Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

Dr. José Narro RoblesRECTOR

Dr. Sergio Cházaro OlveraDIRECTOR

Dr. Claudio Antonio Carpio RamírezSECRETARIO GENERAL ACADÉMICO

Biól. Ángel Morán SilvaSECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES

Dra. Laura Evelia Torres VelázquezSECRETARIA DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS

LC Eliseo Venegas AlvaradoSECRETARIO ADMINISTRATIVO

Mc José Jaime Ávila ValdiviesoCOORDINADOR EDITORIAL

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

COORDINADORES

Norma Yolanda Ulloa LugoMiguel Ángel Martínez Rodríguez

AUTORES

César Armendáriz Aguilar • Araceli Brandi PurataMaría de los Ángeles Cano Calderón

Marisela Beatriz Cuevas Rangel • Soledad Chino VargasAna Elena del Bosque Fuentes • José Javier Espinoza Berber

Rosa María García González • Miguel Ángel Martínez Rodríguez Samuel Meraz Martínez • Amalia Paulín Rocha

Gerardo Rosas González • Edgardo Ruiz CarrilloRafael Sánchez de Tagle Herrera • Luis Benjamín Strevel Rivera

Norma Yolanda Ulloa Lugo

2010

Responsable de la edición

MC José Jaime Ávila ValdiviesoFES Iztacala, UNAM

Primera edición: 20104 de octubre de 2010

D.R. 2010 © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán,CP 04510, México, Distrito Federal.

Facultad de Estudios Superiores IztacalaAv. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, CP 54090, Estado de México, México.

ISBN 978-607-02-1807-1

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier mediosin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

apoyo técnicoMC José Jaime Ávila Valdiviesocuidado de la edición y corrección de estilo

CE Marcos Reynoso Florescorrección de estilo

DG José Alfredo Hidalgo Escobedodiseño de portada, diseño editorial, formación e infografía

Los autores agradecen el apoyo otorgado por los programas PAPIME Y PAPCA para la publicación de estos trabajos de investigación, en cuyo análisis se seguirá profundizando.

Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Instituciona-les para el Mejoramiento de Enseñanza (PAPIME) de la Dirección Ge-neral de Asuntos del Personal Acádemico (DGAPA), clave EN 210104, febrero de 2008; responsable Dra. Norma Yolanda Ulloa Lugo; y por el Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera (PAPCA) FES Iztacala.

Impreso y hecho en México.

César Armendáriz ÁguilaMédico Cirujano. Profesor asociado C TC con 31 años de antigüedad en la FESI. Profesor del Módulo de Relación y Control, carrera de Cirujano Dentista, Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI), UNAM. Ha participado como ponente en diversos eventos tales como el Coloquio de Investigación FESI; el programa anual Pláticas de Educación Estomatológica, del IMSS, en el tema Hipertiroidismo con una Visión del Médico Familiar; también, como ponente en el I Congreso sobre Investigación en Facultades y Escuelas, UNAM; así como en el seminario televisivo Construyendo a las Mujeres y a los Hombres desde los Estudios de Género, y en la Semana de Promoción y Fomento para la Salud de las Mujeres, en Iztacala, entre otras ponencias. Algunas de sus publicaciones son “Posmodernidad y Educación”, en la Revista Alternativa Pedagógica, de la UPN; “La multiidentidad como medio de la formación de una ciudadanía en el mundo posmoderno”, en Revista de la Universidad Hebraica; “La evaluación del docente”, en el libro Evaluación. Reflexiones en torno a un proceso.

Araceli Brandi PurataLicenciada en Enfermería y Obstetricia, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, UNAM. Especialidad en Docencia, CISE, UNAM. Maestra en Planeación Educativa, con especialidad en Docencia, Centro de Estudios Superiores en Educación. Profesor asociado B de los módulos de Introducción al Cuidado y de Teorías y Modelos, carrera de Enfermería, FESI. Miembro de la Academia de Desarrollo Pedagógico (ADP)/CIMIE.

María de los Ángeles Cano CalderónLicenciada en Psicología y maestra en Psicología Clínica, Facultad de Psicología, UNAM. Asesora pedagógica en la carrera de Cirujano Dentista. Profesora del Módulo de Introducción a la Investigación Bibliográfica, carrera de Cirujano Dentista, FESI. Miembro de la ADP/CIMIE.

Marisela Beatriz Cuevas Rangel Licenciada y maestra en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesor asociado C TC. Miembro de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística. Miembro del Colectivo Inter-Mul-tidisciplinario de Investigadores Educativos (CIMIE). Ha publicado obras como Importancia de la autoestima en la construcción del hombre y la mujer y Estudios de género: docencia e investigación, en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.

Soledad Chino VargasLicenciada en Biología, FESI, UNAM. Profesor de asignatura B TC de los módulos de Modelos Fisicoquí-micos, Biomoléculas y Monográfico de Etnobotánica, carrera de Biología, FESI. Miembro del CIMIE.

Ana Elena del Bosque FuentesLicenciada y maestra en Psicología, FESI, UNAM. Profesor asociado B TC adscrita a la carrera de Psicología dentro del Área de Desarrollo y Educación. Ha participado en diferentes investigaciones sobre evaluación psicológica y estrategias de aprendizaje. Ha publicado varios artículos y un libro sobre aprendizaje estratégico.

Autores

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José Javier Espinoza Berber Licenciado y maestro en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Maestro y doctor en Antropología. Escuela Nacional de Antropología e Historia. Investigador educativo del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Miembro de la ADP/CIMIE.

Rosa María García González Licenciada en Optometría, Escuela Superior de Medicina, IPN. Diplomado en Docencia, FES Iztacala. Jefa de los módulos de Procesos de la Visión I y II. Profesora de asignatura definitiva en los módulos de Procesos de la Visión I y II, FESI. Miembro de la ADP/CIMIE.

Miguel Ángel Martínez RodríguezLicenciado en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM. Maestro en Pedagogía, Facultad de Filo-sofía y Letras, UNAM. Doctor en Psicología, Universidad de Sevilla, España. Profesor titular B del Área de Desarrollo y Educación, carrera de Psicología, FESI. Miembro de la ADP/CIMIE y correspon-sable del Proyecto PAPIME EN 210104.

Samuel Meraz MartínezLicenciado en Física y maestro en Ciencias por la Facultad de Ciencias, UNAM. Profesor asociado C de los módulos de Matemáticas y Modelos Fisicoquímicos, carrera de Biología, FESI. Miembro del CIMIE.

Amalia Paulín RochaLicenciada en Enfermería y Obstetricia, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, UNAM. Maestra en Planeación Educativa, con especialidad en Docencia, Centro de Estudios Superiores en Educación. Profesor asociado B de los módulos de Introducción al Cuidado y de Teorías y Modelos, carrera de Enfermería, FESI. Miembro del CIMIE.

Edgardo Ruiz CarrilloLicenciado y maestro en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM. Doctor en Investigación Psi-cológica, Universidad Iberoamericana. Miembro del SNI Nivel 1. Profesor titular A en el Área de Psicología Experimental Humana, carrera de Psicología, FESI. Miembro del CIMIE.

Rafael Sánchez de Tagle HerreraMédico Cirujano por la Facultad de Medicina, UNAM, con especialidad en Pediatría Médica, DGSM. DDF y especialidad en Educación Superior, CISE, UNAM. Maestro en Planeación Educativa, CESE-SEP, 2000. Profesor titular A de Clínica Integral, carrera de Médico Cirujano, FESI. Consejero técnico, carrera de Medicina, FESI. Miembro de la ADP/CIMIE.

Luis Benjamín Strevel RiveraLicenciado en Psicología, FESI, UNAM, con mención honorífica. Maestro en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, UNAM. Profesor definitivo TC de asignatura A en el Área de Psicología Expe-rimental Humana. Ha publicado varios artículos, entre ellos “Los estilos de interacción paterno-materna” y “El desarrollo de la autorregulación afectiva en el niño”, Revista Cubana de Psicología.

Gerardo Rosas GonzálezLicenciado en Odontología. Actualmente cursa la maestría en Enseñanza Superior en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesor asociado B TC. Jefe del Módulo de Transporte y Defensa, carrera de Cirujano Dentista, FESI. Coautor del texto Salud bucal en alumnos de escuelas secundarias de la zona norte del área metropolitana. Tutor en el programa PRONABES. Con un artículo aceptado para su publicación en el “Estudio de la localización y la proporción de los conductos laterales con relación al sistema de conductos”, es corresponsable del proyecto.

Norma Yolanda Ulloa LugoLicenciada en Física, Facultad de Ciencias, UNAM. Maestra en Enseñanza Superior, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Profesora titular A del Módulo de Modelos Matemáticos, carrera de Biología, FESI. Miembro y coordinadora del CIMIE. Responsable del Proyecto PAPIME EN 210104.

