universidad nacional autónoma de méxico facultad de...

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

Dr. José Narro RoblesRECTOR

Dr. Sergio Cházaro OlveraDIRECTOR

Mtro. Fernando Herrera SalasSECRETARIO GENERAL ACADÉMICO

Biól. Ángel Morán SilvaSECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES

Dra. Laura Evelia Torres VelázquezSECRETARIA DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS

LC Eliseo Venegas AlvaradoSECRETARIO ADMINISTRATIVO

Dr. Claudio Carpio RamírezJEFE DE LA DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

MC José Jaime Ávila ValdiviesoCOORDINADOR EDITORIAL

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

División de Investigación y Posgrado

COORDINADORClaudio Carpio Ramírez

AUTORESRosalinda Arroyo Hernández • César Canales SánchezClaudio Carpio Ramírez • Ligia Colmenares VázquezJulio Espinosa Rodríguez • Yolanda Guevara Benítez

Alejandro León Maldonado • Alfredo López HernándezGuadalupe Mares Cárdenas • Ana Medrano MoyaGermán Morales Chávez • Silvia Morales Chainé

Mauricio Ortega González • Virginia Pacheco ChávezCarlos Santoyo Velasco • Héctor Silva Victoria

Gabriela Villarreal Villafañe

RESPONSABLE DE LA EDICIÓNMC José Jaime Ávila Valdivieso

FES IZTACALA, UNAM

2010

Primera edición: 201011 de abril de 2010

D.R. 2010 © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán, CP 04510, México, Distrito Federal.

Facultad de Estudios Superiores IztacalaAv. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, CP 54090, Estado de México, México.

ISBN: 978-607-02-1042-6

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

apoyo técnicoMC José Jaime Ávila Valdiviesocuidado de la edición y corrección de estilo

Lic. Víctor Manuel Martínez Zavaletacorrección de estilo

DG José Alfredo Hidalgo Escobedodiseño de portada, diseño editorial, infografía y formación

Impreso y hecho en México.

Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la Dirección General de Asuntos del Personal Acádemico (DGAPA), clave PE 300405 “Estrategias Didácticas para desarrollar comportamiento creativo en estudiantes universitarios”

CoordinadorClaudio Carpio Ramírez

AutoresDra. Rosalinda Arroyo Hernández

Licenciada, maestra y doctora en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Autora de numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales y actualmente es Profesora de Psicología Experimental e investigadora en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

Lic. César Canales Sánchez Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Autor de nume-rosos artículos en revistas nacionales e internacionales. Actualmente es Profesor de Psicología Ex-perimental y Jefe del Departamento de Apoyo a la Investigación y el Posgrado en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

Dr. Claudio Carpio RamírezLicenciado y maestro por la Universidad Nacional Autónoma de México y Doctor en Inves-tigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana. Es Investigador Nacional Nivel ii del Sistema Nacional de Investigadores. Actualmente es Profesor Titular B de Tiempo Completo, Coordinador del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia y Jefe de la División de Investigación y Posgrado de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

Lic. Ligia Colmenares VázquezLicenciada en Psicología, profesora de asignatura en la Facultad de Psicología en la UNAM y ponente en numerosos eventos especializados. Actualmente realiza estudios doctorales sobre la organización del comportamiento infantil en escenarios escolares, enseñanza y evaluación de ha-bilidades metodológicas y conceptuales.

Dr. Julio Espinosa RodríguezProfesor Asociado B de Tiempo Completo. Actualmente funge como Jefe de la Coordinación de Psicología General Experimental de la Facultad de Psicología de la UNAM.

Dra. Yolanda Guevara BenítezLicenciada, maestra y doctora en Psicología por la UNAM, es profesora Titular y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Actualmente imparte clases a nivel licenciatura y posgrado, es autora de libros, capítulos y artículos en revistas especializadas.

Lic. Alejandro León MaldonadoLicenciado en Psicología por la UNAM. Actualmente funge como Secretario Académico del Programa de Maestría y Doctorado en Psicología en la misma institución.

Lic. Alfredo López HernándezLicenciado en Psicología, actualmente cursa el doctorado en Psicología en la UNAM. Es profe-sor de asignatura en el área de Educación Especial y Rehabilitación de la FES Iztacala. Es autor y co-autor de diversas publicaciones y comunicaciones a congresos nacionales e internacionales.

Dra. Guadalupe Mares Cárdenas

Doctora en Psicología. Profesora Titular C, Tiempo Completo, definitivo. Jefa de la línea de in-vestigación Enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura y las ciencias naturales adscrita al Proyecto de Investigación en Aprendizaje Humano de la FES Iztacala.

Lic. Ana Medrano MoyaLicenciada en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, ponente en diversos congresos especializados nacionales e internacionales.

Mtro. Germán Morales ChávezLicenciado en Psicología y maestro en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Profesor de Psicología Experimental en la FES Iztacala y cursa el docto-rado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Dra. Silvia Morales ChainéLicenciada y Doctora en Psicología, actualmente realiza investigación en el área de evaluación y manejo de problemas de conducta infantil. Se desempeña como responsable de la maestría en Psicología de las adicciones en la Facultad de Psicología de la UNAM. Es autora y co-autora de diversas publicaciones nacionales e internacionales.

Lic. Mauricio Ortega GonzálezLicenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, ponente en diversos congresos especializados nacionales e internacionales y co-autor de diversas publicaciones en re-vistas especializadas.

Dra. Virginia Pacheco ChávezLicenciada, maestra en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México y Doctora en Pedagogía por la misma institución. Es Investigadora Nacional Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores, profesora de Tiempo Completo y jefa de la Línea de Investigación en Aprendizaje de la Practica Científica en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

Dr. Carlos Santoyo VelascoLicenciado en Psicología, Maestro y Doctor en Análisis Experimental de la Conducta por en la Facultad de Psicología de la UNAM. Es Investigador Nacional Nivel ii del Sistema Nacional de Investigadores y Presidente de la Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta. Es autor de numerosos artículos de circulación nacional e internacional.

