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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATO SENSO’

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM. UM ENFOQUE NEUROCIENTÍFICO.

POR: YARA GUERRA CAMPOS

ORIENTADORA

PROFESSORA: MARTA RELVAS

RIO DE JANEIRO

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATU SENSO’

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM. UM ENFOQUE NEUROCIENTÍFICO.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Yara Guerra Campos

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AGRADECIMENTOS

Aos amigos e parentes que acreditaram na minha capacidade e potencialidade.

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DEDICATÓRIA

Dedico a minha mãe, a meu filho Rodrigo, aos amigos Suelem, Vitória, Sérgio e Anne Marie e a professora Marta Relvas pelo incentivo e encorajamento.

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RESUMO

Este trabalho monográfico apresenta uma abordagem

neurocientífica do processo de ensino e aprendizagem. Ele parte da hipótese

de que a emoção interfere no processo de aprendizagem de uma forma

satisfatória ou insatisfatória dependendo da qualidade pedagógica bem como

da interação neuroafetiva entre professor e aluno. Faz um estudo a respeito

das estruturas neurais envolvidas nas emoções e no processo da

aprendizagem e da contribuição da neurociência na educação.

A contribuição da neurociência na educação traz ao educador uma

visão de como o cérebro funciona no processo da aprendizagem e do papel da

emoção neste processo. A neurobiologia da emoção e da aprendizagem faz

com que o professor tenha um olhar diferenciado para o seu aluno. O educador

deve respeitar o ritmo de cada um no processo de aprendizagem, deve

despertar as potencialidades e motivar seus alunos. O conhecimento

neurocientífico oferece ao educador um suporte teórico a sua prática facilitando

a interação neuroafefiva.

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METODOLOGIA

A pesquisa para este trabalho monográfico foi realizada através de estudos,

análises de textos de autores nacionais e estrangeiros, revistas e sites no que

diz respeito à influência e o papel da emoção no processo de ensino e

aprendizagem. Os principais autores consultados foram Roberto Lent, Barry

Connors, Marta Relvas, Ivan Izquierdo, Eugênio Cunha e Jair de Oliveira

Santos. Os quatro primeiros autores abordam o tema através de uma visão

neurocientífica, o Eugênio Cunha enfatiza a importância do afeto na educação

enquanto o Jair de Oliveira aborda o papel da educação emocional na escola.

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SUMÁRIO

Introdução.......................................................................................08

Capítulo I – Neurobiologia da emoção

1.1 -Definição de emoção..................................................................................10

1.1-Classificação de emoção.............................................................................11

1.3-Teorias sobre emoções...............................................................................12

1.4-A neurobiologia das emoções.....................................................................13

Capítulo II- Como o cérebro aprende

2.1-Definição de aprender.................................................................................22

2.2-Definição de aprendizagem.........................................................................22

2.3-Neurobiologia...............................................................................................23

2.4-Processo de aprendizagem.........................................................................26

2.5-Teorias de aprendizagem............................................................................27

2.5.1-Comportamentalista..................................................................................27

2.5.2-Cognitiva...................................................................................................28

2.6-Inteligência...................................................................................................30

2.7-Memória.......................................................................................................31

2.7.1-Tipos e formas de memória......................................................................32

2.8-Plasticidade cerebral...................................................................................34

Capítulo III- A neurociência e o processo ensino e aprendizagem

3.1-História da neurociência..............................................................................36

8

3.2-Contribuição da neurociência na educação.................................................39

3.3-Educação emocional...................................................................................44

3.4-A emoção e o processo ensino e aprendizagem........................................47

Conclusão......................................................................................................49

Bibliografia....................................................................................................51

Índice...............................................................................................................52

Índice de figuras..........................................................................................53

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INTRODUÇÃO

Recentemente a escola tem sido palco das maiores cenas de

violência, tais como: assassinatos de alunos, agressões à professores, casos

de bullying, assédio moral e por vezes abuso sexual. O que existe em comum

em todos estes casos? A emoção. É impossível nos tempos atuais dissociar

corpo e mente, razão e emoção.

Segundo Antonio Damásio, o grande Erro de Descartes foi separar

razão e emoção. (Antonio Damásio,1996,p.280)

Na visão inovadora de Damásio, sentimentos e emoções são uma

percepção direta de nossos estados corporais e constituem um elo essencial

entre o corpo e a consciência.

A emoção precisa estar equilibrada com a razão para evitar com que

o comportamento seja meramente impulsivo.

Se a emoção pode afetar o comportamento, também influencia no

processo ensino e aprendizagem.

Wallon(2007) afirma que tanto professores quanto alunos são

pessoas completas, que tem afeto, cognição e estão em movimento.

VygotsKy(2004) afirma que as relações emocionais exercem

influência substancial sobre todas as formas do nosso comportamento e no

processo educativo.(Vygotsky citado por Cunha 2010)

Experiência e estudos mostram que um fato colorido é lembrado

com mais intensidade e solidez do que um indiferente. “Sempre que

comunicamos alguma coisa a algum aluno devemos procurar atingir seu

sentimento.” (Vygotsky citado por Cunha 2010)

Este trabalho parte da hipótese de que a emoção interfere no

processo da aprendizagem de forma satisfatória ou insatisfatória dependendo

da qualidade da intervenção pedagógica bem como da interação neuroafetiva

entre professor e aluno.

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Qual seria o papel da emoção no processo da aprendizagem? Como

o cérebro funciona no processo da aprendizagem, ou seja, como ele aprende?

Conhecer a neurobiologia da emoção e as contribuições das neurociências no

processo ensino e aprendizagem trazem novos conhecimentos, possibilita uma

reflexão no papel do professor (educador ), possibilitando uma nova atuação

em sala de aula. Portanto, o conhecimento sobre emoção oferece ao professor

um subsídio teórico maior com suporte a sua prática facilitando a interação

neuroafetiva.

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CAPÍTULO I

NEUROBIOLOGIA DA EMOÇÃO

1.1- Definição de emoção

Podem ser encontrados vários conceitos diferentes de acordo com

o enfoque de cada autor ou com a escola de pensamento.

1.1.1- Ato de mover-se moralmente;

Perturbações do espírito, provocada por situações diversas e que se

manifesta como alegria, tristeza, raiva, etc;

Estado de animo despertado por sentimento estético, religioso, etc;

(Aurélio Buarque de Holanda,2002,p.257).

1.1.2- Do ponto de vista biológico, a emoção pode ser definida

como um conjunto de reações químicas e neurais subjacentes à organização

de certas respostas comportamentais básicas e necessárias à sobrevivência

dos animais.

(Roberto Lent,2008, p. 254).

1.1.3- A emoção é a combinação de um processo avaliatório

mental, simples ou complexo, com respostas dispositivas a esse processo em

sua maioria dirigidas ao corpo propriamente dito, resultando num estado

emocional do corpo, mas também dirigidas ao próprio cérebro (núcleos

neurotransmissores no tronco cerebral), resultando em alterações mentais

adicionais.

(Antonio Damásio,1996.p168).

12

1.2- Classificação das emoções

Segundo Antonio Damásio, as emoções podem ser classificadas em

emoções primárias, secundárias e de fundo.

1.2.1- Emoções primárias - São consideradas inatas ou não

aprendidas. São comuns a todos os indivíduos da nossa espécie independente

de fatores socioeconômicos. As principais são a alegria, a tristeza, o medo, o

nojo, a raiva e a surpresa.

1.2.2- Emoções secundárias - São mais complexas e dependem de

fatores socioculturais, ou seja, são aprendidas. Um exemplo disto é a vergonha

que, dependendo da cultura ou da época, pode variar ao ser sentida.

1.2.3- Emoções de fundo - Estão relacionadas com o bem-estar ou

mal-estar, com a calma ou com a tensão. Os estímulos que induzem essas

emoções são geralmente internos, gerados por processos físicos ou mentais

contínuos.

O Ser Humano é um ser biopsicossocial e suas emoções são

importantes porque agregam significados na comunicação, pois quando nos

comunicamos o nosso corpo também fala. As expressões faciais comunicam

sentimentos, emoções e reações intencionalmente ou não. A emoção dá um

colorido à vida, fazendo nos sentir mais humanos. Pessoas com determinadas

lesões que não manifestam emoções são consideradas como “robotizadas”.

A emoção tem componentes internos e externos. Os componentes

internos são subjetivos, é o sentir a emoção, ou seja, é a experiência

emocional. Os componentes externos são considerados a expressão da

emoção, que envolve padrões de atividade motora, somática e visceral. Estes

padrões podem variar de acordo com o tipo de emoção ou da espécie. Por

exemplo, o choro é a expressão da tristeza no homem, enquanto na alegria a

expressão é o sorriso. No cachorro, o abanar da calda é reconhecida como

expressão da alegria.

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De acordo com Angelo Machado, é possível expressar emoções

sem senti-las. O exemplo disto é o ator que simula os padrões motores ligados

a expressão da emoção sem, no entanto, senti-la. (Angelo

Machado,2006,p.275).

Segundo Antonio Damásio, nossas decisões são baseadas nas

antecipações emocionais muitas das vezes inconscientes. (Roberto Lent,

p.264).

O estado emocional influencia nossas decisões futuras que podem

ser construídas com base nas nossas experiências anteriores em situações

àquelas que simulamos mentalmente. Desta forma, as nossas decisões não

levam em conta apenas a avaliação racional das conseqüências de nossas

ações no futuro, mas também como nos sentiríamos após ter tomado a

decisão.

Baseado nestas afirmações é possível perceber o quanto o corpo e

a mente interagem contestando o dualismo de Descartes, no qual separa a

mente do cérebro e do corpo.

Segundo Antonio Damásio, este é o seu erro.

É este o erro de Descartes, a separação abissal entre o corpo e a mente, entre a substância corporal infinitamente divisível com volume, com dimensões e com um funcionamento mecânico de um lado, e a substância mental, indivisível, sem volume, sem dimensões e intangível, de outro; a sugestão de que o raciocínio, o juízo moral e o sofrimento adveniente da dor física ou agitação emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a separação das operações mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura e funcionamento do organismo biológico, para o outro. (ANTÔNIO DAMÁSIO, 1996, p.280).

