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Curso Seminario de Investigación 202030

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

Escuela Ciencias de la Educación ECEDU

Especializaciones en Educación

Estrategia de aprendizaje Estudio de casos

Fase II. Fase De Toma de Decisiones Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones

Seminario de investigación especializaciones ECEDU- 202030

En esta fase se analizarán dos (2) casos que se centran en el análisis crítico de

decisiones, por favor, lea detenidamente cada caso y realice los aportes

individuales en el entorno de trabajo práctico y participe en el trabajo

colaborativo para las fases de contraste y debate y para la fase de trabajo en

equipo y aportaciones críticas.

Caso 1. Estudiante de la especialización en educación, cultura y política

Un estudiante de las especialización educación, cultura y política, presentó en el

año (2013), el trabajo anexo a continuación, como trabajo final de trabajo de

grado, manifestando su intensión de graduarse en el menor tiempo posible.

Solicitó de manera informal que su tutor de trabajo de grado le diera un concepto

sobre la viabilidad de solicitar ante coordinación nacional, la pronta asignación

de asesor para trabajo de grado y posterior evaluación por parte del jurado.

El tutor de trabajo de grado le manifestó oficialmente que el trabajo no podía

ser presentado como opción de trabajo de grado que debía realizar cambios

sustanciales. Indicándole, que el trabajo en las condiciones en que estaba podía

ser rechazado por el asesor, y que de acuerdo con la normatividad institucional

podía imputársele una falta. Cuándo se le preguntó sobre el área de

investigación a la cual hacía referencia el trabajo, el estudiante no argumentó

si correspondía a una investigación de orden pedagógica o didáctica.





UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ECEDU

Imaginarios y conceptos de la violencia escolar en la escuela

pública de la localidad de Santafé en Bogotá

Elaborado por:

MRMB

Revisado por:

XXXX

Bogotá, xxxx de 2013

CONTENIDO

1. RAE 3

2. RESULTADOS ESPERADOS, ALCANCE DE LA PROPUESTA 5

3. CONCLUSIONES PRELIMINARES DE LA PROPUESTA 6

5. JUSTIFICACION 8

6. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11

7. OBJETIVO GENERAL 12

1.1. Específicos 12

8. REFERENTE TEÓRICO 13

9. ASPECTOS METODOLOGICOS 24

9.1.1. Localidad de santa fe 25

9.1.2. Escuela pública 25

9.2. Etapas 26

9.3. Rastreos documentales 26

9.3.1. Estrategia para un rastreo documental útil 28

10. BIBLIOGRAFÍA 31





1. RAE

Tipo de Documento: Trabajo de grado para optar el trabajo de

Especialista en Educación, política y cultura de la UNAD

Autor: M. B. R.

Palabras Claves: Educación, Violencia escolar, localidad Santafé,

documento

Descripción: El investigador considera pertinente identificar la

realidad de los imaginarios y conceptos de violencia escolar que se

tienen en la Escuela pública Distrital de la localidad de Santafé,

a través de un rastreo documental que nos permita tener un referente

de abordaje a esta problemática, teniendo en cuenta lo coyuntural y

relevante de la situación que se manifiesta de manera más fuerte en

los colegios hoy por hoy.

Fuentes: los principales referentes teóricos corresponde a

planteamientos del doctor enrique Enrique Chaux de la universidad

de los andes quien ha trabajado ampliamente el tema de la violencia

escolar, la universidad Javeriana con sus planteamientos en la

revista internacional de educación “magis” volumen4 edición 8, así

como el blog: Métodos y técnicas de investigación educativa II en

su capítulo cuarto con interesantes planteamientos sobre la

violencia escolar (http://yujuani.blogspot.com/)

Contenido: En su parte inicial se plantea los aspectos metodológicos

que permean esta propuesta desde los objetivos, el planteamiento del

problema pasando por los referentes teóricos que apoyan hasta los

resultados que se conseguir a través de una recorridos por la

localidad Santafé que nos permiten importantes planteamientos con

respecto a lo que a nivel conceptual se tiene con respecto a la

violencia escolar en esta localidad y desde diferentes fuentes

públicas y privadas





Metodología: Rastreo Documental

Conclusiones: propuestas como estas, pero de tipo participativo que

permitan recoger mayor información con respecto a las grandes

problemáticas que experimenta en particular zona de la capital. Pues

la bibliografía al respecto no es la más generosa. Claramente Se ha

realizado importantes estudios de tipo demográfico y descriptivo de

la realidad localidad no solo con respecto a la violencia escolar

sino también otros factores que claramente se relacionan con los

proceso educativos, pero a la fecha de la presentación de este

documento no están disponibles ya que corresponden a informes

ejecutivos públicos a los que no se tiene acceso hasta que no exista

una publicación oficial.

Recomendaciones: Promover propuestas como estas, pero de tipo

participativo que permitan intervenir o establecer políticas de

intervención con respecto a la realidades de violencia escolar de

la Localidad de Santafé en otras grandes problemáticas que

experimenta esta particular zona de la capital.

2. RESULTADOS ESPERADOS, ALCANCE DE LA PROPUESTA

3. CONCLUSIONES PRELIMINARES DE LA PROPUESTA

4. INTRODUCCION

El pasado febrero El periódico el Espectador tituló uno de sus

artículos “persiste la violencia escolar en Bogotá”. Refiriéndose a

el caso de Yadira Perdomo, quien perdió las piernas luego de sufrir

un episodio de violencia en el aula, generó una marcha pacífica para

protestar por el matoneo.

Esta es una realidad a la cual como docente de una institución

distrital me enfrento día a día, donde los estudiantes se agreden





de manera verbal y física sin medir las consecuencias de sus actos,

desde preescolar a cuarto grado, niveles con los que cuenta el

colegio para el cual laboro. Situaciones que se ratifican a diario

en los titulares de las noticias, y que debe ser intervenida de

manera prioritaria siendo a su vez elemento motivador para el

investigar en la elección del presente tema.

Pero hasta qué punto se le da a la violencia escolar la importancia

que se merece a nivel distrital, y cuáles son los conceptos que se

manejan al respecto o bajo que paradigmas en cuanto al tema nos

encontramos en Bogotá, específicamente en la localidad de Santafé,

así como que aspectos participativos y de intervención se llevan a

cabo como hecho evidente en el salón de clase. Es por eso que el

motivo de esta propuesta es hacer un rastreo de la documentación

existente con respecto al tema, acudiendo a las distintas entidades

públicas y privadas que nos puedan aportar a la consolidación de un

referente teórico de los imaginarios y/o conceptos con respecto a

la violencia escolar en la localidad.

De manera preliminar sabemos que se han generado estudios al respecto

pero a través de esta propuesta de rastreo documental identificaremos

por quien y que tan lejos se ha llegado en la recolección de estos

datos, en otras palabras en términos de información que se tiene,

que tan relevante es esta información y a que se apunta con la misma.

5. JUSTIFICACION

Realmente los casos de violencia escolar crecen día a día en la

capital colombiana de manera alarmante y sorpresivamente a diario

se evidencia en las noticias casos de agresiones verbal y física,

algunos inclusive con consecuencias muy lamentables: esta situación

preocupa no solo a la Secretaria a de Educación del Distrito si no

a todas las instituciones de orden social pues es realmente una





problemática que se está saliendo de las manos y que atañe a

diferentes entidades públicas. De acuerdo a estudios realizados por

la misma Secretaria de Educación en 217 colegios 7642 situaciones

de violencia fueron presentadas, lo que significa un incremento en

estas acciones y lo que prende las alarmas hacia la creación de

soluciones y propuestas para atacar este problema, con el agravante

de que se presentan a edades cada vez más tempranas como los 6 y 7

años en las localidades más grandes de Bogotá, entre esas la

localidad de Santafé objeto de esta investigación y a pesar de no

cubrir un área no tan grande, claramente experimenta situaciones de

violencia escolar en sus 9 colegios teniendo en cuenta que se ubican

en una de las zonas más vulnerables y diversa de la capital. Abordar

este problema requiere inventariar e identificar los diferentes

estudios, conceptos, paradigmas, e imaginarios con los cuales cuenta

el distrito y específicamente la localidad, de manera preliminar se

pude afirmar que los resultados obtenidos y relacionados en este

documento podrían representar un importante refernte por que

representarían un punto de partida para cualquier abordaje que se

pudiese hacer te tipo participativo. Allí se podrían identificar los

marcos con las que ya se cuentan, las cifras, los posibles factores

que influyen en dicha realidad, los trabajos realizados entre otros

aspectos relevantes para abordar un tema tan pertinente y reiterativo

en los ambientes escolares.

Esta situación, como lo manifestó el exsecretario de educación debe

ser abordado no solo desde el ámbito educativo sino convivencial,

de autoridad, de salud y de competencias ciudadanas, incluso

tecnológico con mecanismos de seguridad y cámaras alrededor de los

colegio que permitan la captura de hechos delictivos y situaciones

alrededor de los colegios como los mismo estudiantes manifestaron

ellos dicen se necesita de una “autoridad más fuerte” y con mayor





presencia en las localidades como Kennedy, San Cristóbal, Usme,

Ciudad Bolívar, bossa y Santa fe donde se presenta más del 70% de

las situaciones.

Así las cosas se pretende abordar la violencia no solo como concepto

sino como realidad latente en la sociedad colombiana en este caso

en la localidad de Santafé en Bogotá, pues es necesario identificar

los preceptos que al respecto se tienen acerca de la violencia

escolar ya que esta no es percibida de la misma forma y los casos

de violencia no nos impactan de la misma manera dependiendo de muchos

factores objeto también de este estudio documental. Existen hechos

que se han convertido en normales o universalmente aceptados con

base a la frecuencia con que pasan y llegamos al punto, como

sociedad, de aceptarlos. Esta normalidad conforma las mentalidades

y las reproduce, haciendo visibles unos hechos e impidiendo ver

otros. Desde este marco se desprende los diferentes tipos de

violencia que se presentan y sus posibles orígenes o su relación a

nivel hogar, barrial, local.

