leontiev. to do psiquisimo

8/3/2019 LEONTIEV. to Do Psiquisimo

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HORIZONTE UNIVERSITRIO

A FORMAAO DA CINCIAECONMICA

Henri DenisPROBLEMAS DE HISTRIA DA

FILOSOFIATliodore OizermanENSAIO SOBRE O DESENVOLVIMENTODA CONCEPO MONI DA HISTRIA

PlekhanovHISTRIA GERAL DO SOCIALISMO, Ivol.Jacques Droz e outrosHISTRIA GERAL DO SOCIALISMO. IIvol.Jacques Droz e outrosHISTRIA GERAL DO SOCIALISMO, IIIvol.Jacques Droz e outrosPOSIESLouis AlthusserDO PORTUGAL DO ANTIGO REGIME AOPORTUGAL OITOCENTL

Albert SilbertO DESENVOLVIMENTO DOPSIQUISMO

Alexis Leontiev

0DESENVOLVIMENTOD OP S I Q U I SM O

LIVROS HORIZONTE

Alexis Leontiev


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258 O Desenvolvimento do PsiquiSmomais o problema de uma organizao equitativa e sensata d vida da sociedade humanade umaorganizao que d

&cada um a possibilidade prtica de se apropriar das realiza

3es do progresso

histrico e de participar enquanto criador no crescimento destas realizaes.Escolhi o problema do biolgico e do social porque hoje ainda muitos sustentam a tese fatalista deuma determinao do psiquismo do homem pela herana biolgica. Esta tese vem alimentar, empsicologia, as idias da discriminao racial e nacional, do direito ao genocdio e s guerras deexterminao. Ela ameaa a paz e a segurana da hurrani- dade. Ela est em contradio flagrantecom os dados objec- tivos das investigaes psicolgicas cientficas.

O HOMEM E A CULTURA


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1. De longa data, o homem considerado como um ser parte, qualitativamente diferente dosanimais. A acumulao de conhecimentos biolgicos concretos permitiu a Darwin elaborar a suaclebre teoria da evoluo, segundo a qual o homem o produto da evoluo gradual do mundoanimal e tem uma origem animal.Depois, a anatomia comparada, a paleontologia, a embrio- logia e a antropologia forneceram imensasprovas novas desta teoria. Todavia a idia de que o homem se distingue radicalmente das espciesanimais, mesmo as mais desenvolvidas, continuou a ser firmemente sustentada. Quanto a saber onde que os diversos autores viam esta diferena e como a explicavam, isso, outra histria.No necessrio determo-nos em todas as consideraes emitidas neste domnio. No concederemosqualquer ateno s que partem da idia de uma origem espiritual, divina do homem, que constituiriaa sua essncia particular: admitir uma tal teoria colocarmo-nos fora da cincia.O essencial das discusses cientficas incidiu antes sobre o papel dos caracteres e das dificuldadesbiolgicas inatas do homem. Uma grosseira exagerao do seu papel serviu de fundamento terico steses pseudobiolgicas mais reacionrias e mais racistas.A orientao oposta, desenvolvida pela cincia progressista, parte, pelo contrrio, da idia de que ohomem um

ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele Provm da sua vida em

sociedade, no seio da cultura criada Pela humanidade.


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261 O Desenvolvimento do PsiquiSmo

No sculo passado, pouco aps o aparecimento do livro de Darwin, A Origem das espcies, Engels,sustentando a idia de uma origem animal do homem, mostrava ao mesmo tempo que o homem profundamente distinto dos seus antepassados animais e que a hominizao resultou da passaem vida numa sociedade organizada na base do trabalho; qUe esta passagem modificou a sua natureza emarcou o incio de um desenvolvimento que, diferentemente do desenvolvimento dos animais,estava e est submetido no s leis biolgicas, mas a leis socio-histriccis. luz dos dados actuais da paleantropologia, o processo da passagem dos animais ao homem poderapidamente traar-se da seguinte maneira:Trata-se de um longo processo que compreende toda uma srie de estdios. O primeiro estdio o dapreparao biolgica do homem. Comea no fim do tercirio e prossegue no incio do quaternrio.Os seus representantes, chamados australopitecos, eram animais que levavam uma vida gregria;conheciam a posio vertical e serviam-se de utenslios rudimentares, no trabalhados; verosmilque possussem meios extremamente primitivos para comunicar entre si. Neste estdio reinavamainda sem partilha as leis da biologia.O segundo estdio que comporta uma srie de grandes etapas pode designar-se como o da passagemao homem. Vai desde o aparecimento do pitecantropo poca do homem de Neanderthal inclusive.Este estdio marcado pelo incio da fabricao de instrumentos e pelas primeiras formas, aindaembrionrias, de trabalho e de sociedade. A formao do homem estava ainda submetida, nesteestdio, s leis biolgicas, quer dizer que ela continuava a traduzir-se por alteraes anatmicas,transmitidas de gerao em gerao pela hereditariedade. Mas ao mesmo tempo, elementos novosapareciam no seu desenvolvimento. Comeavam a produzir-se, sob a influncia do desenvolvimentodo trabalho e da comunicao pela linguagem que ele suscitava, modificaes da constituioanatmica do homem, do seu crebro, dos seus rgos dos sentidos, da sua mo e dos rgos da

linguagem; em resumo, o seu desenvolvimento biolgico tornava-e dependente do desenvolvimentoda produo. Mas a produo desde o incio um processo social que se desenvolve segundo as suasleis objectivas prprias, leis socio-histricas. A biologia ps-se, portanto, a inscrever na estruturaana- t5mica do homem a histria nascente da sociedade humana.Assim se desenvolvia o homem, tornado sujeito do processo social de trabalho, sob a aco de duasespcies de leis: em primeiro lugar, as leis biolgicas, em virtude das quais os seus rgos se adaptarams condies e s necessidades da produo; em segundo lugar, s leis socio-histricas que regiam odesenvolvimento da prpria produo e os fenmenos que ela engendra.Notemos que numerosos autores modernos consideram toda a histria do homem como um processoque conserva esta dupla determinao. Consideram, tal como Spencer, que o desenvolvimento dasociedade ou, como eles preferem dizer, o desenvolvimento do meio supra-orgnico (isto ,social), no faz seno colocar o homem em condies de existncia particularmente complexas, squais ele se adapta biologi- camente. Esta hiptese no tem fundamento. Na realidade, a formao dohomem passa ainda por um terceiro estdio, onde o papel respectivo do biolgico e do social nanatureza do homem sofreu nova mudana. o estdio do aparecimento do tipo do homem actualo Homo sapiens. Ele constitui a etapa essencial, a viragem. o momento com efeito em que aevoluo do homem se liberta totalmente da sua dependncia inicial para com as mudanasbiolgicas inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leissocio-histricas regero doravante a evoluo do homem.


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'0 gomem e a Cultura 262O antroplogo sovitico I. I. Roguinski descreve assim esta viragem: Do outro lado da fronteira,isto , no homem em vias de se formar, a actividade do trabalho estava estreitamente ligada evoluo morfolgica. Deste lado da fronteira, isto , no homem actual, acabado, a actividade dotrabalho no tem qualquer relao com a progresso morfolgica '.


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263 O Desenvolvimento do Psiquisni)

Isto significa que o homem definitivamente formado Possui j todas as propriedades biolgicasnecessrias ao seu desenvolvimento socio-histrico ilimitado. Por outras palavras, a passagem dohomem a uma vida em que a sua cultura cada vez mais elevada no exige mudanas biolgicashereditrias. O homem e a humanidade libertaram-se, senind a expresso de Vandel, do despotismoda hereditariedad e podem prosseguir o seu desenvolvimento num ritmo d?

6conhecido no mundo

animal2. E, efectivamente, no decurs" das quatro ou cinco dezenas de milnios que nos separam dos

primeiros representantes do Homo sapiens, as condies histricas e o modo de vida dos homens

sofreram, em ritmos sempre mais rpidos, mudanas sem precedente. Todavia as particularidadesbiolgicas da espcie no mudaram ou' mais exactamente, as suas modificaes no saram dos limi-tes de variaes reduzidas, sem alcance essencialnas condies da vida social.No queremos com isto dizer que a passagem ao homem ps fim aco das leis da variao e dahereditariedade ou que a natureza do homem, uma vez constituda, no tenha sofrido qualquermudana. O homem no est evidentemente subtrado ao campo de aco das leis biolgicas. O que verdade que- as modificaes biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimentosocio-histrico do homem e da humanidade; este doravante movido por outras foras que no asleis da variao e da hereditariedade biolgicas. Na obra que consagrou teoria da evoluo,Timiriazev exprime esta idia de uma maneira notvl: A teoria da luta pela existncia detm-se nolimiar da histria cultural. Toda a actividade racional do homem no seno uma luta, a luta contraa luta pela existncia. um combate para que todas as pessoas na Terra possam satisfazer as suasnecessidades, para que no conheam nem a indi- gncia, nem a fome, nem a morte lenta...

3)).