Mtro. Héctor Silva VictoriaLicenciado en Psicología y maestro en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Profesor de Psicología Experimental en la Facultad de Estudios Supe-riores Iztacala y cursa el doctorado en Psicología en la UNAM.

Lic. Gabriela Villarreal VillafañeLicenciada en Psicología, cursa el doctorado en Psicología en la UNAM en el área de desarrollo conceptual. Es co-autora de diversas publicaciones nacionales e internacionales.

Índice

Prefacio I

IHabilidades metodológicas y conceptuales: origen, estrategia y desarrollo de un modelopara la lectura estratégica 1Carlos Santoyo Velasco y Gabriela Villarreal Villafañe

IIUna alternativa docente en la formaciónen Ciencias del Comportamiento: La lectura estratégica 23Ligia Colmenares Vázquez, Julio Espinosa Rodríguez, Silvia Morales Chainé y Carlos Santoyo Velasco

III Evaluación de una propuesta didáctica para el aprendizajede habilidades escritoras en estudiantes de psicología 49Virginia Pacheco Chávez, Mauricio Ortega Gonzálezy Claudio Carpio Ramírez

IVApuntes para la transformación de la enseñanza de la ciencia desde la perspectiva interconductual 77Germán Morales Chávez, Virginia Pacheco Chávez,César Canales Sanchéz, Héctor Silva Victoria,Rosalinda Arroyo Hernández y Claudio Carpio Ramírez

V Algunas consideraciones sobre las Teoríasdel Aprendizaje y sus repercusiones en la investigación educativa 111Alejandro León Maldonado, César Canales Sánchez, Ana Medrano Moya y Claudio Carpio Ramírez

VILa lectura en el marco de la Teoría de la Conducta 133Rosalinda Arroyo Hernández y Guadalupe Mares Cárdenas

VIIAlfabetización: características y factoresque afectan su desarrollo 161Yolanda Guevara Benítez y Alfredo López Hernández

Prefacio

En el análisis sociológico y psicológico de la racionalidad de la práctica científica como comportamiento individual los con-ceptos de tradición y cultura tienen una importancia sobre-saliente dado que permiten reconocer la naturaleza cultural

de las prácticas individuales, sin extraviar su singularidad.En un sentido wittgensteiniano, cultura puede ser entendida como

modo de vida, a su vez, se refiere a la multiplicidad dinámica de juegos de lenguaje que configuran a los colectivos humanos como tales. Así, la cultura de una determinada práctica científica está dada por los valores, creencias y conocimientos que se expresan siempre como comportamiento individual compartido con otros miembros de la comu-nidad científica respectiva, mientras que las tradiciones científicas se concretan en la continuación de determinadas culturas científicas. Es claro que para instituirse, las tradiciones científicas requieren de mecanismos de preservación, transmisión e incluso de innovación legítima que les permitan mantenerse en el tiempo como prácticas válidas y legítimas de conocimiento (es decir, una tradición es una cultura que se transmite y preserva).

Un hecho importante es que los mecanismos de preservación, transmisión e innovación de la cultura científica no se encuentran fuera de las prácticas científicas correspondientes ni son adicionales a éstas y, mucho menos, le son ajenos, sino que, por el contrario, son com-ponente integral e insustituible de éstas. Esto significa que la confor-mación de las tradiciones científicas ocurre en los mismos espacios y

II comportamiento creativo en estudiantes universitarios

momentos en los que las prácticas correspondientes tienen lugar. Así, por ejemplo, las prácticas de investigación son aprendidas donde éstas se llevan a cabo, y el alumno aprende haciendo investigación junto con el maestro mientras que éste hace también investigación. Es por esto que la inteligibilidad, racionalidad o sentido de las prácticas científicas individuales se localiza, por necesidad, en las prácticas de los otros, es decir, en la cultura y las tradiciones en las que éstas se inscriben y que le confieren especificidad cultural.

La especificidad cultural de las prácticas científicas individuales se refiere a su correspondencia necesaria con las prácticas de la comu-nidad que educa. No sobra decir que tal correspondencia se establece de modo inevitable porque el aprendizaje de las prácticas científicas se planifica y conduce siempre tomando como base creencias y con-cepciones específicas sobre la naturaleza del aprendizaje y la ense-ñanza de tales prácticas científicas.

Decir que la planificación y conducción del aprendizaje de las prác-ticas científicas descansa en creencias no significa improvisación o mera intuición como base de la enseñanza, puesto que ésta se estruc-tura, normalmente, a partir de cuidadosas y extensas investigaciones diseñadas para conocer los modos en que ocurre el aprendizaje y para evaluar la efectividad de los procedimientos de enseñanza. De hecho, el presente volumen constituye un excelente ejemplo del modo en que distintas comunidades académicas y científicas conceptualizan, eva-lúan y promueven el aprendizaje de sus respectivas prácticas.

Los dos primeros capítulos exponen tanto los fundamentos teóricos como las extensiones metodológicas y técnicas del modelo desarrollado en la Facultad de Psicología de la UNAM por Carlos Santoyo, Ligia Colmenares, Julio Espinosa, Silvia Morales y Gabriela Villarreal, quienes en el Laboratorio de Investigación y Docencia de Habilidades Metodológicas, Conceptuales y Profesionales se abocan a la explicación, evalua-ción y promoción del aprendizaje de habilidades profesionales mediante la lectura estratégica de textos en las instituciones de educación superior.