Saber bajo que terreno estamos parados nos permitiría una

intervención más realista, apropiada y contextualizada que puedan

conllevar a propuestas más asertivas y efectivas en la reducción de

los índices de violencia en la escuela, políticas y pedagogías más

transversales de respeto a la diferencia, los valores y la tolerancia

y que se reflejen en un currículo no solo catedrático y académico.

Esto iría en sintonía con la línea de investigación de la UNAD “Línea

etno-educación, cultura y comunicación” donde la idea es “realizar

investigaciones que inspiren la construcción de nuevos paradigmas y

temas emergentes relacionados con las dinámicas propias en contextos

anticulturales e interculturales, que se desarrollan a través de los

aprendizajes interculturales, interculturales y modelos alternativos

contemporáneos de educación y pedagogía” y precisamente unas de sus





temáticas de trabajo tiene que ver con “Estudios que se relacionen

con la identificación de propuestas de aprendizaje direccionadas

hacia la primera infancia en contexto étnico y contexto intercultural

urbano, así como “Estudios culturales aplicados en el ámbito escolar

con el objeto de generar actitudes de tolerancia y respeto por la

diferencia”. De ahí la pertinencia de esta propuesta.

6. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Contextos violentos asociado a débiles redes familiares que exponen

a los Integrantes de la familia a un alto riesgo de vulnerabilidad

social es una característica propia de la localidad de santa fe en

Bogotá entre muchos otros aspectos de vulnerabilidad, desigualdad

social, y de contraste sociocultural. Los reportes de violencia en

la localidad Santa Fe para los niños y niñas entre los 0 y los 9

años, registran en el año 2008 un total de 475 casos intervenidos,

en el año 2009 se intervinieron 453 casos y en el primer semestre

de 2010, suman 183 casos según cifras del hospital Sur Oriente. Ellos

mismos manifiestan la necesidad de planteasen retos de seguimiento

y evaluación a las respuestas institucionales frente a esta

problemática.

Es por eso que este propuesta se pregunta por este aspecto en el

escenario de la escuela, acaso, es allí donde se replican estas

acciones, o porque es que la agresiones se ha convertido en el pan

de cada día en el salón de clase, reduciéndose la labor del docente

a una central de resolución de quejas, resultado del irrespeto al

otro, donde los autores no sienten ningún tipo de remordimiento y

aparentemente sus acciones son justificables como respuesta o

defensa, cuando podrían existir otros caminos de relación social de

mayor convivencia y competencia ciudadana. Bajo este panorama se

considera pertinente identificar los imaginarios y conceptos de





violencia escolar que se tienen en la Escuela pública Distrital de

la localidad de Santa fe en Bogotá a través de un rastreo documental,

el cual nos permitiría tener un referente de abordaje a esta

problemática: Teniendo en cuenta lo coyuntural y relevante de la

situación. Así las cosas la propuesta apunta a dar respuesta la

pregunta ¿Qué conceptos e imaginarios de la violencia escolar existen

en la escuela pública en la localidad de Santafé en Bogotá?

7. OBJETIVO GENERAL

Identificar los conceptos e imaginarios de la violencia escolar en

la escuela pública en la localidad de Santa fe en Bogotá.

Específicos

1. Rastrear teorías investigativas, documentos y estudios en torno

a los conceptos, e imaginarios existentes de la violencia escolar

en la localidad de Santafé en Bogotá.

2. Caracterizar los tipos de violencia escolar existentes en esta

localidad

3. REFERENTE TEÓRICO

Para nuestro estudio en particular sobre los conceptos de violencia

escolar en la localidad de Santafé se hace necesario hacer una

recorridos por los apartes teóricos preexistentes con respecto al

tema en primera instancia nos referimos al blog: Métodos y técnicas

de investigación educativa II en su capítulo tercero pues se hacen

interesantes planteamientos sobre la violencia escolar

(http://yujuani.blogspot.com/), asi mismo nos referimos a incluimos





algunos artículos sobre investigaciones realizadas por la

universidad javeriana como por ejemplo el clima escolar y gestión

compleja del conocimiento y los desafíos en la política pública en

violencia escolar (Varios, 2012), así mismo referiremos a una de

la autoridades en el tema, el Doctor Enrique Chaux de la universidad

de los andes y su libro: Educación Convivencia Y Agresión Escolar

que busca responder a la problemática de agresión y violencia escolar

de dos maneras: Ayudando en la comprensión del problema de la

agresión escolar. Proponiendo estrategias pedagógicas concretas para

prevenir la agresión escolar y promover la convivencia pacífica. Los

altos índices de agresión y violencia dentro de la escuela y fuera

de ellas representan uno de los principales retos actuales de la

educación.

Todo en áreas a comprender, el concepto de violencia, las

concepciones, los tipos y las consecuencias de las mismas en el

escenario escuela. Es de anotar que tomara como centro de

abstracción de texto las investigaciones teóricas de Dan Olweus quien

hace un análisis de la violencia escolar desde los observatorios en

Perú y es uno de los poneros en el estudio de la intimidación o

bullying tema que también a tañe al área de nuestra investigación

pues es un fenómeno que particularmente se evidencia en la localidad

y más aún el salón de clase del autor de esta trabajo.

Estos autores nos vislumbran el camino que nos permite revisar cómo

la violencia escolar es comprendida como “la violencia interpersonal

que ocurre en la escuela, generada por el modelo contextual y por

la interacción de factores cercanos al niño, se manifiesta en formas

de maltrato (psicológico, físico, verbal). (Fandiño, 2005)

considerándose como tal a aquellos actos violentos que surgen en las

interrelaciones de los actores educativos.





Se revisará cómo se puede ejercer violencia en la escuela en

dinámicas como le ejecución de la violencia por parte de docentes

sobre estudiantes, de estudiantes sobre otros estudiantes, o de

padres de familia sobre docentes o viceversa, e incluso de violencia

de los estudiantes sobre docentes -modalidad en aumento en los

últimos años- hacen parte de la cotidianidad de centros educativos

del país y del mundo.

Igualmente se busca analizar cómo el surgimiento de la violencia

como elemento mediador en las relaciones sociales, crea unos

significados, unas prácticas y unas territorialidades particulares,

tanto en el centro educativo, como fuera de él. La ejecución del

acto violento en la violencia escolar no implica necesariamente que

este se realice en el seno mismo de la escuela ya que la violencia

es un fenómeno mudable que puede trasladarse y ejecutarse en espacios

del entorno cercano fuera del centro educativo.

Alterno a ello, se pretende revisar como factores externos a la

escuela lo pueden generar, en razón de los diversos actores y

relaciones que se tejen, a los diversos territorios construidos y

los lugares de ejecución, y a la multi-causalidad de sus orígenes y

motivadores; la violencia escolar es un tema denso y extenso en su

abordaje, lo cual ha llevado a crear categorías de análisis

especificas dependiendo de los actores directamente relacionados.

Es así como surgen los conceptos de violencia estudiantil, violencia

del profesorado y violencia sobre el profesorado – categoría abordada

más recientemente.

Concatenado a ello, se pretende analizar cómo la violencia entre

estudiantes, las agresiones y el acoso no son un problema solamente





de disciplina en el aula o en el centro educativo. La adopción del

acto violento como medio de solución de los conflictos refleja un

problema relacional, un resquebrajamiento de la comunicación y

mediación en la interacción social y la aparición de la violencia

como forma natural de la interrelación.

Finalmente, por medio de las investigaciones hechas por equipo de

trabajo de Enrique Chaux se podrá analizar cómo la forma en que se

relacionan los actores educativos y en especial los estudiantes,

deja de ser un tema exclusivamente socializador y se transforma en

un tema pedagógico en la media en que afecta la relación y acción

pedagógica y a su vez interviene en los niveles de aprendizaje y

construcción del conocimiento.

Se busca cerrar con la reflexión en torno al tema de la violencia

al analizar que la misma ya no se trata solo de una violencia política

nacional o de una violencia social vivida y sentida en las calles,

la violencia invadió el seno de la sociedad misma, y los primeros

lugares de socialización como lo son la familia y la escuela,

instituciones que viven actualmente este flagelo. Lugares estos en

donde el individuo necesita sentir y vivir en los mejores ambientes

de convivencia.

Qué se entiende por violencia y por violencia escolar

El término violencia designa una conducta que supone la utilización

de medios coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer los

intereses propios (Ovejero, 1998; Trianes, 2000). La distinción

entre la violencia y la agresión se encuentra, como algunos autores

apuntan, en que la agresión supone una conducta guiada por los

instintos, mientras que la violencia es el producto de la interacción





entre la biología y la cultura (Sanmartín, 2000, 2004). No obstante,

en la revisión de los trabajos publicados en los últimos años sobre

el comportamiento agresivo/violento, observamos que autores de

prestigio utilizan indistintamente ambos términos (yujuani, 2011).

En este mismo blog se identifican algunas teorías sobre el origen

de la violencia, lo cual resulta pretinete señanla pues para esta

propuesta que busca identificar los presupuesto de violencia en un

contexto en particular se hace necesario tener un referente de donde

partir para dar expliacion a los fenómenos de violencia que se puedan

encontrar con respecto a su origen

Teorías sobre el origen de la violencia

Las causas de la conducta violenta, partiendo de la base de que

todos ellos pueden agruparse en dos grandes líneas teóricas: las

teorías activas o innatistas y las teorías reactivas o ambientales.

