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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC I
CURSO DE PEDAGOGIA / GESTÃO
José Tadeu Neris Mendes
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE: PRÓS E CONTRAS NA FALA DO PROFESSOR
Salvador2009
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José Tadeu Neris Mendes
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE: PRÓS E CONTRAS NA FALA DO PROFESSOR
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia/DEDC I, sob a orientação da Profª.Maria AlbaMachado Guedes Mello.
Salvador 2009
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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEBBibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Mendes, José Tadeu Neris Avaliação de desempenho docente: prós e contras na fala do professor / José Tadeu Neris Mendes. – Salvador, 2009. 111f.
Orientadora: Maria Alba Machado Guedes Mello. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009.
Contém referências e apêndices.
1. Professores - Avaliação. 2. Avaliação educacional. 3. Desempenho -Avaliação. I. Melo, Maria Alba Machado Guedes. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.
CDD:370.71
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José Tadeu Neris Mendes
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE: PRÓS E CONTRAS NA FALA DO PROFESSOR
Monografia apresentada ao Curso de graduação em Pedagogia – Licenciatura Plena, Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, Campus I, sob a orientação da Profª.Maria Alba Machado Guedes Mello.
Salvador, de de 2009.
Orientadora:Profª. Maria Alba Machado Guedes Mello
Departamento de Educação UNEB/Campus I
Banca:Profª.Elisabete Santana
Departamento de Educação UNEB/Campus I
Profª Rilza CerqueiraDepartamento de Educação UNEB/Campus I
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Dedico este trabalho, para:
Minha mãe D. Lili, com todo o meu amor.
Aristina Nunes e Isabel Mendes, minhas avós (quanta saudade)
João Nery Lopes, meu avô, meu herói.
Elisangela, uma esposa e tanto. Inspiração cotidiana
Teresa Cristina, querida irmã. Motivação permanente.
Meus irmãos, Bosco e Lázaro, presenças constantes
Filipe, Lina, Lana, Lore e Zeca, filhos queridos.
Jaime Simões Gonçalves, amigo de todas as horas.
Venâncio Urbano Pereira da Costa Miranda, inesquecível amigo (Portuga, que falta).
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AGRADECIMENTOS
Ao Grande Geômetra, pela coragem e benção da vida.
Aos Mestres Ascensos, fontes perenes de sabedoria.
À Universidade do Estado da Bahia.
À Professora Alba Maria Machado Guedes, pelo apoio incondicional.
Aos professores da UNEB, Departamento de Educação/Campus I, especialmente Patrícia Magris, Elizabete Santana, Valdélio Silva, Waldemar Nobre, Otoniel Rocha, Rilza Cerqueira, Ana Célia da Silva, Maria Antonia Coutinho, Antonio Amorim, Lívia Britto e Fátima Urpia, por ampliarem a trilha durante a jornada.
Ao Professor Luiz Carlos Café da Silva, pelo incentivo.
A minha madrinha Florisbela Nunes, pelo carinho e apoio de todas as horas.
Às tias e tios queridos: Florizete Nunes, Olívia Mendes, Analice Nery, Armando Correia, Pedro Mendes, Joaquim Fernando Nunes, exemplos de vida e dignidade.
Aos primos Luciana e Cristiano; Isa e Juninho; Armando Nunes, Genildo e Ana, Gilberto e Gilcélia, pelos bons momentos.
Aos sobrinhos Catarina, Vinicius, Jaqueline, João Vitor, Júlia, Lucas, Marina, Nanda, Rafael, Gabi e João Pedro.
Aos inesquecíveis amigos Professor Manoel Barros Sobrinho, Sérgio Augusto Gomes Veloso Viana, Verônica Menezes Fahel e Professor Adelmar Linhares (in Memorian) exemplos de virtude e caráter.
Ao querido Carlos “China” Bastos, coerência e dignidade.
Ao mestre na senda, Antonio Letieres Leite – um Essênio entre nós –, pelos ensinamentos.
Aos professores das unidades onde estagiei: Pinto de Aguiar, Aliomar Baleeiro, Marcos Veronese.
Aos professores amigos: André Luís Vieira, Luis Augusto Santiago, VanúsiaCardeal, Nadege, Vera Teixeira, Graça Amaral.
Aos colegas da jornada, em especial Caio Vinicius, Luciene Jesus Soares (Bênção), Faraildes Lopes (Fará), Marilene (Mari), Antonio Reginaldo (Regi), Cristiano Agapito (Baêa), Evangivaldo Bispo (Ivan), Tatiane (Tati), Laedson (Mudo), Iberê Nascimento (Ibera, Sherek).
Aos amigos Jorge Couceiros, Delson A. dos Santos, Mário Félix e Odilon Sousa.
A professora Dacilda Oliveira Rios (in Memorian).
Ao professor José Luis Sampaio Pamponet (in Memorian).
E a todos os professores, que passaram em minha vida acadêmica.
Aos membros das Excelsas escolas.
A todos os professores.
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“Temos, todos que vivemos, uma vida que é vivida e outra que é pensada. E a única vida que temos é essa que é dividida entre a verdadeira e a errada”.
“Navegar é preciso, viver não é preciso”.
Fernando Pessoa
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RESUMO
Esta pesquisa de caráter exploratório tem como principal objetivo investigar a percepção do professor da rede pública estadual de ensino sobre a Avaliação de Desempenho Docente. A principal questão da pesquisa é: Qual a percepção do professor da rede pública de ensino sobre os impactos da Avaliação de Desempenho Docente na sua atuação profissional? A discussão sobre o desempenho docente ocorre em dois momentos: o primeiro, através de uma extensa revisão bibliográfica; e o segundo, por meio da escuta de 60 professores/as da rede pública de ensino estadual na cidade do Salvador. Com a revisão bibliográfica constata-se que a idéia de avaliar é inerente ao ser humano, e à medida que as relações se tornam mais complexas esse ato ganha contornos específicos para cada situação, sobretudo no âmbito das organizações. No ambiente organizacional, o ato de avaliar integra o planejamento estratégico como preocupação em diagnosticar o mérito do desempenho das pessoas em suas funções específicas e obter feedback para enfrentar os cenários nos quais atua. Através do questionário estruturado aplicado junto aos/às professores/as no período de maio a agosto de 2009, foram construídas três categorias que indicam a percepção docente quanto: a dimensão política da avaliação do desempenho docente; o impacto da Avaliação de Desempenho Docente para a função do professor; as relações entre a Avaliação de Desempenho Docente e o sistema gestor da educação. Ao longo desta pesquisa a Avaliação de Desempenho Docente é tratada como uma possibilidade democrática para a construção de uma ética profissional, que demarque as funções do professor no exercício das suas atividades.
Palavras-chave: avaliação de desempenho – mérito – avaliação de desempenho docente –profissionalização – função docente
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ABSTRACT
This exploratory research has as main objective to investigate the perception of the teacher in state public education on the Evaluation of Teaching Performance. The main research question is: What is the perception of the teacher in the public education on the impacts Evaluation of Teaching Performance in your professional performance? The discussion of teacher performance occurs in two stages: first, through an extensive literature review, and second, by listening to 60 teachers from public schools statewide in the city of Salvador. With the literature review reveals that the idea of review is inherent to human beings, and as relationships become more complex this act takes shape for each individual situation, especially in the field of organizations. In organizational environment, the act of evaluating integrated strategic planning as a concern in diagnosing the merits of the performance of people in their specific functions and obtain feedback to deal with scenarios in which it operates. Through structured questionnaire applied to teachers from May to August 2009, were built three categories indicating the perception about teaching: the political dimension of teacher performance assessment, the impact of Teacher Performance Assessment for the teacher's role; relations between the Teaching Performance Assessment and the education system manager. Throughout this research the Teaching Performance Assessment is treated as a democratic possibility to build an ethic work, which demarcate the duties of the teacher in carrying out their activities.
Key-words: performance evaluation - merit - evaluation of teacher performance -professionalism - teaching function
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LISTA DE QUADROS, FIGURAS E GRÁFICOS
I. QUADROS
QUADRO 1 Evolução das teorias da administração e da avaliação de desempenho 20QUADRO 2 Métodos de avaliação de desempenho 22
QUADRO 3Avaliação de desempenho em cenário de conflitos – a concepção política/adaptativa da decisão
29
QUADRO 4 Dimensões da avaliação do desempenho 32
QUADRO 5Categorias e subcategorias de análise para a formação do planejamento estratégico
66
QUADRO 6 Efeitos da resistência à avaliação de desempenho 70
II. FIGURAS
FIGURA 1Modelos básicos para avaliação de desempenho a partir de decisão estratégica
26
FIGURA 2 Gestão política no processo do acoplamento estrutural. 39
FIGURA 3Dez formas distintas de relacionamento com diferentes parceiros para avaliação de desempenho emancipatória.
45
III. GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Sexo. 83GRÁFICO 2 Anos de atuação. 84GRÁFICO 3 Atua em outras unidades de ensino. 84GRÁFICO 4 Passou por algum processo de Avaliação de Desempenho Docente. 85GRÁFICO 5 Em que momento foi avaliado. 86GRÁFICO 6 Quem avaliou. 87GRÁFICO 7 Conhece instrumento que legitima a Avaliação de Desempenho Docente. 87GRÁFICO 8 Instrumento que valida a Avaliação de Desempenho Docente 88GRÁFICO 9 Intenção da Avaliação de Desempenho Docente. 89GRÁFICO 10 O que muda na escola a partir da Avaliação de Desempenho Docente. 90
GRÁFICO 11O que representa a implantação da Avaliação de Desempenho Docente na unidade de ensino.
90
GRÁFICO 12 Aspectos positivos da avaliação docente. 91GRÁFICO 13 Aspectos negativos da avaliação docente. 92GRÁFICO 14 Considera necessária a Avaliação de Desempenho Docente. 93
GRÁFICO 15A Avaliação do Desempenho Docente e melhoria da qualidade da ação do professor no processo ensino-aprendizagem.
93
GRÁFICO 16 Relação entre o trabalho docente, a avaliação docente e a gestão escolar. 95GRÁFICO 17 Fatores preponderantes ao bom desempenho docente. 95GRÁFICO 18 A avaliação docente atrelada a outros critérios inerentes à escola. 97
GRÁFICO 19Condições da escola que devem ser levadas em consideração no momento da Avaliação de Desempenho Docente.
98
GRÁFICO 20 Função docente. 99
GRÁFICO 21Elementos que devem ser levados em consideração para uma Avaliação de Desempenho Docente.
100
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO 161.1 CONCEITOS E BASES HISTÓRICAS 161.2 DISCUTINDO MODELOS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO 251.3 A QUEM INTERESSA E POR QUE AVALIAR 311.4 AVALIAÇAO DOCENTE E AVANÇOS DEMOCRÁTICOS NA
EDUCAÇÃO40
1.5 ASPECTOS POLÍTICOS E LEGAIS 45
2 TRABALHO DOCENTE E AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO 502.1 FUNÇÃO DOCENTE E INSTITUCIONALIZAÇÃO DA PROFISSÃO 512.1.1 Profissionalização 522.1.2 Formação do modelo de identidade docente x Profissionalização
docente55
2.1.3 Situação atual da função docente 582.2 AVALIAÇÃO DOCENTE E PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO 612.3 POR QUE A RESISTÊNCIA 702.4 ASPECTO MULTIDIMENSIONAL DA AVALIAÇÃO DOCENTE 74
3 O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE A AVALIAÇÃO DOCENTE
79
3.1 O PERCURSO DA PESQUISA 793.2 COM A PALAVRA O PROFESSOR 833.2.1 Caracterização dos Entrevistados 833.2.2 Dimensão Histórica e Política da Avaliação de Desempenho
Docente85
3.2.3 Compreensão do Impacto da Avaliação de Desempenho Docentepara a Função do Professor
88
3.2.4 Relação da Avaliação de Desempenho Docente e a questão doSistema Educacional
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS 101
REFERÊNCIAS 105
APÊNDICES 109
12
INTRODUÇÃO
O conteúdo desta pesquisa ganha contornos de pertinência num momento
em que a sociedade brasileira, contando com as divulgações nos meios de
comunicação, entrelaçam o resultado do trabalho docente com a qualidade da
educação oferecida. A análise obtida apresenta diagnóstico simplificado, pois não se
apega aos dados que apontam as inadequações das políticas públicas, ou mesmo
do conflito dialético (Capital x Trabalho; Educação x Aparelho Ideológico do Estado)
mas, um aspecto pontual se sobressai: a própria condição docente.
As respostas dos sindicatos de professores são reconhecidamente justas,
mas não agregam: lembram o látego e o chocalho, inseparáveis a promover o
barulho. Continuam avançando contra a corrente – da jusante para a nascente – do
problema da crise educacional e encontram as causas da discutível qualidade da
educação, nas condições de trabalho; nos poucos recursos e indisponibilidade de
tempo dos professores para formação continuada; na superlotação das salas de
aula; nas políticas públicas deficientes.
Não existe uma discussão quanto à responsabilidade, mas quanto a direitos
negados. E a situação esbarra no julgamento de méritos da legalidade. Essa
trajetória tem sido estéril para os avanços no sentido de definir realmente qual a
função do professor, qual a responsabilidade do professor, qual o papel da formação
profissional em toda essa situação da qualidade do ensino no Brasil.
A partir destas matrizes, pretende-se com a presente investigação ampliar a
importância da Avaliação de Desempenho Docente, tomando como base a fala do
professor, visto que as estratégias até então empreendidas não tiveram discussão
com a categoria para diagnosticar, com os supostos avaliados, as especificidades e
não incorrer em ações compulsórias que exijam num breve espaço de tempo em
correções de rumos, também providenciadas nos gabinetes dos gestores das
políticas públicas para a educação.
13
As respostas do sistema, ocorrem na forma da intervenção estatal, como no
caso do processo de certificação docente, de caráter voluntarista, implementado
pelo Governo do Estado da Bahia, baseado no disposto pelo Sistema Nacional de
Certificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica distante
do que se pretende como Avaliação de Desempenho Docente que subsidie o
aperfeiçoamento coletivo da profissão e descambe para clarear as indefinições da
função docente – até o momento ora centrado no aluno, ora pendendo para a
aprendizagem – e estabeleça um código de ética profissional.
Esta pesquisa, desta forma, cria a expectativa de que a avaliação docente
poderá provocar movimentos que contribuirão para a ruptura dos modelos
tradicionais, velhos paradigmas da educação, que encaram a avaliação apenas
como uma medida autoritária de controle e possibilidade de manipulação, e
esquecem que essa pode alavancar posturas e atitudes de reflexão, emancipação e
autonomia profissional docente.
A Avaliação Docente pode-se constituir em um marco do planejamento
participativo dos profissionais da educação, que, em convivência democrática,
podem definir as bases para implantação de processos de avaliação dos
professores, como possibilidade emancipatória, ao proporcionar um feed-back que
permita ações indicativas para a consolidação de um planejamento estratégico e/ou
participativo da gestão educacional, referendando a ação emancipatória, edificante,
para o corpo docente, entendido num contínuo processo de (auto) formação.
Eis a crença que as mudanças decorrentes da Avaliação de Desempenho
Docente estarão diretamente relacionadas com a ampliação do compromisso
político, da formação técnica e compromisso ético profissional, que resulte na
melhoria da qualidade da escola.
Assim, a pesquisa busca responder: Qual a percepção do professor da rede
pública de ensino sobre os impactos da Avaliação de Desempenho Docente na sua
atuação profissional? E, para responder a este questionamento, traçou-se como
principal objetivo investigar a percepção do professor da rede pública de ensino
sobre a Avaliação de Desempenho Docente, através de algumas especificidades: a
contextualização da sua discussão, no âmbito das políticas públicas; identificação
14
do que pensam os professores sobre o impacto da Avaliação do Desempenho
Docente nos processos pedagógicos das unidades de ensino (UEs); e também
identificar o que pensam os/as professores/as sobre o impacto da Avaliação do
Desempenho Docente na relação entre as instância gestoras do sistema estadual de
educação, na Bahia.
E para percorrer este caminho, definiu-se uma pesquisa de caráter
exploratório, tendo como principal instrumento um questionário estruturado aplicado
junto a 60 professores da rede pública de ensino estadual na cidade do Salvador, no
período de maio a agosto de 2009.
A exposição do trabalho está dividida em três capítulos assim distribuídos:
O primeiro traz à tona aspectos relacionados aos pressupostos teóricos da
avaliação de desempenho, enfatizando historicamente, a longevidade do ato de
avaliar e como as organizações adotam sistematicamente o processo de avaliação
para identificar suas potencialidades e corrigir os rumos estratégicos para sobreviver
em cenários turbulentos.
Este capítulo aborda ainda, a partir da evolução do quadro político em
cenários autoritários, a idéia da Avaliação de Desempenho Docente como uma
possibilidade democrática para incrementar a participação coletiva no sistema
educacional. Além de apresentar quadros que procuram elucidar alguns aspectos
teóricos sobre o tema, faz uma breve abordagem sobre os aspectos políticos e
legais, no Brasil, da realidade da Avaliação de Desempenho Docente.
No segundo capítulo é discutido o trabalho docente e a avaliação de
desempenho, com base na questão da necessidade tanto para as definições da
função docente com vistas à institucionalização da profissão – ainda incerta pela
quantidade de missões atribuídas às escolas – quanto pela ampliação democrática
do planejamento democrático.
A resistência à Avaliação do Desempenho Docente é tratada neste capítulo,
enfatizando a questão do mérito, ainda dúbio no cenário da gestão pública, pois
tradicionalmente é utilizado para agraciar os bem nascidos ou aos poucos
15
privilegiados que, num “golpe” de sorte de encontram-se no lugar certo, na hora
certa e foram contemplados pelos benefícios do sistema.
Por fim, o último capítulo, faz uma síntese da percepção dos 60
professores/as entrevistados/as, que resultou em 21 gráficos analisados pela lente
de quatro categorias, elencadas para facilitar a compreensão de como esses atores
percebem a importância da Avaliação do Desempenho Docente: (1) perfil do
docente; (2) dimensão política da avaliação do desempenho docente; (3) impacto da
Avaliação de Desempenho Docente para a função do professor; (4) relações entre a
Avaliação de Desempenho Docente e o sistema gestor da educação.
O trabalho possui duas expectativas básicas: a primeira de ampliar a
polêmica sobre um tema que vem ganhando no cenário das políticas públicas – a
tanto em nível nacional quanto internacional – relevância, pois vem mobilizando, no
atual modelo neoliberal, tanto adeptos quanto céticos sobre a necessidade e/ou
importância da Avaliação de Desempenho Docente.
A segunda expectativa está ligada à condição de aluno que se beneficiou do
serviço público de ensino e acredita poder deixar uma parcela de contribuição
pessoal, com um trabalho que pode ser criticado, corrigido, modificado, alterado e
ampliado para melhorar a qualidade da função e da atuação docente.
De acordo com Gaston Bachelard, é através do esforço individual, que a
subjetividade atinge a transubjetividade, isto é, os desejos conscientes desvelam o
oculto e o homem ultrapassa à sua própria condição e passa a transformar.
Um dos principais ingredientes para a transformação é a capacidade de
avaliar e atingir o status subjetivo da consciência crítica. Assim, de seres avaliadores
marcos pela subjetividade – pois decidimos e a partir dessa condição é que fazemos
escolhas e tomamos decisões –, cabe-nos permitir o olhar de outrem, para nos
transformarmos e atingirmos a emancipação.
16
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
A avaliação é um fenômeno presente entre todos os seres humanos que
fazem escolhas, diante da existência de opções que permitam a confrontação. No
entanto, ela se faz mais complexa, à medida que as relações se tornam mais
imbricadas e surgem novas redes na trama que compõe a teia do sistema sócio-
econômico-histórico, no qual convivem e exige maior capacidade de refletir e tomar
decisões individuais, diferentes.
Antes de atingir o âmago do trabalho, este capítulo articulará conceitos
sobre a avaliação de desempenho de forma genérica, enfatizando as bases
históricas, a quem interessa avaliar e, por fim o sentido da Avaliação de
Desempenho Docente e a identificação de seus parâmetros políticos.
1.1 CONCEITOS E BASES HISTÓRICAS
Então se cumpriu o que foi dito por intermédio do profeta Jeremias: Tomaram as trinta moedas, de prata preço em que foi estimado aquele a quem alguns dos filhos de Israel avaliaram. (Evangelho, segundo Mateus – cap. 27; vers. 9)
Tomando como exemplo a Bíblia, pelo aspecto literário de antiguidade, para
a civilização ocidental, pode-se perceber que a prática de avaliar não é atual como
argumentam os que buscam no neoliberalismo as causas primeiras e últimas da
flexibilização das relações de trabalho na contemporaneidade.
Outra citação bíblica encontra-se no Livro de Êxodo (Cap. 18; vers. 13-27),
contendo um debate entre Moisés e seu sogro Jetro, a respeito da necessidade de
nomeação de auxiliares, já apontava vestígios do ato de ser humano avaliar de
outrem.
