unidad didactica 3
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UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA
DIPLOMADO EN DOCENCIA PARA EDUCACIÓN SUPERIOR
MÓDULO VII. TALLER DE MONOGRAFÍA
Unidad didáctica 3. Diagnóstico y Propuesta educativa.
DRA. VIVIANA GONZÁLEZ MAURA
ENERO, 2013
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Unidad didáctica 3. Diagnóstico y Propuesta educativa.
Introducción.
En esta unidad estudiarás las características del Diagnóstico como proceso y
resultado de la investigación educativa que te permitirá sustentar
científicamente propuestas para la solución de problemas identificados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior.
¿Qué entender por Diagnóstico en la investigación educativa?
¿Cómo elaborar los instrumentos para el Diagnóstico?
¿Qué relación existe entre el Diagnóstico y la Propuesta educativa?
En el estudio de esta unidad encontrarás respuestas a estas y otras
interrogantes que te ayudarán a concebir el Diagnóstico en la investigación que
orienta la búsqueda de alternativas de solución al problema de tu Monografía.
En la Monografía el Diagnóstico se incluye en el Capítulo I Marco teórico y
Contextual y la Propuesta, en el Capítulo II Toma de Posición y/o Propuesta.
COMPETENCIA
Argumenta la necesaria unidad entre diagnóstico y propuesta educativa.
INDICADORES DE EVALUACION
Demuestra a través del diseño de investigación la unidad entre diagnóstico y propuesta educativa en la búsqueda de soluciones a problemas identificados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior.
Argumenta las características esenciales de la propuesta educativa a partir del marco teórico asumido.
Elabora los instrumentos para el diagnóstico.
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ESQUEMA
Tema 3. Diagnóstico y propuesta educativa
3.1 El enfoque tradicional del diagnóstico en la investigación científica
3.1.1 El enfoque experimental.
3.1.2 El enfoque clínico.
3.2 El enfoque actual del diagnóstico en la investigación educativa.
3.2.1 El enfoque psicopedagógico
3.2.1.1 Principios del enfoque psicopedagógico del diagnóstico
3.2.1.1.1 La unidad entre diagnóstico e intervención educativa
3.2.1.1.2 La unidad teoría-método en el diagnóstico
3.2.1.1.3 La integración metodológica en el diagnóstico
3.2. 1.2 Momentos del diagnóstico
3.2.1.2.1 Momento conceptual
3.2.1.2.2 Momento operacional
3.2.1.2.3 Momento exploratorio
3.2.1.2.4 Momento evaluativo y de pronóstico.
3.3 La elaboración de instrumentos en el diagnóstico psicopedagógico
3.3.1 El cuestionario
3.3.2 Frases a completar
3.3.3 La composición
3.3.4 Situaciones de conflicto profesional
3.3.5 Las escalas valorativas
3.4 La concepción sistémica de los instrumentos en el diagnostico.
3.5 La propuesta educativa.
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3. Diagnóstico y propuesta educativa.
Aunque todos podamos estar de acuerdo en que el diagnóstico en tanto
conocimiento de las características de un hecho, proceso o fenómeno,
constituye el punto de partida necesario para su transformación; en su
concepción metodológica el diagnóstico ha sido entendido de manera diferente
en la investigación científica en dependencia del paradigma de investigación
que se asuma.
Así, por ejemplo, en la investigación educativa tradicional se conocen dos
enfoques diferentes y opuestos del diagnóstico en dependencia del paradigma
asumido: el enfoque experimental propio del paradigma clásico y el enfoque
clínico propio del paradigma interpretativo. En ambos casos el diagnóstico se
realiza desde metodologías diferentes, por expertos investigadores: psicólogos,
sociólogos, pedagogos que intervienen de forma aislada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para su estudio al margen de sus actores principales:
docentes y estudiantes.
En la investigación educativa actual el diagnóstico es concebido a partir de un
enfoque holístico, integrador y sistémico que permite la integración de recursos
metodológicos de diferentes paradigmas de investigación desde el proceso de
enseñanza-aprendizaje y con la participación activa y comprometida de sus
principales actores al que se le ha denominado: enfoque psicopedagógico.
Por supuesto que la construcción de una propuesta educativa dirigida a la
solución de un problema identificado en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es diferente en dependencia de la concepción de diagnóstico que sigamos.
3.1 El enfoque tradicional del diagnóstico en la investigación científica.
En la investigación científica tradicional el diagnóstico es concebido desde dos
enfoques: el enfoque experimental y el enfoque clínico.
3.1.1 El enfoque experimental.
En este enfoque el diagnóstico es concebido como el conocimiento de la
variación del estado del fenómeno objeto de estudio como resultado de la
experimentacion.
En la investigación experimental el diagnóstico se realiza en dos momentos,
antes del experimento (diagnóstico inicial) y después del experimento
(diagnóstico final). Los resultados obtenidos en ambos diagnósticos, inicial y
final, se comparan y someten a análisis estadístico para conocer si existen
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diferencias significativas en las variaciones encontradas en el estado del
fenómeno producto del experimento.
El enfoque experimental del diagnóstico enfatiza, por tanto, en los resultados.
El enfoque experimental del diagnóstico en educación se sustenta en el
paradigma clásico, positivista de investigación desde el cual se han concebido
técnicas psicométricas para el diagnóstico basadas en la medición cuantitativa:
los denominados tests. A través de los tests psicologógicos, pruebas
pedagógicas u otros instrumentos de medición, se evalúan los cambios
cuantitativos en la variable sometida a experimento. Por ejemplo, cómo varía
la creatividad de los estudiantes que son sometidos a la influencia de métodos
problémicos de enseñanza. La finalidad del diagnóstico es, por tanto, clasificar,
predecir y explicar el comportamiento de la persona en un contexto escolar.
3.1.2 El enfoque clínico.
En este enfoque el diagnóstico es concebido como un proceso de penetración
gradual en el conocimiento del fenómeno objeto de estudio a partir
fundamentalmente de la observación participante, la entrevista, el estudio de
caso y otras técnicas.
A diferencia del enfoque experimental que considera el diagnóstico como un
conocimiento generalizado del fenómeno objeto de estudio a partir del cual se
pueden establecer regularidades en la concepción de su naturaleza interna y
caracterización; el enfoque clínico concibe el diagnóstico desde una
perspectiva individual, a partir del estudio y profundización en un caso
concreto. Por tanto, más que la búsqueda de regularidades y de un estudio
cuantitativo y explicativo del fenómeno en muestras representativas de una
población, el diagnóstico clínico apunta hacia el análisis cualitativo, descriptivo
y al conocimiento del individuo.
El enfoque clínico del diagnóstico enfatiza, por tanto, en el proceso.
El enfoque clínico del diagnóstico se sustenta en el paradigma interpretativo de
investigación en tanto intenta, a través de la descripción de fenómenos y
hechos educativos, su comprensión.
3.2 El enfoque actual del diagnóstico en la investigación educativa.
En la investigación educativa tradicional se asume un enfoque experimental o
clínico del diagnóstico.
En la investigación educativa actual la concepción del diagnóstico parte del
reconocimiento de la necesaria integración de paradigmas en la investigación
científica en el área educativa y, por tanto, de la posibilidad de utilizar un
enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, inductivo y deductivo en la
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investigación que permita estudiar el hecho educativo como proceso y como
resultado.
La perspectiva integradora del diagnóstico en la investigación educativa se
expresa en el enfoque psicopedagógico. Desde esta perspectiva los enfoques
clínico y experimental dejan de ser excluyentes como sucede en la
investigación tradicional, y resultan necesariamente complementarios.
De relevancia resulta para la concepción del diagnóstico en la investigación
educativa actual el paradigma sociocrítico, desde el cual es posible hacer una
síntesis de los paradigmas clásico e interpetativo y cuyo objetivo esencial es el
cambio, la transformación.
El diagnóstico psicopedagógico sustentado en la integración de los
paradigmas de la investigación educativa intenta comprender y explicar la
realidad educativa para transformarla..
Los enfoques del diagnóstico en la investigación educativa.
La investigación educativa tradicional asume un enfoque experimental o
clínico del diagnóstico orientado a explicar o describir la realidad
educativa.
La investigación educativa actual asume un enfoque integral del
diagnóstico, el enfoque psicopedagógico, orientado a comprender y
explicar la realidad educativa para transformarla.
3.2.1 El enfoque psicopedagógico.
Desde el enfoque psicopedagógico el diagnóstico es concebido como un proceso sistémico y flexible orientado a profundizar en el conocimiento de la realidad educativa para su mejora y transformación.
La práctica ha demostrado que la realidad educativa es tan compleja y en los hechos y fenómenos educativos influyen tantas variables que no es posible abordar su estudio a partir de un enfoque experimental o clínico del diagnóstico, cuantitativo o cualitativo; se impone, por tanto, la necesidad de la complementariedad de paradigmas y la pluralidad de métodos y técnicas en el diagnóstico educativo.
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El enfoque psicopedagógico integra elementos de los enfoques experimental y
clínico en una concepción donde el diagnóstico no es responsabilidad absoluta
y única de un especialista, de manera aislada, sino de un equipo de trabajo
integrado por profesores, psicólogos y pedagogos donde cada cual participa
desde su rol en el proceso de diagnóstico de manera complementaria
A diferencia de los enfoques experimental y clínico en los que la finalidad del diagnóstico es el conocimiento en sí mismo (explicar o comprender) , en el enfoque psicopedagógico el conocimiento es el punto de partida para la mejora y transformación de la realidad educativa. (explicarla y comprenderla para transformarla).
La concepción del diagnóstico en educación como proceso complejo orientado al conocimiento de la realidad educativa para su transformación es reconocido por diferentes autores estudiosos del tema. Elliot (2000), Marí (2001), Sobrado (2002), González Maura (2006), González Tirados y González Maura (2007), Lázaro (2007), García Nieto (2007)
Un ejemplo es la definición que nos ofrece Lázaro cuando expresa:
Diagnosticar en educación es la acción que permite conocer,
sistematizar y valorar científicamente, de forma acumulativa y
continuada, los hechos y actividades educativas, tanto en su
vertiente formal como informal, por medio de unos recursos y
procedimientos que faciliten la toma de decisiones de intervención
para la mejora del objeto/sujeto de estudio. (Lázaro, 2007: 52).
Por su parte Marí (2001) refiere que las características distintitivas del enfoque psicopedagógico del diagnóstico se expresan en:
El sujeto del diagnóstico.
El sujeto del diagnóstico psicopedagógico puede ser una persona, un grupo, una institución educativa, por tanto, el diagnóstico se ocupa tanto de los aspectos individuales como institucionales en su complejidad e interrelaciones que influyen en el proceso educativo. Incluye a docentes, estudiantes, directivos, así como al contexto escolar, familiar y social en el que se desarrollan las acciones educativas.
Al considerar a los sujetos en su complejidad, el diagnóstico psicopedagógico no se orienta al conocimiento de variables aisladas: motivacion, valores, inteligencia sino a su integración en la personalidad de docentes y estudiantes.
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Por otra parte, ver a los sujetos en sus interrelaciones significa tener en cuenta los procesos de comunicación que se producen en el contexto social en el que existen.
El objeto de estudio del diagnóstico.
El objeto de estudio del diagnóstico son las situaciones y hechos educativos que ocurren tanto en la institución escolar relativas a su organización, recursos, metodologías de enseñanza-aprendizaje, como en la familia y la comunidad en la que se desarrollan las acciones educativas.
La finalidad del diagnóstico.
El fin del diagnóstico psicopedagógico es la propuesta de sugerencias de intervención que potencien el desarrollo del proceso educativo con el propósito de mejora.
El diagnóstico psicopedagógico incluye la intervención.
Al ser una finalidad del diagnóstico la propuesta de transformación y mejora del proceso educativo, la intervención constituye un componente del proceso de diagnóstico.
De esta manera el proceso diagnóstico no se puede considerar, simplemente, como una exploración explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (predicción) y el instaurar actividades de intervención junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.
García Nieto al referirse al objeto del diagnóstico desde este enfoque expresa:
“Entendemos el diagnóstico pedagógico, como un tipo muy peculiar de
evaluación que tiene en cuenta y se centra en las diferentes realidades que
están implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno.
Cinco serían, al menos, las variables más relevantes a las que ha de dirigir
sus esfuerzos: Quién enseña (el profesor); a quién se enseña (o quien
aprende, el alumno); lo que se enseña/aprende (programa/disciplina); cómo
se enseña (metodología, didáctica); el contexto y marco desde el que se
educa y enseña (la sociedad, el sistema educativo, institución, grupo, curso,
nivel, etapa)”. (García Nieto, 2007: 88)
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3.2.1.1 Principios del enfoque psicopedagógico del diagnóstico.