Los siguientes dos capítulos corresponden al trabajo que el Grupo T de Investigación Interconductual realiza en el Laboratorio de Creatividad

IIIlectura, escritura y promoción

y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM. En estos capítulos Claudio Carpio, Virginia Pacheco, César Canales, Germán Morales, Héctor Silva, Alejandro León, Ana Medrano y Mauricio Ortega presentan desde análisis conceptuales sobre el modo de entender la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, incluyendo tanto al aprendiz como al docente, hasta investigaciones experimentales específicas sobre el desarrollo de habilidades docentes y científicas mediante la lectura, la escritura y otros modos de instrucción.

Con notables parecidos de familia, aunque con matices propios, en el séptimo capítulo Rosalinda Arroyo y Guadalupe Mares proponen utilizar la estructura conceptual de la taxonomía formulada por Emilio Ribes y Francisco López en su obra Teoría de la Conducta para llevar a cabo una ordenación de la investigación conductual sobre la lectura, mostrando las posibilidades heurísticas de esta formulación y sugi-riendo nuevas maneras de leer los datos en este campo.

Finalmente, como un vehemente recordatorio de que los procesos con-ductuales involucrados en el aprendizaje de habilidades y competencias en la educación superior tiene en la infancia su primera raíz, en el capítulo 7 se presentan algunos de los hallazgos más sobresalientes que en torno a la alfabetización y su relación con otras habilidades conductuales se han obtenido en el programa de investigación Fracaso Escolar en Educación Básica Primaria, que con la dirección de Yolanda Guevara se realiza en la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación, adscrita a la FES Iztacala de la UNAM.

Cada una de las expresiones teórico-metodológicas incluidas en el presente volumen se encuentran ahora en condiciones de dialogar, coincidir, e incluso, de disentir con las otras, con la madurez que su propio desarrollo les concede. Por esta razón, los asuntos de interés compartido son abordados con matices que identifican y diferencian a cada una de las comunidades académicas que contribuyeron en la elaboración de este libro. En esta especie de ecumenia científica reside una de las más importantes virtudes de la presente obra, que se espera sea de utilidad para estudiantes, docentes e investigadores en Psico-logía, Educación y áreas afines.

IV comportamiento creativo en estudiantes universitarios

Como todo producto colectivo, esta obra no habría sido posible sin la buena disposición de numerosas personas. Sobresalen en este sentido, además de los autores que contribuyeron con sus escritos, los estudiantes del Grupo T de Investigación Interconductual que colabo-raron con entusiasmo en las diversas facetas de preparación de la ver-sión final, especialmente Cintia Sánchez, Natalia Lima, Linda Pacheco, Nadia Cruz, Manuel Hernández, Francisco Aguilar y Ana Medrano. Asimismo, debe subrayarse el siempre cuidadoso trabajo editorial del MC José Jaime Ávila Valdivieso y su equipo en la FES Iztacala.

Por último, se agradece cumplidamente a la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, DGAPA, de la UNAM por el apoyo brindado para la publicación de este libro a través del programa PAPIME, proyecto PE300405.

Claudio CarpioINVIERNO 2009

i

Habilidades metodológicas y conceptuales: origen, estrategia y desarrollo de un modelo

para la lectura estratégica*

Carlos Santoyo

Gabriela Villarreal

* Los autores agradecen los comentarios de Ligia Colmenares V. Para mayor información consultar la página Web del laboratorio: http://www.psicol.unam.mx:8082/cim2000/index.html

Existe una opinión, más o menos generalizada, de que la ins-trucción en la educación superior se ha sustentado con-vencionalmente en estrategias de exposición verbalista, en “transmisión de conocimientos” más que en procesos de

enseñanza-aprendizaje, donde sean los estudiantes quienes “descu-bran” las diversas maneras de enfrentarse a problemas nuevos para su eventual solución, y no tanto —en el mejor de los casos— a aquellos relacionados con “libros de texto o de pizarrón” para repetir verbalmente la forma y secuencia como los manuales señalan que tales problemas han de resolverse. Como menciona Ribes (2004) desde un punto de vista conceptual y educativo, el “saber hacer” es diferente al “saber decir”, por lo cual, en este trabajo se asume tal diferencia al igual que se enfatiza la necesidad de trabajo estratégico para ubicar dicha problemática en un entorno educativo que posibilite el desarrollo e innovación de alternativas docentes que coadyuven al afrontamiento de los retos que ello demanda.

En este trabajo se expone el origen, desarrollo, estructura y posi-bilidades de un modelo para el análisis estratégico de textos científicos en Ciencias del Comportamiento, partiendo de que un alto porcen-taje de la instrucción universitaria se sustenta en las lecturas que los estudiantes han de realizar a lo largo de su formación académica. Aun cuando existan otras actividades programadas (prácticas de laboratorio, trabajo de campo, tuto rías, talleres, seminarios, etc.), el respaldo en la comprensión plena de lo leído es sustantivo para el logro educativo.

4 comportamiento creativo...

AntecedentesA mediados de la década de los setenta, en un contexto institucional de reflexión crítica sobre la naturaleza de las prácticas de laboratorio de la licenciatura en Psicología de la UNAM, el Dr. Florente López (1979) diseñó una estrategia general en la que propuso un Sistema de Prác-ticas Básicas (SPB) en las que el estudiante era conceptualizado como un ente activo en el planteamiento, desarrollo y evaluación de situa-ciones, en las que la relación triádica Problema-Método-Teoría (PMT) se consideraba como el eje sustantivo del diseño de situaciones de solución de problemas de relevancia para la formación básica y pro-fesional del Psicólogo. Desde tal perspectiva, se consideraba que los contenidos disciplinarios podían ser organizados de acuerdo con una matriz que implicaba la interrelación del nivel de análisis (unidimen-sional o multidimensional) y el objeto de estudio (individual o social). Tal estrategia derivaba en cuatro cursos de prácticas:

1. Individual-unidimensional (por ejemplo, modelos simples de con-dicionamiento, situaciones de memoria a corto plazo, atención, percepción)

2. Social-unidimensional (esto es, modelos simples de aprendizaje vicario, conformidad, cooperación, competencia)

3. Individual-multidimensional (los estudios de conservación Pia-getiana, los de organización de la memoria, los de elección y preferencias, por citar algunos)

4. Social-multidimensional (por ejemplo, estudios de equidad, haci-namiento, los de tipo ambiental y ecológico, los de economía conductual y aquellos donde se buscan explicaciones estructu-rales o de teoría de sistemas).

