33 %. Vetëm 25 % e studentëve shënojnë se kanë njohuri për

kulturën e vendeve anglishtfolëse. Studentët mendojnë që nuk kanë informata të

mjaftueshme në lidhje me kulturën e vendeve ku flitet gjuha angleze. Këto të dhëna të

vetvlerësimit të studentëve për njohuritë e tyre gjuhësore dhe për diferencën midis

aftësive të ndryshme tregon se ka shumë për të bërë për mënyrën e organizimit të

mësimit të letërsisë dhe të vlerësimit të saj.

Studentët mendojnë që nuk kanë informata të mjaftueshme në lidhje me kulturën e

vendeve ku flitet gjuha angleze.

Në pyetjet nga 33A deri 33G të anketuarve ishin të moshës 21-23 vjeç dhe kryesisht

të gjinisë femërore. Pjesëmarrësit ishin kryesisht nga Univesiteti i Prishtinës, pasuar

nga AAB dhe Universiteti I Prizrenit.

130

3.1.2.5 Prirje personale në lexim

Grupi i pyetjeve 24 deri 31 lidhet me prirjet dhe dëshirat e studentëve për leximin në

gjuhën amtare dhe në gjuhën e huaj. Qëndrimi I njerëzve ndaj një veprimtarie të

caktuar përcaktohet edhe nga dëshirat e tyre, të cilat në disa raste nëse nuk ndërhyhet

janë vendimtare për sjelljet e individëve.

Keto pyetje kanë të bëjnë me pëlqimimn e leximit në gjuhën amtare dhe në anglisht,

nëse ju pëlqen të zgjedhin vetë materialin e leximit, dhe nëse ju pëlqen të lexojnë për

përvojat e njerëzve. Këto qasje ndaj letërsisë hulumtohen për të dy gjuhët si për

gjuhën shqipe ashtu edhe për ata angleze.

Grafikët e mëposhtëm paraqesin të dhënat e pyetsorëve.



131




132




133



Pyetja 24

Shumë dakort 67 3 43 3 18 12 55 20 23 24

2 52 6 31 4 11 15 37 17 24 11

3 26 8 15 0 3 7 19 12 6 8

4 10 1 9 0 0 4 6 5 0 5

Aspak dakort 9 0 6 1 2 1 8 6 2 1

Pyetja 25 Nr.

Shumë dakort 73 6 48 2 17 11 62 28 22 23

2 55 6 37 4 8 19 36 19 23 13

3 20 6 9 1 4 5 15 7 5 8

4 11 0 7 1 3 3 8 4 3 4

Aspak dakort 5 0 3 0 2 1 4 2 2 1

Pyejta 26 Nr.

Shumë dakort 65 5 45 1 14 11 54 22 21 22

2 44 3 25 4 12 16 28 13 19 12

3 37 10 20 2 5 9 28 17 9 11

4 10 0 8 1 1 2 8 3 4 3

Aspak dakort 8 0 6 0 2 1 7 5 2 1

Pyetja 27 Nr.

Shumë dakort 63 5 44 2 12 7 56 24 17 22

2 62 2 41 3 16 22 40 21 25 16

3 29 11 12 3 3 8 21 12 8 9

4 6 0 4 0 2 2 4 1 4 1

Aspak dakort 4 0 3 0 1 0 4 2 1 1

Pyetja 28 Nr.

Shumë dakort 85 9 55 3 18 23 62 28 24 33

2 39 3 25 3 8 8 31 14 15 10

3 28 4 19 0 5 6 22 15 8 5

4 8 2 4 1 1 1 7 2 5 1

Aspak dakort 4 0 1 1 2 1 3 1 3 0

Pyetja 29 Nr.

Shumë dakort 91 12 56 6 17 17 74 32 23 36

2 54 4 34 0 16 18 36 19 25 10

3 14 1 12 1 0 3 11 9 2 3

4 3 1 0 1 1 1 2 0 3 0

Aspak dakort 2 0 2 0 0 0 2 0 2 0

Pyetja 30 Nr.

Shumë dakort 67 4 42 4 17 11 56 28 20 19

2 33 2 21 1 9 5 28 8 17 8

3 36 10 19 1 6 14 22 15 8 13

4 15 0 11 2 2 5 10 4 6 5

134

Tabela - 16. Paraqitja e rezultateve për pyetjet prej 24 deri 31

Shija personale e studentëve në lexim mund të ndikojë edhe në qëndrimet e

studentëve ndaj letërsisë. Në pyetjet prej 24 deri 31, pjesëmarrësit e pyetësorit u

pyetën në lidhje me faktorët që ndikojnë te ata gjatë leximit të letërsisë. Pyetja 24

ishte “A u pëlqen studentëve leximi i letërsisë në gjuhën e tyre nëse ata do të

shprehnin mendimin e tyre në lidhje me të?”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e

marra tregojnë se 41% e studentëve thanë se ju pëlqen shumë, 32% pjesërisht, ndërsa

6% nuk e pëlqejnë.

Pyetja në vijim ishte “studentëve u pëlqen të lexojnë letërsi në gjuhën angleze nëse

do të shprehin mendimet personale në anglisht”. Statistikat që u nxorrën nga të

dhënat e marra tregojnë se 44% e studentëve thanë se u pëlqen shumë, ndërsa, pakica

e pjesëmarrësve prej 3% i janë përgjigjur pyetjes negativisht, duke zgjedhur nuk e

pëlqejnë .

Pyetja 26 ishte nëse ”Studentëve u pëlqen të lexojnë letërsi në gjuhën e tyre amtare

nëse ata janë në kërkim të përmbajtjes kryesore”. Statistikat që u nxorrën nga të

dhënat e marra tregojnë se 40% e studentëve thanë se u pëlqen shumë, 27% pjesërisht,

6% nuk e pëlqejnë shume dhe 5% nuk e pëlqejnë.

Pyetja në vijim ishte nëse “Studentëve u pëlqen të lexojnë letërsi në gjuhën angleze

nëse ata e kërkojnë përmajtjen kryesore”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e

marra tregojnë se 38% e studentëve thanë se ju pëlqen shumë, 38% pjesërisht, 4% nuk

e pëlqejnë shume dhe 2% nuk e pëlqejnë fare.

Pyetja 28 ishte nëse”Studentëve u pëlqen të lexojnë letërsi në gjuhën e tyre amtare

dhe nëse ata vetë mund të zgjedhin çfarë të lexojnë”. Statistikat që u nxorrën nga të



Pyetja në vijim ishte nëse ”Studentëve ju pëlqen të lexojnë letësi në gjuhën angleze

dhe nëse ata vetë mund të zgjedhin çfarë të lexojnë”. Statistikat që u nxorrën nga të

dhënat e marra tregojnë se 55% e studentëve thanë se ju pëlqen shumë, 33%

pjesërisht, 9% nuk e pëlqejnë shume dhe 3% nuk e pëlqejnë.

Pyetja 30 ishte nëse “Studentëve ju pëlqen të lexojnë letërsi që ka të bëjë me njerëzit

përvojat etë cilëve që janë të ngjashme me të tyre”. Statistikat që u nxorrën nga të

Aspak dakort 13 2 11 0 0 4 9 5 4 4

Pyetja 31 Nr.

Shumë dakort 55 3 35 3 14 11 44 16 24 15

2 38 4 19 2 13 8 30 10 22 6

3 44 10 29 0 5 10 34 24 4 16

4 16 1 12 2 1 5 11 7 2 7

Aspak dakort 11 0 9 1 1 5 6 3 3 5

135



Pyetja 31 ishte nëse ”Studentëve ju pëlqen të lexojnë letërsi që ka të bëjë njerëzit

përvojat etë cilëve janë të ndryshëm nga ata”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e

marra tregojnë se 41% e studentëve thanë se u pëlqen shumë, 27% pjesërisht, 10%

nuk e pëlqejnë shume dhe 8% nuk e pëlqejnë. Duke analizuar raportin statistikor

mund të thuhet se shumica e studentëve janë të interesuar që të lexojnë letërsi si në

gjuhën amtare ashtu edhe në gjuhën angleze, porju pëlqen që ta bëjnë vet

përzgjedhjen e asaj që do ta lexojnë.

Në pyetjet prej 24 deri 31, pjesa më e madhe e pjesëmarrësve ishin të moshës 21-23

vjeç dhe kryesisht të gjinisë femërore. Pjesëmarrësit ishin kryesisht nga Univesiteti i

Prishtinës, pasuar nga AAB dhe Universiteti I Prizrenit.

3.1.2.6 Zakonet e leximit

Studimi ynë synonte të analizonte arsyet e qëndruimeve të ndryshme ndaj letërsisë

lidhur kjo me përvojat e leximit. Studimet kanë treguar se një person që ka qënë I

njohur me librat, i është lexuar në fëmojëri dhe ka vijuar të shkojë në bibliotekë krijon

marrëdhënje miqësore me librin, si librin shkollor ashtu edhe atë artistik.


136





137

Tabela -17. Paraqitja e rezultateve për pyetjet prej 19 deri 23

Shprehija e leximit te studentët mund të ketë ndikim në qëndrimet e studentëve ndaj

letërsisë. Në pyetjet prej 19 deri 23 studentëve iu kërkua mendimi i tyre në lidhje me

zakonet e tyre të leximit apo faktorë që mund të ndikojnë në zakonet e tyre të leximit.

Pyetja 19 kishte të bëjë me çështjen se “A lexon babai?”. Statistikat që u nxorrën nga

të dhënat e marra tregojnë se 57% e studentëve u përgjigjën me gjithmonë, 18% me

ndonjëherë, 7% me shumë rrallë dhe 1% me kurrë.

mosha Gjinia Universiteti

Nr 19-20 21-23 24-26 27-30 Mashkull Femër Prishtina AAB Prizren

Pyetja 19

Shpesh 94 13 59 4 18 20 74 36 25 33

2 27 1 20 0 6 5 22 7 12 8

3 30 2 17 3 8 11 19 12 14 4

4 11 2 7 1 1 2 9 5 2 4

Pothuajse kurrë 2 0 0 0 2 1 1 0 2 0

Pyetja 20 .Nr

Shpesh 71 9 50 3 9 15 56 23 16 32

2 42 5 27 0 10 7 35 19 16 7

3 33 2 19 3 9 11 22 12 14 7

4 13 2 5 2 4 3 10 4 7 2

Pothuajse kurrë 5 0 3 0 2 3 2 2 3 0

Pyetja 21 Nr.

Shpesh 70 9 39 2 20 16 54 21 26 23

2 32 3 25 1 3 7 25 14 6 12

3 31 4 18 2 7 9 22 13 13 5

4 18 2 13 2 1 3 15 7 5 6

Pothuajse kurrë 13 0 9 1 3 3 10 5 5 3

Pyetja 22 Nr.

Shpesh 40 4 20 2 14 8 32 6 17 17

2 36 7 22 1 6 7 29 14 12 10

3 27 1 15 2 9 11 16 9 13 5

4 36 3 29 2 2 7 29 19 6 11

Pothuajse kurrë 25 3 18 1 3 6 19 12 7 6

Pyetja 23 Nr.

Shumë 92 12 54 3 23 20 72 32 29 31

2 32 4 22 1 5 6 26 13 11 8

3 26 1 20 3 2 10 16 10 9 7

4 5 1 3 0 1 2 3 2 2 1

Pak 9 0 5 1 3 1 8 3 3 3

138

Pyetja në vijim kishte të bëjë me çështjen se “A lexon nëna?”. Statistikat që u nxorrën

nga të dhënat e marra tregojnë se 43% e studentëve u përgjigjën me gjithmonë, 26%

me shumë shpesh, 8% me shumë rrallë dhe 3% me kurrë.

Pyetja në vijim kishte të bëjë me çështjen se nëse “Studenti si fëmijë ka shkuar në

bibliotekegjatë fëmijërisë”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se

43% e studentëve u përgjigjën me gjithmonë, 19% me shumë shpësh, 8% me shumë

rrallë dhe 11% me kurrë.

Pyetja 22 kishte të bëjë me çështjen se “A i kishte lexuar libër me zë të lartë kur ishtë

fëmijë?”. Statistikat që u nxorrën nga të dhënat e marra tregojnë se 24% e studentëve

u përgjigjën me gjithmonë, 22% me shumë shpësh, 22% me shumë rrallë dhe 15% me

kurrë.

Pyetja 23 kishte të bëjë me”llojet e librave në shtëpinë e tij”. Statistikat që u nxorrën

nga të dhënat e marra tregojnë se 56% e studentëve thanë se kanë shumë, 20% një sasi

të konsiderueshme, 3% me jo shumë dhe 5% me asnjë.

Raporti statistikor i bazuar në përgjigjet e studentëve na bën të qartë se njëri ndër

faktorët kryesor që ndikon për të fituar shprehinë e leximit është familja. Studentët që

janë rritur në një familje ku prindërit kanë shprehi të leximit dhe kanë një bibliotekë

familjarelexojnë më shumë.

Por duke parë që dhe numuri i atyre që nuk kanë patur përvojë të leximit , nuk kane

shkuar në bibliotekë 8% pothuajse asnjë herë dhe 11% rrallë, dhe nuk ju janë lexuar

libra me ze të lartë, pothuajse kurrë 15 % dhe rrallë 22 %, është e nevojshme të

ndryshohen zakonet e leximit të studentëve dhe sidomos të prezantohen teknika për

mësimin e strategjive të leximit.

Angazhimi i këtyre studentëve në praktikat e mësimit të gjuhës angleze në shkollën e

mesme dhe puna me librin me ta do çojë në ndryshimin e qëndrimeve të tyre si

mësimdhënës të ardhshën ndaj leximit në përgjithësi dhe letërsisë në veçanti.

Në pyetjet prej 19 deri 23, pjesa më e madhe e pjesëmarrësve ishin të moshës 21-23

vjeç dhe kryesisht të gjinisë femërore. Pjesëmarrësit ishin kryesisht nga Univesiteti i

Prishtinës, pasuar nga AAB dhe Universiteti I Prizrenit.

3.1.3 Mesatarja e Pyetjeve

Tabela 18. Kjo tabele paraqet vlerat mesatare për të gjitha pyetjet e përfshira në

anketën e përgatitur për studentet pjesëmarrës. Rezultatet e prezantuara na ofrojnë një

pasqyrë për përgjigjet e marrura, nga pjesëmarrësit e anketuar, në secilen pyetje të

pyetesorit veç e veç. Nga analiza e tabeles del se pyetja 08 K “a është reklama

letërsi?” jep mesataren më të lartë (4.16), ndërsa mesatarja më e ulet (0.26) është

rezultat i pyetjes 13 “nese ata kanë qenë më parë në një vend ku gjuha angleze është

gjuhë dominuese?”.

Më poshtë është paraqitur tabela 18 e plotë, me të gjitha rezultatet që paraqesin

minimumin, maksimumin si dhe mesataren për secilen pyetje të parashtruar në

pyetësor.

139

Nr Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi

Standard

gjinia 164 1 2 1.76 .427

mosha 164 1 4 2.35 .932

universiteti 164 1 3 1.93 .815

Pyetja01 164 1 5 1.67 .998

Pyetja02 164 1 5 1.65 1.106

Lëndët Letërsie 164 1 5 1.70 1.064

Pyetja05A 160 1 5 2.26 1.151

Pyetja05B 161 1 5 2.21 1.098

Pyetja05C 160 1 5 2.75 1.229

Pyetja05D 161 1 5 3.04 1.239

Pyetja05E 163 1 5 3.20 1.263

Pyetja05F 164 1 5 2.40 1.055

Pyetja05G 164 1 5 2.33 1.051

Pyetja06 164 1 5 1.73 1.040

Pyetja07 164 1 5 1.67 1.004

Pyetja08A 164 1 5 1.51 .833

Pyetja08B 164 1 5 1.68 .970

Pyetja08C 164 1 5 1.58 1.015

Pyetja08D 164 1 5 1.74 1.067

Pyetja08E 164 1 5 2.31 1.236

Pyetja08F 164 1 5 1.90 1.225

Pyetja08G 164 1 5 3.64 1.422

Pyetja08H 164 1 5 3.94 1.271

Pyetja08I 164 1 5 3.98 1.308

Pyetja08J 164 1 5 2.52 1.226

Pyetja08K 164 1 5 4.16 1.347

Pyetja09 164 1 5 1.38 .771

Pyetja10 164 1 5 1.53 .882

Pyetja11 164 1 5 1.90 1.081

Pyetja12 164 1 5 2.09 1.342

Pyetja13 164 0 1 .26 .438

Pyetja17 164 0 1 .91 .289

Pyetja18 164 0 10 3.70 2.186

Pyetja19 164 1 5 1.78 1.045

Pyetja20 164 1 5 2.02 1.110

Pyetja21 164 1 5 2.22 1.316

Pyetja22 164 1 5 2.82 1.415

Pyetja23 164 1 5 1.82 1.145

140

Pyetja24 164 1 5 2.04 1.145

Pyetja25 164 1 5 1.90 1.052

Pyetja26 164 1 5 2.10 1.142

Pyetja27 164 1 5 1.94 .964

Pyetja28 164 1 5 1.82 1.039

Pyetja29 164 1 5 1.60 .819

Pyetja30 164 1 5 2.23 1.290

Pyetja31 164 1 5 2.33 1.224

Pyetja32A 164 1 5 1.79 1.095

Pyetja32B 164 1 5 1.71 .843

Pyetja32C 164 1 5 1.74 1.032

Pyetja32D 164 1 5 1.97 1.169

Pyetja32E 164 1 5 2.36 1.440

Pyetja33A 164 1 5 1.73 .776

Pyetja33B 164 1 5 1.90 .963

Pyetja33C 164 1 5 1.42 .726

Pyetja33D 164 1 5 1.96 .899

Pyetja33E 164 1 5 1.77 .942

Pyetja33F 164 1 5 1.51 .862

Pyetja33G 164 1 5 2.41 1.096

TABELA -18. Tabela e Mesatarës e gjithë pyetjeve

3.1.4 Mesataret e grupit

Tabela e mëposhtme prezanton mesataren e grupit në raport me qendrimin e tyre ndaj

letërsisë në gjuhën angleze si dhe asaj amtare, që në pergjithësi ky qëndrim është

pozitiv. Ndërsa vlenë të theksohet se qëndrimi i tyre ndaj përcaktimit të letërsisë është

i paanshem gjë që nuk na jep mundësi të bëjmë nje kualifikim pozitiv apo negativ!

Gjithashtu qëndrimi i pjesëmarrësve rreth zhanreve të ndryshme të letërsisë do të

mundësonte përkufizimin e tyre për letërsinë që pothuajse është i njejtë.

Mesatarja e grupit në Tabelën 19 paraqet;

Statistika përshkruese

Nr Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi Standard

Një 164 1.00 5.00 1.6585 .88747

Dy 164 1.00 5.00 1.7012 .79631

Tre 153 1.00 4.57 2.5901 .69498

Katër 164 1.00 4.00 2.6439 .70391

Pesë 164 1.00 4.25 1.7271 .70156

Gjashtë 164 1.00 3.80 1.9122 .69536

141

Shtatë 164 1.00 5.50 2.3018 1.17700

Tetë 164 1.00 5.00 1.8145 .62324

Nëntë 164 1.00 4.13 1.9954 .65691

Dhjetë 164 1.00 5.00 2.1317 .84663

N e vlefshme (sipas listës) 153

TABELA -19. Mesataret (faktoret) e grupit

3.1.5 Rezultatet e ANOVA

Ashtu siç eshte theksuar edhe më lartë për të vlerësuar qëndrimin e studentëve ndaj

letërsisë ndikoj në pesë faktor kryesore të paraqitur sipas radhës:

1. Qëndrimet rreth letërsisë në gjuhën angleze

2. Qëndrimet rreth letërsisë në gjuhën amtare

3. Përkufizimi i letërsisë

4. Kuptimi i letërsisë

5. Letërsia dhe forma të tjera të shkrimit

Ndërsa faktoret në vazhdim janë kualifikuar si faktorë kryesor që ndikojnë në

qëndrimet e grupeve te studentëve:

6. Qasjet në mësimdhënien e letërsisë

7. Marrja e mësimit të letërsisë në gjuhën angleze

8. Njohuria e gjuhës angleze

9. Shija personale në lexim

10. Zakonet e leximit

Hipotezat hulumtuese;

Dallimet gjinore janë një faktor i rëndësishëm në perceptimin e individëve

Tabela 20 (ANOVA) paraqet rezultatet e testit për faktorin gjinor. Nga rezultatet

mund të konkludojmë se ekzistojnë dallime të rëndësishme në mes përceptimeve të

meshkujve dhe femrave vetëm në “Qendrimet për letersinë e gjuhës angleze”. Ndërsa,

në raport me faktoret tjerë përceptimet gjinore nuk dallojnë gjë qe mund të themi se

përceptimet e tyre janë të njejta!

Rezultatet nga tabela 19 lënë vend për të sugjeruar mesimdhënësit që gjatë

përzgjedhjes të letërsisë të marrin në konsideratë edhe gjininë e studentëve si qëllim të

vetëm arritjen e efektit të duhur në mësim.