1.3- Teorias sobre emoções

Observações da expressão das emoções em animais e em

humanos, além da experiência emocional em humanos, levaram ao

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desenvolvimento de teorias relacionadas à expressão e à experiência

emocional.

Várias teorias foram elaboradas para explicar o que são as emoções

e de que maneira elas são geradas. As principais teorias foram as de William

James, Carl Lange, Walter Cannon, Philip Bard.

1.3.1- O psicólogo e filósofo William James e o psicólogo Carl Lange

propuseram em 1884, que as emoções são experimentadas a partir da

percepção das alterações fisiológicas em nosso organismo, como por exemplo,

a taquicardia, a sudorese e a contração muscular, ou seja, essas alterações

fisiológicas é que nos levariam a sentir uma determinada emoção. Por

exemplo, sentiríamos medo porque correríamos de um animal feroz. Embora

posteriormente esta teoria tenha sido desacreditada por alguns autores, mais

recentemente, ela voltou a ser considerada no que se refere à importância dos

estados corporais para a emoção.

1.3.2- O fisiologista Walter Cannon em 1927 se contrapôs a ideia de

James, afirmando que podemos vivenciar as emoções mesmo que nenhuma

mudança fisiológica seja produzida. A ativação corporal não contribui muito

para as sensações emocionais.

A proposta de Cannon é que a informação emocional é processada

pelo encéfalo e ao mesmo tempo seriam geradas a ativação corporal e a

experiência consciente da emoção. (Roberto Lent, 2008, p.225).

A teoria Cannon-Bard propunha que a experiência emocional pode

ocorrer independentemente de uma expressão emocional. A pessoa não

precisa chorar para estar triste, basta apenas que ocorra a ativação apropriada

do seu tálamo em resposta à situação.

1.4- A neurobiologia das emoções

Paul Broca foi o primeiro a fazer o mapeamento das funções

cerebrais, realizadas a partir da observação dos pacientes com danos

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cerebrais. Identificou o lobo límbico (limbo=imagem) o qual compreende um

anel composto por estruturas corticais situadas na face medial e inferior do

cérebro.

Durante o século XX, alguns pesquisadores começaram a investigar

de maneira mais sistemática as regiões cerebrais que estariam envolvidas na

emoção. Em 1937, o neuroanatomista James Papez descreveu um circuito

responsável pelo mecanismo de elaboração das funções da emoção e da sua

expressão. O circuito de Papez é uma parte essencial da história sobre a base

neural das emoções.

Papez acreditava que a atividade evocada em áreas neocorticais por

projeções do córtex cingulado adicionaria o colorido emocional. Assim, a

experiência da emoção era determinada pelo córtex cingulado. Acreditava que

a expressão emocional fosse governada pelo hipotálamo. O córtex cingulado

projeta para o hipocampo e este projeta para o hipotálamo por meio de feixes

de axônios chamados fórnix. Efeitos do hipotálamo atingem o córtex por meio

de uma estação retransmissora nos núcleos anteriores do tálamo. O fato de

que a comunicação entre o córtex e o hipotálamo é bidirecional significa que o

circuito de Papez é compatível com as teorias da emoção de James-Lange e

Cannon-Bard.

Circuito de Papez

Fórnix

Neocórtex

Córtex cingulado

Hipocampo

Hipotálamo

Núcleos anteriores do tálamo

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A teoria de Papez foi ampliada por MacLean que destacou a

importância do hipotálamo para a expressão emocional e do córtex cerebral

para a experiência emocional. Em 1952, introduziu na literatura a expressão

Sistema Límbico, incluindo ao circuito de Papez, a amígdala, o septo e o córtex

pré-frontal.

De acordo com a maioria dos autores, as estruturas abaixo

relacionadas fazem parte do sistema límbico.

-Giro do cíngulo – É chamado por alguns autores de mesocórtex. Esta

estrutura recebe informações do núcleo anterior do tálamo e do neocórtex. A

estimulação elétrica desta estrutura provoca fenômenos alucinatórios

complexos, mudanças emocionais e sensação de estar sonhando.

-Giro parahipocampal – Situa-se na face inferior do lobo temporal. Está

relacionada ao armazenamento da memória.

-Hipocampo – É uma estrutura localizada nos lobos temporais do cérebro. Tem

importante participação no fenômeno da memória e participa na regulação de

atividades viscerais e endócrinas. Papez observou um aumento da reatividade

emocional causada por lesões nesta área devido ao vírus da raiva.

-Núcleos mamilares – Pertencem ao hipotálamo e situam-se nos corpos

mamilares. Recebem fibras do hipocampo que chegam pelo fórnix e se

projetam para os núcleos anteriores do tálamo e para a formação reticular.

-Núcleos anteriores do tálamo – Situam-se no tubérculo anterior do tálamo.

Recebem fibras dos núcleos mamilares e projetam-se para o giro do cíngulo.

-Área septal – Situa-se abaixo do rostro do corpo caloso. Tem conexões

extremamente amplas e complexas, destacando-se suas projeções para o

hipotálamo e para a formação reticular através do feixe prosencefálico medial.

-Corpo amigdalóide – Situa-se no lobo temporal. É constituído de numerosos

subnúcleos e suas conexões são extremamente amplas e complexas.

-Hipotálamo – Controla a maioria das funções vegetativas, grande parte das

funções endócrinas e muitos aspectos do comportamento emocional.

Sabe-se hoje que as áreas relacionadas com os processos

emocionais envolvem o hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema Límbico. A

maioria dessas áreas está relacionada com a motivação, principalmente com

os processos motivacionais, ou seja, aqueles estados de necessidades ou de

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desejo essenciais à sobrevivência da espécie ou do indivíduo como por

exemplo, a fome, o sexo e a sede. Por outro lado, as áreas encefálicas ligadas

ao comportamento emocional também controlam o sistema nervoso autônomo,

tendo em vista a importância deste sistema na expressão das emoções.

A seguir serão descritas algumas vias neurais que estão integradas

funcionalmente e relacionadas a algumas emoções como, por exemplo: o

medo, a alegria, a tristeza, a raiva, o prazer, a aversão e a ansiedade.

- Medo – É uma emoção que pode ser aprendido na maioria das vezes, mas

também pode ser causado por estímulos que por si só desencadeiam

respostas de medo. Um exemplo disto é o caso de sons fortes e súbitos. Neste

caso é chamado de medo incondicionado. Já o medo condicionado é gerado a

partir de um estímulo neutro, ou seja, está associado a um contexto

normalmente inócuo, mas que em algum momento foi associado a situações

ameaçadoras e tornaram-se “avisos” de que podem acontecer novamente.

Existem também os medos implícitos, cujas causas não podem ser descritas

com precisão porque não foram percebidas conscientemente quando se foi

exposto a ela em associação a alguma situação ameaçadora. As reações de

medo envolvem atos comportamentais e manifestações fisiológicas. A

amígdala é uma estrutura que funciona como botão de disparo das reações

emocionais, principalmente do medo, devido a suas conexões aferentes que

são capazes de receber os estímulos causadores do medo. Geralmente os

estímulos condicionados devem ser analisados pelo córtex cerebral para

depois serem vinculados à amígdala. Estímulos que envolvem situações

sociais que provocam medo ou ansiedade são vinculados à amígdala através

dos córtices pré-frotal e cingulado. Recentemente com a utilização de técnicas

de imagem funcional tornou possível comprovar que a amígdala também está

relacionada ao reconhecimento das expressões faciais de medo em seres

humanos. A participação da amígdala nas reações de medo envolvem

manifestações fisiológicas, reações comportamentais e a memória. O medo

condicionado é uma forma de memória implícita que depende da amígdala,

porém ela também modula a memória explícita segundo a influência de

estímulos emocionais relevantes. Esta modulação é possibilitada pelas

conexões que existem entre o complexo amigdalóide e o córtex que fica

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entorno do hipocampo. As conexões que a amígdala recebe do córtex pré-

frontal veiculam a participação funcional deste no processamento neural das

emoções expressas na face e nos gestos corporais das pessoas com quem

interagimos diariamente. Interpretar as emoções dos outros é importante na

vida social, possibilitando assim o planejamento de comportamentos e ações.

- Ansiedade e estresse – O medo crônico pode resultar em estresse ou

ansiedade. Segundo Lent, geralmente se usa o termo estresse quando se

identifica uma causa geradora de medo crônico.( Lent, 2008,p727). Já a

ansiedade é decorrente de um estado de tensão ou apreensão decorrentes de

uma expectativa de que algo ruim irá acontecer num futuro próximo. A

ansiedade patológica é quando há um sofrimento intenso ou prejuízos na vida

da pessoa como no caso dos transtornos de ansiedade generalizada, fobias,

síndrome do pânico. Tanto na ansiedade quanto no estresse os ajustes

fisiológicos atingem o sistema nervoso autônomo, o sistema endócrino e

imunológico. A ativação da divisão simpática causa taquicardia, taquipnéia,

sudorese e piloereção.

- Reações de luta e fuga – O comportamento de luta ou ataque é

desencadeado a partir de reações de medo que ocorrem logo após o

aparecimento do estímulo ameaçador. O ataque é um comportamento

agressivo e a semelhança entre a agressividade dos animais e dos homens

indica a existência de mecanismos neurais comuns preservados ao longo da

evolução. A conexão direta entre o hipotálamo e o sistema nervoso autônomo

se dá mediante projeções hipotalâmicas para regiões do tronco encefálico,

destacando o núcleo do trato solitário. Além dessas vias eferentes, o nervo

craniano vago representa também um importante componente aferente,

ativando áreas cerebrais superiores. Suas projeções aferentes ascendem ao

prosencéfalo através do núcleo parabraquial e lócus ceruleus conectando-se

diretamente com todos os níveis do prosencéfalo (hipotálamo, amígdala e

regiões talâmicas que controlam a ínsula e o córtex orbito-frontal e pré-frontal).

