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UNIVERSIDAD DE ALMERÍA Departamento de Filología Inglesa y Alemana
TTEESSIISS DDOOCCTTOORRAALL
Tesis Doctoral presentada por: María del Mar Palenzuela Pérez Director: Dra. Dª. Sagrario Salaberri Ramiro. Director: Dr. D. José Jesús Gázquez Linares.
Almería, 2012
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y APRENDIZAJE DEL INGLES EN EL AULA DE ADULTOS MAYORES
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 12
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 18
1. Objetivos ......................................................................................................... 21
2. Hipótesis ......................................................................................................... 22
II. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 24
1. ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS .............................................. 24
1.1. Definición y delimitación del concepto ..................................................... 24
1.2. Enfoques en adquisición de segundas lenguas .......................................... 26
1.3. Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua ................................. 32
1.3.1. La interlengua y la variabilidad ........................................................... 33
1.3.2. Teorías nativistas.................................................................................. 35
1.3.2.1. El modelo del monitor .................................................................... 35
1.3.2.2. Teorías cognitivas ........................................................................... 36
1.3.2.3. La hipótesis universal ..................................................................... 37
1.3.3. Teorías ambientalistas .......................................................................... 38
1.3.3.1. El modelo de aculturación .............................................................. 38
1.3.3.2. La teoría de la acomodación ........................................................... 39
1.3.4. Las teorías interaccionistas .................................................................. 39
1.3.4.1. Teoría multidimensional ................................................................. 40
1.3.4.2. Teoría del discurso .......................................................................... 41
1.3.4.3. La teoría funcional tipológica ......................................................... 41
1.3.5. La teoría sociocultural .......................................................................... 42
2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS ..................... 44
2.1. Los métodos tradicionales de principios de siglo XX ............................... 45
2.1.1. El método de la gramática traducción .................................................. 46
2.1.2. El método directo ................................................................................. 46
3
2.2. Métodos de base estructural ...................................................................... 47
2.2.1. El método audio-oral o audiolingual ................................................... 47
2.3. El método focus on form o atención a la forma ......................................... 48
2.4. Los enfoques humanistas ........................................................................... 49
2.4.1. La vía silenciosa ................................................................................... 50
2.4.2. La sugestopedia .................................................................................... 50
2.4.3. La respuesta física total ........................................................................ 51
2.4.4. La enseñanza comunitaria .................................................................... 51
2.5. Los métodos orientados a la enseñanza comunicativa de idiomas ............ 51
2.5.1. Orígenes ............................................................................................... 52
2.5.2. Las competencias comunicativas de la lengua ..................................... 53
2.5.2.1. Definición de conceptos ................................................................. 54
2.5.3. El enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas ......................... 58
2.5.3.1. Componentes de la enseñanza comunicativa .................................. 63
2.5.3.2. El Communicative English Teaching ............................................. 65
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS…………………………………………………………………..68
3.1. Factores externos ....................................................................................... 71
3.1.1. El tipo de input ..................................................................................... 71
3.1.2. La instrucción formal en el aprendizaje de segundas lenguas ............. 72
3.2. Factores internos ........................................................................................ 77
3.2.1. La edad ................................................................................................. 77
3.2.2. La aptitud ............................................................................................. 80
3.2.3. La motivación y la actitud .................................................................... 82
3.2.4. El filtro afectivo ................................................................................... 84
3.2.5. La ansiedad .......................................................................................... 85
3.2.6. La autoestima ....................................................................................... 87
4
3.2.7. Estilos cognitivos de aprendizaje ......................................................... 87
4. EDAD Y ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS .............................. 92
4.1. El lenguaje en el adulto mayor .................................................................. 93
4.1.1. Cambios en la producción y comprensión lingüística ......................... 99
4.1.2. El Elderspeak o habla para mayores .................................................. 103
4.2. Adquisición de segundas lenguas en adultos mayores ............................ 105
4.2.1. La hipótesis del periodo crítico .......................................................... 111
4.2.1.1. Desarrollo de morfosintaxis y fonología ...................................... 114
4.2.1.2. Desarrollo de léxico ...................................................................... 115
4.3. La enseñanza-aprendizaje de inglés en aulas de adultos mayores .......... 117
5. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES APLICADAS A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS. .................................................................. 124
5.1. El concepto de inteligencia ...................................................................... 126
5.1.1. Evolución del concepto de inteligencia ............................................. 127
5.1.2. La inteligencia y su medida ............................................................... 129
5.1.3. La inteligencia como origen de las diferencias individuales ............. 135
5.1.4. La modularidad de la mente ............................................................... 139
5.2. La teoría de las inteligencias múltiples ................................................... 144
5.2.1. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples ................... 146
5.2.2. Tipos de inteligencias: definición y descripción ................................ 150
5.3. Las inteligencias múltiples aplicadas a la enseñanza .............................. 156
5.3.1. Proyectos educativos .......................................................................... 163
5.3.2. La enseñanza del inglés desde la perspectiva de las inteligencias múltiples ........................................................................................... 171
5.3.2.1. El papel del profesor en el aula .................................................... 175
5.3.2.1.1. Estrategias docentes ................................................................ 180
5.3.2.1.2. Evaluación ............................................................................... 187
5
5.3.3. Enseñanza-aprendizaje del inglés desde las inteligencias múltiples en adultos mayores ................................................................................ 189
III. MARCO METODOLÓGICO ................................................................... 194
6. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ............................... 194
6.1. Contexto .................................................................................................. 199
6.1.1. Programa de la Universidad de Mayores de Almería ........................ 199
6.1.2. Calendario .......................................................................................... 201
6.1.3. Participantes ...................................................................................... 201
6.2. Descripción del procedimiento ................................................................ 204
6.3. Instrumentos ............................................................................................ 205
6.3.1. Entrevistas .......................................................................................... 206
6.3.2. Diario del profesor ............................................................................. 208
6.3.3. Diario de la investigación .................................................................. 209
6.3.4. Inventario de inteligencias múltiples ................................................. 210
6.3.5. Cuestionario ....................................................................................... 212
6.3.6. Las tareas........................................................................................... 213
6.3.7. Pruebas de inglés ................................................................................ 213
6.4. La implementación del programa ............................................................ 216
6.4.1. Las inteligencias múltiples en el aula ................................................ 218
6.4.2. Las estrategias de aprendizaje ............................................................ 219
6.4.3. La metodología implementada ........................................................... 220
6.4.3.1. El diseño de las tareas ................................................................... 221
7. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS ................................................. 222
7.1. Fase inicial del estudio ............................................................................ 222
7.1.1. Análisis de los resultados: el inventario de inteligencias múltiples, entrevistas iniciales, nivel de inglés en ambos grupos y perfil de los alumnos ............................................................................................ 223
7.1.1.1. Resultado del inventario de inteligencias múltiples ..................... 223
6
7.1.1.2. Resultado de la entrevista inicial .................................................. 229
7.1.1.3. Nivel de inglés de los participantes .............................................. 232
7.1.1.4. Descripción del perfil de los alumnos .......................................... 233
7.2. Resultados de la segunda fase del estudio ............................................... 235
7.2.1. Las inteligencias múltiples en el grupo experimental ........................ 236
7.2.2. Las tareas implementadas .................................................................. 240
7.2.3. La observación ................................................................................... 242
7.2.4. Segunda entrevista ............................................................................. 244
7.2.5. El cuestionario: Class evaluation sheet ............................................. 246
7.2.6. Estrategias de aprendizaje adquiridas ................................................ 250
7.3. Resultado de la implementación .............................................................. 251
7.4. Valoración de los resultados obtenidos ................................................... 258
8. CONCLUSIONES ........................................................................................ 268
9. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ............................................................... 281
10. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ............................................ 283
11. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ........................................................ 287
12. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 395
ANEXOS .......................................................................................................... 316
Anexo 1. Los programas académicos de las Universidades de Mayores Andaluzas .................................................................................... 317
Anexo 2. Inventario de inteligencias múltiples para adultos .......................... 327
Anexo 3. Primera entrevista para el alumno .................................................. 333
Anexo 4. La inteligencia intrapersonal del alumno de inglés ........................ 334
Anexo 5. Diario del profesor .......................................................................... 335
Anexo 6. Fragmento del diario de la investigación ........................................ 337
Anexo 7. Segunda entrevista para el alumno ................................................. 339
7
Anexo 8. Algunos ejemplos de tareas implementadas ................................... 340
Anexo 9. La prueba final de inglés ................................................................. 345
8
A mi familia
9
Agradecimientos
Deseo mostrar mi más profunda y especial gratitud a los
directores de la tesis doctoral que presento, los doctores Dña. Sagrario
Salaberri Ramiro y D. José Jesús Gázquez Linares, en primer lugar,
por aceptar la dirección de esta tesis doctoral, por su disponibilidad, su
valiosa ayuda y su gran dedicación. Por el apoyo y confianza
mostrados, por su gran capacidad para guiar mis ideas y por sus sabias
orientaciones, que además de haber contribuido al desarrollo de esta
tesis, han sido de gran valor para mi formación como investigadora.
Quisiera mostrar un profundo agradecimiento al
Vicerrectorado de Extensión Universitaria, Cultura y Deportes, en
especial a su Vicerrector el Dr. D. José Antonio Guerrero Villalba, por
abrir la Universidad de Mayores de Almería al campo de la
investigación y facilitar el desarrollo de este trabajo, realizado en los
talleres de inglés del programa Mayores en la Universidad: Ciencia y
Experiencia de la Universidad de Almería. También me gustaría dar
las gracias a los alumnos de la Universidad de Mayores cuyo
entusiasmo por el aprendizaje del inglés ha motivado este trabajo.
También quiero dar las gracias al Departamento de Filología
Inglesa y Alemana de la Universidad de Almería por su colaboración
y disponibilidad para que el proyecto se hiciera posible y para que
esta tesis pueda defenderse.
10
11
INTRODUCCIÓN
La investigación Inteligencias múltiples y aprendizaje del inglés en el aula
de adultos mayores se enmarca dentro del campo de estudio de la enseñanza-
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, dentro del área de lingüística
aplicada.
Desde finales del pasado siglo surge un interés investigador centrado en los
aprendientes y sus usos sociales, es decir, en sus motivaciones, estrategias o
estilos de aprendizaje. De este modo, podemos observar que la atención en la
enseñanza de idiomas se centra en el hablante y el contexto, en concreto, en la
situación comunicativa y las funciones básicas del lenguaje en la acción de
comunicar. En este sentido, nos encontramos dentro del campo de estudio de la
pragmática, que estudia la lengua en su totalidad, y esto implica que se trata de un
paradigma interdisciplinar. Cuenca (1994) señala que en el paradigma pragmático
la comunicación es un concepto clave, lo que implica entender la enseñanza de
segundas lenguas y la organización curricular desde los métodos comunicativos.
El propósito de este estudio es la implementación de un programa de inglés
en un aula de adultos mayores basado en la teoría de las inteligencias múltiples.
La investigación se abordará teniendo en cuenta las características del colectivo en
cuestión, tales como el envejecimiento cognitivo propio de la edad (Juncos, 1998),
la amplia experiencia que poseen (Verhaeghen, 2003) o aspectos que atañen al
comportamiento del docente en el aula, como el elderspeak, desde un enfoque
comunicativo de la enseñanza de las lenguas.
El objetivo general de esta investigación es implementar un programa
diseñado para alumnos mayores de cincuenta y cinco años, destinado a mejorar,
motivar y facilitar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera desde la
perspectiva de las inteligencias múltiples, solventando el déficit que se pueda
originar como consecuencia de la diversidad en el aula. Se pretenden investigar los
efectos de la teoría aplicada para descubrir y aportar nuevos métodos que mejoren
la calidad de la enseñanza en el aula de inglés de adultos mayores mediante el
fomento de la auto-reflexión de sus capacidades. Como objetivos más específicos
12
nos planteamos mejorar la adquisición del inglés en el aula de adultos mayores
mediante la implementación de un programa basado en las inteligencias múltiples,
proporcionar al aprendiente nuevas estrategias de aprendizaje para su aplicación
dentro y fuera del aula que propicie un aprendizaje autónomo y significativo, y
comprobar la eficacia de una metodología basada en la teoría de Gardner (1983,
1995, 2000, 2003, 2004) destinada a los adultos mayores.
El aumento y envejecimiento de la población en los últimos años y el cada
vez más creciente interés por el conocimiento de otras lenguas, particularmente
del inglés, ha originado también la imperiosa necesidad de dar respuesta a las
necesidades de un determinado alumnado con unas preferencias académicas, unos
objetivos y motivaciones, unas particularidades en definitiva, que sólo se dan en
este grupo etario y que, por lo tanto, son muy diferentes a las que podamos
encontrar en las aulas de inglés integradas por alumnos pertenecientes a otros
grupos generacionales.
Dirigirse a adultos mayores requiere una metodología diferente, por lo tanto,
se deben explorar nuevos métodos y teorías que puedan responder a las
necesidades planteadas por este colectivo. Mediante la implementación de un
programa pensado y elaborado especialmente para sus destinatarios podemos
obtener un aumento en la calidad de la enseñanza del inglés en adultos mayores y
en su motivación para la prolongación y compromiso con sus estudios.
A través del desarrollo de las inteligencias múltiples hemos pretendido
enriquecer y facilitar la tarea de enseñar y aprender inglés en el aula del adulto
mayor. La teoría de las inteligencias múltiples nos permite atender a la diversidad
en el aula teniendo en cuenta la naturaleza holística del aprendiente. Además, se
pueden elaborar tareas que faciliten la comprensión de los contenidos mediante la
activación de distintas inteligencias que, a su vez, les permita desarrollar
estrategias de memorización y aprendizaje. Desde el punto de vista del docente, la
implementación de la teoría de las inteligencias múltiples (TIM) en el aula de
inglés de adultos mayores proporciona diversos contextos para programar y
diseñar tareas que fomenten un ambiente agradable para el adulto mayor,
facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje en este colectivo.
13
La teoría de las inteligencias múltiples es una teoría abierta, susceptible de
ser interpretada y adaptada según las necesidades del aprendiente; por lo tanto,
esta teoría nos ha aportado las claves para elaborar un programa y una
metodología atendiendo a la diversidad individual por un lado, y por otro, se ha
adaptado a las características y factores que afectan al grupo etario al que va
dirigido. De este modo, en el taller de inglés de la Universidad de Mayores de
Almería (UMA), donde se ha implementado un programa basado en las
inteligencias múltiples, las tareas se han diseñado respondiendo a los intereses y
capacidades de los alumnos, fomentando un aprendizaje cooperativo.
Como veremos más adelante, la teoría de las inteligencias múltiples no es
considerada una metodología en sí misma, por este motivo, para poder
implementar un programa de estas características, por un lado, nos apoyamos en
teorías y metodologías propias del campo de estudio de la adquisición de segundas
lenguas, y por otro, nos apoyamos en la teoría de Gardner, que nos ha
proporcionado una herramienta para acercarnos y explorar con intensidad las
características del adulto mayor, y además, nos ha permitido implementar un
programa originado a partir de sus necesidades.
El objeto de estudio es dar respuesta a las necesidades y objetivos de los
adultos mayores cuando deciden embarcarse en la aventura del aprendizaje del
inglés. La necesidad de iniciar un estudio de estas características surge de la
ausencia de investigaciones realizadas hasta el momento, tal vez por encontrarnos
en una coyuntura donde, por un lado, existe una elevada población que ha llegado
a la vejez en condiciones óptimas y que necesita sentirse activa, recuperar el
tiempo perdido, invertirlo en nuevas actividades o, en algunos casos, mantener una
vida social activa. Por otro lado, nos encontramos en una sociedad cada vez más
consciente de la importancia de los idiomas y de la puesta en marcha de políticas
que favorecen el desarrollo del aprendizaje de otras lenguas. Ante esta coyuntura
consideramos de vital importancia la realización de investigaciones como la que se
presenta, destinada a dar respuesta a las demandas de la sociedad actual.
En definitiva, con la implementación de un programa diseñado para este
sector de la sociedad se pretende mejorar y motivar el aprendizaje del inglés como
14
lengua extranjera. Se han investigado los efectos de la teoría de Gardner (1983,
1993, 1995, 2000, 2003, 2004) aplicada a la enseñanza del inglés y se han
intentado aportar nuevos datos que permitan mejorar la calidad de la enseñanza en
el aula de inglés de adultos mayores.
La investigación se ha realizado dentro del programa Ciencia y Experiencia
de la Universidad de Mayores de Almería, con participantes con edades
comprendidas entre los cincuenta y cinco y los ochenta y un años. Para abordar la
investigación se seleccionaron dos grupos del taller de inglés de manera aleatoria,
con el requisito de que ambos grupos pertenecieran al grupo 0 de inglés1. Una vez
seleccionados los grupos, los sujetos del grupo experimental y del grupo de
control realizaron una prueba inial de inglés (pre-test) para comprobar que
efectivamente no poseían conocimientos previos de inglés, una entrevista y un
inventario de inteligencias múltiples. De este modo se comprobó que eran dos
grupos de similares características. Posteriormente, uno de los grupos siguió con
la metodología tradicional, y en otro grupo se implementó un programa basado en
las inteligencias múltiples. En el grupo experimental, donde se implementó el
programa, se realizaron entrevistas y cuestionarios para elaborar una
programación basada en el perfil de los aprendientes. Al finalizar el taller, los
sujetos de ambos grupos realizaron una prueba de inglés para comprobar si habían
adquirido los contenidos del curso correspondientes al nivel A1 y comparar los
resultados obtenidos en los dos grupos.
El desarrollo del estudio se organiza en dos grandes bloques donde el
contenido está ordenado y secuenciado desde la amplitud a la concreción. El
primer gran bloque corresponde al fundamento teórico de esta investigación, en él
desarrollamos las bases teóricas en torno a tres grandes núcleos: la enseñanza de
segundas lenguas, el adulto mayor y las inteligencias múltiples. El segundo bloque
corresponde a la aplicación del estudio, su desarrollo y el análisis de los resultados
obtenidos.
1 A este grupo pertenecían los estudiantes que no tenían conocimientos previos de inglés y partían de cero. Existía también el grupo 1, que estaba formado por aquellos que sí tenían conocimientos previos de inglés.
15
El presente trabajo se inicia con el planteamiento del problema, que
incluye los objetivos generales y específicos de este estudio, las preguntas de
investigación y las hipótesis planteadas.
Posteriormente continuamos con el primer bloque temático, correspondiente
al marco teórico. Dentro de este gran boque dedicamos el primer capítulo a la
adquisición de segundas lenguas desde sus orígenes como campo de estudio
independiente hasta la actualidad. Puesto que nuestro trabajo se enmarca en el
campo de la adquisición de segundas lenguas, consideramos relevante comenzar el
trabajo con un capítulo destinado a aportar la base teórica de nuestra investigación
mediante la definición de los conceptos claves en adquisición de segundas
lenguas, los enfoques y las teorías surgidas hasta la actualidad.
A continuación, en el segundo capítulo, se describen los métodos más
significativos para la enseñanza de segundas lenguas. En este capítulo prestamos
especial atención al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(2002), a las competencias lingüísticas y a los métodos orientados a la enseñanza
comunicativa de idiomas.
En el tercer capítulo analizamos los factores que influyen en la adquisición
de segundas lenguas. Este punto es extremadamente relevante para el caso que nos
ocupa ya que el grupo etario al que va dirigida la investigación se ve afectado por
aspectos como la edad, pero también por otros factores como la motivación o la
autoestima que, en muchos casos, viene originada por un deterioro cognitivo
propio de la edad del que son plenamente conscientes, ya que afectan a otras
facetas de su vida, y que debemos tener en cuenta para que no influyan
negativamente en el individuo durante el proceso de aprendizaje. Este capítulo
ayudará a entender por qué se debe tener en cuenta la edad no sólo al escoger los
materiales de enseñanza sino también al seleccionar la(s) metodología(s) de
enseñanza.
Posteriormente, el estudio se ha centrado en las características
particulares del aprendiente y en los aspectos que les rodean. Como podremos
comprobar no es lo mismo aprender una segunda lengua en la niñez que hacerlo
16
en la vejez, por lo tanto, debemos analizar detenidamente las particularidades del
proceso de adquisición de segundas lenguas en edades avanzadas.
En el quinto capítulo se ha profundizado en las inteligencias múltiples, para
ello hemos comenzado abordando el concepto de inteligencia y su evolución, y
posteriormente, lo hemos relacionado con la enseñanza y aprendizaje del inglés.
Tradicionalmente, la enseñanza de idiomas se ha concentrado en el predominio de
la inteligencia lingüística sin otorgar mucha importancia a las otras inteligencias.
En el caso que presentamos hemos tenido en cuenta las diferentes habilidades y
formas de percibir los contenidos, y la diversidad de los alumnos en el aula.
En el tercer bloque se describe la metodología de la investigación,
describimos a los sujetos que participaron, los instrumentos utilizados para la
obtención de datos, que fueron de origen cualitativo y cuantitativo, y el contexto
en el que se realizó la investigación. Posteriormente, analizamos los datos y
resultados obtenidos, este capítulo se inicia con la descripción de ambos grupos
según la información obtenida por medio de las pruebas de inglés, las entrevistas y
el inventario de inteligencias múltiples. A continuación la investigación se centra
en el grupo experimental y en la descripción del procedimiento y de la
implementación del programa. Después analizamos los resultados obtenidos de
una prueba de inglés que realizaron ambos grupos al finalizar el taller donde se
muestra un análisis contrastivo de los datos obtenidos. En el octavo capítulo se
incluyen las conclusiones obtenidas de la investigación realizada. Posteriormente,
en el capítulo noveno, se han detallado las limitaciones del estudio, a continuación
se han propuesto las futuras líneas de investigación y en el undécimo capítulo se
han expuesto las implicaciones pedagógicas de la implementación. El trabajo
finaliza con los apartados correspondientes a la bibliografía y los anexos.
17
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En nuestra labor como docentes a menudo buscamos nuevas vias de acceso
que nos permitan llegar a nuestros alumnos. Con cada grupo de aprendientes
comprobamos que un método completamente válido y eficaz para algunos no lo es
para otros, y con frecuencia debemos experimentar con nuevos métodos que nos
permitan propiciar y facilitar un aprendizaje exitoso.
Esta situación se acentúa en los talleres de inglés de la Universidad de
Mayores de Almería (UMA) donde, aunque encontremos características comunes
propias del colectivo, la diversidad en el aula se acentúa de un modo considerable
debido a diversos aspectos como el bagaje cultural y social del individuo y,
fundamentalmente, a sus experiencias académicas anteriores. Debemos considerar
que el acceso a la UMA es abierto, el único requisito existente es poseer un
mínimo de cincuenta y cinco años de edad.
La ausencia de metodologías en la enseñanza del inglés a adutos mayores
dificulta el papel del profesor que, en muchos casos, durante el curso académico
debe estar en la búsqueda de accesos mediante los cuales poder transmitir y
enseñar satisfactoriamente el nuevo contenido. En el caso del aprendiente, en el
mejor de los casos, los alumnos con gran interés y elevada motivación deben hacer
grandes esfuerzos por intentar adquirir y retener el nuevo contenido, y en el peor
de los casos, el alumno acaba por abandonar el taller.
Ante la situación dada en este contexto parece necesario establecer o aportar
nuevas metodologías que faciliten la labor docente y propicien un aprendizaje
satisfactorio. En este sentido, la TIM nos ha proporcionado las claves para
solventar las necesidades planteadas, ya que nos abre diversas vías de acceso
mediante las cuales poder enseñar satisfactoriamente el nuevo contenido. Por esto
consideramos que una metodología basada en la teoría de las inteligencias
múltiples proporciona un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso en las aulas de
inglés integradas por adultos-mayores. Esta será la finalidad fundamental de este
trabajo, investigar y aportar nuevos datos acerca de una metodología de la
18
enseñanza del inglés basada en las inteligencias múltiples, en los talleres de inglés
de la UMA.
Gardner afirma en su trabajo Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences (1983) que los individuos poseen, al menos, siete inteligencias2
desarrolladas de un modo diferente en cada individuo y rechaza la idea de una sola
inteligencia. Estas afirmaciones fueron determinantes desde el punto de vista
educativo ya que abre amplitud de accesos para la intervención educativa.
Posteriormente, profundiza en sus ideas en diversas publicaciones como La
inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI (2003) y en
Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los
demás. A partir de estas aportaciones diversos investigadores profundizan en estas
ideas con la esperanza de mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento
cognitivo de los aprendientes.
Entre las aportaciones realizadas en este sentido podemos destacar
Inteligencias múltiples y didáctica de las lenguas extranjeras, donde García de
Celis (2005) afirma que la TIM está muy en consonancia con las demandas
actuales ya que ésta responde a la necesidad de dar respuesta a la enseñanza-
aprendizaje atendiendo a la diversidad en el aula.
Las inteligencias múltiples en el aula de clases (2005), es un articulo de
corte cualitativo, realizado por Guzmán y Castro, que aporta propuestas generales
de actividades relacionadas con la TIM y diversas directrices sobre la utilización
de las mismas en el aula.
Evaluación de un modelo cognitivo para la organización de las actividades
de aula basado en el cerebro triuno e inteligencias múltiples para el aprendizaje
de la escritura en una lengua extranjera (2012) de B.M. Manrique evalúa desde
un enfoque cuantitativo un modelo cognitivo basado en el modelo triuno y las
2 En trabajos posteriores incluirá más inteligencias.
19
inteligencias múltiples aplicado al aprendizaje de la escritura en una lengua
extranjera.
En cuanto a las publicaciones centradas en la enseñanza-aprendizaje de
adultos mayores destacamos las aportaciones de trabajos como Educación de
adultos mayores. Teoría, investigación e intervenciones (2005) realizada por Yuni
y Urbano donde llaman la atención sobre la existencia de una nueva generación de
estudiantes, los adultos mayores, y ofrece una diferenciación de la educación de
adultos mayores frente a otros colectivos. Además sistematizan intervenciones
realizadas en el campo de la educación de adultos mayores en lo referente a la
memoria, el desarrollo creativo y personal, etc.
En el ámbito de la enseñanza de idiomas en El mito del periodo crítico para
el aprendizaje de la pronunciación de un idioma extranjero (Torres, 2005) se
cuestiona la hipótesis de un periodo crítico durnte la edad adulta y se señalan las
ventajas de un adulto frente a las de un niño durante la adquisición de una L2.
La modalidad de taller como estrategia pedagógica en la enseñanza del
idioma inglés (Troielli, 2006) se centra en las aulas de la tercera edad de la
Universidad Nacional de Cuyo. En esta publicación su autora manifiesta la
necesidad de investigar la problemática de los integrantes de esos talleres, para
ello describe cómo son esos talleres y los alumnos que lo integran.
En La enseñanza del inglés en adultos (Fernández: 2009) se reflexiona sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en adultos desde un enfoque
comunicativo, describiendo sus características, motivaciones y necesidades.
Como acabamos de introducir en esta breve revisión bibliográfica sobre el
tema, existen diversas investigaciones sobre inteligencias, enseñanza-aprendizaje
de inglés y adultos-mayores pero hay una ausencia de investigaciones donde
confluyan estos tres elementos o áreas de investigación.
Como solución a este vacío proponemos una investigación centrada en las
aulas de inglés de adultos mayores de la UMA implementando una metodología
20
basada en la teoría de las inteligencias múltiples. Un estudio de estas
características nos parece prioritario, como acabamos de señalar, por la ausencia
de investigaciones existentes y por el interés en obtener datos acerca del mejor
modo en que aprenden inglés los adultos-mayores. Con el resultado de nuestra
investigación pretenedemos realizar un aporte a este campo de estudio.
1. Objetivos
El objetivo general de esta investigación es implementar un programa
diseñado para alumnos mayores de cincuenta y cinco años destinado a mejorar,
motivar y facilitar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera desde la
perspectiva de las inteligencias múltiples solventando, al mismo tiempo, el déficit
que se pueda originar como consecuencia de la diversidad entre los integrantes del
grupo. Se pretenden investigar los efectos de la teoría aplicada para descubrir y
aportar nuevos métodos que mejoren la calidad de la enseñanza en el aula de
inglés de adultos mayores mediante el fomento de la auto-reflexión de sus
capacidades. Como objetivos más específicos nos planteamos:
1º.- Mejorar la adquisición del inglés en el aula de adultos mayores mediante
la implementación de un programa basado en las inteligencias múltiples del
aprendiente, atendiendo a la diversidad en el aula y a las características del grupo
etario al que va dirigido el programa.
2º.- Proporcionar al aprendiente nuevas estrategias de aprendizaje para su
aplicación dentro y fuera del aula que propicie un aprendizaje autónomo y
significativo, aumentando su motivación y mejorando la autoestima del
participante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3º.- Comprobar la eficacia de una metodología basada en la teoría de
Gardner (1983) destinada a los adultos mayores, por un lado, y por otro,
comprobar que es posible superar el rechazo que pueda ocasionar una metodología
distinta a la que están acostumbrados.
21
2. Hipótesis
Este trabajo surge de la necesidad de dar respuesta a tres cuestiones
principales, en primer lugar, si es posible mejorar la enseñanza del inglés en
adultos mayores mediante la implementación de un programa basado en las
inteligencias múltiples. En segundo lugar, si las inteligencias más fuertes en la
mayoría de los adultos mayores pueden explotarse para adquirir estrategias de
aprendizaje que les facilite la adquisición de la L2 y ésta se realice con mayor
éxito. En tercer lugar, la eficacia del método en este grupo etario, teniendo en
cuenta que han estado inmersos en contextos culturales o educativos de
enseñanza-aprendizaje tradicionales, y que por tanto, serán reticentes a nuevas
metodologías.
Nos preguntamos si es posible mejorar la enseñanza-aprendizaje del inglés
en adultos mayores mediante la implementación de un programa basado en las
inteligencias múltiples, a partir de esta cuestión planteamos las siguientes
hipótesis:
1.- Es posible identificar las inteligencias más desarrolladas de cada sujeto
mediante la realización de un inventario de inteligencias múltiples, encuestas y la
observación del profesor-investigador.
2.- Es posible mejorar la enseñanza-aprendizaje del inglés en adultos
mayores mediante la implementación de un programa basado en las inteligencias
múltiples. Esta teoría nos permitirá elaborar y diseñar tareas adecuadas al perfil
del grupo y de cada aprendiente a través de sus inteligencias más desarrolladas.
Después de la implementación podremos comprobar la efectividad del método
mediante una prueba de inglés realizada al finalizar la implementación en el grupo
experimental y en el grupo de control.
En segundo lugar nos preguntamos si las inteligencias más fuertes en la
mayoría de los adultos mayores pueden explotarse para adquirir estrategias de
aprendizaje que faciliten el aprendizaje de la L2 y éste se realice con éxito. De esta
cuestión nos planteamos las siguientes hipótesis:
22
3.- Si el aprendiente conoce sus puntos fuertes y débiles podrá explotarlos
para realizar con éxito la adquisición de nuevo contenido.
4.- La elaboración de tareas diseñadas en función del perfil de cada
aprendiente, permitirá al sujeto familiarizarse con un tipo de tareas a través de las
cuales pueda adquirir nuevos conocimientos de un modo más sencillo, y por lo
tanto, podrá realizarlas de manera autónoma y significativa, por ejemplo,
compensando déficits de memoria o aumentando su motivación y/o autoestima al
ser conscientes de que pueden aprender mediante la aplicación de las nuevas
estrategias adquiridas.
En tercer lugar nos planteamos la eficacia de un método de enseñanza-
aprendizaje basado en las inteligencias múltiples en adultos mayores, teniendo en
cuenta que han estado inmersos en contextos culturales o educativos de
enseñanza-aprendizaje tradicionales y que, por lo tanto, serán reticentes a adoptar
nuevas metodologías.
5.- Nos planteamos la hipótesis de que una metodología basada en las
inteligencias múltiples es un método innovador en el aula de idiomas, y lo es más
aún para los adultos mayores que vuelven a las aulas después de muchos años, y
están acostumbrados a metodologías más tradicionales. Este factor y muchos otros
que son propios de la edad, podrán influir en el desarrollo de una implementación
de estas características. Mediante las encuestas y los cuestionarios podremos saber
su opinión acerca de la metodología y de las clases, de este modo el profesor-
investigador podrá adaptar el programa en caso de ser necesario.
23
II. MARCO TEÓRICO
1. ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
El capítulo que presentamos nos proporciona, por un lado, las bases teóricas
necesarias para ubicar y desarrollar la teoría de las inteligencias múltiples aplicada
a la enseñanza de segundas lenguas, y en concreto, a la enseñanza-aprendizaje del
inglés en adultos mayores. Por otro lado, nos familiarizará con los términos y
cuestiones que desarrollaremos en capítulos posteriores, para ello a continuación
definiremos el campo de estudio, los enfoques y las teorías más significativas
existentes en adquisición de segundas lenguas desde que surgiera como disciplina
independiente hasta la actualidad.
1.1. Definición y delimitación del concepto
La Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) es el ámbito académico de
investigación que estudia la capacidad del ser humano para aprender una segunda
lengua una vez que la materna haya sido adquirida. De este modo, la ASL abarca
también los estudios que versan sobre el bilingüismo y la adquisición de terceras y
cuartas lenguas: the term ‘second’ is generally used to refer to any language other
than the first language (Ellis, 1994: 11). La ASL abarca una extensa variedad de
influencias, fenómenos y contextos que se producen en el proceso de adquisición,
de ahí que su objeto de estudio tenga un carácter multidisciplinar con
vinculaciones con otras áreas como la neurolingüística o la psicología, áreas en
numerosos casos interrelacionadas ya que el investigador recurre a algunas de
ellas en una misma investigación.
En ocasiones se hace una distinción entre aprender una lengua extranjera -
aprender una lengua que no se habla en la comunidad del aprendiente- y aprender
una segunda lengua (L2) -aprender una lengua que se habla en la comunidad del
aprendiente-, pero normalmente se usa el término aprendizaje de una segunda
lengua para describir ambas situaciones. This is because, for certain research
questions and research programmes, it may be useful to temporarily suspend the
contextual distinction, for the sake of the analysis at hand (Ortega, 2009: 6).
En la terminología de la ASL se hace una distinción entre los conceptos de
adquisición y aprendizaje, esta distinción constituye una de las hipótesis
24
fundamentales de la teoría de Krashen (1985:1): There are two independent ways
of developing ability in second languages. Acquisition is a subconscious process
identical in all important ways to the process children utilize in acquiring their
first language, while learning is a conscious process that results in knowing about
language. El concepto de adquisición es utilizado para referirse al desarrollo
gradual de la habilidad en el lenguaje, usado espontáneamente en situaciones
comunicativas con otras personas que conocen la lengua. Sin embargo, el término
aprendizaje se aplica a un proceso más consciente de acumulación de
conocimiento de las estructuras, el vocabulario y la gramática de una L2,
normalmente en un marco institucional. Tradicionalmente, las actividades
asociadas al aprendizaje han sido aquellas realizadas en las escuelas, con
tendencia a dar más prioridad al conocimiento sobre la lengua que a la fluidez en
el uso real de la misma. Las actividades asociadas a la adquisición son aquellas
que experimentan aquellos que aprenden una lengua mediante largos periodos de
tiempo sometidos a una interacción constante con hablantes nativos de la misma.
Considerando que la enseñanza o instrucción en una segunda lengua está
estrechamente relacionada con la adquisición o el aprendizaje de dicha lengua, y
teniendo en cuenta que la tendencia actual va encaminada a que ambas formen
parte de una experiencia integrada, en este estudio emplearemos indistintamente
ambos términos.
El contexto en el que se adquiere una segunda lengua (L2) es uno de los
ámbitos de estudio de la ASL, ya que existen diferencias entre adquirir una
segunda lengua de forma natural, y hacerlo mediante la instrucción. Es decir, hay
diferencias significativas cuando la L2 se aprende a través de la comunicación
producida en contextos naturales y multiculturales, de interacción con nativos de
la lengua y sin recibir ninguna instrucción organizada durante el proceso de
aprendizaje, o por otro lado, si se aprende mediante el estudio, con ayuda de libros
o instrucción formal en colegios, academias o universidades, por ejemplo. Larsen-
Freeman y Long (1994: 299), haciendo una revisión de las teorías sobre el
aprendizaje formal y la adquisición natural de las segundas lenguas concluyen
que:
25
Several theorists have claimed that interlanguage development in
instructed (classroom) learners does not differ significantly from that in
learners acquiring an SL naturalistically. The process and/or sequences in
SL development are held to be the same in both acquisitional contexts.
Accordingly, some writers on language teaching have advocated provision
of “natural” language learning experiences for classroom learners, and the
elimination of structural gradings, a focus on form and error correction,
even for adults.
En cambio, para la mayoría de los individuos su experiencia con una L2 es
completamente diferente a su experiencia con su L1 y difícilmente conduce a la
adquisición cuando se inicia el aprendizaje de la L2 durante la adolescencia o a
edades adultas, unas pocas horas por semana de clase y con una lengua ya
conocida disponible para la mayoría de las necesidades comunicativas diarias. A
pesar del tiempo insuficiente, muchos aprendientes de L2 parecen ser capaces de
sobrepasar las dificultades y desarrollar una habilidad para usar la L2 muy
eficazmente, aunque normalmente no suene como un hablante nativo.
La imperante necesidad de instrucción en otras lenguas ha dado lugar a una
gran variedad de investigaciones, teorías y métodos destinados al aprendizaje de
una L2. A continuación describiremos los enfoques existentes en ASL y
detallaremos algunas de las teorías de adquisición más influyentes desde el siglo
pasado hasta la actualidad.
1.2. Enfoques en adquisición de segundas lenguas
Durante la década de los setenta se hizo evidente que el estudio de la ASL
debía ser un campo de estudio en sí mismo, independiente de otros campos. Su
justificación versaba en los diversos puntos de vista existentes acerca del proceso
de adquisición. Otra razón que fundamentaba el auge de la ASL como disciplina
fue su denominación como portadora de soluciones en cuestiones teóricas
provenientes de otros campos. En líneas generales, la investigación en ASL según
Mackey y Gass (2005) abarca lo que es adquirido de una L2, lo que no es
adquirido de una L2, los mecanismos por los que se produce la adquisición o la no
26
adquisición de la L2 y las explicaciones sobre este proceso con respecto a su éxito
o fracaso.
Los estudios realizados en ASL se han estructurado en diversas áreas, según
Ellis (1994) la primera área de conocimiento tiene que ver con la descripción del
lenguaje del aprendiente, lo que proporciona al investigador de más fuentes de
información sobre cómo se produce la adquisición: four aspects of learner
language have received attention:(1) errors, (2) acquisition orders and
developmental sequences, (3) variability, and, more recently, (4) pragmatic
features relating to the way language is used in context for communicative
purposes (Ellis, 1994: 17). La segunda área está relacionada con los factores
externos del aprendiente, factores relacionados con el contexto social de
adquisición y con el input e interacción que experimenta. La tercera estaría
relacionada con los mecanismos internos del aprendiente, es decir, de cómo se
produce la adquisición y cómo usan sus recursos en la comunicación. Estos
mecanismos son mentales y: they relate to (1) the transfer of knowledge from the
learner’s L1, (2) the universal processes involved in converting input into intake
and restructuring existing L2 knowledge systems, (3) the utilization of innate
knowledge in performance, in particular those involved in dealing with problems
of communication (Ellis, 1994: 18).
El estudio de la lengua del aprendiente constituye un área muy importante en
la adquisición de la L2 ya que nos proporciona los datos necesarios para construir
teorías. Dentro de este campo es importante analizar los errores, las órdenes de
adquisición y las secuencias de desarrollo, la variabilidad y las estructuras
pragmáticas. La mayoría de las primeras investigaciones realizadas en este campo
(Kellerman, 1979; Lado, 1957; Schumann, 1976) se han orientado a los errores
cometidos durante la adquisición de una L2, principalmente enfocados a los
errores como resultado de la transferencia o la construcción creativa de la L1. La
presencia de errores que reflejan estructuras de la L1 se interpretaron como
transferencia, mientras que la presencia de errores similares a aquellos observados
en la adquisición de la L1 se interpretaron como el resultado de una construcción
creativa (Corder, 1967).
27
Posteriormente, Dulay y Burt (1972) clasifican los errores en grupos según
su tipología, uno es el de los llamados errores de transferencia, estos errores
tienen en común que proceden de interferencias de las estructuras lingüísticas de
la L1; los errores de desarrollo, son los que coinciden con aquellos producidos
durante la adquisición de la L1; por otro lado se encuentran los errores únicos,
que son aquellos que no se enmarcan en ninguno de los grupos señalados
anteriormente; y los errores ambiguos que, por el contrario, podrían incluirse en
los dos primeros grupos y que, por lo tanto, son errores de transferencia y errores
de desarrollo. En esta misma década, aunque posterior a este estudio, Selinker,
Swain y Dumas (1975) proponen tres grupos: errores de transferencia, errores de
hipergeneralización de reglas de la L2 y errores de simplificación de la L2. Los
estudios realizados en este campo (Ellis, 1994) demostraron que los errores
causados por trasferencias de hábitos de la L1 podían contribuir creativamente en
el proceso de aprendizaje y quedó patente que la naturaleza de los errores que los
aprendientes cometían variaba de acuerdo con su nivel de desarrollo, de manera
que la adquisición se realizaba mediante un proceso por etapas.
El estudio de los errores del aprendiente durante el proceso de adquisición de
una L2 ha sido uno de los principales núcleos de investigación, de manera que
muchos investigadores y profesores los han usado como base para la construcción
de teorías. La mayor contribución del análisis del error es considerar que los
aprendientes adquieren una lengua cometiendo errores, de este modo, el estudio de
los errores del aprendiente proporcionará datos acerca del proceso de aprendizaje
del individuo. El análisis del error además sugiere una progresión lineal en la
explicación y descripción de los errores: identificación de los errores, descripción
de los errores, explicación de los errores, evaluación de los errores y
prevención/corrección de los errores.
Por medio del orden natural de adquisición y de la secuencia evolutiva -o
secuencia de desarrollo-, el aprendiente adquiere estructuras morfológicamente
diferentes en un orden fijo, pasando por una secuencia de etapas de desarrollo en
la adquisición dentro de una estructura sintáctica específica. Existen unos patrones
de desarrollo que pueden comenzar con un periodo silencioso, particularmente en
los niños, aunque generalmente los actos de habla producidos al comenzar el
28
proceso de adquisición de la L2 son fórmulas, con una tendencia gradual a ser más
creativos aunque morfológicamente se empleen fórmulas simples. De este modo,
los aprendientes dominan la sintaxis básica de la L2 mediante el aprendizaje de
los cambios en el orden de las palabras, en esta etapa son adquiridas algunas
estructuras morfológicas, pero muchas no aparecen hasta etapas más tardías en el
caso de que aparezcan. Las secuencias de desarrollo han sido una de las
aportaciones más importantes en la investigación de ASL, ya que estudios
realizados sobre éstas (Larsen- Freeman y Long, 1994) demostraron que el
aprendizaje de la gramática de la L2 se produce por etapas, de igual modo que la
adquisición de la gramática de la L1.
El último punto al que aludía Ellis (1994) es la pragmática, disciplina que se
ocupa de estudiar el uso del lenguaje en la comunicación. Las investigaciones
llevadas a cabo desde esta óptica abarcan todos los factores que no son tenidos en
cuenta en estudios centrados exclusivamente en la gramática, como pueden ser el
emisor, el destinatario, la intención comunicativa, la inferencia, el contexto verbal,
la situación y el conocimiento del mundo. En las investigaciones llevadas a cabo
desde este enfoque destacan las realizadas por Austin (1962), que distingue tres
actos simultáneos en todos los enunciados: el locutorio, el ilocutorio y el
perlocutorio. A partir de estas investigaciones Searle (1969) desarrolla su teoría de
los actos de habla. Posteriormente, Grice (1975) propone un análisis de la lógica
que interviene en una conversación y establece una serie de principios de
cooperación. La obra de Grice constituye un punto de partida de enfoques
posteriores que se han encaminado hacia dos direcciones diferentes, por un lado,
se encuentran aquellos investigadores que han tratado de abrir nuevas
perspectivas, como Horn (1984), Levinson (1987) y Sperber y Wilson (1986); y
por otro lado, se encuentran investigadores como Leech (1983) que han preferido
seguir la línea de Grice tratando de establecer otros principios y máximas
complementarios.
La investigación lingüística ha empleado una gran variedad de métodos entre
los que podemos señalar el análisis del error, el análisis del morfema, juicios
gramaticales o tareas de comprensión. Pero además, los investigadores han
examinado la evidencia de paralelismos y analogías en los procesos de
29
pigdnización y creolización. Según McLaughlin (1987), no todos los métodos
aportan datos comparables debido a que los instrumentos usados para la
recolección de los mismos pueden tener efectos diferentes en función de las
características del aprendiente que se está observando. Para este autor, los
acercamientos lingüísticos y psicológicos pueden contribuir a comprender el
aprendizaje de las segundas lenguas, ya que la teoría psicológica es la fuente de
diversas investigaciones orientadas a explicar el proceso de aprendizaje de la L2.
Desde la óptica de la sociolingüística, la investigación se ha centrado en los
diversos usos de la L2, examinando las variaciones sistemáticas en la interlengua
y teniendo en cuenta los contextos en los que se produce la observación. Desde el
enfoque sociolingüístico, la adquisición de segundas lenguas es un proceso
semejante al que se produce en la pidginización y creolización. Dentro del enfoque
sociolingüístico, diversos investigadores se han decantado por el análisis del
discurso y por el modo en que la lengua es negociada durante una conversación.
En líneas generales, estos trabajos han sido más descriptivos que teóricos, aunque
han proporcionado puntos de vista sobre cómo contribuye el proceso de
construcción del discurso al desarrollo de la interlengua, en este sentido
McLaughlin (1987: 160) afirma que: the linguistic preoccupation with syntactic
development has caused researchers to lose sight of the way in which language
functions in communication.
Desde la psicología social, en cambio, el foco se ha centrado más en los
factores situacionales que influyen en la competencia de la L2 y en las diferencias
individuales. Las investigaciones surgidas en este marco aportan datos sobre las
estrategias del aprendiente de L2 o sobre la motivación, por ejemplo. En este
sentido cabe destacar la labor realizada por Gardner y Lambert (1959) y
posteriormente por Clement (1980), que fueron considerados padres del enfoque
sociopsicológico canadiense y que en la actualidad: su teoría sigue siendo una de
las más influyentes en el campo de las L2 (Dörnyei, 2008: 35).
Desde la perspectiva de la neurolingüística se investiga el cerebro y el papel
que éste desempeña en la adquisición de la lengua. Este acercamiento no ha
proporcionado muchas investigaciones centradas en ASL, aunque sí han
30
proporcionado soportes teóricos que, junto con otras disciplinas, han
complementado diversas investigaciones dentro del marco de la ASL, este es el
caso de los estudios relacionados con la afasia, por ejemplo. McLaughlin (1987:
160) señala que this line of research is important for theoretical progress: an
ultimate theoretical goal is to link linguistic and psychological constructs with
neorolinguistic correlates.
La investigación que se practica en psicología cognitiva no ha sido
tradicionalmente considerada como una corriente de la investigación de la ASL: In
part, this is because much of the research on memory and information processing
in bilingual subjects is reported in psychology journals, and also because there
has been little direct application of this research to language teaching
(McLaughlin, 1987: 161). Por otro lado, la variedad de procesos que un
aprendiente lleva a cabo durante la adquisición de una L2 han dado lugar a un gran
número de teorías de ASL y: these theories are cognitive in nature, i.e. they
attempt to account for the mental processes that enable learners to work on input,
and for the knowledge-systems which they construct and manifest in output (Ellis,
1994: 30).
En la actualidad, la mayor parte de las investigaciones llevadas a cabo en
ASL están orientadas a conceptos lingüísticos. Las corrientes del momento
carecen de una base teórica sólida debido, entre otras causas, a que las
investigaciones realizadas vienen del propio campo de estudio. Según Gass y
Schachter (1989: 2):
The initial impetus for studies of second language learning come from
contrastive analysis, a well-established field with its own traditions and
interest, and the emergence of error analysis, a discipline which developed
in reaction to the unsubstantied claims made by proponents of contrastive
analysis regarding the sources of learner difficulty in second language
learning.
Podemos decir que el estudio de ASL es una disciplina científica
relativamente reciente, surgida en 1960, que tiene como punto de partida el
31
estudio de la relación entre el aprendizaje de una lengua extranjera y el de la
lengua materna. Desde que emergiera como disciplina hasta la actualidad ha
evolucionado rápidamente, produciéndose un cambio en la atención de los
investigadores de ASL desde el proceso de enseñanza al proceso de aprendizaje
aunque, en palabras de Larsen-Freeman (1991: 6) focusing research effors on the
learner and learning process has not meant ignoring the effect of instruction on
SLA. On the contrary, one of the fundamental goals of SLA research is to facilitate
and expedite the SLA process, and appropriate instruction will undeniably make a
contribution.
1.3. Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua
El creciente interés por el aprendizaje de segundas lenguas y sus
implicaciones ha propiciado que investigadores procedentes de diversas
disciplinas hayan tratado de desarrollar una teoría científica del aprendizaje de
segundas lenguas. Este es el motivo por el que surgen teorías desde diversas
perspectivas, desde el campo de la lingüística encontramos el modelo del monitor
de Krashen (1982), la teoría de la interlengua (Selinker, 1969) o la teoría de la
gramática universal (Chomsky, 1957); teorías lingüísticas que además atienden a
factores sociales y psicológicos, como la teoría de la aculturación o pidginización
(Schumann, 1976) o las teorías cognitivas que derivan de la psicología. Para
McLaughlin (1987: 159) de todas las disciplinas que han servido de marco teórico
para desarrollar hipótesis, la teoría lingüística: This has been the most fruitful line
of inquiry and has generated the most research.
En la actualidad3, los estudios sobre ASL han girado en torno a dos ejes
centrales: el proceso de adquisición de una lengua, y los factores que afectan al
aprendiente durante el proceso de aprendizaje. Estos dos grandes focos han dado
lugar a diversas teorías, así por ejemplo, Larsen-Freeman y Long (1991) señalan
que existen tres grandes grupos de teorías en la adquisición de segundas lenguas:
las teorías innatistas, las teorías medioambientales y las teorías interaccionistas, en
3 A lo largo del siglo XX y XXI investigadores como Krashen (1982), Larsen-Freeman y Long (1991), Ellis (1994), Van Patten (2006), Gass y Selinker (2008), entre otros, han aportado diversas investigaciones y teorías en el campo de la adquisición de segundas lenguas.
32
cambio, McLaughlin (1987) prefiere distinguir entre teorías inductivas y teorías
deductivas. A continuación nos detendremos en la descripción de estas teorías
siguiendo las agrupaciones realizadas por Alcón (2002), abordando en primer
lugar, la noción de la interlengua y las teorías sobre la variabilidad; en segundo
lugar atenderemos a las teorías nativistas, aludiendo a la teoría del monitor
(Krashen, 1981, 1985), a las teorías cognitivas (McLaughlin, 1987) y a la teoría de
la hipótesis universal (Cook, 1996; White, 1989). Posteriormente nos detendremos
en las teorías ambientalistas, entre las cuales se encuentran la teoría de la
aculturación (Shumann, 1978) y la teoría de la acomodación (Giles, 1977).
Finalmente trataremos las teorías interaccionistas entre las que se encuentran la
teoría multidimensional, la teoría del discurso y la teoría funcional tipológica. La
teoria sociocultural no se encuentra entre las seleccionadas por Alcón (2002) pero
nosotros la incluiremos en este apartado por considerarla de gran importancia
debido a sus aportaciones al campo de la adquisición de segundas lenguas.
1.3.1. La interlengua y la variabilidad
La teoría de la interlengua fue acuñada por Selinker (1972) to refer to the
interim grammars constructed by second-language learners on their way to the
target language (McLaughlin, 1987: 60). Para Selinker (1972) la interlengua era
el producto de cinco procesos cognitivos durante el aprendizaje de la L2: la
transferencia lingüística, la transferencia del entrenamiento, las estrategias en el
aprendizaje de la L2, las estrategias en la comunicación de la L2 y la excesiva
generalización del material lingüístico de la L2. En el desarrollo de la interlengua
es importante el concepto de fosilización, producido cuando el aprendiente deja de
desarrollar su interlengua: the development of the interlanguage was seen by
Selinker as different from the process of first-language development because of
the likelihood of fossilization in the second language (McLaughlin, 1987: 61).
En años posteriores, Selinker (1992) hace una revisión sobre la literatura
publicada en las áreas del análisis contrastivo, el análisis del error y el bilingüismo
como predictores de datos sobre la interlengua partiendo de la base de que: we
need only note that in SLA, TESOL (“Teaching of English to speakers of other
languages”) and other applied linguistics disciplines, negative phenomena
regularly occur, such as: (a) students do not learn the history of their field, (b)
33
collegues constantly re-invent the Wheel, (c) bandwagons regularly appear (1992:
1). Como resultado de esta revisión, afirma que hay unas variables incontroladas
basadas en la gramática universal dentro de la investigación en ASL y una gran
dependencia metodológica de materiales escritos. Con respecto a la fosilización,
señala que es un fenómeno con variadas definiciones pero que hay consenso en
que es un aspecto central de la interlengua.
La variabilidad versa sobre los cambios que se producen en la lengua durante
el proceso de adquisición. Estas teorías se basan en la premisa de que el
aprendiente usa la L2 de forma diferente en función del contexto en el que se
encuentre, por lo tanto, la variabilidad puede ser de carácter lingüístico,
situacional y psicolingüístico. El concepto de variabilidad está muy unido al de
sistematicidad ya que a lo largo de la adquisición de la L2, el aprendiente pasa por
diferentes estilos de habla4 que corresponden a los diferentes grados de intensidad
que puede alcanzar la forma. Martí (2000: 207) señala que: El enfoque que
defiende la variabilidad acepta que algunos aspectos de la lengua son innatos,
pero ha desarrollado una teoría consistente, explicando cómo se adquieren las
nuevas formas de la lengua, se extienden a nuevos contextos y adquieren otras
funciones nuevas o más específicas.
En definitiva, podemos señalar que las ideas más importantes aportadas por
esta teoría son, en primer lugar, que el aprendiente tiende a construir un sistema
lingüístico de reglas abstracto que proporciona al aprendiente las herramientas
necesarias para la realización de nuevas producciones lingüísticas. En segundo
lugar, esta teoría afirma que el sistema lingüístico del aprendiente es permeable, lo
que implica que es susceptible de ser penetrado por nuevas formas y reglas
lingüísticas. En tercer lugar, indica que la competencia del aprendiente no es
estática y permanente, por el contrario, es variable. En cuarto lugar, que el
desarrollo de la interlengua refleja las estrategias de aprendizaje cognitivo que el
aprendiente pone en práctica. Y por último, que los sistemas de la interlengua
4 El estilo de habla plantea problemas de definición y categorización dependiendo del objetivo que desee conseguir el investigador y el marco teórico al que pertenezca, en nuestro estudio nos referimos a éste desde un punto de vista sociolingüístico y pragmático.
34
pueden fosilizarse, es decir, la interlengua podría dejar de desarrollarse o de
progresar en la adquisición de la L2.
1.3.2. Teorías nativistas
Las teorías nativistas conciben la adquisición de la L2 mediante la dotación
biológica innata del aprendiente: Nativist theories are those which purport to
explain acquisition by positing an innate biological endowment that makes
learning posible (Larsen- Freeman y Long, 1991: 227). En el seno de estas teorías
podemos encontrar aquellas que se centran en la existencia de una dotación
especial para las lenguas, las que aluden a unas nociones cognitivas generales
innatas con mecanismos comunes en todos los aprendizajes, y otras que engloban
tanto las nociones cognitivas como los principios lingüísticos en las dotaciones
innatas.
1.3.2.1. El modelo del monitor
Entre las teorías nativistas se encuentra la teoría del modelo del monitor
propuesta en los años ochenta por Krashen, para McLaughlin: The most ambitious
theory of the second language learning process is Stephen Krashen’s Monitor
Model (1987: 19). Esta teoría sostiene que la adquisición se produce de forma
natural a través del input comprensible. Krashen formula diez hipótesis que
posteriormente reduce a cinco: these are the Acquisition-Learning, Natural Order,
and Monitor Hypotheses, which handle the issues focused on in the original
Monitor Model, and the Input and Affective Filter Hypotheses, which, on the
surface, at least, are the central claims of “Extended Standard” MT. (Larsen-
Freeman y Long, 1991: 241).
Para Krashen la adquisición de una lengua se origina cuando se produce un
input comprensible, esta idea queda sintetizada en la fórmula (i+1). De este modo,
(i) corresponde al input, y (1) se refiere al contenido gramatical que el profesor
debe proporcionar, éste debe ser un poco más elevado del que posee el aprendiente
en ese momento del proceso de adquisición. Las aportaciones señaladas no son las
únicas, ya que, en este sentido Alcón (2002: 68) afirma que:
35
Pese a todas las críticas que ha recibido la teoría del monitor, su
mayor aportación consiste en haber servido de punto de referencia a
reflexiones posteriores sobre aspectos como la diferencia entre aprendizaje
y adquisición, la distinción entre el conocimiento declarativo y
procedimental, el papel de la instrucción formal y su efecto en el
aprendizaje, o la importancia de considerar las variables afectivas en el
aprendizaje de una lengua.
Krashen (1981) asevera que hay tres factores externos que operan en el
aprendiente durante el proceso de adquisición de una L2, dos de los procesos
señalados son procesadores subconscientes, éstos son el filtro, que selecciona la
información según la motivación, las necesidades, la actitud y el estado emocional
del aprendiente; y el organizador, que es aquella parte de la mente que trabaja en
el subconsciente para organizar la información nueva y que paulatinamente va
construyendo el sistema de reglas de la lengua meta. El tercer factor al que
aludimos es un procesador consciente llamado monitor, éste es el que permite,
entre otras cosas, que el aprendiente pueda memorizar reglas gramaticales y las
intente aplicar conscientemente durante una conversación.
1.3.2.2. Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas sostiene que aprender una segunda lengua es aprender
habilidades para que varios aspectos de la tarea sean practicados e integrados en
un acto de habla fluido: a cognitive theory of language acquisition sees linguistic
knowledge as no different in kind from other types of knowledge, and views the
strategies responsible for its development as general in nature, related to and
involved in other kinds of learning (Ellis, 1994: 347). Esta teoría se centra en tres
aspectos del aprendizaje: cómo se aprende, cómo se automatiza el aprendizaje y
cómo se integra éste en el sistema cognitivo del aprendiente. La teoría sostiene
que el aprendizaje conlleva la automatización de lo aprendido, de manera que el
uso inicial y controlado de la información es usado de forma automática y
espontánea. Anderson (1985) distingue tres etapas en el proceso de aprendizaje: la
etapa cognitiva, en la que el aprendiente se centra en las nuevas formas
lingüísticas para dotarlas de significado; la etapa asociativa en la que el
conocimiento que ya ha sido adquirido comienza a ser utilizado con fines
36
comunicativos con cierto esfuerzo, aunque menos que en la primera etapa y
cometiendo algunos errores; y la etapa autónoma que se caracteriza por el
automatismo que se produce cuando el aprendiente ha adquirido ya la L2 a niveles
comparables a las de un nativo. Thus the initial stages of learning involve the slow
development of skills and the gradual elimination of errors as the learner attempts
to automatize aspects of performance. In later phases, there is continual
restructuring as learners shift their internal representations (McLaughlin, 1987:
139).
1.3.2.3. La hipótesis universal
Las investigaciones que fundamentan esta teoría afirman que existe una
gramática universal que afecta al aprendizaje de una lengua. El punto de partida de
esta hipótesis consiste en la afirmación de que existe una gramática universal con
principios generales e innatos que pueden aplicarse a todas las lenguas.
Chomsky (1987) señala que la lengua es un fenómeno individual y que
existe una predisposición mental para la adquisición de la lengua que solamente
poseen los humanos, esta es la llamada hipótesis universal, es la responsable de la
similitud entre las lenguas y de la habilidad de manejar los datos lingüísticos
durante el proceso de aprendizaje. Como hemos señalado, todos los humanos
poseen este mecanismo innato y universal para adquirir segundas lenguas, es el
llamado language acquisition device (LAD).
Por lo tanto, la hipótesis universal postula la existencia de universales
lingüísticos que determinan significativamente el proceso de ASL. Estos
universales lingüísticos se concretan en tres aspectos fundamentales (Ellis, 1991),
el primero de ellos es que estos universales afectan a la interlengua del
aprendiente; en segundo lugar, que es más sencillo para el aprendiente adquirir
aquellos aspectos de la L2 que coinciden con esos universales; y por último, que si
se manifiestan los universales de la L1 es probable que influyan en que la
interlengua evolucione hasta una transferencia.
37
1.3.3. Teorías ambientalistas
Las teorías ambientalistas del aprendizaje otorgan más importancia a la
experiencia que a las dotaciones innatas en el proceso de aprendizaje de segundas
lenguas. Según Larsen-Freeman y Long (1991: 249): they will typically deny that
innate contributions play any role at all other than that of providing the animal
with the internal structure which environmental forces can proceed to shape.
Dentro de esta línea se encuentra la Hipótesis de Pidginización y el Modelo de
Asimilación Cultural donde adquieren gran importancia las actitudes sociológicas
y psicológicas del individuo y del grupo ante la sociedad y ante su lengua meta.
This line of research has been greatly influenced by Schumann’s (1978a)
innovative, if controversial, analogy between early second-language acquisition
and pidginization (McLaughlin, 1987: 109).
1.3.3.1. El modelo de aculturación
El origen del modelo de aculturación procede de la necesidad de explicar el
proceso de adquisición de la L2 por la que atraviesan los inmigrantes, en los que
coincide su lengua meta y su L2 cuando el proceso de aprendizaje se produce en
un entorno natural. Este término lleva implícito el proceso de adaptación a la
nueva cultura, para Schumann (1978) cuanto mayor es el nivel de aculturación del
aprendiente, más alto es su nivel de L2.
In this view, acculturation -and hence second language acquisition- is
determined by the degree of social and psychological “distance” between the
learner and the target language culture. Social distance pertains to the individual
as a member of a social group that is in contact with another social group whose
members speak a different language (McLaughlin, 1987: 110).
Shumann (1978) afirma que los procesos en las primeras etapas de la
adquisición de L2 son similares a las de formación de las lenguas pidgins, cuando
la distancia social y psicológica del aprendiente es grande, su L2 queda
pidginizada y cuando este estado persiste se produce la fosilización.
En definitiva, esta teoría mantiene que la adquisición de una segunda lengua
se produce por medio de un proceso de asimilación cultural, por lo tanto, para la
38
adquisición de lenguas las actitudes sociológicas y psicológicas del aprendiente
ante la sociedad y ante la L2 se consideran aspectos muy importantes.
1.3.3.2. La teoría de la acomodación
La teoría de la acomodación tiene su máximo exponente en Giles, que
investigó los usos de la lengua en contextos multilingües con la finalidad de
estudiar cómo los usos de la lengua reflejan actitudes sociales y psicológicas en la
comunicación interétnica (Ellis, 1991). La teoría de la acomodación coincide con
la teoría de la aculturación en algunos aspectos, aunque en otros contrastan por
completo. Ellis (1991: 255) lo explica del siguiente modo:
Like Schumann, Giles is concerned to account for successful language
acquisition. Both seek the answer in the relationship that hold between the
learner’s social group (termed the ‘group’) and the target language
community (termed the ‘outgroup’). However, whereas Schumann explains
these relationships in terms of variables that create actual social distance,
Giles does so in terms of perceived social distance. Giles argues that it is
how the ingroup defines itself in relationship to the outgroup that is
important for SLA. Also, where Schumann appears to treat social and
psychological distance as absolute phenomena that determine the level of
interaction between the learner and native speakers, Giles sees intergroup
relationships as subject to constant negotiation during the course of each
interaction.
Ellis (1991) concluye que, en definitiva, para Shumann las distancias
sociales y psicológicas son estáticas; y que para Giles, las relaciones entre grupos
son dinámicas y cambiantes y afirma, al igual que Gardner (1959), que la
motivación es un factor fundamental para llegar a dominar una L2.
1.3.4. Las teorías interaccionistas
A partir de la década de los ochenta, las investigaciones en ASL se han
enmarcado dentro del enfoque interaccionista. Estas teorías apelan a factores
innatos y medioambientales para explicar el proceso de aprendizaje, siendo uno de
sus principios básicos la negociación del significado. Bajo esta óptica, el
desarrollo lingüístico será el resultado de la combinación de los factores que
39
propician el input y los mecanismos innatos del aprendiente. Además, se tiene en
cuenta el contexto del aprendizaje como un modificador de la actividad interna de
los aprendientes. En este marco de investigación (Soto y Madkouri, 2005) se
observa, por un lado, un interés por buscar las características del buen aprendiz y
del contexto ideal de aprendizaje y se plantean las razones de por qué algunos
aprendientes consiguen un dominio lingüístico más alto que otro cuando las
circunstancias contextuales parecen ser las mismas; y por otro lado, pretenden
describir las características del input, es decir, el habla dirigida al aprendiente.
Las teorías pertenecientes a este grupo, aunque muy dispares entre sí, tienen
en común su base conceptual, ya que coinciden en que la adquisición de una L2
será más eficaz cuantas más veces tenga el aprendiente la oportunidad de negociar
el significado. Por lo tanto, estas teorías coinciden en la importancia prestada a la
interacción durante el proceso de aprendizaje.
1.3.4.1. Teoría multidimensional
Este modelo se sustenta en unas investigaciones llevadas a cabo dentro del
proyecto ZISA5 dirigido por Meisel. Estos estudios, que se llevaron a cabo durante
dos años, tenían como objeto de estudio la adquisición del alemán como segunda
lengua en un entorno natural con hablantes españoles e italianos. Larsen-Freeman
y Long (1991: 270) indican que:
The project prometed several methodological reorientations in SLA research
in Europe and North America, and produced a theory of SLA which, while
continuing to be refined by the original researchers and their subsequent
associates, has motivated new studies of naturalistic and instructed SLA on GSL,
ESL and Japanese as an SL (JSL) with potentially important implications for
language teaching and testing.
Esta teoría distingue entre el eje del desarrollo y el eje variacionista, en este
sentido Alcón (2002: 71) afirma que: Mientras las secuencias de desarrollo son
5 Zweitsprachenwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter: Adquisición de una segunda lengua por parte de trabajadores italianos y españoles.
40
invariables, la orientación del aprendiz hacia la forma o la eficacia comunicativa
puede variar con el paso del tiempo o según el contexto lingüístico, pero es
independiente de su etapa de desarrollo.
1.3.4.2. Teoría del discurso
Esta teoría surge de las observaciones realizadas por Halliday (1985)
durante el proceso de adquisición de la L1 de su propio hijo, en quien identificó
siete funciones durante sus primeras producciones de habla: instrumental,
reguladora, interactiva, heurística, imaginativa, informativa y personal. Ellis
(1991: 259) indica que: It is because the L2 learner is similarly motivated to
‘accomplish actions’ (at least in informal SLA) that a parallel can be drawn
between first and second language acquisition. In SLA this view of how
development takes place has become known as the discourse theory.
Posteriormente, Hatch (1978) señala como características intrínsecas en la
ASL que la adquisición sigue un proceso natural en el desarrollo sintáctico y que
los hablantes nativos adaptan su discurso cuando hablan con un hablante no nativo
para poder negociar el significado. Por lo tanto, estas estrategias influyen en la
ASL de modo que el orden natural de la adquisición de una L2 es el resultado del
aprendizaje de cómo mantener conversaciones.
1.3.4.3. La teoría funcional tipológica
Esta teoría tiene su máximo exponente en Givón (1979), quien sostiene que
en las situaciones de variaciones o de cambio lingüístico, los hablantes y los
sistemas lingüísticos cambian, de modo que un modelo pragmático de
comunicación basado en el discurso se convierte en un modelo más sintáctico. Es
decir, los aprendientes de una L2 atraviesan una etapa en la que sus sistemas
lingüísticos se caracterizan por ser informales y progresivamente van elaborando
un discurso formal y elaborado, por lo tanto, nos encontramos ante una primera
etapa de comunicación pragmática y una etapa final de comunicación sintáctica.
Larsen-Freeman y Long (1991:267) resumen la teoría de Givón con las siguientes
palabras:
41
Givon’s goal is a unified theory of all kinas of language change,
including language acquisition. To this end, he has developed an approach
called ‘functional-typological syntactic analysis’ (FTSA), which is
functionalist in its view that syntax ‘amanate[s] from properties of human
discourse’ (Givon 179b, p.49), and typological in its consideration of a
diverse body of languages, not simply a single language or language family.
Givon claims that syntactic change is driven primarily by psycholinguistic
and pragmatic principles relating to speech perception and production in
face-to-face interaction. These principles are themselves derived from more
basic ones underlying human perception and information processing.
Como hemos podido comprobar, existen numerosas teorías acerca de la
adquisición de segundas lenguas, para nuestro estudio hemos querido señalar las
más relevantes. Por este motivo, no queríamos dejar de mencionar la teoría
sociocultural de Vigotsky, que aunque queda fuera de las agrupaciones de Alcón
(2002), consideramos de gran interés para abordar las teorías de adquisición.
1.3.5. La teoría sociocultural
En la primera mitad del siglo XX, durante los años posteriores a la
revolución rusa, Vygotsky (1978) formula su teoría sociocultural contribuyendo
con nuevas aportaciones teóricas. Esta teoría concibe al hombre de una forma más
social que biológica y afirma que la conciencia tiene su base en la capacidad
humana para usar los símbolos como herramientas. In the context of L2 learning,
already in the 1980’s James Lantolf began applying Vygotsky’s insights to SLA
concerns, and he has made the theory and its variations well known to SLA
audiences (Ortega, 2009: 218), afirmando el propio Lantolf que: Such
explorations lead to a view of learning and teaching which in many respects is
very different from theories currently in favour in the mainstream SLA literature
(2009:1). Uno de los conceptos fundamentales en los que se basa esta teoría es el
de la mediación de la mente, de modo que el individuo no actúa directamente
sobre un mundo físico sino que depende de herramientas y de actividad laboral
que le permita cambiar el mundo, usando herramientas simbólicas como
mediadoras en nuestras relaciones con los demás individuos. Tanto las
herramientas físicas como las simbólicas son artefactos creados y transferidos por
42
el hombre generación tras generación, es decir, son hereditarias y pueden ser
modificadas durante este proceso. Entre las herramientas simbólicas se encuentran
los números y los sistemas aritméticos, la música, el arte y el lenguaje. Los
humanos usan artefactos simbólicos para establecer una relación mediatizada o
indirecta (Lantolf, 2009) entre ellos y el mundo.
La convergencia del pensamiento con artefactos mediatizados creados
culturalmente, sobre todo aquellos que están lingüísticamente organizados, se
produce en el proceso de internalización. La zona donde se desarrollan las formas
sociales de mediación es la zona de desarrollo próximo, todas las habilidades
mentales superiores aparecen dos veces en la vida de un individuo. En primer
lugar, en el plano instrumental donde el proceso es distribuido entre el individuo y
otra persona o personas y/o artefactos culturales, y posteriormente, se distribuye
en el plano intramental, que es el plano en el que la capacidad se lleva a cabo por
el individuo actuando por mediación psicológica.
Como hemos podido comprobar existen diversas teorías acerca de la
adquisición de segundas lenguas, la formulación de estas teorías han dado lugar a
diversos métodos en la enseñanza de segundas lenguas, Zanon (2007:1) afirma: La
naturaleza de la relación entre teoría y método no es, sin embargo, algo nuevo en
la práctica de la enseñanza de las lenguas. La misma psicolingüística, en el curso
de su historia se muestra como un espejo donde los diferentes métodos han
acudido a mirarse en busca de una validación teórica.
El apartado que a continuación desarrollamos es de vital importancia para
este trabajo ya que la teoría de las inteligencias múltiples no es ni una teoría sobre
adquisición de segundas lenguas ni un método lingüístico en sí mismo, por lo
tanto, para implementar un programa desde este enfoque debemos recurrir a los
métodos lingüísticos de enseñanza. A continuación señalaremos los métodos más
relevantes en el campo de la adquisición de segundas lenguas, prestando especial
interés al enfoque comunicativo, que es el modelo al que se adhiere nuestra
implementación.
43
2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS
Revisar los métodos que han imperado en el mundo de la enseñanza de
segundas lenguas nos ayudará a proporcionar una visión general de las bases
teóricas que subyacen en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y sus
implicaciones pedagógicas. Es importante conocer los métodos existentes para
escoger el más adecuado. Como podremos comprobar en la evolución histórica de
los métodos de enseñaza de segundas lenguas, cada método viene de una teoría
previa surgida para dar respuesta a una serie de necesidades o demandas en un
periodo y contexto determinados. Como decimos, será relevante conocer las
metodologías más importantes que han dado respuesta a dichas necesidades para
poder desarrollar y contextualizar la teoría de las inteligencias múltiples en el
campo de la enseñanza-aprendizaje de idiomas a personas mayores.
Para abordar los métodos en la enseñanza de segundas lenguas debemos
comenzar delimitando los conceptos de enfoque, método y técnica. El concepto
más amplio corresponde al de enfoque, ya que éste equivale a un modelo o un
paradigma de investigación, es decir, corresponde a una teoría. El método es un
conjunto de procedimientos que nos orienta acerca de cómo debemos enseñar las
segundas lenguas, normalmente compatibles con algún enfoque. La técnica, en
cambio, son recursos o tareas que se realizan en clase. En palabras de Celce-
Murcia (2001: 9):
An approach is general (e.g., Cognitive), that a method is a specific
set of procedures more or less compatible with an approach (e.g., the Silent
Way), and that a technique is a very specific type of learning activity used in
one or more methods (e.g., using colored rods of varying lengths to cue and
facilitate language practice in the Silent Way).
