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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES – Sede: Comodoro Rivadavia

PROGRAMA DE: PEDAGOGIA PROFESORADOS

DEPARTAMENTO DE: CIENCIAS DE LA EDUCACION

Cursado Días de clase: Horarios: Aula/s

Cuatrimestral Lunes 16 a 18 hs 11

Martes 18 a 22 hs 14

Anual Lunes 16 a 18 hs 11

Martes 18 a 20 hs 14

PROFESOR RESPONSABLE:

Prof. Asociada Reg.: Dra. Mónica Olbrich

EQUIPO DE CÁTEDRA:

Jefe de Trabajos Prácticos: Prof. Viviana Gualdoni

PRESENTACIÓN

Esta asignatura integra el trayecto de formación pedagógico-didáctico aprobado para todas las

carreras de Profesorado de nuestra Universidad. La Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales presta servicios a las Facultades de Ingeniería y Ciencias Naturales.

La propuesta programática está destinada a los estudiantes de primer año de los Profesorados en

Historia, Geografía, Letras, Matemática, Ciencias Biológicas y Química.

Es cuatrimestral para los profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales y

anual para los de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Naturales.

Sus contenidos mínimos son:

Para la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales:

Educación y Pedagogía. Debates actuales. Procesos educativos formales y no formales. Teorías

educativas y pedagógicas en Argentina y América Latina. Algunas tendencias internacionales.

Poder, escuela y conocimiento. Pedagogía y formación docente. La formación profesional y el

campo de las disciplinas a enseñar desde una perspectiva pedagógica.

Para la Facultad de Ingeniería:

Educación y Pedagogía. Debates actuales. Teorías educativas y pedagógicas en Argentina y

América Latina. La escuela y el conocimiento. Problemáticas actuales. Pedagogía y formación

docente. La formación profesional y el campo de las disciplinas a enseñar desde una perspectiva

pedagógica.

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Para la Facultad de Ciencias Naturales

Educación y Pedagogía. Debates contemporáneos. Teorías de la educación y teorías

pedagógicas. Concepciones sobre la escuela. La problemática del conocimiento en la escuela.

Formación Docente y la transformación educativa. La Ley Federal de Educación y la Ley de

Educación Superior.

FUNDAMENTACIÓN

Esta propuesta constituye un trabajo fundado en el mutuo fruto de diversas concreciones

que se vienen desarrollando con los estudiantes que cursan la cátedra; del intercambio con

colegas y estudiantes; de reflexiones a partir de las prácticas - docentes e investigativas -

desarrolladas en el sistema educativo público provincial - del nivel medio y superior - y de la

Universidad como así también de las indagaciones/discusiones acerca de las

problemáticas/debates/avances propios del campo disciplinario. En el caso de estas últimas, ha

sido posible identificar a través de estudios formales de posgrado y autónomos, y en foros

específicos del campo pedagógico, que la Pedagogía se encuentra sujeta a permanentes

revisiones, reelaboraciones y superaciones.

Teniendo en cuenta la falta de acuerdo que existe en la comunidad académica y científica

acerca de "qué es" y "qué estudia" la Pedagogía hemos avanzado en estos últimos años, en

poder comprender algunas de las razones por las cuales ese fenómeno ocurre.1 Con los aportes

de Basil Bernstein2, entendimos que la naturaleza discursiva de la Pedagogía… “está

organizada, de forma seriada, sectorial, dependiente del contexto, contradictoria según los

contextos, pero no en el mismo contexto, con grandes dificultades de traducción y de

comparación, a diferencia de los discursos verticales, parámetro de comparación habitual”. En

este sentido el campo de la educación ofrece todavía una serie de posibilidades aún no

exploradas, abriendo nuevas posibilidades de análisis hasta ahora realizadas generalmente

desde teorías insuficientes3 para comprender la naturaleza de su objeto. Este último, la

educación, constituye una práctica social situada en un tiempo y en un espacio, comprometida

con valores políticos, sociales, culturales, e ideológicos; como tal es potencialmente mediadora

para acciones reproductoras y/o transformadoras que promuevan una sociedad más justa. Por

ello entendemos que podemos identificarnos con la conceptualización que de ella hace Henry

Giroux “… es un conjunto complejo y cambiante de intervenciones teóricas y políticas dentro de

la relación entre conocimiento y autoridad y de cómo éstas se expresan y se las recibe dentro de

contextos específicos” (1996, p. 240).

1 La Magister Rosalía Broitman, profesora fundadora de esta cátedra y de las bases de este programa, da cuenta de ellas

en su Tesis de Maestría Fundamentos del currículo en carreras de Ciencias de la Educación que dan cuenta de la presencia o ausencia de la materia Pedagogía desde 1984 hasta la fecha. El caso de la Universidad de Buenos Aires y La Plata. Universidad Nacional de Comahue. Cipolletti, Río Negro, Argentina. 2 Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.

3 La insuficiencia de múltiples teorías -que limita la comprensión de los hechos- hace que se caracterice a la Pedagogía casi

exclusivamente por lo que le falta, o lo que no es, y lo que tendría que llegar a ser forzando a sus códigos para que den cuenta de una naturaleza que pertenece a otras estructuras de conocimiento. Broitman, R. (2003). Tesis de Maestría UNCo, op. cit.

3

Esta unidad curricular es el primer contacto formal que los estudiantes - futuros docentes -

poseen con el campo pedagógico-didáctico durante su trayecto de formación inicial.