O sistema nervoso autônomo está diretamente envolvido nas situações de luta

e fuga e imobilização. Tais mecanismos estão relacionados a um mecanismo

de neurocepção na qual o indivíduo age conforme sua percepção de segurança

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ou ameaça a respeito do meio onde ele se encontra. O tom de voz, os

movimentos e as expressões faciais são indicadores tanto para as pessoas

como para os animais que ajudam em suas percepções. O se sentir “seguro”

em relação ao ambiente é devido aos mecanismos inibitórios que atuam sobre

as estruturas límbicas que controlam comportamentos de luta e fuga, como as

regiões lateral e dorso medial da substância cinzenta pariaquedutal. Toda vez

que a pessoa percebe o meio ambiente como ameaçador, a amígdala

desencadeia estímulos excitatórios sobre a região lateral e dorsolateral da

substância cinzenta pariaquedutal que então estimula as vias do trato piramidal

produzindo as respostas de luta e/ou fuga. Em algumas situações, a pessoa

pode ficar paralisada, esta resposta decorre da estimulação da região

ventrolateral ao aqueduto cerebral de Sylvius, que também estimula as vias

neurais do trato corticoespinal lateral. Em situações de luta e fuga, ocorre

elevação da freqüência cardíaca e da pressão arterial. Já no caso de

imobilização ocorre intensa bradicardia e queda de pressão arterial.

- Agressão – A agressão entre indivíduos é um comportamento social

complexo que evoluiu entre os animais no contexto da defesa e da obtenção de

recursos para a sobrevivência e reprodução. Pessoas violentas apresentam

baixo teores de serotonina no cérebro nas mesmas regiões associadas à

agressividade dos animais. A serotonina é sintetizada por neurônios do tronco

encefálico, cujas fibras ascendem às regiões superiores, inclusive o córtex

cerebral, formando circuitos cuja função é “controlar o gatilho” dos

comportamentos. Quando ocorre transmissão sináptica serotonérgica, o córtex

bloqueia os comportamentos agressivos que seriam disparados pelas regiões

mais baixas. Então, a razão contém a emoção. Aprendemos a controlar nossos

impulsos agressivos. Porém, um ambiente social violento e transgressor

influencia fortemente aqueles indivíduos cujo perfil genético os torna

suscetíveis a desenvolver comportamentos agressivos, resultando em

alterações cerebrais nas regiões que normalmente regulam esses

comportamentos.

- Raiva – A raiva é manifestada basicamente por comportamentos agressivos,

os quais dependem do envolvimento de diversas estruturas e sistemas

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orgânicos para serem expressos. No século XX, Flynn (1960) identificou que

comportamentos agressivos eram provocados pela estimulação de áreas

especificadas do hipotálamo localizadas no hipotálamo lateral e medial,

respectivamente. A raiva é uma emoção relacionada às funções da amígdala

em decorrência de conexões com o hipotálamo e outras estruturas. Há estudos

envolvendo a participação de neurotransmissores na modulação da raiva e

agressão. A serotonina é um neurotransmissor implicado nesta regulação,

assim como os sistemas dopaminérgico e glutaminérgico. Os antidepressivos

dopaminérgicos e psicoestimulantes são potencializadores da raiva e os

antidepressivos e estabilizadores do humor podem exercer efeitos depressores

sobre a raiva.

- Prazer e recompensa – O centro de recompensa está relacionado,

principalmente, ao feixe prosencefálico medial nos núcleos lateral e

ventromedial do hipotálamo, havendo conexões com o septo, a amígdala,

algumas áreas do tálamo e os gânglios da base. O centro de punição é descrito

com a localização na área cinzenta que rodeia o aqueduto central de Sylvius,

no mesencéfalo, estendendo-se as zonas periventriculares do hipotálamo e

tálamo, estando relacionado à amígdala e ao hipocampo e também às porções

laterais do hipotálamo e as porções laterais da área tegmental do mesencéfalo.

A dopamina parece ser fundamental na mediação dos efeitos de recompensa.

Neurônios dopaminérgicos projetam-se da área tegmentar ventral do feixe

prosencefálico medial. Além disso, drogas que causam dependência química

aumentam a eficácia da dopamina e provocam sua liberação no núcleo

acubens, demonstrando o papel desse neurotransmissor nos mecanismos de

recompensa e/ou prazer. Porém, as investigações até agora realizadas

permanecem com resultados ambíguos, principalmente no âmbito dos estudos

farmacológicos os quais indicam que os antagonistas da dopamina aumentam

a taxa de autoregulação enquanto os antagonistas diminuem essa mesma

taxa.

Os estudos dos sentimentos positivos começo na década de 1950

com os experimentos dos psicólogos James Olds e Peter Milner. O

experimento ficou conhecido como autoestimulação, porque o próprio animal

ligava o estímulo à sua vontade. Os psicólogos observaram que o animal

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aprendia a levantar a alavanca e parecia gostar disto, pois repetia o

procedimento várias vezes.

Atualmente é possível diferenciar entre a vivência positiva

(sentimento de prazer) e o comportamento consumatório induzido pelo prazer.

Podemos observar esta diferença, por exemplo, no comportamento compulsivo

de comer que se origina de uma emoção positiva provocada pelo paladar

agradável de um alimento, mas que pode levar a obesidade. A sensação de

prazer provém geralmente de alguma fonte de estimulação sensorial e

considera-se que as regiões neurais que a produzem dão o “colorido” aos

sentidos. Em experimentos realizados com animais no qual se injetaram

diferentes substancias em pontos do sistema nervoso cerebral indicou que os

peptídeos opióides e o neurotransmissor dopamina são particularmente

importantes no processo das emoções positivas. Nos seres humanos,

constatou-se um aumento da atividade por meio de neuroimagem funcional no

núcleo acumbente, durante consumo de sucos de frutas e alimentos

saborosos. Nesses indivíduos constatou-se o envolvimento de regiões

corticais, como o córtex insular, o cingulado anterior e o orbifrontal,

possivelmente envolvidas com os aspectos cognitivos ligados as emoções.

Quanto a dopamina, verificou-se que é o neurotransmissor da via que liga a

área tegmentar ventral do mesencéfalo aos núcleos da base. Sua atuação nas

emoções positivas parece estar relacionada aos comportamentos

consumatórios do que propriamente às vivências emocionais de prazer.

- Alegria – A indução da alegria (respostas de expressões faciais de felicidade),

à visualização de imagens agradáveis e/ou à indução de recordações de

felicidade e prazer sexual provocou a ativação dos gânglios basais e o

putâmem. Os gânglios basais recebem uma rica inervação de neurônios

dopaminérgicos, do sistema mesolímbico, que está intimamente relacionado à

geração do prazer e do núcleo estriado ventral. A dopamina age utilizando

receptores opióides e gabaérgicos no estriado ventral, na amígdala e no córtex

orbifrontal (como prazer sensorial) enquanto outros neuropeptídeos estão

envolvidos na geração da sensação de satisfação por meio de mecanismos

homeostáticos.

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- Tristeza – A tristeza e a depressão podem ser vistas como pólo de um mesmo

processo. A primeira é considerada fisiológica e a segunda, patológica e está

associada a déficits em áreas estratégicas do cérebro, incluindo regiões

límbicas. Estudos recentemente demonstraram que a realização de atividades

que evocam esse sentimento relaciona-se à ativação de áreas centrais, como

os giros occiptais inferior e medial, giro temporais póstero-medial e superior e

amígdala dorsal ressaltando-se também a participação do córtex pré-frontal

dorsomedial. Em indivíduos normais observou-se por meio de tomografia por

emissão de pósitrons (PET) ,que a indução da tristeza relaciona-se a ativação

de regiões límbicas, do giro do cíngulo,da ínsula anterior, desativação cortical,

córtex pré-frontal direito e parietal inferior e diminuição do metabolismo da

glicose no córtex pré-frontal.

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CAPÍTULO II

COMO O CÉREBRO APRENDE

2.1 – Definição de aprender

2.1.1 – Tomar conhecimento de.

2.1.2 – Tornar-se capaz de (algo), graças a estudo, observação,

experiência, etc.

2.1.3 – Tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a

estudo, observação, experiência, etc.

(Aurélio Buarque de Holanda,2002,p.54)

2.2 – Definição de aprendizagem

É o processo pelo qual as competências, habilidades,

conhecimentos, comportamentos ou valores são adquiridos ou modificados

como resultado de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação.

Este processo pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma

que há diferentes teorias de aprendizagem.

Segundo alguns autores, a aprendizagem é um processo integrado

que provoca uma transformação na estrutura mental daquele que aprende.

Essa alteração se dá através da conduta de um indivíduo, seja por

condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma

razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de

técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade

de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois possui

a intenção de aprender.

A aprendizagem é uma mudança relativamente duradoura do

comportamento de uma forma sistemática ou não, adquirida pela experiência,

pela observação e pela prática motivada.

24

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender,

necessitando de estímulos externos e internos (motivações e necessidades)

para o aprendizado. Há aprendizados considerados inatos, como o ato de

aprender a falar, a andar, necessitando que passe pelo processo de maturação

física, psicológica e social. Na maioria dos casos, a aprendizagem se dá no

meio social e temporal em que vive o indivíduo. Sua conduta muda

normalmente devido a esses fatores e por predisposição genética.

Relvas (2010) a aprendizagem é a aquisição de novos

conhecimentos.

Relvas (2010) é a modificação do sistema nervoso central, mais ou

menos permanente quando o indivíduo é submetido a estímulos/experiências

de vida, que vão se traduzir em modificações cerebrais.

2.3 – Neurobiologia

Para entender como o cérebro aprende é necessário conhecer

um pouco do sistema nervoso, que é o coordenador das atividades internas e

externas do organismo, produzindo uma interação e equilíbrio do indivíduo com

o meio. O sistema nervoso divide-se em sistema nervoso central e

periférico. Sabe-se que o aprender ocorre no sistema nervoso central. Este

divide-se em encéfalo (cérebro, cerebelo e tronco encefálico) e medula

espinhal.

O cérebro é dividido em dois hemisférios cerebrais separados pela

fissura sagital. O hemisfério direito é responsável pela percepção espacial,

atividades artísticas, musicais e criatividade. O hemisfério esquerdo é o lado

racional e analítico, responsável pela linguagem, matemática e pensamento

lógico. Na superfície de cada um desses hemisférios existem dois outros

cortes, a fissura de Sylvius ou suco lateral e a de Rolando ou suco central.

Delimita-se então 4 lobos em cada bissecção: frontal, parietal, temporal e

occiptal.

O cerebelo é primariamente um centro para o controle do

movimento que possui extensas conexões com o cérebro e a medula espinhal.

