un análisis crítico al discurso de la política pública educativa:...

Un análisis crítico al discurso de la política pública educativa:

condiciones de articulación entre el Preescolar y la Básica Primaria.

Nora Liliana Vásquez Pérez, [email protected]

Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Educación

Asesor: Beatriz Elena Arias Vanegas, Doctor (PhD) en Educación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Medellín, Colombia

2019

Citar/How to cite (Vásquez, 2019)...(Vásquez., 2019)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Vásquez, N.L (2019). Un análisis crítico al discurso de la política pública educativa:

condiciones de articulación entre el preescolar y la básica primaria. (Tesis

Maestría en Educación). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Medellín.

Maestría en Educación, Cohorte X.

Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos, GIDEP

Línea Infancia

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Dedicatoria

A todos los seres que Dios ha dispuesto en mi vida para amarme, enseñarme e inspirarme a

avanzar en mi trayecto como maestra.

Agradecimientos

A todos los que me han enseñado una y otra vez, en distintos espacios y momentos, que amar y

aprender son requisitos indispensables para enseñar.

Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 8

Abstract ............................................................................................................................................ 9

Introducción ................................................................................................................................... 10

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 11

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 14

2 Justificación ................................................................................................................................. 20

3 Objetivos ..................................................................................................................................... 22

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 22

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 22

4 Problema de investigación .......................................................................................................... 23

5 Marco teórico .............................................................................................................................. 24

5.1 Un trayecto histórico y problematizador .............................................................................. 24

5.1.1 Educación Básica Primaria ............................................................................................ 30

5.2 Articulación: ¿Qué?, ¿Para qué? .......................................................................................... 38

5.2.1 Articulación.................................................................................................................... 40

5.2.2 Transiciones ................................................................................................................... 43

5.2.3 Continuidad y discontinuidad ........................................................................................ 45

6 Ruta Metodológica ...................................................................................................................... 50

6.1 Enfoque: ............................................................................................................................... 50

6.2 Método ................................................................................................................................. 50

6.3 Técnicas de recolección de información .............................................................................. 54

6.4 Análisis e interpretación de la información .......................................................................... 54

7 Resultados ................................................................................................................................... 55

8 Discusión ..................................................................................................................................... 59

9 Conclusiones ............................................................................................................................... 67

10 Recomendaciones ...................................................................................................................... 70

Referencias ..................................................................................................................................... 71

Anexos ............................................................................................................................................ 76

Lista de tablas

Tabla 1. Cuadro comparativo del nivel preescolar y nivel básica, ciclo primario ......................... 32

Tabla 2. Políticas públicas educativas ............................................................................................ 48

Tabla 3. Técnicas de recolección de información .......................................................................... 54

Tabla 4. Normativas y documentos de la legislación Colombiana ................................................ 55

Tabla 5. Contraste nivel preescolar y nivel básica primaria .......................................................... 56

Tabla 6. Políticas públicas de acuerdo a planes decenales de educación ....................................... 59

Lista de figuras

Figura 1. Origen de la educación preescolar en Colombia ............................................................ 25

Figura 2. Educación preescolar en la década de 1980 .................................................................... 27

Figura 3. Educación preescolar en la década de 1990 .................................................................... 29

Figura 4. Educación preescolar en la década del 2000 .................................................................. 30

Figura 5. Articulación, transiciones y continuidad en el sistema educativo .................................. 40

Figura 6. Metodología para análisis crítico del discurso ................................................................ 53

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UN ANÁLISIS CRÍTICO AL DISCURSO DE LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA… 8

Resumen

El presente es el informe final del proyecto de investigación realizado como requisito de

grado en el programa de Maestría en Educación, cuyo propósito general buscó develar a través del

análisis crítico, el discurso que configura la articulación entre preescolar y primaria en la política

pública educativa en Colombia. El enfoque metodológico de carácter cualitativo implicó un

proceso de revisión documental de lineamientos y normativas gubernamentales y la elaboración de

rejillas de análisis en relación con las configuraciones de dicha articulación del sistema educativo

en los niveles de interés y a las miradas en torno a transiciones, continuidades y discontinuidades

en el mismo. El ejercicio investigativo presenta cómo las políticas públicas dan algunas luces

importantes para asumir la construcción de un sistema educativo articulado entre preescolar y la

básica primaria, pero a su vez dan cuenta de la inexistencia de orientaciones precisas que

determinen puntos comunes en relación con intencionalidades educativas, fundamentos

pedagógicos y curriculares entre estos niveles.

Palabras clave: Articulación, transición, preescolar, primaria, sistema educativo, políticas

públicas


Abstract

The present is the final report of the research project carried out as a requirement of degree

in the Master's program in Education, whose general purpose sought to reveal through critical

analysis, the discourse that configures the articulation between preschool and primary in politics

public education in Colombia. The methodological approach of a qualitative nature involved a

process of document review of governmental guidelines and regulations and the preparation of

analysis grids in relation to the configurations of said articulation of the educational system at the

levels of interest and to the gazes around transitions, continuities and discontinuities in it. The

investigative exercise presents how public policies give some important lights to assume the

construction of an educational system articulated between preschool and elementary school, but at

the same time account for the lack of precise guidelines that determine common points in relation

to educational intentions, pedagogical and curricular foundations between these levels.

Keywords: Articulation, transition, preschool, primary, educational system, public policies.


Introducción

Este trabajo de investigación cualitativa tiene como propósito develar a través del análisis

crítico, el discurso que configura la articulación entre preescolar y primaria en la política pública

educativa en Colombia. Implica, por tanto, un análisis de documentos normativos o de lineamiento

público educativo en torno al tema, considerando como se enuncian los procesos de continuidad,

tránsito y/o articulación entre un nivel educativo y otro, con particularidad de los grados de

transición y primero.

De igual manera, se presentan en este documento los antecedentes investigativos

identificados, así como el rastreo teórico de apoyo para abordar el problema planteado y la rejilla

de análisis que permite contrastar los discursos en los documentos normativos a la luz de

indicadores propios del método elegido.

Resulta de gran importancia el desarrollo de este proyecto investigativo ya que atiende a un

problema de actualidad que pone en tensión como se visionan, orientan y reglamentan las

condiciones de relación entre grados y niveles que necesariamente hacen parte del sistema

educativo y a una inquietud durante años de ejercicio docente en el campo especifico en el que el

problema emerge. La realización de rejillas de análisis pone en evidencia el ejercicio crítico de ver

más allá las normativas, comparándolas con aportes de teóricos, documentos relacionados y otras

políticas educativas para develar las condiciones de articulación entre los niveles educativos de

interés, dando cuenta de un análisis del discurso.


1 Planteamiento del problema

Una inquietud, un asunto de interés

El sistema educativo colombiano tiene como fin planear, dirigir, controlar y evaluar el

servicio educativo, organizado en la educación formal en niveles que incluyen la educación

preescolar, la básica, la media y la educación superior. La Ley General de Educación dictaminada

por el Ministerio de Educación Nacional en su artículo 11, establece como niveles de la educación

formal, en Colombia:

El preescolar con mínimo un grado obligatorio, la educación básica con una

duración de nueve (9) grados que se desarrollan en dos ciclos: la educación básica

primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados

y la educación media con una duración de dos (2) grados. (1994, p. 4).

Considerando lo anterior, tienen cabida los planteamientos de Luhmann, Mèlich y Fortea

en el texto Teoría de la sociedad y pedagogía (1996) que describen un sistema como un conjunto

de elementos interrelacionados entre sí, cuya unidad viene dada por la interacción de estos

elementos y cuyas propiedades son siempre distintas a las de la suma de las propiedades de los

elementos del conjunto; además de contar con las anteriores características el sistema está influido

por un entorno que está en constante movimiento: el sistema educativo al igual que otros, es

autopoiético. Para este caso se configura en un contexto de problematización, en relación a las

condiciones de articulación entre un nivel y otro, particularmente entre preescolar y primaria que

se orientan o fundamentan desde políticas y normativas y como estas permean discursos y prácticas

en el ámbito escolar.

Los niveles de preescolar y básica, ciclo primaria, son el campo de interés de este análisis,

toda vez que se constituyen en el punto inicial del sistema, a los que se les concede responsabilidad

de cimentación, de fundamentación del engranaje sistémico de la educación formal, a sabiendas de

que el nivel preescolar encierra en sí mismo conceptualizaciones que estructuran un panorama

complejo al ofrecer educación inicial y para la primera infancia, en el marco de la educación formal,


junto con la escolarización como punto de encuentro con el nivel de la básica primaria, se amplía

el panorama de problematización.