Se pretende que al finalizar el cursado los futuros docentes hayan podido iniciar la construcción

y visualizar la existencia de diferentes repertorios - nunca neutrales - para la acción educativa,

comprender sus contextos conceptuales y advertir que están articulados con otros campos, con la

posibilidad de llevar adelante proyectos enajenantes o emancipadores. Al decir de Vasilachis4,

contribuirá a discernir complejos y comprometidos itinerarios, que supone la irreductible

necesidad de elegir "el camino a seguir"5 en la actividad docente, en un sentido amplio, en el

conjunto de sus tareas formadoras (enseñanza, gestión, asesoramiento, investigación, etc.).

La organización temática de la propuesta intenta construir una gramática que recorra, a lo largo

del Programa, gradual y articuladamente, los principales aportes de las Pedagogías6, teniendo en

cuenta sus principales debates y vicisitudes. Se pretende que los estudiantes conozcan las

lógicas y los razonamientos propios de las principales corrientes educativas y pedagógicas.

La elección del recorte histórico - aproximadamente desde los ´60 en adelante - se funda en las

implicancias de las políticas adoptadas en ese período histórico por los organismos

internacionales y los gobiernos nacionales en Latinoamérica y Argentina - democráticos y

autoritarios - y sus implicancias posteriores para el campo educativo.

Durante el período abordado se observan tendencias/corrientes pedagógicas en América Latina y

Argentina, en cuyas explicaciones y acciones pueden encontrarse diferentes lógicas como modos

de adaptación/contestación y lucha; ellas otorgan diferente peso a la estructura o a la

intencionalidad - con gradaciones - y esto es justamente, lo que entre otros aspectos nos

permitirá adentrarnos en sus potencialidades educativas, de interés fundamental en la práctica y

formación docente.

La bibliografía ha sido seleccionada con los siguientes criterios:

Se presentan fuentes bibliográficas y documentales obligatorias y optativas por unidad didáctica.

Las segundas, abordan temáticas similares en otras versiones, así colaboran con una mejor

comprensión de los temas estudiados y también cumplen con la función de ser futuras fuentes de

información para quienes deseen profundizar en el estudio de las temáticas propuestas. Otro

criterio es haber privilegiado el uso de fuentes a través de autores nacionales, latinoamericanos o

de "países centrales" cuyas producciones son fruto de investigaciones.

Por último, y con los riesgos que esto significa, se ha tratado de tener en cuenta el grado de

dificultad adecuado a un primer año de estudios universitarios, privilegiando textos que

promuevan la comprensión inicial de nuevos enfoques teóricos/prácticos.

4 Vasilachis de Gialdino, I. (Coord.) (2012). Estrategias de investigación cualitativa. Bs. As.: Gedisa.

5 Pensamos aquí en los posicionamientos concretos a los que refieren Paulo Freire y Henry Giroux, como así también en la

posibilidad de construcción de trayectorias de formación (Ardoino, 2000, Ferry, 1990). 6 Parafraseando a Tomaz Tadeu Da Silva, en su concepción "que tal vez sería más correcto hablar de sociologías de la

educación" pensamos en la posibilidad de la existencia de las pedagogías, en T. T. Da Silva (1995), Escuela, Conocimiento

y Currículum: ensayos críticos (p. 21). Bs. As.: Miño y Dávila.

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El desarrollo de los trabajos prácticos - entre otros aspectos - se orientará a desarrollar los

procesos ligados a la formación de lectores/productores de textos en un campo de saber

específico, en este caso la Pedagogía. Ha de tenerse en cuenta que los procesos de lectura y

escritura en el nivel superior adquieren características singulares si se considera que los textos

académicos “suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos [los estudiantes]

sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo

de estudios. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben” (Carlino, 2003). De

allí que se requiera de mediaciones que posibiliten elaborar la comprensión del campo

pedagógico.

OBJETIVOS Comprender los aportes que brindan los estudios de la Pedagogía - conjuntamente con otras

disciplinas - al campo de la educación, la enseñanza y los procesos de desarrollo profesional.

Construir un marco de referencia considerando aportes realizados por pedagogos

latinoamericanos y de países centrales con el objeto de reflexionar críticamente y proponer

diferentes alternativas para la acción educativa.

Analizar algunos aspectos de la realidad macro y micro-educativa - especialmente argentina y

latinoamericana - distinguiendo las contribuciones del campo pedagógico para la construcción

de problemas de orden profesional.

Apreciar que la profesión docente se construye permanentemente en un campo complejo en el

que teoría/práctica son mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas.

Interiorizarse de algunos debates y propuestas del campo de la Pedagogía, atendiendo a las

problemáticas que podrían ser de interés para el desarrollo profesional de futuros profesores

que enseñarán una disciplina en la educación secundaria.

Problematizar saberes construidos a través de experiencias educativas en diálogo con saberes

y situaciones de formación vivenciadas en el campo pedagógico actual a fin de elaborar criterios

de intervención pedagógica.

“La Pedagogía no es algo que simplemente se transmite, siempre hay algo a propósito de lo cual se lucha.”

Henry Giroux (1996)

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UNIDAD DE APERTURA

La acción educativa está orientada entre otros aspectos por una utopía pedagógica que

se construye y reconstruye permanentemente en el marco de una sociedad, en un

momento político e histórico-cultural determinado.

La Pedagogía, a su vez, “tiene como campo central de estudio la búsqueda de criterios de

intervención que fundados en un estudio de la educación en toda su complejidad, tiene la

intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no determinable: la formación”

(Silber, 2007, p. 4).

CONTENIDOS Relaciones entre educación y sociedad. Principales enfoques.

La/s Pedagogía/s como teoría/s para la acción educativa y escolarizada.

Pedagogías reformistas y transformadoras.

Componentes esenciales de la Pedagogía: explicación, normatividad y utopía.

Valor político, social y cultural de la educación.

Teorías de la educación. Componentes.

