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Universidad Abierta Interamericana
“La articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria”
La gestión educativa como potenciadora de las continuidades.
Trabajo Final de la carrera de Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas
Alumna: Cecilia Nélida Oreiro
Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos
Sede: Centro
Julio 2014
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Resumen
Este estudio se propone abordar el rol de la gestión educativa, en la planificación y el desarrollo del proceso de Articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria.
Se trata de una investigación descriptiva y con rasgos exploratorios, que propone revisar el desafío de la transición entre niveles, en clave de gestión.
El trabajo empírico llevado a cabo, a través de la administración de entrevistas a Directivos de ambos niveles, permitió corroborar la necesaria participación de los gestores educativos como posibilitadores de las continuidades y, a la vez, evidencia la dificultad para constituir y coordinar verdaderos equipos colaborativos que inc luyan a todos los agentes educativos.
Se describen los diferentes aspectos implicados en el proceso de Articulación Educativa: su conceptualización, los tipos y dimensiones y los temas que se pretenden articular, teniendo en cuenta las culturas propias de cada nivel y los posibles puntos de encuentro o discontinuidades. También se indaga en torno a los actores intervinientes en la planificación y al marco legal que prescribe la importancia de alentar trayectorias escolares exitosas para los alumnos.
La gestión educativa se presenta como la posible responsable de la articulación intra e interinstitucional y como promotora de acciones que vehiculicen las continuidades entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria, asumiendo un rol de coordinación de equipos de trabajo y de constructor de puentes, lazos y acuerdos.
Se considera la relevancia de la Planificación Estratégica Situacional como herramienta para la trasformación y mejoramiento de la calidad educativa, propiciando la construcción de un Proyecto de Articulación Interniveles, como un documento enmarcado en el Proyecto Educativo Institucional y en sintonía con el Proyecto Curricular Institucional.
Palabras clave: Articulación – Nivel Inicial – Escuela Primaria – Gestión Educativa – Planificación
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Índice
Introducción
1- Conceptualizaciones en torno a la articulación educativa……..…… Pág.11
a. Tipos o Niveles y Dimensiones................................................... Pág.13
b. Reflexionando acerca del “sentido”............................................ Pág.16
c. Marco legal argentino………..........……………........................... Pág.18
2- Articulación entre Nivel Inicial y Escuela Primaria……….................. Pág.21
a. Características……………………………….................…………. Pág.21
b. Aspectos que la favorecen………………….……..……............... Pág.23
c. Aspectos que la obstaculizan……….................…….…………... Pág.25
3- Planificación del Proyecto de Articulación………………................... Pág.29
a. La planificación estratégica situacional….…..……..........….….. Pág.29
b. La cultura institucional………….......................………..….....….. Pág.31
c. Los actores intervinientes…………………….……….………....... Pág.33
d. Los documentos ins titucionales………………..…………......….. Pág.35
4- Revisión del rol del gestor educativo en el proceso de articulación interniveles……………………………………..……………..
Pág.39
a. Su tarea anticipatoria desde una mirada compleja..................... Pág.40
b. Organizador de equipos de trabajo………….............................. Pág.42
c. ¿Potenciador de continuidades?................................................ Pág.44
5- Encuadre metodológico………………………………......................… Pág.47
6- Análisis e interpretación de datos………..……………….…..........… Pág.51
7- Conclusión…………………………….........................……….……… Pág.65
8- Bibliografía citada…………………………..………............................ Pág.68
9- Bibliografía consultada……………………………..........................…. Pág.73
10- Anexos…..……………………………………………..…….........…… Pág.75
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Introducción
Es de interés del presente trabajo repensar el rol del gestor de instituciones
educativas como protagonista del proceso de articulación entre el Nivel Inicial y la
Escuela Primaria.
El planteo del problema se refiere a su participación como posibilitador (o
no) de continuidades en el proceso de articulación entre ambos niveles.
Al respecto, Harf (1997) explicita que los integrantes de los Equipos de
Conducción de los distintos niveles educativos del sistema, son quienes pueden
dar cuenta de las articulaciones y posibles fracturas entre ellos; asimismo, refiere
que son los responsables de favorecer los acuerdos en los que deberían
prevalecer la cooperación, la complementariedad y la colaboración.
En el desarrollo del estudio, se ofrece una revisión acerca de las
definiciones del término “articulación” vinculadas con el ámbito educativo.
También se hace referencia a los diferentes tipos o niveles considerando, tal
como plantea Luchetti (2007): la articulación institucional; la articulación curricular;
la articulación de las prácticas docentes y de las actividades de docentes y
alumnos. En términos de ámbitos de continuidad o dimensiones a los que pueden
aludirse, es posible clasificar la articulación en: horizontal (inter e intrainstitucional)
y vertical (inter o intrainstitucional; considerando el nivel de gestión central, de
supervisores y el nivel de la institución escolar).
Asimismo, se explicitan las definiciones que subyacen a las concepciones
macropolíticas en torno a la temática presentada, a través de algunos
documentos curriculares (Ley de Educación Nacional 26.206/06 y Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios del Nivel Inicial y la EGB - Nivel Primario).
El relevamiento de documentos e investigaciones realizado, no ofrece
material que posibilite una indagación descriptiva específica sino exploratoria,
dado que, aquellas investigaciones vinculadas con la temática de la articulación
entre Nivel Inicial y Escuela Primaria, no incorporan a los gestores de las
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instituciones educativas como protagonistas o responsables de dicho proceso. Sin
embargo, podrían aportar cierto marco empírico en el abordaje del tema de
estudio.
He aquí una breve descripción de las investigaciones requisadas:
Abello Correa (2009) indaga en torno a la construcción de sentido en las
transiciones al inicio de la escolaridad, considerando las problemáticas y
expectativas de los diferentes actores escolares; asimismo se ocupa de explorar
si una institución en particular, en la ciudad de Bogotá, cuenta con directrices
educativas que orienten acciones de articulación. Concluye que es posible
construir sentido acerca de las transiciones a través de diferentes tensiones que
se dan entre: continuidad y discontinuidad, lo convergente y lo divergente; lo
dominante y lo emergente de la cultura. Realiza un interesante desarrollo en torno
a estos opuestos y convoca a los actores educativos a reflexionar a partir del
tema que despliega, ofreciendo algunas sugerencias para diseñar directrices que
colaboren en las transiciones de los alumnos.
Por su parte, Gajardo Rodríguez (2010), presenta una investigación
realizada en Chile, para conocer la importancia que los educadores/as de
párvulos y profesores/as de Educación General Básica le otorgan en sus propias
aulas, a los procesos de articulación curricular entre niveles. Arriba a la conclusión
de que tal articulación no es efectiva ni eficaz, dado que los docentes desconocen
los contenidos que corresponden al nivel educativo distinto al suyo y, por otro
lado, no cuentan con tiempo suficiente para planificar en forma conjunta ni para
establecer espacios de comunicación interniveles.
Por otro lado, Machado (2004), realiza un trabajo de campo descriptivo,
para conocer en qué medida se dan las estrategias y elementos que conforman la
articulación en las aulas de Preescolar y Primer Grado en dos escuelas ubicadas
en Caracas, Venezuela. Se detiene particularmente en los aspectos vinculados
con el ambiente de aprendizaje y el rol del docente. Llega a la conclusión de que
en las dos instituciones, las condiciones ambientales materiales y las prácticas
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pedagógicas tradicionales presentes en la Escuela Primaria, discrepan
notablemente con les estímulos que reciben los alumnos de Preescolar y que
favorecen sus aprendizajes significativos. La autora recomienda la revisión sobre
la práctica profesional, la capacitación de los docentes en torno a su rol y
actitudes personales, la planificación conjunta interniveles, la innovación en el
aula tendiente a propiciar un rol activo en los alumnos y el acercamiento entre la
escuela y la comunidad.
En el marco de un trabajo de investigación desarrollado por Gerschenson y
Semberoiz (2003), las autoras se proponen, desde su labor psicopedagógica en
un Centro de Salud de la ciudad de Buenos Aires, en el que reciben niños tanto
de Salas de 5 años del Nivel Inicial como de Primer Grado de la Escuela Primaria,
explorar cuáles son los motivos por los cuales los alumnos son derivados por
dificultades de aprendizaje en este último nivel y no así en Preescolar. Para ello,
indagan acerca de las expectativas de logro de los docentes de ambos niveles en
relación con sus alumnos; en torno a las acciones y valoraciones institucionales
sobre la articulación, y en cuanto a los criterios de derivación de los docentes de
ambos niveles.
Las autoras concluyen que hay desconocimiento del trabajo que se realiza
en el otro nivel y que la articulación prevista en el marco normativo, no se pone en
práctica, razón por la cual se observan quiebres entre docentes y directivos aún
en la misma institución. Se deja constancia empírica de que esta situación incide
claramente en el fracaso escolar de los alumnos.
Finalmente, se hace referencia a una exhaustiva investigación desarrollada
en el marco de la Tesis Doctoral de Sepúlveda García (2005), quien plantea la
articulación entre los niveles de Educación Parvularia y Básica, como un factor
que facilita la transición entre las oportunidades de aprendizaje. Se propone como
objetivo central, conocer cómo se producen los procesos de transición de un nivel
a otro, en términos del aseguramiento de la calidad de los aprendizajes de los
niños.
Se trata de un estudio que fue realizado en cinco escuelas chilenas, en una
de las localidades de mayor pobreza del país. Si bien el resultado del análisis
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comparativo entre las mismas da cuenta de sus diferencias, la autora explicita
que, en rasgos generales, existe aún una concepción tradicional del aprendizaje
en la que el protagonista es el maestro, pero también refiere que se encontraron
hechos, estilos y acciones que dan cuenta de nuevos modos de educar.
Para finalizar, lista una serie de factores que favorecen la transición entre
ambos niveles, producto de la investigación llevada a cabo, con el objeto de
asegurar la calidad de los aprendizajes. Pueden destacarse entre algunos de
ellos: la constitución de equipos de articulación interniveles, la reflexión sobre la
práctica docente, las innovaciones en el aula, la disposición de horas para
reuniones de planificación conjunta, el trabajo coordinado con las familias y la
comunidad, etc.
Durante el desarrollo del Trabajo Final, se caracterizarán las culturas o
lógicas propias de cada nivel y se tratará de plantear algunas posibles
continuidades que den cuenta de la importancia de que los alumnos transiten este
proceso acompañados por los equipos docentes y directivos de ambos niveles
(sean de la misma escuela o de las dos que participan en el proceso), trabajando
en forma conjunta y no con resistencias o luchas internas, tal como advierte
Azzerboni (2005). Se intentará plasmar algunas de las cuestiones que favorecen
y/u obstaculizan la articulación.
Se propondrá avanzar en la revisión del concepto de Planificación
Estratégica Situacional que Aguerrondo (2007:9) define en palabras de Matus
(1988) como el “cálculo o previsión de una situación dentro de un escenario social
incierto, lleno de turbulencias e incertidumbres”. Es este contexto complejo, la
planificación se constituye en una herramienta de gobierno para la transformación
(Matus, 1987). La autora refiere que desde este paradigma, se comienza a
entender el mundo como sistemas dinámicos.
Pensar la planificación del Proyecto de Articulación de una institución (si
cuenta con ambos niveles) o de dos (si son independientes), reclama sin lugar a
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dudas la diferentes contextua lizaciones y la consideración de la o las culturas
institucionales propias.
En este sentido, se indagará en torno a las diversas situaciones que
puedan presentarse dependiendo de si la concreción del Proyecto de Articulación
requiere la participación de una o más instituciones educativas tanto en escuelas
de gestión pública como privada.
Se intentará clarificar quiénes son los actores que intervienen en todo el
proceso de articulación intra y/o interinstitucional, cuáles son sus roles y
funciones, así como también quiénes son los responsables de plasmar,
monitorear y evaluar este proceso en un documento de trabajo compartido (temas
a articular, objetivos, estrategias, tiempos y espacios, recursos humanos y
materiales, itinerario de actividades, evaluación, etc.).
Se hará referencia a la construcción del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y del Proyecto Curricular Institucional (PCI) como documentos cuya
elaboración reclama (al menos teóricamente) la participación de los diferentes
actores de la comunidad educativa.
Desde este marco conceptual es necesario definir la coyuntura propia de
cada institución, su identidad, su estilo, su modelo y su cultura institucionales.
Al respecto, Nicastro (1997:28) explicita que la cultura institucional puede
ser definida como “los modos y las maneras idiosincráticas de “ser y hacer” que
tienen las personas y los grupos en los contextos organizacionales y sociales que
los convocan”.
Se presenta como una matriz compartida, como sistemas de valores,
ideales, normas, representaciones, concepciones, legitimados por algo sagrado
que atribuye un sentido a las prácticas que se constituyen en la institución; da
cuenta de un sistema de significaciones desde las cuales se interpreta la vida
cotidiana.
Fernández (1994), explicita que la interacción de los componentes básicos
de un establecimiento educativo a lo largo del tiempo, arroja como resultado una
serie de productos materiales y simbólicos que genéricamente denomina cultura
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institucional; se refiere a los productos culturales, entre ellos: el modelo, la
ideología, la novela, el estilo y la identidad institucionales.
Estas autoras abordan los aspectos vinculados con la dinámica institucional
que permite realizar un análisis de las tensiones, conflictos y movimientos propios
de cada institución educativa y, en este encuadre, se revisará la viabilidad de un
Proyecto de Articulación Institucional coordinado por el o los gestores educativos.
En el desarrollo del trabajo, se centrará la mirada en dicho rol. El gestor de
instituciones educativas tendrá como misión, al decir de Gvirtz, Zacarías y Abregú
(2011), aportar una mirada educativa y una mirada estratégica, ya que la gestión
educativa exige posicionarse profesionalmente frente a las demandas complejas
actuales. Implementar procesos de mejora escolar y asumir el liderazgo del
equipo de trabajo, serán dos ejes fundamentales para construir una buena
escuela.