De manera particular se centra la mirada, más que en los niveles, en los grados cero o

transición del nivel preescolar y grado primero de la educación básica primaria por ser los que

cierran y abren dichos niveles y ser puntos focales de atención y tensiones desde consideraciones

curriculares, pedagógicas y hasta culturales.

En el debate en relación a los límites y componentes propios de la concepciones de

educación inicial, educación para la primera infancia y educación preescolar, aparece como un

punto necesario de revisión el Decreto 2247 (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1997),

acogido por el Decreto Único Reglamentario de la Educación 1075 (2015a) en el que se define el

preescolar como uno de los niveles de la educación formal y otros documentos normativos como

los derechos básicos de aprendizaje y las orientaciones para las transiciones, para esclarecer en qué

términos dialogan con las propuestas de formación infantil inicial y desde que colocación

establecen puente con el nivel de la básica primaria.

El grado cero o transición que se constituye como fundamental con miras a la educación

primaria. Al respecto, en los Lineamientos de la Educación Preescolar el Ministerio de Educación

Nacional (MEN) expresa que:

(…) Se aporta una propuesta pedagógica con sustento en los principios

constructivistas y en la pedagogía activa, con el propósito de ofrecer oportunidades

educativas y ambientes de socialización para el desarrollo de todos los niños y niñas;

facilitar su transición hacia la básica primaria y permitir el logro de los niveles de

desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen el éxito en la escolaridad (1998,

p. 5).

Desde allí se condiciona el grado transición, como un espacio de ambientación para la

escolaridad, supeditándolo a preparar para el nivel siguiente, por lo que determina de manera

implícita la necesidad de una relación, en un principio de dependencia. Esto puntualiza el

Ministerio, en los citados lineamientos:

Esta determinación se sustenta en el carácter sistémico de la educación y en el

desarrollo del postulado sobre una “educación básica”, que se inicia a los cinco años,


reconociendo este grado como vital en la vida escolar para el desarrollo de procesos

de integración y articulación con los siguientes niveles (1998, p. 5).

De esta manera la definición del grado como transición, enuncia un periodo de preparación,

de paso de un nivel a otro y se insinúa una continuidad con el nivel que le sucede, es decir, la

educación básica en el ciclo de primaria.

Los avances en Colombia para la instauración de políticas públicas para la primera infancia,

movilizan reflexiones en relación a la atención a lo educativo, asumido como proceso sistémico, al

respecto Carlos Eduardo Vasco señala como uno de los retos de la educación colombiana “la

articulación de la educación preescolar o mejor, educación infantil, con la educación básica

primaria” (2006, p. 36), desde la concepción misma del grado cero y las prácticas en los centros de

educación infantil que aceleran el proceso de escolarización de niños y niñas y plantean

condiciones que no siempre favorecen el proceso esperado de continuidad en la primaria.

Pero ¿Cómo se configura la relación entre un nivel y otro?, desde que criterios de

continuidad o discontinuidad, conexión o desconexión se establece tal relación. Es importante

identificar ¿De qué tipo es el puente que se establece entre uno y otro?, ¿Cómo lo plantean las

políticas y normativas vigentes?

Se pretende entonces analizar a la luz de teóricos y documentos de referencia los discursos

que circulan desde directrices gubernamentales en relación a la articulación del nivel de educación

preescolar y la básica primaria para develar significados curriculares, didácticos, pedagógicos y de

gestión, pero sobre todo para visibilizar las configuraciones y concepciones del sistema como tal.

El Ministerio de Educación Nacional a partir del año 2014 señala que, en el contexto

colombiano, la educación preescolar hace parte del sistema educativo y en general se ha concebido

e institucionalizado como el nivel de preparación para la educación primaria. Las prácticas

pedagógicas que allí se realizan se concentran en el aprestamiento y el desarrollo de habilidades y

conocimientos básicos que permiten a los niños y niñas prepararse, acomodarse y ajustarse a los

requerimientos de la educación formal. Desde esta concepción pudiera intuirse una claridad de la

relación entre un nivel y otro, esta es que el preescolar tiene como propósito preparar para la

primaria.

Entre un nivel y otro, lenguajes, cultura escolar, políticas institucionales, prácticas docentes

revelan, difunden o invisibilizan una relación necesaria, requerida de análisis, debate, revisión y


acción. De ahí surgen variadas problematizaciones: ¿Cómo entender el proceso de articulación de

preescolar y primaria?, ¿Cuáles son los dispositivos pedagógicos, didácticos, curriculares y de

gestión que convergen en esta relación? ¿Cuál debería ser el punto de encuentro entre la propuesta

de la lúdica, la participación y la integralidad para movilizar las dimensiones planteadas para

preescolar y el protagonismo arrollador de las áreas en primero? ¿Cómo dialogan un nivel y otro

en relación con los procesos de desarrollo del niño y la niña y las intencionalidades formativas?

Resulta trascendental, leer la intencionalidad escondida entre líneas de los documentos

normativos en relación con sus concepciones de educación preescolar y los procesos de articulación

con la básica primaria, en el marco de concepción de un sistema educativo que supone en sí mismo

cohesión, un engranaje.

1.1 Antecedentes

Es importante, reconocer propuestas de investigación que se han acercado al tema de interés

considerando alguno de sus ámbitos, sistema educativo, política pública educativa, articulación

preescolar y primaria, transiciones en la educación formal, entre otras.

Una tesis del ámbito local del año 2011 para optar al título de Magister en Educación, de la

Universidad de San Buenaventura, titulada Los niños y niñas sujetos en la educación.

Concepciones de infancia en los saberes sobre directrices oficiales del currículo para la primera

infancia en Colombia de las autoras Bibiana Lucía Gutiérrez Rivera, Diana Patricia Quintero

Restrepo y Catalina Zuluaga Pérez brinda luces respecto a cómo abordar el análisis de información

desde el método de análisis crítico del discurso, asumiendo un ejercicio de develar las concepciones

que esconden las políticas educativas, entendiendo que:

Con respecto a las políticas sobre la primera infancia encontramos que, a pesar de

contar con una rica legislación nacional, en los documentos de política no se

conceptualizan las transiciones escolares, aunque se las incluye como un

componente de política, especialmente en lo relacionado con las transiciones

verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión institucional,

sin abordar de manera amplia el tema. En todo caso, no se establecen mecanismos

ni recursos para llevar a cabo procesos de acompañamiento a las transiciones

educativas en la primera infancia (2011, p. 7).


En este mismo ámbito, una tesis de maestría del año 2012 de la Universidad de San

Buenaventura seccional Medellín, se acerca a la relación entre sistema educativo y políticas

públicas, titulada Estado actual de las políticas educativas: análisis crítico del discurso de las

políticas educativas del Programa Medellín La Más Educada 2004 - 2007 de Francisco Johany

Castro Hoyos en ella se va configurando una pregunta para la investigación de ¿Transición o

aislamiento? El autor destaca la preocupación de los estados por la escolarización de los sujetos

desde edades muy tempranas, pues esto garantiza el éxito en el adoctrinamiento de la población,

quise decir el desarrollo de los procesos educativos de las nuevas generaciones. (Castro, 2012, p.

24).

De esta manera pone de manifiesto el propósito de la escolarización inicial desde la

comprensión del sistema educativo en su papel de mantener el orden establecido y proyectar el tipo

de ciudadano que se quiere formar, al respecto enfatiza:

Las políticas públicas educativas son de vital importancia en la medida que permiten

el control del sistema educativo, mediante el cual se hace efectiva la formación

técnica, política y moral de la sociedad, es a través de este sistema que se

potencializa y se asegura la disponibilidad del “capital humano” requerido por las

grandes corporaciones, sujetos formados técnicamente y sometidos

ideológicamente, es decir laboralmente aptos y políticamente sumisos. (Castro,

2012, p. 32).

Este control se ejerce sin considerar las características y necesidades del infante pues se

ponen por encima el papel regulador del estado. Esta tesis permite configurar características del

sistema educativo y fin de las políticas que una y otra vez será necesario abordar en este trabajo.

