universidad de - cucs · vallejo y mazadiego analizan los aportes de distintas propuestas teóricas...

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Lic. José Trinidad Padilla LópezRector General

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Mtro. Carlos Briseño TorresSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

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Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Dr. Víctor Rosario MuñozSecretario Administrativo

Mtra. Fabiola de Santos ÁvilaCoordinadora de Servicios Académicos

Mtro. Víctor Manuel Lara VélezDirector de la División de Disciplinas Clínicas para la Salud

Dra. Patricia Lorelei Mendoza RoafJefa del Departamento de Disciplinas Filosóficas, Metodo-

lógicas e Instrumentales

Comité científico editorial:

Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidadde Guadalajara)

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Univer-sidad de Guadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autóno-ma de Baja California)

Dr. René Crocker Sagastume (Universidad Guada-lajara Lamar)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autóno-ma de Barcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de In-vestigaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (UniversidadVirtual UdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de

Guadalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de

Barcelona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de

Guadalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracru-

zana)

DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada patrocinada por el Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadala-jara. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax(01) (33) 36.18.80.10. www.cucs.udg.mx

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista. Este número se publica con el apoyo económico de PIFI 3.0.Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en el Ulrich’s In-ternational Periodical Directory (Directorio Internacional de Publi-caciones Periódicas y Seriadas Ulrich).Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los dere-chos de propiedad de la información contenida en los artícu-los, su elaboración, así como las opiniones vertidas son res-ponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se haceresponsable del manejo doloso de información por parte delos autores.Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Impresión: Grafisma, S. A. de C. V.Tiraje: 1000 ejemplares.

Centro Universitario de Ciencias de la Salud UdeGDepartamento de Psicología BásicaNúmero 5 / Julio-septiembre 2006. ISSN: 1665-3572

2Revista de Educación y Desarrollo, 5. Julio-septiembre de 2006.

Presentación

Artículos originales:

Sobre la formación y la evaluación estudiantil[On student’s formation and evaluation]Julio Varela

Políticas públicas, académicos e interdisciplina[Educational policies, scholars and cross-discipline]Rosa Martha Romo Beltrán

El trabajo académico cotidiano. Algunas cuestiones y dimensiones[The daily academic work. Some dimensions and questions]Marta Leticia Villaseñor García, Libardo Munévar Munévar

Perfil académico en alumnos de nuevo ingreso al Centro Universitario de Ciencias de laSalud de la Universidad de Guadalajara y su correlación con el desempeño académico enel primer año de carrera[Academic profile of new entry universitary students and its correlation with academic achievementduring their first career year]Gonzalo Nava Bustos, Baudelio Lara García, Martha Patricia Ortega Medellín

Identificación de niños sobresalientes en escuelas públicas[Identification of gifted children in public schools]Maria de los Dolores Valadez Sierra, Rosa Martha Meda Lara, Rogelio Zambrano Guzmán

Algunas aportaciones del análisis de tarea al estudio del desarrollo cognitivo. El caso delaprendizaje de la matemática en el bachillerato[Some contributions of task analysis, to the study of cognitive development. The case of learningmathematics in high school]José Luis Dueñas García, José Jiménez Mora

Familia y rendimiento académico[Family and academic performance]Alma Vallejo Casarín, Teresa de Jesús Mazadiego Infante

El cultivo de alimentos orgánicos como estrategia de aprendizaje. Una experiencia edu-cativa[Growing organic foods, as a learning strategy. An educative experience]Patricia López-Uriarte, Claudia Hunot, Bárbara Vizmanos, Irma Susana Pérez

Evaluación de los alumnos en una asignatura de la carrera Cirujano Dentista en la Univer-sidad de Guadalajara. Una experiencia[Evaluation of the students in a subject of the Dentist Surgeon career in the University of Guada-lajara. An experience]Francisco Yáñez López, Martín Barajas Rodríguez, Álvaro Cruz González, Víctor Manuel Lara Vélez

ReseñasLa educación “superior” femenina en el México del siglo XIX. Demanda social y reto gubernamental

Debate sobre la educación (Dos posiciones enfrentadas)

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaCynthia Gutiérrez

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Contenido / Summary

3 Revista de Educación y Desarrollo, 5. Julio-septiembre de 2006.

Presentación

En este quinto número de la Revista de Educación y Desarrollo, son diversos lostemas que han ocupado a nuestros colaboradores. Sin embargo, el común de-nominador es el interés por analizar problemas de la práctica docente en el es-pacio mismo en el que se manifiestan.

Julio Varela Barraza nos presenta un estudio sobre la formación y evaluaciónestudiantil que analiza diversas actividades docentes, tales como la formaciónde la formación de equipos de trabajo, la exposición estudiantil, la elaboraciónde escritos, el empleo de medios tecnológicos en el aula y la evaluación del de-sempeño docente y analiza su impacto didáctico.

Rosa Martha Romo Beltrán aborda el impacto de las nuevas políticas educa-tivas en las universidades, en la generación de los llamados procesos de inno-vación permanente, a través de los cuales se pretende responder a las deman-das de las agencias estatales y se cuestiona acerca del riesgo de estas políticassobre la autonomía universitaria.

Villaseñor y Munévar hacen una caracterización del concepto de trabajo aca-démico cotidiano en las instituciones de educación superior desde la perspec-tiva de la complejidad de sus quehaceres y demandas, tanto internas como ex-ternas.

Por su parte, Nava, Lara y Ortega presentan los resultados de un estudio so-bre la evaluación de los perfiles académicos de los alumnos de nuevo ingresode las carreras de pregrado del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, enlas áreas de competencias de lectura, actividades de estudio y rasgos de la per-sonalidad.

En el nivel de educación básica, Valadez, Meda y Zambrano presentan losresultados de un estudio que tiene el propósito de construir un instrumentopara identificar niños sobresalientes en educación primaria, mismo que pue-da ser utilizado en la práctica docente cotidiana por maestros y profesionalesde ese nivel.

Dueñas y Jiménez reportan los resultados del seguimiento en profundidaddel desempeño de estudiantes de nivel medio superior que presentan proble-mas de aprendizaje del álgebra, los cuales participaron en un estudio que uti-lizó el método de análisis de tareas.

Vallejo y Mazadiego analizan los aportes de distintas propuestas teóricas enel estudio de los estilos parentales, un proceso educativo poco investigado enMéxico.

López Uriarte, Hunot, Vizmanos y Pérez reportan sus experiencias en la im-plementación de la agricultura orgánica urbana como un medio didáctico parala adquisición de competencias en una materia de la carrera de Nutrición.

Por último, Yáñez, Barajas y Cruz presentan un estudio de corte cualitativoen el que se analizan las posturas y posiciones de profesores y alumnos conrespecto a la evaluación en un curso de la carrera de Cirujano Dentista. El én-fasis central del estudio está ubicado en la distinta percepción de los partici-pantes sobre el proceso de evaluación y en su relación con la normatividad quesupuestamente los rige.


This paper offers a brief critical review of some teaching activities. Working teams, student’s lecture, writing pa-pers, media resources and students’ teaching evaluation are analysed. After this, a procedural set for student for-mation is presented. This allows the evaluation of student and teacher skills. Basic rules, criteria for writing pa-pers, partial tests, translation and volunteer participation in research are included. Results frown 240 psychologystudents show: a) an acceptable average group notes, b) high class attendance, c) the possibility to modify stu-dent’s self-evaluation adjusted to stable academic criteria, d) possible betterment on study skills, e) gaining indiscussion criteria and, f) the kind of adjustment to read the whole bibliography.

Key words: Technological resources, teaching evaluation, students’ self-evaluation, University students.

Sobre la formación y la evaluación estudiantil

On students’ formation and evaluation

JULIO VARELA BARRAZA1

Una versión preliminar de este trabajo se presentó en el II Encuentro entre Docentes. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje en Cienciasde la Salud. Universidad de Guadalajara, 5 al 7 de octubre, 2005.Se agradece a todos los alumnos que han contribuido a este proyecto docente.

1 Profesor investigador de tiempo completo del Centro de Estudios e Investigación en Comportamiento, del Centro Universitario de Cien-cias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara.

ResumenSe describen críticamente algunas actividades docentes como la formación de equipos de trabajo, la exposi-

ción estudiantil, la elaboración de escritos, el empleo de medios y la evaluación del desempeño docente, efec-tuada por estudiantes. Ante esto, se describe un conjunto de procedimientos que tienden a la formación del es-tudiante y permiten evaluar las habilidades del estudiante y del docente. El procedimiento incluye la proporciónde reglas básicas, criterios para la elaboración de escritos; presentación de exámenes parciales; traducción y par-ticipación voluntaria en investigación. Los resultados de 240 alumnos inscritos en cursos y semestres diferentesde la carrera de psicología muestran: a) una calificación promedio grupal satisfactoria, b) un alto porcentaje deasistencia, c) la posibilidad de modificar la autovaloración del estudiante ajustada a criterios académicos esta-bles, d) posibles mejoras en su habilidad de estudio, e) incremento de criterios para la discusión académica; y f)el ajuste en la cantidad de material leído.

Descriptores: Recursos tecnológicos, evaluación del docente, autovaloración del estudiante, universitarios.

Abstract

Artículo recibido el 18/11/2005Artículo aceptado el 02/02/2006Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

Las prácticas docentes que se adoptan como for-mas “recomendadas” y “recomendables” para la ense-ñanza, en ocasiones se aplican de manera superficialy acrítica, derivando en prácticas de la docencia ina-decuadas para la formación de los alumnos. Algunasde estas prácticas se puntúan a continuación. a) La formación de equipos (en aras de la multi e in-

terdisciplinariedad). Recientemente, a partir delauge constructivista (Mayer, 1999), se ha incre-mentado la recomendación y uso de esta forma detrabajo (Edwards y Mercer, 1987). Su práctica tie-ne al menos tres aristas desafortunadas. La pri-mera es que se ha asumido que mediante dichaactividad se cubre el fundamento histórico-socialpropuesto por Vigotsky (1978). A nuestro parecer,esto es sólo un remedo que se traduce en un apa-rente “hacer grupal” sin considerar el sentido vi-gotskyano. Lo más delicado es el seguimiento dela recomendación con el posible desconocimientopor parte del profesorado del porqué de la forma-ción de equipos. Un segundo aspecto fundamen-tal es que nadie o casi nadie les ha enseñado a losalumnos qué y cómo se trabaja en equipo. Lapráctica usual de esto es guiada por el sentido co-mún y está llena de vicios deformativos que semanifiestan en formar equipos exclusiva o casi ex-clusivamente considerando a personas conocidasy compatibles. El tercer aspecto es que el trabajousualmente se divide entre los participantes, loque significa que no se estudie el total del mate-rial. Se propicia que la acción de los participantessea desigual ya que algunos realizan el trabajo deleer y escribir, alguien junta las partes, cada quienexpone su parte y, de manera deformativa, todosobtienen la misma calificación. Durante este pro-ceso, el profesor prácticamente no enseña nada,sólo determina las condiciones para la presenta-ción de un producto. Ante todo esto, surgen variaspreguntas: ¿Qué aprende el alumno? ¿Todosaprenden lo mismo para que obtengan la mismacalificación? La evaluación se basa en el productodel equipo, no en la actividad y aprendizaje indi-vidual.

b) La exposición de alumnos. Ante la recomendaciónde hacer más participativos a los alumnos, muchasveces se recurre a esta técnica recomendada. Siquienes exponen son los integrantes de un equi-po, como se decía, posiblemente desconozcan el

material completo. Ante estas circunstancias, cadaintegrante del equipo presenta su parte al resto dealumnos que usualmente, al no tener la responsa-bilidad de la presentación, no tienen ni idea delmaterial que se les presenta. Paradójicamente, eneste intento de lograr una mayor participación, losalumnos-oyentes pueden posiblemente compor-tarse de manera más pasiva y desinteresada dadala calidad de la exposición. Podemos preguntarnos¿cuántas de las exposiciones de los alumnos po-demos calificarlas como correctas y formativas pa-ra la audiencia? Y, sobre todo, ¿Quién les enseñó oenseña a los alumnos las técnicas expositivas pa-ra lograr el aprendizaje de los escuchas? En conse-cuencia, muchas veces, las exposiciones de losalumnos son muy deficientes, poco didácticas ydesarticuladas. Es práctica usual que dichas expo-siciones se evalúen cualitativamente como “parti-cipación”, ya que en general no existe formacióndel profesor para esta actividad y por tanto, nocuenta con guías ni parámetros definidos de ejecu-ción. En resumen, un equipo de alumnos “expo-ne”, todos los demás escuchan, el maestro no en-seña a los expositores y posteriormente, el maes-tro ofrece una “explicación” a manera de conclu-sión. En realidad, si es posible, lo que hace el pro-fesor es tratar de “armar el pedacerío” que hicieronlos alumnos.

c) La redacción y revisión de trabajos. La elaboraciónde trabajos ha desplazado la realización de exáme-nes “escritos y objetivos”, pero tiene varios proble-mas. Algunos de éstos son que los alumnos, gra-cias a la tecnología actual, buscan en Internet; me-diante clicks en hyperlinks, seleccionan, copian, pe-gan, agregan su nombre, imprimen y entregan eltrabajo. En la práctica, no aprenden, no leen ni re-dactan. El profesor acepta el trabajo, lo revisa, eva-lúa, a veces, superficialmente (hace alguna marca)y registra la calificación (Varela, 2003). El maestrodifícilmente revisa los trabajos de manera cuida-dosa para que, por este medio, retroalimente alalumno y mejore “su” expresión escrita. El maestroasume que el alumno sabe redactar. Ante esto,¿cómo se espera que un alumno llegue a redactary a publicar? En la actualidad, ante la carencia dela habilidad para redactar, muchos alumnos conaltas calificaciones, optan por las titulaciones “ex-press”. El sistema educativo no enseña a redactarpor lo que, de manera “congruente”, facilita la titu-lación sin tesis. Nos preguntamos si la eficienciaterminal es un argumento del discurso oficial para

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ARTÍCULOSVarela Barraza

Revista de Educación y Desarrollo, 5. Julio-septiembre de 2006.

considerarla como criterio de la elevación de la ca-lidad educativa.

d) La teoría y práctica por diversas razones se han in-terpretado como la realización de actividades in-tra y extramuros, respectivamente. Así, se creeque desarrollando actividades fuera del salón seefectúa la práctica; en caso contrario, sólo se en-seña la teoría. Esta situación resulta de confundirla situación como definitoria de las actividades enlugar de considerar los procedimientos que seusan.

e) El recomendado empleo de recursos tecnológicosopera de manera cada vez más preocupante al po-der generar una dependencia del profesor y de for-ma muy grave, al ser usados como suplentes de laactividad de éste. La proyección de videos es pro-movida y aceptada ya que para estudiantes y pro-fesores, parece resultar un buen recurso “didácti-co” pues es una mejor opción que escuchar al pro-fesor o a los compañeros. Pero ¿qué hacen los es-tudiantes y el profesor durante la presentación delvideo? Esta situación “instruccional” favorece elmonitoreo (Paik, 2001) que consiste en un “estar entodo y en nada” y lleva a un aprendizaje errático,inconexo y escaso.

f) A lo anterior, debemos agregar la existencia en al-gunos centros universitarios de cursos espejo que,en el mejor de los casos, se imparten en el 60 porciento del tiempo originalmente programado parael contenido de una asignatura. Consideramos quetales cursos son un mal reflejo de la realidad cons-truida a partir de la miseria temporal.

g) Y en tiempos recientes tenemos un buen colofón atodo lo anterior: la evaluación del desempeño do-cente realizada por los estudiantes. Dicha evalua-ción1 tiene aspectos debatibles como son las si-guientes.

1) Un aspecto central es que dicha encuesta está di-rigida y “espera” que las respuestas del alumnosean positivas. Así, los primeros reactivos pue-den inducir la respuesta de la antepenúltima pre-gunta, relativa al desempeño del docente, que esde importancia central para la obtención de estí-mulos económicos del profesor.

2) Se pregunta al alumno sobre la actualidad de loscontenidos cuando esto es responsabilidad de laacademia, no del profesor individual que sigueun programa. Además, suponer que el alumnoreconoce la “actualidad de los contenidos” indu-ce a pensar que ésta se refleja en el año de publi-cación de las referencias. En este sentido, ningún

autor clásico de la psicología podrá estar actua-lizado.

3) Otro reactivo sondea si el profesor cambió el mé-todo instruccional durante el curso. ¿Cambiar elmétodo instruccional, per se, es correcto? ¿Tenerun sólo método, es incorrecto? No se sabe cuáles la respuesta correcta pero algunos profesorescreen que “deben cambiar el método” durante elcurso para que los alumnos respondan “sí”.

4) La relación y secuencia de la teoría con la prácti-ca parece corresponder a una práctica ex libris alpreguntar si el profesor relacionó la teoría y lapráctica.

5) Se cuestiona si el docente empleó algún recursotecnológico. Aunque el pizarrón lo es, parece queel reactivo está dirigido a los recursos tecnológi-cos multimedia los que se han igualado, sinpruebas, con el mejoramiento de la enseñanza ydel aprendizaje. Contrariamente, Varela, Ávalos,Martínez, Morán, y Zepeda (en preparación) hanmostrado evidencias que no respaldan estacreencia generada por los monopolios de empre-sas computacionales. En todo caso: ¿Es incorrec-to no usar los recursos tecnológicos en la ense-ñanza?

Además, la “evaluación” que efectúan los alumnos,respecto al desempeño docente, constituye realmen-te sólo una encuesta de opinión, cuyo puntaje y valorotorgado es desmesurado y puede favorecer la per-versidad ya que, entre otras cosas, se otorga una su-puesta legitimidad que corresponde a los criteriosestablecidos por el Programa de Estímulos al Desem-peño Docente. Aunado a esto, la forma de la “evalua-ción” tiene, al menos, los inconvenientes de que elalumno “evalúe” todas las asignaturas cursadas, entiempos relativamente cortos, cercanos a la evalua-ción final del curso, y con restricciones de acceso pa-ra los alumnos que no poseen una computadora per-sonal. Finalmente, considerar como válida la opiniónde un alumno independientemente de su calidad co-mo estudiante, parece enmarcarse más en un sistemabasado en criterios político-ideológicos consensua-les, que en criterios académicos. Aunque reconoce-mos que la ciencia es una empresa enmarcada social-mente, creemos que no se debería promover que lavaloración de la calidad de la enseñanza, radique só-lo en la opinión de los alumnos. En tanto se siga laconsideración de que los alumnos son los “clientes”del sistema educativo, se trastocarán los criteriosacadémicos, favoreciendo los de tipo empresarial.

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ARTÍCULOS



Ante estas circunstancias, entre muchas otras queescapan a este escrito, se han generado prácticas do-centes inadecuadas que en ocasiones motivan erró-neamente al docente a cumplir sólo con los criteriosformales establecidos en un sistema de evaluaciónsupeditado a la opinión estudiantil, requerida al fina-lizar los cursos. El perverso funcionamiento de unPrograma de Evaluación del Desempeño Docenteefectuado bajo las circunstancias descritas, en la ac-tualidad puede promover la “formación” de profeso-res que con escasa formación académica, ponenatención exclusiva o casi exclusivamente a la realiza-ción de actividades que les ofrecen puntajes en dichosistema meritocrático, sistema que poco ayuda a laformación docente y estudiantil.

Contrariamente a esta situación, se muestran losresultados de un conjunto de procedimientos de en-señanza que se aplican de forma depurada desde ha-ce ocho años que, en primer lugar, tienden a la forma-ción del estudiante y, en segundo término, permitenderivar un procedimiento evaluativo de las habilida-des del estudiante y del docente.

Método

Participantes240 alumnos, hombres y mujeres, de ocho ciclos,

inscritos en diferentes semestres de la carrera de psi-cología.

Procedimiento

Reglas e información básicaDesde el primer día de clase se establecen las re-

glas básicas del curso. Estas reglas, apegadas al re-glamento de alumnos, se entregan individualmentepor escrito y en ellas se especifican: a) El horario deinicio y término de la clase, b) Que los alumnos tie-nen acceso total de la lista de asistencia, especificán-dose que cualquier justificación o corrección debehacerse en un plazo máximo de ocho días; c) Que an-te eventos de fuerza mayor, se dé aviso de inasisten-cia del profesor, o de los alumnos, d) Preferentemen-te, asistir a clase, previa lectura del artículo a discu-tir, y e) Que los teléfonos celulares deben estar apa-gados durante la clase.

En la segunda clase se entrega el programa de lamateria, la antología y la programación del curso díaa día. Esta última detalla cronológicamente los mate-riales a revisar, los días de evaluación, los días de en-trega de trabajos y de calificaciones. Se especifica

que en caso de alguna suspensión por causa justifi-cada, el calendario de programación se recorrerá.

Actividades en claseAunque se ha trabajado mediante pequeños equi-

pos de trabajo-discusión, formados aleatoriamenteen cada sesión, ante la reducción de la matrícula dealumnos (grupos de hasta 25 estudiantes), se ha op-tado por la discusión de los materiales mediante pre-guntas escritas que se proporcionan individualmenteal inicio de cada clase. Las preguntas incluyen aspec-tos centrales de identificación literal de informaciónproporcionada por la lectura respectiva pero tiendenmás al ejercicio de la teorización y aplicación en pro-blemas cotidianos a partir de la información de lalectura que, se supone, los alumnos realizaron pre-viamente.

El procedimiento básico se desarrolla mediantepregunta-pregunta (similar a la mayéutica socrática)ya que ello induce a que el alumno reflexione en lapropia pregunta (Cunningham, 1971) a partir de unasituación problema que muy posiblemente le sea co-tidiana y con base en la información del artículo bajorevisión. Aunque esto tiene un símil con algunas te-sis constructivistas y con el aprendizaje significativo(Ausubel, 1968), la fundamentación de nuestros pro-cedimientos está basada en el Interconductismo(Kantor, 1924-1925).

Elaboración de escritosDesde el segundo día del curso se especifican los

criterios que deberá tener el trabajo escrito: exten-sión, elaborado individualmente y apegado a los cri-terios de la APA (American Psychological Associa-tion).2 En la fecha programada desde el inicio del cur-so, el alumno entrega su trabajo. Éste es revisado mi-nuciosamente, como si se tratara del dictamen de unartículo para publicación. Se efectúan las marcas re-visoras, se evalúa y se le devuelve al alumno en ochodías junto con una guía escrita para la correcta inter-pretación de las marcas revisoras. A partir de estemomento, el alumno dispone de ocho días para ela-borar y presentar voluntariamente su versión corregi-da, misma que es evaluada minuciosamente median-te los criterios originales y se asigna la calificacióndefinitiva. Desde el primer día de clases, el docenteofrece la posibilidad de tutorar a quien lo requiera, afin de elaborar o corregir el documento escrito.

Exámenes escritosCon fundamento en que el aprendizaje permanen-

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te debe ser continuo, desde la primera semana se es-tablecen por escrito las fechas de realización de losexámenes parciales, relativos a las unidades temáti-cas no comprendidas en el trabajo escrito. El supues-to es que tales exámenes demanden un aprendizajerelativamente continuo a lo largo del curso. Los exá-menes incluyen 20 preguntas de opción múltiple y seaplican en un máximo de 20 minutos al inicio de laclase programada. Al final de este lapso, se efectúagrupalmente la resolución correcta del examen mis-mo que es autoevaluado por el alumno. Esto daoportunidad a la discusión relacionada, y a identificary corregir, de manera relativamente inmediata, loserrores cometidos.

TraducciónDebido a que sólo un exiguo porcentaje de la lite-

ratura psicológica se ha traducido al español, es su-mamente importante inducir al estudiante para quelea en otro idioma. Debido a que el inglés es la len-gua “oficial de la ciencia”, al inicio del curso se ofre-ce el índice de un libro3 que contiene extractos de pu-blicaciones de importantes personajes de la psicolo-gía. El estudiante voluntariamente elige uno de ellos,se le entrega una fotocopia del artículo y el profesorofrece asesoría para la traducción. El alumno dispo-ne hasta la penúltima semana del curso para presen-tar la traducción del artículo que haya seleccionado yque en ningún caso excede de 4 cuartillas escritas adoble renglón. Como factor motivador extra, se infor-ma que el cumplimiento de esta actividad permite laobtención de 5 puntos en la calificación final, siem-pre y cuando ésta sea aprobatoria.

Participación en investigaciónLo que un alumno de psicología puede imaginar de

lo que es o en qué consiste la investigación psicológi-ca, puede tener o no relación con la investigación queen la actualidad se realiza en algunas áreas de la psi-cología. Con el objeto de que tengan contacto con esecampo, al inicio del semestre se invita a los alumnosa que participen voluntariamente en uno de los estu-dios que permanentemente se efectúan en un centrode investigación. Mediante la participación, ante lasolicitud expresa, el alumno obtiene 10 puntos de lacalificación final, si el puntaje base es aprobatorio.

Es importante enfatizar que cada elemento delprocedimiento empleado en todo el curso, se argu-menta y justifica directamente a los estudiantes, ha-ciendo explícita cuál es la razón formativa de cadauno de ellos.

Sistema de evaluaciónEn la segunda clase, se entrega por escrito a cada

alumno el sistema de evaluación con las especifica-ciones de los criterios (forma y contenido) que debentener los trabajos escritos y los de examen. Teniendotoda la información del curso, los alumnos determi-nan grupal y libremente el puntaje ponderado que seobtendrá por: a) la asistencia-participación, b) el tra-bajo escrito y c) los exámenes.

En el sistema de evaluación también se especificala realización de las dos tareas extraordinarias quepermiten ganar puntos-calificación: participación co-mo voluntario en una investigación y traducción delinglés al español de un artículo muy corto de su se-lección.

Al finalizar la primer semana de clases, se aplicaun cuestionario que garantiza el anonimato, y quecapta algunas expectativas-opiniones-habilidades delos alumnos respecto a: 1) Lo que cree que aprende-rá en el curso; 2) Lo que le parece que será más de-sagradable; 3) La manera en que cree que se condu-cirá el curso; 4) Su calidad como estudiante y lector;5) Su frecuencia y calidad de participación en discu-siones académicas; 6) Su desempeño como estudian-te hasta el momento; 7) Factores que han impedidosu aprovechamiento; 8) Si se cambiaría de grupo; 9)El porcentaje de material que cree que leerá; 10) Su-gerencias para mejorar el curso; 11) La dificultad per-cibida de los materiales; y, por último, 12) Si conocelas normas de la APA para escribir artículos. Este mis-mo cuestionario se aplica al final del curso, después dehaberse entregado por escrito la calificación final acada alumno.

Resultados

Los resultados incluyen la calificación y asistenciapromedio y los datos de los cuestionarios llenados

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ARTÍCULOS



Figura 1. Calificación grupal y porcentaje de asistencia

por 240 estudiantes en ocho diferentes ciclos. Desta-can los siguientes aspectos.

Calificación promedio grupal y asistencia al curso. Se haobservado dificultad en los alumnos para poder obte-ner puntajes altos en la asignatura (ver figura 1). Elpuntaje aquí reportado corresponde a la calificaciónneta, esto es, sin los puntos obtenidos mediante laparticipación en las actividades extraordinarias (in-vestigación y traducción). El porcentaje en el rubrode asistencia-participación en clase ha sido del 90%.

Valoración de la conducción del profesor. En la figura 2 semuestran los resultados obtenidos en la primera (ba-rras de color oscuro) y última (barras de color claro)semana del curso. Debido a que los alumnos podíanelegir más de una opción e incluso agregar la queconsiderasen pertinente, la suma de porcentajes enesta gráfica no es igual al 100 por ciento. De las pri-meras cinco categorías, que suponemos no son con-venientes en el ejercicio docente, puede observarseque existió un descenso importante respecto a laconducción “tendenciosa” y “confusa”, no así en la ca-tegoría “autoritaria”. La conducción valorada como“centrada” y “otra+” obtuvieron los mayores puntajes.Las opciones que los alumnos agregaban en esta úl-tima clasificación se presentan como valoracionesconsideradas como adecuadas (Otra+) o negativas(Otra-).

Desempeño como estudiante. La mayor parte de los es-tudiantes que han participado en los cursos reporta-dos, se ha autocalificado de manera aprobatoria seacomo regular, bueno o bastante bueno al inicio delcurso (ver barras oscuras de la figura 3). Sin embargo,se observó un decremento notable en la categoríaBastante Bueno y un incremento en la categoría Re-gular, al finalizar el curso.

Calidad de estudio. En la figura 4 se muestra que aliniciar el curso, los alumnos que se autovalorabancomo Bastante Buenos (BB) fue de 7 por ciento y en

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Figura 4. Calidad de estudio, autovalorada por el estudiante

Figura 5. Autovaloración de la forma en que separticipa en discusiones académicas

Figura 3. Autovaloración del desempeño como estudiante

Figura 2. Opinión respecto al tipo de conducción

Figura 6. Cantidad de materiales que se espera leer/ o se leyeron

la última semana fue de 36 por ciento, reduciéndoseen una medida similar la categoría “Bueno” (55 a29%).

Frecuencia y calidad en las discusiones. En este aspecto,los alumnos podían escoger más de una opción quese ajustara a su forma de participar en discusionesacadémicas, por eso la suma de los porcentajes de lafigura 5 son mayores al 100 por ciento. Como puedeobservarse, los aspectos que en mayor medida se in-crementaron fueron los relativos a la participaciónpara apoyar (Apoyo) y aportar puntos de vista (Apor-to), siendo la de menor frecuencia la de participar sinentrar en conflictos (No-conf).

Porcentaje de lecturas. La frecuencia de alumnos queal iniciar el curso consideraron que leerían un 80 porciento o más de los materiales del curso, se redujo alfinal, como puede verse en la figura 6. En cambio, seincrementó la frecuencia de alumnos que supusieronleer entre el 70 y el 40 por ciento del material, al ini-cio del curso.

Cambio de grupo. El porcentaje de alumnos que hadeseado cambiarse de grupo desde el inicio del cur-so (primeras dos barras oscuras de la figura 7) o queprefirieron haberse cambiado al final de curso, ha si-do mínimo (4% y 2%, respectivamente). De estosalumnos, sólo tres de ellos promovieron su cambio,apoyados por el profesor del curso.

Conclusiones

Los datos presentados han permitido depurar gra-dualmente con mayor precisión el conjunto de proce-dimientos utilizados en este estudio; sin embargo,los promedios de calificación grupal parecen inalte-rables, produciendo algo similar a un efecto techo.Una posible explicación se basa aparentemente en lapoca experiencia que tienen los estudiantes ante cur-sos que implican el establecimiento de criterios fijos

y su logro con cierto dominio. Dichos criterios apun-tan a un aprendizaje continuo, complejo (no memo-rista) y cuidadoso. Posiblemente ésta sea también laexplicación de la valoración del curso como autorita-ria, dado que no existe posibilidad de negociación delo estrictamente académico y formativo.

Otro aspecto posiblemente relacionado al puntoanterior, es la consideración de la conducción comoconfusa. El procedimiento de la mayéutica implica noresponder directamente a cualquier pregunta y estopuede facilitar que el estudiante considere la conduc-ción como confusa.

Por otro lado, el cambio negativo en la percepcióndel estudiante respecto a su desempeño como “Bas-tante Bueno” y “Bueno”, puede deberse al hecho deque falta experiencia para enfrentarse a condicionesbajo las cuales los criterios son relativamente altos,estables, especificados y no negociables. Este aspec-to, aunado al hecho de que la forma de estudio, al fi-nal se valoró más frecuentemente como bastantebuena, puede indicar una mejoría en las habilidadesacadémicas necesarias en el estudiante. No obstante,se requiere mayor precisión en esta investigación pa-ra poder considerar esto como posibles efectos delprocedimiento.

