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Una ten(s)ción en el aula entre los gestos estudian-tes/conocimientos-saberes/docentes/entornos

PAOLA ANDREA SAOTOME MUÑOZ 1076076

Asesor GUSTAVO ADOLFO ARAGÓN HOLGUÍN

FAUCLTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO VII COHORTE

NOVIEMBRE 27 DE 2009. CALI

2

Gracias a Esperanza, Carlos, Catalina Marcela e Isabella

que hicieron posible estos estudios

de maestría.

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INTROITO

Considero que construir mundo, es narrar lo que veo o la forma como lo

veo, explico, limito. Tal vez por esto reflexiono sobre una perspectiva del

aula, me pienso la manera de ver/me al otro en el aula de forma conscien-

te, esto es, rescatando lo humano que la ha constituido siempre, por en-

de rescatándome.

Claro está que el título pretende aclarar el problema que recorreré en esta

reflexión: pensar/me el aula desde una ten(s)ción (no todas) existente en-

tre los que considero gestos del aula: estudiantes / docentes / entornos /

conocimientos – saberes. Esa particularidad subyace en el rescate de la

humanidad en el aula, entendida como espacio - tiempo de concomitan-

cia, de conversar, de crear.

Para realizar esta reflexión, me he dejado impregnar del tono y del voca-

bulario que propone la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, de tal

modo que quien lee esta obra de conocimiento encontrará usos singula-

res del discurso, posiblemente palabras nuevas cuya intención (el uso de

ellas) siempre ha sido el rescate del sujeto que mira y escribe lo que va

construyendo como mirada.

Es mi mirada (como docente, estudiante y observadora) la que necesita

insinuar señales / pistas sobre la manera de vivir / observar dicha

ten(s)ción que emerge del aula como espacio-tiempo de concomitancia,

conversación, creación:

Señal / pista uno: lo eco en esta mirada es el espacio-tiempo / contexto /

lugar que habita la palabra o palabras que acompaña. Una señal / pista

dos: lo auto soy yo o lo propio mirado desde la idea de territorio y no de

tierra escriturada: cerebro-espíritu-piel. Una señal / pista tres: la ten(s)ción

es la propiedad de extenderse, de significar y de tensionar. Señal / pista

4

cuatro: el discurso lo entiendo como secuencia de oraciones, proposicio-

nes, actos de habla (a nivel macro); no se reduce el sujeto a una idea,

sino que lo convierte en potencia en las ecointerrelaciones discursivas.

Señal / pista cinco: El acto de habla en secuencia (Van Dijk) se denomina

macro acto de habla y, por estar limitado por ciertos verbos, lo he trabaja-

do como espacio dialógico / puesta en escena del poder en el aula. A esto

le contribuye el paradigma, las representaciones y configuraciones didác-

ticas. Señal / pista seis: El aula es / puede ser (como potencia) un espa-

cio-tiempo de concomitancia, conversación, creación habitada por sujetos.

Señal / pista siete: el sujeto es el individuo potenciado desde sus condi-

cionamientos como lo propone Zemelman.

Espero con estas consideraciones poder colaborar con el aprovisiona-

miento básico para iniciar esta lectura narrativa.

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CAPÍTULO 1

IDENTIFICACIÓN GENERAL DE LA OBRA DE CONOCIMIENTO

1.1 Producción/in-agere (hacer/actuar dentro)

Aquel amigo de la azul infancia, Que parecía triste hasta la muerte,

Al son suave de sensuales músicas Hoy de la fiesta de sus nupcias vuelve

Porfirio Barba Jacob

Este es un ejercicio donde conecto mi mundo con algo del contexto que

rodea esta reflexión. Es un movimiento de pensarme en el contexto de lo

que puede ser mi perspectiva de mundo, las instancias donde se plasman

mis modos de construir verosimilitudes.

De este modo mirando como docente de la ciudad de Santiago de Cali,

año 2009 hacia el aula, o espacio de encuentro con el conocimiento y el

saber de los docentes y estudiantes, encuentro en ésta una excusa para

dialogar, para que surjan diversos discursos que dan lugar, entre otros

aspectos, a los actos de habla. Encontré que la triada que se ha venido

planteando de docente / estudiante / conocimiento se va ampliando en el

transcurso de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano en: estudian-

tes / conocimientos - saberes / docentes / entornos.

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Los cinco gestos que habitan el aula concebidos aquí como punto de en-

cuentro con la excusa de conocer sobre el lenguaje de la ciencia expre-

sado en un lenguaje a los y las estudiantes. Hoy por hoy, las aulas son en

la mayoría de los espacios caleños, salones dispuestos acorde a las ne-

cesidades institucionales de homogeneizar y olvidar lo humano ya que

prima el conocimiento.

Yo trabajo en uno de estos salones, citándome con los y las estudiantes

para hablar de los conocimientos y de los saberes en lengua castellana a

nivel de educación pública.

Estos gestos, en su diaria dinámica, entran en ten(s)ción, al ser un en-

cuentro de mundos y sensibilidades diversas que se ponen en contacto

por diferentes motivos. Entran en ten(s)ción, pues son subjetividades las

que se mueven y son sujetos que se van constituyendo en su ser-en-el-

mundo, como lo sugiere Michael Foucault en su libro La arqueología del

saber y que Hugo Zemelman llama en su libro, El ángel de la historia, ser

– estar - siendo en el mundo.

Considero que estos encuentros, entre otros, tienen como fin la construc-

ción del sujeto de acuerdo con sus inten(s)ciones. A esta elaboración y

encuentro consigo mism@ lo denomino felicidad1. Considero pertinente

aclarar que este sujeto puede ser el o la docente y/o el o la estudiante.

1 Retomado desde los actos de habla de Searle como el cumplimiento de las intenciones

del hablante. Y desde Marinoff como el rescate del sujeto.

7

Estas son perspectivas que logro elaborar de forma poco innovadora pero

que considero contienen la inten(s)ción de la creación2 de consciencia3

del sujeto que hace parte del aula.

1.2 Eco / Auto / Comprensión

La comprensión del hablar o del dialogar en el aula necesita, desde la

perspectiva que se ha anunciado, de las siguientes aclaraciones focales:

Tanto docentes como estudiantes presentan una conformación perceptual

/ intelectual / espiritual desde la cual ven y construyen mundo, por esto he

considerado pertinente hacer una elaboración concreta en el trabajo de

grado sobre los paradigmas, las representaciones y las configuraciones

didácticas que se encuentran o subyacen en el aula.

Los paradigmas constituyen el mundo de los saberes tanto de docentes

como de estudiantes. Las representaciones son los mundos y creencias

a nivel cultural o regional desde la propuesta que hace Carlino en sus es-

tudios sobre educación. Y, finalmente, las configuraciones didácticas

son las concepciones que se han construido en la cognición del docente

para concebir y planear su propuesta de encuentro en el aula. Estas con-

figuraciones didácticas las tomo para poder diferenciar las creencias y

2 Entendida como un acto in-agere (hacer/actuar dentro)

3 Entendida como un acto de voluntad desde Zemelman

8

concepciones de los estudiantes y docentes, incluyendo los saberes de

ambos.

Mi perspectiva frente al conocimiento está impregnada por la propuesta

de intelección del mismo que ofrece Edgar Morin en su texto Ciencia con

conciencia4. Es por ello que establezco una diferencia entre conocimien-

tos y saberes; se entienden estos últimos como conocimientos otros que

están por fuera de la validación occidental/de la complejidad - que hoy

por hoy está en crisis -.

Podemos observar en la siguiente fotografía el encuentro entre los y las

docentes con los y las estudiantes en esa posible excusa por re-conocer y

tratar de entender el mundo:

4 El conocimiento para Morin describe y busca explicar el mundo desde la complejidad.

9

No puedo establecer cuál es cuál, si los y las docentes están representa-

dos por el conejo o por el venado. Es algo difícil de establecer: en la

dinámica del aula estas posturas varían dependiendo de los paradigmas

constitutivos del o de la que observa. Desde mi perspectiva, ambos ani-

males están en la adultez / infancia y están re-conociéndose en un habitat

natural, análogo al aula en nuestra cultura.

Otro de los aspectos que considero de gran importancia como referente

focal en esta reflexión, son los denominados actos de habla, entendidos

según lo plantea Austin: palabras que, al ser puestas en escena, son ca-

paces de transformar la realidad de los sujetos.

Descubro en este aspecto una vitalidad en las relaciones establecidas en

medio del diálogo del aula, pues varios de los verbos que son considera-

dos transformadores de realidad son puestos en la escena del aula. Estos

generan, en cierta forma, la evidencia del tipo de pactos, acuerdos o, co-

mo los llama Gloria Rincón, de los contratos didácticos que están en jue-

go.

Dentro del mundo paradigmático de los sujetos en juego en el aula, hay

preestablecidas concepciones de cómo deben ser las posturas dialógicas

de las partes. Esto influye en la dinámica del aula y abre diversas posibili-

dades de ubicaciones frente al diálogo. Es la forma como me comprendo

en la charla lo que me permite tratar de ubicar el cómo me paro como

10

hablante frente al otro o la otra y cómo generamos posibilidades de mane-

jos diversos del poder.

Este poder, en sus diversas posibilidades que dependen de las concep-

ciones discursivas que nos ubican como hablantes, permite o impide el

contacto entre perspectivas y sensibilidades tan diversas entre el mundo

docente y el de los estudiantes. Por este motivo considero de vital impor-

tancia el elaborar una profundización en las configuraciones didácticas, ya

que institucional y culturalmente el docente es quien guía y propone posi-

bilidades de temas para conocer y exponer los saberes. Para esto, con-

voco a Edith Litwin, quien ha elaborado un amplio trabajo en la concep-

ción de estas configuraciones didácticas.

Me parece pertinente, entonces, pensar la forma como se encuentran es-

tos dos mundos en el aula. Me pregunto desde un seminario de la Maestr-

ía: ¿Qué diálogos entre subjetividades totalmente alejadas desde el desa-

rrollo mismo de competencias y formas / sensibilidades otras de acercarse

al mundo, se pueden encontrar?

De igual modo me pregunto, como docente a nivel público en el régimen

del decreto 1278, ¿Qué puedo compartir en el aula con formas / sensibili-

dades otras de acercarse al mundo?

11

Considero que el ejercicio de observar-me en el acontecer del aula, y

frente a mi ubicación como estudiante magister en un seminario puede

arrojarme pautas para describir esta particularidad que me inquieta.

1.3 Eco / Auto / Colocación

Me ubico dentro del decreto 1278 en Colombia, esto es, en una política

educativa en que se evalúa al docente y a las instituciones, fundamental-

mente, por sus desempeños en las pruebas masivas (como el ICFES y las

pruebas SABER). Es el gobierno el que determina qué enseñar (que, di-

cho sea de paso, es lo que se va a evaluar) en documentos oficiales, do-

cumentos MEN, como los Estándares Curriculares, que pueden encon-

trarse en las páginas web institucionales, p.e. las de secretarías, las del

Ministerio, etc.

Además, la Secretaría de Educación Municipal de Cali ya tiene en su

página web un proyecto de calidad educativa llamado MIME, que los do-

centes según el 1278 debemos asumir como meta.

Esto genera una tensión en la emergencia de los sujetos en el aula como

el gesto entornos5, que hacen parte fundamental en la dinámica de las

configuraciones didácticas y que son llamadas en esta indagación repre-

sentaciones.

5 Como ya se ha insinuado, el entorno es lo que contextualiza al aula, al docente y al

estudiante.

12

Estas instituciones entendidas como muestra regional o representaciones

hacen que la emergencia de sujetos, que es donde quiero ir, esté dirigida

a la mano de obra; que el y la estudiante estén en el aula para ser ciuda-

danos, trabajadores, operarios, y de esta manera lograr un salario que les

permita consumir lo que producen. Y el docente está entonces para cuali-

ficar y garantizar la articulación eficaz de sus estudiantes en ese engrana-

je industrial. Con esto se deja de lado al sujeto y su voluntad vital de ser-

estar-siendo.

Esto hace que los horarios vitales6 de los sujetos (expresión que utiliza-

mos por oposición a tiempo industrial) estén predeterminados, tanto para

docentes como para estudiantes7. Las inten(s)ciones de los sujetos son

entonces camufladas, redirigidas o transformadas hacia las necesidades

(no de los sujetos vitales) sino del sujeto consumidor que habita la aldea

global, como la llama Marinoff en su libro El ABC de la felicidad. Obser-

vemos un posible ejemplo:

6 De sujetos

7 Tiempo necesario para la toma de consciencia que se necesita para lograr ser-estar-

siendo.

13

En esta fotografía encontramos una cotidianidad - que la sociedad usa

como publicidad - de posible vida que va creando en los sujetos, ideales

que le llevan a renunciar, a crear posibilidades vitales diferentes a las

propuestas hoy por hoy desde el discurso de la imagen en diversos me-

dios tecnológicos, que nos lleva a trabajar para poder consumir. Para este

ideal se debe estar capacitado o capacitada.

Considero, al igual que la Maestría, que las nuevas formas de transporte

que aceleran el tiempo y las vitalidades diversas no pueden aprisionar al

sujeto del sistema en su totalidad, ya que la vitalidad del sujeto se consti-

tuye desde intenciones o voluntades conscientes de su ser – en – el -

mundo. Esto puede permitirnos un aula alterna, que le permita a los suje-

tos tomar consciencia de sus intenciones vitales y no impuestas. Reitero:

¿cómo podemos entablar diálogos entre subjetividades alejadas desde el

14

desarrollo mismo de competencias y formas / sensibilidades de acercarse

al mundo?

1.4 Problema de conocimiento

Una ten(s)ción en el aula entre sus gestos: las relaciones desde los actos

de habla.

1.5 Pregunta de indagación

¿De qué manera podemos apropiarnos discursivamente del mundo

y de nosotros con el otro, en el aula y restaurar la humanidad?

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CAPÍTULO 2

AUTO / ECO /BIOGRAFÍA

En primer lugar, hemos de concebir el

aula como un ámbito donde se habla.

Ahora bien, ¿Quién habla? ¿Sobre qué?

¿Para qué?

(Tusón, 2006, 20)

Hoy me voy a otorgar una posibilidad de saber dónde estoy y qué veo pa-

ra poder iniciar un recorrido vital explorando recuerdos académicos y pa-

radigmas constitutivos; en fin, recuperando gestos que puedan convertirse

en epistemes; esto es, pasar del nivel inconsciente –según Edgar Morín-

al nivel consciente.

En mi recorrido de estudios, ingreso a la Universidad del Valle para reali-

zar estudios de Licenciatura en Literatura. Los ―literatos baratos‖, como

nos llamábamos en los noventa, fuimos una comunidad de materias litera-

rias y pedagógicas gracias a la comunicación entre nosotr@s. Tratába-

mos, en medio de los espacios universitarios o en las casas de los y las

amig@s, de dar una unidad a lo visto en las cinco materias semanales.

Esto ocurría en horas de la tarde; teníamos en cuenta lo aprehendido en

nuestros trabajos de medio tiempo como docentes. Pero no quiero hablar

acerca de la universidad únicamente; hablemos de mi primer día de traba-

16

jo en el Colegio Santa Anita con uno de los cursos más complejos en

cuanto a disciplina; este curso ha marcado mi carrera.

Hago un paréntesis. Tres han sido mis deseos desde el ingreso a la uni-

versidad: escribir, ser docente e investigar. Esto, una vez tuve claro que la

carrera tenía un énfasis en Licenciatura y no de escritura.