A nivel nacional se encuentra la tesis doctoral del año 2016 denominada Políticas públicas

de educación para la infancia en Colombia, 1968 – 2014. Comprensiones de la infancia como

sujeto social y educativo desde un análisis crítico del discurso de la Universidad Santo Tomas de

Bogotá, su autora Lynn Marulanda Hidalgo aborda desde un enfoque hermenéutico con método de

análisis crítico del discurso ¿Cuáles son las comprensiones de la infancia como sujeto social y

educativo, enunciadas en las políticas públicas de Educación para la Infancia (PPEI) en Colombia,

de 1968 a 2014? Para ello analizó 40 documentos entre políticas, leyes y decretos en educación

inicial en Colombia de mayor significación durante el período comprendido entre los años 1968 a


2014 y creó matrices de análisis que le permitieron rastrear a partir de las categorías sociedad

contemporánea, infancia contemporánea y políticas públicas en educación inicial, categorías

emergentes, visibilizando y comparando en los diferentes programas de gobierno elementos sobre

las comprensiones de la infancia como sujeto social y educativo.

Marulanda (2016) aporta un análisis riguroso de periodos históricos de las políticas públicas

en educación inicial y brinda elementos muy consistentes en relación a como el análisis crítico del

discurso exige un ejercicio hermenéutico riguroso, en un contexto histórico. También a nivel

nacional el acercamiento a Sara Victoria Alvarado y Marta Cecilia Suárez, en su artículo de

investigación del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Las transiciones escolares:

una oportunidad de desarrollo integral para niños y niñas permite acercarse al tema en cuestión,

desde la consideración de las necesidades de los niños, desde allí el eje central lo constituyeron las

transiciones educativas que hacen los niños y las niñas entre el hogar y la educación inicial y el

preescolar, y entre éste y la básica primaria, “estudiando las prácticas favorecedoras de transiciones

educativas exitosas y, en este mismo sentido, las articulaciones horizontales entre escuela, familia

y comunidad, y las verticales entre educación inicial, preescolar y primaria” (2010, p. 909).

Destacan las autoras respecto a los niños y las niñas de 6 a 8 años que:

En esta franja de edad ocurren muchos cambios: el niño o la niña dejan el preescolar

e ingresan en la escuela al grado cero, y dentro de ella al primero de primaria,

tránsitos verticales que implican el cambio y abandono de escenarios, actores y

dinámicas cotidianas. El éxito en esta etapa depende de la pertinencia del proceso

vivido en las etapas anteriores y de que haya continuidades afectivas y sociales en

su núcleo más cercano de hogar y escuela. (Alvarado & Suarez, 2009, p. 917).

Señalan también con relación al grado primero de primaria:

En el grado primero los niños y niñas se ven abocados a responder académicamente

a retos más exigentes que los que venían enfrentando en el hogar infantil y el

preescolar, donde las estrategias pedagógicas se transforman volviéndose más

formales y dejando de lado el juego como estrategia educativa. Esto tiene que ver

con las concepciones sobre infancia que subyacen en nuestra sociedad, en la que a

medida que se crece la vida es “más seria”. (Alvarado & Suarez, 2009, p. 921).


Estas dos últimas citas conectan directamente con puntos que alimentan algunas de las

preguntas que direccionan este proyecto, esto en relación a las diferencias entre el preescolar y la

primaria y los requerimientos que uno y otro imponen al niño y que es necesario que el sistema

educativo atienda.

Así mismo, en la tesis para optar al título de Doctora, Rocío Abello Correa, desarrolla en el

Centro de estudios avanzados en niñez y juventud de la Universidad de Manizales – Cinde, el

trabajo denominado Transiciones al inicio de la escolaridad en una institución educativa de

carácter privado en Bogotá: una experiencia de construcción de sentido (Abello, 2008), donde se

hace una amplia revisión teórica en campo a los conceptos y prácticas en relación a las

articulaciones verticales y horizontales y a los elementos de continuidad y discontinuidad,

enfatizando en la importancia de vincular a padres e instituciones al igual que a organismos rectores

en el desarrollo de acciones a favor de las transiciones y la cohesión del sistema educativo en la

coyuntura preescolar y primero.

Por otro lado, es posible realizar la lectura de un grupo de profesoras de la Universidad

Pedagógica Nacional, del programa de Educación Infantil Graciela Fandiño Cubillos, Inés Elvira

Castaño y Sandra Lucia Rojas quienes desarrollan un proyecto para conocer ¿Cuáles son las

creencias de los profesores del grado transición y primero de primaria, en cuanto a los sentidos de

estos, tanto para los niños como para la institución escolar, que posibiliten u obstaculicen la

articulación de estos grados? En el artículo Creencias sobre la articulación entre preescolar y

primaria (2016) del libro Maestras, prácticas e investigación en educación infantil hacen referencia

a dicho proyecto, presentan algunos apartes de su rastreo teórico en el que reconocieron aportes

muy interesantes acerca de transiciones y articulación, de otros investigadores del tema como

Zabalza (2000)y Argoz (1997) en España o Abello (2008) en Colombia.

Desde un abordaje cualitativo dialogaron con educadoras, revisaron diarios de campo,

hicieron observaciones y concluyeron que a ambos grados se dan dos sentidos distintos: orientados

a la socialización u direccionados en lo académico como una preparación para la primaria. Señalan

también que, aunque se reconocen en las instituciones estrategias con miras a la articulación de los

dos grados, no existen propuestas concretas. Pero su más importante conclusión es que encontraron

tales semejanzas en los dos grados que el interrogante lleva a pensar una articulación que no existe

porque no hay diferencias significativas entre estos dos grados.


En el ámbito internacional, Fabiola Escobar de Murzi y Mariela Silva de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador (IMPM-Táchira) presentan en 2007 el informe del proyecto

Aula conjunta preescolar - primer grado. Una experiencia de articulación pedagógica en 3

instituciones desde la modalidad investigativa de un proyecto de acción en San Cristóbal, estado

Táchira, según indican: “El procedimiento consistió en aplicar estrategias de intervención

pedagógica en el proceso de enseñanza de la lectura, escritura, operaciones lógico-matemáticas y

ambiente de aprendizaje.” (Murzi & Silva, 2007, p. 408).

El proyecto fue motivado por la inquietud ante los altos niveles de repitencia en el grado

primero y las deficiencias en la articulación entre el preescolar y ese primer grado. Implementaron

estrategias constructivistas e hicieron seguimiento de avances en los niños. Al reportar como

exitosa la propuesta, revelan que resulta fundamental el papel de los docentes que acompañan los

grados para atender a las implicaciones que la esperada articulación conlleva:

Al efecto, se demanda que la práctica educativa deba, necesariamente, estar en

perfecta armonía con el proceso evolutivo de los niños y niñas, a fin de evitar

cambios bruscos que puedan inhibir el proceso de escolarización del niño, para lo

cual evidentemente se requiere un docente creativo capaz de superar la

desarticulación. (Murzi & Silva, 2007, p. 411).

En México en el 2008 re realizó un estudio financiado por el Banco Mundial y por el

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México, llamado La Transición de

Educación Preescolar a la Primaria en México y su Relación a Logros Educativos: Un estudio

exploratorio, realizado por Robert G. Myers, Brenda Flores Pérez con la ayuda de Marlene Peters

(2008) en el que se hizo seguimiento a 40 centros preescolar para reconocer sus experiencias en

relación a los procesos de transición y para el que plantearon como objetivos específicos:

Entender mejor el proceso de la transición de la educación preescolar a la primaria.

Identificar como este proceso está vinculado a sus antecedentes en el preescolar,

familia y comunidad y a los comportamientos en años subsecuentes en la primaria.


Hacer recomendaciones para la política y programación educativa respecto a la

transición a la escuela primaria.

En el proceso de análisis de la información hacen énfasis en como la continuidad no es

siempre una constante en cuanto a metodologías y currículo en los niveles

Tenemos que aceptar que el sistema educativo dicta muchas de las condiciones de

la transición, empezando con las edades de los niños al ingresar a la escuela así

como los métodos y currículo del preescolar y de la primaria. Sin embargo, queda

en duda si la falta de continuidad entre las metodologías y el currículo de las

diferentes modalidades de los preescolares y las de la primaria es tan grande como

se advierte. (Myers et al., 2008).