17
[...] Não é bom o que fazes. Sem dúvidas desfalecerás, assim tu, como este povo que está contigo: pois isto é pesado demais para ti; tu só não o podes fazer. [...] Procura dentre o povo homens capazes, tementes a Deus, homens de verdade, que aborreçam a avareza; põe-nos sobre eles por chefes de mil, chefes de cem, chefes de cinqüenta, chefes de dez, para que julguem este povo em todo tempo. [...] Escolheu Moisés homens capazes [...] e os constituiu por cabeças sobre o povo: chefes de mil, chefes de cem, [...].
Nesta citação é possível perceber que Jetro avalia Moisés ao mencionar que
“Não é bom o que fazes” e sugere que procure “dentre o povo homens capazes”. Em
outro momento, o sogro sugere para Moisés que estabeleça comparações entre os
homens com o intuito de escolher, entre os seus pares, aqueles que, porventura,
poderiam atender às expectativas de Jetro.
Daquele período até a contemporaneidade, a avaliação evoluiu na proporção
dos avanços das exigências da dinâmica dos sistemas construídos, acima de tudo
com o propósito de servir como uma forma de retroinformação ao
procedimento de comportamento humano nas organizações.
Os estudos de Dias et al (2003) afiançam que no Brasil as primeiras
informações escritas sobre o tema podem ser encontradas na Constituição de 1824,
que decidiu como condição para o acesso aos cargos públicos o preenchimento de
alguns critérios: “Todo cidadão pode ser admitido aos cargos públicos civis, políticos
ou militares, sem outra diferença que não seja por talentos ou virtudes”.
(Constituição de 1824, artigo 179, item XIV). Portanto, estes requisitos “talento ou
virtudes” eram uma forma de avaliar o ingresso no setor público1.
No entanto, é no âmbito das organizações com o advento da revolução
industrial – e com mais critério a partir do século XIX – quando os avanços
tecnológicos, a urbanização e a produção em escala, dão o impulso para a
construção do que atualmente se concebe como globalização, que as corporações
sentiram a necessidade de formas de controle e regulação mais sofisticadas para
1 Não foram encontradas informações sobre os métodos de avaliação. É provável que a constatação da notoriedade de saberes era um dos pré-requisitos.
18
mensurar as ações humanas, tanto no processo produtivo, como suas
necessidades, a fim de orientar o desempenho da capacidade instalada para suas
ações no mercado.
Avaliar, portanto, no âmbito das organizações lucrativas, significa buscar
posicionamento estratégico ante uma realidade e estabelecer vantagens
competitivas2 para o enfretamento da concorrência. Desta forma, graças à
engenharia, à contabilidade e à administração científica foram sendo criados,
desenvolvidos e aperfeiçoados os indicadores para avaliar e mensurar o
desempenho das pessoas e dos processos produtivos nas organizações.
Um dos pioneiros da administração científica, que estabeleceu práticas de
avaliar os operários foi Frederick Taylor3, dispensando atenção especial ao
desempenho do trabalho a fim de obter um aumento da produtividade para as
empresas, acreditando que existia uma “única maneira certa” de execução das
tarefas. Assim, em seus estudos, Taylor “surge com o “homem de primeira classe”
que deve servir como base para o estudo de tempos e movimentos”. (MOTTA, 1996,
p.7).
Depois de estabelecido os padrões de produção era necessário a seleção, o
treinamento, o controle por supervisão e a fixação de uma forma de incentivos para
que estes padrões fossem cumpridos.
À medida que evolui e torna-se complexo o processo de administração das
organizações, a avaliação na mesma proporção, passa a constituir-se em uma etapa
essencial no processo de gestão organizacional, para "conhecer a realidade,
compará-la com o que deveria ser, tomar conhecimento rápido das diversas
divergências e as suas origens e tomar as atitudes de correção" (MARTINS, 1996,
p.323), ou, ainda: de se ter um "mecanismo de reforço do comportamento positivo e
correção de rumo no caso de resultados não desejados", na visão de Gomes e
Salas (1997, p.22). Esse mecanismo necessita ser entendido como inerente ao 2 Para Michael Porter (1986), vantagens competitivas compreende o estabelecimentos de diferenciais e que por um longo período não poderão ser adotados pelos concorrentes.3 Frederick Winslow Taylor - Engenheiro americano. Criou um sistema de organização científica do trabalho que aprimorou a capacidade de produção a partir da união entre máquina e esforço humano. Suas teorias foram decisivas para o planejamento industrial moderno. Manufatura em oficina (1903), Princípios de administração científica (1911).
19
funcionamento das organizações à medida que as mesmas possuem propósitos a
alcançar.
Ao estudar as pesquisas de Shigunov Neto (2000), Dias et al (2003),
identificam que a evolução do pensamento administrativo está dividida em sete
tipologias de abordagem e, cada uma delas possui peculiaridades próprias,
conforme o Quadro 1 abaixo:
20
QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO E DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
TIPOLOGIA DEABORDAGEM
BASES TEÓRICAS ÊNFASE ORGANIZACIONALAVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
I. CLÁSSICA Administração Científica de Taylor, com ênfase nas tarefas e a de Fayol4.
a) Estrutura organizacional;b) Racionalização do trabalho no nível operacional.
Ênfase as tarefas
II. HUMANÍSTICA
a) Teoria das Relações Humanas;b) Teoria do Comportamento Organizacional;c) Teoria do Desenvolvimento Organizacional;d) Estudos de Elton Mayo5.
a) Ambiente de trabalho.b) Estilos de Administração;c) Teoria das decisões.
Observa aspectos psicológico e ambiental por considerar que as condições de trabalho também eram fatores influenciadores no desempenho das pessoas.
III. NEOCLÁSSICA
a) Teoria Neoclássica da Administração, na qual se enfatizam os princípios clássicos da prática da administração, os resultados, os objetivos e o ecletismo; b) Administração por Objetivos, destacando a necessidade de estabelecimento de objetivos pelas partes envolvidas, bem como a elaboração de planos e metas.
a) Ambiente de trabalho e aspectos psicológicos para atingir metas. b) Organização formal;c) Funções do administrador.
Estabelecimento de metas e objetivos a serem cumpridos.
IV. ESTRUTURALISTA Teoria da Burocracia (Teoria Estruturalista)
a) Racionalidade organizacional;b) Múltipla abordagem: organização formal e informal;c) Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo;d) Mais voltada para a sociologia organizacional e as organizações de poder e liderança
Privilegiava a execução do trabalho e as condições organizacionais.
V. COMPORTAMENTALa) Teoria Comportamental (Behaviorista) b) Teoria do Desenvolvimento Organizacional
a) Enfatizavam as pessoas;b) Visava uma mudança planejada e estruturada da cultura organizacional;c) Integração dos objetivos organizacionais e individuais;d) Mudança organizacional planejada.
Considerava os aspectos psicológicos, a motivação, a organização, o ambiente e os grupos de trabalho.
VI. SISTÊMICA Teoria InterdisciplinarDivide-se nas fases da Cibernética, da Teoria da Matemática e da Teoria dos Sistemas.
Contemplavam os elementos da organização e do trabalho, minimizando a importância do homem nesse contexto.
VII. CONTINGENCIAL
Tem origem com as pesquisas de Chandler, Burns e Stalker, Woodward e Lawrence e Lorsch, sobre a Teoria da Contingência, considerando imperativos de ordem ambiental e tecnológico.
Encara a organização como um sistemaaberto que mantém relação com diversos sistemas internos e externos
Contemplavam aspectos das teorias tecnicistas e humanísticas
Fonte: Adaptado a partir de Dias et al (2003) e Chiavenato (2000)
4 Henry Fayol – Engenheiro e administrador francês. Pioneiro na racionalização do trabalho em administração, criador de um método que preconiza normas administrativas gerais, batizado em sua homenagem de fayolismo. Administração geral e industrial (1916). 5 George Elton Mayo – Psicólogo australiano. Estudou as relações dos trabalhadores com a empresa. Suas conclusões foram incorporadas à teoria da administração de empresas. Os problemas humanos de uma civilização industrial (1933).
21
As informações contidas no quadro acima sintetizam como a avaliação de
desempenho foi evoluindo com o desenvolvimento de pesquisas associadas aos
processos de gestão empresarial, orientadas para identificar e avaliar a ação, o
desempenho, dos indivíduos no ambiente organizacional, possuindo conotações
diferentes ao longo da história da ciência da administração.
A partir do final da Segunda Guerra Mundial (1945), os sistemas de
avaliação apresentaram maior destaque e tornaram-se mais freqüentes, e, desde
então, verifica-se que, cada vez mais, as empresas vêm em busca de novos
modelos para adapta-los à sua realidade e ao mundo moderno, apresentando uma
grande tendência de sair do foco de apenas avaliar o desempenho para se
concentrar mais em gerenciá-lo.
Numa perspectiva mais simples “avaliação de desempenho é o processo
pelo qual as organizações avaliam o desempenho do empregado no cargo”.
(CHIAVENATO, 2000, p. 269).
Em termos de definições, os autores especializados no tema, pouco se
diferenciam; vejamos:
Avaliar é apreciar, estimar, fazer idéia de, ajuizar, criticar ou julgar. Desempenho é o comportamento real do empregado face a uma expectativa ou um padrão de comportamento estabelecido pela organização. Assim, avaliação de desempenho é a crítica que deve ser feita na defasagem existente no comportamento do empregado entre a expectativa de desempenho definida com a organização e o seu desempenho real. (SIQUEIRA, 2002, p. 56).
Avaliar quer dizer apreciar, medir, mensurar, julgar, comparar ou conferir. Avaliação, num sentido geral, significa apreciar um ser, situação ou atividade, considerando os fatores ou elementos que o constituem, atribuindo-lhe um “justo” valor. (XAVIER, RIBEIRO e FILHO, 1988, p.46).
O desempenho significa performance, resultado do trabalho ou atuação, que consideramos estar composto dos resultados (quantitativamente e qualitativos), da capacidade (conjunto do potencial, conhecimento e habilidades) e das atitudes. (BÖHMERWALD, 1996, p. 29).
Além disso, há pouca diferença entre as definições dos autores sobre
22
avaliação e avaliação de desempenho e, dos tempos bíblicos, citado anteriormente
sobre a instrução de Jetro para Moisés, em analogia às concepções dos estudiosos
acima citados, há mínima divergência sobre o que é avaliar. Há em essência apenas
o tempo e as diferentes realidades que os separa, pois o que se pretende no ato de
avaliar é obtenção de informações, feedback, para observar identificar limitações e
equacionamento de problemas emergentes, tomar decisões.
Portanto, a avaliação de desempenho é responsabilidade permanente, que
deve estar presente em todas as etapas da formação das equipes nas organizações,
pois a sua complexidade e as conexões estabelecidas são dinâmicas, sistemáticas e
requer métodos cada vez mais elaborados.
QUADRO 2 – MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
MÉTODO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
CRITÉRIOPRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
FAVORÁVEIS DESFAVORÁVEIS
Auto-avaliação de desempenho
O próprio funcionário é o responsável pelo monitoramento do seu desempenho, auxiliado pelo seu superior através de parâmetros fornecidos sobre sua performance, eficiência e eficácia.
Propiciar a oportunidade de mútuo esclarecimento do empregado e seu superior, a reparação de muitos defeitos causados por distorções de percepção além de oportunizar uma grande interação subordinado-superior. É um processo de retroalimentação.
O fato de ocorrer atritos devido a divergências de opinião, principalmente se o avaliado for mais competente que seu superior.
Coletiva e Equipe de trabalho
A equipe avalia cada um de seus membros, definindo metas e objetivos.
É a auto-avaliação em equipe; permite que a equipe avalie seu gerente dentro das demandas esperadas deste, permitindo o intercâmbio ao inverso (subordinado-superior), alimentando uma relação mais participativa.
A avaliação no sentido inverso poderia desencadear efeitos indesejáveis, tais como enfraquecimento ou mesmo perda de autoridade.
Avaliação 360º
Esse processo baseia-se na utilização de fontes múltiplas, circular para fornecer feedback sobre as competências de uma pessoa, envolvendo suas habilidades, atributos pessoais, comportamentos e desempenho.
O desempenho é avaliado de forma circular, por todos que mantém interação com o avaliado, (supervisor, colegas, clientes (internos/externos), subordinados, pares e o próprio avaliado) num número mínimo de seis pessoas, produzindo-se assim, diferentes informações, enriquecendo de forma substancial o
A maioria das organizações ainda não consegue fazer o uso diferenciado da hierarquia e da autoridade para dar e receber feedback não-censurado.
23
processo avaliativo ao vislumbrar as variadas demandas que o avaliado recebe do seu ambiente de trabalho, valorizando a participação democrática, a construção de um clima de abertura, franqueza e autenticidade na equipe.
Comissão de avaliação de desempenho
Consiste em uma comissão designada para esta finalidade, formada por pessoas de diferentes unidades organizacionais e com membros permanentes (presidente, diretores de RH) e transitórios (gerentes) que irão analisar e julgar o desempenho de todos os funcionários.
Participação ativa dos avaliados.
A comissão é um elemento externo ao relacionamento funcionário gerente, causando estranheza aos avaliados e podendo prejudicar a predisposição destes para a avaliação caso não venha a considerar os critérios de proximidade e conhecimento dos gerentes sobre os avaliados.
Concentrado no órgão de Recursos Humanos (RH)
A responsabilidade total pela avaliação é assumida por este órgão.
Participação ativa dos avaliados.
Trabalha no genérico, não tendo espaço para a singularidade de cada indivíduo, o que pode vir a provocar reações negativas.
Comparação simples
Constitui na construção de uma escala de graus predeterminados de desempenho, variando de ruim a ótimo, no qual cada subordinado é classificado de acordo o seu comportamento.
Indicadores conhecidos.
Não estabelece as regras da avaliação, ficando estas a cargo do avaliador, e possui grande subjetividade além de não ser pró-ativo.
Comparação aos pares ou binária.
O comportamento do funcionário A é comparado com o do B, do C e assim sucessivamente, quando este desempenho for melhor ganha um sinal + se pior leva o sinal - , após as avaliações soma-se +1 aos sinais positivos e obtêm-se o escalonamento das pessoas.
Indicadores conhecidos.
Não estabelece as regras da avaliação, ficando estas a cargo do avaliador, e possui grande subjetividade além de não ser pró-ativo.
Pesquisa de campo
Um especialista em avaliação entrevista as chefias para juntamente com estas avaliar os empregados, levantando as causas do desempenho.
Indicadores conhecidos.
Analisa se o comportamento humano e os fatos, não a pessoa. Esse método exige muito tempo e recursos humanos, o que limita o seu uso.
Técnica de incidentes críticos
Baseia-se nas características extremas que representam o desempenho, envolvendo uma lista de incidentes críticos de comportamentos efetivos e inefetivos no trabalho, não se preocupando com o comportamento normal, e sim com desempenhos excepcionalmente positivos ou negativos.
Indicadores estatísticos.
Onerosa e impopular ao se basear em medidas extremas e não no comportamento do dia-a-dia, o que impossibilita revelar a efetividade do desempenho.
24
Escolha forçada
Consiste na distribuição forçada dos empregados em grupos predefinidos de desempenho. Esse modelo pressupõe a existência de uma curva normal de desempenho em uma organização existindo sempre aqueles que possuem desempenhos baixos, regulares e excelentes
Indicadores estatísticos.
Baseia-se no princípio de que a organização possui obrigatoriamente certa quantidade de pessoas ineficazes. Esse sistema não vislumbra o melhoramento e provoca distorções avaliativas.
Escalas gráficas
Este permite a avaliação do desempenho a partir de características pré-determinadas graduadas desde péssimo a excepcional. São escolhidos os fatores mais aplicáveis a um conjunto de cargos.
Muito comum no serviço público objetivava precipuamente a implantação dos critérios de promoção então definidos para os funcionários públicos federais, isto é, a promoção por merecimento e antiguidade.
Indicadores estatísticos.
Não permite flexibilidade por parte do avaliador, apresentar distorções de desempenho, se preocupar apenas com o passado não visando ações de melhoria e por colocar o avaliador no papel de juiz..
FONTE: Adaptado a partir de Pontes (1989), Chiavenato (1992), Reis (2000) e Siqueira (2002)
Dentre todas as perspectivas apresentadas, as mais eficientes são aquelas
que dão flexibilidade e liberdade para os sujeitos mais interessados na avaliação de
desempenho: subordinados e gerentes. Quanto maior o grau de interação, mais
reais serão os dados obtidos de eficiência na retroalimentação, proporcionando
resultados mais positivos. (SIQUEIRA, 2000).
Partindo deste pressuposto, Reis (2000, p. 51-52) destaca a importância do
feedback, por permitir “[...] identificar e discutir discrepâncias entre percepções
dentro de determinado grupo, buscando soluções de melhorias [...] no ambiente de
trabalho são um importante elemento no desenvolvimento profissional e pessoal,
contribuindo com a aquisição e o amadurecimento de habilidades e com a melhoria
de desempenho”.
Na busca por englobar critérios de equidade no processo avaliativo que
estimulem às pessoas, muitas organizações criam seus próprios sistemas
espelhando-se em métodos conhecidos e ajustando-o às suas características.
25
Dentre os métodos existentes, o trabalho de Pontes (1989) destaca aqueles
considerados tradicionais como Comparação Simples, Comparação aos Pares ou
Binária, Pesquisa de Campo, Incidentes Críticos, Escolha Forçada e Escalas
Gráficas.
Os modelos tradicionais são geralmente burocratizados, rotineiros e
repetitivos. A avaliação funciona como fim e não como meio. São excludentes,
provocando uma sensação de julgamento com o processo de avaliação por
minimizar a participação do avaliado e não proporcionar feedback. Há também uma
limitação dos fatores de avaliação de desempenho, não proporcionando uma visão
global dos resultados.
1.2 DISCUTINDO MODELOS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Para Miranda (2007) o problema básico para construir a avaliação de
desempenho encontra-se no modelo de decisão, adotado para sua implantação.
Estes modelos decisórios são influenciados pelas teorias da administração. As
teorias clássica, neoclássica e estruturalista possibilitam decisões racionais e
esperam que a avaliação de desempenho leve em conta o “homem economista” e o
“homem administrador” que procura trabalhar com o mundo real e buscar soluções
ótimas, portanto na área burocrática.
A teoria comportamental6, por sua vez, considera a representação moderna
da organização, um cenário de ambigüidades, incertezas e riscos, em ambientes
imperfeitos, exige modelos construtivistas, o que requer da avaliação de
desempenho um foco ampliado a partir de quatro pilares: o racionalismo, o
processualismo, o político e o ambíguo.
Então, organizando a proposição de modelos para o processo de avaliação
de desempenho, pela consideração dos dois grande modelos de processo decisório
(Construtivismo e Racionalismo) e também pela consideração das categorias de
6 Ver Quadro 1.
26
processos de formação de estratégias (Concepcionais e Processuais), conforme as
idéias de Miranda (2007), quatro possibilidades podem ser aventadas, de acordo a
figura 1, baseada na matriz BCG7.
FIGURA 1 – Modelos básicos para avaliação de desempenho a partir de decisão estratégica
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Político/Adaptativo
4
Prescritivista/Construtivista
Bai
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Voluntarista
2
Racional/Burocrático
Baixos Altos
RACIONALISMO DECISÓRIO AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO PROCESSUALISTA
A partir dessa estruturação, com base nos estudos de Miranda (2007), fica
evidente a evolução do aprendizado8 em decisões estratégicas a partir da avaliação
de desempenho, do voluntarismo ao prescritivismo construtivista.
7 A matriz BCG foi criada pelo Boston Consulting Group (um grupo de consultoria da cidade de Boston, nos EUA), e organiza os negócios de uma organização em forma de matriz, com os vetores participação e crescimento da empresa. O eixo “y” define a participação em relação à concorrência e o eixo “x” está relacionado com o crescimento organizacional como um todo (Miranda, 2005).8 Duffy e Jonassen (1991, apud Miranda, 2005, p. 83) caracterizam a busca de aprendizagem não com o objetivo de fazer com que as pessoas saibam coisas, mas que saibam como fazer interpretações utilizando recursos desenvolvidos por elas mesmas.
27
O primeiro modelo, com base na figura acima, é o voluntarista que
apresenta baixos níveis de racionalismo decisório/avaliação de desempenho
processualista; e baixo construtivismo decisório/avaliação de desempenho
concepcionalista.
Nesse modelo, os processos de decisão para a aplicação da avaliação de
desempenho, concentram-se em aspectos individuais, criando expectativa em torno
de um “grande cérebro”, um otimismo irresponsável, também se vale da intuição9,
que salva a organização dos seus enganos e erros até então cometidos, entretanto,
seus critérios de decisão além de idealistas e ideológicos, mostram-se bastante
restritos. Quando indagados para esclarecimentos mais aprofundados acerca do que
realmente estão propondo, sentem-se ofendidos e desprezados, reforçando a
imagem restrita dos seus argumentos.
O segundo modelo racional/burocrático é marcado por alto racionalismo
decisório/avaliação de desempenho processualista e baixo construtivismo decisório/
avaliação de desempenho concepcionalista. Nesse modelo a forma organizacional
que é a considerada característica das sociedades modernas é a
racional/burocrática.
