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Curso Seminario de Investigación 202030
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD
Escuela Ciencias de la Educación ECEDU
Especializaciones en Educación
Estrategia de aprendizaje Estudio de casos
Fase I. Fase De Identificación Casos centrados en el estudio de las descripciones
Seminario de investigación especializaciones ECEDU- 202030
En esta fase se analizarán tres (3) casos que se centran en el estudio de las
descripciones por favor, lea detenidamente cada caso y realice los aportes
individuales en el entorno de trabajo práctico y participe en el trabajo
colaborativo para las fases de contraste y reflexión teórica.
Caso 1. Estudiante del Chocó, remitiendo un producto de elaboración
propia
Una estudiante de especialización (2014-I) ha remitido el siguiente texto como
producto de un diseño curricular para la asignatura “Sistemas de enseñanza para
el aprendizaje significativo” que debía incluir propósitos de formación,
competencias, entre otros aspectos.
Usted debe realizar la descripción general del texto presentado por la estudiante:
“UNIVERCIDAD NACIONAL ABIERTA A DISTANCIA
Trabajo colaborativo
CURSO
SISTEMAS DE ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PRC
ESTUDIANTE.
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CODIGO XYZ
GRUPO: 202050
MARÍA CRISTINA GAMBOA
TUTORA
CIUDAD, FECHA, 2014
1. Universidad nacional abierta a distancia UNAD
Diseños de unas propuestas de curriculares
Aprender y enseñar ciencias: del conocimiento cotidiano al conocimiento científico
2. DISEÑO CURRICULAR CURRICULO Es una propuesta educativa y un plan de acción para llevar a cabo en la comunidad educativa
3. 1. OBJETIVOS ¿PARA Qué ?EL 2. CAPACIDADES Y DESTREZAS, ¿Qué ?EME 3. TODO EL PROCESO ¿Cuándo ?NT 4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ¿Cómo ?os
5. RECURSOS DIDÁCTICOS ¿Con que? 6. EVALUACIÓN, LOGROS ALCANZADOS
4. NI Ministerio de educación Responsable ELE Realidad Fuente Nacional, Leyes, Reglamentos, antes Pedagógicas, Fundamentos D del modelo educativo ecuatoriano E MACRO Participante Científicos, Pedagogos, Psicólogos, C Maestros ONCR Instrumento Reforma curricular ECI Presentación, objetivos, Pensum Ó Estructura Currículo preescolar, por áreas, Ejes N transversales.
5. Institución Responsable Maestros en el aula Educativa Primer nivel de Programa curricular concreciones, Fuente institucional Realidad adaptaciones en el aula curriculares MM IE Participante Supervisor Director/ CS Rector Profesores RO O PEI, PCI, Planes Plan didáctico anual Instrumento institucionales. Plan de clase Contexto inst. Componente Objetivos, destrezas, Estructura filosófico, pedagógico contenidos, metodología evaluación
6. La educación en la sociedad actual Que espera la Destrezas que Para recordar La calidad Factores para sociedad de la requiere manejar en la conseguir la educación del hombre del educación realidad hoy ? siglo XXL Evaluación Maestros Currículo Ser creativo Relevante mejor humanista formados Organizar Pertinente planificar Horario Flexible suficiente Eficaz Lector eficaz Lectura Integral Equitativa escritura
7. Los niveles de concreción del currículo Las fuentes del currículo EL Bases pedagógicos del documento de actualización y fortalecimiento curricular de la educación general básica CUR Características del currículo propuesto RI Descripción de los componentes curriculares del documento de actualización y fortalecimiento o curricular de la educación básica Para recordar Evaluación capítulo 3
8. ¿Para qué enseñar ¿Qué enseñar ¿Qué cómo y cuándo evaluar? El currículo ¿Cómo que ¿Cuándo enseñar? evaluar? ¿Cómo enseñar?
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9. Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel
10. FUENTES DEL CURRICULO EPISTEMOLOGÍA Evaluación científica en la actualidad Lógica interna de las disciplinas FUENTES PEDAGÓGICAS FUENTE SOCIO- Practica educativa en la CULTURAL actualidad Organización social Currículo Tipo de personas que se Desarrolló tecnológico quieren formar Valores Sociales Finalidad de la educación PSICOLÓGICA Procesos del aprendizaje Características de los aprendizajes Características de los docentes
11. Desarrollar en los estudiantes su condición humana y la comprensión como medio de entendimiento BASES PEGAGOGÍCASY EPISTEMOLOGICAS Formar a la persona como una persona DEL DOCUMENTO DE acción propositiva, capaz de usar el ACTUALIZACIÓN Y P conocimiento para transformar la FORTALECIMIENTO R realidad CURRICULAR DE LA OEDUCACIÓN BÁSICA P Fomentar el desarrollo de los valores que O le sirvan para interactuar con los otros N de manera responsable, solidaria. E Impulsar el desarrollo de destrezas intelectuales ?y tecnológicas que permitan encontrar, organizar la información. Fortalecer la lectura de textos y construir significados.
12. Modelos pedagógicos Modelos pedagógicos ¿Qué es el perfil de ¿Qué son ejes salida? curriculares? ¿Qué son los objetivos ¿A qué se llama mapa Descripción de los del área? de conocimientos? componentes curriculares del Documento de Actualización y Fortalecimiento curricular ¿Qué es el eje ¿Qué son las destrezas de la Educación Básica integrador de con criterio de aprendizaje del área? desempeño? ¿Qué son los ¿Qué son los ejes de indicadores esenciales aprendizaje? de evaluación?
13. GRACIAS POR SU ATENCIÓN
Los componentes que conforman el currículo encontramos unas etapas o periodo del sistema educativo antes ya mencionado. Pero debemos tener en cuenta estos elementos básicos.
¿Qué enseñar? El profesor debe enseñar al alumno lo que debe aprender. Teniendo en cuenta sus adjetivos y sus contenidos
¿Cómo enseñar? Comprender la información, y buscar las formas de organizar las actividades dadas en la enseñanza-aprendizaje, con el fin de conseguir los objetivos propuestos
¿Cuándo enseñar? Cuando ordenamos bien los contenidos que estén adecuados a la situación real de los alumnos, y que le faciliten un aprendizaje significativos
¿Qué, como , y cuando evaluar esto abarca los procesos que se van a evaluar “ (202050, UNAD, 2014)
De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de
trabajo práctico, fase de identificación:
1. ¿Cuál es la situación descrita en el caso?
2. Describa el proceso necesario para determinar si el texto presentado, es
de elaboración propia.
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3. La portada que presenta la estudiante, ¿corresponde a lo descrito en
lineamientos de trabajo de grado de las especializaciones ECEDU-UNAD?,
describa los aspectos presentados, indicando cuáles son correctos y cuáles
no?
Deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, entorno de
trabajo colaborativo, fase de identificación:
¿Qué son las hipótesis de manera general y cómo se pueden enunciar?
Describa una hipótesis declarativa y una hipótesis condicional.
¿Qué hipótesis pueden formularse? ¿Qué variables pueden intervenir
discrimínelas?
¿Cuál es el sentido de la información reportada en el caso?
¿El texto está bien argumentado? Se requiere bibliografía?
Caso 2. Texto argumentado
Dos estudiantes de las especializaciones en educación de la UNAD, para el año
2013, presentaron el siguiente trabajo en un ejercicio de argumentación, lea el
texto adjunto al caso para poder realizar la fase preliminar y de expresión que
es individual (entorno de trabajo práctico) y para poder participar en las fases
de contraste y fase de reflexión teórica que corresponden al consenso en grupo
(trabajo colaborativo):
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La Deserción Escolar
Caso: Institución Educativa Luis Antonio Duque Peña Vereda Barzalosa del Municipio de
Girardot
Línea de Investigación:
Red Dígalo - Educación y Desarrollo Humano.
Marco Teórico
Nuestra unidad de observación será abordada desde los siguientes componentes:
Una exposición detallada de los conceptos teóricos.
Interpretación situación problema o unidad de observación bajo los términos de la teoría.
En Colombia se han realizado muchas investigaciones sobre el fenómeno de la deserción escolar,
casi siempre desde el enfoque cuantitativo, pero estas estadísticas tienden a perder objetividad al
confundirse la deserción escolar con el traslado o al presentarse migraciones a zonas donde los entes
gubernamentales no tienen acceso o simplemente no poseen la infraestructura necesaria para hacer el
debido seguimiento. (Bustamante Henao, 2006.)
Dichas investigaciones se traducen en soluciones parciales o de poco impacto porque la deserción
prevalece, se trata de ser precisos y reconocer los aspectos más relevantes valernos de la bibliografía
necesaria acerca de la temática que nos permitirá no solo describir sino comprender el fenómeno
desde un punto de vista conceptual naturaleza del objeto) que permitirá enfocarlo desde una
perspectiva formal; esta será la parte operacional (técnicas de obtención de datos).
Partimos de la definición de deserción escolar establecida por Ministerio de Educación Nacional:
Puede entenderse como el abandono del sistema escolar por parte de los estudiantes, provocado
por la combinación de factores que se generan tanto al interior del sistema como en contextos de
tipo social, familiar, individual y del entorno. La tasa de deserción intra-anual solo tiene en cuenta
a los alumnos que abandonan la escuela durante el año escolar, ésta se complementa con la tasa de
deserción interanual que calcula aquellos que desertan al terminar el año escolar. (Ministerio de
Educación Nacional, 2005).
Qué es la deserción escolar:
Es un problema educativo, que afecta el desarrollo del individuo que está dejando de asistir a la
escuela y también de la sociedad en la que aquél, está conviviendo. Lo que normalmente entendemos
que es el motivo por el cual se da la deserción escolar es básicamente por dos puntos:
Problemas económicos
Asuntos de desintegración familiar
La deserción escolar tiene efectos tanto a nivel social como a nivel individual. A nivel social los
efectos son interesantes para sacar conclusiones de por qué los países en Latinoamérica está en la
situación que están.
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Una deserción escolar importante, afecta la fuerza de trabajo; es decir, las personas con deserción
escolar, tienen menor fuerza de trabajo, son menos competentes y más difíciles de calificar, también
es cierto que las personas que dejan de estudiar y no se preparan, tienen una baja productividad en el
trabajo, y esto produce a nivel general en la nación, una disminución en el crecimiento del área
económica.
De igual manera cuando el asunto de la deserción escolar se da a grandes escalas, esto es una base
o fundamento para que se reproduzca de generación en generación las grandes desigualdades sociales
y económicas.
Un individuo que tiene una preparación escolar, que termina sus estudios de primaria o secundaria,
y quizás posteriormente a niveles mayores, tendrá más posibilidades de acomodarse en un mejor
trabajo y garantizar así un mejor ingreso económico, lo cual le va a repercutir en su nivel social, en
relación con otra persona que no lo está haciendo, por lo tanto cuando hay sectores importantes que
están dejando de estudiar en una sociedad, se provoca que generación tras generación se sigan
presentando esas grandes desigualdades sociales y económicas; es decir, si hubiera menor deserción,
si hubiera más personas que estudiaran, cada vez iría en aumento el porcentaje de gente preparada y
consecuentemente la cultura general de la población.
Pero ¿Qué pasa con el muchacho o niño que deja de estudiar?, ¿Cuáles son los efectos
individuales?
En primer lugar y de forma lógica, es que ese niño o joven detiene su preparación académica y
empieza a perder años de estudio, dejando de preparar su intelecto, dejando de prepararse en las aulas
escolares, y lamentablemente después cuando pasa el tiempo, la persona reacciona y ve lo errado de
su camino, luego esas personas dicen: “Si hubiera estudiado, si hubiera seguido preparándome…”.
Lamentablemente perdió un tiempo precioso que difícilmente podrá recuperar.
Dejar de estudiar, de detener su preparación académica en lo individual, pone a la persona en una
desventaja muy importante en el mundo laboral, y evidentemente esto va a repercutir en un menor
ingreso económico. En otras palabras, las personas con mayor preparación, tienen acceso a mejores
trabajos, mejores remuneraciones, que las personas que no se han preparado o por cierta circunstancia
han dejado de estudiar.
Un punto importante que viene como consecuencia de apartarse de un contexto académico, es que
la persona empieza a relacionarse con otro círculo social distinto y diferente, y si ese círculo social
no es sano o en donde haya un ambiente de trabajo y responsabilidad, el joven se expone a
muchísimos peligros es decir, empieza a crecer en un ambiente donde existen factores de riesgo tales
como las drogas ,prostitución, delincuencia y en el mejor de los casos quedan alienados por no tener
cualificación laboral engrosando las filas del desempleo o de la informalidad.