142

ANOVA

Katrori i shumës dallimi Katrori i mesatarës F Sig.

një

Mes Grupeve 6.422 1 6.422 8.531 .004

Brenda Grupeve 121.956 162 .753

Totali 128.378 163

dy

Mes Grupeve .237 1 .237 .372 .543


Totali 103.360 163

tre

Mes Grupeve .012 1 .012 .024 .877


Totali 73.416 152

katër

Mes Grupeve .985 1 .985 2.001 .159


Totali 80.764 163

pesë

Mes Grupeve .027 1 .027 .054 .816


Totali 80.227 163

gjashtë

Mes Grupeve .159 1 .159 .328 .568


Totali 78.816 163

shtatë

Mes Grupeve .106 1 .106 .076 .783

Brenda Grupeve 225.704 162 1.393

Totali 225.809 163

tetë

Mes Grupeve .015 1 .015 .038 .846


Totali 63.313 163

nëntë

Mes Grupeve 1.085 1 1.085 2.537 .113


Totali 70.340 163

dhjetë

Mes Grupeve .932 1 .932 1.303 .255


Totali 116.835 163

TABELA - 20. ANOVA tabela për faktorin gjinor

Dallimi në moshë është një faktor i rëndësishëm në perceptimin e individëve

Tabela 21 (ANOVA) paraqet rezultatet e testit për moshën.

Rezultatet tregojne se ekzistojnë dallimetë rëndësishme në përceptimet e

grupmoshave të ndryshme, në qëndrimet e tyre rreth letërsisë në gjuhën angleze si dhe

në qasjen ndaj mësimdhenies të letërsisë. Këto të dhëna na shpiejnë në konkluzionin

143

se mosha është një faktor i rëndësishem në përceptimin e “Qendrimeve rreth letërsisë

në gjuhën angleze dhe në Qasjen në mësim dhënien e letërsisë”.

Edhe mosha duhet të jetë një faktor që mësimdhënësi duhet ta ketë parasysh gjatë

përzgjedhjes të veprave letrare për student.

ANOVA


një

Mes Grupeve 9.406 3 3.135 4.217 .007


Totali 128.378 163

dy

Mes Grupeve .962 3 .321 .501 .682


Totali 103.360 163

tre

Mes Grupeve 3.426 3 1.142 2.431 .067


Totali 73.416 152

katër

Mes Grupeve 2.377 3 .792 1.617 .187


Totali 80.764 163

pesë

Mes Grupeve 1.822 3 .607 1.239 .297


Totali 80.227 163

gjashtë

Mes Grupeve 2.988 3 .996 2.102 .102


Totali 78.816 163

shtatë

Mes Grupeve 15.512 3 5.171 3.934 .010


Totali 225.809 163

tetë

Mes Grupeve .165 3 .055 .139 .937


Totali 63.313 163

nëntë

Mes Grupeve 1.775 3 .592 1.380 .251


Totali 70.340 163

dhjetë

Mes Grupeve 2.738 3 .913 1.280 .283


Totali 116.835 163

TABELA -21. ANOVA Tabela për faktorin – Mosha

144

Dallimet universitare janë një faktor i rëndësishëm në perceptimin e individëve

Tabela 22 (ANOVA) paraqet rezultatet e testit per faktorin Universitar.

Dallimet universitare jane edhe një faktor tjeter që ndikojnë në rezultatet e përceptimit

të ndryshëm të studentëve rreth “Qendrimit për letërsinë në gjuhën angleze, për

Qendrimet rreth letërsisë në gjuhën amtare, Të kuptuarit anglisht, Letërsia dhe forma

të tjera të të shkruarit dhe Qasjet për mësimdhënien e letërsisë”.

ANOVA


një

Mes Grupeve 9.986 2 4.993 6.790 .001


Totali 128.378 163

dy

Mes Grupeve 5.520 2 2.760 4.541 .012


Totali 103.360 163

tre

Mes Grupeve 1.113 2 .556 1.154 .318


Totali 73.416 152

katër

Mes Grupeve 5.380 2 2.690 5.745 .004


Totali 80.764 163

pesë

Mes Grupeve 3.462 2 1.731 3.630 .029


Totali 80.227 163

gjashtë

Mes Grupeve .054 2 .027 .056 .946


Totali 78.816 163

shtatë

Mes Grupeve 56.239 2 28.120 26.699 .000


Totali 225.809 163

tetë

Mes Grupeve .655 2 .327 .841 .433


Totali 63.313 163

nëntë

Mes Grupeve .767 2 .384 .888 .414


Totali 70.340 163

dhjetë

Mes Grupeve 3.802 2 1.901 2.708 .070


Totali 116.835 163

TABELA - 22 ANOVA Tabela për faktorin - Universiteti

145

3.1.6 Nevojat e Mësimdhënësve të Gjuhës së Huaj për Kualifikime

Nga 30 mësimdhënës që u përfshinë në studim (80 %) janë të rinj ose relativisht të

rinj dhe me përvojë pune më pak se 20 vjet. 6 mësimdhënës (20 %) shënojnë se janë

në fillim të karrierës së tyre profesionale me 1-5 vjet përvojë pune. Ndëra 6

pjesmarrës, ose 20 % kanë deklaruar se kanë më shumë se 20 vjet përvojë pune si

mësimdhënës të gjuhës angleze.

Aspak Pak Pjesërish

t Shumë

Jashtë-

zakonisht

shumë

Tota

l

Sa ju kanë shërbyer trajnimet

e marra për kornizën

kurrikulare?

- 1

( 3.3%)

12

(40%)

14

(46.8) 3 (9.9%)

100.

0


e marra për mësimdhenien e

kompetencave gjuhësore?

1

(3.3%)

1

(3.3%)

3

(9.9%)

20

(66.7%) 5 (16.8%)

100.

0


e marra për përshtaje të

materialeve mësimore?

3

(9.9%)

14

(46.8)

13

(43.5%) -

100.

0


e marra për përdorimin e

qasjeve që nxisin të mësuarit

aktiv?

- 2

(6.6%)

13

(43.5%)

15

(50%) -

100.

0


e marra për përdorimin e

letërsisë në mësimin e gjuhës

së huaj?

9

(30 %)

12

(40%)

9

(30 %) - -

100.

0

Tabela 23. Efekti i trajnimeve

Shpesh në trajnimet e mësimdhënësve trajtohen çështje të përgjithshme dhe disa herë

çështje posaçme. Kështu duke ju referuar disa prej të dhënave nga pyetsorët drejtuar

mësimdhënësve vihet trajnimet e marra për kornizën kurrikulare dhe për

mësimdhenien e kompetencave gjuhësore janë shënuar repektivisht nga 46.8 % dhe

nga 66.7% e mësimdhënesve në studim.

Ndërsa trainimet për çështje specifike të mësimdhënies si trajnimet e marra për

përshtaje të materialeve mësimor janë shënuar si pak efektive ose pjesërisht efektivë

nga 3 (9.9%) dhe 14 (46.8 %) pjesmarrës. Këto të dhëna tregojnë se ka raste kur

trainimet zhvillohen në mënyrë globale pa dhënë modele për teknika të vecanta, ose

për qasje të reja.

Në lidhje me përdorimin e letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj të dhënat e vjela

tregojnë se pak vëmëndje i është kushtuar këtij problemi. Shumica shënojnë se efekti

ka qënë aspak efektiv9 (30 %), pak efektiv 12 (40%) ose pjesërisht efektiv 9 (30

%)dhe dhe konkretisht

146

Asnjë Një Dy Tre

Më

shumë

se tre

Total

Sa prej seancave të trajnimit

profesional ku keni marrë pjesë

dy vitet e fundit i janë kushtur

integrimit të letërsisë në mësimin

e gjuhës së huaj?

3.3% 46.8% 43.5% 6.6% - 100.0



dy vitet e fundit i janë kushtuar

leximit dhe zhvillimit të

strategjive të leximit?

9.9% 9.9% 66.7% 9.9% 3.3% 100.0




përpunimit të materialeve

mësimore, teksteve të leximit?

9.9% 50% 39.1 % - - 100.0




mësimit të gjuhës nëpërmjet

letërsisë?

46.8% 53.2% - - - 100.0

Tabela 24. Përfshirje në trajnime e çështjet specifike të mësimdhënjes së gjuhës angleze

Trajnimet e kryera për çështjet specifike që lidhen me kurrikulat mësimore të gjuhës

së huaj jepen nga të dhënat e mëposhtme. Kështu afërsisht 90 % e pjesmarrësve ,

respektivisht 46.8% dhe 43.5% shënojnë se integrimit i letërsisë në mësimin e gjuhës

së huaj është trajtuar një here ose dy herë. Kjo frekuencë e ulët tregon se ende nuk i

kushtohet rëndësi përfshirjes së teksteve letrare në mësimdhenje dhe përdorimit të

teknikave të ndryshme. Në lidhje me përpunimin e materialeve mësimore, teksteve të

leximit dhe mësimit t të gjuhës nëpërmjet letërsisë vihen re të njëjtat tendenca. Rreth

50% shënojnë se këto probleme janë trajtuar vetëm një herë.

Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë Pa pergjigje Total

Të bëj

vlerësimin e

studentëve

bazuar në

kompetenca

33% 50% 13.7% -0 3.3

100.0

Tabela 25. Tregoni sa mirë jeni përgatitur nëpërmjet trajnimeve për integrimin e

letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj

147

Ky vlerësim nga ana e pjemarrësve për përfitimet nga trajnimet në lidhje me

integrimin e letërsisë, teknikave të përdorura, përgatitjes dhe përzgjedhjes së

materialeve tregon se ka nevojë nga mësimdhënësit për të patur modele dhe për

trajnime specifike për këtë problem. 33% e tyre vlerësojnë se trajnimet e bëra nuk i

kanë plotësuar nevojat e tyre në këtë drejtim.

Pyetja kërkimore: Cilat janë nevojat e mësimdhënësve të gjuhëve të huaja për të

përmbushur më mirë rolin e tyre si mësimdhënës dhe ndërmjetës kulturort?

Kjo pyetje kërkonte të gjente sa e ndjenin të nevojshme mësimdhënësit të bënin

trajnime të mëtejshme. Nga tabela e mëposhtme vërehet se trajnimet më të

domosdoshme për të cilat mësimdhënësit kanë nevojë lidhen kryesisht me

mësimdhenjen e leximit dhe Për organizimin e punës me projekte bazuar në një vepër

letrare e shprehur respektivisht nga 78.8%, 76.4% dhe 64% e tyre.

Disi Shumë Total

Për kornizën kurrikulare 60.8 39.2 100.0

Për mësimdhenjen e leximit

nëpërmjet tekstit letrar 55.6 44.4 100.0

Per organizimin e veprimtarive me

shkrim 48.8 51.2 100.0

Për organizimin e punës me projekte

bazuar në një vepër letrare 72.8 27.2 100.0

Për gjetjen e veprave letrare të

përshtshme me interesat dhe moshen

e nxenesve

36.0 64.0 100.0

Tabela 26. Nevoja për trajnime

Lidhur edhe me frekuencën e zhvillimit të veprimarive në dobi të zhvillimit

professional i cili bëhet i domosdoshëm si rrejdhim edhe i zhvillimit te komunikimit

dhe teknologjisë së informacionit si n ë çdo fushë tjetër edhe në atë të proçesit

mësimor dhe pedagogjik në përgjithësi. Kështu 64.8% e tyre shprehen se lexojnë

libra për mësimdhënien në përgjithësi mesatarisht një herë në javë. Leximi i librave

lidhur me mësimdhënien në gjuhën e huaj ndodh realizohet mesatarisht një ose dy

herë në muaj nga 51.6 % dhe një ose dy herë në vit nga 51.6% të tjerë. I njëjti

vlerësim është pothuaj edhe lidhur me leximin e librave lexohen për kënaqësi . Rreth

80% e mësimdhënësve shprehen se lexojnë pothuaj asnjëherë artikuj të ndryshëm

lidhur me mësimdhenjen e letërsisë në funksion të mësimit të gjuhës së huaj. Por

përpjeket për përzgjedhjen e teksteve letrare të përshtatshme për studentët bëhet më

rrallë nga mësimdhënësit. 28.4% e tyre shënojnë se nuk kërkojnë asnjëhere, 42.0% e

bëjnë një ose dy here në vit dhe vetëm 29.6 ^ kërkojnë materiale një ose dy herë në

muaj.

148

Tabela - 27 Sa shpesh i kryeni këto veprimtari për zhvillimin tuaj profesional?

Në lidhje me rëndësinë që mësimdhënësit i kushtojnë aspekteve të ndryshme të gjuhës

vihet re se të katër aftësitë gjuhësore konsiderohen të rëndësishmë nga

mësimdhënësit. 59.6 % e mësimdhënësve deklarojnë se aftësia e të lexuarit në

opinionin e tyre është shumë e rëndësishme dhe jashtë mase e rëndësishme. Ndërkohë

vihet re se si shumë të rëndësishëm me 70.8% vlerësohet mësimi i të folurit,

gramatika dhe fjalori. Mësimit të kulturtës i kushtohet 43.6 % dhe dhe komunikimit

ndërkulturor 52 %.

Aspak e

rëndësishme

Pak e

rëndësishme Mesatare

e

rëndësishme

Shumë e

rëndësishme Total

Lexim - - 06 33.4 59.6 100.0

Shkrim -

- 17.6 59.2 23.2 100.0

Dëgjim - -

14.0 52 33.6 100.0

Të folur - -

7.2 22 70.8 100.0

Kulturë -

2.4 27.6 26.4 43.6 100.0

Gramatikë - 8.8 19.6 70.8 100.0

Fjalor - 29.2 70.8 100.0

Regjistër i

gjuhës 12.4 35.6 52.0 100.0

Komunikim

ndërkulturor - 4.4 16.4 26.8 52.0 100.0

Tabela - 28 Sa e rëndësishme janë aspekte e mëposhtme në punën tuaj të përditshme?

Asnjëherë

Një ose

dy herë

në vit

Një ose dy

herë në

muaj

Një herë

në javë Total

Lexoj libra për

mësimdhënien në përgjithësi - 64.8 35.2 100.0

Lexoj libra për

mësimdhënien në gjuhën e

huaj

10.8 51.6 37.6 - 100.0

Lexoj artikuj për integrimin

e letërsisë me mësimdhenjen

e gjuhës së huaj

21.2 43.2 35.6 - 100.0

Lexoj libra për kënaqasi ne

gjuhën e huaj 32.8 20.4 34.4 12.4 100.0

Gjej tekste të përshtashme

për studentët në internet 28.4 42.0 29.6 100.0

149

Në lidhje me rëndësinë që i kushtojnë aftësive të komunikimit nga përgjigjet vihet re

se mësimdhenësit tregojnë se i kushtojnë një rëndësi të balancuar. Për 50% të

mësimdhënësve aftësia e komunikimit me gojë mbetet sigurisht më e rëndësishme e

ndjekur nga aftësia e të lexuarit në masën 48%. Dëgjimi vlerësohet në nivel mesatar

nga 55 % dhe aftësia e komunikimit me me shkrim me 40%.

Tabela - 29 Rëndësia e aftësive bazë gjatë orës së mësimit të gjuhës së huaj

Një pyetje që paraqet interes për stuydimin tonë është koha që nxënsit kalojnë me

veprimtari të ndryhmë në klasë ose jashtë saj sipas këndveshtrimit të mësimdhënësve.

Gjatë pjesës më të

madhe të

mësimeve

Shumicën

e javeve

Një ose dy

herë në

semestër

Nje here në

vit

Mësimin e zhvilluar me ty. 30 (100%)

Në grupe të vogla që mëson ti 15(50%) 10(33 %) 5 (16.6%)

Duke folur me ty vetëm për

vetëm - 5 (16.6%) 15 (50%)

Duke punuar për një detyrë të

përbashkët në grup 10(33 %) 20 (66 %)

Duke punuar në qetësi vetëm 20 (66 %) 10(33 %)

Duke punuar në kompjuter 20 (66 %) 10(33 %)

Duke lexuar tekstin ose libra

reference 20 (66 %) 10(33 %)

Duke plotësuar fletoren e punës 5 (16.6%) 25 (

83.4%)

Duke hedhur shënime në ditar

10(33 %) 20 (66 %)

Duke diskutuar me shokët 10(33 %) 10(33 %) 10(33 %)

Duke bërë ose konsultuar grafiqe

ose harta 30 (100%)

Duke bërë vizita jashtë shkollës

për mësimin 30 (100%)

Duke parë dhe duke ju përgjigjur

vidiove 30 (100%)

Tabela - 30 Sa shpesh studentët kalojnë kohë me ?

Aspak Pak Mesatare Shumë

Jashtë mase

shumë Total

Aftësia e të lexuarit 52 48 100.0

Aftësia e të dëgjuarit 55 45 100.0

Aftësia e komunikimit

me gojë

50 50 100.0

Aftësia e komunikimit

me shkrim

60 40 100.0

150

Nga të dhënat e paraqitura në tabelë vihet re se në klasat e mësimit t6ë gju8hës

angleze zotëron puna e mësimdhënësit. Kjo duket kur 30 prej tyre ose 100 % shënojnë

se studentët e kalojnë gjithë kohën më mësimin e zhvilluar nga mësimdhënësi. Kjo

shpjegon dhe përqindjen e ulet të veprimtarive të tilla si Duke bërë ose konsultuar

grafiqe ose harta, Duke bërë vizita jashtë shkollës për mësimin ose Duke parë dhe

duke ju përgjigjur vidiove, veprimtari që bazohen në punën autonome të nxënsit dhe

që realizohen kur mësimdhënsëi ju ka dhënë atyre aftësitë e duhura për të punuar në

mënyrë autonome dhe krijon mjedisn mësimor të domosdoshëm për këtë qëllim.

50% e mësimdhënësve shënojnë se studentët e kalojnë më shumë kohën duke

biseduar në grupet e vogla që mëson mësimdhënësi. Eshtë për t’u nënvizuar fakti se

mësimdhënësit po përdorin më shpesh punën me grupe. Kështu 10 pjesmarrës ose

33% e tyre shënojnë se studentët kalojnë më shumë kohë cdo ditë duke punuar për

një detyrë të përbashkët në grup dhe 20 prej tyre ose 66% shënojnë se kjo ndodh

shumicën e javëve.

Ndërsa lidhur me veprimtari të tilla si puna në kompjuter ose hedhja e shënimeve në

ditar shënohet që bëht shumë rrallë , një ose dy herë në semester, ose nje herë në vit.

Pothuajse të gjiithë mësimdhënësit kanë të njëjtën tendëncë. Kjo në mënyrë indirekte

tregon se mësimdhënësit nuk i kanë mësuar nxënsit të punojnë në mënyrë vtë pavarur

për gjetjen dhe studimin e materialeve mësimore. Perdorimi i teksteve letrare do ishte

një shtysë për mësimdhënësit për të prezantuar teknika të reja mësimorëe në klasë si

dhe do ishte një mënyrë më e mirë për të angazhuar studentët në gjetjen dhe punimin

e këtyre materialeve.

Denduria Përqindja

Leksione në klasë dhe mbajtje

shënimesh 30 100

Punë me projekte 25 83.4

Kërkim në internet

20 66

Simulacione dhe lojë me role 15 50

Shikim filmash, vidios 10 33

Leximi i tekstit dhe veprimtari bazuar

në tekst 30 100

Vizita në vende që lidhen më historitë

e lexuara 12 40

Punë me shkrim bazuar në tekst

30 100

Tabela - 31 Opinioni i mësimdhënësve lidhur me veprimtaritë që preferojnë në lidhje

me ë integrimin e letërsisë me mësimin e gjuhës së huaj

151

Mësimdhënësit u pyetën për veprimtaritë që preferojnë ose zhvillojunë në klasat e

tyre. Si tregon tabela Nr.8 veprimtaritë e preferuara dhe më shumë të zhvilluara na

klasat e mësimdhënësve të pyetur janë leksione në klasë dhe mbajtje shënimesh,

leximi i tekstit dhe veprimtari bazuar në tekst dhe punë me shkrim bazuar në tekst që u

shënuan nga të gjithë pjesmarrësit. Këto pasohen nga puna me projekte shënuar nga

25 mësimdhënës ose 83.4 % e tyre, pastaj kërkim në internet nga 66 5 %, simulacione

dhe lojë me role nga 50% , v izita në vende që lidhen më historitë e lexuara nga 40%

dhe në fund Ssikim filmash, vidiosnga 33 %.

Këto gjetje tregojnë se mësimdhënësit kanë filluar të përqafojnë qasjet e reja të

mësimdhënjes, atë që bazon të nxnët në angazhimin e studentëve në mësim, në

mbështejen në kërkimet dhe në mësimet duke vepruar. Megjithatë këto të dhëna nuk

tregojnë nëse përdoren më mësim, sepse nuk kemi bërë vëzhgime për këtë problem,

që mund të jetë një aspekt i kërkimeve të mëtejshme në teknikat e mësimdhenies së

gjuhës angleze në shkollat e Kosovës.

Një gjë është e qartë dhe pranohet edhe nga mësimdhënësit. Sot interneti është një

makineri, një mjet dhe një realitet madhështor dhe një burim informacioni që gjithnjë

zgjerohet. Ai është pjesë e jetës së gjithësecilit. Mësimdhënësit nuk mund ta injorojnë,

port ë përdorin për të rritur efektivitein e mesimdhënies dhe nxënies. Veprimtaritë e

shënuara si loja me role, simulimet, kërkimet në internet zhvillojnë më tej aftësitë e të

menduarit kritik dhe krijues të studentëve si dhe aftësitë e tyre për të zgjidhur

probleme jetësore. Nëse mësimdhënësit punojnë më nxnësit më tekste letrare në jete,

përfitimi më i madh do të jetë përvetsimi i aftësive që do ju nevojiten në jetë nesër.

