Nació en Zacatecas, Zacatecas en1923. Realiza sus estudios de Pinturaen la Escuela "La Esmeralda", en laciudad de México. Más tarde estudia enFrancia.

Coronel tiene un gran interés por lasculturas prehispánicas y primitivas, sutrabajo tiene influencia de Tamayo ytambién existe una preocupaciónespecial por el color. En sus cuadrosdestacan las texturas y contrapuntoscromáticos.

Coronel, con su obra pictórica, sereconoce como un innovador de laplástica mexicana. Su obra se

encuentra en museos de todo el mundo y forma parte de la colecciónde Bellas Artes.

Su primera exposición individual (1954) fue en la Galería Proteo,Ciudad de México, donde su exposición llamó la atención al PremioNobel mexicano, Octavio Paz. Más tarde exhibió en Francia, Italia,Japón, Estados Unidos y Brasil.

En su último periodo que vivió en París su arte mostró, diferentesfacetas (dibujos) subyugando en el erotismo de las formas naturales,de una apreciable madurez estética y artística.

En 1984 recibió el “Premio Nacional de Artes”. El día 23 de mayode 1985 a las 18.00 hrs. murió a causa de un derrame cerebral a laedad de 62 años.

En su ciudad natal se estableció el museo Pedro Coronel, endonde se exhibe la colección de arte universal que el pintor donó a supueblo para que todos pudieran gozar de ella, entre otras piezas seencuentran trabajos de Picasso, Chagall, Vasarely, Dalí, Joan Miró yGoya, del que se expone una serie de pinturas con temas taurinos.Existen también muestras del arte egipcio, japonés, africano ytailandés.

ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURALAÑO 19 NÚM. 69 ENERO-MARZO DE 2012

MONTERREY, N.L.

ISSN 2007-2058

Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Jesús Ancer Rodríguez

Rector

Ing. Rogelio G. Garza Rivera

Secretario General

Dr. Ubaldo Ortiz Méndez

Secretario Académico

Lic. Rogelio Villarreal Elizondo

Secretario de Extensión y Cultura

Dr. Celso José Garza Acuña

Director de Publicaciones

M.E.S. Gloria Alicia Sáenz Vázquez

Directora de la Escuela Preparatoria № 3

Lic. Clemente Apolinar Pérez Reyes

Editor Responsable

Consejo Editorial

Martha E. Arizpe Tijerina / Hermilo Cisneros Estrada /

Rogelio Llanes Aguilar / Juan E. Moya Barbosa / Linda A. Osorio Castillo /

Clemente A. Pérez Reyes / Enrique Puente Sánchez /

Jaime César Triana Contreras / Juan A. Vázquez Juárez

Reforma Siglo XXI, Año 19, Núm. 69, enero-marzo 2012. Fecha de publicación: 20 de marzo de 2012. Revista trimestral,

editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3. Domicilio de

la publicación: Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000. Teléfonos: +52 81

83555315, +52 81 83559921, Conmutador y Fax: +52 81 81919035, +52 81 81919036. Impresa por: Impresos Báez,

Ma. de los Ángeles Báez Acuña, ubicado en Jesús M. Garza № 3219 Ote., Col. Fco. I. Madero, C. P. 64560, Monterrey,

Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 14 de marzo de 2012. Tiraje: 800 ejemplares. Distribuida por:

Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3, Avenida Madero y Félix U. Gómez,

Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000.

Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Reforma Siglo XXI otorgada por el Instituto Nacional del

Derecho de Autor: 04-2009-091012372100-102, de fecha 10 de septiembre de 2009. Número de certificado de licitud de

título y contenido: 14,922, de fecha 23 de agosto de 2010, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y

Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN 2007-2058. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la

Propiedad Industrial: 1183058.

Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número.

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© Copyright 2012

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ÍNDICE

"La formación en competencias del docente universitario"Minerva I. Heredia Alarcón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sociedad y poesía en Gabriela MistralJosé C. Valenzuela Feijóo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Cumas, Tarento, Siracusa y otras ciudades helenas de la Magna Grecia enla Italia meridionalEnrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Una mirada al universoJ. Rubén Morones Ibarra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .El personaje de la tumba del Templo de las Inscripciones en Palenque(Sexta parte)Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La crisis financiera internacional. La gestación y el desenvolvimiento dela crisis (3) (Décima segunda parte)Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Evaluación, marginalidad y desarrolloMatías Alfonso Botello Treviño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Relámpagos que fueron (Fragmentos)J. R. M. Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La educación y algunos de sus obstáculosMireya Sandoval Aspront . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ingresos presupuestarios 2012Emilio Caballero Urdiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PoemasO. Mario Valdés Correa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La escritura de los docentes, el caso de la revista Reforma Siglo XXI dela Preparatoria Núm. 3 de la UANLErnesto Castillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La educación en Nuevo León: pasado y presenteMario Treviño Villarreal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La grata sensación de ascender por la "Escalera Poética" de Roberto GuerraTomás Corona Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Editorial

El presente número de la Revista Reforma Siglo XXI, ostenta en su portada,sobre el escudo de nuestra preparatoria, el ISSN 2007-2058, concedido gracias aque la revista de todos quienes la hacen posible, y sobre todo a sus lectores, hamantenido sus características editoriales con el estándar de calidad siempre alto.

Este número, correspondiente al trimestre enero-marzo de 2012, no podríaser la excepción, pues nuevamente la mesa de redacción se vio colmada de unaserie de artículos sobre los temas que es habitual encontrar en sus páginas. Unode los temas que interesan a nuestros autores es la economía. En este campo seincluyen un artículo sobre el presupuesto de egresos nacional, y otro sobre lagestación de la crisis financiera internacional. En relación a la educación, elpresente número recoge en sus páginas artículos sobre los temas de la evaluación,las competencias, los obstáculos que enfrenta y su historia en nuestro estado.

En lo que respecta a la literatura, este número incluye dos reseñas: una sobreel perfil temático de Reforma Siglo XXI, y otra sobre el libro "Escalera Poética" deuno de nuestros más asiduos colaboradores. Se complementa este campo con losgéneros de la crónica y el ensayo.

Integran también este número una crónica de viajes que nos describe lascolonias griegas del sur de Italia o "Magna Grecia" y un interesante ensayo sobreel origen del universo. Como puede apreciarse, este número incluye un variadomenú para leer en las ya inminentes vacaciones. Esperamos que lo disfruten y,sobre todo, que sea de utilidad en el campo en que nuestros lectores desarrollansus cotidianas actividades.

Como siempre, agradezco en todo lo que vale, el esfuerzo de nuestroscolaboradores y el apoyo del Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de nuestraUniversidad para seguir editando esta revista.

A t e n t a m e n t e

M.E.S. Gloria Alicia Sáenz VázquezDirectora

os escenarios actuales son comple-jos, debido a los cambios vertiginososen que estamos inmersos, las com-

petencias están presentes en todo debate sobreenseñanza universitaria, el problema no sonéstas, sino como comprenderlas y desarro-llarlas de manera efectiva.

En palabras de la Dra. Tere GarduñoRubio (2002), —las competencias docentespueden ser definidas como la forma prácticaen que se articula el conjunto de conocimientos,creencias, capacidades, habilidades, actitudes,valores y estrategias que posee un docente yque determina el modo y los resultados de susintervenciones psicopedagógicas.

Las competencias enuncian cómo lasy los docentes enfrentan, de manera pertinente,diversas situaciones en el aula y muestran tam-bién, el nivel de conciencia sobre sus propiasacciones y reflexiones.

En este sentido cabe señalar los retosy exigencias que enfrentan los docentes paracomprender y poner en práctica las competen-cias universitarias, no se restringe solo al hechode enseñar sino que además tiene que cumplircon funciones diversas en su práctica educativa,como; asesoría, tutoría, gestoría e investigación,aunado al impacto que marca el precedente dela era tecnológica que supone nuevas formasde trabajar, nuevas formas de comunicaciónque engloban al sistema educativo.

Minerva I. Heredia Alarcón*

A

L

* Licenciada en Pedagogía y Maestría en Educación Superior con acentuación en Ciencias Sociales división Estudios dePosgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Actualmente es docente y Coordinadora de Tutoría Acadé-mica en la misma institución.

"La formación en competenciasdel docente universitario"

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"La formación permanente del profeso-rado ha de apoyarse fundamentalmente en elanálisis, la reflexión y la intervención en la prác-tica pedagógica del profesor en el ejercicio,mediante procesos de reflexión, análisis einvestigación". (1994, p.88)

En virtud de lo anterior cobra relevanciala actualización docente para evitar caer en larutina y estancamiento en el aula.

Entre las principales competencias quedebe desarrollar el docente en el ámbito univer-sitario es la tolerancia, incrementar la metacog-nición en el contenido que imparte, ser buencomunicólogo, capacidad crítica y argumenta-tiva necesarias para ayudar a los estudiantesa aprender de manera autónoma como lo marcael nuevo paradigma centrado en el aprendizaje,es decir en el alumno.

Los enfoques educativos centrados enel aprendizaje de los sujetos, tratan de identi-ficar y aplicar nuevos modos de pensar y hacerla práctica educativa, particularmente en el nivelde educación superior, buscando incidir en laformación de profesionales más competentescríticos e innovadores. Para ello es necesarioimpulsar una nueva arquitectura del conoci-miento. (Pérez et. al., 2000)

Desde esta perspectiva el docente,desempeña el rol de guía, facilitador, motivador,para favorecer la participación activa y cons-tructiva de sus alumnos, que los lleve a "apren-

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der a aprender". "el aprendizaje es una acciónque se desarrolla en dos niveles; en el com-portamiento y en el pensamiento" (Zabalza,1991), quedando integrado de esta manera loscontenidos cognitivos, actitudinales y procedi-mentales.

Es importante destacar la comunica-ción intrapersonal y cotidiana de nuestro que-hacer docente y preguntarnos ¿qué hacemos?,¿cómo lo hacemos? ¿qué queremos lograr?,con el objetivo de obtener mejores resultadosen el aprendizaje de los alumnos y a la vez enri-quecer nuestra labor profesional docente.

El ejecutar una tarea ya sea intelectualo manual no es en sí una competencia, ya queésta implica el comprender y reconocer cuálsería la acción que se necesita para dar resolu-ción a una situación problemática y ademássaber procesarla, es decir ejecutarla.

"La competencia se refiere a las funcio-nes, tareas y roles de un profesional, incum-bencia para desarrollar adecuada e idónea-mente su puesto de trabajo. Suficiente, que sonresultado y objeto de un proceso de capacita-ción y cualificación". (Tejada Fernández 2002)

Desde este punto de vista, es impor-tante combinar los saberes que dan sentido alas competencias como son el saber conocer,saber hacer, saber, saber ser, saber relacio-narse. El docente demuestra su competenciaen base a su desempeño.

Se han ido incrementando las propues-tas sobre las competencias que han de definirel perfil del profesional docente.

El Modelo Educativo de la UANL plantea:

Las competencias generales cubren lasdemandas personales, académicas, profesio-nales y sociales para la formación integral delos estudiantes y serán construidas a través detodos los programas educativos que ofrece laInstitución.

Para lograr este propósito se definentres campos de competencias generales quecomplementan los estudios universitarios denuestra institución y contribuyen a la formaciónintegral del estudiante, los cuales son:

Competencias instrumentales

Estas competencias tienen una funcióninstrumental y pueden ser de naturaleza lingüís-tica, metodológica, tecnológica o cognoscitiva,propias del perfil académico y profesional nece-sario para la competitividad local e internacionalen la época actual.

1. Aplica estrategias de aprendizaje au-tónomo en los diferentes niveles ycampos del conocimiento que le per-mitan la toma de decisiones oportu-nas y pertinentes en los ámbitos per-sonal, académico y profesional.

2. Utiliza los lenguajes lógico, formal,matemático, icónico, verbal y no ver-bal de acuerdo a su etapa de vida,para comprender, interpretar y ex-presar ideas, sentimientos, teoríasy corrientes de pensamiento con unenfoque ecuménico.

3. Maneja las tecnologías de la informa-ción y la comunicación como herra-mienta para el acceso a la informa-ción y su transformación en conoci-miento, así como para el aprendizajey trabajo colaborativo con técnicasde vanguardia que le permitan su par-ticipación constructiva en la sociedad.

4. Domina su lengua materna en formaoral y escrita con corrección, relevan-cia, oportunidad y ética adaptandosu mensaje a la situación o contexto,para la transmisión de ideas y hallaz-gos científicos.

5. Emplea pensamiento lógico, crítico,creativo y propositivo para analizarfenómenos naturales y sociales quele permitan tomar decisiones perti-nentes en su ámbito de influenciacon responsabilidad social.

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contribuir a construir una sociedadsostenible.

Competencias integradoras

Este tipo de competencias integran lascompetencias instrumentales con las perso-nales y de interacción social, para que el egre-sado alcance, junto al desarrollo de las compe-tencias específicas, la formación integral quelo haga competitivo, tanto a nivel local, comonacional e internacional.

12. Construye propuestas innovadorasbasadas en la comprensión holísticade la realidad para contribuir a supe-rar los retos del ambiente global in-terdependiente.

13. Asume el liderazgo comprometidocon las necesidades sociales y pro-fesionales para promover el cambiosocial pertinente.

14. Resuelve conflictos personales y so-ciales conforme a técnicas específi-cas en el ámbito académico y de suprofesión para la adecuada toma dedecisiones.

15. Logra la adaptabilidad que requierenlos ambientes sociales y profesiona-les de incertidumbre de nuestra épocapara crear mejores condiciones devida.

Cabe mencionar que estas competen-cias serán el marco para especificar cada pro-grama educativo.

Por otra parte (Zabalza, 2003) consideralas siguientes competencias del profesor uni-versitario:

1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Seleccionar y preparar los contenidosdisciplinares.

3) Ofrecer información y explicacionescomprensibles y bien organizadas(Competencia comunicativa).

6. Utiliza un segundo idioma, preferen-temente el inglés, con claridad y co-rrección para comunicarse en con-textos cotidianos, académicos, pro-fesionales y científicos.

7. Elabora propuestas académicas yprofesionales inter, multi y transdisci-plinarias de acuerdo a las mejoresprácticas mundiales para fomentary consolidar el trabajo colaborativo.

8. Utiliza los métodos y técnicas de in-vestigación tradicionales y de van-guardia para el desarrollo de su tra-bajo académico, el ejercicio de suprofesión y la generación de conoci-mientos.

Competencias personales yde interacción social

Son las competencias que facilitan elproceso de desarrollo humano personal einterpersonal, es decir, la interacción social ycooperación a través de la expresión de senti-mientos, la crítica y la autocrítica.

9. Mantiene una actitud de compromisoy respeto hacia la diversidad de prác-ticas sociales y culturales que reafir-man el principio de integración en elcontexto local, nacional e internacio-nal con la finalidad de promover am-bientes de convivencia pacífica.

10. Interviene frente a los retos de la so-ciedad contemporánea en lo local yglobal con actitud crítica y compro-miso humano, académico y profesio-nal para contribuir a consolidar el bie-nestar general y el desarrollo susten-table.

11. Practica los valores promovidos porla UANL: verdad, equidad, honesti-dad, libertad, solidaridad, respeto ala vida y a los demás, respeto a lanaturaleza, integridad, ética profesio-nal, justicia y responsabilidad, en suámbito personal y profesional para

4) Manejo de las nuevas tecnologías.5) Diseñar la metodología y organizar

las actividades.a. Organización del espacio.b. La selección del método.c. Selección y desarrollo de las ta- reas instructivas.

6) Comunicarse-relacionarse con losalumnos.

7) Tutorizar.8) Evaluar.9) Reflexionar e investigar sobre la en-

señanza. 10) Identificarse con la institución y tra-

bajar en equipo.

No basta una formación profunda en elmanejo de una disciplina, para un buen desem-peño docente, sino ciertas competencias perso-nales y profesionales necesarias para desa-rrollar el quehacer diario de la práctica educativaque coadyuven a enfrentar los retos cambiantesde estos tiempos, y en consecuencia contribu-yan a que los alumnos se sientan partícipes desu propio aprendizaje, con prácticas que facili-ten la cooperación entre ellos, posibilitando elaprendizaje activo, basado en aprendizaje signi-ficativo con enfoque constructivista, es decir elalumno construye su aprendizaje partiendo deconocimientos previos y relacionarlos entre ellos.

Cabe mencionar que es imprescindiblela reflexión del docente sobre su propio que-hacer académico basado en sus conocimien-

tos, experiencias y competencias profesionalesque le permitan una visión amplia para su reno-vación y desarrollo permanente, así como unreto a la innovación de su profesionalizacióndocente.

Las universidades enfrentan al reto depreparar a su profesorado en las competenciasque respondan a las nuevas exigencias del en-torno laboral y a las demandas de los cambiosconstantes.

El tema de las competencias es re-ciente y todavía no totalmente extendido en elplano pedagógico. Las competencias aparecenprimeramente relacionadas con los procesosproductivos en las empresas, particularmenteen el campo tecnológico, y nacen las denomi-nadas competencias laborales, concepto quepresenta varias definiciones, entre las quesobresale aquella que las describe como la"capacidad efectiva para llevar a cabo exitosa-mente una actividad laboral plenamente identifi-cada". (Iberfop-oei, 1998)

En virtud de lo anterior, las competen-cias laborales cobran vigor aunado a los conoci-mientos y al manejo de sus habilidades, expe-riencias y valores en el desempeño productivodel ambiente laboral, el maestro debe estar bienpreparado en la labor que desempeña, inno-vando, comprometiéndose, diseñando y apli-cando métodos que contribuyan a su mejora-miento y al desarrollo integral del estudiante.

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BIBLIOGRAFÍA

Garduño Rubio, Teresita del Niño Jesús. Et. AlUna Educación basada en Com-petencias. Editorial Piidos, p. 12.México, D.F., 2002.

Mertens, Leonard. Programa de CooperaciónIberoamericana para el Diseñode la Formación ProfesionalIBERFOP, OEI, Madrid, España,1998.

Universidad Autónoma de Nuevo León. Manualpara orientar la presentaciónde propuestas de Rediseño,Adecuación o Creación de pro-gramas educativos de nivelLicenciatura de la UANL.2007.

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Zabalza, Miguel Ángel. Fundamentos de la di-dáctica y del conocimiento di-dáctico. En A. Medellín y M.L. Se-villano (Coord.), El currículum:fundamentación, diseño, desa-rrollo y educación, pp. 64-78. Uni-versidad Nacional Educación aDistancia (UNED). Madrid, 1991.

Competencias docentes delProfesorado Universitario. Edi-torial Narcea, p. 9, Madrid, Es-paña, 2007.

José C. Valenzuela Feijóo*

la Mistral se la lee, obligadamente,en el colegio. Después, motu propio,casi nunca. La gente recuerda algu-

nas estrofas, terribles y desgarradas, que vienenen su Desolación. También, algunas de susrondas. Pero de Tala y Lagar para acá, co-mienza a desaparecer de la conciencia pública.Se trata, por cierto, de libros más difíciles, quelogran una profundidad casi nunca alcanzadaen la lírica chilena e hispana. En Desolaciónencontramos capas no menos profundas, peroel desgarro y la imprecación son tan violentos,que nadie queda indemne. Asimismo, viene unacapa significativa más externa, algo más retó-rica y, quizá como tributo a sus tempranas lectu-ras de Vargas Vila y Amado Nervo, de más fácilacceso (por su elocuencia algo melodramática)al sentimiento corriente. Esta recubierta desa-parece en sus textos de madurez, cargados de"vaho y neblinas", de un simbolismo másabstracto y, como regla, muy depurados en eldecir. No es ésta una poesía para leer en laBolsa de Valores o, si del pueblo se trata, enlas desatadas y despavoridas micros santi-aguinas de hoy. Son poemas que exigen unalectura lenta, muy atenta y muy silenciosa:"...amar ... /lo que sin rumor camina/ y silencio-

* Universidad Autónoma Metropolitana, sede Iztapalapa.1 Grinor Rojo, "Dirán que está en la gloria... (Mistral)", FCE, Santiago, 1997.

Sociedad y poesía en Gabriela Mistral

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"Chile es el país que menos me conoce...y elque menos me lee".

G. Mistral"Este país debiera llamarse Lucila,en su defectoque se llame Gabriela,se la debería volver a querer,a releer..."

N. Parra

samente habla". Para los tiempos y culturaactuales, esa exigencia resulta desmedida: loslectores de antaño (tampoco muy enormes) hansido reemplazados por los televidentes (o novidentes) de hoy y éstos, no parecen capacesde ir más allá de bataclanas como la Boloccoo de renovados como "Alvarito el bello Bri(b)o-nes". Antifrívola y antineoliberal, la Mistral nopuede sino chocar con la ideología hoy domi-nante.

Con todo, en algunos segmentos, aúnmuy minoritarios, se insinúa cierto propósito derescate. El libro de Grinor Rojo 1 y también lamuy buena biografía que le dedicara VolodiaTeitelboim, pueden marcar un hito en esta recu-peración (o, simplemente, apropiación o asimi-lación primera). Rojo examina desde diversosángulos la obra de la Mistral y junto a hipótesismuy discutibles (de corte sicoanalítico o "asen-tadas" (¿?) en las pedantes incoherencias deLacan), despliega potentes luces y/o un muyfino microscopio en el examen de uno u otrode los múltiples rostros de la poetisa. Aquí, nosdetendremos a desplegar algunos comentariosa partir de las páginas que dedica a esa obramaravillosa y póstuma que es el Poema de

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2 La situación, para nada es novedosa. Según cuenta Laura Rodig, cuando recibió invitación a México, el entonces diputadoLuis Emilio Recabarren, "informado de que ella no disponía en absoluto de dinero para sus gastos personales, y que Méxicopagaría todo, hizo en la Cámara la indicación de que se le diera la suma de cinco mil pesos, idea que sólo obtuvo sonrisase ironías (...). Sin embargo, en la misma sesión se aprobaron dos comisiones para militares a Europa y cada personaje lle-vaba su familia, servidumbre, etc., todo a cargo fiscal". Cf. Laura Rodig, "Notas de un cuaderno de memorias", citadopor V. Teitelboim, "G. Mistral, pública y secreta", pág.141. Edit. Hermes, México, 1996.

3 La poetisa despreciaba y odiaba al "paco" Ibáñez, el creador del Cuerpo de Carabineros. En correspondencia, el carabineroMendoza, miembro de la Junta Militar pinochetista, declaró que le "cargaba" la Mistral.

Chile. De paso: ¿no es escandaloso que aúnno exista una rigurosa edición crítica tanto deeste poemario como de Lagar II , su otro graninédito? ¿No es también un brutal escándalo lapobreza, material e intelectual, del museo deVicuña, de la escuela-correo y de su tumba enMonte Grande? ¿No es un asco este Chile quebaladronea con el Premio Nobel y que no escapaz de gastar un céntimo en recuerdos yestudios sustantivos? 2¿Es que no se quiereque la conozcamos? ¿Será acaso muy subver-siva para los mores tecnocráticos?

Un amor muy selectivo

En el Poema de Chile (1ª edición, en1967, a cargo de Doris Dana; una nueva concorrecciones, ¡recién en 1997!, a cargo deJaime Quezada, por la editorial de la Universidadde Chile), la Mistral vuelve a Chile ( en Tala, yanos decía: "Me voy por el cuerpo de Chile,/doyvida y voluntad mías./Juego sangre, juego sen-tidos/ y me entrego, ganada y perdida...") y lorecorre y palpa, en calidad de fantasma y acom-pañada de su niño diaguita y de un huemul: "Yobajé para salvar/ a mi niño atacameño/ y porandarme la Gea / que me crió contra el pecho".Es un viaje, un reencuentro, una reflexión pro-funda y un recado o mensaje de despedida. Elamor, parece infinito. No obstante, muchos ysólidos comentaristas (Alone, E. Concha, etc.)sostienen, per contra, la presencia de un re-chazo y hasta odio de la Mistral al país. Y sepueden citar declaraciones muy claras al res-pecto. Ella nos habla de una "raza espesa, bru-tal, raza de pacos y mineros" 3, se queja de lasmaledicencias, de la estrechez moral, de losprejuicios étnicos, de género y de clase. Tam-bién se duele: "Chile es el país que menos meconoce (...) y el que menos me lee". Más

decisivo aún: de sus 67 años, la autora vive lamitad en el extranjero. Y si contamos a partirde los veinte años (en su tiempo la mayoría deedad legal se alcanzaba a los 21 años),tenemos 33/47, un 70% de la vida adultadesplegada fuera del país. Peor aún, desde quesale por primera vez (a México), a los 33 años,vuelve a Chile sólo tres veces y su estadíaacumulada no alcanza al año. En suma, viveen una especie de destierro voluntario.

Con todo, el amor también está allí. Noshabla del "reino/ que .../me habita como un eco".Al igual, dirigiéndose a su niño de Atacama:"Bien mereces que te lleve / por lo que tuve dereino./ Aunque lo dejé me tumba/ en lo quellaman el pecho,/ aunque ya no lleve nombre/ni dé sombra caminando". Y recordando a susmontañas del Valle de Elqui, las "montañasmías", escribe:

"aunque me digan el motede ausente y de renegada,me las tuve y me las tengotodavía, todavía,y me sigue su mirada".

Se trata, en todo caso, de un amorbastante selectivo. La Mistral agarra a Chile, lesuprime algunos rasgos nada de veniales,conserva otros y agrega otros tantos. O sea,lo fabrica a su medida. Para aproximarnos aeste proceder y a sus resultados, podemosescoger tres aspectos sustantivos.

Primero, el contrapunto rural-urbano.Aquí, la opción es clara y conocida: "me

asquea la ciénaga en que se mueve Santiago".También nos habla de "mi pobre corazón deciudad magullado". Tema: las montañas, que

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4 Curiosamente, su más grande amor no fue ni recio ni plebeyo. Más bien, un tanto melifluo. Pero esto es materia que tieneque ver con la ausencia e imitación del padre y, como consecuencia, de los roles sociales mal asimilados (o internalizados)en su infancia, algo que aquí no abordaremos.

5 Según V. Teitelboim, ob. cit., pág. 133.6 G. Mistral, "Escritos Políticos" (J. Quezada editor), pág. 179. FCE, Santiago de Chile, 1994.7 Ibídem, págs. 268-9 y 275.

para ella materializan lo rural (algo muy obviopara quien conozca el valle de Elqui). En elPoema de Chile, el niño diaguita le habla: "pasas,pasas las ciudades, / corriendo como azorada,/y cuando tienes diez cerros, / paras, ríes, dices,cantas". Ella contesta: "con entregarme a ellas/mis penas se vuelven nada".

En el campo, nos dice la Mistral, "vivi-mos como hermanados". En la ciudad, "meechan perros de caza". Valga trascribir todo elpoema Jardines, el que además también nosayuda a aclarar el eje que sigue:

" - Mama, tienes la porfíade esquivar todas las casasy de entrarte por las huertasa hurgar como una hortelana.¿No sabes tú que tienen dueñoy te pondrán mala cara?A huertos ajenos entras'como Pedro por su casa'.

- A unos enseñé a leer,otros son mis ahijadosy todos por estos pastosvivimos como hermanados,y las santiaguinas sólome ven escandalizadasy gritan -' ¡Válgame Dios!'o me echan perros de caza.Pero pasaré de nochepor no verlas ni turbarlas.¡Qué buenos que son los pobrespara ofrecer sopa y casa!".

Segundo, la opción pueblo versus oli-garquía.

A la Mistral no le gustan las catrinas nilos petimetres melifluos4. Sabe donde le echan

los "perros de caza" y donde se vive "comohermanados". Asimismo, nos dice que en elcampo, "en la gloria de los huertos", "El quemás coge convida / a otros dos que no cogie-ron". O sea, nada menos que la clave del comu-nismo: de cada cual según sus capacidades ya cada cual según sus necesidades.

Sobre el punto, es rotunda: "Dicen queme he metido en la aristocracia. Hay en ellaalguna persona a quien estimo; la frecuento lomenos posible. Soy, antes que todo, obreristay amiga de los campesinos; jamás he renegadode mi adhesión al pueblo y mi conciencia sociales cada día más viva" 5. Asimismo, luego desituarse en la clase media baja, indica que "notengo ningún interés en la promoción hacia unaclase cuyos menesteres no son los míos, encuya manera de placer yo no tengo ningúnagrado y cuyo poder no le ambiciono ni enmínima parte".6

Conviene desde ya advertir: en plenacongruencia con el malestar que le provoca lourbano, en el seno del pueblo las preferenciasde la Mistral son inequívocas en favor de loscampesinos. Según nos lo dice, "no hay, entrelotes de desventura, que son tantas en estemundo labrado célula a célula para la desgracia,no hay lote como el inquilino nuestro". Agregaque "la clase campesina comprende un 50, un70, un 80 por ciento formidable en aquellaspoblaciones. No se puede olvidar eso (...)". Noobstante, "del campesinado en Chile nadie seacuerda". Ella reclama: "no podemos perdertantas almas (...).Dios no nos perdonaría".7 Porello, al diaguita le urge:

"Pide tierra para ti, cóbrala".

Tercero, el contrapunto entre libertadpersonal y valor moral versus subordinación ycobardía moral.

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8 Citamos según R.E. Scarpa, "Una mujer nada de tonta", edit. Nascimento, Santiago, 1978.9 En este sentido, no puede extrañar la gran admiración (retrucada) que tuvo por Romain Rolland. Para éste, valga el re-

cuerdo, "todo hombre que lo es en verdad debe aprender a quedar solo en medio de todos y, si es necesario, contra todos. Pen-sar sinceramente, aún contra todos, significa todavía hacerlo "por" todos. La humanidad necesita que quienes la aman lehagan frente, y, cuando es preciso, se rebelen contra ella. No la serviréis falseando vuestra conciencia y vuestra inteligenciaa fin de adularla; sí defendiendo su integridad contra sus abusos de poder" ( Introducción a "Uno contra todos..."- Cle-rambault -). Estas palabras, de tanta necesidad en el fin o comienzo de siglo, sin dudas habrían sido del todo suscritas porla Mistral.

10 En Escritos Políticos, págs. 80-1, edic. cit.

La Mistral siempre defendió, con garrasy muelas, su libertad personal. Cuando algúnjefe pretendió obligarla a una conducta contra-puesta a sus principios y valores, simplementerenunció. Si el obispo de Magallanes le reclamapor su falta de vida social y de atención a los dearriba, responde que "ni por la situación másencumbrada haré concesiones al mundo. Ome admite el pueblo así o me echa". Al despe-dirse de México, en 1924, le dice: "Gracias,sobretodo, por estas cosas profundas: viví conmi norma y mi verdad en esa tierra y no se meimpuso otra norma; enseñando siempre tuveel señorío de mí misma; dije con gozo mi coinci-dencia con el ambiente, muchas veces, perodije otras mi diversidad" 8. Ese "señorío de símisma", es tal vez una de sus verdades másprofundas.9

Por cierto, la libertad personal se puedeperder: es lo que nos ha pasado con la dictadurade Pinochet. Pero ello, no necesariamenteacarrea la pérdida del valor y la dignidad mo-rales. En este contexto, preservar la dignidadmoral equivale a criticar y a rebelarse frente asemejante situación.

A nuestra poetisa le atraían los rebeldes.Declara su "patrono" a Camilo Enríquez, porperiodista y por "subversivo", algo que juzgaindispensable en "aquella Colonia nuestra, taninsípida y con no sé qué blandura fea de polillaen la inacción y la pereza". Nos dice que "él fuecorajudo y casi temerario en medio de unaColonia blanducha" y, sobre La Aurora de Chile,confiesa un suspiro: "Niña hubiese sido yo y lavoceara saltando de gusto" 10. También cono-cemos de su admiración por Sandino (le pide,a los jóvenes de América Latina, que vayan a

Nicaragua, como guerrilleros voluntarios y/o quelo ayuden económicamente) y otros grandesrebeldes. Y cómo le recomendaba al joven FreiMontalva (que después resultara tan timorato eimpulsor —al revés de Tomic, también granamigo de la poetisa— del golpe militar de 1973),buscar el apoyo de tercos y pleiteadores, deindómitos y rebeldes.

Amén de los rebeldes, también estánlos que terminan bajando la cerviz y acomodán-dose a la nueva situación. Son los prohombresdel "posibilismo", de la indignidad y cobardíamoral disfrazada de "realismo". De los quepredican el quehacer sociopolítico como el "artede lo posible" y dejan que primero la clasedominante defina y delimite lo que "es posible".Es decir, los que viven agachados y se alimen-tan con el excremento de los de arriba.

Contra esos, el tono de repudio es bí-blico. En Desolación, más que hablarle al oído,le grita a Cristo acusando que:

"estas pobres gentes del siglo están muertasde una laxitud, de un miedo, de un frío!"

Reclama de los "ímpetus laxos y mar-chitos", de aquellos que:

"por no disgregarse, mejor no se mueven.¡Ni el amor ni el odio les arranca gritos!".

Contra éstos, es terrible en su exigen-cia: "¡Garfios, hierros, zarpas, que sus carneshiendan!", para que así, "les vuelva el viejo fuegodel mirar".

Hoy, en el Chile de la Concertación y delos "socialistas de mercado", esta exigencia de

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recuperar el "viejo fuego del mirar", sería sindudas catalogada como un improperio fuera deltiempo, como algo obsoleto y "pasado demoda", como el exabrupto de alguien que noentiende el signo de los "nuevos tiempos". Elpunto es claro: las transas y acuerdos oscuros,el oportunismo de los que sólo quieren treparal poder de los oligarcas y vivir en sus bolsillos,el olvido hipócrita de los antiguos afanes comu-nitarios y/o socialistas, la venta a precio vil delos intereses nacionales, el acallamiento de laverdad y el desprecio mercantil de las lealtadeshumanas, son por cierto signos de este nuevotiempo. Tiempo que no puede aceptar ese paraél corrosivo "viejo fuego del mirar", algo que, depoder hacerlo, trataría de apagar para siempre.

La perspectiva del destierro

Gabriela, vive su edad adulta en unasituación de virtual exilio. A los 29 años viaja ala lejanísima Punta Arenas. Es una "desterradaen su patria" como titula Roque Esteban Scarpauno de sus libros sobre la poetisa. A los 33 partea México y vuelve a Chile muy pocas veces ypor muy poco tiempo. Este vivir y escribir desdeuna situación de exilio, representa una situaciónque ha sido muy frecuente, aunque no a títulovoluntario, en el Chile actual. Tal vez por ello,por esta circunstancia compartida, surge unaempatía espontánea con su experiencia y laobra que la refleja.

En su largo peregrinar, nunca olvida alpaís de origen y nunca logra integrarse cabal-mente —y no parece que ése haya sido suafán— a los países que la reciben. O sea, viveuna clara situación de desarraigo. Lo cual, enalgún grado parece reflejarse negativamente ensu poesía: a veces se describen paisajes ysituaciones, pero hay una notoria pérdida devigor en esos textos. Se mira más no se siente,por lo menos no como suele sentir la Gabrielamás Gabriela. Al revés, cuando habla del desa-rraigo per se, de su "oficio de extranjería",recupera sus más altos niveles: "en país sinnombre/ me voy a morir". O en su famoso "La

extranjera": "Vivirá entre nosotros ochentaaños,/ pero siempre será como si llega,/ (...) /Yva a morirse en medio de nosotros,/ (...)/ deuna muerte callada y extranjera".

A la vez, mientras van pasando los añosy las ausencias —"as time goes bye"— el paísde origen va también cambiando, dejando deser el que dejamos. En él, ya no nos recono-cemos y nos comienza a resultar extraño. Osea, emerge un segundo y más grave desa-rraigo: ahora, respecto al país que nos fuera"propio". Este nuevo extraño, además no nosllama y ya no nos quiere. Para él, ya no exis-timos, somos una "nonada":

"Me han contado las comadresque tú eras, que tú fuiste,que tuviste nombre y casa,y bulto, y país y oficio;pero ahora eres nonada,no más que una "aparecida",bulto que mientan fantasma,que no me vale de nada".

De aquí, por cierto, no hay más que unpaso, o ninguno, para desembocar en la rabiay el repudio. Es el viejo amante que ahora nosrechaza, que ya no nos habla y que ni siquieranos reconoce.

Pero no sólo opera ese mecanismomás o menos elemental que nos lleva de la frus-tración a la rabia y rechazo. Si agregamos quela nueva realidad de la patria original, amén deextraña, resulta objetivamente repudiable (comov.g., hoy lo puede ser el Chile neoliberal), tendre-mos claro que el repudio-rechazo es casi inevi-table y que puede alcanzar muy altos decibeles.Este odio, en todo caso, encubre un amor quetambién es real. O sea, se trata de un rechazoque, a la vez, nos une y ata a ese algo repu-diado.

El amor, así oprimido, amordazado orecubierto, busca como sea alguna salida,alguna vía que le permita respirar. Y la suele

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11 En Escritos Políticos, págs. 80-1, edic. cit.12 En 1926, ahora instalada en Francia, le escribe a Aguirre Cerda. Dice que volver a Chile, desde México, fue de las peores

impresiones de su vida. Vio "mafias pedagógicas", "la misma esclavitud rural" y también, en lo que parece estar hablandodel Chile de hoy, del nuevo milenio, dice que "vi una clase media enloquecida de lujo y de ansia de goce, que será la perdiciónde Chile, un medio pelo que quiere automóvil y té en los restaurantes de lujo". La Mistral era de mirar rápido y agudo: enpocas semanas, prefigura a "La Chica del Crillón" y a sus nietas del fin de siglo.

encontrar por la vía de la nostalgia, del recuerdode lo que fue y que aún está dentro de sí ("nome cuesta, no / recobrar canción perdida"), deun antaño que además se pasa a idealizar casisiempre con muy poco recato. La que fueratierna "cuatro añitos" sueña "la gloria de loshuertos" y se dice:

"Yo me tengo lo perdidoy voy llevando mi infanciacomo una flor preferidaque me perfuma la mano.Y la madre va conmigosol a sol y día a día,va con rostro y va sin llantocantándome los caminos".

