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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
EL VOCABULARIO MEDIANTE COMPENDIOS DE LECTURA EN LA ENSEÑANZA
DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEL COLEGIO GRAN BRETAÑA AÑO LECTIVO 2013-2014
Informe del Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para
Optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Inglés.
Autora: Rueda Castellano Ana Lucia
C.I 0502568629
Tutor: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán
C.I 170776820-4
Quito, Mayo del 2015
ii
DEDICATORIA
Con mucho amor dedico este trabajo a mi hermana quien ha sido mi guía y mi pilar en mi vida,
mi madre y a mi hijo quienes siempre han estado conmigo , dándome su apoyo incondicional
tanto económico como moral además impulsándome a continuar en este largo proceso,
que me ha permitido culminar mi carrera.
iii
AGRADECIMIENTO
Especialmente quiero agradecer a dios por permitirme llegar en esta nueva etapa de vida, mi hijo
por su comprensión de entender de que hubo partes de su vida q no pude pasar con él por mis
estudios , a los profesores de la universidad por impartir sus conocimientos, también a mi
tutor Dr. Galo Palacios quien fue mi guía durante el desarrollo de mi proyecto.
A la universidad por abrirme las puertas del saber y permitirme preparar en sus aulas, a los
docentes que con mucha paciencia e ímpetu han trasmitido sus conocimientos a cada uno de
nosotros
Infinitas Gracias por toda su comprensión y apoyo
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Rueda Castellano Ana Lucia en calidad de autor del trabajo de investigación realizado sobre
“EL VOCABULARIO MEDIANTE COMPENDIOS DE LECTURA EN LA ENSEÑANZA
DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
DEL COLEGIO GRAN BRETAÑA AÑO LECTIVO 2013-2014.” Por La Presente Autorizo a
La UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me
pertenecen o parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de
investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
Seguirán vigentes a mi favor, de conformidad a lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes a la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, a 15 de abril del 2015.
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto Socio Educativo presentado por la señorita Ana Lucia
Rueda Castellano, para optar el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención
Inglés cuyo título es: EL VOCABULARIO MEDIANTE COMPENDIOS DE LECTURAS EN
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE
EDUCACION BÁSICA DEL COLEGIO GRAN BRETAÑA AÑO LECTIVO 2013-2014,
considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de Abril del 2015.
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA……………………………………………………………………………...................i
DEDICATORIA…………….……………………………………………………………………...ii
AGRADECIMIENTO………..……………………………………………………………………iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL…………………………………………iv
APROBACIÓN DEL TUTOR…………………………………………………………………….v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN……...vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS……………………………………………………………………...vii
ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………………...x
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................................... xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................................. xii
RESUMEN ...................................................................................................................................... xiii
ABSTRACT…………………………………………………………………………………….....xiv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 3
1.2. Formulación del problema ................................................................................................. 4
1.3. Preguntas Directrices.......................................................................................................... 4
1.4. Objetivos ............................................................................................................................ 5
1.4.1. Objetivo General ........................................................................................................ 5
1.4.2. Objetivos Específicos ................................................................................................. 5
1.5. Justificación ........................................................................................................................ 5
viii
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema de investigación .......................................................................... 7
2.2. Fundamentación Teórica .................................................................................................... 8
2.2.1. Teorías sobre la Enseñanza del Ingles ....................................................................... 8
2.2.2. La lectura .................................................................................................................... 9
2.2.3. La comprensión lectora ............................................................................................ 10
2.2.4. Procesos de la Enseñanza ....................................................................................... 11
2.2.5. Habilidades cognitivas ............................................................................................ 13
2.2.6. Enseñanza del Vocabulario ................................................................................... 14
2.2.7. Características fundamentales sobre la enseñanza del inglés ................................ 24
2.3. Técnicas en la enseñanza del ingles ................................................................................ 25
2.3.1. Directa ...................................................................................................................... 25
2.3.2. Comunicativa ........................................................................................................... 26
2.3.3. De la -Traducción ..................................................................................................... 26
2.3.4. El método audio- lingual .......................................................................................... 27
2.3.5. Producción del Idioma Ingles .................................................................................. 27
2.3.6. Funciones o de la enseñanza – aprendizaje ............................................................. 28
2.3.7. Integración de la Lectura con la Escritura ............................................................... 28
2.3.8. La Gramática como base en la enseñanza de la expresión escrita ......................... 29
2.3.9. Producción libre de la expresión oral y escrita en el inglés .................................... 30
2.3.10. Clasificación de Competencias Lingüísticas .................................................... 30
2.4. Definición de Términos Básicos ...................................................................................... 31
ix
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la investigación ..................................................................................................... 34
3.2. Población y Muestra .............................................................................................................. 36
3.2.1. Población ....................................................................................................................... 36
TOTAL ......................................................................................................................................... 37
3.2.2. Muestra .......................................................................................................................... 37
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................................. 40
3.4. La encuesta .......................................................................................................................... 40
3.5. El cuestionario ....................................................................................................................... 40
3.6. Validez y Confiabilidad de los instrumentos ........................................................................ 41
3.6.1. Validez ........................................................................................................................... 41
3.6.2. Técnicas para el procesamiento de datos y análisis de resultados .............................. 42
3.6.3. Confiabilidad ................................................................................................................. 42
3.6.4. Calculo de varianza ..................................................................................................... 433
3.6.5. Prueba Piloto ................................................................................................................. 44
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones ......................................................................................................................... 67
4.2. Recomendaciones .................................................................................................................. 67
Bibliografía ...................................................................................................................................... 92
Web grafía……………………………………………………………………………...…………..94
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A: Instrumentos…………………………………………………………………………....70
Anexo B: Formulario de la Encuesta…………………………………………………………...72
Anexo C: Variables……………………………………………………………………………….74
Anexo D: Objetivos de los instrumentos………………………………………………………….76
Anexo E: Validaciones……………………………………………………………………………77
Anexo F: Aplicación de la encuesta en la institución……………………………………………..90
Anexo G: Traducción……………………………………………………………………………...91
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: ¿El profesor de inglés utiliza lecturas cortas en su clase? ........................................... 46
Tabla 2: ¿Utiliza el profesor técnicas de subrayado en su clase? ................................................ 47
Tabla 3: ¿Describe sus propios conceptos después de una lectura? .............................................. 48
Tabla 4: ¿Cuándo usted lee un párrafo reconoce el vocabulario? ................................................ 49
Tabla 5: ¿Usted reconoce las partes de una oración en un párrafo? ............................................... 50
Tabla 6: ¿La repetición de las palabras ayuda aumentar su vocabulario? ........................................ 51
Tabla 7: ¿Has aprendido inglés traduciendo las palabras al español? ................................... 52
Tabla 8: ¿El profesor le ha corregido la gramática? .................................................................... 53
Tabla 9: ¿Pueden responder con facilidad las preguntas después de leer? .................................... 54
Tabla 10: ¿Después de leer un artículo usted puede escribir conclusiones? ............................... 55
Tabla 11: ¿El profesor le hace traducir textos cortos de lectura? ................................................... 56
Tabla 12: ¿El profesor utiliza imágenes de los textos en el aula? ............................................... 57
Tabla 13: ¿El profesor utiliza material auditivo de lecturas en inglés? ..................................... 58
Tabla 14: ¿EL docente corrige su pronunciación cuando usted lee? ......................................... 59
Tabla 15: ¿El profesor realiza exposiciones en grupo referente a las lecturas? ............................. 60
Tabla 16: ¿Él profesor le ayuda a reconocer nuevas frases idiomáticas? .................................... 61
Tabla 17: ¿Usted puede escribir el vocabulario aprendido después de una clase?...................... 62
Tabla 18::¿El maestro envía ejercicios de memoria con respecto a la lectura? ........................... 63
Tabla 19: ¿Su profesor relaciona la lectura con la escritura? ..................................................... 64
Tabla 20: ¿Puede realizar un resumen después de leer varios párrafos? .................................... 65
Tabla 21: ¿Usted puede dar conceptos de cualquier objeto que el profesor le enseñe en la
clase? ................................................................................................................................................ 66
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: ¿El profesor de inglés utiliza lecturas cortas en su clase? ........................................ 46
Gráfico 2: ¿Utiliza técnicas de subrayado en su clase de inglés?............................................... 47
Gráfico 3: ¿Describe sus propios conceptos después de una lectura? ........................................... 48
Gráfico 4: ¿Cuándo usted lee un párrafo reconoce el vocabulario? ............................................. 49
Gráfico 5: ¿Usted reconocer las partes de una oración en un párrafo? ......................................... 50
Gráfico 6: ¿La repetición de las palabras ayuda aumentar su vocabulario? ..................................... 51
Gráfico 7: ¿Has aprendido inglés traduciendo las palabras al español? .................................. 52
Gráfico 8: ¿El profesor le ha corregido la gramática? ................................................................. 53
Gráfico 9: ¿Pueden responder con facilidad las preguntas después de leer?............................... 54
Gráfico 10: ¿Después de leer un artículo usted puede escribir conclusiones? ............................ 55
Gráfico 11: ¿El profesor le hace traducir textos cortos de lectura? ................................................. 56
Gráfico 12: ¿El profesor utiliza imágenes de los textos en el aula? ............................................. 57
Gráfico 13: ¿El profesor utiliza material auditivo de lecturas en inglés? .................................. 58
Gráfico 14: ¿EL docente corrige su pronunciación cuando usted lee? ..................................... 59
Gráfico 15: ¿El profesor realiza exposiciones en grupo referente a las lecturas? .......................... 60
Gráfico 16: ¿Él profesor le ayuda a reconocer nuevas frases idiomáticas?............................. 61
Gráfico 17: ¿Usted puede escribir el vocabulario aprendido después de una clase? ................ 62
Gráfico 18: ¿El maestro envía ejercicios de memoria con respecto a la lectura? ........................ 63
Gráfico 19: ¿Su profesor relaciona la lectura con la escritura? .................................................. 64
Gráfico 20: ¿Puede realizar un resumen después de leer varios párrafos? ................................. 65
Gráfico 21: ¿Usted puede dar conceptos de cualquier objeto que el profesor le enseñe en la
clase? ................................................................................................................................................ 66
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
EL VOCABULARIO MEDIANTE COMPENDIOS DE LECTURA EN LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO GRAN BRETAÑA - AÑO LECTIVO
2013-2014
Autora: Ana Lucia Rueda Castellano
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán
Fecha: Abril 2015
RESUMEN
El presente trabajo de investigación se guío en los “compendios de lectura en la enseñanza del
idioma Inglés. En su argumentación teórica se analizó las teorías de la enseñanza-aprendizaje,
procesos y tipos de lectura –técnicas y habilidades de la comprensión lectora, enseñanza del
vocabulario además la importancia del método y cada uno de ellos, además de otros aspectos
importantes como tipos de enseñanza clasificación de competencia lingüística y niveles de
adquisición de una segunda lengua, para ello, se ejecutó una exploración bibliográfica y una
investigación de campo, con el estudio crítico adecuado por parte de los investigadores se
determinó que tiene un enfoque cuali-cuantitativo. La técnica utilizada fue la encuesta y como
instrumento se utilizó el cuestionario el mismo que fue aplicado posteriormente, en los estudiantes
de octavo año de Educación Básica del colegio „Gran Bretaña´´ los resultados de la misma fueron
demostrados que existe una falta en la utilización de compendios de lectura en el aula después se
procedió a determinar las conclusiones, recomendaciones y determinar las pautas para diseñar
alternativas al problema, para lo cual es importante revisar en diversas fuentes bibliográficas y las
modernas preferencias del currículo en el idioma Inglés. El trabajo finalizo en conclusión y
recomendaciones, para desarrollar el vocabulario y su escritura en la enseñanza del idioma
Inglés, para los octavos años de educación básica.
Palabras claves: COMPRENSIÓN LECTORA, COMPETENCIA LINGÜÍSTICA,
DESARROLLO DEL VOCABULARIO, TÉCNICAS DE LECTURA, IDIOMA INGLÉS,
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA.
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
VOCABULARY THROUGH READING VOLUMES IN THE TEACHING OF ENGLISH
IN STUDENTS OF THE EIGHT YEAR OF BASIC EDUCATION OF COLEGIO GRAN
BRETAÑA–SCHOOL YEAR 2013-2014
Author: Ana Lucia Rueda Castellano
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán
Date: April 2015
ABSTRACT
The current research work was based on “reading volumes for the teaching of English”. Teaching-
learning theories, processes and types if reading-techniques and reading understanding skills,
teaching of vocabulary and the relevance of the method in each of them. Additionally, other
important aspects were considered, such as diverse types of teaching, such as classification of
linguistic competency and levels of acquisition of the second language. A bibliographic exploration
was conducted and a field investigation, with the adequate critical study by investigators it was
determined that they have qualitative-quantitative focus. The used technique was survey and
questionnaires were used as an instrument, which was applied afterwards in students of the eight
year of basic education in Colegio ´´Gran Bretaña´´. Results demonstrated the existence of a sub-
use of reading volumes in the classroom. Afterwards, conclusions were obtained, recommendations
were posed and guidelines were designed in order to obtain alternatives to solve the problem, for
which, revising diverse bibliographic sources is relevant and modern preferences on English
language curriculum. Conclusions and recommendations were suggested to develop vocabulary
and writing in the teaching of English language, in the eight years of basic education.
Keywords: READING UNDERSTANDING, LINGUISTIC COMPETENCY, VOCABULARY
DEVELOPMENT, READING TECHNIQUES, ENGLISH LANGUAGE, GENERAL BASIC
EDUCATION.
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad uno de los idiomas más importantes del mundo es el inglés el
mismo que mediante la ciencia, la tecnología, los negocios se ha expandido como el idioma base
para toda relación social; es por eso que los avances de la ciencia y la tecnología deben ir a la
par con la educación dado que no hacerlo se priva del acceso a oportunidades en un mundo de
competencias. Ecuador no se queda atrás, pues hace grandes esfuerzos por incluir en el currículo
educativo la enseñanza del inglés para lo cual se ha empezado varios proyectos de integración del
idioma con elementos de desarrollo tecnológico e investigativo, pero que lastimosamente no han
dado buenos resultados por la falta de seguimiento y control de nivel a nivel educativo. Esta
realidad no se aleja de la ciudad de Quito, dado que una de las causas de no reconocer el
vocabulario en un Reading es la falta de herramientas que sirvan para mejorar la enseñanza del
idioma inglés no solo en los primeros años de escolaridad, sino durante toda la vida.