152

KREU - IV

4.1 Analiza e të dhënave të marra përmes intervistës

4.1.1 Rezultatet e intervistave me studentë

Ashtu si u përmend në pjesën e parë, qëllimi i këtij studimi është të studiohen

qëndrimet dhe preferencat e studentëve për letërsinë dhe faktorët e mundshëm që

mund të ndikojnë në qëndrimet dhe preferencat e tyre mbi letërsinë. Pas përfundimit

të pyetësorëve, kam drejtuar një intërvistë të zhvilluar me 50 studentë, të cilët ishin të

gatshëm të përcjellin më shumë informacione në lidhje me pjesët e pyetësorëve në

veçanti; mbi të cilat nuk kanë mundur të shprehen lirshëm gjatë plotësimit të

pyetësorit.

Prezantimi i rezultatëve nga intervistat e gjysmë-strukturuara me studentët është ndarë

në 3 kategori kryesore: 1. Qëndrimet rreth letërsisë në të mësuarit e gjuhës. 2. Zhanret

e letërsisë që parapëlqejnë. 3. Sugjerimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie.

4.1.1.1 Qëndrimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie të gjuhës

40 pjesëmarrës patën kryesisht qëndrim pozitiv rreth përfitimeve të ndryshme që

mund të kenë nga intergrimi i letërsisë në mësimdhënie; pastaj ata përmendën faktin

se letërsia duhet të jetë medoemos pjesë e procesit të mësimdhënies. Ata theksojnë se

e shikojnë letërsinë si mjet që ndihmon në zhvillimin e tyre të përgjithshëm si studenti

dhe qytetarë. Ajo ndihmon në zhvillimin e aftësisë të tyre gjuhësor, leximin,

pasurimin e fjalëve dhe aftësinë e shkrimit. Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësive

të të menduarit kritik, të imgjinatës dhe krijimtarisë. Një pjesë e mirë theksuan se ajo

ndikon fuqimisht në kuptimin e kulturave të tjera.Vetëm 10 prej studentëve rezultuan

me rezultate negative në përgjigjet e tyre në lidhje me letërsinë, për arsye se nuk e

konsiderojnë edhe aq të nevojshme mësimin e letërsisë brenda mësimit të gjuhës së

huaj.

Njëri prej pjesëmarrësve tha:

Për mendimin tim, letërsia është një mjet i fuqishëm për ne studentët, që na

ndihmon t’i zhvillojmë aftësitë tona të leximit, si dhe përsa i përket pasurimit

të fjalorit. Unë besoj gjithashtu se është e nevojshme në rastet kur bëhet fjalë

për informacione dhe njohje rreth shteteve dhe kulturave në përgjithësi.

Gjithashtu, kjo parasheh akumulimin e dijeve të njërëzve më të mëdhenj që

kanë jetuar ndonjëherë. Të jesh i aftë t'i sodisësh mendjet e tyre përmes

letërsisë dhe veprat që ata i kanë lënë pas është njëra nga përparësitë më të

mëdha të të qenit student. Librat e letërsisë që ne kemi lexuar në universitet na

kanë ndihmuar të kuptojmë se si ka qenë e organizuar jeta në periudha të

ndryshme të civilizimit njerëzor. Historia mesjetare dhe letërsia në veçanti

153

përbën pikën kryesore të interesit tim. Unë mendoj se është magjepsëse të

lexosh kryevepra të letërsisë angleze, me vetëdijen se kjo gjë më jep një

gjallëri të pafund që më shtyn të vazhdoj studimet edhe me tëj.

Një tjetër pjesëmarrës deklaroi se:

Ora e letërsisë është ndër të preferuat e mia, unë ndihem me të vërtëtë aktiv

dhe i stimuluar në këtë orë. Në shumicën e rasteve letërsia është zbavitëse dhe

interesante për t’u studiuar. Unë personalisht jam mjaft i interesuar në letërsinë

e vjetër angleze; për Shekspirin, epokën e Romantizmit dhe parimisht për tërë

letërsinë Viktoriane. Për letërsinë e kësaj periudhe jam i interesuar sepse ajo

më duket tejet intriguese. Letërsia luan një rol të rëndësishëm në studimin e

gjuhës angleze. Përveç dobive të tjera, kjo përiudhë luajti një rol të

rëndësishëm tek unë në aspektin e aftësimit në të shkruar dhe në zgjerimin e

fjalorit. Kryesisht, unë i pëlqej tejmase leximin e romaneve dhe poezive.

Një tjetër pjesëmarrës tha:

Dobitë e mësimit të letërsisë lidhen me aftësitë e mia të mendimit kritik dhe të

pasurimit të fjalorit të gjuhës angleze. Meqë kam qenë i lidhur fort pas

letërsisë gjatë shkollimit, më duket sikur letërsia ka ndikuar dukshëm në

plotësimin e vetëbesimit tim për studimet e mëtejshme, pasi tanimë unë

ndihem i gatshëm të ballafaqohem me çdo lloj letërsie me të cilën mund të

përballem gjatë studimeve universitare. Që nga viti i parë unë kujtoja se në të

shkruar isha më i mirë se kolegët e mi, mbase kjo si pasojë e qasjes sime të

hershme në letërsi. Përfundimisht, performancën time relativisht të mirë unë ia

atribuoj studimit tim të mëhershëm në letërsi.

Një pjesëmarrës deklaroi se:

Unë mezi e pres orën e letërsisë sepse është njëra ndër lëndët e mia të

preferuara në universitet. Unë mendoj se studimi i letërsisë është një lëndë

shumë dobiprurëse sepse me jep mundësinë t'i analizoj gjërat që kam lexuar;

më mundëson të mësoj gjëra të reja, fakte interesante, njohuri të përgjithshme,

etj. Sidoqoftë, duke u munduar të kuptoj atë që e kam lexuar, jap edhe

mendimin tim personal në lidhje me atë që po lexoj. E kështu, përmes leximit

të librave letrarë unë kam mundësinë të zhvilloj aftësinë time të mendimit

kritik, si dhe aspektin intelektual.

Një tjetër pjesëmarrës tha, se:

Unë jam një i fiksuar pas letërsisë. Mua me pëlqen me të vërtetë të lexuarit

dhe të shkruarit. Kur lexoj libra të autorëve të medhenj, unë kam mundësinë t'i

154

studioj personazhet dhe të shoh se si ata zhvillohen me kohë. unë poashtu kam

mundësinë të jetoj virtualisht me ta, t'i ndjek ngjarjet e tyre, idetë e tyre, etj. Ti

përjetosh të gjitha këto teksa lexon një libër letërsie është jashtëzakonisht

dobiprurëse për një student si unë.


Të studiosh letërsinë në shkollë është mjaftë interesante, kjo më ka mundësuar

ta zbuloj edhe veten, gjithashtu, m’i ka zhvilluar aftësitë e mia në të folur e

sidomos kur fjalori im u pasurua me idioma. Tash unë ndihem më me

vetbesim në marrëdhenie me studentët, profesorët apo kushdoqoftë. unë kam

qëllim që t’i futem botës se biznesit në të ardhmen pas diplomimit, dhe në këtë

aspekt mendoj se letërsia do të më sjellë mjaft dobi. Unë besoj se shkallët e

suksesit tim në gjuhën angleze do të jenë më të qarta dhe sigurisht të

suksesshme.


Arsyeja se pse unë e pëlqej letërsinë është fakti se librat janë makina që vë në

lëvizje imagjinatën tonë dhe na mundëson të vizitojmë botët që kurrë s'do t'i

vizitonim dot në realitet. Librat e kanë frymën e pakohësisë sepse ata mund të

rilexohen dhe gjithmonë mund të gjesh diçka të re, kjo duke u ndikuar nga

situata në të cilën ndodhemi. Mua më pëlqen leximi sepse është një nxitës i

fuqishëm për studimet e mia dhe është mjaft nxitës për të gjithë ata që

kërkojnë dituri. Studentët që nuk ishin në mbështetje të mësimit të letërsisë në

shkollë sjellin argumente se mesimet nuk janë shumë interesante, dhe se

shkolla duhet t'u japë studentëve për të jetuar. Ata mendojnë se ajo në disa

raste i bën ata sentimentalë.

Njëri nga studentët me pikëpamje negative mbi letërsinë, tha se:

Sinqerisht, mua orët e letërsisë s'më duken dhe aq të rëndësishme, madje

mendoj se në disa raste janë boshe dhe të mërzitshme. Orët e letërsisë janë të

gjata dhe monotone. Me pëlqen të lexoj artikuj rreth shkencës dhe teknologjisë

apo edhe gjëra të tjera, por kur vien puna te letërsia e vjetër tërhiqem dhe s'më

pëlqen aspak. Për çudi, më duket e kotë kur shikoj se të tjerët e respektojnë

dhe shfaqin një interes aq të thellë për letërsine klasike; ajo nuk jep ndonjë

kontribut të veçantë në përgatitjen e studentëve për punësim apo çfarëdoqoftë.

Në këtë menyrë, unë mendoj se letërsia nuk do të më shërbejë fare në të

ardhmen time si student, qoftë përsa i përket edukimit, qoftë përsa i përket

kreativitetit.

155

Edhe një tjetër prej tyre që pati mendim negativ për letërsinë tha:

Unë leximin nuk e shoh si humbje kohe, përkundrazi, më pëlqen shumë dhe

sigurisht që është i dobishëm. Sidoqoftë kur lexoj ndonjë vepër, unë lidhem

emocionalisht me personazhet dhe ndonjëherë më duket sikur edhe unë i ndjej

dhimbjet dhe vuajtjet e atyre personazheve. Unë do të doja ta shmangia

letërsinë nga shkolla sepse ndikon në zhvillimin e një optimizmi të tepruar dhe

e dobëson vullnetin tim në vazhdimin e shkollimit. Kështu, unë do të preferoja

pakësimin e orëve të letërsisë dhe rritjen e orëve që kanë të bëjnë me mësime

teknike.

4.1.1.2 Zhanret e letërsisë që ata parapelqëjnë më së shumti

Pjesëmarrësve iu kërkua të tregojnë zhanret e tyre të të preferuara në letërsi. Shumica

prej tyre, përveç poezive parapelqejnë edhe romanet.

Një pjesëmarrës tha se:

Unë mendoj se veprat letrare që kemi mësuar ne janë përzgjedhur me kujdes

dhe që të gjitha kanë pasur një ndikim të veçantë tek ne. Nuk kam ndonjë

ankesë në lidhje me shkallën e vështirësisë së përdorimit të gjuhës angleze në

letërsi, ndaj mendoj se literatura është mjaft e përshtatshme. Më pëlqen fakti,

se në këtë përzgjedhje janë përfshirë edhe kryeveprat e shumë prej autorëve të

njohur ndërkombëtarisht, e kjo e bën edhe më interesant programin. Romanet

janë të preferuarit e mi, por ndonjëherë më pëlqen të lexoj edhe poezi. Letërsia

më ka hapur dyert e një botë të pazbuluar imagjinare, që s'do të mund ta njihja

ndryshe.


Unë kënaqëm me të vertëtë kur lexoj të gjitha zhanret e letërsisë, kjo vetëm

pasi unë besoj se mund të gjesh diçka të veçantë në secilin prej llojeve të

shkrimit të letërsisë. Kështu që, të gjitha janë të rëndësishme, por romanet janë

ato që kanë ndikimin më të madh tek unë, ndaj edhe ato pëlqej më së shumti.

Romanet na mësojnë se si idetë dhe konceptet zhvillohen në kohën tonë, ashtu

sikur vepra “Hard Times” nga Charles Dickens-i, e cila pasqyron vuajtjet e një

epoke revolucionare; gjëja që bëj më me qejf kur udhëtoj është leximi.

Një tjetër pjesëmarrës tha se:

Më shumë më pëlqejnë poezitë; sepse ato janë të bukura dhe me kuptim të

thellë, dhe shfaqin një marrëdhënie të ndërlikuar mes autorit dhe lexuesit. Veç

të tjerash, unë poezitë i lexoj për shkak të përdorimit të denjë të gjuhës së

shkruar. Shpesh mundohem t'i mësoj përmendësh dhe t'ua tregoj ato edhe

156

miqve dhe të afërmve. Poezitë flasin për dashurinë në përgjithësi ose

dashurinë për dikë në veçanti. Ata që e duan poezinë duan edhe gjuhën

njëkohësisht, dhe kjo mund të arrihet me një artkulim dhe zgjedhje të spikatur

të fjalëve. Mua më pëlqejnë poezitë e Shekspirit. “Shall I compare you to a

summer day” është ndër të preferuarat e mia.

Sugjerimet në përdorimin e letërsisë në mësimin e gjuhës.

Shumica prej pjesëmarrësve beson se letërsia duhet të përdoret në të mësuarit e

gjuhës dhe për këtë arsye duhet të merren parasysh sugjerimet për ta përmirësuar

inkorporimin e letërsisë në programet mësimore.

Disa pjesëmarrës flasin për rëndësinë e interesave të studentëve:

Mbase do të ishtë më mirë sikur të mund të organizonim diskutime në klasë

përmes diskutimit në grup. Do të më pëlqente një orë letërsie, ku secili ka mundësinë

ta shprehë lirshëm idenë e tij në lidhje me njëri-tjetrin apo me mësimdhënësin.

Përveç që përmireson aftësinë e të shprehurit të ideve tona, diskutimet në grup na

ndihmojnë edhe në përmirësimin e aftësive tona verbale. Sidoqoftë, sikur të ligjeronte

vetëm profesori dhe ne të dëgjojmë s'do të kishte mundësi për diskutim dhe orët do të

bëheshin të mërzitshme.

Një tjetër student tha se:

Është e nevojshme të mësohet më shumë informacion për autorin dhe veprën

të cilën e lexojmë, sepse vetëm në këtë mënyrë do të jemi në gjendje të ruajmë

literaturën në kujtesën tonë dhe me siguri që do ta kuptonim më mirë edhe

përmbajtjen nëse do të kishim më shumë njohuri rreth kontekstit ose ngjarjes.

Sa herë që mësimdhënësi ynë na ofron ndonjë libër për ta lexuar, merr shumë

kohë që t’i qasemi ritmit të studimit, ndaj mua më duhet gjithashtu kohë t'i

përshtatem veprës. Prandaj, sa herë që është një libër ose temë e re unë

përballem me vështirësi të këtij lloji. Unë mendoj se mësimdhënësit duhet ta

bëjnë letërsinë më tërheqëse dhe njëherazi të na nxisin kureshtjen për të.

Një tjetër pjesëmarrës tha:

Po të isha mësimdhënës do t’u sugjeroja studentëve që të lexojnë nga një libër

çdo javë dha pastaj ta diskutojmë atë në klasë; në këtë mënyrë secili do të

kishte mundësi të reflektonte vazhdimisht ide dhe koncepte të ndryshme. Unë

besoj se nëse studentët do të inkurajoheshin që të lexojnë më shumë, ata do të

dalin më të suksesshëm në kurset e letërsisë brenda një kohe shumë të

shkurtër. P.sh, prindërit e mi më kanë inkurajuar të lexoj qysh në fëmijerinë e

hershme dhe kjo mund të jetë arsyeja kryesore se pse unë e dua sot letërsinë.

157

4.1.2 Të dhënat e intervistave me mësimdhënësit e gjuhës angleze.

Prezantimi i të dhënave nga intervistat e gjysmëstrukturuara me mësimdhënësit

ndahet në tri kategori kryesore:

(1) Qëndrimet ndaj letërsisë në mësimin e gjuhës.

(2) Sugjerimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës angleze.

(3) Arsyet e mospërdorimit të teksteve letrare.

4.1.2.1 Qëndrimet ndaj përdorimit të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës

Tridhjetë prej pjesëmarrësve në intervista patën në përgjithësi një qëndrim pozitiv

karshi dobive të shumta që studentët mund t’i posedojnë nga përfshirja e letërsisë në

mësimet e gjuhës. Ata deklaruan, se letërsia është pjesë integrale e mësimdhënies së

gjuhës. Shumica prej tyre pretenduan se letërsia është e rëndësishme duke thënë, se:

"Unë e dua letërsinë dhe leximin", "Unë gjithmonë e pëlqej leximin e librave të

ndryshëm", "Unë me të vërtetë lexoj mjaft vepra letrare sidomos romane, novela dhe

poezi". Përveç atyre që patën pikëpamje pozitive për letërsinë pati edhe nga ata që

menduan se qasjes në letërsi nuk i është dhënë rëndësia e duhur në programin arsimor

të Kosovës. Shumica prej tyre mendojnë se përmirësimi i menjëhershëm i përdorimit

të letërsisë është një nevojë, e cila ndihmon që në të ardhmen të zhvillohet edhe

procesi i të mësuarit tek studentët, duke qenë se të gjithë ata kanë dhënë propozime

dhe sugjerime të ndryshme se si të përpilojnë një program me të frytshëm të

anglishtes.

Njëri prej pjesëmarrësve tha se:

Adaptimi i letërsisë në program është më shumë se i nevojshëm. Mendoj se

mënyra më e mirë për ta përmirësuar fjalorin, të lexuarit dhe aftësinë e të

shkruarit fitohet përmes përqendrimit të duhur në vetë letersinë. Çdo

mësimdhënës duhet t’i përdorë tekstet letrare në orën e tij/saj të mësimit të

gjuhës, duke e bërë këtë orë të detyrueshme; me siguri që do të rezultojë

pozitivisht tek studentët. Gjithsesi, unë bëj thirrje drejtuesve të shkollës që të

bëjnë disa ndryshime dhe rishqyrtime në kurrikulën e shkollës sepse në këtë

mënyrë neve do të na lejohej të arrijmë në një pikë të përbashkët suksesi, ku

mësimdhënësit do të kenë një mënyrë më të sofistikuar të mësimdhënies, e që

në një mënyrë shumë efikase do t’i lejojë studentët të nxënë me shumë dije

brenda përmbajtjes së orëve mësimore.

Një pjesëmarrës tjetër tha se:

Jam shumë entuziast kur vjen puna të letërsia. Derisa isha student në

universitet kam ndjekur shumë kurse letërsie. Me të vërtetë më pëlqente të

lexoja romane dhe poezi. Në anën tjetër lexoj pa pushim lloje të ndryshme të

158

veprave letrare. Edhe veprat përshkruese dhe ato rrëfyese më pëlqenin tej

mase.

Një tjerër pjesëmarrës tha se:

Unë besoj se përdorimi i letërsisë në mësimdhënie është shumë i dobishëm

sepse mund të luajë një rol kyç në pasurimin e fjalorit të studentëve,

njëkohësisht iu vjen në ndihmë studentëve që të zhvillojnë aftësitë e të lexuarit

shumë shpejt. Lloje të ndryshme ushtrimesh që lidhen me tekstet letrare do të

kishin një ndikim pozitiv në aftësinë e studentit në të shkruar. Padyshim, unë

mendoj se letërsia duhet të jetë pjesë e programit për mësimdhënie; vetëm në

këtë mënyrë bëhet i mundshëm një proces shumë frytdhënës i të mësuarit.


Leximi i letersisë ishte një mënyrë mjaft tërheqëse për mua për të zgjeruar

njohuritë e mia rreth gjuhës angleze përtej një të kuptuari të thjeshtë e

sipërfaqësor. Padyshim që është një pikë e fortë të kesh bazë në funksionet

gramatikore të gjuhës angleze, mirëpo me përvojën time, ata mësimdhënës të

cilët me metodat e tyre nuk kanë dalë përtej gramatikës, kanë dështuar të

tërheqin vëmendjen e studentëve. Përdorimi i letërsisë si një mjet mësimi, jo

vetëm që i leverdis një studenti anglishteje, por i lejon studentët të shohë

bukurinë kreative që posedon gjuha Angleze.

Përkundër përgjigjeve pozitive të pjesëmarrësve mbi përdorimin e letërsisë në

mësimdhënie, disa prej tyre kanë dhënë edhe përgjigje mjaft të prera për pakënaqësinë

që kanë në lidhje me përdorimin e kufizuar të letërsisë në mësimdhënie. Ata poashtu

ishin të interesuar të na bënin me dije se librat që përdorën nuk përmbajnë tekste

letrare; kjo gjë është shtruar si problem që duhet zgjidhur sa më shpejtë të jetë e

mundur. Librat shkollorë që nuk përmbajnë letërsi duhet të ndërrohen me të tjera që

do t’i zgjeronin kufijtë e procësit të mësimit tek studentët e gjuhës angleze. Sidoqoftë,

ata kanë propozuar një udhëzim në lidhje me shprehitë e të mësuarit dhe metodat e

mësimdhënies në programin e shkollës.

Një tjetër pjesëmarrës deklaron se:

Unë mendoj se përdorimi i letërsisë në mësimin e gjuhës në Kosovë është

fatkeqësisht i kufizuar. Letërsia nuk përdoret aq sa duhet tek studentët. Librat

që ne përdorim nuk përmbajnë mjaftueshëm materiale të marra prej letërsisë.