Junto al sendero de la añoranza, sesuele ensayar otra ruta de salida: se imagina yhasta se conceptualiza un futuro ideal, unapatria que podamos querer y que nos llame.Es decir, que nos permita la vuelta y la consi-guiente recuperación del amor perdido. SegúnGrinor Rojo, en la Mistral este futuro funcionacomo utopía, como un algo irrealizable. En suspalabras, "el pasado que recuerda y el futuroque anticipa son (...) tiempos míticos ambos.El Chile al que Mistral 'puede' regresar, pero alque puede regresar sólo por la vía del sueño yen calidad de fantasma, es el Chile de la nos-talgia y la profecía o, dicho de otra manera, esun Chile cuyas máculas han sido lavadas porla memoria poética". El Chile real, "el del len-guaje patriótico huero, y que entretanto escondey fabula a los indios, despoja a los campesinos,hambrea a los obreros y discrimina a las muje-res, el Chile que habla fuerte y golpea la mesa,ése es el Chile que no está en el 'Poema deChile', y no está porque Gabriela Mistral no lopuede sufrir. A ese Chile ella no puede volver".11

Alguien podría quizá pensar que Rojo, en lodicho, alude más al Chile de Pinochet que al de

Gabriela. Por ello, valga advertir: entre el Chileprevio al Frente Popular de 1938 y las políticasde industrialización que le siguieron, que es elChile que critica y repudia la Mistral, y el Chileactual, el de Pinochet y la Concertación, hayalgunas semejanzas y analogías no menores.12

Pero también hay diferencias muy sustantivas.La mayor: hoy tenemos una sociedad burguesa(i.e. capitalista) sin agujeros, que todo lo con-trola y que todo lo ha invadido: las cosas y lasalmas. En el viejo Chile, la industria era débil oinexistente, capitalismo fuerte sólo se daba enla minería de exportación. El grueso de la ocu-pación se situaba en el medio rural y allí impe-raban relaciones semi-capitalistas, con fuertesresabios feudales. En la perfecta síntesis deG.M., "el triángulo nacional de mina, agriculturay crédito, forma la víscera cordial de la vidachilena". Ese Chile, cuasi rural y todavía tradi-cional, donde pastan los Pedro Prado y losMagallanes Moure, es el que Gabriela rechazay ¡ojo!, a la vez ama.

Ahora bien, en ese tiempo, se era radical(subversivo) criticando al latifundio semifeudaly se podía ser progresista impulsando el capita-lismo. Hoy, esa feudalidad no existe y "el perdónde Dios", tan buscado por Gabriela, nos exigeenarbolar un programa secamente anti-capi-talista.

El Chile que se busca

Conviene precisar algo más esto del"Chile ideal" que se estaría proyectando en elPoema. Podemos recorrer una y otra vez suspáginas y, al menos en términos directos, en-contraremos una masa mínima, muy mínima,de relaciones sociales. Lo cual, si se trata dehablar de un "nuevo Chile", es por lo menossorprendente. Por cierto que está e inclusocomo nudo central, el diálogo entre la poetisa

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—fantasmal y trascordada— y el niño diaguitaque recoge de un helecho y que lleva, educán-dolo en el ser y "habla" de la naturaleza, a lolargo de todo el territorio. Le enseña a descubriry amar a Chile, pero al Chile geográfico-natural,al de sus plantas y árboles silvestres, al de susríos y cielos y, sobremanera, de sus cerros ymontañas.

En lo demás, se alude, con tono gené-rico y hasta algo vago, a campesinos, indígenasy "huerteros" (i.e., pequeños agricultores). Osea, al pueblo en general. Aunque, valga el sub-rayado, visto no tanto como clase(s) social(es)en acción (o con la posibilidad de ese "ser parasí", de llegar a ser sujeto histórico pleno, ac-tuante y políticamente decisorio), sino, másbien, como "personas", como seres humanosque, a partir de su condición genérica (i.e., declase), son humanos en los cuales podemosconfiar y a los cuales se puede y debe amar.La Mistral no es ingenua y no olvida la posiciónde clase en que los hombres se sitúan. Perode ella, más que las consecuencias políticas(como lo haría un Marx, un Brecht o, en parte,un Neruda) le interesan sus consecuenciascotidianas y a la mano, el cómo esa posiciónmoldea la subjetividad de los humanos.

Como vemos, se trata de un Chile enque: i) el peso de lo natural es muy mayor; ii)las relaciones sociales que se dibujan sonmínimas y de corte primario. Es decir, del tipo"cara a cara".

En ello, se refleja la infancia de LucilaGodoy. Como ella misma ha contado, de niñaera poco sociable y hablaba, largamente, solay sólo, con árboles, plantas y animales. Al puntoque la creían media loca (o hasta medio retar-dada según la cataloga la "certera" directora delcolegio de Vicuña). En la descripción de Gon-

záles Vera, "por su sino tímido, más que encharlar con chicos de la vecindad, se entretieneen tallar figuritas en panes de tiza, o se va alhuerto y habla a los almendros (... ) Suele desa-parecer. Quien la llame y la busque descubreque está sentada en la arboleda, hablandoamistosamente a un par de iguanas, seresespantables para muchos, que tiene en susrodillas como si fueran apacibles avecitas.Compruébase que no hay pájaro ni bicho queno la ronde. Murmura algo para cada uno".13

En el mismo sentido, recordemos que nos hadicho que "la patria es el paisaje de la infancia",algo que en el poema de Chile asume a perfectacabalidad.

Pero hay algo más. Cuando Gabrielareclama que la construcción de casas —i.e, elaparecer y desarrollo de las ciudades— lepierde las montañas y los cielos azules, lo másconsustancial a su valle elquino ("... es que meahogan las casas./ Oye tú, cuando las hacen/desperdician las montañas, /apenas si ellos lasmiran/ como si fueran madrastras"), estátambién reclamando contra el desarrollo delcapitalismo e inclusive, contra el crecimientoeconómico per-se. O sea, nos encontramoscon algo así como un voto implícito a favor dela pobreza digna, de niveles de ingreso noexcesivamente elevados. Se opone al lujo y alo que Galbraith denominara "afluencia" .14 Ensus palabras, "el dinero ensucia".

En este contexto podemos recordar unade las hipótesis más generales de Marx : la quenos habla de la necesaria adecuación entre elcarácter de las fuerzas productivas y el carácterde las relaciones sociales de producción. Dadoesto, podemos advertir que ese tipo de fuerzasproductivas, implícito en el discurso mistraliano,resulta lo congruente con un régimen de propie-dad familiar, de pequeños productores indepen-

13 J.S. González Vera, Algunos, edit. Nascimento, Santiago de Chile, 1967.14 El rechazo se apoya en un criterio moral y también en lo que cree es una limitante técnica por la vía de la productividad

del trabajo. Nuestra poetisa piensa que se puede suprimir la miseria más no la pobreza. Esta noción (por cierto falsa) esmuy sugestiva y la comparte con autores como Rousseau, Proado y otros que critican al capitalismo a partir de la ópticadel pequeño productor independiente y mercantil, campesino o artesano.

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dientes (mercantiles o no). En este conjunto omodo social de producir, impera una base depequeña producción (huerteros), no existe laexplotación del trabajo ajeno (el productor o tra-bajador es propietario de sus medios de trabajoy se apropia de todo el producto generado) y elgrupo social dominante es el pequeño de cortefamiliar. Las relaciones son "cara a cara" , pocoabstractas y, como regla, con un fuerte conte-nido de sentimientos y de solidaridad. Tal es eluniverso mistraliano, la utopía comunitario-natural que esboza en su Poema de Chile. Loque también resulta muy cercano (sólo en sudimensión "virtuosa", la que olvida el lado "malo"de la cosa) al mundo que le toca vivir en suprimera infancia, en su ya mítico valle de Elqui.

Una sociedad de pequeños producto-res, tal es la base económico-material (el"secreto más recóndito") del Chile buscado oimaginado por nuestra autora.

El sueño llega a asumir un tono religioso.El viaje por el territorio lo hacen tres personajes:la Mistral como fantasma, el diaguita y el ciervochileno o huemul. En sus palabras:

"... los tres somos unopor amor o por misterio".

Esta trinidad, también es recompuesta—en actitud muy suya— a voluntad de la poeta.El huemul, pese a su corporeidad, funcionacomo el Espíritu Santo; el diaguita como el DiosHijo y la Mistral, como fantasma ("que no dasombra caminando") o "vaho" que sustituye alDios Padre. A éste, no parece aceptarlo comohombre y le usurpa sus funciones de creador-

educador. Además, le reemplaza el tono autori-tario por un "espíritu santo" muy diferente, ajenoal del cóndor y sí propio del huemul chileno.Recordemos que alguna vez la Mistral proponeborrar o disminuir el papel que los chilenos leotorgan al cóndor: "Yo confieso mi escaso amoral cóndor", pues se trata de un ave rapaz y quevive de la carroña. En cambio, el huemul estaríarepresentando los valores a impulsar en unnuevo Chile. Propone "espigar en la historia deChile los actos de hospitalidad (...) y las accio-nes fraternas". Apunta que "ha abusado laheráldica de las aves rapaces" y que "mejor esel ojo emocionado que observa detrás de unascañas, que el ojo sanguinoso que domina sólodesde arriba". En su opinión, "el huemul quieredecir la sensibilidad de una raza: sentidos finos,inteligencia vigilante, sana (...). Su fuerza estáen su agilidad. Lo defiende la finura de sus sen-tidos: el oído delicado, el ojo de agua atenta, elolfato agudo (...). En él se olvida la bestia, porquellega a parecer un motivo floral".15

En este juego de sustituciones, lo queen realidad la Mistral (qua Dios-Padre ahoratransformado en éste su ser sublimado) "admi-nistra", es más bien un poder vicario y que nose lo arranca al autoritario Dios-Padre, sino quele es concedido por la madre- tierra o Gea, esadivinidad suprema y definitiva, dadora de "gracia",que vigila y cuida a esa peculiar trinidad que vaviajando a lo largo de nuestro territorio. En reali-dad, la poeta, en acto muy subversivo, reem-plaza al Dios Padre (que se queda sin funcio-nes, como algo superfluo) por la Madre Gea y aésta la pone por encima de todo, en primer lugarde la trinidad santa que ella, también "mama",conduce.16

15 Ver su "Menos cóndor y más huemul", en Escritos Políticos, edic. cit.16 Recojamos dos comentarios de Rojo: i) "el culto de la Tierra es el culto a una divinidad que es y que no puede ser sino fe-

menina, divinidad que por lo mismo discrepa del protagonismo patriarcal de la religión judeo-cristiana"; ii) "el culto dela Madre Tierra opone al trascendentalismo del proyecto masculino en Occidente, metaforizado en el plano religioso por lalejanía absoluta de Dios, un proyecto femenino alternativo, en el que la particularidad, la concreción y la cercanía son losrasgos que caracterizan a la divinidad". En ob. cit., pág. 159. Cabe corregir, al menos en ii), el peligroso lastre metafísicoque carga Rojo: esos caracteres ( "particularidad, concreción, cercanía") no son propios de la mujer per-se. Son los propios,para hombres y mujeres, de todo sistema asentado en una base de pequeña producción. Y si la mujer, hasta hace muy poco losha conservado, es porque todavía no se ha liberado completamente del trabajo doméstico. Pero si abandona éste, esos rasgos(o "estructura de personalidad") deben desaparecer. A menos que Rojo se nos transforme en biólogo y nos muestre algunadotación genética muy particular (y hasta hoy desconocida), no debemos olvidar que lo que se discute y opera como sustratode todas estas especulaciones, es un determinado sistema de relacione sociales.

En una agricultura poco avanzada, latierra y su fertilidad resultan vitales. De ella, desu "espontaneidad", de sus "caprichos" y no dela ciencia y tecnologías que pueda aplicarle elhombre, depende la misma vida de los huer-teros. Ya lo decía Holbach: detrás del buen Diossiempre está la impotencia de los hombres. Latierra se transforma en la divinidad suprema,en la Gea dadora de "gracia", de bienes y devida:

"Chiquito, yo fui huertera.Este amor me dio la mama.Nos íbamos por el campopor frutas o hierbas que sanan.Yo le preguntaba andandopor árboles y por matasy ella se los conocíacon virtudes y con mañas.(...)Esta Patria que nos dieronapenas cría cizañas,gracias le daba al señorpor todo y por esta hazaña.Le agradecía la lluvia,el buen sol, la trebolada,la lluvia, la nieve, el viento,norte que nos trae el agua.Le agradecía los pájaros,la piedra en que descansaba,y el regreso del buen tiempo.Todo lo llamaba 'gracia' ".

En semejante clima, es casi inevitabledar el paso que nos conduce a una visión pan-teísta del universo o, más bien, de nuestro en-torno. Esta "cosmovisión", muy típica en lassociedades agrarias, es también muy fuerte enla Mistral. Es el panteísmo agrario e indígenasubrayado por Ciro Alegría.17

Ahora bien, este Dios que está pordetrás de cosas y criaturas, es la Gea, la MadreTierra. Ella posee "gracia": nos regala o distri-

buye bienes y vida. También es creadora o pro-ductora: de esos bienes y de nosotros mismos.También nos dice que "ella muda": se trans-forma y cambia: renueva el acto de la produc-ción y diversifica sus productos: "Gea siempretiene más...". Ella vive, muere y vuelve a vivircon cargo a sus criaturas ("ella muda, crea,alumbra"), las que aparecen y desaparecen:"nosotros anochecemos". En el cuarto lugar deestas propiedades teologales, tenemos que laGea es eterna. Si nosotros somos "pasajeros",ella no lo es, "ella se queda". Nosotros salimosy volvemos a ella, somos sus transeúntes visi-bles y su manifestación en una singular dialéc-tica de lo general y lo particular. Ella, la poetisa,lo pone así:

"Gea siempre tiene máspalmas, alerces y cedros;nosotros disminuímoscon cada soplo y aliento;ella muda, crea, alumbra,nosotros anochecemos.Ella se queda; nosotros'pasamos como los sueños'.Llegamos un día, al otroNi 'somos ni parecemos' ".

Se puede, por cierto, dar un paso adicio-nal en este juego de sustituciones y reemplazara la Gea por el trabajo humano. Es decir, unsalto que no nos lleva de uno a otro dios sinohacia la des-divinización o "divinización" (conmuchas comillas) de lo humano. Pero no esesto materia de campesinos sino de otros"portadores": trabajadores, urbanos y asala-riados. Un salto, por ende, que por escapar asu horizonte vital y posible, malamente podíadar nuestra gran poeta.

La postura política: afanes e impotencias

La Mistral no fue ni militante ni muchomuy activa en los asuntos políticos. Pero bas-

17 "Su panteísmo, hecho de amor por la tierra, el sol, la naturaleza toda, tiene a mi ver origen indio, pero en términos teológi-cos puede emparentarse con el de Francisco de Asís, puesto que si todas las cosas representan a Dios, amarlas es una manerade llegar a El". En Ciro Alegría, "Gabriela Mistral íntima", pág. 66. Editorial La Oveja Negra, Bogotá, 1980.

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tante se preocupaba de ellos y de lo que, en suépoca, se llamaba la "cuestión social". Si reco-rremos sus escritos sobre la materia, veremosademás que poseía una sensibilidad muy finay lúcida. Sus artículos sobre Balmaceda, porejemplo, son simplemente notables.

De sus afanes socio-políticos ya hemoshablado en los apartados previos. Pero con-viene insistir en algunos puntos claves de suideario: a) el nacionalismo; b) el socialismo; c)su idea del bloque democrático.

Primero, su nacionalismo. Entendidoéste no como lo quieren las ridículas vestalesdel pinochetismo sino como independencia na-cional, como un ser nacional auténtico, que novive de prestado y que despliega a plenitud suautonomía. La cual, valga el agregado para losheraldos de la globalidad, no significa vivir comolas mónadas de Leibnitz sino, simplemente, unacercarse a los demás sin perder la identidadpropia, sin diluirse en los poderes imperiales,el Palmolive (Gabriela dixit) o la Coca Cola.

La afirmación nacional, según la Mistral,debe apoyarse básicamente en la "campesi-nería" (subraya aquí la importancia del ejemplofrancés), recoger las tradiciones autóctonas yplantearse a escala continental (o sea, indo-americanismo un poco o mucho a la Haya dela Torre). La postura nacional, provoca tres opo-siciones: i) de los latifundistas pues afirmar lonacional supone repartir la tierra a los campe-sinos disgregando el latifundio feudal; ii) la yaindicada frente de los poderes imperiales(EEUU en particular); iii) también, de los seg-mentos más entreguistas de las oligarquíasdominantes, muy ligados a la banca y gran co-mercio: la "burguesía intermediaria" o "compra-dora". En suma, oposición de lo que ClaudioVéliz denominara "las tres patas de la mesa"del "primario exportador", o sea, de lo que ennosotros fue el ancien régime que combate laMistral.

Comentando la Revolución Mexicana ylos conflictos de esa gran nación con los EEUU,su postura es cristalina: "Desde los primerosaños de su independencia los Estados Unidosse trazaron una línea absoluta de proteccio-nismo industrial" (ad-notam del FMI y sus sir-vientes autóctonos, los Eyzaguirre, Massad,Ominamis y cía.), pero esa política la combatecuando otros la aplican: son como el padreGatica, el que "predica mas no practica". Noshabla del "odio justo" del pueblo mexicano hacialos EEUU por el robo de Texas: ese país "seanexó un tercio del territorio mexicano en mediodel silencio cobarde de los otros países y conla sencillez con que se anexan cien kilométroscuadrados". Agrega, escribiendo en 1923, queel gobierno mexicano "ha declarado ahora lanacionalización del subsuelo, en medio del es-cándalo de las compañías petroleras. Es cues-tión vital para México (...) Un pueblo tiene per-fecto derecho a defender las cosas que hanpasado a ser la fuente misma de su vida econó-mica".18 Nuestra autora reclama de los acuer-dos que, "siguiendo la lógica de los negocios",se dan "entre los intereses de los capitalistascriollos y los intereses de los capitalistas ex-traños". Recuerda que debajo de esos interesesestá "la masa de un pueblo que no verifica estosarreglos y que sólo los padece, masa que cons-tituye el cuerpo del país, es decir la carne de lapatria y que, no habiendo comprado ni vendido,debe sufrir las consecuencias enteras de laterrible operación". Para la poetisa, hablar depatria y de nacionalismo, es hablar de lo efecti-vamente nuestro: "Tierra nuestra podemos lla-mar solamente a aquellas que según las listasde los municipios, llevan nuestros nombres yapellidos nacionales en la inscripción de la pro-piedad; riqueza nuestra es aquella cuyo cañoabastecedor, sea de petróleo, de goma o demelaza, es sostenido por manos propias, porla manos de nuestro color".19

Segundo, maneja un socialismo sui-géneris. Démosle la palabra: "Soy una socia-

18 En Escritos Políticos, págs. 244-5, ed. cit.19 Ibídem, págs. 289 y 295.

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lista; pero no de Blum, ni del sanguinoso Stalin,sino (...) del Imperio de los Incas, o de su plagio,las Misiones del Paraguay(...)". Con menosretórica (esos modelos, por lo menos el Inca,eran muy "sanguinosos" y más cercanos aldespotismo asiático que a cualesquier comu-nismo) y más precisión, nos dice que "soy unaespecie de izquierdista tradicional (...). Soysocialista. Un socialismo muy particular, escierto, que consiste exclusivamente en ganarlo que se come y en sentirse prójimo de losexplotados".20

En El Poema de Chile, es muy obvioque el niño diaguita por ella educado, tambiénrepresenta el futuro chileno que desea la Mistral.En un momento del periplo éste le dice:

"- Mama, repite otra vezaquello, aquello que has dicho,que vamos a tener todossí, sí, huerta...o huertecillo.Pero tanto tiempo diceneso mismo y no ha venido.

- Cree ahora a quien lo dice.La huerta viene en camino".

Luego, en otro momento, el diaguita lepregunta "a dónde vamos a llegar (...) Dilo,Mama". Ella responde:

"Te voy llevando a lugardonde al mirarte la carano te digan como nombrelo de 'indio pata rajada',sino que te den parcelamuy medida y muy contada.Porque al fin ya va llegandopara la gente que labrala hora de recibircon la diestra y con el alma".

En suma:

" yo veo una tierra dondetienen huerto los huerteros".

Conviene remarcar: en el Poema deChile la reivindicación por la tierra —por ende,lo que el campesino más desea— es la únicareivindicación social que allí aparece. En cuantoa los araucanos, ellos "cayeron" pero "volveránmañana" (¿otra prefiguración de G.M.? ). Ellosfueron despojados de "bosque y montaña" y,por lo mismo, su vuelta pasa, igualmente, porel acceso a la tierra.

Como se ve, se nos queda incluso pordebajo del proyecto —también cristiano aunquehereje— impulsado por las huestes de TomásMünzer. El "socialismo mistraliano" es de corteroussoneano: no hay propiedad colectiva de lostrabajadores sino un mundo de pequeños pro-ductores independientes y propietarios. Por ello,no puede sino asentarse, en lo fundamental,en el impulso de los sectores campesinos. Con-viene situar este afán en el contexto estructuralcon que se enfrenta la Mistral. ¿Quién puedeencabezar las "tareas nacionales"? ¿Quiénesla combatirán? Empezando por esta última inte-rrogante, de lo anotado podemos inferir que lati-fundistas, grandes banqueros y comerciantes,más el capital extranjero, se oponen al proyectonacional. De donde, habrá que buscar losimpulsores en el resto de las clases y fraccionesexistentes en la realidad nacional. Apuntando alo básico tendríamos: burguesía industrial,proletariado industrial y campesinos. Los dosprimeros, más por su potencial político y socialque por su "actualidad" en ese tiempo histórico.Los terceros, por su masa más que por suscapacidades de dirección. Por cierto, cada unode esos actores, privilegia formas de propiedadmuy diferentes, siendo la propiedad familiar o"campesina" la que privilegia la Mistral. Agregue-mos que en el caso de los dos primeros sujetoshistóricos posibles, se debe esperar un muyfuerte desarrollo industrial, el que se visualizacomo clave de la "independencia económicanacional". Lo cual —la industrialización— nues-tra autora no parece apreciar. O sea, le concedemuy poco interés: la civilización nueva quebusca "no nos vendrá por el auge industrial". 21

20 Citamos según V. Teitelboim, ob. cit., págs. 209 y 236.21 Citamos según V. Teitelboim, ob. cit., págs. 209 y 236.

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En tercer lugar, tenemos su afán porempujar, en función de lo anterior, un vastobloque democrático, con el pueblo (incluyendocapas medias) como masa fundamental y, algomuy singular aunque en ella perfectamentecoherente, con los campesinos, sus amados"huerteros", como fuerza dirigente hegemónica.Después de todo lo que hemos venido expo-niendo, no parece necesario entrar en dema-siadas justificaciones adicionales sobre estepunto. Ella ha dicho que "alguna vez han de darsignos de sí y echar vagido esas masas cam-pesinas que hacen horizonte como la hierba, yque siguen allá, ausentes de la cosa política".Más aún, ha pedido la "formación de un partidoagrarista".22

Solo cabe apuntar que la historia cono-cida nunca ha recogido ese afán hegemónico.Sin la participación campesina, los proyectosnacionales fracasan o se debilitan in extremis.Pero con dirección campesina, simplemente nofuncionan. En el caso de la Mistral, tuvo a suvera el ejemplo mexicano: fortísima participa-ción campesina en un contexto muy radical perode dirección burguesa: caso más que claro ensu alabado Obregón. En cuanto a Chile, añosmás tarde bajo la dirección inicial de su amigoAguirre Cerda se daría otro intento, bastantemás débil y pacato, con participación obrera,dirección burguesa y casi exclusión de los cam-pesinos (Aguirre mismo, al llegar a la presi-dencia, predica la "tregua en el campo"). Ahorabien, si G.M. pedía privilegiar el interés de la"campesinería" y a la vez reconocía la pasividady hasta incapacidad política de aquellos, ¿per-cibía la contradicción? ¿Cómo pensaba resol-verla? Con cierta vaguedad, sí la percibía pero,que sepamos, nunca la abordó a fondo: la rehuíacon el temor de toparse con lo que anula y ani-quila la vocación más propia. Por lo mismo,poco o nada dice sobre el cómo. Con todo, siespigamos por aquí y por allá, podemos discernircierta creencia o ¿esperanza? : que un grupo

o delgada parte de la clase alta, un grupo ilumi-nado, místico con olor a cristiano antiguo, a laLev Tolstoi, se pusiera al frente de sus huerterosy les diera la "gracia", la lucidez exigida por elcambio social buscado. Hacia atrás, esa "luz"o "gracia", la ve en Balmaceda ("el hermosovarón...alborotó muchísimo a su propia clase...lo trabajaba una especie de angustia por nues-tra feudalidad...parecía como nunca el dueñode consentimiento nacional") . Hacia adelante,la veía en la Falange chilena ( "mal nombre perobuenos hechos"), la de Frei Montalva, Tomic yBernardo Leighton. Ante la impotencia, Gabrielase pone a rezar, pidiendo el milagro.

En su tiempo, la postura que enarbolala Mistral resulta, a veces, muy radical y hastasubversiva del "viejo orden". Pero no caigamosen la mistificación y en apropiaciones deforma-doras e indebidas. Ella nunca fue una izquier-dista tout court, consecuente, marxista. Noshabla de "mi índole refractaria al extremismopolítico", confiesa su terror ante las hordas jaco-binas y una y otra vez se opone a los regímenes"comunistas" que emergían en el este europeo.

A veces, en situaciones muy concretasy a la mano, rompe con sus prejuicios. Porejemplo, hablando de la educación chilena,apunta que al volver a Chile "vi una mafia peda-gógica de gente inepta, sin una luz de creación,queriendo dominarlo todo, y me parecieron máspuros los pobres bolcheviques de la Asociaciónde Profesores". Asimismo, declara que "cuandoalguien desnuda las miserias de nuestra educa-ción, como esos pobres maestros llamadoscomunistas, con valor civil, con datos, conganas de reformar de raíz, se les desprestigia,se les echa fuera".23 Apunta también una críticaa no olvidar: "Lo que más falta en la izquierdamarxista es una juventud estudiosa, informada,cauta, sin gritos, y sin alcohol totalitario".24

¿Por qué su abominación del comu-nismo? A ella, no se le escaparon las máculas

22 Ibídem, pág. 268 ("Pasión agraria", 1928).23 Ver sus "Escritos Políticos", cartas a Aguirre Cerda, edición citada.24 Ibídem.

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del estalinismo25 y a partir de su formación cris-tiana (luego de un corto y no muy firme períodopositivista en su adolescencia coquimbana)rechazaba acremente toda postura materialista(u objetivista). Pero en su postura hay algo másque discrepancias morales, políticas y filosó-ficas. Por debajo de éstas, en plano cuasiinconciente y regulando a aquéllas, operan losprejuicios clasistas más sustantivos, los quederivan de su condición, nunca olvidada ni rene-gada, de campesina. Al respecto, una carta quele envía a Aguirre Cerda, el 10 de abril de 1933,es muy reveladora. En ella, sostiene que anteel peligro comunista, "habría que hacer la de-fensa del orden a base de campesinos deudo-res de algún beneficio efectivo al gobierno (unaverdadera división de la propiedad) pues son laúnica fuerza que se puede oponer a los obrerosen una guerra civil, que tarde o temprano va avenir".26

Se trata de un auténtico exabrupto enque se le sobrepone la pequeñez de la condi-ción campesina y todos los prejuicios que lesuelen acompañar. Después de todo, por suposición estructural objetiva, si de mutacionessociales se trata, la vocación más interna detodo pequeño burgués es transformarse engran burgués y no en un vil proletario. Aquí, elsalto cualitativo lleva directamente a la nada ya una nada que, a diferencia de la de Hegel —cuya nada engendra el ser— es sentida comosimplemente estéril, para nada productiva.

En lo inmediato, las consecuencias delprejuicio son claras: se rompe y debilita el blo-que democrático y, con ello, se facilita la preser-vación del "ancien régime". Tenemos aquí,curiosamente, una coincidencia invertida conlas posturas que en la URSS tuvieron Trotsky yStalin. Estos, rompieron la alianza obrero-cam-pesina con políticas que destruían a los campe-sinos. La Mistral, que pide apoyarse en loscampesinos para derrotar a los obreros (de-

mostrando, de paso, que ha estudiado muy bienla experiencia histórica francesa y las basessociales de Napoleón Bonaparte y los que lesiguieron, hasta De Gaulle ), también apunta,por el otro lado, a destruir el bloque democrático.Por cierto, subsiste una diferencia que no esmenor: si los primeros no vacilan en destruir, asu modo, el capitalismo, ante esa posibilidad laMistral retrocede aterrada. En confusión muytípica y que no es de ella privativa, piensa que"a pesar del Valle (del valle de Elqui, J.V.F.), noexiste otra cultura que la que llaman greco-romano-cristiana y eso es, eso, lo que está ca-yendo hora a hora en la desgraciada Europa".Como vemos, se le escapa la noción de unamutación histórica "superadora", esa negación-afirmación que Hegel rescataba con el vocabloaufheben. Aunque tratándose de Gabriela, pa-rece algo arrepentida de su énfasis y agregade inmediato una corrección no menor: "Si Ud.quiere, enunciando la fórmula, achicándola: lacultura mediterránea, el simple borde. Porque delLoire arriba ya Francia no me gusta". 27 En corto,la Europa protestante y, por ende, transida del"espíritu del capitalismo" (a la Sombardt) no leplace y se refugia en la parte más atrasada, lamenos capitalista y con más resonancias delmedioevo: lo que llama el borde. O sea, al finalde cuentas, parece aceptar la negación delcapitalismo pero por una vía asaz sugerente:la que nos vuelve hacia atrás, donde ella estámás cómoda pues habitan sus fantasmas. Ensu propia y bella confesión:

"Los hombres no quieren, no,ver que marchan con fantasmas,aunque así van por las rutasy viven en sus moradas!".

En la propuesta política mistraliana queestamos discutiendo, conviene distinguir suspropósitos más generales —justicia, libertad,democracia, vida digna— de los modos con-cretos a través de los cuales piensa que esos

25 Se refería a Stalin como un "Pantagruel".26 En "Escritos Políticos", pág. 104, edic. cit.27 Carta a Ciro Alegría, en C. Alegría, "Gabriela Mistral íntima" pág. 99. Edic. cit.

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ideales se pueden materializar. Los primeros,conservan toda su validez. Los segundos, nosresultan históricamente impotentes. Veamosesto.

Primero: su ruralismo ha quedado fuerade foco. Hacia 1920, se podía catalogar comorural, en términos gruesos, a casi cuatro quintaspartes de la población total. Hoy, mediados del2000, cuando mucho a una sexta parte: másdel 80% de la población reside en conglome-rados urbanos. Y la gente, como lo muestra entérminos aplastante la experiencia histórica, novuelve de las ciudades al campo,28 salvo parapasar sus vacaciones. No se trata de desplazar(¿a la Lol-Pot ?) la gente a los campos sino detornar habitables a las ciudades.

Segundo: si el peso relativo de la pobla-ción rural se ha desplomado, con fuerza aúnmayor ha disminuido el peso de los campesinos(en el medio agrario rural crece el peso del pro-letariado agrícola —eventuales— y de algunascapas medias). Consecutivamente, en el con-junto "pueblo",29 su participación también se hadesplomado a favor del "pueblo urbano": obre-ros, trabajadores por cuenta propia, pequeñaburguesía y capas medias burocráticas. Lamoraleja es clara: el potencial bloque democrá-tico se modifica, cambia su composición internay dentro de él, en las condiciones actuales, malpodrían aspirar los huerteros a una posiciónhegemónica.

Tercero: más allá de la miopía malthu-siana de la Mistral, las fuerzas productivas sehan seguido expandiendo. En Chile —que no

ha sido precisamente un dechado de economíadinámica— se podría estimar, muy toscamente,que la productividad del trabajo en el 2000 escasi 4 veces superior a la vigente en 1920. Elpunto es claro: no se trata de congelar las fuer-zas productivas (algo reaccionario amén deimposible) sino de darles una utilización ade-cuada, conforme a los fines societales másgenéricos que se persiguen. Un ejemplo muyconcreto nos lo dan las máquinas: cuandoemergen y provocan grandes bolsones de deso-cupados, los "luditas" reaccionan rompiéndolas.Hoy, algunos "luditas" contemporáneos, dadoslos problemas ambientales, nos recomiendanvolver a las velas de cera y cruzar el Atlánticoen bote. En corto: no es volviendo a un mixtifi-cado hombre primitivo como resolveremosestos problemas sino, avanzando a una civiliza-ción superior a partir de la hoy existente.

Cuarto: ese desarrollo de las fuerzasproductivas ha modificado cualitativamente sucarácter. En lo fundamental, nos hemos despe-dido de una base de pequeña producción (sólovigente en los "bordes") para ascender a unrégimen de producción a gran escala. Y lo queesto acarrea es la clave mayor de todas lasimpotencias del modelo social mistraliano: bajosemejantes condiciones, la propiedad personalo familiar ya no es viable en una escala signifi-cativa. Por lo mismo, si se trata de distribuirequitativamente la propiedad (afán genérico dela Mistral), no hay más remedio que pensar enla propiedad colectiva de los trabajadores. Osea, se trata de que éstos, funcionando comoasociación colectiva, libre y democrática,decidan qué uso darle a las fuerzas productivasy qué uso darle al excedente generado.

28 No se vea en esto una pura constatación empírica, a la Hume. Hay razones que tienen que ver con la aparición de la indus-tria y la diversificación de la oferta (y del consumo) que acompaña a todo proceso de desarrollo económico. En corto: si ala gente la mandamos al campo, allí terminaría por producir bienes industriales y, por ende, formando conglomeradosurbanos.

29 El vocablo se puede prestar a discusiones. Siendo su contenido históricamente variable, en él se suelen contemplar todas lasclases ( o fracciones clasistas) que en cierto período histórico, por su posición económica objetiva, podrían apoyar un pro-yecto de cambio estructural progresivo. Alguna vez Neruda dijo que la Mistral era parte del "pueblo" chileno, usando elvocablo en el sentido antes dicho. La Mistral, siempre tan quisquillosa y que manejaba otra acepción del vocablo, estuvoen desacuerdo por ser ella parte de la "clase media". Más precisamente, en su propio decir, "pertenezco a esa mitad segundonay pobre de la clase media que está asimilada al pueblo por su ruina".En C. Alegría, ob. cit. Algo con lo cual, Neruda coin-cidía totalmente, entre otras cosas porque su origen clasista no era muy diferente.

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En realidad, incluso al comenzar el sigloXX, la propuesta mistraliana concreta resultabamás que dudosa en buena parte de sus conte-nidos. Pero hoy, al comenzar el siglo XXI, essimplemente un absurdo, un imposible.

Las transformaciones del país son muyimportantes, a no dudarlo. Como sea, más alláde los nuevos modos y formas, hay resultantesque se preservan: la extrema dependencia delpaís respecto a los poderes imperiales (queahora se "justifica" con la burda metafísica dela "globalización inevitable") y la también ex-trema desigualdad —en patrimonio, en bienesy poder— con que viven clases y estratos declase. Y junto a ello, el estremecedor desgarra-miento humano que viene provocando la lógicade un capitalismo desatado en que se vendeny compran panes, decencias, almas y panta-letas, milicos y libertades. Por lo mismo, losafanes de la Mistral, si bien impotentes en suforma concreta, si los consideramos en su sen-

tido más genérico, no pueden sino mantenersu vigencia y, también, su vital premura.

Por decirlo de alguna manera, frente alataque del ser-mercancía, se trata de revivir el"viejo fuego del mirar", el de la indignación moraly de la inteligencia-imaginación creadoras, paraque nos empecemos a acercar, de nuevacuenta, a ese reino de Chile (y de otros lados,de la América latina en especial) que imaginabanuestra Gabriela: un reino de libertad, de noexplotación y de justicia, de "señorío de nos"en que "el libre desarrollo de cada uno sea lacondición del libre desarrollo de todos" 30. Paratales afanes tenemos que llamarla, traerla anosotros. Más aún, gritarle, pues:

"Sólo volverás a vermesi con un grito me obligas".

O lo hacemos, cara amiga, o en elinfierno nos freímos.

30 C. Marx y F. Engels, Manifiesto Comunista, diversas ediciones.

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iempre que leí o escuché llamar MagnaGrecia a la parte meridional de Italia,me pregunté a qué se debía el califi-

cativo magna (grande), pues pensaba que, sise refería a la extensión, el adjetivo correctodebería ser parva (pequeña). También se meocurrió que magna podía deberse a los griegosfamosos nacidos en esas regiones, pero erararo que su fama superara a la de griegos de laHélade balcánica como Pericles, Platón yAristóteles.

Pensando todo eso, recordé un texto denuestra Gramática Latina, la de Agustín Mateos,que nos sirve para los cursos de latín en la ca-rrera de Letras. El texto dice así: "Italiae parsinferior propter multas Graecorum urbes, MagnaGraecia appellabatur; superior pars Italiae,Gallia cisalpina vel Gallia citerior appellabatur".La traducción literal es: "La parte inferior de Italiaera llamada Magna Grecia por las muchasciudades de los griegos; la parte superior deItalia era llamada Galia cisalpina o Galia citerior".

Por el estilo la cita parece ser cicero-niana, lo cual refuerza más tales afirmaciones,pues tendríamos el testimonio del gran oradorromano. Aún así, opino que el título de magna lequeda mejor a la Hélade de los Balcanes, y quela otra Grecia, la de Italia, simplemente debíahaber sido llamada Grecia Itálica. Pero el usose impone y en este artículo seguiremos ha-blando de la Magna Grecia.

