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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GLAUCE DA SILVA COSTA
A UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DA PROVINHA BRASIL NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO EM LAGUNA-SC
Tubarão
2014
GLAUCE DA SILVA COSTA
A UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DA PROVINHA BRASIL NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO EM LAGUNA-SC
Dissertação apresentada à Banca de Defesa do
Curso de Mestrado em Educação da
Universidade do Sul de Santa Catarina, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Educação, na linha de pesquisa Educação,
História e Política no Brasil e na América
Latina.
Orientadora: Profª. Drª. Leonete Luzia Schmidt
Tubarão
2013
12
GLAUCE DA SILVA COSTA
A UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DA PROVINHA BRASIL NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO EM LAGUNA-SC
Esta dissertação foi julgada adequada à
obtenção do título de Mestre em Educação e
aprovada em sua forma final pelo curso de
Mestrado em Educação da Universidade do Sul
de Santa Catarina.
Tubarão, 25 de junho de 2014.
____________________________________________
Profª. e Orientadora Leonete Luzia Schmidt, Drª.
Universidade do Sul de Santa Catarina
____________________________________________
Profª. Rosania Campos, Drª.
Universidade da Região de Joinville
____________________________________________
Prof. Letícia Carneiro Aguiar, Drª.
Universidade do Sul de Santa Catarina
____________________________________________
Profª. Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina
A minha mãe, saudades eternas... O nosso
corpo pode morrer, mas as nossas ações e
vivências eternizam o nosso ser. São
produções de conhecimentos que se
transformam em valores, expressam e
influenciam os seres em nossa volta. Você não
teve tempo de vivenciar comigo esta conquista,
mas sua missão você cumpriu com zelo e amor,
possibilitando-me êxito na realização deste meu
sonho.
AGRADECIMENTOS
Sou grata a todos aqueles que colaboraram para a concretização de um sonho: a
realização deste trabalho. Apesar de ser uma produção acadêmica individual, muitas pessoas
colaboraram e o influenciaram. A todos a minha consideração e reconhecimento, mas, em
especial, agradeço aos meus familiares pela valorização da minha formação, principalmente ao
meu pai, Dirceu, e aos meus filhos, Gustavo e Heitor, pela compreensão nos inúmeros
momentos de estudo e pela motivação incondicional.
À professora orientadora dra. Leonete Luzia Schmidt, pela confiança, respeito e
apoio, que, com suas orientações e contribuições, possibilitou que este trabalho se
concretizasse.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Sul de Santa Catarina (UNISUL), particularmente a Maria da Graça Nóbrega Bollmann, Letícia
Carneiro Aguiar, Clovis Nicanor Kassick e Leonete Luiza Schimdt, com quem tive o prazer de
cursar disciplinas da grade curricular.
Às professoras Rosania Campos e Letícia Carneiro Aguiar, que fizeram e fazem
parte da banca de qualificação. Juntamente, ao professor Gilvan Luiz Machado Costa, pela
contribuição para a realização deste trabalho. Os apontamentos e questionamentos contribuíram
para o aprimoramento do trabalho.
À Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE-UNISUL, em
especial a Daniela Leandro Eufrazio, por sua gentileza e competência.
Aos amigos do curso, principalmente a Marlise de Medeiros Nunes de Pieri, pelas
contribuições valiosas e que, de uma forma ou de outra, está presente neste trabalho.
À Prefeitura Municipal de Laguna-SC, pelo deferimento do pedido de licença para
estudo, possibilitando maior dedicação.
Às gestoras municipais que facilitaram meu acesso nas escolas e tão gentilmente
contribuíram com importantes informações.
Às professoras e gestoras escolares participantes desta pesquisa, pela credibilidade
e confiança.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho.
A Deus, minha força maior.
Muito obrigada!
“A tarefa do docente consiste em desenvolver não uma única capacidade de pensar,
mas muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes [...]” (VIGOTSKI;
LURIA; LEONTIEV, 1998).
RESUMO
Este trabalho apresenta o resultado da pesquisa sobre o uso dos resultados da Provinha Brasil
pela rede municipal de ensino de Laguna-SC. Enquanto avaliação em larga escala, a Provinha
Brasil compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Documentos
oficiais definem a Provinha Brasil como instrumento de avaliação diagnóstica das habilidades
e do nível de alfabetização e letramento iniciais das crianças de oito anos de idade ou do
segundo ano do Ensino Fundamental, intrínseca nos elementos e concepção embasada na
Matriz de Referência. O MEC, enquanto propositor dessa política de avaliação, diz que o
objetivo é a melhoria do processo de aprendizagem e da qualidade da educação. Nesse sentido,
faz-se necessária, então, uma análise dos elementos intrínsecos à prática de avaliações em larga
escala e uma maior apreciação que mostre de que forma isso acontece. O objetivo desta pesquisa
é saber que uso a rede municipal de Laguna-SC faz dos resultados da Provinha Brasil, tanto as
escolas na sua prática pedagógica quanto os gestores municipais na proposição de políticas
públicas. Para o desenvolvimento da pesquisa foram selecionadas cinco escolas da rede
municipal de ensino de Laguna-SC como amostra, onde se coletaram dados através de
entrevistas semiestruturadas com os gestores municipais e escolares como também com os
professores das turmas/anos que realizam a Provinha Brasil. Também houve observação e
acompanhamento da aplicação da Provinha Brasil, além da análise de alguns documentos como
Projeto Político Pedagógico e ficha de tabulação dos resultados das Provinhas. O estudo
mostrou que o uso desse instrumento de avaliação e a utilização dos seus resultados atendem
pacificamente às regras desse teste e que a Provinha Brasil é aceita como ferramenta única de
dados e informações sobre a realidade das escolas. Não há, no âmbito das escolas, uma
organização para a análise coletiva dos resultados da Provinha Brasil e, a partir deles,
replanejamento da prática pedagógica, assim como não há, no âmbito da rede, constituição de
uma política pública local favorável à concretude do processo de alfabetização tendo os
resultados da Provinha Brasil como parâmetro. É preponderante a simples conversa sobre seus
resultados, faltando tempo coletivo para a análise e utilização dos resultados na prática
pedagógica da escola, incluindo o planejamento e a formação em serviço. Também os gestores
municipais não evidenciam ser os resultados da Provinha Brasil a base para a tomada de
decisões referente ao processo de ensino e aprendizagem das crianças na etapa da alfabetização.
Palavras-chave: Provinha Brasil. Alfabetização. Avaliação.
ABSTRACT
This work presents the research result about the use of the result of the Provinha Brasil by
Laguna Municipal district. As valuation in large scale, the Provinha Brasil compounds the
Elementary Valuation National System (SAEB). Official documents define the Provinha Brasil
as diagnostic valuation instrument of abilities and of the level of beginning literacy of children
by eight years old or from the second grade primary school, intrinsic in the elements and
conception based on Reference matrices. MEC, as proposer of this valuation politics, tells the
objective as the learning process improvement and the education quality. Hence, it is necessary
an analysis of intrinsic elements to the valuations practice in large scale and a greater
appreciation, which shows in the way it happens. The objective of this research is knowing
which use Laguna Municipal district have done with the Provinha Brasil, as the schools in the
pedagogical practice as the municipal manager in the proposal of public politics. For the
development of the research, five schools from Laguna Municipal district were chosen as
samples, where data were collected by semi-structured interviews with the municipal and
school managers and with the teachers, whose classes/grades had done the Provinha Brasil.
There were also watching and monitoring of the application of the Provinha Brasil, besides
some documents analysis as Pedagogical Political Project and tabulation file of the exams
results. The study told the use of this valuation instrument and the use of its results meet
peacefully to this test rules and which the Provinha Brasil is accepted as an only data and
information tool about the school reality. There is not an organization to the collective analysis
of the Provinha Brasil results at the school setting and, from them, replanning of the pedagogical
practice, as there is not, at the school setting, constitution of local public policy in favour of
concreteness of the literacy process having the Provinha Brasil as parameter. It is predominant
the simple talk about its results, missing collective time to the analysis and the results use in the
school pedagogical practice, including the planning and the formation in service. The municipal
managers do not also emphasize the results of the Provinha Brasil as the basis to the decision
making process regarding to the children teaching-learning process in the literary stage.
Keywords: Provinha Brasil. Literacy. Valuation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 - Caracterização das escolas campo da pesquisa ...................................................... 22
Quadro 2 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa que trabalham nas escolas campo da
pesquisa .................................................................................................................................... 24
Quadro 3 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa que trabalham na Secretaria Municipal de
Educação ................................................................................................................................... 25
Quadro 4 - Os objetivos gerais do SAEB ................................................................................. 35
Figura 1 - Provinha Brasil Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do
Letramento Inicial..................................................................................................................... 65
Figura 2 - Matriz de Referência para Avaliação da Provinha Brasil de Matemática ............... 67
Figura 3 - Questão 4 da Provinha Brasil de Leitura ................................................................. 69
Figura 4 - Questão 11 da Provinha Brasil de Matemática ........................................................ 71
Figura 5 - Questão 12 da Provinha Brasil de Matemática ........................................................ 72
Figura 6 - Questão 15 da Provinha Brasil de Matemática ........................................................ 73
Figura 7 - Provinha Brasil – Ficha de correção – Teste 2/2012 ............................................... 75
Figura 8 - Teste 1 - 2012 .......................................................................................................... 76
Figura 9 - Teste 2 – 2012 .......................................................................................................... 77
Quadro 5 - Tempo de aplicação da Provinha Brasil na escola ................................................. 88
Quadro 6 - Tabulação da Provinha Brasil e acesso aos resultados ........................................... 91
Quadro 7 - Encaminhamento e discussão sobre os resultados da Provinha Brasil................... 94
Quadro 8 - Cursos de formação sobre a Provinha Brasil ....................................................... 109
Quadro 9 - Data e responsável pela aplicação da Provinha Brasil no município de Laguna-SC
................................................................................................................................................ 131
LISTA DE SIGLAS
ANEB - Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CETPP - Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas
DAEB - Diretoria de Avaliação da Educação Básica
ECIEL - Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica Latinoamericana
EDURURAL – Educação Rural
ENCCEJA - Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio
FMI – Fundo Monetário Internacional
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
NAEP - National Assessement of Education Progress
OCDE - Organisation de coopération et de développement économiques
OIT – Organização Internacional do Trabalho
OREALC – Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe
PAC - Programa de Aceleração do Crescimento
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola
PIB – Produto Interno Bruto
PISA - Programme for International Student Assessment
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNAIC - Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa
PNBE - Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP – Projeto Político Pedagógico
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEP - Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau
SEB - Secretaria de Educação Básica
TERCE - Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo
TIMSS - Third Internacional Mathematics and Science Study
TRI - Teoria de Resposta ao Item
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
1.1 CONCEPÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ................................................................ 16
1.2 PERCURSOS DA PESQUISA: TIPO DE ESTUDO, LOCAL E SUJEITOS,
PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ............................................ 20
2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: O QUE
DETERMINOU SUA IMPLEMENTAÇÃO NO BRASIL? .............................................. 28
2.1 DETERMINANTES INTERNACIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DO SISTEMA DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ....................................................... 28
2.1.1 Relação entre a política de avaliação nacional e as orientações dos organismos
internacionais .......................................................................................................................... 40
2.2 COMPOSIÇÃO DE POLÍTICAS AVALIATIVAS: CARACTERIZAÇÃO DA
PROVINHA BRASIL .............................................................................................................. 59
3 PROVINHA BRASIL E SUA RELEVÂNCIA PARA A ORIENTAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA ....................................................................................................................... 81
3.1 A PROVINHA BRASIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DO
MUNICÍPIO DE LAGUNA-SC ............................................................................................... 81
3.2 PROVINHA BRASIL – IMPLANTAÇÃO NO MUNICÍPIO DE LAGUNA-SC ............ 88
3.3 O USO DA PROVINHA BRASIL NO MUNICÍPIO DE LAGUNA-SC ......................... 99
3.4 AS ESPECIFICIDADES NA APLICAÇÃO DA PROVINHA BRASIL ....................... 110
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 121
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 125
APÊNDICE ........................................................................................................................... 130
APÊNDICE A - Quadro 9 - Data e responsável pela aplicação da Provinha Brasil no
município de Laguna-SC ..................................................................................................... 131
APÊNDICE B - Questões para a entrevista ....................................................................... 132
12
1 INTRODUÇÃO
O tema foco da presente pesquisa está diretamente relacionado à minha trajetória
profissional e, em função disso, é que, de forma breve, descrevo este percurso, utilizando-me,
nesta parte, da primeira pessoa do singular.
Como pedagoga, tive minha primeira experiência profissional como professora
auxiliar numa turma de primeira série do Ensino Fundamental em uma escola pública da rede
estadual no município de Laguna-SC.1 No ano seguinte, voltei a lecionar na mesma escola
também como professora auxiliar e, em outra escola da rede pública estadual de ensino, para
uma turma de segunda série como professora titular.
No ano seguinte, prestei concurso público para a rede municipal de educação de
Laguna-SC e me efetivei. Passei a lecionar em uma pequena escola da zona rural, de classe
multisseriada e, após um ano, fiz o processo de remoção para a Escola de Educação Básica
Elizabeth Ulysséa Arantes, localizada na periferia do centro urbano do município, onde
continuo até hoje.
Uma nova escola e uma nova realidade. De uma escola pequena e rural, onde todos
se conhecem e vivem um cotidiano aparentemente tranquilo, para uma escola grande, situada
em uma comunidade considerada de vulnerabilidade social. Frente a essa realidade vivenciei
situações de negligência tanto por parte das famílias como do poder público e da escola. Foi
diante dessa experiência que confirmei e neguei hipóteses, teorias e convicções, que, muitas
vezes, senti-me impotente e sofri, que passei a não mais me conformar com tudo o que era
imposto e a contestar inúmeras situações, principalmente o descaso do poder público para com
a educação de comunidades carentes. As crianças que frequentam essa escola são vítimas de
uma sociedade altamente excludente.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
Censo 2010, e ainda do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
(CERQUEIRA, 2012), o Brasil apresenta um dos piores quadros de desigualdade social e de
concentração de renda do mundo, e não diferente é o seu reflexo na educação. Segundo o
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), “em um país que
apresenta uma das piores concentrações de renda do mundo, onde a renda dos 20% mais ricos
1 Laguna é um município situado na região sul do Estado de Santa Catarina. Sua economia baseia-se
principalmente na pesca, com alta produção de camarão e siri em suas lagoas e de pescados na costa do
Atlântico Sul. A pecuária e a agricultura são desenvolvidas principalmente no interior. O turismo e o comércio
são outros fatores econômicos. Outro aspecto a ser destacado é que Laguna é um dos municípios mais antigos
de Santa Catarina, colonizado por açorianos no período colonial.
13
é 32 vezes maior que aquela dos 20% mais pobres, a distribuição da educação e do
analfabetismo não poderia ser diferente.” (INEP, 2009, p. 11). Na escola pública, que atende
grande parte da população, constata-se que há um alto índice de alunos nos cinco primeiros
anos do Ensino Fundamental que não apresentam níveis de letramento apropriados à sua faixa
etária, o que, em outras palavras, significa dizer que há um grande quantitativo de estudantes
iletrados, evidenciados pelo fato de que
[...] 59% dos alunos de 4ª série do ensino fundamental não apresentam habilidades de
leitura compatíveis com o nível de letramento apropriado para concluintes desta série.
Pior, não apresentam habilidades de leitura suficientes que os tornem aptos a
continuarem seus estudos no segundo segmento deste nível de ensino. Enfim, são
também analfabetos, uma vez que não usam a linguagem escrita como elemento
essencial de sua vida. (INEP, 2009, p. 11).
Dados divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), com base no Censo 2010,
informando que haveria avaliação no final do terceiro ano do Ensino Fundamental, indicam que
a cada vinte crianças de até oito anos, três não sabem ler ou escrever. Muitos não apresentam
habilidades de leitura suficientes para a continuidade dos segmentos de ensino e não fazem uso
da linguagem escrita.
É evidente que a escola, apesar de universalizada do ponto de vista do acesso, não
está dando conta nem da alfabetização enquanto codificação e decodificação do código
alfabético, assim, caminha reforçando uma distribuição desigual de oportunidades.
O analfabetismo no Brasil é uma problemática de longa história, e também antigas
são as “tentativas” para erradicá-lo. Nas últimas décadas, as políticas públicas têm apontado
nessa direção, mas não têm logrado êxito junto a uma parcela significativa da população, que
são os mais pobres e marginalizados na sociedade.
A avaliação em larga escola, tema desta pesquisa, faz parte de um conjunto de
políticas públicas; foi criada para resolver o problema da qualidade da educação e,
consequentemente, da erradicação do analfabetismo. Na década de 1990 intensificaram-se as
proposições de políticas públicas com foco na avaliação de resultados. O Plano Nacional de
Educação para o decênio 2011-2020 (PNE - 2011/2020) tem como diretrizes a erradicação do
analfabetismo e a melhoria da qualidade da educação, dentre outros, propondo, na meta 5,
“alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.” (BRASIL, 2001a). O
documento traz, como estratégia, “fomentar a estruturação do ensino fundamental de nove anos
com foco na organização de ciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir
a alfabetização plena de todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano.” (BRASIL,
14
2001a). Além disso, elenca: “Aplicar exame periódico específico para aferir a alfabetização das
crianças.” (BRASIL, 2001a).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB será utilizado para avaliar
a qualidade do ensino a partir dos dados de rendimento escolar apurados pelo censo
escolar da educação básica, combinados com os dados relativos ao desempenho dos
estudantes apurados na avaliação nacional do rendimento escolar. (BRASIL, 2001a).
Diante desse contexto e no âmbito das políticas públicas, destacam-se, então, as
avaliações em larga escala, assumindo relevante papel como indicadores da “qualidade da
educação”.
A institucionalização da avaliação como instrumento do Estado é resultado de um
longo processo desde a implementação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
em 1990, até sua reestruturação pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005,
passando a ser composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB2) e Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), esta última também conhecida como Prova
Brasil. (BRASIL, 2005).
Nesse processo, uma “cultura avaliativa” como forma de controle social e de
financiamento foi sendo incorporada pelos vários segmentos educacionais, impulsionados pelo
modo de produção capitalista em defesa de uma estrutura social alicerçada na exploração do
trabalho, visando, assim, à implementação de mecanismos para o controle/avaliação das
proposições educacionais, a fim de fortalecer e ampliar a sociabilidade hegemônica e
capitalista. A avaliação, como modo de gestão pública, trata a educação, no que tange a questões
sociais, de forma redentora, igualadora de oportunidades.
O projeto social, de homem e de mundo, para a sociabilidade do capital, utiliza-se
dos testes e índices para acompanhar o nível de desenvolvimento e crescimento econômico,
assim como para o rankiamento e parâmetro para investimento do capital nos países.
É importante destacar que monitorando e acompanhando a qualidade do ensino e o
rendimento escolar, o Estado vai consolidando padrões mínimos de “eficiência” educacional
com vistas à produtividade e ao mercado de trabalho. Porém, os resultados insatisfatórios da
Prova Brasil, aplicada aos alunos do quinto ano e que também compõem o IDEB3, instituem o
2 A ANEB é comumente conhecida como SAEB. 3 São utilizadas no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) as médias de desempenho
da Prova Brasil e do Saeb, ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade da Educação Básica, no
âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do MEC. A média na Prova Brasil é usada para
calcular os Idebs de municípios e escolas, enquanto a nota no Saeb subsidia o cálculo dos Idebs dos estados e
do Ideb nacional. Além das notas nas avaliações, o cálculo do indicador usa as taxas de aprovação escolar,
informação prestada pelas redes por meio do Censo Escolar.
15
contexto em que se estabeleceu a ampliação do sistema de avaliação para as crianças em início
de escolarização, no processo de alfabetização.
A implantação da Provinha Brasil que, segundo o MEC, surge como instrumento
de diagnóstico da alfabetização das crianças de oito anos de idade, apresenta em sua
especificidade a possibilidade de intervir de forma a contribuir para a reflexão das diferentes
realidades.
De acordo com o MEC (BRASIL, 2010a), os resultados, em consonância com a
dinâmica pedagógica e escolar, “devem ou deveriam” colaborar para a reflexão do trabalho com
a alfabetização, com a formulação de propostas de ação coletivas e democráticas, objetivando
a produção de práticas educativas que favoreçam o processo ensino aprendizagem. É preciso
planejar a partir dos resultados para garantir uma aprendizagem mais significativa, tendo como
ponto fundamental da organização da escola o seu aluno, não esquecendo que a escola é espaço
de aprendizagem planejada e delineada na articulação entre teoria e prática. É numa visão de
avaliação, não enquanto constatação, mas, sim, enquanto diagnóstico e apontamento para
mudanças, modificando o foco da avaliação para a aprendizagem.
Por conseguinte, uma população mais educada é também uma população mais
consumidora, menos pobre, sendo os pobres mais produtivos.
A presente pesquisa tem como foco a Provinha Brasil, e como objetivo geral
compreender como as escolas públicas do Ensino Fundamental, na rede municipal de
educação de Laguna-SC, utilizam os resultados da Provinha Brasil. Para tanto foi preciso:
a) analisar o entendimento de professores e gestores sobre a Provinha Brasil;
b) verificar a forma como são selecionados os responsáveis pela aplicação da
Provinha Brasil;
c) verificar como é realizada a correção das Provinhas aplicadas nas escolas;
d) verificar como os resultados da Provinha são apresentados para a escola, de
modo específico para os professores alfabetizadores;
e) analisar as ações da Secretaria de Educação no município de Laguna-SC a partir
dos resultados da Provinha Brasil;
f) analisar em que medida a Secretaria de Educação Municipal utiliza os resultados
da Provinha Brasil para o planejamento de estratégias e elaboração de políticas
públicas, com ênfase na alfabetização.
1.1 CONCEPÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
16
Para iniciar o estudo sobre a utilização dos resultados da Provinha Brasil na rede
municipal de educação de Laguna-SC, foi necessário, a princípio, realizar estudos sobre o tema
da pesquisa assim como da concepção teórico-metodológica norteadora do estudo. Referente a
essa concepção, Antônio Gramsci, Karel Kosík, Carlos Roberto Jamil Cury e Gaudêncio
Frigotto foram algumas das referências utilizadas.
Segundo Gramsci, em qualquer manifestação do sujeito se expressa sua concepção
de mundo e “na própria concepção de mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo,
precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar e de
agir.” (GRAMSCI, 1995, p. 12).
O que se faz ou o que não se faz, ou ainda, ser indiferente, nesse sentido, é uma
participação passiva, mas ainda assim é uma participação. A ação se dá a partir da consciência
de cada um que é determinada por condições históricas e materiais. Gramsci (1995, p. 14)
explica que “existem diversas filosofias ou concepções do mundo, e sempre se faz uma escolha
entre elas.” Para ele,
o início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um
‘conhece-te a ti mesmo’ como produto do processo histórico até hoje desenvolvido,
que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário.
Deve-se fazer, inicialmente, este inventário. (GRAMSCI, 1995, p. 12).
Mas como compreender a dinâmica do conhecimento da realidade concreta? E do
processo educativo? “O concreto enquanto ‘síntese de múltiplas determinações’, ainda que não
explicitamente aferido por uma consciência, é a premissa para a consciência do concreto.”
(CURY, 1995, p. 18). Em relação a isso, o mesmo autor apresenta, em seus estudos, o
entendimento de que “[...] a realidade no seu todo subjetivo-objetivo é dialética e contraditória.”
(p. 30). Ou seja, “[...] a dialética interpreta o processo da realidade vendo nele uma sucessão de
fenômenos, cada um dos quais só existe enquanto contradição com as condições anteriores, só
surge por negação da realidade que o engendra [...]” (PINTO, 1969, p. 189 apud CURY, 1995,
p. 30). Nesse contexto, Frigotto afirma:
[...] quero demarcar primeiramente a dialética materialista histórica enquanto uma
postura, ou concepção de mundo; enquanto um método que permite uma apreensão
radical (que vai à raiz) da realidade e, enquanto práxis, isto é, unidade de teoria e
prática na busca da transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no
plano da realidade histórica. (FRIGOTTO, 1991, p. 73).
Pode-se dizer, assim, que para esse autor, “a dialética situa-se, então, no plano de
realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de relações contraditórias, conflitantes, de
leis de construção, desenvolvimento e transformação dos fatos.” (FRIGOTTO, 1991, p. 75).
17
Kosík (1976), a partir da conceituação sobre dialética, leva a refletir sobre o que
realmente é essencial e o que é secundário. Ao falar sobre a realidade natural e social, considera
a relação entre fenômeno e essência, porém, é preciso distinguir os fenômenos naturais dos
fenômenos sociais: os naturais seriam as manifestações das leis universais, e os sociais estariam
relacionados com a vontade humana, que é o seu verdadeiro objeto de investigação. Para o
autor, o mundo das aparências, das ideias fragmentadas, da superficialidade, do senso comum
e das práticas cotidianas, é pseudoconcreticidade. E, nesse mundo,
[...] o fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se
manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos
ângulos e aspectos. O fenômeno indica algo que não é ele mesmo e vive apenas graças
ao seu contrário. A essência não se dá imediatamente; é mediata ao fenômeno e,
portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que é. A essência se manifesta no
fenômeno. O fato de se manifestar no fenômeno revela seu movimento e demonstra
que a essência não é inerte nem passiva. Justamente por isso o fenômeno revela a
essência. A manifestação da essência é precisamente a atividade do fenômeno.
(KOSÍK, 1976, p. 15).
Isso não significa descrever a essência como real e, em contrapartida, considerar o
fenômeno como irreal, visto que é através da análise dos fenômenos que se pode compreender
ou não a realidade concreta. O mundo fenomênico está relacionado ao que é percebido de
imediato, ao que é aparente. “O mundo fenomênico, porém, não é algo independente e absoluto;
os fenômenos se transformam em mundo fenomênico na relação com a essência.” (KOSÍK,
1976, p. 16). O caminho para se alcançar a essência perpassa o mundo fenomênico, caso
contrário não se obteria a essência.
A dialética discute sobre estrutura oculta da coisa, sobre a “coisa em si”, que, por
sua vez, não se mostra prontamente, diferentemente dos fenômenos. O “em si” do objeto é a
“coisa”, logo, “coisa em si” é o real concreto. O objeto é formado na relação com o sujeito. “A
dialética não atinge o pensamento de fora para dentro, nem de imediato, nem tampouco constitui
uma de suas qualidades; o conhecimento é que é a própria dialética em uma de suas formas; o
conhecimento é a decomposição do todo.” (KOSÍK, 1976, p. 18).
Na relação com a totalidade, sobre o que é essencial e o que é secundário, é
necessário utilizar-se de um detour, uma amarração, um esforço, estratégia para se chegar à
“coisa em si”, ou real concreto.
Para que possa conhecer e compreender este todo, possa torná-lo claro e explicá-lo, o
homem tem de fazer um detour: o concreto se torna compreensível através da
mediação do abstrato, o todo através da mediação da parte. Exatamente porque o
caminho da verdade é um detour– der Weg der WahrheitistUmweg – o homem pode
perder-se ou ficar no meio do caminho. (KOSÍK, 1976, p. 36).
18
Frigotto cita Kosík para enfatizar a sua postura, quando diz que “a concepção
materialista histórica [...] se fixa na essência, no mundo real, no conceito, na construção do real,
na teoria e ciência.” (KOSÍK, 1976, p. 16 apud FRIGOTTO, 1991, p. 76). O autor refere-se, da
seguinte forma, ao detour:
Esse detour implica necessariamente ter como ponto de partida os fatos empíricos que
nos são dados pela realidade. Implica, em segundo lugar, superar as impressões
primeiras, as representações fenomênicas destes fatos empíricos e ascender ao seu
âmago, às suas leis fundamentais. O ponto de chegada será não mais as representações
primeiras do empírico ponto de partida, mas o concreto pensado. (KOSÍK, 1976 apud
FRIGOTTO, 1991, p. 79).
Os fenômenos mais facilmente são percebidos por ser criação da práxis utilitária
cotidiana, assim como o pensamento comum nas ações humanas cotidianas. Nesse sentido, o
detour deve servir para conhecer a estrutura e a “coisa em si”, e somente com ele é que se é
capaz de chegar à realidade, deixando o que é evidente e se esforçando para alcançar a essência
das coisas, empenhando-se para não mudar o foco e não correr o risco de se perder nesse trajeto.
Cury (1995, p. 23) entende que “a essência se manifesta no fenômeno, mas só de
modo inadequado e parcial, ou apenas sob certos ângulos e aspectos. O fenômeno, ao indicar
algo que não é ele mesmo, vive graças à contradição com a essência. Tal contradição possibilita
a investigação científica.” Para o autor, “os dados, vistos na sua visibilidade imediata e nas suas
relações externas, só adquirem concreticidade (tornam-se concretos) quando revistos nas
relações essenciais de uma totalidade histórico-social.” (CURY, 1995, p. 36).
Com relação ao objeto da presente pesquisa, para melhor compreensão da utilização
que é feita dos resultados da Provinha Brasil pela rede municipal de ensino de Laguna-SC, o
mesmo não pode ser analisado linearmente em sua imediata aparência, mas, sim, faz-se
necessária a análise de suas interconexões, das suas relações, para que se chegue a uma dada
verdade e realidade.
Na práxis fetichizada, práxis utilitária, não é possível se conhecer a realidade, pois
o que se vê e se conhece é apenas o mundo da aparência, são representações das coisas que se
constituem na consciência do sujeito. Para se alcançar a concreticidade e ver além das ilusões,
além das aparências, é preciso destruir a pseudoconcreticidade a que o pensamento dialético se
incube. “A dialética é o pensamento crítico que se propõe a compreender a ‘coisa em si’ e
sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade.” (KOSÍK,
1976, p. 20). A dialética, então, pressupõe uma ampliação, uma mudança, uma compreensão na
forma de ver as coisas. Vale, assim, questionar: como se constitui a Provinha Brasil? Quais as
19
suas determinações? Como se pode conhecer o uso que as escolas públicas do Ensino
Fundamental na rede municipal de educação de Laguna-SC fazem dos resultados da Provinha
Brasil? Que caminho é preciso percorrer para buscar a concretude do fenômeno? Quais suas
principais conexões?
A pseudoconcreticidade oculta a realidade do mundo, que envolve todas as
relações, significações e tudo o mais como resultado do homem social e do mundo social.
Ao contrário do mundo da pseudoconcreticidade, o mundo da realidade é o mundo da
realização da verdade, é o mundo em que a verdade não é dada e predestinada, não
está pronta e acabada, impressa de forma imutável na consciência humana: é o mundo
em que a verdade devém. (KOSÍK, 1976, p. 23). (grifo do autor).
Apenas destruindo a pseudoconcreticidade é que se tem uma visão da realidade em
sua concreticidade, em sua efetividade. Somente com um pensamento crítico se pode alcançar
a estrutura da realidade e a realidade em si, produzindo o conhecimento dos processos sociais
para além da realidade fenomênica.
O momento da conceituação inclui a análise e a síntese. Esse é o esforço sistemático
e crítico que visa captar a coisa em si. [...] A análise torna-se, então, método, ao
decompor o todo ingenuamente percebido para tentar reproduzir a estrutura da coisa
e compreendê-la. Para isso, deve primeiramente destruir a pseudoconcreticidade,
como condição do processo de desvendamento da lei do fenômeno. (CURY, 1995, p.
25). (grifo do autor).
Para Kosík (1976, p. 28), “o conhecimento não é contemplação. A contemplação
do mundo se baseia nos resultados da práxis humana.” Tão somente a contemplação não dá
conta de evidenciar a realidade; para que haja uma aproximação com a realidade e com a sua
estrutura, é necessário que exista no caminho um distanciamento do objeto. Segundo o autor,
“cada objeto percebido, observado ou elaborado pelo homem é parte de um todo, e precisamente
este todo não percebido explicitamente é a luz que ilumina e revela o objeto singular, observado
em sua singularidade e no seu significado.” (KOSÍK, 1976, p. 31).
Da atividade perceptiva deriva o conhecimento sensível, mas é preciso conhecer a
substância, que nas palavras de Kosík (1976, p. 34, grifo do autor), é “[...] o próprio movimento
da coisa ou a coisa em movimento.” E continua explicitando que “a ‘substância’ do homem é
atividade objetiva (práxis) e não substância dinamizada presente no homem.” (p. 34, grifo do
autor).
Na filosofia materialista, o conceito de práxis dentro da dialética da sociedade vai
além da relação teoria-praxis, numa práxis que Kosík diz surgir dos questionamentos sobre
20
quem é o homem, o que é a sociedade e como se cria essa sociedade. No entender de Kosík
(1976, p. 222), “a praxis é a esfera do ser humano.”
Na dinâmica da dialética, o objeto do conhecimento, aquilo que se quer conhecer
em sua totalidade, é tomado como ponto de partida, tendo-se cuidado para não perder o foco
durante o caminho, que em constante movimento o traz de volta ao ponto de partida, porém
agora articulado chega-se aos conceitos compreendidos. “O todo não é imediatamente
cognoscível para o homem, embora lhe seja dado imediatamente em forma sensível [...]”
(KOSÍK, 1976, p. 36).
Nesse contexto, para melhor entendimento do objeto em questão, busca-se a
compreensão de alguns aspectos relacionados. A pesquisa pretende saber o uso que é feito dos
resultados da Provinha Brasil na rede municipal de ensino de Laguna-SC, problematizando e
fazendo questionamentos. De acordo com o MEC, a Provinha Brasil é uma avaliação
diagnóstica e de acompanhamento do nível de alfabetização das crianças do segundo ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras, e investiga as lacunas nas habilidades de
leitura e escrita com o desígnio de admitir ingerências corretoras se forem apresentadas
insuficiências em leitura e escrita no desempenho dos alunos. A Provinha Brasil aparece como
foco principal, buscando-se a totalidade do objeto, sendo necessário entender as conexões, seu
desenvolvimento histórico e sua implantação, sendo imprescindível a vinculação com o SAEB,
Política Municipal de Avaliação, o Sistema Internacional de Educação, o Sistema Nacional de
Educação, a organização curricular.