Bibliografía Obligatoria Ayuso, L. (2011). La escuela tiene historia. Clase. Tema (uno), 2 [versión digital].

Broitman, R. (1999). Acerca de las Teorías educativas y pedagógicas. Ficha de cátedra.

Breve actualización 2011.

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido

(pp. 44-47). México: Siglo XXI. Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa (2da

ed.). Bs. As.: Siglo XXI.

Gimeno Sacristán, J. (1978). Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educación. En A. Escolano, V. Sánchez de Zavala, M. Fernández, M.A. Quintanilla, R. Castro, J. Carrasco et al., Epistemología y Educación (pp. 158-166). Selección. Salamanca: Sígueme.

Meirieu, Ph. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia de

Philippe Meirieu. Bs. As.: Ministerio de Educación. Puiggrós, A. & Marengo, R. (2013). Aportes de la Sociología a la Pedagogía. En Pedagogías:

reflexiones y debates (pp. 63-65). Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Salamon, M. (1980). Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación

como fenómeno social. Perfiles educativos, 8, 3-24.

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Bibliografía Optativa Baudelot, Ch. & Establet, R. (1975). La escuela capitalista. México: Siglo XXI. Dabas, E. (Comp.) (2006). Viviendo redes: experiencias y estrategias para fortalecer la trama

social. Bs. As.: Ciccus.

Freire, P. (1987). Pedagogía del oprimido (pp. 10-19-23-25). México: Siglo XXI.

Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación (pp. 171 -

195). Barcelona: Paidós.

Saviani, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista Argentina de Educación, 3, 7-29.

Servín Victorino, J. (1998). El campo de estudio de la pedagogía: entrevista con Alfredo Furlán.

En J. Servín Victorino (Comp.), Entrevistas sobre Educación (pp. 27-40). México: Instituto Tecnológico de Celaya y Plaza y Valdés Editores.

Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela: el espacio social y material de la escuela (pp. 7-17).

Barcelona: Laertes.

UNIDAD Nº 1 Los norteamericanos consideraron su éxito en el progreso capitalista como un indicador

de su capacidad innata de evolución y otorgaron a los obstáculos un carácter

circunstancial. Pero adjudicaron a los pueblos atrasados la carencia de condiciones

morales, culturales y raciales para conseguir, por sí mismo, el pasaje del estado de

subdesarrollo hacia sociedades modernas, tecnocratizadas y democráticas. Esta teoría

fue asumida en las décadas 50-60 en formas más o menos explícitas por los organismos

internacionales (Puiggrós, 1980, p. 117). Pedagógicamente hablando, no es lo mismo

montar la teoría y la práctica educativas sobre la idea de ‘subdesarrollo´- como la

expresión de un estadio superable en una línea recta, en cuyo extremo se encuentra el

‘desarrollo’- , que trabajar con la noción de ‘dependencia´ en tanto manifestación

histórica concreta del subdesarrollo de los países ‘periféricos´ (Nassif, 1984, p. 1954).

CONTENIDOS

Tendencias pedagógicas en América Latina y Argentina desde mediados de siglo pasado.

Principales paradigmas socio-educativos tradicionales: la corriente estructural funcionalista y la

corriente del capital humano. Diferentes concepciones de educación y sociedad. Modelos

alternativos.

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Bibliografía Obligatoria Escobar, A. (1999). El final del Salvaje: Naturaleza, cultura y política en la Antropología

Contemporánea (pp. 33-35). Bogotá: CEREC. Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo: proceso y

desafíos (pp. 22-29). Bs. As.: Troquel. Gimeno Sacristán, J. (1982). La Pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia (pp. 9-26).

Madrid: Morata.

Harbison, F. & Myers, Ch. (1964). Education, Manpower and Economic Growth: Strategies of Human Resource Development (Traducción: Mauricio Szuster). New York: Mc Graw-Hill.

Maheu, R. (1964). La lucha contra el analfabetismo: un imperativo categórico de nuestra

generación. Revista El Correo de la Unesco. Año XVII, 4-8. Nassif, R. (1984). Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980). En R. Nassif, G.

Rama & J. C. Tedesco, El sistema educativo en América Latina (pp. 51-102). Bs. As.: Kapelusz.

Phillips, H. M. (1964). El capital humano: un nuevo concepto dentro del desarrollo económico.

Revista El Correo de la Unesco. Año XVII, 9-11; 28-31.

Salamon, M. (1980). Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenómeno social. Perfiles educativos, 8, 3-24.

Documento: Plan Decenal de Educación para la Alianza para el Progreso.

Bibliografía Optativa

Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural (pp. 41-71).

Bs. As.: Siglo XXI. Frigotto, G. (1998). La productividad de la escuela improductiva. Madrid: Miño y Dávila.

García Guadilla, C. (1995). Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la

investigación socio-educativa. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.

Ornelas, C. (1994). Educación y sociedad ¿consenso o conflicto?, en Torres & González Rivera, Sociología de la Educación. Bs. As.: Miño y Dávila.

Puiggrós, A. (1980). Imperialismo y educación en América Latina (pp. 117-163). México: Nueva

Imagen. Romero Brest, G. (1963). Carácter y finalidad de la investigación en el campo de las Ciencias de

la Educación. Ponencia presentada en las Jornadas Públicas sobre Problemas de la

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Investigación en el campo de las disciplinas humanísticas y de las ciencias del hombre. Facultad de Filosofía y Letras-UBA. Bs. As., Argentina.