El porcentaje de lecturas calculado vs. efectuado,llama la atención ya que decrementó el porcentaje dequienes consideraron poder leer el 80 por ciento omás, aumentó el porcentaje de los que consideraronleer el 70 por ciento o menos del material bibliográ-fico. Un planteamiento optimista podría considerarque la forma de lectura requirió mayor cuidado y conello se decrementó el porcentaje de lecturas. Una ver-sión catastrófica es que los buenos lectores decre-mentaron y se ajustaron a la ejecución de los lectoresmenos eficientes. Los demás resultados obtenidos,favorecen más la posibilidad optimista. No obstante,reclama nuestra atención el hecho de que un porcen-taje de alumnos lea sólo el 30 por ciento o menos delos materiales de la asignatura. De acuerdo al proce-dimiento planteado, estos alumnos no deberíanacreditar el curso. Y para ellos, debería existir mejorsolución que sólo reprobarlos.

Un sistema instruccional basado en el aprendiza-je, debe adoptar criterios pero no sólo para recono-cer y ayudar a quienes están en posibilidad de lo-grarlos, sino para ayudar y enseñar las competencias ne-cesarias a aquellos que tienen dificultades para lo-grarlos. Estamos convencidos de que así se podráelevar la calidad de la educación y no mediante indi-cadores artificiales, como es por ejemplo, el número

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ARTÍCULOS



Figura 7. Porcentaje de alumnos que desearoncambiarse de grupo

de computadoras existentes por alumno en una es-cuela.

Independientemente de que las prácticas docen-tes, adecuadas o no, puedan generar mitos, el estu-diante requiere de una formación que le permita de-senvolverse en el ámbito profesional, académico ocientífico. Como docentes, ¿lo estamos haciendo?

Al presente conjunto de procedimientos habrá queagregar la formación de equipos mediante la especi-ficación de criterios formativos en términos del tipo,grado y calidad de la participación de cada integran-te. Esto constituye un reto para los próximos cursosa impartirse.

Para terminar, debemos enfatizar que la opinióndel estudiante, aun cuando se considera en estosprocedimientos, retroalimenta al profesor ademásde que se enfoca a aspectos formativos que se con-sideran y entrenan como parte del curso. En estesentido, se pide la opinión respecto a criterios delentrenamiento recibido. Ante la tecnología boyante,como argumentó Aspy (1972), los procedimientosconsideran que el estudiante debe ser escuchado,debe pensar y deben importar sus sentimientos yopiniones.

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Notas

1 Se considera aquí la evaluación oficial expedida por laCoordinación de Servicios Académicos que se realizaen el CUCS de la UdeG.

2 Ese mismo día, se entrega a un alumno voluntario, pa-ra consulta de quien lo desee, una copia completadel Mini-Manual traducido.

3 Crow L. D. & Crow A. (1954). Readings in general psychology.New York: Barnes & Noble.Una versión preliminar deeste trabajo se presentó en el II Encuentro entre Do-centes. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje enCiencias de la Salud. Universidad de Guadalajara, 5 al7 de octubre, 2005.

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This article tackles the impact of new educational policies in universities. These policies generate constant in-novation processes through which responses are intended to be given to the demands of public organisms. Theissue of university autonomy at risk is discussed, as the State takes part as a regulator of all the activities and in-dividuals which constitute the Higher Education Institutions by means of continuous evaluation processes as astrategy towards the allocation of extraordinary resources.

The innovative tendencies proposed by the cross-disciplinary integration through the conformation of “acade-mic staffs”, for example, break with the logic of production, validation and recreation of knowledges and of diffe-rentiated academic cultures which institutionally coexist. All of this obligates us to think of the necessity of re-constructing both: new knowledges that identify the cross-disciplinary work, and the conformation of projects thatrespond to current necessities, without disregarding university specificity and autonomy.

Keywords: Educational policies, Universities, contextual demand, scholars, production of knowledge.

Políticas públicas, académicos e interdisciplina

Educational policies, scholars and cross-discipline

ROSA MARTHA ROMO BELTRÁN1

1 Profesora investigadora de tiempo completo del Departamento de Estudios Sociourbanos del Centro Universitario de Ciencias Sociales yHumanidades de la Universidad de Guadalajara.

ResumenEl artículo aborda el impacto de las nuevas políticas educativas en las universidades, generando procesos de

innovación permanente a través de los cuales se pretende dar respuesta a las demandas de los organismos pú-blicos. Se cuestiona el problema del riesgo de la autonomía universitaria en tanto que el Estado interviene co-mo regulador de todas las actividades y los sujetos que conforman las Instituciones de Educación Superior me-diante procesos de evaluación continua como estrategia para la asignación de recursos extraordinarios.

Las tendencias innovadoras que proponen la integración interdisciplinar mediante la conformación de “cuer-pos académicos”, por ejemplo, rompe la lógica de producción, validación y recreación de conocimientos y cultu-ras académicas diferenciadas, las cuales conviven institucionalmente. Todo ello obliga a pensar en la necesidadde reconstrucción tanto de nuevos saberes que identifiquen el trabajo interdisciplinario, como la conformaciónde proyectos que respondan a las necesidades actuales, sin dejar de lado la especificidad y autonomía universi-taria.

Descriptores: Políticas educativas, universidad, demanda contextual, académicos, producción de conocimiento.

Abstract


Presentación

Mi interés al abordar la discusión entre interdis-ciplinariedad y políticas públicas, está centrado en elanálisis de los cambios que los “mandatos institucio-nales” y extra institucionales, movilizan al interior delos grupos de académicos –otrora totalmente dife-renciados por la formación de origen–, los cuales, enla actualidad, se vuelcan en la búsqueda de interesesy puntos de discusión comunes. Esta es una situa-ción compleja, dado que cada disciplina e instituciónconstituyen formas básicas para la organización aca-démica.

De esta manera, la fragmentación disciplinar, losfines e intereses de los actores, así como las formasde legitimación del conocimiento en cada campo,son expresión de las lógicas que regulan la produc-ción del saber en la universidades, lo que, de acuer-do con Burton Clark (1991), da cuenta de las tensio-nes que se producen al interior de las institucionesde educación superior.

Las tendencias innovadoras que proponen la inte-gración interdisciplinar de los académicos, a travésde los “cuerpos académicos”, por ejemplo, rompenesta lógica de producción, validación y recreación desaberes diferenciados. Es necesario entender que alinterior de cada campo disciplinar se conforma unacultura propia que responde a la vez a una identidadparticular. Es por ello que podemos hablar de “terri-torios académicos” y de la convivencia de distintasculturas; esto es, formas de concebir e intervenir enla realidad; estrategias de legitimación, validación yproducción de conocimiento diferenciadas al interiorde las universidades.

Las políticas públicas han demostrado ser un ám-bito fértil para orientar los cambios en las institucio-nes educativas, y en el terreno de la educación supe-rior, repercuten en el ejercicio de las acciones desa-rrolladas por sus actores.

Resulta interesante analizar estas transformacio-nes, ya que la relevancia de los gremios deriva de unaestructura milenaria encargada de la preservación delas claves de los saberes. Su influencia no concluyeahí, ya que históricamente los gremios como estruc-turas orgánicas, establecen los paradigmas dominan-tes en el interior de la disciplina de conocimiento; sinembargo, actualmente las fronteras entre cada cam-po de conocimiento se desdibujan, lo que rompe laconcepción de “autonomía disciplinar”.

Debates actuales en torno a la Universidad

La complejidad y las diversas transformacionesque vive hoy la educación superior, han dado origena la constitución de un campo disciplinar cuyo obje-to de estudio lo constituye precisamente la reflexiónsobre la universidad y los diversos planos que laconstituyen, con el fin de estructurar explicaciones,cuestionar los fines en momentos de cambio vertigi-noso, así como fundamentar propuestas acerca delos procesos, actores, acciones y determinaciones so-ciales que impactan la vida académica y sus formasde organización.

En el contexto actual son perceptibles diversosmovimientos que obligan a una reestructuración per-manente y que originan una serie de tensiones entrelas demandas externas y los fines propiamente uni-versitarios como la creación, preservación y transmi-sión social de la cultura que porta un valor trascen-dental para la civilización. Dicha finalidad se ve cues-tionada desde la perspectiva de las directrices estric-tamente modernizadoras de la educación superior.

La evaluación ha sido el instrumento principal pa-ra impulsar el proceso de modernización del sistemade educación superior, así como para llevar a cabo di-versas innovaciones. Dichas transformaciones obe-decen a criterios de evaluación, eficiencia, eficacia ycalidad, los cuales coinciden con los lineamientos delos organismos internacionales en un intento de al-canzar competitividad y acreditación en el plano na-cional e internacional. Para alcanzar tales propósitos,las políticas educativas giran en torno a la evaluaciónde todos los planos y actores educativos como víapara alcanzar la excelencia y calidad.

Es posible observar en esta dinámica una reformadel Estado y su impacto en la modernización univer-sitaria, ya que al fomentar nuevas formas de financia-mientos a las Instituciones de Educación Superior, segenera una nueva lógica de administración y opera-ción de programas extraordinarios de remuneracióncentrados en criterios de evaluación y desempeño.

Esta dinámica genera un proceso de permanentesinnovaciones en todos los ámbitos, abarca el planodidáctico, el normativo, las estructuras instituciona-les, las formas de organización, modificando, incluso,las funciones institucionales. Dicha diversidad defunciones estructurales es posible observarla en losvariados programas de apoyo federal a las institucio-nes de educación superior (véase la tabla 1).

Los cambios en las orientaciones políticas y siste-mas de planeación influyen también en los profeso-

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ARTÍCULOSRomo Beltrán


res, investigadores, directivos y estudiantes, cuestio-nando y cambiando creencias y actitudes. Son trans-formaciones que trastocan los referentes institucio-nales y, por ende, la identidad del trabajo académicoy en general del universitario.

Lo anterior genera, de acuerdo con Giddens, pro-cesos descontextualizadores, en tanto se utilizan mo-dos de articulación, así como formas de conocimien-to y diseño de estrategias, que no siempre dependende quienes las practican, es decir, el proceso de mo-dernización de las instituciones, conlleva “la extrac-ción de las relaciones sociales de sus circunstanciaslocales y su rearticulación en regiones espacio-tem-porales indefinidas”.1 La separación tiempo-espaciocomo noción estandarizada, aparece desvinculada delos referentes culturales específicos; por ello se origi-na una dimensión temporal vacía, en tanto descon-textualizada del espacio propio. En el caso universi-tario podemos citar la inclusión de políticas globales,propuestas estandarizadas de acción y evaluación,así como tecnologías, software y diversas prácticasque han invadido la vida universitaria.

Siguiendo a Neave,2 resulta peligroso exponer alos universitarios a la competencia y al financiamien-

to condicional de las universidades, ya que generanincertidumbres permanentes tanto en las institucio-nes como en los sujetos que las conforman, por loque es importante reconocer la complejidad en laque se mueven las instituciones de educación supe-rior, así como las posibilidades con las que cuentan afin de sostener proyectos propios que den respuestaa las necesidades específicas de cada centro, sin des-conocer los requerimientos que a nivel global se ges-tan y determinan formas de evaluación, de produc-ción de conocimiento y asignación de recursos exter-nos, respetando la multiculturalidad y las diferenciasgeográficas y disciplinares.

En esta línea modernizante es posible reconocerlos retos y transformaciones universitarias en cuantoa las demandas externas, tales como adecuarse a lasseñales del mercado, a la diversificación de financia-miento asignado a la educación, así como a la ausen-cia de un verdadero sistema de universidades públi-cas nacionales que integre proyectos conjuntos.

Es imprescindible examinar los procesos que segeneran a través de la apertura de las institucionesde educación superior a los requerimientos moderni-zadores, entre los que se encuentran las políticas de

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ARTÍCULOS



Programa

FOMES (2)PROMEP (3)PROADU (4)FIUPEA (5)PRONABES (5)PIFOPInfraestructuraPIFI (7)FAEUP (8)TOTAL

Tabla 1. Subsidio Federal extraordinarioProgramas especiales (1)

(miles de pesos corrientes)

2000

1,067,489403,600.041,512.2

---

1,999,358.3--

3,511,960.3

2001

737,996.8 *401,444.7 *44,460.0 *100,000.0 *248,000.0 *

-1,115,103.31,154,143.4

-2,647,004.8

2002

972,720.7 *399,444.7 *44,406.2 *150,000.0 *702,364.8246,225.1

1,349,816.11,429,298.61,000,000.04,865,031.6

2003(Ejercicio)

1,008,641.1 *401,444.7 *44,460.2 *200,000.0 *772,580.0

1,359,241.41,441,700.01,000,000.04,786,367.4

Fuente DGES/SEP DGPPyP/SEP

(1) Conciliado con la cuenta única federal hasta el año 2002.(2) Fondo para la modernización de la educación superior. Apoyo a UPE, UPEAS y UDF.(3) Programa para el mejoramiento del profesorado. Apoyo UPE, UPEAS, UPF y UT.(4) Apoyos puntuales a las UPE, UPEAS, UPF, UT, a otras IES y asociaciones científicas y tecnológicas.(5) Programas de nueva creación para el 2001.(6) Fuente: SEP/DGES, SEP/CGUT (Inversión Física) y SEP/SESIC (FAM). El subsidio para inversión física de la UNAM, UAM yUPN es parte del subsidio ordinario. En ésta sección se repiten las cifras de inversión de estas universidades.(7) PIFI compuesto por (Promep PIFI) + FOMES + FOMES Inv. + FIUPEA + PROADU 4233 + PROADU 7505.(8) Fondo de apoyo extraordinario a las universidades públicas para fomentar la atención de problemas estructurales de ca-rácter financiero.(9) La reducción en la inversión en infraestructura de 1998 a 1999 se debe principalmente a la reprogramación de inversionesen nuevas universidades tecnológicas. Los mismo puede decirse de total del subsidio extraordinario.* Estos montos están considerados parcial o totalmente en el PIFI.

internacionalización, a través de las cuales se fijan ín-dices de rendimiento global a través de criterios deevaluación de los profesores y de las instituciones.Por otro lado, se impulsa el trabajo académico inte-rinstitucional y transdisciplinar, pero sin reconocerque el cambio en estos procesos requiere de la con-formación de nuevos saberes que sólo pueden serconstruidos desde el interior de las mismas comuni-dades académicas a través de la conformación deproyectos de trabajo comunes, en los que la tarea seoriente al desarrollo del conocimiento académico enel que se reconozca cada comunidad y se identifiquea sus creadores.

Además de ello, se precisa analizar las transforma-ciones y tensiones que originan las orientaciones ac-tuales y la tradición universitaria en muchas ocasio-nes endogámica.

Estas dinámicas dan cuenta del gran sismo por elque atraviesan las instituciones de educación supe-rior, en un esfuerzo por satisfacer los requerimientosdel gobierno federal como condición para la asigna-ción de recursos. En este interjuego de demandas–gubernamentales, del sector productivo, de la uni-versidad–, aflora otra dimensión que requiere inda-garse: la de los actores y los esfuerzos y experienciasconcretas en cuanto a la posibilidad de conformar,por ejemplo, verdaderos cuerpos académicos inter-disciplinares, en los que prive la discusión y produc-ción de conocimiento común y que muestre la perte-nencia grupal inter o intrainstitucional.

Los planteamientos señalados tienen que ver conla discusión que surge a partir de las tendencias de laglobalización en contraste con una larga tradición enlas evoluciones históricas de nuestras universidades,las cuales se han caracterizado por las diferencias ylos pocos contactos, cuya articulación y centraliza-ción se genera a partir de las nuevas políticas educa-tivas en las que el reto consiste en generar formas decomunicación e intercambios reales, no así respues-tas “formales” a las disposiciones gubernamentales.

En este sentido, se requieren esfuerzos que docu-menten y sistematicen las discusiones así como losprocesos y experiencias que se desarrollan durante eltrayecto de la vida académica, sin perder de vista losfundamentos culturales con los que surgen nuestrasuniversidades y sin negar los recientes criterios deexcelencia y competitividad que recrean las dinámi-cas y prácticas del quehacer universitario.

Reconocer la complejidad de la universidad signi-fica no sólo tomar en cuenta el tamaño y la variedadde funciones que se le atribuyen hoy día, sino ade-

más reconocer la heterogeneidad de los grupos y lasdiversas y cambiantes redes de relaciones de los in-tegrantes.3

Los estudios sobre la universidad recorren diver-sos caminos que permiten la reflexión, la elaboraciónde propuestas y la construcción de modelos en losque se reconozcan los actores. En dicho proceso, sepresenta la posibilidad de integrar la diversidad de lolocal, así como la visión de las personas reales en susregiones y espacios vitales, lo cual permite “No dedu-cir limpiamente a partir del enfoque omnipresente dela globalización, de la lógica del mercado, [o] de lamodernidad si se quiere” (Guillaumin, 2002, 3).

La construcción de una universidad diferente per-mitiría a la vez, religar distintos saberes, así comocrear un espíritu de grupo con referencia institucionalen el que se reconozcan los fundamentos, fines y lasexperiencias en el desarrollo del propio modelo enun diálogo permanente con las determinaciones ex-tra institucionales, sin convertir el mundo académicoa la lógica de un modelo marcadamente empresarialel cual se ha orientado exclusivamente a la competi-tividad y la venta de servicios. El diseño de dichosmodelos permite, por otro lado, incorporar avancestecnológicos en educación como medios que facili-tan el conocimiento, promueven el autoaprendizaje yel desarrollo de la capacidad autoevaluativa, ademásde promover el lenguaje escrito y hablado. En estesentido, González Casanova, señala los aportes de latecnología educativa “desde un punto de vista educa-tivo, las prácticas de visitas a museos y teatros ima-ginarios, [promueve el] trabajar en laboratorios y ex-perimentos virtuales, y en equipos o grupos electró-nicos cuyos integrantes eventualmente se reúnen enun sitio” (González Casanova, 2002: 5).

Entre lo público y lo privado

Uno de los retos que enfrenta la universidad públi-ca tiene que ver con la posibilidad de privatizar susfunciones básicas: investigación, docencia y difusión,en respuesta a la reducción relativa de los subsidiospúblicos, lo cual pone en riesgo la posibilidad deconstruir proyectos innovadores y críticos. La discu-sión entre lo público y lo privado se hace patentedesde la lógica del mercado, ante la cual se evidenciala pérdida de confianza y el consecuente empobreci-miento de las universidades públicas. Aunado a ello,es evidente el aumento de recursos hacia la investi-gación aplicada más que hacia la básica. Si conside-ramos la preponderancia que adquiere la investiga-

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ción, los apoyos a las ciencias naturales y las tecno-logías superan a los otorgados a las ciencias socialesy humanas, como podemos observarlo en la distribu-ción de recursos en diferentes áreas de conocimientoque aparece en las tablas 2 y 3.

En este contexto, el reto para la universidad, y enespecial en las áreas sociales, sigue siendo cómo in-corporar las nuevas demandas y el pensamiento críti-co en las actividades de investigación, docencia, difu-sión y, en forma especial, en la producción de cono-cimientos y saberes socialmente válidos.

Continuando con el tema del predominio de lo pri-vado en contraste con lo público en la educación su-perior, el primero se autorrefuerza y su aumento ori-gina tendencias cada vez más acentuadas hacia la

privatización de la información científica y en generaldel conocimiento, por ello el incremento en cuanto aprestigio y número de universidades privadas, que deacuerdo con González Casanova, las convierte en“universidades corporativas [las cuales] no son uni-versidades de investigación sino de enseñanza,adiestramiento y diseminación. Si en ocasiones laspropias empresas crean sus universidades, en otraslas universidades se adscriben más y más a las em-presas” (2002, 3).

Al respecto el mismo González Casanova nos ad-vierte acerca del riesgo que conlleva el capitalismo aca-démico, considerando como tal el esfuerzo tanto ins-titucional como del profesorado “por la obtención defondos externos a la manera del mercado o como

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ARTÍCULOS



Asignación982,647

2,285,729

Ejercicio982,647

2,285,729

RamoInstitutos y Centros de Investigación HumanísticaInstitutos y Centros de Investigación Científica

Tabla 2. Universidad Nacional Autónoma de MéxicoPresupuesto de egresos por ramos al 31 de diciembre de 2003

Fuente: http://www.transparencia.unam.mx/InfPresCon/EgreRamo.htm

Código

210000220000230000240000250000

Dependencia

C.U. de Cs. Económico AdministrativasC.U. de Cs. Exactas e IngenieríasC.U. de Cs. Sociales y HumanidadesC.U. de Cs. de la SaludC.U. de Arte, Arquitectura y Diseño

Subsidio Federal ExtraordinarioPIFI

6,969,9806,215,5903,637,62011,270,620

CONACYT

2,166,657

Subtotal6,969,9806,215,5903,637,62013,437,277

Otros (1)

48,000

Total6,969,9806,215,5903,637,62013,437,277

48,000

Tabla 3. Universidad de GuadalajaraFondos externos determinados

(1) Fuente: Oficios recibidos de las entidades correspondientes. Presupuesto Inicial de Ingresos y Egresos 2004.

Suma deasignaciónoriginalSubsectorSESIC *SEITOMOrganismos

Capítulo Total general

1000389,944,275

17,739,996,8323,047,071,414631,755,568

200035,642,133425,747,94452,142,938

300075,008,627470,931,535

1,132,588,024

400022,280,513,2661,037,876,0571,294,959,32650,773,457,463

50002,563,63518,629,189

949,638,631

7000241,644,49819,617,76383,707,672

23,025,316,43419,712,799,3205,610,469,37451,405,213,031

Tabla 4. IES. Presupuesto autorizado 2003

Fuente: http:// sesic.sep.gob.mx1000 - Servicios Personales2000 - Materiales y suministros3000 - Servicios Generales4000 - Subsidios y transferencias5000 - Bienes muebles e inmuebles7000 - Inversión financiera, provisiones económicas, ayudas, otras erogaciones y pensiones y otras* SESIC: Secretaría de Educación Superior e Investigación Científica.

parte del mercado” (2002, 1-2). Veamos ahora la ta-bla 4 en la que se muestra la distribución del presu-puesto federal a las IES (Instituciones de EducaciónSuperior).

En este sentido, el problema aumenta si las uni-versidades públicas trabajan a partir de la lógica delas empresas lucrativas, en las que los servicios setransforman en mercancías al priorizar las activida-des en función de la oferta y demanda, con el interésde resolver los problemas institucionales “resolvien-do los de los mercados” (González Casanova, 2002:2).

En cuanto los actores universidad-empresa, se ri-gen en términos del mercado, se trastocan los crite-rios a partir de los cuales se selecciona la matrícula,los planes y programas de docencia, los estímulos alpersonal académico, así como los incentivos y subsi-dios para proyectos institucionales y de investiga-ción. Los riesgos de la adopción unilineal universi-dad-proyecto neoliberal, consiste en el empobreci-miento tanto de las empresas como de las institucio-nes públicas, lo cual muchas veces representa el an-tecedente de la desaparición de las mismas, ya que elconcepto mismo de autonomía universitaria se vecuestionado; de aquí la necesidad de recuperar espa-cios institucionales autónomos, los cuales, de acuer-do con Emilio Tenti, son necesarios para preservar yconstruir las instituciones públicas, con característi-cas plurales y universalistas, capaces de definir lasdemandas y necesidades sociales en función de crite-rios distintos de la lógica de la fuerza y del poder eco-nómico que se expresan en el mercado. La posibili-dad de sostener instituciones autónomas dependede la existencia de una sociedad y un Estado verda-deramente democráticos.

Función social de la universidad

La situación que enfrenta actualmente la universi-dad pública precisa una reflexión permanente que in-cluya tanto los fines, la misión social y cultural, su fi-losofía, evolución, así como sus problemas, limita-ciones y posibilidades de acción. Desde esta perspec-tiva, es importante destacar que la universidad es lainstitución que ha conservado sus pautas fundamen-tales y función social en el curso de la historia. “EnMéxico ha sido determinante el papel de la universi-dad en el proceso de transmisión y desarrollo de laherencia cultural, que porta un valor trascendentalpara la civilización, legado de la tradición europeabajo la cual se constituyen nuestras instituciones”.(Arredondo, 2002, 1).

En este sentido contrasta con las universidadesanglosajonas, las cuales aparecen con un sentido de“empresas gerenciales” cuyo objetivo fundacional sevincula con la preocupación por la eficacia y en laperspectiva de una adaptación continua a las deman-das sociales y económicas (Arredondo, 2002: 13).

La diferencia estriba en que las universidades nor-teamericanas surgen bajo la noción de servicio a lacomunidad, de la cual obtienen diversas fuentes definanciamiento, el mismo Martiniano Arredondo se-ñala que “...las universidades americanas van a serconcebidas, administradas y desarrolladas en un es-píritu de “servicio comunitario”, de carácter funcio-nal, instrumental y pragmático, que las coloca en unaposición competitiva, frente a los “usuarios” de sus“servicios”, que son llamados a participar en su finan-ciamiento y que, desde entonces, están representa-dos en su dirección” (Arredondo, 2002, 13).

En contraste, la universidad en México tiene comoeje de sustentación la cultura, surge como espaciosocial cuyas expectativas se fundan en relación con elconocimiento socialmente necesario. Se constituyeen un espacio de vida intelectual y de cultivo del co-nocimiento, lo que la sostiene como una instituciónde naturaleza académica, cuya misión se centra en elsaber y la cultura universal. Uno de los riesgos queenfrenta la universidad, al dejar de lado las mencio-nadas funciones y objetivos básicos, como he señala-do, es poner en duda su autonomía como instituciónsocial, por lo que se precisa incorporar, pero con unaactitud reflexiva, las demandas a las que está sujetasin perder los fines originales y sin trivializar proyec-tos bajo conceptos novedosos pero vacíos, caracte-rísticos de la hiperactualización.

Alternativas en la construcción de una nueva uni-versidad

La pérdida paulatina del referente grupal en eltrabajo universitario es otro de los riesgos de la uni-versidad de hoy, ya que a partir de la puesta en mar-cha de una serie de lineamientos como los sistemasde evaluación académica, se privilegia la competen-cia individual no así el trabajo en equipo; con ello sedisipa el sentido de pertenencia a una comunidadacadémica, de tal forma que el centro de las activi-dades pedagógicas y de investigación se desplazahacia el credencialismo, la productividad y el presti-gio personal.

Ante esta situación resulta importante recobrar lasvisiones interdisciplinarias e integradoras del saber,

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rescatando una de las funciones básicas de la univer-sidad en torno al conocimiento, tanto en su produc-ción como transmisión, ya que de acuerdo con Gui-llaumin, “los abordajes disciplinarios, si bien valio-sos y necesarios, muestran hoy sus limitaciones, so-bre todo a la hora de apuntar hacia nuevos desarro-llos” (Guillaumin, 2002, 1).

Cabe destacar la importancia de incorporar en losespacios colegiados tanto la investigación básica co-mo la aplicada, ya que la primera se encuentra máscentrada en el desarrollo disciplinario y en la síntesisdel conocimiento, lo que a su vez permite vincularlaa los proyectos de intervención y a la enseñanza.

El pluralismo universitario ha sido propio de lasinstituciones públicas; abarca cosmovisiones tantocientíficas como culturales que se reconocen recípro-camente, lo cual facilita el conocimiento interdisci-plinario y la confrontación, permitiendo la conviven-cia de diversas tradiciones. Ante estas nuevas formasde producción y creación de saberes se precisa lacooperación y el intercambio entre las universidadesexistentes.

Al respecto, Freitag enfatiza el papel social de lasinstituciones de educación superior, el cual lejos deuna adaptación incondicional a los cambios socialesconvierte a la universidad en “…el lugar de la refle-xión de esos cambios y de orientación del desarrollode la sociedad. […] lo importante y urgente, es corre-gir el rumbo al que se ha estado dirigiendo la univer-sidad” (Cfr. Freitag, en Arredondo, 2002, 13).

Las alternativas tienen que ver con una redistribu-ción equitativa del conocimiento, lo que equivaletanto a la posibilidad de acceso al mismo y el utilizar-lo en la solución de problemas. “ Otro objetivo prio-ritario “es el de la…formación de técnicos, profesio-nales, académicos y científicos capacitados para do-tar al conocimiento de su auténtico sentido ético co-mo herramienta para el bienestar colectivo y la trans-formación social” (Brovetto, 2002, 2).

Posibilidades de construcción de la interdiscipli-nariedad

El proceso de modernización demanda una reor-ganización en las estructuras educativas, así como demecanismos y contenidos académicos sobresalientesy a la vez adecuados a las características de la socie-dad contemporánea. Los riesgos de una obsolescen-cia cada vez más rápida del conocimiento y de mu-chas instituciones es patente, por lo que frente a es-tos conflictos se precisa un modelo de comunicación

inter e intrauniversitario, a partir del cual se compar-tan problemas comunes y relevantes. Requiere ins-taurar un proceso de interconexión en el que sea po-sible el aprendizaje de las experiencias que vivenunas y otras universidades, al incorporar prácticas ydebates de otros espacios a la realidad particular.

Pensar la nueva universidad requiere una revolu-ción en el pensamiento inter y transdisciplinario, quepermita la construcción de concepciones alternasacerca del desarrollo social y territorial, no así unaadaptación pasiva al nuevo orden social. Proponeruna transformación activa de las instituciones deeducación superior, significa no perder de vista lasmultideterminaciones contextuales y los nuevos mo-dos de vida, incorporando referentes culturales espe-cíficos.

La integración conciente y razonada a las deman-das sociales es posible siempre y cuando se recupe-ren los propios espacios vitales y a través de la incor-poración de los sujetos específicos del desarrollo ins-titucional. Es preciso pensar las propuestas desde laespecificidad cultural y geográfica y reubicar la res-ponsabilidad que la universidad conlleva con respec-to al entorno y la complejidad de la realidad, ya queposee una función social y política de actuación conel medio, no se le limita a ser una cápsula teoricista.

De acuerdo con Guillaumin, redefinir las funcionesactuales de la universidad “tendría la doble ventajade integrarnos activa y conscientemente a la globali-zación e influir en ella cambiando gradualmente sussesgos, así como aminorar sus riesgos. Este procesopermite trabajar dentro de las nuevas lógicas recupe-rando los espacios vitales propios” (Guillaumín,2002: 12).

Recuperar lo específico sin negar las determina-ciones más amplias, requiere tomar en cuenta las di-ferencias y necesidades concretas en coexistenciacon las nuevas políticas, en una relación de autono-mía relativa en cuanto a lugares, instituciones y acto-res educativos. El desarrollo de proyectos pensadosdesde la diferencia y la pluriculturalidad, permite re-basar visiones meramente integracionistas y sostienela función crítica de la universidad, lo que conduce aldesarrollo de propuestas que responden a tiempos,prioridades y espacios propios.

Otro reto consiste en la posibilidad de que estosesfuerzos no se den en forma aislada, sino a través devínculos intra e interinstitucionales, tales como laconformación de redes de universidades que integrenlos variados proyectos creados a partir de demandasespecíficas y en diálogo con otras instituciones.

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Notas

1 Al respecto Giddens hace alusión a la noción de desen-clave de las instituciones sociales. Cfr. Giddens en Gui-llaumin (2002: 11-12).