La ventaja de dicho sistema es que permitía una gran flexibilidad para el diseño de situaciones de solución de problemas, aportaba pluralidad de contenidos disciplinarios sin que se sustentara en una sola “postura dominante” (lo que era una preocupación estudiantil de la época), pero, sobre todo, promovía una gran gama de posibilidades de establecer habili-dades metodológicas y conceptuales para la formación del Psicólogo. En

5i • habilidades metodológicas...

todos los casos, el estudiante era inducido a establecer y definir “por sí mismo” situaciones problema en las que interactuasen la unidad de análisis y el objeto de estudio, todo ello de manera coherente y con respeto de la unidad triádica PMT. La idea anterior dio origen a un modelo de Habilidades Metodológicas y Conceptuales (HMC) que posteriormente se ha convertido en el modelo de referencia para el diseño de una “Estrategia para el análisis de textos científicos en Ciencias del Comportamiento” (Santoyo, 1992; 2001).

En este contexto, entendemos por habilidad todas aquellas acciones, conductas, conjunto de recursos cognitivos o patrones de comporta-miento implicados en cualquier actividad académica o de solución de problemas, que son producto de la educación. Las habilidades capa-citan al individuo a realizar adecuadamente otras tareas jerárquica o lógicamente asociadas (Santoyo y Martínez, 1999).

En general, las HMC se definen como:Aquellas acciones implicadas en la solución de problemas científicos

y profesionales:• De manera conceptual, implican el manejo de procedimientos,

técnicas, heurística, algoritmos para la deducción, verificación de hipótesis, derivación de estrategias, razonamiento, argumen-tación y, en general, los asociados con la explicación de fenómenos den tro de la disciplina

• Profesionalmente, implican la explicación del fenómeno y la pla-neación, evaluación e intervención en la solución de problemas de relevancia social

• Como producto de investigación, implican la generación de conocimiento nuevo.

La primer experiencia de investigación formal con el modelo implicó la categorización de HMC (Habilidades Metodológicas y Conceptuales) basadas en un modelo previo (Santoyo y Cedeño, 1986) en el que se establecía una jerarquía genérica desde las conductas básicas (memo-rizar, parafrasear, identificar, reconocer, etc.) hasta aquellas que implican la posibilidad de análisis, evaluación, intervención y explicación (Santoyo


y Sánchez, 1997). En tal estudio, Santoyo y Sánchez (op. cit.) reali-zaron una investigación documental, analizando el nivel taxonómico en que se ubicaba el dominio requerido al estudiante en los objetivos de los programas de la carrera de Psicología. Sus hallazgos sugieren que en diversas áreas de formación para el ejercicio profesional del psicólogo, la mayor parte de los objetivos instruccionales demandan al estudiante, principalmente, ejecuciones de tipo memorístico y para-fraseo, en oposición a habilidades de tipo creativo o de solución de problemas. En general, sólo entre 20 y 30% de las materias impli-caban objetivos que requirieran como conducta terminal habilidades que tuvieran que ver con solución de problemas o con situaciones que requiriesen de evaluación, planeación o intervención. Ello, como se po dría sospechar, representa un problema serio respecto a la manera como se forma al profesional y a como estos parecen formarse, más “a pesar de la institución educativa” que “debido a lo que ésta formalmente persigue”. Sin embargo, se sabe que no necesariamente los obje-tivos de los programas son cubiertos de manera adecuada por todos los docentes, ni que mucho menos se esté diseñando la instrucción de manera coherente con el dominio conductual especificado en éstos, como también se sabe que tales objetivos representan un indicador respecto a la perspectiva institucional a seguir.

Un segundo ámbito de aplicación lo representa el estudio que Villarreal (2003) y Santoyo y Villarreal (1998; 1999) condujeron con las categorías del modelo para determinar el perfil de ingreso a un programa de doctorado en Psicología, trabajo que redituó en una manera de validación de dichas categorías por parte de expertos en la disciplina. Dicho trabajo tuvo como punto de partida la valida-ción del modelo de HMC por doctores e investigadores, todos ellos, tutores de un programa de doctorado en Psicología, a partir de la realización de un ejercicio diagnóstico basado en su opinión sobre diversos elementos comprendidos en cuatro áreas que, de acuerdo con la literatura sobre el tema, es importante que sean evaluadas en un aspirante que desea formarse como investigador, realizando estudios de doctorado.


Este proceso diagnóstico se derivó de un proceso de categorización con características de flexibilidad y adaptabilidad contextual, permi-tiendo el desarrollo de un instrumento objetivo de las habilidades a evaluar, así como, de manera sistemática, la elaboración de catego-rías claras susceptibles de ser sometidas a evaluación.

A partir de la categorización se diseñó un instrumento con treinta y cinco elementos que fueron extraídos de diferentes documentos que describen los procesos de admisión a posgrados en la UNAM y a universidades del extranjero, y las habilidades que intervienen como parte de una estrategia de análisis de textos científicos (Villarreal, 2003). Estos elementos fueron divididos en cuatro áreas: Antece-dentes del aspirante, Habilidades metodológicas y conceptuales en el análisis de un artículo de psicología en inglés, Intereses del aspirante y, por último, Características del aspirante.

Este cuestionario fue evaluado por jueces que validaron las catego rías inmersas en el proceso mencionado; de manera posterior, se aplicó a los jueces que voluntariamente aceptaron colaborar en la investigación.