A expressão “organização burocrática” refere-se a uma determinada organização formal, que dá um máximo de ênfase ao aspecto racional de sua organização, para garantir o máximo de eficiência técnica em relação aos fins prefixados, e que adquire certa prática rotinizada e ritualizada na execução dos papéis e das funções. (MIRANDA, 2005, p. 85)
A racionalidade contida nesse nível caracteriza as organizações pelos
objetivos que pretende atingir. E estes objetivos estão alicerçados na tecnologia e no
ambiente, que orientam as estruturas, os processos e o comportamento das
organizações. As decisões fluem a partir de informações rigorosamente analisadas
para obtenção de um diagnóstico e a avaliação de desempenho se dá a partir de um
diagnóstico para o atingimento dos objetivos organizacionais. A racionalidade
domina a vida e os destinos da organização.
9 A intuição compreende o ato ou capacidade de pressentir, conhecer alguma coisa por um canal diferente da razão. (PEREIRA; FONSECA, 1997).
28
Esse modelo, de acordo com Miranda (2005), possui uma visão limitada de
objetivos calcados em parâmetros hierárquicos, tecnológicos, no ambiente onde
atua nos processos e comportamentos de competitividade, ou seja, “matematizam”
os problemas, tentando torná-los concretos, para estabelecer limites para melhor
controlar e dominar, por critérios de racionalidade, a vida e os destinos de uma
organização, com pressupostos quantificáveis e passa-se a ter uma visão
fragmentada, oferecida pelos atores envolvidos no processo.
O autor enfatiza que este racionalismo exacerbado, muito se assemelha ao
mito do “leito de Procusto”10, pois prevê soluções ótimas, tendendo à otimização
forçada de resultados. E o seu sucesso depende mais de uma anomalia, do acidente
adequado, do que do mérito da operacionalização do processo em si. As
conseqüências do fracasso, que é comum, exigem um constante recomeço e podem
ser vistas como o esforço do mito de Sísifo11. (MIRANDA, 2005).
O terceiro nível, denominado por Miranda (2007) de modelo
político/adaptativo apresenta um baixo racionalismo decisório/avaliação de
desempenho processualista e alto construtivismo decisório/ avaliação de
desempenho concepcionalista; faz exaltação ao “incrementalismo”, pela dispensa de
informações completas que permitam a compreensão macroambiental dos cenários,
como pela visão limitada para a escolha de alternativas que viabilizem o sucesso da
tomada de decisão e por extensão da avaliação de desempenho.
Nesse nível, predomina a parcialidade, tanto nas alternativas quanto nos
métodos para a decisão, optando pelo ensaio e erro, pela procrastinação, pelo
escalonamento, pelo fracionamento, ambigüidade, dubiedade e busca de
reversibiidade. Por outro lado, os gestores desempenham um papel mais político do
que administrativo; é um negociador, um mediador, que procura meios para
10 Personagem da mitologia grega que obrigava suas vítimas a deitarem-se num leito de ferro e cortava-lhes os pés, quando excediam o tamanho deste, ou esticava-os, quando não o atingiam. As pessoas deviam ficar na medida de seu leito.
11 Personagem da mitologia grega condenado a carregar uma enorme pedra montanha acima e ao atingir o cume, a pedra rola montanha abaixo e Sísifo recomeça a tarefa que dura para sempre. (BRANDÃO, 2002, Vol. I, p. 226)
29
estabelecer ações viáveis para a organização e a busca da real utilidade para o seu
projeto em diversos modos de ação, e, por vezes, baseados em interesses próprios.
Neste modelo, o poder é difuso e mutável. Existe dualidade de controle e os
conflitos entre as autoridades administrativas são constantes. A decisão para o
processo de avaliação de desempenho, torna-se mais um jogo político, conforme
quadro 3, no qual o resultado depende da posição privilegiada de seus participantes.
QUADRO 3 – AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO EM CENÁRIO DE CONFLITOS – A CONCEPÇÃO POLÍTICA/ADAPTATIVA DA DECISÃO
CARACTERÍSTICAS IMPLICAÇÕES
Múltiplas, não-consensuais, baseados em interesses próprios.
Os atores têm interesses mais diversos, além de quaisquer objetivos mais altos.
Expressões dos próprios interesses dos atores. Sectarismo.
Consenso.
Sobrevivência dos mais preparados.
Construção de coalizões.
Arena para negociações.
Ratifica as propostas do bloco majoritário.
Provavelmente não desejadas por nenhum ator em particular.
Pouca ou nenhuma ligação causal entre objetivos e resultados.
Certificar e monitorar detalhes das escolhas. Compromisso geral com a escolha feita.
Conseqüências negociadas da escolha. Mudança nas condições organizacionais.
Mudanças relativas no poder do ator e nas condições organizacionais.
Depende das observações dos participantes.
FONTE: Adaptado de Miranda ( 2005, p. 90).
Vale lembrar que as organizações constituem-se em estruturas políticas e
operam pela distribuição de autoridade e pelo estabelecimento de um pacto para o
exercício do poder onde a influência de cada grupo é limitada pelos interesses e
atividades de outros grupos e que, ocasionalmente, reúnem-se para obter resultados
através de negociações. Isto significa que as organizações exigem esforço
cooperativo e compromisso com finalidades comuns.
30
No entanto, percebe-se que o conflito de interesse existe entre as pessoas,
que, em última análise, compartilham um destino comum e das quais se espera um
trabalho em grupo. O que torna as ações mais políticas e menos ideológicas e
racionais, carecendo de construções permanentes de negociação para se
manterem.
O quarto nível compreende o modelo prescritivista/construtivista, que
possui alto racionalismo decisório/avaliação de desempenho processualista e alto
construtivismo decisório/avaliação de desempenho concepcionalista, representando
uma nova etapa para tornar o processo de apoio à tomada de decisão da avaliação
de desempenho uma ação interativa, com um maior envolvimento dos agentes para
a estruturação do problema, análise das questões a partir de hipóteses e variáveis
centradas numa realidade não apenas no plano concreto, mas levando em
consideração outros espaços e possibilidades que complementam a rede de
relações, o que permite ampliar e diversificar critérios de decisão e a
operacionalização processual da decisão. (MIRNADA, 2005).
Essa operacionalização para a construção de modelos de avaliação de
desempenho tem no processo evolutivo da Teoria Geral da Administração alguns
momentos característicos, dos quais vale salientar dois deles: o primeiro, no
contexto da escola tradicional, quando a avaliação do desempenho não possuía um
tratamento global dentro da administração, era um ato isolado, mecânico e
centralizado na avaliação do chefe.
O outro surgiu a partir das concepções behavioristas e das críticas que
buscaram uma adequação para uma construção em etapas, oferecendo uma
perspectiva mais humana, racional e participativa.
Mas, à medida que as organizações evoluem apresentam maior
necessidade de obter informações sobre os resultados para manter suas atividades
permanentes e as medidas de comparação que fornecem feed back, ou seja, as
avaliações de desempenho tornam-se mais sofisticadas para fazer modificações e
ajustamentos e saem dos muros das indústrias e alcançam empresas de outros
segmentos, inclusive do setor público, especialmente a partir da década de 1980.
31
A ênfase no interesse em avaliar desempenho, de acordo com Drucker
(1995), dá-se como uma necessidade das organizações para conhecerem os
resultados previamente e estrategicamente planejados.
1.3 A QUEM INTERESSA E POR QUE AVALIAR
Como pode ser visto nas linhas anteriores, a avaliação é uma prática comum
na vida das pessoas, e, avaliação de desempenho é o resultado do desenvolvimento
das pesquisas e estudos sobre administração de recursos humanos desde o início
do século XX, seguindo diferentes padrões e evoluindo concomitantemente aos
avanços das técnicas administrativas utilizadas pelas organizações.
É importante salientar, no entanto, que em todas as fases da sociedade
humana, a presença das avaliações de desempenho se manteve associada à
conveniência do que assegurava a prosperidade. Assim, sabiam, quais objetos
materiais afetavam a prosperidade da sociedade e como as pessoas influenciavam
para tal. Prevalecia uma concepção de fomentar melhores desempenhos, pois
tinham o entendimento de que isso possibilitaria aumentos de valor.
Portanto, durante longo tempo, a avaliação de desempenho assumiu o
caráter de simples formalidade prescritiva, para auxiliar no processo de tomada de
decisões em busca de resultados imediatos; entretanto, atualmente, se tornou um
instrumento vital para a administração estratégica de recursos. (MIRANDA, 2007).
O grau de contribuição do empregado na execução de seus trabalhos, no
ambiente organizacional, pode ser identificado através da avaliação de desempenho
funcional, momento em que são comprados os resultados das ações praticadas pelo
mesmo com as expectativas da empresa. A partir das considerações de Matos
(1991), foi desenvolvido o quadro 4 a seguir, que exibe a dimensão e os requisitos
exigidos para a construção do processo de avaliação de desempenho.
32
QUADRO 4 – DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO
DIMENSÃO REQUISITOS EXIGIDOS
Técnica Conhecimento e habilidades técnicas relacionadas à sua formação profissional.
Administrativa
Abrange os conhecimentos e habilidades nas funções de planejar, controlar e avaliar suas atividades profissionais, assim como propor de ações que venham a contribuir na melhoria do desenvolvimento do trabalho a fim de proporcionar um aumento da produtividade, a satisfação dos clientes e a utilização eficiente dos recursos necessários para o cumprimento das tarefas.
PsicossocialCorresponde às habilidades e atitudes pessoais no que tange aos aspectos relacionados com a emoção, criatividade, relacionamento, sensibilidade, motivação, dentre outros.
PolíticaRefere-se ao comportamento do empregado nas suas relações com o seu superior e colegas de trabalho, bem como nas questões relacionadas ao exercício do poder e nas articulações com outros setores.
Fonte: Elaborado a partir de Matos (1991).
O quadro acima representa a complexidade de variáveis que devem ser
levadas em conta na prática da avaliação de desempenho; por isso há uma espécie
de consenso entre os autores que discutem a questão da medição do desempenho,
associado aos propósitos organizacionais e os próprios fatores utilizados em todas
as fases da avaliação de desempenho.
Os processos avaliativos tornam-se mais recorrentes nos cenários de alta
concorrência, marcado pela turbulência dos mercados, pois este instrumento pode
auxiliar na tomada de decisões para o posicionamento estratégico. E, desta
condição cunhou-se o termo hipercompetição, para uma compreensão macro deste
ambiente de intensas mudanças, em que "concorrentes flexíveis, agressivos e
inovadores invadem o mercado, erodindo fácil e rapidamente, as vantagens de
protagonistas grandes e bem-situados". (D’AVENI, 1995, p.IX).
Schein (1982, p.6), ao tratar da questão das transformações e das
exigências que as organizações devem responder, apresenta como hipótese
subjacente para atendimento dessa demanda, o aspecto do "crescimento pessoal",
justificando que elas (as organizações) somente poderão mostrar-se eficientes para
enfrentar "um ambiente externo que sofre mudanças imprevisíveis" através do bom
desempenho das pessoas.
33
Portanto, o desempenho das organizações não pode ser mais observado
exclusivamente sob o ângulo das finanças; e mesmo, no âmbito das organizações
estatais, também se requer outras formas de explicitar as realizações ou ações no
sentido de atendimento das metas. Por esse motivo, Teixeira e Santana (1995, p. 3)
ressaltam que há a necessidade de um aprofundamento da análise da administração
pública, para que se fuja das "abordagens superficiais que povoam as páginas das
publicações diárias".
Kaplan e Norton (1997) afirmam que, as organizações devem ser
observadas pelas suas relações com os clientes; pela forma como são
desenvolvidos seus processos internos; pelo "comportamento" das finanças e, ainda,
sob o aspecto do "aprendizado e crescimento". Propõem, em decorrência, um
instrumento de avaliação do desempenho organizacional que "traduz" as estratégias
sob o enfoque operacional (Balanced Scorecard). (grifo nosso)
A importância de avaliar também é defendida por Miranda (2007), ao
destacar que os processos formais de planejamento estratégico começam com uma
avaliação prospectiva do ambiente da organização, com base em cenários
alternativos, procurando antecipar descontinuidades relevantes e novas ameaças e
oportunidades. (grifo nosso)
Com base nesses elementos, e em uma avaliação das potencialidades e
limitações internas, são estabelecidos dois tipos de metas: de resultados de médio e
curto prazo e de desenvolvimento estratégico. Os programas e orçamentos de
operação orientam as unidades operacionais em sua atividade cotidiana de geração
de resultados enquanto que os programas e orçamentos estratégicos cuidam do
desenvolvimento do potencial futuro. Os respectivos controles são de natureza
completamente distinta um do outro. (grifo nosso)
Vale destacar, que existem autores que se opõem à avaliação de
desempenho e, surpreendentemente, um desses opositores é o guru dos programas
de qualidade no Japão, Edward Deming, por considerar o referido processo como
uma das cinco doenças fatais que atingem a administração. Barbosa (1996)
descreve que, segundo Deming, o sistema de avaliação de desempenho traz
resultados negativos porque se revela arbitrário e injusto, que desmoraliza os
34
empregados, alimenta o desempenho imediatista, aniquila o trabalho em equipe,
estimula o medo e a mobilidade administrativa, já que as pessoas mal avaliadas
tendem a procurar outros empregos.
Em relação às considerações positivas, Barbosa (1996, p. 7) descreve:
[...] é francamente reconhecido que os sistemas de apuração ou avaliação do merecimento revelaram-se, no passado, acima de tudo, rudimentares e imperfeitos processos de apreciação e registro de aptidões e hábitos de trabalho [...] porém, que eles são preferíveis a julgamentos não escritos formulados individualmente pelos administradores, a administração de pessoal deve aceitar o desafio da situação e fazer por desenvolver instrumentos mais adequados e úteis. Acredito que, praticamente, experimentamos todos os tipos de sistemas de apuração de merecimento que apareceram. Nem um deles se revelou inteiramente satisfatório [...]
Merecem considerações também as análises de Siqueira (2002) a respeito das
divergências de opiniões acerca o processo de Avaliação de Desempenho e conclui que:
Compatibilizar a necessidade formal do sistema de avaliação de desempenho com a sua inevitável impossibilidade de aplicação sistemática no cotidiano é um desafio, mas esse objetivo não é inalcançável. Como muitas organizações de sucesso demonstram, é possível tornar a avaliação mais realista e operacional, e não mais obrigatória e determinativa. (SIQUEIRA, 2002, p.5).
[...] a solução para o problema de avaliação de desempenho não reside no fato de extingui-la, mas de modificar a maneira como ela vem sendo aplicada. (SIQUEIRA, 2002, p.8).
As dúvidas quanto à avaliação de desempenho não são novas e Siqueira
(2002) traz os comentários de Probst (1938), destacando que já naquela época
existiam discussões:
Apurar ou não o merecimento não é mais a questão. O essencial é como apurar o merecimento – como apurá-lo meticulosamente, facilmente, sem preconceitos e sem levantar antagonismo. (PROBST, 1938)
Portanto, não se pode negar avaliação de desempenho é uma incógnita para
muitos estudiosos, uma vez que algumas pesquisas vêm demonstrando resultados
não satisfatórios quanto à sua aplicabilidade, enquanto outras têm apresentado que
a mesma constitui uma poderosa ferramenta para conhecer o potencial dos
empregados, podendo ser utilizado o seu resultado para objetivos diversos.
35
O maior entrave ao processo de avaliação, de acordo com Siqueira (2002), é
o mau avaliador:
Os programas de avaliação de desempenho implantados na maioria das organizações têm a sua legitimidade e validade contestadas porque enfocam essencialmente os detalhes técnicos e subestimam um fator que deveria ser alvo de maior preocupação: o avaliador. (SIQUEIRA, 2002, p. 62)
O papel do avaliar é significativo, pois se ele não tiver condições de avaliar
de maneira eficiente e eficaz, poderá gerar a insatisfação do avaliado e
comprometer o clima organizacional da empresa, a motivação, a produtividade,
gerando, dessa forma, uma reação em cadeia.
Portanto, ao avaliar o empregado, o avaliador deverá:
a) conhecer profundamente os cargos e as pessoas que avaliará;
b) ser imparcial;
c) fornecer feedback de forma regular e cuidadosa, ressaltando os pontos positivos,
apresentando os negativos por meio de demonstração de dados e colocando-se à
disposição do avaliado para a solução do problema. (SIQUEIRA, 2002).
As contribuições de Fraga e Nunes (2002) ao tema consideram que a
aplicação eficaz do processo de avaliação de desempenho poderá apresentar
vantagens tanto para empresa quanto para o funcionário.
No tocante à organização, com o uso desse recurso poderá identificar de um
lado o seu relacionamento com a sua cadeia de valor12 e por outro o grau de
contribuição do funcionário para a execução da meta estabelecida, planejar ações
para corrigir possíveis desvios apresentados, bem como o seu resultado poderá
servir como indicador para processos de treinamento, promoção, transferência de
funções ou setores, progressão salarial e carreira profissional.
Os funcionários, por sua vez, poderão:
12 A Cadeia de Valor de uma organização implica, portanto, no entendimento de sua relação com o ambiente interno e externo; num primeiro instante, suas atividades e processos e, noutra etapa, seus relacionamentos com os fornecedores e clientes.
36
[...] identificar melhor as diretrizes da empresa, adaptando-se a elas, conhecer quais as expectativas de seu superior e as medidas por ele tomadas para corrigir distorções que eventualmente ocorram, e principalmente o funcionário tem oportunidade de crescimento e desenvolvimento dentro da empresa. (FRAGA e NUNES, 2002, p.12)
Siqueira (2002, p. 58) enumera algumas das aplicações das avaliações,
dentre outras, pode-se citar:
Identificação da diferenças individuais;
Estímulo à comunicação interpessoal;
Desenvolvimento do conceito de “equipe de dois”, formada por chefe e
subordinado;
Estímulo à identificação de problemas de trabalho em geral, no relacionamento
individual, intraequipe ou interequipes;
Registro histórico suplementar para ações administrativas de gestão;
Apoio às pesquisas de clima organizacional;
Estímulo ao desenvolvimento individual do avaliador e do avaliado;
Gestão de crises nas equipes e nos processos operacionais (sistemas técnico e
social);
Auxílio na verificação de aprendizagens.
Portanto, não obstante as críticas dirigidas à avaliação de desempenho,
essta prática apresenta-se de maneira cada vez mais constante na política de
Recursos Humanos das empresas, principalmente com o argumento de valorização
do indivíduo dentro das organizações, configura-se como uma importante ferramenta
para o desenvolvimento de pessoas e competências, um instrumento de grande
valia para o crescimento organizacional.
Contudo, para que a mesma venha a agregar valor tanto para organização
quanto para os seus funcionários, é fundamental que ela seja mais que um aparato
burocrático, ou que limite o desenvolvimento da consciência profissional com
aumentos salariais.
E dois outros autores (BERGAMINI, 1993; MIRANDA, 2007), com
argumentos favoráveis, entendem a importância estratégica da avaliação de
37
desempenho. O primeiro atribui à fase em que se dá o planejamento da avaliação de
desempenho como a maior responsável pelo sucesso ou fracasso da mesma.
Miranda (2007, p. 49) considera importante a avaliação de desempenho pela
dinâmica e transitoriedade da realidade organizacional, que trabalha contra a
estratégia, “[...] pois a estratégia exige mudança e avaliação de desempenho e
conseqüentes ‘trocas compensatórias’, que são temidas, afinal se manter
conservador e não fazer mudanças poder ser preferível a arriscar ser punido por
uma má escolha”.
Nesse momento rompe-se com os paradigmas anteriores e ampliam-se os
debates e discussões no processo de tomada de decisão. Isto implica que agentes
da decisão constroem a avaliação de desempenho de forma criativa, considerando-o
sob todas as possibilidades de resolução, pois aprendem no próprio processo, visto
que o processo considera os valores concretos e abstratos, os aspectos qualitativos
e quantitativos, dotando assim, o modelo de alta concentração de interação,
recomendando nos resultados o constante monitoramento para atender os valores
estabelecidos.
Para Miranda (2007), a perspectiva da tomada de decisão para a avaliação
de desempenho, em sua versão construtivista, a princípio não permite que o
planejamento e as estratégias se esgotem na busca de dados, não se concentrem
na opinião de um agente, ou que devam ser produzidas apenas porque foram
solicitadas.
Ao contrário, a abordagem construtivista é um novo paradigma para a
construção da avaliação de desempenho que incorpora um método que privilegia a
democracia, um procedimento válido, legítimo e aceito pela comunidade dos
agentes envolvidos, e, de apresentar considerações válidas, consistentes e
coerentes, sem a pretensão de estar formando um axioma.
A cada momento de mudança significativa, no contexto de atuação das
organizações, são elaborados processos de avaliação de desempenho, para se
definir as decisões estratégicas de enfrentamento da nova realidade.