Kjo po që më habit, pasi mua më duhet gjithmonë të gjej materiale shtesë për

t’i plotësuar nevojat gjatë orëve mësimore, ose kur kam aktivitete në lidhje me

letërsinë. Do të doja që kjo metodë të ndryshojë së shpejti dhe pastaj të mund

të mësoj shumicën e gjërave në klasë.

159

Një tjetër pjesëmarrës tha se;

Në Kosovën e pasluftës, mësimi i gjuhës angleze zgjoi një interesim të madh

tek gjeneratat e reja të vendit tonë. Për mendimin tim përdorimi i letërsisë në

mësimdhënie në Kosovë nuk është i kënaqshëm. Programet dhe librat e

përdorur për këtë qëllim duhet të përmirësohen dhe t’u përshataten nevojave të

studentëve dhe mësimdhënësve. Tani për tani profesorët janë të kufizuar të

pajisen me materiale nga interneti kur kanë për të ligjeruar gjatë orës. Kjo gjë

shpie në një metodë të prapambetur të të mësuarit të anglishtes, rezultatet e të

cilës variojnë shumë tek studentët.

Ashtu si edhe u kuptua nga pjesëmarrësit, librat që përdoren për mësimdhënien e

gjuhës angleze nuk përmbajnë materiale të mjaftueshme prej letërsisë. Prandaj,

mësimdhënësit nxiten të gjejnë tekste shtesë të letërsisë gjatë ligjërimit. Për shumicën

e mësimdhënësve, interneti mbetet si burimi kryesor për gjetjen e materialeve dhe

grumbullimin e tyre; me shumë gjasë kjo shprehi do të vazhdojë edhe në vitet në

vijim.


Në jemi të vetëdijshëm se mund të kemi qasje të shumta në internet dhe

shumica na ofrohen pa pagesë. Ka edhe burime në format videosh gjithashtu.

Madje ka edhe plane kursesh për ata që nuk dinë se si ta përdorin letërsinë për

qëllime të mësimdhënies. Me sa duket profesorët janë bërë më të gjindshëm

kohët e fundit, fatmirësisht ata mund të gjejnë çfarë të duan në internet.


Unë personalisht materialet që më duhen i gjej në internet, sigurisht ka kohë

që këto më kanë ndihmuar në mësimet e mia. Studentëve të mi iu duken

gazmore dhe të dobishme. Disa faqe edukative janë burimet kryesore të të

dhënave për studentët dhe për mua dhe deri sa të dalë ndonjë gjë tjetër më e

dobishme se kjo metodë, unë do të vazhdoj t’i qasem punës në këtë mënyrë.


Nuk është vetëm interneti që na ka ndihmuar t’i zgjerojmë dituritë tona rreth

anglishtes, por së fundi unë kam zbuluar një e-book apo një libër elektronik.

Kjo më lejon mua që të bart lehtësisht një sasi të madhe të të dhënave të

letërsisë se gjuhës angleze kudo që shkoj. Sapo e përfundoj një roman, mund

të fillosh menjëherë tjetrit. E kam vënë re se motivimi im dhe shpejtësia e të

lexuarit janë përmirësuar dukshëm tek unë. Do të doja tua sugjeroja edhe

studentëve të tjerë që pa shumë mund të mund të kenë qasje në një mënyrë më

të pranueshme.

160

Vetëm njëri prej pjesëmarrësve tha se, edhe pse ai e përdor internetin për të mbledhur

materiale, ai po ashtu vazhdimisht e shfleton librarinë e shkollës për të gjetur

materiale për përdorimin e letërsisë në klasë. Ai deklaroi se: në kemi një librari

shkollore ku mund të gjejmë libra të ndryshëm dhe materiale të shumta. Perveç të

tjerash, unë i këshilloj studentët e tjerë që ta vizitojnë bibliotekën sa më shumë, që të

mund të fitojnë edhe ata këtë lloj shprehie të hulumtimit. Unë zgjedh libra të caktuar

nga biblioteka e shkollës dhe u kërkoj studentëve që t’i lexojnë ato brenda një kohë të

caktuar. Pasi t’i kenë lexuar, ne zakonisht i diskutojmë për to në klasë. Kjo gjë ka

rezultuar e suksesshme, pasi që studentët kanë qenë në gjendje të shprehin edhe idetë

apo nocionet më të dërlikuara, dhe kjo gjë mua si mësimdhënës më jep pasqyrën e

interesimit për të lexuar.

Të gjithë pjesëmarrësit që kam intervistuar mendojnë se letërsia në mësimdhënien e

gjuhës angleze mund të ndikojë pozitivisht në zhvillimin e aftësive të studentëve.

Shumica prej tyre mendojnë se letërsia është faktori kryesor që ndikon në

përmirësimin e aftësive të të shkruarit dhe të të lexuarit. Pos përqendrimit vetëm tek

leximi dhe shkrimi, disa deklaruan se letërsia ka shërbyer si ndihmë e madhe edhe në

zhvillimin e aftësive të të dëgjuarit dhe të të folurit.

Një tjetër pjesëmarrës tha, se;

Sipas përvojës sime si mësimdhënës, letërsia e ka ndihmuar fuqishëm

aftësimin e studentëve në të lexuar, të shkruar, të folur dhe të dëgjuar, me një

përqendrim të veçantë në të shkruar dhe të lexuar, duke qenë se kjo e stimulon

dhe e nxit aftësinë e të analizuarit dhe përmbledhjes së përmbajtjes. Studentët

mund t’i zhvillojne aftësitë e tyre të leximit duke lexuar romane, novela,

drama, ku secila prej tyre mund merret si një formë zbavitjeje për ta. Mirëpo

një tjetër aspekt i rëndësishëm ka të bëjë me ndihmën që mund t’u japë në

pasurimin e fjalorit të tyre.

Një tjetër pjesëmarrës tha, se;

Përmes letërsisë studentët mund ta zhvillojnë anglishten e folur dhe të arrijnë

shumë shpejt një rrjedhshmëri në komunikim. Ata mund edhe ta përmirësojnë

fjalorin e tyre dhe gramatikën. Për më tepër përdorimi i letërsisë ndihmon në

ndërtimin mënyrën e të menduarit kritik dhe kjo formë luan një rol kyç në

procesin e mësimit të një gjuhë, duke qenë se ndihmon në manovrimin përmes

vetë gjuhës, kjo pashtu iu ndihmon ti përshtasin figurat stilistike si idiomat dhe

proverbat. Studentët mund të diskutojnë tema që u takojnë temave më shumë

si abstrakte dhe shumëdimensionale. Në këtë mënyrë ata mund ta kapin më

shpejtë gjuhën, çka ndihmon që ajo të bëhët më e natyrshme për ta.

161

Si mirënjohje për zhvillimin e anglishtes së folur, një tjetër pjesëmarrës deklaroi, se;

Për mua letërsia është mjaft e rëndësishme për zhvillimin e të folurit të

studentit. Debatet dhe diskutimit janë mjaft të shpeshta në klasën tonë,

zakonisht temat sillen rreth veprave që i kemi lexuar së bashku. Normalisht, ne

i analizojmë personazhet e veprës. por edhe idenë kryesore dhe qëllimin e

autorit. Studentëve u kërkohet të hapin diskutime sa më shumë të jetë e

mundur, e kështu të mund t’i shkëmbejnë pikpamjet mes veti, duke e forcuar

të kuptuarit e përgjithshëm mbi temat. Kjo mënyrë u lejon studentëve të flasin

më shumë dhe ta prakikojnë fjalorin dhe terminologjinë e re të kërkuar.

4.1.2.2 Sugjerimet në përdorimin e letërsisë në mësimdhënie

Shumica e pjesëmarrësve mendojnë se duhet të përdoret letërsia në mësimdhënie

prandaj bëjnë sugjerime me qëllim përmirësimin e përfshirjes së letërsisë. Sipas

pjesëmarrësve, faktori kryesorë që shpie në një mësimdhënie të suksesshme është

zgjedhja e veprave letrare. Ato duhet të jenë të përshtatshme për nivelin dhe

kapacitetin e studentëve. Kur vepra është e ndërlikuar dhe e vështirë, studentët

mërziten menjëherë dhe nuk nxiten, dhe si rezultat heqin dorë edhe nga mësimi. Kjo

është një pikë e dukshme e lakores së mësimit nga sfidat e të mësuarit të një gjuhë të

re, prandaj prezantimi i letërsisë në program iu jep studentëve një qasje më të

kuptueshme dhe që është e lidhur më shumë me rrethanat e jetës në realitet.

Një tjetër pjesëmarrës bazuar në përvojën e tij tha;

Interesimi më i madh i studentëve në gjuhën angleze është i bazuar në nivelin

e tyre të anglishtes. Shumica e studentëve që e kanë arritur një nivel relativisht

të kënaqshëm të anglishtes nuk hezitojnë të marrin pjesë në aktivitetet me bazë

letërsinë. Sidoqoftë, ata që nuk e kanë arritur një nivel të tillë zgjedhin të jenë

të heshtur dhe joaktivë gjatë ligjëratave. Pra, është e një rëndësie të madhe që

të gjesh një metodologji e cila mund të jetë më tërheqëse për studentët e që

atyre t’u lejohet përfshirja dhe aktivizimi edhe i tyre në klasë.

Një pjesëmarrës foli për rëndësinë e interesave të studentëve;

Unë mendoj se gjatë përzgjedhjes së teksteve letrare kërkohet një kujdes i

vecantë, romaneve, novelave, poezive apo artikujve, në mënyrë që të rezultojë

me sukses tek studentët. Zakonisht, ndodh që sa më të interesuar janë studentët

për letërsinë aq më shumë do të përfitojnë nga gjuha angleze. Si mësimdhënës,

është përgjegjësia ime që t’u ofroj atyre diçka që do t’u pëlqejë dhe në këtë

mënyrë mund t’i mbajë ata të interesuar gjatë orëve. Prandaj, unë mendoj se

kujdesi i treguar në përzgjedhjen dhe preferencat e studentëve detyrimisht do

të rezultojë i suksesshëm dhe me një performancë më të mirë. Për t’ua

zhvilluar aftësitë e tyre është shumë e rëndësishme që të përdoren materiale të

përshtatshme.

162

Një tjetër pjesëmarrës foli për vështirësitë me të cilat u përball kur materialet janë mbi

nivelin e studentëve:

Kur materialet janë të vështira për studentët dhe kur ka shumë fjalë të

panjohura është më e mundshme që studentët të mërziten dhe të pasivizohen.

Në përgjithësi, ata nuk parapëlqejnë të harxhojnë kohë duke kërkuar fjalë në

fjalor. Pra, është e një rëndësie të veçantë për ne që të dimë se çfarë është më

tërheqëse për studentët, aq sa është e rëndësishme edhe përzgjedhja e

materialeve të përshtatshme për studentët. Unë i preferoj veprat klasike të

përshtatura duke qenë se ato janë trajtuar pikërisht për këtë qëllim dhe janë

tejet interesante. Sidoqoftë, unë besoj se disa novela të shkurtra janë po aq të

mira dhe përbëjnë dobi për studentët.

Një tjetër pikë që e sugjeruan studentët është ta theksojmë përmirësimin e përdorimit

të letërsisë: ata mendojnë se profesorët duhet t’i motivojnë studentët për të studiuar

letersinë. Kur studentët hasin ndonjë gjë të re ata hezitojnë ta pranojnë ose të marrin

pjesë në atë aktivitet, sidoqoftë, kur ata motivohen dhe inkurajohen nga profesorët ata

e tejkalojnë shpejt këtë pengesë.


Ne duhet t’i motivojmë dhe t’u ndjellim studentëve ndjesinë se ''Mund t’ia

dalësh!''. Vetëm kur ata janë po aq të motivuar do të bënin të pamundurën që

t’i arrijnë qëllimet dhe të përshtaten plotësisht me materialet që u ofrohen. Më

kujtohet njëherë që i kam kërkuar njërit prej studentëve ta lexojnë një poezi që

studentët e tjerë nuk kishin edhe aq deshirë ta lexonin apo edhe të merreshin

me të. Pastaj, unë fillova të flas për rëndësinë dhe dobinë e mësimit dhe

leximit të kësaj poezie duke u treguar edhe informacione shtesë. Më vonë u pa

me të vërtetë se studentët inkurajoheshin dhe kishin një interesim më të gjerë

për poezinë, aq sa në fund, e gjithë klasa e analizoi poezinë me entuziazmin e

duhur. Një aspekt tjetër i rëndësishëm që do ta rizgjonte interesimin e tyre për

letërsinë është mënyra se si do t’u ofrohet ajo atyre estetikisht. Përfundimisht,

kjo iu lejon atyre të identifikohen më natyrshëm me letërsinë, duke u treguar

atyre kompleksitetin krijues dhe thellësinë që fsheh gjuha.


Motivimi është arma më e forte që kam si mesues. Me përdorimin e duhur të

motivimit studentët mund të arrijnë çdo gjë. Më duket sikur më mirë do të

ishte sikur t’i motivonim ata si duhet, se sa t’ua ndërlikonim materlialin me të

cilin mësojnë. Përvoja ka treguar se ata japin më të mirën për t’i permbushur

qëllimet e tyre. profesorët duhet t’ua mësojnë studentëve konstruktin e tyre

psikologjik në të gjitha karakteristikat e veta dhe të gjejnë mënyra funksionale

që studentët t’i kuptojnë mundësitë që kanë për të mësuar një gjuhë.

163

Normalisht vetëm duke paraqitur koncepte abstrakte të letërsisë në klasë pa

ndonje kuptim të hollësishem do të krijoj shpërqendrim dhe s’do të ketë shumë

ndryshim. Nese një mesues ka punuar me një kujdes të shtuar në klasë për një

periudhe të gjatë, duke u treguar studentëve rëndësinë e letërsisë së gjuhës

angleze, në fund mësimdhënësi do ta kuptojë se shumica e studentëve sërish

nuk e kanë kuptuar rëndësinë e letërsisë në gjuhën angleze.

Për këtë arsye mësimdhënësi duhet t’u shpjegojë studentëve në perputhje me

kapacitetet e tyre. Pasi ata të kenë një ide të qartë të studimit në mendjet e tyre, vetëm

atëherë studentët mund të përqendrohen në finalizimin e qëllimeve të tyre.

Një tjetër sugjerim në lidhje me përmirësimin e përdorimit të letërsisë ka të bëjë me

rolin që mësimdhënësi duhet ta luajë në procesin e mësimit. Shumë pjesëmarrës

besojnë se mësimdhënësi i tyre dhe mënyra se si ata mësojnë luan një rol kyç në rastet

kur shpjegohet letersia. Nëse mësimdhënësi u ofron studentëve mënyrën më të

përshtatshme për të mësuar duke marrë parasysh nivelin dhe interesimin e studentëve,

rezultatet po që do të dalin të suksesshme apo edhe nëse vetë mësimdhënësi është

mjaftueshëm i motivuar për t’u shpjeguar studentëve. Prandaj mësimdhënësi ka rolin

kryesor në mësimin e letërsisë në gjuhën angleze tek studentët.


Mësimdhënësit duhet të jenë më kreativë, të jenë të aftë të luajnë dhe aktrojnë,

të përdorin gjestikulacione dhe të mundohen të gjejnë metodën me të mirë për

të dhënë mësim. Pothuajse gjithçka në klasë varet nga mësimdhënësi.

Mësimdhënësi është çelësi i një paraqitjeje të suksesshme të letërsisë për

dobitë që do të marrin studentët. Në shumicën e rasteve vetëm nëse profesori

është i përgatitur ata e pëlqejnë lëndën e letërsisë. Prandaj është i

domosdoshëm një entuziazëm dhe interes i shtuar i profesorit, që studentëve

t’u krijohet një proces i lehtë dhe tërheqës për mësim.


Padyshim se mësimdhënësit duhet të jenë me kreativë dhe aktivë në procesin e

mësimdhënies. Ata duhet të përdorin më shumë ushtrime nxitese, duhet të

kenë informacione shtesë për veprat letrare dhe t’u vijnë në ndihmë

studentëve, t’i tejkalojnë vështirësitë me të cilat u përballën kur u ballafaquan

me letërsinë. profesorët duhet të gjejnë mënyra për t’i bërë orët e letërsisë

tërheqëse me anë të aktiviteteve të ndryshme, duke ia bërë ato të pranueshme

dhe të kuptueshme për kushtet moderne të studentëve. Besoj se njëri nga

aspektet me të rëndësishme të të qenit profesor apo mësimdhënës është që ti

tashmë i ke provuar metodat e mësimdhënies, kështu që kjo na jep një ide të

detajuar se si ta bëjmë më të qartë procesin e mësimdhënies për studentët

aktualë.

164


Është më se normale që studentët të shfaqin një interesim të dobet kur ndjekin

lëndë të caktuara, dhe kohë pas kohe; kjo ndodh për shkak të paaftësisë se

profesorit për t’ua tërhequr vëmendjen studentëve. Duke qenë se studentët

janë më të interesuar në teknologji, një profesor duhet patjeter që të jetë

kreativ përsa i përket aktiviteteve dhe metodologjisë së përdorur prej tij; të

interesohet shumë me shumë në përzgjedhjen e materialeve të letërsisë. Një

profesor duhet të jetë kreativ dhe po aq i përkushtuar për t’ua bërë studentëve

të këndshme orën e letërsisë. Pra, është e rëndësishme që profesorët të bëjnë

hulumtime vetë mbi trendet me të reja të mësimit, duke qenë se ato ndërrojnë

shumë shpesh, dhe kështu i perket profesorit që t’i përshtasë materialet e që

posedon me trendet në zhvillim e sipër.

Sipas pjesëmarrësve të këtij studimi, shprehia e leximit të studentëve luan një rol

shumë të rëndësishëm në rezultatin e lëndëve të letersisë. Në përgjithesi, studentët me

shprehi të mira leximi janë më të gatshëm dhe kanë interesim më të lartë për lëndët e

letërsisë, dhe po aq duan edhe të merren me letërsi. Shumica e pjesëmarrësve tha se

shprehinë e leximin e kanë zhvilluar gjatë viteve të studimeve kur kanë lexuar në

gjuhën angleze, por edhe në shqip. Një pjesë e madhe e tyre deklaroi se parapëlqejnë

leximin e romaneve, disa perveç romaneve edhe të novelave apo poezive. Edhe më

interesant ishte fakti, se pothuajse të gjithë parapelqenin të lexonin revista.


Mendoj se u perket prindërve me shumë se çdokujt që të mundohen t’i nxisin

studentët për të lexuar në shtepi, në këtë mënyrë studentët do të fitojnë një

shprehi tejet të dobishme qysh në moshë të re. Është mjaft e rëndësishme për

prindërit që t’ua bëjnë fëmijëve të dashur leximin dhe t’i shtyjnë ata drejt

hulumtimit në gjëra të ndryshme, por edhe duhet t’i ushtrojnë studentët të

duan të mesojnë diçka të re. Procesi i të lexuarit duhet të shndërrohet në një

proces natyral dhe jo i mundimshëm, thjesht duhet të shndërrohet në një

shprehi. Me një fjalë, prindërit duhet t’i ndihmojnë fëmijët në zhvillimin e një

kureshtjeje intelektuale. Gjate orëve të mësimit, studentët që zakonisht kanë

pasur mbështetje më të theksuar dhe inkurajim nga prindërit për të lexuar e

kanë kthyer në shprehi të tyren këtë aktivitet. Sigurisht që keta studentë pritet

të jenë më të interesuar edhe në leximin e romaneve, poezive dhe novelave.

Pandaj, unë u rekomandoj prindërve të studentëve ta reklamojnë më shumë

leximin dhe ta bëjnë atë fare të natyrshem në shtëpitë e tyre.


Unë mendoj se duhet të vëmë në funksion një rregull të ri që do t’u kërkohet

studentëve të lexojnë qysh në klasë të parë. Është gjithashtu tejet e dobishme

165

nëse do të kishte më shumë aktivitete që përfshijnë leximin gjate orëve edhe

në gjuhën amtare edhe në gjuhën e huaj. në këtë mënyrë, studentët do të

mësohen me leximin qysh në fillim të procesit të tyre të edukimit. Sidoqoftë,

kur studentëve u mungon shprehia e leximit ata priren kah mosinteresimi për

letërsinë. Sa më shumë që të lexojnë aq më mirë do të shkruajnë. Pra, ideja e

përfshirjes së letërsisë në programet e shkollave është një zgjedhje e mirë që

duhet vënë në zbatim sa më herët që të jetë e mundur.

Ka një marrëveshje të përgjithshme mes pjesëmarrësve se sa më shumë të lexojnë

studentët, aq më mirë do të mësojnë. Sa më shumë që ata të mësohen me lexim, aq më

i madh do të jetë edhe motivimi për të lexuar vepra letrare. Leximi i veprave letrare ua

mbush mendjen studentëve që t’i kuptojnë në tërësi dinamikat e gjuhës angleze dhe

përdorimit të saj. Është roli i profesorit dhe i stafit të shkolles që të përkrahin

rëndësinë e kësaj teknike të nevojshme studimi.