En líneas generales, los métodos difieren en cuanto a su concepción sobre la
naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los objetivos planteados, las técnicas
que aconseja llevar a cabo y el papel del profesor, entre otros aspectos. Por lo
tanto, encontramos métodos de perfiles muy distintos y también algunos con
abundantes similitudes, lo que ha dado lugar a numerosas clasificaciones
(Hernández, 2000) distinguiendo, por ejemplo, entre métodos generales y
44
específicos, tradicionales y contemporáneos, según sus categorías lógicas, según el
aspecto de la lengua en el que centra su atención, las habilidades que se entrenan o
la base teórica en la que se fundamenta.
A continuación, siguiendo algunas de las agrupaciones realizadas por
Sánchez (2009), nos detendremos sólo en los métodos que consideramos más
relevantes para nuestro estudio. Comenzaremos por los métodos tradicionales de
principios de siglo, entre los que se encuentra el método de la gramática
traducción y el método directo; a continuación, dentro del enfoque de base
estructuralista, analizaremos el método audiolingual; después analizaremos el
método focus on form o método de atención a la forma, que a pesar de no
encontrarse entre las clasificaciones de referencia6, consideramos de gran
relevancia mencionar por considerarlo un puente entre la tradición y los métodos
contemporáneos, y por su novedad en el tratamiento de los errores. Posteriormente
atenderemos al enfoque humanista, entre los que se encuentran la vía silenciosa, la
sugestopedia, la respuesta física total y el método comunitario; y finalizaremos
con la enseñanza comunicativa de idiomas, comenzando con sus orígenes,
continuando con sus enfoques y componentes, y finalizando con la enseñanza
comunicativa del inglés.
2.1. Los métodos tradicionales de principios de siglo XX
Los primeros métodos, surgidos hasta el siglo XX, estaban basados en
técnicas empleadas en la enseñanza del griego y del latín, de manera que hasta la
década de 1950, la enseñanza de L2 se reducía al aprendizaje de los aspectos
formales, centrados en el objeto de estudio que identificaba lengua y gramática.
Sobre todo, la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas en contextos de
instrucción formal ha suscitado diversos métodos a lo largo del pasado siglo, así
surgen el método de la gramática-traducción, el método audiolingual y la
enseñanza comunicativa, Dörnyei (2009: 272) señala que: These three distinc
approaches embody certain core assumption about the goal of L2 instruction and
the theoretical foundations of the process. Entre estos, el método más actual,
6 Sánchez (2009).
45
surgido en la década de los noventa es el método de atención a las formas, el focus
on forms method.
2.1.1. El método de la gramática traducción
El acercamiento más tradicional viene representado por el método de la
gramática-traducción. Este método se vale del empleo de listas de vocabulario, de
conjuntos de reglas gramaticales y de la memorización para definir el objetivo de
aprendizaje, haciéndose más énfasis en la lengua escrita que en la lengua hablada.
Alcón (2002: 19) señala que este método: se concibe como un proceso
deductivo y consciente, en el que el análisis y memorización de los contenidos
ayudan a desarrollar la capacidad mental del individuo. En concreto, se pretende
enseñar gramática de manera explícita para, posteriormente, poder practicar las
reglas gramaticales mediante ejercicios.
La principales características de este método residen fundamentalmente en
que las lecciones son impartidas en la lengua madre con ayuda de largas listas de
vocabulario, explicaciones de reglas gramaticales, la lectura de textos complejos
desde el inicio del estudio y la traducción de frases desde la lengua meta a la
lengua materna sin prestar atención a la pronunciación.
Los detractores de este método afirman que algunos aprendientes ignoran
cómo se debe usar la L2 en conversaciones cotidianas. Por este motivo, aunque
este modelo produjo muchos usuarios exitosos durante siglos, a veces se
reivindica que algunos estudiantes podían dejar el colegio habiendo logrado altas
notas en L2 y perderse al encontrarse en situaciones de habla reales con nativos.
2.1.2. El método directo
Este método surge como reacción al de gramática traducción. Es el más
representativo de los métodos naturales ya que durante el siglo pasado fue muy
popular, sobre todo en Francia y Alemania, y aún en la actualidad sigue teniendo
muchos seguidores (Celce-Murcia, 2001). Este método parte de la premisa de que
las segundas lenguas se adquieren del mismo modo que la L1, con la única
diferencia de que el aprendizaje de ambas se inicia a edades diferentes, y se
46
caracteriza por conceder prioridad a la expresión oral, eliminando por completo la
traducción como recurso de enseñanza. En concreto, este método:
Trata de establecer una conexión directa entre la palabra extranjera y
la realidad a la que ésta denomina; en otras palabras, asociar las formas
del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la
lengua materna (LM). Aquí el profesor repite una palabra apuntando al
objeto que ésta denota y lo hace tantas veces como sea necesario hasta que
el estudiante la pueda reproducir (Hernández, 2000: 143).
Las características principales de este método residen en que la gramática se
aprende de un modo inductivo, es decir, con el propio uso de la lengua, por medio
de tareas basadas, entre otras, en dictados, uso de la narrativa o composiciones
libres.
Los dos mayores problemas de este método lo constituyen el comunicar
correctamente los significados sin usar la primera lengua y cómo aplicar este
método en aulas con aprendientes de niveles avanzados.
2.2. Métodos de base estructural
Los métodos de corte estructural surgen a partir de los años cuarenta
como novedad a los ya existentes. Se originan en Estados Unidos impulsados por
el gobierno en su búsqueda de nuevos métodos y programas para la enseñanza de
lenguas extranjeras.
2.2.1. El método audio-oral o audiolingual
Un acercamiento muy diferente y popular a mediados del siglo XX (1950-
60) fue el método audiolingual, caracterizado por otorgar más énfasis a la lengua
hablada. Este método surge durante la Segunda Guerra Mundial, cuando en el
ejército de los Estados Unidos de América se necesitó personal con habilidades
comunicativas en otros idiomas. En aquellos momentos, en los que imperaba el
método de la gramática- traducción, surgió la necesidad de adoptar nuevos
métodos que pudieran desarrollar la competencia comunicativa del aprendiente.
Apoyado en teorías de los lingüistas estructuralistas, que sostenían que el lenguaje
47
es un sistema estructurado en numerosos niveles que van desde la fonética hasta la
sintaxis, pusieron el mayor énfasis en el habla, posteriormente en la lectura, y por
último, en la escritura, yendo de lo sencillo a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto. Es decir, el método defendía una presentación sistemática de las
estructuras de la L2 yendo de lo más simple a lo más complejo en las tareas que el
estudiante tenía que repetir. Este acercamiento está fuertemente influenciado por
la creencia de que el uso fluido de una lengua es un conjunto de hábitos que
pueden ser desarrollados con mucha práctica, por este motivo, era habitual
permanecer horas en un laboratorio repitiendo ejercicios orales. Versiones de este
enfoque se siguen usando en la enseñanza de lenguas pero sus críticos han
señalado que la práctica aislada de estos patrones de instrucción no lleva a una
interacción natural en el uso de la L2, para Dörnyei: the audiolingual method
made a principled effort to operationalize the promotion of implicit learning
process in classroom activities in order to develop productive, communicative
language skills in the learners (2009: 275).
Este método está basado en teorías lingüísticas y psicológicas, de modo que
el proceso de aprendizaje se concibe como un conjunto de hábitos donde la
atención se centra en las destrezas orales mediante el uso de diálogos, aunque la
gramática se explica, cuando es necesario también se emplea la L1, y se usa un
laboratorio de idiomas.
2.3. El método focus on form o atención a la forma
A finales del siglo XX surge el método de focus on form o atención a la
forma, (Long, 1990) caracterizado por otorgar la misma importancia a la forma
que al significado. Por lo tanto, el aprendiente deberá asimilar el significado
contextual para posteriormente centrar su atención a la forma lingüística. Ellis
(2005: 16) indica que los aprendientes deben considerar las formas como
entidades discretas capaces de ser acumuladas de forma sistemática de una en
una.
Este método presenta un problema o vacío al no conceder espacio a la
gramática, es decir, no se especifica cómo y cuándo debe introducirse la gramática
de manera comunicativa. El enfoque focus on form abarca diversos
procedimientos metodológicos y hace un replanteamiento acerca del tratamiento
48
del error. Un ejemplo reciente de este replanteamiento es la aceptación del uso de
los errores en los aprendientes de L2. Este uso está basado en un cambio
fundamental de la perspectiva más tradicional, de manera que los errores pueden
verse como la indicación del proceso de adquisición de la L2 en acción, el error no
es algo que obstaculice el progreso del estudiante, es probablemente la clave del
proceso de aprendizaje activo que se está realizando por el estudiante que intenta
comunicarse en la nueva lengua. Del mismo modo que cuando los niños adquieren
su L1 producen ciertos tipos de formas agramaticales, debemos esperar que el
aprendiente de la L2 produzca ciertas formas erróneas en ciertas etapas.
Algunos de estos errores pueden ser debidos a la transferencia, este concepto
alude a la acción de usar sonidos, expresiones o estructuras de la L1 cuando el
aprendiente se expresa en la L2. La transferencia es positiva cuando se usa una
construcción de la L1 para expresarse en la L2 y ambas coincidan, pero por el
contrario, la transferencia puede ser negativa cuando ambas no coincidan. En
etapas tempranas son más comunes las trasferencias negativas pero van
disminuyendo progresivamente cuando el aprendiente se familiariza con la L2.
García Mayo (2009: 57) se plantea cómo conseguir que el aprendiente se
centre en la forma de la lengua y en este sentido señala que los investigadores que
trabajan desde la perspectiva cognitiva-interaccionista en ASL argumentan que:
Dado que se ha demostrado que los aprendientes tienen una gran
dificultad en mantener la atención a los aspectos formales del lenguaje y al
contenido simultáneamente […] el profesor y los materiales didácticos que
utilice han de responsabilizarse de este aspecto, es decir, han de atraer la
atención del alumno hacia los aspectos formales de la lengua que está
aprendiendo.
2.4. Los enfoques humanistas
Estos métodos comienzan a desarrollarse durante la segunda mitad del siglo
XX, y se encuentran entre aquellos que promueven el cambio de paradigma en
cuanto a quién tiene el protagonismo en el aula de idiomas extranjeros. Se
caracterizan por tener en cuenta el potencial afectivo en la enseñanza de lenguas.
49
Los métodos más representativos, entre otros, son la vía silenciosa, la
sugestopedia, la respuesta física total y la enseñanza comunitaria.
2.4.1. La vía silenciosa
El método de la vía silenciosa fue fundamentalmente desarrollado por Caleb
Gattegno (1976). Éste mantenía que el profesor debía mantener silencio en el aula
para ceder el máximo tiempo posible al alumno, es decir, el alumno debía estar
produciendo la mayor parte del tiempo en el aula de L2. El aprendizaje se produce
a partir de los conocimientos previos del aprendiente sobre el mundo real y su L1,
sirviéndose de estos conocimientos para aprender y aumentar sus habilidades
lingüísticas mediante ensayo y error, y la propia experimentación con la lengua
meta.
La aportación más novedosa de este método es el tratamiento de los errores
ya que éstos no son considerados como algo evitable sino como una consecuencia
lógica del proceso de aprendizaje donde la corrección de los errores se realiza por
el alumno. Otra aportación reside en el papel desempeñado por el profesor, quien
permanece en silencio la mayor parte del tiempo y no interfiere mientras los
estudiantes realizan las tareas. Su papel fundamental reside en observar a los
estudiantes, proporcionarles situaciones en las que puedan usar la L2 y fomentar la
interacción entre ellos.
2.4.2. La sugestopedia
La sugestopedia fue desarrollada por Georgi Lozanov (1978). Este enfoque
se centraba en las técnicas de sugestión y relajación del aprendizaje dentro del aula
mediante el empleo de ejercicios de relajación, respiración y técnicas de
concentración, donde el protagonista del aprendizaje es el alumno. En el aula debe
crearse un entorno relajado y estimulante que provoque la eclosión de emociones
y sensaciones positivas en el alumno. Este método postula que mediante el empleo
de las técnicas anteriormente señaladas el aprendizaje de vocabulario y estructuras
lingüísticas se producirán de un modo más acelerado y más efectivo. Sánchez
(2009: 210) afirma que: el objetivo prioritario de la sugestopedia es tratar de
reconducir estas fuerzas no racionales con el fin de activar el aprendizaje. El uso
de elementos como la música o el tono de voz tienen esa finalidad.
50
2.4.3. La respuesta física total
Se basa en el aprendizaje de una L2 mediante acciones y respuestas físicas
en la primera etapa de adquisición hasta que el aprendiente se sienta preparado
para comenzar a hablar en la lengua meta (Asher, 1977). De este modo, los
aprendientes comenzarán aprendiento la L2 mediante la ejecución de una serie de
imperativos u oraciones destinadas a algún movimiento físico provenientes del
profesor y posteriormente, cuando el aprendiente ya haya adquirido ciertos
conocimientos de la L2, se producirán cadenas de acciones donde se usarán
órdenes escritas y habladas. El significado es transmitido a través de movimientos
corporales y sin usar la lengua nativa.
2.4.4. La enseñanza comunitaria
Este método, de origen británico, se centra en las necesidades afectivas y
cognitivas de los aprendientes y la lengua se considera un proceso social. La
competencia comunicativa y los significados que emergen de los usos
comunicativos son la base fundamental de este método. Wilkins (1972) distingue
entre categorías nocionales, como el tiempo, la cantidad o la frecuencia; y
categorías comunicativas, como pedir o rechazar. Ambas categorías son de gran
importancia para obtener una comunicación eficaz con los hablantes de la L2.
Este método concibe el aprendizaje (Curran, 1976) de segundas lenguas
mediante dinámicas realizadas en pequeños grupos, donde el aprendiente se
expresa en su propia lengua y el profesor intenta darle equivalente de la lengua
meta para lo que trata de expresar, los aprendientes interactúan entre ellos y la
función del profesor es fomentar esta interacción, de modo que la L2 se presenta
progresivamente. En ocasiones las clases se graban y se transcriben para poder
analizar posteriormente mientras la gramática y pronunciación se trabajan con
tareas específicas. El profesor es el orientador, encargado de evitar o ayudar a
superar los temores y sentimientos negativos del alumno.
2.5. Los métodos orientados a la enseñanza comunicativa de idiomas
Por la importancia que desde los últimos tiempos hasta la actualidad se le ha
otorgado a la enseñanza comunicativa de idiomas, y por considerar que no
51
responde a un modelo único, ampliaremos la teoría y metodología de esta
corriente en un apartado independiente.
Desde mediados de los setenta, la comunicación o competencia
comunicativa ha sido un concepto clave en las teorías e investigaciones
desarrolladas en lingüística educativa y pedagogía de las lenguas. El término
competencia comunicativa, acuñado por Hymes (1971) contrasta con el de
competencia lingüística de Chomsky (1957). El primero atiende al aspecto
gramatical, sociolingüístico, discursivo y estratégico, reflejando, por tanto, el
aspecto social del lenguaje. En cambio, la competencia lingüística de Chomsky
abarca el aspecto fonológico, sintáctico, semántico, léxico y morfológico de la
lengua. A lo largo de los ochenta, el concepto de competencia comunicativa se
fusionó con la idea de la enseñanza comunicativa de idiomas y se convirtió en el
eje central de los nuevos pensamientos y enfoques de la enseñanza de segundas
lenguas (Stern, 1992).
Para abordar el tema comenzaremos por los orígenes del concepto y su
evolución hasta llegar a su concepto más actual; posteriormente nos detendremos
en las competencias comunicativas de la lengua, cuyos conceptos y componentes
deben tenerse en cuenta antes de atender al enfoque comunicativo en la enseñanza
de idiomas, en el que nos detendremos después; y por último, y a modo de
conclusión finalizaremos con el método comunicativo de la enseñanza de idiomas.
2.5.1. Orígenes
A comienzos y mediados del siglo XX, los métodos en la enseñanza de
segundas lenguas se hallaban bajo la influencia de la lingüística estructural y la
psicología behaviourista (Savignon, 2001). Los profesores de segundas lenguas
aludían al término comunicación para referirse a cuatro habilidades lingüísticas:
expresión oral, escrita, auditiva y lectora. These skill categories were widely
accepted and provided a ready-made framework for methods manuals, learner
course materials, and teacher education programs. Speaking and writing were
collectively described as active skills, reading and listening as passive skills
(Savignon, 2001: 14-15). Esta autora afirma que en la actualidad la insuficiencia
del modelo de las cuatro destrezas es evidente y continúa afirmando que: the
52
short-comings of audiolingual methodology are widely acknowledge. There is a
general acceptance of the complexity and interrelatedness of skills in both written
and oral communication and of the need for learners to have the experience of
communication, to participate in the negotiation of meaning.
Los orígenes del método comunicativo en su sentido actual se remontan al
desarrollo de programas lingüísticos a los que tuvieron que hacer frente en Europa
y Estados Unidos para satisfacer las necesidades lingüísticas de un grupo creciente
de inmigrantes y trabajadores temporales. De este modo, el Consejo de Europa
(1971) desarrolló un plan de estudios sobre la base nocional-funcional del uso de
la lengua. Por otro lado, en Estados Unidos, Hymes (1971) propone el término
competencia comunicativa para referirse al uso del lenguaje en un contexto social
o de observación de las normas sociolingüísticas de adecuación al contexto.
Por lo tanto, (Savignon, 2001) la enseñanza comunicativa de idiomas puede
considerarse como el resultado de una perspectiva surgida de la unión de varias
disciplinas que incluye al menos, la lingüística, la psicología, la filosofía, la
sociología y la investigación educativa. Este método centra su atención en la
elaboración e implementación de programas y metodologías que promueven el
desarrollo de la habilidad funcional del lenguaje a través de la participación del
estudiante en actividades comunicativas.
2.5.2. Las competencias comunicativas de la lengua
Para ahondar en el concepto de las competencias comunicativas debemos
remontarnos al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER,
2002), considerado como referencia metodológica por instituciones y profesores
de toda Europa. En este sentido, Sánchez (2009: 175) indica:
En realidad, el MCER ha afianzado el enfoque comunicativo dándole
un sesgo determinado a favor de ciertos rasgos, como pueden ser, entre
otros, el desarrollo de tareas, la presencia de la cultura en la que se inserta
la lengua enseñada, el pluriculturalismo, el planteamiento de la enseñanza
de lenguas como ‘acción’ o el fomento de la responsabilidad del alumno que
aprende.
53
En términos generales, podemos afirmar que las mayores aportaciones del
MCER residen en la unificación de criterios que realiza y la sistematización de los
diferentes métodos y enfoques desarrollados hasta su publicación en 20017, por
este motivo, consideramos de suma importancia adoptar esta publicación como
referencia en el desarrollo de nuestro estudio.
2.5.2.1. Definición de conceptos
El MCER, (2002) dedica un apartado a las competencias comunicativas de la
lengua donde define sus características fundamentales y distingue entre las
competencias lingüísticas, las competencias sociolingüísticas y las competencias
pragmáticas. La competencia lingüística es definida como: el conocimiento de los
recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de estos componentes,
se pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos (2002:
107). La competencia lingüística está compuesta por la competencia léxica, la
competencia gramatical, la competencia semántica, la competencia fonológica, la
competencia ortográfica y la competencia ortoépica.
En la competencia léxica distingue entre los elementos léxicos y gramaticales
que la componen, entre de los primeros se incluyen las expresiones hechas y la
polisemia; a los elementos gramaticales corresponden los artículos,
cuantificadores, demostrativos, pronombres, adverbios, posesivos, preposiciones,
verbos auxiliares y conjunciones.
La competencia gramatical es definida como: el conocimiento de los
recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos […] es la
capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo
frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (MCERL, 2002:
110). Esta competencia incluye elementos –morfemas, alomorfos, raíces y afijos,
palabras-, categorías –como el género y el número-, clases -como conjugaciones y
declinaciones-, estructuras -sintagmas, oraciones, cláusulas…-, procesos -flexión,
gradación…- y relaciones -concordancia, valencias-. En la competencia gramatical
7 El año de publicación 2001 corresponde a la publicación en versión inglesa, en nuestro estudio hemos consultado la versión española que data de 2002.
54
distingue, además, entre morfología y sintaxis, la primera se ocupa de la
organización interna de las palabras y la segunda, de las palabras que integran las
oraciones en función de categorías, elementos, clases, estructuras y procesos y sus
relaciones.
Con respecto a la competencia semántica distingue entre la semántica
léxica, relacionada con el significado de las palabras, donde se incluye la relación
de las palabras con el contexto general y las relaciones semánticas; la semántica
gramatical, relacionada con el significado de los elementos, las categorías, las
estructuras y los procesos gramaticales; y la semántica pragmática, encargada de
las relaciones lógicas.
La competencia fonológica abarca aspectos como los fonemas y alófonos, la
prosodia -fonética de las palabras-, la reducción fonética -reducción vocal, formas
fuertes y débiles, asimilación y elisión-, la composición fonética de las palabras -
estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.-.
Por otro lado, la competencia ortográfica: supone el conocimiento y la
destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los
textos escritos (MCERL, 2002: 114). El MCERL establece que los aprendientes
deben dominar las letras en su vertiente mayúscula, minúscula, normal y cursiva;
la ortografía de las palabras, los signos de puntuación y el uso correcto de los
mismos, los tipos de letra y convenciones tipográficas y los signos que no
pertenecen al alfabeto pero que son de uso común.
La pronunciación de un texto escrito, es decir, la competencia ortoépica, es
el último aspecto al que alude el MCERL dentro del grupo de competencias
lingüísticas. La competencia ortoépica implica:
El conocimiento de las convenciones ortográficas, la capacidad de
consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en
los diccionarios para la representación de la pronunciación, el
conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo, los
signos de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación, la
55
capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades
sintácticas, etc.) en función del contexto (MCERL, 2002: 115).
La competencia sociolingüística abarca la dimensión social del uso de la
lengua, que incluye los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, como el
saludo y las formas de tratamiento, los turnos de palabra y las interjecciones; las
normas de cortesía; las expresiones de sabiduría popular, como los refranes o los
modismos; las diferencias de registro dependiendo del contexto, el dialecto y el
acento, que incluye la capacidad de reconocer la procedencia regional o nacional,
clase social, grupo étnico… Este reconocimiento es posible por medio de los
marcadores lingüísticos que tienen un carácter léxico, gramatical, fonológico,
características vocales, paralingüística y lenguaje corporal.
La última competencia comunicativa a la que alude el MCERL (2002) es la
competencia pragmática, compuesta por la competencia discursiva, la
competencia funcional y la competencia organizativa. Mediante la competencia
discursiva el aprendiente es capaz, por ejemplo, de ordenar oraciones para
producir fragmentos de la lengua con coherencia en función de los temas y
perspectivas, las relaciones de causa y efecto, la capacidad de estructurar el
discurso con una ordenación lógica con coherencia y cohesión.
La competencia funcional atañe al uso del discurso hablado y a los textos
escritos con fines funcionales específicos. Puede abarcar las microfunciones, que
expresan funciones concretas normalmente breves; las macrofunciones, que son
categorías funcionales del discurso hablado o texto escrito consistente en una
secuencia de oraciones, como pueden ser las descripciones, exposiciones,
explicaciones o demostraciones; y por último, esquemas de interacción, que son
modelos de interacción social formado por pares, como pueden ser una pregunta y
una respuesta, una afirmación y un acuerdo o desacuerdo, un saludo o un brindis y
una respuesta. También puede haber tríos en transacciones e interacciones más
amplias, por ejemplo, para formar el grupo de trabajo estableciendo relaciones
entre los participantes. En este tipo de tareas el éxito funcional del alumno estaría
determinado por su fluidez y precisión.
56
Como ya adelantábamos en la introducción a este apartado, Hymes (1972)
se refiere a la competencia comunicativa como al dominio intuitivo que posee el
hablante nativo para usar e interpretar la lengua de un modo apropiado en el
proceso de interacción, en relación al contexto social. Este concepto se opone al de
competencia lingüística acuñado por Chomsky (1957), referido a la internalización
de reglas de sintaxis y resúmenes de las reglas sociales del uso de la lengua que
define la competencia como el conocimiento de algo abstracto sin ninguna
vinculación con la realización del comportamiento lingüístico. Por el contrario,
Hymes sostiene que la competencia gramatical es una parte de la competencia
comunicativa, incluyendo el conocimiento de reglas y el uso de la lengua, es decir,
la competencia sociolingüística.
Las aportaciones teóricas relativas a la competencia comunicativa fueron
acuñadas por Hymes (1971) aunando la tradición etnológica y filosófica y
planteando, al mismo tiempo, el estudio de la lengua en uso y no como sistema
descontextualizado. Este autor afirma que la competencia comunicativa consta de
cuatro dimensiones: la competencia lingüística, la factibilidad, la aceptabilidad o
adecuación y el darse en la realidad (López, Guntern, Lodigiani y Encabo, 1999).
Puesto que la competencia lingüística conlleva la comprensión intuitiva de
las reglas sociales, culturales y las implicaciones de expresiones en determinados
contextos, la enseñanza comunicativa de idiomas reconoce una dimensión social,
interpersonal y cultural, y le atribuye a éstas la misma importancia que a los
aspectos gramaticales o fonológicos. En este sentido Stern (1994: 229) señala que:
The complexity of the entire rule system is such that it might appear
almost impossible for anyone except a native speaker to acquire
communicative competence. This observation leads to the conclusion that
communicative competence of a second language learner must be conceived
somewhat differently from that of native speaker. It suggest, besides
grammatical and sociolinguistic competences which are obviously restricted
in a second language user, a third element, an additional skill which the
second language user needs, that is to know how to conduct himself as
someone whose sociocultural and grammatical competence is limited.
57
El tercer elemento al que se refiere Stern en este fragmento es la
competencia estratégica. Mediante esta estrategia el hablante hace uso de recursos
tanto verbales como no verbales para compensar fallos que pudieran cometerse en
la comunicación. Además de Stern, otros autores como Canale y Swain (1980)
describen la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias
interrelacionadas: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la
competencia discursiva y la competencia estratégica. Van Ek (1986) sigue este
modelo añadiendo a estas cuatro la competencia sociocultural y la competencia
social. Por otro lado, encontramos autores como Bachman (1990) que sostienen
que la competencia estratégica no pertenece a la competencia lingüística al mismo
nivel que lo hacen otros mecanismos ya que no consideran que la competencia
estrategia sea exclusiva de las actividades verbales.
2.5.3. El enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas
Antes de profundizar en el método comunicativo debemos aclarar la
distinción entre método o enfoque comunicativo. Para ello nos remitimos a
Sánchez (2009) quien afirma que existe cierta ambigüedad en cuanto a dos
cuestiones, la primera es si el nuevo método debía llamarse método o enfoque
comunicativo, y la segunda cuestión trata de si consiste en uno o varios métodos.
Tras hacer diversas investigaciones sobre esta dicotomía conceptual,
Sánchez (2009) señala que el término enfoque es más genérico que el término de
método, de manera que este último es más preciso en cuanto a medios utilizados
para conseguir sus objetivos, y que por tanto, podrían usarse ambos en función de
lo que se quiera expresar, es decir, no son conceptos incompatibles. En este
sentido Sánchez (2009: 107-108) afirma que:
Cuando hablamos de enfoque comunicativo hacemos referencia al
movimiento pedagógico que orienta su acción docente hacia el aprendizaje
de la lengua con fines comunicativos. En un enfoque caben muchas opciones
concretas, de igual manera que caben muchos caminos diferentes para
trasladarse de Madrid a París, por ejemplo, siendo así que el objetivo final
no varía. Cada una de las opciones concretas conserva, no obstante, los
elementos esenciales sobre los que se fundamenta la orientación
58
comunicativa de la enseñanza. Dentro del enfoque comunicativo cabe
hablar de un método comunicativo, pero en este caso ya se hace referencia a
las acciones concretas en que se materializa la acción docente.
Naturalmente, hay más opciones comunicativas.
Desde el enfoque comunicativo, el objetivo de la enseñanza de lenguas
extranjeras es el desarrollo de la habilidad comunicativa, y uno de los rasgos
característicos de esta enseñanza es que presta atención tanto a aspectos
funcionales como aspectos estructurales de la lengua:
El punto de vista estructural de la lengua se concentra en el sistema
gramatical, describiendo cómo se pueden combinar los elementos
lingüísticos […] el conocimiento intuitivo de éstos y otros muchos hechos y
procedimientos lingüísticos constituye la competencia lingüística del
hablante nativo y le capacita para producir nuevas frases que se ajusten a
los significados que necesite expresar (Littlewood, 1996: 1).
Los aspectos funcionales responden a factores relacionados con la situación
y el entorno social. Por lo tanto, las teorías formales o estructurales ven la
enseñanza de la lengua fuera de un contexto particular del uso de la misma,
mientras que la teoría comunicativa presenta la enseñanza de segundas lenguas en
un contexto social claro.
Este tipo de teorías y pensamientos originaron el diseño de un curriculum
basado en principios comunicativos, The Council of Europe Modern Languages
Project fue uno de los esfuerzos pioneros en este aspecto, la razón fundamental de
este proyecto y otros de similar naturaleza fue determinar qué funciones de la
lengua deben incluirse en el aprendizaje para partir de las necesidades de los
aprendientes. Stern (1994) señala que la definición e identificación de estas
necesidades de la lengua ha constituido una primera e importante etapa en los
procedimientos para establecer una enseñanza comunicativa de idiomas. La
segunda etapa ha sido la definición de las categorías de la lengua en términos de
categorías semánticas y sociolingüísticas acompañadas de ejemplos de temas de la
lengua. Además, añade que estos procesos han estimulado mucho interés entre los
profesionales, pero que existe un vacío entre los inventarios de los programas,
59
técnicas, materiales de enseñanza y procedimientos de evaluación que conlleva la
implementación de estos enfoques.
Por lo tanto, el enfoque comunicativo se centra en la comunicación real en
contextos reales donde el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje y el docente asume el rol de guía u orientador. Los materiales de
enseñanza y las técnicas que están basadas en principios sociolingüísticos,
normalmente identifican al aprendiente con un rol específico de la lengua en uso,
por ejemplo, como turistas:
Eventually the linguistic manifestations of the speech act or acts are
presented in a text, a dialogue, a flow-chart, a table with explanations or an
excerpt from a newspaper, etc. Learners are usually invited to enter
vicariously into the situation so that they become participants. The learning
tasks, therefore, frequently involve problem solving, simulation, or role
playing. There may be conventional drill-type exercises, but the difference
from structural practice lies in the fact that the linguistic forms to be
practiced have an identifiable place in a sociolinguistic context which is
presented to learners as a concrete, practical situation in which they can feel
at home and in which they need the language item to be learnt (Stern, 1994:
260).
Estas tareas proporcionan la posibilidad de practicar la L2 como en un
entorno natural ya que reproducen una comunicación espontanea que ofrece
múltiples elecciones. Estos mismos principios se usan para la evaluación, el
objetivo no reside en evaluar únicamente la corrección formal sino también el uso
social adecuado de la L2 en un contexto dado.
Entre los teóricos y profesionales hay acuerdo en que el componente
sociolingüístico complementa el acercamiento estructural o gramatical de las
lenguas, the problem that has engaged the attention of several linguistics is how to
combine for teaching purposes a structural and sociolinguistic approach to
language most effectively (Stern, 1994: 261). Este autor señala que la enseñanza
debe acercarse al aprendizaje de lenguas objetiva y analíticamente a través del
estudio y la práctica de aspectos estructurales, funcionales y socioculturales,
60
ofreciendo oportunidades de vivir el aprendizaje de una L2 como una experiencia
propia mediante el uso del lenguaje en la comunidad de hablantes nativos de esa
lengua.
En este sentido, Littlewood (1996) señala que la enseñanza comunicativa de
idiomas se caracteriza fundamentalmente por prestar atención sistemática tanto a
los aspectos funcionales como a los aspectos estructurales de la lengua,
combinándolos en una perspectiva globalmente más comunicativa (Littlewood,
1996:1). Este autor afirma que existen cuatro campos diferentes desde la
perspectiva del aprendiente de la L2 que conforman la competencia comunicativa
de una persona, todos ellos igualmente importantes para la enseñanza de lenguas
extranjeras, estos cuatro campos son: el aprendiente debe alcanzar el nivel más
elevado posible en la lengua meta, de modo que pueda usarlo de un modo
espontáneo y flexible; debe asumir que el sistema lingüístico forma parte de un
sistema comunicativo, es decir, debe saber las funciones comunicativas que realiza
su competencia lingüística; además debe desarrollar habilidades y estrategias a
fin de usar la lengua para comunicar significados de un modo tan eficaz como sea
posible en situaciones concretas (Littlewood, 1996: 6). En el último campo se
alude a la conciencia del estudiante para asumir el significado social de las formas
lingüísticas. Como ya señalamos anteriormente, las cuatro áreas de conocimiento
serían la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia
discursiva y la competencia estratégica.
Dentro de este enfoque se distinguen entre actividades pre-comunicativas y
actividades comunicativas. Las primeras tienen como objetivo proporcionar
destrezas para la comunicación, estas actividades van orientadas a la producción
de enunciados lingüísticos que al mismo tiempo ayuden al aprendiente a usar la
lengua con un fin determinado. Las actividades pre-comunicativas son de tipo
estructural, basadas en ejercicios de repetición y transformación donde la atención
reside en la realización de operaciones estructurales. Las actividades
comunicativas abarcarían las actividades de comunicación funcional y las
actividades de interacción social, aunque no hay una clara distinción entre ellas
sino que representan diferencias de interés y orientación.
61
Una vez realizadas las actividades pre-comunicativas, los aprendientes
podrán distinguir entre la función comunicativa y la estructura de las formas
lingüísticas. Littlewood (1996: 9) señala que:
Un paso más para añadir vínculos entre la estructura y la función es,
pues, relacionar la lengua con su contexto y pedir a los estudiantes que
practiquen con respuestas que sean, por una parte, formas realistas de
llevar a cabo actos comunicativos útiles y, al mismo tiempo, se desarrollen
en situaciones con las que previsiblemente podrían encontrarse en alguna
ocasión.
Con actividades de estas características, el aprendiente puede relacionar la
L2 con su función comunicativa aunque las actividades sean básicamente
estructurales y puedan llevarse a cabo sin atención consciente ni al significado ni
al contexto. En este tipo de actividades los aprendientes realizan opciones
lingüísticas correspondientes a los significados que deben expresar.
Las actividades relacionadas con la enseñanza situacional de la lengua,
permiten al estudiante relacionar la L2 con la realidad contextual recurriendo al
conocimiento general del aprendiente. Los estudiantes, además, deben saber
relacionar la L2 con los significados sociales que implican y usarla como vehículo
de interacción social, de modo que se produzca un aprendizaje significativo
enmarcado en un determinado contexto social.
Littlewood (1996: 13) también señala actividades potenciadoras de las
destrezas parciales de la comunicación que tienen la finalidad de: capacitarlos
para adquirir las formas lingüísticas y relacionarlas con la función comunicativa,
la realidad no lingüística y el contexto social. Son actividades pre-comunicativas
que preparan al estudiante para la realización de actividades comunicativas ya que
les proporciona las formas lingüísticas y los vínculos entre formas y significados
necesarios para la siguiente etapa, aunque el centro de atención en la enseñanza
está más en la forma que en los significados.
62
En las actividades comunicativas el estudiante usa el repertorio lingüístico
que aprendió para comunicar significados con objetivos concretos. Entre las
actividades comunicativas Littlewood (1996) señala las actividades de
comunicación funcional y las actividades de interacción social, cuyas aportaciones
son la práctica de tareas globales, la mejora de la motivación, propiciar un
aprendizaje natural y crear un contexto que favorezca el aprendizaje. En las
actividades de comunicación funcional los estudiantes deben resolver problemas o
recibir información de modo que el aprendiente transmite significados coherentes
con el recurso del que disponga. En cambio, en las actividades de interacción
social adquiere un cariz importante la adecuación. Mediante estas actividades, el
estudiante debe seleccionar del repertorio lingüístico en función del contexto
social en el que se halle8.
López, Guntern, Lodigiani y Encabo (1999: 53) resumen las ventajas del
enfoque comunicativo-funcional con las siguientes palabras: permite evocar y
convertir en realidad las capacidades expresivas del alumnado, potencia su
competencia comunicativa, hace posible alcanzar un nivel aceptable de eficacia
en la producción de los actos verbales y modular la lengua, es decir, adaptarla
constantemente a la gama variadísima de las situaciones de uso.
2.5.3.1. Componentes de la enseñanza comunicativa
Entre los componentes del método comunicativo distinguiremos tres
bloques: los principios y creencias subyacententes, los objetivos del aprendizaje y
la tipología de actividades. Dentro del primer bloque señalado encontramos
diversos supuestos (Sánchez, 2009), entre los supuestos relativos a la teoría de la
lingüística subyacente se hallan: la lengua es un sistema usado por los humanos
para poder comunicarse entre ellos, en la comunicación interpersonal lo esencial
es el contenido y la competencia comunicativa es el resultado de la conjunción de
varias competencias. En cuanto a los supuestos relativos a la sociolingüística, en
primer lugar, la psicología cognitiva tiene una una función importante, por lo
8 Aunque la interacción se desarrolle en el aula, se recurre a actividades, juegos de rol, por ejemplo, donde el estudiante debe actuar como si se encontrase en una situación determinada, y por lo tanto, deba actuar en función del entorno social en el que se encuentre.
63
tanto, el pensamiento tiene una labor muy importante en el proceso de aprendizaje;
en segundo lugar, el aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla
individualmente. Entre los supuestos correspondientes a la pedagogía, el
aprendizaje es considerado un proceso en el que la mente realiza una labor
fundamental, es un proceso acumulativo, se produce en un contexto comunicativo
relevante para los interlocutores, el profesor desempeña el rol de guía en el aula
mientras que el alumno es un agente activo asumiendo el protagonismo del
proceso de aprendizaje. Entre los supuestos referentes a la sociolingüística, la
enseñanza se extiende a todos los grupos sociales, el modelo de lengua objeto de
la docencia resulta del uso comunicativo, que es primero oral y se cifra en las
situaciones más habituales de la vida cotidiana. Pero en cuanto medio de
comunicación, no se rechaza ningún tipo de lengua (Sánchez, 2009: 125). Por
último, entre los supuestos concernientes a la gestión de la enseñanza encontramos
que la clase debe ser interesante y participativa, con un ambiente adecuado para el
aprendizaje donde el profesor es facilitador de este clima y el alumno es
consciente de su aprendizaje, los materiales son variados y representan la realidad
comunicativa, considerando el error como algo normal en el proceso.
En el segundo bloque situamos los objetivos del aprendizaje, donde
distinguimos entre los objetivos lingüísticos generales, los específicos, los
pragmáticos, y por último, los de gestión de la enseñanza. El objetivo lingüístico
general es la comunicación eficaz en la lengua meta; entre los objetivos
específicos se encuentran aprender ciertos exponentes que permitan la
comunicación en un contexto real, adquirir la competencia gramatical necesaria
para poder afianzar la comunicación, aprender vocabulario correspondiente a los
exponentes y contextos lingüísticos anteriores y adquirir las destrezas de las que
consta la competencia comunicativa. En cuanto a los objetivos pragmáticos, se
encuentran aprender la L2 en un contexto comunicativo pertinente, y adquirir las
competencias sociolingüística, discursiva y estratégica. Por último, encontramos
los objetivos de gestión de la enseñanza, entre los que se hallan organizar la clase
y las actividades teniendo en cuenta las dificultades del proceso comunicativo,
definir los contenidos teniendo en cuenta al alumnado, sus opiniones y
necesidades comunicativas, y propiciar la participación interactiva.
64
El último bloque al que aludimos anteriormente corresponde a la tipología
de actividades, éstas deben ceñirse a cinco requisitos (Sánchez, 2009): deben ser
actividades interactivas; deben fundamentarse en la transmisión de contenido que
contenga interés entre los integrantes de la comunicación; la utilización de
materiales diversos como dibujos, tareas o películas; deben basarse en algo que
requiera el uso lingüístico para lograr su implementación; y por último, deben ser
variadas. Además, en la tipología de actividades encontramos diversos elementos
que deben tenerse en cuenta, entre ellos se encuentran los elementos pedagógicos
en el diseño de actividades, los elementos psicológicos para determinar los
procedimientos, los elementos motivadores y los elementos procedimentales
relacionados con el contexto pragmático y sociológico.
2.5.3.2. Communicative English Teaching
A partir de los años 70, comienzan a surgir métodos que nacen fuera del
campo de la lingüística y que centran su atención en el quién, bajo el lema:
primero el que aprende, después el aprendizaje, que sitúan al alumno como centro
del proceso de adquisición y servirán de antecedente para la génesis del enfoque
comunicativo en la década de los 80. Este método supone un cambio fundamental
en el área del aprendizaje de la L2, ya que, el cambio desde el enfoque del
profesor, el libro de texto y el método a un interés en el aprendiente y en el
proceso de adquisición servirá de base a nuevos métodos y teorías
contemporáneas sobre la adquisición de segundas lenguas. It was this shift in
perspective which introduced a new research agenda and gave definition to the
field that has come to be known as second language acquisition (Larsen- Freeman
y Long, 1991: 5).
Communicative English Teaching (CLT) representa un intento de conciliar
qué se enseña y a quién, es decir, contenido y participantes del proceso de
aprendizaje. Este método subraya la importancia de la comunicación significativa
y las habilidades comunicativas que son útiles para la instrucción de la L2. Plantea
un cambio en el concepto de la enseñanza de la L2 mediante el cual el aprendizaje
basado en la memorización de un sistema de reglas deba centrarse en la
comunicación, ya que desde esta perspectiva la lengua se concibe como un
instrumento activo para crear significados.
65
Sus principios metodológicos se centran en que en el proceso de enseñanza
la atención debe recaer sobre el aprendiente, y la lengua debe ser un instrumento
de comunicación mediante el cual se le inculcará el contexto sociocultural de la
L2, teniendo en cuenta las características de los interlocutores, la relación entre
ellos y la finalidad de la conversación. Por lo tanto, las tareas asociadas a este
método son tareas que presentan situaciones que promueven la comunicación,
integrando las dimensiones lingüísticas y extralingüísticas de la L2. En líneas
generales, este enfoque centra su atención en la elaboración e implementación de
metodologías y programas destinados a fomentar y desarrollar la competencia
funcional de la L2 mediante la participación del alumno. Esta finalidad puede
parecer similar a la que proponía el método audiolingual, pero ambas difieren en
dos aspectos fundamentales, en palabras de Dörnyei (2009: 276):
In contrast to the Key audiolingual techniques of automatization
through drilling and memorization, CLT methodology was centred around
the learner’s participatory experience in meaningful L2 interaction in (often
simulated) communicative situations, which underscored the significance of
less structured and more creative language tasks. For this reason, the
learning of scripted dialogues was replaced by games, problem-solving
tasks, and unscripted situational role-plays, and pattern drilling was either
completely abandoned or replaced by `communicative drills´.
Una segunda diferencia entre ambas reside en que el método audiolingual
está asociado al aprendizaje de una teoría concreta y no ocurre así en la
metodología comunicativa, donde el centro de atención reside en el contenido
lingüístico del curso. En la misma autora (2009: 276) encontramos que:
while communicative syllabuses were informed by Austin (1962) and
Searle’s (1969) speech act theory, Hymes’s (1972) model of communicative
competence and its application to L2 proficiency By Canale and Swain
(1980; Canale 1983), as well as Halliday’s (1985) systemic functional
grammar, the only learning-specific principle that was available for CTL
materials developers and practitioners was the broad guideline to develop
the learners’ communicative competence through their active participation
in seeking situational meaning.
66
Los procesos de negociación del significado se producen a través de la
interacción, primando la eficacia en la comunicación sobre la precisión gramatical.
Por tanto, el método comunicativo está basado en el uso funcional del lenguaje y
en la habilidad de los aprendientes para expresar sus ideas, sentimientos, actitudes,
deseos y necesidades. Para concluir, recurriremos a las palabras de Alcón (2002:
27) que sintetiza las características del método comunicativo como sigue:
El método comunicativo, entendiendo éste como la continuación de los
enfoques nocional-funcionales, retoma las nociones básicas de la lingüística
textual. En este sentido, se tiene en cuenta la noción del lenguaje como
vehículo de comunicación y los factores que intervienen en dicha
comunicación. Igualmente, se enfatiza la importancia de prestar atención a
las diversas actividades comunicativas cuya finalidad es favorecer la
competencia comunicativa del aprendiz, enfatizando sus
autoresponsabilidad y su capacidad cognitiva en el proceso de aprendizaje.
Como hemos podido comprobar a lo largo de este capítulo, existen múltiples
métodos en la enseñanza de segundas lenguas. Para la elección del método
adecuado también es importante atender a los factores que afectan al aprendiente
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua,
especialmente cuando el aula está compuesta por adultos mayores acostumbrados
a unas metodologías más tradicionales.
67
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE
SEGUNDAS LENGUAS.
La adquisición de una segunda lengua implica que el conocimiento de la
lengua que una persona posee nunca es completamente estable, sino que se
desarrolla cuando se usa, y por el contrario, hay un estancamiento y una pérdida
de habilidades cuando no la usamos. Este continuo crecimiento y pérdida está
influenciado por un amplio rango de factores, no sólo el tipo y la cantidad de
contacto con la lengua, sino también factores internos, externos o factores
individuales como la edad, la actitud, la motivación, la inteligencia y la
experiencia temprana en el aprendizaje. Todos estos factores interactúan de
manera que no se puede desprender el efecto aislado de cada uno de ellos. En
cambio, sí podemos observar el efecto de estos factores en general, es decir, no
podemos predecir cómo un factor aislado puede afectar particularmente a un
aprendiente, ya que diversos factores interactúan entre sí, lo que sí puede
indicarnos el progreso del aprendiente es la cantidad de variaciones que se
producen en el conocimiento de la lengua meta del mismo durante el proceso de
adquisición.
Los factores externos pueden provenir de individuos importantes para el
aprendiente como profesores y compañeros, o de la propia naturaleza de la
interacción surgida con otros individuos, como experiencias de aprendizaje
mediadas, la cantidad de retro-alimentación, las recompensas, la naturaleza y
cantidad de elogios, castigos y sanciones. También influye el contexto del
aprendizaje, como los recursos, el horario, la época, el aula y su tamaño u otros
contextos más amplios como la familia, la sociedad, el sistema educativo, el
estado laboral, intereses en conflicto, normas culturales y expectativas.
Todos los factores que intervienen en el proceso de adquisición de una L2
son de gran importancia ya que determinan el perfil del aprendiente en la mayoría
de los casos. La naturaleza de estos factores puede ser lingüística o/y no
lingüística, y deber su origen a factores biológicos, psico-sociales y
psicolingüísticos, es decir: the ways in which learners differ are potentially infinite
as they reflect the whole range of variables relating to the cognitive, affective, and
social aspects of a human being (Ellis, 1994: 35). Este autor señala que estos
68
factores pueden ser divididos en fijos e inmutables por un lado, y por otro, en
variables. Dentro de los factores fijos estaría la edad y la aptitud, entre los
variables se encuentran la motivación, el estilo cognitivo o el campo dependiente/
independiente. Larsen-Freeman y Long (1991) diferencian entre variables de la
lengua nativa y variables del input, variables instruccionales y variables
individuales: leaving our definition of ‘individual’ broad enough to include an
individual acting as a member of a peer or social group (1991: 153).
Los factores psicológicos son de vital importancia para el aprendiente de
manera que conocer y controlar estos factores puede ayudarle a tener un éxito
elevado en el proceso de adquisición de L2. En este sentido, es importante señalar
que una situación en la que se fomenta a los estudiantes para que intenten usar las
habilidades que tienen de la L2 y que enfatiza en el éxito comunicativo, es más
útil que una situación de aprendizaje que se centra en los errores, las correcciones
y el fracaso. De hecho, el aprendiente que está dispuesto a atreverse, se arriesga
aún cometiendo errores e intenta comunicarse en la L2 tenderá a tener más éxito.
La tendencia a asumir riesgos está asociada al éxito en el aprendizaje de una
segunda lengua, esta tendencia es definida como una situación donde un individuo
tiene que tomar una decisión que conlleva la elección entre alternativas diferentes,
con un resultado incierto y con posibilidad de fracasar. En la mayoría de las
ocasiones la inhibición impide que los aprendientes actúen con osadía y se
expresen en la L2 que están aprendiendo. Reducir la ansiedad y la inhibición,
propicia que el aprendiente se sienta más seguro y, por tanto, más dispuesto a
arriesgarse a comunicarse en la L2. En este sentido, Skehan (1989: 106) apuntaba
que:
Within the ESOL field, there has been less finely drawn account of the
role risk-taken. Risk-taken has been seen as generally and pervasively good.
Two areas stand out in this. First of all, risk-taking in situations containing
social interaction has been seen as likely to increase opportunities to hear
language (and obtain input), and to speak language (and use output and
engage in functional practice). This view of risk-taking would relate nicely
to the Good Language Learner research. This second area where risk-
taking might be important is in the actual language that is used. If
69
development involves the growth of structured linguistic system, and this can
only proceed through hypothesis formation and hypotheses testing, then the
successful learner is more likely to be one who takes his existing language
system to the limit and tries out risky hypotheses where feedback will be
most revealing.
Entre los factores psicológicos, además de la motivación y la ansiedad,
existen otros muchos que influyen en el proceso de aprendizaje. Aunque no se han
encontrado resultados significativos que muestren que tener uno u otro tipo de
personalidad constituya una ventaja en el proceso de adquisición de una L2, sí
existen elementos de la personalidad que afectan a ese proceso de aprendizaje,
algunos de ellos son la autoestima, la inhibición que experimentan algunos
aprendientes por el miedo a hacer el ridículo, la extroversión o la introversión, la
impulsividad o la reflexividad, la facilidad o dificultad que tienen para arriesgarse
a utilizar la lengua que se está adquiriendo, o la ansiedad que ese proceso crea en
ellos. Si se está estresado, se siente ansiedad, incomodidad o desmotivación, es
poco probable que se aprenda mucho: Anxiety seems to represent a trait that falls
within the broader scheme of factor affecting learning, but what is not clear is
whether it is a matter of personality, an emotional reaction to a situation, or a
combination (Gass y Selinker, 2008: 400).
La ansiedad no es siempre un factor negativo en el aprendizaje, ya que, en
niveles bajos ayuda, mientras que altos niveles de estrés pueden ser perjudiciales.
Si el aprendiente no está muy implicado y no tiene interés en hacerlo mejor, no se
estresa. En cambio, si le preocupa el fracaso, el nivel de implicación aumenta de
modo que el estrés ayuda al éxito en el aprendizaje.
En cualquier caso, debemos señalar que incluso en el mismo contexto de
aprendizaje existen factores determinantes que propician que unos aprendientes
tengan un grado más alto de éxito en el aprendizaje que otros a pesar de que todos
tengan el mismo mecanismo innato de procesamiento. Esto es debido a las
características individuales del sujeto y a cómo y hasta qué punto le afecten los
factores externos. Tener en cuenta los factores que influyen en el aprendizaje de
70
segundas lenguas nos ayudará a desarrollar mejor y más efectivamente la
metodología a implementar.
A continuación analizaremos aquellos factores que influyen en el proceso de
aprendizaje de una L2 que consideramos más relevantes para llevar a cabo nuestra
investigación. En primer lugar, analizaremos los factores externos, entre los que se
encuentran el input y la instrucción formal. En segundo lugar, analizaremos
factores internos, como los factores biológicos, entre los que se encuentran la edad
y la aptitud; posteriormente atenderemos a la motivación, el filtro afectivo, la
actitud y la ansiedad; entre los factores psicológicos analizaremos detenidamente
la autoestima; y para finalizar, analizaremos los factores cognitivos, y dentro de
éstos, el aprendiente campo dependiente/independiente y el sistemático/ reflexivo,
entre otros.
3.1. Factores externos
Ellis (1994: 24) afirma que los factores externos relate to the environment in
which learning takes place. A continuación nos detendremos en los factores
externos que consideramos de mayor relavancia. En primer lugar haremos un
análisis del input que recibe un aprendiente de L2 y posteriormente analizaremos
el papel de la instrucción formal durante la adquisición de una segunda lengua.
3.1.1. El tipo de input
Los estudios sobre el input se han centrado en dos aspectos fundamentales,
por un lado, encontramos estudios que se han centrado en el input text tratando de
establecer lo que realmente dicen o escriben los hablantes nativos, y por otro lado,
han surgido estudios centrados en el input discurse, es decir, el tipo especial de
registro que se usa cuando los hablantes se dirigen a los aprendientes de una L2.
Estos estudios incluyen aquellos orientados a analizar el modo en que la
interacción da forma al input que recibe el aprendiente (Ellis, 1994).
A partir de los años setenta (Alcón, 2002) se acentúa la atención prestada a
las modificaciones lingüísticas e interactivas observadas en el habla dirigida a
hablantes no nativos de la misma. Este habla se caracteriza por ser una
modificación del sistema lingüístico no gramatical, aunque a pesar de presentar
71
modificaciones lingüísticas, tampoco puede considerarse agramatical. Por lo tanto,
puede presentar modificaciones linguisticas e interactivas, gramaticales y
agramaticales (Ellis, 1985). Las modificaciones lingüísticas se reflejan en el plano
fonológico, morfosintáctico y semántico; y las modificaciones interactivas
podemos observarlas fundamentalmente en el contenido y en la estructura
interactiva.
Alcón (2002) asevera que la investigación que se ha realizado acerca del
foreigner talk o el habla utilizada para hablar con hablantes no nativos ha tenido
grandes repercusiones en el estudio del teacher talk o el habla del profesor en el
aula. En este sentido señala: los estudios del habla del profesor, la interacción en
el aula y la negociación del significado son aspectos que, aunque sus objetivos de
investigación son ligeramente diferentes, tienen en común la creencia que a través
de la conversación se facilita la comprensión del mensaje e indirectamente la
adquisición de una lengua (Alcón, 2002: 73).
3.1.2. La instrucción formal en el aprendizaje de segundas lenguas
Tradicionalmente ha existido una distinción entre los efectos del aprendizaje
de una L2 en un contexto natural y en un contexto de instrucción formal, lo que
suscitado encontrados puntos de vista acerca de las similitudes y diferencias entre
ambos ámbitos de aprendizaje. Por un lado, investigadores como Wode (1981) y
Felix (1981) entre otros, destacan las semejanzas entre ambos tipos de aprendizaje.
Por otro lado, Krashen (1982) y sus seguidores sostienen que la adquisición de una
L2 en entornos instruccionales y no instruccionales responden a procesos
diferentes. Por este motivo, en primer lugar señalaremos las diferencias y
similitudes entre los procesos en ambos contextos, y posteriormente nos
centraremos en las conclusiones surgidas de las investigaciones llevadas a cabo en
el aula.
Como ya adelantábamos en el inicio de este estudio, Krashen (1982), aunque
afirma la existencia de similitudes entre el proceso de adquisición en ambos
entornos, propone una dicotomía entre la adquisición de una L2 en un entorno
natural -adquisición- frente a un aprendizaje en un entorno de instrucción formal -
aprendizaje-, y rechaza la posibilidad de un interfaz entre ambos tipos de
72
adquisición. Para Krashen (1982), la instrucción conlleva un aprendizaje
consciente que está disponible para el aprendiente a modo de monitor que
comprueba la forma de las expresiones una vez que el aprendiente haya adquirido
las reglas del sistema fonológico, gramatical o léxico de la L2, excluyendo la
posibilidad de que la instrucción intervenga en el proceso de adquisición y
afirmado la existencia de un orden natural fijo. Es decir, el orden en el que se
adquieren las estructuras gramaticales de una lengua está predeterminado de un
modo innato, por lo tanto, Krashen descarta la posibilidad de que la instrucción
intervenga en el proceso de adquisición ya que ésta avanza según un orden natural
fijo. Basándose en estas afirmaciones Housen y Pierrard (2005: 1) señalan que:
Often the implication here is that the only ‘real’ SLA –or at least the only kind of
SLA that merits the researcher`s attention is uninstructed SL; that is, SLA
uncontaminated by the intervention and control exerted by the classroom,
instructor or textbook.
Como hemos señalado anteriormente, frente a este punto de vista se
encuentra el de aquellos (Gass y Schachter, 1989) que señalan las semejanzas
entre los procesos adquisición en entornos naturales y formales. En este sentido,
Ellis (1994), a pesar de encontrar diferencias entre una enseñanza de instrucción
formal y una enseñanza natural, también encuentra semejanzas. Señala que en un
entorno formal pueden propiciarse situaciones comunicativas de uso formal y
también espontáneo de la L2 que motive un discurso no planificado de la lengua,
de modo que el aprendiente pueda desarrollar sus competencias comunicativas en
un entorno tanto formal como informal de la L2. En definitiva, pueden darse
situaciones semejantes en un proceso de aprendizaje en el aula y en un contexto de
aprendizaje natural si el objeto de enseñanza de la L2 consiste en que el alumno
desarrolle fluidez, esto es debido a que deben activarse los mismos procesos en
ambos casos.
Housen y Pierrard (2005) consideran que la ASL es un proceso abierto a la
instrucción: instruction is not a unitary concept and the term is used to mean
differents things depending on the theoretical perspective and research focus y
continúan definiendo la instrucción como any systematic attempt to enable or
73
facilitate language learning by manipulating the mechanisms of learning and/or
the conditions under which these occur (Housen y Pierrard, 2005: 2).
Los estudios orientados a aportar datos en torno a cuál de los ámbitos de
aprendizaje es más eficaz para la adquisición de una L2, muestran resultados más
favorables a los entornos de instrucción formal. Así Pavesi (1986), por ejemplo,
comparó la adquisición de la oración de relativo entre estudiantes procedentes de
entornos naturales y estudiantes de entornos formales, concluyendo que el
contexto de aprendizaje en el aula proporciona más riqueza que un entorno
natural. Los estudios de Meisel, Clashen y Pienemman (1981) y Spada y
Lightbown (1999) entre otros, arrojaron conclusiones semejantes. En este sentido
Ortega (2009:139) señala: Simply put, instructed learners progress at a faster
rate, they are likely to develop more elaborate language repertoires and they
tipically become more accurate tan uninstructed learners.
En cuanto a las investigaciones y estudios centrados estrictamente en
contextos de instrucción formal, cabe destacar que la puesta en práctica de
diversas hipótesis a lo largo de los siglos XIX, XX y XXI ha dado lugar al
planteamiento de nuevas cuestiones en torno a la adquisición de segundas lenguas
en el aula.
La teoría del aprendizaje en entornos de instrucción formal puede abarcarse
desde tres perspectivas diferentes (Ellis, 1991): la sociolingüística, la
psicolingüística y la perspectiva educativa. Desde la perspectiva sociolingüística,
el domain o ámbito del aprendiente en el aula, se caracteriza por tener menos
situaciones, menos participantes, menos temas y menos objetivos que un
aprendiente en un entorno natural, aunque en algunos casos podría ser al contrario,
es decir, un aprendizaje en el aula podría proporcionar una gama mucho más
amplia de posibilidades. En cuanto a la perspectiva psicolingüística, siguiendo con
Ellis (1991), existe una distinción entre el aprendizaje formal9 y el aprendizaje
informal10. Por último, desde la perspectiva educativa, para referirse a la
9 Atención consciente a la L2 para obtener información acerca de la misma. 10 Se refiere a la participación directa en la comunicación real de la vida diaria.
74
instrucción formal y al aprendizaje natural distingue entre la enseñanza académica
y el sistema de aprendizaje, términos equivalentes a los acuñados por Stern (1992)
de enfoque lingüístico o analítico y enfoque psicológico o experiencial. Durante el
aprendizaje en el aula se presta una atención especial a los procesos y fenómenos
que se dan en ella y a la forma en que éstos repercuten en el aprendizaje, por ello
las clases son especialmente apropiadas para la enseñanza formal, mientras que
las situaciones naturalistas tienden a ocasionar aprendizaje (Ellis, 1991: 2).
Lightbown (1983) señala que en una instrucción formal es muy importante
elegir las estructuras de la lengua que van a enseñarse ya que algunos aspectos de
ésta se aprenden fácilmente con una simple exposición a la L2, entre estos
aspectos se incluyen algunas estructuras de elevada frecuencia o estructuras que
son parecidas a las de la L1 del aprendiente, y en cambio hay otras estructuras con
más probabilidad de ser adquiridas de un modo más efectivo con ayuda de
instrucción. Algunas estructuras de la L2 en las que una instrucción centrada en la
forma es crucial, son aquellas en las que las semejanzas entre la L1 y la L2 pueden
dar lugar a errores. La dificultad se incrementa en aulas donde los aprendientes
poseen la misma L1 y los aprendientes se refuerzan los errores cometidos en la L2
basados en la L1.
Por otro lado, Lighbown (2006) señala que las investigaciones realizadas
sobre las metodologías basadas en la interacción comunicativa en el aula son muy
eficaces para desarrollar fluidez y desenvolverse en contextos conversacionales
pero, por otro lado, muestran que los aprendientes pueden evolucionar con más
lentitud si no hay una atención a la forma. Esto se produce fundamentalmente en
clases donde los estudiantes comparten el mismo entorno y hablan el mismo
idioma, lo que les permite comunicarse con éxito a pesar de los errores que
cometen. Por este motivo, si prestamos atención únicamente a hablar enfatizando
sobre todo en el significado, y se intentan similar situaciones naturales en una
interacción conversacional, la atención del aprendiente residirá en lo que está
diciendo, no en cómo lo está diciendo. En estos casos, cuando se produce un
feedback tras cometer un error, los aprendientes se limitan a repetir o a continuar
con la conversación pero no se centran en la forma. Es por esto que los programas
basados en Let’s talk son incompletos en sí mismos, los aprendientes ganan en
75
fluidez y en habilidades conversacionales pero no evolucionan o no llegan a
adquirir un nivel más complejo del idioma. Lightbown (2006) concluye que los
estudios sobre la instrucción basados en la forma y en la realización de
correcciones a modo de feedback han mostrado que los aprendientes se benefician
considerablemente de la interacción comunicativa y la instrucción basada en el
significado: We would argue that second language teachers can (and should)
provided guided, form-focused instruction and corrective feedback in certain
circumstances (Lightbown, 2006: 79).
Las decisiones sobre cuándo y cómo proporcionar la atención a la forma
deben basarse en las diferencias existentes entre los aprendientes y las
características propias del grupo. La mayoría de los profesores son conscientes de
la necesidad de hacer un balance entre centrarse en la forma o centrarse en el
significado, aunque no siempre es sencillo saber lo que es mejor para conseguir un
propósito concreto. Ellis (1991) afirma que ninguna de las investigaciones
realizadas bajo la perspectiva instruccional o naturalista se han llevado a cabo
recogiendo datos del aula debido al desinterés que surgió por el estudio a gran
escala, el abandono del método de enseñanza como objeto de la investigación y el
interés por los estudios a pequeña escala para observar lo que sucede en el aula.
Larsen-Freeman y Long afirman (1994: 6) que: Estas recetas pueden llegar a
mostrar su justificación, pero mientras no exista evidencia, por ejemplo derivada
de investigación del aula de L2, deben tratarse con gran precaución.
En definitiva, los resultados de las investigaciones realizadas sobre los
efectos positivos de la instrucción en la adquisición de una L2 son numerosos
(Klein, 1995). En primer lugar, un aprendizaje en un entorno instruccional puede
afectar a las tres dimensiones básicas del proceso de aprendizaje de la L2: la ruta
de adquisición, la velocidad y los niveles de logro. Además, la instrucción puede
facilitar el acceso a la L2 del aprendiente e influir en él para aprender a usar esa
lengua, desencadenando procesos de aprendizaje y mecanismos que de otro modo
no serían activados con semejante intensidad. Por último, Klein (1995) señala que
en los procesos de ASL, la instrucción puede capacitar al alumno para internalizar
el nuevo conocimiento de la L2 modificando su conocimiento y rendimiento,
76
siendo cada vez más precisos y correctos, y por lo tanto, consolidando su
conocimiento de la L2.
Además de los aspectos señalados, en entornos de instrucción formal (Alcón,
2002) deben tenerse en cuenta los factores que influyen tanto en el profesor como
en el alumno que, en última instancia, son los protagonistas del proceso de
aprendizaje. En concreto, las características del profesor pueden ser de vital
importancia ya que podrían causar la aceptación o rechazo del alumno. En este
sentido, y a modo de conclusión tras todo lo expuesto, nos remitimos a las
palabras de Alcón (2002: 77) quien señala que:
La práctica y el estado de desarrollo pueden verse modificados por la
instrucción, mientras que la estructura cognitiva y la capacidad intelectual
del alumno constituyen un punto de partida en nuestra intervención. Dentro
de los factores afectivos y sociales, destacan además de los factores de
grupo y la influencia de la personalidad del profesor en la
aceptación/rechazo por parte del alumno, la motivación y la personalidad
de los estudiantes.
3.2. Factores internos
Como comentamos anteriormente, además de los factores externos, los
factores individuales o internos del aprendiente son de vital importancia durante el
proceso de adquisición de una L2. En nuestro estudio abordaremos los factores
biológicos, como la edad y la aptitud; la motivación, el filtro afectivo, la actitud y
la ansiedad; la autoestima; y los factores cognitivos, como el aprendiente campo
dependiente/independiente, el sistemático/ reflexivo y las estrategias de
aprendizaje.
3.2.1. La edad
Atender al factor edad en adquisición de segundas lenguas es de gran
utilidad para poder definir los materiales que van a ser seleccionados para la
enseñanza de la L2, y de vital importancia para seleccionar la metodología a
implementar en contextos de instrucción formal.
77
Numerosos investigadores afirman que es mejor aprender una L2 durante la
niñez que hacerlo a edades adultas ya que consideran que: One of the most obvious
potential explanations for the comparative lack of success of second language
learners is that SL learners begin acquiring the language at a later age than do
first language learners (Larson-Freeman y Long, 1991: 153).
Por otro lado, diversos autores (Gass y Selinker, 2008) afirman que la edad
óptima para aprender una L2 es en la etapa de la vida en la que la flexibilidad de
nuestra capacidad inherente para el lenguaje no ha sido completamente perdida, y
la maduración de las habilidades cognitivas permiten un análisis efectivo de las
estructuras regulares de la L2, ya que, incluso en situaciones ideales de
adquisición, muy pocos adultos parecen alcanzar la maestría de un nativo
hablando una L2. Aunque existen individuos que pueden lograr gran experiencia
en la lengua escrita, no lo logran en la lengua hablada, según Gass y Selinker
(2008: 407):
There is an abundant evidence that individuals generally do not
achieve a native- like accent in a second language unless they are exposed to
it at an early age. Some researchers have argued that, although this is true,
it is not necessarily true that adults learners cannot achieve native-like
proficiency in phonology.
La edad tiene varios efectos en la adquisición de la L2 ya que se reduce la
flexibilidad cognitiva y se produce una mayor dependencia de esquemas o
categorías ya formadas. Los problemas cognitivos asociados a la edad son,
básicamente, una mayor dificultad para codificar información nueva, pérdida de
detalles en tareas de recuerdo y limitaciones en la memoria de trabajo que traen
como consecuencia la fosilización y, por tanto, una mayor dificultad para aprender
una L2.
En este sentido se formula la Hipótesis del Periodo Crítico (Birdsong 1999),
que afirma que hay un periodo limitado de tiempo durante el cual es posible
adquirir una L1 o L2 hasta unos niveles similares a los de un nativo, pero pasado
este tiempo la habilidad para la adquisición de la lengua disminuye. Otro término
78
usado para este fenómeno es el Periodo Sensible (Long, 1990), teoría que postula
que la niñez es el periodo ideal para la adquisición de una L2 hasta niveles
similares a los de un nativo.
La adquisición de una segunda lengua en adultos tiene varios grados de
éxito, y es común el fracaso para adquirir la lengua meta. Es cierto que muchos
adultos aprenden a comunicarse efectivamente usando una L2, y unos pocos
parecen tener un conocimiento extensivo o perfecto de la gramática de la L2, sin
embargo la inmensa mayoría no serían capaces de alcanzar el mismo nivel de
maestría que un niño de cinco años. Learners who commence learning an L2 after
the onset of puberty (and possibly earlier) are unlikely to acquire a native-speaker
accent, while those who begin after the age of 15 years are less likely to develop
as much gramatical ability as those who begin before (Ellis, 1994: 201).
Como hemos podido observar, generalmente se afirma que es más difícil
aprender una segunda lengua en la madurez que una primera lengua durante la
niñez y que la mayoría de los adultos nunca llegan a dominar una segunda lengua,
especialmente desde el punto de vista fonológico. El proceso de aprendizaje en
una persona adulta se fosiliza de manera que se cometen una serie de errores
permanentes que no pueden deshacer ni la enseñanza ni la corrección. En este
sentido Bley-Vroman (1989: 49) señala: Few adults are completely successful;
many fail miserably, and many achieve very high level of proficiency, given
enough time, input, effort and given the right attitude, motivation and learning
environment.
La fosilización (Schächter, 1974) es una tendencia a la interrupción
prematura y permanente del desarrollo gramatical, a pesar de la exposición
continua al input, una motivación intacta y suficientes oportunidades de usar L2
en situaciones comunicativas. Las características de la fosilización son biológicas
y cognitivas: periodo crítico y consecuencias cognitivas aparejadas; lingüísticas:
interferencias permanentes de la L1; pragmáticas y de procesamiento: poca
“saliencia” perceptiva y escasa relevancia comunicativa de los elementos
fosilizados. Es un mecanismo existente en la estructura que subyace en el aprendiz
de una L2 durante su adquisición, un rasgo de la interlengua del aprendiz. La
79
fosilización como constructo teórico ha sido interpretada de diferentes formas,
dándose una falta de uniformidad para concluir en una noción general, que como
consecuencia ha llevado a los investigadores a aplicar el término a un amplio
espectro de comportamientos del aprendiz.
Según algunos estudios neurolingüísticos, los efectos negativos en la
adquisición de la L2 se explica mediante el proceso de lateralización, mediante el
cual a cada uno de los hemisferios cerebrales se le va asignando paulatinamente
funciones especializadas tales como el lenguaje, la capacidad analítica o la
comprensión video-espacial. Este proceso se evidencia alrededor de los cinco años
y culmina en la pubertad. Es un aspecto muy importante en la adquisición de una
segunda lengua ya que es la plasticidad que posee el cerebro en esta época de la
vida lo que le permite a los niños adquirir, no sólo su lengua materna, sino
también otra(s) lengua(s). Una vez que se ha completado el proceso de
lateralización, se empieza a hacer más difícil adquirir fluidez en una segunda
lengua y es más difícil adquirir una pronunciación similar a la de un hablante
nativo. Es decir, si la adquisición de una L2 se inicia antes de la pubertad es más
factible que el aprendiz alcance una pronunciación muy similar a la de un hablante
nativo y si se inicia más tarde es probable que tenga una pronunciación con acento
extranjero, aunque se alcance un grado de fluidez ideal. En este sentido, y como ya
señalamos anteriormente, estamos hablando de la existencia de un período crítico
en el cual se adquiere más fácilmente una L2, pero existen algunos aspectos de
una segunda lengua que son aprendidos mejor a edades diferentes. Este es el caso
de algunas funciones lingüísticas que dependen de circuitos neuronales que
maduran más tarde, como las relaciones semánticas, por este motivo los adultos
aprenden más fácilmente las reglas gramaticales y el vocabulario que los niños y
adolescentes. Por lo tanto, en edades escolares, es mejor centrarse en ciertos
aspectos de la L2 como la pronunciación, y en los adultos es mejor centrarse en la
adquisición del vocabulario y de la sintaxis.
3.2.2. La aptitud
La relación entre la aptitud y el éxito en el aprendizaje de una L2 también es
muy importante, this refers to the specific ability for language learning which
learners are hypothesized to posses. Much of the early work on aptitude focused
80
on developing tests to measure it (Ellis, 1994: 36). En la mayoría de los casos se
ha preferido utilizar tests con el objetivo de pronosticar el éxito de un aprendiente
de L2, mediante este sistema en la aptitud pueden percibirse tres componentes: la
capacidad analítica para las lenguas, la habilidad para utilizar la memoria y la
capacidad para codificar los fonemas de una lengua. De este modo, encontramos
personas que pueden atribuir su éxito en la adquisición de la L2 a su capacidad
analítica, otros a la memoria y otros a su buena pronunciación. Si los resultados de
un test son utilizados apropiadamente, podremos determinar con mayor certeza
cuáles son las fortalezas y debilidades del aprendiente, pudiéndose diseñar tareas
de aprendizaje destinadas a corregir esas debilidades y optimizar las fortalezas. En
cambio, si las medidas de aptitud son usadas de forma inadecuada, pueden
desalentar a los aprendientes en el aprendizaje de lenguas extranjeras o pueden ser
injustamente privados de recibir ventajas que puedan aumentar el éxito en la
adquisición de una L2. Por el contrario (Carroll, 1981), si una medida es precisa y
los estudiantes están situados en un programa instruccional adecuado para el que
tienen una pequeña aptitud, es posible incrementar sus aptitudes o situarlos en otro
programa instruccional para el que tengan mayor aptitud.