38
[...] Para enfrentar descontinuidades, é preciso escolher as direções certas para o crescimento futuro, dentre muitas alternativas e saber como mobilizar as energias de um grande número de pessoas na nova direção escolhida. (ANSOFF e MAC DONNEL, 2003, p. 85).
Para o enfrentamento dessas mudanças a gestão rejeita os processos
lineares, verticais, causais e monolíticos e recorrem ao feed back, da avaliação de
desempenho construída a partir das redes de interrelacionamento, para a
formulação das decisões estratégicas, do planejamento, essenciais ao sucesso dos
investimentos estratégicos da gestão.
E, o setor público, para assegurar o sucesso da governança, também vem
definindo junto aos seus setores o posicionamento estratégico que deve orientar
suas ações, não mais baseado na lógica hierárquica de gestão.
[...] o Estado agora não é apenas produtor, mas ativador da produção de bens públicos abrange também as lógicas de gestão do setor privado e do terceiro setor; isto é, a concorrência e a negociação. Por isso, ele necessita de informações sobre o funcionamento, a lógica dos atores envolvidos dos outros setores. (TENÓRIO e VIEIRA, 2009, p. 30).
O centro dinâmico da política do Estado são as redes de informações, para
uma permanente avaliação, que acaba por configurar-se como uma atividade “[...]
que vislumbra a melhoria do processo, o aperfeiçoamento da gestão e prestação de
contas à sociedade” (TENÓRIO e VIEIRA, 2009, p. 32), produzindo uma gestão política de
acoplamento estrutural:
39
A prestação de contas dá-se a partir do ciclo de ações sóciopolíticas,
conforme o diagrama acima, que aponta para uma realização sistemática e
continuada, como requisito para a permanência da produção de informações
necessárias à avaliação de impacto e de resultados.
O primeiro esboço de uma avaliação de desempenho surge a partir dos
Sistemas Nacionais de Avaliação Educacional do Ensino Superior (SINAES), que
em seu artigo 6º., atribui ao órgão colegiado, Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Conaes), que articula processos avaliativos do desempenho dos
estudantes (Enade) dos cursos de graduação (ACG) e da avaliação das instituições
de ensino superior (Avalies).
Esse “mix de governança” (TENÓRIO e VIEIRA, 2009, p. 37), no entanto,
não contempla a plena prestação de contas à democracia, à sociedade e
responsabilidade social ao coletivo de professores, como instrumento de progressão
na carreira e regulamentação da profissão docente: a Avaliação de Desempenho
Docente.
Figura 2 - Gestão política no processo do acoplamento estrutural.
PERCEPÇÃO SOCIAL
DO
SISTEMA
COMPORTMENTO
SOCIAL
COMPROMETIMENTO
POLÍTICO
Fonte: Elaborado a partir de Tenório e Vieira, 2009.
40
1.4 AVALIAÇAO DOCENTE E AVANÇOS DEMOCRÁTICOS NA EDUCAÇÃO
Ao longo das discussões, é possível perceber que as iniciativas
implementadas, toda ação construída pelo homem, em quaisquer dos campos de
sua intervenção, necessita de ser avaliada, bem como os agentes que dela participa
também são avaliados quanto ao nível de esforço desprendido, de modo mais ou
menos sistemático, a fim de que se verifique o equilíbrio e coerência entre o que foi
originalmente concebido e o resultado final.
A educação brasileira, até a década de 1970 – quando se vivia o ponto
áureo do milagre econômico, que dava sustentação à ditadura iniciada em 1964 –,
manteve-se “engessada” e “míope”, com dificuldades para refletir sobre si mesma, e,
naquele momento incapaz de perceber a abrangência dos seus limites no seu
contexto histórico.
Essa miopia conduzia as observações sobre a ação do professor – naqueles
dias – para a perspectiva herdada das influências da igreja que o mantinha como um
“sacerdote”, amparado por uma formação carregada de vícios tecnicistas “que
fizeram do professor meramente um “dador” de aulas [...] encarregado de decretar
os rumos de seus alunos como apenas num acerto de contas [...] aprovar ou
reprovar [...] gerir mecanismos de transmissão de conhecimentos”. (TASSO;
MACHADO, 2009, p. 4).
Com o processo de abertura e a incipiente democracia, começaram a surgir
as idéias daqueles que pensavam a educação em sua abrangência de sistema, sem
esquecer as engrenagens que a compunham. Destaca-se dentre os pensadores
Paulo Freire, que com uma vasta bibliografia, que não só criticava a ética dos
interesses do capitalismo como propunha novos métodos que valorizassem a
socialização dos menos favorecidos, a pesquisa dos professores e a curiosidade dos
alunos.
Freire (1992) convida à reflexão do compromisso profissional, e em outra
obra (1997, p. 11), destaca:
41
A avaliação da prática da professora se impõe por duas razões. A primeira faz parte da própria natureza da prática, de qualquer prática. Quero dizer o seguinte: simplesmente toda prática coloca a seus sujeitos, de um lado, sua programação, de outro, sua avaliação permanente.
Programar e avaliar não são, contudo, momentos separados um à espera do outro. São momentos em permanentes relações.
A programação inicial de uma prática, às vezes, é refeita luz das primeiras avaliações que a prática sofre. Avaliar implica, quase sempre, reprogramar, retificar. A avaliação, por si mesmo, não se dá apenas no momento que nos parece o ser final de certa prática.
A segunda razão por que a avaliação se impõe está exatamente na necessidade que têm os seus sujeitos de, acompanhando passo a passo a ação dando-se, observar se seus objetivos estão por ser alcançados. Afinal, verificar se a prática está levando à concretização do sonho por causa do qual estamos praticando.
Neste sentido, a avaliação da prática é fator importante e indispensável à formação da educadora. Quase sempre, lamentavelmente, avaliamos a pessoa da professora e não sua prática. Avaliamos para punir e não para melhorar a ação dos sujeitos e não para formar.
Assim, a avaliação docente é necessária e deve ser continuada, e sob a
ótica freiriana é o momento da reflexão de carências, que descamba para as
condições de realizar uma auto-avaliação do seu desempenho em sala de aula.
Segundo esse autor, a avaliação da prática docente deve abranger todos os
componentes envolvidos no processo educativo, ou seja, deve estar dentro do
contexto onde o curso está inserido, tendo como objetivo levar a qualidade do
ensino.
E, quando se pensa em qualidade da educação, nos dias atuais, crucifica-se
o professor, como salienta Didonê et al (2007, p. 32), concordando porém que não é
correta a adoção da “[...] política do avestruz e achar que a culpa é só do aluno ou
do governo, que investe pouco em Educação”, visto que “[...] os dados da Unesco,
sobre o Brasil que gasta em torno de 4,3% do Produto Interno Bruto com Educação”
se aproxima dos percentuais adotados por muitos países desenvolvidos.
42
Um dos motivos para os problemas com a qualidade da educação encontra-
se nas relações de trabalho, na forma como se dá processo de avaliação docente,
pois
[...] o tipo de contrato de trabalho que se estabelece entre o setor público e os profissionais da Educação, gerou um corporativismo na categoria impensável entre outros tipos de trabalhadores: Se o professor falta, não é punido no bolso e poucos têm coragem de discutir a culpa dele quando o aluno fracassa. Tudo é responsabilidade do sistema e ficamos por isso mesmo, (DIDONÊ, et al. 2007 p. 33).
Essa realidade é frequentemente destacada nos veículos de comunicação,
e, cada vez mais a sociedade solicita alguma medida avaliativa para o professorado.
Isto se dá de acordo com Freire (1997, p. 11) porque um dos equívocos associados
à avaliação docente “[...] está em como mecanicamente pomos a avaliação para o
final do processo”, como uma forma de punição.
Esta é uma herança autoritária, do voluntarismo tecnoburocrata, que
vislumbra, na crítica, o caos da autoridade, situação que precisa ser alterada, pois
não se aprende primeiro, para depois investigar, ao contrário, aprende-se
investigando.
Por esta razão é lamentável, nos processo de avaliação docente que seja
avaliada a figura do professor e não a sua prática. Essa situação é típica da
avaliação punitiva, o que não melhora a ação dos docentes envolvidos.
Acontece que o bom começo para unir a boa prática seria a avaliação do contexto em que ela se dará. A avaliação do contexto significa um reconhecimento do que vem nele ocorrendo, como e por quê. Neste sentido, esse pensar crítico sobre o contexto que implica avaliá-lo, precede a própria programação da intervenção que pretendemos exercer sobre ele, ao lado daqueles e daquelas com quem trabalharemos. (FREIRE, 1997, p. 12).
Essas idéias evocam a complexidade que envolve a Avaliação de
Desempenho Docente, pelas inúmeras variáveis sóciohistóricas do contexto onde
ocorrerá, ganhando assim contorno de compromisso político, pois não se trata de
algo do aqui e agora, mas de uma situação que extrapola ao momento da
intervenção.
43
Tal condição é ratificada em Arroyo (2000, p. 46) que considera a avaliação
de desempenho funcional como “a capacidade de escuta sempre renovada”. Isto é
possível através do feedback, que alguns teóricos defendem como principal
motivação para o ato de avaliar pessoas nas organizações.
E, no caso específico da Avaliação do Desempenho Docente, pode ser uma
oportunidade de oferecer o feedback, que a sociedade, em tempos de democracia,
cobra dos organismos responsáveis pela educação no Brasil, para construir um
significado de coletividade, buscando um projeto maior de sociedade que atenda aos
interesses de todos os envolvidos: professores e população.
Este é o momento de destacar o poder da educação em várias instâncias:
órgãos governamentais que compõem o sistema de política educacional; a
sociedade; a família; os órgãos de representatividade dos docentes; dos gestores
educacionais; e dos próprios discentes.
Por essa razão, a avaliação docente não pode estar centrada na
quantificação e na verificação dos produtos finais, pois diz respeito a outros
subsetores, como a história da escola, a história dos docentes, a história da didática,
a história legislativa e da “vida interna” da escola, com suas regras, seus rituais,
seus delineamentos ligados à iniciação à vida social. (CAMBI, 1999).
Portanto, justificam-se as várias concepções que contestam as propostas
quantitativas de avaliação, por considerar “a educação como um processo tecnicista
[...] tem, como preocupação única, a comprovação do grau em que os objetivos
previamente estabelecidos foram alcançados”. (SAUL, 2006, p. 44).
Para contrapor-se a essa situação, deve-se analisar a avaliação docente sob
a perspectiva da democracia, que não pode ser ensinada, mas praticada. Essa
prática, por sua vez, requer a emancipação do processo avaliativo.
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando
44
provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 2000, p. 61).
Portanto, a avaliação emancipatória, ao pretender atingir os objetivos do ato
educativo, necessita estar envolvida em decisões democráticas, pois existe um
caráter significativo de negociação entre os participantes do processo avaliativo,
impulsionando a autodeterminação e a busca de auto-aperfeiçoamento.
A Avaliação de Desempenho Docente constitui-se em um dos mecanismos de gestão do sistema de ensino e em instrumento de aperfeiçoamento das diretrizes político-eduacionais, tanto no nível da rede como o nível das escolas; propicia ainda o auto-conhecimento do professorado, contribuindo para o seu aperfeiçoamento profissional. (SANTANA, MELLO e BRANDÃO, 2006, p. 5).
A partir dessa perspectiva, a proposta da avaliação emancipatória associa-
se mais à realidade das unidades de ensino e das políticas públicas, sem se
contaminar com a burocracia governamental. Essa proximidade pode interferir na
condução do processo e transformar essa ação democrática em trabalhos
normativos e prescritivos, como a possibilidade desses mesmos órgãos
governamentais ditarem a agenda de pesquisa acadêmica.
Enfim, uma avaliação docente emancipatória passa, necessariamente, por
metodologias que privilegiem a participação crítica de todos os envolvidos: docentes,
discentes, gestores, funcionários, instância governamental.
De acordo com Santana, Mello e Brandão (2006, p. 5), é do processo
avaliativo docente, que podem surgir subsídios e informações capazes de orientar
“[...] procedimentos facilitadores do planejamento, coordenação e avaliação das
atividades”.
Com base na figura 3, abaixo, é possível perceber as instâncias envolvidas
na concepção/construção/prática da avaliação emancipatória, com o destaque que
este processo se manterá em permanente estado de avaliação, pois a sua
45
estruturação em parcerias está permeada de um caráter democrático e ético não
apenas para operacionalização, mas para ser repensado e reinterpretado.
Figura 3 – Dez formas distintas de relacionamento com diferentes parceiros para
avaliação de desempenho emancipatória.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Sendo assim, a avaliação emancipatória requer a compreensão do todo da
instituição, podendo visualizar vários segmentos como o pedagógico e o estrutural,
como uma resposta à percepção social acerca do sistema (fig. 2), traduzido em ato
político, legal e legitimado pela categoria docente.
1.5 ASPECTOS POLÍTICOS E LEGAIS
O modelo da administração pública brasileira sempre esteve associada ao
autoritarismo patriarcal e posteriormente à tecnoburocracia. Características
monolíticas para atender aos ideais da dupla Estado Nacional e Elites Nacionais.
46
Nesse contexto de cumplicidade patrimonialista13, as políticas para a
administração pública se manteve, atrelada mais à manutenção do status quo, do
que à busca de alternativas viáveis para o desenvolvimento e crescimento nacional.
Aliás, sempre interessou mais o crescimento que o próprio desenvolvimento, “[...] o
Brasil parece ter abandonado, ou talvez esquecido a idéia do desenvolvimento [...]”
(BRESSER PEREIRA, 2004, p. 12). Afinal, para haver desenvolvimento são
necessários ingredientes democráticos, que busquem – pelo menos minimamente
igualdade – para competências e habilidades estratégicas multifacetadas.
As argumentações de alguns autores (CUNHA, FERNANDES E FOSTER,
2003, p. 97) sobre as bases legais da Avaliação de Desempenho Docente, indicam
uma associação política através dos acordos firmados entre o governo brasileiros e
organismos de financiamento internacional da educação, a partir da segunda
metade dos anos 1980, com vistas “[...] à produtividade e universalização de
padrões de qualidade”.
Não devem ser desprezados os ares democráticos que a política brasileira
experimenta, pois a concepção de avaliação de desempenho envolve o desejo de
conhecer uma dada realidade produtiva, tanto de bens quanto de serviços, ação
pouco provável em governos autoritários, que prescrevem soluções a partir de
analistas de gabinete.
A dificuldade, a princípio, tem sido compreender a dialética que envolve o
modelo econômico pós-moderno, pautado nos princípios da globalização e por
extensão do neoliberalismo que requer Estados democráticos, flexíveis e
avaliadores, que se contraponham ao Estado-providência, autoritário e regulador.
Afinal, a marca da globalização é a desregulamentação e a flexibilidade.
Os Estados democráticos, muito embora se preocupem com a regulação,
também consideram os aspectos emancipatórios do indivíduo exigidos pelo
mercado, escamoteado por vezes como conquistas cidadãs. O que aflora a partir daí
é o aspecto das motivações, o desempenho meritocrático presente nas conquistas.
13 Patrimonialismo – forma de dominação política onde não há separação do público e privado.
47
Essa meritocracia, observada de forma isolada pode ser constatada como
um ranço do pensamento autoritário, que encara o mérito como componente inato
às pessoas (predestinadas) ou conquista (de esforçados)14 e se estende também
para propostas de avaliação de desempenho, especialmente no setor público ali
recheado de um discurso tecnoburocrático.
Embora o discurso político e o da teoria de administração não deixem transparecer a complexidade do tema, é bom ter-se claro que meritocracia e avaliação de desempenho são temas extremamente polêmicos, não só no Brasil como em outros países, além de serem questões controversas para a teoria de administração moderna, tanto no âmbito do serviço público como no das empresas privadas.(BARBOSA, 1996, p. 60)
No entanto, em sociedades que buscam a democracia e declaram-se
igualitárias, adota-se como base a idéia de que os indivíduos, enquanto iguais, o
único instrumento capaz de diferenciá-los com relação ao ordenamento social, em
termos de status, é o desempenho individual.
No plano das organizações públicas regidas pelo ordenamento do Direito
Administrativo, as primeiras indicações da necessidade de avaliação de
desempenho são encontradas na Constituição de 1824, que recomenda a admissão
no serviço público daqueles que se diferenciam pelos “talentos” e “virtudes”.
A partir da década de 1990, o setor público brasileiro começou a
experimentar uma reforma para valorização profissional, centrada na avaliação
periódica do desempenho, para justificar a progressão na carreira.
A Emenda Constitucional 19/98, prevê procedimentos de avaliação periódica de desempenho na administração pública, podendo levar à
14
De acordo com as observações de Mello (2005) um dos defensores da meritocracia no Brasil foi o Isaías Alves, ex- Secretário da Educação na Bahia, entre 1938 e 1942, que a considerava não como algo inato, mas como uma conquista pelo esforço e empenho pessoal através da educação. Foi um dos pensadores que, durante o Estado Novo, contribuiu para a consolidação da Educação como um mecanismo de legitimação do Estado, articulando o ideário cristão à nova ordem ditatorial.
48
exoneração de servidor estável que apresente desempenho insuficiente em processos sucessivos de avaliação. (ABREU; BALZANO, 2001, p. 219).
No âmbito do magistério público a LDB (9.394/96), esclarece:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...] IV -progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho [...]
Em outro documento jurídico, a Resolução n. 03/97do Conselho Nacional de
Educação (CNE), fica definido que
[...] as novas carreiras de magistério devem contemplar níveis de titulação e incentivos de progressão por qualificação do trabalho docente, entre os quais avaliação do desempenho no trabalho. (ABREU; BALZANO, 2001, p. 219).
As autoras destacam ainda que segundo o PNE “os planos de carreira para
o magistério devem assegurar promoção por mérito”. (ABREU; BALZANO, 2001, p.
219).
Diante da ausência de uma força política capaz de mediar a evolução
profissional do servidor público brasileiro e, por extensão, do professor das escolas
públicas, em tempos democráticos e neoliberais ainda próximos do autoritarismo –
que esteve presente em todas as etapas do processo de construção da sociedade
brasileira –, o único sistema aceitável até o momento é o “mérito”, que define
historicamente os talentos individuais no desempenho de tarefas e funções.
Isso significa que as pessoas são comparadas e classificadas tomando-se como base o desempenho relativo de cada uma, e que nenhum outro fator (relações pessoais e consangüíneas, poder econômico e político) pode ser levado em conta nesse processo
49
classificatório, sob pena de invalidar a filosofia central de todo o sistema. (BARBOSA, 1996, p. 60).
O talento meritocrático, ao excluir os laços consangüíneos, de parentesco e
classe social e privilegiar o esforço individual, aparece como um modelo que
aparentemente oferece oportunidades. E, de acordo com Barbosa (1996), a
meritocracia apresenta-se como “uma exigência de uma sociedade democrática”,
pois num primeiro olhar garante a igualdade de oportunidades a todos os iguais.
A Avaliação de Desempenho Docente no Brasil, apresenta-se de forma
paradoxal, pois possui tanto um caráter prescrito quanto político adaptativo. O
primeiro aspecto pode ser observado no assentamento dos documentos legais do
sistema educacional como forma de aplicar a meritocracia. O caráter político
adaptativo não contextualiza o processo, o faz na “carona”; da “brisa” democrática
que despreza os desiguais e duplamente excludente, porque seleciona os
privilegiados e dentre esses são escolhidos os considerados melhores para liderar e
ocupar postos de destaque na hierarquia.
50
2 TRABALHO DOCENTE E AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
“Un día los intelectuales apolíticos de mi pais seráninterpelados por el hombre sencillo de nuestro pueblo
Se les preguntará sobre lo que hicieranCuando la patria se apagava lentamente
Como una hoguera dulce, pequeña y sola”(Otto René Castillo)
O trabalho do homem, de acordo com Hanna Arendt (2007), é um
componente que só faz sentido pleno, na sociedade contemporânea, quando atinge
as esferas da vida pública e privada do universo onde habita.
Nenhuma vida humana, nem mesmo a vida do eremita em meio à natureza selvagem, é possível sem um mundo que, direta ou indiretamente, testemunhe a presença de outros seres humanos. [...] Um homem que trabalhasse e fabricasse e construísse um mundo habitado somente por ele mesmo não deixaria de ser um fabricador, mas não seria um homo faber teria perdido a sua qualidade especificamente humana e seria, antes, um deus – certamente não o criador, mas um demiurgo divino como Platão o descreveu em um dos seus mitos. (ARENDT, 2007, p. 31).
E, por essa razão vem sendo discutida e debatida ao longo dos anos,
notadamente a partir da década de 1980. Este capítulo concentra-se em destacar
duas razões principais para tais preocupações.
A primeira está associada às verdades compulsórias, do “ser” professor.
Essa percepção, elaborada historicamente, impõe à função do professor a condição
de missão sacerdotal, transmissora de conhecimentos e formadora moral, capaz de
responder a todas as questões que envolvem as relações do homem no planeta.
O papel docente sempre teve importância marcante nas sociedades.
51
Fomos um dia o que alguma educação nos fez. E estaremos sendo, a cada momento de nossas vidas, o que fazemos com a educação que praticamos e o que os círculos de buscadores de saber com os quais nos envolvemos estão constantemente criando em nós e fazendo conosco. (BRANDÃO, 2000, p. 451).