Sin embargo el simple hecho de que el joven este asistiendo a la escuela, no significa que el joven
esté alejado del problema de las drogas o delincuencia; lamentablemente ha decaído tan gravemente
el aspecto social a nivel de las escuelas, que en muchas ocasiones es en las mismas escuelas donde
algunas personas, o jóvenes empiezan a relacionarse en asuntos de drogas o delincuencia.
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Pero también es cierto que mientras el joven mantenga aspiraciones de superación, de tomar con
seriedad sus estudios, eso puede ser una salvaguardia para mejor la calidad de vida.
En Latinoamérica, en países como México, 37% de los adolescentes abandonan la escuela antes
de completar la secundaria, es decir, un poco más de una tercera parte. La mitad de ese 37% abandona
la escuela, sin terminar siquiera la educación primaria. Estamos hablando de porcentajes muy altos,
no es algo aislado, no es un asunto que se diga solamente de un estado o de unas cuantas personas
que están pasando esto, sino que estamos hablando de porcentajes muy altos y un porcentaje mayor
todavía que no termina la educación secundaria. (Cárdenas, 2009).
Esperanza para la Familia, A. C. Núm. en Catálogo: “Deserción Escolar”
Otro punto importante a considerar es que el abandono escolar es mucho más alto en las zonas
rurales, que en las urbanas. En las zonas urbanas, las niñas abandonan la escuela con menos frecuencia
que los niños, además muestran un menor índice de repetir el grado escolar. En las zonas rurales
sucede lo contrario, es más frecuente que las niñas abandonen la escuela, a que los niños lo hagan.
Y es aquí donde se cuestiona ¿Por qué los que tendrían que estar estudiando no están estudiando?
¿Qué está pasando?
Muchos padres de familia no entienden qué pasa y se sienten impotentes ante esta realidad, no
pueden o no saben qué hacer, y terminan doblegándose ante los deseos de sus propios hijos. El hijo
simple y sencillamente toma la decisión de ya no acudir a las aulas escolares y los padres de una u
otra forma después de insistir, batallar e intentar que los niños o jóvenes no abandonen las aulas
escolares, acaban simple y sencillamente doblegándose ante el deseo firme de los muchachos de no
continuar sus estudios.
Evidentemente esto preocupa, estresa y angustia a algunos padres de familia que no saben por qué
sucede esta situación, hay dos cosas que tienen que solucionar circunstancias internas para poder
cambiar esta realidad:
Por un lado, la escuela que otorga la educación y si lo hace con calidad o no, es responsable de
esa deserción de los alumnos que no le encontraron el sabor a los estudios y por el otro si la escuela
que está dando ese servicio educativo no lo está dando con calidad, evidentemente es responsable en
gran medida de esta situación.
Cualquier institución educativa sea pública o privada, que no esté dando una educación con
calidad, es responsable de esa gran deserción de los alumnos de las aulas escolares.
Por otro lado, está el asunto de la familia, en donde los padres del niño, son promotores a través
del ambiente que se genera en el interior del hogar, de una vida estable, en paz, y que promueve el
deseo de estudio, la familia está cumpliendo un objetivo loable, pero si no lo está haciendo así,
obviamente que también la familia es responsable de esta situación.
A continuación se analizaran estos dos puntos, para que se puedan comprender bien la situación:
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La calidad de la educación:
La deserción escolar se relaciona en muchos sentidos con la calidad en la educación, pues es difícil
que habiendo calidad en la enseñanza, haya alumnos que deserten puesto que la calidad implica varias
cosas, como el maestro.
El maestro debe denotar entrega al alumno, que realmente esté entendiendo su profesión y se
entregue en ella, la calidad implica el entendimiento que el maestro tiene como profesional de la
educación. La buena comunicación entre el maestro y el alumno es parte de esa calidad en la
educación.
La satisfacción de las necesidades propias del alumno también forma parte de la calidad en la
educación, en hacer que el alumno descubra para qué tiene potencial en su vida académica, en qué
áreas tiene facilidades, dónde puede ejercitar sus habilidades que tiene, etc.
Todo esto forma parte de una educación con calidad y muchas otras características que en muchas
ocasiones no están presentes en la educación donde existe la deserción escolar.
Cuando no hay una verdadera calidad en la educación escolar, el alumno no le encuentra el sabor
a la educación, ni le encuentra el sentido de la asistencia a ese lugar, se vuelve tedioso, aburrido y
monótono; hay una relación fría entre maestro y alumno. No hay una motivación por parte del maestro
para que el alumno aprenda, no hay una preparación en el sentido de entender que él es un profesional
de la educación y que de él depende muchísimo el nivel educativo que ese niño vaya a conseguir o
no vaya a hacerlo.
Los esfuerzos que el alumno hace lo llevan a una frustración, a no encontrarle sentido o motivo
por el cual estar acudiendo a un lugar en donde se aburre, donde hay una relación fría y distante con
el maestro. Todo esto puede ser un motivo bastante real del por qué la deserción escolar es una
realidad grande, presente, que no se ha podido disminuir y que incluso en ocasiones se ha
incrementado.
La familia:
Por parte de los padres hay problemas para fomentar la educación en sus propios hijos, en muchas
circunstancias, efectivamente cuando hay desintegración familiar, el niño o joven pierde en muchos
sentidos el entusiasmo por la preparación y sus estudios.
La desintegración familiar siempre será un problema no solamente familiar, sino que involucra al
individuo que está viviendo en esa familia e involucrará finalmente a la sociedad, pues la sociedad
está compuesta de familias. Cuando la familia está desintegrándose la sociedad sufre, el individuo
sufre, y entonces las familias fallan en ese sentido, por supuesto también la violencia familiar genera
un ambiente totalmente adverso para la estabilidad emocional y por supuesto que un niño que está
viviendo en un contexto de violencia va a tener poco interés en su preparación académica.
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Habrá excepciones, pero la realidad es que los niños que viven en un contexto de frecuente
violencia familiar son niños que están más preocupados por otras circunstancias, que por pasar un
examen, sacar 10 en alguna materia, la violencia intrafamiliar es un factor que abarca la familia, los
padres y a los niños también que están en etapa educativa.
Cuando un alumno fracasa en la escuela puede ser que el asunto tenga que ver con la educación
de mala calidad que se le da, pero también hay problemas familiares que influyen contundentemente
para que el niño esté estimulado o no para sacar adelante sus estudios y completen así su vida
académica.
La desintegración familiar y la violencia familiar son totalmente opuestas a ese espíritu de
superación, de querer estudiar y prepararse. Evidentemente que hay otros puntos dentro de la familia,
como puede ser la poca comunicación de los hijos con los padres, particularmente con el padre.
Habitualmente los niños tienen más comunicación con la madre, pero con el padre tienen poco
contacto. Cuando hay ese poco contacto con los padres, hacia los dos, se hace peor el asunto; pero
cuando hay poco contacto con uno de los dos, en este caso con el padre, el niño está también menos
motivado, porque pareciera también que no interesa mucho lo que el niño está haciendo.
El papá es una influencia poderosísima para beneficiar la vida de sus propios hijos, cuando un
padre de familia está interesado en sus hijos y con su conducta, éstos se sienten estimulados a
responder a ese amor, cuando el padre está cercano a sus hijos, juega con ellos en sus tiempos libres,
les dedica tiempo, habla con ellos, se entristece con ellos, les exige que sean buenos hijos, cuando
hay todo ese contexto de verdadera comunicación entre los padres e hijos, y particularmente entre el
padre y los hijos, éstos se sienten amados, entienden que son personas que importan, que interesan y
por lo mismo toman con mayor seriedad sus propias responsabilidades. “
La poca comunicación en la familia favorece también el pobre aprovechamiento académico y
también la deserción escolar. Cuando de parte de los padres hay indiferencia a lo académico, a los
estudios de sus hijos, eso también favorece la posibilidad de la deserción escolar, es decir, cuando
todo esto se está dando, es obvio que no hay un ambiente estimulante para el joven estudiante.
Factores estructurales que determinan la deserción escolar:
Aunque son diversos los enfoques analíticos y de interpretación acerca de la causalidad y dinámica
de la deserción escolar, la mayoría de ellos llega a un consenso generalizado en cuanto a que la
configuración de los mecanismos y procesos de deserción es el resultado de complejas articulaciones
entre factores de la escuela y factores asociados al contexto social.
Esos factores pueden agruparse bajo dos categorías, la primera enfatiza sus orígenes en la escuela
(exógenos y endógenos) y la segunda, en su entorno (cultural y material). (Fundación Restrepo Barco,
2002).
Tabla 1: Incidencia de los diversos factores en la deserción escolar
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Factores exógenos- materiales:
Economía: Bajos ingresos
Factores exógenos- culturales:
Representaciones sociales sobre la
educación: familiares que impiden la
asistencia y permanencia del alumno en
la escuela.
Infraestructura: Malas condiciones de la
vivienda.
Calidad de vida: Alimentación
inadecuada que deteriora la salud.
La educación es vista como una de las posibles
vías para contrarrestar la pobreza en la que se
vive. Esta concepción choca con la de los
alumnos que no la ven como un medio de
movilidad social.
Distancias entre la socialización primaria y la
secundaria: Conflictos en las familias y entre los
diversos escenarios de socialización.
Inexistencia de un capital cultural que pueda
apoyar la labor socializadora de la escuela.
Migración: Cambios de residencia de los
estudiantes que pueden tener efectos en el
aprendizaje y la adaptación escolar.
Factores endógenos - culturales:
Conocimiento limitado de la situación
de los alumnos por parte del docente:
Problemas de los profesores para
generar estrategias pedagógicas que les
permitan solucionar las dificultades que
presentan los estudiantes.
Modelos de calificación y evaluación:
laborados para sectores sociales con
condiciones materiales y culturales
radicalmente propuestas.
Factores endógenos - materiales:
Organización escolar: Deficiencia en la
dotación de los docentes, insuficiente
disponibilidad de tiempo y dedicación para la
planeación del proceso enseñanza- aprendizaje.
Falta de material didáctico e infraestructura
deficiente: ausencia de instrumentos necesarios
para la comprensión de los temas de estudio
sugeridos. Malas condiciones de las aulas
(deterioro del inmobiliario o falta del mismo).
Factores exógenos materiales:
Las investigaciones sobre fracaso escolar en áreas urbano- marginales como el Proyecto Fomento
de la Retención Escolar, coinciden en delimitar los factores exógenos materiales a los campos de la
economía, la infraestructura y la calidad de vida.
En lo económico, el énfasis se centra en los ingresos familiares y el trabajo infantil. Su articulación
para la configuración de un mecanismo preciso de deserción opera así:
Los bajos e inestables ingresos familiares impiden la provisión de elementos e insumos materiales
básicos para la asistencia y permanencia del alumno en la escuela. Esto incide en las ausencias
reiteradas y las pérdidas de aprendizaje que pueden provocar reprobación y fracaso escolar como
antesala a la deserción.
Adicionalmente, esa carencia de ingresos puede provocar o forzar una vinculación a temprana
edad del alumno en el mundo del trabajo, lo aleja de los aprendizajes escolares y limita su disposición
de tiempo y energía para los deberes escolares. De este modo se activa un doble camino hacia la
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deserción: por un lado, la reprobación y el fracaso escolar; por el otro, la divergencia y conflicto de
expectativas y pautas culturales entre la escuela y el trabajo.
En lo relacionado con infraestructura y calidad de vida, el énfasis se centra en la vivienda y la
salud, articulándose como mecanismo de deserción debido a que los ingresos familiares, temporales
e inestables, no permiten una alimentación adecuada, aumentando los riesgos de deterioro permanente
y progresivo de la salud, hechos que en su conjunto, afectan el proceso de enseñanza aprendizaje en
dos sentidos: los efectos de la desnutrición sobre la capacidad y desarrollo cognitivo del alumno en
el proceso enseñanza-aprendizaje, y las ausencias reiteradas con la consiguiente pérdida de
aprendizaje. (Distrito Capital, 2001)
Uno y otro camino conducen a la reprobación y el fracaso escolar como factores precipitantes de
la deserción escolar. A esto se suma que los bajos ingresos familiares no permiten el acceso a una
vivienda con las instalaciones y espacios disponibles para el desarrollo de las tareas.
La articulación de factores exógenos materiales en función de configurar mecanismos de deserción
suele poner en evidencia el peso que tiene el éxito o fracaso escolar como una de las estaciones en la
ruta de la deserción.
Factores exógenos culturales:
Tanto la investigación sobre fracaso escolar en áreas urbano- marginales como el Proyecto
Fomento de la Retención Escolar, coinciden en delimitar los factores exógenos culturales a los
campos de las representaciones sociales de la educación, la socialización primaria y secundaria, las
expectativas e intereses de los niños y jóvenes, y el apoyo escolar de la familia.