En cuanto a las investigaciones realizadas en torno a la aptitud (Skehan,
1989), existen dos puntos de vista acerca del desarrollo del lenguaje, uno es de
origen lingüístico y otro está basado en la memoria. Por lo tanto, existe un tipo de
alumno que tiende hacia el análisis del lenguaje, y en cambio, hallamos otro perfil
que se caracteriza más por su tendencia a la expresión y a ciertos aspectos de la
lengua, y que poseen una memoria muy eficiente. De esto se desprende la
posibilidad de que la diversidad en la tipología de aprendientes deba su origen a
sus preferencias para procesar la información, y que por lo tanto, estaría
relacionado con la lateralización de los hemisferios y el funcionamiento de los
mismos. En definitiva:
What the aptitude research may have been reflected is the existence of
two contrasting orientations to language and language learning. One would
like to see further research to extend these insights and to develop
appropriate teaching materials for learners of these differing orientations
(Skehan, 1989: 37).
81
Por otro lado, Carroll (1981) afirma que existe una diferencia entre tener una
habilidad para aprender -inteligencia-, y y una habilidad para aprender lenguas -
aptitud-. En este sentido, este autor indica que existen tres habilidades
independientes relacionadas con el talento para aprender una L2, éstas serían: la
capacidad de codificación fonética, la sensibilidad gramatical y la capacidad de
aprendizaje inductivo de lenguas.
3.2.3. La motivación y la actitud
Las actitudes hacia el aprendizaje de las lenguas en general, hacia la lengua
que se quiere aprender y hacia la comunidad y cultura de la lengua que se quiere
aprender, los estados afectivos como la confianza o la ansiedad y el temor, la edad
y estadio de desarrollo son factores internos que pueden determinar el grado de
motivación. Los factores psico-sociales, entre los que se encuentran la motivación
y la actitud, son de gran utilidad para maximizar el aprendizaje y desarrollar la
interlengua de la L2. En primer lugar, analizaremos la motivación por considerarse
uno de los factores fundamentales que puede determinar el perfil de un
aprendiente de L2, siendo el segundo vaticinador más fuerte de éxito seguido por
la aptitud.
La motivación es un constructo socio-psicológico frecuentemente usado para
considerar el éxito diferencial en el aprendizaje de una segunda lengua. Los
individuos que están más motivados aprenderán una L2 más rápido y a un mayor
grado. Parece claro que algún grado de motivación conlleva la decisión de iniciar
el aprendizaje de una segunda lengua y posteriormente de continuar con el proceso
de aprendizaje. Merece la pena mencionar que aquellos que experimentan éxito en
la comunicación de la L2 están entre los más motivados para aprender, por lo
tanto, la motivación puede ser tanto el resultado de un éxito como una causa del
mismo. Un rasgo inherente a la motivación es que no es un constructo estático
sino que va cambiando dependiendo del contexto.
El aprendiente puede verse afectado por diversos tipos de motivaciones
(Gardner y Lambert, 1972). Aquellos que tienen una motivación instrumental son
aquellos que quieren aprender la L2 para conseguir algún objetivo o fin utilitario,
como obtener un trabajo o hacer una publicación científica, pero no por algún
82
propósito social. En contraste, aquellos aprendientes con una motivación integral
quieren aprender la L2 con propósitos sociales, para formar parte de la vida social
de la comunidad, usando la lengua y llegando a ser un miembro aceptado de la
misma.
Brown (2000) distingue entre motivación global, motivación situacional y la
motivación de tarea. El primer tipo de motivación señalado alude a la orientación
general del aprendiente para el aprendizaje de la L2. La motivación situacional
tiene que ver con el contexto del aprendiente y en este sentido es importante
señalar que: el perfil motivational situacional de los alumnos opera en función de
los elementos propios del contexto del aula y es en gran medida fruto de
naturaleza de la instrucción (Lorenzo, 2002: 162). Por último, la motivación de
tarea -task motivation- depende directamente de la actuación del alumno al
afrontar la tarea a la que se enfrenta, este tipo de motivación está entre los factores
internos que determinarán el grado de motivación que manifestará el aprendiente
en la ejecución de una actividad, es decir, en el grado de motivación de tarea se
halla el interés intrínseco en la propia tarea. Ésta debe despertar la curiosidad y
debe estar en un grado óptimo de desafío, es decir, no debe ser ni muy fácil, ni
muy difícil para el aprendiente. El valor percibido de la actividad y la calidad de la
motivación con que una persona realiza una actividad, dependen del grado de
relevancia que perciba en ella, de cuánto valore los resultados y del valor
intrínseco que le atribuya, independientemente de las demás circunstancias. Por
otro lado, dependiendo de si el aprendiente cree o no que es la causa de su éxito,
de si tiene el control, y de si tiene o no habilidad para trazarse metas apropiadas,
así será su motivación a la hora de realizar una actividad. Estas coyunturas
propician un incremento en la motivación si el individuo experimenta sentimientos
de competencia, conciencia de que ha desarrollado una habilidad o dominado un
área dada y siente que es auto-suficiente.
También es importante el concepto de sí mismo que tenga el aprendiente.
La motivación puede verse afectada por la conciencia que la persona tenga acerca
de sus fortalezas y debilidades en las habilidades requeridas, por los juicios que
hagan acerca de su éxito y de su fracaso, por su autoestima y por sentimientos de
desesperanza aprendidos.
83
Las actitudes, en cambio, son comportamientos aprendidos a partir de
estereotipos o experiencias vividas, aunque hay factores determinantes en la ASL
que pueden provocar ciertas actitudes en los aprendientes hacia la L2, como la
cultura de la lengua que se está aprendiendo y las personas que promueven la
adquisición de esa lengua, entre los que se encuentran los profesores o los
hablantes nativos de la misma. Los aspectos señalados pueden fomentar un filtro
afectivo que provocaría una barrera que impediría la transformación del input que
modifica las estructuras mentales ya existentes en el aprendiente. Estas barreras se
producen cuando hay un fuerte elemento de rechazo o vergüenza al intentar
producir los diferentes sonidos de otra lengua. Si esta conciencia va acompañada
por una falta de empatía hacia la otra cultura, entonces los efectos de no querer
sonar como un individuo de ese país puede inhibirle del proceso de aprendizaje.
Hay muchos ejemplos en los que el aprendiente de una segunda lengua no siente
afinidad por la comunidad hablante de la lengua meta, en estos casos los
aprendientes crean una distancia psicológica y social de esos hablantes y esto
produce una disminución en la cantidad de input. La distancia social y psicológica
tiene importantes efectos en la adquisición de una segunda lengua: if learners
acculturate, they will learn; if learners do not acculturate, they will not learn.
Thus, acculturation initiates a chain reaction including contact in the middle and
acquisition as its outcome. (Gass y Selinker, 2008: 404).
Por lo tanto, la actitud puede ser considerada en base a tres componentes
principales, el componente cognitivo que atañe al concepto que el individuo posea
de sí mismo, el componente afectivo, que se refiere a la cantidad de sentimientos
positivos o negativos que sientan hacia el objeto; y y un componente conativo, que
se refiere a las intenciones de un determinado comportamiento o al
comportamiento que el aprendiente posea hacia el objeto.
3.2.4. El filtro afectivo
Para la adquisición de una segunda lengua son necesarias dos condiciones:
un input comprensible y un bajo o débil filtro afectivo. El filtro afectivo es un
conjunto de circunstancias que están relacionadas con la actitud del aprendiente,
su estado anímico, motivación, angustia, falta de interés y otros factores emotivos
84
que influyen positiva o negativamente en el proceso de adquisición y de
aprendizaje de la L2. Rubio (2004: 29) señala que el filtro afectivo controla la
cantidad de información entrante (input) que se convierte en información retenida
(intake), y es afectivo porque los factores que la determinan están relacionados
con la motivación, autoconfianza y la ansiedad del estudiante.
El filtro afectivo es lo que diferencia a un individuo de otro y lo que explica
que algunos aprendientes aprendan y otros no, ya que en algunos casos bloquean
la adquisición satisfactoria del código. Además, explica las diferencias entre el
aprendizaje en niños y adultos. El filtro afectivo no está presente en los niños pero
está presente entre los adultos, este filtro posibilita, impide o bloquea la entrada de
datos del caudal lingüístico o aducto, elemento a partir del cual se inician los
procesos de motivación, confianza en uno mismo y ansiedad como los tres tipos
de variables afectivos o actitudinales. Los aprendientes con un filtro afectivo bajo
se distinguen de aquellos que lo tienen alto por buscar y recibir más cantidad de
aducto, relacionarse con sus interlocutores con mayor confianza, mostrarse más
receptivos y actuar con menor nivel de ansiedad. Este tipo de reacción emocional
o afecto, puede además ser causado por libros de texto aburridos y aulas o
ambientes poco apropiados o acordes con la instrucción, o un horario de estudio
y/o trabajo agotador. Todos estos sentimientos negativos o experiencias son
factores afectivos que pueden crear barreras para la adquisición. Por este motivo,
si se está estresado y se siente inseguridad o desmotivación, es improbable que se
avance en la adquisición de una L2.
3.2.5. La ansiedad La ansiedad podemos definirla como un estadio emocional subjetivo que
surge ante un estímulo incierto preconcebido como una amenaza, y que genera en
el individuo una alteración, que puede ser de índole fisiológica, psicológica,
cognitiva, conductual y asertiva (Rubio, 2004: 34). En concreto, la ansiedad en el
aprendizaje de un idioma puede representarse de diversas formas, una de ellas es
la ansiedad idiomática, que produce un efecto negativo en el proceso de
enseñanza/ aprendizaje de la L2. Este tipo de ansiedad se produce en el aula y en
las interacciones sociales fuera del aula. Los niveles más elevados de ansiedad
suelen estar relacionados con la enseñanza en el aula y aumentan aún más durante
85
un examen oral por ser una situación más formal. Otro tipo de ansiedad que se
produce en el aprendizaje de segundas lenguas es la ansiedad de logro que surge
ante el temor de no conseguir el objetivo, fallar, o a ser evaluado con resultados
negativos (Rubio, 2004: 26). La aprensión comunicativa o ansiedad comunicativa,
en cambio, viene dada ante el temor a realizar un acto comunicativo. Los
aprendientes que padecen de ella se caracterizan por no poder ejecutar tareas
comunicativas con niveles de éxito aceptables.
En 1986 Horwitz y Cope desarrollaron Foreign Language Classroom
Anxiety Scale (FLCAS), evaluando tres componentes de lo que se ha llamado
ansiedad causada por la lengua extranjera. Estos componentes son: la aprensión
comunicativa o la ansiedad que surge de la dificultad que se tiene para expresarse
efectivamente en la L2; el temor a una evaluación social negativa que surge de
nuestra necesidad de causar buena impresión en los demás y la prevención hacia la
evaluación académica, que se considera responsable de su efecto perjudicial en el
aprendizaje de L2; y las actitudes hacia la evaluación formal, que son muy
importantes, ya que pueden afectar la emotividad de los aprendientes en
situaciones formales. Si la ansiedad que nos produce el comunicarnos o el ser
evaluados es extremo puede convertirse en una actitud tan negativa que puede
afectar al proceso de aprendizaje.
Diversos investigadores han desarrollado medidas de ansiedad en el lenguaje
como el English Use Anxiety Scale (1977) de Clément, Gardner y Snythe o el
Anxometer (1991) de MacIntyre y Gardner que han ayudado a proporcionar
información acerca de la ansiedad. Una de las conclusiones a las que se ha llegado
en estos estudios es que la ansiedad en el lenguaje está negativamente relacionada
con el logro de la adquisición de la L2. Además, estos estudios han reflejado que
la ansiedad en el lenguaje está asociada a un déficit en la comprensión auditiva,
problemas con el aprendizaje de vocabulario, producción de palabras reducida,
bajas puntuaciones en las pruebas estandarizadas, bajas calificaciones en los
cursos de idiomas, o una combinación de estos factores. En este sentido De Bot,
Lowie y Verspoor (2005) afirman que:
86
Early research suggested that the relation of anxiety to SLA was
equivocal. Scovel (1978) reviewed a number of studies investigating the
relation between anxiety and L2 achievement and found evidence for
positive, negative, and no relationships. Based on these findings, he
proposed that there might be two types of anxiety, which he referred to as
facilitating and debilitating anxiety. Other research being conducted at the
time, however, found evidence to suggest that anxiety specific to the
language learning context (i.e., language anxiety) tended to be negatively
related to L2 achievement (De Bot, Lowie y Verspoor, 2005: 199).
3.2.6. La autoestima
En ASL existe una relación directa entre el grado de autoestima y la
facilidad que presenta un individuo para lograr un buen desempeño en las
actividades que realiza. Si las tareas a las que se enfrenta un individuo no están a
la altura del conocimiento que posee, de su desarrollo cognitivo y de su capacidad
física, experimentará un sentimiento de frustración que ocasionará un descenso en
su nivel de autoestima en lugar de un incremento en su nivel de comprensión o de
producción. Esos sentimientos de competencia o incompetencia acumulados a lo
largo de nuestras vidas son los que darán paso a la formación de la estima general,
la cual se supone estable en el adulto.
Existen dos tipos de autoestima, la situacional y la que depende de la tarea.
La autoestima situacional hace referencia a la evaluación que uno hace de sí
mismo en situaciones de la vida específicas como el contexto laboral, académico,
familiar, social o en la estimación que uno hace de sus habilidades físicas,
mentales o de ciertos rasgos de la personalidad. La estima que depende de la tarea
se refiere a la evaluación que hacemos de la forma en que hemos ejecutado ciertas
tareas en un campo específico. Si un aprendiente tiene éxito en el aprendizaje de
una segunda lengua pero se deprime porque su comprensión auditiva no es la
deseada, esta persona tendrá una autoestima situacional alta pero una autoestima
que depende de la tarea muy baja.
3.2.7. Estilos cognitivos de aprendizaje El perfil de los aprendientes es muy variado por lo tanto nos centraremos en
los perfiles que consideramos especialmente relevantes para el estudio que nos
87
ocupa. A continuación analizaremos los aprendientes de perfil introvertido/
extrovertido, campo dependiente/ campo independiente, sistemático/ reflexivo, y
por último, las estrategias de aprendizaje.
En un amplio sentido, los estilos de aprendizaje hacen referencia a las
preferencias que tiene un aprendiente para obtener, procesar y retener la
información dada. Cada individuo utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Las estrategias concretas varían según lo que se quiera aprender, pero
se tienden a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias junto con
unas determinadas maneras de aprender constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
En palabras de Ortega: Cognitive or learning styles are ways in which individuals
prefer to put their general cognitive abilities to use (2009: 213).
El estilo cognitivo es un factor individual intrínseco del aprendiente, este
término es usado para hacer referencia al modo en que el aprendiente percibe,
conceptualiza, organiza y recuerda la información, pudiendo manifestar dos estilos
cognitivos: la dependencia y la independencia del campo. Estos conceptos tienen
su origen en la percepción visual y distinguen a los aprendientes de forma
dicotómica dependiendo de si es dependiente o no de un prevaleciente campo
visual. La dependencia del campo se caracteriza por la tendencia a percibir un
fenómeno como un todo unitario, sin atender a las diferentes partes que lo
integran, proporcionando al aprendiente un estilo dependiente que facilita la visión
global de un problema, un acontecimiento o un concepto, y de las distintas
relaciones internas y externas que se dan en él, en cambio, el aprendiente campo
independiente es analítico (Hansen y Stansfield, 1981).
En ASL los aprendientes con predominio de la dependencia del campo
perciben la lengua y su uso de forma unitaria, aprendiéndola de forma global y con
un mayor componente vivencial. Por otro lado, la independencia de campo
consiste en la capacidad de aislar un determinado rasgo que se percibe como
relevante del contexto en el que se integra. Los aprendientes campo-
independientes tienden a ser analíticos, con frecuencia omiten información
confusa y tienden a prestar mayor atención al contexto.
88
Ambas orientaciones influyen en el proceso de aprendizaje. Un estilo
independiente de campo permite concentrarse en un aspecto determinado y
analizar por separado los componentes de un todo sin que se produzcan
interferencias entre ellos, pero dificulta que el aprendiente establezca relaciones
entre esos componentes y que los perciba como integrantes de un todo. Los
aprendientes con predominio de independencia de campo tienen mayor facilidad
para aislar el sistema de la lengua de su contexto de uso, y analizan y aprenden por
separado las distintas unidades y los distintos subsistemas, como los pronombres
relativos o los tiempos verbales de cada uno de los planos de la lengua:
A number of studies have demonstrated a relationship between field
dependence/ independence and achievement in the L2, with high levels of
achievement being associated with field independence. Field- dependent
individuals are described as able to distinguish between figure and ground,
and tending to be self-sufficient and analytical (Gardner, Tremblay y
Masgoret, 1997: 345).
El estereotipo de aprendiente extrovertido es el de alguien que es más feliz
con gente que con un libro, se caracteriza por ser arriesgado, impulsivo, aparenta
no tener temor a expresarse en público, a utilizar su intuición o a cometer errores,
por lo tanto, puede beneficiarse de la retro-alimentación que recibe de sus
interlocutores y así evitar la fosilización de errores por falta de corrección. Pero,
por otro lado, pueden tender a cometer más errores que un aprendiz introvertido y
reflexivo. El aprendiente introvertido es aquel que es más feliz con un libro que
con la gente. Estos estereotipos tienen implicaciones en el éxito del aprendizaje de
una segunda lengua, pero las implicaciones son contradictorias. Los aprendientes
sistemáticos y reflexivos tienden a sopesar todos los factores antes de resolver un
problema, en cambio, los intuitivos utilizan un enfoque basado en corazonadas, lo
que les permite dar respuestas rápidas a los problemas. Ortega (2009: 213) señala
que:
Some personality traits (extraversión) and speaking predispositions
(concern for communication versus accuracy) appear to be related to
speaking styles that are most directly measurable via fluency effects.
89
Introverts and L2 speakers concerned for accuracy produce less fluent
speech, searching for better lexical terms and rephrasing themselves more.
Por otro lado, aunque algunos estudios interculturales apuntan a que las
preferencias por uno u otro estilo parecen obedecer más a diferencias de género,
nivel de educación o campo de estudio, no podemos obviar que algunos
aprendientes aprenden mejor si pueden crearse una imagen o gráfico de la materia
-estilo visual- mientras que otros prefieren construir con sus manos un modelo a
escala que los oriente o les ayude a comprender una situación de manera tangible -
estilo táctil-, y otros, en cambio, prefieren apoyarse en la comunicación oral para
comprender mejor la información que reciben o para recordarla -estilo auditivo-.
También es común encontrar aprendientes que utilizan dos estilos diferentes con
igual frecuencia y activan el que más les convenga según la situación en que se
encuentren.
Por esto, los aprendientes visuales prefieren la lectura, las presentaciones en
power point y el uso de la pizarra; los aprendientes auditivos, en cambio, son
aquellos que prefieren percibir información oralmente, escuchando o leyendo; los
aprendientes cinéticos, por otro lado, tienden a usar todo el cuerpo y a manipular
los objetos, para ellos el movimiento es fundamental ya que se mueven mientras
repiten o memorizan información importante.
Las estrategias de aprendizaje son aquellas seleccionadas conscientemente
por los aprendientes para mejorar el aprendizaje o el uso de una segunda lengua a
través del almacenamiento, retención, recuerdo y aplicación de información sobre
la L2. O’Malley y Chamot (1990: 1) las definen como: un pensamiento o
comportamiento especiales que los individuos usan para ayudarse a apropiarse,
aprender o retener nueva información.
Entre las estrategias usadas por el aprendiente, tradicionalmente se distingue
entre cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas (Brown y Palincsar, 1982). Las
estrategias metacognitivas ayudan al estudiante a reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje. Las estrategias cognitivas, en cambio, están directamente
relacionadas con la capacidad mental individual, mediante esta capacidad los
aprendientes manipulan la información y la procesan en la memoria tanto a corto
90
como a largo plazo. Por último, las estrategias socio-afectivas reflejan el grado de
aprecio del estudiante por el objeto de estudio. En este tipo de estrategias juega un
papel muy importante el grado de interés que el tema en cuestión suscite en el
aprendiente.
La competencia estratégica es un concepto fundamental para la adquisición
de la lengua meta ya que proporciona la habilidad de organizar un mensaje de
manera efectiva y compensar cualquier dificultad que tuviera que afrontar. En
palabras de Gardner, Tremblay y Masgoret (1997, 345): Language learning
strategies are techniques that individuals use to help them learn L2 material and
improve their skills. En el uso de la L2, los aprendientes inevitablemente
experimentan momentos en los que hay un vacío entre el intento comunicativo y
su habilidad para expresar ese intento. Algunos aprendientes paran de hablar,
mientras otros tratan de expresarse usando una estrategia comunicativa. El uso de
la flexibilidad en la L2 es un elemento clave en el éxito comunicativo. En esencia,
la competencia estratégica es la habilidad de superar problemas potenciales de
comunicación en interacción.
Como hemos podido comprobar existen diversos factores que pueden hacer
que un estudiante aprenda más rápido o más lentamente que otro a pesar de haber
tenido el mismo contexto lingüístico, por este motivo es de vital impotancia desde
el punto de vista de la enseñanza de segundas lenguas tenerlos en cuenta. Aunque
no debemos olvidar que existen estudiantes que manifiestan características pobres
o negativas pero que sin embargo aprenden la L2 con éxito debido a la existencia
de otros factores que pueden ejercer un papel fundamental en ese proceso.
Este estudio se ha realizado entre aprendientes pertenecientes al mismo
grupo etario, por lo tanto, es importante detallar minuciosamente las
características de este colectivo, las teorías existentes en cuanto a los cambios que
se producen en estas edades y que afectan considerablemente al proceso de
aprendizaje, y las hipótesis y teorías vertidas en torno al aprendizaje en adultos
mayores.
91
4. EDAD Y ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
El grupo de los adultos mayores no es un grupo homogéneo, por el contrario,
presenta muchas diferencias en la edad cronológica de sus integrantes. En el
proceso clínico del envejecimiento se pueden distinguir distintos subgrupos según
el rango de edades, que van de los 50 años en adelante. Pero la división es relativa
ya que el envejecimiento se desarrolla de forma diferente de acuerdo a factores
individuales y sociales, y no sigue una cronología rigurosa en cada persona.
Aunque pueda haber una relación entre la edad cronológica y el proceso de
envejecimiento, según Aramburú (2003) esta relación no es completamente
exacta, es relativa.
Como acabamos de señalar, la edad es un factor importante a tener en cuenta
en ASL, más aún si se trata de adultos mayores, con particularidades que les hace
únicos en cuanto a la enseñanza de lenguas se refiere, por los cambios que se
producen en el individuo y que pueden afectar a este proceso. A continuación
detallaremos las características propias de la enseñanza- aprendizaje de una L2 en
este colectivo atendiendo también a las hipótesis lingüísticas surgidas que tratan
de describir y explicar los fenómenos producidos a estas edades durante el proceso
de adquisición.
En la edad adulta se van produciendo una serie de cambios en el lenguaje, en
concreto, en la producción y comprensión lingüística. En lo que se refiere a la
adquisición de segundas lenguas, como veremos, además existen abundantes
investigaciones en cuanto a la existencia de un periodo crítico11 a partir del cual la
capacidad para el aprendizaje de segundas lenguas se ve mermada. Además de
estos cambios producidos en el propio individuo, encontramos otros fenómenos
lingüísticos que provienen de su entorno. Fernández (2001) afirma que muchos
profesores adoptan ideas estereotipadas sobre la vejez que en muchas ocasiones
entorpecen su labor educativa implementando metodologías inadecuadas y
empleando el elderspeak o habla para mayores, lo que puede provocar una actitud
profesional proteccionista y paternalista que a su vez impida la progresión del
11 En el siguiente capítulo desarrollaremos con más detalle la hipótesis del periodo crítico.
92
alumno y potencie su dependencia e inutilidad. En este sentido debemos volver a
la teoría de Vigotsky (1978) descrita en el primer capítulo, quien afirma que la
determinación de la conciencia viene dada por las actividades sociales realizadas
con otras personas en un entorno comunitario mediante un trabajo cooperativo, de
modo que el individuo pueda crear unas condiciones óptimas para su propio
desarrollo.
Por los aspectos brevemente introducidos pero que a continuación
detallaremos, es preciso detenerse en las investigaciones realizadas centradas en la
enseñanza-aprendizaje del inglés entre adultos mayores, tema que corresponde al
último punto de este capítulo y que junto con los anteriores nos seguirá marcando
las pautas pertinentes para el avance de nuestro estudio ya que tener conciencia de
la realidad del adulto mayor nos ayudará a implementar un programa que responda
a sus necesidades y se ajuste a nuestros objetivos.
4.1. El lenguaje en el adulto mayor
De Bot y Makoni (2005) definen el envejecimiento como un cambio en tres
dimensiones, la biológica, la física y la social. La interacción de estas tres
dimensiones produce cambios derivados de la edad, aunque cualquier alteración
en una de ellas puede ser compensada por la intervención de las otras dos
dimensiones. Por lo tanto, los cambios derivados de la edad afectan de un modo
distinto según el individuo: The risk of mental and physical decline increases
more or less with age in the larger population, but strictly speaking grouping of
individuals on the basis of age in order to learn more about aging is inappropriate
(De Bot y Makoni, 2005: 1).
El lenguaje en el contexto del adulto mayor se considera una conducta
compleja y avanzada, una habilidad que se desarrolla con el uso y disminuye con
la falta del mismo. Las competencias básicas pueden ser muy resistentes al
deterioro o declive, ya que una vez que hemos aprendido a hablar no lo olvidamos
completamente, pero las partes más complejas de la habilidad lingüística necesitan
entrenarse de manera regular para poder mantenerse, de lo contrario, podría
atrofiarse o desvanecerse y sería muy difícil reactivarlo. En este sentido, el
93
lenguaje es una capacidad más de nuestro sistema cognitivo y está unido e
interactúa con otros subsistemas como la percepción, la memoria o la emoción.
Para los adultos mayores el lenguaje es uno de los procesos psicológicos más
importantes ya que éste es clave para mantener la red de relaciones sociales y de
comunicación, además de ser un instrumento fundametal para resolver problemas
cotidianos y un medio de expresión personal y de creación. La actividad
comunicativa y lingüística en la vejez está determinada por dos procesos, uno de
carácter sociocultural, que es el alejamiento de la vida laboral; y otro de carácter
biológico, que es el deterioro propio de los humanos en la última etapa de su vida.
Con el envejecimiento se produce un deterioro en el lenguaje que conlleva
una pérdida progresiva de la capacidad de adaptación. Esta pérdida provoca unos
procesos cognitivos muy complejos que están involucrados en el lenguaje y que
son necesarios para que funcione la memoria operativa o de trabajo. Aunque la
mayoría de los adultos mayores conserva la capacidad de utilizar su lengua, hay
ciertas características en este uso asociado a la edad que es propio del proceso de
envejecimiento. Además de los cambios biológicos como las pérdidas sensoriales,
que pueden provocar problemas de comprensión oral, durante la vejez se
encuentra especialmente afectada la capacidad de procesamiento, que tiene un
efecto negativo directo sobre los procesos cognitivos ya que deteriora la memoria
y la capacidad atencional.
Los cambios producidos en las capacidades lingüísticas durante la tercera
edad están asociados a una disminución de la capacidad operativa del sistema
cognitivo humano. En este sentido, existen dos corrientes teóricas, la primera
considera el desarrollo del lenguaje durante la vejez como un proceso de
involución12. Según esta postura, el cerebro humano va ganando en conocimiento
con el paso del tiempo pero pierde paulatinamente en rendimiento. La segunda
12 Es la desorganización de las funciones más complejas y se aplica especialmente a los fenómenos lingüísticos, se refiere a la desorganización o desestructuración de procesos complejos que se han ido construyendo a lo largo del desarrollo.
94
corriente considera que el ser humano experimenta un constante desarrollo y
evolución de sus capacidades intelectuales a lo largo de la vida.
Con la edad se produce un envejecimiento cognitivo, un proceso que se
produce a lo largo de los años y cuya consecuencia es una pérdida de eficacia en el
procesamiento de las operaciones mentales, aunque se mantienen los contenidos o
conocimientos del individuo. Los trastornos cognitivos más frecuentes y más
precoces son los fallos de la memoria por dificultades serias en la atención que
con el paso de los años va declinando progresivamente en todas sus estructuras -
aprendizaje, conservación y evocación-. En este sentido Juncos (1998) señala que
la pérdida de eficacia durante el procesamiento afecta especialmente a varias
dimensiones de la atención, a la memoria operativa y al control inhibitorio,
teniendo consecuencias sobre el funcionamiento de la comunicación y del
lenguaje.
Existen casos de envejecimiento excepcional, demencias en los que se
producen alteraciones cognitivas que afectan a la comunicación y al lenguaje y en
los que, como en el caso de las afasias, además de los déficits lingüísticos pueden
aparecer alteraciones cognitivas que repercutan negativamente en el proceso de la
competencia lingüístico- comunicativa. En la competencia léxica se manifiesta
una tendencia a la dificultad para acceder al léxico en tareas como encontrar la
palabra para un objeto; en la sintáctica, está relacionada con el efecto que tiene el
envejecimiento en los procesos de comprensión y producción sintáctica, relevando
un decrecimiento de la longitud y complejidad sintáctica asociada con la vejez; y
la competencia discursiva, que afecta a la producción de discurso oral, es decir, el
desempeño cognitivo relacionado con la reducción de la velocidad con la que este
grupo etario realiza sus tareas y la producción y comprensión del discurso escrito,
donde se manifiesta un menor rendimiento asociado a la edad en tareas de
memoria.
Los problemas de acceso al léxico en adultos mayores pueden abordarse
desde una doble perspectiva, una teórica y otra práctica. Desde el punto de vista
teórico, la base del modelo de procesamiento se desarrolla en dos etapas, una de
carácter semántico en la que se selecciona una representación del significado, y
95
otra de carácter fonológico, en la que se accede a la representación de la unidad
léxica que corresponda. En este sentido, Juncos (1998: 170) señala:
El modelo considera el acceso al léxico como un proceso en dos fases:
una de tipo semántico y otra de tipo fonológico. En la primera fase
intervienen procesos de selección léxica por los cuales se elige una unidad
representacional de carácter prefonológico (lema), a partir de sus
propiedades semánticas y sintácticas. En la segunda fase intervienen
procesos de selección fonológica por los que accede a la representación
fonológica (lexema) de esta unidad léxica.
En la capacidad humana para el lenguaje uno de los mecanismos cognitivos
principales es la de tener un acceso rápido, sin esfuerzo y eficaz a las palabras,
seleccionando con toda precisión una de entre las miles que componen el léxico
adulto. En algunas ocasiones, esta capacidad se ve alterada y aparecen dificultades
en la selección rápida y sin errores del léxico, este suceso es más latente en
personas de más edad, que en numerosas ocasiones tienen la palabra en la punta
de la lengua13 y son incapaces de decirlas. El fenómeno de la punta de la lengua se
encuentra entre los problemas de vocabulario que más abundan entre las personas
mayores, en concreto, tiene que ver no con la disgregación o ausencia de la
palabra correspondiente, sino con la selección de la adecuada. Este fenómeno se
considera una alteración no selectiva porque no hay alteración del procesamiento
en el nivel léxico fonológico pero sí en el acceso a éste.
El acceso a una palabra es posible gracias a dos mecanismos: uno de
activación- inhibición y otro de transmisión (Juncos, Juan, Pereiro y Torres,
1998). Para poder emitir una palabra debe activarse una red de lexemas
relacionados entre sí por sus propiedades semánticas y sintácticas, aunque solo
uno de ellos se activará mientras que las opciones irrelevantes serán inhibidas.
Con respecto al nivel fonológico y articulatorio se inhiben las palabras
13 Consiste en la demora o imposibilidad absoluta de decir la palabra adecuada, pero con la sensación de certeza absoluta de conocer esa palabra. Estas situaciones se resuelven espontáneamente en el curso de la conversación o después de utilizar varias estrategias de búsqueda.
96
competidoras por su estructura fonética, activándose únicamente la palabra objeto.
Los ancianos presentan dificultades importantes en el acceso al léxico y problemas
para encontrar la palabra adecuada para nombrar objetos, lo que conlleva un
aumento de situaciones en las que tienen la palabra en la punta de la lengua. En
este sentido, las dificultades léxicas en los ancianos van más orientadas hacia un
problema de ejecución que de competencia.
Aunque se mantenga el conocimiento léxico, lo que se observa es una
dificultad para acceder a este conocimiento que se manifiesta en 1) una
incapacidad para encontrar los nombres (especialmente de personas o de poca
frecuencia), 2) un aumento de los tiempos de reacción, y 3) el uso de paráfrasis
como estrategia compensatoria (Juncos, Juan, Pereiro y Torres 1998: 172).
Las teorías de la transmisión y de la inhibición explican aspectos distintos de
los problemas léxicos en la vejez desde una perspectiva basada en las alteraciones
del sistema cognitivo general. De este modo, tanto el enlentecimiento cognitivo14
como los problemas atencionales e inhibitorios explican el funcionamiento de un
modelo de procesamiento en niveles de representación. Para Verhaeghen (2003)
en el léxico de los ancianos se mantiene e incluso se incrementa su capacidad
comprensiva, aumenta su vocabulario y su capacidad conceptual debido a un
mayor conocimiento y experiencia, lo que propicia que se mantenga la
organización semántica. Pero por otro lado, tienen dificultades en su capacidad
productiva que se manifiestan en tareas como encontrar la palabra adecuada para
nombrar objetos o acciones en tareas de denominación, decir nombres a partir de
una categoría dada o/y encontrar la palabra exacta en una definición. Además, se
incrementan los episodios anteriormente señalados de tener la palabra en la punta
de la lengua, tanto en situaciones de lenguaje espontáneo como en situaciones
experimentales.
Con respecto al déficit de la sintaxis asociado a la edad, se describen
dificultades en la comprensión de oraciones complejas, su uso espontáneo y la
repetición de las mismas. En este sentido, Kemper, Herman y Liu (2004) señalan
14 Es el patrón de cambio más evidente y característico definido como el tiempo necesario para cualquier tarea que requiera la mediación del sistema nervioso central.
97
que las alteraciones en la comprensión y producción de estructuras sintácticas
complejas son debidas a una disminución en la memoria operativa. Esto se origina
como causa de las limitaciones de las personas mayores para operar
simultáneamente con diferentes tipos de información, con material complejo o en
la limitación de memoria verbal a corto plazo. En el discurso narrativo, en cambio,
se manifiestan dificultades para comprender y producir adecuadamente diferentes
tipos de discurso: comprensión de textos, conversación espontánea, descripciones,
relatos autobiográficos, comprensión y narración de historias y comprensión de
párrafos en prosa. Este deterioro se manifiesta en la disminución del recuerdo de
la información en el discurso, que podría explicarse por las alteraciones de la
memoria asociadas a la edad, dificultades para comprender la información
estructurada de forma compleja en los textos orales o escritos que se presentan a
partir de materiales visuales, y la dificultad para elaborar historias coherentemente
estructuradas y con gran contenido informativo. En cualquier caso, las dificultades
observadas en los mayores están producidas por una alteración en la capacidad
atencional o en la memoria operativa y no en dificultades de razonamiento o
agramatismo.
Por otro lado, Véliz, Riffo y Arancibia (2010) señalan que la comprensión
del discurso en el adulto mayor parece implicar un aumento de la confianza en las
estructuras discursivas y señalan que la causa de este comportamiento no parece
depender de déficits de recursos de memoria como se había pensado inicialmente,
sino de cambios en los objetivos y prioridades de las personas de más edad, es
decir, de factores pragmáticos. Esto explicaría que los adultos mayores cambien
los objetivos de la conversación enfatizando las narrativas personales y los
eventos significativos en sus vidas en lugar de detenerse en descripciones
detalladas de hechos (James, Burke, Austin y Hulme, 1998).
En definitiva, podemos afirmar que durante la tercera edad se produce un
descenso general de las habilidades lingüísticas, la memoria y la atención, entre
otras funciones cognitivas. Pero por otro lado, debemos señalar que estos
deterioros pueden llegar a desaparecer si se incrementa el nivel educativo, se usan
técnicas mnemónicas o se establece una comunicación motivadora y positiva. Es
98
decir, el deterioro cognitivo y concretamente el deterioro lingüístico que se
produce durante la vejez puede ser paliado mediante una intervención adecuada.
A continuación describiremos con más detalle los cambios que se producen
durante la vejez en cuanto a la comprensión y expresión lingüística se refiere.
Posteriormente, describiremos las características y el impacto que ejerce el
discurso dirigido a los mayores, denominado elderspeak.
4.1.1. Cambios en la producción y comprensión lingüística
Abelló (2010) hace una síntesis de las características que varios autores han
vertido sobre la comunicación oral de los adultos mayores. De este modo concluye
que los principals cambios residen en la expresión, ya que se produce una pérdida
de intensidad de la voz y una tendencia hacia la disfonía; incontinencia verbal con
tendencia a perder el hilo conductor de la conversación; dificultades para evocar
las palabras, especialmente si son nombres propios, y confusión en los nombres;
simplificación discursiva y disminución del contenido informativo; tendencia a la
fijación y repetición del discurso; progresiva disminución de la fluidez del
lenguaje; desinhibición; dificultades para manejar estructuras gramaticales
complejas; y menor utilización de elementos cohesivos y de subordinación de las
frases. En cuanto a la compresión, destaca un incremento de las confusiones en la
discriminación de palabras con fonemas acústicamente similares, dificultades en la
comprensión de narraciones algo complejas, y dificultades para discriminar la
información relevante de la accesoria.
En cuanto a las capacidades fonológicas y discursivas, autores como
Verdonck-de Leeuw y Mahieu (2004) señalan que durante la vejez se produce un
deterioro de la voz y un incremento de la aspereza vocal. Además se observa una
leve reducción en la fluidez y una tendencia a mostrar más disfluencias, como las
dudas y las pausas, cuando el tema tratado en la conversación es complejo y
abstracto para el individuo. Kemper (1992) señala que estas tendencias podrían
indicar problemas en la planificación del habla y una reducción de los recursos
lingüísticos.
99
Kline y Scialfa (1996) presentan un resumen del trabajo realizado sobre el
envejecimiento auditivo y visual, en el que las principales conclusiones muestran
que con la edad hay un declive en la sensibilidad de los tonos, y que esta
sensibilidad disminuye en entornos ruidosos, es decir, se produce una disminución
en la capacidad de inhibir la interferencia del contexto en la comunicación.
La entonación juega un papel muy importante en la comprensión de
oraciones habladas, en el discurso y en la expresión de emociones. Kjelgaard
(1990) señala que el uso eficaz de la prosodia de la frase se conserva en casos de
envejecimiento normal sin problemas auditivos. En cambio, los estudios
realizados por Thompson (2001) en un grupo de personas de mayores con edades
en torno a los setenta y siete años, muestran que los mayores tienen más
problemas para diferenciar la intensidad de las emociones expresadas por las
expresiones faciales y la prosodia que un grupo de adultos jóvenes de veintitrés
años de edad.
Asociar una palabra a una imagen es una de las tareas más utilizada para
evaluar los problemas de producción en el envejecimiento. A partir de este tipo de
actividades, investigadores como Hodgson y Ellis (1998) señalan que el adulto
mayor puede aprender a compensar los problemas de la recuperación de palabras
en un discurso espontáneo evitando iniciar las respuestas o eliminando aquello que
pueda causarle dificultad. Como comentamos anteriormente, entre los problemas
relacionados con la fluidez verbal se encuentra la investigación sobre el fenómeno
de la palabra en la punta de la lengua. Los problemas para encontrar palabras se
manifiestan de diversas formas: circunloquios, discursos vacíos y pausas causadas
por problemas para encontrar las palabras adecuadas y la carencia de estrategias
para compensarlos.
Con respecto a la sintaxis, los efectos de la edad se manifiestan en la
reducción de la capacidad de la memoria de trabajo, dando lugar a una preferencia
por la sintaxis más simple, aunque en entornos poco exigentes los adultos mayores
pueden ser capaces de utilizar una sintaxis compleja sin problemas. En este
sentido, De Bot y Makoni (2005: 32) señalan que: There was a clear effect of
working memory, suggesting language specific effects of working memory
100
limitations for complex structures that require storage of larger units for later
processing.
Con respecto a las habilidades discursivas, diversas investigaciones señalan
que éstas aumentan con la edad. En concreto, las habilidades narrativas son
superiores cuanto mayor es el individuo pero en el discurso destinado a la
transmisión de información los ancianos han demostrado ser menos eficaces. Un
aspecto negativo en la interacción entre generaciones es la tendencia a hablar
sobre el dolor (De Bot y Makoni, 2005). Estas historias de dolor y duelo tienden a
mantener los estereotipos negativos de edad y pueden conducir a una disminución
del contacto entre las generaciones y la interacción entre ambas, provocando
efectos negativos en el uso del lenguaje y en general, en el bienestar del mayor ya
que no debemos olvidar que, además de los temas de conversación, se producen
cambios a nivel fonológico, articulatorio y en la fluidez que pueden producir
cambios en el comportamiento social del mayor.
Ulatowska, Cannito, Hayashi y Fleming (1985) estudiaron el tratamiento de
los cuentos cortos en tres grupos: uno de mayores, cuya edad media oscilaba entre
los cincuenta y setenta años, un grupo de ancianos de ochenta años y un grupo de
afásicos. Las fábulas son interesantes porque es un género familiar para el mayor y
porque transmiten una moraleja, y encontrar la moraleja exige algo más que una
lectura superficial de los elementos del texto. La prueba consistía en que los
sujetos tenían que volver a contar las fábulas leídas aportando la esencia de la
historia y la lección o moraleja transmitida. Los datos mostraron que los afásicos
tenían puntuaciones más bajas en ambas medidas, mientras que no hubo
diferencias entre los grupos de edad media. Los octogenarios también mostraron
altos niveles de competencia lingüística y comunicativa que se hizo evidente en su
uso del lenguaje metafórico y proverbial, y estructuras sintácticas complejas. Estos
datos probaron la variabilidad en la población de edad avanzada y, en
consecuencia, el riesgo de extraer conclusiones generales sobre la base de
muestras selectivas.
En resumen, según los resultados de investigaciones acerca de la
comprensión y comunicación lingüísticas, parece evidente que hay claros efectos
101
de la edad en la audición y la visión que tienen cierto impacto en la percepción del
lenguaje, ya que la percepción de tonos simples y líneas melódicas disminuye con
la edad. Para el procesamiento léxico, los sujetos de edad avanzada son más lentos
pero son más eficaces en el procesamiento de palabras cuando aportan una
información. Tanto las limitaciones de memoria de trabajo como los déficits
sensoriales y auditivos parecen tener un efecto en la comprensión de la sintaxis
compleja, sobre todo en entornos ruidosos y en situaciones de interacción rápida.
A pesar de estos efectos, durante un envejecimiento normal la comprensión
del lenguaje en general se conserva bien debido a que los adultos mayores hacen
un uso óptimo en contextos con problemas, como los causados por la pérdida de
audición y disminución de la capacidad de memoria de trabajo porque
generalmente son compensados adecuadamente. Esto es debido a que cuando uno
de los subsistemas disminuye, los demás interactúan entre sí para compensarlo y
poder realizar un buen funcionamiento. Así por ejemplo, una disminución de la
memoria puede ser compensada por una conexión más fuerte en el sistema
semántico.
Anteriormente nos hemos centrado en competencias o habilidades
lingüísticas como el léxico, la sintaxis, la fonología y la pragmática, pero no
debemos olvidar que el lenguaje está compuesto a su vez por sistemas, por lo
tanto, debe tenerse en cuenta cómo evoluciona el lenguaje en interacción con
dichos sistemas. Abelló (2010: 3) afirma que: los cambios producidos por el
envejecimiento en la comunicación y el lenguaje son fruto de interacciones entre
el sistema cognitivo, las relaciones sociales, los aspectos emocionales y,
finalmente, la salud del sistema auditivo.
De Bot y Makoni (2005) afirman que los aspectos que más afectan en el
lenguaje durante la vejez son: la memoria, la percepción visual y auditiva, el
enlentecimiento del funcionamiento cognitivo, la educación y las habilidades
lingüísticas y la capacidad inhibitoria. En la producción del lenguaje se producen
cambios fonológicos y léxicos, además de cambios en el nivel sintáctico que
interactúan con cambios en la memoria. Por otro lado, se produce una reducción
en la velocidad de procesamiento que puede conducir a un declive en el sistema
102
lingüístico, pero puede compensarse proporcionando tiempo suficiente para
superar el enlentecimiento. En cuanto a la comprensión, los cambios en la
capacidad memorística, la reducción de la capacidad auditiva y la percepción
visual prevalecen con más intensidad que los cambios puramente lingüísticos. Por
lo tanto, debido a las compensaciones realizadas entre las capacidades o
habilidades lingüísticas y los sistemas que afectan a las mismas, la comprensión
comunicativa puede preservarse correctamente en casos de envejecimiento
normal.
4.1.2. El Elderspeak o habla para mayores
El edadismo, que viene del término inglés ageism, es el término utilizado
para referirse a una actitud social discriminatoria hacia las personas mayores
basadas fundamentalmente en ideas estereotipadas con respecto a los ancianos. El
autor del término fue el americano Robert Butler (1969) quien afirma que el
edadismo es la forma de discriminación más común de nuestra sociedad tras el
racismo y el sexismo:
Este tipo de actitudes está presente en la sociedad occidental actual,
probablemente incluso en mayor medida que el sexismo y el racismo,
aunque es mucho más difícil de detectar, y pueden ser mantenidas incluso en
mayor medida por las propias personas mayores, aunque hay estudios que
indican lo contrario (Bárcena, Iglesias, Galán y Abella, 2009: 48).
En el ámbito del lenguaje, que es el que nos ocupa, se emplea el término
elderspeak o habla para mayores. Berger (2005) define el elderspeak como la
manera de hablar a los adultos en la vejez, que se asemeja al habla de un niño
pequeño y que se caracteriza por el empleo de oraciones sencillas y cortas,
exageraciones enfáticas, mayor lentitud, tono más alto y repetición. Este registro
puede tener efectos negativos si se emplea para acomodarse anticipadamente a las
dificultades de comunicación.
El elderspeak puede producir una disminución en la autoestima de las
personas de edad avanzada, según Harwood, Giles, Fox, Ryan y Williams (1993)
el elderspeak puede afectar a la evaluación que un adulto mayor tiene sobre sí
103
mismo y sobre sus capacidades o habilidades, y por lo tanto, fomentar la
dependencia, el aislamiento y la depresión, lo que puede desencadenar el declive
físico y cognitivo. Young, Manthorp y Howells (2010: 37) señalan que:
El uso repetido del elderspeak puede establecer una negativa espiral
comunicativa descendente. A esto se le ha llamado <<aprieto comunicativo
de la vejez>> (en inglés, Communicative Predicament of Ageing) que, en la
formaulación de Rosemary Lubinski, es un aspecto clave de impotencia
adquirida y un ciclo de supuesta incompetencia.
Los efectos del elderspeak se reflejan (Pinazo y Moreno, 2011) en las
alteraciones producidas en la paralingüística, por ejemplo, el uso de una voz
cantarina, el cambio de tono, modulación, exageración de palabras y entonación;
modificaciones en la estructura gramatical y prosodia, por ejemplo, mediante un
habla más lenta; repitiendo, parafraseando y aclarando continuamente; limitando
el vocabulario; usando frases sencillas y cortas; el uso de pronombres colectivos; o
el uso de diminutivos y términos inapropiadamente íntimos.
Según De Bot y Makeni (2005: 16) existen dos opiniones en la discusión
sobre el elderspeak: One is how it affects meaningful interactions in a positive or
negative way and the psycholinguistic effects this has on language skills. The
other is to what extend and how elderspeak reflects and defines aging in society.
Es decir, las ideas preconcebidas sobre la vejez que son transmitidas culturalmente pueden ver al adulto mayor desde un punto de vista decrépito –ageism-, o por el
contrario, como a personas valoradas por su experiencia y sabiduría.
La mayoría del trabajo realizado sobre el elderspeak se ha llevado a cabo en
entornos institucionales, situación típica de las sociedades en las que los mayores
son definidos y tratados como un grupo especial, en cambio faltan investigaciones
realizadas en contextos no institucionales y según De Bot y Makeni (2005: 21):
It would be particularly interesting to see how interaction with the
elderly takes place in different cultures, and to what extend this register is
also used in non-institutionalized settings, whether young children also use
104
elderspeak, and whether elderly people among themselves use such a
register. There is ample evidence for the use of specific registers with elderly
people, but in many societies and culture, this register is based on respect
rather than perceived decline.
La mayoría de personas mayores… Como señalamos anteriormente, el elderspeak puede tener efectos positivos
cuando se usa en determinados contextos, fundamentalmente para superar los
problemas de comunicación, es decir, para mejorar la transmisión de la
información, expresar interés y preocupación, y para mejorar las relaciones
personales. En estos casos, la comunicación se mejora, por ejemplo, evitando las
oraciones complejas. Otras características de estos registros son el baby-talk y el
foreigner talk, que se caracterizan por ser frases cortas con entonación exagerada y
reducción de la velocidad al hablar. Estas prácticas pueden tener un efecto
negativo tanto en la transmisión de la información como en términos afectivos.
De Bot, Lowi y Verspoor (2005) afirman que en condiciones
experimentales, las personas mayores cuando se unen en parejas con otras
personas mayores o con personas más jóvenes, muestran poca variación en su
forma de hablar. El elderspeak es un estilo utilizado habitualmente por los
hablantes más jóvenes, no por los hablantes de edad avanzada, a menos que estén
hablando con otras personas mayores que presentan signos de deterioro cognitivo.
En definitiva, podemos afirmar que el tipo de elderspeak afectivo pero no
condescendiente es el que evita la complejidad sintáctica y semántica, mejora la
comprensión y es valorado positivamente por las personas mayores. El tipo
erróneo de elderspeak, condescendiente, y baby-talk que se caracteriza por una
entonación exagerada y frases más cortas y entrecortadas, es perjudicial para la
comunicación, está devaluado, conduce a una disminución de la autoestima en las
personas mayores, y puede tener consecuencias negativas cuando se hace un uso
continuado de este estilo de habla.
4.2. Adquisición de segundas lenguas en adultos mayores
Existen factores que afectan al aprendiente durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero en el caso del adulto mayor además estos factores, que ya
señalamos en capítulos anteriores, hay que tener en cuenta otros más propios de la
105
edad que pueden afectar considerablemente a su aprendizaje, como pueden ser las
causas relacionadas con el desarrollo cognitivo o aquellas de discriminación
fonológica, aunque como veremos, también existen ventajas o aspectos, como la
experiencia que poseen, que pueden facilitar su enseñanza-aprendizaje. Este
apartado resulta de vital importancia para nuestro estudio porque nos aportará las
claves, los fundamentos teóricos y los resultados de otras investigaciones llevadas
a cabo en adquisición de segundas lenguas en adultos mayores que nos permitirán
implementar un programa más acorde con la propia realidad del adulto mayor.
Los resultados de investigaciones llevadas a cabo sobre la influencia de la
edad en la adquisición de L2 han proporcionado datos confusos y no concluyentes,
ya que como veremos a continuación, mientras algunos autores señalan la
superioridad de los niños en este proceso, otros manifiestan la superioridad de los
adultos. Las diversas opiniones tienen su origen en cuatro grandes causas
(Larsen-Freeman y Long, 1991) que son de índole socio-psicológico (Lambert,
1967), cognitivo (Krashen, 1982), input (Hatch, 1978 y Snow, 1983) y
neurológico (Scovel, 1988). Aunque, en palabras de Torres: Lingüistas, profesores
y estudiantes por lo general coinciden en que el adulto es menos “apto” que el
niño para aprender una segunda lengua, y la razón que más comúnmente se
esgrime para sostener tal afirmación es un supuesto declive en la habilidad para
la adquisición lingüística asociado con la madurez (2005:2).
Según Lambert (1967) los adultos son más inhibidos que los niños y, por lo
tanto, tienen menos restricciones para expresarse en la L2. Además, señala que la
inhibición en el adulto puede verse acentuada si tiene una actitud negativa hacia
los hablantes y cultura de la lengua meta. El concepto de actitud (Carroll, 1981)
hacia una lengua extranjera consta de cuatro habilidades: la habilidad para
codificar la fonética, que consiste en identificar sonidos, establecer asociaciones
entre los sonidos y los símbolos que representan, y la retención de estas
asociaciones; la sensibilidad gramatical, mediante la cual se reconocen las
funciones gramaticales de las palabras en las estructuras sintácticas; la habilidad
para aprender con rapidez y eficacia las relaciones entre sonidos y significados y
retener lo aprendido; y por último, la habilidad para aprender una L2 de manera
inductiva, infiriendo las reglas que subyacen en los materiales lingüísticos.
106
Como señalamos en el apartado anterior, existen diversos factores que
influyen en el proceso de adquisición de una segunda lengua -motivación,
personalidad, aptitud, estilo cognitivo, especialización de los hemisferios15, la
experiencia anterior, el sexo, la memoria, etc-. Además de estos factores, el
desarrollo cognitivo en el caso del adulto mayor es un proceso muy importante ya
que afecta negativamente a la adquisición de la L2. Krashen (1982), basándose en
teorías cognitivas, afirma que los adultos tienen la capacidad de pensar en
abstracto pero que son incapaces de aprovechar su sistema de adquisición
lingüística para el aprendizaje de la L2. Esto es debido a que los adultos tienden a
analizar y razonar durante el proceso de aprendizaje, lo que puede causar
obstáculos en los mecanismos naturales de interiorización del lenguaje
(Littlewood, 1996). Por otro lado, afirma que los jóvenes son mejores a largo
plazo porque tienen un filtro afectivo bajo:
Para Krashen, la existencia del filtro afectivo es la principal explicación
para las diferencias individuales de aprendizaje, sobre todo entre niños y
adultos. Para el autor, aunque pueda existir desde la infancia, el filtro
afectivo gana fuerza durante la pubertad y nunca más alcanzará un nivel
muy bajo nuevamente (Oliveira, 2007: 17).
Por otro lado, debemos tener en cuenta que el input es más complejo para los
adultos que para los jóvenes y los niños (Snow, 1983; Ellis, 1991). Por lo tanto,
autores como Genesee (1994) afirman que el input es imprescindible en edades
tempranas para que se adquiera la L2 con éxito, este autor va más allá del input
comprensible (Krashen, 1982) afirmando que además, el input debe ser reiterativo.
Las causas neurológicas provocan una disminución de las habilidades para la
adquisición de L2 ya que con la edad se produce una pérdida de plasticidad
neurológica (Scovel, 1988). Esta explicación está basada en que cada hemisferio
del cerebro se especializa en funciones diferentes cuando llega a la pubertad, de
15 El hemisferio izquierdo corresponde al pensamiento lógico-analítico, y el derecho corresponde al
proceso estructural sintético.
107
este modo se produce la lateralización. Antes de este proceso es más fácil
transferir las funciones de un hemisferio debido a la maleabilidad del cerebro.
A pesar de las causas señaladas parece haber consenso en que el factor
restrictivo más notorio en el proceso de adquisición de una L2 en edades
avanzadas tiene origen biológico, entre ellos se encuentran fundamentalmente los
cambios físicos y mentales, que provocan una disminución de la memoria, y una
reducción visual, auditiva y motora. Larsen-Freeman y Long (1991: 166-167)
señalan que: While various explanations of the age relationship have been
proposed, the idea that there exist biological constraints on SLA currently seems
the most tenable one at present, y continúan afirmando que: Obviously in this
area, as in many others, much work remains to be done. Pero también existen
diversas posturas en cuanto al efecto biológico de la edad en la adquisición de
segundas lenguas:
Those in favor of a critical period explanation posit that, after a
certain age, it is biologically impossible for the human brain to use the same
processes that were involved in learning the L1. Instead, other processes,
such as reasoning and problem solving, are summoned during post-pubertal
L2 learning. Several neurological and neurochemical causes have been
considered (including lateralization, plasticity, myelination and pubertal
increases in estrogen or testosterone) but the empirical evidence is still
unavailable for any of them (Ortega, 2009: 29).
Diversos autores (Carroll, 1981; Klein, 1995; Krashen, 1982) defienden que
cuanto antes se comience a aprender una lengua mejores resultados se obtendrán,
aunque la mayoría reconoce que la adquisición de aspectos léxicos y gramaticales
complejos se prolongan hasta edades más avanzadas. En cambio, existen
investigaciones que constatan que las edades comprendidas entre la infancia y la
adolescencia son las más óptimas para aprender una L2. Así por ejemplo,
podemos señalar el estudio de Ervin-Trip (1974) cuyos resultados probaron que
los niños mayores aprenden con más facilidad los aspectos morfológicos,
sintácticos y fónicos. Por otro lado, los resultados de diversos estudios (Snow,
1983; Eguskiza y Pisonero, 2000), muestran que los aprendientes adolescentes
108
obtienen mejores resultados en aspectos morfosintácticos y léxicos. En Cortés
(2001: 274) se afirma:
Por regla general, los adolescentes supervisan (monitor) más su
propia producción oral que los niños (McLaughlin, 1987:29). Como
consecuencia, los niños están menos inhibidos que los mayores. Sin
embargo, a largo plazo quizá sea precisamente esa supervisión la que
conduce a los adolescentes a unos resultados más satisfactorios.
En cuanto al aprendizaje de una L2 en edad adulta, existe un periodo en el
que la capacidad para la adquisición del componente fónico disminuye. Con la
edad, la capacidad de discriminación fonológica se ve reducida a sonidos de la L1
y la tolerancia de los errores es menor (Lamendella, 1977). Por otro lado, el
proceso de lateralización de las funciones cerebrales tiene efectos profundos sobre
el procesamiento del lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente y
disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica. En cambio, con la edad
se produce una mejora en la adquisición de vocabulario debido a que el adulto
tiene unas estrategias desarrolladas y dispone de gran experiencia. Además,
diversos estudios (Krashen, Long y Scarcella, 1979) muestran la superioridad de
los aprendientes mayores en aspectos del lenguaje que se rigen por reglas.
La edad adulta es óptima para iniciarse en el estudio de una L2 debido al
empleo de estrategias de compensación16 durante el proceso de aprendizaje como
pueden ser la memoria o la metacognición. El uso de la memoria, por ejemplo,
está más desarrollada en los adultos que en los niños (Ellis, 1994). Durante su vida
cotidiana, los adultos memorizan de manera automática, por ejemplo, cuando
deben recordar el nombre de una calle, un número de teléfono o un recado. Por
otro lado, la metacognición, que se desarrolla a partir de la adolescencia, consiste
16 Las estrategias de compensación se emplean para superar las limitaciones propias de la L2. En
Vilarubla (1994: 126) encontramos que las estrategias de compensación son: las que ayudan a
hacer conjeturas, a usar claves tanto lingüísticas como no lingüísticas (contexto, por ejemplo), y
las que permiten compensar la falta de ciertas estructuras lingüísticas mediante el uso de gestos,
sinónimos y antónimos, circunloquios, simplificación de ideas y otros recursos que permiten
procesar nueva información.
109
en la conciencia que tiene el adulto de su propio proceso de aprendizaje (O’Malley
y Chamot, 1990). La conciencia del proceso de aprendizaje puede llevar a un
estado de ansiedad o frustración si el aprendiente no alcanza sus objetivos, por lo
que este mecanismo podría convertirse, en algunos casos, en una desventaja frente
al aprendizaje de una L2 en edad infantil.
En entornos de instrucción formal, los resultados obtenidos de
investigaciones llevadas a cabo en escuelas mostraron que los niños que son
expuestos en edades tempranas a una L2 y posteriormente se integran en clases
con niños sin esa experiencia previa, mantienen una ventaja durante un periodo
limitado de tiempo, relativamente corto, sobre aquellos que comienzan a
aprenderlo posteriormente en entornos de instrucción formal. Por otro lado, en
cuanto a las diferencias entre jóvenes y mayores, Snow y Hoefnagel- Höhle (1978)
afirman que no hay diferencias significativas entre adolescentes y adultos en
etapas iniciales, pero que los más jóvenes alcanzaban a los mayores y los superan
después de un año aproximadamente. Por lo tanto, existen grandes diferencias
entre la adquisición en un entorno instruido y la adquisición en un entorno natural:
A period of, say, five years of exposure to a second language in a
second language instruction, were the target language was being treated
simply as one school subject among many. Thus, if the amount-of-exposure
variable is held constant, the concepts of ‘initial advantage’ and ‘eventual
attainment’ is a formal instructional setting need to be associated with much
longer real-time periods than in a largely informal exposure situation
(Singleton y Lengyel, 1995: 3).
Estudios a corto plazo en entornos de aprendizaje instruido también nos
indican ventajas iniciales entre los alumnos mayores. Singleton (1989) sugiere que
estas ventajas iniciales de los aprendientes mayores pueden darse durante un año
de exposición a la L2, en cambio en entornos de instrucción formal esta ventaja
puede prolongarse durante varios años. En este sentido, Krashen, Scarcella y Long
(1982) hacen un estudio comparativo entre los niños y adultos en el proceso de
adquisición de una L2 llegando a la conclusión de que los niños de mayor edad
110
son más rápidos que los niños pequeños, pero en periodos prolongados los más
pequeños obtienen mejores resultados.
En definitiva, los resultados de las investigaciones realizadas en torno al
factor de la edad pueden agruparse en tres grandes aportaciones (Krashen,
Scarcella y Long, 1982: 161):
1. Adults proceed through early stages of syntactic and morphological
development faster that children (where time and exposure are held
constant).
2. Older children acquire faster than younger children (again, in early
stages of syntactic and morphological development where time and exposure
are held constant).
3. Acquires who begin natural exposure to second language during
childhood generally achieve higher second language proficiency than those
beginning as adults.
4.2.1. La hipótesis del periodo crítico
Como señalamos anteriormente, existe la creencia generalizada de que los
niños tienen más éxito en el aprendizaje de segundas lenguas que los adultos. Esto
es evidente en casos de comunidades con nuevos integrantes donde los niños
adquieren la L2 sin ningún esfuerzo, y en cambio sus padres parecen tener más
dificultades para llegar a adquirir niveles avanzados en el nuevo idioma: This
seems to be particularly true for the acquisition of accent: it has been claimed that
there are excepcional cases of adult learners who, like proficiency in a second
language with regard to vocabulary, morphology and syntax, but who still speak it
with a noticeable foreign accent (Bongaerts, Planken y Schils, 1995: 30).
El fenómeno de los niños que superan a los adultos en la adquisición de la
L2 ha llevado a la hipótesis de que existe una edad óptima, un periodo sensible o
un periodo crítico para la adquisición de una L2. De acuerdo con la hipótesis del
periodo crítico (Lenneberg, 1967) existe un periodo que finaliza en torno a los
doce años a partir del cual no es posible adquirir una L2 a un nivel de maestría.
111
Lenneberg (1967) relaciona la adquisición de la L2 con la especialización
progresiva de los hemisferios cerebrales desde el nacimiento hasta la pubertad.
Durante este periodo el hemisferio cerebral dominante se especializa
progresivamente en el lenguaje hasta que en la pubertad todas las funciones del
lenguaje quedan concentradas en esa parte del cerebro. Este proceso de
especialización de interhemisferios y la pérdida de plasticidad del cerebro es la
explicación para que las lenguas deban adquirirse a través de un esfuerzo
consciente y de que los acentos extranjeros no puedan ser superados fácilmente en
edades adultas. Torres señala que:
De esta teoría de condicionamiento biológico se infiere que el
momento óptimo para aprender una lengua es la niñez, dada la plasticidad
cerebral y la falta de especialización cortical que caracterizan esta etapa de
la vida: a medida que maduramos y la organización del cerebro se hace más
especializada, nuestra capacidad para aprender un idioma tiende a decrecer
(2005: 2).
Posteriormente otros investigadores han aportado algunos cambios a esta
hipótesis, aunque todas las propuestas posteriores tienen en común que “unlike
Lenneberg’s, they all allot a special place to the acquisition of accent” (Bongaerts,
Planken y Schils, 1995: 31). Selinger señala que, además de la especialización
interhemisferica, hay un proceso de especialización de las funciones lingüísticas
en áreas específicas del hemisferio dominante que se extiende más allá de la
pubertad. Mientras este proceso continúa, la plasticidad del cerebro permanece
para aquellas funciones todavía no localizadas, lo que le lleva a postular la
existencia de varios periodos críticos.
Por otro lado, Walsh y Diller (1981) distinguen entre la adquisición del
acento y la adquisición de otras habilidades lingüísticas, afirmando que después de
la niñez es difícil adquirir un acento extranjero. Estos autores afirman que la
pronunciación es un proceso de bajo orden que depende de circuitos
macroneurales y de una maduración temprana con menos adaptabilidad, y que por
lo tanto, hace que sea difícil superar una pronunciación con acento extranjero en
casos en los que la L2 es adquirida después de la niñez. Las funciones lingüísticas
112
de alto orden, tales como las relaciones semánticas, dependen de circuitos
neuronales que maduran tardíamente, lo cual explica por qué los estudiantes
universitarios, en un periodo limitado de tiempo, pueden aprender más reglas
gramaticales y vocabulario que los niños en edad escolar.
Scovel (1988) postula que no hay un periodo crítico para adquirir una
segunda lengua excepto en lo referente a la pronunciación debido a que la
producción fonológica es el único aspecto del lenguaje que tiene una base
neuromuscular, y añade que aprender nuevas palabras y adquirir estructuras
morfológicas y sintácticas son procesos diferentes. Scovel (1988) afirma que el
periodo crítico en cuanto a la adquisición de la L2 sin acento se sitúa alrededor de
los doce años y que aquellos que comienzan a aprender una L2 después de este
periodo, nunca son capaces de parecer nativos desde el punto de vista fonológico,
por el contrario, serán identificados como hablantes no nativos de esa lengua.
Para concluir, nos remitimos a Muñoz (1999) quien asevera que existe un
periodo critico basado en la investigación neurológica que muestra evidencias de
que la lateralización de los hemisferios se completa en la pubertad, este proceso va
ligado a una pérdida de adaptabilidad e incapacidad de reorganización del cerebro,
convirtiéndose en la causa de las diferencias entre la adquisición de una segunda
lengua entre niños y adultos. Aunque, por otro lado, afirma que los fundamentos
de estos estudios son poco convincentes. En este sentido Muñoz (1999: 8) asevera
que:
The hypothesis of a critical period has benn replaced by that of
sensitive periods, with gradual increases and declines, for the different
linguistic subcomponents. In accordance with research findings, the
hypothesis allows to set an earlier upper limit for phonology (at the age of 6,
or even before) than for morphology an sybtax (aroundage 15). Or to
constrain the existence of a sensitive period only to one subcomponent,
phonology, as Scovel (1998) proposes.
113
4.2.1.1. Desarrollo de morfosintaxis y fonología
Krashen, Scarcella y Long (1979) afirman que los adultos avanzan en etapas
tempranas en sintaxis y desarrollo morfológico más rápido que los niños con
exposición constante a la L2, y que los niños mayores adquieren más rápido L2
que los jóvenes en etapas tempranas de desarrollo sintáctico y morfológico en
exposición continua. Aquellos que comienzan en un entorno natural durante la
niñez generalmente obtienen niveles más altos de maestría que aquellos que
comienzan siendo adultos.
Kessler e Idar (1979) investigaron el desarrollo morfológico del inglés en
una mujer vietnamita refugiada y su hija de cuatro años durante los primeros
meses de su residencia en Estados Unidos. En este caso, la niña progresó más
rápido que su madre pero hay que señalar que el estudio se prolongó cuatro meses
más en el caso de la niña, y que en el caso de la madre existían factores afectivos y
de actitud que influían en el aprendizaje, ya que se trataba de refugiados y no de
inmigrantes. En general, los investigadores coinciden en que en el aspecto
morfosintáctico, los aprendientes mayores avanzan inicialmente más rápido en su
adquisición, aunque a largo plazo los más jóvenes tienden a superar a los mayores.
Patkowski (1980) hizo un estudio examinando la sintaxis del inglés en
sesenta y siete inmigrantes residentes en Estados Unidos, durante cinco años
aproximadamente, llegando a la conclusión de que había una relación entre la edad
de llegada y el nivel de sintaxis: any age-related advantage in relation to second
language morphosyntactic development is no more than a general tendency. Time
and again it emerges from research that some learners who begin late seem to do
as well as early beginners (Singleton y Lengyel, 1995: 7).
En cuanto al desarrollo fonológico, existe una creencia generalizada de que
existe un periodo crítico aunque no hay un consenso en torno a qué edad concluye
este periodo. Según Cortés: el acento extranjero se asocia tradicionalmente a una
disminución de la habilidad para pronunciar –ocasionada por el envejecimiento-,
creencia que aún está por demostrar (2001: 275). Por otro lado, señala que los
114
adultos tienden a interpretar los sonidos de la L2 en términos de sonidos similares
a los de su L117. En esta línea se encuadra el estudio de Hill (1970), sus
investigaciones se centran en la cuestión del acento nativo. Esta investigación se
llevó a cabo en el sur de India, donde un gran número de adultos hablan algunas
lenguas locales, además del inglés, usando el mismo sistema fonético para todas
las lenguas.
Por otro lado, Cook (1996) señala que los aprendientes mayores que no
consiguen un acento nativo pierden poco o nada, es decir, resta importancia a este
matiz. Aunque, por otro lado, Singleton afirma que: common experience indicates
that a poor accent can cause breakdowns in communication, and that even in less
extreme cases it can induce a native speaker to ‘switch off’ during conversation
and/or actually to seek to avoid further interactions with learner in question
(1995: 10).
Por el contrario, también existen casos de estudios fonológicos entre
aprendientes de L2 post-pubertales cuyos resultados muestran que sus acentos no
son reconocidos como extranjeros incluso bajo un cercano escrutinio en el
laboratorio. Ortega señala: In sum, in L2 phonology as in L2 morphosyntax, it is
not imposible (although it is admittedly rare) to attain native-like levels. Indeed, it
is remarkable that the feat has been attested with some exceptionally successful
late L2 learners for target languages as different as Arabic, Dutch, English,
French and German (2009: 23).
4.2.1.2. Desarrollo de léxico
En cuanto al aprendizaje del vocabulario durante la edad adulta, las
evidencias sobre la investigación de la memoria verbal muestran, por ejemplo,
que la capacidad de los mayores para recordar el léxico memorizado en
condiciones experimentales tiende a estar por debajo de los sujetos más jóvenes,
especialmente en cuanto a la velocidad de respuesta se refiere. En cambio, no hay
evidencias de que exista una edad a partir de la cual el aprendizaje del vocabulario
17 Flege (1981) lo denomina Hipótesis de Traducción Fonológica.
115
de una L2 sea imposible. Craik y McDowd (1983) examinaron la capacidad de
veinte adultos de veinticinco años por un lado, y veinte adultos de setenta y dos
años por otro, para aprender palabras extranjeras equivalentes de una lista de
palabras no relacionadas entre sí en. Los resultados de este estudio favorecieron al
grupo más joven, sin embargo, los datos extraídos sobre los adultos mayores
mostraron que todos eran capaces de realizar la tarea y que los adultos mayores
que la realizaron con más éxito ya tenían experiencia con la adquisición de otras
lenguas y con la memorización de palabras. Por consiguiente, estos resultados
muestran que no hay una edad en la que la adquisición de vocabulario de una L2
sea imposible.
Los estudios realizados a corto y largo plazo, en entornos de instrucción
formal y natural, muestran que tanto adultos como adolescentes progresan más
rápido que los niños en la adquisición de vocabulario, y que los niños mayores
progresan más rápido que los niños más pequeños. Aunque, por otro lado, en
cuanto a los resultados de las investigaciones a largo plazo, los estudios realizados
en entornos naturales sugieren que en el léxico como en otras áreas: the younger
one starts the higher the level of proficiency one is likely eventually to attain
(Singleton y Lengyel, 1995: 13).
Habitualmente podemos observar con frecuencia que la mayoría de los niños
de familias inmigrantes hablan la lengua de su comunidad con un acento nativo
mientras que sus padres manifiestan un acento extranjero. Hay casos en los que un
adulto puede llegar a adquirir niveles de un nativo, pero en la mayoría de los casos
suele haber diferencias entre aquellos adultos que hablan una segunda lengua o
que comienzan a hablarla cuando son pequeños, y aquellos que comienzan a
aprender una segunda lengua a una edad adulta. Además de la edad, no debemos
olvidar que existen otros factores que interactúan durante el proceso de
aprendizaje, por este motivo debemos tener en cuenta que cada aprendiente es
diferente y que, por tanto, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en
torno a la edad son muy difíciles de interpretar.
116
4.3. La enseñanza-aprendizaje de inglés en aulas de adultos mayores
Según Gardner (1983), existen alumnos íntegramente motivados y alumnos
motivados instrumentalmente. Los alumnos íntegramente motivados son los que
estudian inglés con el deseo de sentirse identificados con la cultura de los países
de habla inglesa, encontrando su fuente de motivación en estímulos internos como
la autoestima y la satisfacción personal. Los alumnos motivados
instrumentalmente encuentran su fuente de motivación en estímulos externos
como motivos laborales o necesidades económicas, por ejemplo. La motivación
del adulto mayor para el estudio de segundas lenguas es íntegra (Tragant y Muñoz,
2000) ya que la mayoría lo hace por voluntad propia, por curiosidad o por el
placer de aprender un idioma, aunque en algunos casos puedan estar motivados
por circunstancias particulares.
Por otro lado, en la enseñanza de adultos mayores debe tenerse en cuenta la
diversidad de criterios en cuanto a las preferencias en el proceso de aprendizaje.
Así por ejemplo, Celce-Murcia y Olshtain (2000) señalan que algunos
aprendientes tendrán la expectativa de estudiar la gramática de esa lengua mientras
que otros, en cambio, prefieran conversar (Thornbury 1999). Esto es debido a que
la mayor parte del alumnado adulto mayor que ha estudiado con anterioridad un
idioma extranjero, lo ha hecho con un método tradicional basado en aspectos
lingüísticos donde se ha puesto especial énfasis en los aspectos gramaticales.