1.2 PERCURSOS DA PESQUISA: TIPO DE ESTUDO, LOCAL E SUJEITOS,
PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa sobre a utilização dos resultados da Provinha Brasil na rede municipal
de ensino de Laguna-SC pode ser caracterizada, quanto ao objetivo, como qualitativa4,
descritiva e explicativa.
Para Triviños (2008, p. 110), “a maioria dos estudos que se realizam no campo da
educação é de natureza descritiva.” Entende-se por estudos descritivos os que “[...] têm como
4 “No campo dos que trabalham em enfoques qualitativos estas têm recebido outras denominações [...]. A
pesquisa qualitativa é conhecida também como ‘estudo de campo’, ‘estudo qualitativo’, ‘interacionismo
simbólico’, ‘perspectiva interna’, ‘interpretativa’, ‘etnometodologia’, ‘ecológica’, ‘descritiva’, ‘observação
participante’, ‘entrevista qualitativa’, ‘abordagem de estudo de caso’, ‘pesquisa participante’, ‘pesquisa
fenomenológica’, ‘pesquisação’, ‘pesquisa naturalista’, ‘entrevista em profundidade’, ‘pesquisa qualitativa e
fenomenológica’ [...]” (TRIVIÑOS, 2008, p. 124).
21
objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou
então, o estabelecimento de relações entre variáveis.”
A pesquisa qualitativa de tipo histórico-estrutural, dialética, parte também da
descrição que intente captar não só a aparência do fenômeno, como também sua
essência. Busca, porém, as causas da existência dele, procurando explicar sua origem,
suas relações, suas mudanças e se esforça por intuir as conseqüências que terão para
a vida humana. (TRIVIÑOS, 2008, p. 129). (grifo do autor).
Na pesquisa qualitativa, conforme Triviños (2008, p. 130), “o enfoque dialético
parte da base, do real, que é analisado em sua aparência e em sua profundidade, para estabelecer
a ‘coisa em si’, o número, que se define e se justifica existencialmente na prática social.” (grifo
do autor).
Kosík (1976, p. 37, grifos do autor) diz que “o processo do abstrato ao concreto,
como método materialista do conhecimento da realidade, é a dialética da totalidade concreta,
na qual se reproduz idealmente a realidade em todos os seus planos e dimensões”. Dessa forma,
ao falar sobre o método de investigação, o autor o compreende em três graus:
1) minuciosa apropriação da matéria, pleno domínio do material, nele incluídos todos
os detalhes históricos aplicáveis, disponíveis; 2) análise de cada forma de
desenvolvimento do próprio material; 3) investigação da coerência interna, isto é,
determinação da unidade das várias formas de desenvolvimento. (KOSÍK, 1976, p.
37).
Assim, a presente pesquisa foi realizada no município de Laguna-SC, mais
especificamente na rede municipal de ensino, que possui sob sua responsabilidade 13 unidades
escolares de Ensino Fundamental. Para a concretude da presente pesquisa, foram utilizados
alguns critérios para a escolha das amostras e a posterior introdução no campo de pesquisa.
Nesse aspecto, definiram-se como critérios de seleção da amostra das escolas
características como a localização (urbana ou rural), tipo de escola (básica, isolada ou reunida),
número de alunos e séries atendidas. Primeiramente, fez-se o levantamento da localização, tipo
de escola e séries atendidas. Desse modo, inevitavelmente, a única escola urbana da rede
municipal foi selecionada, recebendo alunos do 1º ao 9º ano. A segunda escola selecionada
atende todo o Ensino Fundamental e está situada em uma região pesqueira; sua localização
exige que alguns professores atravessem o canal da Barra dos Molhes de balsa. As demais
escolas selecionadas atendem de 1º ao 5º ano e estão localizadas em comunidades do interior,
denominadas rurais.
22
Outro critério levado em consideração foi o fato de as escolas possuírem turmas de
segundo ano e onde seria aplicada a Provinha Brasil durante o semestre da coleta de dados.
Selecionadas as cinco escolas, foram realizados contatos telefônicos para saber da viabilidade
e condições de se efetuar a pesquisa, sendo que todas concordaram em participar. Tanto as
escolas como o público atendido nas mesmas apresentam realidades e contextos diversificados.
O quadro 1, abaixo, mostra as características das escolas campo da pesquisa.
Quadro 1 - Caracterização das escolas campo da pesquisa
Código
da
Escola
Localização
Zoneamento
Seriação
Turmas
Nº de
alunos
no 2º
ano
Nº de
alunos
na
escola
Ideb5
2011
Escola
1
Morro
Grande
Rural/pesqueira Multisseriada6 Pré-2º
ao 5º
ano
04 13 Não
realizado
Escola
2
Portinho Urbano Seriada Pré-1º
ao 9º
ano
12 97 Não
realizado
Escola
3
Barbacena Rural Seriada Pré-1º
ao 5º
ano
12 69 3,7
Escola
4
Bentos Rural Seriada Pré-1º
ao 5º
ano
08 33 Não
realizado
Escola
5
Campos
Verdes
Rural/pesqueira Seriada Pré-1º
ao 9º
ano
13 146 4.1
Fonte: Dados concedidos à pesquisadora pela Secretaria Municipal de Educação – Laguna-SC, 2013.
IDEB disponível em: <http://www.portalideb.com.br/>
A partir do aceite das escolas em participar da pesquisa, iniciei as visitas para a
efetivação das entrevistas que foram realizadas a partir de roteiros semiestruturados com os
gestores (cinco diretoras e duas especialistas) das escolas selecionadas; com seis professores
dos segundos anos do Ensino Fundamental (turmas em que foram aplicadas as Provinhas Brasil
em 2012); com os gestores municipais de educação (a secretária municipal de educação, a
diretora do departamento de Ensino Fundamental e duas técnicas pedagógicas); com os
5 Escolas públicas que oferecem o Ensino Fundamental, mas que, por possuírem menos de 20 alunos
matriculados nas séries avaliadas (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano), não realizam a Prova Brasil/SAEB. 6 O termo multisseriada refere-se a turmas com alunos de mais de uma série/ano frequentando a mesma turma.
23
responsáveis pela aplicação da Provinha Brasil; com os responsáveis pela análise dos resultados
da Provinha Brasil, conforme mostram os quadros 2 e 3 a seguir.
24
Quadro 2 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa que trabalham nas escolas campo da pesquisa
Escola
Nome
Sexo
Idade
Função
Formação
Tempo de
magistério
Tempo na
instituição
Escola 1
Rosa
Feminino
36
Diretora
Pedagogia com
especialização
9 anos
8 anos
Escola 1
Violeta
Feminino
52
Professora
Pedagogia com
especialização
14 anos
10 anos
Escola 2
Margarida
Feminino
46
Diretora
Pedagogia com
especialização
20 anos
2 anos e 6
meses
Escola 2
Orquídea
Feminino
47
Especialista
Pedagogia com
especialização
27 anos
2 anos
Escola 2
Azaleia
Feminino
30
Professora
Cursando pedagogia
7 meses
1 mês
Escola 2
Dália
Feminino
33
Professora
Pedagogia com
especialização
5 anos
2 semanas
Escola 3
Girassol
Feminino
27
Diretora
Geografia com
especialização
8 anos
2 meses
Escola 3
Camélia
Feminino
32
Professora
Pedagogia com
especialização
7 anos
6 anos
Escola 4
Hortênsia
Feminino
39
Diretora
Graduada em História
4 anos
3 anos e 10
meses
25
Escola 4 Íris Feminino 21 Professora Cursando pedagogia 2 anos 3 meses
Escola 5
Gérbera
Feminino
44
Diretora
Pedagogia com
especialização
31 anos
8 anos
Escola 5
Antúrio
Feminino
43
Especialista
Pedagogia/Orientação
Educacional com
especialização
20 anos
3 anos
Escola 5
Crisântemo
Feminino
29
Professora
Pedagogia
6 anos
4 anos
Fonte: Dados concedidos à pesquisadora pelas entrevistadas, 2013.
26
Quadro 3 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa que trabalham na Secretaria Municipal de Educação
Secretaria
Nome
Sexo
Idade
Função
Formação
Tempo de
magistério
Tempo na
instituição
Secretaria de
Educação
Estrelícia
Feminino
64
Secretária
municipal de
educação
2º grau normalista
45 anos
8 anos
Secretaria de
Educação
Gardênia
Feminino
44
Diretora do
departamento de
Ens. Fund.
Pedagogia/Supervisão com
especialização
20 anos
26 anos
Secretaria de
Educação
Palma
Feminino
30
Técnica
pedagógica
Pedagogia/Matemática
com especialização
12 anos
4 anos e 6
meses
Secretaria de
Educação
Tulipa
Feminino
30
Técnica
pedagógica
Pedagogia/Letras
Mestrado em Ciências da
Linguagem
12 anos
5 anos
Fonte: Dados concedidos à pesquisadora pelas entrevistadas, 2013.
27
As escolas são aqui citadas como Escola 1, Escola 2, Escola 3, Escola 4, Escola 5,
e as entrevistadas foram diretoras, especialistas, secretária municipal de educação e demais
profissionais dessa instituição. Todos são citados com nomes fictícios.
Inicialmente, fiz contato telefônico para agendar um horário com as gestoras
escolares e com as professoras do segundo ano daquela unidade escolar, optando pela gravação
em áudio da entrevista para facilitar a conversação. Na Escola 1, na data agendada foi realizada
a entrevista com a diretora e com a professora regente da turma do segundo ano. Na Escola 2,
agendei com a especialista e com a professora da turma em um mesmo dia, sendo que a
entrevista com a diretora foi realizada em uma outra data. Posteriormente, em função da troca
de professora no período de observação da aplicação da Provinha Brasil, agendei e realizei a
entrevista com a outra professora também. Concluídas as entrevistas nas escolas, fui para a
Secretaria de Educação do município, onde realizei as entrevistas, sendo que a cada encontro
efetuava apenas uma entrevista. Vale ressaltar que a secretária de educação solicitou que sua
entrevista não fosse gravada, pois não se sentia à vontade com esse tipo de situação, assim, fui
registrando por escrito as suas falas. Na Escola 3, o encontro foi com a professora e a diretora,
concomitantemente, pelo fato de a diretora alegar não se sentir preparada para responder às
questões da entrevista. Na Escola 4, as entrevistas com a professora e a diretora foram realizadas
em datas diferentes, por estarem disponíveis em horários/turnos distintos. Por fim, na Escola 5,
devido ao acesso, que se dá por meio de balsa, consegui agendar com a especialista, diretora e
a professora em uma única data, sendo que a especialista preferiu que sua entrevista não fosse
gravada, optando por responder às questões do roteiro por escrito. Toda essa movimentação
levou, aproximadamente, quarenta dias, e, com as entrevistas realizadas, então, o trabalho foi
de transcrevê-las para a sua posterior análise.
Para melhor compreensão da totalidade do objeto de pesquisa e a fim de confrontar
e complementar os dados coletados, tornaram-se necessários, também, a observação e o
acompanhamento da aplicação da Provinha Brasil em quatro escolas (Escola 1, Escola 2, Escola
4 e Escola 5), sendo que a aplicação da Provinha Brasil na Escola 3 aconteceu no mesmo horário
da Escola 4, optando-se pela última devido às características e número de alunos pouco
distintos. As observações foram registradas de forma escrita, a partir do olhar da pesquisadora.
As entrevistas foram realizadas nos meses de novembro e dezembro de 2012 e as
observações, no mês de dezembro de 2012.
28
Também foi necessária a análise de alguns documentos7: o projeto político
pedagógico (PPP) das escolas para verificar se consta a Provinha Brasil como parte integrante
do mesmo; as habilidades indicadas na Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização
e do Letramento Inicial; os cadernos da Provinha Brasil: Guia de Aplicação, Cadernos dos
Alunos, Guia de Correção e Reflexões sobre a Prática, para análise e leitura das orientações; os
projetos desenvolvidos centrados na alfabetização e no letramento a partir dos resultados da
Provinha Brasil; os cursos de formação continuada dos professores, especialistas e gestores com
enfoque na alfabetização e no letramento; os investimentos de materiais para subsidiar a prática
pedagógica alfabetizadora. Cabe destacar que todos os sujeitos da pesquisa autorizaram a
utilização das informações no presente estudo.
Os resultados dessa investigação e análise estão organizados da seguinte forma:
inicialmente, apresento a introdução que contempla, também, a concepção teórico-
metodológica, local e sujeitos da pesquisa.
No capítulo dois abordo algumas das proposições neoliberais e suas implicações
nas políticas educacionais, de modo específico na política de avaliação em larga escala
instituídas no Brasil a partir da década de 1990 e um breve histórico da implementação da
política de avaliação em larga escala no Brasil desde a criação do SAEB até a implantação da
Provinha Brasil.
No capítulo três demonstro o resultado das análises dos dados coletados sobre o uso
dos resultados da Provinha Brasil na rede municipal de Laguna-SC estruturado em quatro
partes, sendo que três foram definidas a partir das questões norteadoras das entrevistas e
agrupadas por afinidades temáticas (questões referentes à Provinha Brasil no processo de
alfabetização e letramento; questões sobre a lógica da Provinha Brasil – implantação; e questões
referentes ao uso da Provinha Brasil no município de Laguna-SC). A quarta parte do capítulo
três trata das especificidades ou da aplicação da Provinha Brasil e foi organizada a partir das
observações da aplicação dos testes de leitura e de matemática que compõem a Provinha Brasil,
articulando-as com as orientações encaminhadas pelo MEC e aferindo o resultado da Provinha
Brasil em 2012.
7 “A ‘análise documental’ é outro tipo de estudo descritivo que fornece ao investigador a possibilidade de reunir
uma grande quantidade de informação [...]” (TRIVIÑOS, 2008, p. 111). (grifo nosso).
29
2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: O QUE
DETERMINOU SUA IMPLEMENTAÇÃO NO BRASIL?
Neste capítulo apresentam-se algumas das proposições neoliberais e suas
implicações nas políticas educacionais, de modo específico na política de avaliação em larga
escala, instituída no Brasil a partir da década de 1990. Faz-se, também, um breve histórico da
implementação da política de avaliação em larga escala no Brasil desde a criação do SAEB até
a implantação da Provinha Brasil.
2.1 DETERMINANTES INTERNACIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DO SISTEMA DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
Não se pode falar do SAEB sem situá-lo no contexto mais amplo, em um mundo
globalizado e de muitas tecnologias que interligam pessoas do mundo inteiro. Sabe-se que “[...]
a globalização é uma verdadeira ideologia da mudança sem transformação [...]. No entanto
essas mudanças preservam os interesses do capital às custas dos direitos do trabalho.”
(ZANARDINI, 2008, p. 33).
A partir dos anos 70 do século XX, com a crise no sistema capitalista de produção
ocorreram profundas transformações nos âmbitos econômico, político e social.
Em relação à economia, houve a mudança no modo de produção, que gerou a
necessidade de um novo trabalhador. Assim, a escola passa a ter um novo papel na formação
desse sujeito e é quando o Estado é chamado a adequar seu projeto educacional a esse modelo.
Nesse contexto é que as avaliações em larga escala foram criadas.
Percebe-se que a modalidade de avaliação em larga escala vem sendo implementada
há algumas décadas em diversos países no mundo inteiro, quer seja na lógica do mercado ou
não. Para Werle, o perceptível é que:
A avaliação em larga escala no Brasil se desenvolve num quadro panorâmico mundial
de disseminação de tais mecanismos, uma contaminação propiciada por organismos e
projetos internacionais. A Associação Internacional de Avaliação Educacional é
responsável pelo Third Internacional Mathematics and Science Study – TIMSS
(WOLFF, 1997), a OCDE8 pelo Programme International Student Assessment –
PISA, e o National Assessement of Education Progress – NAEP é realizado nos
Estados Unidos e serviu de modelo para o SAEB (SCHWARTZMAN, 2005, p. 20).
O México, por exemplo, tem desenvolvido trabalhos periódicos de avaliação nos
últimos 25 anos, envolvendo vários níveis de ensino. O Chile e a Costa Rica
8 OCDE - Organisation de coopération et de développement économiques (Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico).
30
igualmente se inseriram em processos de avaliação nos anos oitenta (WAISELFISZ,
1003; WOLFF, 1997). A situação de vários países, como Suíça, Suécia, Holanda,
Inglaterra, é apresentada por Oliveira e Moura Castro (1993). Em geral, estas
avaliações se estruturam para medir, comparar e procurar explicar o aprendizado em
leitura e em matemática. (WERLE, 2010a, p. 26).
Cabe questionar as implicações dessas proposições “[...] em um país com
gravíssima exclusão social, índices históricos de desemprego e perversa desigualdade na
distribuição de renda como o Brasil.”9 (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 13).
É relevante analisar a “[...] importância estratégica da escola para a ‘nova ordem’
mundial.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 13, grifo dos autores). Num
mundo de economia flexível onde a produção é definida por demandas de mercado, os novos
conhecimentos/informações são divulgadas em tempo real; a escola tem o papel determinante
nesse processo, e para dar conta disso é que são propostas as avaliações.
[...] o monitoramento dos sistemas de ensino é um fenômeno mundial. As diferentes
modalidades de avaliação em larga escala praticadas no sistema educacional brasileiro
acompanham um discurso de ênfase na qualidade (pressão por informação, entender
o problema e orientar soluções), políticas de descentralização (redefinição do papel
do Estado e do poder central; reorientação do financiamento e da alocação de
recursos), avaliação de produto, resultados e um discurso de atendimento à pressão
social (tornar público o desempenho dos sistemas escolares, transparência). (WERLE,
2010a, p. 34).
Sobre a avaliação educacional realizada por meio de testes padronizados em larga
escala, Zanardini (2008, p. 22) observa que:
[...] consubstanciada na lógica da racionalidade econômica, se mostra como um
importante mecanismo de controle social, por determinar os padrões mínimos de
eficiência educacional ‘capazes’ de incrementar a produtividade dos pobres,
cultivando seu empoderamento, mesmo que essa produtividade seja uma
produtividade em potencial, ou seja, sem possibilidade de aplicação. Dito de outra
forma, num mundo sem possibilidades de empregos, os pobres devem manter-se
empregáveis em potencial. (grifo do autor).
Para Oliveira (2001, p. 110 apud ZANARDINI, 2008, p. 164), “[...] merece ao
menos ser considerada a hipótese de que, não só a ascensão social não estará ao alcance de
todos, como nem todos terão direito à empregabilidade.” Nesse sentido, “o Estado, entendido
9 Alguns elementos histórico-empíricos, a título de exemplificação, ajudam a elucidar esta debilidade. Furtado
(1992) mostra que “durante 50 anos o Brasil cresceu mais do que qualquer país do mundo, alcançou uma das
taxas de crescimento mais altas, 7% ao ano – a cada 10 anos o PIB dobrava. Mas fez isso acumulando miséria.”
(FURTADO, Celso. Jornal do Brasil, 3-10-1993, p. 13). Os dados publicados pelo IBGE na última PNAD
(1994) traduzem essa miséria em termos de desemprego, subemprego, fome e miséria. O Brasil tem 10 milhões
e meio de desempregados absolutos e mais de 20 milhões, se se contar o subemprego. O produto industrial
cresceu 1% em 93 e o emprego, 1% (FRIGOTTO, 1995, p. 93).
31
[...] como uma estrutura reguladora do sistema capitalista, serve aos desígnios das classes
sociais que dele se apossam e através dele exercem a hegemonia legitimadora da dominação”
(CURY, 1995, p. 55), pois “[...] o sistema do capital não sobreviveria uma única semana sem o
forte apoio que recebe do Estado.” (MÉSZÁROS, 2003, p. 29 apud ZANARDINI, 2008, p. 89).
De acordo com Werle,
a expansão da escola pública vem progressivamente atendendo a quase totalidade dos
alunos na faixa etária do ensino fundamental. Entretanto, o acesso a ela deverá ser
qualificado de forma a proporcionar fluxo e ensino de qualidade, superando o ‘padrão
pobre de acesso e permanência na escola pública brasileira’. (WERLE, 2010b, p.
194). (grifo do autor).
As proposições que historicamente foram sendo implementadas no âmbito
educacional, principalmente no que se refere à qualidade, sofrem influência direta dos
organismos internacionais, com indicações e orientações dos governos (neo)liberais, no cenário
do sistema capitalista.
Frigotto (1995, p. 82) assevera sobre o contexto do capitalismo dos anos 1990 e
conclui que o mesmo “[...] só pode dar-se mediante a exclusão das maiorias do direito à vida
digna pela ampliação de desemprego estrutural, pela criação de desertos econômicos e do
retorno aos processos de marginalização, dentro do denominado Primeiro Mundo [...]” No que
se refere ao plano ideológico, “[...] a investida neoliberal10 busca criar a crença de que a crise
do capitalismo é passageira e conjuntural.” (FRIGOTTO, 1995, p. 83).
A ideia-força balizadora do ideário neoliberal é a de que o setor público (o Estado) é
responsável pela crise, pela ineficiência, pelo privilégio, é que o mercado e o privado
são sinônimos de eficiência, qualidade e equidade. Desta ideia-chave advém a tese
do Estadomínimo e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais, como o direito
à estabilidade de emprego, o direito à saúde, educação, transportes públicos, etc. tudo
isto passa a ser comprado e regido pela férrea lógica das leis do mercado. Na
realidade, a ideia de Estado mínimo significa o Estado suficiente e necessário
unicamente para os interesses da reprodução do capital. (FRIGOTTO, 1995, p. 83-
84). (grifo nosso).
Quanto aos governos neoliberais, Torres (1995, p. 114-115) explica que:
[...] os governos neoliberais propõem noções de mercados abertos e tratados de livre
comércio, redução do setor público e diminuição do intervencionismo estatal na
economia e na regulação do mercado. [...]
10 “O conceito neoliberal, que imediatamente nos dá a idéia de que se trata do retorno às teses do liberalismo
econômico-social que fundamentou a doutrina da emergência da sociedade capitalista, carrega consigo brutais
falseamentos. O mais geral, do qual emanam os demais, é de que se trata de uma volta a algo que deu certo no
passado e que foi sendo desviado. E, o que deu certo no passado? O mercado como o instrumento eficaz para
regular os interesses e as relações sociais de forma‘livre, equânime, equilibrada e justa’.” (FRIGOTTO, 1995,
p. 83). (grifo do autor).
32
Estas implicam redução do gasto público; redução dos programas que são
considerados gasto público e não investimento; venda das empresas estatais,
parestatais ou de participação estatal; e mecanismos de desregulamentação para evitar
o intervencionismo estatal no mundo dos negócios. Junto com isso, propõe-se a
diminuição da participação financeira do estado no fornecimento de serviços sociais
(incluindo educação, saúde, pensões e aposentadorias, transporte público e habitação
populares) e sua subsequente transferência ao setor privado (privatização). A noção
de privado (e as privatizações) são glorificadas como parte de um mercado.
Concorda-se aqui com a premissa de Gentili (1998, p. 22) de que “o neoliberalismo
privatiza tudo, inclusive o êxito e o fracasso social.” E reforça: “A sociedade não apenas sofre
a crise da educação. Ela também a produz e reproduz.”11 (GENTILI, 1998, p. 22). Segundo o
autor, o neoliberalismo expressa-se no diagnóstico da incapacidade estrutural do Estado para
administrar as políticas sociais, fundamentando-se em três premissas:
a) os governos não apenas foram incapazes de assegurar a qualidade e quantidade,
como, ainda, eles são estruturalmente inaptos para combinar essas duas dinâmicas; b)
a expansão dos serviços educacionais é um objetivo já conquistado por quase todos
os países da América Latina, sendo os índices de exclusão e de marginalidade
educacional uma expressão clara da falta de eficiência do sistema e não de sua escassa
universalização; c) a possibilidade de combinar qualidade e quantidade com critérios
igualitários e universais é uma falsa promessa dos estados interventores e populistas.
(GENTILI, 1998, p. 18).
O mesmo autor enfatiza o campo especificamente educacional dos regimes
neoliberais, destacando o destino da educação dentro dessa conjuntura:
[...] o neoliberalismo ataca a escola pública a partir de uma série de estratégias
privatizantes, mediante a aplicação de uma política de descentralização autoritária e,
ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural que pretende apagar do
horizonte ideológico de nossas sociedades a possibilidade mesma de uma educação
democrática, pública e de qualidade para as maiorias. Uma política de reforma cultural
que, em suma, pretende negar e dissolver a existência mesma do direito à educação.
(GENTILI, 1998, p. 244). (grifo do autor).
Os pactos e acordos firmados no contexto das políticas educacionais promovidas
pelo neoliberalismo na América Latina são utilizados como ferramenta eficaz de legitimação
do ajuste (GENTILI, 1998). Dentro desse contexto é que se apresenta a “[...] problemática da
reforma do Estado12 e da promoção do Estado Avaliador, alternativa para um Estado que se
11 “[...] o neoliberalismo só consegue impor suas políticas antidemocráticas na medida em que consegue
desintegrar culturalmente a possibilidade mesma de existência do direito à educação (como direito social) e de
um aparato institucional que tenda a garantir a concretização de tal direito: a escola pública.” (GENTILI, 1995,
p. 230, grifo do autor). 12 “Levando-se em conta a necessidade e a essencialidade do Estado, particularmente do burguês, para o sistema
do capital, reformá-lo, sempre que as condições objetivas o exijam, significa rever entraves e fatores de
ineficiência para a reprodução desse modelo social.” (ZANARDINI, 2008, p. 89).
33
pretende não mais financiador da educação, mas incentivador, regulador e controlador das
políticas educacionais e do desenvolvimento sócio-econômico.” (ZANARDINI, 2008, p. 7).
O modo de produção capitalista, em seu atual estágio de desenvolvimento, exige e
implementa processos e mecanismos de avaliação tendo em vista avaliar e controlar
o sucesso ou o fracasso das proposições educacionais que implementa. Consoante a
esse processo, o Estado Avaliador regula o investimento em educação, decorrendo daí
a importância dos mecanismos de avaliação tomados em seus resultados como
parâmetro de investimento na área. (ZANARDINI, 2008, p. 22).
Nessa perspectiva, o Sistema de Avaliação da Educação Básica no Brasil passou
por várias transformações, porém sempre no sentido de atender a esse modelo, desde
abrangência, instrumentos, até objetivos e finalidades. Foram, inclusive, criadas
instituições/departamentos específicas para este fim. Para Araújo e Luzio,
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é uma das primeiras
ações brasileiras para conhecer os resultados de aprendizagem dos alunos. Constitui-
se, hoje, o mais amplo instrumento de avaliação externa da qualidade do
desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes do País e um dos mais
sofisticados e amplos sistemas de avaliação em larga escala da América Latina.
(ARAÚJO; LUZIO, 2005, p. 13).
O processo teve início com a criação do Instituto Nacional de Estatísticas, em 1934,
pelo Decreto nº 24.609, e, a princípio, objetivou o levantamento sistemático de todas as
estatísticas nacionais, com a responsabilidade das apurações referentes aos fatos educacionais,
culturais e médico-sanitários. Esse primeiro instituto foi a base do atual IBGE, de acordo com
Horta Neto (2007).
Ainda segundo Horta Neto (2007), em 1937 foi criado o Instituto Nacional de
Pedagogia, que, como determinou a Lei nº 378, destinou-se a realizar pesquisas sobre os
problemas do ensino nos seus diferentes aspectos. No ano subsequente, tal instituto passa a
chamar-se Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, atual INEP, que, com o Decreto nº
580/38, teve suas atribuições determinadas a estudos de questões educacionais relacionadas aos
trabalhos do Ministério da Educação e Saúde, atual Ministério da Educação e Cultura.
Para Gatti (2009), na trajetória das avaliações de desempenho de redes de ensino,
foi na década de 1960 que se intensificou uma maior preocupação com os processos avaliativos.
Em 1966, a Fundação Getulio Vargas13 criou o Centro de Estudos de Testes e Pesquisas
13 “A Fundação Getulio Vargas (FGV) é uma instituição privada brasileira de ensino, pesquisa e extensão. Foi
fundada em 1944 com o objetivo inicial de preparar o pessoal qualificado para a administração pública do
Brasil”. Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Funda%C3%A7%C3%A3o_Getulio_Vargas>. Acesso
em: 20 dez. 2013.
34
Psicológicas (CETPP), onde testes educacionais foram desenvolvidos e estudados como
iniciativa para verificação da aquisição de conhecimentos e sua relação com as mais distintas
variáveis.
Na década de 1970, foi realizado um estudo avaliativo sobre os fatores
determinantes do rendimento escolar e dos níveis de escolaridade no Brasil e em mais alguns
países da América Latina, elaborado e aplicado pelo Programa de Estudos Conjuntos de
Integração Econômica Latinoamericana (ECIEL). Conforme Castro e Snaguinetti (1977 apud
GATTI, 2009), foi aplicado um questionário para levantamento de dados que continha, dentre
outros, itens sobre a situação socioeconômica, além de um exame de compreensão de leitura e
de ciências, objetivando verificar o desempenho dos alunos nas primeiras séries do Ensino
Fundamental, abrangendo a leitura, a escrita e a matemática.
Enquanto avaliação sistemática do rendimento escolar dos alunos em redes de
ensino no Brasil, só percebeu-se uma nova movimentação nesse sentido a partir da década de
1980 (GATTI, 2009). A cidade de São Paulo, nesse período, principiou um estudo avaliativo
de uma rede de ensino, a fim de verificar o nível de escolaridade dos alunos dessa rede,
compondo o estudo os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental e o terceiro estágio da
Educação Infantil.
Foram avaliadas todas as crianças do terceiro estágio de educação infantil, as de 1ª,
3ª, 5ª, 7ª séries do ensino fundamental e, os alunos do primeiro ano do ensino médio.
As provas abrangeram Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Foi construída uma
bateria de testes específicos, baseada no currículo escolar definido pela Secretaria
Municipal de Educação para suas escolas, à época. A idéia era poder utilizar esses
dados para planejamento das atividades escolares e extra‑escolares. Porém, tendo
havido mudança de administração em 1982, o estudo ficou com seus resultados sem
utilização, uma vez que os novos dirigentes não se interessaram em utilizar os
resultados obtidos e levar adiante o processo iniciado dois anos antes. (GATTI, 2009,
p. 9).
O que se propunha era, a partir desses dados, planejar as atividades escolares e
extra-escolares, no entanto ficou apenas na intencionalidade por se tratar de um projeto de
governo e não de um projeto de Estado. Gatti (2009, p. 10) lembra que “a descontinuidade em
políticas tem sido uma marca nas gestões públicas no Brasil, aliás, não só em relação aos
estudos avaliativos, como a todos os aspectos de iniciativas de administrações anteriores.”
Outra experiência e referência também na década de 1980 foi a avaliação do Projeto
Educação Rural (EDURURAL), que abrangeu apenas os estados da região nordeste do Brasil,
não se limitando ao rendimento escolar e objetivando expandir o acesso à escola primária,
diminuir as taxas de repetência e de evasão, e melhorar o rendimento escolar. O estudo
35
direcionado aos alunos das segundas e quartas séries do Ensino Fundamental abrangeu fatores
correlacionados, como alunos, famílias, professores, com relevância à realidade de zona rural
que, muitas vezes, tem classes multisseriadas. Os resultados dessa ação direta influenciaram
ações políticas e mostraram que o direcionamento dessas ações precisam estar de acordo com
cada realidade e com as necessidades das classes socioeconomicas desfavorecidas.
As pesquisas relacionadas com o EDURURAL [...] indicam que a provisão de livros
didáticos e a melhoria de condições de funcionamento das escolas são investimentos
muito eficientes. Treinamento de professores continua sendo um importante
componente de projetos de educação primária. (ZANARDINI, 2008, p. 103).
Nesse período, os problemas dos sistemas educacionais tornaram-se o centro de
discussões, principalmente quando indicadores retrataram a problemática do fracasso escolar
tratando-se de repetência e evasão escolar, porém, quanto ao rendimento dos alunos, nada
constava, o que gerou muita discussão e também uma oficina, com um grupo de educadores,
requerida pelo MEC, segundo Gatti (2009). A autora, ainda, afirma que no final do ano de 1987,
o MEC realizou uma avaliação do rendimento escolar em dez capitais do Brasil como projeto-
piloto para a viabilidade e a relevância dos seus dados num projeto maior. Em 1988, após
análises e discussões, passaram para vinte o número de capitais que participaram do estudo e,
posteriormente, chegaram a trinta e nove municípios. Os resultados das avaliações repercutiram
pelos baixos índices, o que despertou a atenção das administrações públicas sobre os processos
avaliativos.
[...] a ausência de um programa de avaliação que comportasse de forma geral a
estrutura do sistema e a ausência de um programa de avaliação articulado que
contemplasse os projetos com diagnósticos e variáveis voltados para áreas específicas
são apontados como ponto de partida para a criação de um sistema nacional de
avaliação. (ZANARDINI, 2008, p. 81).
Também em 1987, era impulsionada pelo INEP a criação de um programa externo
de avaliação que fornecesse informações sobre a aprendizagem. A Fundação Carlos Chagas foi
contratada para fazer um estudo denominado Avaliação do Rendimento de Alunos de Escolas
de 1º Grau da Rede Pública, que abrangeu quinze capitais e vinte e quatro cidades.
No ano seguinte, com base nas experiências do INEP e do EDURURAL, o MEC
resolveu instituir um mecanismo de avaliação para o Brasil num todo, surgindo o Sistema de
Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (SAEP).
36
No Brasil, de 1987 a 1990, o Ministério da Educação investiu no desenvolvimento do
Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau – Saep. Como salienta Sousa
(1997), enquanto as pesquisas apontavam para as implicações educacionais e sociais
da avaliação, o poder público recorria à testagem do rendimentodo aluno, sendo este
tomado como expressão do desempenho de escolas e sistemas. No mesmo período, a
ampla difusão e discussão das teorias da reprodução cultural e social colocavam a
descoberto a função seletiva e excludente da educação brasileira. A reflexão crítica
marcava os debates na elaboração do novo texto constitucional. (COELHO, 2008, p.
233).
É fato que no Brasil a institucionalização da avaliação como instrumento do Estado
procedeu de um longo processo.
O quadro a seguir sintetiza os objetivos gerais do SAEB expressos nos documentos
oficiais ao longo dos diversos ciclos, segundo Bonamino e Franco (1999, p. 111).