¿Cuál era el territorio italiano que abar-caba la Magna Grecia, en aquellos siglos ante-

Enrique Puente Sánchez*

Cumas, Tarento, Siracusa y otras ciudades helenas dela Magna Grecia en la Italia meridional

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* Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedráticode Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro deEspañol en la Escuela Preparatoria Núm. 3.

S riores a la era cristiana? En primer lugar, el límiteseptentrional lo constituían la ciudad de Cumasen el continente y la isla de Ischia frente al golfode Nápoles, perteneciente al mar Tirreno. Al sur,abarcaba todo el resto de la península, pero elverdadero límite meridional era la gran isla deSicilia. Además, el orden cronológico de lafundación de las ciudades griegas en Italia,comienza por Cumas y Pitecusa (ésta, de laisla de Ischia), sigue por las de Sicilia y terminacon las ciudades de la parte continental.

Por lo tanto, es mi propósito realizar uncomentario de cada una de las más importantesciudades, del total territorio de la Magna Grecia.Hacerlo de todas no es posible en este breveartículo, por lo que escogeré las que másinteresan por los hechos históricos, o pordetalles sociales o literarios que han atraído laatención de todo el mundo. La lista incluye Pite-cusa (isla de Ischia), Cumas, Neápolis, Sira-cusa, Agrigento, Catania, Mesina, Selinunte,Tarento y Taormina.

Pitecusa

Tanto el nombre de la isla de Ischiacomo el de la ciudad de Pitecusa no son muyconocidos; lo más probable es que sólo lositalianos los manejen con frecuencia. Ischiaestá frente al golfo de Nápoles próxima a Capriy es visible desde esta última; cuarenta y doskilómetros cuadrados es su superficie y tiene34,000 habitantes. Es una isla volcánica y suhistoria está llena de erupciones.

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Ya dijimos antes que marca el límiteseptentrional de la Magna Grecia junto conCumas; últimamente ha empezado a competirturísticamente con Capri, aunque no creemosque llegue a igualarla. Los viajeros respondena la propaganda y a los resultados de lasexcavaciones arqueológicas iniciadas en 1952.

Pitecusa, la más antigua de sus ciuda-des, fue fundada el siglo VIII A.C. por griegos dela isla de Eubea. Ante un gran terremoto enIschia, huyeron a Cumas, en la parte conti-nental, pero posteriormente regresaron. Si-guiendo la costumbre helénica, Pitacusa teníasu acrópolis de donde los arqueólogos hanextraído gran cantidad de objetos de origenmicénico. Otra parte de la ciudad que estáproporcionando mucha información histórica esla necrópolis, cuyas tumbas contienen muchascosas enterradas con los cadáveres. El motivode ponerla en primer lugar en esta lista deciudades, es que Pitecusa de Ischia es el primerasentamiento griego en Italia y, por consi-guiente, constituye el inicio histórico de la MagnaGrecia. Posteriormente los helenos se despla-zaron a Sicilia y, finalmente, a la parte sur conti-nental de la península.

Cumas

Cumas, por supuesto, es mucho másinteresante que la isla de Ischia. Estaba situadaen la costa norte del golfo de Nápoles y, segúnla tradición, fue fundada hacia el año 1050 A.C.Fue una polis rica y poderosa que sostuvoguerras larguísimas contra los etruscos, hastaque éstos fueron definitivamente vencidos porHierón de Siracusa, fuerte aliado de Cumas.Hacia el siglo V cayó en poder de los samnitasy más adelante se rindió a la potencia romana.Sin embargo, los romanos concedieron a losvarones de Cumas la ciudadanía romana; estosirvió para que los cumanos difundieran el alfa-beto, la religión y la cultura griega a latinos yetruscos.

Sin embargo, la fama de Cumas pro-viene de haber proporcionado residencia en su

territorio a la más famosa de las antiguas Sibilasque, según la leyenda, se estableció en un antroque aún ahora se conserva. Eran éstas, profe-tisas reconocidas del mundo antiguo radicadasen muchos lugares: Babilonia, Libia, Delfos,Cimeria, Eritrea, Frigia y Tíbur. Esta Sibila deCumas cobró celebridad, porque tenía en supoder nueve libros de oráculos que llevó aRoma. Se los ofreció en venta al rey Tarquinioel Soberbio, quien los rechazó porque le parecióexagerado el precio. La Sibila quemó entoncestres libros y, posteriormente, regresó a ofreceral rey los seis restantes. Nuevamente Tarquiniolos rechazó y la Sibila quemó otros tres. Tar-quinio acabó comprando los tres últimos quequedaban; durante la República y todavía en elprincipado de Augusto, estos libros sibilinos,custodiados por magistrados especiales, ejer-cieron gran influencia en la religión romana. Aúnahora se imprimen y se pueden adquirir en lacolección BAC española.

El poeta mantuano Virgilio en su cele-bérrima Egloga IV, recuerda a la Sibila deCumas en su cuarto hexámetro que dice así:"Última Cumaei venit iam carminis aetas", quese traduce "Ya ha llegado el último tiempo de laprofecía de Cumas". Por haber sido escrito estoen los albores del cristianismo, muchos inter-pretaron que la Sibila había profetizado el tiempoen que nacería Cristo. El mismo poeta utiliza aesta Sibila como personaje de la Eneida, en ellibro VI de esta epopeya. En él, Eneas, su prota-gonista, desciende al infierno mitológico; laSibila lo conduce por todos sus espacios, hastaque el héroe logra tener una larga conversacióncon la sombra de su padre, Anquises. Y, porúltimo, la Iglesia Católica, en la secuencia desu antigua Misa de Difuntos, dice que en el JuicioFinal serán testigos el rey David y la Sibila. Todasestas referencias históricas y legendariasacerca de la Sibila, son las que verdaderamentehan hecho famosa a Cumas.

Neapolis

Esta ciudad actualmente llamada Ná-poles (en italiano Napoli), es la tercera ciudad

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más importante de Italia. Está en la región deCampania, la más hermosa de las regionesitalianas; basta recordar que la bahía de Nápoleses célebre en todo el mundo por su belleza, yque las canciones napolitanas se cantan o inter-pretan en todos los continentes. Es una ciudadde vida muy intensa pues tiene fábricas de auto-móviles, club de fútbol famoso con un gran es-tadio y un fenómeno religioso muy importante:la licuación de la sangre de San Genaro dos otres veces al año.

Según unas fuentes, fue fundada en laantigüedad por navegantes de la isla griega deRodas y, según otros, por atenienses y calcí-dicos en el siglo V A.C. Pero lo cierto es que niunos ni otros la llamaron Nápoles, sino Parté-nope, cuyo significado por sus raíces griegases vista virginal. Si es cierto que la fundaron losnavegantes de Rodas, éstos escogieron unlugar muy parecido a su lugar de origen, puesRodas significa isla o ciudad de las rosas. Losdos nombres tienen un significado muy pare-cido, belleza y luz solar durante el año hacenhermosas y atractivas a las dos ciudades.Podemos afirmarlo pues hemos tenido la opor-tunidad de estar tanto en Rodas como enNápoles.

Nápoles fue tomada por los romanos el326 A.C. y pronto se adaptó a la vida de laRepública Romana. Es conveniente decir ahorapor qué cambió de nombre. Para esto esnecesario recordar que las ciudades antiguaseran generalmente amuralladas, por lo quecuando la población de Parténope rebasó lasmurallas, se creó fuera de ellas una nueva polis(nea-polis). Estas dos palabras griegas seimpusieron sobre el nombre anterior y de ellasproviene el actual nombre de la ciudad.

Siracusa

Es una gran ciudad de la Magna Grecia,situada en las costas del Mediterráneo en elsureste de Sicilia. La hemos visitado en dosocasiones, no de casualidad, sino de todo

propósito. Fue fundada por los corintios el 734A.C., creció rápidamente y llegó a ser una granpotencia. Según datos históricos llegó a tenerhasta medio millón de habitantes, pero en laactualidad apenas llega a 125,000. Como esnatural, con sus casi 2,800 años de existencia,tiene una larguísima historia de la que daremossólo datos de los siglos anteriores a nuestraera. En ese tiempo fue gobernada por reyes ytiranos, pocos buenos, los más, abusivos yprepotentes. Entre ellos destacan Dionisio elViejo, Dionisio el Joven, Hierón I y Hierón II.

Fueron muchas las guerras que Sira-cusa sostuvo contra etruscos, atenienses,cartagineses y romanos. Venció a los dos pri-meros, pero sus principales dificultades fueroncon Cartago y con Roma. Los gobernantes sira-cusanos oscilaron entre estas dos potencias,pero finalmente el general romano Marcelo ven-ció a Siracusa después de dos años de asedio.En esta guerra contra Roma brilló el genio deArquímedes, el gran científico y matemáticosiracusano. Cuando el poder de la Repúblicaromana conquistó toda Sicilia, Siracusa pasóa ser gobernada por los romanos entre los quedestacan Verres y Cicerón.

Un gran poeta siciliano es de Siracusa,su nombre es Teócrito, quien escribe una obrade poemas que titula Idilios. En ellos sobresalenel tema bucólico y el tema erótico y sus perso-najes son principalmente pastores. Los nom-bres de éstos han pasado a formar parte de laliteratura universal, porque poetas como PublioVirgilio Marón los han utilizado en sus obras,las cuales son más leídas por usar el alfabetoy el idioma latinos.

Es obvio que en Siracusa se hallemucha arqueología griega y romana. Muy desta-cado es el teatro griego tallado en la misma rocanatural, y tan resistente que hasta ahora sesigue utilizando. Un templo dedicado a Ateneade columnas dóricas muy fuertes, se convirtióen la catedral de Siracusa. Es de tres navescomo muchos templos griegos, y aún se pue-

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den apreciar con toda facilidad las columnasdel antiguo templo de Atenea. Una antiquísimafuente citada por Ibico, poeta griego del siglo VIA.C. y por el romano Virgilio, sigue aún ahoraviva en la ciudad; los gobiernos siracusanos leconstruyeron un monumento y toda la pobla-ción la cuida con mucho cariño. Se trata de lafuente de la ninfa Aretusa que junto con suenamorado Alfeo, se han convertido en símbolode la ciudad. Importantes son también en laciudad el templo de Apolo, el gimnasio romanoy la tumba de Arquímedes. Destacan tambiénedificios de arquitectura medieval muy bienconservados, de ellos sobresalen los templosde San Francisco y del Carmen y los palaciosInterlandi y Bongiovanni.

Agrigento

Esta ciudad se sitúa al sur central deSicilia, es una de las más extensas e importantede la isla y, por lo mismo, tiene una larga e inte-resante historia. Ya el estar al frente del Medi-terráneo, le proporciona una gran importanciay singular belleza. Hacia el 580 A.C. fue fundadapor colonos procedentes de las islas griegas ypronto creció en riqueza y esplendor. Su nom-bre original fue Acragas, con toda seguridaddebido al río del mismo nombre que pasa cercade ella. Dominada por los árabes en el siglo IXde nuestra era, recibió de ellos el nombre deGirgenti que tuvo hasta el siglo XX y desde 1927se llama Agrigento.

Actualmente tiene una población de56,000 habitantes, pero en siglos medievalesllegó a tener 200,000. Sus ruinas griegas sonabundantes y grandiosas, a tal grado que tieneun conjunto llamado el Valle de los Templos.Este conjunto está formado por los templos deJúpiter, de Hércules, de Cástor y Pólux, deVulcano, de Juno Lucina y de la Concordia. Esteúltimo merece un comentario especial, pues subelleza y su conservación son admirables;compite con el Partenón de Atenas y con eltemplo de Poseidón de Paestum en Italia. Esde estilo dórico que es el predominante en

Sicilia, tiene seis columnas en los lados cortosy diecisiete en los largos; la cella se conservatambién magníficamente, como sucede con elcitado templo de Paestum. Fue erigido en elsiglo V A.C. con un basamento de cuatro esca-lones. Dedicado primeramente a los Dióscuros,un obispo Gregorio lo remodeló como basílicacristiana en el siglo VI de nuestra era. Conser-vamos una excelente fotografía de este temploque es visitado por millones de viajeros.

Finalmente, Agrigento fue cuna deEmpédocles, gran filósofo griego que presentósu teoría de los cuatro elementos: tierra, aire,agua y fuego. También nació allí el escritor ydramaturgo Luigi Pirandello (1867-1936), quienobtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1934.

Catania

Es una gran ciudad situada en el ladooriente del triángulo siciliano frente al Medi-terráneo. Está al sur del estrecho de Mesina auna distancia de ochenta kilómetros y a unoscien al norte de Siracusa. Fue fundada en el730 A.C. por colonos de Naxos y de Creta. Enel 476 cayó en poder de Hierón de Siracusaquien le dio el nombre de Aetna, pero más ade-lante Hierón la perdió y la ciudad recobró sunombre original. Nuevamente fue conquistadapor Dionisio de Siracusa en el 403 y fue una delas primeras ciudades tomadas por los roma-nos en su conquista de toda Sicilia.

La historia de Catania ha estado unidaa las erupciones del volcán Etna a través detodos los siglos. La erupción de 1669 cubriótoda la ciudad de lava y ésta llegó hasta el mar;posteriormente, un terremoto muy fuerte acabóde destruirla en 1693. Hasta el presente Cataniasigue soportando las agresiones del granvolcán, y se defiende desviando las tremendascorrientes de lava que descienden de él. Esfabuloso el espectáculo de la lava endurecida,que ha quedado así en su bajada hacia la ciudady hacia el mar.

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En las relaciones de Catania con el con-quistador romano y durante las persecucionescontra los cristianos, una doncella de granbelleza perteneciente a la nobleza siciliana,llamada Agueda, fue solicitada en matrimoniopor un senador de nombre Quintiano. Aguedarechazó el matrimonio con uno de los persegui-dores, por lo que fue martirizada con el cortede sus senos. Muerta en Catania, actualmentees patrona de la ciudad que le erigió un hermosotemplo. Conserva Catania las ruinas de un tea-tro romano que tenía capacidad de 16,000espectadores. También quedan en la ciudad losrestos de un anfiteatro de forma oval, un pocomenor que el Coliseo de Roma.

Mesina

Mesina es la puerta de Sicilia, puesgeneralmente se entra por ella a la isla. Paraesto es necesario cruzar el estrecho homó-nimo en un transbordador que sale de la costaoccidental de Calabria, navega una media horay llega a Mesina después de vencer la fuertecorriente que se forma en el estrecho. No hayque olvidar que este estrecho era muy conocidopor el poeta Homero, quien en la Odisea haceque su protagonista, Ulises, lo cruce entre losdos monstruos que habitaban las orillas orientaly occidental. A los monstruos les dio los nom-bres de Escila y Caribdis. En la parte norte elestrecho tiene una anchura de cuatro kilóme-tros, mientras que en la parte sur mide veinti-cuatro.

Mesina tiene una hermosa bahía quetoma la forma de una hoz, motivo por el cual sunombre primitivo fue Zankle, voz griega utilizadaen Sicilia para nombrar la hoz. Ocupada poste-riormente en el 453 A.C. por Anasilao de Reggio,éste la llamó Anasila y luego le cambió elnombre por Misena, que finalmente derivó enMesina. Su fundación la realizaron colonos deCalcis (ciudad de la isla de Eubea) en el sigloVIII A. C.

Es obvio que al igual que Catania, unaciudad tan antigua como Mesina tenga una

larguísima historia, de la que no podemos ocu-parnos aquí. Tiene en la actualidad 272,000 habi-tantes; así como Catania tiene su principalenemigo en el volcán Etna, Mesina tiene comoadversarios los sismos, que casi la han borradodel mapa mundial. En 1783 la ciudad quedómedio destruida por un terremoto, pero el peorde todos los sismos fue el de 1908, que se sintióhasta las islas Lípari y Strómboli y hasta Cala-bria en la Italia continental. Unos historiadoreshablan de 84,000 muertos, pero hay otros queelevan el número hasta los 200,000. Otro sismoen 1912, acabó de completar la destrucción dela ciudad. Actualmente, a un siglo de esa tre-menda catástrofe, la ciudad ha sido recons-truida y los nuevos edificios se han construidocon fortísimas defensas antisísmicas.

Selinunte

Selinunte es una antigua ciudad delsuroeste de Sicilia exactamente frente al marMediterráneo, de la cual sólo quedan sus ruinas.Las hemos visitado dos veces y creemos quelas podemos calificar de impresionantes, por-que su contemplación nos ha dejado atónitos.Fundada en el siglo VI A.C. por colonos deMegara Hiblea, otra ciudad griega del orientede Sicilia, tuvo un crecimiento exuberante yriquísimo. El nivel de vida, aun de los operarios,era altísimo. El filósofo Empédocles decía delos selinuntinos que edificaban como si fuerana ser eternos y comían como si fueran a morirel día siguiente.

Sus primeras dificultades fueron conSegesta, ciudad que tenían al lado norte; elmotivo, con toda seguridad, lo constituyeron loslímites territoriales. Este fue el principio de sufin, pues a partir de entonces se vio envueltaen continuas guerras que la llevaron a su totaldestrucción. Es imposible abundar en detallesy sólo daré generalidades. Segesta llamó ensu ayuda a Cartago y Aníbal, hijo de Amílcar,condujo un poderoso ejército que venció a Seli-nunte y devastó la ciudad. Era el año 409 A.C.,la ciudad contaba con 23,000 ciudadanos que

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con mujeres e hijos sumaban 85,000; habíatambién 65,000 esclavos. El ejército de Aníbalmasacró a 16,000 personas y esclavizó a6,000. Las mujeres se refugiaron en los templosy Aníbal les perdonó la vida, temeroso de quelos incendiaran y él no pudiera saquear susriquezas.

A partir de estos hechos, Selinunteestuvo siempre peleando con Cartago, conSiracusa, con Segesta y con Roma; en el año250, los cartagineses realizaron la destruccióndefinitiva de la ciudad. Finalmente luego demuchas vicisitudes se hizo totalmente romana.

Las ruinas de Selinunte son de templosprincipalmente, todos ellos de estilo dórico. Nose sabe a qué dios o diosa estaban dedicados,por lo que se les designa con una letra; así tene-mos desde el templo A hasta el templo O. Auno de ellos sólo le falta el techo, pues tienecompleta hasta la cella, otro está casi total-mente derribado y los tambores de sus colum-nas dóricas son enormes, voluminosos y pesa-dísimos, es probable que lleguen a pesar unatonelada. Como la mayoría yacen derribados,el espectáculo de esas innumerables molestiradas por tierra, nos deja estupefactos, alpensar en la grandeza de la antigua ciudad.

Tarento

Frente al golfo de Tarento del mar Medi-terráneo, donde empieza el tacón de la botaitaliana, se encuentra esta ciudad, cuyo primernombre fue Taras. Fue fundada el 701 A.C. porcolonos del Peloponeso, exactamente de laciudad de Esparta. En el siglo IV A.C. era laciudad más importante de la Magna Grecia,pues había prosperado mucho por sus tejidos,tintes, alfarería, pesca y comercio. En el 281,Pirro, rey del Epiro, la defendió contra los roma-nos, quienes la conquistaron finalmente en el272. Durante la segunda Guerra Púnica se aliócon Cartago, pero fue reconquistada por Romaen el 209 y para castigarla, 30,000 de sushabitantes fueron vendidos como esclavos.

Formó parte del Imperio Bizantino en la EdadMedia primitiva y, en el siglo X, volvió a adoptarla lengua griega.

El poeta Horacio en su oda a Septimionos hace una poética descripción de Tarento,ya que se encuentra en la región de Apulia alsur de Italia, donde nació el lírico vate romano.Nos recuerda las ovejas empieladas para pro-teger su lana, lo cual se hacía en toda la región.De su clima dice que las primaveras son largasy que los inviernos son tibios; de sus productoscita la miel de abeja, la aceituna verde y un vinotan bueno que no envidia al de Falerno. Y enfin, afirma Horacio que le gustaría morir enTarento, y que Septimio esparciera sus cenizasjunto a las felices colinas de esa ciudad.

Taormina

Son muchas las personas de famareconocida que han visitado Taormina y hanquedado extasiadas por su belleza; entre esaspersonas están Johann Wolfgang Von Goethey Winston Churchill. De Goethe, por buenasuerte, conservo su obra "Viaje a Sicilia", en laque obviamente habla de esta pequeña ciudady afirma que le ha producido un indecibleencanto. De Churchill sólo tengo el recuerdode que dijo que era el lugar más hermoso delmundo; al escribir este artículo, no he podidolocalizar el texto donde aparece esta afirma-ción, pero lo tengo y ya lo encontraré.

Taormina, con una población aproxi-mada de 11,000 habitantes, se encuentra frenteal mar Mediterráneo en el oriente de Sicilia, entreMesina y Siracusa. Dos veces hemos estadoen ella y la verdad es que nos encantaríaregresar. Tiene una situación envidiable a unaaltura de doscientos metros sobre el nivel delmar, y está en una pequeña llanura situada entredos montes. Uno de ellos al occidente concómodos hoteles y bastantes casas habitación;el otro al oriente, el monte Tauro, en el que seencuentra un espléndido teatro griego, desdeel que se disfruta el espectáculo del Etna consus nieves eternas.

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En realidad, "El teatro griego representa,sin lugar a dudas, el elemento de mayor interésturístico, gracias también a su bellísima posicióndentro de un paisaje con vistas panorámicasmagníficas hacia la costa calabresa, la costajónica siciliana y hacia la escenográfica estruc-tura volcánica del Etna". (Valdés, Giulanio. "ElLibro de Oro de Sicilia", Edit. Bonechi, Flo-rencia). Se va hacia el teatro recorriendo elCorso Umberto, la calle principal, llena detiendas turísticas a los dos lados y que terminaa la entrada del teatro. Se disfruta la visita a lasinstalaciones, después se suben todas lasgradas de los espectadores y se accede a ungran jardín que rodea la parte superior de laestructura. Allí está el gran espectáculo, secontempla gran parte de la ciudad cuyas casasbajan del monte hacia la costa, se aprecia unteleférico que sube y baja transportando gente,pero sobre todo se goza la vista del mar Jónicoy de la costa de la Calabria continental. Contoda seguridad, fue este espectáculo el queprovocó las palabras de Goethe y de Churchill.

Taormina se llamó primero Taras, puestal nombre le dieron en el siglo IV sus fundadoressículos y griegos, procedentes de la cercanaciudad de Naxos, que acababa de ser destruida.En realidad su territorio había tenido habitantesdesde el siglo VIII A.C. Posteriormente fuellamada Tauromenium por su asentamiento enel monte Tauro. En sus primeros tiempos fuealiada de Siracusa y así permaneció hasta lacolonización romana. Más adelante se convirtióen la capital de la Sicilia bizantina, cuando el

Imperio de Oriente llegó hasta Italia. Por su-puesto que, además del teatro griego, conservainteresantes ruinas romanas y edificios medie-vales que vale la pena visitar.

Conclusión

Diez ciudades griegas de la Magna Gre-cia han sido comentadas en este artículo, conla finalidad de formar una mejor idea acerca delterritorio abarcado por ella. Por supuesto quemuchas otras se han quedado en el tintero parano alargar este escrito; entre ellas podemosnombrar a Síbaris, Heraclea y Sorrento en laItalia continental; a Segesta, Gela y Sciacca enla isla de Sicilia. Otras muy importantes, quizásno fundadas por los helenos, pero muy relacio-nadas con ellos, merecerían nuestro comen-tario y son Palermo, Piazza Armerina y Ragusa.

Todas estas ciudades, tanto las comen-tadas como las no incluidas, pertenecen al surde Italia y a la antigua Trinacria (Sicilia). Creoque todas se encuentran en la parte más belladel país italiano, y destaca principalmente laregión de Campania, donde se asientan Ná-poles y Sorrento, a las que podemos agregarla hermosísima isla de Capri. La conclusiónmás auténtica es que la Hélade dejó una huellaesplendorosa, en la parte meridional de Italia;ese esplendor se manifiesta en la arqueologíade tantos majestuosos templos, en los filósofosy poetas nacidos en ella, y en la ilustre y preclaraciencia del gran científico que fue el siracusanoArquímedes.

BIBLIOGRAFÍA

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Teócrito. Idilios. Edit. Aguilar. Madrid, 1973.

Valdés, Giulanio. El libro de oro de Sicilia. Edit.Bonechi. Florencia, Italia. Sin fecha.

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Introducción

a observación del cielo nocturno hafascinado al hombre desde las civi-lizaciones más antiguas. En todos

los grupos humanos que alcanzaron ciertogrado de desarrollo se formularon preguntasacerca del universo y se construyeron modelospara explicar el origen del mundo. En esteintento de explicar el origen del universo segeneraron muchas ideas que hoy forman partede las mitologías antiguas.

El movimiento de los planetas, del sol yde la luna atrajo la atención de las mentes másinquisitivas de las civilizaciones pasadas. Deestas observaciones surgió la astrología, lo cualfue un fenómeno natural que se dio debido aque se pensó que el destino de cada ser hu-mano estaba ligado al movimiento de los astros.

Ese interés por contemplar el cielo diolugar a la formulación de muchas preguntas.En las etapas primitivas de la civilización hu-mana y durante muchos siglos después, lasrespuestas a estas preguntas tuvieron un fuertecontenido religioso y mitológico. Las respuestassiempre se basaban en la imaginación y la crea-tividad humanas, todas ellas ancladas a losfenómenos naturales y a las observaciones yvivencias de los hombres pero con la compo-nente de la intervención de dioses y divinidades.Así por ejemplo los babilonios, los egipcios ylos griegos elaboraron modelos del universo yexplicaron su origen elaborando una trama mito-

J. Rubén Morones Ibarra*

A

L

* Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAMy Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profe-sor de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la U.A.N.L. E-mail:rmorones@fcfm.uanl.mx

Una mirada al universo

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lógica de gran valor poético y literario, pero deun nulo valor científico.

Todas las ideas de los pueblos antiguossobre la creación del mundo o del origen deluniverso tienen un elemento en común: com-binan las experiencias de la vida con aspectosimaginarios y mitológicos. La experiencia deobservar el cielo y contemplar el sol, la luna,las estrellas y los planetas impulsaron al hombrea buscar respuestas a los misterios del uni-verso. La historia de estas preguntas y respues-tas es interesante, pero mucho más interesantees encontrar el momento en el que se inicia elestudio sistemático de los objetos astronó-micos y se empieza a analizar el universo confines de conocerlo y de encontrar explicacionesa los fenómenos observados, y no solo de con-templar estos.

La astronomía es la más antigua de lasciencias, ya que surge con la observación delos fenómenos del cielo. La sucesión del día yla noche, de las estaciones del año, el movi-miento del Sol y los planetas y las fases de laLuna, formaron los primeros conocimientos delos habitantes de nuestro planeta. Antes de queel hombre inventara la escritura ya había acu-mulado un conjunto de ideas y conocimientosque fueron producto de sus observaciones delcielo.

La astronomía, hasta antes de Copér-nico, estuvo concentrada casi totalmente en elmovimiento de los cuerpos celestes. El pro-

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pósito principal en sus inicios fue el de asociarestos movimientos con el destino de los hom-bres, es decir, tenía un propósito astrológico.

Posteriormente, las observaciones delos fenómenos del cielo tuvieron principalmentetres propósitos fundamentales: el primero,como ya lo mencionamos, tenía fines astro-lógicos, otro era para la predicción de eclipsesy uno más con el objetivo de establecer uncalendario. Tener un calendario es útil paradeterminar los tiempos para la agricultura yotras actividades humanas.

Los babilonios fueron los primeros quedesarrollaron un calendario basado en el movi-miento del sol y el de las fases de la luna. Poste-riormente en Grecia, hicieron estudios geomé-tricos y asociaron círculos y esferas (figurasperfectas) a los movimientos planetarios y a laforma de los cuerpos celestes.

Todas estas ideas sentaron las basespara el desarrollo de la curiosidad y el pensa-miento inquisitivo, lo cual permitió posterior-mente formular teorías y desarrollar nuestroconocimiento sobre el cosmos.

La astronomía griega

La filosofía materialistas griega tuvocomo iniciador a Tales de Mileto, el cual tuvodespués varios seguidores. Estos filósofosbuscaron explicar los fenómenos del mundobasándose en el principio de que la causa detodo es la materia. Tales de Mileto fue un mer-cader que viajó por Asia y Egipto. Visitó Babiloniaen varias ocasiones y ahí aprendió muchasideas sobre el universo, que después las enri-quecería con las suyas propias para dar origena toda una línea de pensamiento filosófico.

Tales de Mileto es el primer científico quese conoce y fue el fundador de la filosofía mate-rialista. Su filosofía es llamada materialistadebido a que no atribuye el origen del universoa ningún dios ni a ningún creador. De acuerdo

con la filosofía de Tales de Mileto, todas lasexplicaciones de los fenómenos de la naturalezadeben buscarse en las propiedades de la mate-ria. Para Tales de Mileto el elemento funda-mental, el cual era el principio de todo, era elagua.

La idea de buscar la esencia de lascosas en algo material es lo que caracterizó alpensamiento materialista. El aspecto novedosode esta forma de pensar no es el hecho de quesus ideas fueran correctas o no, sino que fueel principio de una manera original de ver lascosas y de tratar de explicar los fenómenos dela naturaleza.

Los griegos fueron los primeros que seocuparon de estudiar el cielo con interés no solocontemplativo sino siguiendo un procedimientode indagación y auscultación. Buscar respues-tas a los fenómenos que observaban en labóveda celeste fue el cambio notable que intro-dujeron los griegos en la observación del cielo.

Todas las civilizaciones anteriores a losgriegos pensaron que la Tierra era plana. Fueronlos griegos quienes primeramente introdujeronla idea de una Tierra de forma esférica. Primera-mente Pitágoras, alrededor de 500 años antesde Cristo, basado en ideas místicas sobre lasformas geométricas, afirmó que la Tierra debe-ría tener una forma esférica pues esta era laforma perfecta.

Los griegos le dieron al conocimientoastronómico un impulso notable. Además dedescubrir que la Tierra es esférica lograron de-terminar su tamaño en base a observacionesterrestres y astronómicas. También determina-ron la distancia de la Tierra a la Luna con unaprecisión aceptable y pudieron también predecirlos eclipses. Hubo grandes astrónomos en laépoca de la Grecia Clásica. Entre ellos encon-tramos a Hiparco, Tolomeo, Tales de Mileto yEratóstenes, los cuales aportaron importantesconocimientos a la astronomía.

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Fueron tres observaciones fundamen-tales las que llevaron a los griegos a establecerla hipótesis de la Tierra esférica. Estas tresobservaciones se atribuyen a Aristóteles. Laprimera de éstas es que al avanzar en direcciónhacia el norte se empiezan a observar nuevasestrellas y van desapareciendo aquellas que seencontraban en el horizonte hacia el sur. Si laTierra fuera plana este fenómeno no podríaocurrir.

Otra observación que fortaleció la ideade la Tierra esférica fue el hecho de que cuandoun barco se aleja de la costa empieza a desapa-recer de la vista la parte inferior del barco y loúltimo que desaparece son las puntas de losmástiles. Nuevamente, en una Tierra de formaplana esto no puede suceder.

La tercera observación es que la som-bra que la Tierra proyecta sobre la superficiede la Luna en los eclipses de Luna tiene siempreuna forma de arco de círculo. Fueron estoshechos empíricos los que apoyaron la hipótesisde una Tierra esférica.

Todos estos conocimientos quedaronescondidos durante los mil años de oscuran-tismo. Cuando la humanidad salía de esta etapade negación del conocimiento, surgió Copér-nico con su idea revolucionaria que afirmabaque el centro del universo no era la Tierra comose afirmaba. Por sus ideas revolucionarias sedice que Copérnico sacó a la Tierra del centrodel universo y colocó ahí al Sol.

Evolución histórica de lasideas cosmológicas

Después de que Grecia quedó bajo ladominación de los romanos la cultura griegafue quedando en el olvido. Aún después de lacaída del imperio romano la situación no fuenada favorable para el desarrollo de la ciencia.El mundo entró en el período oscurantista,época de la historia de la civilización donde seimpedía que la población se educara. Después

de mil años de de la época medieval, el mundoempezó a salir de su letargo. En el periodo de1100 a 1200, se fundaron las primeras universi-dades en Europa y el mundo se empezó a inte-resar por el conocimiento.

Claudio Tolomeo fue un astrónomo ymatemático greco-egipcio que vivió en Alejan-dría entre los años 100 y 170 de nuestra era.Tolomeo desarrolló un modelo del universo queperduró durante muchos años. El modelo deuniverso desarrollado por Tolomeo, llamadogeocéntrico, en el cual la Tierra ocupaba elcentro del universo fue aceptado durante másde catorce siglos. Desde el siglo II hasta prin-cipios del siglo XVI la idea de que todo en elcielo gira alrededor de la Tierra fue aceptada eimpuesta por los jerarcas de la religión domi-nante y por todos los gobernantes europeos.

El modelo de Tolomeo del universo sebasa en el sentido común. Si vemos que todogira alrededor de nosotros, es claro que la Tierraes el centro de todo. El universo, así lo parece,es un inmenso globo sólido, con las estrellasadheridas en esa bóveda celeste y los planetas,que son estrellas vagabundas, moviéndose enesa bóveda.

En plena época del renacimiento,cuando el mundo despertaba de su sueño demil años, el astrónomo y matemático polacoNicolás Copérnico, publicó al final de su vida,un libro donde exponía su teoría de que la Tierragira alrededor del Sol. Esta teoría, llamada teoríaheliocéntrica, establecía también que la Lunagira alrededor de la Tierra. Un aspecto más desus ideas fue que es la Tierra la que gira alre-dedor de su eje y no las estrellas alrededor dela Tierra como se creyó durante tanto tiempo.

Estudiando el movimiento de las es-trellas, Copérnico razonó de la siguiente ma-nera: todos los planetas se mueven de maneradiferente y se encuentran en distintas posi-ciones. Es muy extraño que todos ellos girenalrededor de la Tierra dando una vuelta cada

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día. Buscando la explicación de esto, se leocurrió la idea que si la Tierra es la que giratodo esto parece simplificarse y aclararse.

Sin embargo, la gente se reía de estaidea. Cómo es posible que la Tierra gire, pensa-ban, y que nosotros que estamos parados sobrela Tierra, estemos dando vueltas. Si así fuera,podríamos dar un salto y al moverse la Tierrabajo nuestros pies, al caer tocaríamos el sueloen otro lugar, no en el mismo, como todossabemos por experiencia que ocurre. Tendríaque pasar todavía un siglo para que Newton nosexplicara lo que verdaderamente ocurre.

La hipótesis de Copérnico de que latierra está girando sobre su eje explica de unamanera muy simple el fenómeno del día y lanoche. Copérnico también supuso que la Tierragira alrededor del Sol y que este movimientoexplica las estaciones del año. Es por esto quese dice metafóricamente que Copérnico detuvoal sol y puso a la Tierra en movimiento.

Con las ideas de Copérnico la astro-nomía entraba en una época de modernizacióny de grandes avances. Basándose en las ideasde Copérnico se realizaron importantes avan-ces en el conocimiento de nuestro sistema solary con las aportaciones de Kepler y Galileo,Newton completa su monumental obra sobrela mecánica y la gravitación universal.

El inicio de la moderna astronomía

El astrónomo y matemático alemánJohannes Kepler, realizó una intensa investiga-ción sobre el movimiento de los planetas yformuló las leyes que ahora llevan su nombre,contribuyendo con sus ideas al descubrimientode la ley de la gravitación universal por Newton.Kepler recibía apoyo por parte de una asocia-ción de personajes distinguidos y se compro-metió a presentar un documento, con los resul-tados de sus investigaciones, ante este grupode nobles.

En el año de 1596, Kepler escribió unlibro titulado "El Misterio del Universo" dondeafirmaba haber descubierto los secretos delmovimiento de los planetas. El libro comienzacon una elegante carta dirigida a los Noblesalemanes quienes lo apoyaban en sus investiga-ciones. En esta carta decía: como he prometidohace seis meses escribir un libro que a juiciode los entendidos sea elegante, notable y muysuperior a los calendarios anuales, presentoahora a vuestra amable compañía una obraque, aunque pequeña en extensión, es fruto demis propios y modestos esfuerzos, y trata deun maravilloso tema. Si deseáis antigüedad,Pitágoras ya lo había tratado hace más de dosmil años. Si queréis novedad, es la primera vezque esta cuestión es presentada a toda la huma-nidad por mí mismo. Si deseáis grandeza, nadamás grande que el universo. Si deseáis venera-bilidad, nada es más bello que nuestra morada.Si deseáis conocer los misterios, nada hay oha habido en el mundo más recóndito. Me estoyrefiriendo al libro que hoy presento y que es ellibro de la naturaleza.

Con estas palabras, Kepler, que en eseentonces tenía 25 años, mostraba apasionada-mente, con la fuerza que le daba su juventud,su convicción de haber descubierto el secretoque encierra el movimiento de los planetas.Kepler, que tenía mucho de místico, siguiendola escuela pitagórica, creía en el poder miste-rioso de los números. Enfrascado en sus es-tudios sobre el movimiento de los planetas llegóa la conclusión de que los planetas no describentrayectorias circulares alrededor del Sol, comolo afirmó Aristóteles, sino que describen unaelipse.

Las tres leyes de Kepler sobre el movi-miento planetario, fueron la base para que IsaacNewton descubriera la ley de la gravitación uni-versal. Con los descubrimientos de Newton ysu formulación de las leyes generales del movi-miento, el mundo entró a una nueva etapa y elparadigma de las ciencias naturales cambió porcompleto. Newton encontró que las leyes que

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gobiernan el movimiento en el cielo, el de loscuerpos celestes, son las mismas que rigen elmovimiento de los cuerpos aquí en la Tierra. Elnuevo paradigma científico es que en todo eluniverso se cumplen las mismas leyes.