Dicho trabajo se dirigía de modo principal a identificar cuáles son los antecedentes, habilidades, intereses y características que según los expertos son indispensables y convenientes en un aspirante de ingreso a doctorado, como también procuraba indagar en qué orden de impor-tancia se encuentran tales antecedentes, habilidades, intereses y características. Para dicha identificación se aplicó el instrumento a una muestra total de 27 doctores en Psicología adscritos al Programa de Maestría y Doctorado en la UNAM —tanto de la Facultad de Psi-cología (87%) como de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (18%)— distribuidos en cinco campos de conocimiento: Análisis Expe-rimental del Comportamiento (15%), Psicología Social y Ambiental (29%), Psicología y Salud (19%), Psicología Educativa y del Desarrollo (19%) y Neurociencias del Comportamiento (18%).

De acuerdo con las instrucciones correspondientes, la tarea consistía en calificar cada uno de los elementos de las cuatro áreas, conforme a la importancia que los doctores les asignaban para la evaluación de los aspirantes. Al final, se les pedía que jerarquizaran las cuatro áreas,


también, acorde a esa importancia. En el cuadro 1.1 se presenta un ejemplo del formato de calificación.

Cuadro 1.1. Formato de calificación. Un ejemplo de la jerarquización requerida de acuerdo con la importancia relativa que los expertos asignaban a cada una de las áreas bajo consideración (1 No importante. 2 Poco impor-

tante. 3 Más o menos importante. 4 Importante. 5 Muy importante).

Antecedentes

Elementos a evaluar Calificación

Conocimiento previo del área de interés en Psicología 1 2 3 4 5

Antecedentes académicos 1 2 3 4 5

Conocimiento de programas de posgrado 1 2 3 4 5

Tiempo de egreso del último grado obtenido 1 2 3 4 5

Experiencia previa en el área de interés 1 2 3 4 5

Dada la distribución de los datos a lo largo de la escala del 1 al 5 se hizo una reagrupación de valores para facilitar la representación y análisis: “muy importante” e “importante” son referidos con el valor importante, “poco importante” y “no importante” son referidos con el valor No importante; “más o menos importante” quedó como un valor intermedio. De tal manera que los ítems calificados como importantes por más de 70% de los jueces son considerados como elementos “indis-pensables” en un aspirante. Los ítems calificados como importantes por 50 a 70% de los jueces se consideran como elementos “convenientes” en un aspirante.

En la figura 1.1 se presentan los porcentajes de evaluación de la importancia relativa, que se definió como indispensable o conve-niente, de acuerdo con las cuatro áreas criterio (antecedentes, HMC, intereses y características).


Figura 1.1. Ponderación de los expertos de las áreas de antecedentes, HMC, inte reses y características como indispensables o convenientes.

Posteriormente, se evaluó el orden de importancia en que se encuentran los antecedentes, habilidades, intereses y características. Para ello, se asignaron tales áreas de acuerdo a un orden jerárquico, que se presenta en el cuadro 1.2.

Cuadro 1.2. Jerarquía de las áreas seleccionadas de acuerdo con la asignación que dieron los expertos.

Sección 1er lugar 2° lugar 3er lugar 4° lugar

Antecedentes 5.2% 31.5% 10.5% 52.6%

HMC 73.6% - 15.7% 10.5%

Intereses 5.2% 26.3% 63.1% 5.2%

Características 15.7% 42.1% 10.5% 31.5%


De acuerdo con los datos referidos, es posible concluir que:• El ejercicio diagnóstico realizado contribuye a la validación por

jueces de las categorías de la Estrategia de análisis de textos (San-toyo, 2001) que se deriva del modelo de las HMC, dado que en la tarea que se solicitó los jueces consideraron 100% de los elementos de esta área como parte de las categorías indispensables y conve-nientes, corroborando la consistencia interna de las categorías.

• El presente estudio también demuestra la validez ecológica del modelo, en el sentido de que, al ser evaluado positivamente por los jueces, da legitimación dentro del campo y ejercicio de la psicología, particularmente en el ámbito de la evaluación de aspirantes a un programa de posgrado.

Vinculado con el trabajo de Villarreal (2003), Bachá, Gutiérrez y Espinosa (2005) utilizaron el modelo de HMC (Santoyo y Cedeño, 1986) como apoyo para identificar y analizar la relación entre el perfil de egreso del área terminal de Psicología General Experimental de la licenciatura en Psicología —que se dedica a la investigación expe-rimental— y el perfil de ingreso del Programa de Doctorado en la Facultad de Psicología de la UNAM. Por su parte, Bachá et al. (2005) identificaron que es débil la relación entre los perfiles de egreso de la licenciatura y aquéllos de in greso al posgrado, en el mejor de los casos. Desde una perspectiva un tanto más actualizada, estos datos son con-sistentes con los del trabajo previo de Santoyo y Sánchez (1997), lo que implica que no necesariamente el programa de licenciatura capa-cita de manera directa a los estudiantes para que cuenten con las HMC que necesitan para el ingreso al doctorado.

En resumen, para el propósito que a la presente investigación inte-resa, la clasificación y organización de las HMC representa, como herramienta de trabajo, una vía útil para evaluar diferentes programas con base en la organización subyacente de las metas académicas cuyo fundamento son las habilidades y competencias.

Una manera inicial de abordar la formación en las HMC radica en ubicarla al nivel de la comprensión de la lectura ya que se considera


que la lectura representa tanto una estrategia para movilizar compe-tencias diferentes en la educación superior como uno de los principales modos de interacción con los contenidos disciplinarios. Además, se tiene la evidencia de que los estudiantes de Psicología exhiben limita-ciones importantes en la comprensión de lo leído (Cepeda, 2008).

Justificación del desarrollo de la estrategiaEn general, es posible afirmar lo fundamental que es, en la formación del egresado, exhibir HMC en relación con los contenidos y recursos dis-ciplinarios, lo que contribuye sustantivamente a la comprensión y solución de problemas académicos y profesionales. Es por ello que el conocimiento de la estructura disciplinaria representa un aspecto sustantivo para la instrucción que, dados los fines de la presente, se esta rían asumiendo como base para derivar la estrategia de análisis de textos en Ciencias del Comportamiento (CC).