El primer día de trabajo me hizo pensar realmente en si me gustaba o no

la docencia. Ya el segundo día tenía claro que me sentía muy bien, que

tenía mucho que aprender. Me decía: estoy en lo que estoy. A veces,

descubrir que vas a hacer algo que no te genera empatía te hace retardar

su realización: debes primero enamorarte de lo que haces, y eso puede

tomar tiempo, o puede nunca ocurrir. Luego el recorrido es el de compartir

el conocimiento obtenido en la universidad ―donde el asunto fundamental

de la escuela está en la construcción de la voz distintiva, como lugar de

convergencia y, en consecuencia, de las múltiples voces de la cultura‖

(Jurado, 2006, p. 18). Creo que es aquí donde emerge la preocupación

por ubicarme en una Maestría que trabaja la educación, la que hoy me

permite investigar.

Recuerdo que durante las clases, con esos profesores que exponen ar-

gumentativamente diversas cosas, durante dos y tres horas sin perder el

hilo de todas las ideas, pensaba cómo aprendíamos, cómo se ordena una

clase o una idea. Cómo se configuraba el aula desde la propuesta del do-

17

cente. Pensaba en el modo de enseñar; en ese momento, no pensaba en

el para qué, era pura cuestión carnal. Sí, faltaba el amor completo a lo

que era realmente enseñar: el comprender el para qué. Debo completar

entonces el conjunto de saberes que le dan vida a las configuraciones,

que me subyacen.

Enseño, tal vez, para darme gusto, para contribuir a una sociedad mejor;

tal vez para formar / me sujetos y ciudadanos.

Recuerdo que me gustaba ver a los estudiantes contentos por hacer co-

sas que antes no hacían, por poder expresar cosas que antes no podían

decir, por pelear con textos que jamás soñaron leer y compartir. Textos de

los cuales hablar. Ahora yo me pregunto, con Claudia López: ¿En qué

medida los textos seleccionados problematizan a los alumnos? ¿Me pro-

blematizan?

Entonces: ¿Para qué madrugaba a trabajar? ¿Para qué charlaba y com-

partía con los estudiantes? No lo sé tampoco ahora, creo que era, una

vez más, por darme gusto. O por vanidad, como dice Salomón en Ecle-

siastés. El rey sabio. Un hombre capaz de superar su vanidad, básica-

mente reconociéndola. Tal vez sea este un gran motivo de ayer y de hoy

para ser docente e ir más allá de mi condición.

18

Hablar con textos, compañeros y compañeras, estudiantes y conmigo ha

sido una constante en mi desempeño como docente. He considerado que

el diálogo –oral y escrito - es fundamental en la conformación de las rela-

ciones humanas y del sujeto: ¿Cómo hablan / mos? (Tusón, 2006, 20)

Mi madre a la hora de comer, almorzar o desayunar nos contaba historias,

iniciábamos el ritual de la charla: ¿cómo te fue? ¿qué hiciste? La única

forma de aplazar el diálogo era en el momento de la ira: Cuando te tran-

quilices, charlamos, decía. Mi padre ha sido un ser de palabras necesa-

rias; como par en la charla ha contado sobre su trabajo, sobre el deporte,

se ha referido a situaciones divertidas. Consejos precisos: ¿Para qué

hablan / mos? (Tusón, 2006, 21).

Vuelvo a esa primera clase, que me rodeaba de temores en el marco de

la puerta. Una vez dentro, ocurrió una transformación que me hizo com-

penetrar con mi deseo de conexión con el conocimiento y con los/as estu-

diantes. Pasé a ser docente.

¿Cuándo me pregunté el para qué? Realmente no lo recuerdo, pero sien-

to que esa respuesta aún no la tengo definida. Es como si, con el paso de

los años y el diálogo con ell@s, ésta fuera diferente. Siempre va cam-

biando, creo, por eso no lo tengo presente. ―Las interacciones son formas

inherentes a la pedagogía de la palabra, por cuanto suponen el esfuerzo

de comunicar sentidos otros (Pinilla, 2006, 42).

19

Desde entonces, el continuo diálogo me ha hecho acariciar los transfor-

madores actos de habla. Cuando los escuché en el colegio, los tomé co-

mo una información más. Ya en la universidad, fueron la excusa para par-

ticipar en un foro de filosofía, donde los trabajé desde La constitución del

ser, de Parménides. Fue difícil y fuerte: era obvio que se trataba de un

trabajo recién concebido. Los filósofos viejos me lo resaltaron y los jóve-

nes me buscaron para preguntarme sobre la incertidumbre de mis pro-

puestas y por el texto para ser re-leído y así tener una excusa para char-

lar. Esa charla quedó pendiente. El ser del sujeto, que hace el acto de

habla, ha esperado todos estos años. Buscando cada día un mayor grado

de conciencia, o de renuncia, o despedida.

En mi vida hubo el paso de los actos de habla a los sociolectos y no ha

sido tan extremo, es como un escape de la terrible e incipiente confronta-

ción con los filósofos. Es una posibilidad. Un escape a la búsqueda de la

raíz cultural de las palabras. Pues los sociolectos se colocan de pie y so-

bre la narración; la cual ―facilita los procesos de interacción que se des-

arrollan al interior de la escuela y posibilita el proceso de transformación

social, gracias a su emergencia, se modifica de forma activa y consciente

el peso de la estructura social‖ (Pinilla, 2006, 43).

¿Cómo concibo un acto de habla? Como una mínima expresión del sujeto

que puede cambiar su realidad como lo propone Austin se limita a pocos

20

verbos y a describir el poder. Algo tan simple y tan poderoso en la cotidia-

nidad del sujeto que habita la didáctica del aula; me resulta digno de con-

sideración. El acto de habla, que pone en evidencia diversos discursos,

paradigmas, representaciones y configuraciones didácticas8.

Recurro así a Federico García Lorca, en su poema Preguntas:

Un pleno de cigarras tiene el campo.

/ -¿Qué dices, Marco Aurelio,

/ De estas viejas filósofas del llanto?-

/ ¡pobre es tu pensamiento!. //

Corre el agua del río mansamente. /

-¡Oh, Sócrates! ¿Qué ves

/ en el agua que va a la amarga muerte?

/ ¡pobre y triste es tu fe! //

Se deshojan las rosas en el lodo.

/ ¡Oh, dulce Juan de Dios!

¿Qué ves en estos pétalos gloriosos?

/ ¡Chico es tu corazón! / mayo de 1918

Si, llega hoy a mí el mundo de la pregunta, de las ten(s)ciones, del escri-

bir, de la literatura, de la docencia y del entorno que me habita. Esto pudo

alejarme también del acto de habla, pero me acercó a la ética del particu-

lar que (representa) habita esa aula, palabra que como término, me es

8 Más adelante hablaré de estos rasgos que constituyen la realidad de la aldea global

(Marinoff, Lou. 2006)

21

indefinido aún, ya que se instala como figura vital en lo que llamo como

una labor de conciencia al leer a Edgar Morin en Ciencia con conciencia.

Mi abuelo trabajaba en las tierras, en sus tiendas y mi abuela en sus res-

taurantes, en su hogar y luego con sus nietos. Desconocían muchas co-

sas, más que las que desconocemos hoy en teoría, sin embargo me exig-

ían conocer el / mi entorno y dar cuenta de éste desde una postura clara y

de respeto. Me pedían estar consciente de lo que hacía. Hay que pensar-

se al otro y a la otra que eres. También que no eres y te permite ser. Hay

que pensar en la felicidad y en la libertad, ―hay que expresar juicios9 y to-

mar decisiones ya que el objetivo de las narraciones consiste no en legi-

timar ni reconciliar, sino en explicar y en comprender‖

¿Qué ves? Es una pregunta que hoy me devela como sujeto, sujeta a un

mundo de conceptos y no de perceptos10, de presagios y no de augurios.

Hoy, en medio de la ética inmanente que propone la Maestría de pensar-

se el desarrollo humano, me encuentro recordando quién soy y dónde

estoy, para poder describir qué veo.

Y de nuevo evoco a Federico García Lorca en su poema Lluvia:

La lluvia tiene un vago secreto de ternura,

/ algo de somnolencia resignada y amable.

/ Una música humilde se despierta con ella 9 Esta palabra es bastante hegemónica desde mi punto de vista.

10 Ideas que surgen por medio de los sentidos que aprehenden al mundo.

22

/ que hace vibrar el alma dormida del paisaje.

/ es un besar azul que tiene la tierra,

/ el mito primitivo que vuelve a realizarse.

/ El contacto ya frío de cielo y tierra viejos

/ con una mansedumbre de atardecer constante /. . .

Enero de 1919 –Granada-

Veo la descripción que yergue del sujeto poiético, que piensa y vive lo / su

cotidiano. Un sujeto vital que puede subyacer en mí, en el aula, en las

afueras de la escuela.

Describir o hablar de la ética del sujeto que verían estos sentidos, es una

question que hoy me con - mueve. Puede ser de igual modo algo inma-

nente en el aula: en ese lugar donde la relación entorno, docente, estu-

diante y conocimiento-saber11 puede cambiar el mundo que le constituye.

Existe un mundo de posibilidades hoy, desde un movimiento de vida Ma-

gister, y consiste en poder decir también ¿Desde dónde estoy hablando?

¿Qué ten(s)ciones percato? Nace aquí ―la habilidad para construir narra-

ciones y para entender narraciones, esto es crucial en la construcción de

nuestras vidas y en la construcción de un lugar para nosotros mismos en

el posible mundo al que nos enfrentamos‖ (Bruner,1997, 59. Desde Pini-

lla).

11

Entendido como el paso del dato a la información y de esta a una experiencia vital que transforma.

23

Actos de habla, ética, la relación estudiantes / docentes / conocimientos –

saberes / entornos: ¿Qué puedo ver, dejar, acechar, olvidar, elaborar. . .?

24

CAPÍTULO 3

ELEMENTOS PARA UNA COMPRENSIÓN DE LAS TENSIONES

EN EL AULA

Narrar es la forma más natural de que

dispone el ser humano para organizar su

experiencia y está presente antes de que

domine su lenguaje formal.

(Pinilla, 2006, 43)

Considerando la pregunta: ¿desde dónde estoy hablando? puedo decir

que hay cuatro dimensiones que me habitaban en el inicio del proceso de

indagación que culmina provisionalmente en este texto: la subjetividad, el

lenguaje, la ética y el cambio social. Con ellas inicié a explorar mis repre-

sentaciones y paradigmas buscando un punto de partida para desnatura-

lizarlas/me12. Éstas me invitan a recorrer / tanteando una cuenca en la

que habitan y en la que buscaré reconocer/me para poder ubicar/me:

¿Qué problema? El aula.

Hoy me encuentro explorando los paradigmas, las representaciones, las

configuraciones didácticas y los actos de habla inmersos en esa relación

estudiantes / docentes / entornos / conocimiento-saberes y he encontrado

lo siguiente:

12

Transgredirme, sobrepasarme.

25

3.1 Sobre paradigmas

EL OLVIDADO

(Poema a Jorge Gaitán Durán)

Ahora tengo sed y mi amante es el agua. Vengo de lo lejano, de unos ojos oscuros.

Ahora soy del hondo reino de los dormidos Allí me reconozco, me encuentro con mi alma

La noche a picotazos roe mi corazón,

Y me bebe la sangre el sol de los dormidos; Ando muerto de sed y toco una campana

Para llamar el agua delgada que me ama. . .

EDUARDO CARRANZA

Es este el momento de reconocer, recoradar qué nos hace, quiénes so-

mos, es el momento para pensar en los paradigmas, las representaciones

y las configuraciones didácticas. Inicio con la idea de paradigma, que

considero un centro en que convergen las otras dos ideas. El paradig-

ma/mundo-s fundante-s lo abordaré de una forma sencilla, con ejemplos

alusivos a la vida diaria y a la escuela. El objetivo los paradigmas, las re-

presentaciones y las configuraciones didácticas dentro de la cosmovisión

y el modo como afectan a o ocurren en la escuela.

El ser humano construye su mundo / particularidad de la realidad / pro-

ducción de sentido a partir de la lengua, por medio de un proceso de des-

naturalización explicado por Guillermo Bustamante de la siguiente mane-

ra:

26

Si se asume el sujeto como el efecto de un proceso de desnaturaliza-

ción, que no lo pone en una vía restablecida, sino que lo desarraiga de

lo que sería su ―desarrollo natural‖, entonces ―sujeto‖, ―formación y

―sentido‖ pueden tomarse como distintas perspectivas acerca de lo

mismo: no se puede hablar de sujeto sino como algo que está teniendo

lugar, que se está formando; y la manera de estar en esa condición

sería lo que llamamos ―producción de sentido‖, de un sentido depen-

diente de la época, del cual sólo se puede hablar en relación con un su-

jeto (2000: 2).13

Este movimiento del sujeto se realiza con la presencia del otro o de la

otra. Podemos decir que el sujeto se construye dialogando con el otro-a,

negociando poderes, pactando incomprensiones. El sujeto que dialoga

sería una persona que ha elaborado con ideas el mundo y a sí mismo. Ha

elaborado sentidos ya que se elabora en la diferencia y en la relación con

el otro-a y con el entorno.

El sujeto que busca sentido constituye dentro de sí un conjunto de creen-

cias y formas de ver especial, única; a esto podemos denominar paradig-

ma. Perry Glenn, en Astrología vs Ciencia, lo refiere de esta manera:

¿cómo conocemos lo que pensamos que conocemos? Un paradigma es

la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender deter-

minado fenómeno14.

13

Desnaturalizar es, entonces, buscar sentido desde un sentido de mundo predetermi-nado. 14

Tomado de www.henciclopedia.org.uy

27

Los paradigmas pueden definirse como la visión del mundo de una cul-

tura. Más precisamente es una constelación de conceptos y teorías

que, juntas, forman una particular visión de la realidad. Dentro del con-

texto de un paradigma dado, ciertos valores y prácticas son comparti-

dos de modo que se transforman con base de los modos en que la co-

munidad se organiza a sí misma. Un paradigma es un sistema de cre-

encias que mantiene junta a una cultura. Thomas Kuhn (1970), en su

clásico La estructura de las revoluciones científicas, explica que un pa-

radigma es un conjunto de creencias compartidas o de premisas de

trabajo que ―durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo

a una comunidad de practicantes‖. Invariablemente, sin embargo, hay

cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen

fuera de las fronteras de un paradigma dado15.

El sujeto aprehende la lengua, cargada ésta de sentidos preestablecidos y

por establecer. Este sujeto desnaturalizado o alfabetizado elabora enton-

ces su particularidad en la lengua, que es de carácter social, pre-

establecido.

Un ejemplo de esto que venimos explicando puede ser la disyunción, un

paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura. Fue muy bien

formulado por Descartes quien, por otra parte, no lo inventó, tan sólo lo

expresó a su manera. Él vio que había dos mundos: uno que era relevan-

te al conocimiento objetivo, científico: el mundo de los objetos; y otro, un

mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo,

reflexivo: el mundo de los sujetos.

15

Citado por Perry, Glenn, en astrología Vs. Ciencia. Esta perspectiva permite validar una creencia.

28

La forma de vivir el paradigma se la puede describir como inconsciente,

así lo concibe Edgar Morin. La persona toma como una idea obvia del

mundo algo que, en realidad, es tan solo un modelo de mundo.

Aclara José Del Grosso, en Rebelión (2004):

Como tales, los modelos o paradigmas de la realidad no son la realidad

misma, sino que a partir de ellos elaboramos una determinada repre-

sentación de la realidad. Sin embargo, solemos confundir, superponer

e intercambiar modelo y realidad, lo cual ocasiona que confundamos el

mapa con la realidad y que, además en ciertos momentos, no sepamos

distinguir cuál es cuál. Un paradigma es sólo una manera de ver y ex-

plicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas,

bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su

totalidad. En este último caso, los llaman superteorías o supermodelos

y son como manuales que, sin saberlo, seguimos al pie de la letra y

condicionan desde nuestra manera de cómo percibir y entender la ma-

teria hasta la manera de cómo percibir y entender el mundo psicológico

y espiritual (p.13).