A partir de la publicación de la obra deNewton, cuyo título es: "Principios Matemáticosde la Filosofía Natural", donde el autor presentasus leyes del movimiento y de la gravitaciónuniversal, la fama de Newton y la influencia desu obra se extendieron por toda Europa en loscentros de estudio de las ciencias naturales yde las matemáticas. Desde entonces el mundono volvió a ser igual. Se tenían ahora las leyesfundamentales de la naturaleza, las cuales pro-porcionaban la información para descifrarmuchos de los enigmas del mundo. Se llegó ala importante conclusión de que las leyes querigen los fenómenos que ocurren aquí en laTierra son las mismas que se aplican para losfenómenos del cielo. El mundo celestial quedóigualado con el mundo terrenal.

Después de la revolución provocada porNewton en el pensamiento científico, vendríaAlbert Einstein a generar otra nueva revoluciónintroduciendo dos nuevas teorías que modifica-ron nuestra forma de ver al mundo.

La relatividad especial

En la teoría especial de la relatividad seintroduce el concepto de espacio-tiempo. Estees un espacio de cuatro dimensiones que esplano pero no es euclidiano ya que la distanciaentre dos puntos de este espacio no se midede acuerdo con el teorema de Pitágoras exten-dido a cuatro dimensiones.

Los resultados principales de la relati-vidad especial fueron los de echar por tierra elconcepto de tiempo absoluto y el de espacioabsoluto. En esta nueva teoría los relojes enmovimiento relativo marcan diferentes inter-valos de tiempo para dos fenómenos que ocu-rren en diferentes lugares. Es decir si dos su-

cesos ocurren con una hora de diferencia paraun observador determinado, para otro que semueva en un tren respecto al primer observador,el tiempo que transcurra entre los dos sucesos,según lo mida su propio reloj, será diferente deuna hora. Esto es lo que se conoce como larelatividad del tiempo.

Similarmente a lo que ocurre con losintervalos de tiempo, sucede también con losintervalos de longitud: la distancia entre dospuntos no es la misma para dos observadoresque se mueven uno con respecto al otro. Estoimplica que la longitud de una regla en movi-miento es diferente de la que mide un obser-vador para el cual la regla está en reposo. Estose conoce como la relatividad del espacio.

La teoría general de la relatividad

La teoría general de la relatividad es unateoría de la gravitación, esto es, una teoría delos efectos de la fuerza gravitacional. El puntofundamental de la teoría es que el concepto defuerza gravitacional introducida por Newton, esreemplazado por el concepto de deformacióndel espacio-tiempo. La fuerza de gravedadresulta ser solamente una manifestación de lacurvatura del espacio-tiempo y esta curvaturaes la que determina las trayectorias seguidaspor todo lo que se mueve en el espacio querodea a un cuerpo como una estrella. El espa-cio-tiempo es un espacio de cuatro dimen-siones donde tres de las dimensiones corres-ponden al espacio y la cuarta dimensión esasociada con el tiempo.

La conclusión de Einstein en sus es-tudios sobre los campos gravitacionales fue quetodos los fenómenos físicos que ocurren en uncampo gravitacional son idénticos a los que seobservan en un marco de referencia acelerado.Este resultado es el principio fundamental desu teoría general de la relatividad y se conocecomo principio de equivalencia.

Según lo describe Einstein en sus notasautobiográficas, esta fue la idea más afortunada

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que se le ocurrió en su vida. Estaba sentadoen la oficina de patentes de Berna, donde traba-jaba cuando se le vino a la mente la idea dequé pasaría si un elevador se desploma ca-yendo libremente. Su conclusión fue que lospasajeros del elevador sentirían que no pesan.De aquí sacó Einstein notables conclusiones.Por lo pronto, concluyó que la luz debe des-viarse de su trayectoria rectilínea cuando pasepor un campo gravitacional.

La desviación de la luz en un campogravitacional lo hizo pensar que las líneas rectasno existen en presencia de campos gravitacio-nales. De aquí se originó en su mente unanueva idea; la idea de que el espacio no es planoo euclidiano, sino que es curvo. En un espaciocurvo la geometría de Euclides o geometríaclásica no tiene validez. La geometría de unespacio curvo es una geometría no euclidiana.

La idea de Einstein fue que la presenciade masa cambia la geometría del espacio-tiempo y que la descripción de los fenómenosgravitatorios puede hacerse en términos no defuerza gravitacional sino de la geometría delespacio-tiempo. La descripción de los efectosgravitacionales se hace en términos geomé-tricos, mediante una geometría que no es eucli-diana. Las matemáticas de la relatividad generalse apoyan en la geometría diferencial de espa-cios riemannianos, es decir, espacios curvos.

Las líneas de longitud mínima que unendos puntos en un espacio curvo se llamangeodésicas. En otros términos, la distancia máscorta entre dos puntos cualesquiera es la líneageodésica de ese espacio. En un plano, porejemplo, las geodésicas son las líneas rectas.En un espacio no-euclidiano, las geodésicasson las correspondientes a las líneas rectas delespacio plano, pero en este caso no son rectas.

Las líneas rectas del espacio euclidianose reemplazan por las líneas geodésicas delespacio curvo de cuatro dimensiones, que esel espacio-tiempo. La línea recta de la geometría

euclidiana, no existe en nuestro espacio físico.Lo más cercano a una línea recta que pase pordos puntos dados, es un rayo de luz, y comoya lo hemos mencionado, el rayo de luz siguela trayectoria geodésica, es decir una curva delongitud mínima que une los dos puntos en esteespacio.

Tres de las más notables prediccionesde la teoría general de la relatividad son: elmovimiento del perihelio del planeta Mercurio,la desviación de la luz al pasar cerca de unaestrella y el corrimiento hacia el rojo de losespectros de luz emitidos por los átomos enuna estrella. Todas estas predicciones y otrasmás, han sido confirmadas experimentalmente,lo cual le ha dado a la teoría la credibilidad deque hoy goza.

Resumiendo las ideas centrales de larelatividad general, podemos decir que en estateoría los cuerpos materiales en movimientodonde haya un campo gravitacional, están obli-gados a seguir las trayectorias más cortas(líneas geodésicas) de ese espacio-tiempo,deformado por la presencia de los cuerpos quegeneran ese campo gravitacional. En particular,el movimiento de los planetas alrededor del Solcorresponde al de las líneas geodésicas delespacio-tiempo. Cuando la Tierra se mueve deun punto a otro en el espacio, sigue una trayec-toria geodésica en el espacio curvo de la vecin-dad del Sol.

Por otra parte, la relatividad generaldesarrollada por Einstein nos proporciona laherramienta para estudiar el universo como untodo. Esta teoría nos ha permitido desarrollarmodelos del universo que son actualmente lasestructuras básicas de toda la cosmologíamoderna.

En una cena en honor a Einstein el 27de octubre de 1930, el escritor inglés BernardShaw rindió tributo a la obra de Einstein en undiscurso memorable. Después de mencionaren su discurso que hay un tipo de grandes hom-

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bres a los que se reconoce por ser creadoresde imperios, como Napoleón, agregó lo si-guiente: hay un tipo de hombres que van másallá de construir imperios, como el hombre quevenimos hoy a honrar aquí, ellos son creadoresde universos. Tolomeo creo un universo queduró mil cuatrocientos años, dijo y Newtonsustituyó este universo por otro. El universo deNewton duró trescientos años y fue reempla-zado por el universo de Einstein. Bernard Shawconcluyó su discurso con la frase: no sabemostodavía cuanto podrá durar este universo creadopor el Dr. Einstein.

Origen del universo

El universo es la totalidad del espaciofísico y todo lo que en el se encuentra. Desdela más remota antigüedad el hombre se hahecho la pregunta de cómo se originó el uni-verso. Esta pregunta perteneció hasta hacepocos años al ámbito de la religión o de la filo-sofía o de la metafísica, pero no al de la ciencia.La ciencia no podía ocuparse de esta cuestióndebido a que no había ninguna observaciónexperimental que permitiera elaborar una teoríaacerca del origen del universo.

Como se sabe, las ciencias naturalesse apoyan en el método científico, es decir, enhechos experimentales, para establecer sushipótesis o teorías. El método científico requierepara su aplicación, primeramente, que seobserve un fenómeno y que pueda reproducirseu observarse repetidamente. Después de estasobservaciones se pretende explicar el fenó-meno emitiendo una hipótesis. Esta hipótesisimplica que ciertos hechos deben apareceracompañando al fenómeno. Esta capacidadpredictiva de la hipótesis es lo que la pone aprueba. Si se confirman los hechos que la hipó-tesis predice entonces la hipótesis se refuerza.Si no se observa el hecho predicho entoncesno se pasa a la siguiente etapa en la explicacióndel fenómeno, que sería someterlo a otraspruebas. Y para explicar el fenómeno debenestablecerse otras hipótesis que serán some-

tidas a la prueba experimental, siguiendo lospasos anteriores para reafirmar o desechar lanueva hipótesis.

En el año de 1929 tuvo lugar uno de losdescubrimientos astronómicos más notablesde la historia. El astrónomo norteamericanoEdwin Hubble observó desde el telescopio deMount Wilson, cerca de Los Ángeles, California,el telescopio más grande del mundo en eseentonces, que las galaxias más lejanas quepodía observar, se alejaban unas de otras y tam-bién de nosotros, a grandes velocidades. Estaobservación es similar cuando se mira en cual-quier dirección en el cielo. Puesto que una delas hipótesis de la astronomía es que nuestragalaxia no ocupa una posición privilegiada enel universo, esperamos que si nos colocamosen cualesquier otra galaxia, debemos observarlo mismo, es decir, que las galaxias más distan-tes se alejan a grandes velocidades. Esta obser-vación sentó las bases de la cosmología mo-derna, que es la rama de la astronomía que seocupa del estudio del universo como un todo.

Si se le hubiera preguntado a un cientí-fico de la época antes del descubrimiento deHubble sobre el alejamiento de las galaxias, suopinión acerca de los orígenes del universo lomás probable es que, si el científico no es reli-gioso, conteste que no hay evidencia experi-mental para emitir alguna respuesta. Sin em-bargo, la observación de Hubble trajo comoconsecuencia que las preguntas con las quese inició esta sección dejaran de tener respues-tas puramente especulativas y formen ahoraparte de las preguntas científicas. Las pregun-tas anteriores no es que no fueran de interésde los científicos, lo que ocurre es que no sepodía aplicar los métodos que usan los cientí-ficos par contestarlas debido a que no habíaninguna observación que permitiera tomarsecomo base o como guía para emitir unarespuesta.

En la cosmología moderna se puedepreguntar ¿cómo se originó el universo?,

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¿Cuándo se originó? Es decir qué edad tieneel universo. ¿Cuál ha sido la evolución deluniverso? Todas estas preguntas tienen sentidodebido a que el universo resulta ser un sistemadinámico, es decir, que cambia con el tiempo,y es posible estudiar su evolución. En un uni-verso en expansión se pueden hacer las pre-guntas mencionadas. Empero, en un universoestático estas preguntas no se pueden res-ponder.

Una idea que surge en forma natural alobservar el aumento entre si de la distanciaentre las galaxias lejanas es que si en el pre-sente las galaxias se alejan unas de otras,entonces en el pasado estas galaxias estabanmás juntas. Y en algún momento en el pasadotodas las galaxias estaban concentradas en unaregión relativamente pequeña del espacio. Estesimple razonamiento llevó al físico ruso-norte-americano George Gamow (1904-1968) a ela-borar un modelo sobre el origen del universo.Este modelo es conocido como del Gran Esta-llido o Gran Explosión (Big Bang). (Nota: Laexpresión Big Bang ha sido aceptada en elidioma español para este fenómeno).

Según la mitología griega, antes de todolo que existe ahora, existía solamente el caos.El caos de los griegos era una inmensa masainforme en una región donde prevalecían lastinieblas. En el estado presente del conoci-miento sobre el cosmos, hemos regresado alcaos como etapa inicial del universo. Hay evi-dencias experimentales que muestran quehace aproximadamente quince o veinte milmillones de años el universo se encontraba enuna fase de inmensa densidad y temperatura,estando toda la materia concentrada en unapequeña región del espacio. En esta etapa ini-cial del universo toda la materia estaba diso-ciada en sus constituyentes más elementales,como la radiación electromagnética, electronesy quarks. Estos últimos son las partículas fun-damentales de la que están formados los pro-tones y los neutrones.

De acuerdo con los cálculos teóricos,después de que transcurrieron 700,000 añosde la Gran Explosión, se formaron los átomosneutros del universo. Habiendo en ese entoncesmucho menos partículas cargadas libres, quelas que había inicialmente, el universo se volviótransparente a la radiación y ésta pudo recorrergrandes distancias sobreviviendo hasta nues-tros días. Al continuar expandiéndose el uni-verso, esa radiación se "enfrió" y es hoy unremanente del pasado remoto del universo,conociéndosele en la actualidad como "la radia-ción de fondo del universo". Esta radiación fuedetectada accidentalmente en el año de 1965por los ingenieros norteamericanos Arno Pen-zias y Robert Wilson. El descubrimiento de estaradiación que proviene de todos los puntos delespacio, dio un fuerte soporte experimental almodelo del Big Bang. Posteriormente ha habidodatos experimentales que proporcionan unmayor soporte a la teoría del Big Bang.

Edad del universo

Una vez que se acepta la teoría del BigBang como la explicación del origen y evolucióndel universo, se puede calcular la edad deluniverso mediante una simple división arit-mética. Los datos que se requieren para estecálculo son las velocidades con las que sealejan las galaxias más distantes y la distanciaa la que se encuentran estas galaxias. Si divi-dimos la distancia entre la velocidad obtenemosel tiempo en el que se encontraban todas jun-tas, que en principio, nos proporciona una esti-mación del momento en el que ocurrió la GranExplosión. Esto corresponde a la edad deluniverso.

Destino del universo

La teoría general de la relatividad sentólas bases para estudiar el universo como unsistema, es decir, como un todo. La gran dife-rencia entre el modelo del universo que surgede la relatividad general y el de los modelosanteriores es que el modelo del universo de

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Einstein es finito. El universo de Einstein tieneun volumen finito pero es ilimitado. No existenlímites ni fronteras en este universo, ya que éstese cierra sobre sí mismo de la misma maneraen que lo hace una esfera. Como la Tierra, tienevolumen finito pero podemos viajar por susuperficie sin que encontremos un borde quenos indique que más allá de ese borde no sepuede pasar.

Podríamos imaginar este universo ilimi-tado si nos vemos viajando sobre un rayo deluz. Esta luz seguirá la curvatura del espacio yregresará al mismo punto después de "darle lavuelta" al universo. Ésta es una de las caracte-rísticas del universo de la teoría de la relatividad:el universo es finito pero ilimitado. No pensemosen que el espacio que ocupa el universo es algoque está metido en un espacio más grande.Esta idea es incorrecta. El universo es el todoy no podemos salir de este espacio. Cualquiercosa que se mueva, como un rayo de luz quese dirija en cualquier dirección y que no encuen-tre obstáculo, regresará al mismo punto des-pués de algún tiempo (el intervalo de tiemposerá muy grande, pero al fin de cuentas, finito).

Para poder comprender el universocomo un todo, es fundamental conocer el com-portamiento de sus componentes más pe-queñas. Aristóteles afirmaba que los extremosse tocan. En el caso de los misterios de la ma-teria y del universo esta expresión los identificaplenamente. Para comprender lo que ocurrióen los primeros instantes del universo y la ma-nera como este evolucionó, es necesario enten-der lo que sucede con las interacciones entrelas partículas subatómicas.

La pregunta sobre el destino del uni-verso tiene también en la actualidad respuestasapoyadas en el conocimiento científico. Paracomprender mejor estas respuestas hagamosuna analogía con lo que ocurre a una bala lan-zada por un hipotético cañón muy poderoso. Sila bala se dispara verticalmente hacia arriba conuna velocidad tal que exceda una velocidad crí-

tica conocida como velocidad de escape, enton-ces la bala no regresará a la tierra y continuarámoviéndose por el espacio, en principio, indefi-nidamente. Por otra parte, si la velocidad de labala con la que sale del cañón es menor que lavelocidad de escape, entonces la bala regre-sará a la tierra, como cuando lanzamos unapiedra al aire. En general, el valor numérico dela velocidad de escape para un planeta cual-quiera, depende de su masa y del tamaño delplaneta.

De manera similar podríamos decir quesi la velocidad inicial de la Gran Explosión,excedió cierto valor crítico, entonces el universoseguirá expandiéndose por siempre, irá dismi-nuyendo continuamente la temperatura pro-medio y terminará en un universo frío y oscuro,donde no tendrá lugar ningún tipo de proceso,ni biológico ni químico, ni físico. Será un uni-verso muerto. Esta evolución tenebrosa deluniverso se conoce como "la muerte térmicadel universo".

Por otro lado, si la velocidad inicial conla que explotó el universo es menor que el valorcrítico ya mencionado, entonces la expansiónse detendrá en algún momento en el futuro yempezará su contracción, terminando en unGran Colapso. Este destino, menos trágico peromás espectacular que el anterior, permitirá aluniverso volver a empezar, como el Ave Fénixde la mitología, que se incineraba a sí mismaresurgiendo rejuvenecida de sus propias ceni-zas, iniciando así un nuevo Big Bang, que repe-tirá el ciclo anterior.

Existe una cantidad importante paradecidir cuál de los dos será el destino del uni-verso, esta cantidad es la densidad de masacrítica del universo. Si la densidad de masa deluniverso es menor que la densidad crítica, elescenario para su evolución será el primero quemencionamos, el de la expansión continua. Aeste universo se le conoce como universoabierto. Por otra parte, si la densidad de masaes mayor que la densidad crítica, entonces ten-

dremos el segundo caso, el universo detendrásu expansión, contrayéndose posteriormente,colapsándose e iniciando una nueva explosión.Este modelo del universo es un modelo cerradoy por razones obvias se conoce como universocíclico u oscilante.

Las observaciones actuales indican quela densidad de masa del universo es solo eldiez por ciento de la masa crítica. Pero la masaque se está considerando es solo la masa visi-ble. Existe evidencia experimental de la exis-tencia de una masa invisible en el universo,conocida como materia obscura, la cual podríacontribuir con una proporción importante de lamasa total del universo tal que conduzca a unvalor de la densidad total superior a la densidadcrítica. Un universo cíclico nos llevaría a que eluniverso siempre ha existido y continuará exis-tiendo. Si el universo es abierto, la pregunta,¿qué había antes del principio del tiempo, estoes, antes de la Gran Explosión?, quedaría sinrespuesta.

¿Morirá el universo?

¿Qué significa que el universo muera?La muerte del universo significa que en él

terminarán todos los procesos que involucrancambios. Un proceso químico, biológico o físicoestá relacionado con un cambio, es decir, existeun estado inicial y un estado final que son dife-rentes. Este concepto implica también la exis-tencia del tiempo. Al decir que tenemos unestado inicial ya estamos hablando del tiempo,al compararlo con un estado final. La historiadel universo es la historia del tiempo. El tiempoinició con el Big Bang.

La muerte del universo significa tambiénla muerte del tiempo. Así como el origen deluniverso es el principio del tiempo, el fin deluniverso es también el fin del tiempo. La muertetérmica del universo que ya se mencionó,corresponde a la muerte del tiempo, ahí empe-zaría la verdadera eternidad.

Las observaciones actuales presentanun nuevo reto para la cosmología. La presenciade materia invisible y completamente desco-nocida, denominada Materia Oscura que ya fuemencionada, ha abierto un nuevo campo deinvestigación en la astronomía y la cosmología.El estudio de este tema seguramente desem-bocará en una nueva revolución en nuestraconcepción del universo.

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rosiguiendo con la vida de este granpersonaje histórico, tenemos queen el año 702 ocurrió la muerte del

jefe tolteca Vucub Chan, como se informa enel texto glífico del Dintel 21 de Yaxchilán, enChiapas 58 —ver Fig. 23, inciso a—, que con-siste en tres hileras (H) horizontales de dos gli-fos (G) cada una; y cuya lectura generalizadaexpresa lo siguiente: H.I.G.I. Parte superiorderecha, glifo emblema de Yaxchilán junto conotros elementos. H.I.G.2. Parte superior iz-quierda, figura de jaguar (balam, y por exten-sión hechicero, Hasaw) con el símbolo hun(poder) en la frente; llevando en el cráneo comosegundo símbolo de identidad la figura esque-matizada de una ave (ave obscura, zanate,Kawil) con la cabeza resguardada bajo el ala(semejando la forma de un número 6), signifi-cando Hasaw Kawil "zanate hechicero", otra delas personalidades de Vucub Chan (este glifodel jaguar con el ave sobre la cabeza es exacta-mente el mismo que viene en la Fig. 13 de estemismo ensayo, en el Núm. 67, p. 53 de estamisma prestigiada revista); abajo a la izquierda,signo hun (poder), significando poderoso señor;abajo a la derecha, signo calavera, significandomurió. H.II.G.1. Numeral siete indicando el nú-mero de cuatrienios (28 años) que transcu-rrieron desde su llegada (674-702) a Tikal;derecha, signo esquematizado de Tikal cruzadopor una línea diagonal (signo división), signifi-cando que dejó el imperio dividido. H.II.G.2.Izquierda, arcos quetzálicos con dos cuentas—mismos elementos de la Fig. 13— (Vucub

Roberto Guerra Rodríguez*

El personaje de la tumba del Templo de lasInscripciones en Palenque

(Sexta parte)

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* Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente laboraen la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Núm. 3 de la U.A.N.L.

58 Arq. Mex. (Rev.). Vol. XII. Núm. 67. Op. Cit. p. 36.59 Arq. Mex. (Rev.). Vol. III. Núm. 18. Op. Cit., pp. 46, 47.

P Chan - Hasaw Kawil); centro, mano divina sobreun trono y arriba el signo vida y muerte; derecha,signo ahau, significando todo el glifo que el jefetolteca subió al cielo. H.III.G.1. Izquierda, signoKech Kaan "rana del cielo" (Vucub Chan);centro, deidad del cielo; derecha, signo ahau.H.III.G.2. Abajo izquierda y derecha, respectiva-mente, signo poder y signo Yaxchilán; llevandoarriba los signos cielo y tierra, vida y muerte,significando que después de la muerte deVucub Chan el poder en Yaxchilán volvió a suslegítimos herederos.

Vucub Chan murió en la capital del im-perio tolteca, que era Calakmul, en Campeche;lugar que él eligió por llevar el sobrenombre deSeñorío del Lugar de la Serpiente; siendo sepul-tado en la Estructura XV, frente a la Plaza de laGran Acrópolis. Su tumba ha sido encontradarecientemente (1998), y fue denominada comola Tumba 3 de esa estructura, donde fue recu-perada su máscara funeraria 59 —ver Fig. 23,inciso b—, así como muchas ofrendas que seencontraron allí, por medio de algunas de lascuales se le ha podido identificar plenamente,como la vasija con tapa que lleva el logotipodel laberinto serpentino (signo Vucub Chan),así como el vaso policromado donde se repre-senta a Hasaw Kawil en la posición deidálica oposición inadoptable (ver Fig. 24); que esexactamente la misma posición en que estárepresentado el Gran Ocho Ahau, el Rey Sol,en la lápida sepulcral de la Tumba del Templode las Inscripciones en Palenque, quien aún

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vivía (tenía en ese momento 44 años de edad),pero ya había concluido la construcción de suTemplo Tumba de Quetzalcóatl, donde aplicópor primera vez el concepto filosófico de la posi-ción deidálica; que fue una aportación propia.Concepto que le copiaría el jefe tolteca aquí,donde aparece sobre un trono con forma delaberinto serpentino y la figura de ahau.

Asimismo, si se observa con atenciónpuede distinguirse en el segundo glifo de laparte superior del vaso, que aparece la figurade Vucub Chan llevando en la frente el signo

pececillo de cobalto, que también es una apor-tación personal del Rey Sol, como un signodistintivo de la dinastía de Palenque. Conceptoque aquí se encuentra usurpando Hasaw Kawil.El concepto posición deidálica (que ningún serhumano puede adoptar más que por un espaciomínimo de tiempo) representa el poder inescru-table de los dioses, y es el atributo con que sesuple el concepto de la deformidad de Xólotlcomo símbolo de poder.

Con la muerte de Vucub Chan comenzóla desintegración del imperio tolteca; dividién-dose primeramente en tres zonas: la correspon-diente a la capital, Calakmul; y las de las dosciudades asociadas, Yaxchilán y Quiriguá; conlo cual empezó a diluirse la fuerza y el poderdel imperio tolteca, volviendo a quedar con elpaso del tiempo el control de las sociedadesen manos de las legítimas dinastías gober-nantes. Sin embargo, el dominio que había ejer-cido el jefe tolteca en la zona del mayab habíasido suficiente para causar un daño terriblesobre el legado histórico, cultural y religioso másgrande de que fueron capaces las culturas ypueblos del maíz, la ideología quetzálica teoti-huacana, que fue distorsionado y desvirtuadogravemente por este personaje histórico alutilizar a la deidad quetzálica, que es el prototipode la paz, como representante de la ideología

Fig. 23a Fig. 23b

Fig. 24

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60 Sharer. La Civilización Maya. Op. Cit., p. 174 y ss.61 Arq. Mex. (Rev.). Vol. V. Núm. 30. Op. Cit. p. 59.

tolteca guerrera, como quedó de manifiesto enel Dintel 25 de Yaxchilán, mandado labrar porHasaw Kawil; así como en el Dintel 15 tambiénde Yaxchilán, mandado labrar por su hijo HasawKawil II.

En el año 706 ocurrió la muerte del reyde Tikal Ahau Kaan, quien como ya se men-cionó, prefirió que lo sepultaran en una pirámidemodesta y sencilla, y en una tumba sin textosjeroglíficos que lo identificaran, que en la fas-tuosa estructura del Templo IV donde se encon-traba el dintel de la traición. El sucesor de esterey en el trono de Tikal fue su hijo llamadoChitam Kaan "jabalí del cielo" 60.

En el año 712 ocurrió la muerte del GranOcho Ahau, el Rey Sol, a los 54 años de edad(658-712), tal como se informa en la seccióncentral del Tablero del Palacio de Palenque 61

—ver Fig. 25, donde las dos tiras correspondena la primera hilera (H) con sus diez glifos (G)—.Cada hilera comprende un katún o período deveinte años solares. El sol tiene 52 katunesdistribuidos en trece ochentenios, por lo que laprimera hilera del tablero corresponde al katún02, segundo katún del Ochentenio I del QuintoSol (694-714); y cuya lectura generalizadaexpresa lo siguiente.

H.I.G.1. Izquierda, figura circular divididapor el medio y llevando en su interior una caudade plumas de guacamaya, significando quemurió la reina Zac Kuk "guacamaya blanca",Bak Sakil "garza de cobalto"; derecha, figurade ahau en posición horizontal y aplastando alsigno ahau, significando lo mismo: muerte.Mensaje: "Poco tiempo después de la muertede la reina madre comenzó el katún 02,segundo del Ochentenio I del Quinto Sol (año694)". H.I.G.2. Figura circular llevando en suinterior el signo hun (poder) con una línea queavanza de abajo hacia arriba significando cuar-teadura, y con soportes de bases ornamentales;izquierda, dos arcos serpentinos con dos cuen-tas al centro, indicando Señora Dos Serpiente,Cihuacóatl "madre de todos los dioses" (ZacKuk), y significando que la muerte de la reinamadre fue una pérdida muy grande para el se-ñorío de Palenque. H.I.G.3. Figura que repre-senta al Gran Ocho Ahau, el Rey Sol, llevandoen la frente el signo hun (poder) y en el cráneoel sello que lo identifica como ahau de cobalto;lleva en la nuca un adorno con el signo cincorumbos, y en la parte superior e inferior el signocaracol que lo identifica como la deidad quetzá-lica; de allí surge una cauda de plumas de gua-camaya indicando que él es hijo de la reinaGarza de Cobalto. Mensaje: "Gobernando el

Fig. 25

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62 Arq. Mex. (Rev.). Vol. V. Núm. 30. Op. Cit., p. 59.

señorío se encontraba el Gran Ocho Ahau, elRey Sol". H.I.G.4. Izquierda, arco quetzálico(poder) —semejante a una oreja— con dosseries de tres cuentas (signo tres niveles);derecha, figura que representa la cabeza deun jaguar (balam, hechicero, Hasaw) con picode ave (zanate, Kawil) y en él una voluta (poder);sobre la cabeza una figura con la forma de unsombrero (signo Teotihuacan), pues los reyesusaban tocado o sombrero llamado boch "cielo",por se considerados dioses, y a Teotihuacan"ciudad de los dioses", y por extensión "ciudaddel cielo", la representaron mediante un som-brero, y las dos cuentas representan los otrosdos niveles: tierra y mictlán. Mensaje: "El poderen el señorío estuvo subordinado a HasawKawil 'zanate hechicero', jefe tolteca que vinode Teotihuacan". H.I.G.5. Figura que representaal mismo jefe tolteca llevando como símbolosde identidad los ojos exageradamente grandes(signo sol nocturno) que en las tinieblas delmictlán reflejan la luz como los ojos del jaguardurante la noche (ojos grandes, jaguar, Hasaw),y en el cráneo la línea representativa del signoave (Kawil); en la frente el signo hun (poder) yen la orejera el arco quetzálico (poder), llevandoarriba el signo tres niveles y abajo el signo dosniveles (tierra y mictlán), indicando que lospoderes de Hasaw Kawil sólo comprendenestos últimos.

H.I.G.6. Figura reclinada en la posicióndeidálica con varias manchas (signo deidad)sobre el cuerpo; como símbolo de identidadlleva enroscada en la cintura una serpiente(Vucub Chan "siete serpiente"); de su cuerpobrotan varias volutas de humo (signo poder).H.I.G.7. Numeral ocho y figura circular con elsigno ahau y bases ornamentales. Mensaje: "ElGran Ocho Ahau". H.I.G.8. Figura circular conel signo cinco rumbos llevando en su margenizquierda la figura de un pececillo cabeza abajo,significando que murió el Gran Car Sakil "pece-cillo de Cobalto"; parte izquierda, tres cuentasindicando de arriba abajo los tres niveles:

quenamican tlaltícpac mictlán "cielo tierra infra-mundo"; derecha, dos arcos serpentinos o quet-zálicos con una sola cuenta en medio, indicandoque él es Quetzalcóatl Serpiente Emplumada;parte inferior, ornamentos y una figura con doscuentas señalándolo como deidad principal decielo y tierra. H.I.G.9. Centro, figura circular conel signo muerte llevando de soporte sus basesornamentales; parte izquierda numeral quincey parte superior numeral ocho, indicando quesu muerte ocurrió a los 15 días del mesmexoctavo. H.I.G.10. Numeral dieciocho y figura conpico de ave representativa del tun o año solar,indicándonos que su muerte ocurrió en el año18 del katún 02, segundo del Ochentenio I delQuinto Sol, en la fecha: uno muerte, alegría de3158; que corresponde con nuestro calendarioen la fecha: domingo 01 de agosto de 712.

El Gran Ocho Ahau fue sepultado en laTumba del Templo de las Inscripciones que élmismo había mandado construir desde tiempoatrás. "Templo de las Inscripciones, Palenque;llamado así por los tres tableros con inscrip-ciones jeroglíficas que se localizan en su partesuperior. El Templo de las Inscripciones es unade las construcciones más singulares no sólode Palenque y el Área Maya sino de toda laMesoamérica prehispánica. Más allá de susindudables atributos arquitectónicos, la criptalocalizada por Alberto Ruz en 1952 constituyesu rasgo más notable y el que lo convierte enuna estructura de características únicas, talescomo su ubicación en el interior del basamento,la escalera que conduce a ella, la riqueza de laofrenda funeraria depositada en honor de suocupante, el señor Pacal, los relieves en estucoque adornan las paredes, el sarcófago y laextraordinaria lápida que lo cubría" 62.

En realidad, el Templo de Quetzalcóatl(hoy Templo de las Inscripciones) con suescalera interior y su cripta funeraria donde fuesepultado el Gran Ocho Ahau, simboliza y

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63 Ruz Lhuillier. El Templo de las Inscripciones. Op. Cit., p. 120.

reproduce la Pirámide del Sol en Teotihuacancon su plomada teológica (cueva subterráneacon recinto en forma de flor —mictlán—; templointerior al nivel terrestre —tlaltícpac—; y templosuperior —quenamican—), que es el símbolode la ideología quetzálica teotihuacana estable-cida por el Rey Sol en Palenque. El árbol sa-grado con sus tres niveles de la existencia estárepresentado en la lápida funeraria (ver Fig. 26).Parte inferior, mictlán, cuya deidad es el mons-truo de la tierra, que lleva en las orejeras elsigno cinco rumbos del universo, con la figuraahau invertida que simboliza el poder bajo latierra; allí se encuentra el Gran Ocho AhauQuetzalcóatl en la posición deidálica, sobre untrono con los símbolos quetzálicos que lo identi-fican: lado izquierdo, figura recortada de uncaracol marino (donde apoya su pie izquierdo),símbolo de Quetzalcóatl y del poder; al centrola bola de heno que se colocaba en los templosy donde se clavaban las espinas de magueyensangrentadas que habían sido utilizadas enel autosacrificio; y a la derecha una figura conun signo semejante al por ciento (%) de nuestrolenguaje (forma abreviada de representar elsigno de los cinco rumbos del universo), y rema-tada por una flor. Ocho Ahau Quetzalcóatl estárepresentado en el preciso momento en quesu espíritu se desprende del cuerpo en la sepul-tura y emprende su ascenso por el árbol de lavida (que se encuentra precisamente encimade la cripta funeraria) en su camino directo haciael tercer nivel de la existencia, quenamican (elcielo), el mundo de las almas.

Las nueve figuras modeladas en estucoque adornan los muros de la cripta funeraria,representan a los nueve señores del inframundoo Bolontikú, y presentan ciertas característicasmuy interesantes que es necesario comentar."Todos los personajes (de los muros de la cripta)llevan el mismo atuendo y los mismos atributos,salvo detalles. El tocado comprende un yelmode ave que generalmente prolonga un adornode forma rectangular o cuadrado con sus diago-

nales, sobre el que descansa una cara de ras-gos humanos o una máscara simbólica, cuyafrente termina en una flor, como el dios 'E', delmaíz o de la vegetación; un manojo de cinco oseis largas plumas de quetzal remata el tocado.Además, formando parte del mismo, se des-pliega detrás de la cabeza un penacho de ochoa doce largas plumas, también de quetzal, enel que suele haber varios pececillos. El compli-cado tocado está asegurado sobre la cabezamediante un barboquejo que termina debajo delmentón con la cara de una serpiente".63

Esos minúsculos pececillos represen-tados (alimentándose de una pequeña figuracon el símbolo de los cinco rumbos del uni-verso) entre las largas plumas de quetzal delos elaborados penachos en las figuras de losBolontikú (ver Fig. 27), encierran la clave de unmensaje secreto enviado desde lo más íntimodel pensamiento del Gran Ocho Ahau, el ReySol, y que es el siguiente. A pesar de que en lalapida funeraria aparece muy claramente elmensaje de que el personaje allí sepultado esel Gran Ocho Ahau, el Rey Sol, cuyo espíritu

Fig. 26

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se eleva hacia el cielo a través del árbol de lavida, donde está él mismo representado comoel Astro Rey Quetzalcóatl con la figura de unquetzal; él prefería que lo recordaran por elamor, respeto y fidelidad a su madre, la sobe-rana Bak Sakil, Garza de Cobalto, inspiradorade la Dinastía de Cobalto; y a él, siendo funda-dor de la dinastía, como Car Sakil, el Pececilloe Cobalto; por esa razón aparecen represen-tados los pececillos de cobalto, como la clavedel mensaje secreto enviado desde lo másíntimo del pensamiento del Gran Ocho AhauQuetzalcóatl, el Rey Sol. Como comprobaciónde este mensaje secreto tenemos que el sepul-cro labrado en el monumental sarcófago mono-lítico tiene la forma de un pez, indicándonosque él es el Pececillo de Cobalto.

La cripta funeraria (en cuya lápida estágrabada la figura del Gran Ocho Ahau, el ReySol) sirve de base al árbol de la vida que seeleva cruzando el primer nivel de la existencia,tlaltícpac (la tierra, el mundo de los vivos),representado por las dos ramas del árbol de lavida, en cuyos extremos se encuentran los dosdioses que la representan, el dios de la lluvia(Chaac) a la izquierda y el dios del maíz (Hun

Nal Ye) a la derecha, emergiendo de las faucesde una serpiente divina quetzálica; y en la partesuperior del árbol sagrado en forma de cruz seencuentra posado el quetzal, el ave preciosa,representativo de Quetzalcóatl, representandoal Sol y al tercer nivel de la existencia, quena-mican (el cielo).

En el año 740, tras 28 años de reinado,ocurrió la muerte del rey Chan Balam "serpientejaguar", siendo nombrado como sucesor su her-mano menor Chan Xul "serpiente itzcuintli",quien tuvo la mala fortuna de que poco tiempodespués de asumir el trono, al participar en unabatalla contra los ejércitos del señorío de Toniná(en Chiapas) fuera capturado y hecho prisio-nero, para después sufrir el mismo tipo de humi-llación que había sufrido su padre, el Gran OchoAhau, ante el usurpador tolteca Vucub Chan(siguiendo el ejemplo de este último personaje);además de que el poder en Palenque quedósubordinado al señorío de Toniná. El rey de estelugar era Chak Zotz "murciélago rojo" 64, quienestableció una jefatura militar para mantener elcontrol sobre el señorío de cobalto, convirtiendoa Chan Xul en un ahau regente. La humillaciónde Chan Xul está representada en un monu-mento recientemente descubierto (1994) enPalenque, en el Templo de los Guerreros oTemplo XVII, ubicado en la esquina sudeste dela Plaza del Sol 65; donde aparece el rey vencidocomo un prisionero común, sentado en la posi-ción de flor de loto, atado de los brazos, ante elrey de Toniná Chak Zotz, quien aparece de pie,sosteniendo con su mano derecha su lanza quemantiene apoyada en el piso, mientras que ensu mano izquierda sostiene el manto del poder,del que ha despojado a Chan Xul (ver Fig. 28).