Por el lado de los contenidos es cada vez más cierto que los avances disciplinarios en las CC —así como en otras ciencias— son rápidos y cambiantes. Por lo cual, estas habilidades son indispensables para la “supervivencia académica” y para la vigencia profesional. Asimismo, que el profesional ubique la relevancia social de sus planes de acción es, además de conveniente y ético, indispensable para un avance racional disciplinario.

Por último, se debe reconocer que la comprensión lectora en estudiantes de licenciatura es, generalmente, limitada; diversos estudios dirigidos a analizar el problema refieren una situación en verdad preocupante, que requiere de un esfuerzo importante para su afrontamiento (Cepeda, 2008; Cepeda, Moreno, Lazcano y López, 2005).

Así, las fuentes escritas constituyen una base importante de los recursos didácticos para la formación científica o profesional en CC; si no se invierten tiempo y recursos en el desarrollo de estrategias para su desarrollo se estará perdiendo una importante oportunidad de implantar las “herramientas básicas” para el establecimiento de habilidades y competencias que coadyuven a la solución de problemas académicos, científicos o profesionales.


De acuerdo con Cepeda et al. (2005), en el nivel licenciatura los profesores dan por hecho que los estudiantes ya deberían contar con estrategias de comprensión de textos cuando ingresan a la universidad, no se detienen a evaluar las estrategias de sus alumnos, ni a imple-mentar actividades para subsanar las deficiencias encontradas. Ante tales carencias se hace necesario el diseño de estrategias que per-mitan categorizar, de manera rigurosa, las acciones más relevantes para el análisis de textos científicos o profesionales. Así, es indispen-sable que estas estrategias contengan categorías válidas, sensibles y relacionales, como también que se cuente con herramientas para su investigación básica, puente y aplicada y, posteriormente, para su implantación educativa.

Finalmente, para el desarrollo conceptual de la estrategia es impor-tante comprender primero el proceso de análisis de textos, para, de esta manera, poderlo explicar posteriormente, así como enseñarlo o aplicarlo en situaciones académicas.

La fundamentación de las acciones profesionales y de investigación es más coherente y ética sí se apoya en explicaciones empírica-mente sustentadas. En este sentido, la meta a mediano plazo de esta clase de trabajo ha de dirigirse no sólo hacia la comprensión de lo leído, sino a vincular este tipo de habilidad con aquellas asociadas a la expli-cación de los fenómenos de interés y de todas aquellas herramientas asociadas, para proporcionar las evidencias necesarias para construir tal explicación.

La estrategia formal de análisis de textos En un trabajo previo (Santoyo, 1992) se diseñó una estrategia didác-tica basada en el análisis sistemático de textos en Psicología, en donde los estudiantes eran inducidos a atender al texto tanto de manera activa como selectiva —de acuerdo con la estructura del mismo—, para iden-tificar, deducir, contrastar, analizar, evaluar e integrar los contenidos del escrito y proponer modificaciones creativas al material leído.

Las categorías generales del modelo de análisis estratégico de textos son: justificación del trabajo (social, metodológica y teórica), unidad


de análisis, objetivo, supuestos básicos de trabajo, estrategia (argu-mentativa y metodológica), coherencia interna o externa, análisis de las conclusiones del autor, conclusión del lector, propuesta de cursos alternativos de acción (para una detallada descripción de las catego-rías y de su racionalidad académica, véase Santoyo, 2001).

justificación del trabajoDe un modo u otro, todos los textos contemplan una justificación (explí-cita o implícita) de la relevancia que el autor asigna al escrito que está dirigiendo a los lectores. En general, una justificación implica una enu-meración o descripción de las causas, motivos o razones para llevar a cabo una acción, en este caso, para escribir esta comunicación.

De acuerdo con la estrategia de análisis de textos, el lector es invi-tado a identificar o a deducir algún motivo que justifique la elaboración del texto que está sujeto a revisión. Algunos autores son muy explí-citos en cuanto a por qué es importante presentar los argumentos e información que se está expresando en el texto. Sin embargo, algunos otros pueden no argumentar en relación con la relevancia del texto, es en esos casos en donde el lector es re querido a descubrir razones por las que “vale la pena” abordar la temática en cuestión, lo que a su vez representa la ventaja didáctica de inducir la participación de los estudiantes en la discusión de aspectos sustantivos y de las maneras diversas de fundamentar y analizar un trabajo.

Además, el análisis de cómo los autores justifican un trabajo es ampliamente formativo en la perspectiva de aprender a fundamentar propuestas de solución de problemas de naturaleza social, metodológica o teórica, o evaluación de trabajos de diferentes niveles dentro de una disciplina científica. En este caso, se requiere que los lectores (estudiantes, profesores u otros) identifiquen y analicen cada uno de los niveles de justificación posible en el texto.

supuestos básicos del trabajoUn Supuesto básico implica “aquél objeto y materia que no se expresa en la proposición; pero es aquello de que depende, o en qué consiste


o se funda la verdad de ella” (Diccionario de la Real Academia Española). Así, una ley científica, o una explicación cualquiera, se puede deducir de otra(s) ley(es) en donde el proceso de explicación tiene un límite dentro de cada teoría. Ese tipo de supuestos muchas veces regula la aplica-ción misma de la teoría en cuestión.

En muchas disciplinas científicas, los autores señalan los supuestos en los que se sustenta su argumentación. No obstante, una buena parte de los textos no especializados carece de esa información. En cualquier caso, la estrategia de análisis de textos requiere que los supuestos se identifiquen, en caso de que estuvieran contenidos de manera explícita en el texto o que se deduzcan de ciertas premisas que utilizan los autores. Por supuesto, para el lector el segundo caso puede representar un mayor grado de dificultad.

objetivosLa mayor parte de los textos especializados cuentan, de una manera u otra, con objetivos, metas o propósitos, que a su vez describen las metas del autor en ese trabajo. Así, los objetivos representan la manera en que los propósitos de un trabajo son expresados y los medios como pueden alcanzarse, en la medida de lo prescrito.