2. A hominizao, enquanto mudanas essenciais na organizao fsica do homem, termina com osurgimento da histria social da humanidade. Esta idia no nos parece, nos nossos dias, paradoxal.No colquio cientfico sobre a hominizao que se reuniu recentemente em Paris, foi partilhada pelamaioria dos participantes

1.

Mas ento como que a evoluo dos homens se pro duziu? Qual o mecanismo? Pois, desde oprincpio da histria humana, os prprios homens e as suas condies de vida no deixaram de semodificar e as aquisies da evoluo de se transmitir de gerao em gerao, o que era a condionecessria da continuidade do progresso histrico.Era preciso, portanto, que estas aquisies se fixassem. Mas como, sej vimoselas no podemfixar-se sob o efeito da herana biolgica? Foi sob uma forma absolutamente particular, forma que saparece com a sociedade humana: a dos fenmenos externos da cultura material e intelectual.Esta forma particular de fixao e de transmisso s geraes seguintes das aquisies da evoluodeve o seu aparecimento ao facto, diferentemente dos animais, de os homens terem uma actividadecriadora e produtiva. antes de mais o caso da actividade humana fundamental: o trabalho.Pela sua actividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza. Eles modificam-na em funodo desenvolvimento das suas necessidades. Criam os objectos que devem satisfazer as suasnecessidades e igualmente os meios de produo destes objectos, dos instrumentos s mquinas maiscomplexas. Constroem habitaes, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os progressosrealizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura doshomens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se acincia e a arte.Ao mesmo tempo, no decurso da actividade dos homens, as suas aptides, os seus conhecimentos e oseu saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos seus produtos (materiais, intelectuais, ideais).Razo por que todo o progresso no aperfeioamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalhopode considerar-se, deste ponto de vista, como marcando um novo grau do desenvolvimento

histrico nas aptides motoras do homem; tambm a complexificao da fontica das lnguasencarna os progressos realizados na articulao dos sons e do ouvido verbal, os progressos das obrasde arte, um desenvolvimento esttico, etc.Cada gerao comea, portanto, a sua vida num mundo de objectos e de fenmenos criado pelasgeraes precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participand no trabalho, naproduo e nas diversas formas de activiade social e desenvolvendo assim as aptidesespecificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo Com efeito, mesmo aaptido para usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem da lnguaque se desenvolveu num processo histrico, "em funo das caractersticas objectivas desta lngua. Omesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisio do saber. Est fora dequesto que a experincia individual de um homem, por mais rica que seja, baste para produzir aformao de um pensamento lgico ou matemtico abstracto e sistemas conceptuaiscorrespondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De facto, o mesmo pensamento e o saber deuma gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da actividade cognitiva das geraesprecedentes.Est hoje estabelecido com toda a certeza que se as crianas se desenvolverem desde 'a mais tenraidade, fora da sociedade e dos fenmenos por ela criados, o seu nvel o dos animais (Zingg)

2. No

possuem nem linguagem nem pensamento e os seus prprios movimentos em nada se assemelhamaos dos humanos; no adquirem mesmo a posio vertical. Conhecem-se, pelo contrrio, casosinversos em que crianas, oriundas de povos que se encontram num nvel de desenvolvimentoeconmico e cultural muito baixo, so colocadas muito cedo em condies culturais elevadas;formam-se ento nelas todas as aptides necessrias para a sua plena integrao nesta cultura. O casocitado por H. Piron

3 um exemplo.

A tribo dos Guayaquils, no Paraguai, das mais primitivas que se conhecem actualmente. A suacivilizao chamada civilizao do mel porque um dos seus meios de subsistncia a recolha domel de abelhas selvagens. difcil entrar em contacto com eles, pois no tm lugar de habitao fixa.Assim que os estrangeiros se aproximam, fogem para os bosques. Mas conseguiu-se um dia apanharuma criana desta tribo com sete anos de idade. Pde assim conhecer-se a sua lngua que se verificouser extremamente primitiva. Noutra vez, o etnlogo francs Vellard encontrou uma menina de doisanos num acampamento abandonado pela tribo. Confiou a sua educao me dele. Vinte anos maistarde (em 1958) ela em nada se distinguia no seu desenvolvimento das intelectuais europeias.Dedica-se etno- grafia e fala francs, espanhol e portugus.Estes dados e muitos outros provam que as aptides e caracteres especificamente humanos no setransmitem de modo algum por hereditariedade biolgica, mas adquirem-se no decurso da vida porum processo de apropriao da cultura criada pelas geraes precedentes. Razo por que todos os

* Les processus de 1'hominLsation, Paris, 1958.2

R. Zingg: Feral Man and Extreme cases of Isolation, American Journal of Psychology, 1940, n. 53.

c H. Piron: De VActinie 1'Homme. t. II, Paris, 1959.


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homens actuais (pelo menos no que respeita aos casos normais), qualquer que seja a sua pertenatnica, possuem as disposies elaboradas no perodo de formao do homem e que permitem,quando reunidas as condies requeridas., a realizao deste processo desconhecido no mundo dosanimais.Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasceno lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso dodesenvolvimento histrico da sociedade humana.

O indivduo colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos sculos porinumerveis geraes de homens, os nicos seres, no nosso planeta, que so criadores. As geraeshumanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa s geraes seguintes que multiplicame aperfeioam pelo trabalho e pela luta as riquezas que lhes foram transmitidas e passam otestemunho do desenvolvimento da humanidade.Foi Karl Marx, o fundador do socialismo cientfico, o primeiro que forneceu uma anlise terica danatureza social do homem e do seu desenvolvimento socio-histrico: Todas as suas (trata-se dohomemA. L.) relaes humanas com o mundo, a viso, a audio, o olfacto, o gosto, o tacto, opensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a actividade, o amor, em resumo, todos osrgos da sua individualidade que, na sua forma, so imediatamente rgos sociais, so no seucomportamento objectivo ou na sua relao com o objecto a apropriao deste, a apropriao darealidade humana

4. Mais de cem anos passaram depois qUe Marx escreveu estas linhas, mas as idiasque elas encerram permanecem at aos nossos dias a expresso mais profunda da verdadeira natureza

das aptides humanas ou, como dizia Marx, das foras essenciais do homem (Wesenskrfte desMenschen).3. A questo do desenvolvimento do homem, considerado em ligao com o desenvolvimento dacultura e da sociedade, levanta uma srie de interrogaes. Em particular leva a perguntar-se em queconsiste e como se desenrola processo descrito mais acima de apropriao pelos indivduos dasaquisies do desenvolvimento histrico da sociedade.J vimos que a experincia socio-histrica da humanidade se acumula sob a forma de fenmeno domundo exterior objectivo. Este mundo, o da indstria, das cincias e da arte, a expresso da histriaverdadeira da natureza humana; o saldo do sua transformao histrica. Mas em que que consisteo prprio processo de apropriao deste mundo, que ao mesmo tempo o processo de formao dasfaculdades especficas do homem?Devemos sublinhar que este processo sempre activo do ponto de vista do homem. Para se apropriardos objectos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessriodesenvolver em relao a eles uma actividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais daactividade encarnada, acumulada no objecto.Esclareamos esta idia com a ajuda de um exemplo simples: a aquisio do instrumento.O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e maismaterial, os traos caractersticos da criao humana. No apenas um objecto de uma formadeterminada, possuindo dadas propriedades.O instrumento ao mesmo tempo um objecto social no qual esto incorporadas e fixadas asoperaes de trabalho historicamente elaboradas.O facto de este contedo, simultaneamente social e ideal estar cristalizado nos instrumentoshumanos, isso distingue-os dos instrumentos dos animais. Estes ltimos devem igualmente realizarcertas operaes. Sabe-se, por exemplo, que o smio aprende a servir-se de um pau para puxar umfruto para si. Mas estas operaes no se fixam nos instrumentos dos animais e estesinstrumentos no se tornam os suportes permanentes destas operaes. Logo que o pau tenhadesempenhado a sua funo s mos do smio, torna-se um objecto indiferente para ele. por issoque os animais no guardam os seus instrumentos e no os transmitem de gerao em gerao. Elesno podem, portanto, preencher esta funo de acumulao, segundo a expresso de J. Bernal, que prpria da cultura. isto que explica que no existam nos animais processos de aquisio do ins-trumento: o emprego do instrumento no forma neles novas operaes motoras; o prprioinstrumento que est subordinado aos movimentos naturais, fundamentalmente instintivos, nosistema dos quais se integra.Esta relao inversa no caso do homem. a sua mo, pelo contrrio, que se integra no sistema socio-historicamente elaborado das operaes incorporadas no instrumento e a mo que a ele sesubordina. A apropriao dos instrumentos implica, portanto, uma reorganizao dos movimentosnaturais instintivos do homem e a formao de faculdades motoras superiores.A aquisio do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se apropriar das operaes motorasque nele esto incorporadas. ao mesmo tempo um processo de formao activa de aptides novas,de funes superiores, psi- comotoras, que hominizam a sua esfera motriz.Isto aplica-se igualmente aos fenmenos da cultura intelectual. Assim, a aquisio da linguagem no outra coisa seno o processo de apropriao das operaes de palavras que so fixadashistoricamente nas suas significaes; igualmente a aquisio da fontica da lngua que se efectuano decurso da apropriao das operaes que realizam a constncia do seu sistema fonolgicoobjectivo. no decurso destes processos que se formam no homem as funes de articulao e de

audio da palavra, assim como esta actividade cerebral a que os fisilogos chamam o segundosistema de sinalizao (Pavlov). evidente que todas estas caractersticas psicofisiolgicas so formadas pela lngua que o homemfala e no inatas, ao ponto do conhecimento das caractersticas de uma lngua dada permitir descreveroutras com a maior verosimilhana,

Manuscrits de 1844, ob. cit., p. 91.