Las teorías activas o innatistas consideran que la agresividad es

un componente orgánico o innato de la persona, elemental para su

proceso de adaptación; desde esta perspectiva se considera que la

agresión tiene una función positiva y que la labor de la educación

consiste fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas

socialmente aceptables. Por el contrario, las teorías reactivas o

ambientales resaltan el papel del medio ambiente y la importancia

de los procesos de aprendizaje en la conducta violenta del ser humano

Teorías activas o innatistas

Suponen que el origen de la agresión se encuentra en los impulsos

internos de la persona. Incluyen orientaciones que van desde el

psicoanálisis hasta los estudios etológicos. Teorías principales:





teoría genética, teoría etológica, teoría psicoanalítica, teoría de

la personalidad, teoría de la frustración y teoría de la señal-

activación.

Teorías reactivas o ambientales

Suponen que el origen de la agresión se encuentra en el medio

ambiente que rodea a la persona, de modo que la agresión es una

reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o a la

sociedad en su conjunto. Teoría del aprendizaje social, teoría de

la interacción social, teoría sociológica y teoría ecológica.

Teoría Genética

Esta teoría sostiene que las manifestaciones agresivas son el

resultado de síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo, la

anomalía del cromosoma XYY) o de procesos bioquímicos y hormonales

(por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina) que

tienen lugar en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la

predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo

de la conducta violenta y agresiva.

Teoría Etológica

Esta perspectiva surge del intento de extrapolar las causas del

comportamiento animal a la conducta humana. Considera que la agresión

es una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes

biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando con la

evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la

supervivencia de la persona y de la propia especie.





Teoría Psicoanalítica

Sostiene que la agresividad es un componente instintivo básico que

surge como reacción ante el bloqueo de la libido, es decir, ante el

bloqueo o impedimento de la consecución de aquello que provoca

placer. Si la persona es capaz de liberar la tensión interior

acumulada por el bloqueo de la libido se producirá un estado de

relajación, pero si no es capaz de liberarla, surgirá la agresión.

Desde esta perspectiva, la agresión es, por tanto, el resultado de

un cúmulo de afectos negativos internos que la persona es incapaz

de exteriorizar.

Teoría De La Personalidad

Fundamenta el comportamiento violento en rasgos constitucionales de

la personalidad, como la ausencia de autocontrol y la impulsividad

o la existencia de déficits cognitivos. Desde esta perspectiva se

considera que los factores de personalidad determinan o, en algunos

casos, aumentan la probabilidad de que la persona se implique en

conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden

incluirse en este apartado son, la teoría de Eysenck, que explica

el comportamiento violento por los elevados niveles de psicoticismo

y neuroticismo, o la teoría de Kretchmer que clasifica

biotipológicamente el comportamiento desviado de las personas.

Teoría De La Frustración

Esta teoría propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores (1938)

considera que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de una

frustración previa. Estos autores postulan que existe una relación

causal directa entre la frustración provocada por el bloqueo de una





meta y la agresión. La teoría de la señal-activación parte de los

supuestos de la teoría de la frustración, como veremos a

continuación.

Teoría De La Señal-Activación

Fue propuesta por Berkowitz (1962, 1996), quien trató de explicar

la agresión a partir de los supuestos de la teoría de la frustración,

pero introduciendo una serie de modificaciones. En particular,

Berkowitz considera que la frustración surge cuando la persona prevé

que va a perder aquello que quiere. La frustración, por tanto, no

surge por la privación de algo per se, sino que es necesario desear

poseer ese algo. Además, Berkowitz sostiene que existe una variable

intermedia entre la frustración y la agresión la que denomina

cólera.

La frustración provoca cólera y la cólera activa el organismo y lo

prepara para la agresión, que finalmente se producirá dependiendo

del grado de activación emocional del sujeto.

TEORÍA ESTÍMULO PRINCIPAL ORIGEN DE LA AGRESIÓN

Genética Patologías orgánicas Predisposición genética y aspectos

hereditarios. Etológica Instintos Reacción adaptativa para

garantizar la supervivencia de la persona y la especie Psicoanalítica

Instintos Incapacidad de conseguir aquello que provoca placer y de

exteriorizar la tensión resultante acumulada en el interior

Personalidad Ausencia de autocontrol y déficit cognitivos Rasgos

constitucionales de la personalidad Frustración Estado de

frustración Estado de frustración resultante de la imposibilidad de

alcanzar una meta prefijada Señal-Activación Estado de cólera





provocada por la frustración de no conseguir una meta prefijada y

deseada.

Teorías reactivas o ambientales

Teoría Del Aprendizaje Social

Esta teoría propuesta por Bandura (1976) considera que el

comportamiento agresivo es el resultado de un aprendizaje por

observación e imitación. La imitación de la conducta agresiva

dependerá de si el modelo observado obtiene o no recompensas

positivas de su agresividad: si obtiene un beneficio se incrementará

la probabilidad de que se imite el comportamiento agresivo, pero si

el modelo es castigado por su conducta disminuirá la probabilidad

de imitación.

Desde esta perspectiva cobran especial relevancia modelos tan

importantes para la persona como los padres y los amigos. Volviendo

al terreno de la violencia en la adolescencia, se ha constatado que

los padres de adolescentes agresivos suelen fomentar y tolerar la

agresividad, no castigan la conducta agresiva del hijo e incluso en

ocasiones la alaban. Igualmente, en el contexto escolar, muchos

adolescentes son halagados y animados por sus propios compañeros y

obtienen el beneficio social del respeto y la popularidad cuando se

comportan agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que este

tipo de comportamientos se siga utilizando.

Teoría De La Interacción Social

Subraya el carácter interactivo del comportamiento humano y

considera que la conducta agresiva es el resultado de la interacción





entre las características individuales de la persona y las

circunstancias del contexto social que la rodea. De todas las

perspectivas teóricas comentadas hasta el momento, ésta es la que

concede mayor importancia a la influencia del ambiente y de los

contextos sociales más cercanos a la persona en su comportamiento

y, además, destaca el carácter bidireccional de la interacción: el

ambiente influye en la persona y ésta a su vez en el ambiente. En

la explicación de los problemas de conducta en la adolescencia, se

considera fundamental el papel de los contextos familiar y escolar.

Así, las deficiencias en la socialización familiar, las relaciones

entre padres e hijos de baja calidad, los problemas de rechazo social

de los iguales y la afiliación con iguales desviados, son factores

de suma importancia que aumentarán la probabilidad de que el

adolescente se implique en comportamientos de carácter violento.

Teoría Sociológica

Esta teoría interpreta la violencia como un producto de las

características culturales, políticas y económicas de la sociedad.

Factores como la pobreza, la marginación, la dificultad del

desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a sistemas

altamente competitivos, están en el origen del comportamiento

desviado de ciertos ciudadanos y, por tanto, son la principal causa

de los problemas de conducta en las personas. Desde esta corriente

también se concede gran importancia a los valores predominantes en

la sociedad. En este sentido, en algunas culturas la agresión tiene

un valor positivo, es una forma ‘normal’ de comportarse y, no sólo

se admite sino que se premia. Esta tolerancia viene favorecida en

muchas ocasiones por un elemento clave de influencia en la

ciudadanía: los medios de comunicación.





Teoría Ecológica

Esta teoría fue propuesta por Bronfenbrenner (1979) y contempla a

la persona inmersa en una comunidad interconectada y organizada en

cuatro niveles principales. Estos cuatro niveles reflejan cuatro

contextos de influencia en la conducta y son los siguientes: (1)

microsistema, compuesto por los contextos más cercanos a la persona,

como la familia y la escuela; incluye todas aquellas actividades,

roles y relaciones interpersonales que la persona experimenta en su

entorno inmediato determinado; (2) mesosistema, que se refiere a las

interacciones existentes entre los contextos del microsistema, como

la comunicación entre la familia y la escuela; (3) exosistema, que

comprende aquellos entornos sociales en los que la persona no

participa activamente pero en los que se producen hechos que sí

pueden afectar a los contextos más cercanos a la persona, como el

grupo de amigos de los padres y hermanos, o los medios de

comunicación; y (4) macrosistema, que se refiere a la cultura y

momento histórico social determinado en el que vive la persona e

incluye la ideología y valores dominantes en esa cultura. El enfoque

ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no pueden

atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse como

el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso

de la adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello

supone la necesidad de examinar la conducta problemática en el

contexto donde surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela).

Finalmente, desde esta perspectiva se considera que la solución al

problema pasa por promover cambios efectivos en el contexto social

más que por tratar de modificar directamente el comportamiento del

sujeto.





Luego de este análisis las diferentes teorías se podría considerar

que las que más se acercan a la realidad de la escuela en al localidad

de Santafé y particularmente el colegio del docente investigador

podrían ser de reactivas o ambientales pues en gran mediad los

comportamientos sociales pues en gran mediad la agresividad se

convierte en una forma de vida pue la mayoría de niños provienen de

familias de vendedores ambulantes donde el ambiente les exige una

actitud de lucha y supervivencia permanente así mismo aprende de

esta interacción social don es normal en hablar en términos de

groserías para dirigirse del uno al otro , en el que golpear es la

reacción más rápida y efectiva para lograr la protección del propio

yo, y como repuesta a otra acción agresiva, claramente el micro y

macro sistema les justifica el hecho de “no se deje” o “si se deja

le doy más duro” acompañado con el hecho de que convierte en un

subconsciente colectivo de normalidad al hecho. Luego de hacer un

adentramiento a los estudios que se tengan al respecto de la

violencia en la localidad objeto de este precepto, sería interesante

averiguar de manera investigativa (tal vez a atreves de instrumentos

pertinentes a cada una las teorías), por las posibles causas más en

sintonía con respecto a los generadores de violencia escolar en

nuestra localidad en particular.