UNIDAD Nº 2 A mediados de la década de los ´70, el modelo de Estado Benefactor a nivel internacional

comenzó a mostrar marcados signos de agotamiento [y en nuestro país] encontró su

momento más crítico a partir del año 1975. [En la primera etapa de la década] El papel de

la educación como derecho social recuperó la centralidad, reemplazando la concepción

desarrollista de la formación de recursos humanos. [En la dictadura cívico-militar de

1976, se vació a la escuela de contenidos sustantivos], el rol político de la educación en

este período estuvo centrado en la concepción de que el orden y la disciplina debían

convertirse en funciones mucho más importantes que el proceso de enseñanza y

aprendizaje (Filmus, 1996, pp. 30-34).

CONTENIDOS Las posturas críticas latinoamericanas y europeas. Pedagogías reformistas y pedagogías

transformistas. La educación dialogal de Paulo Freire. Enfoques sobre la marginalidad y la

opresión. Los aportes de las teorías crítico-reproductivistas. Pedagogía: debates

epistemológicos de la época en la Argentina.

Bibliografía Obligatoria

Freire, P. (1985). De las virtudes del educador. Conferencia. Bs. As. Freire, P. (1985). Pedagogía del oprimido (1ra reimpr. argentina) (pp. 70-95). Bs. As.: Siglo XXI. Freire, P. (1996). Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo (1ra ed. en español).

México: Siglo XXI.

Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa (2da ed.). Bs. As.: Siglo XXI.

Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo: proceso y

desafíos (pp.30-36). Bs. As.: Troquel.

Giroux, H. (1993). El modelo freiriano de la alfabetización emancipadora, en La escuela y la lucha por la ciudadanía (pp. 232-234). México: Siglo XXI.

Giroux, H. (1992). Paulo Freire y la noción de alfabetización crítica, en Teoría y resistencia en

educación (pp.283-289). México: Siglo XXI. Jacovkis, P. (2007). La ciencia durante la dictadura. En H. Invernizzi & J. Gociol, Un golpe a los

libros: represión a la cultura durante la última dictadura militar (2da ed.). Bs. As.: Eudeba.

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Manganiello, E. (1976) La Pedagogía Argentina en la encrucijada. Bs. As.: Librería del Colegio. Nassif, R. (1984). Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980), en R. Nassif, G.

Rama & J. C. Tedesco, El sistema educativo en América Latina. Bs. As.: Kapelusz. Puiggrós, A. & Marengo, R. (2013). Reproductivismo. En Pedagogías: reflexiones y debates (pp.

69-71). Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. Saviani, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América

Latina, en Revista Argentina de Educación, 3, 7, 29.

Bibliografía optativa

Almandoz, M. R. (2000). Sistema educativo argentino: escenarios y políticas. Bs. As.: Santillana.

Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social (pp. 125-128). México: Siglo XXI.

Freire, P. (1971). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva. Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Bs. As.: Tierra Nueva.

Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Bs. As.: Paidós. Tadeu Da Silva, T. (1995). A favor de la teoría de la reproducción, en Escuela, conocimiento y

curriculum. Bs. As.: Miño y Dávila.

UNIDAD Nº 3 “A comienzos del ´80 se fueron generando nuevas interpretaciones teóricas de la

realidad socio-educativa. La Fundación C. Chagas y la FLACSO organizaron una reunión

en 1985. El tema central fue `Democracia y Educación: educación, política y

democratización del conocimiento en América Latina” (Braslavsky & Filmus, 1988, p. 9).

Los trabajos se publicaron en el libro antes citado y el criterio de selección fue agrupar

aquellos textos que tuvieran una relación directa con el debate educativo en ese

momento en la Argentina y en particular con el que se desarrollaba en el Congreso

Pedagógico en 1986 y cuya actividad de cierre, tuvo lugar junto con la publicación de

este libro en febrero de 1988. Como resultado de esos trabajos surgieron los elementos

centrales del nuevo paradigma educativo de la década del ´80. De esta forma se intentó

contribuir con la democratización del conocimiento cuya herencia - recibida en 1984 -

corresponde a una escuela, un secundario y una universidad donde estaban ausentes los

saberes de la época por haberse desvalorizado el saber como componente fundamental

para el logro de la autonomía individual, social y nacional (Broitman, 2003).

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CONTENIDOS

La educación como fenómeno específico de regiones y países específicos. Los contenidos

como elemento central de lo específicamente educativo. La múltiple configuración de la

educación. Los factores de progreso personal y de reproducción social. El avance social a

través de la educación. La pedagogía crítico social de los contenidos y la pedagogía

hermenéutico-participativa. Debates epistemológicos de la Pedagogía de la época, en

Argentina.

Bibliografía Obligatoria

Braslavsky, C. & Filmus, D. (1988). Epílogo, en Respuestas a la crisis educativa. Bs. As.:

Cántaro. Davini, M. C. (1991). Modelos teóricos sobre formación de docentes en el contexto

latinoamericano. Revista Argentina de Educación, 15. Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía (pp. 285-296). México: Siglo XXI. Nassif, R., Rama, G. & Tedesco, J. C. (1984). El sistema educativo en América Latina (pp. 93-

98). Bs. As.: Kapelusz- UNESCO-CEPAL-PNUD. Rodríguez, N. (1988). Desafío a los educadores. En C. Braslavsky y D. Filmus, Respuestas a la

crisis educativa (pp. 161-171). Bs. As.: Cántaro. Vera Godoy, R. (1987). Talleres de educadores: una línea de perfeccionamiento participativo.

Actas pedagógicas, 0.

Bibliografía Optativa Giroux, H. (1994). La pedagogía radical y el discurso de la experiencia de los alumnos, en H.

Giroux & R. Flecha, Igualdad educativa y diferencia cultural (pp. 84-93). Barcelona: El Roure.