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sem qualquer estudo particular. Assim, sabendo que a lnmaterna de um dado grupo humano faz

parte das lnua?Ua

tom, podemos estar absolutamente certos que todos os s membros tm um ouvidotonai desenvolvido

5.

A principal caracterstica do processo de apropriao o de aquisio que descrevemos , portanto,criar no homem aptides novas, funes psquicas novas. nisto que se diferencia do processo deaprendizagem dos animais. Enquanto este ltimo o resultado de uma adaptao individual docomportamento genrico a condies de existncia complexas e mutantes, a assimilao no homem

um processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptideshistoricamente formadas da espcie humana.Falando do papel da aquisio da cultura no desenvolvimento do homem, o autor de uma obrarecente consagrada a este problema nota muito justamente que se o animal se contenta com odesenvolvimento da sua natureza, o homem constri a sua natureza

6.

Mas como que este processo possvel no plano fisiolgico e como se processa? Trata-se de umaquesto muito difcil. Com efeito, por um lado, os factos indicam que as aptides e as funes que sedesenvolvem no decurso da histria social da humanidade no se fixam no cerebro do homem e nose transmitem segundo as leis da hereditariedade. Por outro lado, absolutamente evidente que umaaptido ou uma funo no pode ser seno a funo de um rgo ou de um conjunto de rgosdeterminados.A resoluo da contradio entre estas duas posies igualmente indiscutveis constitui um dossucessos mais importantes que a fisiologia e a psicofisiologia do nosso sculo obtiveram.Em W. Wundt encontramos j a idia de que o carcterespecfico da actividade se deve ao facto deela assentar no sobre as funes fisiolgicas elementares do crebro, mas sobre as associaes queelas formam no decurso do desenvolvimento individual. Um novo passo decisivo foi transpostoneste sentido com a descoberta, por Pavlov, do trabalho por sistemas dos grandes hemisfrioscerebrais.por seu turno, um dos mais eminentes contemporneos , pavlov, A. A. Oukhotonski, emitiu a idia deque existem -

r


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Q Homem e a Cultura 266

18

O movimento da histria s , portanto, possvel com a transmisso, s novas geraes, dasaquisies da cultura humana, isto , com educao.Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica socio-histrica acumulada por ela, maiscresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. Razo por que toda a etapanova no desenvolvimento da humanidade, bem como no dos diferentes povos, apela forosamentepara uma nova etapa no desenvolvimento da educao: o tempo que a sociedade consagra educaodas geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas,

diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, osmtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia pedaggica. Esta relao entre oprogresso histrico e o progresso da educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar onvel geral do desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistemaeducativo e inversamente.5. At agora considermos o desenvolvimento do homem individual, que vem ao mundo sem defesae desarmado e que possui ao nascer uma aptido que apenas o distingue fundamentalmente dos seusantepassados animais: a aptido para formar aptides especificamente humanas. Se no estdesprovido de um certo nmero de disposies inatas que o individualizam e deixam marca no seudesenvolvimento, isso no se traduz todavia directamente no contedo ou na qualidade das suaspossibilidades de desenvolvimento intelectual, mas apenas em alguns traos particulares, sobretudodinmicos, da sua actividade; tal , por exemplo, a influncia dos tipos congnitos de actividadenervosa superior.Por outro lado, vimos qual era a nica fonte e a origem verdadeira do desenvolvimento no homemdas foras e das aptides que so o produto da evoluo socio-histrica. So os objectos e osfenmenos que encerram em si a actividade das geraes precedentes e resultam de todo odesenvolvimento intelectual do gnero humano, do desenvolvimento do homem enquanto sergenrico (Marx). Mas esta noo comporta uma certa abstraco cientfica tal como as de huma-nidade, de cultura humana, de gnio humano.

Certamente que podemos representar as conquistas i n gotveis do desenvolvimento humano quemultiplicaram n * dezenas de milhares de vezes as foras fsicas e intelectua"* dos homens; os seusconhecimentos penetram os segredo

8mais bem escondidos do Universo, as obras de arte do uma

outra dimenso aos seus sentimentos. Mas todos tm acesso a estas aquisies? Sabemos muito bemque no esse o caso e que as aquisies do seu desenvolvimento esto como que separadas doshomens.A este propsito, quereria voltar comparao entre evoluo biolgica e progresso histrico, entre anatureza animal e a natureza humana.A perfeio da faculdade de adaptao dos animais ao meio, a sagacidade, a riqueza e acomplexidade dos seus instintos, do seu comportamento, so estupendas. Tudo isso resulta do seudesenvolvimento enquanto espcie, da experincia adquirida pela espcie. Por certo que tudo issorepresenta bastante pouco em relao s aquisies do desenvolvimento histrico da humanidade,mas se se abstrai de eventuais desvios individuais, tudo isso constitui apangio de todos osrepresentantes da espcie considerada. Basta, portanto, ao naturalista estudar um s ou alguns parater uma idia justa da espcie no seu conjunto.Para o homem o caso diferente. A unidade da espcie humana parece ser praticamente inexistenteno em virtude das diferenas de cor da pele, da forma dos olhos ou de quaisquer outros traosexteriores, mas sim das enormes diferenas nas condies e modo de vida, da riqueza da actividadematerial e mental, do nvel de desenvolvimento das formas e aptides intelectuais.Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse as aptides fsicas,mentais e estticas, as qualidades morais e os traos do comportamento de homens pertencentes sclasses e camadas sociais diferentes ou habitando regies e pases diferentes, dificilmente se admi-tiria tratar-se de representantes de uma e mesma espcie.Mas esta desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais. Ela oproduto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva dassuas relaes com as aquisies que encarnam tadas as aptides e faculdades da natureza humana,formadas no decurso de um processo socio-histrico.O facto de estas aquisies se fixarem nos produtos objec- yvos da actividade humana modificatotalmente, vimo-lo, o prprio tipo de desenvolvimento. Este liberta-se da sua sujeio s leis daevoluo, acelera-se e novas perspectivas aparecem, impensveis nas condies de umdesenvolvimento movido pelas leis da variao e da hereditariedade. Mas este mesmo facto temigualmente por conseqncia que as aquisies do desenvolvimento histrico possam separar-sedaqueles que criam este desenvolvimento.Esta separao toma antes de mais uma forma prtica, a alienao econmica dos meios e produtosdo trabalho em face dos produtores directos. Ela aparece com a diviso social do trabalho, com asformas da propriedade privada e da luta de classes. Ela , portanto, engendrada pela aco das leisobjectivas do desenvolvimento da sociedade que no dependem da conscincia ou da vontade doshomens.A diviso social do trabalho transforma o produto do trabalho num objecto destinado troca, o que

modifica radicalmente o lucro do produtor no produto que ele fabrica. Se este ltimo continua a ser,evidentemente, o resultado da actividade do homem, no menos verdade que o carcter concretodesta actividade se apaga nele: o produto toma um carcter totalmente impessoal e comea a sua vidaprpria, independente do homem, a sua vida de mercadoria.A diviso social do trabalho tem igualmente como conseqncia que a actividade material eintelectual, o prazer e o trabalho, a produo e o consumo se separem e pertenam a homensdiferentes. Assim, enquanto globalmente a actividade do homem se enriquece e se diversifica, a decada indivduo tomado parte estreita-se e empobrece. Esta limitao, este empobrecimento podemtornar-se extremos, sabemo-lo bem, quando um operrio, por exemplo, gasta todas as suas foraspara realizar uma operao que tem de repetir milhares de vezes.A concentrao das riquezas materiais nas mos de uma classe dominante acompanhada de umaconcentrao da cultura intelectual nas mesmas mos. Se bem que as suas criaes paream existirpara todos, s uma nfima minoria tem o vagar e as possibilidades materiais de receber a formaorequerida, de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos e de se entregar arte; durante estetempo, oshomens que constituem a massa da populao, em partiml da populao rural, tm de contentar-secom o mnimo ? desenvolvimento cultural necessrio produo de riquez materiais nos limites dasfunes que lhes so destinadas

aS

Como a minoria dominante possui no apenas os mei de produo material, mas tambm a maior

parte dos meios de produo e de difuso da cultura intelectual e se esfor por os colocar ao servio