Acerquémonos ahora al tema tan mencionado y por decirlo de alguna

manera “de moda” desde el artículo sobre acoso escolar “bullying”

de Luis Evelio Castillo de la universidad Francisco José de Caldas

y publicado en la revista de educación “magis” de la universidad

javeriana: Pues no permite diferencia conceptos intricadamente

relacionados pero conceptualmente diferentes:

“Acoso entre escolares”





El bullying. Antes de abordar la comprensión del acoso escolar, se

hace necesario establecer la distinción entre violencia y bullying.

Como explica Eduardo Dato (2007), el criterio para diferenciar entre

violencia y acoso parece estar únicamente en la opción de respuesta

dada por el estudiante cuando señala: “alguna vez”, se interpreta

como maltrato, como violencia; mientras que si se elige “con

frecuencia” se categoriza como acoso o bullying. El carácter

repetitivo, sistemático y la intencionalidad de causar daño o

perjudicar a alguien que habitualmente es más débil son las

principales características del acoso.”

Los autores en genera coinciden en resaltar algunas características

para identificar las Variables familiares asociadas con la conducta

violenta en adolescentes

1. Carencia de afecto, apoyo e implicación de los padres.

2. Permisividad y tolerancia de la conducta agresiva del hijo.

3. Disciplina inconsistente, inefectiva y demasiado laxa o

demasiado severa.

4. Estilo parental autoritario y uso excesivo del castigo.

5. Problemas de comunicación familiar.

6. Conflictos frecuentes entre cónyuges.

7. Utilización de la violencia en el hogar para resolver los

conflictos familiares.

8. Problemas psicológicos y conductuales en los padres.

9. Rechazo parental y hostilidad hacia el hijo.

10. Falta de control o control inconsistente de la conducta de los

hijos.

11. Interacciones agresivas entre los hermanos.

Así mismo se debe tener en cuenta que puede existir diferentes

factores ya sean Familiar, social , escolar o de aprendizaje,





particularmente en la localidad de santa fe en dialogo con algunos

coordinadores escolares de la zona y el quehacer diario como docentes

aplica el modelo del ambiente familiar negativo caracterizado por

los frecuentes conflictos familiares deviene en la baja implicación

de los padres en la educación y supervisión de sus hijos, lo que

constituye un importante factor antecedente que aumenta la

probabilidad de que el adolescente se afilie con iguales desviados.

Tanto los problemas de funcionamiento familiar como la asociación

con iguales desviados constituyen las dos variables fundamentales

en la explicación del desarrollo de problemas de conducta en los

hijos adolescentes. Dentro de los factores escolares se podría notar

que características propias de los centros de enseñanza pueden

favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en las

escuelas, ya sea por ejemplo, la masificación de estudiantes en las

aulas, la carencia de normas de comportamiento claras para los

alumnos y la orientación autoritaria versus democrática del

profesorado (Henry y cols., 2000). Algunos autores como Rodríguez

(2004) llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas

“fábricas” de violencia por varias razones, entre las que destaca:

(1) la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para

hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado, (2) el

trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga

privilegios únicamente a determinados estudiantes en detrimento de

otros, con el consiguiente malestar de los menos atendidos, (3) la

existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el

profesor utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de

un estudiante en el aula, lo que además, en muchas ocasiones genera

un “efecto rebote”. Frente a estos factores de riesgo, Pérez (2003)

propone la puesta en marcha de los siguientes factores de protección

y prevención de la violencia escolar, cuya finalidad última es que

los alumnos aprendan a convivir:





Crear un buen clima escolar en el centro, un lugar acogedor donde

los alumnos se sientan aceptados como personas y se impliquen en

actividades académicas de carácter cooperativo.

Incluir en el currículum temas y procedimientos que favorezcan las

relaciones sociales, como por ejemplo la educación en valores o

actividades para el desarrollo de habilidades sociales y personales.

Prestar atención individualizada a los agentes de conflicto: la

conducta antisocial requiere un tratamiento directo y no debe

“dejarse pasar”. Hay que ofrecer apoyo a la víctima e informar a los

responsables escolares y a los padres.

Implicar a los alumnos en la toma de decisiones en el centro a través

de asambleas y adjudicarles responsabilidades, como por ejemplo la

de escuchar, mediar o ayudar a sus compañeros en la resolución de

conflictos.

Revisar la organización escolar: crear espacios y tiempos para

establecer encuentros, supervisar los recreos y excursiones y

capacitar a los docentes en el tema de la no violencia.

Igualmente aparece otro artículo que puede enriquecer el camino de

investigación de ésta tesis, el cual fue titulado “Violencia escolar:

la mirada de los maestros sobre las relaciones de colegaje” ( Revista

Magis Pontificia Universidad Javeriana, 2012, p. 369-382), escrito

por Blanca Ortiz Molina, el cual es uno de los más relevantes por

ser una investigación hecha en Bogotá.





Esta investigadora toma los resultados de la investigación

“Violencia escolar en Bogotá. Una mirada desde los maestros, las

familias y los jóvenes”, el cual fue financiado por Colciencias en

convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la

Universidad Pedagógica durante el 2009 al 2011. Esta investigación

hace un análisis entre el rol del maestro, su clima escolar y el

impacto hacia las aulas. Analiza cómo el estado del maestro, en su

ambiente laboral, influyen en las formas como se enfrenta a la

violencia, desencadenando un malestar que no sólo está entre sus

pares, sino que lo somatiza y lo practica en las aulas.

Otras investigaciones están centrada en “El Pandillismo y violencia

escolar femenina en el barrio y su proyección en la escuela” (Revista

Magis Pontificia Universidad Javeriana, 2012, p. 383-398), la cual

es una tesis doctoral, analizando la educación femenina y su

participación en pandillas escolares y barriales y los fenómenos

asociados a éste comportamiento.

Finalmente están las investigaciones Oscar Fernando Forero sobre

el tema “La violencia escolar como un régimen visible” (Revista

Magis, Pontificia Universidad Javeriana, 2012, p. 399-413), aborda

los estudios desde 1970 hasta la presente sobre éste fenómeno además

de revisar los diferentes enfoques por los cuales se ha analizado

la violencia escolar: enfoque psicoeducativos revisando como el

joven muestra resistencia a la norma y a la autoridad, otro elemento

son los estudios escolares autoritarias y en tercera instancia la

revisión del fenómeno desde la cultura juvenil y la cultura escolar.

Este permite que se pueda comprender el fenómeno de la violencia

escolar más allá de la disciplina en las aulas, la conducta y/o la

relación antagónica entre cultura juvenil y escolar.





La revisión de éstas investigaciones, permite concentrar un

combustible teórico importante para poder entablar y revisar varios

de los factores enunciados, como posibles elementos de desatan

violencia escolar en los escenarios educativos público o privado en

Bogotá. Es de anotar, finalmente, que la revisión teórica dada en

éste documento, no es más que concentrar no sólo los elementos

teóricos que conforman el fenómeno de la violencia escolar, sino

además los diferentes análisis en torno a las diferentes cúspides

en las que puede ser vista.

12. ASPECTOS METODOLOGICOS

La investigación etnográfica utiliza múltiples métodos y

estrategias, y supone una amplia combinación de técnicas y recursos

metodológicos; sin embargo, suelen poner mayor énfasis en las

estrategias interactivas: la observación participante, las

entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por

el investigador y el análisis de toda clase de documento, no tiene

como único objetivo la generación de conocimiento, sino que, al mismo

tiempo, es un medio para mejorar la calidad de la investigación.

La propuesta obedece a un tipo de estudio descriptivo, pues se busca

informar acerca del fenómeno objeto, en otras palabras es el tipo

de investigación que describe de modo sistemático las

características de una población, situación o área de interés. Aquí

los investigadores recogen los datos sobre la base de una hipótesis

o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y

luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer

generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.

En el caso específico que nos atañe se pretende abordar a la

comunidad perteneciente a la localidad de Santa Fe la ciudad de





Bogotá que corresponde a la muestra de la investigación pues es el

escenario de donde se pretende recoger la información con respecto

los imaginarios o conceptos de violencia escolar a través de un

rastreo documental dentro del gran marco poblacional de Bogotá.

Ahora contextualizásemos la población de la cual se habla, a

continuación algunas características geográficas y ambientales de

la localidad y posteriormente su oferta en términos de escuela

pública.

1. Población y muestra

Los conceptos pretenden ser evidenciados desde la panorámica Bogotá,

incluso en un principio se planteó como la muestra sobre la cual se

harían los estudios con respecto a los referentes teóricos de

violencia escolar existente pero se aplicar los principios de la

investigación de hacer puntual y con base a una muestra igualemtne

significativa pero mas puntual y teniendo en cuenta el horixonte la

contextualizado del investigador se redujo este marco a una área a

la que el investigador tiene acceso dado que es allí donde se

desempeña laboralmente es así como la muestra da lugar a un rastreo

documental correspondiente a la localidad de santafe

1. Localidad de santa fe

Características geográficas y ambientales

La Localidad Santa Fe se encuentra ubicada en el área centro oriental

de la ciudad, en donde se ha desarrollado tradicionalmente la vida

económica, cultural y política del Distrito Capital desde la época

de la colonia. Santa Fe limita, al norte, con la localidad de





Chapinero; en el Canal del río Arzobispo en la Calle 39, al sur, con

las localidades de San Cristóbal y Antonio Nariño; al oriente, con

el municipio de Choachí hasta el Km. 17 y al occidente con las

localidades de Los Mártires y Teusaquillo, internamente limita con

la localidad La Candelaria, contenida en Santa Fe, tiene una

extensión total de 4.487,74 hectáreas (ha), de las cuales 3.802,72

ha están catalogadas como suelo rural (84.73 %) y 685,02 ha como

suelo urbano (14.67%), del total de hectáreas 3.896,94 ha

corresponden a suelo protegido, donde se destacan los cerros

tutelares de Monserrate, Guadalupe y la Cruz. El área rural se

caracteriza por ser reserva forestal, sus límites son: por el Norte

la vía El Verjón Bajo de la localidad de Chapinero; por el Oriente

los municipios de Choachí y Ubaque; por el Sur, la zona forestal de

la localidad de San Cristóbal; y por el Occidente, el área urbana

de la propia localidad. Su ubicación se da entre los 2.630 metros y

los 3.316 msnm en la cima de mayor altura, que es el cerro de

Guadalupe.

