un 18% del profesorado está en contra de los deberes para casa · 2019-02-02 · do ‘flipped...

Año IX · Número 202 · Segunda quincena de julio de 2017

La Academia de Cine traza suhoja de ruta para introducirel séptimo arte en la escuelaPlantea elaborar un listado de películas “imprescidibles” que“los niños y los jóvenes deberían ver antes de los 16 años”

Un 18% del profesorado está encontra de los deberes para casaMás de la mitad de los docentes sí ven “conveniente” mandar estas tareas, ya quesirven para adquirir hábitos de estudio y contribuyen a “reforzar los aprendizajes”

04 Andalucía aumentará en5.100 docentes la plantillade los centros públicos [ESTHER GARCÍA ROBLES]

05 La Academia de Cinepretende que el séptimo arteesté presente en las escuelas[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

06 El valor de la coeducaciónen Educación Infantil[MERCEDES SAURA MORENO]

07-08 Docentes ante elreto de la interculturalidad:competencias y habilidadesa desarrollar[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

09 Enfermería en los accidentes con múltiples víctimas[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

10 Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

11-12 Aspectos deldesarrollo evolutivo, del alumnado de infantil,recogidos en el currículo de la Región de Murcia[EVA MONTOYA SÁNCHEZ]

13 Enseñar Scratch en el colegio[ELIA RODA MARTÍNEZ]

14-15 Epistemologia del’Educació Física. Evolució i desenvolupament de les diferents concepcions i l’objecte d’estudi[OLGA PRATS I SANCHIS]

16 La actuación de enfermería en el abdomen agudo[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

17-18 Río Duero. Del naci-miento a la desembocadura[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

19-20 La pedagogía de la pregunta unida a lapedagogía de la escucha:una de las herramientasvitales del coaching educativo[SUSANA MARTÍN DE LA SIERRA RUIZ DE LA

HERMOSA]

21 Autoestima y adolescentes: consejos para aumentarla[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

22-23 Importancia delAprendizaje de RitmosRespiratorios Adecuados enlas clases de Educación Física[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

24 La actuación de enfermería en elaccidente cerebrovascular[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

25-26 Turismo de avistamiento de osos en España[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

27 La función del maestroen Educación Infantil[MERCEDES SAURA MORENO]

28-31 Las competenciasclave en Educación Física:desde la aplicación didáctica[JESÚS GARCÍA LIÑEIRA]

32 La actuación de enfermería frente a la agitación[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

33-34 Turismo de salud[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

35-38 The magic of storytelling[CARLOS GARCÍA PIQUERAS]

39 ¿Qué significa sermaestro/a de P.T.?[MERCEDES SAURA MORENO]

41-42 Turismo religioso[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

43 Papel de enfermeríaen los traslados[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 202SEGUNDA QUINCENA DE JULIO DE 2017

02SUMARIO NÚMERO202andalucíaeduca

03 El 83% de los docentes cree que el empleo de herramientastecnológicas en clase aumentala motivación del alumnado

[Eduardo Navas] El 53,5% de los docentesespañoles cree “conveniente” que sus alum-nos tengan deberes para hacer en casa,ya que sirven de entrenamiento para adqui-rir hábitos de estudio que favorecen la auto-nomía y contribuyen a la consolidación decompetencias y contenidos. No obstante, el18,5% por ciento del profesorado se oponea mandar este tipo de tareas, arguyendo quesuponen una carga cognitiva para los estu-diantes, que necesitan tiempo para asimilarlo aprendido en clase. Así se desprende delIII Estudio sobre el Uso de las Tecnologíasen el Aula que ha sido elaborado por la com-pañía BlinkLearning, en colaboración conla Universidad Rey Juan Carlos de Madrid,y que concluye que casi tres de cada diezprofesionales de la enseñanza no se mues-tran ni a favor ni en contra de esta práctica.Según el sondeo, algo más de la mitad delos docentes que encargan deberes defien-den que estas tareas deben ser personaliza-das y atender a las necesidades de cadaalumno, algo que impide la propia dinámicaescolar. Frente a estos se sitúa otro 11% delprofesorado que aboga por no hacer distin-ción a la hora de plantear actividades pararealizar fuera del horario lectivo, puesto quelo contrario sería “injusto”.En cualquier caso, la mayoría considera quelos deberes son actividades que ayudan areforzar los aprendizajes, detectar posiblesdificultades y adquirir hábitos de estudio encasa. Eso sí, algunos profesionales consulta-dos proponen que el tiempo que se les dedi-ca a estas actividades vaya en consonanciacon la edad y el nivel de los estudiantes.Respecto a las carencias del alumnado espa-ñol, la comprensión lectora es la principaltraba, seguida de la dificultad para contex-tualizar lo aprendido, la falta de autonomíaen el aprendizaje o la capacidad para resol-ver problemas, según destacan los partici-pantes en esta encuesta, con la que han cola-borado un total de 1.222 docentes desdeEducación Infantil hasta Bachillerato, perte-necientes a colegios e institutos públicos,privados y concertados de todo el país.

Déficits académicosEn cuanto a las estrategias de enseñanzaque aplican en sus aulas, ocho de cada diezprofesores emplean el aprendizaje coope-rativo y la mitad se decanta por el apren-dizaje basado en proyectos. Un 42,6%también apuesta por el trabajo por compe-tencias y otro 26,8% es partidario del llama-do ‘flipped classroom’ (clases invertidas),una metodología que en los últimos años haido ganado un buen número de adeptos.El informe elaborado por BlinkLearning, encolaboración con la Universidad Rey JuanCarlos de Madrid, revela además que tan

solo el 3,8% de los profesionales de la ense-ñanza ve reconocida su dedicación por laciudadanía en general. Por el contrario, el

resto lamenta la escasa (41%) o nula (54,4%)valoración hacia la labor docente por partede la sociedad. Esa apreciación, sin embar-

go, no afecta a la motivación de la mayoríade los profesores, aunque un 42% recono-ce sentirse desilusionado en ciertos aspec-

tos e incluso un 1,7%admite que se trata deun trabajo más, sin quemedie la vocación.

Utilización de las TICEn lo que se refiere aluso de las herramientastecnológicas en clase, el

66% de los encuestados dice utilizarlas a dia-rio en el aula, mientras que un 23% recurrea ellas varias veces a lo largo de la semana.

Un 53% del profesoradoconsidera “conveniente”mandar deberes frentea un 18% que se oponeUn estudio elaborado por BlinkLearning desvela que solo el 3,8% de los docentes siente que su trabajo está valorado

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Los partidarios de los deberescreen que estas tareas ayudan

a adquirir hábitos de estudio encasa y a reforzar los aprendizajes

04ACTUALIDAD NÚMERO202andalucíaeduca

[E.G.R.] La consejera andaluza deEducación ha informado en elParlamento autonómico de que,en los dos próximos cursos, laplantilla pública docente de estaregión aumentará en al menos5.100 profesionales, con lo quese superará la cifra de 100.000trabajadores en el sector. Dichoincremento, según Sonia Gaya,será progresivo, de modo que seincorporarán 2.440 empleadospara el curso 2017/18 y unos2.700 durante el año siguiente.

En su intervención, la titular delramo señaló que la “cifra históri-ca” de más de 100.000 docen-tes se alcanzará en un momentoen el que la tendencia demográ-fica apunta a que cada vez habrámenos alumnos. De este modo,se conseguirá un efecto positi-vo sobre las ratios, los refuerzos

y la calidad del trabajo docente.La consejera destacó, igualmen-te, que su departamento ya estátrabajando para restituir dere-chos a los profesionales del sis-tema educativo público, conmedidas como la reducción delas horas lectivas en EducaciónSecundaria y en Bachillerato, la

vuelta a las retribuciones ínte-gras y arbitrando un sistema desustituciones más ágil y eficaz.En este sentido, Gaya incidió enque el sistema andaluz se asien-ta, “como pilar básico”, en el pro-fesorado “que debe tener la cer-teza” de que el Gobierno auto-nómico “lo apoya”. Asimismo, laconsejera subrayó que “un ser-vicio público funciona cuandosus trabajadores están motiva-dos y sienten que su trabajo sereconoce en la sociedad”.

Gaya anima a reconocer eltrabajo de los docentes

Los ordenadores portátiles y PC, las ‘tablets’y las pizarras digitales son, por este orden,los dispositivos más empleados, según el es-tudio, que apunta a los problemas de conec-tividad, la falta de formación del profesora-do, la insuficiente disponibilidad de equiposo la escasez de tiempo para ponerse al díacomo principales problemas para la implan-tación de las TIC en el ámbito educativo.Según el director general de BlinkLearning,Gonzalo Baranda, los educadores coincidenen señalar que, “llegados a este punto deintegración de las nuevas tecnologías en elaula, el reto para el nuevo curso pasa poralinear las herramientas con los objetivospedagógicos bajo la premisa de que la tec-nología no sustituye el modelo educativo,pero si lo complementa”.

Para los participantes en la encuesta, uno delos principales retos de la educación esaumentar por la motivación de los alumnosen el aula, algo a lo que contribuye, según

el 83 por ciento de los consultados, el usode la tecnología en clase. Otros retos sonlograr un mayor consenso en materia delegislación educativa y mejorar la formaciónde los docentes, sobre todo en relación conel manejo de las TIC, que lleva implícitoun cambio en las metodologías de trabajo.

¿Qué es BlinkLearning?BlinkLearning es una compañía tecnológicaespecializada en el desarrollo de solucionespara la educación, que está presente en másde 4.500 colegios en España y Latinoaméri-ca. A través de ella, docentes y alumnos acce-den a contenidos digitalizados de las princi-pales editoriales educativas nacionales e inter-nacionales, accesibles desde cualquier dis-positivo tanto online como sin conectividad.

Para el 83 por cientode los encuestados, eluso de las tecnologíasen clase contribuye a incrementar la

motivación de losalumnos y alumnas

NÚMERO202 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[Julia Hernández] La Academia de Cine hapresentado su hoja de ruta para lograr que“el séptimo arte esté presente en las escue-las”, una iniciativa que cuenta con la colabo-ración de docentes, directores, productores,guionistas, el ICAA, entidades de derechosde autor y filmotecas, entre otros agentes.El proyecto culminará con la presentaciónal Gobierno y a las comunidades autónomasde una estrategia acordada por todos lossectores implicados. De momento, algunasde las medidas planteadas pasan por la mejo-ra de la formación del profesorado españolen materia cinematográfica y la elaboraciónde un “listado de películas españolas impres-cindibles que los niños y los jóvenes debe-rían ver antes de los 16 años”.“Lo que ha hecho la Academia es ofrecersecomo espacio donde pueden confluir los pro-fesores y los cineastas, a los que ciertamen-te nos interesa que el cine esté en las escue-las” y que “se aprenda como un contenidofundamental de la cultura humanística”.Así lo ha explicado el director general dela institución, Joan Álvarez, convencido deque “llevando las salas a los colegios vamosa formar a las próximas generaciones deespectadores para que lleguen a sentirseorgullosos del cine que se hace en España”.Tras una reunión mantenida con la comuni-dad docente, la Academia de Cine también

ha considerado necesario, entre otros aspec-tos, constituir un comité de trabajo perma-nente con representantes del sector de laenseñanza de cara a las negociaciones; hacerun análisis exhaustivo sobre la legislacióneducativa de cada comunidad autónoma paradefinir cómo se puede actuar y suscribir unacuerdo con la industria para determinar dequé forma “se van a remunerar las películas”que son utilizadas en los centros escolares.

BlinkLearningEn cuanto a la confección del listado con lastreinta películas que todo estudiante menorde 16 años tendría que ver, la Academiasugiere que sea un comité de expertos el queseleccione los títulos. La finalidad de ésta y

del resto de medidas es lograr la integracióndel cine en las aulas a través de la alfabe-tización audiovisual y apostar por la forma-ción cinematográfica de los jóvenes, hacien-do hincapié en las producciones españolas.Este proyecto está coordinado por la maes-tra, psicopedagoga y coordinadora de la redsocial ‘Cero en Conducta’, Mercedes Ruiz,y por el ex director de la Seminci y del Ins-tituto de la Cinematografía y de las ArtesAudiovisuales, Fernando Lara. Su objetivoes elevar al Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte y las comunidades autónomasun documento de base donde se concretenlos planteamientos que la Academia ha idorecogiendo en las reuniones llevadas a caboen los meses precedentes.

La Academia de Cinequiere que el ‘séptimoarte’ entre en las aulas

Propone la elaboración un listado de películas españolasque todo estudiante tendría que ver antes de los 16 años

[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]Desde la escuela asumimos que educar esayudar a que se desarrollen todas las capaci-dades de una persona y que coeducar es edu-car sin diferenciar los mensajes en función delsexo. Coeducar consiste además en el de-sarrollo de todas las posibilidades, tanto deniñas como de niños. No significa conseguirla igualdad sexual, ya que cada niño o cadaniña tiene derecho a ser diferente. Coeducartiene como objetivo hacer personas dialogan-tes e implica respeto hacia todo lo que nosrodea: personas, medio ambiente, animales.La coeducación es una garantía para la pre-vención de la violencia, y, por último, implicaeducar para la democracia. No se puede hablarde democracia mientras que haya desigual-dades sobre una mitad del género humano.

Aportaciones del equipo docente de Edu-cación Infantil para trabajar la coeducaciónLa Educación Infantil (en adelante EI) consis-te en un conjunto de prácticas cuyo fin últi-mo es el desarrollo integral del alumno, es decir,el desarrollo físico, social, afectivo e intelec-tual y, para ello, el sistema educativo no debepasar por alto el educar en la coeducación.Por todo ello, no es suficiente la voluntad deeliminar el sexismo del medio escolar paraerradicar la discriminación, ya que este sub-siste en la sociedad en la que está inmersa laescuela. Por esto mismo, es necesario adop-tar un papel activo, con medidas directas ypositivas encaminadas a eliminar el sexismo,dando ejemplo a través del currículo ocul-to, y coordinándose con el medio familiar.Algunas aportaciones serían las siguientes:-Celebración de actividades complementa-rias, como el Día de la Paz y el Día Interna-cional de la Eliminación de la Violenciade Género (25 de noviembre), entre otros.-Revisar los cuentos y el material didácticoque se va a utilizar.-Realizar las modificaciones necesarias deimpresos e informaciones administrativasdonde aparezcan de forma explícita térmi-nos como “maestras”, “director”, entre otros.-Analizar y revisar, así como reflexionar, sobreel lenguaje empleado.-Trabajar la educación emocional.-Invitar a los niños a que jueguen en todoslos rincones.-Invitar a participar en tareas domésticasambos, niños y niñas.-Estimular el uso de materiales vinculadostradicionalmente a uno u otro sexo.

-Promover una orientación personal y pro-fesional no sexista.-Respetar sus intereses y necesidades.-Escuela de formación para familiares si fueranecesario, apoyándonos en la función tutorial.-Taller de coeducación y celebración del díade los derechos de los niños.

Rincones del aula de EI y coeducación¿Cómo pueden contribuir los rincones delaula a la coeducación en la EI? Desde los rin-cones del aula podemos contribuir a la coe-ducación de diversas maneras. Los rinconesson una forma de organizar la estructura espa-cial de aula de manera que todos los alum-nos puedan trabajar de manera simultáneaen diversas actividades, en pequeños gruposy de forma rotatoria, el objetivo es que to-dos los grupos pasen por los rincones y rea-licen la actividad que en ellos se propone.Los rincones desde los cuales se puede tra-bajar la coeducación de manera más notoriavan a ser los que se indican a continuación:• Rincón del juego simbólico: en el cual pode-mos intervenir para que los niños interpre-ten roles o actitudes que convencionalmen-te no realizan, como por ejemplo barrer, fre-gar, ir al trabajo, cocinar, hacer la compra…• Rincón dramático: se propondrá a los niñosy niñas que representen escenas de histo-rias o hechos de la vida cotidiana y conver-saremos sobre las mencionadas acciones.• Rincón de la biblioteca: cuidando los cuen-tos que podemos encontrar en ella y con laincorporación del libro viajero que cambialos papeles de los personajes tradicionales.Algunos cuentos para trabajar la no discri-minación por razón de sexo: Una feliz catás‐trofe, de Adela Turín (Lumen, 2001); Arturoy Clementina, de Adela Turín (Lumen, 2001),Rosa Caramelo, de Adela Turín (Lumen,1988); La chaqueta remendada, de AdelaTurín (Lumen, 1988); ¿Quién ayuda en casa?,de Ricardo Alcántara (Edelvives, 2003); Mipadre es ama de casa, de Silvia Ugidos Ruiz(La Galera, 2000) y El príncipe Ceniciento, deAbette Cole (Destino, 1998).

Ejemplo de taller sobre la coeducaciónLos talleres son una forma de organizar elproceso de enseñanza y aprendizaje, que nosiguen las regulaciones de un aula tradicio-nal, parten de los intereses y motivacionesde los alumnos y tiene como resultado unproducto final. En este caso, vamos a pro-poner un taller cuyo título será “tan iguales,

tan diferentes”, que tendrá una duración de10 sesiones y cuyo centro de interés va aser la atención a la diversidad, haciendo espe-cial hincapié en las diferencias de género.• Sesión 1. Información a las familias, charlasinformativas y seminarios. “La educación des-de casa”. Pedir colaboración familiar en algu-nas de las actividades que se van a proponer.• Sesiones 2 y 3. Visionado en clase de imá-genes, vídeos, cuentos…que traten sobre laigualdad y desigualdad de género y poste-riores diálogos. Estampación en papel con-tinuo de las manos, impregnadas en pinturay poner debajo nuestro nombre. Conversarsobre la actividad, somos chicas y chicos,pero nuestras manos son iguales.• Sesiones 4 y 5. Dibujaremos en un mural lasilueta de un cuerpo de un niño y otro de unaniña.• Sesión 6. Trabajaremos el día de la paz yla no violencia, cantaremos la canción “Somosuna marea de gente” y soltaremos globoscon mensajes.• Sesión 7. El libro viajero. Recopilación decuentos populares, cambiando el rol de lospersonajes.• Sesiones 8 y 9. Realización del baile-coreo-grafía ‘El cascanueces’ y un partido de fútbol.• Sesión 10. Visita al aula de padres colabo-radores para que no muestren sus profesio-nes, intentando que sean profesiones quese salgan de las convenciones sociales, porejemplo: una mujer policía, un hombre enfer-mero, una mujer conductora de autobús…

ConclusiónEl hombre es un ser sexuado desde el comien-zo de su vida. Se nace con un sexo biológicodeterminado, pero el psicológico y el socialha de ser conquistado, formándose poco apoco en la etapa preoperacional, y es aquídonde la EI juega un papel clave. Así pues, lacoeducación, como señalan Torres y Arjona(1993), no ha de ser considerada como unanueva asignatura a añadir a las muchas otrasque se imparten en las escuelas, sino que setrata de un modelo de trabajar el currículo.

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06DIDÁCTICA NÚMERO202andalucíaeduca

El valor de la coeducaciónen Educación Infantil

[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]La interculturalidad es la acción que se pro-fesa mutuamente entre dos o más culturassuponiendo que ninguna de ellas se encuen-tra por encima de otra, una condición quefavorece que exista la integración y una con-vivencia simultánea y diferente, pero acor-de a todos los individuos. Se trata de un me-dio para trabajar, transmitir valores que noestén atados a ninguna ideología y sobretodo, pretende que nadie se sienta excluido.Los fundamentos básicos de la EducaciónIntercultural (Leiva, 2015) son diversidad,comunidad, participación e inclusión social;sin alguno de ellos, la educación intercultu-ral no podría mantenerse o, lo que es peor,no podría realizarse. Han sido de gran impor-tancia los estudios sobre la perspectiva queposeen los docentes ante la interculturalidad,que nos llevan a cuatro miradas (Leiva, s.f.):• Técnica-reduccionista: desde este enfo-que, los docentes consideran que la diversi-dad cultural es un problema, y que este tipode educación solo se imparte cuando en unaclase hay un elevado número de alumnosinmigrantes, dirigiéndose entonces a ellosy a sus familias.• Romántica-folclórica: los docentes se limi-tan a practicar la interculturalidad por mediode fiestas y jornadas escolares concretas,cayendo así en el peligro de que no existaun verdadero compromiso o coordinaciónpor parte del profesorado. Podríamos decirque se trata de un tipo de cultura superficial.• Crítica-emocional: docentes que creen quela diversidad es un motor de motivación quefomenta la transformación, el cambio y la in-novación curriculares. Se produce, en con-secuencia, una crítica constructiva.• Reflexiva-humanística: docentes que pien-san que la interculturalidad se trata sobretodo de un cambio de actitud, y de educa-ción en valores positivos a través de unacomunicación de calidad.Los profesionales de la educación (Leiva,2015) son un factor clave y transcendental,transmisores de información y cultura, porlo que han de ser buenos comunicadores.Además, el apoyo audaz y decisivo es fun-damental por parte de las administracioneseducativas con el fin de aportar más recur-sos didácticos de tipo material y humano.La formación del equipo docente involucra-do en la puesta en marcha de estrategiasadaptativas ha de centrarse en el desarrollode las competencias que estén vinculadas alcompromiso y que posean una actitud posi-tiva hacia la diversidad, la planificación edu-cativa siendo conscientes de las diferenciaspresentes, la mediación educativa y la eva-luación formativa (Arteaga y García, 2008).Las competencias que tendría que poseer

cada docente y los elementos que integranlas mismas cuando nos referimos a la aten-ción a la diversidad, son (Fernández, 2013):• De autorización: ayudar y que el estudian-te adquiera dinamismo; dar información demanera clara y explicativa; proporcionar solu-ciones o líneas de actuación concretas pa-ra mejorar la atención del alumnado quepresente necesidades educativas; orientar.• De comunicación: favorecer la escuchaatenta, activa y empática; establecer diálo-gos que conduzcan a la reflexión; fomentarla correcta toma de decisiones en un con-texto en el que predomine una comunica-ción fluida y exista un clima de negociación.• De enseñanza de las estrategias: diseñar

actividades para trabajar en equipo y quepermitan la resolución de problemas; creargrupos de trabajo heterogéneos; llevar a lapráctica estrategias inclusivas de orientación;estar dispuesto a formarse continuamente;hacer uso de la gran variedad de recursosdidácticos disponibles a nuestro alcance; eva-luar los procesos de enseñanza-aprendizajepara cambiar lo que sea necesario.• De adaptación y adecuación de materia-les: crear situaciones de enseñanza-apren-dizaje específicas a cada alumno; adaptar losmateriales para hacer más fácil el acceso alos contenidos; diseño de actividades cuyonivel de complejidad sea acorde con el de-sarrollo de las competencias del alumno.

NÚMERO202 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Docentes ante el reto de la interculturalidad:competencias y habilidades a desarrollar

• De atención a las familias: crear un climade confianza; solicitar colaboración con lasmismas y otros agentes educativos cuandose requiera; crear informes que reflejen laevolución de los discentes, etcétera.Por ende, podemos definir la competenciaintercultural desde un enfoque profesionalcomo la habilidad de reconocer, discernir yvaluar convenientemente conductas, dispo-siciones y expectativas laborales de perso-nas que pertenecen a entornos culturalesdiferentes (Moix, 2010). No obstante, hayque señalar que el desarrollo de esta com-petencia va a suponer un largo proceso, enel que es necesario motivación -extrínsecae intrínseca- y curiosidad por parte de todossi de verdad queremos llegar a ser transigen-tes y por qué no, reversibles también.Es interesante cuando se habla de compe-tencia intercultural mencionar el Modelo deDesarrollo Intercultural (en inglés, Develop-mental Model of Intercultural Sensitivity,DMIS) creado por Milton Bennet, un cono-cido profesor de sociología y comunicaciónintercultural americano. En este modelo, Ben-net trata de explicar las reacciones de laspersonas cuando se encuentran ante unentorno cultural nuevo. Concluyó que men-talmente, todo individuo encara las diferen-cias culturales de maneras previstas, las cua-les pueden dividirse en seis fases (AFS, s.f.):1. Negación: falta de capacidad para reco-nocer las diferencias culturales, ya sea pordesinterés o, porque no se ha tenido opor-tunidad para ello.