25

O tronco encefálico é um conjunto complexo de fibras e células que

servem para enviar informações do cérebro à medula espinhal e o cerebelo. É

uma região que regula as funções vitais como respiração, consciência e

controle da temperatura.

A medula espinhal é envolvida pela coluna vertebral e ligada ao

tronco encefálico. Comunica-se com o corpo por meio de nervos espinhais que

formam parte do sistema periférico.

O sistema nervoso periférico é dividido em somático e visceral.

- Sistema nervoso periférico somático – Fazem parte os nervos espinhais que

inervam a pele, as articulações e os músculos que estão sob o controle

voluntário.

- Sistema nervoso periférico visceral – Pode ser chamado de sistema nervoso

periférico autônomo ou vegetativo. É formado por neurônios que inervam os

órgãos internos, vasos sanguíneos e glândulas. Os axônios sensoriais viscerais

carregam informações sobre as funções viscerais ao sistema nervoso central,

tal como a pressão sanguínea.

Lobos do cérebro humano:

- Lobo frontal – Córtex pré-frontal – Está relacionado com funções superiores

representadas por aspectos do comportamento humano. Recebe impulsos

nervosos dos lobos parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de

associações situados no giro do cíngulo. Tem capacidade de planejar para o

futuro e organizar condutas em cima desse planejamento. A área do pré-frontal

não faz parte do sistema límbico, mas é importante na expressão dos estados

emocionais devido a suas conexões com o tálamo e amígdala por exemplo.

Logo, é também responsável pelas estratégias comportamentais e controle do

comportamento emocional.

- Lobo temporal – A parte posterior está relacionada com a recepção e a

decodificação de estímulos auditivos, que se coordenam com impulsos visuais.

A parte anterior está relacionada com a atividade visceral (olfação e gustação)

e com aspectos de comportamentos instintivos.

- Lobo parietal – Está relacionado à interpretação e a integração de

informações visuais e às somatossensitivas primárias, principalmente o tato.

26

- Lobo occiptal – Esta região realiza a integração dos estímulos que ocorre nas

áreas primárias e leva informações para serem apreciadas e decodificadas nas

áreas secundárias e de associação visual.

Figura 1- Fonte: http://scholar.google.com.br/

O córtex cerebral tem uma importante função associativa de integrar

informações sensitivas externas e internas e pesar as consequências de ações

futuras para efetuar o planejamento motor de acordo com as suas conclusões.

Funções desempenhadas pelas regiões corticais:

Área Cortical Funções

Córtex motor primário

(giro pré-central)

Inicia o comportamento motor

voluntário

Córtex sensitivo primário (giro pós-

central)

Recebe informações sensitivas do

corpo

Córtex visual primário Detecta estímulos visuais

Córtex auditivo primário Detecta estímulos auditivos

Córtex de associação motora (área

pré-motora)

Coordena movimentos complexos

Centro da fala (área de Broca) Produção da fala articulada.

Córtex de associação somestésica Base do esquema corporal

Área de associação visual Processa a visão completa

Área de associação auditiva Processa a audição completa

Área de Wernicke Compreensão da fala

27

Área pré-frontal Planejamento, emoção e julgamento

Área temporal e parietal Percepção espacial

Fonte: Relvas,p.37,2010

Figura 2- Fonte: http://scholar.google.com.br/

2.4 - Processo de aprendizagem

O aprendizado de procedimento envolve aprender uma resposta

motora em reação a um estímulo sensorial. Segundo Connors, pode ser

dividido em associativo e não associativo.

O aprendizado não associativo pode ser do tipo de habituação, que

consiste em aprender a ignorar um estímulo que não tenha significado, como

por exemplo, o toque de um telefone em que quase todas às vezes em que

uma pessoa atende a ligação é para outra pessoa, com o tempo, ela passa a

não reagir mais ao toque do telefone e, eventualmente, nem o ouve tocar.

Outro tipo de aprendizado não associativo é de sensitização. Por exemplo,

suponha que você esteja andando a noite numa rua iluminada e de repente há

um blecaute. Os passos que ouve às suas costas, que normalmente não o

perturbam, passam a amedrontá-lo, os faróis dos carros aparecem e você

reage afastando-se da rua. Estes fortes estímulos sensoriais (blecaute) causam

sensitização, ou seja, você aprendeu a intensificar suas respostas a todos os

estímulos mesmo que àqueles que previamente evocavam pouca ou nenhuma

reação. (Connors,2008).

28

O aprendizado associativo forma associações entre eventos. Pode

ser do tipo condicionamento clássico e condicionamento instrumental.

2.5 – Teorias de aprendizagem

As abordagens teóricas revelam diferentes concepções e modos de

explicar as dimensões biológicas e culturais do homem e a forma pela qual o

indivíduo aprende e se desenvolve.

As teorias de aprendizagem podem ser aprioristas ou empiristas.

Aprioristas – Para estes a origem do conhecimento está no próprio

indivíduo e é inata. Sua bagagem cultural está armazenada geneticamente. A

função do professor é apenas de ativar esses conhecimentos. Os processos de

ensino só ocorrem quando a criança estiver madura para efetivar a

aprendizagem.

Empiristas – Para estes o aluno é tabula rasa e o conhecimento

pode ser repassado pelo contato entre as pessoas seja na forma oral, escrita

ou falada. É inspirada na filosofia empirista na qual as características são

determinadas por fatores externos ao indivíduo. Neste caso, a função da escola

é a preparação moral e intelectual do aluno para assumir sua posição na

sociedade através da “modelagem comportamental” das crianças. O que

predomina á a palavra do professor, as regras impostas e a transmissão do

conhecimento. O aluno assume uma posição secundária e passiva.

2.5.1- Comportamentalista

Segundo Connors, o aprendizado associativo forma associações

entre eventos. Pode ser de do tipo clássico ou instrumental (2008,p.763).

O condicionamento clássico foi descoberto por Pavlov no começo do

século XX. Envolve a associação entre um estímulo que evoque uma resposta

mensurável (estímulo incondicionado) e um segundo estímulo que

normalmente não evoca essa resposta (estímulo condicionado). No

experimento de Pavlov, o estímulo incondicionado era a visão de um pedaço

de carne, na qual a resposta era a salivação do cão. O estímulo condicionado

29

requer um treino antes que produza uma resposta e neste experimento era o

som de uma capainha. O treino consistia em apresentar repetidamente e de

forma concomitante o som e a carne. Após muitas repetições, a carne foi

retirada e o animal salivava apenas com a apresentação do som (toque da

campainha). O cão aprendeu que o som antecede a apresentação da carne.

Esta resposta é chamada de resposta condicionada.

O condicionamento instrumental é um tipo de aprendizado

associativo que foi descoberto por Skinner no inicio do século passado. Neste

tipo de condicionamento, o indivíduo aprende a associar uma resposta, um ato

motor a um estímulo significativo, uma recompensa, como por exemplo, a

comida. Um rato faminto é colocado em uma caixa com uma alavanca que

libera comida. Durante a exploração da caixa, o rato bate na alavanca e

aparece uma certa porção de comida. Ao fazer isto algumas vezes, ele

aprende que pressionar a alavanca leva a uma recompensa, a porção de

comida. O condicionamento instrumental também ocorre se uma resposta, em

vez de evocar uma recompensa, previne um estímulo aversivo, como por

exemplo, um choque. No condicionamento instrumental, aprende-se que um

determinado comportamento está associado a uma determina conseqüência.

2.5.2 - Teoria cognitiva

Segundo Piaget, a aprendizagem estaria relacionada à aquisição de

uma resposta particular em função da experiência, obtida de forma sistemática

ou não. Para ele o conhecimento é gerado através de uma interação do

indivíduo com o seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no

indivíduo. As estruturas cognitivas mudam através dos processos de interação,

assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos

em termos de estruturas cognitivas existentes. A acomodação se refere à

mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio. Piaget não deu

ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência.

30

Estágios de desenvolvimento genético-cognitivo são patamares de

desenvolvimento que se dá pela sucessão de ações e pensamentos

característicos de cada fase do desenvolvimento do indivíduo.

O período sensório-motor vai do nascimento aos 2 anos e

caracteriza-se por apresentar uma inteligência essencialmente prática e

regulada pela percepção.

Período pré-operatório (2 aos 7 anos). Neste período há o

surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização. É o

período do faz de conta, da fantasia com a capacidade de formar imagens

mentais na ausência do objeto ou da ação.

Período operatório concreto vai dos 7 aos 11 anos.

Período operatório lógico formal ou abstrato a partir dos 12 anos. É o

processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento

operatório.

(RELVAS, 2009)

Teoria sócio-interacionista

Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e os processos de

transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e

ontogenético. Segundo Vygotsky, o organismo e o meio exercem influência

recíproca, portanto o biológico e o social não estão dissociados. Desde o

nascimento há uma interação entre o indivíduo e o social e cultural no qual está

inserido. Logo, a mediação é o grande pilar desta teoria. A escola não deve

apenas transmitir o conhecimento, mas ensinar a pensar. O professor

desempenha a função de mediador e possibilitador das interações entre os

alunos e estes com os objetos do conhecimento. O papel de mediador que o

professor exerce na educação é justificado através do conceito de zona

proximal. Este define as funções que ainda não amadureceram mais que estão

em processo de maturação. Segundo Vygotsky, a aprendizagem é que

promove o desenvolvimento.

Henri Wallon – seu projeto teórico é a psicogênese da pessoa, ou

seja, é estudar a gênese dos processos que constituem o psiquismo humano.

Segundo Wallon, a emoção tem uma natureza contagiosa que pode ser

positiva ou negativa. Um professor entusiasmado com a sua atividade, com o

conhecimento transmitido que é compartilhado com os alunos pode contagia-

31

los com o seu entusiasmo através do seu tom de voz, na expressão dos olhos,

na sua postura.

(www.scholar.google.com.br).

Segundo Wallon, somos pessoas completas: com afeto, cognição e

movimento. A relação do professor com o aluno se dá entre duas pessoas

completas, com afeto, cognição e movimento.

2.6 – Inteligência

Pode ser definida como a capacidade de raciocinar, planejar,

resolver problemas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e

aprender. ( www.PT.wikipédia.org ).