Esta importância de certa forma forjou o ideário da vocação para ensinar, de
formar pessoas e construir uma via de mão única para a percepção da função
docente, colaborando em ampliar a crise da profissão docente: baixos salários que
obriga turnos exaustivos de trabalho para a sobrevivência, são exemplos visíveis.
A segunda preocupação deste capítulo concentra-se numa análise crítica,
pois foi a partir da contestação inicial a tal ideologia que surgiram os primeiros
estudos críticos da profissão docente, com os ares da democracia que rondavam o
Brasil, no início da década de 1980. E, sobre tal premissa Martín Martinez (1998, p.
15):
Como en toda proesión la excelencia es imposible sin vocación, pero la vocación por si misma no genera buenos profesionales. No se aprende a ser profesor o profesora en el simples ejercicio del desempeño.
Essas percepções, em época recente, no Brasil, ampliaram as discussões
sobre a importância do reconhecimento da profissão docente. Mas, enquanto
preocupação das políticas públicas em escala mundial é relativamente recente.
2.1 FUNÇÃO DOCENTE E INSTITUCIONALIZAÇÃO DA PROFISSÃO
Nas relações de trabalho os termos função, profissão e profissionalismo
parecem se confundir. No entanto, a terminologia função designa o exercício das
atribuições que o profissional desempenha.
52
2.1.1 Profissionalização
As primeiras manifestações de organização profissional do trabalho
remontam à Idade Média através das corporações de ofício e das guildas, que na
verdade protegiam os interesses e mantinham os privilégios de artesãos e
comerciantes. (CATANI, 1997).
Em sentido estrito, as corporações reuniam apenas os artesãos, enquanto
as guildas constituíam formas mais diversificadas de associação, que abrangiam
comerciantes e mercadores.
De acordo com Catani (1997), estruturalmente ambas inspiraram-se no
modelo hierárquico das ordens religiosas, donde os aspectos de fraternidade ou
irmandade que apresentavam. O nome guilda deve-se ao fato de seus membros,
originalmente, efetuarem contribuições em espécie para mantê-las (um dos
significados de guilda é pagamento, compensação).
As guildas eram dirigidas por mestres, obrigatoriamente donos de oficinas ou lojas, e detentores de marcas de manufatura ou comércio. Abaixo dos mestres vinham os oficiais (isto é, os que já tinham ofício) ou jornaleiros, remunerados por jornada diária de trabalho e, por fim, os aprendizes. Para ser alçado a mestre, o candidato tinha de fazer uma "obra-mestra", que era julgada pelos mestres de sua guilda. Se aprovado, habilitava-se a abrir sua própria oficina. (CATANI, 1997, p. 96).
Essas observações indicam que mesmo naquelas estruturas de
trabalhadores já existia uma forma de avaliação do desempenho, para qualificar à
condição de mestre em um determinado ofício.
Tinha assim o início do conceito de profissão, que se ampliou segundo as
necessidades do estágio de desenvolvimento e do grau de divisão de trabalho de
uma sociedade determinada, adquiriu significado moderno a partir da revolução
industrial do século XVIII.
53
O sentido ampliou-se e incorporou as atividades militares pagas e
permanentes. Na atualidade, a palavra tem sentido mais abrangente e inclui todas
as ocupações remuneradas que exigem treinamento e institucionalização.
A profissão, portanto é a atividade especializada – manual, técnica,
científica, artística – de cujo exercício o homem tira sua subsistência. No passado, a
expressão tinha uso restrito e referia-se especificamente ao exercício da medicina,
advocacia e sacerdócio, formas remuneradas de trabalho que não envolviam o
comércio e o esforço físico. (CATTANI, 1997)
A categoria “profissão” está associada à aquisição de conhecimentos para o
exercício de uma determinada atividade e constitui-se como uma conquista
individual e de reconhecimento público.
A formação profissional, na sua acepção mais ampla, designa todos os processos educativos que permitam, ao indivíduo, adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços, quer esses processos sejam desenvolvidos nas escolas ou nas empresas. (CATANI, 2004, p. 94)
Para Savard (apud VEIGA et al, 2005, p. 24), as profissões possuem
algumas características gerais, como:
a) Especificidade, complexidade e atributos intelectuais;
b) Conhecimento especializado, com formação técnica e/ou universitária;
c) Exercício autônomo e responsável;
d) Componentes que formam um grupo coeso, regidos por uma ética e identidade
comuns ao conjunto dos profissionais.
O reconhecimento público da profissão dá-se basicamente, pelo aspecto da
autonomia e da representatividade colegiada. A autonomia está associada à
capacidade de tomar decisões, sem a intervenção e mediação de segmentos
externos.
54
Profissionalismo, por sua vez, envolve as especificidades da profissão, isto é
“[...] a complexa variedade a que um profissional se deve submeter para
desempenhar o trabalho com dignidade, justiça e responsabilidade”. (VEIGA et al
2005, p. 27).
Dentre os atributos que distinguem uma profissão estão o saber
especializado, a aquisição de uma técnica ou arte, autonomia profissional e de
responsabilidade e a existência de uma organização que ateste a competência e fixe
as regras profissionais.
A regulamentação das profissões é realizada pelo Estado, que as organiza
de forma a não permitir o ingresso de pessoas não-habilitadas e transformar-lhes a
estrutura num sistema de categorias herméticas, que algumas vezes dificulta a
aplicação analógica das normas do direito do trabalho, se forem incompatíveis entre
si. (CATTANI, 1997).
Por sua vez, Veiga et al (2005) destacam que as profissões organizam-se
num sistema mais ou menos autônomo de ordens profissionais, constituído de
conselhos regionais e de um conselho federal, que fiscaliza o exercício da profissão,
controla-a, emite carteiras mediante registro e zela por seu código de ética. Desde
1891, as constituições brasileiras mostram interesse em salvaguardar a livre escolha
da atividade profissional. A constituição de 1988 determina: "É assegurado a todos o
livre exercício de qualquer atividade econômica, independentemente de autorização
de órgãos públicos, salvo nos casos previstos em lei." (VEIGA et al, 2005, p. 29).
O que chama atenção, com relação ao segmento educação é a
complexidade que envolve a função docente. Historicamente, existe a compreensão
de que a principal atividade do professor é ensinar.
Mas, vale lembrar que o termo “ensinar”, em termos educacionais evoca dois
aspectos fundamentais: o tradicional que aponta para a transmissão de saberes
disciplinares, verticalizada; e a perspectiva pedagógica transitiva e processual,
situada num dado contexto sóciohistórico, em permanente construção.
55
2.1.2 Formação do modelo de identidade docente x Profissionalismo docente
Historicamente, Gusdorf (2003) destaca a importância do professor e a
forma como construiu uma identidade centrada na hierarquia do saber; e descreve a
sua experiência pessoal: no momento da entrada do professor numa sala de aula
enfatiza o estabelecimento de uma hierarquia, pois ali “[...] se faz o silêncio e os
alunos ficam de pé por um instante [...] A palavra do professor abre um campo de
possibilidades indefinidas”. (GUSDORF, 2003, p. 40-41).
Nesse modelo aristotélico da relação professor-aluno, onde o magister fala
palavras quase sagradas para uma platéia silenciosa, que escuta.
A maior parte dos cidadãos se sente sempre, diante de seu professor primário, como que de volta à infância, e qualquer verdade saída de sua boca tem mais ou menos valor de catecismo. (GUSDORF, 2003, p. 43).
Essa identidade docente construída historicamente com o aval da Igreja e
mantida pelo Estado não impediu a existência do desejo da profissão docente, como
consta dos escritos de Comênio, Lutero, Erasmo de Roterdã e com mais ênfase a
partir do fim do século XVII. (VEIGA et al, 2005).
Dentre os fatores apontados como impedimento para a profissionalização do
professor, destacam-se a feminização e a dificuldade em promover a formação de
uma identidade funcional de caráter sócio-histórico-político diante dos diferentes
papéis atribuídos à figura do professor, pois muitos fazeres e saberes fazem parte
do seu universo. (grifos nosso).
Quanto ao primeiro argumento, Cunha et al (2005, p. 10) enfatiza esta
situação destacando que “[...] se tomarmos a estrutura de poder social, é evidente
que profissões com contingentes profissionais femininos se fragilizam e ficam mais
débeis na sua condição”.
56
No tocante à identidade, trata-se de uma expressão subjetiva, apreendida
“[...] através da representação de si mesmo”, constituindo-se uma palavra
polissêmica pelas múltiplas possibilidades como “[...] sistema de representações
diversas”. (CATTANI, 1997, p. 127).
Essas representações identitárias, por sua vez, são constituídas de
personagens que se conservam, se sucedem e coexistem, como um conjunto de
aparência única, como na composição dos quadros ocupacionais de várias
categorias – que representam coletivos diversos – e reconhecidas como profissão.
A formação da identidade docente, de acordo com Veiga et al (2005), contou
com a ingerência de dois segmentos basilares: primeiramente da Igreja e
posteriormente do Estado. Assim, a identidade do professor, historicamente atrelada
às influências externas.
Contrariamente a outros grupos profissionais, os docentes não codificaram jamais, de maneira formal, um conjunto de regras deontológicas. Isto se explica por duas razões: primo, comportamento ético lhes foi ditado do exterior, em princípio pela Igreja, depois pelo Estado; secundo, estas duas instituições exerceram, uma após a outra o papel de mediadores da profissão docente, tanto em suas relações internas quanto nas externas (NÓVOA, apud VEIGA et al, 2005, p. 23).
A mediação da Igreja e depois do Estado e grupos representativos das elites
têm embaçado a construção de uma identidade profissional docente, especialmente
porque ao longo da trajetória das lutas e conquistas políticas dos professores, até
hoje não se conseguiu estabelecer a regulamentação ética que fornece o código que
identifica e regulamenta a função docente, condição comum ao conjunto dos
profissionais.
Essa ausência de identidade profissional repercute nas condições de
trabalho do professor, pois
57
[...] o rótulo profissão é utilizado para identificar um grupo altamente formado, competente, especializado e dedicado, que corresponde efetiva e eficientemente à confiança pública. (VEIGA et al, 2005, p. 24).
Essa visão não se adapta, de pronto, aos professores, visto que esses
(apesar da perspectiva sacerdotal que os identifica conforme a conveniência política)
ainda contam com o anseio social – construído pelo Estado – a da condição de
portadores de competências adquiridas no processo de formação, como se
estivessem sendo preparados para a produção de bens em escala industrial.
No campo da formação dos profissionais da educação, estamos vivenciando o que poderíamos configurar como o retorno às concepções tecnicistas e pragmatistas da década de 1970, agora em um patamar mais avançado, deslocando o referencial da qualificação do emprego – qualificação profissional – para a qualificação do indivíduo – em que a concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no desenvolvimento de competências comportamentais. (FREITAS, 2004, p. 1097).
Diante dessa idéia, percebe-se que a expectativa de construção de
identidade e profissionalização dos professores, possui um apelo ideológico à
medida que, diante do dinamismo do capitalismo e das mutações sociais advindas,
requer novas representações tanto no interior do sistema educativo, quanto na
atuação docente.
Essa situação é o que Abraham (1986) denomina de “labirinto” que forma ao
redor dos professores. Um labirinto que representa os tortuosos percursos que os
docentes transitam. Em alguns momentos com vários rumos para escolher, em
outros sem perspectiva alguma de rumo a tomar.
Essa analogia ao labirinto, demonstra as possibilidades de becos sem saída
e de ilusões, que mantêm os professores sem uma bússola para orientação. E,
porventura quando são apresentadas, surgem como características gerais que
confunde o docente às profissões liberais, como se fosse possível consolidar uma
58
identidade por analogia direta, uma mediação que despreza as construções
históricas existentes.
2.1.3 Situação atual da função docente
Foi a secularização da escola que possibilitou ao professor uma situação de
privilégio junto à sociedade e a afirmação de uma autoridade na perspectiva de uma
pedagogia respeitável, onde o aluno era convidado a aprender aquilo que deveria
saber. O bom aluno era aquele que se destacava na repetição e imitação do seu
mestre.
Esse pensamento deu subsídios a uma das teses mais aceitas pelos
regimes autoritários, para manter a condição disciplinar e, no Brasil, autores como
Oliveira Viana, que defendiam o modelo conservador, acreditavam na escola como
organização institucional e no professor como seu principal agente, para a
preparação e educação da sociedade brasileira no sentido da verdadeira
democracia. (MEDEIROS, 1978).
No entanto, dialeticamente, a condição da função do professor modifica-se
com o sucesso do capitalismo, fundado no mecanismo das ciências e dos saberes,
na fragmentação do conhecimento e, por extensão, da atividade do trabalhador.
O capitalismo também legará uma formação docente alicerçada nos
mesmos moldes, pois tem por base a especialização “estilhaçada” e a instituição de
ensino representante do sistema educacional que trata do currículo como uma
receita e o mantém em “grade”, preso, inflexível e hermético.
E, para atender às mudanças da nova realidade, de avanços tecnológicos, o
sistema educacional modifica-se e a escola requer um profissional da educação
subordinado à autoridade de organizações burocráticas, públicas ou privadas,
perdendo assim a condição de determinar os objetivos do seu trabalho.
59
Assim, os professores são imersos no labirinto citado por Abraham (1987) e
passam a ser comparados como os profissionais de linha, da produção industrial. E
a competência, socialmente reconhecida, passa a ser avaliada pela capacidade do
cumprimento de tarefas burocráticas e aplicação dos conteúdos curriculares no
prazo definido pelo calendário das jornadas e das unidades de ensino, do ano letivo.
A burocratização do trabalho docente está inserida nesse panorama dentro de uma nova ordem da divisão social do trabalho, as decisões mais importantes da ação educativa estão a cargo de especialistas e do poder central restando, aos professores, as tarefas de aplicação das políticas previamente definidas. Os problemas pedagógicos se transformam em problemas técnicos, cuja solução exige o concurso de pessoas especializadas, entre as quais não figuram os professores. A burocratização do trabalho facilmente caminha para uma forma de controle também burocrático da atividade educativa. (CUNHA, 2005, p. 8).
Essa situação produz o confronto com o exercício da profissão, dar aulas no
passado não era mais difícil, nem mais fácil do que hoje, à medida que a profissão
docente nunca foi fácil e sempre encerrou dificuldades.
Entretanto, há uma série de problemas da educação e tensões do mundo
atual que interferem na escola, na organização curricular e no trabalho dos
professores, tais como a multiplicidade de papéis, a burocratização, a indisciplina e
violência que se agravam. Apesar desses complicadores, há aspectos que hoje são
melhores, tais como a orientação que antes era precária e a facilidade de recursos
didáticos, bibliográficos e audiovisuais. (VILA, 1998).
As melhorias, no entanto, não superam o processo denominado por Arroyo
(2009) de “repolitização da avaliação”. Este termo sintetiza as ações de política do
Estado, em nível nacional, de avaliar as escolas públicas, e, por extensão os
coletivos populares ali representados (professores, alunos, gestores, famílias) e
definir parâmetros de desenvolvimento nacional.
Para o autor, são “[...] estes coletivos “sócio-étnico-raciais”, dos campos e
periferias urbanas que estiveram sob o olhar avaliativo, sob desconfiança enquanto
não provarem o contrário”. (ARROYO, 2009, p. 6).
60
Ainda Arroyo (2009) lembra que os resultados do processo da avaliação não
são individuais, são agregados ao coletivo ao qual pertencem, “uma perversa
comparação dos desiguais entre eles”. São escolas de pontos diferentes do país,
professores do norte versus professores do sul, que são classificados de forma que
fere a qualquer princípio ético e convertidos em vergonha nacional.
Esse refinamento político de avaliar revela outra face de uma democracia à
moda brasileira, que cria leis e não assegura os direitos nelas contidos, que
regurgita um discurso liberal e ainda promove políticas públicas que ampliam a
saída do funil para a exclusão. (ARROYO, 2009)
A educação e os professores devem estar preparados para atender aos
anseios do pensamento autoritário e meritocrático, como pode ser visto na fala de
Francisco de Campos, na década de 1930, mas tão contemporânea aos anseios das
elites:
A verdadeira educação concentra o seu interesse antes sobre os processos de aquisição do que sobre o objeto que eles têm em vista [...] o desequilíbrio existente entre a nossa já intensa vida econômica e a ausência de uma educação adequada [...] o nosso ensino é destituído de cunho técnico e profissional sendo mais um ensino literário e livresco, sem conexão com as realidades. (MEDEIROS, 1978, p. 21)
Assim, foi erguida nas bases sólidas do pensamento autoritário e
conservador, a construção das políticas públicas no Brasil, carentes de um
planejamento crítico e de avaliação sistemática que considere a cadeia/coletividade
envolvida no processo.
Deu-se o contrário: as avaliações são pessoais, lineares e identificam
apenas os aspectos positivos e negativos, para classificar e mensurar, mascarando
o desempenho, que descarta outras variáveis, existentes em um planejamento
estratégico democrático participativo.
61
2.2 AVALIAÇÃO DOCENTE E PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
A tríade estratégia, planejamento e avaliação são os componentes
essenciais à eficiência e eficácia do processo de gestão empresarial, para o
atingimento de objetivos. De acordo com Porter (1986), se a estratégia consiste na
busca deliberada para atingir os objetivos previamente definidos pelo planejamento,
a avaliação do esforço para desempenho do planejado é a amálgama da tríade.
Mas, dos três elementos, o planejamento é o fio condutor que orienta e determina a
intensidade e qualidade das ações estratégicas.
E para Miranda (2007, p. 36), o
[...] planejamento estratégico e avaliação de desempenho, compreende o elixir da sobrevivência para as organizações no atual mundo globalizado, turbulento, flexível, no qual erros estratégicos e decisões monolíticas não têm espaço [...].
Pensar estrategicamente significa basear-se nos sistemas e nas redes de
relacionamentos existentes, para permitir o estudo da redefinição das ações
estratégicas, buscando aperfeiçoamentos. Em outras palavras, significa também
escolher o que não fazer.
Pode-se, por fim, observar que o planejamento estratégico envolve uma
abordagem construtivista e tem as seguintes características básicas: participação,
organização do pensamento, partilhamento do conhecimento e geração de
mudanças.
A opção do poder público no Brasil, para planejar as suas ações, inclusive a
educação foi o caminho contrário. Adotou-se um padrão de idéias para intervir, nas
quais não pode haver lugar para proposições que incluem processos avaliativos,
nem das etapas nem do produto final.
Esta exclusão é o resultado da evolução do Estado brasileiro, que de acordo
com Bresser-Pereira (1977), pode ser dividida em três fases básicas: o Estado
Oligárquico, de 1822 a 1930; o Estado Populista, até 1964; e o Estado
62
Tecnoburocrático-Capitalista, a partir dessa data. A este respeito Faoro (1975) faz
análises sobre o Brasil usando fundamentos de Max Weber no que se refere ao
“patrimonialismo”15 e “estamento”16.
Em todas estas etapas foi marcante a ausência de uma força política e
mesmo de um grupo social de destaque para mediar a evolução sócio-econômica do
Brasil. O único agente presente foi o Estado, “subordinado aos objetivos do
capitalismo” que assume a condição de “facilitar o processo de acumulação, motor
do desenvolvimento capitalista”. (BRESSER-PEREIRA, 1981).
No processo de desenvolvimento o Estado brasileiro, são fartamente
conhecidas e constituem, talvez, exemplo mais visível desse intervencionismo, as
manipulações do planejamento desenvolvimentista, financiado pelo setor público,
para atender aos interesses privados.
E, o período ditatorial de 1964 a 1985, pode ser considerado um exemplo
dos mais marcantes, especialmente no tocante à educação, quando se constata o
crescimento numérico da categoria docente, por um lado e por outro o arrocho
salarial a que foi submetida. (FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2006).
Para uma sociedade que tinha por base ideológica a perspectiva
modernizadora, pela via do autoritarismo, esses fatores associados, ganham
contornos claros do conflito dialético, pois por um lado torna-se a maior categoria
profissional do país, e, por outro, confere-lhe uma identidade de oposição ao regime.
Vale salientar, no entanto, que no período denominado por Bresser-Pereira
de “estado populista, até 1964”, no curto período do governo João Goulart,
vislumbra-se a busca de um planejamento de bases democráticas para a educação,
como possibilidade de fortalecer a identidade docente, detalhado no Plano Nacional
de Educação, inclusive no que se refere ao processo de profissionalização docente,
contendo no seu planejamento metas quantitativas e qualitativas para serem
atingidas até 1970, inclusive normas prevendo a distribuição de recursos dos fundos
nacionais de educação.
15 Patrimonialismo – forma de dominação política onde não há separação do público e privado.16 Estamento – estrato social.