2. Defensa: reconocimiento de las diferen-cias culturales sin embargo, se tiene la cre-encia de que la cultura propia es la buena yque otra no lo es tanto, es rara o, inferior.3. Minimización: las diferencias son recono-cidas y aceptadas, pero solo las más super-ficiales. Se vulgariza lo diferente, quedandoreducido a lo exótico.4. Aceptación: las diferencias culturales pro-fundas, ligadas al comportamiento y a losvalores, son reconocidas y aceptadas. La pro-pia cultura se siente como una más, junto aotras que son igual de complejas. Se aceptacon naturalidad lo diferente, pero eso noimplica que se tenga una opinión positiva.5. Adaptación: la visión cultural propia se ex-pande para incorporar e implicar otros enfo-ques culturales. El comportamiento es modifi-cado para ajustarlo al entorno cultural, sin renun-ciar a los propios valores. En este estadiose alcanza la competencia intercultural plena. 6. Integración: la idea de que la propia iden-tidad sea definida como el resultado de laintegración de valores de diversas culturas,es aceptada. El sujeto trabaja así la empatíacultural.Es importante destacar que este modelo pue-de servirnos para comprender y secundar elprogreso de la sensibilidad cultural, algo fun-damental en el tiempo en el que vivimos, porlo que sería fundamental que los docentes,las escuelas y otras instituciones propusie-ran y llevaran a la práctica tareas de desarro-llo que los individuos fueran capaces deafrontar y superar a través de la interacción

con el mundo exterior, con el objetivo deavanzar hacia la interculturalidad plena de laque hablábamos antes. Además, también nosorienta para cumplir con el deseo expresoen las siguientes palabras Eduardo Galeano:Ojalá tengamos el coraje de estar solos y lavalentía de arriesgarnos a estar juntos…

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2010/04/COMPETENCIAS-INTERCULTURALES.HTML


[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Los accidentes con múltiples víctimas sonaquellos en los que se producen varias víc-timas, pero los medios disponibles puedenser capaces de manejarlos. Si hay despro-porción entre los medios y las necesidades,hablaremos de catástrofe; y si se desbordanlas capacidades regionales, será un desastre.Los AMV son situaciones muy estresantesy se caracterizan por ser más un problemaorganizativo que asistencial y por escenariosde muy difícil control.El mando en el foco suele recaer en el médi-co de urgencias que debería tener entrena-miento adecuado. Cuando llega el médicode atención primaria, tienen que identificar-se, ponerse a sus órdenes y participar en lastareas que se le asignen. En algunos casos,el médico de atención primaria puede ser elprimero en llegar, incluso en sitios remotoso en horarios nocturnos, teniendo que asu-mir el mando sanitario temporal o perma-nente, además sin material específico, casospara los que se elabora este capítulo.Aproximación-Colocarse los guantes, el casco, las gafas deprotección, ropa reflectante rotulada y reca-bar toda la información sobre del DCCU.-Organización y control del escenario.-Identificar: mandos, presentarnos y evaluarrecursos disponibles,-Asegurar el foco: evitar la difusión del acci-dente y los accidentes secundarios con másheridos.-Sectorizar el escenario; sin equipos com-pletos, obviaremos la sectorización clásica,y de acuerdo con equipos de rescate, sepa-raremos.-Área de impacto: donde se produjo el acci-dente y están los heridos y de acceso exclu-sivo para rescatadores (bomberos, proteccióncivil, técnico de ambulancia y sanitarios, sison reclamados y hay seguridad suficiente).-Área asistencial: apartada de la anterior ysegura. Estableceremos un nido de heridos,al cual serán llevados tras su rescate y don-de desplegaremos al personal asistencial y sumaterial. Podrá ser al aire libre en una zonaadyacente a la del impacto, pero que seasegura, o emplear edificaciones próximas.-Puesto de carga de ambulancias: estable-cer de acuerdo con los mandos de rescate,la zona de estacionamiento de vehículosintervinientes y especialmente, de las ambu-lancias, y definir las vías de acceso, la zonade carga de heridos y la vía de salida, dife-rente de la de acceso para evitar colapsosde tráfico.Rescate y agrupación de heridosHay que agrupar a los heridos que caminany acompañarlos al área asistencial, y organi-zar el camilleo de aquellos que no puedan

caminar, con collarín y tablero espinal o cami-lla de palas. En esta fase, solo gestos salva-dores, cánula orofaríngea, toracocentesis,hemostasia de grandes hemorragias.Clasificación de heridos y asistenciaEl objetivo es poner a los heridos en las mejo-res condiciones posibles para el traslado. Encuanto al triaje, si no disponemos de tarje-tas específicas, clasificaremos dualmente en:caminan o no caminan, y los que no cami-nan, en graves y menos graves. Será preci-so encargar a alguien que se ocupe de losque caminan y proceder a la identificación yasistencia básica. Asignaremos recursos asis-tenciales al resto, según la disponibilidad.Traslado-Intentar que ningún herido parta por sus me-dios o sin indicación del mando sanitario y quereste un recurso más necesario para otro.

-Empleo excepcional, y tras autorización delDCCU, de vehículos distintos a las ambulan-cias para el traslado.-Iniciar el traslado de acuerdo con el DCCU,con dispersión hospitalaria para evitar satu-raciones. Una vez alcanzado el techo u obje-tivo terapéutico, se evacuará inicialmente a“rojos” los de indicación quirúrgica directa.Luego los “amarillos” y finalmente “verdes”,éstos si hay un recurso colectivo extraordi-nario, se podrán trasladar a un centro de saluden grupo y así descongestionar el escenario,para la primera atención y la posterior deri-vación al hospital de aquellos que lo precisen.El mando necesario asignará personal sani-tario o asistencial para los traslados según ladisponibilidad, vigilando no descubrir lasnecesidades asistenciales en el escenario. Éles el último que lo abandona.


Enfermería en los accidentescon múltiples víctimas


[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]En este artículo vamos a empezar destacan-do las bondades de Las Palmas de GranCanaria en lo que se refiere a su costa, suclima y sus playas, que son excepcionales.Si buscamos sol y playa, podemos recorrerlas playas de Puerto Rico, Faneroque, GüiGüi o la de Guayedra (vírgenes y de arenanegra), así como las playas de San Agustín,Maspalomas, Mogán, Amadores, Anfi delMar, la del Inglés o la playa de Las Canteras.Los atractivos que buscan las familias paradisfrutar de la playa son sus aguas tranqui-las, con pocas olas y suave pendiente alentrar, agua limpia y de calidad, de arena,con puesto de primeros auxilios y socorris-tas, de fácil acceso, duchas, baños, zonas dejuego y deporte y, por supuesto, con varia-da oferta de restaurantes. La playa de LasCanteras destaca por su Bandera Azul y Qde calidad turística (en la arena y en el agua);el entorno protegido de las mareas tras supopular Barra o arrecife natural; sus balne-arios; la posibilidad de realizar deportes enla arena o en el agua y actividades como pad-del surf, kayak, etcétera; su accesibilidad ysu amplia oferta de restauración, además delinsuperable clima de Las Palmas de GranCanaria durante todo el año.Aunque todas las islas que componen elarchipiélago canario son excepcionales encuanto a sol y playa, según el portal espe-cializado playea.es, Las Canteras es la mejorplaya de España para disfrutar en familia. Esuna de las joyas de Gran Canaria, ideal parael turismo familiar.Playea.es es un portal web especializadoen buscar enclaves costeros en España y daa sus viajeros información online de las pla-yas que visitan y actividades a realizar. En suranking, la playa de Las Canteras ocupa laprimera posición. Le siguen la playa de laBarrosa (Chiclana, Cádiz); la playa Norte(Peñíscola, Castellón); El Sardinero (Santan-der); Las Catedrales (Ribadeo, Lugo); la pla-ya de l’Estartit (Torroella de Montgri, Gero-na); Isla Cristina (Huelva); Alcudia (Mallorca);Cala Martina (Santa Eularia des Riu, Ibiza) yla playa del Espejo (Los Alcázares, Murcia).No podemos dejar de lado los cruceros deLas Palmas de Gran Canaria, ya que esteverano el tradicional “Independence of TheSeas”, un barco icónico de este negocio cons-truido en 2008, atracará en el Muelle de San-ta Catalina. Este buque de Royal Caribbean,

es un crucero que ofrece diversión a bordoe incluye una pared de escalada, un simula-dor de surf, una pista de patinaje sobre hie-lo, diez piscinas en su cubierta y gran ofertade restaurantes, ideal para viajes en familia.Las principales localidades de Gran Canariason Las Palmas de Gran Canaria, Puerto Rico,Puerto de Mogán, Paya del Inglés y Maspa-lomas. Las Palmas, capital y ciudad abierta almar en la que encontramos la citada playa delas Canteras, es uno de sus principales atrac-tivos. Con variada oferta de servicios, aloja-miento, restauración y oferta complementa-ria, no podemos dejar de ir al Auditorio Alfre-do Kraus, además el puerto de La Luz, no solorecibe cruceros turísticos, sino que conectala capital con otras islas del archipiélago. Elbarrio de Vegueta, con sus calles empedra-das, contiene muchos de los iconos de la isla.La catedral de Canarias, la Casa de Colóno el Museo Canario son muestra de ello.Puerto Rico es una localidad al sur de GranCanaria que destaca por sus construccionesblancas situadas en la ladera de la montaña,maravillosas vistas al tranquilo mar y avista-miento de delfines o campos de golf sonactividades dentro de su apetecible oferta.Puerto de Mogán es un típico y tranquilobarrio marinero situado al sur de Gran Cana-ria, perfecto para los que buscan descansoy caminar por su casco antiguo o disfrutardel mar. Es ideal para el turismo en familia.En la Playa del Inglés se puede disfrutar deactividades acuáticas, restaurantes, excur-siones, parques temáticos o discotecas queofrecen un plan difícil de rechazar para todala familia; mientras que Maspalomas es unaplaya tranquila en el Océano Atlántico quenos ofrece descanso entre el mar y las dunasen Gran Canaria. Un espacio paradisiaco.Otro de los atractivos como destino urbanode Gran Canaria es su arquitectura, ya quecoexisten distintos estilos en zonas emble-máticas de la ciudad, la singularidad de susfachadas y la historia de algunos edificiosson un gran atractivo para el visitante. El mo-dernismo en la calle Mayor de Triana, o unavisita al Castillo de mata, rutas modernistasy la llamada arquitectura neo-canaria nopodemos perdérnoslas.Rutas culturales como la que nos invita aconocer la urbe de la infancia y la adoles-cencia del famoso escritor Benito Pérez Gal-dós. Veremos la Catedral de Santa Ana, laCasa-Museo Perez-Galdós, donde podemos

ver el retrato que Sorolla hizo al literato olos barrios de Vegueta y Triana, la Iglesia deSan Francisco, donde fue bautizado, o el Ga-binete Literario del siglo XIX, donde comen-zó a instruirse en el arte. El Palacio de Jus-ticia de Canarias, el Convento de San Agus-tín, el actual Teatro Pérz Galdós, o la CalleMayor de Triana, un espacio que eligió elautor para sus juegos infantiles, son otros delos lugares a visita para conocer el vínculoentre Galdós y Las Palmas de Gran Canaria.En cuanto al folklore de la isla, turistas y resi-dentes podrán disfrutar durante todos losfines de semana del año de actuaciones fol-clóricas en tres puntos diferentes de la isla:en el entorno del Parque de Santa Catalina,en el Pueblo Canario y en el Mercado deArtesanía de Vegueta.No podemos olvidar de mencionar los famo-sos Carnavales de Las Palmas de Gran Cana-ria que se inician en febrero con el pregónen la Plaza de Santa Ana y suponen tressemanas de Carnaval que finalizan con elEntierro de la Sardina, el día 5 de marzo.En cuanto a productos locales, cabría des-tacar, además de los mencionados en elresto de las islas canarias, el bienmesabe deTejeda; aunque lo podemos encontrar tam-bién en otros lugares del archipiélago, esespectacular, se toma de postre y está ela-borado a base de miel y de almendras.¡Toda una delicia que deberemos probar!Su patrimonio natural es extraordinario, el46 por ciento de su territorio ha sido decla-rado Reserva de la Biosfera por la Unesco.Variedad de paisajes, variedad de senderos,tranquilas calas al sur, zonas más turísticas,arenales salvajes o dunas forman una diver-sidad paisajística que es digna de ser visitada.¿Y si nos preguntamos por qué Gran Cana-ria? Increíble clima durante todo el año, lugarideal para el descanso, kilométricas playasde arena dorada o volcánica, paisaje desér-tico y dunar con vistas al Atlántico, depor-tes acuáticos, entre los que destaca el wind-surf, sede de importantes competiciones anivel internacional, golf, avistamiento de del-fines en su hábitat natural al sur de la isla…¿Tenemos suficientes motivos? Pues ade-más las islas Canarias tienen los cielos máslimpios del mundo, en Gran Canaria en Lla-nos de Garañón, a 1.700 metros de altitudpodemos divisar Géminis, Auriga, Tauro yOriana, especialmente bonitas en las nochesde primavera. También podemos disfrutarde piscinas naturales en Las Salinas de Agae-te, Los Charcones, El Charco San Lorenzo oLas Piscinas de Roque Prieto. Ahora sólo nosfalta reservar un vuelo o un barco y cono-cer la isla, cuya distancia máxima es de 47kilómetros. ¿Disponen de un fin de semanapara esta escapada?

Gran Canaria. LasPalmas de Gran Canaria

[Eva Montoya Sánchez · 53.149.242-Z]Resumen/AbstractLa Educación Infantil viene regulada por lalegislación educativa general vigente y cadacomunidad autónoma ha contextualizadodichas leyes en un currículo específico. En elcaso de la Región de Murcia se trata delDecreto 254/2008, de 1 de agosto, por elque se establece el currículo del SegundoCiclo de la Educación Infantil en la Comuni-dad Autónoma de la Región de Murcia, quese encuentra dividido en tres áreas o ámbi-tos de aprendizaje (Conocimiento de sí mis-mo y autonomía personal, Conocimiento delentorno y Lenguajes: Comunicación y repre-sentación) que recogen aspectos del desarro-llo evolutivo del niño de esta etapa así comocontenidos a abordar, objetivos a conseguiry criterios de evaluación a seguir, entre otrosaspectos, relacionados con cada una de ellas.The Infantile Education is regulated by thegeneral educative legislation in force andeach autonomous community has contex-tualized these laws in a specific curriculum,in the case of the Region of Murcia it is theDecree 254/2008, of 1 of August, by whichestablishes The curriculum of the SecondCycle of Early Childhood Education in theAutonomous Community of the Region ofMurcia; Which is divided into three areas orareas of learning (Self-knowledge and per-sonal autonomy, Knowledge of the environ-ment, Languages: Communication and repre-sentation) that include aspects of the child’sdevelopmental development of this stage aswell as contents to be addressed, objectivesTo obtain, evaluation criteria to follow, amongother aspects, related to each one of them.

Desarrollo del alumnado de infantil y elcurrículo de la Región de MurciaLa etapa de Educación Infantil viene regula-da en los artículos del 12 al 15 de la Ley Orgá‐nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejo‐ra de la Calidad Educativa (LOMCE), que modi-fica pero no deroga la Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación (LOE). Teniendoen cuenta dicha norma surge el Real Decre‐to 1630/2006, de 29 de diciembre, por el quese establecen las enseñanzas mínimas del segun‐do ciclo de Educación Infantil, subrayando quela finalidad de la etapa es la de contribuir aldesarrollo físico, afectivo, social e intelectualde los niños. Partiendo de esta fundamen-tación legislativa se elabora un currículo con-textualizado, el Decreto 254/2008, de 1 deagosto, por el que se establece el currículo delSegundo Ciclo de la Educación Infantil en laComunidad Autónoma de la Región de Murcia,orientado a conseguir un desarrollo armóni-co en los distintos planos de la persona, pro-curando que los aprendizajes contribuyan a

dicho desarrollo; para ello los presenta en tresáreas diferenciadas:• Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal.• Conocimiento del entorno.• Lenguajes: Comunicación y representación.Todas ellas deben ser consideradas comoámbitos de actuación con objetivos genera-les, contenidos y unos criterios de evalua-ción, que deben interpretarse en las pro-puestas didácticas desde la globalidad de laacción y de los aprendizajes; siendo traba-jadas de manera conjunta e imaginativa.En los siguientes subapartados se exponebrevemente los aspectos del desarrollo a losque hace mención cada una de las áreas.1. Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal:A lo largo de la etapa de Educación Infantil seproduce un creciente control motor, se cons-tatan sus posibilidades y limitaciones y se des-arrolla la conciencia emocional, ligado a múl-tiples interacciones, a un conocimiento y valo-ración del cuerpo; así como a la diferencia-ción de los otros, a la adquisición y crecientedesarrollo de la autonomía. Teniendo lugarun proceso de construcción personal en elque intervienen: la identidad resultante delas experiencias con el medio, la afectividad,los sentimientos que se desencadenan, elcuerpo y la propia imagen, además de sus po-sibilidades, características e independencia.

Para favorecer dicho desarrollo, en esta árease propone el trabajar la adquisición de bue-nos hábitos de salud, higiene, nutrición; acti-tudes no discriminatorias; tener presente laexistencia de diversos rasgos personales(sexo, origen social o cultural); basarse en eljuego y su valor educativo; proporcionarexperiencias de interacción con el medio físi-co, natural, social; promover una imagen posi-tiva, la autonomía, la seguridad y la autoes-tima; cuidando mucho la forma en que laspersonas recogen las iniciativas de los niñosy la imagen que tienen de ellos.2. Conocimiento del entorno:En este ciclo el entorno de los niños se amplíay diversifica, por lo que se trata de una eta-pa basada en el establecimiento de relacio-nes sociales, en afrontar experiencias nue-vas y en la interacción con los elementos queles rodean. A través de las interacciones conel medio irán descubriendo, representandoe insertándose en los diferentes contextos,ampliando sus conocimientos y desarrollan-do habilidades y destrezas, pasando así dela manipulación a la representación. Por tan-to, el alumno de Educación Infantil indagasobre el comportamiento y propiedades delos objetos y materias, establece relaciones,explora e identifica sensaciones, se anticipaa los efectos, detecta semejanzas y diferen-cias, compara, ordena, cuantifica, etcétera.La curiosidad hacia el medio y los seres yelementos que lo integran va en aumento,desarrollando actitudes de respeto y cuida-do a la vez que el alumnado va estructuran-do su pensamiento, conociendo el mundoque les rodea, interiorizando secuenciastemporales y controlando acciones futuras.Otro aspecto importante del desarrollo evo-lutivo recogido en esta área es el descubri-miento que realiza el niño sobre su pertenen-cia al medio social, construyendo la propiaidentidad, generando vínculos y favorecien-do la convivencia y actitudes, sentando la basede la socialización y acercándose al conoci-miento de algunos rasgos culturales propios.


Aspectos del desarrolloevolutivo, del alumnadode infantil, recogidos en el currículo de la Región de Murcia

En el área sobreConocimiento de símismo y autonomíapersonal, se proponetrabajar la adquisiciónde hábitos de salud,

higiene, nutrición, etc.

3. Lenguajes: Comunicación y Represen-tación:En Educación Infantil se inicia de forma siste-mática la adquisición de la lengua desarrollan-do las capacidades comunicativas del alumnopero no sólo verbales, también corporales, artís-ticas, audiovisuales, matemáticas y escritas.En lo que respecta al lenguaje oral accedena usos y formas cada vez más convenciona-les y complejas, verbalizando, explicando envoz alta lo que están aprendiendo, piensany sienten; incluyendo el acercamiento a unalengua extranjera, el inglés, que tiene lugara estas edades dentro del ámbito escolar.Además se va despertando y afianzando elinterés por la lectura y por la escritura, acer-cándose a la primera a través de la litera-tura infantil; y se inicia la comprensión delos mensajes audiovisuales y su utilización.A estos aspectos evolutivos cabe añadir eldesarrollo de capacidades vinculadas con lapercepción, el canto, el uso de instrumen-tos, el movimiento corporal y la adquisiciónde nuevas habilidades, destrezas, sensibili-dad estética y creatividad; apareciendo eljuego simbólico, la expresión dramática ycierta conciencia crítica.La forma de abordar las propuestas plantea-das es elaborando y llevando a la práctica unaserie de tareas, actividades, experiencias… quepartan de unos elementos, entre otros: obje-

tivos, contenidos, criterios de evaluación.Los contenidos se encuentran organizadosy distribuidos en bloques, muy relacionadoscon todo lo comentado anteriormente:Área I:· El cuerpo y la propia imagen.· Juego y movimiento.· La actividad y la vida cotidiana.· El cuidado personal y la salud.Área II:· Medio físico: elementos, relaciones y medida.· Acercamiento a la naturaleza.· Cultura y vida en sociedad.Área III:· Lenguaje verbal:-Escuchar, hablar y conversar.-Aproximación a la lengua escrita.-Acercamiento a la literatura.· Lenguaje audiovisual y tecnologías de lainformación y la comunicación.· Lenguaje artístico:-Expresión plástica.-Expresión musical.· Lenguaje corporal.Para concluir indicar que no hay que olvidarque, según Freud, los acontecimientos ocu-rridos los cinco primeros años de vida sonde gran importancia para la salud psíquica ypor tanto, deben ser tenidos en cuenta a lahora de elaborar la práctica docente y el pro-ceso de enseñanza; para ofrecerle al alum-

nado aprendizajes globalizados (Decroly) ysignificativos (Ausubel) acordes con sus carac-terísticas y desarrollo evolutivo, partiendode lo que ya saben (Piaget) y en un entornoque atienda a la diversidad con multitud deactividades, materiales y recursos así comouna estructura espacial y temporal flexible.En definitiva un proceso integral y participa-tivo que requiere una formación permanen-te del profesorado (Baltasar Gracián) y laimplicación de las familias.

LEGILACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, DE MEJO-

RA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

R.D 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE

ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL SEGUNDO

CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

DECRETO 254/2008, DE 1 DE AGOSTO, POR EL QUE SE

ESTABLECE EL CURRÍCULO DEL SEGUNDO CICLO DE LA

EDUCACIÓN INFANTIL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE LA REGIÓN DE MURCIA.

DECROLY, O. (2007). LA FUNCIÓN DE GLOBALIZACIÓN Y

LA ENSEÑANZA Y OTROS ENSAYOS. ED. BIBLIOTECA NUE-

VA. MADRID.

PIAGET, J. E INHELDER, B. (2015). PSICOLOGÍA DEL NIÑO.

ED. MORATA. MADRID.

AUTORES CONSULTADOS: AUSUBEL, BALTASAR GRACIÁN

Y FREUD.


[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]¿Qué es el Scratch?El Scratch es un programa que permite anuestros alumnos iniciarse en el mundo dela programación informática de manera sen-cilla. Concretamente es un lenguaje de pro-gramación visual a través del cual los niñosaprenden a dar órdenes para conseguir unobjetivo, adquiriendo así habilidades impor-tantes que les serán útiles en el futuro.Scratch es un proyecto desarrollado por Life‐long Kindergarten en colaboración con inves-tigadores de la universidad de UCLA y conla financiación del National Science Founda‐tion y la Fundación Intel. Su objetivo es hacerfácil el aprender a programar. Para las escue-las se convierte en una oportunidad paraayudar a los estudiantes en el desarrollo dehabilidades mentales mediante el aprendi-zaje de la programación sin necesidad desaber del programa. Sus características liga-das al pensamiento computacional han hechoque sea muy difundido actualmente en laeducación de niños adolescentes y adultos.

Ventajas del uso del Scratch en el ámbitoeducativo• Es una herramienta gratuita que se puededescargar desde la página oficial de Scratch(http://scratch.mit.edu/scratch_1.4). Su des-carga e instalación es sencilla, solo hay queseguir los pasos indicados para instalar elprograma correctamente.• Es una aplicación diseñada para todos lossistemas operativos.• Es muy interactiva, ideal para que los niñospuedan utilizarla, y aprendan fácilmente aprogramar.• Se pueden compartir los proyectos a tra-vés de la web, descargarlos y utilizarlos.• A nivel educativo, desarrolla el pensamien-to lógico en nuestros alumnos, fomenta lacreatividad, mejora la habilidad de compren-sión de los niños, facilita el pensamiento sis-témico y, en general, mejora el rendimientoescolar.

Inconvenientes del uso del Scratch en elámbito educativo• Es necesario tener instalado Java en elordenador para poder comenzar a utilizarlo.• En ocasiones, suele ser un poco lento enrealizar algunas de las operaciones que dese-as, pero no demasiado.• Por último, si se empieza a programar unaaplicación y se añaden órdenes muy comple-jas, con demasiada música o imágenes juntocon otro tipo de orden, Scratch suele crear

un archivo final de gran tamaño, así que habráque intercalar distintos tipos de órdenesteniendo en cuenta este último punto.