Ejemplifiquemos esta cita con el cuento de Borges16 llamado Del rigor de

la ciencia, buscando comprender la complejidad de los paradigmas que

establecemos en la vida cotidiana:

16

Jorge Luis Borges (1899-1986) es sin duda la figura más destacada de la literatura del continente americano. Fue padre y maestro del "boom" latinoamericano, a cuyos autores inició en los misterios de lo insólito y lo fantástico. Fue también un viajero incan-sable; en Europa se afilió a las vanguardias, pero posteriormente las dejó para crear su propia forma expresiva.

29

Del Rigor de la Ciencia

...En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el

mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del

Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados

no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del

Imperio que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con

él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Si-

guientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impie-

dad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los

desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habita-

das por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia

de las Disciplinas Geográficas.

Mundos, líneas y temas que un día cobran gran importancia y trascen-

dencia y con otras generaciones se convierten en olvido y en ideas sin

relevancia. Los paradigmas / mundos fundantes, dan por sentado aspec-

tos de la vida cotidiana y nos hacen hacer o no hacer, nos hacen ver y

ocultar realidades cotidianas.

Entonces, la sociedad impregna al sujeto que se socializa y pasa de decir

je a decir moi17 un conjunto de creencias que con el paso del tiempo for-

talece o transforma. Es el paso de la mera perspectiva al paradigma, por

parte de la persona.

17

Como lo sugiere Lacan en su estadio del espejo.

30

Hay varios elementos en juego que se deben aclarar, lo inconsciente18 y

lo colectivo. El sujeto, al asumir una verdad como sentido que explica el

mundo que ve, elabora y construye el mundo con esta forma de explicarlo

y lo hace de forma desnaturalizada (social), inconsciente: es obvio, es un

mundo o explicación de mundo para el sujeto que busca ser persona, ex-

plicar, dar sentido de mundo con esas bases.

Esta idea de mundo que guarda en su mente proviene de quienes le en-

tregaron al lenguaje como herramienta para construir sentidos. Por ende

una comunidad construye sentidos acorde a lo que han convenido es la

verdad, el orden y el sentido de lo que ven. ―Es un conjunto compartido de

suposiciones‖, nos dice Adam Smith, citado por Juan de Dios Urrego en

Las competencias: una necesidad educativa para el nuevo siglo19. Y si-

gue: “Es la manera como percibimos el mundo: agua para el pez. El para-

digma nos explica el mundo y nos ayuda a predecir su comportamiento‖.

El paradigma, entonces, como explicación del mundo, tiene ese límite

mismo: una vez no logre explicar el mundo surge otro que sí pueda expli-

carlo y predecirlo.

El tiempo como calendario es otro ejemplo de paradigma: nuestras socie-

dades se rigen por un calendario establecido en función de la Luna y el

Sol, de manera de organizar nuestra vida colectiva.

18

Lo inconsciente lo adopto desde la idea del común, no de la idea lacaniana. 19

Tomado de www.santillana.com.co/Santillana/recursos para el maestro competencias. htm

31

La necesidad del sujeto, o de la comunidad de construir sentido es la

misma que impide al paradigma ser eternidad; puede arraigarse durante

mucho tiempo, más no puede explicar todo el mundo.

En educación podemos asumir ―verdades‖ históricas como pensar al es-

tudiante como una persona sin conocimiento y que necesita ser llenada

de tal. Podemos asumir que el conocimiento ya está dado, que no hay

más por conocer, y que lo que ya se sabe debe ser transmitido a los estu-

diantes. Esto genera una forma particular de relacionarse en el aula. El

paradigma que surge como resultado de la adquisición particular de la

lengua, genera una forma de ser y hacer del maestro y del estudiante en

consecuencia con sus creencias; genera una forma de hablar consecuen-

te.

Podemos decir que un paradigma es —desde fines de la década de

1960— un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro con-

texto epistemológico. El concepto fue originalmente específico de la

gramática; en 1900 el diccionario Merriam - Webster definía su uso so-

lamente en tal contexto, o en retórica para referirse a una parábola o a

una fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma

para referirse a una clase de elementos con similitudes. El término tie-

ne también una concepción en el campo de la psicología refiriéndose a

acepciones de ideas, pensamientos, de creencias incorporadas gene-

ralmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como

verdaderas o falsas sin ponerla a prueba de un nuevo análisis.

32

Esto es, entendida como una cosmovisión, una particularidad de la reali-

dad. Veamos esta gráfica que nos muestra cómo funciona, desde mi

perspectiva, el paradigma o la particularidad de la realidad en una cultura

–en el círculo gris- se movilizan como sentido de mundo-s el sujeto y la

comunidad y su creencia o paradigma frente a la realidad (sentido de rea-

lidad) todos se movilizan constantemente desde la complejidad, dando

origen y transformando la realidad constitutiva:

PARTICULARIDAD DE LA REALIDAD

El paradigma es un supuesto sobre la vida misma, expresa Edgar Morin.

Por tanto, presenta una movilidad acorde con la vida. Es aquello que ge-

nera la velocidad de los cambios sugeridos por la vida. Esta particularidad

al no ser la realidad varía al no responder a su imagen con el paso del

tiempo.

El aula, entonces, debe estar presentando una gran movilidad frente al

mundo entero, ya que la forma descrita de concebir al estudiante ha cam-

biado mucho y en diversos modos y modelos de concebir la escuela, co-

Sujeto Paradigma

Comunidad

Realidad

33

mo lo expresa Bustamante: educación natural, educación auto-agenciada,

educación hetero-agenciada, educación hetero-otorgada y educación co-

agenciada. Cada una de éstas se piensa al docente y al estudiante de

formas diversas y esto genera cambios radicales en las relaciones del

aula.

Por ejemplo: la escuela co-agenciada concibe la articulación entre la

acción que realiza el maestro sobre el saber (enseñar) y la acción que

realiza el alumno (aprender) sobre el saber. Las relaciones son hori-

zontales, sin jerarquías y, entonces, se dicen cosas como ―yo enseño,

pero al mismo tiempo aprendo de mi estudiante; y él aprende, pero al

mismo tiempo me enseña‖. (Bustamante, 2001, 25)

Ahora bien, en la perspectiva de una escuela que investiga, sugiere Bus-

tamante la inevitabilidad de la contradicción en los términos. Veamos:

Quien concibe la educación así, piensa que para formar a alguien en

investigación lo importante es la negociación. No obstante esto alberga

una contradicción, pues la horizontalidad se ve afectada por el hecho

de pretender el beneficio del otro, lo que implica que el capacitador no

va a cambiar, por ejemplo, su propósito de que el otro se forme, en cu-

yo caso el aprendiz no es igual. . .20 (Bustamante, 2001,25).

El paradigma del docente que enseña y el estudiante que aprende aún

dificulta (más no imposibilita) la idea de horizontalidad que se trata de su-

gerir en la escuela co-agenciada. El cambio radica aquí en la intención de

20

Sobre la investigación en educación.

34

reubicar al estudiante frente al docente, puede ser un primer paso para el

cambio de paradigma ya que:

Los paradigmas nos los han impuesto los dioses primero, y luego noso-

tros nos hemos creado otros para sostener los primeros, y así sucesi-

vamente. En el campo de las ciencias, esto es una secuencia en espi-

ral; un paradigma inicial forma un estadio de ciencia normal - sigue una

crisis que desestabiliza el paradigma - se crea una revolución científica

nueva - se establece un nuevo paradigma - que forma una nueva cien-

cia formal normal. Y a empezar de nuevo, pero con un paso adelante.

Cuando una comunidad tanto científica como religiosa o política da por

sentado un Paradigma, se crea un espacio-tiempo lineal en donde na-

da cambia de verdad y se establece como verdad inmutable y la evolu-

ción se estanca.21.

Podemos concluir en esta parte que los paradigmas / mundos fundantes

parecen inconscientes al estar arraigados en la mentalidad de un sujeto o

de una cultura o comunidad de sentido. Pero la necesidad de otorgar sen-

tido a la realidad causa un efecto muy especial: el que el paradigma ya no

pueda soportar la movilidad de la vida cotidiana, de la realidad y no logre

explicar lo observable por el sujeto, la cultura y la comunidad de sentido.

Esto evita que la humanidad quede inmóvil en el conocimiento y en la

forma de observar. Grandes concepciones se han dado, con la relatividad,

con la observación del espacio entre muchas otras concepciones que se

configuraban como pre-establecidas y que han puesto en crisis a las ide-

21

www.bibliotecapleyades.net

35

as que duraron durante mucho tiempo en la mente del ser humano. Surge

la pregunta entonces: ¿y esto ocurre en la escuela? Parece ser que no.

La forma de ver el mundo, es la forma de comprenderlo y de establecer

parámetros para relacionarnos con éste. Esto indica que nuestros actos

están pre-determinados por la forma como concebimos el mundo, es por

esto que los cambios de paradigmas pueden ser lentos, ya que cambia la

forma de hablar más no de actuar como en el ejemplo de escuela co-

agenciada; o puede ser viceversa. Esto es, cambiar la forma de actuar

para luego buscar como nombrarla que es lo que normalmente ocurre en

los ejemplos leídos en el transcurso de la historia.

Vemos en la fotografía como unos gatitos observan un ave y no una pintu-

ra desde la perspectiva que configura sus mundos. Para ellos, es un ave

a la cual deben acceder, ya sea para jugar, ya sea para alimentarse. El

36

paradigma de la forma del ave les impide ver que el ave no está, que esta

ave es una concepción creativa.

3.2 Sobre las representaciones y las configuraciones didácticas

Es el momento de entrar a construir la idea de representaciones y de con-

figuraciones didácticas que se movilizan en la ten(s)ión estudiantes / do-

centes / entornos / conocimientos - saberes.

Las representaciones se consolidan a nivel del sujeto, y a nivel cultural, y

de comunidades de sentido22. Paula Carlino expresa de forma más clara

esto en sus disertaciones sobre las representaciones de la escritura en

los países como Estados Unidos, Australia y Argentina.

En los Estados Unidos la comunidad educativa y el gobierno vieron la ne-

cesidad de construir una gran infraestructura relacionada con la escritura

en los estudiantes universitarios. De acuerdo con esta representación co-

lectiva sobre la escritura, y de concebir lo que la comunidad Estadouni-

dense necesitaba en su personal laboral y la gente del país, se generó un

movimiento específico para poder implementar una escritura de calidad

en sus universitarios. Las representaciones son fundamentaciones lleva-

das por ciertos sectores que justifican tácitamente o no, la preocupación

22

Este término pretende a sujetos rescatados o con voluntad que trabajan desde la con-versación, los acuerdos y pactos, aceptando la movilidad del conocimiento y la quietud de los saberes.

37

por diversos temas o problemas. Es decir es la forma de entender la natu-

raleza y función educativas en este caso (Carlino, 2006, 26)23.

Las representaciones surgen de la idiosincrasia de una cultura o una co-

munidad de sentido que da origen, desde sus perspectivas, a concepcio-

nes de problemáticas coetáneas desde los paradigmas que construye la

ciencia. Esta idiosincrasia se basa en una forma de pensar y concebir la

vida a nivel social particular.

Podemos decir entonces que el paradigma actúa desde la colectividad

pero se mueve a modo de acción en lo individual mientras que las repre-

sentaciones sugeridas por Paula Carlino se mueven como una comuni-

dad24, o un grupo desde una creencia social.

A continuación veremos un poco la historicidad que nos muestra Carlino

sobre las representaciones en su recorrido por las universidades en busca

de analizar, entre otros temas, la calidad desde las representaciones de

los diferentes países sobre el tema de la educación:

En los estudios anglosajones sobre escritura académica no se hace

mención al concepto de representación social propuesto por la escuela

francesa de Moscovici; sin embargo, se alude a fenómenos afines, y

23

Carlino, Paula. En prácticas y representaciones de la escritura en la universidad. Los casos de Australia, EE.UU. y Argentina. 24

Entendiendo que el contexto de Carlino son las prácticas universitarias comprendemos la idea general de la expresión ―comunidad de sentido‖ que se irá construyendo a lo lar-go del trabajo.

38

los términos para referirse a los sistemas de ideas subyacentes a las

prácticas universitarias son ―teorías tácitas‖ (Gee, 1996 citado por Cu-

rry, 2002), ―mitos‖ (Creme y Lea, 1998), ―presupuestos‖ (Carter, Miller y

Penrose, 1998), ―enfoques‖ (Lillis, 2003), ―modelos‖ (Lea y Street,

1998, citado en Jones, Turner y Street, p. xx), ―modelos culturales‖ (Cu-

rry, 2002). Estas denominaciones coinciden en apreciar que se trata de

intentos de comprender un sector del mundo social, de estabilizarlo y

homogeneizarlo, y que tienen por efecto convertir en “normal” y “natu-

ral” lo que no es sino una perspectiva entre otras posibles. También se

señala que estos puntos de vista reedificados tienen una ―fuerza moti-

vacional porque no sólo etiquetan y describen el mundo sino que tam-

bién promueven objetivos (conscientes e inconscientes) y producen

deseos‖ (Strauss, 1992, citado por Curry, 2002). Asimismo, se indica

que estos modelos operan implícitamente, es decir, que no son expre-

sables en su totalidad por sus actores, y que, por tanto, su explicitación

corresponde a una inferencia del investigador fundada en regularidades

que se le han vuelto observables.

Algunos investigadores como D. Olson (1998) han vinculado estas formas

de enfocar el mundo y de obrar concomitantemente con la noción de pa-

radigma acuñada por T. Kuhn, lo cual también pone de relieve su carácter

teórico y práctico. Como tal, cada particular cultura académica constituiría

un marco conceptual con cuyas categorías las comunidades involucradas

dan sentido al sector del mundo que les atañe (categorías asumidas co-

lectivamente hasta que el paradigma empieza a entrar en crisis) a la vez

que conformaría un conjunto de modos de hacer esperables, en conso-

nancia con dicho marco.

39

En sentido afín, Castorina et al. (2003) aproximan la noción de marco

epistémico propuesta por Piaget y García al final de la obra del primero a

la noción de representación social, entendiéndola como una concepción

del mundo, una ―ideología‖ que crea ―condiciones de contorno‖ y direccio-

na la producción del conocimiento25.

De este modo, me referiré al sistema de presupuestos que lleva a las uni-

versidades a implementar ciertas prácticas y a considerarlas naturales, sin

plantearse alternativas, pros y contras, sobre los que podría optarse a

partir de una discusión institucional abierta y crítica.

Encontramos entonces una perspectiva nueva desde la idea de las repre-

sentaciones, una necesidad de homogeneizar a la cultura, tanto en los

paradigmas, de naturaleza cambiante, como en las representaciones, la

intención es la de construir una comunidad de sentido pero de carácter

homogéneo.

La escritura deja entonces de lado la oralidad como elemento importante

dentro de la formación universitaria y por ende de la sociedad. Lo cual se

convierte en una realidad para la comunidad que deja de lado todas las

expresiones que estén dentro de la oralidad, teniendo en cuenta esto co-

25

Culturas académicas contrastantes en Australia, EE.UU. y Argentina: representaciones y prácticas sobre la escritura y sobre la supervisión de tesis en el grado y el posgrado universitarios. Paula Carlino

40

mo ejemplo de la homogeneidad y la normalidad que genera la represen-

tación.

A pesar que Carlino propone una similitud entre las representaciones y la

naturaleza mutable de los paradigmas, queda claro que el campo de ac-

ción en que opera el paradigma que causa la representación es diferente,

en el segundo es a nivel de comunidad: digámoslo a modo reiterativo. Ya

no es sólo la vecina, es la junta (Institución).

Aclaremos que en ambos afecta en contorno, el contorno educó a la se-

ñora y el contorno hizo pensar que la escritura es el centro de las fuerzas

que se deben aunar dentro de una comunidad.