Quadro 4 - Os objetivos gerais do SAEB
Ciclo/Ano Objetivos gerais
1º Ciclo - 1990 Desenvolver e aprofundar a capacidade avaliativa das unidades
gestoras do sistema educacional (MEC, secretarias estaduais e
órgãos municipais); regionalizar a operacionalização do processo
avaliativo, criando nexos e estímulos para o desenvolvimento de
infraestrutura de pesquisa e avaliação educacional; propor uma
estratégia de articulação dos resultados das pesquisas e avaliações
já realizadas ou em vias de implementação. (Brasil/MEC/INEP, s.d.,
p. 3).
2º Ciclo - 1993 Fornecer elementos para apoiar a formulação, reformulação e
monitoramento de políticas voltadas para a melhoria da qualidade
da educação (Brasil/MEC/INEP, 1995); promover o
desenvolvimento e o aperfeiçoamento institucional, organizacional
e operacional do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica – SAEB; incrementar, descentralizar e desconcentrar a
capacidade técnico-metodológica na área de avaliação educacional
no Brasil (Brasil/PNUD, 1992).
3º Ciclo - 1995 Fornecer subsídios para as políticas voltadas para a melhoria da
qualidade, equidade e eficiência da educação no Brasil
(Brasil/MEC/INEP, s.d.; Brasil/MEC/INEP, 1995).
4º Ciclo - 1997 Gerar e organizar informações sobre a qualidade, a equidade e a
eficiência da educação nacional, de forma a permitir o
monitoramento das políticas brasileiras (Pestana, 1998).
Fonte: Bonamino e Franco (1999, p. 111).
De acordo com os autores, percebe-se, na definição dos objetivos gerais do SAEB,
que a formulação mais descentralizada e participativa adotada no primeiro ciclo foi sendo
secundarizada em favor de uma definição mais centralizada no âmbito do MEC. (BONAMINO;
37
FRANCO, 1999, p. 111). Como bem explica Zanardini (2008, p. 97), “as reformas perpetradas
a partir dos anos de 1990 na América Latina justificam a política avaliativa como mecanismo
de controle social por meio da valorização dos resultados enquanto fins em si mesmos.”
Fica evidente que, na década de 1990, a avaliação externa estava a serviço do
mercado, porém, no século XXI, houve modificações, as concepções não são iguais, não há
uma simples continuidade, mas também não há uma ruptura. Pode-se dizer que a avaliação é
um mecanismo para pensar políticas públicas com a problemática do modo como se dá essa
avaliação.
Por conseguinte, avaliar não pode ser considerada a solução para os problemas da
educação, assim como sua negação também já não é mais possível, porém, observa-se uma
posição mais construtiva das ferramentas avaliativas.
Em 1990, o então presidente da República Fernando Collor de Mello “[...] fez
irromper mudanças que redefiniram a inserção do país na economia mundial, com amargas
conseqüências aos brasileiros.” (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2004, p. 54). Esse
é também o entendimento de Saviani, ao afirmar que “[...] Collor de Mello em março de 1990,
assumiu claramente a prioridade da inserção do país no quadro do mercado globalizado
comandado pelo capital financeiro, ao qual se subordinam as políticas, de modo geral, e,
especificamente, a política educacional.” (SAVIANI, 2011, p. 210).
Para Zanardini (2008, p. 98), “a reforma educacional também era apontada como
um dos fatores imprescindíveis para capacitar o Brasil a enfrentar a abertura ao mercado
internacional [...]”
Importa sublinhar a sintonia e a conexão entre a exaltação às forças de mercado – com
as correspondentes políticas de liberalização, desregulamentação e outras – e a
hegemonia conservadora sobre as formas de consciência social e suas ressonâncias
nas práticas educativas. De fato, com Collor deflagrou-se o processo de ajuste da
economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia.14
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 55).
Conforme Gatti (2009), houve a participação do Brasil, no início da década de 1990,
no Programa Internacional de Avaliação de Proficiência Educacional, envolvendo vinte e sete
14 “Abriu-se prematuramente o mercado doméstico aos produtos internacionais, em um momento em que a
indústria nacional, em meados dos anos de 1980, mal iniciara seu processo de reestruturação produtiva.
Enquanto os consultores internacionais popularizavam conceitos como lean-production, qualidade total,
produção sem estoque, sistema Just-in-time, entre outros, pesquisadores brasileiros alertavam para a existência
de poucas ilhas de excelência no país, reafirmando, para enleio dos gurus das fábricas do futuro, que o
fordismo estava vivo e forte no Brasil. Estudos revelavam que o progresso tecnológico e suas benesses não
chegariam facilmente até nós. Percebia-se que não se tratava de uma questão de tempo, mas da posição que
cabia ao país na excludente divisão internacional no trabalho.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2004, p. 55).
38
países, e de caráter comparativo. Apesar de abranger apenas duas capitais do país, o que por si
só já comprometeria os dados, ainda assim os resultados mostraram uma defasagem no
desempenho dos alunos e uma precária situação, o que impulsionou o MEC e alguns estados a
pensar uma política de avaliação de redes de ensino a fim de encontrar alternativas para a
superação da problemática das aprendizagens escolares.
Segundo Freitas e outros (2012, p. 10), “os anos de 1990 foram marcados pela
apropriação das ferramentas avaliativas por parte das políticas públicas liberais”. O SAEP passa
a ser denominado SAEB, e o INEP torna-se o responsável pela organização e constituição da
ampliação do SAEB.
O Saeb, a partir de 1990, substituiu o Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º
Grau – Saep, criado em 1987. A implantação do Saeb, com assistência internacional
do PNUD15, ocorreu com a primeira aplicação de provas e o levantamento de dados
em nível nacional, em 1990. (COELHO, 2008, p. 236).
“O projeto BRA/86/002 - Treinamento Gerencial para Projetos de Educação Básica
(BRASIL, 1997), com fundos de projeto de empréstimo com o Banco Mundial, apoiou o
desenvolvimento e a implantação do Saeb.” (BRASIL, 1997 apud COELHO, 2008, p. 236).
Ainda em 1990, foi realizada a Conferência Mundial de Educação para Todos, em
Jomtien, na Tailândia. O encontro foi financiado pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF); PNUD e o Banco Mundial, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 56).
No quadro estatístico, de acordo com os autores, o cenário era de “[...] 100 milhões de crianças
fora da escola e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo.”16 (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 57).
Dela participaram governos, agências internacionais, organismos não-
governamentais, associações profissionais e personalidades destacadas no plano
educacional em todo o mundo. Os 155 governos que subscreveram a declaração ali
15 Esse tipo de assistência do PNUD à melhoria do sistema de informações educacionais remonta ao final da
década de 1980. Com fundos do projeto BRA/86/002 foi planejada e implementada, em 1990, a primeira
pesquisa nacional de avaliação do desempenho de alunos. O projeto, além de apoiar o desenvolvimento
metodológico da pesquisa, proveu as Secretarias Estaduais de Educação com equipamentos necessários à
entrada e processamento de dados e treinou seus quadros técnicos para a realização dos levantamentos
previstos. Ao final desse projeto, foi elaborado um novo projeto: BRA/92/002 - Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica, com duração até 2001. Foram realizadas duas pesquisas nacionais de
avaliação, em 1993 e 1995, com alterações metodológicas, inclusão de novas variáveis, expansão da pesquisa
para o ensino privado e ensino médio. Para o aperfeiçoamento do sistema de avaliação houve troca de
conhecimentos e experiências com outros países, pela cooperação técnica internacional do PNUD, que
permitiu acesso a tecnologias de avaliação utilizadas em outros países e o treinamento de técnicos da área, no
país e no exterior. (BRASIL, 1997 apud COELHO, 2008, p. 236). 16 “Alguns autores avaliaram esse acontecimento como um reconhecimento oficial do fracasso dos
compromissos internacionais anteriores [...]” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 57).
39
aprovada comprometeram-se a assegurar uma educação básica de qualidade a
crianças, jovens e adultos. Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países
com maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito,
Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão), conhecidos como ‘E9’, foram levados
a desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Declaração de
Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar políticas educativas
articuladas a partir do Fórum Consultivo Internacional para a ‘Educação para Todos’
(Education for All, EFA), coordenado pela UNESCO que, ao longo da década de
1990, realizou reuniões regionais e globais de natureza avaliativa. (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 57). (grifos dos autores).
A partir da Conferência de Jomtien, a avaliação ganha maior destaque em âmbito
mundial como política de Estado e, no Brasil, com os compromissos assumidos foi criado o
Plano Nacional de Educação para Todos, fazendo relevância à avaliação como instrumento para
a melhoria da qualidade do ensino.
Assim, nos ciclos de 1990 e 1993, participaram ativamente professores e técnicos das
Secretarias de Educação, conforme princípio de descentralização operacional e
organizativa que orientava a avaliação. No ano de 1993, as universidades foram
chamadas a participar por meio da contribuição de especialistas em gestão escolar,
docência e currículo. Era uma fase em que a avaliação buscava legitimidade
acadêmica e reconhecimento social. (WERLE, 2010a, p. 27).
Com o Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993, inaugurando atuações que
objetivavam a melhoria da qualidade da educação brasileira, convergia-se para o
desenvolvimento do SAEB, com fins de, dentre outras coisas, “aferir a aprendizagem dos alunos
e o desempenho das escolas de 1º grau e prover informações para a avaliação e revisão de planos
e programas de qualificação educacional.” (BRASIL, 1993, p. 51).
O Banco (BANCO MUNDIAL, 2006) reforça a ideia de que há nos países em
desenvolvimento escassez de dados sobre os resultados de aprendizagem,
considerando que este é um gargalo na formulação de políticas promotoras da
relevância e da eficácia do ensino e da aprendizagem em todos os níveis.
(ZANARDINI, 2008, p. 103).
Foi nesse contexto, mais precisamente em 1995, que houve a implementação do
SAEB enquanto processo nacional de avaliação, a partir da Portaria nº 1.795, com um eixo
voltado ao acesso ao ensino básico e o outro à qualidade. Com essa avaliação pretendiam-se
pesquisas, discussões e informações como elementos para a tomada de decisões de políticas
educacionais.
[...] em 1995, os procedimentos de avaliação dos sistemas de ensino passaram a ser
realizados com empréstimos do Banco Mundial e foi definitivamente adotada a
terceirização na definição de operações técnicas, frente ao que o Ministério da
40
Educação passou apenas a definir como os objetivos gerais do sistema de avaliação.
(WERLE, 2010a, p. 27).
Em seu processo de propagação, o SAEB passa por modificações e, diante de
algumas dificuldades pela proporção e dimensão de uma avaliação de âmbito nacional, o INEP
terceiriza seus serviços para a Fundação Carlos Chagas e a CESGRANRIO. Em 1997, o INEP
assume uma maior postura na organização da avaliação e elabora as Matrizes Curriculares de
Referência para o SAEB, sendo um importante marco para a efetivação da avaliação da
educação básica no Brasil, contudo, ainda são terceirizadas a impressão, aplicação e correção
das provas, e a análise dos dados.
Desde a sua implementação, o SAEB foi estudado, discutido e aprimorado, sendo,
posteriormente, incorporada a Prova Brasil, o que, por sua vez, conduziu à construção de um
indicador, o IDEB17, que, em 2007, incorporou-se às médias do desempenho nas avaliações
nacionais.
De acordo com o MEC, como já mencionado, por meio da Portaria Ministerial nº
931, de 21 de março de 2005, o SAEB passa a ser composto por duas avaliações: a ANEB,
conhecida originalmente como SAEB, e a ANRESC, denominada Prova Brasil. (BRASIL,
2005).
Aspectos mais técnicos, ligados à construção de provas de avaliação de desempenho,
tanto relativos à fidedignidade como à validade, também foram objeto de discussão.
As matrizes de referência têm sido sistematicamente criticadas, em que pese a busca
de seu aperfeiçoamento contínuo. (GATTI, 2009, p. 15).
Quando se fala em avaliação educacional, avaliação externa e avaliação em larga
escala18, percebem-se características bem distintas que as abrangem, assim como diferentes
abordagens teóricas. O surgimento das avaliações em larga escala está diretamente relacionado
ao desempenho de alunos da educação básica nas modalidades do Ensino Fundamental anos
17 “O IDEB foi criado pelo MEC a partir de estudos elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para avaliar o nível de aprendizagem dos alunos.” (SAVIANI, 2009, p.
7). 18 “Entende-se que a avaliação externa pode designar avaliação de uma instituição, realizada por profissional ou
firma especializada neste tipo de consultoria, abrangendo todo o escopo ou apenas parte das ações
institucionais. Avaliação de larga escala é um procedimento amplo e extensivo, envolvendo diferentes
modalidades de avaliação, realizado por agências reconhecidas pela especialização técnica em testes e
medidas, abrangendo um sistema de ensino, ou seja, todas as escolas de um determinado nível ou série deste
sistema, mesmo que utilizando procedimentos amostrais, na maior parte das vezes voltada predominantemente
para o foco da aprendizagem dos alunos e com a finalidade de obter resultados generalizáveis ao sistema.
Portanto, a avaliação de larga escala sempre é uma avaliação externa às instituições escolares avaliadas.”
(WERLE, 2010a, p. 22).
41
iniciais, Ensino Fundamental anos finais e Ensino Médio, numa tríplice constituição das redes
de ensino no Brasil, referindo-se a avaliações nacionais, estaduais e municipais.
No Brasil, há três planos de segmentação,/superposição das avaliações em larga escala
com foco na educação básica. Refiro-me com ‘planos de segmentação e superposição’
aos processos que se desenvolvem em âmbito federal, assim como no dos estados e
em alguns municípios. Os processos de âmbito federal envolvem cinco estratégias: o
SAEB, o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos –
ENCCEJA, a Prova Brasil, o Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM e a Provinha
Brasil (WERLE, 2010a, p. 27). (grifos do autor).
É disponibilizado, então, um indicador para o Brasil como um todo, para os Estados,
para os municípios e para as escolas. As avaliações passam a ter uma nova conotação e o que,
inicialmente, teve uma significação contrária muito forte, aos poucos ganha um novo sentido;
mais ainda, a pespectiva é que estimulem a mudança nos processos educacionais. Pauly e Orth
(2009) citam que, “apesar de muitas discussões acadêmicas sobre o SAEB, parece ainda
prematuro uma avaliação acerca da eventual contribuição deste sistema para a qualificação
universal da educação básica.”
2.1.1 Relação entre a política de avaliação nacional e as orientações dos organismos
internacionais
Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 55), “a literatura internacional,
retomando aspectos da Teoria do Capital Humano [...] afirmava ser a educação um dos
principais determinantes da competitividade entre os países.” Gentili (1998, p. 104) reforça,
afirmando que “de fato foi a teoria do capital humano que colocou, de forma precisa e
unidirecional, a relação entre educação e desenvolvimento econômico no contexto histórico de
um capitalismo cujo modo de regulação fordista gozava, até então, de boa saúde.”
Mecanicamente - e repetindo uma velha máxima salvacionista -, atribuiu-se à
educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990. Vasta
documentação internacional, emanada de importantes organismos multilaterais,
propalou esse ideário mediante diagnósticos, análises e propostas de soluções
considerados cabíveis a todos os países da América Latina e Caribe, tanto no que toca
à educação quanto à economia. Essa documentação exerceu importante papel na
definição das políticas públicas para a educação no país. (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 56).
42
Nas palavras de Gentili (1998, p. 15), “os programas de estabilização e reforma
econômica aplicados nos países latino-americanos possuem, entre eles, uma notável
homogeneidade.”
Essa característica também pode ser identificada nas propostas de reforma
educacional levadas a efeito na região. Tal regularidade verifica-se na expansão de
um mesmo núcleo de diagnósticos, propostas e argumentos ‘oficiais’ acerca da crise
educacional e de suas supostas saídas, assim como na circulação e no impacto (direto
e indireto) que os documentos e ‘recomendações’ do Banco Mundial e do FMI19 têm
na definição das políticas públicas destinadas a esse setor. (GENTILI, 1998, p. 15).
(grifos do autor).
“No campo da educação e formação, os novos conceitos que tentam dar conta desta
nova materialidade são: formação para a qualidade total20, formação abstrata, policognição e
qualificação flexível e polivalente.” (FRIGOTTO, 1995, p. 101).
Os chamados “consultores de recursos humanos” anunciavam “o que se espera do
profissional dos anos dois mil”, convergindo para as características de “[...] flexibilidade,
versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global, hora de decisão, comunicação,
habilidade de discernir, equilíbrio físico emocional.” (JORNAL O GLOBO, 1993, p. 42 apud
FRIGOTTO, 1995, p. 101).
Após o impeachment do presidente Collor, em 1992, sob a influência da sustentação
política e ideológica difundida na Conferência Mundial de Educação para Todos, foi publicado
o Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993, de acordo com Shiroma, Moraes e
Evangelista (2004, p. 62). Segundo as autoras (2004, p. 62), nos anos de 1990, foi lançado o
documento econômico da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL). O
documento intitulado Transformación Productiva com Equidad atentava para a precisão de
mudanças educacionais exigidas pela reestruturação produtiva que se instalava.
Recomendava que os países da região investissem em reformas dos sistemas
educativos para adequá-los a ofertar os conhecimentos e habilidades específicas
requeridas pelo sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade de
inovação, comunicação, motivação, destrezas básicas, flexibilidade para
adaptar-se a novas tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de
19 FMI – Fundo Monetário Internacional. 20 “O estudo feito por um grupo de pesquisadores americanos, com a participação de pesquisadores de dezenove
outros países, para examinar o sistema de produção da Toyota (toyotismo), considerado pela literatura como
sendo o sistema que origina os processos de ‘qualidade total’, flexibilização, trabalho participativo, do qual
resultou o livro The Machine that Changed the World (1990), ao mesmo tempo que expõe uma perspectiva
apologética deste sistema, sintetiza sua lógica excludente. Trabalhadores em excesso têm que ser expulsos
rápida e completamente da fábrica para garantir que as inovações dêem certo.” (FRIGOTTO, 1995, p. 100).
(grifos do autor).
43
prioridades e clareza na exposição, que deveriam ser construídas na educação básica. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 63). (grifo nosso).
Em 1992, a CEPAL, juntamente com a UNESCO, publicou Educatción y
Conocimiento: Eje de La TransformaciónProductiva com Equida,21 com diretrizes sobre a
conexão sistemática entre “educação, conhecimento e desenvolvimento” nos países da América
Latina e Caribe. Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 63):
Na visão de seus técnicos, tal objetivo só seria alcançado mediante uma ampla reforma
dos sistemas educacionais e de capacitação profissional existentes na região, assim
como mediante a geração de capacidades endógenas para o aproveitamento do
progresso científico-tecnológico. Em síntese, a estratégia da CEPAL se articulava em
torno de objetivos (cidadania e competitividade) e diretrizes de reforma institucional
(integração nacional e descentralização). (grifos dos autores).
“A CEPAL entendia que a reforma do sistema produtivo e a difusão de
conhecimento eram os instrumentos cruciais para enfrentar ambos os desafios: construção de
uma moderna cidadania e da competitividade.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2004, p. 63).
A moderna cidadania seria preparada na escola, cujo acesso deveria ser
universalizado, ao menos no ensino fundamental, a fim de que a população aprendesse
os códigos da modernidade. Definia os códigos da modernidade como sendo o
conjunto de conhecimentos e destrezas necessários para participar da vida pública e
desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna. Essas capacidades seriam as
requeridas para o manejo das operações aritméticas básicas, a leitura e compreensão
de um texto escrito, a comunicação escrita, a observação, descrição e análise crítica
do entorno, a recepção e interpretação das mensagens dos meios de comunicação
modernos e participação no desenho e execução de trabalhos em grupo. (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 64).
Percebe-se, assim, uma movimentação em torno de estratégias para o acesso
“equitativo” no que tange à educação. “A equidade, princípio básico da proposta cepalina, é
entendida como a igualdade de oportunidades de acesso, de tratamento e de resultados.”
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 64).
Primeiro, temos que contra-atacar robusta e agressivamente sobre o terreno dos
valores, ressaltando o princípio da igualdade como critério central de qualquer
sociedade verdadeiramente livre. Igualdade não quer dizer uniformidade, como crê o
21 “As organizações supranacionais FMI, BIRD, UNESCO, OIT são as mesmas dos anos 60, somente mais
poderosas, e suas filiais latino-americanas CEPAL, OREALC, etc. que têm a tarefa de substituir o conceito de
capital humano e seus desdobramentos – taxa de retorno, custo-eficiência, custo-qualidade, formação de
atitudes e valores – pelos novos conceitos anteriormente indicados. O documento da CEPAL/UNESCO:
Educación y conocimiento: eje de La transformaciónproductiva com equidad (1992) é emblemático para
entender-se esta nova lógica.” (FRIGOTTO, 1995, p. 97).
44
neoliberalismo.22 Ao contrário, é a única autêntica diversidade. O lema de Marx
conserva hoje toda a suficiência pluralista: a cada um segundo suas necessidades, de
cada um segundo suas capacidades. A diferença entre requisitos, os temperamentos e
os talentos está expressamente gravada nesta concepção clássica de uma sociedade
igualitária justa. O que isto significa hoje em dia é uma igualização das possibilidades
reais de cada cidadão de viver uma vida plena, segundo o padrão que escolher, sem
carências ou desvantagens devido ao privilégio de outros. Começando, bem
entendido, com chances iguais de saúde, de educação, de vida e de trabalho.
(ANDERSON, 1995, p. 199 apud FRIGOTTO, 1995, p. 88).
Zanardini (2008, p. 63) esclarece que “[...] a igualdade se constitui como algo cada
vez mais abstrato, descolado das relações sociais desiguais. Ao indivíduo é delegada a
responsabilidade pelo seu sucesso e principalmente pelo seu fracasso.”
O centro das discussões passa a ser a “qualidade” do ensino, “[...] qualidade da
oferta e na eficácia das estratégias aplicadas para resolver o problema dos excluídos do ensino
e da capacitação.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 64). Essas autoras
observam que o documento da CEPAL
enfatiza a necessidade de reformas administrativas que operassem uma transmutação
do Estado administrador e provedor para um Estado avaliador, incentivador e
gerador de políticas. Para tanto, recomendava que se conjugassem esforços de
descentralização e de integração, o que pode ser traduzido em desconcentração de
tarefas e concentração de decisões estratégicas. A urgência na implementação de uma
reforma educacional marcada pelas estratégias recomendadas pela CEPAL, em 1992,
foi marcadamente reiterada por outros organismos multilaterais ao longo da década.
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 65). (grifo dos autores).
Em 1993, foi realizada a Conferência de Nova Déli, dando continuidade ao debate
sobre a proposta de Educação para Todos, “[...] desta vez congregando os nove países mais
populosos do mundo: Brasil, China, Índia, Paquistão, Bangladesh, Egito, Nigéria, Indonésia.”
(BRASIL/MEC, 1994 apud FONSECA, 1995, p. 171).
A par da fixação de metas ambiciosas, como a universalização, com qualidade e
eqüidade, de oportunidades para crianças, jovens e adultos, o exame do documento
revela duas vertentes importantes: a primeira diz respeito à ênfase no nível primário
de ensino; a segunda enfatiza a importância da escolaridade feminina, assim como sua
participação crescente no mercado de trabalho. Em que pese a fundamentação de
educação para todos no princípio da igualdade de oportunidades, cumpre explicitar
que a motivação básica para a fixação desses dois objetivos explica-se, também, pelo
22 “Neoliberalismo, ou estado neoliberal, são termos empregados para designar um novo tipo de estado que
surgiu na região nas últimas duas décadas. Vinculado às experiências de governos neo-conservadores como
Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian Mulrony no Canadá, a
primeira experiência de neoliberalismo econômico na América Latina está associada com a política econômica
implementada no Chile depois da queda de Allende. Mais recentemente, o capitalismo popular de mercado
propugnado pelo governo de Carlos Saúl Menem na Argentina ou o modelo do Salinismo no México
representam, com as peculiaridades dos casos argentino e mexicano, um modelo neoliberal.” (TORRES, 1995,
p. 113).
45
imperativo de contenção demográfica, já explicitado em diversos documentos
provenientes do Banco, a partir do começo dos anos 80. Nestes documentos fica claro
o papel da educação de nível primário para a ‘saúde familiar’, compreendida como a
diminuição do número de filhos. A partir dessa constatação, o Banco passa a financiar
projetos que privilegiam o nível primário de ensino (FONSECA, 1995, p. 171). (grifo
do autor).
Entre 1993 e 1996, foi postulado outro documento fundamental para a melhor
compreensão da política educacional de diversos países atualmente. O Relatório Delors
constituiu-se a partir da convocação de especialistas pela UNESCO, para a composição da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. “Essa comissão identificou
tendências e necessidades no cenário de incertezas e hesitações que caracterizam este final de
século enfatizando o papel que a educação deveria assumir.”23 (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 65).
A educação é apresentada como um ‘trunfo’ para a ‘paz, liberdade e justiça social’,
instância capaz de favorecer um ‘desenvolvimento humano mais harmonioso, mais
autêntico’ e apta a fazer ‘recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as
opressões, as guerras’. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 66).
(grifos dos autores).
Diante de tantas questões sob a responsabilidade educacional, delineou-se o
conceito de “Educação ao longo de toda a vida”, onde seriam aproveitados os potenciais
educativos dos diversos âmbitos sociais, constituindo-se, “[...] por assim dizer, uma ‘sociedade
educativa’, ao mesmo tempo ‘sociedade aprendente’.” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 67, grifos dos autores). Para Frigotto (1995, p. 89), “os conceitos
[...] de formação para a competitividade, qualificação e formação flexível, abstrata e política,
qualidade total, explicitam também a nível mais operacional, a categoria da sociedade de
conhecimento.” (grifo do autor).
Explica Cury (1995, p. 69) que, “[...] além da empresa e da escola, também os
tempos de lazer, os momentos do cotidiano, a linguagem, a arte se convertam em espaços de
poder ordenados para a produção do consenso. Essas transformações incidem sobre a
educação.”
23 “Cabe, assim, à educação responsabilizar-se pelo desenvolvimento humano sustentável, pela compreensão
mútua entre os povos, pela vivência concreta da democracia, levando em consideração os valores e
preocupações fundamentais ‘sobre os quais já existe consenso no seio da comunidade internacional e no
sistema das nações unidas: direitos humanos, tolerância e compreensão mútua, democracia, responsabilidade,
universalidade, identidade cultural, busca de paz, preservação do meio ambiente, partilha de conhecimento e
luta contra a pobreza, regulação demográfica’.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 66). (grifo
dos autores).
46
Um dos organismos internacionais que influenciaram fortemente na definição de
políticas públicas para a educação, principalmente a partir da década de 1990, foi o Banco
Mundial.
No entender de Torres (1995, p. 123), “o Banco Mundial reflete a perspectiva
neoliberal, constitui uma instituição central a despolitização e positivação da política
educacional, exerce um papel central no processo de globalização do capitalismo [...]” Quanto
à estrutura político-financeira do Banco Mundial, confere que:
Como agência de fomento ao desenvolvimento internacional vinculada ao FMI, ao
BIRD atribui-se a finalidade precípua de participar do desenvolvimento econômico
dos países-membros. Enquanto ao FMI é confiado o papel de coordenador das
políticas de desenvolvimento e de promover a estabilidade da balança de pagamentos
dos países-membros, o BIRD deveria, em princípio, ser mais ativo que normativo,
funcionando como um fundo capaz de catalizar financiamentos externos para o
desenvolvimento de projetos prioritários junto a esses países (combinando seus
próprios recursos com outros captados no mercado financeiro internacional). Ao
Banco é atribuído igualmente o papel de intermediário no diálogo econômico entre os
países doadores e beneficiários. (FONSECA, 1995, p. 173).
O BIRD, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 73), trata das questões
educacionais com o mesmo alinhamento dos documentos citados anteriormente, e, ao observar
alternativas de política educacional para os países com baixa escolaridade objetivando a
eliminar o analfabetismo, busca aumentar a eficácia do ensino e melhorar seu rendimento até o
final do século.
Em suma, o Banco Mundial recomenda mais atenção aos resultados, sistema de
avaliação da aprendizagem, inversão em capital humano atentando para a relação
custo-benefício; propõe, além da descentralização da administração das políticas
sociais, maior eficiência no gasto social, maior articulação com o setor privado na
oferta da educação. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 74).
Para Fonseca (1995, p. 169), “a educação deveria ser integrada ao trabalho, com a
finalidade de desenvolver as competências necessárias às necessidades do desenvolvimento.”
É possível observar uma perspectiva em que “a educação adequa-se como instrumento da
acumulação capitalista ao preparar mão-de-obra, especialistas, técnicos, voltados todos para a
reprodução ampliada do capital.” (CURY, 1995, p. 65). Ressalva-se que “a educação revela o
problema de toda uma estrutura social no conjunto de suas articulações.” (CURY, 1995, p. 126).
Para esse autor, “mesmo que a intencionalidade dominante busque a desarticulação dos
interesses da classe antagônica, deve satisfazê-los em parte, a fim de se tornar classe
hegemônica.” (CURY, 1995, p. 128).
47
Dessa forma, compreende-se o que os países latinos teriam que fazer com a
educação nos anos de 1990, dada a repetição nas indicações dos organismos UNESCO, CEPAL
e Banco Mundial. “Assim ganha força, principalmente a partir dos anos de 1990 a relação entre
pobreza e educação, ou melhor, da pobreza com a falta ou ineficácia da educação. Logo, a
educação eficiente desponta como solução para aliviar a pobreza.” (ZANARDINI, 2008, p. 38).
É válido complementar, então, como frisa o mesmo autor, que “[...] o discurso ideológico do
Banco Mundial que propaga a ideia de que por via do controle e avaliação focados
prioritariamente nos resultados se daria a maximização do impacto da educação no crescimento
econômico e consequentemente na redução da pobreza.” (p. 188). “Sua suposta preocupação
com a pobreza se esvai e evidencia-se a ontologia subjacente à educação relacionada por seus
resultados e controle da pobreza.” (ZANARDINI, 2008, p. 189).
Segundo o autor, “chega-se a um paradoxo: o sistema regido pelo capital não pode
eliminar a pobreza, deve mantê-la em níveis suportáveis, para si, de barbarização, pois se trata
de um mal necessário e vital para o sistema de produção capitalista.” (ZANARDINI, 2008, p.
55).
Instado a mobilizar as forças políticas necessárias para a produção do consenso tendo
em vista a realização do projeto internacional – do qual é caudatário -, o Brasil
procurou a adesão de diversos setores, em especial de empresários e trabalhadores,
que desejassem intervir nas políticas educativas. (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 75).
No cenário brasileiro, assinalava-se, então, uma tendência idealizada pelos
organismos internacionais, como, por exemplo, o Fórum Capital-Trabalho em 1992, ocasião
em que foi aprovada a Carta Educação apresentando um diagnóstico do sistema educacional
brasileiro e questionando critérios para a aplicação de recursos.
A Carta enfatiza dois pontos aparentemente consensuais que, no entanto, merecem
reflexão. Em primeiro lugar, aponta a carência da educação fundamental como o
principal entrave à construção da nação; em segundo, afirma que ao Brasil faltam as
condições para enfrentar a competição internacional pela inadequação de seu sistema
produtivo. A superação dessa condição dependeria, sobretudo, de uma mudança na
política educacional. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 76).
As autoras supracitadas aferem que a Carta Educação findava a ineficiência do
sistema educativo brasileiro e inferem que o Governo Federal seguia, impreterivelmente, as
determinações da CEPAL em
favorecer transformações que pudessem conjugar conhecimento com produtividade
e mudança institucional, deslocar a ênfase da quantidade para a qualidade e
efetividade em construir um amplo consenso educativo e permanente que abranja os
48
diversos atores econômicos, políticos e sociais e que gere um entendimento básico a
respeito do que deve ser feito. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p.
76-77). (grifo no original).
Inúmeras ações foram implementadas, delineando os moldes do modelo de
avaliação que se tem hoje. Em 1995, foi elaborado o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado, com diretrizes determinantes do processo educacional, como a descentralização
enquanto novo modelo de gestão pública. Há, ainda, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), fazendo menção, pela primeira vez,
tratando-se de legislação, à coleta de informações e à avaliação com fins de operar sobre a
qualidade de ensino. “[...] não se trata apenas de uma questão de resultados na educação, haja
vista que o próprio Banco Mundial assume que a qualidade educacional, ou a sua ausência,
relaciona-se diretamente à posição ocupada pelos países na economia.” (ZANARDINI, 2008,
p. 189).
O problema principal do ensino brasileiro [...] não é o acesso, e sim o rendimento
escolar [...] com níveis menores de repetência e fluxos escolares mais eficientes no
sistema de primeiro grau, mais recursos poderiam ser concentrados na melhora da
qualidade do ensino. [...] os problemas críticos de baixos níveis de escolarização e
índices relativamente altos [...] de analfabetismo entre adultos na população brasileira
tem suas raízes na qualidade inferior e baixa produtividade do sistema educacional
brasileiro. (BANCO MUNDIAL, 1993, p. 13-23 apud ZANARDINI, 2008, p. 103).
Na reforma da educação básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio – no que alude ao conjunto de regulamentações que afetou o Ensino Fundamental,
limitando-se a esse nível de ensino pelo que aqui, de acordo com o objetivo do presente estudo,
compete elucidar, destacam-se, conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 91), “[...] a
LDBEN, a definição de Parâmetros Curriculares Nacionais para as oito séries24, a instituição
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), os programas de reciclagem
dos professores e novas formas de financiamento, como o FUNDEF.”25
A partir de um diagnóstico de crise assentam-se as proposições da política
educacional no país.
Constroem um cenário obscuro com as estatísticas de fracasso escolar e de
analfabetismo funcional e comparam-na com dados internacionais para concluir que
o deteriorado quadro educacional brasileiro deve-se não à falta de recursos mas à
ineficiência em sua gestão. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 110).
24 Com a promulgação da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, o Ensino Fundamental passou de 8 para 9
anos de duração, com matrícula obrigatória a partir de seis anos de idade. 25 FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério.
49
Nessa perspectiva, é importante enfatizar que “a reforma dos anos de 1990,
diferentemente da dos anos de 1970 [...] foi se infiltrando pela mídia, minando o senso comum,
cooptando intelectuais e formadores de opinião pública.” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 115).