El rastreo realizado da cuenta del gran interés que despierta el tema de las transiciones en

la educación inicial y como acercarse a ellas, lo que irrevocablemente conlleva el reconocimiento

de políticas públicas. Así también dejan claridades pero también múltiples preguntas sobre las

dinámicas políticas, pedagógicas, didácticas, curriculares y de gestión que hacen parte de este

universo, justificando así la necesidad de continuar desde la investigación movilizando

comprensiones del problema de articulación entre el preescolar y la primaria, buscando nuevas

miradas y profundizaciones que reviertan en bien de la cualificación de le educación inicial y de

una atención formal mejor cohesionada.


2 Justificación

Resulta imposible escapar a las inquietudes persistentes que el ejercicio docente de muchos

años, enriquecido por múltiples experiencias en el campo de la educación infantil, instaura en el

docente y que si o si, la investigación permite ahondar, así sea, como debe ser, para generar unas

nuevas, ya que como dice Fernando Savater en el texto Las preguntas de la vida “es preferible

mantener abiertas grandes preguntas en lugar de concentrarse en pequeñas respuestas” (1999, p.

65).

La ley 115 (Colombia. Congreso de la República, 1994), planteó al país el sueño de un

sistema educativo que estableciera un orden secuencial para la educación formal, con unos fines

claramente establecidos para la formación del nuevo ciudadano colombiano. Después de más de

20 años de su publicación, es importante promover todos los análisis posibles para determinar si

tal propósito se alcanzó o al menos lograr develar las condiciones bajo las cuales el sistema se ha

proyectado, fortalecido y cuáles son los escollos o puntos de resistencia que condicionan su

configuración, esto desde la perspectiva de que nombrarla desde una intención sistémica es ya una

forma de direccionarla y comprenderla.

Por otro lado, el auge de la educación inicial en Colombia y los avances normativos que la

regulan incentivan el interés en las tensiones que la aplicación de estas políticas genera, aún más

cuando se trata de su dinamización en la escuela y en el entramado que ella representa. Tensiones

en relación a las concepciones de infancia, el papel del juego y demás actividades rectoras, los hilos

de relación a la educación formal o informal, los objetivos de la educación preescolar y la escolar,

entre otras.

Las nuevas comprensiones en torno a lo educativo ponen en lista de prioridad la acometida

de asuntos relacionados con la calidad como coherencia, pertinencia, eficiencia y articulación y

cada vez cobra mayor vigencia la necesidad de acercarse a las realidades de los niños y niñas en su

experiencia escolar, atendiendo a los múltiples factores que la conforman y a los elementos ya sea

curriculares, pedagógicos, legales y/o de gestión que la circundan, esto desde el paradigma de

problematizar el contexto e interrogar las políticas y las prácticas.

Por todo esto es importante, desde la consideración de que el maestro ha de ir más allá de

la práctica didáctica a ser un sujeto que ahonde en lo social y político como el engranaje que

direcciona el mundo de la escuela y el universo educativo, es relevante desde todo punto de vista


el análisis crítico de las políticas públicas, la interpelación ante los discursos, las lecturas más allá

de los textos y el ejercicio de examen constante a las contradicciones que pululan en el complejo

mundo de la educación.

El interés de la maestría por profundizar en lo investigativo, estimulando a un maestro que

interpela su hacer, su saber y el contexto en el que se desenvuelve, con responsabilidad social y

ética y reconociéndose como un sujeto político, dan bases firmes de sentido a este ejercicio de

investigación documental.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Develar a través del análisis crítico, el discurso que configura la articulación entre

preescolar y primaria en la política pública educativa en Colombia.

3.2 Objetivos específicos

Identificar los elementos históricos que pretenden establecer los fines de la educación en el

ciclo de la básica primaria y del preescolar.

Definir los conceptos que permitan el análisis e interpretación de la(s) articulación(es) en

los diferentes ciclos de la educación formal

Describir los elementos de las políticas públicas que configuran el discurso de la

articulación de la educación preescolar y de la básica primaria.


4 Problema de investigación

¿Cuál es el discurso que configura la articulación entre preescolar y primaria en la política

pública educativa, en Colombia?


5 Marco teórico

5.1 Un trayecto histórico y problematizador

Para intentar encuadrar el contexto que atañe a los puntos de interés, es necesario hacer un

reconocimiento de la educación preescolar y la básica primaria desde su desarrollo y/o elementos

constitutivos.

La educación preescolar en Colombia era en un principio un genérico asumido para

nombrar experiencias de cuidado de niños y niñas en diversas instituciones que no estaban

sometidas a leyes de funcionamiento específicas y que cuando fue así, la propuesta era adaptarse a

las existentes para los otros niveles educativos. Su propósito educativo se refería a protección y

asistencialismo.

Las primeras experiencias formales de educación preescolar en el país, refieren a propuestas

orientadas desde la pedagogía de Froebel o Montessori que llegaron por vía de las misiones

pedagógicas alemanas, en especial de la dirigida por Francisca Radker. En 1914 por ejemplo, la

propuesta del Gimnasio Moderno se replicaba en otras instituciones.

En 1935 funcionaban 280 establecimientos preescolares, en su mayoría privados, estos

centros preescolares funcionaban sin reglamentación específica y menos se asumía una pertenencia

al sistema formal educativo.

Refiriéndose al origen de la educación preescolar en nuestro país, cita Hugo Cerda Gutiérrez

el Decreto 2101 (1939), en el que el Ministerio de Educación Pública señalaba: “Entiéndase por

enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y los 7 años de edad, cuyo objetivo es

crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad

(Cerda, 1996, p. 12), en lo que puede notarse que ya cobra relevancia la definición de una

intencionalidad de la educación inicial.

En el ejercicio de línea del tiempo, favorecido en Colombia por la primera infancia:

política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los seis años (Castañeda & Mina,

2006) es posible identificar hitos de las políticas en relación a la oferta de atención a la primera

infancia tanto en lo asistencial como en lo educativo. En las décadas de los años 60 y 70 la creación

de los jardines nacionales da inicio a la institucionalización de los procesos de atención de los niños


y el planteamiento de una etapa preparatoria para la escolar. El Decreto 1710 (Colombia. Ministerio

de Educación Nacional, 1963) hace claridad que el nivel preescolar está adscrito a la primaria y

que la educación en este nivel es conveniente pero no obligatoria.

Más adelante en el artículo 6 del Decreto 088 de 1976, en el que el MEN señalaba:

Se llamará educación preescolar la que se refiere a los niños menores de 6 años.

Tendrá como objetivos especiales el promover y estimular el desarrollo físico,

afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y el

aprestamiento para las actividades escolares, en acción coordinada con los padres y

la comunidad (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1976, p. 2).

Este decreto reconocía dos grados de la educación preescolar y declaraba el nivel preescolar

como el primero del sistema educativo formal. Así entendida la educación preescolar se constituía

en una práctica generalizada de atención a la infancia y “la función de la educación preescolar se

limitaba a ser antesala de la escuela” (Cerda, 1996, p. 14).

El Decreto 2388 de 1979, reglamentario de la Ley 7 de 1979, se refería a la atención integral

al preescolar en su artículo 61, el cual es citado en el texto de Castañeda y Mina, así:

Decreto 1276 de 1962 - Jardines Nacionales

Decreto 1710 de 1963 - Etapa conveniente obligatoria adscrita a la primaria

Ley 75 de 1968 - ICBF - Protección y asistencialismo

Ley 27 de 1974 - Creación de los Centros de Atención Integral al Preescolar (CAIP)

Figura 1. Origen de la educación preescolar en Colombia


La atención al preescolar que corresponde dar al Instituto es la que se brinda de

preferencia, al menor de 7 años con el fin de suplir y complementar transitoriamente

la protección familiar y obtener su desarrollo integral. Esta atención al preescolar

no implica actividades de escolaridad, sino de preparación para ellas.(2006).

En la Ley 7 de 1979 que dictó normas para la protección de la niñez, se estableció el Sistema

Nacional de Bienestar Familiar y se reorganizó el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, se

leía en el artículo 9: “El Estado debe velar porque la educación pre-escolar esté orientada a

promover y estimular en los niños menores de siete años el desarrollo psicomotor, la percepción

sensible, su integración social y el aprestamiento para actividades escolares” (Castañeda & Mina,

2006).