I Prólogo Norma Yolanda Ulloa Lugo

V Prefacio Miguel Ángel Martínez Rodríguez

1 Capítulo I El contenido curricular: algunos elementos para la comprensión de su organización y sus modos de explicación Norma Yolanda Ulloa Lugo

21 Capítulo II Texto y procesos cognitivos en la enseñanza de las ciencias. Encrucijadas científico-didáctico-mediáticas José Javier Espinoza Berber

49 Capítulo III Problemática de la profesionalización de la docencia en la Educación Superior Miguel Ángel Martínez Rodríguez, Ana Elena del Bosque Fuentes

67 Capítulo IV Asignaturas difíciles en la carrera de Optometría de la FES Iztacala desde la perspectiva de los alumnos Rosa María García González

Índice

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91 Capítulo V Problematización del contenido en la carrera de Cirujano Dentista desde la perspectiva del constructivismo María de los Ángeles Cano Calderón, Gerardo Rosas González

121 Capítulo VI Interacción profesor-alumno: Papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje Una reflexión en la enseñanza de la Medicina Marisela B. Cuevas Rangel, Rafael Sánchez de Tagle Herrera, César Armendáriz Aguilar

137 Capítulo VII Reconceptualización cognitivo-constructivista para la enseñanza y el aprendizaje de Medicina en la FESI, UNAM Rafael Sánchez de Tagle Herrera, Marisela Cuevas Rangel

165 Capítulo VIII Organización y tensión en el cambio curricular. La formación de estudiantes en la licenciatura en Enfermería Javier Espinoza Berber, Araceli Brandi Purata, Amalia Paulín Rocha

183 Capítulo IX Factores que inciden en la problemática de los módulos difíciles y fáciles en la carrera de Biología Soledad Chino Vargas, Samuel Meraz Martínez, Norma Yolanda Ulloa Lugo

207 Capítulo X La escuela: enseñanza y aprendizaje Edgardo Ruiz Carrillo, Luis Benjamín Strevel Rivera

Esta obra es producto del trabajo del Colectivo Interdisciplinario y Multidisciplinario de Investigadores Educativos (CIMIE)1, en ella se plasma la parte fundamental de los resultados obte-

nidos después de indagar con alumnos de los últimos semestres de las seis carreras que se imparten en la FES Iztacala de la UNAM2 respecto a las asignaturas3 que desde su punto de vista juzgaban como más difí-ciles. Sin sorpresa, los investigadores encontraron que las asignaturas mencionadas coincidían con las que en cada carrera presentan tradicio-nalmente el menor índice de aprovechamiento. Los estudiantes atri-buyen la dificultad de esas asignaturas, entre otras respuestas, al exceso del contenido, a la insuficiencia del tiempo disponible para el estudio, a la relación distante con su profesor, etcétera. Es de resaltar que como causas de la dificultad aparecen poco mencionadas la responsabilidad asumida por el alumno y la dificultad intrínseca del contenido.

El análisis de las respuestas ofrecidas al instrumento que se diseñó el cual fue adaptado de acuerdo con las características de cada carrera, conforman los capítulos de la obra. El lector podrá detenerse en la carrera de la FESI que sea de su interés.

1 Consultar el No. 1 de la Colección de Cuadernos DIDACTA (2007).2 Las carreras que se imparten en la FES Iztacala son: Biología, Cirujano Dentista, Enfermería,

Medicina, Optometría y Psicología.3 El término asignatura incluye al término módulo.

Prólogo

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Se puede encontrar una explicación de las respuestas en las posi-ciones constructivistas dentro de la Psicología y el campo epistemo-lógico, al plantearse la interrogante respecto a la manera como el alumno se aproxima a su objeto de conocimiento y lo aprehende.

Desde el constructivismo4, el alumno participa en su aprendizaje y reconstruye el objeto a partir de un entorno rico y estimulante de acti-vidades exploradoras, de planteamiento de preguntas interesantes, de resolución de problemas, apoyados en interacciones sociales en un aula en la que el grupo de alumnos guiados por el profesor se com-porta como una comunidad de práctica educativa específica.

En este sentido, una práctica educativa centrada en libros, en las explicaciones del profesor y en la observación directa del mundo, se corresponde más bien con una postura epistemológica empirista y con una instrucción programada como la propuesta por Skinner que describe al individuo como una tabula rasa en la que se escriben los contenidos educativos. La relación maestro-alumno es escasa o inexistente.

Por otro lado, de acuerdo con las posiciones de la tradición piage-tiana y el constructivismo radical5, las personas interpretan su experiencia en función de sus propios conocimientos. Todo cambio en la organización cognitiva es una construcción personal a partir de las experiencias de aprendizaje en las que las personas ponen en juego sus capacidades y las amplían.

El proceso final resultante no es el reflejo de una realidad externa, sino una construcción en la que han tomado parte tanto elementos del entorno como esquemas cognitivos del sujeto, del mismo modo que sus motivaciones, sus preferencias personales, su perspectiva del mundo.

El conocimiento, caracterizado por su valor funcional y organizado en los sujetos, ya sea en esquemas (Piaget, 1964 y 1975), concepciones (Driver, 1986) o teorías (Vosniadou, 1994), es considerado como marco de asimilación y de interpretación de nuevos conocimientos.

4 Se sigue principalmente a Cubero (2005) en el planteamiento de las ideas que se desarro-llan en este escrito. Con esta autora se entiende al constructivismo (Cubero, p. 14, citando a Kant, Vico, Von Glaserfeld y otros) como una perspectiva epistemológica que intenta explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se genera y cómo cambia. Se acepta la perspectiva relativista de que el conocimiento es producto y construcción humana, y que las personas sólo pueden conocer aquello que han construido.

5 Ulloa, N. (2006). Las vertientes del constructivismo. Cuaderno DIDACTA No. 2. FES Iztacala, UNAM.

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Cuando el contenido es percibido como excesivo por el alumno, la tarea de engarzar el nuevo conocimiento a sus esquemas, concepciones o teorías preexistentes, se vuelve un trabajo casi imposible dentro de marcos educativos con tiempos institucionales preprogramados y poco flexibles.

La idea de una construcción individual que no está reñida con la posi-bilidad de recibir conocimientos ya elaborados, se conecta con la nece-sidad de un proceso de reconstrucción por parte del sujeto en el que la responsabilidad del alumno aunada a la corresponsabilidad del profesor, son indispensables constituyentes de un proceso de aprendizaje exitoso.

Dentro de la diversidad de los marcos constructivistas, la mayor parte de sus posiciones, sin olvidar el funcionamiento individual, dan creciente importancia a los aspectos sociales.

La primacía asignada a los factores individuales o sociales permite que Wertsch y Penuel, (1996; citado en Cubero, 2005, p. 25) distingan dos amplias categorías explicativas del desarrollo psicológico humano.

Con Piaget como representante, están las teorías que consideran que el funcionamiento psicológico es fundamental y principalmente individual, y que los aspectos sociales son derivados de estos procesos psicológicos. Otras teorías, con Vigotsky como ponente, conciben el funcionamiento individual como un derivado de la práctica social6.

Ambas tradiciones se han alejado de los extremos. Las orienta-ciones constructivistas apoyadas por Piaget han ido asumiendo una mayor preocupación por lo social. Este cambio hacia lo social tiene fuertes repercusiones para la interpretación y la explicación de la construcción del conocimiento en la escuela.

De esta manera, el proceso de construcción del conocimiento se puede entender ya no sólo como una realización individual, sino como un proceso de co-construcción que se realiza con la ayuda de otras personas en el contexto escolar: profesores y compañeros de grupo.

Lo anterior explica las respuestas que los alumnos dan a la pre-gunta que indaga “las estrategias que adoptan para superar la difi-cultad del contenido”. Las más frecuentes son:

6 Martínez, M., A. y Espinoza, J., J. (2006). Constructivismo y enfoque sociocultural. Cuaderno DIDACTA No 5. FES Iztacala, UNAM.

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1) Pregunto al profesor2) Pregunto a mis compañeros3) Estudio más.

Las respuestas números 1 y 2 reconocen, en el hecho relatado, la necesidad del apoyo adicional del profesor y de los iguales para construir socialmente esquemas, conceptos o teorías de un conocimiento difícil que, enfrentado de manera individual y sin el apoyo social, requiere de mayor esfuerzo y tiempo de dedicación –como es mencionado por los alumnos en la estrategia número tres–, o incluso pese a ese tiempo de estudio incrementado, que se vuelva para ellos inalcanzable y un fracaso en la construcción-aprehensión del mismo.

En la exaltación y reconocimiento de que la ayuda y el trabajo entre pares es importante, es necesario destacar que para ser fructífero, el alumno debe cumplir ciertas condiciones, por ejemplo, que los inter-cambios se den con relaciones de semejanza entre los alumnos para evitar que la estructura de interacción genere roles de dependencia o dominancia por parte de algún compañero.

A su vez, la labor del profesor como organizador de las actividades y mecanismos mediante los cuales intenta influir en el aprendizaje de sus alumnos y regula la actividad conjunta en la zona de desarrollo próximo es imprescindible como ayuda educativa que posibilita y hace factible la comprensión y la comunicación con el alumno a través de la negociación de significados de un contexto discursivo.

Los trabajos que en esta obra se presentan dan cuenta de la difi-cultad que enfrentan los alumnos –en contextos disciplinares particu-lares como son los de las carreras de la FES Iztacala– en un proceso constructivista en el que el aprendizaje se concibe como la socialización de los alumnos en formas de habla y modos de discurso que son espe-cíficos de contextos situados cultural e históricamente.