Namo de Mello, G. (1988). Enseñanza primaria: las estrategias de la transición democrática, en

D. Filmus & C. Braslavsky, Respuestas a la crisis educativa. Bs. As.: Cántaro.

UNIDAD N° 4

“[…] la reforma educativa actual en Argentina no es sólo un proyecto de carácter nacional

sino que se inscribe en el movimiento reformista internacional, iniciado en la década del

80. En Argentina, como en otros países latinoamericanos, esta orientación

internacionalista se inicia recién en la década del 90. La década del 80 estuvo volcada

hacia la recuperación de las instituciones de la democracia, después de gobiernos de

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dictadura […]. La influencia del campo internacional en el discurso pedagógico oficial no

es nueva [… sin embargo] es más enfática […] dada la creciente globalización económico

- política y la fragilidad institucional y financiera de las sociedades latinoamericanas”

(Davini, 1998, pp. 139-140).

CONTENIDOS

Los movimientos reformistas internacionales. La Conferencia Mundial sobre Educación para

Todos. Informe de Desarrollo Humano de la CEPAL: Transformación productiva con equidad. El

caso de la Argentina. La modernización educativa de los ´90. Dimensiones configurativas del

escenario político-educativo de los ’90. La regulación del conocimiento oficial. La educación en la

perspectiva neoliberal. La reforma del sistema educativo argentino y de la formación docente. La

Pedagogía como proyecto, aportes desde los países centrales.

Bibliografía obligatoria

Apple, M. (1996). El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora. Barcelona: Paidós.

Apple, M. (1997). Teoría crítica y educación (selección pp. 151-175). Bs. As. Miño y Dávila. Casassus, J. (1996). Tareas de la educación (selección cap. 2). Bs. As.: Kapelusz. Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador (pp. 67-96). Barcelona: Laertes.

Tiramonti, G. (2001). Modernización educativa de los ’90. ¿El fin de la ilusión emancipadora?

(pp. 19-29). Bs. As.: Temas.

Torres, C. A. (1996). Las secretas aventuras del orden: Estado y educación (cap. 2). Bs. As.: Miño y Dávila.

Bibliografía optativa

Apple, M. (1996). El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora (selección cap. 4). Barcelona: Paidós.

Davini, M. C. (1998). El currículum de formación del magisterio (pp. 140 y subsiguientes). Bs.

As.: Miño y Dávila.

Frigerio, G. (2000). ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman

las reformas? Documento de trabajo Educación y prospectiva. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile, Chile.

Llach, J.J., Montoya, S. & Roldán, F. (1999). Educación para todos. Córdoba: Ieral. Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador (97-136). Barcelona. Laertes.

Puiggrós, A. (1994). Imperialismo educación y neoliberalismo en América Latina (selección pp.

258-301). México: Paidós.

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UNIDAD N° 5

El Ministerio de Educación de la Nación a través del Documento preliminar para la

discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina, publicado en 2008, propone

“comenzar un debate en torno a propuestas para la educación secundaria y acciones a

seguir para concretarlas, en consonancia con los objetivos planteados por la Ley de

Educación Nacional (LEN) N° 26.206, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de

Educación Técnico-Profesional.”(p. 9). Entre otros aspectos plantea que: “Los hallazgos de los últimos quince años refuerzan la tesis de que una buena experiencia

educativa contrarresta las dificultades del contexto social de adolescentes y jóvenes” (p. 34). “… En el escenario que plantea la Ley de Educación Nacional, el fracaso y la exclusión educativa ya

no son sólo responsabilidad del alumno7, sino fundamentalmente del Estado, del sistema educativo y del

conjunto de la sociedad.” (p. 3). “Se trata de que los docentes de las distintas disciplinas puedan plantear a los alumnos oportunidades

de aprendizaje que supongan relacionar y articular distintos saberes para responder a problemas, reemplazando posturas dogmáticas por una mirada amplia sobre la complejidad del mundo contemporáneo y las nuevas problemáticas emergentes.” (p. 33). (Las negritas y los subrayados son nuestros).

CONTENIDOS

La obligatoriedad en la Escuela Secundaria. El derecho a la educación en la Argentina.

Modificación de la estructura del Sistema Educativo. Nuevas perspectivas y estrategias de

inclusión. Los aportes del enfoque de los sistemas complejos a los sectores de educación y

salud.

Bibliografía obligatoria

Dabas, E. (2006). Redes sociales y restitución comunitaria ¿Quién sostiene a las familias que

tienen que sostener a los niños?, en Viviendo Redes: experiencias y estrategias para

fortalecer la trama social. Bs. As. Ciccus.

Finnegan, F. & Pagano, A. (2007). El derecho a la educación en Argentina. FLAPE (selección)

Disponible en portal OLPED: www.lpp-uerj.net/olped/mob_lutas_demo.asp. Montesinos, M.P., Sinisi, L. & Schoo, S. (2009). Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la

educación secundaria. Diniece, Ministerio de Educación de la Nación: Bs. As.

Ruiz, G. (2008). Recurrentes y recientes reformas educativas en la Argentina. Quaderns Digitals, 55, [versión electrónica]. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10813

Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. En III Foro

Latinoamericano de Educación: Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación Santillana.

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Documentos: Ministerio de Educación de la Nación-Presidencia de La Nación. (2008). Documento preliminar

para la discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina. Res. CFE N° 93/09 “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la

educación secundaria obligatoria”

Bibliografía optativa Dabas, E., Celma, L., Rivarola, T. & Richard, G. (2011). Haciendo en redes: perspectivas desde

prácticas saludables. Bs. As.: Ciccus.