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'0 gomem e a Cultura 267

dos seus interesses, produz-se uma estratificao desta mesma cultura. Enquanto no domnio dascincias que asseguram o progresso tcnico se verifica uma acumulao rpida de conhecimentospositivos, no domnio que toca ao homem e sociedade, sua natureza e essncia, s foras que osfazem avanar e ao seu futuro nos domnios dos ideais morais e estticos, o desenvolvimento segueduas vias radicalmente diferentes. Uma tende para acumular as riquezas intelectuais, as idias, osconhecimentos e os ideais que encarnam o que h de verdadeiramente humano no homem eiluminam os caminhos do progresso histrico: ela reflecte os interesses e as aspiraes da maioria A

outra tende para a criao de concepes cognitivas, morais e estticas que servem os interesses dasclasses dominantes e so destinados a justificar e perpetuar a ordem social existente, em desviar asmassas da sua luta pela justia, igualdade e liberdade, anestesiando e paralisando a sua vontade. Ochoque destas duas tendncias provoca aquilo a que se chama a luta ideolgica.O processo de alienao econmica, produto do desenvolvimento da diviso social do trabalho e dasrelaes de propriedade privada, no tem portanto por nica conseqncia afastar as massas dacultura intelectual, mas tambm dividir esta em elementos de duas categorias, umas progressistas,democrticas, servindo o desenvolvimento da humanidade, e as outras que levantam obstculos aeste progresso, se penetram nas massas, e que formam o contedo da cultura declinante das classesreaccionrias da sociedade.A concentrao e a estratificao da cultura nao^ se produzem apenas no interior das naes ou dospases. A desigualdade de desenvolvimento cultural dos homens manifesta-se ainda mais cruamente escala do mundo, da humanidade inteira. esta desigualdade que serve o mais das vezes para justificar uma distino entre os representantesdas raas ,superireS)> e inferiores. Os pases onde se fazem os piores esforos neste sentido soaqueles em que as classes dirigentes esto particularmente interessadas em dar uma justificaoideolgica ao seu direito a submeter povos menos avanados no seu desenvolvimento econmico ecultural. Uo foi, portanto, um acaso se as primeiras tentativas feitas para impor a idia de que estespovos se situam noutro nvel biolgico e pertencem a uma variedade (subespcie) humana particular,viram a luz do dia em Inglaterra (Lawrence, G. Smith e na segunda metade do sculo xix, G. Kent e osseus discpulos). Nada houve de fortuito no formidvel esforo da propaganda racista nos EstadosUnidos, nos primeiros anos do movimento de libertao dos Negros. 0 democrata revolucionriorusso Tchernychevski (1828-1889) escrevia sobre este assunto: Quando os plantadores dos Estadosdo Sul viram o esclavagismo ameaado, as consideraes sbias em favor da escravatura atingiramrapidamente o grau de elaborao necessrio na sua luta contra as idias do partido que se tornavaperigoso para os esclavagistas... e encontrou-se neles foras to considerveis para a luta oratria,jornalstica ou cientfica, como devia encontrar-se mais tarde para a luta armadaPara dar uma aparncia cientfica pretensa deficincia natural das raas inferiores, apelou-se,como todos sabem, para dois tipos de argumentos: morfolgicos (mor- fologia comparada) egenticos. aos primeiros que pertencem as tentativas repetidamente feitas para provar a existncia dediferenas anatmicas no crebro dos homens que pertencem a raas diferentes. Estas tentativas nopodiam deixar de fracassar. Foi assim, por exemplo, que o volume mdio do crebro de certas tribosnegras se revelou mesmo, aps um estudo escru- puloso, mais elevado que o dos Brancos (dosEscoceses). 0 mesmo para a estrutura fina do crebro. O. Klineberg cita no seu livro sobre apsicologia social dados que o testemunham

7. Um colaborador do instituto de anatomia da

universidade americana John Hopkins, Bean, publicou no seu tempo dados que mostravam que aparte frontal d crtex cerebral era relativamente menos desenvolvida r

i0 homens de raa negra que

nos brancos e que o seu crebro comportava igualmente algumas outras particularidades estruturais

confirmando o facto estabelecido, segundo a expresso de Bean, da inferioridade dos Negros.Como os dados sobre que se fundamentava Bean parecessem pouco convincentes ao director desteinstituto, Mall, ele retomou as investigaes sobre a mesma coleco de crebros, masdiferentemente de Bean, sem saber antecipadamente quais os que pertenciam a brancos e quais osque pertenciam a negros. Mall e os seus colaboradores classificaram os crebros em dois grupos emfuno dos critrios indicados por Bean, e quando contaram cada grupo, os dos representantes dasraas negra e branca, verificaram que estavam pouco mais ou menos igualmente repartidos: asconcluses de Bean foram infirmadas. evidente, nota Klineberg a este propsito, que esperando-seencontrar sinais de subdesenvolvimento nos negros e conhecendo antecipadamente a prove- ninciade cada um dos crebros, Bean descobriu entre eles diferenas que de facto no existiam.Voltemos agora aos argumentos genticos. A sua anlise apresenta um interesse particular namedida em que tocam directamente o problema do desenvolvimento cultural desigual em povosdiferentes. O seu fundamento a hiptese do poligenitismo. Esta hiptese resume-se idia de que as raas humanas tm origens independentes e que provm de antepassados diferentes. Assim seexplicariam as diferenas pretensamente inultrapassveis entre elas, tanto no que toca ao nvelatingido como s possibilidades de desenvolvimento ulterior. Todavia, o progresso dosconhecimentos paleantro- polgicos tornou esta hiptese cada vez menos plausvel e a maioria dosinvestigadores contemporneos defende posies contrrias; eles admitem a origem comum detodas as raas que no passam, do ponto de vista biolgico, de variaes de uma espcie nica: o

Homo sapiens. Testemunha-o o facto de que as caractersticas raciais so pouco marcadas esusceptveis de variaes considerveis, o Que explica que os limites entre as raas sejam iludidos eque exista entre elas uma gradao insensvel. Os dados modernos mostram que algumas destascaractersticas so susceptveis, em certas condies, como por exemplo a migra

0*' tam entre a criana e o meio. Consideradas sob este ngulo*

as crises so por certo inelutveis, pois as contradies

&

so inevitveis quaisquer que sejam ascondies. Nada, todavia mais falacioso no estudo do desenvolvimento do psiquismo da criana queesta idia.Na realidade, estas crises no acompanham inevitavelmente o desenvolvimento psquico. O que inevitvel no so as crises, mas as rupturas, os saltos qualificativos no desenvolvimento. A crise,pelo contrrio, o sinal de uma ruptura, de um salto que no foi efectuado no devido tempo. Podeperfeitamente no haver crise se o desenvolvimento psquico da criana se no efectuarespontaneamente, mas como um processo racionalmente conduzido, de educao dirigida.Nos casos normais, a mudana do tipo dominante^de actividade da criana e a sua passagem de umestdio a outro respondem a uma necessidade interior nova e esto ligadas a novas tarefas postas criana pela educao e correspondem s suas possibilidades novas, sua nova conscincia.2. Nesta base, como se efectua a passagem de uma actividade a uma outra actividade dominante?Para responder a esta questo devemos deter-nos primeiro nas definies relativas de dois conceitos:actividade e aco.Nem todo o processo uma actividade. Ns designamos apenas por este termo os processos que,realizando tal ou tal relao do homem com o mundo, respondem a uma necessidade particular quelhes prpria. Assim, os processos de memorizao no so, propriamente falando, uma actividade,pois no realizam, regra geral, qualquer relao autnoma com o mundo e no respondem a qualquerexigncia particular.Designamos pelo termo de actividade os processos que so psicologicamente caracterizados pelofacto de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objecto) coincidir sempre com o elementoobjectivo que incita o paciente a uma dada actividade, isto , com o motivo.Tomemos um exemplo. Suponhamos o caso de um estudante que, preparando-se para um exame, lum livro de Histria. Trata-se psicologicamente dum destes processos que convencionamos chamaractividade? No possvel responder directamente a esta questo, pois a caracterizao psicolgicado processo considerado exige que aquilo que ele representa para o prprio sujeito seja precisado, oque requer j um mnimo de anlise psicolgica do processo.Suponhamos que o nosso estudante recebe a visita de um camarada que o informa que o livro que eleest a ler no absolutamente necessrio para a preparao do exame, pode ento ocorrer o seguinte:ou poisar imediatamente o livro ou continuar a l-lo ou talvez o ponha de lado, mas de m vontade,com desgosto. Nos ltimos casos, evidente que aquilo para que estava dirigida a leitura, isto , ocontedo do livro, era o que o incitava a l-lo e constitua o motivo. Por outros termos, a apropriaodo seu contedo satisfazia directamente uma necessidade particular do estudante, a necessidade desaber, compreender, de elucidar aquilo de que falava o livro.Se, pelo contrrio, aps ter sabido que o contedo do livro no faz parte do programa das provas, oestudante no hesita e deixa de o ler, claro que o motivo que o incitava a ler era, no o contedo dolivro enquanto tal mas apenas a necessidade de passar no exame. O fim da leitura no coincidia,portanto, com o que levava o aluno a ler. A leitura no era, neste caso preciso, uma actividade,