Aquellos que ya han recibido una enseñanza de las características anteriormente
señaladas necesitan ayuda escrita como forma de acercamiento al aprendizaje de
un idioma extranjero, ya que se trata de un código distinto, por lo tanto la
ejercitación escrita y lectora les facilitará el aprendizaje de la L2 (Bruner, 1998).
Por todo lo expuesto, los adultos mayores requieren una enseñanza distinta a
la implementada a niños y adolescentes. Van Passel (1973) señala que este grupo
etario puede llegar a exigir que el profesor responda a sus necesidades personales
y particulares, entre ellas, por ejemplo, la adquisición comunicativa y
concretamente la competencia necesaria para establecer conversaciones en un
periodo limitado de tiempo.
117
Continuando con este punto de vista, Escarbajal de Haro (2004) señala que
los adultos mayores utilizan estilos de pensamiento postformal18 por lo que las
metodologías tradicionales, al no seguir estos preceptos, no se ajustan a su estilo
de aprendizaje, y por lo tanto, una metodología no adecuada puede llevarles al
fracaso. Este autor señala además, que el adulto mayor es creativo y
reconstructivo, por esto es necesario tener en cuenta estos aspectos además de su
experiencia, y crear situaciones en las que el mayor pueda desarrollar su máxima
expresión en las relaciones inter e intrapersonales y en el manejo personal de la
vida cotidiana. Tener en cuenta estos aspectos facilitará su aprendizaje ya que los
adultos mayores poseen habilidades para manejar situaciones sociales, para
reconstruir significativamente y, por otro lado, suelen utilizar su conocimiento de
la vida al proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la enseñanza, y en concreto del docente,
encontramos que en numerosas ocasiones se adoptan, a priori, una serie de
actitudes ineficaces en la enseñanza a adultos mayores que están basadas en ideas
estereotipadas. En muchos casos, estas actitudes provocan prejuicios que
entorpecen la labor educativa. Muchos profesores parten de la premisa de que los
adultos mayores no tienen memoria y son pasivos e intransigentes, lo que provoca
implementaciones inadecuadas. Algunas de las actitudes negativas que provienen
de ideas preconcebidas son, entre otras, que los adultos poseen un deterioro
cognitivo, la idea de que al alumno mayor hay que dárselo todo elaborado y de
manera personalizada, la idea de que los mayores no cambian o la pasividad como
características intrínsecas del adulto mayor. En cambio lo que ocurre entre el
profesorado, en numerosos casos, es que tienen un gran desconocimiento de la
realidad social y cultural en la que se encuentra el adulto mayor (Fernández,
2011).
18 Las características de este tipo de pensamiento que señala en su artículo son: consideración del conocimiento como de naturaleza relativa, aceptación de la contradicción como elemento básico de la realidad, capacidad de síntesis de pensamiento, emociones y experiencias contradictorias integrando alternativas, percepción de la realidad como integración de sistemas abiertos y cambiantes, apoyo en la contextualización (2004: 178).
118
En este sentido, Escarbajal de Haro (2004) señala que las mediciones
realizadas a personas mayores en cuanto a inteligencia cristalizada muestran
resultados mejores en las personas mayores que en los jóvenes, por esto afirma
que: este dato es particularmente interesante. Por dos motivos, al menos: en
primer lugar para rechazar los estereotipos negativos contra la vejez, y por otra
parte para resaltar el importante papel que pueden desempeñar los mayores en
procesos de desarrollo comunitario (Escarbajal de Haro, 2004: 174).
El modelo de Kolb (1984), basado en el aprendizaje mediante experiencias,
se fundamenta en la idea de que para lograr un aprendizaje debemos completar un
ciclo de acciones que incluye una experiencia, su observación y abstracción, y la
comprobación de su utilidad en situaciones nuevas. Este autor distingue entre
aprendientes convergentes o divergentes, asimiladores o analíticos y
acomodadores. Los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la
información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla
reflexivamente, estos aprendientes son reflexivos, observadores y les gusta
trabajar en grupo. Los aprendientes convergentes se caracterizan por percibir la
información de forma abstracta y les gusta solucionar problemas y tomar
decisiones. Los asimiladores o analíticos, procesan reflexivamente, son capaces de
asimilar y ordenar gran cantidad de información y les interesa más las ideas que
las relaciones sociales. Los acomodadores perciben la información a partir de
experiencias concretas, les gusta el trabajo en equipo y las experiencias nuevas.
Kolb (1984) afirma que cada individuo tiene su propio estilo de aprendizaje, pero
que con el envejecimiento los estilos se debilitan, de modo que al llegar a la vejez
el estilo de aprendizaje se hace menos acentuado y predominante, de modo que el
adulto mayor combina diferentes estilos de aprendizaje.
Martín y Rodríguez (2003) realizaron un estudio basado en el modelo de
Kolb en el que analizaron y compararon los estilos de aprendizaje en dos grupos
etarios: uno compuesto por trescientos cuarenta y ocho universitarios, y otro
compuesto por cuatrocientos diez mayores de cincuenta y cinco años, todos ellos
pertenecientes al Programa Universitario para Mayores de la Comunidad
Autónoma de Castilla y León. En base a los resultados de este estudio, Martín y
Rodríguez (2003) señalan que no comparten con Kolb (1984) la postura de que el
119
estilo se hace menos predominante y acentuado en la vejez, aunque afirman que
existen diferencias en cuanto a los estilos de aprendizaje entre ambos grupos. Los
resultados de este estudio mostraron que los jóvenes son más propensos al estilo
convergente y los mayores al divergente, y en base a estas conclusiones señalan
que:
Para el grupo de personas mayores se recomienda utilizar estrategias
didácticas basadas en la observación, el cuestionamiento, la visualización,
el uso de la imaginación. Actividades que posibiliten dar significado
personal a las cosas, y participar en metodologías que se promuevan
mediante inferencias, lluvias de ideas, lecturas y, sobre todo, mucha
conversación y una gran preferencia por la interacción personal. Las
estrategias de enseñanza deberán tender también a presentar la información
de un modo conciso y lógico, utilizando metodologías apoyadas en
exposiciones iniciales que permitan el análisis detenido de los contenidos,
mediante lecturas comprensivas y el uso de interrogantes que permitan al
sujeto el cuestionamiento por medio de simulaciones y discusiones en grupo
(Martín y Rodríguez, 2003: 111).
Conrad Glass (2003) hace una revisión bibliográfica de varias
investigaciones relativas a los factores relacionados con las personas mayores y su
aprendizaje y los agrupa en siete grandes grupos: cambios en las capacidades
físicas, cambios en las capacidades sensoriales, cambios relativos a la velocidad y
tardanza, cambios actitudinales, capacidades de aprendizaje y desarrollo, cambios
en la memoria, cambios morales y cambios en la habilidad para adaptarse. Tras
explicar los cambios producidos los relaciona con sus implicaciones en la
enseñanza destinada al adulto mayor.
Dentro de los cambios en las capacidades físicas este autor señala la
disminución de la masa muscular y de la flexibilidad, el debilitamiento de la
capacidad de reserva, deterioro del sistema cardiovascular, disminución de la
cantidad de oxigeno en la sangre, pérdida de masa ósea, degeneración de las
articulaciones, reducción de la habilidad corporal en el control de la temperatura
exterior y disminución de la capacidad de la vejiga. Conrad Glass (2003) señala
que estos cambios deben compensarse durante el proceso de aprendizaje prestando
120
atención al aula donde se imparten las clases, de modo que sean de fácil acceso y
disponga de un mobiliario cómodo y una temperatura adecuada, evitando que las
lecciones sean demasiado largas y permitir que cada aprendiente lleve su propio
ritmo de aprendizaje evitando situaciones estresantes para ellos.
En cuanto a los cambios en las capacidades sensoriales, Conrad Glass (2003)
los clasifica en cambios en la visión y cambios auditivos. Las implicaciones de
estos cambios en el proceso de aprendizaje, entre otras, serían el uso de una
iluminación adecuada, situando los asientos de los alumnos cerca del profesor,
colocándolos en forma de circulo o semicírculo para que los mayores puedan leer
los labios y percibir las expresiones faciales en caso de no oír bien al profesor,
usar soportes visuales o evitar la interferencia de sonidos. El profesor debe
explicar mirando hacia los estudiantes hablando lenta y claramente, en caso de
trabajar en grupos, éstos deben separarse lo máximo posible para que no se
produzcan interferencias, usar letras grandes y claras y repetir en voz alta las
intervenciones de los alumnos.
Debido a los cambios en la velocidad y la tardanza deben evitarse las tareas
con límite de tiempo, dar la posibilidad de que los estudiantes controlen su tiempo
y permitirles encontrar las soluciones a las tareas, este autor recomienda además,
simplificar las tareas de aprendizaje dividiéndolas y clasificándolas en subtareas,
asegurando un aprendizaje con resultados positivos. Con respecto a la capacidad
de aprendizaje y desarrollo señala que:
Por lo general, la inteligencia de los adultos no parece estar tan
relacionada con la edad como lo habían pensado los primeros
investigadores del tema. Hay, probablemente, distintos tipos de inteligencia
más que un único tipo. Una posición presenta y describe dos componentes
en la inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. La primera
es adquirida, y está formada por conocimientos generales y experiencias
especiales. La inteligencia fluida no es especializada, no es específica, sino
una atribución natural de capacidades cognitivas generales e innatas. La
inteligencia cristalizada es la que se ve reducida en menor mediada con el
paso del tiempo y la fluida la que más. En general, con la edad, aparecen
déficits en determinados aspectos y aún más en la velocidad. Las
121
habilidades orales apenas disminuyen con el paso del tiempo e incluso, en
algunos casos, éstas siguen creciendo hasta el final de la vida (Conrad
Glass, 2003: 153).
Además, añade que la motivación afecta al aprendizaje de manera que si el
mayor no considera que la lección sea interesante, no se involucra en el proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, las implicaciones con las que relaciona estos factores
son, entre otros, la adaptación del ritmo de aprendizaje a las capacidades del
grupo, elaboración de tareas significativas para los alumnos, creación de un
entorno relajado de aprendizaje, en ocasiones, cambiar el rol de profesor de
manera que un alumno pueda asumir el papel del profesor momentáneamente,
adaptar el ritmo de aprendizaje al grupo y relacionar la adquisición de nuevos
conocimientos con los ya adquiridos. Conrad Glass (2003) explica que para
algunos alumnos el método más adecuado es aquél que se basa en
descubrimientos, mediante el cual los aprendientes buscan las soluciones a los
problemas planteados.
En lo que respecta a los cambios en la memoria, distingue entre la memoria
sensorial o memoria a muy corto plazo, memoria primaria o elemental o memoria
a corto plazo, memoria secundaria o memoria a largo plazo, y memoria terciaria o
memoria remota. Conrad Glass (2003) señala que la memoria sensorial y a largo
plazo disminuyen con la edad, igual ocurre con el proceso de recordar
espontáneamente y añade que existen factores no cognitivos que afectan a la
memorización entre los que incluye la motivación, la pérdida de velocidad, salud,
falta de uso, expectativas de hacerlo mal, depresión y educación. Las
implicaciones que tienen los elementos señalados para el proceso de aprendizaje
es el uso de pistas para ayudar a recuperar la información de la memoria,
reducción de las condiciones de aprendizaje planteados con límite de tiempo,
ayudar a los estudiantes a relacionar las nuevas adquisiciones con lo que ya han
aprendido, proporcionar resúmenes, esquemas, panorámicas, y ayudarles a
desarrollar mecanismos de memorización.
El último grupo al que alude Conrad Glass (2003) son los cambios morales y
en la habilidad para la adaptación, para compensar estos cambios deben
122
favorecerse las experiencias de aprendizaje mediante las cuales el mayor se sienta
competente e importante y refuerce los éxitos obtenidos.
En definitiva, es importante reconocer que los adultos poseen experiencias,
estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje que deben tenerse en cuenta en la
implementación de un programa destinado a este grupo etario. Escarbajal de Haro
(2004: 173) señala:
Cuando se habla desde la Psicología de la pérdida o merma del sujeto
para desempeñar determinadas tareas en la vejez, habríamos de tener una
visión mucho más global para no hacer hincapié sólo en la inteligencia,
pues, lo interesante de la persona mayor no es precisamente su aptitud para
desempañar determinadas tareas, sino la capacidad vital global.
El adulto mayor, como hemos podido constatar, requiere de una atención
especial en cuanto a la enseñanza de idiomas se refiere, por este motivo
consideramos que el modelo de las inteligencias múltiples, caracterizado por su
atención a la diversidad del alumno, nos proporcianará la via de acceso para llegar
a este colectivo con éxito. A continuación nos detendremos en otro gran bloque de
nuestro estudio, las inteligencias múltiples y su aplicación al aula de inglés, como
viene siendo el estilo de nuestro trabajo iremos de lo general a lo concreto.
Comenzaremos, por tanto, con el concepto de inteligencia hasta llegar a las
inteligencias múltiples y su aplicación al campo educativo, concluyendo este
capítulo con su aplicación al aula de inglés de adultos mayores.
123
5. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES APLICADAS A LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS.
La filosofía de las inteligencias múltiples ha tenido una gran aceptación entre
los docentes en parte debido a la atención que presta a la diversidad existente en el
aula. Como veremos a continuación, en los últimos años se han implementado
diversos programas educativos basados en las inteligencias múltiples que han
gozado de gran éxito, debido a estos resultados hemos querido comprobar su
eficacia en el aula de inglés del adulto mayor. Para llegar a este punto es
importante entender bien el concepto de las múltiples inteligencias y el gran
impacto que ha ejercido, no solo en el campo de la psicológia, sino tal y como
venimos señalando, también en el campo de la educación.
Para abordar la teoría de las inteligencias múltiples y poder comprenderla y
aplicarla con mayor facilidad debemos comenzar definiendo el concepto de
inteligencia y su evolución a lo largo de la historia para, posteriormente, poder
relacionarlo y aplicarlo al aprendizaje de segundas lenguas. Para implementar con
éxito la teoría de las inteligencias múltiples, además de seleccionar un método
adecuado, atender a los factores que puedan afectar durante el proceso de
aprendizaje y a las características propias del colectivo, hay que atender a las
diferencias individuales, base de esta teoría, para después especificar los distintos
tipos de inteligencia señaladas por Gardner y su aplicación en el campo educativo.
El desarrollo de las primeras teorías de inteligencia fueron motivadas por
razones intelectuales, es decir, el objetivo era explicar cómo pensaban los
humanos, cómo entendían el mundo, y cómo se adaptaban a él (Demetriou y
Papadopoulos, 2004). La medida de la inteligencia apareció y siguió
desarrollándose por cuestiones prácticas, su objetivo era capacitar a los educadores
para especificar las habilidades intelectuales y de pensamiento para el propio
enriquecimiento y mantenimiento de esas capacidades o para la selección de
personal para el desempeño de determinadas funciones o actividades.
Ya en 1575, Huarte de San Juan, como veremos posteriormente, propuso una
teoría de habilidades mentales y construyó un test basado en ellas, sin embargo, el
primer test de inteligencia como tal fue desarrollado por Binet posteriormente,
124
cuando las condiciones sociales y epistemológicas habían madurado más y, por lo
tanto, se daban las condiciones para el desarrollo de los primeros test de
inteligencia. Por consiguiente, podemos afirmar que el primer test de inteligencia
fue desarrollado por Binet (1904) en Francia como respuesta a las demandas
surgidas del sistema educativo. El éxito de los test para medir la inteligencia,
según Demetriou y Papadopoulos (2004: 455) se debió a que:
It measured intelligence, at least that part of it that is related to
academic success. Thus, it is well suited to its purpose of predicting school
performance and diagnosing learning difficulties and mental retardation
[…]. They involve items addressed to verbal, numerical, and spatial
reasoning and also to knowledge related to these domains. Thus, at one and
the same time they address fluid and crystallized intelligence. In a sense,
Binet’s test paved the way for the multifactor theories of intelligence that
appeared later rather than for the theory of his contemporaneous colleague
Spearman (1904).
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) resulta
una teoría especialmente atractiva en el mundo de la educación porque
proporciona un extenso marco para la comprensión y el desarrollo del talento en
dominios independientes entres sí. En la actualidad son numerosos los programas
educativos que han desarrollado y cultivado la inteligencia de cada estudiante
según su habilidad en un dominio o inteligencia, aunque las bases empíricas de
esta teoría son muy débiles aún y: the psychometric properties of the various
intelligences and their posible relations with general intelligence have never been
systematically investigated (Demetriou y Papadopoulos, 2004: 458).
Por lo tanto, la efectividad de los programas diseñados dentro del contexto
de esta teoría, no están sustentados en la presencia de un factor general, y en el
caso de la enseñanza del inglés esta teoría debe implementarse junto con
metodologías propias de la enseñanza de lenguas.
A continuación desarrollaremos cada uno de los aspectos introducidos
anteriormente. Comenzaremos por el concepto de inteligencia, su evolución y su
125
medida. Posteriormente nos detendremos en las diferencias individuales y la
modularidad de la mente para centrarnos, a continuación, en la teoría de las
inteligencias múltiples. Finalmente trataremos la enseñanza y el aprendizaje del
inglés desde las inteligencias múltiples, concluyendo el capítulo con su aplicación
en el aula de adultos mayores que, por el contenido del mismo, realiza al mismo
tiempo de conclusión teórica y de introducción a la segunda parte de nuestro
trabajo.
5.1. El concepto de inteligencia
Tradicionalmente, la definición de inteligencia ha estado relacionada con el
razonamiento abstracto, con la resolución de problemas o con ciertas
competencias sociales. Las definiciones acuñadas no han delimitado actividades o
campos de actuación ya que la mayoría de ellas están muy influidas por la cultura,
la época y el lugar donde han emergido. Sternberg (2000), tras comparar las
concepciones de inteligencia en Occidente y Oriente, señala que son evidentes las
diferencias existentes entre las culturas y los diferentes modos de entender qué
cualidades y aptitudes distinguen a las personas intelectualmente superiores. En
nuestro estudio nos centraremos en el concepto de inteligencia perteneciente a
nuestro entorno social y cultural.
El origen de la palabra inteligencia procede de intelligentia acuñada por
Cicerón (s. I. a. C) para referirse a la capacidad intelectual y la capacidad para
entender, pero la introducción de este término en ámbitos psicológicos se debió a
Spencer (1895), Guildford (1986: 26) asevera que:
Luego de definir la vida como el ajuste continuo de las relaciones
internas a las relaciones externas, Spencer creía que el ajuste se lograba
gracias a la inteligencia, en el hombre, y gracias a los instintos, en los
animales inferiores […] Spencer también vinculó el concepto con la
doctrina de la evolución de una manera que debía definir las pautas para
los psicólogos hasta muchos años después.
El estudio de la inteligencia, cómo medirla, su evolución, sus fundamentos
biológicos y la evaluación de sus manifestaciones, se inician de manera científica
126
a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Aunque, como podremos
comprobar, no ha habido unanimidad en cuanto a una definición universal del
concepto de inteligencia, en la actualidad la mayoría de las teorías la relacionan
con el logro de éxito en la vida. Los estudios sobre la inteligencia han girado en
torno a tres cuestiones fundamentales: la estructura unitaria o múltiple de la
inteligencia, la medida, y el estudio de la inteligencia como origen de las
diferencias individuales.
El concepto de inteligencia ha evolucionado a lo largo de los años hasta
llegar a una concepción más global de la misma, por este motivo consideramos
importante en primer lugar, señalar brevemente la evolución del término desde los
primeros intentos de consenso sobre la definición del término en el siglo pasado
hasta la actualidad. Posteriormente, detenernos en el concepto de inteligencia y de
aptitud, y por último, centrarnos en nuestros días, con la eclosión de la teoría de
las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1983, 1993, 1995, 2000, 2003,
2004).
5.1.1. Evolución del concepto de inteligencia
A finales del siglo XIX y durante la primera mitad del siglo XX, surgen
intentos de definir el concepto de inteligencia. Burt (1955), Spearman (1923) o
Spencer (1895), entre otros, lo intentaron pero hasta después de la aparición de los
tests para medir la inteligencia no surgió gran interés por definirla. En 1921, en el
congreso sobre La Inteligencia y su Medida19 se aportaron numerosas definiciones
de inteligencia, de ellas se obtuvieron dos importantes conclusiones, la primera de
ellas es el origen biológico de la misma, y la segunda, la definición de la
inteligencia como un concepto abstracto que sirve para describir fenómenos de la
observación (De Pablo, 2004: 53).
19 Este congreso fue organizado por los editores del Journal of Educational Psychology. En él
diversos expertos sobre el tema aportaron sus definiciones de inteligencia, entre otros, destacan las
aportaciones de: Thorndike, Terman, Freeman, Colvin, Pitner, Henmon, Peterson, Thurstone,
Woodrow, Dearborn y Haggerty.
127
Binet (1904), que pasó a la historia por realizar los primeros estudios sobre
inteligencia y por diseñar los primeros tests de inteligencia a principios del siglo
XX, nunca llegó a dar en sus publicaciones una definición formal sobre
inteligencia, aunque sí dejó patentes sus puntos de vista. Binet rechazó la
importancia adjudicada durante aquella época a las funciones sensoriales y
motrices; otorgó suma importancia a la memoria y a la fantasía, aunque sin admitir
el principio de asociación; reivindicó la importancia de la atención voluntaria,
considerada como una forma elevada de la adaptación a una tarea; y señaló la
importancia de la capacidad de juzgar y del sentido común. Entre sus
aportaciones, Guilford (1986) destaca:
La importancia del pensamiento o de las operaciones para la solución
de problemas en los que señaló tres etapas: dirección, adaptación y
autocrítica. La dirección es equivalente al concepto más moderno de
“disposición mental”, en el cual la actividad de búsqueda de una meta es un
aspecto importante. La adaptación implica hallar los medios para lograr los
fines, la invención de métodos y la elección de éstos. La autocrítica es la
propia evaluación (Guildford, 1986: 27).
Aunque Guilford (1986) destaca en este estracto tres etapas iniciales, Binet
añade posteriormente una cuarta etapa, la comprensión. De este modo se
establecen las etapas de dirección, comprensión, invención y crítica.
A partir de las premisas anteriormente expuestas algunos psicómetras
comienzan a diseñar tests convencidos de poder medir el factor general de la
inteligencia “g”, aportando datos empíricos que pudieran facilitar la elaboración
de una visión matemática de la inteligencia. Esto implicó un acercamiento a la
idea de una inteligencia organizada jerárquicamente, con niveles primarios, donde
encontramos una capacidad única en el nivel superior –o factor ‘g’-, que
posteriormente fue sistematizada por Carroll (1981).
Charles Spearman (1923), uno de los primeros padres de la concepción e
investigación contemporáneas de inteligencia, señala que la inteligencia se
manifiesta a través de tres procesos cognitivos fundamentales, denominados
128
principios neogenéticos, que generan el contenido mental, éstos son: la
aprehensión de la experiencia, la educción de relaciones y la educción de
correlatos. Posteriormente Boring (1923) definía la inteligencia como la capacidad
medible a través de un test de inteligencia. El propósito de este historiador era
establecer una definición operativa que sirviera de punto de partida, aunque fue
criticado posteriormente por considerar que una definición así no aportaba nada.
Sánchez-Elvira (2004: 203) señala que el intento más importante de
establecer un acuerdo sobre el concepto de inteligencia se produce en dos
symposia que tuvieron lugar en 1923 y en 1986, pero en ninguno de ellos se
produjo unanimidad, en palabras de esta autora: el acuerdo entre ambas ocasiones
es parcial y revisando las principales aportaciones parecería que pocas si no
ninguna cuestión acerca de la naturaleza de la inteligencia, se resolvieron
entonces realmente.
En la actualidad parece haber acuerdo en que la inteligencia tiene un aspecto
biológico, y que el término inteligencia es una abstracción que sirve para describir
fenómenos de observación. Así, De Pablo (2004: 56) señala que la inteligencia es
la capacidad que poseen los animales con sistema nervioso de utilizar reglas
(procesos) y datos (conocimientos o experiencias) para resolver problemas
biológicos.
5.1.2. La inteligencia y su medida
La conducta inteligente depende de la estructura del cerebro y de las
condiciones en que se halla, por esto tradicionalmente se ha identificado con el
pensamiento, el aprendizaje, el razonamiento, la adaptación y otras formas de
conducta. Aunque, por otro lado, encontramos un tradicional reducto de la
filosofía que reduce la inteligencia a la capacidad de pensar en abstracto, lo que
alude a la exclusiva inteligencia humana y en concreto, a la adulta. Desde la
perspectiva psicológica, la inteligencia se relaciona con el comportamiento y se
define como la capacidad que posee el sujeto para resolver problemas de manera
satisfactoria, es decir, la inteligencia se concibe como una capacidad cognoscitiva
superior o capacidad de aprender (González- Pienda, 2002: 73).
129
Tradicionalmente, el concepto de inteligencia ha sido abarcado desde tres
perspectivas fundamentales: la psicometría, la orientación piagetiana y el enfoque
del proceso de la información. La primera de ellas mide la cantidad de inteligencia
de un sujeto mediante la resolución de pruebas experimentales sujetos a una
estadística, se evalúan las habilidades concretas con la presunción de que a mayor
número de tareas satisfechas, mayor calificación adquirida, y por lo tanto, mayor
inteligencia se posee. Los puntos obtenidos se comparan con los patrones estándar
indicando el resultado, la llamada edad mental, y lograr así el cociente intelectual.
En este sentido, el cociente intelectual no marca la inteligencia innata, ya que estas
pruebas tienen la finalidad de medir el grado de inteligencia en un momento y
contexto dados, carecen de orientación evolutiva y desatienden el concepto de
cohorte con toda su trayectoria sociocultural y de experiencia personal.
La orientación piagetiana (1971, 1980), por el contrario, mantiene que la
inteligencia del individuo tiene un origen biológico aunque se va desarrollando
por fases. Piaget afirma que en el individuo se produce un desarrollo cognitivo y
rechaza la psicometría clásica por considerar que no atiende a ningún tipo de
desarrollo. Desde esta perspectiva, la inteligencia distingue entre contenido, que
son todos aquellos aspectos que pueden desprenderse de la conducta; la función,
que incluye la actividad intelectual cuyos principios se aplican en el individuo con
independencia de su edad; y la estructura -o conocimiento-, que se desarrolla con
la actividad y se modifica con la edad y la experiencia. En cuanto a la orientación
piagetiana sobre la aptitud, surgió tras trabajar en las primeras pruebas
psicométricas y considerar que los resultados obtenidos eran deficientes por
cuantificar aciertos pero no atender a los errores. Guildford (1986: 40) señala:
Aparentemente, Piaget ha tenido poco interés tanto en la psicología
psicométrica como en la experimental en cuanto a lo que puede ofrecerle en
términos de concepto o de hallazgos. En su vocabulario no tiene cabida el
concepto de “aptitud” ni los conceptos tradicionales del psicólogo
experimental.
El enfoque del procesamiento de la información es el más actual. Desde esta
perspectiva el interés se centra en cómo el individuo utiliza la inteligencia para
130
obtener información y para conservarla y utilizarla con el fin de solventar diversas
cuestiones. Pone el énfasis de su análisis en la memorización de la información, en
su transparencia y en la proyección de situaciones nuevas, en la planificación y
sistematización de procedimientos, y en la toma eficaz de decisiones. Dentro de
este enfoque Howard Gardner (1983, 1993, 1995, 2000, 2003, 2004) postula no
reducir la inteligencia a la actividad socialmente construida, y tras revisar estudios
neurológicos, psicológicos, evolutivos e históricos afirmó la existencia
independiente de distintas inteligencias en cada ser humano. Su teoría de las
inteligencias múltiples rechaza la idea de una sola mensurable por instrumentos
psicotécnicos, e indica, al menos, ocho fuerzas intelectuales que cada individuo
posee en diverso grado. Estas afirmaciones conllevan dos valores fundamentales:
en primer lugar, amplía el ámbito inteligente, y de esto se desprende la idea de que
el éxito escolar no decide el éxito en la vida. En segundo lugar, aunque se tiene en
cuenta el componente genético, la inteligencia es definida como una capacidad, y
por lo tanto, ésta no es inmutable, por el contrario, puede desarrollarse con la
educación.
Estas afirmaciones revolucionaron la formación escolar ya que si las
aplicamos, entonces habrá que atender a cada inteligencia y a las aptitudes de las
que está especialmente dotado el individuo en cada materia a impartir sin
desatender las otras. La idea principal de Gardner se basa en que no todo el mundo
tiene el mismo perfil intelectual y lo importante es educar no una, sino todas las
inteligencias, enriqueciendo aquella en la que cada uno destaca y a la vez
potenciando las demás, consiguiendo un desarrollo eficaz y personalizado, aunque
teniendo en cuenta que con la edad las inteligencias cada vez se diferencian más.
La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983, 1993, 1995, 2000,
2003, 2004) defiende una estructura múltiple de la inteligencia, y por tanto, se
enfrenta a los conceptos anteriormente señalados que aluden a una estructura
unitaria de la misma. La teoría de las inteligencias múltiples no es la única que
contempla una estructura múltiple del cerebro, la unión de inteligencia
interpersonal e intrapersonal, decisiva para regir felizmente la vida propia, tenía un
precedente claro en Wechsler (1939); posteriormente, Salovey y Mayer (1990) lo
llamaron inteligencia emocional, expresión que divulgó Goleman (1995) fijando
131
junto al cociente intelectual (CI), el emocional (CE); éste con mayor carga
ambiental y aquél genética. El estudio de ámbito mundial, realizado por The
Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, mostró
como resultado que el llamado cociente de éxito se debe en un 23% a capacidad
mental y en un 77% a destreza emocional.
De lo anteriormente expuesto se deduce que la inteligencia es noción amplia
(Yuste, Gázquez, Pérez, 2008) que implica aptitud para llevar con éxito una
empresa u operación, e incluye la inteligencia cognitiva y la emocional. La
primera, la cognitiva, basada sólo en la actividad de la neocorteza, de evolución
más reciente, agrupa facultades como atención, memoria, lenguaje, abstracción,
etc. La emocional, centrada en la subcorteza, de desarrollo más antiguo, une
elementos sociales y afectivos, no mensurables con un test de inteligencia, pero
que se estiman básicos para el éxito, como la empatía, la expresión de
sentimientos, la comprensión de los propios y de los ajenos, el control del mal
genio o de la ira, la independencia, la motivación propia, la capacidad de adaptarse
y la de resolver problemas en forma interpersonal, la persistencia, el respeto, la
simpatía, la cordialidad o la amabilidad, entre otros.
Sternberg (1982, 1984) por su parte, diseñó una teoría triárquica con la que
quiso integrar diversas posturas sobre la inteligencia al distinguir en ella tres
dimensiones cada una de ellas más o menos conveniente según la situación en que
se halle el sujeto. La dimensión crítica incluye habilidad para almacenar, combinar
y comparar información de forma selectiva o analítica. Cuida de cómo afrontar,
planificar, y resolver los problemas, y cómo evaluar los efectos, está muy ligada a
la memoria y es lo usualmente medido por los test de inteligencia. La dimensión
empírica, basada en la experiencia, relaciona y compara la información o tareas
nuevas con las que ya eran familiares. Por una parte, encarna la perspicacia de la
inteligencia que puede llevar a la originalidad, y por otra parte, permite la llamada
penetración, que ocurre al realizar automáticamente actos muy habituales -el
sujeto según va adquiriendo experiencia, automatiza la ejecución de sus acciones
de modo que éstas ya no requieren una estricta atención- con lo que la mente se
libera para acometer obras menos o nada conocidas.
132
La habilidad experiencial media entre la inteligencia componencial y la
contextual, y sirve de encuentro entre el ámbito mental del sujeto y el mundo real.
La dimensión contextual o práctica es la que evalúa una situación y decide la
acción a seguir midiendo la circunstancia concreta a través del llamado sentido
común. Con esta dimensión las personas valoran la relación individuo/contexto
mediombiental o social, que es a partir de los siete años o poco más, pero sobre
todo entre los adultos, la panorámica de mayor enjundia en la vida real para que el
sujeto decida, aplicando la información que tiene, si se adapta a la circunstancia, si
la modifica o si la cambia por otra más favorable (Yuste, Gázquez, Pérez, 2008).
Es de interés advertir que la teoría de Sternberg en su análisis de la inteligencia
incluye aspectos no cognitivos como la autoestima, las motivaciones, los afectos y
la propia personalidad y que, por supuesto, median en los resultados y en su valor.
Tras todo lo dicho, podemos afirmar que las personas difieren
cuantitativamente y cualitativamente -hay quien entiende cuestiones técnicas,
quien interpreta expresiones lingüísticas, quien maneja la expresión espacial…-,
esta es la llamada diferencia en aptitudes.
La cantidad de inteligencia se puede medir y las aptitudes se pueden
descubrir y valorar. En más de una ocasión el profesor necesitará información -o
tendrá que darla- sobre la inteligencia de sus alumnos o prever contingencias
futuras, bien para orientar a los padres, bien para tomar decisiones sobre ayudas
escolares o bien para confirmar si realmente hay o no retraso o dificultades de
aprendizaje… Con respecto a los puntuajes, han ido progresando a los largo de los
años desde un puntuaje único (Binet, 1908) hacia un porcentaje múltiple
fundamentado en la teoría e investigación factorialista. Hoerr (2000: 1) resume la
historia del cociente intelectual del siguiente modo:
In Paris in the early 1990s, Alfred Binet was asked to develop pan
instrument that would identify youngsters who were mentally deficient and in
need of extra help. Thus, the first standardized intelligence was born. Later,
other researchers developed the technique of administering a series of
questions to children and recording which items could be answered
correctly by almost all youngsters, which by most, which by few, and which
133
by one. The information was used to create a test that would discern
student’s levels of knowledge, designed so that a score of 100 would indicate
an average intelligence. The idea that intelligence could be objectively
measured and reported by a single score took hold. Nearly a century later
myriad standardized test are available for a variety of purposes, and they all
are based on Binet’s premise that a single test can yield a score that
captures all of an individual’s abilities and potential.
Son varios los modos de medir la inteligencia y también son varios los
conceptos que se manejan. Así, por ejemplo, la edad mental (Binet, 1908) indica
el nivel mental de una persona, a cada edad real o cronológica le corresponde un
cierto nivel de inteligencia, lo que supone que determinadas cuestiones son
resueltas por la mayoría de sujetos de una concreta edad real, mientras que es
normal que los de edades inferiores fracasen en ello. Fijar esta unidad de medida
supuso un importante paso en relación con la niñez y la adolescencia; pero más
allá de los quince años de vida no se usa pues es difícil construir pruebas para este
concepto de edad mental que no puedan resolver los de edades inferiores por razón
de formación y cultura. Además, la edad mental pone de manifiesto el nivel
alcanzado pero no el grado de brillantez o torpeza.
El cociente intelectual (CI) (Stern, 1992) se halla dividiendo la edad mental
por la real y multiplicando el resultado por un coeficiente que normalmente es cien
para evitar decimales. El sujeto absolutamente normal tendrá un coeficiente de
inteligencia de cien puntos, las cifras superiores a cien puntos apuntan una
inteligencia superior al promedio y las menores a una inteligencia inferior. No
obstante, el baremo no es tan exacto y la clasificación corriente de los grados de
inteligencia es la siguiente:
- Deficientes. Cuyo coeficiente intelectual (CI) es inferior a 70 puntos. Por
déficit de inteligencia la perturbación afecta también a la personalidad.
- Casos límite (borderlines). Sujetos de CI que oscila entre 70 y 79 puntos.
Asimilan los principios de la escuela elemental, pero fracasan en la enseñanza
secundaria.
134
- Normales. Entre los que se sitúan individuos cuya puntuación abarca de
los 80 a 119 puntos.
- Superiores. Su CI se sitúa entre 120 y 129 puntos. Es el nivel que tienen
las personas que ejercen con éxito profesiones intelectuales y que ocupan cargos
directivos.
- Muy superiores, entre 130 y 140 puntos. Entre quienes se encuentran los
sujetos que sobrepasan los 140 puntos, estos individuos son los llamados
superdotados o genios -con 160 puntos-.
5.1.3. La inteligencia como origen de las diferencias individuales
Todos los individuos pueden aprender y tener éxito en la vida, pero los
caminos a seguir para lograr este fin difieren de un individuo a otro debido a que
cada individuo procesa de una manera única:
Throughout the 20th century, psychologists have studied the nature of
human intelligence as a way to predict school performance. They have
examined different approaches to or interpretations of intelligence. Most
psychologist agree that individuals are unique and differ in their ability to
understand abstract ideas, to reason in critical and creative ways, to adapt
effectively to environmental situations, and to apply information from one
experience to another (Teele, 2000: 1).
Una de las vertientes existentes en torno al estudio de la inteligencia está
centrada en describirla como principal responsable de las diferencias individuales.
La disciplina que enmarca estos estudios corresponde a la Psicología diferencial,
surgida como tal hace aproximadamente un siglo, hasta ese momento el estudio de
las diferencias individuales pertenecía a otros campos de estudio como la filosofía
o la literatura.
Para remitirnos a los orígenes de esta disciplina debemos remontarnos a
Huarte de San Juan (1575), que es considerado el antecesor de la Psicología
diferencial. Gondra (1994: 14) señala que: Huarte se adelantó a su época al
proponer un método científico para el diagnóstico y evaluación de la inteligencia
basado en la medida hipocrático-galénica y en la filosofía natural. Huarte (1575)
135
parte de unas características racionales comunes a todos los hombres: la memoria,
la imaginativa y el entendimiento, que se corresponden con las habilidades de
recordar, imaginar y entender. Esta teoría se recoge en su obra Examen de
Ingenios para las ciencias donde plasma sus principales ideas, Gondra (1994: 16)
sintetiza el contenido del libro como sigue:
El Examen de Ingenios para las ciencias trataba del ingenio requerido
para el trabajo intelectual, es decir, de la inventiva capaz de generar
conceptos nuevos, habilidad que en nuestros días designaríamos con el
nombre de creatividad o inteligencia creadora.
Huarte estaba persuadido de algo fundamental para él, a saber, el
hecho diferencial de la inteligencia, o de las diferencias de ingenio, como él
las llamaba, y el hecho diferencial de las profesiones académicas, que
requerían habilidades muy distintas en quienes las practicaban. La
naturaleza nos había hecho diferentes y ello significaba que no estábamos
igualmente capacitados para todas las profesiones, debiendo elegir la que
mejor se adecuara a nuestro talento natural.
Posteriormente, Galton (1822-1911) trató de descubrir mediante el
seguimiento de varias familias ilustres si las diferencias psicológicas en
inteligencia se debían al desarrollo en un medio distinto o a una herencia genética
diferente. La teoría de Galton (1869) se basa en la comparación de sujetos más
hábiles y de sujetos menos hábiles, estableciendo dos cualidades distintivas del
individuo: su energía o capacidad de trabajo y la sensibilidad, en este sentido De
Zubiría, (2006: 25) señala:
Galton entendió la inteligencia como un proceso sensorial,
caracterizado principalmente por la energía y la sensibilidad. La energía se
refiere a la capacidad de trabajo y será dominante en los individuos muy
inteligentes. La sensibilidad será la capacidad de captar en mayor medida
los estímulos del medio y éste será el segundo distintivo de los individuos
muy inteligentes.
De este modo, Galton inició de manera sistemática los estudios sobre las
diferencias individuales e ideó instrumentos para detectar esas diferencias basados
136
principalmente en el análisis de procesos sensoriales y pruebas visuales y
auditivas. Además, experimentó con la capacidad discriminativa y reproductora de
los sentidos y desarrolló tests para medir la visión cromática y la facultad para
establecer discriminaciones visuales, auditivas y cinéticas. También abordó el
estudio de áreas más complejas de la cognición como la memoria, la capacidad de
visualización, asociación de palabras, etc. A raíz de estas investigaciones
desarrolló instrumentos estadísticos para mostrar y explicar los resultados
obtenidos originando el estudio correlacional.
Desde la perspectiva funcionalista destacaron las aportaciones de James
McKeen Cattell (1860-1944), que impulsó los tests de inteligencia siguiendo las
premisas de Galton. Sus primeros tests consistían en medidas de discriminación
sensorial y de tiempos de reacción por medio de una serie de pruebas y tareas
destinadas a medir, entre otros aspectos, la memoria o la habilidad para
discriminar pesos y tamaños.
Ya en nuestros días y centrándonos en el campo de la enseñanza, podemos
afirmar que la herencia genética es una de las causas de la diferencia entre los
individuos desde el punto de vista de la inteligencia. Plomin (1997) asevera que
algunas diferencias entre individuos pueden tener una influencia genética y en
cambio otras serían inexplicables sin atribuir un papel importante a la educación y
a las condiciones ambientales. En este sentido, Suazo (2006) señala que la
educación tiene un gran impacto en el desarrollo de los cerebros, en sus
inteligencias, emociones y visión del mundo. Suazo (2006) basa su afirmación en
las investigaciones que Wolfe y Brandt (1998) realizaron acerca del
funcionamiento del cerebro donde mostraron por un lado, que el cerebro cambia
fisiológicamente a través de la experiencia y que la formación de éste es el
resultado de la interacción entre la genética del individuo y el desarrollo
intrauterino. Y por otro lado, mostraron que el coeficiente intelectual no está
completamente definido al nacer: La experiencia en su medio ambiente, la
interacción cultural y la acción del individuo, determinan y afectan cómo los
genes van a trabajar (Suazo, 2006: 5).
137
Estas afirmaciones muestran la neuroplasticidad del cerebro y su capacidad
para cambiar sus estructuras y funciones como respuesta a las experiencias
externas. Para que se produzcan estos cambios deben propiciarse ambientes
enriquecedores. Durante el crecimiento, el individuo recibe influencias de factores
ambientales, incluyendo el contexto cultural emocional y las interacciones
sociales, de modo que el individuo será el producto de la continua relación entre la
genética y el ambiente social. Souza (2000: 4) lo expresa del siguiente modo:
Los estudios están revelando la manera sorprendente en que el
cerebro se reorganiza constantemente según la información que recibe. Este
proceso, denominado neuroplasticidad, continúa durante toda la vida, pero
es excepcionalmente rápido durante nuestros primeros años de vida. Por lo
tanto, las experiencias que tiene el cerebro joven en casa y en la escuela,
ayudan a formar los circuitos neuronales que determinarán cómo y qué
aprende dicho cerebro.
Esto se debe a que cuando nacemos, la mayoría de las neuronas no están
conectadas, y es durante la infancia cuando se producen las conexiones
sinápticas20 en aumento progresivo hasta llegar a los diez años de vida, momento
en el que comienza un leve declive que se extenderá hasta la edad adulta. Es por
este motivo que el cerebro aparenta desarrollar ciertas capacidades con más
facilidad en edad temprana, antes de llegar a la pubertad. Estas etapas de
desarrollo óptimo se denominan periodos sensitivos o ventanas de oportunidad
(Suazo, 2006), durante éstas el cerebro es particularmente eficiente en tipos
específicos de aprendizaje. Pero, por otro lado, debemos señalar que el individuo
posee una capacidad biológica natural para el desarrollo del cerebro, por lo tanto,
en cada etapa de la vida podremos cambiar su anatomía y hacerlo más eficiente.
El cerebro está compuesto por dos hemisferios, el izquierdo y el derecho,
ambos conectados por fibras nerviosas. Cada uno de ellos tiene una función
aunque el individuo tiene tendencia a usar y desarrollar preferentemente uno de
20 Estas conexiones deben utilizarse de un modo repetido de modo que puedan reforzarse, en caso contrario serán eliminados.
138
ellos. Esta tendencia no es fija e inalterable, ya que conforme la persona crece o
practica una habilidad puede cambiar de hemisferios, de modo que si se sufren
daños en alguna parte del hemisferio, éste puede ser compensado por otras áreas
del mismo o incluso del otro hemisferio. Es decir, ambos participan en casi todas
las actividades humanas pero cada persona procesa la información de un modo
diferente. En general, las personas con el hemisferio derecho más desarrollado
aprenden a través de la observación y tienen la capacidad de intuir el sentido de
una situación o idea. El hemisferio derecho trabaja como un todo, mientras que el
izquierdo trabaja con los detalles y el ordenamiento de los mismos, por esto, el
individuo con el hemisferio izquierdo más desarrollado tiende a escuchar y
analizar sistemáticamente.
El dominio del hemisferio implica una tendencia de los lados para
determinar el estilo de procesamiento que se va a utilizar en un trabajo. Suazo
(2006) señala que es sumamente importante que se faciliten actividades educativas
que estimulen ambos hemisferios del cerebro para que trabajen juntos y se
desarrollen al máximo ya que esto repercutirá también en el desarrollo de las
inteligencias del individuo.
5.1.4. La modularidad de la mente
La modularidad del cerebro es un concepto muy importante que debe tenerse
en cuenta al abordar la teoría de las inteligencias múltiples. Esta noción defiende
que es mejor considerar la mente humana como una serie de facultades
relativamente separadas y que mantienen unas relaciones vagas e imprevisibles
entre sí, que como una máquina única y de uso general que funciona
continuamente con una potencia dada, independientemente del contenido y del
contexto (García, 2005: 3). La teoría de Howard Gardner (1983) entra de lleno en
esta cuestión adoptando una postura a favor del carácter modular de los procesos
cognitivos ya que siguiendo la teoría de Fodor (1983) considera que los módulos
son encapsulados y fijos.
El carácter modular y holístico de la mente ha generado un debate muy
intenso desde finales del siglo XX dando lugar a obras de gran relevancia como La
modularidad de la mente de Fodor (1983) y Estructuras de la mente de Gardner
139
(2004). Actualmente, el debate generado en lo que respecta a la interpretación de
la mente, está protagonizado por las teorías constructivistas de la mente por un
lado, y las teorías modulares por otro. Las teorías constructivistas –u holísticas-
defienden la posición heredada de la psicología intuitiva que considera la mente
como un sistema unitario. Las teorías modulares de la mente, en cambio,
defienden la idea de que la mente está formada por un conjunto de módulos
especializados. Dentro de la teoría constructivista se enmarca la epistemología de
Piaget, la Psicología histórica de la escuela de Moscú y la metáfora del ordenador
adoptada por la Psicología computacional. La teoría modular, en cambio, está
argumentada sólidamente desde diversos campos de las ciencias cognitivas como
la Biología evolucionista, la Etología, la Primatología, la Neuropsicología y la
Psicopatología. García y Carpintero (2000: 609) describen la situación como
sigue:
La controversia sobre modularidad-holismo de la mente es
protagonista en las ciencias cognitivas. El nuevo debate ha sustituido a
polémicas clásicas como herencia-inconsciente, conductismo-cognitivismo,
mente-ordenador, etc. Podemos distinguir dos grandes tipos de teorías de la
mente. Unas concepciones, propias de la posición heredada, consideran la
mente como una estructura, sistema o mecanismo de propósito general y
compete en cualquier contenido concreto de aprendizaje […]. El segundo
tipo de teorías plantea una concepción modular. La mente estaría
constituida por un conjunto de módulos especializados. Cada módulo es, en
determinada medida específico y especializado en un tipo de proceso o
actividad.
Fodor (1935), uno de los padres del funcionalismo psicológico, realizó
grandes aportaciones en lo que respecta a la arquitectura cognitiva. En su libro The
Modularity of Mind: an essay on faculty psychology (1983) postula la dimensión
de la mente en sistemas de entrada y en sistemas centrales (García-Albea, 2003).
Los sistemas de entrada son modulares y se caracterizan por ser informativamente
encapsulados e inaccesibles al sistema central. Éstos son los únicos susceptibles de
comprobación empírica por sus características modulares, en cambio el sistema
central es inaccesible a cualquier comprobación. Además, señala nueve
características de los módulos: especificidad de dominio, encapsulamiento
140
informativo, obligatoriedad, rapidez, superficialidad computacional, innatismo,
especificidad neuronal, pautas de deterioro y desarrollo ontogenético a través de
una sucesión de estadios. Las características de estos módulos son (Skidelsky,
2006):
(a) Especificidad de dominio. Cada módulo opera sólo con los input que son
relevantes para la tarea en la que está especializado el módulo.
(b) Encapsulamiento informativo. Los módulos tienen una interacción
mínima o nula con otros módulos y con 1os procesos cognitivos centrales que no
pueden influir ni tener acceso a las operaciones internas del módulo, solamente a
sus outputs.
(c) Obligatoriedad. Los procesos ejecutados por un módulo no están sujetos
al control voluntario sino que siempre que el módulo recibe un input relevante se
ejecuta su funcionamiento automáticamente.
(d) Rapidez. La rapidez del procesamiento es resultado del encapsulamiento
y de la obligatoriedad. Un determinado módulo necesita considerar solamente la
información que le es propia sin tener que considerar la información que proviene
de otros módulos, es decir, cuando un input relevante es recibido, el módulo se
pone en funcionamiento sin decidir si procesarlo o no.
(e) Superficialidad computacional. Las representaciones de salida de los
módulos son aproximaciones incompletas a la información. El conocimiento más
pleno requiere de los sistemas centrales.
(f) Innatismo. Los módulos se desarrollan siguiendo un patrón genético
cerrado acorde a unas pautas específicas de maduración. Los sistemas centrales, en
cambio, están más abiertos a las experiencias y aprendizajes en los entornos.
(g) Especificidad neuronal. Los módulos están pre-cableados -hard-wired- y
realizados en estructuras neuronales fijas y situadas en áreas específicas del
cerebro bien diferenciadas.
141
(h) Pautas de deterioro. Los módulos se lesionan o deterioran siguiendo
pautas muy específicas, de este modo unos módulos pueden verse afectados
mientras otros permanecen intactos.
(i) Desarrollo ontogenético. Se produce a través de la sucesión de estadios,
en palabras del propio Fodor: debe interpretarse más como una hipótesis que
como datos confirmados (1983: 142). La ontogénesis de los sistemas de entrada
presenta un ritmo particular y una sucesión de estadios muy peculiar.
Para Fodor (1983), la mente humana está compuesta por módulos o sistemas
de entrada de datos genéticamente especificados que funcionan
independientemente y están dedicados a propósitos específicos. Define un módulo
como un sistema computacional informacionalmente encapsulado, un mecanismo
inferencial cuyo acceso a la información de fondo está restringido por rasgos
generales de la arquitectura cognitiva (Fodor, 1983: 2). La información que viene
del mundo absorbería al sistema cognitivo por un sistema de transductores
sensoriales cuya función es transformar los datos para darles el formato que puede
procesar cada sistema especializado de entrada o módulo. Esta información sería
de dominio específico por ser procesada por un sistema con una especificidad
innata. Cada módulo produciría datos en un formato común adecuado para un
procesamiento central de dominio general en el que tendrían lugar operaciones y
cómputos como pensamientos, deseos y creencias (Ruíz-Danegger, 2007).
El modelo al que alude Fodor atribuye la modularidad a los sistemas
perceptivos pero en la actualidad este modelo se ha extendido a los sistemas
cognitivos: Basándose en la adaptación biológica y en la selección natural se
afirma que las capacidades cognitivas humanas se desarrollaron a través del
enfrentamiento con ciertas clases de problemas lo cual desarrolló módulos
cognitivos encapsulados y restringidos para este tipo de conocimiento (Bacáicoa,
2002: 5). Por lo tanto, la mente funcionaría como un conjunto de módulos o
procesadores computacionales encargados de las diversas tareas. En este sentido,
el mismo autor asevera en un trabajo posterior:
142
La plasticidad crerebral aporta el registro indispensable de la
modularidad cerebro-mental, ya que se admiten no sólo circuitos dados
genéticamente sino también circuitos nuevos que se van creando en el
proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva el aprendizaje lleva consigo
la modificación de la estructura del cerebro en el proceso de creación de
nuevos circuitos funcionales (Bacáicoa, 2006: 111).
El autor de La modularidad de la mente, James Fodor (1983), señala dos
aportaciones fundamentales de esta obra al campo de la psicología que servirán de
base a posteriores teorías en este campo:
Una de las principales aportaciones de este libro es la de haber
puesto en tela de juicio dos de los supuestos más utilizados en la
especulación psicológica, a saber: a) que la nota más destacada de la
actividad mental es su carácter consciente; y b) que el componente de
automatismo que se da en muchos comportamientos obliga a considerarlos
como reflejos (1983: 15).
La teoría de las inteligencias múltiples es considerada una teoría modular de
la mente ya que considera las inteligencias como capacidades. Se basa en diversas
disciplinas, como la Neuropsicología, la Antropología y la Psicología, y ha dotado
de grandes aportaciones a la Pedagogía con el desarrollo de programas para el
estudio de la mente y materiales curriculares (García-Albea, 2003). Desde el punto
de vista de esta teoría, la mente humana es considerada como un conjunto de
habilidades necesarias para resolver problemas o elaborar productos de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Este
concepto es radicalmente opuesto al que tradicionalmente se ha asumido ya que no
identifica la inteligencia con el número de aciertos en un test de inteligencia de
donde se deduce el ‘factor g’ o factor general de la inteligencia. Por el contrario,
la teoría de las inteligencias múltiples se estructura a partir de orígenes biológicos
para resolver problemas, teniendo en cuenta sólo las capacidades que son propias
y universales de la mente humana. De esta forma, los orígenes biológicos y el
entorno natural participan conjuntamente para solventar problemas. Para
fundamentar la teoría modular, se recurre (Gardner, 1983) a la organización del
143
sistema nervioso, a las consecuencias de algunas lesiones cerebrales o la
existencia de individuos excepcionales.
Después de la obra de Fodor (1983) diversos autores que defienden la
arquitectura modular de la mente han adoptado y modificado este modelo
proponiendo teorías diversas aunque todas ellas manteniendo en común la idea de
una estructura básica de la mente. Bajo estos mismos preceptos, además de la
teoría de las inteligencias múltiples, señalada ya anteriormente, surgen otras
propuestas como la de Carey y Spelke (1994) que defienden la modularidad de los
sistemas de conocimiento, cada uno de ellos compuesto por principios centrales
que son superados cuando emergen otros nuevos; o la teoría de la redescripción
representacional de Annette Karmiloff-Smith (1994) que defiende la modularidad
progresiva de la mente desde un punto de vista constructivista. En relación a la
naturaleza de la disparidad entre las teorías surgidas, Igoa (2003: 531) señala que:
La propiedad de los módulos en la que radican las principales
discrepancias entre las teorías es la del innatismo y, en consecuencia, la
modificalidad de los sistemas de procesamiento modulares a partir de la
experiencia. Según esta propiedad, encontramos teorías emergentistas o
desarrollistas (si se permite el término), como las de Gardner y o Karmiloff-
Smith, frente a otras de claro sesgo innatistas, como la de Carey y Spelke y
la de Jackendoff.
La teoría de Fodor (1983) surgió como propulsora del modelo modular pero
a raíz de estas aportaciones diversos investigadores han propuesto teorías que aún
partiendo de estas premisas han desarrollado teorías muy dispares entre sí.
5.2. La teoría de las inteligencias múltiples
Existen teorías de la inteligencia desde tiempos remotos, cuando se
consideraba que la mente residía en algún lugar del corazón, el hígado o los
riñones. Como ya hemos señalado, en épocas recientes han surgido teorías de la
inteligencia que postulan la existencia de una sola inteligencia -el factor “g” de
Spearman- , y teorías que, por el contrario, afirman que el ser humano posee más
de una inteligencia, así por ejemplo Guildford (1986) crea la estructura del
144
intelecto, modelo que identifica más de noventa capacidades intelectuales
diferentes; Robert Sternberg (1984) desarrolló la teoría triática de la inteligencia,
compuesta por tres formas de inteligencia y más recientemente han adquirido gran
importancia la inteligencia emocional de Goleman y la inteligencia moral de Cole.
Hoerr (2000) afirma que todas estas teorías comparten la creencia de que la
inteligencia es una capacidad compleja, pero que el modelo de Gardner se
distingue de los otros modelos fundamentalmente por su base científica y por sus
implicaciones para la educación.
En concreto, la teoría de las inteligencias múltiples es un modelo cognitivo
que pretende describir cómo utilizan los individuos sus inteligencias para
solucionar problemas y crear productos. El enfoque de Gardner se dirige
especialmente al funcionamiento de la mente humana respecto a los contenidos del
mundo. Por este motivo, esta teoría se relaciona con una amplia variedad de
campos entre los que figuran la antropología, la psicología cognitiva, la psicología
del desarrollo, los estudios de individuos excepcionales, la psicometría y la
neuropsicología.
Desde la publicación de Estructuras de la mente. La teoría de las
inteligencias múltiples (2004) Gardner postula una definición alternativa de
inteligencia basada en una visión radicalmente opuesta de inteligencia, afirmando
que una competencia intelectual humana:
Debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de
problemas -permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o
dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto
efectivo- y también debe dominar la potencia para encontrar o crear
problemas- estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo
conocimiento (Gardner, 2004: 96).
De este modo, Gardner se centra en las potencias intelectuales con
importancia en un contexto cultural determinado reconociendo, al mismo tiempo,
que lo que se valora en una cultura puede variar según aparezcan nuevas preguntas
y nuevos productos.
145
5.2.1. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
El concepto de las inteligencias múltiples siempre ha estado presente en
diversos ámbitos. En este sentido Gorriz (2009: 5) señala que:
Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia,
allí se ponen en juego las relaciones intepersonal e intrapersonal y las
inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado
también en las experiencias.
Freobel (fundador de los jardines de infancia) habla del aprendizaje a
través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones,
trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el
aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus
integrantes.
El lenguaje integral usa la inteligencia lingüística como centro pero
usa otras: inteligencias para lograr sus objetivos como la música, las
actividades manuales, la introspección, etc. Las experiencias personales
ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través
de ellas donde logrará la inclinación natural.
Gardner (1983) propuso la existencia de al menos siete inteligencias básicas.
Desde este enfoque, la inteligencia no se concibe como algo unitario que agrupa
diferentes capacidades específicas, sino como un conjunto de inteligencias
distintas e independientes: Por la propia naturaleza de las inteligencias, cada una
opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases
biológicas. Es entonces un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias
en particular: cada una tiene sus propios sistemas y reglas (Gardner, 1983: 103).
De este modo, las aportaciones de Gardner y sus colaboradores -Brooks,
Levine, Pollak, entre otros- ofrecen una postura distinta al concepto tradicional de
inteligencia proponiendo un enfoque multi-dimensional de la misma y
146
oponiéndose, al mismo tiempo, a la tradición psicométrica. La teoría sostiene que
la manifestación de la inteligencia varía de un individuo a otro aunque todos
estemos dotados de ella. Esta afirmación tiene grandes repercusiones en el campo
de la enseñanza ya que implica que no existen dos personas que aprendan del
mismo modo, sino que cada individuo percibe de una forma distinta y conecta con
diferentes aspectos de su propia experiencia.
Como ya indicamos anteriormente, Gardner elaboró una lista de siete
inteligencias que después amplió a nueve, y afirmó que para que una capacidad
sea reconocida como inteligencia deben darse cuatro requisitos (Gardner, 1983):
ha de servir para solventar algún tipo de problema; debe ser una capacidad innata
que se pueda observar de forma genérica o incluso en su estadio de desarrollo más
primitivo en toda la especie humana; debe poseer su propio conjunto de
operaciones cognitivas representables neurológicamente y activables a partir de
estímulos internos o externos; y debe ser un sistema de símbolos que contenga un
conjunto de significados culturales que se pueda desarrollar y potenciar en cada
individuo.
Antes de centrarnos en las inteligencias múltiples, objeto del siguiente
apartado, podemos concluir que esta teoría se sitúa en el marco teórico modular de
la estructura y funcionamiento de la mente humana. Cada inteligencia se encuentra
en todas las personas aunque en diferentes grados y son el producto tanto de la
naturaleza como de la educación que el individuo recibe a lo largo de su vida.
Además, son universales y autónomas, pueden ser desarrolladas, trabajan de modo
combinado y no aisladamente, y por último, conllevan la existencia de
subcapacidades.
El origen de las inteligencias múltiples surge de un proyecto sobre el
potencial humano que la fundación Bernard Van Leer (1979) pidió a la Facultad
de Educación para posgraduados de la Universidad de Harvard con objeto de
evaluar el estado del conocimiento científico acerca del potencial humano. De este
147
modo, este grupo21 investigó durante cinco años, desde países diferentes, la
naturaleza del potencial humano y su realización, esbozando el planteamiento de
una hipótesis basada en que el cerebro humano procesa la información de siete
formas diferentes22. En base a estas investigaciones se define la inteligencia como
un potencial biológico y psicológico, es decir, como capacidades para resolver
problemas o para elaborar productos que son de gran valor en un determinado
contexto comunitario o cultural.
Según Teele (2000: 3): intelligence cannot be adequately assessed only by
test because paper-and-pencil measures are not always “intelligence fair”.
Gardner´s theory contrast markedly with the view that intelligence is based on a
unitary or “general” ability for problem solving. Estas inteligencias se identifican
mediante un conjunto de criterios que incluyen la representación en zonas
específicas del cerebro, la capacidad de emplear sistemas simbólicos y la
existencia de poblaciones especiales, como los prodigios y los savants23, que
suelen manifestar unas inteligencias extraordinarias inmersos en un total
aislamiento. Para Gardner:
La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en
términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales,
que denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada
una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el
grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas
capacidades (Gardner, 2004: 32).
21 El grupo de científicos estaba integrado, entre otros, por Robert A. LeVine y Merry I. White, que estudiaron las condiciones para el desarrollo humano desde una óptica comparada e histórica e Israel Scheffler, que hace un análisis filosófico del concepto del potencial. Además, también participaron en el proyecto otros investigadores que se centraron más en temas culturales y su relación con el desarrollo humano. Frames of Mind (1983) corresponde a la primera publicación realizada dentro del Proyecto de Harvard, posteriormente se publicaron los resultados de las investigaciones realizadas por los colaboradores de Gardner que ciamos en líneas anteriores.
22 Este trabajo culminó con la publicación de Frames of Mind, en 1983. Posteriormente se han añadido otras inteligencias a las siete originales, tales como la espiritual y la naturalista.
23 Es también llamado síndrome del sabio. Es un estado patológico, aunque no reconocido médicamente, según el cual algunas personas con desordenes mentales poseen una habilidad mental o varias muy desarrolladas.
148
Las pruebas de inteligencia que tradicionalmente se han empleado se suelen
centrar en la inteligencia lingüística y la lógico-matemática, que son las
inteligencias de más importancia en los centros de enseñanza contemporáneos,
aunque en ocasiones también se tenga en cuenta, en muy menor medida, la
inteligencia espacial. Pero en realidad, como venimos señalando, éstas no son las
únicas inteligencias que posee el ser humano, según Gardner (1983) también
poseemos una inteligencia musical, una inteligencia corporal-cinética, una
inteligencia naturalista, una inteligencia intrapersonal, una inteligencia
interpersonal y una inteligencia existencial, siendo cada una de estas inteligencias
una forma de representación mental.
Partimos de la base de que todos poseemos estas inteligencias, aunque esto
no significa que todo ser humano las manifieste de igual manera, más aún, la
configuración de las inteligencias y de las relaciones entre ellas cambia con el
tiempo, en función de las experiencias de la persona y del sentido que extraen de
cada una de esas experiencias. Por un lado, los seres humanos tienen capacidades
extremadamente generales, mecanismos de procesamiento de la información de
propósito general, a los que se les puede dar un gran número de usos. Por otro
lado, los seres humanos son capaces de ejecutar determinadas operaciones
intelectuales específicas del mismo modo que son incapaces de realizar otras.
En el desarrollo de las inteligencias, las experiencias cristalizadoras y las
experiencias paralizantes constituyen dos procesos decisivos (Armstrong, 2006).
Las experiencias cristalizadoras son los momentos cruciales en el desarrollo de
los talentos y las habilidades de una persona, suelen aparecen durante la infancia
aunque también pueden hacerlo en cualquier momento de la existencia. El término
experiencia paralizante se refiere a las vivencias que cierran inteligencias. Estas
experiencias suelen estar llenas de vergüenza, culpabilidad, temor, ira y otras
emociones negativas que evitan que nuestras inteligencias crezcan y se
desarrollen. También existen otras influencias externas que favorecen o retrasan el
desarrollo de las inteligencias: acceso a recursos o mentores, factores histórico-
culturales, factores geográficos, factores familiares o factores situacionales.
149
Debemos ser conscientes de que desde el punto de vista de la educación las
implicaciones son importantes ya que si cada individuo despliega su inteligencia
de manera distinta, esto implica que cada individuo aprende de forma diferente en
función al grado de desarrollo de cada una de sus inteligencias, en función de la
interacción entre cada una de ellas y de la experiencia que el individuo haya
extraído a lo largo de su vida. Por este motivo, y partiendo de estas premisas, el
programa educativo debe desarrollarse teniendo en cuenta las necesidades del que
está aprendiendo, de manera individual, adoptando una postura distinta a la visión
tradicional de una única inteligencia y proponiendo un enfoque multi-dimensional
en el campo de la educación. Como asevera Teele (2000: 46): All the intelligences
can be developed more fully when positive educational and environmental
circumstances exist.
5.2.2. Tipos de inteligencias: definición y descripción
Originalmente Gardner plantea la existencia de al menos siete inteligencias
de igual jerarquía: la lingüística y la lógico-matemática corresponden a la
inteligencia general definida por Piaget; la musical, la corporal-cinética y la
espacial corresponden a diversas disciplinas artísticas; y la intrapersonal y la
interpersonal, lo que se ha llamado inteligencia emocional, son las denominadas
inteligencias personales. Posteriormente incluirá la inteligencia naturalista, por lo
que en la actualidad hablamos de nueve inteligencias, aunque posteriormente se
haya mencionado alguna más, nosotros nos centraremos en las que tienen
aplicación en campo de la enseñanza-aprendizaje del inglés. Las nueve
inteligencias señaladas corresponden a módulos cerebrales cuya labor es controlar
y canalizar los diversos datos de procedencia externa o generadas por el individuo,
estos datos poseen información de tipo musical, lógica o lingüística, por ejemplo.
Como señalamos anteriormente, según Gardner (1983, 1993), todo ser
humano posee al menos nueve inteligencias: la inteligencia lingüística, la
inteligencia espacial, la inteligencia musical, la inteligencia lógico-matemática, la
inteligencia corporal o cinética, la inteligencia interpersonal, la inteligencia
intrapersonal, la inteligencia naturalista y la inteligencia existencial. Estas
inteligencias serán desarrolladas por el individuo de una manera distinta y en
diferentes grados ya que son el producto de la naturaleza y de la educación que el
150
individuo recibe a lo largo de su vida. Como características intrínsecas podemos
señalar que las inteligencias trabajan de un modo combinado, son universales y
autónomas, y pueden ser desarrolladas.
La inteligencia lingüística -word smart- permite a los individuos
comunicarse y entender el mundo a través del lenguaje. Esta inteligencia incluye
algunos componentes como la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática.
La inteligencia lingüística guarda información estructurada y da y recibe
explicaciones con procesos de comunicación y persuasión. Los estudiantes que la
poseen son aquellos que disfrutan jugando con rimas y acertijos, que siempre
tienen una historia que contar o que adquieren otras lenguas con rapidez,
incluyendo el lenguaje de signos. Aprendizajes como la lectura y la expresión
están situados en el hemisferio izquierdo que a su vez se encuentra dividido en dos
áreas: The estructures in Wernicke’s area in the temporal lobe, which processes
gramatical structures and language expresión, are connected through a bundle of
nerve fibers called the arcuate fascilius (Teele, 2000: 29). Esta inteligencia puede
decirse que es la más universal ya que desde edad temprana todos aprendemos a
hablar y la gran mayoría a escribir.
La inteligencia musical -music smart- permite a las personas crear,
comunicar y entender significados construidos a partir del sonido, estas personas
tienen habilidad para percibir, discriminar y transformar sonidos y ritmos así como
para expresar ideas en formas musicales. No sólo los compositores muestran este
tipo de inteligencia, sino también los estudiantes que se ven particularmente
atraídos por los cantos de los pájaros fuera del aula o que constantemente
producen ritmos con sus bolígrafos en la mesa. Aprecian el ritmo, la melodía, el
timbre y con frecuencia cantan canciones para sí mismos o crean sus propias
melodías o ritmos, comprenden la estructura de la música y pueden oír sonidos
tonales.
La inteligencia lógico- matemática -number/reasoning smart- permite a los
individuos utilizar y apreciar relaciones abstractas, y emplear de modo efectivo los
números y el razonamiento lógico. Suelen operar con conceptos abstractos y
argumentos complejos, mostrando sensibilidad para esquemas y relaciones
151
lógicas. Los científicos, los matemáticos y los filósofos poseen esta inteligencia en
alto grado. Gardner (1983: 178) señala:
Es muy posible que la característica más importante y menos
reemplazable del don del matemático sea la habilidad para formar con
destreza largas cadenas de razonamiento […] En contextos muy
complicados aplica teorías que se dedujeron de otras muy sencillas y por lo
general espera que los resultados sean válidos, no sólo en la descripción
general sino también en el detalle.
En el ámbito académico, poseen esta inteligencia aquellos estudiantes que se
apasionan con los resultados futbolísticos o que de modo sistemático analizan al
detalle los componentes de los problemas, tanto escolares como personales, antes
de probar posibles soluciones.
La inteligencia espacial -picture smart- hace posible que percibamos la
información visual o espacial, que transformemos esta información y que
recreemos las imágenes visuales de memoria. Esta inteligencia domina aspectos de
color, línea, forma, figura, espacio y la relación que existe entre ellos. Es efectiva
para pensar en tres dimensiones y captar imágenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas y decodificar información gráfica. Los arquitectos,
escultores e ingenieros necesitan capacidades espaciales bien desarrolladas. Los
estudiantes que siempre miran los gráficos en primer lugar en sus libros de texto,
las fotografías o los cuadros de datos, aquellos a los que les gusta estructurar sus
ideas antes de producir un trabajo de clase, o los que rellenan los márgenes de sus
notas de clase con dibujos geométricos también están usando su inteligencia
espacial. Aunque casi siempre está unida a la modalidad visual, la inteligencia
espacial también puede ser ejercitada en un alto grado por individuos visualmente
impedidos, estos individuos son capaces de visualizar claras imágenes sobre
objetos, hacer puzles complicados con facilidad y reconocer relaciones entre
objetos.
La inteligencia cinético-corporal -body smart- permite a los individuos
usar todo su cuerpo o parte de él para crear productos o solucionar problemas. El
152
individuo que la posee utiliza con facilidad y espontaneidad todo el cuerpo en la
expresión de sentimientos e ideas. Esta inteligencia está ligada al movimiento, a la
motricidad fina, a la habilidad manual para trabajos minuciosos y detallados y a la
destreza para el deporte. Atletas, cirujanos, bailarines, coreógrafos y artesanos en
general hacen uso de esa inteligencia en sus profesiones. La capacidad corporal es
visible también en aquellos estudiantes que disfrutan con la gimnasia y el baile, y
que prefieren realizar una maqueta a escribir un informe. Esta inteligencia
conlleva las siguientes partes del cerebro: la ganglia, en la base de cada
hemisferio, que coordina el sistema sensomotor; la amígdala, en el sistema
límbico, que proporciona una reacción emocional a los movimientos; la corteza
motora, que codifica las posiciones y movimientos; y el cerebelo, que coordina
automáticamente el movimiento.
La inteligencia interpersonal -people smart- nos permite tanto reconocer
como ser capaces de hacer juicios sobre los sentimientos e intenciones de las
demás personas. Denota empatía y por ella el individuo comprende a los demás y
entiende qué sienten, ve temas y situaciones desde la óptica de otros, acoge y
comunica con éxito afectos e ideas, e interactúa con satisfacción allanando las
relaciones a causa de habilidades que permiten persuadir, negociar, trabajar en
equipo y liderar a otros. Profesores, padres de familia, políticos, psicólogos y
vendedores se apoyan en la inteligencia interpersonal. Los estudiantes muestran
esta inteligencia cuando disfrutan llevando a cabo trabajos en grupo en el aula,
cuando son capaces de darse cuenta y de reaccionar ante los estados de ánimo de
sus compañeros, y cuando pueden realizar con éxito actividades dentro del aula
que requieren negociación. Disfrutan estando con gente, tienen muchos amigos y
participan en actividades sociales, suelen crear y mantener relaciones largas.
La inteligencia intrapersonal -self smart- ayuda a los individuos a hacer
juicios y distinciones entre sus propios pensamientos, a construir modelos
mentales adecuados sobre sí mismos y a apoyarse en esos modelos a la hora de
tomar decisiones sobre sus propias vidas. Facilita el acceso a su vida interior,
fundamental para auto conocerse, permitiendo la autoconciencia, la
autocomprensión, la auto-motivación y el control de la conducta, emociones y
formas propias de expresión. Aunque resulta difícil evaluar hasta qué punto una
153
persona tiene esta capacidad más o menos desarrollada, es posible buscar pruebas
o indicios de la misma en el modo en que el estudiante usa las otras inteligencias,
es decir, en cómo son capaces de apoyarse en sus puntos más fuertes y en el grado
en el que son conscientes de sus debilidades, así como en qué medida reflexionan
sobre las decisiones y elecciones que llevan a cabo. Los individuos que poseen
esta inteligencia desarrollada tienen un profundo sentido de autoconfianza e
independencia y una fuerte voluntad.
Inteligencia naturalista -nature smart- nos hace capaces de distinguir,
clasificar y hacer uso de los diferentes rasgos del medio ambiente en que vivimos.
