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UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA DE PUERTO RICO por Jesús A. Díaz Ortiz DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con especialidad en Liderazgo Educativo Gurabo, Puerto Rico mayo, 2013

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UNIVERSIDAD DEL TURABO

ESCUELA DE EDUCACIÓN

RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON

LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE

UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA

DE PUERTO RICO

por

Jesús A. Díaz Ortiz

DISERTACIÓN

Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación

con especialidad en Liderazgo Educativo

Gurabo, Puerto Rico

mayo, 2013

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UNIVERSIDAD DEL TURABO

CERTIFICACIÓN DE APROBACION DE DISERTACIÓN

La disertación de Jesús A. Díaz fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de

Disertación. El formulario de Cumplimiento de requisitos Académicos Doctorales con

las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el

Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN Dr. Marcelino Rivera López Universidad del Turabo Director del Comité de Disertación Dra. Gladys L. Betancourt Gómez Universidad del Turabo Miembro del Comité de Disertación Dr. Francisco J. Rivera Pérez Universidad del Turabo Miembro del Comité de Disertación

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©Copyright, 2013

Jesús A. Díaz Ortiz, Derechos Reservados

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RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON

LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE

UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA

DE PUERTO RICO

por

Jesús A. Díaz Ortiz M.D.

Dr. Marcelino Rivera López

Director de Comité de Disertación

Resumen

Las universidades en Puerto Rico enfrentan pérdidas a nivel fiscal, por la no

persistencia estudiantil, lo que lleva a identificar elementos que inciden en este problema

y estrategias para atender esta situación impactando la retención. La presente

investigación estudió la satisfacción sobre los elementos académicos como: Facultad,

Ubicación, Currículo, Seminario de Inmersión de Primer año y Orientación y Consejería.

De igual forma, elementos institucionales como: Servicios Tecnológicos, Trato y

Atención.

Las instituciones de Educación Superior han implantado distintas estrategias para

aumentar la retención de estudiantes, aplicando los modelos de Tinto (1975), Bean (1985)

y Seidman (2005), entre otros teóricos de retención de estudiantes.

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La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una

universidad del área metropolitana de San Juan, Puerto Rico, que comenzaron sus

estudios en agosto de 2012-2013 y que se matricularon en el segundo semestre de su

primer año, en enero 2013. De esta población se utilizó una muestra por disponibilidad

de 260 estudiantes.

El investigador diseñó un cuestionario, el cual fue validado por expertos y

presentó un alto índice de confiabilidad, según el resultado coeficiente de Cronbach de

.977. Se utilizó una escala Likert de cinco puntos para medir el nivel de satisfacción de

los estudiantes con los elementos académicos e institucionales, respectivamente. Los

datos se analizaron mediante estadísticas descriptivas frecuencia y porciento, la Prueba ţ

y el Análisis ANOVA.

Las preguntas que contesta la presente investigación son: ¿Cuál es la relación que

existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la

persistencia de los estudiantes de primer año universitario? ¿Cuál es la relación que

existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos institucionales y

la persistencia de los estudiantes de primer año universitario?

Los resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos

académicos e institucionales encuestados. Desde la perspectiva de los estudiantes

persistentes los Elementos Institucionales de Atención, Servicios tecnológicos y Trato le

derivan mayor satisfacción que los Elementos Académicos de Facultad, Currículo,

Orientación y Consejería, Ubicación y Seminario de Inducción de Primer año.

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CURRICULUM VITAE

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DEDICATORIA

Dedico esta disertación a mi madre, esposa e hijos quienes me apoyaron y

motivaron en todo momento. A mis compañeros de trabajo quienes se convierten en mi

familia extendida y de igual forma respaldaron y entendieron el tiempo y esfuerzo que

este trabajo requirió de mí, mostrándome su compresión y tolerancia. También se lo

dedico a todos aquellos asociados y facultad que trabajan día a día con nuestros

estudiantes siendo el enlace entre estos y la institución.

“Muchas organizaciones y comunidades, utilizan los resultados de las

evaluaciones para mejorar la efectividad de lo que hacen. Aprenden en

qué están fallando y buscan formas de superarlo.”

Carol H. Weiss

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AGRADECIMIENTOS

A través de esta disertación agradezco a nuestro Dios quien siempre está presente

y nos permite descargar en Él todo lo que pidamos, dándonos dirección a través del

camino de la vida.

A mi director de Disertación el Dr. Marcelino Rivera y miembros del comité de

disertación, la Dra. Gladys Betancourt y el Dr. Francisco Rivera por el extraordinario

apoyo y dirección durante este proceso. Además, al Dr. Dennis Alicea, Rector de la

Universidad del Turabo y a la Dra. Angelita Candelario por la oportunidad de participar

en este grado Doctoral.

A nuestro Presidente el Dr. José F. Mendez. Quien siempre me apoyó como mi

supervisor y amigo.

A mis amigos y familiares a quienes desatendí en muchas ocasiones para estudiar

y realizar los trabajos requeridos.

Ciertamente, a Marta Guevara, Walid El Hage e Ithamar Vélez compañeros y

amigos incondicionales quienes siempre estuvieron a mi lado para apoyarme y no

dejarme caer.

También a un gran grupo de personas que me ayudaron y que se convirtieron en

colaboradores en las diferentes etapas de este proceso. A ellos mis disculpas y fuerte

agradecimiento.

“Cada vez que se encuentre usted del lado de la mayoría, es tiempo de

hacer una pausa y reflexionar”.

Mark Twain

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TABLA DE CONTENIDO

Lista de Diagramas .............................................................................................. xii

Lista de Tablas ..................................................................................................... xiii

Lista de Figuras .................................................................................................... xv

Lista de Apéndices ............................................................................................... xvi

Capítulo I – Introducción ..................................................................................... 1

Antecedentes ............................................................................................ 1

Problema de Investigación ....................................................................... 10

Propósito de la Investigación ................................................................... 14

Justificación ............................................................................................. 15

Preguntas de Investigación ...................................................................... 16

Marco Conceptual .................................................................................... 16

Definición de Conceptos .......................................................................... 28

Delimitaciones ......................................................................................... 28

Variables .................................................................................................. 29

Capítulo II – Revisión de Literatura .................................................................... 33

Introducción ............................................................................................. 33

Investigaciones sobre los elementos académicos y su relación con la

persistencia ............................................................................................... 33

Investigaciones sobre los elementos institucionales y la perspectiva ...... 44

Capítulo III – Metodología .................................................................................. 68

Introducción ............................................................................................. 68

Preguntas de Investigación ...................................................................... 68

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Justificación de la Investigación .............................................................. 69

Diseño de la Investigación ....................................................................... 69

Descripción de la Población bajo estudio y selección de la muestra ....... 70

Instrumento de Medición ......................................................................... 71

Validación y confiabilidad del Instrumento de Medición ........................ 73

Procedimiento para Recopilación de Datos ............................................. 76

Análisis Estadístico .................................................................................. 77

Capítulo IV – Presentación de Hallazgos ............................................................ 78

Introducción ............................................................................................. 78

Perfil Sociodemográfico .......................................................................... 79

Preguntas de Investigación ...................................................................... 82

Diferencia de Satisfacción por Género y Edad ........................................ 93

Resultados de la Prueba T ........................................................................ 94

Análisis de Varianza (ANOVA) .............................................................. 98

Resultados ANOVA................................................................................. 98

Capítulo V – Discusión de los hallazgos, conclusiones y recomendaciones ....... 102

Introducción ............................................................................................. 102

Discusión y Análisis de los Hallazgos ..................................................... 102

Conclusiones ............................................................................................ 112

Recomendaciones .................................................................................... 115

Futuras Investigaciones ............................................................................ 116

Limitaciones de la Investigación ............................................................. 117

Referencias ........................................................................................................... 119

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LISTA DE DIAGRAMAS

Número Página

I. Clasificación de la deserción de acuerdo con el tiempo ................. 11

II. Clasificación de la deserción de acuerdo con el espacio ................ 12

III. Modelo de Tinto .............................................................................. 18

IV. Modelo de Pascarella y Terenzini ................................................... 19

V. Modelo de Bean .............................................................................. 20

VI. A Retention Formula For Student Success ..................................... 21

VII. Implementing the Seidman Formula ............................................... 24

VIII. Estado del arte de los determinantes de la deserción estudiantil .... 26

IX. Modelos teóricos aplicados a la investigación ................................ 27

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LISTA DE TABLAS

Número Página

I. Retention trends Freshman to Sophomore year 1983-2010 ..........................2

II. Retención de estudiantes de primer a segundo año a nivel de

bachillerato en universidades públicas y privadas en los Estados Unidos

vs. Puerto Rico año académico2009-2010 .....................................................3

III. Confiabilidad del Cuestionario ......................................................................79

IV. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Facultad ..........................................................................................................87

V. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Ubicación .......................................................................................................88

VI. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Currículo ........................................................................................................89

VII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Seminario de Inducción de Primer Año .........................................................91

VIII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Orientación y Consejería................................................................................93

IX. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre los

Elementos Académicos ..................................................................................95

X. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Servicios Tecnológicos ..................................................................................97

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XI. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes

sobre Trato .....................................................................................................99

XII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Atención .........................................................................................................101

XIII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre

Elementos Institucionales ..............................................................................103

XIV. Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra

por Género .....................................................................................................105

XV. Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos

e institucionales ..............................................................................................106

XVI. Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e

institucionales ................................................................................................107

XVII. Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos

académicos e institucionales ..........................................................................108

XVIII. Cumplimiento de Normalidad de la Muestra Por Edad .................................110

XIX. Resultados de ANOVA ..................................................................................112

XX. Resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey) ..........................113

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LISTA DE GRÁFICAS

Número Página

I. Distribución por edad de la muestra de los estudiantes persistentes de

primer año participantes en términos de por ciento (%) ................................80

II. Distribución por género de la muestra de los estudiantes persistentes de

primer año participantes en términos de por ciento (%) ................................81

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LISTA DE APÉNDICES

Número Página

I. Instrumento de Investigación .........................................................................134

II. Hojas de Validación del Instrumento de Evaluación por Expertos ...............143

III. Formulario de Presentación del Estudio/Investigación .................................152

IV. Carta de Autorización para llevar a cabo el Estudio Piloto ...........................166

V. Carta de Solicitud para administrar el Cuestionario como parte del

Estudio Piloto .................................................................................................168

VI. Consentimiento Informado ...........................................................................170

VII. Estudio Piloto .................................................................................................172

VIII. Carta de Aprobación de la Junta de Revisión Institucional (IRB) .................175

IX. Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra Por Género

Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e

institucionales ................................................................................................178

X. Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales

Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos

e institucionales ..............................................................................................184

XI. Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad Resultados de

ANOVA .........................................................................................................188

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CAPÍTULO I1

INTRODUCCIÓN

Antecedentes

Según el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2011), la composición del

sistema de educación postsecundario en Puerto Rico consta de 50 instituciones de las

cuales 6 son públicas y 44 son privadas. La diversidad de ofrecimientos académicos que

brindan estas instituciones va desde grados técnicos hasta doctorado (CEPR, 2011). El

sistema de educación post secundario en Puerto Rico es uno altamente competitivo, lo

cual repercute en una inestabilidad en la retención de los estudiantes (Betancourt, 2004).

La competitividad y la matrícula en las instituciones educativas están influenciadas por

diversos factores como la reducción de la población en las edades entre 15 a 24 años y el

aumento en la deserción escolar.

De acuerdo a las Pruebas de Colegios Americanos (American College Testing,

ACT 2010), del 1983 al 2010, la tasa de retención para los estudiantes de nuevo ingreso

en instituciones públicas y privadas en los Estados Unidos de Norte América, es de

67.6% y de 68.7%, respectivamente, lo que representa un promedio de 66.7%. (Véase

Tabla 1)

1 Nota: Para facilitar la lectura de este documento, se estará utilizando el género masculino para hacer referencia a ambos géneros, excepto en los casos en que se identifique lo contrario.

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Tabla 1

Retention trends Freshman to Sophomore year 1983-2010

Highest % Lowest % Current %

Two-year public 55.7 51.3 55.7

BA/BS public 70.0 66.4 67.6

MA/MS public 71.6 68.1 67.3

PhD public 78.6 72.9 78.6

Two-year private 72.6 55.5 58.6

BA/BS private 74.0 68.7 68.7

MA/MS private 78.0 71.5 71.4

PhD private 85.0 80.3 80.3

All 66.7

Fuente: Act 2010/Retention/Completion Summary Report

Por otra parte, según los datos en el informe de IPEDS Fall 2010 Enrollment

Retention Rates, la retención de estudiantes de primer año en los Estados Unidos en las

universidades públicas fue de 77% y en las privadas de 74%, lo que promedia una

retención de 76% para ambos sectores. En este informe, las instituciones públicas de

educación superior, en Puerto Rico tenían una retención de 85%. Lo que contrasta con la

retención en las instituciones privadas que fue de un 67%.

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Tabla 2

Retención de estudiantes de primer a segundo año a nivel de bachillerato en universidades públicas y

privadas en los Estados Unidos vs. Puerto Rico año académico 2009-2010

Países

Matrícula Total 2009

Estudiantes de Primer Año

Estudiantes Matriculados

en 2010 del total del 2009

%

Retención

Estados Unidos

Públicas 1,522,559 1,173,095 77%

Privadas 891,364 661,753 74%

Ambas 2,413,923 1,834,848 76%

Puerto Rico

Públicas 12,693 10,824 85%

Privadas 30,195 20,194 67%

Ambas 42,888 31,018 72%

El problema de retención se fundamenta en situaciones de carácter económico,

social, cultural e institucional (Scott, 2004). La retención se define como la habilidad que

posee una institución, para graduar exitosamente a los estudiantes que inicialmente se

matricularon en ella (Swain, 2008). De acuerdo a Seidman (2005), muchos estudiantes

que comienzan sus estudios universitarios, los abandonan antes de completar un grado o

de obtener sus metas académicas y sociales.

Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley y Carlstrom (2004) realizaron un estudio

sobre los factores académicos y no académicos que influyeron en la decisión del

estudiante de permanecer o salir de la universidad. Este estudio demostró que ambas

categorías: factores académicos y no-académicos, juegan un rol fundamental en la

retención de estudiantes y su rendimiento. Los resultados de dicho estudio reflejaron que

los factores no-académicos como factores de motivación, confianza en sí mismo y logros,

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tuvo la relación más fuerte con el índice académico, mientras el apoyo financiero, las

metas académicas, habilidades, participación social, compromisos institucionales y

sociales tuvieron una moderada relación.

Por otro lado, Lotkowski, Robbins y Noeth (2004) establecen que en la

actualidad, seis de cada diez puestos de trabajo requieren alguna educación post-

secundaria y adiestramiento, lo que plantea la importancia de que más estudiantes

necesitan completar sus estudios. La tasa del desempleo en Estados Unidos de Norte

América en trabajadores de 25 años o más, con estudios pero sin un diploma de escuela

superior, se sostuvo en un 15.4 por ciento en el cuarto trimestre de 2010. Sin embargo, la

tasa de desempleo para colegiados graduados reflejó un 4.9 por ciento en el cuarto

trimestre del año 2010 (Encuesta de la Población Actual, Departamento del Trabajo

2010). Según Hipple (2010), la baja prolongada en la oportunidad laboral ha despertado

el interés en la mercadotecnia, de prospectos jóvenes adultos entre las edades de 20 a 24

años de edad.

Para Lotkowski, Robbins, Noeth, (2010) otro aspecto en el escenario actual es que

la globalización con sus cambios demográficos, socioeconómicos y tecnológicos tiene un

impacto significativo en la fuerza laboral. Estos autores indican que la globalización

presenta nuevos retos externos al sistema de Educación Superior de poder ofrecer la

educación que ayude a retener los estudiantes, y convertirlos en recursos competitivos, ya

que seis de cada diez puestos de trabajo requieren alguna educación post-secundaria y/o

entrenamiento.

La retención estudiantil es un problema continuo y complejo, para las

Instituciones de Educación Superior (Tinto, 1975; Astin, 1997). Los estudios de Tinto

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(1993), Scott, Redd y Pernas (2003) describen varios de los factores que pueden afectar la

retención estudiantil, tales como: influencias sociales y académicas. Estos estudios

permitieron el modelo de retención de Tinto (1993) y Swail, Redd y Pernas (2003). El

modelo de Tinto (1975), establece que algunas características que tiene un estudiante

previo a su llegada a la universidad, pueden ser el trasfondo familiar, destrezas y

educación personal, los cuales conforman sus metas y compromisos. Estas características

interactúan a través del tiempo con las experiencias en la institución, sistemas

académicos y sociales, formales e informales. En la medida en que los estudiantes se

integren académica y socialmente y fortalecen su meta, ayudará en la decisión de

proseguir sus estudios o abandonar los mismos.

Según Tinto (1975), los estudiantes utilizan el intercambio de beneficios en el

proceso de su integración social y académica. De modo que, si los beneficios de

permanecer en la institución son percibidos por los estudiantes como mayores que los

costos personales (esfuerzo y dedicación, entre otros), entonces estos permanecerán en la

institución. Sin embargo, si encuentran en otras actividades una fuente de mayores

recompensas, los estudiantes tenderán a desertar. Así mismo, Tinto reconoce que la

trayectoria de interacciones de la persona con el sistema académico y social de la

universidad, puede derivar en el abandono de la institución. Sugiere igualmente, que una

buena integración es uno de los aspectos más importantes en la retención de los

estudiantes, y que esta integración depende de: a) las experiencias durante su estadía en la

universidad, b) las experiencias previas al acceso universitario y c) las características

individuales que, por otro lado, son susceptibles a las políticas y prácticas universitarias.

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Bean (1980) desarrolló un modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque

(citado en Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 18). Este teórico le incorporó al modelo de

Tinto las características del modelo de productividad desarrollado por Price en el

contexto de las organizaciones laborales (1977). En su investigación sobre la deserción,

Bean remplazó las variables relacionadas con el ambiente laboral por unas más

apropiadas al entorno de la educación superior. Este autor sostiene que la deserción

universitaria es análoga a la productividad y destaca la importancia de las intenciones

conductuales, de permanecer o abandonar, como predictoras de la retención.

Pascarella y Terenzini (1985) realizaron aportes teóricos al tema de la retención

de estudiantes. Ellos concluyeron que la integración académica es más fuerte que los

compromisos o metas institucionales; por tanto, los compromisos institucionales tienen

un efecto indirecto sobre la permanencia a través de la integración social. Estos autores

propusieron un modelo causal general con consideraciones explícitas respecto de las

características institucionales y ambientales.

Por otro lado, Seidman (2005) desarrolló un modelo de retención en el que

estableció una intervención en una etapa temprana proporcionando un método proactivo

para identificar las necesidades de los estudiantes necesitados y poder conectarlos a un

recurso apropiado en un ambiente de apoyo. Según Seidman, esta intervención debe

tener la fuerza suficiente para producir un cambio. Por lo que la misma debe ser

identificada a tiempo y llevarse a cabo a tiempo, con intensidad y continuidad.

Las investigaciones sobre retención en universidades en Puerto Rico mayormente

se han realizado para completar grados estudios doctorales. Según Soberal (1990), las

variables de fondo que influyen en la retención son índice de escuela superior,

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puntuaciones de pruebas de aptitud verbal y matemática, nivel educativo del padre, entre

otras. Soberal encontró que las premisas básicas del modelo de Tinto (1987) fueron

apoyadas y confirmadas en este estudio: (1) que las características del estudiante al

ingresar y las subsiguientes experiencias con los sistemas académico y social, están

directamente relacionadas con su continuidad, (2) que la interacción del estudiante con el

sistema académico formal e informal de la institución reafirma o modifica su

compromiso o meta y (3) que la interacción del estudiante con el sistema social formal e

informal reafirma o modifica su compromiso con la institución.

Rivera (1992) realizó un estudio en el cual concluyó que las características de

trasfondo del estudiante se convierten en el primer indicador o índice que predice de la

deserción/retención del estudiante en la población que fue estudiada. Rivera (1992)

indica que su decisión de permanecer en la misma no está sujeta a las características de la

institución. Sin embargo, éstas adquieren más peso para pronosticar su decisión a medida

que transcurre el tiempo. El producto de la interacción entre estudiante e institución se

convierte en el elemento que predice y que cuenta más en la decisión del estudiante de

desertar o permanecer en la institución, de acuerdo a este estudio (Rivera, 1992). Rivera

(1992), además, recomienda desarrollar un modelo que pueda predecir la

retención/deserción, a base de las características de trasfondo del estudiante y que dé

énfasis a aquellas características identificadas en esta investigación, trabajar estrategias

definidas para que el estudiante logre una transición a la universidad, entre otras.

Burgos (1996) realizó un estudio sobre las variables que predicen la retención en

una universidad puertorriqueña. Burgos concluyó que el estudiante con más probabilidad

de persistir en sus estudios universitarios; asociados al manejo de información de la

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Universidad Central de Bayamón, es aquel que es soltero, no trabaja mientras estudia, si

lo hace es menos de 20 horas semanales, tiene una madre con preparación académica

sobre 6to. Grado, proviene de escuela superior pública, tiene un índice general entre 2.50

y 3.49, no ha aprobado cursos en Humanidades. Burgos concluyó que para retener los

estudiantes de debe: 1) establecer horarios de clases alternos de acuerdo a las necesidades

de los estudiantes, 2) ofrecer cursos de destrezas y hábitos de estudio y 3) ofrecer

programas que sean compatibles con la realidad.

Torres (2003) realizó un estudio con el propósito de indagar la aplicabilidad del

modelo de abandono-retención de estudiantes adultos de Bean y Metzner (1985) a los

estudiantes del programa AVANCE de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.

Este modelo estima que la decisión de abandonar o darse de baja de los estudiantes no

tradicionales se basa principalmente, en cuatro grupos de factores o variables: (1)

promedio universitario acumulado (GPA), (2) la intención de abandonar, (3) las variables

de trasfondo, (4) las variables del medioambiente. Torres (2003) validó el planteamiento

del modelo de Bean y Metzner (1985) sobre la importancia de las variables de trasfondo

sobre la retención y otras categorías de variables, y la importancia de las variables

académicas en la retención de los estudiantes adultos.