Conocimientos educativosCon el uso del Scratch, nuestros alumnosaprenden conocimientos básicos a nivel deprogramación informática, y con ello el ma-neo del ordenador en líneas generales. Suuso acerca a los niños al concepto de redessociales (share), porque pueden compartirsus trabajos, programaciones y aplicacionescon el resto de sus compañeros de clase.Además, fomenta el aprendizaje autónomo,ya que poco a poco serán capaces por sí mis-mos de desarrollar sus propias aplicaciones.Los más pequeños irán escribiendo de unaforma más lógica y sintácticamente correcta,y por último, y lo más importante, haránrealidad el lema que tiene la propia herramien-ta Scratch: crearán, imaginarán y jugarán.Esta herramienta permitirá a los niños ela-borar desde simples juegos interactivos acomplejas producciones artísticas, pasandopor la creación de animaciones con músicay llegando, incluso, a elaborar simulaciones.Así pues, no sirve solo para crear programas.

También proporciona un montón de compo-nentes visuales, los programadores puedencrear historias animadas o mini videojuegos.

Para los docentes La flexibilidad que ofrece Scratch permite alos docentes crear lecciones conceptualesmuy visuales, puesto que es una poderosaherramienta para crear animaciones que ayu-dan a visualizar conceptos difíciles comopodrían ser la mitosis celular, el ciclo del agua,el Termómetro de Galileo o un experimen-to sobre la Ley de elasticidad de Hook.En el ámbito de las ciencias sociales, losdocentes pueden crear concursos, juegos ytutoriales que estimulen la mente e interac-túen con el estudiante.El uso de Scratch permite a las personas jóve-nes a entender la lógica básica de la progra-mación, y colaborar y construir proyectoscreativamente. También permite a los estu-diantes desarrollar proyectos con caráctereducativo y a la vez con interés personal paraellos, lo que les proporciona una herramien-ta práctica para auto expresarse después deaprender a usarlo. Con todo ello, solo nosqueda al menos probarlo.


Enseñar Scratch en el colegio

[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]L’Educació Física s’ha vist influenciada pelsdiferents moments històrics que li han anatmarcant el camí a raó dels valors que domi-naven a cada moment. La situació social i laconsideració del cos i el moviment han deter-minat la concepció i importància de l’Exer-cici físic, i en conseqüència de l’Educació Físi-ca i el seu objecte d’estudi.El debat entorn si l’educació física és o nouna ciència ha estat present al llarg de la his-tòria, i encara ara ho està. Alguns autorss’oposen, i li neguen la consideració de cièn-cia, argumenten que l’educació física apro-fita els coneixements de diverses ciènciesque la configuren, però que no ho és com aentitat pròpia. Altres, en canvi, es posicio-nen a favor, i confirmen que, per tenir unobjecte formal d’estudi, l’educació física ésuna ciència. Aprofundiré aquestes conside-racions al llarg del tema.

Epistemologia de l’Educació FísicaL’epistemologia és el saber científic, la filo-sofia de la ciència o la teoria del coneixe-ment. Si seguim alguns autors per a conèi-xer el significat del terme educació física,veiem com Vigarello parla de la juxtaposicióde ciències que la configuren i li donen for-ma. Kant diu que com a ciència ha de tenirun objecte d’estudi. En aquest sentit, a favorde l’educació física com a ciència, Parlebasconsidera que l’objecte formal d’estudi del’educació física és l’acció motriu. “L’acciómotriu és qualsevol comportament obser-vable o no de la persona i que es condueixcap a l’automatització. És la finalitat de l’a-prenentatge dels moviments.”

Quant a la concepció de l’educació físicacom a ciènciaL’objecte formal de l’educació física ha anatcanviant al llarg de la història, entre partida-ris i no que sigui considerada una ciencia, Pia-get: “El coneixement neix dels estadis méselementals cap als més complexos, i configu-ra a poc a poc un coneixement científic. Elconeixement és un continu que va en unaescala progressiva. Per estudiar alguna cosas’ha d’anar d’allò més simple al més complex.La història de la matèria ens dirà si és o nouna ciència, si a poc a poc ha anat evolucio-nant el seu concepte d’estudi. L’evolució his-tòrica del coneixement fa referència a les dife-rents concepcions i el seu objecte d’estudi”.Arriba un moment en què el coneixementcientífic entorn l’educació física es configu-ra a partir de tres premisses fonamentals :• Moviment és un comportament complex.• Neix un nou concepte relacionat amb unadimensió no tècnica del moviment.• Apareix un camp de relacions socials que

no existia, és producte de la interacció delsparticipants : comunicació i contracomuni-cació motriu a través del joc. Ser capaç derelacionar estructures diferents amb gentdiferent i agrupar-ho i donar sentit.Aquestes són les tres dimensions que obrenles noves perspectives de l’educació física,però fins a arribar ací el camí ha estat complex.

Evolució i desenvolupament de les diferentsconcepcions i l’objecte d’estudiHan estat molts els períodes històrics en elsquè hi ha hagut un gran desenvolupamentde la Cultura Física :Aquests períodes són considerats fonamen-tals per la seua aportació en l’enteniment iconcepció de la Cultura Física, en les inno-vacions i en el nivell de presència de les acti-vitats físiques en la societat del moment.Durant el primer període, la Prehistòria, allòque entenem per activitat física era consubs-tancial a l’ésser humà, era imprescindible pera sobreviure. En aquell període l’home comen-ça a córrer i a caçar per necessitat, i neixla dansa com a homenatge a la naturalesa.Les primeres civilitzacions, Egipte, Mesopo-tàmia, Índia i Xina, conceben l’activitat físicades d’una vessant mèdica. A Egipte, com elspoblats es situen al costat del Nil, una de lesprimeres activitats que havien d’aprendre demenuts era nedar. També apareix la lluitacorporal i els llançaments, i les activitats d’ex-hibició, amb la qual cosa, les acrobàcies. Con-tinuen havent danses. A poc a poc, creix lariquesa d’activitats físiques.El període Grec ha estat un dels més impor-tants i amb major aportació a l’evolució dela Cultura Física. El dualisme cos-ment,Plató i Sócrates donen més importància alsvalors personals (esperitualitat, filosofia, músi-ca i art), mentre que Hipòcrates i Aristòtil esbasen en el cos i utilitzen la Gimnàstica pre-ventiva i higiènica.Apareix la concepció pedagògica que buscal’equilibri : formació intel·lectual i formaciófísica.La concepció esportiva, apareix reflectida enels primers JJOO de l’antiguitat, amb conno-

tació religiosa. Inventaren els jocs atlètics, l’ac-tivitat física en un entorn educatiu i la pràcti-ca d’exercicis preventius i de millora de la salut.Grècia és envaïda pels romans, fet que va su-posar un retrocés, va desaparèixer l’exercicifísic amb la finalitat de millorar la salut i tambéla preparació dels Jocs atlètics, que tot i quees continuaren fent, no tingueren la mateixatranscendència. Les activitats que desenvo-luparen els romans foren les lluites de gladia-dors, les curses de quadrigues. Mantinguerenuna concepció utilitarista de l’activitat física.En l’Edat Mitjana es produeix un importantdesenvolupament dels jocs col·lectius : eltennis, el voleibol, el bàdminton, el futbol...i els practicava tot el món : noblesa, plebeusi retors. Tot i això, l’Edat Mitjana és més cone-guda per les activitats físiques que feien elscavallers, que per les activitats d’oci a les quededicaven el seu temps lliure. Els Tornejos,les Justes i els Passos d’Armes eren “activi-tats guerreres per a temps de pau”, i nomésles practicaven els cavallers. Concepció uti-litarista i de rebuig cap al cos.Amb la Renaixença es retorna a Grècia. Esrecupera la paraula Gimnàstica i el gust perl’exercici físic dels grecs. Activitat físiquesper a la salut i l’esport com un element recre-atiu i d’oci. Aquestes concepcions ja no esperden en la història, i van a poc a poc des-envolupant-se, fins a meitat segle XVII, quanapareix amb força un nou concepte en lapràctica física : l’educatiu.El període Il·lustrat, amb Rosseau i Pestaloz-zi al capdavant, veu la necessitat d’impartiruna Educació Física en les escoles. El con-tacte amb la natura i el desenvolupamentfísic, a més de preservar la salut i millorar elrendiment corporal, serveix de suport al des-envolupament intel·lectual.Des de principis del segle XIX i fins a princi-pis del XX, existeixen quatre perspectives oescoles per al tractament de l’exercici físic, laprimera, l’Escola Anglesa està vinculada a l’Es-port, i les altres tres a la Gimnàstica; són l’Es-cola Alemanya, la francesa i la Sueca, que des-envoluparan tres mètodes diferents, els natu-rals, els analítics i els rítmics (tema 10, 11 i 12).


Epistemologia del’Educació Física.Evolució i desenvolupamentde les diferents concepcionsi l’objecte d’estudi

Des de principis del segle XX fins a 1939,les escoles donaren pas als anomenats GransMoviments:• França: Moviment de l’Oest.• Països Escandinaus: Moviment del Nord.• Alemanya, Àustria i Suïssa : Moviment delCentre.Moviment de l’Oest :L’Escola Francesa, creada per F. Amorós, enun principi, la gimnàstica era militarista i acro-bàtica, fins al 1906 quan s’esdevé una reno-vació amb una nova corrent: Mètode Natu-ral de Hérbert. És una reacció contra l’artifi-ciositat i esperit analític de la gimnàstica sue-ca de l’època. L’obra d’Herbert es considera-da com un cant a la vida, a l’aire lliure, al tre-ball en la natura, a la nuesa i als exercicis físicsnaturals i utilitaris. La seua Finalitat: Acciómetòdica, progressiva i continuada des de lainfantessa a l’edat adulta, amb l’objectiu d’as-segurar el desenvolupament físic integral,augmentar la resistència orgànica, posar demanifest les aptituds en tots els tipus d’exer-cicis naturals i utilitaris indispensables.Moviment del Centre :L’Escola Alemanya té el seu origen en lesidees de Rousseau. És amb Guts Muths, elpare de la gimnàstica pedagògica, amb qui,uns anys més tard, s’estén un nou enfoca-ment de l’exercici físic, que representa lamanifestació Tècnic – pedagògica, a travésde la Gimnàstica Natural Austríaca.Del moviment del Centre, com a reacció deles tendències gimnàstiques de l’època, sor-geixen dos manifestacions:1. Manifestació artístic-rítmic-pedagògica.-Es tracta d’una manifestació que emfatitzal’educació física corporal dominada per lamúsica. Existeixen dos tendències:• Rítmica de Dalcroze: ensenyança de la mú-sica fonamentada en el moviment corporalque fomenta el sentit del ritme i l’expressió.• Gimnàstica moderna de Rudolf Bode: ambinfluències de la dansa, l’expressió estètica ila rítmic-plàstica. Dóna lloc a un nou plan-tejament de la gimnàstica femenina, conver-tida en rítmic-musical.2. Manifestació tècnic – pedagógica.- Repre-sentada per Gaulhöfer i Streicher : Gimnàs-tica Natural Austríaca. La finalitat de la qualés oferir al xiquet una activitat adaptada ales seues característiques naturals.Moviment del Nord :Durant els segles XVI i XVII diferents obresdestaquen la utilitat de l’educació física, entreels quals hi ha Rousseau amb les seues ide-es difoses en l’Emili per tota Europa, en quèadvertia de la necessitat de l’educació físicaen la pedagogia.En Alemanya, Basedow les plasma en reali-tat, constitueix un pla educatiu harmònic iintegral. Guts Muths (Alemanya) s’influencia

pels dos. Natchtegall influenciat per GutsMuths, a través del seu Filantropinum deCopenhague, moment en què Ling pren con-tacte amb les idees de Guts Muths.1820 “Utilitat de la gimnàstica per al soldat”Ling concreta les seues idees sobre gimnàsti-ca, donant-li als exercicis un fort caràcter ana-lític, amb finalitat de correcció postural, ambles que s’allunya de les influències anteriors.El Moviment del Nord neix com a reacciócontra alguns aspectes de la doctrina Sue-ca, considerada d’excessiu ordre i manament.En aquest moviment destaquen la manifes-tació tècnic – pedagògica, la manifestaciócientífica, i una posició eclèctica (Thulin).Les escoles donen peu a les noves tendèn-cies d’avui en dia, concepció psicomotriu delmoviment, l’expressió corporal, l’esport, eljoc com element agonístic... Avui conviuentotes les concepcions que nosaltres vulguementendre.-Concepció mecaniscista del moviment.-Cognitiva del moviment: Som sers pensants:teories Piaget, gimnàstica Natural austríacai francesa.-Tècnic-esportiva:-Creativa del moviment.-Recreativa.-Expressiva:Es tracta de concepcions cada vegada méscomplexes que ens porten a l’actual concep-ció, basada en les tres dimensions del movi-ment de Peter Arnold: sobre, a través i enmoviment.La primera dimensió, educació sobre el movi-ment, recull el camp d’estudi de coneixe-ments de l’educació física: coneixements pro-vinents de diferents disciplines com la kine-siologia, la fisiologia de l’exercici, la biome-cànica, la psicologia de l’esport, la història del’activitat física i esportiva, etc. Al tractar-sede coneixement teòric relatiu al camp de l’e-ducació física l’autor assignava un valor intrín-sec, i per tant, una funció educativa.L’educació a través del moviment, la sego-na dimensió, té un propòsit instrumental per-què es relaciona amb finalitats i valors extrín-secs o funcionals amb els què el movimentestà indirectament associat, com ara, el des-envolupament estètic i moral, amb la salut,la socialització o l’ocupació del temps lliure.Es tracta de la dimensió que es relaciona ambles finalitats de l’escolarització i les funcionssocials de l’educació física.En canvi, la tercera dimensió o educació enmoviment està relacionada amb els valorsintrínsecs o inherents a les activitats i a l’e-ducació física. És a dir, considera que la rea-lització d’activitats físiques és alguna cosavaluosa en sí mateixa perquè permet a la per-sona auto-actualitzar-se o auto-conèixer’sen un conjunt variat de contextos, fet que li

permet aprendre de si mateixa i del món enquè viu, sempre i quan tingui lloc en condi-cions moralment acceptables. Es tracta delconeixement pràctic i personal que tan solses pot aconseguir amb la participació activaen moviment, està basat en l’experiència icorrespon a una funció educativa que li éspròpia i difícilment comparteix amb altresmatèries del currículum escolar.A mesura de conclusió, val a dir que, enten-dre l’ educació física com una ciència no ésuna utopia, com hem vist, el seu recorreguthistòric ha evolucionat. Avui no s’entén comfa 2000 anys, la concepció ha canviat, i ésmés, sempre ha hagut una preocupació pereducar el cos i el moviment.Evidentment, no tindria sentit si no hi haguésun camp educatiu, perquè la seua relacióamb l’àmbit cognitiu, afectiu i motor és elque li ha donat el caire seriós i l’argumentprincipal per allunyar-se de la seua única rela-ció amb el món de l’esport.Seguint Filó, les tres grans tendències en laconcepció de l’educació física han sigut i són;la biologuista, la psciopedagògica i la his-tòrico-crítica. És amb aquestes idees queDevís es basa per al disseny dels models deSalut, i des de les quals, argumenta a favorde l’enteniment de l’educació física com unaciència. Amb tot, em posiciono a favor que estemtractant amb una ciència, d’una banda, per-què té un objecte formal d’estudi, d’una altra,perquè s’ha anat configurat al llarg de la his-toria, amb l’evolució dels continguts i inte-ressos susceptibles d’estudi. I és més, la uni-versitat ho ha confirmat amb el nom que fauns anys li va donar a la facultat i als estu-dis, recordem que parlem de Ciències del’Activitat Física i l’Esport per referir-nos, pre-cisament, a l’Educació Física.

BIBLIOGRAFIA

CONTRERAS, O.R. (1998). DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA. INDE. BARCELONA.

MANDELL, R. (1986). HISTORIA CULTURAL DEL DEPOR-

TE. BELLATERRA. BARCELONA.


L’objecte formal del’educació física

ha anat canviant alllarg de la història,

entre partidaris i noque sigui considerada

una ciencia


CausasNo olvidar las causas extraabdominales.Según antecedentes:• Ascitis: peritonitis bacteriana espóntanea.• Diabetes: cetoacidosis.• Enfermedad respiratoria alta: neumonía,adenitis mesentérica.• Fibrilación auricular alta: infarto mesestérico.• Hiperuricemia/litiasis renal: cólico nefrítico.• Litiasis biliar/hipertrigliceridemia/alcoho-lismo: pancreatitisSegún localización:• Hipocondrio derecho: ángor, IAM, neumo-nía, coledocolitiasis, colecistitis aguda, abs-ceso hepático, hepatomegalia congestiva,pancreatitis. Úlcera péptica, pielonefritis,Herpes zóster.• Epigastrio: IAM, esofagitis, colecistitis agu-da, pancreatitis, úlcera péptica, perfora-ción gástrica o vólvulo gástrico, litiasis renal.• Hipocondrio izquierdo: IAM, neumonía conpleuritis, ulcera péptica vólvulo gástrico pan-creatitis pielonefritis.

• Periumbilical: Apendicitis, obstrucción/seu-doobstrucción instestinal. Trombosis mesen-térica, aneurisma de la aorta.• Fosa ilíaca derecha: apendicitis, adenitismesentérica, diverticulitis de meckel, herniaincarcerada, litiasis renal.• Hipogastrio: seudoobstrucción intestinal,cuadro urogenital.• Fosa ilíaca izquierda: diverticulitis, herniaincarcerada, litiasis renal.Claves• Signos vitales: PA, Fc, Fr, Tº (si es mayorde 39ºC, sospecha proceso médico, losquirúrgicos suelen cursar con febrícula) eintensidad del dolor.• Edad fértil: FUR posibilidad de embarazoy uso de DIU• Inspección: actitud del enfermo, posiciónantiálgica, inquietud, nivel de consciencia,ictericia.• Exploración: Auscultar siempre antes depalpar ruidos: ausentes (peritonitis), aumen-tados (GEA) o metabólicos (obstrucción). Pal-pación: masa (tumor, ascitis, globo vesical;

orificios de hernias, peritonismo, pulsos femo-rales, fecaloma, melena.ConductaUH-Taquicardia, taquipnea, hipotensión, shock.Cortejo vegetatito.-Criterios de gravedad: FR>30 0 <10. Ausen-cia o asimetría de pulsos periféricos. Dis-minución del nivel de consciencia. Signosde hipoperfusión. Distensión abdominal.-Hernias no reducibles: Ruidos de lucha oausencia de ellos.-Defensa local o difusa. Masa pulsátil. Vomi-tos fecaloides. Rectorragia. Fiebre sin GEA.-Litiasis biliar con fiebre. Inmunodepresión.Historia típica de causa quirúrgica.-Duración mayor de 6h. Paciente que no res-ponde al tto médico habitual. Ausencia dediagnóstico etiológico y necesidad de prue-bas complementrias urgentes.-Traslado: no sintomático: sueroterapia (hipo-tensión), antiemético (vómitos) anagelsia (tra-madol o dexketoprofeno iv).AD-Cólico biliar sin fiebre, metamizol iv. Cólicorel: AINE iv. Dismenorrea:AINE, GEA, rehi-dratación, antiemético.-Dolor abdominal no filiado sin datos de gra-vedad, paciente estable y sin sospecha deproceso quirúrgico: reevaluar a las 6-12 h.


La actuación de enfermeríaen el abdomen agudo

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]En un país como España, tan falto de agua,poder hablar de un recorrido a lo largo deun río es una experiencia que no debemosperdernos. Nuestro recorrido comienza enSoria y de ahí descendiendo llegaremos has-ta la ciudad lusitana de Oporto. Iremossiguiendo el recorrido serpenteante del río,entre chopos y álamos recorriendo los cam-pos de Castilla y León y por fin luchandocontra el relieve ya en tierras portuguesas,desembocaremos en el Océano Atlántico.Este paisaje es tan bello que ha sido fuentede inspiración de nuestros más grandes escri-tores, desde el Cantar del Mío Cid, pasandopor Bécquer, Machado o Miguel de Unamu-no, que cuando vio la orilla del Duero dijo queera el paisaje agreste más bello de España.Pero vayamos con orden, el Duero nace enlos Picos de Urbión, provincia de Soria, y esconforme nos enseñaban en el colegio porel infalible sistema de repetir hasta la exte-nuación, el más largo de la Península Ibéri-ca, el segundo más largo si solo contamos laparte enclavada en España; pasa por Soria,Almazán, Berlanga del Duero, San Estebande Gormaz, Aranda, Peñafiel, Tordesillas,Toro y Zamora, llega a los Cañones de Arri-bes y de ahí atraviesa Portugal.El río rebosa cultura en todos sus tramos.Quién no conoce los vinos de la Ribera delDuero y quién no conoce el Oporto, en cuyaciudad se pueden visitar más de una docenade bodegas, algunas tan célebres como Por-to Calem, Ferreria y Sandeman, en las quereposa el vino en enormes cubas de castaño.Estamos en los Picos de Urbión, a 2.228 me-tros de altitud, rodeado de Pinares, pradosverdes, en un paisaje muy diferente del quepuedes imaginar en la provincia de Soria, deahí a Vinuesa para visitar también la LagunaNegra, de la que la leyenda popular dice queno tiene fondo, y que se engulle animales ycualquiera que se aventura en la misma, nadamás lejos de la realidad, pero los mitos sonlos mitos, sino que se lo digan al lago Ness,el más famoso del mundo.Seguimos por una carretera que sigue para-lela al río hasta llegar a Soria, en medio deuna tierra de castillos y soledades, que tan-to cantó Machado. Y es que Soria fue enprincipio un baluarte defensivo en el cami-no que discurría entre Castilla y el valle delEbro. Hoy en día sigue perpetuada en el tiem-po, o más exactamente en el románico:la iglesia del Santo Domingo con su increí-ble portada, una de las más bellas de Espa-ña, la de San Juan de la Rabanera, destilan-do aires bizantinos, con su plaza el torreónde doña Urraca y el Arco del Cuerno, querecuerda que por allí entraban los toros cuan-do la plaza se convertía en coso taurino.

Visita obligada es también Nuestra Señoradel Espino, donde Machado nos habla delolmo seco y herido. Todo un placer para lossentidos, pero no nos podemos partir de Soria,sin acercarnos a Numancia, sus murallas cel-tiberas resistieron el asedio romano duran-te, nada menos que 20 años, terminandocon el tristemente famoso suicidio colectivo.De ahí siguiendo el curso llegamos a Alma-zán, en árabe fortificación, y su nombre no escosa de azar, era un castillo moro vigilante delDuero. Además en esta bella localidad es para-da obligatoria la visita de la iglesia románicade San Miguel, la de San Vicente, la del Cam-panario y en la Plaza Mayor, el palacio de losCondes de Altamira. Tras visitar con calmaestos monumentos, debemos llevarnos unrecuerdo de alguna de las Alfarerías que nosrecuerdan el pasado árabe de la villa.Seguimos por nuestra particular carretera,el río, y paramos en Berlanga del Duero, capi-tal del Marquesado de Berlanga, y epicen-tro de las tierras que para congraciarse conel rey Alfonso VI le entregó el Cid Campea-dor. El pueblo tiene colegiata a modo deCatedral Gótica de Transición, pero a mayo-res y pequeños lo que más les llama la aten-ción es el cocodrilo disecado traído desdePanamá por Fray Tomás de Berlanga descu-bridor de las Islas Galápagos, aunque Dar-win se llevó toda la fama.Seguimos y llegamos a uno de los enclavesmás olvidados de la reciente Historia de Espa-ña, Burgo de Osma, sede de una de las cate-drales más importantes del país; nadie lo diría,pero la afirmación es así de tajante y cierta.La villa conserva además sus murallas, plazasporticadas y una antigua universidad. Ya enla catedral y concretamente en su biblioteca,podemos admirar la miniatura mozárabe delApocalipsis del Beato de Liébana, y de allí dan-do una vuelta vemos el río Ucera, y si te gus-ta la magia y el esoterismo nos adentraremosen la ermita templaria de San Bartolomé.Seguimos y entramos en Castilla la Vieja, ladel Romancero y el Mester de Clerecía, enestas tierras de campos de trigo, nació Cas-tilla, la que surcaron Fernán González y elCid Campeador.Aunque no se nombre el Duero, sigue ahíimperturbable, sereno, tranquilo, y es al lle-gar a Aranda cuando se convierte en unaautopista fluvial, pasando por la Tierra deCampos, y alguna de sus famosas localida-des, Peñafiel con su castillo, que sirve debodega a uno de los más afamados vinos de

España, la bodega de Protos, además deseñorío del famoso infante D. Juan Manuel.También está Tordesillas, donde se firmóentre España y Portugal el tratado que lle-vó su nombre y en el que los dos países serepartían el Nuevo Mundo. También hoy endía es fuente de polémica con su antes fa-mosos y ahora criticados festejos taurinos.Siguiendo un zigzagueante curso llegamos aToro, famoso por sus caldos densos y poten-tes, la villa tuvo una importancia capitaldurante la Edad Media, allí se reunían las cor-tes presididas por Isabel I de Castilla quevenció a otra fémina Juana la Beltraneja. Unpoco más abajo nos topamos con Zamora,que no se conquistó en una hora, más deese tiempo hace falta para visitar el castilloy la Catedral desde cuya cima se divisa lavega del Duero, o como se llama el Campode la Verdad, necesario será hacer una para-da para beber y comer, algo que se hace aquícomo en ningún sitio. No debemos despe-dirnos de Zamora sin visitar la iglesia visigo-da de San Pedro de la Nave, trasladada pie-dra a piedra de su emplazamiento originalen lo que hoy es el Embalse de Esla.Estamos cerca de la Frontera con Portugal,y el tramo de ahora no es tanto de puebloscomo de paisajes, y entre ellos destaca el másespectacular los Arribes. Son tierras de Alis-te y Sayago hasta llegar a Fermoselle capitalde esta zona, los Arribes son un espectácu-lo permanente, es tierra de embalses, inclu-so de playas de río y de windsurf. La manodel hombre ha esculpido las rocas de las mon-tañas con paredes que llegan hasta los 140metros. Los buitres, águilas o cigüeñas negrascubren el cielo de esta parte del río, en lasladeras tenemos olivos, almendros y frutales,que junto con el ganado trashumante con-forman un paisaje de gentes nobles y rudas.El punto final del recorrido por los Arribes esVega del Terrón, donde el puente del ferro-carril cruza para adentrarse en Portugal enBarca de Alba, donde duermen las embarca-ciones que esperan llevar a los turistas por elrío hacia Oporto, en varias jornadas pernoc-tando en las famosas Quintas portuguesas.El Duero ha perdido su importancia vitiviní-cola, ya no lo surcan los barcos ravelos quebajaban rumbo a Oporto, cargados de uva,esperando convertirlos en el milagro del Opor-to. Tampoco las Quintas son lugares de reco-gida de uva, hoy están las cooperativas agrí-colas, pero la magia continúa parada en eltiempo, y su huella nunca se podrá borrar.