En los años 80 el gobierno optó por la ampliación de cobertura en la atención a los niños,

afinando el programa de complemento alimentario y tomó gran fuerza la implementación de planes

de estudio que plantearon propuestas de dimensiones y áreas que se articulaban para favorecer el

desarrollo integral del niño y garantizaban una estructuración previa para los requerimientos del

currículo escolar de la primaria. Se instauraron formas de trabajo y se capacitó a los docentes para

movilizar una atención más curricularizada.


El decreto 1002 de 1984 estableció un plan de estudios para el nivel preescolar, que tenía

por objetivo, como lo señala en el artículo 2 “Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos

biológico, sensomotor, cognitivo y socio-afectivo y en particular la comunicación, la autonomía y

la creatividad, y con ello propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación

Básica” (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1984, p. 2).

Este mismo decreto en el artículo 4 amplió la descripción sobre las intencionalidades y

sentido de la Educación Preescolar:

El ministerio de educación implementa el Plan de Estudios para la Educación Preescolar con una concepción de

atención integral a la niñez y con la participación de la familia y la comunidad. Decreto 1002 de 1984 - Plan de

Desarrollo "Cambio con equidad" 1982 - 1986

Diseño implementación del programa de Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB), mediante los cuales

se brindaria cuidado diurno, alimentación, atención básica en salud y educación preescolar a los menores

de siete años - 1986 - ICBF

Decreto 1002 de 1984 - Currículo de preescolar

División de Educación Preescolar - 1988 - Ministerio de Educación Nacional

Figura 2. Educación preescolar en la década de 1980


(…) se buscará el logro de los objetivos mediante la vinculación de la familia y la

comunidad a la tarea de mejorar asilo las condiciones de vida de los niños y

mediante actividades integradas que se ajusten a los siguientes lineamientos:

¡aprovechar y convertir en ambiente educativo, la realidad social en que vive el niño;

Utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad; adecuar el contenido y

duración de las actividades a los intereses de los niños de acuerdo con sus

características de desarrollo; utilizar el juego como actividad básica; propiciar el

trabajo en grupo, el espíritu de cooperación y amistad y el desarrollo de la autonomía

del niño y además servir como aprestamiento para la educación básica

primaria.(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1984, p. 3).

De esta manera, afirma de una y otra vez, que la educación preescolar está encaminada a

aprestar al niño para la educación en el nivel posterior, concediendo a este nivel una importancia

relevante.

En los años 90, las transformaciones propuestas por la ley general de Educación y el Decreto

2247 de 1997 demarcaron unas condiciones precisas para el nivel prescolar, planteando el grado

cero como obligatorio, reglamentando tres grados del nivel preescolar, definiendo dimensiones del

desarrollo, presentando sus principios fundamentales y reorganizando el Ministerio de Educación

Nacional de modo que tuviera una división especial que se ocupara de los procesos del nivel inicial

de la educación formal. La intencionalidad del grado 0 es orientada a facilitar la transición de los

infantes, de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar.

En 1990, con el impulso de la Constitución de 1991, Colombia inició un camino generoso

en logros referidos a instauración de políticas y programas dirigidos a la atención a la primera

infancia, entre otros se amplió la cobertura de los hogares comunitarios que acogían a niños hasta

los 6 años, se incentivaron las convocatorias que comprometen a los padres de familia en el proceso

y la atención desde el tiempo de la gestación. Diferentes pactos y propuestas gubernamentales, se

encaminaron a integrar los procesos de cuidado en términos de salud, alimentación y educación.

Entre 1991 y 1994 el plan de acción a favor de la infancia a partir de un diagnóstico en el

que se evidenció la necesidad de ampliar la cobertura de la educación preescolar, habló del grado

cero destacando la necesidad de crearlo para “disminuir la repitencia y mejorar la calidad educativa

de la educación básica” (Gutiérrez, 1996, p. 18).


La década del 2000, se nutrió de todas las experiencias, proyectos y trasformaciones de los

90 ampliando el abanico de atención a la primera infancia, marcaron una ruta revertida en

propuestas regionales que se orientaron procurando atención integral a niños y niñas en el marco

de su pleno desarrollo, mientras el grado cero continuó movilizándose con un cierto aire de

estancamiento, según las orientaciones del Decreto 2247 de 1997.

La Ley 715 (Colombia. Congreso de la República, 2001), que estableció el Sistema General

de Participaciones (SGP), posibilitó la ampliación de cobertura en el grado obligatorio de

preescolar, asignando recursos para alimentación escolar, en los establecimientos educativos, a

niños y a niñas en edad preescolar.

Y recientemente la Ley 1804 (Colombia. Congreso de la República, 2016) que determina

la estrategia nacional de cero a siempre como política de estado en su artículo 2 reafirma que el

impacto de sus determinaciones cobija a niños hasta los 6 años de edad, lo que conlleva reglamentar

la atención infantil a través de sus programas incluyendo a los niños a esa edad escolarizados, en

el grado transición, esto podría leerse como un esbozo positivo de planeamiento de articulación

entre la educación inicial y la preescolar ( reconocida esta como la que corresponde a la escolaridad

formal).

1990 - PPEC - Edad preescolar (3 años y 1 mes a 4 años y6 meses) y Transición (4 años y 7 meses a 6 años y 6meses)

1991 - Nueva Constitución - Educación básica obligatoria

Ley 115 de 1994 - Nivel preescolar: Grado 0 del sistema educativo

Decreto 2247 de 1997 - Reglamenta la prestación del servicio educativo el nivel preescolar

Figura 3. Educación preescolar en la década de 1990


Este recorrido histórico, da cuenta de alguna forma de cómo llegaron los niños y niñas a la

educación formal y los fundamentos que subyacen desde diferentes normas, en referencia a

objetivos e intencionalidades de la educación prescolar.

Las condiciones bajo las cuales la concebida política de educación inicial en Colombia,

desde programas intersectoriales de atención a la Infancia y desde los ámbitos que no corresponden

a la educación formal se articula a la educación preescolar escolarizada en el grado transición han

de ser motivo de otro proyecto.

5.1.1 Educación Básica Primaria

Para el interés de este proyecto se considerará la comprensión de la educación primaria a

partir de la estructuración propuesta por la Ley General de Educación (1994) ya que es desde allí

donde se plantea un sistema educativo por niveles.

Por mandato de esta histórica ley las instituciones educativas concentraron los grados

escolares por niveles, fusionándose en lo administrativo y de esta manera el grado cero (Nivel

Preescolar) y los grados 1 a 5 del Ciclo de primaria (nivel de la Educación Básica) se encontraron

Decreto 1075 de 2015 - Decreto único reglamentario de laeducación en Colombia, ratifica el Decreto 2247 de 1997en lo referido a preescolar

2015 - Sentidos de la educación inicial y otros documentos

2015 - Orientaciones para la promoción de transiciones de niñas y niños en el entorno educativo

Ley 1008 de 2016 - Establece la Estrategia de Cero a Siempre como política de estado para atender los niños y niñas (0 a 6 años)

Figura 4. Educación preescolar en la década del 2000


para construir un Proyecto Educativo Institucional (PEI) y relacionarse a partir de puntos de

encuentro o desencuentro.

Como el interés de acercamiento a la primaria es en función de similitudes y diferencias

con el nivel preescolar, puede ser útil este cuadro comparativo, que da cuenta de las características

de cada una en aspectos esenciales.


Tabla 1.

Cuadro comparativo del nivel preescolar y nivel básica, ciclo primario

ASPECTOS NIVEL PREESCOLAR NIVEL BÁSICA

CICLO PRIMARIA

OBSERVACIONES

GRADOS El nivel de educación preescolar

comprende, como mínimo, un (1)

grado obligatorio en los

establecimientos educativos

estatales para niños menores de seis

(6) años de edad. (Ley 115,

Colombia. Congreso de la

República, 1994).

La prestación del servicio público

educativo del nivel preescolar se

ofrecerá a los educandos de tres (3)

a cinco (5) años de edad y

comprenderá tres (3) grados, así:

1. Pre-jardín, dirigido a educandos

de tres (3) años de edad.

2. Jardín, dirigido a educandos de

cuatro (4) años.

3. Transición, dirigido a educandos

de cinco (5) años y que corresponde

al grado obligatorio constitucional.