63
A parte relativa à educação do plano de desenvolvimento do governo João Goulart – detalhada no Plano Trienal de Educação –, além de estabelecer objetivos para o ensino primário, médio e superior, previa os recursos financeiros e a assistência técnica necessários à implantação de programas de construções de prédios escolares e de recuperação e aperfeiçoamento do magistério. Para promover esta “recuperação e aperfeiçoamento”, o Plano anunciava a necessidade de formação dos professores supervisores, profissionais responsáveis por acompanhar e colaborar no treinamento de até dez professores leigos em seus locais de trabalho.17 A preparação dos professores supervisores ficaria sob responsabilidade dos Centros de Treinamento do Magistério que seriam colocados em funcionamento em diversos pontos do país.18 (FERREIRA, 2009, p. 5).
A autora destaca nesse processo o apoio de Anísio Teixeira – então
dirigente da CAPES (Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior)
e do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) – , ao Plano Trienal de
Goulart:
As escolas serão o que forem os seus professores. Nada menos que quarenta Centros de Treinamento do Magistério projeta instituir o governo federal nos próximos oito anos. E talvez dezoito, nos próximos três anos. Tais centros serão centros de demonstração, com escolas primárias de alto nível, em que, pelo método de aprendizado, farão a sua formação, melhor diria, seu tirocínio, os professores dos professores brasileiros. Cada um destes professores de alto nível será um supervisor, que tomará a seu cargo aperfeiçoar cinco ou dez professores comuns. Deste modo, partindo de um bom padrão, tentaremos generalizar este bom padrão. (TEIXEIRA, 1963, apud FERREIRA, 2009, p. 5).
A súmula dos cursos para supervisores, enunciava os objetivos, bem como o
seu conteúdo:
O objetivo desses cursos é dotar o País de um grupo de professores capazes de orientar regentes leigos do magistério primário, já em
17 Conforme explica o Plano Trienal de Educação, o magistério primário distribuía-se em três grupos: as normalistas, diplomadas no segundo ciclo do nível médio, os regentes de ensino, diplomados no primeiro ciclo do nível médio, e os chamados “leigos”, sem formação regular e provindos, em sua maioria, da escola primária (BRASIL, 1963, apud FERREIRA, 2009, p. 5).18 Estava prevista a entrada em funcionamento, até 1965, de Centros de Treinamento do Magistério em São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Goiás, Espírito Santo, Ceará, Alagoas, Maranhão, Pará, Paraíba e Brasília (BRASIL, 1963, p. 15).
64
exercício, em localidades que não dispõem de professores diplomados em número suficiente para atender ao total de crianças em idade escolar. Essa preparação a ser realizada em 06 meses, compreende:
a) o estudo dos objetivos da escola primária, como instituição essencialmente educativa;
b) conhecimento de novas técnicas de ensino, inclusive recursos audiovisuais;
c) elaboração de programa de aperfeiçoamento do magistério de acordo com as necessidades individuais e as necessidades sócio-econômicas das regiões por ele atendida;
d) análise e prática da função de Supervisor e elaboração de planos de supervisão a serem realizados nas localidades onde os bolsistas deverão trabalhar, orientando, pelo menos, 10 professores não diplomados.
O currículo do Curso compreende: Fundamentos da Educação, Currículo e Supervisão, Linguagem, Matemática, Estudos Sociais e Ciências Naturais, Recreação e Jogos, Arte Infantil, Artes Industriais e Música na Escola Primária e a parte prática recebe especial ênfase (PINHO, apud FERREIRA, 2009, p. 5).
Os ideários democráticos de Goulart e a possibilidade de profissionalização
docente no país, esbarraram no desmantelamento do Estado de direito que
construiu a ditadura militar, o que deu lugar, de acordo com Bresser-Pereira, ao
fortalecimento da presença da tecnoburocracia como aliada da produção capitalista,
um modelo que, embora dominante ainda não se apresentava de forma pura no
Brasil19. Este capitalismo industrial incipiente, que caracteriza a formação social
brasileira está marcado por claros traços tecnoburocráticos, como também em todas
as etapas da evolução econômica brasileira e a característica comum que as une é
a dependência:
[...] No Estado Oligárquico a dependência ocorre nos quadros da divisão internacional do trabalho e do imperialismo via comércio internacional. O Estado Populista corresponde a um período de crise e de reestruturação do sistema capitalista central. O Estado Tecnoburocrático está marcado pela nova dependência tecnológica, através das empresas multinacionais manufatureiras, que se
19 A este respeito, Campos (1996, p. 206) afirma: “O capitalismo nunca existiu no Brasil [...] somos um país pré-capitalista ou até mesmo anti-capitalista [...] Somos uma sociedade patrimonialista [...]”.
65
instalam no País principalmente a partir dos anos 50. (BRESSER-PEREIRA, 1981).
Assim, aquela categoria pequena, oriunda das camadas média e mesmo da
elite, não afeita à organização sindical, passarão a se constituir, “especialmente os
do primário e secundário”, do ponto de vista do trabalho assalariado, os “proletários
das profissões liberais”. (MILLS, 1979, apud FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2006, p.
1162).
Planejamento democrático e avaliação docente, num primeiro momento podem
parecer distantes e dicotômicos. Porém, se observados como complementos que
assegurem a participação de interessados num determinado processo, pode-se inverter
aquela impressão.
No ambiente das organizações, para enfrentar as constantes mudanças, o
planejamento estratégico é construído coletivamente, visto que vem sendo adotado para
auxiliar todos os processos de gestão, pois o ponto focal da estratégia é o fortalecimento
da missão, que conduz as organizações a definirem e mensurarem seus objetivos de
desempenho estratégico e controlar o seu atingimento. (MIRANDA 2007).
Miranda (2007) também destaca que a busca do planejamento estratégico
participativo resulta da incapacidade dos velhos modelos de administração não
conseguirem adequar-se de forma unívoca à complexa e descontínua realidade dos
cenários, permeado por rupturas.
[...] Para enfrentar descontinuidades, é preciso escolher as direções certas para o crescimento futuro, dentre muitas alternativas e saber como mobilizar as energias de um grande número de pessoas na nova direção escolhida. A resposta a essas questões representa a essência da formulação estratégica. Nessa altura, a estratégia passa a ser uma ferramenta de gestão essencial [...]. (ANSOFF; McDONNEL, 1993). (Grifo nosso)
O impacto cumulativo de todas essas mudanças externas e internas é
significativo para os gestores, que não foram preparados na sua formação
66
educacional para tratar os níveis de volatilidade e incerteza externas, conjugadas
com a complexidade interna, que passam a caracterizar as organizações de todos
os níveis, sobretudo a partir dos anos 1980. O planejamento estratégico, de caráter
participativo aparece, então, para oferecer respostas visando o atendimento de
algumas dessas necessidades.
Portanto, o planejar estrategicamente pode ser vislumbrado como um
conceito multidimensional, pela perspectiva de encenar um conjunto coerente de
grandes prioridades e de decisões que orientam o desenvolvimento e a construção
do futuro de uma organização num horizonte de longo prazo.
Michael Porter (1986) destaca que para se definir um método para a formação
do planejamento e sua estratégia são necessários o que denomina de “Testes de
Consistência”, que contém contêm categorias e subcategorias de análise:
QUADRO 5 – CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE PARA A FORMAÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE
InternaAs metas são mutuamente alcançáveis; será que as políticas operacionais básicas se dirigem para as metas; será que as políticas operacionais básicas se reforçam mutuamente.
Ajuste ambiental
Será que as metas e as políticas exploram as oportunidades; será que as metas e as políticas abordam as ameaças [...] até o grau possível com os recursos disponíveis; será que a oportunidade das metas e das políticas reflete a habilidade do meio em absorver as ações; será que as metas e as políticas respondem aos interesses mais amplos da sociedade;
Ajuste de RecursosSerá que as metas e as políticas se ajustam aos recursos à disposição da companhia em relação à concorrência; será que a oportunidade das metas e das políticas reflete a habilidadeda organização em modificar-se;
Comunicação e Implementação
Será que as metas foram bem compreendidas pelos principais implementadores; será que existe uma congruência suficiente entre as metas e as políticas e os valores dos principais implementadores de modo a assegurar um compromisso; será que existe capacidade gerencial suficiente para permitir uma implementação efetiva.
FONTE: Elaborado com base em PORTER, Michael (1986).
A partir da identificação das categorias e subcategorias e a tentativa de
interrelacioná-las, Porter (1986) propõe um “processo para formulação de uma
estratégia”, em bases que reúnem empirismo e intuição.
Esses pressupostos teóricos sobre o planejamento estratégico fazem parte
da realidade da gestão de organizações públicas e privadas na Europa e Estadas
Unidos, desde o início do século XX, com avanços em períodos posteriores às duas
Grandes Guerras.
67
Nas nações periféricas, o pensar estrategicamente não se adequava aos
modelos políticos baseados no autoritarismo. Predominava a intervenção e o
pragmatismo, pois como dizia o ex-líder chinês Deng Xiao Ping, em frase que ficou
célebre, “[...] não importa a cor do gato. Importa que ele pegue os ratos”.
Intervenção se tornou sinônimo de pensar estrategicamente. E, no Brasil
estas “ações estratégicas” para “pegar os ratos” são encontradas, num breve olhar,
sobre os planos desenvolvimentistas, um verdadeiro receituário desenvolvimentista.
No diapasão do pensamento tecnoburocrata brasileiro, mesmo os problemas
mais complexos, raramente mereceram um planejamento estratégico e participativo,
com a presença da rede de interessados, para construir as decisões e
conhecimentos estratégicos, sobre o objeto planejado.
Nesse contexto imperava o planejamento era recheado das decisões
voluntaristas, com baixos índices de racionalismo e construtivismo, e a avaliação de
desempenho eram fragmentadas e de acordo com a concepção individual dos
avaliadores, prevalecendo por vezes a intuição idealista e romântica o que iria ajudar
no processo de exclusão dos que não se adequavam ao perfil institucionalmente
aceito.
Com a falência do modelo desenvolvimentista, o modelo avaliador é
mantido. E, para os docentes, foi um momento divisor de águas, pois com o
aumento de cargos técnicos no processo de industrialização e o início da ampliação
da oferta de vagas nas unidades de ensino, os profissionais liberais que antes
compunham os quadros de professores irão dar lugar a professores licenciados.
É, a partir deste momento, que tem início o processo de proletarização
docente inaugurado pelo modelo do capitalismo tardio brasileiro, também chamado
por Arroyo (2009), de exclusão coletiva do professorado, pois marca além do
empobrecimento no plano econômico, comprometeu significativamente o capital
cultural que a antiga categoria detinha.
[...] a velha formação social composta de profissionais liberais –como advogados, médicos, engenheiros, padres etc. – constituía um cabedal cultural amealhado em cursos universitários de sólida tradição acadêmica. Ao contrário, as licenciaturas instituídas pela reforma universitária do regime militar operaram um processo
68
aligeirado de formação com graves conseqüências culturais.(FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2006, p. 1162).
Os detentores do mérito do conhecimento disponibilizado pela origem social
eram os professores e, ensinavam também nas mais conceituadas unidades de
ensino do setor público, onde admitidos os filhos das elites, através do concurso de
admissão e alguns poucos integrantes das camadas menos favorecidas da
população, mas também detentores de méritos para ali estudarem.
A avaliação de desempenho por mérito dá a tônica aos acessos a
professores e alunos, de uma forma linear e mecânica, carente das subjetividades
que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Estava em jogo apenas a conquista
palpável, mensurável das capacidades, inatas para alguns, e as competências
construídas com a aquisição do conhecimento.
Sobre essa situação Barbosa (1996, p. 64) destaca que os “males da
avaliação de desempenho” têm por base:
[...] a suposição da existência de uma realidade concreta e objetiva que pode ser captada em sua dimensão concreta, fotográfica, nos seus mínimos detalhes, e livre da subjetividade do observador, desde que se usem os meios científicos adequados. O objetivo final é a criação de uma engenharia social que consiga mapear e controlar a realidade tão exatamente como se imagina que ainda possa ocorrer no mundo físico. Embora este seja um pressuposto geral da teoria de administração, existem diferenças [...] na maneira como as sociedades lidam com essa pressuposição, que refletem o que elas pensam sobre o que é meritocracia e quais os problemas que surgem no momento da sua implementação prática. É nesta dimensão que residem as especificidades dos diversos universos sociais a esse respeito.
Mais uma vez, pode-se ver a presença do voluntarismo e do pragmatismo
dos que avaliam, para manter a engenharia social vigente, desprezando a
importância das diferenças e dos diferentes pontos de vista que dão origem, o que
proporciona a idéia de cultura, pois envolve os ritmos e estilos dos ambientes onde
se dá o processo avaliativo do desempenho.
E aderindo às idéias de Barbosa (1996, p. 65), percebe-se que o recurso do
planejamento participativo para a construção da avaliação docente, ao longo da sua
69
elaboração e execução, poderá conduzir à percepção de que o desempenho é
também o “[...] resultado do ambiente e circunstâncias em que os indivíduos
operam”.
A autora destaca que além das variáveis da condição social e das
deficiências estruturais do sistema educacional, devem ser consideradas as
idiossincrasias pessoais, ou seja, as produções individuais avaliadas perdem o
caráter hierárquico da comparação.
No entanto, o resultado disto, especialmente no Brasil é o sentimento de
resistência à Avaliação de Desempenho Docente:
[...] na sociedade brasileira esperamos sempre que nossas produções individuais sejam avaliadas no contexto em que foram produzidas e cada um de nós atuou. Isso significa que queremos ser analisados dentro da lógica do “eu e as minhas circunstâncias”. O que eu fui capaz de fazer dentro do contexto social em que operei. [...] A conseqüência disso é que as produções individuais se tornam incomparáveis entre si, pois o produto de cada uma é visto como fruto de condições históricas e subjetivas particulares e únicas, não equivalentes a nenhuma outra, na medida em que, dificilmente, o peso de cada uma das variáveis no desempenho de um indivíduo pode ser medido e, portanto, comparado com o de outro, com as mesmas condições. (BARBOSA, 1996, p. 88)
Resulta assim, o sentimento de injustiça entre os avaliados, pois no
processo não se considerou as condições de realização do trabalho e a história de
vida dos envolvidos.
No Brasil, o método de avaliação de desempenho, possui bases históricas
nos fundamentos da meritocracia, como critério de ordenação social, isto é o “[...]
reconhecimento público da capacidade de cada um, realizar determinada coisa ou
posicionar-se numa determinada hierarquia com base nos seus talentos [...]”.
(BARBOSA, 1999, p. 31).
O que não é levado em consideração neste modelo voluntarista é a
desigualdade de condições para competir. E o sistema educacional no Brasil, não
oferece garantias que possibilitem minimizar as distorções que favorecem às elites,
e num conflito de classes histórico, acirra ainda mais a discriminação e exclusão
social.
70
2.3 POR QUE A RESISTÊNCIA
De acordo com Barbosa (1999), os principais argumentos para a resistência
aos processos de avaliação de desempenho desencadeados em organizações tanto
públicas quanto privadas no Brasil é a ausência de um sistema meritocrático atuante
em todos os domínios da sociedade. Assim, as avaliações estão associadas à
existência em larga escala do nepotismo e fisiologismo, como forma de seleção e
legitimação das desigualdades sociais.
Surgindo sob múltiplas facetas, as resistências constituem-se em um
fenômeno que provoca atrasos, custos e instabilidade inesperados no processo de
mudança estratégica, isto é, tanto durante quanto após a instalação da mudança. O
quadro 6, sumaria os principais efeitos da resistência à mudança estratégica.
QUADRO 6 - EFEITOS DA RESISTÊNCIA À AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
DURANTE APÓSAtrasos e demoras no início do processo Defasagem de desempenhoDemora e ineficiências imprevistas na etapa de implantação
Os resultados esperados demoram a acontecer
Esforços dentro da organização visando sabotá-la ou enterrá-la
Surgem esforços para anular os efeitos das mudanças
FONTE: Adaptado de Lobato, 1997, p. 52-69.
Lobato (1997) ainda salienta que nem toda a mudança proposta acarreta uma
resistência. Especialmente se a mudança for acompanhada por uma transferência
de mais poder para grupos, as mudanças serão aceitas favoravelmente. O contrário
pode acontecer se a mudança prevista envolver a transferência de poder na cultura
organizacional.
No caso dos docentes e do funcionalismo público, não ocorre uma
transferência de poder na maioria das vezes; apenas a progressão na carreira e
melhorias salariais. Tratando dos funcionários do setor público, os estudos de
Barbosa (1999) destacam que esses acreditam na meritocracia. No entanto, a
71
autora em suas entrevistas constatou cinco razões que demonstram resistência à
avaliação de desempenho:
a) O desempenho deve ser o único critério de avaliação;
b) A insatisfação é total, pois em muitos lugares as pessoas nem sabem se um dia
existiu algum sistema de avaliação;
c) Ninguém confia nos resultados, pois consideram os resultados injustos e os
avaliadores inaptos;
d) Antiguidade é considerada um mal necessário, pois corrige as injustiças da
avaliação de desempenho;
e) Os chefes não gostam de avaliar porque isso causa tensão entre os funcionários
e tendem a avaliar todos positivamente.
O pensamento entre os brasileiros acerca da avaliação de desempenho por
mérito é dúbio, pois se de um lado num discurso democrático destaca a importância
da meritocracia, por outro lado recorre ao mesmo discurso diante de tal prática para
considera-lo injusto, produzido para promover a competição das categorias
profissionais e antidemocrático.
Quando se passa do discurso a favor da meritocracia à sua prática efetiva, a avaliação adquire novo significado: instrumento autoritário, excludente, imposto de cima para baixo, que representa ameaça à cidadania e que irá desagregar e desmontar um todo homogêneo.(BARBOSA, 1999, p. 62).
Em documento elaborado por representantes do Sindicato de Professores
de Minas Gerais, acerca da Avaliação de Desempenho Docente, eles enfatizam que
esta prática é uma forma de controle dos gastos públicos e funciona como uma
espécie de prestação de contas e a meritocracia, por sua vez “pressupõe um
processo de avaliação pelo qual se discute quem merece ou quem não merece ter
alguns “privilégios”, portanto o “prêmio” não pode ser para todos e deve haver
critérios ou normas de corte”. (OLIVEIRA et al.).
72
As autoras destacam que a Secretaria de Educação de Belo Horizonte,
elaborou um documento expondo que o objetivo geral era “avaliar o resultado do
trabalho efetivo realizado pelo servidor, de modo a definir o grau de contribuição de
cada servidor na consecução dos objetivos da Proposta Político-Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação”.
E os objetivos específicos apresentados foram:
a) avaliação das unidades escolares e dos organismos pedagógicos e administrativos da SMED; b) assegurar que os desempenhos individuais geram os resultados esperados; c) subsidiar o processo de avanço funcional: progressão, promoção e ascensão; d) firmar na cultura organizacional a preocupação com a Avaliação de Desempenho para a valorização da competência profissional; e) subsidiar os processos de planejamento, formação e desenvolvimento dos Recursos Humanos; f) dinamizar o fluxo de comunicação entre gerentes e servidores, delimitando e esclarecendo suas responsabilidades relacionadas ao trabalho e incentivando a administração participativa; g) permitir ao servidor a identificação e a busca dos meios necessários ao seu desenvolvimento, através de sua participação e conhecimento dos resultados da avaliação; h) desenvolver a formação gerencial dos servidores no exercício de cargos comissionados.
Oliviera et al ainda exibe os critérios de avaliação, que estavam divididos em
duas partes, a avaliação do desempenho e eficiência no exercício das atribuições do
cargo; e formação/outros que engloba todos os demais itens acima listados em
conjunto.
Assim, a aprovação do/a servidor/a estava condicionada à porcentagem
mínima de 50% e os conceitos com um sistema de pontuações na ordem crescente
de 4 (quatro) a -1 (menos um), respectivamente apresentadas foram:
a) Muito acima do esperado
b) Acima do esperado
c) Dentro do esperado
d) Abaixo do esperado
e) Muito abaixo do esperado
73
De acordo com estes critérios, o/a servidor/a seria avaliado com base nos
seguintes fatores: eficiência e eficácia, profissionalismos, assiduidade/pontualidade,
relacionamento interpessoal no trabalho, zelo com o patrimônio, administração de
conflitos e atendimento à comunidade. (OLIVIERA et al)
Após diversos seminários, debates e assembléias para definir a sua
proposta de avaliação na qual considerava junto com a categoria o investimento
pessoal e o investimento coletivo como princípios importantes numa avaliação
institucional e individual, o sindicato dos professores apresentou, ampliou propostas
e passou a ouvir a comunidade, pais, alunos e não conseguiu estabelecer um
acordo com a Prefeitura de Belo Horizonte.
Os sindicalistas promoveram greve e a progressão automática ocorreu, sem
que houvesse a Avaliação de Desempenho Docente, com isso argumentam que o
propósito é a promoção de desigualdades, isto significa que a meritocracia é
rejeitada ideologicamente, pois numa sociedade, como a brasileira, onde igualdade
é um conceito que possui duas dimensões: legal e moral.
A primeira concebe que todos são iguais, civicamente perante a lei. A
segunda, de ordem moral, superior à lei e defendida por todos, como uma crença
que sustenta a concepção de igualdade em todas as instâncias das relações.