propriamente dita. A actividade aqui era a preparao do exame e no a leitura do livro.Um outro trao psicolgico importante da actividade que ela est especificamente associada a umaclasse particular de impresses psquicas: as emoes e os sentimentos. Estas impresses nodependem de processos isolados, particulares, mas so sempre determinadas pelo objecto, o desen-rolar e a espcie de actividade de que fazem parte integrante. Assim, por exemplo, o sentimento comque eu caminho na rua no determinado pelo facto de andar nem pelas condies exteriores em queando ou pelo facto de encontrar ou no obstculos no meu caminho, antes depende da relao vitalem que se insere a minha aco. Razo por que pode acontecer- -me andar alegremente chuva ouestar interiormente deprimido quando faz bom tempo; num caso, qualquer entrave me desesperar,no outro qualquer obstculo imprevisvel que me obrigue a entrar em casa pode encantar-meinteriormente.Ns distinguimos da actividade os processos que designamos pelo termo de aco. Uma aco umprocesso cujo motivo no coincide com o seu objecto (isto , com aquilo que visa), pois pertence actividade em que entra a acc considerada. Assim, no exemplo dado mais atrs, se o estudante scontinua a ler at ao momento em que sabe que" a sua leitura no necessria para a preparao do exame trata-se de uma aco. Pois aquilo para que ele tende de facto (tomar conhecimento docontedo do livro) no o motivo do estudante. O que o incita a ler a necessidade de passar noexame.No levando o objecto da aco, por si prprio, a agir, necessrio, para que a aco surja e serealize, que o seu objecto aparea ao sujeito na sua relao com o motivo da actividade em que entraesta aco. Esta relao reflectida pelo sujeito sob uma forma perfeitamente determinada: sob aforma de conscincia do objecto da aco enquanto fim. Assim, o objecto da aco no afinal senoo seu fim imediato conscientizado. (No nosso exemplo, o fim da leitura apropriar-se do seu


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contedo e este fim imediato mantm uma relao determinada com o motivo da actividadeque triunfar no exame.)H uma relao particular entre a actividade e a aco. O motivo da actividade, deslocando-se,pode tornar-se objecto (o fim) do acto. Resulta daqui que a aco se transforma em actividade. Esteelfemento de uma importncia extrema. desta maneira, com efeito, que nascem novasactividades. este processo que constitui a base psicolgica concreta sobre a qual assentam asmudanas de actividade dominante e, por conseqncia, as passagens de um estdio de desenvol-vimento a outro.Qual o mecanismo psicolgico deste processo?Para responder a esta questo devemos primeiro perguntar, mais geralmente, como nascem novosmotivos, aps o que estudaremos a passagem aos motivos que criam uma nova actividade dominante.Tomemos um exemplo concreto.Suponhamos que um aluno da primeira no consegue entregar-se aos seus deveres. Tenta por todosos meios afastar o momento em que ter que os fazer, e ainda mal comeou j imediatamente sedistrai com outra coisa. Acaso compreende ele ou saber que lhe preciso preparar as lies, queseno ter uma m nota, que isso entristecer os pais, em resumo, que aprender uma obrigao paraele, que o seu dever, que, sem isso, no poder tornar-se realmente til a sua ptria, etc.? Por certoque uma criana normalmenteDesenvolvimento do Psiquismo na Crianadesenvolvida sabe tudo isso, e todavia isso ainda no suficiente para a levar a entregar-se ao trabalhoescolar.Suponhamos agora que se diz criana: enquanto no fizeres os teus deveres, no vais brincar. Estaobservao faz efeito e a criana entrega-se ao trabalho.Neste caso, a situao , portanto, a seguinte: a criana quer ter uma boa nota e quer tambm fazer oque deve. No h dvida nenhuma que, para a sua conscincia, estes motivos existem. Todavia, sopsicologicamente ineficientes para ela: o motivo que age verdadeiramente o de obter apossibilidade de ir brincar.Chamaremos aos motivos do primeiro tipo motivos apenas compreendidos, e aos do segundo tipo:

motivos que agem r e a l m e n t e F e i t a esta distino podemos enunciar a"seguinte proposio: osmotivos apenas compreendidos transformam-se, em determinadas condies, em motivoseficientes. assim que nascem novos motivos e, por conseqncia, novos tipos de actividade.A criana comeou por fazer os seus deveres sob o efeito de um motivo especialmente criado por nscom inteno nela. Mas passada uma semana vemos a criana entregar-se ao trabalho por sua prpriainiciativa. E um dia, quando copia um texto, detm-se subitamente e levanta-se a chorar. Porque que no trabalhas mais? perguntam-lhe. No vale a pena, explica a criana, terei um trs ou umdois; no consigo escrever como deve ser.Descobrimos assim o novo motivo eficiente do seu trabalho em casa: faz agora os deveres para teruma boa nota. Eis qual actualmente para ela o verdadeiro sentido dos seus exerccios, quer se trateda cpia de um texto, de resolver um problema ou quaisquer outras tarefas escolares.O motivo que age realmente, que incita a criana a fazer os seus deveres agora um motivo que antesera apenas compreendido por ela.Como se faz a mudana de motivo? A resposta simples. Em certas condies, o resultado da acoconta mais que o motivo que realmente suscita a aco. A criana comea por

i Distino comparvel foi introduzida entre ns por Miassich- khev (1936). Partindo dos seus trabalhos,dar-lhe-emos todavia um matiz ^ pouco diferente. Razo por que ns utilizamos igualmente termos dife-rentes.

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fazer conscientemente os seus deveres para poder mais damente ir brincar. Mas o resultado bemmaior: no

r ipi" nas pode ir brincar, como ainda ter boa nota. Produz-se u^* nova objectivao das

suas necessidades, quer isto^d^ que elas se elevam de um grau8.

A passagem a uma nova actividade dominante s se d' tingue do processo descrito por uma nicacoisa: o que se torna realmente agente, no caso da mudana de actividade dominante, so osmotivos compreendidos que no pertencem esfera das relaes em que a criana estefectivamente inserida, mas a uma esfera de relaes que caracterizam o lugar que a cr iana poderocupar no estdio seguinte do seu desenvolvimento. Estas passagens exigem, portanto, uma longapreparao para que a esfera destas relaes novas para ela se abra conscincia da criana comsatisfatria plenitude.Nos casos em que o aparecimento de um novo motivo no corresponde s possibilidades reais deactividade da criana, esta actividade no pode tomar o lugar dominante e dever desenvolver-se,num primeiro tempo, isto , no dado estdio, de maneira complementar.Suponhamos, por exemplo, que uma criana de idadepr-escolar se treina sob a forma de jogo pararepresentar uma comdia e participa em seguida numa festa infantil qual assistem seus pais e outrosadultos. Se o resultado da sua participao tem sucesso, e se a criana compreende este sucesso comorelacionado com o resultado das suas aces, vai fazer todo o possvel para dar uma produtividadeobjec- tiva sua actividade. A sua criao, ditada na origem por motivos ldicos, comea ento adesenvolver-se enquanto actividade prpria, separando-se do jogo. Mas no pode ainda tornar-se umartista. Razo por que a formao desta nova actividade de carcter produtivo no tem significao nasua vida: mal se apaguem as luzes da festa, imediatamente os seus sucessos de comediante deixarode provocar a mesma atitude nos pais; assim, no se produz qualquer des- locafliento da suaactividade. Nenhuma actividade nova aparece sobre esta base.A coisa diferente se o estudo que se transforma de maneira anloga numa actividadeindependente. Esta actividade, que tem uma motivao de tipo novo e corresponde js possibilidadesreais da criana, torna-se ento estvel. Ela determina de maneira estvel as relaes vitais da crianae, desenvolvendo-se sob a influncia da escola, num ritmo acelerado, distancia o desenvolvimentodos seus outros tipos de actividade. Eis por que as aquisies novas da criana, os seus processospsicolgicos novos, aparecem pela primeira vez, na prpria ocasio desta actividade, o que significaque ela comea a desempenhar o papel de actividade dominante.3. A mudana de actividade dominante serve de base s modificaes ulteriores do desenvolvimentopsquico da criana.Quais so estas modificaes?Detenhamo-nos, primeiramente, nas modificaes da caracterstica psicolgica das aces.Para que surja uma aco, necessrio que o seu objecto (o seu fim imediato) seja conscientizado nasua relao com o motivo da actividade em que esta aco se insere. Este ponto muito importante.Resulta daqui que o fim de uma nica e mesma aco pode ser conscientizado de diferentesmaneiras, segundo o motivo a que ela se liga. Ao mesmo tempo, o sentido da aco para o sujeitomuda igualmente.Tomemos um exemplo. Suponhamos que uma criana est a fazer os seus deveres e que resolve oproblema dado. Tem, bem entendido, concincia do fim da sua aco, que consiste para ela emencontrar a soluo justa e escrev-la. aquilo para que tende a sua aco. Mas como conscien-tizado este fim ou, por outras palavras, qual o sentido desta aco para a criana? Para responder aesta questo, devemos saber em que actividade se insere a aco da criana ou, o que vem a dar nomesmo, em que consiste o motivo desta aco. Talvez seja o de aprender aritmtica; talvez o de nomagoar o mestre; ou, ainda, muito simplesmente, poder ir brincar com os seus camaradas.Objectivamente, em todos os casos, o fim permanece o mesmo: resolver o problema dado. Mas osentido desta aco para a criana ser em cada caso diferente; razo tambm por que as suas acessero psicologicament diferentes.Uma aco toma tal ou tal caracterstica psicolgica e funo da actividade em que se insere. umalei fundamental do processo de desenvolvimento das aces.Tomemos o seguinte exemplo: posta a mesma questo a uma criana de idade pr-escolar e a umacriana da primeira classe. Para respostas de idntico contedo, como pode ser diferente a sualinguagem! Onde est a espontaneidade da linguagem no estudante? A resposta na aula uma acoque no motivada pela necessidade de informar o mestre de qualquer coisa, de lhe dar notcia dealgo. Ela integra-se numa relao nova, ela realiza uma outra actividade: o estudo.O professor pergunta: quantas janelas h nesta sala? E ele prprio olha para as janelas. Devemos noentanto responder-lhe: h trs janelas. Devemos dizer-lhe que vemos uma floresta num desenho, sebem que o professor e toda a classe vejam bem que uma floresta. que o professor no faz estasperguntas apenas para falar, diz um dos alunos da primeira classe para explicar a situaopsicolgica que aparece na aula. Justamente, no pelo prazer de falar. Razo por que a linguagemda criana na aula tem uma estrutura psicolgica bem diferente da sua linguagem nos jogos ou nacomunicao verbal com os da sua idade, com os pais, etc.De maneira semelhante, a conscientizao, a compreenso pela criana dos fenmenos da realidade,est ligada sua actividade. Em cada estdio do seu desenvolvimento ela est limitada pela suaesfera de actividade que depende por sua vez da relao dominante, da actividade dominante que