Se refiere a la capacidad para conocer, observar, distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente comprendiendo y respetando la naturaleza. Los
granjeros, jardineros, botánicos, geólogos, floristas y arqueólogos demuestran esta
inteligencia. Los individuos que poseen esta inteligencia son capaces de
identificar, reconocer, clasificar y categorizar la flora y la fauna, escuchan los
sonidos del entorno, disfrutan al aire libre y se percatan de las relaciones en la
naturaleza, son capaces de ver conexiones y modos de actuar en el mundo animal
y vegetal, disfrutan interactuando con los seres vivos, y pueden explorar la
relación entre la naturaleza y la civilización. Esta inteligencia no aparecía en la
primera publicación de Gardner (1983) donde nos daba a conocer su lista de
inteligencias, la incorporó años más tarde a la misma (2003) en su libro La
inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
La inteligencia moral o espiritual. Aunque con dudas, en el IV Congreso
Internacional de Psicología y Educación en Almería (2004), Gardner habló de una
novena inteligencia, la existencial, moral o también espiritual. La inteligencia
existencial o espiritual se plantea cuestiones trascendentes sobre la existencia y
busca respuestas vitales. Se manifiesta en aquellas personas que se preocupan por
las cuestiones fundamentales de la existencia. La reflexión sobre temas vitales
como el sentido último de la existencia, el destino de la humanidad y la existencia
de Dios son puntos de referencia para la exploración de lo que supone esta
inteligencia. Gardner (1993: 61) señala:
154
La inteligencia moral o espiritual constituye una candidata bastante
razonable para ser la octava inteligencia, aunque también existen buenas
razones para considerarla una amalgama de la inteligencia interpersonal y
de la inteligencia intrapersonal, a las que se suma un componente
valorativo. Lo que se considera moral o espiritual depende mucho de los
valores culturales; al describir las inteligencias tratamos con habilidades
que los valores de una cultura pueden movilizar, más que con
comportamientos que se valoran de una manera u otra.
Aunque Gardner tiene ciertos recelos sobre esta inteligencia, es asentida
atávicamente por la filosofía. Al igual que ocurrió con la inteligencia natural,
Gardner (2003) la incorpora a su lista en La inteligencia reformulada: Las
inteligencias múltiples en el siglo XXI.
Como venimos afirmando y a modo de conclusión, podemos afirmar que
Gardner rompe con el tradicional concepto de inteligencia poniendo en entredicho
la teoría de Piaget, por ejemplo, que postula la evolución cognitiva de un todo
compacto, en palabras de Sánchez (2009, 240):
Más bien habría que admitir que el ser humano se desarrolla en
módulos diferenciados aunque concluyentes, a ritmos no estándares en
dimensiones diversas, en etapas en las que puede prevalecer una u otra
faceta, sea ésta espacial-visual, lógica o interpersonal. El ser humano,
afirma, es un ser dotado con un conjunto de inteligencias, configuradas e
integradas de manera única y diferenciada en un ‘superconjunto’: este
constituye la identidad intelectual de cada uno. La inteligencia no es una,
sino el resultado de la conjunción de varias. Esta realidad, una vez
admitida, implica cambios sustantivos tanto en la concepción de cómo
aprenden las personas como en los métodos de enseñanza.
Tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples en la elaboración de
programas y/o actividades para llevar a cabo en el aula no supone asumir que todo
pueda ser enseñado de nueve modos distintos ni que la teoría lleve a la adopción
de un conjunto particular de actividades. Utilizar la teoría de las inteligencias
múltiples supone proporcionar el mayor número de oportunidades de aprendizaje
155
en el aula, de modo que los estudiantes se impliquen en la adquisición de destrezas
y en un aprendizaje significativo.
5.3. Las inteligencias múltiples aplicadas a la enseñanza
Gardner (1983, 1993, 1995, 2000, 2003, 2004) afirma que las inteligencias
son potenciales biopsicológicos24 y que los individuos utilizan ciertas
combinaciones de las mismas para realizar diferentes tareas, de modo que si el
entorno educativo es positivo todas las inteligencias se desarrollarán de una
manera más completa. Debemos tener en cuenta, por otro lado, que el potencial
biológico o la determinación para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo
permanece hasta que las experiencias contextuales lo permitan. Por ejemplo, una
persona con habilidades para tocar el violín puede no llegar a ser un gran músico a
no ser que reciba una formación adecuada y que practique con frecuencia. Por
esto, una enseñanza basada en el modelo de las inteligencias múltiples debe partir
de que, por un lado, todos los aprendientes poseen otras habilidades además de la
lingüística y la lógico-matemática, y por otro lado, de que los individuos son
diferentes en sus capacidades y modos de procesar la información, por esto se
debe involucrar al alumno con el aprendizaje, para lo que se deben propiciar
actividades que lo comprometan en un aprendizaje activo a través de experiencias
directas y en interacción con los otros (Ortiz, 2007: 120).
Aunque todos los humanos poseen cada inteligencia desarrollada en cierta
medida, Gardner (1983) considera que algunos individuos son una promesa por
tener ampliamente desarrolladas las capacidades propias de una de ellas, estos
individuos excepcionalmente dotados producirán avances notables en las
manifestaciones culturales de esta inteligencia. Al tiempo que ciertos individuos
son promesas en una inteligencia, otros estarán en situación de riesgo. En ausencia
de ayudas especiales es probable que aquellos que están en situación de riesgo
respecto a una inteligencia fracasen en las tareas que impliquen dicha inteligencia
y, por otro lado, es probable que aquellos que constituyen una promesa triunfen en
24 Gardner (1995) prefiere concebir las inteligencias como constructos biopsicológicos ya que constituyen recursos cognitivos gracias a los cuales los individuos realizan conexiones significativas con áreas determinadas.
156
dichas tareas. Pero debemos señalar que una intervención intensiva a una edad
temprana haga llegar a un número mayor de niños a un nivel de promesa.
Si analizamos las inteligencias múltiples (IM) como, por un lado, una
manera de aproximarse al proceso de enseñanza y, por otro, por sus efectos en la
actividad de los aprendientes, tendremos que relacionar cada inteligencia con una
habilidad para posteriormente poder desarrollar un programa en el que el
individuo pueda entender y asimilar, dentro del proceso de aprendizaje, la
información a través de su inteligencia más desarrollada, llegando a obtener el
mismo éxito, en el caso del aprendizaje del inglés por ejemplo, que otro individuo
con una inteligencia lingüística ampliamente desarrollada. Este proceso será
posible si partimos de la premisa de que la información está codificada en varios
sistemas simbólicos que forman parte integral de las IM (Gardner, 1983). Para
cada sistema simbólico, el individuo se acerca a él, asimila sus contenidos, los
elabora y los recupera cuando lo considera oportuno y de la manera que considere
adecuada. Por este motivo cuando un estudiante quiere entender algo intenta
hacerlo mediante la trasformación del sistema simbólico de dicha información al
sistema simbólico de una de sus inteligencias más desarrolladas, una vez ejecutado
este proceso será traducido al sistema simbólico de la información dada para poder
entenderla. Por ejemplo, los individuos que poseen una inteligencia matemática
muy desarrollada procesarán la información más eficazmente si se les presenta de
una manera lógica, ordenada y secuencial, por lo tanto, deberá utilizar
combinaciones de inteligencias para realizar las tareas correspondientes, como
ocurre en su propia vida cotidiana. Esto es debido a que: Cada inteligencia posee
su propio sistema simbólico. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de
lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia espacial hay una gama de
lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores, etc
(Gorriz, 2009: 9).
La teoría comporta un gran número de implicaciones educativas que
merecen consideración, ya que afirma que todas las inteligencias forman parte de
la herencia genética humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente
como mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo
cultural, y que todos los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una
157
de las inteligencias. Gardner (1983) afirma que la trayectoria evolutiva natural de
cada inteligencia comienza con una habilidad modeladora en bruto, que es la
predominante durante el primer año de vida. En la siguiente etapa se llega a la
inteligencia a través de un sistema simbólico, por ejemplo, se llega al lenguaje por
medio de frases e historias, a la música a través de canciones, a la comprensión
espacial a través de dibujos, al conocimiento cinético-corporal a través de la
expresión gestual o de danza, etc. En esta fase los niños demuestran sus
habilidades en las diversas inteligencias a través de la adquisición que hacen de los
diversos sistemas simbólicos, Gardner (1983: 45) señala que:
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia,
acompañada de su sistema simbólico, mediante un sistema notacional. Las
matemáticas, los mapas, la lectura, la notación musical, etcétera, son
sistemas simbólicos de segundo orden, en los cuales las marcas sobre el
papel representan símbolos. En nuestra cultura, estos sistemas notacionales
tradicionalmente llegan a dominarse en el contexto de una estructura
educativa formal.
Gardner (1983) asevera que la trayectoria evolutiva de la inteligencia, a la
que se llega a una edad adulta, se manifiesta finalmente en la elección de las
carreras vocacionales y aficiones del individuo, como ejemplo señala: la
inteligencia lógico-matemática, que empezó siendo una habilidad puramente
modeladora en la primera infancia y se desarrolló con el aprendizaje simbólico
de los primeros años y con las notaciones durante los años escolares, alcanza su
expresión madura en profesiones tales como matemático, contable, científico o
cajero, además, nos ofrece otro ejemplo desde la perspectiva espacial, y continúa
afirmando que: de forma similar la inteligencia espacial pasa de los mapas
mentales del niño pequeño a las operaciones simbólicas necesarias para hacer
dibujos y a los sistemas notacionales de los mapas, para llegar finalmente a las
profesiones adultas de navegante, jugador de ajedrez o topógrafo (Gardner, 1983:
45).
Del mismo modo, la teoría de las inteligencias múltiples distingue entre un
aprendizaje intuitivo y un aprendizaje escolar. El aprendizaje intuitivo se produce
158
de un modo natural, aparentemente sin ningún esfuerzo por parte del niño, lo que
contrasta con el aprendizaje que se produce en un entorno escolar donde la
mayoría del alumnado suele encontrarse con dificultades. Además, suele darse el
caso de que estudiantes que han obtenido buenas calificaciones no comprendan la
materia cuando se les plantea alguna cuestión de un modo diferente al que le han
enseñado y evaluado. Gardner (1993: 20) sostiene que esto es debido a que los
estudiantes no dominan el aprendizaje escolar porque su aprendizaje intuitivo se
resiste, y añade: en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no
escolarizada que lucha por salir y expresarse. El problema que observa Gardner
en este sentido es que los estudiantes, aun pudiendo responder de un modo
adecuado en un contexto académico, fuera de este contexto se imponen unas ideas
de carácter más intuitivo pertenecientes a la mente no escolarizada. Por este
motivo, Gardner sostiene que debe aplicarse una educación basada en la
comprensión, teniendo en cuenta las diferencias individuales y con una evaluación
realizada mediante la observación del trabajo del aprendiente y el progreso del
mismo.
Gardner (1993), además, distingue entre el aprendiz intuitivo, el estudiante
tradicional y el experto disciplinar. El primero se caracteriza por ser un niño
dotado para el aprendizaje del lenguaje y los sistemas simbólicos y que: desarrolla
teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas
durante los primeros años de vida (1993: 22). El estudiante tradicional es el de las
edades comprendidas entre los siete y veinte años, durante este periodo el
individuo trata de dominar la lectura y la escritura y los contenidos de la
instrucción escolar. Por último, el experto disciplinar, es aquél que ya ha adquirido
los conocimientos de una disciplina de modo que puede aplicarlos a nuevas
situaciones.
Un programa elaborado desde la perspectiva de las inteligencias múltiples
deberá contemplar los diferentes modos de procesar la información en función de
las habilidades de cada individuo. Hoerr (2000:1) lo expresa del siguiente modo:
Students who read and write well are still smart, but they are joined by
other students who have different talents. Through MI, schools and
159
classrooms become settings in which a variety of skills and abilities can be
used to learn and solve problems. Being smart is no longer determined by a
score on a test; being smart is determined by how well students learn in a
variety of ways.
Pero además, desde esta óptica el aprendizaje es un evento socialmente
mediatizado y biológico, los aprendientes son únicos en el modo en que aprenden
y algunos lo hacen más rápido que otros. Esto es debido a que el aprendizaje
depende de las estructuras neuronales que afectan al mismo y de lo adquirido
anteriormente: Psycological, biological, social and environmental factors may all
contribute to guiding the learning process (Teele, 2000: 60).
Por todo lo expuesto hasta ahora, Gardner (1983) defiende una educación
integral e integradora que fomente el desarrollo del potencial individual,
destacando la elaboración de proyectos que motiven una práctica significativa al
alcance de todos, señalando la importancia de un entorno que potencie al máximo
nuestras inteligencias en lugar de establecer una metodología precisa. Aboga por
unas líneas de trabajo de amplia aplicabilidad donde tiene cabida cualquier
contexto académico. Esta aplicabilidad es posible porque no existe una
metodología ni un programa docente determinado, simplemente señala unos
principios básicos que deben estar presentes en cualquier programa basado en las
inteligencias múltiples. Por lo tanto, no existe una única manera de implementar
las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza, así por ejemplo, el modo en
que el modelo de las inteligencias múltiple se implementa en la New City School
es diferente al modo en el que se implementa en la Key School o en la Fuller
School.
En cualquier caso, (Armstrong, 2006) el foco principal durante el proceso de
enseñanza debe residir, en primer lugar, en desarrollar las áreas en las que los
estudiantes son más fuertes y, en segundo lugar, en las áreas en las que no lo son.
El resultado repercutirá en la mejora de la autoestima de los estudiantes y el auto-
reconocimiento de sus talentos, y como consecuencia, los estudiantes podrán
aprender cómo trasladar de sus inteligencias dominantes a las menos dominantes.
Una vez que hayan descubierto esto, podrán tener éxito en el aprendizaje y estarán
160
motivados para trabajar más. Los profesores podrán ayudar a desarrollar las áreas
más fuertes y también las más débiles proporcionando más flexibilidad y tiempo
para permitir que los estudiantes trasladen desde sus modos dominantes de
procesar la información a las áreas que están tratando -lectura, escritura,
matemática, etc.- en ese momento.
Para llegar a una educación más individualizada hay que tomar el perfil de
las inteligencias de los estudiantes como guía para la adaptación del currículo, la
enseñanza y la evaluación. En definitiva, se trata de adaptar la enseñanza a las
capacidades del alumno para poder potenciarlas, y de este modo, poner las
distintas inteligencias al servicio de una educación cuyo foco principal es el
alumno, del mismo modo, se debe atender a la diversidad en lo referente a la
evaluación, proponiendo métodos basados en la observación directa y propiciando
que el alumno sea justamente evaluado mediante la adaptación y la atención a la
diversidad en el aula, ya que si todos los alumnos no aprenden del mismo modo,
tampoco pueden ser evaluados de la misma forma.
Gardner (1992) propone incluir nuevos agentes dentro del contexto
educativo escolar que colaborarían entre sí para conseguir los objetivos
propuestos. De este modo surgen roles como la del especialista evaluador,
encargado de aportar una visión sobre el perfil intelectual del estudiante; el gestor
estudiante-curriulum, que aporta recomendaciones sobre los cursos que debe
seleccionar el aprendiente, el curriculum y el mejor modo de asimilar contenidos
en cada caso; y por último, el gestor escuela-comunidad que se ocupa de encontrar
las posibilidades educativas del estudiante en su comunidad. Esta cooperación
entre agentes estaría además complementada con la intervención de padres y
profesores.
Gardner (2004) pretendía una reforma educativa orientada a la comprensión
real de las disciplinas a partir de la experiencia, dándole prioridad a la calidad
frente a la cantidad, desarrollando el sentido crítico del aprendiente de manera que
éste pueda adquirir la autonomía necesaria para poder aplicar los contenidos
asimilados a su propia realidad. Las premisas señaladas darían paso de una mente
161
no escolarizada a una mente disciplinada, siendo el siguiente paso, el
conocimiento interdisciplinar, que correspondería a la formación universitaria.
En definitiva, podemos afirmar que esta perspectiva redefine el concepto de
enseñanza-aprendizaje permitiendo la implementación de estrategias
metodológicas creativas e innovadoras y propiciando procesos de aprendizaje más
activos, eficaces y de mayor calidad, al mismo tiempo que estimula la atención y
fomenta la autoestima y la motivación con resultados tan diversos como alumnos
inmersos en el proceso de aprendizaje.
Actualmente el concepto de las inteligencias múltiples se implementa en una
amplia gama de contextos (Armstrong 2006), desde programas para los más
pequeños (Merrefield, 1997) hasta cursos de doctorado (Díaz-Lefebvre y
Finnegan, 1997) y centros para adultos sin hogar (Taylor-King, 1997). Este
modelo ha sido especialmente bien recibido en los círculos educacionales
estadounidenses, la Key School (Indeanápolis, 1987), Green Tree East Elementary
School (California, 1991) entre otras, han experimentado un gran éxito desde el
punto de vista cognitivo y afectivo:
Their academic achievement scores are very high and they have a
99.5% attendance rate because students want to attend school […] They
also have very few discipline problems because their students are actively
engaged in learning methods that match how they learn (Teele, 2000: 48).
La investigación sobre las Inteligencias Múltiples (Gorriz, 2009) lleva a la
conclusión de que los programas de enseñanza se centran en el predominio de
inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras
inteligencias, de manera que aquellos alumnos que no destacan en estas
inteligencias no tienen más posibilidades de aprendizaje. La aplicación de la TIM
implica tener en cuenta y reconocer que todos somos diferentes, de modo que
todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias, y por lo tanto, diferentes
estrategias para la adquisición de conocimientos. Como consecuencia se debe
ampliar la posibilidad de que el alumno interactúe de diversas formas en el aula,
cambiando la forma de evaluación y modificando el currículum.
162
A continuación describiremos algunos de los programas y modelos basados
en la TIM, posteriormente describiremos la enseñanza del inglés desde la
perspectiva de las inteligencias múltiples y finalmente nos centraremos en el papel
del profesor en el aula, las estrategias docentes y la evaluación.
5.3.1. Proyectos educativos
El Proyecto Zero de Harvard (1967) está centrado en el desarrollo del
aprendizaje orientado tanto a niños como a adultos. En la actualidad Gardner es
co-director del Proyecto Zero, aunque se incorporó a éste a mediados de la década
de 1980. Este proyecto se desarrolla por un grupo de investigación que, aunque
centrándose en las artes, trabaja en el diseño de ensayos basados en el rendimiento
y uso de la teoría de las inteligencias múltiples para crear una enseñanza más
individualizada, ayudando a crear comunidades de estudiantes reflexivos e
independientes, promoviendo la comprensión profunda de las disciplinas y
fomentando el pensamiento crítico y creativo. Aunque en un principio este
proyecto surgiera con el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes,
sus programas de investigación abarcan una gran variedad de edades, disciplinas
académicas y lugares.
En diferentes puntos de Estados Unidos, varios proyectos intentan crear
modelos de evaluación acordes con la filosofía fundamental de la TIM, incluyendo
los niveles de preescolar, primaria y secundaria, y la enseñanza universitaria.
Muchos de ellos poseen ya larga experiencia y pueden observarse sus beneficios,
entre sus ventajas destacan la minimización de los problemas de conducta, el
aumento de la autoestima, el desarrollo de la cooperación, el crecimiento del
interés y afecto por la escuela y el estudio, la presencia constante del humor y el
incremento del conocimiento. A continuación describiremos algunos de los
programas más destacados hasta el momento.
El Proyecto Spectrum (1984-1993), surgido en el seno del Proyecto Zero,
es un efoque educativo que pretende unir las fuerzas del museo infantil y la
escuela con el objetivo de desarrollar un tipo de evaluación centrado en identificar
las fortalezas del niño más allá de las matemáticas y el lenguaje, proporcionando
163
una formación útil para su vida profesional y respetando la idiosincrasia
intelectual de los estudiantes. Tiene como objetivo principal descubrir las
capacidades intelectuales más destacadas de los niños pequeños25 para lograr una
educación integral que los haga más autónomos. Las características de este
proyecto se basan en la implicación activa del alumno y la enseñanza
individualizada. Gardner (1993: 210) señala que el programa Spectrum es:
Una teoría basada en los análisis de los valores que presenta el
estudiante, un esfuerzo coordinado para relacionar estos valores con
papeles adultos significativos, la creación de materiales de un currículo y
centros de aprendizaje que fomentan estos valores de un modo natural, y el
desarrollo de procedimientos evaluativos que pueden proporcionar
información fehaciente acerca del perfil de capacidades que el estudiante
presenta en un momento dado de su desarrollo, así como producir
recomendaciones pertinentes a este respecto. Estos rasgos característicos no
sólo producen una educación en la temprana infancia con un sabor distinto,
sino que también permiten poner a prueba las teorías intuitivas del niño en
un marco cómodo, y alientan una transición uniforme a la introducción de
las habilidades básicas y la alfabetización durante los grados de la
educación elemental.
El aprendizaje se lleva a cabo en un aula que contempla los intereses del
alumnado al mismo tiempo que proporciona información sobre competencias
individuales en varias disciplinas. Con estos parámetros se creó un ambiente
educativo en el que los niños realizaban tareas a partir de las cuales aprendían y al
mismo tiempo eran evaluados26.
La escuela donde se llevó a cabo la primera fase del proyecto27 se
caracterizaba por albergar un alumnado de gran diversidad étnica, con una renta
baja y con un profesorado muy motivado (Gardner, 1993). El objetivo de esta
25 Este proyecto constituye una forma de educación exclusiva para la primera infancia, desde el periodo de preescolar hasta los primeros años de primaria. 26 Estas tareas son denominadas como intelligence-fair. 27 La primera implementación del Proyecto Spectrum se llevó a cabo en Sommerville, Massachusetts.
164
primera etapa consistía en desarrollar e implementar un sistema de evaluación
capaz de proporcionar información detallada sobre las fortalezas de los niños con
edades comprendidas entre los cuatro y ocho años, estas edades fueron escogidas
por considerarse que a estas edades el niño es más receptivo y las inteligencias
múltiples se manifiestan con más intensidad.
Las aulas de esta escuela se dividieron en ocho áreas que coincidían con
cada una de las inteligencias. En estas zonas se seleccionaban tareas que reflejaban
un conjunto de inteligencias, de este modo los niños ejercitaban las capacidades
relativas a las distintas áreas o disciplinas. Durante las tareas los profesores podían
extraer información para posteriormente adaptar el currículo a las distintas
necesidades del niño y posteriormente se procedía a la elaboración del informe
Spectrum, cuya finalidad residía en proporcionar un perfil detallado destinado a
potenciar las inteligencias del alumno, en palabras de Gardner (1993: 207):
Este documento describe el perfil personal de las fuerzas y debilidades
del niño y ofrece recomendaciones especificas acerca de qué debe hacerse
en casa, en la escuela o en la comunidad en general para basarse en los
valores así como para reforzar aquellas áreas caracterizadas por una
debilidad relativa.
Después de la elaboración del proyecto Spectrum se informaba a los padres
del potencial de sus hijos y de los recursos para continuar potenciándolos, y poder
consolidar sus puntos fuertes y reforzar los más flojos.
La labor de los profesores se complementa con la de profesionales que
transmiten al alumnado las realidades del mundo laboral, de este modo los
estudiantes podían aplicar los conocimientos adquiridos en clase a la vida real. Las
tareas con los profesionales tuvieron lugar durante la segunda mitad del curso,
donde los niños fueron organizados en grupos pequeños, de manera que el
profesional podía contribuir al desarrollo de las capacidades del alumno.
El resultado obtenido reveló que los estudiantes destacaban
fundamentalmente en las áreas menos académicas, como la expresión corporal. El
165
informe que recibían reforzaba su autoestima porque los alumnos sentían que sus
habilidades eran valoradas y se llegó a la conclusión de que el Proyecto Spectrum
era altamente eficaz para identificar y desarrollar las competencias individuales
del niño.
En el proyecto denominado PIFS (Practical Intelligence For School),
enmarcado dentro del ámbito del Proyecto Zero, colaboran conjuntamente
Gardner y Robert Sternberg (1993). Está destinado a escolares de edades
comprendidas entre los once y doce años, momento en que el adolescente
comienza a experimentar cambios a nivel físico, emocional e intelectual, esta
etapa representa una transición entre la escuela elemental y el bachillerato. La in-
tención de este proyecto es utilizar el desarrollo de la inteligencia práctica en las
escuelas mediante el uso del contenido de las materias escolares para adquirir
habilidades de aprendizaje a través de la reflexión y el control de las propias técni-
cas de pensamiento, armonizando la TIM y la teoría triárquica de la inteligencia.
Gardner (1995: 135) señala:
En particular, nos parecía importante determinar cómo trabajan las
inteligencias académicas y las más prácticas (inter e intra personales) para
conseguir una experiencia escolar positiva. También queríamos examinar la
relación entre el éxito académico y las funciones de adaptación, selección y
formación del entorno, apuntada en la <<subsistencia contextual>> de
Steinberg. Nuestra premisa subyacente era que los estudiantes que
prosperan en la escuela tienen que aprender, aplicar e integrar, tanto el
conocimiento académico sobre las diversas materias, como el conocimiento
práctico acerca de sí mismos, de las tareas de tipo académico y del sistema
escolar en general.
El patrón instruccional de este programa es el de enseñar un contenido prác-
tico y cómo pensar en ese contenido. Para conseguir este fin se desarrolla un
curriculum que orienta a los alumnos de modo que sean capaces de desarrollar
estrategias que les permitan asimilar el curriculum académico e inculcarles la
reflexión basada en las tareas escolares. Por otro lado, se realizan una serie de
entrevistas que aportan información sobre el perfil intelectual, los estilos y las
166
estrategias de aprendizaje, las estructuras y el aprendizaje de las tareas
académicas, y la escuela como sistema social complejo (Gardner, 1995). Estos
aspectos están directamente relacionados con la inteligencia intrapersonal,
interpersonal y las combinaciones de inteligencias para realizar tareas. Por medio
de estas iniciativas el alumnado desarrolla un método de trabajo que responde a las
exigencias académicas mediante la explotación de sus puntos fuertes y débiles
fomentando el aprendizaje autónomo. El programa está organizado en torno a tres
elementos: uno mismo, las tareas y los otros, donde se tienen en cuenta todas las
inteligencias.
El PIFS establece que cada unidad debe reflejar, al menos, alguno de los
siguientes principios: las técnicas de la inteligencia práctica se adquieren de un
modo más efectivo en entornos específicos de cada especialidad, los conceptos
serán más eficaces si tienen alguna finalidad concreta, los estudiantes asimilan
mejor los contenidos cuando éstos están relacionados con sus propias habilidades
e intereses, y por último, existe un esfuerzo para que los estudiantes se centren no
sólo en el producto sino también en el proceso.
Para complementar la perspectiva del PIFS surge el Creative Intelligence For
School -CIFS-. En este caso la escuela se adapta a los puntos fuertes del alumno.
McGilly (1998: 124) resume esta iniciativa como sigue: While we recognized
certain advantages of having two specimen programs, we thought it optimal to
combine the strengths of the two programs. Accordingly, we elected to create an
amalgamated PIFS that would feature both stand-alone and infused components.
El proyecto Arts PROPEL (1980), por otro lado, tiene como finalidad
diseñar instrumentos de evaluación del aprendizaje artístico en secundaria, por lo
tanto está focalizado en tres tareas: la música, el arte visual y la escritura de
ficción mediante la producción, la percepción y la reflexión. Para ello se
realizaron proyectos de especialidades en los estudiantes afrontando los dilemas
de la creación artística y el procesafolio, que es un instrumento de evaluación
continua donde se refleja el proceso de aprendizaje del alumno. Gardner (1993:
238) señala que:
167
Una perspectiva como ésta revela que, en las artes, la producción
debe encontrarse en el centro de cualquier experiencia artística. La
comprensión implica una maestría de las prácticas productivas en un
dominio o disciplina, emparejada con la capacidad de adoptar diferentes
posturas en relación con la obra, entre ellas las posturas de miembro del
público, de crítico, de realizador, y de artífice. Quien comprende las artes,
es alguien que puede cómodamente moverse entre estas diversas posturas,
así como quien comprende en ciencias puede con flexibilidad alternar entre
algunos modos de conocer o de representación, adoptando el papel del
experimentador, del teórico y del crítico de investigaciones llevadas a cabo
personalmente y por otros.
El Arts PROPEL ha sido adoptado y adaptado por diversos programas,
ya no sólo a nivel de bachillerato, también en otros niveles instruccionales y
en diversos ámbitos, de ahí que haya sido implementado entre niños de
párvulos, por ejemplo, y en ámbitos como los departamentos educativos
asociados a las orquestas sinfónicas y las óperas (Gardner, 1995).
El SUMIT es un proyecto llevado a cabo en Estados Unidos (Schools Using
Multiple Intelligence Theory) creado para identificar y promover la
implementación de las IM en las escuelas, y posteriormente, hacer un estudio de
las mismas para evaluar su impacto. Fue una investigación de tres años que
buscaba identificar, documentar y promover implementaciones efectivas de las
IM. Los profesores asocian la implementación de este programa con aumentos en
los logros de los aprendientes, mejora en los resultados de las pruebas, aumento de
la calidad del trabajo realizado por el alumno, mayor asistencia, mejor
comportamiento y aumento en la participación de los padres.
El proyecto Spectrum también fue referencia para la aplicación de las
Inteligencias Múltiples a adultos, este es el caso del AMI (Adult Multiple
Intelligences), este programa dio lugar a otros como el ABE -Adult Basic
Education-, el GED -General Education Development exam-, el adult high school
diploma, y el English for Speakers of Other Languages –ESOL-. De estas
experiencias se extrajeron resultados que prueban que la aplicación de la TIM
favorece el aprendizaje autónomo y significativo, ya que a través de un programa
168
basado en este modelo el alumno puede reconocer sus capacidades para
explotarlas, lo que conlleva una mejora de su autoestima. Aunque los resultados
son similares a los de proyectos realizados con estudiantes en edad escolar, los
investigadores se encontraron con mayores reticencias en este sector, ya que son
más críticos hacia aquellas metodologías que distan de los métodos tradicionales.
Las reticencias fueron superadas cuando los aprendientes se vieron capaces de
desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje y sus habilidades, y
comprobaron su aplicabilidad fuera del aula.
El EEIM (Enfoque para Enseñar las Inteligencias Múltiples)28 surge como
modelo de la reforma de la educación media y superior con la finalidad fomentar
el aprendizaje activo centrado en el alumno. Este modelo se implementa entre
otros lugares en el Houghton College, donde a su vez se apoya y facilita el uso de
estrategias de enseñanza común e innovadoras a colegios de educación media y
universitaria. Según Weber (1999) el centro aporta oportunidades de enseñanza y
de aprendizaje a través de cursos a distancia y actúa como núcleo central para la
capacitación y comunicación de los profesores. El EEIM en este centro se
construye sobre estructuras de enseñanza tradicional ya existentes en colegios y
universidades.
Este modelo se propone ofrecer más oportunidades de éxito entre los
alumnos, motivándolos a usar sus capacidades y explotando el temario mediante
un análisis más profundo de los contenidos, permitiendo la expresión de los
conocimientos adquiridos mediante tareas de evaluación múltiple basándose en
tres tipos de prácticas: colaboración, integración de los contenidos y criterios para
una evaluación negociada (Weber, 1999). El EEIM se apoya en teorías como el
constructivismo, la teoría de inteligencias múltiples, el aprendizaje basado en la
investigación, el aprendizaje basado en problemas y el pensamiento basado en el
cerebro. Gorriz (2009: 15) resume el desarrollo de este proyecto como sigue:
28 En inglés: MITA (Multiple Intelligence Teaching Approach)
169
El MITA comienza con una pregunta en la fase uno y termina con una
reflexión en la fase cinco. Se mantienen las prácticas del pasado, pero
incluyen un aprendizaje activo. Los modelos tradicionales de aprendizaje,
donde el aprendizaje fluye directamente desde el profesor al estudiante, es
reemplazado por las lecciones MITA. Los estudiantes y la facultad informan
y se motivan unos a otros a la vez que, simultáneamente expanden sus
propias ideas. El MITA descansa en la colaboración estudiante-profesor en
la empresa de aprendizaje, a medida que el modelo busca comprensión más
profunda de cualquier tópico a través de diversas contribuciones a partir de
múltiples fuentes. MITA intercambia la entrega de hechos y respuestas
prefijadas por preguntas que invitan a veces a la ambigüedad e inspiran la
exploración continua por profesores y estudiantes. Trasforma las
evaluaciones en contratos negociados entre aprendedores y conocedores,
relaciona problemas del mundo real más allá de la clase, y hace surgir la
reflexión para asegurar los ajustes que mejoran el aprendizaje. La idea es
construir sobre las mejores prácticas del pasado, mientras se incluyen los
nuevos conocimientos sobre como el cerebro aprende mejor estando en su
capacidad óptima.
El EEIM está compuesto por cinco fases, la primera fase comienza con
preguntas significativas, durante la fase dos se identifican metas claras que ilustran
el mínimo aprendizaje que todo estudiante debe adquirir, en la tercera fase se crea
un baremo para identificar criterios específicos de una evaluación justa, negociada
previamente con los alumnos y consensuada antes del inicio de las tareas. La
cuarta fase consiste en relacionar el aprendizaje y las tareas de evaluación con
problemas del mundo real, con los intereses y habilidades de los alumnos y con
todos los contenidos requeridos. En último lugar, la fase cinco consiste en una
reflexión por parte de profesorado y alumnado acerca de los nuevos conocimientos
y del proceso de aprendizaje.
En conclusión, el modelo de la TIM ha propiciado entornos de aprendizaje
muy ricos donde los estudiantes han podido recurrir a sus capacidades para
resolver tareas significativas reforzando al mismo tiempo su autoestima, donde los
profesores pueden descubrir el mejor modo de atender a la diversidad en el aula e
identificar las habilidades del alumnado. La TIM es un medio para ayudar a los
170
estudiantes a poner sus capacidades al servicio de su aprendizaje, de ahí que deba
haber un trabajo cooperativo entre todos los integrantes de la comunidad
educativa. Por otro lado, es importante señalar también que no todas las materias
pueden ser explicadas desde la perspectiva de las IM ya que esta teoría más que
una metodología es una filosofía.
En esta línea surgen colegios como la Key School, fundada en 1987 y
localizada en Indianápolis, la Green Tree East Elementary School en Victorville,
fundada en California en 1991; y la Country Springs Elementary School, situada
también en California, que lleva funcionando como una escuela de IM desde 1993.
En estas escuelas las inteligencias múltiples son aplicadas durante la escuela
primaria y secundaria. En concreto la Key School, sigue los preceptos del
Proyecto Spectrum, y está formada por talleres donde los niños trabajan para
dominar la disciplina que más le interese con la participación de profesionales de
la materia que les explican en qué consiste su trabajo y les propone algunos
proyectos que los alumnos realizan tutelados por los profesores, que
posteriormente relacionan estas materias con los contenidos del curriculum. Los
resultados en estas escuelas han gozado de gran éxito.
5.3.2. La enseñanza del inglés desde la perspectiva de las inteligencias
múltiples
Como ya señalamos en el segundo capítulo, con la llegada del humanismo en
los años sesenta, la instrucción convencional, autoritaria y centrada en el profesor,
transfirió el centro de atención al alumno, y los educadores empezaron a prestar
atención al impacto de los factores afectivos de los alumnos durante el proceso de
aprendizaje. Posteriormente, con el nacimiento y maduración de algunos enfoques
innovadores en el campo de la enseñanza del inglés, durante los años setenta y
ochenta, aparecen métodos como The Silent Way, el aprendizaje de idiomas
comunitario, la respuesta física total (TPR), la sugestopedia, el acercamiento
natural, el enfoque comunicativo, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
interactivo o el aprendizaje basado en tareas.
Desde la aparición de la instrucción centrada en el alumno, los métodos
centrados en el aprendizaje del inglés han tenido como finalidad satisfacer las
171
necesidades e intereses de los alumnos teniendo en cuenta sus diferencias
individuales, por lo tanto, se ha podido asociar cada método a determinadas
inteligencias. Así por ejemplo, el Silent Way hace hincapié en el desarrollo del
pensamiento interior de los alumnos -inteligencia intrapersonal- y fomenta la
autoreflexión sobre las capacidades y preferencias de aprendizaje; la teoría de la
respuesta física total, sin embargo, hace hincapié en el aprendizaje de idiomas a
través de la acción física -inteligencia corporal o cinética- que es muy positiva
para el rendimiento intelectual ya que el movimiento aumenta la cantidad de
oxigeno en el cerebro; la Sugestopedia, por otro lado, hace hincapié en el uso de la
música -inteligencia musical- que en el aula proporciona concentración,
creatividad, relajación y motivación para facilitar el conocimiento del lenguaje. El
aprendizaje cooperativo se centra en la importancia de la relación interpersonal e
interpersonal para el aprendizaje de idiomas mediante el fomento de la creación de
grupos y relaciones con los demás, ayudando al mismo tiempo a desarrollar
estrategias de socialización y empatía entre compañeros, lo que a su vez fomenta
la autoestima del aprendiente; y el whole language learning no sólo hace hincapié
en la integridad y la realidad del lenguaje -inteligencia lingüística- sino también en
la coordinación de inteligencias cinética, interpersonal e intrapersonal para
promover el aprendizaje de idiomas. En cuanto a la inteligencia visual-espacial, el
uso sistemático de imágenes mentales es una estrategia eficaz de aprendizaje en la
programación neurolingüística.
Por lo tanto, podemos decir que el anuncio de la teoría de Gardner reconoce
un espectro intelectual más amplio que abarca e integra en las aulas diversos
métodos ya implantados en el siglo anterior con el fin de atender a las diferencias
individuales del alumno. En este sentido Ávila (2002: 141) señala:
El campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se ha mostrado en
numerosas ocasiones como un terreno fértil para la oscilación del péndulo
en cuanto a técnicas, métodos y enfoques que en muchas ocasiones ha
provocado el abandono de procedimientos válidos e interesantes
simplemente debido a la adopción (en lugar de la idónea adaptación) del
siguiente enfoque. La aportación de la de las inteligencias múltiples
proporciona, en cambio, un marco educativo comprensivo donde numerosos
172
enfoques y teorías tienen cabida. Se desarrolla de esta forma un modelo
educativo que proporciona un aprendizaje más global.
Es por esto que la teoría de Gardner no es una metodología de enseñanza de
idiomas en sí misma, es más bien una filosofía que proporciona unas directrices o
líneas de actuación para facilitar la comprensión de los contenidos entre los
alumnos e identificar y explotar sus diferentes modos de aprender apoyándose
para ello en diversas metodologías ya existentes.
La gran aportación de la TIM reside en que ofrece alternativas en la
enseñanza de inglés29 y abre nuevas perspectivas metodológicas mediante una
atención especial al aprendiente y a sus diferentes habilidades y capacidades. En
muchas ocasiones, el docente ha recurrido a tareas de ésta índole en el aula de
inglés sin ser consciente de ello pero la eclosión de esta teoría ha proporcionado
un marco teórico con directrices y recursos destinados a atender a la diversidad del
alumnado con aplicabilidad en diferentes contextos mediante una amplia variedad
de tareas, programaciones y métodos de evaluación:
The English language teachers today are better aware of the fact that
students bring with them specific strengths, unique learning styles, and
different learning potentials. The theory of multiple intelligences offers us a
way to examine and form our best teaching techniques and strategies in light
of human differences. We can teach our students to be more intelligent in
more ways, and on more levels that we ever dreamed (Kong, 2009: 134).
Gardner (1983) señala que todos los individuos tienen más desarrolladas al
menos tres de sus inteligencias, aunque cada inteligencia desempeñe un papel
importante. En el caso que nos ocupa, aunque todas las inteligencias son útiles, la
inteligencia que se pretende desarrollar en la mayoría de los casos es la
inteligencia lingüística, lo que implica habilidades orales y escritas, si no
atendemos a otras inteligencias de los aprendientes limitaremos el potencial de
29 Algunos de estos trabajos son: La inteligencia emocional en el aula de inglés (Robles, 2002) o La activación de la inteligencia espacia: las imágenes mentales en el aula de inglés (Ávila, 2002), entre otros muchos.
173
alumnos que no cuentan con esta inteligencia entre sus capacidades más
desarrolladas. En cambio, podemos apoyarnos en diversas inteligencias a través de
tareas que impliquen la puesta en práctica de las capacidades más desarrolladas
del aprendiente. Rubio (2002: 118) expone los siguientes ejemplos:
La inteligencia lógica-matemática ayuda a deducir e inducir reglas
gramaticales y a formular hipótesis sobre el uso del idioma. La visual-
espacial se relaciona con la abstracción de significantes o formas de las
palabras y con el uso de tablas o esquemas que exponen visualmente los
aspectos de la lengua que se estudia. La inteligencia musical puede facilitar
el desarrollo de aspectos como el ritmo o la entonación de la frase. Se usa la
cinética en algunos métodos de enseñanza de idiomas como la Respuesta
Física Total de Asher (1977). La interpersonal es esencial a la hora de
realizar actividades comunicativas con los otros miembros de la clase.
En el aula de ingles la L2 es a la vez el objeto de estudio y el instrumento
con el que los aprendientes deben expresar lo que han aprendido, es por esto que
el aprendizaje de inglés supone la puesta en práctica de todos los conocimientos,
destrezas y estrategias adquiridas. Todos los humanos estamos capacitados para
aprender a comunicarnos, en cambio, muchos estudiantes de inglés, a pesar de
llevar estudiando varios años, son incapaces de expresarse en este idioma, y esto
puede ser debido a que el modelo de aprendizaje no es el adecuado para ese
aprendiente. Las consecuencias de una enseñanza de idiomas centrada en la
inteligencia lingüística sin la búsqueda de estímulos en otras inteligencias darán
lugar a estudiantes que fracasan en su empeño de aprender una L2. La TIM, por el
contrario, postula que se deben adaptar las tareas a los distintos estilos cognitivos
de los aprendientes. De este modo, podremos encontrar una vía de acceso para que
el aprendiente se encuentre cómodo en el aula de inglés a la vez que pueda
participar de un aprendizaje significativo. Por esto, trabajar con diferentes
inteligencias nos proporcionará las vías de acceso a las mentes de los aprendientes.
Fonseca (2002: 17) señala:
Este concepto de inteligencia o capacidades reconoce la diversidad, la
experiencia de distintas formas de ser que son de igual estatus. Ser una
persona <<inteligente>> puede significar tener una gran capacidad
174
memorística, tener un amplio conocimiento, pero también puede referirse a
la capacidad de conseguir convencer a los demás, saber estar, expresar de
forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o con cualquier otro
medio de índole artístico, controlar su ira, o saber localizar lo que se
quiere, es decir, significa saber solucionar distintos problemas en distintos
ámbitos. Además, la formación integral de los alumnos ha de entenderse
también como la formación de lo emocional y no sólo como formación de lo
cognitivo.
La teoría de Gardner también proporciona un amplio abanico de
posibilidades en cuanto a las características de las tareas a implementar en clase,
muchas de ellas, como señalamos al inicio de este apartado, relacionadas con
diversas metodologías, de modo que en ocasiones no se presenta al alumno el uso
de la lengua meta como el objetivo en sí mismo, sino más bien como una
condición sine qua non para realizar actividades (Ávila, 2002: 142).
A continuación nos centraremos en estos aspectos desde el punto de vista del
profesor, sus estrategias docentes para la implementación de actividades que
contemplen las inteligencias de los alumnos y concluiremos este apartado
deteniéndonos brevemente en lo que ha sido una de las mayores novedades de la
aplicación de la TIM a la enseñanza de lenguas, la evaluación.
5.3.2.1. El papel del profesor en el aula
La teoría de las IM como acercamiento práctico al aula abre interesantes
implicaciones para el aprendizaje. Desde el punto de vista del docente,
(Armstrong, 2006) es importante señalar que para implementar un programa
basado en la TIM no es necesario hacer diferentes planes para cada estudiante,
sino que hay que variar la instrucción para hacer posible la inclusión de las
inteligencias según el perfil de los alumnos. De este modo, el profesor puede
proporcionar una metodología potenciando la inteligencia más fuerte del alumno y
al mismo tiempo fortalecer la inteligencia más débil del mismo. Williams (2002:
2) asevera: In a time of increasing diversity in the classroom, multiple
intelligences offer many clues as to how to take advantage of all the varieties of
intelligences students bring to the classroom. Por este motivo, el docente debe
175
propiciar que el aprendiente se centre en desarrollar las áreas donde es fuerte y
posteriormente concentrarse en las áreas en las que son más débiles. De este modo
se fomentará la autoestima del alumnado permitiéndole ser consciente de sus
talentos y fortalezas, y se percatará de cómo trasladarse de sus inteligencias
dominantes a sus inteligencias menos dominantes: Teachers who acknowledge all
of the intelligences as legitimate ways to learn can encourage students to engage
and use their strengths as springboards for translating from one intelligence to
another (Teele, 2000: 49).
Del mismo modo que los alumnos tienden a aprender usando su inteligencia
más fuerte, los profesores tienden a enseñar a través de su inteligencia más fuerte.
Por este motivo, cuando un profesor desea implementar un programa basado en
las inteligencias múltiples debe comenzar aplicándoselo a él mismo. En este
sentido Luca (2004: 7) señala:
El primer paso es determinar la naturaleza y calidad de nuestras
propias inteligencias múltiples y buscar las maneras de desarrollarlas en
nuestras propias vidas. Cuando nos abocamos a esta tarea se pondrá de
manifiesto cómo nuestra particular fluidez o falta de ella afecta nuestras
competencias como educadores […]. Esta teoría es una herramienta
especialmente útil para observar nuestras fortalezas y debilidades en las
áreas que utilizamos los docentes, porque nos permite observar todas las
actividades que realizamos para alcanzar nuestros objetivos, y también
cuales acciones dejamos de lado por cuanto no nos sentimos cómodos al
ejecutarlas.
Además de ser consciente de sus inteligencias más fuertes, el docente debe
ser consciente de que cuando imparte clase no sólo transmite conocimientos
(Robles, 2002). A través del habla, de la interacción con los alumnos y de los
alumnos entre sí, por ejemplo, se determinará el desarrollo de ciertas actitudes y
estrategias emocionales de los alumnos. Robles (2002: 85) señala que por este
motivo:
Se trata de tomar conciencia de lo que ya estamos haciendo, prestarle
atención además de a los contenidos académicos que estamos impartiendo a
176
las actitudes y estrategias emocionales cuyo desarrollo estamos
favoreciendo en nuestra aula y empezar a sistematizar muchas de las cosas
que ya hacemos de forma intuitiva.
Las aulas en las que conviven todas las inteligencias pueden ayudar a los
aprendientes a desarrollar todas sus capacidades pero también necesitarán disponer
de más tiempo para poder hacerlo, por lo tanto, el profesor debe ser flexible y
paciente, de este modo los estudiantes podrán traducir desde sus modos
dominantes de producir información a las áreas que les son más complejas de un
modo relajado y sin estrés.
Por otro lado, debemos recordar que el aprendizaje además de ser un evento
social y biológico (Armstrong, 2006), depende de conocimientos y experiencias
previas y de otras estructuras neuronales. Estas características propias del
aprendizaje implican que cada individuo es único en el modo en el que aprende.
Por lo tanto, si en las aulas hay alumnos que tienen diferentes inteligencias y
experiencias, entonces los profesores deberán presentar su currículum con
variaciones que contemplen estas particularidades. En este sentido Hoerr (2000:
19) señala que: Viewing and talking about students from the perspective of MI
enable us to look at how each student is unique. We need to know how students
learn best in order to adjust our curriculum and instruction.
En concreto, la predisposición del cerebro tiende a buscarle sentido a las
cosas a través de la experiencia. En el ámbito del aprendizaje, esto se traduce en la
búsqueda de pautas comunes y nuevas relaciones conectando lo que ha sido
aprendido con la experiencia y con la nueva información. Por otro lado, si el
contenido del material no tiene sentido para el estudiante o si el estudiante no
puede discernir una relación entre lo material y la vida real o su experiencia,
entonces su cerebro no trabajará para aprenderlo. Esto sugiere que para llegar a
estar interesados o comprometidos en aprender más sobre un tema el estudiante
necesita en una etapa temprana del proceso de aprendizaje conectar el nuevo
material con el que ya ha sido aprendido o con la experiencia de la vida real. Esto
es un gran reto para el profesor ya que se requiere que estén preparados y alerta
para captar las conexiones que a ellos les puedan parecer obvias pero que no lo
177
son para los estudiantes. Siguiendo esta línea, la experiencia de la vida real llega a
ser el organizador de la educación, aunque en ocasiones se desconoce hasta qué
punto los profesores pueden asumir que los estudiantes están haciendo conexiones
con la vida real, en general se asume que los aprendientes tienen la voluntad de
almacenar la información para un posible uso futuro.
Por este motivo, decidir la mejor manera de presentar un tema es muy
importante ya que como consecuencia los estudiantes pueden sentirse
comprometidos o desconectar rápidamente. El profesor debe cambiar
continuamente su método de presentación de la unidad de lo lingüístico a lo
espacial, y de lo espacial a lo musical, por ejemplo, combinando inteligencias de
forma creativa. La teoría se puede poner en práctica en diversos contextos
educativos desde entornos muy tradicionales, donde los profesores pasan gran
parte del tiempo enseñando directamente a los alumnos, hasta ambientes abiertos
donde los estudiantes regulan gran parte de su propio aprendizaje, pero debemos
tener en cuenta, en cualquier caso, que cuando incluimos todas las inteligencias en
el aula éstas deben plasmarse además en el curriculum, la instrucción, la
evaluación/ valoración y el entorno escolar (Joyce, 2002).
En este sentido (Gardner, 1993) aplicar las inteligencias múltiples al aula
puede ayudar a los profesores a encontrar un sendero de entrada para descubrir y
llegar a los intereses y motivaciones de los aprendientes aunque debe tenerse en
cuenta que el material escolar puede no conectar con las inteligencias específicas
del estudiante. Debe tenerse en cuenta que implementar en el aula de inglés un
programa basado en la TIM implica usar más recursos que el libro de texto, esto es
debido a que no nos encontramos ante una enseñanza tradicional y por ello
debemos incorporar nuevas tareas que complementen el libro de texto y
proporcionen un aprendizaje significativo con situaciones repetitivas y
participativas relacionadas con el entorno cultural y lingüístico de la L2. En este
sentido Hoerr (2000: 19) señala:
Students learn best and teachers teach best when teachers develop,
modify, and personalize the curriculum. Yet in most cases state and district
expectations and publisher’s scope and sequence paths need to be followed.
178
Textbooks often serve as default curriculum guides, becoming the teacher’s
planner […]. Using the IM framework helps plan an array of experiences
and activities that allow all children, not just the linguistically or logical-
mathematically inclined, to use their strongest intelligences in learning.
Por este motivo, el entorno escolar puede tener efectos en la calidad de
aprendizaje si las clases son muy pasivas, los estudiantes están sentados en el
mismo sitio durante todo el curso y el profesor se ciñe estrictamente al curriculum
del libro de texto. Arnold (2002: 177) apunta que:
Esta visión del aula dista mucho de ser un lugar donde existe un
aprendizaje real, profundo y duradero. Para esto hace falta otra imagen: un
espacio donde se reconozca la necesidad del alumno de participar, de
encontrar significados personales en la asignatura, de ser reconocido como
un individuo, y, no menos importante, de moverse.
Además, un entorno escolar o instruccional diseñado desde la óptica de las
IM debe comprometerse con la innovación, proporcionar tiempo estructurado
durante la semana para que los profesores reflexionen e incluso pongan en marcha
nuevas estrategias, y para que refuercen y enfaticen cada éxito de los aprendientes
cada día. En este sentido Hoerr (2000: 5) señala: MI can be a powerful tool for
reaching students, but using it effectively requires teachers to devote the time and
energy to understand MI theory and then decide how it can be used in curriculum
development, instruction, and assessment.
Armstrong (2006)30 a pesar de afirmar que el profesor puede adoptar diversas
estrategias docentes -la teoría de las IM postula que no existe un conjunto de
estrategias docentes adecuado siempre y en todo momento para todos los
alumnos- nos proporciona ocho pasos que el profesor debe seguir en un aula de
IM:
1.- Céntrese en un objetivo o tema específico.
30En el anexo 1 mostramos la Figura 5.1 (Armstrong, 2006: 90)
179
2.- Formule preguntas clave de IM, ayudará a preparar el impulso creativo
para los siguientes pasos.
3.- Considere las posibilidades: ¿qué métodos y materiales parecen más
adecuados?
4.- Tormenta de ideas. Apuntar todo lo que se nos ocurra.
6.- Seleccionar actividades adecuadas.
7.- Establecer un plan secuencial.
8.- Ponga el plan en práctica, reúna los materiales necesarios, seleccione un
marco temporal adecuado y lleve a cabo el plan. Modifique la lección según las
necesidades para incorporar los cambios que se vayan produciendo durante su
aplicación.
5.3.2.1.1. Estrategias docentes
El uso de estrategias creativas e innovadoras genera procesos de enseñanza y
aprendizaje más activos, eficientes y de mayor calidad (Castillo, 2000) ya que
potencia el autoconocimiento con respecto a las inteligencias múltiples y mejora la
autoestima de los alumnos. Con el uso de estrategias docentes en el aula de
lenguas extranjeras basadas en la TIM:
Teachers are better able to tap into the areas of personal
meaningfulness of their students since their students since they are
recognizing the differences inherent in the students and putting individuals
with their different ways of learning where they belong, back at the centre of
the learning process. Language learning can be supported by bringing in the
musical, visual-spatial, bodily-kinaesthetic, interpersonal, intrapersonal,
mathematical and naturalistic abilities as they constitute distinct frames for
working on the same linguistic content. Not only does this variety of
presentations allow students to learn in their own best ways, it also helps to
reduce boredom as language learning requires frequent circling back over
some material if learning is to be sustained (Arnold y Fonseca, 2004).
Existen diferentes estrategias que pueden implementarse en el aula de inglés
a través de tareas destinadas a fomentar una inteligencia o una combinación de
ellas según el perfil del alumno o del grupo. A continuación señalaremos algunas
estrategias docentes asociadas a las inteligencias descritas por Gardner (1983).
180
Entre las estrategias destinadas a fomentar la inteligencia lingüística,
Armstrong (2006) menciona la tormenta ideas. Mediante esta tarea los alumnos
producen un torrente de pensamientos verbales que se pueden ir anotando en la
pizarra o en una transparencia para el proyector. La tormenta puede girar en torno
a cualquier tema, palabras para escribir un poema en clase, ideas para desarrollar
un proyecto en grupo, etc. Las normas generales para las tormentas de ideas son:
compartir todo lo que venga a la mente que pueda ser relevante, no despreciar ni
criticar idea alguna, todas las ideas son válidas. Cuando todos hayan expresado sus
ideas, hay que buscar relación entre ellas, esta estrategia permite que todos los
alumnos que tienen una idea reciban un reconocimiento especial por sus
aportaciones originales. La grabadora es otra herramienta muy valiosa de
aprendizaje en el aula ya que ofrece a los alumnos un medio para conocer su
potencial lingüístico y les ayuda a emplear las habilidades verbales para
comunicarse, resolver problemas y expresar sentimientos. La narración o redactar
un diario es otra estrategia lingüística muy eficaz puesto que exige que los
estudiantes escriban de forma continuada sobre un tema específico.
Con respecto a las estrategias docentes para la inteligencia lógico-
matemática hay que señalar que normalmente el pensamiento lógico-matemático
se restringe de forma casi exclusiva a las clases de matemáticas y de ciencias. Sin
embargo, existen componentes de esta inteligencia que son aplicables a todo el
currículo mediante cálculos y cuantificaciones, clasificaciones y categorizaciones,
preguntas socráticas, la heurística y el pensamiento científico. Arnold y Fonseca
(2004: 127) afirman que: In the language classroom problem-solving tasks are
useful as learners focus mainly on meaning, but through constant rereading of the
text to solve the problem, they acquire a familiarity with the vocabulary and
structures used.
La inteligencia espacial responde a imágenes mentales o provenientes del
mundo exterior: fotos, diapositivas, películas, dibujos, símbolos gráficos,
lenguajes ideográficos, etc. Las tareas que incluyen esta inteligencia son los
dibujos y las ilustraciones interactivas así como las actividades físicas.
Actividades de este tipo pueden realizarse antes de leer o escuchar en la L2, de
181
este modo se activa la formación de imágenes mentales que los alumnos activarán
en la interacción con la nueva información, Ávila (2002: 148) afirma que:
Si los alumnos dibujan mientras leen podrán generar representaciones
mentales del texto; si se les pide que dibujen después de la lectura se
fomentará la consolidación de la comprensión del texto y, finalmente, si les
pide que dibujen con cierta demora de la experiencia, se profundizará en la
comprensión y se activará el recuerdo. El comentario verbal sobre los
dibujos puede activar la codificación dual de la información a la que se
hacía referencia arriba y mejorar la comprensión. Además, las actividades
físicas relacionadas con la información nueva pueden facilitar la
interacción entre palabras, imágenes y las acciones.
Uno de los modos más sencillos de ayudar a los estudiantes a traducir en
imágenes los materiales de aprendizaje consiste en pedirles que cierren los ojos y
se imaginen lo que están estudiando de modo que los alumnos creen su propia
pizarra interior. Otra estrategia consiste en pedir a los estudiantes que cierren los
ojos y vean imágenes de lo que acaban de leer o estudiar, emplear imágenes
verbales, las señales de colores, por ejemplo, o marcar en rojo las palabras con
“th” en una clase de pronunciación de inglés. Las metáforas gráficas son otro gran
recurso, éstas consisten en utilizar una idea para referirse a otra de manera que la
metáfora gráfica expresa una idea en una imagen visual. Los bocetos de ideas, por
otro lado, consisten en pedir a los alumnos que dibujen el punto clave o la idea
principal del tema que se esté impartiendo. Otros juegos recurrentes son el
Pictionary y aquellos que incluyan símbolos gráficos como palabras o imágenes.
El uso de estrategias docentes para la inteligencia cinético-corporal implica
atender a las respuestas corporales, por ejemplo, presentando conceptos que
incluyan actividades con componentes de movimiento, de tocar o de manipular
objetos. Arnold (2002: 184) señala que:
En el contexto del aula de una lengua extranjera o segunda lengua,
hay muchas maneras de utilizar el movimiento. Una de las más obvias tiene
que ver con la dinámica del aula. Por ejemplo, al principio del curso para
que los miembros del grupo puedan aprender los nombres de los demás y
182
conocerse mejor, a la vez que practican el uso de preguntas personales
sencillas, se pide a los alumnos que se pongan en un círculo y uno tira una
pelota de esponja hacen una pregunta (What’s your name?. How old are
you?, Where do you live?...) que la persona que recibe la pelota tiene que
contestar antes de tirarla de nuevo y hacer otra pregunta.
Algunas de las estretagias que pueden emplearse para poner en práctica la
inteligencia cinético-corporal consiste en pedir a los alumnos que respondan a las
instrucciones usando el cuerpo como medio de expresión, realizar obras de teatro
en clase, juegos como el de las charadas31, el pensamiento manual… Los alumnos
que muestran signos de inteligencia cinético-corporal deben tener la oportunidad
de aprender manipulando objetos, usando las manos o realizando mapas
corporales.
En lo que respecta a la inteligencia musical, debe recurrirse a los ritmos,
canciones, raps y coros. Recurrir al canto, por ejemplo, facilita la memorización y
el uso de música durante la lectura y proporciona un ambiente idóneo para
potenciar el pensamiento abstracto (Robertson, 1996). Una estrategia puede
consistir en tomar la esencia del tema que están aprendiendo y convertirlo en una
canción o en un formato rítmico que se pueda golpetear, cantar o corear, en
deletrear palabras siguiendo el ritmo de un metrónomo o en lecciones musicales
grabadas. Las selecciones de música barroca y clásica en compás de 4/4 resultan
eficaces, Handel, Bach, Telemann… (Armstrong, 2006). Los alumnos deben
relajarse y entonces, mientras el profesor explica rítmicamente la lección, la
música suena de fondo. Los conceptos musicales como los tonos sirven como
herramienta creativa para expresar conceptos, modelos o esquemas en diversos
campos. Usar la música según el estado de ánimo también puede ser útil para
explotar la unidad, para ello es interesante recurrir a una música que cree un
estado de ánimo o un ambiente emocional adecuado para una lección o unidad. En
definitiva, Fonseca (2002: 211) señala:
31 Consiste en pedirles a los alumnos que representen con el cuerpo conceptos o términos específicos.
183
La música ha sido utilizada en las clases de lengua porque facilita el
desarrollo de la expresión y comprensión lectoras, la adquisición de
vocabulario, ayuda a la pronunciación y actúa como elemento desinhibidor
en el proceso creativo de la escritura. Leer un texto significa sonorizar un
mensaje escrito. Tanto en la lectura en voz alta como en la lectura
silenciosa, las grafías que descifra el ojo necesitan apoyarse en los
elementos sonoros: los fonemas o sonidos, el acento, el ritmo y la
entonación.
La inteligencia interpersonal proporciona la capacidad de trabajar en
equipo de un modo cooperativo. Algunos alumnos con una inteligencia
interpersonal muy desarrollada necesitan que sus ideas sean aceptadas por los
demás para funcionar bien en clase. Son alumnos sociales y por tanto, responden
de un modo muy positivo al aprendizaje cooperativo. Actividades de estas
características son las esculturas humanas, por ejemplo, para tratar partes del
cuerpo, en este caso cada estudiante representa una parte de él, y deben unirse de
modo adecuado; o una frase, y cada alumno es una palabra y deben componer una
frase correctamente. También pueden hacer grupos de cooperación, ya que la
presencia de grupos pequeños trabajando con objetivos de formación comunes
constituye un componente clave del modelo de aprendizaje cooperativo, lo
conveniente es que los grupos estén formados por personas de entre tres y ocho
miembros, los alumnos de los grupos de cooperación pueden afrontar las tareas de
aprendizaje de diversas maneras. Trabajar en equipo, todos colaborando en la
actividad o repartiéndose el trabajo, por ejemplo, uno hace la introducción, otro
continúa… o asignar roles de manera que uno escriba un texto, otro revise la
ortografía y la puntuación, y la tercera persona lea el trabajo a la clase. Los grupos
de cooperación son adecuados para enseñar inteligencias múltiples porque se
pueden estructurar de manera que incluyan alumnos representantes de todas las
inteligencias. Juegos de mesa o simulaciones son otras estrategias muy eficaces,
una simulación consiste en que un grupo de personas se reúna para crear un
entorno, este entorno temporal se convierte en el contexto para entrar en un
contacto más inmediato con el material que hay que aprender. Díaz (2002: 101)
afirma: En el aula la potenciación de dicha inteligencia a través del desarrollo de
actividades que favorecen la empatía, tiene efectos muy positivos porque el
184
aprendizaje es mayor y más efectivo si los alumnos se sienten bien consigo
mismos y con sus compañeros.
En cuanto a las estrategias docentes para la inteligencia intrapersonal son
importantes, por ejemplo, los periodos de un minuto de reflexión. Estos periodos
dan tiempo a los alumnos para asimilar la información presentada o para
relacionarla con hechos de sus propias vidas, además suponen un cambio de ritmo
que les ayuda a permanecer atentos para la siguiente actividad. Las tareas
relacionadas con las relaciones personales (Armstrong, 2006) donde se pregunten,
por ejemplo: ¿Qué tiene esto que ver con mi vida?, la inclusión de asociaciones
personales, sentimientos y experiencias de los alumnos en la explicación,
preguntar por estos temas y dejar que compartan sus experiencias antes de
comenzar a explicar. También es interesante proporcionar el momento de las
opciones, que consiste en ofrecer opciones a los alumnos, otorgando a los
estudiantes la oportunidad de que tomen decisiones sobre sus experiencias de
aprendizaje y posibilitando la opción de poder hacer una tarea u otra. Otra
actividad consiste en exponer sentimientos en el aula, para ello hay que buscar
momentos en los que los alumnos se rían, se enfaden, expresen opiniones…
Algunas sesiones pueden emplearse para establecer objetivos ya que una de las
características más comunes entre los alumnos con esta inteligencia desarrollada
es su capacidad de establecer objetivos realistas para sí mismos.
Por último señalaremos las estrategias docentes para la inteligencia
naturalista, donde tienen cabida los paseos por la naturaleza o las ventanas al
aprendizaje, a través de la cual se puede relacionar lo que se ve a través de ella
con el tema de clase, otras opciones serían la utilización de plantas para adornar o
tener una mascota en el aula. Arnold y Fonseca (2004: 130) afirman que:
Activities such as brainstorming on how to contaminate less, or
describing the process of recycling paper or tasks involving direct field
observation and classification of the vegetal and animal world relate to the
naturalist intelligence. Semantic maps relating to nature can be created to
develop learners’ lexical knowledge. Tasks that develop sensitivity towards
185
the natural world can be incorporated; for example, learners can describe a
scene in nature that they are familiar with or that they imagine.
Puesto que las inteligencias corresponden a determinados módulos de
nuestro cerebro, las tareas a implementar en clase deben estar destinadas a activar
cada uno de esos módulos, de manera que las actividades que requieren una
atención especial del sentido de la vista serán más propicias para despertar la
inteligencia visual, de igual manera que las actividades que implican raciocinio
serán más adecuadas para activar la inteligencia lógico-matemática (Sánchez,
2009: 247).
Como hemos podido comprobar, en el aula de inglés pueden desarrollarse
diversas estrategias que faciliten el aprendizaje significativo del alumno mediante
la implementación de tareas que conecten con diversas inteligencias. Esto es
posible porque se favorecen las rutas de acceso y se facilita la activación del
individuo. En este proceso es fundamental el papel del profesor ya que: learner’s
belief about their ability to participate successfully in a language task can be
influenced by the way teachers present material to their students and the steps
followed to involve them in language learning influence (Arnold y Fonseca, 2004:
130).
A modo de conclusión podemos señalar las ventajas de la aplicación de las
inteligencias múltiples en el aula desde el punto de vista del profesor y también
del alumno con las siguientes aseveraciones de Salaberri (2009: 129):
1. La incorporación de técnicas basadas en la teoría de las
Inteligencias Múltiples puede mejorar el desarrollo de destrezas de los
alumnos en todas las áreas de conocimiento en general, y de las destrezas
orales en particular.
2. El uso de esas técnicas y estrategias metodológicas beneficia a
todo el alumnado, potenciando los recursos de que disponen para resolver
problemas y acceder a conocimientos que, en un principio, no están
relacionados con sus habilidades más destacadas.
186
3. El alumnado va tomando conciencia de forma progresiva de que
no existe una forma única de aprender.
5.3.2.1.2. Evaluación
La teoría de las IM proporciona su mayor contribución cuando sugiere
múltiples maneras de evaluar a los alumnos (Armstrong, 2006). Si la instrucción
se realiza desde ocho perspectivas, también será posible evaluar cualquier tema
desde esas ocho perspectivas. Mediante este modo de evaluar, los alumnos pueden
ser examinados de formas muy diversas. Por ejemplo, exponiéndolos a tareas
relacionadas con cada una de las inteligencias para descubrir sus áreas más
eficientes, asignándoles tareas basadas en la información que dispone el profesor
sobre sus inteligencias más desarrolladas o que los propios alumnos puedan
escoger cómo les gustaría ser evaluados. Hoerr (2000: 5) señala que este modelo:
is a student-centered model in which the curriculum is often modified to fit the
students. Rather than relying upon a linguistic filter and requiring students to
write to show their grasp of skills and information, teachers using MI can allow
students to use their strengths to demonstrate what they have learned.
El efecto de la evaluación (Lazear, 2004) consiste en que si un aspecto del
triángulo curriculum- instrucción- evaluación cambia, los otros dos componentes
también necesitan ser alterados. Es decir, los aprendientes que trabajan con unas
determinadas inteligencias deben ser evaluados a través de esas inteligencias, y los
resultados disminuirán si la evaluación se efectúa sólo a través de la inteligencia
verbal o lingüística y lógico matemática. En este sentido Armstrong (2006: 174):
La teoría de las IM amplía considerablemente el terreno de la
evaluación para incluir una amplia gama de contextos en los que el alumno
pueda demostrar sus conocimientos. Sugiere que tanto la forma de la
presentación como el método de respuesta son importantes para determinar
la competencia del estudiante. Si un alumno aprende principalmente a
través de imágenes, pero sólo se ve expuesto a la palabra escrita cuando se
le presenta material nuevo, es muy probable no pueda demostrar que
domina el tema.
187
Armstrong (2006) sugiere ocho maneras de evaluar mediante la elaboración
de ocho carpetas de IM. Los materiales incluidos en estas carpetas dependerán de
los objetivos de cada una de ellas. Existen, al menos, cinco usos básicos de las
mismas:
1.- Celebración: reconocer y valorar los productos y los logros de los
alumnos a lo largo del curso.
2.- Cognición: ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio trabajo.
3.- Comunicación: informar sobre el proceso de aprendizaje.
4.- Cooperación: proporcionar un medio para que los alumnos produzcan y
evalúen su propio trabajo en grupos.
5.- Competencia: establecer criterios por los cuales se puede comparar un
trabajo de un alumno con el de otros estudiantes o con un estándar o referencia
(anexo 2).
Por lo tanto, la evaluación desde la perspectiva de las inteligencias múltiples
es completamente abierta, así podemos observarlo en diversos proyectos basados
en la TIM que se están llevando a cabo en la actualidad. La Key Learning
Community32 , por ejemplo, se vale de grabaciones de vídeo para evaluar el
progreso de los estudiantes, en los programas del PIFS la evaluación consistía en
la resolución de un problema con recursos limitados para hacerlo y la aportación
de nuevas soluciones a ese mismo problema, o en el Ars PROPEL, por último, la
evaluación consistía en el autoexamen y otras pruebas proporcionadas por el
docente que consistían en explorar las capacidades técnicas e imaginativas33 y su
capacidad para beneficiarse de la autorreflexión y de la crítica de los demás
(Armstrong, 2006).
32 Este programa pertenece al Proyecto Spectrum. 33 No olvidemos que este programa era un proyecto de arte.
188
En definitiva, Gardner (1995) señala que la evaluación debe ser parte
integral en el aula y no impuesta en varias ocasiones durante el curso, de esta
forma la evaluación se produce de un modo natural y constructivo. En este sentido
señala:
A medida que la evaluación va formando gradualmente parte del
panorama, ya no es preciso separarla del resto de actividades del aula.
Como en los buenos aprendizajes, los maestros y los estudiantes están
siempre evaluando. Ya no es necesario tampoco <<enseñar para la
evaluación>>, porque la evaluación es ubicua; de hecho, la necesidad de
exámenes formales puede desaparecer formalmente (Gardner, 1995: 188).
5.3.3. Enseñanza-aprendizaje del inglés desde las inteligencias múltiples
en adultos mayores
Las generaciones actuales de adultos mayores se caracterizaron por
pertenecer a la cultura del esfuerzo y el trabajo, y por asumir las expectativas y
frustraciones que depositaron sobre ellos sus padres (Boarini, 2006). Los adultos
mayores cuentan con la ventaja de la experiencia y de los conocimientos relativos
a la historia vivenciada por su generación. Sin embargo, hay una gran parte de este
grupo poblacional que no forma parte activa de esta sociedad, marcada por
continuos avances científicos y tecnológicos y por la tendencia a la globalización
económica y cultural.
Por otro lado, ya en el aspecto académico, los adultos mayores han estado
inmersos en contextos culturales o educativos que enfatizan metodologías más
tradicionales de enseñanza y aprendizaje, por este motivo, los adultos son más
reticentes a adoptar nuevas metodologías. Por lo tanto, para favorecer la apertura a
estas nuevas metodologías y recursos didácticos es importante la enseñanza de
estrategias metacognitivas en un marco de intervención donde el eje vertebral sea
la estimulación.
En estas edades el individuo encuentra problemas para recuperar la
información, tienen tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje menos eficientes
o a no utilizarlas. Otros aspectos que concurren en estas edades tienen más que ver
189
con lo afectivo que con lo cognitivo, así por ejemplo, la ansiedad, las ideas
negativas sobre la mala memoria, la tendencia a la depresión… inciden en la edad.
Por todo lo expuesto, las personas de edad requieren tipos de enseñanza teórico-
práctica especiales vinculadas con sus necesidades y condiciones de vida. La
capacitación y formación de adultos mayores debe contribuir a que adquieran
seguridad y ayuden a desterrar el estereotipo por el cual en ciertos casos son
tratados como personas no capaces -elderspeak-, con el resultado de una pérdida
de confianza y un aumento de la vulnerabilidad, por lo tanto, el proceso de
formación deberá contribuir a neutralizar esta actitud.
El uso que los AM hacen de sus recursos intelectuales y particularmente de
la memoria, siempre está mediado por el contexto ecológico en el que se
desarrolla, y más aún, por la significación que el mismo aprendiente mayor le
atribuye (Tarditi, Yuni y Urbano, 2005). Por lo tanto, es importante acompañar los
cambios que caracterizan el momento vital del AM con espacios de estimulación
que le posibiliten enriquecer la reflexión y autorregulación de sus conocimientos.
Así, la metacognición como objetivo de la estimulación favorece el uso reflexivo
de las capacidades intelectuales al incorporar estrategias o procedimientos para
mejorar su funcionamiento, lo que favorece una resignificación de los logros
personales y mayores sentimientos de autoeficacia, lo que a su vez repercutirá en
su autoestima.
Al trabajar con AM los docentes se enfrentan a dificultades comunes, tanto
en la enseñanza de idiomas extranjeros como en los talleres de otras áreas. Las
más frecuentes son la reiteración de preguntas por parte de los alumnos, la
dificultad de poner en juego su propia creatividad, alumnos que quieren sobresalir
a través de sus participaciones, la heterogeneidad de los grupos en cuanto a un
nivel previo de información o formación, problemas de autoestima o la
incorporación de nuevas personas cuando ya se ha iniciado el ciclo lectivo
(Troielli, 2006).