Mas, mesmo no âmbito do direito, cujo objeto é, em última instância, a
justiça, os resultados são diferentes. Fácil imaginar no plano moral que deseja
igualdade de oportunidades, com base na pressuposição da semelhança dos
homens entre si, enquanto sujeitos de uma mesma espécie e despreza as origens
sociais dos indivíduos.
Entre os lusitanos, a Federação Nacional dos Professores, em documento
público condena a meritocracia, pois a implementação de um modelo de avaliação
docente baseado na meritocracia “[...] implica que todos os avaliados possam
evidenciar mérito, logo, o estabelecimento de quotas para a atribuição de algumas
menções (Muito Bom e Excelente, no caso do modelo proposto pelo ME) é contrária
ao espírito do modelo”. (BARBOSA, 1999, p. 68).
74
A concepção ou o “espírito do modelo” é maculado ao atribuir as quotas,
resulta basicamente em sociedades cujos processos históricos não possuem
controle social efetivo. E a responsabilidade pelos resultados individuais, exime o
sujeito tanto das virtudes quanto das faltas.
E, ao traçar um paralelo desses sentimentos entre brasileiros e norte-
americanos, verifica-se:
Enquanto na sociedade norte-americana um dos temas centrais é a dramatização da superioridade ontológica do indivíduo sobre o grupo social, como bem demonstram os heróis de seu imaginário e sua filosofia política, no Brasil poderíamos dizer que ocorre justamente o inverso. Entre nós, duvida-se da capacidade do indivíduo de moldar a realidade de acordo com sua visão de mundo, por sua determinação e esforço. (BARBOSA, 1999, p. 66).
Nosso herói é um forte, não porque domina, mas pela resistência passiva e
submissa. Essa submissão pode ser da forma triste, calada ou irreverente, buscando
jeitinhos. E, numa sociedade com essas características, a promoção pelo mérito não
pode implicar demérito, tanto por questões éticas e morais, na punição daqueles que
não atingiram os patamares de mérito.
Por outro lado, também deve ser mencionado que sistemas ineficientes são
vistos com desconfiança pelos envolvidos e talvez como afirmou Harvey Walker [...]
é melhor não ter sistema algum do que ter um que produza resultados nos quais a
maioria não deposita confiança.
2.4 ASPECTO MULTIDIMENSIONAL DA AVALIAÇÃO DOCENTE
Ao longo desse trabalho as discussões sobre a condição de “ser” professor
como um profissional do ensino, não deixou de lado a condição de profissional que
aprende continuamente e, assim, também se desenvolve. Portanto, os processos
avaliativos precisam construir a globalidade e a integração entre o sujeito e o objeto.
75
A redução do fenômeno complexo e multidimensional da avaliação docente
a um só ou a poucos aspectos, sem articulação, traz o risco de resumir o processo a
um desses instrumentos dedicados a medir, comparar e responsabilizar, o que pode
comprometer os resultados de desfigurar objetivos; portanto o aspecto da
globalidade deve ser enfatizado sob pena de perder-se o entendimento
multidimensional.
Esse caráter multimensional está em todas as esferas da atuação docente,
pois a atuação do professor envolve, de forma integrada, as trajetórias de formação,
atuação profissional e também pessoal do professor. Portanto, os diversos espaços
pelos quais trilha o professor e considerando também as suas experiências prévias à
entrada na docência são elementos que influenciam na sua docência.
Desta forma, deve-se compreender que o professor é uma pessoa, cujo lado
pessoal afeta os desejos, as necessidades e conseqüentemente as experiências
pelas quais irá passar no exercício de sua profissão (ABRAHAM, 1987).
Zabalza (2004) diferencia três grandes dimensões na definição do papel
docente:
Dimensão profissional que permite o acesso aos componentes essenciais que definem essa profissão: quais são suas exigências (retorno esperado pela atuação profissional), como constrói sua identidade profissional e em torno de quais parâmetros o faz, quais são os principais dilemas que caracterizam o exercício profissional, quais são as necessidades de formação inicial e permanente etc.
Dimensão pessoal que permite considerar alguns aspectos de grande importância no mundo da docência: tipo de envolvimento e compromisso pessoal característicos da profissão docente, ciclos de vida dos docentes e situações pessoais que os afetam (sexo, idade, condição social etc.), problemas de ordem pessoal que costumam acompanhar o exercício profissional (burn out, estresse, desmotivação etc.), fontes de satisfação e insatisfação no trabalho, a carreira profissional.
Dimensão administrativa que nos situa diante dos aspectos mais claramente relacionados com as condições contratuais, com os sistemas de seleção e promoção, com os incentivos, com as condições (carga horária, horários, obrigações vinculadas ao exercício profissional etc.. (ZABALZA, 2004, p. 106).
76
Dessa forma, o autor insiste que a dimensão “educativa” da atividade
profissional docente não combina com um mero know-how científico por parte dos
docentes universitários e que esses profissionais além de bons cientistas ou bons
administradores necessitam ser bons formadores (ZABALZA, 2004). Na tentativa de
que as funções do professor universitário sejam efetivamente realizadas, esse autor
se vale do conceito de dilema como instrumento para abordar situações complexas
e às vezes dicotômicas em relação a esse ideal.
No tocante à questão avaliativa, as considerações apresentadas por Tenório
et al (2009) indicam que os modelos adotados para avaliação de desempenho, ainda
estão estreitamente vinculados às idéias tayloristas de posto de trabalho,
extremamente rígidas. Por isto a razão da inadaptabilidade dos modelos, resumida
em três características básicas: isolamento, temporalidade, adoção de um modelo
universal.
[...] o isolamento se refere ao fato de o processo de avaliação ser conduzido de forma a isolar o indivíduo do contexto no qual se insere [...] a temperolidade remete à tendência das competências serem consideradas pontualmente, sob uma medida temporal – a competência avaliada refere-se apenas ao ano avaliado [...] adoção de um modelo universal, que indica que existe um modelo de avaliação de desempenho que é padronizado globalmente, com a mesma descrição e o mesmo perfil para funções iguais. (TENÓRIO, et al, 2009, p. 276).
Essa situação é válida universalmente para as atividades profissionais, seja
para aquelas que exigem conhecimentos especializados, como para as que
requerem múltiplos saberes, como os professores, cuja atuação tem como
característica a formação contínua e a interação sócio-histórico-institucional, em
permanente construção.
A categoria é marcada por uma complexidade multidimensional, mesmo que
permaneça indefinida quanto à condição e o status profissional, como dito
anteriormente, ainda não possui um órgão deliberativo que defina a sua real função
docente e sua conduta ética diante de um lastro ocupacional que tem um caráter
multidimensional (social, político, histórico, econômico, tecnológico e científico).
77
Assim, sem possuir um código, um estatuto profissional, nacional/universal,
que defina quais as suas atribuições, e, mesmo uma ética própria, como avaliar o
desempenho docente? Os problemas das organizações, normalmente possuem uma
origem sistêmica e não uma responsabilização individualizada. Como avaliar
devidamente? Como será possível discernir, em um mau desempenho docente?
Como mensurar a parcela de culpa do sistema? De que maneira pode ser avaliada a
responsabilidade do professor?
E, a partir destas indagações a proposta de Avaliação de Desempenho
Docente recai sobre a condição profissional docente. Essa por sua vez requer uma
reflexão sobre a importância da ética do professor, que “[...] estabeleça as fronteiras
ou horizontes morais da profissão” (VEIGA, et al, 2008, p. 34), para além do controle
burocrático até então imposto e reconheça as interações pertinentes à função.
A condição ética docente, até então reconhecida são aquelas de uma
condição pré-profissional, com um vasto espectro do sacerdócio, que relaciona sua
prática aos anseios da família dos alunos e do estado burocrático.
Nessa realidade há uma ética da consciência solitária, mas também de
angústia pedagógica, numa verdadeira associação com o desamparo e o
despreparo, para uma prática com interesses coletivos e democráticos.
Mas, no momento em que se pensa em profissionalização docente, deve-se
ampliar a atuação tridimensional – família, escola e Estado –, para uma centralidade
multidimensional, da atuação docente fundada em interações,
[...] (a) o convívio entre os sujeitos envolvidos (professores, alunos, pais e os próprios pares – professores e gestores); (b) as interações de ordem institucional, o que envolve a corporação docente (uma dimensão intraprofissional), as relações com a instituição escolar a que o docente serve, bem como com as relações com a sociedade a que a instituição se põe à disposição. (VEIGA et al 2008, p. 43).
O processo de construção da Avaliação de Desempenho Docente, portanto
deve seguir esses mesmos parâmetros da multidimensionalidade da
78
profissionalização docente, considerando a ampla reflexão sobre a ética em geral,
que possibilite nortear as várias dimensões inerentes ao tema.
[...] Um projeto ético-profissional implica um processo permeado por conflitos e contradições, e suas determinações fundantes extrapolam a profissão, esbarrando nas condições reais de vida social. (VEIGA et al , 2008, p. 129).
Para as autoras essas considerações são necessárias, pois no caso
específico da atuação docente, de acordo com as autoras, o ingrediente ético além
de expressar “consciência profissional e sociopolítica”, na esfera subjetiva, integra o
seu cotidiano no fazer pedagógico de cumprimento curricular, com a
intencionalidade de formar culturalmente outros seres humanos.
Tomando por base os pressupostos de Veiga et al (2008), Santana, Mello e
Brandão (2006) e Saul (2006), a implantação de um sistema de Avaliação de
Desempenho Docente, não pode funcionar como uma licença profissional, mas
como uma proposta emancipatória para a consciência profissional do professor em
tempos modernos, com a preocupação na regulamentação da função docente,
assentada num código de ética para definir o exercício da docência, com bases
democráticas e asseguradoras da autonomia docente no sistema educacional.
79
3 O QUE PENSAM OS PROFESSORES DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE
O objeto não espera no limbo a ordem que vai libertá-lo; o objeto não preexiste a si mesmo, retido por algum obstáculo; o objeto existe sob condições positivas de um feixe completo de relações.
MICHAEL FOUCAULT.
Neste capítulo, onde são apresentados os aspectos metodológicos da
pesquisa, destaca-se a percepção dos professores sobre a Avaliação de
Desempenho Docente constitui-se na oportunidade para compreender a consciência
de profissional dos entrevistados. É o “sobre si e seu mundo”, onde não se conta
mais necessariamente com os documentos, o silêncio é quebrado e inicia-se o
processo da síntese, construída ao longo de uma carreira, por relacionamentos, por
contradições sociais e da (re)construção histórica e política estagnadas na memória
silenciosa. Descrença marcada pela descontinuidade.
3.1 O PERCURSO DA PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada no município do Salvador, por meio de
questionário encaminhado a 200 professores de escolas públicas estaduais de
médio e grande porte, localizadas no bairros de Mussurunga, Cabula e Costa Azul.
O questionário é de caráter objetivo e estruturado, mas em algumas das
questões, existe a possibilidade da múltipla escolha, dada a complexidade do tema,
e em outras solicita-se a justificativa de respostas com a opção “Outros.
Especificar”, o que permite comentários. Este tipo de instrumento permite ainda o
tratamento quantitativo das respostas analisadas por meio de categorias, o que
possibilita aprofundar teoricamente as questões ligadas ao objeto da pesquisa.
80
O recurso deste instrumento de pesquisa, pelas características próprias da
múltipla escolha e por solicitar justificativa, tem, entre outras vantagens, a de
possibilitar a flexibilidade de respostas, a avaliação dos diversos ângulos de
respostas dadas às questões propostas, a observação do que o informante diz e
como diz a visão que tem de uma dada realidade e a verificação de afirmações
contraditórias e similares contidas nessas respostas. (SANTOS FILHO, 1995).
A pesquisa foi realizada, no período de março a junho a agosto de 2009,
tendo como principais dificuldades a devolução dos questionários, pois menos da
metade – apenas 60 questionários – , foram devolvidos e quando perguntado a
alguns que receberam e não fizeram a devolução alegaram falta de tempo.
O questionário aplicado permitiu procedimentos quantitativos de análise
demonstrada em tabelas de freqüência, por categoria de resposta e de referências
de informações fornecidas pelos sujeitos às questões relacionadas aos dados de
identificação dos informativos da pesquisa.
Quanto aos aspectos metodológicos, o presente trabalho tem como natureza
uma pesquisa exploratória e descritiva, à medida que objetivou "levantar as
opiniões, atividades e as crenças de uma população" (GIL, 1996, p. 46), a respeito
da Avaliação de Desempenho Docente.
Outras vantagens são apontadas por Gil (1996, p. 57), da seguinte forma:
Conhecimento direto da realidade à medida que as próprias pessoas informam a respeito [...] de suas crenças e opiniões; [...] economia e rapidez [...] quando os dados são obtidos mediante questionários, os custos tornam-se relativamente baixos, [...] torna-se possível à obtenção de grande quantidade de dados em curto espaço de tempo.
O que exige, enquanto pesquisa qualitativa uma postura interpretativa-
compreensiva, buscando a ampliação e aprofundamento da compreensão de um
fenômeno, mais do que a busca da causalidade dos mesmos.
Conforme Santos Filho (1995, p. 43):
81
Seu propósito fundamental é a compreensão, explanação e especificação do fenômeno. O pesquisador precisa tentar compreender o significado que os outros dão às suas próprias situações.
A análise quantitativa foi realizada através da analise de conteúdo
proposta por Bardin (1979), efetivada em três etapas fundamentais: pré-análise,
tratamento do material e resultados e interpretações e concebe a análise de
conteúdo como um procedimento de investigação sistematizada com o propósito
descritivo e a análise de conteúdos se efetiva a partir das seguintes fases:
a) Pré-análise, quando foram feitas leituras do material resultante da pesquisa, cuja
finalidade foi a identificação de indicadores pertinentes às categorias (variáveis) e
que pudessem orientar a interpretação final; sendo selecionada a unidade de
registro que orientou o processo de codificação posterior (tabela e gráficos).
Bardin (1979, p. 105) define a pré-análise como um sentido de unidade
“que se destaca naturalmente de um texto analisado”. A escolha da unidade
temática proposta por este autor, define e caracteriza o tipo temático.
b) Tratamento do material consistiu numa operação de codificação. Compreendeu
o momento da seleção das categorias para atender aos objetivos do estudo e a
preparação do questionário, afirmadas por meio da evidência de indicadores e falas
dos participantes.
82
É o filtro das informações, a constatação da coerência que um conjunto de
dados possuem em torno de um eixo comum, para avalia-los de forma sistematizada
e construir indicadores de análise.
c) Resultados e interpretações foram processadas as codificações, permitindo o
aprofundamento dos significados por intermédio de inferências e interpretações que
os quadros ensejam, e que representam a síntese das opiniões dos colaboradores,
ou seja, dos participantes da pesquisa.
A análise e discussão dos dados, foi seguida de acordo com Bardin (1979,
p. 120): “Através da análise de conteúdos procedeu-se ao agrupamento dos dados
em planilhas, a fim de categorizar as repostas abertas obtidas dos participantes”.
Procedeu-se a apuração dos resultados em tabelas e gráficos, que servem
de demonstrações das questões da pesquisa, utilizando-se o percentual estatístico e
do referencial teórico, para chegar-se aos resultados.
Os participantes, conforme os critérios de inclusão, professores da rede
pública estadual, foram informados sobre os objetivos da pesquisa, e aceitaram
participar, assinando o termo de consentimento específico (apêndice A), no qual
constam informações acerca da importância da pesquisa e da participação dos
convidados, assegurando-lhes o anonimato e garantindo-lhes o sigilo.
A coleta de dados, nesta pesquisa ocorreu a partir da eleição da população
da amostra, professores em plena atividade de suas funções em escolas públicas
estaduais na cidade do Salvador. O material coletado, foi organizado em quatro
categorias para interpretação qualitativa. A palavra categoria, em geral, se refere a
um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou
que se relacionam entre si. Essa palavra está ligada à idéia de classe ou série. As
categorias são empregadas para se estabelecer classificações (GIL, 1999).
83
Desta forma, resolveu-se organizar os dados através das categorias para
uma melhor adequação dos mesmos e uma análise sistematizada.
3.2 COM A PALAVRA O PROFESSOR
No estudo realizado procurou-se além de identificar o perfil dos professores
as representações – suas idéias – acerca da Avaliação do Desempenho Docente na
sua prática. A expectativa era de que o estudo oferecesse subsídios para análises
de possíveis mudanças e rupturas nos velhos paradigmas da educação, que
encaram a avaliação apenas como uma medida autoritária de controle e
possibilidade de manipulação.
3.2.1 Caracterização dos Entrevistados
Os dados coletados e analisados indicam um perfil docente formado por
maioria de mulheres, 78% (gráfico 1). Verifica-se que o gênero é uma categoria
importante para a compreensão da profissão docente, sobretudo, quando o olhar é
direcionado para identificar como as professoras entraram, permaneceram e têm
atuado na profissão, o que ratifica a profissão como tipicamente feminina e
impedimento à profissionalização.
84
Encontrou-se, na pesquisa, um número significativo de professores/as (30%)
com mais de 15 anos de trabalho docente na rede estadual, enquanto empataram
com 28% aqueles que atuam entre 6 e 15 anos como professores. (Gráfico 2).
O tempo de trabalho educativo pode indicar a experiência dos professores
no manejo de turmas e no acompanhamento do trabalho individual e de grupos.
Quando perguntados sobre os espaços de atuação do docente, os dados do
Gráfico 3, apontam que houve maior percentual de professores/as (58%) com
jornada de trabalho em tempo integral em uma Unidade Escolar.
85
Este dado é um indicador positivo, já que o trânsito de uma escola para
outra pode afetar, consideravelmente, o desempenho do profissional nos seus
espaços de trabalho.
A literatura especializada, ao tratar do mal-estar docente, atribui uma dessas
condições às longas jornadas de trabalho a que é submetido o/a professor/a
diariamente para aumentar o orçamento doméstico e conseguir uma melhor
qualidade de vida.
3.2.2 Dimensão Histórica e Política sobre a Avaliação do Desempenho Docente
O objetivo de identificar a percepção dos/as professores/as sobre a
existência de políticas públicas, sua dimensão e legalidade que instruam acerca da
Avaliação de Desempenho Docente foi um dos elementos do questionário.
Assim, para investigar esta percepção no percurso profissional do docente
(Gráfico 4), os entrevistados, em sua maioria (83%) percebeu-se em processos de
avaliação de desempenho, em algum dado momento da sua carreira profissional.
86
Entretanto, ao serem perguntados em qual momento ele/a foi avaliado/a,
(Gráfico 5), 59% dos docentes identificou no concurso de seleção para o cargo
público um momento de avaliação docente.
Estas respostas indicam um dado interessante, porque dá visibilidade à
percepção do docente quanto a ferramentas de avaliação. O caso em questão
demonstra, equivocadamente, que provas e exames seletivos são encarados como
meio de avaliação de desempenho profissional, quando na verdade são
instrumentos que validam o ingresso para um cargo, que será ocupado por uma
categoria profissional.
Consequentemente, os/as investigados/as, de forma coerente reconhecem a
sua maior quantidade (40%) a Secretaria de Educação (SEC) como responsável
pelo processo avaliativo. (Gráfico 6).
87
Os docentes identificam momentos de avaliação de desempenho, ao longo
de suas carreiras, porém, 56% não (re)conheceu o(s) instrumento(s) legal(is) que
legitima a Avaliação de Desempenho Docente.(Gráfico 7).
Mas, dentre aqueles 36% identificou como um dos instrumentos o Plano de
Progressão de Carreira e 30% na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) os
documentos legais que legitimam a prática de avaliação de desempenham (Gráfico
8.)
88
De certo, a LDB 9394/96 traz em seu escopo a orientação para a valorização
profissional baseada na titulação/habilitação e na avaliação de desempenho. Bem
como, por meio do Estatuto do Magistério e o Plano de Carreira do Profissional da
Educação foi instituído o incentivo à Certificação Ocupacional.
3.2.3 Impacto da Avaliação de Desempenho Docente para a Função do
Professor
As concepções acerca da motivação dos órgãos federal e estadual da
educação em estimular, promover e implantar mecanismos de avaliação foi
compreendida pelos docentes como medida de amplo espectro de atuação. (Gráfico
9).
Os professores, portanto, reconhecem a Avaliação de Desempenho Docente
como mecanismo de melhoria da qualidade de ensino (37%), identificação das
necessidades para a formação docente (29%) e forma de estabelecer critérios para
a progressão da carreira docente (24%).
89
Os dados do gráfico acima, confirmam o Relatório Nacional do Sistema de
Avaliação do Ensino Básico de 1990 (1991, p. 7); nesse documento o Governo
expôs sua pretensão, através dos mecanismos avaliativos,
[...] detectar, primeiramente, os problemas de ensino-aprendizagem existentes e, em segundo lugar, determinar em que condições (de gestão, de competência docente, de alternativas curriculares etc.) são obtidos melhores resultados e que áreas exigem uma intervenção para melhorar as condições de ensino.
Perguntados sobre o que muda na escola a partir da Avaliação de
Desempenho Docente (Gráfico 10), a maior parcela dos entrevistados com 61% de
indicações, atribuiu à melhoria da qualidade do ensino.