caracteriza por esta mesma razo o estdio considerado no seu conjunto.Esta idia necessita de algumas explicaes. Trata-se aqui da conscientizao, isto , do sentidoindividual que para a criana toma um dado fenmeno, e no do conhecimento que ela tem destefenmeno. Para ser mais claro, tomarei o exemplo que j utilizei algures. Pode conhecer-seperfeitamente, por exemplo, tal ou tal acontecimento histrico, compreender perfeitamente aimportncia de tal ou tal data histrica, mas esta data histrica pode ter ao mesmo tempo sentidosdiferentes para o indivduo: ter um sentido para um adolescente que ainda no deixou os bancos daescola e um outro para o mesmo adolescente que se dirige para o campobatalha e vai dar, se for preciso, a sua vida por aquilo que esta data representa. Os seus conhecimentossobre este evento, sobre esta data histrica mudaram, alargaram-se? jo. Talvez mesmo os tenhaesquecido. Mas eis que este acontecimento lhe vem ao esprito, que dele se recorda e constata entoque ele se iluminou por assim dizer na sua conscincia com uma luz bem diferente, descobre-o na suaplena significao. Ele tornou-se outro, no do ponto de vista do saber que se tem dele, mas do pontode vista do seu sentido para a pessoa, adquiriu uma significao nova. Razo por que a caracterizaodo desenvolvimento psquico da criana, pelo seu contedo verdadeiro e no pela sua forma, nopode abstrair-se do desenvolvimento das suas relaes reais com o mundo, do contedo destasrelaes. Ela deve partir da sua anlise, sem o que no podemos compreender as particularidades dasua conscincia.Isto torna-se evidente quando, por exemplo, se tenta dar a caracterstica psicolgica das crianas desete anos que entram na escola. O que que surpreende ento o psiclogo? As diferenas extremasentre as crianas, se se considera in abstractum os seus processos de percepo, de pensamento e

8 A arte .da educao no reside precisamente em combinai-da melhor maneira os motivos compreendidos e os motivos que age realmente, sabendo dar quando

preciso a prioridade ao resultado da actividade e ao seu sucesso, a fim de assegurar a passagem a um tipo superior de motivos reais que dirigem a vida da personalidade?


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sobretudo de linguagem. Mas a fisionomia psicolgica da criana de sete anos, o que h deverdadeiramente geral na caracterstica de uma criana de sete anos no criado apenas porestes processos tomados isoladamente, mas, por um lado, pelas particularidades psicolgicasda sua actividade na escola, pela sua relao tpica com o professor, com o seu trabalho, com os seuscamaradas de classe e, por outro, mas apenas a partir da, pelo que caracteriza os diversos processosparticulares da vida psquica, isto , pela sua maneira de perceber a matria escolar, compreender assuas explicaes, pela maneira como se organiza a sua linguagem nas respostas ao professor, etc.Toda a aco consciente se forma, portanto, no interior de uma esfera de relaes j constituda, nointerior de tal ou tal actividade que lhe determina as particularidades psicolgicas.Consideremos o grupo seguinte de modificaes observadas no processo de desenvolvimento davida da criana, as que tocam s operaes.Por operao, entendemos o modo de execuo de uma aco. A operao o contedoindispensvel de toda a aco, mas no se identifica com a aco. Uma s e mesma aco poderealizar-se por meio de operaes diferentes e inversamente, aces diferentes podem ser realizadaspelas mesmas operaes. Isto explica-se pelo facto de que enquanto uma aco determinada peloseu fim, uma operao depende das condies em que dado este fim. Tomemos um exemplo muitosimples: suponhamos que tenho por fim memorizar um poema: a minha aco ser entomemoriz-lo activamente. Mas como vou fazer? Posso, por exemplo, se estou em casa, recopi-lo;noutras condies, ser-me- muito mais fcil repeti-lo interiormente. Nos dois casos, a aco ser amemorizao, mas os seus modos de execuo, isto , as operaes de memorizao sero diferentes.Mais exactamente, uma operao determinada por um problema, isto , por um fim crado emcondies que exigem um meio de aco particular.S consideraremos aqui um nico tipo de operaes: as operaes conscientes.As pesquisas experimentais evidenciaram um facto caracterstico do desenvolvimento das operaesconscientes: que elas se formam pela primeira vez enquanto aco e no podem aparecer sob outraforma. As operaes conscientes formam-se, primeiro, como processos que visam um fim, quepodem apenas adquirir em seguida, em certos casos, a forma de prticas automatizadas.

Como que uma aco se transforma em operao e, por conseqncia, em habilidade e em hbito?Para transformar a aco de uma criana em operao devemos dar-lhe um fim novo no qual a acoconsiderada se torne o meio de execuo de uma outra aco. Por outras palavras, o que era o fim daprimeira aco deve transformar-se numa das condies da aco requerida pelo novo fim.Por exemplo, quando, no decurso de exerccios de tiro, um aluno atinge o alvo, o fim, ele executauma aco determinada. Caracterizada como? Primeiro, pela actividade em que ela se insere, peloseu motivo e, por conseqncia, pelo sentido que ela tem para o aluno. Mas ela caracteriza-seigualmente pelos meios, pelos processos que permitem a sua execuo. Um apontar ajustado exigeuma multitude de processos, correspondendo cada um a condies determinadas da acoconsiderada. -lhe preciso dar ao corpo uma certa posio, colocar a mira em posio estritamentevertical, esta-O Ds&envolvimento do Psiquismo na Crianabelecer correctamente a linha de mira, apertar a coronha contra o ombro, reter a respirao, empurraro gatilho forando progressivamente a presso do dedo.Num atirador experimentado, todos estes processos no so aces independentes. Os fins que lhescorrespondem no so separados, um por um, na sua conscincia. No h seno um fim na suaconscincia: alcanar o alvo. O mesmo dizer que possui perfeitamente a prtica do tiro e das opera-es motoras necessrias ao tiro.Para quem est ainda na aprendizagem do tiro, diferente.Primeiro h que agarrar correctamente na espingarda, este deve ser alis o seu fim. para ele umaaco. A aco seguinte consiste em ajustar o tiro, etc.Seguindo o processo de ensino do tiro, v-se quais as leis fundamentais que religam as operaes e aaco. Vemos, primeiro, que efectivamente impossvel aprender um procedimento, uma operaoqualquer, sem que o aluno tenha feito primeiro processo que visa um fim preciso, por outraspalavras, uma aco. Por outro lado, claro o processo de transformao desta aco em operao.Assim que o aluno aprendeu a puxar progressivamente o gatilho, o problema seguinte colocar abala no alvo. O fim que se apresenta sua conscincia no puxar docemente o gatilho masalcanar o alvo. A leveza do movimento exercido sobre o gatilho corresponde agora apefias a umadas condies da aco requerida por este fim.Notemos sobretudo que os momentos que deviam absolutamente ser conscientizados no princpio(agarrar convenientemente a espingarda, apoiar sobre o gatilho, etc.) deixam doravante de o ser. Oque no significa que o atirador no os perceba. No o caso naturalmente. No s continua a perce-ber todos estes momentos (a relao da mira com a ranhura, por exemplo, ou a presso da coronhacontra o ombro, etc.), mas a percepo que tem deles continua a comandar os seus movimentos. E emqualquer momento podem ser conscientizados por ele: razo por que se tem a impresso que o seureflexo psquico se faz exactamente da mesma maneira que o reflexo do fim de uma aco.