Pozner (2000) también aborda la definición de la gestión educativa
estratégica, sus características y desafíos. Este marco conceptual permitirá
realizar aportes para redefinir las tareas y responsabilidades que le competen al
gestor de una institución educativa en cuanto a la planificación de los procesos
de articulación entendidos como potenciadores de la mejora de su gestión.
La metodología que se aplicará, será una investigación bibliográfica y
documental en base a producciones exploratorias y descriptivas; se relevarán
textos, documentos y sitios en los que se pueda visualizar el abordaje de la
temática propuesta y que permitan dar cuenta del marco teórico que sustenta este
estudio.
Se llevarán a cabo entrevistas a gestores de instituciones educativas, para
indagar acerca de sus intervenciones en el marco de los procesos de articulación
entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria.
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Los destinatarios serán docentes y directivos de instituciones educativas; si
bien se acotará a los Niveles Inicial y Primario, se propone como material de
interés para los profesionales de educación en general.
En cuanto al impacto que se espera producir en el campo de incumbencia,
se trata de abrir un camino para repensar y revisar el rol del gestor de
instituciones educativas en función de sus posibilidades de tender puentes de
articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria, con el objetivo de tejer una
trama de “continuidades”, que incluya a todos los actores que habitan las
escuelas.
Es deseable que este trabajo se constituya en un disparador para iniciar
distintas líneas de investigación educativa cuyos ejes centrales se vinculen con la
planificación y la gestión estratégica de las instituciones educativas (sea cual
fuere el nivel de desempeño del profesional).
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1- Conceptualizaciones en torno a la articulación educativa Como punto de partida, se hace necesario definir el término
“articulación” desde diferentes miradas, para reflexionar en torno a sus
significados.
Según el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, (Del
lat. articulatio -onis). 1. f. Acción y efecto de articular. 2. f. Unión entre dos
piezas rígidas que permite el movimiento relativo entre ellas.1
Asimismo, en el Diccionario de Pedagogía de Ander Egg (1997), se
define como el proceso de unión, enlace, continuidad entre los distintos niveles
del sistema educativo. Alude a la manera en que deberían relacionarse las
etapas de un sistema escolar. Hace referencia al enlace funcional de un
sistema o conjunto, conforme a criterios evolutivos pertinentes al desarrollo
psicosocial de quienes transitan y egresan de los distintos ámbitos escolares y,
por otra parte, integran la acción educativa institucional diferenciada por
modalidad, niveles y ciclos existentes.
Azzerboni (2005) describe este concepto del siguiente modo:
“Entendemos por articulación el facilitar el pasaje de los alumnos
dentro del sistema, la transición a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a
nuevas expectativas, nuevas alternativas. Toda transición conlleva
posibilidades de éxito y de fracaso. Esto depende en gran medida de las
posibilidades de cada individuo, pero mucho depende de cada entorno, de
cada propuesta, de cada colectivo y, por sobre todo, de las interacciones
que genere el encuentro con los otros”.
Otra autora, Harf (1997), también explicita: “Articulación hace referencia
a la existencia de partes separadas que, por lo tanto, conservan su identidad, y
1 Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 22ª ed. Madrid: Espasa, 2001. Disponible en http://lema.rae.es/drae/?val=articulaci%C3%B3n.
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que a la vez se necesitan mutuamente en función del mejor cumplimiento de
una actividad que las involucre a ambas”.
Resulta interesante la consideración que contemplan Méndez de Seguí
y Córdoba (2007) en torno a la articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela
Primaria, quienes se refieren a ella como una estrategia favorecedora de la
continuidad de los aprendizajes y de su gradualidad. Las autoras insisten en
que “(…) para construir un verdadero puente de articulación entre ambos
niveles es preciso asegurar un profundo conocimiento recíproco de cada uno
de ellos: conocer los contenidos, las formas de trabajo, la normativa que rige al
otro nivel”.
Al referirse a la importancia del proceso de articulación entre Nivel Inicial y
Primario, Rodríguez Rivero y Turón Díaz (2007), concluyen:
“La articulación debe garantizar ante todo un desarrollo progresivo, una
continuidad lógica y natural, a fin de evitar que produzca cambios bruscos
de una etapa a otra; un proceso educativo debidamente organizado que
favorezca la ampliación y el enriquecimiento del desarrollo del niño,
expresado en una rápida adaptación a las nuevas condiciones a las que
se enfrenta”.
A la luz de las definiciones que anteceden, es posible reflexionar en
relación con los distintos conceptos que subyacen: transición, pasaje,
interacciones, lazos, puentes, identidades, fracaso, continuidades,
discontinuidades, integración, éxito, coherencia, cohesión, etapas, niveles,
cambios, rupturas, diferenciación, unidad, estrategia, acuerdos/desacuerdos,
aprendizajes, etc., y sería posible, además, sumar las ideas de andamiaje,
trayecto, construcción, trayectorias escolares, entre otras.
Se hace referencia a una trama que debe tejerse entre diversos actores
institucionales, co-responsables de esta transición que involucra una tarea
compartida, imbricada en el sistema educativo como una idea integral, global
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que debería dar continuidad al proceso educativo en su conjunto.
Precisamente, la articulación, parece exigir pensar y planificar
“articuladamente”, en forma enlazada, tal como lo plantea Harf (1997), en
términos de “trama articular”.
Una mirada interesante vinculada con esta temática, es planteada por
Aguerrondo (2009):
“Nuestra realidad actual en América Latina es la de sistemas educativos
desarticulados como consecuencia de que cada nivel se organiza con una
lógica propia. (…) Para articular adecuadamente hay que romper con la
idea de los niveles y pensar en un continuo cuyos ciclos sirven para
potenciar la maduración cognitiva, la responsabilidad moral de los
alumnos, y todas las demás dimensiones que se requieren para el
desarrollo integral”.
Cabe preguntarse, entonces, cuáles son los aspectos que deberían
articularse entre los niveles Inicial y Primario.
a. Tipos o Niveles y Dimensiones
Tipos o Niveles
Al respecto, Luchetti (2007) distingue cuatro tipos o niveles de
articulación en el ámbito educativo, que son considerados también por Masso
(2013):
- Institucional: referida a las culturas identitarias de ambos niveles. La
institución promueve la necesidad de coherencia y continuidad
pedagógica entre ciclos y niveles; facilita el conocimiento mutuo de los
contenidos, metodologías y normativas propios de cada uno, para
generar un trabajo colaborativo.
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- Curricular: vinculada con los distintos campos disciplinares a partir de los
cuales se seleccionan los saberes a enseñar; éstos están prescriptos en
los Documentos Curriculares de cada nivel y en el PCI.
- De prácticas docentes: se incluyen las teorías y metodologías
pedagógico-didácticas propias que contemplan el desarrollo evolutivo de
los/las alumnos/as y facilitan la construcción de puentes entre los
conocimientos previos y los nuevos.
- De actividades de docentes y alumnos de los dos niveles: en tanto debe
existir continuidad en los enfoques de enseñanza y aprendizaje de modo
tal que se pueda garantizar la coherencia de la gestión curricular a
través de una adecuada secuenciación pedagógica de los contenidos.
Estos ámbitos remiten necesariamente a un trabajo compartido,
cooperativo y comprometido cuyo norte es la “continuidad” de: contenidos
curriculares, estrategias pedagógico-didácticas y diversos aspectos
organizacionales, sin descuidar las características inherentes a cada nivel
educativo, las propias de cada institución, de cada equipo directivo y docente,
de cada comunidad y de cada grupo particular de alumnos.
En síntesis, se debe abordar el proceso de articulación desde una mirada
compleja, pensando en la mejora de la calidad educativa.
Dimensiones
Otro aspecto a considerar lo constituyen las dimensiones posibles de
abordar. Mendez Seguí y Córdoba (2007) entienden la articulación horizontal
como “el conjunto de procesos de coordinación a desarrollar entre diferentes
agentes y contextos educativos (familia, instituciones de la comunidad, otros
centros escolares) en relación al concepto de “escuela abierta”, y la diferencian
de la articulación vertical, al definir ésta como “el conjunto de procesos de
coordinación a desarrollar entre grupos de diferentes niveles de escolaridad”.
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En el marco de la relación entre instituciones de Nivel Inicial y Primario,
la articulación horizontal puede subdividirse en:
1. Interinstitucional:
a. Entre escuelas del mismo nivel y jurisdicción
b. Entre escuelas del mismo nivel y jurisdicciones diferentes
c. Entre escuelas de distintos niveles de la misma jurisdicción
d. Entre escuelas de distintos niveles y jurisdicciones diferentes
2. Intrainstitucional:
a. Entre secciones del mismo nivel
b. Entre secciones de distintos niveles (grados/años y salas)
c. Entre áreas de la misma sección y nivel
d. Entre áreas de secciones y niveles distintos
En tanto la articulación vertical puede ser considerada del siguiente
modo:
1. Interinstitucional:
a. Entre la gestión central y la gestión jurisdiccional
b. Entre la gestión jurisdiccional y cada institución educativa.
c. Entre los supervisores y cada institución educativa
2. Intrainstitucional:
a. Entre niveles de una misma institución (que involucra equipos directivos)
b. Entre secciones de distintos niveles de una misma institución (que
involucra equipos directivos, docentes y alumnos)
A nivel de gestión central y jurisdiccional, la articulación se vincula con
las normativas y lineamientos curriculares que prescriben; asimismo es
menester considerar que se proponen programas y se implementan proyectos
de capacitación para los diferentes niveles.
Por otro lado, a nivel de supervisores y en relación con las escuelas, la
articulación se produce cuando el rol que desempeñan estos actores, es el de
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facilitadores de aspectos administrativo-pedagógicos y, a su vez, de
mediadores y promotores de espacios compartidos entre instituciones del
mismo nivel o de diferentes, pertenecientes a la misma jurisdicción.
Para concluir esta clasificación, es preciso que cada institución escolar
se ocupe de estimular trabajos colaborativos entre los integrantes de su
comunidad educativa, sean éstos del mismo o de diversos niveles o ciclos.
El abordaje de este trabajo se centrará en la articulación interniveles
(específicamente, entre la sala de 5 años del Nivel Inicial y el 1º grado de la
Escuela Primaria).
b. Reflexionando en torno al “sentido”
La continuidad, la coherencia, la cohesión y la calidad son vectores
centrales en esta idea de “sentido”.
Pensar en el sentido de la articulación implica reconocer la importancia
de que cada nivel que conforma el sistema educativo pueda mantener su
esencia, sus características e identidad particulares y, a la vez, pueda formar
parte de un sistema articulado, integrado.
La continuidad y la diferenciación entre niveles son las caras de una
misma moneda; se necesitan mutuamente para planificar un Proyecto de
Articulación, entendido éste como una oportunidad de compartir prácticas de
enseñanza, contenidos, finalidades educativas, concepciones en torno al
enseñar y aprender, principios metodológicos, definiciones acerca del sujeto de
la educación, de los roles del docente y del alumno, y valores a enseñar.
Simultáneamente será necesario contemplar la continuidad organizativa,
apelando a la posibilidad de acordar cuestiones vinculadas con el tiempo, el
espacio, los recursos didácticos y la distribución grupal de los alumnos.
Al hacer referencia a una articulación intrainstitucional e interniveles, el
PEI y el PCI se constituyen en los pilares fundamentales de la construcción del
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documento en el que se plasmará el Proyecto de Articulación. Éste deberá
albergar dos características imprescindibles: coherencia y cohesión; para ello el
trabajo mancomunado entre los diversos actores institucionales requerirá
disposición al trabajo en equipo y al aprendizaje continuo.
En relación a la importancia del trabajo colaborativo entre los equipos de
conducción en el marco del proceso de articulación, Harf (1997) sostiene lo
siguiente: “Se procurará (…) poner el acento en la complementariedad, y no en
la suplementariedad o en el enfrentamiento. Es “estar con el otro” y no “en vez
del otro” o “contra el otro”.
Al respecto, González (2010) concluye:
“La articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria resulta genuina
cuando el foco está puesto en la continuidad de los procesos de
desarrollo de los niños y en las formas de enseñanza, cuestiones que se
pueden pensar cuando los equipos docentes comparten presupuestos
teóricos acerca del sujeto, la alfabetización, su aprendizaje y los mejores
modos de promoverlo”.
La idea de coherencia apunta al resultado del diálogo inteligente,
profesional y necesario que se establece entre los agentes de cada nivel
educativo; en este sentido, los acuerdos al momento de tomar decisiones
conjuntas son centrales. Más allá de las “negociaciones o luchas” que pudieran
suscitarse, debiera priorizarse el alumno, como sujeto pedagógico.
No hay que olvidar que la escuela como institución, no nace articulada;
se impone, entonces, un trabajo “artesanal” para tender puentes que posibiliten
a los alumnos transitar el pasaje de un nivel a otro de la mejor manera posible.
Una atención importante merece la mirada política en relación a este
tópico. Para citar sólo un ejemplo, en el Marco General del Diseño Curricular
para la Educación Inicial del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma
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de Buenos Aires (2000:34), se hace hincapié en la articulación vinculada a la
coherencia institucional:
“El concepto de articulación se refiere a la unión o enlace entre partes.
Esto supone reconocer que las partes son distintas entre sí- y a la vez
forman parte de un todo-, por lo que precisan ser articuladas. Este primer
nivel de reconocimiento de las diferencias conlleva a un necesario trabajo
en conjunto. (…) es posible afirmar que la articulación debería asegurar
continuidad del proceso educativo entre niveles, entre ciclos, entre
secciones y, en el interior de una misma sección, entre docentes”.
Pensar en la articulación interniveles como garantía de permanencia en
el sistema educativo, es pensar en la calidad educativa, en el compromiso de
cambio y de mejora considerando, en palabras de Gento Palacios (1996:55),
“que una institución educativa de calidad sería aquella en la que sus alumnos
progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores
condiciones posibles”.
Asimismo, reflexionar en torno al concepto de calidad como un norte
posible y deseable, exige ser conscientes de los esfuerzos y compromisos a
asumir en el actual escenario educativo lleno de incertidumbres y turbulencias.