.
90
O questionário aplicado buscou ainda a compreensão do/a professor/a sobre
o que representava, para na Unidade Escolar, a implantação da avaliação docente.
(Ggráfico 11).
Os percentuais mais elevados foram alcançados pelas perspectivas da
avaliação como um indicador da qualidade de ensino na escola, com 33% das
indicações e do nível didático-pedagógico do docente (21%).
91
De acordo com os dados do gráfico acima, os/as entrevistados/as percebem
a possibilidade da relação entre a implantação da Avaliação de Desempenho
Docente como política educacional mais ampla e os processos sistematizados de
organização e gestão dentro da escola. Por sua vez, os gráficos 12 e 13,
apresentam respectivamente a percepção dos professores sobre aspectos positivos
e negativos.
O primeiro (Gráfico 12) considera que o principal fator positivo é o feedback
para o próprio professor (40%), para refletir sobre sua prática, e outro percentual
(29%) destaca o feedback para o coletivo da unidade escolar, como ponto positivo
da Avaliação do Desempenho Docente.
Este ideário do feedback, como fator positivo, traz à tona a necessidade de
quebrar o silêncio, do processo educativo, o trabalho solitário do docente. Nesse
contexto a Avaliação de Desempenho Docente é compreendida, como uma fonte
potencial de informações e diagnóstico, para observar, identificar limitações e
equacionamento de problemas emergentes.
92
O segundo (Gráfico 13) aponta como principais aspectos negativos ao
processo de Avaliação de Desempenho Docente: não mostra a capacidade real do/a
professor/a (40%) e também responsabiliza o professor pela crise da educação
(30%) .
Nestes dois últimos gráficos (12 e 13), os/as professores/as entrevistados
sinalizam para uma concepção da avaliação de desempenho do trabalho docente,
na qual, se pretenda superar as dificuldades, atingir os objetivos de equidade,
qualidade e assumir responsabilidade na busca da excelência do desempenho
escolar.
Mesmo observando como um dos principais aspectos negativo da Avaliação
de Desempenho Docente, uma forma de responsabilizar o professor pelos
problemas da educação no Brasil, os/as entrevistados/as, destacam no Gráfico 14,
com 75% de indicações a necessidade desse instrumento.
93
No Gráfico 15, os/as professores/as, apresentam as motivações da
necessidade da Avaliação de Desempenho Docente, quando 29% a considerou
como um forma de promover a busca de metodologias e didáticas adequadas à
atuação e 28% enfatizou o estímulo ao repensar das práticas como melhoria da
qualidade da ação do/a professor/a.
94
Nos gráficos 9 a 15, os/as entrevistados/as reconhecem na Avaliação do
Desempenho Docente uma possibilidade de reflexão para a função do/a e para o/a
professor/a, criando uma expectativa para atuação favorável, pois implica o resgate
aos seus instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber fazer).
Segundo Mello (1982) este caminho permite mapear as causas da
precariedade da prática docente e, ao professor reflexivo, possibilita perceber como
parte do problema do ponto de vista das deficiências de sua formação.
3.2.4 Avaliação de Desempenho Docente e o Sistema Gestor da Educação
A partir do processo de democratização do país, o sistema educacional vem
sendo lenta e gradativamente possibilitando a autonomia do modelo, para as
adequações às condições, minimizando as divergências e contradições nestas
instituições, bem como criar uma tensão positiva, para constituir entre os atores
envolvidos uma expectativa na construção de trabalho coletivo, e manutenção de
uma gestão descentralizada e autônoma, sustentada por redes de apoio, horizontal,
para a consolidação democrática da gestão escolar.
As respostas obtidas junto aos/às entrevistados/as (Gráfico 16) apontam a
percepção que possuem sobre este momento e reforçam que a relação entre o
trabalho docente, a avaliação docente e a gestão escolar, “consolidam a democracia
e o planejamento participativo” (37%) e uma outra parcela considerável com 32% de
indicações, consideram esta relação como uma oportunidade para o “feedback da
atuação docente para a gestão e comunidade”.
95
Conscientes e coerentes quanto aos prováveis resultados da relação
enunciadas pelo gráfico acima, os/as professores/as entrevistados/as, consideram
(Gráfico 17), a importância dos conteúdos e metodologias de ensino (37%), como
um dos fatores preponderantes ao bom desempenho docente, bem como a
valorização profissional (31%).
De acordo com Mello (1982), a competência técnica envolveria tanto o
domínio dos conteúdos de ensino pelo professor como o seu entendimento a
respeito das relações entre os vários aspectos da escola.
96
Entretanto, numa análise global da questão aplicada, destacam-se outros
aspectos nevrálgicos para estes profissionais: a valorização profissional – plano de
carreira e melhor remuneração – salário e carga horária de trabalho. Este dado
manifesta uma percepção ampla do/a professor/a quanto à Avaliação do
Desempenho Docente, qual seja, uma avaliação que leve em consideração, “a
cabeça, o coração e o bolso do professor” (MEC/SEIF, 2003).
A questão salarial dos profissionais da educação – independente da
consciência quanto à importância da Avaliação de Desempenho Docente para a
gestão escolar sedimentar-se como democrática – tem sido motivo de
questionamento do arcabouço democrático do Estado, por não receber a devida
atenção no momento das reivindicações.
O silêncio do Estado, neste momento, de acordo com a expectativa dos/as
professores/as põe em dúvida esta democracia assentada sobre as desigualdades
sócio-econômicas da categoria, obstruindo efetivamente a instauração da
democracia real e afetando o desempenho docente e por extensão comprometendo
o processo ensino-aprendizagem no interior das escolas.
Ainda que, cônscios da importância da capacidade técnica para o bom
desempenho, os professores, em sua grande maioria (86%) (Gráfico 18),
assinalaram que a Avaliação de Desempenho Docente deve estar atrelada a outros
critérios inerentes a escola.
97
Nesse sentido, o governo da Bahia implantou um plano de valorização do
magistério para assegurar a melhoria da qualidade do desempenho do/a
professor/a.
Segundo o documento Perfil da Educação da Bahia – 2006, essa ação foi
“traduzida na implementação do conjunto de ações centradas na qualificação dos
profissionais do magistério, com reflexos na definição de critérios para promoção na
carreira e conseqüente garantia de benefícios e vantagens”.
Por conseguinte, governo da Bahia introduziu um sistema meritocrático para
a Certificação Ocupacional dos profissionais da educação do estado.
[...] a Certificação Ocupacional é um processo de avaliação dos conhecimentos e habilidades básicas necessárias ao exercício das funções educacionais. Seu objetivo é profissionalizar o quadro de servidores do Estado, com a utilização de critérios e méritos para a ascensão profissional. (Perfil da educação na Bahia, SEC-Ba, 2006).
O método adotado pelo Governo do Estado na Bahia, não representa em
essência uma Avaliação de Desempenho Docente, pois não leva em consideração
98
as especificidades da função do professor. E, no Gráfico 19, a seguir, os/as
entrevistados/as, indicam algumas das condições que devem ser levadas em
consideração no momento da Avaliação de Desempenho Docente.
Das sugestões apresentadas para escolha, os/as respondentes apontam
com um índice de 43% que as “condições de trabalho (recursos materiais e
financeiros)” e “a avaliação institucional” (20%), como os fatores preponderantes, na
realidade das escolas, para serem considerados na oportunidade da Avaliação de
Desempenho Docente.
Dentre as opções de resposta, contava como possibilidade a “função
docente claramente definida”, e apenas 11% dos/as investigados/as atentaram para
essa condição.
A indefinição quanto às funções do professor, diante do “[...] excesso de
pedidos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez maior
fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido prestígio, a profissão
docente é mais frágil hoje do que era há alguns anos. (NÓVOA, 2007, p. 12).
99
É neste contexto de mudanças e incertezas que, à medida que amplia e
(des)profissionalização, ganha impulso a expressão “mal-estar docente”, cunhada
por Esteve (1999), pela quantidade de expectativas e cobranças dirigidas ao sistema
educacional, que não possui lastro para o atendimento das demandas e “terceiriza”
aos professores a missão de cumpri-las.
E, quando perguntados sobre o campo de atuação do professor, as
respostas apresentaram percentuais próximos: 26% consideram a função precípua
do docente é “intermediar o processo de aprendizagem; 25% identificou que ao/à
professor/a cabe “facilitar ao aprendiz as condições de ler, interpretar e refletir a
partir de sua própria vivência”.
Os/as entrevistados/as demonstram estar conscientes de sua função como
mediadores/as na dimensão de uma formação que se constitui como permanente,
ou seja, ao longo da vivência dos sujeitos.
Indagados/as sobre os elementos que devem ser levados em consideração
para a construção de um processo de Avaliação de Desempenho Docente (Gráfico
100
21), no interior das escolas públicas, os/as entrevistados/as, indicaram como
importante “a auto-avaliação do professor” (26%); outros (21%) apontaram “os
resultados de desempenho do aluno”; 19% identificam que os conhecimentos
técnicos especializados na disciplina, também devem ser levados em conta no
momento da avaliação de desempenho; e, 16%, a assiduidade para cumprir as
horas letivas.
A resposta dos professores indica que os/as entrevistados/as possuem uma
ação reflexiva apesar do excesso de missões atribuído às instituições de ensino e
conseguem identificar com clareza o impacto da sua atuação no desempenho global
do aluno.
Esta característica destaca um comportamento ético de significativa
importância para o “outro”, pois “o” vislumbra como o principal aspecto no processo
educativo e essa percepção sugere uma concepção ampliada e global da Avaliação
de Desempenho Docente.
101
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na verdade, a razão para avaliar existe a partir do momento em que uma
ação humana começa a ser desenvolvida, desde a mais simples e individual até a
mais coletiva. Não se concebe, pois, que só se avaliam iniciativas quando problemas
se colocam; ao contrário, a avaliação é inerente ao processo de construção histórica
da sociedade e das instituições.
Ao longo dos capítulos deste trabalho questionou-se: qual a função docente?
Qual é o papel da avaliação de desempenho na carreira docente? Que dimensões
devem ser avaliadas no desempenho dos profissionais docentes? Por que os
docentes resistem à avaliação de desempenho? Que instrumentos legais, podem
ser construídos para definir a função ética docente? Estas questões foram
abordadas no percurso do trabalho e foram respondidas, tanto no plano teórico
quanto na fala dos professores.
No patamar da teoria, ficou evidenciada a importância de avaliar para os
seres humanos, e, no plano das organizações este instrumento permite o
(re)conhecimento das ações que estão sendo desenvolvidas, para mantê-las no
mesmo estágio, fazer correção, isto é, tomar decisões de forma que assegure a sua
participação e sobrevivência no momento de crises.
Os teóricos referendados apresentam prós e contras em relação à avaliação
de desempenho, fazendo sempre alusão da importância de quem e como se dá o
processo avaliativo.
No ambiente específico do sistema educacional, no qual o professor
historicamente tem sua atuação ora homologada pela Igreja, ora pelo Estado, num
verdadeiro processo de intervenção, ainda não se definiu como em outras categorias
profissionais qual a verdadeira função docente.
102
Assim, o trabalho traz a expectativa da Avaliação de Desempenho Docente
como o momento de reflexão e construção de uma ética profissional, que demarque
os limites das “interrelações socioinstitucinais” do exercício da docência.
Os mecanismos até agora utilizados, como a certificação, traduzem a
realidade de um sistema que estabelece padrões de mérito e competência para a
escolha das lideranças educacionais do Estado e embotam a percepção do/a
professor/a sobre a Avaliação do Desempenho Docente, atrelando-a à realização de
provas e exames, descolando-a de uma realidade mais ampla e específica dos
interesses da função docente.
É na fala dos atores que o trabalho ganha substância e, aí sim, atinge o seu
principal objetivo de (re)conhecer a percepção do professor sobre a Avaliação de
Desempenho Docente, em quatro momentos interdependentes.
O primeiro traça um perfil profissional dos/as entrevistados/as, quando ficou
caracterizado a questão da presença marcante de mulheres na função docente. A
maioria dos/as entrevistados/as (30%) possui um tempo de atuação de mais de 15
anos de magistério e 58% atua em apenas uma unidade de ensino.
Os autores revelam a existência de algumas idéias que afirmam como um
dos obstáculos à profissionalização docente é a presença marcante de mulheres,
mais cordatas e menos afeitas ao debate político para enfrentar e posicionar-se
junto aos interventores da profissão – Igreja e Estado –, no momento de buscar
definições éticas para a função.
A fala dos/as professores/as, no entanto, deixa uma outra impressão, visto
que no plano da percepção da dimensão política sobre a Avaliação do Desempenho
Docente, os/as entrevistados/as reconhecem o processo seletivo como o primeiro
momento de avaliação de desempenho a que foram submetidos.
Embora não consigam distinguir seleção de avaliação de desempenho
profissional, os/as entrevistados/as reconhecem a intervenção do Estado no
processo e compreendem que a regulamentação docente passa pelo crivo da
legitimidade de instrumentos jurídicos.
103
Inexiste assim a autonomia profissional, como nas demais categorias
profissionais, recorra a critérios próprios de avaliação de desempenho. Ou seja, que
os avaliadores conheçam a realidade, as especificidades dos avaliados, no que diz
respeito às suas atuações num ambiente concreto, e não de forma generalizada,
com critérios universais, como se fossem trabalhadores de unidades de produção
em escala, submetidos às rotinas e burocracias de manuais.
A percepção sobre o impacto da Avaliação de Desempenho Docente para a
função do professor, possui um caráter de consciência profissional significativa,
tanto quanto ao objeto na dimensão do ensino quanto às necessidades de identificar
previamente as carências ainda no momento da formação profissional, no curso
universitário.
Esse senso, mantém-se coerente ao destacar que a partir da Avaliação de
Desempenho Docente – ao contrário da expectativa dos que vêm esta ferramenta
como instrumento de controle – ocorrerão mudanças significativas no ambiente
escolar, notadamente na identificação do nível didático-pedagógico dos professores,
servindo como um indicador da qualidade do ensino e oferecendo subsídios para a
formação continuada.
Vale salientar que, ao identificar os pontos positivos da Avaliação de
Desempenho Docente, é amplamente considerado o valor do feedback para o
próprio professor, bem como para o coletivo da unidade escolar. E, nos pontos
negativos, provavelmente pela experiência com a certificação destacam que não
mostra a capacidade real dos avaliados e chamam a atenção que o método pode
ser punitivo, pois é associado à responsabilização do professor pela crise da
educação.
Entretanto, os/as entrevistados/as consideram necessária a Avaliação de
Desempenho Docente, pela possibilidade de estimular a busca de metodologias e
didáticas adequadas à atuação, num gesto reflexivo de redimensionar as práticas
para melhorar a própria qualidade de trabalho.
Quanto à compreensão da Avaliação de Desempenho Docente e o sistema
gestor da educação, a opinião dos/as professores/as, indica a importância da
104
Avaliação de Desempenho Docente, desde que consideradas as especificidades e
sejam utilizados elementos como: a auto-avaliação, os resultados de desempenho
do aluno e assiduidade no cumprimento das horas letivas.
Estes critérios deixam transparecer o desejo de um processo justo, visto que
sentem-se coletivamente punidos pela ausência de políticas públicas adequadas
tanto no processo educacional propriamente dito, quanto na intervenção que lhes
retira a autonomia de participarem democraticamente, como atores e auxiliares do
processo de tomada de decisão sobre as atividades que desenvolvem.
105
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109
APÊNDICE
110
QUESTIONÁRIO SOBRE AVALIAÇÃO DOCENTE
Este questionário tem por objetivo complementar um trabalho monográfico para o curso de Pedagogia com Ênfase em Gestão da educação, cujo foco central é analisar a opinião dos professores sobre a Avaliação Docente.
1. SEXO [ ] M [ ] F
2. TEMPO DE ATUAÇÃO NA REDE PÚBLICA01 a 5 anos6 a 10 anos11 a 15 anosMais de 15 anos
3. ATUA EM OUTRAS UNIDADES ESCOLARES.[ ] Sim [ ] Não
4. VOCÊ JÁ PASSOU POR ALGUM PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE NA REDE PÚBLICA? [ ] Sim [ ] Não
5. EM QUE MOMENTO?Quando prestou concurso públicoAo completar o estágio probatórioPela coordenação da escolaNunca foi avaliado(a)
6. QUEM AVALIOU?SecretariaGestor da escolaEscolaAgência de certificaçãoCoordenadorOutros ProcessosNão sabe
7. VOCÊ CONHECE ALGUM INSTRUMENTO LEGAL QUE JUSTIFIQUE A AVALIAÇÃO DOCENTE? [ ] Sim [ ] Não
8. CASO TENHA RESPONDIDO SIM À QUESTÃO 7 QUAL?LDBPCN’sConstituição FederalPlano Nacional de EducaçãoPlano de Progressão do Serviço PúblicoDesconhece
9. PARA VOCÊ QUAL(IS) A(S) INTENÇÃO(S) DO MEC/SEC EM IMPLANTAR A AVALIAÇÃO DOCENTE?Melhorar a qualidade do ensinoCriar critérios para a progressão da carreira docenteCriar indicadores para controle do trabalho docentePadronizar a ação docenteIdentificar necessidades para a formação docente Outros. Especificar
10. O QUE MUDA NA ESCOLA COM A IMPLANTAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOCENTE? O compromisso dos professoresA atuação da coordenaçãoA aplicação dos conteúdosMelhora a qualidade do ensinoDesestimula a ação dos professoresDá clareza à função do professor em sala de aulaOutros. Especificar
11. PARA VOCÊ O QUE REPRESENTA A IMPLANTAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOCENTE EM UE?Um indicador de qualidade de ensinoA coordenação fazer acertos pedagógicosConhecer o nível didático-pedagógico docenteBases para a formação continuadaNão acredita na necessidade da avaliação docente
111
12. QUAIS OS ASPECTOS QUE VOCÊ CONSIDERA COMO POSITIVOS DA AVALIAÇÃO DOCENTE?Feed back para o professorFeed back para o coletivo da unidade escolarConstituir indicadores para a progressão na carreiraUm avanço ético na profissionalização docenteAmpliar a representatividade junto à sociedade
13. QUAIS OS ASPECTOS QUE VOCÊ CONSIDERA COMO NEGATIVOS DA AVALIAÇÃO DOCENTE?Retrocesso ético para o controle da função docenteNão acrescenta ganhos à progressão na carreiraNão articula bom desempenho com qualidade do ensinoNão mostra a capacidade real do professorResponsabiliza o professor pela crise da educação
14. VOCÊ ACHA NECESSÁRIA A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE? [ ] Sim [ ] Não
15. COMO A AVALIAÇÃO PODE REPERCUTIR NA(S) RESPONSABILIDADE(S) DO PROFESSOR PARA A EXCELÊNCIA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?
Estimula o repensar das práticasPromover a busca metodologias e didáticas mais adequadasPensar coletivamente o processo ensino-aprendizagemExigir condições adequadas para o exercício da funçãoDefine papel do professor no processo ensino-aprendizagem
16. COMO VOCÊ ANALISA A RELAÇÃO ENTRE O TRABALHO DO DOCENTE, A AVALIAÇÃO DOCENTE E A GESTÃO ESCOLAR?
Não há relação de proximidade de interesses e açõesForma indireta de interferência e controle no trabalho docenteConsolida a democracia e o planejamento participativoElaboração coletiva das decisões da gestão para a docênciaFeed back da atuação docente para a gestão e comunidade
17. QUAIS OS FATORES PREPONDERANTES PARA UM EXCELENTE DESEMPENHO DOCENTE? Apenas o conhecimento dos conteúdos da disciplinaDomínio dos conteúdos e metodologias de ensinoA valorização profissional – plano de carreiraMelhor remuneração – salário e carga horáriaA criação de código de ética para o professor
18. A AVALIAÇÃO DOCENTE DEVE ESTAR ATRELADA A OUTRO(S) CRITÉRIO(S) INERENTE(S) À ESCOLA? [ ]Sim [ ] Não
19. SE RESPONDEU “SIM” À QUESTÃO ANTERIOR, QUAL? Condições de trabalho (recursos materiais e financeiros)Realidade da formação docenteAção da coordenação pedagógicaFunção docente claramente definida Avaliação institucional
20. EM SUA OPINIÃO QUAIS AS FUNÇÕES DOCENTES DO PROFESSOR.
Intermediar o processo de aprendizagemFacilitar ao aprendiz as condições de ler, interpretar e refletir a partir de sua própria vivênciaSelecionar conteúdos significativos em função dos objetivosRelacionar conteúdos do currículo a partir da vivência dos alunosTer domínio dos conteúdos e métodos de ensino
21. QUE ELEMENTOS DEVEM SER LEVADOS EM CONSIDERAÇÃO PARA UMA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE?
Os resultados de desempenho do alunoTempo de atuação do professorAssiduidade para cumprir as horas letivasConhecimentos técnicos especializados na disciplinaPlano de aula, caderneta e outros documentos da escolaA auto-avaliaçãõ do professor