2 Cfr. Neave, en Arredondo (2002:14).3 Cfr. Tenti, en Arredondo (2002: 7-8).

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The daily academic work, done in superior academic institutions, is analyzed. The approach is done from theperspective of the complexity of its tasks, knowing that from them we can reflect and understand the plurality ofpractices that re- creates individuals and re-signifies the institutional cultures. The topics here listed mean totranscend the gap between academic institutionalization, the social costumes and/or the symbolic criteria of ahuman activity that combines teaching and research.

Key words: Daily Academic work, cotidianity, superior academic institutions.

El trabajo académico cotidiano. Algunas cuestiones y dimensiones

The daily academic work. Some dimensions and questions

MARTA LETICIA VILLASEÑOR GARCÍA,1 LIBARDO MUNÉVAR MUNÉVAR2

1 Profesora del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, de la Secretaría de Educación Jalisco.2 Especialista en Docencia y Pedagogía Universitaria. Profesor de la Facultad de Ingeniería, en la Universidad El Bosque, Bogotá.

ResumenSe analiza el concepto de trabajo académico cotidiano que se realiza en instituciones de educación superior.

El abordaje se realiza a partir de la perspectiva de la complejidad de sus quehaceres, sabiendo que desde ellospodemos reflexionar y comprender la pluralidad de prácticas que recrean los individuos y que (re)significan lasculturas institucionales. Los puntos aquí abordados intentan trascender la separación entre la institucionaliza-ción académica, los usos sociales, o los criterios simbólicos de una actividad humana que conjuga docencia e in-vestigación.

Descriptores: Trabajo académico cotidiano, cotidianidad, instituciones de educación superior.

Abstract


Introducción

En este artículo tiene como tema el trabajo acadé-mico cotidiano que se realiza en instituciones deeducación superior. Este abordaje se realizar a partirde la complejidad de sus quehaceres, sabiendo quedesde ellos podemos reflexionar y comprender lapluralidad de prácticas que recrean los individuos yque (re)significan las culturas institucionales. Lospuntos aquí señalados avanzan por caminos trazadospara traspasar la separación entre la institucionaliza-ción académica, los usos sociales, o los criterios sim-bólicos de una actividad humana que conjuga docen-cia e investigación.

El diario devenir de la educación de las institucio-nes de educación superior está circundado por innu-merables variaciones culturales. Por eso, sus análisis,desde cualquier perspectiva, no pueden dejar de re-considerar los alcances de las acciones pedagógicascotidianas, aquéllas usadas en las aulas de clase pa-ra activar procesos de enseñanza aprendizaje; espe-cialmente las que invitan al estudiantado a vivir unaprender a aprehender conocimientos.

La vía más próxima indica la necesidad de con-frontar la pedagogía tradicional y la pedagogía activa,principalmente por su papel fundamental a la horade definir sus implicaciones en las nuevas formas deconstruir planes de estudio para que queden media-dos por el debate sobre roles profesorales: tradicio-nal e innovador.

Por un lado, el rol tradicional de cada integrantedel profesorado expresado con las estrategias de co-municación de saberes que utiliza, puede, al final deun proceso repetitivo y alienante, mantener aprendi-zajes memorísticos, inhibir intereses o imponer unabaja estima entre el estudiantado, a quien se dirigeuna instrucción asignada arbitrariamente que tiendea producir pasividad, sumisión y superficialidad. Porotro, el rol innovador, que también se construye encada evento de clase con la comunicación activa desaberes, conlleva el cultivo de aprendizajes significa-tivos, facilita el pensamiento creativo y la alta autoes-tima en mujeres y hombres miembros del alumnado.

Si los alcances del rol profesoral son decisivos, entoda propuesta educativa que apueste a la transfor-mación de lo que ocurre en el aula de clase y quiendesee contribuir a recorrerla ha de caracterizarse porsu innovación. Las estrategias utilizadas en esta cla-se de prácticas pedagógicas incidirán en la construc-ción de procesos afines al potencial creativo, el auto-

conocimiento, la sensibilidad, la integración perso-nal del alumnado, la formación ciudadana, la partici-pación en los cambios sociales desde cada campoprofesional o disciplinar.

Otra vía, un poco más lejana, proviene de las nor-mas institucionales derivadas a su vez de políticas in-teresadas en orientar (también en anticipar) los efec-tos del flujo social. Con ellas se procura incentivar eldesempeño profesoral para avanzar por la carreraacadémica y el ejercicio de la profesión docente.Quienes trabajan, mujeres y hombres, se agrupan deacuerdo con los parámetros establecidos por la orga-nización laboral, la que varía internamente y en susrelaciones con la estructura social/normativa puestoque, aún bajo la estructura más tradicional, tanto lastareas como los desempeños, las relaciones interper-sonales, las formas de control, la carrera laboral, labase organizacional, o el rol administrativo y las ca-racterísticas de diseño, sufren los efectos de las polí-ticas de empleo. Junto a ellas, la formación y cualifi-cación en los puestos de trabajo, la introducción detecnologías, las distintas actitudes y valoraciones in-herentes a nuevas formas culturales, suscitan trans-formaciones.

Estos aspectos sirven para dirigir la mirada a losdiscursos y sobre el trabajo académico cotidiano;también sobre las prácticas pedagógicas desplegadasen las aulas de clase. Como señala Chavoya (2001),“ya Burton Clark (1991) ha enfatizado que la organiza-ción del trabajo académico está determinada por lascaracterísticas de las instituciones educativas y porlos rasgos propios de cada disciplina científica. Em-pero, parece que la mayor influencia proviene de lasdisciplinas, debido a que los grupos de investigaciónse integran a la comunidad científica que se encuen-tra siempre más allá de las fronteras de las universi-dades y se insertan dentro de lo que T. S. Khun (1995)llamó un paradigma, que ejerce una poderosa in-fluencia en las formas de investigación, en la selec-ción de objetos de estudio, en el uso de teorías y me-todología, los patrones de comunicación y el recluta-miento de miembros, entre otras”.

En principio, las estructuras históricas, demográfi-cas, económicas y políticas forman parte del contex-to en el que se construye la carrera docente, realidadque podemos ver difusamente a nuestro alrededorcuando percibimos con más claridad su estructuramisma: la secuencia de sus niveles, las reglas paramoverse entre ellos, las tareas que se esperan, etc.Aquí, incidentalmente, existe una diferencia culturalconsiderable (Acker, 2000:140).

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ARTÍCULOSVillaseñor García, Munévar Munévar


Por supuesto, las jornadas laborales, las condicio-nes de trabajo académico, la urgencia de cumplir conlos desarrollos temáticos, la limitada oportunidadpara establecer relaciones garantes de la conforma-ción de equipos de trabajo para impulsar proyectosinnovadores, constituyen dificultades cotidianas.Muchas de ellas requieren ser superadas para asegu-rar el ingreso o la permanencia en una carrera acadé-mica, basada fundamentalmente en la adquisición yexhibición de títulos llenos de credibilidad, pocas serelacionan con la docencia que sigue teniendo el me-nor prestigio entre las actividades que configuran eltiempo y el espacio del trabajo académico.

La clase de acciones humanas que configuran eltrabajo académico y que se desarrollan en la institu-ción de educación superior, no son más que trabajohecho por mujeres y hombres, en el desempeño deroles profesorales, legitimados para el ejercicio de laprofesión docente y para integrar una comunidad,con bienes y creencias en permanente reformulaciónproducto de la indagación del conocimiento, lasprácticas comunicativas y los procesos culturales, demodo similar al que lo hacen productores/as y usua-rios/as de símbolos.

Tiempos y espacios académicos

La realidad del trabajo en general y las normas quelos regulan no se sustraen a las dinámicas de cambiosocial. El aspecto más inmediato que es observableen los procesos de cambio muestran que el espacioocupado por los sujetos sociales está atravesado poruna creciente densidad regulatoria, llena de pautasasociadas al tiempo.

También muestra que el proceso laboral o de tra-bajo culmina en productos culturales que contienenconocimientos destinados a la distribución y consu-mo, esto es, a la recuperación de la inversión y a laobtención de ganancias, principalmente mediantejuicios de excelencia. Además, se mantiene con loscrecientes desarrollos científicos y los cambiantessistemas tecnológicos. Dichos fundamentos consti-tuyen la base de la ansiada productividad que espe-ra ser revertida conjugando nuevos insumos, produc-tos y procesos con innovaciones organizacionales ygerenciales. La dinámica laboral cotidiana es claveen la conformación de las subjetividades hasta elpunto que las personas involucradas se enfrentan acrecientes complejidades obligándose continuamen-te a incluirlas en lo que hacen, por ejemplo, en la in-vestigación.

Sandra Harding ha identificado y asociado el tra-bajo científico al proceso de industrialización. Susanálisis centrados en la organización del trabajo queproduce ciencia señalan los modos como esta activi-dad humana ha cambiado en el transcurso de la his-toria. Ha hecho especial énfasis en la producción delas creencias científicas y su semejanza con la organi-zación de las líneas de producción industrial (Har-ding, 1996).

El espacio de las instituciones de educación supe-rior es susceptible de interpretaciones similares porser un escenario apropiado para el ejercicio del tra-bajo académico. Allí hay un mercado laboral –en fun-ción de campos del saber– abierto a miembros dedistintas profesiones cuyos intereses orientan suspropias trayectorias particulares, siempre ligadas apolíticas de educación y a fines institucionales, cadavez más vinculados a la excelencia, la calidad y lacompetitividad. Los ajustes institucionales, en su ra-cionalidad, se diseñan deliberadamente hacia metasestablecidas desde fuera y desde dentro (excelencia,acreditación), las que se comprobarán en términosde productividad o de las consecuencias visibles deldevenir de un trabajo enmarcado en metas institucio-nales más que en propuestas académicas.

El tiempo de las académicas y los académicostambién experimenta la colonización. En la institu-ción de educación superior, donde el profesoradoaparece como el estamento más permanente, cuyaresponsabilidad de futuro es mantener su activi-dad, el tiempo se erige como elemento clave de or-ganización interna/normativa/social. Su carácter deinstitución burocrática la impulsa a establecer lacoordinación temporal para mantenerse asentadaen espacios controlados socialmente. Suele pres-cribirse como una categoría o parámetro de medi-ción de la experiencia docente/investigativa la quees verificable a través de su duración (años), cuan-tificable con intervalos o en secuencias (escala/ca-rrera docente), y hasta sincronizable y acoplable se-gún distintos ritmos (productividad, contratación,permanencia).

La necesidad de delimitar el control y de estable-cer distintos grados de dominio de las prácticas sub-yacentes en todo grupo laboral, sostienen la dinámi-ca espacio-temporal del trabajo académico. Siguien-do estos parámetros, se alcanzarían los fines de laeducación superior afianzando de paso la eficiencia,o incrementando la eficacia de la acción institucionalpara asegurar la productividad tan anhelada desdedécadas atrás. Estas metas se dirigen a transformar o

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ARTÍCULOS



a reproducir aquellos valores sociales, catalogadoscomo legítimos (Andión, 1992), que sustentan laoferta de formación en diversas áreas del saber aca-démico.

En las instituciones de educación superior el tra-bajo académico se configura con actividades propiasque determinan su delimitación, utilidad y posicio-namiento; es así como las funciones académicas sonprescritas y enmarcadas en los fines mismos del de-ber ser de las instituciones de educación superior–docencia, investigación y extensión–. Sin embargo,en la práctica, los académicos y las académicas nosólo cumplen estas funciones, sino que también de-sarrollan diversidad de acciones que aparentementetraspasan los límites de la actividad académica nor-mativizada pero que culminan haciendo parte de suproducción intelectual.

Sin duda, la presencia de personas dedicadas a en-señar, producto de una variedad de factores cultura-les, políticos, económicos y sociales, también lo esde la organización interna de la institución y de su in-terés por producir conocimiento, difundir cultura ypotenciar prácticas de comunicación. Su actividad,poco separable de lo local-global se concreta en lu-gares de trabajo caracterizados por espacios absor-bentes y altas exigencias de productividad, que tole-ra la estratificación y la competitividad entre pares,las cuales son más acentuadas con respecto a lasmujeres académicas. En ese contexto, las profesoras“señalan entre sus metas la participación en gruposinterdisciplinarios, el trabajo en posgrados, la guíaintelectual para contribuir a la buena formación deestudiantes, la realización de un posgrado y la actua-lización permanente. Como realizaciones recientes sedestacan la participación actual en una investigaciónde carácter interdisciplinario, el avance de una inves-tigación fundamento del trabajo doctoral, y la docen-cia en posgrado (Munévar, 2004).

Cada vez con mayor frecuencia, y como una con-frontación abierta con el profesorado, las políticasacadémicas se reorientan, de formas diferentes, a larecombinación tiempo-espacio. Una alternativa eneste sentido ha sido encontrada en los programas deacreditación que incitan al traspaso de las fronterasde lo local/nacional con el ánimo de fundirse con di-versos flujos de conocimiento altamente reconoci-dos. Ellos conllevan propuestas de excelencia asocia-das al liderazgo de un campo disciplinar –el espaciodel mercado académico–, en principio en el ámbitonacional, pero con la firme intención de penetrar lue-go en el internacional en franca competencia con

unos referentes que se dicen universales pese a quese alejan de la vida cotidiana local.

Cabe agregar que la educación superior ha asumi-do la función de formar profesionales y de cultivar lainvestigación; ambas acciones buscan asegurar la po-tenciación de capacidades científicas y tecnológicaspara ampliar la competitividad internacional de cadanación. Cabe destacar, sin embargo, que el papel dela educación no se puede reducir a esta tarea porqueella ha participado en la definición de la soberaníanacional, su historia y porvenir, y en la formación delser y la identidad (Herrera, 1998).

Cotidianidad académica

En este contexto de confrontaciones, y si las dis-tintas formas de articulación/integración del trabajoacadémico posibilitan nuevos proyectos dinamizado-res de las funciones institucionales, es posible pre-guntar ¿cuáles son sus modos de materialización ylos medios de difusión en el orden social?, ¿cuálesson sus conexiones con el conocimiento, la comuni-cación y la cultura que mujeres y hombres cultivan enel trabajo académico, las nuevas generaciones con-sumen en su rol estudiantil y la población aprovechaen la vida diaria?

Con el ánimo de señalar caminos por donde tran-sitar para constituir algunas respuestas nos guiare-mos por reconocer la existencia de la heterogeneidadde los sujetos que conforman el estamento profesoral,la heterogeneidad de las dinámicas tiempo-espaciode la organización institucional, la complejidad de lasinteracciones docencia-investigación, las contradiccionespropias de la acreditación de la institución, la exigenciaimpostergable de méritos y recompensas personalese institucionales, y la consecuente jerarquización entrelas personas como práctica socio-institucional. Aquí,la heterogeneidad no es una forma distinta de deno-minar la diversidad del grupo; es un concepto quealude a los vínculos que organizan la vida y la histo-ria de los académicos y establece a la mezcla comocondición de existencia de lo diverso (García Salord,2001). Con tales manifestaciones, encontraremospersonas con desempeños mediados por la visibili-dad, la humanización, la trayectoria, la diferencia o larazón; podremos establecer jerarquías con las regula-ciones vertidas desde el propio interior de la institu-ción y con las determinaciones estatales. Pero, tam-bién, intensificaremos seriamente las posturas refle-xivas como comunidad que vive tiempos de cambio.

Las trayectorias del profesorado implican la tenen-

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cia de un cargo dentro del sistema de educación su-perior en un campo definido/delimitado por los de-partamentos. Estos, en tanto unidades básicas de or-ganización institucional que aseguran la formaciónen licenciaturas y/o en posgrados se convierten enespacios donde no sólo se es docente, también des-de allí se puede acceder a la administración de lasinstancias centrales. El reconocimiento de la diversi-dad de trayectorias académicas, en términos de hete-rogeneidad del grupo ocupacional, trata la existenciade dicha diversidad no sólo como factores de diferen-ciación, sino como una configuración compleja y di-námica fundada en la mezcla entre desiguales, dife-rentes y contrincantes (Di Filipo 1981; Bourdieu:1988).

El prestigio social de la institución, el avance cien-tífico y el valor social del campo de conocimientopueden anticipar diversidad de condiciones contex-tuales para quienes han ingresado recientemente a laprofesión académica, quienes han avanzado en la ca-rrera, y quienes se encuentran en la recta final. En es-ta perspectiva, se muestran muchos tiempos/espa-cios con sus ritmos y sus historias y otras tantas for-mas de prolongar/acelerar el cambio. Un tema cruciala enfrentar es el de la constitución de las académicasy académicos, como actoras y actores sociales, juntocon lo académico-institucional específico. A lo largode los años, encontramos propuestas de ubicación eidentificación del personal académico desde fuera desus sistemas de relación propios, complejos y varia-bles: se les ha visto como banco de horas clase oplantilla laboral desde la perspectiva de las autorida-des administrativas; se les ha considerado como fuer-za laboral desde la perspectiva del trabajo abstracta-mente humano; se les ha calificado como recurso hu-mano a reconvertir con proyectos generales, pocoatentos a la historia de su constitución y sus variacio-nes estructurales (Gil, 2000).

Es bien sabido que en la institución de educaciónsuperior, ese espacio de desarrollo del trabajo acadé-mico, se dan formas diversas de integración. Una in-terna que divide a la organización académica porcampos disciplinares e instituciones relacionadas;otra normativa que permite aunar esfuerzos paracompartir elementos identitarios y crear redes intan-gibles de regulación, que abarca inclusive aspectosmorales o emocionales; y una más de carácter socialque incentiva la presencia de la acción institucionalcon servicios destinados a la sociedad.

En este contexto, el reto de las instituciones deeducación superior es consolidar el sistema de au-

toevaluación, heteroevaluación y acreditación de losprogramas institucionales. Se trata de un aspectosustentado en la mirada de pares académicos de re-conocido prestigio y solvencia moral, que provea dereferentes a las instituciones para la mejora continuay el aseguramiento de la calidad de sus programaseducativos y coadyuve con la rendición de cuentas ala sociedad (SEP, 2001), una finalidad que suele des-tinarse a los sujetos o a los grupos/comunidades confundamento en procesos transparentes de evalua-ción, para advertir sobre la calidad de la labor desem-peñada por cada individuo, cada estamento, cadacomponente de la institución. Para las personas setraduce en reputación, para las organizaciones, enproductividad

Reputación individual y productividad institu-cional

El contenido material de la misión de la institu-ción de educación superior, construido socialmente ydifundido espacialmente, es esencial al momento deactivar procesos y concretar proyectos académicosque avalen reputaciones y productividades. Sus for-mas y procesos pueden servir de marco para pensarla vida académica cotidiana, especialmente a la horade iniciar reformas curriculares.

Para comenzar, puede afirmarse que los centros deeducación canalizan una parte importante de sus in-vestigaciones a la publicación de artículos en revistasespecializadas y de divulgación (45.8%); algunas deellas derivan materiales para la docencia (28.6%) pe-ro es notoria la baja producción de aquellas que sedestinan a la publicación de libros (14.3%) (Guzmán1998).

Para avanzar, se reconoce que el trabajo realizadoen los centros de investigación queda plasmado endistintos productos de acuerdo con cada campo deconocimiento. Y así se van construyendo diferentesámbitos discursivos según el tipo de publicación, laapreciación comparativa, el sentido que rige activida-des como preparar/impartir clases, dirigir prácticas,asesorar laboratorios/estudiantes/trabajos de grado,orientar seminarios; ejecutar programas de exten-sión; o desarrollar investigaciones. Mediante proce-sos de diferenciación, que responden al ánimo deinscribir distinciones entre académicas y académicosindividuales y en colectivo, se producen juicios sobrealgo en relación con alguien: la autoridad.

Recordemos que la autoridad es un atributo por elcual la persona que la ostenta puede dictar disposi-

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ARTÍCULOS



ciones o resoluciones y obligar a su cumplimiento enrazón de su propia situación particular, de su saber,de alguna cualidad que se les reconoce, o por el con-sentimiento de quienes voluntariamente se sometena tales disposiciones. Como consecuencia, la autori-dad tiene una doble connotación que remite a la au-toría: por un lado se refiere a la situación que afectaa una persona en la medida en que las otras aceptansu superioridad intelectual o moral y, por ende, crearedes de influencias y prestigio, esto es, de reputa-ción que le sirve para que sus acciones se solventenpúblicamente; y, por el otro, señala el conocimientoo dominio que sobre una materia particular tiene al-guien y con el cual su opinión ha de ser tenida encuenta por las otras personas, acepción vinculada ala productividad.

La productividad indica una cualidad medible me-diante el cúmulo de cosas útiles o en términos de uti-lidad. El concepto de medida, introducido a través dela idea de calidad, se aplica en la enseñanza y las po-líticas de evaluación de toda actividad investigativa,así se controlan las inversiones de fondos públicosdestinados a la producción de la palabra escrita y a lapublicación de resultados. En las instituciones deeducación superior, “la productividad está mediadapor factores personales y organizacionales que impo-nen barreras (a la creatividad y discuten la originali-dad) o que concilian dificultades en las relacionesentre género y posición académica” (Davis y Astin,1995:90). Asimismo, los patrones de productividadson gobernados por instituciones, valores y compro-misos, si bien las presiones institucionales y las de-mandas sociales también influyen en la dinámicaconcreta de esta meta académica que adquiere ma-yor arraigo entre el profesorado interesado en obte-ner un lugar reputado en el espacio de las institucio-nes de educación superior pero que esté construidosobre el diálogo en los términos postulados por Pau-lo Freire.

En consecuencia, la reputación se predica con res-pecto a una persona en términos del juicio que tienela gente en general sobre ella (con más frecuenciasobre su moralidad). En la medida en que se tradu-ce en fama o en valía profesional, suele llevar un ad-jetivo con el que se conceptúa lo que se juzga, queno es más que una condición personal derivada deactuaciones individuales que ubican a la persona enuna jerarquía mediada por la promoción a lo largode la carrera académica. La promoción implica unaacción de promover, esto es, de ascender en térmi-nos laborales, económicos, sociales o culturales pe-

ro, igualmente, se asocia a las actividades destina-das a dar a conocer algo o a aumentar las ventas deun producto, utilizando las técnicas publicitarias yde marketing.

A modo de conclusión

El propósito de este escrito fue reflexionar sobrediferentes dimensiones relativas al trabajo académi-co cotidiano en instituciones de educación superior.Lo antes expuesto bien puede dar cabida a diversosentendidos, a interpretaciones de distinta índole, pe-ro todas son peculiaridades debidas a la multiplici-dad de significados que suscitan las labores acadé-micas, principalmente por su complejidad.

El empeño de acercarnos a la diversidad de posi-ciones posibles derivadas de la experiencia del pro-fesorado de las instituciones de educación superior,conducirá a la resignificación de cada una de lasfunciones de estas instituciones. De allí surgirán re-formulaciones tiempo/espacio aplicables a todaslas áreas del saber para ser asumidas por sus prac-ticantes.

No desconocemos la existencia de limitantes vin-culadas a la memoria histórica de la institución; lospatrones de organización interna como la estructuracurricular; los discursos sobre la autonomía; el ethosacadémico; y los procesos de toma de decisiones. Es-tos son sólo algunos de los tantos ejemplos a los quepodríamos aludir en reflexiones como las expuestassobre la cotidianidad del trabajo académico.

Los académicos y las académicas son conscientesde que el trabajo se va construyendo poco a poco,fruto del quehacer cotidiano. En ese sentido, se per-ciben como profesionales con responsabilidadesagobiantes sobre todo para responder a las exigen-cias de los procesos de promoción. Es, desde esaperspectiva, que el paso ascendente en la jerarquíaacadémica supone un cambio cualitativo en el traba-jo (Villa Lever, 2001).

Por lo pronto, insistiremos en que, en el contextode los espacios organizados socialmente por el siste-ma de educación superior, se desarrolla cotidiana-mente el trabajo académico. Su naturaleza y las ca-racterísticas de las condiciones en las cuales se eje-cuta constituyen un tema de debate siempre actual.

Como conclusión provisional aparece la conve-niencia de repensar los tiempos de trabajo académi-co según diversos espacios. Un paso impostergableconduce a agotar las discusiones de rigor acerca delas condiciones en que se hace, puesto que mujeres

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y hombres que desarrollan su actividad en la acade-mia también las soportan.

Sabemos que aprehender en sí la multidimensio-nalidad de las actividades académicas señaladas eneste escrito, llevan a la valoración del prestigio socialde la institución, el avance científico y el valor socialdel campo de conocimiento y los saberes que puedenanticipar la diversidad de condiciones para quieneshan iniciado recientemente en la profesión académi-ca, quienes han avanzado en la carrera, y quienes seencuentren en la recta final.

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27

ARTÍCULOS




New academic profiles are appearing among newly enrolled students at Health Sciences University Center ofthe University of Guadalajara. These profiles are based on the results obtained from a testing system which eva-luates psycho-educational and academic profiles. It is an on-line evaluation that measures, among others, rea-ding skills, study activities and personality features related to emotional fortitude, responsibility and professio-nal adjustment skills. It was found that the academic achievement results of the students tested was predomi-nantly from good to excellent taken from the grade average of the previous level compared to their achievementat the end of their first career year; however when compared with their entrance exam it is predominantly fromaverage to bad. Pertaining to academic skills the results were average when evaluated with their reading efficiencyindex or with their study activities score.

Key words: Entry profile, tutoring, academic achievement, reading efficiency, study activities, psycho-educatio-nal evaluation.

Perfil académico en alumnos de nuevo ingreso alCentro Universitario de Ciencias de la Salud de la

Universidad de Guadalajara y su correlación con eldesempeño académico en el primer año de carrera

Academic profile of new entry universitary students and its correlation with academic achievement during their first career year

GONZALO NAVA BUSTOS, BAUDELIO LARA GARCÍA, MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLÍN1

1 Profesores investigadores del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Univer-sidad de Guadalajara.

ResumenSe presentan perfiles académicos de los alumnos de nuevo ingreso a carreras de ciencias de la salud de la Uni-

versidad de Guadalajara. Estos perfiles se fundamentan en los resultados de la aplicación del Sistema en Líneade Evaluación de Perfiles Psicoeducativos y Académicos, que evalúa competencias de lectura, actividades de es-tudio y rasgos de la personalidad relacionados con la fortaleza emocional, la responsabilidad y ajuste profesio-nal, entre otros. Se encontró que el perfil de desempeño académico de los alumnos evaluados es predominante-mente de bueno a excelente, valorado con el promedio de calificaciones del nivel de estudios anterior y con eldesempeño al terminar su primer año de carrera; sin embargo, es predominantemente de regular a malo cuandoes valorado con el puntaje de examen de ingreso. En tanto, el perfil predominante correspondiente a las habili-dades académicas es regular, evaluado tanto con el índice de eficiencia lectora como con el puntaje de sus acti-vidades de estudio.

Descriptores: Perfil de ingreso, tutoría, desempeño académico, eficiencia lectora, actividades de estudio, evalua-ción psicoeducativa.

Abstract


Introducción

El proceso de globalización y el surgimiento de lasociedad del conocimiento, constituyen retos quehan llevado a las instituciones de educación superior(IES) a desarrollar “procesos de reformas y transfor-maciones, como consecuencia de la aguda concien-cia del agotamiento de un modelo tradicional que noha sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativocon niveles satisfactorios de calidad y de equidad, eincorporar como criterio prioritario y orientador parala definición de políticas y la toma de decisiones lasatisfacción de las nuevas demandas sociales” (Abri-le de Vollmer, 1994, 26).

Estas reformas, para ser eficaces, deben conside-rar tanto las necesidades y requerimientos que expre-san los mercados profesionales y distintos sectoresde la sociedad, como las características de los pro-pios alumnos. En el diseño curricular, un apartadosiempre presente es el perfil de ingreso, que teórica-mente implica que los alumnos ajustados a dichoperfil transitarán exitosamente la carrera. Ello supon-dría que las instituciones de educación superior (IES)tienen mecanismos para conocer las característicasde los alumnos de nuevo ingreso; sin embargo, rara-mente existen o se llevan a la práctica mecanismospara identificar el perfil de ingreso. En esta investiga-ción se partió del problema de la falta de informacióny el poco uso de la información disponible sobre elperfil académico de ingreso de los alumnos en las ca-rreras de pregrado del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guada-lajara (UdeG).

Para enfrentar esta situación, se diseñó y aplicó unsistema en línea de Evaluación de Perfiles Psicoedu-cativos y Académicos a los alumnos de nuevo ingre-so al Centro Universitario de Ciencias de la Salud enel calendario escolar 2004-A (febrero a junio). En es-te documento presentamos los resultados referidos alos perfiles de desempeño académico y habilidadesacadémicas, el primero de ellos se desglosa en pro-medio de calificaciones del nivel de estudios anteriory el segundo en índice de eficiencia lectora y activida-des de estudio.

Planteamiento del problema de estudio

Una de las problemáticas que se han abordadocon relación al perfil de ingreso de los alumnos queentran a una licenciatura es la relativa a su adecua-

ción con respecto al perfil de ingreso requerido en eldiseño curricular, Pérez Villegas y Muñoz de la Peña(s.f.) plantean dicho problema en la carrera de biblio-teconomía de la Universidad Autónoma de San LuisPotosí. Ellos encontraron que la mayoría de alumnosde nuevo ingreso de la generación 1998-2002 optarona esta licenciatura como segunda opción (el 85.4%)después de haber sido rechazados en otra carrera, to-mando la “oportunidad” para ingresar a la universi-dad y para posteriormente cambiarse de licenciatura;este estudio plantea en sus conclusiones una claradiferencia entre los requerimientos y el perfil de in-greso.

También se ha estudiado la relación entre el nivelacadémico alcanzado por los estudiantes en la ense-ñanza media superior con su desempeño universita-rio posterior y su permanencia en la universidad (As-tin, en Tinto, 1989), encontrándose que los antece-dentes escolares funcionan como un predictor de latrayectoria académica universitaria. Téllez-Villagra ycols. (1990), observaron que el insuficiente dominioen el bachillerato de conocimientos concernientes alas materias de matemáticas, física, química y biolo-gía es un factor de riesgo asociado al bajo rendimien-to escolar y el rezago o abandono de los estudios dela licenciatura de medicina.

Chaín Ragueb y otros (2002) examinaron la capaci-dad predictiva de los exámenes de ingreso a la edu-cación superior en la Universidad Veracruzana conrespecto a un tipo de trayectoria escolar; para ello co-rrelacionaron los resultados obtenidos en el EXANI IIdel CENEVAL y la trayectoria escolar posterior de losestudiantes. En sus conclusiones apuntan que las ca-lificaciones en las áreas de razonamiento verbal y es-pañol se asociaron significativamente al rendimientoescolar y permiten calcular la probabilidad de éxitoescolar con relativa precisión.

Asimismo, en un diagnóstico institucional realiza-do en la Escuela de Enfermería y Obstetricia de laUniversidad Nacional Autónoma de México en el2003, se estableció como “evidente la correlación queexiste entre los resultados obtenidos en el examen[de ingreso] de conocimientos del área de cienciasbiológicas y de la salud y las cinco materias de másalto índice de reprobación, lo que pone de manifies-to como causa la deficiencia de conocimientos pre-vios con los que ingresan.” (UNAM, 2003, 31).

Sin embargo, en sentido contrario a lo señaladopor los autores anteriores, Martínez y Vázquez (1997,54) afirman que “la selección aparente que el examende admisión produce, no es suficiente para detectar

30

ARTÍCULOSNava Bustos, Lara García, Ortega Medellín


las habilidades escolares que plausiblemente sevuelven un factor de éxito escolar.”