Betancourt (2004) realizó un estudio para examinar la validez del Modelo de

Bean (1992) en estudiantes puertorriqueños. De acuerdo a la investigación de

Betancourt, el nivel de satisfacción sobre el ambiente general es significativamente

menor en los estudiantes no persistentes, lo que valida el modelo de Bean (1992) sobre la

importancia de la variable de ambiente y su relación con la deserción. Para Betancourt la

satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que se recibe.

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Betancourt (2004) recomendó que debe fortalecerse los programas de retención o

persistencia estudiantil y que se desarrollen estrategias específicas para atender a los

estudiantes de nuevo ingreso, que se continúe y analicen los cursos de vida universitaria

que han resultado en una estrategia de retención efectiva, que se analicen las áreas del

ambiente universitario que los estudiantes identifican de importantes para ellos

(programas y servicios), que se atienda el área de ayudas económicas, preparar a la

facultad para enseñar a los estudiantes de primer año, y comunicar la importancia que le

dan los estudiantes al ambiente universitario y su relación con la persistencia.

Por otro lado, Ortiz (2007) realizó un análisis de la experiencia de retención desde

la perspectiva de estudiantes, facultativos, consejeros. Ortiz concluyó que las

experiencias personales e institucionales influyen en la retención de los estudiantes

subgraduados. De éstas, destaca las experiencias personales del estudiante como el

apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales, percepción personal de la

institución y la experiencia durante el primer día de clases con compañeros, facultad,

consejeros y personal administrativo. Ortiz (2007), incluye en la perspectiva institucional

el trato de los profesores y consejeros, servicios administrativos, facilidades, prácticas en

áreas de concentración, entre otros elementos como elementos claves en la retención.

Alfonseca (2007) realizó un estudio en el cual concluyó que los estudiantes

necesitan orientación para manejar los aspectos personales, entre ellos enfrentan

obstáculos de índole familiar. Para Alfonseca existe la necesidad de ofrecer orientación

al estudiante en el desarrollo personal por los problemas que anticipa como obstáculo a

sus estudios. Alfonseca establece que existen situaciones como los compromisos y

conflictos de horario entre trabajo y estudios, los dependientes, la situación económica

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entre otros aspectos, los cuales pueden afectar la intención de los estudiantes. Asimismo,

los administradores deben considerar estas variables al momento de establecer sus

estrategias (Alfonseca, 2007).

De acuerdo a Fuentes (2008), se deben establecer programas de adiestramientos

para la capacitación de la facultad con el objetivo de mejorar la metodología, estilos de

enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes destacan la importancia de la universidad para

su futuro, pero concurren en que el tipo de enseñanza que utilizan no es el más apropiado,

es tipo conferencia sin ningún uso de la tecnología, haciendo el curso aburrido y

monótono. Fuentes indica que se deben ofrecer seminarios acerca de estrategias que

puedan utilizar los profesores para trabajar con los estudiantes en riesgo de desertar.

Según Morales (2009), la efectividad de los servicios de consejería influye en la

retención del estudiante hasta completar su grado académico. Morales señala que el

servicio de consejería debe ofrecerse en un ambiente de cordialidad, respeto y aceptación.

Problema de Investigación

La educación superior es una de las inversiones más importantes y costosas que

hacen los estudiantes y padres, por lo cual los indicadores del America’s Best College

para medir la calidad académica en las universidades a nivel mundial sirve como guía

objetiva para comparar las instituciones postsecundarias. El por ciento de retención uno

de los criterios evaluados. La retención promedio en estudiantes de primer año

matriculados en un programa conducente a grado universitario y que continuaron

estudios universitarios para el segundo año en universidades públicas y privadas en

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Estados Unidos de Norte América es de 76% y en Puerto Rico de 72%. (Sistema de

datos integrados de educación postsecundaria (IPEDS, por sus siglas en inglés, 2011)

Según Castaño (2004), la deserción con respecto al tiempo se clasifica en: i)

deserción precoz: individuo que habiendo sido aceptado por la universidad no se

matricula, ii) deserción temprana: individuo que abandona sus estudios en los cuatro

primeros semestres de la carrera, iii) deserción tardía: individuo que abandona los

estudios en los últimos seis semestres, es decir, a partir del quinto semestre en adelante

(Véase Diagrama 1).

Diagrama 1

Asimismo, Castaño (2004) define la deserción con respecto al espacio. El mismo

se divide en: i) deserción institucional: caso en el cual el estudiante abandona la

universidad, ii) deserción interna o del programa académico: se refiere al alumno que

decide cambiar su programa académico por otro que ofrece la misma institución

universitaria y iii) la deserción del sistema educativo (Véase el Diagrama 2).

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Diagrama 2

Astin (1993) dice que en la medida en que los estudiantes se preparan, para

comenzar su vida universitaria, se enfocan en los nuevos cambios y experiencias que

están próximos a vivir, establecen expectativas, sobre las universidades y lo que desean

lograr. Para Astin, si estas expectativas y cambios no son canalizados y alineados, por las

Instituciones de Educación Superior, los estudiantes pueden sentirse frustrados,

desilusionados y poco motivados sobre su entrada a la universidad. Por otro lado, Astin

establece que si un estudiante comienza sus estudios sin la debida orientación y guía,

optará por abandonar los mismos, ante el primer obstáculo que se presente. Los

estudiantes nuevos pueden sentirse agobiados por los nuevos ambientes y retos que deben

enfrentar y si no tienen la debida orientación y ayuda tenderán a renunciar a sus estudios.

Ante esta situación, es necesario que las universidades desarrollen estrategias, para

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retener el mayor número posible de estudiantes de primer año y a la vez brindar

continuidad y seguimiento a los estudiantes que persisten (Astin, 1993).

Según Braxton (2000), las explicaciones de la conducta de retención están

basadas en factores económicos, procesos psicológicos, clima campus, el aprendizaje, las

culturas estudiantiles del campus, las diferencias étnicas, la elección universitaria, la

reproducción social y el poder. La persistencia estudiantil está relacionada, entre otros

aspectos, con la situación social y las limitaciones académicas de los estudiantes

(Braxton, 2000).

Para atacar el problema de la retención hay que reconocer que la deserción es un

problema que afecta a toda la comunidad universitaria y todos deben estar

comprometidos con el bienestar de los estudiantes, y tener un interés en el éxito de las

políticas y prácticas que reducen la salida del estudiante (Braxton, et al., 2004).

Según el Instituto de Educación Superior (2010) las investigaciones demuestran

que la primera razón para abandonar la universidad es el endeudamiento y el estrés

financiero seguido de un desempeño académico pobre y la falta de integración a la vida

universitaria (Institute for Higher Education Policy, 2010). Las investigaciones de Ortiz

(2007) han encontrado que desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros y

consejeras, las instituciones universitarias deben integrar al profesional de consejería en

el desarrollo de los programas y actividades educativas y extracurriculares. De igual

forma, el estudio de Morales (2009) recomienda establecer las estrategias para identificar

estudiantes universitarios en riesgo de desertar e implantar un protocolo de referido de

estudiantes a los servicios de orientación y consejería. La efectividad de los servicios de

consejería tiene relación con el ambiente de cordialidad, respeto y aceptación. Por otro

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lado, Alfonseca (2007) concluye la necesidad de ofrecer al estudiante, orientación sobre

el desarrollo personal como medida preventiva para superar obstáculos (Alfonseca,

2007).

Según Fuentes (2008) los estudiantes persistentes afirmaron que es importante el

estilo de enseñanza del profesor. Sin embargo, los estudiantes en riesgo de deserción

opinaron que no han recibido buen trato del profesor (Fuentes, 2008).

Zepke N. and Leach L. (2005) concluyeron que el desempeño de los estudiantes

es mejor cuando los profesores mantienen contacto regular y significativo con los

estudiantes dentro y fuera del salón de clases, refiriéndose al trato y la atención de los

profesores cuando ejercen un rol de mentoría y se involucran en comunidades de

aprendizaje.

A pesar de que se han hecho múltiples investigaciones en el área de persistencia

de los estudiantes, el problema se ha mantenido latente obligando a las instituciones a

desarrollar estrategias continuas para trabajar con el mismo. Por esta razón, este estudio

pretende conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes

con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia de

estudiantes de primer año universitario.

Propósito de la Investigación

Las instituciones universitarias tienen como meta aumentar el número de

estudiantes que completan un grado universitario. Para ello, todos los componentes

deben contribuir a la tasa de retención y se han incorporado ideas innovadoras en los

currículos y servicios que reciben los estudiantes de primer año. Estas estrategias son

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cónsonas con los postulados de Seidman, (2005). Este autor establece que la

identificación temprana junto a elementos de tiempo, intensidad y continuidad de las

intervenciones determina la retención estudiantil. Por otro lado, Tinto (1999) destaca en

su teoría variables como las expectativas del estudiante, integración social y académica,

compromiso con la institución y la efectividad institucional guarda relación con la

persistencia de los estudiantes.

La institución bajo estudio ha estado desarrollando estrategias específicas con los

estudiantes de primer año, y por eso la investigación que se propone conocer la relación

que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos

y los elementos institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año

universitario.

Este estudio brindaría información adicional para la toma de decisiones

relacionadas con las políticas de retención (Fullan y Scott, 2009), enfocando la relación

con los componentes académicos y sociales. Este estudio puede apoyar la toma de

decisiones sobre la asignación de recursos como: personal adicional, evaluación de

funciones, apoyo tecnológico, entre otros, que fortalezcan la persistencia y retención en la

institución.

Justificación

Este estudio puede arrojar información valiosa para la toma decisiones en relación

a las estrategias de retención estudiantil establecidas al momento por las instituciones

universitarias. La importancia de este estudio radica en poder establecer si los esfuerzos

realizados por la institución bajo estudio están directamente relacionados, con la

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retención de los estudiantes de primer año. De acuerdo a Cordero, et al. (2008), las

instituciones se enfrentan al reto de transformar la experiencia, que hasta ahora se ha

reflejado en los índices de retención anual, y en particular en los índices de graduación.

La institución bajo estudio está desarrollando una iniciativa sistémica, para

redirigir los esfuerzos en el área de retención y promoviendo, con más énfasis las áreas

que apoyan el desarrollo y éxito académico de los estudiantes. Por ello, la investigación

permitirá determinar si estos esfuerzos han sido efectivos.

Preguntas de investigación

Las preguntas que guiaron esta investigación son las siguientes:

1. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los

estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de los

estudiantes de primer año universitario?

2. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los

estudiantes con los elementos institucionales y la persistencia de los

estudiantes de primer año universitario?

Marco Conceptual

Existen varios modelos de retención los cuales intentan identificar los factores

que tuvieron mayor efecto sobre la retención de estudiantes en la universidad. La teoría

de Tinto (1975-1993) establece que el estudiante entra en la educación superior con un

conjunto de: características y antecedentes personales, intenciones, expectativas, metas,

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entre otros; los cuales afectan su integración académica y social dentro de la institución

(Tinto, 1975).

Tinto, V. (1993), ha tenido la mayor influencia en la comprensión de la retención

estudiantil. El modelo de Tinto postula que los estudiantes ingresan a la universidad con

atributos familiares e individuales, así como la escolarización preuniversitaria. Así

mismo, los estudiantes entran demostrando compromiso de estar en la universidad y

terminar en su universidad. Tinto también postula que los estudiantes ingresan en un

sistema académico que se caracteriza por el rendimiento y grado de desarrollo intelectual,

que en conjunto conducen a la integración académica, y entran en un sistema social en el

que las interacciones entre compañeros de grupo y las interacciones de la facultad lo

conducen a la integración social. La integración académica y social interaccionan para

influir en un objetivo permanente y compromisos institucionales influenciando la

decisión de permanecer o salir de la universidad. El Modelo de Tinto fue revisado para

añadir los compromisos fuera de la institución y las intenciones de permanecer inscrito

(Véase Diagrama 3).

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Diagrama 3

En el año 1991, Pascarella y Terenzini, plantean las relaciones formales e

informales entre profesor y estudiante influyen la retención de los estudiantes (Véase

Diagrama 4). Pascarella y Terenzini encontraron lo siguiente: “Las relaciones formales e

informales entre profesor y estudiante son fundamentales en la retención en el período

crítico de primer a segundo año”.

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Diagrama 4

Según una encuesta realizada por los Recursos de Consejeros Académicos (ACT,

Academic Advising Resources, 2004) entre las características identificadas de los

estudiantes que no persisten se encuentra la falta de motivación para tener éxito, la

insuficiencia de recursos económicos, insuficiente preparación para la universidad, pocas

habilidades de estudio. La retención de estudiantes es una de las áreas prioritarias del

plan estratégico anual de las universidades (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2013).

Como parte del proceso de licenciamiento y acreditación las instituciones universitarias

puertorriqueñas desarrollan planes de retención y estrategias con el fin de retener

estudiantes por un periodo de tiempo para el logro de unas metas como obtener un grado

académico.

Bean (1990) establece otro modelo relacionado con la retención y la persistencia.

El Modelo de Bean se basa en una estructura general de un modelo psicológico que no

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unía ningún comportamiento determinado (en este caso, la retención con los valores

normativos, las actitudes y las intenciones. Bean señala que existen variables

ambientales o factores fuera de la universidad que pueden afectar la retención y las

intenciones de un estudiante, lo cual resultó ser el mejor predictor de la retención

estudiantil (Véase Diagrama 5). Estos factores fueron incorporados posteriormente en el

modelo de Tinto en 1993.

Diagrama 5

Bean (1990) considera que la satisfacción con los estudios opera en forma similar

a la satisfacción con el trabajo, proceso que es variable y que tiene incidencia directa en

las intenciones de abandonar los estudios. Investigaciones más recientes como las de

Bean (1990) y Vesper (1990) señalan que hay factores no cognitivos, a saber:

características personales (actitudes, aspiraciones, motivaciones, intereses), ambientales y

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organizacionales tienen un peso significativo en la deserción, en particular en la

deserción voluntaria.

El Modelo de Bean (1985), incorpora las características del modelo de

productividad desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales y remplaza las

variables del ambiente laboral para las más adecuadas al entorno de la educación

superior. Por otro lado, este modelo sostiene que inciden en la deserción los siguientes

factores: (1) factores académicos: preuniversitarios, integración académica y resultados

académicos; (2) factores psicosociales: metas, utilidad percibida, interacción con pares y

docentes; (3) factores ambientales: financiación, oportunidad de cambiar de universidad,

relaciones sociales externas; (4) factores de socialización: rendimiento académico,

adaptación y compromiso institucional.

De igual forma, la fórmula de Seidman (1996) establece que la identificación

temprana junto a factores de tiempo, integridad y continuidad de las intervenciones,

determinan la retención estudiantil (Véase Diagrama 6).

Diagrama 6

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De acuerdo a Seidman (1996), una intervención en una etapa temprana

proporcionando un método proactivo identifica las necesidades de los estudiantes y puede

conectarlos a un recurso apropiado en un ambiente de apoyo. La institución educativa se

conecta con el estudiante, reúne información, le presta la asistencia y le asigna un

consejero. Esa necesidad puede ser identificada por un profesor, otro estudiante, los

padres, personal administrativo o un consejero.

La identificación temprana luego de ingresar a la institución es usar el

conocimiento de la facultad para poder definir el estudiante en riesgo a través de su

comportamiento, ya que la facultad conoce a sus estudiantes (Seidman, 2003). Algunas

conductas de riesgo son: poca asistencia a clases, distracción, reprobar exámenes o

pruebas cortas, falta de participación en discusiones en clases, se duerme, demuestra

cansancio, falta de atención, pésimo trabajo escrito, “Hung over”, entre otros. (Seidman,

2003)

Parte de la intervención temprana es desarrollar una solución a través de

consejería, tutorías, ayudas de acuerdo a la necesidad del estudiante, lo cual incluye

secciones de monitoreo. La intervención continua es parte de su fórmula y se refiere a:

continuar apoyando al estudiante hasta que este demuestre que no necesita más la

intervención. Además, del contacto constante con un profesional que compruebe el

progreso del estudiante y hacer ajustes a la intervención cuando sea necesario. Seidman

sostiene “No reclutes estudiantes en tu universidad que no serán exitosos, a menos que

estés dispuesto a proveer los programas y servicios para ayudarlos a superar las

deficiencias”.

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Según Seidman (2003), a través de los años, las universidades han gastado mucho

dinero para ayudar a mejorar las tasas de retención y graduación. A pesar de todo el

dinero utilizado en estos programas y servicios, las tasas de retención y graduación no

han mejorado. Para que los programas y servicios de intervención en la retención sean

exitosos, deben ser lo suficientemente poderosos para causar efecto.

Según Seidman (2003), la retención es el logro de las metas académicas y

personales del estudiante. La identificación es poder descubrir a los estudiantes

potencialmente en riesgo de no tener éxito en la universidad desde el momento de su

aplicación a la misma. Además, la intervención se refiere al tiempo de intervención

rápida una vez identificado el problema.

Basado en el modelo de Seidman (1996), las instituciones han adaptado el mismo

a diferentes situaciones, tales como: un estudiante que proporciona información a la

institución educativa a través de una evaluación por escrito o computarizada; la

institución recibe evaluaciones y determina si el estudiante está en necesidad (Véase

Diagrama 7). Otros programas utilizan la oficina de ayuda financiera de la institución

como fuente de información que puede utilizarse para determinar si el estudiante está en

una clase en donde corre un riesgo mayor de tener necesidades económicas. Se evalúa el

índice académico general de escuela superior (GPA, por sus siglas en inglés) y pruebas

del examen de admisión a instituciones postsecundarias (SAT, por sus siglas en inglés)

para crear un índice que se utiliza para identificar a los estudiantes de primer año en

riesgo antes de comenzar su primer semestre. Toda esta ayuda se les ofrece a los

estudiantes para brindar asistencia antes de que se encuentren en dificultad.

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Diagrama 7

Las tendencias observadas a través de los modelos de Bean (1990) Tinto (1993)

sobre la decisión del estudiante de persistir en sus estudios pueden estar relacionadas con

la preparación académica del estudiante previo a su inscripción en la universidad, su nivel

socio-económico, su relación con maestros y compañeros, el ambiente, las experiencias

personales, entre otras. Sin embargo, existen múltiples factores que influyen en las

decisiones de los estudiantes de persistir, por lo que ningún programa se ocupará de las

necesidades de todos los estudiantes (Braxton, Hirschy y McClendon, 2004, p. 54-55).

Tinto (2004) establece que para que las instituciones tomen en serio la retención

de estudiantes, necesitan enfocarse no sólo en diferentes e independientes seminarios

durante el primer año, sino también en programas tales como comunidades de

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aprendizaje y pedagogía colaborativa, y estar preparados para ofrecer estrategias de

aprendizaje, desarrollo de destrezas académicas y destrezas de pensamiento crítico.

Investigaciones realizadas por Montoya (1999) han involucrado gran cantidad de

variables explicativas relacionadas con las condiciones socioeconómicas y el desempeño

académico de los estudiantes. Montoya (1999) encontró que existe una relación

estadísticamente significativa negativa entre ingresos y la deserción escolar. Esto implica

que estudiantes con menores ingresos al momento de iniciar sus estudios tienen mayores

probabilidades de desertar. Porto, A. (2001) encontraron que existe una relación

estadísticamente significativa entre el nivel de educación de los padres y la deserción.

Esto implica que a menor nivel de educación de los padres más baja es la

retención de los hijos (Porto et al., 2001). Castaño, et al. (2007) destacan la perspectiva

institucional donde los diferentes conjuntos de variables (institucionales,

socioeconómicas, académicas y personales) son analizadas de manera independiente y no

como un conjunto de factores que determinan la decisión de desertar (Véase Diagrama 8).

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Diagrama 8

Los modelos teóricos clasifican grupos de variables que se supone se refieren a

algunas de las causas generales. Por ejemplo, la misma variable puede referirse a su

relación con los compañeros, con un miembro del equipo o los miembros de una

asociación, con los profesores, con el personal administrativo. Para este tipo de variable

hay varios factores que afectan las decisiones de deserción de los estudiantes entre las

que se destacan: a) Variables de Fondo (características del estudiante), b) Factores

Organizacionales, c) Factores Académicos, d) Factores sociales y e) Factores

Ambientales.

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Cualquier lista de los factores asociados con la retención de los estudiantes debe

considerarse sólo una lista parcial. Los factores específicos que afectan las decisiones de

retención en los colegios y universidades varían de una institución a otra y según el sexo,

edad y origen étnico.

El marco teórico en el que basamos la presente investigación recoge los modelos

de Tinto (1975), Bean (1985) y Seidman (2005). Los elementos académicos de facultad,

currículo, ubicación, seminario de inducción de primer año, orientación y consejería, se

consideran como parte de los componentes de la integración con los docentes y la

integración académica en los Modelos de Tinto (1975) y Bean (1985). Por otra parte, las

etapas de identificación e intervención desarrolladas en el Modelo de Seidman (2005), se

aplican a los elementos institucionales de servicios tecnológicos, trato y atención (Ver

diagrama 9).

Diagrama 9

Modelos Teóricos Aplicados a la Investigación

Diagrama Desarrollado por el Investigador

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Definición de Conceptos

a. Retención- Habilidad que posee una institución, para graduar exitosamente a los

estudiantes que inicialmente se matricularon en ella, en el periodo estipulado de

tiempo (Swain, 2008). Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes

que terminan al primer año y se matriculan para continuar estudios en su segundo

año.

b. Cohorte- Cualquier grupo humano definido por haber experimentado cierto

acontecimiento en un mismo periodo de tiempo. Ejemplo: Un grupo de

estudiantes con unas características predeterminadas, que ingresan para un

periodo o término establecido, con el objeto de establecer una intervención o

seguimiento. Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que fueron

admitidos a la universidad en el año académico 2012-2013.

c. Persistencia-Estudiante que se matricula en el primer semestre de universidad y se

matricula al inicio del segundo semestre del primer año de universidad. Para

efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que continuaron estudios en su

segundo semestre de primer año de universidad.