Como vimos, partilhando das recomendações internacionais, o governo brasileiro
procurou articular um grande consenso nacional envolvendo empresários e
trabalhadores em torno de novos requisitos educacionais, demandados tanto pela
produção quanto pela sociedade. Mais que isso, pretendia desvencilhar-se da imagem
de Estado promotor de bem-estar social, de resto pouco realizada, da obrigação de
ofertar o ensino compulsório para transformar-se em Estado avaliador e articulador
de políticas. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 116).
Em meio aos posicionamentos contrários ao modelo de avaliação proposto pelo
Estado pelo fato de estar coerente ao modelo de produção capitalista, há quem os defendam
enquanto possibilidades para repensar a educação do país na perspectiva da inclusão social.
Nesse sentido, Freitas, ao discutir a questão, pondera que “a avaliação é uma categoria
pedagógica polêmica. Diz respeito ao futuro. Portanto, mexe com a vida das pessoas, abre
portas ou as fecha, submete ou desenvolve, enfim, é uma categoria permeada por contradições.”
(FREITAS, 2012, p. 7).
Desde a implementação do SAEB, em 1990, o INEP vem produzindo indicadores
sobre o sistema educacional brasileiro.
O Inep é responsável por conduzir os processos para a avaliação da educação
brasileira por meio da elaboração e da aplicação de avaliações e exames nacionais.
Assim, estão sob a responsabilidade da Diretoria de Avaliação da Educação Básica
(Daeb): i) o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), avaliação amostral
voltada aos anos finais dos ciclos da educação básica das redes públicas e privadas;
ii) a Prova Brasil, avaliação censitária voltada aos anos finais dos ciclos do ensino
fundamental da rede pública do País; iii) o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),
que a partir de 2009 se tornou um exame de seleção para o ingresso na universidade
e de certificação do ensino médio; iv) o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja), exame de certificação do ensino
fundamental e médio de jovens e adultos que não concluíram a escolaridade na idade
apropriada; v) os exames de avaliação internacional como o Programme for
International Student Assessment (Pisa) e o Terceiro Estudo Regional Comparativo e
Explicativo (Terce); e vi) a Provinha Brasil, que avalia o nível de alfabetização dos
estudantes ao final do segundo ano do ensino fundamental. (BRASIL, 2012h, p.7).
Dessa forma, fica evidenciado que o INEP realiza avaliações nos diversos níveis e
modalidades de ensino, assim como levantamentos estatísticos, promovendo o estudo sobre o
sistema educacional brasileiro. O intuito é subsidiar as iniciativas e implementações de políticas
públicas na educação.
50
De acordo com os objetivos do SAEB, os resultados permitiriam às Secretarias
Municipais e Estaduais acompanhar o ensino ministrado em seus sistemas,
favorecendo a definição de ações voltadas para a correção das distorções identificadas
e o aperfeiçoamento das práticas e dos resultados obtidos, bem como redirecionar os
recursos técnicos e financeiros para áreas prioritárias. (COSTA, 2010, p. 203).
Sobre a reforma da educação básica, sobretudo a partir da década de 1990, esclarece
Zanardini (2008, p. 134) que “[...] os conteúdos do ensino também compuseram o foco dos
reformadores e das mudanças curriculares que se materializaram nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais respaldadas na LDB26 9394/96.”
A política educacional brasileira, na década de 1990, apresentou medidas que
reformaram intensamente o sistema educacional brasileiro. “Essas reformas têm encontrado
apoio em justificativas elaboradas por técnicos de organismos multilaterais e de intelectuais
influentes no país.”27 (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 77). Segundo o
entendimento de Zanardini (2008, p. 125), “estava presente na reforma do Estado a preocupação
com a avaliação dos resultados.”
Para Gentili (1998, p. 26), “numa era de globalização do capital, também se
globalizam os intelectuais a seu serviço.”
Em certo sentido, para os neoliberais, a crise resume-se num conjunto de problemas
técnicos que também devem ser respondidos de modo eficiente. É assim que sair da
crise pressupõe consultar os especialistas e técnicos competentes que dispõem do
saber instrumental necessário para levar a cabo as citadas propostas de reforma:
‘experts’ em currículo, em avaliação, em formação de professores – se é à distância,
melhor ainda –, especialistas em tomada de decisões com recursos escassos, sabichões
reformadores do Estado, intelectuais competentes em redução do gasto público,
doutores em eficiência e produtividade, etc. alguém, candidamente, poderia perguntar
onde encontrar tanta gente. A resposta pode ser encontrada nos corredores do
Ministério da Educação de qualquer governo latino-americano ligado ao referido
Consenso: são os organismos internacionais (especialmente o Banco Mundial) os que
aportam todo tipo de especialistas e ‘experts’ nesses assuntos. (GENTILI, 1998, p.
26).
No que compete ao Governo Federal, percebem-se parcerias entre o Estado e os
demais níveis de governo, também empresas e entidades da sociedade civil.
Pensar na escola e nas avaliações em larga escala faz refletir sobre suas proposições,
sobre as questões imbricadas para a maior eficiência e eficácia do sistema educacional brasileiro
e melhoria da qualidade da educação pública, objetivo maior dos segmentos, diante de um
26 “A LDB de 1996 respalda legalmente a criação dos PCN e do SAEB, mesmo que este último a tenha
antecedido.” (ZANARDINI, 2008, p. 187). 27 De acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 77), propostas similares às dos organismos
multilaterais dariam o tom da LDBEN aprovada em 1996.
51
contexto de embate aos ideais do mercado atual. Dessa forma, observa-se que “o cenário atual
de hegemonia capitalista, respaldado na doutrina neoliberal e na globalização dos mercados,
determinou em nosso país uma ampla reforma do Estado.” (OLIVEIRA, 2005 apud ABDIAN,
2010, p. 50).
A aplicação de um teste padrão, partindo de qualquer escolha arbitrária, no caso feita
com assessoria de técnicos adestrados nos organismos internacionais, que definem a
qualidade (total!) esperada, vai mostrar uma brutal desigualdade que as pesquisas vêm
apontando há décadas, no desempenho de acordo com a materialidade de condições
sociais (extra-escolares) e das condições institucionais (intra-escolares). No plano
social, basta tomar os dados da disparidade de distribuição de renda no Brasil para
saber que vamos encontrar alunos com condições de educabilidade profundamente
desiguais. No plano institucional da escola, a diversidade de formação, salários e
condições de trabalho dos professores, técnicos e funcionários, nos oferecem
elementos inequívocos para esperar desempenhos e resultados diferenciados.
(FRIGOTTO, 1995, p. 86).
Para Abdian (2010, p. 61), “no bojo da reforma do Estado e das diretrizes da política
educacional, infere-se que quem avalia a escola é o governo federal e, no limite, a gestão
municipal ou estadual a que ela está subordinada.”
Os resultados dos exames nacionais de avaliação [...] são utilizados para estabelecer
um ranking institucional, indicando os centros de excelência. Em poucas palavras, as
instituições precisam galgar um lugar no ranking [...]. Promove-se,
inequivocadamente, uma ‘corrida’ da clientela por vagas nesses estabelecimentos, em
tese, capazes de aglutinar os mais competentes professores e alunos. A pressão da
avaliação externa desencadeia na educação básica um processo que é muito comum
no ensino superior: a disputa por vagas nas melhores escolas. O processo de seleção
dos melhores é sutil, a marginalização é dissimulada, um verdadeiro apartheid
educacional, na arguta expressão de Roberto Leher. Apartheid que, operando uma
seleção ‘nada natural’, define quem pode ou não cruzar o portal do shopping
educacional. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 119, grifos dos
autores).
Os autores citados acima consideram que a avaliação da educação, “creditada como
‘saudável’, seria capaz de melhorar os indicadores da educação.” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 118). Porém, de acordo com Zanardini (2008, p. 22), “[...] a
avaliação educacional, ademais de servir de mecanismo de controle social, cumpre o objetivo
de regular os investimentos em educação.” Para esse autor, a “[...] ideia-força da educação
voltada especificamente para os resultados compõe o discurso ideológico do Banco Mundial.”
(ZANARDINI, 2008, p. 28).
A ênfase nos resultados requer a inclusão de um indicador chave de resultados em
todas as Estratégias de Assistência aos Países e à Redução da Pobreza e o maior uso
da avaliação do impacto. Esta abordagem orientada pelos resultados será bem
52
sucedida apenas se o país abraçar esta causa e se os doadores trabalharem juntos
no desenvolvimento de sistemas de monitoração e avaliação de dados. (BANCO
MUNDIAL, 2006, p. 8 apud ZANARDINI, 2008, p. 29). (grifo nosso).
A Lei nº 10.172, aprovada em 2001, estabeleceu o PNE, com duração de dez anos,
que tinha como uma das prioridades a determinação:
Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e
modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o
aperfeiçoamento dos processos e difusão dos dados, como instrumentos
indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino. (BRASIL,
2001b, p. 35).
Fica clara a ênfase dada à coleta de informações e à avaliação como diretamente
relacionada às políticas de gestão educacional.
O caráter promotor e regulador do Estado propiciou ao discurso neoliberal adentrar o
terreno educacional, propondo políticas para a educação que visavam - a exemplo do
mercado – eficiência rumo à qualidade. Na perspectiva neoliberal, os sistemas
educacionais enfrentam uma crise de produtividade, mais do que uma crise de
expansão, posto que, no caso brasileiro, a universalização já teria sido conquistada.28
(ZANARDINI, 2008, p. 127).
Saviani (2011), ao fazer um estudo sobre a política educacional brasileira29, faz uma
distinção entre política social e política econômica, decorrente de uma sociedade capitalista
onde a economia perpassa a propriedade privada dos meios de produção, em que “[...] a
produção social da riqueza fica subordinada aos interesses privados da classe que detém o
controle dos meios de produção.” (SAVIANI, 2011, p. 1). Para Gentili (1998, p. 19), “trata-se,
enfim, de transferir da esfera da política para a esfera do mercado, negando sua condição de
28 “Avaliando positivamente esse aspecto, o Banco Mundial (2004 b, p. viii) aponta que: ‘Os ganhos em
educação foram expressivos. A taxa de escolarização líquida no ensino fundamental (parcela da população de
7 a 14 anos matriculada no fundamental) cresceu de 84% para 96% em todo o país, e de 72 para 93% no
Nordeste. A taxa de analfabetismo entre jovens caiu de 9.8 para 4.2% no total do país, e de 22.7 para 9.6% no
Nordeste. O Programa do Banco contribuiu para esses resultados através, entre outros fatores, do fornecimento
de infra-estrutura e material educacional, do fortalecimento das Secretarias estaduais de educação
(capacitando-as para gerenciar a crescente população estudantil), da implementação de sistemas de informação
e avaliação para o ensino fundamental, e de padrões mínimos de operação em todas as escolas’.”
(ZANARDINI, 2008, p. 127). 29 “Algumas vezes, como nos anos de 1930, reivindicou-se para a educação a função de ‘criar’ cidadãos e de
reproduzir/modernizar as ‘elites’, simultaneamente à de contribuir para o trato da ‘questão social’. Em outras,
como no regime militar, a ela foi atribuído o ofício de formar o capital humano, moldado pela ideologia da
segurança nacional. Nos anos de 1990 renova-se o pleito da centralidade da educação, mas em termos mais
adequados aos tempos de celebração – ou recelebração? – das virtudes do mercado: realidade inescapável que
aloca recursos e benefícios sob o imperativo da eficiência capitalista. Nesse contexto, trata-se de convencer
com o uso mínimo da ação estatal e da força. Trata-se de persuadir e construir novo consenso.” (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 14). (grifos dos autores).
53
direito social e transformando-a em uma possibilidade de consumo individual, variável segundo
o mérito e a capacidade dos consumidores.” (grifos do autor).
Na medida em que esse tipo de sociedade constitui, como seu elemento regulador, um
Estado, consequentemente capitalista, a ‘política econômica’ impulsionada por esse
Estado, tendo em vista o desenvolvimento e a consolidação da ordem capitalista,
favorecerá os interesses privados sobre os interesses da coletividade. Configura-se,
assim, o caráter antissocial da ‘política econômica’ cujos efeitos, entretanto,
contraditoriamente, atuam no sentido de desestabilizar a ordem capitalista em lugar
de consolidá-la. Para contrabalancear esses efeitos é que se produz, no âmbito do
estado, a ‘política social’, abrangendo ações nas áreas da saúde, previdência e
assistência social, cultura, comunicações e educação [...] (SAVIANI, 2011, p. 1).
(grifos do autor).
Conforme Gentili (1998), a privatização econômica e a privatização escolar são
mecanismos que favorecem sempre os ricos.
A privatização das empresas produtivas do Estado amplia ainda mais a concentração
do poder econômico. A privatização escolar cria condições para uma ampla e marcada
concentração do poder educacional de conseqüências evidentemente
antidemocráticas: a dualização do sistema se aprofunda, ‘ganhadores’ e ‘perdedores’
da distribuição desigual dos bens educacionais vão cristalizando suas posições. A
escola melhora para alguns poucos e piora para a grande maioria. (GENTILI, 1998,
p. 98). (grifos do autor).
Saviani (2011) também faz uma análise da sociedade e a considera estagnada frente
ao labirinto mercadológico, onde o Estado tende a paralisar a política social, que se limita aos
ditames da política econômica.
A análise dos resultados financeiros suscita indagação sobre a real necessidade do
financiamento externo à educação brasileira, tendo-se em conta as despesas
decorrentes dos empréstimos e a fraca captação de recursos para o setor. Este tema
vem sendo questionado por determinados segmentos técnicos e dirigentes do MEC,
segundo os quais algumas ações decorrentes dos acordos externos, especialmente no
nível do ensino básico, poderiam perfeitamente ser desenvolvidas com a parte
nacional dos recursos. (FONSECA, 1995, p. 193).
No entendimento de Saviani (2011), a política atual da educação apresenta-se
limitada e faz emergir a necessidade de outra política educacional, sendo esta uma modalidade
da política social.
Com efeito, sabe-se que, sob as condições do capitalismo, se configurou uma forma
econômica caracterizada por uma crescente socialização do processo de produção que
coexiste com a apropriação privada dos bens produzidos coletivamente. Uma vez que
esse tipo de economia subordina a produção social de riquezas aos interesses
particulares da classe que detém a propriedade privada dos meios de produção,
caracteriza-se o seu atributo antissocial. Entretanto, como a produção é social, surge
a necessidade, no próprio interesse do desenvolvimento capitalista, de proteger as
forças produtivas (a força de trabalho, o capital variável) da superexploração dos
54
capitalistas privados. Por isso, uma certa ‘política social’ emerge desde as origens do
processo de consolidação da capitalismo. (SAVIANI, 2011, p. 207). (grifo do autor).
“Todo assunto referente a questões de política social – entre eles, a reforma escolar
– limita-se à aplicação da lógica custo-benefício e à ênfase na necessidade de considerar, como
prioritária, a obtenção de uma crescente taxa de retorno dos recursos investidos.”30 (GENTILI,
1998, p. 31).
Diferentemente, numa sociedade socialista, isto é, numa economia socializada, a
‘política social’ perderá razão de ser e essa expressão se converterá num pleonasmo.
Aí, com efeito, toda a política, em cada uma de suas manifestações, inclusive e
principalmente a ‘política econômica’, será social, já que não haverá mais lugar para
a apropriação privada da riqueza produzida socialmente. A ‘política social’ parece,
assim, ser uma manifestação típica da sociedade capitalista. (SAVIANI, 2011, p. 211).
(grifos do autor).
Para Gentili (1995, p. 247), “a educação como direito social remete inevitavelmente
a um tipo de ação associada a um conjunto de direitos políticos e econômicos sem os quais a
categoria de cidadania fica reduzida a uma mera formulação retórica sem conteúdo algum.”
(grifo do autor).
É atribuído à educação o papel de transformar, para a população, a divisão social do
trabalho e a divisão da riqueza advinda da produção em consequência dos resultados
escolares, dissimulando, com as noções de habilidade, competência, dom e aptidão,
as contradições da sociedade capitalista. Partimos do pressuposto de que a idéia de
que a escola não possibilita a apropriação por parte dos alunos de conhecimentos
imprescindíveis economicamente, está diretamente ligada, ou dito de forma mais
enfática é determinada pela composição do mercado de trabalho. (ZANARDINI,
2008, p. 181).
Segundo Gentili (1998), o neoliberalismo usa de estratégias para a superação da
crise educacional, diagnosticando e identificando supostos responsáveis. Assim, destacam-se
dois grandes objetivos:
a) a necessidade de estabelecer mecanismos de controle de qualidade (na ampla esfera
dos sistemas educacionais e, de modo específico, até o interior das próprias
instituições escolares; e b) a necessidade de articular e subordinar a produção do
sistema educacional às demandas que o mercado de trabalho formula. (GENTILI,
1998, p. 23).
30 “Em suma, quer se trate desta ou daquela conjuntura, de países centrais ou periféricos, deste ou daquele matiz
ideológico, é possível detectar uma constante decorrente da determinação estrutural capitalista: a separação
entre política econômica e política social e a subordinação desta àquela. Em consequência, do montante de
recursos manipulado pelo poder público, a parcela destinada ao setor social tenderá a ser sempre inferior
àquelas destinadas aos demais setores.” (SAVIANI, 2011, p. 210).
55
No Brasil, a ANEB e a ANRESC, conhecida como Prova Brasil, ganharam
reconhecimento e centralidade.31 Diferentemente da posição dos autores referenciados até aqui,
os documentos do MEC revelam outro entendimento das políticas de avaliação instituídas no
país. Neles, a finalidade é assessorar na tomada de decisões de políticas públicas educacionais
e na determinação de metas, ações pedagógicas e administrativas em busca de uma melhor
qualidade da educação. Assim, dos seus resultados obtêm-se o IDEB, que serve de base de
dados a pesquisadores sobre a funcionalidade e as decorrências na política educacional
brasileira.
Ainda conforme o MEC, a criação do IDEB foi uma conquista da organização
articulada entre órgãos públicos centrais e locais, a partir do plano de metas para a política
educacional brasileira, o Compromisso Todos pela Educação.32 Também é considerada uma
conquista a aprovação do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007,33 e que:
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito
Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas
e ações de assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria
da qualidade da educação básica. (BRASIL, 2007a).
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e o Ensino Fundamental de
9 anos são iniciativas políticas em prol dessa problemática educativa. O lançamento do
Compromisso Todos pela Educação estabeleceu cinco metas:
1. Todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos deverão estar na escola; 2. Toda criança
de 8 anos deverá saber ler e escrever; 3. Todo aluno deverá aprender o que é
apropriado para a sua série; 4. Todos os alunos deverão concluir o ensino fundamental
e o médio; 5. O investimento necessário na educação básica deverá estar garantido e
bem gerido. (SAVIANI, 2009, p. 32).
31 Ambas as avaliações possuem a mesma base metodológica, diferenciando-se pela distinta população de alunos
a que são aplicadas e aos provenientes resultados, sendo complementares. Os ciclos das avaliações do SAEB,
que ocorriam em ciclos trianuais por amostragem, passam agora a uma avaliação em larga escala bianual,
sendo avaliado o desempenho em língua portuguesa e matemática ao final de cada etapa da educação básica. 32 “Apresentando-se como uma iniciativa da sociedade civil e conclamando a participação de todos os setores
sociais, esse movimento constitui-se, de fato, como um aglomerado de grupos empresariais com representantes
e patrocínio de entidades como o Grupo Pão de Açúcar, Fundação Itaú-Social, Fundação Bradesco, Instituto
Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho, Fundação Educar-DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça
Parte-Instituto Brasil Voluntário, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco ABN-Real, Banco Santander,
Instituto Ethos, entre outros.” (SAVIANI, 2009, p. 32). 33 “Ao que parece, na circunstância do lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo
governo federal, cada ministério teria de indicar as ações que se enquadrariam no referido Programa. O MEC
aproveitou, então, o ensejo e lançou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e a ele atrelou as
diversas ações que já se encontravam na pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas delas.”
(SAVIANI, 2009, p. 5).
56
Desde a implementação do SAEB, o INEP vem produzindo indicadores sobre o
sistema educacional brasileiro e, não surpreendentemente, muitos problemas nas escolas da
rede pública em todas as suas esferas foram apontados, inclusive o baixo desempenho
apresentado pelos alunos quanto à leitura. Diante desse contexto e dessa realidade, os governos
nas esferas federal, estaduais e municipais buscam, ainda que sem sucesso, medidas para
reverter tal situação.
Os resultados insatisfatórios do IDEB instituíram o contexto em que se estabeleceu
a ampliação do sistema de avaliação para as crianças na fase inicial da escolarização, mais
precisamente no processo de alfabetização. Segundo Saviani (2009), em sua análise do “Livro
do PDE” disponível no site do MEC, o PDE aborda as áreas da educação básica, educação
superior, educação profissional-tecnológica e alfabetização. É importante ressaltar, dentro da
primeira área, correspondente à educação básica, a análise de Saviani:
Avaliação e responsabilização: o IDEB. Aqui se mostra a ‘profunda alteração’
provocada pelo PDE ‘na avaliação da educação básica’ (idem, p. 19), o que implicou
o aperfeiçoamento do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) com a
introdução da ‘Prova Brasil’ e do ‘Educacenso’ sobre cuja base foi possível construir
o IDEB. Tal índice avança em relação aos mecanismos anteriores de avaliação por
não se restringir à quantidade. Ao contrário, ao trabalhar com indicadores de
qualidade, o IDEB permite que as ações se voltem precipuamente para as redes e
escolas públicas mais precárias, enfrentando, em consequência, o problema da
equidade, sem o que, na perspectiva da concepção que orienta o PDE, não será
resolvido o problema da qualidade da educação básica. (SAVIANI, 2009, p. 17).
Nesse cenário foi instituído, também, o PDE.34 Salienta-se que ocorreu
simultaneamente à promulgação do Decreto nº 6.094, que dispõe sobre o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo Ministério da
Educação (MEC) [...] teve recepção favorável pela opinião pública e contou com
ampla divulgação na imprensa. O aspecto que teria sido o principal responsável pela
repercussão positiva se refere à questão da qualidade do ensino: o PDE foi saudado
como um plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar esse problema, focando
prioritariamente os níveis de qualidade do ensino ministrado em todas as escolas de
educação básica do país. (SAVIANI, 2009, p. 1).
34 Conforme Saviani (2009, p. 5), “apresentado ao país em 15 de março de 2007, o assim chamado Plano de
Desenvolvimento da Educação foi lançado oficialmente em 24 de abril.”
57
No âmbito da educação básica, no que se refere ao Ensino Fundamental, de acordo
com Saviani (2009), foram previstas a ‘Provinha Brasil’35; o ‘Programa Dinheiro Direto nas
Escolas’36; e o ‘Gosto de Ler’.37 O PDE constituiu a Provinha Brasil “[...] para verificar o
desempenho em leitura de crianças de 6 a 8 anos, tendo em vista o objetivo de garantir que, aos
8 anos, todas estejam alfabetizadas.”38 (SAVIANI, 2009, p. 36). O documento faz menção aos
objetivos da Avaliação de Alfabetização da Provinha Brasil e elenca:
a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do ensino
fundamental; b) oferecer às redes de ensino um resultado da qualidade do ensino,
prevenindo o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem; e c) concorrer para
a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância com
as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. (BRASIL,
2007a).
Nas palavras de Saviani (2009, p. 38), “o processo de alfabetização, propriamente
dito, prossegue envolvendo todo o currículo escolar, só se completando por volta da quarta ou
quinta série do ensino fundamental.”
Mas é acertado o empenho em agir sobre aquela primeira fase, garantindo que, nos
dois primeiros anos, as crianças adquiram o domínio da estrutura formal da língua
pelo reconhecimento dos códigos escritos. Essa fase não pode ser alongada
indefinidamente ao ser deixada à mercê de processos espontaneístas, como acreditam
muitos professores sob o influxo de ideias pedagógicas que vêm sendo difundidas
como muito avançadas. (SAVIANI, 2009, p. 38).
Concomitante à promulgação do PDE, também em 24 de abril de 2007, o MEC
baixou a Portaria Normativa nº 10, que instituiu a Provinha Brasil, diretamente relacionada à
meta número dois do Compromisso Todos pela Educação. (BRASIL, 2007b). E, em abril de
2008, foi aplicada a primeira edição da Avaliação de Alfabetização da Provinha Brasil para fins
diagnósticos e para avaliação da aprendizagem.
Cabe enfatizar que a Provinha Brasil é uma ferramenta de uso interno das escolas,
e suas respectivas secretarias, constituindo-se como um instrumento descentralizado. No
35 “[...] destinada a avaliar o desempenho das crianças de 6 a 8 anos de idade, tendo como objetivo verificar se os
alunos da rede pública estão conseguindo chegar aos 8 anos efetivamente alfabetizados.” (SAVIANI, 2009, p.
9). 36 “[...] que concederá, a título de incentivo, um acréscimo de 50% de recursos financeiros às escolas que
cumprirem as metas do IDEB.” (SAVIANI, 2009, p. 9). 37 “[...] que pretende, por meio da Olimpíada Brasileira da Língua Portuguesa, estimular o gosto pela leitura nos
alunos do ensino fundamental.” (SAVIANI, 2009, p. 9). 38 Para Strasburg (2010, p. 92), “a concepção do PDE-Escola remonta ao FUNDESCOLA, programa que foi
aplicado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. Sua ótica é a da administração gerencialista,
pois os instrumentos de coleta e análise dos dados são evidentemente planejados por administradores, com o
intuito de objetivar e racionalizar os resultados.”
58
entanto, no entender de Dias Sobrinho (2002, p. 14 apud ZANARDINI, 2008, p. 100), “mesmo
quando a avaliação é praticada no âmbito educacional e, sobretudo, quando adquire formas e
sentidos institucionais, seus significados e efeitos ultrapassam em muito o objeto imediato e
interessam ao campo ideológico mais amplo.”
A tônica da ‘preocupação’ com o controle de resultados, constante nos documentos
que tratam da reforma da Educação Básica no Brasil, reforçando a instituição e
manutenção de mecanismos de avaliação, é constituinte das proposições neoliberais
para a educação em que o controle de resultados e os instrumentos elaborados para tal
fim têm a finalidade de verificar a capacidade da escola para educar para a
flexibilidade, para a resolução de problemas e para a produção de idéias criativas,
características tomadas como necessárias à globalização e ao alívio da pobreza,
‘preocupação’ que atende às orientações de organismos internacionais, como
assinalamos. Isso explica o caráter paradigmático que a avaliação assume no conjunto
de programas e projetos organizados a partir da década de 1990. (ZANARDINI, 2008,
p. 101). (grifos do autor).
Tantas colocações e ponderações possibilitam a reflexão sobre a problemática e o
contexto das políticas educacionais internacionais, mais especificamente as políticas avaliativas
que retratam uma corrente que se instituiu de forma a deflagrar todo e qualquer pensamento
contrário, em busca da legitimação hegemônica. Porém, Silva (1994, p. 9 apud GENTILI, 1995,
p. 245) considera que “[...] não se trata somente de denunciar as distorções e falsidades do
pensamento neoliberal [...], mas de identificar e tornar visível o processo pelo qual o discurso
neoliberal produz e cria uma ‘realidade’ que acaba por tornar impossível a possibilidade de
pensar outra.” (grifo do autor).
Acontece que a história, de fato, se repete; mas, como Marx sustentava, o faz primeiro
como tragédia e logo em seguida como farsa. Trata-se de dois gêneros que, em sua
diversidade, transformam a dialética da história num processo original e, ao mesmo
tempo, repetitivo. Reconhecer esta dinâmica onde se combinam a mudança e a
permanência é fundamental para uma compreensão teoricamente rigorosa das lógicas
de dominação existente no capitalismo contemporâneo e para a construção de uma
prática política radicalmente democrática orientada para a superação da sociedade de
classes. (GENTILI, 1998, p. 102).
Com significativas conquistas e expressiva evolução no sistema de avaliação
brasileiro, percebe-se a necessidade de ampla discussão a respeito de alguns impasses, pois
ainda prevalece o desempenho dos alunos em detrimento dos outros categóricos de expressivo
valor na mensuração da qualidade da educação, sendo, no caso específico da avaliação da
Provinha Brasil, mensurado apenas o desempenho dos alunos.39
39 “Urge, pois, que não se retire o tema da avaliação da pauta de discussões, já que mesmo os mais ferrenhos
defensores da avaliação em larga escala hão de convir que, para obter melhores resultados nas tais provas, o
59
Desse modo, quando analisamos os resultados escolares difundidos pelos
instrumentos avaliativos de larga escala da Educação Básica, principalmente a partir
da década de 1990, quer sejam nacionais ou internacionais [...], o fazemos tendo em
vista captar o reflexo que têm na prática educativa dos sujeitos que são avaliados,
alunos e professores. Tal reflexo se dá de acordo com a função social desses testes.
(ZANARDINI, 2008, p. 42).
A deficiência é significativa quanto ao contexto escolar e extraescolar que não são
considerados na avaliação, como a situação socioeconômica e cultural das crianças, a formação
inicial e continuada dos docentes, a valorização do magistério, as condições materiais e
imateriais de trabalho, a infraestrutura, o apoio pedagógico, dentre outros, limitando-se apenas
ao desempenho dos estudantes. Contudo, ainda assim, deve haver sobriedade quanto à análise
e uso dos resultados, para que, mesmo com suas limitações, colaborem para a reflexão e
formulação de propostas de ações coletivas e democráticas, produzindo práticas educativas que
favoreçam o processo de ensino e aprendizagem e beneficiem a alfabetização com letramento,
contribuindo, assim, para que a criança realize novas aprendizagens.
[...] qualquer conhecimento externo a uma rede de ensino depende, para poder ser
eficaz, de uma associação com o conhecimento interno, local, presente no interior das
redes. Não levar em conta este conhecimento já acumulado no interior das escolas é
dificultar o processo de mudança. (cf. GOUVEIA, 1992 apud FREITAS, 2012, p. 39).
Presume-se que “o triunfo do neoliberalismo não será eterno; nunca o foi nenhum
projeto hegemônico. Porém, as contradições do sistema não resolverão por si sós e de forma
redentora a crise do capitalismo. Hoje precisamos de novas armas de luta.” (GENTILI, 1998,
p. 115). Assim, espera-se que os resultados das avaliações também sirvam como norteadores
das políticas públicas rumo a uma educação que não seja apenas universal, mas uma educação
verdadeiramente de qualidade, enquanto direito subjetivo de todos os cidadãos, e que sirvam
de subsídios às ações para a transformação da realidade.
2.2 COMPOSIÇÃO DE POLÍTICAS AVALIATIVAS: CARACTERIZAÇÃO DA
PROVINHA BRASIL
A Provinha Brasil “é uma avaliação em larga escala desenvolvida pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).” (BRASIL, 2010a, p. 7).
processo de ensino precisa centrar esforços no acompanhamento, isto é, na avaliação como processo.”
(FISCHER, 2010, p. 42).
60
O documento Guia de elaboração de itens – Provinha Brasil Avaliando a Alfabetização dispõe
que
a avaliação cumpre um importante papel no processo pedagógico e pode ser de caráter
interno ou externo. Tendo em vista que as avaliações em larga escala (de caráter
externo) contêm especificidades relacionadas à metodologia utilizada para sua
elaboração/condução [...]. Enquanto as avaliações internas são feitas pelo professor
ou pela própria instituição de ensino para propor alternativas no âmbito da sala de
aula, as avaliações em larga escala são elaboradas por um órgão externo à escola com
o objetivo de propor alternativas em âmbito mais amplo que o da instituição de ensino.
(BRASIL, 2012h, p. 8).
Os indicadores produzidos desde 1990, pelo SAEB, apontavam baixo desempenho
dos alunos e déficit no ensino das escolas brasileiras. (BRASIL, 2011). Frente a esse cenário,
uma das ações do Estado foi a ampliação do tempo de escolaridade obrigatória dos brasileiros,
passando o Ensino Fundamental de oito para nove anos, através da Lei nº 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006, com ingresso da criança aos seis anos de idade.
Tal ampliação já havia sido sinalizada pela Lei nº 9.394 de 1996 e tornou-se meta da
educação nacional pela Lei nº 10.172 de 2001 (Plano Nacional de Educação), com o
intuito de assegurar a todas as crianças ‘um tempo mais longo de convívio escolar,
oportunizando mais possibilidades de aprendizagem’. (BRASIL, 2011, p. 3). (grifo
no original).
Outra ação foi o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e criação do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, instituído por meio da Portaria nº 867 de
04/07/2012 , tem como uma das diretrizes a necessidade de alfabetizar as crianças até, no
máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados de desempenho com exame periódico
específico, por meio da Provinha Brasil. (BRASIL, 2012i).
Essa avaliação das crianças na etapa da alfabetização, através da Provinha Brasil,
foi instituída pela Portaria Normativa nº 10, de 26 de abril de 2007, sendo proposta pelo
MEC/INEP pela primeira vez em 2008, cujos objetivos são:
a)avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do ensino
fundamental;
b)oferecer às redes de ensino um resultado da qualidade da alfabetização, prevenindo
o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem; e
c)concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades, em
consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação
nacional. (BRASIL, 2011, p. 3).
Conforme o referido documento, a Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica e
de acompanhamento do nível de alfabetização das crianças do segundo ano do Ensino
61
Fundamental das escolas públicas brasileiras, e investiga as lacunas relativas à alfabetização e
ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática, ainda que se limite a essas duas áreas, com
o desígnio de admitir ingerências corretoras se forem apresentadas insuficiências na obtenção
das aptidões e das capacidades iniciais de leitura e de matemática dos alunos, ao longo do ano
letivo. (BRASIL, 2011).
Divergindo em alguns aspectos apresentados no documento citado, uma das
professoras entrevistadas chama a atenção para questões ignoradas no que se relaciona ao
estado emocional das crianças diante de um instrumento com o qual não estão acostumadas.
Segundo ela:
[...] eu pude constatar que um menino, que é o melhor aluno da sala, ficou tão
nervoso que ele não conseguiu desempenhar a prova. Então é assim, testa o nível ou não [...]
o nível dele não foi ali medido pelo nervosismo dele. (Professora Dália, entrevista concedida à
pesquisadora em 13/12/2012).
