0

[Tutkimussuunnitelma]Tämän tutkimuksen tavoitteena on täydentää toiminnanteoreettista teoriaperustaa yksilölliselle uudistavalle oppimiselle, joka on tarpeen nykyisessä jälkiteollisessa yhteiskunnassa perusasteelta alkaen ja jatkuu työssä ja työelämässä oppimiseen. Ammatillisen kuntoutuksen näkökulmasta tavoitteena on saada pohjaa yksilölliselle ammatilliselle ohjaukselle. Aluksi teen katsauksen toiminnan teoriaan yksilöllisen oppimisen teoriana. Toiminnan teorian keskeisiä käsitteitä ovat toiminnan kohteellisuus ja välittyneisyys, lähikehityksen vyöhyke, ristiriidat, toimintajärjestelmä ja ekspansiivinen oppiminen sekä historiallisuus. Niiden välityksellä muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tämän jälkeen käsittelen motivaation ja oppimisen yhteyttä toiminnan teorian näkökulmasta. Tässä yhteydessä emootiot ja vastarinnan käsite läpikäymisen prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin emootioiden osalta tyydyn hyvin pintapuoliseen käsittelyyn. Kolmantena ja keskeisimpänä teemana on uudistava oppiminen, joka on ”matka tuntemattomaan” – sellaisen oppimista mitä ei vielä ole olemassa. Uudistava oppiminen on samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen kehä kuin ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksilötasolla. Tutkimus on empiristinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa käytän viitekehyksenä kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiöiden luokittelun ja analyysin välineinä toiminnanteoreettisia käsitteitä. Aineisto koostuu 5 – 10 strukturoidusta teemahaastattelusta, jotka on toteutettu vuonna 2009 Kansaneläkelaitoksen työhönkuntoutuksen hankkeen yhteydessä käyttämällä toiminnanteoreettiseen viitekehykseen perustuvaa ammatillisen kehityksen sykliä taustateoriana.

2011Oulun Yliopisto LET - Oppimisen ja koulutusteknologian yksikkö

Kari Hannonen

1

1. Johdanto...................................................................................................................................................1

1.1. Yleistä uudistavasta oppimisesta ja toiminnan teoriasta..................................................................1

1.2. Tähänastinen uudistavan oppimisen toiminnanteoreettinen tutkimus............................................2

2. Tutkimuksen teoreettinen näkökulma......................................................................................................6

2.1. Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret....................................................................................6

2.2. Toimintajärjestelmä ja ekspansiivinen oppiminen.................................................................................8

2.3. Uudistava oppiminen...........................................................................................................................12

3. Tutkimuksen menetelmävalinnat...........................................................................................................13

3.1. Tutkimuksen tarkoitus.........................................................................................................................13

3.2. Aineisto................................................................................................................................................14

2.3. Tutkimushypoteesi ja tutkimuskysymykset....................................................................................14

2.4. Tutkimuksen menetelmävalinnat...................................................................................................16

3. Tutkimuksen aikataulu............................................................................................................................17

Lähdeluettelo.................................................................................................................................................18

1

1. Johdanto

1.1. Yleistä uudistavasta oppimisesta ja toiminnan teoriasta

Kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria ja erityisesti sen kolmannen aallon tuottama kehittävän

työntutkimuksen teoria ovat olleet kiinnostukseni kohteina pian jo kymmenen vuoden ajan.

Kiinnostus on osittain käytännöllistä ja työn sanelemaa, koska käyttämäni työvälineet perustuvat

kehittävän työntutkimuksen teoriaan, jonka pohjalta syntyneestä muutoslaboratorio® työn

kehittämisen menetelmästä on tehty sovellus ammatillisen kuntoutuksen käyttöön. Kehittävän

työntutkimuksen keskeiset käsitteet esitti Engeström (2002) kirjassaan Kehittävä työntutkimus,

jossa hän esitteli ekspansiivisen oppimisen käsitteen ja toimintajärjestelmämallin, jotka liittyvät

yhteisöjen oppimiseen. Näiden ohella merkittävä työkalu omassa käytännön työssäni on ollut

”ammatillisen kehityksen sykli”, jonka avulla on tulkittu uudistavaa oppimista yksilötasolla.

Toiminnan teorian kolmannen aallon tutkimuksissa ekspansiivinen oppiminen ja

toimintajärjestelmä on perusteltu teoreettisesti hyvin kattavasti, koska kolmas aalto on toiminnan

teoriassa erityisesti kiinnostunut yhteisötason oppimisesta. Toimintajärjestelmien muuttuessa

ekspansiivisesti sopii olettaa – ja toivoa – että myös yksittäiset ihmiset oppivat samalla.