Delimitaciones

Se establecerá un cohorte de estudiantes nuevos de la Universidad bajo estudio,

que comenzaron sus estudios en agosto 2012-2013 y se matricularon en el segundo

semestre del primer año de universidad (enero 2013).

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Variables

Las variables de la investigación son las siguientes:

Variables Definición Conceptual Definición Operacional

Elementos académicos

Facultad Satisfacción del estudiante

con los métodos de

enseñanza de la facultad.

Satisfacción del

estudiante con los

métodos de enseñanza de

la facultad, medida en

una escala Likert.

Variables Definición Conceptual Definición Operacional

Ubicación Proceso de identificación

de aptitudes del estudiante

hacia un programa

académico.

Satisfacción del

estudiante con la

ubicación en los cursos

dentro del programa de

clases seleccionado,

medida en una escala

Likert.

Currículo Actividades de enseñanza

enfocadas en proporcionar

a los estudiantes la

oportunidad de mostrar y

experimentar

comportamientos,

Satisfacción del

estudiante con la

oportunidad de mostrar y

experimentar

comportamientos

asociados con el

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asociados con el desarrollo

de las competencias

durante el curso.

desarrollo de las

competencias del curso,

medidas en una escala

Likert.

Seminario de Inducción Curso requerido a todo

estudiante de primer año

para conocer la vida

universitaria.

Satisfacción del

estudiante con su

experiencia en el curso de

inmersión, medida en una

escala Likert.

Variables Definición Conceptual Definición Operacional

Orientación y

Consejería

Satisfacción del estudiante

con el proceso de ayuda al

provisto por el consejero

para conocerse a sí mismo,

en términos de habilidades,

intereses y limitaciones y

proveer experiencias

diseñadas a facilitar el

desarrollo personal, social,

vocacional e intelectual.

Satisfacción del

estudiante con la

disposición,

disponibilidad de los

consejeros y sus

servicios, medida en una

escala Likert.

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Elemento institucionales

Servicios Tecnológicos Recursos audiovisuales y

electrónicos de apoyo para

facilitar el proceso de

aprendizaje.

Satisfacción del

estudiante con la

disponibilidad y

capacitación para utilizar

los recursos audiovisuales

y electrónicos, medida en

una escala Likert.

Variables Definición Conceptual Definición Operacional

Trato La forma en que la

institución ofrece los

servicios al estudiante.

Satisfacción del

estudiante con la forma

en que la institución

ofrece los servicios,

medida en una escala

Likert.

Atención Claridad y prontitud de los

servicios al estudiante.

Satisfacción del

estudiante con la calidad

y prontitud, medida en

una escala Likert.

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Variable Dependiente

Persistencia del

estudiante

Estudiante que se matrícula

en el primer semestre de

universidad y se matricula

al inicio del segundo

semestre del primer año de

universidad.

Estudiante matriculado en

el segundo semestre del

primer año de

universidad.

Satisfacción del

Estudiante

Escala que asigna el

estudiante a su evaluación

sobre los elementos

académicos e

institucionales estudiados.

Satisfacción del

estudiante medida en una

escala Likert en los

niveles: totalmente

satisfecho, satisfecho, ni

satisfecho ni insatisfecho,

insatisfecho y totalmente

insatisfecho.

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CAPĺTULO II

REVISIÓN DE LITERATURA

Introducción

En este capítulo se examina la literatura relacionada con los diferentes factores

académicos y los factores institucionales que influyen en las decisiones de los estudiantes

de persistir en sus estudios universitarios. Luego presenta diversas investigaciones que

estudiaron las causas que determinan por qué los estudiantes no persisten en continuar

sus estudios universitarios.

El propósito del estudio es conocer la relación que existe entre los elementos

académicos y los elementos institucionales con la persistencia de estudiantes de primer

año universitario. Esta investigación es de tipo descriptivo correlacional y utiliza como

marco conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de

Seidman (2005).

Investigaciones sobre los elementos académicos y su relación con la persistencia

Bauer, Becker y Bishop (1998); citado en Ortiz (2007), investigaron la necesidad

de la consejería de los estudiantes universitarios para lidiar con la transición y los

problemas personales, educativos y de carrera de éstos. El estudio se realizó mediante

una encuesta por correo. La muestra del estudio fue 1,500 estudiantes de la Universidad

de Delaware en los Estados Unidos. De este total se recibieron 803 cuestionarios

contestados. Los investigadores compararon los datos obtenidos de acuerdo con el

género de los estudiantes. A tales efectos, el 71% eran mujeres y el 29% eran varones.

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Los resultados obtenidos en el estudio proveyeron evidencia que los estudiantes

de esta Universidad necesitaban ayuda para lidiar con los problemas personales,

académicos y de carrera. Esa ayuda podría ofrecerse por los profesionales de consejería

de la institución. Los investigadores concluyeron que el esfuerzo de identificar las

necesidades de los estudiantes es un factor imprescindible para que los profesionales

desarrollen y definan la mejor forma para ofrecer servicios dirigidos a los estudiantes

universitarios.

Los estudios de Churchill y Iwai, (1981) y Pascarella & Chapman, (1983)

demostraron que la decisión de permanecer o salir de la universidad se correlaciona más

fuertemente con el rendimiento del primer año académico de los estudiantes que con sus

características de pre-inscripción (Pascarella & Chapman, 1983). Cuando en el primer

año los estudiantes mejoran su rendimiento académico, su tasa de retención tiende a

mejorar (Roueche, Baker, & Roueche, 1984). Una forma en que las universidades

pueden mejorar tanto el rendimiento académico y la retención de estudiantes de primer

año es aumentando la utilización de los servicios de apoyo del campus, porque la

investigación sugiere claramente que hay una fuerte relación entre la utilización de

servicios de apoyo en el campus y la persistencia para completar un grado (Churchill y

Iwai, 1981).

Pineda (2007) realizó un estudio realizado por la Universidad de La Sabana, el

cual tuvo, como propósito, identificar los aspectos que subyacen a las experiencias de los

estudiantes y median en el éxito de una estrategia de retención. El estudio señala que

existen múltiples perspectivas en la conceptualización de la calidad, pero existe un

consenso a que la misma se articula, con la evaluación y la eficiencia. Las instituciones

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trabajan en el diseño e implementación de medidas que buscan apoyar procesos de

calidad. Los objetivos de estas medidas están centrados en facilitar el acceso de los

estudiantes a la educación superior, promover su permanencia en las salas de clases y

acompañar a los estudiantes en sus procesos para la culminación de los planes de estudios

propuestos por los estudiantes. A estas medidas es lo que se conoce, como estrategias o

programas de retención estudiantil, los cuales tienen como objetivo final al mismo

estudiante. Es de aquí que se considere que la retención está relacionada, con los

procesos que se gestan en las instituciones para fomentar la permanencia de los

estudiantes y así garantizar, tanto la terminación de ciclos en los tiempos previstos, como

el dominio de conocimiento y competencias.

Smith & Beggs (2002) realizaron un estudio donde se pretendió determinar los

factores de riesgo que puede tener cualquier individuo a la hora de ingresar en una

universidad, ya sea de nuevo ingreso o transferencia. El estudio tomó, como base, el

modelo Triple C (cuidado, control y consistencia). Las preguntas realizadas en el

instrumento estuvieron relacionadas a: si el estudiante vive fuera de la casa de sus padres,

si era el primer miembro de la familia que asiste a una Universidad, si trabaja, por más de

8 horas a la semana y si conocía a otros estudiantes de la clase al momento. Smith &

Beggs concluyeron Se puede observar que la manera en que es tratado y apoyado un

estudiante en su primer año debe cambiar, de manera que se pueda lograr la retención del

mismo. Smith & Beggs sugirieron, a partir de sus hallazgos: a) preparación e inducción

a la vida universitaria, b) tutor personal, monitoreo centralizado de ausencias, c)

establecer las metas del estudiante, d) manejar el ausentismo, e) ser asertivo, para prever

futuras situaciones.

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Lau (2003) citado en Fuentes (2008), llevó a cabo un estudio cualitativo con el

propósito de identificar los factores institucionales que afectan la retención estudiantil en

una institución de educación superior en Alabama, mediante el análisis de documentos.

De acuerdo con los resultados del análisis, el investigador identificó cuatro categorías

relacionadas con la retención. Estas son: las asociadas con la institución,

administradores, facultad y la retención del estudiante. El investigador reconoció que las

actividades asociadas con apoyo académico, centros de aprendizaje y cursos relacionados

con la vida universitaria, fueron experiencias académicas de mayor éxito en la retención y

manifestó que la función primordial de la sociedad era promover el crecimiento

educacional entre los estudiantes. Así mismo, explicó que para esto, la facultad debía

utilizar las técnicas de enseñanzas apropiadas y la tecnología para que los estudiantes

puedan visualizar conceptos en sus mentes y ser más capaces de leer el material, lo que

facilita y fortalece el aprendizaje; por consiguiente, la retención en el sistema. Por otro

lado, formuló que la enseñanza debe ser menos teórica y más práctica. La autora

concluyó que la institución, los administradores, la facultad y estudiantes necesitan

redefinir sus roles individuales y responsabilidades para trabajar como una unidad que

produce una significativa, saludable y exitosa comunidad académica.

Dika (2007) trabajó con los resultados de la “Encuesta Nacional de Participación

Estudiantil”, conocida por sus siglas en inglés por NSSE (2005-2007), y discutió que la

interacción estudiante‐facultad juega un factor importante en el éxito estudiantil. De

acuerdo con Dika los grupos que participan en la investigación; entre los que están

estudiantes puertorriqueños, la calidad de su relación con los profesores fue importante y

significativa. Para los grupos de la primera generación y del primer año universitario, la

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interacción estudiante-facultad sobre la retención y el éxito estudiantil puede ser aún más

importante, más aún en aquellos estudiantes cuyos padres no obtuvieron un grado

universitario donde esta interacción puede tener más beneficios.

La universidad de Syracuse ha realizado múltiples estudios sobre la retención y la

persistencia de los estudiantes. Esta institución es reconocida como pionera en esta

materia y muchas medidas han sido emuladas por otros centros de educación superior.

Syracuse University establece que los problemas de retención de estudiantes estaban

unidos a una serie de factores, tales como: estudiantes percibieron que la exigencia

académica de la universidad no satisfacía sus expectativas, que la institución no le

brindaba apoyo y que el currículo académico no era variado. Para atender las variables

relacionadas con la retención esta universidad ha desarrollado planes de retención con un

horizonte de cinco años, centrado en (1) mejorar los servicios de apoyo estudiantil,

originando un espacio de aprendizaje adecuado para todos los estudiantes, (2) impulso de

programas de apoyo específico para alumnos en riesgo de abandonar la universidad, (3)

implementación de actividades a través del centro de retención, con el objetivo de evaluar

los procesos de implementación de las medidas. Entre las acciones implementadas en los

planes de retención de esta universidad están, entre otros: orientadores para postulantes

(padres y alumnos), apoyo de tutores para prepararlos para la vida universitaria, tutorías,

grupos de trabajo, preparación para exámenes y técnicas de estudio, atención a

estudiantes con necesidades especiales.

El College Board (2006) realizó un estudio sobre la retención en las instituciones

post secundarias. Como resultado del estudio se identificaron también las variables que

pueden afectar el aumento en la tasa de retención. Según el estudio, para determinar la

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eficacia de los esfuerzos institucionales para aumentar la persistencia, la universidad

necesita crear políticas con puntos de referencia y evaluación de datos. El College

Board presentó un conjunto inicial de puntos de referencia en seis grandes categorías,

centrándose sobre la práctica y la intensidad de las instituciones y sus esfuerzos para

aumentar la persistencia, estos son: programas de retención, coordinación, la

investigación y la evaluación de la retención, programas de orientación, prácticas de

alerta temprana, interacción de la facultad-estudiante. En la mayoría de las instituciones

investigadas en este estudio ninguno, o casi ningún coordinador de retención fue

formalmente asignado a la coordinación de los esfuerzos de retención. El College Board

indica que más del 80 por ciento de las 52 instituciones que reportaron haber tenido un

coordinador de retención fallaron en esta categoría. En las instituciones privadas sin

fines de lucro se encontró que tenían más empleados FTE (full time equivalent)

dedicados a la coordinación de los esfuerzos de retención que las instituciones públicas.

Asimismo, indica que sólo un número pequeño de las instituciones informaron

que su coordinador de retención tenía la autoridad para iniciar nuevos programas y la

mayoría indicó que tenía poca o ninguna autoridad para poner en marcha nuevos

programas. La mayoría de las instituciones universitarias no cuentan con el aval ni los

recursos económicos para implementar nuevas iniciativas de consejería y apoyo como

parte integral importante en el proceso de retención de estudiantes. En este estudio se

descubrió que pocos recursos se asignan a esfuerzos para aumentar la persistencia

estudiantil. Sólo el 42.9 por ciento de las instituciones con un coordinador de retención

tiene la autoridad de poner en práctica nuevas iniciativas y sólo el 25.4 por ciento

informó que el coordinador tiene la autoridad para financiar nuevas iniciativas de

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retención. Estos hallazgos significan que menos de un tercio de todas las instituciones

que respondieron cuentan con un administrador designado que puede financiar

iniciativas o tomar decisiones para mejorar el éxito del estudiante y aumentar la

persistencia.

Para el College Board los comités de retención son a menudo un vehículo para la

supervisión y coordinación de los esfuerzos de retención. En contraste los resultados en

relación con los coordinadores de retención de las instituciones encuestadas, el 73.9 por

ciento de las instituciones que respondieron tenían un comité de retención. Esto es una

señal positiva, lo que sugiere que una serie de profesores y administradores se están

uniendo a las instituciones para lidiar con la forma de mejorar la persistencia y las tasas

de graduación.

Según el College Board, el 82.6 por ciento de las instituciones informaron que los

estudiantes de primer año requieren reunirse con un asesor académico cada semestre, y el

57 por ciento estimaron que sus miembros de facultad a tiempo completo aconsejan más

de tres cuartas partes de los estudiantes de primer año. Estos resultados sugieren un

fuerte compromiso para asesorar a los estudiantes como una estrategia de retención en

estas universidades. Sin embargo, el 70 por ciento de las instituciones reportaron

pequeños o inexistentes incentivos para que los profesores a tiempo completo puedan

servir como asesores académicos - un sorprendente e inquietante resultado que concuerda

con otras investigaciones realizadas por Gordon & Habley (2000) y McArthur (2005).

Según el College Board (2006), el aumento de la interacción entre estudiante-

facultad mediante el uso de profesores como asesores académicos o consejeros ha sido

demostrado que afecta positivamente a la persistencia estudiantil. Las instituciones que

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ofrecen grados de bachilleratos que reportaron los más altos porcentajes de estudiantes de

primer año tienen profesores como asesores. En aquellas instituciones donde se otorga

títulos de maestría que informaron de niveles relativamente bajos, utilizan menos a la

facultad como parte del proceso de consejería estudiantil en estudiantes de primer año.

El College Board concluye que la mayoría de las universidades parecen estar creando

estructuras organizativas con modestos o mínimos esfuerzos. La mayoría de ellos

analizan regularmente las tasas de persistencia y convocan comités de retención. La

mayoría de las escuelas tienen sistemas de alerta temprana y requieren a los estudiantes

de primer año a reunirse con asesores al menos una vez por trimestre. Además, casi el

60 por ciento de ellos tienen un coordinador de retención designado. Sin embargo, la

cantidad de personal a las tareas de coordinador de retención es sorprendentemente

pequeño. Además, los resultados revelan que la mayoría de las instituciones no

recompensan a la facultad para servir como asesores y que el lazo de retroalimentación de

los sistemas de alerta temprana para el profesorado a menudo sigue siendo débil. El

College Board ha establecido claramente una relación positiva entre participar en los

programas de orientación y persistencia, pero las instituciones en este estudio con bajas

tasas de persistencia tenían menos probabilidades de exigir a los estudiantes a participar

en programas de orientación.

Soberal (1990) realizó un estudio para determinar las relaciones entre el modelo

de las variables las del modelo de deserción de Tinto y la retención de estudiantes en el

Recinto de San Germán de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Soberal

concluyó que las variables de trasfondo que influyen en la retención son: índice de

escuela superior, puntuaciones de pruebas de aptitud verbal y matemática, nivel

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educativo del padre, entre otras. Soberal encontró que las premisas básicas del modelo de

Tinto (1987) fueron apoyadas y confirmadas en este estudio: (1) que las características

del estudiante al ingresar y las subsiguientes experiencias con los sistemas académicos y

sociales, están directamente relacionadas con su continuidad, (2) que la interacción del

estudiante con el sistema académico formal e informal de la institución reafirma o

modifica su compromiso o meta y (3) que la interacción del estudiante con el sistema

social formal e informal, reafirma o modifica su compromiso con la institución.

Betancourt (2004) realizó un estudio sobre los factores del ambiente universitario

que inciden en el nivel de satisfacción y el nivel de importancia de los estudiantes

persistentes y los no persistentes. El diseño del estudio fue uno descriptivo correlacional.

La población de este estudio fue el cohorte de estudiantes de Nuevo ingreso que fueron

admitidos a la Universidad del Turabo, egresados de escuela superior en el año 2001. El

total de participantes en el estudio fue de 551. Lo que representó el 65 % del total de

estudiantes admitidos para ese año.

Los datos del estudio permitieron concluir que el nivel de satisfacción sobre el

ambiente general en la universidad de los persistentes es significativamente mayor que el

de los no persistentes. Esto valida el Modelo de Bean sobre la importancia de la variable

ambiente y su relación con la deserción. Para los estudiantes persistentes la satisfacción

no depende de la importancia que se le da al costo de los créditos. Sin embargo, su

satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que recibe.

Por otro lado, la satisfacción que tienen los no persistentes no depende de los

compromisos que tiene con la universidad con la excelencia académica, ni con la

reputación que tiene la institución, la calidad de los servicios de la cafetería, de la

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disponibilidad de un centro de estudiante, de la protección de la libertad de expresión, de

la disponibilidad de tutorías ni con la política de cobro por matricula, entre otros. Esto no

concurre con el modelo de Bean sobre la relevancia de estas variables en el escenario

puertorriqueño. Así mismo, el estudio no mostro que exista diferencias significativas en

el nivel de satisfacción que tienen los participantes por sub escalas. De acuerdo a la

investigación de Betancourt (2004) el nivel de satisfacción sobre el ambiente general es

significativamente menor en los estudiantes no persistentes, lo que valida el modelo de

Bean (1992) sobre la importancia de la variable de ambiente y su relación con la

deserción. La satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto

que se recibe. A base de los hallazgos sobresalientes de este estudio, Betancourt (2004)

recomienda que se fortalezcan los programas de retención o persistencia estudiantil y que

se desarrollen estrategias específicas para atender a los estudiantes de nuevo ingreso, que

se continúe y analicen los cursos de vida universitaria que han resultado en una estrategia

de retención efectiva, que se analicen las áreas del ambiente universitario que los

estudiantes identifican de importantes para ellos (programas y servicios), que se atienda

el área de ayudas económicas, preparar a la facultad para enseñar a los estudiantes de

primer año, y comunicar la importancia que le dan los estudiantes al ambiente

universitario y su relación con la persistencia.

Alfonseca (2007) realizó un estudio sobre la relación entre los programas de

retención y el nivel de integración académica y social de estudiantes no tradicionales en

dos universidades privadas de educación superior en Puerto Rico. Este estudio tuvo un

diseño descriptivo comparativo del tipo correlacionar. En el mismo se trabajaron con las

variables de trasfondo del estudiante, las variables institucionales, variables ambientales y

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académicas, según el Modelo de Tinto Bean y Astin. En el estudio participaron 180

estudiantes subgraduados no tradicionales de la American University y 178 homólogos

de John Dewey College. La muestra fue una probabilística aleatoria y representaba

alrededor del 25 % de la población de estudiantes identificados. En el estudio se

incluyeron las sub escalas de ambiente académico, el ambiente institucional, el aspecto

personal, el ambiente externo a la institución y el proceso de aprendizaje. Así mismo se

trabajó con la integración social fuera de la universidad.

Los resultados del estudio reflejaron que las féminas dominaban numéricamente a

los varones en ambas instituciones, en términos de estudiantes matriculados por género.

En American University las féminas representaban un 60 % del total de la matrícula y en

John Dewey College un 77.7 %. Por otro lado, en ambas instituciones predomina los

estudiantes adultos, mayores de 25 años y un tercio en American University y la mitad

en John Dewey College tiene al menos un dependiente. Por otro lado, el 33.4 % de los

estudiantes de la American University afirmó que participaba en actividades curriculares

mientras que en John Dewey College era de un 24.1%. También, los resultados indican

que los estudiantes de John Dewey College se encuentran más integrados a la universidad

que los de American University. Estos datos están alienados a la retención de los

estudiantes, ya que John Dewey tiene una mayor retención que la American University.

Esto puede deberse a que los estudiantes de John Dewey se sintieron más empáticos por

parte del personal administrativo.

Alfonseca concluyó que el ser un estudiante de primera generación puede ser un

factor de obstáculo a su meta de terminar sus estudios y la mitad del grupo de estudiantes

participantes del estudio se ubicaron en esa categoría. El investigador encontró cinco

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factores no institucionales que influyen en el estudiante y les afectan hasta el punto que

pueden llegar a darse de baja a pesar que están satisfechos con los servicios que ofrece la

institución. Estos son factores relacionados con la: a) personalidad, b) de salud, c)

problemas personales, d) problemas familiares y e) situaciones de trabajo.