La lectura tiene gran importancia social y educativa, mediante ella se puede ensanchar y
ampliar el universo cultural además esta representa uno de los aspectos más relevantes en la
formación integral del ser humano. La inversión por parte del Estado ha permitido ampliar en
esta área la práctica y emisión académica del inglés, por tal razón actualmente se ha planteado
alternativas de cambio y mediante la misma busca fortalecer los procesos de la enseñanza de una
lengua extranjera.
Actualmente la sociedad requiere de profesionales que manejen otros idiomas, capaces de
poder desenvolverse en cualquier área, y así los estudiantes puedan ingresar a un mercado
laboral amplio.
En base de lo anteriormente expuesto, los estudiantes de octavo año de educación básica del
colegio Gran Bretaña de la ciudad de Quito, deben enfocarse en un mejor manejo del idioma con
el apoyo de todos quienes forman parte de esta institución.
En el CAPÍTULO I se analizará el problema, el cual está conformado por el
planteamiento del problema, la formulación del problema, las preguntas directrices, objetivo
general y objetivo específico; justificación y las limitaciones para el desarrollo del proyecto.
En el CAPÍTULO II contiene el Marco Teórico que está conformado por antecedente
del problema, fundamentación teórica, definición de términos básicos, fundamentación legal y la
caracterización de las variables.
En el CAPÍTULO III, tiene relación con la Metodología, describe el diseño de la
investigación, población y muestra, la operacionalización de variables las técnicas e instrumentos
2
para la recolección de datos, validez y confiabilidad de los instrumentos, las técnicas para el
procesamiento y análisis de datos, el esquema de la propuesta.
En el CAPÍTULO IV se presenta las conclusiones y recomendaciones.
Finalmente se presentan las Referencias y Anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Con el desarrollo acelerado en todos los campos de la acción del saber humano en el
planeta, la comunicación desempeña un papel de primer orden en la sociedad del nuevo milenio,
para cumplir con este propósito, el idioma Inglés se ha convertido sencillamente la lengua oficial
de los habitantes del mundo.
Por esta razón para que el ser humano domine el idioma Inglés, debe contar con la ayuda
de docentes capacitados, que creen nuevas alternativas enfocadas en una enseñanza tecnológica y
competitiva e incorporar el idioma Inglés a la mayoría de instituciones educativas y así se pueda
lograr alcanzar cambios que lleguen a favorecerá los estudiantes y que les permita alcanzar un
mejor nivel en el idioma Inglés.
Por ello es pertinente que en las instituciones Educativas deba existir unificación de
contenidos, al igual que la didáctica permita unificar la enseñanza del idioma inglés.
Continuando con el análisis se puede señalar que el problema más sobresaliente que se
pudo detectar en los alumnos de octavo año del colegio "Gran Bretaña" es que no han
desarrollado ciertas habilidades del idioma, dado que no se incorporado aplicaciones de
compendios de lectura en el aula, como herramienta que ayude en varias áreas de razonamiento y
ampliación del vocabulario.
De esta forma los estudiantes podrán resolver y contestar con mayor facilidad las
preguntas y receptar los nuevos conocimientos que son impartidos por los profesores. La
institución, “Gran Bretaña”, es de carácter Fiscal, está ubicada al norte de la ciudad de Quito, sector
Las Casas.
4
Dentro de todo este planteamiento se propone nuevas alternativas que permitan mejorar a
los estudiantes a leer manuales, revistas, libros y una gran variedad de material impreso en inglés,
dependiendo de la área de estudio la enseñanza del inglés, la misma que beneficiara a la
institución para una formación integral y mejorar creativamente el nivel del idioma en los
estudiantes, conllevando un desarrollo educativo y social.
Formulación del problema
Para la elaboración del presente proyecto y su formulación, se basará en el planteamiento
del problema, en función de la aplicación de la enseñanza en los compendios de lectura en el
Idioma inglés, lo cual determina:
¿Cómo incide el vocabulario en compendios de Lectura en la enseñanza - aprendizaje
del idioma inglés, en los estudiantes de octavo año de Educación Básica del colegio “Gran
Bretaña” en la ciudad de Quito en el año lectivo 2013-2014?
Preguntas Directrices
¿Utiliza el profesor las diferentes técnicas de lectura en sus clases?
¿Los alumnos de octavo año del colegio "Gran Bretaña" tienen facilidad para leer y
reproducir creativamente las historias en inglés?
¿Qué usos didácticos emplea el docente al dictar una clase?
¿Es factible la aplicación de compendios de lectura en la el aula, en los alumnos de octavo
año de Educación Básica del colegio “Gran Bretaña” de la ciudad de Quito?
¿Qué tipos de Técnicas lectoras se emplean en la enseñanza del idioma en los estudiantes
de octavo Año de dicha institución?
¿El profesor relaciona la lectura con la escritura en las diferentes exposiciones de la
clase?
¿Los estudiantes de octavo año del colegio “Gran Bretaña” tienen interés en la enseñanza
– aprendizaje del idioma inglés?
5
OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar la importancia del vocabulario en compendios de lectura en el desarrollo de
la enseñanza del Inglés en los estudiantes de octavo año del colegio “Gran Bretaña ” del
distrito metropolitano de Quito.
Objetivos Específicos
Identificar las etapas de las clases de lectura utilizadas por los profesores de octavo año
de educación básica colegio “Gran Bretaña”
Establecer la importancia que tiene el reconocer el Vocabulario dentro de un contexto,
permitiéndole al alumno receptar la información de mejor manera.
Determinar las diferentes técnicas que se pueden desarrollar en la enseñanza del idioma
inglés.
Justificación
La calidad de la educación es una meta que toda institución educativa debe aspirar y para
cumplir con este propósito, el Inglés como idioma “universal” es un instrumento comunicacional
primordial que facilita la apertura a información diversa que está dada en este idioma a través de
los herramientas tecnológicas como el Internet, el acceso al conocimiento, de las invenciones de la
ciencia y la tecnología, que generalmente lo tenemos en el idioma universal, por eso es una
necesidad urgente que los planteles educativos asuman la tarea de generar una propuesta curricular
que incluya al inglés, reconocido como idioma complementario al nacional.
En el Sistema Educativo ecuatoriano se contempla el estudio del idioma Inglés dentro del
currículo obligatorio para el nivel básico, a pesar de innegables reformas que se han efectuado en
los últimos años, como la implantación de la educación básica. Esta limitación vuelve un tanto
descontextualizada y voluntaria a la enseñanza en el plantel, por tanto, es plenamente justificable la
propuesta ya señalada en el idioma Inglés en los estudiantes de octavo año de educación básica
del Colegio “ Gran Bretaña”, donde los actores del proceso educativo sean quienes presenten las
innovaciones de contenidos, destrezas a seguir, como componentes básicos y fundamentales del
6
currículo, estos elementos, una vez que asuma la institución beneficiaria y generaría un
compromiso institucional.
El proyecto es un aporte para la enseñanza - aprendizaje del inglés, al existir una guía
curricular en - base al desarrollo de compendios de lectura permitirá innovar el trabajo del aula, y
por consiguiente mejorar el aprovechamiento de las capacidades de los estudiantes para aprender el
idioma inglés como lengua extranjera.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del problema de investigación
Se puede señalar que detrás de varios estudios realizados, que el proceso de la enseñanza -
aprendizaje es complejo y polémico por lo cual se han valorado varios aspectos generales como
las teorías del aprendizaje donde se destacan varios personajes que representan a varias tendencias
las cuales han tenido gran influencia en la enseñanza de las lenguas extranjeras , sin embargo no se
ha podido encontrar información que describa por completo este proyecto por lo que es pertinente
tomar ciertos fragmentos de los tópicos más relevantes que guíen el desarrollo del mismo, al igual
que las necesidades y expectativas que se puedan considerar más importantes para ayudarla
orientación e importancia de la utilización de los compendios de lectura en la enseñanza como
caracterización de una segunda lengua además de la ventaja en la culturización social.
Al considerar la implementación de compendios de lectura en la enseñanza de una lengua
extranjera se tiene que tener en cuenta los contenidos la cual propone una integración de un idioma
con los contenidos del currículo.
El autor Carlos Vargas (Vargas, 2012, pág. 48) refiere:
“La historia de la enseñanza del inglés en el mundo, se ha llevado a cabo, de diferentes
maneras, ha prevalecido la utilización de varios métodos o enfoques lingüísticos, que
basados en diferentes concepciones y teorías, han tratado de contribuir al desarrollo de las
habilidades de la lengua inglesa mediante la práctica, sin embargo aún no se cuenta con
los fundamentos teóricos que permitan valorar y determinar las fortalezas y limitaciones
de los mismos con fines académicos e investigativos por ello señalaremos también la
importancia de la aplicación de metodología en la clase. En el campo de la enseñanza
de las lenguas extranjeras se ha observado que los expertos asocian de forma activa la
nueva información con la información existente en la memoria a largo plazo
construyendo estructuras mentales cada vez más complejos y así de esta manera puedan
comunicarse. El paradigma de enseñanza ha sufrido transformaciones significativas en
8
las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte los modelos
educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje y por otra parte
al cambio en los perfiles de maestros y alumnos en este sentido los nuevos modelos
educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del
conocimiento al de monitores del aprendizaje y los estudiantes de espectadores del
proceso de enseñanza al de integrantes participativos y críticos de su propio
conocimiento”.
Esta base histórica puede ayudar a determinar que el proyecto puede contribuir a
grandes cambios en el aporte educativo y social, especialmente del inglés como segunda lengua
para que puedan tener mejores condiciones de vida.
Fundamentación Teórica
2.2.1. Teorías sobre la Enseñanza del Ingles
2.2.1.1. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Noam Chomsky(Chomsky, 2011), propone:
“…la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del
lenguaje" a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales; sin embargo, el niño
es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que
determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse”. (p.89)
Es decir, el niño primero aprende a orientarse dentro de una red social, en la cual el
lenguaje es el medio de comunicación de ideas, valores, normas y conocimientos y después
reproduce lo adquirido.
2.2.1.2. Teoría de Bruner
Jerome Bruner(Bruner, 2012)admite la necesidad de una buena enseñanza expositiva y
sugiere utilizar para un aprendizaje, el descubrimiento guiado, en la que los participantes hacen
descubrimientos que difícilmente habría ocurrido sin estructuración previa de la situación, en
donde es indispensable el empleo de sugerencias, indicios, y ejemplos. Las formas de conocer algo
es por medio de los sentidos y por medio del lenguaje (recurso simbólico) cada una de estas
formas de conocer tienen un término concreto: inactivo, icónico y simbólico por lo que se puede
deducir lo siguiente.
La capacidad de resolver problemas es lo más primordial en la educación.
9
Cada niño debería ser un pensador creativo y crítico.
El descubrimiento asegura la retención del conocimiento.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
(Bruner, 2012), tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo
del lenguaje, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje.
Por ejemplo, cuando actuamos en el medio tenemos la representación inactiva, cuando
captamos lo esencial de él, lo que es, qué características tienen, se da la representación simbólica
son: Perceptual, Funcional, Afectiva.
2.2.2. La lectura
Según el autor Schufer, M. (Schufer, 2000), la lectura se considera:
“Leer es un recurso para practicar y comprobar la Producción de los alumnos. Se
trata de una actividad en la que lo único que persigue la capacidad del alumno para
producir correctamente los sonidos representativos por los símbolos gráficos”. (p.79)
En función de lo anteriormente expuesto, lo que interesa es capacitar al alumno para
llegar comprender los distintos niveles de significado presentes en un texto escrito. Por lo tanto
los objetivos de la enseñanza en la lectura son obtener una información, entender toda clase de
textos escritos que forman parte de la vida diaria. El interés por estos usos de la lengua
escrita es desarrollar sus destrezas , todo ello dentro de un dominio equilibrado.
2.2.2.1. Tipos de lectura
Existe dos tipos de lecturas que son utilizados en la enseñanza del inglés y estos son
lectura comprensiva, extensiva y subrayado.
2.2.2.1.1. Lectura comprensiva
La lectura comprensiva tiene como objeto hacer un análisis de un texto. Ha sido
utilizado con el único propósito de comprobar la capacidad comprensora de alumno.
Lo más importante de comprensión lectora es enseñarle a comprender un texto. Desde el
punto de vista metodológico, las preguntas deben ir encaminadas a lograr del alumno una mayor
comprensión del lenguaje Según (Mogro, 2010) indica que pueden ser de dos tipos:
10
“Preguntas que exigen una contestación libre mediante la utilización de términos que
el alumno crea conveniente para expresar los diferentes mensajes captando a través del
texto en cuestión .
Preguntas de tipo “múltiple choice” en las que el alumno únicamente tiene que señalar
sobre una hoja cual es la respuesta más apropiada entre las alternativas conocidas”.
(p.44).
2.2.2.1.2. Lectura Extensiva
La lectura extensiva es aquella en la que se pretende la búsqueda de un información
concreta del mensaje global. (Mogro, 2010)Indica que:
“Existe una forma de leer a través de la cual se intenta averiguar cuál es el contenido
general de un texto (skimming). Está caracterizada por un recorrido muy superficial
por el texto, con el fin de obtener una idea general sobre el tema tratado.
Existe otro tipo de lectura a través de la cual el lector busca una determinada
información que previamente se ha propuesto encontrar, haciendo caso omiso de todos
los datos proporcionados por el texto”. (p.47).
Además (Sánchez, 2011), dice que:
“…enseñar a producir y hablar una idioma, tiene que ser la regla de oro de la
enseñanza de la gramática “(p.8).
Para lograr este objetivo es necesario que las condiciones de representación gramatical
posible deduzcan el menor tiempo la práctica de la lengua produciendo un idioma mediante la
aplicación de algunos procesos de lectura en el aula.
2.2.3. La comprensión lectora
Para Andrés Gallegos (Gallegos, 2012), se menciona:
“La Comprensión Lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la
orientación metodológica de cada uno de los autores estudiosos del tema. Así, desde un
enfoque cognitivo, la comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como
un proceso” (pág. 99).
11
Se puede analizar la comprensión oral en una serie de sub- destrezas y estrategias que
usamos en distintos momentos dependiendo de lo que se esté escuchando y por qué.
Se puede desarrollar la capacidad de escuchar de un modo efectivo practicando distintas
estrategias y sub - destrezas de comprensión, como por ejemplo, saber predecir, inferir, escuchar
buscando las palabras claves, inquiriendo información específica, usando el conocimiento previo,
entre otros.(Bruner, 2012)
La comprensión oral se ha considerado una destreza lingüística pasiva o receptiva. Sin
embargo, el oyente tiene un papel activo. La comprensión no tiene un lugar solo porque el hablante
tenga algo que decir: el oyente es parte crucial del proceso.