2. Escuela publica

Respecto de Instituciones Educativas Distritales (IED), la localidad

cuenta con 9 colegios oficiales ubicados mayoritariamente en el

territorio social 1, siendo estas instituciones: Manuel Elkin

Patarroyo, Camilo Torres, Policarpa sede A y B, los Pinos sede B y

C, Aulas Colombianas San Luís sede A y B, Jorge Soto del Corral,

sede A, sede B, sede C. el Verjón, sede A, Antonio José Uribe, Santa

Inés y un colegio en concesión: la Giralda.

La localidad se caracteriza por ser unos de los centros económicos

y comerciales de la Ciudad, desde los tiempos de la Colonia.

Actualmente continúa caracterizándose por la gran oferta comercial





y la existencia de población flotante, las zonas de vulnerabilidad

y riesgo de la localidad se asocian a la construcción de desarrollos

urbanísticos en zonas como los cerros y las rondas hidráulicas de

las quebradas, además del inadecuado manejo de aguas, los

deslizamientos de tierra en los barrios ubicados en las zonas altas

de la localidad y las inundaciones.

La localidad de Santa Fe es la quinta con menor población en el

distrito. Por etapa de ciclo vital 14 15 se encuentra estimado el

24.05% de la población corresponde a la etapa infancia, el 26.20%

corresponde a la etapa del ciclo juventud, el mayor porcentaje está

en adulto con un 37.84 % y un 11,89% restante en Adulto Mayor, lo

que indica que un alto porcentaje de la población está en edad

productiva.

Debido a la intención de identificar elementos imaginarios y

conceptos documentales con los que se cuenta alrededor de la

violencia en la escuela pública de esta localidad, el instrumento

que mejor responde a esta iniciativa es el rastreo documental.

2. Etapas

En una primera etapa luego recoger los suficientes elementos teóricos

que soportan la propuesta y la formulación de la misma se procederá

a la indagación de los apartes, documentos y referentes teóricos

existentes en las diferentes entidades inherentes esta zona de la

cuidad lo que corresponde a la segunda etapa , de ahí se contrasta

con al información existente en centros documentales y soportes

online para luego pasar a la tercera etapa que consiste en la

construcción de un resultado que evidencie los aspecto encontrados

y qué den muestra de lo concerniente a los conceptos de violencia





escolar y los diferentes estancias que abordan el tema en la

localidad desde diferentes perspectivas.

Instrumentos

3. Rastreos documentales

Se hace necesario una herramienta que permita la recopilación de la

información de ilustrativa como forma de registro de los diferentes

hallazgos

Sentido De Los Rastreos Documentales

Con un rastreo documental se pretende recuperar la información

bibliográfica de las fuentes producidas sobre un tema de nuestro

interés, para seleccionar entre ellas las que por su relevancia serán

fichadas y codificadas en próximos momentos de la investigación. El

rastreo permite hacerse una idea general sobre lo dicho y lo no

dicho en un campo temático, una disciplina, un espacio de tiempo y

un área geográfica en particular. En este caso particular los

imaginarios la violencia escolar en la localidad de “Santa fe” en

el Distrito Capital.

También pueden realizarse rastreos para recuperar la información

sobre un tipo de publicación específico (artículos de revista, tesis,

investigaciones, libros, videos, audios, partituras, periódicos,

etc.). En cualquier caso siempre hay un interés que guía la búsqueda,

generalmente asociado con las categorías centrales en los objetivos

de investigación. Para que un rastreo documental sea útil, debemos

tener claros unos criterios de pertinencia para distinguir la

información que sirve a los propósitos de la investigación de la que

no. Antes de lanzarse a rastrear las fuentes, es recomendable

identificar las categorías y sub categorías cuya información





interesa recuperar, el periodo de tiempo y la escala geográfica de

interés. A saber:

Referentes de violencia escolar en la localidad de Santa fe

Referentes de violencia escolar en los colegidos de la localidad

Referentes de violencia escolar en el colegio Policarpa

Salvarrieta.

Es también importante clarificar las relaciones que hay entre las

categorías y saber que unas pueden estar recogidas en otras, así

como puede haber distintos modos de nombrar un mismo asunto

(sinónimos) o aproximaciones desde distintas categorías a un objeto

común. Esto último, es especialmente importante para la construcción

de los referentes teóricos en el proceso de investigación y mucho

más cuando se trata de estados del arte.

Acá, claramente estas tres categorías están relacionadas mutuamente,

pues se desprende de manera jerárquica una de la otra. En términos

de tiempo serán tenidas en cuentas las fuentes que respondan la

última década, o que de manera histórica contribuyan al entendimiento

del fenómeno de la violencia escolar en la localidad.

Ante el alto volumen de información bibliográfica que puede

recuperarse hoy sobre un tema, es necesaria una estrategia apropiada

y un instrumento sistemático que permita ordenar y clasificar la

información, para distinguir aquello que resulta más útil. Es por

esto que se acude a una tabla de clasificación de información que

posteriormente arrojara un documento que establezca relaciones y

conclusiones del material recogido:

Material Tipo de recurso bibliográfico Categoría:





Local

Colegio Origen y/o autores Características y aportes principales

1. Estrategia para un rastreo documental útil

Las estrategias para el rastreo pueden ser tan variadas como los

recursos de los investigadores y su creatividad para aplicarlos en

la tarea. Se puede ir desde una búsqueda simple en un catálogo de

biblioteca o en internet, hasta diligenciar formularios con los

elementos más comunes a las publicaciones (título, editorial o

revista, ciudad, año, tipo de publicación), para luego cruzarlos en

matrices que ofrezcan distintas perspectivas del conjunto de la

bibliografía recuperada. Cuán sofisticada será la estrategia, va a

depender de lo que espera el investigador tras el rastreo documental.

En particular para el caso que nos atañe, que pretende descubrir que

se ha dicho, escrito o publicado en términos bibliografías esto nos

daría una perspectiva como forma de partida para posibles

intervenciones de tipo participativo eventuales, en el que los

investigadores puedan tomar como punto de referencia. Si animo de

hacer asunciones, es claro que realmente ni siquiera se sabe si hay

material al respecto, incluso de manera especulativa si se llegase

a identificar que no hay material, no necesariamente debe ser tomado

como un fracaso, pues claramente se evidenciaría la necesidad de

trabajar en este aspecto, pero pues es algo que seguramente los

resultados del proceso nos evidenciaran y corroborarían.

DISCUSIÓN

CONCLUSIONES

13. BIBLIOGRAFÍA





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14. ANEXOS

Estudios sobre violencia escolar en Colombia





Una mirada a los estudios realizados en Colombia y conocidos como

tradicionales, durante el primer período (décadas de 1980 y 1990)

evidencia la existencia de varias comprensiones sobre el

fenómeno.Rodrigo Parra-Sandoval formuló varios interrogantes sobre

el papel de la escuela como templo del saber y de la formación de

ciudadanos para la democracia y la paz, sobre la posible relación

entre la violencia nacional con la violencia escolar, la mala

organización, la falta de dirección y la mala calidad de la educación

cotidiana, hechos que recaen en los estudiantes por parte de los

docentes que, a su vez, responden de esta manera ante formalismos y

limitaciones institucionales que les impiden ejercer su profesión

completamente, realidad que constituye el centro de la problemática

de la escuela al permitir que dentro de ella se gesten y desarrollen

manifestaciones de violencia entre pares y entre los maestros y los

estudiantes. No se ha investigado de manera sistemática el papel de

la escuela en su relación con la violencia y tampoco se ha indagado

sobre las formas en las que la violencia ha hecho aparición en la

vida escolar, sus manifestaciones más importantes y el papel que

desempeñan los maestros, los estudiantes y los padres de familia en

esta situación (Parra-Sandoval, González, Moritz, Blandón &

Bustamante, 1998, p. 15). El asunto de la violencia en la escuela

estará directamente relacionado con el contexto social en el que se

desenvuelve, los valores y principios que en ella se transmiten y

el papel que los docentes ejercen en ella. Trabajos como el de Carlos

Medina-Gallego corroborant la percepción de Parra-Sandoval sobre la

relación entre el contexto social y la escuela y la manera como esta

incide en la violencia. Este autor declara: “existen jóvenes

altamente desadaptados que en forma violenta disponen el

ordenamiento interno de la escuela a su favor. Amenazan a sus

compañeros, buscan el lado débil de los maestros, los acosan e

intimidan, incluso llegan a agredirlos. Son estudiantes que





provienen de un ambiente en el que han ‘madurado’ en el manejo de

la fuerza y la ntimidación y cargan un acumulado de experiencias que

les permiten controlar situaciones e imponer ordenamiento en el

microcosmos de la vida escolar y fuera de ella” (Medina, 1991, pp.

37-38).