En relación con la idea de las representaciones podemos decir que ya el

sujeto ha pasado de ser singular a ser particular26, esto es, una comuni-

dad que debe buscar desde la idea de lo natural, lo que está en los límites

y más allá de lo que se cree natural para poder encontrar desde sus re-

presentaciones el punto de quiebre que le libere y se pueda generar la

movilidad paradigmática originaria.

Para esto debe existir una relación del sujeto o de la comunidad con la

historia cultural de la aldea global como llama al mundo Marinoff27. Y debe

existir una lectura de los contornos que rodean a los contenidos expresa

26

Esto es, pasa del plano de sujeto a ser parte de la comunidad o grupo social. 27

Esta idea esta expresada en el ABC de la felicidad.

41

Zemelman. Se debe incorporar el sujeto o la comunidad a su discurso pa-

ra que surja la experiencia vital que logra el cambio de paradigma y por

ende de representación.

Empiezo entonces a intuir cómo pueden el docente y los estudiantes

transformar sus doceos28 y deseos en realidad que representa la vida

misma.

1. un docente y estudiantes que sean sujetos/potencia

2. un cambio de mundos fundantes o paradigmas inmanentes en ambos

3. una aceptación de sí y del conocimientos como complejidad29

4. una construcción dialógica de estos cuatro gestos: docentes / estu-

diantes / conocimientos – vida – acontecimiento (o saberes)30 / entor-

nos

5. aceptación de un eterno ciclo / bucléico de este diálogo que acepta

que lo complejo altera siempre lo complejo

Hablo en ocasiones de conocimiento / vida - acontecimiento porque es

uno de los tópicos de la relación que compete a este trabajo: estudiante –

conocimiento – docente - contorno. Cómo conciba esta relación, es como

enfocaré los actos de habla y la idea de ética que los moviliza dentro del

aula viva. Esto es, praxis humana en el aula. Ya que el lenguaje puede

cumplir la función de parámetro o de activador de realidades. Como acti-

28

Como los deseos de los docentes. 29

Cómo la sugiere Morín en ciencia con conciencia. 30

Entendido como un espacio-tiempo-en-para-la-in-vención (Zemelman, 2007)

42

vador, plantea la cuestión del espacio inclusivo en tanto concreción que

resulta de la presencia de múltiples sujetos con sus cargas axiológicas,

asociadas a distintas memorias y visiones de futuro. Pero, aclara Zemel-

man, ―el lenguaje puede verse afectado por la comunicación que solicita

del lenguaje una dimensión objetiva de la subjetividad, lo cual no impide

que ese ser histórico deje de significar el no agotarse nunca en el saber-

se‖ (Zemelman, 2007).

Hay una reiterada invitación en lo humano a quedarse un rato, a estable-

cerse que es irrumpida por ese ser histórico necesariamente. Lo que digo

hoy, no lo sostengo mañana, decía Jorge Luis Borges, la causa, la movili-

dad del conocimiento humano determinada en la vitalidad de su praxis.

Tanto las representaciones como los paradigmas son mutables. Las uni-

versidades pueden entonces ajustarse a la escritura y pensarse lo oral

como parte de las prioridades constitutivas de una sociedad.

El paradigma lo impone la ciencia y la filosofía con su diálogo actual des-

de la complejidad y éste, a su vez, determina la forma como una comuni-

dad se representa el mundo.

Con Gloria Rincón encontramos una idea más a trabajar en este movi-

miento de vida que es el trabajo de grado Magister. Son las configuracio-

nes didácticas del docente, específicamente. Ya no de una comunidad,

barrio o universidad; ahora son las configuraciones didácticas que tiene el

43

docente y que están en la relación que planteo de configuraciones didác-

ticas son: estudiantes – conocimientos – docentes – contornos, de acuer-

do con Litwin, citada por Rincón:

. . .la manera particular que despliega el docente para favorecer los

procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una elabora-

ción en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda

múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tra-

tamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que

maneja respecto al aprendizaje, la utilización de prácticas metacogniti-

vas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesio-

nales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo

de negociación de significados que genera, las relaciones entre la

práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación

entre el saber y el ignorar (Rincón, 2004, 25)

De igual, forma las configuraciones didácticas deben persistir como orga-

nización de la actividad de la clase. Tenemos entonces un énfasis en el

sentido. Algo común entre estas tres ideas ya no como algo externo al

sujeto, pues afecta su subjetividad. Por tanto la capacidad de actuación y

de re-actuación requiere de modos de pensar y de construir relaciones de

conocimiento desde lo inacabado o inconcluso, esto es, desde lo informal,

vago, difuso, porque allí nacen los espacios de creación y construcción

(Zemelman, 2007, 82).

En las tres hay una necesidad de realidad que no es una necesidad de

verdad, ya que la verdad puede ser transformada en acción (Zemelman,

44

2007, 83). Añade entonces que los sujetos son la posibilidad de realidad:

la realidad es sujeto y no es nada. Esto hace del paradigma algo no ex-

terno al sujeto y por ende a las comunidades y al docente.

El paradigma determina el despliegue del sujeto dentro de la idea de

praxis humana que busca sentido para conformar una experiencia vital.

Con esta idea se puede pensar en las limitaciones que constriñen o invi-

tan a concebir un aula viva en la cual los actos de habla pueden ayudar

en esa necesidad de realidad concebida desde una ética que nace de la

esperanza y que busca en estos términos que se están describiendo la

felicidad. De la cual se hablará más adelante.

En este orden de ideas las representaciones y las configuraciones podr-

ían no continuar con la necesidad de establecer un solo sentido, una sola

realidad y pueden integrar dentro de su dinámica la realidad de la mutabi-

lidad, una necesidad de mutabilidad acorde al contorno vital de la aldea

que habitamos y nos invita a preguntar desde la incompletud que yace en

el sujeto, recordemos el poema de Lorca ya que estamos hablando de

preguntas y formas de cuestionar el mundo desde esta perspectiva:

PREGUNTAS

Un pleno de cigarras tiene el campo.

/ -¿Qué dices, Marco Aurelio,

/ De estas viejas filósofas del llanto?-

45

/ ¡pobre es tu pensamiento!. //

Corre el agua del río mansamente. /

-¡Oh, Sócrates! ¿Qué ves

/ en el agua que va a la amarga muerte?

/ ¡pobre y triste es tu fe! //

Se deshojan las rosas en el lodo.

/ ¡Oh, dulce Juan de Dios!

¿Qué ves en estos pétalos gloriosos?

/ ¡Chico es tu corazón! /

mayo de 1918

Desde Zemelman cabe preguntarse. . .

Si el lenguaje de lo que entendemos como lo normal (objeto, estructu-

ra, situación objetivable, etc.), puede responder a la exigencia de mos-

trar lo que excede a los objetos (propio de las denotaciones, significa-

dos), esto es, romper con los límites. En este sentido, puede ser una

función de la metáfora resolver sobre el límite mediante el mecanismo

de inclusión del contorno que trasciende a lo expresado, ya que la cla-

ve está en la tensión entre reflejo conceptual determinado y las suge-

rencias de. . . en tanto ángulo de mirada que contribuya a su requeri-

miento desde el entorno sugerido (Zemelman, 2007,83).

La praxis vital consciente como lo sugiere Edgar Morin en Ciencia con

conciencia es la posibilidad de no quedar atrapados en paradigmas. O al

menos ser consciente del paradigma que se habita, reconocer sus limita-

ciones y potencialidades: ya que Zemelman nos sugiere que el lenguaje

puede expresar la presencia de lo indeterminado. Queda claro entonces

46

la importancia del lenguaje y no específicamente de la lengua que se trae

a colación.

Desde Saussure se propone la idea de cómo el lenguaje surge de esa

combinación de la lengua-constructo social-; y del habla-constructo indivi-

dual- que hace posible la comunicación no en términos de Emile Benve-

niste, esto es, que tiene que ver con la capacidad de generar sentidos de

consciencia31; y que haría del lenguaje algo exclusivo del ser humano y

no del entorno que rodea al ser vital de la aldea planetaria; sino en térmi-

nos del sujeto que se comunica y dialoga con su entorno en diferentes y

múltiples expresiones del lenguaje. Del sujeto que busca reconocer otras

alternativas de comunicación para entrar en comunidad con ese otro que

es también el contorno (búsqueda de nuevos paradigmas); ya que el suje-

to es un constructor de realidades (Zemelman, 2007, 25).

El ser humano no está sólo constituido por la lengua. Los paradigmas se

establecen en el sujeto y en la comunidad así se desconozca que ésta

hace parte del lenguaje impidiendo la adquisición de la consciencia que

requiere el ser vital para esta propuesta de trabajo.

Cerrando esta sección podemos aclarar por qué la urgencia de pensar las

relaciones de paradigmas, representaciones y configuraciones didácticas

31

La cual es el desafío del hombre/sujeto por dar sentido a su incompletud que usa la voluntad como un atreverse a asumir el desafío: Esto es: el espíritu ha de abordar los límites del conocimiento y de la experiencia como juegos de entradas y salidas, como despliegue (Zemelman. 2007)

47

que van a configurar el ángulo de mirada de quien habla en el aula. Cada

una necesita de unos sujetos potenciales sugeridos por Zemelman que

participan desde sus mundos fundantes en la movilidad cotidiana.

Hoy la ciencia y la filosofía como fuentes / bucles de conocimiento necesi-

tan estar dialogando de forma complementaria, inclusiva, cuestionadora

de la complejidad de la aldea global. Esta complejidad la expresa muy

bien en su texto Ciencia con conciencia Edgar Morín. Ambas se necesitan

como una organización recursiva necesaria para afrontar la complejidad

del sujeto, del mundo y por ende de la vida.

La ciencia ha incorporado conceptos de autonomía que hoy permiten

hablar de la libertad desde su lenguaje y desde la filosofía. Entonces, el

mundo que enfrenta hoy el doceo y el deseo del estudiante que se instau-

ran en el aula van cargados con creencias y conocimientos que están pre-

establecidos como verdades o realidades de la vida que por la compleji-

dad de la actualidad deben ser modificadas a modo de bucle: constante-

mente.

Las representaciones o paradigmas institucionales constituyen hoy en

Colombia un grave problema que se aleja de afrontar la complejidad: la

educación debe ser para todos, pero a nivel técnico, y todo el aparato

educativo se está montando en pro de una educación técnica que saca a

gran parte de la población de la universidad como mundo del conocimien-

48

to-vida-acontecimiento con el proyecto SENA (el cual pretende que gran

cantidad de estudiantes de las instituciones educativas públicas ingresen

al mundo laboral como técnicos).

Por tal motivo considero de suma importancia y para establecer mejor el

contexto de la instauración del aula, tener claridad epistémica de lo que

puede ser la movilidad del trabajo de grado la pre-concepción de las insti-

tuciones, los docentes, los y las estudiantes y la aldea global sobre edu-

cación, conocimientos-saberes y cambio social/entorno que por ahora es

un sinónimo de desarrollo humano.

Hablaré, por tanto, del sujeto como lo propone Zemelman: una potencia.

Y esto unido a la idea de la educación: sujeto de la educación o sujeto de

la experiencia (Bárcena, Fernando); el cual como estudiante o como do-

cente o como institución potencia un aula viva o aula de la experiencia,

como arte ya que ―sólo si nos agrietamos, si quebramos la rigidez de

nuestro yo, podremos crear la vida como algo humano, es decir, como

arte‖.

A continuación me referiré a los actos de habla como potenciadores del

quehacer humano y sobre todo del sujeto de la educación.

49

3.3 Sobre los actos de habla (desde Austin y Searle)

En este capítulo buscaré describir los actos de habla y su breve devenir

histórico para poder, en medio de la definición y la historicidad, exponer

los intereses de la indagación y la relación con lo propuesto en el capítulo

anterior. Se imponen varias aclaraciones para poder comprender el ángu-

lo desde el cual se plantea la tensión/tirantez entre estudiantes / docentes

/ conocimientos – vida – acontecimiento – saberes / entornos.

Para entender los actos de habla hay que entender la comunicación como

una acción (Austin, 1990, 95), éstos son acciones realizadas por agentes,

los cuales asumiré como el sujeto potencial de Zemelman y más específi-

camente como el sujeto de la educación en el aula. El requisito de Austin

y Searle se basa en el cumplimiento de las intenciones de los sujetos.

¿Qué es? Volveremos sobre el sentido.

Estos cambios o acciones son como el enunciado ―los declaro esposo y

esposa‖, nos dice Austin; la palabra es acción transformadora.

Austin logró activar un paradigma / mundo fundante con esta propuesta;

en la antigüedad, expresa Todorov, (1970, p. 4), ya las acciones verbales

son acciones como las demás; entonces, el lenguaje es (puede

ser/potencia) una acción. Igualmente el etnólogo inglés Malinowski lo ha

expresado:

50

Une simple phrase de politesse, employée aussi bien parmi les tribus

que dans un salón européen, remplit une fonction â laquelle le sens de

ses mots est complêtement indifférent. Questions sur l´ état de santé,

remarques sur le temps, affirmation d´un état des choses absolument

évident, tous ces propos sont échangés non pour informer, non dans ce

cas pour relier des gens en action, certainement pas pour exprimer une

pensé. . .

Se rescata de nuevo la importancia de haber reconocido que las oracio-

nes no son sólo verdaderas o falsas sino acciones que puede ser felices o

no. Esto es debido a que la observación de Austin se centró en el signifi-

cado y la referencia:

―hay que aclarar que el problema se centra en el significado y la referen-

cia, más que en la elaboración de una teoría de la acción‖ (Alba. 2001).

Esto es, asumir el acto lingüístico como unidad de análisis del lenguaje.

Para el filósofo británico John Austin algunos actos de enunciación pue-

den ser evaluados como verdades / falsedades y otros no. Austin pone

así en cuestión la ilusión descriptiva: describir el estado de las cosas del

mundo y hay otros que no‖ (Alba, 2001, 184). Austin retoma la doctrina de

Wittgenstein del significado como uso32: ya el lenguaje no sólo describe.

32

Uso particular de un individuo libre para usar el lenguaje de la forma que considere mejor.

51

Si entendemos entonces el lenguaje como una parte de la acción y la

conducta humana, hablar equivale a hacer. Esto es una comunicación

entre agentes entendida como una acción. Lo establece más claramente

Austin de la siguiente manera: una cierta parte de las palabras del lengua-

je natural tiene la característica de acciones, en el sentido de que podrían

cambiar el estado del mundo de un modo análogo a las acciones físicas.

También se ha encontrado que la doctrina del significado como ―uso‖ na-

ce en Wittgenstein como rechazo al concepto tradicional según el cual las

palabras denotan objetos o cualidades de los objetos y la lengua no es

más que una mera nomenclatura, hay entonces un traslado de significar

que coloca al particular33 en el centro de la actividad congnoscitiva,

haciéndole responsable de la creatividad intrínseca en el uso de los sig-

nos dentro de la convencionalidad que rige la interacción comunicativa. El

uso del que habla Wittgenstein es, en otros términos, un uso individual y

socialmente coordinado, regulado. Hay una función designativa, descripti-

va: dicen las cosas. Hay entonces enunciados que pueden ser verdaderos

o falsos y habrá otros que son performativos.

Ahora, veamos la parte social (espacio del aula) que debe tener un acto

de habla. Afirma Émile Durkeim (1858-1917), como el fundamento de la

creencia / mundo fundante es social, el sujeto potencial es impotente para

desarrollar un pensamiento realmente independiente. Sólo puede sustra-

erse a una creencia refugiándose en otra sociedad que no la tenga - si es

33

Sujeto potencial/sujeto de la educación.

52

que ésta existe -. En realidad, usualmente sólo se puede salir del dominio

de un hechizo para ingresar en otro. Como ejemplo podemos usar la si-

guiente frase: ―Ningún hechicero, mientras pueda usufructuar el prestigio

que su sociedad le confiere, tiene motivo para renunciar a su identidad‖.