En el estudio de investigación realizado por Alfonseca (2007) se desprende que

los estudiantes necesitan orientación para manejar los aspectos personales, entre ellos

enfrentan obstáculos de índole familiar. Alfonseca (2007) concluye que existe la

necesidad de ofrecer orientación al estudiante en el desarrollo personal por los problemas

que anticipa como obstáculo a sus estudios. Así mismo, indica que existen situaciones

como los compromisos y conflictos de horario entre trabajo y estudios, los dependientes,

la situación económica y otros aspectos que los administradores deben considerar al

momento de establecer sus estrategias (Alfonseca, 2007).

De acuerdo a Fuentes (2008) se deben establecer programas de adiestramientos

para la capacitación de la facultad con el objetivo de mejorar la metodología, estilos de

enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes destacan la importancia de la universidad para

su futuro, pero concurren en que el tipo de enseñanza que utilizan no es el más apropiado,

es tipo conferencia sin ningún uso de la tecnología, haciendo el curso aburrido y

monótono. Fuentes (2008) indica que se deben ofrecer seminarios acerca de estrategias

que puedan utilizar los profesores para trabajar con los estudiantes en riesgo de desertar.

Investigaciones sobre los elementos institucionales y la perspectiva

El Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) realizó un estudio de deserción

de estudiantes de maestría durante el Primer semestre del año académico 2011-02012.

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El mismo tenía como propósito establecer un perfil de los estudiantes que abandonaron

sus estudios de maestrías durante el primer semestre del año académicos 2011-2012,

identificar las causas más comunes de la deserción entre estudiantes de maestrías durante

el primer semestre del año académicos 2011-2012, identificar aquellas características

estudiantiles que predicen la mejor probabilidad de que un estudiante abandone o

continua los estudios.

En el estudio participaron estudiantes de la Universidad del Turabo, Universidad

Metropolitana y la Universidad del Este. El estudio consistió en una encuesta telefónica

con estudiantes desertores de maestría para explorar las razones de deserción. La

población fueron estudiantes desertores a nivel de maestrías que estuvieron matriculados

durante enero de 2011 y abandonaron los estudios en agosto 2011. Para ello, se

seleccionó una muestra no probabilística de aquellos estudiantes que tenían en la base de

datos su número de teléfono. En el estudio participaron un total de 125 estudiantes.

Luego del estudio se concluyó que en el Sistema Universitario Ana G. Méndez

tiene una retención de 77.5 % de sus estudiantes, mientras que tiene un 22.5 % de

desertores. La mayor parte de los desertores son féminas (71.6 %) la edad que mayor

deserción tiene es de 35 a 39 años, el 25 % eran casados seguidos por separados,

divorciados. Para establecer análisis entre las variables se realizó un análisis de Chi

Cuadrada y regresión logística binaria.

Luego de analizar los datos mediante el cálculo de la Chi Cuadrada se concluyó

que los factores que presentaron asociación con la deserción fueron:

a. Individuales: Edad

b. Factores socioeconómicos : tamaño familiar y generación universitaria

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c. Factores académicos: universidad de procedencia, Índice académico,

crédito académicos acumulados, ano académico de estudio y carga

académica.

d. Factores institucionales: campus, institución académica, departamento

académico y concentración académica.

Los resultados reflejaron que los factores que influyen en la probabilidad de

deserción a traes del análisis de regresión binaria fueron:

a. 35 a 39 años de edad

b. Familia de 3 a 4 miembros

c. Índice académico de menor de 2.50

d. Universidad de procedencia SUAGM

e. Tercer año

f. Una carga académica parcial

g. Campus principal

Los investigadores concluyeron en este estudio que la mayoría de los estudiantes

de la Universidad del Turabo y la Universidad Metropolitana relacionaron su deserción a

factores económicos. La Universidad del Este fue la institución con mayor proporción de

estudiantes que desertaron por razones personales/familiares y razones

académicas/institucionales. Por otro lado, los investigadores confluyeron que algunos

estudiantes de la Universidad del Este y la Universidad del Turabo manifestaron su

descontento por la falta de cursos disponibles los días sábados. Así mismo, la mayoría de

las recomendaciones ofrecidas por los estudiantes relacionadas a la disponibilidad del

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cursos, los horarios de estos, la actualización de los currículos, el aumento de la oferta

académica y al ofrecimiento de cursos a distancia.

Los investigadores identificaron la necesidad de mejorar la consejería y

orientación a los estudiantes en el área de servicios estudiantiles y la revisión de las

políticas de fiscales de ayuda económica y la evaluación de la oferta académica. En otro

estudio realizado por el Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) se trató el tema de

la satisfacción y el nivel de importancia que le dan a los servicios los estudiantes en las

tres universidades que componen el sistema (Universidad del Turabo, Universidad

Metropolitana y Universidad del Este). La población de estudio estuvo compuesta por

estudiantes de nivel sub graduado y graduado. Los constructos del cuestionario

administrado contenían premisas dirigidas a: el prestigio y reputación de la institución,

clima estudiantil, vida y bienestar estudiantil, apoyo y disponibilidad de servicios

académicos, financiamiento de estudios, servicios de oficina, seguridad y protección,

horario de servicios, biblioteca, recursos instruccionales, asesoría académica, efectividad

académica, efectividad instruccional y empresas auxiliares. Los hallazgos demostraron

que el área que se aleja más de las expectativa s de los estudiantes es el financiamiento de

los estudios seguido por la el apoyo y disponibilidad de los servicios académicos y

seguridad y protección. La brecha, diferencia entre el nivel de importancia y satisfacción

ha ido aumentando en el área de financiamiento de los estudios.

Rivera (1992) realizó una investigación sobre las variables que inciden en la

retención-deserción de estudiantes en una institución de educación superior en Puerto

Rico. El estudio fue uno del tipo exploratorio - descriptivo (correlacional). En el estudio

participaron 1454 estudiantes de nuevo ingreso en el año académico 1989-1990. El

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porciento de respuestas de los estudiantes fue de 34.1 %. En el estudio se clasificaron los

estudiantes desertores de los no desertores. Los resultados del estudio reflejaron

diferencias significativas entre el estudiante desertor y el retenido en las variables de

promedio académico de escuela superior, promedio académico de la universidad y los

resultados de la prueba de aprovechamiento en español. De igual manera, Rivera

establece que las características de trasfondo del estudiante se convierten en el primer

indicador o el que predice la deserción/retención del estudiantado. Los datos que cuando

el estudiante ingresa a la universidad, que su decisión de permanecer en la misma no está

sujeta a las características de la institución. Sin embargo, éstas adquieren más peso para

pronosticar su decisión a medida que transcurre el tiempo.

El estudio establece que el elemento que predice y que cuenta más en la decisión

del estudiante de desertar o permanecer en la institución es la interacción entre el

estudiante con el sistema académico. Por lo que, las instituciones necesitan aportar al

desarrollo del estudiante como persona. Para los estudiantes la imagen de la institución

es importante en términos de concepción de la calidad. Así mismo, el aspecto académico

influye en la determinación de permanecer o abandonar los estudios postsecundarios.

Rivera (1992) recomienda desarrollar un modelo que pueda predecir la

retención/deserción, a base de las características de trasfondo del estudiante y que dé

énfasis a aquellas características identificadas en esta investigación, trabajar estrategias

definidas para que el estudiante logre una transición a la universidad, entre otras.

Cordero (2003) realizó un estudio con el fin de determinar el efecto de un

adiestramiento en destrezas de autoayuda para la persistencia académica de estudiantes

desertores universitarios aplicado a estudiantes identificados como desertores potenciales.

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Este estudio de tipo experimental con grupo control estuvo enmarcado en el

modelo de Tinto y un enfoque multidimensional de Chickering. En el estudio

participaron 48 estudiantes, los cuales fueron asignados aleatoriamente al grupo

experimental o al grupo control. El grupo experimental recibió una serie de

adiestramientos dirigidos a desarrollar destazas de autoayuda, tratando las variables que

expresa Tinto en su modelo. En el tratamiento se le administraron varios cuestionarios e

inventarios, pre pruebas y post pruebas.

Luego de concluido el estudio, se encontró que el grupo experimental tuvo un

aumento significativo en la variable dependiente de persistir estudiando, después de haber

recibido el tratamiento. El estudio de Cordero corrobora la importancia de tener un

enfoque multidimensional según Chickering pues el mismo provee un mecanismo para

cambiar la prominencia de los factores internos. Por lo que, la influencia de la

incorporación de profesionales de apoyo, como los consejeros, promueva la persistencia

y que las variables interventoras en esta sean minimizadas.

Fuentes (2008) analizó las experiencias de aprendizaje de estudiantes

universitarios que persisten y aquellos en riesgo de deserción. Este análisis se completó a

través de un estudio del tipo estudio de casos. Para ello, el investigador llevo a cabo

entrevistas y realizo una bitácora con diez estudiantes universitarios; cinco clasificados

como persistentes y cinco en riesgo de deserción. Luego del análisis de contenido, el

investigador sostiene que ambos grupos destacan: la importancia de la universidad para

su futuro; concurren que el estilo de enseñanza que utilizan los profesores es la

conferencia, el estilo del profesor es aburrido, monótono, se salen del tema, no utilizan la

tecnología, y les da igual si el alumno no aprende o no; hay hacinamiento de estudiantes

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en los salones; son sometidos a exámenes como método de evaluación; opinan que se

debe trabajar en conjunto profesor – estudiante; las clases nos e ajustan a los estilos de

aprendizaje; algunos profesores carecen de ética profesional.

Los estudiantes persistentes afirmaron que sus profesores; tienen amplio dominio

del contenido acerca del tema que ensenan pero no saben ensenar; les desagrada trabajar

en grupos; desean tener profesores sustitutos por cualquier eventualidad y calificaron la

institución como regular. En contraste, los estudiantes en riesgo de deserción indicaron

que: les agrada trabajar en grupos por qué lo ven como un beneficio, indican que los

profesores no los motivan a estudiar, han modificado su conducta para permanecer en la

universidad, no han recibido buen trato del profesorado, establecen otras metas por

encima de lo académico, no se ajustan a la vida universitaria, el promedio general es bajo

y tienen problemas familiares.

Los hallazgos de Fuentes validan la existencia de las variables que establece Tinto

en su modelo y sugiere la importancia de la adecuación profesional de los profesores

universitarios en el paradigma andragógico. Así mismo, las prestación de servicios de

apoyo a estudiantes en riesgo.

Según Ortíz (2007), las experiencias personales e institucionales influyeron en la

retención de los estudiantes subgraduados. De éstas, destaca las experiencias personales

del estudiante como el apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales,

percepción personal de la institución y la experiencia durante el primer día de clases con

compañeros, facultad, consejeros y personal administrativo. Ortiz (2007), incluye en la

perspectiva institucional el trato de los profesores y consejeros, servicios administrativos,

facilidades, prácticas en áreas de concentración, entre otros elementos.

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Ortiz (2007) realizó un estudio para analizar la experiencia de retención de una

institución universitaria privada desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros.

El estudio fue del tipo descriptivo con un enfoque fenomenológico. En el mismo

participaron tres grupos focales, identificados por disponibilidad. Estos fueron seis

estudiantes subgraduados con dos o más años es estudios universitarios, seis profesores

con seis años o más de experiencia y un grupo de consejeros. Según este estudio las

experiencias personales e institucionales que influyeron en la retención de estudiantes

fueron:

1. Personales: apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales,

aumentar ingresos, percepción personal de la institución, experiencias

personales durante el primer día de clases con compañeros, facultad,

consejero y personal administrativo, motivación.

2. Institucionales: participación en organizaciones, prácticas en las áreas de

concentración, trato de los profesores y consejeros, servicio

administrativo, facilidades, participación en actividades curriculares y

extracurriculares, asociaciones y grupos. Así mismo, el horario extendido

de las oficinas de servicio el ambiente universitario y el acomodo

razonable para la persona con impedimento fueron factores relevantes.

Por lo antes expuesto, Ortiz recomienda que las universidades deben prever

espacios reflexivos, que tenga una meta en común y de esta manera se logrará la

persistencia de los estudiantes.

Morales (2009) llevó a cabo un estudio descriptivo correlacional con el propósito

de conocer cuáles son los factores de impacto en los servicios de consejería a estudiantes

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universitarios de escasos recursos económicos y primera generación universitaria que

contribuyen al logro de completar un grado de bachillerato; persistencia. En el estudio

participaron 88 egresados del Programa de Servicios Académicos Especiales y habían

completado su bachillerato.

Los resultados del estudio demostraron que los servicios de consejería

contribuyeron positivamente a que estudiantes de escasos recursos económicos y de

primera generación a que completaran su bachillerato. Los factores de impacto en la

persistencia de los estudiantes fue: integración social y académica, ambiente favorable,

escuchar activamente, empatía, compromiso con la meta educativa, congruencia,

trasfondo familiar, experiencias en la universidad, clima social, pensamiento racional,

relaciones interpersonales, compromiso con la institución, realización, aceptación

incondicional, sistemas de creencias, clarificación, respuesta emocional apropiada,

pensamiento irracional, disturbio emocional, reflexión de sentimientos. Según Morales

(2009), la efectividad de los servicios de consejería influye en la retención del estudiante

hasta completar su grado académico. Morales (2009), señala que el servicio de

consejería debe ofrecerse en un ambiente de cordialidad, respeto y aceptación.

Reyes (2009) realizó un estudio sobre la deserción en la licenciatura en geografía

de la UAEM, un análisis desde las trayectorias escolares en un cohorte del periodo 2004-

2009. La investigación tuvo un marco teóricos de diversos campos de conocimiento que

en conjunto suelen denominarse teorías de la deserción, comprendió planteamientos

desde las perspectivas sociológica, psicológica, económica y de manera particular el

Modelo de Tinto. El estudio tuvo un enfoque mixto, donde incorporó encuestas,

entrevistas y análisis documental.

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53

El estudio tuvo como objetivos generales analizar y caracterizar la deserción en el

contexto de las Trayectorias Escolares (TE) en el cohorte 2004-2009 de la Licenciatura

en Geografía de la UAEM; establecer y diferenciar las TE de estudiantes con base en la

interrelación de variables individuales e institucionales, haciendo énfasis en la deserción.

Como objetivos específicos contempló identificar los factores que incidieron en la

deserción como parte de las TE; establecer variables pertinentes al contexto institucional

que se investigaron, cuyas interrelaciones permitan caracterizar e interpretar la deserción

y las TE; analizar y comprender la trayectoria académica a partir de la trayectoria escolar

previa y en la Facultad; hábitos de trabajo escolar; condiciones socioeconómicas

familiares; así como el ambiente, características académicas, condiciones materiales y de

servicios de la institución; y las expectativas profesionales; analizar y caracterizar la

deserción a partir de las causas y motivaciones académicas y no académicas que

conducen a los alumnos a no concluir los estudios; describir y comprender la diversidad

de elementos que configuran las TE y la deserción a partir de la integración de

procedimientos cuantitativos y cualitativos.

Uno de los principales resultados de esta investigación fue la obtención de una

tipología propia de las TE, de acuerdo con los comportamientos académicos de los

educandos se obtuvieron 6 categorías para los no desertores y 3 categorías para los

desertores, en conjunto constituyen la base para caracterización de los estudiantes de

acuerdo a los indicadores y variables que fueron empleados y que de manera puntual se

señalan los resultados. Los resultados muestran que la trayectoria previa, las condiciones

socioeconómicas, las de estudio, las actividades escolares y las expectativas sociales son

en sí mismas insuficientes para explicar la trayectoria y hay que considerar también el

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54

aspecto subjetivo, las motivaciones, actitudes, expectativas, disposición, que hacen que

personas en condiciones similares tengan diferentes trayectorias, unas permanezcan y

otras deserten, por lo que este tipo de estudios debe ser abordado con un enfoque

holístico.

Este estudio también llegó a las siguientes conclusiones:

1. El tiempo, el tipo de exámenes, la situación académica y el promedio

general constituyen indicadores que resultan pertinentes para diferenciar

los comportamientos académicos de los estudiantes, son resultado de la

interacción de variables individuales e institucionales y dan cuenta de las

TE de una determinado cohorte de una carrera específica.

2. Si bien rasgos comprendidos dentro de las variables TE previa,

características personales y demográficas, así como condiciones

socioeconómicas de los estudiantes, constituyen una base a partir de la

cual se despliega una determinada trayectoria; el ambiente, las

características académicas, las condiciones materiales y de servicios de la

institución refuerzan el interés, la disposición y el compromiso por

concluir la carrera a la que ingresaron los educandos.

3. Las interacciones positivas con otros estudiantes, así como con el personal

directivo, académico y administrativo son rasgos característicos de los

alumnos no desertores, en cambio los alumnos desertores tienen en común

la falta de integración con el ambiente académico y social de la

institución.

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55

4. Desde el modelo propuesto de interrelación de grupos de variables y sus

indicadores para esta investigación, se identifican dos tipos de relaciones

entre los no desertores:

o Las que se asocian en mayor medida con determinadas categorías y

permiten su caracterización: indicadores sociodemográficos, el

lugar y la preparatoria de procedencia, apoyo financiero

institucional, la integración social, interés por la carrera, asistencia

a clases, tomar apuntes, dedicación al estudio fuera del horario de

clases, empleo de libros de texto, disposición de un espacio para

estudiar, la opinión de la calidad, utilidad y actualidad de los

conocimientos y sobre la preparación que la Facultad ofrece.

o En las que no es posible advertir asociaciones directas, ya que se

presentan indistintamente en todas las categorías: año de egreso del

bachillerato, la realización de estudios previos, el interés inicial por

otra carrera, la opción en que eligió la carrera, el apoyo académico

a través de tutorías, interés de la familia por el ingreso de sus hijos

a la Facultad, la calificación de la familia del estudiante a la

institución, apreciaciones de los alumnos sobre las causas de la

reprobación; hábitos de trabajo (tomar dictado, asistencia puntual a

clases, preguntar en clase, discutir los puntos de vista del maestro,

discutir con o sin lectura previa, estudiar solo), escolaridad y

ocupación de los padres, el nivel de ingresos de la familia, la

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56

actividad laboral de los educandos, las actividades socioculturales

extraescolares, el desempeño y evaluación de los docentes.

5. El desempeño académico de los mejores estudiantes está ligado con otras

dimensiones relacionadas con los buenos hábitos de trabajo escolar, la

dedicación al estudio fuera del horario de clase, el mayor interés por la

carrera a partir de su ingreso, no desempeño de una actividad laboral

paralela a sus estudios, adecuadas condiciones materiales para el estudio

en su hogar, disposición para establecer buenas relaciones con otros

estudiantes y los profesores, expectativas de desarrollo profesional y de

encontrar empleo, también hay que considerar que muestran poca

satisfacción con los conocimientos recibidos y con la preparación que la

Facultad ofrece.

6. La razones que pueden explicar las diferencias entre los resultados de esta

investigación y de aquellas que atribuyen una importancia fundamental a

características socioeconómicas de los estudiantes para una mejor

trayectoria, habría que buscarlas en las cualidades de los alumnos que se

reflejan en su persistencia, su motivación, empeño por la carrera, su

disposición cognitiva y emocional, sus niveles de curiosidad intelectual,

aspectos que no se relacionan con una dimensión estrictamente

cuantitativa, sino con las cualidades de los individuos que los llevan a

buscar el éxito a pesar de que las condiciones no son las adecuadas, por lo

que quedaría abierta una línea de investigación de este tipo.

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57

7. Las diferencias de los resultados de esta investigación con otros estudios

similares, estriba en que los indicadores incluidos en el modelo de

variables interrelacionadas que se tomó como base para la presente,

implica la lectura de cada indicador a las luz de las especificidades de una

determinada carrera en un espacio institucional y temporal particulares.

La comparación de los tipos de trayectorias y su caracterización con base

en los diversos indicadores, permite establecer matices sobre la

correspondencia de éstos con el desempeño escolar de los estudiantes.

8. La deserción es un fenómeno complejo que constituye un producto de las

decisiones de los individuos dentro de su entorno social más inmediato (la

pareja, la familia), en este sentido está más relacionada con otras

motivaciones personales ajenas a la formación profesional que con una

mala trayectoria académica en la carrera; también es una expresión de

empeño y persistencia de los jóvenes que se alejan de la Carrera

profesional que tuvieron más a la mano para incorporarse a aquella que

verdaderamente se corresponde con sus intereses profesionales.

Sánchez (2009) realizó un estudio sobre el efecto de las variables

socioeconómicas, culturales y de rendimiento escolar previo sobre la deserción escolar al

primer año de estudios en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco.

Básicamente, se consideraron siete indicadores tales como nivel socioeconómico, sexo,

edad, estado civil, situación laboral, escolaridad de padres y promedio del bachillerato y

se utilizaron para el análisis las bases de datos de las generaciones de ingreso 2003, 2004,

2005, 2006, 2007 y 2008.

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El estudio fue uno descriptivo correlacional donde también incluyo la variable

selectividad al ingreso y la variable dependiente la tasa de deserción al primer año de

estudios. Todo ello para las generaciones 2003, 2004, 2005, 2006 y 2007. Sánchez

concluyó que el modelo en general resultó significativo para cada una de las generaciones

(p<0,05), en la variable selectividad de ingreso y retención; por lo que se puede concluir

que a mayor selectividad en el ingreso menor tasa de deserción al primer año de estudios,

o dicho de otra forma, a mayor selectividad mayor es la posibilidad de que los estudiantes

permanezcan en la universidad al primer año de estudios. Por otro lado, las conclusiones

más relevantes del estudio son:

1. entre las distintas generaciones, es ligeramente mayor la deserción

entre los estudiantes procedentes del nivel socioeconómico bajo, pero

no alcanza a ser estadísticamente significativa frente al resto de los

niveles socioeconómicos. Es decir, el proceder de un nivel

socioeconómico bajo, medio o alto, no explica en su totalidad la

deserción que se presenta al primer año de estudios en la institución

(p>0,05 en todas las generaciones).