Se torna imprescindible repensar prácticas escolares, apuntar al cultivo de
valores para la vida y disponerse al trabajo en equipo, priorizando la idea de
que un cambio es viable cuando hay responsabilidad, profesionalismo,
liderazgo, capacitación, participación, flexibilidad, colaboración, respeto y
buena comunicación.
c. Marco legal argentino
Se abordarán en este punto, las definiciones esbozadas a nivel central
en relación con el concepto de articulación.
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Al respecto, la Ley Nacional de Educación (26.206) del año 2006, en el
Capítulo I referido al Sistema Educativo Nacional, versa en su art. 15:
“El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el
país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y
articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez
nacional de los títulos y certificados que se expidan”.
Asimismo, en el Capítulo V referido a la Institución Educativa, se
prescribe en el art. 123, inciso e):
“Promover la creación de espacios de articulación entre las instituciones
del mismo nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma
zona”.
Por otro lado, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)2 del
Nivel Inicial (2004:15), en función del sentido de dichos aprendizajes, se
propone:
“Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación
y el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de
los objetivos educativos”, así como también, “Articular intra ciclos y con el
Nivel siguiente conociendo y compatibilizando las estrategias
pedagógicas y didácticas”.
Sin embargo, al leer detenidamente los núcleos de aprendizajes
propiamente dichos, no se visualiza una prescripción en relación con la
necesidad de articular determinados contenidos curriculares con la Escuela
Primaria. La referencia es general, tal como se expresó en el párrafo anterior.
2 En el mismo documento se define:” Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio”.
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En el caso de los NAP para EGB – Nivel Primario (2004:11), se advierte
que los mismos:
“ (…) se secuencian anualmente atendiendo a un proceso de
diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro
de cada ciclo y entre ciclos”, (…) pero esto no implica “perder de vista la
importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de
profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de
año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad,
conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad”.
En este nivel educativo y, de acuerdo al documento citado, el concepto
de articulación que se prioriza está vinculado con la continuidad curricular entre
los diferentes grados y ciclos de la Escuela Primaria. No se remite claramente a
otros niveles del sistema educativo.
Es importante resaltar que en ambos documentos, se alude a la
conciencia política en torno a las desigualdades en materia educativa y a la
necesidad de unificar oportunidades de aprendizaje para ofrecer equidad social
y calidad educativa. La articulación garantizaría la continuidad de la escolaridad
a través de los diferentes niveles.
También se alude a la responsabilidad del Estado, compartida con todos
los actores educativos (con la inclusión de la comunidad), para asegurar la
trayectoria escolar de los alumnos garantizando, al menos, la escolaridad
obligatoria.
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2- Articulación entre Nivel Inicial y Escuela Primaria
Para que este complejo proceso entre ambos niveles se produzca
contemplando la continuidad pedagógica (aún con algunas rupturas), es
necesario considerar que no se trata de homogenizar, sino de atender las
diferencias identitarias de cada nivel y potenciarlas para favorecer el tránsito de
los alumnos en términos de desarrollo y aprendizaje.
a. Características
Si bien las culturas institucionales son muy variadas, en rasgos
generales, ambos niveles difieren en algunas cualidades atribuidas
históricamente a cada uno de ellos, que pueden constituirse en mitos o
realidades según la óptica desde la cual se analicen.
Al respecto, Weinstein (2013), explicita:
“Históricamente el juego estuvo ligado desde su origen al Nivel Inicial,
formando parte de su mandato fundacional, mientras que el estudio, el
trabajo con los contenidos, la enseñanza, se relacionaron más con la
Escuela Primaria”.
La misma autora concluye que en la actualidad, se han producido
cambios al respecto dado que se considera al Nivel Inicial el primero dentro del
Sistema Educativo y, por ende, se ha incorporado a él (más formalmente), la
enseñanza de contenidos disciplinares. Por otro lado, en la Escuela Primaria, el
enfoque actual desde una mirada más totalizadora del sujeto que aprende,
reconoce sus necesidades de juego; consecuentemente, se han sumado
propuestas lúdicas a la enseñanza curricular.
Los modos de organizar las actividades y los grupos; los estilos de
planificación, el tratamiento de los contenidos, la cantidad de alumnos por
docente, la comunicación con los padres, el abordaje de las efemérides, entre
22
otras cuestiones, más allá de los aspectos prescriptivos, son también modos
distintos de habitar la escuela en ambos niveles.
Sin embargo, las culturas pedagógicas que identifican cada nivel, no
deben impedir el trabajo conjunto, para la cual se requiere conocer los
diferentes aspectos característicos “del otro”. Sólo de ese modo es posible
pensar en un Proyecto de Articulación Interniveles planificado desde un
“nosotros”. Será dicha construcción, un producto que involucre la
responsabilidad de los diferentes agentes educativos desde una perspectiva
tanto curricular como institucional.
En el ámbito de lo curricular, existen prescripciones a nivel nacional y
jurisdiccional que se constituyen en el marco general para esta tarea
compartida. Estos lineamientos curriculares, orientan las prácticas
pedagógicas; permiten abordar las concepciones y supuestos en torno al
aprendizaje y la enseñanza, a los enfoques metodológicos en tanto estrategias
y recursos didácticos utilizados en cada nivel, a los sujetos enseñantes y
aprendientes con sus peculiaridades, a la organización de los espacios y
tiempos, al lugar que ocupa el juego, a la distribución de los grupos y, por
supuesto, a los modos de evaluar.
Esta perspectiva exige la consideración de la compleja secuenciación de
contenidos de las diferentes áreas curriculares. Para ello, como punto de
partida, se hace necesario reflexionar en torno al lugar que se le otorga a los
saberes previos de los alumnos y de las diversas intervenciones didácticas de
los docentes.
Desde el enfoque institucional, los equipos directivos tienen una labor
central: habilitar espacios de encuentro, reflexión y enriquecimiento entre los
integrantes de los distintos niveles para intercambiar experiencias y demandas,
así como para facilitar la producción de documentos institucionales compartidos
como el PEI, el PCI o bien, el Proyecto de Articulación Interniveles.
23
Por otro lado, también es necesario repensar los modos de comunicarse
entre los integrantes de la comunidad educativa en cada uno de los niveles,
especialmente con las familias, para diseñar las mejores estrategias que
permitan crear lazos estables entre la escuela y los padres, en beneficio de los
propios alumnos y a lo largo de sus trayectorias escolares.
Cabe reflexionar, entonces… ¿Cómo potenciar esa diferenciación para
transformarla en integración o articulación?; ¿Cómo abordar los prejuicios,
enfrentamientos o luchas al interior de cada nivel, para favorecer los lazos
entre ambos permitiendo una continuidad del proceso educativo?; ¿Quiénes
asumen el compromiso de liderar el andamiaje de la trama que debe tejerse
entre ambos niveles?
b. Aspectos que la favorecen
Sin ahondar en la amplia variedad de aspectos potenciadores del
proceso de articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria, se
mencionarán tres de e llos por considerarse relevantes:
La convicción
Un punto importante a destacar es el reconocimiento, por parte de los
actores escolares, de la necesidad de llevar a cabo un proceso de articulación
entre ambos niveles. Equipos directivos, docentes, padres y alumnos se ponen
a disposición de la tarea por real convicción. Más allá de las dificultades que
puedan presentarse, si el interés es genuino y hay escucha, hay posibilidad de
acción.
En tal sentido, Harf (1997) insiste en la importancia de considerar la
articulación como un “asunto institucional”, en el que se involucre a toda la
escuela.
24
Tomada la decisión de abordar este proceso en forma conjunta, han de
contemplarse diversos aspectos de la planificación del Proyecto de Articulación
Interniveles que se espera forme parte del PEI:
ü Las metas y objetivos comunes.
ü La asignación de los roles y funciones de los diferentes actores
institucionales.
ü La selección de los contenidos de las diversas áreas que se
incluirán.
ü La organización de los tiempos y los espacios.
ü El enfoque didáctico y metodológico que se pondrá en práctica.
ü La distribución de los recursos.
ü El monitoreo y seguimiento del Proyecto.
ü Las modalidades de evaluación.
La responsabilidad
Asegurar la trayectoria de los alumnos en las mejores condiciones
posibles, será responsabilidad de todos: directivos, docentes y padres.
Aquí se impone realizar una distinción: los agentes escolares (a
diferencia de las familias) deben asumir su tarea desde una mirada pedagógica,
teniendo en cuenta aspectos normativos o prescriptivos, institucionales y,
también, evolutivos de los alumnos. Si bien el personal directivo es el que
coordina, promueve y debe sostener la concreción del proceso de articulación
interniveles, es esperable que la tarea implique una co-responsabilidad.
En la dimensión curricular se debe trabajar para encontrar las
continuidades y discontinuidades entre los niveles, de modo tal que pueda
darse una respuesta profesional a las demandas que surjan de esa indagación.
El pasaje de un nivel a otro debe constituirse en una oportunidad para los
alumnos de acceder a nuevos saberes y experiencias que enriquezcan su
25
formación integral. Es responsabilidad de las instituciones educativas arribar a
acuerdos que la favorezcan.
El liderazgo
Se alude al concepto definido por Pozner (2000), como: “(…) el conjunto
de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una determinada
dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional,
primordialmente por medios no coercitivos".3
La autora se refiere al rol del gestor educativo como líder, capaz de
motivar a su equipo con miras hacia la transformación y la mejora. Se aspira a
que los integrantes de una institución sean capaces de resolver problemas a
través del trabajo colaborativo, logren enfrentar desafíos y compartan la toma
de decisiones a nivel institucional.
El liderazgo pedagógico del equipo directivo o del gestor educativo, le
reclama no sólo tener capacidad para inspirar nuevos aprendizajes, para
establecer una comunicación clara y sin interferencias, para realizar el
seguimiento y la evaluación de las diversas tareas, sino también para promover
el fortalecimiento de competencias tanto individuales como colectivas de los
integrantes de las instituciones educativas.
En el marco del proceso de articulación interniveles, el liderazgo así
entendido, será un factor optimizador de la tarea dado que, tanto los docentes
como los alumnos, serán protagonistas y constructores de sus propios
aprendizajes.
c. Aspectos que la obstaculizan
3 Pozner, P. (2000): Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. IIPE/UNESCO. Buenos Aires Argentina, IIPE Buenos Aires para el PROFOR Programa de Formación y Capacitación para el sector Educación del Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Módulo 3, p.9.
26
A grandes rasgos y sin profundizar en este punto, es posible hacer
referencia a tres de los tipos de obstáculos más frecuentes que dificultan el
proceso de articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria: aquellos que
podríamos denominar espaciales, actitudinales y curriculares.
Obstáculos espaciales
Una cuestión de gran importancia la constituye la ubicación física de las
escuelas y su infraestructura.
Al remitirnos al ámbito de la Gestión Pública, se comprueba que hay
instituciones de Nivel Inicial que no cuentan con Nivel Primario en sus mismos
edificios e, incluso, es una realidad, tal como la explicita Harf (2001, s/p), que:
“En el Nivel Inicial, la existencia de los JIN (Jardines de Infantes Nucleados),
presenta una particularidad que en general, se percibe como un obstáculo:
cada Equipo de Conducción de Nivel Inicial está en relación con más de un
Equipo de Conducción de Primaria”.
En el ámbito de Gestión Privada, puede presentarse una situación similar
en aquellas instituciones que no tienen incorporados ambos niveles educativos
pero, a pesar de ello, intentan promover acciones tendientes a dar continuidad
pedagógica a la población escolar, tomando contacto y desarrollando proyectos
conjuntos con Escuelas Primarias cercanas.
Sucede en algunos casos también, que una misma institución cuenta con
ambos niveles pero separados en diferentes edificios, o bien, funcionan en
contraturno; aquí podría pensarse en que la articulación sería más viable,
dependiendo, en el primer caso, de la distancia entre ambos y, en el segundo,
de la disponibilidad del personal docente, directivo y de los padres.
De cualquier modo, este aspecto definitivamente se constituye en un
obstáculo (no una imposibilidad) al momento de planificar un Proyecto de
Articulación Interniveles.
27
Obstáculos actitudinales
Azzerboni (2005), alude a la existencia de obstáculos y resistencias que
se presentan al momento de constituir equipos educativos dispuestos a trabajar
en el marco de la articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria. Dice al
respecto:
“Esto se debe frecuentemente a que existe un gran vacío en la formación
de actitudes democráticas, al miedo al conflicto, a la intolerancia de
algunas personas, a los diversos ritmos de trabajo, a las actitudes
autoritarias e individualistas y de competencia entre docentes, a que las
interacciones entre ellos generalmente son fragmentadas, esporádicas y
superficiales y que, además, no siempre existe claridad en la definición de
las funciones que debe desempeñar cada actor cuando se intenta trabajar
colegiadamente. Por otro lado el juego de poder entre actores, perfiles,
roles, niveles, estamentos, subyace el encuentro; nadie resigna en los
procesos de concertación los espacios, tiempos y recursos “que supimos
conseguir” (…)”.
En este sentido es preciso reconocer que también los “rituales” difieren
en uno y otro nivel, otorgándoles significaciones diferentes de acuerdo al orden
social que transmiten. Por ejemplo, considerar el modo de saludar a la bandera
en uno y otro, permite reconocer esas disidencias.
La misma autora sugiere la importancia de definir cuáles son aquellas
rutinas que deben perdurar y por qué, a través de un diálogo o debate
compartido entre ambos niveles, en beneficio de los propios alumnos, y
concluye: “Esto ayudaría a percibir qué “leyes” han perdido sentido y qué
reglas- acordes con cada situación- deberían construirse de modo compartido”.
28
Obstáculos curriculares
Un tercer tipo de obstáculos se presentan cuando no es posible atender
a cuatro aspectos esenciales que destaca Gimeno Sacristán (1996) en torno al
logro de la continuidad curricular:
- Progresión de los objetivos planteados y de los contenidos enseñados.
- Continuidad en la priorización de los aspectos del conocimiento en cada
área.
- Transición adecuada referida a las estrategias metodológicas seleccionadas,
fundamentalmente las que hacen a la contextualización institucional y áulica.
- Graduación en la exigencia de los alumnos en relación a la evaluación.