El enfoque psicopedagógico del diagnóstico se sustenta en 3 principios: la
unidad entre diagnóstico e intervención educativa, la unidad entre la teoría y el
método en el diagnóstico y la integración metodológica en el diagnóstico.
3.2.1.1.1 La unidad entre diagnóstico e intervención educativa.
Tal y como decíamos anteriormente, la finalidad del diagnóstico es el cambio,
la transformación a través de la intervención educativa la cual puede realizarse
a partir del diseño de estrategias orientadas a la búsqueda de soluciones a los
problemas identificados en el contexto educativo.
3.2.1.1.2 La unidad teoría-método en el diagnóstico.
Este es un principio básico a tener en cuenta en el diagnóstico. Ningun método,
técnica o instrumento puede ser seleccionado o elaborado al margen de la
posición teórica que asume el autor respecto al fenómeno que estudia.
La unidad teoría-método se cumple cuando en el momento de selección o
elaboración de los métodos, técnicas e instrumentos de investigación partimos
de los indicadores establecidos en el proceso de operacionalización de las
variables del problema objeto de estudio.
3.2.1.1.3 La integración metodológica en el diagnóstico.
El enfoque psicopedagógico del diagnostico, en tanto se sustenta en la
integración de paradigmas de investigación y el reconocimiento de la
pluralidad metodológica, es un proceso sistémico y flexible.
Concebir el diagnóstico como un proceso, significa que al conocimiento del
fenómeno objeto de estudio no se llega de una vez, sino gradualmente, por
aproximación sucesiva a partir de la integración de la información obtenida, en
diferentes momentos.
Es sistémico porque a una conclusión diagnóstica no se llega por una sola vía,
por la aplicación de una sola técnica sino por la integración de la información
obtenida en la aplicación de diferentes técnicas que se complementan entre si,
para llegar a un conocimiento más completo y objetivo del fenómeno.
Es flexible porque tanto en la elaboración como en la aplicación e interpretación
de los métodos y técnicas se tiene en cuenta su adaptación a las situaciones
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concretas en las que se realiza el diagnóstico, las características de los sujetos
y contextos en los que se trabaja.
Principios de enfoque psicopedagógico del diagnóstico.
La unidad entre diagnóstico e intervención educativa.
La unidad teoría-método en el diagnóstico.
La integración metodológica en el diagnóstico.
3.2. 1.2 Momentos del diagnóstico.
El diagnóstico psicopedagógico en tanto proceso manifiesta 4 momentos
esenciales: el momento conceptual, el momento operacional, el momento
exploratorio y el momento evaluativo y de pronóstico.
3.2.1.2.1 Momento conceptual.
Siguiendo el principio de la necesaria unidad de lo teórico y lo metodológico en
el diagnóstico es obvio que el primer momento del mismo responda a la
interrogante ¿Qué diagnosticar?
Es en este momento inicial que debemos definir nuestros conceptos, según la
posición teórica que asumimos.
Una vez que hemos planteado nuestras definiciones conceptuales relativas al
fenómeno que vamos a diagnosticar pasamos al segundo momento, el
momento operacional.
3.2.1.2.2 Momento operacional.
Este es el momento que responde a la interrogante ¿cómo diagnosticar?
Sobre la base de las definiciones conceptuales establecemos las definiciones
operacionales que nos guiarán en la búsqueda de recursos metodológicos para
la exploración del fenómeno objeto de estudio.
Es en este momento, por tanto, que a partir de la definición de los indicadores
de las variables a estudiar, seleccionamos y o elaboramos los métodos,
técnicas e instrumentos que nos permitirán explorar su expresión empírica y el
procedimiento a seguir en tanto establecemos el orden y las condiciones
necesarias para su aplicación.
3.2.1.2.3 Momento exploratorio.
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Este es el momento de la aplicación de los instrumentos en la muestra seleccionada.
3.2.1.2.4 Momento evaluativo y de pronóstico.
Este es el momento de análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de
los métodos y técnicas, es el momento esencial del diagnóstico al cual se llega
producto de la integración de la información obtenida a partir de los diferentes
métodos y técnicas aplicadas.
Al arribar a una conclusión diagnóstica estaremos en condiciones de realizar
pronósticos del comportamiento futuro de las variables del problema de
investigación y, por tanto, de realizar propuestas orientadas a la mejora de la
realidad educativa estudiada.
Este momento resulta muy importante ya que constituye el punto de partida
para la transformación a traves de la formulación de propuestas de intervención
educativa.
Los momentos del diagnóstico como proceso.
Momento conceptual.
Momento operacional.
Momento exploratorio.
Momento evaluativo y de pronóstico.
ACTIVIDAD
Analiza cómo se manifiestan los principios y momentos del diagnóstico
en la investigación que realizas como parte de tu Monografía.
3.3 La elaboración de instrumentos en el diagnóstico psicopedagógico.
La elaboración de instrumentos en el diagnóstico psicopedagógico se realiza
teniendo en cuenta los principios anteriormente enunciados: la unidad entre
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diagnóstico e intervención, la unidad teoría-método, y la integración
metodológica en el diagnóstico.
Veamos cómo proceder en la elaboración de instrumentos para el diagnóstico a
partir de ejemplos tomado de investigaciones realizadas sobre la Motivación
profesional en estudiantes universitarios. González Maura (2004).
Conceptualización y operacionalización de la Motivación profesional.
En las investigaciones realizadas hemos definido la Motivación profesional
como un proceso psicológico complejo que orienta y sostiene la conducta del
sujeto hacia la elección, estudio y desempeño de una profesión.
Atendiendo a su contenido la motivación profesional puede ser intrínseca o
extrínseca y atendiendo a su funcionamiento puede orientarse a corto o largo
plazo; de forma rígida o flexible; con perseverancia o inconstancia; de manera
activa o reactiva; con satisfaccción o insatisfacción y el sujeto puede manifestar
o no, elaboración personal en los juicios y valoraciones que realiza respecto a
la profesión.
Teniendo en cuenta la complejidad de la variable, en el proceso de
operacionalización se definieron indicadores atendiendo a dos dimensiones:
contenido y funcionamiento de la motivación profesional.
Indicadores de la dimensión Contenido de la Motivación profesional.
Motivación orientada al contenido esencial de la profesión. (Motivación intrínseca).
Este indicador se manifiesta cuando el estudiante se acerca a la profesión por sus atributos
esenciales, es decir por su preferencia o gusto por ella. En este caso predominan motivos
cognoscitivos que se manifiestan en el interés profesional.
Motivación orientado al contenido no esencial de la profesión. (Motivación extrínseca)
Se expresa cuando el sujeto se acerca a la profesión por atributos no esenciales a la misma.
En este caso el acercamiento a la profesión se explica por razones ajenas a su contenido
esencial, como por ejemplo, aspirar a un título universitario, complacer el deseo de los padres,
lograr independencia económica.
Es necesario aclarar que teniendo en cuenta el carácter plurimotivado de la orientación de un
sujeto hacia una profesión en la que coexisten motivos intrínsecos y extrínsecos, se considera
pertinente hablar de predominio de uno u otro tipo de motivación.
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Indicadores de la dimensión Funcionamiento: Perspectiva temporal de la Motivación profesional.
Este indicador se refiere a la temporalidad con que se expresan los objetivos profesionales
que se plantea el sujeto. En este sentido la motivación profesional puede ser mediata o
inmediata.
Perspectiva temporal mediata:
Se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a largo plazo, al futuro (ejercer la
profesión, continuar especializándose después de graduado).
Perspectiva temporal inmediata.
Se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a corto plazo (aprobar las
asignaturas, graduarse, conocer más de las asignaturas de la profesión).
Indicadores de la dimensión Funcionamiento: Persistencia en la actuación profesional. Este indicador se refiere a la posibilidad del sujeto de enfrentar los obstáculos que impiden el
logro de sus objetivos profesionales y luchar por su consecución. La actuación profesional
puede ser constante o inconstante.
Actuación persistente, constante, volitiva.
Se expresa cuando el sujeto lucha por lograr los objetivos profesionales que se propone
independientemente de los obstáculos que se presenten.
Actuación inconstante, no volitiva.
En este caso el sujeto no es capaz de luchar por los objetivos profesionales que se propone
cuando se presentan obstáculos para su consecución o manifiesta inconstancia en su
actuación profesional.
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Indicadores de la dimensión Funcionamiento: Posición en la regulación de la actuación profesional. Este indicador se refiere a la disposición manifestada por el sujeto en el desarrollo de su
actuación profesional.
Posición activa:
Se manifiesta cuando el sujeto expresa iniciativas, independencia en su actuación profesional.
Posición reactiva:
Se manifiesta cuando el sujeto asume una actitud pasiva, dependiente de otros en su actuación profesional.
Indicadores de la dimensión Funcionamiento: Reflexión personalizada acerca de la profesión. Este indicador se refiere a la posibilidad del sujeto de decidir y actuar en relación con la
profesión a partir de sus propios criterios y puntos de vista. La reflexión personalizada se
manifiesta a través de la elaboración personal del sujeto respecto a los juicios relativos a la
profesión. En este sentido podemos encontrar 2 posiciones: sujetos que manifiestan
elaboración personal de los juicios relativos a la profesión y sujetos que no manifiestan
elaboración personal.
Elaboración personal de los juicios relativos a la profesión.
Se manifiesta cuando el sujeto es capaz de argumentar con criterio propio sus decisiones profesionales, sus valoraciones, y vivencias afectivas en relación con su actuación profesional.
No elaboración personal de los juicios relativos a la profesión.
Se manifiesta cuando el sujeto no es capaz de argumentar o argumenta a partir de
criterios ajenos, sus decisiones profesionales, sus valoraciones, expectativas y vivencias
afectivas relativas a su actuación profesional.
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Indicadores de la dimensión Funcionamiento: Expresión vivencial del sujeto en la actuación profesional.
Se refiere a la manifestación de vivencias afectivas que el sujeto experimenta en el
desarrollo de su actuación profesional. Estas pueden expresarse como: satisfacción,
contradicción, insatisfacción.
Satisfacción:
Se manifiesta cuando el sujeto se siente a gusto con el desarrollo de su actuación
profesional, independientemente de los obstáculos que tenga que vencer.
Contradicción:
Se manifiesta cuando el sujeto expresa vivencias simultaneamente de agrado y desagrado
en el desarrollo de su actuación profesional.
Insatisfacción:
Se manifiesta cuando el sujeto expresa vivencias de disgusto en el desarrollo de su actuación profesional.
Para la exploración de la manifestacion empirica de los indicadores de
contenido y funcionamiento de la Motivación profesional en estudiantes
universitarios anteriormente explicados, utilizamos Cuestionarios,
Composiciones, Frases a completar, Situaciones de conflicto profesional,
Escalas valorativas, entre otros instrumentos.
Veamos a continuación los aspectos tenidos en cuenta en la elaboración de
algunos de los referidos instrumentos.
3.3.1 El Cuestionario.
El cuestionario es un instrumento que posibilita obtener amplia información acerca del fenómeno que estamos estudiando a partir de las respuestas del sujeto a las preguntas formuladas.
Para la exploración de la Motivación profesional el cuestionario resulta valioso
en la medida que combine diferentes tipos de preguntas: abiertas y cerradas,
directas e indirectas, específicas y complementarias.
En el Módulo Metodología de la investigación estudiaste los diferentes tipos de
preguntas que pueden formularse en un cuestionario.
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Las preguntas cerradas son aquellas cuyas respuestas están preestablecidas y
el sujeto se limita a marcar la opción que corresponde a su caso.
Ejemplos de preguntas cerradas en la exploración de la Motivación profesional:
¿Te gusta tu futura profesión?
___ Me gusta mucho.
___ Me gusta más de lo que me disgusta.
___ Me es indiferente.
___ Me disgusta más de lo que me gusta.
___ No puedo decir.
Cuando te gradúes ¿piensas ejercer la profesión?
___ Siempre ___ Algún tiempo ___ Nunca
Las preguntas abiertas son aquellas cuyas respuestas no están
preestablecidas y, por tanto, el sujeto tiene libertad para expresar sus
opiniones.
Ejemplo:
¿Qué es lo que más te disgusta de tu profesión?
¿Cuáles son tus propósitos durante el estudio de esta carrera?
Por supuesto, las preguntas abiertas ofrecen mayores posibilidades para la
expresión de los indicadores motivacionales, por ello resultan de mayor valor
diagnóstico.