Segundo Relvas (2010) existem várias definições sobre inteligência.

Alguns autores a definem como a capacidade de aprender. Outros, como a

capacidade de resolver problemas novos e a capacidade de pensar

abstratamente.

Gardner – psicólogo construtivista com influencia em Piaget.

Conceituou a inteligência como uma capacidade inata, ampla e única,

permitindo aos indivíduos uma performance maior ou menor em qualquer área

de atuação. Para ele, a inteligência é considera múltipla. Identificou as

inteligências como: Linguística – É a habilidade de usar a linguagem para

convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. A área cerebral responsável

por esta inteligência é a área da comunicação, nas estruturas de Wernicke e

Broca, na região parietal.

Lógica-matemática - Manifesta-se na facilidade para cálculo, na

capacidade de perceber a geometria nos espaços, no raciocínio dedutivo. A

área responsável são todas as conexões neurais do encéfalo e o pré-frontal.

Corporal e cinestésica – É a habilidade para resolver problemas ou

criar produtos, utilizando o próprio corpo quanto à destreza para manipular

objetos. A área responsável é a parietal superior motora.

32

Espacial – É a capacidade de formar modelo mental preciso de uma

situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou

transformar as características de um determinado espaço. A área responsável

é a parietal e temporal do hemisfério direito do encéfalo.

Musical – É a habilidade para distinguir sons, perceber temas

musicais e ritmos. A área relacionada é a área temporal do hemisfério direito e

esquerdo do encéfalo.

Interpessoal – É a habilidade de compreender as outras pessoas,

entender humores, temperamentos e motivação de outras pessoas. Esse tipo

de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil relacionamento pessoal. A área

relacionada é a região do pré-frontal e frontal no encéfalo.

Intrapessoal – É a habilidade para ter acesso aos próprios

sentimentos, sonhos e ideais, para usar em prol da solução de problemas. É a

competência de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesmo. As

áreas envolvidas são o sistema límbico, hipotálamo neuroendócrino e região

pré-frontal do encéfalo.

Pictórica – É a faculdade de reproduzir, por meio de desenhos,

objetos e situações reais ou mentais. A área envolvida é a mesma que a

relacionada à espacial.

Naturalista – É a inteligência que algumas pessoas têm em uma

intensidade maior por uma atração pelo mundo natural. A área envolvida é a

área do hemisfério direito do encéfalo e o sistema hipotálamo/ hipofisário/

pineal.

Daniel Goleman – Para ele inteligência é emoção, e o raciocínio se

mede pelo quociente emocional, ou seja, pelo autocontrole das emoções. As

crianças que aprendem a controlar suas emoções têm maior potencial de

inteligência e mais oportunidade de êxito na vida afetiva e profissional.

2.7 – Memória

Para Relvas (2010) o termo memória tem sua origem no latim e

significa a faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens, expressões

33

Para Izquierdo (2011) significa aquisição, formação, conservação e

evocação de informações. A aquisição também é chamada de aprendizagem:

só se “grava” aquilo que foi aprendido. A evocação também é chamada de

recordação, lembrança e recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos,

aquilo que foi aprendido.

Segundo Izquierdo (2011) nossas memórias e nossos

esquecimentos voluntários dizem quem somos e também nos permite projetar

o futuro. Nossa individualidade é marcada pelas nossas lembranças ao longo

da vida. Pessoas que sofreram traumas, abusos são influenciadas por estas

memórias em sua forma de ser. Pessoas procuram relacionarem-se através de

laços culturais, afinidades baseadas em suas memórias comuns, sejam elas

recordações de hábitos, costumes ou tradições. A memória pessoal ou coletiva

sofre alterações ao longo do tempo, ou seja, ela é passível de esquecimento ou

deformações. Aquilo que não interessa ou não é importante é “esquecido”. É

possível também distorcer, como por exemplo, pessoas que não foram no

momento mais que comuns, podem adquirir uma característica heroica.

Memórias são feitas de células nervosas (neurônios) que se

armazenam em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes

neuronais ou por outras. São moduladas pelas emoções, pelo nível de

consciência e pelos estados de ânimo. Os fatos marcantes são lembrados.

Pessoas deprimidas ou desanimadas têm dificuldades em memorizar e em

aprender.

Os principais neurotransmissores envolvidos com os processos de

memória são: o glutamato, o GABA, a dopamina, a noradrenalina e a

acetilcolina.

2.7.1 - Tipos e formas de memória:

Memória de trabalho - Não produz arquivos. Serve para manter

durante alguns segundos ou poucos minutos a informação que está sendo

processada no momento, como também serve para sabermos onde estamos

ou o que estamos fazendo a cada momento. Um exemplo deste tipo de

memória é quando perguntamos o número de telefone de alguém e

conservamos este número na memória, o tempo suficiente para poder discá-lo

34

e concluirmos a comunicação. Esta memória é processada fundamentalmente

pelo córtex pré-frontal, suas porções anteriores, orbito-frontal e suas conexões

com a amígdala basolateral e o hipocampo através do córtex entorrinal. Os

principais neurotransmissores moduladores da memória de trabalho no córtex

pré-frontal anterolateral são a acetilcolina. Os estados de ânimo negativo, seja

por falta de sono, por depressão, tristeza ou desânimo perturbam a memória de

trabalho.

Esta permite um ajuste fino no comportamento quando ele está

acontecendo. Uma falha na memória de trabalho dificulta ou anula o

julgamento sobre a importância dos acontecimentos e, portanto, prejudica a

percepção da realidade.

De acordo com o conteúdo, as memórias podem ser declarativas ou

procedurais. As memórias declarativas registram fatos, conhecimentos ou

eventos. As memórias referentes a eventos são chamadas de episódicas ou

autobiográficas, já as de conhecimentos gerais são chamadas de semânticas.

As memórias procedurais ou de procedimentos são as memórias de

capacidade, habilidades motoras ou sensoriais e hábitos. Como por exemplo,

andar de bicicleta, nadar, andar... Geralmente estas memórias são adquiridas

de maneira implícita, ou seja, sem que se perceba de forma clara que está

aprendendo. Já as memórias adquiridas com plena intervenção da consciência

são chamadas de explícitas. As principais estruturas responsáveis pelas

memórias declarativas episódicas e semânticas são duas áreas

intercomunicadas do lobo temporal: o hipocampo e o córtex entorrinal que

trabalham associados entre si e em comunicação com o córtex cingulado, o

córtex parietal, núcleos da basal e lateral da amígdala. As principais regiões

moduladoras da formação de memórias declarativas são a área basolateral do

núcleo amigdalino ou amígdala localizada no lobo temporal e as grandes

regiões reguladoras dos estados de ânimo e de alerta, da ansiedade e das

emoções: a substância negra, o lócus ceruleus, os núcleos da rafe e o núcleo

basal de Meynert. A amígdala também armazena memória principalmente

estas que têm componentes de alerta emocional. Os axônios destas estruturas

inervam o hipocampo, a amígdala, o córtex entorrinal, o cingulado e o parietal e

liberam respectivamente os neurotransmissores dopamina, noradrenalina,

serotonina e acetilcolina. As memórias de procedimento sofrem pouca

35

modulação pelas emoções ou estados de ânimo. Os circuitos responsáveis por

estas memórias envolvem o núcleo caudado e o cerebelo.

As memórias também podem ser classificadas pelo tempo que

duram. Podem ser de curta duração e longa duração. O papel da memória de

curta duração serve para dar sequência a episódios e manter conversas. Os

estados de animo, as emoções, a ansiedade e o estresse modulam fortemente

a memória. Um aluno estressado ou pouco alerta não forma corretamente

memórias numa sala de aula. Um aluno submetido a um nível de ansiedade

depois de uma aula pode esquecer aquilo que aprendeu. Um aluno estressado

na hora da evocação (numa prova, por exemplo) apresenta dificuldade para

evocar (o famoso branco). Outro que pelo contrário, se estiver bem alerta,

conseguirá recordar muito bem. (Izquierdo,2011,p.87).

O papel da amígdala é importante nas memórias de eventos de alto

conteúdo emocional, aversivo ou não. Indivíduos com lesões na amígdala

basolateral são incapazes de lembrar corretamente os aspectos mais

emocionantes de textos ou de cenas presenciadas.

Quando a memória passa de curta para longa duração é chamada

de consolidação que ocorre no hipocampo.

A repetição fixa a memória e a fixação sofre influência do sistema

límbico.

2.8 - Plasticidade cerebral

Segundo Marta Relvas (2007) o ato de aprender é um ato de

plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e

extrínsecos (experiências). Pois a aprendizagem é definida como modificação

do SNC, mais ou menos permanentes, quando o indivíduo é submetido a

estímulos/experiências de vida que vão se traduzir em modificações cerebrais.

Desta forma, o ambiente pode favorecer ou prejudicar a formação de conexões

cerebrais, melhorando ou piorando o desempenho final do indivíduo.

Segundo Lent (2001) plasticidade cerebral é descrita como a

capacidade inerente dos neurônios às mudanças ocorridas no ambiente. É um

conceito amplo, pois engloba tanto as respostas do sistema nervoso a lesões

36

traumáticas decorridas quanto alterações decorridas do processo normal de

memória e aprendizagem. Desta forma, é uma capacidade constante da função

neural que marca a possibilidade de modificação e reorganização estrutural e

funcional do sistema nervoso central.

A plasticidade sináptica é caracterizada por alterações nas sinapses

(conexões especializadas entre as células nervosas, que permitem transmitir

informações entre si) e consiste em respostas adaptativas do sistema nervoso

central frente aos estímulos percebidos. A maioria dos sistemas cerebrais são

plásticos, ou seja, são modificados com a experiência. O que significa que as

sinapses envolvidas neste processo são alteradas por estímulos ambientais

captados por alguma modalidade de percepção sensorial.

Para LeDoux (2002) o cérebro é muito sensível ao ambiente e à

experiência que permitem a aquisição de conhecimento e de informações pelo

sistema nervoso provocando alterações anatômicas que modificam a

intensidade das conexões entre as células. Na maioria das sinapses, a

informação que viaja na forma de impulsos elétricos ao longo de um axônio é

convertida em um sinal químico, o qual é liberado nas conexões interneurais.