Existe entonces en el sujeto de la educación una fuerza a la que Austin

llama ilocucionaria, la cual debe ser entendida como ―tener ser tomado

como. . .‖ en un contexto social. Señala entonces Durkeim: ―a propósito

de la fuerza colectiva no nos es por completo extraña, no nos arrastra

completamente desde el exterior, sino que, puesto que la sociedad no

puede existir más que en las conciencias individuales y por ellas, es pre-

ciso que penetre y se organice en nosotros, se hace así parte integrante

de nuestro ser y, por esto mismo, lo eleva y lo engrandece‖34.

En el caso de Austin la noción de performativo tiene tres niveles

• uno locutivo: entendida como la pronunciación de sonidos, vocabulario,

aspectos sintácticos

• ilocutivo: la consecuencia del enunciado, la intención o fuerza de la que

se hablaba) y

• el acto perlocutivo: como el efecto de la acción sobre el receptor o desti-

natario.

34

praxis.univalle.edu.co julio 1 de 2009.

53

Estos actos performativos necesitan unas condiciones especiales para

actuar:

La primera condición es que debe de haber un procedimiento convencio-

nal aceptado, y que las circunstancias y las personas deben ser especifi-

cadas en dicho procedimiento.

La segunda condición establece que el proceso debe de ser correctamen-

te y completamente ejecutado.

La tercera condición vital dice que el acto debe ser sincero, y si hay algu-

na respuesta requerida debe de ser completada.

De acuerdo con lo anterior Alba nos dice que. . .

El punto de partida de reflexión de Austin es que en el conjunto de los

actos de enunciación algunos pueden ser evaluados en términos de

verdad o falsedad en tanto que otros no. Observamos pues el carácter

antivericondicional de la teoría de los actos de habla, para Austin y pos-

teriormente para Searle, uno de los fines de la teoría de los actos de

habla es poner en cuestión la ilusión descriptiva, es decir, el postulado

según el cual todas las afirmaciones son utilizadas para describir esta-

54

dos de cosas en el mundo y son por tanto susceptibles de ser verdade-

ras o falsas.

Este principio de verificación es una consecuencia de dos hipótesis: por

un lado la teoría de las proposiciones como significación empírica de las

sentencias, y, por otra parte de la llamada ―falacia descriptiva‖. No deja de

ser cierto que en el lenguaje corriente, las oraciones parecen tener un co-

rrelato empírico verificable. Alba continúa diciendo con relación a esto:

Pero, aun en los casos de oraciones puramente descriptivas, lo que

más adecuadamente se puede considerar verdadero o falso no son las

oraciones, sino los casos de oraciones, las emisiones de oraciones: si

una persona emite las palabras tengo frío mientras lo tiene, su acto

verbal será considerado verdadero. Por lo tanto puede ser verdadera y

otra emisión de la misma oración puede ser falsa. . .

Cabe subrayar que la teoría de las condiciones de verdad intenta reformu-

lar las distintas proposiciones de un lenguaje, sea este natural o artificial

(científico), en términos no ya de objetos, sino de datos sensoriales verifi-

cables, así, un positivista o empirista, consideraría todas las proposicio-

nes que no puedan ser verificadas de este modo, como desdeñables. En

los lenguajes artificiales construidos y estudiados por los lógicos durante

la primera mitad de este siglo, todas las oraciones son del tipo “le neige

est blanche” o “le chat est sur le paileson”, en la medida en que su conte-

nido representativo –su significado semántico-, no se ve modificado por

posibles variaciones en las circunstancias de sus enunciaciones respecti-

vas.

55

En las lenguas naturales, por el contrario, la situación es bien distinta,

y la objeción austiniana (negación del carácter vericondicional del len-

guaje estándar), encuentra toda su fuerza: dependiendo de los contex-

tos de enunciación, una misma oración (dotada siempre del mismo sig-

nificado), puede representar cada vez un estado de cosas diferente. La

palabra je significa la persona que enuncia esta ocurrencia de la pala-

bra JE, de modo que cada ocurrencia de dicha palabra refleja el hecho

de su propio pronombre y el contexto pragmático de su enunciación

(Alba, 2001, 185).

De igual modo para Searle las condiciones más claramente descritas ser-

ían:

Condiciones de entrada / salida: el destinatario debe ser capaz de es-

cuchar la petición, el acto de habla debe de desarrollarse bajo unas cier-

tas circunstancias apropiadas.

Condiciones preliminares: El emisor debe de realizar una petición re-

alista, teniendo en cuenta las posibilidades del receptor. En este caso, el

receptor debe de realizar la acción, y el emisor debe de creer que el re-

ceptor es capaz de realizarla.

Condición de sinceridad: Estas condiciones distinguen las sinceras rea-

lizaciones de las peticiones. Una realización no sincera de un acto puede

ocurrir si el emisor no quiere realmente que se efectúe una determinada

acción.

56

Consideremos un acto y pensemos un instante las relaciones que se van

estableciendo con el capítulo uno de este trabajo de grado sobre los pa-

radigmas, las representaciones de Paula Carlino y las configuraciones

didácticas de Gloria Rincón para ver si se puede ir hilando en este movi-

miento / impulso sobre la tensión que puede existir entre estudiantes / co-

nocimientos – vida – acontecimiento(como saberes) / docentes / entornos.

Una de las condiciones necesarias para que sucedan los actos performa-

tivos estaría en la inicial, el espacio. Son necesarios los sonidos pero an-

tes, y de forma preestablecida, se necesita un entorno social en donde

esos sonidos pueden ser emitidos y asumidos como convenciones comu-

nicativas. Este entorno establece en el particular o persona una intención

o fuerza que está constituida por el sujeto potencial; en nuestro caso ser-

ían entonces el/la estudiante, el/la docente, el conocimiento-vida-

acontecimiento y el entorno, que como veremos, en otro capítulo es una

complejidad móvil como lo social / humano y entra con vitalidad en el

cuarteto que busco explorar.

Estos van siendo los paradigmas con los cuales voy estableciendo esta

ten(s)ción y en las cuales estableceré posiblemente las creencias de los

agentes en juego. Debo establecer las perspectivas constitutivas, el foco

con el cual conversan los integrantes de la ten(s)ción / tirantez.

57

La condición de sinceridad puede llevarnos, imaginando una posible ruta,

hacia la felicidad, ya que para Austin las aserciones como los enunciados

performativos se pueden caracterizar en términos de felicidad o de reali-

zación de la antivericondicionalidad de los actos de habla. Esta es la ex-

cusa para podernos pensar un para qué existe esta ten(s)ción / tirantez de

los agentes:

¿Qué genera o hace que surja esta ten(s)ción / tirantez? ¿Una búsqueda

de individualidades agenciales o de los agentes en la aldea global como

lo expresa Marinoff en su texto El ABC de la felicidad?

También debemos tener claro que la fuerza o la intencionalidad, las re-

presentaciones constitutivas (como las llamaré en este traslado / movi-

miento) de un aula como punto de encuentro de los agentes, surge,

emerge, nace, se yergue; esto es, hay vitalidad, movilidad, por ende com-

plejidad. Los caminantes / agentes / sujetos potenciales que buscan una

dirección en su cotidianidad pretenden en el mundo físico realizaciones;

por ende creo que puedo hablar de la manifestación de la vitalidad.

Para que un acto de habla se realice se necesita que los enunciados sean

afirmativos, en primera persona del singular del presente del indicativo, en

voz activa y que se presenten las siguientes características:

58

a) No describen ni contrastan nada, no son, pues, ni verdaderos ni

falsos

b) La enunciación de cada una de estas frases corresponde a la eje-

cución de una acción.

Podemos encontrar aquí como se enfrentan el (decir Vs hacer) y (verdad

Vs felicidad) Entonces el elemento nuevo y operativo (por su valor distinti-

vo) sería que las enunciaciones performativas son ―auto-verificativas‖ “la

référence est nécessarie á la verité comme á la fausseté‖ (Austin, 1970, p.

75) Lo que distingue a los actos performativos es, pues, la ausencia de

referente exterior a la parole. Si podemos establecer que ciertas afirma-

ciones deben ser verdaderas para que un performativo sea feliz, esto no

implica que éste se reduzca, se disfrace o imite a un constatativo. Es la

felicidad del aspecto performativo de la afirmación la que hace verdadero

su aspecto descriptivo pero puede existir la ausencia de sinceridad35. De

este modo Austin responde a la pregunta ¿En qué sentido decir algo se

convierte en hacer algo?

Recuerdo entonces el poema de Federico García Lorca llamado La cinta

de la corona o pulsera de flor, este poema une mágicamente, desde el

arte, las descripciones (cinta azul / azul y naranja, con el fleco verde

35

A lo que Jesús Navarro llama promesas deconstruidas. Es decir, que para saber lo que una determinada emisión significa no basta con apelar a la conciencia subjetiva del hablante, porque también cabría preguntar lo que ésta misma significa, búsqueda que no podría detenerse en la emisión misma, en su presencia ante la conciencia, sino que habría de apuntar necesariamente a la negatividad de su contraste con lo ausente.

59

limón) a la acción (en la cinta azul, azul y naranja / vaya escrito este nom-

bre: Rosa García Ascot)

Cinta azul,

Azul y naranja,

Con el fleco verde limón.

En la cinta azul, azul y naranja

Vaya escrito este nombre:

Rosa García Ascot.

(Hacia 1921)

Como vemos en el poema de Federico García Lorca la conjugación de las

descripciones y los actos de habla constituyen una vitalidad en la aldea

humana del arte. En el aula o encuentro del / la docente, estudiante y el

conocimiento-vida-acontecimiento y el entorno, debe ocurrir de modo si-

milar. La armonía que establece el lenguaje natural al lenguaje ficcional:

ya sea, de la ciencia, del arte o del aula debe ser comparada con la esté-

tica o realización de lo que Austin llama felicidad. Nombrar, reconocer,

solicitar u ordenar se conjugan para establecer un espacio poético o de

conocimiento necesario para la fuerza o la intencionalidad.

A pesar que en este encuentro de los sujetos potenciales hay distancias

podemos establecer en el estar siendo que constituyen un equilibrio entre

la felicidad (del/a estudiante, doceo, de los conocimientos-vida-

acontecimiento-saberes y de los entornos) y lo ausente (de los mismos).

60

Rosa García Ascot no se realiza hasta que se haya cumplido la solicitud u

obedecido la orden. Aquí: ¿Qué se realiza? ¿Una voluntad o la necesidad

de evidenciar lo ausente?, ¿evidenciar la incompletud? ¿Será la incom-

pletud de Zemelman la soledad de García Lorca?

Difícil delgadez: ¿busca el mundo una blanca,

total, perenne ausencia?

JORGE GUILLÉN

Soledad pensativa sobre piedra y rosal, muerte y desvelo,

donde libre y cautiva, fijan en su blanco vuelo,

canta la luz herida por el hielo.

Soledad con estilo de silencio sin fin y arquitectura,

donde la flauta en vilo del ave en la espesura,

no consigue clavar tu carne oscura.

En ti dejo olvidada la frenética lluvia de mis venas,

mi cintura cuajada: y rompiendo cadenas,

rosa débil seré por las arenas.

Rosa de mi desnudo sobre paños de cal y sordo fuego,

cuando roto ya el nudo, limpio de luna, y ciego,

cruce tus fijas ondas de sosiego.

En la curva del río el doble cisne su blancura canta.

Húmeda voz sin frío fluye de su garganta,

y por los juncos rueda y se levanta.

Con su rosa de harina

61

niño desnudo mide la ribera, mientras el bosque afirna

su música primera en rumor de cristales y madera.

Coros de siemprevivas

gritan locos pidiendo eternidades. Sus señas expresivas hieren las dos mitades

del mapa que rezuma soledades.

El arpa y su lamento prendido en nervios de metal dorado,

tanto dulce instrumento resonante o delgado,

buscan ¡oh soledad¡ tu reino helado.

Mientras tú, inaccesible para la verde lepra del sonido,

no hay altura posible ni labio conocido,

por donde llegue a ti nuestro gemido.

¿Buscamos estar incompletos para poder buscar la soledad que acompa-

ña al mundo rodante? ¿Es el conocimiento el pretexto, la excusa que en-

contramos en la vida para nombrar/nos y corregir/nos? ¿Gemimos espe-

rando encontrar la soledad que se viste de piel llamada error, enferme-

dad, imperfección?

Cuando hable del conocimiento acompañada desde Morín podré explorar

mejor este instintivo ¿asertivo? símil donde las descripciones y las accio-

nes se necesitan para hablar de incompletud compleja.

Recordemos el cuento de Borges sobre las cartografías: en un instante se

realiza lo ausente y en otra época, en la siguiente generación o siguiente

62

paradigma es la juventud, a la que generalmente llamamos: estudiantes la

que cambia su idea de ausencia de mapas hacia algo no descrito en el

cuento pero que se realiza en el olvido. ¿La incompletud insatisfecha?

El acto de habla es casi el cumplimiento de una orden generacional de

olvidar lo que para otra fue de suma importancia, olvidando de pronto la

necesidad de combinar lo descriptivo con los actos performativos. La des-

cripción ambienta, contextualiza al acto. Entonces debemos buscar lo qué

contextualiza el aula de nuestra tensión/tirantez36. Podemos concluir por

un momentáneo instante varios aspectos o rutas a seguir desde lo que se

desea explorar. Los actos de habla entendidos como constitutivos del

análisis del lenguaje hacen parte de la comunicación que ejerce el cuarte-

to ten(s)cional. Estos agentes parten con una carga o fuerza social –

intensión- en su deseo de lograr la comunicación que les permite cons-

truir/se como particulares que están siendo en el conocimiento. El acto de

habla entra a jugar como un complemento importantísimo del anterior as-

pecto filosófico de la idea del lenguaje como constativo que se necesita

en el encuentro de la relación estudiantes / docentes / entornos / conoci-

mientos - saberes. Los agentes vienen vitales, con inten(s)ciones o fuer-

zas otorgadas o emergidas en las necesidades de la interacción social.

Estas intensiones emergen de los paradigmas, las representaciones y las

configuraciones didácticas que yacen en los agentes de la tirantez.

36

Creo que con lo expuesto queda claro la idea de completar la ten(s)ción con la palabra de tirantez.

63

Para que ocurran los actos de habla se necesitan también de ciertos ver-

bos realizados que se dividen en cinco grupos de actos lingüísticos te-

niendo en cuenta su fuerza ilocucionaria desde Austin:

• Verbos judicativos: Enjuiciar, emitir un veredicto o juicio: condenar, ab-

solver, estimar, declarar, evaluar.

• Verbos ejercitativos: Ejercer influencia o potestad, ejercicio de potestad,

derecho o influencia: designar, votar, ordenar, instar, aconsejar, prevenir.

• Verbos compromisorios: Asumir una obligación, tomar partido por, com-

prometen a uno a hacer algo; declaraciones de intenciones: prometer,

garantizar, comprometer, jurar, apostar.

• Verbos comportativos: adoptar una actitud, actitudes y comportamiento

social: pedir disculpas, felicitar, criticar, protestar.

• Verbos expositivos: clarificar razones, exponer conceptos y manifestar

cómo nuestras expresiones encajan en un argumento: afirmar, negar,

conceder, ejemplificar, observar.

Ya desde Searle encontramos es una clasificación de actos ilocutivos re-

ducidos así:

•Asertivos: Comprometer al hablante con la verdad de la proposición ex-

presada: afirmar, anunciar, predecir, insistir.

• Directivos: Intentar hacer algo por el oyente: preguntar, prohibir, pedir,

recomendar, exigir, encargar, ordenar.

• Compromisorios: Comprometer al hablante con un futuro curso de la

acción: ofrecer, prometer, jurar.

64

• Expresivos: Expresar el estado psicológico: pedir perdón, perdonar,

agradecer.

• Declarativos: Provocar un cambio en el mundo por medio de ellos: sen-

tenciar, bautizar, vetar, levantar una sesión. . .