Backhoff y Tirado (1993) hicieron un diagnósticode las habilidades y conocimientos básicos con quellegan los estudiantes de nuevo ingreso a las carrerasde la Universidad Autónoma de Baja California; paraello, desarrollaron y aplicaron el Examen de habilida-des y conocimientos básicos (EXHCOBA) y analiza-ron los resultados. Encontraron que “el promedio deaciertos para la sección de habilidades básicas, quese esperaría que un niño de sexto año de primaria po-dría realizar, fue de 56%. Para la sección de conoci-mientos básicos que un adolescente que termina lasecundaria debería saber, fue de 48%. Y para la sec-ción de conocimientos básicos para especialidad,que todo aspirante debería saber para poder cursar lacarrera universitaria seleccionada, fue de 31%. Si sepromedian las tres secciones la media general deaciertos fue de 45%.” (Backhoff, 1993) Con todo esto,concluyeron que los resultados muestran el bajo ni-vel académico con que egresan los alumnos del ba-chillerato, y que estos datos son indicativos del siste-ma educativo nacional.

Metodología

Nuestro universo de trabajo estuvo constituidopor los 999 alumnos de nuevo ingreso a las licencia-turas y carreras de técnico superior universitario delCentro Universitario de Ciencias de la Salud en el ca-lendario 2004-A, distribuidos en 6 licenciaturas y 2carreras de Técnico Superior Universitario (licencia-turas en Cultura Física y Deportes, Enfermería, Medi-cina, Nutrición, Odontología y Psicología, técnicossuperiores universitarios en Prótesis Dental y Radio-logía e Imagen). La muestra estudiada fueron 424alumnos (42.44%) que contestaron voluntariamentelos tres cuestionarios del sistema en línea de maneracompleta.

El Sistema de Evaluación de Perfiles Psicoeducati-vos (SEPE) consta de tres cuestionarios electrónicosque pueden ser contestados desde cualquier compu-tadora que tenga conexión a Internet, y sirve paraevaluar competencias de lectura, actividades de estu-dio y rasgos de la personalidad relacionados con lafortaleza emocional, la responsabilidad y ajuste pro-fesional, entre otros. A partir de los resultados arro-jados por este sistema y de la información sobre losalumnos obtenida en el Sistema Integral de Informa-ción y Administración Universitaria (SIIAU), un siste-ma informático general de la Ude G, tales como su

promedio de calificaciones en el nivel de estudios an-terior, el puntaje del examen de admisión, las mate-rias y créditos cursados, las calificaciones de susasignaturas y el promedio general al terminar el pri-mer año de carrera, se construyeron diversos perfilesde los alumnos de nuevo ingreso y se correlacionaroncon un índice de desempeño académico en el primeraño de carrera.

Se consideró como criterio para definir un perfil,cuando se agrupaban más del 50 por ciento de los da-tos en una categoría o en las dos con mayor númerode datos. Las diferencias de perfiles se consideraronsignificativas cuando una categoría distinta agrupó amás de la mitad de los alumnos o cuando la agrupa-ción de categorías necesaria para reunir más del 50por ciento de alumnos difería en alguno de sus térmi-nos. Para el análisis estadístico se realizaron tablasde distribución de resultados, diagramas de disper-sión y se calculó el coeficiente de correlación r dePearson.

Resultados

Enseguida presentamos los resultados agrupadospor categorías.

El desempeño académicoPara caracterizar en general el perfil de desempeño

académico de los alumnos que ingresaron al CUCSen el calendario 2004-A, se diseñaron la siguiente es-cala y categorías, aplicadas tanto al promedio de ca-lificaciones del nivel de estudios anterior, como alpuntaje del examen de ingreso y al índice de desem-peño académico en el primer año de carrera:

El perfil de desempeño académico anterior secompone por el promedio de calificaciones escolaresen el nivel de estudios anterior al ingreso al CUCS ypor el puntaje correspondiente al examen de ingreso,que expresa el resultado obtenido por el alumno enla prueba de aptitud académica. La puntuación refe-rida al desempeño académico en el primer año de ca-rrera, se trata de un índice construido que tomó encuenta el promedio de calificaciones, el número decréditos cursados y las oportunidades requeridas pa-

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ARTÍCULOS


Perfil académico en alumnos de nuevo ingreso al CUCS de la UdeG…

Puntuación95-100

90-94.9980-89.99

CategoríaExcelente

Muy buenoBueno

Puntuación70-79.9960-69.990-59.9

CategoríaRegular

MaloDeficiente

Tabla 1. Escalas y categorías de desempeño académico

ra aprobarlos. Como ya se precisó en la definición devariables, cabe señalar que este índice parece máscompleto y justo para describir el desempeño acadé-mico de un estudiante, y que posiblemente sería másadecuado utilizarlo también para medir el rendimien-to académico anterior del alumno y compararlo consu desempeño académico en la carrera; sin embargo,en esta investigación no fue posible aplicarlo porqueno contamos con los datos completos del nivel de es-tudios anterior.

a) El promedio del nivel de estudios anteriorEn diversas investigaciones, al estudiar los antece-

dentes escolares como factores que pueden correla-cionarse o predecir el desempeño académico, se con-sideran como importantes, cuando menos, la escue-la de procedencia y el promedio de calificaciones ob-tenido. En este caso, nos limitamos a considerar elpromedio de calificaciones del nivel de estudios an-terior.

De acuerdo con los datos de la tabla 2, y conside-rando de manera individual cada categoría, la colum-na que obtuvo mayor porcentaje fue la de bueno, con36.81%; agrupada con la siguiente más frecuente quees la de muy bueno, con 32.58%. Ambos apartadossuman el 69.39%, lo que significa 2 de cada 3 alum-nos que ingresaron al CUCS en el calendario 2004-A,obtuvieron puntajes que los ubican como bueno ymuy bueno, con predominancia de bueno. En el ex-tremo contrario, sólo el 6.45% de los alumnos ingre-saron con un promedio menor a 80 puntos, es decir 1de cada 13.

Con respecto a las diferencias entre las diversascarreras, encontramos datos muy interesantes. Losalumnos de las carreras de nutrición y medicina secaracterizan por perfiles de muy bueno y excelente;

en las carreras de psicología, odontología y enferme-ría se caracterizan con perfiles de muy bueno y bue-no; por último, los alumnos de la licenciatura en cul-tura física y deportes y las carreras de técnico supe-rior universitario se caracterizan por perfiles de bue-no. Estas diferencias son estadísticamente significa-tivas.

Al analizar la relación entre el promedio de califi-caciones del nivel de estudios anterior y el índice dedesempeño académico en el primer año de la carrera,encontramos una correlación positiva baja (eliminan-do los datos extremos), expresada en el coeficientede correlación: r= -0.04992669, en el que la mayoríade datos se agrupan en las puntuaciones arriba de 85,y debajo existe un número menor de datos que estándispersos.

En la tabla 3, donde se compara el promedio delnivel de estudios anterior con el desempeño acadé-mico en el primer año de carrera encontramos que engeneral, en la mayor parte de los casos los alumnospasan a tener un desempeño de muy bueno (38.05%),independientemente del promedio del nivel anterior;la agrupación mayoritaria, con el 67.40% sigue cons-tituyéndose con alumnos con perfil de bueno y muybueno (con un índice de desempeño entre 80 y94.99); sin embargo, ahora, con predominio de muybueno, lo constituye una tendencia muy leve a la me-joría.

Si desglosamos por categorías la relación entrepromedio del nivel de estudios anterior y el desem-peño al primer año de la carrera, encontramos cam-bios significativos en la ubicación de los alumnos. Elúnico alumno con desempeño anterior malo tiene undesempeño excelente en el primer año de su carrera.De los alumnos caracterizados anteriormentecomocon desempeño regular, sólo uno permanece en esta

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PromedioNEA

Excelente95-100Muy bueno90-94.99Bueno80-89.99Regular70-79.99Malo60-69.99Frecuenciastotales

Total CUCS

97 24.12%

13132.58%

148 36.81%

25 6.21%

1 0.24%

402

CFyD

16.6%

11.1%

61.1%

11.1%

-

17

Enfermería

10.8%

30.4%

50%

8.7%

-

41

Medicina

34.8%

36.6%

26.1%

2.3%

-

163

Nutrición

40%

40%

20%

-

-

22

Odonto-logía18.5%

29.6%

45.6%

4.9%

1.2%

81

Psicología

15.09%

47.1%

30.1%

7.5%

-

52

TSU

7.1%

7.1%

53.5%

32.1%

-

26

Tabla 2. Perfiles de acuerdo al promedio del nivel de estudios anterior

categoría al terminar su primer año de estudios y to-dos los demás mejoraron significativamente su de-sempeño. Resulta relevante que, entre quienes entra-ron con categorías de bueno hasta excelente, apare-ce ahora la categoría de deficiente, que implica querequirieron un número mayor de oportunidades paraaprobar sus materias y/o cursaron un número menoral promedio. Quienes ingresaron con categoría de de-sempeño académico anterior bueno fueron el grupoque mejor desempeño obtuvo al primer año de la ca-rrera, ya que un poco más de la tercera parte se con-servó en la categoría de bueno, casi otra tercera par-te aumento a un desempeño académico muy bueno yun poco más de una quinta parte se caracterizó conun desempeño excelente. En el caso de quienes in-gresaron con un desempeño académico muy bueno,la mayoría mantuvo esta categoría de desempeño,unos pocos aumentaron y casi la mitad bajó su de-

sempeño entre bueno y deficiente. Llama la atencióntambién la evolución de los alumnos que ingresaroncon desempeño académico excelente, ya que fueronquienes menos conservaron su categoría, sólo apro-ximadamente una quinta parte; es claro que todoslos demás bajaron en su categoría de desempeñoacadémico, llegando incluso el 8.2% a la categoría dedeficiente.

b) El puntaje del examen de ingresoLos exámenes de admisión para seleccionar a los

alumnos que ingresan a las carreras del Centro Uni-versitario de Ciencias de la Salud se caracterizan porevaluar sus aptitudes académicas, que miden las ha-bilidades que el estudiante tiene para aprender enuna situación escolar. A todos se les aplica el examende ingreso del College Borrad. En el caso de losalumnos considerados en esta investigación se trata

33

ARTÍCULOS



Puntaje E IExcelente95-100Muy bueno90-94.99Bueno80-89.99Regular70-79.99Malo60-69.99Deficiente 0-59.99Frecuenciastotales

Total CUCS2

0.49%4

0.99%77

19.15%182

45.27%88

21.89%49

12.18%

402

CFyD-

-

-

23.5%

47.1%

29.4%

17

Enfermería-

-

2.4%

7.3%

43.9%

46.3%

41

Medicina0.6%

2.5%

34.4%

58.3%

3.1%

1.2%

163

Nutrición

-

18.2%

68.2%

13.6%

-

22

Odontología1.2%

-

9.9%

43.2%

39.5%

4.9%

81

Psicología-

-

15.4%

53.8%

25.0%

5.8%

52

TSU-

-

-

7.7%

30.8%

61.5%

26

Tabla 4. Perfiles de acuerdo al puntaje de examen de ingreso

PromedioNEA

Excelente95-100Muy bueno90-94.99Bueno80-89.99Regular70-79.99Malo60-69.99Frecuenciasy % totales

Total CUCS

97 24.12%

13132.58%

148 36.81%

25 6.21%

1 0.24%402

100%

Excelente95-10018.6%

12.2%

20.3%

32%

100%

7318.15%

Muy bueno90-94.99

43.3%

42%

32.4%

32%

-

15338.05%

Bueno80-89.99

20.6%

29.8%

34.5%

32%

-

11829.35%

Regular70-79.99

6.2%

3.8%

4.7%

4%

-

194.72%

Malo60-69.99

3.1%

4.6%

-

-

-

92.23%

Deficiente0-59.98.2%

7.6%

8.1%

-

-

307.46%

Tabla 3. Relación entre promedio de nivel de estudios anterior e índice de desempeño en el primer año de carrera

Promedio de calificaciones del nivel de estudios anterior: 90.043Promedio del índice de desempeño del primer año de carrera: 86.612064

Índice de desempeño del primer año de carrera

de la Prueba de Aptitud Académica, tanto para los denivel licenciatura como de técnico superior universi-tario; el puntaje arrojado por dicha prueba puedeconsiderarse como un índice del desempeño escolaro académico anterior, del que se espera “una validezpredictiva satisfactoria” (Backhoff, 1993).

Los perfiles de ingreso resultantes de este indica-dor son significativamente diferentes al anterior, yaque la mayoría relativa de alumnos se caracterizanpor un desempeño académico anterior regular(45.27%) y malo (21.89%), ambos perfiles reúnen el67.16% de casos, es decir, aproximadamente 2 de ca-da 3 alumnos. Con relación a la diferencia entre lascarreras, encontramos que son significativas, y quelos perfiles se pueden agrupar en tres niveles: losalumnos de medicina, nutrición y psicología tienenperfiles de regular; enseguida los alumnos odontolo-gía tienen perfiles de regular y malo con predominiode regular; mientras, a las carreras de cultura física ydeportes y enfermería ingresan alumnos caracteriza-dos con perfiles de malo y deficiente, con predominiode malo en cultura física y deportes, y predominio dedeficiente en enfermería; por último, los técnicos su-periores universitarios ingresan con un perfil defi-ciente en su desempeño académico anterior medidopor el puntaje del examen de ingreso.

En cuanto a la correlación entre el puntaje del exa-men de ingreso y el desempeño académico en el pri-mer año de carrera, encontramos un bajo coeficiente,expresado en el resultado de r = -0.01424648.

En la tabla 5 está claramente expresada la baja co-rrelación entre el puntaje del examen de ingreso y el

desempeño académico en el primer año de carrera.En la caracterización general, mientras la agrupaciónpredominante en el puntaje de ingreso está entre re-gular y malo, en el desempeño académico se encuen-tra entre muy bueno y bueno.

En el desglose de categoría y su relación particu-lar, llama la atención el caso de los dos alumnos concategoría de excelente en el examen de ingreso quebajan su desempeño en el primer año de carrera,aunque es más notorio el caso del alumno que demuy bueno baja su desempeño a deficiente.

El grupo de alumnos caracterizado como con de-sempeño académico bueno por el puntaje del exa-men de ingreso se trasladan, en su mayoría, a muybueno y excelente; es claro que en las siguientes trescategorías en orden descendente (regular, malo y de-ficiente), los alumnos cambian de categoría de mane-ra muy favorable al terminar su primer año de estu-dios. Estos resultados parecen contradecir la espera-da validez predictiva de este tipo de exámenes –encuanto al índice de desempeño académico manejadoen este estudio–, señalada por algunos autores.

Las habilidades académicas

En este apartado se caracterizan y correlacionancon el desempeño académico dos perfiles relaciona-dos con habilidades académicas en el primer año decarrera; los referidos a la eficiencia lectora y los refe-ridos a las actividades de estudio.

La muestra utilizada en los perfiles de eficiencialectora fue de 381 casos, ya que, además de eliminar

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Puntaje EI

Excelente95-100Muy bueno90-94.99Bueno80-89.99Regular70-79.99Malo60-69.99Deficiente0-59.9Frecuencias totales

Total CUCS

20.49%

40.99%

7719.15%

18245.27%

8821.89%

4912.18%

402

Excelente95-100

-

-

28.6%

19.2%

8%

18.4%

73

Muy bueno90-94.99

50%

50%

35.1%

37.9%

37.5%

42.9%

153

Bueno80-89.99

50%

25%

26%

28%

37.5%

24.5%

118

Regular70-79.99

-

-

2.6%

6%

4.5%

4.1%

19

Malo60-69.99

-

-

-

2.7%

3.4%

2%

9

Deficiente0-59.9

-

25%

7.8%

6%

9.1%

8.2%

30

Tabla 5. Relación entre puntaje de examen de ingreso e índice de desempeño en el primer año de carrera

Promedio de puntaje de examen de ingreso: 71.92419Índice de desempeño del primer año de carrera: 86.612064


los 22 desertores de los 424 casos de la muestra to-tal, eliminamos 23 datos por no resultar confiablesen relación al tiempo de lectura (en 21 casos el siste-ma señalaba como tiempo de lectura menos de 1 mi-nuto y en otros 2 casos más de 9 minutos). El criteriopara tomar esta decisión surgió de la aplicación deuna prueba piloto con 26 estudiantes de primer in-greso a la licenciatura en nutrición; dicha aplicaciónfue en papel y el tiempo promedio de lectura fue de2:53 minutos, el menor tiempo de lectura fue de 2:20minutos y el mayor de 4:30 minutos. En este sentido,los tiempos eliminados son demasiado extremos eimprobables.

En la caracterización de los perfiles de actividadesde estudio la muestra fue de 402 alumnos, ya que só-lo eliminamos a los 22 desertores.

a) La eficiencia lectoraLa escala para medir la eficiencia lectora se cons-

truye a partir de lo mencionado por Álvarez et al.(1988), quienes proponen como índice de eficienciapara una lectura integral la puntuación de 192, resul-tante de una velocidad de 240 palabras por minutocon una comprensión del 80%. Considerando, ade-más, la hipótesis de un promedio superior a 140 co-mo índice de eficiencia lectora para los alumnos denuevo ingreso, la escala de puntuaciones y su corres-pondiente perfil queda de la siguiente manera:

De acuerdo con la tabla 7, el perfil resultante delíndice de eficiencia lectora es claramente bajo, yaque más de la mitad de los alumnos resultó con unapuntuación menor a 139. Además, en todas las carre-ras el perfil de ingreso predominante también fue ba-jo, a excepción de medicina, donde el perfil resultan-

te fue bajo y regular con predominio de bajo. Lo an-terior indica que, en este aspecto, las diferencias enla caracterización de los alumnos de acuerdo al índi-ce de eficiencia lectora en las carreras sólo son signi-ficativas para medicina, en sentido positivo.

El coeficiente de correlación entre el índice de efi-ciencia lectora y el desempeño académico del primeraño de carrera es r= 0.01099615, lo que indica que noexiste correlación entre estos dos resultados.

La tabla 8 indica que en su mayoría los alumnoscaracterizados con un índice de eficiencia lectora ba-jo, tienen un índice de desempeño muy bueno y bue-no al terminar su primer año de carrera, con predomi-nancia de muy bueno. Sin embargo, también indicaque no existe diferencia significativa con los alumnosque ingresan con eficiencia lectora regular o alta, yaque estos también se caracterizan en su mayoría porun desempeño muy bueno o bueno en el primer añode la carrera.

b) Las actividades de estudioLa escala de puntuaciones y su correspondiente

perfil para las actividades de estudio de los alumnosde nuevo ingreso al CUCS, es igual a la escala y per-files utilizados para el desempeño académico.

La tabla 9 permite observar que el perfil de activi-dades de estudio predominante en los alumnos queingresan al CUCS es regular. Este perfil en cuanto alas carreras, presenta dos grupos: para las carreras demedicina, nutrición, odontología y psicología el per-fil es de regular; mientras que, para las carreras decultura física y deportes, enfermería y Técnicos Supe-riores Universitarios, los perfiles son de regular y ma-lo; por lo que las diferencias entre estos grupos decarreras pueden considerarse significativas.

El coeficiente de correlación r de Pearson las acti-vidades de estudio y el desempeño del primer año decarrera es bajo ya que corresponde a r = 0.09517198.

De la distribución de resultados en la tabla 10, sepuede deducir que, en su mayoría, los alumnos ca-racterizados con un perfil regular de actividades de

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ARTÍCULOS



Puntuación EL192 o más140 a 191

Menor a 139

Perfil ELAlto

RegularBajo

Tabla 6. Escala y perfiles de eficiencia lectora (EL)

Índice ELAlto192 o másRegular140 a 191BajoMenor a 139Frecuenciastotales

Total CUCS68

17.84%112

29.39%201

52.75%

381

CFyD6.3%

6.3%

87.5%

16

Enfermería10.3%

35.9%

53.8%

39

Medicina24.5%

31.0%

44.5%

155

Nutrición15.0%

30.0%

55.0%

20

Odontología14.5%

25.0%

60.5%

76

Psicología16.0%

32.0%

52.0%

50

TSU12.0%

32.0%

56.0%

25

Tabla 7. Perfiles de acuerdo al índice de eficiencia lectora

estudio, tienen un índice de desempeño muy buenoy bueno al terminar su primer año de carrera, con pre-dominancia de muy bueno. A la vez, se deduce queno existe diferencia significativa con los alumnos queingresan con cualquier otro perfil de actividades deestudio, ya que todos los demás perfiles también secaracterizan en su mayoría por un desempeño muybueno y bueno en el primer año de la carrera.

Conclusiones

De acuerdo a los resultados arrojados por el siste-ma, se concluye que el perfil de desempeño académi-co de los alumnos del CUCS es predominantementede bueno a excelente, cuando es valorado con el pro-medio de calificaciones del nivel de estudios anteriory con el desempeño al terminar su primer año de ca-rrera; sin embargo, es predominantemente de regulara malo cuando es valorado con el puntaje de examende ingreso que evalúa aptitudes académicas; esto in-dica que los alumnos de nuevo ingreso tienen habili-dades para sacar buenas notas escolares y continúan

obteniéndolas en la carrera, pero también que susaptitudes académicas no son tan buenas como susnotas escolares. De acuerdo con autores como Back-hoff y Tirado, en comparación con las pruebas de co-nocimiento, las pruebas de aptitud académica cuen-tan con mayor validez y estandarización, además demostrar mayor validez predictiva del rendimiento es-colar; los datos aquí analizados no apoyan dichos su-puestos con relación a las notas escolares y al índicede desempeño escolar propuesto.

El desempeño académico (entendido como el pro-medio de calificaciones) requerido para ingresar a lasdiversas licenciaturas y técnicos superiores universi-tarios en el CUCS es significativamente diferente,tanto entre las carreras del centro, como con otras ca-rreras de otros centros universitarios. Se puede afir-mar que existen tres niveles de perfiles de desempe-ño académico anterior en las carreras del CUCS; en elrango de mayor a menor desempeño se encuentranprimero las carreras de nutrición y medicina (predo-minantemente de 90 a 100); en segundo lugar, las ca-rreras de psicología, odontología y enfermería (pre-

36



Índice EL

Alto192 o másRegular140 a 191BajoMenor a 139Frecuencias y% totales

Total CUCS

6817.84%

11229.39%

20152.75%

381100%

Excelente95-10023.5%

11.6%

18.4%

6617.32%

Muy bueno90-94.9942.6%

34.8%

39.8%

14838.85%

Bueno80-89.9927.9%

33.0%

28.9%

11429.92%

Regular70-79.99

1.5%

5.4%

6%

194.99%

Malo60-69.99

1.5%

3.6%

1%

71.84%

Deficiente0-59.92.9%

11.6%

6%

277.09%

Tabla 8. Relación entre índice de eficiencia lectora e índice de desempeño en el primer año de carrera

Promedio de índice de eficiencia lectora: 145.9Índice de desempeño del primer año de carrera: 86.612064


AEExcelente95-100Muy bueno90-94.99Bueno80-89.99Regular70-79.99Malo60-69.99Deficiente 0-59.99Frecuenciastotales

Total CUCS-

20.50%

5513.68%

22856.72%

9022.39%

276.72%

402

CFyD-

-

-

35.3%

35.3%

29.4%

17

Enfermería-

-

17.1%

48.8%

19.5%

14.6%

41

Medicina-

0.6%

17.8%

64.4%

16.6%

1.2%

163

Nutrición-

-

9.1%

63.6%

27.3%

-

22

Odontología-

1.2%

8.6%

54.3%

27.2%

7.4%

81

Psicología-

-

11.5%

55.8%

23.1%

9.6%

52

TSU-

-

15.4%

38.5%

34.6%

11.5%

26

Tabla 9. Perfiles de acuerdo a las actividades de estudio

dominantemente de 80 a 94.99); por último las carre-ras de cultura física y deportes y los técnicos superio-res universitarios (predominantemente de 80 a89.99). Una explicación posible a este fenómeno sonlas diferencias en la competencia para entrar a estascarreras, por lo que la selección es más fuerte enunas que en otras, además de las diferencias de re-quisitos en cuanto a nivel de estudios, en el caso delos Técnicos Superiores Universitarios

El nivel de correlación encontrado entre el desem-peño académico anterior de los alumnos que ingre-san a las carreras del CUCS y el desempeño académi-co en el primer año de estudios de su carrera es bajo.En particular, llaman la atención los casos extremos:un alumno con desempeño anterior malo tiene undesempeño excelente en el primer año de su carrera,varios alumnos ingresan con un desempeño acadé-mico excelente y al primer año tiene un desempeñoacadémico deficiente. Estos casos requieren un pro-ceso de investigación de casos que permita compren-der las causas de estas situaciones y también paraestablecer posibles acciones de intervención tutorial.

El perfil predominante correspondiente a las habi-lidades académicas de los alumnos de nuevo ingresoal CUCS es regular, evaluado tanto con el índice deeficiencia lectora como con el puntaje de sus activi-dades de estudio.

Con relación a las diferencias en el perfil de habi-lidades académicas entre los alumnos de nuevo in-greso a las carreras del CUCS, se puede afirmar queson significativas entre dos grupos: las carreras de

medicina, nutrición, odontología y psicología cuen-tan con mejores perfiles que las carreras de cultura fí-sica y deportes, enfermería y técnicos superiores uni-versitarios, que se caracterizan por perfiles de regulary malo en cuanto habilidades académicas.

La correlación entre las habilidades académicasde los alumnos que ingresan a las carreras del CUCScon el desempeño académico en el primer año de es-tudios de su carrera es baja. Independientemente delperfil de habilidades académicas con que ingresenlos alumnos al CUCS, su desempeño académico alterminar el primer año es muy bueno y bueno.

Lo expuesto en estas conclusiones lleva a cues-tionarse lo que miden los mecanismos y criterios decalificación y evaluación en el CUCS, ya que si, engeneral, las aptitudes y habilidades académicas sonregulares o malas y el desempeño académico esbueno y muy bueno al primer año de carrera, estopodría indicarnos que los resultados escolares nomiden las habilidades y aptitudes académicas, mu-cho menos la adquisición de competencias profesio-nales, que de acuerdo al modelo académico delCUCS, es lo que se pretende medir. De nuevo se re-quiere investigar y profundizar en este tema con ul-teriores acercamientos.

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37

ARTÍCULOS



AE

Excelente95-100Muy bueno90-94.99Bueno80-89.99Regular70-79.99Malo60-69.99Deficiente0-59.9Frecuencias totales

Total CUCS

-

20.50%

5513.68%

22856.72%

9022.39%

276.72%402

Excelente95-100

-

50%

21.8%

18.9%

13.3%

18.5%

73

Muy bueno90-94.99

-

50%

32.7%

37.7%

41.1%

40.7%

153

Bueno80-89.99

-

-

25.5%

28.5%

35.6%

25.9%

118

Regular70-79.99

-

-

5.5%

5.7%

3.3%

-

19

Malo60-69.99

-

-

7.3%

1.3%

2.2%

-

9

Deficiente0-59.9

-

-

7.3%

7.9%

4.4%

14.8%

30

Tabla 10. Relación entre perfil de actividades de estudio e índice dedesempeño en el primer año de carrera

Promedio de actividades de estudio: 71.971511Índice de desempeño del primer año de carrera: 86.612064


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38




As part of a broader research, identification of gifted children attending 4th grade in 7 public schools inGuadalajara, México was done. 276 children participated; for that task the following test were applied: Raven col-ored Matrixes, Creativity Test (Betancourt & Valadez, 1998); Instrument for children identification (Renzulli, 1978);Instrument for teacher identification (Novaes, 1984), Weschsler (WISC-R). The results were statistically proven,which permitted the identification of 21 children as gifted. The discriminated analysis indicated that 89% of thecases were correctly identified, being: “knowing more” saying interesting things” and “more participation in class”the strongest variables, without taking into account the I.Q. Analysis, to classify groups in gifted and non gifted.The results are discussed in terms of the efficiency of the test used.

Key words: Gifted children, WISC-R, creativity.

Identificación de niños sobresalientes que estudian en escuelas públicas

Identification of gifted children in public schools

MARIA DE LOS DOLORES VALADEZ SIERRA,1 ROSA MARTHA MEDA LARA,2

ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN3

Una versión preliminar de este trabajo fue presentada en el 4º. Congreso Iberoamericano de Superdotación y Talento, Octubre 9 a 11 de2002, Bogotá D.C., Colombia.El presente trabajo se realizó en colaboración con el Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, CUCS/UdeG.

1 Directora del Centro de Educación Especial y Rehabilitación del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario Cienciasde la Salud, Universidad de Guadalajara.

2 Profesora investigadora del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, UdeG. 3 Profesor del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.

ResumenComo parte de un estudio más amplio se llevo a cabo la identificación de niños sobresalientes que asistían al

4o. grado de educación primaria en 7 escuelas públicas de la ciudad de Guadalajara, México. 276 niños partici-paron en la identificación; se utilizó para ello el test de Matrices Progresivas Escala Coloreada de Raven; la Prue-ba de Creatividad (Betancourt y Valadez, 1998); el Instrumento de Identificación para niños (Renzulli, 1978); el Ins-trumento de Identificación para Maestros (Novaes, 1984) y la Escala de Inteligencia para niños revisada deWechsler (WISC-R). Los resultados obtenidos se sometieron a análisis estadísticos que permitieron la identifica-ción de 21 niños como sobresalientes. El análisis discriminante indicó que el 89 por ciento de los casos fue co-rrectamente identificado, siendo el “saber más”, “decir cosas interesantes” y “participar más en clases” las varia-bles de mayor peso, sin tomar en cuenta en este análisis el Coeficiente Intelectual, para clasificar a ambos gru-pos (identificados y no identificados). Los resultados son discutidos en términos de la eficacia de los instrumen-tos utilizados.

Descriptores: Niños superdotados, WISC-R, creatividad.

Abstract


Introducción

Ya que la conceptualización de sobresaliente hallegado a ser muy extensa, y también ha evoluciona-do de formas distintas, la identificación de los suje-tos de altas capacidades, delimitada por el propioconcepto, necesariamente tendrá distintos enfoquesy variará con la evolución de las definiciones y con-ceptualizaciones.

De acuerdo con Feldhusen (1992) para identificarniños sobresalientes, es necesario tomar en cuenta:¿Quién es el niño?, ¿Cómo lo podemos identificar?,¿Qué diferencias tiene con otros niños?, ¿Cuáles sonsus talentos?

Un proceso de evaluación debe determinar quiéndebería ser ubicado en un programa para sobresa-lientes y las necesidades específicas de estas perso-nas. Dicho programa implica diferentes etapas: a)búsqueda; b) screening, o filtrado; c) identificación;d) selección; y e) estudio de casos particulares (Cas-tanedo, 1997).

Así es como, en la actualidad, la utilización de me-todologías para la identificación de dotados y sobre-salientes, es necesaria para llevar a cabo esta prácti-ca de la forma más precisa y, así, poder cumplir conlos programas posteriores con los sujetos que llenenlos requisitos. Por ello, un primer criterio para esta-blecer estrategias identificadoras es que se lleven acabo desde distintas vías, para que, por una parte, secontemplen todas las posibles variables de la excep-cionalidad y, por otra, puedan confirmarse las mani-festaciones efectivas de competencia medidas tantocualitativa como cuantitativamente.

Dentro de la literatura revisada se observa queexisten diversos procedimientos de identificación,que a grandes rasgos se pueden clasificar en informa-les o subjetivas y formales u objetivas (Silva y Ortiz,1989). Entre los procedimientos informales se en-cuentra la realizada por:• Los maestros: En distintos estudios realizados se

ha comprobado que las nominaciones de los pro-fesores son, en la mayor parte de los casos, coinci-dentes con el alto rendimiento académico, y asíllega a existir una alta correlación entre estas no-minaciones y alumnos sobresalientes.