La selección, interpretación y resumen del texto es algo subjetivo y que puede no coincidir
con las intenciones del hablante, el oyente hace una interpretación coherente del mensaje, que
demuestra la naturaleza constructiva y personal de la comprensión oral. El modelo mental que
construimos como representación del mensaje oral es el resultado de combinar la nueva
información contenida en lo que hemos oído con nuestro previo y experiencias anteriores.(Cobo,
2004)
La segunda línea de desarrollo expone, a los alumnos a la lengua natural por la experiencia
y les da práctica en adivinar el sentido general de lo que leen y oyen.
Una forma importante de desarrollar la comprensión lectora es entrenando /ayudando a
los alumnos a predecir, dotándoles así de un “trampolín” para que entiendan.
2.2.4. Procesos de la Enseñanza
Uno de los principales argumentos a favor de la atención a las necesidades educativas
especiales en la escuela común, es que propicia que todos los alumnos se beneficien, no solamente
aquellos que manifiestan este tipo de necesidades. Es indispensable tomar en cuenta que en la
respuesta educativa a las necesidades educativas especiales se descarta la idea de que el tipo de
atención es una tarea de gabinete y muy individualizada. Particularmente, el cuerpo de
profesionales de educación tendrá que pensar en función del grupo escolar, de aprendizaje en la
escuela, de estrategias de enseñanza para el colectivo de alumnos, de ajustes y adecuaciones al
currículo. (Federeg, 2014)
Junto con el maestro, tendrá que comprender que lo más importante, en el contexto de la
integración educativa, será la generación de condiciones de trabajo pedagógico que favorezcan,
efectivamente, el aprendizaje individual y colectivo. Pero, ¿cómo podemos pensar siempre en
función del grupo y, al mismo tiempo, respetar las características individuales de los alumnos?
12
¿Existe un método que garantice que todos los alumnos se beneficien de su aplicación,
independientemente de las características individuales? ¿El acceso al conocimiento y el desarrollo
de las capacidades se asegura con un buen método de enseñanza? Las respuestas a estas
interrogantes tendrían que estar supeditadas a la forma en que concebimos el aprendizaje y la
función docente. La metodología de la enseñanza responde a la manera de comprender la relación
que se establece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento.
Al respecto, (Library, 2013)nos habla de una confrontación clásica que se ha dado en el
campo de la pedagogía entre los métodos de enseñanza. Por un lado, los métodos antiguos o
tradicionales y por el otro los métodos modernos o activos. En los primeros está presente la idea de
instruir, moldear, dirigir desde el exterior.
La educación implica una especie de injerto en el alumno de producciones externas a él,
destinadas a formarlo.
13
2.2.5. Habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas son aquellas que analizan y comprenden la información
recibida como se estructura la memoria y tiene como objeto el procesamiento de la memoria
dentro de ellos tenemos subcomponentes.
Figura 1: Habilidades cognitivas
Elaborado por: Ana Rueda
2.2.5.1. Niveles de Adquisición de una Segunda Lengua
Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera, debemos pensar que
existen cuatro niveles en la adquisición del segundo idioma.
El nivel físico: Todo ser humano posee los mismos órganos del habla que son controlados
por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce años de edad (más o menos), es decir
que a esa edad los músculos del habla (del aparato fonador) se han adaptado al idioma materno. Esa
•Evaluación •Aplicación
• comprension • conocimiento
contenido del Aprendizaje
Formas de Agrupacion
Dimension del Aprendizaje
Recursos Didacticos
14
es la razón por la que los adultos casi siempre tienen un acento cuando aprenden una segunda
lengua.(Salvater, 1897)
El nivel cognitivo: Cognición es la asimilación mental del ambiente y de la experiencia
personal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la cognición. Piaget emplea el término
"equilibrio", diciendo que el desarrollo intelectual es un proceso en el que al principio existen
incertidumbre y tensión; pero estos estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilación
mental, y ésta conduce al entendimiento y al equilibrio interno.
Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse, sino una motivación. Con
el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere evitar toda clase de tensiones y por eso no está
dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en un ambiente totalmente desconocido. Por eso,
para aprender un segundo idioma, debemos ser, en cierto sentido, como niños....curiosos y
confiados.
El nivel afectivo: En los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma uno
naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos débiles, y ¿a quién le gusta hacerlo? A
nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor es que muchas veces se desarrollan estrategias y se
levantan barreras para evitar situaciones potencialmente desagradables. Los prejuicios muchas
veces se muestran más en las acciones que en las palabras. Las acciones no verbales espontáneas
pueden expresar un rechazo subconsciente hacia la lengua y la cultura que se quiere
aprender.(Vargas, 2012)
2.2.6. Enseñanza del Vocabulario
Cárter y Me Carthy (2011, pág. 78) opinan que el léxico que adquieren los hablantes de una
segunda lengua es muy parecido al que poseen en su lengua materna. Esto se basa en lazos
afectivos, psicológicos y ocupacionales; es decir, un hombre de negocios que deba mantener
conversaciones en inglés por motivos laborales, dominará el vocabulario económico de los dos
idiomas. Así el contacto entre dos lenguas produce intercambios e influencias recíprocas.
Tradicionalmente el vocabulario se aprendía por medio de listados que el alumno repetía para sí
mismo de modo automático hasta interiorizar los conceptos, ya que este era el tema central del
aprendizaje de idiomas. Entre los años 60 y 80, el rol de la terminología perdió importancia para
centrarse en la morfología y la sintaxis; más tarde la competencia comunicativa se puso de moda a
través denle foque nocional-funcional que proporcionaba las herramientas y destrezas para el
desenvolvimiento oral en distintas situaciones de la vida cotidiana. La cuestión de cómo los
alumnos aprenden el léxico es la más difícil de mensurar por constituir un factor altamente
individualizado.
15
Los estudiantes poseen un conocimiento a nivel cognitivo de cómo funciona el lenguaje y llegan al
aula con un bagaje de destrezas lingüísticas, experiencias y motivación individualizada. Como
indica Krashen (2011, pág. 92), la comprensión del alumno aumenta si se tiene en cuenta su
conocimiento y experiencia previa.
Las tramas asociativas suelen ser el sistema más común para la organización mental del
vocabulario; así éste se categoriza en campos axiológicos, en sinónimos, antónimos, entre otros.
Stevick (2010, pág. 105) asevera que las estrategias de aprendizaje del vocabulario son personales.
El conocimiento del léxico y el considerar al aprendizaje como un juego intelectual, harán de la
clase de idiomas una herramienta valiosa para el desarrollo personal e intelectual del alumnado.
En los primeros niveles de enseñanza de una lengua extranjera se presta una
especial atención a los aspectos gramaticales partiendo de un vocabulario reducido que
luego se va ampliando a medida que el alumno va adquiriendo el dominio del sistema
gramatical de dicha lengua.
De acuerdo al criterio de (Sánchez, 2011), expresa:
“Uno de los criterios que más han sido tenidos en cuenta para la selección de las
palabras más importantes de una lengua siguiendo una continuidad en el procesos y
producirlo en un argumento real”(pág. 91).
Según (Treller, 2013), el estudiante debe adquirir un vocabulario grande, tan rápido como
sea posible, y después aumentar y afinar su manejo de las estructuras. En las clases tradicionales,
los estudiantes no pueden comunicar mucho porque no dominan todas las estructuras gramaticales.
Puesto que los maestros esperan tal dominio, los estudiantes tienen miedo de hablar.
Parte del mensaje debe almacenarse en la memoria a corto plazo para que pueda
anticiparse lo que quizá se diga posteriormente. A esto se suma la capacidad para interpretar el
mensaje y no solo para comprender su significado superficial.(Rodríguez, 2013)
En el proceso de decodificación operaran las siguientes sub-destrezas:
Reconocimiento.- reconocemos los sonidos del discurso y los distinguimos de otros
sonidos, de la misma manera reconocemos palabras, entre otros.
Selección.- seleccionamos sonidos y palabras, agrupándolos en unidades con significado y
seleccionamos la información que es relevante para nuestro propósito particular al
escuchar.
Inferencia.- inferimos todo tipo de cosas que no se dice directamente.
16
2.2.6.1. Estrategias para desarrollar el vocabulario
Los estudiantes de lengua extranjera citan la adquisición de vocabulario como la principal
fuente de problemas para el aprendizaje de la lengua (Meara, 2010, pág. 177). Teniendo como
último objetivo favorecer el aprendizaje de vocabulario, el presente estudio investígar estrategias
que utilizan los alumnos de Secundaria con este fin. Esta investigación forma parte de otra de
mayores dimensiones (García López, 2012, pág. 54) que también estudia la eficacia de la
instrucción en estrategias de aprendizaje de vocabulario dentro del aula. Pero es lógico que antes de
proceder a la instrucción en nuevas estrategias queramos conocer la forma en que los alumnos
enfocan el estudio del vocabulario. Antes de iniciar un plan de aplicación de estrategias es
necesario conocer las que ya utilizan los estudiantes para trabajar a partir de éstas (Monereo, 2010,
pág. 138).
Al referirnos a estrategias de aprendizaje de vocabulario estaremos hablando de acciones
intencionales realizadas con el propósito de conseguir un fin (en este caso, el aprendizaje de
vocabulario), llevadas a cabo de forma reflexiva y favorecedoras de la autonomía del aprendizaje.
Schmitt (2011) distingue entre las estrategias para descubrir el significado de la palabra y
estrategias para consolidar la palabra una vez que se ha producido el encuentro con la misma. Las
estrategias que nos interesan en este trabajo son las encaminadas a la memorización del vocabulario
para facilitar su posterior recuperación. Hay varias clasificaciones de estrategias de aprendizaje y
memorización de vocabulario, como las de Thompson (1987), Oxford (1990) o Schmitt (2011). En
el presente estudio vamos a seguir la clasificación que realizan Levin y Pressley (2012, pág. 205),
que divide las estrategias de aprendizaje de vocabulario en cuatro grupos: de repetición,
sensoriales, semánticas y mnemotécnicas.
Las estrategias de repetición no suponen ningún grado de elaboración por parte del
aprendiz. Consisten, simplemente, en pensar, decir en voz alta o escribir la misma palabra varias
veces con el propósito de memorizarla.
Las estrategias sensoriales se basan en la idea de que el vocabulario será mejor retenido si
se procesa a través de diferentes canales sensoriales y de experiencias motoras. Estas estrategias
suponen un paso adelante con respecto a las anteriores, ya que exigen una respuesta por parte del
aprendiz, aunque no necesariamente una elaboración personal. Estas estrategias implican la
relación del vocabulario con una acción física concreta, el movimiento, él manejo de materiales
concretos, para mejorar la memorización a través de la acción. En ellas incluimos el Uso de Fichas
de vocabulario o la Respuesta Física. La forma básica de la utilización de las Fichas es la que
consiste en la palabra en L1 por un lado y la palabra en L2 por el otro. Naturalmente, éste no es el
único sistema: también se pueden realizar con un dibujo por un lado y la palabra en L2 por el otro,
17
o una definición y la palabra en L2, etc. La estrategia de Respuesta Física se basa en el método
denominado "Total Physical Response" desarrollado por Asher (2009). El uso de TPR como
estrategia de aprendizaje de vocabulario se produce cuando el estudiante se dice la nueva palabra o
expresión a sí mismo o a un compañero y a continuación él o el compañero realiza la acción
indicada(o finge realizarla), con el propósito de memorizarla.
Las estrategias semánticas se basan en el procesamiento semántico del nuevo vocabulario,
en su análisis y reconocimiento de las asociaciones "naturales" que tiene con el resto del léxico, y
en la potenciación de dichas relaciones para mejorar la memorización. Ejemplos de estrategias
semánticas son: el Análisis de la estructura y forma de la palabra, la Imagen, la Contextualización,
el Agrupamiento y la Asociación.
El Análisis de la estructura y forma de la palabra (sílabas, raíz, afijos, etc.) puede ser una
estrategia semántica muy útil, ya que el almacenaje y recuperación de vocabulario se basa en dos
elementos: por un lado el almacenamiento de las palabras como unidades completas, y por otro los
afijos, raíces y las reglas de combinación entre ellos (Aitchison, 2012, pág. 94).
Cuando nos referimos a la estrategia Imagen lo hacemos en un sentido estricto del término:
consiste en elaborar una imagen mental de la palabra que queremos memorizar. Se incluye dentro
del grupo de estrategias semánticas porque implica un tipo de asociación con el significado real de
la palabra, el establecimiento de una conexión directa de la palabra con el concepto que representa.
La estrategia denominada Contextualización consiste en crear una frase para la nueva
palabra, proporcionándole un contexto donde se realce su contenido semántico.
La estrategia de Agrupamiento consiste en clasificar el vocabulario en grupos, reduciendo
de esta forma el número de elementos no conectados entre sí. Se puede agrupar el vocabulario
atendiendo a razones gramaticales, por campos semánticos, por funciones, o por cualquier otra
similitud u oposición, incluyendo razones puramente subjetivas.
La estrategia semántica llamada Asociación/Elaboración consiste en relacionar el nuevo
vocabulario con el que ya poseemos, estableciendo asociaciones significativas y personales.
La aplicación de esta estrategia puede realizarse por dos vías diferentes. Por un lado, puede
consistir en hacerse consciente de aquellas asociaciones naturales entre las palabras y que son
significativas para cualquier hablante o aprendiz de la lengua. A este tipo de Asociación la
denominaremos "semántica". Por otra parte, en lugar de buscar asociaciones naturales, es posible
crear asociaciones nuevas, que quizás no tengan nada que ver con el significado original de la
18
palabra ni sean significativas para todos los hablantes nativos o aprendices de L2,pero sí tengan una
significación personal. A este tipo de Asociación la llamaremos "mnemotécnica".
Las estrategias mnemotécnicas consisten en el establecimiento de relaciones
"artificiales”, asociaciones creadas a propósito con el objeto de mejorar la memorización (Stom,
2011, pág. 172). El valor de la mnemotecnia radica en que hace que el estudiante realice un análisis
de la palabra; la actividad mental de crear imágenes o "escenarios" contribuye a la formación de
conexiones que mejoran la memoria (Cohen, 2012, pág.93). Naturalmente se puede argumentar que
estas conexiones son tan artificiales y tan apartadas de las asociaciones naturales que pierdan todo
tipo de efectividad en la comunicación real. Pero la necesidad de construir un vocabulario al
aprender una lengua es tan vital y las posibilidades de exposición tan escasas que la ayuda que
proporcionan las estrategias mnemotécnicas puede ser muy valiosa (Paivio y Desrochers, 2010:
pág. 154). La estrategia mnemotécnica denominada Key words es, desde la primera investigación
de Atkinson (2011), la más estudiada hasta el momento (ver García López (2014: pág. 280-316),
donde se analizan 74 estudios experimentales).