Në lidhje me shprehinë e leximit të studentëve një pjesëmarrës deklaroi se:

Shkolla duhet të gjejë libra për studentë dhe profesorë që të mund të

përmbushin kërkesat e të dyja palëve. Është gjithashtu e nevojshme të ketë

lloje të ndryshme të librave në bibliotekën e shkollës. Shkolla duhet të

reklamojë leximin e librave në gjuhën amtare dhe të atyre në gjuhë të huaj dhe

të ketë qasje në risitë e reja në letërsinë e re dhe moderne, e cila mund të jetë

me tërheqëse për studentët; është e qenësishme që fëmijët të jenë të ekspozuar

sa më shumë me koleksione të ndryshme librash.

Këshillat e fundit për rritjen e përdorimit të letërsisë në mësimdhënie ka të bëjë me

zhvillimin e programeve shtesë dhe aktiviteteve. Shumica e pjesëmarrësve

pretendojnë se aktivitet e shtuara të programit mësimor mund ta shtojnë motivimin e

studentëve dhe t’u vijnë atyre në ndihmë që të përfshihen më shumë në orët e

letërsisë.

Një pjesëmarrës pretendon se:

Aktivitetet shtesë jashtë kurrikulës mësimore që janë bërë më së shumti për

përdorimin e letërsisë në mësimdhënie janë zakonisht shfaqje, drama, të cilat

studentët i luajnë dhe interpretojnë drejtpërsëdrejti; zakonisht atyre u pëlqen

performimi dhe aktrimi. Unë besoj se përmes këtyre aktiviteteve atyre do t’u

përmirësohen aftësitë e të folurit të gjuhës angleze, kështu aktivitetet shtesë të

kurrikulës mund të shërbejnë si një pikë e fortë për mësimdhënien në klasë.

Posedimi i letërsisë klasike u shërben studentëve dhe u lejon atyre të kënaqen

me materialin, por edhe u ofron atyre një pasqyrim më të thellë dhe detajuar

përsa i përket zhvillimit dhe formësimit të gjuhës angleze.

166


Teatrot, kinematë dhe muzetë mund të vizitohen bashkë me studentë që të

mund t’u mundësohet atyre që të rritet vetëdija dhe kureshtja për llojet e

ndryshme të letërsisë. Ditët e aktiviteteve të letërsisë mund të organizohen në

shkolla dhe studentët mund të luajnë dhe performojnë autorë të ndryshëm. Kjo

mund të ngjallë një shtysë të madhe mes studentëve që të interesohen dhe të

familiarizohen me lloje të ndryshme të letërsisë.

Vëzhgimi i praktikave të mësimdhënies

Qëllimi i këtij hulumtimi ishte të identifikonte dhe analizonte se si punohet për të

lidhur mësimin e lëtërsisë me mësimin e gjuhës, duke u nisuar nga përfitimet që sjell

letërsia. Një nga format që u përdor ishte vëzhgimi në klasë.Për këtë ndoqëm mësim

të zhvilluar nga pedagogë me më shumë përvojë si të universiteteve publike ashtu

edhe të universitetit privat.

Roli i vëzhguesit ishte i tipit vëzhgues jopjesëmarrës me ndërveprimnepermjet

pyetjeve neutrale pas vëzhgimit, bisedave dhe intervistave më të thella, por edhe

këshillave dhe informatave në rastet kur një gjë e tillë është kërkuar.

Pyetjet që jemi përpjekur t’ju japim përgjigje ishin të ngjashme me ato të pyetsorit,

por ka pasur edhe aspekte dhe pyetje të tjera që përshtaten më shumë me natyrën e

kërkimit cilësor

Cilat janë strategjitë e mësimdhënësve për mësimdhënjen e letërsisë në nivel

universitar?

Sa i përfshijnë mësimdhënësit studentët në diskutim në klasë?

Si planifikojnë mësimdhënësit dhe si i zbatojnë planet e veta mësimore?

Cilët janë faktorët që ndihmojnë mësimdhënësit në zbatimin e qasjeve të reja?

Çka i motivon mësimdhënësit?

Si i shfrytëzojnë mësimdhënësit teknologjitë e informacionit nëmësim?

Ky vëzhgim u krye në disa etapa:

- Biseda përgatitore: secili mësimdhënës individualisht është njohur me protokollin

e vëzhgimit dhe ka pasur mundësi të japë sugjerime ose vërejtje për të.

- Vëzhgimi i orës: vëzhgimi është bërë me paralajmërim dhe sipas protokollit për të

cilin ishte rënë dakord më parë.

- Konsultimi i shkurtër pas orës së vëzhguar: pas vëzhgimit, sipas marrëveshjes,

edhe mësimdhënësi edhe vëzhguesi kanë bërë nga një ose dy pyetje sipas

interesimit dhe shënimeve të mbledhura.

167

- Hartimi i informacionit përfundimtar: është përgatitur informacionipërfundimta

me shkrim (në bazë të formularit të diskutuar më herët) dhe i është dërguar

fillimisht mësimdhënësit për komente dhe përgjigje të pyetjeve eventuale.

- Biseda reflektive me mësimdhënësin: me secilin mësimdhënës është organizuar

një konsultim pasues. Gjatë bisedave janë diskutuar pyetjet e ndërsjella, anët

pozitive (gjërat me të cilat mësimdhënësja mund të ndihmojë koleget), mundësitë

për avancim të mëtejmë, mësimet e nxjerra dhe mënyrat për tejkalimin e sfidave.

Biseda kryesisht ka qenë reflektive .

Bisedat u zhvilluan nëlidhje me pyetjet e përmendura më sipër.

Paraqitja e vëzhgimit të një ore analizë poezie

Vëzhgimi për këto orë ishtë strukturuar në mënyrë kronologjike:

- Përgatitja (kryesisht është menduar në përgatitjen e materialeve mësimore,

pajisjeve përkatëse teknologjike dhe eventualisht klasës për veprimtarirë

mësimore. )

- Planifikimi (është diskutuar më parë më mësimdhënësin se cfarë kishte

planifikuar të zhvillonte në mësim dhe se si lidhej ai me orët e mëparshme)

- Realizimi i orës (ndjekja hap pas haoi e zhvillimit të mësimit , angazhimin dhe

qëndrimin e studentëve dhe përfundimin e mësimit)

- Intervistat me mësimdhënës dhe studentë.

a) Prezantim:

Vihet re një përgatitje më përgjegjësi për orën e mësimit. Përvec tekstit bazë me të

cilin janë pajisur studentët, pedagogu përdor projektorin dhe kompjuterin ku poezia që

do analizohet mund të lexohet dhe dëgjohet. Pedagogët kishin kompjuter dhe disa prej

studentëve, por jo të gjithë ambientet ishin të pajisur me pajisjet teknologjike

(kompjuteri, kasetofoni, projektori, ose ndonjë pajisje tjetër teknologjike) për kryerjen

e mësimit.Nga studentët është punuar mirë për të studjuar dhe referuar material shtesë

për tekstin nga burime të shtypura ose nga interneti.

Nga biseda me pedagogë rezulton se ka raste kur ata nuk mund të realizojnë mësimin

sipas planifikimit të mëparshëm për arsye se ka raste qënuk punon fotokopjuesi, ose

projektori , ose ka studentë që kanë vështirësi më gjuhën dhe nuk mund të përdorin

gjërësisht materiale autentike. Gjithashtu mungesa e projektorëve në klasa sjell

vështirësi, për të bazuar kryerjen e mësimit të celularët e studentëve. Nuk und të jenë

të gjithë me një hap. Ata theksuan se është e leverdishme të lejohet përdorimi i

celularëve në auditor në rastet kur atyre ju caktohen punë në grupe ose individuale.

168

b) Diskutim:

Në përgjithësi, shkalla e përgatitjes për orë është e lartë nga mësimdhënësit, por

pjesmarrja e studentëve në mësim nuk është shumë e mirë.

Megjithse është orë letërsie mësimdhënësit bëjnë një lidhje të mirë të letërsizsë më

gjuhën e huaj, gjë që e kanë theksuar edhe në pyetsorët e plotësuar nga ata vetë.

Gjithashtu ata kanëdeklaruar se janë në favor të përdorimit të materialeve plotësuese

dhe atyre burimore, gjë që u dëshmua në orët e vëzhguara.

Por nga biseda me këta pedagogë ata theksojnë se ka një ndryshim me mësimin në

shkollat e mesme ku pak punohet për përgatitjen e materialeve plotësuese që joi

vetëm sigurojnë një gjuhë autentike dhe të kohës, por i lidhin mësimdhënësit dhe

studentët me kulturën dhe jetën e përditshme të vendit të gjuhës së synuar.

Nga vëzhgimet në klasë, u vu re se përdoren një sërë veprimtarisë mësimore strategji

dhe teknika të ndryshme në klasë si puna në grupe, diskutimet, përdorimin e aftësive

të leximit që sigurojnë edhe përfshirje relative të studentëve.

Analize e një ore letërsi

Mësimdhënësi e nis orën e mësimit më një përmbledhje të shkurtës të hapave të

analizës së një poezie . Studentët diskutuan shkurt për këto hapa duke filluar me

leximin dhe dëgjimin e poezisë, punën me kuptimin fillestar të fjalëve. Rëndësi i

kushtohej punës më fjalorin duke mos u kufizuar vetëm në një veshtrim të shpejtë të

fjalës në fjalor, por në shkrimin e saj. Vemendja terhiqej jo vetëm të fjalët e

panjohura, por edhe te ato fjalë që mendohej se diheshin ose në fjalë kyce në poezi.

Gjithashtu tituli i poezise, toni, struktura e saj, tingulli dhe ritmi dhe së fundi lidhja

midis gjuhës dhe imazheve që ajo paraqet.

Pas këtij diskutimi u lexua poezi To Autumn nga Xhon Kits ( John Keats).

Studentët kishin si detyrë të jepnin përmbajtjen e poezise duke dhënë kuptimin e

fjalëve.Faza tjetër ishte diskutimi I temave kryesore që janë në këtë poezi.

Studentët diskutuan rreth tyre duke përfundyar se temat kryesore janë njeriu

dhe natyra, koha, habia dhe mrekullimi, transformimi dhe vdekshmëria.

Si përfundim të mësimit mësimdhënësi ju kërkoi të mësohet një strofë për

mendesh dhe të analizohen me shkrim temat e poezisë.

Orën pasardhëse, në të njëjtin grup u vu re se 80 % e studentëve kishin

paraqitur me shkrim analizat e tyre.Disa u lexuan me zë në klasë.

169

Faza e realizimit të orëve të vëzhguara është karakterizuar, në njërën anë, nga

vëmendja e studentëve, angazhimi i madh i mësimdhënësve, zbatimi i punës në

grupe, diskutime, por edhe përfshirja jo shumë e lartë e studentëve. Klasa

mbizotërohej nga 50% e studenteve, te tjerët ishin pasiv.

U vu re një ndërthurje e mirë e qëllimive mësimore të një orë letërsie me

zhvillimin e aftësive gjuhësore të studentëve, duke i bërë të punojnë me fjalët dhe të

përdorin mjete si celularin ose Fjalorin për të punuar më fjalët dhe shprehjet.

Gjithashtu detyra për të ndjekur punën më poezinë ndihmonte në zhvillimin e

aftësive të tyre të shkrimit.

Veprimtaritë më të shpeshta gjatë këtyre orëve ishin diskutimet 45 % e orëve

të vëzguarë, punë në grupe ( në 50 % të orëve të orëve të vëzhguara), pyetje

përgjigje (mbi 40 %) e të tjera.

4.1.2.3 Arsyet e mospërdorimit të teksteve letrare

Ashtu siç u tha më siper, të gjithë pjesëmarrësit kanë qëndrim pozitiv mbi përdorimin

e letërsisë. Ata nuk mendojnë se letërsia zë hapësirë të mjaftueshme në mësimdhënien

e anglishtes. Kur u janë kërkuar arsyet e mospërdorimit të teksteve letrare,

mësimdhënësit e shpjeguan në menyra të ndryshme.

- 10 mësimdhënës ose 33% e tyre theksuan se nuk kanë kohë të mjaftueshme për të

trajtuar tekstet letrare, sepse duhet t'u kushtojnë më shumë kohë fjalorit e çeshtjeve

gramatikore nëpërmjet teksteve komunikative të përfshira në tekstin mësimor.

- Vetëm 4 prej tyre 13% theksojnë se nuk kanë njohuri se ku mund t'i sigurojnë

materialet letrare në përshtatje me nivelin gjuhësor dhe moshën e studentëve të tyre.

- Një pjesë e madhe e tyre, 25 të intervistuar ose 83% theksuan se librat e kursit nuk

kanë tekste letrare.

- 12 nga 30 të intervistuarit, ose 40% e tyre, i konsiderojnë këto tekste me nivelin e

veshtirësisë për studentët e tyre.

- Një nga arsyet më të përmendura nga 20 prej tyre më 67% nuk kanë trajnimin e

duhur.

Disa prej ketyre arsyeve janë të njejta më ate që është konstatuar në Doracaku

Zhvillimi i Shkathtësive të Shekullit 21 në lëndën e Gjuhës Angleze i Programi i

Arsimit Themelor, 2012 thekson ne faqen 14 “ Në anën tjetër, në Kosovë përdoret një

qasje e fragmentuar ku përfshihen tekste të reja me qasje të reja, por edhe tekste që

aplikojnë një qasje statike, që në rastin më të mirë mbeten në nivelin e përciptë të

170

ushtrimeve me përsëritje të fjalive. Disa prej këtyre kurseve janë përsëritur aq shpesh

sa që mësimdhënësit kanë vështirësi të dukshme në hartimin e testeve për studentët.

Njëkohësisht, shpesh këto tekste nuk u përshtaten kërkesave dhe qëllimeve të

kurrikulës, pasi që nuk janë hartuar për të.225

Duke analizuar më hollësisht fenomenin e qëndrimeve pothuajse identike të

pjesmarrësve në studim lidhur me qëndrimin ndaj integrimit të letërsisë në mësimin e

gjuhëve të huaja dhe konkretisht gjuhës angleze, për veprimtari të ndryshme

mësimore që integrojnë të katër aftësitë komunikative të gjuhës dhe për përzgjedhjen

dhe përdorimin e teksteve letrare dhe aspektet e praktikat kryesore të mësimdhënies së

tyre. Arrijmë në përfundimin se ka shumë faktorë që shpjegojnë këtë gjë.

Nga përgjigjet në intervista , në pyetsorë dhe nga vëzhgimet në terren vihert re

mësimdhënësit e gjuhës angleze në Kosovë bazohen pothuajse kryekëput në tekstin

shkollor të gjuhës angleze për organizimin e orëve mësimore. Qasjet e tyre të

mësimdhenies të gjuhës së huaj, teknikat e mësimdhenjes, të kontrollit dhe vlerësimit

ndjekin hap pas hapi tekstin shkollor. Kjo justifikohet se metodat se tekstet mësimore

të zgjedhura janë botime të shtepive botuese prestigjioze dhe janë ndërtuar më kujdes

në përputhje me kërkesat dhe nivelet e Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencës për

Gjuhët.

Mësimdhënësit kanë përdorur të njëjta rutina dhe praktikae të mësimdhënies të cilat

kanë dëmtuar krijimtarinë dhe origjinalitetin e mësimdhënësve. Ata nuk kanë

përdorur tekste të tjera ne rastet kur teksti i parashikuar në libër nuk ka përmbushur

qëllimet mësimore. Nga kjo rrjedhë se shpesh tekstet mësimore janë barazuar me

planin dfhe programin e lëndës. Kjo është reflektuar negativisht në teknikat e

strategjitë e përdorur gjatë orëve mësimore.

Një qasje e tillë ka sjellë që teksti shkollor të mendohet si i vetmi burim i përshtashëm

për mësimin e gjuhës angleze që nundëson mësimin ë katër aftësive kryesore dhe

çështjet gramatikore dhe leksikore të përshtashme për nivelin gjuhësor të kërkuar. Por

sado të mirë të jenë librat shkollorë të mësimit të gjuhës së huaj ato janë hartuar për

një audiencë ndërkombëtare. Gjithashtu kërkesat e programit të shkollës në Kosovë

nuk janë të njëjta me ato të një vendi tjetër.

Nevojat e nxenesve si gjuhësore ashtu edhe kulturore ndryshojnë ngë vendi në vend

dhe mëterialet që duhet të ppërdoren në mësim duhet t'i reflektojnë keto kërkesa dhe

nëvoja të studentëve.

225

Doracaku Zhvillimi i Shkathtësive të Shekullit 21 në lëndën e GJUHËS ANGLEZE http://www.kec-

ks.org/wp-content/uploads/2016/06/BEP-English_shq1.pdf

171

Kjo dukuri dhe rezultate të ngjashme kanë dalë edhe nga një studim i Institutit

Pedagogjik të Kosovë226

(Gojani, 2015) ku thuhet : “Zhvillimi i aktiviteteve mësimore,

kryekëput mbështetet në tekstin shkollor, përkatësisht në përmbajtjet dhe aktivitetet e

pasqyruara në tekstin shkollor. Përdorimi i materialeve dhe i mjeteve mësimore,

bazuar në orët e vëzhguara, nuk duket të jetë praktikë e mësimdhënësve tanë. Nga 24

orët e vëzhguara, vetëm dy apo 8.33% e mësimdhënësve përdorin posterë apo

ilustrime të ndryshme dhe vetëm një apo 4.16 e mësimdhënësve përdorin materiale

autentike për të krijuar mundësi për zhvillimin e imagjinatës, kreativitetit dhe logjikës

së studentëve”.

Përdorimi i materialeve shtesë, në rastin tonë tekste autentike letrare në gjuhën

angleze jo vetëm zhvillojnë aftësitë e tyre gjuhësore duke I ekspozuar ndaj një

materiali autentik që reflekton kultrurën dhe psikologjinë e një grup individësh të

caktuar por zhvillon nxnësin si individ të plotë duke I rritur imagjinatën, krijimtarinë

dhe llogjikën.

Kufizimet e hulumtimit cilësor

Ky hulumtim cilësor është përballur me kufizime të shumta.

Një tjetër arsye ështe ndërtimi i tekstit të gjuhës angleze që përdoret në të gjitha

shkollat e Kosovës. Ky tekst është parashikuar që të zhvillohet gjatë 100-120 orë

mësimore në klasë, ndërsa plani mësimor i shkollave parashikon rreth 72 orë në një

vit shkollor. Mesimi i materialit të planifikuar për 100-120 orë vetëm në 72 orë

sigurisht qe i vë mësimdhënësit në një situatë presioni për të realizuar plan

programin. Pervec kesaj ata duhet të punojnë me librin e punës, për të cilin në shumë

raste nuk ju del koha ta zhvillojnë në klasë. Në këto kushte ata kufizohen vetëm në

trajtimin e materialeve të përfshira në tekstin shkollor , pa menduar dhe pa punuar për

përdorimin e materialeve autentike letrare ose jo letrare. Nga biseda me disa

mësimdhënes, ata theksojnë se ndjehen më mirë duke punuar me tekstet e librit të

rekomanduar se sa të zëvendësojnë një material që nuk ështe i kohës me një material

më të ri.Kjo në disa raste bie ndesh edhe me kërkesat e drejtorive të shkollave që ju

kërkojnë mësimdhënësve të ndjekin hap pas hapi tekstin e planifikuar.

- Në Kosovë nuk ekziston një traditë e hulumtimeve më të thella cilësore të

dukurive shkollore e arsimore.

- E dyta, nga mësimdhënësit në Kosovë, është krijuar një kulturë e mbylljes; të

dhënat e vjela merren me rezerva se na mjaft raste ata shkruajnë atë që

mendojnë se do intervistuesi.

226

Gojani, H. D. (2015). Qasja metodologjike në mësimdhënien e gjuhës shqipe. Kerkime Pedagogjike

- permbledhje punimesh.

172

- E tyreta, mësimdhënësit e gjuhës angleze janë shumë të zënë me orë mësimi

dhe një pjesë nuk kanë dëshirë të përfshihen në studime të tilla.

- E katërta, përgjigjet e mësimdhënësve në hulumtime të ndryshme, e sidomos

në ato cilësore, duhet marrë me rezervë, sepse në vend se të tregojnë për

praktikat e veta, vërehet prirja për të treguar për raste dhe procedura të

dëshiruara ose për të cilat kanë lexuar diku.

- E pesta, ky studim u krye vetëm me tredhjetë mesimdhënës të cilët nuk janë

kampion përfaqsues i gjithë mësimdhënesve në Kosovë.

173

KREU - V

5.1 Konkluzioni

Tema qe e kam trajtuar në punimin tim shkencor ka per qëllim që të vë në pah

rëndesine e te mësuarit të gjuhës angleze, pse jo dhe asaj amtare, duke i larguar

stereotipet e vjetruara dhe të njejtat të zavensohen me metoda te reja, por që do të

bazohen në rezultate shkencore, të cilat do të ofrojnë rrugë të reja drejtë metodave të

reja të të mësuarit! Sot është nevojë e kohës, në të cilën po jetojmë, që të zvogëlojmë

dallimet në mes popujve dhe kulturave të ndryshme. Pikërisht duke u mbështetur në

këtë të vërtetë të pakontestueshme hyrja në kulturën, mentalitetin, traditën e një

populli mund të bëhet duke e hapur derën e dijes nëpërmjetë mësimit të letërsisë të të

njejtit. Pasurimi i planprogrameve të fakulteteve të gjuhëve të huaja me letërsinë e

tyre do te rriste rezultatet në mësim, pasi që studentët e pelqejnë letërsinë dhe në të

njejtën kohë do të rriste edhe shprehinë për të lexuar. Padyshim e tërë procedura e

ndërrimit të metodave të vjetra dhe zavendësimi me ato të rejat, kërkon angazhimin e

një armate të tërë të njohësëve të fushës, por duke kërkuar rrugë të reja që tërë ky

ndërrim të jetë sa më i lehtë dhe materialisht i përballueshëm. Ky ndërrim do të sjellë

gjenerata të reja të të ardhmes, me botëkuptime të reja, që do të njohin më mirë dhe

më drejtë njëri tjetrin.