(Decreto 2247, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional,

1997)

La educación básica primaria de cinco (5)

grados

(Ley 115, Colombia. Congreso de la

República, 1994).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) El conocimiento del propio

cuerpo y de sus posibilidades de

acción, así como la adquisición de su

identidad y autonomía;

b) El crecimiento armónico y

equilibrado del niño, de tal manera

a) La formación de los valores

fundamentales para la convivencia en una

sociedad democrática, participativa y

pluralista;

b) El fomento del deseo de saber, de la

iniciativa personal frente al conocimiento


que facilite la motricidad, el

aprestamiento y la motivación para

la lecto-escritura y para las

soluciones de problemas que

impliquen relaciones y operaciones

matemáticas;

c) El desarrollo de la creatividad, las

habilidades y destrezas propias de la

edad, como también de su capacidad

de aprendizaje; d) La ubicación

espacio-temporal y el ejercicio de la

memoria;

e) El desarrollo de la capacidad para

adquirir formas de expresión,

relación y comunicación y para

establecer relaciones de

reciprocidad y participación, de

acuerdo con normas de respeto,

solidaridad y convivencia;

f) La participación en actividades

lúdicas con otros niños y adultos;

g) El estímulo a la curiosidad para

observar y explorar el medio natural,

familiar y social;

h) El reconocimiento de su

dimensión espiritual para

fundamentar criterios de

comportamiento;

i) La vinculación de la familia y la

comunidad al proceso educativo

para mejorar la calidad de vida de los

niños en su medio, y

j) La formación de hábitos de

alimentación, higiene personal, aseo

y orden que generen conciencia

y frente a la realidad social, así como del

espíritu crítico;

c) El desarrollo de las habilidades

comunicativas básicas para leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y

expresarse correctamente en lengua

castellana y también en la lengua materna,

en el caso de los grupos étnicos con

tradición lingüística propia, así como el

fomento de la afición por la lectura;

d) El desarrollo de la capacidad para

apreciar y utilizar la lengua como medio de

expresión estética;

e) El desarrollo de los conocimientos

matemáticos necesarios para manejar y

utilizar operaciones simples de cálculo y

procedimientos lógicos elementales en

diferentes situaciones, así como la

capacidad para solucionar problemas que

impliquen estos conocimientos;

f) La comprensión básica del medio físico,

social y cultural en el nivel local, nacional

y universal, de acuerdo con el desarrollo

intelectual correspondiente a la edad;

g) La asimilación de conceptos científicos

en las áreas de conocimiento que sean

objeto de estudio, de acuerdo con el

desarrollo intelectual y la edad;

h) La valoración de la higiene y la salud del

propio cuerpo y la formación para la

protección de la naturaleza y el ambiente;

i) El conocimiento y ejercitación del

propio cuerpo, mediante la práctica de la

educación física, la recreación y los

deportes adecuados a su edad y


sobre el valor y la necesidad de la

salud.

conducentes a un desarrollo físico y

armónico;

j) La formación para la participación y

organización infantil y la utilización

adecuada del tiempo libre;

k) El desarrollo de valores civiles, éticos y

morales, de organización social y de

convivencia humana;

l) La formación artística mediante la

expresión corporal, la representación, la

música, la plástica y la literatura;

m) La adquisición de elementos de

conversación y de lectura al menos en una

lengua extranjera;

n) La iniciación en el conocimiento de la

Constitución Política, y

ñ) La adquisición de habilidades para

desempeñarse con autonomía en la

sociedad.

PROYECTOS OBLIGATORIOS a) El estudio, la comprensión y la

práctica de la Constitución y la

instrucción cívica, de conformidad

con el artículo 41 de la Constitución

Política;

b) El aprovechamiento del tiempo

libre, el fomento de las diversas

culturas, la práctica de la educación

física, la recreación y el deporte

formativo, para lo cual el Gobierno

promoverá y estimulará su difusión

y desarrollo;

c) La enseñanza de la protección del

ambiente, la ecología y la

preservación de los recursos

naturales, de conformidad con lo

Se le suman. Cátedra de la Paz (Ley 1732,

Colombia. Congreso de la República,

2014).

Orientaciones pedagógicas para la

formación de competencias en Movilidad

Segura (Ley 1503, Colombia. Congreso de

la República, 2011)

Sistema Nacional de Convivencia Escolar

y Formación para el Ejercicio de los

Derechos Humanos, la Educación para la

Sexualidad y la Prevención y Mitigación

de la Violencia Escolar (Ley 1620,

Colombia. Congreso de la República,

2013)


establecido en el artículo 67 de la

Constitución Política;

d) La educación para la justicia, la

paz, la democracia, la solidaridad, la

confraternidad, el cooperativismo y,

en general, la formación en los

valores humanos, y

e) La educación sexual, impartida

en cada caso de acuerdo con las

necesidades psíquicas, físicas y

afectivas de los educandos según su

edad.

HORAS REGLAMENTARIAS 800 horas anuales distribuidas en 40

semanas del año lectivo

1000 horas anuales distribuidas en 40

semanas del año lectivo

CURRICULO El currículo del nivel preescolar se

concibe como un proyecto

permanente construcción e

investigación pedagógica, que

integra los objetivos establecidos

por el artículo 16 de la Ley 115

(1994) debe permitir continuidad y

articulación con los procesos y

estrategias pedagógicas de la

educación básica.

Los curriculares se desarrollan

mediante la ejecución de proyectos

lúdico-pedagógicos y actividades

que tengan en cuenta la integración

de las dimensiones del desarrollo

humano: corporal, cognitiva,

afectiva, comunicativa, ética,

estética, actitudinal y valorativa; los

ritmos de aprendizaje; las

necesidades aquellos menores con

limitaciones o con capacidades o

Disposición de áreas y asignaturas,

proyectos de enseñanza obligatoria


talentos excepcionales, y las

características étnicas, culturales,

lingüísticas y ambientales de cada

región y comunidad. (Decreto 1075,

Colombia. Ministerio de Educación

Nacional, 2015, Artículo

2.3.3.2.2.2.2) (Decreto 2247,


Nacional, 1997, Artículo 12)

ORGANIZACIÓN PLAN DE

ESTUDIOS

Proyecto que integre las

dimensiones del desarrollo

9 áreas obligatorias (80% del Currículo)

20% de áreas optativas

Los grupos de áreas obligatorias y

fundamentales que comprenderán un

mínimo del 80% del plan de estudios, son

los siguientes:

1. Ciencias naturales y educación

ambiental.

2. Ciencias sociales, historia, geografía,

constitución política y democracia.

3. Educación artística.

4. Educación ética y en valores humanos.

5. Educación física, recreación y deportes.

6. Educación religiosa.

7. Humanidades, lengua castellana e

idiomas extranjeros.

8. Matemáticas.

9. Tecnología e informática.

(Ley 115, Colombia. Congreso de la

República, 1994)

El MEN ofrece los lineamientos de

cada una de las áreas, estándares de

competencias y está trabajando en la

elaboración de una propuesta de

mallas curriculares. Ha publicado

diversos documentos de apoyo acerca

de las áreas o implementación de

proyectos

EVALUACIÓN Desarrollo del nivel de preescolar.

En nivel educación preescolar no se

reprueban grados ni actividades. Los

educandos avanzarán en el proceso

(Decreto 1075, Colombia. Ministerio de

Educación Nacional, 2015, Artículo

2.3.3.3.3.5.)

Los Derechos Básicos de Aprendizaje

(DBA) para el grado transición y para

la primaria en lengua castellana,

matemáticas e inglés se presentan


educativo, según sus capacidades y

aptitudes personales.

Para tal efecto, las instituciones

educativas diseñarán mecanismos de

evaluación cualitativa, cuyo

resultado se expresará en informes

descriptivos que permitan a los

docentes y a los padres de familia,

apreciar el avance en la formación

integral del educando, las

circunstancias que no favorecen el

desarrollo de procesos y las acciones

para superarlas. (Decreto 1075,


Nacional, 2015, Artículo

2.3.3.2.2.1.10) (Decreto 2247,


Nacional, 1997, Artículo 10)

Escala de valoración nacional. Cada

establecimiento educativo definirá y

adoptará su escala de valoración los

desempeños de los estudiantes en su

sistema de evaluación. Para facilitar la

movilidad de los estudiantes entre

establecimientos educativos, cada escala

deberá expresar su equivalencia con la

escala de valoración nacional:

Desempeño Superior.

Desempeño Alto.

Desempeño Básico.

Desempeño Bajo.