2.2.6.2. Actividades para desarrollar el vocabulario y la comprensión lectora
Dos palabras que hacen referencia a una misma realidad: “la apropiación personal del
vocabulario por parte del hablante” (Moreno, 2013). Ambos procesos son complementarios. Con la
adquisición hacemos referencia a lo espontáneo; mientras que con el aprendizaje ponemos de
manifiesto una actitud intencional y consciente del sujeto. Estos dos procesos son necesarios para
ampliar el léxico mental del alumnado y para modificar los vínculos lingüísticos entre los términos
allí existentes.
Según Moreno:
“cualquier didáctica del vocabulario ha de aparecer integrada con las demás habilidades
lingüísticas y comunicativas” (pág. 38).
Así pues, el punto de partida ha de ser la palabra, para ir hacia todos los niveles de la
lengua (morfosintaxis, gramática textual, pragmática, sociolingüística y lenguajes no verbales), y
así ir progresando, poco a poco, en las destrezas cognitivas de los educandos. Para alcanzar todo
esto se debe dar una práctica serial, graduada, sistemática y reflexiva; y todo ello dentro de una
metodología mixta, es decir, que sea variada e integradora. Según Navarro Pablo (2013, pág. 65),
para la incorporación de nuevos vocablos o nuevas acepciones respecto a un mismo significante el
escolar ha de recorrer la mayoría de las siguientes etapas:
19
- Necesidad o deseo de aprender una determinada palabra.
- Primer encuentro e identificación o comprensión de su significado.
- Análisis y procesamiento de su significado.
- Aplicación de estrategias de aprendizaje o estudio para la memorización de la palabra.
- Reencuentro con la palabra en el mismo contexto o en contextos variados.
- Uso comunicativo de la palabra.
Con la adquisición de nuevo vocabulario los estudiantes pueden poner en marcha procesos
de búsqueda y codificación ante sucesivos vacíos léxicos. El éxito en este proceso es una de las
contribuciones más eficaces para la memorización de un término. Y para afianzar la duración y
permanencia de los nuevos vocablos se pueden seguir algunas técnicas como, por ejemplo, la
repetición, estrategias sensoriales (basada en asociar una palabra determinada a un sentido
cualquiera), asociación a una imagen mental, estrategias mnemotécnicas y mecánicas. Además,
para aumentar la permanencia de un vocablo el que sea y cerrando el proceso de adquisición y
aprendizaje es importante la repetición periódica; esto, junto con el empleo de ese mismo vocablo
en diversos contextos, nos permitirá afirmar con plenas garantías que hemos memorizado bien el
vocabulario. Por último, “en este proceso de adquisición-aprendizaje del vocabulario podemos
hacer distinción entre la siguiente terminología: vocabulario activo, aquél que usan los estudiantes;
vocabulario pasivo, aquél que no emplean pero conocen, y vocabulario potencial, el de todas
aquellas voces completamente desconocidas. Así pues, la acción educativa debe ir encaminada a
que el vocabulario potencial se transforme en pasivo y a que de manera cualitativa y cuantitativa
éste último se convierta en activo” (Moreno, 2002).
Aquí planteamos varias pautas metodológicas para la enseñanza del aprendizaje del
vocabulario en el aula. Esta clasificación, según advierte Moreno, no es un modelo cerrado e
inflexible, sino más bien todo lo contrario. Presentamos las seis estrategias léxicas:
a) Convencionales
b) Lúdicas
c) Contextualizadas
d) Dramatizaciones
En distintos apartados nos disponemos a explicar cada una de ellas.
20
a) Convencionales
Ejercicios más socorridos y más empleados por los libros de texto durante las décadas de
los ochenta y los noventa. Se trata de ejercicios mecánicos, donde el vocabulario aparece con
escasa o ninguna contextualización. La secuencia metodológica empleada para con este tipo de
ejercicios se corresponde con lo siguiente: sencillo esquema de breve explicación del docente,
ejecución por parte de los estudiantes de forma individual y corrección-supervisión por parte de
maestro y alumnado, con apoyo o no de la pizarra. Una muestra de este tipo de actividades nos la
dan los siguientes autores: Jiménez, 1986; Neggers, 1992 y Fernández de la Torriente, 2010.
- Relacionar palabras con ilustraciones.
- Relacionar palabras con definiciones.
- Vincular una lista de vocablos con sus sinónimos y antónimos.
- Agrupar el vocabulario en campos semánticos o asociativos.
- Establecer derivaciones (familias léxicas).
- Ejercicios de precisión semántica a partir de verba ómnibus o palabras comodines: se trata
de sustituir términos tan genéricos como cosa, hacer, tener… por otros más precisos con
ayuda del diccionario.
- Clasificar palabras según sus connotaciones: se establecen tres rangos: positivo, negativo o
entre positivo y negativo; y, dada una lista de voces, los escolares deben establecer
asignaciones personales a uno de los rangos.
- Relacionar vocablos (verbos y complementos) que suelen utilizarse juntos.
- Rellenar huecos: dada una serie de frases, en todas existe una casilla en blanco para
incorporar la voz que falta de un listado de términos.
- Ordenar palabras alfabéticamente.
- Explicar el significado de frases hechas o de refranes.
- Discriminar voces que se diferencias por un fonema o por una letra (homonimia y
paronimia).
- Discriminar los significados de un vocablo (polisemia).
21
- Identificar y clasificar u ordenar palabras según el acento.
- Diferenciar palabras con dificultades ortográficas: g/j, b/v, c/x, o/h.
- Matización o precisión semántica: se ofrecen diez o quince frases y un término subrayado
para que el escolar formule otra oración con ese vocablo.
b) Lúdicas
También suelen ser mecánicas y poco contextualizadas, pero tienen a su favor el
ingrediente motivador del juego y de la realización en parejas o pequeños grupos. Algunas de las
actividades lúdicas más representativas que encontramos en distintos autores (Martínez y Santos,
1990; Vilá y Badía, 1992; Guerrero Ruiz y López Valero, 2001; Motos, 2005 y Milla, 2012) son las
siguientes:
- Crucigramas y sopas de letras: los términos allí incluidos pueden responder a una lectura, a
un campo asociativo o a cualquier otro criterio.
- Relacionar palabras con acciones simuladas: unos alumnos o unas alumnas ejecutan una
acción y el grupo debe adivinar de qué vocablo se trata.
- Relacionar palabras que rimen: se ofrecen unas frases y por elección múltiple unas voces
con las que construir pareados.
- Descubrir palabras intrusas: se ofrecen varias series con cinco o seis vocablos en cada una
de ellas; se trata de descubrir por asociación cuál es el término que no encaja en cada una
de las series, es decir, el intruso.
- Realizar caligramas a partir de pequeños listados de vocabulario.
- Colorear palabras nuevas o realizar collage con papeles de periódicos y revistas.
- Crear frases publicitarias.
- Juegos de palabras cruzadas: se trata de encajar el mayor número de vocablos
seleccionados mediante el cruce de letras o de sílabas.
- El ahorcado: por medio de un número determinado de preguntas se trata de adivinar un
determinado vocablo. Con cada respuesta negativa se va dibujando la silueta de un
ahorcado.
- Respuesta rápida: se establecen varias categorías (plantas, nombre de frutas, de
ciudades,…) y se pide a los participantes que rellenen la casilla de cada categoría con una
palabra que empiece por determinada letra del abecedario.
- Formar palabras a partir de las letras de un vocablo.
- Pictogramas: los escolares han de completar una historia o relato mediante el dibujo de las
22
voces que faltan.
- Adivinanzas: las clásicas, las de aprender colores, oficios…
- Palabras encadenadas: a partir de la sílaba final de un vocablo, formar uno nuevo que
empiece por esa misma sílaba.
- Adivinar una palabra respondiendo sólo sí o no.
c) Contextualizadas
A diferencia de los dos tipos comentados anteriormente, en las actividades contextualizadas
se presenta como novedad el que todas las palabras estén dentro de un contexto: el texto, ya sea
oral, escrito o icono verbal. De esta forma las palabras se encuentran en su rica realidad, y los
alumnos han de captar tanto el significado como el sentido, es decir, la semántica y la pragmática
del vocablo presentado. Siguiendo a Jesús Moreno estas son algunas de las posibilidades:
- Lectura y comprensión a partir de un texto escrito: puede ser un relato corto, un cuento,
una poesía, una noticia periodística o cualquier tipología de índole expositiva, narrativa,
descriptiva, dialogada; así como recorrer distintos registros expresivos, desde el coloquial
hasta otros más formalizados.
- La prensa: es un recurso tradicional muy válido para la educación lingüística y cultural.
Podemos explorar el vocabulario de la política, la economía, los deportes, la sección de
anuncios breves… una vez clasificado el léxico se pueden elaborar fichas o cartulinas con
las que ambientar el aula.
- Coloquio sobre un viaje: tras un sondeo inicial donde se interpela a los escolares para que
comenten los lugares por donde han estado o han pasado las vacaciones; así se suscita un
diálogo dirigido y cuentan sus experiencias. Al hilo de las exposiciones el docente va
escribiendo en la pizarra aquellos vocablos susceptibles de establecer relaciones
semánticas, puntualizar observaciones ortográficas o morfológicas. Ésta es una actividad
abierta y participativa; aquí se ejercitan las destrezas orales de la lengua y se abordan
contenidos actitudinales, como respetar el turno de intervención o escuchar antes de emitir
una opinión. También esta actividad puede derivar en la escritura (resumir los viajes
narrados, expresar y argumentar puntos de vista…).
- Sinonimia contextualizada (Romera Castillo, 1996): mediante un documento indagaremos
y seleccionaremos quince vocablos desconocidos o poco usados (vocabulario potencial y
pasivo). A continuación los distribuimos en tres columnas de cinco palabras. En la primera
columna diseñamos un ejercicio de sinonimia de elección múltiple; en la siguiente columna
se les pide a los escolares que escriban cinco frases para cada una de las cinco palabras; y,
finalmente, en la tercera columna se les invita a que construyan una pregunta con cada
vocablo cuya respuesta no pueda ser ni afirmativa ni negativa.
23
d) Dramatización
Según Jesús Moreno (2014, pág.93)
“…entre las virtualidades pedagógicas de la dramatización destacamos sobre todo el
carácter globalizador del lenguaje (aúna la expresión verbal y no verbal) y su
multidisciplinar edad (expresión corporal, lingüística, plástica y rítmico-musical);
además, propicia procesos de integración entre los componentes por los ingredientes
cooperativos y lúdicos de esta metodología”.
Moreno plantea cómo abordar la dramatización en el aula con el fin de adquirir destrezas
lingüísticas además de vocabulario. En primer lugar y para disponer de mayor libertad de
movimiento dispondremos el mobiliario de la clase de manera menos convencional: pupitres y
sillas hacia los laterales del aula. A continuación seguiremos la secuencia didáctica de
precalentamiento, dramatización y evaluación:
- Precalentamiento: los diez o quince minutos iníciales los dedicaremos a preparar la
mente, el cuerpo y la voz. Son ejercicios que tienden a predisponer positivamente al
alumnado en actividades en las que están poco acostumbrados. Para lograr esto
introduciremos dinámicas encaminadas a favorecer la desinhibición, la relajación,
vocalizaciones y juegos: una audición musical sugerente, juegos de voz, realización de
acciones mímicas.
- Dramatización: las posibilidades son muy variadas. Según la unidad temática que
hayamos abordado o que queramos explorar, podemos solicitar que en pequeños grupos de
cuatro o cinco estudiantes preparen la improvisación de una situación determinada: en la
escuela, en la familia, en un grupo de amigos, sobre un anuncio publicitario, la entrevista a
personajes famosos. Habitualmente la dramatización debe contener un tema, un argumento,
unos personajes, un conflicto, un lugar y un tiempo. Por ejemplo, supongamos que de la
constelación léxica de compositor hemos extraído como jugo léxico los vocablos auditorio,
maestría, magistral, malsonante, armónico e interpretar. A continuación, y en pequeños
grupos, planteamos una breve escena improvisada sobre los ensayos de una orquesta antes
del concierto. Uno hará de director de orquesta, otros de músicos (violín, flauta, piano…).
En los diálogos entre director y músicos debe aparecer el vocabulario que es objeto de
aprendizaje. Estos mini dramas vienen a durar entre tres y cuatro minutos.
- Evaluación: por último, valoraremos los resultados y el proceso de aprendizaje, bien
mediante un coloquio general, bien mediante un cuestionario con respuestas cerradas y
abiertas. Esta retroacción nos permitirá recordar y poner de manifiesto si el vocabulario
que era objeto de aprendizaje fue empleado en las dramatizaciones.
24
2.2.7. Características fundamentales sobre la enseñanza del inglés
La mayoría de las nociones y conceptos adquiridos por el sujeto que aprende tanto en la
escuela como fuera de ella, no las descubre por sí mismo, sino que le son proporcionados y señala
las siguientes características.
- Buen nivel interactivo entre el maestro (a) y los alumnos (as).
- Debe emplearse la deducción, el maestro (a) debe dar los aspectos más
esenciales para luego ir a los más simples.
- El trabajo debe ser ordenado y secuenciales.
El estudio de la gramática está dirigido a las necesidades del lector derivadas de la lectura
intensiva y se trata que el alumno infiera el significado de las palabras desconocidas del contexto o
a través de palabras similares en su idioma, lo que sirve de fundamento para el desarrollo de esta
habilidad en la superación profesional de los docentes, preferentemente en una segunda y tercera
etapa de enseñanza donde se emplea la lectura de textos especializados. La gramática y la
ejercitación oral se relegan a un segundo plano, sin embargo, en la traducción se aspira a la
correcta expresión escrita y desarrollo de las siguientes habilidades como son:
Reading.- Es la capacidad de poder leer donde también necesitamos dominar habilidades como
Pronunciación, Entonación Ritmo, Énfasis, Significado.
Writing.- Es la capacidad de poder escribir en la segunda lengua para ello también es necesario
el dominio de otras habilidades como: gramática, Estructuras básicas .ortografía, el significado
y ciertos parámetros para elaborar párrafos.
En Conclusión
Las aportaciones de los investigadores de la enseñanza - aprendizaje, permite destacar los
siguientes caracteres comunes.