En el libro que a continuación se presenta, los autores y miem-bros de la Academia de Desarrollo Pedagógico, como grupo de académicos dedicados a la investigación educativa (actual-

mente denominado CIMIE), se han enfocado al estudio y análisis de la problemática por la que atraviesan las carreras del área de la salud. En esta obra, el lector podrá apreciar una marcada preocupación de maestros y alumnos por detectar las percepciones de todos los elementos que afectan el rendimiento escolar, en particular, y las prácticas edu-cativas, en general, que se realizan en el marco de las concepciones sustentadas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

En el primer capítulo: “El contenido curricular, algunos elementos para la comprensión de su organización y sus modos de explicación”, su autora, Norma Ulloa, inicia su trabajo haciendo énfasis en la idea de Joseph Schwab, quien en 1973 escribiera acerca de “los cuatro tópicos de la educación, esto es, el educando, el educador, el medio y la asigna-tura (lo que se intenta enseñar o aprender), ninguno tan completamente descuidado como el último, durante el medio siglo pasado”. Respecto a las asignaturas, afirma que el conocimiento de los análisis de orden filo-sófico realizados por Schwab y otros autores abre nuevas perspectivas para el autocuestionamiento de los profesores y el potencial replantea-miento de una práctica docente diferente, más razonada y efectiva.

Miguel Ángel Martínez Rodríguez

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De este modo y desde su perspectiva, la maestra Ulloa busca contribuir a que el profesor, que imparte enseñanza en el área de las ciencias natu-rales, perciba la importancia de los contenidos desde enfoques que le son menos familiares pero que, asegura, complementan su saber disciplinario. Además, desarrolla su trabajo alrededor de tres temáticas separadas, a su vez, en tres secciones: la presentación del conocimiento-contenido disci-plinario como organización; los modos de explicación en la investigación científica y las implicaciones hacia los contenidos curriculares.

En relación con la temática de la primera sección, la autora señala que Comte fue de los primeros en proponer una organización jerárquica de las disciplinas, en un ordenamiento que toma a la materia como criterio de clasificación. De este modo, Comte propone el siguiente orden en las disciplinas: Física, Química, Biología y Sociología. Por otro lado, hace notar que Platón destaca “los objetos de conocimiento” y plantea cuatro clases de objetos: imágenes, cosas, ideas hipotéticas e ideas reales.

En la segunda sección, Ulloa revisa dos modos de explicación relacionados con la investigación científica, para lo cual se apoya en autores como Schaff (1964), Wright (1979), Piaget (1977), Hempel (1976), Nagel (1966) y otros. Subraya que en la ciencia, y particular-mente en la física, se distinguen dos tradiciones de explicación: la que se origina con Aristóteles y la galileana. La primera, se ha caracterizado en términos de una explicación teleológica o finalista y, la galileana, en tér-minos de explicación causal o mecanicista.

En la tercera sección, la autora resalta algunas implicaciones en la educación desprendidas de la organización y de la explicación cientí-fica asumida. Al respecto, señala que la organización comtiana de las disci-plinas se reconoce con facilidad en la currícula tradicional, pero hace notar que, a partir de los años setentas, la UNAM empezó a ensayar planteamientos curriculares integrados de Corte Modular como en la FES Iztacala, en la que de 1976 a 1982 se implantaron currículos modulares en las carreras de Medicina, Biología, Odontología y Enfermería, en ese orden. En esas carreras, afirma, se buscó romper la organización comtiana y se aprecia un acercamiento a la organización del conoci-miento de corte platónico. Por su parte, en la UAM Xochimilco, los objetos de transformación también se asemejan a los objetos de cono-cimiento de Platón.

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Concluye que si bien en la FES Iztacala y en la UAM Xochimilco la verticalidad comtiana se abandona a favor de una organización cen-trada en una concepción modular específica, es aún tarea pendiente, por un lado, investigar sobre el impacto de esas innovaciones en el aprendizaje y la enseñanza y, por otro, es indispensable realizar tra-bajos de identificación del modo explicativo de las carreras en su plan-teamiento profesional global, así como de cada asignatura o módulo de carrera, para desprender de ello estrategias de acercamiento didác-tico pertinentes a ese contenido específico.

En la siguiente aportación “Texto y procesos cognitivos en la ense-ñanza de las ciencias” el lector encontrará contenidos de gran interés. Para Javier Espinoza el texto es un objeto extraño, muy próximo a las prácticas de formación; su análisis parece ajeno a la producción de los discursos tecno-científicos. Las relaciones entre contenido-forma en la producción de estos objetos culturales, así como el reconoci-miento de sus particularidades, suele considerarse como un engranaje natural de los modos institucionales de comunicación. Sin reconocer las tensiones entre los contenidos y los soportes materiales, es difícil ubicar las implicaciones de permanencias o cambios en uno u otro de los polos de esas elaboraciones.

Es así que en esta colaboración se retoma, a partir de la historia del libro, el análisis semiológico del texto y el estudio sobre los discursos sociales, la importancia de la forma del texto-libro, utilizando para ello la categoría lingüístico-semiótica de contenido de la forma, relacionada con los campos de la cultura escrita y la educación profesional.

El siguiente trabajo, “Problemática de la profesionalización de la docencia en la educación superior”, refiere uno de los temas princi-pales de la educación en México: la cuestión de la profesionalización del docente en las universidades; de manera específica, se aborda un panorama general sobre la función educativa que se le atribuye a la Educación Superior, considerando la importancia de que los alumnos en formación aprendan no solamente contenidos propios de su disci-plina, sino que además, sean capaces de vincular dichos conocimientos con las problemáticas sociales para así poder ofrecer alternativas de solución, para lo cual los autores también ven necesaria la adopción de nuevos enfoques, como el aprender a aprender.

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Los autores, Martínez y Del Bosque, hacen referencia al fenómeno histórico de la masificación y a la problemática implícita; señalan que ante la gran cantidad de alumnos que en la década de los setenta había que atender, se tuvo que incorporar a profesores que no contaban con la experiencia pedagógica necesaria para poder propiciar una forma-ción efectiva y eficaz en el alumnado; así que, ante esta problemática se generaron acciones específicas de formación, y los nuevos profesores tuvieron a su alcance modelos pedagógicos alternativos que les permitió conocer y considerar los roles que juegan profesor y alumnos, y explicar desde diferentes posturas la concepción que subyace a las acciones que se generan en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Sin embargo, mantienen los autores que, incluso con el conocimiento de estas nuevas posturas, no se ha logrado una adecuada formación profesional de los psicólogos; para ilustrar esta problemática, presentan tanto los resultados de una investigación que implicó partir de las asig-naturas con mayor dificultad para los estudiantes de la carrera de Psi-cología, como las propias razones de esta dificultad; también, las alter-nativas de solución que ofrecen los estudiantes, considerando además las observaciones y opiniones que los profesores plantean en relación con dicha problemática. Los resultados arrojan información sobre la nece-sidad de que los docentes modifiquen sus estrategias de tal manera que las clases sean más fructíferas, tanto para los estudiantes como para los profesores.

En el siguiente artículo que también integra esta obra, “Las asigna-turas difíciles en Optometría”, su autora, Rosa María García González, hace una exposición general del currículo de la carrera de Optometría de la FESI, así como el análisis de algunas de las condiciones de ense-ñanza/aprendizaje que, desde una visión “objetiva e institucional”, debería predominar entre la comunidad estudiantil. El trabajo muestra los resultados generados desde las opiniones de los alumnos. Para ello se le aplicó un cuestionario a una muestra de estudiantes (N=59) de los últimos semestres de la carrera de Optometría (45% eran de quinto semestre y 55% de séptimo). El instrumento fue generado con la inten-ción de averiguar desde la perspectiva del alumno con mayor trayec-toria escolar (que había cumplido ya con aproximadamente el 50% de las áreas de formación), los módulos, áreas o signaturas que más se le

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dificultaron; se intentó dar respuesta a cuestiones tales como ¿por qué se le dificultaron?, ¿qué opina respecto a la calidad y cantidad de los contenidos?, y se presenta una propuesta para solucionar la pro-blemática planteada por el alumno. También se exponen situaciones especiales de enseñanza dentro del salón de clase, así como una pro-puesta de modificación que contribuya a mejorar la calidad de las tareas entre docente y alumno.

Una vez hecho el reporte de datos obtenidos en el instrumento y para fundamentar y analizar desde la opinión de los expertos, se con-sideraron obras de algunos autores reconocidos en la materia, con la finalidad de resaltar que “en todo proceso de enseñanza-aprendizaje se debe mantener vinculación y organización” y, además, que para el desempeño de las labores del docente es necesario contar con espa-cios de reflexión sobre la actividad.

Cano y Rosas, adscritos a la carrera de Odontología, sitúan su trabajo “en el marco constructivista cuyos principios explicativos han abierto una eventual convergencia y complementariedad entre teorías y explicaciones”, y pretenden dar cuenta de las dificultades que para la carrera de Cirujano Dentista entraña “la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos morfofuncionales del sistema nervioso y endocrino, pertenecientes al Módulo de Relación y Control”. Su idea es desarrollar una aproximación más cercana a los procesos educativos relacionados con estas dificultades, aludiendo a la naturaleza y funciones de la educación escolar, a los procesos de construcción del conocimiento (incluidos los que se llevan a cabo en la escuela) y a los mecanismos de influencia educativa. Inicialmente, se proponen reflexionar sobre la natu-raleza y función de la educación odontológica para tratar de indagar las posibles razones de estas dificultades, pues afirman: “es el marco y coordenadas desde donde parten los planteamientos sobre los procesos de construcción del conocimiento a ser transmitidas por la escuela y en el que se inscribe el aprendizaje escolar”. A los autores les interesa advertir cómo en ocasiones “el saber que se elige pertinente de ser enseñado en una institución educativa, puede acercarse, o bien alejarse de la imagen social dominante de la profesión y en función de esto plantear situaciones particulares para la construcción de conte-nidos en la escuela que obstaculizan, o bien, favorecen la enseñanza

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y el aprendizaje de los mismos. Quizás desde aquí se esboce la polé-mica entre lo básico y lo clínico en Odontología”.