El dominio de Toniná sobre Palenqueterminó 14 años después, con la muerte delrey Chan Xul, en el año 754, siendo elegidocomo sucesor un integrante de la familia dinás-

64 Arq. Mex. (Rev.). Vol. VIII. Núm. 45. Op. Cit., pp. 26, 27.65 Arq. Mex. (Rev.). Inscripciones encontradas en Palenque. Arnoldo González Cruz. Vol. II. Núm. 8. México, D.F., 1994.

Pp. 60, 61, 62.

Fig. 27

tica llamado Ahkal Mo Nahb "tortuga guaca-maya" 66, quien fue el quinto ahau de cobalto, ypor llevar el numeral cinco se consideró elquinto Quetzalcóatl. Este rey se distinguió porla construcción del Templo XIX y la plataformaadjunta, donde se labraron los dos paneles (Suro frontal y Oeste o lateral) de figuras y jeroglí-ficos donde se narran los orígenes y la historiade la Dinastía de Cobalto. En el Panel Sur apa-

Fig. 28

recen siete figuras sentadas, tres a cada ladodel personaje central, quien es el rey Ahkal MoNahb, presidiendo una junta de gobierno (volvera ver la Fig. 12 de este mismo ensayo, en elNúm. 66, p. 33 de esta misma prestigiadarevista); mientras que en el Panel Oeste serepresenta a tres figuras que llevan sombrerosextremadamente largos y cónicos, con el ex-tremo chato, que los acredita como deidadesdel cielo (ver Fig. 29); el del centro es OchoAhau Quetzalcóatl, que se encuentra enmar-cado en el signo nicho cueva, portando laTúnica de Sogas, que representa el poderabsoluto, cuyas prolongaciones, después depasar alrededor de su cuello, la soga y el poderlo extiende para transmitirlo, primero a su hijomayor, Chan Balam, ubicado a su izquierda, aquien está mirando y aleccionando, mientrasque a su derecha y también compartiendo lasoga del poder, está su segundo hijo, Chan Xul;para después transmitir su poder al rey AhkalMo Nahb, que se encuentra representado enel centro del Panel Sur.

De esta manera hemos llegado al finalen la vida del Gran Ocho Ahau Quetzalcóatl, elRey Sol, el importante personaje histórico quefue sepultado en la Tumba del Templo de lasInscripciones en Palenque, Chiapas, México,el País del Águila y la Serpiente.

Fig. 29

66 Arq. Mex. (Rev.). Vol. VIII. Núm. 45. Op. Cit., p. 28 y ss.

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Gabriel Robledo Esparza*

La elección presidencial denoviembre del 2008

a plutocracia norteamericana (sectorI de la economía, integrado por lasgrandes empresas comerciales, in-

dustriales y financieras) condujo, como ya loanotamos en anteriores capítulos, el tránsito dela "sociedad del bienestar" a la "sociedad deconsumo". De una manera implacablementemeticulosa desensambló la antigua estructuraindustrial y las anteriores relaciones internacio-nales del régimen capitalista mundial y esta-bleció un nuevo régimen global que recibió elnombre de "neoliberalismo".

Como polo activo del proceso, condujolas acciones torales para la constitución de lanueva forma del régimen capitalista de produc-ción: impulsó hacia un nivel superior la maquini-zación de la producción por medio de una verda-dera revolución tecnológica basada en la ciber-nética, la informática, la comunicación, la com-putación y la máquina por excelencia, la compu-tadora; masificó el consumo y dio un lugarpreeminente a esta función económica en lasociedad capitalista moderna; se transformó así misma y dirigió, primero la aniquilación de lavieja forma y luego la constitución de la nuevanaturaleza de las demás ramas y sectoresintegrantes del régimen capitalista; establecióuna nueva división internacional del trabajo alelevar a los países de menor desarrollo a la

* Licenciado en Derecho, egresado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

La crisis financiera internacionalLa gestación y el desenvolvimiento de la crisis (3)

(Décima segunda parte)

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Lcategoría de países exportadores de mer-cancías para el mercado mundial; inauguró unaetapa de voluminosa acumulación de capital.

En resumen, la plutocracia estadouni-dense llevó el régimen de producción capitalistamundial a una fase superior de su desarrollo ypor tanto también sometió a los trabajadores auna explotación y depauperación agravadas; enla misma medida, cultivó los elementos germi-nales de la forma superior de organizaciónsocial que debe suceder al capitalismo.

El sector I del régimen económico norte-americano procreó como complementos suyosa los demás componentes de la nueva estruc-tura industrial y comercial (sector II (mediana ypequeña producción)); al mismo tiempo, losdeterminó como elementos independientes conun impulso interno en su desenvolvimiento; laconstitución del moderno sector II de la eco-nomía norteamericana fue realizada por elsector I a través del engendramiento y la exclu-sión simultáneas de los factores integrantes deaquel.

La plutocracia norteamericana confi-guró de esta manera el régimen económicocomo un sistema formado por dos sectoresque son los extremos de una contradicción.

Los polos de esta contradicción econó-mica son originariamente idénticos, pero al

(Por un error, el artículo publicado en el número anterior de la revista fue nominadocomo la "Décima parte", siendo lo correcto "Décima primera parte". En la línea 17 de lapágina 33 dice: "200 mil millones de pesos"; debe decir: "200 mil millones de dólares".)

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mismo tiempo desarrollan diferencias entreellos, más tarde se oponen uno al otro y porúltimo se convierten en contrarios.

En su contradicción, los contrarios pri-mero se engendran y se niegan mutuamente ydespués sólo se excluyen, progresando uno deellos, en este caso el sector I, en desmedro delotro, es decir, del sector II.

Una parte de I, clásicamente siemprelas altas finanzas, se desboca en su creci-miento y se opone radicalmente al resto de susector y al sector II.´

El aumento desmesurado del sectorfinanciero provoca al final una crisis de enormemagnitud que puede constituir el punto de flexiónpara la restauración de la primitiva unidad conII, lo cual implica el sometimiento en algunamedida del capital financiero, la reducción delexcesivo tamaño de I y el impulso a II para reco-brar sus antiguas dimensiones e incrementarsu crecimiento.

En el proceso de su conformación, loselementos del sector II definen una serie deintereses y reivindicaciones cuya materializa-ción es el prerrequisito necesario para su satis-factorio desenvolvimiento. Esas condiciones desu existencia y avance progresivo son origina-riamente proporcionadas por el mismo SectorI como una extensión de su propio ser; despuésII las obtiene por medio de negociaciones máso menos tensas con su contraparte; por último,a través de la mutua implicación y negación conI, II avanza en la conquista de los elementosnecesarios para su existencia.

Cuando el sector I, al desarrollarse des-mesuradamente, rompe la relación de recíprocageneración y exclusión, entonces también niegatajantemente al sector II los elementos y lascondiciones para su desenvolvimiento e inclusole sustrae los recursos necesarios para sureproducción simple y lo obliga a entrar en unproceso de desacumulación creciente.

Las reivindicaciones del sector II están,en la fase más alta del ciclo, que es el momentoen que el movimiento económico se encuentraal borde de la crisis, absolutamente contra-puestas al sector I; la negación de las mismasno es ya el preludio de su inmediata satisfac-ción, sino el anuncio de una vulneración másprofunda de las condiciones de existencia deese sector económico, y así sucesivamente.

Lo característico es que en este puntola polarización extrema opone totalmente alcapital financiero por un lado contra el resto delsector I y el sector II por el otro.

Los intereses y reivindicaciones delsector II se integran en un cuerpo organizadode principios que se convierte en el patrimonioideológico de los grupos y clases sociales quelo forman; la ideología del sector II es en primerainstancia una continuación de la del sector I,después se diferencia de ella y por último selevanta como un cuerpo independiente yopuesto.

Los intereses y reivindicaciones delsector II, los grupos y clases sociales que lossostienen y la ideología que los expresa semanifiestan en la esfera política a través de lospartidos políticos.

Las necesidades del sector II encuen-tran su satisfacción por medio del poder político.

Los intereses y reivindicaciones delsector II de la economía norteamericana pasa-ron necesariamente por este camino quehemos descrito.

Al llegar el ciclo económico a su puntosuperior, en los años 2007 y 2008, las necesida-des del sector II, perfectamente bien delimitadasy estructuradas, pugnan por romper la asfixiantecamisa de fuerza ideológica y política que lesha impuesto el dominio neoliberal de variasdécadas; impulsándose desde el corazón delsistema económico, se abren paso hacia los

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grupos y clases sociales que las deberán con-ducir a su estructuración ideológica y a su con-creción política.

El primer signo de que los intereses ylas reivindicaciones del sector II de la economíanorteamericana estaban cobrando una granfuerza bajo el impulso de la crisis económicafue la elección del candidato del Partido Demó-crata a la Presidencia de los Estados Unidos.

Al mismo tiempo que la plutocracianorteamericana estructuró su nuevo sistemaindustrial, comercial y financiero y la superes-tructura que le correspondía, fue derruyendo laedificación económica y la expresión política eideológica de la "sociedad del bienestar". El"neoliberalismo" se estableció como toda unadoctrina económica, política y filosófica, si esque se le puede llamar así, que fue ganandoterreno a las ideas de la "democracia social"que habían sido el basamento de la "sociedaddel bienestar", en la cual había tenido un papelprotagónico el sector II de la economía norte-americana, hasta desalojarlas completamente.

En alguna medida, después de la se-gunda guerra mundial, los principios de la"democracia social" (expresión, aunque incom-pleta, de los intereses y reivindicaciones delsector II de la economía norteamericana) habíansido sostenidos por el Partido Demócrata.

La avasalladora acometida del "neolibe-ralismo", reforzada por sus triunfos econó-micos, borró definitivamente hasta el más leverastro de la teoría y la práctica de la "demo-cracia social" en el Partido Demócrata. En sulugar, los demócratas adoptaron las mismastesis neoliberales, pero bajo una forma menosacusada, y la actividad del Partido se redujoentonces a disputar con los republicanos porpequeñas cuestiones formales, mientras queen lo fundamental estaban sustancialmente deacuerdo con sus oponentes políticos.

No se exagera en absoluto cuando sedice que la única discrepancia que había entre

republicanos y demócratas en lo relativo a lapolítica económica, en los años previos a lacrisis, era en lo referente a la medida y oportu-nidad de los movimientos determinados por laFed en las tasas de interés.

En las elecciones internas de junio de2008 del Partido Demócrata se enfrentaronHillary Clinton y Barak Obama; la Sra. Clintonrepresentaba la reivindicación feminista delacceso de la mujer al poder, la más inocua delas desvaídas demandas que la omnipresenciaideológica y política neoliberal había dejado alos demócratas y en torno a las cuales éstosse habían movido por un largo tiempo; BarakObama, por el contrario, significaba un primerataque a la dictadura ideológica del neolibera-lismo y el surgimiento incontenible de las pre-tensiones del sector II, encabezadas por lareclamación política suprema, el acceso al po-der político de un miembro de una raza explo-tada, vilipendiada y oprimida (no, desde luego,de la raza como tal).

El triunfo de Obama en las eleccionesinternas de su partido fue el anuncio de que losrequerimientos de II habían alcanzado la ma-durez necesaria para saltar a la palestrapolítica.

El desenvolvimiento de la crisis pos-terior a la designación de Obama como can-didato del partido Demócrata no hizo sino darfuerza, legitimidad y forma apropiada a unaserie de exigencias del sector II cada vez másradicales; este despertar llevó de la mano aObama a abandonar paulatinamente, en parte,el discurso neoliberal que su partido se habíavisto obligado a adoptar y a hacer suyas unabuena porción de las solicitudes del sector II.Un movimiento reivindicativo muy poderosoempujó al candidato demócrata hacia las posi-ciones más extremas del sector II.

Por un lado nos encontramos con laeclosión incontenible de las pretensiones delsector II y por el otro con su representante

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político que se ve obligado a tomarlas en cuentay a acoger algunas de ellas como sus banderaspolíticas; el sector II ve en Obama la esperanzade que todas sus ancestrales demandas seansatisfechas y en forma integral e inmediata;Obama, por su parte, debe dosificar su adhe-sión al sector II con el fin de mantener un frágilequilibrio entre los votantes que sostienen laspretensiones más extremas y aquella parte delelectorado que simpatiza únicamente con lasexigencias mucho menos enérgicas.

La misma fuerza económica (la crisisdevastadora) que había espoleado a Obama arecoger y presentar como suyas algunas de laspeticiones del sector II volcó en masa al electo-rado a extender su voto al candidato demócrata,llevándolo a la Presidencia de los EstadosUnidos.

El triunfo de Obama se dio en medio delos siguientes condicionantes: una crisis devas-tadora a la que nada detenía y que amenazabacon la destrucción inminente del régimen capita-lista mundial; una erupción irrefrenable de lasexigencias del sector II, sobre todo las más radi-cales, que reclamaban imperiosamente susatisfacción inmediata; la limitación institucionalque reducía sensiblemente el margen de accióndel nuevo Presidente; y la reacción airada, vio-lenta, conducida por los sectores más recalci-trantes de la derecha norteamericana.

En estas circunstancias estaba implícitala naturaleza y extensión de las acciones eco-nómicas y políticas de Obama.

Lo primero que tenía que atender era lacrisis financiera mediante el salvamento a todacosta de las grandes instituciones financierasde la nación (es decir, que debía antes que otracosa rescatar los elementos centrales, vitales,del sector I de la economía norteamericana, elsistema financiero estadounidense, base desustentación del sistema financiero interna-cional) la industria automovilística y la industriade la vivienda; dicho en otras palabras, tenía

que asegurar la existencia de su más acen-drado enemigo.

Después y sólo después de esto podríaintentar sacar adelante las disminuidas deman-das del sector II que había asumido, las cualestendrían por fuerza que ser reducidas en suextensión y sometidas a un proceso legislativoque se encontraba bajo la amenaza de su para-lización por los legisladores republicanos y delque quizá pudieran salir airosas pero despo-jadas de la mayoría de sus aristas perjudicialespara la plutocracia norteamericana.

La debacle y el rescate de Citigroup

Al igual que sucedió con las empresasindustriales, la voluminosa acumulación decapital en las instituciones financieras llevónecesariamente a la centralización del mismo.

Un ejemplo preeminente de este creci-miento superabundante del capital financiero esel de Citigroup, la compañía financiera másgrande de los Estados Unidos.

Durante todo este período que hemosestudiado, que abarca los años de las décadasde 1990 y de 2000, Citigroup se expandió através de múltiples fusiones y adquisiciones,extendió sus operaciones a prácticamentetodos los países del mundo y formó una estruc-tura de negocios grandemente diversificada queabarcaba todas las facetas de la actividadfinanciera.

Para el año 2009 Citigroup tenía la másgrande red de servicios financieros, la cual seextendía por 140 países y contaba con aproxi-madamente 16,000 oficinas en todo el mundo.La compañía empleaba aproximadamente260,000 trabajadores y tenía cerca de 200millones de cuentas de clientes en más de 140países. Era un comerciante primario en bonosdel Tesoro de Estados Unidos.

En ese mismo año Citigroup tuvoingresos brutos del orden de los $ 104 mil

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millones de dólares, ingresos de operación de$ 49 mil millones, ingresos netos de 1.6 mil millo-nes, activos totales por un valor de $1.93 millo-nes de millones y un capital total de $ 141.63mil millones.

Citigroup se formó el 8 de octubre de1998, después de la fusión con un valor de$ 140 mil millones de dólares de Citicorp y Tra-velers Group, constituyéndose así la organiza-ción más grande de servicios financieros delmundo.1

Citigroup fue un activo y destacado parti-cipante en el proceso de desbordamiento delsistema financiero durante la fase alta del cicloeconómico. El enfermizo apetito de gananciasque se apoderó de todo el sistema económicoy que alcanzó su clímax en la voracidad desco-medida de los agentes financieros condujo aesta compañía por los mismos caminos queya hemos visto recorrer a sus hermanosNorthern Rock, Bear Stearns, Indymac Bank,Merril Lynch, Lehman Brothers, AmericanInternational Group, Washington Mutual Bank,etcétera.

Únicamente señalaremos los datosmás importantes de su catástrofe económica,dando por sentado que este proceso se con-dujo en los mismos términos en que se produjola caída de todos los elementos del sistemafinanciero internacional.

Entre 2003 y 2005 Citigroup más quetriplicó su emisión de CDOs, llegando a los$ 20 mil millones de dólares a partir de $ 6.28mil millones en el año base. Los ingresos quetuvo el banco por los honorarios correspondien-tes a la emisión de CDOs fueron de 500 millonesde dólares en 2005.

De la totalidad de CDOs emitidos, Citi-group retuvo en sus arcas una gran parte deellos en lugar de venderlos.

Tenía registrados en sus libros $ 20 milmillones de dólares en títulos ligados con hipo-tecas, la mayor parte de los cuales habían sidodevaluados hasta quedar su valor entre 21 y 41centavos por cada dólar de su valor nominal.Había invertido miles de millones de dólares encompras gigantes (buyouts) y préstamos corpo-rativos y encaraba un potencial flujo de pérdidasen préstamos automotrices e hipotecarios y entarjetas de crédito.

Cientos de miles de millones en activosdudosos que Citigroup mantenía fuera de subalance empezaron a ser integrados a él cre-ando un grave problema. El Banco había reinte-grado más de $ 55 mil millones de dólares a suhoja de balance y probablemente $ 122 milmillones en activos relacionados con tarjetasde crédito tendrían que ser también incorpo-rados a la misma.

El stock de Citigroup se desplomó a suprecio más bajo en una década cuando cerró,el viernes anterior al 22 de noviembre de 2008,a $ 3.77 la acción. A este precio la compañíatenía un valor de $ 20.5 mil millones, muy debajode los $ 244 mil millones que valía dos añosatrás.

En noviembre de 2008 se agudizó elproblema de liquidez que enfrentaba Citigroup,a tal punto que se encontró de súbito ante lainminencia de su quiebra y en la imposibilidadabsoluta de "levantar" capital en ninguno de losmercados tradicionales.

Ante esta situación, el banco acudió algobierno Federal en busca de auxilio. El Tesoro,la Reserva Federal y la FDIC (Federal DepositInsurance Corporation) anunciaron, el 23 denoviembre, el plan de rescate que habían acor-dado con Citigroup.

En el comunicado que las tres instan-cias emitieron ese día explicaban que "el go-

1 Wikipedia, the free encyclopedia, Citigroup, page modified on 16 June 2011 at 23.32. www.wikipedia.org.

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bierno de los Estados Unidos está compro-metido a dar su apoyo a la estabilidad de losmercados financieros, lo cual constituye unprerrequisito para restaurar un vigoroso creci-miento económico. En el cumplimiento de estecometido, este sábado el gobierno de losEstados Unidos formalizó un acuerdo conCitigroup por el cual le proporciona un paquetede garantías, acceso a la liquidez y capital.

"Como parte del acuerdo, el Tesoro y laCorporación Federal de Seguro de Depósitosproporcionará protección contra la posibilidadde inusuales grandes pérdidas en un grupo deactivos con valor aproximado de $ 306 milmillones de dólares que está integrado por prés-tamos y títulos respaldados con propiedadesinmobiliarias residenciales y comerciales y otrosactivos del mismo tipo, los cuales permane-cerán en la hoja de balance de Citigroup. Comohonorarios por este arreglo, Citigroup emitiráacciones preferentes para el Tesoro y la FDIC.En adición, si fuera necesario, la ReservaFederal está lista para contrarrestar el riesgoresidual en el grupo de activos a través depréstamos "non-recourse". [Un préstamo "non-recourse" es aquel en el cual ni el prestatario niotra persona alguna asumen el riesgo de laspérdidas, pues si no se cumple con el pago delmismo el prestamista no tiene otro recurso quela ejecución sobre los activos utilizados paraasegurarlo (colateral).]

"Adicionalmente, el Tesoro invertirá enCitigroup $ 20 mil millones provenientes delTARP a cambio de stock preferente con undividendo para el Tesoro de 8 %. Citigroupdeberá cumplir con las restricciones impuestasa las compensaciones de los ejecutivos y elprograma de la FDIC de modificación de lashipotecas.

"Con estas transacciones, el gobiernode los Estados Unidos está realizando las

acciones necesarias para fortalecer el sistemafinanciero y proteger a los contribuyentes y laeconomía de los Estados Unidos.

"Continuaremos usando todos nuestrosrecursos para preservar la fortaleza de nuestrasinstituciones bancarias y promover el procesode reparación y restauración y el manejo de losriesgos. Los siguientes principios guían nues-tros esfuerzos:

"-Trabajaremos para apoyar una salu-dable restauración de los flujos de crédito a losdueños de viviendas y a los empresarios.

"-Ejerceremos un prudente manejo delos recursos de los contribuyentes.

"-Circunscribiremos cuidadosamente laparticipación del gobierno en el sector finan-ciero.

"-Apoyaremos los esfuerzos de las insti-tuciones f inancieras para atraer capitalprivado."2

En el "Summary of Terms" anexo alcomunicado de prensa se especifica que lagarantía tiene un término de 10 años para losactivos residenciales y de 5 para los no resi-denciales; también se establece que Citigroupabsorberá todas las pérdidas en el portafoliohasta un máximo de $ 29 mil millones de dólares(en adición a las reservas existentes) y quetodas las pérdidas que excedan esa cantidadserán divididas entre el gobierno de los EstadosUnidos (90 %) y Citigroup (10 %); igualmente,se consigna que la cantidad de stock preferenteque Citigroup emitirá como pago de la contra-prestación por la garantía será de $ 7 mil millo-nes de dólares; se estipula también queCitigroup retendrá el flujo de ingresos de losactivos garantizados y que la ponderación delriesgo para los activos será del 20 %. Se prohíbea Citigroup pagar dividendos al stock de accio-nes comunes mayores que $0.01 dólares poracción por trimestre, durante tres años, sin el

2 Board of Governors of the Federal Reserve System, Federal Deposit Insurance Corporation, U. S. Department of the Treasury,Joint Statement by Treasury, Federal Reserve, and the FDIC on Citigroup, Joint Press Release, Washington, D. C., U. S., No-vember 23, 2008, www.federalreserve.gov

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consentimiento del Tesoro, la FDIC y el BancoFederal de la Reserva. Citigroup tiene la obliga-ción de someter a la aprobación del gobiernode los Estados Unidos un plan de compensa-ciones a sus ejecutivos, incluidos los bonos,que garantice el desempeño y rentabilidad enel largo plazo y que establezca limitacionesapropiadas para las mismas.

El acuerdo del gobierno federal conCitigroup tenía como núcleo lo que podríamosconsiderar un gigantesco Credit Default Swappor 306 mil millones de dólares, precisamenteun instrumento del mismo tipo de aquellos quela ingeniería financiera al uso había consideradocomo el último blindaje para impedir que unincumplimiento generalizado hiciese descenderlos precios de los títulos de tal manera que con-dujera a la ruina a sus poseedores y entorpe-ciera o definitivamente inhibiera la circulaciónde los mismos; ya sabemos que esa coberturafue hecha añicos por la fuerza destructiva delmovimiento económico.

En el caso de Citigroup, la proteccióndel gobierno federal a través del enorme CDSde 306 mil millones tampoco pudo evitar que eldeterioro económico de la compañía siguieseadelante.

El propósito explicito del gobierno federalde los Estados Unidos era mantener funcio-nando satisfactoriamente el mecanismo de emi-sión y circulación de CDOs como el principalinstrumento del sistema financiero internacional.

Compras por la Reserva de obligacio-nes de las GSEs (Government SponsoredEnterprises) y MBSes (Mortgage BackedSecurities) garantizados por Fannie Mae,Freddie Mac y Ginnie Mae por un total de 600mil millones de dólares.

Las cada vez más difíciles condicionesque prevalecían en el mercado hipotecario, cen-

tro neurálgico de la crisis financiera en marcha,provocaron un incremento muy grande de lastasas de interés, por lo que se encareció engran medida el servicio de los créditos que lasempresas hipotecarias apoyadas por el go-bierno (GSEs) habían contratado y se hicieronprácticamente invendibles los MBSes (Títulosgarantizados con hipotecas) por ellas sus-critos. Estas circunstancias entorpecieron larealización plena de las funciones caracterís-ticas de esas entidades financieras y detuvieronel flujo de dinero hacia la industria de la cons-trucción de viviendas, lo que a su vez se tradujoen una reducción de la actividad económica engeneral.

Fieles al dogma, las autoridades finan-cieras determinaron inyectar recursos al exan-güe sistema financiero norteamericano.

Para ello implementaron un programade compra de deuda de las empresas hipoteca-rias apoyadas por el gobierno (Fannie Mae yFreddie Mac) y de los Bancos Federales dePréstamos para la Vivienda por un total de cienmil millones de dólares y otro de compra deMBSes emitidos por Fannie Mae, Freddie Macy Ginnie Mae que implicaría un gasto de quinien-tos mil millones de dólares.

En las propias palabras de la Fed: "…Eldiferencial de las tasas de la deuda de las GSEsy de las hipotecas por ellas garantizadas se haampliado sensiblemente en los últimos tiem-pos. Esta acción se toma con la finalidad dereducir los costos e incrementar la oferta decréditos para la compra de casas, lo cual a suvez podría apoyar el mercado inmobiliario yfomentar la mejora de las condiciones en losmercados financieros de una manera másgeneral."3

Desde luego que estas acciones delgobierno de Bush tuvieron el mismo destino quelas que anteriormente hemos reseñado: ali-

3 Board of Governors of the Federal Reserve System, Federal Reserve Press Release, Washington, D. C., U. S., November 25,2008, www.federalreserve.gov

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mentar la devoradora incandescencia de lacrisis financiera internacional.

Línea de crédito de la Reserva por200 mil millones de dólares para la compra

de títulos garantizados con activos

Siguiendo el camino de caída vertigi-nosa de los activos financieros, las nuevas emi-siones de ABSes (Títulos garantizados conactivos) declinaron precipitadamente en sep-tiembre y se detuvieron totalmente en octubrede 2008. Estos títulos eran el vehículo parasecuritizar préstamos estudiantiles, automo-trices, de tarjetas y préstamos garantizados porla Administración de los pequeños negocios(Small Business Administration, SBA) y por lotanto una de las formas principales para quelos recursos fluyeran hacia las familias y losnegocios; al detenerse la emisión de ABSes seponía un freno también al crecimiento econó-mico, pues descendía la demanda de los consu-midores y la oferta de los negocios.

La magnitud de estas circunstancias sepuede medir por la naturaleza y la envergadurade las acciones utilizadas por el gobierno fede-ral para enfrentarlas.

Continuando con la actividad hetero-doxa, absolutamente contraria a los postuladosdel libre comercio y que excedía con muchosus atribuciones normales, que la Fed habíainiciado al implementar el plan de comprar papelcomercial de corto plazo, diseña un programaaún más agresivo de apertura de una línea decrédito por $ 200 mil millones de dólares a losemisores de ABSes. La intención de la Fed esrestaurar y vigorizar el mercado de estos títulosy de esta manera reanudar el flujo de recursoshacia las familias y los negocios, estimulandoasí el crecimiento de la actividad económica.

La solución que la Fed propone es preci-samente el modo en que se produjo y se agu-dizó la crisis financiera. El prejuicio que laanima, absolutamente inevitable debido a la iner-

cia que tiene el movimiento económico, es quela capacidad de consumo no tiene ningún límitey que el embotamiento que sufre es tan sólo unpequeño tropiezo perfectamente superable.

La crisis financiera yel crecimiento económico (1)

En el régimen capitalista el capital globaladquiere las formas de capital bancario, capitalindustrial y capital mercantil.

El capital bancario y financiero por unlado y el capital industrial y comercial por el otroforman una unidad de contrarios.

El capital industrial produce las mercan-cías y servicios y el capital comercial los realiza;por su parte, el capital bancario y financiero con-centra el capital dinero y lo dirige hacia los sec-tores industrial y comercial para que ahí cumplacon sus funciones específicas.

El corazón del régimen capitalista lo esel sector industrial; en él se realiza la producciónde bienes y servicios que al mismo tiempo esproducción de plusvalía; es el motor de todo elmovimiento económico.

La relación entre estos dos términosopuestos es, en primera instancia, la clásicamutua complementación que se produce através de la recíproca generación y negación;el capital industrial somete a sus intereses alcapital bancario y financiero y luego ambosdiscurren por un camino de tranquila implicaciónmutua, en el cual se anulan y producen simultá-neamente, que los lleva a etapas superiores desu desarrollo.

Más tarde, el hambre insaciable deganancias, que es el móvil de todos los capita-listas, se decanta en el sector bancario y finan-ciero y se magnifica hasta alcanzar nivelesextremos; el capital bancario y financiero crecedesmesuradamente y somete a los sectoresindustrial y comercial a sus necesidades de

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acumulación desenfrenada de capital-dinero;por último, con su explosivo incremento provocala negación tajante de su otro, la ruina de laindustria y del comercio.

Este proceso lo hemos seguido paso apaso en la crisis financiera que ocupa nuestraatención.

Hemos visto cómo las exigencias de unnuevo modelo de acumulación basado en elconsumo masivo impulsaron la constitución deuna moderna estructura industrial, comercial yfinanciera y una distinta división internacionaldel trabajo, y de qué manera esos elementosavanzaron a través de una dialéctica específicapor la cual, tras un ascenso sostenido de todosellos, las ramas y sectores industriales conno-tadas que habían recibido el grueso del estímulose expandían en demasía en relación con lademanda efectiva de sus productos y el sistemafinanciero que los había nutrido desbordaba enexceso los límites del crecimiento industrial ycomercial posible en la condiciones dadas; trasla crisis inevitable, las partes estructurales deledificio económico reanudaban su mutua impli-cación desde un punto de partida más alto; des-pués de una sucesión de varias fases de estetipo, el movimiento económico se resuelve enel total descoyuntamiento de sus sectores, elunilateral y desbocado crecimiento del aparatofinanciero, basado ya exclusivamente en laespeculación desenfrenada, y el detenimientoy luego la reversión del desarrollo del sectorindustrial y comercial, que es llevado a la ruina.

En parágrafos anteriores hemos hechoun recuento minucioso de la evolución del sis-tema financiero a lo largo de este proceso queculmina con la crisis de 2007-2010. En seguidaaportaremos algunos datos referentes al com-portamiento de la que inapropiadamente losteóricos del neoliberalismo llaman "economíareal".

El punto fundamental a destacar es sucrecimiento constante, a través de las crisis

parciales que ya hemos estudiado, hasta elpunto en que sobreviene su caída a plomo, esdecir el paso desde la acumulación sostenidahacia la súbita y voluminosa desacumulación.

El sector financiero de la sociedad deconsumo se desenvuelve en dos fases perfec-tamente diferenciadas.

En la primera de ellas se establece elmecanismo que consiste en la emisión masivade acciones, bonos y otros instrumentos decaptación de capital por empresas, gobiernos,entidades gubernamentales, etcétera, con lafinalidad de obtener recursos para impulsar sucrecimiento, y su adquisición de manera prin-cipal por entidades especiales, como losdiversos fondos, entre los que destacan los"hedge funds", las que concentran cantidadesenormes de capital líquido que invierten en lacompra y venta de títulos con los que integranportafolios que les proporcionan jugosas ganan-cias por medio del "arbitraje". Esta interacciónentre el nuevo sistema financiero por una partey el sector industrial estadounidense y las eco-nomías nacionales por la otra llega a su puntoculminante con el desbordamiento de aquel acausa de la especulación desmedida, la sobre-producción de los países exportadores y de lasempresas "punto com" y la monstruosa centrali-zación de capital de la que es ejemplo típico elcaso de la empresa Enron y que llevan, respecti-vamente, a la crisis de Long Term Capital Mana-gement, cuyo salvamento por el gobierno norte-americano pone fin a la incontrolable especula-ción que amenazaba la existencia de todo elsistema capitalista internacional, y a las crisisde los países asiáticos, de las empresas "puntocom" y de Enron y WorldCom.

La segunda fase, que en realidad setraslapa con la primera, es aquella en la que lasecuritización de los débitos, principalmente delos créditos al consumo, se convierte en el me-dio principal para financiar al sector industrial.

En la primera etapa, que abarca desdeaproximadamente el año de 1980 hasta el año

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2000, se da por tanto un proceso de crecimientosin precedentes de la actividad emisora deacciones, bonos, etcétera.

El NASDAQ es el más grande mercadoelectrónico de títulos de los Estados Unidos.Con aproximadamente 3,200 compañías partici-pantes, incluye más empresas y en promediocomercia más títulos por día que cualquier otromercado de ese país. A él concurren compa-ñías que son líderes en todas las áreas de nego-cios, incluyendo la tecnología, el comercio alpor menor, las comunicaciones, los serviciosfinancieros, la transportación, los medios y labiotecnología. NASDAQ es el mercado primariopara el comercio de los stocks en él enlistados.

NASDAQ (un acrónimo de NationalAssociation of Securities Dealer AutomatedQuotations) fue fundado en 1971 por la Asocia-ción Nacional de Comerciantes en Títulos(National Association of Securities Dealers,NASD). En la actualidad este mercado esposeído y operado por The Nasdaq Stock Mar-ket, Inc. (NASDAQ: NDAQ).

Los índices que el NASDAQ formula soníndices ponderados de la capitalización de mer-cado de las empresas. Ésta se define como elvalor en el mercado de todas las acciones dela compañía en circulación, el cual se calculamultiplicando la cantidad de acciones en el mer-cado por el precio de una acción. Este indicadorse utiliza por la comunidad de inversionistaspara determinar el tamaño de las empresas,por oposición a los datos de las ventas o deltotal de activos. Por lo tanto, los índices comoel Nasdaq composite y el Nasdaq 100, queson los principales que Nasdaq emite, reflejanno sólo los precios de las acciones de las em-presas, sino también el nivel de capitalizaciónde las mismas; a través de ellos nos podemosdar cuenta de la cantidad de recursos que pormedio del mercado accionario se dirigen haciala actividad comercial e industrial.

El índice Nasdaq Composite empieza,a partir de 1980, a crecer sostenidamente; entre

ese año y 1994 se incrementa un 271.6%, arazón de 9.15% anual en promedio.

Desde 1995 ese aumento se tornaexplosivo: en sólo cinco años, entre 1995 y 1999,el índice crece un 441.1%, esto es, a una tasapromedio anual de 40.1%.

El capital-dinero fluye a chorro hacia elsector industrial.

En el año 2000 se inicia una drásticacaída del Índice que lo lleva desde los 4,069.31puntos que había alcanzado en 1999 hasta los1,335.51 puntos con que cierra el último día del2002, lo cual representa un descenso del 67.1%en sólo 3 años.

Esta sustancial reducción se explica porlas siguientes razones fundamentales:

(1) la imponente bursatilización de losaños previos desembocó necesariamente enel crecimiento descontrolado del sistema finan-ciero; a través de los hedge funds y otras insti-tuciones del mismo tipo, la función normal deemitir y comerciar con títulos de las diversasempresas se transformó en una especulacióndesenfrenada que se realizaba a través delarbitraje; el caso típico y más representativo deesta situación fue el de la entidad financieraLong Term Capital Management, cuya activi-dad, que puso al sistema financiero internacionalal borde del colapso, se basaba íntegramenteen la más descarada especulación; la crisis deLTCM constituía una amenaza para la estabi-lidad de las finanzas mundiales, por lo que elgobierno de Estados Unidos se vio obligado aintervenir para rescatar a esa empresa y de estamanera proporcionar sosiego a los mercadosglobales; después de la crisis de LTCM la espe-culación basada en el arbitraje cedió y, en con-secuencia, también se redujo la actividad bur-sátil que era su fundamento;

(2) el gran desarrollo del financiamientobursátil resultó, por otro lado, en el crecimiento

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exorbitante de las economías de los paísesexportadores debido a la gran masa de recur-sos líquidos que el sistema financiero interna-cional dirigió hacía esas regiones mediante laemisión y el comercio de títulos; el aumento sinmedida de la producción de mercancías deexportación ocasionó necesariamente unasobresaturación del mercado correspondientey, por necesidad, una caída de los precios inter-nacionales, una reducción de los ingresos delos países exportadores, un grave desbalanceen sus finanzas internacionales, un descensogeneral de la tasa de ganancia y, como conse-cuencia de todo esto, un retiro intempestivo delcapital foráneo que apalancaba el inmenso mer-cado de títulos que en ellos se había estable-cido; la actividad bursátil se redujo drástica-mente en esos países después de la llamada"crisis de los países asiáticos", la cual tuvo suapogeo en el año de 1998;

(3) el motor de todo el movimiento eco-nómico en esta fase de la sociedad de con-sumo es el sector industrial; el extraordinariodesenvolvimiento del comercio de títulos tieneoriginariamente como propósito único, en estaetapa, el dar impulso al desarrollo de la industriay el comercio que se caracteriza por una porten-tosa revolución tecnológica cuyo centro de

gravitación es precisamente ese sector econó-mico; el capital, que a través del mercado detítulos es conducido hacia la "economía real",provoca al final una ampliación de la producciónque excede en gran medida la demanda real-mente existente y una centralización del capitaltan voluminosa que las economías de escalase truecan implacablemente en costos geomé-tricamente crecientes que reducen la tasa deganancia de las empresas; entre los años 1998y 2000 se presentan la crisis de las grandesempresas industriales como Enron y WorldComy la crisis de las empresas "dotcom", las cualesson el resultado de la sobreproducción y lasobreacumulación de capital con su secuelade centralización desmesurada, que a su vezhan sido inducidas por el financiamiento desme-dido a través del mercado bursátil; después deestas dos crisis, el comercio de títulos des-ciende decisivamente.