1.- Destacar el papel activo del individuo que aprende.
2.- Considerar que la adquisición y modificación de los conocimientos permitirán la modificación
de la conducta.
3.- Reconocer la presencia de procesos mentales de alto nivel, para el aprendizaje.
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En todas las etapas del trabajo científico, filosófico y docente debe precederse
metódicamente, hay métodos para cada rama del saber y para cada uno de los momentos en que el
saber se constituye, métodos para cada disciplina.
2.3. Técnicas en la enseñanza del inglés
Alrededor de varios años, se han aplicado algunos técnicas métodos en el aula, pero no
existe un solo procedimiento que logre corregir todos los problemas .Es por ello que hemos
tomado en cuenta los siguientes procesos para el desarrollo lectoral contribuye en la enseñanza
del inglés de forma directa e indirecta en el desarrollo de habilidades, como un componente
didáctico en el proceso. Los componentes del método de enseñanza de la lengua inglesa se
enfocan, en el diseño y los procedimientos (técnicas y actividades) que transita de lo general a lo
particular y a lo singular. Sin embargo, en este contexto se asume el término método para ilustrar la
evolución de la enseñanza del idioma inglés en consecuencia cada uno de ellos ha tenido ventajas
y desventajas en el momento de su aplicación, que se han ido perfeccionando para lograr un mejor
proceso en su desarrollo educativo.
2.3.1. Directa
Surgido en Francia, tiene como principales precursores a Berlitz (1852-1921), Palmer
(1877-1949) y posteriormente, es el más conocido en Estados Unidos, a consideración de Bueno
(2002); su principal representante en Cuba es Sorzano (1926-1946). Desde el punto de vista
lingüístico-metodológico, se enfatiza en el uso del idioma extranjero como medio de instrucción y
comunicación y se erradica el uso del idioma nativo en el aula se puede considerar como una
compensación para el método tradicional, el cual depende mucho de la lengua materna durante el
proceso de la enseñanza de idiomas extranjeros y propone que el aprendizaje de la segunda lengua
debía imitar la adquisición de la primera y se debía evitar la traducción y el análisis de la
gramática
Estos fundamentos generales constituyen un acercamiento al desarrollo de las habilidades
de comprensión auditiva y expresión oral dada la significación del contenido del mensaje
comunicativo que propicia el interés del docente para emplear la lengua a partir de la práctica oral
intensiva de forma dialogada y monologada en grupos pequeños de docentes mediante el uso de
situaciones comunicativas donde se empleen objetos, láminas, asociaciones de ideas y sinónimos
para el tránsito del docente hacia estadios superiores del proceso de superación profesional en
idioma además en la elección de materiales didácticos, se prefiere utilizar los textos de
conversaciones para la interacción y comprensión evitando la utilización de la lengua materna y
la comparación entre ellas por ello se ha planteado lo siguiente aspectos.
26
Durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo.
Sólo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano.
Se aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas entre maestros y estudiantes.
Se mantiene un número reducido de estudiantes por cada clase.
La gramática se aprende de manera inductiva.
El vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones, objetos, y fotos. El
vocabulario más abstracto se enseña a través de la asociación de ideas.
Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar.
Se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática.
2.3.2. Comunicativa
La enseñanza de una lengua extranjera ha de centrarse en la comunicación, en el acto de
habla, y en el aprendizaje han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la
gramática. Como consecuencia, la pronunciación, el léxico, la sintaxis se conciben como medios
para lograr el fin de la comunicación interpersonal. Y las actividades comunicativas se constituyen
en catalizadores indiscutibles del proceso del aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras. En
el aula, el profesor intenta reproducir con los medios disponibles una situación real en la que dos o
más alumnos interlocutores intercambian información, manifiestan sentimientos, hacen peticiones,
piden la opinión del otro, entre otros.
2.3.3. De la -Traducción
Durante muchos siglos pasados se usó esta otra idea, porque el sistema de educación
insistía en que la gente aprendiera latín o griego. El propósito de aprender una lengua no era
comunicarse, sino ser una persona culta. Algunas características:
Las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y raras veces se usa el idioma
que se está aprendiendo.
El vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas.
Hay largas explicaciones sobre los detalles de la gramática.
Los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los verbos.
Se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje.
No se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos se usan como ejercicios de
gramática.
Se practica mucho la traducción de frases de un idioma a otro.
No se enfatiza la pronunciación.
27
2.3.4. El método audio- lingual
Tiene como principales precursores a Fríes (1941), Bloomfield (1942) y Skinner (1957),
cuyas teorías lingüísticas acerca del lenguaje sirven de base al método. El objetivo final es la
lectura o la traducción, habilidades que deben posponerse hasta que se domine el sistema de
sonidos de la lengua y la correspondencia sonido-grafía .Desde los presupuestos lingüísticos y
metodológicos, se trabajan los patrones de la lengua, sistematizándolos de forma mecánica, se le
dedica gran atención a la corrección fonética y gramatical a partir de modelos que se acercan a la
forma en que hablan los nativos. Se enseña la gramática mediante la práctica sistematizada de
patrones, primero de forma oral y después de forma escrita. La lectura se desarrolla a partir de lo
aprendido y ejecutado oralmente.
La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para promover el método audio-
lingual. Como resultado se establecieron estas reglas:
1. A los estudiantes se les da la nueva información en forma de diálogo.
2. La adquisición de una lengua depende de memoriza e imitar.
4. Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales. Cada persona las aprende como una
descripción propia de los datos.
5. El vocabulario que se aprende tiene un límite porque sólo se aprenden palabras nuevas en
el contexto en que ocurren.
6. Es importante que los estudiantes produzcan frases sin equivocarse.
7. Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el contenido.
2.3.5. Producción del Idioma Ingles
La meta de enseñar un segundo idioma está relacionada a la comunicación.
Según Terrell, la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los puntos
esenciales que un nativo hablante le diga en una situación comunicativa real, y que el estudiante
pueda responder de una manera en que el hablante nativo entienda sin hacer un gran esfuerzo, para
lograr esa meta, no es necesario que el estudiante logre comunicarse en el menor tiempo posible.
La precisión con que el estudiante maneje los patrones gramaticales al principio será muy
elemental, pero con el tiempo mejorará.
28
Para que el alumno pueda concentrarse en la comprensión auditiva, se le permite responder
en su lengua materna. Cuando ya comprenda el segundo idioma y se sienta más cómodo para
usarlo, responderá en el segundo idioma y a su gusto.
2.3.6. Funciones o de la enseñanza – aprendizaje
1.- Aprendizaje Receptivo.- Se llama así porque el contenido total de lo que se va a prender se
le presenta al alumno en forma acabada.
En la tarea de aprendizaje, dice el alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento
independiente. Se le exige solo que internalice el material que se le presenta de modo que
pueda recuperarlo en fecha futura en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesite
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Ejemplo:
Aprendizaje Receptivo son: escuchar una conferencia, leer un libro, observar un video científico.
- El alumno debe poseer en sus estructuras cognitivas los conceptos básicos, previamente
formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior en forma
representativa y comprensible.
- El alumno debe mostrar una actividad positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir,
debe estar dispuesto para relacionar el material de aprendizaje con las estructuras
cognitivas que posee.
- Si una de estas condiciones no están presentes en el quehacer educativo, no se producirá un
aprendizaje significativo. Así por ejemplo, a pesar de contar con un material
potencialmente significativo, no se aprenderá significativamente sino existe en las
estructuras cognitivas del alumno los conceptos previos o no hay la debida disposición del
estudiante.
2.3.7. Integración de la Lectura con la Escritura
Integrar la lectura con la escritura en inglés, presume enseñar ambas instancias en forma
correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar las actividades de la lectura con la escritura
deben ir combinadas.
(Borg, 2011, pág. 36), dice:
“La enseñanza conjunta de la lectura y la escritura implica:
Enseñar a los alumnos el proceso de la escritura
Incorporar la escritura como parte integral
29
Incentivar las clases de lectura y utilizar los materiales
de lectura como estímulo para la escritura” (p.91).
Cabe recalcar que dichos aspectos mencionados anteriormente son importantes porque
señalamos que si los dos procesos son enseñados de forma sistémica, acabaran reforzándose el
uno del otro además permitirá que el alumno utilice buenos modelos en su propia escritura,
mejorara automáticamente la comprensión lectora.
2.3.8. La Gramática como base en la enseñanza de la expresión escrita
Según (Chomsky, 2011), indica:
“La lengua es algo innato y genético. Él cerebro funciona con una misma lógica común,
de ahí la gramática universal son los elementos comunes a todas las lenguas Ej. Hay
nombres, verbos, adjetivos; ya que los seres humanos participan de la misma lógica”
(p.206).
Aquí se describe la lógica gramatical dentro de los elementos de la oración, según la lógica
humana, su estructura las mismas que pueden ser añadidas o eliminadas.
Por ello lo que debe estudiar la lingüística son las reglas transformacionales de su idioma.
El aprendizaje de las reglas gramaticales de una lengua extranjera, a simple vista puede
parecer que no se trate de algo que necesite mucha teoría porque aprender una lengua es cuestión
de práctica, pero sería inútil pretender enseñar hablar con naturalidad una lengua extranjera a
base de explicaciones teóricas.
Según (Corm, 2011), dice:
“En los primeros niveles de enseñanza se presta una especial atención a los aspectos
gramaticales o estructurales partiendo de un vocabulario reducido que luego se va
ampliando a medida q el alumno va adquiriendo dominio del sistema de dicha lengua”
(p.107).
Esto constituye a la presentación de distintas estructuras para la formación de las oraciones en
inglés como son: afirmativas ,negativas, interrogativas, entre otros., la utilización de tiempos
verbales teniendo en cuenta el orden interno que dichas estructuras pueden ofrecer para su
aprendizaje.
30
2.3.9. Producción libre de la expresión oral y escrita en el inglés
Según (Noguez, 2010), dice.
“mediante el uso de la técnica Interactiva el estudiante integra las 4 habilidades de la
actividad Verbal: expresión oral, audición, lectura y escritura, mediante sus diferentes
opciones los alumnos puedan escuchar un material determinado y realizar ejercicios de
estas cuatro habilidades que sirvan de base para su preparación y evaluación´´(p.107).
La técnica de la interactividad permite el desarrollo del proceso de comunicación e
intercambia ideas entre el sujeto y el medio rompiendo barreras temporales y espaciales.
Por ello, dicha técnica permite desarrollar habilidades y capacidades que motiven al
estudiante activa y conscientemente un sistema en valores y la elevación del autoestima, así como
crear hábitos de convivencia, además conlleva el deseo de participar expresando opiniones y
respeta el criterio individual.
2.3.10. Clasificación de Competencias Lingüísticas
Para la enseñanza de la lengua deben considerarse las cuatro dimensiones de la competencia
comunicativa que en 1980 propone Canales y Swain las cuales se relacionan con un análisis inter-
disciplinario y sistemático del texto.
Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa que se aluden y las cuales han sido
enunciadas anteriormente son:
1. Competencia gramatical lingüística: La didáctica de la lengua debe atender al dominio
de las estructuras lingüísticas del idioma de forma gradual sistémica, favoreciendo al
estudiante la capacidad no solo de dominar la realidad, sí o no también de predicar sobre
ella a partir del conocimiento previo que posee de las diferentes estructuras
lingüísticas que reintegran el sistema hasta lograr la creación de un todo coherente de
intención comunicativa.
2. Competencia sociolingüística: La actividad lingüística es eminentemente social y este
carácter es el que establece un uso restrictivo al proceso de la comunicación, en
dependencia de las situaciones comunicativas en que se desenvuelve.
3. Competencia discursiva: Dentro de los niveles constructivos del texto aparecen los
sintagmas, con una función básicamente denominativa: la oración.
31
4. Competencia estratégica: Se relaciona con la capacidad que desarrolla el estudiante de
elaborar la estrategia de comunicación para iniciar, continuar y finalizar el proceso
comunicativo. El educando es capaz de cumplir una función comunicativa dada y
desarrollar así, la capacidad de comprender, analizar y recrear el texto a favor del
desarrollo de la competencia comunicativa.
Esto ocurre sobre todo cuando se ha querido desarrollar dichas habilidades, sin analizar que las
actividades comunicativas esto puede tener lugar en un contexto de interacción entre dos personas
en una de las infinitas situaciones de la vida diaria; pero que también puede ser organizada para
aprender fines, propósitos en el contexto de la clase.(Jack Richards, 2005, pág. 26)
2.4. Definición de Términos Básicos
Aprendizaje. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Psicol. Adquisición por la
práctica de una conducta duradera.
Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas o
fenómenos.
Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva
del individuo.
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Cognitivas.-conocimiento, acción y efecto de conocer. Conocimiento de una causa judicial.
Concepto: Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen
ciertas características comunes.
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno necesario para relacionar los nuevos
contenidos de aprendizaje.
Destreza.- Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo.
Educación.- acción y efecto para educar. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a
los jóvenes.
Interdisciplinario.- persona que es indisciplinaría o actividad que se realiza por la cooperación
de varias disciplinas.
32
Material didáctico.- Es un dispositivo instrumental que contiene un mensaje educativo, por lo cual
el docente lo tiene a para llevar a cabo el proceso de enseñanza.
Método.- Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo.
Metodología f. Ciencia del método. ||Conjunto de métodos que se siguen en una investigación
científica o en una exposición doctrinal.
Motivación: La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y
dirigir la conducta hacia un objetivo.
Multidisciplinario.- que abarca o afecta a varias disciplinas
Normas: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada.
Es un contenido del curricular que engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Proceso de enseñanza- aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la
competencia fina.
Transferencia de aprendizajes: generalizar lo aprendido a nuevas situaciones
Técnica.- Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte, actividades
específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas,
realizar preguntas, deducir, inducir, entre otros.
Valores: principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso
emocional y que emplean para juzgar las conductas.
33
2.5. Caracterización de las Variables
En el presente plan de proyecto a realizarse se establecen las variables, dimensiones, e
indicadores que serán tomados en cuenta para la elaboración del instrumento de recolección de
datos y procesamiento de la información.(Smith, 2005, pág. 36)
Es un proceso en el que interactúan el lector y el texto , tanto en el ámbito educativo como
en el intelectual; donde el alumno va ir desarrollando la gramática y el vocabulario . Además
examinará los diferentes tipos de lectura, los mismos que le ayudaran a ir perfeccionando en
el manejo del idioma inglés y desarrollo de la escritura.
V.D Enseñanza del idioma inglés.