En un segundo momento, ubican las características del proceso de construcción del conocimiento en el contexto escolar, y concluyen que “prevalece el sentir de que aún y con esta manera de construc-ción, los contenidos se apartan de manera significativa de los intereses de la formación y el ejercicio profesional del odontólogo”.

En este siguiente trabajo, “Interacción profesor-alumno en la carrera de Médico Cirujano”, los autores, Sánchez de Tagle y Cuevas, afirman que en su primera etapa se aplicó un cuestionario a los alumnos de Medicina con el objeto de conocer aquellos módulos o materias que consideraban más difíciles, así como las causas que, pensaban, provocaban esta dificultad.

Dado que las encuestas con los alumnos se efectuaron con aque-llos que ya habían ingresado a la fase clínica, los autores enfocaron más su atención a las características del profesor, partiendo de su actitud y de las condiciones de la clase, y de manera específica, tra-tando de entender cómo se dan las interacciones del profesor con sus alumnos, de lo que emerge una serie de interrogantes alrededor de este profesional de la salud, por ejemplo, ¿cuál es el papel que juega el docente en la percepción de esta dificultad que tienen los alumnos cuando cursan la materia de clínica integral? Asimismo, a partir de lo que se encontró en el trabajo de investigación (como fase diagnós-tica sobre la base de lo que dicen los alumnos), se proponen plantear algunas reflexiones generales acerca de las interacciones entre pro-fesor y alumno, destacando la importancia y la responsabilidad social que tienen los docentes en el proceso educativo.

En el siguiente capítulo, los mismos autores (Sánchez de Tagle y Cuevas) ofrecen recomendaciones puntuales tanto para salvar las posibles dificultades que tienen los alumnos desde la perspectiva del constructivismo, como para concretar la asimilación de ésta en el modelo de formación de competencias, con el fin de hacer posible la integración de los aprendizajes asesorados por los docentes y, de esta manera, elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

Como su título indica “Reconceptualización cognitivo constructivista para la enseñanza y el aprendizaje de la Medicina en la FESI, UNAM”,

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el capítulo tiene la intención de analizar algunos problemas didáctico-pedagógicos que influyen en el aprendizaje de los alumnos de esta disciplina, en la segunda fase del plan de estudios de la carrera de Médico Cirujano de la FESI, que corresponde al Módulo de Clínica Integral (ciclos clínicos v, vi, vii, viii). Se toman como referencia tres fuentes de información: las referidas a la evaluación de la práctica docente efectuada por Hesiky, la supervisión de campos clínicos por parte de los respectivos coordinadores –quienes pertenecen a la sesión de enseñanza clínica– y los resultados de la encuesta elaborada por el CIMIE a estos alumnos (se trata de una muestra no representativa de 30 alumnos acerca de la percepción que tienen respecto a que cursaron módulos considerados como más difíciles, y también relacionada con la manera como se resolvió ese problema).

Una vez identificado el(los) problema(s), se analiza el plan modular y se rescatan los elementos teóricos, conceptuales y pedagógicos que lo sustentan, a la vez, se intenta hacer una vinculación con las bases concep-tuales del constructivismo. Al efectuar este proceso de reconstrucción, se rescatan algunas aportaciones teóricas relevantes como la de la teoría cognitiva, la de la teoría social, histórico y cultural del aprendizaje, y la de cambio conceptual, para establecer puentes entre estas pers-pectivas y verlas como una posibilidad de ser aplicadas en la práctica educativa en la formación del médico general. Se resalta la impor-tancia que tiene la adquisición de aprendizajes significativos por parte del futuro médico, con una visión y misión social integral (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir con los otros, para aportar soluciones pertinentes ante cualquier problemática de salud de sus semejantes en contextos específicos). Este trabajo reflexivo conmina a los docentes para que, junto con sus alumnos, realicen interacciones desde la fase de planeación, intervención y evaluación de las acciones de enseñanza-aprendizaje para el logro de los objetivos de aprendizaje, el cual puede tener mayor eficacia si se adopta la propuesta metodológica del constructivismo en la práctica real del proceso educativo.

De manera colateral, los autores afirman que se pueden dar las condiciones de incentivación para construir o reconstruir el conoci-miento, a partir de una nueva práctica educativa, para que a partir de ésta puedan “desprenderse posibles acciones de investigación-acción

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educacional para desentrañar los problemas del proceso enseñanza-aprendizaje en el campo de la salud”.

El trabajo que exponen Espinoza, Brandi y Paulín, ubica los prin-cipales problemas registrados en los módulos con mayor dificultad de la licenciatura en Enfermería, de la FES Iztacala. El documento pre-senta un primer apartado sobre las transformaciones más relevantes en las instituciones de formación profesional. Tomando como eje la noción de cuidado, categoría que alude en un nivel epistemológico a concep-ciones del mundo de los grupos culturales, y en un plano disciplinar, a objetos de estudio para la profesión.

En un segundo bloque se aborda de lleno el tema que da título a este capítulo: “La organización y tensión en el cambio curricular: la formación de estudiantes en la licenciatura en Enfermería”; también, se define la perspectiva con la cual se aborda el currículo como organización, consi-derando las tensiones que ésta genera en los espacios modulares en etapas de transición. La parte empírica se realiza a través de la aplica-ción de un cuestionario a los alumnos de la FES Iztacala, cuya finalidad es identificar las áreas curriculares de mayor dificultad, y la de llevar a cabo entrevistas, así como un taller con docentes de diferentes módulos.

Finalmente, se presenta una reflexión sobre la especificidad de los problemas localizados en el trabajo curricular. A través de notas y reflexiones, se buscan herramientas para la comprensión e interven-ción en puntos delicados de la práctica docente.

En el trabajo que presentan Chino, Meraz y Ulloa: “Factores que inciden en la problemática de los módulos difíciles y fáciles en la carrera de Biología”, sus autores parten de reconocer que en la educación superior un currículo o plan de estudios representa una concreción de la relación educación-sociedad y que la escuela centrada en sí misma, aislada y academicista, no es la respuesta adecuada a esta relación dinámica y cambiante. De ahí que sea necesario considerar el plan en todas sus etapas como un proceso, y por tanto, como sujeto a una transformación permanente.

Al considerar el desarrollo del plan de estudios que se ha dado en la carrera de Biología, desde sus inicios como plan tradicional y como plan modular (1975 a 1994), y actualmente como plan unificado “híbrido”

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(a partir de 1995), los autores encuentran que en este último, los pro-gramas quedaron sobrecargados con el mismo número de horas en las que se imparten.

Los contenidos en los módulos propiciaron una carga mayor para los alumnos que los cursarían, lo que trajo como consecuencia la aparición de globos de retención, altos índices de reprobación, en módulos con-siderados “difíciles”, tanto por la abundancia de su contenido como por el tipo de contenido que se maneja. Para obtener información sobre éstos módulos, se construyeron y aplicaron tres cuestionarios a una muestra de alumnos de los dos últimos semestres de la carrera y a los profesores que imparten estos módulos.

Como resultado, tanto los alumnos como los profesores encuestados, mencionaron cómo los módulos de mayor dificultad: Diversidad Animal I, Diversidad Animal II , que se dan en el cuarto y quinto semestre de la carrera, le siguen Modelos Fisicoquímicos que se imparte en el primer semestre, Biomoléculas en el tercer semestre y otros módulos mencio-nados que sólo presentan en conjunto. Como módulos fáciles señalaron al curso de “Manejo de Recursos Naturales”, seguido de Taller de pro-fesionalización para biólogos, estos módulos son de carácter optativo.

Se atribuye la dificultad de dichos módulos a la demasiada infor-mación en el contenido del módulo y a una falta de habilidad por parte del alumno. En el caso del profesor su incapacidad en la trans-misión y/o dominio del contenido. Se considera además, que la proble-mática gira en torno al tipo de un “lenguaje lleno de códigos” propios de cada especialidad impartida en los módulos difíciles. Por último, los autores concluyen que “hace falta una formación pedagógica en el profesor, necesidad que se ve reflejada en la demanda de que el docente sea “más didáctico” al impartir su materia y sobre todo si ésta reviste un mayor grado de dificultad”.

En el último capítulo, se presenta un trabajo de Ruiz y Strevel en el que se pretende describir y analizar los diferentes momentos históricos de una de las relaciones que caracterizan a la escuela: la enseñanza y el aprendizaje. Entre estos hechos, los autores abordan además la dis-tinción y oposición que aún hoy día se maneja entre el conocimiento “científico” y el cotidiano. En el que ambos parecen entrelazarse en

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aparente igualdad ya que, por un lado, se busca que el conocimiento cien-tífico sea traducido a mejorar la vida material e incluso a considerar a la vida cotidiana como merecedora de escrutinio e investigación.

Ruiz y Strevel afirman que en apariencia, el saber común sólo es presentado como reproductor, mientras que el científico es visto como creado. En este sentido, se pretende que la educación se le con-sidere formadora universal y no se le contemple sólo como portadora de valores sociales.