Del año 2000 en adelante, la actividadbursátil pierde su carácter protagónico deagente impulsor del crecimiento industrial y sulugar es tomado por la "securitización" de loscréditos al consumo. La tendencia al alza delvalor de los "pools" cobra un vuelo más alto enel año 2000, que es precisamente aquel en elque se produce la caída vertical del índice Nasdaq.

Introducción

n los últimos años se ha desarrolladouna tendencia a culpar a la evalua-ción de la deserción escolar y por

consiguiente de propiciar el desarrollo de margi-nalidad en aquellos jóvenes que abandonan lasaulas por no poder aprobar determinadasmaterias.

Aunque también existen algunas situa-ciones, que quizá por falta de motivación hacialos estudiantes, también propician su desercióny que abandonen por consiguiente sus estudios.

Por otra parte resulta utópico suprimirel control en el proceso de dirección, cualquieraque sea el proceso dirigido, pues resulta im-prescindible buscar información que permitajuzgar la marcha del proceso y reorientarlo sifuese necesario hacia el logro de los objetivosy es cierto que los jóvenes que abandonan lasaulas sin llegar a concluir una formación técnicao profesional son caldos de cultivo para el desa-rrollo de la marginalidad y lanzarlos a buscardinero fácil.

Desarrollo

Se puede decir que la evaluación es laoveja negra del proceso docente educativo, yaque en general, para los estudiantes, nuncaexiste el momento propicio para hacer una eva-luación. Muchos autores como es el caso enPérez (1998) donde se plantean interrogantes

Matías Alfonso Botello Treviño

A

E

Evaluación, marginalidad y desarrollo

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como la siguiente al analizar la evaluación:"¿Por qué los profesores, personas compro-metidas afectivamente con los jóvenes, sonactores de una situación que deriva en la margi-nación de sus estudiantes?". No obstante, quésucedería en una ciudad cualquiera si en lamisma se decide suprimir las multas de tránsitopor considerarlas injustas, ya que el policía detránsito como ser humano a fin de cuentaspuede equivocarse y además las multas pena-lizan de manera desigual a las personas endependencia del nivel económico de las mis-mas; consideramos que el lector coincide conel autor en que los accidentes de tránsito seincrementarían independientemente de la pro-paganda que se haga para que los conductoresfueran más cuidadosos.

En el presente trabajo por evaluaciónentenderemos cualquiera de las formas utili-zadas para poder apreciar el grado de cumpli-miento de un objetivo, meta o tarea, ya que noes un nombre lo que queremos analizar, sinola acción en sí misma de cómo apreciar elgrado de cumplimiento de algo y cuando nosreferimos a algunos maestros afirmamos queson muy pocos los que aun reprueban a lamayoría de los estudiantes a su cargo.

Tampoco es posible negar que el maluso de la evaluación u otro tipo de control o unmaestro ofendido por algún o algunos estu-diantes puede haber provocado el rechazo a laescuela en algunos jóvenes y por consiguientela posibilidad de convertirse en personas margi-

* Egresado de la Facultad de Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL; de la EGA del ITESM, AGSIMde Phoenix, Arizona; Doctorado en Ciencias Pedagógicas en la Universidad de Camagüey, República de Cuba. Reconocimientoal Mérito Académico 2008 del ANFEI.Actualmente es profesor Emérito de la UANL.

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nales, pero en el caso de la evaluación es unasituación equivalente a cuando se usa un medi-camento con fuertes efectos secundarios peroque es imprescindible para curar una determi-nada enfermedad.

Por supuesto que nadie propone elimi-nar la evaluación, pero si se proponen, ya condemasiada frecuencia, formas benévolas deevaluación que aunque no tengan la intenciónde reducir la exigencia, propician que los queaplican dichas formas así lo hagan. Sobre todoestas formas benévolas agudizan una de lasprincipales dificultades que se manifiestan enla acción de evaluar en el proceso enseñanzaaprendizaje, que consiste en la posición de juezy parte en que queda el docente cuando realizael acto de evaluación, pues aunque se mide dealguna manera cuánto han aprendido los estu-diantes, siempre se considera que el maestroo profesor de una forma u otra tiene determinadogrado de responsabilidad en lo que respecta alo logrado por los estudiantes, por lo cual lacalificación de los estudiantes repercute en elprofesor e inevitablemente sesga la objetividaddel proceso evaluativo, haciendo en algunaforma que los resultados se acerquen a losesperados, en una institución donde se suponeque el buen profesor debe tener muchos apro-bados, esta influencia será mayor o menor endependencia de cuanto necesite el profesor delreconocimiento de la institución; en ocasionesesta influencia puede ser más o menos inten-cionada, pero es muy eventual que no se mani-fieste consciente o inconscientemente, cuandolos resultados se salen de los márgenes espe-rados. Por lo cual González A. (2001) en sutrabajo sobre el tema al referirse a funcionariosque supervisan la actividad docente plantea: "Elfuncionario parece suponer que todos los alum-nos que aprueban han aprendido porque tienenun buen maestro. En segundo lugar subyacela idea de que si el alumno reprueba es porculpa del maestro.

Por otra parte, también resulta pocológico culpar a la evaluación de una mala elec-

ción del alumno o de los padres, ya que infortu-nadamente muchas veces los padres por deter-minadas razones ejercen presión sobre sushijos para que estudien la carrera que ellosentienden es la adecuada, sin tener en cuentasus preferencias y sus aptitudes , en lugar deanalizar junto con ellos tanto los deseos de losjóvenes así como sus sus preferencias y susaptitudes para esta o aquella actividad, el autorpuede afirmar a partir de más de 40 años deexperiencia en el trabajo con jóvenes, que salvoproblemas congénitos prácticamente todos losjóvenes tienen alguna potencialidad que puedeser desarrollada y sólo es cuestión de deter-minar en que campo es en el que puede efecti-vamente desarrollar su potencialidad. Por suertepara la sociedad esto es así, pues sería un granproblema social que todas las personas solopudiésemos desarrollar competencias en unmismo campo del saber o del arte, pues enton-ces sí sería socialmente injusto cualquiera quefuera la forma de selección quien podía y quienno desarrollar sus potencialidades.

La argumentación del párrafo anteriorindica que no se perderían estudiantes de lasaulas si la escuela dispusiera de especialistasque en interacción con los propios alumnos ysus padres, los reorientaran adecuadamenteen un campo para el cual el estudiante tengalas aptitudes apropiadas. Dado que la variedadde actividades que se necesitan en la sociedadrequiere a su vez de una gran variedad de acti-tudes de las personas, siempre sería posibleuna adecuada reorientación, pues a la primeragran división de las actividades humanas: Artesy Ciencia le suceden una gran cantidad de sub-divisiones cada una con diferentes especifici-dades lo cual efectivamente permite la reorienta-ción de la que hablamos, incluidas habilidadesmanuales que también pueden hacer a una per-sona exitosa, siempre que sea realmente com-petente en dicha actividad.

Al reorientar a un estudiante éste semantiene dentro del proceso formativo hastaque alcanza una preparación adecuada para

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insertarse en la sociedad en una actividad parala cual se ha preparado de acuerdo a sus acti-tudes, lo cual indica que es de esperar que hayadesarrollado sus potencialidades y por lo tantosea competente en dicha especialidad, ya seaen el sector científico, técnico o artístico.

El autor coincide con aquellos que vin-culan el desarrollo social al desarrollo educacio-nal, ya que el conocimiento se convierte en valoragregado en muchos productos y la única formade acceder al conocimiento es a través deldesarrollo educacional, fomentando institucio-nes docentes capaces de formar técnicos yprofesionales competentes en sus respectivasesferas de acción, ahora lograr competencia anivel internacional implica no sólo plantearestándares altos en lo que respecta a conoci-mientos y habilidades, sino también exigir sucumplimiento, cumplimiento que sólo puede serapreciado a través de alguna forma de evalua-ción que inevitablemente resultará exigente ensí misma, para poder garantizar el cumpli-miento de las metas establecidas.

Por otra parte debemos tener en cuentaque tanto en los medios educacionales comosociales existe cierta tendencia a vincular laevaluación exigente con una institución docenteelitista, lo cual no negamos que pueda llegar aser así en determinados contextos, pero el eli-tismo no es inherente a la exigencia, sin em-bargo el desarrollo y el logro de competenciasa nivel internacional sí depende de una evalua-ción exigente, por lo tanto corresponde a lainstitución y a los maestros desarrollar unadocencia con la calidad suficiente para que losestudiantes con actitud y aptitudes adecuadasy que participen de modo activo en el procesodocente, puedan satisfacer los requerimientosde esa evaluación. Bajo estas circunstanciasconsideramos que la evaluación exigente noequivale a elitismo, sino que propicia el desa-rrollo del conocimiento y como consecuenciael desarrollo social lo que a su vez redundaráen una reducción de la marginalidad y no al con-trario como algunos temen.

La UANL con su nuevo modelo educa-tivo basado en competencias cambia la evalua-ción tradicional a una evaluación cuyo formatopermite al estudiante realizar a una serie deactividades que por su variedad permite mejoraren mucho la calificación, comparada con solouna actividad como antes (un examen). Conesta nueva forma de evaluar se elimina que lospocos maestros que con el modelo anterior losmarcaban como reprobadores tengan variasherramientas para evaluar a sus estudiantes ypierdan esa marca que los distinguía y por esaherramienta única que era el examen, injusta-mente se les marcara.

Muchas veces se piensa que mante-niendo a los jóvenes el mayor tiempo posibledentro de las instituciones docentes es sufi-ciente para reducir la marginalidad, lo cual seacerca mucho más a la verdad si la escuela noes contaminada por la marginalidad, para expli-car este último planteamiento partiremos de loexpresado por Fernando Reimers en su entre-vista a Cordero (1999), donde expresó: "Losniños y jóvenes que están en escuelas dondesus compañeros reciben más apoyo y estimu-lación en el hogar, probablemente aprenderánde ellos y tendrán maestros con mayores expec-tativas sobre su propio potencial educativo quelos niños que asisten a escuelas en dondemuchos de sus compañeros tienen orígenesfamiliares de poco apoyo a los jóvenes. Con loque cuenta la sociedad es la educación, y funda-mentalmente la educación formal e institucio-nalizada que debe brindar la escuela, pero ella,la escuela, no se puede quedar sola en estatarea, necesita el respaldo de la sociedad comoun todo y de cada uno de sus miembros, yaque la educación de los jóvenes le incumbe ala sociedad, aunque el peso de esta actividadrecaiga sobre la escuela.

Terminaré diciendo que la evaluación esun proceso reflexivo, sistemático y riguroso deindagación sobre la realidad, que atiende alcontexto, considera globalmente las situacio-nes, atiende tanto a lo explícito como lo implícitoy se rige por principios de validez, participación

y ética. Evaluar implica valorar y tomar deci-siones que impactan directamente en la vidade los otros. En tal sentido, es una práctica quecompromete una dimensión ética, no siempretenida en cuenta y asumida como tal. Se re-quiere de un proceso reflexivo que asuma unaposición de análisis crítico en torno a las accio-nes que se realizan conjuntamente con lasintenciones que se persiguen. En decir, se hace

necesario preguntarse qué se pretende, quévalores están involucrados, cómo se realiza,qué efectos tiene, qué papel asumen los evalua-dores, y a los maestros que reprueban a casila totalidad de sus estudiantes: apoyémosloscon herramientas que fomenten inducirlos almundo del aprendizaje. No les pongamos a losestudiantes un moño y se los regalemos a lamarginalidad.

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ntre monte y polvaredas, por un ca-mino que parece llevar a ningún lado,tras andar veinte kilómetros al noro-

este de Punta Santa Elena, se llega a Notillas,un pueblo casi fantasma del Estado de Coa-huila. El lugar no es grande y todo apunta a quejamás lo será, pero si alguien lo advierte algúndía en el mundo, ha de ser gracias a que este16 de septiembre de 1940 nace aquí un niñollamado Cornelio Reyna.

Meses atrás cuando Román, su padre,recibió la noticia del embarazo, pensó que setrataba de un truco de María para retenerlo. Yaún ahora que escucha su llanto recién nacidoy ve en el rostro de la esposa un regocijo queno le conocía, no se convence de querer llevara cuestas el compromiso de un hijo. ¿Cómodecir que ya no juega a estar casado? ¿Cómodesatarse de esta mujer sin ser mal visto porella, por la gente que les rodea o por el niño,cuando crezca?

En silencio, toma el violín. Es el únicorefugio que encuentra en este trance. Toca sinparar canciones que aprendió de su padre y desu abuelo, pasando de una a otra sin terminarla anterior. María atribuye ese continuo demelodías al regocijo de ser padre, pero no sabeque en realidad es como si otro tocara mientrasél le da vueltas a la maraña de cargas que se levienen encima. En tanto que María lo suponetan feliz como ella, él se enfrenta al miedo deser desplazado por el recién nacido.

Nunca ha entendido cómo fue que sustatarabuelos llegaron aquí. Jamás preguntó.

J. R. M. Ávila*

Relámpagos que fueron(Fragmentos)

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* Autor de los libros "Ave Fénix" y "La Guerra Perdida". Ha publicado en las revistas "Entorno", "Política del Noreste","A Lápiz" de la UPN Unidad 19B de Guadalupe, N. L., "Entorno Universitario" de la Preparatoria 16, "Reforma SigloXXI" de la Preparatoria 3, "Polifonías" de la Preparatoria 9 y "Conciencia Libre". jrmavila@yahoo.com.mx

Parecería falto de respeto querer saber de quéo de quién huían sus antepasados cuandodecidieron vivir aquí. Supone que algo grandele debían al mundo para enterrarse en vida eneste pueblo que más parece prisión y del quesiempre ha deseado escapar.

Si desde niño se empeñó en aprendera tocar guitarra, bajosexto, acordeón y violín,fue porque sabía que así tendría más oportuni-dades de salir de aquí. Pero ahora intuye queel niño lo apartará de su siempre pospuestosueño de escapar de Notillas, sabe que ya nopodrá dedicarse a la música y que de ahora enadelante deberá dedicarse a ser padre, algopara lo que nunca se preparó.

La gente llega a ver al niño y él no sus-pende su música, sólo saluda con una inclina-ción de cabeza y recibe el abrazo sin soltar elviolín. Quienes lo escuchan también juraríanque desborda contento. No saben que es unaherida la que mana del violín. Mejor así, que nose enteren, que no sepan que pronto, cuandomenos lo esperen, Román, el flamante padre,se esfumará, se convertirá en un fantasmapara Notillas.

La gente se ha vestido de gala, no porel recién nacido Cornelio sino porque se celebraun aniversario de la independencia de México.La escuelita organiza un desfile con su escasoalumnado. Los niños personifican a Hidalgo,Morelos, Allende, Mina, Matamoros, Galeana;las niñas, a Josefa Ortiz y a Leona Vicario. Esmás numeroso el contingente de héroes connombre que el de la tropa que desfila tras ellos.

E

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Marchan levantando el polvo al que parecencondenados. Sólo Román parece darse cuentay para evadirse toca el violín. Es lo primero queoye Cornelio apenas acabado de nacer.

***

María no se sorprende cuando despiertay Román no está porque él acostumbra salirmuy temprano para caminar lejos de Notillas,viendo los cerros lejanos. Jamás ha sabido quéve de fascinante en ellos pero entiende que esalgo grande porque él no es como los otroshombres. A ella no le importa que desesperepor la falta de agua, carreteras y trabajo enNotillas ni que anhele vivir en otro lugar.

Enamorada, no se lo echa en cara. Alcontrario, quisiera que no maltratara sus manosporque piensa que no nació para trabajar la tierrasino para interpretar música. Lamenta ver susmanos maltratadas y aún así, tocar sin quejarsede las heridas cuando el trabajo arrecia. Si deella dependiera, admitiría que dejara de trabajary se dedicara a ejecutar el violín. Y apenaspiensa esto, vuelve la cabeza hacia el instru-mento y no lo encuentra colgado en la pared.

Salta de la cama sin importarle que elpequeño Cornelio se despierte llorando. Buscael bajosexto y tampoco lo encuentra. Abre elropero y no está la ropa de Román. No cabedudar en su abandono pero tampoco va a salircasi desnuda a gritar en Notillas que su esposola ha dejado. Sabe que la gente dirá que es suculpa, que no ha sido buena esposa ni adentroni afuera de la cama. De lo contrario Román nola abandonaría.

Decide callar. Decide no hablar de sucondición de mujer dejada. Notillas es apenasmayor que un confesionario y no guarda se-cretos. Pero no ha de ser María quien lo grite alos cuatro cerros. Maldita la gracia que le haceel abandono. Ha de ser discreta hasta paradescubrírselo a sus suegros. Pero aún así, debepensar en su futuro. ¿Qué tal si Román noregresa? ¿Qué ha de ser de ella, para mante-

nerse y mantener a su hijo que aún no completaun año de edad?

No puede saber a dónde ha ido Román,pero metería las manos en la lumbre, segurade que no la dejó por otra. Es la música la quese lo llevó. Le gusta la esperanza asomada auna rendija: si le va bien, regresará por ella ypor el niño. Y si no le va tan bien, no importa:regresará aunque le duela el fracaso. No valela pena alarmarse ni mortificarse en vano. Asíque emprende los quehaceres del día, trajinapor doquier, canturrea mientras trabaja, casiolvida que Román se ha ido.

Pero pasan los días y ni los camaleonesviven de aire. No se aloja en casa de sus sue-gros ni en la de sus padres, pero acepta ayudas.Las mujeres son las más solidarias. Alguna leacerca mazorcas, otra le surte frijol, aquélla leregala ropa usada, ésta le regala leche de laúnica vaca que posee. Todas se desviven porayudarle porque saben que ninguna está librede caer en la desgracia en que se encuentra ella.

No es por lástima. Los hombres se vande Notillas en busca de trabajo, regresan aveces, a veces mueren lejos, a veces ya noregresan y se les da por muertos. En este pue-blo, a las mujeres no les queda más que sersolidarias. Hoy por ti, mañana por mí, como ayerha sido, como será por mucho tiempo el sinode las mujeres en este ejido. Parece que loshombres estuvieran en espera de la edad paramarcharse a buscar otro destino con el pretextode cambiar la vida aquí.

Quien consigue dinero y regresa, no lohace para quedarse a vivir porque aquí de nadasirve el dinero y si quiere comprar algo debeviajar hasta Saltillo, Monterrey, Laredo, McAlleno la Ciudad de México. Quien consigue dineroy no se acuerda de su raíz, prefiere irse por elmundo sin el menor asomo de nostalgia por elpolvo que acá le aguarda.

A las mujeres no les queda más queresignarse al abandono o confiar en que su vidano será como la de las demás. Algunas, que-

riendo escapar a su sino, evaden el matrimonio,con poco éxito porque pueblo chico es infiernogrande para la mujer sin hombre. O se le creemachorra o los hombres se creen con derechoa meterle mano. Esto sin contar que no hayfamilia que desee cargar con su manutenciónde por vida.

María se empeña en sacar adelante aCornelio, sin detenerse a pensar que susesfuerzos harán de él un hombre igual a todoslos de Notillas: inconforme con la vida de estacomunidad ermitaña, creyente de que la vidaestá en otra parte y de que hay que ir en subusca, abandonador de mujeres con niños, enteerrante en cuanto sale del ejido. Ella no estápara complicarse pensando en estas cosas.Suficiente carga es vivir sin hombre como paraechar más piedras en la bolsa. Trabaja para elniño pero, sobre todo, para no pensar.

***

"Tú no tienes papá", dice el otro niño,suponiendo que con eso ganará la discusión.Cornelio se le queda viendo con enojo, aprietalos puños casi dispuesto a tirar el primer golpe,pero de repente extiende los dedos, apareceuna sonrisa en su rostro y dice: "¿Y para quéquiero un papá, para que me pegue como eltuyo te pega a ti?". El otro niño se desconcierta,no sabe qué contestar, se encuentra desar-mado, al borde del llanto mientras los demásse burlan de él.

Cornelio no se burla, no se ríe como losdemás, no se jacta de haberlo vencido. Sólose acerca y le dice: "Los amigos no se pelean".El niño parece entenderlo y, dejando atrás elpleito, saca de su bolsillo dos canicas de barroy una verde transparente, y dice: "¿Jugamos?".Una sonrisa resplandece en su rostro. Corneliotambién sonríe y saca de su pantalón dos cani-cas de barro y una no menos transparente quela verde, pero azul.

Varios niños se aproximan en actitud dequerer jugar. El niño que invitó a Cornelio se les

queda viendo como preguntando quién losinvitó. Cuando hurgan en sus pantalones lesdice Cornelio: "Este juego es entre amigos". "Yosoy tu amigo", aclara uno; "yo también", aseguraotro. "A lo mejor, pero los que se burlan de misamigos no son amigos míos". Los otros se mo-lestan tanto que ni siquiera se quedan a presen-ciar el juego.

Con una piedra afilada, Cornelio trazaun ruedo en la tierra. Al terminar coloca adentrodos canicas y el otro niño lo imita. Son cuatrocanicas que han sobrevivido de milagro a miljuegos. Ambos niños se ponen de acuerdosobre las reglas. No se complican, quien saqueuna canica del círculo la hará suya. Comienzana jugar de manera errática. Después de trestiros, al fin el otro niño consigue conectar unacanica pero no la rescata del límite circular.

"¿Por qué se fue tu papá?", dice cuandoCornelio está a punto de lanzar su agüita azul."No me hables al tiro", reclama. Silencio, lanza-miento, una canica de barro es rescatada delcírculo. "¿Por qué?", insiste el niño. "Yo creoque no era feliz aquí", contesta Cornelio, ydespués vuelve a tirar pero su agüita pasa delargo. El otro niño tira, golpea una canica debarro con su agüita verde y la saca del círculo."¿Y tu papá, por qué te pega?", dice Cornelio."Por cabrón", contesta el niño, que tira de nuevoy mueve una canica hacia la orilla sin alcanzara sacarla del cerco. "A ver, ¿por qué no sepone con uno de su tamaño?", agrega. Cornelioguarda silencio, mientras lanza y rescata lacanica que el niño dejó en la orilla. "Nomás dejaque crezca y a ver si se aprovecha de mí comolo hace ahora", continúa el amigo.

Cornelio falla su tiro. El otro niño tomasu turno y termina el juego rescatando la últimacanica de barro. "A lo mejor tampoco mi papáes feliz aquí", dice recapacitando. Y entonces,como para corresponder a la cortesía, Corneliocontesta: "A lo mejor mi papá también era uncabrón". Ambos niños se miran a la cara ysonríen. Se van caminando entre el polvo,mirando a lo lejos.

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Introducción

l presente artículo tiene como propó-sito señalar algunas de las principalesproblemáticas que han impedido que

la educación esté al alcance de todos los mexi-canos y mexicanas de nuestro país. En lasúltimas décadas importantes potencias mun-diales se han dado cita para discutir la urgenciade implementar programas que permitan elacceso a la educación a los grupos más despro-tegidos de la sociedad; como los pobres de lasgrandes metrópolis, los campesinos, los indí-genas, los ancianos, este grupo forma parte deuna estadística mundial de 793 millones depersonas alrededor de todo el mundo que nosaben leer ni escribir, de acuerdo al últimoinforme difundido en conmemoración del DíaInternacional de la Alfabetización, por la Organi-zación de Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura. También se aborda yprofundiza, el papel del docente en el escenarioeducativo, así mismo se reflexiona sobre lavocación del maestro, como un acto de amoral conocimiento, a través de su práctica docentea favor de los alumnos.

Sin duda alguna, para cualquier país lainversión en la educación constituye un serioesfuerzo financiero, sobre todo si se pretendeque todos los sectores sociales sean benefi-ciados. En la actualidad, el interés mundial dehacer de la educación el pivote fundamental detransformación ha pasado a primer plano.

Mireya Sandoval Aspront*

* Licenciada en Pedagogía, Maestría en Educación Superior con especialidad en la Enseñanza de las Ciencias Sociales,Posgrado y Pasante de Doctorado en Educación, División Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras dela U.A.N.L. Actualmente es Coordinadora Académica, Investigadora y Administradora de la Plataforma Nexus del Cto.de Información de Historia Regional, Hacienda San Pedro "Celso Garza Guajardo" de la UANL, así como Maestra deTiempo Completo del Colegio de Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma Institución.

La educación y algunos de sus obstáculos

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ELo anterior es explicable por el rol deter-

minante que han pasado a jugar en la sociedadcontemporánea el conocimiento, la informacióny el desarrollo tecnológico, que indiscutible-mente están marcando el devenir de la socie-dad actual. En esta línea de explicación lógica,los países que logren establecer una estructurapara el impulso de una educación innovadorasabrán entender y aprovechar los paradigmasdel conocimiento, de la información y del desa-rrollo tecnológico, para un desarrollo susten-table de dimensión planetaria y de mayoresalcances sociales.

Organizaciones comprometidascon la educación

ONU

En los últimos decenios se han hechoprogresos considerables en la esfera de la edu-cación, ya que el número de niños escolari-zados ha aumentado de 599 millones en 1990a 681 millones en 1998. No obstante, más de113 millones de niños de los cuales casi lasdos terceras partes son niñas de países endesarrollo no tienen acceso a la educación pri-maria y muchos niños que empiezan a asistira la escuela se ven obligados a dejarla debidoa la pobreza o a presiones familiares y sociales.Pese a los enormes esfuerzos realizados, almenos 875 millones de adultos siguen siendoanalfabetos, exactamente el mismo númeroque hace diez años.

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Se ha demostrado que existe una rela-ción proporcional entre el acceso a la educacióny el mejoramiento de los indicadores sociales.

Los programas de educación de mu-chos organismos de las Naciones Unidas secentran en las niñas y las mujeres ya que elefecto de la escolarización en la mujer esespecialmente importante. Una mujer instruidagozará por lo general de mejor salud, tendrámenos hijos y dispondrá de más oportunidadesde aumentar los ingresos del hogar. A su vez,sus hijos tendrán tasas de mortalidad másbajas y mejor nutrición y salud general.

Varias entidades del sistema de las Na-ciones Unidas financian y formulan programasde educación y capacitación de diversa índole,que incluye desde la enseñanza básica tradi-cional hasta la formación técnica para el desa-rrollo de los recursos humanos en diversosámbitos (administración pública, agricultura,servicios de salud, entre otros), además dellevar a cabo campañas de concientización paraeducar sobre el VIH/SIDA, el uso indebido deestupefacientes, los derechos humanos y laplanificación de la familia, por mencionar algunos.

Por ejemplo, el Fondo de las NacionesUnidas para la Infancia (UNICEF) dedica anual-mente el 14 % de sus gastos de programas aactividades de educación, prestando especialatención a la enseñanza básica y la escolariza-ción de las niñas.

La entidad rectora en el ámbito educa-tivo dentro de la ONU es la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura. (UNESCO), la cual trabaja —juntocon otros asociados— para conseguir la matri-culación de todos los niños en escuelas ade-cuadas y la formación de profesores paraimpartir una educación de calidad.

La UNESCO

La UNESCO obra por crear condicionespropicias para un diálogo entre las civilizacio-

nes, las culturas y los pueblos fundado en elrespeto de los valores comunes. Es por mediode este diálogo como el mundo podrá forjarconcepciones de un desarrollo sostenible quesuponga la observancia de los derechos huma-nos, el respeto mutuo y la reducción de lapobreza, objetivos que se encuentran en elcentro mismo de la misión y las actividades dela UNESCO.

Todas las estrategias y actividades dela UNESCO se sustentan en las ambiciosasmetas y los objetivos concretos de la comuni-dad internacional, que se plasman en objetivosde desarrollo internacionalmente acordados,como los Objetivos de Desarrollo del Milenio(ODM). Por ello, las competencias excepcio-nales de la UNESCO en los ámbitos de la edu-cación, la ciencia, la cultura y la comunicacióne información contribuyen a la consecución dedichas metas.

La misión de la UNESCO consiste encontribuir a la consolidación de la paz, la erradi-cación de la pobreza, el desarrollo sostenible yel diálogo intercultural mediante la educación,las ciencias, la cultura, la comunicación y lainformación.

El principal objetivo de la UNESCO escontribuir al mantenimiento de la paz y la segu-ridad en el mundo promoviendo, a través de laeducación, la ciencia, la cultura y la comunica-ción, la cooperación entre los pueblos, con elfin de garantizar el respeto universal de la justi-cia, la supremacía de la ley, los derechos huma-nos y las libertades fundamentales que la Cartade las Naciones Unidas reconoce a todos lospueblos sin distinción de raza, sexo, idioma oreligión.

Para cumplir este mandato, la UNESCOdesempeña cinco funciones principales:

Estudios prospectivos: relativo a lasformas de educación, ciencia, culturay comunicación para el mundo delmañana.

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El adelanto, la transferencia y el inter-cambio de los conocimientos, basa-dos primordialmente en la investiga-ción, la capacitación y la enseñanza

Actividad normativa, a través de lapreparación y aprobación de instru-mentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.

Conocimientos especializados, loscuales se transmiten a través de la"cooperación técnica" a los EstadosMiembros para que elaboren sus pro-yectos y políticas de desarrollo. Inter-cambio de información especializada.

El analfabetismo en el mundo

"En el Mundo existen 774 millones deadultos que carecen de conocimientos básicosde lectura y escritura; es decir, uno de cadacinco adultos no sabe leer ni escribir y dos ter-cios de ellos son mujeres". Judith Kalman. Pre-mio Internacional de Investigación sobre culturaescrita de la UNESCO, en el 2012.

¿Pero cómo se define el Analfabetismo?"Como la incapacidad que posee un ser

humano para realizar las operaciones básicasde lectura y escritura". UNESCO

Según la historia, la primera campañade alfabetización mundial se dio en la EdadMedia, en los siglos XIV-XVI, en Suecia. Allí sealcanzó una alfabetización oral casi universalgracias a los esfuerzos conjuntos de la iglesiaLuterana y del Estado, ya que se exigió por leyque todas las personas supiesen leer (sigloXVII). Sin embargo, se debió, esperar a la ilus-tración para que se produjeran las reformas queestablecerían la red de las relaciones educa-tivas, tal como las conocemos hoy.

En la conferencia de Montreal, 1960,uno de los problemas candentes relacionadoscon la EA fue el alfabetismo, tanto que la asam-blea general de la ONU, pidió a la UNESCO en1961, un plan contra el mismo, tendría que espe-

rarse hasta 1964 para que surgiera un planexperimentado de cinco años para que infor-mara sobre las relaciones entre la alfabetizacióny el desarrollo social y económico.

En 1961, en Teherán, en un Congresode ministros se acordó erradicar el analfabe-tismo, en este proyecto participaron 11 países:Argelia, Ecuador, Etiopía, Guinea, India, Irán,Madagascar, Malí, Sudán, Siria, y Tanzania. Esteplan inició en 1967 y duró hasta 1967.

En 1972, Tokio, implementa campañaspara eliminar la alfabetización de su país. Secrean Institutos Regionales de Alfabetización yeducación de adultos, se organizan campañasAlfabetizadoras, para los estados con máspoblación de analfabetas.

En 1985, en París se destaca la idea deque el éxito de la alfabetización está estrecha-mente ligado a la política nacional.

En la conferencia de Hamburgo, en1997 se propuso garantizar el derecho uni-versal de la alfabetización y la enseñanza bá-sica, a través de la educación permanente.

Los especialistas han señalado que elfenómeno del alfabetismo es un problema deinjusticia social que padecen los países en víasde desarrollo. Se ha asociado el analfabetismoa una especie de mal, a una vergüenza socialy a una incapacidad de los pueblos que lo pade-cen para liberarse de esa "Lacra", son muchoslos autores que recogen dicha percepción delanalfabetismo. A. W. Bates, menciona que elanalfabetismo se ve como algo vergonzoso quedebe ocultarse a la familia y a los amigos, asícomo a los compañeros de trabajo y a los em-presarios. En J. Barreiro vemos el analfabe-tismo como una especie de mal de nuestrospueblos, como una manifestación de su incapa-cidad, de su poca inteligencia y aun de su apatía.

En el 2011, en Francia declara laUNESCO "que existen en el mundo 67 millones

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de niños en edad de asistir a la escuela primariay no lo hacen y 72 millones de adolescentesen edad de cursar el primer ciclo de la ense-ñanza secundaria, tampoco están gozando desu derecho a la educación".

El organismo mundial detalló los índicespor regiones donde se aprecia la mayor canti-dad de personas que no saben leer y escribir.En el sur y el oeste de Asia albergan más de lamitad de la población analfabeta mundial, un51,8 por ciento, mientras que en el África sub-sahariana vive el 21,4 por ciento de los adultosanalfabetos. En Asia Oriental y el Pacífico estánel 12,8 por ciento de los analfabetos, en losEstados árabes el 7,6 por ciento y en AméricaLatina y el Caribe el 4,6 por ciento. América delNorte, Europa y Asia Central suman, por suparte, alrededor del 2 por ciento de los adultosanalfabetos, agregó la Unesco.

En total once países en el mundo tienenmás de un 50 por ciento de adultos analfabetos:Benín, Burkina Faso, Chad, Etiopía, Gambia,Guinea, Haití, Malí, Níger, Senegal y SierraLeona.

En México también se ha trabajado paraincrementar la alfabetización, a través de pro-gramas de educación para adultos. En 1973se promulgó la ley para la Educación de losAdultos y en 1981 se fundó el Instituto Nacionalpara la Educación de los adultos (INEA). "Ennuestro país tenemos cerca de 33 millones depersonas mayores de 15 años que no termi-naron su educación básica de nueve grados".Roger Díaz de Cossio

Queda patente que el analfabetismo yla alfabetización nunca son procesos mera-mente individuales sino sociales pues, comonos indica José A. Fernández: sus promotores,organizadores y educadores tienen siempre unafinalidad social, que trasciende el proceso mera-mente alfabetizador. Se quiere que la gente leay escriba algo, no cualquier cosa y se quiere,además, que ese algo sirva para otra cosa, laparticipación en un proceso político.

Para concluir este apartado la educa-ción debe servir fundamentalmente para mejo-rar la calidad de vida de las personas; debecontribuir al desarrollo material e intelectual delos hombres y las mujeres.

La función social de la educación

La función social de la educación sederiva del hecho de que nace de la sociedad yde su aplicación preferencial, como instrumentoprincipal en la orientación del comportamiento,a través del proceso enseñanza aprendizaje,del conglomerado humano que constituye lasociedad.

A continuación se presentan una seriede citas, que definen desde su postura la fun-ción social de la educación:

"La educación desarrollará armónica-mente todas las facultades del ser humano,inculcar en él amor a la patria y fomentar la soli-daridad internacional; deberá asimismo ba-sarse en progreso científico, ser democráticanacional y laica, por tanto, ajena a cualquierdoctrina religiosa". La Constitución Mexicana

"La educación es el medio fundamentalpara adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;es proceso permanente que contribuye el desa-rrollo del individuo y a la transformación de lasociedad, y es factor determinante para laadquisición de conocimientos y para formar alhombre de manera que tenga sentido de solida-ridad social". Documento sobre la ley Federalde Educación. SEP. 1974

"La educación constituye un instrumentoindispensable para que la humanidad puedaprogresar hacia los ideales de paz, libertad yjusticia social". Jacques Delors. La Educaciónencierra un tesoro.

"La educación es una forjadora de sereshumanos íntegros, de ciudadanos responsa-bles, de trabajadores productivos". Pablo LatapíSarre. Un siglo de Educación en México

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"Es el instrumento por excelencia de lademocracia, pues al extenderse las oportunida-des para educarse, se amplían también lasposibilidades de disfrutar los beneficios deldesarrollo y se logra la plena participación enla vida del país". Silvia Schmelkes. La Calidadde la Educación Primaria en México

"La educación debe servir fundamental-mente para mejorar la calidad de vida de laspersonas; debe contribuir al desarrollo materiale intelectual de los hombres y las mujeres".Roger Díaz de Cossío. La educación mexicanay sus barreras

La Escuela, como Institucióngubernamental, que legitima

la instrucción

La escuela básica tendrá como propó-sitos centrales: promover el pensamiento refle-xivo, crítico y creador del alumno; desarrollarsu capacidad de abstracción y razonamiento;fomentar un sistema de valores que le permitainsertarse en la sociedad con seguridad, a partirdel reconocimiento y puesta en marcha detodas sus potencialidades.

"En la escuela primaria está la profundabase de la grandeza de los pueblos y puededecirse que las mejores instituciones pocovalen y están en peligro de perderse, si a ladode ellas no existen múltiples y bien atendidasescuelas en que se formen los ciudadanos queen lo futuro deben velar por esas instituciones.Si queremos que nuestros hijos guarden incólu-mes las conquistas que hoy para ellos haga-mos, procuraremos ilustrarlos en el civismo yen amor a todas las libertades". Ricardo FloresMagón, Programa del Partido Liberal Mexicano.

En la Escuela, el estado forma los valo-res cívicos más importantes en la formaciónde los ciudadanos, pero también, y es lo másinteresante de la importancia del manejo de laeducación gubernamental, es a través de elladonde se preserva y se reproduce la ideología

del grupo en el poder. Por eso Luis Mora afir-maba que la importancia del manejo de la edu-cación por parte del Estado garantizaba a futurola implementación y el cumplimiento de los pro-gramas y proyectos políticos estatales. La igno-rancia de la educación por parte del Estado esel mayor riesgo para cualquier proyecto que sedefina desde los intereses estatales, lo quedimensiona con claridad el control de la educa-ción institucional.