En este punto del análisis, es necesario señalar que los factores exógenos materiales y los
culturales no son excluyentes entre sí. Por el contrario, tienden a su articulación y operan bajo lógicas
de interferencia que amplifican o contienen los efectos de los mecanismos de deserción.
En lo relacionado con las representaciones sociales de la educación, el énfasis se pone en la actitud
paterna hacia la escuela y el vínculo entre educación y niveles de expectativas que tienen los padres
y familias para sus hijos.
En este sentido, el mecanismo se configura bajo la creencia generalizada de los padres en la
educación en tanto medio y fin. En tanto medio, se considera que la educación garantiza una mayor
integración y acceso a la economía formal, con un consecuente aumento y estabilidad en los ingresos
económicos, y posibilidades de movilidad dentro de la jerarquía social.
La educación se considera el medio más efectivo para deshacer los circuitos y mecanismos de
reproducción de la pobreza.
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Otros no tienen expectativas tan elevadas en la educación. Simplemente, restringen su papel al
aprendizaje de conocimientos, operaciones instrumentales y básicas que permitan un
desenvolvimiento sin mayores obstáculos en la vida cotidiana.
Y como fin, los padres asignan a los aprendizajes escolares un valor especial, independientemente
de su aplicación y función práctica inmediata, al adjudicarles utilidad sólo a nivel personal. Una
persona con acceso a la educación no es fácil de engañar, puede ejercer de una manera más calificada
sus derechos ciudadanos y puede actuar con mayor ecuanimidad en situaciones adversas y de
conflicto.
Este es uno de los mecanismos que mayor efecto de contención tiene sobre los mecanismos
basados en factores materiales, pues esta creencia hace que los padres diseñen alternativas creativas
y dispongan estrategias para sobrellevar la pobreza sin afectar los recursos para educación. Distintos
trabajos de campo han demostrado que, ante los bajos ingresos, los padres optan por reducir la
comida, restringir los gastos en recreación, postergar pagos de servicios públicos, acudir a otros
familiares, apoyarse en redes sociales de solidaridad, acudir a organizaciones asistenciales, antes de
excluir o reducir los gastos en educación.
En lo relacionado con la socialización primaria y secundaria, el énfasis se pone en la composición
e integración familiar, conflicto familiar, las pautas familiares de crianza, modelo de niñez, contacto
con los medios de comunicación y grupo de pares. (Distrito Capital, 2001)
La articulación de estos factores hace énfasis en la socialización primaria y secundaria como
creadora de condiciones básicas y mínimas para un exitoso desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la escuela.
La socialización primaria es entendida, desde la perspectiva de Berger y Luckman, como el
conjunto de mecanismos y procesos que transmite el aprendizaje del lenguaje y los diversos esquemas
de interpretación- valoración de la realidad, los cuales permiten que el niño interiorice el mundo de
los “otros”; sin embargo, ese mundo no se constituye en una posibilidad entre otras, sino que se
presenta como el único que existe y puede concebirse.
Aquí el escenario de desarrollo y los actores de promoción están en la familia, debido a la alta
carga afectiva que el modelo implica.
La fractura y fisuramiento interno de la socialización primaria y de su articulación con la socialización
secundaria de la escuela, se convierte en el factor que precipita la deserción bajo esta concepción.
Esa fractura y debilitamiento se configura desde la composición e integración familiar, las pautas
familiares de crianza, el modelo de niñez y el conflicto. El mecanismo típico ideal de fractura se
genera cuando los cambios en la composición familiar -que han supuesto una generalización de la
ausencia, sustitución y rotación de las figuras paternas del niño- producen situaciones de abandono y
conflictos emocionales que inciden en problemas de aprendizaje y fracaso escolar. Si a esos cambios
en la composición se suman los cambios en las pautas de crianza como consecuencia de la integración
de ambos padres al mundo del trabajo y su ausencia del hogar durante el día, el abandono aparece
como factor de configuración de conflictos emocionales. (Distrito Capital, 2001)
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Ante esa ausencia de los padres, el modelo de niñez y pautas de crianza se rehace porque los niños
deben empezar a asumir tempranamente papeles de adultos en los que suplen a sus padres. Esto
impide a muchos alumnos asistir con regularidad a la escuela, rompe la continuidad del aprendizaje
y de las tareas escolares, lo que desemboca en deserción.
Cuando los padres dejan el cuidado y atención de sus hijos a cargo de otros familiares o de
personas externas a la familia, se produce una fisura en la carga afectiva de la socialización primaria
y ello induce a la deserción.
Este mecanismo goza de una aceptación generalizada como causa de deserción en sectores urbanos
marginales. Sin embargo, la serie de situaciones y transformaciones que lo conforman no son
exclusivas del sector sino de la sociedad en su conjunto. Los cambios en la composición familiar y la
reducción del tiempo que los padres comparten con sus hijos por su inserción laboral, así como los
conflictos emocionales subyacentes, son fenómenos que han alterado la socialización primaria no
sólo en sectores urbanos marginales sino también en la clase media y alta.
En muchos sentidos este mecanismo, que articula factores exógenos culturales, basa su nivel de
incidencia en consideraciones ideológicas y de representaciones del mundo escolar más que en una
evidencia empírica contrastable.
Detrás de la referencia a este mecanismo se oculta la ideología de una escuela que no se adjudica
incidencia alguna en la deserción y que más bien atribuye el proceso a factores exógenos que han
alterado las familias-modelo, el estudiante-modelo con base en el cual funcionaba el modelo clásico
de escuela. Las deficiencias en la modernización de la escuela y su débil adaptación e integración a
las transformaciones del entorno social que configura nuevas demandas a las que deben corresponder
nuevas ofertas que la escuela no ha asumido, convierten la deserción en un fenómeno de reacción de
un modelo tradicional y obsoleto de escuela que no se ajusta a las transformaciones y nuevas
demandas de la sociedad moderna.
Bajo la nueva configuración de la modernidad y las alteraciones en la socialización primaria, la
función de la escuela se ha ido redefiniendo hasta el punto de ser visualizada como el espacio de
secundarización de la socialización primaria y de integración de otros escenarios y saberes de la
socialización secundaria.
Por su parte, la socialización secundaria es el proceso mediante el cual se internalizan submundos
institucionales que suponen un lenguaje específico, esquemas de comportamientos e interpretación
más o menos estandarizados y concepciones particulares destinadas a legitimar prácticas habituales.
Los escenarios de desarrollo son la escuela, los medios de comunicación y los grupos de pares.
En este caso, se considera que la deserción es ocasionada por la desarticulación y débil integración
entre los escenarios de socialización secundaria, incluidos escuela, grupos de pares y medios de
comunicación.
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El eje de estructuración del mecanismo es el tercero de los factores exógenos culturales
considerado, es decir, las expectativas e intereses de los niños y jóvenes.
En este sentido, se plantea que hay una competencia entre los aprendizajes disponibles y ofrecidos
entre los medios de comunicación, grupo de pares y escuela, que moldea las expectativas e intereses
de los jóvenes. El resultado de la competencia indica que los dos primeros escenarios son los que
ofrecen los aprendizajes significativos que definen las expectativas e intereses, y que la escuela
representa la oposición a esas expectativas, razón por la cual el estudiante opta por la deserción.
La competencia de la escuela con los medios de comunicación está signada por distintas
desventajas. Ellos entretienen y absorben, pues reproducen en buena parte los mecanismos de
socialización primaria utilizados en la familia: gestos, climas afectivos, tonalidades de voz que
promueven creencias, emociones y adhesiones totales. (Gómez, 1998, p.203).
El tercer factor exógeno cultural, denominado “expectativas e intereses de los jóvenes y niños”
tiene que ver con el conflicto evidente que se sostiene con las representaciones de los padres respecto
de la educación. Los jóvenes no tienen una creencia generalizada en la educación como medio de
movilidad social y acceso garantizado a la economía formal, entre otras cosas porque los medios de
comunicación y los grupos de pares ofrecen otros estereotipos y rutas de éxito que no incluyen la
educación como requisito indispensable. (Distrito Capital, 2001)
El factor exógeno cultural restante es el apoyo escolar de las familias, que se relaciona con la
socialización primaria y su articulación con la escuela. En cuanto a la deserción motivada por este
factor, se observa que la escuela requiere del apoyo de la familia para afianzar y consolidar el
aprendizaje, pero como en los sectores urbano marginales los padres carecen del capital cultural
necesario para brindar ese apoyo, se produce una restricción en el proceso de aprendizaje del alumno,
lo que conducirá a la reprobación y posteriormente a la deserción.
Algunos estudios plantean que “la escuela, antes definida como agente de socialización
secundaria, debe actuar como un protagonista de la socialización primaria. Pero lo anterior no
significa que la familia haya desaparecido del mundo educativo, de hecho, su contribución sigue
siendo decisiva en aspectos esenciales, pues a medida que disminuye el flujo directo sobre la
socialización, gana relieve su papel como complemento y codeterminante del desempeño escolar.
Según concluyen numerosos estudios, la motivación y el rendimiento de los alumnos son
condicionados por los valores y creencias de los padres, sus estilos de comunicación y el apoyo
económico a sus hijos” (Tedesco, 2002, p. 14-17)
En el caso del factor apoyo escolar de la familia, la investigación Proyecto Fomento de Retención
ha evidenciado que el bajo capital cultural y el escaso apoyo de la familia es una característica difieren
significativamente en sus tasas de deserción.
Un último factor que requiere consideración es la migración, que si bien es de tipo material, sólo
se puede articular con la deserción desde sus consecuencias y efectos culturales. El mecanismo que
configura se puede describir así: la alta movilidad geográfica de los alumnos que se traduce en
cambios de residencia permanente o en dislocación entre su residencia y su escuela, tiene efectos
directos en el aprendizaje y en la adaptación escolar que con el tiempo desembocan en deserción.
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En el primer caso, en que hay una alta rotación del alumno con respecto a las instituciones
escolares, la incidencia sobre la deserción se centra en los componentes afectivo y metodológico del
proceso de aprendizaje. En relación con el vínculo entre el niño y el docente, la rotación y movilidad
produce una desestructuración por ruptura de los lazos afectivos construidos y que pueden ser
determinantes en la motivación del niño en relación con el proceso de aprendizaje.
Mientras en relación con el componente metodológico, la variación también produce una fractura
importante, en tanto el alumno debe acomodarse permanentemente a los nuevos lineamientos y
propuestas que la nueva metodología demanda.
En el segundo caso, correspondiente a la dislocación espacial y geográfica entre escuela y entorno
social cotidiano, se puede implicar la fragmentación del grupo de pares, el conflicto entre las normas,
valores y símbolos de su entorno social de residencia y vida cotidiana con el de la escuela y sus
referentes sociales más próximos, así como un mayor alejamiento de los aprendizajes significativos
y socialmente útiles para el desenvolvimiento en su contexto social.
En los dos casos, el problema se centra en la estructuración y desestructuración de complejos
procesos y mecanismos de adaptación que pueden alterar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Factores endógenos culturales:
Los factores endógenos culturales de la escuela de mayor incidencia en la deserción escolar están
relacionados con contenidos del aprendizaje, actitud y expectativa del docente, conocimiento del
docente del medio social del alumno, formación y capacitación profesional del docente, sistema de
evaluación, estructura y configuración de relaciones en el escenario escolar e integración escolar de
las pautas sociales y culturales del medio social.
El conocimiento que tiene el docente del medio social del alumno permite establecer el grado de
relación entre la escuela y la realidad de su entorno, así como sus niveles de articulación. La mayoría
de los mecanismos de deserción basados en factores exógenos materiales tiende a precipitarse y
activarse con mayor celeridad por la incidencia de este factor endógeno cultural.
El factor se articula en función de la deserción así: el desconocimiento que tiene el maestro de la
realidad social del entorno no sólo precipita la pérdida de uno o varios alumnos por la vía de la
deserción sino que desaprovecha la oportunidad para implantar estrategias eficaces de contención
acordes con el entorno. Un ejemplo de la articulación de este factor con la deserción lo constituyen
los casos de ausencias reiteradas y pérdidas de aprendizaje por enfermedad o por el cumplimiento de
responsabilidades adultas en el hogar, situaciones que el maestro desconoce o que ignora porque no
sabe cómo manejarlas, sin que se aplique estrategias alternativas de recuperación de tareas y
aprendizajes. Por el contrario, en muchas ocasiones el maestro opta por adjudicar a los alumnos esa
responsabilidad individual sin definir rutas y mecanismos precisos de consulta y orientación. Esas
pérdidas ocasionan rezagos que con el tiempo se traducen en fracasos escolares y luego en deserción.