Las preguntas cerradas resultan útiles cuando se trata de explorar la
Motivación profesional en muestras grandes, toda vez que facilita el
procesamiento cuantitativo de los resultados, por ejemplo, cuando queremos
hacer una caracterización de la Motivación profesional en una muestra de
estudiantes de una carrera. Sin embargo, tiene la gran limitación de no
posibilitar al sujeto la expresión y argumentación de sus ideas y vivencias como
ocurre con las preguntas abiertas. Es por ello que en un cuestionario deben
utilizarse ambos tipos de preguntas o combinarlas como sucede en las
llamadas preguntas mixtas, en las cuales una pregunta cerrada se acompaña
de la pregunta “¿por qué?”, o de la expresión “argumente su respuesta”.
Ejemplo:
¿Le gusta su futura profesión?
Si___ No___ No sé___
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¿Por qué?
En el caso de las preguntas cerradas cuyas respuestas sugieren alternativas
diferentes en la solución de un conflicto o en la descripción de una situación
motivacional que presente el sujeto, las posibles alternativas de respuestas
deben ser elaboradas a partir del conocimiento por parte del investigador, de
los conflictos o situaciones reales que puede presentar el sujeto que responde
al mismo. Por ello se recomienda antes de elaborar las alternativas de
respuestas a una pregunta cerrada, haber realizado en una muestra pequeña
la misma pregunta de forma abierta, de manera de recoger la información
necesaria sobre la cual elaborar las alternativas de respuestas.
Un ejemplo de este tipo de pregunta es el siguiente:
Señala todas aquellas situaciones que confrontas con respecto a la carrera que has elegido. (Marca todas las alternativas que correspondan a tu caso).
1___Me gusta la carrera.
2___ No tenía la posibilidad de estudiar la que verdaderamente deseaba.
3___ La escogí por comprender su valor social.
4___ Quería estudiar una carrera universitaria.
5___ No me gusta la carrera.
6___ Escogí esta carrera porque me sentí presionado por mi familia.
7___ No quería quedarme sin estudiar algo.
8___ Escogí ésta porque se asemeja a la que realmente me gusta.
9___ Otra(s).¿Cuál(es)?___________________________________
Las alternativas de respuestas elaboradas para esta pregunta reflejan las
situaciones motivacionales más comunes que presenta un estudiante que
aspira a ingresar a un centro universitario. No obstante, siempre existe la
posibilidad de otra variante no prevista, es por ello que al final se adiciona la
alternativa: “Otra(s). ¿Cuál(es)?”, de manera que el sujeto la señale y describa.
Otro tipo de preguntas que debe incluirse en el cuestionario son las preguntas
directas e indirectas.
Las preguntas directas son aquellas cuya intencionalidad, como su nombre lo
indica, es expresada directamente en el enunciado de la pregunta, por tanto, el
sujeto se percata de cuál es el objetivo de la misma. Ejemplos:
¿Te gusta tu futura profesión?
¿Piensas ejercer la profesión que estudias?
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Siempre___ Algún tiempo___ Nunca___
En el primer caso está claro que el objetivo de la pregunta está relacionado con
la satisfacción del estudiante con la profesión elegida, mientras que en el
segundo se refiere a la permanencia en el ejercicio de la profesión.
Las preguntas indirectas son aquellas en las que el sujeto desconoce su
intencionalidad o le es difícil conocerla.
Por ejemplo, si el objetivo es conocer si la motivación del sujeto al elegir la
profesión se orienta a su contenido esencial, pueden utilizarse como preguntas
indirectas las siguientes:
Cuando cursabas la enseñanza media, ¿Cuáles eran las asignaturas que más te
gustaban?
En 1er lugar_____________________________________________________
En 2do lugar____________________________________________________
En 3er lugar_____________________________________________________
Cuando egresaste de la enseñanza media ¿Cuáles eran las carreras universitarias
hacia las cuales manifestabas inclinación o preferencias (independientemente de las
posibilidades que tuvieras de estudiarlas)?. Señálalas por orden de preferencia:
En 1er lugar ______________________________________________________
En 2do lugar______________________________________________________
En 3er lugar_______________________________________________________
Es obvio que si se trata, por ejemplo, de un estudiante que manifiesta una
motivación intrínseca hacia la carrera de Medicina, entre las asignaturas
preferidas se encuentre la Biología y entre las carreras preferidas, las Ciencias
Biológicas, Bioquímica, Enfermería u otras afines por su contenido a la carrera
de Medicina.
Cuando se combinan preguntas directas e indirectas se obtiene una información más completa del fenómeno objeto de estudio, al mismo tiempo que unas (las preguntas indirectas) sirven de control de las otras (las preguntas directas).
Cuando no existe correspondencia en la información obtenida entre ambos tipos de preguntas, esto indica que pueden existir conflictos en la motivación profesional del sujeto o que éste no ha sido lo suficientemente sincero al responder a las preguntas directas. De ahí el valor de las preguntas indirectas como preguntas de control.
Otro tipo de preguntas a incluir en el cuestionario son las preguntas específicas
y complementarias.
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Las preguntas específicas abordan de manera concreta un tema mientras que
las complementarias ofrecen información adicional a la pregunta específica
logrando una amplitud mayor de la información obtenida.
Ejemplo de pregunta específica:
¿Por qué decidiste estudiar esta carrera?
Ejemplo de pregunta complementaria de la anterior:
¿Qué factores consideras que influyeron en tu decisión de estudiar esta carrera?. Ordénalos por orden de importancia para ti.
Un buen cuestionario debe incluir de manera balanceada los diferentes tipos de preguntas anteriormente explicadas.
Por otra parte en la exploración de la motivación profesional, el cuestionario debe incluir la elaboración de preguntas que indaguen de manera específica sobre los indicadores motivacionales.
Ejemplo de preguntas que exploran los indicadores de la Motivación profesional a través del Cuestionario.
Sobre el contenido de la Motivación profesional. Señala todas aquellas situaciones que confrontas con respecto a la carrera que has elegido.
(Marca todas las alternativas que correspondan a tu caso.
1___ Me gusta la carrera.
2___ No tenía la posibilidad de estudiar la carrera que verdaderamente deseaba.
3___ La escogí por comprender su importancia social.
4___ Quería estudiar una carrera universitaria
5___ No me gusta la carrera.
6___ Escogí ésta porque me sentí presionado por mi familia
7___ No quería quedarme sin estudiar algo.
8___ Escogí ésta porque se asemeja a la que realmente me gusta.
9___ Otra(s) ¿Cuál(es)?___________________________________
En este caso estamos ante una pregunta cerrada e indirecta que indaga sobre el acercamiento del sujeto a la profesión porque le gusta su contenido esencial (motivación intrínseca) o por razones ajenas (motivación extrínseca).Si el
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sujeto elige la alternativa 1 y no elige la 2 ni la 8, estamos ante un sujeto cuya motivación se orienta al contenido esencial de la profesión de manera prioritaria, pues la prefiere en primera opción. Si el sujeto elige las alternativas 3,4,6 o 7 y no elige la 1, estamos ante un sujeto cuya motivación se orienta al contenido no esencial de la profesión. Si el sujeto elige las alternativas 1 y 8, esto indica que aunque su motivación se oriente al contenido esencial de la profesión, esta profesión no es la de mayor preferencia.
Ejemplo de preguntas que exploran los indicadores de la Motivación profesional a través del Cuestionario.
Sobre la satisfacción con la profesión elegida. ¿Te gusta tu futura profesión?
___ Me gusta mucho
___ Me gusta más de lo que me disgusta.
___ Me es indiferente.
___ Me disgusta más de lo que me gusta.
___ No me gusta.
___ No puedo decir.
Esta es una pregunta específica, directa y cerrada que indaga acerca del grado
de satisfacción del sujeto con la profesión elegida.
Como preguntas complementarias de la anterior, pudiéramos mencionar las
siguientes:
¿Qué es lo que más te gusta de tu futura profesión?
¿Qué es lo que más te disgusta de tu futura profesión:
¿Cómo te sientes estudiando esta carrera?
___ Muy bien
___ Bien
___ En parte bien y en parte mal
___ Mal
___ Muy mal.
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Ejemplo de preguntas que exploran los indicadores de la Motivación profesional a través del Cuestionario.
Sobre la perspectiva temporal de la motivación profesional.
¿Cuáles son tus propósitos durante el estudio de esta carrera?
¿Cuáles son tus planes para después que te gradúes?
¿Qué proyectas hacer en un futuro en tu vida personal?
Sobre la posición del sujeto ante la búsqueda de información profesional.
Cuando estabas en la enseñanza media, ¿Cómo obtuviste la información que
necesitabas acerca de la profesión que deseabas estudiar?
Sobre la reflexión personalizada acerca de los contenidos profesionales.
¿Cómo consideras que ha sido tu adaptación a la enseñanza universitaria?.
Fundamenta tu respuesta.
Tu interés por la carrera durante los tres primeros años de estudios:
____ ha aumentado.
____ ha disminuido
____ se mantiene igual.
¿Por qué?
¿Qué factores, a tu juicio, han influido favorable o desfavorablemente en el desarrollo de tu motivación profesional en estos tres años?
¿Cómo valoras tus resultados académicos en 1er y 2do años?Argumenta tu respuesta.
22
No obstante, las preguntas abiertas aunque se dirijan directamente a explorar
un indicador específico, posibilitan la expresión simultánea de diferentes
indicadores motivacionales. De ahí su valor en el diagnóstico de la Motivación
profesional.
Ejemplos:
¿Cómo te sentiste cuando iniciaste el estudio de esta carrera?
“Me sentí orgullosa de poder dedicarme a la Medicina y haber logrado la meta que
me había propuesto.”
Aunque la pregunta se dirige a explorar la satisfacción con la profesión
elegida, en la respuesta se expresa además la perspectiva temporal de la
motivación profesional del sujeto al referirse a la meta propuesta.
¿Cómo valoras tus resultados académicos durante el 1ero y 2do años de la carrera?
“Pienso que mis resultados académicos han sido satisfactorios aunque siempre
tenemos que pensar en que nunca lo hemos dado todo y el esfuerzo tiene que ser
cada vez mayor.”
En este caso, si bien se explora directamente la presencia del indicador
elaboración personal acerca de los resultados obtenidos en el estudio, se
obtiene además de manera indirecta, el indicador actuación volitiva expresada
en los esfuerzos para ser mejor estudiante.
3.3.2 Frases a completar.
Otro instrumento utilizado en el diagnóstido de la Motivación profesional fue el
Completamiento de Frases o también llamado Frases incompletas o Frases a
Completar.
En este caso el sujeto debe completar las frases que se le presentan con sus
ideas, vivencias, valoraciones. La raíz de las frases puede inducir contenidos
diferentes entre los que se incluyen los contenidos profesionales.
En la elaboración de este instrumento para la exploración de la Motivación
profesional se tuvo en cuenta la combinación de frases que no inducen un
contenido específico (frases de inducción general) y frases que inducen al
sujeto a expresarse en relación con un contenido determinado (frases de
inducción particular).
Ejemplos de frases de inducción general (FIG):
La mayor aspiración _________________________________________________
Desearía__________________________________________________________
Para mi___________________________________________________________
23
Ejemplos de frases de inducción particular (FIP):
Mi vocación________________________________________________________
El matrimonio______________________________________________________
La profesión_______________________________________________________
No obstante, se recomienda el predominio de las frases de inducción general
en tanto éstas tienen un mayor valor exploratorio toda vez que las
investigaciones demuestran que cuando un contenido aparece con mayor
frecuencia en frases de inducción general, esto revela una mayor fuerza
motivacional, en tanto se expresan espontaneamente.
En el análisis de las frases completadas por el sujeto se tiene en cuenta la
expresión de los indicadores motivacionales definidos anteriormente.
Ejemplos de frases en las que se expresa el indicador Satisfacción con la
profesión elegida:
Mi carrera me gusta por lo humanitaria que es. ( Satisfacción).
Mi carrera me gusta pero no es lo que yo soñé. (Contradicción).
Mi carrera nunca me gustó. (Insatisfacción).
Ejemplos de frases en las que se expresa Perspectiva temporal mediata
de la motivación profesional:
La mayor aspiración: mia es llegar a ser médico, brindar mi atención satisfactoria,
por eso estudio intensamente.
El futuro: mi profesión, a ella dedico con amor el presente.
Ejemplos de frases en las que se expresa Perspectiva temporal inmediata
de la motivación profesional:
Yo: estudio diariamente para las pruebas.
La mayor aspiración: es lograr buenos resultados en los exámenes.
Ejemplos de frases en las que se expresa Elaboración personal de los contenidos profesionales:
El estudio: es el mejor y más completo instrumento de un profesional.
24
Mi vocación: constituye para mi la fuerza que hace que continúe luchando y esforzandome.
Ejemplos de frases en las que se expresa Actuación volitiva:
Yo: estudio mucho para en un futuro dar lo mejor de mi.