Podemos comprender así que con estas condiciones el acto ilocutivo es el

acto de llevar a cabo un acto de decir algo, la fuerza de nuestro decir

añadido al significado de lo dicho mediante el acto locutivo, es decir,

puede que tengamos una idea clara de lo que significa ―cierra la puerta‖,

pero ya no esta tan clara la cuestión de si al ser enunciada en un momen-

to determinado es una orden, un ruego u otra cosa similar. Y finalmente el

acto perlocutivo. Es el acto por el que ―a menudo, e incluso normalmente,

decir algo produce ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimien-

tos, pensamientos o acciones del auditorio (Alba, 2001, 186).

Ya quedan un poco de lado las ideas de la filosofía del lenguaje que se

leen únicamente como ―decir‖, ―proyectar el decir‖ y ―adjudicar el decir‖;

debemos centrarnos entonces en los verbos como designar, votar, garan-

tizar, criticar, protestar, negar, ejemplificar y observar usados en el espa-

cio/tiempo del aula para construir la experiencia.

El ser humano (para nosotros sujeto potencial) -todo ser humano- se

mueve en medio de una tensión jamás resuelta entre viaje, éxodo y asen-

tamiento, instalación y estabilidad‖, esto ocurre por ende en el estudiante

65

y en el docente que hoy creen que hay un futuro incierto y un porvenir im-

planificable desde la narrativa de sus vidas. En este andar surge la cues-

tión del sentido, la decepción frente a la situación encontrada y el deseo

de una nueva situación; la cuestión pedagógica o transmisión de sentido

(la cual será construcción de sentido para nosotros) como lo denomina

Mêlich, Joan-Carles, encuentra en la pedagogía actual el espacio para

elaborar la experiencia en el aula; para fundar el espacio/tiempo del rela-

cionarse con el otro presente y ausente (Mèlich, 2000).

La experiencia del acto de vivir genera la perplejidad no como asombro

que, de inmediato, permitirá la compresión del todo lo que ocurre alrede-

dor. No como una ingenuidad o inmadurez o desconocimiento. Perpleji-

dad que irrumpe para también desvanecernos, para crear una temporali-

dad otra. Perplejidad como acontecimiento… transformación del presente

en un lugar expandido y excéntrico de experiencia y adquisición de poder

(no limitarse a una celebración de la fragmentación de las ―grandes narra-

tivas‖ del racionalismo post-iluminista. Estar siendo es el acontecimiento

imprevisto que nos obliga a pensar más en ―nuestro‖ ser, en nuestra iden-

tidad, que en el ser del otro, que en su identidad. (Mèlich, 2000).

Esos verbos que requiere la narrativa del conocer en el aula generan en-

tonces el poder de cambiar el mundo físico a nuestra forma; como la mu-

jer gorda y su poder del estar siendo en el ―paisaje de la multitud que vo-

mita Anochecer de Coney Island de Federico García Lorca:

66

La mujer gorda venía delante Arrancando las raíces y mojando el pergamino de los tambores; La mujer gorda Que vuelve del revés los pulpos agonizantes. La mujer gorda, enemiga de la luna, Corría por las calles y los pisos deshabitados Y dejaba por los rincones pequeñas calaveras de paloma Y levantaba las furias de los banquetes de los siglos últimos Y llamaba al demonio del pan por las colinas del cielo barrido Y filtraba un ansia de luz en las circulaciones subterráneas. Son los cementerios, lo sé, son los cementerios Y el dolor de las cocinas enterradas bajo la arena; Son los muertos, los faisanes, y las manzanas de otra hora Los que nos empujan en la garganta. Llegaban los rumores de la selva del vómito Con las mujeres vacías, con niños de cera caliente, Con árboles fermentados y camareros incansables Que sirven platos de sal bajo las arpas de la saliva. Sin remedio, hijo mío, ¡vomita! No hay remedio. No es el vómito de los húsares sobre los pechos de la prostituta, Ni el vómito del gato que se tragó una rana por descuido. Son los muertos que arañan con sus manos de tierra Las puertas de pedernal donde se pudren nublos y postres. La mujer gorda venía delante Con las gentes de los barcos, de las tabernas y de los jardines. El vómito agitaba delicadamente sus tambores Entre algunas niñas de sangre Que pedían protección a la luna. ¡Ay de mí! ¡Ay de mí! ¡Ay de mí! Esta mirada mía fue mía, pero ya no es mía, Esta mirada que tiembla desnuda por el alcohol Y despide barcos increíbles Por las anémonas de los muelles. Me defiendo con esta mirada Que mana de las ondas por donde el alba no se atreve, Yo, poeta sin brazos, perdido Entre la multitud que vomita, Sin caballo efusivo que corte Los espesos musgos de mis sienes. Pero la mujer gorda seguía delante Y la gente buscaba las farmacias Donde el amargo trópico se fija. Sólo cuando izaron la bandera y llegaron los primeros canes

67

La ciudad entera se agolpó en las barandillas del embarcadero.

New York 29 de Diciembre de 1929

Hasta hoy ha perdurado ese poder narrativo que emerge de los mitos y

leyendas rumanos donde brujas, drácula, fantasmas, encantamientos y

pócimas otorgan una fuerza de hacer mundos fundantes (posibles) que

hacen actuar a la gente con el temor precavido que surge del mito de la

oscuridad, la muerte y del amor.

El lenguaje por medio de los actos de habla y de la narrativa del cono-

cer/acontecer realiza tanto el mundo de la común gente y del científico.

De igual modo los viajes en el tiempo son esa posibilidad de corregir el

tiempo / calendario / reloj. Puedo ver entonces cómo los lenguajes logran

construir y alterar el mundo físico desde la concepción de una mujer gor-

da que se hace adelante y observa un alrededor poiésico.

El aula viva o punto de encuentro (Vélez, 2001) para el conocer es el es-

pacio / tiempo donde el docente y el estudiante construyen, elaboran y

modifican el poder. Lo hacen desde sus mundos, desde sus incompletu-

des y desde su dominio. El aula viva es como ese Borges que se encuen-

tra con otro Borges en una esquina y ambos terminan preguntándose

quién era el soñador y quién el soñado en el tono suave del asunto, pero

el aula puede ser ese lugar de encierro del Ensayo sobre la ceguera de

68

Saramago, donde la búsqueda del subsistir se convierte en una lucha dis-

pareja y a muerte. Ese es el poder del acto en el mundo físico desde la

humana condición.

Hasta ahora encuentro espacios para poder reconocer desde donde habla

el estudiante y desde donde habla el docente en esa ten(s)ción del aula:

ten(s)ción discursiva, del diálogo y a veces no diálogo que acontece; ya

que en nuestra cultura, en cierto sentido, la enseñanza es conversación

(López. 2006: 26). Podemos acompañar a Tusón, Amparo cuando nos

dice que es un arte el hablar en clase.

69

CAPÍTULO 4

CONTEXTO EPISTÉMICO Y METÓDICO

De cierto, de cierto os digo, que si el grano de trigo no cae en la tierra y mue-re, queda solo; pero si muere, lleva mu-cho fruto.

Juan 12.24

Encontrándome en medio de estos cuatro gestos que me convocan a

pensar/me el aula (docentes / estudiantes / entornos / conocimientos –

saberes) y con un recorrido de vida, que desde el conocimiento, debo

desparametrizar; puedo entrar a pensar entonces que espero caminar por

la ética de la condición humana -que es pensada hoy en día- la cual nos

lleva al actuar, de igual forma como lo hacen los actos de habla los cuales

según Austin: cambian la realidad del sujeto frente a todos. Considero que

encontraría en este rasgo una movilidad con carácter de praxis requerida

en todo problema de conocimiento.

La realidad que pretendo es la pensada por personas como Hugo Zemel-

man y Edgar Morín que necesitan un sujeto capaz de sobrepasarse. Es

muy posible que este barco no llegue muy lejos, ya que estamos hablan-

do de subjetividades que buscan un orden pidiendo a gritos ser ellas

mismas. Dentro de la formación, debemos entender que se genera siem-

pre con relación a otros, con sus intereses, sus necesidades, sus deseos

70

y sus decisiones, mediante el proceso de construcción del sujeto mismo

en momentos históricos y perspectivas culturales particulares37.

La educación, debe hacer un aporte significativo, no sólo al mercado labo-

ral, sino también, al sujeto que busca cambiar sus condiciones de vida y

su modo de relacionarse con el medio. Considero que la escuela-espacio-

tiempo de la educación38 aporta a eso que se piensa la época: la condi-

ción humana.

Debo indagar en ese eje que puede ser desde la ética para ver al sujeto y

ver la realidad que construye el sujeto. Espero poder encontrar en este

espacio un problema que nace desde mis inquietudes. El aula no puedo

entrar a aclarar si realmente hay una salida en este movimiento de vida

que puede tomar muchos meses, o años; pero espero poder aprender a

realizarme preguntas que me permitan movilizarme, erguirme frente a mis

inquietudes y poder sobre ponerme.

37

Tomado de la tesis central entregada a los de VII cohorte. El texto continúa diciendo: El abordaje y comprensión de lo que significa que el sujeto se forma a sí mismo en su proceso de construcción y las relaciones explícitas y ocultas que tiene con los procesos educativos formales, no formales e informales implica establecer relaciones de orden histórico, sociológico, antropológico, psicológico, político y biológico, entre otras, que favorezcan la construcción de proyectos de vida individuales y colectivos con miras a lograr el reto de convocar en la diversidad. 38

Al menos dos parecen espacios críticos y propios de la educación aunque no sea su forma de concretarlos. El primero, la construcción de formas de convivencia en perspec-tiva humanística contemporánea que reconoce el lugar y el papel de la relación del hombre con la tecnología y con la máquina e identifica la pluralidad de trinidades: indivi-duo – sociedad –especie. El segundo, la incorporación de los grupos sociales, su movi-miento y realización al inferior de las sociedades del conocimiento.

71

¿Para qué quiero saber lo que pienso y para qué poder mirar / me? Bien,

considero que todo sujeto debe darse la oportunidad de tener conciencia,

de ejercer la ethos política: el sujeto debe ser consciente de ser marioneta

o no. Esto otorga libertad, tranquilidad y lo que Marinoff llama: felicidad39.

Considero que uno de los rasgos de la condición humana es la búsqueda

de la felicidad, lo ha sido desde Aristóteles, Buda y Confucio, esto es, no

sólo la cosmovisión occidental lo ha buscado. Es el sujeto.

Puedo pensar acertada o erróneamente que la praxis de la ética me lleva

a la felicidad, no sólo del sujeto que labora o consume, sino, del sujeto

que habita la ciudad, la familia, la amistad, la aldea; en fin. Esto es viable

gracias al ethos político del sujeto: palabra / acción. Hay que mirar los

límites de la escuela los cuales pasan a pensarse más bien desde sus

relaciones intersubjetivas, en sus ecologías de la acción, configuran no

sólo su subjetividad, sino sus imaginarios, sus mundos simbólicos y los

modos sociales que aceptan como válidos.40

Estoy configurando de pronto un cuerpo que se aleja del laberinto sugeri-

do por el acontecer Magister o puede ser realmente un laberinto, debe

existir en estos rincones el empeño multidimensional del que habla Morín.

Por ende debo incluir en mi vocabulario la palabra acontecimiento y poder

39

Como rescate del sujeto. 40

Tomado de la tesis central entregada por la maestría a los de VII cohorte.

72

tener claro cómo esa relación de la necesidad / información / conocimien-

to está moviéndose en mi.

Tengo claro que no quiero sólo romper mis configuraciones, quiero un

movimiento vital que me permita generar poiésis que dé cuenta de umbra-

les espirituales transformadores que me habitan y de jurídicas que la con-

soliden.

De igual forma tengo claro que estoy reconociendo la cuenca desde la

cual puede emerger un problema de conocimiento: ¿De qué manera po-

demos encargarnos discursivamente del otro-a en la perspectiva de res-

taurar el aula? Puede que me esté preparando para romper con la idea

inicial que viene conmigo desde hace años y que no calza con exactitud

en el mundo de los horizontes constituido por la Didaskein-teckné, tiempo

en creación-incertidumbre-riesgo, el estar diciendo, el arte, la innovación y

la estrategia; el empleo de las cualidades del sujeto, la lucidez, el estar

alerta, la vigilancia y las decisiones aleatorias; el énfasis en el aconteci-

miento, en lo poético y en el a-método.

Sé que lo anterior es el ángulo del método desde lo expuesto en los se-

minarios con el equipo de docentes de la maestría, más considero que

este va muy ligado a la forma como miro y por ende a lo que miro/detecto.

73

Pienso en la subjetividad primero, antes que lo educativo, está más ligado

con la idea de ética que me persigue y pretendo re-construir al desnatura-

lizarme. Pero es sólo el inicio posible de una mirada a una posible cuen-

ca.

El tejido que debo concebir desde el punto en el me estoy poniendo de

pie o sentando, o acostando; no lo sé aún, debe entrar a dialogar con esa

idea de subjetividad que puedo estar leyendo de Hugo Zemelman y Edgar

Morín; los cuales emergen en la mirada de un sujeto vital o que se va

construyendo como tal.

Este sujeto parte de unos paradigmas propios –inconscientes, obvios- en

su movilidad dialógica los cuales leo hoy desde Morín y desde Bibiana

Vélez para poder comprender luego las representaciones o las formas de

entender la naturaleza y función de mis preconceptos sobre las ideas que

inicialmente abordo –término sugerido por Paula Carlino- y poder llegar a

las configuraciones: que van directamente con el aula descritas por Edith

Litwin como un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia la reali-

zación de una tarea, para la cual se diseñan unas ciertas actividades arti-

culadas en un determinado período con el propósito de lograr unos objeti-

vos concretos desde el o la docente.

La solidaridad que debe existir entre estas formas de concebir el entorno

me deben permitir establecer una relación constructora de dicho tejido

74

que puedo llegar a explicar / vivir desde lo observable de mi cuenca: el

aula. Espero estos sean conocimientos pertinentes que me permitan ini-

ciar el recorrido por la subjetividad del que conoce / enseñando - se.

El lenguaje del sujeto que construye subjetividad debe poder mostrar ide-

as y mundos implícitos y prejuicios sustentados desde el movimiento de

re-conocerme que debo realizar para poder desnaturalizar/me y escribirlo.

Este ángulo del lenguaje lo re-construiré desde Saussure y los posibles

pensadores contemporáneos que se piensen el lenguaje. Zemelman y

Morin hacen una ligera repasada de este ángulo. También pienso en el

profesor Bustamante.

Me abro de este modo a la idea de la ética del sujeto que construye su

subjetividad desde el/su discurso. Esto puede poner en evidencia la poli-

semia y el recontextualizar / me desde un ethos político que me permita

construir metáforas pertinentes a la necesidad o problema que pueda lle-

gar a surgir dentro o por fuera de ella: historia sin nombre.

No tengo aún un eje de pensadores de la ética que me permita tejer una

malla sobre el ethos político del sujeto que re-construye subjetividad en el

aula entendida como el espacio-tiempo donde los seres humanos se

combinan en relaciones ecointersubjetivas, configurando a la subjetividad

junto con el imaginario, los mundos simbólicos y los modos sociales que

se aceptan como válidos.

75

Retomando la subjetividad del sujeto y desde la perspectiva de la maestr-

ía debo arrancar desde un complejo que permite un siendo y un dándose

del sujeto. Esta subjetividad puede permitir una conciencia/una ética del

sujeto que asume el desafío de ser hombre desde Zemelman. ―Esto pue-

de ocurrir ya que estamos obligados a definir formas de argumentación,

según como estas privilegien la incorporación del sujeto en el marco de

determinados contenidos‖ (Zemelman, 2007, 75).