• Los padres: Son una fuente especialmente valiosaen el comportamiento de sus hijos, pues convivencon ellos en situaciones muy dispares y puedenobservar, a veces, conductas que raramente se da-rán en el contexto escolar.

• Los compañeros del niño: desde edades muy tem-pranas, los compañeros de aula o de grupo dancon facilidad una detallada información respecto alas capacidades de sus iguales. Parece que estasnominaciones se realizan más certeramente sobrecaracterísticas de liderazgo y socialización; encambio, este sistema no parece dar buenos resul-tados en habilidades matemáticas y lingüísticas(Prieto, 2000).

• Los autoinformes: Son más aprovechables en lamedida que los alumnos tienen más edad y estánen mejor disposición de valorar sus capacidades yhabilidades. Este tipo de materiales tratan de cu-brir el hueco para valorar actividades o conductasexcepciones que no se manifiestan delante deotras personas, o también aquéllas que son difícil-mente cuantificables en pruebas psicométricas, ta-les como persistencia en las tareas, entusiasmo,etc.; en general, elementos motivacionales o acti-tudinales.

En los segundos (pruebas formales) se encuentranpruebas estandarizadas de inteligencia, creatividad,personalidad y aptitudes, entre otras.

Dentro de las pruebas psicométricas que se hanutilizado para determinar el cociente intelectual (CI),por ser una de las características principales en estossujetos, se encuentran las escalas de inteligenciaWechsler (WPPSI, WISC-R,WAIS). De igual manera,otra prueba recomendada por económica, fácil de ad-ministrar y por su aplicabilidad a nivel colectivo es elTest de Matrices Progresivas de Raven, para la identi-ficación de los sobresalientes, incluyendo sus tresformas (coloreada, general y avanzada).

Otra prueba que ha sido reconocida a nivel mun-dial en la evaluación de niños sobresalientes es laStanford Binet, la cual ha ofrecido mayores resulta-dos que otras pruebas, e incluso que otras pruebascombinadas (Castanedo, 1997).

Otros de los aspectos que se consideran en el pro-ceso de la identificación de niños sobresalientes es lacreatividad resaltando el Test de Torrance; y las Apti-tudes específicas, teniendo así el test de Aptitudesmusicales de Seashore, el test de aptitudes mecáni-cas de Mac Quarre) entre otros.

Como podemos observar, la forma de identifica-ción en niños sobresalientes varía dependiendo dequé es lo que se quiere evaluar; lo cierto es que lautilización combinada de instrumentos formales co-mo informales es el procedimiento más recomenda-ble.

40

ARTÍCULOSValadez Sierra, Meda Lara, Zambrano Guzmán


Desgraciadamente, en nuestro país son pocos lostrabajos que se han realizado en este campo, auna-do a la desventaja de contar con pocos instrumentosestandarizados, por lo cual no se puede en forma al-guna establecer el grado de validez para hacer unacorrecta selección en el contexto actual, por lo quees necesario identificar aquellas técnicas e instru-mentos que se adecuen a las necesidades específi-cas de la población que nos ayuden a realizar esta ta-rea en forma óptima (Valadez, Betancourt y Martínez,1995). Además, al no existir en nuestro contexto ins-trumentos probados que ayuden en la identificaciónde niños sobresalientes, y tomando en cuenta quelos que se utilizan para llevar a cabo esta tarea re-quieren de un alto costo en tiempo y materiales, seconsideró necesario realizar un estudio sobre losprocedimientos e instrumentos de identificaciónque se llevan a cabo en nuestro contexto.

Método

Se llevó a cabo un estudio descriptivo de cortetransversal.

Sujetos: Se trabajó con alumnos de 7 escuelas esta-tales del sector Reforma, evaluándose 276 niños loscuales cursaban el 4º. grado de primaria al momentode la evaluación.

Instrumentos y materiales: Dentro de los instrumentosque se utilizaron para la identificación de los niños seencuentran:• Instrumento de identificación para maestros (No-

vaes, 1984); el cual consta de 29 reactivos queatienden a las siguientes categorías psicológicas:liderazgo, creatividad, inteligencia, desarrollo psi-comotor y talentos especiales. Éste se contestacon una escala tipo Likert y se elige una de las cua-tro opciones que se les plantean a los maestros(van desde “rara vez” hasta “casi todo el tiempo”.

• Instrumento de Identificación para Niños (Renzulli,1978): consiste en una entrevista con 20 preguntasabiertas, a través de las cuales se obtiene informa-ción, tanto de los intereses del niño en el aspectoescolar como personal, como de su opinión res-pecto a sus otros compañeros.

• Test de Matrices progresivas de Raven escala colo-reada para niños (Raven, 1976): mide la inteligen-cia general, a partir de una serie de matrices de or-den creciente de dificultad, y es fundamentalmen-te un test perceptivo donde el niño elige cual es lafigura que falta de las seis que se le presentan. Suaplicación puede ser colectiva o individual y la

puntuación que se obtiene es transformada a per-centiles.

• Prueba de creatividad (Betancourt, 1995; Yuste,1994). Retomado de los ejercicios de PROGRESINTde Yuste, esta prueba consta de 4 reactivos dondese le solicita al niño que elabore respuestas origi-nales ante situaciones problemáticas o inestructu-radas, con la que se mide originalidad, flexibilidad,fluidez y sensibilidad ante los problemas

• Escala de Inteligencia para Niños revisada deWechsler (WISC-R, 1982). Consta de dos escalas:verbal y de ejecución; estas a su vez se dividen enseis subescalas cada una. Proporciona una pun-tuación del cociente de inteligencia del desempe-ño cognoscitivo de los niños. Se aplica de formaindividual y va dirigida a niños de 5 a 15 años

Procedimiento. La identificación de los niños sobre-salientes se efectuó en dos etapas: en la primera fasea todos los niños se les aplicó el Test de Matrices Pro-gresivas de Raven, una prueba de creatividad y uninstrumento de identificación para niños. De la mis-ma forma, se les pidió a los maestros de éstos niñosque contestaran un instrumento de identificación porcada niño que, a criterio personal, consideraran quetenían habilidades excepcionales en diferentes áreas:liderazgo, creatividad, inteligencia, desarrollo psico-motor y talentos especiales. En la segunda etapa seevaluaron con el WISC-R los niños que en la fase an-terior cubrieron uno de los siguientes criterios: 1)Percentil arriba de 75 en la prueba de Raven; 2) Cu-brir 3 de los 4 aspectos de Creatividad; y, 3) haber si-do identificado por sus compañeros (al menos en unaspecto), por la maestra y tener un percentil en el Ra-ven mínimo de 50.

Al finalizar el proceso de selección por medio dela identificación clásica, se procedió a la segunda fa-se: la intervención aplicándose el programa de inter-vención psicoeducativa previamente estructuradopor Betancourt, Valadez y Martínez (1995), el cual sebasa en el Programa de Atmósferas Creativas paraniños superdotados (Betancourt y Valadez, 1999). ElPACS se basa en las ideas de la escuela HistóricoCultural acerca de cómo desarrollar la creatividad enla escuela en función de un enfoque holístico dondese enfatiza la unidad de los procesos cognoscitivos yafectivos, y de una valoración crítica de los progra-mas y concepciones teóricas existentes en la actua-lidad para el desarrollo de las altas capacidades delos alumnos.

41

ARTÍCULOS



Resultados

La muestra total quedó conformada por 276 niños;esto debido a que se descartaron niños que excedíande la edad, o bien no contaban con alguno de los ins-trumentos aplicados. De esta muestra el 49.3 porciento (n=136) fueron mujeres y el 50.7 por ciento(n=140) hombres.

En la tabla 1 se presentan los porcentajes de niñosque presentaron alguno de los indicadores de creati-vidad y que fueron identificados por la maestra. Co-mo puede observarse menos del 50% de los niñospresentó algún indicador de creatividad, siendo elmenor porcentaje el que tiene que ver con la flexibi-lidad y el de mayor porcentaje el de originalidad. Res-pecto a la identificación de niños por parte de lamaestra, se observa que menos del 10 por ciento fueseñalado.

Tabla 1. Porcentaje de niños de la muestra totalque presentaron alguno de los indicadores de

creatividad y fueron identificados por la maestra

Sí NoVariables n % n %

CreatividadOriginalidad 108 42.9 144 57.1Flexibilidad 27 10.7 225 89.3Fluidez 74 29.4 178 70.6Sensibilidad ante los problemas 40 15.9 212 84.1

Maestra 26 9.4 250 90.6

De los niños que presentaron alguno de los indica-dores de creatividad, los porcentajes por sexo son si-milares a excepción de las variables de fluidez y flexi-bilidad, los cuales son mayores en las niñas (ver ta-bla 2).

Tabla 2. Porcentaje de niños y niñas de la muestra total que presentaron alguno

de los indicadores de creatividad

Niñas NiñosCreatividad n % n %

Originalidad 54 50 54 50Flexibilidad 17 63 10 37Fluidez 40 54.1 34 45.9Sensibilidad ante los problemas 20 50 20 50

Como se observa en la tabla 3, los puntajes obte-nidos en el test de Raven se encuentran dentro de loesperado de acuerdo a la distribución normal (per-centil 50).

Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de lospuntajes obtenidos en el test de Raven

Raven M DE

Puntaje 26.30 6.07Percentil 56.19 28.50Rango 2.60 1.43

Se efectuaron análisis de varianza (ANOVA) paracomparar con los puntajes obtenidos en el Test deRaven por sexo, donde se encontró una diferenciasignificativa (p<.01) en el puntaje y percentil, califi-cando más alto los varones (ver tabla 4). De igual ma-nera, se compararon las medias de rango en cada unade las variables de la categoría de nominación poriguales por sexo con la prueba Umann-Whitney, don-de se observaron diferencias significativas (p<.01) enla variable de deportes y en la variable de cosas inte-resantes (p<.01) donde nuevamente calificaron másalto los varones (tabla 5).

Tabla 4. Comparación de los puntajes obtenidosen el test de Raven por sexo

Niños NiñasN M DE N M DE

Raven (132) (133)Puntaje 27.23 6.07* 25.36 5.93Percentil 61.36 28.04* 51.65 28.21

*P<.01

Tabla 5. Comparación de las medias de rangoobtenidos en el cuestionario de nominación de

iguales por sexo

Nominación de iguales Niños Niñas

Clases 133.41 143.74Amigos 139.67 137.30Sabe más 136.15 140.92Deportes 149.51* 127.17Interesante 146.67* 130.09

*P< .01

42



De la muestra total fueron preidentificados 94 ni-ños bajo los criterios establecidos siendo el 42.6%mujeres y el 57.4% hombres.

En lo que se refiere a la creatividad (ver tabla 6), elporcentaje de niños preseleccionados que presenta-ron algún indicador es inferior exceptuando en origi-nalidad donde un porcentaje mayor de niños presen-tó esta variable en el grupo preseleccionado.

En cuanto a la maestra, sólo estas identificaroncomo presuntos superdotados al 21.3 por ciento delos preseleccionados.

Tabla 6. Porcentaje obtenido por los niños prese-leccionados en cada uno de los indicadores de

creatividad y que fueron identificados por lamaestra



Maestra 20 21.3 74 78.7

Se compararon los puntajes obtenidos por cadagrupo (preseleccionados y no seleccionados) en eltest de Raven donde el análisis de varianza indicódiferencias significativas en puntaje y percentil,donde el grupo preseleccionado calificó más alto(ver tabla 7).

Tabla 7. Puntajes obtenidos en el test de Ravenpor grupo de niños (preseleccionados

y no seleccionados)

Preseleccionados No seleccionadosM DE M DE

Puntaje 30.52*** 3.38 24.05 5.98 Percentil 77.77*** 19.35 45.17 26.03

***P<.001

En la tabla 8 se presentan las medias de rango encada una de las variables de la categoría de nomina-ción por iguales obtenidas por cada grupo. Se com-pararon las medias de ambos grupos (prueba de UMann-Whitney) observándose diferencias significati-

vas en todas las variables, donde calificaron más altolos del grupo de preseleccionados.

Tabla 8. Comparación de las medias de rangosobtenidos por grupo en el cuestionario de nomi-

nación de iguales

Nominación Pre seleccionados No seleccionadosde iguales

Clases 169.99** 122.23Amigos 159.86** 127.47Sabe más 160.65** 127.06Deportes 149.98* 132.57Interesante 170.59** 121.93

*P< .05**P<.001

El análisis discriminante indicó que el 81.33% delos casos fue correctamente clasificado como preidentificados, siendo el percentil del Raven la varia-ble de mayor peso para clasificar a ambos grupos.

De los niños preseleccionados, asistieron a la 2da.etapa de la identificación 50 niños (40 por ciento mu-jeres y 60 por ciento hombres). En la tabla 9 se pre-sentan los porcentajes de niños que presentaron al-guno de los indicadores de creatividad y que fueronidentificados por la maestra. Como puede observar-se, nuevamente el porcentaje obtenido en las varia-bles de creatividad son inferiores, exceptuando en laoriginalidad, donde más del 50 por ciento de los ni-ños lo presentó. Asimismo, el porcentaje de niñosidentificados por la maestra es bajo.

Tabla 9. Porcentaje de niños preseleccionadosque asistieron a la 2da. fase de la identificaciónque presentaron alguno de los indicadores decreatividad y que fueron identificados por la

maestra

Variables Sí No N % N %

CreatividadOriginalidad 29 60.4 19 39.6Fluidez 17 35.4 31 64.6Flexibilidad 13 27.1 35 72.9Sensibilidad ante los problemas 16 33.3 32 66.7

Maestro 13 26 37 74

43

ARTÍCULOS



A los 50 niños que asistieron a evaluación se lesaplicó el Test de Inteligencia WISC-R. Se compararonlos CI obtenidos en cada una de las escalas del WISC-R por sexo (ANOVA) y no se observaron diferenciassignificativas (ver tabla 10).

Tabla 10. Cocientes intelectuales obtenidos en cada una de las escalas del

wisc-r por sexo y grupo

Escalas Niñas Niños GrupoM DE M DE M DE

Verbal 105.05 10.49 100.63 35.09 102.30 28.33 Ejecución 99.10 11.92 103.06 11.95 101.48 11.98 Total 102.35 10.26 107.70 13.04 105.56 12.19

De los 50 niños que asistieron a la evaluación 21niños cubrieron el criterio para clasificarlos como so-bresalientes. De estos el 61.1% (n=13) fueron del se-xo masculino y el 38.1% (n=8) del sexo femenino.

En la tabla 11 se muestran los porcentajes obteni-dos en creatividad, donde nuevamente la variableOriginalidad es la que en mayor porcentaje presentanlos niños, de igual manera la variable Sensibilidadante los Problemas aumentó el porcentaje de niñosque lo presentaron. De estos niños el 47.6 % fue iden-tificado por la maestra.

Tabla 11. Porcentajes obtenidos por los niños encada uno de los indicadores de creatividad y que

fueron identificados por la maestra



Maestra 10 47.6 11 52.4

Se compararon los puntajes obtenidos por cadagrupo (seleccionados y no seleccionados) en el testde Raven donde el análisis de varianza indicó dife-rencias significativas solamente en el percentil,donde el grupo seleccionado calificó más alto (vertabla 12).

Tabla 12. Puntajes obtenidos en el test de Ravenpor grupo de niños (seleccionados y no seleccio-

nados)

Seleccionados No seleccionadosM DE M DE

Puntaje 31.76 2.34 30.31 4.06Percentil 85.47* 9.47 75.86 23.07

*P<.05

En la tabla 13 se presentan las Medias de rango encada una de las variables de la categoría de nomina-ción por iguales obtenidas por cada grupo. Se com-pararon las medias obtenidas por los niños seleccio-nados y no seleccionados (prueba de U Mann-Whit-ney) observándose diferencias significativas en todaslas variables, donde calificaron más alto los niños se-leccionados.

Tabla 13. Comparación de las medias de rangosobtenidos por grupo en el cuestionario de nomi-

nación de iguales

Nominación de iguales Seleccionados No seleccionados

Clases 33.43*** 19.76Amigos 30.55* 21.84Sabe más 34.00*** 19.34Deportes 27.48 24.07Interesante 33.50*** 19.71

*P< .05**P<.001

El análisis discriminante indicó que el 89.58 porciento de los casos fue correctamente clasificado co-mo identificados (seleccionados), siendo el sabermás, decir cosas interesantes y participar más en cla-ses las variables de mayor peso, sin tomar en cuentaen este análisis el CI, para clasificar a ambos grupos.

De igual manera se compararon los cocientes inte-lectuales entre el grupo de niños seleccionado y noseleccionados donde el análisis de varianza nos indi-có diferencias significativas (p<.001) en las escalasdel WISC-R, donde calificaron más alto el grupo se-leccionados (ver tabla 14).

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Tabla 14. Cocientes intelectuales obtenidos encada una de las escalas del wisc-r por los grupos

de seleccionados y no seleccionados

Escalas Seleccionados No seleccionados(21) (29)

M DE M DEVerbal 119.24** 9.73 100.52 10.25 Ejecución 108.62** 11.13 96.31 9.83Total 115.76** 9.98 98.17 7.35

**P<.001

Discusión

Los resultados obtenidos, nos llevan a discutirlosen términos de los instrumentos utilizados.

En cuanto al instrumento del maestro, éste pudoidentificar a los niños, pero en los resultados y a tra-vés del análisis de los mismos se pudo constatar queesta vía de información es poco confiable como úni-co criterio de identificación, ya que de la muestra to-tal, un porcentaje muy bajo fue identificado por elmaestro y de la muestra seleccionada menos del 50por ciento fue identificado por esta vía. Este bajo por-centaje pudiera deberse a que los maestros tienenque realizar diferentes actividades de planeación y deorganización de su práctica, así como actividades detipo administrativo, por lo que resulta difícil teneruna observación cualitativa detallada del total de sugrupo, y más aún cuando el número de alumnos eselevado.

Asimismo, otra variable a considerar sería la ideaque ellos tienen respecto al ser sobresaliente y alrendimiento escolar. En este sentido, si el niño pre-senta las características de sobresaliente pero no tie-ne un buen desempeño escolar, o incluso presentabajo rendimiento, no es identificado.

El instrumento para niños fue el que mayores da-tos arrojó para la identificación, resultando ser loscoetáneos una buena fuente de información con res-pecto a sus compañeros. A los niños, parece ser queno les cuesta dificultad identificar quien de su salónparticipa más en clases, tiene más amigos, dice cosasinteresantes, es bueno en deportes y sabe más. Dehecho, resultaron ser las variables que más diferen-cias marcaron entre el grupo de preseleccionados, se-leccionados y no seleccionados.

Saber más, participar más en clases y decir cosasinteresantes son las variables de más peso para laclasificación de un grupo de sobresalientes, las cua-

les a nuestro juicio, guardan relación con el rendi-miento académico y la creatividad, que por tal moti-vo podríamos atrevernos a inferir que aún los niñosle dan más importancia a estos aspectos, tal y comose los da la sociedad.

De igual manera, estos resultados también pudie-ran deberse a como está estructurado el cuestiona-rio, por lo que sería necesario ampliar dicho instru-mento a fin de que se consideren otros aspectos co-mo vocabulario más desarrollado, a quién se le ocu-rren muchas ideas, a quién se le ocurren ideas intere-santes, etc.

La creatividad ha sido una característica que se lesha atribuido a los niños sobresalientes; sin embargo,de acuerdo con los resultados, sólo aproximadamen-te el 50 por ciento de los niños sobresalientes pre-sentaron algún indicador; únicamente fue superadoeste porcentaje en la originalidad.

Con base en estos datos, podríamos corroborar, taly como lo han señalado los expertos, que la creativi-dad no es exclusiva de niños con alta capacidad inte-lectual y, que es justamente la originalidad (actos oideas novedosos, inusuales, que causan impacto) y lasensibilidad ante los problemas, los rasgos más fre-cuentes en esta población. Valdría la pena realizar es-tudios posteriores para observar la relación entre de-cir cosas interesantes (referida por los niños) y la ori-ginalidad.

En cuanto al test de Raven, resultó ser una pruebade filtro o screening adecuada, tal y como lo corrobo-ra el análisis discriminante, al resultar la variable demás peso para preidentificar a los niños, más no pa-ra su selección definitiva, donde aquí si ya se precisade instrumentos mucho más finos para determinarcapacidades intelectuales. Por lo anterior, resulta desuma importancia que el Raven no se use como crite-rio para una determinación de la capacidad intelec-tual de un niño, ni para la toma de decisión respectoa ésta.

Tal y como ya se ha hecho referencia, el WISC-R, esun instrumento mucho más fino para determinar ca-pacidad intelectual, por lo que se recomienda am-pliamente seguir utilizándolo.

Finalmente, las diferencias encontradas por sexo,se deben más que a capacidad, a cuestiones de géne-ro, donde van implícitas las aportaciones que la es-cuela, la familia y la sociedad le brindan a los niñospara manifestar su potencial. Sería muy importanteorientar estudios en cuanto a las características deesta población dando una perspectiva de género y deequidad.

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ARTÍCULOS



Conclusiones

Uno de los principales hallazgos realizados duran-te el desarrollo de la investigación fue el enfrentarsea la diversidad de enfoques en cuanto al análisis delsujeto sobresaliente, por lo que es difícil conciliarperspectivas a veces divergentes; por ello, una de lassituaciones que hay que analizar es el nivel de siste-matización necesario en torno a la información.

Otra situación que es relevante mencionar es queal enfrentar la evaluación de los alumnos se notó lanecesidad de que los instrumentos fueran combina-dos, puesto que al diversificar las evaluaciones seidentifican mayor número de habilidades y, sobre to-do, la posibilidad de indagar con mayor número derecursos las capacidades y las diversas aptitudes delsujeto. Así también, la combinación de instrumentosutilizados en el estudio permitió ampliar posibilida-des de los niños para poder ser seleccionados.

Por todo lo anteriormente revisado y discutido, seconcluye que la escuela es un espacio privilegiadopara proporcionar información pues los niños pasanmucho tiempo en ella y realizan diversas actividadesenfocadas a desarrollar las áreas que permiten laidentificación de sobresalientes, pero esto no es sufi-ciente pues aunque los compañeros pueden apreciarque otros niños destacan, no sucede lo mismo con elmaestro.

Por ello, consideramos que debe sensibilizar, ca-pacitar y asesorar a los maestros para que cuentencon la información adecuada necesaria sobre dichospotenciales y pueden identificarlos y favorecerlos,evitando la confusión, por ejemplo, con niños quecuentan con mucha información, conociendo aspec-tos tales como el que estos niños pueden presentarproblemas de aprendizaje.

La adecuada selección y combinación de instru-mentos de identificación permitirá que se lleguen a

tener parámetros confiables y certeros en la detec-ción e identificación de alumnos sobresalientes.

Finalmente, hay que abrir espacios profesionalesque permitan el desarrollo de debates sobre los dife-rentes enfoques del estudio y tratar de conciliar lasperspectivas teóricas para desarrollar una base quepermita la identificación y una adecuada intervencióna estos alumnos en nuestro país y específicamenteen nuestra localidad.

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This paper shows results from deep review of performance in a sample of high school students with difficultiesin learning of algebra. Through task analysis method a framework for explanation of student’s cognitive activityand its deficiencies is built on. This approach contributes with elements for look into new dimensions of schoolteaching, to feed back research about learning from a systematic searching from experience.

Key words: Cognition, task analysis, mathematical task, cognitive support.

Algunas aportaciones del análisis de tarea al estudio del desarrollo cognitivo. El caso del

aprendizaje de la matemática en el bachillerato

Some contributions of task analysis, to the study of cognitive development. The case of learning mathematics in high school

JOSÉ LUIS DUEÑAS GARCÍA, JOSÉ JIMÉNEZ MORA1

1 Profesores de la Universidad de Guadalajara y del Centro de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios (CBTIS) No. 10.El presente trabajo se realizó en colaboración con el Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, CUCS/UdeG.

ResumenEste trabajo reporta los resultados del seguimiento en profundidad del desempeño de una muestra de estu-

diantes de nivel medio superior que presentan problemáticas en el aprendizaje del álgebra. A través de la meto-dología del análisis de tarea se construye un marco explicativo de la actividad cognitiva de los estudiantes y susdeficiencias. El acercamiento arroja elementos que permiten dirigir la atención a nuevas dimensiones de la en-señanza escolar, en la posibilidad de retroalimentar la investigación sobre el aprendizaje a partir de la obtenciónsistemática de datos de la experiencia.

Descriptores: Cognición, análisis de tarea, tarea matemática, soporte cognitivo.

Abstract


Introducción

En los tiempos actuales la educación escolar hasido beneficiada por la investigación sobre el apren-dizaje. De la mano del conocimiento generado poresta vía han caminado muchas de las reformas a losfundamentos y métodos de las prácticas educativasen distintos contextos. Sin embargo, mucho del te-rreno que falta por explorar es el de los resultadosauténticos de la educación escolar en el desarrollo delos individuos, en particular, en los aspectos cognitivo,referido a la consolidación de sus estructuras de co-nocimientos y la mejora de habilidades, y moral, rela-cionado con la incorporación de actitudes y la com-prensión de valores.1

No obstante, la experiencia y algunos datos deri-vados de estudios recientes, entre los que destaca elrealizado por la OCDE (2002), revelan un amplio ran-go de diferencia sobre el impacto de la educación es-colar entre los estudiantes de países en distinto gra-do de desarrollo. Los resultados de este tipo de estu-dios arrojan una conclusión evidente sobre la diná-mica que prevalece en los espacios escolares. De mo-do particular, parece que la gran cantidad de informa-ción tratada en la escuela por los estudiantes produ-ce estrategias generales de procesamiento como lamemorización a ultranza, sin generar el desarrollo deotras habilidades.

Un problema asociado con la situación anterior esel de las prácticas de evaluación que prevalecen endiversos espacios de enseñanza. En el caso que sepresenta en este trabajo, referido al conocimientomatemático que se enseña en el bachillerato, una crí-tica frecuente, desde el punto de vista de la investiga-ción sobre procesos de aprendizaje, es que las prue-bas matemáticas que se aplican en los diversos espa-cios escolares consisten sobre todo en preguntas querequieren un conocimiento de datos o habilidadespara realizar procedimientos y no en preguntas queevalúen las habilidades cognitivas de los estudian-tes, como razonar, resolver problemas, interpretar yaplicar ideas en forma creativa.

Estas pruebas, según la crítica establecida por es-tudios acerca de la cognición como el de Wittrock yBaker (1998) fomentan el procedimiento a costa de lacomprensión, y al conceder la mayor importancia alas respuestas y no a las estrategias o procesos, re-fuerzan en los estudiantes, maestros y público en ge-neral la idea limitada de las matemáticas como unamateria de respuestas únicas y correctas.

En contraparte, la investigación sobre el aprendi-zaje de las matemáticas, en las corrientes que handesarrollado este campo más recientemente, ponede relieve la consideración en profundidad de loscomponentes del pensamiento y la actuación de losestudiantes, a través de métodos e instrumentos quepermitan un seguimiento detallado de sus acciones yde las representaciones internas que les dan sentido.

En este trabajo se presenta una experiencia deacercamiento a estos componentes, orientada por elmétodo del análisis de tarea. Esta ruta, basada enuna comparación entre las exigencias que una tareamatemática representa para el aprendiz y la actividadmostrada en un instrumento compuesto por este ti-po de tareas permite rastrear este tema con mayorprofundidad que el procesamiento tradicional de laspruebas escolares, en las cuales la mayor parte de lasveces se descalifica el potencial de los estudiantes.

Un método para acercarse al lugar del aprendiz.Descripción de la experiencia

Entre las alternativas metodológicas para el estu-dio de la actividad interna de los estudiantes se en-cuentra el análisis de tarea. Esta herramienta es em-pleada en la investigación sobre la cognición y apren-dizaje con diversos fines. Ejemplo de su uso puedenencontrarse en investigaciones como las de Alonso ycols. (1993) y Gómez y Pozo (2000), referidas a resul-tados del aprendizaje escolar como el “cambio con-ceptual” y la adquisición de conocimientos, o comoparte de los procedimientos de evaluación cognitiva,en la obra de Wittrock y Baker (1998). Aunque con va-riantes en su aplicación, el análisis de tarea compar-te las siguientes características:• Establece un escenario de actividad cognitiva posi-

ble de los estudiantes ante la tarea que se les pre-senta. Dentro de ésta se consideran algunos pro-cesos generales como los de atención y selecciónde información; junto con procesos particulares entorno a la naturaleza de la tarea, que puede ser,por ejemplo, lectura, resolución de un problema,recuperación de datos, entre otras.

• Define normas y criterios de actuación que se espe-ran de parte de los sujetos en condiciones ideales.Así, se perfilan rutas de desempeño seguidas por“expertos” en determinado tipo de tareas, y se ca-racterizan las habilidades presentes en éstos, co-mo las de síntesis, en el caso de tareas lectoras, oel razonamiento proporcional, en el caso de tareasmatemáticas.

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ARTÍCULOSDueñas García, Jiménez Mora


• Incorpora el error como insumo fundamental enla explicación de la actividad cognitiva de los su-jetos, el cual, según Godino (2003), se define co-mo las prácticas o actuaciones que no se consi-deran válidas desde los principios establecidosen la matemática escolar. En particular, cuandose trata de tareas matemáticas, éste es útil comoevidencia de problemáticas que no podrían co-nocerse por otra vía, como la dificultad para inte-grar partes de información en el proceso de reso-lución de un problema o la ausencia de com-prensión de significados clave para alcanzar res-puesta.

En el estudio que aquí se reporta se analizan losresultados de 18 pruebas resueltas por estudiantesde primer semestre de bachillerato, quienes partici-paron en un programa remedial dirigido al aprendiza-je del álgebra, luego de haber trabajado durante uncurso semestral regular y mostrar dificultades que noles permitieron acreditarlo. Las tareas demandadasen los instrumentos aplicados, empleado institucio-nalmente con fines de evaluación, incluyen la traduc-ción de enunciados de lenguaje verbal a algebraico,la resolución de operaciones con expresiones alge-braicas básicas y la resolución de problemas median-te ecuaciones de primer grado. Las respuestas de losestudiantes y sus errores se tipificaron de acuerdocon los indicadores de actividad cognitiva a que refie-ren, en concordancia con la demanda representadapor cada tarea, para ser resuelta correctamente. Así,las tareas implican, entre otros procesos de naturale-za cognitiva:• Reconstruir secuencias complejas de procedimien-

tos, articulando unidades parciales de informaciónpreviamente comprendida,

• Incorporar los códigos de representación usualesen álgebra en el tratamiento de las expresiones,

• Asignar significado pertinente a los símbolos y tér-minos que se emplean para comunicar conceptos.

La traducción de estos procesos a la resolución delas tareas da lugar a su vez a la tipificación de los si-guientes desempeños o “actuaciones esperadas” porparte de cada estudiante:1. Comprende la instrucción referida a lo que se soli-

cita en cada tarea.2. Desencadena procesos de asignación de significa-

do pertinentes sobre la información presentada.3. Ejecuta acciones heurísticas o algorítmicas parcia-

les sobre la información.