Río Duero. Del nacimientoa la desembocadura

Llegamos al final de nuestro recorrido enOporto, segunda ciudad de Portugal, allípodremos visitar las bodegas de Vila Novade Gaia, una de las muchas que atesoran elsecreto del vino más famoso del mundo, des-de hace tres siglos, y que toma el nombreesta ciudad. Uno de ellos, es interrumpir lafermentación añadiendo aguardiente parafijar el contenido de azúcar, así se consiguesu aroma y sabor.Pero Oporto es algo más que vinos, para ellodebemos visitar la zona de la rua Santa Cata-rina, con sus artesanía, sus gallos símbolo dePortugal, sus encajes y ropa de cama, traslos cual haremos parada obligatoria en el caféMajestic, que desde los años veinte marcael ritmo de la ciudad, manteniendo la esen-cia del pasado.La avenida de los Aliados hasta la plaza dela Libertad será el punto de partida de unarápida visita a la ciudad, no nos podemosperder la estación de trenes San Vento, quees uno de los grandes tesoros de la ciudad,decorada con más de veinte mil azulejosen los que se recrea la historia de Portugal.Miles de kilómetros arriba, en Soria, comen-zamos un peregrinaje que a lo largo de dospaíses, y tras cruzar paisajes y paisanajesdiversos, empapándonos de cultura y de tra-diciones nos ha llevado hasta el océano, conun hilo conductor que nunca nos ha dejadoy siempre ha impregnado todo lo que reco-rre el Duero.


[Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa

· 70.579.373-D]

Cuanto más leo e investigo sobre nuevasalternativas pedagógicas y técnicas educa-tivas para encontrar nuevos procedimientosque puedan ayudarme a mejorar mi prácti-ca diaria en el aula, me doy cuenta de algoimportante: a día de hoy parece ser que todoestá prácticamente inventado en el campode la pedagogía y la psicología; lo único quehacemos es retomar teorías y planteamien-tos que llevan con nosotros presentes duran-te décadas y décadas, y que, sin embargo,vuelven a resurgir hoy en día con nombresdiferentes y con nuevas interpretaciones.Uno de estos casos es la llamada “Pedagogíade la pregunta o mayéutica” que está en bas-tante auge gracias al coaching educativo.Leyendo a José Antonio Fernández Bravo,autor al que sigo desde hace años en el cam-po de las matemáticas para Educación Infan-til, encontré esta palabra, en uno de sus ar-tículos, “Mayeútica”, y comencé a recordar lamanera en que este autor nos guía a los do-centes para enseñar a los niños y niñas con-ceptos y habilidades lógico-matemáticas ensus diferentes obras publicadas.Recordé así la manera de trabajar con losniños/as esos conceptos, la manera de utili-zar materiales didácticos tan preciados como“Las regletas de Cuissenaire” y me di cuentaque este autor es firme defensor de la “Peda-gogía de la pregunta” como soporte didácti-co fundamental a la hora de conseguir que elniño/a descubra, por sí mismo, numerososconceptos matemáticos, según este autor:“el maestro nunca dice o hace, el maestrosolamente pregunta de forma adecuada eincentiva al niño/a hacia la experimentaciónactiva guiando su actividad a través de pre-guntas cuidadosamente escogidas que le pro-ponen retos divertidos en su aprendizaje”.Dentro de los escritos de este señor aparecela palabra “mayeútica” cuyos orígenes provie-nen del griego, ya que está palabra significa“dar a luz”, y surge a raíz de las aportacionesde Sócrates que consideraba que el saber eraalgo parecido a dar a luz un nuevo conoci-miento. Por lo tanto, la mayéutica está basa-da en “la enseñanza socrática” que utilizabala técnica de interrogar correctamente a unapersona para hacer que llegase por sí mismaal conocimiento sacando sus propias conclu-siones. Así pues la mayéutica se basa en lacapacidad intrínseca de cada individuo, la ver-dad está oculta en el interior de uno mismoy un buen maestro/a debe ser capaz de ayu-dar al alumnado a descubrirla; es una de lasbases fundamentales del coaching educativo.La técnica concretamente consiste en pre-guntar al interlocutor acerca de algo (un pro-blema, por ejemplo) y posterirmente se pro-

cede a debatir la respuesta dada por mediodel establecimiento de conceptos generales.El debate lleva al interlocutor a un conceptonuevo, desarrollado a partir del anterior; estotambién está muy relacionado, a mi forma dever, con el coaching educativo, según heexpuesto con anterioridad, y también con laPNL (Programación Neurolinguística) que esunas de las bases fundamentales en la quese sustenta el coaching en general.En los últimos años me he estado formandoen ambas disciplinas y de ellas he recogidonumerosas aportaciones muy relacionadascon la pedagogía de la pregunta y de la escu-cha que quiero compartir con vosotros/as eneste artículo.

El arte de hacer preguntasUna herramienta fundamental de trabajo delCoachig es la habilidad o el arte de hacer “Pre-guntas Poderosas”. Es importante que estaspreguntas estén más orientadas a más a obje-tivos concretos que a los problemas a resol-ver: ¿qué es lo que deseas aprender?, ¿quévas a hacer para conseguirlo? En general,es importante hacer preguntas abiertas quepermiten reflexionar más a los niños y niñas,además las preguntas tienen que ser breves,claras, centradas sobre un tema concreto,pertinentes, neutrales, y constructivas.Robert Marzano resume muy claramente lascuatro preguntas que alguien que está apren-diendo se formula consciente o inconscien-temente, y cuya respuesta tiene que ser nece-sariamente afirmativa para que se produzcaaprendizaje y son las siguientes: ¿cómo mesiento?, ¿me interesa?, ¿es importante?, ¿pue-do hacerlo yo? Estas preguntas podrían ser labase del inicio de nuestras unidades didácti-cas y proyectos de aula con nuestros alum-nos/as. Se deben enfocar siempre las pregun-tas al logro y al éxito: ¿Qué es lo que más tegusta de la escuela?, ¿qué quieres conseguiren el colegio?, ¿a dónde quieres llegar?

Características generales de las preguntas-Siempre deben de ir dirigidas personalmen-te al sujeto en cuestión.

-El enunciado de la preguntan no debe incluirla respuesta.-Las preguntas han de ser sencillas y claras.-Deben de ser abiertas.-Suelen comenzar con la palabra ¿Qué quie-res? ¿Qué te gustaría?-Deben de conducir a la acción y ha solucio-nes ¿Qué vas a hacer para conseguir esto?-Deben orientarse al futuro nunca al pasado.-Nunca utilizaremos la partícula por qué…porque proporcionan una información pocoútil e implican críticas y actitud defensiva.-La estructura básica de la pregunta es ésta:interrogante-verbo-sujeto-resultado positivo:¿Qué vas a hacer, Pepito, para aprender máscosas sobre los animales? ¿Qué puedes hacer,Juan, para llevarte bien con Pepe?

Cómo orientar las preguntas en el aula:ejemplos Las preguntas tienen que ir orientadas a:1. Estado presente y deseado de la persona:¿Qué es lo que deseas realmente? ¿Qué quie-res conseguir en este curso, en este día… conesta actividad? ¿Qué obtendrás cuando loconsigas? ¿Qué cosas podrás hacer cuandoaprendas esto? ¿Quién se beneficiará de tusmetas? ¿Quién se beneficiará si aprendes esto?¿Te resulta útil aprender esto? ¿Cómo sabrásque lo has conseguido? ¿Cómo sabrás que yalo has aprendido? ¿Qué serás capaz de hacer?¿Qué te impide conseguir aprender lo quequieres? ¿Qué crees que te impide aprender?¿Qué recursos tienes? ¿Qué cosas vas a hacerpara aprender? ¿Qué necesitas para apren-der esto?2. Plan de acción personal: ¿Qué es lo quedeseas aprender realmente? ¿Para qué lo quie-res? ¿Para qué vas a usar lo que aprendes?¿Qué cosas vas a hacer para conseguirlo?¿Qué cosas vas a hacer para aprender esto?¿Qué cosas vamos a consultar, libros, inter-net? ¿Buscamos e internet? ¿Preguntamos encasa a los padres? ¿Cuál es nuestro primerpaso? ¿Y el siguiente?3. Evidencias de logro: ¿Cómo sabrás que hasconseguido tu objetivo? ¿Cómo sabrás quehas aprendido? ¿Qué verás? ¿Qué oirás? ¿Qué


La pedagogía de la preguntaunida a la pedagogía de la escucha: una de las herramientas vitales del coaching educativo

sentirás? ¿Dónde estarás? ¿Con quién? ¿Quéharás si los resultados no son los deseados?

Herramientas del coaching relacionadascon la pedagogía de la pregunta• Aprender a escuchar.‐ Escuchar activamen-te no es oír, ni escuchar sin más. Es conseguirinterpretar tanto el lenguaje verbal como noverbal de nuestros alumnos/as a través de laPNL, creando Rapport, que es a capacidad deescuchar con todo nuestro cuerpo, es la habi-lidad para crear un clima de confianza y enten-dimiento con nuestros alumnos/as, conocien-do sus mapas mentales, creencias, valores…El uso del silencio es importante y del todorecomendable porque el silencio es una delas preguntas más poderosas que existen, ylos docentes apenas sabemos estar calladosen clase, el silencio nos suele parecer incó-modo, tenemos la equivocada idea de quetenemos que estar todo el día hablando nos-otros en clase.Lo ideal es llevar a cabo un verdadera “escu-cha activa”, que consiste en comprender sin-ceramente a la otra persona, escuchar ínte-gramente al emisor, sin juicios, ni interpreta-ciones distorsionadas, sabiendo acompasarcon gestos e imitando la postura del nuestrointerlocutor. Se debe evitar dar solucionesdirectas a los niños/as, sermones, cambiar detema, hacer anticipaciones de respuesta, elruido, distracciones, interrumpir cuando elloshablan con su turno de palabra y cuidar tan-to el exceso como el defecto de empatía. Ade-más, hemos de tener una actitud no verbalparticipativa, animando a nuestros alumnos/asa expresarse mediante asentimientos con lacabeza, clarificaciones, reformulaciones...Lo ideal es también aprender a ser buenosobservadores de nuestros alumnos/as, nopodemos olvidar que la observación es unade las técnicas de evaluación más importan-tes en Educación Infantil y en otras etapaseducativas. Por eso utilizando la pedagogíade la pregunta y de la escucha podemos con-vertirnos en observadores natos de nuestrosalumnos/as: desarrollando una habilidad des-cubrir las creencias, juicios y valores que pue-den limitar o impulsar a nuestros alumnos/asen su aprendizaje. Para ello debe debemos deser capaces de crear un ambiente de máximaconfianza y generar un buen rapport para ellosserá vital prestar atención a lo que nuestrosalumnos/as ven, oyen y sienten (sensacionesvisuales, auditivas y quinestésicas).• Uso del lenguaje adecuado a través de la PNL.‐Ya que a través del lenguaje enseñamos con-tenidos curriculares y, además, nuestros valo-res, nuestras creencias y una filosofía de vida.Mostramos nuestro mapa mental (currículooculto), lo que transmitimos de forma incons-ciente. Si conseguimos utilizar un lenguaje

positivo y constructivo, favoreceremos unabuena interacción con el alumnado basada enel respeto y el cariño que ayuda, sin duda, asu desarrollo personal, a la creación de unaautoestima positiva y la confianza en ellos/as.Es importante cambiar frases como “si no haceslas tareas, no bajarás al recreo” por otras fra-ses como “cuando hayas terminado los debe‐res, podrás salir al recreo”.No solo tenemos que intentar saber expre-sarnos adecuadamente, sino que también esmuy importante saber detectar como se expre-san nuestros alumnos/as no solo con sus pala-bras si no con su cuerpo: recogiendo todaslas sensaciones visuales, auditivas y quines-tésicas para detectar su estado, sus creencias,sus valores. Así pues lo que podemos extraerde conclusión sobre todo esto, como docen-tes, es que también es muy interesante apli-car el método socrático en nuestras aulas, através del coaching y la PNL, quedándonoscon la idea de que el maestro no inculca alalumno el conocimiento, para ello hemos derechazar la idea que su mente sea un recep-táculo o cajón vacío en el que se puedan intro-ducirse conocimientos a presión. La finalidadserá entonces intentar ofrecer a nuestrosalumnos y alumnas un modelo de enseñanza(el platónico) que fomenta una relación entremaestro y discípulo basada en el diálogo.Pero tristemente estamos inmersos en un sis-tema educativo y una forma general de pro-ceder didácticamente por el profesorado queconsidera la pregunta, por parte del niño/a,como algo incómodo y erróneo, no se premiaal que pregunta más en clase si no al que res-ponde a lo preguntado por el maestro/a.

¿Por qué las preguntas de los niños a vecesincomodan a los adultos?Todas las preguntas realizadas por parte delos niños y niñas de cualquier edad, son unintento de participar en el mundo que lesrodea, porque gracias ellas, pueden iniciar con-versaciones con el adulto, sobre todo con suspadres, madres, maestros/as y educadores.Gracias a las preguntas los niños y niñas re-claman la atención del adulto y además ob-tienen información del mundo que les rodeapara ir construyendo por sí mismos sus opi-niones propias y conocimiento de la realidad.Pero muchas veces en el ámbito educativo,incluso en el propio hogar, las preguntas quelos niños/as realizan son concebidas comoalgo negativo, como algo incómodo para eladulto, es como si sintiéramos que nos estánponiendo a prueba, que buscan desafiarnosy no es así realmente, simplemente quierenaprender, porque su curiosidad es innata ypreguntan a la persona que piensan que pue-de satisfacer ese conocimiento, por la tantola pregunta de un niño/a realizada hacia un

adulto debe de ser concebida como un hala-go, ya que gracias a ella, ese niño/a, nos estádemostrando que confía en nosotros/as y quesabe que tenemos la experiencia y conoci-mientos suficientes y necesarios para satisfa-cer su enorme necesidad de conocimiento.Por estos motivos, es muy importante teneren cuenta que la falta de respuestas porparte del adulto o las respuestas engañosaspueden convertirse en una forma de que elniño/a pierda sus ganas de aprender gene-rando un gran desconfianza en los adultos.Si analizamos el sistema educativo actual,podemos observar que a medida que losniños/as crecen avanzando por los diferen-tes cursos y Etapas paulatinamente dejan depreguntar y esto no es fruto de la casualidadporque nuestro sistema recompensa sololas respuestas y no las preguntas realizadas.De ahí todos los problemas de motivación queexisten en los últimos cursos de primaria ysecundaria con su consecuente fracaso esco-lar asociado.

ConclusionesSi aplicamos el coaching a la educación a tra-vés de la pedagogía de la pregunta:• Mejoraremos los procesos de enseñanza yaprendizaje.• Aumentaremos la motivación y la creativi-dad del alumno y del maestro.• Mejoraremos las relaciones en el aula y contoda la comunidad educativa.• Ayudaremos a los niños/as a conseguir losobjetivos académicos de forma personal, através del conocimiento de ellos mismos y susposibilidades.Tenemos que aprender a mirar la vida “conojos de niño/a”, sobre todo si somos educa-dores, porque solamente enseña quien estádispuesto a aprender y la mejor manera deaprender es escuchar a los alumnos/as, poner-nos en su piel, sentirlos y respetarlos, etc.“Escuchemos pues al niño, mantengámonosen el centro de su lenguaje, aprendamos amirar con ojos de niño el mundo y así reco-braremos el verdadero sentido de lo apren-dido” (Paolo Freire).

BIBLIOGRAFÍA

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ROS (2013): “COACHING EDUCATIVO”, EDICIONES SM,

MADRID.


[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLa autoestima es la idea que tienes del valory respeto que siente la persona por sí mis-ma. Por lo tanto es un conjunto de percep-ciones, pensamientos, evaluaciones, senti-mientos, y comportamientos que se dirigenhacia nosotros mismos. En resumen: es lapercepción evaluativa de nosotros mismos.Cuando tienes una buena autoestima te tra-tas con respeto, atiendes tus necesidades ydefiendes tus derechos. Si por lo contrariotienes una baja autoestima te humillas, ante-pones las necesidades de los demás antesde las tuyas o piensas que no tienes nadaque ofrecer. La otra parte de la autoestimaes la autoaceptación. Esto significa que reco-noces y admites todas tus virtudes y defec-tos, aspectos negativos y positivos, y acep-tas que a pesar de los aspectos negativoseres un ser valioso.En la etapa de la adolescencia se crean engran medida la identidad de la persona. Esuna etapa donde los adolescentes necesitansentirse parte y aceptados por el grupo peroa la vez también necesitan ser parte diferen-te a los demás. Una buena autoestima en laadolescencia hace que tengan una vida adul-ta con un mejor equilibrio psíquico y emo-cional y relaciones sociales estables.En la formación de la autoestima influyendiferentes factores, como son los persona-les ya sean habilidades físicas o imagen cor-poral, etcétera, personas importantes comoson los padres, hermanos, amigos y profe-sores además del entorno social y las cos-tumbres que hay en la sociedad en la quevive el adolescente.

Indicios positivos de autoestimaLa persona con suficiente autoestima:1. Cree con firmeza en ciertos valores y prin-cipios, y está dispuesta a defenderlos inclu-so aunque encuentre oposición y se sientesegura de sí misma para cambiarlos si sedemuestra equivocada.2. Es capaz de obrar según crea más acer-tado, confiando en su propio criterio.3. Aprende del pasado y proyecta para el fu-turo, pero vive con intensidad el presente.4. Confía plenamente en su capacidad pararesolver sus propios problemas, y si lo nece-sita es capaz de pedir ayuda.5. Como persona, se considera y siente igualque cualquier otro; ni inferior, ni superior;sencillamente, igual.6. Da por sentado que es interesante y valio-sa para otras personas, al menos para aque-llos con los que mantiene amistad.7. No se deja manipular, aunque está dis-puesta a colaborar si le parece apropiado yconveniente.

8. Reconoce y acepta en sí misma diferen-tes sentimientos y pulsiones, tanto positivoscomo negativos.9. Es capaz de disfrutar con una gran varie-dad de actividades.10. Es sensible a los sentimientos y necesi-dades de los demás.

Indicios negativos de autoestimaLa persona con autoestima deficiente suelemanifestar algunos de estos síntomas:• Tendente a crear un estado habitual deinsatisfacción consigo misma.• Hipersensibilidad a la crítica.• Indecisión crónica no tanto por falta deinformación, sino por miedo exagerado aequivocarse.• No se atreve a decir “no”, por temor a desa-gradar y perder la benevolencia del peticio-nario.• Perfeccionismo: o autoexigencia de hacertodo «perfectamente.• Se condena por conductas que no siem-pre son objetivamente malas, exagera la mag-nitud de sus errores y delitos y/o los lamen-ta indefinidamente.• Irritabilidad a flor de piel, siempre está apunto de estallar, aun por cosas que tienenpoca importancia.• Todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobretodo, su sí mismo y una inapetencia genera-lizada del gozo de vivir y de la vida misma.

¿Qué hacer para aumentar el nivel de auto-estima en los adolescentes?Según numerosos estudios se han identifi-cado una serie de rasgos en el estilo educa-tivo de los padres y personas encargadas deeducación asociados a una alta autoestimaen los hijos adolescentes. Estos serían:• Expresión del afecto acorde con las dife-rentes situaciones que van surgiendo, ajus-tado en tiempo, forma e intensidad.• Preocupación y cuidado del vínculo, y delos distintos problemas que vayan surgiendo.• Armonía en el hogar familiar.• Participación en actividades familiares.• Establecimiento de normas claras, justas ycoherentes.• Ejemplo por parte de los padres de cum-plimiento de las normas.Se aconseja a los adolescentes unas pautaspara tener un nivel adecuado de autoestima:• Dejar de tener pensamientos negativossobre sí mismo.• Ponerse como objetivo el logro en vez dela perfección.• Considerar los errores como oportunida-des de aprendizaje.• Probar cosas nuevas.• Identificar lo que se puede cambiar y loque no.• Hay que fijarse metas.• Colaborar en una labor social.• Hacer ejercicio.• Pásartelo bien.


Autoestima y adolescentes:consejos para aumentarla


[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. IntroducciónSegún Ardle, Mc (1992), la respiración es unacto bifásico (inspiración/espiración) que sesucede de forma rítmica, teniendo lugar entre15 y 18 veces por minuto en adultos (fre-cuencia más alta en los niños). Con esta fre-cuencia se asegura un flujo de aire de 8 litrospor minuto (500 centímetros cúbicos en cadainspiración).Durante el ejercicio físico aumenta la deman-da de oxígeno, lo que obliga a adaptar losmovimientos respiratorios que se realizan,aumentando el volumen corriente (inspira-ción profunda) o la frecuencia respiratoria(aumento del número de ciclos por minuto)o combinando ambos factores (eficiencia).En la realización de ejercicios físicos, las fasesrespiratorias deben de adaptarse a los movi-mientos y a los objetivos que se busquencon los mismos, así, de forma general pode-mos decir que mientras que en los ejerciciosrítmicos (movimientos cíclicos) el hecho deadquirir y mantener un ritmo respiratorio esfundamental, aunque pueda cambiar endeterminados momentos intensos de la com-petición, como por ejemplo ocurre en la prác-tica de remo, en los ejercicios arrítmicos,como por ejemplo un combate de boxeo, larespiración rítmica es desventajosa y casiimposible.

2. Principios a considerar en la educaciónde la respiración• Efectuar el acto respiratorio cuando surja lanecesidad de aire, puesto que la hiperventi-lación voluntaria producirá sensación de vér-tigo (por la excesiva eliminación de CO2).• Realizar espiraciones más lentas y prolonga‐das que las inspiraciones, para impedir unaumento excesivo de la concentración deCO2 en sangre.• Inspirar por la nariz en la medida de lo posi-ble (para que se caliente, humedezca y puri-fique el aire). En los casos de ejercicios mode-rados, es conveniente inspirar por la nariz yespirar por la boca, aunque en ocasiones, noes posible hacerlo así (natación o waterpolo).En los casos de ejercicios intensos, se debeefectuar respiración por vía oral (predominala respiración abdominal sobre la torácica)

ya que permite alcanzar los valores límitesde la ventilación pulmonar necesarios paraun adecuado rendimiento atlético.De cualquier forma, existen disciplinas, comoel Yoga, que, en contra de lo anteriormentedicho, recomiendan inspirar y espirar siem-pre por la nariz, porque consideran que esaes la forma natural de hacerlo y por lo tan-to, aporta normalidad, evitando tensionesinnecesarias.