Lejos de considerar al aprendizaje como una calca de lo que el otro sabe, señalan que éste puede ser concebido como un proceso de apropiación en el que el alumno retoma, traduce, transforma, rela-ciona con su saber previo cuanto le es presentado por el maestro. Así, la comprensión requiere de una interpretación de lo dicho por el otro, pero considerando que no existe una interpretación libre de prejuicios; “siempre el intérprete, para comprender el pasado, se guía por un con-junto particular de prejuicios”. En este sentido, hay una gran diferencia entre lo que el maestro cree enseñar y comunicar y lo que en rea-lidad enseña y comunica; así también es diferente lo que el maestro explica del enunciado y lo que el alumno comprende e integra. “Perte-necer a una institución no equivale a la adhesión de normas y valores propios de la cultura local; no es estrictamente un proceso de socia-lización, sino una tarea activa de construcción y consecución de una nueva identidad.”

Introducción

En 1973, Joseph J. Schwab7 escribió “de los cuatro tópicos de la educación, el educando, el educador, el medio y la asignatura (lo que se intenta enseñar o aprender), ninguno ha sido tan com-

pletamente descuidado como el último durante el medio siglo pasado”.Ubicados en el Nivel Superior la situación descrita por Schwab con-

tinúa prevaleciendo en los albores del siglo xxi y “lo que se intenta enseñar o aprender” (que en adelante se denominará contenido)8, continúa siendo el tópico menos atendido por los estudiosos del campo educativo.

En efecto, una vez seleccionados los contenidos que constituirán la substancia a ser enseñada y aprendida en los ciclos escolares de una formación profesional, los programas específicos de cada asignatura quedan más o menos petrificados y pasan a formar parte del “dossier” de los pro-fesores quienes adquieren la responsabilidad directa de su enseñanza.

Una reflexión a profundidad por parte de los profesores, sobre los contenidos que imparte, que rebase aquellas otras relacionadas con su quehacer cotidiano será la excepción y no la regla.

7 Schwab, J. J. (1973). “Problemas, Tópicos y Puntos en Discusión” en la Educación y la Estructu-ra del conocimiento. Stanley Elam. El Ateneo, 1973.

8 El término “asignatura” se reserva para denotar los cortes disciplinarios-curriculares que con-forman un Plan de Estudios en cualquiera de sus modalidades.

Norma Yolanda Ulloa Lugo

El contenido curricular:algunos elementos para

la comprensión de su organizacióny sus modos de explicación

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No obstante, el conocimiento de los análisis de las asignaturas más de orden filosófico, realizados por Schwab y otros autores abren nuevas perspectivas para el auto-cuestionamiento de los profesores y el potencial replanteamiento de una práctica docente diferente más razonada y efectiva.

Limitándonos al área de las ciencias naturales con este trabajo, sintético por necesidad, se pretende contribuir a que el profesor per-ciba la importancia del contenido que imparte desde enfoques que le son menos familiares pero que complementan su saber disciplinario.

El capítulo se dividirá en tres secciones:A) El conocimiento-contenido disciplinario como organizaciónB) Los modos de explicación en la investigación científicaC) Implicaciones hacia los contenidos.

En la primera sección A) siguiendo a Schwab, Cassirer (1973) y otros autores, se caracterizarán las estructuras organizadoras del conocimiento.

En la sección B, se revisarán dos modos de explicación relacionados con la investigación científica con el apoyo de autores como Schaff (1964),9 Wright (1979),10 Piaget (1977),11 Hempel (1976),12 Nagel (1966)13 y otros.

Por último en la tercera sección C), se resaltarán algunas implica-ciones educativas desprendidas de las secciones A) y B).

El conocimiento-contenido disciplinario como organización

El cuestionamiento sobre lo que en realidad es el conocimiento, y la naturaleza de su génesis, han sido preocupaciones constantes desde

9 Schaff, A. (1976). Estructuralismo y Marxismo. Enlace-Grijalbo10 Wright Von, G. H. (1979). Explicación y Comprensión. Alianza Universidad.11 Piaget, J. (1977). La explicación en las ciencias. Martínez Roca.12 Hempel, C. (1976). La Explicación científica. Paidós.13 Nogel, E. (1966). La razón soberana. Tecnos.

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el mundo antiguo hasta los tiempos actuales; de Platón a Coll (1990)14, pasando por Hegel y Cassirer (1973)15.

En la antigüedad el conocimiento objetivo estaba mezclado con el mito, y se consideraba como la luz con la que el hombre percibía su origen divino y el carácter limitado de su naturaleza para acceder a la causa primigenia de las cosas.

Con Platón se funde el problema del ser con el problema del conocer. Para determinar lo que es verdadero ser, se necesita ver con claridad acerca de la naturaleza del saber (Cassirer, 1973, p. 9).

Las ideas de Platón son confirmadas por Galileo con sus estudios de dinámica, son las ciencias naturales y no las matemáticas, dice, las que armonizan la verdad con la realidad sobre la que se basa toda posibi-lidad de conocimiento.

De manera posterior, esta seguridad puesta en duda por Kant, quien invierte el orden de los problemas: con él, lo considerado como el verdadero fundamento de la verdad pasa a ser materia discutible; a partir de las aportaciones de este pensador, tal fundamento es ya ana-lizado y rebatido con argumentos críticos.

Comte, quien representa en Francia para el estudio del conoci-miento científico lo que Kant en Alemania, defiende una postura que afirma que la lógica debe constituirse exclusivamente como una teoría metodológica de las ciencias empíricas, y concibe que la función del conocimiento científico no es establecer hechos, sino ennoblecer leyes (Cassirer, 1973, p. 18).

Comte se mantiene fiel a los ideales clásico-racionalistas. La filosofía es para él, como para Descartes, la unidad del saber humano, aquella sapiencia humana a que todo conocimiento concreto aspira. La ciencia, según él, consiste en el conocimiento de las leyes de los fenómenos, para las que los hechos sólo proporcionan el material necesario para su constatación.

14 Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar. La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza del Desarrollo Psicológico y la Educación. Alian-za. No es el propósito de este capítulo ahondar sobre la teoría del conocimiento. Se dan por conocidos por el lector algunos antecedentes mínimos y, por tanto, se presentan los temas de interés con las citas procedentes de reconocidos filósofos sin necesidad de ahondar en explicaciones. A lo largo de la exposición se transparentarán, indefectiblemente, las propias simpatías del autor y las posiciones que adopta, por lo que no se insistirá en ellas.

15 Cassirer, E. (1973). El problema del Conocimiento. Vol. i al iv. Fondo de Cultura Económica.

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Este pensador francés ve la atomización y la especialización del saber como un peligro para la unidad, y considera como misión de la filosofía el contrarrestarla, pues no hacerlo sería renegar de su carácter uni-versal. Comte nunca dudó de que toda ciencia tenía que encaminarse hacia una meta única: la humanidad. La ética y la sociología coronaban el destino final de los conocimientos particulares.

ORGANIZACIÓN DE LAS DISCIPLINAS

Comte

Consistente en sus ideas, Comte propuso una organización jerárquica de las disciplinas, organización que toma a la materia como criterio elemental de clasificación. De esta manera, se tiene el siguiente orden ascendente en las disciplinas: Física, Química, Biología y Sociología.

La física se ocupa de los fenómenos más básicos, Comte con-sidera las cosas físicas como las más simples de todas; por otro lado, las estructuras químicas las ubica en segundo lugar, pues organizan los objetos físicos de manera distinta; en seguida están los organismos bioló-gicos, según él, más jerarquizados que las estructuras químicas, para finalmente colocar a las estructuras sociales, constituidas a su vez de organismos biológicos. La organización comtiana queda, en orden ascendente, de la siguiente manera:

• Sociología • Biología • Química • Física.

Es claro que la Psicología no aparece aquí, y es que para Comte lo psíquico no es susceptible de investigación positiva, lo que significa, desde su postura, la capacidad de la disciplina de elaborar descrip-ciones basadas en la experiencia sensible.

Leyendo el esquema comtiano (de abajo hacia arriba) se evi-dencia el principio de dependencia por él formulado, que establece que cada ciencia de la jerarquía debe desarrollarse antes que, a su vez, pueda desarrollarse la inmediata superior.

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El desenvolvimiento adecuado de la Sociología tendrá que esperar hasta que la Biología alcance su total desarrollo, y así de manera sucesiva. En este punto no se puede dejar de mencionar el reconocimiento de una versión simplificada de este principio, como fundamento en la organización vertical del ordenamiento de las asignaturas en los dife-rentes niveles del Sistema Educativo Nacional (SEN).

No obstante, aún puede argumentarse a favor de una lectura descen-dente. Por ejemplo, en Biología podría advertirse la necesidad de cono-cimientos propios de la Química, sólo después del examen de la conducta macroscópica de las fibras musculares, para sólo entonces percatarse de la necesidad de un conocimiento a profundidad de su estructura íntima.

La ciencia de las Matemáticas, según se les coloque en este esquema, juega el papel de base de todas las ciencias, al ponerla antes de la Física, o bien como ciencia accesoria, al colocarla lateralmente a todas.

Platón16

Para Platón, la materia no tiene importancia alguna (según se muestra en el diagrama de la figura 1.1).

Proceso Dialéctico Estados Mentales Objetos de Conocimiento

Razón pura Ideas Reales

Lo inteligibleConocimiento

discursivo

Ideas hipotéticas

Creencia Cosas

Lo sensibleConjetura Imágenes

Figura 1.1. Representación esquemática de la organización platónica de las disciplinas.