A professora alerta para a questão subjetiva que a avaliação não considera: o estado
emocional da criança. Evidencia, com base em sua experiência, que crianças que têm bom
desempenho nas aulas regulares na prova não conseguem se expressar. São questões que
permitem muitas problematizações.
Independente do que vem ocorrendo nas escolas, o MEC, a partir do Programa
Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), mesmo sem data prevista, pretende aplicar
o exame a todas as crianças do segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental, para que, além
de avaliar se os alunos estão sendo alfabetizados, verificar se conseguem aprofundar o
conhecimento na série seguinte.
A novidade este ano [2013] é que, por conta das ações do Pacto Nacional pela
Alfabetização da Idade Certa, o Inep está desenvolvendo um Sistema online para
apoiar as redes de ensino que queiram lançar seus resultados da Provinha Brasil
2013/1, gerar relatórios e analisar os dados de forma mais sistematizada. (INEP,
2013).
Documentos oficiais esclarecem que, apesar de os testes da Provinha Brasil não
terem data fixa e sua adesão ser voluntária, há benefícios em participar desse processo de
avaliação, quais sejam: aos alunos, por poder ser atendidas mais qualitativamente suas
necessidades; aos professores alfabetizadores, por possuírem um imperioso instrumento de
identificação sistemática das dificuldades de seus alunos, propiciando o redirecionamento da
sua prática pedagógica, e a constituição de seus documentos complementares como fonte de
62
formação; aos gestores, porque ficam à disposição elementos para o re-planejamento curricular
e subsídios para a formação continuada dos professores alfabetizadores e outras ações
gerenciais.
Evidencia-se, com esta posição por parte do Estado, que a problemática da
aprendizagem é vista como interna, ou seja, é um problema exclusivamente da escola, ou,
quando muito, culpabiliza as famílias. Segundo Zanardini,
os mecanismos de avaliação são concebidos e utilizados para controlar o nível de
satisfação dos clientes com o produto oferecido pela escola sob a alegação da medição
da qualidade dos serviços educacionais e também a prestação de contas aos
organismos /instituições parceiras. Isto é, servem para medir o nível de adequação aos
princípios que orientam a reorganização da instituição escolar. (ZANARDINI, 2008,
p. 101).
Palma, técnica pedagógica na Secretaria Municipal de Educação, acredita que a
Provinha Brasil é um instrumento importante para a avaliação do nível de alfabetização e de
letramento das crianças se realizado todo o processo, desde aplicação, tabulação, análise e
acompanhamento das crianças a partir dos resultados. Conforme ela:
Eu acredito que, primeiro, que ela é uma avaliação diagnóstica e, se o professor e
a escola utilizarem esse instrumento, é para diagnosticar em que nível as crianças estão, se,
[sic] não basta só aplicar, tens que analisar os resultados e através dos resultados tu partir
[sic] pra [sic] uma política de acompanhamento dessas crianças, se aplicar só por aplicar não
vai ter nenhum efeito no processo de alfabetização e melhoria de letramento das crianças.
Agora, se existe todo esse acompanhamento sim, acaba contribuindo sim. (Entrevista
concedida à pesquisadora em 14/11/2012).
De acordo com os documentos oficiais, atualmente o exame é realizado através de
provas padronizadas e é composto por duas etapas que são comparáveis, sendo uma no início
do ano letivo, preferencialmente até o mês de abril, e a outra no final desse mesmo ano letivo,
de preferência até o final do mês de novembro. No início do ano a provinha pode apontar
dificuldades no letramento/alfabetização das crianças e, ao final, avaliar o desenvolvimento dos
alunos no período de um ano. Em duas etapas a avaliação permite fazer uma análise dos alunos
já no início do ano letivo, aferindo o conhecimento ao fim desse período, acompanhando o
desenvolvimento de cada aluno e aprimorando práticas pedagógicas efetivas para a
alfabetização.
63
Elaborada pelo INEP, por meio da DAEB, com o apoio da Secretaria de Educação
Básica (SEB) do MEC e de universidades que integram a Rede Nacional de Formação de
Professores do MEC e em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), a Provinha Brasil é distribuída a todas as Secretarias de Educação das esferas
municipais, estaduais e do Distrito Federal. É recomendado às Secretarias de Educação que
marquem a mesma data para que todas as suas escolas apliquem os testes concomitantemente.
Além das concepções pedagógicas que envolvem os conceitos de alfabetização e
letramento, a Provinha Brasil, assim como as demais avaliações desenvolvidas pelo
Inep, utiliza a Teoria de Resposta ao Item (TRI). A TRI propõe uma forma para se
descrever ou medir uma variável não observável (ou mensurável) por mecanismos
convencionais, como a aprendizagem. (BRASIL, 2012h, p. 11).
O Guia de Elaboração de Itens frisa que, dentro da perspectiva da TRI, a Provinha
Brasil é constituída por vinte questões de múltipla escolha que seguem um rigor metodológico,
com critérios diferentes dos utilizados no cotidiano escolar pelos professores. Contudo, desde
a sua primeira elaboração em 2008, os testes da Provinha Brasil eram combinados por vinte e
quatro questões de múltipla escolha. De acordo com o Guia de Elaboração de Itens:
Para implementar a 1ª edição da Provinha Brasil [...], o Inep contou com informações
das unidades da Federação que já possuíam avaliações sistematizadas da alfabetização
em suas redes e, ainda, com a colaboração de centros de educação e linguagem da
rede de formação continuada do Ministério da Educação (MEC). (BRASIL, 2010b, p.
10).
A partir de 2011, há apenas vinte questões40, sendo que algumas serão lidas pelo
aplicador da prova em parte ou totalmente, e outras serão lidas apenas pelos alunos, de acordo
com as habilidades medidas em cada questão.
Também a partir de 2011 a novidade foi a criação de uma prova específica para o
conteúdo de matemática, que, a princípio, foi aplicada apenas uma vez no segundo semestre e,
nos anos seguintes, seguiram a mesma lógica da Provinha de Leitura, aferindo, além das
habilidades de leitura e escrita, os conhecimentos em matemática.
Esse processo que ocorreu mediante a participação de grupos de pesquisa em
Educação Matemática de diferentes universidades brasileiras reflete uma
compreensão ampliada do processo de alfabetização, que passa a considerar, além dos
aspectos ligados à Língua Portuguesa, as habilidades matemáticas iniciais. (BRASIL,
2010b, p. 10).
40 “Até 2010, o teste era composto por 24 questões. Com o objetivo de atender à demanda para diminuir a
extensão da prova, houve redução do número de questões.” (BRASIL, 2012b, p. 4).
64
Segundo informações do INEP, então, desde 2011, as escolas têm recebido o kit ou
instrumental da Provinha Brasil das habilidades matemáticas, além do instrumental da Provinha
Brasil para avaliação das habilidades desenvolvidas em leitura e escrita.
Pode-se, então, conforme o MEC, considerar a Provinha Brasil como instrumento
pedagógico não classificatório e que serve de orientação formativa, com o intento de fornecer
elementos para acompanhar e (re)orientar a prática pedagógica: “[...] os professores e a equipe
escolar precisam conhecer todos os documentos que compõem o kit para compreender a
metodologia da avaliação, bem como seus objetivos.” (BRASIL, 2012a, p. 3).
Diferentemente das demais avaliações realizadas no país, fornece respostas
diretamente aos alfabetizadores e gestores da escola. É uma avaliação que almeja identificar
lacunas no processo de alfabetização e avaliar o nível de alfabetização dos alunos/turmas dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados dos exames fornecem aos gestores e
professores as habilidades ou deficiências dos estudantes e condições de intervenção no
processo de alfabetização, possibilitando estratégias a serem traçadas para a melhoria da
aprendizagem dos alunos, para que se alcance uma das metas asseguradas no Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2007a, p. 1), que é de “alfabetizar as crianças
até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico.”
Essa meta incorpora conteúdo do documento da UNESCO de 1998, que diz:
Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas
de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução
de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade devida,
tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. (UNESCO, 1998, grifo no
original).
Evidencia-se, assim, uma continuidade no modelo de educação para a formação do
homem que a sociedade capitalista vem requerendo, que atenda à demanda do mercado em
detrimento da formação humana, do homem “unilateral”. Nesse novo contexto educacional
brasileiro, aos oito anos de idade a criança deverá saber ler, escrever e ter noções de cálculo.
De acordo com a Matriz de Referência de Língua Portuguesa, são consideradas habilidades
imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento: I. Apropriação do
sistema de escrita; II. Leitura; III. Compreensão e valorização da cultura escrita; IV. Escrita; V.
Desenvolvimento da oralidade. “Em função de questões metodológico-operacionais e da
65
natureza de um processo de avaliação como a Provinha Brasil” (BRASIL, 2012h, p. 14), são
considerados apenas os eixos I, II e III.41
O quarto eixo, embora seja considerado fundamental para o desenvolvimento do
processo de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, não tem sido avaliado,
por enquanto, em funções de questões metodológico-operacionais. No entanto, o Inep
tem examinado possibilidades e maneiras para que, em breve, o instrumental da
provinha possa avaliar a produção escrita das crianças. Outra consideração é que o
quinto eixo, relativo à oralidade, não é ponderado nesta prova, devido às limitações
impostas pela natureza da avaliação. No entanto, é pertinente ressaltar a importância
desse eixo no trabalho pedagógico. (BRASIL, 2012h, p. 15).
Essa argumentação permite refletir se realmente não é possível avaliar a produção
escrita ou se não é interessante avaliá-la pelo fato de a escrita não ser a questão mais importante
nesse processo de avaliação.
As Matrizes de Referência norteiam as habilidades a serem avaliadas na Provinha
Brasil e também a análise dos resultados do teste aplicado, porém “[...] não devem ser
confundidas como currículo. Elas constituem-se como um recorte, ao contrário do currículo,
que é muito mais amplo.” (BRASIL, 2012h, p. 14). As Matrizes são organizadas por eixos
classificados em habilidades42, também chamadas de descritores, indicados pela letra D. “O
descritor traduz as habilidades que são avaliadas e que refletem a associação entre os conteúdos
curriculares e as operações mentais realizadas pela criança ao responder à questão.” (BRASIL,
2012h, p. 14).
A Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial
(Língua Portuguesa) está constituída por duas colunas, sendo que, na primeira, estão os
descritores (habilidades a serem avaliadas em cada eixo), indicados pela letra D, com suas
especificações, e, na segunda coluna, o detalhamento das habilidades a serem avaliadas em cada
descritor.
Figura 1 - Provinha Brasil Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do
Letramento Inicial
41 “Com relação ao terceiro eixo, cabe esclarecer que ele não é tratado separadamente na Matriz de Referência da
Provinha Brasil, mas as habilidades que o compõem permeiam a concepção do teste, na medida em que
subjazem à elaboração das questões de leitura.” (BRASIL, 2012h, p. 15). 42 “Ressalta-se que o trabalho de desenvolvimento dessas habilidades durante o processo de ensino e
aprendizagem não acontece de maneira sequencial e linear e que a disposição das habilidades na estrutura da
Matriz se trata de uma referência para a organização da avaliação como um todo.” (BRASIL, 2012h, p. 14).
66
Fonte: Brasil (2012e, p. 10).
De acordo com os documentos orientadores da Provinha Brasil, a Matriz de
Referência da Provinha Brasil de Matemática está organizada em quatro eixos: I. Números e
Operações; II. Geometria; III. Grandezas e Medidas; IV. Tratamento da Informação; que
contemplam os principais blocos de conteúdos trabalhados na escola. Sua constituição segue o
da Matriz de Referência para a Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial, com duas
colunas, onde, na primeira, estão as habilidades a serem avaliadas em cada eixo (os descritores
– D) e suas especificações, e, na segunda coluna, o detalhamento das habilidades a serem
avaliadas em cada descritor.
O MEC faz a referência, afirmando que:
67
As habilidades constantes na Matriz de Referência estão fundamentadas na concepção
de que a alfabetização e letramento são processos a serem desenvolvidos de forma
complementar e paralela, entendendo-se a alfabetização como o desenvolvimento da
compreensão das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e o
letramento como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto
é, o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita. (BRASIL,
2010a, p. 12).
O Guia de Elaboração de Itens (BRASIL, 2012h) traz as Matrizes de Referência da
Provinha Brasil e suas especificidades, mas ressalta que por meio desta não é possível verificar
todas as habilidades que englobam o processo de alfabetização devido à metodologia e
características desse instrumento, portanto, foram selecionadas algumas aptidões para a
constituição das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa e de Matemática.43 É importante
destacar “[...] que a avaliação externa não substitui os demais processos avaliativos conduzidos
pelo professor, devido ao instrumento dessa avaliação não permitir estimar todas as habilidades
relacionadas ao processo de alfabetização desenvolvido na escola.” (BRASIL, 2012h, p. 13).
Figura 2 - Matriz de Referência para Avaliação da Provinha Brasil de Matemática
43 “Tais habilidades foram organizadas e descritas na ‘Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e
do Letramento Inicial’, que foi estruturada tomando como base o documento ‘Pró-Letramento – Programa de
Formação de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental’ e outros documentos que norteiam
as avaliações nacionais desenvolvidas pelo Inep.” (BRASIL, 2012d, p. 7).
68
Fonte: Brasil (2012f, p. 10).
A Provinha, inicialmente, além das Orientações para as Secretarias de Educação,
era constituída pelo Passo a Passo, Caderno de Teste do Aluno, Caderno do Professor/Aplicador
I: Orientações gerais, Caderno do Professor/Aplicador II: Guia de Aplicação, Guia de Correção
e Interpretação dos Resultados e Reflexões sobre a Prática. (BRASIL, 2008, p. 6).
O INEP, a partir de 2011, anunciou a reformulação do kit da Provinha Brasil, que
passou a ser composto pelo Caderno do Aluno, o Guia de Aplicação, o Guia de Correção e
Interpretação dos Resultados e Reflexões sobre a Prática.44 O Caderno do Aluno contém os
testes a serem aplicados aos alunos. Atualmente um Caderno de Matemática e um Caderno de
44 “A estrutura de operacionalização da Provinha mantém-se sob a responsabilidade dos gestores das redes, e o
kit, além de ser disponibilizado na página do Inep, é impresso e distribuído diretamente pelo Ministério da
educação (MEC)/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para os gestores das redes
estaduais e municipais de educação.” (BRASIL, 2012d, p. 5).
69
Leitura trazem uma mesma estrutura, com uma questão-exemplo, “para orientar os alunos sobre
como deverão responder ao teste.” (BRASIL, 2012a, p. 4), e vinte questões de múltipla escolha,
com quatro alternativas cada, a serem respondidas pelos alunos.
Para constituir os níveis de desempenho, é feita uma análise da dificuldade das
habilidades medidas no teste. A partir dessa análise, são identificados e descritos cinco
níveis de alfabetização em que os alunos podem estar, em função do número de itens
de múltipla escolha respondidos corretamente. Quando a criança consegue acertar um
quantitativo de itens, demonstra já ter desenvolvido determinadas habilidades. Assim,
as respostas dos alunos ao teste podem ser interpretadas, estabelecendo-se uma
relação entre o número ou a média de acertos de um ou mais alunos e sua
correspondência com níveis de desempenhos descritos para a Provinha Brasil.
(BRASIL, 2012h, p. 12).
O Guia de Aplicação de Leitura e de Matemática descreve a estrutura do teste da
Provinha Brasil, classificando os enunciados das questões em dois tipos: as totalmente lidas
pelo professor/aplicador, onde os enunciados e as alternativas são lidas para os alunos, e as
parcialmente lidas pelo professor/aplicador, com questões onde são lidos apenas os enunciados
ou um deles. A utilização de uma imagem de megafone “indicará todas as vezes que o
enunciado da questão ou as alternativas serão lidas pelo professor/aplicador.” (BRASIL, 2012a,
p. 4).
Entretanto, durante a observação da aplicação da Provinha de Matemática na Escola
2, na questão número quatro, onde a instrução era para o aplicador fazer a leitura, repetindo no
máximo duas vezes, este explicou várias vezes e chegou, inclusive, a falar o nome da figura,
em contradição, por conseguinte, à recomendação apresentada no Guia de Aplicação.
Na figura 3, a seguir, pode-se visualizar a orientação que compete ao aplicador.
Figura 3 – Questão 4 da Provinha Brasil de Leitura
70
Fonte: Brasil (2012b, p. 11).
A recomendação é que antes da aplicação da avaliação o aplicador faça uma leitura
de todas as questões e seus diferentes enunciados, verificando no Caderno do aluno como os
itens são apresentados a eles. Ao iniciar a aplicação, é preciso salientar que, caso não saibam a
resposta, devem deixá-la em branco. De forma contrária a essa orientação, observou-se que, na
aplicação da Provinha Brasil na Escola 4, ao término das questões a professora aplicadora
solicita às crianças para conferirem se não deixaram alguma questão em branco. Na Escola 5,
à medida que as questões tornavam-se mais complexas, as crianças assinalavam qualquer uma,
pois não houve orientação para deixar a resposta em branco em caso de dúvida.
Também na Escola 5, chamou a atenção o fato de que na questão onze a aplicadora
fez a leitura da tabela, atitude contrária às orientações do Guia de Aplicação. Na figura 4, a
seguir, pode-se observar na imagem a orientação para o aplicador. É bastante clara a
visualização sobre quais instruções o aplicador deve fazer a leitura.
71
Figura 4 – Questão 11 da Provinha Brasil de Matemática
72
Fonte: Brasil (2012d, p. 18).
Da mesma forma que na questão anterior, na questão doze a especialista/aplicadora
leu três vezes o texto, diferentemente da orientação do Guia de Aplicação de Matemática - Teste
2 (BRASIL, 2012c), conforme pode ser visto a seguir, na figura 5.
Figura 5 – Questão 12 da Provinha Brasil de Matemática
73
Fonte: Brasil (2012d, p. 19).
Na questão quinze a especialista (aplicadora) explica os dados da tabela e, de forma
individual, orienta uma criança quanto à realização da mesma, contrariando a
orientação do Guia de Aplicação de Matemática – Teste 2 (BRASIL, 2012c), conforme
pode ser visto na figura 6 abaixo:
Figura 6 – Questão 15 da Provinha Brasil de Matemática
74
Fonte: Brasil (2012d, p. 22).
Considerando as observações descritas acima e as imagens das orientações do Guia
de Aplicação, percebe-se que nem todas as orientações são seguidas, rigorosamente, pelos
aplicadores. Levando-se em conta, ainda, que as orientações para correção consideram os
critérios estabelecidos para aplicação, pode-se inferir que alguns resultados podem não
representar a realidade da alfabetização das crianças em leitura, escrita e matemática.
No Guia de Aplicação constam as orientações sobre a correta aplicação dos testes
aos alunos.45 “A segunda aplicação, que será realizada no final do ano letivo, possibilitará uma
comparação com os resultados obtidos no primeiro momento da avaliação, identificando os
avanços alcançados e as eventuais limitações que ainda persistem.” (BRASIL, 2012a, p. 3). O
45 “A aplicação e a correção dos testes, assim como a utilização dos resultados, são de responsabilidade dos
gestores das secretarias de educação, podendo ser delegadas às escolas, dependendo da estratégia definida para
a avaliação.” (BRASIL, 2012d, p. 5).
75
Guia de Aplicação de Leitura – Teste 2, ainda, ressalta que na segunda edição de 2012 da
Provinha Brasil:
[...] o teste apresenta nível de dificuldade maior que o da primeira edição,
considerando que será aplicado no final do segundo ano de alfabetização. Apresenta-
se um total de dez textos ao longo do teste, de variados gêneros, tais como: bilhete,
cartaz, anedota, poema. Os textos, em sua maioria, são curtos e mesclam linguagem
verbal e não-verbal. (BRASIL, 2012b, p. 4).
O Guia de Aplicação da Provinha Brasil de Matemática, assim como o de Leitura,
estabelece como fundamental que os professores das turmas que realizam a avaliação
organizem-se para a aplicação em uma única data, na mesma escola.
Já o Guia de Correção e Interpretação dos Resultados, traz as informações sobre a
correção e compreensão dos resultados e apresentação das habilidades avaliadas na Matriz de
Referência. A correção e a interpretação são realizadas a partir do registro dos acertos, marcados
em uma ficha46, que segue em anexo no referido Caderno, que possibilita até 36 registros, dessa
forma, deve-se preencher outra ficha caso o número de alunos seja superior a essa capacidade.
A ficha mencionada é composta pelos dados de identificação, número de alunos no diário de
classe, questões e gabaritos47, total de acertos por aluno e média da turma. “Depois de
preenchidos os campos e registrados os totais de acertos de todos os alunos, realiza-se o cálculo
da média da turma48, utilizando, para isso, o campo correspondente à última coluna e à última
linha da ficha.” (BRASIL, 2012d, p. 13).
Figura 7 – Provinha Brasil – Ficha de correção – Teste 2/2012
46 De acordo com o Guia de Correção e Interpretação de Resultados (BRASIL, 2012d), essa ficha é apenas uma
sugestão, podendo ser substituída por outro modelo que contenha as mesmas informações e que se adaptem às
necessidades de cada realidade. 47 De acordo com os direcionamentos do Guia de Correção e Interpretação de Resultados, o campo relativo ao
gabarito deve ser preenchido apenas caso o aluno acerte a questão. Se o aluno responder incorretamente ou
deixar a questão em branco, a orientação é para que não seja preenchido o campo relativo à questão. 48 A média da turma é calculada somando-se o número de acertos de todos os alunos e dividindo-se o resultado
pelo total de crianças que fizeram o teste. (BRASIL, 2012e, p. 13).
76
Fonte: Brasil (2012j, p. 22).
Vale ressaltar que a orientação é de que todo o material da Provinha Brasil, a sua
aplicação, correção, interpretação e utilização dos resultados fiquem no âmbito das escolas e
das Secretarias de Educação, não sendo enviado para o MEC ou para o INEP. Os resultados das
avaliações são, assim, instrumentos de gestão das escolas e dos gestores dos sistemas, e parece
que este é o entendimento dos profissionais da rede municipal de Laguna-SC, conforme se pode
observar nas falas abaixo:
Tem que ser. A gente tem que ver onde que está errando. Tem que buscar soluções.
Trabalhar mais, porque assim, o aluno está com dificuldade é porque falta alguma coisa.
(Diretora Hortênsia, entrevista concedida à pesquisadora em 12/11/2012).
Devem. Devem ser tomadas como referência, é como eu te falei, as orientações,
elas [sic] saem corretas daqui, porém é o professor que faz o trabalho, é o gestor que faz o
77
trabalho lá no chão da escola com os alunos, é lá que tudo acontece, mas se você me perguntar
se é essa orientação que sai daqui, é essa orientação que sai daqui, porém eu acho que poderia
também, é, essa parte poderia ser mais aprimorada ainda de repensar, é, são hábitos que a
escola não cria. (Palma, técnica em educação, entrevista concedida à pesquisadora em
14/11/2012).
Entretanto, para se tomar como referência os resultados da Provinha a fim de propor
o redirecionamento tanto de políticas púbicas como de práticas pedagógicas, a aplicação deve
seguir os critérios pré-estabelecidos nos documentos, caso contrário, o resultado pode não
representar a realidade investigada.
Segundo orientações do Guia de Correção e Interpretação de Resultados, a
interpretação dos resultados segue critérios específicos para a Provinha Brasil de Língua
Portuguesa e de Matemática, e ambas fazem correspondência a cinco níveis49 de desempenho.
No Teste 1 da Provinha Brasil de 2012, aplicada no primeiro semestre, os números
de acertos adotados para a identificação de desempenho dos alunos foram:
Figura 8 – Teste 1 – 2012
Teste 1 - 2012
Nível 1 – até 04 acertos
Nível 2 – de 05 a 09 acertos
Nível 3 – de 10 a 14 acertos
Nível 4 – de 15 a 18 acertos
Nível 5 – de 19 a 20 acertos
Fonte: Brasil (2012j, p. 16).
No Teste 2 da Provinha Brasil de 2012, são adotados os seguintes números de
acertos para identificar os níveis de desempenho dos alunos.50
Figura 9 – Teste 2 – 2012
Teste 2 - 2012
Nível 1 – até 03 acertos
Nível 2 – de 04 a 08 acertos
Nível 3 – de 09 a 13 acertos
49 “Para constituir os níveis, foi feita uma análise da dificuldade das habilidades medidas no teste.” (BRASIL,
2012e, p. 13). 50 Cabe destacar que a interpretação das respostas dos alunos não pode ser feita a partir do erro ou do acerto de
uma questão isoladamente, pois os acertos ou os erros são definidos por uma série de fatores circunstanciais.
Assim, apenas um conjunto de acertos pode garantir uma descrição segura do desempenho do aluno.
(BRASIL, 2012d, p. 16).
78
Nível 4 – de 14 a 18 acertos
Nível 5 – de 19 a 20 acertos
Fonte: Brasil (2012j, p. 16).
O Guia considera a Provinha Brasil adotando o pressuposto de que a alfabetização
e o letramento são processos complementares e inseparáveis.
O processo de alfabetização é aqui entendido como a apropriação do sistema de
escrita, que pressupõe a compreensão do princípio alfabético, indispensável ao
domínio da leitura e da escrita. Já o letramento refere-se às práticas e aos usos sociais
da leitura e da escrita em diferentes contextos. (BRASIL, 2012d, p. 14).
Nas orientações deste documento há destaque para o sistema alfabético de escrita
enquanto “[...] sistema de notação (registro gráfico) convencionalizado cujo funcionamento
pressupõe a consideração de relações entre unidades sonoras (fonemas) e unidades gráficas
(grafemas).” (BRASIL, 2012d, p. 14).
No detalhamento dos níveis de desempenho da Provinha Brasil, tanto de Língua
Portuguesa quanto de Matemática, são apresentadas considerações sobre o trabalho docente,
com propostas e estratégias voltadas para a ampliação das habilidades apresentadas pelos
alunos.51
O Caderno de Reflexões sobre a prática com considerações sobre a alfabetização
estabelece a relação entre os resultados da Provinha Brasil e as políticas e recursos pedagógicos
ou administrativos disponibilizados pelo Governo Federal. Dessa forma, as políticas são
distributivas de acordo com o desempenho.
O documento frisa a responsabilidade dos profissionais das escolas quanto à análise
coletiva dos resultados dessa avaliação, que, consequentemente, deve levar à tomada de
decisões em relação ao trabalho a ser desenvolvido. Para tanto, solicita que o profissional:
a) Avalie a distribuição dos conteúdos e das habilidades da alfabetização e letramento
no ano, e ao longo dos anos subsequentes, determinando quais deles irá privilegiar;
b) Compartilhe essas metas com as famílias de seus alunos, para acolher sugestões e,
por meio desse diálogo, favorecer o interesse da família pelo aprendizado do aluno e
oferecer subsídios para o acompanhamento da aprendizagem;
c) Compartilhe esses objetivos com os próprios alunos, para que sempre saibam o que
deles é esperado e para que possam, assim, monitorar seu processo de aprendizagem;
d) Utilize os resultados da avaliação como material para a formação continuada de
alfabetizadores. (BRASIL, 2012f, p. 8).
51 “Recomenda-se especial atenção no trabalho com as crianças que estão nos níveis 1 e 2, visto que o esperado é
que as crianças, no término do segundo ano de escolaridade, atinjam, pelo menos, os níveis 3 ou 4. Já para as
crianças que se encontram nos níveis 3 e 4, a ações pedagógicas devem possibilitar que elas avancem para os
níveis 4 e 5, respectivamente.” (BRASIL, 2012d, p. 20).
79
De acordo com os documentos da Provinha Brasil, pretende-se que os resultados
possibilitem a sistematização e a identificação das dificuldades dos alunos e, posteriormente,
oportunizem alterações sobre o que ensinar e como ensinar, podendo, ainda, ser ferramenta para
o planejamento curricular e definições políticas de formação continuada aos professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Entre o que o documento determina e o uso que é feito dele na rede municipal de
Laguna-SC há uma grande diferença, como se pode perceber nas falas seguintes:
Essas coisas acontecem muito para melhorar a qualidade é no perímetro escolar,
aqui da escola mesmo, nós avaliamos, mandamos pra [sic] lá, é, nós, é o dia-a-dia, é a Antúrio
(especialista) intervindo ali com o professor, chamando, conversando e vendo sabe, nós entre
nós conversando, mas assim na secretaria não, não, não tem uma parada para planejamento,
‘ah, vamos planejar então como rede. [...] a gente pega lá onde o aluno não conseguiu fazer e
a gente pensa e conversa que aquilo ali precisa ser trabalhado, é desta forma, entendeu.
Funciona conosco assim: ‘isso aqui ele não consegue’, ‘oh, então é aqui que está a dificuldade,
então aqui nós temos que trabalhar’, sempre em reunião a gente sempre acaba falando sobre
isso, e o professor, eu acho que enquanto professor o próprio professor eu acho que ele já tem
essa iniciativa, ele já tem essa iniciativa. (Diretora Gérbera, entrevista concedida à
pesquisadora em 05/12/2012).
Falta o pedagógico, porque nós temos nas escolas públicas o falso preceito de
autonomia, a gente vive em uma hierarquia muito autoritária, tu faz [sic] isso ou faz aquilo, se
tu não fizer [sic] isso a tua pena vai ser de responder por que tu foi [sic] contra as ordens da
chefia, quando é o contrário nunca aparece, quando eles fazem toda essa elaboração que vem
de cima pra [sic] baixo e chega aqui a gente só tem que aplicar e mandar o resultado de volta
e isso fica no vácuo, falta o pedagógico, não é? Tem que existir um diálogo porque senão essa
mediação não acontece.
[...] é como eu disse pra [sic] ti, a gente tem que estruturar todo o trabalho da
Secretaria de Educação para colocar, organizar tudo, colocar tudo em ordem para as coisas
começarem a aparecer e acontecer. (Gardênia, diretora do departamento de Ensino
Fundamental, entrevista concedida à pesquisadora em 19/11/2012).
80
Segundo o MEC, espera-se que os profissionais das escolas se articulem
pedagogicamente durante todo o ano e, em contrapartida, o Governo Federal lance programas,
como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE)52, que garantam “[...] a distribuição de livros didáticos e dicionários, como
também a composição e ampliação periódica de acervos literários para as bibliotecas.”
(BRASIL, 2012g, p. 11).
A articulação da Provinha Brasil com os programas de formação continuada do
MEC relacionados à alfabetização visa a capacitar os professores para o uso criterioso dos
materiais disponibilizados pelos programas já citados. O documento referido acima menciona
que “[...] o MEC oferece cursos de formação continuada que elegem as questões sobre a
organização das práticas de alfabetização e letramento. Dentre esses programas, na área da
linguagem, vale comentar as ações da Rede Nacional de Formação e do programa Pró-
Letramento”. (BRASIL, 2012g, p. 14).
Essa determinação também parece não acontecer na prática conforme refere o
documento, pois, segundo Camélia “[...] eles ofereceram de letramento pela prefeitura (Pró-
Letramento), [...] alfabetização em linguagem e matemática, só que também não foi
classificatório, foi só para alguns professores [...] (Professora Camélia, entrevista concedida à
pesquisadora em 13/11/2012).
Com relação à necessidade de aperfeiçoamento específico quanto ao maior
entendimento sobre a alfabetização e o letramento, Gardênia, diretora do departamento de
Ensino Fundamental argumenta:
É necessário mesmo até porque estão sempre entrando professores novos, que eles
não têm esse conhecimento, eles precisam. [...] é muita licença-prêmio, é muita licença de
saúde, daí entra o pessoal que não dá continuidade ao trabalho, é complicado, não é nem
porque não querem [...], é porque não tem esse conhecimento, nunca ouviram [...] falar, a
questão da alfabetização e letramento. Ainda são um pouco tradicionais, então teria que haver
essa capacitação sempre. (Entrevista concedida à pesquisadora em 19/11/2012).
52 “A articulação entre os diversos programas do MEC ligados à alfabetização e ao letramento e à Provinha
Brasil reforça o caráter político-pedagógico que a diferencia de outras avaliações. O redimensionamento das
práticas alfabetizadoras, a partir da análise das respostas dos alunos, seguramente levará o professor a buscar
explicações em argumentos teóricos que poderão dar apoio ao planejamento das ações pedagógicas. Daí a
importância dos programas em curso, tais como os da Rede Nacional de Formação, o Pró-Letramento ou
aqueles voltados à distribuição de materiais didáticos, entre os quais se incluem os livros didáticos,
paradidáticos e de literatura, imprescindíveis tanto para o processo de alfabetização propriamente dito como
para os efetivos usos sociais da escrita e da matemática que, para muitas crianças, se iniciam nas práticas
escolares de letramento.” (BRASIL, 2012g, p. 17).
81
Uma ação recente de formação continuada foi instituída pelo PNAIC, que acontece
em diferentes espaços e momentos. Neste Programa,
[...] há ações e programas de formação continuada que ocorrem no espaço
institucional e que devem ser previstos no projeto de alfabetização de cada escola.
Uma outra dimensão de formação continuada refere-se às ações que ocorrem em um
campo mais aberto, que vão além da própria escola: é o campo do intercâmbio com
escolas vizinhas, de uma regional, do município, da superintendência, das secretarias
e redes como um todo. (BRASIL, 2012f, p. 15).
Mas o problema levantado por Gardênia não se resolve com essa formação
continuada, haja vista se tratar de rotatividade de professores nas escolas, consequência de
trabalhos temporários, o que inviabiliza sua participação durante todo o ano. Este problema
ultrapassa as decisões internas da escola, exige políticas públicas para o ingresso na carreira
(concurso públicos para professor efetivo), plano de carreira, dentre outras.
Toda a contribuição que a Provinha Brasil pode trazer para a melhoria da qualidade
de ensino requer formação, carreira, remuneração e condições de trabalho para os profissionais
do ensino. As falas, às vezes, evidenciam esta falta de condição e, em outras, parece que
denunciam uma “má vontade” por parte dos envolvidos.
3 PROVINHA BRASIL E SUA RELEVÂNCIA PARA A ORIENTAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
3.1 A PROVINHA BRASIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DO
MUNICÍPIO DE LAGUNA-SC
A Provinha Brasil foi implantada oficialmente no município de Laguna-SC em
2008, e de lá para cá vem sendo aplicada sistematicamente a cada ano, conforme determinações
do MEC.