3. Objetivos a conseguir en el tratamientoeducativo de la respiración:• Control nervioso de la respiración: el actorespiratorio es automático, puede ser modi-ficado de forma consciente y voluntaria (uti-lizando técnicas de relajación para alcanzarun acto respiratorio coordinado y eficaz).• Potenciación metabólica y cardio‐respirato‐ria: a través de ejercicios que desarrollen lacapacidad de trabajo muscular, el músculocardíaco, la capacidad ventilatoria y el meta-bolismo energético.• Educación del acto respiratorio: mediante latoma de conciencia de cada tipo de respira-ción y la adaptación del ritmo respiratorio ala necesidad de ventilación.• Reeducación y potenciación de los compo‐nentes anatomo‐mecánicos: mejorando la fle-xibilidad torácica y vertebral y del compo-nente muscular que interviene en la mecá-nica respiratoria.

4. Pautas pedagógicas a seguir en el trata-miento educativo de la respiraciónPara ayudar a alcanzar los objetivos ante-riormente citados, paso a mostrar una seriede pautas pedagógicas de la respiración y larelajación como contenido educativo denuestra área (Hernández y Martínez, 1989):• Metodología: La instrucción directa es ade-cuada para las explicaciones y demostracio-nes de distintos aspectos de las fases de res-piración, pero debemos plantearnos cuantoantes la utilización de una metodología basa-da en el descubrimiento de sensaciones fisio-lógicas (sensaciones propioceptivas) o psíqui-cas (sensaciones afectivas). El descubrimien-to orientado por el profesor, con o sin voz,posibilita una mayor interiorización del apren-dizaje y por tanto, una mayor asimilación.

• Ubicación en la sesión de Educación Física yen la programación anual: la intención deter-mina su ubicación. Realmente, la ubicaciónen el tiempo va a ser continua y dentro decada sesión; si el trabajo es de conciencia-ción, se incluye al principio de la sesión y siel trabajo es de reposo, se incluye al final dela sesión. En este sentido, el propio cansan-cio del alumnado invita al reposo, por lo quese sentirá más motivado hacia posicionesestáticas, difíciles de mantener en otromomento. De esta forma, todo aprendizajede la respiración y la relajación puede estarubicado al final de las sesiones dedicadas ala mejora de la condición física.En cuanto a la ubicación en la programaciónanual, a juicio de los autores antes menciona-dos, estos contenidos han de programarse enel primer trimestre de cada curso escolar.Urge que el alumno/a esté familiarizado conestas técnicas de cara a su propio provechocomo persona que convive en una sociedadde tensiones.• Observaciones importantes para la prácticade respiración: el hecho de realizar la respi-ración de forma consciente no debe impli-car el violentar la misma. Es preciso apren-der a observar la propia respiración cuandonos encontremos relajados y en armonía conel ritmo natural, ampliarlo suavemente ytomar conciencia del acto de respirar (nopensar en nariz o boca, sino en los múscu-los encargados de ello). Esta toma de con-ciencia mental debe suponer la atención dela mente hacia los músculos encargados dela respiración, pero en ningún caso implica-rá tomar aire a presión exagerada por la nariz,tal y como ha sido práctica común de lasenseñanzas en nuestro mundo occidental.Quedan pues desaconsejados los ejerciciosde inspiraciones violentas, pues someten alos pulmones a presiones poco aconsejables.En este apartado también tendremos quetener en cuenta que una parte importante dela población presente problemas relaciona-dos con el asma. Es una patología de tipo res-piratorio que puede desencadenar una crisisdurante la práctica de actividad física o des-pués de ésta, principalmente por el cambiode ritmo respiratorio y a las condiciones am-bientales de temperatura y humedad; de he-cho, un ejercicio determinado, será bien tole-rado en una atmósfera caliente y húmeda,pero no en una fría y seca. En este sentido,hay deportes bien tolerados, como la marcha,el cicloturismo, el golf y la natación (puestoque la atmósfera caliente y húmeda caracte-rística de la superficie del agua previene elbroncoespasmo inducido por el ejercicio).En los deportes de equipo, se tendrán queevitar las posiciones de los jugadores expues-tos a esfuerzos más intensos.

Importancia del Aprendizajede Ritmos RespiratoriosAdecuados en las clases de Educación Física

• Valoración de los resultados: Aunque la res-piración se puede evaluar externamente pormedio de la observación directa, la autoeva-luación será una herramienta muy útil, puesen muchos casos estamos valorando la capa-cidad del alumno/a de interiorizar y hacerconsciente la respiración.El diálogo después de la sesión se convier-te así en un instrumento de primer orden,ya que no sólo facilita un conocimiento delos resultados al profesor, sino que además,le proporciona al alumno/a pautas para suautoevaluación.

5. Técnicas específicas en el tratamientoeducativo de la respiraciónPara finalizar el artículo, paso a mostrar algu-nas técnicas específicas que suelo utilizar enclase dentro del tratamiento educativo de larespiración y que son las siguientes:1) Aprendizaje de los tipos de respiración:· Tendidos supino (boca arriba) con una manoo el cuaderno en el abdomen, se trabaja larespiración abdominal.· “El gato”, combina la respiración con el movi-miento. En la inspiración se arquea la espalday se flexiona la cabeza y en la espiración sehace el movimiento contrario. Sirve para ayu-dar a adquirir el control de los músculos abdo-minales y devolver al diafragma la movilidad.· Sentados en una posición que resulte cómo-da, se practica la respiración torácica y cla-vicular. Colocando las manos bajo las axilascon los dedos hacia delante abarcando lascostillas inspirar. Sintiendo como estas sedesplazan al entrar el aire.· Observación de alguna persona o algún ani-mal doméstico durmiendo para tomar con-ciencia de la respiración completa.2) Respiración y Movimiento:· Adaptación de la respiración a distintas acti-vidades, así, por ejemplo en natación,estilo Crawl, inspirar aire por boca y expul-sar aire por boca y nariz lateralmente o enfútbol, apnea durante los golpeos.· Observación y comprensión de los ritmosrespiratorios propios.· Recuperación tras los esfuerzos; inspiracio-nes profundas y espiraciones más duraderasacompañadas con el movimiento de brazospara facilitar la función de los músculos queparticipan durante el proceso de respiración.· Regular el ritmo de respiración al de carre-ra (expulsar aire coordinándolo con contac-tos de los pies con el suelo).· Carrera soplando un globo hinchado; com-probar quien llega antes de un lado a otrode la pista.· Carrera de papeles en cuadrupedia soplan-do un papel en el suelo.· Por equipos: Vuelta a la pista y al llegar hin-char un globo, cada equipo tiene su color.

Gana finalmente quien hincha más globos encinco minutos.· Respirar utilizando sólo la nariz, comenzara moverse aumentando el ritmo y compro-bar en qué momento es necesario empezara respirar por la boca.

· Respirar utilizando sólo el pecho o sólo eldiafragma.En síntesis, para concluir el artículo, quieroseñalar que, bajo mi punto de vista, ningu-na etapa es la más idónea para la reeduca-ción y el aprendizaje de la correcta respira-ción que la etapa escolar y en especial, enPrimaria y en los primeros cursos de Educa-ción Secundaria Obligatoria, cuando todavíano se han consolidado los hábitos pernicio-sos. Bajo este prisma, nos encontramos anteuna de las temáticas más importantes pues-to que respirar es vivir, pero respirar correc-tamente es ofrecer calidad a la vida.

BIBLIOGRAFÍA

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HERNÁNDEZ, J. L. Y MARTÍNEZ, V. (1989). “EDUCACIÓN

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En la realización de ejercicios físicos, las fases respiratoriastienen que adaptarse

a los movimientos y a los objetivos que se busquen con los mismos


Según su duración: accidente isquémico tran-sitorio, revierte en menos de 24 horas (habi-tualmente, menos de 60 minutos), estable,sin cambios en 24 horas, progresivo.Causas-Isquémicos (85%)-Hemorrágicos (15%)ClavesRápido reconocimiento, Escala de Cincinna-ti (una sugiere ACV); asimetría facial, pérdi-da de fuerza en los brazos, alteraciones dellenguaje.Cuidado-Prevenir broncoaspiración: decúbito 30º,evitar ingesta oral.-Coger vía iv en brazo sin paresia. No usarSG, salvo hipoglucemia.-Evitar descenso excesivo de la PA. No usarvía sl.

Conducta-Con rapidez: aviso a emergencias, transpor-te al hospital y tto.-Mantenimiento de las funciones cardiorres-piratorias: protocolo ABC.-Código ictus: Excluye lo contrario o antico-agulación en >81 años. Orienta a isquémi-co: durante la noche o al despertar, progre-sivo, antecedente cardiovascular; a hemo-rrágico; durante el esfuerzo, cefalea intensay brusca, deterioro de la consciencia, vómi-tos, rigidez de nuca, antecedentes (HTA gra-ve, anticoagulación, alcoholismo).-Exploración: déficit neurológico, PA, ritmoy frecuencia cardíaca, Fr, Tº Pulsioximetríay glucemia capilar.-UH: criterio de código ictus, derivar a hos-pital con capacidad de reperfusión, si no cum-ple criterios: derivar a hospital de referen-cia. Accidentes isquémicos transitorios; deri-

var a hospital para estudio.-AD: Valorar no derivar a pacientes con im-portante deterioro neuológico previo, con en-fermedad terminal o que rechazan el ingreso.Tratamiento-HTA. AD: No tratar salvo imposibilidad detraslado UH o traslado: si indicación de trom-bolisis y PAS >185 o PAD> 110 de acuerdocon el hospital receptor. Fármacos: labeta-lol o urapidil iv o captopril o ramipril vo. Evi-tar descensos bruscos o mayores del 20%.-Hipotensión: Utilizar sueros salinos. Buscarpatología asociada.-Hipoglucemia: Glucosa Iv, glucagón im.-Hiperglucemia: No tratar de forma extra-hospitalaria.-Hipertermia: Tratar si la temperatura essuperior a 38ºC. Paracetamol.-Crisis convulsiva: Midazolam i.v; si no cede,levetiracetam o valproico-Hidratación: Suero fisiológico.-Hipoxemia: Oxígeno si la saturación de oxi-geno es < 94%.-Hipertensión intracraneal: Diuréticos; Nousar corticoides.-Agitación: Haloperidol y midazolam i.v.


La actuación de enfermeríaen el accidente cerebrovascular

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]En artículos anteriores hemos analizado elturismo de avistamiento de distintos anima-les, y en este caso, vamos a tratar de cono-cer un poco mejor al oso pardo, cuyo avis-tamiento, en España, provoca más despla-zamientos de los que nos podemos imagi-nar por parte de los amantes de la naturale-za y su fauna que quieren conocer el hábi-tat de estos animales y avistar algún ejem-plar. Se trata de hacer un turismo respon-sable y respetuoso, ecoturismo con osos.Las actividades sostenibles de observacióndeben hacerse en pequeños grupos con unmáximo de ocho personas, sin masificacio-nes respetando los valores naturales, las dis-tancias de aproximación y sin provocarimpacto negativo sobre la especie.El oso pardo es una de las ocho especies deosos que se encuentran en la tierra pudien-do llegar a medir dos metros de longitud y200 kilos de peso. Aunque comen carne pre-fieren los frutos, su olfato está muy desarro-llado pero no su vista y son plantígrados,pudiendo desplazarse sobre dos patas.A pesar de su gran tamaño, son muy difíci-les de ver y por ello una actividad muy de-mandada es el seguimiento de huellas en loslugares donde habita, las huellas son de grantamaño y algunas llegan a medir 13 cm deancho. También la observación en árboles,las ramas rotas indican que han intentadotrepar al árbol, y los troncos arañados o mor-didos son una prueba de que han estado allí.Un guía especializado nos puede enseñar laspistas a seguir para encontrarlos. Paciencia,prismáticos, cámara y algo de suerte seránimprescindibles.Los osos suelen alimentarse coincidiendocon las primeras horas del día y también esposible verlos al caer la noche, por el día sue-len descansar, por ello deberemos madru-gar para poder verlos. Aunque los osos nose suelen acercar a las ciudades, se los havisto en Zamora, Burgos o cerca de León.Los osos buscan panales o árboles frutalespara alimentarse y panales; por ello, el sectorde la apicultura sufre sus consecuencias, pues-to que los osos atacan a las colmenas. Losganaderos también pero en menor grado.Lo primero es hacernos una idea de cuán-tos osos hay en España y dónde se encuen-tran. Hoy en día, más de 250 osos viven re-partidos por el norte del país. La mayoría seencuentran en Asturias, aunque también losen Castilla-León, Cantabria y Los Pirineos.Poder ver osos en libertad es todo un lujo, yen España podemos disfrutar de ello en Astu-rias, en el Parque Natural de Somiedo, el lugarideal de avistamiento es el Mirador del Prín-cipe dónde hay unas increíbles vistasque harán que valga la pena nuestra visita.

También encontramos otra zona de avista-miento entre la Montaña oriental leonesa, lapalentina y algunas zonas de Cantabria.En los Pirineos, tenemos osos en los vallesoccidentales de Aspe y Ossau, en Andorra,el Valle del Roncal (Navarra) y la Cerdanya(entre Lleida y Girona). En el interior de Espa-ña, en el Parque del Hosquillo, en la Serraníade Cuenca, encontramos un Centro de Inter-pretación, el del Rincón del Buitre, prepara-do para avistar osos en un parque cerrado.Como el oso pardo está en peligro de extin-ción, existen organismos públicos y funda-ciones para asegurar su reproducción y pro-tegerles. La Fundación Oso Pardo pretendeproteger al oso, conservar el hábitat dondevive y luchar contra los cazadores furtivos ola deforestación. Se trata de evitar la muer-te de estos animales, ya sea a mano de loscazadores o por envenenamiento.Una vez más las redes sociales han hechoque mucha gente intercambie informacióny conozcan los mejores sitios de avistamien-to de osos y las mejores épocas, que sin dudason la primavera y finales de verano, y cadavez llegan más personas a realizar este tipode turismo, el fenómeno de avistamientoestá creciendo y no sólo de osos también deaves, lobos, linces, etcétera.Con este turismo han surgido varios proble-mas, cada vez más personas se acercan porsu cuenta y el contacto con los humanospuede poner en peligro a la especie. Por elloha sido criticado.Si no conseguimos ver osos no debemos pre-ocuparnos, todo lo contrario, ya que el pai-saje es espectacular y hay otras especies quemerece la pena fotografiar como lobos,zorros, jabalíes, venados, aves rapaces, etc.Además de senderismo, agroturismo, pre-ciosos paseos por El Parque Natural deSomiedo o el de Muniellos, o disfrutar de lagastronomía de la zona son otras de las alter-nativas por las que nos podemos decantar.Destacamos la agencia WildWatching Spain,especializada en turismo de naturaleza y cre-ada por un grupo de biólogos y naturalistasen 2011. Su objetivo es ayudar al desarrolloeconómico de zonas rurales y contribuir a laconservación del patrimonio natural. Se basanel en respeto escrupuloso a la flora, fauna ypaisajes y cuentan con todas las autorizacio-nes y permisos necesarios para llevar a cabolas actividades que ofertan. Ofrecen escapa-das para la observación del oso pardo, del loboibérico, de la berrea o fotografía de aves.

Los guías con los que cuentan son profesio-nales, especialistas en mamíferos y aves, entours de montaña y árticos, en biología y eco-logía animal, en observaciones de oso par-do, en lince Ibérico y reptiles, en flora y fau-na, Biólogos, incluso guías especializadosen deportes de montaña y tours por áreascircunpolares. Ornitólogos, fotógrafos y congran experiencia.Algunas agencias extranjeras también orga-nizan viajes de avistamiento de fauna y flo-ra al Parque Natural de Somiedo o a la zonade Cangas de Narcea.Para terminar debemos hacer una reflexión,el interés por ver a los osos pardos en suhábitat natural ha crecido, pero ¿A qué pre-cio? La conservación y el turismo son com-patibles siempre que turistas y osos no inter-actúen. Debe haber puntos de observaciónfijos y señalizados, deben respetarse las dis-tancias necesarias para el avistamiento, y losguías han de estar cualificados y ser autén-ticos profesionales. Además, los miradoresa los que se lleva a los turistas deben estarlejos de los animales y estos serán observa-dos con telescopios.Una última referencia a las restricciones parael avistamiento de osos. El Principado deAsturias debe regular el avistamiento de ososy fauna salvaje protegida y debe priorizarsela conservación medioambiental antes queel turismo y la economía.Hay una necesidad de regular la actividaddel turismo activo destinado a la observa-ción de la fauna salvaje, Es necesario actua-lizar la normativa de los parques y espaciosnaturales del Principado donde habitan lasespecies protegidas, ante el aumento de laactividad económica y turística derivada dela observación de la fauna salvaje.También se ha hablado de que el ecoturis-mo relacionado con la observación de lososos puede afectar a su comportamiento, sufisiología y su ecología, al generarles estrés.En enero de 2017 el Ministerio de Agricul-tura y Pesca, Alimentación y Medio Ambien-te editó un manual de Buenas prácticas parala observación del oso, lobo y lince en Espa-ña, es decir una guía para el turismo de avis-tamiento que incluye buenos consejos basa-dos en la experiencia y en los conocimien-tos científicos. Reconoce las bondades delturismo de avistamiento y de naturaleza yaque permite dar a conocer la biodiversidad,desarrolla territorios y ayuda en la conser-vación. Pero también precisa que hay que


Turismo de avistamientode osos en España

organizarlo sin amenazar la supervivencia delos animales y con el menor impacto posible. Entre los consejos más importantes desta-camos que el turismo de observación nogarantiza que se puedan llegar a ver osos,lobos o linces en plena naturaleza, por estarazón, el objetivo debe ser sumergirse en elentorno, disfrutar de los paisajes, aprendera interpretar los rastros de los animales, cono-cer las formas tradicionales agrícolas, probarla gastronomía local o charlar con los veci-nos, se trata de un turismo cultural. El viaje-ro deberá conocer la normativa y recurrir aprofesionales, conocerá el comportamientode los animales, tendrá claro lo permitido ylo prohibido, lo mejor es ponerse en manosde trabajadores del medio natural. Con res-pecto a las empresas, deben tener a dispo-sición de los clientes la documentación legal

necesaria, no generar falsas expectativas ycerrar grupos no demasiado numerosos,aprovechar lugares ya preparados o señali-zados, como los miradores, respetar la dis-tancia adecuada, pasar desapercibidos, y noestar en lugares de paso de los osos u otrosanimales. También se deben respetar zonasde reposo, alimentación o nidos de cualquierespecie. Acercarse demasiado podría gene-rar, incluso, infracciones. Se deberán evitar avistamientos nocturnos,las horas adecuadas son desde una horaantes del amanecer hasta una hora despuésdel ocaso. No se accederá a propiedades pri-vadas sin autorización. Hay que tener encuenta el calendario de caza, el manejo delganado y las actividades complementarias.Nunca deben utilizarse técnicas para atraera los animales ni se utilizarán reclamos ni gra-

baciones, ni focos. En definitiva, debemosaprender a comportarnos con sentido comúntratando de integrarnos en el medio sin aler-tar a los animales.En cuanto a las fotografías o grabacionesdeben realizarse de acuerdo con un com-portamiento ético, si es profesional, seránecesario tramitar los permisos y autoriza-ciones correspondientes.Y para finalizar recordar que al igual que conla película “Gorilas en la Niebla” los espec-tadores se acercaron más al mundo de losgorilas y al trabajo realizado por Dian Fos-sey como vimos en el artículo anterior, eneste caso la película infantil “Hermano Oso”traslado a los niños al mundo mágico de lososos inculcando en estos su afán de protec-ción y amor a esos animales que hace unosaños estuvieron a punto de desaparecer.


[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]García Hoz define la educación como el per-feccionamiento intencional de las capacida-des humanas. Esta intencionalidad justifica laintervención educativa y la sitúa en el centrode la actividad humana. El papel del educadoren la Educación Infantil (en adelante EI), es qui-zás uno de los elementos más determinantesdel proceso educativo ya que es él, en últimainstancia, quien guia y media de forma direc-ta el aprendizaje de un grupo de alumnos.El maestro de EI no solo pasa gran parte deltiempo con el niño, sino que además, sus rela-ciones con éste tienen un carácter educativoy socio-afectivo. Las funciones del profesora-do en general y del de EI en particular estánreguladas por los artículos 91 y 92 de la actualLOMCE, respectivamente.

FormaciónLa formación ha de entenderse como un pro-ceso continuo y permanente que contemplelos siguientes aspectos: conocimientos delniño (comprenderá un acercamiento en pro-fundidad al niño en las distintas dimensiones,tales como su crecimiento físico, su desarro-llo cognitivo, su desarrollo afectivo y social, ysu crecimiento psicológico); capacitación diag-nóstica (le permite detectar problemas en eldesarrollo y sus posibles tratamientos oderivaciones); conocimientos pedagógicos(que permitan la toma de decisiones didácti-cas); conocimientos sociológicos (habilitan aleducador para la adecuada integración de suaula y del centro en el contexto sociocultu-ral) y trabajo en equipo (vías de coordinación).

ActitudesDel modelo propuesto por el actual currícu-lo se desprenden una serie de actitudes queel maestro de EI debe potenciar: actitud derespeto y confianza; actitud afectuosa y favo-rable; actitud tolerante y no autoritaria; acti-tud favorable hacia la búsqueda y el descu-brimiento; actitud coherente y estable y con-traria a los estereotipos sociales.

FuncionesFunción de programación educativa (desarro-llar y completar el currículo establecido, adap-tándolo a las características de los niños y delentorno); función motivadora y estimuladora(tareas que no sean excesivamente fáciles nidifíciles); función organizadora o de interven-ción educativa (espacio, tiempo, actividades...);función individualizadora y socializadora; fun-ción orientadora (a través de la tutoría y refor-zando el Yo, creando una estabilidad afecti-va); función de evaluación y función de rela-ción e informadora (con los miembros de lacomunidad educativa: otros maestros, fami-lias y recursos personales específicos).

Relaciones interactivas entre el niño y elmaestro o maestra de Educación InfantilPodemos destacar dos corrientes claramen-te diferenciadas en la Psicología de la Edu-cación. Por un lado el paradigma de investi-gación Proceso-Producto (antes del movi-miento de la Escuela Nueva). Este paradig-ma descubrió que las variaciones en la con-ducta del docente se relacionan con varia-ciones en la conducta del alumno; así el maes-tro comunica sus expectativas al alumno. Sinembargo, a este paradigma solo le interesóla influencia del maestro sobre el alumno sintener en cuenta el papel activo que el niñoejerce en su propio proceso educativo. Sinembargo, desde la perspectiva socioculturalencontramos el Constructivismo. Aquí es elalumno el que construye su propio conoci-miento mediante un proceso interactivoen el que intervienen el propio alumno, elproceso del aprendizaje y el maestro co-mo mediador. No existe el error, los fallosson fases por las que debe pasar el alumno.Aunque importantes en todas las etapas, losaspectos relacionales y afectivos cobran unrelieve especial en la EI (procurar ambientesafectivos, lúdicos y acogedores). Las carac-terísticas de los niños de esta etapa hacenimprescindible que encuentren un ambientecálido, acogedor y seguro, que permita y esti-mule las relaciones interpersonales y, contri-buya a la construcción de una auto imagenajustada y positiva. A parte de un ambientecomo este, los niños necesitan tener con eleducador una relación de calidad donde ellosse sientan seguros y valorados. El maestronecesita conocer a cada niño. La idea que elmaestro tiene de cada niño es muy impor-tante, porque de un modo inconsciente larefleja y esta imagen influirá en el autocon-cepto y autoestima del niño. En EI, la confi-guración de un ambiente como el que hemosdescrito no es solo un factor que contribuyeal crecimiento personal, sino una condiciónnecesaria para que pueda producirse.

Miembro del equipo educativo y relacióncon las familiasLos miembros del equipo educativo de EI,como grupo de trabajo tienen unas funcio-nes determinadas:-Elaboración de las programaciones docen-tes.-Establecimiento de horarios y secuen-cia de trabajo.-Planificación de actividades y de experien-

cias que aprovechen al máximo los recursosdel centro educativo.-Establecimiento de estrategias de actua-ción.-Evaluación de la programación e intro-ducción de las modificaciones necesarias.-Vinculación con otros miembros de la comu-nidad educativa.-Elaborar fichas de seguimiento y documen-tos para la observación y evaluación de losalumnos.-Realizar funciones de tutoría en relacióncon las familias.Las relaciones entre el educador y el centrocon la familia son prioritarias y se conside-ran en los criterios metodológicos a tener encuenta. Conviene, sin embargo, que esta par-ticipación esté convenientemente organiza-da de forma que no constituya, en ningúncaso, un enfoque de entorpecimiento a lalabor educativa. La relación maestro-padrespuede adoptar distintas modalidades o cau-ces de participación, realizándose de mane-ra esporádica o sistemática, entre las quedetallamos las siguientes:-Tutorías: entrevistas iniciales y periódicas,cuestionarios, etcétera.-Asambleas: reuniones informativas sobre elproyecto educativo, seguimiento de los alum-nos, análisis de problemas generales, etc.-Colaboración de padres en el aula: esporá-dica y sistemática.-Escuela de padres: formación.-Informes escolares.-Gestión educativa: Consejo Escolar.En definitiva, el maestro de EI deberá ser lapersona de referencia que ayude a estable-cer un vínculo afectivo entre el niño y el cen-tro y resultará fundamental para favorecersu proceso de construcción personal

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La función del maestroen Educación Infantil

[Jesús García Liñeira · 44.841.968-H]ResumenLa educación física gracias a su carácter deformación integral del individuo, generan unbuen lugar para poder desarrollar las com-petencias clave en pleno, interrelacionándo-las y trabajando con ellas de forma transver-sal. Realizaremos una exposición de las mis-mas, su relación con la educación física yalgunas ideas para aplicarlas en el aula. Porúltimo acercaremos el perfil competencialpara poder evaluar cada una de ellas.