Es un proceso de métodos, tipos, técnicas y funciones que podemos utilizar en la enseñanza
del inglés además señala la importancia del desarrollo de las habilidades lingüísticas en esta
área; las mismas que nos ayudaran a conocer su cultura y sociedad, contribuyendo a comprender
y comunicarse de forma coherente.
V.I Vocabulario en compendios de lectura
34
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Se busca en esta investigación analizar las causas que existe en la enseñanza del idioma
inglés en el colegio “Gran Bretaña”, esto impide que los alumnos/as tengan dificultad en
desarrollen nuevas habilidades en inglés mediante compendios lectorales y la asimilación de un
segundo idioma.
Se puede señalar que el presente trabajo da énfasis al enfoque CUALI-
CUANTITATIVA porque tiene como objetivo describir las cualidades de un fenómeno y se
encargara de explicar en forma teórica nuestro objeto de estudio y se determina por dar a
conocer lo siguiente características :
La investigación cualitativa es deductiva.
Tiene una perspectiva holística
Hace énfasis en la validez de la investigación a través de la realidad
No suele probar teorías o hipótesis y las variables no quedan definidas operativamente.
El investigador desarrolla o afirma las pautas y problemas centrales de su trabajo durante
el mismo proceso de investigación, entre otros.
La modalidad del presente trabajo de grado tiene relación con proyectos socio-educativo
que se contempla aquellos temas que se interrelacionan con las dimensiones social y educativo el
mismo que se encuentra suscrito en la Ley Orgánica de Educación Superior en el Capítulo I, De
los Grados Académicos y Títulos Profesionales.
Art.3 Las instituciones de Educación garantiza que sus programas de formación
académica y profesionales y sus diseños curriculares sean planteados con sujeción estricta a los
niveles de formación que ofertan y respondan a los Grados Académicos y Títulos Profesionales
que otorgan, al fin de garantizar, calidad, pertinencia y relevancia académica, fortalecer la
formación personal y profesional y asegura una diferencia cualitativa entre los niveles establecidos
en el artículo 44 de la Ley Orgánica de Educación Superior .
35
El nivel de profundidad que se alcanzó en este proyecto se clasifico en dos tipos de Investigación:
Exploratoria.
Investigación Exploratoria consiste en determinar las variables de estudio para controlar el
aumento o disminución de las mismas ayudando al investigador familiarizarse con la muestra.
La Investigación Exploratoria se caracteriza de la siguiente manera:
• Se caracteriza por la utilización de documentos; recolecta, selecciona, analiza y presenta
resultados coherentes.
• Utiliza los procedimientos lógicos y mentales de toda investigación; análisis, síntesis,
deducción, inducción, entre otros.
Este trabajo se desarrolló mediante la investigación de campo, apoyada en la
investigación bibliográfica y net gráfica y que a continuación se procederá a describir cada una de
ellas:
(Leiva, 1897), señala:
“Investigación de campo es un proceso que mediante la aplicación del método científico,
encamina a conseguir información apreciable y fehaciente, para concebir, comprobar,
corregir o emplear el conocimiento para lograr un efecto de manera clara y
precisa.”(p.20)
Se podría decir que este tipo de investigación se apoya en la recolección de datos, para analizar la
situación y poder notar cual es la causa de la deficiencia del aprendizaje del inglés y estar en
contacto con la población.
(Salvater, 1897), se refiere
“Investigación Bibliográfica es aquella que recolecta información científica como ayuda
a la fundamentación teórica de diferentes fuentes como: libros, revistas, periódicos, entre
otros.” (p.51)
Mediante este tipo de investigación permite acumular información y de esta forma poder
elaborar la fundamentación Teórica de un proyecto u otras investigación, la misma que es similar
a la net grafica sino con la diferencia que esta averiguaciones se obtiene de internet y posee una
serie de caminos para adquirir la información requerida.
36
Por último se señala los pasos que se ejecutaran en todo el proceso de investigación son
los siguientes:
1. Aprobación del Plan
2. Diseño de los instrumentos de investigación
3. Validación de los Instrumentos
4. Aplicación de la Prueba Piloto
5. Estudio de Confiabilidad
6. Corrección del Instrumento
7. Aplicación del instrumento a la muestra
8. Tabulación de Resultados
9. Presentación de Resultados
10. Análisis e Interpretación de Resultados
11. Discusión de Resultados
12. Conclusiones y recomendaciones
13. Presentación del informe
14. Defensa del Informe.
Población y Muestra
3.2.1. Población
(Leiva, 1897), manifiesta que:
“Población es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los
cuales intentamos sacar conclusiones de la investigación” (p.122).
La población inmersa en la investigación fueron los estudiantes del octavo año de
educación básica del colegio “Gran Bretaña”, los profesores de la asignatura de inglés y una
autoridad de la institución. Los estudiantes se caracterizaron por ser jóvenes (hombres y mujeres)
que tienen un promedio de edad entre los 12 a 13 años; En su mayoría provienen de hogares de
clase media y que viven en el sector centro y norte en los barrios aledaños a la institución.
La población inmersa en la investigación fue considerada pequeña, por tanto no fue
necesario tomar una muestra más bien se trabajó con toda la población, la misma que estuvo
distribuida de la siguiente manera:
37
Cuadro 1: Población
POBLACIÓN
8 A
8 B
TOTAL
ESTUDIANTES
30
30
60
TOTAL
30
30
60
Fuente: Secretaría del Colegio “Gran Bretaña”
3.2.2. Muestra
(Murria R, 2011 ), establece:
“La Muestra a una parte de la población los estudios que se realiza en una muestra
son meramente estadísticos, por lo que tiene dos aspectos que son su tamaño y
representatividad.” (pág. 27)
En el campo científico es conocido que el trabajo de la población se obtiene de esta investigación
se tomó el criterio de
(Rodríguez, 2013), quien al respecto señala:
“…que solo cuando es muy amplio el universo de investigación se define una muestra
representativa del mismo.”(p.107).
38
Variables
Dimensión
Indicadores
Técnica
Instrumento
ítems
V.I
Vocabulario en compendios de
lectura
Es un proceso en el que
interactúan el lector y el texto
donde el alumno va ir
desarrollando la gramática y el
vocabulario. Además examinará
los diferentes tipos de lectura,
los mismos que le ayudaran a ir
perfeccionando en el manejo del
idioma inglés y desarrollo de la
escritura.
Lectura
comprensiva
subrayado
extensiva
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
1
2
3
Vocabulario
Contenido de las palabras
Función de las palabras
Ampliación del vocabulario
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
4
5 - 8
6 - 7
Entonación
Oraciones
Preguntas
Exclamaciones
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
10
9
12
39
V.D
Enseñanza del idioma inglés.
Es un proceso de, técnicas y
funciones que podemos utilizar en
la enseñanza del inglés además
señala la importancia del desarrollo
y producción lingüística en esta
área; las mismas que nos ayudaran
a conocer su cultura, sociedad, y
comunicarse de forma coherente.
Técnicas para enseñar el idioma
ingles
Técnica de la Traducción
Técnica Directa
Técnica Comunicativo
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
11
12
13
Producción
expresión oral
Compresión oral
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
15
14 - 21
Percepción
Expresión escrita
Compresión lectora
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
17 – 19
- 20
16 - 18
40
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación la técnica
que se utilizó nos permitió almacenar información de toda la población que estará contemplada en
la investigación con un alto nivel de confiabilidad. La encuesta se realizó a los estudiantes de
octavo año de educación básica.
La encuesta
La encuesta según (Pérez, 2014)en su investigación menciona: “La encuesta es un
procedimiento que permite explorar cuestiones que hacen a la subjetividad y al mismo
tiempo obtener esa información de un número considerable de personas” (pág. 13).
El instrumento para la encuesta fue el cuestionario el mismo que fue elaborado con
preguntas cerradas de acuerdo a cada indicador, se elaboró un cuestionario para los estudiantes
con la diferencia de la intención de cada pregunta que se propondrán para distintos fines, con
respuestas alternativas de siempre – a veces – nunca.
3.5. El cuestionario
Para(Morales, 2000)aporta: “El cuestionario contiene los aspectos del fenómeno que se
consideran esenciales: permite, además, aislar ciertos problemas que nos interesan particularmente;
reduce la realidad a cierto número de datos esenciales y precisa el objeto de estudio”. (pág. 124)
Para la elaboración del instrumento, previamente se precisara los objetivos de las fases de
diagnóstico y refiriéndose a la matriz de operacionalización de variables, después la aplicación de
los instrumentos se obtendrá el diagnostico respectivo, se finalizara con la elaboración de la
propuesta.
41
Validez y Confiabilidad de los instrumentos
3.6.1. Validez
(Coll, 2013), afirma:
“…que un instrumento de recolección es válido cuando mide de alguna manera
demostrable aquello que trata de medir libre las distorsiones sistemáticas.” (p.88)
La validez es uno de los procedimientos utilizados para validar los instrumentos de medida el
mismo que ayude a que el diseño este bien construido.
Para garantizar la valides del cuestionario se someterá a juicios de expertos para lo cual se
escogerá tres profesionales de cuarto nivel y expresaran su opinión en el manejo de instrumentos
Con este propósito se entregó a cada validador los siguientes materiales:
Carta de presentación
Instrucciones
Matriz de operacionalización
Objetivo de cuestionario
Formularios para la validación e instrumentos
Cuestionario.
El criterio de los validadores se resume en el siguiente cuadro
Cuadro 2: Validadores
VALIDADORES
NOMBRES/
APELLIDOS CÉDULA TÍTULO TELÉFONO ESPECIALIDAD APORTES
Juan Muñoz 170592139 -1 Magister 099480084 Bilingüe No menciona
ningún
cambio
Milton Cáceres 170344436-2 Magister 0992522646 Investigación
Educativa
Especificar
la función de
las palabras
en la 6.
Existe
ambigüedad
en la
42
pregunta 15.
David Guerra 172277551- 5 MBA 0995680115 Proyectos
investigativos
Trabajar
mejor las
citas y
normas APA
(sexta
edición).
Fuente: Documentos de Validación
Elaborado por: Ana Rueda
Técnicas para el procesamiento de datos y análisis de resultados
Una vez aplicado los instrumentos de validación se continúo a aplicar el cuestionario, la
información obtenida en las encuestas cuya hoja consta en los anexos los mismos resultados
permitieron la elaboración de gráficos procesados utilizando una base de datos en el programa
Excel 2000, para posteriormente la información obtenida, fue analizada utilizando estadígrafos
descriptivos como frecuencias y porcentajes. Los resultados se presentaron en cuadros de doble
entrada y se ilustrará, principalmente con gráficos lineales, de circulares y barras.
Los datos obtenidos y los resultados de su procesamiento fueron contrastados con
las categorías y conceptos que constan en el marco teórico para comparar y establecer su similitud
teórica y proceder a formular conclusiones y recomendaciones.
Para el análisis de resultados se tomara en cuenta y se graficara, cuya representación se
considera siempre las respuestas de la encuestas.
Para la elaboración definitiva se tomara muy en cuenta las observaciones anotadas
por parte de los validadores.
3.7.1. Confiabilidad
Se refiere al grado en que su aplicación repetida a un mismo objeto u sujeto produce
iguales resultados (Hernandez, 1999), manifiesta “es la capacidad que tiene un instrumento los
mismos resultados en repetidas ocasiones una misma muestra.” (p.99)
La confiabilidad es la apreciación de los investigadores para que midan el margen de
error entre los encuestadores , el cual permitirá la verificación de la calidad de las preguntas , la
adecuación de las opciones de respuesta la misma que permitirá responder a las preguntas
43
planteadas para el encuestador, la claridad de instrucciones y el tiempo para desarrollo de la
encuesta .
La confiabilidad anuncia que se aplicó una prueba piloto al 5% de la población en estudio
utilizando el alpha de Cronbach, cuya confiabilidad va de cero a uno concluyendo de esta manera
que mientras cerca está de uno es más confiable y mientras más cerca está de cero es menos
confiable.
3.7.2. Calculo de varianza
Gráfico 1: Puntos de la varianza
Elaborado por: Ana Rueda
Gráfico 2: Validación del Alfa de Cronbach
Elaborado por: Ana Rueda
En el presente proyecto al aplicar la prueba piloto el resultado fue 0,868 que según la
escala de Hernández nos da a conocer que existe una confiabilidad alta.
44
Cuadro 3: Interpretación de los niveles de confiabilidad
ESCALAS NIVELES
Menos de 0,20 Confiabilidad Ligera
0,21 a 0,40 Confiabilidad Baja
0,71 a 0,70 Confiabilidad Moderada
0,71 a 0,90 Confiabilidad Alta
0,90 a 1,00 Confiabilidad Muy Alta
Elaborado por: Ana Rueda
3.7.3. Prueba Piloto
Por medio de éste proceso se pudo comprobar la operatividad del instrumento, el nivel de
comprensión y la relevancia de los ítems, permitiendo determinar si responde al nivel de
correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables, e indicadores, la
calidad técnica y representatividad y el nivel de apropiación del lenguaje.
Esta prueba se lo realizó al 5% de la muestra, seis encuestadas/os. Una vez piloteado el
instrumento se realizó las correcciones y luego se tomó la información. Se examinó en forma
crítica cada una de las encuestas aplicadas a los estudiantes a fin de comprobar la integridad de sus
respuestas.
45
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El objetivo del este capítulo es presentar los resultados obtenidos en la aplicación de la
encuesta para el diagnóstico del uso de compendios de lectura en la enseñanza del idioma inglés en
los 8vos Años de Educación Básica del Colegio Gran Bretaña, año lectivo 2013-2014. Los
resultados se encuentran establecidos en cuadros y gráficos respectivamente a las frecuencias y
porcentajes de los ítems del cuestionario.
El análisis de resultados se ejecutó mediante la lectura de los mismos por lo tanto para la
interpretación de los resultados se consideró individualmente entre las respuestas siempre, a
veces, la finalidad de resaltar las opiniones más representativas.
46
4.1. Resultados de la Encuesta aplicada a los Estudiantes de octavos Años de A, B, del
Colegio Gran Bretaña año lectivo 2013-2014.
Tabla 1: ¿El profesor de inglés utiliza lecturas cortas en su clase?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
1
SIEMPRE 17 28 %
A VECES 33 55 %
NUNCA 10 17 %
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 3: ¿El profesor de inglés utiliza lecturas cortas en su clase?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
28 %, la respuesta a veces es el 55, y nunca 17%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 55% de los encuestados afirma
que el profesor a veces utiliza lecturas cortas en su clase , mientras que el 28% de
encuestados deduce lo contrario y nunca es una minoría. Por lo tanto se concluye que el
profesor no está transfiriendo en el proceso de enseñanza en el aula, por lo que se recomienda el
desarrollo de actividades frecuentes encaminadas a la lectura, siendo esta una área importante a
desarrollar a nivel educativo e intelectual.