4. Articula las acciones anteriores y reconoce la es-tructura de la tarea.

5. Justifica y argumenta enunciados con base en lacomprensión de propiedades y restricciones de losobjetos matemáticos.

Con relación a estas actuaciones, la siguiente listapresenta una serie de procesos cognitivos que subya-cen a su aparición. En su conjunto, forman lo que esconcebido en este trabajo como “soporte cognitivorequerido” para la resolución de tareas matemáticas:2

• Atención• Memoria• Percepción selectiva• Discriminación• Clasificación• Organización• Generalización (abstracción de relaciones)• Representación

La actividad del estudiante ante tareas matemáti-cas. Indicios acerca de su desarrollo cognitivo

Del análisis de las respuestas de los estudiantesemergen datos interesantes, como los que se descri-ben enseguida. Llama la atención el hecho de que,aunque a nivel escolar muchas de las respuestas noresultan válidas como evidencia de aprendizaje, refle-jan una serie de acomodos en la estructura cognitivade los estudiantes, que si bien no los conducen a “locorrecto”, o lo aceptable en términos del conocimien-to disciplinar, representan sus formas de comprenderla demanda de cada tarea y las rutas posibles para re-solverla.

En primer lugar, se aprecia una gran cantidad derespuestas en las cuales los estudiantes realizan ma-nipulaciones sobre la información que se les presen-ta en cada tarea. Esto corresponde a la tercera de lasactuaciones tipificadas previamente, en tanto el estu-diante opera de alguna forma sobre los objetos, porejemplo, cuando agrupa los términos algebraicosque tienen partes literales idénticas, como acciónprevia para reducirlos o sumarlos. A nivel cognitivo,indica la presencia de procesos como los de aten-ción, percepción selectiva y organización. Así se pue-de observar en los siguientes ejemplos, recuperadosde la muestra analizada.

Caso 1. La saturaciónEn el conjunto de las preguntas que se presentan,

las cuales corresponden a un examen contestado por

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ARTÍCULOS


Algunas aportaciones del análisis de tarea al estudio del desarrollo…

una estudiante, las reglas para la reducción de térmi-nos semejantes es el conocimiento básico necesariopara resolver las tareas solicitadas. En el desempeñomostrado se pueden advertir evidencias del nivel delsoporte cognitivo con el que se enfrentó la demanda.Llama la atención la presencia de ciertos errores delestudiante ante tareas sobre las cuales al mismotiempo muestra un dominio importante, evidencia deque el estudiante en cuestión cuenta con el soporte cogni-tivo requerido. En el caso de la resta algebraica, o la re-ducción de términos cuando existe signo de agrupa-ción precedido del signo (-), la ejecución da cuentaque el cambio de signo a los términos del sustraen-do no ha cobrado sentido, como puede notarse en lapregunta marcada con el número 7 y en la segundaexpresión algebraica de la pregunta 8. En la suma al-gebraica, por otra parte, omite la reducción de losdos términos 7x, o supone que “se eliminan”.

En esta prueba, la reducción de términos semejan-tes es una competencia indispensable para la suma yla resta de expresiones algebraicas, el nivel de domi-nio que se tenga repercute directamente en los resul-tados de este par de operaciones. En el desempeñomostrado por los estudiantes de la muestra, se pue-den identificar algunas evidencias del estado queguarda el soporte cognitivo con el que enfrentan estademanda algebraica. Dentro de la diversidad de ac-tuaciones realizadas por el estudiante, llama la aten-ción el hecho que las equivocaciones observadasocurren en la parte final de la prueba, aunque, conanterioridad, se observan evidencias de un desempe-

ño acorde a las demandas cognitivas y de conoci-mientos implícitas en las situaciones planteadas pre-viamente.

En todas las preguntas de esta prueba, las accio-nes realizadas por el estudiante dan cuenta que dis-pone del soporte cognitivo requerido para realizar lasdistintas operaciones algebraicas incluidas en laprueba, a excepción de la resta algebraica. En ella, lasejecuciones muestran que lo establecido respecto aesta operación, no ha cobrado sentido; el estudianteno pone en práctica lo relativo a la suma del inversoaditivo al minuendo; los términos de este elementode la resta, son operados como si fuera otro suman-do. Esta acción algorítmica se realiza parcialmente enlos ejercicios en una de las expresiones del ejercicio7 y en la segunda expresión del ejercicio 8. En con-cordancia con esto último, es significativa la respues-ta a la pregunta del ejercicio 7, los comentarios serestringen a recomendaciones para reducir los térmi-nos semejantes, lo que, aunado a las ejecucionesrealizadas en todas las operaciones, permiten afirmarque para el caso de esta operación, este estudiantetodavía no dispone del soporte cognitivo requerido.

En lo que respecta a las ejecuciones realizadas enla reducción de términos semejantes, solamente hayuna equivocación, en la suma de la pregunta 8, en elcaso de los términos – 7x con – 7x, esto es, en la re-ducción de dos términos con el mismo signo. Esteerror llama la atención debido a que con anterioridada situaciones como ésta, la respuesta correspondió alo esperado. Desde el punto de vista del desempeño

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Caso 1. La saturación

cognitivo, ¿qué explicaciones puede tener lo ante-rior? ¿por qué casi al final de la prueba, el estudiantetuvo esta equivocación? En un primer intento por for-mular una explicación, es posible afirmar que no setuvo un control absoluto de la atención a la deman-da cognitiva; tal parece que hubo una pérdida de laatención que provoco esta omisión. Si ubicamos es-ta situación, en el tramo final de la prueba, el errorobservado tiene cierta relación con lo que para Astol-fi (1999), se debe a una sobrecarga cognitiva del estu-diante, posiblemente derivada de las exigencias queimplica una prueba de esta naturaleza, lo que abre elpanorama acerca de la presencia de otros factores,que pueden provocar que errores en la realización delas tareas matemáticas.

Caso 2: Naturaleza procesual del soporte cognitivoEste caso ofrece un panorama muy diverso en

cuanto a los procesos cognitivos propiciados en esteestudiante, en algunas de las tareas matemáticaspropuestas, la asignación de significados no fue deltodo pertinente, los errores cometidos muestran que,aunque hay diversos aspectos de las tareas que hansido comprendidos, hay nociones y procesos algorít-micos en los que es muy notorio la ausencia de sig-nificado; y otros que se encuentran en proceso deconsolidación. Las tareas analizadas en este caso, co-rresponden a la reducción de términos semejantes ya la suma resta de expresiones algebraicas; a conti-nuación se describe más extensamente lo observadoen el caso 2.

En lo que concierne a la noción de términos seme-jantes, las ejecuciones realizadas, dan cuenta que és-ta se encuentra en proceso de consolidación. En ge-neral, hay diversos momentos en los que el estudian-te reconoce los términos de esta clase, en casi todaslas operaciones propuestas, son identificados y agru-pados convenientemente, a excepción de lo que seplantea en la pregunta 6. Al menos, en este caso, nohay elementos para explicar esta actuación fuera delcontexto de la demanda cognitiva que se propone,por lo que esta especie de “laguna” en el desempeño,quizá pueda ser atribuida al hecho de que el signifi-cado de esta noción algebraica, se encuentra en víade afianzarse en las estructuras cognitivas de este es-tudiante, lo que puede implicar que los procesos depercepción selectiva y de clasificación no se encuen-tran suficientemente desarrollados. Por otra parte, enlas ejecuciones realizadas en algunas de las pregun-tas de esta prueba, se puede advertir que ocurrieronprocesos de asignación de significado, principalmen-te en los casos de la reducción de términos semejan-tes (preguntas 6 y 7) y la suma algebraica de la pre-gunta 8. Las realizaciones hechas por el estudiante,muestran que se tiene claro el significado de la re-ducción de términos semejantes, en el sentido de“comprimirlas” en cuanto al número de términos, ytambién, que la suma algebraica en esencia implicala reducción de los términos semejantes de los su-mandos. El acomodo de los términos involucrados ylos resultados que se presentan ofrecen evidenciasen ese sentido. Sin embargo, es muy notorio que en

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ARTÍCULOS



Caso 2: Naturaleza procesual del soporte cognitivo

el caso de la resta algebraica, el estudiante no lograuna ejecución acorde con las acciones algorítmicasque corresponden a esta operación, ya que se operacon el sustraendo como si fuera un sumando, lo quepuede indicar que este elemento de la resta no es re-conocido como tal, ya que al suprimir los paréntesisdonde están indicados, no se pone en práctica elacuerdo de convertirlo en el inverso aditivo, por loque en este caso, no hubo la asignación de significa-dos esperada.

Volviendo a las demandas cognitivas de la reduc-ción de términos semejantes, las ejecuciones indicanla presencia de equivocaciones recurrentes en todoslos casos en los que se involucran términos con sig-no negativo, esto es, cuando se tienen dos términoscon signo diferente, o cuando los dos términos quese pretenden reducir son negativos, lo cual sugiere,que hay también una ausencia de significado que im-pide operar adecuadamente con este tipo de térmi-nos algebraicos.

Caso 3. Los antecedentes algebraicos en la solución de ecuacionesA continuación se presenta el caso de la solución

de ecuaciones de primer grado con una incógnita. Setrata de tres ecuaciones en las cuales la solución im-plica que el estudiante ponga en práctica el soportecognitivo y de conocimientos, que tienen que ver nosólo con este tema algebraico, sino también, con elmanejo algebraico de los términos involucrados enlas ecuaciones. La revisión de los desarrollos permi-te identificar las siguientes equivocaciones:

• En cuanto a la reducción de términos semejantes,en los tres casos se puede ver que se reducen tér-minos que no son semejantes; tal es la situacióndel primer miembro de las dos últimas ecuacio-nes. Tal parece que lo que pretende el estudiantees reducir todos los términos del primer miembropara poder despejar la incógnita, y con ello poderobtener su valor.

• En la transposición de los términos que están comofactores, ya que, si son negativos, se pasan al otromiembro con el signo cambiado tal como se pue-de ver en la el “despeje” de la última ecuación,aunque llama la atención que en la primera ecua-ción el factor que multiplica se transpuso adecua-damente.

• En los antecedentes aritméticos. En las dos últimasecuaciones al concluir el despeje para obtener elvalor de la incógnita, las divisiones se realizaronbajo el criterio de considerar que el dividendo es lamayor de las cantidades, sin importar si se tratadel dividendo o del divisor indicado en la opera-ción del caso 3.

El ejemplo anterior evidencia el dominio del signi-ficado y sintaxis de cierta parte de la informacióncomprendida en la resolución de ecuaciones de pri-mer grado, pero con errores en la atención sobre lossímbolos manipulados y en la comprensión del signi-ficado de la división.

Por lo anterior, se puede considerar que las ejecu-ciones muestran que el soporte cognitivo requerido

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Caso 3. Los antecedentes algebraicos en la solución de ecuaciones

está en proceso de consolidación. La ejecución de es-ta estudiante así lo sugiere, se observan elementosen el desempeño plasmado en los desarrollos que in-dican que, en este caso, se tiene una idea más o me-nos clara de lo que implica resolver una ecuación deeste tipo y de las demandas cognitivas inherentes aesta tarea algebraica, ya que tanto la transposiciónde términos como el “despeje” de la incógnita, se lle-varon a cabo según los modos de trabajo que preva-lecen en este quehacer algebraico. Sin embargo, loserrores cometidos, pueden considerarse como unaevidencia de que, al menos en este momento, hayuna incipiente incorporación de estos conocimientosa la estructuras cognitivas, principalmente, por el he-cho de que no hay evidencias de validación de la so-lución obtenida, lo que en un momento dado permi-tiría confrontar el resultado en el marco del desarro-llo efectuado en cada caso. Por último, no esta pordemás, hacer notar el efecto que tiene el insuficientedominio de los antecedentes algebraicos y aritméti-cos en esta tarea algebraica.

Conclusiones

Con relación al aprendizaje del álgebra, el análisisde tarea realizado arroja información que se puedeinterpretar en términos que permiten un nuevo acer-camiento a la actividad escolar, en concreto, para lavaloración de los procesos de aprendizaje por partede los profesores, y paralelamente, como instrumen-to para profundizar en busca de respuesta a las inte-rrogantes emergidas del análisis. De esta forma, seabre camino a la discusión sobre el desarrollo cogni-tivo y sus implicaciones en la actividad escolar, perotambién devuelve evidencias con las cuales las teo-rías existentes pueden ser enriquecidas o reformula-das. Como ejemplo significativo de lo anterior, se tie-ne que tradicionalmente se ha fundamentado una se-lección de contenidos como los temas de álgebra pa-ra el nivel educativo en el que se supone que los es-tudiantes pueden realizar operaciones formales, den-tro de las etapas construidas en la teoría de Piaget.Sin embargo, parte de los hallazgos de un acerca-miento como el que se realizó en este trabajo hacepensar en la existencia de rezagos en el desarrollocognitivo de los estudiantes.

Otras de las cuestiones a cuya discusión orientael análisis y los datos encontrados son las que tie-nen que ver respectivamente con la interpretaciónde las insuficiencias presentes en las respuestas delos estudiantes ante tareas matemáticas y con las

condiciones de enseñanza y evaluación que tendríanque ser incorporadas a la formación de estudiantesy profesores. En la primera de estas cuestiones, apa-rece la importancia de añadir el criterio de la actividadcognitiva mostrada en la resolución de tareas matemáticas,que se traduzca en la percepción de los procesosque tienen lugar en los estudiantes y la eficacia conque son logrados. Para la enseñanza, esto trae comoconsecuencia la necesidad de adiestrar a los estu-diantes en la mejora de tales procesos. Dirigir laatención, depurar su capacidad de observación y ge-nerar inferencias son sólo algunas de las finalidadesque deben estar presentes dentro de las accionesdel profesor.

Para la evaluación, valdría la pena no perder devista que en el contexto de la enseñanza y el aprendi-zaje escolar, el desarrollo de competencias matemá-ticas es de naturaleza procesual, por lo que, el análi-sis de las ejecuciones y de los procesos cognitivosque las explican es un medio por el cual se puede es-tablecer un diagnóstico del estado que guarda la pla-taforma cognitiva para la realización de la tarea.Cuando el estudiante realiza una prueba, su desem-peño es una especie de fotografía del estado queguarda la asignación de significados inherentes a lastareas matemáticas propuestas. De ahí que, en laagenda de la enseñanza y la evaluación puede serconveniente incluir espacios para el tratamiento delos errores y equivocaciones detectados, con el fin deayudar a reforzar la plataforma cognitiva y de conoci-mientos requerida, incluyendo la programación deposteriores momentos de evaluación en los que elestudiante tenga la oportunidad de recuperarse y eluso de instrumentos de evaluación que permitan va-lorar más detalladamente los proceso cognitivos im-plícitos en las demandas cognitivas planteadas.

Por lo que toca al desempeño de los estudiantes,el análisis permitió aportar explicaciones nuevas, co-mo la de una posible pérdida de atención y memoriaante la saturación de demandas que implican proce-sar y asignar significado a los objetos matemáticosque conforman un conjunto de tareas como las quetienen que resolver en las evaluaciones escolares.Las tareas, a su vez, en la medida en que incluyencontenidos como las operaciones algebraicas, repre-sentan la oportunidad de perfeccionar los procesoscognitivos y de otro tipo que tienen lugar durante elaprendizaje. Así, una tarea resuelta en la que aparez-can cada vez menos errores constituye la mejor evi-dencia de un funcionamiento cognitivo más depura-do, potente y estratégico.

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ARTÍCULOS



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Notas

1 Las obras de Piaget y Kohlberg, respectivamente, re-presentan pilares sobre los que se han construidonuevas explicaciones en ese sentido.

2 En ese sentido, la postura sostenida en este trabajo esque algunos de estos procesos intervienen en cual-quier clase de tarea matemática, mientras que otrosson demandados sólo por algunas tareas matemáti-cas con condiciones particulares.

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The study of parenting styles is a present subject that it allows to analyze the different forms from raising chil-dren, characterized by the cultural history of the social context and its influence in the behaviors of the parentsand children and the academic performance of children. In this essay the diverse contributions and positions ofinvestigators are analyzed, and its theoretical approaches to explain the parenting styles the degree of scholasticadvantage of the children, its psychological adjustment to the school and their companions, as well as its scho-lastic motivation influenced by the family, presenting important approaches about investigations that could ex-plain the factors involved in the relation academic performance- family, relation with scarce research in Mexico.

Key words: Parenting styles, parents, academic performance, ethnic groups.

Familia y rendimiento académico

Family and academic performance

ALMA VALLEJO CASARÍN, TERESA de JESÚS MAZADIEGO INFANTE1

1 Profesoras investigadoras de la Facultad de Psicología, Universidad Veracruzana, zona Poza Rica Tuxpan, México.

ResumenEl estudio de los estilos parentales es un tema actual que permite analizar las diferentes formas de crianza, ca-

racterizada por la historia cultural del contexto social y su influencia en el comportamiento tanto de los padres ehijos, como del rendimiento académico de los últimos. En este ensayo se analizan las diversas aportaciones yposturas de investigadores, que hacen propuestas teóricas para explicar los estilos parentales y determinar el gra-do de aprovechamiento escolar de los hijos, su ajuste psicológico a la escuela y a sus compañeros, así como sumotivación escolar influenciado por la familia, presentando aproximaciones importantes sobre investigacionesque podrían explicar los factores involucrados en la relación familia-desempeño académico como parte sustan-cial de un proceso educativo que poco se ha investigado en México.

Descriptores: Estilos parentales, padres, rendimiento académico, grupos étnicos.

Abstract


Introducción

Los cambios socioculturales que se manifiestanactualmente en las familias, afectan su estructura porel efecto que repercute en las relaciones de sus inte-grantes, estilo de vida y tradiciones, siendo el temade la familia uno de los más abordados dentro de lasinvestigaciones psicológicas y pedagógicas naciona-les e internacionales.

Uno de los objetivos de las investigaciones de es-te tópico es conocer el efecto de la familia: en las re-laciones de autoridad entre padres e hijos, el desa-rrollo psicológico de los hijos, el comportamiento se-xual de los adolescentes (Cooksey, 1997; Wu, 1996;Fergusson, Horwood y Lawton, 1990; Fergusson yLynskey 1996; McLanahan, 1988, 1985; Manlove,1997) y, particularmente, los aspectos de las interre-laciones familiares que determinan el rendimientoacadémico de los hijos. Sobre este último tipo de re-lación versará el análisis del presente trabajo.

Entre los intereses de los estudiosos de este temase encuentra el de caracterizar los aspectos de la fa-milia que permiten que el nivel socioeconómico y lahistoria cultural impacten de manera importante enel desempeño académico de los estudiantes.

Hess y Holloway (1984) identificaron cinco proce-sos que vinculan a la familia y al desempeño acadé-mico: el intercambio verbal entre la madre y los hijos,las expectativas familiares acerca del desempeñoacadémico, las relaciones positivas entre padres e hi-jos, las creencias de los padres acerca de sus hijos asícomo las atribuciones que hacen al comportamientode los mismos y las estrategias de control y discipli-na. Particularmente, este último proceso es conside-rado por autores como Baumrind (1973); Hess y McDevitt (1984), Marjoriebanks, (1979) como uno de losque inciden de manera más significativa en el desem-peño académico.

La propuesta teórica de Baumrind (1965, 1966,1967,1972) acerca de los estilos parentales ha permi-tido una importante cantidad de publicaciones acer-ca de las influencias que ejercen los padres sobre eldesarrollo de los hijos, especialmente la relación en-tre el comportamiento de los padres hacia los hijos yel rendimiento académico de estos últimos es un te-ma que se ha abordado en estos estudios.

Los estilos parentales han sido definidos porDarling y Steinberg (1994:488) como “una constela-ción de actitudes hacia las hijas (os) que les son co-municadas y que en su conjunto, crean un clima

emocional en el cual se expresan las conductas delos padres”.

Las dimensiones a partir de las cuales se determi-nan los estilos son: el involucramiento o aceptaciónque implica el grado de atención y conocimiento quelos padres tienen de las necesidades de sus hijas(os), y la exigencia y supervisión que indica en quémedida los padres establecen a las hijas (os) reglasclaras de comportamiento y supervisan las conductasde sus hijas (os). La combinación de estas dimensio-nes generan los diferentes estilos de paternidad quea continuación se describen:

Estilo autoritativo: padres exigentes que atiendenlas necesidades de sus hijos. Establecen estándaresclaros, son firmes en sus reglas y usan sanciones si loconsideran necesario, apoyan la individualidad e in-dependencia de sus hijos, promueven la comunica-ción abierta, escuchan sus puntos de vista, dialogancon ellos y reconocen tanto los derechos de sus hijoscomo los suyos propios.

Las características generales de los niños y niñasque han crecido con padres de este tipo son: compe-tentes social y académicamente, con buena autoesti-ma y un ajuste psicológico adecuado a su edad.

Estilo autoritario: padres exigentes que prestanpoca atención a las necesidades de sus hijos. Las exi-gencias de este tipo de padres no están balanceadascon las necesidades de sus hijos, la mayoría de lasveces se relacionan con ellos para dictarles órdenes,éstas no pueden ser cuestionadas ni negociadas; lospadres se esfuerzan por remarcar quién es la autori-dad; cuando los hijos no obedecen se les castiga, noestimulan la independencia e individualidad de loshijos.

Los hijos que son educados por este tipo de pa-dres generalmente son muy obedientes, parecen ca-rentes de espontaneidad, curiosidad y originalidad,generalmente son dominados por sus compañeros.Estos efectos son más marcados en los niños que enlas niñas.

Estilo permisivo: padres poco exigentes, queatienden las necesidades de sus hijos. Este tipo depadres tienen una actitud tolerante a los impulsos delos hijos, usan muy poco el castigo como medida dis-ciplinaria, dejan que los hijos tomen sus propias de-cisiones, establecen pocas reglas de comportamien-to, son afectuosos con sus hijos.

Los hijos que crecen en este tipo de familias tie-

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ARTÍCULOSVallejo Casarín, Mazadiego Infante


nen falta de control de su impulsividad, lo que los ha-ce ser inmaduros para su edad, pocas habilidades so-ciales y cognitivas. Baumrind encontró que en este ti-po de estilo parental había una serie de padres queeran fríos y distantes; de aquí Maccoby y Martín(1983), construyen otro estilo parental:

Estilo negligente: Padres con poca exigencia y po-ca atención a las necesidades de sus hijos. Estos pa-dres son muy parecidos al estilo anterior, pero laprincipal diferencia es la poca atención que ponen alos hijos y las escasas muestras de afecto que les pro-digan.

Los niños que son criados en este tipo de familias,suelen tener problemas de autocontrol, pobre funcio-namiento académico y problemas de conducta tantoen la escuela como en la sociedad en general.

En sus primero trabajos, Baumrind estudió fami-lias con hijos en edad preescolar, posteriormente rea-lizó investigaciones con niños de primaria entre 8 y 9años (Baumrind, 1971,1973). Sus últimos trabajosfueron realizados con adolescentes Baumrind (1991).

Los trabajos de Baumrind han sido la base de unagran cantidad de investigaciones en Estados Unidosy otros países cuyos objetivos fundamentales han si-do determinar la influencia que ejercen los padres enel desarrollo de los hijos (Asili y Pinzón, 2003; Lam-born y Felbab, 2003; Lamborn, Mounts, Steinberg yDornbusch, 1991; Steinberg, Lamborn, Darling yDornbusch, 1992; Steinberg, Lamborn, Darling,Mounts y Dornbusch, 1994; Steinberg, Mounts, Lam-born y Dornbusch, 1991; Palacios, 2005; Vallejo, Agui-lar y Valencia, 2001; Vallejo, Aguilar y Valencia, 2002).

Desde sus investigaciones iniciales, Baumrind en-contró una relación importante entre la forma comoson tratados los niños y niñas por sus padres y surendimiento escolar.

Un grupo de investigadores estadounidenses utili-zaron los planteamientos de Baumrind para estudiarla relación de los estilos parentales y el desempeñoacadémico de muestras de adolescentes (Dornbusch,Ritter, Leiderman, Roberts y Frailegh, 1987). encon-trando resultados muy similares a lo reportado porBaumrind: los hijos cuyos padres tenían un estilo pa-rental negligente o permisivo presentaron las califi-caciones más bajas, mientras que aquellos adoles-centes cuyos padres tenían un estilo autoritativo tu-vieron las calificaciones más altas.

Siguiendo esta línea de investigación, Steinberg,Elmen y Mounts (1989) se propusieron determinar enqué medida la autonomía psicológica que promue-

ven los padres con estilo autoritativo es un elementodel buen desempeño académico de las hijas e hijos,encontrando que efectivamente esta característicadel estilo autoritativo influye de manera positiva pa-ra que las y los adolescentes tengan ideas positivashacia la escuela y su propio desempeño en ella.

En esta misma línea de investigación, Steinberg,Lamborn, Darling y Dornbusch, (1992) encontraron,mediante un estudio longitudinal, que aquellos ado-lescentes con padres con un estilo autoritativo, eranpadres que participaban de manera más activa en lasactividades que marcaba la institución e impulsabana sus hijas e hijos en las actividades escolares; portanto, las y los jóvenes tenían un mejor desempeñoacadémico. En esta línea de investigación, Steinberg,Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch (1994) reali-zaron un estudio de tipo longitudinal con adolescen-tes estadounidenses que cursaban la educación me-dia, en este trabajo evaluaron los efectos de los esti-los parentales de los padres e indicadores académi-cos de los hijos; encontrando que aquellos adoles-centes que tenían padres con estilos autoritativosfueron los que presentaron un autoconcepto acadé-mico más alto y obtuvieron las mejores calificacio-nes. Un dato interesante es que los adolescentes conpadres con estilo negligente decrementaron de ma-nera significativa su autoconcepto académico y suscalificaciones entre la primera y segunda evaluaciónque se hicieron de estos factores.

Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter(1997) investigaron la relación entre los estilos pa-rentales de adolescentes de diferentes grupos étni-cos e indicadores de su desempeño académico comofueron: la participación en las clases, el tiempo dedi-cado a la realización de las tareas, las calificaciones,las expectativas educativas y las atribuciones que ha-cían de sus calificaciones en varias materias. Estosautores encontraron que los adolescentes con padresno autoritativos tendieron a atribuir el resultado desus buenas calificaciones a causas externas y sus ca-lificaciones deficientes a su falta de habilidad. Estosautores enfatizan la importancia de los procesos deatribución del comportamiento en el desempeñoacadémico de los estudiantes.

En estos trabajos, los investigadores incluyeronmuestras de diferentes grupos étnicos de la sociedadestadounidense: blancos, afroamericanos, asiáticos ehispanos. Uno de los resultados importantes fue en-contrar que en familias asiáticas con adolescentes,los estilos parentales autoritativo y autoritario nopresentaban los mismos efectos en el desarrollo de

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los hijos, especialmente en el rendimiento académi-co, como se presentó en las familias americanasblancas. Esto ha generado una serie de estudios cu-yo objetivo fundamental ha sido analizar el efecto delos estilos parentales en el desempeño académico delos hijos de familias asiáticas. En esta tónica, el tra-bajo de Chen, Dong y Zhou (1997) se propuso deter-minar los efectos de las prácticas parentales autorita-tivas y autoritarias en la ejecución escolar de niñosde 8 y 9 años, encontrando que el autoritarismo enlos padres se asoció con niños con mayor agresividady rechazo por parte de los compañeros, así como unmenor rendimiento académico. Aquellos niños cuyospadres tenían prácticas hacia ellos de tipo autoritati-vo presentaron los índices de ajuste social y rendi-miento académico más altos.

Recientemente, diversos autores han extrapoladola tipología de los estilos parentales o las dimensio-nes consideradas en ella, para caracterizar los com-portamientos de los maestros hacia los estudiantes obien las condiciones generales de las institucioneseducativas (Hetherington, 1993). Esta aproximaciónes muy interesante porque ha demostrado que la exi-gencia y el involucramiento de los maestros o las ins-tituciones educativas, tiene efectos muy significati-vos en los procesos escolares de los estudiantes asícomo en sus trayectorias personales, encontrando si-militudes muy grandes con los resultados de los es-tudios sobre los estilos parentales de las familias y eldesarrollo de los hijos.

En México se ha dado un interés cada vez mayoren utilizar los planteamientos de los estilos parenta-les para el estudio de las familias (Asili y Pinzón,2003; Palacios, 2005; Vallejo, Aguilar y Valencia, 2001;Vallejo, Aguilar y Valencia, 2002) aunque estas inves-tigaciones no se han propuesto estudiar los efectosde los estilos parentales y el desempeño académico,se han desarrollado una serie de instrumentos e in-formación que seguramente serán de gran utilidadpara futuras investigaciones mexicanas sobre las re-laciones entre las condiciones de la familia y el de-sempeño académico de los hijos. De hecho, existe untrabajo que se inicia entre la Universidad Veracruza-na y académicos de la Facultad de Psicología de laUNAM donde se está trabajando la aproximación delos estilos parentales para estudiar la influencia de lafamilia en el desarrollo de los hijos, donde se piensaincorporar a las actividades de investigación de estosdos grupos la relación entre los estilos parentales y eldesempeño académico de los hijos.

Conclusiones

Como se puede observar por este breve recuentode investigaciones, la propuesta de los estilos paren-tales de Baumrind ha sido un enfoque ampliamenteutilizado para estudiar la influencia que ejercen lospadres en el desarrollo de diferentes áreas de la vidade sus hijos, aunque en sus inicios este planteamien-to influyó principalmente en la investigación sobrefamilias estadounidenses, en los últimos años el usode esta aproximación teórica se ha extendido a mu-chos otros países. Existe ya evidencia sólida de la for-ma en que los padres influyen en el rendimiento aca-démico de las hijas e hijos desde la infancia hasta laadultez. También se cuenta con estrategias metodo-lógicas que han demostrado ser útiles para la inves-tigación sobre este tópico que van desde estudiosobservacionales hasta el uso extensivo de cuestiona-rios en estudios de tipo transversal o longitudinal. Enparticular, el rendimiento académico ha sido aborda-do con diversas estrategias para evaluarlo que vandesde las calificaciones hasta la trayectoria y expec-tativas educativas de los estudiantes, encontrándoseque la influencia de los estilos parentales en el de-sempeño académico se presenta desde la infanciahasta la adultez.

Por todo ello, es importante destacar que esteplanteamiento de los estilos puede ser útil paraahondar en esta relación entre la familia y el desem-peño académico que es un tema central para todosaquellos involucrados en el proceso educativo.

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After revising the Degree in Nutrition curriculum at the Health Sciences University Centre, in 2000, the course“Food Production Systems” (FO-168) was included. This course-workshop allows for the acquisition of professio-nal competencies such as urban organic agriculture, based on a sustainable development model. The aim of thispresentation is to recognise that the competency of organic product cultivation, favours the integration betweentheoretical and practical aspects. From work evidence produced by students and diagnostic evaluations appliedat the end of the course, four elements were analysed: course expectations and perceptions, field work, visits andtrips, significant comments. Students recognise the relevance that food production systems have as a contextualelement and its applicability to the nutrition profession. The strategies used favoured the acquisition of knowled-ge, accompanied by critical, reflexive and emotive analysis.

Key words: Food production systems, organic foods, learning strategies, professional competencies.

El cultivo de alimentos orgánicos como estrategia deaprendizaje. Una experiencia educativa

Growing organic foods, as a learning strategy. An educative experience

PATRICIA LÓPEZ-URIARTE, CLAUDIA HUNOT, BÁRBARA VIZMANOS,1 IRMA SUSANA PÉREZ2

1 Profesoras del Departamento de Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud de la Universidad de Guadalajara.

2 Profesora investigadora del Departamento de Ciencias Sociales y Coordinadora de Planeación del Centro Universitario de Ciencias de laSalud de la Universidad de Guadalajara.