Por estos motivos, el profesor debe poseer cualidades como la paciencia, el
control y el respeto para encarar una estrategia técnica y metodológica del proceso
enseñanza-aprendizaje cuyo eje principal sea el alumno prestando atención a las
190
dificultades que puedan surgir durante el proceso de aprendizaje. Además, el
docente debe ser estimulador y orientador, debe favorecer que el alumno se centre
en el proceso de aprendizaje implementando programas con una integración
teórica y práctica orientada a un proyecto de trabajo.
La mayoría de profesores de segundas lenguas coinciden en que sus alumnos
no aprenden del mismo modo, en palabras de Sánchez (2009: 239) la experiencia
en el aula revela que unos tienen cualidades de las que otros carecen: unos
aprenden ejercitando más intensamente su capacidad de retención visual, otros
aprenden más y mejor mediante su percepción auditiva, otros aprovechando sus
cualidades lógicas, etc. Ser consciente de esta diversidad en el modo de aprender
en el aula y actuar en consecuencia es adentrarnos en el campo de las inteligencias
múltiples.
Así por ejemplo, si nuestro objetivo reside en ayudar a mejorar la fluidez y
desenvoltura en las interacciones lingüísticas debemos favorecer las relaciones
humanas fomentando el compañerismo, la tolerancia, la comprensión y la
solidaridad, por esto el desarrollo de la inteligencia interpersonal debe estar
presente en una programación de estas características.
Según estudios recientes (Díaz, 2002), conforme las personas se hacen
mayores y envejecen, decae la inteligencia corporal-cinética y la intrapersonal,
aunque el sujeto pueda esforzarse en preservarla. El resto de inteligencias, en
cambio, se mantiene a salvo de patologías. Aunque algunas facultades se vean
mermadas por la edad, otras en cambio, se desarrollan. Morchio (2004) señala
nueve particularidades del adulto mayor en el aula de inglés de las que puede
beneficiarse durante el proceso de enseñanza. En primer lugar, señala que el
adulto mayor posee gran experiencia, por lo tanto, el docente podrá recurrir a ella
como fuente de conocimiento sociocultural y lingüístico, además disfrutan
comparando, por lo que será muy útil proporcionar tareas comparativas de modo
que puedan comparar su L1 con la L2. Por otro lado, afirma que no debe
emplearse la autoridad en clase, por el contrario, las tareas deben ser consensuadas
antes de su realización.
191
En segundo lugar, Morchio (2004) señala que los adultos mayores tienen
unos estilos de aprendizaje muy arraigados y las nuevas metodologías pueden
resultarles incómodas, como solución propone realizar encuestas entre los
alumnos para saber qué piensan del método a implementar y así poder adaptarlo al
grupo. En tercer lugar, señala que este grupo etario se siente orgulloso de su
independencia y por tanto se les debe dar la opción de asumir responsabilidades
dentro y fuera del aula. Por otro lado, y como siguiente punto que señala Morchío
(2004) los docentes en el aula del adulto mayor deben desarrollar la confianza y la
autoestima del mismo. El siguiente aspecto al que hace referencia es la
importancia de proporcionar un ambiente donde el humor y la diversión estén
presentes.
Además de estos aspectos, debemos tener en cuenta que muchos de los
adultos mayores interesados en aprender inglés tienen un motivo concreto, por lo
tanto, es muy importante tenerlo en cuenta como parte fundamental del programa,
de este modo pueden implementarse en el aula tareas semejantes a las que pueda
enfrentarse el mayor en un viaje, por ejemplo, si este fuera el motivo por el cual el
mayor quiera aprender inglés. Los adultos mayores son alumnos íntegramente
motivados, lo que implica que estudian por satisfacción personal y autoestima,
aunque debemos tener en cuenta otros factores, como la ansiedad, que afectan
negativamente. Por lo tanto, el profesor debe fomentar un ambiente relajado donde
el mayor no tenga miedo a equivocarse. El último aspecto al que alude Morchío
(2004) es el tiempo, señala que el profesor debe tomarse el tiempo necesario para
asegurarse de que los alumnos entiendan las explicaciones y puedan llevarlas a
cabo correctamente tomándose el tiempo que necesiten, señalando que es de vital
importancia enfatizar en el desarrollo personal y en los avances que realicen.
La teoría de las inteligencias nos aportará las claves necesarias para
acercarnos a los mayores cubriendo sus necesidades y objetivos mediante una
metodología que tiene en cuenta las diferencias individuales y que presta especial
atención a las características del grupo generacional al que va destinado.
En la actualidad apenas existen estudios científicos y rigurosos acerca de la
implementación de programas de inglés basados en la TIM en las aulas de adultos
192
mayores. En la segunda parte de este estudio nuestro objetivo será analizar el
impacto de las inteligencias múltiples durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
del inglés en adultos mayores aportando información y nuevos datos acerca de
este proceso.
193
III. MARCO METODOLÓGICO
6. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La justificación de este estudio se basa principalmente en la necesidad de
ampliar y cubrir la ausencia de investigaciones realizadas hasta el momento en
cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés de los adultos mayores.
Como ya introducíamos al presentar este estudio, nos encontramos en una
coyuntura social con una creciente población que ha llegado a la vejez en
condiciones muy óptimas y que forma parte de un envejecimiento activo donde el
aprendizaje del inglés es una actividad cada vez más demandada.
Según la finalidad de la investigación, ésta puede ser básica o teórica,
aplicada o práctica. Madrid (2001) señala que la investigación básica o teórica se
propone construir modelos teóricos abstractos destinados a explicar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las lenguas; la investigación aplicada, en cambio,
aplica los modelos teóricos que proporciona la investigación teórica al campo de
la educación; y la investigación práctica hace un uso práctico de la investigación
teórica y de la aplicada. La investigación práctica suele basarse en las premisas
que establece la investigación teórica y aplicada y se basa en ellas cuando se
aplica a situaciones prácticas del aula (Madrid, 2001: 12). La investigación que
presentamos es de una tipología práctica ya que nos proponemos explicar sucesos
acontecidos en clase, la relación entre los factores que afectan al aprendiente, el
profesor y el currículo.
Para abordar nuestra investigación debemos considerar diversas variables
que puedan ejercer algún tipo de influencia en el proceso de aprendizaje de la L2.
El tipo de variables puede agruparse en cuatro grupos: las variables de contexto,
que nos aportan datos acerca del trabajo del profesor, aspectos sociales y
sociolingüísticos, las características del centro donde se imparten las lecciones, el
ambiente socio-cultural del aprendiente y del profesor y su relación con el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Las variables de presagio, que hacen referencia a las
características de los aprendientes y del profesor. Las variables de proceso, que
atañen al análisis del aula donde se produce la adquisición, como la metodología o
el currículum. Por último, las variables de producto, que facilitan el conocimiento
de los resultados finales como resultado de la instrucción mediante el
194
establecimiento de relaciones entre las variables de presagio y las variables de
proceso. En nuestro estudio, como veremos más adelante, atenderemos a los
cuatro tipos de variables.
Por otro lado, las variables pueden ser dependientes o de respuesta si son el
efecto que actúa como consecuencia de la acción de las independientes, como
puede ser el rendimiento académico; o pueden ser variables independientes, que
son aquellos factores que el investigador manipula para estudiar sus relaciones y
efectos sobre la variable dependiente. Estos factores pueden ser ambientales,
temporales, de tarea… y actúan a modo de causa sobre la variable dependiente.
Aquellas variables que no son ni dependientes ni independientes, que son ajenas al
experimento pero que pueden ejercer una influencia sobre los resultados se llaman
variables extrañas.
Para abordar nuestra investigación hemos requerido de instrumentos de
origen cualitativo y cuantitativo debido a que la investigación sobre la adquisición
de una L2 tiene la finalidad de describir un proceso y explicar el porqué del
mismo. Por este motivo, nuestro estudio se sitúa en un enfoque ecléctico o mixto.
Madrid (2001: 16) señala que los términos cuantitativo y cualitativo aluden a la
naturaleza de los datos obtenidos y analizados, y afirma:
Las técnicas cuantitativas se emplean para recoger datos numéricos
sobre las variables que estamos controlando. Estos datos se someten
posteriormente a determinados cálculos estadísticos. Algunos instrumentos
conocidos que proporcionan puntuaciones y datos numéricos son los test,
las pruebas objetivas, los cuestionarios que emplean escalas de tipo linkert,
etc. La investigación cualitativa o etnográfica no recurre a la cuantificación
numérica de la realidad, sino que trata de interpretarla y describirla con
detalle a través de la palabra. Por ejemplo: las anotaciones de campo, los
diarios, los informes basados en la observación de clase, etc. A veces se
combinan los ítems de tipo cuantitativo, que proporcionan datos numéricos
sobre determinados aspectos, y cualitativo, mediante ítems abiertos que
recogen la opinión de los encuestados, adoptando un enfoque ecléctico.
195
El investigador ha intervenido de manera activa en la investigación, nos
hallamos ante una investigación de corte cuasiexperimental. En estos casos,
además del grupo experimental, se utiliza un grupo de control integrado por
sujetos con características similares. Aunque el grupo de control no recibe ningún
tratamiento será empleado para estudiar las diferencias entre ambos grupos
después de la implementación, de este modo conoceremos el efecto del
tratamiento sobre los sujetos del grupo experimental. Después de aplicar el
tratamiento o implementación del programa en el grupo experimental,
comprobaremos su efecto mediante la realización de una prueba en ambos grupos
y, posteriormente, se compararán los resultados obtenidos. Mediante el análisis de
esos resultados comprobaremos si existen diferencias estadísticamente
significativas que marquen una diferencia entre ambos grupos, y por lo tanto,
podremos comprobar si la implementación del programa en el grupo experimental
ha tenido efectos significativos en el comportamiento o aprendizaje de los sujetos
sometidos al tratamiento.
En definitiva, el trabajo desarrollado es de corte mixto ya que integra
técnicas e instrumentos de origen cuantitativo y cualitativo, con un diseño
cuasiexperimental, realizado con dos grupos equivalentes. Como instrumentos
utilizados en el grupo experimental se encuentran: una prueba de inglés al
comienzo del curso y otra al finalizar el mismo, dos entrevistas semiestructuradas,
el diario del profesor, el diario de la investigación, el inventario de inteligencias
múltiples y el cuestionario. El grupo de control realizó una prueba de nivel al
comienzo del curso y otra prueba al finalizar el mismo, una entrevista y el
inventario de inteligencias múltiples.
Este estudio busca aportar resultados con evidencias de validez y un amplio
grado de fiabilidad mediante el uso de instrumentos de corte cualitativo y
cuantitativo. Nunan (1992) afirma que la fiabilidad depende de la consistencia de
los resultados obtenidos en una parte de la investigación. La fiabilidad puede ser
interna, que se refiere a la consistencia de la recolección de los datos, al análisis y
a su interpretación; y externa, en este caso alude a investigadores independientes
que pueden reproducir un estudio y obtener resultados similares a aquellos
obtenidos en el estudio original. Es decir, la validez externa alude al grado en que
196
los resultados de un estudio pueden ser generalizados. Podemos afirmar que la
validez de los resultados depende del grado de certeza y solidez de los datos. En
este sentido Campbell y Stanley (1963:55) distinguen del siguiente modo entre la
validez interna y externa:
La validez interna tiene que ver con el grado de veracidad que
presenta el efecto que un tratamiento experimental generó en un fenómeno
particular, mientras que la validez externa se relaciona con el nivel de
generalidad que presentan los resultados, en términos de que puedan ser
aplicados a otros grupos o variables.
A partir de las investigaciones realizadas por Gardner (1983, 1993, 2000) y
sus seguidores muchos docentes han intentado implementar el modelo de las
inteligencias múltiples en el aula. En este sentido, las investigaciones realizadas
por Armstrong (2006) se convierten en un referente que servirá de guía para una
adecuada implementación. Este es el caso del presente trabajo y el de otros
precendentes como el de García (2006) o Pérez y Beltrán (2006).
Para diseñar una metodología de la investigación en el aula de inglés desde
el enfoque de las inteligencias múltiples debemos tener en cuenta las premisas
establecidas por Gardner (2003) y sus seguidores, quienes señalan que el mejor
modo de evaluar las inteligencias múltiples es la observación de los sujetos. Por
ello, en esta investigación hemos empleado instrumentos de origen cualitativo,
como los diarios, basados en la observación de los participantes.
El diseño de las tareas se realiza a partir de la observación de las
inclinaciones y preferencias de los sujetos hacia ciertas actividades, las respuestas
obtenidas de un inventario de inteligencias múltiples y dos encuestas. A partir de
la observación y la opinión de los sujetos en cuanto a las tareas implementadas
descubrimos las fortalezas del sujeto y podemos fomentarlas, ya que como
apuntaba Gardner (2003), las inteligencias dominantes son fortalezas que
determinan las preferencias de aprendizaje de los seres humanos.
Debemos señalar que son numerosos los trabajos sobre inteligencias
múltiples aplicadas al aula que emplean la observación y el diseño de tareas para
197
determinar las fortalezas de los alumnos. Así por ejemplo, podemos señalar los
trabajos realizados por Guzmán y Castro34 (2005) y el trabajo de Ponce, Villaruel
y Zacarias35 (2010), quienes aplican la teoría de las inteligencias múltiples a través
de juegos y actividades con un método analítico-sintético, usando instrumentos
como la observación y las encuestas.
También se han llevado a cabo investigaciones desde el enfoque de las
inteligencias múltiples poniendo énfasis en el papel del docente en el aula que, en
última instancia, será el responsable de instaurar una metodología basada en las
inteligencias múltiples. Este es el caso de la investigación realizada por Luca36
(2000) quien propone el diseño y la selección de actividades basadas en los
potenciales de los alumnos.
Los estudios realizados en torno a las inteligencias múltiples aplicadas al
campo de la educación se han centrado fundamentalmente en edades escolares y,
aunque en menor medida, en adolescentes y universitarios. La innovación y
originalidad que presenta este estudio reside en la implementación de un programa
de ingles basado en la teoría de Gardner (1983) en aulas de la Universidad de
Mayores, entre sujetos mayores de cincuenta y cinco años con la intención de
aportar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que contemplen las
circunstancias de nuestros mayores ya que nos situamos ante un alumnado con
unas preferencias académicas y unos objetivos y motivaciones particulares.
En definitiva, la originalidad e innovación que aporta este estudio reside en
la metodología implementada, en el contexto donde se desarrolló la investigación
y en las características de los participantes. La teoría de las inteligencias múltiples
se ha aplicado con anterioridad en aulas de inglés en diversos contextos
educativos, como ya hemos señalado en capítulos anteriores, pero no existen
investigaciones realizadas en Universidades de Mayores. Durante la
34 Las inteligencias múltiples en el aula de clases. 35 Manejo de las inteligencias múltiples en el aprendizaje del idioma inglés con los estudiantes del
tercer año de bachillerato del colegio nacional “Atahualpa” durante el año lectivo 2009-2010. 36 El docente y las inteligencias múltiples.
198
implementación de nuestro programa se contemplan todos los procesos de
aprendizaje en un mismo espacio teniendo en cuenta las características propias del
grupo como colectivo. De este modo se atiende a los procesos de aprendizaje de
cada alumno en un mismo contexto educativo pero con una amplia gama de
posibilidades donde se puede desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
un modo más efectivo, en un ambiente relajado y distendido. El ambiente al que
aludimos implica la ausencia de rutina y la estimulación del alumno para que se
involucre en el proceso de aprendizaje. La innovación en cuanto a la metodología
implementada reside en la ruptura que supone con respecto a los métodos
tradicionales, por lo tanto, consideramos que su aportación puede ser de gran valor
para entender cómo aprenden idiomas los adultos mayores.
El presente trabajo pretende complementar el campo de la adquisición de
segundas lenguas con la inclusión de la teoría de las inteligencias múltiples como
perspectiva metodológica. En la actualidad es necesario ampliar los estudios de
ASL abarcando la enseñanza a adultos mayores con metodologías innovadoras
donde el alumno sea el centro de la enseñanza y el mayor pueda verse motivado en
un ambiente cómodo y relajado donde se atienda a sus objetivos y necesidades.
6.1. Contexto
La Universidad de Mayores de Almería (UMA) fue creada en 1998 por la
comisión gestora de la Universidad de Almería (UAL) dentro de un plan de
enseñanzas propias. Entre sus objetivos se encuentran (Moreno, 2009) aportar una
oferta científica y cultural que contribuya al desarrollo personal del mayor,
establecer un entorno donde pueda crear nuevas amistades, promover la
integración entre distintas generaciones, promover el enriquecimiento a través de
las aportaciones desde la experiencia del adulto mayor y abrir un nuevo campo a
los investigadores universitarios.
6.1.1. Programa de la Universidad de Mayores de Almería
El programa de la UMA depende del Vicerrectorado de Estudiantes,
Extensión Universitaria y Deportes de la UAL, y cuenta con diversas sedes
situadas una en la capital y dos en la provincia: una en Roquetas de Mar, que se
encuentra en el poniente de Almería y otra en Huércal Overa, que se encuentra en
199
el levante. El programa académico (ver Anexo 1) se divide en dos ciclos a su vez
compuestos por dos cursos en el caso del primer ciclo y tres cursos en el caso del
segundo, aunque a partir del segundo curso pueden matricularse en las asignaturas
ofertadas dentro de los diversos planes de estudio de la UAL. Además de estos
estudios, los alumnos pueden elegir entre una amplia variedad de actividades
complementarias, algunas de ellas están abiertas a toda la comunidad
universitaria, como los Cursos de verano y Cursos de otoño de la UAL, y otras
son exclusivas para los participantes del programa Ciencia y Experiencia de la
UMA, como los talleres y los viajes científico-culturales. Tras la finalización de
cada uno de los ciclos se hace entrega de un diploma durante el acto de clausura
del curso.
La parte propia del programa consta de ciento cinco horas cada curso durante
el primer ciclo, y de sesenta horas cada curso del segundo ciclo. Con respecto a la
parte compartida con los alumnos de la UAL, los mayores deben cursar un
mínimo de veinte créditos durante el primer ciclo y cuarenta créditos durante el
segundo ciclo, aunque se podrán escoger más créditos si se desea, no se establecen
límites de tiempo para finalizar estos créditos. Con respecto a las actividades
complementarias, se caracterizan por ser flexibles en número, ubicación,
contenido y duración. Dentro de estas actividades se encuentran los seminarios,
talleres, conferencias y viajes de carácter científico o prácticas de asignaturas.
Con respecto a la duración, los periodos de preinscripción, matrícula y curso
lectivo de los cursos siguen el calendario establecido por la UAL. En cambio, las
actividades complementarias son más flexibles aunque todas en consonancia con
el plan de estudios, intereses del alumno y temas de actualidad. Los seminarios
también se realizan sobre temas acordes con el programa y/o temas de actualidad,
algunos de preparación para los viajes de carácter científico-culturales. Dentro de
los talleres se encuentran entre otros: inglés, informática, baile de salón, narrativa
y teatro.
Nuestro estudio se llevó a cabo en los talleres de inglés, en dos aulas ya
formadas a priori, ya que los alumnos de la UMA escogen el taller de inglés de
manera voluntaria dentro de la oferta de talleres anteriormente señalada. De de los
200
grupos que se formaron, nosotros nos centramos en las aulas de nivel 0 de inglés,
uno de los grupos pertenecía a la sede de Almería y el otro pertenecía a la sede de
Huércal Overa. La elección de dos grupos pertenecientes a dos sedes diferentes se
hizo de manera intencionada para que no hubiera contacto entre los participantes
del grupo de control y el grupo experimental, de este modo evitamos que se
produjese algún tipo de interferencia en nuestra investigación. Ninguno de los dos
grupos fue consciente de que estaba siendo objeto de una investigación, de este
modo evitamos cualquier tipo de presión o influencia entre los participantes. El
grupo experimental fue informado de que la metodología que se iba a implementar
en clase estaba basada en la teoría de las inteligencias múltiples, se les explicó en
qué consistía y se les invitó a opinar acerca del método. En un primer momento el
grupo era reacio a participar de cualquier método que no fuera el tradicional, así
que no se insistió demasiado en el método que se iba a implementar y se tuvieron
en cuenta todas las opiniones vertidas a la hora de elaborar el programa del curso y
las tareas.
6.1.2. Calendario
El taller de inglés se llevó a cabo durante el curso académico 2010/2011,
desde diciembre hasta mayo, dos veces por semana, en sesiones de una hora y
media cada día en el caso de la sede de Almería, y de una hora cada sesión en la
sede de Huércal Overa. Por este motivo, en ésta última sede la investigación se
prolongó hasta completar las 120 horas, que es la duración total del taller.
6.1.3. Participantes
La investigación se desarrolla en las aulas de mayores de la Universidad de
Mayores de Almería entre los integrantes del programa Mayores en la
Universidad: Ciencia y Experiencia, todos ellos mayores de cincuenta y cinco
años. La investigación se realizó en este contexto, entre otros motivos, por la
ausencia de investigaciones llevadas a cabo entre participantes de estas
características. Moreno (2009: 27) señala que: frente a un inmenso número de
libros, capítulos, artículos, revistas… dedicados a la enseñanza y educación de
personas mayores, no ocurre lo mismo con dicha educación a nivel universitario.
201
En la investigación participaron treinta y dos participantes, de los cuales
dieciséis sujetos pertenecían a la sede de Huércal Overa y dieciséis pertenecían a
la sede de Almería. Por lo tanto, se cumplían con los mínimos establecidos -
quince estudiantes por grupo- para poder realizar una investigación experimental.
Estos sujetos representan una muestra aleatoria ya que estaba compuesta por
alumnos que decidían matricularse en el taller de inglés nivel 0 de forma
voluntaria, y posteriormente, se procedió al estudio de los grupos formados. En
este sentido Argibay (2009) señala que una muestra aleatoria o probabilística es
aquella en la que todos los sujetos de la población han tenido una misma
probabilidad de ser escogidos e indica que son los tipos de muestra más
profesionales. Los sujetos que intervienen en nuestra investigación poseen estas
características.
La información obtenida sobre los anteriores talleres de inglés de nivel 0,
nos indica que los grupos giran en torno a diez alumnos, aunque aproximadamente
un cuarenta por ciento no termina el curso o no asiste con regularidad. También
existen casos en los que algún sujeto decide integrarse al grupo o cambiarse del
grupo 137 al grupo 0 una vez iniciado el curso académico. Esto es posible debido a
que no hay un mínimo o máximo de plazas establecidas por grupo.
Las edades de los participantes estaban comprendidas entre los cincuenta y
ocho y los setenta años, la mayoría de género femenino. Ninguno de los sujetos
poseía dificultades físicas o de aprendizaje que le distinguiera significativamente
del resto de los sujetos. En cuanto al nivel de estudios, los grupos eran muy
heterogéneos ya que había participantes que no tenían estudios, otros tenían
estudios elementales y otros tenían estudios superiores. Todos eran de
nacionalidad española aunque hay quienes no eran de Almería, habían vivido
largos periodos fuera de esta ciudad o en el extranjero.
En el caso de los sujetos que habían vivido en otros países, éstos no habían
recibido instrucción formal del idioma en ese país. Entre los sujetos que habían
37 A este grupo pertenecen aquellos sujetos que tienen conocimientos previos de inglés.
202
estudiado con anterioridad algún idioma, éste había sido el francés y lo habían
hecho durante sus estudios académicos.
Los sujetos escogen de forma voluntaria los talleres a los que desean asistir,
éstos forman parte de actividades complementarias que se ofrecen fuera de los
horarios establecidos para las clases del programa. Los talleres se organizan una
vez los alumnos están matriculados en sus cursos ordinarios y se llevan a cabo en
función de la demanda de los mismos. En concreto, para que un taller se desarrolle
debe haber un mínimo de cinco alumnos interesados. Les está permitido cambiarse
de uno a otro taller durante el curso, o incluso abandonar el mismo, por lo cual
debemos suponer que los sujetos que escogen estudiar inglés están bastante
motivados.
A pesar de contar con un alumnado en principio motivado, debido a las
características de la edad de los sujetos, debe tenerse en cuenta la opinión de los
mismos a la hora de establecer horarios, la metodología del curso y la
organización del mismo para mantener su motivación y propiciar que se
comprometan e impliquen activamente en el taller. En ocasiones se establecen
encontrados puntos de vista entre los sujetos, pero en la mayoría de los casos
suelen ponerse de acuerdo y consensuar las decisiones. Los alumnos de la UMA
también tienen un delegado de curso que se reúne periódicamente con el/la
coordinadora y/o director/a, por lo tanto, cualquier disconformidad con respecto al
taller puede ser solucionado fuera del aula si no hubiese consenso o el sujeto no se
sintiese escuchado en el aula.
Los sujetos que intervienen en esta investigación responden a una muestra
elegida al azar. Un grupo se formó en Almería por sujetos sin conocimientos
previos de inglés y otro grupo se formó en Huércal Overa por sujetos de idénticas
características. Una vez formados los grupos se inició la investigación en ambas
sedes. Podemos considerar que la muestra que presentamos es una muestra típica
ya que el perfil de los sujetos integrados por ambos grupos se corresponde con el
perfil de sujetos matriculados en la UMA.
203
6.2. Descripción del procedimiento
La investigación se ha desarrollado en los talleres de inglés pertenecientes al
programa Ciencia y Experiencia de la Universidad de Mayores de Almería. Los
participantes tienen cincuenta y cinco años o más y no tienen conocimientos
previos de inglés. En primer lugar, se seleccionaron dos grupos de estudiantes de
inglés como lengua extranjera de la Universidad de Mayores de manera aleatoria.
El taller de inglés se ofrece como una actividad complementaria que los
participantes escogen voluntariamente entre varias opciones, como el taller de
poesía, el taller de informática u otros talleres de idiomas como el de italiano. Las
clases suelen ser muy reducidas, normalmente se matriculan entre diez y quince
personas aunque no todos asisten con regularidad y algunos abandonan antes de
terminar el curso.
Uno de los grupos seleccionados continuó con el método utilizado
habitualmente -grupo de control- y en el otro grupo -llamado grupo experimental-
se pusieron en práctica las teorías, hipótesis, objetivos y procedimientos de nuestra
investigación. Para evitar que modificasen su conducta, en ningún momento se les
informó a los participantes de que estaban siendo objeto de una investigación,
aunque al grupo experimental se le explicó la metodología que se iba a
implementar. Además, como ya señalamos anteriormente, se tomó la precaución
de seleccionar dos grupos de sedes distintas para evitar que se produjese algún
efecto en el caso de que los estudiantes descubrieran la existencia de dos métodos
diferentes.
El primer día del curso se realizó una pequeña prueba de nivel, una
entrevista y un inventario en ambos grupos, fueron corregidos y posteriormente se
otorgó un número concreto a cada uno de los participantes para la realización del
registro. Posteriormente se procedió a tratar los datos con el programa estadístico
SPSS. 15, base de datos que nos permitió recoger las variables de los distintos
instrumentos utilizados, y a continuación, se identificó la inteligencia más
desarrollada en cada uno de los sujetos y del grupo en general. Una vez obtenidos
estos datos se procedió a la comparación de ambos grupos y la elaboración de la
programación. Durante la implementación del programa se hizo una evaluación
continua de los alumnos y se comprobó la evolución de cada uno de ellos, estos
204
datos quedaban reflejados en el diario del profesor. Entre los alumnos que
presentaron más dificultades que el resto durante el proceso de aprendizaje, se
propusieron tareas personalizadas para reforzar sus puntos débiles basadas en sus
inteligencias más desarrolladas. Al inicio del taller y durante la implementación de
la programación, se entrevistó a los alumnos con objeto de extraer datos sobre sus
experiencias y sobre el programa en cuestión, estos datos eran recogidos en el
diario de la investigación. Finalmente, se procedió a realizar una evaluación final
de su nivel de conocimiento de inglés. El resultado de esta evaluación fue incluida
en la base de datos. Posteriormente, los resultados obtenidos en el grupo donde ha
habido intervención fueron comparados con los resultados obtenidos en el grupo
que siguió una metodología tradicional.
6.3. Instrumentos
El paradigma de investigación utilizado es de carácter mixto o ecléctico -
incluye instrumentos de carácter cuantitativo y cualitativo- por considerar que es
el más apropiado y coherente para abordar las hipótesis planteadas y conseguir los
objetivos señalados anteriormente.
El modelo mixto implica la combinación de técnicas de recogida de datos y
análisis de los mismos propios del paradigma cuantitativo y cualitativo. El
primero, basado en la recolección de datos cuantitativos y un análisis realizado
mediante recursos matemáticos y estadísticos; y el segundo, basado en la
recolección y análisis de datos cualitativos que emplea técnicas de análisis de
contenido. Gómez (2006: 73) explica el modelo mixto del siguiente modo:
Este modelo representa el más alto grado de integración o
combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se
entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o al menos,
en la mayoría de sus etapas. Requiere de un buen manejo de los enfoques y
una mentalidad flexible. Agrega complejidad al diseño de estudio; pero
contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. La investigación
oscila entre los esquemas de pensamiento inductivo y deductivo, por lo que
el investigador debe tener un enorme dinamismo en el proceso. Lleva a un
punto de vinculación de lo cualitativo y lo cuantitativo, por lo cual la
205
información obtenida se presenta en un informe único, que va combinando
los resultados cualitativos con los cuantitativos.
Como comentamos anteriormente, para extraer datos fiables y significativos
empleamos diversos instrumentos, entre los instrumentos cualitativos empleamos
entrevistas, el diario del profesor y el diario de la investigación. En cambio, para
extraer datos cuantitativos los participantes completaron un inventario de
inteligencias múltiples, una prueba de nivel y cuestionarios. A su vez, se ha
trabajado con variables dependientes y variables independientes. Dentro de las
variables independientes incluimos las variables individuales -inventario de
inteligencias múltiples-; variables socio estructurales -sexo, edad, nivel
sociocultural, localidad del centro-, estas variables fueron medidas por medio de
ítems incluidos en el inventario de inteligencias múltiples; variables psicosociales
-actitud hacia la comunidad de hablantes de L2, actitud hacia el aprendizaje del
inglés y motivación-, estas cuestiones estaban incluidas en las entrevistas. Las
variables dependientes corresponden a la prueba de lengua inglesa y al inventario
de inteligencias múltiples. Los objetivos se centran fundamentalmente en la
variable independiente o experimental que es el método implementado en el grupo
experimental, y la variable dependiente que viene representada por la prueba final
de inglés.
6.3.1. Entrevistas
Para ampliar nuestro conocimiento sobre el proceso de adquisición de cada
alumno y los factores que pudieran intervenir durante este proceso, se realizaron
entrevistas en parte guiadas, pero abiertas a la interacción. Por lo tanto, las
entrevistas eran abiertas y de carácter grupal. Según McKernan (1999) la
entrevista puede ser estructurada, semiestructurada o no estructurada. En el primer
caso, a todos los entrevistados se les efectúan las mismas preguntas en un mismo
orden. En el segundo caso, en la entrevista semiestructurada, el entrevistador
posee un guión con temas pero las preguntas y el orden de las mismas se realizan
en función de las preferencias del entrevistador. Y en el último caso, en la
entrevista no estructurada, las preguntas realizadas están preestablecidas y el
entrevistador se limita a estimular y controlar el tema para que el entrevistado no
se desvíe del objetivo de la propia entrevista. En nuestro caso, el tipo de entrevista
206
aplicada corresponde al modelo de entrevista semi-estructurada ya que adopta la
forma de un diálogo coloquial (Martínez, 2006). Este autor señala, además, que en
la entrevista semi-estructurada el contexto verbal permite motivar al interlocutor,
aumentar su interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir la falsificación,
reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones, estimular su
memoria, reducir la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus
vivencias inconscientes. Además, en estas interacciones es posible decidir la
amplitud o estrechez con que debe plantearse el problema, si una pregunta debe
estructurarse en su totalidad o dejarse abierta.
Antes, durante y después de la implementación de la programación se
procedió a una entrevista con objeto de obtener datos cualitativos. De este modo,
extrajimos información sobre sus expectativas, motivaciones y otros datos de
interés que fueron muy útiles para nuestra investigación. Las entrevistas nos
aportaron datos que fueron de gran utilidad para conocer las inquietudes que han
movido a los alumnos a estudiar inglés, qué piensan de la metodología llevada a
cabo, como se sienten en clase, si perciben evolución, su grado de satisfacción,
etc. La finalidad es incrementar la autoestima en los alumnos, desarrollar las
habilidades de cooperación, aumentar el interés y la dedicación al aprendizaje y la
presencia constante del humor en clase, por este motivo las entrevistas nos
ayudaron a conseguir los objetivos planteados. Para la implementación de nuestro
programa era muy importante tener en cuenta los factores que afectan al adulto
mayor, sobre todo aquellos relacionados con los estilos de aprendizaje, debe
tenerse en cuenta que los adultos mayores tienen preferencias por ciertos estilos de
aprendizaje cuyos métodos distan mucho de los que se desarrollan en nuestro
estudio. Para solventar este aspecto utilizamos los datos cualitativos extraídos de
las entrevistas que se aplicaron al comienzo del curso.
Las entrevistas se realizaron a lo largo del desarrollo de todo el taller, de un
modo informal y espontáneo. En la mayor parte de las ocasiones las preguntas se
realizaban sin un destinatario concreto pero el investigador-profesor se aseguraba
de que todos contestasen a todas las cuestiones planteadas. Se optó por esta
modalidad porque el alumnado no se sentía cómodo sometiéndose a entrevistas o
empleando el tiempo de clase en otras actividades que no fueran las lecciones
207
propias de una clase de inglés. Además, puesto que el alumnado desconocía que
estaba siendo objeto de una investigación, este tipo de actividades carecían de
justificación.
La información extraída de estas entrevistas era de enorme valor para diseñar
las actividades, ya que la mayoría de las preguntas vertidas giraban en torno al tipo
de tareas que se realizaban en clase, el tiempo que dedicaban al estudio en casa,
las estrategias que utilizaban para aprender y retener vocabulario, por ejemplo, con
qué tareas se sentían más cómodos, grado de motivación, autoevaluación, grado de
ansiedad -en los casos de los participantes que la tuvieran- y su autoestima. En
palabras de Madrid (2011: 28): determinados aspectos de la investigación en el
aula de lengua extranjera (IALE) tales como las actitudes, expectativas,
prejuicios, intereses, estrategias de aprendizaje que más emplea el alumnado,
grados de motivación, etc. son difíciles de conocer sin hablar con los sujetos
afectados.
6.3.2. Diario del profesor
El diario del profesor ha consistido fundamentalmente en la observación
realizada por el investigador de los participantes. Las observaciones de cada
alumno correspondientes a cada sesión de clase estaban compuestas entre otras
cuestiones, por el grado efectividad de la tarea realizada para cada alumno,
aceptación de la misma, resultados obtenidos, comentarios y opiniones que ha
suscitado, estrategias empleadas por el alumno, preguntas o dudas planteadas,
observaciones con respecto a su inteligencia más desarrollada y efectividad de la
tarea según la inteligencia explotada. Madrid (2001: 30) señala que:
El diario es una de las técnicas más eficaces para obtener información
sobre las estrategias de aprendizaje que usan los aprendices en diferentes
situaciones, sobre todo cuando reciben instrucción metacognitiva y
deseamos saber qué efecto ha tenido en el aprendizaje del alumnado.
Además, se han observado las inteligencias de cada alumno. Para llevar un
seguimiento exhaustivo del desarrollo de cada inteligencia en cada alumno y en el
grupo las observaciones se han agrupado en unos parámetros: cuál de las ocho
208
inteligencias está más desarrollada por la mayoría de los estudiantes en un estadio
inicial de la investigación. Posteriormente, qué inteligencia está siendo más
desarrollada y qué inteligencia es la que menos se está desarrollando. Y
finalmente, en qué inteligencia es en la que más y menos se han apoyado los
aprendientes durante el proceso de aprendizaje. La inteligencia lingüística ocupa
un lugar especial en la observación, ya que es la que pretendemos desarrollar y es
la que está presente en todas las tareas implementadas. Debemos señalar que las
inteligencias naturalista y existencial no fueron observadas ni implementadas en
ninguna tarea por no considerarlas suficientemente efectivas ni aplicables a un
taller de inglés. Esta supresión no fue de gran relevancia ya que en ninguno de los
casos correspondía a la inteligencia más desarrollada.
En definitiva, en el diario del profesor (ver anexo 5) se anotaban las
observaciones acerca del sujeto y del grupo, la efectividad de las tareas y la
relación entre las tareas desempeñadas y las inteligencias implicadas en ellas, la
asistencia, la participación. También se recogían observaciones acerca de los
comentarios que realizaban en clase, los gestos, sus opiniones o reacciones ante
determinadas tareas. Los datos obtenidos de cada sesión de clase se relacionaban
con los obtenidos los días anteriores, de este modo podíamos hacer una evaluación
continua del grupo y de cada alumno, e intervenir en el caso de que en algún
sujeto no se observara evolución en cuanto a los contenidos del programa. La
finalidad de este diario consistía en reflejar aquellos datos relevantes para el
análisis del programa, la asimilación de los contenidos en cada sujeto y la
evolución y evaluación del mismo.
6.3.3. Diario de la investigación
El diario de la investigación ha recogido datos fundamentales para poder
situar al estudiante en el centro de nuestra investigación, facilitando la atención a
la diversidad en el aula, solventando y previniendo dificultades surgidas ante una
tarea. De este modo, además, se ha podido evitar el descenso de la motivación y la
autoestima de los sujetos. Este diario ha sido de vital importancia para matizar e
incluso cambiar aspectos de la programación y adaptarlo a las circunstancias
según se han añadido nuevos datos a nuestra investigación ya que, tal y como
señala Martínez (2006: 136), se entiende el método y todo arsenal de medios
209
instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero
que cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigación
y de las circunstancias.
En el caso que nos ocupa, este instrumento es de gran relevancia ya que si,
por ejemplo, un alumno tiene un problema auditivo y en la mayor parte de las
sesiones se están realizando actividades que integran fundamentalmente destrezas
orales, este alumno además de no avanzar al mismo ritmo que los compañeros,
puede sentirse frustrado y abandonar. Igual ocurre con alumnos que tengan
dificultades para moverse, aunque los resultados del test hayan catalogado a estas
personas con una alta inteligencia cinético-corporal, no podrán realizar las tareas
del mismo modo que aquellos sujetos que no tengan limitaciones físicas.
En el diario de la investigación quedan reflejados todos los descubrimientos
y observaciones producidos a lo largo de la implementación, lo que nos permite ir
perfilando nuestro programa en función del desarrollo de la investigación. Se
reflejan (ver anexo 6) los cambios en el programa y los motivos de los mismos, la
evolución de las destrezas de los alumnos en relación con las tareas y el desarrollo
de los objetivos de la investigación. La finalidad de este diario residía en reflejar
aquellos aspectos de relevancia para el análisis del programa implementado y su
efectividad en cada alumno y en el grupo.
6.3.4. Inventario de inteligencias múltiples
Fueron diversos los cuestionarios que se barajaron destinados a
proporcionarnos un perfil de las inteligencias del individuo y del grupo al que
pertenecía. El cuestionario MIDAS -Multiple Intelligences Development
Assessment Scales-, creado por Branton Shearer en 1987, cuenta con el
beneplácito de Gardner pero en su versión para adultos tiene una orientación
profesional y está fundamentalmente diseñada para ayudar a los universitarios a
decidir sobre su futuro profesional o académico. Este test surgió como instrumento
para medir los distintos tipos de inteligencias y tres estilos intelectuales: liderazgo,
lógica e innovación. El MIDAS, a pesar de ser para adultos, no se ajusta a los
requerimientos de nuestro estudio, ya que nuestra finalidad no era identificar
inteligencias para asesorar acerca de las carreras que debían escoger los
210
participantes, nuestros participantes ya eran universitarios, por este motivo
descartamos el MIDAS.
En esta misma línea se encuentra el Inventario de Autoeficacia en
Inteligencias Múltiples (IAMI) elaborado por Greg Gay (2008) y traducido por
Sonia Rivera (2003), al igual que el anterior, está diseñado para ayudar a la
persona que lo realiza a seleccionar la carrera más afín. Este inventario está
compuesto por sesenta y nueve ítems que el individuo debe realizar escogiendo de
entre una escala del 0: no puedo realizar esta actividad, al 10: totalmente seguro de
poder realizar esta actividad. Este inventario tampoco se ajustaba a los
requerimientos de nuestra investigación. En primer lugar, porque muchos de los
ítems como: resolver problemas geométricos, realizar diseño gráfico, practicar
algún deporte de esfuerzo prolongado, emplear técnicas de evaluación del clima
(registro de la velocidad del viento, por ejemplo), entre otros, no corresponden a
la realidad del adulto mayor y se corría el riesgo de que dejasen sin contestar la
mayor parte de los ítems.
Para nuestro estudio consideramos que el inventario que más se ajustaba a
nuestros requerimientos para extraer datos acerca de las inteligencias múltiples
(ver anexo 2) de los participantes, era el Inventario de inteligencias múltiples para
adultos (Armstrong, 2006), aunque con algunas leves modificaciones que nos
permitieron adaptarlo completamente al adulto mayor. Este inventario nos
proporcionó datos cuantitativos y cualitativos ya que los participantes debieron
marcar aquellas afirmaciones con las que estuvieran de acuerdo dentro de una
serie de diez por cada inteligencia, y después de cada serie de afirmaciones se les
proporcionó un espacio donde añadir las observaciones que les pareciesen
oportunas. Consideramos este inventario el más apropiado porque los ítems
estaban claramente organizados, de modo que dentro del apartado inteligencia
lingüística, por ejemplo, el mayor encontraba diez frases relacionadas con esta
inteligencia en las que debía señalar si estaba de acuerdo o no. Los ítems de los
que constaban, además de ser claros, sí reflejaban actividades semejantes a las que
realiza el mayor y era muy fácil de entender. Este inventario se encuentra en el
libro de Armstrong (2006): Inteligencias Múltiples en el aula. Guía práctica para
educadores cuyo prólogo está escrito por Gardner, así que, aunque éste no confía
211
total y absolutamente en los instrumentos de origen cuantitativo como único
método para medir las inteligencias, podemos deducir que el inventario cuenta con
su aprobación para usarlo como un instrumento más de información acerca de las
inteligencias del participante.
El inventario nos permitió identificar las inteligencias de los alumnos y
desarrollar un perfil de cada estudiante y de cada grupo. Debemos señalar que
ningún test es capaz de determinar con precisión la naturaleza o la calidad de las
inteligencias de un individuo, como Howard Gardner señala, los test
estandarizados miden sólo una pequeña parte del espectro total de capacidades
(Armstrong, 2006). En este sentido, Armstrong (2006:38) afirma que el mejor
modo de evaluar las inteligencias múltiples consiste en: realizar una valoración
realista del rendimiento en los diversos tipos de tareas, actividades y experiencias
asociadas con cada inteligencia. Por lo tanto, para identificar las inteligencias
múltiples de los alumnos, además del inventario de inteligencias múltiples,
empleamos las encuestas y la observación.
6.3.5. Cuestionario
El cuestionario empleado fue el class evaluation sheet (ver anexo 4)
diseñado por Rubio (2002). Este instrumento, empleado solo en el grupo
experimental, fue presentado como una actividad que el alumno debía realizar en
cada clase. El profesor repartía el cuestionario para que el alumno lo completase
individualmente durante los últimos cinco minutos de clase y una vez rellenado
por el alumno, el profesor volvía a recogerlo. Mediante este cuestionario el mayor
estaba empleando su inteligencia intrapersonal al mismo tiempo que aportaba al
profesor información sobre cada alumno en cada sesión impartida.
El cuestionario class evaluation sheet está compuesto por cinco columnas,
cada una de ellas corresponde a: la fecha, I’ve had fun, I’ve tried my best, I’ve
learnt new things y I’ve participated. En cada sesión de clase el sujeto debe
escribir la fecha y otorgar un valor: 2, 1 o 0 según si su opinión fuera yes; so, so; o
no, a las afirmaciones de cada columna. De este modo el profesor-investigador
obtenía información acerca de cada sesión impartida.
212
6.3.6. Las tareas
Además de las tareas basadas en las IM (ver anexo 8), se utilizaron algunos
manuales de referencia de donde se extrajeron actividades38, muchas de ellas
encaminadas a desarrollar las habilidades auditivas, aunque la mayoría de las
actividades fueron adaptadas al perfil del grupo, combinadas con otras o
explotadas de modo que el alumno pudiera activar varias inteligencias al mismo
tiempo.
Algunas tareas se realizaron periódicamente, así por ejemplo, una vez por
semana se realizaron actividades que fomentaban la inteligencia lingüística,
musical, espacial y corporal-cinética mediante canciones, poesías y sopas de
letras, mientras otras actividades como el class evaluation sheet se realizó cada
día con el propósito de que los estudiantes reflexionasen acerca de su experiencia
en el aula -inteligencia interpersonal-.
Se realizaron tareas individuales, en parejas y en grupo, de este modo se
propició que el alumno destacase en alguna actividad o que se enriqueciera con las
habilidades de su compañero, además de desarrollar su inteligencia interpersonal
en el caso de las tareas en parejas o en grupo. No debemos olvidar que uno de los
objetivos que se plantea la UMA es establecer un entorno donde el adulto mayor
pueda crear nuevas amistades. Actividades de estas características además de
motivar al estudiante, potencian la autoestima, ya que el alumno siente sus
inteligencias fuertes en acción, lo que propicia un entorno académico relajado.
6.3.7. Pruebas de inglés
Para la prueba inicial de inglés partíamos de la premisa de que los alumnos
del grupo experimental y del grupo de control tenían nivel cero, así que la prueba
38 Estas actividades proceden de libros como New English File (1997) o Reward (1997), por
ejemplo, que fueron referentes para la elaboración de actividades de audición, en cambio Multiple
Intelligences in EFL (2005) es un ejemplo de los manuales tomados como referencia para la
elaboración de actividades que potencian las diversas inteligencias. Por otro lado, artículos de
revistas como el Speak up fueron usados para desarrollar las destrezas de compresión lectora,
expresión oral y auditiva.
213
inicial consistió en hacerles escribir todo lo que sabían en inglés. Posteriormente
se intentaron realizar diálogos básicos y conversaciones grupales en inglés. La
prueba se realizó así porque, aunque se trataba del grupo de nivel cero, unos
podían tener más nociones de inglés que otros. De este modo confirmamos que
efectivamente todos partían de nivel cero.
Para la evaluación del nivel de inglés, al finalizar el curso (ver anexo 9) el
grupo de control y el grupo experimental realizaron una prueba final de inglés
donde debían mostrar los conocimientos adquiridos a lo largo del curso39 con los
contenidos adecuados y pertinentes que nos permitieron conocer el nivel de los
alumnos una vez terminados los meses de instrucción. Según el MCER el nivel
A1, llamado acceso, se adquiere cuando se es capaz de comprender y utilizar
expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato. Podemos decir que se posee este nivel
cuando uno puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, puede expresar sus pertenencias y las de otras
personas, y puede relacionarse de forma elemental si su interlocutor habla
despacio, con claridad y con una actitud cooperante.
El MCER (2002) delimita las capacidades que el alumno debe controlar para
las categorías: comprender, hablar y escribir. La categoría comprender integra las
destrezas comprensión auditiva y comprensión de lectura; la categoría hablar
integra las de interacción oral y expresión oral, y la categoría escribir comprende
la destreza expresión escrita. En la comprensión escrita el destinatario debe
reconocer palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente y que
pertenecen al entorno del estudiante. Con respecto a la comprensión lectora, el
alumno debe comprender palabras y nombres conocidos, frases sencillas de
letreros, notas, carteles o catálogos, por ejemplo. En la interacción oral puede
participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté
dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad
lenta. Plantea y contesta preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o
asuntos muy habituales. En la expresión oral podrá utilizar expresiones y frases
39 Los contenidos de esta prueba corresponden al nivel A1 de inglés.
214
sencillas para describir el lugar donde vive y las personas que conoce. Y en cuanto
a la expresión escrita, es capaz de escribir postales cortas y sencillas para enviar
felicitaciones, sabe rellenar formularios con datos personales como su nombre,
nacionalidad y dirección en el formulario de registro de un hotel o rellenar una
inscripción, por ejemplo.
Para determinar la competencia del aprendiente se realizó una evaluación
mediante tareas que tuvieran en cuenta todas las inteligencias que se habían
trabajado durante el taller si un alumno manifiesta una gran capacidad física
(cinético-corporal), pero tiene que demostrar sus conocimientos a través de un
examen escrito, probablemente no sabrá exteriorizar lo que sabe (Armstrong,
2006: 177). Por lo tanto, la evaluación se llevó a cabo mediante tareas semejantes
a las que se habían realizado durante el curso, de este modo el aprendiente
manifiesta sus conocimientos a través de sus capacidades más desarrolladas.
Desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, del mismo modo que hay
múltiples maneras de enseñar, también hay múltiples maneras de evaluar.
La teoría de las inteligencias múltiples se opone al método de evaluación
mediante test estandarizados, aunque Gardner (1993) sostiene que la evaluación es
un componente esencial dentro de esta teoría. Por esto, la evaluación se realizó
mediante la observación, la realización de tareas con las que el alumno ya estaba
familiarizado, y en el caso de la prueba final, incorporando preguntas propias de
los test tradicionales (anexo 9), es decir, usando múltiples métodos de evaluación
para propiciar la realización de las tareas requeridas de un modo satisfactorio:
Many testing profesionals nowadays share the belief that authentic
assesment, which emphasizes assesing what students know (knowledge) and
what students do (performance) from different perspectives so as to provide
a complete picture of students’ habilities, efforts and progress during the
learning process (Kong, 2009: 137).
Puesto que la prueba de inglés nos proporcionará datos cuantitativos en
torno a cuál de los dos grupos ha evolucionado con más éxito, se realizó la misma
prueba final en el grupo de control y en el grupo experimental. Por este motivo,
215
decidimos diseñar esta prueba de modo que ambos grupos pudieran encontrar el
mismo grado de familiaridad en las tareas requeridas.
6.4. La implementación del programa
La implementación del programa se llevó a cabo durante ciento veinte horas
en niveles iniciales de los talleres de inglés de la UMA de la capital y de la sede de
Huércal Overa -la primera sede mencionada corresponde al grupo de control y la
segunda al grupo experimental-. Al iniciar el taller ambos grupos realizaron un
inventario de inteligencias múltiples y una encuesta. Posteriormente, el grupo de
control continuó con una metodología tradicional y no se volvió a hacer ninguna
intervención ni encuesta, aunque el profesor de este grupo informaba
semanalmente acerca de aspectos significativos del grupo como la evolución de
los sujetos, su asistencia a clase o las tareas realizadas en cada sesión.
En el grupo experimental se diseñó un programa basado en las inteligencias
múltiples de los alumnos y los datos extraídos de la entrevista inicial. Para
implementar el programa en el grupo experimental se emplearon diversos
instrumentos: entrevistas, diario del profesor, diario de la investigación, inventario
de inteligencias múltiples, un cuestionario diario, las tareas y las pruebas de
inglés.
La finalidad de las entrevistas era obtener información sobre los factores que
podrían intervenir en el proceso de aprendizaje del aprendiente, sus opiniones,
gustos, preferencias y objetivos. Una vez extraídos estos datos pudimos
completarlos con otros procedentes del inventario de inteligencias múltiples, lo
que nos permitió poder elaborar las primeras tareas basadas en el perfil de los
sujetos.
El diario del profesor, cuyo contenido proviene fundamentalmente de la
observación de los participantes, era importante para llevar un control del grado de
efectividad de cada tarea en cada alumno, para la reflejar las actitudes y reacciones
de los participantes en clase como comentarios o gestos ante ciertas tareas o
contenidos, las estrategias empleadas, etc. En definitiva, este diario era muy
216
importante para observar las estrategias de aprendizaje empleadas por los sujetos y
el grado de aceptación de la metodología implementada.
En el diario de la investigación se recogieron datos relativos a la
investigación en sí misma, por lo tanto, también incluía datos recogidos mediante
la aplicación de otros instrumentos. La finalidad de plasmar y relacionar estos
datos en un diario era prevenir y solventar las dificultades que determinadas
tareas puedieran suponer para los sujetos y ajustar las tareas al perfil del alumno
para aumentar su motivación y autoestima. Además, este instrumento nos permitió
llevar a cabo una actualización diaria de la investigación.
Como señalamos anteriormente, el inventario de inteligencias múltiples se
aplicó el primer día del taller. Este instrumento era de vital importancia para la
implementación y la investigación ya que nos permitió conocer el perfil de los
sujetos de ambos grupos. Una vez obtenidos los perfiles pudimos comprobar que
la implementación se iba a realizar en dos grupos semejantes, de este modo los
datos obtenidos al finalizar la investigación poseerían mayor fiabilidad y validez.
Por otro lado, el resultado de este inventario junto con los resultados de otros
instrumentos nos proporcionó datos muy valiosos para diseñar las tareas a
implementar.
El cuestionario, además de realizar la labor de parte de asistencia a clase40,
formó parte de la implementación del programa porque nos proporcionó datos
acerca de cada sesión de clase: el grado en el que se habían esforzado, se habían
divertido, habían aprendido y habían participado en clase.
Las tareas se diseñaban y modificaban en función de los datos que nos
aportaban los instrumentos anteriormente señalados. Mediante tareas diseñadas
según el perfil del sujeto pudimos comprobar si eran efectivas para la adquisición
de nuevo contenido y si, posteriormente, los sujetos empleaban estas tareas como
estrategia de aprendizaje para el nuevo contenido. Es decir, si una vez que el
40 Este cuestionario debían realizarlo al finalizar cada sesión. Uno de los ítems que debían contestar
era la fecha que correspondía las respuestas vertidas.
217
sujeto se idientificaba con unas determinabas tareas y comprobaban la efectividad
de las mismas, seguían utilizándolas de forma sistemática.
En cuanto a las pruebas de inglés, con la prueba inicial confirmamos que los
sujetos de ambos grupos no poseían conocimientos previos de inglés, y con la
prueba realizada al finalizar el taller comprobamos la eficacia de la metodología
implementada, comparamos los resultados obtenidos en ambos grupos y
comprobamos si había mejorado el nivel de inglés en los participantes.
Estos instrumentos fueron esenciales para estructurar los grandes pilares de
la implementación: las inteligencias múltiples en el aula de inglés de adultos
mayores, las estrategias de aprendizaje y la metodología implementada, basada
fundamentalmente en el diseño de tareas adaptadas al perfil del aprendiente.
A continuación haremos una breve introducción del programa implementado
describiendo las inteligencias múltiples en el aula, las estrategias de aprendizaje, la
metodología implementada y el diseño de las tareas.
6.4.1. Las inteligencias múltiples en el aula
El primer objetivo que nos planteamos fue mejorar la adquisición del inglés
en el aula de adultos mayores mediante la implementación de un programa basado
en las inteligencias múltiples mejorando, motivando y facilitando el aprendizaje
del inglés, solventando, al mismo tiempo, el déficit originado como consecuencia
de la diversidad en el aula. En las siguientes palabras de Sánchez (2009: 239)
queda plasmada la relación de las inteligencias múltiples con la diversidad en el
aula:
Unos aprenden ejercitando más intensamente su capacidad de
retención visual, otros aprenden más y mejor mediante su percepción
auditiva, otros aprovechando sus cualidades lógicas, etc. La lista de las
cualidades que distinguen a los alumnos es larga. También ha sido habitual,
y sigue siéndolo, que el profesor dé consejos en uno u otro sentido
dependiendo del conocimiento que tenga de sus alumnos y, especialmente,
de las características que los distinguen como aprendices. En los últimos
218
años también ha sido frecuente hacer referencia a distintos tipos de
inteligencia: inteligencia emocional e inteligencia práctica, aludiendo a
características propias y más sobresalientes en los seres humanos. No
menos frecuente ha sido y es hablar de ‘diferentes estilos de aprendizaje’.
Pues bien, tomar en consideración las diferencias y cualidades individuales
es estar ya situado en el campo de las ‘inteligencias múltiples’ o
’multiplicidad de inteligencias’.
Por los motivos que acabamos de exponer consideramos que una
metodología basada en las inteligencias múltiples nos proporcionará las
herramientas necesarias para atender a la diversidad en el aula y por lo tanto, para
lograr el primer objetivo de nuestra investigación.
6.4.2. Las estrategias de aprendizaje
Por otro lado, también nos planteamos proporcionar estrategias de
aprendizaje a los aprendientes para que, de este modo, pudieran llevar a cabo un
aprendizaje autónomo y significativo, solventando algunos factores propios de la
edad que pudieran enlentecer su aprendizaje, como la falta de memoria, y explotar
otros aspectos como la experiencia personal. Palacios (2006: 132) señala que el
tipo de enseñanza y las condiciones en las que se imparte esa enseñanza inciden
directamente en el aprendizaje, y añade que:
El propio alumno desempeña un papel fundamental. En éste se
manifestarán toda una serie de factores individuales de aprendizaje;
algunos de éstos serán de carácter cognitivo como la inteligencia, la aptitud
o capacidad para el aprendizaje de lenguas, el estilo cognitivo; otros serán
de naturaleza más física como la edad o el sexo a la par de otros que
responden a estímulos afectivos y sociales como la motivación y las
actitudes hacia la lengua que estudia. […] El alumno activa en su
aprendizaje toda una serie de mecanismos que básicamente tratan de
solucionar un problema de aprendizaje. Estos dispositivos son precisamente
lo que se denomina estrategias de aprendizaje: procesos, en ocasiones
conscientes y en otras naturales, que responden casi siempre a una
dificultad de aprendizaje. Estas estrategias facilitan el aprendizaje y le dan
sentido al mismo.
219
La teoría de las inteligencias múltiples, como señalamos en el apartado
anterior, nos proporciona un enfoque real donde poder atender a las diferencias en
el aula. Pero además, debemos tener en cuenta estas diferencias en la elaboración
de las tareas para proceder al diseño de las mismas atendiendo también a las
estrategias del alumno, en este sentido el MCERL (2002: 157) señala:
La realización de tareas es un proceso complejo, que,
consecuentemente, supone la interacción de diferentes competencias por
parte del alumno y de otros factores relacionados con la tarea en sí. Al
responder a las exigencias que suscita una tarea, el alumno o el usuario de
la lengua activa las estrategias generales y comunicativas que son más
eficaces para la realización de la tarea concreta. El alumno o usuario
adapta, modifica y filtra de forma natural los materiales de entrada, las
metas, las condiciones y las restricciones de la tarea para conseguir acoplar
sus recursos, sus intenciones y (en un contexto de aprendizaje de la lengua)
su estilo particular de aprendizaje.
6.4.3. La metodología implementada
El tercer objetivo que nos planteamos fue comprobar la eficacia de una
metodología basada en la teoría de Gardner (1983) destinada a los adultos
mayores. Durante el taller, además de atender a la diversidad y a las inteligencias
múltiples, hemos tenido en cuenta las características de los sujetos. Morchio
(2004) indica que es importante tener en cuenta el bagaje emocional del adulto
mayor ya que algunos pueden pensar que no serán buenos estudiantes, y añade que
es esencial que el docente a cargo de adultos mayores trabaje y desarrolle la
confianza y autoestima de éstos, y ponga énfasis en el desarrollo personal, los
avances propios y los logros individuales.
Para conseguir nuestros objetivos hemos diseñado e implementado un
programa que se corresponde con el perfil de los sujetos. Esto implica, a su vez,
que debimos acercarnos a ellos y conocer los factores que podían afectar a su
proceso de adquisición. La obtención de estos datos nos ha permitido elaborar un
programa ajustado a sus necesidades, y fomentar un aprendizaje significativo y
con éxito. Para la obtención de esta información hemos recurrido a los resultados
220
obtenidos del inventario de inteligencias múltiples (ver anexo 2) y la entrevista
grupal semi-estructurada (ver anexo 3). A través del cuestionario (ver anexo 4)
podíamos comprobar si las tareas, y por tanto, el método implementado estaba
siendo aceptado por los sujetos.
6.4.3.1. El diseño de las tareas
A partir de los datos extraídos se han diseñado tareas que, además de
contener la inteligencia lingüística, también han incluido las inteligencias más
desarrolladas del grupo, como la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia
espacial y la inteligencia cinético-corporal. Para el trabajo individualizado, al igual
que con las tareas destinadas a ser desarrolladas por el grupo, se diseñaron tareas
en función de las respuestas vertidas en la entrevista y en las inteligencias más
desarrolladas del sujeto. Además de seguir estas directrices, consideramos
importante incluir en estas tareas actividades que les aportasen diversión, por lo
tanto, recurrimos a la inteligencia musical y cinético-corporal por ser una de las
inteligencias vinculadas a las actividades que más realizaban en su tiempo libre.
Consideramos que la inteligencia interpersonal era de gran importancia para
aquellas personas que habían decidido incorporarse al taller de inglés para conocer
y relacionarse con otras personas, por lo tanto, incluimos al menos una tarea en
grupo o en parejas en cada sesión de clase, de este modo hemos fomentado las
relaciones interpersonales de los alumnos y se ha contribuido a crear un ambiente
relajado y familiar.
En una segunda etapa se elaboraron tareas individuales basadas en los
resultados de una segunda encuesta, los resultados del class evaluation sheet, y las
observaciones recogidas durante la primera fase del estudio. En este tramo de la
investigación disponíamos de datos más concisos proporcionados por medio de la
observación, por lo que nos centramos más en las características del individuo que
en las del grupo. En el caso de las tareas diseñadas para ser realizadas en clase
empleamos el mismo patrón, es decir, nos centramos en la observación y opinión
directa de los alumnos, de este modo se hizo una selección de tareas para su
implementación en esta segunda fase.
221
7. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Después de haber implementado la investigación procedemos al análisis de
los resultados y la valoración de los mismos. Para ello emplearemos la estadística
descriptiva, que nos permitirá hacer una exposición de las características de ambos
grupos. Haremos una composición de lugar de los datos cuantitativos por un lado,
y una clasificación y agrupación de las respuestas y observaciones realizadas, por
otro.
A continuación exponemos los resultados obtenidos de un modo descriptivo
según el orden metodológico indicado en el capítulo anterior. Comenzaremos
comparando ambos grupos según los resultados del inventario de inteligencias
múltiples, la encuesta inicial, la prueba de nivel y otros datos de interés como la
edad, el nivel de estudios y el sexo. Posteriormente continuamos haciendo un
análisis más profundo de los resultados obtenidos durante la implementación. Por
último, concluiremos con la valoración de los resultados y las conclusiones que se
desprenden de los mismos.
7.1. Fase inicial del estudio
Como señalamos anteriormente, esta investigación es cuasiexperimental ya
que su finalidad: es establecer relaciones causales entre las variables implicadas
en un fenómeno educativo. Es decir, tratan de explicar hasta qué punto las
variaciones observadas en la variable dependiente son efecto de la manipulación
ejercida por la variable independiente (Palacios, 2006: 8). Este autor, además,
señala que se pretende alcanzar el máximo control de la situación de estudio, el
investigador interviene en la etapa de elección de la muestra y en la asignación de
los grupos a los tratamientos experimentales y situaciones de control. Por otro
lado, Madrid (2001: 17) puntualiza que en estos casos en general se utiliza otro
grupo de sujetos con características muy parecidas al experimental, pero que no
recibe el tratamiento y se utiliza para estudiar las diferencias.
Por lo tanto, antes de comenzar la implementación en el grupo experimental
comprobamos si los dos grupos, el de control y el experimental, poseen
características semejantes. Para ello evaluamos el nivel de inglés de los
participantes en ambos grupos; les sometimos a una entrevista, de donde
222
extrajimos información sobre aspectos más personales como sus motivaciones, sus
objetivos, sus actitudes hacia la L2 o su formación previa. Posteriormente, los
sujetos contestaron un inventario de inteligencias múltiples para comprobar la
inteligencia más desarrollada en cada grupo. Una vez obtenidos los datos de cada
grupo comparamos los resultados obtenidos para comprobar si había diferencias
significativas entre el grupo de control y el grupo experimental o si por el
contrario, se trataba de dos grupos de similares características.
En esta fase inicial nuestro objetivo era comprobar que los grupos que iban a
intervenir en el estudio poseían las mismas características, de este modo los
resultados obtenidos al finalizar la implementación se podrían comparar con
aquellos obtenidos en el grupo que había continuado con una metodología
tradicional.
7.1.1. Análisis de los resultados: el inventario de inteligencias múltiples,
entrevistas iniciales, nivel de inglés en ambos grupos y perfil de los alumnos
En primer lugar describiremos los datos extraídos del inventario de
inteligencias múltiples, posteriormente compararemos las inteligencias más y
menos desarrolladas en ambos grupos. En segundo lugar, analizamos las
respuestas de las entrevistas en el grupo de control y el grupo experimental, y
comparamos los dos grupos. Posteriormente describiremos en qué consistió la
prueba inicial de inglés y el nivel de los sujetos. Estos instrumentos aportaron,
además, datos sobre el perfil de los alumnos en cuanto al sexo, la edad y el nivel
de estudios, estos datos han sido analizados y comparamos en último lugar.
7.1.1.1. Resultado del inventario de inteligencias múltiples
Como ya indicamos en el capítulo anterior, los dos grupos fueron
seleccionados de forma aleatoria41. El objeto de la comparación de ambos grupos
reside en la importancia otorgada a que sean grupos de similares características, de
41 Los únicos requisitos eran no pertenecer a la misma sede y que ambos grupos perteneciesen al
grupo 0 de inglés, los sujetos que pertenecían a este grupo no tenían conocimientos previos de
inglés.
223
este modo los datos obtenidos al comparar ambos grupos gozarán de mayor
fiabilidad (Madrid, 2001).
En primer lugar los sujetos contestaron un inventario de inteligencias
múltiples (ver anexo 2) diseñado por Armstrong (2006). Este inventario evalúa
ocho inteligencias: la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la
inteligencia espacial, la inteligencia cinético-corporal, la inteligencia musical, la
inteligencia interpersonal, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia naturalista.
Cada inteligencia se evalúa a través de diez ítems, a mayor número de respuestas
positivas, mayor inteligencia. Además, hay un espacio al final de los ítems de cada
inteligencia donde los sujetos tuvieron la posibilidad de aportar otras habilidades
relevantes relacionadas con esa inteligencia.
224
Como podemos observar en el gráfico, no se aprecian diferencias
significativas en lo que respecta a las inteligencias predominantes en ambos
grupos, aunque encontramos una ligera diferencia en la inteligencia musical. Para
verificar si esta diferencia entre el grupo de control y el experimental es
significativa y no meramente aleatoria realizamos el test de la t de student. Este
test estadístico se aplica cuando la población estudiada sigue una distribución
normal pero el número muestral es pequeño. Básicamente, el test determina las
diferencias entre las medias de dos muestras, la de control y la experimental en
este caso, y permite construir el intervalo de confianza en el que se asume que se
encontrará la diferencia de las medias con un cierto grado de acierto. En concreto,
aplicamos el test con un nivel de significación del 98% -esto es, un 98% de
probabilidad de acierto al realizar la generalización frente a un 2% de error-. A
continuación mostramos el resultado de haber realizado el test de la t de student
para la inteligencia musical.
En un primer paso verificamos si asumimos varianzas iguales o no mediante
el test de Levene donde obtenemos una significación de 0,49. Este resultado nos
indica que podemos asumir varianzas iguales. Posteriormente continuamos
comprobando si ambos grupos son o no similares. Fijándonos en la tabla obtenida,
podemos observar que hay dos filas de resultados: una para la asunción de
varianzas iguales y otra para la asunción de varianzas distintas. Para discernir con
qué fila de resultados debemos quedarnos hemos de fijarnos en el valor “Sig.”
correspondiente a la “Prueba de Levene para la igualdad de varianzas”. Si el valor
obtenido es mayor que 0.05 -valor típico acordado en las ciencias sociales-, se
asume que las varianzas son iguales. En nuestro caso, 0.490 > 0.05, por lo que se
225
asume que las varianzas son iguales. Por lo tanto, podemos afirmar que las
diferencias entre ambos grupos no son significativas.
Podemos afirmar que las diferencias entre ambos grupos no son
significativas ya que el intervalo de confianza contiene el cero. Por lo tanto, desde
un punto de vista estadístico podemos afirmar que no hay una diferencia
significativa entre los dos grupos en cuanto a la inteligencia musical.
Según se aprecia en el gráfico 1, la puntuación parte de 0 y llega hasta ocho,
es decir, en ningún grupo una inteligencia obtuvo las diez respuestas positivas. La
inteligencia que más se aproxima al máximo valor es la inteligencia lógico-
matemática, seguida por la inteligencia espacial y la inteligencia cinético-corporal.
Detrás de estas inteligencias se hallan el resto, oscilando entre los cuatro y los seis
puntos. En ningún grupo una inteligencia es inferior a 3.8 puntos ni sobrepasa los
8 puntos, siendo la mínima puntuación del inventario 0 puntos y la máxima 10
puntos (ver anexo 2).
Como hemos podido observar, en ninguno de los grupos se aprecia una
inteligencia plenamente desarrollada, es decir, ninguna inteligencia obtuvo el
máximo valor -diez puntos-. Por el contrario, ninguna inteligencia obtuvo el
mínimo valor -valor 0-. Esto implica que ambos grupos tienen las inteligencias
desarrolladas moderadamente.
Para evaluar el nivel de cada inteligencia discretizamos los valores de cada
una de ellas de modo que consideramos menos de cuatro respuestas positivas: no
presenta esa inteligencia, entre cuatro y siete respuestas positivas: la presenta
ligeramente, entre siete y diez: tiene esa inteligencia plenamente desarrollada. Los
gráficos muestran que ambos grupos presentan similares resultados.
226
227
Debemos señalar que en nuestra implementación no se han diseñado tareas
basadas especialmente en la inteligencia naturalista, ya que ésta está ligada a la
competencia de percibir la naturaleza de manera integral, sentir procesos de
acentuada empatía con animales y plantas y comprender ampliamente hábitats de
especies y ecosistemas, aunque no se dominen científicamente estos conceptos
(Antunes: 2000:31). En este sentido la consideramos de difícil aplicabilidad en el
taller de inglés aunque, por otro lado, Álvarez (2001: 170) afirma que la
inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de sentir empatía con nuestro
ambiente natural. Incluye la destreza de separar, categorizar y analizar. En el
228
taller se han implementado tareas orientadas a separar, categorizar y analizar42
aunque, como hemos señalado, la finalidad no era el desarrollo de la inteligencia
naturalista, ni las características de dichas clasificaciones estaban relacionadas con
el mundo natural sino con habilidades lingüísticas. Por lo tanto, no hemos tenido
en cuenta los resultados de la inteligencia naturalista, aunque lo hayamos
presentado en nuestra descripción estadística.
7.1.1.2. Resultado de la entrevista inicial
Las respuestas obtenidas en las entrevistas (ver anexo 3) realizadas al
comienzo del taller manifiestan homogeneidad en ambos grupos. La entrevista
estaba dividida en cuatro bloques temáticos: las clases de inglés, su concepto
acerca de la cultura anglosajona, su experiencia académica y actividades que
practican durante su tiempo libre. En el primer bloque se realizaron preguntas
como: ¿Por qué estudias inglés?, ¿Cuáles son tus objetivos?, ¿Te gusta el inglés?,
¿Qué actividades crees que desarrollarás con más facilidad?, ¿Qué actividades
crees que desarrollarás con más dificultad?, ¿Crees que se te dará bien?, ¿Crees
que aprenderás?.
En el grupo experimental la mayoría de los sujetos contestaron que estudian
inglés porque les gusta, para hablar con sus vecinos extranjeros, para poder
comunicarse en ese idioma, porque se sienten solos y quieren mantenerse
ocupados, y un sujeto lo hace para poder leer artículos de revistas inglesas. La
gran mayoría coincide en que su finalidad es comunicarse en ese idioma, y creen
que aún es pronto para saber si les gusta el inglés.
En cuanto a las actividades que creen que desarrollaran con mayor o menor
dificultad y su opinión sobre su habilidad para aprender inglés, la mayoría
coincide en que la actividad más sencilla será escribir. En cambio, afirman que lo
más difícil será hablar, y en general todo, algunos piensan que por la falta de
42 Una de las tareas que debían realizar los estudiantes era ordenar y categorizar el nuevo vocabulario según fueran adjetivos, verbos, sustantivos… Esta tarea fue empleada como estrategia de aprendizaje por alumnos que presentaban dificultades para realizar construcciones correctas, y por extensión, estas dificultades afectaban a las destrezas comunicativas, orales y escritas, de dichos alumnos.
229
memoria. Muchos piensan que el inglés será difícil de aprender y no tendrán
habilidad para aprenderlo, y por tanto, no saben si aprenderán.
En el bloque en el que se les preguntó por su concepto sobre la cultura
anglosajona, la mayoría tiene un concepto positivo, aunque hay que señalar que
tienen mejor opinión de los ingleses que de los americanos.
En el tercer bloque, que contenía preguntas acerca de sus experiencias
académicas anteriores se les preguntó: ¿has estudiado alguna vez?, ¿Cuál/Cómo ha
sido tu asignatura preferida? ¿Por qué?. La mayoría de los alumnos que recordaba
su asignatura preferida afirmaba que así era porque se divertía en clase y por las
características del profesor. Las respuestas en cuanto a cuáles eran sus asignaturas
preferidas, los resultados coinciden con aquellos obtenidos en el inventario de
inteligencias múltiples. Así por ejemplo, el sujeto 29 afirma que su asignatura
preferida fue las matemáticas y coincide que esta inteligencia es la más
desarrollada en este sujeto. Hay que señalar que algunos sujetos no han estudiado,
sólo han aprendido a leer, a escribir y a realizar algunas operaciones matemáticas.