El estudio realizado por Marina Camargo-Abello muestra cómo el

contexto escolar el término violencia presenta una enorme

ambivalencia. En primer lugar, porque su uso generalizado, amplio,

sin especificaciones ni precisiones ha llevado a vaciarla de

contenido; en segundo lugar, porque la violencia es una problemática

escasamente trabajada en la institución educativa, por lo cual no

se reconoce su existencia, no se reflexiona sobre ella ni se le

articulan explicativa, comprensiva y positivamente los procesos,

actividades e interacciones escolares (Camargo, 1997). Un ejemplo

más es el “Proyecto Atlántida. Los resultados de la investigación

mostraron la existencia de una escuela que encarna el atraso y cuyas

estructuras fundamentales quedaron ancladas en la premodernidad,

obstaculizando así el acceso de los jóvenes a la modernización de

la sociedad. Se observa como fenómeno fundamental la separación

entre la escuela y la sociedad y entre la propuesta de la escuela y

las expectativas de los adolescentes” (Fundación para la Educación

Superior, FES & Colciencias, 1995, p. 24). No debe olvidarse además,

que en la “cultura escolar se expresan formas de relación que

potencian o desencadenan conflictos y perpetúan la existencia de

ambientes autoritarios” (Ortega, 1999, p. 27). En el estudio del

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo

Pedagógico, IDEP realizado en 1999 se concluye que “la violencia es

una realidad presente en la cotidianidad y se manifiesta desde el

simple desconocimiento por el otro cuando no se responde a su

pregunta, cuando no se reconoce su cuerpo en el espacio, cuando su

nombre nunca es pronunciado, hasta el golpe de autoridad, el uso del





conocimiento y la edad para someter, la pretensión de subyugar a los

aparentemente más débiles a una voluntad ajena a sus deseos, o el

disparo que elimina el contrario, hay un enorme y desafortunado

diapasón de acciones que son nuestra cotidianidad” (IDEP, 1999, p.

12). Indica además que: “no se trata, de decir que la escuela es

un manicomio, ni una cárcel, ni un cuartel, pero con poco esfuerzo

se podría pensar que tiene un poquito de cada cosa”. Todo lo dicho

hasta ahora muestra cómo los estudios sobre violencia escolar

realizados en Colombia hasta finales de los noventa; evidencian la

existencia de una realidad que ha venido aumentando en su complejidad

y comprensión; hecho que, entre otros aspectos, lleva al auge y

aparición de nuevos estudios que abordarán la violencia escolar desde

otras perspectivas. Tradicionalmente, los estudios sobre violencia

(años noventa) han privilegiado la recogida de datos por medio de

cuestionarios que permiten caracterizar la violencia y ofrecen

algunos datos estadísticos sobre los tipos de violencia y maltrato

y los actores que en ella intervienen. Estos estudios conocidos como

epidemiológicos muestran cómo estas conductas están asociadas a

factores de riesgo (bajo rendimiento académico, abandono escolar,

lo que permite arrojar nuevos interrogantes sobre esta problemática

sin incursionaren la pregunta por el sentido de la misma. En el

segundo período (año 2000 en adelante), pueden citarse varios

estudios que abordan la problemática de la violencia y de manera

particular de la violencia escolar. Enrique Chaux indica: “es crucial

complementar los trabajos actuales que pretenden entender y reducir

la violencia entre grupos armados a nivel macro con un gran esfuerzo

por comprender y disminuir la violencia interpersonal a nivel micro”

(Chaux, 2002, pp. 41-51). El estudio busca comprender los conflictos

interpersonales a los que se enfrentan cotidianamente niños(as) que

viven en condiciones socioeconómicas difíciles en Bogotá. Esta

investigación es importante porque, a diferencia de las realizadas,





se conoció la percepción que sobre la violencia tenían los niños y

niñas, sus narraciones permitieron comprender la violencia desde

otra perspectiva. “Durante las entrevistas, les pedí que me narraran

disputas recientes que hubieran tenido con amigos(as) o

conocidos(as) de su misma edad, o algunas que ellos hubieran

observado entre compañeros(as). Mientras narraban las historias, les

hice preguntas que intentaban esclarecer la secuencia de los

eventos, e identificar sus conductas y emociones durante y después

de los hechos. También les hice preguntas sobre quiénes estaban

alrededor y cómo estos terceros respondieron ante la situación.

Analicé cada historia en términos de los asuntos que la motivaron,

las estrategias que usaron para manejarlas, las emociones que sentían

durante las diferentes etapas de los conflictos, lo que sucedía con

las relaciones después de estos, y el rol que jugaban los(as)

terceros(as)” (Chaux, 2002, p. 44). En otro informe publicado por

el mismo autor en 2003, aparece un nuevo concepto que permite ahondar

en la comprensión de una de las formas de violencia: la agresión.

Enrique Chaux afirma: “Académicamente la agresión se ha entendido

como la acción que tiene la intención de hacerle daño a otra persona.

Esta agresión puede ser física (cuando busca hacer daño físico a la

persona), verbal cuando se quiere herir a través de las palabras),

relacional (cuando se busca hacerles daño a las relaciones que tiene

la otra persona o al estatus social que tiene en su grupo), o de

otras formas” (Chaux, 2003, p. 49). Podría encontrarse aquí una

transición del discurso de la violencia y la violencia escolar hacia

los tipos de violencia que se presentan entre los niños y jóvenes

en la escuela; tipos entre los cuales es posible identificar el acoso

escolar como una de sus formas. Chaux constata: “una excepción

notable son los estudios de [Laurence] Owens, [Rosalyn] Shute &

[Phillip] Slee en el año 2000” (Chaux, 2002), quienes mediante grupos

focales, entrevistas en parejas y entrevistas individuales,





preguntaron a adolescents australianas sobre sus creencias y

percepciones sobre la agresión indirecta, aquella agresión ejercida

de maneraencubierta, por ejemplo, por medio de rumores y exclusión,

que hace daño a las víctimas sin que ellas sepan quién causó ese

daño (Björkqvist, Lagerspetz &Kaukiainen, 1992; Salmivalli &

Kaukiainen, 2004). Las entrevistadas contaron que, con frecuencia,

la agresión indirecta resulta del aburrimiento, de una búsqueda de

diversión y de una necesidad de recibir atención y de ser aceptadas

por el grupo. Además, algunas mencionaron que ser excluidas tiene

consecuencias muy negativas, como dolor, miedo, ansiedad y pérdida

de seguridad y autoestima. Su percepción sobre las intervenciones

de adultos fue, en general, negativa.

Las entrevistadas contaron que no creen que las intervenciones de

profesores sean efectivas y, en cambio, pueden empeorar el problema

al exponer a la víctima mayor agresión como venganza por la

intervención de los adultos. Además, pocas consideraron que los

programas sobre el tema podrían ser bien recibidos (Chaux, 2010, pp.

5-22).Enrique Chaux indica: “estos estudios han sido también

novedosos al concentrarse en las relaciones de agresión e

intimidación entre personas del mismo sexo. Casi la totalidad de los

estudios realizados internacionalmentesobre la agresión e

intimidación hansido llevados a cabo en colegios mixtos. Hoy sabemos

que la agresión y la intimidación entre niñas tienen dinámicas muy

distintas a aquellas entre niños (Björkqvist, Lagerspetz, &

Kaukiainen, 1992; Crick & Grotpeter, 1995; Galen & Underwood, 1997;

Salmivalli, & Kaukiainen, 2004); a pesar de esto, no sabemos bien

qué tanto de lo que hemos aprendido sobre intimidación en colegios

mixtos es válido para comprender la intimidación en colegios

masculinos o femeninos (Aponte & Verney, 2006)” (Chaux, 2002, p. 7).

Chaux advierte, como fruto de una de sus investigaciones: “La





aproximación tradicional al estudio de la agresión en niños y niñas

ha sido la de buscar las causas de esa agresión y concentrar todos

los esfuerzos de intervención en cambiar esas causas”. En un estudio

posterior, expone: “El centro escolar, si se quiere, representa el

espacio o contexto donde se manifiestan los síntomas de una realidad

social contradictoria. En las últimas décadas, han entrado en

nuestras aulas una gran parte de las demandas sociales de respuesta

a situaciones que, casi siempre, sobrepasan las competencias de la

escuela. Buscar, por tanto, solo en la escuela la raíz de los

conflictos es una pérdida de tiempo y caminar en una dirección

equivocada” (Chaux, 2003). Indican además que se tiende a confundir

los conflictos en las aulas con las conductas violentas. Se habla

de violencia de un modo discriminado cuando solo estamos ante

conflictos que, aun rompiendo el clima normal de la clase o del

centro, no representan manifestaciones que lesionen física o

psíquicamente a profesores y estudiantes. Chaux señala: “La

violencia colombiana es un fenómeno muy complejo que involucra

múltiples factores. Por esta razón, su prevención requiere esfuerzos

en múltiples áreas. La educación es una de las áreas más prometedoras

para la promoción de la convivencia y la prevención de la violencia,

como lo han sugerido varios trabajos recientes como los de Chaux en

2002 y 2003, [Hernando] Gómez-Buendía en el 2003 y los del Ministerio

de Educación en el año 2004” (Chaux, 2005, p. 11). Otro ejemplo de

la manera como las investigaciones realizadas en Colombia sobre

violencia escolar fueron incursionando en el ámbito del acoso escolar

loconstituye el realizado por Olga Hoyos, José Aparicio, Karol

Heilbron y Vanessa Schamun en 2004. Este studio describe, con base

en el enfoque constructivista genético de Jean Piaget, las

representaciones del maltrato entre iguales en 80 niños y niñas

escolarizados de 9, 11 y 13 años de nivel socioeconómico alto y bajo

de la ciudad de Barranquilla (Hoyos, Aparicio, Heilbron & Schamun,





2004, p. 150). En el mismo contexto de los estudios sobre violencia

escolar, se puede mencionar el estudio Convivencia y seguridad en

ámbitos escolares de Bogotá, realizado en 2006 que identifica tres

tipos de incidentes violentos (menores, violentos y serios)

estableciendo una escala de violencia escolar que indica cómo, al

parecer, la exposición a la violencia en los contextos familiares,

barriales, interpersonales parece llevar a comportamientos agresivos

y esto puede deberse al efecto de la exposición a la violencia sobre

las actitudes, el manejo de la rabia, la empatía y la asertividad.