Refletir sobre esta avaliação no processo de alfabetização e letramento das crianças
implica pensá-la como política pública e, também, como parte do processo ensino
82
aprendizagem. Como a avaliação é aplicada na turma pela professora, é tabulada e analisada na
própria escola e, posteriormente, encaminhada para a Secretaria Municipal de Educação,
constitui, assim, um diagnóstico da realidade da turma e pode servir de parâmetro para o
planejamento da prática pedagógica na escola e para definições de políticas públicas
municipais.
Na entrevista, questionou-se sobre a opinião dos profissionais da escola e da
Secretaria Municipal de Educação em relação à Provinha Brasil, se a consideram um
instrumento importante para a avaliação do nível de alfabetização e de letramento das crianças.
Das dezessete entrevistadas, quinze afirmaram que a consideram importante, e duas não
souberam responder. Das quinze que consideram a Provinha Brasil um instrumento importante,
duas colocaram em dúvida o resultado da avaliação dizendo nem sempre ser coerente com o
nível de entendimento das crianças. A especialista Antúrio faz a seguinte afirmação:
Em algumas vezes, sim, porém é incompreensível em algumas questões,
dificultando, muitas vezes, o entendimento do aluno e até confundindo seu conhecimento pré-
adquirido. (Entrevista concedida à pesquisadora em 06/12/2012).
Por um lado, a professora, que está todos os dias com as crianças, tem condições de
saber se o desempenho em determinadas questões condiz com as reais condições da criança, a
partir de observações em sala de aula. Ao mesmo tempo, a perspectiva e o método trabalhado
com as crianças podem interferir no saber fazer nas questões da Provinha Brasil.
Outras cinco entrevistadas condicionam a credibilidade da Provinha Brasil à
postura do aplicador.
Olha, eu acho que é, desde que seja aplicado corretamente, porque às vezes tu quer
[sic] mostrar um índice que não é aquele, então como tu não tens um fiscal pra [sic] ver isso,
pode ser que alguém burle esse, porque eu já pensei nisso, não é o caso aqui que eu faço,
porque eu quero ver realmente como é que eles estão, então às vezes as escolas podem até
auxiliar os alunos a fazer essa Provinha Brasil, então não tem como tu saber [sic] se realmente
é aquela realidade ou não de aprendizagem. (Professora Violeta, entrevista concedida à
pesquisadora em 06/11/2012).
Acho que a Provinha Brasil apresenta algumas questões fora da compreensão da
criança, inibindo-a em muitos momentos durante a aplicação. Se formos aplicar corretamente,
83
temos que ter consciência que qualquer auxílio foge às regras. (Especialista Antúrio, entrevista
concedida à pesquisadora em 05/12/2012).
É, se ela é aplicada corretamente ali, sem ajuda, é, vale como instrumento, agora
se o professor dá as respostas, ajuda para aumentar o número, aí já não. (Professora Camélia,
entrevista concedida à pesquisadora em 13/11/2012).
É, se bem aplicada, é. (Estrelícia, secretária municipal de educação, entrevista
concedida à pesquisadora em 10/12/2012).
É um instrumento importante, agora depende de como ela for aplicada porque o
que acontece não é o que realmente a gente verifica né [sic], o resultado da Provinha Brasil
realmente não é o que a gente verifica porque depois a gente se depara lá no terceiro ano com
alunos que não estão alfabetizados, que, no entanto lá no segundo ano tinha [sic] uma média
boa, né [sic], tinha [sic] uma nota boa na prova. (Gardênia, diretora do departamento de Ensino
Fundamental, entrevista concedida à pesquisadora em 19/11/2012).
A fala de outra entrevistada atribui importância para a Provinha:
Sim, bem importante assim, é o único, digamos assim, instrumento que a educação
enquanto secretaria ou até a própria gestão dispõe pra [sic] dizer se está acontecendo a
alfabetização, se as crianças estão conseguindo, se o processo de metodologia que a
secretaria e que o município adere [sic] é condizente e está trazendo resultados, porque até
então não existia ainda uma política parecida ou semelhante à Provinha Brasil para estar
diagnosticando [...] esses casos, de talvez uma não alfabetização, uma dificuldade, só há um
acompanhamento, mas um único instrumento que de fato garante isso, que consegue trazer
esse resultado é a Provinha Brasil. (Tulipa, técnica pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação, entrevista concedida à pesquisadora em 11/12/2012). (grifo nosso).
Essas falas evidenciam que, tanto professores como gestores da escola e da
Secretaria Municipal de Educação de Laguna-SC, consideram a Provinha Brasil importante
para o diagnóstico das crianças em relação à leitura, escrita e matemática na fase da
alfabetização. Comprovam, também, que o modo como é aplicada pode interferir no resultado,
impedindo-o de revelar a realidade das turmas/crianças.
84
Na questão relativa ao conhecimento que possuíam sobre como as questões da
Provinha Brasil são elaboradas, constatou-se que, dentre as dezessete entrevistadas, dezesseis
disseram não saber como as questões são elaboradas, e, dentre essas, cinco supõem que sejam
elaboradas pelo MEC:
Olha, eu acho que até no manual eu já li, mas eu não lembro. É através do pessoal
do MEC, acho que é mais ou menos isso. (Diretora Hortênsia, entrevista concedida à
pesquisadora em 12/11/2012).
Sabe-se que já vem elaborada pelo Ministério da Educação de acordo com
idade/série. (Especialista Antúrio, entrevista concedida à pesquisadora em 06/12/2012).
Olha, conhecimento, são elaboradas pelo MEC eu acho, agora, assim, o professor,
assim específico, assim eu não sei, sei que são elaboradas pelo MEC. (Professora Crisântemo,
entrevista concedida à pesquisadora em 06/12/2012).
É uma Provinha assim bem contextualizada, né [sic], mas como ela é elaborada
assim, a forma como ela é elaborada a gente não tem tanto conhecimento assim, já é um
instrumento pronto. (Tulipa, técnica pedagógica da Secretaria Municipal de Educação,
entrevista concedida à pesquisadora em 11/12/2012).
Mesmo fazendo parte do quadro de funcionárias responsáveis, dentro da Secretaria
de Educação, pela organização e acompanhamento do processo de aplicação, correção e
aplicação da Provinha Brasil, percebe-se, na fala da Gardênia, abaixo, outro aspecto. Embora
afirme que tem conhecimento, não menciona como são elaboradas as questões da Provinha.
Tenho, tenho porque eu sempre acompanho, até pelo MEC mesmo a gente verifica
como ela é desenvolvida e também a gente, não eu, mas a equipe procura orientar os
professores pra estar trabalhando [...] também essas questões com os alunos, pra [sic] eles
não estranharem muito. (Gardênia, diretora do departamento de Ensino Fundamental,
entrevista concedida à pesquisadora em19/11/2012).
Uma das entrevistadas sabe que as questões da Provinha Brasil são elaboradas a
partir das Matrizes de Referências, em que, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática,
constam os descritores, mostrando uma maior compreensão. Segundo o Guia da Provinha,
85
descritores são as habilidades avaliadas e que refletem a associação entre os conteúdos
curriculares e as operações mentais realizadas pela criança ao responder à questão, sendo um
recorte do currículo que é bem mais amplo. (BRASIL, 2011).
É, eu sei que ela tem descritores, que cada questão, ela tem os conceitos, os níveis
de alfabetização que a criança está, os níveis de interpretação, de raciocínio lógico, levando
pra [sic] matemática também, eu acredito que seja elaborada assim, cada questão tem o seu
propósito, seu nível de avaliação, determinado conceito ou interpretação, enfim, eu acho que
é assim mais ou menos. (Palma, técnica pedagógica da Secretaria Municipal de Educação,
entrevista concedida à pesquisadora em 14/11/2012).
Percebe-se que, apesar de a maioria das entrevistadas considerarem a Provinha
Brasil importante para a avaliação do nível de alfabetização e de letramento das crianças, a
minoria mostrou compreensão sobre a forma como as questões são elaboradas. Considerando
que parte dos entrevistados são gestores da educação municipal, e que o município é
responsável juntamente com o Estado pelo Ensino Fundamental, deveriam ter maior
compreensão de uma política pública como a Provinha Brasil.
Sobre o modo como os resultados da Provinha Brasil são articulados às práticas
pedagógicas efetivadas para a alfabetização, das dezessete entrevistadas, quatro não souberam
responder. Dentre essas, uma gestora municipal alegou que a professora era a maior envolvida
e outra alegou que as funcionárias do setor do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal é
que saberiam responder. Três professoras em início da função docente alegaram não ter
conhecimento, como mostram as falas abaixo.
[...] até essa questão é mais para a professora, porque pra [...] mim ela não passa
assim [...] (Diretora Rosa, entrevista concedida à pesquisadora em 06/11/2012).
Acho que caberia mais às meninas responderem (técnicas pedagógicas
responsáveis pela Provinha Brasil) porque elas que fazem esse trabalho com elas. (Gardênia,
diretora do departamento de Ensino Fundamental, entrevista concedida à pesquisadora em
19/11/2012).
Eu não sei como que eles procedem aqui, como que eles colocam a Provinha Brasil
dentro do planejamento deles, se como eles fazem, um repensar das aplicações de atividades,
86
aí esse eu não tenho conhecimento nenhum. (Professora Dália, entrevista concedida à
pesquisadora em 13/12/2012).
Dez entrevistadas responderam que os resultados da Provinha Brasil são articulados
às práticas pedagógicas efetivadas para a alfabetização, principalmente quando os resultados da
Provinha não são muito bons. Exemplo disso são as falas abaixo:
Eu acho que sim. É todo o processo de planejamento. É porque daí depois da
Provinha, assim eu até pego umas atividades e vamos reavaliar, vamos fazer novamente, alguns
textinhos que são bem bonzinhos assim, eu pego e a gente trabalha em sala de aula também,
então eu acho que sim. (Professora Camélia, entrevista concedida à pesquisadora em
13/11/2012).
Sim, eu acredito que sim. Trabalhando com as crianças, oferecendo atividades
diferentes, diferenciadas, em cima do mesmo conteúdo. (Diretora Hortênsia, em entrevista
concedida à pesquisadora em 12/11/2012).
É através desse resultado que a gente se reúne para ver as capacitações, ver o que
pode ser feito. Nessa Provinha Brasil é que é avaliado. (Estrelícia, secretária municipal
de educação, entrevista concedida à pesquisadora em 10/12/2012).
Cabe lembrar que cada entrevistada respondeu de acordo com a sua compreensão
do contexto e do lugar em que exerce sua função.
A fala, abaixo, de uma gestora da Secretaria Municipal de Educação confirma que
a Provinha Brasil tem o papel de fornecer resultados sobre a aprendizagem das crianças e que
pode servir para repensar a prática ali desenvolvida. No entanto, deixa claro que na prática nem
sempre isso acontece. Há condições objetivas do cotidiano da secretaria que inviabilizam parte
do processo. Parece que escola e secretaria fazem um grande trabalho, aplicam a provinha nas
turmas, analisam os resultados e tabulam. E o processo para ali. Não utilizam como referência
para identificar as carências e os avanços da turma.
É, é aquilo que eu falei, a questão do departamento dos anos iniciais, eu acredito
que está tendo uma falha, eu acredito que devia se criar essa política de acompanhamento, no
meu ver deveria ter primeiro uma reunião inicial com os professores, depois, falando sobre a
87
Provinha Brasil e mostrando todos os estágios que seriam feitos durante aquele ano, aí as
provas seriam aplicadas, seriam corrigidas, seriam tabuladas, nos reuniríamos de novo com
os professores para dar esses resultados e aí dar aquele olhar técnico, daí suprir essa
defasagem que o professor tem e que às vezes a gente tem. [...] temos professores que
contribuem também bastante nas próprias reuniões, que já têm um olhar mais técnico, então
ali como a gente faz a política, daí a gente faz essa reunião, ali sairia o diagnóstico das escolas,
elas voltariam para as escolas, identificariam os alunos que precisariam de acompanhamento,
‘ah, nessa turma tem cinco, nessa turma tem quatro’, elas voltariam com essas provas, tá [sic],
é assim que a gente faz com os anos finais, elas voltariam com essas provas e com esses alunos
[...] ‘A Provinha Brasil a gente quer trabalhar esse aluno aqui, ó, que tem dificuldade de
aprendizagem, ele não se alfabetizou, ele não está letrado, ele não sabe interpretar, ele está
em que estágio, ele está, ah, tem tantos alunos, precisa de reforço’. Ou a própria professora
vai receber suporte para elaborar novas metodologias. Então, assim, eu acho que deveria ser
assim, e no final do ano entraria com a segunda etapa da Provinha Brasil pra [sic] ver todo o
resultado dessa etapa, mas nos anos iniciais não está acontecendo. É como eu te falei, a gente
conversa com os gestores, o ano passado a gente conseguiu conversar com os professores, esse
ano não porque atrasou o calendário. É passado, tabulado os dados [sic], retornado [sic] pra
[sic] eles os dados, aí fica só como função da escola, quem quiser encaminhar, quem
encaminha bem, é legal, quem não, só guarda na gaveta o resultado, é assim que fica. (Palma,
técnica pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, entrevista concedida à pesquisadora
em 14/11/2012).
Fica evidente nesse relato que há diferentes limites para a efetivação de todo o
processo da Provinha Brasil no município. Um deles é que a Provinha não está inserida no
planejamento da escola e da secretaria como um dos aspectos pedagógicos a serem
considerados durante o ano letivo.
Na fala a seguir, de outra gestora, esta questão aparece novamente. Ela confirma
que a secretaria não consegue dar uma devolutiva às escolas sobre os resultados da Provinha
Brasil, de forma que este seja tomado como base para reorganização da prática pedagógica.
Segundo ela, conseguem fazer algumas intervenções individualizadas, com uma ou outra escola
ou professor a partir dos resultados, como pode ser visto na fala abaixo:
A gente sabe mais ou menos assim das situações onde determinadas escolas, onde
precisa, visita-se, vai na turma, dá uma olhada no trabalho do professor, acompanha, tem uma
88
conversa com o professor pra [sic] saber sobre as dificuldades dele, a prática dele, orienta
para de que forma ele pode estar trabalhando [sic], conforme esses resultados, que chega pela
Provinha ou também por outros meios, por outras informações. Então, assim, geralmente é um
trabalho assim mais particular com cada escola de orientação, de acompanhamento, [...] a
Provinha Brasil não é assim um projeto onde [sic] neste momento todas as escolas, [...] vêm
para fazer esse feedback com a secretaria, não, de fato assim isso ainda não está acontecendo
e talvez tu podes até questionar, ‘ah, mas por que até agora não foi feito?’ [...] aqui existem
diferentes cargos, diferentes funções e a gente se depara com muitas outras coisas nos
trabalhos, [...] Infelizmente não, é a questão da fragmentação, assim como também outros,
outros programas eu digo assim, via MEC, que não se dá tanto valor assim na Secretaria de
Educação, assim que acaba, assim, só é executado, cumpre-se protocolo, cumpre-se [sic] os
prazos pra [sic] dizer, assim, não é feito, é, se tu me perguntar [sic] não, é tudo feito. São
muitas ideias, muitas sugestões, mas, assim, depois que tu, que tu tá [sic] inserido é que tu vê
[sic] as dificuldades, assim como também na escola, tu pode [sic] ser um excelente professor
dentro da tua sala de aula, mas se o conjunto ali fora, as demais turmas, a própria gestão, a
escola em si não caminhar junto, não vai. (Tulipa, técnica pedagógica da Secretaria Municipal
de Educação, entrevista concedida em 11/12/2012).
Na sua fala, Tulipa evidencia que os resultados não são base para a tomada de
decisões para políticas publicas municipais sobre o processo de alfabetização da rede. Parece
que a Provinha é só mais um programa do governo como tantos outros que serão cumpridos
porque precisam cumprir, sem procurar verificar se é algo relevante ou não para a melhoria da
qualidade da educação da rede ou se a sua aplicabilidade requer condições diferentes das
existentes. O que fica bastante evidente é que o papel da Provinha Brasil, no processo de
alfabetização e letramento na rede municipal de Laguna-SC, está muito mais para cumprir uma
determinação legal do que para ser parte do processo de ensino e aprendizagem.
3.3 PROVINHA BRASIL – IMPLANTAÇÃO NO MUNICÍPIO DE LAGUNA-SC
O processo de implantação da Provinha Brasil no município de Laguna-SC teve
início em 2008, assim que o MEC/INEP lançou essa nova modalidade de avaliação. Como é
uma prática de avaliação já instituída no município, o interesse da pesquisadora foi saber dos
gestores e professores municipais qual é o conhecimento deles a respeito desse processo.
Primeiramente, foi perguntado se a Provinha Brasil é aplicada na escola e todas afirmaram que
89
sim. A partir das respostas afirmativas, questionou-se sobre há quanto tempo vem sendo
aplicada. Das dezessete entrevistadas, cinco disseram não ter conhecimento e a maioria das
demais respondeu coerentemente com a data de implantação da Provinha Brasil pelo MEC, em
2008. Conforme pode ser observado nas respostas organizadas no quadro 5.
Quadro 5 - Tempo de aplicação da Provinha Brasil na escola (continua)
Escola Nome Função Aplica P.B. Tempo que aplica P.B.
Escola 1 Rosa Diretora Sim 4 anos
Escola 1 Violeta Professora Sim 3 anos
Escola 2 Margarida Diretora Sim 2 anos e 6 meses
Escola 2 Orquídea Especialista Sim 4 anos
Escola 2 Azaleia Professora Sim Não tem conhecimento
Escola 2 Dália Professora Sim Não tem conhecimento
Escola 3 Girassol Diretora Sim Não tem conhecimento
Escola 3 Camélia Professora Sim De 3 a 4 anos
Escola 4 Hortênsia Diretora Sim 3 anos
Escola 4 Íris Professora Sim 3 anos
Escola 5 Gérbera Diretora Sim 4 anos
(conclusão)
Escola Nome Função Aplica P.B. Tempo que aplica P.B.
Escola 5 Antúrio Especialista Sim 3 anos
Escola 5 Crisântemo Professora Sim Não tem conhecimento
Secretaria
Municipal
de
Educação
Estrelícia
Secretária
municipal de
educação
Sim
4 anos
Secretaria
Municipal
de
Educação
Gardênia
Diretora de
departamento
de Ensino
Fundamental
Sim
Não tem conhecimento
Secretaria
Municipal
de
Educação
Palma
Técnica
pedagógica
Sim
4 anos
90
Secretaria
Municipal
de
Educação
Tulipa
Técnica
pedagógica
Sim
De 3 a 4 anos
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da entrevista, 2013.
Em seguida foi questionado sobre se é determinada uma data específica às escolas
para a aplicação da Provinha Brasil. As respostas mostram que as dezessete entrevistadas
afirmaram ter um “período” delimitado para a aplicação da Provinha nas escolas, um prazo
demarcado pela Secretaria Municipal de Educação de Laguna-SC.
Perguntou-se, também, sobre quem é o responsável pela aplicação da Provinha
Brasil. Das dezessete entrevistadas, seis disseram ser o próprio professor da turma, quatro
citaram o especialista juntamente com o professor, dois disseram ser o gestor com o professor
em virtude de a escola não ter um especialista, três falaram que é o especialista o responsável e
uma entrevistada disse ser o técnico pedagógico do município. O resultado detalhado pode ser
visto no quadro em apêndice. (Apêndice A).
De acordo com o Guia de Aplicação da Provinha Brasil de Matemática e o de
Leitura, os professores das turmas que realizam a avaliação devem organizar-se para a aplicação
em uma única data, na mesma escola.
Quanto ao período da aplicação, parece que não há dúvidas, todas sabiam que existe
um período determinado, mas sobre quem são os responsáveis pela aplicação, as respostas não
correspondem às determinações do Guia de Aplicação e, sim, ao que é realizado, na prática, nas
escolas. Nas respostas aparecem várias pessoas como responsáveis, e, comparadas com outras
respostas, percebe-se que são essas pessoas que aplicam a Provinha nas escolas. Isso comprova
que a rede, neste quesito, não segue as orientações do Guia (Apêndice A).
Na questão sobre como é realizada a correção da Provinha Brasil aplicada na sua
escola, duas entrevistadas não souberam responder, uma não quis responder, outras quatro
indicaram o diretor ou gestor juntamente com o professor, quatro citaram ser o especialista da
escola e seis afirmaram ser o próprio professor quem aplica e corrige os cadernos de testes da
Provinha Brasil.
Essa questão, especificamente, mostrou uma compreensão diferente de acordo com
a função da respondente em relação ao termo “tabulação”, pois para os professores e os gestores
escolares (diretores e especialistas), a tabulação é o preenchimento da folha em anexo – Ficha
de Correção – que acompanha o Caderno Guia de Correção e Interpretação de Resultados da
Provinha Brasil. Para os gestores municipais (secretária municipal de ensino, diretora do
91
departamento do Ensino Fundamental e técnicas pedagógicas), trata-se da apuração dos
resultados da Provinha Brasil de todas as escolas que compõem a rede municipal de ensino de
Laguna-SC. Seria a tabulação da Ficha de Correção preenchida nas escolas e enviada à
Secretaria Municipal de Educação desse município. Neste caso, das quatro entrevistadas, três
afirmaram ser a técnica pedagógica a responsável pela tabulação, e uma não quis responder.
Perguntou-se aos gestores escolares (diretoras e especialistas) e às gestoras
municipais (secretária municipal de ensino, diretora do departamento do Ensino Fundamental
e técnicas pedagógicas) se os resultados da Provinha Brasil são encaminhados para a Secretaria
Municipal de Educação de Laguna-SC. Das doze entrevistadas, 10 disseram que os resultados
da Provinha são encaminhados para a Secretaria Municipal de Educação de Laguna-SC e uma
não soube responder.
Com exceção dos gestores municipais (secretária municipal de ensino, diretora do
departamento do Ensino Fundamental e técnicas pedagógicas), foram entrevistados as
professoras e gestores escolares (diretoras e especialistas), indagando se têm acesso aos
resultados da Provinha Brasil. Das treze entrevistadas, dez responderam sim, que têm acesso
aos resultados da Provinha Brasil e três não souberam responder, como pode ser visto no quadro
6. Vale ressaltar que, conforme o quadro 2, Azaleia está cursando Pedagogia e exerce sua
função há 1 mês, Dália tem Pedagogia com especialização, mas está há 2 semanas na referida
escola, e Íris está cursando Pedagogia e há 3 meses está nessa escola.
Quadro 6 - Tabulação da Provinha Brasil e acesso aos resultados
Escola
Respondent
e
Função
Responsáve
l pela
correção da
P.B.
Responsáve
l pela
tabulação
da P.B.
Acesso
aos
resultado
s
Escola 1
Rosa
Diretora
Professora
Professora
Sim
Escola 1
Violeta
Professora
Professora
Professora
Sim
Escola 2
Orquídea
Especialista
Especialista
Especialista
Sim
Escola 2
Azaleia
Professora
Não sabe
Não sabe
Não sabe
Escola 2
Dália
Professora
Especialista
Especialista
Não sabe
Escola 3
Girassol
Diretora
Não sabe
Não sabe
Sim
Escola 3
Camélia
Professora
Professora
Professora
Sim
92
Escola 4
Hortênsia
Diretora
Diretora e
professora
Diretora e
professora
Sim
Escola 4
Íris
Professora
Professora
Professora
Não sabe
Escola 5
Gérbera
Diretora
Professora
Especialista
ou
professora
Sim
Escola 5
Antúrio
Especialista
Especialista
Especialista
ou
professora
Sim
Escola 5
Crisântemo
Professora
Especialista
Especialista
Sim
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Estrelícia
Secretária
municipal de
educação
XXX
XXX
XXX
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Gardênia
Diretora de
departament
o de Ens.
Fund.
Professora
Sec. Munic.
de Educação
– técnica
pedagógica
XXX
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Palma
Técnica
pedagógica
Gestor e
professora
Sec. Munic.
de Educação
– técnica
pedagógica
XXX
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Tulipa
Técnica
pedagógica
Especialista
e professora
Sec. Munic.
de Educação
– técnica
pedagógica
XXX
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da entrevista, 2013.
Com relação ao modo como os resultados da Provinha Brasil retornavam para a
escola, restou demonstrado, através das respostas, que nem todos têm conhecimento dos
resultados e a forma de acesso a eles é bastante diferente de uma escola para outra. Das treze
entrevistadas, uma não respondeu, uma disse não ter recebido nada e duas não souberam
responder.
Das nove que têm informações sobre o retorno, uma consegue acesso aos resultados
através do site da Secretaria Municipal de Educação:
Sim, o resultado tu diz [sic], sim, é, a gente sempre tem a nossa média, a gente
sempre vê a média e depois tem, até porque tudo é informatizado hoje. A última vez que eu vi,
ou eu estou confundindo com o Ideb, eu acho, não o Ideb é o quinto ano e oitava série, mas eu
93
acho que no site da prefeitura me parece, eu sei que aqui a gente sempre vê qual foi a nossa
média. [sic]. (Diretora Gérbera, entrevista concedida à pesquisadora em 05/12/2012).
Outra entrevistada, por corrigir a Provinha logo após o seu término, obtém os
resultados em seguida.
No ato. Fiz, no outro dia já estou corrigindo. Deveria ser como? A secretaria traz
para as escolas a Provinha Brasil, tal dia tem que ser aplicado [...], quem aplica é o professor.
Quem faz a correção das provinhas deveria ser quem? Porque isso não é repassado,
entendesse? [sic] O que me é repassado é assim: tu aplicas, tu tabulas, me repassas que eu
levo para a educação. (Professora Violeta, entrevista concedida à pesquisadora em
06/11/2012).
Na Escola 2, professora e gestora aplicam juntas e a segunda é quem corrige, para
evitar que a professora se ausente da sala. No entanto, segundo a gestora, logo em seguida
compartilha com a professora os resultados.
Na realidade assim, eu faço, levo para a professora ver, verificar, porque ela aplica
junto comigo, só porque é uma coisinha demoradinha que tu tens que calcular e tens que estar
sozinha, porque se tu erras uma, aquelas bolinhas tu prejudica [sic] a criança. Então assim,
eu faço, levo para ela, apresento o resultado pra [sic] não sair de sala de aula. (Especialista
Orquídea, entrevista concedida à pesquisadora em 05/11/2012).
A professora Crisântemo respondeu:
Tenho, eles corrigem, quer dizer eles (gestores escolares – especialista) corrigem
a prova e depois eles repassam as provas corrigidas pra [sic] gente, né [sic], e
automaticamente eles dizem como foi a média da turma, é, o que eles fizeram melhor, qual a
maior dificuldade. (Entrevista concedida à pesquisadora em 05/12/2012).
Duas entrevistadas não responderam à pergunta diretamente, mas contextualizaram
o que já vivenciaram sobre a questão, evidenciando que participam do processo de aplicação e
correção, e recebem os resultados da Secretaria Municipal de Educação com um comparativo
em relação a melhoras ou problemas na aprendizagem.
94
Primeiro eu participo do processo com a especialista, ela corrige e vai passando
[...] ela conceitua e vai: ‘Margarida, esse fulano está bom, este fulano não está bom.’ E depois
a gente vai tabulando isso, ela tabula, ela me mostra, a gente faz o encaminhamento, eu assino
e a gente manda para a educação, depois eles mandam via FNDE, elas nos retornam: ‘Oh,
aumentou o índice da Provinha Brasil’. [...] a Secretaria de Educação é que nos dá esse
respaldo de que aumentou, diminuiu. (Diretora Margarida, entrevista concedida à pesquisadora
em 09/11/2012).
É, essa parte, teve um ano até que eles fizeram uma reunião na secretaria e
reuniram todos os professores para apresentar o resultado final da Provinha, [...] para a gente
estar mostrando [sic] formas de como estar melhorando [sic]. Agora, acho que o ano passado
não foi feito e este ano também ainda não. Porque acho que a gente tem que estar participando
e conhecendo [sic] a realidade do município para poder estar agindo [sic] também, cada um
na sua escola, para procurar meios para poder melhorar. [...] Aí, então, assim, acho que é
importante esse encontro de professores para saber, trocar realidades, porque, assim, a gente
se sente isolados [sic], sem saber dos outros lugares [...]. (Professora Camélia, entrevista
concedida à pesquisadora em 13/11/2012).
Percebe-se, nas colocações das respondentes acima, que, apesar de os resultados da
Provinha Brasil retornarem para a escola, há ausência de tempos coletivos na escola e na rede
como um todo para análise e utilização dos resultados na prática pedagógica da escola.
Por fim, três entrevistadas responderam que a Secretaria Municipal de Educação
encarregava-se de apresentar os resultados da Provinha Brasil de volta, tabulados. Como se
observa na fala da diretora Rosa, em entrevista concedida à pesquisadora em 06/11/2012:
Sim, a secretaria que nos apresenta. A própria secretaria. [...] Os dados da
Provinha ela (a professora) me encaminha e eu entrego lá na secretaria, depois elas (da
secretaria) dão o retorno e dizem como que foi.
A diretora Hortênsia respondeu:
Tenho, a menina (responsável na Secretaria de Educação) depois chama os
diretores em reunião e apresenta os resultados de todas as escolas. (Entrevista concedida à
pesquisadora em 12/11/2012).
95
A especialista Antúrio afirmou:
O resultado final vem através da SEDUC para analisarmos o índice da classe.
(Entrevista concedida à pesquisadora em 06/12/2012).
Considerando as respostas acima, principalmente a fala das diretoras, fica claro que
o procedimento da Secretaria Municipal de Laguna-SC para devolução dos dados para escola é
através dos(as) diretores(as). Mas, ao que parece, nem todas as escolas têm uma dinâmica
interna de devolução dos dados, ficando cada professor responsável pelo acesso e compreensão
dos mesmos de forma individualizada.
Sobre os resultados da Provinha Brasil serem encaminhados para a Secretaria de
Educação e se há na escola espaço para discussão dos resultados da Provinha Brasil com os
gestores (diretor e/ou especialista), percebe-se que metade das entrevistadas afirma que há
discussão dos resultados na escola, uma diz que não existe, outra relata que às vezes ocorre
discussão e seis revelam não saber se há ou não, conforme mostra o quadro 7, a seguir.
Quadro 7 – Encaminhamento e discussão sobre os resultados da Provinha Brasil
(continua)
Escola
Respondent
e
Função
Os resultados da
P.B. vão para a Sec.
Munic. de Ed.
Há discussão sobre
os resultados da
P.B.?
Escola 1
Rosa
Diretora
Sim
Sim
Escola 1
Violeta
Professora
Não questionada
Não
(conclusão)
Escola
Respondent
e
Função
Os resultados da
P.B. vão para a Sec.
Munic. de Ed.
Há discussão sobre
os resultados da
P.B.?
Escola 2
Margarida
Diretora
Sim
Sim
Escola 2
Orquídea
Especialista
Sim
Sim
Escola 2
Azaleia
Professora
Não questionada
Não sabe
96
Escola 2
Dália
Professora
Não questionada
Não sabe
Escola 3
Girassol
Diretora
Não sabe
Não sabe
Escola 3
Camélia
Professora
Sim
Sim
Escola 4
Hortênsia
Diretora
Sim
Sim
Escola 4
Íris
Professora
Não questionada
Sim
Escola 5
Gérbera
Diretora
Sim
Sim
Escola 5
Antúrio
Especialista
Sim
Sim
Escola 5
Crisântemo
Professora
Não questionada
Sim
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Estrelícia
Secretária
municipal
de educação
Sim
Não sabe
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Gardênia
Diretora de
departament
o de Ens.
Fund.
Sim
Não sabe
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Palma
Técnica
pedagógica
Sim
Às vezes
Secretaria
Municipa
l de
Educação
Tulipa
Técnica
pedagógica
Sim
Não sabe
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da entrevista, 2013.
Questionou-se, então, como e por que os resultados são discutidos, e nenhuma
entrevistada referiu-se a orientações e/ou ações coletivas na escola a partir dos resultados.
Também foi indagado se questões relacionadas à Provinha Brasil estão elencadas
no PPP das escolas, e, das dezessete entrevistadas, apenas uma disse que sim, uma respondeu
que “algumas escolas sim”, cinco relataram não ter conhecimento e dez afirmaram que não há
questões relacionadas à Provinha Brasil no PPP das escolas. Ao analisar o PPP das cinco
escolas, assim como mencionado inicialmente neste capítulo, nada consta sobre a Provinha
Brasil, tampouco sobre alfabetização.
97
Na pergunta a respeito da forma como a Provinha Brasil está inserida no
planejamento da escola, houve certa oscilação. Com exceção das gestoras municipais
(secretária de educação, diretora de departamento do Ensino Fundamental e técnicas
pedagógicas), foram entrevistadas treze pessoas, entre professoras e gestoras escolares
(diretoras e especialistas). Destas, três disseram não ter conhecimento e seis negaram que a
Provinha Brasil esteja inserida no planejamento da escola. As quatro respostas afirmativas
mostram que as professoras passaram a trabalhar com as crianças de forma que estas
compreendam a estrutura das questões, o modo como a Provinha é elaborada. Isso significa
que, de alguma forma, a Provinha está presente no planejamento da escola em relação à prática
da alfabetização.
Uma das diretoras diz:
Nós pegamos os cadernos que ficam e depois a gente reaproveita aquelas
atividades, a gente fez isso no ano passado e deu muito resultado, [...] assim nós vamos
trabalhando com eles, nós fizemos isso o ano passado, fizemos isso esse ano, então a gente
sabe que o ano que vem nós vamos ter uma turma também bem concisa, porque sabe que não
é um bicho de sete cabeças, são coisas do dia-a-dia deles, que eles já viram, que eles vão ver,
mas que está ali, é um caderninho de atividades e a gente trabalha dessa forma [...] quase
sempre os professores trabalham daquela forma mais fragmentada, então a gente já auxilia
para que eles trabalhem da forma que está no caderno, a contextualização daquela forma ali,
aí quer dizer que melhora tanto a prática dele quanto a segurança da criança quando receber
a Provinha e que ele vai ter que implementar. (Diretora Margarida, entrevista concedida à
pesquisadora em 09/11/2012).