Para mí: luchar por lo que me propongo es mi mayor satisfacción.
Ejemplos de frases en las que se expresa Posición activa:
El futuro: lo forja uno mismo con el sacrificio de querer construirlo.
En muchas ocasiones sucede que en una misma frase se expresan más de un
indicador, como ocurre en algunas de las frases anteriores, como por ejemplo:
Mi vocación: constituye para mí la fuerza que hace que continúe luchando y
esforzandome.
En este caso además de la elaboración personal se expresa la actuación
volitiva.
Un ejemplo del instrumento Frases a completar que hemos utilizado en la
exploración de la motivación profesional en las investigaiciones realizadas es
el siguiente:
Ejemplo del instrumento Frases a Completar utilizado en el diagnóstico de la motivación profesional. Instrucciones: A continuación te presentamos una serie de frases que debes completar con las ideas que te vengan a
la mente. Tu cooperación será muy valiosa.
Quisiera__________________________________________________________
El estudio_________________________________________________________
Me gustaría trabajar_________________________________________________
Yo_______________________________________________________________
Cambiaría_________________________________________________________
Sergraduado_______________________________________________________
Me complace_______________________________________________________
La carrera _________________________________________________________
La familia__________________________________________________________
Cuando yo sea______________________________________________________
Asistir a clases______________________________________________________
Yo espero__________________________________________________________
25
Ser feliz___________________________________________________________
Trabajar___________________________________________________________
Lo que más me disgusta______________________________________________
Mi futuro___________________________________________________________
La profesión que escogí_______________________________________________
Lucho por__________________________________________________________
Lo que más me gusta________________________________________________
El matrimonio_______________________________________________________
Cuando yo me gradúe________________________________________________
Me gustaría________________________________________________________
Me esfuerzo por_____________________________________________________
Mi futura profesión___________________________________________________
Me propongo_______________________________________________________
Mi vocación________________________________________________________
Una meta en mi vida es_______________________________________________
Ejercer la profesión__________________________________________________
Más adelante______________________________________________________
La profesión que me gusta____________________________________________
3.3.3 La composición.
La composición es un instrumento de carácter abierto muy util para explorar
opiniones, valoraciones, sentimientos. Consiste en ofrecerle al sujeto un tema
para que se exprese libremente sobre él.
En la exploración de la Motivación profesional hemos utilizado títulos como los
siguientes: “Mi futura profesión”, “La carrera que estoy estudiando”, “Mi
profesión preferida”.
El título se selecciona en dependencia de los objetivos y del momento en que
se realiza la exploración.
En cuanto a la consigna, se le plantea al sujeto que exprese todas las ideas
que le sugiera el título.
Su carácter abierto permite que se pongan de manifiesto los indicadores de
contenido y funcionamiento de la motivación profesional en las ideas y
vivencias que el sujeto expresa en su composición.
26
Aunque la composición ofrece las posibilidades para que todos los indicadores
de la motivación profesional puedan expresarse, no siempre ocurre así, por
ello el hecho de que un indicador o varios indicadores no aparezcan en la
composición no quiere decir que no se manifiestan en la actuación del sujeto,
es por ello que es necesario utilizar diferentes técnicas para llegar a una
conclusión diagnóstica.
Veamos a continuación un ejemplo de Composición:
Se trata de una estudiante de 1er año de la carrera de Medicina que en la
composición “Mi profesión preferida” expresa:
“La carrera de Medicina es lo más importante en mi vida. Siempre desde pequeña cuando jugaba me gustaba hacer de doctora. Cuando comencé mis estudios de secundaria y empecé a estudiar Biología, me llamó mucho más la atención y desde ese momento decidí que iba a estudiar para ser médico. En el bachillerato mi máximo objetivo era obtener buenas calificaciones para obtener el derecho de poder comenzar mis estudios de Medicina.... siempre me preocupaba por leer revistas donde salieran artículos relacionados con la Medicina, además tenía libros de Medicina que leía continuamente. Al comenzar mi carrera me sentí realizada, había logrado una meta trazada, podía sentirme orgullosa de encaminar mis esfuerzos hacia la Medicina. Continuaré esforzándome cada día más, trataré de obtener resultados satisfactorios para cumplir la nueva meta que me he trazado: poder dedicarme como especialista a la Medicina Interna”.
En esta composición se manifiestan los siguientes indicadores de la motivación profesional: Orientación al contenido esencial de la profesión ( eligió la carrera porque le gusta); Satisfacción con la profesión elegida (sentimientos de realización y orgullo); Perspectiva mediata expresada en proyectos profesionales (intención de dedicarse a la Medicina Interna); Posición activa (expresada en la lectura de libros y articulos de Medicina); Actuación persistente ( realizacion de esfuerzos por lograr las metas trazadas); Elaboración personal (expresada en las argumentacionesde los juicios valorativos acerca de la importancia y el sentido de la profesión en su vida)
3.3.4 Situaciones de conflicto profesional. Otra técnica abierta de gran valor en el estudio de la Motivación profesional lo
constituye las Situaciones de conflicto en tanto inducen al sujeto a reflexionar y
expesar libremente sus opiniones y buscar alternativas de solución a los
conflictos que se les presentan.
En las investigaciones referidas sobre la Motivación profesional elaboramos
diferentes instrumentos que presentaban situaciones de conflicto profesional
en la elección, estudio o desempeño de una profesión. Los estudiantes debían
expresar sus opiniones respecto al conflicto presentado, opinar sobre cómo
enfrentarlo y buscar vías de solución. Las respuestas resultaron de gran
27
utilidad para la evaluación del indicador: Elaboración personal de los juicios
profesionales.
A continuación se presentan ejemplos de situaciones de conflicto en la elección
profesional utilizados en la investigación. Es importante destacar que estas
situaciones fueron elaboradas a partir de conflictos reales que presentan los
estudiantes en el momento de la elección profesional.
Situaciones de conflicto profesional. Situación de conflicto profesional 1
Instrucciones: A continuación te presentamos una conversación entre estudiantes la cual
debes completar como si fueras uno de ellos. Tu cooperación será muy valiosa.
Alfredo y Lucía conversan acerca de su futura profesión:
Alfredo: - Yo aún no sé qué voy a estudiar. Mi papá quiere que sea Ingeniero Eléctrico como
él. Yo me inclino por las Ciencias Económicas, además de que me gustan, creo que tienen
futuro, pero mi papá insiste en que con la Ingeniería Eléctrica voy a tener más posibilidades de
trabajo, además de contar con su ayuda. Creo que él tiene razón. No sé qué hacer.
Lucía: - A mí me parece.....
En el diálogo anterior el conflicto motivacional se manifiesta en la imposibilidad de
Alfredo de decidir qué carrera elegir ante el conflicto entre su vocación y el deseo de
complacer a su padre.
Situación de conflicto profesional 2
Instrucciones: Lee detenidamente las situaciones que se presentan a continuación y responde
a las preguntas o completa las frases inconclusas teniendo en cuenta lo que opines en cada
caso. Trata de ser explícito y veraz.
Marta y Alberto conversan acerca de la elección de su futura profesión.
Alberto: - “ Yo he decidido estudiar Medicina, aunque nunca me ha gustado porque es una
carrera de mucho prestigio y además tiene una buena remuneración económica.”
Marta: - “Al menos tú vas a estudiar algo importante aunque no te guste, pero yo me siento
infeliz porque he decidido por una carrera de magisterio, imagínate, porque no tenía otra
posibilidad.”
1. ¿Qué piensas acerca de los planteamientos de Marta y Alberto?
2. Si tù fueras profesores de Marta y Alberto. ¿Qué les aconsejarías?
En esta situación se evidencia en un caso, el conflicto en la elección de una profesión
que atrae al estudiante por su alta valoración social y remuneración económica pero
que al mismo tiempo el estudiante no siente vocación por ella; en el otro caso el
conflicto se manifiesta en la posibilidad de estudiar una carrera que constituye su única
vía posible de ingreso a una carrera universitaria pero que tampoco atrae al estudiante
y que además no la considera una buena opción.
28
Veamos a continuación algunos ejemplos de respuestas:
Un ejemplo en el que se evidencia la Elaboración personal de los juicios
profesionales es el siguiente:
“Alberto está en un grave error, nadie debe elegir una carrera por su prestigio, lo
importante es que le guste, que se sienta realizado con ella. Considero que la
vocación es determinante en la elección profesional. El oficio más humilde tiene una
importancia tremenda si a uno le gusta y lo hace feliz, además creo que Alberto no
será nunca un buen médico. Sólo amando la profesión puede uno sacrificarse por
ella.”
Un ejemplo en el que se evidencia la ausencia de Elaboración personal en
las valoraciones es el siguiente:
“Los planteamientos de Alberto y Marta son incorrectos ya que todas las carreras
universitarias son importantes y tienen prestigio.”
Aunque las situaciones de conflicto presentadas a través de los diálogos
inducen más directamente a la expresión del indicador elaboración personal de
los contenidos profesionales, el carácter abierto de la técnica favorece la
expresión de otros indicadores motivacionales.
En el primer ejemplo que presentamos además de la elaboración personal de
los juicios profesionales, se manifiesta satisfacción y actuación volitiva en el
estudio de la profesión que se elija.
3.3.5 Las escalas valorativas.
La escala valorativa es un instrumento muy útil para registrar la frecuencia de
expresión de los indicadores motivacionales en la conducta del sujeto.
Constituye un recurso auxiliar para la sistematización e integración de la
información recogida en el proceso de observación de los sujetos y posibilita
constatar de una forma más precisa la presencia de los indicadores
motivacionales en la conducta.
Para explorar la manifestación de los indicadores motivacionales en la conducta de los sujetos, es necesario operacionalizarlo en sus manifestaciones comportamentales, de manera de facilitar el registro. Por ejemplo:
29
La Posición activa del estudiante en relación con la búsqueda de información
profesional puede operacionalizarse en los siguientes indicadores
comportamentales:
Se acerca el estudiante a los profesores para obtener mayor información sobe la profesión.
Busca el estudiante por sí solo la información profesional que necesita.
Manifiesta el estudiante iniciativas en la búsqueda de vías para la obtención de información profesional.
La Elaboración personal en las valoraciones acerca de la profesión puede
operacionalizarse en los siguientes indicadores comportamentales:
Manifiesta el estudiante en sus conversaciones inquietudes, valoraciones propias , acerca de su futuro profesional.
Argumenta el estudiante con criterios propios sus opiniones respecto a la profesión.
En el debate sobre problemas profesionales participa aportando soluciones que fundamenta a partir de sus propios criterios.
La expresión comportamental del indicador la define el investigador de acuerdo
a las situaciones concretas en que el indicador motivacional pueda
manifestarse. No obstante, es importante destacar que cada indicador
motivacional objeto de exploración debe ser expresado en, al menos, 3
indicadores comportamentales para facilitar su posterior evaluación.
La escala valorativa facilita el registro de la expresión del indicador atendiendo
a la frecuencia de su manifestación conductual. Por ejemplo, en una escala de
5 puntos, la frecuencia de expresión del indicador puede evaluarse de la
siguiente forma:
5 siempre se manifiesta.
4 casi siempre se manifiesta.
3 a veces se manifiesta.
2 casi nunca se manifiesta.
1 nunca se manifiesta.
Para una mayor objetividad en el registro deben precisarse los parámetros en
los que se evalúa la posición en la escala. Por ejemplo, si se trata de la
integración del registro de 10 oportunidades de observación, pueden definirse
los parámetros siguientes:
5 (siempre) cuando el indicador se manifiesta en las 10 oportunidades.
4 (casi siempre) cuando el indicador se manifiesta entre 7 y 9 oportunidades.
3 ( a veces) cuando el indicador se manifiesta entre 5 y 6 oportunidades.
30
2 (casi nunca) cuando el indicador se manifiesta entre 1 y 4 oportunidades.
1 (nunca) cuando el indicador no se manifiesta.
Es importante señalar que si cada indicador motivacional se evalúa a través de
su expresión en, al menos 3 indicadores comportamentales, para evaluar la
frecuencia de expresión del indicador debe hallarse la mediana de la
frecuencia de expresión en los 3 indicadores comportamentales, como en el
ejemplo siguiente:
Evaluación del indicador motivacional: Posición activa del estudiante en la búsqueda de información profesional. Indicadores comportamentales:
Se acerca el estudiante a los profesores para obtener información sobre la profesión. Evaluación: 4
Busca el estudiante por sí solo la información profesional que necesita. Evaluación : 5
Manifiesta el estudiante iniciativas en la búsqueda de vías para la obtención de información profesional. Evaluación: 3
Teniendo en cuenta lo anterior, el indicador Posición activa se evalúa de : 4
ACTIVIDAD
Analiza en la investigación que realizas como parte de tu Monografía, cómo tienes en
cuenta los indicadores de las variables que pretendes explorar en la elaboración de
los instrumentos para el diagnóstico.