La incorporación del sujeto es lo propio de una argumentación que

denominamos de ángulo donde el lenguaje es expresión de lo nue-

vo desde sentidos inéditos, en oposición complementaria a la ar-

gumentación propositiva de contenidos donde el lenguaje refugia al

sujeto en la organización de universos de significación ya estable-

cidos. (Zemelman, 2007, 76)

De igual forma piensa Bustamante con respecto al lenguaje, sólo que pa-

ra Bustamante el sujeto no puede ir más allá de lo que le constituye: el

lenguaje. Sin embargo el lenguaje puede cumplir un papel activador acla-

ran Zemelman y Bustamante. Puede ser discurso.

El sujeto en la búsqueda de la subjetividad debe encontrar lo vital y su

momento histórico-sentido- desde el discurso.

Este sujeto del aula, sujeto que dialoga, debe partir de los actos de habla

que puedo asumir desde tres perspectivas: Austin, Searle y Van Dijk. Esto

76

me configura otro rasgo que percibir: el aula desde la perspectiva de aula

ampliada –como escena del aprendizaje donde ocurren las relaciones

ecointersubjetivas- .

El camino que puedan dibujar estas lecturas y estas inquietudes está ya

en movilidad. Presupongo de igual manera que la ética proviene de ethos

que significa el lugar donde se habita en griego: ¿Habito la incompletud

de la vida humana que necesita el conocimiento?

¿La idea de comprender la vida / incompletud humana desde los conoci-

mientos-saberes o análisis de la realidad es el objetivo de la educación?

Es una pregunta que me surge desde las lecturas y los seminarios reco-

rridos. Es un camino largo y diverso, hasta de regreso o rememorando

esa relación didáctica que emergen en estudiantes / docentes / entornos /

conocimientos-saberes.

77

CAPÍTULO 5

UNA LECTURA PROBLEMATIZADORA DE AULA Y DISCURSO

En este capítulo continúa una problematización del aula y el discurso (o

mejor, la trama discursiva que ahí acontece); se podrá notar que se con-

voca para ello el conjunto de aspectos epistémicos abordados en el capí-

tulo previo. La ruta implica argumentar por qué hay que problematizar el

aula y el discurso desde esta propuesta y termina esta breve movilidad

con unas interrogantes al respecto.

5.1 Problematización del aula

¿Cómo concibo el aula? Considero que como-espacio-tiempo de encuen-

tro el aula es un espacio de concomitancia en el cual hacemos intercam-

bios y comunicaciones entre diferentes regiones de nuestra mente. De

igual forma considero que el aula es un campo de combate vital para al-

canzar la lucidez; es vital no sólo por la vida del cuerpo de quienes la

habitamos; si no, por la voluntad consciente de hacer/nos parte de ella.

De igual modo hablo de lucidez desde las palabras prestadas de Morín,

las cuales tomo y adopto para reflexionar sobre el aula. Los sujetos pre-

tendemos comprender el mundo y a nosotros mismos al percibir la incom-

pletud que emerge de nosotros para hablar/explicar/transformarlo, así,

cada uno busca tener clara una idea del mundo y de sí. El aula entonces

pueder ser uno de esos espacios donde se pretende la lucidez.

78

Antes de continuar debo hacer una aclaración sobre mi configuración del

aula más completa: El aula no sería entonces ese lugar-tiempo donde co-

habitan el docente, el estudiante y el conocimiento como lo ha sugerido la

didáctica. Ya que al ser un encuentro de subjetividades culturales, el aula

transforma esta triada en cinco gestos humanos que se encuentran; estos

serían: estudiantes/docentes/conocimientos-saberes/entornos. Dejo de

lado el triángulo y asumo el pentaedro si recordamos la complejidad o es-

pacio-tiempo donde cohabitan la multiplicidad.

Siendo así, el aula se convierte en un campo de combate y en la que

cada subjetividad expone su lucidez, esto es, sus verdades, sus creencias

y modos de ver el mundo profundas sin pretender colonizar, se pretende

sólo un ser-estar-siendo que tiene como excusa recoger los viáticos para

los conocimientos y saberes inmersos en cada cultura y mundos para-

digmáticos que habitan el aula.

En palabras de Freire, la educación (para mí, el aula) tendrá que fortale-

cer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquis-

tados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y

las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales. Visto desde

ambas perspectivas, puedo preguntarme ¿es el aula un espacio-tiempo

para construir/fortalecer la red cultural, social, económica, espiritual y del

saber?

79

Puedo retomar de nuevo a Freire y exponer que los conocimientos y sa-

beres entonces, deben ser capaces de contextualizar y globalizar ese ser-

estar-siendo de los gestos que cohabitan y conviven en el aula.

He considerado que los lados de los ángulos que constituyen esta figura

del poliedro, estarían conformados por el diálogo, ya que entre otros el

aula es un lugar-tiempo de la palabra. Freire propone que la palabra tiene

dos caras: la acción, entendida como palabrería y la reflexión entendida

como activismo.

Freire aclara que la palabra como acción no transforma la realidad; con

esto busca proponer que la incompletud de los sujetos es la que genera

los conocimientos y saberes que transforman la realidad.

Sugiero así que formar parte del aula es un acto creador ya que es el es-

pacio-tiempo donde los sujetos despliegan sus disposiciones y capacida-

des para enriquecer su sentido y el sentido que pretende comprender la

incompletud. Desde la creatividad se conforman diversas posibilidades de

sentido al relacionar el contenido con el contorno. A esta idea del sentido

Freire nos alerta diciendo: el sentido por encima de la argumentación; con

esta aclaración se hace énfasis en lo vital inmerso en la construcción de

las subjetividades.

Concibiendo ya la presencia voluntaria en el aula como un acto creador

80

que potencia la capacidad de despliegue para la creación de conocimien-

tos, saberes y vitalidades, puedo reflexionar sobre varias preguntas aho-

ra:

•¿De qué manera los paradigmas configuran la complejidad del aula hoy?

•¿Cómo las relaciones entre los gestos: estudian-

tes/docentes/conocimientos-saberes/entornos, potencian las subjetivida-

des?

•¿Cuál o cuáles son las relaciones en el aula que permiten los paradig-

mas, las representaciones y las configuraciones?

El aula es también un encuentro para pactar dos aspectos importantes

para los docentes y los y las estudiantes: los conocimientos-saberes y las

construcciones de habilidades para la participación ciudadana y producti-

va:

De una parte, un propósito que podemos nombrar como político - so-

cial: la inserción de los sujetos en prácticas socioculturales, propósito

enmarcado en un proyecto de formación de los sujetos para la partici-

pación de la vida ciudadana, y que no excluye las prácticas académi-

cas.

El segundo propósito se refiere a la apropiación/construcción, por parte

de los estudiantes, de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos

y/o discursivos, propios de los discursos y textos que se estudian, a

propósito de las prácticas que son objeto de trabajo. . . En este caso, el

propósito dominante será el aprendizaje, es decir, tendrá un carácter

académico y cognitivo (Pérez, 2001, 15).

81

Esto nos lo sugiere Mauricio Perez Abril en su texto Un marco para pen-

sar configuraciones didácticas en el campo del Lenguaje, en la Educación

Básica. Me encuentro entonces frente a un aula, que se acomoda y dise-

ña desde la institucionalidad, que se establece en un espacio-tiempo en el

que habitan dos observadores específicos: docentes y estudiantes, ya

que son quienes perciben como sujetos hechos carne en el mundo, un

ser-en-el-mundo desde lo que sugiere Merleau-Ponty que se basa en la

indivisibilidad del sujeto con el mundo, en un emboidement (incorporación,

corporificación, encarnación: un ser en el mundo corporizado), (citado por

Litwin, 1997, 48).

Estos sujetos nos recuerdan que las experiencias de encuentros son de

carácter social y por ende: ―son construidas socialmente y por eso son

compartidas por sujetos que tienen un sistema de significaciones y repre-

sentaciones sociales comunes, es decir, una cultura; se postula aquí que

la transformación de si mismo en objetos de investigación necesario para

transformar las propias experiencias en datos. . .‖41 Este contexto es an-

tropológico ya que deviene del ser humano a nivel autoecometacogniti-

vo42.

Nos encontramos entonces en un espacio donde docentes y estudiantes

41

Nos comparte Sanabria Mora Ana en su texto ―el cuerpo investigador, el cuerpo inves-tigado en la revista colombiana de antropología 2009, #45 fascículo 1 (p. 13 y 14) 42

Esto es, un nivel donde docentes y estudiantes se piensan y autoevalúan cognitiva-mente y en el aula.

82

se observan como constituyentes de un encuentro para conocer o para

desarrollar habilidades sociales y de humanidad y para la apropia-

ción/construcción de conocimientos-saberes.

Este encuentro al ser un espacio social, está constituido por el diálogo de

las partes para acordar desde sus respectivas perspectivas del entorno, la

forma como cada integrante va a construir su idea del mundo, la forma

como lo van a explicar o comprender desde la excusa de los conocimien-

tos-saberes y habilidades humanas y ciudadanas; entran aquí las aclara-

ciones sobre paradigma, representaciones y configuraciones didácticas ya

planteadas debido que ambos se encuentran, no vacíos o sin mundos,

sino con voluntad y consciencia; mundos, concepciones y limitaciones.

En estos diálogos, para que surjan los acuerdos, van configurándose

desde los turnos; en la discusión que se planteen, como lo sugiere Van

Dijk (1980, 54) en su libro ―estructuras y funciones del discurso‖ en el ca-

pitulo: el discurso en su contexto social. Estos turnos van asociados a dos

focos o puntos de partida: los paradigmas y las configuraciones didácticas

que se ordenan como las creencias de los hablantes junto a los actos de

habla; evidenciando las instancias de poder que acompañan materialmen-

te estas creencias.

Los discursos textuales o hablados desde el aula buscan, como en los

―mundos posibles‖, desde la construcción de coherencia y sentidos: ―En

83

términos más generales: para la coherencia (que se busca) no sólo es

necesario que los hechos estén relacionados, sino también en los mundos

posibles en los cuales existen‖ (Van Dijk, 1980, 55). Aquí como podemos

evidenciar vuelven a tener peso las construcciones del mundo inmersas

en docentes y estudiantes.

Estos aspectos de los gestos que abarcan esta reflexión sobre las

ten(s)ciones en el aula existentes desde los paradigmas y las configura-

ciones didácticas respectivas de estudiantes / docentes / conocimientos –

saberes / entornos, nos ubican en una pregunta a indagar: ¿De qué ma-

nera podemos apropiarnos discursivamente del mundo y de nosotros con

el otro y restaurar la humanidad en el aula?

Ya que debemos ubicarnos como sujetos sociales que producen una mi-

rada sobre los otros y las otras y en un espacio de aprendizaje mutuo. A

esto debo agregarle una recomendación que nos hace Van Dijk (1980,58)

al hablar sobre los efectos del discurso: ―en cuanto a formación y cambio

de conocimiento, es decir, en cuanto a aprendizaje, solo debe pensarse

en términos de creencias43 cuando el ―sistema de conocimientos‖ perso-

nal de un individuo está involucrado.

El aula se ha convertido entonces en una posibilidad de encuentro que

43

Desde la perspectiva de esta historia, los estudiantes manejan los paradigmas y los saberes mientras que los docentes manejan sus configuraciones, paradigmas y saberes. Aclaremos que ambos están inmersos en respectivas representaciones, en este caso, educativas.

84

explora paradigmas, representaciones y configuraciones que entran en

juego desde dinámicas explicitas y tácitas de diálogo y negociación para

poder entre otras, explicar el mundo al ir construyendo mundos posibles.

El aula es entonces un espacio-tiempo o campo de presencia y de con-

comitancia como lo expone Michael Foucault en su libro La arqueología

del saber en el capitulo: la conformación de los conceptos. (1970,94).

Problematizar el aula es entonces aceptar una dinámica que no usa este

espacio-tiempo presencial y de concomitancia para el encuentro con el

Otro sino para la reproducción de información estandarizada que deja por

fuera a los sujetos que se miran y dialogan; que se encuentran para no

negociar mundos posibles, sino para acatarlos.

En busca de solucionar este aspecto de las miradas en espacios-tiempos

presenciales y de concomitancia, debemos entonces renunciar, como lo

sugiere Foucault, a ver en el discurso un fenómeno de expresión, la tra-

ducción verbal de una síntesis, debemos buscar en el aula dialogizadora

mas bien un campo de regularidad para ver diversas posiciones de subje-

tividad.

La posibilidad de percatarnos de estas diversas posiciones podrían entrar

a dinamizar de modo diferente las propuestas de poder que se establecen

a modo de contratos tácitos o no, como lo expone Gloria Rincón, desde la

85

puesta en escena donde los macro actos de habla44 como resultantes de

sucesiones de micro actos de habla permiten leer un poco más completos

los discursos, y los diálogos establecidos como negociaciones en el aula.

Recordemos los escasos verbos que permiten que emerja el acto de

habla; son verbos que se refieren a órdenes, dudas, peticiones y que al

ser leídos como discurso (como macro acto de habla): son secuencias

constitutivas de espacios-tiempos imperativos por las configuraciones,

desde las representaciones, desde el papel de docentes y estudiantes.

Estos diálogos no deben ser reducidos a la idealidad o al caminar empíri-

co de las ideas (nos recuerda Foucault- 1980,68-). Ya que es un encuen-

tro para construir entre otras subjetividad ante todo, solicitar, dudar, pedir.

Edith Litwin (1997, 62) nos recomienda entender esta construcción de

subjetividad con una pregunta sobre el que hacer del maestro y por ende

de quienes van / mos a estudiar en el aula: ¿Qué hacen los maestros?

Añadamos: ¿Qué hacen/mos los estudiantes?

Al enfrentarnos con este encuentro, como docente de Lengua Castellana,

iniciamos con la puesta en escena de una presencia corporal minutos an-

tes que suene el timbre: la intención, inculcar la puntualidad requerida en

los encuentros en nuestra sociedad. Los y las estudiantes observan esta

postura como una invitación a la formalidad extrema de parte del docente

44

44

Los macro actos de habla nacen de las secuencias que presentan los discursos (secuencias de oraciones y actos de habla) a nivel del dialogo o del todo en el que se convierte el aula como espacio-tiempo de concomitancia desde Van Dijk (1980).

86

al expresar: -No deja ni que suene el timbre, mire a ver si deja entrar, je je

je. Este acto de habla gestual nace de los acuerdos planteados con los

cursos de grado décimo y once, a la hora de llegada. Cuando estaban en

cursos menores, estos estudiantes corrían al encuentro para no llegar tar-

de, (luego era un juego), mas con el paso del tiempo y de la consolidación

de las relaciones en un acompañamiento desde varios años consecutivos,

aprendimos que no era necesario correr para llegar a tiempo. Es un acto

de habla, que inicialmente fue leído como una instancia de poder que

podía implicar una posible sanción y que hoy es un llamado cordial, no

impositivo, a llegar a tiempo al encuentro.

El inicio de la clase es un verlos llegar, invitarlos a tomar sus lugares y

esperar poder construir un espacio de escucha para el inicio de los diálo-

gos. Todo esto desde la instancia de la invitación de una postura de poder

otorgada por el desempeño del papel como docente. Algunos iniciaban,

después del saludo, a proponer un espacio de descanso, o de contar

unos chistes o chismes para poder actualizar con los últimos encuentros

amorosos (inventados o reales) de ellos y ellas en la Institución o por fue-

ra de ella.

Entraba entonces la docente a expresar: Levanten la mano las y los que

quieren una hora de relax!!! En algunos casos unos no levantaban la ma-

no, en la mayoría todos y todas lo hacían. Luego preguntaba: ¿Quiénes

quieren clase o ser evaluados? Todos la bajaban menos la docente. Se

87

entrabamos entonces a negociar lo que habría por hacer de esa hora de

encuentro, que a veces eran dos horas seguidas.