1. Introducción y justificación legalEn el marco de educación actual las compe-tencias clave adquieren un espacio muy rele-vante. La Orden ECD/65/2015, de 21 deenero, por la que se describen las relacionesentre las competencias, los contenidos y loscriterios de evaluación de la educación pri-maria, la educación secundaria obligatoria yel bachillerato comienza diciendo que “lasorientaciones de la Unión Europea insistenen la necesidad de la adquisición de las com-petencias clave por parte de la ciudadaníacomo condición indispensable para lograrque los individuos alcancen un pleno des-arrollo personal, social y profesional que seajuste a las demandas de un mundo globa-lizado y haga posible el desarrollo económi-co, vinculado al conocimiento” En España laLey orgánica 8/2013 de mejora de la cali-dad educativa define a las competencias dela siguiente forma: “Las competencias, o capa-cidades para aplicar de forma integrada loscontenidos propios de cada enseñanza y eta-pa educativa, con el fin de lograr la realiza-ción adecuada de actividades y la resolucióneficaz de problemas complejos”. En la actua-lidad todas las legislaciones que conformaneste marco del que hablamos relacionan lascompetencias con los otros elementos tra-dicionales del currículum (objetivos, conte-nidos, metodologías, etcétera) y por ende laevaluación del alumnado y de las propiascompetencias clave.En educación física el trabajo de las sietecompetencias clave, se presenta de maneradiferente al del desarrollo de las mismas enotras áreas del currículo. El carácter motrizde la educación física requiere de un esfuer-zo para alcanzar su desarrollo, y en especialde alguna de ellas. En los siguientes puntosanalizaremos sus problemáticas y facilida-des. Queremos además en este artículo,hablar sobre la competencia motriz, de lacual hablan algunos de los currículos auto-nómicos del estado español, como el Decre-to 105 que regula el currículo en la comuni-dad autónoma gallega y que fue definidapor Ruiz Pérez (1995) como un conjunto deconocimientos, procedimientos, actitudes y

sentimientos que intervienen en las múlti-ples interacciones que realiza un individuoen su medio y con los demás y que permiteque el alumnado supere los diferentes pro-blemas motrices propuestos tanto en lassesiones de educación física como en su vidacotidiana; siempre de forma coherente y enconcordancia al nivel de desarrollo psicomo-tor, prestando especial sensibilidad a la aten-ción a la diversidad en el aula, utilizando estra-tegias inclusivas y siempre buscando la inte-gración de los conocimientos, los procedi-mientos, las actitudes y los sentimientos vin-culados a la conducta motriz, que no estárecogida como una de las siete competen-cias clave pero que es fundamental para laadquisición de las otras siete. De las cuales,en menor medida, la competencia en comu-nicación lingüística y la competencia digital.

2. Las competencias y su relación con laEducación Física• Competencia en comunicación lingüística(CCL).‐ La competencia en comunicación lin-güística (CCL) la definimos como la habilidadpara expresar e interpretar conceptos, pen-samientos, sentimientos, hechos u opinio-nes de forma oral y escrita (hablar, leer yescribir), y para interactuar lingüísticamentede una manera adecuada y creativa en todoslos posibles contextos sociales y culturales.En educación física esta competencia englo-bará las opiniones que el alumnado realicesobre los juegos, conceptos propios del áreay sensaciones personales. En nuestro cam-po se podrán realizar trabajos escritos o lec-turas relacionadas con la temática deporti-va, motriz o saludable, reglamentos de depor-tes, reglas de juegos y artículos de prensa.• Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología (CMCT).‐ Lacompetencia matemática es la capacidad dedesenvolver y de aplicar un razonamientomatemático y lógico para resolver proble-mas diversos de la vida diaria, haciendo hin-capié en el razonamiento, la actividad y losconocimientos. Las competencias básicas enciencia y tecnología remiten al dominio, lautilización y la aplicación de los conocimien-tos y metodología empleados para explicarla naturaleza. Es así que entrañan la com-prensión de los cambios ligados a la activi-dad humana y la responsabilidad del indivi-

duo como ciudadano. Se desenvolverá porel mero hecho de resolver las propuestasmotrices de manera razonada. Además den-tro del área de la educación física medire-mos marcas personales, haciendo uso demedidas internacionales comunes de distan-cia: centímetros o metros; Tiempos: segun-dos o minutos. Midiendo pesos: gramos okilogramos. En relación al funcionamientodel cuerpo humano nos basaremos en aspec-tos científicos destacados de áreas como laanatomía, la fisiología o la biomecánica. Porúltimo cualquier material y su uso tendrá unarepercusión en el conocimiento tecnológico,pudiendo hacer aportaciones creando nues-tro propio material o dándole un razonamien-to lógico al porqué del funcionamiento enaspectos físicos del que usamos a diario.• Competencia digital (CD).‐ La competenciadigital hace referencia al uso crítico de lastecnologías de la sociedad de la información(TSI) y, por lo tanto, al dominio de las tecno-logías de la información y la comunicación(TIC). De última aparición el desarrollo de lastecnologías del aprendizaje y la comunica-ción (TAC), para el correcto desarrollo deesta competencia dentro de la educaciónfísica. En relación con la educación física esuna competencia que necesita de un mejordesarrollo para su puesta en práctica dentrodel aula. La diferencia relevante entre el usode las mismas y el carácter motriz hace quese precise evolucionar en su uso y que estesea harmónico dentro de un aula. Fuera desus usos tradicionales, como el uso de unordenador o una pizarra digital, aparecen enescena nuevos elementos como las pulse-ras de actividad, los relojes multifunción, losteléfonos móviles, GPS, o elementos de gra-bación y fotografía. Además en los últimosaños podemos incluir los elementos robóti-cos o la gamificación, por ejemplo con gafasde realidad aumentada o tecnologías asocia-das a videojuegos motrices.• Competencia aprender a aprender (CAA).‐La competencia de aprender a aprender esuna competencia vinculada al aprendizaje, lacapacidad de emprender y de organizar unaprendizaje, según las necesidades propiasdel individuo, así como a ser conscientes delos métodos y determinar las oportunidadesdisponibles. Se fomentará con aprendizajescooperativos, aprendiendo a conocer cómo


Las competencias claveen Educación Física: desdela aplicación didáctica

funciona nuestro organismo y las respues-tas que nos ofrece a esfuerzos y aprendiza-jes relativos a la educación física. El ensayoerror será fundamental en la relación conesta competencia, pues los cambios en laejecución desembocaran en el aprendizajede habilidades nuevas.• Competencias sociales y cívicas (CSC).‐ Pode-mos dividir las competencias sociales y cívi-cas en dos subgrupos. La competencia socialremite a las competencias personales, inter-personales e interculturales, así como a todaslas formas de comportamiento de un indivi-duo para participar de manera eficaz y cons-tructiva en la vida social y profesional. Encuanto las competencias cívicas hace refe-rencia al idóneo comportamiento que seespera de un individuo dentro de una socie-dad democrática, harmónica y responsable.Finalmente se corresponde con el bienestarindividual y colectivo. En su relación con laeducación física un aspecto fundamental seráel mutuo respeto entre iguales, entre docen-te y alumnado, entre el alumnado y las carac-terísticas propias de juegos y deportes y suaceptación. Una competencia que tendrá unaspecto actitudinal muy importante. Ademásel conocimiento de reglas y normas, en aulay deportes ayudarán a desarrollarla. Con res-pecto a la sociedad, la inclusión de un tipo devida activa y sana generará beneficios en tor-no a la salud de los individuos por lo que cono-cer ciertos aspectos de civismo, higiene o rela-ciones interpersonales e intrapersonales seráimprescindible desde la educación física.• Competencia sentido de iniciativa y espírituemprendedor (CSIEE).‐ La competencia delsentido de la iniciativa y el espíritu empren-dedor es la habilidad de transformar las ide-as en actos y por lo tanto está íntimamenterelacionada con la creatividad, la innovacióny la asunción de los riesgos. En educaciónfísica, esta competencia estará presente enla mayoría de los juegos motores, pues reque-rirán de la iniciativa del alumnado para poderrealizarlos y los riesgos serán continuos paramejorar en la adquisición de las habilidadesmotrices. Además se promoverá, ayudandoa todos los alumnos y alumnas a arriesgarsede manera progresiva, ya que así es más sen-cillo adquirir las habilidades.• Competencia en conciencia y expresionesculturales (CCEC).‐ Hace referencia a la con-ciencia de la importancia de la expresión cre-ativa de ideas, experiencias y emociones através de distintos medios (Música, artesescénicas, literatura y artes plásticas). En edu-cación física con la realización de bailes popu-lares propios de cada lugar, utilización demúsica para mejorar aspectos rítmicos o paracomunicarnos con el cuerpo. Otros aspec-tos será el conocimiento de juegos popula-

res propios de cada cultura, los cuales ayu-darán a conseguir una conciencia del lugarbien desarrollada. Otros aspectos a tener encuenta serán los del área de influencia delcolegio: clubes propios de gran arraigo,deportes de gran tradición, rutas o lugarespara la práctica de deportes al aire libre.

3. Aplicaciones didácticas para desarrollarcada una de las competencias clave dentrodel área de la Educación FísicaDesarrollamos a continuación una serie deaplicaciones didácticas para cada una de lascompetencias dentro del área de la educa-ción física, lo haremos en formato de lista,aportando ideas y siendo el objeto de estepunto enfocar el cómo trabajar cada una delas competencias.Competencia en comunicación lingüística (CCL):• Trabajos coordinados con la biblioteca decentro. Elaboración de un espacio destina-do a la educación física y creación de unabiblioteca de aula con temática relacionada. • Lecturas relacionadas con la educación físi-ca (artículos, revistas, libros, periódicos).• Cuentos motores en la práctica de aula.• Tarjetas plastificadas para la elaboraciónde juegos.• Juegos de pistas (adivinanzas, acertijos,lugares del colegio, ) y pruebas en gymkanas(trabalenguas, puzles gramáticos, elabora-ción de palabras con letras encontradas).• Elaboración de letras y palabras con mate-rial convencional (cuerdas, aros, picas) o conel propio cuerpo.• Asambleas en grupo, opinión del alumna-do, preguntas sobre lo que se va a trabajaro lo trabajado, respuestas orales dentro denuestra asignatura. • Exámenes, trabajos teóricos, murales deeducación física, decálogos de normas.• Lectura entre todos de reglamentos depor-tivos o normas y reglas en juegos de aula.• Portfolios o ficheros de juegos realizadosen el aula.Competencia matemática y competencias bási‐cas en ciencia y tecnología (CMCT):• Mediciones corporales, altura, peso, perí-metros corporales o distancias corporales.• Mediciones de pruebas físicas de habili-dad, saltos, lanzamientos o carreras. • Colocación del material en relación a unasdistancias espaciales o formas.• Realización de formas geométricas conmaterial convencional o el propio cuerpo• Conocimiento de nuestros espacios depor-tivos, campos de juego, áreas, líneas y puntos.• Juegos numéricos de puntuación. De pre-cisión y suma, de restas o penalizaciones. • Juegos con memoria aritmética como losque llevan asignados números en su realiza-ción.

• Cálculo mental de puntuaciones en depor-tes en los que estas varían: baloncesto (3, 2,1) fútbol o balonmano (goles), rugby (5, 3, 2)• Conocimientos anatómicos, funcionamien-to cardiovascular, latidos del corazón, rela-ción entre intensidad y fatiga, aspectos cien-tíficos del cuerpo humano. • La higiene en relación con la calidad devida y mejora de la salud.• Aspectos físicos en uso de material de edu-cación física, vuelo de móviles, trayectorias,fuerza, espacio, tiempo y velocidades. • Uso de tecnología en educación física, brú-julas, cronómetros, ordenadores, grabacióny edición de vídeo o fotografía para luegoanalizar elementos biomecánicos en la acción.Competencia digital (CD):• Uso de tecnología en educación física enrelación con el aprendizaje del uso de dichatecnología y que uso derivará en el desarro-llo de otras competencias.• Fotografías y vídeos de las prácticas.• Uso de aplicaciones para mejorar nuestramotivación en relación a la educación física.Análisis de resultados físicos, pulseras deactividad, juegos con componentes digitaleso electrónicos como dianas, canastas, golescon sonidos, bolos, etcétera.• Uso de aplicaciones informáticas relacio-nadas con la educación física, en las que suuso ayudarán al aprendizaje de reglas o cono-cimiento del propio juego que se pretenderealizar en el futuro de manera motriz.• Uso de pizarras digitales para juegos deprecisión en el lanzamiento, o de velocidadgestual, de reacción o mejorar la capacidadde observación.Competencia de aprender a aprender (CAA):• Utilización de metodologías que fomen-ten el aprender a aprender. • Trabajo por retos individuales en el que elesfuerzo y el cambio de patrones motoresnos ayuden a aprender a aprender.• Metodologías cooperativas en el que unosayuden a otros a aprender y por lo tantoasientes el aprendizaje significativo.• Acertijos motrices, resolución de proble-mas, descubrimiento guiado en el que elalumnado consiga aprender por su propiacuenta, poniendo los medios para que eldocente sirva de ayuda. (trepas, juegos deislas, retos por parejas, desplazamientos limi-tando los apoyos, etcétera)Competencias sociales y cívicas (CSC):• Creación de un aula libre de discriminaciones.• Quitar peso al individuo y darle peso algrupo clase.• Realizar actividades en las que predomineel respeto y no la competencia• Realizar entre todos decálogos de funciona-miento en clase, normas, rutinas, responsa-bles de aula, seguridad o recogida de material.


• Tener un aula libre de contaminación acús-tica e higiénica• Tiempo de meditación en caso de conflic-tos, resolución entre iguales, refuerzos posi-tivos en buenas conductas, castigos razona-bles ante malos hábitos o charlas entre todosdentro de la asamblea.Competencia sentido de iniciativa y espírituemprendedor (CSIEE):• Participación activa en todo tipo de acti-vidades (sobre todo en las desconocidas).• Perder el miedo ante la incertidumbre quederiva de ciertas actividades como perder elequilibrio, posibilidad de caerse al suelo ohabilidades de deslizamiento.• Confianza en otras personas, en las cualesderiva la actividad y provoca incertidumbre. • Liderazgo en ciertas actividades que des-emboca en problemáticas sociales y querequiere de iniciativa en tomar decisiones.• Adquisición de habilidades nuevas

• Cambio de reglas en juegos y deportes querequieran de un cambio de perspectiva y laposibilidad de errar, para provocar el desa-rrollo de dicha competencia.• Perder la vergüenza en ciertas actividades,bailes, danzas, desinhibición en juegos deexpresión corporal, demostraciones indivi-duales en juegos y deportes.• Posibilidad de que el alumnado participeen su propia programación de aula, escogien-do juegos y deportes a realizar, argumentan-do dicha elección.• Elaboración de sus propios juegos, depor-tes o actividades, partiendo de un formatobásico y conocido y versionándolo para dar-le forma. Cambiando elementos básicos comoson espacio de juego, móviles (pelotas, volan-tes, discos, etcétera), reglas de conduccióno bote, número de jugadores o puntuación.Competencia en conciencia y expresiones cul‐turales (CCEC):

• Conocimiento de nuestra propia identidadnacional, regional, local y de centro escolara nivel de la educación física (actividades,juegos, deportes, bailes, danzas, etcétera).• Conocimiento de nuestro colegio y los usosderivados que en educación física podemosdarle (orientación, espacios deportivos, jue-gos pintados, zonas verdes) y su cuidado paraque todo el mundo disfrute de una escuelaagradable.• Conciencia en el cuidado del material deeducación física, como un material delicadode difícil adquisición y caro, siempre enten-diendo que su uso redunda en que lo siga-mos teniendo en perfectas condiciones paratodo el alumnado.• Conocimiento de lugares del contorno quepueden tener uso deportivo. Sendas, par-ques verdes, campos de juego o instalacio-nes deportivas.• Juegos populares de nuestro país, región,comarca o área. Conocimiento de los mis-mos, habilidad para practicarlos y querenciade los mismos para transmitirlos de genera-ción en generación.• Participación de otras generaciones den-tro del área de la educación física, demos-trando una visión diferente y que cale en elalumnado para el conocimiento de modali-dades de práctica motriz diferentes con elpaso del tiempo.

4. Evaluar las competencias claveEn el marco del trabajo de las competenciasclave, asumimos que el proceso es lo funda-mental. El proceso conocido como el saberhacer, visto de otro modo, demostrar teneruna competencia realizando algo concretoante diversas situaciones (Zabala y Arnau2007). Podemos decir que saber y evaluarlas competencias clave parte de una evalua-ción formativa, algo que cambia la perspec-tiva de la evaluación tradicional. Dicha eva-luación conocida como un proceso median-te el cual se recaba información sobre el pro-ceso de enseñanza aprendizaje, que los maes-tros pueden usar para tomar decisiones ins-truccionales y los alumnos para mejorar supropio desempeño, y que es una fuente demotivación para los alumnos. Brookhart,2009 (adaptación de Martínez Rizo, 2012).En educación física esto tiene gran impor-tancia, porque el desempeño motriz lo escasi todo. El conocer lo que se hace, porquése hace y en la mayoría de los casos conse-guir hacerlo determinará la consecución deobjetivos y contenidos.Cada una de las competencias deberá detener un marco de evaluación concreto, perosu evaluación deberá de realizarse desde unpunto de vista global, puesto que muchas deellas se interrelacionan y además son depen-


dientes de su adquisición. Unas dependen deotras. Si partimos de contenidos y objetivosa alcanzar para desarrollar dichas competen-cias podemos determinar, como nos ofrecencurrículos educativos que diferentes conte-nidos nos ayudarán a alcanzar en mayor omenor medida cada una de las competenciasclave. La educación física siempre ha preten-dido la educación integral del individuo des-de un punto de vista motor, por lo que for-mación en valores y relación social va ligadaa esta área, el desarrollo integral contribui-rá en especial manera a la adquisición detodas las competencias clave (Lleixá, 2007).Lleixá, Torralba y Abrahão determinan cua-tro competencias dentro de la educación físi-ca: gestionar el propio cuerpo y su movi-miento, poner en práctica hábitos de activi-dad física saludable, interactuar proactiva ypositivamente en las actividades físicas yexpresarse y comunicarse a través del cuer-po y el movimiento. Estas cuatro favorece-rán a la adquisición de las siete competen-cias clave y será más fácil su evaluación pues-to que se separan por temáticas referentesal trabajo en aula.Para facilitarnos la evaluación competencialharemos referencia a los estándares deaprendizaje dentro del área de la educaciónfísica, nivel máximo de concreción curricu-lar. Dichos estándares nos llevarán a cono-cer que grado se consigue hacer por partedel alumnado (Cabrera, 2011). Estos demues-tran el grado de adquisición de cada objeti-vo y que se engloban dentro de un conteni-do curricular. Cada estándar de evaluaciónva ligado a la consecución de una com-petencia clave o varias, como decíamosanteriormente interrelacionadas entre sí.Para evaluar las competencias debemos dehacer referencia al perfil competencial delalumnado que sale reflejado en la OrdenECD 65/2005.Todos los estándares de evaluación que con-tribuyen a una competencia, evaluando indi-vidualmente cada uno de ellos nos determi-nará una nota total a dicha competencia.El proceso debe de indicar el valor porcen-tual que asignamos a cada estándar de apren-dizaje en cada una de las competencias. Sien-do cien el máximo si la escala es de 0 a 10.Podemos evaluar cada una de las competen-cias utilizando este recurso y teniendo cla-ro que estándares vamos a evaluar para cadauna de las competencias. Pero dentro de

este recurso debemos de tener instrumen-tos de evaluación para cada estándar, pudien-do agruparlos o de manera individual siconsideremos que tenemos instrumentosmejores para cada una de los casos.En el caso de estándares concretos de educa-ción física podemos usar estos instrumentos:Una lista de control (ejemplo para la compe-tencia social y cívica con cinco estándares).Estándar de aprendizaje. Grado de consecu-ción. Porcentaje.• Colabora y trabaja en equipo. Se incorpo-ra el grupo que se le asigna sin protestar.Grado de consecución (Sí, No, A veces) (20%)• Reconoce y respeta las normas de educaciónvial en lugares habituales y no habituales.Grado de consecución (Si, no, A veces) (20%).• Participa en la recogida y organización delmaterial utilizado en las clases. Grado de con-secución (Si, no, A veces) (20%).• Respecta la diversidad de realidades cor-porales y de niveles de competencia motrizentre los niños y niñas de clase. Grado deconsecución (Si, no, A veces) (20%).• Toma de conciencia de las exigencias yvaloración del esfuerzo que comportan losaprendizajes de nuevas habilidades. Gradode consecución (Si, no, A veces) (20%).Una rúbrica (ejemplo competencia aprendera aprender con):Estándar: Mantiene el equilibrio en diferen-tes posiciones y superficies.Sobresaliente: Mantiene el equilibrio en cua-tro posiciones distintas y superficies blan-das y duras e inestables.Notable: Mantiene el equilibrio en tres posi-ciones distintas y superficies blandas y duras.Suficiente: Mantiene el equilibrio en dos posi-ciones y en superficies duras y blandas.Insuficiente: Le cuesta mantener el equili-brio en una posición diferente a la bipedes-tación en superficie dura y no se mantieneen equilibrio en bipedestación en superficieblanda o inestable.

5. ConclusiónDesde el marco educativo actual las compe-tencias clave son un referente a alcanzar des-de toda la comunidad docente. La educaciónfísica, desde el punto de vista de especiali-dad recogida en la LOMCE, posee una idio-sincrasia especial y por ello este artículo harecogido los puntos desde los que se debende abordar cada una de las competenciasclave, su definición, un acercamiento de que

acciones se pueden englobar dentro de cadauna de ellas y su evaluación dentro del actualformato para poder conocer el grado de con-secución por parte del alumnado de cadauna de ellas.Como conclusión recogemos que la educa-ción física es una excelente área para abor-dar todas y cada una de ellas, en su conjun-to y por separado y que el correcto trabajotransversal de las mismas en cooperacióncon otras áreas ayudará al individuo a sumejor formación integral, debido al carácterlúdico y motriz que hace que la educaciónfísica despierte un interés especial en todoel alumnado.

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DER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS. BARCELONA. GRAÓ. 2007.


[Angeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Actividad motora excesiva y desorganizadaque se acompaña de tensión mental.Causas-Orgánica.- Delirio: alteración metabólica,fiebre, fármaco (neurolépticos, antidepresi-vos, ansiolíticos, opioides, corticoides, anti-parkinsonianos, antiepilépticos, anticolinér-gicos, digital), encefalopatía, TCE, neoplasiadel SNC, ACV, demencia, insuficiencia car-díaca, retención de orina, impactación fecal,dolor, etc.-Intoxicación/síndrome de abstinencia.- Alco-hol, drogas, fármacos, etcétera.-Psiquiátrica.- Psicótica: esquizofrenia, manía,depresión grave, trastornos, delirantes; nopsicótica: angustia, histeria, trastorno de per-sonalidad, demencia; o reactiva: estrés agu-do (duelo, catástrofes, etcétera).Claves-Orgánica: consciencia alterada, desorienta-ción, alucinaciones visuales, signos neuroló-gicos, discurso incoherente, inicio agudo,fluctuante, no antecedentes psiquiátrico,edad avanzada.-Psiquiátrica: consciencia clara, no desorien-tación, alucinaciones auditivas, ideas deliran-tes, disforia, hostilidad, no fluctuante, histo-ria psiquiátrica previa, agresividad contra per-sonas conocidas.