16 Se presenta la organización que cita Schwab (1973), quien a su vez toma el esquema de la traducción de la República de Platón de John Davies y David Vaugham. Londres. McMillan, 1950. Libros vi y vii.

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Lo que Platón destaca son “los objetos de conocimiento” (parte derecha del esquema) (Schwab, 1976, p. 12) pero éstos son materias en tres sentidos: En un primer sentido los objetos naturales o los fenó-menos que se aluden con Comte pasan por las cuatro clases de objetos del esquema platónico: imágenes, cosas, ideas hipotéticas e ideas reales.

La Química, por ejemplo, podrá entenderse recorriendo cada nivel, 1) primero a través de imágenes; 2) en el laboratorio, en el nivel de la manipulación de cosas concretas; 3) que implica la elaboración de hipó-tesis hasta sus teorías conduciendo su estudio hasta 4) la comprensión de las ideas reales para orientar, corregir e iluminar los niveles anteriores. El movimiento hacia la unidad alcanza su límite en las ideas reales. Con Platón, las áreas o discriminación del conocimiento en disciplinas no tiene significado alguno, pues sea cual fuere el “objeto de conocimiento” con el que se comience la vía dialéctica ascendente o descendente, se tendrán pronto que considerar otros “objetos” diferentes. En el nivel de las ideas hipotéticas es posible ocuparse en atender sólo entidades físicas u organismos biológicos o estructuras químicas, pero pensando en un nivel más alto, aún las ideas hipotéticas pueden ser estructuradas de tal manera que tomen los niveles inferiores como si fuera uno solo.

Este movimiento hacia la unidad que alcanzaría su cima en una ciencia única de todas las cosas constituye el segundo sentido de los tres que distinguen los objetos de conocimiento platónicos de la con-cepción de materia comtiana.

El tercer sentido se asienta en la concepción de que los objetos de conocimiento no son meras entidades (pacientes u objetos) que se oyen, ven o recuerdan, sino que son más bien “objetos activos” que de cierta manera actúan sobre el que aprende, incitándolo a hacer algo con ellos: compararlos, contrastarlos… en uno u otro nivel de la línea que divide por mitad el esquema platónico. A este proceso de acción del objeto sobre el sujeto que aprende y de acción del sujeto que aprende sobre el objeto de conocimiento, Platón lo llama proceso dialéctico, y conduce a alguno de los estados mentales que se muestran en el diagrama: conjetura, creencia, conocimiento discursivo y razón pura.

En este tercer sentido, Platón introduce al aprendiz, esto es, al sujeto que aprende (factor soslayado por Comte), e introduce como

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otro factor adicional los estados mentales del aprendiz, que pueden, en la actualidad, equipararse con los tipos de conocimiento que se diferencian entre sí por el grado de claridad y amplitud que tienen éstos en el sujeto.

Con Platón pueden justificarse los planteamientos curriculares integrados, ya que con su propuesta circular rompe la linealidad, la verticalidad y la dependencia disciplinaria que se establece con Comte.

Los modos de explicaciónde la investigación científica

Desde una perspectiva amplia, la investigación científica presenta dos aspectos importantes: el descubrimiento de hechos y la construcción de hipótesis y teorías. Al primer aspecto se le denota como descriptivo y al segundo como teórico (Wright, 1971).17

Estos aspectos de la investigación científica sirven a dos fines: pre-decir la ocurrencia de hechos o resultados experimentales y prever nuevos hechos y el otro explicar o hacer inteligibles los hechos ya registrados.

La predicción ve hacia delante, hacia lo que ocurrirá; mientras que la explicación mira hacia atrás, se orienta a los acontecimientos que ya tuvieron lugar.

En la ciencia, y particularmente en la física, se distinguen dos tra-diciones de explicación, la que se origina con Aristóteles y la que se des-prende del pensamiento de Galileo.

A la aristotélica se le ha caracterizado en términos de explicación teleológica o finalista; a la galileana, por su parte, en términos de expli-cación causal o mecanicista.

Esta última perspectiva se esfuerza por explicar y predecir fenómenos. La primera, busca comprender los hechos de modo teleológico.

Se limitará esta breve exposición a la metodología, entendida según Wright (1971) como la filosofía del método científico, de la cual sólo se mencionarán aquellos autores que realizaron alguna aportación al respecto.

En este sentido, se menciona el positivismo. Éste surge con al menos tres principios implícitos: el primero corresponde al monismo

17 Wright Von, G. H. (1971). Explicación y comprensión. Alianza Universidad.

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metodológico o a la idea de la unidad del método científico, sin importar la diversidad de objetos temáticos para la investigación; el segundo considera a las Ciencias Naturales exactas, particularmente a la física, como el ideal metodológico o canon con el que se mide el grado de desarrollo de todas las demás ciencias, incluidas las huma-nidades. El tercero consiste en caracterizar la explicación científica a través de la causalidad que consiste en la subsunción de casos indivi-duales dependientes de leyes generales hipotéticas de la naturaleza, incluida la propia naturaleza humana.

A partir de estos principios, el positivismo rechaza como acien-tíficas tanto a las explicaciones finalistas como a aquellas otras que buscan dar razón de los hechos en términos de intenciones; busca depurarlas de animismos y vitalismos para convertirlas en causales (Wright, 1971, p. 22).

Como el mismo Comte18 señalaba, el positivismo tiene vinculación con Galileo con quien “la ciencia entra en la etapa positiva”.

De esta manera, la unidad del método, el ideal físico-matemático de la ciencia y la importancia dada a las leyes generales para la explica-ción causal, relacionan al positivismo con la tradición explicativa que Wright19 llama galileana.

Otros antipositivistas como Dilthey rechazan el monismo metodo-lógico y rehúsan tomar a las Ciencias Naturales como patrón regulador único de la comprensión racional de la realidad, estableciendo, como contraste, “que el objeto determina el método” (p. 27).

El positivismo resurge en los años 20 y 30 del siglo xx, con la deno-minación de “positivismo lógico” o “empirismo lógico”, para indicar la importancia del apoyo en la lógica formal.

Dentro de la filosofía analítica, los trabajos de Hempel sobre la explicación establecen la teoría de la explicación o teoría de cober-tura legal o también como le llama Wright (p. 30) teoría de la explica-ción por subsunción.

De los dos submodelos desprendibles del de subsunción: el nomo-lógico-deductivo y el probabilístico-inductivo, es el primero el que mueve

18 Comte (1830). Lección I, sección 5. Citado por Wright (1971) p. 22.19 Hempel, C. G. (1942). Function of General Laws in History in Journal of philosophy.

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el interés para los propósitos del presente apartado. Tal modelo es descrito por Wright (1971, p. 31) de la siguiente manera:

Sea E un acontecimiento cuya ocurrencia en alguna ocasión es cono-cida y se ve precisada de explicación: ¿por qué ha ocurrido E? Con vistas a responder a esta cuestión, se indica algún otro acontecimiento o estado de cosas determinado E1,… Em y se apunta una o varias proposiciones generales o leyes L1…Ln, tales que la ocurrencia de E (en el momento con-siderado) se sigue lógicamente de estas leyes y del hecho de que aquellos otros acontecimientos (estado de cosas) hayan ocurrido (se hayan dado).

El factor E (en la descripción esquemática del modelo nomoló-gico-deductivo de Hempel) representa el explanaudum o explicandum, esto es, E es el objeto de la explicación. Por su lado, E1,… Em son el expla-nans o explicatum. También pueden considerarse la base de la explicación.

L1…Ln son las leyes de cobertura bajo las que la explicación sub-sume tanto el explanans como el explanandum”.

Este modelo nomológico-deductivo tiene poder explicativo porque da indicaciones de por qué E tuvo que ocurrir, ya que, una vez que los acontecimientos de la base ocurrieron (E1,… Em) y se aceptan las leyes que correspondan (L1…Ln), E fue necesario. Por otro parte, la posibilidad de que E no llegue a ocurrir es parte de una explicación pro-babilístico-inductiva.

Los dos modelos invierten sus cometidos: el nomológico explica porque algunos acontecimientos han tenido lugar y el segundo explica porque había de esperar o no que se diera lo ocurrido y, más que explicar, justifica ciertas expectativas.

El modelo nomológico-deductivo de explicación no menciona las nociones de causa y efecto, pues aspira a cubrir un ámbito más amplio y universal donde se entiende que hay un dominio para las explica-ciones causales, e incluso para las teleológicas.

Las características fundamentales de función, carácter propositivo y totalidades orgánicas o sistemas que predomina en la Biología sola-pados con el otro sector de objetivos e intenciones que predomina en las ciencias de la conducta, son explicados a partir de la “causa” en el trabajo de Rosenblueth, Wiener y Bigelow (1943)20, quienes introducen la noción

20 Rosenblueth, Wiener y Bigelow (1943). Behavior, purpose and Teleology.

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clave de la “retroacción negativa” en el planteamiento causalista del proceder positivo.

Los autores restringen la noción de conducta teleológica a la que consideran sinónima de conducta controlada por medio de retroacción negativa, proponen la tesis de que el carácter propositivo puede ser explicado mediante la concatenación de sistemas causales. Llaman homeostático o autorregulado al sistema que cuenta con un meca-nismo de retroacción asociado.

La homeostasis resulta ser un ejemplo del campo que estudia los sistemas de control conocido como cibernética, que se alinea con la perspectiva de explicación galileana y refuerza la consideración unitaria del método científico así como la teoría de la explicación por subsunción.