De este modo, las discontinuidades o desarticulaciones curriculares
observables entre ambos niveles, se gestan cuando no existe un Proyecto de
Articulación compartido para los alumnos que egresan del Nivel Inicial e inician
su tránsito hacia la escolaridad Primaria.
29
3- Planificación del Proyecto de Articulación
Siguiendo el pensamiento de Aguerrondo (1992:141), la planificación
institucional aparece como una necesidad frente a las transformaciones que se
vienen suscitando desde hace más de dos décadas frente al nuevo escenario
social; es por ello que considera que: “En cualquiera de las instancias o niveles
en que se ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza
decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la
educación”.
a. La Planificación Estratégica Situacional
Frente a los resultados poco satisfactorios del planeamiento normativo
(que proponía organizar la tarea a partir de “etapas” sucesivas desde un
modelo racional de la actividad de planificación, que planteaba una visión lineal
de la dinámica social y que no contemplaba la posibilidad de cambio, no sólo
por no incluir a otros –fuera del planificador- sino porque no ofrecía métodos
para enfrentar la incertidumbre ni soporte para la toma de decisiones), surge la
necesidad de un cambio de paradigma.
El enfoque “de la complejidad” propicia la superación del ideal clásico de
racionalidad. Se comienza a comprender el mundo como sistemas dinámicos
de interacciones permanentes con el entorno.
En respuesta a la crisis de la planificación normativa, se propone la
Planificación Estratégica Situacional; de este modo, Carlos Matus introduce
una mirada política al planeamiento . Aguerrondo (2007:9) la define
precisamente en palabras de Matus (1988) como el “cálculo o previsión de una
situación dentro de un escenario social incierto, lleno de turbulencias e
incertidumbres”. Es este contexto complejo, “la planificación se constituye en
una herramienta de gobierno para la transformación” (Matus, 1987).
30
A diferencia del modelo anterior, la Planificación Estratégica Situacional,
utiliza el concepto de “momento” como instancia o coyuntura por la que
atraviesa un proceso que no tiene principio ni fin bien definido; no cesa nunca
(se describen cuatro momentos en el proceso: explicativo, normativo,
estratégico y táctico-operacional).4
Por otro lado, la visión dinámica de la sociedad implica un todo complejo
que se recrea en forma constante; hay participación de la comunidad, se
posibilita la organización de estrategias que viabilizan el cambio, entendidas
como caminos que disminuyen la distancia entre lo que se desea y lo que se
puede. Este modelo está basado en la necesidad de prevenir situaciones
(donde están situados el actor y la acción).
Este enfoque refleja las relaciones e intereses de los grupos implicados;
los actores (directivos, docentes, padres y alumnos) planifican, ejecutan,
evalúan, modifican, revisan, intercambian, consensúan y ajustan para que la
toma de decisiones y las estrategias que se propongan para prevenir
situaciones con la intención de solucionar problemas (entendidos como una
situación insatisfactoria), sean las mejores; siempre en el marco de la
incertidumbre que caracteriza la actual coyuntura.
Para ello, la Planificación Estratégica Situacional, propone la técnica de
construcción de escenarios, en tanto conjunto de condiciones y supuestos en
que se ejecutará el plan. De este modo es posible prever más que predecir (tal
lo que ocurre con el modelo normativo de planeamiento).
En síntesis, las organizaciones están afectadas por cambios intrínsecos
y otros vinculados con aspectos socio-económicos y culturales. La escuela
como sistema complejo está inmersa en esta coyuntura y debe responder a las
demandas de la sociedad actual.
4 Ver: Castillo, Luis Carlos (1999); El Planeamiento Estratégico Situacional (PES) en síntesis. Maestría de Políticas Sociales, ICASE, Panamá (curso 1999-2000).
31
Se propone la Planificación Estratégica Situacional que, como proceso
de reflexión y acción posibilita la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa, privilegiando las interacciones que se establecen entre
ellos y proyectando las expectativas a futuro. Se basa en un modelo de cambio
continuo e implica la evaluación sistemática y, a partir de ella, el replanteo de
estrategias para la consecución de los objetivos definidos, en función de los
problemas previamente diagnosticados.
b. La cultura institucional
Diferentes autores definen el concepto de cultura institucional.
Entre ellos, Nicastro (1997:28) explicita que puede ser definida como
“los modos y las maneras idiosincráticas de “ser y hacer” que tienen las
personas y los grupos en los contextos organizacionales y sociales que los
convocan”, y menciona que se presenta como una matriz compartida, como
sistemas de valores, ideales, normas, representaciones, concepciones,
legitimados por algo sagrado que atribuye un sentido a las prácticas
institucionales; da cuenta de un sistema de significaciones desde las cuales se
interpreta la vida cotidiana.
Al respecto, Frigerio, Poggi y Tiramonti (2000:35), dicen:
“La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que
resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de
los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son
percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando en
las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella”.
En este marco, las autoras definen y caracterizan tres tipos de culturas
institucionales escolares:
32
- La institución escolar como una cuestión de familia.
- La institución escolar como una cuestión de papeles o expedientes.
- La institución escolar como una cuestión de concertación.
Cada una de ellas da cuenta de una serie de rasgos que las identifican y
se vincula específicamente con un modelo de gestión particular.
Por su parte, Fernández (1995:46), se refiere al concepto que se está
describiendo, del siguiente modo: “(…) la interacción de los componentes
básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos
materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamos cultura institucional”.
A nivel simbólico describe como productos culturales: el modelo
institucional (que se evidencia al observar el análisis de los criterios en los que
los actores educativos basan sus decisiones); el estilo institucional (referido a la
recurrencia en el tiempo de ciertas características que configuran constancias
dinámicas); la ideología institucional (que incluye representaciones y
concepciones que justifican el modelo y estilo); la novela institucional (que da
cuenta del registro que se tiene del origen y de los acontecimientos críticos, así
como de los modos de superarlos), y la identidad institucional que se presenta
como “una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que
concurren a) la definición de su función tal como está expresada en el proyecto
y el modelo institucional; b) la definición de lo que ha sido, tal como lo
testimonia la novela institucional, y c) la definición de lo que va siendo según
queda visto en las recurrencias de la acción que conforman su estilo”.
Desde esta mirada, se abordan los aspectos vinculados con la dinámica
institucional que permite realizar un análisis de las tensiones, conflictos y
movimientos propios de cada institución educativa, gestándose en la
intersección de estas variables, el funcionamiento institucional.
En este encuadre, se propone revisar la viabilidad del Proyecto de
Articulación Institucional coordinado por el o los gestores educativos y su o sus
equipos, de acuerdo a la cantidad de instituciones que participen en el proceso
de planificación y ejecución del plan estratégico.
33
Las peculiaridades de esta situación reclaman diferentes
contextualizaciones y la consideración de la o las culturas institucionales
propias. Serán aspectos importantes a incluir en cada una de ellas: el clima
institucional, el sistema organizativo, el estilo directivo y de liderazgo, los
espacios de intercambio, los valores centrales, los canales de comunicación, el
manejo de los conflictos, la distribución de tareas, entre otros.
En este sentido, las variables son múltiples, más allá de las lógicas
identitarias generales de cada nivel: si se contemplan escuelas de gestión
pública o privada; si cuentan con ambos niveles o no; si funcionan en el mismo
turno o no; si el Nivel Inicial funciona como anexo a la Escuela Primaria o son
independientes; si ambos niveles de una misma institución funcionan en un
mismo espacio físico o no, etc.
Serán los equipos directivos junto con los diferentes actores
institucionales, los responsables de crear las oportunidades necesarias para
construir los puentes que requieren los alumnos para poder transitar con éxito
el pasaje del Nivel Inicial al Primario, teniendo como marco la cultura
institucional y, como norte, la continuidad pedagógica.
c. Los actores intervinientes
Poner en marcha la planificación de un Proyecto de Articulación
Interniveles desde la mirada compleja, tal como fue expresado anteriormente,
demanda un trabajo mancomunado de los diferentes actores educativos.
Se espera que los directivos, docentes, padres y alumnos formen parte
del proceso de articulación ya sea intra o interinstitucional. La tarea se debe
desarrollar en el marco del funcionamiento dinámico de la o las instituciones,
que involucra conflictos, enfrentamientos o disputas de poder propias de la
micropolítica escolar.
34
Disponerse a trabajar en equipo demanda de todos sus participantes
escucha, reciprocidad, valoración y respeto por las ideas del otro; reclama
aceptar que cada integrante tiene una trayectoria peculiar y un rol distintivo en
la dinámica grupal; es por ello que, para lograr un objetivo común, todos deben
propiciar su propio aprendizaje y el de la organización-escuela .
Un factor central en este proceso, será establecer canales abiertos de
comunicación que faciliten el intercambio y el diálogo inteligente.
Cada cual atiende su juego… ¿a qué juega cada cuál?
Si bien se espera que toda la comunidad educativa participe de la
“articulación interniveles”, las funciones de los distintos actores intervinientes
difieren entre sí.
Los padres tienen la tarea de acompañar y facilitan el enlace adecuado
entre las lógicas de ambos niveles a partir de las experiencias cotidianas y de
su propia historia; son partícipes de la construcción colectiva del puente que los
une, los integra y permite consolidar el proceso educativo de sus hijos.
Los docentes son quienes se abocan a la tarea de planificar de acuerdo
a los distintos niveles de concreción curricular; ellos conocen los diseños y
lineamientos curriculares, así como las leyes que prescriben la tarea
pedagógica. Son quienes también construyen, o se espera que construyan, los
documentos institucionales en colaboración con los Equipos directivos;
particularmente , los profesores y maestros, tienen a su cargo las
planificaciones áulicas.
Los gestores educativos tienen también entre sus funciones, la de
asesorar y propiciar encuentros de trabajo entre los docentes de los niveles
implicados; colaborar en la elaboración de estrategias tendientes a dar
continuidad al proceso educativo de los alumnos y evaluar todos los aspectos
que son planificados en tal sentido.
35
Asimismo, tienen por función, llevar adelante el acompañamiento
pedagógico de los docentes con el objeto de favorecer el desarrollo de todas
las competencias que necesitan los alumnos para enfrentar exitosamente los
desafíos del siguiente nivel educativo. Se espera que asuman un rol mediador
entre un nivel y otro de enseñanza.
Pero, además, hay otros actores que intervienen en este proceso,
particularmente cuando las instituciones no tienen Nivel Inicial y Primario: los
supervisores. Su labor puede enriquecer la tarea al generar espacios de
reflexión e intercambio, instrumentando la construcción de redes tendientes a
facilitar procesos de articulación interinstitucionales. Si bien las planificaciones
no son competencia de los inspectores, sus intervenciones pueden
enriquecerlas desde una mirada macropolítica, facilitando recursos, nexos e
información.
Todos, como un gran equipo de trabajo, son los responsables de
planear, ejecutar, monitorear, ajustar y evaluar el proceso de articulación. Esta
tarea debe quedar registrada en un documento de trabajo compartido (temas a
articular, objetivos, estrategias, tiempos y espacios, recursos humanos y
materiales, itinerario de actividades, evaluación, etc.), que se propone
denominar: Proyecto de Articulación Interniveles.
d. Los documentos institucionales
El Proyecto de Articulación Interniveles, como un documento curricular
que se pone en práctica, se nutre del PEI y del PCI, es por ello que se definen
ambos tipos de Proyectos Institucionales.
En palabras de Chaves y otros (1995:6), se alude el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) como “un proceso, un significado que siempre
se está “construyendo” colectivamente, que tienen un principio y que
posiblemente no tenga un fin porque se trata precisamente de prolongar a
36
través de él, la vida de la institución que, a partir de la identidad construye
continuamente su visión institucional”.
Los autores refieren que el PEI como proceso participativo, permanente y
flexible, promueve la sistematización y concreción de la gestión institucional,
respetando los tiempos y facilitando la comunicación interactiva entre los
diferentes actores intervinientes.
Asimismo, se refieren a la necesidad de utilizar un enfoque estratégico
basado en la reflexión, el compromiso y la comprensión. El mismo implica la
consideración de cuatro ejes fundamentales: la idea de “Totalidad”; la idea de
Heterogeneidad”; la idea de “Construcción intersubjetiva” y la idea de
“Participación”.
Siguiendo a estos autores, la organización del PEI implica diferentes
momentos que, aunque flexibles, necesarios:
- La construcción de la identidad institucional, que incluye: la historia
escolar, la misión, las características de la población educativa, el
contexto, los propósitos y la organización; se refiere a “la escuela que
tenemos”.
- La construcción de la visión institucional, que apunta a identificar el
sentido general y la dirección hacia la cual se encamina la institución.
Hace referencia a “la escuela que deseamos”.
- El análisis de la situación institucional, vinculado con el reconocimiento
de los problemas más destacados que se observan y, a partir de ellos, el
surgimiento de las fortalezas y debilidades institucionales. Este análisis
permite priorizar las problemáticas y debatir en relación con sus posibles
resoluciones. Este momento representa “la escuela a transformar”.
- La construcción de la viabilidad del PEI; se definen objetivos o
propósitos a alcanzar a través de la intervención de la comunidad
educativa.
37
- La elaboración de propuestas de acción; en esta instancia se
seleccionan los proyectos específicos y los actores responsables de
llevarlos a cabo; se establece su participación y los tiempos para cada
acción; asimismo se determinan los criterios de evaluación y
retroalimentación, que serán implementados. Se hace referencia a “la
escuela apropiada”.
- La evaluación: es transversal, integral y periódica; estará coordinada por
los responsables del Proyecto. Implica la revisión constante de la
práctica pedagógica y alude a los distintos actores escolares.
En síntesis, el PEI se constituye en marco común y compartido;
caracteriza los rasgos de la institución, sus objetivos generales, su estructura
organizativa, sus fortalezas y debilidades; los recursos tanto materiales como
humanos con los que cuenta, sus problemáticas y modos de abordarlas, en un
circuito en el que el seguimiento, la revisión y la evaluación son permanentes.