ResumenPosterior a la revisión del currículum de la Licenciatura en Nutrición en el Centro Universitario de Ciencias de

la Salud, en el 2000, se incluye la asignatura “Sistemas de Producción de Alimentos” (FO-168). Este curso-taller,permite la adquisición de competencias profesionales como la agricultura orgánica urbana, modelo basado en eldesarrollo sustentable. El objetivo de la presentación de este documento es reconocer que la competencia delcultivo de productos orgánicos favorece la integración entre aspectos teóricos y prácticos. A partir de las eviden-cias de desempeño producidos por los alumnos y las evaluaciones diagnósticas aplicadas al final del curso, seanalizaron cuatro elementos: expectativas y percepción de la asignatura, trabajo del huerto, visitas y viajes, co-mentarios significativos. Los alumnos reconocen la relevancia que los sistemas de producción tienen como ele-mento contextual y de aplicabilidad en la profesión del nutriólogo. Las estrategias utilizadas han favorecido laadquisición de conocimientos, acompañado del análisis crítico, reflexivo y emotivo.

Descriptores: Sistemas de producción de alimentos, alimentos orgánicos, estrategia de aprendizaje, competen-cias profesionales.

Abstract


Antecedentes

Resulta paradójico que el profesional de la Nutri-ción, quien ha hecho de los alimentos su herramien-ta de trabajo fundamental y por tanto en íntima rela-ción con ellos, desconozca los procesos que se llevana cabo en las principales cadenas productivas. Evi-dentemente, nos referimos no sólo al cultivo y proce-sos tecnológicos para la obtención de los productosalimenticios, sino también a los aspectos político-so-ciales y culturales que la producción agrícola y gana-dera implica. Es así que dentro de la reestructuracióndel currículum del nutriólogo que se llevó a cabo enel año 2000 para su actualización en el Centro Univer-sitario de Ciencias de la Salud (CUCS), se incluyó co-mo parte de las unidades de aprendizaje de la forma-ción básico particular obligatoria de la Licenciaturaen Nutrición la materia denominada “Sistemas deProducción de Alimentos” (FO168) que se ofrece en el5º. Ciclo (semestre) y queda adscrita al Departamen-to de Fisiología (Crocker, et al., 2005).

El plan de estudios de la Licenciatura en Nutriciónes escolarizado, presencial, de tipo disciplinar y se-miflexible. Su estructura curricular está organizadapor áreas de formación y ejes curriculares; desde elpunto de vista administrativo-académico está sus-tentado en el modelo académico departamental.Considerando el Reglamento General de Planes deEstudios de la Universidad de Guadalajara (U. de G.,1995), en la estructura de los planes de estudios detodas sus carreras se proponen las siguientes áreasde formación: a) Básica común obligatoria; b) Básicaparticular obligatoria; c) Especializante; d) Optativa.Las áreas básico-particular obligatoria y especializan-tes, a su vez, están subdividas en cuatro bloques for-mativos que corresponden al campo profesional delLicenciado en Nutrición (AMMFEN, 1998) y son lossiguientes: a) Ciencias de los alimentos; b) Nutriciónclínica; c) Nutrición comunitaria; d) Administraciónde servicios de alimentación y comercialización delos alimentos. La unidad de aprendizaje (materia) de-nominada “Sistemas de Producción de Alimentos”(FO168), forma parte del área de ciencias de los ali-mentos de la Licenciatura en Nutrición; sin embargo,también está relacionada con el área de formación ennutrición comunitaria, y permite cumplir con el perfilde egreso en los siguientes rubros: “Elaborar los dife-rentes procesos tecnológicos y biotecnológicos quese aplican a la producción y conservación de alimen-tos, vinculados a equipos multi e interdisciplinarios y

desarrollando una actitud innovadora y creativa” y“analizar las formas de organización de la comunidad,para elaborar propuestas de producción de alimentosde autoconsumo, con el concepto de desarrollo sus-tentable”.

El plan de estudios de la Licenciatura en Nutriciónestá elaborado con base en un modelo de competen-cias profesionales integradas (Zambrano, 1999; Cue-vas, 1999) que se sustenta en el enfoque holístico yconstruccionista. Este enfoque se propone articularlos conocimientos científicos disciplinares, las accio-nes y los valores profesionales. Estas acciones profe-sionales se articulan con la realidad objetiva, lo quepermite estructurar atributos y tareas propias para lainserción de los egresados en el mercado laboral y suentorno social con una visión crítica. Según este mo-delo, las competencias profesionales integradas sedesarrollan a través de una compleja estructura deatributos (conocimientos, actitudes, valores y habili-dades) necesarios para el desempeño de accionesprofesionales, a través de las cuales se ponen en jue-go juicios de valor ante determinada situación espe-cífica; así como la cultura y el contexto que son im-portantes para el desarrollo holístico de la prácticaprofesional.

Las unidades de aprendizaje que están conforma-das por elementos de competencia, se desprendierona partir las competencias profesionales integradaselaboradas en el currículum (Crocker, 2005). En estasunidades se evalúan tanto las evidencias de conoci-miento de la competencia, como la evidencias de de-sempeño de la competencia (Huerta, 2000; Pérez,1996), es decir, el conocimiento y la comprensión ne-cesarios para lograr el desempeño competente, asícomo descripciones sobre variables o condicionescuyo estado permite inferir que el desempeño fueefectivamente logrado. El proceso de evaluacióncomprende evaluaciones continuas y sumatorias, através de exámenes escritos, pero principalmente através de las prácticas realizadas en el huerto experi-mental en las instalaciones del CUCS y en prácticasrealizadas fuera del centro.

El conjunto de propuestas de trabajo docente y deenseñanza que se realizan en esta unidad de aprendi-zaje están fundamentados en diversas propuestas deacción-participación, caracterizadas por la integra-ción entre la teoría y la práctica, en un intento por fo-mentar la discusión crítica y analítica a lo largo delcurso (López, 2003).

Teóricamente, tanto el aprendizaje y la práctica delcultivo de productos con la visión de producción or-

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ARTÍCULOSLópez-Uriarte, Hunot, Vizmanos, Pérez


gánica, se convierten en una herramienta más paraque el futuro licenciado en Nutrición contribuya almejoramiento de la salud en espacios comunitariosurbanos y rurales desprotegidos. De esta manera, suintervención no se reducirá a la formulación de unaserie de recomendaciones o al seguimiento de unplan alimentario adecuado y sano, sino que implica-rá adentrarse en el marco contextual del individuo, obien, del grupo comunitario en intervención; y tam-bién de esta manera podrá involucrar al sujeto enproducción de productos alimenticios para su consu-mo y, así, se insertará tanto al sujeto como a la comu-nidad en el proceso de cambio de hábitos más salu-dables (ADA, 1996).

El desarrollo de esta competencia se realiza en elhuerto experimental de agricultura orgánica delCUCS. Esta propuesta surge a instancias del Dr. RenéC. Crocker Sagastume como parte de sus líneas de in-vestigación y trabajo en el Programa de Nutrición Co-munitaria del Departamento de Salud Pública. Con elapoyo de la segunda generación de licenciados enNutrición, dio inicio el trabajo formal en esta área co-mo parte del curso “Nutrición Comunitaria”, ofrecidopor el profesor señalado. Cuando se conforma el pri-mer grupo del curso “Sistemas de Producción de Ali-mentos” (SISPROD) del plan nuevo de estudios, lacompetencia de los cultivos orgánicos seguía con-templada en el curso “Nutrición aplicada a la Comu-nidad”. Mientras tanto, en el curso de SISPROD elporcentaje de evaluación que corresponde al apren-dizaje práctico, se cumplía a través de varias salidasde campo con agricultores y ganaderos cercanos a laciudad, así como la asistencia a talleres de elabora-ción de alimentos.

Posteriormente los profesores Crocker y López-Uriarte acordaron incluir la competencia del cultivode productos orgánicos dentro de la unidad deaprendizaje SISPROD, para que, de esa manera, losalumnos pudieran llegar al curso de “Nutrición Co-munitaria” con esta competencia, lo que favoreceríael trabajo práctico que ahí realizan.

De esta manera, a partir del ciclo 2003B el trabajoen el huerto experimental de agricultura orgánica hasido incluido dentro del programa de SISPROD (2grupos) y se decidió entonces dejar de efectuar lassalidas de trabajo y visitas a campos de producciónagrícola y ganadera asumiendo que su trabajo prácti-co se complementaría en su totalidad por el trabajodel huerto experimental de agricultura orgánica. Al fi-nal de ese ciclo, por comentarios escritos y verbalesde los alumnos hechos en la evaluación diagnóstica

se percibió que las salidas de trabajo y visitas decampo hacia lugares de producción agrícola y gana-dera resultaban necesarias. Se tomó la decisión en-tonces que no se dejarían de realizar alguna de lasotras estrategias de aprendizaje, que ya se teníancontempladas dentro del programa de estudios, yque entonces el trabajo del huerto experimental sesumaría como una estrategia más en el proceso deenseñanza-aprendizaje de este curso.

En este contexto, el propósito de este documentoes proponer que la competencia del cultivo de pro-ductos orgánicos, favorece la integración entre as-pectos teóricos y prácticos de este curso.

Metodología de trabajo de la unidad de apren-dizaje

Este curso-taller permite a los alumnos adquirirlas competencias profesionales para la producciónde alimentos para la autosuficiencia familiar, basa-dos en el desarrollo sustentable a través de la prácti-ca de la agricultura orgánica, en el área del HuertoExperimental de Agricultura Orgánica del Programade Nutrición Comunitaria del Departamento de SaludPública. Los conceptos teóricos de las diferentes ca-denas productivas de alimentos del sector primarioson adquiridos a través de la búsqueda bibliográficay de revisión, e inclusive con entrevistas directas conproductores agrícolas y pecuarios, realizadas de ma-nera voluntaria por los alumnos y que dependen delgrado de interés del alumno y de las condiciones delas visitas de campo (López, 2003).

Otro segmento del contenido temático que se tra-baja es la participación activa en talleres de elabora-ción de alimentos, como la elaboración de quesos yalgunos otros productos lácteos. También se hacenvisitas y viajes de estudio al campo con la consecuen-te interrelación con personas que laboran dentro delproceso productivo en el estado de Jalisco, que com-prende además a expertos y científicos de centros deinvestigación. Esta serie de actividades prácticas secompleta con la redacción, por parte de los alumnos,de reportes críticos y de opinión sobre artículos re-cientes, documentos hemerográficos, así como de re-portes de las visitas de campo. Por último, los alum-nos deben conformar un manual de agricultura orgá-nica básico por equipo, en el que documentan lasprácticas realizadas en el huerto experimental, pormedio de un protocolo en el que se incluyen: datosde identificación del equipo de trabajo, título de lapráctica, introducción (con apoyo bibliográfico), las

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ARTÍCULOS


El cultivo de alimentos orgánicos como estrategia de aprendizaje…

herramientas y el equipo utilizado, la descripción deltrabajo desarrollado, los resultados obtenidos obien, los que se pretende alcanzar, conclusiones, labibliografía y deberán agregar “anexos” que incluyanfotografías y/o dibujos y/o esquemas y/o recortes re-lativo al trabajo realizado en el huerto. El últimoapartado son los comentarios personales de los inte-grantes del equipo, en el que de manera breve ano-tan cada uno de ellos el significado personal de ha-ber llevado realizado la actividad correspondiente altrabajo en el huerto de ese día.

Como parte de los elementos probatorios, es decir,las evidencias de desempeño solicitadas durante elcurso, es posible documentar la adquisición tanto delos elementos teóricos, como de las competenciasprofesionales, a través de distintos instrumentos derecolección de datos, entre ellos: evaluación diagnós-tica, evaluación final, exámenes prácticos, reportescríticos y de opinión. Esta serie de materiales hanpermitido constatar los conocimientos y, sobre todo,el carácter reflexivo y en algunos casos hasta emoti-vo que acompaña a la aprehensión de los conoci-mientos de esta unidad de aprendizaje.

A continuación se presentan algunos de los testi-monios vertidos en esos documentos:

Resultados

A partir de las evaluaciones diagnósticas elabora-das a final de la unidad de aprendizaje SISPROD y delos documentos probatorios presentados por losalumnos como evidencias de aprendizaje, se identifi-ca, con un abordaje cualitativo, la manera en que lacompetencia del cultivo de productos orgánicos favo-rece la integración de aspectos tanto teórico prácti-cos, en la formación del alumno de nutrición, así co-mo en el cumplimiento del perfil profesional.

Al llevar a cabo sus prácticas en el huerto experi-mental, los alumnos, al igual que sucede con losgrandes productores, agricultores y campesinos tra-dicionales, han tenido la sensación de “pérdida”, yaque al igual que ellos han tenido problemas con losprocesos de germinación, o bien con la disponibili-dad de agua, han sufrido el ataque de plagas y pre-sencia de enfermedades, con la consecuente prepa-ración y aplicación de fertilizantes y de la búsquedade apoyos para su mejor producción. Ellos compransus semillas y algunos otros insumos de bajo costo,es decir invierten con la esperanza de que al finalobtendrán un producto que remunere el dinero,tiempo y esfuerzo que han invertido al principio. En

ocasiones, como resultado, no obtienen una “bue-na” cosecha.

De este modo, de manera práctica, los alumnos seenfrentan a los problemas reales del campo, aunquesea en una mínima escala, pero que vuelve más ase-quible y sencilla la información sobre el proceso real,de la cual están alejados, o bien, no pensarían quetendrían que revisar en algún momento de su forma-ción como profesionales de la salud. También ad-quieren un sentido de responsabilidad del cuidado yseguimiento de los huertos, que deben mantener demanera constante, ya que de lo contrario “perderíantodo lo que han invertido”.

En este apartado, se presentan algunos de los tes-timonios vertidos en los diferentes documentos pro-batorios así como en la evaluación diagnóstica rela-cionados con aspectos como las expectativas y lapercepción de logros por alcanzar en esta materia; eltrabajo realizado dentro del huerto experimental deagricultura orgánica; las visitas y viajes de estudio alcampo con productores y los comentarios “emotivos”y personales de los alumnos.

De las expectativas y la percepción sobre lo que en esta materiase debiera lograr

Entre otros, se obtuvieron los siguientes comenta-rios de los alumnos:1. “llegar a valorar el saber producir nuestros propios

alimentos”2. “conocer los beneficios que la agricultura orgánica

ofrece al ser humano”3. “identificar las técnicas más accesibles de acuerdo

al medio en que viven grupos poblacionales, demanera que ellos lo apliquen para un mejoramien-to del consumo de alimentos”

4. “Poder producir hortalizas”5. “aprender técnicas para la producción de alimen-

tos”6. “que la materia sea lo más práctica posible” (…)

“espero llevar a la práctica lo que aprenda”7. “que sea dinámica”8. “creo que vamos a divertirnos, ya que no vamos a

estar dentro de un salón de clases”

Del trabajo realizado dentro del huerto experimental de agricul-tura orgánica:• “no conocía en la práctica lo que implicaba la agri-

cultura”• “me di cuenta de lo que verdaderamente significa

trabajar en el campo”• “me hizo ser conciente de lo que está detrás de

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comprar una fruta o verdura y lo injusto de pagoque reciben los campesinos por su cosecha”

• “me gustó mucho trabajar con la tierra y las plantas”• “aparte de ser un trabajo de dedicación y mucha fa-

tiga, fue agradable hacerlo”• “aunque ya nos había dicho el proceso (…) me gus-

tó mucho más hacerlo”• “con estos conocimientos puedo enseñar a otras

personas a darle un buen uso a los materiales con-siderados como inservibles”

• “se me hizo asqueroso, con la orina, heces (…)”• “además que es una responsabilidad cuidar a nues-

tra melga”• “la práctica de la siembra fue muy emocionante”• “(sirvió para) descargar el estrés acumulado”• “interesante y relajante”…(…)”nos ayuda a convivir

y trabajar en equipo”• “me hizo recordar mi rancho”• “el huerto es una terapia para el estrés• “siento que trabajamos muy bien en equipo, nos or-

ganizamos muy rápido y fácilmente”

De las visitas y viajes de estudio al campo con productores:• “(sirvió para) valorar el trabajo del campesino y to-

das las personas que intervienen para que los pro-ductos lleguen a nuestra mesa”

• “del papel tan importante que tienen nuestros cam-pesinos”

• “los valores que aquí aprendí fueron la perseveran-cia, humildad, organización, el servicio, las ganasde salir adelante, el buen trato a la gente”

• “me dejó una gran lección de vida al poder convivircon gente de diferentes etnias del país”

• “considerar los aspectos que influyen para que unapersona se alimente adecuadamente”

• “entender que los problemas nutricios tienen quever con la disponibilidad de alimentos”

• “(…).es necesario que tomemos conciencia de lagravedad del problema del consumismo”

• “no limitar mi labor como licenciado en nutrición,sino enseñarles como pueden tener acceso a losalimentos básicos mediante su producción direc-ta”

• “el objetivo de los conocimientos adquiridos en cla-se es transmitirlos a las comunidades vulnerablespara que puedan producir alimentos dentro de susposibilidades”

• “sabemos que la agricultura orgánica es la mejor”• “nos dimos cuenta que para la otra vez que sembre-

mos jitomates, podremos hacerlo mejor”• “si conocemos procesos y calidades de los produc-

tos, podremos encaminar el consumo de ciertosalimentos a nuestros pacientes con una excelenteselección de alimentos”

Comentarios significativos:• “es la primera vez que voy a un rancho, nunca me

imaginé que existiera un lugar así, fue una expe-riencia que nunca voy a olvidar, y más que nada elolor a vaca, cerdos, pues como uno vive en la ciu-dad nunca se de uno cuenta que existen esos olo-res, gracias por esa experiencia”

• “(sirvió para) tener conocimiento de lo que aconte-ce afuera de nosotros, tanto en el área rural y urba-na; conociendo esto, vamos a tener una idea másclara de la diversidad de culturas de grupos socia-les, y que sólo viendo esto podemos lograr mascomo nutriólogos”

• “al principio, me daba mucha flojera ir al huertoporque nos íbamos a ensuciar y todo eso, peroconforme fuimos a hacer las prácticas me ha idogustando más”

• “Es una materia donde salimos totalmente de la ru-tina, porque eso de andar con pico en mano, enlo-dándonos, mezclando el estiércol y la composta,como que todo eso nos pone en contacto con lanaturaleza”

• “entendí el provecho que hay al producir para el au-toconsumo y me motiva a divulgar el conocimien-to en casa para aprovechar el separado de dese-chos que se practica en mi comunidad”

• “el trabajo que se hace en las clases que está invo-lucrado el huerto experimental me parece de grantrascendencia, pues está inculcando en la mentede los alumnos una cultura ecológica y de produc-ción de alimentos alternativa, lo que a su vez po-drá ser transmitida por ellos a otras personas y asípoder aportar a la concientización de la sociedadsobre estos aspectos

Conclusiones

Los datos indican que los alumnos reconocen larelevancia que los sistemas de producción de alimen-tos tienen como elemento contextual y de aplicabili-dad en la profesión del nutriólogo. A su vez, el alum-no se forma tanto en las áreas de las ciencias de losalimentos, como la nutrición comunitaria, lo que per-mite cumplir con el perfil de egreso de la Carrera deNutrición.

El trabajo realizado en el huerto experimental deagricultura orgánica se ha convertido en un elemento

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ARTÍCULOS


El cultivo de alimentos orgánicos como estrategia de aprendizaje…

de identidad del licenciado en Nutrición y de cohe-sión grupal, por lo que a pesar de ser una herramien-ta más incluida dentro de esta unidad de aprendiza-je, el valor que incorpora al curso es considerable.Esto permite cubrir los desempeños metodológicos,teóricos, prácticos y formativos de la unidad deaprendizaje (López, 2003).

Las labores agrícolas que efectúan los alumnos lespermiten identificar y reconocer algunos elementosde la realidad del campo por la atraviesa que nuestropaís, acercándolos a la realidad social de manera másamplia.

Por otra parte, es claro que las estrategias didácti-cas utilizadas han favorecido la aprehensión de cono-cimiento, acompañado del análisis crítico-reflexivo, yemotivo en ocasiones, de los estudiantes

El análisis realizado en este trabajo es un indica-dor de la gama de posibilidades que podemos utili-zar en el proceso enseñanza-aprendizaje de esta yotras unidades de aprendizaje; sin embargo, creemosque hace falta realizar más investigaciones de tipo,que nos permitan recuperar nuestra práctica, así co-mo identificar, evaluar y promover las técnicas y he-rramientas que apoyen el trabajo docente en benefi-cio de los alumnos.

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A study of qualitative cut is presented in which the positions of professors and students are analyzed with res-pect of evaluation in a course of the Dentist Surgeon career. The central emphasis of the study is located in thedifferent perception of the participants on the process of evaluation and in its relation with the regulatory natu-re that supposedly governs them.

Key words: evaluation, evaluation studies, dentistry.

Evaluación de los alumnos en una asignatura de la carrera Cirujano Dentista en la Universidad de

Guadalajara. Una experiencia

Evaluation of the students in a subject of the Dentist Surgeon career in the University of Guadalajara. An experience

FRANCISCO YÁÑEZ LÓPEZ, MARTÍN BARAJAS RODRÍGUEZ, ÁLVARO CRUZ GONZÁLEZ,1

VÍCTOR MANUEL LARA VÉLEZ2

1 Profesores investigadores del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Uni-versidad de Guadalajara.

2 Profesor investigador del Departamento de Clínicas de Reproducción Humana del CUCS, UdeG.El presente trabajó se realizó en colaboración con el Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, CUCS/UdeG.

ResumenSe presenta un estudio de corte cualitativo en el que se analizan las posturas y posiciones de profesores y

alumnos con respecto a la evaluación en un curso de la carrera de Cirujano Dentista. El énfasis central del estu-dio está ubicado en la distinta percepción de los participantes sobre el proceso de evaluación y en su relacióncon la normatividad que supuestamente los rige.

Descriptores: evaluación, investigación evaluativa, cirujano dentista.

Abstract


Introducción

Lograr una evaluación que muestre evidencia delproceso que el estudiante experimenta durante uncurso, constituye un verdadero desafío para todomaestro que intenta representar con una cifra losaprendizajes alcanzados durante el ciclo escolar. Ca-da profesor tiene una interpretación de la evaluación,y como resultado de ésta, la calificación que tieneobligación de emitir, tarea en la cual entra en juego lacapacidad del docente para establecer un juicio decarácter subjetivo, pero que generalmente concibecomo objetivo.

En el presente trabajo se muestran los resultadosde una investigación de corte cualitativo basado en lainvestigación evaluativo. Este método trata de valo-rar la realidad de los hechos, dando una explicaciónque permite comprender los procesos que llevan aldocente a emitir una calificación, la cual trata de tra-ducir cuantitativamente la evaluación realizada alalumno durante el curso.

El presente estudio se realizó con profesores de laAcademia de Prostodoncia de la Carrera de CirujanoDentista de la Universidad de Guadalajara. Este mé-todo de investigación es uno de los utilizados en lainvestigación cualitativa, de la cual Stake (1999) se-ñala tres características fundamentales: a) centra laindagación de los hechos; b) tiene como objetivo lacomprensión; y c) el investigador asume un papelpersonal al interpretar los sucesos, ya que se esperauna “descripción” de los sucesos, en los cuales no sedescubre sino que se trata de construir un conoci-miento.

Por lo que refiere a al investigación cualitativa,Martínez (1998:8) señala que ésta “se distingue porlas siguientes características: es descriptiva, inducti-va, fenomenológica, estructural, sistémica, humanis-ta, de diseño flexible y destaca más la validez que lareplicabilidad de los resultados de la investigación”.

Por otra parte, la investigación evaluativo tienealgunos de los elementos que la caracterizan, talescomo: a) Los juicios de valor se explicitan en el desarrollo y

aplicación de los procedimientos del estudio.b) Este estudio está íntimamente vinculado a un pro-

grama determinado, a una situación especifica y aun momento concreto de su desarrollo.

c) Se constatan diferencias entre datos accesibles ydatos deseables para el evaluador.

d) El criterio de decisión en orden a la continuación,

modificación, ampliación o sustitución del progra-ma educativo establecido, es responsabilidad dela audiencia a quien se dirige el informe.

El objetivo de la presente investigación, intentó irmás allá de la simple des número de veces que se re-pite la utilización de determinados procedimientosen la evaluación del alumno. Intentó, además, con-testar las siguientes preguntas: ¿qué relación tienenentre sí estos procedimientos?, ¿por qué se dan y quéantecedentes los permean? De igual manera, se in-tentó describir y explicar cómo el maestro llega aplasmar al final del proceso la evaluación en una ci-fra final que exige la institución educativa a través delReglamento de Evaluación de los Alumnos (REA) dela Universidad de Guadalajara. En este sentido, el es-tudio se focalizó en varias dimensiones que se expli-citan a continuación. Se intentó, por tanto, describiry comprender: • Lo que el maestro hace.• Lo que dice que hace.• Lo que el alumno dice que el maestro hace, y• Lo que marca la normatividad.

Los objetivos específicos que persiguió este pro-yecto fueron:• Observar las actividades que los docentes de la

Academia de Prostodoncia Total realizan al evaluaral alumno, para entender las decisiones que to-man al calificar.

• Identificar los elementos que se utilizan a lo largodel curso, para explicar la relación que tienen lasformas de evaluar con los contenidos teóricos y lasprácticas que realizan los alumnos.

• Identificar la formación que tienen los profesoresen el campo de la educación, lo que piensan delproceso enseñanza–aprendizaje, y de las relacio-nes afectivas implícitas en la evaluación del alum-no.

• Explicar la relación entre lo que el maestro hace pa-ra evaluar al alumno y lo que marca la normativi-dad de la Universidad de Guadalajara.

Los anteriores objetivos derivaron de los siguien-tes supuestos que nos condujeron a realizar el pre-sente estudio:• En la historicidad de las prácticas de los profesores,

están presentes esquemas anteriores, particular-mente aquellos que guardan relación con su vidaestudiantil.

• El contar o no con formación docente previa lleva a

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ARTÍCULOSYáñez López, Barajas Rodríguez, Cruz González


los profesores a repetir las formas de evaluar queconocen, y esto les impide identificar con claridadel aprendizaje de los estudiantes.

• Los docentes son sensibles a las relaciones afecti-vas (con profesores y estudiantes) en el momentode otorgar la calificación final.

Lo anterior puede ser esquematizado como apare-ce en el gráfico de esta página.

Marco de referencia

Con la intención de contextualizar lo que los auto-res de este trabajo entendemos educación y evalua-ción, enseguida abordaremos lo que algunos autoreshan publicado en relación a estos conceptos.

Lafourcade (1972:19) define la educación como un“proceso sistemático destinado a lograr cambios du-raderos y positivos en las conductas de los sujetossometidos a su influencia en base a objetivos defini-dos de modo concreto y preciso, social e individual-mente aceptables, dignos de ser alcanzados por losindividuos en crecimiento y promovidos por los res-ponsables de su formación”. Por lo que refiere a laevaluación, Casanova la define como “la obtenciónde información rigurosa y sistémica para contar condatos validos y fiables acerca de una situación conobjeto de formar y emitir un juicio de valor con res-pecto de ella”, menciona además que “existen dos ti-

pos de evaluación, la cuantitativa y la cualitativa. Lacuantitativa es sumativa o numérica, sirve para obte-ner y comprobar una serie de datos finales. La cuali-tativa es etnográfica y descriptiva, posee virtualida-des evidentes para valorar procesos y mejorarlos”(1998:26).

Es importante señalar que la Universidad de Gua-dalajara, Institución donde se llevó a cabo la presen-te investigación, cuenta con un REA, el cual tiene co-mo objetivo regular la evaluación del proceso ense-ñanza aprendizaje de los alumnos. En él se estable-cen los lineamientos a seguir por parte de las instan-cias administrativas, profesores y alumnos para di-cho fin.

La institución plantea en su reglamento, que dichaevaluación debe ser continua e integral tanto cuanti-tativa como cualitativamente, ya que marca la nece-sidad de emitir un juicio final del proceso, así comoque ésta contribuya a elevar la calidad del aprendiza-je y rendimiento de los alumnos. Lo anterior coinci-de con lo señalado por Casanova en materia de eva-luación, así como sus tipos.

Método

1. Tipo de estudioEl estudio que se presenta es una investigación de

corte cualitativo que empleó el método de investiga-ción evaluativa.

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ARTÍCULOS


Evaluación de los alumnos en una asignatura de la carrera Cirujano…

2. Lugar donde se realizó el trabajoÉste se llevó a cabo en un curso bajo la responsa-

bilidad del Departamento de Clínicas OdontológicasIntegrales, que forma parte del plan de estudios de lalicenciatura de Cirujano Dentista de la Universidadde Guadalajara.

3. Sujetos Los sujetos participantes en la investigación fue-

ron maestros y alumnos de la asignatura de Prosto-doncia Total de la licenciatura antes mencionada. Sesolicitó autorización al Jefe de Departamento paraefecto de llevar a cabo la citada investigación.

La muestra seleccionada de alumnos fue de 59,elegidos en forma aleatoria de acuerdo a su adscrip-ción a los grupos en los que se realizó el estudio, yque corresponden a cuatro grupos de ProstodonciaTotal, atendidos por diferentes profesores de estaasignatura.

Las características de la muestra fueron: • Alumnos que cursaron o se encontraban cursando

la asignatura de Prostodoncia Total.• Alumnos de las asignaturas clínicas y preclínicas.• Maestros que imparten algunas de las asignaturas

de Prostodoncia Total.

4. Características de inclusión y exclusión• Se incluyeron alumnos que habían cursado la asig-

natura de Prostodoncia Total.• Se incluyó a alumnos que estuviesen presentes en

el momento de aplicar el cuestionario diseñadopara tal fin.

• Quedaron excluidos los alumnos que estaban cur-sando la asignatura de Prostodoncia Total, en vir-tud de no haber concluido para ellos el proceso deevaluación.

• Se incluyó a profesores de cualquiera de las asigna-turas de Prostodoncia Total I, II o III, tanto preclí-nica como clínica.

• Quedó excluido un profesor que cuenta con un pos-grado en educación, ya que este rasgo le hacía di-ferente al resto de profesores.

5. Recolección de datosPara recolectar la información vertida por los

alumnos, se utilizó un cuestionario, el cual nos per-mitió conocer lo que los alumnos dicen que el maes-tro hace en el aula al evaluarlos. Para los maestros seutilizaron dos recursos: a) una entrevista semiestruc-turada, compuesta de 18 preguntas, que en algunoscasos fueron ampliada, para efecto de profundizar en

la información, y que se constituyó en el instrumentoque nos permitió conocer lo que los maestros dicenque hacen al evaluar al alumno; b) la observación delmaestro en el aula, que fue el recurso que nos permi-tió constatar realmente lo que el maestro hace paraevaluar al alumno.

En un primer momento se llevó a cabo la observa-ción del maestro al aplicar el examen a los alumnos;esto, para no contaminar el segundo ejercicio, quefue una entrevista semiestructurada al maestro, en elque se le cuestionó acerca de la manera cómo evalúaal alumno y su preparación como docente; pensamosque si se invertía el orden, el maestro podía modifi-car algunos aspectos de este ejercicio. En un tercermomento se aplicó el cuestionario al alumno, en elque se le cuestionó sobre la impresión que tenía so-bre la manera de evaluar del profesor.

La observación se realizó directamente en las au-las, a partir de la cual se obtuvieron algunos otros da-tos que se reseñan luego.