2. entre las diferencias por sexo, los resultados no son del todo

consistentes pero muestran de alguna manera una cuestión interesante:

la deserción durante el primer año de estudios tiene que ver con el

sexo de los estudiantes, pero este aspecto pudiera estar mediado por el

factor disciplinar. Es decir, en el caso de las ingenierías la tasa más

alta de deserción escolar se presenta entre los hombres, mientras tanto

que en el caso de ciencias y artes para el diseño el fenómeno se

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presenta a la inversa, pues la deserción se da en mayor medida entre

las mujeres. El caso de las ciencias sociales confirma el peso que

pudiese tener el factor disciplinar sobre la deserción, debido a que se

aprecia que en el campo de la administración desertan en una

proporción ligeramente mayor las mujeres que los hombres, mientras

que en sociología desertan más los hombres que las mujeres (p<0,05

en las generaciones 2003, 2004, 2005, 2007 y 2008).

3. Sobre la edad, aunque el patrón no es del todo regular entre las

distintas generaciones, se puede apreciar que los estudiantes que se

encuentran por encima de los 23 años son quienes presentan las tasas

más altas de deserción. Esto contribuye a inferir que entre mayor sea

la edad del estudiante es más factible que deserte de la institución;

muy probablemente porque el estudiante cuenta con un mayor nivel de

responsabilidades al interior del seno familiar (p<0,005 en las

generaciones 2003, 2005, 2006 y 2008).

4. Por el estado civil y la tasa de deserción se encontró que aunque con

pequeñas diferencias entre las generaciones, se confirma que los

estudiantes que están casados, en unión libre o en otro estado civil son

quienes exponen las tasas más importantes de deserción escolar.

5. En la variable situación laboral se encontró que los estudiantes que

declararon estar trabajando al ingreso a la universidad son quienes

desertaron en mayor proporción en el transcurso del primer año de

estudios (p<0,005 en todas las generaciones).

Page 76: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

60

6. Por la variable de nivel de escolaridad alcanzado por ambos padres

sobre la deserción escolar se concluyó que no existen suficientes

elementos para sospechar que la escolaridad de los padres incida en la

deserción estudiantil (p>0,05 en todas las generaciones).

7. En la variable de aprovechamiento académico los resultados indican

que, en cuatro licenciaturas (ingeniería en computación, física,

administración y sociología), la tasa más representativa de deserción

escolar se presenta entre los estudiantes que obtuvieron un promedio

final de bachillerato de entre 7.0 y 7.9; mientras que en arquitectura, la

proporción se concentra dentro de los que obtuvieron entre 8.0 y 8.9, y

en diseño de la comunicación gráfica, sucede todo lo contrario pues

hacia los cuatro últimos años se presenta dentro de los que obtuvieron

entre 9.0 y 10. Estos datos sugieren que existe una influencia del

rendimiento escolar previo sobre la deserción en algunas carreras; pero

el caso de las licenciaturas de las artes y el diseño parecería que contar

con un buen promedio de bachillerato no garantiza la permanencia,

sino que más bien, sucede algo al interior de las propias licenciaturas

que expulsa o desintegra a los mejores estudiantes en mayor medida

que a quienes presentan desempeños menos exitosos en el ciclo previo

(p<0,005 en todas las generaciones).

Balcázar, Osuna, Hernández, (2009) realizaron un estudio identificar las

principales causas de deserción escolar de la licenciatura en actividad física y deportes,

de la escuela de deportes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) en

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Ensenada. El estudio tuvo un diseño descriptivo. La muestra fue de 34 desertores

equivalente al 46.5 % de la población total que abandonó sus estudios en el periodo

comprendido de 2003 a 2006. Los participantes contestaron un cuestionario tipo Likert

diseñado para identificar las posibles causas de deserción.

El instrumento utilizado fue una escala tipo Likert compuesto por 43

proposiciones con cinco opciones de respuesta cada una, bajo el siguiente orden: 4

representa el de mayor acuerdo y el 0 el menor grado de acuerdo ante la preposición

evaluada. El instrumento se diseñó especialmente para esta investigación con base en los

referentes teóricos del objeto de estudio y está estructurado con base en 7 dimensiones: a)

datos generales, b) sección maestros, c) materias, d) motivos personales, e) institución, f)

problemas económicos y g) otros motivos.

Los resultados reflejaron:

1. Dimensión personal - El 38% de los alumnos encuestados proceden del

Colegio de Bachilleres de Baja California, 15% del CBTIS y el 15% de la

preparatoria Benito Juárez. El 70% abandonó sus estudios entre segundo

y tercer semestre y 85% de los encuestados no asistían a otra universidad

en el momento en que se aplicó la encuesta. Con relación a su historial

académico dentro de la UABC, se identificó en la muestra un promedio de

7 materias por alumno presentadas en examen extraordinario, un promedio

de 4 materias en las que el alumno no se presentó a realizar examen y un

promedio de 2 asignaturas en las que el alumno no tuvo derecho a

presentar el examen. El promedio escolar de los alumnos al momento de

desertar fue de 73. Ningún alumno desertor causó baja académica de la

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UABC, es decir, el sistema escolar de la UABC no los dio de baja por

incumplimiento del reglamento escolar.

2. Dimensión de los maestros - Con relación al análisis de la dimensión

docente, el 70% de los encuestados indicó que sus maestros alcanzan un

nivel bueno de actualización (en base a la siguiente escala: excelente,

bueno, regular, deficiente, muy deficiente). En términos del dominio que

el docente tiene de su materia 77% lo calificó de bueno. Respecto a los

valores vividos dentro del aula 77% manifestó que los maestros siempre

los trataron con respeto, 67% reportó que los maestros muchas veces

crearon un ambiente de confianza en clase, 68% opinó que los docentes

mostraron disposición para aclarar dudas dentro y fuera de clase, 67%

manifestó que les enseñaron los conceptos de las materias de una manera

buena y 44% opinó que los maestros muchas veces usaron técnicas

didácticas para apoyar sus clases. En el plano de la evaluación del

aprendizaje 38% de los encuestados reportó que la forma de evaluar de los

maestros muchas veces fue adecuada, 38% reportó que algunas veces los

maestros revisaron con los alumnos los resultados de los exámenes para

aclarar dudas y 80% reportó no haber tenido ningún problema con algún

maestro en particular.

3. Dimensión de materias - Con relación a aspectos curriculares 52% de los

encuestados consideró que las materias que llevaron fueron muy

importantes para su formación profesional, con base a la siguiente escala:

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63

muy importante, importante, adecuada, poco importante, nada importante

y 50% opinó que el plan de estudios le pareció interesante.

4. Dimensión motivos personales - Respecto al compromiso que el

estudiante tuvo de investigar con objeto de complementar los

conocimientos, 50% opinó que algunas veces realizaron alguna

investigación para reforzar sus conocimientos de las materias. Por su

parte, 71% manifestó que el trabajo en el salón de clase le resultó

adecuado, mientras que 61% reportó que la aplicación práctica de los

conocimientos adquiridos le quedó clara. Por otro lado, 62% consideró

que el grado de dificultad de las materias fue adecuado, sin embargo, 68%

manifestó que hubo algunas materias que les resultaron pesadas, entre

ellas 24% reportó fisiología y morfología. Un 55% consideró que su

desempeño académico fue regular y 77% reprobó al menos una materia,

entre ellas 12% de los encuestados reprobó bioquímica.

En relación al número de horas por semana que los estudiantes dedicaban

al estudio de sus materias 50% opinó que dedicaban de 2 a 4 horas. Un

59% reportó que sus habilidades para comprender los conceptos

enseñados eran buenas y en términos de relaciones interpersonales, 47%

mencionó que tenía excelente relación con sus compañeros. Con relación

a si desempeñaban actividades laborales, 29% trabajaba 40 horas a la

semana y recibía remuneración económica por su trabajo. Por otro lado,

65% reportó que la carrera de actividad física y deporte fue su primera

Page 80: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

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opción al ingresar a la universidad. Respecto al estado de ánimo, 50%

manifestó haber tenido síntomas de depresión en algún momento de su

estancia en la escuela y de ellos 21% indicó que se deprimió al menos una

vez al semestre y 12% cada dos semanas.

5. Dimensión institución - Con referencia a las actividades y servicios que

competen a la institución a 50% le pareció que el servicio del

Departamento Psicopedagógico es bueno, con relación al programa de

tutorías 33% reportó que le pareció bueno y otro porcentaje igual opinó

que fue regular, de ellos 65% manifestó haber asistido a tutorías al menos

una vez al semestre. Respecto al servicio de laboratorios, talleres, equipo

y reactivos 41% manifestó que el servicio le pareció bueno. El servicio

del Centro de Cómputo en opinión del 52% fue bueno y en términos del

ambiente dentro de la escuela 53% reportó que les pareció muy agradable.

En relación a la ubicación de la escuela en la ciudad 65% reportó que el

acceso a la escuela es accesible.

6. Dimensión problemas económicos - En cuanto a los costos de la carrera

que cursaban 50% manifestó que las cuotas les parecieron accesibles. En

relación al programa de becas 94% sí sabían que la UABC tiene un

programa de becas, pero 62% manifestó que no tuvo acceso a tiempo a la

información sobre el programa de becas y 91% reportó no haber solicitado

apoyo de beca.

Page 81: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

65

7. Dimensión motivos personales - De manera general 44% reportó que las

causas que lo motivaron a abandonar sus estudios fueron motivos

personales y 33% indicó motivos vocacionales.

Febles, Guzmán y Tuyub, (2009) realizaron un estudio para determinar qué

relación existe entre las características previas y las expectativas que tienen los

estudiantes previo al ingreso, con su persistencia y rendimiento académico. El estudio

tuvo un diseño descriptivo correlacional. La población para este estudio fueron todos los

estudiantes que ingresaron por primera ocasión a una universidad privada del sureste de

México en el ciclo escolar agosto-diciembre 2008. La muestra estuvo compuesta de los

330 estudiantes que respondieron la encuesta previa al ingreso, de forma completa. La

muestra quedó conformada por un mayor porcentaje de mujeres (53.6%) que hombres

(46.4%), y el porcentaje de estudiantes foráneos (56.1%) supera a los locales (41.8%).

Asimismo, se observa que el 81.0% de la muestra proviene de una preparatoria

privada.

Los resultados del estudio establecen que:

1. No existe correlación significativa entre el promedio de la preparatoria y la

puntuación del College Board, ni entre la puntuación del College Board con el

promedio del primer semestre. Aunque la correlación entre el promedio del

primer semestre con el promedio de la preparatoria es baja, sí es significativa.

2. Hay diferencias significativas entre el promedio de la prepa y el del primer

semestre. El de la prepa (7.97) es significativamente mayor que el del primer

semestre (7.55) (t = -4.086 y p < .05).

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3. Hay una mayor incidencia de materias reprobadas en los estudiantes foráneos

(57.3%) que los estudiantes locales (42.7%), considerando únicamente a los

estudiantes que respondieron si eran locales o foráneos. Parece que el número

de reprobadas sí tiene relación considerando si el estudiante es foráneo o es

local (X2 = 29.01, p < .05).

4. Hay una mayor incidencia de materias reprobadas en los varones (52.3%) que

en las mujeres (33.3%), y una relación entre el número de reprobadas y el

género (X2 = 22.34, p < .05).

5. Existe relación entre el rango de calificaciones y si los alumnos

permanecieron en la universidad o se dieron de baja (de manera voluntaria o

por causas académicas) (X2 = 106.44, p < .05). El 46% de los que obtuvieron

calificaciones en el rango menor a 6 no se inscribieron en el siguiente

semestre. Sin embargo, no se encontró relación entre el promedio que los

estudiante preveían en su primer semestre y si se dieron de baja o

permanecieron en la universidad (X2 = 10.86, p >.05).

6. Existe diferencia significativa que existe entre las expectativas que tienen los

estudiantes sobre su desempeño académico futuro y la realidad que viven

cuando ingresan a la licenciatura.

7. Existe una relación entre el resultado académico y la decisión de permanecer o

abandonar la universidad, indicando una falta de integración académica.

Torres (2003) realizó un estudio dirigido a determinar los factores que inciden en

la retención de los estudiantes universitarios adultos. El estudio estuvo basado en los

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Modelo de Bean y Metzner de 1985. El estudio fue uno descriptivo correlacional y en el

mismo participaron un grupo cohorte del Programa Avance de nueve recintos de la

Universidad Interamericana de Puerto Rico.

La población bajo estudio estuvo constituida por de 842 estudiantes de nuevo

ingreso del Programa Avance de nueve recintos de la Universidad Metropolitana

mientras que la muestra consistió de 291 estudiantes de dicho programa. Los hallazgos

del estudio reflejaron que las siguientes variables son relevantes en la retención de los

estudiantes de los estudiantes adultos:

1. Variables de trasfondo – estado civil, tipo de estudiante, el promedio de

escuela superior y el número de dependientes. Estas tiene un efecto

multiplicador, ya que inciden en otras variables; resultados académicos y

variables de resultados psicológicos.

2. Variables académicas – promedio universitario y créditos aprobados.

Estas dos variables tienen efecto directo en dos de las variables de

resultados psicológico; estrés y satisfacción.

3. Variables de resultados académicos – promedio universitario y créditos

aprobados.

Por otro lado, este estudio no validó la importancia de las variables del medio ambiente,

las variables de integración, las variables de resultados psicológicos en la retención de los

estudiantes adultos.

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CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Introducción

En este capítulo se presentan las preguntas que guían la presente investigación así

como la metodología que fue utilizada en la misma. Además, se presentan: el diseño de

investigación, la justificación de la metodología utilizada, el procedimiento de la

selección de la muestra, la descripción de la población bajo estudio, el instrumento de

medición, el instrumento que se utilizó para determinar la validez y confiabilidad de

dicho instrumento. También trata el procedimiento utilizado para recopilar los datos, así

como el análisis estadístico de los mismos.

El propósito de esta investigación fue conocer la relación que existe entre el nivel

de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y los elementos

institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año universitario.

Preguntas de Investigación

Las preguntas que guían esta investigación son las siguientes:

1. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los

estudiantes con los Elementos Académicos y la Persistencia de los

estudiantes de primer año universitario?

2. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los

estudiantes con los Elementos Institucionales y la Persistencia de los

estudiantes de primer año universitario?

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Justificación de la investigación

Esta investigación es una de tipo descriptivo correlacional y utiliza como marco

conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de

Seidman (2003).

Este diseño es descriptivo porque utiliza las medidas estadísticas de tendencia

central y de dispersión para fines comparativos y correlacional debido a que busca la

relación entre las diferentes variables previamente descritas con los elementos

académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes.

Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación es descriptiva correlacional. Descriptivo porque

utiliza las medidas estadísticas descriptivas de tendencia central y de dispersión de la

muestra para fines descriptivos y correlacional debido a que busca la relación entre los

grados de satisfacción con los elementos académicos e institucionales con la persistencia

de los estudiantes. Según Hernández (2004), la investigación de tipo descriptivo busca

especificar características de las variables estudiadas, ya que en éste tipo de investigación

se recolectan, miden o evalúan diferentes aspectos de éstas. Para Ary (1989) en la

investigación descriptiva se definen claramente los términos que se desean describir y

cómo se van a realizar las observaciones, como los sujetos van a ser seleccionados de

modo que sean una muestra adecuada de la población y qué técnicas para observación

van a ser utilizadas.

En la presente investigación se correlacionarán las siguientes variables:

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a) Elementos académicos: satisfacción de los estudiantes con la Facultad,

Ubicación, Currículo, Seminario de Inducción, y Orientación y

Consejería.

b) Elementos institucionales: satisfacción de los estudiantes con los Servicios

Tecnológicos, el Trato, y Atención.

Se utilizó el método de administración de cuestionarios, utilizando para ello una

escala de satisfacción para aquellas premisas (ítems) relacionadas con los elementos

académicos e institucionales, respectivamente. Los cuestionarios fueron administrados a

estudiantes que cursaban su segundo semestre académico de su primer año de estudios

universitarios.

El propósito de esta investigación fue conocer la relación que existe entre los

elementos académicos y los elementos institucionales con la persistencia de estudiantes

de primer año universitario.

Descripción de la Población bajo estudio y selección de la muestra

La población participante para esta investigación consistió de 260 estudiantes de

primer año universitario de una institución universitaria del área metropolitana de San

Juan que comenzaron sus estudios en agosto de 2012 y que al momento de matricularse

en el segundo semestre de su primer año (enero 2013) tengan un programa completo de

clases. Los estudiantes participantes de esta investigación contestaron un instrumento

(cuestionario) diseñado por el investigador, que consta de 108 premisas (ítems) en donde

se utilizará como referente de medición una escala de satisfacción de cinco alternativas.

(Véase Apéndice 1)

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71

La selección de la muestra fue de carácter aleatorio. La muestra para este estudio

será una por disponibilidad y conveniencia de la población identificada previamente.

McMillan y Shumacher (2005) definen este tipo de muestreo como un método no

probabilístico de selección de sujetos que están accesibles o disponibles.

De acuerdo a Casal & Mateu (2003), el método no probabilístico de selección de

sujetos consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas

características sean similares a las de la población estudiada. Por su parte, Cohen,

Manion & Morrison (2003), nos dicen que la muestra se debe componer de aquellos

sujetos que sean más convenientes seleccionar.

Hubo un 27 % de participación de la población bajo estudio. Al momento de

contestar el instrumento de medición todos los estudiantes participantes en la muestra

estaban matriculados en sus respectivos programas o concentraciones de estudio.

Instrumento de Medición

El instrumento para recopilar los datos de la investigación denominado: Relación

de los elementos académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes de

primer año de una universidad privada en el Área Metropolitana de Puerto Rico, fue

diseñado por el investigador. Dicho instrumento, contiene 108 premisas (ítems)

distribuidas en tres secciones. La primera sección del cuestionario recoge la información

sociodemográfica de los participantes. Esta sección consta de 21 ítems. De esta sección

se preparará un perfil de los estudiantes participantes. La segunda sección del

cuestionario recoge información sobre la satisfacción de los estudiantes con los

elementos académicos tales como: facultad, ubicación, currículo, seminario de inducción

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(seminario de primer año) y servicios de orientación y consejería. La misma consta de 44

ítems. La tercera sección del cuestionario recoge información sobre la satisfacción de los

estudiantes con los elementos institucionales como: servicios tecnológicos, trato, y

atención. Esta sección consta de 43 premisas. (Véase Apéndice 1). Las premisas

formuladas en las sesiones dos y tres del cuestionario utilizan una escala de satisfacción.

La escala de satisfacción presente en el instrumento tiene cinco niveles. Los

niveles de la escala contemplan desde el nivel completamente satisfecho (5) hasta

totalmente insatisfecho (1) y con una categoría neutral de satisfacción (3).

Al presente, aún persiste el debate sobre si el nivel central o neutral debe incluirse

o no. Algunos investigadores como Edwards, 1957; Newman, 1979; Sudman y Bradburn

(1989), han recomendado el uso de la categoría de respuesta central, argumentando que

es preferible no forzar las respuestas de los sujetos indecisos hacia un polo, acuerdo o

desacuerdo que podría no describirles. Por su parte, Bock y Jones, 1968; Worthy, 1969;

Kaplan, 1972; Dubois y Burns (1975), han cuestionado el uso de las categorías centrales

porque éstas pueden atraer a las personas que las seleccionan por razones diferentes de

cuál es su posición en la actitud medida.

Investigaciones recientes sobre este tema han revelado que casi un 50% de los

sujetos que responden mediante diferentes tipos de categorías de respuesta centrales lo

hace por razones diferentes a la de estar en el punto medio de la dimensión medida

(Espejo, 1998; Espejo y González-Romá, 1999).

Otros estudios han mostrado que incluso los sujetos con niveles medios en la

dimensión medida, tiene una probabilidad muy pequeña de contestar utilizando la

categoría central, y es más probable que respondan utilizando otras categorías de

Page 89: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

73

respuesta adyacentes, como “En desacuerdo” o “De acuerdo” (Andrich, de Jong y

Sheridan, 1997; Hernández, Espejo, González-Romá y Gómez-Benito, en prensa; Espejo

y González-Romá, 2001).

Validación y confiabilidad del Instrumento de medición

La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento refleja dominio

específico de contenido de lo que se mide. Según Bohrnstedt (1976) es el grado en el que

la medición representa el concepto medido. Por su parte Messick (1995), establece seis

criterios a considerar al momento de establecer la validez de constructo de un

instrumento: contenido, sustantivo, estructural, generalización, externo y consecuencia.

El investigador procedió a diseñar el instrumento usando modelos de encuestas de

satisfacción y se redactaron las aseveraciones, según las variables del estudio. Luego, el

investigador procedió a validar el mismo con panel de expertos y se incorporaron sus

recomendaciones al instrumento.

Posteriormente, se procedió a administrar la prueba piloto, la cual fue analizada

estadísticamente para medir la confiabilidad del instrumento, usando el Alpha de

Cronbach. El instrumento utilizado en la prueba piloto reflejo un Alpha de Cronbach de

0.984. Esta prueba se utiliza con el propósito de conocer si cada premisa está

estandarizada. Dicha prueba, se basa en el promedio de covarianza de cada premisa de

forma individual.

El resultado es favorable en la medida en que el coeficiente se acerca a 1.00. De

acuerdo con los análisis individuales de Alpha de Cronbach para cada premisa, éste

reflejó que ninguna de éstas debía de ser eliminada.

Page 90: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

74

La muestra utilizada para la prueba piloto consistió de 25 estudiantes. El

instrumento fue administrado personalmente por el investigador luego de ofrecer las

direcciones pertinentes. El tiempo requerido para contestar la prueba piloto fue de

aproximadamente 35 minutos.

Una vez completados los análisis de validez y confiabilidad del instrumento, se

procedió a su reproducción con vías de ser administrado a la población bajo estudio.

Luego de obtenidos los permisos adecuados por la Junta de Revisión Institucional (IRB,

por sus siglas en inglés) de la universidad donde el estudiante cursa estudios (Véase

Apéndice 3). Se procedió a dirigir una carta a los administradores de la universidad en

donde se realizó el estudio con el fin de administrar el instrumento a la muestra

seleccionada (Véase Apéndice 4).