Nessa fala parece haver mais evidência para a forma como a questão está
estruturada do que ao conteúdo, ou seja, não expressa se há discussão dos descritores que
indicam quais habilidades devem ser desenvolvidas. Há uma preocupação maior em torno de
ações como o “treinamento” para a resolução dos problemas, ao invés de destacar o
desenvolvimento das habilidades.
Outra diretora demonstra preocupação em trabalhar com interpretação porque nos
anos anteriores este foi um ponto frágil e, como sempre há questões de interpretação, as crianças
precisam estar preparadas. Parece que a Provinha está direcionando o que deve ser trabalhado
nas turmas do segundo ano, como pode ser visto abaixo:
98
Consta sim, tanto é que este ano, como eu já tinha elas [sic] (as Provinhas) dos
anos anteriores, aí eu pedi até para começar a trabalhar mais a interpretação porque eu vi que
tiveram mais dificuldade na outra Provinha, e ali no final das últimas questões sempre cai
interpretação. Daí nas reuniões pedagógicas eu já procuro passar para elas ficarem cientes.
E a Provinha Brasil é assim, tanto o Português como a Matemática, esse ano eles tiveram
também dificuldade. Por quê? Por causa da interpretação também, porque dentro, não sei se
tu já viu [sic], uns probleminhas ali que as crianças tiveram dúvidas. (Diretora Hortênsia,
entrevista concedida à pesquisadora em 12/11/2012).
A professora Íris diz que a Provinha deve estar inserida, mas não deixa claro se está
sendo utilizada como base para o planejamento:
De que forma, como assim? Olha, eu acho que faz. Não sei te dizer certinho, mas
eu acho que faz, porque uma das preocupações do professor é ver se o aluno está sendo, tipo
[sic], essa Provinha Brasil, assim, tem avaliações que a gente faz em sala de aula que a gente
não consegue ver o determinado nível de desenvolvimento do aluno. Essa Provinha Brasil a
gente já tem assim como tirar. Eu acho que ela tem que estar inserida no planejamento da
escola. (Professora Íris, entrevista concedida à pesquisadora em 04/12/2012).
A diretora Gérbera, a seguir, explica que é sugerido aos professores que refaçam as
atividades conforme aparecem na Provinha, sem dizer por que e como fazer:
Pois dessa forma como eu te falei, por exemplo, avalia-se, a gente às vezes, porque
quem cuida do plano de aula é a [especialista], mas às vezes em passar pelo caderno do meu
filho, por exemplo, eu vejo que o professor pega, sabe, na mesma direção e procura trabalhar
também. Inclusive a gente sugere aos professores que eles peguem a Provinha Brasil depois de
aplicar e refaça com os alunos todas aquelas atividades, no caso para dar uma [...] é isso que
a gente sempre procura fazer aqui na escola. (Entrevista concedida à pesquisadora em
05/12/2012).
Na sequência, foi questionado se a Provinha Brasil é uma das preocupações no
planejamento da escola e dos professores dos anos iniciais. Das dezessete entrevistadas, três
não souberam responder, cinco negaram haver qualquer tipo de preocupação em relação à
99
Provinha Brasil nos planejamentos e oito responderam positivamente, mas em cada uma destas
percebe-se um olhar diferenciado quanto ao mesmo foco da questão. Como se pode verificar a
seguir:
Ela passou a ser porque, assim, como se sabe que todo ano tem, então, vamos dizer
assim, no mês que antecede os professores começam a trabalhar em cima, trabalhar com as
Provinhas anteriores para a criança já ficar, já tomar conhecimento, para na hora não ser
aquela coisa surpreendente. (Especialista Orquídea, entrevista concedida à pesquisadora em
05/11/2012).
Eu creio que sim porque elas incentivaram muito as crianças na primeira aplicação
desse ano, deu pra [sic] ver que quando eles souberam que iam fazer a nova Provinha Brasil,
eles já sabiam o que iam passar e eles já comentaram: ‘Ah na outra a gente se saiu bem’, e a
própria Orquídea (especialista) quando chegou para falar com eles sobre a Provinha: ‘Nós
vamos aplicar outra, vocês lembram? Oh, vocês têm que começar com a mesma média porque
foi legal a média de vocês.’ Aí, eles: É, a gente foi bem!’ Eles sabiam, então eu acho que é
muito importante para eles, para o desenvolvimento deles. (Professora Dália, entrevista
concedida à pesquisadora em 13/12/2012).
Também é uma preocupação, porque o aluno, assim, tem que começar, porque eles
vêm pra [sic] uma 1ª série (2º ano), geralmente o início do ano é tudo recapitulação, então tem
que ter porque tem aluno que não lembra de nada. Então, assim, a preocupação é mais, até
esse ano não foi porque veio atrasada, mas geralmente já vem assim em abril a Provinha
Brasil, aí é mais complicado, mas esse ano já foi mais tranquilo, mesmo assim tiveram
dificuldade, como eu te disse, as [sic] três últimas questões eles tiveram dificuldade. (Diretora
Hortênsia, entrevista concedida à pesquisadora em 12/11/2012).
Sim, assim, a gente pensa que é importante, para nós enquanto escola é importante
que tenhamos uma nota boa, uma média. Isso, mas eu penso assim, ó, é um trabalho contínuo
também, é, não é uma coisa, não tem um fim em si mesmo, ela tem, isso tudo é um processo,
depende do trabalho de um, ó, por exemplo, a gente fica às vezes aí, esse segundo ano tem
muita dificuldade, essa turma que vai fazer a Provinha Brasil, a gente sabe porque às vezes
vem numa linha de dificuldade, então eu penso que a Provinha Brasil, no meu entender como
educadora, ela vem para avaliar como é que está o nível de aprendizagem, como é que está
100
acontecendo a alfabetização, mas que ela quer muito mais nos remeter a uma reflexão, porque
nós precisamos entender o que eu [sic] quero com o meu aluno, na verdade o que ele precisa,
o que realmente eu tenho que ensinar, eu tenho que, como é que ele aprende, então eu penso
que o professor, o professor hoje, nós também temos acesso a muita informação, eu acho que
dá para trabalhar atualidades, dá pra [sic] gente trabalhar muita coisa. Hoje dá pra [sic] dar
uma pesquisada ou a criança que não tem vai no [sic] coleguinha, então é isso, é atualidade,
hoje a criança trabalha com tabela de dados, o próprio computador, os próprios joguinhos,
eles classificam, eles vendem, eles compram, eles veem o que dá, e sabem o que combina, o que
não combina, que é isso que talvez há um tempo atrás a gente não fazia, mas o que acontece
hoje é uma faca de dois gumes na verdade. Leitura: incutiu-se na cabeça hoje que brasileiro
não gosta de ler, eu acho que a gente tem que tirar isso, esse paradigma aí tem que ser jogado
fora porque gostar de ler é uma coisa que a gente precisa também aprender a gostar de ler.
[sic]. (Diretora Gérbera, entrevista concedida à pesquisadora em 05/12/2012).
Esses relatos confirmam que metade dos professores preocupa-se em inserir no
planejamento das aulas algo relacionado com a Provinha Brasil. Cada um, à sua maneira,
procura ajudar as crianças a obter melhor resultado na avaliação.
3.3 O USO DA PROVINHA BRASIL NO MUNICÍPIO DE LAGUNA-SC
Para melhor compreender o uso que é feito dos resultados da Provinha Brasil na
rede municipal de ensino de Laguna-SC, nas questões subsequentes optou-se por agrupar as
respostas das entrevistadas realizadas nas escolas separadamente das respostas das
entrevistadas da Secretaria da Educação desse município.
Inicialmente foi perguntado se há na escola espaço para discussão dos resultados da
Provinha Brasil.
No âmbito das escolas, foram questionadas as seis professoras e as sete gestoras
escolares, sendo cinco diretoras e duas especialistas. Uma disse que não, três não souberam
responder e nove afirmaram que sim, que há discussão sobre os resultados da Provinha Brasil.
No âmbito da Secretaria de Educação, a questão foi direcionada às gestoras
municipais, sendo a secretária de educação, a diretora de departamento do Ensino Fundamental
e duas técnicas pedagógicas. Das quatro entrevistadas, uma relatou que às vezes esse momento
acontece e três não souberam responder.
101
Ao questionar se os resultados da Provinha Brasil são tomados como referência
para repensar a prática pedagógica da escola, das treze entrevistadas das escolas, duas não
souberam responder e apenas uma disse que não, porém é relevante destacar que a mesma
estava apenas há duas semanas na escola e sua resposta pode estar relacionada ao seu
conhecimento sobre a escola:
Olha, eu creio que não, os resultados são só avaliativos mesmo, a avaliação com
os alunos em relação ao conhecimento que eles têm naquele momento. (Professora Dália,
entrevista concedida à pesquisadora em 13/12/2012).
Das outras dez entrevistadas, todas disseram que sim, que os resultados da Provinha
Brasil são tomados como referência para repensar a prática pedagógica das escolas:
Não só os resultados da Provinha Brasil, muita coisa, mas assim, faz parte, porque
naquele momento faz parte, não vou dizer que a gente espera até chegar lá para usar isso como
referência, porque o andamento da turma a gente vai acompanhando, mas quando chega a
Provinha Brasil, as pessoas ficam assim, aí é um momento para repensar sim, e é muito bom,
viu, eu achei bem positivo, porque deu pra [sic] fazer a análise, precisa mais disso, precisa
mais daquilo, tu observa [sic] mesmo na hora da Provinha mesmo, a dificuldade, o professor
já sabe a dificuldade, mas na hora da Provinha pra [sic] gente é legal. (Especialista Orquídea,
entrevista concedida à pesquisadora em 05/11/2012).
É, com certeza. Dali pra [sic] diante muda totalmente, bem que, além dela, a gente
tem os tipos de sondagens que eu faço e estou sempre avaliando, mas ela serve também como
instrumento para avaliar, para ver como é que eles estão para até estar modificando [sic] as
metodologias. (Professora Camélia, entrevista concedida à pesquisadora em 13/11/2012).
Na Secretaria de Educação, das quatro entrevistadas, apenas uma respondeu
negativamente, relatando que os resultados da Provinha Brasil não são tomados como referência
para repensar a prática pedagógica da escola. Três entrevistadas colocam a resposta da situação
questionada na dependência de certas considerações. Os resultados são tomados com
desconfiança, tanto pela secretária quanto pelas professoras e gestoras, como mostram as
respostas abaixo:
102
E agora? Eu acho que é, é de se analisar, mas eu tenho aquele outro ponto de vista
que eu te falei, a forma como é aplicada essa Provinha Brasil, o real resultado. Terceiro ano,
no início do terceiro ano já do ano letivo, a gente já se depara com as dificuldades desses
alunos que vêm lá do docinho ano e que se saíram bem na Provinha Brasil. (Gardênia, diretora
do departamento de Ensino Fundamental, entrevista concedida à pesquisadora em 19/11/2012).
[...] o resultado dela não é aquele resultado que na prática a gente vê, então
digamos, assim, a alfabetização nossa é uma e a Provinha Brasil é apresentada outra, pelo que
eu já vi na Provinha Brasil elaborada esse ano, feita este ano, ali estava muito bom e a gente
sabe que a nossa realidade não é o muito bom, não querendo ser pessimista, mas nós temos o
diagnóstico já de acompanhamento nas escolas, tanto é que depois a gente vai ver o quanto
que os diretores e professores aqui falaram das dificuldades, geralmente só aparece no final
do ano, por questão de que eles sabem que não pode haver reprovação, mas que existem alunos
ali que na perspectiva do professor teria que ficar, então a gente vê assim: ainda tem que
pensar numa maneira de que essa Provinha Brasil seja bem [...] porque dá uma média, é isso,
é um somatório, então, geralmente o que que [sic] acontece? Numa turma com dez crianças,
digamos que seis não são boas e quatro são muito boas, e a gente tem muito isso, nós não temos
assim muito um, ah, todo mediano, temos os bons e aí supera o [...] tanto é que os resultados
são assim satisfatórios, não são resultados assustadores para se pensar numa intervenção,
mas, mesmo assim, pensando na Provinha Brasil como até satisfatória eu acho que também
tem que pensar em mediações. (Tulipa, técnica pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação, entrevista concedida à pesquisadora em 11/12/2012).
[...] a gente elaborou a prova e quando a gente apresentou o resultado, é, eu dizia
para ele como, da área da matemática eu dizia para eles o que o aluno errou, [...] ele não
consegue perceber que ele já tem o desenvolvimento do raciocínio e não tem a formalização
do cálculo, falta esse olhar técnico para o professor, porque se ele multiplicar vinte e dois vezes
três e somar vinte e dois mais vinte e dois mais vinte e dois, ele interpretou, ele calculou correto,
porém falta o quê? A formalização da operação de multiplicação, então está faltando um passo
para o aluno, então é esse olhar técnico que está faltando depois das Provinhas, e que não tem
do gestor, não tem do especialista, não tem do, do gestor, do professor, não sei se é por falta
de formação [...] e olhar técnico é que a escola não tem e eu não sei por que não tem, aí não
sei te dizer. (Palma, técnica em educação da Secretaria Municipal de Educação, entrevista
concedida à pesquisadora em 14/11/2012).
103
Em relação à Provinha Brasil no contexto da escola, direcionou-se a questão às seis
professoras e às sete gestoras escolares, perguntando de que forma a escola se articula
(professores, especialistas e diretores) quanto ao uso dos resultados da Provinha Brasil como
instrumento pedagógico de intervenção para a efetivação do processo de alfabetização. Das
treze entrevistadas, três não souberam responder e duas negaram que haja uma articulação. Das
oito respostas afirmativas, quatro se aproximam da explicação do modo como são utilizados os
resultados da Provinha Brasil no contexto escolar.
A professora Camélia respondeu:
A gente procura dar mais ênfase, dar mais atenção, mandar para casa atividades
complementares, diferenciadas, ou quando se tem uma sala de reforço, a gente encaminha para
a aula de reforço, para poder estar ajudando [sic]. (Entrevista concedida à pesquisadora em
13/11/2012).
A diretora Hortênsia disse:
Olha, até assim, a gente busca ali trabalhar com os que tiveram mais dificuldade
nas questões, procura trabalhar já em sala de aula e busca algumas questões mais ou menos
assim, o conteúdo do livro (Provinha Brasil) que apresentou a dificuldade para interagir junto
[sic]. (Entrevista concedida à pesquisadora em 12/11/2012).
Estando apenas há três meses na escola e não tendo os conhecimentos suficientes a
respeito da organização da instituição, a professora Íris, em entrevista concedida à pesquisadora
em 04/12/2012, respondeu:
Eu não vou inserir a escola, eu vou me basear comigo [sic], se eu, no caso, eu
trabalharia bastante as questões da Provinha Brasil no processo de alfabetização com eles,
porque ali na Provinha Brasil tem bastante questões de alfabetização, de interpretação de
texto, e não quer dizer que somente na 2ª série que eles (alunos) vão aprender isso aí, vai levar
pra [sic] todas as séries, até no Ensino Médio a gente trabalha com a interpretação, e chega
lá no Ensino Médio tem bastante gente que tem dificuldade com isso, até no ENEM, tem muita
gente que reprova ou não consegue resultados bons porque não consegue interpretar as
questões.
104
A questão que indaga se a Secretaria de Educação deste município utiliza os
resultados da Provinha Brasil para o planejamento de estratégias e elaboração de políticas
públicas para a alfabetização foi direcionada, nas escolas, às gestoras escolares, cinco diretoras
e duas especialistas. Destas, duas afirmaram que sim, duas não responderam e três disseram
que desconhecem, negando que haja alguma ação nesse sentido, como se confere abaixo:
A resposta da especialista Antúrio, em entrevista concedida à pesquisadora em
05/12/2012, foi simplesmente:
Desconheço.
Já a diretora Margarida, frisou:
Desconheço. A gente manda para elas e aí elas ligam e nos dão parabéns porque
aumentou, o restante somos nós, aí a gente pega a Provinha, vamos tentar implementar, vamos
tentar colocar em prática desta forma que a criança tenha uma visão de mundo diferenciada
do que o fragmento que é do currículo, e aí a gente faz aqui na escola, uma necessidade que a
gente viu que era premente naquele momento e que nos deu resultado, então a gente continua
fazendo, mas não tem assim aquela coisa: ‘oh, o segundo ano’, pelo menos aqui na nossa escola
[...] Então, assim, é muita hipocrisia usar um instrumento desse para fazer uma avaliação pra
[sic] jogar pedra na escola, dizer que o professor não presta, e não lembrar que o ano que vem
essa criatura não vai poder reprovar [...] É o tal negócio que eu falei, tem que ter um elo, não
tem, não existe essa mediação, não existe, e aí complica, fica a prova pela prova, a aplicação
pela aplicação e deu. (Entrevista concedida à pesquisadora em 09/11/2012).
Nessas respostas, percebe-se que a articulação entre a Secretaria de Educação e a
escola está bastante frágil, principalmente em relação à avaliação. Parece que esta é pensada
em termos de equidade e não como instrumento de melhoria da educação. Não se observa
movimento para pensar políticas públicas para a melhoria da qualidade do ensino municipal a
partir dos resultados da Provinha.
Duas respostas foram pouco esclarecedoras, como evidenciam as falas abaixo:
Olha, na época, assim, até teve um índice, não lembro de qual escola que foi baixo,
como eu te falei, por causa dessa diferença, pela forma de aplicação, digamos, assim forte,
então até teve [sic] umas conversas assim, até tipo um minicursinho pra [sic] gente passar
105
para os professores, aí foi passado assim, só. (Diretora Rosa, entrevista concedida à
pesquisadora em 06/11/2012).
Assim, se o resultado for baixo, abaixo da média, que nas escolas que eu trabalhei
ainda não vi, [...] mas quando sai o resultado muito baixo que eu não sei, eles chamam a
equipe, conversam com a equipe, pedem para verificar, pedem para o professor, aí a gente faz
as colocações: ‘oh, houve troca de professor, houve isso, a turma passou por’ [...] não
conseguiu desenvolver devido ao que eu te falei, devido à troca de professor, devido à falta de
professor [...] Depois isso ainda vem como desculpa pelo mau desenvolvimento da turma,
porque fulano não trabalhou. A culpa sempre é do outro. É muito difícil tu assumir [sic] o
problema para si [sic]. É muito difícil, é louvável, mas é difícil. (Especialista Orquídea,
entrevista concedida à pesquisadora em 05/11/2012).
Na Secretaria de Educação, houve uma resposta que ressaltou as limitações da
formação da própria equipe técnica e a fragilidade das suas concepções. Como se pode verificar
a seguir:
Medida nenhuma que eu saiba, mas é assim, [...] eu não sei se as meninas repassam
alguma coisa ou fazem algum tipo de planejamento. Medida nenhuma. Eu acho até que seja
uma preocupação, [...] mas não só com relação a isso, preocupação com o todo, como é
trabalhado [sic] esses conteúdos lá nesses segundos anos, como é trabalhado lá, a metodologia
utilizada por esses professores. É preocupante, eu acho que é importante a gente estar fazendo
[sic] o planejamento com relação a isso, só que não acontece, no momento não acontece. Eu
acho até de repente por falta de pessoal, de uma equipe estruturada para organizar esse
trabalho. Eu acredito assim que realmente [...] (Gardênia, diretora do departamento de Ensino
Fundamental, entrevista concedida à pesquisadora em 19/11/2012).
Estrelícia, secretária municipal de educação, diz que há utilização dos resultados
para pensar políticas públicas, porém sua fala não se refere aos resultados da prova, apenas faz
referência às “capacitações, tem aquele projeto das meninas ali do, da correção de fluxo”. No
entanto, essa segunda questão não está relacionada aos resultados da Provinha Brasil.
Duas respostas não foram esclarecedoras e se apresentaram de forma confusa, como
se percebe nas seguintes falas:
106
É, aí, assim, ó, para alfabetização, estratégias de políticas para a alfabetização,
seria o quê? Fazer isso que eu acabei de dizer pra [sic] ti, trabalhar, não é o que ela faz, é o
ideal, aquilo que a gente poderia fazer com os resultados. Por meio dos resultados que a gente
tem, fica no resultado. (Tulipa, técnica pedagógica da Secretaria Municipal de Educação,
entrevista concedida à pesquisadora em 11/12/2102).
Aqui fica clara a falta de planejamento ou de formação em serviço, enquanto a fala
a seguir apresenta a Provinha Brasil com um olhar sobre as questões burocráticas.
A questão do planejamento, das ações, eu acho que isso é cultural, eu não sei se é
porque eu sou da área da matemática e eu acho que as coisas têm que ter início, meio, fim e
recomeço, porque tem gente que termina no fim, mas não, tem que ter quatro etapas, e
recomeço. Então, assim, eu me sinto angustiada às vezes aqui porque é cultural, isso é
brasileiro, as coisas começam, elas vão minguando, se perdem, não, vamos, o que eu faço eu
procuro fazer essas quatro etapas, e essa questão do planejamento para essas estratégias vem
de encontro a isso um pouco, sabe, essa questão cultural de não enxergar onde quer chegar, e
como a gente vai chegar, então, elas estão muito assim, é, eu sei porque a gente vai muito em
cursos, então a gente acaba compartilhando coisas com os outros municípios, não é diferente,
é como se tivesse, que fosse uma etapa que tivesse que ser cumprida, me livrei, eles ainda não
estão enxergando como um instrumento ajudador para a prática da escola. Ainda está muito
assim, eu preciso aplicar até tal dia, aplicar, preciso preencher até tal dia e encaminhar para
a secretaria, ainda é assim, ainda é um instrumento de aplicação da Provinha Brasil, que o
MEC está encaminhando e daí eu não sei se o MEC também, eu acredito que eles já estejam
mudando esse olhar porque a partir do momento que você vai introduzir um instrumento de
avaliação que tem um propósito tão particular, eu acredito que as pessoas que vão fazer esse
instrumento precisariam ser mais informadas, ser mais capacitadas, é, não só os secretários
municipais, os técnicos da secretaria, mas os gestores e os professores. [...]. (Palma, técnica
pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, entrevista concedida à pesquisadora em
14/11/2012).
Quando questionado se são oferecidos cursos de aperfeiçoamento ou capacitação
aos professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental que sejam específicos aos temas
alfabetização e letramento, ao tabular as respostas das entrevistadas das escolas, percebeu-se
107
que, dentre as treze, apenas uma não soube responder e cinco responderam negativamente. Sete
respostas foram positivas, confirmando que foram oferecidos cursos com tais temas.
Ao analisar as respostas, ficou evidente que, destas, sete citaram o Pró-Letramento53
como o curso específico ao tema alfabetização e letramento. Conforme segue:
Há uns dois anos atrás [...] foi oferecido, eu acho que sim, só que muita teoria e
pouca prática. Aquela troca de atividades com professores, assim, ainda não teve, que é o mais
interessante porque a gente já está cansada de ouvir, nos livros é muito bonitinho, mas a gente
quer coisas. Ah, eu lembro que eles fizeram também, eu acho que foi uma reunião lá na
Fundação Bradesco sobre letramento, eu acho que foi bem proveitoso porque aí houve uma
troca de atividades, aquele foi bom. Aí, aquele ali sim, foi uma troca, foi muito bom, aquele lá
eu achei diferenciado dos outros que a gente foi. (Professora Camélia, entrevista concedida à
pesquisadora em 13/11/2012).
Questionou-se, então, se seria o Pró-Letramento. Camélia respondeu de forma
positiva, o que levou a perguntar se é para todos os professores da rede ou apenas para um grupo
de professores, obtendo-se a seguinte resposta:
É, no caso é, porque eu não sei como é que foi a classificação deles.
Continuou-se indagando se é feito algum tipo de classificação, e a professora
Camélia respondeu:
Inscrição, teve a inscrição, aí na primeira vez eu fui a primeira etapa, só que aí
quando foi para, vamos supor, o curso vai começar amanhã, aí não deu para eu ir porque eu
tinha recém ganhado a bebê, então eu disse: ‘Não vai dar para eu ir”. Aí na segunda vez que
eles começaram novamente, teve a segunda parte, aí eles me deixaram de fora e colocaram
outros que não estavam inscritos, então não são [sic] para todos. (Entrevista concedida à
pesquisadora em 13/11/2012).
53 O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de
professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries
iniciais do Ensino Fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de
Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão
em exercício, nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas. (BRASIL, 2013).
108
Destaca-se aqui mais um exemplo de resposta em que o Pró-Letramento surge como
afirmação de curso oferecido com foco na alfabetização e letramento. De acordo com a diretora
Gérbera:
Olha, eu fiz um, eu e a supervisora, os professores não quiseram fazer, era à noite,
mas umas começaram, tem um agora, elas estão fazendo de matemática, teve um que alguém
começou comigo, é o Pró-Letramento, e aí ficou [sic] eu e a supervisora, mas agora elas estão
fazendo um de matemática e português. Quando é fora do horário de aula às vezes há uma
resistência. (Entrevista concedida à pesquisadora em 05/12/2012).
Diante da resposta, questionou-se se é sempre fora do horário de aula, ao que ela
retrucou:
Este ano pelo menos foi, agora, mentira, eu fiz à noite, este ano, é verdade, este
semestre foi à tarde, nós dispensávamos, aí deu adesão, aí elas fizeram. Por quê? Porque elas
saem e vão, à noite não deu, quem fez foi [sic] eu e a supervisora da escola.
Considerando a localização da escola, foi perguntado se a distância poderia ser um
obstáculo para a adesão das professoras, já que estas dependem de ônibus e da travessia da
balsa, o que foi confirmado da seguinte forma:
Exatamente, mas é, a secretaria tem dado sim.
Ao perguntar se o curso oferecido pela Secretaria seria o Pró-Letramento, a
resposta foi:
É que trabalha as questões do letramento.
Reafirmando que o Pró-Letramento é oferecido pela rede municipal de educação,
mas advém do MEC, a diretora afirmou:
É, este ano não teve curso pra [...] nós, assim que eu me lembre, que eu me lembre.
109
No âmbito da Secretaria de Educação, das quatro entrevistadas questionadas se são
oferecidos cursos de aperfeiçoamento ou capacitação aos professores dos três primeiros anos
do Ensino Fundamental, todas responderam que sim, como mostra o relato abaixo:
Este ano não, mas já foi oferecido assim que houve essa mudança do Ensino
Fundamental dos nove anos, já se trabalhou novamente eu acho há uns dois anos atrás [sic]
essa questão da alfabetização e letramento, mas esse ano a gente trabalhou mais questão
específica de projetos, de inclusão de educação especial. Só que uma das propostas era
trabalhar novamente, só que a gente não conseguiu levar adiante, mas tinha ali como uma das
propostas. (Gardênia, diretora do departamento de Ensino Fundamental, entrevista concedida
à pesquisadora em 19/11/2012).
Quando se questionou sobre quais cursos foram ofertados para a melhor
compreensão da Provinha Brasil, uma das entrevistadas das escolas apenas disse não saber
responder e outra afirmou que sim, que foram oferecidos cursos para a melhor compreensão da
Provinha Brasil. Onze responderam negativamente. A discrepância nas respostas talvez se
justifique ao se analisar a formação das respondentes.
Na Secretaria de Educação, apenas uma resposta foi afirmativa, e três relataram não
ter sido oferecido curso para a melhor compreensão da Provinha Brasil. Como se pode ver no
quadro a seguir:
Quadro 8 - Cursos de formação sobre a Provinha Brasil
Escola
Respondente
Função
Cursos
específicos sobre
Alfabetização e
Letramento
Cursos
específicos
sobre a P.B.
Escola 1
Rosa
Diretora
Sim
Não
Escola 1
Violeta
Professora
Não
Não
Escola 2
Margarida
Diretora
Não
Não
110
Escola 2 Orquídea Especialista Sim Não
Escola 2
Azaleia
Professora
Não
Não
Escola 2
Dália
Professora
Não
Não
Escola 3
Girassol
Diretora
Não sabe
Não sabe
Escola 3
Camélia
Professora
Sim
Não
Escola 4
Hortênsia
Diretora
Sim
Sim
Escola 4
Íris
Professora
Não
Não
Escola 5
Gérbera
Diretora
Sim
Não
Escola 5
Antúrio
Especialista
Sim
Não
Escola 5
Crisântemo
Professora
Sim
Não
Secretaria
Municipal de
Educação
Estrelícia
Secretária
municipal de
educação
Sim
Sim
Secretaria
Municipal de
Educação
Gardênia
Diretora de
departamento
de Ens. Fund.
Sim
Não
Secretaria
Municipal de
Educação
Palma
Técnica
pedagógica
Sim
Não
Secretaria
Municipal de
Educação
Tulipa
Técnica
pedagógica
Sim
Não
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da entrevista, 2013.
3.4 AS ESPECIFICIDADES NA APLICAÇÃO DA PROVINHA BRASIL
A partir das falas das entrevistadas, houve a necessidade de acompanhar a aplicação
da Provinha Brasil nas turmas dos segundos anos, nas escolas selecionadas. Trata-se aqui da
segunda etapa da Provinha Brasil realizada no segundo semestre do ano letivo de 2012. Vale
ressaltar que, de acordo com o Guia de Aplicação de Leitura – Teste 2 (2012b, p. 3), “[...] os
professores e a equipe escolar precisam conhecer todos os documentos que compõem o kit para
compreender a metodologia da avaliação, bem como seus objetivos.”
111
O horário da aplicação da Provinha Brasil na Escola 3 coincidiu com o horário da
Escola 4, optando-se por esta devido às características e número de alunos pouco distintos,
dessa forma, as observações foram realizadas na Escola 1, Escola 2, Escola 4 e Escola 5.
O acompanhamento da aplicação das Provinhas permite repensar e buscar nos
documentos que constam no kit da Provinha Brasil subsídios para comparar as ações observadas
com as devidas orientações para um melhor aproveitamento dessa avaliação.
Diante das questões pertinentes às peculiaridades e orientações sobre a aplicação
da Provinha Brasil, considera-se relevante destacar que os objetivos da segunda edição da
Provinha Brasil são:
i) conhecer o que foi agregado ao desempenho dos alunos que fizeram o primeiro
teste, identificando, assim, os avanços alcançados e as dificuldades que eventualmente
persistam;
ii) fazer um diagnóstico final dos níveis de alfabetização dos alunos, resultantes de
dois anos de escolarização;
iii) aperfeiçoar e orientar os planejamentos e a execução das práticas pedagógicas, dos
programas e políticas relacionados à alfabetização e ao letramento. (BRASIL, 2012b,
p. 3).
É importante, também, ressaltar as instruções de aplicação da Provinha, de acordo
com o Guia de Aplicação:
- Motive os alunos a fazer o teste. Explique que eles vão fazer uma atividade diferente
e que, para compreendê-la, é necessário que sigam atentamente todas as suas
orientações.
- Distribua o caderno de teste para os alunos.
- Peça aos alunos que escrevam o nome na linha que consta na capa do caderno.
- Caso haja alunos que ainda tenham dificuldade em escrever o nome, avise que você
o escreverá para eles.
- Diga aos alunos que só abram o caderno quando você pedir que o façam.
- Peça aos alunos para abrirem a primeira página do caderno e aguardem a sua
orientação para mudar de página.
- A primeira página do teste do aluno tem um exemplo de questão. Aproveite esse
momento para ensiná-los a responder o teste. (BRASIL, 2012a).
As orientações seguem para a realização do exemplo, solicitando que o aplicador
da Provinha observe os seguintes procedimentos:
- Copie o exemplo no quadro e mostre aos alunos como marcar a resposta.
- Leia o enunciado da questão e ressalte que você repetirá a leitura duas vezes.
- Leia o enunciado da questão e as alternativas mais vezes, caso necessário, porém
avise aos alunos que, quando iniciarem o teste, você só poderá repetir a leitura duas
vezes.
- Esclareça que para cada questão existe apenas uma resposta correta.
- Diga que eles devem marcar um “X” apenas em um quadradinho, aquele que tiver a
resposta correta e sem dizer a resposta em voz alta.
112
- Enquanto os alunos esperam os demais colegas terminarem de responder, você pode
deixá-los colorir os desenhos da questão.
- Circule entre as carteiras e verifique se os alunos compreenderam que devem marcar
o “X” somente em um quadradinho.
- Após a resolução do exemplo, terá início a aplicação do teste. Avise aos alunos que
a atividade irá começar.
- As orientações e explicações que se fizerem necessárias devem ser oferecidas sempre
para o conjunto da turma, a fim de não privilegiar um aluno em detrimento de outro.
(BRASIL, 2012a).
A orientação para o início da aplicação da Provinha é no sentido de que haja,
inicialmente, a motivação dos alunos para a realização do teste, explicando que sendo uma
atividade diferente é necessário que sigam com atenção as orientações do aplicador, que
esperem a sua orientação para mudar de página e que usem a questão-exemplo, que fica na
primeira página do teste do aluno para ensiná-los a responder ao teste. (BRASIL, 2012b).
Ao observar a aplicação da Provinha Brasil em quatro turmas de segundo ano nas
Escolas 1, 2, 4 e 5, e comparar as situações registradas com as orientações do material que
compõem o kit da Provinha Brasil, mais especificamente o Guia de Aplicação (2012b), percebe-
se que, havendo em cada uma das escolas escolhidas apenas uma turma de segundo ano, não
houve necessidade de marcar uma data “[...] para que todas as turmas do segundo ano da escola
façam o teste no mesmo dia, a fim de assegurar a padronização da aplicação.” (BRASIL, 2012b,
p. 4, grifo do autor).
Destaca-se que nas quatro escolas observadas o professor participa da aplicação do
teste, seja como aplicador (Escola 1 e Escola 4) ou como acompanhante (Escola 2 e Escola 5).
De acordo com as orientações do Guia de Aplicação (BRASIL, 2012b, p. 4-5), o
teste que cada aluno recebe é composto por uma questão-exemplo, para orientá-lo com relação
à resposta, e vinte questões de múltipla escolha, com quatro alternativas cada. Há três tipos de
enunciados das questões:
Tipo 1 – Totalmente lidas pelo professor/aplicador: questões cujos enunciados e
alternativas precisam ser totalmente lidos por você.
Tipo 2 – Parcialmente lidas pelo professor/aplicador: questões nas quais você lerá
apenas os enunciados ou um deles, ou, ainda, o texto para acompanhamento pelos
alunos.