3.4 La concepción sistémica de los instrumentos en el diagnóstico.
Como decíamos anteriormente entender el diagnóstico como proceso significa
que al conocimiento del fenómeno que estamos estudiando no se llega por una
sola vía ni en un momento determinado, sino que es necesario utilizar
diferentes vías en diferentes momentos. Por ello es necesario que los
instrumentos que se utilicen en la exploración constituyan un sistema, Sólo
así podremos obtener una conclusión diagnóstica válida y confiable.
31
Que los instrumentos en la exploración constituyan un sistema significa que
son elaborados, aplicados e interpretados partiendo de un mismo referente
teórico y metodológico sobre la base de un conjunto de indicadores
determinados.
En el ejemplo de las investigaciones sobre Motivación profesional en
estudiantes universitarios que hemos referido anteriormente, los indicadores
de contenido y funcionamiento de la Motivación profesional se han tenido en
cuenta tanto en el proceso de elaboración de los instrumentos como en su
posterior análisis e interpretación.
De esta manera en el análisis de contenido de los instrumentos aplicados se
tuvo en cuenta, sustentado en el marco teórico asumido, la integración de los
indicadores de Contenido y Funcionamiento de la Motivación profesional en 3
niveles de desarrollo: un Nivel Superior, un Nivel Medio y un Nivel Inferior.
Los niveles de desarrollo de la Motivación profesional.
Nivel superior.
Se manifiesta en la existencia de interés profesional hacia la profesión elegida expresada en una motivación predominantemente intrinseca que funciona con una alta tendencia a la autodeterminación en la toma de decisiones profesionales en tanto los sujetos de este nivel son capaces de elaborar y ejecutar proyectos profesionales mediatos con un elevado nivel de reflexión personalizada, posición activa, perseverancia y satisfacción.
Nivel medio.
Se manifiesta en la existencia de un interés profesional como motivación predominantemente intrínseca que funciona con una tendencia a la autodeterminación en la toma de decisiones profesionales entre media y baja en tanto pueden existir diferentes niveles de desarrollo (alto, medio o bajo) de los indicadores de funcionamiento que regulan la actuación profesional.
Nivel inferior.
Se manifiesta en el predominio de formaciones motivacionales extrínsecas, diversas y por tanto en la ausencia de un interés profesional. No obstante, la tendencia a la autodeterminación profesional puede manifestar diferentes niveles de desarrollo (alto, medio o bajo)
Para llegar a una conclusión diagnostica acerca de la existencia y nivel de
desarrollo de la motivación profesional, por tanto, es preciso integrar la
información obtenida acerca de la manifestación de sus indicadores de
contenido y funcionamiento en los diferentes instrumentos aplicados.
32
Veamos a continuación ejemplos de cómo en la conclusión diagnóstica
(ubicación del estudiante en un nivel de desarrollo de la motivacion profesional)
se tiene en cuenta la manifestación de los indicadores de la motivación
profesional expresados en los diferenes instrumentos aplicados.
D.F. estudiante de la carrera de Medicina ubicada en el Nivel Superior de desarrollo de la motivación profesional.
Composición.
“Ya yo estoy en 3er año, cuando me encontraba en segundo me fue interesando la Cirugía,
muchas veces hacía guardias voluntarias, aprendí allí muchas cosas, suturar, inyectar, eso
hizo que estudiara más porque sabía que las ayudantías que bajarían el próximo año, que es
éste, serían pocas... Como conclusión debiera decirles que uno en la vida a veces, se
arrepiente de algo. Yo ni en los momentos más difíciles me he arrepentido de mi carrera, al
contrario cada día que pasa me siento con mas deseos de estudiar, de ser más optimista
como estudiante y como mujer.”
Nótese cómo se expresa en la composición la motivación intrinseca, la posición
activa, la perseverancia, la elaboración personal, la satisfacción con la profesión
elegida.
Frases a completar.
La perseverancia, la satisfacción, el nivel de reflexión en el logro de los objetivos profesionales
se expresan en frases como las siguientes:
Sería feliz si: me dieran la especialidad de Cirugía por la que lucho.
El futuro: lo forja uno con el sacrificio de querer construirlo.
Mi vida futura: no me preocupa, será la Medicina.
El estudio: es una forma de crecer ante la vida.
Para mi: es un orgullo sacar buenas notas.
Lo que yo quiero: si depende de mi lo logro.
Desearía: terminar la carrera para ser médico.
Cuestionario.
¿Qué factores, a tu juicio, han influido favorable o desfavorablemente en el desarrollo de tu
motivación profesional en estos tres años?
“Mi motivación ha aumentado. Han influido las buenas clases, las relaciones y exigencias de los profesores , mi motivación por la carrera y sobre todo LA PRACTICA, ya en estos momentos la realizamos y nos hace sentirnos importantes y útiles.
A las preguntas que de forma directa indagan acerca de la satisfacción con la profesión
responde:
“Lo que más me gusta de mi carrera es poder ejercer la especialidad de Cirugía”-
“Lo que más me disgusta es que no tenga la posibilidad de ejercer mi especialidad.”
“Me siento muy bien pues he estudiado mucho y he obtenido resultados satisfactorios que
hacen ampliar mis horizontes”.
33
Escala valorativa.
Obtiene calificación de 4 (casi siempre) en todos los indicadores lo que evidencia la
tendencia a la expresión en alto grado de manifestación conductual de los
indicadores motivacionales en la realización de tareas de contenido profesional.
M.E. estudiante de la carrera de Magisterio ubicada en el Nivel Inferior de desarrollo de la Motivación profesional.
Composición.
“Creo que mi vocación no es ser profesora, pero no se decir realmente por lo que tengo vocación. Nunca
me he detenido a pensarlo, total para qué, si de todas formas yo tengo que estudiar aquí y dar clases
después que me gradúe, ya estoy en 3er año, éste no es el momento para pensar en mi vocación ni en la
carrera que estoy estudiando, el momento era cuando yo estaba en la adolescencia, pero como no hubo
ni orientación vocacional ni me ocupé de eso.”
Nótese como se observa la motivación extrínseca, la insatisfacción con la profesión, la falta de
autodeterminación profesional y la justificación a su actitud irreflexiva con justificaciones a partir
de insuficiencias de carácter externo (falta de orientación vocacional).
Frases a completar.
En el completamiento de frases los contenidos relativos a la profesión se expresan con baja
frecuencia, con un vínculo afectivo contradictorio:
Mi vocación: no es dar clases.
Yo espero: graduarme.
Desearía: que llegara la práctica de campo.
Terminar: la carrera.
Siento : deseos de terminar la carrera.
Quisiera: seguir estudiando toda la vida.
Mi carrera: no me gusta mucho.
Debo: esforzarme para que me guste ser maestro.
Ser profesor: no me agrada mucho.
Cuestionario.
A las preguntas que indagan de forma directa la satisfacción por la profesión responde:
“Cuando ingresé a la carrera me sentí entusiasmada porque me gusta la Geografía, pero no
me gusta mucho porque es para dar clases.”
“Lo que más me gusta es la Geografía como tal”. “Lo que más me disgusta es que es para dar
clases.”
En la pregunta relativa a si ha pensado abandonar la carrera en algún momento responde”:
34
“Hace poco traté de dejarla pero mis compañeros me alentaron para que volviera y ahora me arrepiento de haberlo intentado”.
Con relación a los cambios en su motivación profesional durante la carrera expresa:
“Mi motivación disminuyó en un momento determinado pero ahora, no sé, creo que va en
aumento”.
Escala valorativa.
En la evaluación de los indicadores motivacionales a través de la observación de la práctica
docente encontramos:
Orientación al contenido esencial de la profesión: 1
Satisfacción: 2
Perspectiva mediata: 2
Posición activa: 2
Actuación volitiva: 4
Elaboración personal: 2
Se observa una tendencia a la manifestación baja de los indicadores motivacionales con
excepción de la actuación volitiva.
Como se aprecia en los ejemplos anteriores a la conclusión diagnóstica:
ubicación del estudiante en un nivel superior, medio o inferior de desarrollo de
la motivación profesional se llega a partir de la integración de la información
obtenida acerca de la expresión de los indicadores de contenido y
funcionamiento de la motivación en los diferentes instrumentos aplicados.
Otro ejemplo que ilustra la importancia de la concepción sistémica del
diagnóstico expresada en la necesidad de explorar los indicadores de la
variable objeto de estudio a través de diferentes instrumentos y en diferentes
momentos, podemos apreciarlo en una investigación realizada sobre Clima
docente educativo en el aula universitaria López e Ilisástigui (2012).
La investigación de tipo descriptivo con un enfoque eminentemente cualitativo,
intenta comprender y caracterizar el clima docente educativo en el aula
universitaria como elemento clave en la formación profesional del estudiante.
Para el estudio del clima docente educativo se utilizan diferentes instrumentos,
entre ellos, una escala valorativa que permite evaluar el clima docente
educativo en el aula desde la perspectiva del estudiante que se complementa
con una guía de observación de clases y entrevistas a docentes.
35
En la investigación los autores conceptualizan el Clima docente educativo
en el aula como: las relaciones y normas de conducta entre alumnos y entre
ellos y el docente y, el sistema de actitudes y valores que conforman la cultura
del aula así como, la disposición o la atmósfera creada por un profesor en su
aula, la forma en que el profesor interactúa con los alumnos y el ambiente en
que se desarrolla.
En la operacionalización de la variable establecieron 10 dimensiones.
Dimensiones.
1. Implicación: Grado de interés y participación de los alumnos en las actividades de clase.
2. Afiliación: Nivel de sintonía, afecto y cohesión grupal así como, la satisfacción por
pertenecer al grupo y la disponibilidad a cooperar con los compañeros.
3. Apoyo de los profesores: Grado de atención que el profesor presta a los alumnos, así como si demuestra interés y confianza.
4. Orientación a la tarea: Atención prestada a las tareas y a su correcto desarrollo y conclusión; si hay un fuerte nivel de presión con vistas al logro de los objetivos.
5. Competitividad: Actitud de los estudiantes hacia los compañeros del grupo en la búsqueda de los mejores resultados en el aprendizaje.
6. Orden y organización: recoge el nivel de organización de las actividades desarrolladas en clase, así como si se producen en un ambiente de silencio y orden.
7. Claridad de las normas: Nivel de publicidad de las normas (si todo el mundo las conoce) así como, si se conocen las consecuencias que se derivarán caso de no cumplirse adecuadamente.
8. Control de los profesores: recoge la forma en que el profesor reacciona ante las conductas de los estudiantes (sobre todo en casos de incumplimientos de las mismas) Severidad – Permisividad de las reacciones.
9. Innovación: variedad y riqueza de las actividades desarrolladas en clases. También el nivel de participación que se permite a los alumnos en su selección y planificación.
10. Evaluación docente: exigencia de la evaluación y justeza al evaluar. También la solidez del conocimiento del estudiante para enfrentar el proceso evaluativo.
Desde la perspectiva teórica que asumen, el enfoque socioconstructivista del
proceso de enseñanza-aprendizaje y, teniendo en cuenta las dimensiones
36
anteriores, los autores caracterizan lo que denominan un buen clima docente
educativo como ambiente de aprendizaje que facilita el “aprender a aprender”.
Buen clima docente educativo.
Es aquel que se caracteriza por el interés y participación del
estudiante en las clases (implicación), el sentido de pertenencia al
grupo, la satisfacción en el desempeño de las tareas y la cohesión en
el funcionamiento grupal (afiliación). Se observa una emulación entre
los estudiantes basada en el respeto al otro y reconocimiento de los
mejores resultados en la realización de las tareas y no en la
competencia desleal (competitividad); por su parte los docentes
facilitan el proceso de aprendizaje en tanto orientan, estimulan y
apoyan a los estudiantes (apoyo de los profesores), en el desarrollo
de las tareas de aprendizaje (orientación a la tarea) sustentados en
una comunicación dialogica basada en la disciplina y el orden (orden
y organización), en el establecimiento de normas de trabajo
previamente explicadas y concensuadas con los estudiantes (claridad
de las normas); así como en la exigencia y control del cumplimiento
de las tareas (control de los profesores). La evaluación del
aprendizaje se caracteriza por su objetividad y justeza, (evaluación
docente) en un ambiente que estimula la creatividad en el proceso de
enseñanza- aprendizaje (innovación).