Gjuha si një mjet human dhe metodë joinstinktive e komunikimit të ideve,

emocioneve, dhe dëshirave me mjete të prodhuara vullnetarisht dhe simbole, është

mësuar për shekuj me radhë Sapir227

. Gjuha bazohet tërësisht në prejardhjen historike

të një grupi social dhe procesi i të mësuarit të gjuhës amtare fillon ndërvetëdijshëm

kur njeriu bie ndesh me mjedisin. Mirëpo, me zhvillimin gradual të kapaciteteve

mendore, gjuha merr një formë tjetër, ai është mjeti që rregullohet në mënyrën më

adekuate për t’i shërbyer njeriut në marrëdhënie me grupin social ku bën pjesë.

Mirëpo, bota është mjaft e larmishme në aspektin e racës, kulturës dhe gjuhës, dhe

njerëzit shpeshherë e kanë pasur të vështirë t’i konceptojnë tërësisht këto dallime. Kur

kjo kombinohet me nevojën njerëzore për zhvillim e aktivitetit ekonomik, nevoja e

njerëzve për të komunikuar me të tjerët në mënyrë që bashkëpunimet të jenë sa më

efikase, ka sjellë përpara nevojën për një institucion që ofron mësim sistematik dhe

mekanizma të ndryshëm per të kuptuar e mësuar gjuhë të reja, siç janë shkollat

gjuhësore e pedagogjike.

Mësimi i gjuhëve të huaja lidhet drejtpërdrejt me kënaqësinë; përfitimet personale siç

janë punësimi, komunikimi, dhe mobiliteti social; afërsia me kulturat e huaja dhe

227 Sapir, Edëard. Language. Neë York: Harcourt, Brace & Co., 1949. Print.

174

zhvillimi më efektiv i marrëdhënieve sociale e politike Gallagher-Brett228

. Mirëpo,

mësimi i gjuhëve të huaja ka kënaqur kërkesat e shoqërive të ndryshme në kohë dhe

periudha të ndryshme, dhe vazhdon të jetë po aq i rëndësishëm edhe sot. Metoda dhe

teknika të ndryshme janë vënë në pah si shumë të efektshme në mësimin e gjuhëve të

huaja.

Mirëpo, konkluzionet kanë treguar rezultate të përziera, e poashtu nuk është vërejtur

një metodë si më e suksesshmja. Qëllimi kryesor i këtij studimi ishte të zbulonte më

imtësisht sjelljet, preferencat, dhe sugjerimet e studentëve drejtuar letërsisë në

fakultetin e gjuhës angleze. Në të njëjtën kohë, ky studim ka marrë parasysh atributet

që ndikojnë në perceptimin e studenteve për letërsinë dhe pozicionin e saj në

departamentet e gjuhës angleze dhe departamentet e gjuhës në universitetin e

Prishtinës, Prizrenit dhe AAB-së në Kosovë.

Në përputhje me qëllimin e studimit, do të gjejmë përgjigje për pyetjet kërkimore qw

lidheshin me qëndrimet e preferencat e studentëve dhe mësimdhenësve rreth letërsisë

në gjuhën angleze, me ndikimin e qasjeve të ndryshme të mësimdhënies në

përfshirjen e letërisë në mësimin e gjuhës angleze. Këto qëndrime dhe preference

përcaktohen kushte të ndryshme të favorshme ose jo dhe nga strategjitë e teknikat e

përdorura nga mësimdhënësit e gjuhës angleze për t’u përballur me kërkesat e reja

të mësimdhënies e të të nxënit.

Studimi kishte si objektiv të konstatonte shkallwn e përfshirjes së letërsisë në

programet e studimeve universitare; të analizohet shkalla e përdorimit të të qasjeve të

reja në integrimin e mësimit të gjuhës angleze me letërsinë; identifikohen faktorët

kryesorë që ndikojnë në qëndrimet e caktuara ndaj letërsisë;ë identifikohen sfidat

kryesore në integrimin e mësimit të gjuhës angleze me letërsinë;të vlerësohen

uugjerimet mbi përdorimin e letërsisë në mësimdhënie, të dhëna nga studentë dhe

mësimdhënës.

Për të arritur objektivin e këtij studimi, ne ndoqëm dhe në të njëjtën kohë kombinuam

metoda deduktive dhe induktive.

Hulumtimi i literaturës për këtë problem vë në dukje se letwrsisw po I kushtohet

shumë vëmendje në mësimin e gjuhës së huaj sepse ajo është:

1. Pasurimi kulturor: Leximi i letërsisë promovon ndërgjegjësimin dhe

mirëkuptimin ndërkulturor.

2. Modeli gjuhësor: Letërsia jep shembuj më "të mirë" të të shkruarit, të

diversitetit gjuhësor dhe vargjeve ekspresive, etj.

228 Gallagher-Brett, Angela. Seven Hundred Reasons For Studying Languages. Southampton: Higher

Education Academy, 2005. Print.

175

3. Trajnimi mendor: letërsia trajnon mendjen dhe ndjeshmërinë më shumë se

çdo disiplinë tjetër.

4. Zgjerimi i kompetencave gjuhësore: Letërsia i zgjeron kompetencat e

studentëve, të cilët kanë zotëruar bazat gjuhësore.

5. Autenticiteti: Letërsia është material i vërtetë gjuhësor, dhe jo një libër

mësimi gjuhësor me tekste të përshtatura për qëllime mësimore.

6. Paharrueshmëria: Letërsia, veçanërisht poezia dhe kënga, janë të

regjistrueshme në kujtesë; ajo mund të kthehet në një arkiv të memorizuar të

përdorimit të gjuhës.

7. Burimi ritmik: Poezitë ndihmojnë studentin për asimilimin e ritmeve të një

gjuhe.

8. Material për motivim: Letërsia ka më shumë gjasa që ta angazhojë dhe ta

motivojë një student se sa mësimet e ndërtuara veçanërisht për mësimin e

gjuhës, për shkak se ajo gjenerohet prej një impulsi të vërtetë nga ana e

shkrimtarit dhe merret me lëndët dhe temat që mund të jenë me interes për

studentët.

9. Është e hapur për interpretime: Ajo mund të shërbejë si bazë për

bashkëveprim të vërtetë mes studentëve, për arsyen e thjeshtë se ajo është e

hapur për interpretim.

Studjuesit trajtojnë dy qasje të rëndësishme gjuhë e huaj nëpërmjet letërsisë dhe

letërsia nëpërmjet gjuhës së huaj.

Mësimi i letërsisë nëpërmjet gjuhës paraqitet shpesh si një qasje veçanërisht e

përshtatshme për nevojat e studentëve që mësojnë anglishten si gjuhë e huaj dhe

përfshin një numur të madh veprimtarish duke filluar nga përdorimi i veprimtarive të

bazuara nëgjuhë që zakonisht lidhen me metodologjinë e mësimit të gjuhës së huaj

deri në analiza të ndërlikuara stilistikore të teksteve letrare.

Njohja e tyre dhe trajtimi në klasën e gjuhës së huaj është e domosdoshme për

realizimin e qëllimeve mësimore të arsimit në përgjithësi dhe të mësimit të gjuhës së

huaj në vecanti. Nëse ne e shohim rolin tonë si mësimdhënës të gjuhës angleze si një

rol që ndikon dhe ndihmon në aftësimin e studentëve për të njohur dhe për t’u

përshtatur me përvojën e tyre, për ta interpretuar atë në mënyra kuptimplote dhe për

të vënë atë në kontekstin e saj më të gjerë kulturor; dhe më tej, në qoftë se duam të

ndihmuar ata drejt njohjes se ka mënyra të reja të parë botën, për t'i pajisur ata me

mjetet e nevojshme për të vlerësuar në mënyrë kritike normat e pranuara në mënyrë

sociale, atëherë është e domosdoshme për ne që të përballet me kulturën e përhapur në

mas media në klasë dhe për të shqyrtuar atë së bashku me trajtimin e veprave letrare.

176

Hulumtimi thekson se roli i mësimdhënësit në klasë është shumë i rëndësishëm pasi ai

shton arritjet për sa i përket realizimit të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës së huaj.

Roli i mësimdhënësit është më i madh se programi apo metodat e përdorura në klasë.

Mjedisi i mësimit mund të jetë më ideal nëse u ofron studentëve mundësinë për të

zbuluar letërsinë dhe shqyrtimin e situatave të reja të krijuara. Mësimdhënësit mund të

jenë ndihmës në vend që të jenë lektorë apo trajnerë, duke u siguruar studentëve

situata ku ata duhet të kenë stimulime të ndryshme dhe shembuj më praktikë.

Është mësimdhënësi ai që ofron teknika dhe qasje të reja në mësim. Për shkak të

vështirësive dhe problemeve si për arsye të qasjeve tradicionale të përdorura në

mësimin e gjuhës së huaj dhe në gjetjen e materialeve të përshtashme për nivelin

gjuhësor dhe kulturor të studentëve mësimdhënësit e gjuhës e konsiderojnw letërsinë

si një mjet jo të dobishëm për arritjen e qëllimeve të mësimdhënies dhe të nxënit. Por

praktikat mësimore dhe studimet në gjuhësinë e aplikuar kanë kanë njohur se tekstet

letrare (sidomos tregimet dhe romanet) kanë mundësi të shumta për për zhvillimin e

aspekteve të ndryshme të një gjuhë të huaj dhe për zhvillimin tërësor të personalitetit

të studentët. dytë.

Është argumentuar se letërsia promovon njohuritë e fjalorit në gjuhë të huaj,

njohuritë gramatikore, vetëdijen gjuhësore dhe kompetenca dhe sociolinguistike dhe

pragmatike. Mësimdhënësi duhet të punojë për përfshirjen personale të studentëve me

tekstet letrare. Edhe pse tekstet letrare janë të vendosura në kohë dhe hapsirë në

shoqëritë dhe kulturat e veçanta, ata zakonisht ndikojnë në cdo kohë dhe moshë.

Integrimi i letërsisë më gjuhën e huaj nënkupton tre anë të lidhura ngushtë

mësimdhënësin, studentin dhe materialet, do me thënë tekstet letrare.

Por përfshirja e teksteve letrare nuk do të thotë përjashtimin e llojeve të tjera të tekstit.

Në klasat e gjuhës, letërsisë shërben si një burim për mësimin e gjuhës, jo si një

qëllim në vetvete. Mësimdhënësi duhet të sigurojë që studentët duhet të kenë

mundësinë për të përdorur gjuhën letrare në mënyra krijuese. Për këtë mësimdhënësi

duhet të ketë parasysh karakteristikat e një teksti të mirë i cili mundëson jo vetëm të

ofroj gjuhë autentike, por të ketë tema të dobishme për studentët e klasës, të ketë

gjuhë të kuptueshme, të ketë një shumëllojshmëri të zhanreve në dispozicion dhe të

jetë i mirëorganizuar.

Roli i mësimdhënësit është vendimtar në integrimin e letërsisë me qëllim arritjen e

qëllimeve. Kjo realizohet kur mësimdhënësi mëson të katër aftësitë gjuhësore (të

dëgjuarit, të folurit, leximi dhe shkrim) në mënyrë të integruar. Ai gjithashtu i duhet të

sigurojë ndihmë mbështetëse (scaffolded) me tekstet letrare

Për më tepër, janë realizuar respektivisht tri lloje të ndryshme të instrumenteve të

përpilimit të dhënave. Instrumenti i parë i cili u përdor ishte pyetësori për letërsinë të

177

shkallës Likert me 33-pyetje me pesë-pikë, e cila ka qenë më e dobishme në arritjen e

gjerë të të dhënave. Më pas, instrumenti i dytë, i cili u përdor ishte një intervistë

gjysmë e strukturuar me mësimdhënësit, të cilët janë diplomuar nga gjuha angleze dhe

departamentet e letërsisë; të cilat kanë provuar të ofrojnë informacione të

konsiderueshme në prapavijë të përdorimit të letërsisë në kuadër të mësimit dhe

mësimdhënies së gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Së fundi, një intervistë gjysmë e

strukturuar me studentët, na ka lejuar që të fitojmë një njohuri më të thellë për

perspektivën e studentëve në lidhje me çështjen në trajtim.

Pyetësori Likert me 33 pyetje dhe pesë-pikë u zhvillua me 164 studente të

padiplomuar, të cilët studiojne gjuhë dhe letërsi angleze në universitetet publike në

Prishtinë, Prizren dhe universitetet AAB. Pyetësori u mbajt për të kuptuar më mirë se

si e perceptojnë studentët letërsinë, dhe influencën që kjo e fundit ka mbi mënyrën se

si ata artikulojnë në studimet e tyre. Në mënyrë që të mbështesim të gjitha

informacionet kuantitative, një intervistë gjysmë e strukturuar u mbajt me 30

mësimdhënës dhe 50 studentë. Duke analizuar dhe peshuar tërësisht të gjitha

rezultatet dhe diskutimet në lidhje me pyetjen e parë të hulumtimit, ne kemi dalë në

përfundim se shumica e studentëve nga universiteti i Prishtinës, Prizrenit dhe AAB-së

kanë një respekt të lartë ndaj letërsisë si një mjet për të mësuar gjuhën angleze si

gjuhë të huaj, dhe ata janë në kontakt me letërsinë e gjuhës angleze dhe ka të ngjarë

që ata të vazhdojnë ta bëjnë këtë. Shumica e studentëve mendojnë, se letërsia është në

gjendje të kombinojë të katër aspekte themelore të mësimit të gjuhës angleze si gjuhë

e huaj, e cila natyrisht është e dobishme për studentin. Rrjedhimisht, duke iu drejtuar

pyetjes së dytë, e cila u mundua të gjente përgjigjen kryesore mbi atë që influencon

pikëpamjet e studentëve dhe të arsimtarëve.

Gjetëm lidhje të ngushta mes pikëpamjeve për letërsinë në gjuhën angleze, dhe atë në

gjuhën amtare. Studentët besojnë se letërsia ndihmon shumë në zhvillimin e aspekteve

të ndryshme të gjuhës si fjalori, të lexuarit, të shprehurit, dhe të dëgjuarit. Studentët

pëlqejnë diskutimet ndër-klasore si metodën më efektive të të mësuarit në orët

mësimore të letërsisë. Shprehitë e të lexuarit kanë ndikim të jashtëzakonshem në

perceptimet e studentëve. Së fundi, edhe pse profesorët pajtohen me ndikimin e madh

që zë letërsia në mësimin e gjuhëve të huaja, ata mendojnë që ka nevojë për

përmirësime të thella në kurrikulat aktuale të universiteteve të Duke analizuar raportin

statistikor mund të thuhet se shumica e studentëve janë të interesuar që të lexojnë

letërsi si në gjuhën amtare ashtu edhe në gjuhën angleze, porju pëlqen që ta bëjnë vet

përzgjedhjen e asaj që do ta lexojnë

Cilat janë nevojat e mësimdhënësve të gjuhëve të huaja për të përmbushur më mirë

rolin e tyre si mësimdhënës dhe ndërmjetës kulturor?

Kështu afërsisht 90 % e pjesmarrësve , respektivisht 46.8% dhe 43.5% shënojnë se

integrimit i letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj është trajtuar një here ose dy herë.

178

Kjo frekuencë e ulët tregon se edne nuk i kushtohet rëndësi përfshirjes së teksteve

letrare në mësimdhenje dhe përdorimit të teknikave të ndryshme.

Në lidhje me përpunimin e materialeve mësimore, teksteve të leximit dhe mësimit t të

gjuhës nëpërmjet letërsisë vihen re të gjëjtat tendenca. Rreth 50% shënojnë se këto

probleme janë trajtuar vetëm një herë.

Ky vlerësim nga ana e pjemarrësve për përfitimet nga trajnimet në lidhje me

integrimin e letërsisë, teknikave të përdorura, përgatitjes dhe përzgjedhjes së

materialeve tregon se ka nevojë nga mësimdhënësit për të patur modele dhe për

trajnime specifike për këtë problem. 33% e tyre vlerësojnë se trajnimet e bëra nuk i

kanë plotësuar nevojat e tyre në këtë drejtim.

Cilat janë nevojat e mësimdhënësve të gjuhëve të huaja për të përmbushur më mirë

rolin e tyre si mësimdhënës dhe ndërmjetës kulturort?

Në lidhje me rëndësinë që mësimdhënësit i kushtojnë aspekteve të ndryshme të gjuhës

vihet re se të katër aftësitë gjuhësore konsiderohen të rëndësishmë nga

mësimdhënësit. 59.6 % e mësimdhënësve deklarojnë se aftësia e të lexuarit në

opinionin e tyre është shumë e rëndësishme dhe jashtë mase e rëndësishme. Ndërkohë

vihet re se si shumë të rëndësishëm me 70.8% vlerësohet mësimi i të folurit,

gramatika dhe fjalori. Mësimit të kulturtës i kushtohet 43.6 % dhe dhe komunikimit

ndërkulturor 52 %.

Ndërsa lidhur me veprimtari të tilla si puna në kompjuter ose hedhja e shënimeve në

ditar shënohet që bëht shumë rrallë , një ose dy herë në semester, ose nje herë në vit.

Pothuajse të gjiithë mësimdhënësit kanë të njëjtën tendëncë. Kjo në mënyrë indirekte

tregon se mësimdhënësit nuk i kanë mësuar nxënsit të punojnë në mënyrë vtë pavarur

për gjetjen dhe studimin e materialeve mësimore. Perdorimi i teksteve letrare do ishte

një shtysë për mësimdhënësit për të prezantuar teknika të reja mësimorëe në klasë si

dhe do ishte një mënyrë më e mirë për të angazhuar studentët në gjetjen dhe punimin

e këtyre materialeve.

Nga veprimtaritë që preferojnë ose zhvillojnë në klasat e gjuhës së huaj vihet re se

veprimtaritë e preferuara dhe më shumë të zhvilluara na klasat e mësimdhënësve të

pyetur janë leksione në klasë dhe mbajtje shënimesh, leximi i tekstit dhe veprimtari

bazuar në tekst dhe punë me shkrim bazuar në tekst që u shënuan nga të gjithë

pjesmarrësit. Këto pasohen nga puna me projekte, kërkim në internet, simulime dhe

lojë me role. Më të rralla janë vizita në vende që lidhen më historitë e lexuara nga

dhe në fund Shikim filmash e vidios.

179

Mësimdhënësit kanë filluar të përqafojnë qasjet e reja të mësimdhënjes, atë që bazon

të nxwnët në angazhimin e studentëve në mësim, në mbështejen në kërkimet dhe në

mësimet duke vepruar.

Pjesëmarrësit në studim patën kryesisht qëndrim pozitiv rreth përfitimeve të ndryshme

që mund të kenë nga intergrimi i letërsisë në mësimdhënie; pastaj ata përmendën

faktin se letërsia duhet të jetë medoemos pjesë e procesit të mësimdhënies. Ata

theksojnë se e shikojnë letërsinë si mjet që ndihmon në zhvillimin e tyre të

përgjithshëm si studenti dhe qytetarë. Ajo ndihmon në zhvillimin e aftësisë të tyre

gjuhësor, leximin, pasurimin e fjalëve dhe aftësinë e shkrimit. Letërsia ndihmon në

zhvillimin e aftësive të të menduarit kritik, të imgjinatës dhe krijimtarisë. Shumica

prej tyre mendojnë se përmirësimi i menjëhershëm i përdorimit të letërsisë është një

nevojë, e cila ndihmon që në të ardhmen të zhvillohet edhe procesi i të mësuarit tek

studentët, duke qenë se të gjithë ata kanë dhënë propozime dhe sugjerime të ndryshme

se si të përpilojnë një program me të frytshëm të anglishtes.

Sugjerimet në përdorimin e letërsisë në mësimdhënie

Shumica e pjesëmarrësve mendojnë se duhet të përdoret letërsia në mësimdhënie

prandaj bëjnë sugjerime me qëllim përmirësimin e përfshirjes së letërsisë. Sipas

pjesëmarrësve, faktori kryesorë që shpie në një mësimdhënie të suksesshme është

zgjedhja e veprave letrare. Ato duhet të jenë të përshtatshme për nivelin dhe

kapacitetin e studentëve. Kur vepra është e ndërlikuar dhe e vështirë, studentët

mërziten menjëherë dhe nuk nxiten, dhe si rezultat heqin dorë edhe nga mësimi. Kjo

është një pikë e dukshme e lakores së mësimit nga sfidat e të mësuarit të një gjuhë të

re, prandaj prezantimi i letërsisë në program iu jep studentëve një qasje më të

kuptueshme dhe që është e lidhur më shumë me rrethanat e jetës në realitet.

Pjesmarrësit në studim rendisin disa arsye për mos përdorimin e teksteve letrare që

variojnë nga mungesa e kohës për të trajtuar tekstet letrare, mos patja e njohurive se

ku mund t'i sigurojnë materialet letrare në përshtatje me nivelin gjuhësor dhe moshën

e studentëve të tyre.