De las causas, origen y manifestaciones del acoso escolar a la

pregunta por el sentido Lo dicho hasta aquí muestra cómo las

definiciones, conceptualizaciones y análisis hechos sobre la

violencia y el acoso escolar han sido elaborados desde ópticas

distintas y en pocos casos se han construido a partir de la voz de

quienes la generan y viven: los escolares. Estudios como los de Pablo

Madriaza, Abraham Magendzo, Isabel Toledo y Christian Berger

coinciden en ubicar las investigaciones sobre la violencia escolar

y de manera particular en lo relacionado con el acoso escolar,

Bullying, desde una perspectiva distinta a la del contexto europeo.

Los estudios van más allá del análisis estadístico dando a conocer

el parecer, las comprensiones y percepciones que sobre el acoso

escolar tienen quienes intervienen directamente en la problemática;

los agresores, las víctimas y los espectadores. Podría decirse

entonces que se ha dejado de lado un punto esencial en la comprensión

del fenómeno: el discurso y las narrativas de los propios

involucrados en estos actos (Berger & Lisboa, 2009). Lo anterior nos

interroga de manera imperativa: ¿qué nos quiere decir la violencia?,

¿qué nos quiere decir el acoso escolar?, ¿qué percepción tienen del

acoso los actores y cuál es el significado que le otorgan a esta

práctica? Se busca entonces conocer y comprender el sentido de las

manifestaciones y prácticas del acoso escolar a partir de la voz de





quienes la hacen realidad en la escuela y alejarnos de la descripción

del fenómeno. Dicho lo anterior, es necesario puntualizar que los

resultados obtenidos a partir de los estudios hechos desde las

perspectivas sociopedagógica, psicopedagógicas, criminalística y de

salud son insuficientes para comprender de manera más profunda el

fenómeno del acoso escolar, puesto que no permiten develar el sentido

y la percepción que tienen los actores sobre el mismo. En este

sentido, y dada la importancia de la problemática, se evidencia la

necesidad de emprender estudios que permitan pasar de las causas,

origen y manifestaciones del acoso escolar a la pregunta por el

sentido que los actores le dan al mismo. Este tránsito puede

realizarse con el enfoque ecológico propuesto por Urie

Bronfenbrenner (Berger & Lisboa, 2009, p. 29). Para el autor, es

necesario acudir al conocimiento y comprensión del Macro, el Meso y

el Microsistema en los que “se concibe el ambiente ecológico como

algo que se extiende mucho más allá de la situación inmediata que

afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a lo que

responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Se les

atribuye la misma importancia a las conexiones entre otras personas

que estén presentes en el entorno, a la naturaleza de estos vínculos

y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a través

del efecto que producen en aquello que se relacionan con ella

directamente. Este complejo de interrelaciones dentro del entorno

inmediato se denomina microsistema”. Desde la opción de modelo

ecológico expuesto por Urie Bronfenbrenner, a diferencia de los

modelos tradicionales ya mencionados, se busca comprender el

desarrollo infantil y juvenil, hecho que genera un replanteamiento

en la forma como se abordan los estudios sobre la violencia escolar.

Este modelo ofrece una nueva perspectiva teórica para la

investigación en el desarrollo humano. La perspectiva es nueva en

cuanto a su concepción de la persona en desarrollo, del ambiente y,





especialmente, de la interacción que se desenvuelve entre ambos. Por

tanto, en este trabajo se define el desarrollo como un cambio

perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se

relaciona con él. Para comprender la realidad a estudiar, se hace

necesario acudir al entorno. Urie Bronfenbrenner sostiene: “en toda

cultura o subcultura, los entornos de una determinada clase (como

el hogar, la calle o la oficina) tienden a ser muy parecidos,

mientras que entre las culturas presentan diferencias perceptibles.

Es como si dentro de cada sociedad o subcultura existiera un plan

para organizar cada tipo de entorno. Además, el plan puede cambiarse,

con lo cual resulta que la estructura de los entornos de una sociedad

puede alterarse notoriamente y producir los cambios correspondientes

en lo que respecta a la conducta y el desarrollo (Bronfenbrenner,

1979). A partir de la aplicación de este modelo ecológico, la

atención sobre el acoso escolar se centra más en conocer y comprende

r la complejidad de la organización que ocurre en la cultura de

pares. Dicho de otra forma, se trata de ir más allá de determinar

los tipos de violencia y maltrato y los actores que en ella

intervienen; o la manera como las conductas de los actores están

asociadas a factores de riesgo. Como lo muestran los estudios

compilados por Christian Berger, (2009), los investigadores han

buscado comprender los procesos grupales que favorecen el desarrollo

de relaciones interpersonales basadas en la violencia y el abuso.

Se pregunta entonces: ¿cuál es la incidencia de las conductas

grupales en las conductas individuales relacionadas con el acoso?,

conducta es reforzada por la prevalencia de esa conducta en el grupo

de pares, y es inhibida si la mayoría de los miembros no participa

de la misma? Lo anterior ubica la discusión y la problemática en

el campo social, de manera particular en la pregunta por la función

social de la agresividad y del acoso. Algunos estudios sobre el

bullying muestran cómo las conductas agresivas tienen beneficios





asociados a la obtención de reconocimiento y visibilidad social, al

establecimiento de jerarquías sociales hecho que implica que la

agresividad y el acoso lleven a beneficios reales; refieren a la

percepción que sobre la agresividad puedan tener los niños y

adolescentes como un medio para alcanzar dichos logros, los cuales

son temas especialmente importantes durante esta etapa de desarrollo

vital (Berger, 2009). Desde esta perspectiva, se busca aportar al

conocimiento respecto de la función social que tiene el acoso entre

pares y el papel que esta juega en la cultura de pares, para intentar

responder a la pregunta: ¿cuáles son las apreciaciones de los niños

y niñas sobre el sentido del acoso escolar?

Sobre el autor

Luis Evelio Castillo-Pulido es licenciado en Teología. Especialista

en Ética y pedagogía de los valores. Magíster en Educación,

Pontificia Universidad Javeriana. Estudiante del Doctorado en

Educación DIE. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Profesor Asistente de la Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad de La Salle.

La Comunidad Educativa

“La violencia escolar requiere ser trabajada de manera integral,

incluyendo a los estudiantes, profesores, orientadores y otros

profesionales, directivas y familias. No es una responsabilidad

exclusiva de los orientadores, como parecen sugerirlo varios de los

participantes en el estudio de López et al., especialmente si tomamos

en cuenta que las dinámicas de grupo que sustentan la mayoría de las

situaciones de agresión no se pueden frenar con intervenciones

individuales. Eso hace particularmente difícil la solución cuando





no se logra una coordinación de esfuerzos desde los distintos

frentes. De hecho, es común que, en vez de coordinación, haya

acusaciones mutuas del estilo: "esto es responsabilidad de los

padres, ellos nos los traen mal educados" o "esto es responsabilidad

del colegio, para eso lo llevo allá, para que lo eduquen". Justamente

por esta razón, las intervenciones deben involucrar a todos los

actores, como la descrita por Varela o las recomendadas

consistentemente por Olweus (1993). Intervenciones que han mostrado

impactos positivos en el largo plazo, como el programa de prevención

de Montreal, actúan de manera simultánea en la escuela y en las

familias, incluso realizando visitas frecuentes a los hogares de las

familias de los niños que muestran mayores problemas de agresión

(Chaux, 2005; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2001).

Asimismo, las intervenciones integrales no solamente deben buscar

mejorar el clima en las aulas, sino también el clima escolar en

general. Por ejemplo, si se quiere promover que los estudiantes sean

capaces de manejar sus conflictos de manera pacífica, los adultos

de la institución también lo deben hacer, no solamente en los

conflictos que tienen con sus estudiantes, sino también en los

conflictos entre ellos: entre profesores, entre profesores y

directores, entre directores y padres de familia, entre otros. Es

decir, las intervenciones deben crear mecanismos de promoción de un

clima escolar pacífico incluyendo, por ejemplo, capacitación en el

manejo de conflictos para directivos, profesores y demás adultos de

la comunidad educativa. De esta manera, se estaría enviando un

mensaje de consistencia que, no solamente ayuda al desempeño laboral,

sino a la formación para la convivencia pacífica de todos. Y este

mensaje debería empezar desde los primeros años, dada la enorme

importancia que tiene la prevención temprana de la agresión

(Tremblay, Gervais & Petitclerc, 2008)”. (Chaux, Múltiples





Perspectivas Sobre un Problema Complejo: Comentarios Sobre Cinco

Investigaciones en Violencia Escolar, 2011)

De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de trabajo

práctico, fase de toma de decisiones:

1. Variables descritas en la situación planteada

2. Indique los problemas inmersos en el caso y jerarquícelos con respecto a

la importancia en el contexto estudiado

3. ¿Qué se debe cambiar para solucionar la situación de otra manera?, ¿cuáles

son las alternativas de acción para lograr los cambios requeridos causando la

menor afectación a los involucrados?

4. ¿Cuál es el área de investigación a la cual hace referencia en trabajo

presentado?, ¿es una investigación pedagógica o didáctica? Argumente.

Ahora, deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, en el

entorno de trabajo colaborativo, fase de toma de decisiones:

Reflexionen sobre las decisiones tomadas y sus implicaciones

Seleccionen las decisiones que impliquen menor dificultad e impactos

negativos.

Establezcan ¿cuáles son las estrategias que se deben implementar para

tomar un decisión consensuada con respecto al caso? Y ¿cuál es la decisión

del grupo frente a la situación descrita? Se trata de consensuar el

procedimiento con el que se evaluará la decisión tomada y sus efectos.