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Otro caso destacado tiene que ver con la atención de escolares pertenecientes a grupos sociales
vulnerables como los desplazados, así como la atención a población con una alto índice de rotación
escolar o con dislocación entre la ubicación de su escuela y su entorno inmediato, casos para los
cuales el docente no tiene estrategias ni planes específicos de acción. Los estudiantes de estos grupos
simplemente son ignorados y reciben el mismo tratamiento de las situaciones normales, convenidas
según modelos clásicos y tradicionales de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La articulación del factor precedente con la formación profesional, las actitudes y expectativas
del docente, configura uno de los mecanismos de mayor eficacia en relación con la deserción. Al
respecto, algunos estudios señalan que “los distintos marcos teóricos que sustentan la formación del
docente inciden en la conceptualización del aprendizaje, y por ende en su práctica cotidiana. A partir
de las matrices de aprendizaje interiorizadas por los docentes desde sus primeras identificaciones
familiares y sociales, y las conceptualizaciones teórico metodológicas adquiridas durante la etapa de
formación profesional, se construyeron modelos educativos ideales que inciden en sus actitudes y
expectativas, y que perturban u obstaculizan su desempeño en áreas urbano marginales.
Estos obstáculos se representan a través de distintos mecanismos de acción como resignación o
parálisis ante problemáticas emergentes, negación de dichas problemáticas o delegación de
dificultades en factores exógenos, lo que impide al maestro replantear sus actitudes y planificar el
proceso de enseñanza aprendizaje desde las expectativas y necesidades de sus alumnos y con respecto
de su contexto sociocultural” (Oyola, 1997, p.107-120).
La formación profesional determina las representaciones del maestro sobre el aprendizaje,
definiendo e implantando un modelo a partir de criterios y expectativas correlativas a otros sectores
sociales de clase media, que se encuentran en condiciones materiales y culturales disímiles a las de
áreas urbanas marginales. La implantación de ese modelo de aprendizaje supone un esfuerzo
adicional para los alumnos de áreas urbanas marginales en contraste con los de sectores de clase
media, fundamentalmente porque se exige a uno y otro rendimiento equiparable pero en condiciones
materiales y culturales radicalmente opuestas.
Sin embargo, las consecuencias no se limitan a la exigencia desproporcionada que impone un
modelo de aprendizaje exógeno y tan incompatible con la realidad social del entorno, sino que se
extiende hasta la definición de contenidos de aprendizaje, también correlativo a expectativas e
intereses de sectores de clase media, que son poco significativos en relación con su realidad social,
la implantación de sistemas con un concepto restringido de evaluación y la negación y descalificación
de las pautas sociales y culturales del entorno, cuyos saberes y conocimientos son invalidados como
posibles contenidos de aprendizaje.
El etnocentrismo escolar puesto en evidencia con la negación explícita de la cultura, códigos y
valores del entorno social, acentúa la brecha existente entre la escuela y su medio social, y al hacerlo
disloca las expectativas e intereses de los alumnos y la escuela, fenómeno que se traduce en deserción.
Un ejemplo de ese alejamiento entre escuela y medio social puede reflejarse en la planificación
curricular y los contenidos del aprendizaje, donde la mayoría de los docentes apela a planificaciones
de años anteriores, lo que demuestra que no se parte de un diagnóstico específico del grupo sino que
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se transfieren rígidamente contenidos y metodologías que no consultan la realidad del entorno. Esta
característica se extiende a las planeaciones institucionales, que suelen resultar incompatibles con la
realidad de la comunidad, con sus problemas socioeconómicos y culturales. La desarticulación hace
que, por un lado, los padres soliciten a la escuela una orientación hacia el mundo del trabajo que
permita a sus hijos posibilidades laborales y superación individual y grupal mientras que, por el otro,
la escuela implanta contenidos carentes de sentido para los alumnos y sin vinculación alguna con
situaciones de la vida cotidiana.
A manera de síntesis, algunos estudios señalan que “al manejar la escuela códigos de significación
de la realidad, valoraciones de los modelos de roles, actitudes frente al trabajo y situaciones diversas
de la vida cotidiana que tienen sentido sólo en el interior de la institución escolar y para sectores
sociales de pautas culturales similares, aparece ausente una de las condiciones del proceso de
aprendizaje: la correlación entre las pautas del proceso de socialización primaria y secundaria, y las
del aprendizaje escolar” (Oyola, 1997, p. 107).
Por su parte, los sistemas de evaluación son determinantes en los procesos de deserción asociados
a reprobación y fracaso escolar, pues son ellos los que, en últimas, cuantifican y califican. Los
sistemas de evaluación no son ajenos a los modelos escolares con que operan los maestros, sino que
más bien se integran coherente y articuladamente con los contenidos de aprendizaje no significativos,
las metodologías áulicas convencionales y el modelo escolar como un todo. Al hacerlo, el sistema de
evaluación aporta la evidencia empírica del fracaso de una población escolar que es educada bajo un
modelo dislocado de su entorno social y que se ha pensado en función de sectores sociales con
condiciones materiales y culturales radicalmente opuestas.
En este esquema cultural del proceso de aprendizaje apropiado y aplicado por el maestro, el
concepto de evaluación se restringe a la verificación de la aprehensión de un objeto de conocimiento
a través de una prueba puntual. Además de que se evalúa currículos con contenidos de aprendizaje
no significativos, el alumno debe soportar adicionalmente los estados de ansiedad y angustia que
produce la presentación de la prueba, con un alto riesgo de que esos estados emocionales distorsionen
temporalmente el objeto de conocimiento aprehendido. También es posible que la prueba puntual
aumente el desinterés de los alumnos, que suelen concentrar su esfuerzo y energía en las horas previas
a la prueba.
Los problemas de la evaluación se vuelven más complejos cuando se consideran dos nuevos
elementos. Por un lado, las estructuras y contenidos de las pruebas, que llevan a que muchos alumnos
no señalen autónomamente su nivel de aprehensión del conocimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que terminen reproduciendo textos enteros que han sido forzadamente memorizados
y que no son garantía de apropiación de conocimiento.
La otra está relacionada con el conflicto y la relación asimétrica entre códigos lingüísticos
escolares y los del entorno social. Lo anterior tiene como consecuencia que el estudiante no puede
expresar su nivel de aprendizaje y apropiación de objetos de conocimientos con los códigos
lingüísticos adquiridos en la cotidianidad de su entorno social, debido al rechazo explícito de la
escuela ante su empleo o a los vacíos del proceso de formación profesional del docente, que no está
en capacidad de valorar o extrapolar el nivel de aprendizaje en códigos lingüísticos diferentes a los
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suyos. Cuando esto ocurre, el estudiante no tiene otra opción que memorizar forzadamente los
contenidos bajo el código lingüístico del profesor y la cultura escolar. Todas estas particularidades,
en su conjunto, son las que se conjugan en la evaluación como eslabón final dentro de la ruta y el
circuito de deserción.
Hasta este punto, los factores culturales examinados están fuertemente asociados a las
representaciones y actitudes. Pero también se debe tener en cuenta los factores relacionales que se
refieren a la vida social en la institución escolar, es decir, las relaciones entre los actores de la
comunidad educativa.
Una de las relaciones fundamentales es la de docente-alumno, pues ella determina el grado de
motivación e interés del estudiante, definiendo su permanencia o posible deserción. En el plano
académico, estas relaciones tienden a definirse por los contenidos, el modelo de aprendizaje y las
metodologías empleadas, cada una de las cuales es seleccionada en función de la actitud asumida tras
el conocimiento del medio social del alumno. Si la actitud es de reproducción del modelo de
aprendizaje exógeno, el desinterés del alumno reduce el campo de acción y de interés en entablar
relación con el docente. Si la actitud es de prejuicio y compasión, es probable que se amplíe el campo
de acción y relación personal, construyendo vínculos afectivos que suplan su carencia en otros
escenarios, pero tarde o temprano este vínculo entrará en conflicto con la ausencia de contenidos
significativos y de esquemas metodológicos y pedagógicos creativos. Si la actitud es de ajuste de los
contenidos de aprendizaje a las realidades del entorno y creatividad e innovación tanto metodológica
como pedagógica, es muy probable que haya interés por forjar un vínculo afectivo, motivado por el
acercamiento entre contenidos de aprendizaje e intereses y expectativas, configurando de este modo
un eficaz mecanismo de retención.
Las relaciones alumno-alumno suelen tener incidencias ambivalentes sobre la deserción, pues en
unos casos la propician con unidad de criterio y proceso o por conflicto y en otro la contienen,
transformándola incluso en retención. La escuela es un lugar propicio para el encuentro de pares; la
carga afectiva que condensa puede facilitar la retención en la escuela más por su condición de lugar
que por su carácter de institución social, aun a pesar de que los alumnos sigan recibiendo contenidos
de aprendizajes poco significativos que se disloquen de sus expectativas e intereses.
Sin embargo, con la misma intensidad desplegada para la retención y permanencia se puede
producir la deserción, pues es posible esperar un efecto dominó a medida que se produce la exclusión
individual de los pares por reprobación, fracaso escolar o por decisión propia. El evidente conflicto
entre la cultura juvenil de los grupos de pares y la cultura escolar termina confiriendo a la retención
un carácter ocasional y temporal, y a la deserción en la única opción.
Cuando los contenidos de aprendizaje y los docentes no son significativos, la motivación y el
interés para asistir a la escuela se centran exclusivamente en el grupo de pares y sus pautas de
movilización son las que determinan la permanencia o deserción de la escuela.
También existe la opción de relaciones de conflicto entre alumnos que pueden precipitar la
deserción si no existen mecanismos institucionales legítimos y consensuados de desenlaces y solución
adecuados.
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Otra relación que puede incidir en la alteración del fenómeno de deserción es la que se establece
entre la escuela (incluyendo directivos y docentes) y la comunidad, ya que su existencia permite la
configuración de redes y circuitos de información con el entorno social, además de que facilita las
posibilidades de una mayor integración entre las expectativas e intereses de la comunidad y los de la
escuela. La concertación y negociación entre esas dos instancias puede contribuir a la contención de
factores exógenos materiales y culturales relacionados con la dotación de bibliotecas, implementos
escolares, programas de refuerzo y apoyo escolar, comedores, así como de factores endógenos como
la inclusión de contenidos significativos de aprendizaje en el currículo, la negociación de
metodologías creativas y acordes con el contexto social, entre otras.
Por último, las relaciones entre pares docentes y entre directivos y docentes completan la
estructura relacional que puede incidir positiva o negativamente en la deserción escolar.
Sobre la relación de pares, su incidencia positiva en la retención depende de la actitud que se
asuma luego de conocer el medio social del alumno. Si ésta es de prejuicio y desvaloración, el
contacto entre pares no tiene efecto sino sobre la deserción. Si, por el contrario, la actitud es de
adecuación a la realidad social, incluyendo reconfiguración de estrategias metodológicas y
pedagógicas, adecuación de modelos de aprendizaje y reformulación del currículo con énfasis en
nuevos contenidos de aprendizajes significativos, la socialización de experiencias entre pares y el
trabajo en equipo es vital para amplificar la resonancia de esa actitud y operar cambios en el diseño
institucional y pedagógico. Ese cambio no sólo incluye la generalización de esa actitud y sus efectos
en el contenido de los aprendizajes significativos, el currículo, los modelos de educación y las
innovaciones metodológicas, sino también la articulación entre niveles y grados en relación con la
acumulación de capital cultural y contenidos de aprendizaje por parte de los alumnos.
Factores endógenos materiales:
Esta categoría agrupa factores relacionados con la organización escolar y la disponibilidad de
infraestructura y logística.
En relación con la organización escolar, los factores se refieren, por un lado, a la dotación del personal
docente, su disponibilidad de tiempo y dedicación; por el otro, a la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, planificación y metodologías.
El primer factor tiene incidencia positiva en la contención de la deserción por dos vías, una
consiste en la falta de dotación, de tiempo, así como de la escasa y restringida dedicación del personal
docente con respecto a las exigencias de personalización del proceso educativo en áreas urbano-
marginales. Estas últimas se caracterizan por la heterogeneidad de la población escolar, los ritmos de
aprendizaje diferenciados, los requerimientos de una relación con el estudiante con carga afectiva, el
déficit de adultos significativos y las necesidades de mayor apoyo escolar en las tareas y ejercicios
extra-áulicos. Otro rasgo que puede desestructurar vínculos afectivos con los alumnos y superponer
metodologías que aumentan el grado de complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje es la alta
rotación del personal docente en dichos lugares.