El Proyecto Curricular Institucional (PCI), es definido por Del Carmen
y Zabala (1991:33), como: “el conjunto de decisiones articuladas, compartidas
por el equipo docentes de un centro educativo, tendente a dotar de mayor
coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular de Base en
propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a un contexto
específico”.
El PCI involucra las decisiones institucionales consensuadas en torno a:
¿Qué enseñar? - (contenidos educativos), ¿Cuándo enseñar? – (secuenciación
y temporalización de objetivos y contenidos), ¿Cómo enseñar? (estrategias
pedagógicas, recursos metodológicos y aspectos instrumentales y operativos) y
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?- (procedimientos y estrategias de evaluación).
38
Estos aspectos se derivan de las intenciones educativas plasmadas en el
PEI (que brindan autonomía institucional) y de su intersección con la política
educativa nacional y jurisdiccional.
Es posible concluir, que el PCI intenta dar respuesta a algunos de los
problemas institucionales referidos a la dimensión pedagógico-didáctica,
enmarcadas en el contexto real.
Ambos documentos institucionales (PEI y PCI), implican procesos
participativos de construcción, decisión, revisión e innovación, y se constituyen
en herramientas fundamentales para la gestión institucional.
39
4- Revisión del rol del gestor educativo en el proceso de articulación
interniveles
En la actualidad, se habla de gestión educativa en lugar de
administración escolar; al respecto, Gvirtz, Zacarias y Abregú (2011:81),
plantean:
“(…) el director tiene que ser capaz de aportar dos miradas a su gestión:
(I) por un lado, naturalmente, una mirada educativa: por más que el día a
día lo fuerce a realizar actividades administrativas o de emergencia, por
sobre todas las cosas, el director es un líder pedagógico; (II) por otro lado,
una mirada estratégica: en un contexto cambiante, incierto, complejo, el
director tiene que ser capaz de mirar más allá del hoy y orientar el camino
hacia la construcción de una escuela de calidad (…)”.
Por este motivo, las autoras citadas propician la implementación
permanente de un proceso de mejora escolar y el fortalecimiento del liderazgo
del equipo directivo para construir una buena escuela; ésta es definida ésta
por Gvirtz (2007), como: “una escuela donde todos los niños puedan ingresar
sin ser discriminados, se gradúan en tiempo y forma, pueden continuar con
éxito el nivel siguiente de enseñanza, aprenden contenidos significativos,
disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones”.
Por otro lado, al revisar el concepto de “gestión” , Romero (2011),
distingue tres concepciones:
- Gestionar es controlar y administrar: “desde esta perspectiva, la gestión
escolar ha consistido en una práctica destinada a garantizar la
regularidad y el ordenamiento de cada institución dentro de un sistema”,
para garantizar las prescripciones centrales a nivel áulico. “Se trata de
un quehacer dirigido destinado a garantizar previsibilidad, racionalidad y
responsabilidad por los resultados”; se corre el riesgo de burocratizar la
gestión.
40
- Gestionar es gobernar: se pone énfasis en la política, en la gestión como
instrumento de gobierno. Se hace hincapié en los procesos de
búsqueda de consensos, en la participación de los distintos actores, en
las dinámicas institucionales y en el liderazgo. Se propone articular los
intereses de los distintos actores institucionales en pos del logro de una
meta común. La complejidad, los conflictos, las resistencias, las
negociaciones, la incertidumbre y las luchas de poder, están implicados
en esta concepción.
- Gestionar es gestar: la autora refiere que “desde esta visión, la gestión
se despliega dentro del territorio de la posibilidad, de lo por venir (…)”.
Hace referencia a la escuela en situación de cambio y agrega: “La
gestión preocupada por mejorar la escuela constituye una auténtica
gesta, no sólo en el sentido primero de hazaña cultural, sino además, en
el sentido de volver a gestar la escuela, volver a concebirla y hacerla
crecer en un acto de esperanza vital”.
Pensar la gestión educativa como “gobierno y como gesta”, nos advierte
sobre la mirada compleja que atraviesa la actual coyuntura.
La innovación como proceso de construcción social intenta dar
respuestas, pero sólo es posible vehiculizarlas en sistemas abiertos que utilicen
el conocimiento disponible en la sociedad y, simultáneamente, promuevan
competencias necesarias para transformarse en una organización que aprende
de sí misma, de su propia experiencia. En este sentido, el rol del gestor
educativo y su equipo, es central.
a. Su tarea anticipatoria desde una mirada compleja
La incidencia de los nuevos escenarios globales en las organizaciones
sociales, ha obligado a los sistemas educativos a enfrentar desafíos en pos del
mejoramiento de la calidad. La gestión educativa reclama la asunción de
responsabilidades en torno al establecimiento de diagnósticos institucionales, al
41
planeamiento, a la ejecución, al seguimiento y a la evaluación permanente,
procesos que involucran a todos los miembros de una escuela.
El gestor educativo debe asumir su liderazgo pedagógico y propiciar el
trabajo en equipo, en el marco de la Planificación Estratégica Situacional, que
permite, tal como ya se ha mencionado en este trabajo, la construcción de
escenarios futuros, en tanto conjunto de condiciones y supuestos en que se
ejecutará el plan. De este modo es posible prever más que predecir.
En tal sentido y desde un enfoque vinculado con la teoría organizacional,
Pozner (2000) define la gestión educativa estratégica como:
(…) un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y
verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales. (…) Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y
acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden
al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y
explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente
como proceso sistemático”. 5
Al delinear el modelo de gestión educativa estratégica, la autora
identifica las siguientes características:
• Centralidad en lo pedagógico
• Habilidades para tratar con lo complejo
• Trabajo en equipo
• Apertura al aprendizaje y a la innovación
• Asesoramiento y orientación profesionalizantes
• Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro
• Intervenciones sistémicas y estratégicas
Pozner deja en claro que la gestión considera, inevitablemente, la
incertidumbre provocada por los cambios del contexto actual y que se relaciona
5 Pozner, P. (2000): Op. Cit. Módulo 2, pp.15-17.
42
con tensiones, conflictos y ambigüedades; y concluye: “(…) el concepto de
gestión educativa entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la
retroalimentación del sistema”.
El gestor educativo, entonces, tiene la responsabilidad de liderar la
construcción de una cultura profesional que sea capaz de reflexionar, revisar,
autoevaluarse y reajustar permanentemente aquellos aspectos que no
favorecen la consecución de los objetivos y metas institucionales, en el marco
de la complejidad que habita nuestra época.
b. Organizador de equipos de trabajo
Trabajar en equipo implica mejorar las decisiones que se toman cuando
son consecuencia de un diálogo inteligente y permite aunar esfuerzos para
arribar a objetivos compartidos. Por otro lado, fortalece la idea de pertenencia a
una institución y propicia la revisión de las prácticas profesionales.
La colaboración apunta a dotar a la institución educativa de una visión
compartida, al considerar hacia dónde se quiere ir y en qué condiciones
coyunturales.
En tal sentido, Romero (2011:66) explicita: “El trabajo en equipo requiere
reglas claras y condiciones que determinen qué se espera de cada uno frente a
las cuales todos se desempeñan en un plano de igualdad. Deben existir roles
definidos y objetivos claros, y una meta que congregue al equipo. No puede
haber equipo sin un objetivo común”.
Desde esta mirada, el gestor educativo como organizador de equipos
de trabajo, debe:
• asumir el liderazgo, utilizando ciertos instrumentos esenciales como la
negociación, la comunicación efectiva y la resolución de conflictos.
43
• propiciar valores como la responsabilidad, la solidaridad, el respeto y la
valoración por la propia tarea y la de los demás.
• tener la capacidad para planificar, para arribar a acuerdos entre los
diferentes miembros del equipo y para generar un clima de confianza
con el objeto de superar los desafíos que se deben enfrentar
colegiadamente.
• asumir una actitud de evaluación permanente, de asesoramiento y
acompañamiento profesional.
• estimular la participación de todos los miembros; propiciar el consenso.
• favorecer el diseño de estrategias de acción en un marco de
colaboración, de intercambio y de aprendizaje mutuo.
En un trabajo de Anijovich (2014), de reciente publicación, Cancio
refuerza la prioridad que se le otorga al aprendizaje cooperativo:
“Es en especial valioso cuando se da en una comunidad de aprendices
que tienen intereses comunes y se sienten unidos por normas y
compromisos compartidos, aun cuando los miembros de esa comunidad
difieran enormemente en cuanto a sus opiniones y formaciones previas.
(…) La colaboración con los otros enriquece la propia capacidad de
desarrollar y poner en juego ideas”.6
La misma autora, al referirse a la función del director, expresa que éste
debe “alentar, apoyar y reconocer los esfuerzos de los docentes por cambiar,
aprender y avanzar, así como destinar tiempo para que los maestros puedan
pensar, reflexionar y planificar de manera colaborativa”.
6Cancio, C.: La gestión de una escuela heterogénea. En: Anijovich, R. (2014): Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad (pp. 107-124). 1º edición. Ed. Paidós. Buenos Aires.
44
En función de la importancia del trabajo en equipo en el ámbito
educativo, Gvirtz, Zacarias y Abregú (2011:125), se preguntan cómo
promoverlo dentro de la escuela, y sugieren algunas ideas; entre ellas:
“Fomentar el trabajo interáreas y por proyecto; formalizar espacios de
reunión de trabajo (…) planificando con cuidado la agenda (…); organizar
capacitaciones y espacios de formación y actualización en conjunto”; estimular
espacios de distracción que ayuden a conocerse entre los diferentes miembros
del equipo; incentivar la participación en los procesos de elaboración,
monitoreo y evaluación de planes de mejora, etc.
Enmarcada en esta modalidad de trabajo, se propone la planificación de
un Proyecto de Articulación Interniveles, que facilite las continuidades entre el
Nivel Inicial y la Escuela Primaria, priorizando las trayectorias escolares de los
alumnos y la calidad educativa. Se insiste, nuevamente, en que la asunción del
liderazgo pedagógico por parte del gestor o gestores educativos involucrados
en los procesos de articulación, puede potenciar dichas continuidades.
c. ¿Potenciador de continuidades?
Para responder a las demandas y desafíos de la gestión educativa, el
gestor debe pensar articulada pero integralmente en torno al establecimiento
de lazos entre: los actores institucionales, los diversos niveles o ins tituciones,
las distintas culturas organizacionales, los contenidos, las estrategias y
recursos metodológicos, las características singulares de cada grupo de
alumnos, las distinciones entre los docentes implicados en el proceso de
articulación, etc., con el objeto de promover acciones colaborativas, compartir
experiencias y planificar proyectos conjuntos.
Pensar en la continuidad del proceso educativo o en las trayectorias
escolares de los alumnos, remite a un trabajo en equipo que se enmarca en la
planificación estratégica. La gestión educativa, liderada por el o los directivos
45
de una o más instituciones, conlleva la posibilidad de imprimir un enfoque
integrador a la tarea, que potencia las continuidades.
Al referirse a los Equipos de Conducción de los diferentes niveles, Harf
(2001) insiste en que son “quienes pueden percibir las relaciones articuladas y
las posibles fracturas entre los distintos dominios e inferir la lógica que
subyace, así como la forma en que los roles son asumidos y/o adjudicados”.
Es por ello que los considera en una posición privilegiada para coordinar
el desarrollo del Proyecto de Articulación Interniveles y, en ese marco, para
orientar, asesorar y andamiar a los equipos docentes.
Sin dejar de reconocer la especificidad de cada nivel, los gestores, tanto
del Nivel Inicial como de la Escuela Primaria, han de tener presente que la
transición o puente entre uno y otro, reviste temores, incertidumbres y
acomodaciones lógicas, ya que se juegan en esta trama articular aspectos
tanto curriculares como actitudinales.
Por otro lado, Abello Correa (2009) aporta una mirada de
complementariedad entre las continuidades y discontinuidades en el proceso
de articulación:
“La búsqueda de sentido para garantizar la continuidad y acentuar la
discontinuidad ha de llevar a cada nivel a una delimitación renovada de su
identidad que, en el horizonte común de potenciar el desarrollo integral de
los niños y niñas, permita establecer con más claridad las conquistas que
son necesarias para aprender a aprender para la vida, y que son exigibles
en cada nivel, y definir intencionalmente los nexos de continuidad que
faciliten las transiciones”.
El abordaje multidisciplinario en la planificación del Proyecto de
Articulación Interniveles, puede constituirse en una propuesta muy
enriquecedora dada la participación de docentes de distintas áreas y niveles.
Nuevamente la tarea del gestor o los gestores educativos, es la de liderar el
46
trabajo del equipo en pos del cumplimiento de una meta común: lograr la
continuidad del proceso educativo en las condiciones pedagógicas más
adecuadas.
La tarea de los gestores comienza con la reflexión y revisión crítica de su
propia práctica. Establecer acuerdos, debatir desacuerdos, centrar la mirada en
la cooperación para resolver problemas que se puedan presentar, tomar
buenas decisiones, delegar tareas, pensar estrategias compartidas de
intervención y privilegiar una comunicación fluida multidireccional, son factores
que potencian las continuidades entre ambos niveles.
47
5- Encuadre metodológico
Problema
¿En qué medida el rol del gestor de instituciones educativas posibilita (o
no) las continuidades en el proceso de Articulación entre el Nivel Inicial y la
Escuela Primaria?
Objetivo general
Analizar las intervenciones del gestor de instituciones educativas en el
marco de la Articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria.
Objetivos específicos
- Caracterizar algunas concepciones en torno a la Articulación educativa
entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria.
- Relevar información en relación con la participación de los gestores
educativos en el proceso de Articulación interniveles.
- Analizar la utilización del planeamiento estratégico-situacional como
herramienta para la facilitación del proceso de Articulación.
Tipo de investigación
La metodología aplicada, ha sido una investigación bibliográfica y
documental en base a producciones exp loratorias y descriptivas; se relevaron
textos, documentos y sitios en los que se ha podido visualizar el abordaje de la
temática propuesta y que permitieron dar cuenta del marco teórico que
sustenta el trabajo.