Cuidados-Seguridad: mantener la integridad del pacien-te y del personal. Vía de escape. Notificaral juzgado los ingresos contra voluntad.-Contención verbal: mostrar calma, ofrecerayuda, indagar sobre la situación entre susacompañantes e informar al paciente.-Contención mecánica: FOP-Contención farmacológica: intentar vo; sino acepta: im.-Evitar BDZ; agitación orgánica salvo: deli-rium tremens, abstinencia a BDZ o a opioi-de, intoxicación por estimulante, demenciade cuerpos de Lewy.-Evitar haloperidol: delirium tremens, absti-nencia a DBZ, agitación de origen comicial.ConductaUH: agitación orgánica, psicótica, situacio-nes violentas con delito (siempore con apo-yo de las fuerzas de seguridad), cuadros gra-ves de abstinencia, intoxicación alcoholica opor otras sustancias.AD: agitación no psicótica.Contención verbal:Es el primer paso. Suele ser insuficiente en laagresividad orgánica. Es importante respetaruna distancia de seguridad con el pacientemas o menos de un brazo, manteniendo elcontacto ocular (aunque no con demasiadafijación, ya que podría interpretarlo como una

actitud retadora). A ser posible, tomar asien-to a la misma altura que el paciente. Hay queprever la ruta de huida por si fuese necesaria.Dirigirnos al paciente de forma educada, entono bajo y sereno, pero seguro y firme. Mos-trar interés por su problema y disposición aayudarlo. Actitud comprensiva y empática, sinnecesidad de estar de acuerdo con su razo-namiento. Si percibimos sensación de peligro,hay que alejarse razonablemente y avisara las FOP para continuar con la entrevista.Valorar si la presencia de familiares o allega-dos puede ayudar a empeorar el cuadro.Contención farmacológica:Pueden ser necesarias varias horas antes dealcanzar el punto en el que acceda a su tras-lado sin recurrir a la fuerza.-Agitación orgánica: Haloperidol vo (30 gotas,repetir a los 30 min, máximo 120 gotas/díaen anciano: 1/2 de la dosis. Risperidona(2-6 mg/dia, de elección en la demencia).Haloperidol im (1 amp= 5mg, cada 30 min.Máximo: 40-100 mg/día)-Agitación psicótica: Pautas orales, halope-ridol (50-70 gotas, repetir a los 30 min. Halo-peridol + lorazepam; repetir a los 45 min lamitad de la pauta.-Agitación psiquiátrica no psicótica:Pautas orales: diazepam 10-20 mg. Loraze-pam 2-5 mg.Pautas im: diazepam 10 mg. Clorazepato 25-100 mg.Contención mecánica:Indicada cuando el paciente presente riesgode autolesión o heterolesión. Hablarle de for-ma tranquila, escuchándolo, sin provocarlo.


La actuación de enfermeríafrente a la agitación

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]El interés por las aguas con fines medicina-les se remonta a la época romana. Pero sinir tan lejos, en España, en el siglo XVII, algu-nos establecimientos privados empezaron aofrecer este servicio. En Panticosa (PirineoOscense), por ejemplo, surgió el que se con-vertiría en uno de los más prestigiosos bal-nearios de la alta burguesía aragonesa, cata-lana, vasca y madrileña. Aquellos balneariosde montaña son considerados los orígenesdel actual “turismo de salud”. En Europallegó de la mano de la costa sur de Inglate-rra (Brighton) a mediados del siglo XVIII.A partir del siglo XIX en las costas Mediterrá-nea, Cantábrica y Atlántica aparecen los “bañosde mar” y gracias a la creación de la red ferro-viaria se facilitó la llegada de visitantes.Surgieron enclaves “turísticos” importantesen el norte de España y la moda de los bañosde mar, importada de Inglaterra y Francia,transformó el litoral del norte de España.El entusiasmo médico por el agua del mar, ysu utilización para el recreo de la aristocra-cia y la alta burguesía, hizo surgir en la cos-ta los llamados baños de ola. Actividad bal-nearia que supuso un gran cambio en las cos-tumbres sociales y culturales de los verane-os de la época y que motivó la aparición denuevas infraestructuras, edificios y distintasvías de comunicación.

Además del disfrute de los primeros bañis-tas en las playas, también atrajo a asmáticos,deprimidos y otros enfermos que buscabanlos beneficios del agua del mar. Los médicoshablaban de las bondades del agua del mary sus efectos beneficiosos para la circula-ción, articulaciones, etc. y también por elmasaje producido por las olas contra la piel.Exigía un protocolo: dos días de aclimatacióny baños entre las 10 y las 5 de la tarde y conmarea alta ya que así subía la temperatura delagua. Previamente se aconsejaba la exposi-ción al sol o algo de ejercicio físico. La inmer-sión debía de ser de 20 minutos como máxi-mo y después, la piel debía frotarse con unatoalla seca y finalizar realizando ejercicio sua-ve muscular.El traje de baño era una pieza fundamentalcon normas estrictas en diseño (dos piezaspantalón y blusa), colores oscuros y materia-les como la lana. Por ello, los cambios de ropase realizaban en casetas instaladas en las pla-yas. Posteriormente, la afluencia de turistashizo que se creasen nuevas infraestructurasde carácter permanente, de madera se pasóal hormigón y de ahí a los balnearios de mar.Se crearon nuevos hoteles para la aristocra-cia y la burguesía con más servicios comozonas para el ocio, tenis, casinos… Las playasde Santander pasaron a ser el centro del turis-mo en el norte de España. Así se inició el pro-

ceso de igualar nuestras playas con otraseuropeas como Biarritz, Cannes o Niza…Hoy en día las cosas han cambiado, mejorarla salud es una motivación para viajar, bañar-se en aguas termales, probar tratamientos,acceder a tecnología innovadora, o descan-sar, estamos hablando viajar por turismo desalud. Este turismo une a dos sectores, elturístico y el sanitario.España intenta conseguir un modelo pione-ro de turismo sanitario, completamente dife-rente al del resto de países, consistente encrear una alianza estratégica entre el sectorturístico y el sector sanitario.Los turistas sanitarios se bañan en aguas ter-males, descansan en un centro asistido oacuden para ser tratados de alguna de susafecciones en España, son pacientes queademás disfrutan de nuestra gastronomía yde nuestro maravilloso clima.El turismo y la salud son dos conceptos quejuntos o separados, inciden en la economía.Este sector está creciendo y que cada vezmás gente viaja a otros países por motivosde salud. Prueba de ello es FITUR, Feria deTurismo que se celebra en Madrid todo losaños en enero, y que apostó por el Turismode salud, muchos fueron los interesados queexpusieron su oferta como hospitales, clíni-cas, balnearios, destinos turísticos, agenciasde viajes especializadas, clusters y demás


Turismo de salud

empresas de servicios de turismo sanitario.El turismo de salud en España representa enla actualidad alrededor del 0,5% del PIB turís-tico, unos 500 millones de euros de factura-ción. Además los turistas de salud permane-cen de media más tiempo en nuestro país quelos que buscan sol y la playa y gastan muchomás porque normalmente van acompañados.España ocupa ellidando la imagen de Espa-ña como destino turístico de salud.El turismo de salud o sanitario factura cercade 7.000 millones de euros en todo el mun-do. Es un mercado con un potencial de cre-cimiento anual del 20% y una previsión defacturación en España de 600 millones en2019. Debemos aunar nuestros esfuerzospara estar presentes en algunos países euro-peos como Francia y en otros como Emira-tos Árabes y Rusia.En cuanto a las necesidades de los turistasson distintas en función también de la edad,los mayores piden tratamientos para mante-nerse jóvenes, divertidos y en forma. La gene-ración del milenio, es decir la de todos losjóvenes que en el año 2000 han llegado a lavida adulta, quieren terapias alternativas, tra-tamientos cosméticos y de bienestar físico ymental, cultura, idioma e inmersión en la comu-nidad, incluyendo las tradiciones locales.En cuanto a la promoción del turismo desalud, además de FITUR, hemos de citar otragran Feria, la ITB de Berlín, en ella, Ibiza sepromocionó este año como turismo “Well-ness”, turismo de belleza, bienestar y salud.Su oferta es muy amplia playa, montaña,diversión, productos locales… y cuenta conhoteles, granjas ecológicas, agroturismos,restaurantes saludables, centros de cuer-po-mente y distintos programas de salud.Se busca un turismo de calidad que deses-tacionalice la demanda.El cliente muchas veces quiere solucionar unproblema concreto como la falta de sueño, elsobrepeso… necesita ayuda para recuperar lacalma y la paz interior, y vencer, en muchoscasos, la soledad y trabajo excesivo. Antespedía un masaje o algún tipo de “mimo extra”,por tanto, ha cambiado el enfoque de esteturismo ya que hemos pasado de un mi-mo auna necesidad. España tiene muchas oportu-nidades por su naturaleza, clima, seguridad,está bien conectada... pero no debemos con-vertirlo en un turismo de masas ya que elconcepto no encajaría con salud y bienestar.La combinación de turismo y salud generacerca de 75.000 millones de euros al año anivel mundial. Éste turismo incluye muchasactividades como operaciones quirúrgicas enclínicas privadas (incluyendo estéticas); packsde bienestar y relajación en hoteles y balne-arios; programas médicos anti-envejecimien-to; para la pérdida de peso, etcétera.

El turismo de salud es un segmento al quese dirigen hoteles, balnearios, hospitales, clí-nicas, aseguradoras médicas y agrupacionesempresariales especializadas (clusters). Ytodos ellos deben estar coordinados en ladefensa común de sus intereses y para hacercrecer el sector.Conviene recordar que Spaincares es la mar-ca comercial del Clúster Español de Turismode Salud, una agrupación de las entidadesturísticas y sanitarias más representativas delpaís: Alianza de la Sanidad Privada Española,Asociación Nacional de Balnearios, Confe-deración Española de Hoteles y Alojamien-tos Turísticos, Confederación Española deAgencias de Viaje. También están presenteslas iniciativas territoriales de turismo de saludespañolas: Barcelona Medical Agency, Tou-rism&Health Costa del Sol, Turismo de Sevi-lla, Tenerife Select, Extremadura Health Qua-lity y otras asociaciones empresariales de ser-vicios relacionados con el turismo de salud.Cuentan con más de 50 hospitales, balnea-rios, centros de dependencia en los que so-meterse a un tratamiento médico o inter-vención, y hoteles en los que alojarse. Y unagran variedad de servicios complementarios.Según Spaincares, España, como hemos dicho,se sitúa en la sexta posición de Europa entrelos países receptores de este tipo de viaje-ros, con un volumen económico de 324 millo-nes de euros. En 10 años el turismo de saludha triplicado su cifra de visitantes.España recibe al año cerca de 100.000 turis-tas de salud, con un crecimiento del 20%anual. Para 2020, el sector prevé duplicar lacifra de llegadas actuales.Para finalizar decir que el cambio en la ofer-ta ha sido fundamental, del agua y los masa-jes hemos pasado a ofertar tratamientos detodo tipo, técnicas de aromaterapia, medita-ción, yoga, pilates, reiki, técnicas de alimen-tación, etc. Son servicios que fundamental-mente están realacionados con la quiroprác-tica, fisioterapia, hidroterapia, dermatología

y nutrición. Algunas técnicas son novedosasy mezclan las propiedades de los alimentoscon las de los masajes y podemos disfru-tar de masajes de distintos sabores, el vino,yogurt o chocolate son los más demandados.Las últimas propuestas de hoteles y otrosalojamientos nos llevan a campamentos debelleza para adultos o tratamientos del sue-ño, tratamientos capilares, programas ayur-védicos o de desintoxicación digital para dejarde lado el móvil durante unos días, activida-des de meditación, manissage (combina masa-je y manicura), rutinas saludables de vida yalimentación…Se busca el equilibrio entre descanso y acti-vidad física, relajación y tensión, contempla-ción e inspiración y encuentros con perso-nas de otros países y por otra parte el per-sonal está altamente cualificado, son autén-ticos profesionales.El mundo ha cambiado y también las dolen-cias, actualmente la depresión, el estrés, reju-venecer, mejorar la salud de la piel, adelga-zar o mejorar el estado espiritual son servi-cios muy comunes y solicitados.Acabar diciendo que algunas de las ventajasdel turismo de salud es que las estancias sue-len se largas, incluso meses y que los pacien-tes-turistas suelen ir acompañados por loque el gasto es mayor. Además cuando sealojan en un balneario para realizar un pro-grama de varios días suelen establecer unarelación de confianza con los profesionalesy luego suelen repetir en el mismo sitio.Debemos ofrecer seguridad, sobre todo alos mayores, pues son el grupo que más estácreciendo y deben sentirse bien atendidosy seguros en el destino. En España tenemosbuen clima e infraestructuras y por supues-to para triunfar es fundamental una buenaatención al cliente.El turismo ya no se entiende como un lujo,sino que es una necesidad, un derecho fun-damental para recuperar el bienestar men-tal y físico necesario para la vida de hoy.


[Carlos García Piqueras · 47.084.175-R]SummaryThe educational value of using stories andthe technique of storytelling has always beenundisputed throughout the world. Now moreand more English as a foreign language EnglishForeign Language teachers of young learnersare using carefully selected stories from theworld of children’s literature because theyhave become more familiar with an acquisi-tion-based methodology and because storiescomply to the major objectives in most coun-tries for foreign language teaching to younglearners: linguistic, psychological, cognitive,social and cultural. English Foreign Languageteachers use stories to supplement their corematerials or to create self-contained units ofwork that constitute mini-syllabuses. In thisway, a story provides the starting point andrich context for developing a wide variety ofrelated language and learning activities invol-ving children personally, creatively and acti-vely in an all-round whole curriculum appro-ach (see Ellis and Brewster 1991 and 2002).We may find three reasons for using literarytexts:-They offer real samples of a wide variety ofstyles at many levels of difficulty.-Storybooks can be used for project – orien-ted group work.-Literary texts are powerful motivators.

Ways to select books for childrenStorybooks are carefully selected from theworld of authentic children’s literature mainlyfrom the lists of British publishers. We lookfor stories that have gained an internationalreputation and contain rich and authenticexamples of English, as well as literary devi-ses commonly found in children’s literaturesuch as repetition and cumulative content,rhyme, onomatopoeia, humour and suspen-se, etc; and which allow us to implement astory-based methodology structured aroundthe familiar three stages of pre, while andpost storytelling. We look for stories withhigh quality and varied illustrative styles andillustrations which synchronise with the textto support children’s understanding and todevelop their visual literacy.We look for stories that take place in set-tings other than western and urban andaddress issues such as citizenship and mul-ticultural education in order to develop inter-cultural awareness; stories that develop socialskills and emotional development and sto-ries that allow links to be made with othersubjects in the curriculum in order to build

on children’s general knowledge, reinforceconcepts and help them learn how to learn.Finally, we look for stories that offer a con-crete outcome in the form of dramatization,related songs and rhymes, book-making,making a game, a quiz/competition, poster-design, project work, etc.When selecting a storybook we must bearin mind that we want our pupils to interactwith the text, with classmates and with theteacher. To reach this, we must follow the-se criteria.Ellis and Brewster, give us the criteria forselecting storybooks:Psychological criteria:The content of the story must be relevant,interesting and the illustrations must bevisuals, relate to the text, attractive in orderto encourage children’s participation andthey must be motivating, relating to theirexperiences and characteristics. Finally, theymust arouse curiosity, that is to say, interestin getting to know more about English lan-guage and culture.Cultural criteria:They must create a positive attitude towardsthe target language, target culture and lan-guage learning. Both language and contentmust be authentic and appropriate to showwhat is really spoken in the target cultureand show the real way of life.Linguistic criteria:If we want our pupils to enjoy reading a textwe should have in mind the following points:-The level of vocabulary, structures and func-tions must be appropriate for our pupils.-The story must contain elements of pro-nunciation such as rhyme, onomatopoeia,rhythm or intonation.Once we know whether a text is suitablefrom the linguistic point of view, we mustalso study whether it is suitable from thestylistic point of view.Stylistic criteria:It is useless to choose texts of great stylis-tic complexity for the early stages of langua-ge learning. We can ask ourselves the follo-wing questions to see whether a certain workis suitable from a stylistic level:-Does the story contain stylistic features thatmay hinder the learning of normal language?

Some authors and genres to considerBecause of the difficulty in defining childre-n’s literature, it is also difficult to trace thehistory of children’s literature to a precisestarting point. In 1658 Jan Ámos Komens-ký published the illustrated informational

book Orbis Pictus; it’s considered to be thefirst picture book published specifically forchildren. John Newbery’s 1744 publicationof A Little Pretty Pocket‐Book, sold with a ballfor boys or a pincushion for girls, is conside-red a landmark for the beginning of pleasu-re reading marketed specifically to children.Previous to Newbery, literature marketedfor children was intended to instruct theyoung, though there was a rich oral traditionof storytelling for children and adults; andmany tales later considered to be inappro-priate for children, such as the fairy tales ofCharles Perrault, may have been consideredfamily fare. Additionally, some literature notwritten with children in mind was given tochildren by adults. Among the earliest exam-ples found in English of this co-opted adultfiction are Thomas Malory’s Morte d’Arthurand the Robin Hood tales.Periods:We must use mostly nowday works (modermstorybooks) because, classic children story-books masterpieces contain a sentence struc-ture and vocabulary too high leveled for ourpupils.Traditional tales would be:-‘Aladin and his magic lamp’-‘Sherlock Holmes adventures’-‘Oliver Twist’Authors:An author is the person who creates a writ-ten work, such as a book, story, article or thelike, whether short or long, fiction or non-fiction, poetry or prose, technical or litera-ture. Within copyright law the term “author”is often used for the creator of any work, beit written, painted, sculptured, music, a pho-tograph or a film. Now we will see a list of important Childre-n’s literature authors and their most famousworks. For a discussion of the criteria usedto define something a work of children’sliterature.Genres:In the field of Children’s Literature, an unders-tanding of the genres used in creating booksfor children is an important component indeveloping an overview and understandingthe variety of books and literature availablefor children of all ages.The most commonly identified (Huck, Hepler,Hickman, Kiefer, 1997) genres for childrenare the following:-Picture books-Picture story books-Traditional literature-Historical fiction


The magic of storytelling

-Contemporary realistic fiction-Modern fantasy-Non-fiction or informational books-Biography-PoetryMost of the genres can be subdivided in avariety of categories. For example, withinthe genre of picture books, there are:-Alphabet books-Counting books-Mother Goose books-Nursery rhyme books-Simple concept books-Wordless books-Nearly wordless books-Toy booksFor many who begin the study of children’sliterature, the list of genres can be confu-sing because it includes two different orga-nizational formats or structures. One of themethods of organisation relates to the lengthand complexity of the books, and the otherrelates to the content of the book.A further complication is that the genres, aslisted by Huck, Hepler, Hickman, and Kiefer,can be mixed. This becomes evident whenwe examine some recent publications in thefield of Children’s Literature, such as Trainto Somewhere written by Eve Bunting andillustrated by Ronald Himler. While this bookclearly falls in the genre of picture storybooks, it is also an outstanding example ofhistorical fiction. Huck, et al. acknowledgethis matter clearly in their text Children’sLiterature in the Elementary School (1997),but students may find it a more complex clas-sification system than they had anticipatedfor a field often identified simplistically andreductively as “kiddie lit.”Picture Books:Picture Books are defining such as a booksin which the picture is as important as thetext. This is a genre based on a physical for-mat, so it can contain titles from many of theother genres. It includes picture books, illus-trated storybooks, wordless storybooks, con-cept books, and informational books. In pic-ture books, both text and illustration arefused together, to provide more than eithercan do alone (the whole is greater than thesum of the parts). Illustrated story books aredifferent from picture books in that the textcan stand alone and the illustrations aresecondary to the text, yet complement thetext. These books are generally up to 48pages in length.Historical Fiction:The genre of Historical Fiction in the fieldof Children’s Literature includes stories thatare written to portray a time period or con-vey information about a specific time periodor an historical event. Usually the event or

time period is about 30 years in the past.In Historical Fiction, setting is the most impor-tant literary element. Because the author iswriting about a particular time in history, theinformation about the time period must beaccurate, authentic, or both. To create accu-rate and authentic settings in their books,authors must research the time period tho-roughly. They must know how people lived,what they ate, what kinds of homes theyhad, and what artifacts were a common partof their lives.Historical Fiction books, whether they are pic-ture story books, transitional books, or novels,may have characters who are either imagi-nary or who actually lived during the timeperiod. Settings also may be real or imaginary.The plot events may be documented histo-rical events or they may be fictional. If theyare fictional, it means that the author crea-ted the events for the telling of the story.The fictional characters, settings, andplot events must be portrayed authenticallyas if they actually could have happened.A classic example of Historical Fiction isJohnny Tremain, a 1944 Newbery Medalbook. The primary setting is Boston in 1773.The book contains both real and fictionalcharacters, real and fictional settings, as wellas real and fictional events. The book is suc-cessful because of author Esther Forbes’extensive historical research and knowled-ge of the time period and her skillful blen-ding of history and fiction into a believablestory.Traditional Literature:Traditional Literature is defined as that lite-rature which came to us from the oral tra-dition of times past when stories were toldfrom adult to adult and, sometimes, fromadult to child, as part of each day’s activities.The stories were often only for purposes ofentertainment, but sometimes they were forpurposes of instruction as well.Traditional Literature includes the followingtypes of literature:-Folk Tales-Fables-Myths-LegendsEach of these came from the oral traditionof storytelling and then later on was writtendown by someone who wanted eitherto study the language of the story or topreserve the story for future generations.The Grimm Brothers, Jakob and Wilhelm,were instrumental in writing down, and thuspreserving many folktales which are com-monly known in our culture.Contemporary Realistic Fiction:Contemporary Realistic Fiction are titles dea-ling with the problems and joys of living

today. There is often an element of charac-ter growth or self-realisation in the book.Titles can promote tolerance and understan-ding of others and their experiences. It“extends children’s horizons by broadeningtheir interests, allowing them to experiencenew adventures and showing them differentways to view and deal with conflicts in theirown lives” (Through the eyes of a child (2003).Biography:Biography is realistic fiction set in the past.Readers can gain an understanding of thepast and relive past events vicariously.Biography includes biographical fiction,fictionalized biography, authentic biographyand autobiography.Modern Fantasy:Modern Fantasy is a broad genre with manytypes of books included in its spectrum.For many young readers, it will be easy tohelp them recognise at least one categoryof the fantasy genre by simply saying HarryPotter. The Harry Potter books fit well withinthe modern fantasy genre. Other bookswhich fit this genre are The Giver by LoisLowry and the classic Wrinkle in Time byMadeleine L’Engle.The genre is often characterised by its useof time travel, or imaginary beings from otherplanets, or animals that talk. A. A. Milne’sWinnie the Pooh is a classic fantasy, as is Ali-ce in Wonderland. Also included in thisgenre are Bunnicula: A Rabbit Tale of Mys-tery and The Celery Stalks at Midnight.


Our english classroom should be full ofstorybooksWhen we use storybooks in classroom it is ne-cessary to take into account the next question:• What makes a good book? While there aresome specific questions to ask for each gen-re, below, these general questions are use-ful in evaluating many genres of books:-Does the book tell an interesting story? -Is the story appropriate for the intendedage range and does it appeal to them?-Is the book well-written?-What does the reader anticipate from thetitle and format of the book? -Does the story have a theme?-Is the theme worth conveying to children?-Is the theme overtly moralistic? -Is the plot well-constructed?-Is the plot original, fresh and believable?-Are the characters convincing and credible,and do they grow and change from theirexperiences? -Is the dialogue natural and suited to the cha-racters in the story?-If there are illustrations in the book, do theyadd significantly to the text, and vice versa? -Does the story avoid sex, race, or other ste-reotypes?-Did the book provide for a pleasurable rea-ding experience?-What have reviewers said about this title? -Does the author know much about the loca-tion/time period/people/subject he/she iswriting about? -If applicable, are all the significant facts inclu-ded and is the coverage of the subject wellbalanced?-Is the style of writing appropriate to thesubject of the book?-For informational books, how accurate arethe facts presented in the book?-For informational books, is the book wellorganised? Is there a table of contents, index,or bibliography?Ellis and Brewster suggest the following gui-delines, to help our pupils to understand thestory.• Explain the context and introduce the maincharacter.• Provide visual support.• Decide your linguistic objectives.• Decide how long will you spend on the story.• When will you read the story?• Pupils must understand the aim of eachlesson and how it relates to the story.• Reinforce the language introduced withany rhyme or song.• Simplify the language and content, if nece-ssary.• Find out if there are any rhymes or songsthat pupils can learn to reinforce the langua-ge introduced.

Planning story – based lessonsAn oral lesson normally follows a fixed planwith small variations:• Warm – up, for instance, an informal chat.We remind our pupils of what we did duringthe last lesson.• Presentation. It explains the general aimsof the lesson. It presents the new language.• Controlled practice. Pupils practice thenew language in directed activities such as:-Action game practising.-Picture dictation.• Production. Pupils produce the new lan-guage more spontaneously games, role –plays, interviews.• Reviewing. We finally review the workcovered in the lesson.