Posteriormente señala Wright, Braithwaite (1953)21 y Nagel (1961) realizaron un análisis lógico de la autorregulación. El primero asume que la explicación teleológica –tanto de actividades intencionales dirigidas a un objetivo, como del proceder propositivo en general– es reducible a explicación causal. Por su parte, Nagel considera reducibles a explicaciones causales las explicaciones teleológicas que tienen lugar en Biología.

En suma, siendo que “el carácter fundamental de la filosofía positiva es el considerar todos los fenómenos sujetos a leyes naturales invariables” (Comte, 1830)22 los modelos hempelianos son, desde luego, positivistas.

Desde esta perspectiva positivista, las distinciones entre las tradi-ciones explicativas galileana y aristotélica son innecesarias, toda vez que la segunda se subsume a la primera.

Esta posición parece haber resuelto el problema que enfrentó Kant quien buscó saber cuál es la relación existente entre el tipo de conocimiento causal y el teleológico. Sin embargo, este problema no fue resuelto por Kant de esa manera, sino que lo trasladó hacia la pre-gunta de si, al mismo tiempo, es posible concebir los fenómenos como sujetos a leyes naturales, sometiéndolos al principio general de la causa-lidad, y si es posible concebir los fenómenos y, al mismo tiempo, con-siderarlos desde el punto de vista de la finalidad, y clasificarlos y orde-narlos de acuerdo con ese principio.

21 Braithwaite (1953). C. X.; Nogel (1961) C. XII en Canfield (ed.) 1966.22 Comte (1830). Lección I, sección 10. Citado por Wright (1971, p. 39).

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La respuesta la presenta Kant en su obra “Crítica del juicio” donde muestra que no existe antinomia entre estas dos formas de ordenación del conocimiento, en tanto que son dos formas diferentes. La causalidad tiende al conocimiento del orden objetivo de sucesión, del acaecer en el tiempo y a su ordenación en cuanto proceso de devenir de los fenó-menos; el concepto de fin, por su parte, mira más bien a la estructura de aquellas clases de objetos empíricos que se nombran organismos (Cassirer, 1998, tomo iv). El primero corresponde al conocimiento de lo inanimado (conocimiento físico), y el segundo, al conocimiento de lo ani-mado (conocimiento de la Biología).

Para explicar la estructura de los organismos, ésta debe ser con-cebida en su ordenación sistemática como una unidad dotada de su propio vínculo. La Biología, tal como Kant la concibe, enfoca la natu-raleza desde el punto de vista de un todo, de tal manera que deter-mina la naturaleza y las cualidades de las partes. Sólo de este modo, dice Kant, dejará de ser un simple conglomerado para convertirse en un sistema (Cassirer, 1998, p. 153). Este será un principio regulativo de este enfoque, a saber:

“El concepto de las combinaciones y las formas con arreglo a fines es por lo menos, un principio (regulativo) que nos ayuda a reducir los fenómenos naturales a reglas allí donde no llegan las leyes de la causalidad, atendidas al simple mecanismo de ella.”23

Según afirma, sólo asigna al principio de fin la misión de conocer la naturaleza, la cual no debe confundirse con su conocimiento mate-mático: “Jamás, ateniéndonos a los principios puramente mecánicos de la naturaleza podríamos llegar a conocer debidamente los seres orgá-nicos y su posibilidad interna y no digamos a captarlos en su exis-tencia pura y en su verdadero modo de ser”.24

Es de notar que siguiendo a Kant se adopta una postura opuesta al positivismo y se rechaza la posibilidad de reducir el conocimiento biológico al conocimiento físico.

En años más recientes Cellérier (1987)25 afirma que “la Biología con-temporánea obedece a dos tendencias que, consideradas aisladamente,

23 Kant, E. Crítica del Juicio. Sección 61.24 Kant, E. Crítica del Juicio. Sección 75.25 Cellérier, G. (1977). La explicación en Biología. En Jean Piaget, La Explicación en las Ciencias.

Martínez Roca.

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puede parecer que una quiere reducir lo vital a la fisicoquímica y la otra hacerlo emerger de este sustrato material eliminándolo. La primera es la de la biología molecular con la que se procura elucidar la naturaleza de las unidades funcionales de la materia viviente”.

Según el segundo punto, dice Cellérier (1977, p. 119), se habrá expli-cado una función biológica –la respiración, por ejemplo– cuando se haya mostrado cómo los elementos individuales y las funciones locales están dispuestas para engendrar una función global determinada. Es un pro-blema de programación: mostrar cómo el encadenamiento de los cálculos elementales (las reacciones catalizadas) está dirigido de manera que eje-cute un algoritmo particular (el ciclo de Krebs). Así, el contenido material del objeto biológico se desvanece para dejar subsistir sólo ciertos linea-mientos formales. Se da el mismo proceso en los enlaces cibernéticos.

Para Cellérier, una explicación específica de la biología consis-tirá en considerar un sistema dado como un complejo formado por un medio interno sometido a leyes físicas de cierto tipo. Este medio está inmerso a su vez en un medio externo, sujeto también a leyes físicas. Un sistema biológico está, de este modo, considerado como una máquina clásica de flujo de energía y como una máquina ciberné-tica de flujo de información. Es de la coordinación de estos dos puntos de vista de donde nace la explicación biológica.

De esta manera, los biólogos pasan de manera constante de la expli-cación funcional a la explicación causal y recíprocamente en una comple-mentariedad específica de la explicación biológica. Y si bien, siguiendo a Mayr26, Cellérier afirma que los sistemas biológicos son sistemas teleo-nómicos con el sistema genético como programa, la alineación de la explicación a la que se adscribe se da hacia el reduccionismo de la expli-cación causal al contemplar los sistemas biológicos como máquinas.

Implicaciones hacia los contenidosYa se señaló que la organización comtiana de la disciplinas se reconoce con facilidad en los diferentes ámbitos educativos. Se reconocen tanto

26 Mayr, E. Teleological and Teleonomic. A New Analysis. Methodological and Historical Essays in the Normal and Social Science. Boston Studies in the Philosophy of Science. Vol. xiv, Reidel Publishing Co. Citado por Garduño, R. (1986) Filosofía y Biología del Desarrollo. CONACYT.

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en el ordenamiento de las asignaturas en el Nivel Medio Superior (NMS)27 como en las que constituyen los currículos de las carreras científicas. Ha habido cambios pero, hasta años recientes, en el NMS la organización que inicia el primer ciclo es con Física, Matemáticas, para, al final del ciclo, coronar con Biología y Ciencias Sociales.

Sin embargo, a partir de los años setentas la UNAM empezó a ensayar planteamientos curriculares de corte modular como en la FES Iztacala,28 en la que de 1976 a 1982 se implantaron currículos modulares en las carreras de Medicina, Biología, Odontología y Enfermería, en ese orden. En esas carreras se buscó romper la organización comtiana y se aprecia un acercamiento a la organización del conocimiento, a la manera como lo hizo Platón.

Cabe señalar que en la UAM29 Unidad Xochimilco los objetos de trans-formación (una perspectiva de análisis que es parte de la innovación curri-cular y de los métodos docentes que tienen su origen en el “Documento Xochimilco”) se asemejan a los objetos de conocimiento de Platón.

Así, tanto en la FESI como en la UAM-X la verticalidad comtiana se abandona a favor de una organización centrada en una concepción modular específica, que privilegia el abordaje de problemas especí-ficos de la realidad a partir del trabajo en equipos interdisciplinarios.

En la FES Iztacala, el módulo se compone de un conjunto de acti-vidades de enseñanza-aprendizaje y de una o varias unidades didác-ticas que aportan al alumno la información necesaria para el desem-peño de una o varias funciones equivalentes a las que desempeñará profesionalmente.30

En la UAM-X, el módulo: son unidades de enseñanza autosufi-ciente, están organizados a partir de objetos de transformación que son comunes a diversas disciplinas y profesores.31

27 De Encuentros de las Preparatorias UNAM; CCH UNAM, Colegio Bachilleres, SEP.28 En esos años ENEP IZTACALA (Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala). La ENEPI

inició labores en 1975 con carreras del área de la salud. La ENEPI es una de las cinco Escuelas Profesionales puestas en marcha para descongestionar la Ciudad Universitaria y para, entre otras razones, abrir la oportunidad de llevar a cabo innovaciones curriculares.

29 Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) inició labores con tres unidades en 1974: Xochi-milco, Azcapotzalco e Iztapalapa. En el año 2005 se sumó una nueva unidad: Cuajimalpa. Cabe señalar que, de las cuatro unidades, sólo la Unidad Xochimilco implementó el sistema modular.

30 Ver Ulloa, N. (1999). Modelo de Proceso, Práctica Educativa y Desarrollo Curricular en Iztacala (1974-1984). Un estudio de caso. Tesis de Maestría. F. F. y L., UNAM, p. 38.

31 Ulloa, N. (1999). Op. cit., p. 62.

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En ambos proyectos se busca tanto la organización del conoci-miento dentro del módulo, como la integración de la teoría y la práctica al interior de éste; en la FESI, alrededor del desempeño profesional y, en la UAM-X, del objeto de transformación.

Al margen del éxito de estos planteamientos (cuyo análisis no es propósito del presente estudio32), los currículos modulares hacen estallar no sólo las lógicas disciplinarias, sino también el ordenamiento comtiano que hasta entonces había prevalecido.