La entrevista fue de orden formal semiestructura-da, dado que fue preparada previamente, pero secontó con la flexibilidad suficiente para modificar laspreguntas en caso de ser necesario y de acuerdo a lasrespuestas del entrevistado. Este instrumento fueempleado para obtener datos que no se obtendríanpor escrito, dado la confidencialidad de los mismos.Fue estructurada de acuerdo a los ejes elegidos: 1) Preparación como docente, 2) Elementos utilizados en la evaluación, 3) Influencia de lo afectivo al evaluar y 4) Normatividad.

Al construir los reactivos, se trató de utilizar unlenguaje comprensible para el profesor, y en diferen-tes momentos de la entrevista se establecieron reac-tivos que reforzaran o desmintieran lo señalado porel entrevistado.

La entrevista al maestro se grabó en audiocasete yfue transcrita para su posterior análisis; ésta fue apli-cada a cuatro maestros de los seis que imparten la ci-tada asignatura; de igual manera, se videograbó lasesión en la que se aplicó el examen, además de to-mar notas complementarias de lo que estaba pasan-do con el maestro, los alumnos y el entorno en elcual se desarrollaba.

El cuestionario aplicado a los alumnos, estabaconstituido por 24 preguntas cerradas y 6 abiertas.Con esta encuesta, tal como lo señala Cohen, se reu-nieron datos que permitieron determinar las relacio-nes que existen entre lo acontecido por la acción del

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maestro y la interpretación que de ello tienen losalumnos en el momento de ser evaluados estos últi-mos (1990:131).

Los cuestionarios aplicados a los alumnos fueronun instrumento muy útil, ya que permitieron conocerlas condiciones existentes en el momento de ser eva-luados y la percepción que el alumno tiene sobre es-te proceso, así como la óptica que éste tiene de laconducta del profesor al evaluarlo, y la relación entreestos elementos. Como se mencionó arriba, losalumnos entrevistados fueron 59 los cuales pertene-cen a las tres asignaturas de Prótesis Total que secursan en la licenciatura de Cirujano Dentista de laUniversidad de Guadalajara.

6. Análisis de los datosLa información obtenida se analizó con base en la

fundamentación teórica descrita antes y se triangulótomando en consideración los cuestionarios a los do-centes y alumnos, la observación de lo que el maes-tro hace al aplicar el examen y lo que marca el regla-mento de Evaluación y Promoción de los Alumnos dela Universidad de Guadalajara. Para facilitar este aná-lisis de la información obtenida se establecieron lassiguientes categorías: 1. Formación del maestro.2. Elementos utilizados en la evaluación.3. Influencia de lo afectivo al evaluar.4. Lo normativo de la institución.

Resultados

Los resultados son planteados a partir de lo ob-servado y documentado en las categorías alumnos,maestros, además de lo establecido en la normati-vidad.

1. Actividades que llevan a cabo los docentes al evaluarDe acuerdo a la encuesta aplicada a los alumnos,

el 88% de éstos conoce los elementos que el profesorutilizara para evaluar durante el curso, además demencionar que son tomados en consideración ele-mentos que no estaban contemplados desde el iniciodel curso; de igual manera, señalan desconocer elprograma de la asignatura.

Por otra parte, refieren que lo más importante ensu evaluación es la práctica, seguido de los conoci-mientos y el aprendizaje obtenido; en un nivel secun-dario, consideran la calificación, y en un mínimo por-centaje las asistencias y los exámenes.

En relación a las sugerencias que los alumnos ha-

cen para efecto de mejorar la evaluación que el maes-tro hace, los alumnos señalan: 1) Que el maestro ten-ga más atención a lo que el alumno hace, 2) Ser jus-to en el momento de evaluar, 3) Que sea el mismoprofesor el que imparta la teoría y la práctica, 4) Con-tar con mayor número de horas para el curso y 5) Queel profesor proporcione “algunos tips”, así como unresumen final.

2. Elementos que utilizan los docentes durante el curso paraevaluar a sus alumnos

De acuerdo al número de veces mencionado poralumnos y maestros, los elementos más considera-dos por el docente al evaluar a los alumnos son lossiguientes:a) Trabajos prácticos.b) Exámenes.c) Asistencias.d) Participación en clase.e) Reportes de prácticas.f) Exposiciones en clase.

Lo anterior coincide con lo expresado por losmaestros en la entrevista como elementos a conside-rar, y que a decir de estos mismos, son los que estánplasmados en los programas de la asignatura, tal ycomo lo establece el Reglamento de Evaluación delos Alumnos. Los profesores mencionaron que estoselementos son los que les permiten emitir un núme-ro final, donde plasman lo desarrollado por el alum-no. Alguno menciona que evalúa para darle un núme-ro, un porcentaje a los conocimientos adquiridos du-rante el curso. Los momentos en que los alumnosfueron evaluados durante el curso, fueron en su ma-yoría al final del curso y a mediados del curso. La mi-tad de los que fueron evaluados al final, de los cualesun 62% conocieron los resultados de sus evaluacio-nes parciales; aproximadamente este mismo porcen-taje refirió que se dieron cuenta que sus profesoresllevaban registros de su actuar durante el curso; unprofesor mencionó que es un problema cuando no secuenta con dichos registros.

Un elemento que puede ser considerado dentro dela evaluación de los alumnos, y que llega a contami-narla, se refiere a las relaciones personales o amisto-sas con el alumno o personas allegadas a él. En sumayoría, los alumnos mencionan que sus maestrosno fueron influenciados por este tipo de relacionesen el momento de evaluar, sin dejar de reconocer quemás de alguno menciona el que su calificación finalno fue del todo justa ya que algún compañero obtu-

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ARTÍCULOS



vo mayor calificación que él, pero no refiere el moti-vo. Todos los maestros entrevistados están de acuer-do que no deben influir las relaciones personales conlos alumnos, aun cuando uno de ellos señala que seha encontrado con situaciones embarazosas, que lehan generado problemas durante su trayectoria decasi treinta años como profesor, al ser llamado porautoridades para solicitarle que reconsidere la califi-cación de algunos alumnos, mencionando que no ac-cedió a modificar dichas calificaciones. Este mismoprofesor menciona que cuando no se tiene una pre-paración docente que le permita ser objetivo almaestro durante su evaluación, puede influir la sim-patía del docente con algún alumno en el momentode emitir la calificación.

Poco más del 90% de los alumnos menciona que eltrabajo durante el curso sí fue tomado en considera-ción, tal y como quedó establecido al inicio del cur-so, por lo que consideran que fue justa su evaluacióny de forma imparcial por parte de su profesor, aunqueal decir de éstos, en general no tienen registros fia-bles del acontecer en los cursos, ya que utilizan comoregistros la lista de asistencia solamente, mencio-nando que es una apreciación subjetiva la que se ha-ce sobre lo realizado por el alumno.

3. Formación de los docentes en el campo de la educaciónA decir de los profesores entrevistados, su contra-

tación ocurrió de manera fortuita, por invitación dealguna amistad, además de señalar que no se les pi-dió ningún requisito para poder integrarse como do-centes. Refieren que la manera como fueron evalua-dos ellos cuando fueron alumnos, se asemeja en mu-cho a la forma como evalúan ellos a sus alumnos; dehecho, un profesor menciona que tuvo mucho acerca-miento con uno de sus profesores, y que de hecho, élha reproducido algunas de los elementos utilizadospor su profesor; y que desde entonces, aprendió queevaluar no implica sólo cuantificar el resultado de losexámenes.

Los alumnos reconocen que sus profesores cuen-tan con la preparación suficiente para poder evaluar-los durante el curso, pero es evidente en las respues-tas dadas, que la preparación como docente la tomancomo preparación disciplinar, ya que refieren conoci-miento y dominio de la asignatura y de los conteni-dos de ésta; no toman en consideración la prepara-ción como docente que debe tener el profesor paradesempeñar esta tarea. Solamente algunos adviertenalgunos elementos como aprendizaje y transmisióndel conocimiento.

Cuando se les cuestiona a los maestros en relacióna cuántos tipos de evaluación conocen, todos tratande evadir la pregunta mencionando: “no entiendo lapregunta”, “sí puedes explicarme”, “no estoy muyapegado a la parte pedagógica”, “la teoría y la prácti-ca son los que conozco y he manejado”; lo anterior,puede considerarse como una evidencia de la falta deformación docente de estos profesores. Alguno delos entrevistados menciona que las capacidades paradesempeñarse son innatas, que “ya se traen, y se vanpuliendo con los años.

4. Relación entre lo que hace el docente y lo que marca el Re-glamento de Evaluación de los Alumnos (REA) de la institu-ción

Resulta significativo que un 80% de los alumnosencuestados mencionan no conocer el REA, lo que espreocupante pues es el instrumento que regula esteproceso. Existe una relación entre lo que marca elREA, y lo que mencionan los maestros sobre la eva-luación, pues indican que lo que el profesor y elalumno hacen es tomar en consideración diversos as-pectos como lo cognitivo, la conducta, la autocrítica,desarrollo de habilidades, y que al final se traduce aun número en el expediente del alumno, que es loque se establece en el articulo 2 al 5 del REA.

A pesar que el reglamento de evaluación antesmencionado marca la evaluación inicial o diagnosti-ca como un elemento a considerar, el 50% de losalumnos menciona que nunca fue aplicado este tipode evaluación en los cursos de Prótesis Total; un 66%considera que no tuvo participación durante el proce-so de evaluación al que fue sometido.

Al preguntar a los alumnos el para qué son evalua-dos, aproximadamente el 50% considera que es paraque el maestro conozca el nivel que alcanzaron en suaprendizaje; lo anterior puede relacionarse con lo ex-presado por éstos, y que refiere que se les evalúa pa-ra ver si comprendieron lo explicado; en un tercer ni-vel lo relacionan con la calificación que el docentetiene que plasmar, y una minoría menciona el exa-men y la obligación del alumno para estudiar los con-tenidos del programa. Al contrastar lo anterior con loestablecido en el REA, se observa que los alumnosestán más preocupados de que los maestros conoz-can su grado de avance, más que el del hecho de es-tar conscientes de su proceso, lo cual les permitiríaser consientes de sus logros, y con ello, establecerestrategias para modificar sus acciones hacia el logrode los objetivos trazados.

Uno de los elementos observados de forma repeti-

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da en los profesores fue la preocupación que teníanpor subir sus calificaciones al SIIAU, que es el siste-ma informático a través del cual los profesores repor-tan los resultados de la evaluación hecha a sus alum-nos; todos indicaron a los alumnos durante el exa-men final, que en uno o dos días estarían disponibleslas calificaciones en el mencionado sistema, obser-vándose que para cumplir con dicho compromiso,durante la sesión en la que se desarrolló el examenestaban calificando, recibiendo trabajos finales, acla-rando actuaciones en el espacio de práctica, etc. porla premura de la evaluación.

Reflexiones finales

Es indiscutible que la evaluación de los procesosque se viven en el aula son por demás complejos, yrequieren de una actitud abierta y crítica del profesor,además del dominio de estrategias áulicas que per-mitan que el alumno desarrolle competencias queden evidencia de una formación integral, pero sobretodo, del dominio de la autocrítica; es precisamenteeste dominio el que posibilitará al alumno a partici-par activamente en la evaluación de sus alcances aca-démicos.

La práctica docente requiere de un conocimientofundamentado en materia de evaluación de los pro-cesos que se generan en el aula, y en consecuencia,exige que el profesor domine estrategias didácticasinnovadoras, particularmente en materia de evalua-ción; no basta pues, que el profesor realice una eva-luación sustentada exclusivamente en los resultadosque los alumnos obtienen a partir de la aplicación deuna prueba escrita.

Por su parte, es fundamental que el alumno asumauna actitud participativa en los procesos de evalua-ción de sus actividades escolares, y que además, co-nozca la normativa que rige este proceso educativo,ya que de esta manera, estará en posibilidades deexigir al profesor una evaluación justa y objetiva.

Creemos que la evaluación de lo que acontece enel aula, corresponde exclusivamente a una actividadque debe ser operada por el profesor y el alumno, yen este sentido, ninguna autoridad debe tener inje-rencia en este aspecto, excepto, cuando se esté aten-tando contra los derechos de cualquiera de estos dosactores.

Finalmente, si las universidades pretenden abatirun modelo obsoleto de evaluación en el aula, es me-nester que exijan a su planta académica alcanzar unaformación docente que les habilite para cumplir conesta tarea. De no ser así, la excelencia académica, laformación integral y de calidad, y la innovación edu-cativa que busca nuestra Universidad, no será sino undiscurso más, pero sobre todo, dificultando alcanzarlos estándares de calidad que los tiempos actualesdemandan a nuestras instituciones.

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ARTÍCULOS




Educación “superior” femenina en el México del siglo XIX

Alvarado, María de Lourdes. La educación “su-perior” femenina en el México del siglo XIX. Deman-da social y reto gubernamental. México, UNAM,CESU, Plaza y Valdés Editores, 2004.

Este trabajo aborda el centro de una intersecciónde dos campos igualmente difíciles en tanto incipien-tes: el de la historia de la educación –cuyo estudio nollega a treinta años en nuestro país– y el de los estu-dios de género. En conjunto, ambas perspectivaspropician la reflexión sobre las polémicas que confor-maron las mentalidades favorables a la consolida-ción del pensamiento liberal en México.

Dos de las preguntas clave que guían el trabajoson: “¿Cuándo inició el proceso de transformación dela educación tradicional femenina?”, “¿Fueron las re-formas educativas para las mujeres equiparables alas de los varones?” En síntesis, la autora se propone“precisar el inicio, las características y desarrollo delproceso de integración de ese género a la instrucciónsuperior”. Para este fin, fue elegida una institucióneje, la Escuela Secundaria para Niñas, que a lo largode cinco jalones (1856, 1861, 1867, 1869 y 1878) aca-bó por convertirse en la Normal de Profesoras en fe-brero de 1890.

Así, el espacio temporal privilegiado del estudio esla segunda mitad del siglo XIX, pero lo desborda entanto se ocupa meticulosamente de los antecedentesque permiten trazar el estado de las inquietudes des-de los primeros años posteriores a la independenciay en tanto cierra el trabajo con el examen del panora-ma educativo que se abría para las mujeres del sigloXX. Respecto al ámbito geográfico, la unidad básicaes la ciudad de México, pero es igualmente rebasado

por la puesta en relación con otras entidades de la re-pública y con otros países, especialmente en la cuar-ta sección.

La primera sección sobresale por el esfuerzo de re-construir las demandas educativas femeninas a partirdel estudio de cinco publicaciones de la primera mi-tad del siglo XIX. Y el sólo hecho de que arranque coneste acercamiento es ya un signo de la aguda com-prensión que la autora logró sobre las razones de lagradual inclusión de la mujer en los proyectos educa-tivos. No sólo los hombres al frente de los sucesivosgobiernos “fueron pensando” que sería convenienteque las mujeres se ilustraran para incorporarse alproyecto nacional; ellas mismas fueron madurandola “demanda” a la que finalmente respondieron losestablecimientos liberales femeninos. El siguientepárrafo es un excelente ejemplo del grado de con-ciencia –y de rebeldía– de la minoría ilustrada feme-nina (ilustrada en tanto sabía leer y escribir y se ex-presó en los periódicos que analiza la autora) hacia1807:

Contemple V. que nuestra educación se reduce a estar allado de nuestras madres, cosiendo o cuando se nos creeaprovechadas, es porque sabemos disponer un puchero,poner la ropa, echar algún puntito curioso o bordar unacamisa; sin que jamás se nos ponga en las manos otro li-bro que algunas novenas, entre las que preferimos la deS. Francisco de Paula, para no quedarnos sin casar.

La segunda sección reconstruye el primer intentogubernamental de crear una escuela oficial para se-ñoritas, de carácter “superior” puesto que pretendíaprolongar, por primera vez, la enseñanza elemental.La autora analiza las condiciones y los autores delsurgimiento de esta propuesta y estudia los elemen-tos que dificultaron su realización.

La tercera sección sigue los hitos de 1861, el perio-do imperial, el regreso liberal de 1867 y desemboca

CRISTINA CÁRDENAS CASTILLO

en la fundación efectiva de la primera escuela secun-daria oficial para mujeres en 1869. Esta sección haceimportantes aportaciones a la comprensión del posi-tivismo que caracteriza el periodo.

La cuarta sección es la más específicamente “edu-cativa”, pues está centrada en las características de laEscuela Secundaria para Personas del Sexo Femeni-no: su organización académica, el número y estatussocial de las estudiantes y de sus profesores. Tam-bién se analiza el entorno en el que funcionó y lasreacciones de la sociedad respecto a su erección.

La quinta y última sección analiza el conjunto defactores académicos, económicos y sociales que ex-plica la reconversión de la Escuela Secundaria en Es-cuela Normal de Profesoras.

El trabajo incluye tres apéndices en los cuales sereproduce el registro de profesoras tituladas en la Es-cuela Secundaria (1876-1899), el de la matrícula fe-

menina en la Escuela Nacional Preparatoria (1882-1900) y los Planes de Estudio vigentes entre 1878 y1902.

El siguiente párrafo extraído de las conclusionesdel trabajo es, en sí mismo, una invitación a la lectu-ra del texto íntegro:

El siglo XIX tuvo, por tanto, gran importancia en el de-sarrollo educativo de las mujeres. Es cierto que continuópredominando el estereotipo esposa-madre-hija impuestopor la tradición, pero al mismo tiempo se fue entretejien-do un discurso renovador, alternativo, apoyado en insti-tuciones educativas de diverso tipo y nivel que abrieron alas mexicanas nuevas perspectivas y les permitieron in-corporarse a la vida productiva del país como docentes, es-critoras, mecanógrafas, auxiliares de contabilidad, secre-tarias, telegrafistas, especialistas en obstetricia, enferme-ras, médicas, odontólogas, farmacéuticas, químicas y al-guna que otra abogada.

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RESEÑA


Título del artículo


Un diálogo pedagógico

Jaume Sarramona, Debate sobre la educación(Dos posiciones enfrentadas). Paidós, Papeles dePedagogía, Barcelona, 2006, 194 pp.

Como recurso literario, el diálogo tiene una largatradición en Occidente en donde aparece en diversasocasiones como una poderosa figura argumentativa.Baste recordar los diálogos platónicos, en los que al-gunos autores han llegado a considerar, no sin funda-mento, que se expresa prácticamente la totalidad delos principales problemas de la filosofía europea pos-terior a Platón. También podemos citar, dentro de es-te género, el Diálogo sobre los principales sistemas del mun-do, que escribió Galileo a mediados del siglo XVII pa-ra defender la teoría copernicana. Esta obra, que se-gún la tradición le cuesta casi la vida, trata de un de-bate imaginario entre tres personajes, dos contrariosy uno neutral, que le sirvió a Galileo para difundir lasideas científicas que apoyaba, así como para tratar deevadir la censura eclesiástica.

En un contexto moderno, menos crispado por es-tas influencias y autoridades absolutas, pero igual-mente atravesado por la polémica y los intereses ca-racterísticos de la dinámica social, este es precisa-mente el recurso que ha elegido Jaume Sarramonapara plantear su visión sobre los problemas educati-vos y pedagógicos actuales en el escenario español y,eventualmente, en la Comunidad Europea entera, demanera global, atenta y comprometida.

Este ejercicio de retórica, y más propiamente, dedialéctica, tiene, desde el inicio, una intención didác-tica que le permite al autor abordar de manera sim-ple (pero no simplista) las diversas posiciones con-flictivas que existen en el ámbito educativo, el cual,

según el propio Sarramona, “es un terreno especial-mente propicio para estos planteamientos dada lafuerte carga ideológico-valorativa que entraña”. Porotra parte, este acercamiento le confiere al autor laposibilidad de asumir, bajo la protección de sus per-sonajes, las críticas y argumentos, a favor y en contra,que se pueden verter desde estas dos posiciones en-contradas para aclarar los argumentos centrales y lostérminos conflictivos.

Teatralizar la situación, además del efecto de acer-car al lector, ya sea lego o especializado, a temas quepueden ser complejos, permite a Sarramona plantearuna lección democrática, inspiradora e insinuadorade formas de un comportamiento político deseable.Para ello, en este juego de adversarios ficticios, el au-tor se impuso límites temáticos, al excluir del debate“planteamientos radicales que no tendrían cabida enuna sociedad democrática como la que ahora pode-mos gozar”.

De este modo, el cuerpo del texto se integra poruna introducción, un epílogo y siete temas que abar-can un amplio registro de los puntos neurálgicos deldebate pedagógico actual y que, por otra parte, recu-peran muchos de los asuntos que han sido caros a labiografía intelectual de este autor. En efecto, tópicoscomo la escuela como institución educativa, la coe-ducación y la educación sexual, la evaluación y la ca-lidad de la educación, la naturaleza de la direcciónescolar, el papel de la familia en la educación, la pro-fesión docente y la investigación en ciencias sociales,son materias recurrentes cuyo interés podemos ras-trear en la obras anteriores del profesor Sarramona.

En este contexto, si hubiera que enunciar la fór-mula que el autor utilizó para construir a este diálo-go, me aventuraría a decir que fue la de visualizar es-tos temas de la teoría de la educación a la luz de lasgrandes categorías sociológicas, políticas y económi-cas, tales como el Estado, la Familia, el Mercado, el

VÍCTOR MANUEL RAMÍREZ ANGUIANO

Individuo, la Sociedad, la Cultura, la Democracia, laReligión, etc., pero despojándolas, mediante el arti-lugio del diálogo, de su escritura en mayúsculas y po-niéndolas, por tanto, al alcance del lector cotidiano ycomún.

Así, por ejemplo, en el capítulo que trata el temade la institución educativa, las categorías que subya-cen en el diálogo de los personajes son el papel delestado y la participación del mercado en los domi-nios público y privado en los procesos de escolariza-ción; en el tema de la coeducación y la educación se-xual, se percibe una discusión centrada en los corre-lativos papeles de la familia, el individuo y la religiónen la formación de las actitudes, los valores y lasorientaciones de género; en el tema de la evaluacióny la calidad educativa, se encuentra el grado de deter-minación del estado y la economía, sobre las institu-ciones y los centros educativos, pero no desde unaperspectiva del estado nacional, sino a partir de lastendencias globalizadoras que intentan prescribir li-neamientos y orientaciones al margen de las fronte-ras políticas y comerciales de los países.

En este sentido, en este debate imaginario entredos interlocutores (maestros o maestras, progresis-tas o conservadores, de derecha o de izquierda, yaque el autor deja la libertad al lector para imponeresas etiquetas) Sarramona nos entrega casi una ver-dadera summa pedagógica contenida en un libro debolsillo, pues en esta síntesis didáctica podemos en-contrar los argumentos centrales del debate actualen una sociedad que se presuma democrática. Portanto, una pregunta que salta a la vista al contrastarlos planteamientos de esta obra con nuestro medio,vale decir, con el debate pedagógico en México, escuestionarnos si, en nuestra sociedad, que pretende-mos democrática, nuestros principales actores políti-

cos y sociales se están preocupando, o siquiera inte-resando, por abordar seriamente estos temas y porincorporarlos a sus agendas. A veces, avergüenza de-cirlo, parece que la respuesta tiene que ser negativa.

En este contexto de carencia y precariedad, quizápodríamos reprochar a Sarramona que sus persona-jes no hayan tocado tópicos que en nuestro contextoparticular parecen muy relevantes, tales como el pa-pel de los medios de comunicación en el ámbito edu-cativo e incluso de la enseñanza, ya que sólo se alu-de a él en relación con el papel de las familias paracontrolar el acceso de los chicos a la televisión, losvideojuegos o la Internet.

Sin embargo, justo es reconocer que el autor, notiene por qué satisfacer nuestros gustos, máxime siha entregado a sus lectores un panorama interesantey complejo de los términos generales en que se esta-blece el debate pedagógico moderno, de cara al pa-pel que la educación puede y debe jugar en la cons-trucción de sociedades cada vez más justas e iguali-tarias.

En esta obra, el autor ha hecho gala de su sabidu-ría pedagógica, pero cobijado en la modestia que lepermite hablar por boca de sus personajes. En el cen-tro de este escenario, Sarramona juega el papel de di-rector o de apuntador mientras nos recuerda que losdebates sobre la educación nunca se restringen al so-lo ámbito pedagógico, que cualquier reflexión sobrelas cuestiones educativas necesariamente ha de salirde sus fronteras disciplinares para abrir sus ojos ysus oídos a lo que sucede a su alrededor. Tal es la exi-gencia principal de un quehacer como el de la educa-ción, en el que, para decirlo con las palabras del au-tor, la tarea de “educar hoy es más difícil que nunca yseguramente menos difícil que mañana, pero tan ne-cesaria como siempre”.

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RESEÑA




Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículosque constituyan informes de investigación, revisio-nes críticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficasreferidos a cualquier ámbito de la educación para lasalud, la psicología educativa y en general las cien-cias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos yno estar simultáneamente sometidos a un procesode dictaminación por parte de otra revista.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentementeword versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo tradicional a la direc-ción de la revista. En ese caso, se enviará un originaly tres copias en formato de papel y adjunto un disket-te con el o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto, Revista de Educa-ción y Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico yprocederá a su dictaminación por parte de por lo me-nos tres evaluadores externos distintos. Una vez dic-taminado positivamente el artículo en cuestión, el fa-llo se hará del conocimiento del autor principal porcorreo electrónico. El autor o autores deberán hacerconstar su dirección postal, dirección electrónica, te-léfono de contacto y otros datos generales de identi-ficación. Los trabajos que no cumplan la normativaserán devueltos al remitente.

5. Los originales de informes de investigación, en-sayos y revisiones críticas tendrán una extensión má-xima de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las no-tas y las referencias bibliográficas. Las reseñas biblio-gráficas tendrán una extensión máxima de 2 cuarti-llas y deberán comentar un libro o producción edito-rial de reciente aparición. Las cuartillas deberán ir

mecanografiadas a doble espacio, utilizando la fuen-te times new roman o arial de 12 puntos, con un mar-gen de 2.5 pulgadas por los cuatro lados y con las pá-ginas numeradas. No se admitirán originales que so-brepasen la extensión recomendada.

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NORMAS



10. Las referencias bibliográficas se ajustarán a lassiguientes normas: Todos los trabajos citados debenaparecer en la lista de referencias y viceversa. Al finaldel trabajo se incluirá la lista de referencias biblio-gráficas por orden alfabético de autores. En el textose indicará el autor en mayúsculas, el año de publica-ción y la página donde se encuentre el texto citadocuando proceda. (Vgr. MÉNDEZ, 2001:32).

Los libros se citarán de la siguiente manera: Ape-llido o apellidos del autor o autores en mayúsculas(coma) inicial/es del nombre (punto), año de ediciónentre paréntesis (punto), título en cursiva (punto), lu-gar de edición (dos puntos) (se debe incluir la ciudadde edición, no el país), editorial (punto). Ej.: TYLER,H. (1988). Diseño experimental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo entrecomillado(punto), título de la revista en cursiva (coma), volu-men (coma), número (coma) y página/s (punto). Ej.:GÓMEZ, G. (1991). “Métodos correlacionales sobreestudios de rendimiento escolar”. Revista de investiga-ción educativa, III, 6, 236-251.

Las notas o citas literales aparecerán a final de pá-gina. El texto citado irá entrecomillado y, a continua-

ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el au-tor en secciones, y si es pertinente, con los corres-pondientes títulos numerados. La redacción se reser-va la inclusión o modificación de títulos, subtítulos,ladillos, etc., por motivos de diseño y maquetación.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un pro-ceso de evaluación ciega por parte de un mínimo detres dictaminadores de instituciones externas (es de-cir, diferentes a la institución del autor principal), porlo que se deben evitar las referencias explícitas o tá-citas a la autoría del mismo, tanto en el cuerpo deltexto como en las citas y notas. El formato de dicta-minación también prevé un apartado de normas éti-cas de elaboración del trabajo científico.

13. Los autores de los trabajos publicados recibi-rán 2 ejemplares del número correspondiente cuandoresidan en la ciudad de Guadalajara. Los colaborado-res externos recibirán una copia electrónica de la re-vista o de su trabajo en formato pdf, vía correo elec-trónico.

14. La dirección y redacción de la Revista de Educa-ción y Desarrollo no se hacen responsables de los pun-tos de vista y afirmaciones sostenidas por los autores.


En portadaCynthia Gutiérrez

Una venda que representa la Justicia o unas alasque simbolizan la Libertad, coronadas por guirnaldasde laurel que significan la Victoria. Como representa-ción plástica de ideas abstractas por medio de sím-bolos que pueden ser fácilmente identificados por elobservador, las imágenes alegóricas pueblan nues-tros espacios sociales y urbanos, se arraigan connuestras experiencias más entrañables y, paradójica-mente, por sabidas, muchas veces resultan ser losobjetos menos visibles.

Generalmente encasillada como un recurso “pre-moderno”, la alegoría floreció en épocas en las cualeshabía una “escasez de imágenes”, situación previa alas posibilidades de replicación mecánica de los ob-jetos artísticos (como diría Walter Benjamin), y lefueron asignados, casi consustancialmente, papelesdidácticos e ideológicos, ambos atravesados necesa-riamente por las determinaciones del Poder.

La modernidad –una de cuyas premisas es la refle-xión sobre su propia condición, sobre el análisis desus elementos constitutivos–, contradictoriamentepareció relegar a la alegoría a un papel menor y la re-dujo a un punto ciego. Así, por ejemplo, aunque lossímbolos ocuparon en el surrealismo un papel cen-tral, fueron inscritos en una nueva dinámica que, almismo tiempo que se servía de la carga explosiva dela incoherencia simbólica, negaba la posibilidad deuna construcción alegórica global o aleccionadora.De ahí que, por este tipo de experiencias, en algúnmomento, el ojo del espectador llegó a la conclusión

Cynthia GutiérrezNaturalmente (2005)Yeso, pera de plástico y estructura de metal, medidas variables.

de que la alegoría era un recurso retro, caduco, ligadofatalmente a las formas tradicionales, románticas,simbolistas o parnasianas, es decir, premodernas.

Sin embargo, la alegoría continúa operando hoy(pero esta vez encarnada en imágenes que se caracte-rizan por su cotidianidad e inmediatez), y ha sido uti-lizada por artistas contemporáneos como un instru-mento válido y eficaz, como en el caso de la pieza deCynthia Gutiérrez que ilustra nuestra portada y quefue incluida en la exposición colectiva denominada…un minuto, por favor realizada recientemente en laCasa Taller José Clemente Orozco. Sus expresiones ypropuestas conllevan una cierta actitud de disidenciay subversión, necesarias para enfrentar estéticamen-te las preguntas que la domesticación inercial o ladominación del mercado obvian o dejan en un se-gundo plano.

Así, como una especie de movimiento acrobáticoen el que se regresa a las fuentes para dar un salto ytrasponer los ilusorios límites de la vanguardia, losartistas incluidos en …un minuto, por favor, utilizan lasimbolización como una forma de distanciarse y dis-tinguirse, con el propósito de resignificar sus propiosmedios para tratar de dar respuestas novedosas apreguntas viejas a través de recursos engañosamentereconocibles.

En este contexto, ...un minuto por favor reúne uncuerpo de obra que pretende explorar este fenómenoinquietante y su relación con las realidades posiblesa que hacen referencia, en aras de abrir una tregua enla delirante batalla por conquistar la vanguardia y deiniciar un diálogo que incite a la reflexión sobre lascontingencias de un mundo desencantado, en la do-lorosa, necesaria e inevitable tarea de resignificarnuestra realidad.

(BAUDELIO LARA)

universidad de - cucs · vallejo y mazadiego analizan los aportes de distintas propuestas teóricas...

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