Kehittävässä työntutkimuksessa ei kuitenkaan ole suuresti kiinnitetty huomiota yksilöihin, joten

yksilöllisen oppimisen teoreettisia perusteita ei ole uusimmasta toiminnanteoreettisesta

tutkimuksesta helppo löytää. Toiminnan teoriassa yksilön henkisten prosessien alkuperä on

sosiaalisissa prosesseissa, mutta näitä prosesseja ei oikeastaan juuri aukaista (Torvinen 2005, 21).

Tein kasvatustieteen aineopintojen yhteydessä vuonna 2011 proseminaarityön, jossa hain tietoa

yksilöllisen oppimisen toiminnanteoreettisista perusteista. Päädyin määrittelemään yksilötason

oppimisen uudistavaksi oppimiseksi, koska se näyttää olevan samanlainen, uutta luova prosessi

kuin ekspansiivinen oppiminenkin. Mezirov (1998a ja b) käyttää samaa käsitettä

aikuiskasvatuksessa tapahtuvasta oppimisesta, jonka tavoitteena on uuden oppimisen lisäksi myös

emansipaatio. Mezirovia ja toiminnan teoriaa yhdistämällä voisi todeta, että uudistava oppiminen

on emansipoitumista työssä tai arkielämässä kuormittavista, hyvinvointia alentavista ja oppimista

hidastavista merkitysperspektiivien vääristymistä (Mezirov 1998a, 31 − 35). Toiminnan teorian

näkökulmasta tässä kiinnostavat erityisesti episteemiset ja sosiokulttuuriset vääristymät. Tällaisista

2

vääristymistä emansipoituminen uudistavan oppimisprosessin avulla vaikuttaa yksilötason

hyvinvointiin, mahdollistaa jatkuvan motivoitumisen uuden oppimiseen ja uudistumiseen ja antaa

pohjan rakentaa uutta työtoiminnan mieltä1 jatkuvasti muuttuvassa työelämässä.

1.2. Tähänastinen uudistavan oppimisen toiminnanteoreettinen tutkimus

Ekspansiivinen oppiminen on aina yhteistoiminnassa tapahtuvaa oppimista. Yhteistoiminnallisen

oppimisen lisääntymisen myötä motivaatio ja emootioiden kontrolli ovat herättäneet kiinnostusta

tutkimuskohteena (Järvelä ym., 16 – 17). Myös oppimaan oppimisen taidon merkitys on tiedon

määrän lisääntyessä lisääntynyt (Ruohotie 1998, 12). Motivaatiosta sinänsä löytyy paljon

tutkimustietoa. Hyvä katsaus erilaisiin motivaatioon liittyviin ilmiöihin ja tutkimuksiin löytyy

Ruohotieltä (mt). Tuore toiminnanteoreettinen tutkimus oppimisesta ja erityisesti toiminnan

kohteeseen liittyvän mielen – kohdehyvinvoinnin kehittymisestä on Mäkitalon (2005) väitöskirja.

Sannino (2008 a ja b; 2010) kuvaa yksilöllistä oppimista vastarinnan ja ristiriitojen ratkaisemisen

kautta etenevänä läpikäymisen2 prosessina. Tässä prosessissa tämän tutkimuksen kannalta

kiinnostavinta on vastarinnan kääntyminen ristiriitojen ratkaisemisen avulla eteneväksi uudistavaksi

oppimiseksi, joka käynnistyy tilanteesta, jossa vakiintunein keinoin tai vakiintuneella osaamisella ei

enää selviydy. Engeström kuvaa tällaista kehitystä Vygotskyn ja Piaget’n kehitysteorioiden valossa

kolmen haasteen valossa: 1) kehitys on nähtävä osittain myös vanhan hylkäämisenä, 2) kehitys on

sekä yksilöllistä että kollektiivista ja 3) kehitys on nähtävä myös aiempien rajojen ylittämisenä eikä

pelkästään tasolta toiselle etenemisenä Uudistavaan oppimiseen kuuluvat muodossa tai toisessa

kaikki nämä tasot, jotka etenevät kenties erillisinäkin prosesseina mutta kietoutuvat yhteen ja

vaikuttavat toisiinsa. (Engeström 1996).

Tällaiselle tilanteelle on ominaista tiedollinen tai käsitteellinen ristiriita (Engesrtöm 1992; Torvinen

2004), joka voi saada ilmiasunsa tiedon tai taidon puutteena tai toiminnan kohteeseen liittyvän

mielen tyydyttämisen mahdollisuuksien katoamisena toiminnan muuttuessa. Toiminnanteorian

klassikoista Bratus (1990) ja Bratus ja Lishin (1983) havaitsivat tutkimuksissaan tarpeiden 1 Mieli on toiminnanteoreettinen käsite, jota käytän tässä siis tarkoituksella. Mielen käsitettä selvennän tutkimuksen teoreettisessa osassa tarkemmin – tässä yhteydessä tyydyn määrittelemään mielen oppimiseen liittyvää motivaatiota tai työn iloa kuvaavaksi käsitteeksi.