Para evaluar la percepción que tienen los estudiantes del Clima docente
educativo en el aula, los autores elaboraron un instrumento que consiste en
una pregunta que se intercala en una encuesta, cuyas respuestas se evalúan a
partir de una escala Likert de 5 categorías en las que el estudiante debe
expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones que se
presentan.( TA= Totalmente de acuerdo; A= De acuerdo; TAD = Tan de
acuerdo como en desacuerdo; D = en desacuerdo; TD = Totalmente en
desacuerdo.). Estas afirmaciones expresan la manifestación empírica de las
dimensiones de la variable objeto de estudio.
Escala de Clima Docente Educativo. López e Ilisástigui (2012)
¿Cuál es tu grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las
afirmaciones que se te presentan a continuación? Marca con una
cruz (X) la respuesta correspondiente.
TD D TAD A TA
No. AFIRMACIONES SOBRE EL PROCESO DOCENTE
EDUCATIVO
37
1 Los estudiantes de mi grupo se esfuerzan por cumplir las
actividades docentes.
2 Los estudiantes en mi grupo se conocen muy bien entre sí.
3 Los profesores actuales de este grupo hablan mucho con los
estudiantes fuera de clases.
4 En las clases, los profesores dedican casi todo el tiempo a
desarrollar el contenido o el seminario.
5 En las asignaturas, los estudiantes se ven presionados a esforzarse
para obtener buenas notas.
6 Las clases que nos imparten están bien organizadas.
7 En las clases, hay establecidas normas de conducta que deben
seguir todos los alumnos.
8 Los profesores llaman la atención con firmeza siempre que algún
alumno comete una indisciplina grave.
9 En las clases, los profesores ponen en práctica nuevas ideas para
mejorar el aprendizaje de los alumnos.
10 Hay que esforzarse mucho en estudiar para aprobar las
asignaturas.
11 En las clases, los alumnos se sienten con muchas ilusiones
profesionales futuras.
12 Los alumnos de este grupo están muy interesados en conocer a
otros compañeros.
13 Los profesores se interesan personalmente por los alumnos y sus
problemas.
14 En las clases se espera que los estudiantes rindan en los estudios.
15 Los alumnos de este grupo intentan con empeño alcanzar las
mejores calificaciones.
16 En las clases, los estudiantes están casi siempre tranquilos y
atentos.
17 En las clases, los profesores no cambian con frecuencia las
normas de conducta que han establecido.
18 En las clases, si un alumno rompe las normas de conducta, seguro
se va a ver en un apuro.
19 En las clases, se ensayan con frecuencia nuevas y diferentes
formas de enseñanza.
20 Me he sentido evaluado con justicia.
38
21 En las clases, la mayoría de los alumnos prestan atención a lo que
explican los profesores.
22 En este grupo, es fácil reunir a los alumnos para hacer un trabajo
en equipo.
23 A los profesores, no les molesta salirse de la explicación, si algún
estudiante lo interrumpe porque no ha entendido.
24 Los alumnos se esfuerzan por terminar bien las tareas o trabajos
de clase que se les asignan.
25 En las clases, los estudiantes emulan entre sí para ver quién lo
hace mejor.
26 En las clases, se producen indisciplinas con frecuencia.
27 Los profesores, han explicado cuáles son las normas de conducta
a seguir en las clases.
28 Los estudiantes no tienen problemas con los profesores por hablar
cuando no se les pide.
29 A los profesores les agrada que los estudiantes intenten hacer
proyectos originales.
30 Para los exámenes lo fundamental es aprenderse las cosas de
memoria.
31 Muchos estudiantes participan en los debates o actividades en las
clases.
32 Los alumnos de este grupo, se divierten realizando juntos
proyectos de trabajo.
33 Los profesores se preocupan porque los alumnos aprendan y
estudien.
34 En las clases, la orientación de las tareas son claras, de forma que
cada alumno conoce que tiene que hacer.
35 En mi grupo, hay muchos alumnos estudiosos, por eso es difícil
ser el mejor.
36 Muchos estudiantes no se aprovechan de cualquier situación y se
escapan de clases.
37 Los estudiantes tienen problemas si no llegan con puntualidad a
las clases.
38 Los profesores dan importancia a que los estudiantes respeten las
normas de conducta.
39 En las clases, los procedimientos de trabajo ayudan al estudiante
a “aprender a aprender”
39
40 Siento que después de aprobar los exámenes, si me tengo que
volver a examinar una semana después, podría suspender.
Cada dimensión del Clima docente educativo se expresa en el instrumento a
través de 4 indicadores de la manera siguiente:
Implicación: (Ítems 1, 11, 21, 31)
1. Los estudiantes de mi grupo se esfuerzan por cumplir las actividades docentes.
11. En las clases, los alumnos se sienten con muchas ilusiones profesionales futuras.
21. En las clases, la mayoría de los alumnos prestan atención a lo que explican los profesores.
31. Muchos estudiantes participan en los debates o actividades en las clases.
Afiliación: (Ítems 2, 12, 22, 32)
2. Los estudiantes en mi grupo se conocen muy bien entre sí.
12. Los alumnos de este grupo están muy interesados en conocer a otros compañeros.
22. En este grupo, es fácil reunir a los alumnos para hacer un trabajo en equipo.
32. Los alumnos de este grupo, se divierten realizando juntos proyectos de trabajo.
Apoyo de los profesores: (Ítems 3, 13, 23, 33)
3. Los profesores actuales de este grupo hablan mucho con los estudiantes fuera de clases.
13. Los profesores se interesan personalmente por los alumnos y sus problemas.
23. A los profesores, no les molesta salirse de la explicación, si algún estudiante lo interrumpe porque no
ha entendido.
33. Los profesores se preocupan porque los alumnos aprendan y estudien.
Orientación a la tarea: (Ítems 4, 14, 24, 34)
4. En las clases, los profesores dedican casi todo el tiempo a desarrollar el contenido o el seminario.
14. En las clases se espera que los estudiantes rindan en los estudios.
24. Los alumnos se esfuerzan por terminar bien las tareas o trabajos de clase que se les asignan.
34. En las clases, la orientación de las tareas son claras, de forma que cada alumno conoce que tiene que
hacer.
Competitividad: (Ítems 5, 15, 25, 35)
5. En las asignaturas, los estudiantes se ven presionados a esforzarse para obtener buenas notas.
15. Los alumnos de este grupo intentan con empeño alcanzar las mejores calificaciones.
40
25. En las clases, los estudiantes emulan entre sí para ver quién lo hace mejor.
35. En mi grupo, hay muchos alumnos estudiosos, por eso es difícil ser el mejor.
Orden y organización: (Ítems 6, 16, 26, 36)
6. Las clases que nos imparten están bien organizadas.
16. En las clases, los estudiantes están casi siempre tranquilos y atentos.
26. En las clases, se producen indisciplinas con frecuencia.
36. Muchos estudiantes no se aprovechan de cualquier situación y se escapan de clases.
Claridad de las normas: (Ítems 7, 17, 27, 37)
7. En las clases, hay establecidas normas de conducta que deben seguir todos los alumnos.
17. En las clases, los profesores no cambian con frecuencia las normas de conducta que han establecido.
27. Los profesores han explicado cuáles son las normas de conducta a seguir en las clases.
37. Los estudiantes tienen problemas si no llegan con puntualidad a las clases.
Control de los profesores: (Ítems 8, 18, 28, 38)
8. Los profesores llaman la atención con firmeza siempre que algún alumno comete una indisciplina
grave.
18. En las clases, si un alumno rompe las normas de conducta, seguro se va a ver en un apuro.
28. Los estudiantes no tienen problemas con los profesores por hablar cuando no se les pide.
38. Los profesores dan importancia a que los estudiantes respeten las normas de conducta.
Innovación: (Ítems 9, 19, 29, 39)
9. En las clases, los profesores ponen en práctica nuevas ideas para mejorar el aprendizaje de los
alumnos.
19. En las clases, se ensayan con frecuencia nuevas y diferentes formas de enseñanza.
29. A los profesores les agrada que los estudiantes intenten hacer proyectos originales.
39. En las clases, los procedimientos de trabajo ayudan al estudiante a “aprender a aprender”.
Evaluación docente: (Ítems 10, 20, 30,40)
10. Hay que esforzarse mucho en estudiar para aprobar las asignaturas.
20. Me he sentido evaluado con justicia.
30. Para los exámenes lo fundamental es aprenderse las cosas de memoria.
40. Siento que después de aprobar los exámenes, si me tengo que volver a examinar una semana
después, podría suspender.
41
Con la aplicación de este instrumento se obtiene información acerca de la
percepción que tienen los estudiantes acerca del Clima docente educativo en
el aula. En dependencia de los objetivos de la investigación el instrumento
puede aplicarse para evaluar el clima en una asignatura o en un curso. Una
explicación detallada de la elaboración del instrumento, así como del análisis y
procesamiento de la información obtenida puede consultarse en López e
Ilisástegui (2012).
En la investigación referida se utilizó además una guía de observación a
clases. A través de la observación es posible obtener una información objetiva
de cómo se manifiesta el clima docente educativo en la clase, entre otros
aspectos. Esta información puede ser posteriormente triangulada con la
percepción que tienen los estudiantes del clima docente educativo obtenida a
través de la escala, así como con las opiniones y valoraciones del o los
profesores obtenidas a través de la entrevista.
La guía de observación que se presenta a continuación recoge información de
diferentes momentos y aspectos de la clase a través de los cuales es posible
constatar cómo se manifiesta el clima docente educativo.
REGISTRO DE OBSERVACION A CLASE Datos generales. Universidad ____________ Carrera______________ Asignatura ________________ Curso _____ Grupo _____ Cantidad estudiantes en el grupo ________ Asistencia _________ Profesor __________________________________ ____________ Horario __________ Fecha ______________ Tipo de clase _________________________________
1. Puntualidad y disciplina.
SI NO
La clase se inicia dentro de los 5 minutos siguientes a la hora establecida.
La clase termina dentro de los 5 minutos anteriores o posteriores a la hora establecida.
Todos
La mayoría
Pocos
Los estudiantes se incorporan puntualmente al inicio de la clase y el receso.
Los alumnos permanecen en el salón de clase durante la misma.
Los alumnos están atentos a las tareas de la clase, la explicación del profesor, las intervenciones de otros
42
compañeros.
Durante la clase existen problemas de tipo disciplinario
SI NO
A nivel individual.
A nivel de pequeños grupos.
A nivel de todo el grupo.
En caso afirmativo especifique el problema y el modo en que se resuelve.
Muy buena
Buena Regular Mala
El autocontrol de los estudiantes respecto a su disciplina en el aula y cooperación en el mantenimiento de la misma es:
La apreciación global de la disciplina es:
2. Motivación. 2.1 Motivación de la clase por el profesor.
Si
Parcialmente No
Al inicio y durante el desarrollo de la clase el profesor motiva el aprendizaje del tema.
Vincula el tema con la profesión, con otras asignaturas, con la investigación y el desarrollo científico general.
Resalta importancia del tema
Procura implicar a los alumnos mediante preguntas creativas, reflexión, mostrar vías de obtención del conocimiento y fuentes bibliográficas.
Manifiesta interés personal, compromiso afectivo con el tema.
Otras formas. Descríbelas.
2.2 Motivación del estudiante.
La mayoría
Algunos Pocos
Los estudiantes se muestran motivados por el aprendizaje del tema.
Los alumnos hacen preguntas, comentarios, valoraciones del tema para profundizar, ampliar, relacionarlo con otros conocimientos o su aplicación práctica.
Se interesan por la forma de obtención del conocimiento (por el proceso, por las fuentes de información).
43
Están interesados en la ejecución de las tareas de la clase y en sus resultados.
Al terminar la clase se acercan al profesor para aclarar dudas, discutir puntos de la clase, o intercambian entre sí sobre el contenido de enseñanza.
Durante la clase manifiestan desinterés, tedio, cansancio, distracción.
2.3 Correspondencia entre motivación de la clase por el profesor y la motivación del estudiante.
Si
Alguna No
2.3 Se aprecia correspondencia entre la motivación de la clase por parte del profesor y el interés de los estudiantes.
Explique:
3. Objetivos de la clase
Si
Parcialmente No
Se establecen los objetivos de la clase.
Si
Parcialmente No
Los alumnos participan en el establecimiento de los objetivos (en su precisión, comprensión, aceptación).
La formulación de los objetivos permite que los alumnos se orienten respecto a lo que deben aprender y por qué.
El profesor controla el logro de los objetivos durante la clase (el proceso consecución, resultados).
Si
Parcialmente No
Se cumplen los objetivos de la clase (atendiendo a resultados del trabajo de los alumnos, sus respuestas, corrección de errores, etc.; y a la cantidad de estudiantes).