Tipo 3 – Lidas pelo aluno individualmente: questões em que você apenas deverá
orientar aos alunos que leiam sozinhos o texto, os enunciados e as alternativas.
(BRASIL, 2012b, p. 4-5). (grifos no original).
As observações mostram que algumas das orientações não foram seguidas em regra.
Na Escola 1, ao acompanhar a aplicação da Provinha Brasil – Teste 2/2012, foi
possível notar que a professora regente do segundo ano aplica o teste sem auxílio. Como se
113
trata de uma escola multisseriada, a professora solicitou aos cinco alunos do terceiro ano, que
estudam junto às crianças do segundo ano, que ficassem no fundo da sala, disponibilizando-
lhes alguns livros de histórias infantis. A turma do segundo ano é composta por quatro crianças.
A professora posicionou-se à frente das quatro crianças, sendo três meninos e uma menina, que
se sentaram em carteiras separadas, individualmente, enquanto os colegas do terceiro ano
sentaram-se ao chão no fundo da sala.
A professora foi seguindo as orientações do Guia de Aplicação da Provinha Brasil
– Avaliando a alfabetização de Leitura e as crianças rapidamente assinalavam as primeiras
questões sem demonstrar dúvida ou insegurança. Durante todo o tempo, professora orientou as
questões seguindo as orientações do Guia de Aplicação.
Entre as quatro crianças que realizavam a Provinha Brasil, um menino, quase que
simultaneamente ao término da leitura do enunciado da questão, anunciou: “Terminei,
professora.” Enquanto isso, as crianças do terceiro ano que estavam no fundo da sala faziam
barulho e, durante a aplicação da Provinha, a professora precisou chamar-lhes à atenção e pedir
silêncio. Contudo, com a porta aberta escutava-se também muitas falas e burburinhos da turma
do pré-escolar que fica em frente à sala do segundo e terceiro ano.
Ao final das questões, mais exatamente na questão dezenove, um aluno avisou que
já havia terminado e a professora questionou: Como que já terminasse [sic] se eu não terminei?
Como que já fizesse? [sic] Vira pra [sic] frente e presta atenção! Em seguida, então, terminou
a aplicação da Provinha de Leitura.
Sem intervalo, a professora iniciou a aplicação do teste de Matemática com algumas
orientações, porém sem solicitar a escrita dos nomes nos cadernos de teste. Duas crianças
exclamaram que era muito fácil e que já sabiam fazer. Também disseram que era igual (tratava-
se da questão-exemplo). Uma criança assinalou uma questão sem que a professora terminasse
de ler o enunciado, motivo que fez a professora se alterar, bater na mesa e exigir atenção. Em
outra questão a professora foi solicitada e respondeu que não poderia ajudar.
Durante a aplicação das questões da Provinha de Matemática, algumas crianças do
terceiro ano que estavam ao fundo da sala se levantavam e caminhavam no corredor, até que
uma das crianças que faziam a Provinha reclamou com o colega.
A professora percebe que a criança que se antecipava para assinalar a questão sem
esperar que ela concluísse o enunciado, novamente assinalou uma questão antecipadamente e
fala: “Senta direito que tu não pensa! [sic]” Na questão dezessete, uma criança, em dúvida,
indagou à professora e outra criança disse que a resposta do colega estava errada, mas a
professora nem respondeu.
114
No momento da última questão, as crianças do pré-escolar saíram para o recreio aos
gritos. Em seguida, com o término das questões, a professora, ao recolher os cadernos, fez uma
observação dizendo que nas questões em que ela fazia a leitura algumas crianças não prestavam
atenção e assinalavam errado.
Percebe-se que as crianças, mesmo estando alfabetizadas, se não prestam atenção
no enunciado, erram a questão, podendo alterar o resultado da Provinha Brasil ou até mesmo
revelando um resultado tortuoso ou de inveracidade.
É importante considerar as condições de realização da Provinha, pois, devido ao
barulho e às interrupções ocorridas em alguns momentos, havia pouca concentração na prova.
Porém, vale ressaltar a reação positiva da professora ao intervir quanto ao barulho. Foram
recorrentes, também, situações em que as crianças falaram em voz alta durante a realização do
teste, demonstrando comportamento contrário às orientações do Guia de Aplicação da Provinha
Brasil.
Na Escola 2, a aplicação da Provinha Brasil é realizada pela especialista em
assuntos educacionais com o acompanhamento da professora regente do segundo ano.
A turma possui doze alunos, mas nesse dia faltaram duas crianças, estando
presentes, então, dez crianças.
A aplicadora chegou à sala e foi entregando os cadernos, as crianças questionaram
dizendo que já haviam feito, mas ela explicou que se tratava do caderno de leitura e que o
anterior tinha sido de Matemática. Pediu que apenas levantassem a mão, pois a aplicação da
Provinha Brasil – Avaliando a Alfabetização de Matemática Teste 2/2012 atrasou porque as
crianças ficavam falando: “Terminei, professora. Terminei, professora!” Ela, então, seguiu as
orientações do Guia de Aplicação da Provinha Brasil – Avaliando a Alfabetização de Leitura
falando em voz alta.
Ao passar para outra questão, um aluno avisou que o colega não tinha terminado e
ela disse: “Faz! Termina!”
A professora ao fundo da sala não intervém em nenhum momento, porém houve
um instante em que foi até uma criança e retornou com uma folha do Caderno de Teste da
Provinha Brasil, pois a criança estava atrapalhada ou meio perdida. Essa mesma criança foi o
foco de atenção da especialista (aplicadora), que o tempo todo perguntava: “Deu?” Ou então,
dizia: “Anda, só estamos te esperando.”
Como havia muito barulho vindo da sala ao lado, atrapalhando a aplicação do teste,
a especialista pediu à professora da turma que fosse até essa sala e solicitasse à professora que
mantivesse a turma mais silenciosa para não atrapalhar a Provinha.
115
Na questão nove um menino falou a resposta em voz alta e a aplicadora o
repreendeu, gritando: “Não pode!”
A professora, retornando da outra sala, sentou-se em uma carteira no canto da sala.
Na questão catorze a especialista (aplicadora) reclamou novamente do barulho que
vinha da sala ao lado, foi então que a professora do segundo ano explicou que a turma do
primeiro ano fazia barulho porque as crianças estavam sozinhas, sem sua professora. Pediu-lhe,
então, que ficasse com as crianças do primeiro ano e que isso não teria problema porque a
pesquisadora estaria ali. Dando sequência, a aplicadora sentou-se na mesa da professora e
continuou a ler as orientações das questões.
Na questão dezessete, a aplicadora alertou para o tamanho do texto e as crianças se
admiraram. Algumas crianças leram em voz alta.
Na questão dezoito, uma criança lia o texto em voz alta junto com a aplicadora, que
retrucou, explicando que era para acompanhar em silêncio.
Na questão dezenove, a aplicadora sorri após ler silenciosamente o texto e comenta
com as crianças: “É engraçado o texto, né? [sic]”
As crianças terminaram e se levantaram para entregar os cadernos. A aplicadora
levantou-se, agradeceu e disse: “Estou descendo, a professora já vem!”
As orientações iniciais não foram lidas para os alunos com a justificativa de que já
haviam feito na Provinha anterior. Percebe-se aqui, novamente, o fator barulho interferindo nas
condições de realização da Provinha, inclusive com algumas interrupções, sendo recorrentes
situações em que as crianças falaram em voz alta durante a realização do teste. O Guia de
Aplicação (2012b, p. 6) orienta: “Ao terminarem de responder, peça que aguardem em silêncio
até que todos tenham respondido [...].”
Constatou-se, durante a observação, que a especialista/aplicadora apressa uma
criança que leva um tempo maior para responder algumas questões. Destaca-se que, de acordo
com o Guia de Aplicação (2012b, p. 6), conforme orientação, “enquanto os alunos esperam os
demais colegas terminarem de responder, você pode deixá-los colorir os desenhos da questão.”
Na Escola 4, a aplicação da Provinha Brasil é feita pela professora da turma, sem
auxílio de especialista (a escola não possui) e, inicialmente, a diretora acompanhou. Tendo o
segundo ano oito alunos, nesse dia havia apenas cinco crianças, pois, destas, três haviam
faltado.
A professora começou explicando às crianças do que se tratava a Provinha Brasil,
enfatizando que é uma prova individual, etc. Seguindo o Guia de Aplicação da Provinha Brasil
116
– Avaliando a Alfabetização de Leitura, primeiramente, fez a atividade-exemplo e depois
seguiu com as questões subsequentes.
A diretora da escola intervém, considerando que o ritmo das questões estava rápido
demais, orientando para que deixasse as crianças mais calmas e que acompanhasse o ritmo
delas. Depois se ausentou da sala e da escola.
As crianças aparentavam estar muito concentradas e resolviam as questões com
segurança. Rapidamente, elas avisavam que já haviam respondido às questões.
A professora (aplicadora) passava pelo corredor, entre as carteiras das crianças,
observando as respostas delas nas questões e notou que uma criança, uma menina, havia
assinalado duas alternativas, então a orientou novamente, esclarecendo que apenas uma questão
seria a correta.
Durante a aplicação da Provinha Brasil – Teste 2/2012 de Leitura, a mãe de uma
aluna que faltou apareceu para explicar que sua falta foi devido a um mal-estar, mas que estava
preocupada, pois sabia que seria aplicada a Provinha (a professora tinha avisado no dia anterior
e pedido que não faltassem).
Na continuidade das questões do teste, uma menina fala em voz alta uma resposta
e a professora chama sua atenção, dizendo: “Se falar novamente é rua!”
Após a última questão, a professora solicita que verifiquem se realmente colocaram
o nome e se não ficou nenhuma questão sem resposta.
Depois de recolher os cadernos da Provinha Brasil, a professora aplicadora disse
aos alunos que poderiam ir ao banheiro e tomar água. Nesse momento, a professora aplicadora
comenta com a pesquisadora que assumira a turma no mês de agosto e que todos já sabiam ler
e escrever certinho, que apenas na Matemática apresentava maior defasagem.
Em seguida, ela foi colocando os cadernos de Matemática sobre a mesa e avisou às
crianças para escreverem os nomes nos cadernos, mas que não abrissem ou folheassem a prova.
Com as crianças em seus lugares, a professora aplicadora fez a atividade-exemplo
e seguiu com as questões. A aplicação foi interrompida com a chegada de uma senhora para
falar com a professora, que a atendeu enquanto as crianças esperavam.
A professora aplicadora sentou-se, continuou a fazer a leitura das orientações das
questões e as crianças respondiam com segurança.
Ao término das questões, novamente, a professora aplicadora pediu que
conferissem se haviam escrito o nome e se não deixaram alguma questão em branco, e
questionou: “O que vocês acharam da Provinha Brasil? Acharam fácil? Difícil?”
117
Um fato a ser destacado é o que se refere às questões em que as crianças tinham
dúvida, pois a professora aplicadora ressaltou, ao final do teste de Leitura e de Matemática, que
não deixassem questão em branco, contrariando, assim, as orientações do Guia de Aplicação
(2012b), que, como mencionado anteriormente, requer que as crianças não respondam às
questões que não souberem.
Na Escola 5, a aplicação da Provinha Brasil é de responsabilidade da especialista
em assuntos educacionais, sendo a professora da turma uma acompanhante desse processo.
A turma do segundo ano tem treze alunos e, nesse dia, havia dez crianças presentes,
pois três faltaram.
A especialista fez as apresentações e conversou orientando sobre a Provinha Brasil.
Faltaram dois Cadernos de Teste – Leitura e Matemática, e a Secretaria Municipal de Educação
encaminhou cópias (xerox) dos mesmos.
Com as crianças sentadas, a especialista e a professora entregaram os cadernos de
teste, sendo, primeiramente, o de Leitura. As crianças estavam atentas, mas a aplicadora
precisou parar e orientar novamente, pois algumas crianças estavam virando várias páginas e
não esperavam a leitura da aplicadora.
Durante as primeiras questões, tudo correu tranquilo, a aplicadora lia os enunciados
e as crianças assinalavam suas opções. Porém, a partir da questão cinco, algumas crianças
começaram a questionar dizendo que não sabiam fazer e a especialista (aplicadora) disse que
poderiam deixar em branco a questão que não soubessem.
Nas questões que se referiam a sílabas, a aplicadora usava o termo “pedacinhos”,
visto ser conhecido pelas crianças.
Numa sala ao lado, a turma fazia muito barulho e a especialista (aplicadora) pediu
à professora que fizessem silêncio, justificando a aplicação da Provinha.
Uma criança mais ansiosa chamava a atenção e a especialista foi ao encontro da
pesquisadora, informando que se tratava de uma criança hiperativa.
A aplicadora acompanhava de perto as crianças passando pelos corredores, entre as
carteiras, enquanto as crianças resolviam as questões.
À medida que as questões iam ficando mais complexas, mais ou menos a partir da
questão treze, algumas crianças assinalavam qualquer resposta. No entanto, a especialista
(aplicadora) o tempo todo as motivava, dizendo: “Tentem ler!” “Tenta juntar as letrinhas!”
“Faz com atenção!”
118
Nas questões em que as crianças deviam ler sozinhas, o menino apontado pela
aplicadora como hiperativo fazia muitas reclamações; ela acalmava-o e explicava que o seu
barulho podia atrapalhar os colegas.
Na questão dezesseis, a aplicadora salientou que se tratava de um texto menor,
dizendo ao menino hiperativo que ele conseguiria fazer, e ele, então, concentrou-se mais.
A professora, que só acompanhava de uma carteira a aplicação da Provinha,
percebeu que uma criança estava respondendo errado e a adverte, pedindo que lesse com mais
atenção antes de responder.
A especialista (aplicadora) troca uma criança de lugar por considerar que ela está
dispersa e distraída, e fala para a turma toda que a Provinha tem que ser realizada com atenção,
que tem que levar a sério, pois tinha criança que lia muito bem e que estava respondendo de
qualquer jeito.
Algumas crianças começaram a mostrar cansaço, pois, a partir da questão quinze, a
orientação era para que lessem os textos sozinhos. Novamente uma criança, que disse não saber
fazer a questão, recebeu a orientação para deixar em branco.
Terminaram, então, de resolver o Caderno de Teste 2/2012 – Leitura e saíram para
o recreio.
Após o recreio, de volta à sala, a professora aguardou a chegada da especialista
(aplicadora) lendo uma história infantil. Com a chegada da aplicadora, foram entregues os
Cadernos de Teste 2/2012 – Matemática com novas orientações e realizada a atividade-
exemplo. Em algumas questões a aplicadora passava em cada carteira para acompanhar as
respostas das crianças.
Durante a aplicação da Provinha, a especialista precisou interromper o andamento
das questões para atender a mãe de uma criança de outra turma e depois retornou pedindo
desculpas, dizendo tratar-se de um caso especial e que não tinha como não atender.
É interessante mencionar que, na questão onze, a aplicadora fez a leitura da tabela
e, na questão doze, leu três vezes o texto da galinha. Uma aluna disse à especialista, em voz
alta, que não sabia responder e, mais uma vez, a questão foi lida pela aplicadora.
Novamente uma criança foi trocada de lugar pelo fato de a especialista considerar
que estava dispersa e tirando a atenção dos colegas, fato que também aconteceu com uma outra
criança.
Com uma considerável movimentação do lado de fora da janela, a especialista
(aplicadora) fecha as cortinas enquanto a professora da turma apenas acompanha todo o
processo de aplicação da Provinha Brasil.
119
Na questão quinze, a aplicadora explica os dados da tabela e, para uma das crianças,
ela diz que é para contar os quadradinhos, apontando com o dedo no Caderno de Teste.
Uma criança mostrou sua resposta na questão dezenove e, ao ver que estava errada,
a especialista (aplicadora) faz a leitura do enunciado de novo, advertindo para que prestasse
atenção, e o menino arrumou a questão.
Após o término das questões, a aplicadora pediu que as crianças permanecessem
sentadas e passou recolhendo os Cadernos de Teste. Com os Cadernos em mãos, a especialista
(aplicadora) conversou e chamou a atenção das crianças pelo barulho e pelo fato de se mexerem
o tempo todo, tirando a atenção dos colegas. Salientou sobre o fato de algumas crianças, por
acharem a questão difícil, desistirem e não tentar resolvê-la. Também parabenizou as crianças
pelo desempenho e disse que errar algumas questões é normal.
Antes de a pesquisadora se despedir, a especialista (aplicadora) explicou que a data
da chegada da Provinha impossibilitou a sua aplicação em duas etapas: Leitura em um dia e
Matemática em outro, alegando que os dois Cadernos de Teste, juntos, tornam-se cansativos e
que as crianças acabam não rendendo o que realmente poderiam.
Apesar das orientações iniciais, as crianças também falaram bastante durante as
questões do teste, tecendo comentários. Percebeu-se que a especialista (aplicadora) orientava
que as crianças deixassem a questão em branco caso não soubessem respondê-la, seguindo
exatamente o que sugere o Guia de Aplicação, porém algumas questões foram encaminhadas
de forma contrária às orientações do Guia de Aplicação de Matemática – Teste 2 (BRASIL,
2012c), o que só foi observado quando a especialista (aplicadora) fez a leitura da tabela na
questão onze.
Também na Escola 5, a especialista (aplicadora), ao perceber a resposta errada de
uma criança, atende-a individualmente, alertando-a sobre a questão, atitude contrária à
orientação do Guia de Aplicação de Matemática – Teste 2 (BRASIL, 2012c, p. 6), que diz: “As
orientações e explicações que se fizerem necessárias devem ser oferecidas sempre para o
conjunto da turma, a fim de não privilegiar um aluno em detrimento de outro.”
Alguns fatos não constam nos documentos analisados sobre a aplicação da Provinha
Brasil, como o que se refere ao ambiente adequado para a aplicação do teste. Destacam-se as
questões de barulho excessivo e interrupções no momento da realização dos testes da Provinha
Brasil que aconteceram por pessoas que apareciam para falar com os aplicadores da Provinha,
fato percebido nas quatro escolas observadas. Seria essa uma situação que pode atrapalhar o
resultado da Provinha? E nas turmas em que há um significativo número de faltas, como fica a
120
veracidade do resultado da Provinha? A aplicação do teste de Leitura e de Matemática,
consecutivamente, pode prejudicar o rendimento dos alunos?
Também é de se pensar sobre o fato de haver dois testes a serem realizados, o de
Leitura e o de Matemática. Não há, nos documentos que compõem o kit da Provinha, menção
ou sugestão de aplicação dos dois testes no mesmo dia, tampouco que sejam em dias alternados.
As observações mostram que a Escola 2 aplicou a Provinha de Matemática em data diferente
da aplicação da Provinha de Leitura, enquanto a Escola 1, Escola 4 e Escola 5 realizaram os
dois testes, consecutivamente, na mesma data. Poderia essa situação interferir no resultado da
Provinha Brasil? Qual é a melhor forma de aplicação? Outra dado que merece atenção são as
faltas. Em todas as turmas algumas crianças faltaram. Estas são crianças com melhor ou pior
desempenho na aprendizagem?
Talvez fossem questões a repensar e/ou re-planejar. Assim como citado nas
entrevistas, em cinco respostas das entrevistadas foram percebidas indagações sobre a
credibilidade dos resultados da Provinha Brasil frente à postura do aplicador. Tal fato
direcionou o olhar para o resultado da Provinha Brasil, desde a sua implantação, para a forma
que a Secretaria Municipal de Educação utiliza para a tabulação. Surpreende que a Secretaria
Municipal de Educação de Laguna-SC não tenha, em sua posse, os documentos comprobatórios
dos resultados da Provinha Brasil dos anos de 2008, 2009, 2010 e 2011, ou seja, não há registro
escrito da tabulação dos resultados da Provinha Brasil desde a sua implantação. Ficou à
disposição para análise, então, apenas o resultado da Provinha Brasil, Teste 1/2012 e teste
2/2012 de Leitura e de Matemática, porém com os resultados não tabulados pela Secretaria, sob
responsabilidade da técnica pedagógica, assim como referido por três das quatro entrevistadas
da Secretaria Municipal de Educação de Laguna-SC.
A média das turmas pode fornecer dados equivocados, pois podem deixar à margem
casos específicos do processo de aprendizagem, caso não haja a compreensão das respostas
apresentadas pelas crianças.
A média calculada nas cinco escolas, no Teste 1/2012 de Leitura, foi de 16,24 e, no
Teste 2/2012, foi de 14,72 acertos. Em Matemática, no Teste 1/2012, a média foi de 15,76 e,
no Teste 2/2012, foi de 16,62 acertos das vinte questões que compõem ambos os Cadernos de
Testes da Provinha Brasil.
Assim, pode-se entender que a Provinha Brasil é considerada um instrumento
importante no processo de alfabetização e letramento das crianças, seja pelos professores ou
gestores, apesar da pouca compreensão dos critérios que lhe embasam. Porém, o pouco
entendimento dessas questões influencia nos resultados de forma direta ou indireta, pois a forma
121
como é aplicada, a sua tabulação e a utilização dos seus resultados não apresentam uma análise
mais detalhada dos descritores em que as crianças demonstraram maiores dificuldades, ou
também, não há uma proposta de intervenção que vá além da preparação para a realização e
bons resultados da Provinha.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta parte, apresenta-se a composição da pesquisa realizada, assim como as
considerações a seu respeito, com questões relacionadas às análises feitas.
A intenção foi, primeiramente, compreender a lógica da avaliação da Provinha
Brasil e sua abrangência na utilização dos seus resultados pela rede municipal de ensino de
Laguna-SC.
A metodologia utilizada permitiu levantar hipóteses e problemas específicos da
Provinha Brasil, e esta, enquanto instrumento de gestão do processo de alfabetização, só teria
sentido se conduzisse a ações que contribuíssem para novas aprendizagens escolares, se gerasse
mudanças efetivas.
O resultado da Provinha Brasil aponta possibilidades de ação no processo ensino
aprendizagem e na definição de políticas públicas, mesmo que dentro de determinados limites,
mas, para isso, requer, dos sujeitos que dela fazem uso, clareza de seus objetivos para que a
122
investigação avaliativa realmente aconteça e contribua para a busca do que realmente precisa
ser melhorado no processo de alfabetização. O que parece não ser o caso dos profissionais da
educação da rede municipal de Laguna-SC.
O Guia de Elaboração de Itens (2012h, p. 13) afirma que “as habilidades definidas
para avaliar a alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática são aquelas consideradas
relevantes em função dos objetivos propostos e passíveis de verificação, por meio de um teste
objetivo”.
Os próprios documentos oficiais da Provinha Brasil questionam sua capacidade de
abrangência das habilidades que envolvem o processo de alfabetização. Assim, questiona-se:
para que serve um instrumento desse patamar se não dá conta da amplitude que envolve o tema
alfabetização e letramento? Parece que o Estado quer se isentar da responsabilidade do fracasso
na educação pública brasileira.
As avaliações internas ou externas são uma realidade e, antes mesmo de questionar
sobre sua necessidade ou não, precisa-se aqui enfatizar que mais desnecessária que ela própria
é a observação limitada e indiferente dos seus resultados.
No âmbito local, percebe-se que deveria haver uma maior compreensão da Provinha
Brasil enquanto política pública. Os gestores e professores consideram a Provinha Brasil
importante para o diagnóstico das crianças no processo de alfabetização e letramento, e
evidenciam que o modo de aplicação pode interferir no resultado da mesma, porém a minoria
compreende a forma de elaboração das questões. Nesse sentido, o pouco entendimento sobre
os critérios que a embasam influenciam, de certa forma, nos resultados da Provinha, pois todo
o processo de aplicação, tabulação, análise e utilização dos seus resultados não detalham os
descritores em que as crianças apresentam maiores dificuldades, assim como não se tem uma
proposta de intervenção para além de sua preparação para a realização da Provinha com bons
resultados.
Evidencia-se que a Provinha Brasil fornece resultados sobre o processo de
aprendizagem e serve para repensar a prática a ser desenvolvida, porém, na prática, pouco
acontece devido às condições reais. Como não avança para além da aplicação, análise e
tabulação dos resultados, os mesmos não são utilizados para a identificação de carências e
avanços da turma.
A Provinha Brasil, no município de Laguna, não está implantada no planejamento
anual da escola e da Secretaria de Educação, não sendo considerado seu aspecto pedagógico.
Outro fator preponderante é quanto ao procedimento da Secretaria Municipal de
Educação na devolução dos dados para as escolas que se limita aos diretores. Apesar de os
123
resultados da Provinha Brasil voltarem para a escola, percebe-se que faltam tempos coletivos,
tanto na escola quanto na rede como um todo, para a análise e utilização dos resultados na
prática pedagógica da escola. Faltam questões de planejamento e de formação em serviço.
Destaca-se aqui a necessidade de reflexão por parte da escola e seus gestores nos
diversos níveis quanto ao cotidiano dos processos de aprendizagem, onde haja diálogo sobre os
processos de planejamento, prática pedagógica e a avaliação da Provinha Brasil, para repensar
as relações da política local do município de Laguna com as diretrizes do Governo Federal.
O professor não pode ser o único responsável pelos resultados da avaliação, é
preciso que todos ponderem e discutam coletivamente, numa cultura de participação, sendo o
espaço escolar o ponto de partida na luta por melhorias e investimentos rumo à melhoria da
qualidade da educação.
Os dados de avaliação disponíveis sobre as redes de ensino deveriam desencadear
uma assimilação e uma reflexão coletiva, com uma tradução em metas e estratégias de ação,
mas o que se vê é apenas o cumprimento de serviços. Também o não compartilhamento com os
segmentos sociais limitam a ação e comprometem quaisquer perspectivas de intervenção para
a melhoria da qualidade da educação, por meio de políticas públicas ou ações articuladas
organizadas no coletivo.
O que se deve fazer valer é a pertinência quanto ao ato de avaliar para além do
rendimento dos alunos, como as condições físicas, equipamentos, planos de carreira, dentre
outras variáveis que contribuem para o sistema como um todo, o que pode ser complementado
pelo segmento municipal em complementaridade do âmbito federal.
A avaliação deveria fazer parte da rotina das escolas, independente de entidades
específicas e terceirizadas. Somente as responsabilidades entre os diversos segmentos da
educação na formulação de políticas públicas é que dariam conta de transformar o atual cenário.
Os resultados da Provinha Brasil, levados ao seu objetivo primeiro, podem
ocasionar desconforto que, por sua vez, pode levar à reflexão, que conduz a mais
questionamentos e a novas ações, em um movimento dialético. Além dos professores, gestores
escolares e municipais, enquanto sujeitos do processo educativo, também os alunos, pais e
comunidade local precisam estar envolvidos no processo de reflexão dentro do contexto da ação
pedagógica, pois precisam estar conectados para que na coletividade seja alcançada a melhoria
da qualidade da educação como um todo e ainda promover a cidadania.
Não se pode deixar de mencionar que a melhoria da qualidade da educação não
precede uma boa qualidade de recursos humanos, tecnológicos, estruturais e financeiros. É
preciso refletir coletivamente e revisar as práticas pedagógicas, fator imprescindível para a
124
melhoria da qualidade da educação. Também é preciso, concomitantemente, que as políticas
públicas façam uso dos resultados da Provinha Brasil para a implementação de novos projetos,
caso contrário servem apenas para fazer comparações e nada constroem.
Percebe-se, a partir dos dados, que não há, no âmbito das escolas, uma organização
favorável à análise coletiva dos resultados da Provinha Brasil ou à constituição de uma política
pública local propícia à concretude do processo de alfabetização. No município de Laguna-SC
fica constatado que não há relevante preocupação com o modelo de avaliação da Provinha
Brasil, sendo, preponderantemente, motivo de simples conversa pouco fidedigna quantos aos
resultados da mesma, de outro modo não melhoram ou pioram os sistemas educativos.
As implicações neoliberais no campo político educacional são consideradas, no
mínimo, questionáveis, pois “[...] valorizam os atributos e conhecimentos próprios do ensino
formal, como se a eficiência da educação fosse, por si só, capaz de promover a eficiência da
economia.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 111).
Então, como ressignificá-los para a melhoria da qualidade do ensino oferecido?
Qual a responsabilidade de cada um dos segmentos diante dos resultados obtidos? O que fazer
para melhorar a prática em sala de aula? Esse questionamento deve ser feito pelos vários agentes
educacionais enquanto agentes também políticos.
A responsabilidade sobre a melhoria da qualidade da educação, assim como uma
maior efetivação do processo de alfabetização e letramento, é resultado de vários fatores
intraescolares e extraescolares, que interferem no processo educativo.
A avaliação da alfabetização da Provinha Brasil considera apenas os resultados da
aprendizagem em detrimento dos processos de aprendizagem, dos recursos disponíveis e das
condições de trabalho dos professores. Discorda-se das formas de utilização dos resultados da
Provinha Brasil pelas escolas e pela rede municipal de ensino do município de Laguna-SC, pois
parece atender, pacificamente, às determinações oficiais sobre a aplicação do teste sem, ao
mesmo tempo, analisá-lo sobre sua implicação na prática cotidiana escolar e na qualidade do
ensino oferecido nas escolas. Parece que aceitam os resultados como retrato da realidade mesmo
tendo clareza de que isso não signifique aprendizagem de fato. O resultado das pesquisas
evidencia necessidade de maior articulação entre os gestores municipais e os escolares, assim
como entre estes e os professores. Dessa forma, pode-se vislumbrar uma prática pedagógica
escolar comprometida com a qualidade de ensino para todos.
125
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130
APÊNDICES
131
APÊNDICE A - Data e responsável pela aplicação da Provinha Brasil no município de
Laguna-SC
Quadro 9 - Data e responsável pela aplicação da Provinha Brasil no município de Laguna-SC
Escola Respondente Função Há data
para
aplicação da
P.B.
Responsável pela
aplicação da P.B.
Escola 1 Rosa Diretora Sim Professor
Escola 1 Violeta Professora Sim Professor
Escola 2 Margarida Diretora Sim Especialista e professor
Escola 2 Orquídea Especialista Sim Especialista e professor
Escola 2 Azaleia Professora Sim Especialista
Escola 2 Dália Professora Sim Especialista
Escola 3 Girassol Diretora Sim Professor
Escola 3 Camélia Professora Sim Professor
Escola 4 Hortênsia Diretora Sim Diretor e professor
Escola 4 Íris Professora Sim Professor
Escola 5 Gérbera Diretora Sim Especialista e professor
132
Escola 5 Antúrio Especialista Sim Especialista e professor
Escola 5 Crisântemo Professora Sim Especialista
Secretaria
Municipal
de
Educação
Estrelícia
Secretária
municipal de
educação
Sim
Não respondeu.
Secretaria
Municipal
de
Educação
Gardênia
Diretora de
departamento
de Ensino
Fundamental
Sim
Técnica pedagógica
Secretaria
Municipal
de
Educação
Palma
Técnica
pedagógica
Sim
Gestor e professor
Secretaria
Municipal
de
Educação
Tulipa
Técnica
pedagógica
Sim
Professor
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da entrevista, 2013.
APÊNDICE B – Questões para a entrevista
______________________________________________________________________
Universidade do Sul de Santa Catarina
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação
Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado
PROJETO DE PESQUISA: A utilização dos resultados da Provinha Brasil na rede municipal
de ensino em Laguna-SC
QUESTÕES PARA A ENTREVISTA
133
Com a implantação do SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica em 1990,
foi incorporada a Prova Brasil, que conduziu à construção do indicador IDEB – Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica. Os resultados insatisfatórios da aprendizagem da leitura,
da escrita e do cálculo apontados na Prova Brasil, que é realizada pelos alunos do quinto ano
contribuíram para inclusão de mais um ano na etapa da alfabetização da aplicação da Provinha
Brasil no segundo ano do Ensino Fundamental. Em função disso e de sentir a necessidade de
saber o que vem sendo feito com os resultados dessa Provinha pelos gestores e professores
municipais e demais profissionais da educação, é que estou realizando esta entrevista.
1. Sobre a Provinha Brasil
a. A Provinha Brasil é aplicada na sua escola? Em caso afirmativo, há quanto tempo?
b. Em sua opinião, a Provinha Brasil é um instrumento importante para a avaliação do
nível de alfabetização e de letramento das crianças?
c. Você tem conhecimento da forma como as questões da Provinha Brasil são
elaboradas?
d. É determinada data específica às escolas para a aplicação da Provinha Brasil?
e. Quem é o responsável pela aplicação da Provinha Brasil?
f. Como é realizada a correção das Provinhas aplicadas na sua escola?
g. Quem faz a tabulação dos resultados da Provinha Brasil?
h. Você tem acesso aos resultados da Provinha Brasil? Como os resultados são
apresentados a você?
2. Provinha Brasil no contexto da escola
a. De que forma a Provinha Brasil está inserida no planejamento da escola? Questões
relacionadas à Provinha Brasil estão elencadas no PPP da sua escola? A Provinha
Brasil é uma das preocupações do Planejamento da escola e sua como professor (a)
dos anos iniciais? Você discute com os gestores escolares (diretor e/ou especialista)
sobre a aplicação da Provinha Brasil?
b. Há na escola espaço para discussão dos resultados da Provinha Brasil com gestores
escolares (diretor e/ou especialista)?
c. Os resultados da Provinha Brasil são tomados como referência para repensar e/ou
reformular a sua prática pedagógica?
134
d. De que forma a escola se articula (professores, especialistas e diretores) quanto ao
uso dos resultados da Provinha Brasil como instrumento pedagógico de intervenção
para a efetivação do processo de alfabetização?
3. Papel da Provinha Brasil no processo de alfabetização
a. A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, em seu artigo 30, considera que a
alfabetização e o letramento devem ser assegurados nos três primeiros anos do
Ensino Fundamental. Em sua opinião, a Provinha Brasil pode contribuir nesse
processo? Explique.
b. Os resultados da Provinha Brasil são articulados às práticas pedagógicas efetivadas
para a alfabetização? Em caso afirmativo, de que forma?
c. São oferecidos curso de aperfeiçoamento ou capacitação aos professores dos três
primeiros anos do Ensino Fundamental, que sejam específicos aos temas
alfabetização e letramento? Que cursos foram ofertados para a melhor compreensão
da Provinha Brasil?