Petrella, R. (2003). La educación víctima de cinco trampas. Desde el margen. Disponible en

http://www.margen.org/desdeelmargen/num4/educa.html

UNIDAD N° 6

La Pedagogía es un campo de estudio sin consenso en la comunidad académica respecto

de su status y de sus alcances. Sus primeros avatares fueron al momento de pretender

otorgarle un giro científico que desplazara su enfoque meramente especulativo; luego, la

institucionalización de la cualificación de profesionales en Ciencias de la Educación la

ubicó en un lugar de discusión no resuelto. A pesar de esta realidad aún vigente a lo

largo de más de medio siglo, innumerables estudiosos latinoamericanos (particularmente

argentinos y mexicanos) y europeos (anglosajones, franceses y alemanes) expresan

posturas - que aunque divergentes - mantienen vivo hasta nuestros días un debate que

da cuenta de la necesidad de refundar su existencia. Aceptar su propia naturaleza

permitirá brindar nuevas respuestas a dicha situación.

CONTENIDOS

Las Pedagogías: algunas interpelaciones del ´60 hasta nuestros días y sus contribuciones

"para" el mejoramiento de la educación. Naturaleza del discurso pedagógico. Aportes

prospectivos de final del milenio.

Bibliografía obligatoria Martinis, P. (2012). Un reencuentro con Henry Giroux y la potencia de una pedagogía crítica. En

H. Giroux, La educación y la crisis del valor de lo público: desafiando la agresión a los docentes, los estudiantes y la educación pública (pp. 9-28) (Traducción de Inés Trabal). Montevideo: Criatura editora.

Meirieu, Ph. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia de

Philippe Meirieu. Bs. As.: Ministerio de Educación.

14

Meirieu, Ph. (2016). Recuperar la pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves (pp. 185-194). Bs. As.: Paidós.

Meirieu, Ph. (2016). Una llamada de atención: carta a los mayores sobre los niños de hoy (pp. 9-

16, 217-219). Bs. As.: Paidós.

Silber, J. (1998). Pedagogía y Epistemología: práctica educativa solitaria busca Pedagogía que

la acompañe y la comprenda. En A. Vogliotti, S. de la Barrera & M. Z. Lanz (Comps.), La Pedagogía como disciplina: aportes para la discusión de su campo epistemológico. IV Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales (pp. 69-75). Río Cuarto: Universidad Nacional de Río Cuarto.

Silber, J. (2007). “El campo pedagógico: disquisiciones epistemológicas y categorías básicas”.

Mimeo: UNLP.

Bibliografía optativa Broitman, R. (2005). Pedagogía: razones de su presencia/ausencia en la UBA y La Plata. Actas,

2, 9-21. Broitman, R. (2012). La intervención pedagógica en la enseñanza de la Lengua. Ponencia:

Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Universidad Nacional de Río Negro. Bariloche, 1 y 2 de noviembre de 2012.

Hillert, F., Ameijeiras, M. J. & Graziano, N. (Comps.) (2011). La mirada pedagógica para el siglo

XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión: reflexiones de un encuentro. Bs. As.: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

EJE TRANSVERSAL: Quienes hemos recorrido las escuelas, siendo docentes o directivos, sabemos que es

una vivencia única muy difícil de transmitir. Sin embargo existen algunas publicaciones

clásicas que nos acercan a distintas experiencias que pueden ser útiles a la hora de la

formación y de la práctica docente. Ponemos a disposición de los estudiantes algunos

ejemplares de estas obras que, si bien nunca reemplazarán sus propias experiencias,

podrán a lo mejor brindar algunas referencias para intervenir pedagógicamente en

diferentes momentos de sus trayectorias profesionales. Una selección de diferentes

documentales y films completa esta propuesta de trabajo que atraviesa el cursado de

Pedagogía.

CONTENIDOS

La vida en las escuelas.

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Bibliografía: Alumnos de la escuela de Barbiana (1970). Carta a una maestra. Barcelona: Nova Terra. Bernardini, A. (1974). Diario de un maestro: “Un año en Pietralata”. Barcelona: Fontanella.

De Bartolomeis, F. (1972). La escuela de jornada completa. Bs. As.: Siglo XXI. Jackson, P. W. (1975). La vida en las escuelas. Madrid: Marova. McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas: una introducción a la Pedagogía crítica en los

fundamentos de la educación. México: Siglo XXI. Meirieu, Ph. (2005). Carta a un joven profesor. Barcelona: Grao.

Documentales y cintas cinematográficas

Buck, D. (Director). (2012). Die vermessung der Welt [Cinta cinematográfica]. Alemania. Cantet, L. (Director). (2008). Entre los muros [Cinta cinematográfica]. Francia. IES J. Artiles (Productor). (s/d). Proyecto Clepsidra: agua, matemáticas y tiempo [Video].

https://www.youtube.com/watch?v=HamiByooPWU&feature=youtu.be Kaye, T. (Director). (2011). El profesor [Cinta cinematográfica]. EEUU. Lerman, D. (Director). (2010). La mirada invisible [Cinta cinematográfica]. Argentina. Makhmalbaf, S. (Directora). (2000). Pizarrones [Cinta cinematográfica]. Irán. Mascaró, Cine Americano (Dirección colectiva). (2003). Uso mis manos, uso mis ideas

[Documental]. Argentina. Philibert, N. (Director). (2002). Ser y tener [Documental]. Francia. Weir, P. (Director). (1989). La sociedad de los poetas muertos [Cinta cinematográfica]. EEUU.

TRABAJO DE CAMPO

Se considera que el acercamiento a distintos dispositivos pedagógico-educativos desplegados

por escuelas secundarias de nuestro medio permitirá que los estudiantes de la cátedra

Pedagogía (Profesorados) conozcan, reflexionen y conceptualicen de manera significativa

acerca de algunas prácticas pedagógicas reales.