De existir deficiencias en el establecimiento de los objetivos, éstas se deben principalmente a: (puede marcar más de una).
a) Formulados sólo en términos del contenido a tratar.
b) Formulación ambigua, imprecisa, demasiado ambiciosa para la clase.
c) Presentación rápida, mecánica, no llega al estudiante.
d) Falta de correspondencia entre los objetivos y las tareas de la clase.
e) Poca participación de los alumnos en la determinación de los objetivos.
f) Otros explique:
44
De existir insuficiencias en el logro de los objetivos, estos se deben principalmente a: (puede marcar más de una).
a) Concepción de la clase, (contenido, métodos, tareas).
b) Forma en que el profesor conduce la actividad.
c) Forma o grado de participación de los estudiantes.
d) Pobre preparación previa de los estudiantes.
e) No puede determinarse.
f) Otros explique:
4. Contenidos de la clase.
Si Parcialmente No
En la clase se abordan los conceptos esenciales y sus derivaciones o manifestaciones particulares.
Se incluye la orientación sobre procedimientos de ejecución de las tareas y condiciones de aplicación y de control.
Se incluyen como objeto de enseñanza: Si
Parcialmente No
Aspectos de ética profesional y ciudadana en general.
Estrategias de aprendizaje.
Orientación para la búsqueda y procesamiento de información científica.
Orientación para el trabajo colectivo.
Temáticas de interés social.
Se mantiene la clase en un plano estrictamente técnico.
Otros. Describa:
Si
Parcialmente No
La cantidad de información se adecua al tiempo previsto.
La información es actualizada (referencia a logros mas recientes, tendencias contemporáneas, autores).
Muy alto para el
Adecuado al nivel de
Inadecuado al nivel de
45
nivel de los
alumnos
los alumnos
los alumnos
El nivel científico con que se abordan los contenidos impresiona:
5. Métodos y medios de enseñanza y aprendizaje. La clase está organizada lógicamente de acuerdo a alguna de las metodologías siguientes: (Marque la opción que corresponda).
Inductivamente, de hechos y manifestaciones particulares a conceptos, principios, leyes generales.
Deductivamente, de conceptos y principios generales a conocimientos particulares.
Combinando procesos de razonamiento deductivos e inductivos
Descomponiendo problemas o aspectos en elementos
Repitiendo conceptos y ejercicios.
Otros. Describa:
El aprendizaje de los estudiantes durante la clase se sustenta principalmente en: Marque la opción que corresponda.
La reflexión, interpretación, valoración, producción del conocimiento por los alumnos mediante preguntas, tareas, ejercicios que lo permitan.
La recepción y repetición de conceptos y ejercicios.
Durante el desarrollo de la clase predomina: Marque la opción que corresponda.
a) La actividad del profesor (explicación, interpretación, valoraciones sobre el contenido).
b) La actividad de los alumnos como actividad conjunta de intercambio profesor-alumnos y de estos entre sí:
Con utilización de métodos grupales que garanticen trabajo individual y colectivo.
Con utilización de métodos grupales sin ejecución y momentos de análisis individual.
c) Ejecución individual de los estudiantes de ejercicios o tareas bajo el control o supervisión del profesor.
En la clase se hace uso de recursos o medios didácticos.
Si No
Para apoyar las acciones del profesor.
Para apoyar las acciones de los estudiantes.
46
Si No
El uso de medios tuvo un propósito claro como ordenar conceptos, destacar lo esencial, graficar conceptos complejos, apoyar la ejecución de acciones por parte de los estudiantes.
Si Parcialmente No
Se emplearon los medios de modo efectivo acorde con los propósitos.
6. Tareas de aprendizaje. En la participación de los estudiantes en clase y en la ejecución de las tareas se aprecia: Marque según corresponda.
Si Parcialmente No
Están interesados en el proceso de obtención de conocimientos y de ejecución de las tareas.
Están Interesados fundamentalmente en los resultados de los ejercicios y tareas.
Participan con seguridad o independencia en la utilización de instrumentos, aplicación de procedimientos.
Se muestran interesados y dispuestos a participar
Se muestran pasivos, receptivos, sin evidente interés y esfuerzo por participar en clases.
Muestran preparación en la calidad de sus respuestas, en la solución de los ejercicios, en la comprensión de la materia.
7. Control y regulación del aprendizaje. 7.1 La realización del control contempla:
Si Parcialmente No
A) Comprobación o indagación sobre nivel previo de los alumnos al abordar nuevos contenidos.
B) Control y regulación del proceso de aprendizaje en el aula (comprensión de nueva información, realización de tareas).
C) Comprobación de resultados de las tareas previamente orientadas.
7.2 Durante la clase se retroalimenta y regula el aprendizaje. Marque según corresponda.
Por parte del profesor dirigida al grupo en general o respondiendo a alumnos en particular.
Con la participación de algunos estudiantes (los más interesados, los que más problemas presentan, etc.).
Haciendo participe a todo el grupo y a cada uno de sus miembros.
7.3 Se trabajan estrategias de control.
47
Si Parcialmente No
Se proporcionan indicadores de control.
Se establecen procedimientos de control.
Se determinan los criterios de evaluación
Se propicia la ejecución del control por parte de los estudiantes individualmente o en colectivo (dúos, equipos).
7.4 Durante la realización del control del aprendizaje:
Si Parcialmente No
Se realiza estimulación o crítica aprovechando las posibilidades que brinda el control.
Se propicia la autorregulación del aprendizaje.
Se utiliza como medio de amenaza, compulsión o en función de la obtención de una calificación como fin en sí misma.
7.5 Control de la autopreparación.
Si Parcialmente No
En la clase se controla la autopreparación previa de los estudiantes (que transcurre en tiempo extraclase).
Si Parcialmente No
Los estudiantes realizaron las tareas de autopreparación indicada.
En el control de la autopreparación se evidencian situaciones tales como: (puede marcar más de una).
Actitud justificativa de los estudiantes ante el incumplimiento de tareas o estudio extraclase.
Indiferencia de los estudiantes respecto a las tareas y su cumplimiento.
Falta de exigencia del profesor respecto al cumplimiento de las tareas por los alumnos.
Se aportan razones de peso que obstaculizaron el cumplimiento de las tareas extraclase.
8. Desarrollo del grupo.
8.1 Durante la clase el profesor: Si Parcialmente No
Propicia la interacción de los estudiantes en las situaciones de clase.
Estimula la autonomía del grupo en la toma de decisiones.
Implica al grupo en el proceso de enseñanza atendiendo a sus necesidades, intereses, demandas.
8.2 En la relación entre los miembros del grupo.
Si Parcialmente No
Prevalecen relaciones afectivas en el cumplimiento de las tareas.
Prevalecen relaciones formales, funcionales, vinculadas con las tareas.
48
Prevalecen relaciones afectivas y funcionales vinculadas al desarrollo de las tareas.
8.3 En la realización de las tareas y la toma de decisiones predomina: Marque la que corresponda.
Unidad del grupo.
Subgrupos.
Miembros aislados.
No se puede determinar.
8.4 El clima del grupo, durante la clase, es: Marque la que corresponda.
De cooperación, ayuda entre sus miembros.
De cooperación sólo entre algunos miembros.
De conflictos, contradicciones.
9. Comunicación profesor-alumnos. 9.1 El contenido de la comunicación se refiere a: Marque la que corresponda.
El tema de la clase y aspectos relacionados con la formación profesional y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
El tema de la clase y esporádicamente los otros aspectos.
Se centra exclusivamente en la temática de la clase.
Se desatiende tanto el tema de la clase como otros aspectos importantes para la formación del estudiante.
9.2 La comunicación que se establece cumple funciones:
Si Parcialmente No
Informativa (brindar información asequible, propiciar el intercambio de información, la retroalimentación).
Regulativa (existe receptividad por parte del profesor y los alumnos de los criterios respectivos, estimula o inhibe el comportamiento, la reflexión, la participación de los estudiantes).
Afectiva (conocimiento de los estudiantes, comprensión de sus dificultades, identificación y empatía).
Se manifiesta la existencia de estereotipos o prejuicios del profesor o los estudiantes.
9.3 La actitud del profesor hacia el grupo es:
Si Parcialmente No
Positiva, de aceptación de todos o la mayoría de los miembros del grupo.
De indiferencia, hacia sus posibles necesidades o demandas, sin directo rechazo.
De rechazo, con manifestaciones abiertas de agresividad verbal o gestual contra el grupo o contra algunos de sus miembros.
49
9.4 La actitud de los alumnos hacia el profesor es:
Si Parcialmente No
De aceptación por todos o la mayoría del grupo (confianza para plantear inquietudes, relación empática).
De indiferencia (no se manifiestan actitudes de aceptación ni de rechazo evidente, mas bien desinterés).
Algunos alumnos aceptan al profesor y otros lo rechazan.
De rechazo (manifestaciones abiertas de agresividad, burlas, temor o inhibición).
9.5 El clima psicológico de la clase se aprecia:
Si Parcialmente No
Estimulador del aprendizaje y las relaciones entre profesor-alumnos y de estos entre sí; agradable.
Frío, formal, centrado en las relaciones funcionales de la clase.
Tenso, inhibidor del aprendizaje y las relaciones sociales entre los participantes que afecta su bienestar en el aula.
10. Cualidades del profesor.
Alto Medio Bajo
Dominio del contenido (seguridad en la exposición, amplitud, profundidad, manejo de literatura actualizada, vinculación con la práctica profesional, investigativa, respuesta a los estudiantes).
Maestría en la conducción de la clase (utilización recursos pedagógicos, ritmo, fluidez, claridad, manejo del grupo).
Adecuada Parcialmente adeduada
Inadecuada
Exigencia respecto al cumplimiento de las tareas de la clase y extraclase de los estudiantes y la disciplina.
Otros. Aspectos que se deben destacar:
11. Condiciones ambientales de la clase. Las condiciones ambientales en que se realiza la clase son: Marque según corresponda.
Buenas: adecuada iluminación, ventilación, ausencia de reunidos perturbadores, higiene, mobiliario, equipamiento.
Regulares: cuando se presentan algunos problemas en los aspectos anteriores pero que no afectan decisivamente la clase.
Malas: cuando existen problemas de este tipo que afectan considerablemente el desarrollo de la clase.
50
Como puedes apreciar la guía de observación centra la atención en el registro de 11 aspectos de la clase:
Aspectos de la clase que se contemplan en la Guía de Observación.
1. Puntualidad y disciplina. 2. Motivación de la clase por parte del profesor y de los estudiantes. 3. Objetivos de la clase. 4. Contenido de la clase. 5. Métodos y medios de enseñanza y aprendizaje. 6. Tareas de aprendizaje 7. Control y regulación del aprendizaje. 8. Desarrollo del grupo. 9. Comunicación profesor-alumnos. 10. Cualidades del profesor. 11. Las condiciones ambientales de la clase.
Aunque la guía de observación a clases tiene un carácter general en tanto permite explorar diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del registro de los 11 aspectos que contiene la guía es posible obtener información específica acerca del Clima docente educativo de la clase. Por ejemplo: en el registro de aspectos referidos a la motivación de la clase, el planteamiento de los objetivos, los métodos de enseñanza, la participación del estudiante en las tareas, las actitudes del profesor hacia el grupo y de los estudiantes hacia el profesor es posible constatar cómo se manifiesta la dimensión Implicación. En el registro de aspectos referidos a la realización de las tareas en clase, la toma de decisiones, el desarrollo del grupo, la comunicación entre el profesor y los estudiantes es posible constatar las dimensiones Afiliación, Competitividad e Innovación. Las dimensiones Apoyo de los profesores y Orientación a la tarea y Evaluación docente pueden apreciarse a través del registro de los aspectos referidos al desarrollo de los contenidos de la clase, la realización de las tareas, el control del aprendizaje. Las dimensiones Orden y Organización, Control y Claridad de las normas pueden observarse en el registro de la puntualidad y disciplina de la clase, del control de los objetivos y del aprendizaje, del cumplimiento de las funciones de comunicación. La entrevista se orientó a profundizar en general en la concepción de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, de las relaciones interpersonales en dicho proceso, y en particular, en la autovaloración de su
51
desempeño en el ejercicio de una docencia que potencie un clima favorable para el aprendizaje. La guía de entrevista contempló las siguientes preguntas:
Guía de entrevista a docentes para evaluar Clima docente educativo en la clase.
1. ¿Cómo caracterizaría usted una buena clase? 2. ¿Está satisfecho con las clases que imparte? ¿Por qué? 3. ¿Qué importancia atribuye usted a las relaciones interpersonales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
4. ¿Cómo concibe usted la función orientadora del docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje? 5. ¿Considera que los estudiantes se sienten motivados con el estudio de su asignatura?