En forma complementaria, se realizó un breve trabajo de campo, que
consistió en la administración de entrevistas a directivos de ambos niveles que
pudieran dar cuenta de sus intervenciones en el marco de los procesos de
articulación entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria.
48
Trabajo de campo
Contexto
Población y tipo de muestra
Se han seleccionado cuatro sujetos para entrevistar en dos escuelas de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y una escuela de la Provincia de Buenos
Aires (zona Norte); en todos los casos se trata de Directivos: dos de Nivel
Inicial y dos de Escuela Primaria.
Asimismo, el tipo de muestra intencional, representa profesionales de
Escuelas Públicas, en un caso de Gestión Estatal y, en los otros tres, de
Gestión Privada.
La Escuela de Gestión Privada de C.A.B.A. (EGP- CABA) está ubicada
en el barrio de Palermo y tiene una antigüedad de 46 años; cuenta con Jardín
Maternal (2 años), Nivel Inicial, Escuela Primaria (que funcionan en un mismo
edificio, separados por un patio en común) y Colegio Secundario (que funciona
en otro edificio distante cinco cuadras del anterior). Depende de la Dirección
General de Educación de Gestión Privada de la C.A.B.A. Tanto las Salas de 5
años como la Escuela Primaria, son de Jornada Completa con Inglés Intensivo.
La institución cuenta con un Equipo de Orientación Psicopedagógica y
Psicológica.
La Escuela de Gestión Estatal (EGE- CABA) está ubicada en el barrio de
Almagro y tiene una antigüedad de más de 100 años. Se trata de un Jardín de
Jornada Simple con una sala de 3, una de 4 y dos de 5 años, en cada turno. Si
bien el Nivel Inicial y la Escuela Primaria comparten el edificio, poseen entradas
independientes. La escuela puede solicitar la intervención de los Equipos de
Orientación Escolar del Gobierno de la C.A.B.A.
La Escuela de Gestión Privada de Prov. de Buenos Aires (EGP- BS.AS.)
está ubicada en la localidad de Don Torcuato, partido de Tigre (zona Norte del
49
Gran Buenos Aires) y tiene una antigüedad de 30 años. Tiene Nivel Inicial,
Primario y Secundario. La institución cuenta en su staff con un Equipo de
Orientación. Depende de la Dirección Provincial de Educación de Gestión
Privada.
Tanto las salas de 5 años como la Escuela Primaria, son de Jornada Completa.
Es una Escuela Bilingüe.
Unidades de análisis
Se tomaron como unidades de análisis:
- Un Directivo de Gestión Privada de Nivel Inicial de la C.A.B.A. (D1)
- Un Directivo de Gestión Privada de Escuela Primaria de la C.A.B.A. (D2)
- Un Directivo de Gestión Estatal de Nivel Inicial de la C.A.B.A. (D3)
- Un Directivo de Gestión Privada de Escuela Primaria de la Prov. de
Buenos Aires. (D4)
Caracterización de la muestra en función de su formación profesional y
trayectoria laboral:
.
El Directivo 1, se desempeña en el cargo de Coordinadora Pedagógica del
Nivel Inicial desde hace 20 años. Tiene título de Profesora de Educación
Preescolar.
El Directivo 2, se desempeña en el cargo de Vicedirectora de Escuela Primaria
(con Jardín Anexo) desde hace 7 años. Tiene título de Profesora de Enseñanza
Primaria.
El Directivo 3, se desempeña en el cargo de Directora de Nivel Inicial desde
hace 1 año. Tiene título de Prof. de Educación Preescolar.
El Directivo 4, se desempeña en el cargo de Directora de Escuela Primaria
desde hace 10 años. Tiene título de Prof. de Enseñanza Primaria y cursada la
Maestría en Educación.
50
Instrumento de construcción de datos
Dado que se trata de una indagación cualitativa, se propuso realizar
entrevistas semi-estructuradas que permitieron un intercambio flexible y
enriquecedor entre el entrevistador y el entrevistado, sobre la base de
preguntas orientadoras de la indagación.
La duración de cada entrevista fue de entre 30 y 40 minutos. Se llevaron
a cabo en tres días de trabajo.
Se utilizó un grabador de voz que facilitó el registro completo de los
datos obtenidos, complementándolos con el registro escrito de observaciones
del entrevistador.
Limitaciones del estudio
Dado que el trabajo de indagación se refiere a una muestra pequeña, las
conclusiones no pueden generalizarse.
51
6- Análisis e interpretación de datos
Se seleccionaron tres dimensiones con indicadores que posibilitaron el
análisis y la interpretación de los datos relevados en las entrevistas semi-
estructuradas realizadas a los cuatro directivos.
Las mismas fueron: a) Articulación Educativa; b) Planificación del
proceso de Articulación y c) Rol del gestor educativo.
Se elaboró un cuadro con los respectivos indicadores:
Dimensiones Indicadores
- Concepto asumido por los entrevistados
a) Articulación educativa - Aspectos favorecedores
- Aspectos obstaculizadores
- Tipo o Modelo
b) Planificación de la - Actores involucrados
Articulación educativa - Presencia de Proyecto de Articulación
- Tipo de intervenciones
c) Rol del gestor educativo - Grado de responsabilidad
Desarrollo del análisis:
a) Articulación educativa
- Concepto asumido por los entrevistados
En el relevamiento de datos se observa que los directivos otorgan un
lugar de importancia a la “articulación educativa” en tanto proceso que permite
dar continuidad entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria; las diferentes
respuestas dan cuenta de la presencia de distintos actores institucionales
(alumnos, docentes, padres y directivos):
52
D1: “La articulación a mí me parece una instancia muy interesante porque permite dar
continuidad a un nivel y a otro, y ni que hablar para el alumno, que puede desarrollar un
proceso más natural dentro de su escolaridad (…)Y fundamentalmente hace a la calidad
del aprendizaje de los alumnos y a la calidad educativa de la institución también.
(…)…me parece fundamental”.
D2:”… yo creo que la articulación tiene que ser un proceso, que tiene que dar
continuidad a lo que se viene trabajando y que, si bien cada nivel tiene sus
características, para el chico debería ser un pasaje natural”.
D3: “El proyecto es que el pasaje no sea traumático para el chico y no sea, como era
antes, la meta. Mi ideal sería que también... no que el chico ya incorpore hábitos de la
Primaria para pasar bien, sino que la Primaria también recupere algo de lo nuestro como
para que el pasaje sea mucho mejor”.
En el caso del D4, se especifica la importancia de incorporar aspectos
centrales como la confianza y el conocimiento de espacios, de docentes, de
propuestas y de los padres:
D4: La idea de la articulación, es fundamentalmente, generar confianza, y colaborar a
bajar las ansiedades típicas que genera el cambio de nivel. (…) La articulación es el
espacio en el que se propicia, por un lado, el conocimiento de los niños del futuro
espacio físico, de los docentes que trabajarán con ellos a partir del siguiente año, los
nuevos compañeros que se incorporarán y, por otro lado, la posibilidad de los docentes
de Primaria, de interactuar con sus futuros alumnos, conocerlos desde las diferentes
propuestas y conocer a los padres”.
Se observa que, en algunas de las respuestas obtenidas, se resaltan las
diferencias entre un nivel y otro de enseñanza y la necesidad de propiciar
acuerdos: D1: El Nivel Inicial tiene sus características particulares y el Nivel Primario también (…)
hay mucha más, quizás… mucha cuestión más sistematizada en Primaria que en Jardín
y provoca un cambio, natural, pero es de transición también, este… asique me parece
algo muy importante que tiene que ver con la modalidad de trabajo, con los contenidos,
con las estrategias, con los recursos, este… bueno, y la verdad que también con los
espacios, porque sabemos que hay diferencias. (…)Tenemos que ponernos de acuerdo,
por ejemplo, con el tema de la corrección y hasta algunos contenidos, porque el Nivel
Inicial trabaja mucho en Proyectos y, nosotros… es todo un desafío incorporar los
Proyectos para las maestras de Primer grado cuando hubo una renovación de plantel”.
53
D3: “ (…) “hay una serie de actividades que hacemos nosotros, que la Primaria lo podría
realizar, por ejemplo, rincones; hacer algún espacio de rincones donde más allá de que
la instancia del juego se instalaría más para el aprendizaje en la Primaria, como
estrategia, tampoco sería tan brusco el cambio”.
- Aspectos favorecedores
El análisis de los datos, permite concluir que los aspectos que favorecen
el proceso de articulación entre Nivel Inicial y Escuela Primaria, son variados:
los espacios cercanos, la implicancia de los docentes, las instancias de
reflexión y trabajo compartido entre Directivos y docentes, la coordinación del
proceso, la existencia de una única sala de 5 años (en el caso de la Escuela
Pública), la confianza que se propicia a través de las actividades, entre otros.
D1: “Dentro de los aspectos que favorecen la articulación, el que haya alguien que guíe
que organice, que genere espacios, que haga un seguimiento, que planifique, no por
planificar actividades, sino planificar con tiempo instancias entre docentes,
fundamentalmente y, luego, que vea los contenidos a lo largo de las distintas etapas.
Siempre los espacios de reflexión son muy importantes; primero me parece entre los
Directivos…y después con los docentes”.
(…) “…la organización de la institución que ya tiene previstos ciertos ejes para trabajar
en el año, un Proyecto Educativo que abarca los tres niveles, un Ideario, hay muchas
condiciones que se dan favorablemente para eso”.
D2: “A mí me parece que favorece mucho cuando los docentes están involucrados en la
articulación. (…)
D3: “La articulación se hace mucho desde los espacios, por ejemplo, usan Computación,
comparten el lugar de Educación Física y van a algunas actividades”.
“En cambio, la escuela X que es chiquitita, también es de jornada completa; hay una sala
única de 5 y tienen muchísima articulación, por ejemplo, los chicos de 6º y 7º colaboran
en actividades, los acompañan; los chicos son medios padrinos de los de Jardín para
que cuando entren en Primer Grado ya tengan como un referente. Después, los nenes
de Jardín participan en los actos; por ejemplo, en el acto de la promesa a la Bandera, le
hicieron ellos unos de los regalos para el 4º grado. (…) Están en un mismo edificio y es
una sala, dentro de una Escuela Primaria.”
54
D4: “Dentro de los aspectos que la favorecen, es que hemos comprendido su
importancia y vemos que para los alumnos resulta ser un generador de confianza”.
- Aspectos obstaculizadores
Surgen de la información analizada, algunas de las dificultades que
desvirtúan el proceso de articulación interniveles; entre ellas: la distribución y
organización de los espacios y los tiempos, así como la implicancia de los
docentes y la disponibilidad de los Directivos para acompañar las propuestas
que se planifican.
D1: “Creo que el Coordinador ayuda pero bueno… quien está en la Dirección podría
hacerlo también, ¿no? El problema es que siempre estamos como apagando incendios
por muchas otras cosas… esa es la verdad”. (…) “Yo creo que una de las grandes
dificultades, es generar los tiempos y los espacios, porque estamos en la escuela y
somos personas y trabajamos en distintas cosas.”.
D2: “Estos últimos años, lo hacemos un poco a las corridas y lo que yo voy notando es
que, sí se involucra la maestra de Nivel Inicial, porque es su grupo y lo quiere y quiere
que haga el pasaje bien. Pero al maestro de Primaria se le impone un poco, es como
una obligación por tener que cumplir con eso”.
D3: “Todo depende de la voluntad de los maestros; a veces se encuentra más
resistencia en Primaria que en Jardín; el maestro de Jardín es mucho más amplio, más
abierto por el tipo de propuesta”. (…) ”En realidad el tema que complica, muchas veces,
es la distinta organización con relación a los horarios…”. (…) ”Es un tema de espacios y
tiempos. Y en este sistema, el tiempo, porque el recorrido de las cuatro escuelas te
genera un tiempo extra y aparte la inmediatez de los emergentes,”.
D4: “Algo que la puede desvirtuar es tal vez la vorágine que se vive en el día a día del
colegio y que a fin de año, cuesta encontrar el momento que se merece para su
planificación, aunque siempre lo logramos y con resultados muy satisfactorios”.
55
b) Planificación de la Articulación educativa
- Tipo o Modelo
El análisis de las respuestas brindadas por los sujetos entrevistados,
permite ver que son coincidentes en la utilización de un Modelo de planificación
tradicional, normativa. En todos los casos, se especifican los elementos
constitutivos de la misma, pero no se hace referencia a un Tipo de planificación
diferente (como, por ejemplo, la Planificación Estratégica Situacional).
Asimismo, se explicita que no en todos los casos la planificación es
formal o escrita; el D1 y el D2, por ejemplo, especifican que se trata de una
planificación “improvisada”, informal (cabe destacar que se trata de la misma
institución).
En el caso del D3 y del D4, mencionan los elementos constitutivos de la
planificación: objetivos, contenidos, actividades, evaluación.
D1:”Para mí la planificación es fundamental en todo. No algo rígido ni algo aparatoso,
digamos, o sofisticado pero mínimamente tiene que tener un fundamento, tiene que tener
algunos objetivos, algún desarrollo, alguna conexión con lo que es curricular
propiamente dicho y con lo que corresponde a la institución en sí, este… y después, por
supuesto, lo que corresponde a las actividades y lo necesario para realizarlas”.
(…) “…eso se hace hasta informalmente, pero por lo menos, si el docente a cargo de la
sala o el grado junto al docente especial lo tienen previsto, un movimiento van a hacer.
No es lo mismo que sentarse, planificar y desarrollar, no es lo mismo, pero bueno...”.
D2: “No hacemos una planificación escrita; hacemos un listado… con ningún tipo de
modelo de planificación. Armamos un listado que nos parece más o menos adecuado. Sí
hacemos una progresión, entonces pensamos qué sería mejor para la primera visita, qué
sería mejor para la segunda pero no está planificado con objetivos…Es algo más
improvisado”.
D3: “Yo respeto las planificaciones de ellas (las docentes), por lo general, está
establecido que son los objetivos, los contenidos, las actividades o acciones, según la
modalidad, cambian los nombres… o ejes, ya sabemos, pero lo fundamental es la
evaluación, porque a partir de ahí pueden disparar lo que sigue…”.