2 Sannino (2008 a ja b, 2010) käyttää käsitettä ’experiencing ’ kuvatessaan yksilöllisten, uuden oppimiseen liittyvien kehitysristiriitojen ratkaisemisen prosessia. Käännän sen tässä ainakin alustavasti läpikäymiseksi. Läpikäyminen kuvastaa uudistavaa oppimista siinä mielessä, että oppimisprosessi on ristiriitojen läpikäymistä ja kokemista vaiheittain lähikehityksen vyöhykkeellä. Experience v tr kokea, kohdata, läpikäydä: children experiencing the divorce of their parents lapset, jotka kokevat vanhempiensa avioeron, Some patients may ~ pain. Joillakin potilailla saattaa olla kipuja.

3

muuntuvan kehissä, joiden lähtöpiste on tarvetila. Tarvetilalle on tyypillistä se, että ihmisen

tarpeilla ei tilapäisesti ole kohdetta, jolloin hän voi haluta jotain, jota hän ei tiedä tai osaa selkeästi

kuvata. Mezirov (1994b, 385) kuvaa tällaista tilannetta toteamalla, että uudistavassa

oppimisprosessissa mukana oleva ei välttämättä tiedosta tarvetta tai ristiriitaa itse. Mezirovia

mukaillen tarvetila kohdistuu haitalliseksi muodostuneen merkitysperspektiivin muuttamiseen.

Siinä on muodostunut epätasapainotila, joka on järkyttänyt aiempaa tasapainoa ja aiheuttaa

voimakkaitakin emotionaalisia reaktioita, joiden myötä ihmiset ”ovat valmiita oppimaan mitä

tahansa, joka helpottaa heidän ahdinkoaan.” Tilanteista, joihin vakiintuneilla

merkitysperspektiiveillä ei pysty reagoimaan tai kysymyksistä, joihin niillä ei löydä vastausta, voi

muodostua ”katalyyttejä… jotka nopeuttavat kriittistä reflektiota ja sen perusteella tapahtuvia

muutoksia” (Mezirov 1994a, 31). Motivaatio oppimiseen lähtee siten ristiriidasta aiemman

toiminnan kohteen tai merkitysperspektiivin ja uuden kenties vasta muotoutumassa toiminnan

kohteen tai merkitysperspektiivin välillä.

Toiminnanteoreettista tutkimusta avoimen oppimisen tarvetilan jälkeisestä etenemisestä näyttää

olevan niukasti. Bratus ja Lishin (1983, 44) rakentavat uudistavan oppimisen vaiheita tarvetilan

jälkeen siten, että sen jälkeen on edessä henkilökohtaisen mielen rakentamisen vaihe, jonka jälkeen

on mahdollista siirtyä tarpeiden ja tekojen vaiheeseen. Mäkitalon (2005, 109, 245 - 246) mukaan

tarvetilan jälkeen seuraa kaksoissidos, jossa näköpiirissä ei ole motivoivaa kohdetta tai olemassa on

useita keskenään ristiriitaisia kohteita. Engeström (2004, 21) taas toteaa, että tarvetilan jälkeen

ristiriidat [vanhan ja uuden henkilökohtaisen mielen välillä] kärjistyvät asteittain, kunnes edessä on

kaksoissidos, jossa kaikki vaihtoehdot tuntuvat mahdottomilta. Sannino (2009, 953) kuvaa

läpikäymisen prosessia hyvin samankaltaisin käsittein: osallistumiselle avoin siirtymä on liikettä

vastustuksesta kehitysristiriitojen ilmaisemiseen, jonka jälkeen niiden ratkaiseminen on mahdollista.

Kriittinen konflikti on kahden keskenään ristiriitaisen henkilökohtaisen mielen välillä (Sannino

2009, 954).