Así, en un primer momento es necesario localizar la expresión de cuáles fueron las metas que el autor persiguió al realizar el trabajo. En general, la ubicación de los objetivos permite realizar una evaluación e integración en cuanto al alcance de los resultados y conclusiones (por ejemplo, trabajos descriptivos, demostrativos, exploratorios, confir-matorios, de refutación).

Comúnmente, un buen objetivo implica una derivación lógica de los elementos de la justificación y de los antecedentes hacia las metas y de éstas hacia la estrategia (argumentativa o metodológica) y al análisis de conclusiones. Pero no en todos los textos a los que tienen acceso los estudiantes esta condición se encuentra satisfecha, y es que es importante que los estudiantes aprendan a derivar los objetivos a partir de otros indicios del texto, y en su caso, que sean capaces de criticar su pertinencia. De esta manera, se adquieren repertorios para


que tanto estudiantes como profesionales puedan plantear problemá-ticas relevantes y métodos adecuados para darles solución.

unidades de análisisLas unidades de análisis son aquellas propiedades de todo fenómeno, “en virtud de las cuales no puede dividirse sin que su esencia se destruya o altere” (Diccionario de la Real Academia Española). Así, la coherencia lógica de un trabajo analítico cuenta con estos elementos críticos para su estudio sistemático, que son un factor de construcción disciplinaria, con consensos múltiples o derivados de las convenciones de la comunidad científica.

La delimitación de unidades de análisis dota de orden al estudio de los fenómenos —que de otra manera sería una labor discrepante y de difícil abordaje— y permite encontrar explicaciones con mayor claridad y significado. Como ocurre con los sistemas complejos de investigación, las unidades de análisis son segmentos constituyentes del todo.

Parte de la coherencia y consistencia interna de una teoría se sus-tenta en sus unidades de análisis y para el proceso de formación profesional, la identificación y segmentación de un todo complejo así como la evaluación de su consistencia, son habilidades de gran importancia no sólo para una mejor comprensión del contenido disci-plinario, sino que constituyen el objeto de estudio sobre el cual opera el investigador bajo situaciones de evaluación o de intervención en el terreno profesional.

Obviamente, las unidades de análisis se constituyen por conven-ciones disciplinarias y han de mostrar alta coherencia con la teoría y sus supuestos subyacentes. Por ello, no es de extrañarse que cada aproximación teórica tenga unidades de análisis específicas.

Otro aspecto que, como parte del modelo de análisis de textos vale la pena enfatizar, corresponde a la estrategia metodológica o de argu-mentación (según el caso), que el autor del texto ha empleado para tratar de convencer al lector de la valía de su trabajo.


estrategia del autorLa estrategia del autor implica la argumentación, presentación de evidencias, limitaciones, falacias, contradicciones, contrastaciones, datos, hipótesis o respaldos de autoridad, entre otros, que apoyarían la sus tentación de que el trabajo es relevante y que, como lectores, “nos convencen” de la importancia del texto y, con ello, de que es imperante concluir con la lectura.

En general, se encuentran dos clases generales de estrategias seguidas por los autores. La primera es la de tipo argumentativo, en la cual el lector ha de identificar las principales razones empleadas por el autor para sostener la relevancia del tópico en cuestión y para demostrar que su tratamiento empírico o documental del tema apoya conclusiones en cierta dirección. La segunda se sustenta, generalmente, en datos de los que puede desprenderse el apoyo empírico a alguna explicación o conclusión. En ocasiones, en el texto se intenta convencer al lector de que se empleará una metodología aceptada convencionalmente por la comunidad científica y de que ello representa una garantía de la calidad del proceso y del producto encontrado a lo largo del texto, lo que implica un proceso modulable con un conjunto de reglas que ase-guran una adecuada decisión en cada sección.

La incorporación del análisis de las estrategias seguidas por el autor es conveniente ya que podemos identificar, analizar y, ¿por qué no?, utilizar eventualmente estrategias que impliquen diferentes “estilos” de solución de problemas asociados a marcos conceptuales y con-textos determinados, lo que facilita la evaluación que, posteriormente, habrá de realizarse del trabajo como una totalidad. Así, los lectores toman contacto con los aspectos de planeación y, al cuestionarse sobre ello, aprenden vías de aproximación y solución de problemas.

Estos elementos tienen que ver con lo que, a continuación, se denomina como la evaluación de la congruencia o coherencia interna y externa del texto.

coherencia interna y externaA diferencia de la categoría de identificación de la estrategia del autor, en este caso, el nivel de ejecución que implica al lector es un tanto


más complejo ya que involucra la confrontación lógica de la argumenta-ción, misma que toma en cuenta cada uno de los elementos derivados del análisis de las evidencias del texto; por ello, se constituye como un elemento de conexión entre los componentes del texto.

En general, se revisa la información sobre lo encontrado o pro-puesto para la evaluación, tomando en cuenta cómo se utilizaron los datos y el modo en que se presentan los argumentos para apoyar el planteamiento inicial.

Básicamente, la consistencia interna implica la estructuración lógica de los componentes del planteamiento, en donde el objetivo, el pro-blema, la estrategia, las conclusiones, se vinculan lógicamente al marco conceptual que especifica los mecanismos o factores que regulan ese tipo de relaciones. Cuando de evidencias empíricas se trata, el auxilio con la lógica de los diseños experimentales es clave para la determinación de si el dato se desprende de los factores o variables postulados por el autor y no por factores ajenos a los especificados. En realidad se trata de encontrar que no existan factores rivales o extraños a los postulados que puedan dar cuenta del fenómeno en cuestión y que no hayan sido identificados o controlados, en su caso, por el autor.