Con el último bloque de preguntas obtuvimos datos acerca de las actividades
que realizaban o les gusta realizar en su tiempo libre. La mayoría coincide en que
la actividad que más realiza es pasear y viajar. Algunos de los hobbies están
relacionados con la música, aunque curiosamente, no es de las inteligencias más
desarrolladas del grupo. También realizan actividades relacionadas con la
inteligencia espacial, por ejemplo, hacer puzles, crucigramas o bailar.
En cuanto al grupo de control, la mayoría coincide en que estudia inglés
porque le gusta, porque quieren hablar con ingleses y para viajar. Piensan que lo
más difícil de esa lengua es la pronunciación y la comprensión, y lo más fácil
traducir. Tienen esperanzas en poder aprenderlo aunque piensan que no se les dará
muy bien debido a la dificultad que tienen para recordar el vocabulario. El
objetivo que se plantean es poder llegar a comunicarse con sus vecinos
angloparlantes o con personas de otros países, por ejemplo, cuando viajan.
230
En lo referente a la cultura, la mayoría piensa que los angloparlantes43 tienen
diferente una cultura y costumbres muy diferentes a la española. Aunque a
algunos les gusta la cultura y a otros no, en especial les desagrada la gastronomía
inglesa. En general tienen un concepto positivo y algunos puntualizan que les
gusta más la cultura británica que la americana. Hay sujetos que no opinan por
desconocimiento o porque no tienen una opinión clara.
En cuanto a las asignaturas preferidas que han cursado en experiencias
academicas anteriores se encuentran las matemáticas y la literatura. Como
podemos comprobar, coincide con las respuestas positivas que este grupo otorgó a
la inteligencia lógico-matemática y lingüística en el inventario.
En cuanto al tiempo libre, la mayoría practica el senderismo, el baile de
salón y la pintura, actividades que podemos asociar con la inteligencia cinético-
corporal, la inteligencia musical y la inteligencia espacial.
Como hemos comprobado, las respuestas en ambas sedes son semejantes.
Los sujetos en ambos grupos presentan similares respuestas en cuanto a los
motivos que les han movido a estudiar inglés, las ideas a priori en cuanto a sus
capacidades para aprender idiomas y las dificultades que encontrarán durante el
proceso de adquisición. Del mismo modo, coinciden en el concepto que tienen
sobre la cultura y los nativos, tal vez basadas en ideas estereotipadas, ya que la
mayoría no ha viajado nunca a un país angloparlante. En cuanto a las experiencias
académicas anteriores, todos los sujetos parecen haber tenido experiencias
académicas previas, aunque una minoría afirma que su única experiencia
académica ha sido aprender a leer, a escribir y a realizar algunas operaciones
matemáticas. La mayoría de los sujetos en ambos grupos afirma que sus
asignaturas preferidas han sido las matemáticas, por lo tanto, coincide con las
respuestas vertidas en el inventario de inteligencias múltiples. Esta inteligencia es
la más desarrollada en ambos grupos.
43 Ellos se refieren concretamente a ingleses y americanos
231
Los participantes de ambos grupos suelen pasear o hacer senderismo en su
tiempo libre, por lo tanto, ambos grupos hacen uso de su inteligencia cinético-
corporal. Como podemos comprobar en el gráfico número 1, coincide con los
resultados obtenidos a través del inventario de inteligencias múltiples, ya que es
una de las inteligencias que más respuestas afirmativas obtuvo, y por lo tanto, es
una de las inteligencias más desarrolladas entre los sujetos de ambos grupos.
Es digno de mención el hecho de que en el grupo experimental la
inteligencia musical no obtuvo tantas respuestas afirmativas como en el grupo de
control. En concreto, el número de respuestas positivas del grupo experimental
está en aproximadamente los cuatro puntos. Si observamos las respuestas de estos
sujetos en las encuestas encontramos que muchas de las actividades que realizan
en su tiempo libre están relacionadas con la música. Si analizamos los ítems a los
que el sujeto debía responder afirmativamente para saber su grado de inteligencia
musical encontramos algunos como: Tengo una voz agradable, toco un
instrumento musical o percibo cuando una nota musical está desafinada. Tener
estas habilidades desarrolladas puede resultar crucial para determinar si se posee
gran inteligencia o capacidad para poder iniciar una carrera musical pero tener una
voz agradable o percibir notas musicales desafinadas carece de importancia y
aplicabilidad en el aula de inglés. Por el contrario, sí debemos tener en cuenta
otros ítems, por ejemplo: sin la música, la vida sería más triste; en ocasiones,
cuando voy por la calle, me sorprendo cantando mentalmente la música de un
anuncio de televisión o alguna otra melodía; conozco las melodías de numerosas
canciones o piezas musicales. Los sujetos que contestan afirmativamente a estos
ítems se encuentran a gusto con la música y pueden aprender a través de ella.
Debemos esperar a la observación para descubrir si esta inteligencia puede ser
explotada o no en el taller de inglés.
7.1.1.3. Nivel de inglés de los participantes
Partíamos de la base de que no tenían conocimientos previos de inglés
porque en la Universidad de Mayores los alumnos se matriculan en el grupo 0 o en
el grupo 1. Los sujetos que se matriculan en el grupo 0 nunca han estudiado
inglés. Los sujetos que se matriculan en el grupo 1 ya han estudiado inglés
anteriormente. El estudio se realizó entre sujetos pertenecientes a dos grupos 0,
232
uno perteneciente a la sede de Almería y otro a la sede de Huércal Overa. Así que,
como venimos diciendo, se ha asumido que los sujetos pertenecientes a la
investigación carecían de conocimientos previos de inglés.
Para ratificarlo y comprobar que los dos grupos tenían el mismo nivel, la
prueba consistió simplemente en que escribieran en un papel las palabras o frases
que conocían en inglés. Después de esto, se les incitó a que saludaran y se
presentaran en inglés. A través de estos ejercicios pudimos comprobar que no
tenían conocimientos previos, apenas sabían saludar y formular preguntas
personales, y en cuanto a la prueba escrita, los que escribieron algo, no escribieron
casi ninguna palabra correctamente. Por lo tanto, en cuanto al nivel de inglés
también encontramos a dos grupos de similares características.
7.1.1.4. Descripción del perfil de los alumnos
A traves de los instrumentos empleados en esta primera fase del estudio
pudimos extraer datos personales de los sujetos que nos permitieron completar el
perfil de los alumnos, y por tanto, barajar más datos para diseñar el perfil de los
grupos que estamos comparando de un modo más concreto.
En el gráfico que a continuación mostramos podemos observar el nivel de
estudios y la media de edad de los sujetos en ambos grupos. Puede observarse que
los dos grupos presentan similares características en cuanto al nivel de estudios, lo
podemos observar con mayor exactitud en la tabla de contingencia que sigue al
gráfico. En cuanto a la edad de los sujetos en cada grupo, el gráfico muestra que la
edad media en ambos grupos gira en torno a los sesenta años. En concreto, en el
grupo de control la menor edad es 55 años y la mayor es 79. En el grupo
experimental las edades están comprendidas entre los 56 y los 75 años. Por
consiguiente, tanto el nivel de estudios como la media de edad en ambos grupos es
muy similar.
233
A continuación presentamos una tabla donde podemos observar con más
detenimiento el nivel de estudios de los sujetos en ambos grupos. La mayoría de
ellos han estudiado, en el grupo experimental gran parte de los sujetos poseen
estudios hasta bachillerato y una persona no posee estudios previos. En el grupo
de control la mayoría de los sujetos son diplomados, un sujeto posee estudios
elementales y dos sujetos no tienen estudios previos. Por lo tanto, la mayoría de
los sujetos en ambos grupos poseen experiencias académicas anteriores y una
minoría no posee estudios previos.
Tabla de contingencia ESTUDIOS
Recuento
GRUPO Total Experimental Control
ESTUDIOS
BACHILLERATO 7 3 10 DIPLOMADO 4 6 10 ELEMENTALES 3 1 4 LICENCIADO 1 4 5 NINGUNO 1 2 3
Total 16 16 32
234
En cuanto al sexo, en ambos grupos la mayoría de los sujetos pertenecían al
sexo femenino, aunque cabe decir que el grupo experimental poseía más mujeres
que el grupo de control. Como podemos observar en la tabla de contingencia que a
continuación se presenta, había un total de 23 mujeres de las cuales 14 pertenecían
al grupo experimental y 9 al grupo de control. En cuanto a los hombres, eran más
numerosos en el grupo de control, pero como ya hemos indicado, no era superior
al número de mujeres.
Tabla de contingencia SEXO
Recuento
GRUPO Total Experimental Control
SEXO HOMBRE 2 7 9 MUJER 14 9 23
Total 16 16 32
En esta primera fase del estudio hemos podido comprobar que ambos grupos
poseen características similares. La confirmación de que ambos grupos son
iguales, tal y como hemos demostrado estadísticamente, nos permitirá comparar y
contrastar los resultados obtenidos en ambos grupos después de realizar la
implementación en el grupo experimental.
7.2. Resultados de la segunda fase del estudio
La implementación se realizó en diversas etapas. En la primera etapa
elaboramos unas tareas basadas en las inteligencias más desarrolladas del grupo y
las respuestas obtenidas en la entrevista inicial. Estas tareas, al tener el perfil del
grupo estaban destinadas a ser realizadas en el aula.
Por otro lado, establecimos tres grupos: A, B y C, en función de las
inteligencias de cada alumno; en el grupo A se encontraban aquellos alumnos que
no destacaban en ninguna inteligencia en especial, las tenían todas en mayor o
menor medida desarrolladas; en el grupo B se encontraban aquellos sujetos que
tenían especialmente desarrollada una inteligencia; en el grupo C se encontraban
aquellos que no tenían nada desarrollada al menos una inteligencia. Para cada
235
grupo elaboramos unas tareas que tuvieran en cuenta sus inteligencias y las
respuestas vertidas en las entrevistas. Estas tareas se plantearon de modo opcional,
de modo que los sujetos escogían la/s que quisiera/n y las realizaran en casa. Por
lo tanto, para diseñar las tareas tuvimos en cuenta a quién podría ir dirigido,
aunque en última instancia, era el sujeto el que decidía qué tarea realizar. Partimos
de las premisas establecidas por el MCERL (2002: 158) donde se afirma que:
El enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar
considerable de un individuo a otro. Por ello, la dificultad que presenta una
tarea para un individuo y las estrategias que éste adopta para enfrentarse a
las dificultades implícitas en la tarea son el resultado de un número de
factores interrelacionados. […]. En contextos de aprendizaje de lenguas, se
debe tener en cuenta el modo de asegurar cierta flexibilidad y diferenciación
a la hora de diseñar y poner en práctica las tareas.
El uso eficaz de las experiencias de aprendizaje en el aula requiere
una selección y secuencia de las tareas de un modo minucioso y coherente, a
pesar de los problemas que surgen al establecer la dificultad de la tarea.
Esto supone, por una parte, tener en cuenta las competencias específicas del
alumno y los factores que inciden en la dificultad de la tarea y, por otra,
saber manipular los parámetros de la tarea para adaptarla a las
necesidades y a las capacidades del alumno.
7.2.1. Las inteligencias múltiples en el grupo experimental
Como acabamos de señalar, según las respuestas vertidas en el inventario de
inteligencias múltiples, encontramos distintos perfiles que distinguimos por
grupos: A, B, y C. El grupo A estaba compuesto por ocho sujetos cuyas
inteligencias estaban equilibradas, es decir, no sobresalía ninguna de ellas,
Sánchez (2009: 243) asevera que:
En términos didácticos, esto significaría que la persona no tiene
condicionamientos biológicos sobresalientes que le exijan una orientación
demasiado marcada en uno u otro sentido. El perfil correspondería más
bien a alguien preparado para aprender equilibradamente, con actividades
y materiales de todas las inteligencias.
236
Este es el caso del grupo integrado por los sujetos 23, 27, 21, 20, 16, 13, 12 y
11. Por otro lado, se halla el grupo B, compuesto por seis sujetos, éstos poseían
una inteligencia que destacaba especialmente sobre las demás, estos son los
sujetos 31, 8, 2, 18, 15 y 1. En cambio, el grupo C, compuesto por catorce sujetos,
destacó por la ausencia de alguna inteligencia, este es el caso de los sujetos 9, 7, 6,
5, 32, 3, 29, 28, 26, 24,19, 17, 14 y 10. Para la elaboración de las tareas realizadas
en clase empleamos el perfil del grupo, por lo tanto, tareas que explotaban las
inteligencias lingüística, lógico-matemática, espacial y cinético-corporal44. La
inteligencia interpersonal se activaba en tareas realizadas en grupo o en parejas, y
la intrapersonal durante la realización diaria del cuestionario class evaluation
sheet, mediante el cual reflexionaban acerca de su actuación en clase.
En el gráfico siguiente se muestran las respuestas vertidas por los sujetos del
grupo experimental en el inventario de inteligencias múltiples. El gráfico está
compuesto, a su vez, por dieciséis pequeños gráficos que corresponden a las
respuestas de cada sujeto del grupo experimental. En la base del gráfico
encontramos cada una de las inteligencias evaluadas; a la izquierda encontramos
los números –del 0 al 10- que representan los ítems de cada inteligencia; y en la
parte derecha encontramos el número del sujeto al que corresponde la
información. Por lo tanto, en el gráfico de cada sujeto podemos observar ocho
columnas azules correspondientes a cada inteligencia, cuanto más elevada sea la
columna, mayor número de respuestas afirmativas ha contestado en el inventario
y, por lo tanto, más desarrollada tiene esa inteligencia.
44 Para desarrollar esta inteligencia tuvimos en cuenta la edad de los sujetos y sus limitaciones físicas.
237
238
239
7.2.2. Las tareas implementadas
Una vez agrupados los sujetos en tres grupos: A, B y C, se diseñaron tareas
basadas en estos perfiles. Los sujetos pertenecientes al grupo A tienen un perfil
equilibrado, de manera que podrán realizar tareas que incluyan cualquier
inteligencia. Como podemos observar en los gráficos, los sujetos del grupo B
tienen más desarrolladas las inteligencias lógico-matemática, espacial y cinético
corporal. Dentro del grupo C los sujetos 24, 26, 28, 3, 7 y 9 no tienen desarrollada
la inteligencia interpersonal, pero las respuestas de las entrevistas nos indican que
estos sujetos aprenden inglés porque desean comunicarse con otras personas en
este idioma, porque se sienten solas o porque desean practicar lo aprendido con
familiares. Por lo tanto, consideramos que esta inteligencia debía explotarse en el
aula en combinación con otras inteligencias más desarrolladas en estos sujetos, de
este modo incrementamos sus destrezas comunicativas. Dentro de este grupo, la
inteligencia musical no estaba nada desarrollada en los sujetos 28, 5 y 10, y poco
desarrollada en los sujetos 14, 19, 26, 3 y 32. Por lo tanto, decidimos no recurrir a
la música para la elaboración de tareas individualizadas en este grupo, a pesar de
que muchas de las actividades que estos sujetos realizan en su tiempo libre estaban
relacionadas con la música. Decidimos esperar a la implementación del programa
y, mediante la observación, descubrir si estos resultados se debían a factores
relacionados con la pérdida de audición. Posteriormente, debido a la información
extraída mediante la observación de estos sujetos se decidió introducir esta
inteligencia en las tareas individuales de los sujetos.
En esta segunda fase del estudio, una vez obtenidos los datos extraídos de
los instrumentos anteriormente señalados, rediseñamos las tareas que debían
realizarse en clase y las tareas que debían realizarse en casa. Las tareas para
realizar en casa se ofrecían de manera optativa, de modo que el sujeto decidía las
tareas que iba a realizar de manera voluntaria. Durante la implementación, las
características de las tareas implementadas y las preferencias de los sujetos
quedaban reflejadas en el diario del profesor, de este modo llevamos un control de
las tareas que se realizaban en clase y de qué tareas eran las más escogidas por
cada sujeto. Los datos extraídos en estos diarios eran analizados junto con los
obtenidos por medio de otros instrumentos en el diario de la investigación. Como
ya indicamos en el capítulo anterior, el diario del profesor y el diario de la
240
investigación son instrumentos de carácter cualitativo basados fundamentalmente
en la observación. Mella (1998: 5) asevera en cuanto a la observación del
participante que:
Implica la “inmersión” del investigador entre aquellos que él/ella
intenta estudiar, con el objetivo de obtener una visión en profundidad
acerca de lo que se está observando. […] El método cualitativo parte desde
un acontecimiento real acerca del cual se quiere hacer un concepto. Se está
ante algo que se quiere saber qué es. El punto de partida son las
observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento
inmerso en la realidad. La meta es reunir y ordenar todas esas
observaciones en algo comprensible. Vale decir, configurar un concepto
acerca del fenómeno.
Una de las grandes preocupaciones por parte de los alumnos antes de
comenzar el curso residía en el temor a no recordar lo aprendido, por lo tanto,
debimos recurrir a estrategias para fomentar su autoestima de modo que pudieran
apartar esas ideas negativas y, al mismo tiempo, proporcionarles estrategias de
aprendizaje que desarrollasen sus capacidades nemotécnicas. El profesor-
investigador proporcionó ciertas pautas o recomendaciones basadas en la
observación del sujeto con la finalidad de orientarles en torno a qué tipo de
estrategias de aprendizaje podrían ser idóneas para el grupo, como mantener un
diario de aprendizaje donde anotar el nuevo vocabulario adquirido o dividir la
libreta en secciones donde poder clasificar el vocabulario. Además se puso énfasis
en cómo pueden aprender de un modo más efectivo mediante el uso de estrategias
de aprendizaje, haciendo hincapié en las ventajas de su uso sistemático y en la
importancia de adquirir aquellas estrategias en consonancia con el estilo de
aprendizaje de cada sujeto, de este modo, con el tiempo y la práctica debida los
alumnos aprenderán a transferir estas estrategias de aprendizaje a nuevas
situaciones de aprendizaje en los contextos apropiados (Palacios, 2006: 139).
Los resultados obtenidos nos indican que, en general, a todos les divierten
las tareas realizadas en clase. Estos datos coinciden con aquellos extraídos en la
class evaluation sheet, donde la mayoría otorga un 2, la máxima puntuación, a la
241
afirmación I’ve had fun. En cuanto a las tareas más fáciles, que se les da mejor o
que más les gusta, la mayoría tiene relación con la inteligencia musical, como las
rimas o poemas; la inteligencia interpersonal, como los diálogos o teatros, éstos
últimos también relacionados con la inteligencia cinético-corporal; o la
inteligencia espacial, como las sopas de letras, aunque (ver anexo 8) las tareas
implementadas están destinadas a poner en marcha varias inteligencias y no una
sola. La inteligencia lingüística se encontraba en todas las tareas implementadas.
7.2.3. La observación
A través de los diarios descubrimos que los sujetos que no confiaban en su
memoria, como los sujetos 3, 4, 6, 24, 29, 31 y 32, retenían vocabulario a través
de las rimas y las canciones. Por lo tanto, se decidió incluir la inteligencia
musical45 en las tareas implementadas a pesar de que los sujetos 3, 6, 29 y 32 no
tenían desarrollada esta inteligencia, el sujeto 24 la tenía muy desarrollada, y los
sujetos 31 y 4 no destacaban especialmente en ella. En virtud de los resultados
obtenidos podemos decir que esta inteligencia estaba desarrollada de un modo
muy irregular en el grupo.
En las tareas que debían realizarse en clase los sujetos decidían qué
canciones deseaban escuchar, de este modo los aprendientes formaban parte activa
de las decisiones tomadas en clase y desarrollaban su inteligencia interpersonal.
Las canciones eran trabajadas en clase de manera que cada sujeto podía exponer o
desarrollar su inteligencia más desarrollada. Así por ejemplo, unos preferían
cantarla, otros hacer gestos relacionados con el argumento mientras sonaba la
canción, otros preferían simplemente escuchar y después interpretar el contenido
de la misma.
Algunas de las tareas propuestas para realizar en casa incluían la inteligencia
musical como poner música a las estaciones del año o a los días de la semana,
recitar pequeños poemas o intentar explicar el significado de una canción. Estas
tareas eran escogidas por aquellos que habían desarrollado estrategias de
45 Se tuvo en cuenta que los sujetos no tenían condiciones físicas limitadas sobresalientes, como la falta de audición, que pudiesen influir en el desarrollo de esta inteligencia.
242
aprendizaje basadas en la repetición y por aquellos a quienes les gustaba la
música. Otros alumnos, con inteligencia espacial y lógico-matemática más
desarrollada, escogían para casa tareas como sopa de letras, construcción de frases
a partir de unas palabras dadas, u ordenación o elección de palabras para formar
frases con sentido.
Para obtener esta información fue muy importante la observación, por este
motivo fueron fundamentales instrumentos de origen cualitativo como los diarios
(Anexos 5 y 6). En el diario del profesor quedaban reflejadas las características de
cada tarea realizada en el aula en relación a las inteligencias explotadas en cada
una de ellas y la observación de cada sujeto. Además, se llevó un control del tipo
de tarea que cada alumno escogía para realizar en casa y si el perfil de esta tarea se
correspondía con el elaborado para su grupo. También se llevaba un control de los
métodos que los sujetos empleaban para estudiar -estrategias de aprendizaje- y si
éstos se correspondían con los que la metodología implementada proporcionaba.
En el diario de la investigación se reflejaban entre otros aspectos, los resultados
obtenidos de cada instrumento empleado, la descripción de lo que había
acontecido en cada sesión, las reacciones más significativas de los alumnos, si se
habían realizado o no avances, o el resultado de la implementación de tareas en
función de la/s inteligencia/s empleada/s.
A lo largo del curso se trabajó con diversas canciones, por lo tanto, para
fomentar un aprendizaje significativo y autónomo se les proporcionó un CD con
estas canciones con las que podían trabajar en casa y repasar contenidos. Además,
este CD contenía música de relajación para aquellos sujetos con inteligencia
musical desarrollada, en cuyos casos podían ponerla de fondo mientras realizaban
sus tareas. Guzmán y Castro (2005: 191) recomiendan a los aprendientes que
posean esta inteligencia utilizar música mientras se estudia o se lleva a cabo la
actividad, o relajarse antes de empezar con el estudio directo.
En el aula había un ambiente participativo y confortable. Los sujetos solían
escoger las tareas que habían sido diseñadas según su perfil, disfrutaban
realizando estas tareas y aumentaba su motivación y autoestima ya que estaban
siendo conscientes de su aprendizaje, compensando las dificultades que la falta de
243
memoria les ocasionaba. En cuanto al método implementado, todos manifestaban
conformidad con el mismo.
7.2.4. Segunda entrevista
A mediados de curso se realizó una entrevista a los alumnos (ver anexo 7)
con el fin de extraer datos acerca de sus impresiones sobre el taller de inglés. Para
que los sujetos pudieran expresarse abiertamente se les dio la posibilidad de poder
contestar por escrito, de forma anónima. En esta última parte de la investigación
les planteamos objetivos más concisos y realizamos preguntas en torno a las tareas
implementadas. Además, obtuvimos datos acerca de las estrategias empleadas y
aspectos afectivos. Para obtener respuesta a estas cuestiones planteamos entre
otras (ver anexo 7) las siguientes preguntas: ¿Qué te parecen las tareas realizadas
en clase?, ¿Cuáles se te dan mejor?, ¿Qué estrategias utilizas para aprender
nuevo contenido?, ¿Cuáles son tus tareas preferidas?, ¿Qué piensas de tu
evolución, si la hay?, ¿Te desanimas cuando no recuerdas algo?, ¿te pones
nervioso cuando te preguntan en clase?, ¿Cuáles son tus expectativas en el aula
de inglés?, ¿Continuarás estudiando inglés?, ¿Crees que podrás dominar el
idioma o conseguir tus objetivos?, ¿Qué te gustaría aprender y para qué?,
sugerencias para la clase de inglés.
Se les preguntó qué les gustaría aprender y para qué, y descubrimos que
algunos de los sujetos tenían familiares viviendo fuera o nuevos miembros de la
familia como yernos o nueras que procedían del Reino Unido, por lo tanto,
querían aprender a comunicarse con ellos. A otros les gustaría poder viajar, y su
objetivo era, por ejemplo, poder desenvolverse en un aeropuerto o saber preguntar
direcciones. Además de las situaciones señaladas, les gustaría desenvolverse en un
hotel o poder interactuar adecuadamente con los nativos del país. Por otro lado,
encontramos un gran número de sujetos que pasaban el verano en la playa, donde
muchos de los vecinos con los que coincidían diariamente y con los que les
gustaría charlar en la piscina o en la playa eran de procedencia británica o se
comunicaban en inglés, y deseaban poder hablar con ellos de temas como la
familia o su tiempo libre. Además de estos motivos encontramos, sobre todo entre
aquellos de más edad, el de poder hacer los deberes de inglés con sus nietos, por lo
244
tanto, le interesaban los contenidos básicos para poder hacer la tarea con ellos o
poder enseñarles.
Todos los sujetos creen que han aprendido, afirman que evolucionan
adecuadamente, aunque en especial los sujetos 4, 6, 24 y 29 piensan que el inglés
es muy difícil y que necesitan llevar su propio ritmo. Estos mismos sujetos
sostienen que en ocasiones se desaniman si no entienden o no recuerdan igual que
sus compañeros, no se avergüenzan si deben hablar ante el resto de la clase o si se
les pregunta y se bloquean cuando no entienden algo. A estos sujetos se les
concedió su propio espacio y tiempo para que pudieran adquirir el contenido y se
volvieron a diseñar tareas más adaptadas a su perfil.
En el caso de los sujetos que afirmaron que su estrategia era la repetición, se
diseñaron varias tareas con el mismo contenido. Por ejemplo, para aprender a
pedir y decir la hora, se recurrió a canciones con estribillo muy repetitivo,
dibujaron la hora en un reloj, cantaron la hora con el estribillo de su canción
preferida, representaron la hora con el resto de su equipo, en casa hicieron sopas
de letras de números y después utilizaron esos números para realizar diálogos
pidiendo y dando la hora. De este modo desarrollaron las destrezas orales y
escritas y activaron sus inteligencias más desarrolladas.
Las expectativas en cuanto a las clases de inglés son las mismas que cuando
comenzaron, en su mayoría desean poder comunicarse y entender en ese idioma
aunque difieran en la finalidad. Como ya contestaron en la entrevista anterior,
algunos lo aprenden para viajar, otros para comunicarse con sus vecinos. Todos
contestaron que si todo continúa del mismo modo prolongarán sus estudios de
inglés y que podrán, no dominar el idioma, pero sí adquirir los conocimientos
básicos para poder comunicarse.
La mayoría de las respuestas en relación a qué piensan de su autoestima en el
aula de inglés, en un alto porcentaje son afirmativas. Piensan que algunas tareas
son más sencillas que otras, aunque no todos coinciden en cuáles son las más
difíciles y cuáles las más fáciles. Los sujetos opinan que las tareas más sencillas
son aquellas en las que se activan sus inteligencias más desarrolladas, y por el
245
contrario, opinan que las más difíciles son aquellas en las que éstas no intervienen.
Los aprendientes pensaban que el factor que más afectaba a su autoestima era su
mala pronunciación y su falta de memoria.
En cuanto a las destrezas o habilidades del sujeto, muchos piensan que
debido a la falta de memoria necesitan más tiempo que los demás para poder
asimilar el mismo contenido. En este sentido añaden que por este motivo deben
trabajar más en casa, algunos lo prefieren porque se sienten solos y el inglés les
divierte y entretiene.
A través de los datos extraídos del diario del profesor, el diario de la
investigación, las entrevistas y el cuestionario pudimos observar que los alumnos
se sentían integrados y motivados en clase, y que avanzaban en su proceso de
adquisición de inglés. Por lo tanto, continuamos con la implementación iniciada y
tuvimos en cuenta los objetivos más inmediatos de los alumnos, simulando
situaciones46 en la piscina con un vecino, en un aeropuerto o pidiendo información
acerca de alguna dirección.
En esta etapa de la investigación ya pudimos comprobar que esta
metodología implicaba a los sujetos en el aprendizaje, que disfrutaban
aprendiendo y se motivaban descubriendo sus propias formas de aprender.
7.2.5. El cuestionario: Class evaluation sheet
Además de las tareas, desde la segunda sesión de clase los alumnos
realizaron el cuestionario class evaluation sheet (ver anexo 4). Este cuestionario,
diseñado por Rubio Alcalá (2002), está destinado a explotar la inteligencia
intrapersonal de los sujetos. Los datos extraídos de este cuestionario nos
permitieron saber si las clases les parecían divertidas, si habían aprendido, si se
habían esforzado y si habían participado en clase. De este modo podíamos
intervenir en el programa o centrarnos en aquellos alumnos que habían contestado
negativamente a alguna de estas cuestiones. Recordemos que en la entrevista
46 Para este tipo de actividades empleamos juegos de rol donde el sujeto debía activar su inteligencia lingüística, interpersonal y cinético-corporal.
246
inicial la mayoría que recordaba su asignatura favorita, argumentaba que así era
por ser en la que más habían aprendido, porque se lo pasaban bien y por el
profesor. Por este motivo, se hizo un seguimiento exhaustivo del alumno y se
tuvieron en cuenta las opiniones vertidas en este cuestionario, de manera que el
taller resultó provechoso y divertido para los sujetos.
Mediante el cuestionario class evaluation sheet (ver anexo 4) los sujetos
debían otorgar una puntuación 2, 1 o 0 según si su opinión fuera yes; so, so; o no,
a las cuestiones I’ve had fun, I’ve tried my best, I’ve learnt new things y I’ve
participated. Esta tarea se realizaba cinco minutos antes de finalizar cada sesión
de clase, de este modo, activábamos la inteligencia intrapersonal del alumno. En
palabras de Rubio (2002, 131) el propósito es: to have students think about their
learning experience, how they react to what has been done in class; to encourage
self-evaluation.
Este cuestionario desempeñó una doble función ya que además de activar la
inteligencia intrapersonal del sujeto nos permitió disponer de más datos en cuanto
a cada sesión de clase y, en definitiva, en cuanto al método implementado. Este
cuestionario, como hemos comentado anteriormente, era repartido al final de cada
sesión y cuando el sujeto terminaba de contestarlo era entregado de nuevo al
profesor-investigador.
Los datos extraídos de este cuestionario, junto con los demás anteriormente
señalados nos indicaron cómo se iba desarrollando la implementación y nos
permitió adaptar continuamente el programa en función a la información vertida
por los sujetos en cada sesión.
Como podemos observar en el gráfico 3 todos los sujetos excepto el número
25 otorgó la máxima puntuación en cada sesión a cada uno de los ítems que se
planteaban. El sujeto 25 respondió con un 2 todos los días a la cuestión I’ve had
fun y con un 1 a las cuestiones I’ve tried my best, I’ve learnt new things y I’ve
participated. También destaca el sujeto 1, que contestó con un 2 a todos los ítems
excepto a I’ve tried my best, al que otorgó en la mayoría de sus respuestas un 1.
En ninguna ocasión ningún sujeto otorgó un 0 a un ítem en alguna sesión de clase.
247
A continuación mostramos los resultados de este cuestionario. En la base del
gráfico encontramos los ítems que debían responder los sujetos, dentro de cada
columna se indican las respuestas –del 0 al 2- que ha contestado el sujeto en la
mayoría de las sesiones de clase. En la parte derecha encontramos el número de
sujeto al que corresponde cada bloque del gráfico, y a la izquierda se indican los
días que realizaron el cuestionario.
248
249
Los resultados de este cuestionario nos indican que la metodología
implementada goza de gran aceptación ya que la mayoría de las respuestas de los
sujetos es Yes -2- en todos los ítems y realizaron el cuestionario regularmente, por
lo tanto ningún sujeto abandonó el taller
7.2.6. Estrategias de aprendizaje adquiridas
En cuanto a las estrategias que emplearon los sujetos, algunos han integrado
la rima y la música entre sus estrategias, mediante el empleo de éstas los alumnos
memorizan el nuevo vocabulario e incluso expresiones que aparecen en las
canciones o poesías, en concreto, emplean el ritmo y la repetición. Otros prefieren
simplemente la repetición oral -repiten la misma palabra varias veces en diferentes
momentos del día, por ejemplo-, escrita –escriben la palabra en un papel hasta que
logran memorizarla- y auditiva –necesitan escucharla en repetidas ocasiones para
poder adquirir nuevo vocabulario-. Estos sujetos afirman que mediante la
repetición consiguen retener el nuevo vocabulario, por esto necesitan escuchar,
reproducir y escribir repetidas veces la misma palabra o la misma expresión. Los
sujetos que optan por la repetición como estrategia de aprendizaje dedican más
tiempo a estudiar en casa que el resto de los sujetos.
Los sujetos habían adquirido el nuevo contenido mediante el desarrollo de
estrategias afines a su perfil. Así, por ejemplo, algunos con inteligencia lingüística
y musical desarrollada empleaban el ritmo para memorizar e inventar poesías y
canciones con el nuevo vocabulario en inglés y su significado en español. Otros
con habilidades lógico-matemáticas y espaciales más desarrolladas preferían
realizar sopas de letras y a partir de ahí hacer secuencias relacionadas para
memorizar el nuevo vocabulario. Por ejemplo, buscaban los números en una sopa
de letras y después completaban la secuencia intentanto recordar los números
ausentes, en el caso de que en la sopa aparezca el número cinco como el menor
número y el diecinueve como el mayor, intentanban completar todos los números
en orden del cinco al diecinueve. Otros formaban frases con sentido a partir de las
palabras encontradas en la sopa de letras.
El sujeto 27, por ejemplo, se había aprendido el estribillo de una de las
canciones cuya melodía ya conocía y después había repetido varias veces el
250
contenido delante del espejo para mejorar su pronunciación y memorizar el
vocabulario, después cantó el estribillo de esta canción con su nieto y le explicó el
significado de las palabras. Experiencias personales de este tipo eran aportadas de
un modo espontáneo y voluntario durante el taller, de modo que algunos sujetos
adquirieron estrategias anteriormente desarrolladas por otros compañeros.
Como decimos, los sujetos contaban sus experiencias, si habían conseguido
o no memorizar y aprender los objetivos planteados, y si empleando ese tipo de
tareas o estrategias la adquisición de los contenidos se había realizado con mayor
éxito y facilidad. En este sentido podemos afirmar que la mayoría de los sujetos
desarrolló estrategias basadas en la inteligencia musical.
7.3. Resultado de la implementación
Al finalizar el taller se realizó una prueba de inglés para comprobar si se
cumplían las hipótesis y los objetivos planteados al iniciar el estudio. Para ello
decidimos evaluar a los alumnos siguiendo tres parámetros. El primero de ellos es:
no se presenta a la prueba, el segundo es: no entrega el examen o no realiza
correctamente más de un 60% y el tercer parámetro corresponde a aquellos que
realizan más de un 60% de las tareas correctamente. A continuación podemos ver
el resultado de las pruebas en el grupo experimental y en el grupo de control.
En primer lugar comenzaremos exponiendo el gráfico y los resultados del
grupo experimental. Como podemos observar en el gráfico 4, en el grupo
experimental un 80% de los sujetos realizan más de un 60% de las preguntas
correctamente, mientras que un 10% no realiza más de un 60% correctamente y un
10% de los sujetos no se presenta a la prueba.
251
La mayoría del grupo experimental realizó la prueba satisfactoriamente. El
caso no realiza corresponde al sujeto número 1 que no pudo asistir ese día a clase
por motivos personales. El caso no presenta examen/ no realiza todas las tareas
corresponde al sujeto número 25, que no asistía con regularidad al taller.
Como ya señalamos en el capítulo anterior, en el grupo de control no se hizo
ningún tipo de intervención aunque estos sujetos hicieron la prueba de nivel, el
inventario de inteligencias múltiples y la entrevista inicial. Los resultados
obtenidos fueron de gran valor ya que la finalidad de aplicar estos instrumentos
antes de comenzar la implementación era comprobar si los dos grupos poseían
características similares. Una vez obtenidos estos datos del grupo de control, no se
volvió a aplicar ningún otro instrumento ni se hizo intervención alguna, el taller de
inglés continuó su ritmo habitual. Al finalizar el curso, el grupo de control y el
grupo experimental realizaron la misma prueba de inglés.
252
A continuación describiremos el gráfico número 5, que corresponde a los
resultados obtenidos en el grupo de control. En el siguiente gráfico seguimos los
mismos criterios de análisis empleados para el grupo experimental.
Como podemos observar, en el grupo de control más de un 40% no se
presenta el día de la prueba, en torno al 30% no realiza más de un 60% de las
tareas correctamente, y alrededor de un 25% realiza más de un 60% de la prueba
correctamente. En el caso del grupo de control, la mayoría de los alumnos no
asisten a la prueba el día señalado, algunos de ellos manifestaron que no
realizarían la prueba por temor a ser evaluados. De los que realizaron la prueba un
30% no la entregaron o la entregaron pero no realizaron correctamente más de un
60% de las preguntas. Un 25% respondió correctamente a la mayoría de las
respuestas.
253
A continuación mostraremos un gráfico comparativo del grupo experimental
y del grupo de control para poder observar con más claridad los resultados
obtenidos en la prueba de inglés realizada. Como podemos observar, el grupo
experimental destaca sobre el grupo control en la elaboración de la prueba con un
elevado número de casos en los que la prueba se realiza correctamente mientras
que el grupo control destaca por el elevado número de sujetos que no asistieron a
clase con causa justificada el día de la prueba.
Existe una gran diferencia en los resultados obtenidos. Debemos señalar que
ambos grupos se encontraban en similares circunstancias, es decir, en ambos
grupos se había comenzado el taller en las mismas fechas, la duración del curso
fue la misma en ambos casos, los contenidos del taller eran comunes y en ambos
grupos se informó de que habría una prueba de nivel al finalizar el taller. Unas
semanas antes de la realización de la misma se recordó a los sujetos que se
254
realizaría esta prueba, aunque se planteó como una actividad voluntaria, también
se hizo hincapié en su relevancia como instrumento de práctica y autoevaluación
para el alumno.
Podemos afirmar que el grupo experimental destaca sobre el grupo control
por el elevado número de casos en los que la prueba es realizada correctamente en
más de un 60%, mientras que el grupo control destaca por el elevado número de
personas que no se presenta a la prueba.
Para comparar el grupo experimental con el grupo de control realizamos el
análisis T-test, que se emplea para comparar las medias de dos grupos y sirve
para garantizar que las diferencias entre los grupos se deben al tratamiento
didáctico empleado y no al azar. Cuando se aplica el t-test obtenemos el valor t,
que indica si, dado el tamaño de la muestra del estudio, el valor t es
estadísticamente significativo (Madrid, 2001: 38). En la siguiente tabla podemos
ver los resultados obtenidos.
Como se puede constatar, aplicamos el t-test para determinar si los
resultados de ambos grupos son diferentes. Asumimos varianzas iguales en virtud
de la prueba de Levene y vemos que el cero no está dentro del intervalo de
confianza. Por lo tanto, ambos grupos son diferentes en cuanto a los resultados en
la prueba de nivel. Los resultados de este análisis determinan que el éxito obtenido
255
en el grupo experimental se debe a la metodología empleada y no al azar o a
cualquier otro aspecto.
Durante el inicio de este estudio obtuvimos datos del sujeto que pensamos
que podrían influir en los resultados de la implementación o marcar diferencias
entre ambos grupos. Éstos fueron la edad, el sexo y el nivel de estudios. La edad y
el sexo no establecieron rasgos diferenciadores, en cambio sí lo hizo el nivel de
estudios. Los resultados indican que los sujetos con estudios previos obtuvieron
mejores resultados que los sujetos que no tenían estudios elementales.
Podemos confirmar, en virtud de las relaciones establecidas, que la edad y el
sexo no ejercieron ninguna influencia en los resultados. Es decir, estas variables
no establecen ningún sesgo diferenciador entre los grupos ni tampoco entre
aquellos sujetos que obtuvieron mejores resultados en la prueba.
El nivel de estudios previos influyó considerablemente en los resultados
obtenidos ya que los sujetos que obtuvieron mejores resultados en la prueba final
de inglés habían realizado estudios previos, en cambio, los sujetos sin estudios
previos no se presentaron a la prueba en el grupo de control.
256
257
7.4. Valoración de los resultados obtenidos
Para valorar los resultados obtenidos nos basaremos en el contenido del
bloque teórico de este trabajo, y en especial, en los parámetros establecidos por el
MCERL (2002) para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, por un lado,
y en el trabajo de Madrid (2001) sobre la investigación en el aula de lengua
extranjera, por otro.
La primera pregunta que nos planteamos al iniciar la investigación fue si era
posible mejorar la adquisición del inglés en el aula de adultos mayores mediante la
implementación de un programa basado en las inteligencias múltiples. Como
hemos podido constatar, por un lado, comparando el nivel de un grupo sin
conocimientos previos de inglés al inicio y a la finalización del taller y, por otro
lado, a través de la comparación de dos grupos de semejantes características,
hemos podido comprobar que efectivamente es posible mejorar la adquisición del
inglés a través de un programa basado en las inteligencias múltiples. Los
resultados han mostrado que la mayoría de los sujetos del grupo experimental han
aprobado una prueba de inglés de nivel A1, y han obtenido mejores resultados que
el grupo de control.
El diseño de tareas en las cuales estaban implicadas las inteligencias más
desarrolladas del alumno y la posibilidad de diseñar un programa ajustado a las
necesidades y objetivos de los sujetos ha permitido mejorar la adquisición de la
L2. Para poder implementar un programa de las características señaladas ha sido
muy importante aplicar un inventario de inteligencias múltiples, hacer uso de
diarios, entrevistas o cuestionarios. Mediante estos instrumentos hemos podido
conocer el impacto del método en los sujetos, sus sentimientos, pensamientos,
objetivos, habilidades, y en general, al sujeto como individuo y a su vez como
integrante de un grupo, lo que nos ha permitido atender a la diversidad en el aula y
poder rediseñar, ampliar o eliminar tareas a lo largo del taller.
Como comentamos anteriormente, el empleo de diversos instrumentos nos
permitió descubrir datos significativamente relevantes para nuestra investigación.
Este es el caso de la inteligencia musical. Al comenzar el análisis de los grupos,
los resultados de los inventarios dieron como resultado una inteligencia musical
258
no excesivamente desarrollada y en el caso del grupo experimental, ligeramente
menos desarrollada que en el grupo de control. Por lo tanto, las primeras tareas
diseñadas no tenían implícitas la inteligencia musical, sin embargo, a través de las
entrevistas y la observación diaria, descubrimos que la música formaba una parte
importante en la vida de los sujetos. En base a estas nuevas aportaciones, en la
segunda etapa de la investigación, decidimos ampliar el número de tareas en las
que se explotaba la inteligencia musical. De este modo, algunos sujetos
descubrieron que a través de la música y el ritmo podían desarrollar estrategias
mnemónicas para el aprendizaje de vocabulario, lo cual se hizo extensible a otros
miembros del mismo grupo mediante la puesta en común de las estrategias que
cada alumno empleaba para el aprendizaje del nuevo contenido.
La segunda pregunta de investigación que nos planteamos consistía en si era
posible proporcionar al aprendiente nuevas estrategias de aprendizaje para su
aplicación dentro y fuera del aula facilitando un aprendizaje autónomo y
significativo. Para la implementación de tareas que fomentase estrategias en el
aprendiente tuvimos en cuenta que el autoconocimiento de las propias debilidades
y fortalezas podía ayudar a desarrollar estrategias propias. Nuestra finalidad
consistía en descubrir qué inteligencia tenía más desarrollada el alumno para
después desarrollar estrategias basadas en esas inteligencias, observar qué tareas
desarrollaban con más facilidad y qué inteligencias estaban implicadas en esas
tareas. De modo que el sujeto descubrió que realizando determinadas tareas la
adquisición se producía con mayor éxito. La mayoría de los sujetos que
desarrollaron estrategias de aprendizaje lo hicieron a través de la música,
principalmente para compensar la falta de memoria. Hubo sujetos que
desarrollaron sus propias estrategias a partir del método implementado, pero
también hubo casos, aunque en menor medida, que continuaban con antiguos
métodos de aprendizaje. No debemos olvidar que nos encontramos ante un grupo
etario procedente de métodos tradicionales de aprendizaje con los que se sienten
muy seguros y son muy reticentes a cambiar de estrategias. En un estudio
realizado por Morchío (2004) sobre el aprendizaje del inglés en adultos mayores
ésta afirmaba que: los adultos tienen marcadas preferencias por ciertos estilos de
aprendizaje. Los cambios radicales, especialmente de nuevas metodologías,
pueden no ser bienvenidos y generar cierta hostilidad.
259
El objetivo general de esta investigación reside en descubrir de qué forma
aprenden mejor los adultos mayores. En nuestra metodología el alumno se sitúa en
el centro de atención durante el proceso de aprendizaje, por esto, es fundamental
redescubrirlo continuamente durante su proceso de adquisición para poder seguir
adaptando nuestro programa en función de sus avances o atrasos. El hecho de ver
cómo los aprendientes se desenvolvían en tareas basadas en sus inteligencias más
desarrolladas nos permitió descubrir más profundamente a los sujetos, y más
importante aún, les permitió conocerse a ellos mismos como aprendientes, gracias
a esto pudieron desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, de este modo:
El alumno reconoce los objetivos que desea lograr y las mejores
estrategias para alcanzarlos y cómo, como ser aprendiente, afronta dicho
aprendizaje. A su vez, el aprendiente va evaluando el camino que ha
decidido correr y analiza las estrategias útiles a tal fin, dándose cuenta en
qué medida está alcanzando los objetivos ya establecidos con anterioridad,
siendo, por último, consciente de la posibilidad de reorganizar nuevamente
el proceso (Ríos, 2011: 10).
La tercera pregunta que nos planteamos era comprobar la eficacia de una
metodología basada en la teoría de Gardner (1983) destinada a los adultos
mayores. Los resultados señalados indican la eficacia de la misma, ésta reside en
que a través de ella podemos conseguir los objetivos que se plantean los adultos
mayores en el taller ya que se puede realizar una programación a medida. Esto es
debido a la flexibilidad del método y su amplia aplicabilidad. La implementación
de nuestro programa estaba basado en la teoría de Gardner pero se llevó a cabo
desde el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, y como señalamos
en repetidas ocasiones, atendiendo a la diversidad en el aula y a las circunstancias
individuales del sujeto. Su eficacia queda manifiesta en los resultados obtenidos
en la prueba final de inglés y en el cuestionario class evaluation sheet donde los
alumnos han manifestado que se divierten en clase, lo pasan bien, se esfuerzan e
implican y participan en clase. Estos datos nos indican que han aceptado la
metodología implementada a pesar de sus reticencias a nuevos métodos de
enseñanza.
260
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, los instrumentos empleados
nos fueron de gran utilidad para la obtención de nuestros objetivos. Por lo tanto, la
elección del método mixto fue el más adecuado para el desarrollo de nuestro
estudio. Madrid (2001: 39) señala que:
Cuando iniciamos cualquier actividad investigadora, podemos
recurrir a métodos cuantitativos o cualitativos. Otras veces adoptamos una
metodología ecléctica y empleamos técnicas de ambos enfoques. Los
estudios de tipo positivista y cuantitativo han desarrollado el paradigma del
racionalismo técnico o tecnológico y los de tipo cualitativo son la base del
paradigma interpretativo, hermenéutico y fenomenológico. Aunque ambos
paradigmas parten de planteamientos opuestos, los datos obtenidos con sus
técnicas de investigación pueden ser complementarios.
El inventario de inteligencias múltiples, la prueba de nivel de inglés y el
class evaluation sheet nos aportaron datos cuantitativos. El primer instrumento
señalado nos proporcionó datos concernientes a los grados de cada inteligencia
que poseía cada sujeto, con los datos obtenidos pudimos comprobar que los
sujetos del grupo de control y del grupo experimental poseían similares
inteligencias, y por lo tanto, pudimos afirmar que los datos que se extrajesen al
comparar ambos grupos tras la implementación serían fiables. En segundo lugar,
nos aportó datos imprescindibles para poder diseñar las tareas que se iban a
implementar en cada sesión. Por otro lado, el cuestionario class evaluation sheet
además de aportar al sujeto de cinco minutos en cada sesión para reflexionar sobre
su actuación en clase, y por lo tanto, para la activación de su inteligencia
intrapersonal, al profesor-investigador le proporcionó datos acerca de la evolución
del sujeto, si lo habían pasado bien, si se habían esforzado, si habían aprendido
algo nuevo ese día o si habían participado. Los datos proporcionados mediante
este instrumento nos permitió conocer de primera mano la evolución del alumno y
sus sentimientos con respecto a cada sesión. De este modo podíamos conocer si la
tarea implementada un determinado día había propiciado que el alumno lo pasara
bien, se implicara en su aprendizaje, aprendiera los contenidos o participara en
clase. Las respuestas de los sujetos en este cuestionario, junto con las respuestas
261
de las entrevistas nos orientaron para decidir si se repetían unas tareas, se
descartaban o adaptaban.
Las pruebas de nivel de inglés fueron instrumentos de gran utilidad antes de
comenzar el taller y al finalizar el mismo. Al comenzar el taller porque
comprobamos que los participantes integrantes de ambos grupos partían del
mismo nivel de inglés, y al finalizar el taller porque nos permitió comprobar la
eficacia del método implementado. La prueba final de inglés nos aportó datos más
allá de aquellos extraídos de la propia realización de la prueba. Como hemos
podido comprobar, en el grupo experimental la mayoría de los sujetos tienen un
acierto del 60% como mínimo, un sujeto manifestó con anterioridad a la
realización de la prueba de inglés que no podía asistir el día del examen, y otro
sujeto no realizó más del 60% de las cuestiones planteadas, esta persona no había
podido asistir con regularidad a clase. Independientemente del resultado, la
inmensa mayoría asistió a clase ese día y entregó el examen. En el caso del grupo
de control la inmensa mayoría no asiste el día de la prueba sin causa justificada o
previo aviso, muchos de ellos ya habían dejado de asistir a clase y otros no lo
hacían con regularidad. De los que asistían con regularidad algunos sujetos no
entregaron la prueba.
Las conclusiones que pueden extraerse de estos datos no se desprenden de la
prueba de inglés en sí sino de la existencia de dicha prueba. Es decir, el hecho de
que los sujetos debieran realizar una prueba de nivel puede influir en que algunos
alumnos trataran de evitarla, probablemente por la falta de autoestima de los
sujetos o la ansiedad que pueda provocarles la prueba, Horwitz, Horwitz y Cope
(1986) afirman que la ansiedad en el aula de idiomas se produce por la aprensión
comunicativa, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y por la
ansiedad ante los exámenes. Trabajos como los de Serrano (1985: 40) concluyen
que la ansiedad frente a los exámenes viene provocada por una baja autoestima o
expectativa de autoeficiencia […] siendo, pues, esto lo que habrá que intentar
modificar para que desaparezca la ansiedad y pueda el sujeto mostrar conductas
más adecuadas con respecto a la tarea a realizar. En cualquier caso, los factores
señalados afectaron a los sujetos del grupo de control pero a ningún alumno en el
grupo experimental.
262
Los instrumentos empleados para la extracción de datos cualitativos fueron
la entrevista inicial, el diario del profesor, el diario de la investigación y la
entrevista realizada durante el curso. La entrevista inicial, junto con el inventario
de inteligencias múltiples, fue fundamental para poder elaborar la implementación,
como ya hemos señalado, a través del inventario conocimos las inteligencias del
sujeto pero para elaborar un programa que contemplase el mundo real del adulto
mayor fue fundamental la realización de una entrevista inicial, en este sentido
Madrid (2001: 28) afirma que determinados aspectos de la investigación en el
aula de lengua extranjera tales como las actitudes, expectativas, prejuicios,
intereses, estrategias de aprendizaje que más emplea el alumnado, grados de
motivación, etc. son difíciles de conocer sin hablar con los sujetos afectados.
Según los resultados obtenidos nos decantamos por un enfoque comunicativo de la
enseñanza de idiomas, fundamentalmente porque los objetivos de los sujetos
consistían en poder comunicarse en inglés.
Las respuestas proporcionadas a través de los instrumentos para la obtención
de datos cualitativos, nos permitió diseñar las tareas con el perfil del grupo, nos
aportó datos acerca de las actividades que ellos consideraban más fáciles o que
pensaban que se les darían mejor. De este modo, obtuvimos las claves necesarias
para diseñar las tareas que debíamos implementar inicialmente para no desmotivar
a los aprendientes. La entrevista posterior fue fundamental para averiguar qué
pensaban los sujetos del método implementado, de las tareas, de su propia
evolución y de sus objetivos reales antes de finalizar el curso. Las respuestas
obtenidas nos ayudaron a conocer lo que pensaban, pudimos volver a perfilar las
tareas y cerciorarnos de que el método implementado había tenido buena
aceptación.
Por último, dentro de los instrumentos de origen cualitativo, los diarios nos
permitieron llevar un orden en cronológico de la implementación y de la
investigación. Los diarios son consecuencia de la observación del investigador-
profesor, y en el caso de las estrategias de aprendizaje supone un gran instrumento
de investigación ya que la observación de los alumnos en la resolución de tareas
puede ayudar a comprender mejor el uso y tipo de EA que éstos utilizan (Palacios,
2006: 137).
263
Los diarios fueron muy importantes para analizar el progreso del grupo
experimental y de la investigación. El diario del profesor fue fundamental para
llevar el orden de las inteligencias y de las tareas implementadas, hacer
valoraciones de las mismas y analizar las reacciones de los sujetos, las
inteligencias que se habían implementado en cada sesión, si había faltado algún
alumno, si alguna tarea había resultado poco efectiva o poco interesante, o si por
el contrario, eran muy efectivas e interesantes para el sujeto. Además, los diarios
contenían anotaciones de comentarios, gestos y opiniones del alumno que
pudieran ser de interés para la investigación, además de reflejar la evolución y la
evaluación continua de los sujetos.
En el diario de la investigación se reflejaban aspectos más centrados en la
investigación y la evolución de la misma, como el análisis y la triangulación de los
datos obtenidos a través de los demás instrumentos. Además, queda reflejado el
resultado de la puesta en práctica de las tareas, qué se ha implementado en clase y
cómo, las reacciones, aceptación y eficacia de cada tarea.
Para los mayores es fundamental encontrar un ambiente entretenido y ameno
donde pueda desarrollar sus habilidades interpersonales y aprender sin angustia y
sin miedo al fracaso, de lo contrario pueden abandonar el taller. Debemos tener en
cuenta que la mayoría de los sujetos asisten al taller de un modo voluntario, como
una actividad complementaria a las sesiones ordinarias establecidas, y en
ocasiones, la asistencia puede suponer un gran esfuerzo. Por lo tanto cuando ellos
llegan a las clases se los debe hacer sentir cómodos y bienvenidos. El humor y las
actividades que impliquen diversión son muy importantes para construir una
atmósfera distendida y relajada (Morchío, 2004). Los sujetos deben estar muy
motivados, deben sentirse útiles y que aprovechan el tiempo cuando están allí, es
decir, deben tener la sensación de que aprenden y se divierten. Los datos que nos
permitían comprobar que nuestro programa fomentaba estos aspectos fueron
extraídos por medio de instrumentos cualitativos como las entrevistas y los
diarios.
El ambiente en el grupo experimental mejoró considerablemente a lo largo
del taller, el buen humor imperaba en cada sesión, se fomentaban las relaciones
interpersonales y se tenían en cuenta las opiniones que los sujetos vertían en cada
264
sesión. En ocasiones surgían de manera imprevista pequeños debates acerca de
cuestiones relacionadas con el contenido de clase o con respecto a la organización
del taller en sí, y el profesor permanecía al margen de los mismos a no ser que se
requiriera su opinión, de esta manera se le otorgó cierta autoridad al adulto mayor.
Durante todo el taller el profesor evitó actuaciones basadas en ideas estereotipadas
acerca del mayor o la puesta en práctica de actitudes improductivas como el
elderspeak.
Debemos señalar que el hecho de que el profesor del grupo experimental
fuese además el investigador, fue un aspecto positivo para la investigación ya que,
en primer lugar, las observaciones realizadas eran más concisas y estaban
enfocadas especialmente a los objetivos planteados; en segundo lugar, nos
proporcionó una capacidad de reacción más amplia; y en tercer lugar, ha resultado
beneficioso tener una base teórica y específica acerca del método a implementar y
las características del colectivo al que fue destinado el programa. De este modo se
han podido aplicar y continuar las líneas de investigación ya iniciadas
anteriormente por otros investigadores como García y Barett47 (2005) o Silvia de
Luca48 (2010).
En virtud de los datos extraídos podemos afirmar que una metodología que
tiene en cuenta las habilidades e inteligencias más desarrolladas de los adultos
mayores durante el proceso de aprendizaje de inglés aporta datos académicos
mejores, y compromete y motiva al aprendiente ya que éste asiste a clase de
manera continuada. Debemos señalar que las clases eran muy participativas y
divertidas, lo que contribuyó a que se desarrollase muy buen ambiente en el aula,
donde se creó también un espacio para el desarrollo de la vida social del
alumnado. En el grupo experimental, los sujetos que comenzaron en el taller
continuaron hasta el final del mismo y manifestaron su voluntad de continuar el
siguiente curso académico.
47 Las inteligencias múltiples en la práctica educativa y su aplicación a la enseñanza-aprendizaje
de inglés como segunda lengua. 48 El docente y las inteligencias múltiples.
265
Por otro lado, el grado de satisfacción, implicación y motivación hacia el
taller era alto y pudimos observar que, tal y como establece el MCERL (2002),
cuando un alumno se siente implicado y motivado, la tarea se realiza con éxito, es
decir, la realización de tareas que provocan interés en el sujeto y la percepción por
parte de éste de la importancia de la tarea para cumplir sus propios objetivos en la
vida real, por ejemplo desenvolverse en un aeropuerto, fomenta una mayor
implicación del alumno. La mayoría de los sujetos contestó en la entrevista
realizada al inicio del taller que no iban a aprender mucho, en cambio, en la
entrevista realizada durante la implementación pensaban que algo aprenderían, y
que seguirían intentándolo. El hecho de que se les dejara hablar en clase, de que
expresaran sus ideas e incluso que se corrigieran y se explicaran entre ellos,
fomentó su autoestima ya que podían demostrar por sí mismos que eran buenos en
algún aspecto, que entendían algo que otros no y que podían explicarlo. Del
mismo modo ocurría en la realización de las tareas, al trabajar en grupo y en
parejas los alumnos podían hacer alarde de sus conocimientos o habilidades más
desarrolladas en tareas que fomentaban su inteligencia más destacada mientras que
en la puesta en marcha de tareas en las que este sujeto no sobresalía tanto, era el
compañero o los compañeros lo que demostraban sus habilidades. En este sentido,
comprobamos que en los sujetos pertenecientes al grupo experimental:
Una imagen positiva de uno mismo y la falta de inhibición pueden
contribuir al éxito en la realización de la tarea. En estos casos, el alumno
tiene la suficiente seguridad en sí mismo como para insistir hasta que
consigue realizar con éxito la tarea. Asume, por ejemplo, el control de la
interacción cuando es necesario (interviene para conseguir una aclaración
y para comprobar si va entendiendo, está dispuesto a asumir riesgos o,
cuando se enfrenta a dificultades de comprensión continúa leyendo o
escuchando y realiza inferencias, etcétera.) MCERL (2002: 159)
Como conclusión podemos afirmar que incluir tareas basadas en la teoría de
las inteligencias múltiples ha facilitado el aprendizaje del adulto mayor creando, al
mismo tiempo, un ambiente relajado y divertido donde cada sujeto se siente
implicado e integrado en el grupo. Además, un programa de estas características
ha facilitado el conocimiento de las destrezas y habilidades más desarrolladas del
266
sujeto, lo cual ha afectado positivamente al desarrollo de estrategias de
aprendizaje y han facilitado un aprendizaje autónomo.
267
8. CONCLUSIONES
Para abordar la investigación comenzamos por una introducción del trabajo
que presentamos seguido del planteamiento del problema, en el que incluimos los
objetivos y las hipótesis de la investigación. Posteriormente, ya en el marco
teórico, comenzamos por aportar fundamentos teóricos sobre la adquisición de
segundas lenguas. En primer lugar, definiendo y delimitando conceptos y
posteriormente, deteniéndonos en los diversos enfoques y teorías de adquisición
de segundas lenguas. A continuación, puesto que uno de nuestros objetivos era la
implementación de una metodología de enseñanza-aprendizaje del inglés, se ha
hecho una descripción de los diversos métodos de enseñanza desde principios de
siglo XX hasta nuestros días.
Seguidamente analizamos los factores que intervienen en la adquisición de
segundas lenguas. Esta base teórica nos sirvió de sustento para desarrollar el
programa propuesto, basado en una metodología que tiene en cuenta los factores
que influyen en el proceso de aprendizaje de una L2. En el siguiente capítulo
aportamos fundamentos teóricos sobre la enseñanza de idiomas en adultos-
mayores, exponiendo los resultados de investigaciones anteriores realizadas en
este colectivo, y delimitando y explicando conceptos que atañen exclusivamente al
proceso de enseñanza-aprendizaje en este colectivo como el lenguaje en el adulto
mayor, el elderspeak o habla para mayores -de importancia crucial desde el punto
de vista del profesor- y la adquisición de segundas lenguas en adultos mayores.
Por último y para concluir este apartado, nos centramos en la enseñanza del inglés
en adultos mayores.
En la última parte del bloque teórico desarrollamos aquellos aspectos que
consideramos relevantes para abordar un método basado en el desarrollo de las
inteligencias múltiples. Para ello comenzamos definiendo la inteligencia,
deteniéndonos en su evolución, su medida y su análisis como origen de las
diferencias individuales. Posteriormente, nos centramos en las inteligencias
múltiples y en su aplicación a la enseñanza, donde describimos algunos proyectos
educativos surgidos de esta teoría y concluimos con la descripción de la enseñanza
del inglés basada en las inteligencias múltiples, en concreto, las estrategias
docentes y la evaluación en el aula. Terminamos este apartado con un epígrafe
268
destinado a exponer las características de la enseñanza del inglés en adultos
mayores desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, que por la ausencia de
trabajos en este sentido, nos sirvió de conclusión del apartado anterior y a la vez
de transición para introducirnos en el bloque metodológico.
Como puede constatarse, el bloque teórico está dividido en tres grandes
bloques teóricos que son aquellos en torno a los cuales ha girado nuestra
investigación, y que por lo tanto, han ejercido de soporte teórico a nuestro trabajo.
El primer bloque temático corresponde a la adquisición de segundas lenguas, el
segundo bloque temático abarca los aspectos que atañen al mayor cuando se
encuentra inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua,
y en tercer bloque temático corresponde a las inteligencias múltiples.
En la segunda parte se ha desarrollado la metodología de la investigación y
la implementación de nuestro programa. Comenzamos por una descripción del
enfoque metodológico que íbamos a emplear, la descripción de los participantes y
su contexto, y los instrumentos de investigación empleados. En segundo lugar
explicamos detalladamente el proceso de la implementación, describimos los
resultados apoyados en diversos gráficos y tablas, y analizamos los resultados
obtenidos. Para establecer las conclusiones procedimos a dar respuesta a los
objetivos que nos planteamos al comenzar este estudio, a las preguntas de
investigación y a las hipótesis.
El objetivo general de esta investigación era implementar un programa
diseñado para alumnos mayores de cincuenta y cinco años destinado a mejorar,
motivar y facilitar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera desde la
perspectiva de las inteligencias múltiples solventando, al mismo tiempo, el déficit
que se pueda originar como consecuencia de la diversidad entre los integrantes del
grupo. Además, se pretendían investigar los efectos de la teoría aplicada para
descubrir y aportar nuevos métodos que mejoren la calidad de la enseñanza en el
aula de inglés de adultos mayores mediante el fomento de la auto-reflexión de sus
capacidades. Según nuestra experiencia podemos afirmar que el método
implementado mejora la calidad de la enseñanza-aprendizaje del inglés en el
adulto mayor. Al mismo tiempo, una metodología diseñada desde el enfoque de
269
las inteligencias múltiples facilita la atención a la diversidad en el aula, y abre un
camino mediante el cual el aprendiente podrá descubrir sus propias debilidades y
fortalezas y aprender a emplearlas para conseguir un aprendizaje efectivo dentro y
fuera del aula. Por lo tanto, podemos afirmar que los efectos de un método de
estas características son muy positivos para el adulto mayor ya que éste necesitó
grandes dosis de motivación y estimulo y el método implementado pudo
proporcionarlo debido a las características del mismo. Esto tuvo como
consecuencia una participación activa y un elevado grado de implicación por parte
del alumno en el aprendizaje del inglés. De esta manera se consiguió que
desaparecieran del aula los sentimientos negativos y emergiera la ilusión. El hecho
de poder recordar con más facilidad y de conocer sus debilidades y fortalezas, les
motivó a seguir aprendiendo y a superarse cada día interviniendo de forma muy
activa en cada sesión del taller.
Se produjo un incremento en la autoestima de los aprendientes y se
desprendieron de sensaciones negativas que en muchos casos son las causantes de
mermar la autoestima del adulto mayor, Mary Schleppegrell (1987: 73) afirmaba
que:
Affective factors such as motivation and self-confidence are very
important in language learning. Many older learners fear failure more than
their younger counterparts, maybe because they accept the stereotype of the
older person as a poor language learner or because of previous unsuccessful
attempts to learn a foreign language. When such learners are faced with a
stressful, fast-paced learning situation, fear of failure only increases.
Como objetivos más específicos nos planteamos, en primer lugar, mejorar el
aprendizaje del inglés en adultos mayores mediante la implementación de un
programa basado en las inteligencias múltiples. Como ya hemos señalado, la
teoría de las inteligencias múltiples ha sido aplicada a diversos contextos
educativos pero no existe constancia de su eficacia entre adultos mayores. Los
datos extraídos de nuestro estudio señalan que la implementación de un programa
destinado a la enseñanza-aprendizaje del inglés basada en esta teoría en este grupo
etario ha gozado de gran éxito. Aunque al principio se mostrasen reacios a un
270
nuevo método, después de unas pocas sesiones de clase los sujetos manifestaron
su conformidad con el desarrollo del taller.
El segundo objetivo planteado fue proporcionar al aprendiente nuevas
estrategias de aprendizaje para su aplicación dentro y fuera del aula que propiciara
un aprendizaje autónomo y significativo. Rodriguez (2010: 45) señala en cuanto a
las estrategias de aprendizaje que hasta la actualidad algunos consejos útiles a
modo de recetas dispersas pretendieron convertirse en auténticos hábitos
automatizados de estudio que posteriormente, se evaluó, eran difíciles de
transferir a nuevas situaciones. En este sentido, consideramos de vital importancia
proporcionar al aprendiente de los recursos necesarios para poder adquirir
estrategias de aprendizaje propias, de modo que mediante el autoconocimiento de
sus habilidades pueda desarrollar estrategias individuales de aprendizaje.
Las nociones aprendidas en clase en este sentido fomentaron su desarrollo
emocional, dentro y fuera del aula. Aumentó la motivación de los sujetos cuando
fueron conscientes de su proceso de aprendizaje y conocieron mejor tanto sus
habilidades más desarrolladas como aquellas en las que flaqueaban, y encontraron
entre sus compañeros un nuevo contexto en el que fomentar y desarrollar sus
relaciones sociales. Con respecto a las ventajas fuera del aula, muchos de ellos
señalan que a partir de su asistencia al taller de inglés, pueden realizar los deberes
con los nietos, aprender con ellos o de ellos, pueden viajar y comunicarse
básicamente por ellos mismos, sin depender de nadie, y son capaces de identificar
y entender los anglicismos que cada vez más penetran en nuestra vida diaria. Estas
anécdotas entre otras, junto con el hecho de retener cada vez más contenidos de
una sesión a otra, en muchos casos, contribuyeron a la mejora de la autoestima y
de la motivación entre los sujetos.
Por otro lado, el planteamiento del trabajo en parejas como base del
aprendizaje autónomo fomentó el interés del estudiante por aprender de una
manera más responsable mediante la cooperación y la búsqueda de estrategias que
les facilitara el aprendizaje. Las actividades en grupo fomentaron la cooperación y
empatía entre compañeros, con grandes muestras de solidaridad que hacían las
clases dinámicas y propiciaban un ambiente relajado y divertido.
271
En tercer lugar queríamos comprobar la eficacia de una metodología basada
en la teoría de Gardner (1983, 1995, 2000, 2003, 2004) destinada a los adultos
mayores. Para comprobar la eficacia de esta metodología debemos remitirnos a la
prueba final de inglés. Como ya hemos señalado, los sujetos aceptaron la
metodología implementada y aprobaron la prueba de inglés, por lo tanto,
cumplimos este objetivo. Sin embargo debemos señalar que el método de
valuación fue similar en ambos grupos, y en este sentido, una de las aportaciones
de las inteligencias múltiples al campo de la educación reside en el modo de
evaluar a los aprendientes. La evaluación consistió en la realización de tareas que
el MCERL (2002) establece para el nivel A1 diseñadas según las características de
las tareas a las que los sujetos estaban habituados en el aula. La prueba final se
elaboró pensando en ambos grupos, así que se incluyó en la prueba una canción
para evaluar la comprensión escrita y auditiva, ya que en ambos grupos se habían
implementado tareas similares mediante el uso de canciones.
Este trabajo surge de la necesidad de dar respuesta a tres cuestiones
principales, en primer lugar, si es posible mejorar la enseñanza del inglés en
adultos mayores mediante la implementación de un programa basado en las
inteligencias múltiples. En segundo lugar, si las inteligencias más fuertes en los
sujetos pueden explotarse para que puedan adquirir estrategias de aprendizaje que
les facilite la adquisición de la L2 y ésta se realice con mayor éxito. Y en tercer
lugar nos planteamos la eficacia del método en este grupo etario, teniendo en
cuenta que ha estado inmerso en contextos culturales o educativos de enseñanza-
aprendizaje tradicionales, y que por tanto, serán reticentes a nuevas metodologías.
En primer lugar nos preguntamos si es posible mejorar la enseñanza-
aprendizaje del inglés en adultos mayores mediante la implementación de un
programa basado en las inteligencias múltiples. La primera hipótesis surgida de
esta cuestión es que es posible identificar las inteligencias más desarrolladas de
cada sujeto mediante la realización de un inventario de inteligencias múltiples,
encuestas y la observación del profesor-investigador. Efectivamente, pudimos
comprobar que pueden identificarse las inteligencias más desarrolladas de los
sujetos mediante la aplicación de varios instrumentos de origen cuantitativo -el
inventario de inteligencias múltiples-, y de origen cualitativo -las encuestas y la
272
observación-. En este sentido debemos señalar que un diseño de investigación
mixto ha sido el más adecuado para poder establecer las inteligencias más
desarrolladas de los sujetos. Esto es debido a que la observación en el aula es
fundamental para establecer con qué actividades o tareas se sienten más cómodos
los sujetos y cuáles desarrollan con más facilidad. La aplicación de instrumentos
de diverso origen nos aportó datos más fehacientes sobre las inteligencias de los
sujetos.
Por otro lado, debemos señalar que el uso del inventario de inteligencias
múltiples de forma aislada carece de veracidad y fiabilidad suficientes para
establecer las inteligencias más desarrolladas en adultos mayores y poder
aplicarlas a un taller de inglés. Los resultados obtenidos en el inventario de
inteligencias múltiples mostraron que la inteligencia menos desarrollada entre los
sujetos del grupo experimental era la inteligencia musical. En cambio, a través de
las encuestas y la observación descubrimos que era una inteligencia muy
importante en los sujetos. Los ítems del inventario de inteligencias múltiples no
están enfocados a un destinatario concreto ni está diseñado para su aplicación a
una determinada actividad, por lo tanto, los resultados no deben ser interpretados
literalmente. Los datos obtenidos del inventario deben ser contrastados y
complementados con los datos obtenidos de la aplicación de otros instrumentos.
La segunda hipótesis parte del planteamiento de que es posible mejorar la
enseñanza-aprendizaje del inglés en adultos mayores mediante la implementación
de un programa basado en las inteligencias múltiples, mediante la elaboración y el
diseño de tareas adecuadas al perfil del grupo y de cada aprendiente en particular a
través de sus inteligencias más desarrolladas, y que se podrá comprobar la
efectividad del método mediante una prueba de inglés realizada en el grupo
experimental y en el grupo de control. La identificación de las inteligencias más
desarrolladas en cada alumno y del grupo, efectivamente, nos permitió elaborar
tareas destinadas al perfil de cada sujeto y del grupo. El resultado de la prueba
final demostró que atender a la diversidad en el aula desde el enfoque de las
inteligencias múltiples es un método efectivo para enseñar inglés a adultos
mayores. Los beneficios de atender a sus diferencias y tener en cuenta sus
opiniones les hacen sentirse responsables y partícipes de su propio aprendizaje.
273
Esto implica una mayor implicación por parte del profesor que deberá elaborar
tantas tareas como perfiles se distingan en el grupo, ceder autoridad al alumnado e
incluir la observación permanente de los aprendientes en el aula como parte de sus
quehaceres docentes. La prueba final de inglés nos permitió comprobar que un
método basado en las inteligencias múltiples es más eficaz que un método que no
tiene en cuenta este enfoque.
En la siguiente pregunta de investigación se plantea si las inteligencias más
desarrolladas en los sujetos pueden explotarse para que puedan adquirir estrategias
de aprendizaje que les faciliten la adquisición de la L2 y ésta se realice con éxito.
De esta cuestión se desprenden diversas hipótesis. En primer lugar, que si el
aprendiente conoce sus puntos fuertes y débiles podrá explotarlos para realizar con
éxito la adquisición de nuevo contenido. Los resultados obtenidos muestran que a
través del método implementado los sujetos pudieron descubrir qué inteligencias,
en concreto, qué tareas realizaban con mayor facilidad y eran más eficaces.