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Sin embargo, el alcance e impacto positivo de este factor material depende de uno endógeno
cultural: las actitudes y expectativas del docente. El prejuicio y la vigencia de modelos de aprendizaje
sin conexión con el entorno social se convierten en las mayores restricciones para alcanzar la
disposición propicia de este factor material.
Y en el segundo caso, las particularidades de las poblaciones vulnerables a la deserción escolar
requieren de medidas de prevención y atención basadas en transformaciones de factores culturales
como reformas curriculares-contenidos de aprendizaje-, metodologías de enseñanza, sistemas de
evaluación, modelos de aprendizaje y diagnósticos permanentes de la población escolar, procesos que
en su conjunto requieren de una estructurada y compleja planificación.
En relación con la infraestructura y la logística, los factores se refieren, por un lado, a la
disponibilidad de materiales didácticos para tareas escolares, y por el otro, al equipamiento,
infraestructura y su mobiliario.
La disponibilidad de materiales didácticos para las tareas escolares es vital para la contención de
la deserción, pues se constituye en soporte del apoyo escolar y oferta cultural permanente,
configurando un mecanismo de contención y limitación a los efectos del factor exógeno cultural
(apoyo escolar de la familia). Sin embargo, se requiere de adecuaciones logísticas adicionales para
que sea más funcional, incluyendo equipo especializado y capacitado de orientadores y
administradores del recurso. La atención personalizada requerida en el trabajo áulico y extra-áulico
debe extenderse hasta las tareas escolares desarrolladas en el ámbito extra-escolar.
Al igual que en el caso anterior, el efecto positivo de este factor está en función de la actitud y
expectativa del maestro y los cambios en sus modelos, contenidos y metodologías de aprendizaje.
Por otra parte, contar con la infraestructura y el mobiliario apropiados para el trabajo escolar incide
positivamente sólo si se articula con las variantes ya indicadas de otros factores culturales endógenos.
Estrategia Ni uno Menos (NUM):
Es la campaña de comunicaciones que visibiliza los programas de cobertura educativa que
desarrolla el Ministerio de Educación Nacional para que todos los niños, niñas y jóvenes asistan al
Colegio.
Esta campaña está enmarcada en la primera de las cinco acciones de la Revolución Educativa
"Educación durante toda la vida", que se propone impulsar y mejorar las oportunidades educativas
de los colombianos desde que nacen y durante toda su vida. Con ella, el Ministerio de Educación
Nacional se ha propuesto posicionar la importancia del acceso y la permanencia escolar de los niños,
niñas y jóvenes en el colegio hasta finalizar sus estudios.
Está dirigida a los padres de familia, acudientes, docentes, directivos docentes, autoridades, líderes
de opinión, organizaciones, estudiantes, no estudiantes, líderes sociales, decisores, y sociedad en
general.
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La campaña fue concebida a partir de la película China "Ni Uno Menos" de Zhang Yimou, que
trata la historia de una joven maestra auxiliar de una escuela rural en China que tiene la misión de
mantener a todos sus estudiantes en el aula para recibir su paga al finalizar su período de trabajo.
La primera etapa de esta campaña se desarrolló en el 2005 con dos comerciales de televisión y tres
cuñas radiales que se trasmitieron por medios de comunicación de todo el país.
Con la campaña Ni Uno Menos, el Ministerio de Educación busca divulgar, sensibilizar y
movilizar a estudiantes, padres de familia, acudientes, docentes, autoridades, líderes de opinión y
comunidad en general, para que cada quien asuma su responsabilidad (corresponsabilidad) en el
propósito de que ningún colombiano en edad escolar se quede por fuera del sistema educativo
nacional.
Por este motivo en cada visita se realizan las siguientes acciones de comunicación directa en los
municipios:
Talleres:
En los que se informa sobre la situación educativa de cada municipio, se presenta la oferta para el
acceso y la permanencia y se involucra a los habitantes para que propongan soluciones y de esta
manera se sensibilicen con la importancia de que todos sus niños, niñas y jóvenes estén en el colegio.
Obras de teatro, presentación de cuenteros y otras puestas en escena:
Con contenidos que provocan reflexiones sobre la importancia del acceso y la permanencia
escolar.
Actos simbólicos donde se firma un acuerdo por el acceso y la permanencia escolar de todos los
niños, niñas y jóvenes entre autoridades, padres de familia y docentes con la participación de una
banda musical.
Brigadas:
Para ubicación de los afiches, stickers y demás piezas de comunicación en las casas, colegios y
lugares convocantes del municipio.
En la campaña Ni Uno Menos participan todos los colombianos que son corresponsables de que
los niños, niñas y jóvenes asistan al colegio. Con los comerciales de televisión y las cuñas radiales se
lleva el mensaje masivamente a todo el país y con las campañas de comunicación directa se llega a
los municipios que requieren mayor atención.
Durante las visitas del equipo de Ni Uno Menos, los Secretarios de Educación, el Alcalde y el
representante de la comunidad firman un acta de compromiso con el programa Ni Uno Menos en la
cual expresan que dedicarán todos sus esfuerzos en garantizar la permanencia de los niños, niñas y
jóvenes en sus institutos educativos.
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La respuesta de la comunidad en general ha sido positiva y los indicadores de matrícula del 2010
han subido respecto al año anterior.
En 2009 la campaña Ni Uno Menos se diseñó con piezas de comunicación masivas (alcance
nacional) y acciones de comunicación directas en 32 municipios en 19 departamentos del país en
2009 y 1 municipio en 2010.
Todos los municipios visitados tienen una tasa bruta inferior al 90% y una tasa de deserción
superior al 6.7%
Estrategias de Permanencia:
Apoyo Económico:
Las siguientes son estrategias de apoyo económico y complementario a l canasta escolar:
Gratuidad Educativa:
Es la exención del pago de los derechos académicos y servicios complementarios a los alumnos
de preescolar, básica y media de los establecimientos educativos estatales.
Pueden tener derecho a la gratuidad educativa los estudiantes clasificados en uno y dos en la última
actualización de la base del Sisbén, los estudiantes en condición de desplazamiento, los estudiantes
indígenas y los estudiantes con necesidades educativas especiales; todos ellos registrados en el
Sistema Nacional de Educación Básica y Media (SINEB).
Articulación con Programa Familias en Acción:
Es el programa que brinda apoyo directo a la canasta familiar, mediante la entrega de subsidios en
nutrición y educación, estando estos últimos condicionados a la asistencia regular al colegio.
Para ser beneficiario de Familias en Acción debe encontrarse dentro de los dos grupos focalizados:
familias pertenecientes al nivel 1 del Sisbén o en condición de desplazamiento.
Articulación con la Red para la Superación de la Pobreza Extrema Juntos (Red JUNTOS)
Es una estrategia de intervención integral y coordinada de los diferentes organismos y niveles del
Estado, liderada por la Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional
(Acción Social), que tiene por objeto mejorar las condiciones de vida de las familias en situación de
pobreza extrema y lograr que éstas puedan generar sus propios ingresos de manera sostenible.
Las personas focalizadas por la estrategia Red JUNTOS son pertenecientes a nivel 1 del Sisbén o
están en condición de desplazamiento.
Inversión del Sector Solidario:
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Se refiere a la promoción y aprobación de proyectos de inversión con recursos de excedentes
financieros de las cooperativas y mutuales en programas de acceso y permanencia que beneficien a
la población vulnerable. Con estos recursos pueden financiarse programas de alimentación escolar,
transporte, dotación de materiales educativos, implementación de modelos educativos flexibles,
mejoramiento y ampliación de infraestructura, dotación de mobiliario escolar, dotación de uniformes
escolares y costos educativos.
En este proceso, son las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas las que
deben presentar los proyectos para el visto bueno del Ministerio de Educación Nacional.
Alimentación escolar:
La alimentación escolar constituye un incentivo a la demanda educativa, contribuye a la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes, asegura su permanencia en las aulas y la promoción de hábitos
alimentarios saludables; por este motivo, el Ministerio de Educación Nacional, a través de la
Dirección de Cobertura y Equidad, apoya a las entidades territoriales en el uso de los recursos
destinados a programas de alimentación escolar.
Para la focalización de la prestación del servicio con las diversas fuentes de financiación se deben
seleccionar los establecimientos educativos oficiales, dando prelación a aquellos que atiendan
población desplazada, comunidades rurales e indígenas y a los establecimientos educativos con la
mayor proporción de la población clasificada en los niveles 1 y 2 del Sisbén, según la Ley 176 de
2007.
Transporte escolar:
Se refiere al apoyo y orientación a las entidades territoriales para que realicen proyectos de
transporte escolar promoviendo la utilización de las diferentes fuentes de financiación que existen
para tal objeto.
Así mismo el Ministerio de Educación Nacional dentro de su estrategia “Ni uno memos te quiero
estudiando por siempre”, ha implementado además las siguientes estrategias que permiten disminuir
los índices de deserción escolar y fomentar la permanencia, además afirma que:
Es responsabilidad de las entidades territoriales destinar los recursos para contratar la prestación
del servicio de transporte escolar y establecer herramientas de focalización de los beneficiarios del
servicio (que no están estandarizados a nivel nacional) previo estudio de las condiciones geográficas
de la región. (Ministerio de Educación Nacional, 2009)
Modelos Educativos Flexibles:
Estas es la estrategia para garantizar la continuidad de la oferta educativa desde preescolar, hasta
la media.
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Son modelos educativos diseñados con estrategias escolarizadas y semi-escolarizadas que se
implementan tanto en zonas rurales como urbanas. Estos procesos convencionales y no
convencionales de aprendizaje cuentan con metodologías flexibles, diseño de módulos con
intencionalidad didáctica y articulación de recursos pedagógicos que a través de la formación de
docentes y el compromiso comunitario, fortalecen el ingreso y retención de la población en el sistema.
Las jornadas son flexibles y cuentan con apoyo integral como diferentes materiales educativos.
La asignación de las experiencias se lleva a cabo de acuerdo a las necesidades de las secretarías
de educación de las entidades territoriales certificadas. Se focalizan los modelos de acuerdo con las
necesidades que resuelven, teniendo en cuenta las condiciones de vulnerabilidad de la población.
(Ministerio de Educación Nacional, 2009)
Atención población vulnerable:
Los siguientes son los programas de atención educativa que se adelantan para la población
vulnerable.
Plan Fronteras:
Es un plan que tiene como objetivo mejorar los ambientes de aprendizaje, ampliar el acceso y
fomentar la permanencia educativa en las zonas de frontera, mediante la ampliación y el
mejoramiento de la infraestructura educativa.
Atención Educativa a Población Afectada por la Violencia:
Se refiere a la atención de manera prioritaria a la población en situación de desplazamiento
haciendo uso de recursos del Sistema General de Participaciones, o de recursos adicionales para la
contratación del servicio educativo, para la implementación de modelos educativos flexibles y para
la construcción de infraestructura y dotación de mobiliario escolar.
Las secretarías de educación caracterizan a la población afectada por la violencia y promueven la
articulación de estrategias para su permanencia educativa. Se implementan acciones de atención
psicoafectiva y proyectos educativos transversales en las instituciones en las que se atiende a esta
población: niños y niñas y adolescentes en situación de desplazamiento o desvinculados del conflicto;
adultos desmovilizados; hijos e hijas de adultos desmovilizados; niños y niñas y adolescentes
víctimas o en riesgo de reclutamiento forzado y utilización de niños y niñas y adolescentes por parte
de actores ilegales; y niños y niñas y adolescentes víctimas o en riesgo de minas anti persona, niños
y niñas y adolescentes en situaciones de emergencia por desastre o conflicto armado. (Ministerio de
Educación Nacional, 2009)
Niños, niñas y jóvenes trabajadores.
El Ministerio de Educación gestiona con las secretarías de educación de las entidades territoriales
certificadas, estrategias para la búsqueda, identificación y caracterización de niños, niñas y
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adolescentes trabajadores desescolarizados con el objetivo de garantizarles el derecho a la educación
asegurando el acceso a la información y el acceso a la permanencia en el sector educativo.
Una vez se cuenta con esta información, el MEN revisa la oferta educativa con las secretarías de
educación para definir la atención pertinente para los desescolarizados, ya sea mediante la oferta
disponible de la entidad territorial o mediante la implementación de modelos educativos flexibles
como jornadas escolares complementarias y apoyos económicos y complementarios a la canasta
educativa. (Ministerio de Educación Nacional, 2009)
Articulación de la oferta educativa con las cajas de compensación (Jornadas Escolares
Complementarias):
Se busca brindar orientaciones a las cajas de compensación familiar en la formulación del
programa de jornada escolar complementaria, que debe atender a la población vulnerable que se
encuentra escolarizada. El objetivo de contar con estos programas es contribuir con el adecuado
desarrollo integral, físico, cognitivo, social y emocional de los estudiantes, en coherencia con los
objetivos establecidos en los planes educativos territoriales.