Na membrana pós-sináptica, este sinal químico é novamente convertido em

elétrico e estas transformações acarretam alterações duradouras nas conexões

interneurais por meio da plasticidade neural. Este sistema possui um papel

fundamental nos processos do aprendizado e na memória.

O glutamato é um neurotransmissor que desempenha um papel

importante na plasticidade neural, agindo sobre dois tipos de receptores na

membrana o NNDA e o AMPA.

Gazzaniga (2006) afirma que durante o processo de crescimento e

maturação, o ser humano muda significativamente. Sabe-se que quanto mais

novo é o indivíduo, maior é a plasticidade que seu cérebro apresenta. É isto

que possibilita na criança o desenvolvimento da linguagem oral, o domínio de

um instrumento musical, o aperfeiçoamento de movimentos complexos como

os envolvidos no ato de desenhar, correr, dançar e etc.

37

CAPÍTULO III

A NEUROCIÊNCIA E O PROCESSO ENSINO E

APRENDIZAGEM

3.1-História da neurociência

Há cerca de 7000 anos as pessoas faziam orifícios no crânio num

processo chamado de trepanação, com o objetivo da retirada dos “maus

espíritos”. No Egito há cerca de 5000 anos acreditava-se que o coração era a

sede do espírito e o repositório de memórias. Este ponto de vista permaneceu

até a época de Hipócrates. Hipócrates (460-379 a.c) acreditava que o encéfalo estava envolvido

nas sensações e era a sede da inteligência.

Aristóteles (384-322 a.c) acreditava que o coração era o centro do

intelecto e propôs que o encéfalo era um radiador para resfriar o sangue que

era superaquecido pelo coração. Desta forma, o temperamento racional dos

humanos era explicado pela grande capacidade de resfriamento do encéfalo.

O escritor e médico Galeno (130-200 d.c) concordava com a ideia de

Hipócrates sobre o encéfalo. Tentou deduzir a função a partir das estruturas do

cérebro e do cerebelo. Ao tocar o encéfalo com o dedo, percebeu que o

cerebelo é mais firme e o cérebro mais macio. A partir desta informação,

propôs que o cérebro deveria ser o receptáculo das sensações e o cerebelo

deveria comandar os músculos. O corpo funcionava de acordo com balanço

dos fluidos vitais. Sensações e movimentos eram consequência do movimento

de fluidos pelos ventrículos através dos nervos que se acreditavam ser

tubulações ocas como os vasos sanguíneos.

René Descartes acreditava que a mente era uma entidade espiritual

que receberia sensações e comandos de movimentação através de uma

comunicação com a máquina (o cérebro) através da glândula pineal. Então, as

capacidades mentais exclusivamente humanas existiriam fora do encéfalo, na

“mente”.

38

Luigi Galiani e Reymond mostraram que os músculos se contraem

quando os nervos são estimulados eletricamente e que o cérebro é capaz de

gerar eletricidade, pondo fim a ideia dos movimentos dos fluidos.

No final do século XVIII, o sistema nervoso já havia sido

completamente dissecado e descrito em detalhes. Reconheceu-se que o

sistema nervoso tinha uma divisão central consistindo no encéfalo e na medula

espinhal, e uma divisão periférica que consistia nos nervos. A divisão do

cérebro em lobos foi a base para se especular que as funções estariam

localizadas em diferentes saliências do cérebro.

No início do século XIX, com o refinamento do microscópio, os

cientistas puderam examinar tecidos animais de uma forma mais ampla. Swann

propôs a teoria celular, cujos tecidos são compostos por unidades

microscópicas chamadas células.

Por volta de 1810, Charles Bell e François Magendie observaram que

antes dos nervos se conectarem a medula, as fibras se dividiam em dois

ramos: raízes dorsais que levam informações sensoriais para a medula e

raízes ventrais. Estas quando cortadas, havia paralisia muscular (Bell). Ambos

concluíram que em cada nervo existem muitos “fios”, alguns levam a

informação para o encéfalo e medula outros para os músculos. Em 1811, Bell

propôs que a origem das fibras motoras era o cerebelo e o destino das fibras

sensoriais era o encéfalo.

Em 1859, Charles Darwin publicou a origem das espécies.

No final do século XIX, com os estudos do médico italiano Golgi e do

histologista espanhol Santiago Ramón y Cajal foram descritas em detalhes as

células neurais.

O avanço da neurociência celular só foi possível devido à invenção

do microscópio composto. O estudo da morfologia das células nervosas só foi

possível no início do século XIX quando pesquisadores descobriram como

endurecer ou fixar tecidos por imersão em formaldeído e desenvolveram um

aparelho especial para obter secções muito finas. O avanço na neurohistologia

ocorreu devido a indução das tinções que coloravam seletivamente algumas

partes das células no tecido nervoso. Uma técnica conhecida é a coloração de

Nissl que pode diferenciar neurônios de glia e permite estudar a citoarquitetura

dos neurônios em diferentes partes do encéfalo. O método de Golgi, que

39

utilizou coloração de prata e Cajal, que utilizou um método para marcar células

individuais, puderam descrever em detalhes a estrutura das células.

Em 1897 Sherrington definiu o termo sinapse.

Em 1921 Otto Loewi descobriu que os nervos estimulados liberavam

substancia químicas.

Paul Broca (1824-1880) confirmou uma área responsável da

linguagem responsável pela fala.

Carl Wernicke (1876) confirmou uma área da linguagem responsável

pela compreensão.

Figura 3- Fonte: www.scholar.google.com.br

Em 1900 a célula nervosa individual hoje chamada de neurônio foi reconhecida como sendo a unidade funcional básica do sistema nervoso.

Em 1909 Brodman dividiu o cérebro em 52 áreas.

Figura 4

- Áreas visuais 17,18 e 19 localizam-se no lobo occiptal

- Áreas sensoriais somáticas 3,1 e 2 localizam-se no lobo parietal

- Áreas auditivas 41 e 42 situam-se no lobo temporal

- Área gustativa 43 na superfície inferior do lobo parietal

40

- Área 4 córtex motor primário

- Área pré-motora área 6

- Áreas associativas córtex pré-frontal, córtex parietal superior (áreas 5 e 7) e córtex temporal inferior (áreas 20, 21 e 37)

(Fonte: Mark Bear, Barry Connors e Michael Paradiso, pg.210,2008)

Em meados do século XX Penfield fez um mapeamento detalhado das funções do córtex.

Fonte: http://scholar.google.com.br/

Figura 5

Atualmente, o estudo das neurociências é dividido em níveis

moleculares, celulares, de sistemas, comportamentais e cognitivo.

Em 1970 foram desenvolvidas novas técnicas de imagens como a

tomografia computadorizada, a tomografia por emissão de pósitrons e a

ressonância magnética, possibilitando um avanço nas pesquisas do encéfalo.

O ano de 1990 foi considerado pela OMS a década do cérebro.

41

3.2 – Contribuições da neurociência na educação

A neurociência contribui para a educação no sentido de explicar os

mecanismos neurais referentes aos processos de aprendizagem, do

comportamento, da memória, da cognição, da emoção e afetividade. De acordo

com RELVAS, o aprendiz de hoje é o sujeito cerebral. O entendimento sobre o funcionamento do cérebro faz-se

necessário para proporcionar ao professor um olhar diferenciado a cerca de

suas práticas pedagógicas em sala de aula. Contribui também para

potencializar o funcionamento do cérebro de seus alunos estimulando

diferentes áreas cerebrais a trabalharem com maior eficiência e despertando

potencialidades.

Segundo Relvas, é fundamental o professor conhecer as estruturas

cerebrais envolvidas na aprendizagem.

Os estudos da biologia cerebral vêem contribuindo para a práxis em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais no redirecionamento do sujeito aprendente e suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassam.

(RELVAS,2010,p.34)

O professor necessita conhecer as inteligências múltiplas para

melhor conhecer seus alunos e estimulá-los. De acordo com Gardner, as

inteligências são múltiplas. Como exemplo, pode-se citar a inteligência

lingüística, a lógico-matemática, a corporal-cinestésica, a espacial, a musical, a

interpessoal, a intrapessoal, a pictórica e a naturalista.

Segundo Relvas (2010), o aluno tem outras inteligências além da

linguística e da lógico-matemática que também devem ser desenvolvidas, e o

professor deve ser um facilitador do processo de aprendizagem e não um mero

transmissor de informações prontas.

Um aspecto importante que o professor deve levar em consideração

para exercer suas atividades pedagógicas é o seu ambiente de trabalho. É bom

ter um ambiente limpo e preparado com recursos, mas isto não ocorre na

maioria das vezes. Mesmo com poucos recursos é possível transformar as

42

aulas “chatas” em experiências motivadoras. Em primeiro lugar, o aluno deve

ser acolhido para que tenha a sua atenção voltada para o que o professor tem

a dizer. Este também deve prestar atenção na forma de sua comunicação

verbal e não verbal como postura, gestos, modo de andar, tom de voz, já que

vai ser o foco de atenção dos seus alunos. Logo, despertar o interesse de seu

aluno, proporcionar atividades significativas e demonstrar interesse pelas suas

necessidades criando condições para satisfazê-las é uma forma de possibilitar

um processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.

Segundo Eugênio Cunha (2010), o modelo de educação que

funciona verdadeiramente é aquele que começa pela necessidade de quem

aprende e não pelos conceitos de quem ensina. Não se pode ensinar a quem

não quer aprender. O aprender é um ato desejante. O afeto é um estímulo para

o aprendizado, que começa pela ação do desejo e tem como conseqüência o

prazer de aprender e de educar. Despertar o interesse do aluno para o

aprendizado passa pelas conexões afetivas e emocionais do sistema límbico

ativando o circuito de recompensa.

De acordo com Relvas (2010), “a emoção está para o prazer assim

como o prazer está para o aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que

movimenta os estímulos para gerar bons resultados”.

Segundo Vygotsky(2004), “sempre que comunicamos alguma coisa

a algum aluno devemos procurar atingir seu sentimento.”

Segundo Eugenio Cunha, o ponto de partida de qualquer trabalho

pedagógico deve ser a emoção.

... A emoção do aprendente apropria-se do que será apreendido e, desta forma, o afeto atua no início do processo de aprendizagem para canalizar a atenção e no final para ajudar a memória no resgate das informações.