Además se calculó el Coeficiente Alfa del cuestionario para determinar la

confiabilidad del instrumento. La Tabla 3 presenta los valores del coeficiente Alfa para

la totalidad del cuestionario, los elementos y subelementos del instrumento.

Page 91: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

75

Tabla 3 Confiabilidad del Cuestionario

Valor del coeficiente de

Alfa de Cronbach

Totalidad del Cuestionario .977

Elementos Académicos .960

Facultad .871

Ubicación .895

Currículo .883

Seminario de Inducción de Primer Año .944

Orientación y Consejería .904

Elementos Institucionales .961

Servicios Tecnológicos .904

Trato .913

Atención .930

De acuerdo con la Tabla 3, los valores del coeficiente alfa calculados, para todas

las preguntas del instrumento, elementos y subelementos son considerados altos. Los

cuales van desde 0.871 hasta 0.961. Esto implica, que esta evidencia abona a la

consistencia interna del instrumento. En otras palabras, las preguntas de la escala general

y las sub-escalas están altamente asociadas al constructo o sub-constructos del

instrumento.

Page 92: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

76

Procedimiento para la Recopilación de Datos

Una vez que el instrumento de medición (cuestionario) fuese debidamente

validado por un panel de expertos (Véase Apéndice 2) fue sometido a una prueba piloto

(Véase Apéndice 4). Después de validado por los especialistas y los estudiantes se

solicitó a los administradores de la universidad bajo estudio su autorización para tomar la

muestra necesaria para contestar las preguntas que dirigen esta investigación. Luego de

obtenidas las autorizaciones necesarias se presentó el protocolo de investigación a la

Junta de Revisión Institucional (IRB) de la Universidad del Turabo. Está aprobó la

investigación e inmediatamente autorizo la realización de la misma. (Véase Apéndice 8).

Una vez obtenida los permisos de las autoridades pertinentes se le remitió una

comunicación a los profesores para solicitar que permitieran a los estudiantes contestar el

cuestionario (Véase Apéndice 5 y 6). Luego de obtener los debidos permisos y

consentimientos informados se administraron los cuestionarios. Para propósitos de esta

investigación, se les aseguró a los estudiantes participantes que sus respuestas serán

confidenciales y se les indicó además que si deseaban conocer los resultados de la

investigación, estos estarían disponibles en la Biblioteca de la Universidad del Turabo.

El cuestionario se administró durante el horario de clases de los cursos seleccionados.

A tales fines se seleccionó la muestra de la investigación que consistió de 260

estudiantes que comenzaron sus estudios universitarios en agosto de 2012 en una

universidad en el área metropolitana de San Juan. La muestra fue de carácter aleatorio

simple.

Page 93: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

77

Las secciones utilizadas para esta investigación fueron escogidas al azar dentro de

aquellos estudiantes que fueron admitidos en agosto 2012 y se matricularon en enero

2013. El tiempo para contestar el cuestionario fue aproximadamente de 35 minutos.

Una vez recogidos y tabulados los cuestionarios se procedió a entrar los datos

utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) para realizar el

análisis estadístico correspondiente.

Análisis Estadístico

Una vez administrados y editados los cuestionarios se procederá a entrar los datos

utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS versión 20). Una

vez tabulados los datos se analizarán estadísticamente, a través de la estadística

descriptiva como la inferencial. La estadística descriptiva incluye las medidas de

tendencia central como las medidas de dispersión. La estadística descriptiva de tendencia

central incluye: la moda, mediana y media (promedio aritmético), frecuencias y

porcientos. Mientras la estadística descriptiva de dispersión incluye la varianza como la

desviación estándar.

Por otro lado, la estadística inferencial utilizada fue el coeficiente de correlación

de Pearson, la prueba t y análisis de varianza (ANOVA).

Page 94: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

78

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS

Introducción

En este capítulo se presentan los hallazgos de la investigación y los resultados de

los análisis estadísticos utilizados.

La investigación realizada fue de tipo descriptivo correlacional y tiene el

propósito fue conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los

estudiantes con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia

de estudiantes de primer año universitario. Para estos fines se utilizó una muestra de 260

participantes, todos en su segundo semestre del primer año de una universidad del Área

Metropolitana de San Juan.

Se utilizó la prueba paramétrica de hipótesis “t-test” para explorar diferencias

entre los hombres y mujeres de la muestra con respecto a su satisfacción general en los

elementos académicos e institucionales, además de las diferencias en satisfacción en los

subconstructos de cada elemento académico e institucional. La prueba de análisis de

varianza “ANOVA” se utilizó, de igual forma, para explorar diferencias en la satisfacción

de los sujetos de la muestra teniendo en cuenta su edad en los elementos académicos e

institucionales.

Previo a exponer los hallazgos y resultados de la investigación, se presentan las

características más relevantes del perfil de la muestra seleccionada.

Page 95: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

79

Perfil Sociodemográfico

La muestra seleccionada estuvo compuesta por 260 estudiantes de primer año

académico los cuales iniciaron estudios en agosto de 2013 y se matricularon en el

segundo semestre de mismo año académico. De los 260 participantes 94, pertenecen a la

escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones, lo que representa un

36.2 % de la muestra. De la escuela de Administración de Empresas hubo 74

participantes (28.5), 57 de la escuela de Ciencias de la Salud (21.9%) y 30 de la escuela

de Ciencias y Tecnología (11.5). Los restantes cinco (5) participantes pertenecen a la

escuela de Educación, lo que equivale a un 1.9 % de la muestra.

Sobre la procedencia de escuela superior de la muestra, un 71.2 % eran de la

escuela pública y un 24.2%, de escuela privada. Los participantes con un índice

académico de ingreso a la universidad en el rango de 3.50-4.00 fue de 93(35.8%)

participantes, en el rango de 2.50-3.49 la muestra contiene 145 (55.8%), en el rango 1.50-

2.24, la frecuencia de la muestra fue de 21(8.1%) y en el rango de 0.80- 1.49 la

frecuencia de muestra es 1 (0.4%).

Con relación con la edad de los participantes, la frecuencia más alta fue de 230

(88%) en el grupo entre 18 a 22 años (Gráfica 1).

Page 96: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

80

Gráfica 1

Distribución por edad de la muestra de los estudiantes persistentes de primer

año participantes en términos de por ciento (%)

En el género se encontró que 155 de los participantes eran mujeres (60 %) y 105

eran varones (40 %) (Gráfica 2)

Menor de 18

De 18 a 22

De 23 a 28

De 29 a 35

Más de 35

Page 97: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

81

Gráfica 2

Distribución por género de la muestra de los estudiantes persistentes de

primer año participantes en términos de por ciento (%).

Otros datos representativos de la muestra incluyen los siguientes: el 79 % reside

en la zona urbana, el 66 % no está empleado, un 27 % trabaja a tiempo parcial y un 6 % a

tiempo completo. La fuente principal para el pago de estudios (91.2 %) son las Becas.

El 97% de los participantes indicaron que su estatus civil es no casado. El 82 % de la

muestra ingresó a la universidad por decisión propia.

Masculino

Femenino

Page 98: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

82

Preguntas de Investigación

Pregunta de investigación 1:

¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con

los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año

universitario?

Los datos que se utilizaron para contestar esta pregunta se recogen en las Tablas

del 4 al 9. Cada una de ellas presenta las respuestas ofrecidas por los participantes a cada

aseveración. En las Tablas se expondrá el promedio de satisfacción para las premisas de

cada subconstructo.

La Tabla 4 indica la distribución del promedio de la satisfacción de los

estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Facultad.

Tabla 4 Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Facultad

Premisas Promedio de

Satisfacción

La calidad de los profesores 4.07

Apoyo de profesores en sus horas de oficina 4.07

Los profesores están al día en sus respectivos cursos 4.07

Los profesores usan la guía de estudio en sus cursos 4.19

Dominio de la tecnología que tienen los profesores 4.08

Incorporación de la tecnología en la enseñanza en el salón de clases 4.03

La asistencia a clase de los profesores 4.46

El profesor comunica mi desempeño 3.87

Los métodos de enseñanza que usa el profesor 4.04

Total 4.10

n=260

Page 99: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

83

De acuerdo a la Tabla 4, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Académico de Facultad fue de 4.10, donde se

destacan las premisas: La asistencia a clase de los profesores 4.46, Los profesores usan

la guía de estudio en sus cursos 4.19, Dominio de la tecnología que tienen los profesores

4.08. De otra parte, el nivel más bajo de satisfacción para el Elemento Académico de

Facultad El profesor comunica mi desempeño 3.87 y los métodos de enseñanza que usa

el profesor con 4.04.

La Tabla 5 indica la distribución promedio de la de satisfacción de los

estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Ubicación.

Tabla 5 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Ubicación

Premisas Promedio de

Satisfacción

El proceso de orientación del Centro de Evaluación, Diagnóstico, Ubicación y Assessment

(CEDUA)

3.94

La administración de las pruebas de ubicación 3.88

La ubicación en las clases por la ejecución en las pruebas de ubicación 3.78

El proceso de informar la ubicación en los cursos y el seguimiento después de la ubicación 3.73

La disponibilidad de pruebas de intereses vocacionales 3.68

Total 3.80

n=260

De acuerdo a la Tabla 5, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Académico de Ubicación fue de 3.80, donde

se destacan las premisas de: El proceso de orientación del Centro de Evaluación y

Diagnóstico, Ubicación y Assessment (CEDUA) obtuvo el 3.94 seguido por La

administración las pruebas de ubicación 3.88. De otra parte, la premisa que obtuvo el

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84

grado de satisfacción más bajo fue La disponibilidad de las pruebas de intereses

vocacionales con un 3.68.

La Tabla 6 indica la distribución del promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Currículo.

Tabla 6 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Currículo

Premisas Promedio de

Satisfacción

El contenido de los cursos 4.15

El conocimiento adquirido en cada curso 4.19

Las experiencias educativas relacionadas al curso 4.02

La disponibilidad a otras actividades (culturales deportes, grupos, clubes, sociedades,

asociaciones estudiantiles, entre otros)

3.89

Las estrategias innovadoras para discutir y enseñar los diferentes temas de los cursos 4.00

La integración de la tecnología en los cursos 4.06

La variedad de formas en que el profesor me evalúa 3.97

La disponibilidad de los recursos bibliotecarios para los cursos 4.42

La disponibilidad de las tutorías en las diferentes materias 4.13

La integración de la tecnología en las tutorías 3.95

Total 4.08

n=260

De acuerdo a la Tabla 6, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Académico de Currículo fue de 4.08 donde

se destacan las premisas: La disponibilidad de los recursos bibliotecarios para los cursos

4.42 seguido por el conocimiento adquirido en cada curso 4.19 y el contenido de los

cursos 4.15. Por otro lado, la premisa que obtuvo el promedio de satisfacción menor lo

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85

fue la disponibilidad a otras actividades (culturales deportes, grupos, clubes, sociedades,

asociaciones estudiantiles, entre otros) con un 3.89, seguido por la premisa de la

integración de la tecnología en las tutorías con un 3.95.

Tabla La Tabla 7 indica la distribución promedio de la satisfacción de los

estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Seminario de

Inducción de Primer Año.

Tabla 7 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Seminario

de Inducción de Primer Año

Premisas Promedio de

Satisfacción

Me ayudó a conocer el rol del estudiante universitario y del profesor 4.33

Las herramientas para trabajar con mi autoestima y el bienestar general 4.23

Las maneras para disminuir la ansiedad al tomar pruebas y otras tareas académicas de

carácter competitivo

4.03

Las herramientas para conocer las preferencias profesionales y vocacionales 4.10

Preparar presentaciones orales y escritas 4.11

Desarrollar un plan de estudios y de manejo efectivo del tiempo 4.13

Conocer dónde buscar los servicios y recursos Institucionales 4.22

Conocer los derechos de autor en el uso de la información 4.26

Conocer el uso de la Internet en mis estudios 4.30

Total 4.19

n=260

De acuerdo a la Tabla 7, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Académico de Seminario de Inducción de

Primer Año (FYIS, por sus siglas en inglés) fue de 4.19. En el mismo se destacan las

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86

premisas: Me ayudó a reconocer el rol del estudiante universitario y del profesor con un

4.33 seguido de Conocer el uso de la Internet en mis estudios con un 4.30 seguido de

Conocer los derechos de autor en el uso de la información con un 4.26. Por otro lado, el

nivel de satisfacción más bajo lo fue Las maneras para disminuir la ansiedad al tomar

pruebas y otras tareas académicas de carácter competitivo 4.03 y Las herramientas para

conocer las preferencias profesionales y vocacionales con un promedio de 4.10.

La Tabla 8 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año sobre el Elemento Académico Orientación y Consejería.

Tabla 8 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre

Orientación y Consejería

Premisas Promedio de

Satisfacción

Ayuda para definir mis metas profesionales, vocacionales y ocupacionales 4.10

Me ayudó a tener seguridad de haber elegido la carrera adecuada 3.93

Me ayudó en la preparación de plan de estudio que permita alcanzar sus metas

académicas

3.94

La evaluación de sus intereses, habilidades y limitaciones 3.93

La orientación sobre la Norma de Progreso Académico 4.07

La orientación sobre ayudas económicas Adiestramientos 4.03

Las oportunidades de compartir mis preocupaciones personales (Consejería individual). 3.80

La confidencialidad en el proceso de consejería. 3.96

La oportunidad de compartir en grupo sobre un tema o situación (Consejería grupal) 3.74

La disponibilidad de los Consejeros para atender los estudiantes 3.95

La cantidad de Consejeros para atender los estudiantes 3.75

Total 3.93

n=260

Page 103: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

87

De acuerdo a la Tabla 8, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Académico de Servicios de Orientación y

Consejería fue de 3.93 donde se destacan las premisas de: Ayuda para definir mis metas

profesionales, vocacionales y ocupacionales 4.0, La orientación sobre la Norma de

Progreso Académico con 4.07 y La orientación sobre ayudas económicas 4.03.

De otra parte, la premisa que obtuvo el porciento de satisfacción más bajo fue La

oportunidad de compartir mis preocupaciones personales con un 3.74, seguida de La

cantidad de consejeros para atender estudiantes 3.75.

La Tabla 9 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año sobre los Elementos Académicos.

Tabla 9 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre los

Elementos Académicos

Elementos Promedio de

Satisfacción

Satisfacción sobre la Facultad 4.12

Ubicación en los cursos 3.80

Currículo 4.08

Seminario de Inducción de Primer Año 4.19

Servicios de Orientación y Consejería 3.93

Total 4.02

n=260

De acuerdo a la Tabla 9, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para los Elementos Académico fue de 4.02 donde se destacan

las premisas de: El Seminario de Inducción de Primer Año, con un promedio de 4.19 y la

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Satisfacción con la Facultad con 4.12, seguido de Currículo con un promedio de 4.08. De

otra parte, La ubicación en los cursos obtuvo la menor satisfacción, con un promedio de

4.08.

Estos resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos

académicos encuestados. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por

estudiantes que se matricularon el primer y el segundo semestre de primer año, podemos

decir que dichos elementos se relacionan significativamente con su decisión de persistir

en la universidad.

Pregunta de investigación 2:

¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con

los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año

universitario?

Los datos que se utilizaron para contestar esta pregunta se recogen en las Tablas

del 10 al 13. Cada una de ellas presenta las respuestas ofrecidas por los participantes a

cada aseveración. En las Tablas se expondrá el promedio de satisfacción para las

premisas de cada subconstructo.

La Tabla 10 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos.

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89

Tabla 10 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Servicios

Tecnológicos

Premisas Promedio de

Satisfacción

El acceso a computadoras para mis trabajos Académicos 4.51

El acceso a Internet y correo electrónico en la universidad 4.31

El servicio de reproducción y fotocopias 4.41

Los recursos audiovisuales disponibles 4.19

Los servicios en línea (por internet) disponibles 4.19

Los servicios de WIFI disponibles 3.83

Los servicios de la biblioteca virtual de la universidad 4.35

El servicio de matrícula por el WEB 4.03

Tomar exámenes en Blackboard 3.88

Llenar la beca (FAFSA) por el WEB 4.13

La comunicación electrónica con los profesores 3.99

Ver mis notas por el WEB 4.22

Los laboratorios de idiomas de la universidad 4.00

La página web de la universidad 4.36

Total 4.17

n=260

De acuerdo a la Tabla 10, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos fue

de 4.17. En el mismo se destacan Acceso a computadoras para los trabajos académicos

con un 4.51 seguido de El servicio de reproducción y fotocopias 4.41 y La página web de

la universidad con 4.36. La premisa que obtuvo el promedio más bajo de satisfacción fue

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90

Los servicios de WIFI 3.83, seguida por la premisa de Tomar exámenes en Blackboard

con un promedio de 3.88.

La Tabla 11 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Trato.

Tabla 11 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Trato

Premisas Promedio de

Satisfacción

Consideración y respeto a mis ideas 4.15

Consideración y respeto por el personal en las oficinas 4.32

Consideración y respeto por la facultad 4.30

Consideración y respeto por los oficiales de seguridad 4.30

La forma en que la institución ofrece los servicios es igual para todos 4.22

Diálogo con profesores para discutir ausencias y Tardanzas 4.03

Está disponible el diálogo con profesores por faltar a un examen o no entregar trabajo. 4.03

Puedo dialogar con profesores por bajas calificaciones 4.07

Los referidos para atender problemas que me afectan en la universidad. 4.03

El seguimiento de Profesores, Consejeros y personal administrativo a las necesidades

expresadas.

4.08

La distinción a estudiantes de excelencia académica 4.05

La distinción a los estudiantes (atletas/investigadores y otros que están en organizaciones

estudiantiles)

4.11

Total 4.14

n=260

De acuerdo con la Tabla 11, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento Institucional de Trato fue de 4.14 donde se

destacan las premisas de recibo consideración y respeto por la facultad 4.30,

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91

Consideración y respeto por el personal en las oficinas 4.32, y Consideración y respeto

por los oficiales de seguridad 4.30. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo lo

fueron las premisas Disponibilidad de diálogo con los profesores al faltar a un examen,

que obtuvo un 4.03, al igual que la premisa de Los referidos para atender problemas que

me afectan en la universidad y diálogo con los profesores para discutir ausencias y

tardanzas.

La Tabla 12 indica la distribución del promedio de la satisfacción de los

estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Atención.

Tabla 12 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Atención

Premisas Promedio de

Satisfacción

Los servicios de la Oficina de Registraduría 4.20

Los servicios de la Biblioteca 4.53

Los servicios de la Oficina de Asistencia Económica 4.26

Los servicios de la Oficina Tesorería (Pagaduría) 4.25

El proceso de matrícula 4.09

El estacionamiento disponible 3.47

Las instalaciones deportivas 4.05

Las instalaciones sanitarias 4.30

La librería 4.34

Los salones de clase 4.28

Los servicios de la Cafetería 4.36

El mobiliario de los salones 4.20

El mobiliario de la biblioteca 4.38

La rotulación de los edificios y salones 4.40

El Teatro (Anfiteatro) 4.40

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92

La Seguridad y vigilancia 4.31

El horario en los servicios de la Oficina de Asistencia Económica, Registraduría,

Pagaduría y Orientación y Consejería

4.22

Total 4.24

n=260

De acuerdo a la Tabla 12, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para el Elemento de Atención fue de 4.24 donde se destacan

las premisas de: Los servicios de la biblioteca con un promedio de 4.53, La Rotulación de

Edificios y Salones 4.40, El Teatro y Anfiteatros con un 4.40 y El mobiliario de

biblioteca 4.38. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo de los estudiantes

persistentes de primer año lo fue la premisa disponibilidad de estacionamiento con un

3.47.

La Tabla 13 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año sobre los Elementos Institucional.

Tabla 13 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre los

Elementos Institucionales

Constructos Promedio de

Satisfacción

Servicios Tecnológicos 4.17

Trato 4.49

Atención 4.55

Total 4.40

n=260

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93

De acuerdo a la Tabla 13, el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes de primer año para los Elementos Institucionales fue de 4.40 donde se

destacan las premisas de: La Atención, con un promedio de 4.55 y el Trato con 4.49,

seguido de Servicios Tecnológicos con un promedio de 4.17.

Estos resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos

institucionales encuestados. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por

estudiantes que se matricularon el primer y el segundo semestre de primer año, podemos

decir que dichos elementos se relacionan significativamente con su decisión de persistir

en la universidad.

Diferencia de satisfacción por género y edad

Se utilizó la prueba paramétrica de hipótesis “t-test” para explorar diferencias

entre los hombres y mujeres de la muestra con respecto a su satisfacción general en los

elementos académicos e institucionales. Además, para explorar las diferencias entre la

satisfacción de los hombres y mujeres de la muestra en los sub-constructos del

instrumento.

Previo a este cálculo, identificamos si las distribuciones comparadas cumplían

con el supuesto de normalidad y homogeneidad de varianza.

Para establecer el cumplimiento del supuesto de normalidad se utilizó la prueba

Kolmogorov-Smirnov. Los resultados de la mencionada prueba indican el cumplimiento

con el supuesto de normalidad (Hinkle, 2003), lo que indica que las distribuciones

comparan con la distribución normal y se pueden realizar inferencias.

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94

Posteriormente, se utilizó la prueba “Levene’s test” para identificar si las

distribuciones cumplían con el supuesto de homogeneidad de varianza. Los resultados de

esta prueba indicaron el cumplimiento del supuesto, lo que significa que la varianza de la

población de donde viene la muestra se asume que son iguales (Hinkle, 2003).

La Tabla 14 presenta un resumen del cumplimiento de normalidad y

homogeneidad de la muestra luego de dividirla en el grupo de hombres y mujeres. (Ver

Apéndice 9)

Tabla 14 Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género

Hombres Mujeres

Cumplimiento de Normalidad (Kolmogorov-Smirnov) .531 .968

Cumplimiento de Homogeneidad (Leven’s) .130 .124

Resultados de la Prueba t

Finalmente, se calculó la prueba t y se encontró que no existe diferencia

estadísticamente significativa entre la satisfacción general sobre los elementos

académicos y para los elementos institucionales de los hombres y mujeres de este estudio

(Tabla 12).