Partimos de la idea de que el conocimiento se construye a partir de múltiples interacciones (con

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otros sujetos, con el medio, con los textos, etc.), de las tensiones que se producen entre lo que

creemos saber y lo que ignoramos. Por lo tanto, se espera que esta experiencia genere

múltiples aprendizajes a los actores de la cátedra (estudiantes y docentes) y a los actores

institucionales a los que nos acerquemos.

Se ha diseñado una propuesta que pretende indagar brevemente acerca de algunos proyectos y

problemáticas presentes actualmente en las escuelas secundarias. A partir de la lectura de un

cuadernillo - cuya organización ha sido realizada por la Dra. Mónica Olbrich – los estudiantes

podrán seleccionar aquellas que les resulten más significativas e iniciar, desde una perspectiva

pedagógica, una primera articulación con saberes del campo de la disciplina que enseñarán.

Lineamientos metodológicos:

El trabajo de campo se desarrolla en escuelas secundarias de nuestra ciudad.

Las principales líneas de trabajo que orientan las actividades nucleadas en este trabajo de

campo son las siguientes:

- Construir un “modo de acercarse” a la escuela como futuro lugar de trabajo

- Identificar algunas problemáticas y proyectos presentes en el espacio escolar actual

- Iniciar acciones que permitan articular saberes provenientes del campo pedagógico y del

campo de las disciplinas a enseñar

La organización del trabajo comprende:

- actividades preparatorias para la realización del trabajo de campo (incluye elaboración

colectiva de instrumentos de recolección de datos y desarrollo de un trabajo cooperativo en el

que por subgrupos se profundiza en el estudio de alguna problemática y/o proyecto presentes

en las escuelas),

- actividades de recolección y análisis de datos,

- elaboración de un informe final en el que se formulen algunas de las problemáticas de carácter

pedagógico que pudieron ser identificadas.

Cada una de estas actividades se acompaña de documentos metodológicos de apoyo

elaborados por el equipo de cátedra.

La propuesta de trabajo se ajusta a las posibilidades relativas al cursado cuatrimestral y anual.

Bibliografía: Cuadernillo Pedagogía y escuela: materiales de lectura para el trabajo de campo.

La cátedra propondrá bibliografía ajustada a las problemáticas específicas que surjan durante el

desarrollo del trabajo de campo.

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ENCUADRE DE TRABAJO DE LA CÁTEDRA

El trabajo de cátedra, en sus aspectos de la enseñanza, privilegiará la articulación de

desarrollos que provienen de la teoría y de la práctica.

Dentro de las estrategias básicas seleccionadas para el cumplimiento de los objetivos

propuestos, se contemplará:

- la recuperación de los saberes y experiencias de los estudiantes;

- la profundización de los conceptos teóricos básicos;

- la lectura y producción de textos;

- la realización de un trabajo de campo en escuelas secundarias de nuestra ciudad

Se propondrán estrategias que apunten a construcciones individuales y grupales; se trabajará

en la promoción y desarrollo de logros de descripción e interpretación de hechos y situaciones

educativas adecuadas al nivel de cursado y la elaboración no sólo de críticas sino también de

propuestas.

El equipo docente se propone a través de algunas estrategias que se enuncian a continuación el

logro de una progresiva autonomía por parte del estudiante, la posibilidad de construir un

pensamiento crítico constructivo y el gradual ejercicio para la toma de decisiones y la

intervención (anticipando el desarrollo de competencias propias del futuro ejercicio profesional).

Entre ellas pueden mencionarse:

la utilización de lenguaje propio del campo disciplinar;

la participación - individual y grupal - en plenarios, equipos, trabajos escritos y orales;

la lectura de material con propuestas de diferente índole como: formulación de preguntas

(por parte de ellos y del equipo de cátedra), sistematización de datos, orientación,

elaboración de respuestas obligatorias y voluntarias, cumplimiento de plazos,

fundamentaciones y argumentaciones, etc.

Se propone que un trabajo práctico integrador acompañe cada unidad del programa. Todos

los trabajos son evaluados y poseen instancias de recuperación, tantas como sean necesarias

para que el alumno los resuelva con pertinencia.

Los horarios de consulta serán en días, aula y horarios a convenir y a pedido de los

estudiantes.

Integración de recursos virtuales para el desarrollo de la asignatura

La cátedra dispone de un aula virtual en el Campus de nuestra Universidad y posee toda la

bibliografía obligatoria digitalizada.

Se utiliza la comunicación vía correo electrónico a fin de agilizar las consultas y entrega de

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trabajos.

Criterios de evaluación y acreditación:

En la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes criterios generales: logros y obstáculos en

procesos y resultados; gradualidad en la profundización de los conocimientos, habilidades y

actitudes; atención a las características que presentan los trayectos de formación de los

estudiantes que cursan distintas carreras; inicio paulatino en la comprensión del tipo de criterios

que se considerarán al momento de la acreditación, etc.

En todos los casos (régimen de cursado, asistencia, cantidad de parciales, acreditación, etc.) se

respetarán las normas vigentes establecidas por la Facultad a través del Reglamento de

Alumnos (Res. CD_FHCSCR-SJB 01/2017) y las de las Facultades a las que se presta el

servicio. Se contemplarán situaciones particulares debidamente justificadas a los efectos de

garantizar la retención del estudiante, proponiendo actividades que permitan dar continuidad al

cursado a través de modalidades alternativas.

Alumnos regulares

Esta asignatura no es de carácter promocional, por lo tanto, luego de la obtención del concepto,

el estudiante debe presentarse a rendir un examen final.

Los criterios de evaluación, a revisar con los estudiantes, son los siguientes:

Compromiso con las tareas preparatorias de TP, parciales y clases teóricas;

Participación en instancias de trabajo individual y grupal;

Pertinencia de los aportes teóricos y/o reflexivos referidos a los temas tratados;

Niveles de reflexión crecientes, acordes con la gradualidad y contenidos propuestos.