D4: “La planificación es fundamental como parte de todo el proceso educativo. Es un
momento que no puede quedar librado al azar por la importancia que tiene. (…) “La
56
planificación que realizamos para la articulación, consiste en desarrollar los objetivos,
criterios de logro, actividades y evaluación. (…) “… planificamos cada año de distinta
forma para no caer en situaciones rutinarias, sobre todo para los que las llevamos a
cabo.”
- Actores involucrados
Se observa que los sujetos entrevistados se refieren, en general, a los
docentes y a los mismos Directivos como responsables de la planificación de la
Articulación Interniveles. En algunos casos, se deja en claro que la planificación
no es necesariamente formal; el D1, el D2 y el D4, evidencian su
responsabilidad compartida con los docentes para llevar a cabo esta tarea. En
el caso del D3, especifica que la responsable de la planificación es la docente
de Sala de 5 del Nivel Inicial, a pesar de consensuarla con la docente de
Primer grado.
Se menciona en algunos discursos, la importancia de la evaluación como
aspecto destacado en la planificación y como elemento facilitador de la
continuidad del proceso entre ambos niveles (D1. D3, y D4).
D1: (…) Mirá… quizás no es lo que se hace, pero sí lo que yo considero. Tendría que
haber una planificación sencilla también desde el Equipo Directivo y, luego, por
supuesto, una planificación que realizan los docentes que es quizás la más rica; después
el directivo lo que hace es el seguimiento de que eso medianamente siga su curso y
acompaña dentro de sus posibilidades la propuesta. (…) “La evaluación, sí, es
fundamental. Muchas veces la hacemos entre nosotras mismas, entre la Coordinadora y,
en este caso, yo. Esa es la verdad. Las maestras dan su apreciación, en general, dicen
cómo fue, cómo los vieron. También forma parte de la evaluación ver cómo ingresan al
año siguiente”.
D2: “En general la armamos con la Vicedirectora, la Coordinadora de Nivel Inicial y la
Vicedirectora de Primaria, y le pasamos las propuestas a las docentes y ellas aceptan o
no, modifican o ven qué les parece más adecuado. Hace muchos años nosotros nos
sentábamos con las docentes de Primer Grado, de Nivel Inicial, la Vicedirectora y yo y
pensábamos… Las docentes proponían y entre las cuatro armábamos la secuencia;
inclusive, hacíamos una secuencia más larga que la que estamos haciendo ahora,
entonces, al estar implicados sentían que la actividad les pertenecía”.
57
D3: “En realidad, por lo general, las que más articulan son las maestras; ya desde
principio de año se organizan. Por lo general se ocupan las Vicedirectoras de las
Primarias y hay acuerdos preestablecidos, nos reunimos y vamos viendo los recorridos.
También ellos evalúan, informan a fin de año qué cosas les interesan que vos ajustes
más”.
(…) “De las planificaciones de Jardín me hago cargo yo y de las planificaciones de
Primaria, Primaria. Establecemos acuerdos de las cosas que se hacen…pero en
realidad, por lo general, la planificación de la articulación la hace la maestra de Jardín; la
consensúa la maestra de Primaria, pero y es la que la tiene en la carpeta y es la que está
más como involucrada”.
D4: “Las primeras ideas son conversadas entre la Directora de Jardín y yo. Luego,
planifico con las docentes de Primaria y la psicopedagoga del Colegio, las actividades
que realizaremos. (…) Luego, las docentes en conjunto realizan las actividades con los
chicos, en las que la Directora de Jardín o yo, estamos presentes. Finalmente, las
evaluamos todas juntas, a veces, formalmente y otras, informalmente. No es
exactamente igual a la que utilizamos diariamente en Primaria. La elección ha sido en
función de la practicidad”.
- Presencia de Proyecto de Articulación
Se infiere que los sujetos entrevistados no dan cuenta de la existencia de
un Proyecto de Articulación Interniveles a nivel institucional; se observa que
hay un reconocimiento de la necesidad del mismo, pero no es una realidad en
las escuelas de referencia. Se explicita que se realiza una secuencia de
actividades, preferentemente hacia el final del año, pero no enmarcadas en un
Proyecto.
En el caso del D4, menciona la existencia de un proceso de monitoreo de
los alumnos durante la Sala de 5 y, posteriormente, en Primer Año pero, al
relatar algunas de las actividades que se realizan entre ambos grupos, es
posible considerar que se trata de una sumatoria de propuestas y no de un
Proyecto propiamente dicho .
D1: “Sí habría que buscar alguna temática, algún contenido, algún proyecto que pudiera
llevarse a cabo entre las salas de 5 y Primer Grado y no esperar tanto...”
(…) “Nos llegó en una oportunidad una propuesta, me parece que de Educación Vial,
bueno… este…y la verdad que era interesante. Yo pinché un poco, pero no la pudimos
58
hacer. Pero estaría bueno. Puede ser eso u otra cosa, pero digamos ampliar la
articulación para hacerla durante todo el año, quizás”.
D2: “Nosotros organizamos articulación todos los años, pero sinceramente lo hacemos
sobre el final del año, no lo pensamos desde el principio como un proyecto, no lo
ponemos, o sea, lo ponemos dentro del cronograma pero no lo pensamos antes; lo
hacemos más sobre la marcha, buscando los espacios para coordinar los horarios y,
muchas veces, se queda en la obligación de tener que hacer “la articulación”; no está
elaborado como un proyecto más, como debería ser”.
D3: “Yo hace un año que estoy… a mí los proyectos me gustan de otro estilo pero uno
se va acomodando, va llegando y va construyendo los cambios”.
(…) “Siempre la sala única es la que más hace Proyecto de Articulación, porque la
maestra se interesa particularmente”.
D4: “Desde el inicio de Preescolar, monitoreamos especialmente a los chicos desde las
áreas de Lengua, Matemática e Inglés. Los que tienen alguna dificultad, son ayudados
por la psicopedagoga y posteriormente, ya en Primaria, asisten al Learning Center y a un
programa de Lectura…”.
c) Rol del gestor educativo
- Tipo de intervenciones
Se observa que los Directivos mencionan intervenciones similares entre
sus desempeños, en relación con el proceso de Articulación entre Nivel Inicial y
Escuela Primaria.
En la mayoría de los casos, hacen referencia a la planificación del mismo,
ya sea formal o informal. Por otro lado, el seguimiento y la evaluación del
proceso en su conjunto, forman parte de las tareas de los gestores educativos
entrevistados.
El D1, destaca la importancia de los espacios de reflexión compartidos
entre Directivos, para lograr acuerdos. En algunos casos, se plantea la
necesidad de intervenir para que los docentes puedan trabajar en forma
conjunta, propiciando encuentros posibles en función de los tiempos y espacios
reales.
59
D1: “Siempre los espacios de reflexión son muy importantes; primero me parece entre
los Directivos como cuando nos reunimos aquella vez para ver cómo debía finalizar un
niño de cinco, cuáles eran las expectativas para un preadolescente de doce y el otro
nivel que recibía, cuáles eran las expectativas siguientes. (…) Los espacios entre
Coordinadores y la son justamente para llegar a distintos acuerdos”.
D2: “Estos últimos años estamos haciendo un listado de los horarios, se los presentamos
a las maestras, más o menos hacemos todos los años lo mismo…”.
D3: “Por lo general, vamos nosotros en algunos momentos, cuando los tiempos nos dan,
para hacer seguimiento y bueno… siempre se van viendo los resultados”.
- Grado de responsabilidad
Puede inferirse de las respuestas obtenidas a través de las entrevistas
realizadas, que el grado de responsabilidad de los gestores educativos en el
proceso de Articulación es alto. Esto implica que , frecuentemente, asumen la
organización general de las actividades, los acuerdos en cuanto a espacios y
tiempos (aunque suelen ser difíciles de concretar), el seguimiento y monitoreo
de las propuestas y la posterior evaluación.
Particularmente, el D4 menciona la comunicación fluida con los padres
como una variable importante para ayudar a los alumnos en este pasaje. El D1
se refiere a estos mismos actores educativos, para destacar la importancia de
su participación en el marco del proceso de Articulación, a través de
actividades a desarrollar en forma conjunta con los alumnos.
Los D3 y D4, destacan la importancia del abordaje de los niños que
presentan dificultades sociales o de aprendizaje, a través de la intervención de
los E.O.E. (Equipos de Orientación Escolar del Gobierno de la C.A.B.A.), en el
primer caso, y de la Psicopedagoga institucional, en el segundo caso. Se
observa la responsabilidad que estos directivos asumen en este sentido y que
plantean como una intervención anticipatoria.
D1: “Me parece que siempre tiene que empezar el Equipo de Conducción, y después sí
hacer participar a los docentes, sin bajada de línea, porque generalmente… traen ideas
60
más creativas y más variadas y está bueno, este… pero la escuela tiene que marcar
alguna línea también”. (…) “Pero… la vedad es que la primera planificación tendría que
ser la del Equipo (Directivo). No es la que llega a los chicos directamente, ¿no?”.
D2: “La evaluación deberíamos hacerla todas juntas, pero en realidad las hacemos
nosotras; Primaria hará su evaluación y nosotras hacemos todos los años nuestra propia
evaluación y pensamos en ajustes para el año siguiente, pero nunca nos juntamos a
evaluar la experiencia. Esos ajustes se piensan en cada nivel pero tampoco se
comunican…”.
D3: “Yo soy la Directora de las cuatro escuelas del JIN; en esta escuela, el Equipo es:
Directora, Vice y Secretaria como en todas las escuelas, que también son de las cuatro
escuelas. Y las Escuelas Primarias, tienen sus Equipos estables, entonces hay una serie
de cosas que vos tenés que acordar, por ejemplo, los actos y muchas cosas tenés que
articular. El Equipo constantemente articula; el tema son los maestros…”.
(…) “Otro tema es que en Primaria, los directivos están siempre; nosotras corremos de
una escuela a otra, los JINES. Distinto las escuelas que están Jardín y Primaria en un
mismo espacio”.
D4:” (…) También, en Primer año, los vamos monitoreando mensualmente. Por otro lado,
mantenemos una comunicación fluida con los padres, con quienes tratamos de trabajar
en equipo para ayudar a los niños”.
Resultados
De acuerdo con el análisis e interpretación de los datos brindados por los
informantes, es posible considerar los aspectos más relevantes que pueden
inferirse en relación con cada una de las tres dimensiones planteadas.
a) Articulación educativa:
Las concepciones sobre el término “Articulación educativa”, se refieren a
un proceso que debería dar continuidad entre el Nivel Inicial y la Escuela
Primaria. Desde el discurso, los Directivos coinciden en que el pasaje entre
ambos niveles debería ser natural, no traumático para los alumnos, de modo tal
61
que pudieran anticiparse o planificarse todos los elementos necesarios para
lograrlo. Sin embargo, es posible concluir que el proceso de Articulación, en la
mayoría de los casos, no refleja las intenciones expresadas por los sujetos
entrevistados.
De acuerdo con la respuesta brindada por el D4, particularmente, podría
inferirse que el tratamiento de esta instancia entre ambos niveles, tendría un
lugar de mayor relevancia en su institución.
En relación con los factores que pueden favorecer el proceso de
Articulación entre la Sala de 5 años y el Primer Grado, se hace referencia al
compromiso de los docentes (particularmente del Nivel Inicial); a la posibilidad
de encontrar espacios de intercambio y reflexión entre Directivos y docentes; a
la importancia que la institución le asigne a la continuidad entre ambos niveles
y a la presencia de un actor institucional que guíe, oriente y organice el
proceso.
En función de todas las respuestas obtenidas, se corrobora que los
factores que obstaculizan el proceso de Articulación Educativa, se vinculan con
la dificultad para generar tiempos y buscar espacios propicios para realizar las
actividades que se pudieran planificar. Por otro lado, el hecho de que en la
mayoría de las escuelas se desarrollen las propuestas durante los últimos
meses del año, no favorece una transición natural y progresiva.
Cabe destacar puntualmente, que la dificultad para acordar tiempos de
trabajo conjunto se complejiza aún más (en coincidencia con la respuesta dada
por el D3), en el caso de aquel Directivo que tiene a su cargo cuatro escuelas
de Nivel Inicial (JIN) y debe trabajar con cuatro Equipos Directivos de Primaria
diferentes.
Otro factor que desvirtúa la posibilidad de que el proceso pueda darse
con naturalidad y acuerdos construidos es, según las respuestas brindadas por
algunos sujetos, el menor compromiso de los docentes de Primer Grado,
62
comparativamente con sus colegas de Sala de 5. Si bien este es un aspecto
indicado por los informantes, no puede inferirse su intención de promover un
cambio desde su propia intervención (como autoridades educativas).
b) Planificación de la Articulación educativa:
En referencia al Tipo o Modelo de planificación que se utiliza, los
resultados indican que, desde el discurso se le otorga relevancia a la misma
pero, en la mitad de los casos, esta intención no queda plasmada en
documentos institucionales. Se trata de una planificación informal que, incluso,
no se desarrolla por escrito . La describen como una sucesión o listado de
actividades que se llevan a cabo de manera similar año tras año. El D1 destaca
que, teóricamente , debería tener una fundamentación, objetivos, contenidos,
actividades, recursos y la posterior evaluación; también menciona que debería
existir una planificación previa del Equipo de Conducción de ambos niveles,
que pueda dar cuenta de los acuerdos institucionales necesarios.
En otra de las respuestas brindadas, el D3 afirma que respeta la
modalidad de planificación de los docentes y destaca que se tiene en cuenta
los elementos constitutivos de la planificación tradicional: objetivos, contenidos,
actividades y evaluación.
En un caso particular, se corrobora la importancia que se le asigna a la
planificación elaborada en equipo, aunque coordinada por los Directivos y la
Psicopedagoga de la institución. También se hace referencia a un Tipo de
planificación tradicional.
Cabe destacar que los resultados no arrojan datos significativos que
posibiliten inferir la presencia de un Modelo de planificación diferente del
tradicional o normativo. No hay evidencia de que se utilice en ningún caso, una
Planificación Estratégica Situacional, aunque es posible mencionar que el D4,
plantea un trabajo preventivo en cuanto a fracaso escolar se refiere.