Las Jornadas Escolares Complementarias ofrecen al estudiante alternativas para el buen uso del
tiempo libre y complementan la formación recibida en el establecimiento educativo. Están dirigidas
a la población de niños, niñas y adolescentes trabajadores y a la población en situación de
desplazamiento.
Estas jornadas apuntan a la causas de no asistencia al sistema educativo relacionadas con la falta
de gusto o de interés por el estudio en la medida en que desarrollan programas que incluyen la
recreación, la cultura y el deporte y espacios que complementan los aprendizajes de manera amena,
de esta manera apoyan las acciones orientadas a que los estudiantes se sientan motivados a
permanecer en la educación. (Ministerio de Educación Nacional, 2009).” (ECEDU-UNAD, 2013)
Bibliografía
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Fundación Restrepo Barco.(2002) Memorias del Seminario Internacional sobre Deserción
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de www.elespectador.com.
Tedesco, J. y López, N.(2002) “Desafíos a la Educación Secundaria en América Latina”.
Ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Deserción Fundación Restrepo
Barco. Bogotá.
De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de trabajo práctico, fase de identificación:
1. Describa las características de una buena argumentación.
2. El título es determinante para evaluar la argumentación del texto?
Deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, entorno de trabajo colaborativo, fase de identificación:
¿El texto se presenta en coherencia con los lineamientos de trabajo de
grado para las especializaciones ECEDU-UNAD? Describa.
Describa las características de una buena argumentación.
El título es determinante para evaluar la argumentación del texto
¿El texto presentado en el caso está bien argumentado teniendo en cuenta
las características descritas y consensuadas por el grupo?
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¿La bibliografía está correctamente reportada y consolidada? Que norma
aplica? Toda la bibliografía cumple con la norma que implementa la Escuela
Ciencias de la Educación de la UNAD. ECUDU-UNAD?
¿Qué hipótesis pueden formularse? ¿Qué variables pueden intervenir
discrimínelas?
¿Cuál es el sentido de la información reportada?
Caso 3. Estudiante pedagogía para el desarrollo del aprendizaje
autónomo. Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Una estudiante de la especialización menciona para (2013) presentó el siguiente
documento como documento final de trabajo de grado para ser presentado como
opción de grado. Revíselo para resolver en caso centrado en las descripciones
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AUTONOMO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ECEDU
Titulo
Desarrollo de una cultura ambientalista basada en el aprendizaje significativo donde se fomenten la construcción del aprendizaje individual y colectivo con el diseño de bancas
ecológicas.
Caso: Institución Educativa Andrés Bello del Centro Poblado La Paz
Elaborado por: OEO
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Revisado por;
María Cristina Gamboa Mora
Fortul, 2013
Introducción
En todas las Instituciones Educativas del país se está hablando siempre de la conservación del medio ambiente, debido a la proliferación de residuos sólidos generados a raíz del mercadeo de una serie de productos comestibles de las tiendas escolares, como plásticos y envases no retornables. Y que son depositados en cualquier parte, lo que genera una contaminación visual y ambiental.
Debido a esta problemática en los centros educativos se han venido generando una serie de proyectos para la reutilización de estos elementos como son canastas, casas, muros sillas, mesas entre otros. Este no pasa de ser un trabajo específico para la eliminación de una pequeña parte de estos residuos, puesto que no se cuentan con recursos para adecuar plantas de reciclaje donde se pueda comercial dichos residuos. Solo podemos ver el desarrollo de estas actividades cuando visitamos las otras instituciones, que sirven de modelo para imitarlo en nuestras sedes educativas.
Una de las razones que me motivó a desarrollar esta propuesta fue a partir del diagnóstico sobre la problemática ambiental generada por el mal manejo de basuras en la Institución lo que me lleva a tomar parte activa en la formulación de una propuesta metodológica basada en el aprendizaje significativo donde se fomenten la construcción del aprendizaje individual y colectivo, los valores del cuidado y respeto por el medio ambiente, involucrando a la comunidad andresana.
Se busca con la implementación de esta propuesta se generen una serie de cambios de conducta al interior de la comunidad andresana, sobre el cuidado del medio ambiente, por que día a día lo venimos deteriorando y nada se está haciendo al respecto para cambiar estas actitudes. Se convierte este propósito en una razón de ser y de trabajo para que todos seamos sujetos activos que demos un uso adecuado a las basuras, mediante labores de reciclaje y reutilización de estos desechos para la construcción de bancas ecologicas en espacios pedagógicos con los bloques ecológicos, generando un ambiente agradable para desarrollar aprendizajes significativos donde el educando aplica su creatividad y la proyecte en su entorno familiar y veredal.
La línea Investigación seleccionada es la de Educación y desarrollo humano tiene como uno de sus objetivos estudiar la cultura de las instituciones educativas que favorecen el desarrollo humano y Construir conocimiento y generar estrategias para mejorar la participación de las comunidades en los contextos educativos. La temática está relacionada con la Cultura, educación y desarrollo humano y la red de Investigación es la de Dígalo
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se estudia la argumentación como actividad que favorece el aprendizaje, la discusión y la participación en la sociedad, es por esta razón que la he vinculado a mi propuesta de investigación.
Definición Del Problema
Planteamiento Del Problema
El problema que se presenta en la Institución Educativa Andrés Bello, del Centro Poblado La Paz es que, la basura que se produce, no se tira en las canecas, si no en cualquier lugar y los alumnos contribuyen significativamente a esto, porque se les hace más cómodo tirarla al suelo. Los alumnos andresanos cuentan con que se paga a personas encargadas de recogerla, con lo que hasta se justifican las acciones de tirar la basura en cualquier sitio
La gran cantidad de basura que se produce, y está esparcida por todos los sitios de más frecuencia estudiantil, debido a la falta de cultura ambiental para ubicar los empaques de los productos que se adquieren en la tienda escolar, sin importarles que hallan potes recolectores. Con esta actitud estamos deteriorando nuestra calidad de vida y la convivencia de nuestro entorno.
En el ejercicio de docente veo en mi colegio que hay gran cantidad de dificultades, y se observa que afectan de alguna manera en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, algunas inciden de manera directa y otras de manera indirecta; en nuestro entorno vemos como problemáticas las siguientes: mal manejo de residuos sólidos, falta de cultura ambientalista, carencia de políticas gubernamentales del cuidado del medio ambiente, y además no hay sitios adecuados para ubicar estos residuos, tampoco hay sentido de pertenencia con la naturaleza.
Identificación Del Problema
¿Cómo generar una cultura ambientalista en la comunidad andresana basada en el aprendizaje significativo donde se fomenten la construcción del aprendizaje individual y colectivo, los valores del cuidado y respeto por el medio ambiente, mediante la elaboración de las bancas ecológicas?
Objetivo General
Generar una cultura ambientalista utilizando como estrategia el aprendizaje significativo donde la comunidad andresana aplique su creatividad en la elaboración de bancas ecológicas haciendo uso de los bloques ecológicos.
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Objetivos Específicos.
• Identificar la magnitud del problema de las basuras por falta de cultura ambientalista en la Institución Andrés Bello del centro poblado La Paz.
• Desarrollar actividades de concientización para la preservación y conservación del medio ambiente, que involucre a la comunidad andresana, donde se utilice los bloques ecológicos.
• Hacer una propuesta pedagógica basada en el aprendizaje significativo donde se demuestre un espíritu ambientalista, utilizando la técnica de construcción con bloques ecológicos para elaborar las bancas.
Justificación
La basura no existe por naturaleza, es generada por el ser humano debido a la irresponsabilidad, malos hábitos o falta de cultura. Se genera diariamente, en todos los entornos en que nos encontremos: instituciones educativas, la casa, las calles, etcétera. La Naturaleza nos aporta todos los recursos que necesitamos y nosotros nos encargamos de malgastarlos de un modo implacable, generando enormes volúmenes de residuos que son difíciles de eliminar y cuya gestión cuesta grandes cantidades de dinero que no todos los gobiernos, locales o nacionales, están dispuestos a pagar La institución no es ajena a este enorme problema; puesto que los estudiantes por malos hábitos no hacen un esfuerzo mayor para no generar basura, o bien para evitar que se mezcle y se acumule en los diferentes espacios, tanto las aulas de clase, campos deportivos, zonas verdes y cooperativa escolar, al igual sucede en las casas y calles del centro poblado.
Desde que se formó la institución Andrés Bello se tenía por hábito que los alumnos hicieran el aseo y el material recogido lo ubicaba en la cancha y lo quemaba. A medida que fue creciendo con cantidad de alumnos, a la par se fue implementando en la sociedad de consumo productos con envases no retornables, y de esta forma se creció la afluencia de basura en la institución, hasta tener que contratar personal que se encargara del aseo y limpieza.
Los alumnos del grado séptimo de la institución dedicaron un día para recorrer todos los lugares del colegio, a fin de recolectar los residuos sólidos producidos de la tienda escolar y vendedores ambulantes que se instalan alrededor, sacando como producido una gran cantidad de papeles de dulces y bombones, bolsas de empaquetados y envases plásticos, estos empaques se limpiaron y luego se procedió a pesar dicho material dando como resultado 8 kilos.
Ante la ausencia de un sistema de recolección, generalmente, en el ambiente escolar y en algunas viviendas, se paga a una persona que se encarga de recolectarla, y lanzarla al tiradero o ”basurero del pueblo”, que desgraciadamente está ubicado en terrenos de la institución, esta persona que está encargada de esta labor lo que hace es acumular los desechos para luego quemarlos generando contaminación atmosférica y malos olores que
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expelan estos residuos cuando se incineran, provocando enfermedades respiratorias y dérmicas a la población estudiantil. Allí en los terrenos de la finca se tienen semovientes que están siendo afectados por consumir algunos desechos inorgánicos
En vista de estos resultados surge la idea de empezar a darle un destino a toda esa cantidad de desechos, que son usados y tirados en cualquier parte después de consumir los productos.
Marco Teórico
Referentes teóricos de orden pedagógico
A lo largo de los años se ha considerado al aprendizaje como sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza, que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, debido a conducir a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo contiene pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para comprender la labor educativa, es necesario, tener en consideración tres elementos del proceso educativo:
- los profesores y su manera de enseñar - la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste
se produce - el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior debe desarrollarse dentro de un marco psicoeducativo, debido a que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los docentes descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, ya que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983)
En esta percepción una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del
- ¿Cómo se aprende? - ¿Cuáles son los límites del aprendizaje? - ¿Por qué se olvida lo aprendido?
y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el profesor
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desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su misión.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
El aprendizaje significativo se presenta cuando el niño estimula sus conocimientos previos, es decir, que este proceso se da conforme va pasando el tiempo y el pequeño va aprendiendo nuevas cosas. Dicho aprendizaje se efectúa a partir de lo que ya se conoce.
Además el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada niño.
Dentro de las condiciones del aprendizaje significativo, se exponen dos condiciones resultantes de la pericia docente:
- primero se tiene que elaborar el material necesario para ofrecer una correcta enseñanza y de esta manera obtener un aprendizaje significativo.
- en segundo lugar, se deben estimular los conocimientos previos para que lo anterior nos permita abordar un nuevo aprendizaje.
Como docentes debemos partir desde el conocimiento previo del alumno para un correcto desarrollo del aprendizaje.
Al referirnos al aprendizaje significativo y contenidos, encontramos que la relación existente entre estos dos aspectos es muy amplia y coherente, aunque en ocasiones para que ambos se relacionen y se dé la finalidad buscada, tenemos como docentes que adecuar los contenidos didácticos para una acertada asimilación de la enseñanza por parte de los alumnos, siendo lo anterior fundamental para concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Debemos tomar en consideración que no todo se desarrolla del aprendizaje significativo o conocimientos previos que el alumno tenga, sino de que el niño transforme sus conocimientos previos y llegue a la construcción de uno significativo.
Esto nos lleva a la reflexión de las diferentes actitudes, aspectos y circunstancias del desenvolvimiento del educando y la transformación de los conocimientos que posee convirtiéndolos en significativos, logrando de esta manera desempeñar y obtener un aprendizaje amplio, fundamentado en los conocimientos previos del niño. Como docentes tenemos la obligación de organizar trabajo, tiempo, y dinámicas para conseguir un buen ambiente de trabajo, logrando con ello que el alumno adquiera un buen conocimiento.