(EUGENIO CUNHA,2010)

O afeto estimula os mecanismos de fixação e evocação da memória.

Ele medeia o registro das informações e as transforma em conhecimento.

Favorece a lembrança dos registros e estimula a conexão dos neurônios que

criam os registros. Quanto maior o número de conexões haverá mais registros

e mais conhecimento.

43

O cérebro possui uma rede de circuitos com grande concentração de

neurônios. Os neurônios são os principais componentes do sistema nervoso.

Eles são capazes de estabelecer sensações, percepções, sentimentos como

também tem funções inconscientes e involuntárias no indivíduo que aprende.

Estima-se que existem 88 bilhões de neurônios. Estes são constituídos por

corpo celular, dendritos e axônios. Funcionalmente pode-se afirmar que

existem três tipos de neurônios: os sensoriais, que transmitem informações; os

motores, responsáveis pelo desencadeamento do movimento muscular; e os

de associação, que interpretam, avaliam e decodificam os estímulos recebidos.

As atividades mentais são decorrentes de estímulos que produzem as

sinapses. A sinapse ocorre pela conexão entre neurônios ocasionando a

liberação de uma substancia chamada de neurotransmissor, que emite

respostas nervosas e transmite informações. A adrenalina, acetilcolina e

noradrenalina são neurotransmissores com ação excitatória. A dopamina e o

ácido gama aminobutírico (GABA) possuem ação inibitória. A serotonina pode

ter ação excitatória quanto inibitória. A serotonina e a dopamina estão

relacionadas à satisfação, ao humor e ao prazer. Os neurônios possuem a

capacidade de promover modificações em suas conexões, possibilitando novas

aprendizagens.

O ser humano é um ser biopsicossocial e suas emoções são

importantes porque agregam significados na comunicação, pois quando nos

comunicamos o nosso corpo também “fala”. As expressões faciais comunicam

sentimentos, emoções e reações intencionalmente ou não. É possível perceber

as emoções e reconhecê-las. Elas têm componentes internos e externos. O

componente interno é sentir a emoção, ou seja, é a experiência emocional e o

componente externo é a expressão desta que envolve padrões de atividade

motora, somática e visceral. MacLean destacou a importância do hipotálamo

para a expressão emocional e do córtex para a experiência da emoção.

Estímulos que envolvem situações sociais que provocam medo ou

ansiedade são vinculados à amígdala através dos córtices pré-frontal e do giro

cingulado. A amígdala também está relacionada ao reconhecimento das

expressões faciais de medo em seres humanos. As conexões que a amígdala

recebe do córtex pré-frontal veiculam a participação funcional deste no

44

processamento neural das emoções expressas nos gestos corporais das

pessoas com que interagimos diariamente.

O professor mais consciente do seu papel de educador deve ter a

capacidade de reconhecer suas emoções, principalmente quando está

estressado, com raiva, com medo, ansioso ou deprimido. Estas emoções serão

percebidas pelos seus alunos e estes irão reagir a elas podendo gerar um

afastamento destes, e com isto prejudicar o processo ensino e aprendizagem.

Da mesma forma, é possível o professor reconhecer as expressões emocionais

de seus alunos e identificar as emoções negativas que interferem na

aprendizagem, visto que o desequilíbrio emocional influencia o gerenciamento

do pensamento. O estresse na sala de aula provoca a liberação de adrenalina

e do cortisol que agem como bloqueadores da aprendizagem, alterando a

fisiologia e interrompendo as transmissões das informações das sinapses.

Segundo Jair de Oliveira (2000) as emoções podem produzir

aproximação ou afastamento entre as pessoas. Como por exemplo, a alegria e

o amor aproximam as pessoas enquanto que a raiva tende a afastar.

De acordo com Damásio a emoção pode ser definida da seguinte

forma:

...A emoção é a combinação de um processo avaliatório, simples ou complexo, com respostas dispositivas a esse processo num estado emocional do corpo, mas também dirigidas ao próprio cérebro (núcleos neurotransmissores no tronco cerebral, resultando em alterações mentais adicionais).

(ANTONIO DAMÁSIO,1996,p.168)

De acordo com Damásio, as emoções primárias são

consideradas inatas e não dependem de fatores sócio-econômicos. As mais

comuns são a alegria, a tristeza, o medo, o nojo, a raiva e a surpresa. As

emoções secundárias dependem dos fatores sócio-culturais tais como a culpa

e a vergonha. As emoções de fundo estão relacionadas com o mal-estar, bem-

estar, ansiedade ou tensão.

As emoções também podem variar de acordo com a sua

intensidade, como por exemplo: a preocupação é uma forma de medo, a

irritação é uma forma de raiva, o contentamento uma forma alegria e a

dedicação uma forma de afeto.

45

Tanto a razão quanto a emoção devem ser enfatizadas no processo

de ensino e aprendizagem.

Segundo Eugênio Cunha (2010), o desenvolvimento cognitivo

depende dos estímulos dos processos de aprendizagem, principalmente pela

mediação afetiva. A estimulação favorece o desenvolvimento neural. Quanto

mais a criança é estimulada, mais são produzidas reações e respostas que se

traduzem em sinapses. O professor deve estimular todos os sentidos ao dar a

aula, facilitando assim o processo de aprendizagem. Pois os estímulos

sensoriais vindos do meio ambiente são traduzidos em sinais elétricos que

ativam o sistema de recompensa e as áreas do hipocampo, que são

responsáveis pela memória. Segundo Relvas (2010), “o ato de aprender é um

ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores genéticos e experienciais”. A

escola tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança.

Para Vygotsky, o professor desempenha o papel de mediador.

...no brincar a criança projeta as atividades da sua cultura, que pressupõe seus futuros papéis e valores. A socialização, mediante a instrução escolar, cria a zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o que a criança é capaz de realizar de forma autônoma e o que ela faz em colaboração com os outros. É na escola que o aprendente começa a adquirir as habilidades necessárias para a sua autonomia e participação social.

(VYGOTSKY,2007 citado por CUNHA,2010).

Na perspectiva de Vygotsky, a construção das funções complexas

do pensamento é realizada pelas trocas sociais, tendo o afeto uma função

importante. Quanto mais o contato social é complexo e rico, mais a criança

desenvolve áreas de sua aprendizagem, principalmente a área da linguagem.

É importante que o professor conheça os estágios do

desenvolvimento cognitivo do seu aluno, para utilizar os mecanismos

educativos apropriados que promovam práticas pedagógicas estimulativas

adequadas ao período de amadurecimento de cada idade.

É importante também observar as diferenças individuais e respeitá-

las, já que cada ser é único e tem o seu próprio ritmo para aprender. A

observação atenta do seu aluno permitirá ao professor propor estratégias que

provoquem o interesse, despertando a atenção para que as crianças possam

46

exercitar atividades de que gostem e para as quais tenham o recurso do

desenvolvimento.

3.3 – Educação emocional

O cérebro racional é capaz de refletir e ponderar permitindo obter

uma resposta mais demorada em relação aos estímulos enquanto que o

cérebro emocional relaciona-se através de um sistema impulsivo e rápido

permitindo respostas imediatas. O cérebro emocional é a nossa proteção

contra o perigo, pois baseia-se nas primeiras percepções para agir e reagir

sem reflexão. Ele controla a fisiologia dos batimentos cardíacos, da respiração,

da pressão sanguínea, do sono, do apetite, do desejo sexual, da secreção dos

hormônios e do sistema imunológico. O cérebro racional é responsável pelo

pensamento, pela concentração, pela atenção, pelo controle dos impulsos,

pelos comportamentos morais e pela linguagem. É necessário equilibrar a

emoção com a razão. Em situações onde não há perigo eminente é necessário

refletir, analisar para não ser apenas reativo ou impulsivo. O neocórtex é a

sede do pensamento que contém os centros que integram o que é percebido

pelo ambiente. Existe um funcionamento integrado entre o neocórtex e o

cérebro emocional através de circuitos neurais.

Segundo Jair de Oliveira (2000), os processos emocionais

inconscientes são inacessíveis à vontade, mas quando tornados conscientes

podem tornar-se objeto da cognição, dos pensamentos e até da vontade. Eles

podem ser avaliados cognitivamente para que a expressão da emoção possa

ser manifestada de acordo com a conveniência da pessoa.

A educação emocional consiste em identificação e avaliação das

emoções possibilitando à pessoa interferir no curso natural do processo

emocional. A mente racional utiliza-se de suas funções cognitivas para atuar na

mente emocional. Uma pessoa com raiva, ao invés de reagir impulsivamente,

pode aprender a identificar e expressar a raiva de uma forma mais apropriada.

A finalidade da educação emocional serve para as pessoas aprenderem a

controlar suas emoções e impulsos e adiar suas satisfações, além de

47

aprenderem a identificar e reconhecerem as emoções no outro, procurando

perceber a situação e colocando-se no lugar do outro.

Segundo OLIVEIRA, a educação emocional na escola tem uma

ação preventiva e profilática, permitindo o controle das emoções e a prática da

empatia.

...implica em desenvolver no educando o autoconhecimento, a autoconsciência a nível psicológico e somático. Em desenvolver a capacidade de identificar e reconhecer suas emoções e sentimentos, avaliando sua intensidade, e as expressões corporais correspondentes no momento em que ocorrem.

(JAIR DE OLIVEIRA SANTOS,2000,p47)

O educador deve observar as emoções de seus alunos como a

raiva, o medo, a revolta, a preocupação, o desânimo, a tristeza, a ansiedade, a

vergonha, assim como a alegria e o prazer, tendo uma conduta de acolhimento

e possibilitando o conhecimento das expressões emocionais respectivas. O

educador deve procurar conhecer melhor o seu aluno para poder compreendê-

lo. É necessário permitir que a criança possa expressar suas emoções, mais

deve ser mostrado a ela com clareza os limites deste extravasamento através

de um comportamento socialmente aceitável e tolerável.

A educação emocional pode diminuir a violência, que é o resultado

da raiva sem controle. Por exemplo, se uma pessoa está com raiva de alguém

depois de uma discussão, pode ser mostrado a ela este comportamento afim

de que possa aprender a reconhecer que naquele momento está com raiva e

que possa procurar controla-la, evitando assim, agir de imediato através da

agressão física ou verbal. É possível identificar os sinais desta emoção em si e

no outro, deixando os “ânimos esfriarem” para resolver depois o problema.