Según el artículo 5 del Decreto 1290

(2009a):

La denominación desempeño básico se

entiende como la superación de los

desempeños en relación con las

obligatorias y fundamentales, teniendo

como referentes los estándares

básicos, las orientaciones y

lineamientos expedidos por Ministerio

de Educación Nacional y lo

establecido en el proyecto educativo

institucional, desempeño bajo se

entiende como la no superación de los

mismos.(Colombia. Ministerio de

Educación Nacional, 2009a)

como guía para el proceso evaluativo,

al plantear competencias y niveles de

desempeño esperado.

(Colombia. Ministerio de Educación

Nacional, 2016a)


A todas estas, puede verse ya una disparidad entre los niveles, representada en estrategia

metodológica, disposición de la evaluación, estructura curricular que sitúa como un punto de

interés, la comprensión de una articulación entre los niveles o al menos sobre cómo puede esta

configurarse en medio de dichas diferencias y donde encuentra puntos de relación.

En el Artículo 2.3.3.2.2.1.3 del Decreto 1075 al hablar de la implementación de los grados

de preescolar, se señala:

Para garantizar el tránsito y continuidad de los educandos del nivel preescolar los

establecimientos que ofrezcan únicamente este nivel, promoverán con otras

instituciones educativas, el acceso de sus alumnos, a la educación básica. A su vez,

las instituciones que ofrezcan educación básica deberán facilitar condiciones

administrativas y pedagógicas para garantizar esta continuidad y la articulación

entre estos dos niveles educativos. (Colombia. Ministerio de Educación Nacional,

2015).

Se traslada entonces la responsabilidad de la articulación a acciones administrativas y

pedagógicas, que corresponden a las instituciones y se deja claridad en que es una disposición

normativa entre los niveles educativos.

5.2 Articulación: ¿Qué?, ¿Para qué?

Hasta aquí, se visibiliza entonces que ambos niveles, preescolar y primaria, siendo parte de

un mismo sistema, de una propuesta educativa pensada progresiva y secuencial que plantea el

trayecto por grados mientras se pasa de un nivel a otro, comparten disposiciones normativas desde

comprensiones algo disimiles en lo curricular, entre otros elementos porque:

En preescolar se centra la propuesta en dimensiones del desarrollo y en primaria el

eje articulador son las áreas.

Para preescolar se determina una estrategia diferenciadora, la de proyectos lúdicos

pedagógicos y en la primaria no se establece una estrategia didáctica particular.


En preescolar se da relevancia en sus objetivos a la formación socio-afectiva y en

primaria al acercamiento a los saberes formales.

Para preescolar se normatiza una evaluación meramente cualitativa y en primaria se

da apertura a la configuración autónoma de un sistema de evaluación que puede

llegar a ser cuantitativo, pero que debe expresarse y/o asimilarse en términos

cualitativos de acuerdos a niveles de desempeño.

Hay diferencias entre un nivel y otro en relación con el número de horas

obligatorias, para actividades curriculares.

Resulta apenas lógico que se preste al debate el tratar de dilucidar como se garantiza o al

menos como se plantea una adecuada articulación dentro del sistema educativo, para favorecer

procesos de continuidad, procurando alcanzar exitosamente los fines comunes a los niveles para

dar cuenta de la formación del ciudadano colombiano en el marco de un proceso de educación

secuencial y vinculado progresivamente en los términos que se espera en un engranaje sistémico.

Los rastreos teóricos y el reconocimiento de antecedentes en el tema dan cabida a la compresión

de tres categorías esenciales: articulación, transiciones y continuidad.


5.2.1 Articulación

La articulación refiere al hilo conductor que une niveles y grados, manteniéndolos

conectados en una propuesta de formación coherente y consecutiva hacia un propósito común, que

se desenvuelve en escala, y en el que cada escalón se vincula directamente con el anterior y el

siguiente, demarcando metas particulares orientadas a una general final.

Siendo así, a sabiendas de que los niveles de preescolar y primaria están en la base del

proceso escolar formal, se espera que tengan puntos de encuentro establecidos y debidamente

gestionados, que pongan en curso desde el inicio una relación bisagra, en la que cada nivel tenga

definidos su intencionalidad y metodología mientras compartan elementos comunes de dirección.

La articulación implica pues, que cada nivel tenga definido su papel y propósitos en el

sistema educativo establecido. Durante años el dilema se ha ubicado en resolver si el sentido de la

educación en el preescolar es preparar para la primaria, lo que muchos expertos creen que es un

problema. Al respecto señalan Alvarado y Suarez “(…) el trabajo educativo en la primera infancia

Atención ala infancia

Nivelpreescolar

Educaciónbásica

Educación media

Educación superior

Sistema educativo

Conti

nuid

ad

Conti

nuid

ad

Conti

nuid

ad

Conti

nuid

ad

Transiciones

Transiciones

Transiciones

Transiciones

Figura 5. Articulación, transiciones y continuidad en el sistema educativo


(inicial y preescolar) no debe ser cortoplacista, ni mirar únicamente hacia arriba “los grados

superiores de la primaria”, sino encontrar su propia función dentro del sistema” (2010).

Y ni que decir de lo que atañe al grado primero, asumido siempre como el grado clave por

su papel estratégico en la adquisición del código formal de lectura y escritura y su relevancia como

grado base en la matemática inicial, por lo que es considerado como un grado trascendental con

características muy propias y determinante para la continuidad en la básica primaria.

Vista así, la articulación para el caso de los niveles de preescolar y primaria es un nodo

conceptual clave, ya que hay que tener en cuenta que como lo plantean Zubizarreta, Ezquerra y

Argos al citar a Dockett y Perry “El comienzo de la escolaridad obligatoria ha sido descrito como

uno de los grandes retos a los que el niño se enfrenta en los primeros años de su infancia” (2017,

p. 104) por tanto la perspectiva de articulación entre ambos niveles debe estar configurada con

claridad en el sistema educativo, lo que lleva a considerar que como lo plantea la profesora de la

Universidad Javeriana de Colombia, Rocío Abello Correa en el texto Construyendo sentido sobre

las transiciones al inicio de la escolaridad es que “debe cuestionarse la manera como el sistema

educativo crea las condiciones para que los niños y niñas desarrollen las destrezas, las actitudes y

los valores para desempeñarse productivamente en las sociedades” (2009, p. 933).

La articulación, en este caso, es asumida como verticalidad, es decir se piensa desde el

avance en los grados del sistema educativo a partir de directrices que reconocen contextos con sus

complejidades y proponen un currículo pensado en pos del propósito de la educación, sin dejar de

pensar en el sujeto. En este sentido señala la autora señala que:

La articulación vertical en sentido amplio define las relaciones de interacción entre

grados y niveles educativos. Esto supone un Proyecto Educativo Institucional —

PEI— que cohesione, que permita la convergencia de acciones en un marco de

complementariedad, de coherencia, de flexibilidad, de globalidad y de

autorreflexión crítica que, a su vez, le dé sentido al cotidiano acontecer escolar en

el contexto del permanente cambio en las denominadas sociedades del conocimiento

y la información. (Abello, 2009, p. 933).

De esta manera la articulación no es un dictamen, sino una intencionalidad no exenta de la

necesidad de configurarse y resignificarse alrededor de un momento histórico. Requiere un

ejercicio de construcción, seguimiento y ajuste desde diversos ámbitos que hacen parte del sistema


educativo porque como lo dicen Borzone, Duhalde, González, & Stapich (1995) citados por

Fandiño et al.,: “La articulación es un problema que afecta a los chicos y demanda respuestas por

parte de los grandes, de las instituciones y del mismo sistema educativo, espacios todos ellos

configurados en una trama histórica y social” (2016, p. 152).

Por otro lado es importante señalar que la articulación es un concepto, como suele pasar, en

el ámbito educativo, supeditado siempre a nuevas comprensiones y formas de implementación, ya

que:

(…) no parecería acertado establecer un modelo de articulación absoluto y

permanente, las concepciones teóricas cambian, las demandas comunitarias difieren

en el tiempo y el espacio, los actores – se espera- adquieren nuevas competencias y

los sistemas – en general- sufren modificaciones (Borzone et. al., 1995, citados por

Fandiño et. al., 2016, p. 23).