Debemos señalar que algunas tareas que integraban varias inteligencias, o aquellas
relacionadas con la música, por ejemplo, no eran muy bien recibidas en un
principio, pero a lo largo del taller descubrieron que muchas de ellas eran de gran
efectividad para sus objetivos y las adquirieron como estrategia de aprendizaje. Es
decir, ser consciente de poder realizar con facilidad tareas que activan las
inteligencias más desarrolladas del sujeto propicia que éste recurra a ellas de
forma recurrente para adquirir el contenido de un modo más sencillo y eficaz.
La segunda hipótesis consiste en que la elaboración de tareas diseñadas en
función del perfil de cada aprendiente permitirá al sujeto familiarizarse con un tipo
de tareas a través de las cuales podrá adquirir nuevos conocimientos de un modo
más sencillo, de manera autónoma y significativa. Al ser conscientes de que
pueden aprender mediante la aplicación de nuevas estrategias compensan déficits
de memoria y aumentan su motivación y autoestima. A lo largo del taller el mayor
identificó un tipo de tareas que se ajustaban más a su perfil, de modo que
emplearon estas tareas de forma autónoma. La mayor parte de los sujetos que
adquirieron nuevas estrategias de aprendizaje lo hicieron orientados por el
docente-investigador, y estaban destinadas a compensar la falta de memoria. En
este sentido debemos señalar que los sujetos fueron muy reacios a adquirir nuevas
274
estrategias de aprendizaje, y la mayoría de los sujetos que las adquirieron fueron
aquellos que se quejaban de su dificultad para memorizar o retener el nuevo
contenido. En este sentido Tardini, Yuni y Urbano (2005) en su investigación
realizada sobre la memoria en adultos mayores afirman que la enseñanza de
estrategias favorece los procesos intelectuales, de modo que la falta de memoria
puede ser compensada mediante el empleo de estrategias que podrán facilitar la
memoria a corto y largo plazo y la recuperación de la información. Los resultados
obtenidos en este estudio muestran que los sujetos que acusaron el deterioro
cognitivo propio de la edad recurrieron a estrategias para compensar dicho
deterioro.
Al comprobar que adquirir estrategias facilitaba su aprendizaje se sintieron
motivados y comprometidos con su propio proceso de aprendizaje, y aumentó su
autoestima al comprobar que podían recordar con más facilidad abriéndose a
nuevas estrategias. En concreto, los sujetos con falta de memoria adquirieron
nuevos hábitos intelectuales que les permitieron asimilar y recuperar la
información adquirida.
En tercer lugar, nos preguntamos si era eficaz un método basado en las
inteligencias múltiples en adultos mayores teniendo en cuenta que han estado
inmersos en contextos culturales o educativos de enseñanza-aprendizaje
tradicionales y que, por lo tanto, serán reticentes a adoptar nuevas metodologías.
A partir de esta cuestión nos planteamos que una metodología basada en las
inteligencias múltiples es un método innovador en el aula de idiomas, y lo es más
aún para los adultos mayores que vuelven a las aulas después de muchos años, y
están acostumbrados a metodologías más tradicionales. Este factor, y muchos
otros que son propios de la edad, podrán influir en el desarrollo de una
implementación de estas características, por lo tanto, mediante las encuestas y los
cuestionarios podremos saber su opinión acerca de la metodología y las clases. De
este modo el profesor-investigador podrá tener en cuenta estas opiniones para
modificar el programa y los aprendientes podrán valorar y aceptar el método
empleado al comprobar la efectividad del mismo. Durante nuestra implementación
pudimos comprobar que, efectivamente, los sujetos que habían tenido experiencias
de aprendizaje previas estaban muy habituados a métodos de enseñanza más
275
tradicionales, en el caso concreto de aquellos que habían estudiado algún idioma
con anterioridad, tenían especial interés en cuestiones gramaticales y no podían
concebir un curso de inglés sin un profesor explicando en la pizarra cuestiones de
base fundamentalmente gramatical. Según las respuestas obtenidas en las
entrevistas, el cuestionario y la observación diaria podemos afirmar que los sujetos
lo pasaron muy bien en el taller y establecieron relaciones interpersonales. Por este
motivo, muchos de ellos, a pesar de no sentirse muy cómos con el método,
siguieron asistiendo al taller y fueron conscientes de su propio aprendizaje y de la
efectividad del método. La asistencia al taller y prueba final de inglés muestra que
efectivamente este método, a pesar de las reticencias iniciales, fue aceptado por el
grupo. Los resultados obtenidos constatan que un 80% de los sujetos aprobaron la
prueba, correspondiente a un A1 de inglés. Por otro lado, podemos comprobar que
el método fue aceptado porque todos los sujetos que comenzaron el taller
continuaron hasta el final. No ocurre así en el grupo de control donde casi el 50%
de los sujetos no asistió con regularidad o abandonó el taller antes de finalizar el
mismo.
Como hemos detallado anteriormente, las hipótesis planteadas han girado en
torno a tres cuestiones principales: si es posible mejorar la enseñanza- aprendizaje
del inglés en adultos mayores mediante la implementación de un programa basado
en las inteligencias múltiples, si las inteligencias más desarrolladas en los sujetos
pueden explotarse para la adquisición de estrategias de aprendizaje que faciliten el
aprendizaje del inglés de un modo efectivo, y si un método basado en las
inteligencias múltiples es eficaz en las aulas de inglés de adultos mayores. Los
resultados de la investigación que se presenta demuestran que mediante una
metodología basada en la teoría de Gardner (1983, 1995, 2000, 2003, 2004) se
puede mejorar la adquisición del inglés en adultos mayores. Esta afirmación es de
vital importancia desde el punto de vista de la educación de adultos,
concretamente en el campo de la adquisición de segundas lenguas, ya que como ya
introducíamos al inicio de este trabajo, en el planteamiento del problema, diversos
investigadores manifiestan la ausencia de métodos centrados en el adulto mayor,
así Delicado, Agudo y Ferreira (2009: 57) afirman que: En las últimas décadas se
ha hablado mucho sobre los estilos de aprendizaje en niños y adolescentes, sin
embargo, la franja de población estudiantil situada en la edad adulta se ha visto,
276
en cierto modo, marginada dentro de la reflexión e investigación académica. Con
estas aportaciones presentamos una nueva vía de acceso que permita a los
docentes llegar a sus alumnos adultos mayores y transmitir de un modo
satisfactorio los nuevos contenidos. Por otro lado, facilitamos el aprendizaje de
idiomas en el adulto mayor, que podrá disponer de una metodología diseñada
teniendo en cuenta su perfil.
En cuanto a si las inteligencias más desarrolladas en los sujetos pueden
explotarse para desarrollar estrategias de aprendizaje que les faciliten la
adquisición del inglés y ésta se realice con éxito podemos afirmar que
efectivamente así es. A lo largo de nuestra investigación hemos podido constatar
que los sujetos han adquirido estrategias propias basadas en sus habilidades más
desarrolladas para adquirir nuevos conocimientos. Más aún, hemos podido
constatar que estas estrategías no se limitaban al aula de inglés sino que las
aplicaban también fuera de ella. Algunas de estas estrategias tenían que ver con la
motivación, así por ejemplo, en muchos casos algunos aprendientes ponían más
interés cuando aprendían un contenido concreto para posteriormente enseñarselo a
sus nietos, transmitiendole a éstos las mismas estrategias de aprendizaje que ellos
habían empleado.
Los aprendientes se fueron percatando a lo largo del taller de cuáles eran las
tareas que les resultaban más efectivas, y también más divertidas, para asimilar el
nuevo contenido de modo que ellos mismos decidían qué tareas iban a realizar, es
decir, elegían las tareas que más se ajustaban a su perfil. El alumno empleaba estas
mismas tareas de forma autónoma para adquirir nuevo vocabulario, para preparar
una sesión de estudio con sus nietos, para preparar un viaje o para recibir a sus
vecinos extranjeros que vendrán a pasar las vacaciones próximamente.
Los buenos resultados obtenidos mediante el empleo de estrategias de
aprendizaje, además, fomentaron la autoestima del aprendiente, por lo tanto, el
desarrollo de estrategias de aprendizaje basado en las inteligencias más
desarrolladas del alumno ha proporcionado situaciones de aprendizaje muy
óptimas para el adulto mayor ya que no sólo ha facilitado la adquisición de L2
sino que además ha aumentado su motivación y autoestima.
277
En la tercera pregunta de investigación, donde nos planteábamos la eficacia
de un método basado en las inteligencias múltiples en adultos mayores, hemos
podido comprobar que un método basado en las inteligencias múltiples es
ampliamente eficaz. Consideramos esta aportación de vital importancia ya que
contribuirá a mejorar la enseñanza-aprendizaje de los adultos mayores y a ampliar
los conocimientos acerca de cómo aprenden. En virtud al éxito del método
empleado podemos afirmar que, aunque los mayores son reticentes a nuevas
metodologías, pueden tener éxito métodos más novedosos si se adaptan al perfil
del alumno y se tienen en cuenta las diferencias individuales en el aula y los
factores propios de la edad. Estos aspectos, además, proporcionan un ambiente
cómodo y relajado donde el aprendizaje se siente más como una actividad
plancetera, carente de factores negativos que puedan ampañar el aprendizaje entre
los adultos como la ansiedad o el estrés.
Como contribuciones positivas que esta investigación aporta destacamos el
método implementado. Hemos podido constatar que implementar un método
desde el enfoque de la teoría de las inteligencias múltiples mejora la calidad de la
enseñanza-aprendizaje del inglés en el adulto mayor, Castro y Guzmán (2005:
189) afirman que en el aula:
Se debe garantizar el uso de estrategias metodológicas, creativas e
innovadoras, que generen procesos de enseñanza y aprendizaje, más
activos, eficientes y de mayor calidad. Además potenciar el
autoconocimiento y la actualización personal con relación a las
inteligencias múltiples, en busca de mejorar el perfil profesional, los medios
instruccionales y el mejoramiento por una parte de la autoestima de los
educandos incentivando en éstos la valoración social de otras inteligencias.
En este sentido podemos afirmar que la metodología implementada además
de cubrir las necesidades descritas anteriormente por Guzmán y Castro (2005)
facilita la atención a la diversidad en el aula, un aprendizaje efectivo y el
desarrollo de estrategias de aprendizaje. Además, fomenta la participación y la
implicación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, produce un
aumento de la motivación y autoestima, y propicia un aprendizaje cooperativo y
278
comunicativo, fomentando el trabajo en equipo y contribuyendo a la creación de
un ambiente relajado y divertido.
Al comparar el grupo donde se implementó una metodología basada en las
inteligencias múltiples con el grupo de control destacan especialmente los
beneficios de la metodología implementada. Al analizar los resultados obtenidos
en el grupo experimental observamos que los sujetos asistían al taller con
regularidad y se divertían, se presentaron a la prueba final y aprobaron. Estos
datos contrastan con los del grupo de control donde los sujetos no asistían con
regularidad, algunos abandonaron el taller antes de finalizar el mismo y de los que
continuaron hasta el final, no todos aprobaron la prueba o se presentaron a ella.
Los resultados obtenidos nos llevan a concluir que se han logrado los
objetivos planteados al inicio de la investigación. Sin embargo, debemos señalar
que para que una metodología basada en las inteligencias múltiples sea aceptada
entre los adultos mayores es necesario conocer su realidad y, en concreto,
conceder importancia a su motivación y autoestima. Para lograr acercarnos a ellos
son de gran utilidad las entrevistas, las encuestas y la observación en el aula.
Además, la implementación de un método de estas características implica una gran
implicación y esfuerzo por parte del docente que deberá estar atento a todo cuanto
acontece en el aula para crear un ambiente idóneo de aprendizaje para el mayor,
esto implica la elaboración continua de tareas adaptadas a cada alumno, tener en
cuenta la opinión de los aprendientes, y como hemos señalado, motivarlos y
potenciar su autoestima.
Algunos docentes realizan actividades y adaptan programas según la teoría
de las inteligencias múltiples, pero lo hacen de manera intuitiva. El presente
estudio consistía en sistematizar estas actividades e incorporarlas al aula
diariamente atendiendo al mismo tiempo a los diversos factores que influyen en el
aprendiente. Los resultados obtenidos han sido óptimos, la utilización de las
inteligencias múltiples ha proporcionado a los sujetos la oportunidad de expresarse
a través de las tareas mostrando sus habilidades y compensando aquellas que no
tienen muy desarrolladas. Esto ha sido posible gracias a una metodología centrada,
279
no solamente en aspectos lingüísticos, sino que participa de otras áreas como la
música, el dibujo o la expresión corporal.
280
9. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
En la implementación de nuestro programa hemos encontrado diversas
limitaciones. La primera limitación se produce al implementar un programa
novedoso muy alejado de antiguos métodos tradicionales a los que los adultos
mayores están más habituados. Por este motivo pensamos que este método será
muy bien acogido entre aquellos sujetos que hayan intentado varios métodos de
aprendizaje de inglés y que están abiertos a nuevas metodologías.
Una segunda limitación proviene de la falta de instrumentos utilizados en
nuestra investigación. Los adultos mayores fueron rotundos a la posibilidad de ser
grabados, tanto en el grupo de control como en el grupo experimental se negaron.
Además, no acogían de buen grado los cuestionarios, entrevistas directas o
cualquier otra actividad no fueran las tareas de inglés en sí, por lo tanto, pensamos
que si la investigación se hubiera realizado entre sujetos que voluntariamente
hubiesen accedido a formar parte de una investigación de estas características se
hubiesen podido emplear más instrumentos y se podrían haber obtenido más datos.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, tenemos la certeza de que
nuestros alumnos han identificado nuevos modos o estrategias para aprender pero
no sabemos si esas estrategias de aprendizaje adquiridas seguirán empleándolas
indefinidamente o han dejado de usarlas. Es decir, una investigación más
prolongada nos permitiría averiguar si siguen empleando esas estrategias para el
aprendizaje del inglés y hasta qué punto han sido y continúan siendo eficaces.
La eficacia de la metodología, como hemos podido comprobar, es altamente
efectiva entre sujetos que inician su aprendizaje pero nos planteamos si el método
sería igualmente eficaz en niveles más altos. Habría que establecer si una
metodología basada en las inteligencias múltiples es igualmente efectiva y
aceptada por parte del adulto mayor en todos los niveles establecidos por el
MCERL (2002).
Como ya adelantábamos, resulta de gran interés el número de sujetos que no
se presentaron a la prueba final en el grupo de control frente a la gran mayoría de
sujetos que se presentaron a la prueba en el grupo experimental. De estos
281
resultados nos preguntamos si una metodología basada en las inteligencias
múltiples motiva, aumenta la autoestima y reduce la ansiedad ante un examen, es
decir, la relación existente entre los factores afectivos del aprendiente y una
metodología basada en las inteligencias múltiples.
282
10. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La investigación sobre adquisición de segundas lenguas muestra pocos
estudios centrados en los adultos mayores. Por este motivo planteamos diversas
líneas de investigación que podrían ampliar las aportaciones ya existentes.
Para abordar las futuras líneas de investigación debemos comenzar por
señalar las principales limitaciones que afrontamos a lo largo de la
implementación. En primer lugar debemos indicar que la metodología
implementada se aleja de otros métodos más tradicionales con los que los alumnos
de la Universidad de Mayores están familiarizados y, por lo tanto, eran reacios a
una metodología basada en la teoría de las inteligencias múltiples. Las otras
limitaciones que encontramos fueron la duración del curso, la limitación
geográfica, ya que la investigación sólo se llevó a cabo en la Universidad de
Mayores de Almería y de Huercal Overal y, por último, el desconocimiento por
parte de los sujetos de que estaban siendo objeto de una investigación.
Una de las mayores limitaciones del estudio que presentamos residía en la
propia naturaleza del mismo, la implementación de una nueva metodología. Los
alumnos de la Universidad de Mayores que con anterioridad habían estudiado
idiomas lo habían hecho con metodologías más tradicionales. El método permite
adaptar el programa a las preferencias del alumno y, en este sentido, ha sido un
éxito. Pero sin ciertas limitaciones se hubiesen podido llevar a cabo tareas más
variadas y se hubiesen podido presentar nuevos contenidos de modos más
diversos. Las tareas y la presentación de los nuevos contenidos se realizaron en
base a los gustos, preferencias y perfil del alumno, y una vez diseñados se siguió
una misma línea, de este modo el alumno se habituó a la nueva metodología.
Debido a la limitación temporal, el taller de inglés es de 120 horas, una vez el
alumno se familiarizó con unas pautas y dinámicas no consideramos pertinente
cambiar el tipo de tareas o el modo de presentar el nuevo contenido ya que esto
supondría volver a encontrarnos con las mismas reticencias encontradas al inicio
del taller, incluso podía darse algún caso de abandono en el mismo.
Debido a la limitación temporal nuestro objetivo consistió en comprobar la
eficacia del método en la adquisición del nivel A1 y, en ese sentido, nos permitió
283
comprobar que el método era efectivo en niveles iniciales. Pero con una
investigación más amplia, sin límite temporal, hubiésemos podido constatar si el
método es igualmente eficaz en otros niveles.
Por otro lado, nuestro estudio está limitado a la Universidad de Mayores de
Almería y Huercal Overa pero podría haberse extendido el estudio a otras
universidades andaluzas. De este modo se podrían haber obtenido más datos para
elaborar más tareas destinadas a más perfiles o por el contrario podríamos
comprobar que los perfiles de la Univerisad de Mayores de Almería y de Huercal
Overa coinciden con los de otras universidades andaluzas o incluso españolas. Por
otro lado, hacer el estudio con más sujetos tal vez nos podría aportar mayor
número de estrategias.
Además, si la investigación se hubiese llevado acabo entre sujetos que
conscientemente hubiesen intervenido en la investigación, podría justificarse el
empleo de más instrumentos, como grabaciones y la realización de más encuestas
y entrevistas e incluso los sujetos podrían haber aportado libremente opiniones y
diversos puntos de vista acerca del método implementado. En nuestro caso,
preferimos no informar a los sujetos de que iban a ser objeto de una investigación
porque se iban estudiar dos grupos, un grupo experimental y otro de control, para
después comparar los resultados obtenidos y, de este modo, comprobar la
efectividad del método. Por este motivo pensamos que si los sujetos hubiesen sido
informados de que en uno de los grupos se iba a realizar la implementación de un
programa novedoso, y teniendo en cuenta las reticencias del adulto mayor hacia
las nuevas metodologías, hubiesen estado sujestionados o incluso se hubiesen
negado a formar parte del taller. Se podría haber implementado el programa en un
solo grupo cuyos integrantes hubiesen sido conscientes de formar parte de una
investigación, pero los datos obtenidos no hubiesen gozado de tanta fiabilidad
como los que esta investigación aporta. Sin embargo, en virtud de los resultados
obtenidos y teniendo constacia de la efectividad del método implementado, no
necesitaríamos implementar el método en un grupo de control y otro experimental.
Por lo tanto, consideramos interesante, como venimos señalando, ampliar este
estudio realizando investigaciones entre alumnos de la Universidad de Mayores
que voluntariamente se ofrezcan a formar parte de una investigación. De este
284
modo se justificaría el empleo de ciertos instrumentos que no hemos podido
emplear en este estudio y los sujetos aportarían libremente opiniones y puntos de
vista acerca de sus experiencias con el nuevo método.
La limitación temporal sólo nos ha permitido comprobar si el método era
valido para obtener un A1 pero si no hubiese habido limitación temporal
hubiésemos podido comprobar hasta qué nivel se habría podido implementar con
éxito un método basado en las inteligencias múltiples, si es igualmente efectiva en
todos los niveles o si por el contrario es más efectiva en unos niveles que en otros.
En base a las limitaciones anteriormente señaladas y en virtud de los
resultados y conclusiones obtenidas en esta investigación, planteamos diversas
líneas de investigación que podrían contribuir a profundizar y ampliar los
conocimientos sobre la enseñanza-aprendizaje de inglés en adultos mayores.
Como ya anticipábamos anteriormente, puede ser útil extender la
investigación a otras muestras, en otras universidades de mayores, para ver si se
obtienen los mismos resultados o se producen mayores aportaciones. En esta línea,
además, podría ser útil una investigación más prolongada, esto permitiría
averiguar si los sujetos siguen empleando las estrategias adquiridas para el
aprendizaje del inglés y hasta qué punto han sido y continúan siendo eficaces
dentro y fuera del aula.
Otra posible línea de trabajo consiste en realizar la investigación entre
sujetos adultos mayores que voluntariamente accedan a formar parte de un estudio
de estas características donde se puedan emplear más instrumentos y, por
consiguiente, se puedan obtener más datos.
Por otro lado, como hemos podido constatar, el método es altamente eficaz
para la obtenición del nivel A1 pero sería muy útil establecer si una metodología
basada en las inteligencias múltiples es igualmente efectiva y aceptada por parte
del adulto mayor en todos los niveles establecidos por el MCERL (2002).
285
Este estudio podría adaptarse a entornos no gubernamentales e
implementarse en aulas compuestas por sujetos que hayan intentado varios
métodos de aprendizaje de inglés y que están motivados y abiertos a nuevas
metodologías. En estos casos no encontraríamos reticencias y los participantes
podrían contribuir a la investigación de un modo más activo, por ejemplo,
dejándose grabar o contestando a más encuestas o entrevistas. Los resultados de
estos estudios también podrían compararse con otros métodos de aprendizaje de
inglés, de este modo podrían aportarse datos acerca de la efectividad de los
métodos implementados.
Existen estudios sobre inteligencias múltiples en diversos contextos
educativos, desde jardín de infancia hasta estudios superiores, pero habría que
centrarse en el aprendizaje de una L2. A priori puede partirse de la hipótesis de
que un estudio de estas características podría tener mayor éxito entre adultos que
entre adolescentes. Estos últimos podrían descontrolarse, por un lado, debido a la
falta de madurez del colectivo para tomar decisiones en base a sus fortalezas y
debilidades; y, por otro lado, por las características de una metodología que
recurre a tareas donde se emplea la inteligencia musical, cinético-corporal,
espacial e interpersonal, por ejemplo, que el alumno puede identificar más con
actividades lúdicas que con el aprendizaje del inglés.
Otra posible línea de trabajo consiste en investigar si una metodología
basada en las inteligencias múltiples motiva, aumenta la autoestima y reduce la
ansiedad ante un examen, es decir, la relación existente entre los factores afectivos
del aprendiente y una metodología basada en las inteligencias múltiples.
286
11. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Las implicaciones pedagógicas de la teoría de las inteligencias múltiples a
nivel estructural, curricular y metodológico en el campo de la adquisición de
segundas lenguas son muy amplias.
Desde el punto de vista pedagógico, el docente tiene el cometido de
reflexionar sobre cómo se aprende una lengua extranjera considerando todas las
inteligencias, no sólo la lingüística, estableciendo puentes de aprendizaje entre el
idioma y las inteligencias más desarrolladas del individuo. Los docentes deberían
ser conscientes de que sus alumnos son diferentes, y que esto implica dedicar
tiempo suficiente a cada lección, presentándola de diversas maneras y elaborando
tareas destinadas a una gama de inteligencias, aptitudes, objetivos e intereses.
Aprender de diversas maneras implica que el aprendiente debe ser evaluado en
función de su aprendizaje, por lo tanto, se deberían ofrecer diversas formas de ser
evaluado. La teoría de las inteligencias múltiples ofrece la posibilidad de examinar
los temas en profundidad y determinar qué inteligencias pueden explotarse para
transmitir satisfactoriamente los contenidos de la materia. Se trata de examinar un
tema para dirigir las tareas a una gama de inteligencias, aptitudes e intereses
diferentes.
Además de ofrecer una gama de tareas, el docente debería cambiar
continuamente sus métodos de presentación de contenidos, empleando tantos
métodos como inteligencias haya implícitas y perfiles haya en el aula. Esto
facilitaría que el alumno pudiera pasar de una inteligencia a otra, trabajando a su
propio ritmo y reflexionando sobre sus capacidades. En este sentido, el profesor
debería propiciar que así ocurriera orientando al aprendiente en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje personales. Los aprendientes son capaces de aprender si
lo hacen usando su propio estilo de aprendizaje y el profesor tiene en cuenta sus
inteligencias, además de otros factores individuales, con el objetivo final de que
puedan aplicar lo aprendido de forma significativa, logrando sus objetivos con
calidad. Aunque es difícil determinar las inteligencias de los aprendientes debido a
la falta de instrumentos válidos y seguros, se podría ayudar a los aprendientes a
seleccionar las estrategias que más se adecúen a su perfil mediante el
conocimiento de sus inteligencias más desarrolladas. Aplicar las estrategias y
287
obtener buenos resultados implica conocer las necesidades, intereses y
motivaciones de los estudiantes y atender a sus preferencias individuales. Por lo
tanto, habría que ofrecer escenarios diferentes y entrenar al aprendiente en
diversas estrategias de aprendizaje de las que puedan seleccionar las adecuadas a
su perfil.
En el caso concreto de los adultos mayores, el currículo debería adaptarse a
sus objetivos e intereses, en caso contrario, estos podrían desmotivarse y
abandonar su aprendizaje. El mayor debe encontrar un ambiente relajado y un
curso a su propia medida, adaptado a su propia realidad. Debería crearse un
ambiente estimulante para el rendimiento académico mejorando y diseñando
materiales adecuados a este grupo etario. Del mismo modo, los docentes deben
conocer esta realidad y adaptar sus métodos a las circunstancias. En este sentido,
habría que modificar, o mejor dicho, diseñar currículos destinados al adulto
mayor, y los docentes deberían recibir formación o información sobre el colectivo
al que van a dirigirse. Del mismo modo, con un enfoque desde la teoría de las
inteligencia múltiples, las tareas no sólo deberían estar destinadas o diseñadas a
partir de inteligencias más desarrolladas, también habría que establecer las tareas
más afines según el grupo etario al que vayan dirigidas.
Como venimos diciendo, la teoría de Gardner es fundamentalmente una
teoría de origen psicológico, por lo tanto, su aplicación en el aula de idiomas
debería estar fundamentada en una metodología de enseñanza de segundas
lenguas, en las teorías de ASL y en los diversos factores que afectan al
aprendizaje. De lo contrario, esta teoría puede resultar insuficiente y orientarse
más al desarrollo de las inteligencias que a la identificación de las mismas para
mejorar la enseñanza-aprendizaje del inglés.
Es necesario conocer el comportamiento de los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje y ver la relación existente entre tipos de inteligencias, los
niveles de formación de los sujetos y las experiencias académicas anteriores, sus
tendencias, preferencias, objetivos y motivaciones, y actuar en consecuencia en
cuanto al aspecto didáctico y metodológico. A partir de ahí, debería diseñarse un
currículo y elaborar estrategias facilitadoras del aprendizaje, teniendo en cuenta
288
que, a pesar de que el cerebro es maleable y flexible, hay que responder a los
diferentes perfiles del alumno.
Siguiendo en esta misma línea, deberían mejorarse las políticas educativas
sobre enseñanza de idiomas a alumnos mayores, la metodología empleada en estos
cursos y, por último, la organización de estos talleres, principalmente en cuanto a
su duración y objetivos.
El Programa integral de aprendizaje de lenguas extranjeras (2010-2020)
(2011) orientado a las administraciones educativas tiene como destinatarios los
estudiantes de todas las etapas educativas, el profesorado, los centros educativos y
las familias. Los objetivos principales del programa son, entre otros, conseguir que
los estudiantes de enseñanza secundaria adquieran al menos un nivel B1 al
finalizar sus estudios, ampliar las competencias en una segunda lengua extranjera
en educación primaria y secundaria -los alumnos en estas etapas deben alcanzar un
nivel A2-. En el ámbito profesional, que el trabajador adquiera una L2 con fines
específicos, fomentar el aprendizaje entre las personas adultas, concienciar a la
sociedad española de la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras y
adoptar las medidas pertinentes para crear un entorno social que lo fortalezca.
Según nuestro criterio, y siguiendo los objetivos del programa anteriormente
señalado, deberían incluirse más actividades relacionadas con el aprendizaje de
segundas lenguas en las UM. Como podemos observar en el anexo 1, en el
programa de la Universidad de Mayores de Almería ninguno de los módulos por
los que está compuesto incluye contenidos relacionados con la lengua inglesa o su
cultura. Se ofertan talleres de inglés que el alumno escoge de manera voluntaria y
se imparte si existe demanda suficiente. En Andalucía, las universidades que
incluyen el estudio del inglés o su cultura en sus programas son la Universidad de
Córdoba –Uso de inglés instrumental para adultos (iniciación, intermedio y
perfeccionamiento)-, la Universidad de Huelva -La influencia de la Cultura y la
Sociedad de los países de habla inglesa en España además de los talleres, que son
de carácter optativo- y la Universidad Pablo de Olavide –en el segundo ciclo de su
programa se incluye la asignatura Lengua Inglesa-.
289
Las políticas educativas sobre la enseñanza de idiomas en las UMs deberían
ir encaminadas, por un lado, a diseñar unos programas comunes para todas las
Universidades andaluzas donde se incluyeran asignaturas de lengua y cultura
inglesas y, por otro lado, a que se fomente un entorno adecuado para la
concienzación de los adultos mayores de la importancia de conocer una lengua y
cultura extranjera, y especialmente, la inglesa.
La inserción de la lengua inglesa en los programas de las UMs andaluzas de
un modo normalizado permitiría realizar estudios más amplios acerca de la
enseñanza-aprendizaje del inglés en adultos mayores, ya que dispondríamos de
más sujetos y se podrían realizar investigaciones científicas interuniversitarias que
podrían aportar más datos acerca de la adquisición del inglés en este contexto
educativo y, consecuentemente, se podría mejorar y fomentar la enseñanza del
inglés en estas aulas.
Por otro lado, pensamos que debe realizarse un esfuerzo por adaptar la
enseñanza de idiomas a la realidad del adulto mayor, de este modo se
incrementaría la calidad de la enseñanza. No todos aprendemos del mismo modo y
menos aún cuando se trata de un colectivo con un bagaje emocional y experiencial
significativamente más amplio que el que poseen niños, adolescentes y jóvenes
universitarios. Por lo tanto, las políticas educativas deben contemplar las
particularidades de este grupo etario, sólo de este modo podemos integrarles y
motivarles en la enseñanza-aprendizaje de idiomas.
Por supuesto, también es importante gozar de un profesorado cualificado,
formado para impartir docencia a adultos mayores, como ocurre con los docentes
especializados en inglés en colegios, institutos y universidades. De este modo
podrían evitarse fenómenos como el elderspeak y otras prácticas improductivas en
las aulas de inglés de adultos mayores.
Para satisfacer las demandas y necesidades en este colectivo habría que
ampliar y establecer nuevas políticas en la enseñanza-aprendizaje de inglés que
incluyan, por ejemplo, la capacitación del docente y las prácticas en la enseñanza,
el intercambio de profesores de inglés entre UMs, la posibilidad de contar con
290
auxiliares de conversación y profesores visitantes, y la integración y fomento de la
investigación en las aulas de idiomas.
Si bien es cierto que existen iniciativas encaminadas a la formación de
personal destinado a la educación de personas adultas, como el programa
Grundtvig de Movilidad Individual. Este programa va fundamentalmente
destinado a satisfacer las necesidades de enseñanza y aprendizaje de aquellos que
decidan participar en este programa en todas las formas de educación de personas
adultas y las instituciones implicadas en este sector educativo. Pero como
decimos, a pesar de ser una buena iniciativa sólo atañe a las instituciones e
individuos que pertenecen a este programa.
Como ya adelantábamos, pensamos que debería abrirse un espacio para la
investigación en este campo que contemplase el intercambio de experiencias y
publicaciones especializadas. A partir de ahí se podría elaborar un programa con
unas características comunes que podría ser implementado en los talleres de inglés
de las UMs, al igual que ocurre en otros ámbitos educativos.
La colaboración entre instituciones, investigadores, docentes y alumnos para
el fomento de la investigación en este campo aportaría mayor número de datos en
cuanto a la enseñanza-aprendizaje del inglés en estas aulas que podrían
proporcionar herramientas para establecer teorías o guías que ayuden a motivar y
mejorar la enseñanza-aprendizaje del inglés entre los mayores. Una vez más
insistimos en que no se pueden extrapolar metodologías destinadas a niños,
adolescentes o a adultos a este grupo etario. Por el contrario, éstos deben disponer
también de su propio campo de estudio que proporcione las herramientas
necesarias para establecer teorías y metodologías en ASL destinadas a este
colectivo.
En definitiva, pensamos que deberían tomarse una serie de medidas
destinadas a potenciar más estudios de investigación dedicados a la enseñanza-
aprendizaje del inglés en adultos-mayores, el fomento de la colaboración entre
investigadores de las UMs y la puesta en marcha de estudios longitudinales
basados en la observación del aprendiente. Para que esto sea posible es necesario
291
establecer una estructura y diseño curricular común de los programas de idiomas
de las UM andaluzas en cuanto a la enseñanza del inglés se refiere.
En cuanto a la metodología empleada, ésta debería ceñirse al destinatario al
que va dirigido, teniendo en cuenta sus particularidades. De este modo se evitaría
que el mayor tuviera que hacer enormes esfuerzos por adaptarse a unos programas
que nada tienen que ver con ellos y se motivaría más a los alumnos, reduciendo el
número de personas que abandonan el taller o reduciendo el numero de personas
que no asisten a él con regularidad. Igual ocurre con los contenidos, deberían
tenerse en cuenta los objetivos de los alumnos, es decir, para qué estudian inglés,
de manera que pueda fomentarse un aprendizaje más significativo, por ejemplo,
dándole herramientas necesarias para poder viajar a un país extranjero o poder
comunicarse con otras personas sobre temas personales o cotidianos. Es posible
lograr estos objetivos empleando metodologías que tengan en cuenta el perfil del
sujeto al que va dirigido el taller, creando un ambiente relajado y fomentando el
desarrollo de destrezas comunicativas. No debemos olvidar que uno de los
objetivos de las UMs consiste en dotar al mayor de un entorno social donde se
sienta integrado y pueda desarrollar nuevas amistades (Moreno, 2009).
Por lo tanto, debería realizarse una evaluación de las necesidades y objetivos
de los estudiantes y sacar provecho de sus experiencias anteriores. Tener en cuenta
la opinión de los sujetos en la elaboración del programa, cambiando, integrando o
eliminando tareas o prácticas poco productivas o no aceptadas por ellos. Para
lograr estos objetivos nos parece adecuada una metodología basada en las
inteligencias múltiples, por la flexibilidad de la misma y por ser suceptible de ser
adaptada al perfil del sujeto.
Otro aspecto de la metodología que se podría integrar es la evaluación,
fundamental para valorar los resultados de la implentación de un programa. Pero
sólo si los métodos de evaluación son adaptados a la metodología se pueden
valorar los resultados obtenidos. Para ello debe emplearse el tipo de tareas que han
servido de instrumento de aprendizaje a lo largo del taller.
292
Como ya indicamos anteriormente, pensamos que en las aulas de inglés de
adultos mayores debe crearse un ambiente relajado y divertido, donde se potencien
las relaciones interpersonales y se aumente la motivación y la autoestima del
aprendiente. Por esto hay que fomentar las metodologías que tengan en cuenta la
capacidad cognitiva del aprendiente y su perfil, integrando y/o fomentando el uso
de estrategias de aprendizaje en el aula. El docente debe centrar su atención en los
alumnos y en el modo en que éstos aprenden fomentando un aprendizaje
significativo y activo.
En cuanto a la organización de estos cursos, nos parece muy útil partir de
tres cuestiones principales (García, 1999): qué le interesa aprender al alumno, qué
puede aprender y qué debe aprender. Estructurar y seleccionar los cursos de inglés
en base a sus intereses y preferencias, teniendo en cuenta sus fortalezas y
limitaciones y, por supuesto, establecer unos contenidos mínimos y bien definidos
que el alumno deberá poseer al finalizar el curso.
Las características de los programas de inglés deben ser la flexibilidad, la
variedad de horarios, ubicaciones, duración y contenidos para poder optimizar las
oportunidades de aprendizaje y aminorar las restricciones de los mayores. El
número de alumnos por grupo debe ser reducido, potenciando y fomentando el
desarrollo de destrezas orales principalmente, ya que es posible que algunos
integrantes del grupo no posean estudios mínimos y por lo tanto, no escriban o
lean con fluidez, o lleven mucho tiempo sin desarrollar estas destrezas en su
propia lengua. Por otro lado, debería contextualizarse la lengua inglesa en su
propio entorno histórico, social y cultural. Además, habría que establecer unos
objetivos conjuntos entre los diseñadores de los programas de estudios de inglés
de la UM, los docentes y los estudiantes de inglés, tomando siempre como
referencia de niveles el MCERL.
Como acabados de adelantar, pensamos que la enseñanza debe impartirse en
pequeños grupos bien delimitados por niveles para poder prestarles una mayor
atención. Habría que realizar pruebas de nivel al iniciar los talleres y ofrecer una
posterior continuidad según los niveles establecidos por el MCERL (2002) y no
sólo ofertar tres niveles: inicial, intermedio o superior donde es el propio alumno
293
quien decide en qué grupo integrarse. Esto a menudo provoca idas y venidas de un
grupo a otro y en muchos casos el alumno acaba por abandonar el taller.
En la actualidad, según nuestra experiencia, los alumnos no son sometidos a
ningún test, prueba o evaluación, por lo tanto es muy difícil establecer si los
estudiantes aprenden o no, o si están en el nivel que les corresponde. La
evaluación no debe considerarse como algo obligatorio, podría plantearse como
algo voluntario, de este modo se evitarían situaciones de estres o ansiedad entre el
alumnado. Podría ser de gran utilidad realizar una prueba inicial para ubicar al
sujeto y definir el nivel del grupo, y una prueba final para valorar los resultados,
avances o nivel obtenido, y además valorar el taller y el método de enseñanza. Al
mismo tiempo, estos resultados podrían emplearse para la investigación en el aula
de inglés, ya que estos resultados y las experiencias y observaciones obtenidas
podrían compararse con los resultados extraídos de otras universidades, de este
modo se podría contribuir al avance de las investigaciones en este campo.
294
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Multilingual Matters Ltd.: Clevedon.
Zanón, J. 2007. “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una
aproximación histórica y conceptual”. MarcoELE. Revista de didáctica ELE, 5.
(Documento disponible en:
http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099650f54607/psicolinguistica.pdf.)
315
ANEXOS
Anexo 1. Los programas académicos de las Universidades de Mayores
Andaluzas
Anexo 2. Inventario de inteligencias múltiples para adultos
Anexo 3. Primera entrevista al alumno
Anexo 4. La inteligencia intrapersonal del alumno de inglés
Anexo 5. Diario del profesor
Anexo 6. Fragmento del diario de la investigación
Anexo 7. Segunda entrevista al alumno
Anexo 8. Algunos ejemplos de tareas implementadas
Anexo 9. La prueba final de inglés
316
Anexo 1. Los programas académicos de las Universidades de Mayores Andaluzas
PRIMER CICLO
Primer curso
Módulo I: Hacia una definición de “hombre”
Contenidos:
Dimensión biológica
Dimensión psicológica
Dimensión antropológica
Dimensión histórica
Dimensión social
Dimensión política
Dimensión educativa
Dimensión filosófica
Dimensión religiosa
Módulo II: El hombre ser trascendente
Contenidos:
Aspectos trascendentes de la vida humana
Dimensiones trascendentales del hombre
Las huellas de la trascendencia
Módulo III: La persona como ser en desarrollo. Cómo llega cada individuo
a ser lo que es
Contenidos:
Concepto y factores del desarrollo
Etapas del desarrollo humano
Módulo IV: Temas médicos de interés para el “mayor”
Contenidos:
La automedicación
La nutrición
La prevención
317
La cirugía
Ergonomía y dolor de espalda
Módulo V: Temas psicológicos de interés para el “mayor”
Contenidos:
La memoria
La tolerancia
El humor
Las habilidades sociales
El autocontrol
Módulo VI: Temas sociológicos de interés para el “mayor”
Contenidos:
Motivaciones de los grupos humanos: perspectiva social
La familia
Las ONGs
Las inmigraciones
Módulo VII: Temas de Economía de interés para el “mayor”
Contenidos:
El estado de bienestar
Empresa y Sociedad
El gasto en el hogar
Turismo y Economía
El progreso en la Agricultura
Módulo VIII: Temas jurídicos de interés para el “mayor”
Contenidos:
Estado Social y Estado Autonómico
Derecho hereditario
Deontología profesional
Módulo IX: El ser humano y sus creencias
Contenidos:
318
El cristianismo
El Islam
Las religiones místicas del Extremo Oriente
Módulo X: Las personas mayores y el ocio
Contenidos:
Cómo ver una película
Cómo oír música
Cómo ver un cuadro
Cómo leer un libro
Cómo leer la prensa
Segundo curso
Módulo I: Aproximación a la obra del hombre
Contenidos:
El saber y los niveles de saber
La Ciencia
La Cultura
El Arte: la pintura
El arte: la arquitectura
El Arte: la escultura
Otras Artes
La Técnica
Ciencia y Ética
Módulo II: Arte y Filosofía
Contenidos:
El Arte
La filosofía
Módulo III: Campos científicos: Derecho, Sociología, Economía
Contenidos:
La sociología
La Ciencia Jurídica
319
La Ciencia Económica
Módulo IV: Campos científicos: Filología, Psicología, Comunicación
Contenidos:
La Lingüística y la Literatura
La Psicología
La Comunicación
Módulo V: Actividades culturales
Contenidos:
Actividad física para la salud en personas mayores
El Cine
La Música
Modulo VI: Conocimiento empírico
Contenidos:
La Física
La Química
La Biología
La Geología
Las Ciencias de la Salud
Módulo VII: Conocimiento abstracto
Contenidos
La Matemática
La Geometría en el espacio
Módulo VIII: Conocimiento tecnológico
Contenidos:
La Informática
La Biotecnología
La Ingeniería
320
Tercer curso
Módulo I: Conceptos básicos
Contenidos:
Espacio y Tiempo para el ser humano
Módulo II: El principio: El universo, la vida y el hombre
Contenidos:
Astronomía contemporánea: ciencia y tecnología
El origen y el desarrollo de la vida
El evolucionismo
Unidad y diversidad de la especie humana: perspectiva biológica
Unidad y diversidad de la especie humana: perspectiva social
Los orígenes del hombre en la Península Ibérica. Atapuerca
Módulo III: El hombre a través de los tiempos. Prehistoria y Antigüedad
Contenidos:
Prehistoria: Concepto, duración, períodos, culturas, ubicaciones
Las culturas precolombinas
Las culturas iletradas hoy
Introducción a la Historia Antigua
Las grandes civilizaciones de Oriente en la Antigüedad: lo común y lo
diverso.
Grecia en la cultura occidental
Roma
La cultura antigua en España. Las culturas del Sudeste español
Módulo IV: El hombre a través de los tiempos. Edad Media y Renacimiento
Contenidos:
La Edad Media en Occidente: aspectos sociales, políticos y económicos
El arte medieval en Europa
El pensamiento en el Medievo: Filosofía, Teología, Ciencia
Cristianismo e Islamismo en el Medievo español
El Renacimiento. Un nuevo pensamiento: Filosofía y Ciencia
Hacia una nueva organización socio-política
321
El arte y la cultura renacentistas en Europa
El Renacimiento en España
Los descubrimientos geográficos. La exploración y la conquista del
mundo
Descubrimiento, conquista y colonización de América.
Módulo V: El ser humano a través de los tiempos. Edad Moderna y
Contemporánea
Contenidos:
La Edad Moderna en Occidente: La organización político-social
Las reformas protestantes y la contrarreforma
La ciencia, la técnica y el arte en la Edad Moderna, en Europa
España en la Edad Moderna
La Edad Contemporánea: Perspectivas políticas, sociales y culturales
Los grandes ejes de la vida humana hoy: el progreso de la ciencia y de la
técnica, la primacía de lo económico
El arte en la actualidad
El humanismo hoy
La España de hoy: Aspectos sociales
España hoy: Aspectos sociales
España hoy: aspectos económicos, políticos y culturales
Módulo VI: La organización internacional, nacional y autonómica
Contenidos:
La globalización: organización mundial, Oriente y Occidente, Norte y
Sur
Los desequilibrios económicos y sus consecuencias: el comercio
internacional, la deuda externa, las migraciones
Europa, nuestro presente y futuro: La organización política y económica
La Comunidad Europea: las instituciones y las relaciones entre la CEE y
los estados nacionales
Organización territorial, desequilibrios interterritoriales
Organización política y administrativa
Nuestro espacio: Almería, una síntesis geográfica
322
Almería, nuestro espacio inmediato: Espacio natural, espacio creado por
el hombre
Cambios técnico-productivos y sociales. Cambios políticos y culturales
Módulo VII: Por encima del espacio y el tiempo
Contenidos:
Igualdad y desigualdad de la condición masculina y femenina en la vida
cotidiana: los porqués y los cambios
La mujer en la Literatura
La mujer en la familia
La mujer en el mundo laboral
SEGUNDO CICLO
Cuarto curso
Módulo I: Introducción a la investigación científica
Contenidos:
La investigación científica
Estadística y Ciencias Sociales
El Vicerrectorado de Investigación de la UAL
La ciencia ¿es verdad o es solamente útil?
Módulo II: Humanidades y Psicología
Contenidos:
Tradición humanística y ensayo
Emociones y sentimientos en las relaciones amorosas como signo de
identidad en las diferentes culturas
Desarrollo profesional a lo largo del ciclo vital: perspectiva investigadora
Mente y cerebro: nuevas perspectivas en Psicología
Evaluación de programas: ámbitos de aplicación
Origen de la esquizofrenia
Aprendizaje implícito y aprendizaje discriminativo
Módulo III: Historia y Geografía
Contenidos:
323
Investigación en Historia Antigua
Los archivos, memoria de los pueblos
Investigación en Historia Moderna y Contemporánea
Investigación en genealogías
Vida social en Almería
Investigaciones geográficas y de ordenación del territorio
Sistemas de información geográfica como instrumento de análisis territorial
La fotografía aérea y la teledetección espacial como herramientas para el
estudio del territorio
Módulo IV: Lingüística y comunicación
Contenidos:
La Lingüística y los cincuenta últimos años del siglo XX: de la oración al
discurso
Discurso e inmigración
Los métodos de lectoescritura: su evolución histórica a través de diversos
materiales
La metodología en Educación Infantil: los proyectos de trabajo y las
secuencias didácticas como recursos para el aprendizaje lectoescritor
Nuevas orientaciones en la enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura en
niños de 0-6 años
Biblioteca de Al-Andalus
Módulo V: Ciencias Jurídicas
Contenidos:
Constitución Española y Tratado de Constitución Europea
Reforma de la Constitución y reforma de los Estatatutos de Autonomía
Relaciones entre el Estado Español y la Iglesia Católica en la España
contemporánea
El jurado en España
El recurso de amparo constitucional
Quinto curso
Módulo I: Ciencias Económicas
Contenidos:
324
La investigación en economía aplicada
Comportamiento del consumidor en el punto de venta: mecanismos de
reclamación
Publicidad y Merchandising
Responsabilidad e irresponsabilidad de las empresas ante la sociedad
La satisfacción del cliente en relación con la calidad en el turismo
Factores determinantes de éxito en productos y servicios tecnológicos
Módulo II: Estudios científico-técnicos
Contenidos:
La electrónica, la automática y la robótica: conceptos, realidades y
esperanzas para la calidad de vida
Energías Renovables I: Energía Eólica y Biomasa
Energías Renovables II: Energías Solar Térmica y Energía Solar
Fotovoltaica
Aplicaciones de la Energía Solar en los edificios
El posicionamiento por satélite y sus aplicaciones civiles: GPS y Galileo
La navegación terrestre con GPS. Aplicaciones deportivas
Riesgos eléctricos
Evolución de los invernaderos de Almería
Módulo III: Ciencias de la Naturaleza
Contenidos:
La exploración del Sistema Solar
El cambio climático y el protocolo de Kyoto
Ganadería extensiva y medio ambiente
Aportaciones de la acuicultura a la calidad de vida en el hombre
Calidad y conservación de productos del mar
Calidad y conservación de frutas y verduras
Seguridad de frutas y hortalizas en Almería
Investigación en Geobotánica en Andalucía
Los acuíferos costeros y las plantas desaladoras
El karst en yesos de Sorbas
La intrusión marina
325
Impacto humano sobre la vida del Planeta. Influencia en la vida cotidiana
y en el futuro
Módulo IV: Investigaciones relacionadas con personas mayores
Contenidos:
Potencial humano: construcción del conocimiento a través del lenguaje
Integración en Europa Unida a partir del conocimiento de las distintas
realidades
El universo de las demencias: la enfermedad de Alzheimer, un nuevo reto
social en el siglo XXI
Programas de estimulación cognitiva
326
Anexo 2. Inventario de inteligencias múltiples para adultos
Nombre y apellidos:
Edad:
Profesión/ estudios realizados:
Nacionalidad/ procedencia:
Marque las afirmaciones con las que esté de acuerdo en cada categoría. Al
final de cada inteligencia se proporciona un espacio para anotar información
adicional.
Inteligencia lingüística:
_____ Los libros son muy importantes para mí.
_____ Oigo las palabras en mi mente antes de leer, hablar o escribirlas.
_____ Me aportan más la radio o unas cintas grabadas que la televisión o las
películas.
_____ Me gustan los juegos de palabras como el Scrabble, el Anagrams o el
Password.
_____ Me gusta entretenerme o entretener a los demás con trabalenguas,
rimas absurdas o juegos de palabras.
_____ En ocasiones, algunas personas me piden que les explique el
significado de las palabras que utilizo (escritas u orales).
_____ En el colegio asimilaba mejor la lengua y la literatura, las ciencias
sociales y la historia que las matemáticas y las ciencias naturales.
_____ Aprender a hablar o leer otra lengua (inglés, francés o alemán, por
ejemplo) me resulta relativamente sencillo.
_____ Mi conversación incluye referencias frecuentes a datos que he leído o
escuchado.
_____ Recientemente he escrito algo de lo que estoy especialmente
orgulloso o que me ha aportado el reconocimiento de los demás.
Otras habilidades lingüísticas:
327
Inteligencia lógico-matemática:
_____ Soy capaz de calcular operaciones mentalmente sin esfuerzo.
_____ Las matemáticas y/o las ciencias figuraban entre mis asignaturas
favoritas en el colegio.
_____ Me gustan los juegos o los acertijos que requieren un pensamiento
lógico.
_____ Me gusta realizar pequeños experimentos del tipo ¿Qué pasará si…?
(por ejemplo, ¿qué pasará si duplico la cantidad de agua semanal para regar el
rosal?).
_____ Mi mente busca patrones, regularidad o secuencias lógicas en las
cosas.
_____ Me interesan los avances científicos.
_____ Creo que casi todo tiene una explicación racional.
_____ En ocasiones pienso en conceptos claros, abstractos, sin palabras ni
imágenes.
_____ Me gusta detectar defectos lógicos en las cosas que la gente dice y
hace en casa y en el trabajo.
_____ Me siento más cómodo cuando las cosas están medidas,
categorizadas, analizadas o cuantificadas de algún modo.
Otras habilidades lógico-matemáticas:
Inteligencia espacial:
_____ Cuando cierro los ojos percibo imágenes visuales claras.
_____ Soy sensible al color.
_____ Habitualmente utilizo una cámara de fotos o una videocámara para
captar lo que veo a mi alrededor.
_____ Me gustan los rompecabezas, los laberintos y demás juegos visuales.
_____ Por la noche tengo sueños muy intensos.
_____ En general, soy capaz de orientarme en un lugar desconocido.
328
_____ Me gusta dibujar o garabatear.
_____ En el colegio me costaba menos la geometría que el álgebra.
_____ Puedo imaginar sin ningún esfuerzo el aspecto que tendrían las cosas
vistas desde arriba.
_____ Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones.
Otras habilidades espaciales:
Inteligencia cinético-corporal:
_____ Practico al menos un deporte o algún tipo de actividad física de forma
regular.
_____ Me cuesta permanecer quieto durante mucho tiempo.
_____ Me gusta trabajar con las manos en actividades concretas como coser,
tejer, tallar, carpintería o construcción de maquetas.
_____ En general, las mejores ideas se me ocurren cuando estoy paseando o
corriendo, o mientras realizo alguna actividad física.
_____ Me gusta pasar mi tiempo de ocio al aire libre.
_____ Acostumbro a gesticular mucho o a utilizar otras formas de lenguaje
corporal cuando hablo con alguien.
_____ Necesito tocar las cosas para saber más sobre ellas.
_____ Me gustan las atracciones fuertes y las experiencias físicas
emocionantes.
_____ Creo que soy una persona con una buena coordinación.
_____ No me basta con leer información o ver un vídeo sobre una nueva
actividad: necesito practicarla.
Otras actividades cinético-corporales:
329
Inteligencia musical:
_____ Tengo una voz agradable.
_____ Percibo cuándo una nota musical está desafinada.
_____ Siempre estoy escuchando música: radio, discos, casetes o compactos.
_____ Toco un instrumento musical.
_____ Sin la música, mi vida sería más triste.
_____ En ocasiones, cuando voy por la calle, me sorprendo cantando
mentalmente la música de un anuncio de televisión o alguna otra melodía.
_____ Puedo seguir fácilmente el ritmo de un tema musical con un
instrumento de percusión.
_____ Conozco las melodías de numerosas canciones o piezas musicales.
_____ Con sólo escuchar una selección musical una o dos veces, ya soy
capaz de reproducirla con bastante acierto.
_____ Acostumbro a producir sonidos rítmicos con golpecitos o a cantar
melodías mientras estoy trabajando, estudiando o aprendiendo algo nuevo.
Otras habilidades musicales:
Inteligencia interpersonal:
_____ Soy del tipo de personas a las que los demás piden opinión y consejo
en el trabajo o en el vecindario.
_____ Prefiero los deportes de equipo, como el bádminton, el voleibol o el
softball, a los deportes solitarios, como la natación o el jogging.
_____ Cuando tengo un problema, tiendo a buscar la ayuda de otra persona
en lugar de intentar resolverlo por mí mismo.
_____ Tengo al menos tres amigo íntimos.
_____ Me gustan más los juegos sociales, como el Monopoly o las cartas,
que las actividades que se realizan en solitario, como los videojuegos.
_____ Disfruto con el reto que supone enseñar a otra persona, o grupos de
personas, lo que sé hacer.
330
_____ Me considero un líder (o los demás me dicen que lo soy).
_____ Me siento cómodo entre una multitud.
_____ Me gusta participar en actividades sociales relacionadas con mi
trabajo, con la parroquia o con la comunidad.
_____ Prefiero pasar una tarde en una fiesta animada que solo en casa.
Otras habilidades interpersonales:
Inteligencia intrapersonal:
_____ Habitualmente dedico tiempo a meditar, reflexionar o pensar en
cuestiones importantes de la vida.
_____ He asistido a sesiones de asesoramiento o a seminarios de crecimiento
personal para aprender a conocerme más.
_____ Soy capaz de afrontar los contratiempos con fuerza moral.
_____ Tengo una afición especial o una actividad que guardo para mí.
_____ Tengo algunos objetivos vitales importantes en los que pienso de
forma habitual.
_____ Mantengo una visión realista de mis puntos fuertes y débiles
(confirmados mediante feedback de otras fuentes).
_____ Preferiría pasar un fin de semana solo en una cabaña, en el bosque,
que en un lugar turístico de lujo lleno de gente.
_____ Me considero una persona con mucha fuerza de voluntad o
independiente.
_____ Escribo un diario personal en el que recojo los pensamientos
relacionados con mi vida interior.
_____ Soy un trabajador autónomo o he pensado muy seriamente en la
posibilidad de poner en marcha mi propio negocio.
Otras habilidades intrapersonales:
331
Inteligencia naturalista:
_____ Me gusta ir de excursión, el senderismo o simplemente pasear en
plena naturaleza.
_____ Pertenezco a una asociación de voluntarios relacionada con la
naturaleza e intento ayudar para frenar la destrucción del planeta.
_____ Me encanta tener animales en casa.
_____ Tengo una afición relacionada de algún modo con la naturaleza (por
ejemplo, la observación de aves).
_____ He asistido a cursos relacionados con la naturaleza) por ejemplo,
botánica o zoología).
_____ Se me da bastante bien describir las diferencias entre distintos tipos
de árboles, perros, pájaros u otras especies de flora o fauna.
_____ Me gusta leer libros o revistas, o ver programas de televisión o
películas, en los que la naturaleza esté presente.
_____ Cuando tengo vacaciones, prefiero los entornos naturales (parques,
cámpings, rutas de senderismo) a los hoteles/complejos turísticos y a los destinos
urbanos o culturales.
_____ Me encanta visitar zoos, acuarios y demás lugares donde se estudia el
mundo natural.
_____ Tengo un jardín y disfruto cuidándolo.
Otras habilidades naturalistas:
Armstrong, T. 2006. Inteligencias múltiples en el aula. Paidós: Barcelona
332
Anexo 3. Primera entrevista para el alumno
1.- Las clases de inglés
¿Por qué estudias inglés?
¿Cuáles son tus objetivos?
¿Te gusta el inglés?
¿Qué actividades crees que desarrollarás con más facilidad?
¿Qué actividades crees que desarrollarás con más dificultad?
¿Crees que se te dará bien?
¿Crees que aprenderás?
2.- Sobre su concepto acerca de la cultura anglosajona
¿Te gusta su cultura?
Alguna característica que identifique a los angloparlantes
¿Qué piensas sobre ellos?
3.- Sobre su experiencia con otras asignaturas/cursos
¿Has estudiado alguna vez?
Describe tu experiencia
¿Cuál/Cómo ha sido tu asignatura preferida?
¿Por qué?
4.-Actividades que te gusta o te gustaría realizar en tu tiempo libre
333
Anexo 4. La inteligencia intrapersonal del alumno de inglés
LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL DEL ALUMNO DE INGLÉS
CLASS EVALUATION SHEET
YES: 2 POINTS SO, SO: 1 POINT NO: 0 POINT
DATE I’VE HAD
FUN I’VE TRIED MY BEST
I’VE LEARNT NEW THINGS
I’VE PARTICIPATED
TOTAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL
Autor: Fernando D. Rubio Alcalá
334
Anexo 5. Diario del profesor
1.- Observación de las inteligencias en cada alumno y del grupo.
Antes de cada clase el profesor rellena la siguiente ficha:
Fecha:
Unidad:
Objetivo:
Señalar las inteligencias implicadas en las tareas:
1.-Inteligencia lógico-matemático.
2.-Inteligencia lingüística.
3.-Inteligencia intrapersonal.
4.-Inteligencia interpersonal.
5.-Inteligencia corporal-cinético.
6.-Inteligencia musical.
7.-Inteligencia espacial.
Observaciones:
2.- Efectividad de las tareas en cada alumno y su relación con las
inteligencias empleadas en el desarrollo de las tareas.
3.- Grado de participación de cada alumno.
4.- Observación de los alumnos ante las tareas a realizar: comentarios,
gestos, opiniones…
5.- Relacionar las anotaciones realizadas en cada día de clase con las de
días anteriores.
6.- Cuando se implementan nuevas tareas, el profesor debe contestar
mediante la observación a las siguientes cuestiones:
¿Les motiva la tarea? En caso afirmativo, ¿por qué?, ¿debe emplear
alguna de sus inteligencias más desarrolladas para la ejecución de la tarea?, ¿la
han entendido y realizado correctamente?, ¿aumenta su autoestima e interés?.
335
7.- Cuando la tarea se repite, el profesor debe contestar mediante la
observación a las siguientes cuestiones:
¿Han aprendido con tareas donde debía emplear la inteligencia
menos/más desarrollada? ¿Emplean estas tareas para adquirir nuevos conceptos?
Es decir, ¿la han adoptado como estrategia de aprendizaje?.
Observaciones:
336
Anexo 6. Fragmento del diario de la investigación
Como ejemplo del diario que se ha ido elaborando a lo largo del taller
mostramos los datos extraídos durante las primeras sesiones de clase.
16 Febrero
Puesto que la inteligencia que más vamos a emplear en el taller de inglés,
por naturaleza propia del mismo, es la inteligencia lingüística y a su vez es la
inteligencia menos desarrollada por un elevado número de participantes, las tareas
que vamos a implementar van a contener la inteligencia lingüística en
combinación con otras inteligencias más desarrolladas del grupo y de cada
individuo.
En la clase anterior se trabajó con poemas. La mayoría de los alumnos
recuerdan lo que se aprendió en esa sesión. En esta ocasión deben identificar los
colores que aparecen en la poesía y añadir más colores que conozcan. Todos
realizan esta tarea con éxito.
Según el resultado de la evaluación de las inteligencias múltiples de clase los
alumnos tienen un alto grado de inteligencia matemática y no lingüística, a todos
les gustan los juegos de palabras, así que introducimos estas tareas para
comprobar el resultado. Tienen mucha aceptación y en cuanto reparto las sopas de
letras comienzan a hacerlas sin esperar a llegar a casa, sobre todo el estudiante
número 3, que el día anterior estuvo a punto de dejar las clases porque decía que
no tenía suficiente memoria para estudiar inglés y que, por tanto, no aprendería
mucho. Sorprendentemente el siguiente día fue el único que recordó la poesía
completa que debían trabajar en casa, lo que le hizo reflexionar y quedarse. Dice
que se aprende mucho a través de la poesía, sus compañeros comparten su
opinión. En esta sesión de clase aprendieron y practicaron el presente y la ‘s’ de
tercera persona y repasaron los colores.
Las sopas de letras que debían hacer en casa eran sobre vocabulario
relacionado con los servicios públicos y los números, en el caso del sujeto 5, para
casa debía continuar escribiendo los números que faltan en la sopa de letras.
337
También para casa la poesía come butter come, deben señalar a color las palabras
que no conozcan.
Los alumnos desean realizar tareas en casa. Para el sujeto 4, por ejemplo,
estudiar inglés le entretiene mucho cuando está enfermo o solo en casa y no puede
salir (soltero/a).
A partir de ahora se prepararán abundantes tareas para que el estudiante
trabaje en casa. Una parte de estas tareas serán obligatorias y otras opcionales. Las
obligatorias serán las mismas para todos, las opcionales son diseñadas para cada
alumno en función de sus inteligencias más desarrolladas, estrategias de
aprendizaje y gustos y preferencias. En la mayoría de los casos estas tareas suelen
explotarse a través de la música y los poemas, ya que suelen usar la repetición
como estrategia de aprendizaje. Por lo tanto, canciones con estribillos muy
repetitivos y pequeños poemas dan muy buen resultado para la adquisición del
léxico y para la introducción y retención de nuevo contenido.
Las tareas para casa son: trabajar el poema a través de la inteligencia
lingüística y musical; sopa de letras a través de la inteligencia lingüística y
espacial; aprenderse la canción Hello, Goodbye de los Beatles para cantarla
(inteligencia musical) e interpretarla (inteligencia espacial, cinética) el siguiente
día en clase.
338
Anexo 7. Segunda entrevista al alumno
Nombre y apellidos:
Edad:
Profesión/ estudios realizados:
Nacionalidad/ procedencia:
Por favor, conteste a las siguientes preguntas:
¿Cuáles son tus objetivos?
¿Por qué y para qué estudias inglés?
¿Qué te parecen las tareas realizadas en clase?
¿Cuáles se te dan mejor?
¿Qué tareas te gustan más o realizas con más facilidad?
¿Cuánto tiempo dedicas en casa a estudiar inglés o realizar las actividades?
¿Qué estrategias utilizas para aprender nuevo contenido?
¿Cuáles son tus tareas preferidas?
¿Qué piensas de tu evolución, si la hay?
¿Te desanimas cuando no recuerdas algo?, ¿te pones nervioso cuando te
preguntan en clase?, ¿te bloqueas cuando no entiendes algo?
¿Cuáles son tus expectativas en el aula de inglés?
¿Continuarás estudiando inglés?
¿Crees que podrás dominar el idioma o conseguir tus objetivos?
¿Qué piensas de tu autoestima en el aula de inglés?
¿Qué te gustaría aprender y para qué?
Sugerencias para la clase de inglés
339
Anexo 8. Algunos ejemplos de tareas implementadas
Explotar inteligencia interpersonal, musical y lingüística49
Tiempo: 5- 15 minutos.
1.- Pedir a los alumnos que se sienten confortablemente, que cierren sus ojos y
que se relajen.
2.-Dar instrucciones: Voy a decir una palabra. Óyela en tu mente con mi voz 6 o 7
veces.
(Pausa)
FATHER
(pausa)
Escúchala con tu propia voz. Escúchala 6 veces.
(pausa)
FATHER
(pausa)
Di la palara en mi voz 6 veces, en silencio y sin mover ningún músculo
Dila en tu voz varias veces con tu voz y sin hacer ningún movimiento muscular
Di la palabra en tu voz, moviendo músculos pero sin sonido.
Susurra la palabra.
Di la palabra en silencio para ti mismo.
Di la palabra en un tono normal a tu compañero.
Canta la palabra.
Explotar inteligencia interpersonal y lingüística
Tiempo: 15 minutos.
Preparación: Elaborar un conjunto de cartas que tenga como contenido los
aspectos que se deseen trabajar. Por ejemplo, países y nacionalidades.
1.- Se le da a cada alumno una carta. Si sobran cartas se les da dos a varios
alumnos.
49 Putchta, H, M. Rinvolucri. 2005. Multiple Intelligences in EFL. Exercises for secondary and adult students. Helbling Languages: Cambridge.
340
2.-En primer lugar cada alumno lee su carta y preguntan al profesor en caso de
que no sepa algún significado o cómo se pronuncia alguna palabra.
3.- Cualquiera de ellos puede empezar el juego, pero la persona que empiece será
la que termine el juego. Deben leer alto y claro.
4.- Una persona comienza leyendo la pregunta de su carta. Quien crea que tiene la
respuesta la lee de su carta y a continuación lee la pregunta de su carta. Si la
respuesta no es correcta alguien más debe leer la respuesta de su carta.
5.- El juego acaba tan pronto como todas las preguntas y respuestas han sido
leídas. Pueden ser repetidos tantas veces como los alumnos lo deseen pidiendo a
un alumno que recoja las cartas, las baraje y las vuelva a repartir.
She’ s from Moscow He’s from Brazil
He’s Turkish They’ re Italian
Mustafa is from Ankara They’ re from Rome
She’s British She’ s Japanese
Jane is from London She’s from Tokyo
She’s Spanish We’re German
Ana is from Barcelona We’re from Berlin
Pete is Brazilian She’s Russian
Explotar inteligencia interpersonal, cinética-corporal, lógico-matemática y
lingüística
Tiempo: 10 minutos.
Los estudiantes se sientan uno al lado de otro, cada estudiante tiene una hoja y un
bolígrafo, deben comenzar a escribir palabras, a los cinco segundos el profesor
dice ¡STOP!, entonces el estudiante debe pasar la hoja al compañero que tiene a su
341
izquierda y recoger la hoja que le entrega su compañero por la derecha, deben
continuar escribiendo la palabra que inició su compañero.
Explotar inteligencia lingüística, cinética-corporal, interpersonal, lógico-
matemática y musical
Tiempo: 30 minutos
1.- Los alumnos escuchan una canción: Hello Goodbye de los Beatles. Deben
escuchar primero la canción e identificar y escribir las palabras, posteriormente se
hace una puesta en común mientras un alumno las escribe en la pizarra.
2.-Se reparten las letras y los alumnos vuelven a escuchar la canción leyendo la
letra.
3.- Hacen tres listas: una con las palabras que conocen y otra con las palabras que
no conocen y otra con palabras que no conocen pero que pueden deducen.
4.- Deben preguntar a sus compañeros: What is the meaning of…? Para averiguar
el significado de las palabras, si el compañero no sabe la respuesta debe contestar:
I don’t know.
5.-Se explica el significado de las palabras.
6.- Se vuelve a escuchar la canción cantando y escenificando la canción.
Explotar inteligencia cinético-corporal, intrapersonal, interpersonal, lógico-
matemática y lingüística
Tiempo: 15 minutos
Cada estudiante debe ponerse en pie y señalar una parte de su cuerpo, los demás
adivinar como se dice esa parte del cuerpo en inglés y relacionarlo con un
sentimiento: What is it?/ What are they? It is/ they are. How do you feel? I feel...
342
Explotar la inteligencia lingüística, lógico-matemática y cinética-corporal
Tiempo: 10 minutos
El profesor dice las siguientes frases, por ejemplo, y el alumno debe actuar en
consecuencia. Deben darse unos segundos de margen para que al alumno le dé
tiempo a reaccionar, se repite la actividad un par de veces alternando el orden de
las frases.
If today is Monday shut the door
If you are a woman stand up
If you are a man sit down
If you have a car pick up your pen
If you are snow go to the door
If your eyes are brown write your name
Explotar la inteligencia lingüística, lógico matemática, interpersonal,
cinético-corporal y espacial
Tiempo: 20 minutos
La hora: What time is it? It’s five past two.
Un estudiante es past, otro estudiante es five y otro es two. Deben colocarse en
orden de manera que el estudiante five se coloque a la izquierda, el estudiante past
a continuación, y por último el estudiante two.
Se forman dos grupos de tres personas y deben adivinar qué hora expresa el
grupo. Cada persona adopta un rol dependiendo de la hora que quieran expresar,
por ejemplo, si la hora es ten past four, un estudiante será ten, otro past y otro
four, depende de cómo se coloquen también podría ser four past ten. Para saber los
roles de cada uno el grupo que debe adivinar la hora pregunta: Who are you? Una
vez que contestan los integrantes del grupo que representan la hora, se colocan y
preguntan: What time is it? El otro grupo responde.
343
Explotar la inteligencia intrapersonal
Tiempo: 5 minutos
Deben plantearse cinco objetivos realistas en la clase de inglés desde ese
momento hasta finalizar el taller, deben escribirlo.
Explotar inteligencia lingüística, interpersonal y musical
Tiempo: 30 minutos
Los estudiantes deben pensar en el tono de una canción conocida para ellos,
posteriormente deben inventarse una letra para una estrofa de esa melodía. Cada
alumno debe escribir su mini canción en la pizarra y explicar el vocabulario en el caso
de que algún compañero no entienda alguna palabra, posteriormente todos juntos
cantan la composición.
Explorar inteligencia lingüística, lógico matemática, espacial, cinético-
corporal e interpersonal
Tiempo: 30 minutos
Con estas tres columnas los estudiantes deben construir frases correctas y con sentido.
Posteriormente deben ponerse en pie y explicar mediante mímica el significado de la
frase, los compañeros deben adivinar a qué frase se refiere y decirla en voz alta en
inglés.
I am/are/is in the city
You work/s tall
He live/s potatoes
She close/s near the school
It eat/s to the University
We need/s very good
You go/es the door
They feel/s some money
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Anexo 9. La prueba final de inglés
Nombre:
Apellidos:
Grammar
1.- Rellena los huecos con una de las opciones: A, B, C o D
1. - Hello Ann, ……? I’m very well, thank you.
A. How do you do?
B. How are you?
C. How you are?
D. How is it?
2. – What’s …… name?
A. Your
B. You’re
C. Yours
D. You
3. - How old are you?
A. I’m fifty
B. I have fifty
C. Me is fifty
D. I fifty
4. - Is this your book?
A. No, it isn’t
B. No, he isn’t
C. No, there isn’t
D. No, isn’t it
5. - Where is Antonio from?
A. She is from Spain
B. He’s from Spain
C. It’s from Spain
D. We are from Spain
345
Vocabulary
1.- Rellena los huecos con una de las opciones: A, B, C o D
1. First, Second, ………., fourth, fifth
A. Three
B. Thirteen
C. Third
D. Thirty
2. What is your…..? I’m German.
A. Name
B. Address
C. Nationality
D. Country
3. What….. is it? It’s two thirty
A. Hour
B. Time
C. Day
D. Old
4. Sunday, Monday, ….. Wednesday,
A. Tuesday
B. Friday
C. Saturday
D. Thursday
5. March, … May, June, July
A. January
B. December
C. April
D. November
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Reading, listening and speaking
In the Ghetto by Elvis Presley.
1.-Deben leer la canción, excepto la última estrofa y explicar el significado y
en qué consiste con sus palabras. Se elimina in the ghetto para que no sepan que es
una canción.
2.-Deben escuchar la última estrofa. En primer lugar el entrevistador le hace
preguntas sobre datos personales –nombre, apellidos, procedencia, edad…-. A
continuación el sujeto debe explicar cómo termina el argumento de la canción.
As the snow flies
On a cold and grey Chicago morning
A poor little baby child is born
In the ghetto
And his mama cries
'cause if there's one thing that she don't need
it's another little hungry mouth to feed
In the ghetto
People, don't you understand
the child needs a helping hand
or he'll grow to be an angry young man some day
Take a look at you and me,
are we too blind to see,
do we simply turn our heads
and look the other way
Well the world turns
and a hungry little boy with a runny nose
plays in the street as the cold wind blows
In the ghetto
And his hunger burns
so he starts to roam the streets at night
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and he learns how to steal
and he learns how to fight
In the ghetto
Then one night in desperation
the young man breaks away
He buys a gun, steals a car,
tries to run, but he don't get far
And his mama cries
As a crowd gathers 'round an angry young man
face down on the street with a gun in his hand
In the ghetto
As her young man dies,
on a cold and grey Chicago morning,
another little baby child is born
In the ghetto
And his mama cries
Speaking
En parejas deben hablar de lo que quieran durante 5 minutos. Deben
imaginar que no se conocen absolutamente de nada. Pueden preguntarse sobre
temas personales: nombre, familia, procedencia, gustos… Pueden pedir ayuda al
compañero: How can I say…? What is the meaning of…?
Writing Escribe una postal a un amigo o a alguien de tu familia.
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