SIEMPRE 28%
A VECES 55%
NUNCA 17%
Utiliza el profesor lecturas cortas
47
Tabla 2: ¿Utiliza el profesor técnico de subrayado en su clase?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
2
SIEMPRE 13 22%
A VECES 29 48%
NUNCA 18 30%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 4: ¿Utiliza técnicas de subrayado en su clase de inglés?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
22 %, la respuesta a veces es el 48%, y nunca 30%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 30% de los encuestados afirma
que el profesor no utiliza técnicas del subrayado en clase, mientras que el 22% de encuestados
deduce lo contrario, por lo tanto se concluye que el profesor no está implementado técnicas
de subrayado en la lectura por lo que se recomienda practicar estos ejercicios con mayor
regularidad en su clase de esta manera los estudiantes podrán reconocer nuevas palabras como
verbos, adjetivos con facilidad.
SIEMPRE 22%
A VECES 48%
NUNCA 30%
Utiliza el profesor tecnicas de subrayado
48
Tabla 3: ¿Describe sus propios conceptos después de una lectura?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 5: ¿Describe sus propios conceptos después de una lectura?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
25 %, la respuesta a veces es el 42%, y nunca 33%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 75% de los encuestados afirma
que los estudiante no puede describir sus propios conceptos en inglés después de una lectura,
mientras que el 25% de encuestados deduce lo contrario por lo que podemos manifestar que el
profesor no está transfiriendo el conocimiento, por el cual se recomienda aprovechar la lectura
para impulsar trabajos y tareas dirigidas a desarrollar esta habilidad.
SIEMPRE 25%
A VECES 42%
NUNCA 33%
Describe sus propios conceptos después de una lectura
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
3
SIEMPRE 15 25%
A VECES 25 42%
NUNCA 20 33%
TOTAL 60 100
49
Tabla 4: ¿Cuándo usted lee un párrafo reconoce el vocabulario?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
4
SIEMPRE 14 23%
A VECES 36 60%
NUNCA 10 17%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 6: ¿Cuándo usted lee un párrafo reconoce el vocabulario?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
23 %, la respuesta a veces es el 60%, y nunca 17%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 60% de los encuestados
manifiesta que los estudiante a veces pueden reconocer el vocabulario en una lectura,
mientras que el 23% de encuestados deduce lo contrario, se recomienda que el profesor debe
realizar ejercicios de vocabulario constantes en el aula para que el estudiante pueda reconocer las
nuevas palabras con mayor facilidad.
SIEMPRE 23%
A VECES 60%
NUNCA 17%
Cuándo usted lee un parrafo reconoce el vocabulario
50
Tabla 5: ¿Usted reconoce las partes de una oración en un párrafo?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 7: ¿Usted reconocer las partes de una oración en un párrafo?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
34 %, la respuesta a veces es el 53%, y nunca 13%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 53% de los encuestados
manifiesta que los estudiante a veces puede reconocer las estructuras básicas en un párrafo,
mientras que el 13% de encuestados deduce lo contrario ,entonces se concluye practicar
ejercicios con regularidad en el área gramatical de esta forma el profesor llegara a transferir en
el proceso de enseñanza en el aula.
SIEMPRE 34%
A VECES 53%
NUNCA 13%
Usted reconocer las partes de una oración en un párrafo
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
5
SIEMPRE 20 34%
A VECES 32 53%
NUNCA 8 13%
TOTAL 60 100
51
Tabla 6: ¿La repetición de las palabras ayuda aumentar su vocabulario?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
6
SIEMPRE 33 55 %
A VECES 20 33 %
NUNCA 7 12 %
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 8: ¿La repetición de las palabras ayuda aumentar su vocabulario?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
55 %, la respuesta a veces es el 33%, y nunca 12%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 55% de los encuestados
manifiesta que siempre que repite las palabras le ayuda a los a aumentar el vocabulario,
mientras que el 33% de encuestados deduce lo contrario y por lo tanto se concluye que el
profesor está transfiriendo el desarrollo cognitivo del vocabulario en la enseñanza del inglés.
SIEMPRE 55%
A VECES 33%
NUNCA 12%
La repeticion de las palabras le ayuda aumentar el vocabulario
52
Tabla 7: ¿Ha aprendido inglés traduciendo las palabras al español?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
7
SIEMPRE 25 41%
A VECES 31 52%
NUNCA 4 7%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 9: ¿Ha prendido inglés traduciendo las palabras al español?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
41 %, la respuesta a veces es el 52%, y nunca 7%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 52% de los encuestados
manifiesta que a veces los estudiantes aprenden inglés traduciendo las palabras al español,
mientras que el 41% de encuestados deduce lo contrario y nunca es minoría , por lo que podemos
concluir , que el docente aplique ejercicios recreativos continuamente para desarrollar esta
habilidad en donde el estudiante puede intercalar los dos saberes tanto juntos el inglés como
del español .
SIEMPRE 41%
A VECES 52%
NUNCA 7%
Ha aprendido ingles traduciendo las palabras al español
53
Tabla 8: ¿El profesor le ha corregido la gramática?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE %
8
SIEMPRE 45 75%
A VECES 13 22%
NUNCA 2 3%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 10: ¿El profesor le ha corregido la gramática?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
75 %, la respuesta a veces es el 22%, y nunca 3%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 75% de los encuestados afirma que el
profesor siempre le ha corregido la gramática en el aula , mientras que el 22% de encuestados
deduce que a veces , por lo tanto se concluye que el profesor está transfiriendo el proceso en la
enseñanza del idioma inglés.
SIEMPRE 75%
A VECES 22%
NUNCA 3%
El profesor le ha corregido la gramática
54
Tabla 9: ¿Pueden responder con facilidad las preguntas después de leer?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
9
SIEMPRE 15 25 %
A VECES 36 60 %
NUNCA 9 15 %
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 11: ¿Pueden responder con facilidad las preguntas después de leer?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
25 %, la respuesta a veces es el 60%, y nunca 15%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 60% de los encuestados afirma
que los estudiantes a veces pueden responder con facilidad las preguntas dadas por el docente
después de leer un párrafo, mientras que el 25% de encuestados deduce lo contrario, por lo
tanto se concluye que el profesor no está desarrollando la construcción e interpretación del
mensaje tanto escrito como oral por lo cual se sugiere aplicar ejercicios adecuados a desarrollar
esta habilidad.
SIEMPRE 25%
A VECES 60%
NUNCA 15%
Puede responder las preguntas despues de leer un
parrafo
55
Tabla 10: ¿Después de leer un artículo usted puede escribir conclusiones?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
10
SIEMPRE 13 22 %
A VECES 32 53 %
NUNCA 15 25 %
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 12: ¿Después de leer un artículo usted puede escribir conclusiones?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
22 %, la respuesta a veces es el 53%, y nunca 25%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 53 % de los encuestados manifiesta que
los estudiantes a veces pueden escribir conclusiones después de leer un párrafo, mientras que el
22% de encuestados deduce lo contrario y por lo tanto afirmamos que el profesor necesita
aplicar actividades a desarrollar esta técnica regularmente.
SIEMPRE 22%
A VECES 53%
NUNCA 25%
Despues de leer un articulo usted puede escribir
concluciones
56
Tabla 11: ¿El profesor le hace traducir textos cortos de lectura?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
14
SIEMPRE 24 40 %
A VECES 30 50 %
NUNCA 6 10 %
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 13: ¿El profesor le hace traducir textos cortos de lectura?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
40%, la respuesta a veces es el 50%, y nunca 10%.
De los datos interpretados y analizados se puede indicar que la diferencia es minina la
diferencia entre el siempre y a veces por lo tanto concluimos que el profesor pocas veces hace
traducir textos cortos de lectura a los estudiantes, por lo que se recomienda utilizar seguidamente
los textos de lectura en la enseñanza del inglés.
SIEMPRE 40%
A VECES 50%
NUNCA 10%
Traduce textos cortos de lectura
57
Tabla 12: ¿El profesor utiliza imágenes de los textos en el aula?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 14: ¿El profesor utiliza imágenes de los textos en el aula?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
40%, la respuesta a veces es el 53%, ynunca7%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 53% de los encuestados afirma
el profesor a veces utiliza imágenes en los textos de lectura, mientras que el 40 % de encuestados
deduce lo contrario por lo tanto concluimos que el profesor debe exponer con más frecuencia
imágenes en la lectura para que los estudiantes puedan describir así de esta forma desarrollar en
ellos un pensamiento crítico.
SIEMPRE 40%
A VECES 53%
NUNCA 7%
El profesor utiliza imagenes de los textos en el aula
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
12
SIEMPRE 24 40 %
A VECES 30 53 %
NUNCA 6 7 %
TOTAL 60 100
58
Tabla 13: ¿El profesor utiliza material auditivo de lecturas en inglés?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
13
SIEMPRE 17 28%
A VECES 28 47%
NUNCA 15 25%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 15: ¿El profesor utiliza material auditivo de lecturas en inglés?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
23%, la respuesta a veces es el 47%, y nunca 25%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 47% de los encuestados afirma
que a veces el profesor no utiliza material auditivo con lecturas, mientras, que el 34% de
encuestados deduce lo contrario y nunca es la cuarta parte, por lo que se recomienda al docente
aprovechar esta noción para impulsar a utilizar las herramientas de audio para desarrollar esta
habilidad así como la importancia de pronunciar adecuadamente las palabras en un texto.
SIEMPRE 28%
A VECES 47%
NUNCA 25%
El profesor utiliza material auditivo en las lecturas
59
Tabla 14: ¿EL docente corrige su pronunciación cuando usted lee?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
14
SIEMPRE 36 60%
A VECES 18 30%
NUNCA 6 10%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 16: ¿EL docente corrige su pronunciación cuando usted lee?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
60%, la respuesta a veces es el 30%, y nunca 10%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 60% de los encuestados
manifiesta que el profesor si le ha corrige su pronunciación cuando lee un artículo, mientras que el
30% a veces y nunca el mínimo, por lo tanto se concluye que el profesor está desarrollando y
reproduciendo el sonido de las palabras en el aspecto lingüístico en la enseñanza del inglés.
SIEMPRE 60%
A VECES 30%
NUNCA 10%
El docente corrige su pronunciacion cuando usted lee
60
Tabla 15: ¿El profesor realiza exposiciones en grupo referente a las lecturas?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
15
SIEMPRE 16 27%
A VECES 28 46%
NUNCA 16 27%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 17: ¿El profesor realiza exposiciones en grupo referente a las lecturas?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
27%, la respuesta a veces es el 46%, y nunca 27%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 46% de los encuestados afirma
que el profe a veces realiza eventos de dramatizaciones con los estudiante, mientras, que el 27
% de encuestados deduce lo contrario, al igual que nunca tiene el mismo porcentaje por lo tanto
se concluye que el profesor no está transfiriendo el desarrollo creativo en los estudiantes a través
de eventos reflejados en la lectura y así afianzar la enseñanza del inglés.
SIEMPRE 27%
A VECES 46%
NUNCA 27%
El profesor realiza expociciones en grupo referente a las
lecturas
61
Tabla 16: ¿Él profesor le ayuda a reconocer nuevas frases idiomáticas?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
16
SIEMPRE 35 59%
A VECES 17 28%
NUNCA 8 13%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 18: ¿Él profesor le ayuda a reconocer nuevas frases idiomáticas?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
59%, la respuesta a veces es el 28%, ynunca13%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 75% de los encuestados afirma
que el profesor si le ayuda a reconocer nuevas frases idiomática en la lectura, mientras , que el 28
% de encuestados deduce que a veces y nunca es una mínima parte por lo tanto se concluye
que el profesor está transmitiendo y transfiriendo nuevas frases idiomáticas en la enseñanza del
inglés.
SIEMPRE 59%
A VECES 28%
NUNCA 13%
El profesor le ayuda a reconocer nuevas frases idiomaticas
62
Tabla 17: ¿Usted puede escribir el vocabulario aprendido después de una clase?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
17
SIEMPRE 11 18%
A VECES 46 77%
NUNCA 3 5%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico17: ¿Usted puede escribir el vocabulario aprendido después de una clase?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
18%, la respuesta a veces es el 77%, y nunca 5%.
De los datos interpretados y analizados se infiere que el 62% de los encuestados afirma
que a veces , existe confusión entre los estudiantes cuando escriben el vocabulario aprendido
porque encuentra diferentes significados, mientras que el 18% de encuestados deduce lo contrario
y nunca es minoría, por lo tanto se concluye que el profesor debe enfatizar la práctica constante
del idioma en el aula con mayor frecuencia de esta manera se desarrollara la enseñanza en el
idioma inglés.
SIEMPRE 18%
A VECES 77%
NUNCA 5%
Usted puede escribir el vocabulario aprendido
63
Tabla 18: ¿El maestro envía ejercicios de memoria con respecto a la lectura?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
18
SIEMPRE 21 35 %
A VECES 33 55 %
NUNCA 6 10 %
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 19: ¿El maestro envía ejercicios de memoria con respecto a la lectura?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede visualizar que la respuesta siempre es el
35%, la respuesta a veces es el 55%, y nunca 10%.
De los datos obtenidos de las encuestas realizadas el 55% opina que el profesor a veces envía a
completar ejercicios con respecto a la lectura, de los encuestados el profesor a veces envía a
completar ejercicios, mientras que el 35% de encuestados deduce lo contrario y nunca como
mínimo, por lo tanto se recomienda el uso de ejercicios innovadores que desarrollen esta técnica
de memoria.
SIEMPRE 35%
A VECES 55%
NUNCA 10%
El maestro envia ejercicios de memoria con respecto a la
lectura
64
Tabla 19: ¿Su profesor relaciona la lectura con la escritura?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 20: ¿Su profesor relaciona la lectura con la escritura?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De los datos obtenidos y analizados se resume que la gran mayoría del 51% de los
encuestados afirma que el profesor a veces relaciona la lectura con la escritura, mientras que el
32%manifiesta que el profesor si relaciona la lectura con la escritura y un 17% opina que nunca
el profesor relaciona la lectura con la escritura , por lo tanto se sugiere al profesor utilizar la
gramática con la lectura con mayor frecuencia para desarrollar estas habilidades en la clase.