La Tabla 15 presenta un resumen de las diferencias en la satisfacción de hombres

y mujeres para los constructos de los elementos académicos e institucionales. (Ver

Apéndice 9)

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95

Tabla 15 Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e

institucionales

Hombres Mujeres

Satisfacción Elementos Académicos 4.00 4.05

t-test .440 .428

Satisfacción Elementos Institucionales 4.09 4.25

t-test .024 .025

La satisfacción de este grupo, que se caracterizó por ser persistente en los estudios

en su primer año, se presentó como un atributo generalizado del grupo. Este aspecto

podría contribuir a la premisa de que un grupo satisfecho con la institución y sus

servicios es más propenso a ser persistente en sus estudios.

De acuerdo con la Tabla 15, para los Elementos Académicos no se encontró una

diferencia significativa entre el grupo de hombres y mujeres. En cuanto a los Elementos

Institucionales muestran una diferencia significativa entre el grupo de hombres y mujeres.

Los varones están menos satisfechos con los Elementos Institucionales que las mujeres,

ya que muestran una satisfacción promedio de 4.09 y las mujeres, 4.25. Esta diferencia

es significativa ya que el resultado de la prueba t en los elementos institucionales es de

0.024 en hombres y 0.025 en mujeres y ambos valores son menor a 0.05.

La Tabla 16 presenta un resumen de la satisfacción por género en los sub-

elementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 10)

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96

Tabla 16 Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales

Hombres Mujeres

Elementos Académicos

Facultad 4.14 4.05

Ubicación en los cursos 3.75 3.83

Currículo 4.07 4.10

Seminario de Inducción de Primer Año 4.11 4.24

Servicios de Orientación y Consejería 3.87 3.96

Elementos Institucionales

Servicios Tecnológicos 4.03 4.26

Trato 4.11 4.20

Atención 4.16 4.30

La Tabla 17 presenta un resumen de la prueba t para la satisfacción por género en

los sub-elementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 10)

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97

Tabla 17 Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos

e institucionales

Hombres Mujeres

Elementos Académicos

Facultad .237 .229

Ubicación en los cursos .406 .403

Currículo .475 .470

Seminario de Inducción de Primer Año .204 .205

Servicios de Orientación y Consejería .330 .317

Elementos Institucionales

Servicios Tecnológicos .007 .007

Trato .261 .263

Atención .065 .065

De acuerdo con las Tablas 16 y 17, el único elemento que muestra una diferencia

significativa con relación a género es el de los servicios tecnológicos. Los varones están

menos satisfechos con los servicios tecnológicos que las mujeres, ya que muestran una

satisfacción promedio de 4.03 y las mujeres, 4.26. Esta diferencia es significativa ya que

se muestra un valor de 0.007 en los servicios tecnológicos en comparación con el valor

estándar de 0.05 para la prueba t.

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98

Análisis de Varianza (ANOVA)

La prueba de análisis de varianza “ANOVA” se utilizó, de igual forma, para

explorar diferencias en la satisfacción de los sujetos de la muestra teniendo en cuenta su

edad. Para tales efectos, se evidenció que las distribuciones cumplían con los supuestos

de normalidad y homogeneidad de varianza.

La Tabla 18 muestra un resumen del cumplimiento de normalidad de la muestra

por edad. (Ver Apéndice 11)

Tabla 18 Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad

Edad Kolmogorov-

Smirnov Z

Asymp. Sig.

(2-tailed)

Menor de 18 años .636 .813

18 a 22 años .787 .565

23 a 28 años .510 .957

29 a 34 años .501 .963

Mayor de 35 años .638 .810

Resultados de ANOVA

Los resultados de ANOVA y la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey),

indican que no se evidenció diferencias estadísticamente significativas entre la

satisfacción de los sujetos sobre la institución teniendo en cuenta su edad.

La Tabla 19 presenta un resumen de los resultados de ANOVA. (Ver Apéndice

11)

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99

Tabla 19 Resultados de ANOVA

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Satisfacción total

Source Type III Sum

of Squares df

Mean

Square F Sig.

Corrected Model .981a 4 .245 .871 .482

Intercept 576.277 1 576.277 2046.853 .000

Q2 .981 4 .245 .871 .482

Error 71.793 255 .282

Total 4481.112 260

Corrected Total 72.775 259

a. R Squared = .013 (Adjusted R Squared = -.002)

La Tabla 20 presenta un resumen de los resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey).

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100

Tabla 20 Resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey)

Multiple Comparisons

Dependent Variable: Satisfacción total

(I) Edad (J) Edad

Sig.

Tukey HSD Menor de 18 años 18 a 22 años 1.000

23 a 28 años .998

29 a 34 años .512

Mayor de 35 años .997

18 a 22 años Menor de 18 años 1.000

23 a 28 años .996

29 a 34 años .387

Mayor de 35 años .994

23 a 28 años Menor de 18 años .998

18 a 22 años .996

29 a 34 años .667

Mayor de 35 años .983

29 a 34 años Menor de 18 años .512

18 a 22 años .387

23 a 28 años .667

Mayor de 35 años .574

Mayor de 35 años Menor de 18 años .997

18 a 22 años .994

23 a 28 años .983

29 a 34 años .574

Based on observed means.

The error term is Mean Square (Error) = .282

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101

De igual forma, podemos señalar que en este grupo de sujetos que fueron

persistentes en los estudios en su primer año, se observó satisfacción alta de forma

generalizada (en las diferentes edades).

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102

CAPITULO V

DISCUSION DE LOS HALLAZGOS,

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Introducción

Este capítulo presenta la discusión y el análisis de los hallazgos, las conclusiones

que se derivan de éstos y las recomendaciones para fortalecer la persistencia de

estudiantes en el nivel postsecundario. Presenta además, sugerencias para futuras

investigaciones y las limitaciones del estudio. El propósito de esta investigación fue

determinar cuál es la relación que existe entre los Elementos Académicos y los

Elementos Institucionales con la persistencia de estudiantes de primer año universitario.

Para estos fines se utilizó una muestra de 260 participantes, todos en su segundo semestre

del primer año de una universidad del Área Metropolitana de San Juan.

Esta investigación fue de tipo descriptivo correlacional y utilizó como marco

conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de

Seidman (2005).

Discusión y Análisis de los Hallazgos

La discusión y análisis de los hallazgos de esta investigación, se presentará

siguiendo las preguntas de investigación.

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103

Pregunta de investigación 1:

¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con

los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año

universitario?

A través de la primera pregunta de investigación se exploró la relación que existe

entre la satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de

los estudiantes de primer año universitario. Los resultados reflejaron que los estudiantes

persistentes de la institución estudiada estaban satisfechos sobre los Elementos

Académicos. Esto concuerda con el estudio de Betancourt (2004). Betancourt encontró

que el nivel de satisfacción de los estudiantes persistentes sobre elementos académicos es

mayor en los estudiantes persistentes que en los estudiantes no persistentes. El presente

estudio encontró que el 74.08% estaban satisfechos con los Elementos Académicos. Esto

confirma la relevancia de los factores académicos según descrita en el Modelo de Bean

(1985) y según el estudio de Betancourt (2004). Esto implica que los elementos

académicos han aportado a su persistencia. La correlación más significativa entre los

subelementos académicos estudiados, es entre Facultad y Currículo (0.729).

El presente estudio demostró que los estudiantes persistentes están satisfechos con

el Seminario de Inducción de Primer Año con un promedio de 4.19 y con la Facultad

4.10. Con relación al Elemento de Seminario de Inducción de Primer Año, éste adquiere

mayor relevancia entre los demás factores estudiados al tener un nivel mayor de

satisfacción que los demás subelementos. Esto implica que los estudiantes persistentes

reconocen la relevancia del Seminario de Inducción para sus estudios universitarios y por

consiguiente, esta práctica es beneficiosa para la persistencia en sus estudios. Para Tinto

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104

(1975), la integración social en el ámbito universitario es clave para lograr la retención

del estudiante. Esto es cónsono con las estrategias de los cursos de inmersión de

estudiantes de primer año en los que se le ayuda a conocer el rol de estudiante

universitario y la labor del profesor, representado en este estudio con una satisfacción de

un promedio de 4.33.

Esto concurre con los hallazgos y planteamientos de Bishop, Bauer, Becker

(1998) los cuales concluyeron que los estudiantes necesitan alternativas para lidiar con la

transición en la vida universitaria. En este caso, el Seminario de Inducción de Primer año

es un servicio y según Lau (2003) es uno de los factores que están relacionados a la

persistencia. Por lo que, los cursos relacionados con la vida universitaria aumentan la

tasa de retención y persistencia.

Los resultados de este estudio muestran que los estudiantes persistentes, están

satisfechos hacia la Facultad (4.10). Este hallazgo concurre con el Modelo de Tinto en

el que se establece que cuando el estudiante interactúa positivamente con sus profesores y

mantiene un buen rendimiento académico, se sentirá integrado y disminuirá sus

probabilidades de desertar. En el presente estudio, la intervención continua en el modelo

de Seidman (2005), se corrobora con la alta satisfacción de los estudiantes con la

asistencia a clase de los profesores. En esta etapa de intervención continua, la facultad

puede identificar a los estudiantes en riesgos a través del comportamiento como poca

asistencia a clases y bajo desempeño.

Para Tinto (1993) y Seidman (2005) la dimensión docente juega un rol esencial en

la deserción o persistencia de los estudiantes. La relevancia de esta variable es que es la

facultad es la responsable del proceso sistémico de instrucción de los estudiantes. Por

Page 121: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

105

ello, Marzano (2003) indica que el confort y el orden son dimensiones del aprendizaje

que maneja el docente y son pre requisitos para que el aprendizaje sea apropiado. El

anterior planteamiento se sostiene en el estudio de Dika (2007) y Reyes (2009) los cuales

establecen que la interacción entre estudiantes y facultad es importante en la persistencia

de los estudiantes, sobre todo en los que tienen padres que no obtuvieron un grado

universitario.

Por otro lado, Soberal (1990) establece que el nivel educativo de los padres

influencia la persistencia de los estudiantes. En el presente estudio esto representa el 44.6

% de los padres y el 62.3% de las madres de los estudiantes persistentes no cursaron

estudios universitarios. Esto podría sugerir que basado en un porciento tan elevado de

padres y madres sin estudios universitarios la figura de facultad adquiera mayor

relevancia para la persistencia.

El presente estudio demostró que el promedio de satisfacción de los estudiantes

persistentes con el Currículo es de 4.08. De acuerdo con Stark y Lattuca (2004), el

currículo es el Plan Académico de las instituciones y el mismo debe responder a las

necesidades de los estudiantes. Estos autores afirman que para el desarrollo del currículo

debe considerarse todo el ambiente educativo al cual va a responder el mismo. Es en este

ambiente educativo donde existen diversas fuerzas que ejercen presión para la adopción

final del Currículo. Entre las fuerzas que inciden en esta están: a) las fuerzas internas –

que incluye influencias de la sociedad (sistema de valores, economía, política

gubernamental, mercado de empleo para egresados y los alumnos) b) influencias de la

organización (misión, historia y tradición de la universidad, liderazgo, apoyo técnico,

recursos del programa, c) influencias internas (estructura de la disciplina, staff del

Page 122: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

106

programa, estructura del programa que incluye criterios de admisión, características de

los estudiantes, y mecanismos de evaluación).

De los cinco Elementos Académicos que tomó en consideración esta

investigación el Elemento de Currículo obtuvo tercer lugar basado en el nivel de

satisfacción 4.08 y el mismo está dentro de lo que se puede considerar un nivel de bueno.

Por lo que, el contenido del curso, las experiencias de aprendizaje adquiridos en cada

curso, las experiencias educativas relacionadas al curso, la variedad de formas de

evaluación son áreas que deben considerarse según los estudiantes persistentes. Este

hallazgo es relevante, y concurre con el Modelo de Bean (1985) en el que la integración

académica se relaciona con el conocimiento adquirido en cada curso, arrojando un

promedio de satisfacción de un 4.15 y las experiencias educativas relacionadas al curso

4.05, la disponibilidad de recursos bibliotecarios para los cursos 4.42 y la disponibilidad

de las tutorías en las diferentes materias 4.13.

La presente investigación concluyó que los Elementos Académicos que tienen el

menor promedio satisfacción por parte de los estudiantes persistentes fueron la Ubicación

en los cursos 3.80 y los Servicios de Orientación y Consejería 3.93. Sobre el Elemento

Académico de Ubicación, los estudiantes persistentes tienen poca satisfacción con el

proceso de informar la ubicación en los cursos y el seguimiento después de la ubicación

3.73. Basado en este nivel de satisfacción, aparentemente los estudiantes persistentes no

le ven la funcionabilidad al elemento académico de ubicación. Sin embargo, en los datos

presentados en el 2003 por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES, por sus

siglas en inglés) demostraron que las pruebas de ubicación son la manera usual de

seleccionar los cursos para mejorar las destrezas de los estudiantes.

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107

Sobre el Elemento Académico de Servicios de Orientación y Consejería los

estudiantes persistentes del presente estudio tienen una baja satisfacción sobre la cantidad

de consejeros disponibles para atender los estudiantes, la disponibilidad de estos, la

confidencialidad de este personal y los servicios que deben proveer este tipo de

profesional. El que los estudiantes persistentes tengan una baja satisfacción sobre los

servicios de orientación y consejería podrían afectar la persistencia de ellos a partir de su

segundo año universitario. Esto concurre con el Modelo de Seidman (2003), el cual

establece la intervención en una etapa temprana, a través de la identificación de las

necesidades de los estudiantes. Dicha intervención temprana, conecta a la institución con

el estudiante, reúne información, le presta la asistencia y le asigna un consejero.

Bishop, Bauer, Becker (1998) concluyeron que los estudiantes universitarios

necesitan ayuda para lidiar con los problemas personales, académicos y de carrera. De

ahí la posible necesidad de la presencia de los orientadores.

De otra parte, Churchill, Iwai (1991), Pascarella & Chapman (1983) establecen

que tanto la retención como la persistencia se relaciona con la utilización de los servicios

de apoyo en el campus. Pineda (2007) y College Board (2006) establecen que los

servicios de orientación son factores que están relacionados con la persistencia. A tales

efectos el presente estudio demuestra que las actividades de apoyo que son la razón de ser

de los servicios de orientación y consejería, no son apropiadas para este tipo de

población. Este planteamiento es cónsono con lo que establece College Board (2006) el

cual indica que la mayoría de las instituciones universitarias no cuentan con el aval ni los

recursos económicos para implementar nuevas iniciativas de consejería y apoyo como

parte integral en el proceso de persistencia de los estudiantes.

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108

Sobre el 80 % de los estudiantes persistentes que participaron de este estudio

reciben como ayuda principal para costear su estudios becas. Por lo que, el que ellos

tengan un nivel de satisfacción baja sobre la cantidad de consejeros para atenderles, poca

oportunidad para discutir situaciones personales, poca satisfacción con la

confidencialidad sugiere que los servicios de estas oficinas deben reestructurarse de

acuerdo a lo que establece el College Board y Syracuse University. Morales (2009) nos

dice al respecto sobre la persistencia y el nivel socioeconómico que los servicios de

consejería contribuyen a que los estudiantes de escasos recursos económicos y de primera

generación universitaria puedan persistir hasta que finalicen sus estudios.

Pregunta de investigación 2:

¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con

los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año

universitario?

A través de la segunda pregunta de investigación se exploró la relación que existe

entre los elementos institucionales y la persistencia de los estudiantes de primer año

universitario. Los hallazgos de este estudio reflejan que los estudiantes persistentes

tienen un promedio de satisfacción de 4.40 hacia los Elementos Institucionales (Trato,

Servicios Tecnológicos y Atención). El nivel de satisfacción de los estudiantes

persistentes hacia los elementos institucionales fue excelente. Este hallazgo concurre con

lo encontrado con Lau (2003), el cual concluyó que los elementos institucionales pueden

afectar la persistencia o retención de los estudiantes universitarios. El mayor grado de

satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año dentro de los Elementos

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109

Institucionales fue el de Atención con 4.55, seguido por el de Trato con 4.49 y Servicios

Tecnológicos 4.17. Ninguno de los Elementos Instituciones bajo investigación estuvo por

debajo del 70.0% de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año.

En el presente estudio se demostró que los estudiantes persistentes tienen un

promedio de satisfacción de 4.17 con el Elemento Institucional de Servicios

Tecnológicos. En el presente estudio los estudiantes persistentes tienen un promedio de

satisfacción con El acceso a computadoras para los trabajos Académicos de 4.51, el 4.35

con Los servicios de la biblioteca virtual de la universidad, 4.36 con La página web de la

universidad. Esto indica que los estudiantes persistentes sienten que tienen el apoyo

tecnológico para poder desempeñarse en su escenario académico. Estas estrategias a

través de la tecnología son un mecanismo que facilita la intervención continua, planteada

en el modelo de Seidman (2003).

En este estudio las premisas que obtuvieron el menor grado de satisfacción de los

estudiantes persistentes de primer año dentro del Elementos Institucional de Servicios

tecnológicos fueron: Tomar exámenes en Blackboard con 3.88, Los servicios de WIFI

disponibles con 3.83 y El servicio de matrícula por el WEB con 4.03. Lo antes

mencionado sugiere que: a) la universidad debe invertir en la infraestructura tecnológica

para ampliar la accesibilidad de la señal WIFI y debe incluir de forma sistemática en

todos sus cursos el uso de Blackboard para que tanto el personal docente como los

estudiantes dominen cabalmente esta herramienta de trabajo.

En este estudio se demostró que los estudiantes persistentes tienen un promedio

de satisfacción de 4.14 con el Elemento Institucional de Trato. Este hallazgo es cónsono

con lo encontrado por Smith & Beggs (2002) los cuales realizaron un estudio para

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110

determinar los factores de riesgo que inciden en que un estudiante de nuevo ingreso

persista en sus estudios o no. Estos investigadores determinaron que el Trato es uno de

los elementos esenciales si se desea que los estudiantes persistan. En el caso del presente

estudio los estudiantes persistentes están satisfechos con el trato recibido en su primer

año de estudios universitarios. Esto es cónsono con la fase de intervención continúa del

modelo de Seidman (2003), en el cual forma parte de su implementación los esfuerzos de

la institución por facilitar al estudiante la interacción social, la cual se logra con el buen

trato en el ámbito institucional en donde se desempeña el estudiante.

El área donde hubo mayor satisfacción por parte de los estudiantes persistentes

fue Consideración y respeto por la facultad y los oficiales de seguridad con un promedio

de 4.30. Este hallazgo es relevante, ya que Dika (2007) establece que la calidad de la

relación entre estudiantes y profesores es importante y significativa en los que persisten

en la carrera universitaria.

Para Betancourt (2004) la satisfacción depende de la importancia que se le da al

servicio o producto que se recibe. Entonces, se podría sugerir que los estudiantes

consideran importante la relación estudiante-profesor en la universidad estudiada. Esta

aseveración puede explicarse basado en el estudio de Rivera (1992). Rivera realizó un

estudio con estudiantes puertorriqueños para determinar las variables que incidían en la

persistencia. Rivera concluyó que el elemento que predice y cuenta más, en la decisión

del estudiante de desertar o persistir, es la interacción entre el estudiante y con el sistema

universitario. Esto también fue confirmado en el estudio de Reyes (2009) y Ortiz (2007)

donde concluyeron que las experiencias personales e institucionales influyen en la

persistencia, y la facultad es una parte de ellos.

Page 127: UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE … · La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de

111

Sobre el Elemento Institucional de Atención los estudiantes persistentes

coinciden que los servicios relacionados con el Atención tienen un buen índice de

satisfacción promedio de 4.24. Sobre ellos destacan con los niveles más altos de

satisfacción: Los servicios de la Biblioteca con 4.53 y El teatro y El mobiliario de

biblioteca 4.40, La rotulación de los edificios con un 4.40 y Los Servicios de la cafetería

4.36. Estos hallazgos demuestran que la institución universitaria estudiada ha sido

efectiva en la toma de decisiones administrativas y esto ha tenido un efecto positivo en el

ambiente y orden institucional. Esto es cónsono con el Modelo de Tinto (1975), que

establece que la integración en el ámbito social se ve facilitada en los servicios de

biblioteca, salones de clase y los anfiteatros los que tienen una alta satisfacción de los

estudiantes persistentes del presente estudio.

Por otro lado, estos hallazgos son cónsonos con lo encontrado por Alfonseca

(2007) y Ortiz (2007). Alfonseca en su estudio comparativo de tres instituciones post

secundario encontró que los estudiantes pueden sentirse más integrados a la universidad

por la Atención que se les ofrece y por ello son más empáticos con el personal

administrativo. Ortiz en su estudio fenomenológico con estudiantes, facultativos y

consejeros concluyó que las experiencias del estudiantado con el personal administrativo

pueden afectar la retención y persistencia.

El presente estudio concluyó que los estudiantes están satisfechos con la

Seguridad y Vigilancia que tiene la universidad 4.31. El presente estudio no concurre

con lo encontrado por un estudio realizado por la Sistema Universitario Ana G. Méndez

(2012). El estudio se realizó para determinar el perfil de los estudiantes desertores y los

factores que afectaron su persistencia. Los hallazgos del estudio reflejaron que una de

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112

las variables que más se alejaba de las expectativas de los estudiantes era la seguridad y

la vigilancia. La población bajo estudio de esta investigación fue parte de del estudio

realizado en el 2012. Una posible explicación para el cambio positivo en el área de

Seguridad y Vigilancia es un aumento en la efectividad en los esfuerzos realizados por la

institución bajo estudio.

De otra parte, el nivel promedio de satisfacción más bajo en el Elemento

Institucional de Atención están las premisas de estacionamiento 3.47 e instalaciones

deportivas 4.05. Esto es cónsono con lo encontrado por el Sistema Universitario Ana G.