Caso 2. Coherencia interna en un documento base de trabajo de grado

Una estudiante de especialización en pedagogía para el aprendizaje autónomo

de la universidad Nacional Abierta y a Distancia, debía presentar un documento





con coherencia interna para el curso de trabajo de grado que indicará la inclusión

argumentada de la propuesta en una línea de investigación, delimitar si el

documento proyectado corresponde o circunscribe una investigación pedagógica

o didáctica.

El tutor valoró el trabajo en 20/50 puntos porque encontró una débil coherencia

interna, no se delimitó el tipo de investigación, ni se argumentó, además la

bibliografía no se reporta en la norma APA que es la norma que implementa la

Escuela Ciencias de la Educación, ECEDU_UNAD, no se argumenta la línea de

investigación seleccionada.

TRABAJO DE GRADO

ACTIVIDAD 2 RECONOCIMIENTO DEL CURSO

COLABORATIVO 1

CURSO 207018

LMG

CC: XXXXXX

GRUPO: 18

TUTOR:

XXXX

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA –UNAD

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

PROGRAMA: POSTGRADO

PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTONOMO.

GIRARDOT, FEBRERO DE XXXX

TITULO DEL PROYECTO





LA LUDICA: COMO ESTRATAGÍA EN LAS PAUTAS DE CRIANZA,

REAFORZAMIENTO EN LOS VALORES Y EL APRENDIZAJE.

"No dejamos de jugar porque envejecemos; envejecemos

porque dejamos de jugar" George Bernard Shaw

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

Determinar qué papel juega la Lúdica como estrategia del aprendizaje teniendo como referencia los

valores, en las pautas de crianza y las costumbres. Cómo repercuten estas destrezas de juego en el

desarrollo el aprendizaje y el ámbito escolar de los adolescentes de sexto grado. Cómo educadores en

qué forma, podemos contribuir con elementos fortificadores de empoderamiento y reforzamiento para

los alumnos del colegio donde estamos desarrollando estos temas de investigación. “Los juegos son

la forma más elevada de la investigación” Afirma, Albert Einstein.

OBJETO DE INVESTIGACIÓN: ¿Compartiremos y pondremos en práctica dinámicas de apoyo

en valores y pautas de crianza con técnicas como la lúdica en el aprendizaje autónomo y

significativo, para optimizar el desarrollo humano y escolar en los alumnos de Sexto grado?

JUSTIFICACIÓN

"Nunca dejamos de ser niños, con el paso del tiempo,

solo cambiamos de juguetes"

Ernesto Yturralde

El desarrollo humano y social nos aporta que durante los cinco primeros años de vida el ser humano

tiene un desarrollo cognitivo y fisiológico, que se potencia a través de la cultura, el afecto, los valores,

las costumbres familiares, sus cuidadores y/o adultos significativos, estos procesos humanos y

técnicas son indispensables no solo para la supervivencia de los adolescentes, también para generar

un equilibrio sano en su entorno escolar y psicosocial como en las pautas educativas y sociales,

físicas e intelectuales. Karl Gross Psicólogo (1861-1946) a finales del siglo XIX inician los trabajos





de investigación psicológica y educativa, quien defiende una de las teorías relacionadas con el juego,

denominada “Teoría del juego” en la cual caracteriza al juego como un adiestramiento anticipado

para futuras capacidades serías. Es a partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos

catedráticos, pedagogos andragogos que han surgido diferentes teorías que han tratado de dar diversas

definiciones acerca de la lúdica y el juego. Observaremos si sus ambientes, la lúdica, las pautas y

costumbres tienen incidencias que les permita aprender y repetir estas costumbres y las habilidades

cognitivas para el desarrollo social escolar afectivo y su aprendizaje.

Abordaremos en nuestro proyecto de investigación, que conceptos se tiene en el imaginario de las

personas el tema de la lúdica en la educación y las formas de crianza, dando una mirada desde diversas

perspectivas (biológica, antropológica y psicosocial), así como las múltiples actividades relacionadas

con lúdica y pautas de crianza, socialización con la escuela y desarrollo humano. Teniendo en cuenta,

que valores son predominantes en la formación de los estudiantes de sexto grado, sin descuidar las

tipologías familiares ya que la mayoría de los estudiantes, corresponden a familias reconstituidas,

padres divorciados, hijos únicos; estas características son factores influyentes, en los diversos

cambios que generan dificultades para su crecimiento y desarrollo como el manejo en la escuela en

la sociedad y ámbitos de su vida.

Por otro lado, si tomamos como enfoque una Investigación con enfoque lúdico, podemos encontrar

que dinámica de juego aprender aprendiendo como costumbre de crianza, son los actos implicados

en el proceso de formación de los valores, mediante acciones para garantizar sus avances e

integralmente en su desarrollo personal afectivo y educativo. Por esta razón, es que se hace necesario,

tener claras estas normas valores y lúdicas; ya que las costumbres de crianza varían según las

sociedades, los sistemas familiares y económicos, dentro del proceso de socialización y

escolarización.

Podemos referirnos al proceso de socialización de pautas de crianza de R Meyer (1993) que la

categoriza en tres aspectos fundamentales. Desde los cuales los grupos humanos establecen sus

formas de vida. Dentro de este marco teórico nuestro objetivo de estudio es encontrar inmerso el

desarrollo humano y la socialización y costumbre que se vive en el aprendizaje, centrado en el

proceso de desarrollo humano, la lúdica como afecto de los valores de crianza; ya que son aportes





que hace la teoría del aprendizaje significativo y el enfoque sistémico; debido a que son precisamente

las respuesta que se ven reflejadas, en los niños(as), respecto a los patrones de comportamiento en

sus núcleos familiares y sociales que si bien le han sido impuestos o han sido aprendidos o adoptados

como medios de supervivencia.

Para referenciar el método de la lúdica, tendremos en cuenta lo que nos aporta el diccionario

refiriéndose a la lúdica: esta palabra proviene del latín Ludus Lúdica/co dícese de lo perteneciente o

relativo al juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego.

"Los juegos son la forma más elevada de la investigación”

Albert Einstein

OBJETIVO GENERAL

Determinar cómo influye la Lúdica en las pautas y costumbres teniendo como referencia los valores,

de esta forma contribuir con elementos de empoderamiento en los alumnos de sexto grado, determinar

como repercuten estas destrezas de juego en el desarrollo psicosocial y los valores de crianza en el

ámbito escolar y el aprendizaje autónomo.

OBJETIVOS ESPECÌFICOS

Dirigir una mirada de reflexión, a las prácticas de crianza.

Generar estrategias para mejorar la participación en las diferentes (lúdicas) actividades

culturales y pedagógicas que se realizan dentro del contexto educativo.

Potencializar el aprendizaje en los niños, desde la dinámica del juego y la Lúdica como técnica

de socialización.

Construir ambientes educativos saludables (Grupos de apoyo escolar), por medio de

dinámicas para el aprendizaje.





Capacitar al estudiante escolar en cuanto al manejo de las técnicas de la lúdica como pautas

de crianza y autoridad para que se logre un óptimo manejo de la convivencia.

Motivar e incluir a los estudiantes en un programa cultural de lúdicas, donde se haga un

aprovechamiento de sus habilidades artísticas y destrezas con el fin de direccionar todo su

potencial de desarrollo y motivación de acercamiento en sus relaciones paternales.

Inscripción del proyecto en la LINEA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO.

(207018,UNAD, 2013)

BIBLIOGRAFÍA

Aguirre, E. (2000). Socialización: Prácticas de Crianza y cuidado de la salud. Bogotá, D. C.:

CES- Universidad Nacional de Colombia.

Gross, Richard. (1999) Psicología la Ciencia de la Mente y la Conducta. Cap. 9-11

MASLOW, A. (1999). Enfoques Teóricos Contemporáneos en Psicología, Universidad

Nacional Abierta y a Distancia; UNAD Bogotá D.C. Pág. 199-202

PIAGET, JEAN, Enfoques Teóricos Contemporáneos, Universidad Nacional Abierta y a

Distancia; UNAD Bogotá D.C (1999) Pág. 64-65.

Sabino (1986). El Proceso de Investigación. Editorial Panapo. Caracas Pág. 56.

Skinner, B.F. (1999). Enfoques Teóricos Contemporáneos en Psicología, Universidad

Nacional Abierta y a Distancia; UNAD Bogotá D.C. Pág. 36-37

TORRES CARRILLO ALFONSO, 1998 Enfoques Cualitativos y Participativos en

Investigación Social, Universidad Nacional Abierta y a Distancia; UNAD Bogotá D.C Pág.

59- 72.





Vigotsky, L. (1988), “Cáp. IV: Internalización de las funciones psicológicas Superiores”, y

“Cáp. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140.

De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de trabajo

práctico, fase de toma de decisiones:

5. Variables descritas en la situación planteada

6. Indique los problemas inmersos en el caso y jerarquícelos con respecto a

la importancia en el contexto estudiado

7. ¿Qué se debe cambiar para solucionar la situación desencadenada en el caso?

¿cuáles son las alternativas de acción para lograr los cambios requeridos con

menor afectación a los actores?

Ahora, deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, en el

entorno de trabajo colaborativo, fase de toma de decisiones:

Reflexionar sobre las decisiones tomadas y sus implicaciones

Seleccionar las decisiones que impliquen menor dificultad e impactos

negativos.

Establezcan ¿cuáles son las estrategias que se deben implementar para

tomar una decisión consensuada con respecto al caso? Y ¿cuál es la

decisión del grupo frente a la situación descrita? Se trata de consensuar

el procedimiento con el que se evaluará la decisión tomada y sus efectos.

Éxitos en la resolución

estrategia de aprendizaje estudio de casos fase ii. … seminario de investigación 202030...

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