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La educación para el aprendizaje significativo supone la capacidad de desarrollar estrategias de aprendizaje de larga vida, "aprender a aprender".
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, entre otras.
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no sólo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) sobre la base de experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa (entendiendo por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización) que se relaciona con la nueva información, de tal modo que ésta adquiere un significado y es integrada en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores (conceptos amplios y claros) prexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto "relevante" (subsunsor) prexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
(NOTA DEL CIEPB): Para que los nuevos contenidos puedan ser significativamente aprendidos y retenidos es necesario que se hallen disponibles en la estructura cognoscitiva conocimientos o conceptos más inclusivos y relevantes que proporcionen un «anclaje conceptual» a las nuevas ideas. Son los «inclusores» (o subsunsores) que mediante el proceso de acreción determinan la adquisición de nuevos significados y su retención.
La peculiaridad más importante del aprendizaje significativo, es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
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informaciones, de modo tal que éstas adquieren un significado y son integradas en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsorespreexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo busca entre otros aspectos romper con el tradicionalismo memorístico que examina y desarrolla la memoria y la repetición. El aprendizaje significativo se preocupa por los intereses, necesidades y otros aspectos que hacen que lo que el alumno desea aprender tenga significado y sea valioso para él; de allí vendrá el interés por el trabajo y las experiencias en el aula.
Pero para lograr lo anterior, según Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado de manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos se precisa además una adecuada presentación por parte del docente que favorezca la atribución de significado a los mismos por el alumno.
b) Es preciso, además, que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender.
Tipos de aprendizaje significativo
Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
A.- de representaciones,
B.- de conceptos, y
C.- de proposiciones.
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A.- Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL,1983,46)
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra representa, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
B.- Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior puede decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
C.- Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
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El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Ventajas del aprendizaje significativo
- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
- Produce una retención de la información más duradera.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Ausubel propone unos requisitos para que el aprendizaje sea significativo:
- Una significatividad lógica: es decir, que el material sea potencialmente significativo. La significatividad debe estar en función de los conocimientos previos y de la experiencia vital. Debe poseer un significado lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
- Una significatividad psicológica: el que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
- Una significatividad funcional: una disposición para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.
- Aprendizaje escolar y construcción de significados
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Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento de lo que ya sabemos se modifica. También cabe mencionar, que no siempre se va a dar un aprendizaje significativo, es decir, no siempre da lugar a la construcción de significados y en muchas ocasiones el aprendizaje se limita a la mera repetición memorística, por ello como docentes debemos tratar de que los alumnos desarrollen trabajos como lo prefieran, estimulando los conocimientos previos y abarcando al tema visto.
Al tocar el tema del significado y sentido del aprendizaje escolar, se emplea el término "sentido" con la finalidad de subrayar el carácter experimentador que en buena lógica constructiva impregna el aprendizaje escolar y la percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje, misma que no coincide necesariamente con la que tiene el profesor.
Al utilizar la expresión, el significado de dicho aprendizaje escolar, es con la finalidad de una buena intención y de la obtención de un adecuado aprendizaje y aprovechamiento de los conocimientos brindados por el profesor, el cual debe contener un conocimiento amplio y constructivo.
Al desempeñarnos como docentes, debemos enseñar y aprender, construir y compartir, cuando hablamos de estos puntos de vista, es muy amplio para las definiciones. El enseñar, aprender, construir y compartir son muy necesarios que se relacionen debido a que cada uno depende del otro.
Es evidente que esta construcción progresiva de significados compartidos el profesor y el alumno juegan papeles netamente distintos. El profesor conoce el principio del significado que espera compartir con el niño, el alumno por lo contrario desconoce este referente último ya que si lo conociera no tendría sentido su participación. Hacia el que trata de conducirle el profesor y por lo tanto debe ir acumulando progresivamente los sentidos y significados que construye de forma interrumpida en el transcurso de las actividades o tareas escolares.
Figura 1. Mentefacto
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Tomado de http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1GJH3XBF0-171KDHX-P10/aprendizaje%20significativo.jpg
Como docentes tenemos la obligación de organizar trabajo, tiempo, y dinámicas para conseguir un buen ambiente de trabajo, logrando con ello que el alumno adquiera un buen conocimiento
Tal vez parezca difícil pretender que el ser humano deje de propagar basura, pero se ha tomado como opción la creación de una cultura de protección a nuestro medio ambiente, conocido como la separación de los desperdicios. Debido a que existen muchos tipos de desperdicios, se ha optado por algunas clasificaciones; la más sencilla es la de desechos orgánicos e inorgánicos. En los orgánicos se encuentran los desechos animales, vegetales, restos de comida, telas de fibras naturales etc. Entre los inorgánicos podemos encontrar a los metales, vidrio, plásticos y materiales de origen sintético. Hay otro tipo de desechos como el cartón y el papel, que también son orgánicos pero que manteniéndolos limpios y separados, pueden reciclarse.
Referentes Teóricos de Orden ecológico
La ecología como rama de la biología, es la encargada del estudio de las relaciones de los organismos con su medio ambiente, inmersa en un conjunto interdisciplinario de ciencias, que coadyuva a la comprensión de las formas de vida y de las interacciones entre un organismo y su medio. En este conjunto de relaciones, podemos contemplar la forma como interactúa el hombre con su medio y el uso que hace los recursos naturales, para su sostenimiento y en el desarrollo de las actividades cotidianas. Esta relación materia prima – producto, establece formas específicas de aprovechamiento y reutilización de recursos, para subsanar en parte el aprovechamiento de los mismos y su uso racional, a través del reciclaje, como una solución que permita la racionalización del recurso y el mejoramiento de la calidad de vida.
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El reciclaje. El reciclaje nace como una estrategia dirigida a someter de nuevo una materia o un producto ya utilizado a un ciclo de tratamiento total o parcial para obtener una materia prima o un nuevo producto. También se podría definir como la obtención de materias primas a partir de desechos, introduciéndolos de nuevo en el ciclo de vida y se produce ante la perspectiva del agotamiento de recursos naturales y para eliminar de forma eficaz los desechos. Se presenta además como un medio para reducir el volumen de residuos, y por lo tanto de la contaminación que causarían y la preservación de los recursos naturales.
El proceso de reciclaje se desarrolla en las siguientes etapas:
Separación en origen. Los residuos son separados en los hogares para iniciar un camino distinto hacia los centros de acopio de materiales reciclables.
Centros de acopio. Instalaciones que se usan para almacenar y clasificar materiales reciclables, para luego venderlos a empresas recicladoras o directamente a industrias.
Empresa Recicladora. Recibe los residuos de los centros de acopio o directamente de los recolectores, transformándolos en materia prima a partir de la cual se elaboran nuevos productos, o vendiéndolos a industrias manufactureras.
Industria. Las empresas compran la materia prima de empresas recicladoras y elaboran nuevos productos..
Las Tres R. El reciclaje se inscribe en la estrategia de tratamiento de residuos de las Tres Erres: Reducir, Reutilizar y Reciclar. Esta es una propuesta sobre hábitos de consumo popularizada por la organización ecologista Greenpeace, que pretende desarrollar un consumo responsable.
“Reducir, acciones para reducir la producción de objetos susceptibles de convertirse en residuos. Reutilizar, acciones que permiten de volver a emplear un producto para darle una segunda vida, con el mismo uso u otro diferente. Reciclar, el conjunto de operaciones de recogida y tratamiento de residuos que permiten reintroducirlos en un ciclo de vida”.1 Las tres erres, en orden de importancia bioecológica2 son: “Reducir: Si reducimos el problema, habrá que solucionar menos. Los problemas de concienciación habría que solucionarlos empezando por ésta erre. La reducción puede realizarse en 2 niveles: reducción del consumo de bienes o de energía. De hecho, actualmente la producción de energía produce numerosos desechos (desechos nucleares, dióxido de carbono...). El objetivo sería:
1 Wikipedia, La enciclopedia libre. Regla de las tres erres (ecología). (2009). Fecha de consulta: abril, 2013 fromndex.php?title=Regla_de_las_tres_erres_(ecolog%C3%ADa)&oldid=32514509. 2Op. Cit.
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Limitar la cantidad de objetos destinados a un uso único (por ejemplo, los embalajes). Adaptar los aparatos en función de sus necesidades (por ejemplo poner lavadoras y lavavajillas llenos y no a media carga). Limitar las pérdidas: de agua, desconexión de aparatos eléctricos en stand by, conducción menos agresiva, desconectar transformadores. (…) Reutilizar: Segunda erre más importante, igualmente debido a que también reduce impacto en el medio, indirectamente. Ésta se basa en reutilizar un material u objeto para darle una segunda vida útil. Todos los materiales o bienes pueden tener más de una vida útil, bien reparándolos para un mismo uso o con imaginación para un uso diferente. Reciclar: Ésta es la erre más popular debido a que el sistema de consumo actual ha preferido usar envases de materiales reciclables (plásticos y bricks, sobre todo), pero no biodegradables. De esta forma se genera empleo en el proceso. Ejemplo: El vidrio y la mayoría de plásticos se pueden reciclar simplemente calentándolos hasta que se funden, y dándoles una nueva forma. Residuos orgánicos e inorgánicos
Para generalizar, podemos decir que los residuos domiciliarios se dividen en orgánicos y no-orgánicos o inorgánicos. Residuos orgánicos: Son biodegradables (se descomponen naturalmente). Son aquellos que tienen la característica de poder desintegrarse o degradarse rápidamente, transformándose en otro tipo de materia orgánica. Ejemplo: los restos de comida, frutas y verduras, sus cáscaras, carne, huevos. Residuos no orgánicos (o inorgánicos): Son los que por sus características químicas sufren una descomposición natural muy lenta. Muchos de ellos son de origen natural pero no son biodegradables, por ejemplo los envases de plástico. Generalmente se reciclan a través de métodos artificiales y mecánicos, como las latas, vidrios, plásticos, gomas. En muchos casos es imposible su transformación o reciclaje; esto ocurre con el telgopor, que seguirá presente en el planeta dentro de 500 años. Otros, como las pilas, son peligrosos y contaminantes. Reciclaje de residuos orgánicos domiciliarios ¿Por qué reciclar? Porque haciéndolo nos sentimos responsables de nuestros actos como consumidores y ejecutamos un acto de amor hacia nuestro planeta. ¿Para qué reciclar? Para contribuir a mantener nuestro pueblo más limpio y una calidad de vida digna de sus habitantes.
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Primero debemos tener en cuenta que para poder aprovechar nuestros residuos tendremos que separarlos usando un recipiente para los orgánicos y otro para los inorgánicos. Los residuos orgánicos que generamos en nuestro domicilio son una fuente de nutrientes muy buena para enriquecer el suelo. Tanto si tenemos una huerta como un jardín, vivamos en el campo o en la ciudad, podemos utilizar estos residuos como abono que se puede obtener a través de un lombricero o de un cajón de compost. ¿Y los residuos inorgánicos? En general, nuestros residuos inorgánicos domiciliarios están compuestos por: papel y cartón, plásticos, metales, elementos de control sanitario (pañales, toallas higiénicas, algodones, etc.), vidrios, y otros (madera, trapos, cuero, goma, pilas). Como consumidores responsables, podemos reducir la cantidad de residuos domiciliarios mediante dos sencillas acciones: Evitando comprar artículos innecesarios. Evitando la compra de artículos que tengan muchos envoltorios y envases desechables
o no reutilizables (bandejas de telgopor, bolsas plásticas, etc.) Cuando vayamos de compras al almacén o al supermercado, podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿realmente necesito este artículo? ¿Puedo comprar el mismo artículo sin tanto envoltorio? ¿Qué utilidad puedo dar al envase que lo contiene?... Este sencillo ejercicio nos hace más conscientes y responsables como consumidores. Reutilización y reciclado. Hay otra acción que se puede llevar a cabo tanto en los hogares como en las escuelas, y consiste en clasificar los residuos orgánicos para ver cómo se puede manejar cada uno de ellos por separado. Para ello necesitamos 5 cajas de cartón de aproximadamente 30 cm por 40 cm de base por 30 cm de alto, cada una para un tipo de residuo, divididas de la siguiente forma: 1. Papel y cartón: hay que disponerlos planos porque arrugados ocupan más espacio; las cajas se pueden desarmar y aplanar. 2. Plásticos: los envases se pueden cortar para colocarlos uno dentro del otro y ahorrar espacio; las bolsas se pueden aplanar y doblar. 3. Metales: para depositar las latas limpias de hojalata o aluminio y los objetos de metal. 4. Vidrios: colocamos los recipientes limpios y ordenados, sin romperlos. 5. Varios: pilas, maderas, trapos, cuero, goma, etc. De esta manera podemos lograr diversos objetivos: Reconocer los residuos que generamos, su calidad y cantidad. Manejar los residuos inorgánicos tras su adecuada separación. Darnos cuenta qué artículos son innecesarios y cuáles nos pueden ser útiles y
reciclables. Contribuir con la labor de selección que se realiza en los basureros municipales.