¿Qué hace usted para motivarlos?
6. ¿Qué métodos de enseñanza utiliza con mayor frecuencia en sus clases? ¿Por qué y cómo los utiliza?
7. ¿Cómo concibe la evaluación del aprendizaje?
8. ¿Cómo valora la comunicación con sus estudiantes? ¿Por qué?
9. ¿Cómo logra mantener la disciplina en sus clases?
10. ¿Qué opina acerca de la innovación educativa? ¿Se considera usted un docente innovador en sus clases? ¿Por qué?
11. ¿Cuáles considera son sus principales fortalezas y debilidades como docente universitario en el logro de una enseñanza que estimule la participación, el compromiso y la creatividad de los estudiantes en su formación profesional?
De esta manera la triangulación de la información obtenida a través de la observación sistemática de las clases de una asignatura X en un grupo determinado de estudiantes, de la información obtenida a través de la escala valorativa que registra la percepción que una muestra representativa de estudiantes del grupo tiene del desarrollo de las clases, y de las opiniones del profesor expresadas en una entrevista, es posible llegar a una conclusión
52
diagnóstica acerca de las características del Clima docente educativo que se manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura.
3.5 La Propuesta educativa.
Desde el enfoque psicopedagógico la finalidad del diagnóstico es la
elaboración de propuestas para la mejora de la realidad educativa.
Así, por ejemplo, en las investigaciones referidas anteriormente acerca de la
Motivación profesional de estudiantes universitarios, el diagnóstico nos permitió
no sólo constatar el insuficiente desarrollo de la motivación profesional en los
estudiantes durante el proceso de formación profesional en la universidad,
expresado en el predominio de niveles medio e inferior de motivación
profesional en algunas de las carreras universitarias estudiadas, sino también
insuficiencias y, en muchos casos, ausencia de un trabajo de orientación
profesional desde el currículo universitario que propicie el desarrollo de una
motivación intrínseca de los estudiantes hacia la carrera elegida. A partir del
diagnóstico realizado y teniendo en cuenta el marco teórico asumido, se
elaboraron propuestas de estrategias de orientación profesional en el currículo
universitario a nivel de carrera, año académico y asignatura, dirigidas a
potenciar el desarrollo de la motivación profesional del estudiante durante el
proceso de formación profesional en la universidad. González Maura (2004)
Las propuestas para la mejora de la realidad educativa o simplemente,
propuestas educativas son conocidas también como innovación educativa,
intervención educativa y se refieren a alternativas teóricas y/o metodológicas,
estrategias, orientadas a mejorar la calidad del proceso educativo en general y
en particular, del proceso de enseñanza-aprendizaje o de algunos de sus
aspectos, desde una perspectiva científica a partir de los resultados obtenidos
en el diagnóstico.
Barraza (2010) define la propuesta de intervención educativa como una
estrategia de planeación y actuación profesional que permite a los agentes
educativos tomar el control de su propia práctica profesional mediante un
proceso de indagación-solución constituido por 4 fases: planeación,
implementación, evaluación y socialización difusión.
La fase de planeación constituye el momento de concepción y
elaboración de la propuesta a partir de los resultados del diagnóstico en
el que se presentan las ideas esenciales de la propuesta y su diseño.
Cuando el resultado de una investigación educativa llega sólo hasta esta
fase se suele hablar de Proyecto de intervención educativa toda vez que
53
la solución al problema que se plantea en la propuesta no contempla
aún su aplicación.
La fase de implementación comprende los momentos de aplicación de
las actividades que plantea la propuesta educativa.
La fase de evaluación comprende el seguimiento del proceso de
implementación de las actividades que contempla la propuesta
educativa y su valoración final a partir de una concepción dialéctica e
integral de la evaluación como proceso y resultado, lo que significa que
en el seguimiento es posible ir introduciendo desde la fase de
implementación, los cambios necesarios para mejorar el diseño y
aplicación de las actividades que permitan lograr los objetivos para el
cambio y mejora de la realidad educativa que planta la propuesta.
La fase de socialización-difusión es la última fase a través de la cual es
posible dar a conocer a la comunidad educativa las experiencias y
resultados alcanzados con la implementación de la propuesta, al mismo
tiempo permite que los agentes educativos implicados en el diseño e
implementación de la propuesta educativa reciban valoraciones,
sugerencias que contribuyen a su perfeccionamiento.
Como puede observarse estas fases no son absolutamente lineales sino que,
siguiendo la concepción de las fases de investigación-acción en la práctica,
constituyen una espiral que permite que en la fase de implementación se
puedan ir introduciendo los cambios necesarios que exigen tanto el contexto en
el que se desarrollan las actividades como los resultados parciales que se
obtienen en el diagnóstico que se realiza en el propio proceso de
implementación. Todo ello implica que la propuesta se va construyendo y
mejorando en la práctica y desde la práctica educativa.
Las propuestas educativas pueden clasificarse según los actores y el ámbito de
aplicación en dos tipos: propuestas docentes y propuestas de apoyo a la
docencia. Barraza (2010)
Las propuestas docentes.
Las propuestas docentes, también denominadas propuestas didácticas son
aquellas cuyos actores principales son los docentes y se realizan en el ámbito
de la docencia.
El docente es en este caso al mismo tiempo investigador y usuario de manera
que participa en la elaboración de la propuesta de intervención educativa sea
como actor principal o como miembro de un equipo de docentes,
54
Este tipo de propuestas son aquellas que abordan temas directamente
relacionados con la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula,
tales como: estrategias metodologicas para la enseñanza de una asignatura.
Las propuestas de apoyo a la docencia.
Estas propuestas pueden tener diversos actores (directivos, psicólogos,
pedagogos) y ámbitos de aplicación en el contexto educativo. El ámbito de
aplicación estará relacionado con la esfera de actuación profesional del actor.
Así por ejemplo, si se trata de un directivo o equipo de dirección de una Carrera
o Facultad, el ámbito de aplicación de la propuesta será la gestión educativa, si
se trata de psicólogos pudiera ser la orientación psicológica en el contexto
educativo, en el caso de los pedagogos pudiera ser el diseño del currículo, los
planes educativos de carrera, la formación pedagógica de los docentes.
No obstante, es necesario destacar que en la actualidad teniendo en cuenta la
importancia del trabajo en equipo y la necesidad de la interdisciplinariedad en
la formación del profesional en las universidades, en muchas ocasiones las
propuestas de intervención educativa integran acciones de ambos tipos.
Ejemplo de propuestas educativas integradoras son aquellas que comprenden
acciones de gestión educativa, acciones curriculares y extracurriculares en las
que participan en calidad de actores un equipo conformado por directivos,
docentes, psicólogos y pedagogos.
En la Monografía, específicamente en el Capítulo II Toma de posición y/o
propuesta, deberás argumentar las ideas esenciales de la Propuesta educativa
que presentas como resultado de la investigación realizada en la búsqueda de
soluciones científicas al problema que has identificado en la docencia
universitaria.
Es importante, como explicamos anteriormente, que la argumentación de la
Propuesta educativa que presentas se sustente en el marco teórico y
contextual desde el cual defines y abordas el problema de investigación, así
como en los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado.
Analicemos a continuación a través un ejemplo hipotético cómo justificar la
Propuesta educativa que presentas desde el marco teórico que asumes y los
resultados del diagnóstico.
Supongamos que el tema de tu Monografía versa sobre la educación en
valores en el currículo universitario y como docente de la carrera de Ingeniería
Química de la Universidad X, has podido identificar como situación problémica
que los estudiantes de la carrera no se preparan durante el proceso de
55
formación profesional en la universidad para un desempeño profesional
responsable.
A partir de esta situación problémica te has planteado el siguiente problema de
investigación:
¿Cómo propiciar el desarrollo del valor “responsabilidad en el desempeño
profesional” en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Química en la
Universidad X?
En tu marco teórico sustentas tu problema desde un enfoque
socioconstructivista de los valores y su educación desde el cual se considera
que los valores como reguladores de la conducta del sujeto se construyen en
un proceso de interacción social, ello significa en el caso de la educación en
valores en el contexto universitario, que los valores se construyen en el
proceso de formación profesional, a través de un proceso de enseñanza-
aprendizaje que exige al estudiante la búsqueda de soluciones éticas a los
problemas profesionales que ha de enfrentar en su futuro desempeño.
En el diagnóstico has constatado, entre otros aspectos, que en la asignatura
que impartes no se trabajan como contenidos de enseñanza los valores
necesarios para un desempeño ético de la profesión, que los docentes no han
recibido una formación pedagógica específica para educar en valores desde el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que un por ciento elevado de docentes
opina que los valores no se educan en la universidad sino en los niveles
primario y medio de enseñanza o en la familia, por lo que consideran que la
educación en valores no le corresponde a la universidad.
Teniendo en cuenta el marco teórico asumido y los resultados encontrados en
el diagnostico te planteas una propuesta de intervención educativa, como
alternativa de solución al problema, que contempla acciones generales a
desarrollar en la carrera y acciones específicas a desarrollar desde tu
asignatura.
Entre las acciones generales propones que se realicen por la vía del postgrado,
talleres, cursos dirigidos a sensibilizar y preparar a los docentes para educar en
valores en el contexto universitario.
Entre las acciones específicas propones que se diseñen estrategias
metodologicas desde la asignatura que impartes que exijan al estudiante
aplicar con responsabilidad los contenidos de la asignatura en la práctica
profesional.
Es importante que tengas en cuenta en la concepción de la propuesta, su
necesaria contextualización en dependencia de las necesidades,
características y condiciones de la carrera en la que se aplicará, así como el
56
diseño de las acciones a partir de la concepción socioconstructivista de la
educación en valores que constituye la posición teórica que asumes.
No debes olvidar que en la defensa de las ideas esenciales que justifican la
propuesta educativa que presentas, así como en las conclusiones a las que
arribas en la Monografía, debe quedar claramente expresada la postura
personal que asumes como autor respecto al problema estudiado y a las
propuestas de alternativas para su solución.
ACTIVIDAD
Justifica la propuesta educativa que presentas en la Monografía teniendo en cuenta el
marco teórico y contextual del problema que abordas en tu investigación.
RESUMEN
En esta unidad has estudiado las características del diagnóstico en la
investigación educativa. Hemos distinguido la concepción tradicional del
diagnóstico que centra la atención en la explicación del objeto de estudio
(enfoque experimental) o en su descripción (enfoque clínico), de la concepción
actual, el enfoque psicopedagógico, que centra la atención en la unidad
proceso-resultado y que se caracteriza por la integración de paradigmas y la
pluralidad metodológica en la descripción y explicación del objeto de estudio
para su transformación.
Destacamos la importancia de tener en cuenta en la concepción actual del
diagnóstico en la investigación educativa 3 principios esenciales: la unidad
entre diagnóstico e intervención educativa, la unidad teoría-método y la
integración metodológica en el diagnóstico.
Analizamos los 4 momentos que conforman el diagnóstico psicopedagógico
como proceso: el momento conceptual, el momento operacional, el momento
exploratorio y el momento evaluativo y de pronóstico.
Un aspecto importante abordado en esta unidad es el relativo a la elaboración
de los instrumentos para el diagnóstico. Destacamos la necesidad de tener en
cuenta en la elaboración de los instrumentos los principios anteriormente
57
referidos, es por ello que en la elaboración de los instrumentos debemos partir
de la conceptualización y operacionalización de las variables que se van a
explorar en el diagnóstico. De esta manera los indicadores de las variables
constituyen los aspectos a explorar a través de los diferentes instrumentos.
Analizamos a través de ejemplos de investigaciones realizadas acerca de la
Motivación profesional en estudiantes universitarios, y del Clima docente
educativo en el aula universitaria, cómo proceder en la elaboración de
diferentes instrumentos: cuestionarios, composiciones, situaciones de conflicto
profesional, frases a completar, escalas valorativas, guías de observación,
entrevistas y en la integración de la información obtenida a través de ellos
para llegar a una conclusión diagnóstica.
Nos detuvimos en el análisis de la finalidad del diagnóstico en la investigación
educativa actual: la elaboración de propuestas para la mejora de la realidad
educativa
Centramos la atención en las características de las propuestas educativas en
general, y, en particular, nos referimos a la importancia de que al presentar tu
propuesta educativa en la Monografía, la argumentes a partir del marco teórico
y contextual del problema de investigación y de los resultados del diagnóstico
realizado.
Destacamos, por último, la importancia de que tanto en la argumentación de la
propuesta educativa que presentas como en las conclusiones y
recomendaciones de la Monografía, debe quedar claramente expresada la
postura personal que asumes como autor respecto al problema estudiado y
sus posibles alternativas de solución.
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