La Misión de la Escuela es educar alpueblo, no solo proporcionarle habilidades ydestrezas y reproducir el reconocimiento sinoeducar en el sentido profundo de formar a unapersona culta, apta para vivir en la sociedad yser productiva. La Escuela Mexicana acrecen-tará la cultura, contribuirá a la mejor convivenciade la especie y la familia, reproducirá idealesde fraternidad e igualdad de todos.

Vocación Docente:Una Clave Para Mejorar La Educación

"La vocación no se elige, se nace conella". Anónimo

Quien tiene vocación docente es alguienque siente la necesidad de brindarse, de contri-buir al perfeccionamiento social, que poseepaciencia, comprensión, es altruista, y por sobretodo, ama a los niños y a la juventud.

Un buen docente debe ser humilde, cono-cedor de sus limitaciones personales, necesitasentirse seguro de lo que conoce y de que siem-pre hay mucho por aprender; que los alumnosenseñan día a día con sus reclamos, con susexpectativas y sus experiencias de vida; y quela propia sociedad, en su progreso científico ytecnológico desenfrenado exige estar siemprealertas para adecuarse a los cambios.

"Es notable la capacidad que tiene laexperiencia pedagógica para despertar, esti-mular y desarrollar en nosotros el gusto de que-rer bien y el gusto de la alegría sin la cual la

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práctica educativa pierde el sentido. Es estafuerza misteriosa, a veces llamada vocación,la que explica la casi devoción con que la granmayoría del magisterio sigue en él, a pesar dela inmoralidad de los salarios. Y no sólo sigue,sino cumple, como puede, su deber". Paulo Freire

"Una instancia vital para enfrentar gran-des desafíos en educación es la vocación do-cente, la cual nos libera de temores e influyeen gran medida en el constante desarrollo per-sonal, cuyo objetivo es entregar una mejor cali-dad de enseñanza a quienes son los actoresprincipales de la educación, nuestros alumnos.La vocación, por tanto, se transforma en el pilarfundamental para motivar a quienes somos for-madores de personas, guías pedagógicos,orientadores de procesos de crecimiento".Bernarda Angélica Munizaga Araya, docente delLiceos de las Niñas de Gabriela Mistral.

"Un maestro humanista será un docenteque ve en sus alumnos a personas integrales,abierto, auténtico y genuino, sensible y empá-tico, con posibilidades de crear un clima de con-fianza que promueva en los alumnos la partici-pación e interrelación exhortadora del trabajocooperativo y el intercambio de ideas". NormaLeticia Castilleja Gámez, diciembre de 2012

Para elaborar un perfil de educadoracorde con la realidad y su profesionalidad, sedeben contar al menos con tres herramientasfundamentales: sensibilidad, flexibilidad y cono-cimiento. Sólo el docente que conoce los límitesde la disciplina y el lenguaje en el cual ella seexpresa puede explicar por qué una determi-nada pregunta no es legítima en un determinadocontexto.

El rol docente ha cambiado a través delos años, el docente ha ido perdiendo autoridady respeto, en la medida en que se ha dejado derespetar y valorar lo que el docente sabe. Estodifiere de acuerdo con el sector social en el queéste se desempeñe, ya que en los ámbitosmarginales el docente posee un saber superioral de sus alumnos o al de los padres de éstos,mientras que en los niveles medios y altos, lospadres y alumnos en ciertos temas como porejemplo la informática, o idiomas extranjeros,poseen conocimientos iguales o superiores.

No obstante, estas diferencias, generali-zando, puede decirse que la figura del docente,cuyo saber no se ponía en tela de juicio, no eracuestionado, ha dejado de existir o al menosde ser común en las escuelas actuales.

BIBLIOGRAFÍA

Díaz de Cossío, Roger. La Educación Mexi-cana y sus Barreras. Ed. Trillas.México, 2009.

Jacques Delors. La Educación Encierra unTesoro. Ed. UNESCO. México,1997.

Jiménez Castillo, Juan. Analfabetismo funcio-nal y fracaso escolar. Ed. Ma-gina. España, 2010.

Ornelas, Carlos. El Sistema Educativo Mexi-cano. La Transición de Fin deSiglo. Ed. FCE. México, 1995.

Revista CIENCIA UANL. No. 56. Dic. 2011.

Emilio Caballero Urdiales*

n México el presupuesto de egresosdel sector público está sujeto a unadoble restricción, por una parte, está

limitado cuantitativamente por los ingresos pre-supuestarios del sector público debido a la adop-ción, por parte del Gobierno Federal y el Con-greso, del principio de las "finanzas sanas" queimpide el exceso de gasto sobre los ingresos(o déficit público) y, por la otra, porque la cargatributaria (Ingresos por concepto de impuestoscomo proporción del PIB), es una de las másbajas del mundo (11% contra 16.9 % promediode América Latina). Si además se consideraque un poco más del 90% del gasto total estáde antemano comprometido por disposiciónexpresa de ley, se entenderá porqué la políticafiscal del Gobierno Federal tiene poca capacidadpara fomentar el crecimiento económico, contri-buir a la integración productiva y regional y parahacer frente a los recurrentes episodios de crisiseconómica.

En ese marco, la aprobación de la Leyde Ingresos para 2012 resulta crucial paradefinir el monto y el destino del gasto públicono comprometido. En efecto, en la negociacióndel presupuesto que fue aprobado por la Cá-mara de Diputados, se negoció la asignaciónde los ingresos adicionales a la iniciativa delEjecutivo aprobada por el Congreso así comoalgunas reasignaciones presupuestarias, pro-ceso que estuvo fuertemente influido por lacoyuntura de la elección presidencial del pre-sente año 2012.

* Profesor de la Facultad de Economía de la UNAM.

Ingresos presupuestarios 2012

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E En la iniciativa de ley de Ingresos delSector Público para 2012 que el Ejecutivo Fede-ral envió a la consideración del Congreso secontemplaba un monto total de ingresos presu-puestarios de 3,647,907.1 miles de millones depesos que representa el 21.6% del PIB espe-rado para ese año. Los ingresos presupues-tarios del sector público se han venido deterio-rando a través del tiempo: en 1983 represen-taron 30.2% del PIB, en 1992 se situaron alrede-dor de 26.4%, mientras que para el año 2008habían caído a 23.6% del PIB. Esa evoluciónde los ingresos del sector público contribuye aexplicar el proceso de reducción del peso delsector público en el sistema económicomexicano.

Sin embargo, durante el proceso deaprobación de la Ley de Ingresos el Congresomodificó algunos de los supuestos acerca delcomportamiento de las variables macroeconó-mica para 2012 y aprobó un incremento deingresos presupuestarios de 1.6% respecto aloriginalmente solicitado que resulta marginal einsuficiente para financiar el gasto público quese requeriría para hacer frente a la desacelera-ción económica (o posible recesión) que seespera en el futuro inmediato en todo el mundo.

El incremento de ingresos presupues-tarios que aprobó el Congreso proviene de lamodificación que realizaron al PIB esperado,al tipo de cambio, a la producción del petróleoy al déficit público. Véase el Cuadro 1

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Fuente: Dictamen LIF Cámara de Diputados y Senadores

Lo anterior significa que una buenaparte de los recursos adicionales consideradospor el Congreso para financiar el gasto sonresultados de expectativas acerca del compor-tamiento de las variables económicas seña-ladas en el cuadro anterior que al no cumplirsepor ser demasiado optimistas sería necesarioun ajuste al gasto público puesto que el ejecu-tivo no tendrá autorización para elevar el déficitmás allá de lo autorizado.

El déficit autorizado por el Congresopara 2012, 0.4% del PIB, resulta inferior alcorrespondiente a 2011 (0.5 %), lo cual revelala tendencia de alcanzar la meta del déficit ceroque prescribe el principio de las "finanzas sanas"que en México quedó plasmado en la Ley Fede-ral de Presupuesto y Responsabilidad Hacen-daria. Esa política resulta inamovible a pesardel reconocimiento por parte de los legisladoresde que existe una desaceleración económicaen el país y de que las expectativas acerca delcrecimiento de Estados Unidos para 2011 noson optimistas.

Por otra parte, el pequeño incrementode los ingresos del sector público aprobadopara 2012 respecto de los correspondientes a

2011 se debió a que no se contemplaron modifi-caciones fiscales significativas en la medida queel gobierno considera que éstas fueron apro-badas por los legisladores a finales de 2007 enel marco de la "Reforma Hacendaria por los quemenos tienen". Entre las modificaciones encuestión se encuentran: la introducción delimpuesto empresarial a tasa única (IETU) y elimpuesto a los depósitos en efectivo (IDE); laaplicación del impuesto especial sobre produc-ción y servicios (IEPS) a los Juegos y Sorteos,así como una serie de modificaciones en rela-ción con el federalismo fiscal.

Sin embargo, en la reforma a la que sealude destaca el hecho de que no se atacó demanera directa y suficiente el principal problemade los ingresos tributarios del sector públicomexicano, es decir, la existencia de una grancantidad de regímenes de excepción en todoslos impuestos que dan lugar a una gran evasióny elusión de impuestos que hasta la fechasubsiste.

Adicionalmente, el Gobierno Federal conel antecedente del inicio de la crisis en lasegunda mitad de 2008 que el propio gobiernoha calificado como: "La peor crisis financiera

Cuadro 1Modificaciones del Congreso a la iniciativa de Ley de Ingresos del Ejecutivo Federal de 2012.

Concepto Iniciativa Congreso Incremento Ingresos Presupuestarios. (miles de millones)

3,647, 907.1 3, 706, 922.2 59.015.1 (1.6%)

Producto Interno Bruto (PIB) para 2012 (Porcentajes)

3.5 3.3 -.02 (-5.7%)

Tipo de cambio del peso respecto al dólar de los Estados Unidos de América. (pesos por dólar)

12.2 12.8 0.6 (4.9%)

Producción de petróleo crudo (miles de barriles diarios)

2,550 2,560 10 (0.4%)

Derecho sobre hidrocarburos para el fondo de estabilización para financiar programas y proyectos de inversión. (millones de pesos)

81,154.0 84,755.6 3,601.6 (4.4%)

Déficit del Gobierno Federal. (millones de pesos)

365,033 413,780 48,747 (13.4%)

Déficit público. (porcentaje del PIB) 0.2 0.4 0.2 (100%)

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internacional de los últimos 25 años" 1, en 2009solicitó y obtuvo la aprobación del Congresopara llevar a cabo las siguientes medidas: incre-mentar la tasa general del IVA de 15% a 16%, yde 10% a 11% en la región fronteriza; incre-mentar temporalmente 7.14 por ciento las tasasmarginales de los últimos tres tramos de la tarifadel ISR a personas físicas ubicando la tasamáxima en 30% y de la tasa de ISR empresarialde 28% a 30%; crear el IEPS a las telecomuni-caciones con una tasa de 3% dejando exentala telefonía pública, rural, los servicios de inter-conexión y de internet; incrementar la tasa delIDE, del IEPS de juegos y sorteos, cervezas ybebidas alcohólicas, y establecer la cuota espe-cífica a los tabacos labrados, entre otras.

De este modo, la política fiscal delGobierno Federal es procíclica desde la pers-pectiva de la política tributaria puesto que hasignificado la creación y el incremento de lastasas de los principales impuestos del país enplena crisis. Por su parte la magnitud del déficity la tendencia a su eliminación muestra, en todocaso, la insuficiencia de la política contracíclicafrente a la magnitud de la recesión y desacele-ración mundial. El hecho de que en 2010 laeconomía mexicana se haya reactivado con uncrecimiento del PIB de 5.5%, después de suprofunda caída de 2009 (-6.1%), se explicafundamentalmente por la reactivación de laeconomía de Estados Unidos cuyo PIB pasóde -3.5% en 2009 a 3% en 2010, gracias queen ese país se aplicó una política fiscal expan-siva contraria a la que se aplicó en el nuestro.

Otros dos aspectos de las medidasadoptadas para 2012: la eliminación del Im-puesto Federal a la Tenencia o Uso de Vehículosy el mantenimiento de la política del desliza-miento mensual al precio de la gasolina, solici-tadas por el Ejecutivo Federal y aprobadas porel Congreso, muestran tanto el carácter pro-cíclico como regresivo de la política tributariadel gobierno de México.

La eliminación del impuesto federal a laTenencia o Uso de Vehículos fue una promesade campaña de Felipe Calderón que ahora sehace realidad porque en la coyuntura de lapróxima elección presidencial resulta conve-niente cambiar su carácter federal para sersustituido, discrecionalmente, por uno delmismo tipo en el ámbito estatal. Precisamentepor la coyuntura electoral del año próximo,probablemente pocas entidades federativasestarán dispuestas a adoptar este impuesto,con lo cual se perderán esos recursos afec-tando principalmente a los estados ya que larecaudación por este concepto es completa-mente participable.

Sin embargo, quizás el aspecto másnegativo de la eliminación de la tenencia seaque beneficia principalmente a los estratos dela población de altos ingresos. En efecto deacuerdo con la Encuesta Nacional de Ingreso yGasto de los Hogares 2010 (ENIGH 2010),mientras que el diez por ciento de los hogaresmás ricos de México destinan el 4.2% de sugasto total a la adquisición de vehículos de usoparticular, sobre los que recae la tenencia, eldiez por ciento de los hogares más pobres des-tinan al mismo rubro menos del 1% de su gastototal, es decir, la tenencia es, como pocos, unimpuesto progresivo. (Véase el Cuadro 2).

La eliminación de la tenencia es unamuestra de las contradicciones en las queincurre el gobierno y el Congreso en materiade tributación. Ello porque, por una parte, se haargumentado reiteradamente que sería conve-niente eliminar el régimen de tasa cero del IVAque se aplica a los alimentos debido a que conél se beneficia a los estratos de la población demayores ingresos, lo cual es cierto en términosde la magnitud absoluta del subsidio que setransfiere por esa vía, aunque en términos rela-tivos (considerando la proporción del gasto enalimentos de los distintos estratos de la pobla-ción), los más beneficiados, con mucho, son

1 Véase: Ejecutivo Federal, Criterios Generales de Política Económica, 2012, P. 60.

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los más pobres y, por la otra, la eliminación dela tenencia beneficia en términos absolutos yrelativos a los más ricos y solo marginalmentea los más pobres. (Véase el Cuadro 2)

A su vez, la resolución del Congreso demantener en 2012 el deslizamiento mensual delprecio de la gasolina y diesel solicitada por elEjecutivo Federal es una medida que contribuyea la política de reducción de subsidios que prac-tica el Gobierno Federal. Se pretende ademáscompensar el efecto negativo de la recaudacióntributaria que generará la eliminación de latenencia.

El subsidio al consumo de gasolina ydiesel se estima como el diferencial que existeentre el precio de ambos productos en la CostaGolfo de los Estados Unidos en relación con elprecio que paga el consumidor final en México.El argumento para mantener el deslizamientomensual del precio de la gasolina es eliminarlo más pronto posible dicho subsidio puesto quebeneficia directamente a los estratos de lapoblación de mayores ingresos. En 2008 laSecretaría de Hacienda y Crédito Público es-

timó que el 10% de los hogares más pobresdel país participaron solamente con el el 0.80%y el 0.40%, respectivamente, del consumo totalde gasolina y diesel; mientras que el 10% delos hogares de mayores ingresos lo hicieron conel 32.30% y 39.90, respectivamente.2

Sin embargo, en la medida que la gaso-lina y el diesel son insumos que se utilizan enla producción de una amplia variedad de bienesy servicios en todos los sectores económicos,el incremento de sus precios, al ritmo del incre-mento internacional de los precios del petróleo,serán transferidos al nivel general de precioscon importantes efectos indirectos sobre elingreso real y el consumo de la población engeneral, incluida la clase media y la más pobre.

De este modo, el deslizamiento men-sual de los precios de la gasolina y el dieselgenerará presiones inflacionarias adicionales alas que se están dando por el incremento delos precios internacionales de los alimentos enun ambiente recesivo tanto en Estados Unidoscomo en México.

Cuadro 2México 2010. Gasto Corriente Monetario según deciles de Hogares. Porcentajes

Concepto Deciles de hogares1 I II III IV V VI VII VIII IX X Gasto total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Gasto en adquisición de vehículos de uso particular como % del total 0.7 0.6 1.2 0.8 1.2 1.1 0.9 1.9 3.6 4.2 Gasto en alimentos como % del total 41.1 38.8 35.6 33.1 30.5 29.4 26.8 23.7 19.4 11.9 1 Los hogares están ordenados en deciles de acuerdo con su ingreso corriente total trimestral.

NOTA: Los datos se han actualizado conforme a estimaciones preliminares de población realizadas con baseen la información sobre la magnitud y la distribución de la población en el país proveniente del Censo dePoblación y Vivienda 2010. Los datos son expresados en miles de pesos, motivo por el cual se puedeencontrar una diferencia en las cifras totales por cuestiones de redondeo.FUENTE: INEGI. Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010.

2 Véase: Citado por: Reyes tepach M. "Análisis de los precios y de los subsidios a la gasolina y el Diesel en México, 2007-2011" en Camara de Diputados, Dirección General de Servicios de Documentación, Información y Análisis, julio de2011, página 29.

En suma, la preocupación principalcontenida en el paquete económico de 2012 yen la Ley de Ingresos aprobada en particular,es restablecer el equilibrio de las finanzaspúblicas lo más pronto posible independien-temente de la fase del ciclo en la que se

encuentra la economía nacional e interna-cional. No existen posibilidades reales de quela política fiscal de México pueda incidirpositivamente sobre el crecimiento eco-nómico, el empleo y el bienestar de la pobla-ción del país.

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O. Mario Valdés Correa*

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* Nació en Abasolo, Coah. y radica en Monterrey, N. L. Ha dado recitales en la Casa de la Cultura, en el Museo del Obispadoy en el Centro Convex. Se presentó en Radio Nuevo León, en el programa "Entre Amigos", que conduce el maestro GuillermoVillarreal.Es autor de varios libros exitosos de poesía.

Flor

Abre silenciosa en la mañanay comienza su misión de arrobamiento.Caballeros de lanza la protegenigual que a una doncellaque nació para oficiar de reina.La tierra, el agua, el sol y el vientole dieron el color por vestiduray el aroma embrujado por lenguaje.En sencillo bautizoyo la llamo rosa.Su corola, santuario donde vivenel recuerdo, la promesa,la noble gratitud y el regocijo.Hermosa en el lago apacible del floreroes multitud de imágenes amadasy generosa, convoca ausenciasque me dan la mano para cruzar el día.

Poemas

Lotería

Hermosa lotería de la vidacantada en el diario pregón de los quehaceres.

La escalera,peldaños que llevan hasta la azotea;estancia de aireque deja mirar gente y caseríoy siento tener, a tiro de piedra,la gloria terrena.

La dama,de mirada antigua,asoma la cara y busca la carade un joven trigueñoque un día le dijo que al rato volvía.

El arpa,cuerdas heridas por manos amigasobsequian la paz de un adagio;igual a un hisopo, son sus notas rocíoy brotan y cantan los ecos que viven en casa.

Baraja aquella de cuarenta nombres,el paso de los años la volvió infinita:los libros, mi perro, los amigos, los lugares,el amor, la victoria, el desencanto.tener cartas bonitas, redimir el trueque del afectoy no retener lo que jamás fue nuestro.

Cuando la tarde se pierde en laberintosuna baraja, sin ruegos convocada,se acerca, me acompaña,y mis ojos, igual que mi sonrisa, reverdecen.

Paradoja genial,la eterna presencia de tu ausenciaque me ayuda a vivir a tabla llena.

Aspectos generales

as Preparatorias de la UniversidadAutónoma de Nuevo León cuentancon las siguientes revistas en las

cuales puede leerse la producción textual delos docentes: Presencia Universitaria (Prepara-toria Núm.8), Polifonía (Preparatoria 9), EntornoUniversitario (Preparatoria 16) y Reforma SigloXXI.

A través de las mismas los docentesinteresados en escribir plasman sus inquietudesintelectuales sobre la asignatura que imparten,teorías pedagógicas, movimientos culturalesactuales, temas deportivos y de cultura engeneral.

En la mayoría de ellas prevalece el for-mato tamaño carta, varía el diseño en interiores,número de páginas y prevalece la selección acolor en los forros.

Reforma Siglo XXI nace en 1993, en laadministración de la directora Martha ArizpeTijerina y los contenidos temáticos tenían elsiguiente orden: "I. Educación y sociedad", "II.Literatura", "III. Costumbres y tradiciones" y "IVEcología y salud"; más adelante desapareceeste criterio editorial y se toma una posiciónecléctica al ordenar los contenidos o puede pen-sarse que los artículos se incluyen en la medidaque van llegando a la mesa de redacción.

Los docentes de la Preparatoria Núm. 3que han participado de manera más consistente

A

L

La escritura de los docentes, el caso de la revistaReforma Siglo XXI

de la Preparatoria Núm. 3 de la UANL

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* Egresado del Colegio de Letras Españolas de la Facultad de Filosofía y Letras (UANL), pertenece al Consejo Consultivode la revista Oficio y su último libro es el ensayo "Flores en el Desierto" . Poesía femenina de Monterrey, febrero de 2011.

son: Enrique Puente Sánchez, Roberto GuerraRodríguez, Clemente A. Pérez Reyes, JuanAntonio Vázquez Juárez, Jaime César TrianaContreras, María de Lourdes Rojas, HermiloCisneros Estrada y Sergio Antonio Benavides.

A lo largo de estos 19 años, la revistaha recibido múltiples colaboraciones de los pro-fesores de la Facultad de Filosofía y Letras(UANL): Guadalupe Chávez González, BenignoBenavides Martínez, Nicolás Duarte Ortega,Javier Rojas González, José Reséndiz Balde-ras, Lídice Ramos Ruiz, Juan Ángel SánchezPalacios, Mario Aguilera, Nora M. Berumen,entre otros.

Del mismo modo de otras preparatorias:Ricardo Martínez (16), Armando Joel Dávila (1),Martha Alicia Calvillo (15), Elvia E. SalinasHinojosa (9); y en términos generales textos dediferentes escritores del área metropolitana deMonterrey interesados en plasmar sus preocu-paciones intelectuales: Arnulfo Vigil, ErasmoTorres López, César Pámanes, Héctor JaimeTreviño Villarreal, Antonio Guerrero, Julio CésarMéndez; sin faltar aquellos que vienen de otraspartes del país y del extranjero, entre otros.

La escritura de los docentesEnrique Puente Sánchez

Mencionamos que los docentes de laPreparatoria Núm. 3 que han participado en larevista son: Enrique Puente Sánchez, RobertoGuerra Rodríguez, Clemente A. Pérez Reyes,Jaime César Triana Contreras, Juan Antonio

Ernesto Castillo

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Vázquez Juárez, María de Lourdes Rojas,Hermilo Cisneros Estrada y Sergio AntonioBenavides, entre otros maestros que participa-ron de manera esporádica como SalvadorGonzález Núñez o Máximo de León Garza, porcitar algunos ejemplos.

Y de manera específica y los más con-sistentes en estos 19 años son: Puente Sán-chez, Guerra Rodríguez, Pérez Reyes, TrianaContreras y Vázquez Juárez.

En términos generales la produccióntextual publicada hace referencia al artículo,ensayos no muy extensos, la reseña y crónicasde viaje, géneros clásicos que siguen siendoformas de escritura con recursos infinitos.

En el caso de Puente Sánchez, la ma-yor parte de sus colaboraciones pueden catalo-garse como crónicas de viaje realizadas aGrecia y Roma, y en específico a aquellospuntos geográficos de esos países que hacenreferencia al legado cultural clásico grecolatino.

En menor medida están sus traduc-ciones de poetas clásicos y otros ensayosalusivos al idioma y aspectos generales de lacultura literaria.

¿Por que crónicas de viaje? Al respectoel ensayista cubano Luis Sexto expresa: "Deahí… dimana la vocación literaria y periodísticade los seres humanos. Vivir para contar lovivido. Y esa frase nos hace recordar el últimolibro de un narrador ejemplar, García Márquez.Por lo cual uno ha de aceptar que de ese afánde fijar la experiencia y de compartirla, partenlos orígenes de la civilización, la plenitud delHombre que, impuesto de sus necesidadescolectivas, las comunica en un servicio implíci-tamente solidario". (http://mesadetrabajo.blogia.com/2007/101413-la-cronica-de-viaje.-indagacion- y-deslinde.php, 30 de enero de 2012).

Con respecto a lo anterior, la mayoríade las historias literarias registran como clási-

cos en el género de la crónica de viajes a MarcoPolo, Cristóbal Colón, Bernal Díaz del Castillo,Julio Verne, Louis Stevenson, Ernest Heming-way, hasta llegar a escritores contemporáneoscomo R. Kapuscinski; autores que fijan susexperiencias de viaje y las comparten .

Desde la anterior perspectiva, el maes-tro Puente registra a través de las colaboracio-nes que periódicamente entrega a la revista,su experiencia por el viejo continente y de ma-nera específica da cuenta de su preferencia porla cultura grecolatina.

Algunos de los títulos que hacen refe-rencia a las culturas clásicas son: "Influenciapolítica de Cicerón en la República Romana"(número 6, 1996), "Creta: La Saga del Mino-tauro y el Laberinto" (número 18, 1999), "En losumbrales del averno (Una visita al Vesubio)",número 24, 2000, "Una visita al Hades en laMagna Grecia (El Etna de Sicilia)", (número28, 2001), "Ecos de las ruinas de Olimpia"(número 39, 2004), etc.

Artículos en los cuales al narrar susexperiencias de viaje inicia de manera crono-lógica, escribe: "Dos veces mi esposa y yohemos visitado la "áurea Micenas" de Homeroen el Peloponeso griego" (número 30, junio de2002)" o " Ciertamente en nuestro recorrido delaño 2000 por la Magna Grecia o parte sur de lapenínsula italiana, mi esposa y yo parecíamosunos vulcanólogos" (número 28, diciembre de2001), en ese sentido el receptor no tiene algunaduda al involucrarse en los distintos hallazgosque el cronista va registrando e inclusive en dife-rentes textos implemente subtemas de su rela-toría, pero definitivamente la primera personadel singular va moldeando siempre cada unade las narraciones

A diferencia de otras crónicas de viajemás contemporáneas en las cuales el autorimplementa otros recursos en la estructura delo que narra (intertextualidad, rompimiento cro-nológico, etc.) en la producción literaria dePuente Sánchez no ocurre eso.

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Regularmente se nos ha dicho que todanarración literaria tiene sus momentos cumbre,puntos centrales en los cuales el narradorofrece a sus lectores el hallazgo encontrado odonde él piensa que el receptor debe centrarsecon mayor dedicación su atención.

En los textos del autor en cuestiónocurre algo similar, mismo que en ocasionesese elemento se da desde el título. "Creta. Lasaga del Minotauro y el Laberinto"(número 18,1999), "Veni, Vidi, Vici. Julio César, su nombrey sus frases célebres" (número 46, 2006) o elestudio que hace sobre el poeta Quinto HoracioFlaco en la revista número 65, títulos mediáticosque atraen al lector.

Después de realizar un análisis sobrelas Odas de Quinto Horacio Flaco y con vehe-mencia escribe Enrique Puente: "No ha muertoy se quedó corto cuando dijo que lo conoceríanlos coicos y los dacios, los gelonos, los iberosdoctos y los galos. Afirmó que llegaría al Bós-foro, a las Sirtes y a los campos hiperbóreos.Es cierto. Pero si hubiera sabido de América,hubiera dicho que aquí lo leeríamos y lo traduci-ríamos, pero sobre todo, que sus amigos deAmérica lo amaríamos mucho, leyendo y rele-yendo sus hermosas odas", (número 65, p. 11).

El tono emotivo de ese último párrafoda cuenta de ese particular interés por el poetalatino y con ello marca un tipo de estilo quedistingue a las crónicas de viaje: fijar experien-cias de lo vivido y dar cuenta para recrear ypostergar el legado cultural de las civilizacionesque a Enrique Puente le interesa promover.

En la antigüedad los cronistas de viajesregularmente le llevaban al patrocinador delviaje o a los amigos algún documento visual delo que vio en otras latitudes, creemos que sinrestar valor a cada una de las crónicas, nosparece que debió incluir algunas imágenes delos lugares visitados; enriquecer el texto condibujos, fotos o algún otro dibujo representativoy con ello cerrar el círculo textual.

Finalmente, y a manera de colofón,creemos que debiera darse una labor de ediciónen cada una de las crónicas, buscar un títuloque les una y preparar el material para serpublicado.

Roberto Guerra Rodríguez

A diferencia del maestro Enrique Puente,Guerra Rodríguez hace una revisión en lamayoría de sus discursos sobre la historia deMéxico, y de manera específica sobre la culturaprehispánica.

Algunos de los títulos que leemos desdesus primeras colaboraciones, son: "Teotihua-cán, ciudad de dioses" (número 8, 1996), "Lospresagios funestos" (número 29, 2002)bg, "Lafundación de Tenochtitlan" (número 39, 2004),"México: el pueblo cuyo rostro nadie conocía"(número 45, 2006), "Huizotzin y Seiquetzalli,personajes claves de la cultura olmeca" (nú-mero 53, 2008), "Un retrato de Hernán Cortés",(número 61, 2010) o "El personaje de la tumbadel templo de las inscripciones en Palenque"(número 67, 2011).

Por supuesto que como articulista incur-siona en otras temáticas: reflexiones sobre lallegada del año 2000, la importancia de la mujeren la sociedad contemporánea, reseña la obrade artistas mexicano como Posada y desarrolladiferentes tópicos relacionados con la literatura:Juan José Arreola, Miguel de Cervantes Saa-vedra; describe la trascendencia de poetascomo Adolfo Bécquer, Rubén Darío, entre otros.

Por otra parte, es de los pocos escrito-res de la revista, quien además de cultivar elensayo, también incursiona en la poesía.

Con respecto al género poético pode-mos expresar que en términos generales haydos tipos de poesía: la de aquellos autores endonde los versos están de manera escalonada,utilizan el versolibrismo, acuden a términos endonde el lector tiene que sobreentender las ideasy en general son ideas más contemporáneas.

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Por otra parte, están aquellos escritoresque responden a las siguientes ideas que trans-cribe Guerra Rodríguez en su artículo "Espron-ceda y Bécquer, dos poetas del romanticismoespañol": "Dentro de la lírica romántica espa-ñola, Bécquer es el primer poeta, el que mayorcontenido lírico y humano legó en su obra. Lasencillez, la naturalidad, la contemplación desus sentimientos…" (número 47, septiembrede 2006).

Exponemos lo anterior porque en el librode poesía "Escalera poética" (2009) de GuerraRodríguez se expresan al pie de letra la reflexióntranscrita. En la poesía del docente se apreciala influencia del romanticismo español o delromanticismo mexicano a través de la poesíade Juan de Dios Peza y en donde hay una preo-cupación por plasmar el "mayor contenido líricoy humano legó en su obra la sencillez, la naturali-dad, la contemplación de sus sentimientos".

Elementos que apreciamos en los tí-tulos de algunos de sus poemas: "Una hermosaflorecita blanca", "La elegancia de las gaviotas","Del cielo bajó una estrella", "Mujer, flor de laesperanza", "Reflexiones de fin de año", "Voypor el camino de la vida", entre otros títulos quereflejan esa sencillez y naturalidad del romanti-cismo.

Por otra parte, ese aprecio por la historiade México también se manifiesta en la poesía.Uno de sus poemas lleva por título "México, eresun libro abierto", y el primer fragmento dice:

México, eres un libro abierto donde está el provenir incierto

sin mancha, intacto todavíadonde se redacta el presenteal vivirlo día con díadonde tu pasado imponenteinspira a seguir la porfíaen tus páginas brilla aquellaluz de quien deja endeble huella.

(número 6, febrero 1996)

Además del libro arriba mencionado,también están Pensamientos y Nomeolvides,poemario, texto reseñado por Jaime CésarTriana Contreras ( número 28, 2001) y Estrellas,gaviotas y flores, poemario, publicado en agostode 2007.

Clemente A. Pérez Reyes

Otro género explotado por los docentesde la revista en cuestión es la reseña literaria, yen específico quien acude más a ese géneroes el maestro Clemente A. Pérez Reyes.

Sin embargo, el profesor también hapublicado diferentes artículos relacionados conel ejercicio de la docencia, entre ellos: "Lasteorías del aprendizaje en los materiales didác-ticos impresos del Sistema de EducaciónAbierta de la Preparatoria Núm. 3" (número 4,1994), "Los conceptos de educación y peda-gogía de Emilio Duhkeim" (número 8, 1996),"Las competencias emocionales en la forma-ción y actualización docente", "La dimensiónética en la labor tutorial" (número 63, 2010) o"El desarrollo de las habilidades académicasde los estudiantes desde la tutoría".

Pese a lo interesante de los artículoscitados, la inclinación, y en relación al númerode textos publicados, es la reseña literaria laque más cultiva el profesor en cuestión.

Reseñas que se distinguen por dosaspectos: el autor regularmente recrea y aportadiferentes elementos para precisar su objetode estudio y establece constantemente un diá-logo con el receptor.

El primer elemento puede apreciarse enla reseña "Narrativa 1998: un breve recuento(segunda y última parte)", en el cual a travésde un párrafo introductorio le plantea al lectordeterminado marco teórico y por el cual vatranscurrir.

Lo segundo es un diálogo implícito quemantiene con sus lectores a través de distintos

rasgos estilísticos: "Tal vez algún lector despre-venido no concuerde con estas opiniones…"(número 18, p. 56, 1999), "Finalmente, quieroinvitar a mis lectores a que mediante la lecturale den otra vuelta de tuerca a esta magnificaobra,.."(número 20, p. 58, 1999) o "Ahora loinvito a que se imagine cómodamente sentadoen el teatro que usted elija", llamadas de aten-ción al receptor para involucrarlo en los aconte-cimientos que narra.

Algunos de los autores que reseña son:Vladimir Nabokov, Henry James, Harold Pinter,Miguel Hernández, Jack London, Pérez Reverte,entre otros autores.

Finalmente, y a manera de un primeracercamiento a la producción textual de losdocentes de la Preparatoria Núm. 3, queremosexponer que el profesor Jaime César TrianaContreras acudió al género del ensayo pararealizar sus reflexiones sobre el tema educativo,

principalmente; por su parte Juan Antonio VázquezJuárez regularmente aborda el tema históricocon temas relacionados con la historia local ynacional, sin olvidar que también hay maestrosque se suman al discurso de la escritura bajola óptica de aportar ideas de diferente índolesobre la enseñanza de las matemáticas en lapreparatoria, de manera específica nos referi-mos al profesor Sergio Antonio Benavides.

Comentarios finales

Queremos expresar que el presenteartículo es parte de un ensayo que lleva por título"Características estilísticas y temáticas de laescritura de los docentes del Nivel Medio Supe-rior de la UANL", y en donde lo que ahora ofre-cemos es una versión sintetizada para la revistaReforma Siglo XXI de aquellos maestros, quie-nes además de lidiar con los alumnos tambiéndedican parte de su tiempo al reencuentro con-sigo mismo y con la escritura.

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a Secretaría de Educación Públicaes la institución encargada de orga-nizar el sistema educativo nacional,

teniendo en un lugar preponderante a la educa-ción básica, conformada por la educación pre-escolar, primaria y secundaria.

La Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos establece en su artículo 3°el carácter obligatorio de la educación básicacon la finalidad de que toda persona tenga laoportunidad de desarrollar sus habilidades,además de adquirir hábitos, conocimientos ycultura general que le permitan desenvolversey enfrentar la vida con éxito.

En Nuevo León, los esfuerzos en cuantoal rubro educativo, no se han limitado a lograr elcrecimiento del sistema escolar, sino que vanencaminados, sobre todo, a elevar la calidadeducativa y la buena planeación de la ense-ñanza, con la firme idea de alcanzar los obje-tivos marcados en nuestra Carta Magna, loscuales se enfocan principalmente en propor-cionar la educación básica a toda la población,pretendiendo igualar las oportunidades de adqui-sición del conocimiento vinculando esa prepara-ción con las demandas del desarrollo social.

En ese sentido, los avances en la enti-dad han sido muy importantes, ya que la pobla-ción estudiantil ha crecido, gracias al ambientepropicio para la relación alumno-maestro-comu-nidad, todo esto gracias al esfuerzo y decididoapoyo de las autoridades educativas.

Mario Treviño Villarreal*

L

* Historiador, educador, editorialista y conferencista sobre temas de educación, metodología, historia nacional y regional.Investigador del Cto. de Información de Historia Regional de la UANL. Director y Secretario de Redacción de la revistaROEL de la SNHGE. Catedrático de Sociedad Mexicana en la UPN y en la Escuela de Graduados de la Normal SuperiorProf. Moisés Sáenz Garza.

La educación en Nuevo León: pasado y presente

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A través del tiempo la educación ha sidoun aspecto muy importante. En las culturasmesoamericanas, la educación tuvo caracterís-ticas y rasgos comunes, sobre todo, en losaspectos relacionados con la familia, el trabajo,la religión y la guerra, tal es el caso de los tem-plos-escuelas, instituciones encargadas detransmitir a los niños y jóvenes, bajo una rígidadisciplina, conocimientos religiosos y militares.En la región noreste, la educación de los natu-rales era muy limitada y rudimentaria, se trans-mitía de padres a hijos a través de la palabra ode la enseñanza directa.

En el período colonial, podemos distin-guir diversos tipos de enseñanza, la evangeliza-dora, la instrucción en artes y oficios, la feme-nina, la formación de religiosos y la universitaria.En esta etapa las actividades educativas fueronasumidas por diversas órdenes religiosas.