O conhecimento sobre a emoção oferece ao educador um subsídio

teórico maior como suporte a sua prática facilitando a interação neuroafetiva.

De acordo com Wallon (2007), tanto professores quanto alunos

são pessoas completas que tem afeto, cognição e estão em movimento. Por

isto, a relação entre ambos deve ser permeada através de um vínculo afetivo

para que promova um processo de ensino e aprendizado mais eficiente e

desperte as potencialidades do educando.

48

3.4 – A emoção e o processo ensino e aprendizagem.

A emoção influencia o processo de aprendizagem de forma positiva

quando o prazer e a motivação são despertados no educando. Segundo

Relvas, o interesse do estudante para as novas aprendizagens é pelas

conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, sendo estas ativadas no

cérebro de recompensa (revista psique, 64,p43). As emoções são geradas no

sistema límbico que age no mecanismo da memória e da aprendizagem. As

estruturas que integram o sistema límbico são: giro do cíngulo, hipocampo,

hipotálamo, os núcleos anteriores do tálamo, amígdala cerebral, o córtex

orbifrontal, partes do núcleo da base e o núcleo medial dorsal do tálamo, os

quais regulam o comportamento emocional humano. As estruturas do sistema

límbico próximas a amígdala estão envolvidas com o sentimento de prazer. O

circuito de recompensa está ligado ao prazer e a antecipação deste. Os

neurotransmissores serotonina e dopamina estão relacionados à satisfação, ao

prazer e ao humor.

O professor fundamentado no estudo da neurociência conhece os

sistemas neurais da emoção e da aprendizagem, podendo tornar suas aulas

mais dinâmicas e interessantes, respeitando o ritmo de cada aluno. É

necessário estimular a criatividade e o pensar do educando. É importante

conhecer os processos emocionais e a maneira como o cérebro aprende para

facilitar o processo da aprendizagem. Como a mente e o corpo interagem o

tempo todo, é possível afirmar que o cérebro emocional relaciona-se com o

cérebro racional no processo de ensino e aprendizagem.

A emoção também influencia de uma maneira negativa o processo de

ensino e aprendizagem como a ansiedade, o estresse, o medo, a

agressividade e a depressão. Tanto professores quanto alunos podem sofrer a

ação destas emoções negativas que interferem na forma de ensinar quanto de

aprender. A emoção é percebida através de expressões como os gestos, o tom

de voz, a postura e o olhar. O aluno reage a estas expressões que podem

aproximá-lo ou afastá-lo. Se o professor estiver estressado, o aluno pode

desviar a sua atenção para outros interesses e não focar na aula, perdendo o

interesse por esta e com isto afetar o processo da aprendizagem. Segundo

49

Relvas, a concentração inicial é fundamental para receber informações, devido

à produção de acetilcolina, que mantém os movimentos das sinapses da célula

neural. A atenção do aluno também pode variar de acordo com as suas

necessidades não satisfeitas como, por exemplo, o sono, a fome, a

necessidade de segurança , entre outras. Estas necessidades afetam a

atenção, a memória, a aprendizagem e o interesse em aprender. O estresse na

sala de aula provoca a liberação de adrenalina e cortisol que são substancias

que agem de forma a bloquear a aprendizagem, pois interrompem as

transmissões das informações das sinapses nervosas, que são necessárias

para o processo de aprendizagem.

A interação neuroafetiva entre professor e aluno é necessária para

que o processo ensino e aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. O afeto

aproxima o professor do aluno fazendo com que possa compreender as

necessidades e limitações deste. Proporciona tornar o processo de ensinar e

aprender mais satisfatório e prazeroso, possibilitando o despertar das

potencialidades do aluno.

Segundo Relvas, o aprender é um ato desejante e a emoção é

fundamental para que a aprendizagem ocorra.

Segundo Oliveira, a educação emocional na escola tem uma ação

preventiva e profilática que permite o controle das emoções e a prática da

empatia. Estas ações favorecem a relação entre professor e aluno facilitando o

processo ensino e aprendizagem.

50

CONCLUSÃO

O ser humano é um ser biopsicossocial e suas emoções são

importantes porque agregam significados na comunicação. A emoção dá um

colorido à vida fazendo nos sentir mais humanos. O cérebro emocional e o

cérebro racional interagem através das conexões neurais do sistema límbico

com o hipotálamo e com o córtex pré-frontal. As emoções modulam a memória,

os fatos marcantes são lembrados. Pessoas deprimidas, ansiosas ou

estressadas têm dificuldade em memorizar e em aprender.

O conhecimento da neurociência contribui para a prática

pedagógica. O educador que conhece o funcionamento do cérebro tem a

possibilidade de ter um olhar diferenciado a cerca de suas práticas

pedagógicas em sala de aula, contribuindo para potencializar o processo

ensino e aprendizagem. É possível estimular diferentes áreas do cérebro a

trabalharem com maior eficiência e também despertar potencialidades.

É importante que se reconheça que o aprender deve ser estimulado

pelo afeto. Logo, a relação professor e aluno dever ser baseada no afeto. Ele

estimula os mecanismos de fixação e evocação da memória. As emoções

positivas, como o amor e o afeto tendem a aproximar as pessoas e assim a

facilitar a relação entre professor e aluno. Já as emoções negativas tendem a

afastar as pessoas e a interferir de uma maneira negativa no processo de

aprendizagem. Um aluno desanimado, com medo ou ansioso pode ter

dificuldades em aprender ou mesmo fazer uma prova.

A educação emocional possibilita equilibrar a emoção com a razão.

O cérebro emocional age impulsivamente enquanto que o cérebro racional, que

é responsável pelo pensamento, pela concentração, pela atenção, pelo

controle dos impulsos, pelos comportamentos morais e pela linguagem, é

capaz de refletir e ponderar.

A educação emocional na escola permite o controle das emoções e

a prática da empatia. Possibilita desenvolver a capacidade de identificar e

reconhecer as emoções e sentimentos, suas intensidades e expressões

corporais no momento em que ocorrem.

51

A educação emocional também diminui a agressão/violência que é

o resultado da raiva sem controle. É importante levar o aluno a pensar antes de

reagir impulsivamente para poder escolher uma forma mais satisfatória para

expressar sua emoção.

A neurociência vem contribuir com a prática pedagógica no sentido

de levar o professor a conhecer os mecanismos de como o cérebro aprende,

como também conhecer os processos neurobiógicos da emoção e da

aprendizagem e a influência da emoção neste processo.

Conclui-se que, na pesquisa do presente trabalho monográfico, a

emoção interfere no processo ensino e aprendizagem de uma forma

satisfatória ou insatisfatória, dependendo da qualidade pedagógica e da

interação neuroafetiva entre professor e aluno.

Esta conclusão é embasada na pesquisa de que a emoção e a

razão interagem durante o processo de ensino e aprendizagem. Logo, a

emoção interfere no aprender. Uma solução para equilibrar a razão e a emoção

é através da educação emocional.

52

Bibliografia

1-CONNORS BARRY,BEAR MARK,PARADISE MICHAEL –Neurociência desvendando o sistema nervoso. Artmed,2008,PortoAlegre.

2-CUNHA EUGÊNIO- Afeto e aprendizagem. Ed.Wak,2010,Rio de Janeiro.

3-DAMÁSIO ANTONIO- O erro de Descartes. Ed.Compainha das Letras,1996,SãoPaulo.

4-IZQUIERDO IVAN- Memória. Ed.Artmed,2011,Porto Alegre.

5-LENT ROBERTO- Cem bilhões de neurônios. Ed.Atheneu,2010,São Paulo.

6-LENT ROBERTO- Neurociência da mente e do comportamento. Ed.Koogan,2008,Rio de Janeiro.

7-LEDOUX- O cérebro emocional. Ed.Objetiva

8-MACHADO ANGELO- Neuroanatomia Funcional. Ed.Atheneu,2006,São Paulo.

9-OLIVEIRA JAIR- Educação Emocional na escola. Ed.,2008.

10-RELVAS MARTA- Neurociência e transtorno de aprendizagem. Ed.Wak,2010,Rio de janeiro.

11-RELVAS MARTA- Fundamentos biológicos da educação:despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. Ed.Wak,2009,Rio de Janeiro.

12-RELVAS MARTA-: Neurociência e educação potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. Ed.Wak,2010.Rio de janeiro.

53

Índice

Folha de rosto..............................................................................................02

Agradecimento............................................................................................03

Dedicatória....................................................................................................04

Resumo..........................................................................................................05

Metodologia..................................................................................................06

Sumário..........................................................................................................07

Introdução.....................................................................................................09

Capítulo I

Neurobiologia da emoção

1.1-Definição da emoção...................................................................................11

1.2-Classificação das emoções.........................................................................12

1.3-Teorias sobre emoção.................................................................................13

1.4-A neurobiologia da emoção.........................................................................14

Capítulo II

Como o cérebro aprende

2.1-Definição de aprender.................................................................................23

2.2-Definição de aprendizagem.........................................................................23

2.3-Neurobiologia...............................................................................................24

2.4-Processo de aprendizagem.........................................................................27

2.5-Teorias de aprendizagem............................................................................28

54

2.5.1- Comportamentalista.................................................................................28

2.5.2- Cognitiva..................................................................................................29

2.6-Inteligência...................................................................................................31

2.7-Memória.......................................................................................................32

2.7.1- Tipos e formas de memória.....................................................................33

2.8-Plasticidade emocional................................................................................35

Capítulo III

A neurociência e o processo ensino e aprendizagem

3.1-História das neurociências...........................................................................37

3.2-Contribuições da neurociência na educação...............................................41

3.3-Educação emocional...................................................................................46

3.4- A emoção e o processo ensino e aprendizagem........................................48

Conclusão......................................................................................................50

Bibliografia....................................................................................................52

Índice...............................................................................................................53

Índice de figuras.........................................................................................55

55

Índice de figuras

Figura 1..............................................................................................................26

Figura 2..............................................................................................................27

Figura 3..............................................................................................................39

Figura 4..............................................................................................................39

Figura 5..............................................................................................................40