En la articulación vertical, en palabras de Argos (1997) tiene un protagonismo indiscutible

un proyecto curricular integrado que establezca nexos entre un nivel y otro y para Zabalza la tienen

“las conexiones que se establecen entre los diversos agentes de formación y los sucesivos

momentos formativos con el propósito de que la acción educativa resulte coherente y progresiva,

resaltando su sentido unitario o global” (1993, p. 900). Entre uno y otro se enfatiza en la necesidad

de considerar en la articulación a los diferentes estamentos, momentos y procesos que hacen parte

del proceso educativo formal.

Analizada desde estos elementos de juicio la articulación es un proceso complejo que puede

estar enunciado en las políticas públicas, pero se enfrenta siempre a la interpretación de quienes

deben llevarla a efecto, toda vez que en lo educativo la dinámica implica asuntos de naturaleza

cambiante y compleja como son los sujetos y sus subjetividades, los escenarios, las relaciones

sociales y escolares y las características del currículo y que van incluso más allá, porque:

Si bien el currículo es una herramienta valiosa que orienta las prácticas pedagógicas

y los procesos de aprendizaje de los(as) niños(as), así como la configuración de su

relación con el conocimiento, se debe tener presente que la construcción de la


subjetividad y de la identidad no se agotan en el terreno curricular. (Alvarado &

Suárez, 2010, p. 83).

Para el mismo Argos (1997), citado por Fandiño et. al., (2016) la articulación debe asumirse

desde tres dimensiones:

Dimensión organizativa: que exige una cultura escolar flexible en torno a la

articulación

Dimensión curricular: que implica un diseño adaptativo, que respeta la identidad de

cada nivel

Dimensión profesoral: que requiere profesores dispuestos para el trabajo en red.

Siendo así, la articulación trasciende a la simple enunciación normativa y exige un

entramado cohesionado de elementos que la hagan posible en la práctica y aporten a su

comprensión teórica.

5.2.2 Transiciones

Desde la década de los 80 a partir de la reestructuración del currículo para preescolar se

plantearon atisbos de inquietud en relación a la transición del preescolar a la primaria, en Colombia

y los lineamientos hablaban de transición, al facilitar su transición hacia la básica primaria y

permitir el logro de los niveles de desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen el éxito en la

escolaridad (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 1998). En tal virtud, Vogler et.al. (2008,

p. 16), al acercarse a investigaciones sobre el tema recalcan que:

La investigación sobre las transiciones institucionales tempranas tiende a

conceptualizar las transiciones como acontecimientos “puntuales” (p. ej., el primer

día transcurrido en la escuela primaria). Sin embargo, desde finales de los años

1960, la orientación de las investigaciones ha ido cambiando de rumbo, originando

un número cada vez mayor de estudios que conciben las transiciones como procesos

que atraviesan varios estratos y duran varios años, abarcando múltiples

continuidades y discontinuidades de experiencias (Petriwskyj, Thorpe, & Tayler,

2005, p. 63).


Hoy están muy en boga diversas acepciones respecto a las transiciones, la mayoría

enfocadas a agrupar las variadas experiencias que implican al sujeto es decir que , “las transiciones

constituyen para los(as) niños(as) retos que deberán enfrentarse en medio del conflicto que plantean

los múltiples cambios a que se ven abocados, como condición inherente a los tránsitos y

transformaciones del ser humano en su curso vital” (Alvarado & Suárez, 2010, p. 73).

Para el caso del proyecto las transiciones se abordan desde lo escolar, tomando en cuenta a

los niños y niñas como sujetos activos y participativos de su trayecto educativo. Al respecto se

enfatiza en que:

Particularmente en el entorno educativo, las transiciones representan distintos retos,

debido a que los objetivos de cada nivel educativo son diferentes y esto genera que

se den cambios en la organización pedagógica, las interacciones, el ambiente, el

espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo (Colombia.

Ministerio de Educación Nacional, 2015, p. 8).

Existe hoy un auge de políticas y propuestas para acompañar las transiciones de los niños

y las niñas en el sistema educativo, tomando en cuenta la individualidad con la que hacen la travesía

por grados y niveles. Por ejemplo, en el texto La investigación sobre las transiciones en la primera

infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas, es posible analizar que:

La elaboración de políticas relacionadas con las transiciones en los primeros años

son particularmente importantes para la realización de los derechos de los niños

pequeños, puesto que esta etapa de la vida es universalmente reconocida como un

período de cambios acelerados e intensos, que por lo general abarcan múltiples

transiciones evolutivas, sociales y (para un número de niños cada vez mayor)

institucionales, con implicaciones notables para el bienestar inmediato y los efectos

a largo plazo de las personas involucradas. (Vogler et al., 2008, p. 1).

Las transiciones están alimentadas por una serie de estrategias y prácticas en las que se

vinculan entre otros, la institución y la familia. Se encaminan a crear ambientes y proporcionar

experiencias positivas mientras se avanza en el proceso educativo y donde el niño o niña son

orientados a desarrollar todo el potencial humano que poseen.


Teniendo en cuenta la relevancia de las primeras experiencias escolares, pero además que

en la configuración del sistema educativo, el preescolar y la primaria están en la base de la pirámide

el MEN insiste en que:

Se ha documentado que, como periodo sensible es relevante acompañar las

transiciones de las niñas y los niños más pequeños en el entorno educativo, y en las

ofertas que en este se gestionan, (llegada a la educación inicial, su ingreso al

preescolar y su paso a la básica primaria) tiene efectos positivos en su proceso de

aprendizaje y permanencia, disminuyendo la probabilidad de deserción y

repitencia.(2015, p. 8).

Las transiciones escolares son hoy en día, una política que se espera sea puesta en marcha

sin demora y comprometa a todas las organizaciones y actores que participan del engranaje propio

de la educación formal en Colombia. ¡Al respecto se encuentra que, en el documento Todos listos!

Para acompañar las transiciones de las niñas y los niños en el entorno educativo se declara que:

Las autoridades locales y entidades corresponsables de la atención integral a la

primera infancia y la educación de niñas y niños brindan acompañamiento técnico

y realizan los procesos de gestión que se requieren para incluir las transiciones en

los instrumentos y escenarios previstos para la gestión de las políticas públicas y

tienen la competencia de organizar la oferta educativa. (Colombia. Ministerio de

Educación Nacional, 2015, p. 13).

5.2.3 Continuidad y discontinuidad

Son condiciones en las que se desenvuelven las transiciones en el sistema educativo,

supeditado a la transformación permanente y a que emerjan situaciones, direccionamientos o

prácticas inesperadas o disimiles que desestabilizan los procesos de formación. El proceso

educativo no está exento de ajustes y desajustes, pues su naturaleza es compleja y cambiante, esto

sin duda permea al sistema educativo que se concibe desde dinámicas de construcción y

transformación permanentes.


La continuidad y la discontinuidad se asumen como realidades que acompañan las

transiciones educativas y que tocan a los actores de las mismas, a las instituciones y al currículo,

por tanto:

(…) la transición del hogar al preescolar primer año de la escolaridad formal y de

este al primero de primaria, se define como un proceso de cambio en el que se

experimentan continuidades y discontinuidades, en las que niños, padres, maestros

e instituciones educativas implicados enfrentan desafíos desde el punto de vista de

los roles, las relaciones sociales, las rutinas de organización temporo-espacial de las

actividades, el valor del juego en los distintos contextos de aprendizaje, el manejo

de materiales didácticos y las intenciones educativas y pedagógicas. (Abello, 2008,

p. 23).

Para algunos, las continuidades y discontinuidades son normalidades en el proceso, porque

como en la vida todo trayecto tiene inesperados, líneas de conexión y de desconexión, al respecto

Abello afirma que:

(…) hay opiniones diversas que plantean que propiciar la vivencia de la

discontinuidad en las transiciones es parte de la continuidad de la vida y del

aprendizaje, para lo cual los niños y las niñas han de desarrollar resiliencia y deben

ser apoyados para negociar el cambio, hasta la idea de promover continuidades

asistidas política e institucionalmente en las que se logren acuerdos y concertaciones

entre familia, escuela, comunidad e instituciones presentes en el territorio (Abello,

2008, p. 17).

La continuidad y la discontinuidad están demarcadas en gran medida por el enfoque que se

dé a los grados de transición y primero, ya sea aprestamiento o potenciación al desarrollo, en lo

cual no cuenta solo la propuestas institucionales sino que hay una carga sociocultural de

un análisis crítico al discurso de la política pública educativa:...

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