La acreditación para obtener el concepto y rendir examen final, requerirá de la aprobación del

100% de los parciales (dos parciales con instancia de recuperatorio y/o recuperatorio final), el

70 % de los trabajos prácticos según lo establecido por el Reglamento de Alumnos y haber

cumplimentado las actividades correspondientes al trabajo de campo.

Alumnos libres Los alumnos que rindan en calidad de libres deberán cumplir con los requisitos relacionados con

el Trabajo de Campo, a saber: 1) solicitar una entrevista con el equipo de cátedra; 2) realizar

una observación/entrevista y 3) presentar un informe escrito.

En la entrevista con el equipo de cátedra se lo asesorará sobre el desarrollo de las actividades a

realizar. Lo pautado en 2 y 3 se entregará con una semana de anticipación a la fecha de

examen establecida por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Articulaciones curriculares

Las principales articulaciones curriculares se establecerán considerando que Pedagogía

inaugura el trayecto de la formación pedagógico-didáctica para todas las carreras de

profesorado de nuestra Universidad. En este sentido, la propuesta de formación desarrollada

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por la cátedra da inicio a la construcción de saberes vinculados a la experiencia en terreno en

escuelas secundarias de nuestra ciudad y, de este modo, tiende las bases para su

complejización a medida que se avanza en el trayecto de formación (Cfr. Lineamientos

metodológicos para el trabajo de campo).

Desde la perspectiva de generar un proceso de construcción de saberes profesionales - que

anima las orientaciones y acciones de la cátedra - se apunta a diseñar situaciones de formación

que brinden la oportunidad de articular y construir sentido en torno a situaciones problemáticas

que pongan en juego saberes provenientes del campo de la disciplina que enseñarán los futuros

profesores en la escuela secundaria.

Por otra parte, atendiendo a que la mayoría de los estudiantes que cursan son ingresantes,

sería propicio generar instancias de articulación con las cátedras del primer año de estudios a

fin de abordar las problemáticas específicas que se presentaran.

Programa de terminalidad y atención de estudiantes de otras carreras Hasta el momento no se han presentado casos de estudiantes inscriptos en el Programa de

terminalidad puesto que se trata de una asignatura del primer año de formación. En general, los

estudiantes que ya han completado el cursado de carreras de Licenciatura solicitan

acompañamiento para rendir en condición de libres (Cfr. apartado Alumnos Libres).

La cátedra recibe habitualmente estudiantes que ya poseen un diploma de estudios y

desarrollan una actividad profesional en otros campos diferentes de la docencia (por ej.

farmacéuticos, bioquímicos, técnicos, etc.), algunos de ellos también se encuentran trabajando

en el sistema educativo.

La formación del equipo de cátedra y de recursos humanos en el área A lo largo de los años de existencia de la cátedra, se han adoptado y propuesto diferentes

estrategias y dispositivos de formación, fundamentalmente, en las dimensiones de enseñanza y

de investigación. Se ha apelado a modalidades formales como por ejemplo posgrados,

seminarios de posgrado, formación y asesoramiento in-situ con directores externos de

investigación, seminarios vinculados a temáticas de investigaciones en curso, seminarios

solicitados a profesores externos viajeros, aprovechando sus tareas en la Facultad, etc.

Asimismo, otros dispositivos de carácter informal a nivel interno de la cátedra, permiten

concretar actividades de investigación y estudio bibliográfico de temáticas específicas del

campo pedagógico en relación a la escuela secundaria y las actividades profesionales a

desarrollar por los profesores de este nivel educativo.

Por otra parte, la cátedra ha contribuido en el proceso de formación profesional de estudiantes

que han integrado el equipo en calidad de auxiliares alumnos. Si bien se ha presentado la

situación de estudiantes que no han sido designados formalmente por nuestra Facultad, dado

que sus carreras de origen pertenecen a otras Facultades, se ha suscripto un Convenio

específico entre unidades académicas a fin de certificar las actividades de formación. Cabe

destacar que en las actividades de investigación que se desarrollan actualmente, y se detallan

más abajo, tres estudiantes integran la unidad ejecutora y participan de todas las actividades de

formación. Un estudiante ha obtenido la beca del Programa de Estímulo a las Vocaciones

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Científicas del CIN y desarrollará el plan de trabajo presentado durante este año académico.

Si hay algo que interesa destacar en los procesos de formación de la cátedra es la

intencionalidad y posibilidad de que los miembros del equipo puedan ir asumiendo

responsabilidades cada vez más comprometidas en relación a las tareas de la cátedra:

enseñanza, investigación y extensión, logrando así cada vez mayor autonomía y

complementariedad en el desempeño de sus tareas.

La selección de estrategias para la concreción de estos logros tiene diversas complejidades,

entre ellas: las condiciones laborales e institucionales de los integrantes; sus expectativas,

concepciones y roles.

Proyecto de investigación: El equipo de cátedra integra el proyecto de investigación: Prácticas y saberes de los

formadores de futuros profesores en Matemática para la educación secundaria. Análisis en un

grupo profesional de referencia.

Directora: Dra. Mónica Olbrich

Co-director: Dr. Gabriel Soto

Se ha constituido una unidad ejecutora con colegas que se desempeñan en el Profesorado

Universitario en Matemática (Fac. de Ingeniería). Este proyecto da continuidad a una

investigación anterior que ha sido objeto de varias presentaciones y publicaciones a los efectos

de su difusión.

Año de vigencia: 2017

Profesor Responsable: Dra. Mónica Olbrich

(Firma Aclarada)

VISADO

DECANO

SECRETARIO ACADEMICO FACULTAD

JEFE DE DEPARTAMENTO

FECHA

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