Një pjesë e madhe e tyre, theksuan se librat e kursit nuk kanë tekste letrare, dhe pjesa

tjetër i konsiderojnë këto tekste me nivelin e veshtirësisë për studentët e tyre.

më mirë rolin e vlerësuesit?

Sa i takon nevojës për trajnime të mëtejshme në lidhje me integrimin e letwrsisw me

mësimin e gjuhës së huaj mësimdhënësit shprehen se kjo nevojë është përmbushur

mesatarisht, dhe se nevoja nevoja për trajnim është mjaft e madhe. Për

rmësimdhënësit e pyetur trajnimi ka përmbushur pak nga nevojat e tyre.

Rreth perceptimit të mësimdhënësve lidhur me nevojat e tyre për trajnime të

mëtejshme, kemi evidentuar se trajnimet më të domosdoshme për ta lidhen kryesisht

180

me veprimtaritë për mësimin e leximit dhe shkrimit dhe për zgjedhjen e materialeve

letrare.

5.2 Rekomandime

Mësimi i gjuhëve të huaja ka qenë vazhdimisht një faktor i rëndësishëm i sistemeve të

edukimit të ditëve të sotme, dhe theksi është vendosur në faktorin individual dhe

institucional. Letërsia si një formë e perkryer dhe nje testament i jashtëzakonshem i

mrekullisë së gjuhës, duhet të luajë një rol të fuqishëm në mendjen e studentit gjatë

kohës së mësimit të një gjuhe të huaj. Letërsia është në gjendje të krijojë një mjedis në

mendjen e studentit, e cila është shumë më substanciale dhe e thellë, se çdo proces

tjetër mekanik. Në rast të ndërrimit të politikave edukative, letërsia do të luajë një rol

shumë më të madh në mësimin e gjuhëve të huaja, prandaj do të ishte mirë ta

trajtonim sa më nga afër këtë studim, dhe të ruanim me kujdes produktin akademik të

studentëve që studiojnë gjuhë të huaj.

Në anën tjetër, rritja e motivimit dhe interesit të arsimtarëve dhe profesorëve për

letërsinë, është jetike që të mbahen më shumë seminare, kurse dhe simpoziume, të

cilat do t’i bëjnë profesorët të mblidhen bashkë dhe të kontribuojnë me ide të

ndryshme, së bashku me profesionistët e këtij lëmi.

Prandaj nisur nga gjetjet e studimit tonë, analizës dhe diskutimit të tyre ky studim

parashtron disa rekomandime.

Ministria

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë duhet të rishikojë politikat për

përgatitjen e mësimdhënësve të gjuhës angleze duke i përgatitur ata me njohjuri

teorike dhe me aftësi praktike për përdorimin e qasjeve të reja në mësimin e gjuhës

angleze.

Gjithashtu duhet të ndryshojë politika e përdorimit të një teksti të veçantë, dhe të

nxjerrë politika të reja për tekstet shkollore e materialet mësimore.

Shqyrtimin e përputhjes së teksteve me kurrikulën shtetërore.

Vëmëndje e veçantë duhet t;i kushtohet zhvillimit profesional të mësimdhënësve të

gjuhës angleze duke lidhur përgatitjen fillestare të mësimdhënësve në universitet me

zhvillimin e mëtejshëm profesional të tyre. Ky zhvillim duhet të jetë një vazhdimësi

dhe thellim e zgjerim i njohurive dhe aftësive, jo shtesa të panevojshme.

Gjithashtu nga Ministria duhet të sigurohet një koherencë më të madhe në mes të

programeve universitare, programeve të shkollave të mesme dhe programeve për

zhvillim të vazhdueshëm profesional të mësimdhënësit.

181

Instituti pedagogjik

Instituti pedagogjik duhet të punojë për vlerësimin e trendeve dhe sfidave në

mësimdhënien e të nxënit të gjuhës angleze dhe të ofrojë dhë përhapë modele të

praktikave më të përshtashme dhe më efektive për ambientin e mësimit të gjuhës

angleze në Kososvë.

Gjithashtu ata duhet të sigurojnë materiale ndihmëse metodike për mësimdhënësit.

Shkollat

Shkollat duhet të krijojnë një mjedis më miqësor me studentët duke përmbushur

nevojhat e tyre.

- Rekomandohet pajisja e bibliotekave me literaturë nga letërsia angleze.

- Rekomandohet pajisja e klasave me kompjutera per krijimin e kushteve per nje të

nxënne në veprim.

- Rekomandohet krijimi i një ambienti më bashkëpunues midis mësimdhënësve jo

vetëm atyre brenda një lënde, por dhe nderlendor.

Institucionet e arsimit të lartë

Institucionet e arsimit të lartë që përgatisin mësimdhënës duhet të rishikojnë

programet e tyre me qëllim që mësimdhënësit ëe gjuhës angleze t’i përgjigjen

kërkesave per një mësimdhënës të gjuhëve të huaja të shekulllit të 21.

Ato duhet të përgatisimn mësimdhënës me aftësi në shkencat pedagogjike, metodikën

e lëndës, edukimin ndërkulturor dhe aftësi në përdorimin e mjeteve të informacionit

dhe komunikimit.Kjo do të nënkuptonte rishikim të filozofisë dhe strukturës së

programeve arsimore, si dhe praktikës së zhvillimit të tyre duke e lidhur mësimin me

atë që bëhet në shkollat parauniversitare.

Rekomandohet t’I kushtohet më shumë rëndësi përgatitjes së studentëve me aftësi të

mirë gjuhësore duke ia mësuar ato nëpërmjet teksteve letrare.

Mësimdhënësit

Mësimdhënësit duhet të marrin përsipër më me përkushtim përgjegjësitë dhe detyrat

e veta. Për këtë rekomandohet:

- angazhimi për bashkëpunim të ndërsjellë me kolegët.

- përdorimi i materialeve plotësuese dhe autentike

182

- angazhimi për vlerësimin dhe identifikimin e nevojave individuale të

studentëve për mësimin e gjuhës angleze.

- angazhim për zhvillimin personal si lexues.

- angazhim për kthimin e shkollës në një bibliotekë të hapur.

Rekomandime të tjera të përgjithshme:

- Aftësimin e mësimdhënësve për të parë dhe përdorur tekstin shkollor vetëm si

njërin nga burimet e mundshme të informacionit për mësimin e gjuhës angleze.

- Aftësimin e mësimdhënësve për të përzgjedhur dhe përdorur në klasë tekste

letrare autentike.

- Aftësimi i mësimdhënësve për qasjen e integruar të mësimdhënies e të të

nxënit dhe për integrimin e letërsisë në mësimdhenje.

- Aftësimi i mësimdhënësve për zhvillimin e veprimtarive të tilla si kërkime në

internet, mësimi bazuar në projekte, lojë me role etj.

- Mbledhja e një ekipi të ekspertëve për të hartuar një doracak metodologjik

dhe me materiale burimore në shërbim të ndërlidhjes më të mirë të gjuhës

angleze në fushën e komunikimit e gjuhës dhe për të mundësuar mësimin e

integruar me lëndët nga fushat e tjera kurrikulare e të tjera.

- Rekomandohet të organizohen trajnime për mësimdhënësit e gjuhëve të

huaja me tematikë integrimin e letërsisë në gjuhën e huaj, në mënyrë që ata të

kenë njohuri më të plota teorike dhe praktike për të.

- Rekomandohen trajnime konkrete, pra i aplikimit të modeleve të reja të

organizimit të mësimit me studentin në qender.

- Rekomandohet organizim i orëve të hapura si dhe i shkëmbimit të

eksperiencave midis mësimdhënësve gjë që do të çonte në një kuptim më të

mirë të teknikave të reja.

- Rekomandohet që mësimdhënësit ta hartojnë vetë plan-progamin pasi janë

vetë ata që e njohin nivelin real të klasave të tyre, për të vlerësuar materialet

e domosdoshme per klasat e tyre.

Mbetet e hapur rruga e një studimi për evidentimin e rolit të studentëve dhe të

mësimdhënësve gjatë procesit të nxënjes dhe efektin e modeleve të reja të

mësimdhenjes në rezultate e të nxënit të gjuhbës angleze.

Studenti mund ta harrojë një rregull gramatikor për formimin e formës kushtore, ose

rregullin e numuyrit shumës për disa emra të crregullt në gjuhën angleze, por ai ku

nuk harron humorin, kënaqësinë ose moralin e mësuar nga nja tregim interesant apo

një poezi e bukur.

183

Dhe janë kuptim plotë këto vargje që vështirë se fshihen nga mendja e një studenti që

mund të ketë mësuar me qindra pjesë lexime ritregime.

If you can fill the unforgiving minute

With sixty seconds’ worth of distance run,

Yours is the Earth and everything that’s in it,

And—which is more—you’ll be a Man, my son!229

Në mundsh t’i mbushësh ti minutat aq të renda

me vepra që peshojnë

dije dhe mos kij asnjë dyshim,

se jotja do të jetë Bota, me ç’ka brenda,

dhe BURRË do të jesh, o biri im!230

229

If, A Choice of Kipling's Verse (1943) 230

Përkthyer nga Robert Shvarc

184

REFERENCAT

American Heritage Dictionary of the English Language. 4th ed. Houghton Mif-fl in

Company, 2004

Aim, Richard S. "Goose Flesh and Glimpses of Glory. fI English Journal 52 (1963) : 262 -

68.

Anderson John, D. (2006) http://web20kmg.pbworks.com/w/file/fetch/82037432/ Qualitative

and Quantitative Eval

Bagherkazemi, M. & Alemi, M. (2010). Literature in the EFL/ ESL classroom: consensus and

controversy. LiBRI. 1, 30-48.

Burke, S.J. and Brumfit, C.J. 1986: “Is literature language? or Is language literature?” In /

Brumfit, C.J. and and Carter, R.A. (1986): Literature and Language Teaching. Oxford:

Oxford University Press. :171-2

Burke S. J & C. J. Brumfit (2000). Is Literature Language? Or Is Language Literature? in

Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds) Literature and Language Teaching. Oxford:

Oxford University Press

Brumfit, Christopher J. and Ronald A. Carter, eds. Literature and Language Teaching.

London: Oxford University Press, 1986. fq.25.

Brumfit C.A & R.A. Carter (2000). Literature and Language Teaching (eds) Oxford: Oxford

University Press.

Brown H. Douglas (2002): English Language Teaching in the “Post-Method Era”: Toward

Better Diagnosing, Treatment and Assessment.

Boomer, Garth. (1985) "Language, Literature. and Human Values."Language.Schooling and

Society. Proceedings of the International Federation for the Teaching of English

Seminar at Michigan State University, November 11-14, 1984. Ed.Stephen N. Tchudi.

New Jersey: Boynton/Cook Publishers, 1985. fq.160-76.

Billows, F.L., (1961). Ear Training, in Billows, F.L., ed., The Techniques of Language

Teaching. London, Longman, fq. 32-54.

Boyd, M. & V. M. Maloof (2000). How teachers can build on student-proposed intertextual

links to facilitate student talk in the ESL classroom. In J. K. Hall & L. S. Verplaetse

(eds.), Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah,

NJ: Erlbaum, 163–182.

Best, J.W., & Kahn, J.V. (1998). Research in Education (8th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Bryman, A. (2012). Social Research Methods (4th ed.). Oxford: Oxford University Press.

185

Burns, R (2000) Introduction to Research Methods, London, Sage fq.430.

Büyüköztürk, Şener (2011).Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Akademi

Yayınları, Ankara.

Borg, S (2003). Teacher cognition in Language Teaching: A review of research on what

language teachers think, know, believe and do. UK: Cambridge University Press.

Carter, Ronald (2000). Linguistic Models, Language, and Literariness: Study Strategies in

the Teaching of Literature to Foreign Students. In Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds)

Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Chattopadhyay, Rathindranath (1983). The Role of Literature in the Study of Language.

English Teaching Forum, 21(2)

Campbell H. Kimberly (2007) Less Is More: Teaching Literature with Short Texts, Grades 6–

12. Stenhouse Publishers Portland. Maine.

Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge, UK:


Collie, J & S. Slater (1996). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of

Ideas and Activities. Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, R. & Long, M. N. 1987a. The web of words: Exploring literature through language.


Carter, Ronald A & Michael N Long (1991). Teaching Literature. Longman: Harlow, Essex

Creswell, J. W. 2003. Research Design: Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods

Approaches. SAGE. Thousand Oaks. USA.

Campbell H.Kimberly (2007) Less Is More: Teaching Literature with Short Texts, Grades 6–

12. Stenhouse Publishers Portland.Maine

Carter, R & Long, M. (1991). Teaching Literature, Longman

Carter, R & McRae, J. (Eds). 1996 a. Language, literature and the learner: Creative

classroompractice. London: Longman.

Carter, R. & McCarthy, M. 1995. Discourse and creativity: Bridging the gap between

language and literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principle and practice in

appliedlinguistics: Studies in honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University

Press, 303-321

Davis, N. James & Rebeca R. Kline & Lynn C. Gorell & Gloria Hsieh (1992). Readers and

Foreign Languages: A Survey of Undergraduate Attitudes toward the Study of

Literature. The Modern Language Journal, 76(3)

186

Day, R, Bamford, J. (1988) Extensive reading in the Second Language Classroom,

Cambridge, UK. Cambridge University Press.

Dicker, Craig (1989). Introducing Literary Texts in the Language Classroom. English

Teaching Forum, 27 (2).

Duff, A. and A. Maley. 1990. Literature. Oxford: Oxford University Press.

Duffy, T. M., and D. J. Cunningham. (1996).Constructivism: Implications for the design and

delivery of instruction. In The handbook of research for education and technology.

Indiana University.

Donato, R. & F. B. Brooks (2004). Literary discussions and advanced speaking functions:

Researching the (dis)connection. Foreign Language Annals, 37.2, fq.183– 199.

Dornyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group dynamics in the language classroom. Cambridge:


Drever, E (1995) Using Semi-Structured Interviews in Small-Scale Research: A Teacher's

Guide, Edinburgh, Scottish Council for Research in Education.

Drew, J An Anglo-Hungarian Poetry Empire? IATEFL literature and cultural studies, 21.

2001. fq 8-11.

Education first. (2012). EF English Proficiency Index. http://www.kernvakengels.nl/english-

in-54-countries. pdf

Ellis, W. G. "What Are You Teaching?' 'Literature.' English Journal 76 (1987): fq.108-12.

Fowler, M., 1965. Language Composition and Literature. Mc Graw Hill INC: United States

of America.

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational research,

38 (1), 47-65.

Gajdusek, L. (1988). Toward wider use of literature in ESL: Why and hoW. TESOL

Quarterly, 22(2): fq.227-257.

Gatbonton, E. (1999). Investigating experienced ESL teachers' pedagogical knowledge.

Modern Language Journal, 83(1), 35-50.

Gilroy, M. and Parkinson. B. (1996) 'State of the Art Articles - Teaching Literature in a

Foreign Language'. Language Teaching 29/4:213-225.

Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theories to practice. New

York: Cambridge University Press.

187

Ghosn, I. K. (2002). Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT Journal,

56, 172-179

Hinkel, E. (2006). Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40, 109-131.

Hirvela, Alan & Joseph Boyle (1988). Literature Courses and Student Attitudes. ELT

Journal, 42 (3). Oxford University Press.

Huckin Thomas; Coady, James (1999). "Incidental vocabulary acquisition in a second

language", Studies in Second Language Acquisition 21. 181-193, doi 10.1017/S027

2263199002028

Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson

Education Limited.

https://microsites.bournemouth.ac.uk/business-postgraduate/files/2014/09/CIGBE-The-

Future-of-English.pdf

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculumdevelopment/kla/engedu/Curriculum%20Do

cument/LitEngCAGuide.pdf

http://info/wp-content/uploads/2011/11/teori_e_letersise. Fjalori i gjuhës së sotme

shqipe f.445.

https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/reviste-e-permuajshme-nr-21-viti-iiidhjetor-

2013.pdf


http://www.poemhunter.com/poems/flower/page-1/41249513/

https://www.google.al/search?q=Advertisement+on+flowers

Johnson, K. E. (1994).The Emerging Beliefs and Instructional Practices of Preservice English

as a Second Language Teachers. Teaching & Teacher Education, 10, 439, 452.

Khatib M. Ranjbar S. and Fathi J.(2012).‘The Role of Literature in EFL Classroom from an

EIL Perspective’, Journal of Academic and Applied Studies.Vol. 2(2) February 2012,

fq. 12- 21.

Kim, M. (2004). Literature discussions in adult L2 learning. Language and Education 18.2,

fq. 145–166.

Kramsch, Claire & Oliver Kramsch (2000). The Avatars of Literature in Language Study.

Modern Language Journal, 84 (4), fq. 553-73

Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar 2015 http://masht.rks-gov.net/korniza-e-

kurrikules-e-arsimit-parauniversitar.

Krashen, S. (1998). Bridging inequity ëith boos. Educational Leadership, 55, 18-22.

188

Katona, Z. A poet’s journey. IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. Fq 11-12.

Karolides, N. J..The transactional theory of literature. In Karolides 1992a: 1992b.

Lazar, Gillian (1990). Using Novels in the Language-Learning Classroom. The ELT Journal.

44 (3), 204-214.

Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and

Trainers. Cambridge: Cambridge University Press. fq. 15-9.

Langer, J.( 1997). Literacy Acquisition through Literature. Journal of Adolescent and

Adult.40, 602-614.

Longman dictionary of contemporary English (2007). Harlow, England: Longman.

Lima, Chris (2010) Selecting Literary Texts for Language Learning. Journal of NELTA Vol.

15 No. 1-2 No. 55.

Long, N Michael (2000). A Feeling for Language: The Multiple Values of Teaching

Literature. In Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching.

Oxford: Oxford University Press

Littlewood, William (2000). Literature in the School Foreign Language Course. In Brumfit,

C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Likert, Rensis “A Technique for the Measurement of Attitudes,” Archives of Psychology,

1932, Vol. 140,

Liz Soars, J. S. (2006). New Headway Elementary; New Headway Pre-Intermediate; New

Headway Intermediate. Oxford, UK : Oxford University Press.

McKean, I. (2004). Studying English literature. English literature essays. Retrieved from

http://www.English-literature.org./essays/studyin,html

McKay, S. (1982) Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-

536

.

Maley, A. and S. Moulding. 1985. Poem into Poem. Cambridge: Cambridge University Press.

Maley, Alan. "A Comeback for literature?" Practical English Teaching 10.1(1989): fq. 59.

Maley, A. (1989). Down from the pedestal: Literature as resource. Modern English

publications

McKay,S.1982 Literature in the ESL Classroom.TESOL Quarterly Vol.16.No.4 : fq. 529-536

McKay, S.L (2000). Teaching as an International Language: Implications for Cultural

Material in Classroom (TESOL. Journal 9 (4), 7-11.)

189

McKay, S. (2001). Literature as content for ESL/EFL. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching

English as a second or foreign language (3rd ed., pp. 319-332). Boston: Heinle &

Heinle.

Murray, D. E., & McPherson, P. (2006). Scaffolding instruction for reading the Ëeb.

Language Teaching Research, 10, 131-156.

Mantero, M. (2002). Bridging the gap: Discourse in text-based foreign language classrooms.

Foreign Language Annals 35.4, fq.437–455.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco: Jossey-Bass fq.106.

Muthusawy, C. Mohamad,F. Ghazali,S. (2010). Enhancing ESL Writing Creativity via a

Literature Based Language Instruction. Studies in Literature and Language. Vol.1,No,2

pp.36-47

Moody, H . L . B . 1983. Approaches t o the study of literature: A practitioner’s view. In

Teaching literature overseas: Language-based approaches, ed.

Neuman, W. L. (2011). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches

(4thed.). Boston: Allyn and Bacon.

Neuman, S. B., & Celano, D. (2001). Access to print in loë-income and middle-income

communities: An ecological study of four neighborhoods. Reading Research

Quarterly, 36, 8-26.

National Council of Teachers of English (NCTE).(1976) "A Statement on the Preparation of

Teachers of English and the Language Arts." Urbana, Illinois: NCTE.

Norling, T. (2005). Aims and objectives in the teaching of English literature at upper

secondary school . http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292256/fulltext01

Nunan, D (1991). Language Teaching Methodology. Great Britain : Prentice Hall

International Ltd.

O'Sullivan, R. (1991). Literature in the Language Classroom. The English Teacher. http://

www. melta. org. my /ET/ 1991/ main6.html.

Pettit, R.D. (2000). Literature in East Africa: Reform of the Advanced Level Syllabus. In

Brumfit, C.J. and R. A. Carter (Eds). Literature and Language Teaching. Oxford:

Oxford University Press.

Povey, J. 1972. Literature in TESL programs: The language and the culture. In H. Allen and

R. Campbell (ed.) Teaching English as a second language. New York, McGraw-Hill,

1972. fq. 187.

Povey, J. F. (1967). Literature in TESOL Programs: The Language and the culture. TESOL

Quarterly, 1, fq. 40-46



190

Pattison, Bruce. "The Teaching of Literature." English Language Teaching 17 (1963): fq. 59-

62.

Parkinson, B. and H. Reid Thomas. 2000. Teaching Literature in a Second Language.