Por otra parte, la consistencia externa implica la vinculación entre las propuestas y conclusiones del planteamiento, con los argumentos y hallazgos aportados en otros trabajos relacionados. De acuerdo con la metodología implicada en los diseños experimentales, cuando de evidencias sustentadas en datos se trata, se presenta la posibilidad de que el trabajo sea generalizable a otras situaciones, momentos, participantes, etcétera.

Esta es, quizás, una de las competencias metodológicas de mayor relevancia y consenso que los textos sobre metodología de la investi-gación abordan, sobre los cuales, se sustenta gran parte de la formación en disciplinas científicas.

Si se considera con mayor detalle esta categoría, es posible indicar que cuando el texto revisado ha sido de gran relevancia para el lector, las conclusiones o críticas al respecto son, generalmente, fuente de ideas y propuestas para nuevos estudios. En suma, puede representar


el origen de una idea para plantear un estudio nuevo que aporte solu-ciones a un estado de cosas determinado. Además, la evaluación de las conclusiones del autor aporta elementos críticos para un análisis global del texto así como para nuevos planteamientos.

evaluación de las conclusiones del autorPara analizar y evaluar las resoluciones tomadas sobre la materia, la sección de discusión o conclusiones constituye el núcleo central del análisis del cumplimiento de los objetivos como una totalidad. Lo que implica la emisión de un juicio sobre la pertinencia del trabajo, en con-sonancia con la propuesta de que ello implica un análisis de procesos (Santoyo y Cedeño, 1986).

En particular, la categoría de “evaluación de conclusiones del autor” implica la identificación de los argumentos de integración que ha uti-lizado un escritor para fundamentar sus conclusiones.

El material para la evaluación de las conclusiones depende del con-texto de lo que se está tratando. Por ejemplo, existen convenciones disciplinarias que guían el proceso de evaluación correspondiente (como en el caso de los criterios metodológicos de validez de la inves-tigación científica). No es posible decir lo mismo cuando se trata de monografías, ensayos, metanálisis, desarrollos teóricos, etc. En tales casos, quien analiza el texto deberá ubicar el análisis de las conclu-siones con base en los componentes estructurales de la estrategia de análisis de textos, es decir, deberá tomar en cuenta el contexto de la coherencia entre lo propuesto y lo logrado en el texto.

Para quien analiza el texto, la evaluación de las conclusiones del autor implica centrarse en las propuestas últimas del escritor, no obs-tante, el lector también habrá derivado sus propias conclusiones y éstas requieren de su desarrollo y exposición.

conclusión propia Para esta categoría, el lector integra los juicios presentados y elabora su propia conclusión. En general, elaborar una conclusión implica una HMC de evaluación (emisión de juicios de adecuación) e integración


por parte del lector. A diferencia de la categoría de análisis de la con-clusión del autor, en ésta se emite una opinión personal o un juicio de valor respecto al trabajo revisado.

Al requerir de una conclusión personal y original, la flexibilidad es máxima respecto a los elementos de juicio que debería exponer el estudiante. Además, en la didáctica cotidiana representa una oportu-nidad para inducir discusiones académicas centradas en propuestas construidas por los propios lectores (estudiantes o profesores en algún taller diseñado ex profeso).

No basta con que los lectores emitan una conclusión, dentro de la estrategia general se requiere que construyan una propuesta que coadyuve a mejorar lo propuesto en el texto; en esa dimensión se ubica la cate-goría de “cursos alternativos de acción”.

proposición de cursos de acción alternativos El análisis evaluativo debe posibilitar algo más que “familiarizar” al lector con lo realizado dentro del campo o promover el entrenamiento de alguien “bien informado”. La evaluación y el análisis de la con-gruencia o coherencia del texto han de inducir al estudiante, al final del proceso, a proponer nuevos estudios, planteamientos o procedi-mientos de intervención, en términos de las competencias actuales del lector. Estos elementos son construidos ex profeso por el mismo sujeto “marchando más allá” de los límites del texto. En particular, esta categoría representa la parte creativa del modelo de análisis del texto, a partir de la cual los participantes son inducidos a realizar pro-puestas novedosas y fundamentadas, ello promueve la participación en seminarios y la retroalimentación a los productos que se derivan de todo el proceso.

En general, un problema, una explicación, un modelo, una teoría, una estrategia, no son entes absolutos, inmutables o dogmáticos. Todas las disciplinas, teorías y explicaciones son perfectibles, por ello, siempre habrá cobertura para requerir explicaciones alternativas y nuevos elementos de análisis dentro del proceso formativo.


ConclusionesEn general, los niveles descritos para cada categoría no son exhaustivos; con seguridad, algunos especialistas podrán encontrar más posibili-dades que las aquí planteadas. Han sido presentadas aquellas categorías que se consideran más generales y viables (así como otras que son posibles), y la creatividad de los usuarios será el único límite que pueda encontrarse en la estrategia.

Así, las HMC son susceptibles de aprendizaje y enseñanza, mismas que representan: • Objetos de estudio e investigación educativa y psicológica• Herramientas de alto potencial para los educadores y estudiantes

de todos los niveles• Herramientas de supervivencia académica y de actualización y

autonomía permanente para los egresados• Estrategias para una didáctica de disciplinas científicas• Elementos de perfiles deseables para estudiantes aspirantes a

programas de posgrado.

Lo más relevante de los planteamientos que se han vertido en este capítulo es que estas habilidades pueden ser clasificadas, analizadas, evaluadas, pero el punto de mayor relevancia prospectiva es que son objeto de instrucción educativa sistemática y que, como se verá en el trabajo de Colmenares, Espinosa, Morales y Santoyo, son sensibles y maleables a estrategias didácticas planeadas y reflexivas.


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