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67 O Desenvolvimento do Psiquisni)

Esta relao entre a aco e as operaes, que evidencimos no caso de operaes motoras, valeigualmente para as operaes mentais e a sua fixao sob a forma de hbitos


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mentais. Em aritmtica, por exemplo, a adio pode ser um-> aco ou uma operao. Com efeito, acriana aprende D meiro a adio como uma aco determinada, em que o mei isto , a operao, aadjuno unidade por unidade. DepoU tem de resolver problemas cujas condies exigem que Seefectue a adio de grandezas (para saber tal coisa, deve-se adicionar tais ou tais grandezas). Nestecaso, a aco mental da criana j no a adio, mas a resoluo do problema; a adio torna-seento uma operao e deve, portanto, tomar a forma de uma prtica suficientemente elaborada e automatizada.At aqui, no que respeita ao desenvolvimento das operaes, damos privilgio a um aspecto doproblema: a formao das operaes num processo de aco, a sua relao de dependnciarelativamente aco. Mas os exemplos pr-citados mostram a existncia de uma outra relao entreo desenvolvimento das operaes e o das aces: um nvel de desenvolvimento suficientementeelevado das operaes permite a passagem execuo de aces mais complexas que podem por suavez fazer aparecer novas operaes susceptveis de levar a novas aces, etc.

9

O ltimo grupo de modificaes nos processos de desenvolvimento do piquismo em que nosdeeremos so as modificaes que intervm nas funes psicofisiolgicas.Designamos por este termo as funes fisiolgicas que realizam a forma de vida superior doorganismo, a vida media- tizada pelo reflexo psquico da realidade. Trata-se, entre outras, dasfunes sensoriais, das funes mnemnicas, tnicas, etc.Nenhuma actividade psquica pode ter lugar sem a participao destas funes. Mas ela no se reduza estas funes e muito menos pode ser delas deduzida.Todas estas funes constituem o fundamento dos fenmenos subjectivos correspondentes daconscincia: as sensaes, as impresses emocionais, os fenmenos sensveis, a memria, queformam por assim dizer a matria subjectiva da conscincia, a riqueza dos sentimentos, a coloraoe o relevo da imagem do mundo na conscincia do homem.Imaginemos que somos privados da funo de croma- topsia, e

aimagem da realidade na nossa

conscincia toma a .Jidez de uma fotografia. Tiremos o som, e o quadro do Inundo ser para ns topobre como um filme mudo comparo com um filme sonoro. E todavia um cego pode tornar-se 0

sbio e estabelecer uma teoria nova sobre a natureza da w se bem que pouco possa sentir a impressosensvel da luz'tal como o homem normal sente a velocidade da mesma [az. Eqivale isto a dizer que,se bem que os fenmenos sensveis e os conceitos estejam ligados, trata-se todavia, psicologicamente,de categorias diferentes da conscincia.Em que consiste o desenvolvimento das funes na sua relao com os processos da actividade? Ainvestigao mostra que toda a funo se desenvolve e se reorganiza no interior do processo que elarealiza. O desenvolvimento das sensaes, por exemplo, est ligado ao desenvolvimento dosprocessos de percepo orientada. Por esta mesma razo, as sensaes podem ser activamenteeducadas na criana, mas vimos que a sua educao no pode consistir num simples entretenimentomecnico, em exerccios puramente formais.Dispomos actualmente de um nmero considervel de dados experimentais, obtidos por diferentesautores, que estabelecem com firmeza que o desenvolvimento da funes depende do processoconcreto em que elas se inserem.

4As nossas prprias pesquisas permitiram precisar este facto e

estabelecer que os progressos notveis no desenvolvimento das funes s so possveis se estasfunes ocuparem um lugar determinado na actividade, a saber: que entrem numa operao em queseja requerido um nvel de desenvolvimento determinado para a execuo da aco correspondente.Em semelhante caso, a margem dos progrssos possveis, em particular no domnio das funessensoriais, da sensibilidade, extraordinariamente larga, ao ponto de os valores normais doslimiares estabelecidos pela psicofsica clssica poderem ser largamente superados. O estudo dofenmeno do compasso no olho, por exemplo, nas condies indicadas, permitiu obter limiares

mdios trs vezes menos elevados que os obtidos classicamente; para o limiar diferencial deavaliaode peso, mais de duas vezes, etc. Alm disso, os dados ohfn por ns no constituem de modo algumum limite

s

Se se passa destes dados de laboratrio, obtidos em a tos, anlise dos dados do desenvolvimentoinfantil * exemplo, basta o processo de formao na criana do '< n?

rfonemtico para ilustrar a nossa

afirmao. Sabe-se que decurso do seu desenvolvimento, a criana adquire a fac*10

? dade dediferenciar, com preciso surpreendente, os fonema isto , os sons significantes da linguagem, e istoporque a sua distino condio necessria da distino de palavras semelhantes pela sonoridade,mas diferentes pela sua significao A diferenciao de sons cuja distino no , para a criana ummeio real de diferenciao das palavras segundo o seu sentido permanece nela muito menosdesenvolvido. E por esta razo que, quando ela comea a estudar uma lngua estrangeira, noprincpio no entende absolutamente qualquerdiferena entre os fonemas prximos, novos para ela,como o francs nas palavras mais e mes. Notemos alis que, para que a sensibilidade a taisdiferenas aparea, no basta ouvir falar muitas vezes uma lngua; se no se tentar aprend-la,pode-se viver anos entre pessoas que falam outra lngua e permanecer surdo s suas gradaesfonticas.

9 No abordaremos aqui a questo da relao interna existente entre as operaes mentais e a categoria da conscincia que lhes corresponde: as significaes, os

conceitos. A complexidade desta questo exige um estudo particular.10 Cf. B. M. Teplov: As aptides e os talentos. Notas cientficas00

Instituto de Psicologia, t. II, Moscovo, 1941.


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QDesenvolvimento do Psiquismo na Criana 69

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Existe igualmente uma relao recproca entre o desenvolvimento das funes e o desenvolvimentoda actividade: o desenvolvimento das funes permite por sua vez actividade correspondenterealizar-se mais perfeitamente. Assim, uma grande preciso na distino das gradaes de tons muitas vezes resultado de uma actividade como a de bordar, mas permite por sua vez combinar aindaa escolha das cores no bordado, isto , executar mais perfeitamente esta actividade.Da mesma maneira, o desenvolvimento das funes psicofisiolgicas da criana est normalmenteligado ao curso geral do desenvolvimento da sua actividade.

4. Para terminar, evocaremos a dinmica geral do desenvolvimento da vida psquica na criana eresumiremos, pela ltima vez, algumas das nossas posies fundamentais.Tentemos, primeiro, dar um quadro das mudanas que caracterizam globalmente o desenvolvimentopsquico da criana nos limites de um estdio.A primeira idia e a mais geral que podemos avanar aqui que as modificaes observadas entre oprincpio e ode um estdio nos processos da vida psquica da criana Jlo so independentes uns dos outros, masesto interior-en

te ligados uns aos outros. Por outras palavras, no cons- iituem eixos independentes dedesenvolvimento dos diferentes processos (percepo, memria, pensamento, etc.). Se bem L esteseixos de desenvolvimento possam ser identificados, no possvel encontrar imediatamente, quandoanalisadas, js relaes que movem o seu desenvolvimento. O desenvolvimento da memria, porexemplo, forma naturalmente uma srie coerente de mudanas, mas a sua necessidade no determinada pelas relaes que surgem no prprio seio do desenvolvimento da memria, mas porrelaes que dependem do lugar que a memria ocupa na actividade da criana num dado estado doseu desenvolvimento.Assim, no estado pr-escolar, uma das modificaes da memria reside no aparecimento, na criana,da memorizao e da evocao voluntrias. O desenvolvimento anterior da memria condionecessria para que se possa produzir esta mudana, mas determinado no por ela mas pela

distino que se estabelece na conscincia da criana entre dois fins especficos: memorizar elembrar-se. Assim, os processos da memria mudam de lugar na vida psquica da criana. Antes, amemria s se manifestava como funo que servia um outro processo; doravante, a memorizaotorna-se um processo prprio, com o seu fim, uma aco interna que ocupa um lugar novo naestrutura da actividade da criana.No decurso de experincias especiais com crianas em idade pr-escolar, observmos o processo detransformao em aco prpria da memorizao e da evocao.Num jogo colectivo, a criana que tem o papel de agente de ligao deve transmitir aoestado-maior informaes compostas sempre da mesma frase inicial e de algumas significaes deobjecos devidamente escolhidos (e de cada vez diferentes, bem entendido).Os mais pequenos, quando assumiam o papel de agente de ligao no assumiam o contedointrnseco. Este papel s tinha para eles um lado xtero-processual: correr ao estado maior, saudar,etc. O lado intero-processual que consistia em transmitir a comunicao, as informaes, etc., pareciano existir para eles. Por isso corriam muitas vezes a executar ;

sua misso sem mesmo a ter escutado

at ao fim. Outros assumiam igualmente o contedo intero -proces do papel. Tinham o cuidado detransmitir efectivamenf

131comunicao, mas o fim da memorizao do contedo n~

destacava

deles. Razo por que o seu comportamento ofere ^ um quadro singular: eles escutavam a sua missoat ao fP

amas no faziam visivelmente nada para memorizar. E ao trans' mitirem a mensagem no

faziam qualquer tentativa para recordarem activamente o que tinham esquecido. Quando se lhesperguntava se havia mais alguma coisa, respondiam Geralmente: Nada, tudo.