63
En relación con los actores que intervienen en la Planificación del
proceso de Articulación, claramente se trata de los Directivos y, en el caso de
las escuelas de Gestión Estatal, de las docentes de Salas de 5.
En las escuelas de Gestión Privada, es posible inferir que los Directivos
son los responsables directos de la elaboración de la misma, aunque dan cierta
participación a los docentes de ambos niveles.
Se puede concluir claramente que no hay presencia de Proyectos de
Articulación Interniveles concretos, en ninguna de las instituciones
mencionadas por los informantes.
c) Rol del gestor educativo:
Los resultados arrojan ciertas similitudes en cuanto al tipo de
intervenciones que los Directivos o Gestores Educativos realizan durante el
proceso de Articulación interniveles. Parece haber coincidencia en cuanto a la
participación de los mismos en la planificación (formal o informal) de las
actividades.
Asimismo, la supervisión de éstas, la organización de tiempos, espacios
y recursos (aun siendo compleja), así como la evaluación del proceso, son
tareas que les competen a estos actores institucionales. Si bien en uno de los
casos, es la docente de Sala de 5 quien documenta las propuestas, son los
Equipos Directivos de ambos niveles los que realizan ciertos acuerdos previos
a nivel organizativo.
La evaluación parece ser también un elemento constitutivo de la
planificación que es considerado personalmente por los Directivos. Si bien hay
presencia de los docentes al momento de evaluar, los Directivos abordan los
aspectos centrales que deben ser modificados y mejorados año tras año, una
vez finalizada la Articulación entre ambos niveles.
Por lo anteriormente expresado, puede inferirse con respecto al grado de
responsabilidad de los Directivos, que es alto.
64
Cabe destacar que dos de los informantes, hacen referencia a los
aspectos identitarios de la institución, factor importante a la hora de tomar
decisiones.
Por otro lado, es coincidente la participación comprometida y responsable
de los Directivos en cuanto al proceso de transición entre niveles, frente a los
docentes, los padres y los alumnos. Se evidencia el deseo por lograr que sea
exitoso. A pesar de ello, en la mayoría de los casos, son conscientes de que se
deben mejorar los modos de hacer.
65
7- Conclusión:
Por todo lo expresado durante el desarrollo del trabajo de investigación
bibliográfica y documental así como el análisis del abordaje empírico realizado,
es posible arribar a algunas conclusiones en torno a la participación del Gestor
Educativo en el marco del proceso de Articulación entre el Nivel Inicial y la
Escuela Primaria.
Los resultados obtenidos de la lectura y construcción de datos, exponen
con claridad la importancia del rol directivo y la gran responsabilidad que le
compete a los gestores educativos en las diferentes instancias que conforman
el proceso de Articulación interniveles.
Uno de los aspectos relevantes en este sentido, se refiere al
conocimiento recíproco que han de tener acerca, no sólo de los aspectos
curriculares que deben ser considerados para facilitar la continuidad
pedagógica de los alumnos en el pasaje entre un nivel y otro, sino además, de
otros tópicos tan importantes como éste: el contexto propio de cada grupo e
institución, los recursos y estrategias metodológicas, los rituales, las
concepciones en torno al enseñar y al aprender, los presupuestos teóricos
vinculados con el sujeto, con el rol del alumno y del docente , los estilos de
planificación, la organización de los tiempos y espacios, entre otros.
Se propone atender estas diferencias para enriquecer el trabajo
compartido entre ambos niveles; no se propicia la homogenización, pero sí la
promoción de continuidades a partir de decisiones tomadas en forma colegiada
entre los Directivos de los niveles implicados en el proceso de Articulación.
Las tensiones y conflictos internos que puedan presentarse para arribar a
acuerdos deberán abordarse constructivamente. Los gestores educativos
tendrán un rol central como facilitadores de espacios de reflexión y producción
entre los docentes.
En este sentido, además de coordinar la construcción del PEI y del PCI,
será necesario que propongan la elaboración conjunta de un documento que
66
permita la intersección con los anteriormente mencionados: se trata del
Proyecto de Articulación Interniveles.
Si bien las respuestas obtenidas durante el trabajo de campo realizado
dan cuenta de factores que obstaculizan el proceso de Articulación (como la
previsión de espacios físicos y tiempos de planificación compartida), también
permiten considerar entre los aspectos favorecedores del mismo, el trabajo
colaborativo entre directivos, la convicción y la responsabilidad que asuman
estos actores, la implicancia de los docentes y la asunción del liderazgo
pedagógico por parte de los gestores educativos, como posibilitadores de
continuidades en el proceso de transición entre el Nivel Inicial y la Escuela
Primaria.
Otro aspecto significativo que vale la pena destacar, es la importancia de
la cultura institucional como favorecedora de este proceso. Los resultados
permiten vislumbrar, en palabras de los Directivos, cuestiones vinculadas con
la identidad institucional que implican valores puestos en juego en la dinámica
cotidiana.
La idea de coherencia y cohesión institucional son pilares que facilitarían
las continuidades necesarias para favorecer la adaptación de los alumnos a los
nuevos desafíos que deberán enfrentar en el nivel siguiente de escolaridad.
En este sentido, la amplitud de situaciones que pueden darse al pensar
en Proyectos de Articulación interinstitucionales, aportan una dificultad mayor si
las comparamos con aquellas que pueden suscitarse en la construcción de
Proyectos de Articulación intrainstitucionales.
Es menester considerar algunas cuestiones que se han presentado en el
trabajo empírico, en función de la planificación del proceso de Articulación. Los
datos obtenidos referencian una carencia en cuanto a la formalidad de la
misma como Proyecto Institucional. Si bien es real que existe una planificación
de actividades que facilitarían ciertas continuidades entre los niveles, no hay
evidencia de que se construya un documento entre los diferentes actores
involucrados en el proceso de Articulación.
67
Tal como se ha mencionado a lo largo del presente estudio, la
Planificación Estratégica Situacional, podría ser un aporte interesante para la
elaboración de un Proyecto institucional, ya que permite enmarcarlo en la
complejidad actual que habita las escuelas.
Este Modelo reclama el diagnóstico de problemas como punto de partida
para la resolución de los mismos de manera colegiada, compartiendo
responsabilidades, proponiendo la evaluación constante y la mejora
permanente con miras al logro de la calidad educativa.
Pensar en la Articulación conlleva la necesidad de trabajar en equipo, de
reflexionar acerca de las problemáticas y conflictos institucionales, así como la
oportunidad de construir, aportar, revisar y potenciar el proyecto educativo de
una escuela.
En síntesis, el gestor educativo será coordinador, organizador y promotor
de equipos de trabajo. Su capacidad de liderazgo y de planificación, sus
herramientas de comunicación efectiva, su posibilidad de propiciar acuerdos y
de promover valores tales como la solidaridad, el respeto, la confianza y la
responsabilidad, serán baluartes para su tarea potenciadora de las
continuidades entre el Nivel Inicial y la Escuela Primaria.
Para conc luir, se proponen algunos temas que permitan dar continuidad a
la temática abordada en el presente trabajo y que disparen la posibilidad de
enriquecer, ampliar, complementar o refutar concepciones planteadas en el
mismo. Se pretende abrir un camino hacia posibles investigaciones que tengan
como protagonistas a los Gestores Educativos.
- Optimización y enriquecimiento de los tiempos y espacios institucionales
en función del proceso de Articulación interniveles.
- La comunicación intrainstitucional entre los diferentes protagonistas de la
Articulación educativa.
- Orientaciones para la construcción de un Proyecto de Articulación
Interniveles desde una mirada compleja del gestor educativo.
- El liderazgo pedagógico del gestor educativo al servicio del diseño del
proceso de Articulación entre diferentes niveles de escolaridad.
68
8- Bibliografía citada:
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73
9- Bibliografía consultada:
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Novedades educativas; 2009.
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2000).
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para la gestión curricular y el acompañamiento pedagógico. 1ª edición. Buenos
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Escuela Primaria. Un estudio de casos [Tesis]. Buenos Aires: Universidad
Abierta Interamericana. Diciembre 2011. Disponible desde
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§ Zorelys L. La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria
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Pedagógico de Caracas, Venezuela. Revista de Investigación [revista en línea]
Enero-Abril 2011. Nº 72. Vol. 35. (pp.189-204). Disponible desde:
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2013.
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Cultura y Tecnología de la Nación. Programa Integral para la Igualdad
Educativa. “Muros o Puentes 1”: Algunas reflexiones sobre la experiencia
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§ Dirección General de Escuelas de la Prov. de Mendoza. Dirección de
Educación Inicial. Documento: La articulación intra e interniveles. Aportes para
la reflexión. Julio 2012. Disponible desde
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_content&view=
article&id=1396:documento-de-articulacion&catid=146:direccion-de-educacion-
primariadoccurricular&Itemid=1482. Recuperado en octubre de 2013.
75
10- ANEXOS
Anexo 1: Herramienta orientadora para realizar entrevistas a los Directivos
Fecha:
Hora:
Nº de registro:
Lugar:
Tema: Articulación educativa entre Nivel Inicial y Escuela Primaria
Aspectos a indagar
¿Cuál es la concepción que tiene sobre la “articulación educativa” entre el Nivel
Inicial y la Escuela Primaria?
¿En qué medida es factible llevarla a cabo en su institución?
¿Qué aspectos la favorecen y cuáles la desvirtúan desde su propia
experiencia?
¿Qué importancia la asigna a la planificación del proceso de articulación
interniveles?
¿Quiénes son los responsables de planificar, monitorear y evaluar el proceso
de articulación interniveles?
¿Qué modalidad de planificación utilizan? ¿A qué se debe dicha elección?
¿Qué acciones se abordan para potenciar el pasaje de los alumnos de un nivel
educativo al otro?
76
Anexo 2: Grilla para el análisis de datos de las entrevistas
Datos
Dimensiones Indicadores D1 (Directivo 1)
Concepto asumido por los
entrevistados
a) Articulación
educativa
Aspectos favorecedores
Aspectos
obstaculizadores
Tipo o Modelo
b) Planificación de
la Articulación
educativa
Actores involucrados
Presencia de Proyecto de
Articulación
Tipo de intervenciones
c) Rol del gestor
educativo
Grado de responsabilidad
Datos
Dimensiones Indicadores D2 (Directivo 2)
Concepto asumido por los
entrevistados
a) Articulación
educativa
Aspectos favorecedores
Aspectos
obstaculizadores
77
Tipo o Modelo
b) Planificación de
la Articulación
educativa
Actores involucrados
Presencia de Proyecto de
Articulación
Tipo de intervenciones
c) Rol del gestor
educativo
Grado de responsabilidad
Datos
Dimensiones Indicadores D3 (Directivo 3)
Concepto asumido por los
entrevistados
a) Articulación
educativa
Aspectos favorecedores
Aspectos
obstaculizadores
Tipo o Modelo
b) Planificación de
la Articulación
educativa
Actores involucrados
Presencia de Proyecto de
Articulación
Tipo de intervenciones
c) Rol del gestor
educativo
Grado de responsabilidad
78
Datos
Dimensiones Indicadores D4 (Directivo 4)
Concepto asumido por los
entrevistados
a) Articulación
educativa
Aspectos favorecedores
Aspectos
obstaculizadores
Tipo o Modelo
b) Planificación de
la Articulación
educativa
Actores involucrados
Presencia de Proyecto de
Articulación
Tipo de intervenciones
c) Rol del gestor
educativo
Grado de responsabilidad
79
Anexo 3: Cuadro comparativo de datos – Síntesis
Dimensiones
Indicadores
D1
D2
D3
D4
Concepto
Proceso que da continuidad y debe generar acuerdos.
Proceso que da continuidad. Pasaje natural.
Pasaje no traumático que evite un cambio brusco.
Espacio de conocimiento que genera confianza.
a) Articulación
educativa
Aspectos
favorecedores
Alguien que guíe. Espacios de reflexión. Organización institucional.
Docentes involucrados.
Espacios en común. Voluntad docente.
Importancia que se le otorga desde la institución.
Aspectos
obstaculizadores
Dificultad para generar tiempos y espacios.
Dificultad para generar tiempos. Imposición para el docente de Primaria.
Dificultad para generar tiempos y espacios. Resistencia de docentes de Primaria.
Dificultad para generar tiempos.
Tipo o Modelo
Informal. Se plantea desde un modelo tradicional.
Improvisada. Informal. Listado de actividades y horarios.
Tradicional: se respeta la de cada docente.
Se le otorga importancia. Se describe organizada en forma tradicional.
b) Planificación
de la
Articulación
educativa
Actores
involucrados
A cargo de directivos. Se consultan propuestas con docentes.
A cargo de directivos. Se consultan propuestas con docentes.
A cargo del maestro de Sala de 5, consensuada con el de Primer grado. Acuerdos previos entre Directivos.
A cargo de directivos y psicopeda- goga, consensuada con docentes.
Presencia de
Proyecto de
Articulación
No se explicita.
No se explicita.
No se explicita.
No se explicita.
Articulación entre Nivel Inicial y Escuela Primaria
80
c) Rol del
gestor
educativo
Tipo
de
intervenciones
Participación en espacios de reflexión. Planificación informal de actividades.
Planificación informal de actividades. Presencia en las mismas. Evaluación.
Observación de las actividades. Seguimiento. Supervisión de la planificación.
Planificación de actividades. Monitoreo del proceso y de los alumnos. Evaluación.
Grado
de
responsabilidad
Alto en la planificación de las actividades. Articula con Directivo de Inicial; realiza seguimiento y evaluación del proceso. Alto en relación con la identidad institucional.
Alto en la planificación de las actividades. Articula con Directivo de Primaria; realiza seguimiento y evaluación del proceso.
Alto. Articula con directivos de todas las Escuelas Primarias. Realiza seguimiento (cuando es posible) y evaluación.
Alto. Articula con Directivo de Inicial y realiza seguimiento y evaluación del proceso. Alto en relación con la identidad institucional.