Edinburgh: Edinburgh University Press.

Preston, W. (1982). Poetry ideas in teaching literature and writing to foreign language

students. TESOL Quarterly, 16 (4): fq.489-502.

Purves, Alan C. How Porcupines Make Love. Massachusetts: Xerox College. Publishing,

1972.fq.25.

Patton, M. Q. (2002). P.305 Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks,

CA, Sage.

Pajares, M.F.(1992). Teachers' beliefs and educational research. Review of Educational

Research, 62 (3), 307- 332.

Pritchard,Alan (Alan M.) Ways of learning/Ways of Learning Learning theories and learning

styles in the classroom

Richards Jack C. and Theodore S. Rodgers, (1986), Approaches and methods in language

teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press.fq.3-5

Rosenblatt, Louise. 1995 . Literature as Exploration. New York: The Modern Language

Association of America. fq.4.

Richards, J. C., & Lockhart, C. (1996).Reflective teaching in second language Classrooms.


Rodger, A. 1983. Language for literature. In Teaching literature overseas: Language-based

approaches, ed. C. J. Brumfit, 37–65. Elmsford, NY: Pergamon.


education, white book for discussion, 2001, fq. 56

Spack, R. (1985). Literature, Reading, Writing, and ESL: Bridging the Gap. TESOL

Quarterly, 19, fq. 703-721.

Sell, Jonathan P.A. (2005). “Why teach literature in the English language classroom?”.

Encuentro Journal of Research and Innovation in the Language Classroom, fq. 86-93.

Stern, S. L. (1987). Expanded dimensions to literature in ESL/EFL: An integrated approach.

English Teaching Forum, 25(4), fq. 47-55.

Sarland, Charles. 1991. Young People Reading: Culture and response. Milton Keynes: Open

University Press.

191

Schulz, Renate A. (1981). Literature and readability: Bridging the gap in foreign language

reading. Modern Language Journal 65: fq.43-53.

Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education

and the social sciences. New York: Teachers College Press.

Sapir, Edward. 1921. Language: An Introduction to the Study of Speech, New York

Harcourt, Brace and Company


education, white book for discussion, 2001, fq.33, marrë nga http:/www.germ-

a.com/wp-content/ uploads/ 2014/06/ Planprogrami-Kombetar-2001.pdf

Talif, R. (1991). Teaching literature in ESL the Malaysian context. Kuala Lumpur: Penerbit


Tasneen, W. (2010). Literary texts in the language classroom: A study of teachers‟ and

students‟ views at international schools in Bangkok. Asian EFL Journal Volume 12

Issue 4

Thomson, J., The significance and uses of Contemporary theory for the Teaching of

Literature. In: “Reconstructing literature teaching: New essays on the Teaching of

Literature, ed., J. Thomson, 3-39, Australian Association for the Teaching of English,

Norwood, Australia.

Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching; Cambridge: Cambridge University fq.201

Van, T.T.M. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL

classroom. English Teaching Forum, 3: 2-9.

Vandrick, S. (2003).Literature in the teaching of second language composition. In B. Kroll

(ed.),Exploring the dynamics of second language writing (pp. 263–283). Cambridge,

England: Cambridge University Press.

Vardell, S. M., Hadaway, N. L., & Young, T. A. (2006). Matching books and readers: Selecting

literature for English learners. The Reading Teacher, 59, 734-741.

Wellek, Rene, and Austin Warren. Theory of Literature. 3rd ed. Peregrine Books,1963. fq.22.

Widdowson, H. G., 1975. Stylistics and the Teaching of Literature. Essex: Longman.

Weist, V. D. (2004). Literature in lower-level courses: making progress in both language and

reading skills. Foreign Language Annals 37.2, 209–221.

Williams, M. & Burden, R.L. (1997). Psychology for language teachers: A social

constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.

192

William Egginton and Bernadette Wegenstein (2009) Comparative Literature: Sharing

Knowledges from Preserving Cultural Diversity. Vol.2 -The Impact of Media on

Literature.

William, E., & Moran, C. (1989). Reading in a foreign language at intermediate and advan-

ced levels ëith particular reference to English. Language Teaching, 22(4), 217-228.

Weir, Cyril & Jon Roberts (1994). Evaluation in ELT. Oxford: Blackwell Publishers.

Wordsworth, W. (1805) The Lyrical Ballads McDonald & Evans (1968).

Widdowson, H. G. 1973. Literature and its communicative value. In English Academy of

Southern Africa 1973: 17-32.

Widdowson, H. G. 1975. Stylistics and the teaching of literature. Harlow: Longman.

Widdowson, H. G. 1983. The deviant language of poetry. In Teaching literature overseas:

Languagebased approaches, ed. C. J. Brumfit, 7–16. Elmsford, NY: Pergamon.

Yang, A. (2001). Reading and the non-academic learner: a mystery solved. Syst. p, 450–460.

Yilmaz, C. (2012). Introducing Literature to an EFL Classroom: Teacher‟s Instructional

Methods and Students‟ Attitudes toward the Study of Literature. English Language

Teaching, 5 (1), fq. 86-99.

Zoreda, L.M. & Vivaldo-Lima, J. (2008). Scaffolding linguistic and intercultural goals in

EFL with simplified novels and their film adaptation. English Teaching Forum, 3: 22.

193

Ky pyetësor është përgatitur për studentët kosovarë që studiojnë në universitetet shtetërore

apo private në Kosovë. për të kuptuar qëndrimet e studenteve ndaj mësimeve të letërsisë dhe

faktorëve të mundshëm të cilët kanë gjasa të ndikojnë në qëndrimet e tyre.

Të dhënat e mbledhura përmes këtij pyetësori do të analizohen në aspektin e qëllimit të

përmendur më lart dhe përgjigjet nuk do të përdoren për asnjë arsye tjetër përveç qëllimit të

lartpërmendur.Në këtë pyetësor nuk ka përgjigje 'gabim' ose 'përgjigje më e mirë'. Përgjigjuni

në mënyrën më të mirë sipas mendimit tuaj.

Faleminderit për kontributin tuaj.

Informatat Personale: 1.Gjinia: a.Femër b.Mashkull 2.Universiteti: a.Publik b.Privat 3.Viti a.1 b.2 c.3 d.4 4. Mosha a.16–18 b.19–20 c.21–23 d.24–26 e.27–30

Mendimet rreth letërsisë dhe kurseve të letërsisë.

Ju lutemi shënoni me "x" një kategori që përshkruan më së miri nivelin e

pajtueshmërisë tuaj me çdo mendim.

1 2 3 4 5

PLOTËSISHT PLOTËSISHT

PAJTOHEM NUK PAJTOHEM

1 Studimin e letërsisë në gjuhën amëtare e gjej të

dobishëm.

2 Studimin e letërsisë në gjuhën angleze e gjej të

dobishëm.

3 Studentët duhet të inkurajohen fuqishëm që të

ndjekin lëndën e letërsisë në degën e gjuhës

angleze.

4. Shkruani një përkufizim të shkurtër tuajin të fjalës letërsi..___________________________

PYTËSORI I STUDENTËVE

APPENDIX -A-

194

5. Përshkrimin e fjalës letërsi të cilin e kam shkruar në faqën e mëparshme bazohet në:

1 2 3 4 5 Nuk jam

i sigurt SHUMË ASPAK

A Atë që e kam mësuar në orën e letërsisë në

gjuhën time amëtare.

B Atë që e kam mësuar në orën e letërsisë të zhvilluar

në gjuhën angleze.

C Atë që e kam mësuar në shtëpi.

D Mendimet e studentëve të tjerë.

E Atë që unë shoh në televizion.

F Atë që kam lexuar në shkollën fillore.

G Atë që kam lexuar në shkollën e mesme.

1 2 3 4 5

SHPESHHERË ASNJËHERË

6

Më pëlqen të lexoj vepra letrare si poezi, roman,

novela, tregime, biografi etj. në gjuhën amtare, ashtu

siq kuptohet në unversitet.

7

Më pëlqen t'i lexoj anglisht leximet poezitë,

tregimet, romane dhe biografi që nuk përfshihen në

planprogram.

8. 1 2 3 4 5

TË GJITHA DISA JO

A Romanet janë letërsi.

B Tregimet të shkurtra janë letërsi.

C Poezitë janë letërsi.

D Dramat janë letërsi.

E Literatura fantastiko shkencore është letërsi.

F Romanet romantike janë letërsi.

G Këngët janë letërsi.

H Filmat janë letërsi.

I Filmat vizatimorë dhe karikaturat janë letërsi.

J Përallat janë letërsi.

K Reklamat janë letërsi.

195

1 2 3 4 5



9 Letërsia është forma më e lartë e të shkruarit

në një kulturë.

10 Letërsia dallohet nga format e tjera të shkrimit

nga gjuha që përdoret.

11 Letërsia dallohet nga format e tjera të shkruarit nga autori se si ai dëshiron të ndikojë te lexuesi.

12 Letërsia dallohet nga format e tjera të të shkruarit

nga mënyra se si lexuesi reagon ndaj saj.

PO JO

13 A keni kaluar ndonjëherë kohë në një vend ku gjuha angleze është dominuese?

14. Nëse përgjigja është po në pyetjën 13, atëherë sa udhëtime keni bërë? Sa kohë keni

qëndruar në çdo udhëtim?

__________________________________________________________________________________

15. Nëse përgjigja është po në pyetjën 13, kur ka qenë udhëtimi juaj i fundit?____________________

16.Nëse përgjigja është po në pyetjën 13, çfarë ishte (ishin) qëllimi (qëllimet) i udhëtimit tuaj

(udhëtimeve).(p.sh. të biznesit, vizita e organizuar nga shkolla, udhëtimë me familjen, etj)?

__________________________________________________________________________________

PO JO

17 A keni ndjekur mësimet të letërsisë së gjuhës angleze prej që keni filluar

universitetin?

18. Nëse përgjigja është po në pyetjën 17, sa mësime të letërsisë së gjuhës anleze keni ndjekur?___.

1 2 3 4 5

SHPESHHERË POTHUAJ SE KURRË

19 Babai im lexon.

20 Nëna ime lexon.

21 Si fëmijë kam shkuar në bibliotekë.

22 Kur isha fëmijë dikush më ka lexuar libra me

zë të lartë.

1 2 3 4 5

SHUMË DISA

23 Ka lloje të ndryshme të librave në shtëpinë e

prindërve të mi.

196

32. Sa e vlefshme është kjo qasje në letërsinë e mësimdhënies?

1 2 3 4 5 pa përvojë me

këtë metodë JASHTËZAKONISHT NUK ËSHTË E

DOBISHME DOBISHME ASPAK

A Puna në grupe të vogla (Diskutime brenda një grupi

studentësh. Një person nga grupi mund të raportojë seçfarë

është thënë për gjithë klasën).

B Leksion (Bisedë e zgjeruar nga profesori me pyetjete

rastit nga studentët).

C Bashkëbisedim me gjithë klasën (bisedë ligjeruesi-studenti,

pak ose aspak bashkëbisedim studenti-studenti).

D Veprimtari e drejtuar nga studenti (Studentet përgatisin raporte me gojë, përcjellur nga diskutimet në formatin e Seminarit).

E Leximi individual (Studenti punon në mënyrë të pavarur dhe herë pas here diskuton përparimin e tij me profesorin).

Çfarë metoda të tjera mësimore janë përdorur në orët e letërsisë ku ju keni marrë pjesë?

______________________________________________________________________

33.Vlerësoni njohuritë tuaja të gjuhës angleze:

1 2 3 4 5

E SHKËLQYER E DOBËT

A Njohuria ime e gramatikës së gjuhës angleze është

B Aftësia ime për të shkruar prezantime, ese etj. në gjuhën

angleze është

C Aftësia ime për të lexuar në gjuhën angleze është

D Njohuria ime lidhur me fjalorin e gjuhës angleze është

E Aftësia ime për të folur gjuhën angleze është

F Aftësia ime e të degjuarit në gjuhën angleze është

G Njohuria ime rreth kulturave të vendeve anglisht folëse është

1 2 3 4 5



24 Mua më pëlqen t’i lexoj veprat letrare në gjuhën amëtare,

nëse unë do të shpreh mendimin tim personal në lidhje me të.

25 Mua më pëlqen t’i lexoj veprat letrare në gjuhën angleze, nëse unë do

të shpreh mendimin tim personal në lidhje me të në anglisht.


nëse unë do të kerkoj kuptimin e saj themelor.

27 Mua më pëlqen t’i lexoj veprat letrare në gjuhën angleze, nëse unë do të kerkoj kuptimin e saj themelor.


nëse unë e bëj zgjidhjen për atë që dua të lexoj.

29 Mua më pëlqen t’i lexoj veprat letrare në gjuhën angleze, nëse unë e

bëj zgjidhjen për atë që dua të lexoj.

30 Mua më pëlqen t’i lexoj veprat letrare në lidhje me njerëzit përvojat e të cilëve ngjajnë me timen.

31 Mua më pëlqen t’i lexoj veprat letrare në lidhje me njerëzit

përvojat e të cilëve nuk ngjajnë me timen.

197

This questionnaire has been prepared for Kosovar students studying at state or private

universities in Kosovo to find out the attitudes of the students towards the literature classes and

possible factors that are likely to influence their attitudes.

The data gathered through this questionnaire will be analyzed in terms of the goal mentioned

above and answers will not be used for any other reason than above mentioned purpose.

There is no correct or best response to the questions. Please answer them based on your personal

opinion. Thanks for your contributions.

Personal Information: 1.Gender: a.Female b.Male 2.University: a.Public b.Private 3.Class a.1 b.2 c.3 d.4 4. Age a.16–18 b.19–20 c.21–23 d.24–26 e.27–30

Opinions about Literature and Literature Courses.

Please mark with an “x” one category that best describes the level of your agreement with

each statement.

1 2 3 4 5

STRONGLY AGREE STRONGLY DISAGREE

1 I find studying literature in my own language

personally rewarding.

2 I find studying literature English personally

rewarding.

3 Undergraduate majors and minors in the

Department of English should bestrongly

encouraged totake literature courses in the

Department.

THE STUDENTS' QUESTIONNAIRE

APPENDIX -B-

198

4. Write your own brief definition of literature.

___________________________________________________________________________

5. The definition of literature I wrote on the previous page is based upon:

1 2 3 4 5 Not sure

VERY MUCH NOT AT ALL

A What I have been taught in literature classes

given in my native language.

B What I have been taught in literature classes given

in English.

C What I have learned at home.

D The opinions of my fellow students.

E What I see on television.

F What I read in elementary school.

G What I read in secondary school.

1 2 3 4 5

OFTEN NEVER

6

I read"literature"--as the term is usually understood

in university classes (i.e., such texts as poetry, short

stories, novels, and biographies)-in my own

language for enjoyment.

7 I do unassigned reading (of ANY type) in

English.

8. 1 2 3 4 5

ALL SOME NO

A novels are literature.

B short stories are literature.

C poems are literature.

D plays are literature.

E science fiction is literature.

F romance novels are literature.

G songs are literature.

H movies are literature.

I cartoons and comic strips are literature.

J fairy tales are literature.

K advertising is literature.

199

1 2 3 4 5


9 Literature is the highest form of writing in a

culture.

10 Literature is distinguished from other forms of

writing by itsuseoflanguage.

11 Literature is distinguished from other forms of writing by how the writer wishes to affect the reader.

12 Literature is distinguished from other forms of

writing by the way the reader responds to it.

YES NO

13 Have you ever spent time in a country where English is dominant language?

14. If you answer to 13 was yes, how many trips have you made? How long did you stay each

trip? _____________________________________________________________________________

15. If you answer to13was yes, how long ago was your last trip?_________________________

16. If you answer to 13 was yes, what was (were) the purpose(s) of your trip(s) (e.g.; business,

school-organized tour, travel with family, etc.)?_________________________________________

YES NO

17 Have you taken classes in literature given in English since you began to this faculty?

18. If your answer to 17 was yes, how many literature courses given in English have you taken?

_________________.

1 2 3 4 5

OFTEN ALMOST NEVER

19 My father reads

20 My mother reads

21 As a child, I went to the library

22 Someone read to me aloud when I was a child

1 2 3 4 5

OFTEN NEVER

23 There are different types of books in my

family’s home.

200

1 2 3 4 5


24 I enjoy reading literature in my own language if I

will be expressing my personal opinion about it.

25 I enjoy reading literature in English if I will be

expressing my personal opinion about it in English.


will be looking for its underlying meaning.

27 I enjoy reading literature in English if I will be looking for its underlying meaning.


can choose what Iwant toread.

29 Ienjoy reading literatureinEnglish ifIcanchoose whatI

want to read.

30 Ienjoy reading literatureabout people andexperiences similar tomyown.

31 I enjoy reading literature about people and

experiences unlike tomyown.

32. How valuable have you found these approaches to teaching literature?

1 2 3 4 5 No

experience

with this

method

EXTREMLY USEFULL NOT USEFUL

AT ALL

Small-Group Work (Discussion within a group of

students. Oneperson from the group may report what was

said to the entire class).

Lecture (Extended talking by the professor with

occasional student questions).

I Whole-Class Discussion (Teacher-to-student talking,

with little or no student-student interaction).

Student-Led (Students do oral reports, followed by discussion-Seminarformat).

Individualized Reading (Student works independently and occasionally discuss progress with a professor).

What other teaching methods have been used in literature classes you have taken? ________

33.Rate your knowledge of English:

1 2 3 4 5

EXELENT POOR

A Myknowledge of English grammar is

B Myability towrite papers inEnglish is

C Myability toread English is

D Myvocabularyknowledge inEnglish is

E Myability tospeak English is

F Mylistening comprehension inEnglish is

G My knowledge of the culture of the countries where

English is spoken is.

201

PYETJET E INTERVISTËS PËR STUDENTËT

Ky pyetësor është përgatitur për studentët kosovarë që studiojnë në universitetet shtetërore

apo private në Kosovë. për të kuptuar qëndrimet e studenteve ndaj mësimeve të letërsisë dhe

faktorëve të mundshëm të cilët kanë gjasa të ndikojnë në qëndrimet e tyre.


përmendur më lart dhe përgjigjet nuk do të përdoren për asnjë arsye tjetër përveç qëllimit të

lartpërmendur.

Faleminderit për kontributin tuaj.

1. Cili është vlerësimi juaj i përdorimit të letërsisë në mësimin e gjuhës angleze në Kosovë?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________

2. A e konsideroni punimet e letërsisë dobishme në mësimin e gjuhës angleze? Cila zhanret

do të ju pëlqenin për të studiuar?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________

3. A lexoni libra në anglisht si një aktivitet të kohës së lirë?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

APPENDIX -C-

202

4. Çfarë zhanret e letërsisë (poezi, romane, tregime .....) do të ju pëlqenin të shkruani në

qoftë se aftësitë e të shkruarit janë të mira?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Çfarë lloje të aktiviteteve ekstra kurrikulare do të bëni për përdorimin e literaturës në ELT?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. A e gjeni studimin e Letërsisë personalisht të shpërblyer në gjuhën tuaj amtare ose në

gjuhën angleze?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Në rast se kishit qenë mësues i gjuhës angleze si do ta ligjeronit letërsinë?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

203

PYETJET E INTERVISTËS PËR MËSIMDHËNËSIT

Ky pyetësor është përgatitur për mësimdhënësit/instruktor kosovarë që ligjerojnë gjuhën

angleze në Kosovë, për matjen e rëndësisë dhe përdorimin e letërsisë në arsimimin e gjuhës

angleze.


përmendur më lart dhe rrjedhimisht do të mblidhen opinionet mësuesve/instruktorëve mbi

përdorimin e letërsisë në arsimimin e gjuhës angleze. Përgjigjet nuk do të përdoren për asnjë

arsye tjetër përveç qëllimit të lartpërmendur.

1. Cili është vlerësimi juaj i përdorimit të letërsisë në mësimin e gjuhës angleze në Kosovë?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Cili është vlerësimi juaj aktualë për librat shkollorë ELT në Kosovë sa i përket

përmbajtjes letrare të tyre?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

APPENDIX -D-

204

3. Cilat janë arsyet e mësimdhënësit që nuk përdorin tekste letrare? (sheno me një "x")

4. Si mund studentët të gjejnë aktivitete me letërsi-bazë? Cilat janë arsyet për interesat e tyre,

ose mungesa e interesit?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Cilat aftësi gjuhësore janë më të zhvilluara përmes përdorimit të letërsisë?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

- ska kohë të mjaftueshme

- nuk e di se ku ta gjej

- nuk është në librin e kursit

- e gjej të vështirë për klasën e tyre

- i gjej ato të vështira për t'u përdorur si materiale mësimore

- mendoj se nuk janë të përshtatshme të përdorën si materiale mësimore.

- nuk është trajnim i mjaftueshëm

205

6. Cilat lloje të aktiviteteve ekstra kurrikulare janë duke u bërë për përdorimin e letërsisë në

mësimdhënien e gjuhës angleze?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Si po arrini të qaseni në veprat suplementare të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës

angleze?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8. Cilat janë sugjerimet tuaja për të përmirësuar përfshirjen e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës

angleze?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

9. A mund të jepni një shembull në njërën prej mësimeve tuaja, ku është përdorur letërsia?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

universiteti i tiranËs fakulteti i gjuhËve tË huaja ... · kuantitative u realizua një...

Documents