De este modo, los contenidos curriculares no se acomodan más de acuerdo con rígidas líneas jerárquicas disciplinarias, sino que se siguen, al menos en Iztacala, ejes curriculares que agrupan módulos de carácter teórico, metodológico o práctico. Los agrupamientos de módulos teó-rico-informativos, junto con los metodológicos, constituyen el lla-mado ciclo básico y los módulos prácticos constituyen el ciclo clínico en las carreras de Medicina, Odontología, Enfermería y Optometría.

La carrera de Biología, única de la FESI que tiene como objetivo explí-cito la formación de investigadores en el campo de la Biología,33 destaca en su currículo como eje rector vertical el agrupamiento de los módulos metodológicos llamados “Laboratorios de Metodología Científica”.

Un segundo eje aparece constituido por módulos de carácter teó-rico-prácticos o práctico-informativos llamados “Procesos de diver-sidad sea animal o vegetal”.

Fuera de los ejes de agrupamiento, el resto de los módulos en las distintas carreras juega un papel de conocimiento complementario.

Para terminar este capítulo, se pondrá especial énfasis en la estructu-ración de la carrera de Biología de la FESI por considerarla paradigmática en sus contenidos y planteamientos dentro del campo de la salud pero, funda-mentalmente, por los modos de explicación que en ésta se evidencian.

Carrera de Biología

Los laboratorios de Metodología Científica (seis en un plan de estudios de ocho semestres), junto con los relacionados con la fisicoquímica

32 Ver Furlán, A. y Remedi, E. (1983). Discurso curricular, selección de la actividad, organización del contenido. Tres prácticas que se reiteran. Reflexiones sobre nuestra experiencia en la ENEP IZTACALA. 1975-1979 en Simposio de Experiencias Curriculares en la última década. DIE CINVESTAV. Serrano, R. (1983). Reconstrucción teórica de una experiencia curricular en la UAM Xochimilco (1974)-1982) en “Simposio de experiencias…” DIE CINVESTAV.

33 Plan de Estudios de la carrera de Biología.

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y la bioquímica, acercan esta carrera con el modo de explicación gali-leana dentro de una postura epistemológica positivista.

A su vez, las materias de diversidad animal y vegetal en conjunto con las morfofisiologías animal y vegetal pueden ser consideradas por sus contenidos34 como una respuesta al modo de explicación aristotélico.

Que en un mismo currículo aparezcan los dos modos confirma el carácter pendular de la explicación biológica que Cellérier le atribuye.

Aceptando con Kant que el conocimiento de la Biología es dife-rente del de la Física, es entonces necesario que se atienda ese cono-cimiento desde su propia particularidad sin caer en los modos de explicación causalistas.

En este sentido, el conocimiento y seguimiento de las propuestas de Cuvier35 y otros pensadores de la época deben realizarse. Importa aquí destacar que tanto Cuvier como Linneo sitúan a la morfología en el centro de las investigaciones biológicas; el primero, introduce el concepto de tipo y coincide en la definición kantiana de organismo: “el organismo no es ningún conglomerado de partes, pues en cada una de ellas se descubre ya la forma del todo”.

Al respecto, asegura que:36

… jamás podremos llegar a comprender el mundo de lo vivo si nos per-demos en la abigarrada multitud de sus fenómenos. Este mundo no cobrará una forma asequible para nosotros si no acertamos a ver sus lineamientos fundamentales, sus líneas directrices.

La misión de las investigaciones biológicas, de acuerdo a Cuvier consiste precisamente en descubrir estas líneas directrices así como en dividir y clasificar las formas de la vida con arreglo a ellas. En sus palabras:

La mejor y más segura guía que para ello podemos encontrar es la anatomía comparada. La anatomía no es simplemente una disciplina empí-rica especial, esta ciencia expresa más bien el ideal metodológico a que todo conocimiento biológico debe aspirar… la biología jamás será una ciencia si no puede avanzar de lo individual a lo general. Pero lo

34 Los módulos de Diversidad Animal correspondían, en el Plan de Estudios con organización disciplinaria, a las asignaturas de Zoología. Diversidad Vegetal a las botánicas y los módulos de morfofisiología a los de anatomía.

35 Cuvier, Leçons d’anatomie comparée. Citado por Cassirer en El problema del Conocimiento, op. cit.36 Se cita a Cassirer, pp. 161-163.

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que esta ciencia busca de general no son las leyes del devenir tal como la for-mulan la física o la química, sino que busca simples relaciones estructurales.

Con Cuvier, se introduce un nuevo método para la investigación en Biología que complementa el clasificatorio de Linneo. Aquél plantea:

• La existencia de relaciones estructurales • Un saber inductivo-deductivo que deviene de las formas • La anatomía comparada como clave para comprender y des-

articular lo articulado en el ser vivo • La noción de tipo37

• La existencia de leyes estructurales.

A Cuvier no se le escapa la importancia de la ciencia del devenir, pero asegura que ésta no podría existir de ninguna manera sin esa ciencia del ser que la precede y le sirve de base.

De ahí que afirme: “La fisiología tiene que basarse necesariamente en la anatomía y sólo puede desarrollarse partiendo del perfeccionamiento científico de ésta. Para ello, es necesario, ante todo, que se sepa manejar el “instrumento” especulativo de la anatomía comparada que capte en todo su rigor y deje subsistente en toda su concreción en concepto de la forma”.38

Las ideas de Cuvier siguen vigentes en las teorías estructura-listas que lo son ante todo por su por su manera de enfocar los problemas. Schaff (1976) distingue en éstas al menos 4 propiedades comunes:

1. El principio primero [...] es el tratamiento del objeto a estudiar como un todo que domina sobre sus elementos con un enfoque totalizante en el que el todo es concebido como un sistema.

2. El objetivo de la investigación está en el descubrimiento de la estructura del sistema dado.

3. El esfuerzo por el descubrimiento de las leyes estructurales (leyes coexistenciales) que rigen el sistema dado.

4. La investigación del sistema en la sección transversal sincrónica que elimina, como medio ideal, el parámetro del tiempo (t = 0).

37 El tipo es para Cuvier un concepto del ser puro y simple: la ordenación causal, la ordenación del acaecer escapa, por entero y de manera deliberada, a su punto de vista. Las únicas relaciones que reconoce son las de simultaneidad, no las de sucesión; y las leyes a las que estas relaciones llevan no son leyes del devenir, sino de coexistencia. (lois de coexistence). Cassirer. Op. cit., p. 165.

38 Cuvier, Leçons d’anatomie comparée. T. I., p. 57. (citado por Cassirer, p. 165).

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En estas propiedades se descubre el pensamiento de Cuvier y la tendencia de encontrar leyes coexistenciales que no niegan las leyes dinámicas, dado que ambos acercamientos son necesarios para com-prender la realidad, dado que, si bien la realidad se encuentra en constante cambio y movimiento se implican, no obstante, estados de equilibrio relativos entre sus elementos. De este doble aspecto de la realidad resulta el carácter doble de sus uniformidades: a la vez dinámico y estático, variable e invariable (relativamente) y de manera simultánea rigen en ella leyes dinámicas (causales) y leyes sincrónicas (coexistenciales, morfológicas) (Schaff, 1976).

Al respecto, Schaff señala:… se comprende que podamos observar en la historia de las ciencias una sucesión de periodos temporales en los que se destaca uno u otro plano en los que predominan intereses ya sea estructurales (sincrónicos) o dinámicos (diacrónicos).

El fenómeno lo observamos con mayor frecuencia en la investigación de la naturaleza orgánica animada. Después de un periodo de investigaciones sistemáticas intensas, sigue otro de investigaciones genético-evolutivas, al que sigue luego nuevamente un organicismo peculiar, mi interés por leyes estructurales… en una continua espiral […] ambos métodos son complementarios y el uso de uno no implica el rechazo o negación del otro, sino del desplazamiento pasajero del plano estructural del conoci-miento (sincrónico) al plano genético evolutivo (diacrónico).

Consideraciones finalesEn los currículos del área de la salud de la FESI aparecen ambos modelos explicativos, modos que deben conocerse y ser explícitos en los documentos que los definen.

El predominio de un modo de explicación sobre otro origina campos de poder disciplinario e implica la adopción de ciertas posturas epistemológicas que no pueden ser siempre acordes con lo deseado.

La identificación del modo explicativo propio de cada asignatura o módulo es indispensable para desprender estrategias de acercamiento didáctico pertinentes a contenidos particulares.

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Por otro lado, el que los alumnos desconozcan los modelos de acercamiento a la realidad que se cultivan en cada asignatura puede ser un factor que contribuya a la dificultad en el aprendizaje de algunas asignaturas o módulos de las diferentes carreras de la FESI, esto ha sido consignado por los estudiantes de la Facultad en el estudio que da lugar a esta obra y que son reportados en los diferentes capítulos.

El análisis de los currículos y de sus ejes verticales y horizontales, y de los contenidos específicos de cada asignatura o módulo en términos de los modos de explicación, es una tarea pendiente que se necesita realizar de manera individual, colectiva e institucional, si se quiere tener claridad en el tipo de formación que adquieren los egresados de esos currículos, así como mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, la adopción de una organización curricular parti-cular sea de corte comtiana, de raíces platónicas o alguna otra, con-lleva un compromiso, por parte de la institución que la propuso, para con el docente y con el alumno, una responsabilidad que debe tra-ducirse en actividades que sean acordes con ese planteamiento, las cuales pueden llevarse a cabo tanto en el aula como fuera de ésta.

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