Os mais velhos comportavam-se de maneira diferente No s escutavam a mensagem comotentavam memoriz-la^ Isso traduzia-se por vezes no facto de, aps terem escutado a mensagem, sedirigirem para o estado-maior mexendo os lbios e repetindo-a interiormente. Se se tentava dirigir apalavra b criana enquanto corria para o estado-maior, sacudia negativamente a cabea e prosseguiaapressadamente o seu caminho. chegada, no se contentava em executar a sua misso mas tentavalembrar-se do que tinha esquecido: H ainda... Era visvel que fazia qualquer coisa interiormente eque se esforava por encontrar o que faltava na sua memria. A sua actividade interior visava um fimdeterminado: recordar-se do contedo da mensagem.Tal era a situao partida. Com efeito, a experincia consistia em colocar pacientes que no sabiammemorizar activamente diante de imperativos convenientes e em dar-lhes instruescomplementares para tentar isolar na sua conscincia um fim particular: memorizar e incit-los assim memorizao voluntria.Constatou-se que, para que aparecesse subjectivamente criana o fim de memorizar, era preciso quea actividade em que se inseria o problema objectivo correspondente revestisse um motivo susceptvelde dar um sentido, para a criana, memorizao. Nas experincias descritas, foi preciso passar deum motivo relevante da aquisio do aspecto exteriordo papel a um motivo correspondente ao seucontedo interno. Incit-la apenas a tentar memorizar no produzia qualquer mudana nesteaspecto do seu comportamento.Estudamos, portanto, aqui o aparecimento da memorizao enquanto aco no processo dedesenvolvimento da actividade ldica, mas no se exclui naturalmente que ela possa formar-se nacriana numa outra actividade.


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Enfim, pareceu-nos importante determo-nos aqui na transformao da memorizao, enquanto acovoluntria, consciente, em operao consciente.Verifica-se que o processo de transformao de uma aco difcil para a criana (a memorizao) emoperao no se realiza imediatamente e que por vezes preciso esperar pelo ensino escolar.Como se explica isto?Transformando-se em operao, pode-se dizer que a aco ocupa um lugar inferior na estrutura geralda actividade, mas isto no quer dizer que ela se simplifique. Tornando-se operao, sai da esfera dosprocessos conscientizados, mas conserva os traos fundamentais do processo consciente e pode atodo o momento, em caso de dificuldade, por exemplo, ser de novo conscientizada. isto que explicaporque nos casos em que estamos perante um desenvolvimento de processos de tipo novo (o que ocaso da memorizao voluntria, na infncia pr-escolar), se observa uma transio bastante longa,caracterizada pelo facto de este processo existir enquanto aco, mas no enquanto operao. Se acriana se encontra colocada diante de um fim especial memorizara memorizao e, porconseqncia, a evocao tm o carcter de um processo voluntrio, comandado. Se, pelo contrrio,este fim no isolado, mas coberto por outro f i m designado simultaneamente, a memria reencontraento o seu carcter espontneo.As observaes feitas sobre a memria de estudantes de sete anos so muito significativas a esterespeito: nos primeiros dias da sua vida escolar, eles esquecem freqentemente o que devem fazer,quer isto dizer que no esto altura de se lembrarem voluntariamente no momento desejado. Atendncia especfica das crianas nos seus primeiros dias de escola conduz muitas vezes nelas a umesquecimento deste fim particular: memorizar o que devem fazer; falta ainda em muitas crianasdesta idade a memorizao voluntria sob forma de operao ou (por analogia com o termo bemconhecido de ateno voluntria secundria) a memria voluntria secundria. Resulta daquique, por um lado, a criana completamente aambarcada pelas exigncias da escola (sabe-se atque ponto o novo estudante respeitador das instrues do mestre e como elas so imperativas paraele), mas, por outro lado, no consegue lembrar-se com preciso do que tem a fazer.Em concluso, podemos traar o quadro geral do d

avolvimento dos diferentes processos da vida da

crianc-

Sen

" interior de um estdio da seguinte maneira: o desenvop0

mento da actividade dominanteque caracteriza um da* estado, o desenvolvimento correlativo de outros tipos de actividade dacriana determinam o aparecimento na sua conscincia de novos fins e a formao de novas acescorrespondentes. Como o desenvolvimento ulteriordestas aces limitado pelas operaes que acriana j possui e pelo nvel de desenvolvimento das suas funes psicofisiolgicas, nasce umacerta disparidade entre uma e outra, que se resolve pelo acesso das operaes e funes ao nvelrequerido pelo desenvolvimento das novas aces. Assim, o jogo de tipo pr-escolar limita-se, aprincpio, quase exclusivamente a aces exteriores, executadas com a ajuda de operaes motrizespreparadas pelo jogo manipulatrio da pequena infncia. Mas o novo tipo de jogo, o tipo pr-escolar,e o contedo das novas aces que se desenvolvem exigem meios de realizao absolutamentediferentes. Forma-se de facto com extrema rapidez (de um s golpe, como se diz); neste perodo,em particular, que se formam rapidamente na criana as operaes mentais internas.Assim, no interior de um mesmo estado, o processo das mudanas caminha, poder-se-ia dizer, emdois sentidos. De um lado, o das mudanas primitivas da esfera das relaes sociais da criana, o dasua actividade, para o desenvolvimento das aces, das operaes e das funes: aspecto decisivo,fundamental; por outro lado, o da reorganizao das funes e operaes, que aparecesecundariamente, no desenvolvimento da esfera de actividade da criana. No quadro de um mesmoestdio, as mudanas que seguem esta direco so limitadas pelos imperativos da esfera deactividade que caracteriza o estdio considerado. A transposio deste limite significa a passagem ao

estdio superior de desenvolvimento psquico.As passagens de um estdio a outro so caracterizadas por traos opostos. As relaes com o mundocircundante em que entra a criana so, por natureza, relaes sociais. Pois a sociedade queconstitui a condio real e primeira da vida da criana, lhe determina o contedo e a motivao.Razo pela qual toda a actividade traduz no apenas a relaoL criana com a realidade concreta, mas traduz tambm objectivamente as relaes sociaisexistentes.Desenvolvendo-se, a criana transforma-se finalmente em membro da sociedade, portadora deobrigaes que ela lhe impe. Os estdios sucessivos do seu desenvolvimento so de facto grausdiferentes desta transformao.Mas a criana no muda apenas concretamente o seu lugar no sistema das relaes sociais. Elaconsciencializa igualmente estas relaes, compreende-as. O desenvolvimento da sua conscinciatraduz-se pela mudana de motivao da sua actividade: os antigos motivos perdem a sua foramotora, nascem novos motivos que conduzem a uma reinterpretao das suas antigas aces. Aactividade que desempenhava precedentemente o papel preponderante comea a eliminar-se e arecuar para segundo plano. Aparece uma actividade dominante nova e com ela comea um novoestdio de desenvolvimento. Estas passagens, contrariamente s transformaes que se efectuamnum mesmo estdio, vo da mudana de aces, de operaes, de funes, mudana global deactividade.Assim, tome-se no importa que processo parcial da vida psquica da criana, a anlise das foras

motoras do seu desenvolvimento conduz-nos inevitavelmente aos tipos de actividade fundamentais


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da criana, aos motivos que as impulsionam e, portanto, por conseqncia, ao sentido que tm paraela os objectos e os fenmenos do mundo que a rodeia. Deste ponto de vista, o contedo dodesenvolvi- vimento psquico da criana reside antes na mudana de lugar de processos psquicosparticulares na actividade da criana e disso que dependem os traos especficos que estesprocessos adquirem nos diferentes graus de desenvolvimento. Em concluso, podemos sublinhar queestudmos aqui o desenvolvimento psquico apenas do ponto de vista dos processos do psiquismo,deixando praticamente de lado a questo, muito importante, das relaes recprocas internas entre amudana de actividade da criana e o desenvolvimento da imagem do mundo na sua conscincia, amudana da estrutura da sua conscincia. O estudo desta questo exige Que seja exposto primeiro oproblema psicolgico da unidade de desenvolvimento dos contedos sensveis, da conscincia, e dascategorias (no idnticas) que damos pelo nome de significaes e sentido. Por tal motivo, estaquesto no Podia entrar no mbito do presente artigo.1

I. I. Roguinski, M. G. Levine: Fundamentos da antropologia, Moscovo, 1955.2 O racismo perante a cincia, UNESCO 6. Gallimard, 1960.io Ver A. A. Oukhtomski: Obras, t. 1, Leninegrado, 1950. p. 290.11

Tchernychevski: Obras completas, em 10 volumes. Ex. Mos- covo. 1951, pp. 809-810.

leontiev. to do psiquisimo

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