En la Nueva España la evangelizaciónfue una empresa de gran importancia para laconsolidación ideológica y religiosa del dominioespañol. Durante las primeras décadas de laconquista, los franciscanos ofrecieron educa-ción en internados conventuales con el objetivode cristianizar y enseñar lectura y escritura delespañol a los indígenas. A partir de la segundamitad del siglo XVI, los jesuitas llegaron a ejerceruna gran influencia intelectual en la sociedadnovohispana.

Sobre esta base, podemos afirmar quelos primeros educadores de los habitantes del

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Nuevo Reino de León fueron franciscanos, quie-nes enseñaron a los naturales la religión, prime-ras letras, además de nociones de aritmética ymúsica, en ese tiempo no había escuelas for-males y la instrucción se daba en los con-ventos. También existieron educadores segla-res, destacando por su labor Vicente de Treviño,Manuel de Mendoza, Melchor Barrera y Martínde Arrambide, entre otros.

Durante el siglo XVII, los religiosos sevieron en la necesidad de estudiar y aprenderlos dialectos indígenas para adoctrinar a lapoblación en sus lenguas, en virtud del fracasoevangelizador a través de la mímica y con intér-pretes. Esta iniciativa tiempo después seríaretomada por maestros y misioneros que inten-taban atraer a los nativos al nuevo esquema decivilización.

En el noreste colonial la mayoría de losreligiosos estaban más preocupados por susupervivencia y por mantener redituables suscongregas y encomiendas, asimismo, en apoyara las personas que detentaban el poder políticoy económico, dejando de lado la noble tarea deevangelizar, no obstante, surgieron algunosfrailes que siguiendo sus principios religiosos ysorteando infinidad de problemas desempe-ñaron eficientemente su labor. La lucha contralos indígenas y la precaria economía explicanen esa etapa en gran medida la ausencia deeducación superior.

El año de 1702, el bachiller y vicario Jeró-nimo López Prieto fundó la primera institucióneducativa formal del Nuevo Reino de León y alaño siguiente, estableció la primera cátedra defilosofía y gramática; conformando de estamanera las bases para el primer colegio en laregión, bajo el patrocinio del gobernador Fran-cisco Báez Treviño.

La construcción del colegio iniciada porLópez Prieto quedó terminada hasta 1712. Lainstitución estaba atendida por padres oblatosy fue elevada a la categoría de seminario en1714, al fusionarse con la Compañía de Jesús,

gracias al apoyo económico del licenciadoFrancisco de la Calancha y Valenzuela, vicarioy juez eclesiástico del reino, quien en agostode 1706, había donado todos los bienes quetenía en el Real de Santiago de las Sabinas alos jesuitas, para que se fundara en el reino uncolegio con la advocación de San FranciscoJavier. Esta donación la renovó en 1714, paraque la juventud tuviera maestros que les ense-ñaran a leer, escribir y gramática.

A partir de ese año figuraron como recto-res del Seminario los padres Federico Ortiz,Manuel Fernández, Ignacio Treviño, Juan deArellano y Marcelino Bazaldúa,

Durante el año de 1745, el ColegioSeminario Jesuita, a pesar de tener grandesposesiones de tierra en el reino, cambió su resi-dencia a Parras, siendo el último rector en laentidad el padre Juan José de Nava.

El Colegio Seminario de los jesuitas fun-cionó durante 32 años en el Nuevo Reino deLeón, hasta que la Compañía de Jesús fueexpulsada en 1746, truncándose su labor deinstrucción en la fe católica.

Después de la clausura del Seminario,el Nuevo Reino de León se quedó sin educaciónsuperior religiosa, siendo hasta 1767, que sevolvió a establecer en Monterrey otro centroeducativo, ahora en el Convento de San Fran-cisco, llamado Colegio Seminario Conciliar, fuefundado y atendido por el guardián del conventofray Cristóbal Bellido y Fajardo; allí impartieronclases de filosofía y retórica, agregándose alaño siguiente la cátedra de gramática, todo estogracias a la aportación económica de la señoraLeonor Gómez de Castro.

Las instituciones de educación feme-nina fueron escasas y crecieron poco durantela colonia, la mayoría de las niñas y jovencitasno tenían otra escuela que la catequesis domi-nical en parroquias y conventos, además de lasenseñanzas de su madre o mujeres mayoresque estaban en el hogar. En 1787, el obispo

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Verger estableció en la ciudad de Monterrey unaescuela para niñas pobres.

A finales del siglo XVIII, gracias a lainfluencia del pensamiento ilustrado, el gobiernocolonial fundó importantes colegios superioresen diversas partes de la Nueva España. El 19de diciembre de 1792, en el Nuevo Reino deLeón se estableció el Real y Tridentino ColegioSeminario, siendo creado por el obispo AndrésAmbrosio Llanos y Valdés.

Si bien el pensamiento ilustrado circulóen medios académicos e intelectuales, éste noinfluyó en la educación básica, sin embargo,diversos ayuntamientos en la Nueva Españaordenaron que los frailes y párrocos estable-cieran escuelas gratuitas de primeras letraspara niños y niñas. Bajo esta inercia, el 2 dejulio de 1803, siendo gobernador Simón Herreray Leyva, inició labores la primera escuela públicaen el reino, con el carácter de obligatoria ygratuita.

Bajo este contexto, el año de 1808surgió una institución particular, no confesional,cuyo preceptor fue Juan Nepomuceno Morales.Desde el inicio del siglo XIX, los liberales espa-ñoles que luchaban contra el absolutismo delos borbones y los insurgentes mexicanos,aceptaban la necesidad de atender el rubroeducativo, sin embargo, los ordenamientos enesta materia estipulados en la Constitución deCádiz de 1812, sólo se aplicaban parcialmenteen la Colonia, pues ya se percibían los anhelosde libertad en la Nueva España.

Por otra parte, la misma Constituciónde Cádiz delegó la educación a los ayunta-mientos, mientras en la Constitución de Apat-zingán de 1814, que nunca entró en vigor, sereconocía que la educación era necesaria paratodos los ciudadanos y debía ser favorecida porla sociedad.

Una vez consumada la Independenciade México, se generó una intensa lucha entre

liberales y conservadores dentro del procesohistórico para la construcción del estado nacio-nal. Ambas ideologías coincidieron en que laeducación era un factor fundamental, pero susprofundas diferencias político-ideológicas y losdiversos conflictos externos, dificultaron laconstrucción de un estado nacional y por endela definición de la política educativa, sin em-bargo, si comparamos el avance en esta ma-teria durante esta etapa, con el período colonial,es posible concluir que se dieron importantesavances, en especial en educación primaria, lacual se extendió a gran parte del territorionacional.

El papel de la iglesia en la educación yel concepto de libertad educativa fueron puntosde debate a partir de 1824. En las primerasdécadas del México independiente los liberalespropusieron la libertad de enseñanza con elobjetivo de acabar con el monopolio eclesiásticosobre la educación, asimismo, considerabanque cualquier intervención del estado en esterubro atentaba contra la doctrina liberal, sinembargo, a partir de 1830, con el objetivo deacabar de tajo con la influencia eclesiástica yconservadora en la enseñanza, los liberalesmodificaron su opinión y buscaron establecerun férreo control estatal sobre la educación.

La reforma liberal de 1833, que impedíaa la iglesia intervenir en la educación, fue dero-gada al año siguiente, ante la reacción violentade los sectores conservadores, sin embargo,esa iniciativa liberal fue la base normativa de laeducación pública en años posteriores, par-tiendo del principio básico de la integraciónnacional. En esa etapa la educación continuóen manos del clero, sin embargo, a mediadosde la década de los cincuenta se operó uncambio trascendental bajo el principio de lalibertad en la enseñanza, pero supervisada porel estado.

Durante el año de 1824, en Nuevo Leónsurgió la cátedra de derecho a cargo del licen-ciado Alejandro Treviño y Gutiérrez, constituyén-

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dose así la Escuela de Jurisprudencia, conside-rada el más antiguo antecedente de la facultadde Derecho y Ciencias Sociales de la Univer-sidad Autónoma de Nuevo León.

El 5 de marzo de 1825, se promulgó laprimera Constitución Política de la entidad; enella se enmarcaron las bases para lo que seríala educación oficial en ese período.

En 1826, el gobernador José María Parás,decretó la primera Ley de Instrucción Pública,en la cual estableció la obligatoriedad de la edu-cación, asimismo, el Congreso del Estado legislósobre el otorgamiento de grados académicos.

La enseñanza de la medicina tuvovarios antecedentes, el 27 de febrero de 1826,se creó una cátedra de medicina y cirugía. En1828, el doctor Pascual Constanza establecióun plantel dedicado a esta especialidad y laprimera Escuela Médico Quirúrgica surgió el 5de agosto de ese año, sin embargo, esa institu-ción no cristalizó.

En 1834 surgió una escuela de enfer-mería en el Hospital de Nuestra Señora delRosario de Monterrey, a cargo del doctor JoséEleuterio González. Posteriormente, en 1842,se inauguró una cátedra de medicina, tambiénbajo la responsabilidad de este personaje.

Ese año fue evidente a nivel nacional lafalta de una institución capaz que pudiera orga-nizar la educación básica en toda la nación, porlo tanto, el estado encargó a la CompañíaLancasteriana el manejo de la Dirección deInstrucción Pública. El 1° de junio de 1844 secreó en Monterrey la primera institución lancas-teriana, la cual estaba dirigida por Antonio TamezMartínez. Esta escuela debe su nombre alpedagogo inglés José Lancaster. Su sistemaestaba basado en la enseñanza mutua, losmejores alumnos se convertían en monitores yayudaban a los demás; estos planteles funcio-naron hasta el año de 1854.

En 1845, las escuelas regresaron aestar bajo la tutela de los ayuntamientos, ya quela inestabilidad política, militar y financiera delperíodo impidieron que la influencia educativaestatal se ampliara.

El 30 de octubre de 1859, inició susactividades el Colegio Civil, decretado por elCongreso Local el año anterior, su director fueJosé de Jesús Dávila y Prieto. Ese mismo mesel doctor José Eleuterio González fundó laEscuela de Medicina de Nuevo León.

El año de 1866, siendo gobernador dela entidad Mariano Escobedo, el Colegio Civilvivió una importante etapa de su existencia alser designado como director del mismo eldoctor José Eleuterio González "Gonzalitos".

Notables educadores estuvieron en ladirección del Colegio Civil, figurando el Dr. PedroNoriega, el Ing. Miguel F. Martínez, el Dr. RafaelGarza Cantú, el Ing. Francisco Beltrán y el Lic.Pedro Benítez Leal, entre otros; destacando,además, como alumnos de esta institución, elmismo Miguel F. Martínez, Alfonso Reyes, Ne-mesio García Naranjo, José Alvarado y RaúlRangel Frías.

El Colegio Civil se conformó en el prin-cipal pilar cultural y educativo de la sociedadnuevoleonesa y del noreste de México.

Tras la victoria definitiva de Juárez, sepromulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pú-blica, estableciéndose la educación primariagratuita y obligatoria, proponiendo además launificación educativa, excluyendo del plan deestudios cualquier tipo de enseñanza religiosae incorporando la enseñanza moral. La libertadde enseñanza garantizada en la Constitución,tenía sus límites en el laicismo obligatorioimpuesto bajo los principios de la filosofíapositivista.

El 25 de noviembre de 1870, fue creadapor el doctor José Eleuterio González mediante

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un decreto la Escuela Normal del Estado, hoydenominada Ing. Miguel F. Martínez.

A mediados del siglo XIX, el número deescuelas sostenidas por el estado era muy limi-tado, pero a partir de la restauración de la Repú-blica, su número creció de manera importante.En 1843 existían 1310 escuelas primarias, 2424en 1857 y 4570 hacia el año de 1870, posterior-mente, en 1874, el número se elevó a 8103escuelas, sin embargo, sólo el 19.4 % de losniños en edad escolar asistieron a ellas. En esaetapa la federación, estados y municipios,sostenían 5843 escuelas, o sea el 72.11 % deltotal, de los cuales el 64.4 % dependía de losmunicipios. Las corporaciones o individuosparticulares se encargaban de 378 escuelas,es decir, el 4.66 %, el clero y las asociacionesreligiosas conservaron 117, o sea, el 1.44 %;las privadas de paga eran 1581, conformandoel 19.51 %, quedando sin clasificar 184 plan-teles, el 2.27 %, dando un gran total de 8103escuelas. (Vázquez, 1992)

En diciembre de 1877 se creó en NuevoLeón la Ley del Consejo de Instrucción Pública,siendo su presidente el gobernador GenaroGarza García, quien era parte del Consejo, juntocon los directores de las Escuelas de Jurispru-dencia, de Medicina y del Colegio Civil.

Durante el porfiriato el poder y la eco-nomía se centralizaron, sacrificando la auto-nomía local y estatal, asimismo, la antigua basemunicipal en la educación se fue erosionandoal suprimirse las alcabalas, sin embargo, la faltade recursos económicos dificultó el desarrollode un sistema educativo nacional unitario.

Durante la gestión de Joaquín Barandacomo Ministro de Justicia e Instrucción, se fun-daron en el país cuatro escuelas normales, unade ellas con carácter nacional y federal, a lascuales se sumaron otras cuatro que ya existían.En esa etapa la Normal Nacional tuvo la facultadexclusiva de expedir títulos para la enseñanza.

En el año de 1888, se promulgó la Leyde Instrucción Obligatoria, la cual tenía alcancepara el Distrito Federal y los territorios federales.Con la idea de que estos ordenamientos tuvieranaplicación en otros estados y con la finalidadde lograr la unificación educativa nacional,Baranda convocó a dos congresos de instruc-ción donde se reunieron pedagogos, maestros,intelectuales y autoridades, lográndose avanzaren un proyecto estatal de educación.

Después de que ocupó el maestro JustoSierra la Subsecretaría de Instrucción Pública,tuvo lugar durante el porfiriato, una segunda faseeducativa de gran importancia, ya que Sierrase preocupó por organizar la educación, bus-cando llevarla a todos los sistemas sociales ysobre todo elevar los niveles de escolaridad,convirtiéndose el estado en tutelar indiscutiblede la educación primaria, mientras que la Uni-versidad asumiría la responsabilidad de incor-porar el conocimiento universal con un sentidonacionalista.

En Nuevo León, una de las principalespreocupaciones del general Bernardo Reyesdurante su administración, fue la instrucciónpública. Su interés por elevar el nivel educativolo llevó a tomar como modelo el plan de estudiosde la Escuela Nacional Preparatoria e introdu-cirlo en el Colegio Civil, propiciando con estareforma el aumento de cursos y el número deaños de duración.

En lo que respecta a la instrucción ele-mental, propuso la creación de una inspecciónde instrucción primaria, con el objetivo de uni-formar y supervisar los cursos y métodos deenseñanza en toda la entidad, logrando llevar acabo este proyecto hasta el año de 1891. Sinembargo, la educación secundaria no recibióla atención debida, principalmente por la faltade recursos económicos, incluso se suprimie-ron algunos colegios que se habían creadofuera de Monterrey, lo que perjudicó a las fa-milias que no podían costear los estudios desus hijos en la capital de la entidad.

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Durante el porfiriato la educación con-tinuó siendo un sistema limitado, registrándoseuna tasa de crecimiento anual de la escolaridadmuy baja, la cual disminuyó aún más a princi-pios del siglo XX.

Justo Sierra creó la Secretaría de Ins-trucción Pública y Bellas Artes, siendo el titularde la misma en 1905, logrando fundar, además,en 1910 la Universidad Nacional.

En esta etapa la educación superiorrecibió mayor atención que la educación básica,la escuela preparatoria surgió en todos los es-tados del país, también los estudios científicosy literarios, contando la mayoría de las entidadescon escuelas normales e institutos de educa-ción artística.

En lo que respecta a la cuestión ideo-lógica, lo más destacado durante el porfiriatofueron los cuatro grandes congresos pedagó-gicos nacionales, que propiciaron el desarrollode la teoría educativa y el diseño de distintosenfoques en ese rubro, destacando la educa-ción popular, integral, liberal, nacional y para elprogreso.

Durante la Revolución Mexicana (1910-1921), la educación prácticamente no tuvodesarrollo, sin embargo, en algunas entidadesdel país, los gobernadores revolucionariosimpulsaron leyes y reformas que favorecieronla educación popular y pese a los grandesinconvenientes económicos, fundaron escuelasy aumentaron el número de profesores, elestado de Nuevo León no fue la excepción.

La etapa porfirista generó un 78.5 % deanalfabetas, porcentaje que se vio incremen-tado durante el movimiento armado revolucio-nario. Este problema adquirió mayores propor-ciones al agregarse otros factores, principal-mente los de tipo étnico y geográfico prevale-cientes en el país.

El Congreso Constituyente de 1917,elevó a rango constitucional el precepto de la

educación laica, obligatoria y gratuita, además,prohibió que el clero y las asociaciones reli-giosas se encargaran de organizar o dirigir lasescuelas de educación primaria.

La nueva Carta Magna otorgó al Estadomayores facultades para supervisar las es-cuelas primarias oficiales y privadas, sin em-bargo, al suprimirse la Secretaría de InstrucciónPública y Bellas Artes, al gobierno revolucionariose le dificultó impulsar el rubro educativo, al noexistir un órgano unitario para la toma de deci-siones, por otra parte, los municipios o gobier-nos locales, tenían a su cargo la educación, peroen esa etapa, por falta de recursos económicos,técnicos y humanos, muchas escuelas se vie-ron obligadas a cerrar.

De lo anterior se desprende que la res-ponsabilidad educativa del país estaba a cargode los gobiernos locales a través de direccionesgenerales de educación pública en cada enti-dad, por lo cual el gobierno federal tenía unaingerencia indirecta y de muy poca importanciaen los asuntos educativos.

En esa etapa se vivió una verdaderaorganización educativa descentralizada, dondeel cumplimiento de los tres principios pedagó-gicos: obligatoriedad, gratuidad y laicismo enlas escuelas oficiales, estaría a cargo de lasautoridades locales, mientras que la DirecciónGeneral de Educación Pública asumiría que laobligatoriedad y laicismo fueran efectivas en lasescuelas particulares. En Nuevo León esta pro-blemática la tuvo que enfrentar el gobernadorNicéforo Zambrano, quien gobernó la entidaddel 1° de julio de 1917 al 4 de octubre de 1919.Por otra parte, a este personaje le correspondiópromulgar la Constitución Local basada en lospreceptos de la de1917.

La situación educativa nacional cambióa partir de 1921, ya que a iniciativa de JoséVasconcelos se creó la Secretaría de Educa-ción Pública SEP, asumiendo él mismo la titula-ridad. Con la SEP se inició una tendencia hacia

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la llamada federalización educativa, la cual fueun proceso donde "el gobierno federal se en-cargó de la coordinación y operación del sis-tema en los estados, en el inicio en forma parcialy posteriormente casi total. El proceso no anulóla posibilidad legal de que estados y municipiosimplementaran el servicio educativo en susámbitos jurisdiccionales". (MENESES, 1988:209-211, 240)

Durante esta etapa Vasconcelos inicióuna intensa actividad con la idea de unificar laheterogénea y dispersa población del país através del nacionalismo, buscando integrar laherencia indígena e hispánica de los mexi-canos. Sobre esta base impulsó la alfabetiza-ción, escuela rural, instalación de bibliotecas,edición de libros de texto gratuitos, desayunosescolares, las bellas artes y sobre todo, el inter-cambio cultural con el exterior. Pero definitiva-mente el aporte más importante de Vasconcelosa nivel nacional, fue la educación rural, lograndocrear escuelas primarias y algunas escuelasnormales rurales, asimismo, se formaron lasllamadas misiones culturales, que no eran otracosa que grupos de maestros, profesionistasy técnicos, que se dirigieron a las diversas locali-dades rurales para capacitar profesores y tra-bajar a favor de la comunidad, sobre todo enaspectos como vacunación, organización pro-ductiva y recreación.

En la década de los años veinte del siglopasado, el nuevo proyecto de nación tomó unaexpresión concreta y comenzó a consolidarsea través de la institucionalidad. Era necesarioreconstruir el país haciendo énfasis en el desa-rrollo educativo, basándose en los lineamientosy principios del artículo 3° constitucional. Sinembargo, los efectos de la lucha armada habíandejado en bancarrota al país, asimismo, ladependencia económica con respecto a Europase había perdido, generándose un nuevo pro-ceso de subordinación, mucho más directo conel capital norteamericano.

Esta situación hizo que los centros másindustrializados y de comercio a gran escala

en México, como la ciudad de Monterrey, fueranlos primeros en ser influenciados por la tecno-logía y cultura estadounidense, abriéndose laspuertas a la división del trabajo que exigía unamano de obra tanto femenina como masculinamás calificada técnica y culturalmente, por otraparte, el desarrollo y progreso generó un impor-tante movimiento migratorio del campo a laciudad, aspectos que impactaron directamenteen el desarrollo educativo, además la juventudde estas latitudes deseaba alcanzar un mejornivel profesional que le permitiera acceder a lasdiferentes ofertas de trabajo que requería elnuevo empuje industrial de la ciudad regio-montana.

En este sentido la Revista México, elpaís del porvenir, editada en 1922-1923 por laCompañía Editorial Panamericana, consignaese gran desarrollo industrial, tecnológico ycomercial de la ciudad de Monterrey, la cual fuepublicada con la finalidad de atraer inversio-nistas de diferentes partes del mundo, pararealizar negocios en la Sultana del Norte, la cual,en ese entonces se estaba convirtiendo en unimportante polo de desarrollo a nivel nacional.

Este órgano informativo nos presentaun fidedigno panorama de la situación política,económica y social de la región noreste del país,incluyendo en uno de sus apartados los princi-pales aspectos de la instrucción pública y pri-vada del estado de Nuevo León. En esta etapael general Álvaro Obregón ocupaba la presi-dencia de la República, oficializando durante elaño de 1921 la creación de la Secretaría deEducación Pública.

En Nuevo León, la Dirección General deInstrucción Pública supervisaba todas lasescuelas existentes en la entidad, con el apoyode seis inspectores, de los cuales, tres seencontraban en la ciudad de Monterrey, uno enLampazos, uno en Cadereyta y otro en Linares.

Había en esa etapa 283 escuelas prima-rias, de las cuales 252 eran oficiales y el restoparticulares. La asistencia a los planteles era

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de 33,199 alumnos en total, de los cuales eninstituciones oficiales había 13,899 niños, 12,697niñas, 1,653 adultos y 632 señoritas, mientrasque en las particulares 2,121 niños y 2,197 niñas.La plantilla de maestros estaba conformada porun total de 1095 educadores.

En lo que se refiere al presupuesto parala instrucción pública en el estado, este ascendíaa más de 500,000 pesos anuales. El Gober-nador del Estado en esa etapa, Dr. Ramiro C.Tamez, ante la problemática que representabael rubro educativo, implementó una importantecampaña contra el analfabetismo, para ellomandó establecer escuelas rudimentarias,rurales y nocturnas, en la mayoría de las munici-palidades.

En lo que se refiere a la instrucciónsecundaria, ésta se impartía en el Colegio Civildel Estado bajo los lineamientos y plan de ense-ñanza de la Escuela Nacional Preparatoria paratodas sus materias. En esa etapa se afirmabaque el personal docente del Colegio Civil era elmás idóneo y numeroso hasta entonces, elnúmero de alumnos sumaba 311.

En lo que toca a la instrucción profe-sional, ésta se impartía en las siguientesescuelas: la Escuela de Jurisprudencia, quecontaba con 16 alumnos, con un personal de 5profesores y con un gasto anual de 4,920pesos; la Normal de Profesores, con 44 alum-nos, 24 maestros y con 15,660 pesos engastos; la Profesional de Señoritas, con 324alumnas, 34 maestras y con un gasto anual de29,340 pesos; la Escuela de Medicina, a la cualasistían 16 alumnos, con 5 profesores y con15,000 pesos de presupuesto y la de Enfer-mería, con una plantilla de 15 alumnas, 3 profe-sores y 2,280 pesos de gasto al año.

Entre los colegios privados de educa-ción básica figuraban el Colegio Hidalgo, LuzBenavides, Serafín Peña, Benito Juárez, PabloLivas, Renacimiento y Laurens, entre otros.

En esta etapa existían varias acade-mias comerciales, entre ellas, la Gral. Zaragoza,Mercantil y Francisco Naranjo, además losColegios Comercial Juárez, María Auxiliadora,La Luz, Preparatorio, Monterrey, Renacimiento,Zaragoza, Laurens, Inglés Español, Divino Sal-vador y Central.

En cuanto a las Academias para la ense-ñanza de Taquigrafía estaban la Pitman, ArteTaquigráfico, Víctor, Abelardo Carranza, IsaacPitman, Ofelia, La Corregidora, Washington ySan José, además los Colegios Juárez y SerafínPeña, entre otros. Es importante hacer notarque en estos centros educativos se enseñabateneduría de libros, taquigrafía, mecanografía einglés.

Existía además la Academia Mixta Parti-cular de Música Beethoven, la cual contaba con170 alumnos, 13 maestros y un gasto anual de19,200 pesos.

El desarrollo de la educación en NuevoLeón fue significativo, es importante recordarla labor de los grandes maestros nuevoleo-neses Miguel F. Martínez, Serafín Peña, PabloLivas, Plinio D. Ordóñez y Moisés Sáenz, a loscuales la entidad debe gran parte de los avan-ces logrados hasta la fecha.

En 1925, el maestro nuevoleonés MoisésSáenz Garza impulsó la creación de la escuelasecundaria a nivel nacional, la cual se inició enNuevo León a partir del año de 1933.

Ese mismo año, siendo gobernador delEstado Francisco A. Cárdenas, se creó la Uni-versidad de Nuevo León, la cual actualmentees uno de los principales centros de estudiodel país. Más tarde, en 1961, se fundó la EscuelaNormal Superior del Estado, llamada Profr.Moisés Sáenz Garza, siendo su director funda-dor el Profr. Ciro R. Cantú; esta institución vinoa resolver el problema de la formación de maes-tros a nivel medio superior. La institución cuentatambién con una Escuela de Graduados, donde

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los profesores pueden continuar sus estudiospedagógicos a nivel de maestría.

Por otra parte, existen actualmente, laEscuela de Ciencias de la Educación, Licencia-tura en Educación Especial y la UniversidadPedagógica Nacional con dos unidades, una enGuadalupe y otra en Monterrey, asimismo secuenta con licenciaturas en pedagogía y cien-cias de la educación en algunas universidadesde Nuevo León, ofreciéndose también maes-trías y doctorados.

En lo que respecta a las carreras técni-cas y comerciales, en la actualidad, éstas hancrecido gracias a la gran demanda de personalcalificado por parte de la industria. El gobiernoabrió escuelas a nivel medio profesional, desta-cando el CONALEP, institución que brindacarreras acordes al desarrollo del estado, asi-mismo, en la entidad de ofrecen estudioscomerciales, de enfermería, computación ymuchos otros, sobresaliendo las recién funda-das Universidades Tecnológicas.

La ciudad de Monterrey, después deMéxico, es la que tiene un mayor número deinstituciones de cultura superior, difícil seríaenumerarlas en este apartado, sin embargo,nos queda claro que los nuevoleoneses siemprehan tenido un sentido innato para superarse através de la instrucción, dos de cada tres habi-tantes del estado, asisten a los centros educa-tivos en todos los niveles.

A nivel universitario Nuevo León se hacaracterizado por un gran nivel y desarrollo, yaque cuenta con una importante cantidad deinstituciones a nivel superior, las cuales hanpuesto el nombre de la entidad a la vanguardiaeducativa del país.

La Universidad Autónoma de NuevoLeón es una de las principales universidadesdel país, como ya se dijo, fue creada durante laadministración de Francisco A. Cárdenas; eldoctor Pedro de Alba fue uno de los encargados

de organizar los primeros trabajos en la institu-ción. El 31 de mayo de 1933, fue promulgadala Ley Orgánica que le dio origen. Las escuelasque contribuyeron inicialmente a su conforma-ción fueron la Facultad de Derecho y CienciasSociales (1824), el Colegio Civil (1859), Facul-tad de Medicina (1859), Escuela Normal (1870),Escuela de Enfermería y Obstetricia (1915),Escuela Industrial y Preparatoria Técnica PabloLivas (1921) y la Escuela Industrial y Prepara-toria Técnica Álvaro Obregón (1930).

La Universidad inició sus labores enseptiembre de 1933, siendo su primer rector elLic. Héctor González, quien era director de laFacultad de Derecho. La Universidad enfrentóinfinidad de obstáculos, principalmente porquela educación que en esa etapa se debía impartirtenía que ser socialista, situación que se tradujoen una fuerte oposición, tanto de estudiantescomo de grupos civiles, empresariales yreligiosos.

Ante la conflictiva situación que segeneró en la entidad, el Congreso de NuevoLeón decretó el 28 de septiembre de ese añola desaparición de la Universidad, y el añosiguiente creó el Consejo de Cultura Superior,que en ese entonces se encargó de regir losdestinos de todas las escuelas universitarias.

Diez años después, el 18 de agosto de1943, durante el gobierno de Bonifacio SalinasLeal, a través del decreto N° 79 de la LegislaturaXLIX del Estado, se creó de nueva cuenta laUniversidad, nombrándose como rector al Dr.Enrique C. Livas, cargo que ocupó hasta el añode 1948.

En 1971 le fue otorgada la autonomía ala Universidad y se creó además una junta degobierno cuya función principal es designarrector, directores de escuelas, facultades ymiembros de la comisión de hacienda con inde-pendencia del gobernador del estado.

La Ciudad Universitaria fue construidaen terrenos ubicados en el antiguo Campo Mili-

tar, que fueron cedidos por acuerdo del enton-ces presidente de la República, Lic. Miguel Ale-mán Valdés. La torre de rectoría alojó diferentesdepartamentos administrativos, mientras queen la Ciudad Universitaria se ubicaron variasfacultades.

Actualmente la Universidad Autónomade Nuevo León cuenta con 25 facultades: Agro-nomía, Arquitectura, Artes Escénicas, Artes Vi-suales, Ciencias de la Comunicación, CienciasFísico-Matemáticas, Ciencias Políticas y Admi-nistración Pública, Ciencias Biológicas, Cien-cias de la Tierra, Ciencias Forestales, CienciasQuímicas, Contaduría Pública y Administración,Derecho y Criminología, Economía, Enfermería,Filosofía y Letras, Ingeniería Civil, Ingeniería Me-cánica y Eléctrica, Medicina, Medicina Veteri-naria y Zootecnia, Música, Odontología, Organi-zación Deportiva, Psicología, Salud Pública yNutrición y Trabajo Social; además 22 divisio-nes de posgrado, 24 preparatorias generales y4 preparatorias técnicas, ofreciendo un total de248 carreras de las cuales 61 son profesionales,55 especializaciones, 59 maestrías, 21 docto-rados, 9 carreras técnicas y 43 bachilleratostécnicos.

Algunos de los planteles mencionadosse encuentran fuera de la Ciudad Universitaria,existiendo además escuelas preparatorias yfacultades en diversos municipios.

La universidad tiene 64 bibliotecas ubi-cadas en diferentes espacios universitarios,sobresaliendo la Biblioteca Central Magna "RaúlRangel Frías" y la Biblioteca Universitaria AlfonsoReyes "Capilla Alfonsina", contando ademáscon un Centro de Informática.

En el área metropolitana de la ciudadde Monterrey se han fundado otras importantesuniversidades, el año de 1943, con la finalidadde capacitar personal para laborar con eficien-cia en la banca, la industria, el comercio y satis-facer las necesidades de recursos humanosen las diferentes áreas de la economía nuevo-

leonesa, se creó el Instituto Tecnológico deEstudios Superiores de Monterrey, ITESM. Pos-teriormente se crearon otras instituciones deeducación superior como la Universidad de Mon-terrey, la Universidad Regiomontana, el Centrode Estudios Universitarios, la Universidad Metro-politana de Monterrey, la Universidad del Nortey la Universidad Mexicana del Noreste, entreotras.

En lo que respecta a la cantidad de estu-diantes que cursan los diferentes niveles educa-tivos en las escuelas del Estado de Nuevo Leónen la actualidad, hay un total de 675,471 hom-bres y 637,315 mujeres, dando un gran total de1;312,786 estudiantes.

A nivel escolarizado se dan las siguien-tes cifras:

En educación preescolar 218,429 alum-nos, cursando la Educación Primaria 527,272,la educación Secundaria asciende a 221,384,en el Bachillerato 102,121 alumnos, en carrerasde nivel Profesional Medio Técnico 31,061, enla Educación Normal, que abarca la educaciónde nivel preescolar, primaria, Educación Física,Secundaria y Educación Especial, un total de7,111 normalistas; en cuanto a los alumnos quecursan estudios a nivel de Licenciatura 122,462,mientras que los que estudian algún Posgradoson 11,141 que vienen a significar en estudiosde nivel superior un gran total de 133,603.

Con respecto a los alumnos que reali-zan sus estudios en sistema No Escolarizado,éstos suman 71,805. (SE, 2005-2006)

Finalmente podemos concluir que laposición del estado de Nuevo León en materiaeducativa a nivel nacional es sólida, ya que lapoblación mayor de 15 años que sabe leer yescribir es de 97%, sobresaliendo la coberturapromedio en educación preescolar para niñosde 3 a 5 años con un 61%. La primaria rebasael 90%, con una eficiencia terminal del 95%; laeducación secundaria supera el 91%, con unaeficiencia terminal del 86%.

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El principal desafío de la educaciónnuevoleonesa sigue siendo elevar la calidad enla educación para fortalecer su carácter forma-tivo, buscando arraigar valores humanistas,éticos y cívicos para que se logren transmitir

los conocimientos científicos junto con lasherramientas tecnológicas adecuadas paradesarrollar en los alumnos, habilidades que lespermitan a través de un espíritu emprendedorelevar su nivel competitivo.

BIBLIOGRAFÍA

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Tomás Corona Rodríguez*

* Maestro por vocación y escritor por convicción; estudiante del "Doctorado en Investigación e Investigación Educativas"que ofrece la Escuela de Graduados de la Normal Superior. Colaborador en la revistas: "Reforma Siglo XXI", de la Pre-paratoria 3; "EN" de la Normal Miguel F. Martínez; "A Lápiz", de la UPN 19-B; "Conciencia Libre"; "La Quincena" yel sitio electrónico "15 diario". tcorona_61@hotmail.com

La grata sensación de ascender por la"Escalera Poética" de Roberto Guerra

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ara mí ha sido siempre un deleitereavivar la llama de la poesía, y unavez más, nuestro amigo Roberto

Guerra nos regala otra poética caja de Pandoraque al abrirla nos alegra, nos convoca, nos con-mueve, nos alienta, nos invita, y gozamos comolectores felices de un texto sencillo y a la vezgrandioso que el autor ha titulado: "Escalerapoética", no hay mejor nombre para un libro deversos.

Roberto se ha caracterizado siemprepor la naturalidad que ha sabido imprimirle a suvasta obra literaria, que hoy refrenda con elcuarto tomo. Mediante elementales descrip-ciones ha logrado construir un mundo propioen el que habitan toda clase de seres, arte-factos, lugares, momentos, viajes, sueños,emociones, anhelos, paisajes y, por qué no,amores y desamores que van girando en unaespiral interminable para beneplácito de loslectores.

Ascender por la escalera poética deRoberto Guerra es elevarse hacia la ignotaregión del Parnaso, gozar con el paisaje derimas que se va abriendo ante nuestros ojos,volver en parsimonioso viaje hacia el mágicomundo donde todo es posible, sentir sensa-ciones de antaño que se agolpan en el corazón,llenar de algarabía y sencillez el alma. Indiscuti-blemente y eso lo sabe muy bien el poeta, vivires recordar y recordar es vivir.

Los versos de Roberto son un cuernode la abundancia en pleno derroche; un tobogán

LL

P del tiempo que se crea y se recrea en barrocospaisajes; un surtidor de coplas que incitan algoce por la vida; un manantial que invita asumergirse en la pureza de una rima; un cantode esperanza y de fe en el humanismo; unjuego de lotería en el que cada poema-barajatrae consigo un fabuloso premio; un sinfín defiguras retóricas construidas a pulso; un bode-gón de naturaleza viva que cautiva los ojos quelo observan.

Una luz que difumina la niebla de lamelancolía; un concierto de estrofas cantarinas;una fuente que bulle y que contagia su líricaalgarabía; un brocado exquisito de historiasengarzadas; un armonioso himno al candor yla ternura; un arcoiris de métricas y ritmos; unespejo que refleja la cotidianidad de la vida; uncarrusel de coplas, y rimas, y baladas; un colo-rido teatro de animados actores; una espiralinquieta de palabras al vuelo; un riachuelo quedecanta poéticas corrientes.

Y avanzas verticalmente, entre esca-lones y descansos, entre rapsodias y pro-sodias, entre paisajes y retratos, entre luces ysombras, entre zoológicos y selvas, entre cele-bridades y próceres, entre girándulas y quietud;cautivo en la mágica relación autor-lector; con-vencido plenamente de que mientras hayajuglares, trovadores y poetas como RobertoGuerra, la poesía, aún convertida en una raraflor en peligro de extinción, siempre existirá,siempre habrá quien la cultive en floridos jar-dines como este libro de versos, esta "Escalera

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poética" que hoy nos reúne y nos incita a subirpor ella.

Gracias, amigo Roberto, por tu bálsamode versos que nos renueva, nos anima, nosfortalece y nos ayuda a comprender que, másallá de la violenta realidad que nos circunda y

cuyos horrísonos actos de muerte y metralla,de ráfagas y llanto, de dolor e incredulidad,irrumpieron ya en la armoniosa paz de nuestroclaustro familiar, todavía existen palabras pletó-ricas de ternura y afecto, de humildad y calidez,de bondad y esperanza, como esas que tanbien dices tú, en tu espléndido libro.