Different kinds of storybooksEllis and Brewster have classified storybo-oks under three headings:a) Narrative features:• Rhyming word. “Pat the cat”.• Repeating structures. “Where’s spot”.• Cumulative content and language. “The fatcat”.• Interactive. “Spot’s birthday party”.• Humorous. “Don’t forget the bacon”.b) Content:• Everyday life.• Animal stories.• Traditional / folk / fairy tales.• Fantasy.c) Layout:• Flap (libro de relieve).• Cut away pages (recortables).• Minimal text.• No text.• Speech bubbles (como bocadillos, ej. comics).

Authentic MaterialsThe use of authentic materials in an EFLclassroom is what many teachers involvedin foreign language teaching have discussedin recent years. We have heard persuasivevoices insisting that the English presentedin the classroom should be authentic, notproduced for instructional purposes. Gene-rally, what this means are materials whichinvolve language naturally occurring as com-munication in native-speaker contexts of use,or rather those selected contexts where Stan-dard English is the norm: real newspaperreports, for example, real magazine articles,real advertisements, cooking recipes, horos-copes, etc. Most of the teachers throughoutthe world agree that authentic texts or mate-rials are beneficial to the language learningprocess, but what is less agreed is whenauthentic materials should be introduced andhow they should be used in an EnglishForeign Language classroom.

The definitions of authentic materials areslightly different in literature. What is com-mon in these definitions is ‘exposure to reallanguage and its use in its own community’.Rogers (1988) defines it as ‘appropriate’ and‘quality’ in terms of goals, objectives, learnerneeds and interest and ‘natural’ in terms ofreal life and meaningful communication. Har-mer (1991), defines authentic texts as mate-rials which are designed for native speakers;they are real text; designed not for langua-ge students, but for the speakers of the lan-guage. Jordan (1997) refers to authentic textsas texts that are not written for languageteaching purposes. Authentic materials is sig-nificant since it increases students’ motiva-tion for learning, makes the learner be expo-sed to the ‘real’ language as discussed byGuariento & Morley (2001). The main advan-tages of using authentic materials are:• They have a positive effect on learner moti-vation.• They provide authentic cultural information.• They provide exposure to real language.• They relate more closely to learners’ needs.• They support a more creative approach toteaching.We can claim that learners are being expo-sed to real language and they feel that theyare learning the ‘real’ language. These arewhat make us excited and willing to useauthentic materials in our classrooms, butwhile using them, it is inevitable that we facesome problems.Disadvantages of using Authentic Materials:Authentic materials often contain difficult lan-guage, unneeded vocabulary items and com-plex language structures, which causes a bur-den for the teacher in lower-level classes.Martinez (2002) mentions that authentic mate-rials may be too culturally biased and too manystructures are mixed, causing lower levels havea hard time decoding the texts. There comesthe question of when authentic materialsshould be introduced and used in a classro-om; in other words, can we use authenticmaterials regardless of our students’ level?Guariento & Moley (2001) suggest thatauthentic materials should be used in accor-dance with students’ ability and adds thatsuitable tasks can be given to learners inwhich total understanding is not important.According to Jordan (1997), in the earlierstages, non-authentic materials can be used,but stresses that upon students’ dealing withmaterials from their own subject area,authentic materials should be introduced.

Conclusion An acquaintance with and an understandingof literary characters is one of the first waysa young child has of making sense of what it


is to be human. We all come to know moreclearly who and what we are while reachingout, imaginatively, for what we might beco-me. As the child dwells in and wonders at thelives lived in story, she comes to know bothherself and the world and begins to see thatworld as something over which she, as a cha-racter in life, might exercise some control.The events of story are a means of explora-tion of the world, helping her to confirm, toilluminate, and to extend her own life expe-riences, in ways that give her power overthem. Story gives public form to private mea-nings and thus helps those who receive itsmessages to reach out to other human beingsin the world, knowing that they share someof the same concerns and feelings. Informa-tional narratives are also important forms ofchildren’s literature and ways for young peo-ple to understand and appreciate their worldand those who share it with them. We allneed to learn about life both literally and lite-rarily, efferently and aesthetically.Those who care about children and their lite-rature have an obligation to inform themsel-ves of the best and the latest thinking aboutthe constellation of topics that will enable

them to bring the two together most suc-cessfully. The reading bibliography is basicto gaining a rich background in the field.“Imagination has brought mankind throughthe Dark Ages to its present state of civiliza-tion. Imagination led Columbus to discoverAmerica. Imagination led Franklin to discoverelectricity. Imagination has given us thesteam engine, the telephone, the talking-machine, and the automobile, for these thingshad to be dreamed of before they becamerealities. So I believe that dreams—daydre-ams, you know, with your eyes wide openand your brain machinery whizzing—are likelyto lead to the betterment of the world.The imaginative child will become the imagi-native man or woman most apt to invent,and therefore to foster, civilization” (L. FrankBaum).The “magic” of literature for children is neces-sarily bound with the nature of their deve-lopment. Research in past decades reflectsour changing view of how children developand learn. Children have their own uniqueneeds, interests, and capabilities. We areborn with the ability to organize, classify, andimpose order on our environment, resulting

in the construction of our own unique the-ory of the world (O’Donnell & Wood, 1999;Wood, 1988).It’s all a matter of keeping [our] eyes open....Beauty and grace are performed whether ornot we sense them. The least we can do is tryto be there...so that creation need not play toan empty house (Annie Dillard).” Interactingwith literature is one way of “being there.

BIBLIOGRAPHY

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[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]Las iniciales de P.T. hacen referencia al tér-mino Pedagogía Terapéutica. Un maestro deP.T. es un maestro especializado en Educa-ción Especial. Su finalidad primordial es pro-piciar la integración e inclusión del Alumna-do con Necesidad Específica de Apoyo Edu-cativo (ACNEAE), en especial aquellos conNecesidades Educativas Especiales (ACNEE),a través de la atención preferente, directa eindividualizada; el asesoramiento y conse-cuente elaboración de materiales curricula-res adaptados a este alumnado; y el conse-jo y apoyo al resto de la comunidad escolar.

Funciones del profesorado especialista enPedagogía TerapéuticaEl maestro de P.T. es un especialista dedi-cado a promover la atención y desarrollar laprevención de las necesidades educativasespeciales asociadas a discapacidad o a tras-tornos graves de conducta. En ningún casodebemos sustituir la responsabilidad del tutor,ni las intervenciones de otros docentes paraposibilitar la integración normalizada e inclu-siva del alumnado. Entre las funciones bási-cas del maestro especialista en PedagogíaTerapéutica se encuentran las de evaluar yvalorar la situación personal del alumnadode modo que, en función de los objetivos,se renueve el plan de actuación que siem-pre se regirá por los principios de normali-zación, integración e inclusión.El profesor de P.T. debe evaluar el procesode enseñanza aprendizaje que pueda seguirel alumnado con N.E.E para adaptar el currí-culo ordinario a sus necesidades, para ellose basará en el informe Psicopedagógico quehaya elaborado el orientador del centro, delcorrespondiente EOEP de la zona (Equipode Orientación Educativa y Psicopedagógi-ca). Además, su labor irá encaminada a lossiguientes ámbitos de actuación:Con el tutor:-Colaborar y asesorar en la programación delas distintas asignaturas del grupo clase, dise-ñando estrategias de aprendizaje y materialadecuado.-Elaborar el plan de trabajo individualizadode aquellos alumnos que lo requieran, orien-tando las adaptaciones necesarias y el tipode ayuda pedagógica y servicios especialespara acceder al currículo en todos los aspec-tos referidos al aprendizaje.-Participar en la evaluación continua del pro-ceso de aprendizaje, proponiendo en casonecesario adecuaciones de objetivos y con-tenidos, así como de las estrategias meto-dológicas.

-Diseñar, junto con los tutores programasde prevención de dificultades de aprendiza-je, especialmente en aquellos alumnos dealto riesgo.Con los alumnos:-Intervenir con los alumnos teniendo siemprecomo referencia el currículo escolar y hacien-do especial hincapié en el objetivo de poten-ciar la interacción social. El especialista en P.T.llevará a cabo su labor potenciando situacio-nes y oportunidades de comunicación quepara estas áreas hayan desarrollado en cola-boración con el tutor. La intervención indivi-dual se limitará a casos excepcionales y dura-rá el tiempo en que esté plenamente justifi-cada por los objetivos a conseguir.-Potenciar en el alumnado el uso de las fun-ciones ejecutivas básicas: atención, percep-ción y memoria.-Desarrollar y afianzar la autoestima y auto-nomía de los niños.Con los padres:La familia es el ámbito de mayor potencialeducativo en un ambiente normalizado.Muchos de los problemas proceden de des-ajustes emocionales o falta de estimulaciónfamiliar. En la medida en que estos proble-mas se puedan corregir la intervención de lafamilia es fundamental. Se analizarán con lospadres las necesidades de sus hijos y se daránpautas para mejorarlas. Los casos más gra-ves serán analizados en reuniones de todoel Equipo de profesores que atienden al niño.Se llegará a compromisos con los padres. Esimportante que esos compromisos se refle-jen por escrito. Así mismo se prepararán lis-

tas de actividades y materiales para trabajaren casa sobre el programa preparado por elespecialista en P.T.En coordinación:El ejercicio de la función de apoyo escolar seproduce, generalmente, más allá del aula deapoyo, lo que obliga a establecer enlaces decoordinación con otros profesionales, ya seanlos tutores u otros especialistas como el orien-tador, el maestro de Audición y Lenguaje,servicios sociales, etcétera, ajenos al centro.

Mitos sobre la Pedagogía TerapéuticaLa figura del maestro/a de P.T es bastanteconfusa. Los maestros suelen confundir a esteespecialista con un maestro de apoyo o refuer-zo educativo. Un maestro de P.T no debededicarse a realizar las mismas tareas que elresto del grupo o nivel de referencia del alum-nado, sino de graduar dichas actividades alnivel de cada uno y de enseñar las estrate-gias necesarias para que puedan trabajar deforma autónoma en función de sus posibili-dades. No se trata de que estos alumnos alcan-cen el mismo nivel que los demás, sino deadaptar los aprendizajes a su nivel, propor-cionando una educación individualizada.

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¿Qué significa ser maestro/a de P.T.?

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Desde tiempos ancestrales, los desplaza-mientos por motivos de fervor y devociónreligiosa han estado presentes. Debemos re-montarnos a la Antigua Grecia para encon-trar el Oráculo de Delfos, una de las peregri-naciones más conocidas a un lugar sagradodonde una sibila, una vez al mes, profetiza-ba todo tipo de consultas y personas de diver-sas partes del mundo se acercaban al lugar.Actualmente millones de peregrinos realizancada año este tipo de viajes a diferentes san-tuarios con motivos distintos, desde ofren-dar algo hasta pedir un favor o cumplir conuna tradición.Tan solo en Europa, alrededor de 30 millo-nes de cristianos, sobre todo católicos, dedi-can sus vacaciones o parte de las mismas arealizar una peregrinación. Podemos afirmarque el turismo religioso cuenta con un turis-ta fiel. Entre los santuarios cristianos, un pa-pel importante lo tienen los santuarios maria-nos, que son aquellos lugares donde pre-suntamente hubo apariciones de la Virgen.Las peregrinaciones a los “lugares santos”son motivo de desplazamiento de miles devisitantes y se han agregado distintos servi-cios motivando una mayor estancia de losvisitantes para completar su viaje. Ejemplode ello son las visitas a museos y otras acti-vidades como veremos a continuación.

Vamos a tratar primero los recorridos a los treslugares santos del cristianismo: Santiago deCompostela, Roma, Jerusalén y Tierra Santa.Santiago de Compostela es una ciudad galle-ga donde se encuentra el sepulcro del pri-mer apóstol mártir y sus reliquias. Lo másinteresante son los múltiples caminos quese fueron gestando desde la época medie-val por los peregrinos para visitar las reli-quias. Se trata de un viaje físico y espiritualque no nos dejará indiferentes, por el paisa-je, la arquitectura, la gente en el recorrido...Lo aconsejable es realizarlo andando, peroes un reto personal y hay quien lo hace enbicicleta, a caballo o en coche. Camino defama internacional donde sus miles de pere-grinos provienen fundamentalmente de Euro-pa. La afluencia de peregrinos ha favoreci-do el desarrollo de una nueva economía localy se ha desarrollado un turismo rural y cul-tural en toda el área geográfica que marcael camino.Roma, conocida como “la ciudad eterna”, esun lugar santo para el cristianismo. Con cli-ma mediterráneo y un gran patrimonio, esuno de los destinos preferidos por los turis-tas. El Coliseo, el Panteón, las Termas o lasCatacumbas acercan al turista al mundo desus antepasados. En la ciudad del Vaticanoencontramos además la Basílica de San Pedro,donde se congregan miles de fieles y turis-

tas de todo el mundo, siendo el destino reli-gioso cristiano más visitado de Europa y con-siderada centro espiritual del mundo católi-co. Es admirable por su belleza arquitectó-nica y sus numerosas ceremonias litúrgicascelebradas por el Papa en la Plaza de SanPedro. Ningún turista dejará de visitar la granobra maestra de la pintura la Capilla Sixtina,realizada por Miguel Ángel.Jerusalén y Tierra Santa es el tercer lugarsanto de peregrinación de la cultura cristia-na. Acudían allí peregrinos ya desde los orí-genes del cristianismo, fascinados por elrecuerdo de la vida y la muerte de Cristo. Enla época medieval fueron muy importanteslas cruzadas para mantener los santos luga-res en manos cristianas frente al dominiomusulmán. Actualmente es una zona de con-flicto entre judíos y palestinos.Declarada Patrimonio de la Humanidad porla Unesco en 1981, Jerusalén es una de lasciudades más antiguas del mundo y está con-siderada ciudad sagrada por tres importantesreligiones monoteístas: el cristianismo, el juda-ísmo y el islamismo. Siempre territorio de con-flicto, podemos apreciar allí una espiritualidaddifícil de encontrar en otros lugares del mun-do. Entre los edificios más simbólicos desta-can la Iglesia del Santo Sepulcro, el Cenácu-lo y la Basílica de las Naciones, todos ellosedificios con referencias de la vida de Cristo,


Turismo religioso

y lugares santos para los fieles y peregrinos.También es conocida como “ciudad de lapaz”, ya que la “Ley de los Santos Lugares”garantiza el libre acceso a lugares sagradosa los miembros de diferentes cultos, por loque encontramos un crisol de culturas en unmismo espacio urbano.Por lo que respecta a los santos lugares, hacenreferencia a un ámbito geográfico bastanteextenso que de norte a sur englobaría des-de Turquía hasta Egipto, adentrándose al inte-rior, de Asia hasta la actual Irak. Son lugaressagrados para el peregrino que hacen refe-rencia a pasajes del Antiguo y Nuevo Testa-mento, son lugares cargados de simbolismoy mística. El viajero se adentrará en estemundo tan espiritual y a la vez conflictivo.El muro de las lamentaciones, ubicado enJerusalén, es símbolo eterno entre Dios y losjudíos. En el muro todos los visitantes pue-den dejar escritas sus plegarias entre las pare-des y, como dice la tradición, se elevarán enel cielo para ser cumplidas.De las peregrinaciones marianas hemos dehacer mención, por su importancia turísticay religiosa, al Santuario de Lourdes (Francia)y al Santuario de Fátima (Portugal). Al sur deFrancia encontramos Lourdes, que cuentacon un importante santuario de peregrina-ción, donde la Gruta y la Basílica superiorconstituyen los dos enclaves más antiguosdel recinto, que data del siglo XIX. Segúncuenta la leyenda, Bernardita Soubirous asis-tió, en el siglo XIX, a una serie de aparicionesy episodios milagrosos que hicieron de Lour-des un importante centro de peregrinación.Un perfil muy común del peregrino es el nece-sitado de algún favor milagroso, que normal-mente es un tema de salud. Además cuentacon una ruta que recoge lugares símbolo delos momentos clave de su vida como su anti-gua casa, “El Molino de Boly” o el “Caminode Bernardita”. La iglesia ha reconocido 69curaciones milagrosas, la última en 2013, queatribuyó a la Virgen de Lourdes la sanaciónde una mujer de 43 años con problemas dehipertensión arterial con graves y repetidascrisis. Estamos ante un lugar con una ener-gía especial que no dejará indiferente a nin-gún turista, incluso al más escéptico. Lour-des es el lugar santo más visitado despuésde Roma con más de seis millones de visitan-tes al año, es un lugar cargado de espiritua-lidad en el que se han identificado tres sím-bolos: el agua (purificadora), la luz (fe y espe-ranza) y la roca (apariciones de la Virgen).En cuanto al Santuario de Fátima, es el cen-tro de peregrinación mariana más importan-te de Portugal. Su historia data de 1917,cuando tres niños pastores tuvieron una apa-rición de la Virgen (Lucía de Jesús, Jacinto yFrancisca Marto). Actualmente el santuario

cuenta con varios edificios y destacan lasdos basílicas dedicadas a la Virgen del Rosa-rio. Además está hermanado con el Caminode Santiago. Todo ello viene favorecido porel maravilloso entorno natural que ofrece yque hace que el visitante obtenga una expe-riencia muy gratificante.Por último, en España podemos encontrarun gran número de peregrinaciones, aunquedestacan las que se realizan al Santuario dela Virgen de Montserrat (Barcelona), al San-tuario de Caravaca de la Cruz (Murcia) y a laErmita de Almonte de la Virgen del Rocío(Huelva).El Santuario de la Virgen de Montserrat, ubi-cado en la provincia de Barcelona y a sesen-ta kilómetros de la Ciudad Condal, está ubi-cado en un entorno único apreciado por losvisitantes. Además es Monasterio Benedic-tino. Se trata de un símbolo para Cataluña yse ha convertido en un punto de peregrina-je para creyentes y de visita obligada paralos turistas. Este santuario, junto con los deTorreciudad, El Pilar, Meritxell y Lourdes,conforman la ruta mariana, itinerario guiadopor la espiritualidad y la devoción mariana,poseedor de una gran riqueza patrimonial,gastronómica y natural.La leyenda sitúa el hallazgo de la imagen dela Virgen de Montserrat hacia el año 880,entonces comenzó el culto a la Moreneta.Hoy en día recibe más de dos millones deperegrinos de todo el mundo. Además elcomplemento del paisaje con formaciones

rocosas con maravillosas vistas o escucharlas interpretaciones de los Cantos Gregoria-nos por el Coro de Niños de la Basílica ofre-ce muchas posibilidades a sus visitantes.El Santuario de Caravaca de la Cruz tienecomo objeto de culto una cruz decorada. Elenclave es muy atractivo para el turista, des-tacando las Fuentes del Marqués, un para-je natural de gran belleza con numerososnacimientos de aguas cristalinas. Su decla-ración como lugar santo hizo que incremen-tase notablemente el número de visitantes.Finalmente, la Romería de la Virgen del Rocío,de gran fervor religioso, se produce cada añocon una multitudinaria asistencia de visitan-tes. Ya se realizaba en el siglo XIV y actual-mente es una de las fiestas religiosas máspopulares de nuestro país, junto a la Sema-na Santa y el Corpus Christi. Se trata de unaperegrinación muy expresiva, donde las emo-ciones y las pasiones salen al exterior, bai-les, cantos, ambiente festivo y emotivo parael visitante. La salida de la Virgen en proce-sión es el momento más intenso, que conmultitud de personas y una cortina de péta-los de rosas se oye el famoso grito de “Vivala Blanca Paloma”. Su singularidad y su entor-no en el Parque Nacional de Doñana no dejaindiferente a ningún viajero.Aunque la mayor parte del artículo está enfo-cada al cristianismo y a España, por su impor-tancia a nivel mundial como destinos religio-sos no podemos terminar sin hacer una men-ción a La Meca, ciudad sagrada del Islam,donde nació Mahoma, en Arabia Saudita.Lugar vetado para los no musulmanes, laperegrinación del Ramadán que allí se reali-za ha sido calificada por muchos de expe-riencia inolvidable.La Montaña Qingcheng es la cuna del Taoís-mo. Se encuentra en Chengdu, capital de laprovincia de Sichuan, al sudoeste de China.Sus palacios y templos taoístas de gran belle-za arquitectónica y la exótica vegetación haránde esta visita una experiencia inolvidable.En Tailandia, el Templo Wat Phra Kaew, enBangkok, tenemos el templo Budista másimportante también llamado Templo del BudaEsmeralda. El buda fue esculpido en piedrade jade verde y es una pequeña imagen sen-tada de sesenta y seis centímetros, vestidacon ropajes de oro en un trono de maderadorado que luce una rica decoración.Hemos nombrado varias religiones y parallegar a entenderlas un poco mejor, no dejende ver la película “La vida de Pi”, que se estre-nó en 2012 y que narra la historia de unjoven hindú que cambia varias veces de reli-gión y que viaja a Canadá viéndose envuel-to en un naufragio del que sólo se salvan ély un tigre de bengala con el que acaba cre-ando una hermosa amistad.



Siempre se realizará con el paciente oportu-namente asistido, de tal forma que permitamantener o, incluso, mejorar su estado has-ta la llegada al punto de destino.Tipos-Primario, atención precoz in situ de la emer-gencia y su posterior traslado al hospital enun tiempo inferior a 30 min.-Secundario: realizado desde un centro demenor nivel a otro mayor, en condicionesóptimas para el diagnóstico y los ttos pos-teriores.Generalidades:-Procurar un entorno seguro para el pacien-te y el personal.-Ambulancia con SVB/SVA y personal conexperiencia.-Comunicación fluida oral y escrita dentrodel equipo sanitario y entre este y el DCCU.-Equipo de asistencia identificable y ropavisible con cintas reflectantes.-Según la patología, conducción prudente,regular y a velocidad adecuada.-Detener el vehículo tantas veces como seconsidere necesario.-Segura sujeción al paciente, el equipo y elpersonal.-No acompañantes en la ambulancia, salvocon neonatos, niños o ancianos frágiles.-Control, reposición y limpieza adecuada de

material y medicación.-Protección térmica del paciente.Claves-Estabilizar antes de trasladar: vía aérea per-meable con aporte de O2 según el cuadro(gafas nasal, mascarilla con/sin reservorio;vía venosa de calibre 20-18G preferente-mente en el antebrazo izquierdo.-Movilizar e inmovilizar con técnicas y mate-rial adecuados para evitar producir lesioneso agravar las existentes: camilla de cuchara,colchón de vacío, férulas y collarines…-Parámetros de vigilancia mínima: conscien-cia, PA, Fc, SatO2, diuresis, administracióny velocidad de medicación y fluidos, moni-torización cardíaca si hay monitor en la ambu-lancia.Particulares-Paciente psiquiátrico: iniciar con reducciónverbal; si falla: reducción mecánica o seda-ción farmacológica.-Politraumatismos: Siempre con colchón devacío y collarín con apoyo mentoniano yregulación según la talla para inmovilizar;nunca camilla de cuchara.-Paciente cardíaco o respiratorio; gafas deO2, ventimax, mascarilla con reservorio segúnpulsioximetro, con consumo máximo de O2en mascarilla con reservorio.-Paciente con disnea: nunca trasladar endecúbito completo.

-Cálculo de litros en botella de O2: presiónbar x capacidad de la botella-Elección de guedel: distancia entre el lóbu-lo de la oreja y la comisura bucal, introdu-ciendo la concavidad paralela al paladar supe-rior hasta hacer tope y gira 180º.-Sueroterapia, preferentemente en envaseplástico.-Drenajes y bolsas de orina siempre pordebajo del nivel de la camilla.Traslado. Posición del paciente:· Paciente estándar, sin problemas ventila-torios, circulatorios o neurológicos: Decúbi-to supino, tronco semiincorporado.· Bajo nivel de conciencia, sin posibilidad de ais-lar la vía aérea: Posición lateral de seguridad.· Embarazada: Decúbito lateral izquierdo.· Epistaxis: Sentado, cabeza hacia delante.· Insuficiencia respiratoria de origen pulmo-nar: Decúbito supino, tronco incorporado.· Insuficiencia cardíaca: Sentado, piernas col-gando.· Isquemia arterial aguda miembro inferior:Miembro en declive.· Politraumatismo: Decúbito supino a 180ºcon cabeza, cuello y tronco alineados.· Prolapso de cordón umbilical: Genupectoral.· Shock o hipotensión: Trendelenburg· Sospecha hipertensión intracraneal: Anti-trendelenburg· Vómitos: posición lateral.


Papel de enfermeríaen los traslados

un 18% del profesorado está en contra de los deberes para casa · 2019-02-02 · do ‘flipped...

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