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Los residuos cuando se hallan por separado, están limpios y son fáciles de manejar, no generan contaminación. Lo que contamina es la mezcla de los desperdicios cuando se los coloca en un solo lugar, por ejemplo en una sola bolsa. Al haber materia orgánica (cáscaras, yerba, restos de comida) mezclada con materia inorgánica (plásticos, pañales, etc.) se produce la muerte de los organismos vivos y comienza a crearse la contaminación, las enfermedades y el mal olor. Por lo tanto, si reducimos la cantidad y clasificamos, podremos manejar desde nuestro hogar los residuos inorgánicos, contribuyendo así a evitar la contaminación. El término reciclar se ha tornado sumamente popular y es utilizado constantemente, inclusive como solución única a innumerables problemas medio ambientales. “Popularmente, reciclar es sinónimo de recolectar materiales para volver a ser utilizados d alguna manera. Sin embargo, la etapa de la recolección es solamente la primera de una serie de pasos para completar el proceso del reciclado. Para otros reciclar es convertir algunos materiales desechados en algo utilizable, pero ésta es apenas otra de las etapas de un ciclo mucho más complejo” Una definición más acertada dice que “reciclar es cualquier proceso donde materiales de desperdicio o post-consumo son recolectados y transformados en nuevos materiales que pueden ser utilizados o vendidos como nuevos productos o materias primas” Reciclar es un proceso que puede ayudar a resolver algunos de los inconvenientes planteados por los residuos urbanos a la sociedad. El proceso de reciclado tiene algunos beneficios, sin embargo también existen algunos obstáculos que hay que superar. “El principal problema al que se enfrentan quienes quieren iniciar un proceso de reciclado de materiales es la falta de conocimiento y capacitación especifico de la sociedad en general. Los problemas sociales relacionados con el reciclado no se solucionan únicamente con educación”. El ciclo tradicional de adquirir / consumir / desechar es muy difícil de romper. Reciclar en la oficina o en hogar requiere de un esfuerzo extra para separar los materiales. Mientras no sea factible contar con la materia prima (artículos desechados) en forma constante para comenzar y mantener el proceso de reciclado no será posible reciclar en forma eficiente y sustentable.
Aspectos Metodológicos
El tipo de investigación utilizado en este trabajo es el Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio social. El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. Al igual que otros enfoques participativos, la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y comprender mejor la realidad de la
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población (sus problemas, necesidades, capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su movilización colectiva y su acción transformadora. En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica. b) La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención. c) La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad. La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una población a partir de sus recursos y participación, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitándose, creciendo y estructurándose mediante el proceso de investigación llevado por la propia población y que los investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodológicas. b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio o consolidación de una estrategia de acción para el cambio. c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliación del proceso y la transformación de la realidad social. En la IAP se siguen básicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian nítidamente unas de otras. a) La observación participante, en la que el investigador se involucra en la realidad que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en sus procesos. b) La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se eligen sus métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura popular y la recuperación histórica. El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para la obtención de información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para que aquél los valore y elija en base a los recursos humanos y materiales disponibles. Para la recogida de información se usan técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc. La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia comunidad, siendo el papel del investigador de mero facilitador. c) La acción participativa implica, primero, transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con frecuencia, llevar a cabo acciones para transformar la realidad. d) La evaluación, sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo en
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cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de los valores y objetivos del grupo (Guzman et. al, 1994). En cuanto a su origen y evolución, la IAP surge en los años 70, en un clima de auge de las luchas populares y ante el fracaso de los métodos clásicos de investigación en el campo de la intervención social. Sin embargo, sus precedentes se hallan en el concepto de “investigación-acción” acuñado por Kurt Lewin en 1944, entendido como un proceso participativo y democrático llevado a cabo con la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecución y evaluación. Se trataba de una propuesta que rompía con el mito de la investigación estática y defendía que el conocimiento se podía llevar a la esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultánea avances teóricos, concienciación y cambios sociales. Estas formulaciones fueron retomadas a fines de los 60 en Latinoamérica, por diferentes iniciativas y enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social. Fue clave para ello el brasileño Paulo Freire y su obra __La pedagogía de los oprimidos, __de 1968, en la que argumenta que los pobres están capacitados para analizar su propia realidad. En consecuencia, se asume que la identificación y consolidación de los conocimientos y capacidades que poseen los pobres pueden utilizarse como herramientas para su propio empoderamiento. Esta perspectiva contribuyó a una reconceptualización del trabajo social con los sectores vulnerables, así como a una expansión de la educación de adultos y la educación popular. Posteriormente, en 1977, varios enfoques partidarios de combinar la reflexión con la acción transformadora confluyeron en el Simposio Mundial sobre el Investigación-Acción y Análisis Científico celebrado en Cartagena (Colombia). Fue a partir de este encuentro cuando comenzó el desarrollo de la IAP como una metodología de investigación participativa, transformadora y comprometida con la práxis popular. Ahora bien, aunque el carácter participativo estaba implícito en esas formulaciones, parece que no fue hasta mediados de los 80 cuando al concepto investigación-acción se le añade el de “participación” y se utiliza claramente el término IAP. La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes que, a su vez, también le han enriquecido a ella. A pesar de sus diferencias, su característica común es la preocupación sobre la utilidad de la investigación para la mejora de la realidad, y entre ellos destacan: los movimientos de renovación pedagógica, los movimientos de educación popular, las nuevas concepciones de la educación, o los movimientos de intervención comunitaria. Una de sus principales contribuciones fue la realizada al desarrollo de los movimientos populares de los años 80. La IAP comenzó a ser utilizada no sólo para analizar problemas a pequeña escala en zonas rurales, sino también otros más complejos como los problemas urbanos y regionales, la salud pública o la historia del pueblo.
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En el campo de la cooperación para el desarrollo, las técnicas de la IAP han sido aplicadas con éxito por ONG y otras agencias en campos como el cooperativismo, la extensión agraria y la educación de adultos. En este sentido, es importante destacar que la IAP es uno de los métodos que han servido de base a la aparición y desarrollo de otras metodologías participativas que cuentan con un creciente uso en el campo de la cooperación, como son el diagnóstico rural participativo y el conjunto de los enfoques participativos. En los años 90, ha continuado utilizándose en el Norte en el campo de la educación y de la intervención social con grupos de barrio, inmigrantes, enfermos de SIDA, etc. Y, en el Sur, en muy diversos proyectos que van desde el desarrollo local y la alfabetización, hasta la gestión colectiva de cuencias hidrológicas. En todos esos ámbitos la IAP ha seguido proporcionando explicaciones de la realidad en clave colectiva y sirviendo como herramienta de acción transformadora. M. E. y N. Z. Población Y Muestra La comunidad educativa para el presente trabajo corresponde a la Institución Educativa Andrés Bello del centro poblado la Paz – Arauquita, la cual se conforma de la siguiente manera: Estudiantes 345 60 Padres de familia 105 25 Docentes 16 16 Total 466 101 Instrumentos Para la recolección de la información necesaria y los datos requeridos para la investigación en curso se utilizó la encuesta, esta se aplicó a docentes, estudiantes y padres de familia. Pues la encuesta nos permite identificar una serie de problemáticas que tenemos al interior de la Institución educativa, priorizando las de más relevancia para formular una propuesta que nos permita mediante un trabajo organizado, coordinado y dinamizado por todos los sectores que nos vemos perjudicados por las anteriores. Este trabajo de manera directa nos permite tabular la información y de esta forma tener una certeza clara de que se puede hacer, como se va hacer y cuando se va hacer las estrategias que permitan tener una visión clara de lo que se pretende hacer.
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE LA IEAB
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1. Le han hablado alguna vez del reciclaje? Si___ No___
2. Su lugar de estudio es libre de basuras? Si___ No___
3. Le gustaría participar en labores de reciclaje? Si___ No___
4. Le gustaría tener su entorno libre de basuras? Si___ No___
5. En su casa reciclan las basuras? Si___ No___
6. Usas recipientes para la recolección de basuras? Si___ No___
7. Usted es de los que arroja las basuras en cualquier parte? Si___ No___
8. Considera usted que es necesario reciclar? Si___ No___
9. Cree posible embellecer los espacios de la institución con la reutilización de los desechos? Si___ No___
ENCUESTA PARA LOS DOCENTES Y PADRES DE LA IEAB
1. Ha recibido alguna vez charlas del reciclaje de basuras? Si___ No___
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2. Ve usted que hay problemas de basuras en la institución?
Si___ No___
3. Percibe usted que hay un compromiso de la institución frente a las basuras? Si___ No___
4. Considera que la institución debe permanecer siempre aseada? Si___ No___
5. Fomenta valores ambientalistas en la familia? Si___ No___
6. Participaría en jornadas de reciclaje promovidas por la institución? Si___ No___
7. Cree usted que es un compromiso de todos cuidar el medio ambiente? Si___ No___
8. Dimensiona el problema ambiental por la contaminación de basuras en el mundo? Si___ No___
Referencias
Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
Guanypa,Mary.(2008). Objetivos de Investigación en Ciencias Sociales. Documento en línea. Recuperado de: http://www.gestiopolis.com/economia/ciencias-sociales-objetivos-de-sus-investigaciones.htm. MOREIRA, M.A. A Teoría da Aprendizaje Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul. Sao Paulo. 1993 COLL, CESAR. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina. 1990.
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García, Yenny. (2011). Lineamientos para trabajo de grado. Documento en Línea. Recuperado de: http://66.165.175.235/campus18_20132/file.php/1508/Lineamientos_trabajos_de_grado_especializaciones_documento_final_2_.pdf Díaz, Frida, Hernández, Gerardo (1999). ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, Una interpretación constructivista. México. Recuperado de: http://www.urosario.edu.co/urosario_files/f3/f3d1e6fa-8a64-4be0-9346-7c3c00e12efe.pdf Reyes, Rubí(2012). El aprendizaje significativo de Ausubel. Recuperado de http://www.slideshare.net/ceciru1113/aprendizaje-significativo-ausubel-13905901 Padrino, Feryeny (s.f). Teoría del aprendizaje significativo. Curso Introductorio, Teoría Educativa. República Bolivariana de Venezuela. Recuperado de: http://www.slideshare.net/edelinbravo29/teoria-del-aprendizaje-significativo
Carrasco, Alan F(2008). Ponencia El aprendizaje significativo. Centro de Investigaciones Universales. Ciudad Alemán, Veracruz, México. Recuperado de: http://unaprendizajesignificativo.blogspot.com/
Wikipedia, La enciclopedia libre. Regla de las tres erres (ecología). (2009). Fecha de consulta: Octubre, 2013, http://es.wikipedia.org/wiki/Regla_de_las_tres_erres
Sincae Quintero, Educación ambiental, Recuperado de: http://sincaequintero.wordpress.com/tag/educacion-ambiental/
De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de
trabajo práctico, fase de identificación:
1. El texto se presenta en coherencia con los lineamientos de trabajo de grado
para las especializaciones ECEDU-UNAD? Describa.
2. Describa las características de una buena argumentación.
3. ¿El título es determinante para evaluar la argumentación del texto?
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4. El texto estructuralmente, se presenta en coherencia con los lineamientos
de trabajo de grado para las especializaciones ECEDU-UNAD? Describa.
Deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, entorno de
trabajo colaborativo, fase de identificación:
¿El texto se presenta en coherencia con los lineamientos de trabajo de
grado para las especializaciones ECEDU-UNAD? Describa.
Describa las características de una buena argumentación.
¿El título es determinante para evaluar la argumentación del texto?
Realicen la descripción de las principales características de la norma
nacional de citación para documentos publicables de ICONTEC y la norma
APA, construyan un cuadro comparado de 10 aspectos.
¿El texto presentado en el caso está bien argumentado teniendo en cuenta
las características descritas y consensuadas por el grupo?
¿La bibliografía está correctamente reportada y consolidada? Cuántas y
cuáles bibliografías están correctamente reportadas. ¿Qué norma aplica?
O normas aplica. ¿Toda la bibliografía cumple con la norma que implementa
la Escuela Ciencias de la Educación de la UNAD, 6ta en Inglés APA que
corresponde a la 3ra en español APA, ECUDU-UNAD?
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¿Qué hipótesis pueden formularse? Qué variables pueden intervenir
discrimínelas?