SIEMPRE 32%
A VECES 51%
NUNCA 17%
Su profesor relaciona la lectura con la escritura
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
19
SIEMPRE 19 32%
A VECES 31 51%
NUNCA 10 17%
TOTAL 60 100
65
Tabla 20: ¿Puede realizar un resumen después de leer varios párrafos?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 21: ¿Puede realizar un resumen después de leer varios párrafos?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
De los datos obtenidos y analizados se infiere con respecto al Cuadro 22, el 50% de los
encuestados consideran que a veces pueden realizar un resumen después de leer un párrafo,
mientras que un 33%responde que no pueden realizar un resumen después de leer un párrafo en
inglés , seguido tan solo de un 17% que si pueden realizar un resumen después de leer un párrafo
, por lo tanto se concluye que el profesor debe desarrollar esta habilidad para que ellos se puedan
escribir y transmitir sus propias opiniones e ideas después de lo aprendido en una clase.
SIEMPRE 17%
A VECES 50%
NUNCA 33%
Puede realizar un resumen despues de leer varios parrafos
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
20
SIEMPRE 10 17 %
A VECES 30 50 %
NUNCA 20 33 %
TOTAL 60 100
66
Tabla 21: ¿Usted puede dar conceptos de cualquier objeto que el profesor le enseñe en
la clase?
ITEM RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
21
SIEMPRE 15 25%
A VECES 34 57%
NUNCA 11 18%
TOTAL 60 100
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Gráfico 22: ¿Usted puede dar conceptos de cualquier objeto que el profesor le enseñe
en la clase?
Elaborado por: Ana Rueda
Fuente: Base de datos desarrollada en el colegio “Gran Bretaña”
Análisis de resultados:
CuadroN.-21 De los datos interpretados y analizados se infiere que el 57% de los encuestados
afirman que a veces pueden dar conceptos de objetos que el profesor enseña en clase , mientras
que el 25%da una respuesta afirmativa y el 18% opina que no puede dar conceptos de objetos que
el profesor enseña en clase, por lo tanto se concluye que el profesor debe utilizar técnicas activas
para desarrollar habilidades en esta área.
SIEMPRE 25%
A VECES 57%
NUNCA 18%
puede dar conceptos de cualquier objeto que el profesor le
enseñe en clase
67
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Los resultados obtenidos demuestran que los propios alumnos reconocen que su
aprendizaje no ha sido satisfactorio durante toda su educación en el presente año, como se
demostró en el capítulo de análisis e interpretación de resultados.
De acuerdo con la información obtenida, en la mayoría de los casos, los profesores y
estudiantes se preocupan más por los resultados que puedan obtener los alumnos en sus
exámenes, que en su aprendizaje, lo que se fundamenta en el bajo porcentaje de alumnos
reprobados, y en la evidencia de que en la realidad los alumnos no demuestran tener
competencia en el idioma.
Los alumnos han manifestado que requieren de mayor interacción y práctica de las
destrezas y de las habilidades dentro del salón de clases sobre el vocabulario. Los
profesores, por su parte argumentan que el número de alumnos es un obstáculo para lograr
una mayor atención en sus deficiencias en el idioma. Por lo tanto se llega a la conclusión
de que trabajar con grupos numerosos es uno de los factores adversos a los que debe
enfrentarse el profesor, pues afecta directamente a la enseñanza, vocabulario y en este caso
también al aprendizaje.
Lo que dio origen a esta investigación fue reconocer que el éxito o el fracaso en el
aprendizaje del inglés tiene que ver con factores de diversa índole: pedagógicos, sociales,
institucionales, económicos, culturales, motivacionales y afectivos, pero sobretodo dentro
de la enseñanza del idioma, un incorrectamente manejo hacia los estudiantes del
aprendizaje por medio del vocabulario, limita el desarrollo y continuación de la enseñanza
del idioma.
La apreciación de que los alumnos no aprenden inglés en el octavo año de el colegio Gran
Bretaña, se debe a varios aspectos: el método de enseñanza del profesor, la desmotivación,
los contenidos previos que tienen los alumnos sobre el idioma, el número de estudiantes
por grupo, las actitudes que manifiesta tanto el docente como el estudiante frente al idioma.
68
5.2. Recomendaciones
Es recomendable que el docente debe utilizar métodos actuales de enseñanza -
aprendizaje para mejorar la expresión oral y escrita.
Es considerables de que el docente incremente su investigación en nuevas tendencias
educativas como los compendios de lectura para la enseñanza- aprendizaje de un nuevo
idioma para los alumnos de escuela.
Es recomendable que el docente cumpla el rol de educador al referirse en momento de
tareas y a su misma vez de pasó a métodos constructivistas las cuales darán mejor
resultados.
Es recomendable de que el maestro enseñe correctos hábitos de estudio y lectura para que
el estudiante pueda retener la gramática como el vocabulario y pueda llevarlo a la práctica
después.
El docente debe encaminarse a incrementar nuevas acciones para motivar al estudiantado
en el ámbito lectoral para que tome más interés en aprender un nuevo idioma.
El profesor debe buscar nuevas tendencias en el ámbito educativo para que pueda
reproducir durante sus horas de clase para que así él pueda verificar si el alumno está
aprendiendo.
El profesor (a) debe dar paso a la utilización de nuevas herramientas o tecnologías
funcionales de trabajo como lo es los ejercicios de razonamiento lógico para el mejor
desarrollo de sus clases y a su misma vez que sean interactivas y no tradicionalistas las
cuales darán buenos resultados.
Es recomendable de que docente aplique el uso de mediadores culturales correctos como
lo es en el aspecto del Reading and Listening en inglés ya que esta actividad es muy
acogida por el alumno el mismo que le ayudara su reproducir su gramática a afinar su
audio.
70
ANEXO A
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARREARA INGLES
INSTRUMENTO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ DEL CONTENIDO
DEL CUESTIONARIO
Señor:
MGS.
Presente.
De mis consideraciones:
Conocedor de su alta capacidad profesional me permito solicitarle muy comedidamente, su
valiosa colaboración en la validación del instrumento a utilizarse en la recolección de datos sobre
cómo desarrollar la lectura en la enseñanza del idioma inglés en los estudiantes de séptimo año
de educación básica.
Mucho agradeceré a UD. Seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página; para
lo cual se adjunta los objetivos, la matriz de la operacionalización de variables y el instrumento.
Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi distinguida consideración.
Atentamente
____________
Ana Rueda
RESPONSABLE DEL PROYECTO
71
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DEL CONTENIDO DEL INSTRUMENTO
SOBRE EL VOCABULARIO MEDIANTE COMPENIOS LECTURA EN LOS
ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACION BÁSICA DEL COLEGIO ´´GRAN
BRETAÑA´´ AÑO LECTIVO 2013 – 20014.
1. Lea detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y el
cuestionario de opinión.
2. Concluir de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los cuadros del
instrumento.
3. Determinar la calidad técnica de cada Cuadro, así como l adecuación de estos a nivel
cultural, social y educativo de la población a la que está dirigida el instrumento.
4. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
5. Realizar la misma actividad para cada uno de los Cuadros ,utilizando las siguientes
categorías:
A Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables e
indicadores.
Marque en la casilla correspondiente:
P Pertinente
NP no Pertinente
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
B Calidad técnica y representatividad.
Marque en la casilla correspondiente:
O Optima
B Buena
R Regular
D Deficiente
En caso de marcar R o D por favor justifique en el espacio de
Observaciones.
C Lenguaje.
Marque en la casilla correspondiente:
A Adecuado
I Inadecuado
En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.
72
ANEXO B
Formulario de Encuesta Dirigida a Estudiantes
El presente cuestionario tiene como objeto obtener información sobre los métodos y técnicas a
utilizar en los compendios de lectura en la enseñanza del idioma inglés por lo que solicitamos
contestar con sinceridad ya que los resultados que se obtengan permitirán aplicar métodos y
técnicas en el aspecto de la lectura .
Instrucciones.- Lea cuidadosamente cada pregunta y señale con una x la respuesta de acuerdo a su
criterio.
No
ÍTEMS
Siempre
A veces
Nunca
3 ¿Su profesor realiza actividades de
lectura en inglés con frecuencia?
4 ¿Describes tus propios conceptos después
de una lectura?
5 ¿Cuándo usted lee un párrafo en inglés
reconoce el vocabulario que se encuentra
en la lectura?
6 ¿Cuándo usted lee un párrafo usted puede
reconocer la estructura gramatical de una
palabra ejem: (sujeto – verbo-
complemento)?
7 ¿Usted puede describir correctamente las
palabras aprendidas después de una clase?
8 ¿El profesor ha corregido la gramática
cuando le ha revisado su cuaderno o libro?
9 ¿Has aprendido inglés relacionando
palabras del español?
10 ¿Usted puede responder con facilidad a
las preguntas dadas por el docente del
idioma inglés después de leer un párrafo?
11 ¿Utiliza el profesor las técnicas del
subrayado en su clase de inglés?
12 ¿Después de leer un artículo usted puede
escribir conclusiones?
73
13 ¿el profesor hace traducir los párrafos de
las lecturas cortas de inglés?
14 El profesor le hace traducir los textos
cortos de lectura
15 ¿El profesor utiliza imágenes en los textos
en su clase y hace describir las mismas?
16 ¿El profesor utiliza material auditivo de
lecturas en inglés?
17 ¿Él profesor le ayuda a reconocer nuevas
frases idiomáticas en la lectura?
18 ¿EL docente corrige su pronunciación
cuando usted lee un trozo de lectura.
19 ¿El profesor realiza dramatizaciones y
exposiciones en grupo referente a las
lecturas que utiliza en clase?
20 ¿Usted puede escribir correctamente el
vocabulario aprendido después de una
clase?
21 ¿El maestro de inglés envía a completar
ejercicios de memoria con respecto a la
lectura que recibe en clase ejem:
crucigramas?
74
ANEXO C
Variables
Dimensión
Indicadores
Técnica
Instrumento
ítems
V.I
Vocabulario en compendios de
lectura
Es un proceso en el que
interactúan el lector y el texto
donde el alumno va ir
desarrollando la gramática y el
vocabulario. Además examinará
los diferentes tipos de lectura,
los mismos que le ayudaran a ir
perfeccionando en el manejo del
idioma inglés y desarrollo de la
escritura.
Lectura
comprensiva
subrayado
extensiva
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
1
2
3
Vocabulario
Contenido de las palabras
Función de las palabras
Ampliación del vocabulario
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
4
5 - 8
6 - 7
Entonación
Oraciones
Preguntas
Exclamaciones
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
10
9
12
75
V.D
Enseñanza del idioma inglés.
Es un proceso de, técnicas y
funciones que podemos utilizar en
la enseñanza del inglés además
señala la importancia del desarrollo
y producción lingüística en esta
área; las mismas que nos ayudaran
a conocer su cultura ,sociedad, y
comunicarse de forma coherente.
Técnicas para enseñar el idioma
ingles
Técnica de la Traducción
Técnica Directa
Técnica Comunicativo
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
11
12
13
Producción
expresión oral
Compresión oral
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
15
14 - 21
Percepción
Expresión escrita
Compresión lectora
Encuesta
Encuesta
Cuestionario
Cuestionario
17 – 19
- 20
16 - 18
76
ANEXO D
OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO PARA LA FASE DEL
DIAGNOSTICO
Objetivo General
Recopilar información sobre las características que envuelven el proceso de la adquisición del
vocabulario mediante compendios de lectura en los estudiantes de octavo año de educación
básica del colegio Gran Bretaña de la ciudad de Quito el cual nos ayudara a identificar las
diferentes causas y soluciones del problema dentro de este ámbito.
Objetivos Específicos
1. Recabar información acerca de la formación académica de los alumnos en el área de
inglés.
2. Obtener información para conocer sobre el desarrollo del vocabulario en los
estudiantes de séptimo año de educación básica.
3. Adquirir datos sobre la formación académica de los profesores a los estudiantes y la
posibilidad del acceso de un manual de compendios de lectura y el uso del vocabulario
en la enseñanza del idioma inglés.
77
ANEXO E
VALIDACIÓN DEL DR. JUAN MUÑOZ
78
79
80
81
82
VALIDACIÓN DEL DR. MILTON CACERES
83
84
85
86
VALIDACIÓN MSC. DAVID GUERRA
Marque en la casilla correspondiente:
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión
A) CORRESPONDE DE LOS ITEMS CON OBJETIVOS, VARIABLES E
INDICADORES
P = PERTINENCIA NP = NO PERTINENCIA
ÍTEMS A OBSERVACIONES
1 P
2 P
3 P
4 P
5 P
6 P
7 P
8 P
9 P
10 NP No referencia normas APA, corregir la redacción
11 P
12 P
13 P
14 P
15 P
16 P
17 NP Corregir redacción
18 P
19 P
20 P
21 P
_______________________________________
Firma
87
CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
Marque en la casilla correspondiente:
En caso de marcar R o D favor justifique su opinión en el espacio de observaciones
B) CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
O = ÓPTIMO B = BUENA R = REGULAR D = DEFICIENTE
ÍTEMS B OBSERVACIONES
1 O
2 O
3 O
4 O
5 B
6 B
7 O
8 B
9 O
10 B
11 B
12 B
13 B
14 O
15 O
16 O
17 O
18 O
19 O
20 O
21 O
____________________________________
88
Firma
LENGUAJE
Marque en la casilla correspondiente:
En caso de marcar I favor justifique su opinión en el espacio de observaciones
C) CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
A = ADECUADO I = INADECUADO
ÍTEMS C OBSERVACIONES
1 A
2 A
3 A
4 A
5 A
6 A
7 A
8 A
9 A
10 A
11 A
12 A
13 I Mejorar la forma de redactar la idea en función de la norma APA
14 A
15 A
16 A
17 I Mejorar la forma de redactar la idea en función de la norma APA
18 A
19 A
20 A
21 A
_______________________________________
Firma
89
DATOS INFORMATIVOS DEL VALIDADOR
Nombre: David Guerra
C.I.: 172277551-1
Título: Magister
Especialidad: Economista
Número telefónico: 0995680115
Correo electrónico: [email protected]
90
ANEXO F
AUTORIZACIÓN PARA LA APLICACION DE LAS ENCUESTAS
91
ANEXO G
TRADUCCIÓN DEL RESUMEN
92
BIBLIOGRAFÍA
Baddley, H. (1982). Historias Sencillas. Panamá: Santillana..R, A. (2012). My life . Quito: conejito.
Baddley, H. (1982). Historias Sencillas. Panamá: Santillana.
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94
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EFL.Recuperado el 20 de octubre de 2014, de http://www.learn-english-
today.com/lessons/lessons_list.html.