Al final de las puestas de argumentos y de unos chistes y chismes, iniciá-

bamos el trabajo que sugería con anticipación desde la clase anterior. Si

era un espacio de trabajo en equipo para anotar sus resultados en el libro

de notas, ellos y ellas sabían que podían comer todo lo que quisieran, ya

que era la oportunidad de relajarse mientras producían algo concreto.

Seleccionar los contenidos ha sido una dificultad propia como docente

pública, ya que mi configuración didáctica está limitada por las represen-

taciones socio-culturales de la educación, entendida esta dificultad con el

nombre de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Por esto hay

que negociar los temas.

Muchas veces se trabaja desde lo que se puede confrontar con lo cotidia-

no de ellos y ellas y la cotidianidad del docente, pero se debe aclarar que

esto ha estado mediado por los Lineamientos que son evaluados en el

ICFES, y por ende en las evaluaciones de desempeño. ¿Cómo negociar

temáticas desde sus estados de ánimo?

La ten(s)ción está delimitada por instancias de poder instituidas desde la

Institución misma, en el establecimiento de rituales básicos en los en-

cuentros. De igual modo, los y las estudiantes están siendo presionados

88

por directivas desde la solicitud de evaluarlos desde ítems que desdibujan

la construcción de subjetividad.

Es por esto, y por otros aspectos, que el aula se convierte en un espacio

de pugnas que desdibujan al docente en una figura de poder/autoritario

poco dispuesta al diálogo y a la construcción de mundos posibles. El con-

tenido de la clase también es desdibujado de igual modo.

La ten(s)ción es entonces, la pugna entre generaciones, mundos posibles,

habilidades y sensibilidades otras a modo de fuerzas y potencia.

El aula Institucional que genera ten(s)ciones, encuentra excusas muy

válidas al enfrentar lo cotidiano o los entornos para la formación de subje-

tividad: por ejemplo, un accidente a una estudiante es la posibilidad de

89

sacar el aula al entorno del hogar y de las relaciones ecointerpersonales

entre ell@s por fuera de la Institución y desde la Institución. En la imagen

de arriba se capturó la escena en la casa de una estudiante accidentada,

a la que fueron con la docente a hacer visita en horas de clase con varios

de sus compañeros y compañeras. Se trabajó en este espacio o aula

otras posibilidades de conocimientos-saberes que son necesarios en la

cultura y en la sociedad: lo humano.

En este espacio, que fue de concomitancia, se encontró la potenciación

de las subjetividades por parte de las directivas, y de los y las estudiantes

que hasta esa fecha no habían sido puestas en escena como posibilidad

de construir mundos posibles y sentidos de humanidad. Solicitaron el po-

der acompañarla en horas de clase, y las directivas accedieron.

En esta instancia el poder fue de nuevo re-evaluado y re-configurado co-

mo posibilidad de negociar espacios y encuentros otros.

La posibilidad de la clase ordinaria en otro espacio, se convirtió en una

posibilidad de solidaridad con otros y consigo mismos al discutir sobre lo

ocurrido en el accidente a la salida de la Institución y por estar por fuera

de lo establecido, adentrándose en los pactos con las calles de una ciu-

dad.

Esta situación fue la excusa para el texto, para el dialogo, para el silencio,

90

para recurrir a la memoria; en fin, para vivir los/sus entornos como el aula

y se compararon con los de los personajes de textos leídos en esa época.

Se puede entender entonces que el aula es un espacio dinámico y por

ende donde surgen problematizaciones constantes, desde los contenidos,

las instancias de poder y sus movilidades, hasta el espacio para la expre-

sión del inconformismo con ella o por fuera de ella.

5.2 Problematización de la interacción discursiva en el aula

Este discurso desde esta reflexión debe ser comprendido como una se-

cuencia o conjunto coherente (según Van Dijk, verosímil) de oraciones,

proposiciones o actos de habla.

Esta coherencia parte en Austin y Searle y es retomada en Van Dijk, al

cumplir con los requisitos que necesitan las apariciones y los turnos de los

actos de habla felices; estas apariciones rescatadas de la narración o diá-

logo.

Este discurso desde los paradigmas y las configuraciones debe conside-

rarse como realidad del docente o del estudiante, ―Es decir, para saber o

creer algo, un sujeto debe aceptar la información como cierta o probable-

mente cierta‖. . . ―Y se almacena en la memoria‖. ―Y es coherente a nivel

global si se le puede asignar un tema al discurso, una extensión a lo que

91

Van Dijk llama intensión (la propiedad de las expresiones de tener una

extensión45)‖ (1980,48).

Con estos apartes como introducción a una problematización del discurso,

podemos encontrarnos con el texto, los actos de habla o las expresiones

cotidianas del aula (como vimos, cualquiera que esta sea). El discurso

nace de una necesidad de sentido construido por conjuntos de oraciones

que generan una coherencia global que busca verosimilitud con lo que el

que mira percata desde si. De lo que se trata, al hablar del discurso como

constructor de mundos posibles, verosímiles y de sujetos ―es de transgre-

dir los límites de lo dado, o de lo visible, a manera de recuperar el valor de

las palabras como espacios de revelación‖ nos sugiere Hugo Zemelman

en su libro El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condi-

ción humana (2007). . . ―Entre los limites hay que reconocer los de la coti-

dianidad y las epistemes institucionales que cercan y te atrapan‖ expresa

al hablar de la construcción de sujetos con consciencia histórica, en nues-

tro caso sujetos que no acatan solamente, sino, que se tienen como tales

y a los y las otr@s.

Zemelman sugiere que hay que ser capaces de anticiparnos en la cons-

trucción de sujetos a través de los discursos (en nuestro caso), de sobre-

pasar reconociendo los límites como docentes y estudiantes, al aula ―su-

gerida‖ por las representaciones.

45

Entendido como significados (p. 26)

92

Los turnos de quienes hablamos o negociamos en el aula (cuando están

rigiendo las instancias de poder), deben terminar siendo necesariamente

acuerdos desde la construcción de sujetos de conocimientos-saberes ne-

cesarios para la ciudadanía, los turnos están determinados por esos

acuerdos que están por encima de los límites del poder empoderados

desde situaciones institucionales que se manifiestan discursivamente por

medio de los actos de habla tácitos y no tácitos.

En un seminario de la Maestría, estando presente como estudiante, des-

cubro una oportunidad de lograr acuerdos desde la necesidad misma de

ésta por construir antes que conocimientos-saberes, subjetividades con

conciencia histórica requerida en una aldea global que yace esperando

cambios radicales de humanidad.

El discurso de los docentes y de los no docentes del seminario se ve ins-

crito en la idea de par, ya que cada uno de nosotros, como no docentes,

necesitamos construir globalidad humana en textos hablados o escritos

individual o colectivamente desde preparativos liberadores previos de la

temática a trabajar en cada seminario. La oportunidad de construir senti-

dos subyace en la concepción del seminario como tal, ubicando al parti-

cipante a nivel de par de los y las que orientan los seminarios.

El sentido global, en la mayoría de los seminarios es compartido y libera-

93

dor (como lo sugiere Zemelman, esto es, con consciencia, voluntad). Por

lo tanto la coherencia del discurso en el aula seminariante está construida

por sus integrantes. Esto permite una posibilidad de concebir al/los cono-

cimientos y a los saberes como interminables y ajenos a constituirse como

verdades únicas. Esto permite movilidad y por ende vida en el aula y en

sus integrantes.

El significado y el sentido van dirigidos desde la ubicación como sujetos

de cada uno de los y las integrantes de los seminarios. El poder entonces

que subyace en los actos de habla autoritarios queda reemplazados des-

de un espacio para un discurso construido a varias voces y pendiente de

ser re-evaluado como construcción.

Es el discurso de una comunidad que puede llegar a constituirse como en

una comunidad de sentido, como vemos en esta foto donde se reúnen

montones de pingüinos con una inten(s)ción de cotidianidad necesaria en

su movilidad como colectivo:

94

Entonces podemos pensar a nivel del discurso en una comunidad: ¿Es

posible construir una comunidad de sentido en estos momentos educati-

vos donde los lineamientos y las evaluaciones propuestas desde políticas

exteriores a la comunidad, dirigen nuestra educación?

¿Es posible la interacción discursiva en el aula pública colombiana como

constructo de comunidad, y comunidad de sentido?

¿Es posible un discurso que deponga el poder/autoritario en la educación

pública colombiana hoy?

Me veo ahora observando dos espacios, ya no como estudiante del semi-

nario, sino como observadora del seminario. Encuentro en sus conversa-

ciones, solicitadas por el docente, propuestas que dejan entrever una po-

sición de estudiante poco activo, poco potente desde lo volitivo. Sólo

95

cuando el docente solicitaba intervenciones éstas ocurrían, ninguno inter-

vino el discurso del docente por voluntad al menos de dudar. Era un es-

pacio totalmente reglamentado a diferencia de mi espacio como estudian-

te donde los estudiantes no dibujamos con el docente esos límites de

cuando se debe intervenir. ¿Poder mal interpretado por parte de los estu-

diantes como en el caso de la parada al pie de la puerta? Esto hace que

el seminario sea poco conversación natural y sea un monólogo protocola-

rio. Siento que los paradigmas de los estudiantes sobre lo que es ser se-

minariante están un poco desdibujados con la propuesta de la clase de

maestría que observé con un grupo del cual no soy partícipe.

¿Será que el saber del docente opaca la posibilidad de construir conoci-

miento en el seminario? Considero esta opción pues la invitación del se-

minario es la de ubicar al docente como un provocador. Y en el espacio

de intervenciones se solicitaron aclaraciones: Profesor, no me quedó cla-

ro. . . y no continuaba a esta solicitud una puesta en tención/ten(s)ción de

lo dicho por el docente, como si la propuesta discursiva del docente

hubiese sido un discurso de verdad, o al que no hay por donde generarle

tención/ten(s)ción.

Con el mismo docente tuve la oportunidad de asistir a una clase de pre-

grado en la cual ocurrió el fenómeno contrario. Los estudiantes debían

exponer ciertos temas con el pre-texto de construir ideas de taller como

forma de organización social, en este caso, educativa. Los estudiantes, a

96

pesar de buscar siempre la aprobación del docente (mirándolo sólo a él

mientras exponen anulando la humanidad de sus compañeros), mostraron

que a pesar de no manejar muy bien los temas investigados, su postura

frente a lo apropiado fue de generar tención/ten(s)ción frente a la pro-

puesta del docente y viceversa, ya que en este caso los estudiantes esta-

ban en el podio y el docente generó tención/ten(s)ción frente a lo expues-

to por los y las estudiantes: los rosa cruces creen que dios está en todas

las cosas y animales de la naturaleza. . . más adelante exponían: pero se

dice que los rosa cruces no creen en dios. Lo cual generaba en la pro-

puesta del expositor una contradicción la cual fue apelada de inmediato

por el docente y que generó ten(s)ción real frente a lo que se construía

como conocimiento en el momento. De esta forma hubo varios movimien-

tos durante las dos horas que duraron las exposiciones de los y las estu-

diantes.

En estos casos vemos como los gestos del aula (estudian-

tes/docentes/conocimientos-saberes/entornos) entran en diversas

ten(s)ciones cotidianas desde las relaciones sugeridas por los macro ac-

tos de habla que gobernaban los mundos de sus participantes.

Reitero entonces, ¿De qué manera podemos apropiarnos discursivamen-

te del mundo y de nosotros, con el otro, en el aula y restaurar la humani-

dad?

97

CAPÍTULO 6

HORIZONTES Y APERTURAS

Este despliegue de construir una reflexión que se piensa el aula, la inicié

interrogándome por los actos de habla pero con la ayuda de Gustavo

Adolfo Aragón decidí recorrer primero las instancias de los paradigmas,

las representaciones y las configuraciones didácticas que recorren el aula

y los sujetos implicados en esta reflexión, la cual me incluye. Caminando

verbalmente por éstos descubrimos una fuerte llamada a continuar con

los actos de habla que me hicieron pensar en las posturas que tomamos

como hablantes y que permiten construir o no con el o la otra u otro espa-

cios de ecointerrelaciones que pueden ser de concomitancia en la medida

que los mundos constituyentes permitan ubicarnos como sujeto de poten-

cia en el aula. ¿Cómo se ve el docente en el actuar del aula? Ha sido una

gran pregunta dentro de este ejercicio que me ha recorrido dentro de este

proceso magister. Pero que termina por delimitarse en la búsqueda de la

forma de apropiarse discursivamente del mundo y de nosotros, con el otro

en el aula y poder restaurar la humanidad.

Veo como la complejidad descrita por Morin hace que escribir al aula que

voy narrando y construyendo; ya sea como docente, estudiante o como

sujeto que observa; sea un reto que no tiene límite de tiempo en el reco-

rrido de mi vida pero que me ha permitido observar el aula, no como un

triángulo donde están el docente, el estudiante y el conocimiento, sino;

98

desde los gestos que serían docentes / estudiantes / entornos / conoci-

mientos - saberes que la constituyen. No es sólo un docente el que se

relaciona en el aula, no es sólo un estudiante o un conocimiento único;

son los entornos y los saberes otros que están inmersos en el sujeto que

habita el aula de concomitancia, conversación, creación.

¿Para qué enseño? Cambia de esta forma en este pensar pensando/me

el aula: ¿Para qué converso, creo, construyo con otr@s conocimientos-

saberes y sujetos con humanidad? Esta pregunta rondará entonces

acompañada con la pregunta ¿Cómo converso, creo, construyo con

otr@s conocimientos-saberes y sujetos con humanidad?

El descubrir cómo las creencias influyen en mis ecointerrelaciones para

ser sujeto y construir conocimientos – saberes me permite iniciar con es-

tas breves palabras y momentos compartidos con ciertos invitados que

me provocan en mi pensar, y me permiten buscar la forma de buscar ser

consciente y poder ubicar los límites para ver si es necesario o transgre-

dirlos o sólo ser consciente de éstos y sumergirme dentro de ellos para

explorarlos y conectarlos de infinitas maneras.

¿Hacia dónde ir ahora que descubro que los actos de habla son genera-

dores de instancias de poder desde los mundos constituyentes que car-

gue cada sujeto?

99

Escribo en esta reflexión posturas de vida como docente que me han de-

jado dentro del marco de las instancias de poder que puedo reformar co-

mo sujeto potencial y que aceptan que los y las estudiantes son sujetos

potenciales en la medida que sus creencias lo permitan o ellos y ellas de-

cidan.

Los sujetos del aula que vislumbro son sujetos que han trabajado desde

la ethos que sus paradigmas y configuraciones les guían. La felicidad se

constituye entonces dentro de estos sujetos como la realización o no de la

satisfacción de esa ethos que procuran llevar a lo largo de sus actos co-

mo escudo o bandera: en palabras coloquiales, como excusa y pretexto

para ser humanos.

100

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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nomía de la condición humana. Barcelona: Anthropos.

102

TABLA DE CONTENIDO

Pág

.

INTROITO

01

1. IDENTIFICACIÓN GENERAL DE ESTA OBRA DE CONOCIMIEN-

TO

1.1 Producción / in- agere

1.2 Eco / Auto / Comprensión

1.3 Eco / Auto / Colocación

1.4 Problema de conocimiento

1.5 Problema de indagación

03

03

05

09

11 12

2. AUTO / ECO / BIOGRAFÍA

13

3. ELEMENTOS PARA UNA COMPRENSIÓN DE LAS TENSIONES

EN EL AULA

3.1 Sobre paradigmas

3.2 Sobre las representaciones y las configuraciones didácticas

3.3 Sobre los actos de habla (desde Austin y Searle)

22

23

34

47

103

4. CONTEXTO EPISTÉMICO Y METÓDICA

5. UNA LECTURA PROBLEMATIZADORA DE AULA Y DISCURSO

5.1 Problematización del aula

5.2 Problematización de la interacción discursiva

6. HORIZONTES Y APERTURAS

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

67

75

76

88

95

98