Méndez (2012) donde se concluyó que las áreas de menor satisfacción para los

estudiantes en su sistema es el estacionamiento. Por ello, la universidad debe ampliar sus

facilidades físicas conforme a la cantidad de estudiantes que tiene la institución.

Conclusiones

Los hallazgos de esta investigación reflejaron que los estudiantes persistentes que

participaron de la misma:

1. Desde la perspectiva de los estudiantes persistentes los Elementos

Institucionales de Atención, Servicios tecnológicos y Trato le derivan

mayor satisfacción que los Elementos Académicos de Facultad,

Currículo, Orientación y Consejería, Ubicación y Seminario de

Inducción de Primer año.

2. Los estudiantes persistentes están satisfechos con la Facultad en

términos que estos están al día en contenido pero no totalmente así con

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113

sus estrategias de enseñanza, ya que algunos no integran la tecnología

en la sala de clases.

3. Los estudiantes persistentes valoran que el Seminario de inducción de

primer año les favoreció su persistencia.

4. Los estudiantes persistentes, en general están satisfechos con el

Currículo.

5. La visión general de los estudiantes persistentes es que los servicios de

orientación y consejería no responden a sus necesidades. Por lo que,

en esta área no se está tomando en cuenta la dimensión académica,

emocional, conductual y social de los estudiantes.

6. Los estudiantes persistentes no están satisfechos con la cantidad de

consejeros disponibles y les preocupa la confidencialidad en estos.

7. El área que requiere atención inmediata en los elementos

institucionales según los estudiantes persistentes es el estacionamiento.

8. Los estudiantes persistentes están satisfechos con la atención que se le

ofrece en las oficinas de servicio en la universidad.

9. Los estudiantes persistentes están satisfechos con el trato que se le

ofrece en la universidad, sobre todo el trato recibido por parte de la

facultad.

10. El instrumento utilizado tiene un alto nivel de confiabilidad y validez

por lo que puede ser utilizado en futuras investigaciones.

11. Se valida el Modelo de Tinto (1975) sobre la interacción positiva entre

el estudiante y el profesor y su relación con la persistencia.

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114

12. Se valida el Modelo de Tinto (1975) sobre la integración social a

través de la alta satisfacción con el Seminario de Inducción de Primer

Año.

13. La alta satisfacción de los estudiantes a la atención a los servicios de la

biblioteca, teatro, anfiteatro, mobiliario de la biblioteca, rotulación de

edificios y servicios de cafetería, valida la relación de la integración

social y académica con la persistencia en el Modelo de Tinto (1975).

14. Valida el Modelo de Bean (1985) sobre la interacción académica en el

subelemento de Currículo el cual está relacionado con la satisfacción

de los estudiantes persistentes con el conocimiento adquirido en los

cursos, las experiencias educativas y la disponibilidad de los recursos

bibliotecarios.

15. Valida la importancia de la intervención continua del Modelo de

Seidman (2003) con la retención que se corrobora con un alto nivel de

satisfacción de los estudiantes persistentes con la asistencia de los

profesores a clase y los servicios tecnológicos que facilitan el

desempeño académico y la comunicación.

16. Valida que en el proceso de intervención temprana del Modelo de

Seidman (2003), las instituciones deben proveer los recursos de

orientación y consejería para atender a los estudiantes, por lo que el no

tenerlos se refleja en una satisfacción menor en los estudiantes

persistentes.

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115

Recomendaciones

A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación se hacen

las siguientes recomendaciones:

1. Las instituciones post secundarias deben atender los Elementos

Académicos que tienen menor satisfacción entre los estudiantes

persistentes; Orientación y Consejería, Ubicación de los estudiantes

sin pruebas de admisión universitaria, el Currículo y la Facultad.

2. Realizar una reestructuración del Programa de Orientación y

Consejería (Elemento Académico) para que ofrezca servicios que

atiendan la multiplicidad de las variables que presentan los estudiantes

de primer año universitario y que promuevan la persistencia de los

estudiantes.

3. Las instituciones postsecundarias deben preparar un estudio de

necesidades al inicio de cada año académico para luego desarrollar un

plan de acción para atender las particularidades del estudiante de

nuevo ingreso. En el plan de acción debe incorporarse los servicios

preventivos, de intervención temprana, referido de estudiantes a

servicios de Orientación y Consejería y actividades que satisfagan las

necesidades identificadas y fomenten la persistencia.

4. Las instituciones postsecundarias deben fortalecer el Elemento

Institucional Servicios Tecnológicos y desarrollar estrategias para

integrar la tecnología en la vida estudiantil para que el proceso

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116

enseñanza aprendizaje y el proceso de enculturación universitaria

responda a las necesidades del universitario del siglo XXI.

5. Las instituciones post secundarias deben desarrollar una facultad

especializada en Andragogía para enseñar a los estudiantes de primer

año universitario.

6. Las instituciones postsecundarias deben articular los procesos

administrativos y desarrollar políticas públicas que respondan a las

necesidades de los estudiantes. De esta manera, lograran mayor

satisfacción de los estudiantes en sus estudios y que estos persistan en

sus metas educativas.

7. Las instituciones postsecundarias deben desarrollar un plan masivo de

adecuación profesional de su facultad, personal de las oficinas de

servicio sobre los resultados de este estudio y las políticas

institucionales desarrolladas y dirigidas a aumentar la persistencia de

los estudiantes.

8. La institución postsecundaria donde se llevó a cabo el estudio debe

tomar decisiones a nivel administrativo para: a) ampliar la

disponibilidad de estacionamientos, b) ampliar la infraestructura

tecnológica para mejorar el WIFI.

Futuras Investigaciones

A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación se hacen

las siguientes recomendaciones para futuras investigaciones:

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117

1. Replicar este estudio con estudiantes que estén matriculados en

las instituciones que componen el sistema educativo de la

entidad.

2. Replicar el estudio con la misma población de estudiantes de la

institución participante en tres años para determinar los factores

académicos y factores institucionales determinantes de la

persistencia a nivel de bachillerato (estudio longitudinal).

3. Replicar este estudio con estudiantes que estén matriculados en

instituciones post secundarias públicas y privadas, laicas y

religiosas en Puerto Rico para determinar los factores que

inciden en la persistencia en los estudios en estudiantes

puertorriqueños.

4. Realizar estudio transcultural sobre la persistencia en sistemas

post secundarios diversos para determinar cómo compara la

persistencia con la concepción social de la universidad de cada

país. Esto debe incluir instituciones públicas, privadas e

instituciones donde la educación sea gratuita.

Limitaciones de la Investigación

La investigación se llevó a cabo en unas circunstancias que se convirtieron

en limitaciones a ésta. Las mismas fueron:

1. Para seleccionar la muestra, se proveyó al investigador varias listas en

las cuales se identificaron los estudiantes. Sin embargo, fue necesario

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118

validar los datos para asegurar que los estudiantes seleccionados

cumplían con los requisitos de la investigación.Durante el proceso de

la encuesta diez de las secciones seleccionadas se encontraban

tomando exámenes, por lo que no se pudo levantar esta muestra para el

estudio.

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59.

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134

Apéndice I

Instrumento de Investigación

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135

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136

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137

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138

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139

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140

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141

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142

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143

Apéndice 2

Hojas de Validación del Instrumento de Evaluación por Expertos

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144

Hoja de Validación del Instrumento de evaluación por expertos Instrucciones: Evaluar cada ítem e del instrumento e indicar en el grado de aceptación si conservaría este ítem, lo descartaría o modificaría. Si recomienda que debe descartarse indicar por qué. Si indica que debe modificase favor de indicar cómo debe modificarse. Sección I. Variables sociodemográficas

Ítem Grado de aceptación Comentarios

Conservar Descartar Modificar Título del instrumento

Instrucciones 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

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145

Observaciones sobre la sección I. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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146

Sección II. Factores Académicos y Factores Institucionales Instrucciones: Evaluar cada ítem del instrumento e indicar en el grado de aceptación si conservaría este ítem, lo descartaría o modificaría. Si lo descartase indicar por qué. Si lo modificase favor de indicar cómo lo haría.

Ítem Grado de aceptación Comentarios

Conservar Descartar Modificar Instrucciones

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55.

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147

Ítem Grado de aceptación Comentarios

Conservar Descartar Modificar 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95.

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148

Observaciones sobre la sección II. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Fecha___________________________________

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149

Nombre del experto_______________________ Firma___________________________________

Hoja de Validación del Instrumento de evaluación por estudiantes Con el propósito de mejorar el instrumento de medición (cuestionario) que acabas de realizar y para mejorar las preguntas que se te han formulado de forma que fomente una mayor participación de los estudiantes te agradeceré que contestes de la forma más detalladamente posible las preguntas que se te presentan a continuación. La contestación a las mismas es sumamente valiosa para los propósitos que persigue esta investigación. No tienes que escribir tu nombre y nada que te identifique por lo que tu identidad quedara en total anonimato. Una vez más deseo agradecer tu valiosa participación en este estudio. Cordialmente, _________________________________ Jesús A. Díaz

Estudiante Doctoral

Instrucciones Contesta cada una de las siguientes preguntas

1. ¿Cómo te sentiste al contestar las preguntas? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Qué opinas sobre la cantidad de preguntas? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. ¿Cuál de las preguntas tuviste dificultad no entendiste? __________________________________________________________________________________________________________________________________________

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150

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Cuáles preguntas fueron más difíciles de contestar? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. ¿Cuáles fueron las palabras, conceptos o términos que no entendiste? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. ¿Qué preguntas eliminarías y por qué? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. ¿Qué preguntas encontraste repetidas?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. ¿El tiempo que utilizaste para contestar el cuestionario fue el adecuado? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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151

Comentarios adicionales: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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152

Apéndice 3

Formulario de Presentación del Estudio/Investigación

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153

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154

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155

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160

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161

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162

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163

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164

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165

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166

Apéndice 4

Carta de Autorización para llevar a cabo el Estudio Piloto

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167

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168

Apéndice 5

Carta de Solicitud para administrar el Cuestionario como parte del Estudio Piloto

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169

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170

Apéndice 6

Consentimiento Informado

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171

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172

Apéndice 7

Estudio Piloto

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173

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174

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175

Apéndice 8

Carta de aprobación de la Junta de Revisión Institucional (IRB)

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176

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177

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178

Apéndice 9

Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género

Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e

institucionales

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179

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Género Satisfacción total

Masculino N 105

Normal Parametersa,b Mean 4.0572

Std. Deviation .50304

Most Extreme Differences Absolute .052

Positive .036

Negative -.052

Kolmogorov-Smirnov Z .531

Asymp. Sig. (2-tailed) .940

Femenino N 155

Normal Parametersa,b Mean 4.1587

Std. Deviation .54542

Most Extreme Differences Absolute .078

Positive .061

Negative -.078

Kolmogorov-Smirnov Z .968

Asymp. Sig. (2-tailed) .306

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

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180

Group Statistics

Género N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Satisfacción

total

Masculino 105 4.0572 .50304 .04909

Femenino 155 4.1587 .54542 .04381

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181

Levene's Test

for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Satisfacción

total

Equal

variances

assumed

.528 .468 -1.519 258 .130 -.10149 .06683 -.23310 .03011

Equal

variances

not

assumed

-1.543 234.968 .124 -.10149 .06580 -.23112 .02813

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182

Group Statistics

Género N Mean Std. Deviation

Std. Error

Mean

Satisfacción

Total de

elementos

académicos

Masculino 105 4.0022 .52131 .05088

Femenino 155 4.0576 .59678 .04793

Satisfacción

Total de

elementos

Institucionales

Masculino 105 4.0904 .59167 .05774

Femenino 155 4.2554 .56323 .04524

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183

Independent Samples Test

Levene's Test

for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig.

(2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Satisfacción

Total de

elementos

académicos

Equal

variances

assumed

.546 .461 -.773 258 .440 -.05546 .07174 -.19672 .08580

Equal

variances

not

assumed

-.793 241.879 .428 -.05546 .06990 -.19315 .08223

Satisfacción

Total de

elementos

Institucionales

Equal

variances

assumed

.006 .938 -2.271 258 .024 -.16500 .07266 -.30808 -.02192

Equal

variances

not

assumed

-2.249 215.923 .025 -.16500 .07335 -.30958 -.02042

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184

Apéndice 10

Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales

Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e

institucionales

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185

Group Statistics

Género N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Elementos

académicos:

Promedio

Facultad

Masculino 105 4.1471 .56203 .05485

Femenino 155 4.0581 .61439 .04935

Elementos

académicos:

Promedio

Ubicación

Masculino 105 3.7505 .80134 .07820

Femenino 155 3.8361 .82161 .06599

Elementos

académicos:

Promedio

Currículo

Masculino 105 4.0478 .62131 .06063

Femenino 155 4.1058 .65339 .05248

Elementos

académicos:

Promedio

Seminario de

inducción

Masculino 105 4.1164 .80557 .07862

Femenino 155 4.2452 .79719 .06403

Elementos

académicos:

Promedio

Orientación y

Consejería

Masculino 105 3.8736 .66261 .06466

Femenino 155 3.9630 .76550 .06149

Elementos

institucionales:

Servicios

tecnológicos

Masculino 105 4.0388 .64894 .06333

Femenino 155 4.2622 .64147 .05152

Elementos

institucionales:

Trato

Masculino 105 4.1119 .63147 .06162

Femenino 155 4.2005 .61639 .04951

Elementos

institucionales:

Atención

Masculino 105 4.1648 .61017 .05955

Femenino 155 4.3070 .60411 .04852

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186

Independent Samples Test

Levene's Test

for Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed

)

Mean

Differen

ce

Std.

Error

Differen

ce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Elementos

académicos:

Promedio

Facultad

Equal

variances

assumed

.815 .367 1.186 258 .237 .08903 .07506 -.05878 .23683

Equal

variances

not

assumed

1.207 236.062 .229 .08903 .07378 -.05633 .23438

Elementos

académicos:

Promedio

Ubicación

Equal

variances

assumed

.018 .892 -.833 258 .406 -.08565 .10282 -.28813 .11682

Equal

variances

not

assumed

-.837 227.092 .403 -.08565 .10233 -.28728 .11598

Elementos

académicos:

Promedio

Currículo

Equal

variances

assumed

.133 .716 -.716 258 .475 -.05798 .08097 -.21743 .10148

Equal

variances

not

assumed

-.723 230.742 .470 -.05798 .08019 -.21598 .10003

Elementos

académicos:

Promedio

Seminario de

inducción

Equal

variances

assumed

.841 .360 -1.272 258 .204 -.12876 .10119 -.32802 .07050

Equal

variances

-1.270 221.827 .205 -.12876 .10139 -.32858 .07106

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187

not

assumed

Elementos

académicos:

Promedio

Orientación y

Consejería

Equal

variances

assumed

1.25

1

.264 -.975 258 .330 -.08946 .09173 -.27010 .09119

Equal

variances

not

assumed

-1.003 242.954 .317 -.08946 .08923 -.26522 .08631

Elementos

institucionales:

Servicios

tecnológicos

Equal

variances

assumed

.000 1.000 -2.743 258 .007 -.22344 .08146 -.38385 -.06303

Equal

variances

not

assumed

-2.737 221.660 .007 -.22344 .08164 -.38433 -.06254

Elementos

institucionales:

Trato

Equal

variances

assumed

.032 .858 -1.127 258 .261 -.08866 .07868 -.24360 .06627

Equal

variances

not

assumed

-1.122 219.754 .263 -.08866 .07905 -.24446 .06713

Elementos

institucionales:

Atención

Equal

variances

assumed

.287 .592 -1.855 258 .065 -.14224 .07667 -.29322 .00873

Equal

variances

not

assumed

-1.852 221.899 .065 -.14224 .07681 -.29362 .00913

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188

Apéndice 11

Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad

Resultados de ANOVA

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189

Univariate Analysis of Variance

Between-Subjects Factors

Value Label N

Edad 1 Menor de 18 años 12

2 18 a 22 años 230

3 23 a 28 años 11

4 29 a 34 años 4

5 Mayor de 35 años 3

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190

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable:Satisfacción total Source

Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model .981a 4 .245 .871 .482

Intercept 576.277 1 576.277 2046.853 .000

Q2 .981 4 .245 .871 .482

Error 71.793 255 .282 Total 4481.112 260 Corrected Total 72.775 259 a. R Squared = .013 (Adjusted R Squared = -.002)

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191

Post Hoc Test

Edad

Multiple Comparisons

Dependent Variable:Satisfacción total

(I) Edad (J) Edad

Mean

Differenc

e (I-J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence

Interval

Lower

Bound

Upper

Bound

Tukey HSD Menor de 18 años 18 a 22 años -.0070 .15712 1.000 -.4386 .4247

23 a 28 años -.0689 .22149 .998 -.6774 .5396

29 a 34 años -.4837 .30635 .512 -1.3254 .3579

Mayor de 35 años .1178 .34250 .997 -.8232 1.0588

18 a 22 años Menor de 18 años .0070 .15712 1.000 -.4247 .4386

23 a 28 años -.0619 .16376 .996 -.5118 .3880

29 a 34 años -.4767 .26760 .387 -1.2119 .2585

Mayor de 35 años .1248 .30834 .994 -.7223 .9719

23 a 28 años Menor de 18 años .0689 .22149 .998 -.5396 .6774

18 a 22 años .0619 .16376 .996 -.3880 .5118

29 a 34 años -.4148 .30981 .667 -1.2660 .4363

Mayor de 35 años .1867 .34560 .983 -.7628 1.1362

29 a 34 años Menor de 18 años .4837 .30635 .512 -.3579 1.3254

18 a 22 años .4767 .26760 .387 -.2585 1.2119

23 a 28 años .4148 .30981 .667 -.4363 1.2660

Mayor de 35 años .6015 .40526 .574 -.5119 1.7149

Mayor de 35 años Menor de 18 años -.1178 .34250 .997 -1.0588 .8232

18 a 22 años -.1248 .30834 .994 -.9719 .7223

23 a 28 años -.1867 .34560 .983 -1.1362 .7628

29 a 34 años -.6015 .40526 .574 -1.7149 .5119

Bonferroni Menor de 18 años 18 a 22 años -.0070 .15712 1.000 -.4519 .4379

23 a 28 años -.0689 .22149 1.000 -.6961 .5583

29 a 34 años -.4837 .30635 1.000 -1.3512 .3838

Mayor de 35 años .1178 .34250 1.000 -.8520 1.0877

18 a 22 años Menor de 18 años .0070 .15712 1.000 -.4379 .4519

23 a 28 años -.0619 .16376 1.000 -.5256 .4018

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192

29 a 34 años -.4767 .26760 .760 -1.2345 .2810

Mayor de 35 años .1248 .30834 1.000 -.7483 .9979

23 a 28 años Menor de 18 años .0689 .22149 1.000 -.5583 .6961

18 a 22 años .0619 .16376 1.000 -.4018 .5256

29 a 34 años -.4148 .30981 1.000 -1.2921 .4624

Mayor de 35 años .1867 .34560 1.000 -.7919 1.1653

29 a 34 años Menor de 18 años .4837 .30635 1.000 -.3838 1.3512

18 a 22 años .4767 .26760 .760 -.2810 1.2345

23 a 28 años .4148 .30981 1.000 -.4624 1.2921

Mayor de 35 años .6015 .40526 1.000 -.5460 1.7491

Mayor de 35 años Menor de 18 años -.1178 .34250 1.000 -1.0877 .8520

18 a 22 años -.1248 .30834 1.000 -.9979 .7483

23 a 28 años -.1867 .34560 1.000 -1.1653 .7919

29 a 34 años -.6015 .40526 1.000 -1.7491 .5460

Based on observed means.

The error term is Mean Square(Error) = .282.

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193

Npar Tests

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Satisfacción total

N 260

Normal Parametersa,b Mean 4.1177

Std. Deviation .53008

Most Extreme Differences Absolute .061

Positive .048

Negative -.061

Kolmogorov-Smirnov Z .986

Asymp. Sig. (2-tailed) .285

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

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194

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Edad Satisfacción total

Menor de 18 años N 12

Normal Parametersa,b Mean 4.1025

Std. Deviation .50597

Most Extreme Differences Absolute .184

Positive .123

Negative -.184

Kolmogorov-Smirnov Z .636

Asymp. Sig. (2-tailed) .813

18 a 22 años N 230

Normal Parametersa,b Mean 4.1095

Std. Deviation .53730

Most Extreme Differences Absolute .052

Positive .049

Negative -.052

Kolmogorov-Smirnov Z .787

Asymp. Sig. (2-tailed) .565

23 a 28 años N 11

Normal Parametersa,b Mean 4.1714

Std. Deviation .51400

Most Extreme Differences Absolute .154

Positive .145

Negative -.154

Kolmogorov-Smirnov Z .510

Asymp. Sig. (2-tailed) .957

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195

Edad Satisfacción total

29 a 34 años N 4

Normal Parametersa,b Mean 4.5862

Std. Deviation .25495

Most Extreme Differences Absolute .251

Positive .222

Negative -.251

Kolmogorov-Smirnov Z .501

Asymp. Sig. (2-tailed) .963

Mayor de 35 años N 3

Normal Parametersa,b Mean 3.9847

Std. Deviation .12290

Most Extreme Differences Absolute .369

Positive .369

Negative -.266

Kolmogorov-Smirnov Z .638

Asymp. Sig. (2-tailed) .810

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

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196

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Género

Satisfacción total Masculino N 105

Normal Parametersa,b Mean 4.0572

Std. Deviation .50304

Most Extreme Differences Absolute .052

Positive .036

Negative -.052

Kolmogorov-Smirnov Z .531

Asymp. Sig. (2-tailed) .940

Femenino N 155

Normal Parametersa,b Mean 4.1587

Std. Deviation .54542

Most Extreme Differences Absolute .078

Positive .061

Negative -.078

Kolmogorov-Smirnov Z .968

Asymp. Sig. (2-tailed) .306

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.