Engeströmin (2004, 22 – 23) mukaan kuvatun kaltaisten kehitysristiriitojen ratkaisemisen

edellytyksenä on malli uudesta toimintakehyksestä (vrt. merkitysperspektiivi). Tällaisen mallin

rakentaminen on mahdollista vaiheessa, jossa ristiriidat entisen henkilökohtaisen mielen ja

muuttuneen kohteen välillä ovat siinä määrin kärjistyneitä, että uuden kohteen valintaan syntyy

pakko. Loogisesti tällaista pakkotilannetta edeltää ainakin jonkinlainen vaihtoehtojen etsiminen,

jossa siis haetaan keinoja joko entisten henkilökohtaiseen mieleen liittyvien tarpeiden

tyydyttämiseen tai vaihtoehtoisia uusia henkilökohtaisen mielen lähteitä. Engeströmin (mt.)

kuvaama kaksoissidostilanne ilmenee, kun pohdinnassa olevat ratkaisuvaihtoehdot kohdentuvat

4

entisten tarpeiden [entisen henkilökohtaisen mielen] tyydyttämiseen. Tämän vaiheen on väistämättä

päätyttävä ristiriidan kärjistymiseen entisen henkilökohtaisen mielen ja uuden, vasta

muotoutumassa tai vielä näkymättömissä olevan mielen välillä. Mäkitalon (mt.) kuvaama

kaksoissidostilanne luonnehtii juuri tällaista kehitysvaihetta, jossa entistä toimintaa kritisoidaan

mutta uutta toimintatapaa ei vielä ole näköpiirissä. Yksilötasolla kyse on siitä, että entinen

henkilökohtainen mieli ei tyydyty, mutta uuden henkilökohtaisen mielen rakentuminen ei ole vielä

onnistunut.

Taustaa voi vielä täydentää Engeströmin (1992) esittämällä täydellisen oppimisen mallilla, joka

kuvaa näiden ristiriitojen ratkaisemista erilaisten oppimistekojen ketjuna. Oppimisteot etenevät

motivoitumisesta orientoitumiseen, sitten sisäistämiseen eli tulkintaan ja suhteuttamiseen, jonka

jälkeen siirrytään ulkoistamalla ja tehtäviä suorittamalla tuottamaan uutta tietoa tai osaamista.

Täydelliseen oppimiseen kuuluu myös tiedon käyttökelpoisuuden arviointi kokeilemalla ja

tarvittaessa täydentämällä. Viimeinen vaihe on oman oppimisen ja sen tulosten kriittinen arviointi

(vrt. reflektio). Uudistavan oppimisen kehä ja täydellinen oppiminen saattavat olla rinnakkaisia

syklejä. Toisaalta voi olla niinkin, että kussakin uudistavan oppimisen vaiheessa on käytävä läpi

oma täydellisen oppimisen prosessinsa, ennen kuin on mahdollista siirtyä seuraavaan vaiheeseen.

Täydellisen oppimisen, oppimistekojen ja uudistavan oppimisen välinen suhde kaipaa selkeästi lisää

selvittelyä. Tarvetilan jälkeisestä uudistavan oppimisen etenemisestä ei nimittäin aiemman

tutkimuksen perusteella löydy selkää kuvaa sitä, minkälaisissa vaiheissa prosessi etenee. Erilaisia

vaiheita on kirjallisuuden perusteella mahdollista tunnistaa, mutta niiden järjestys kaipaa tarkempaa

tutkimista. Tässä vaiheessa on tyydyttävä tiivistämään välittömästi tarvetilaa seuraavat vaiheet

eräänlaiseksi hakuvaiheeksi, jossa ihminen liikkuu avoimen oppimisen prosessissa hyvin

ristiriitaisella ja jännitteisellä kentällä ja pyrkii ratkaisemaan oppimista eteenpäin vieviä

kehitysristiriitoja erilaisten oppimistekojen avulla.

Jännitteisen hakuvaiheen päättävän ristiriitojen kärjistymisen jälkeen näyttää aiemman tutkimuksen

perusteella olevan mahdollista päästä uudistavan oppimisen kehällä eteenpäin. Uuden

henkilökohtaisen mielen rakentaminen siirtyy lähikehityksen vyöhykkeelle, kun hakuvaiheen

konfliktit uuden ja vanhan (mielen/kohteen/merkitysperspektiivin) välillä on onnistuneesti ratkaistu.

Tämän jälkeen on mahdollista tarpeiden ja tekojen muuntuminen niin, että yksilö toimii muuttuneen

henkilökohtaisen mielen mukaisella, muuttuneita tarpeita tyydyttävällä tavalla. Hakuvaihetta seuraa

Bratusin ja Lishinin (mt.) mukaan motiivin rakentamisen vaihe ja tarpeiden ja tekojen muuntumisen

vaihe. Mäkitalo (mt.) nimeää kaksoissidosvaiheen jälkeisen vaiheen samaan tapaan kohteen tai

5

henkilökohtaisen mielen rakentamisen vaiheeksi. Tässä vaiheessa entinen kohde ja siihen liittyvä

henkilökohtainen mieli on mahdollista hylätä ja uusi alkaa muotoutua. Uuden henkilökohtaisen

mielen alkaessa hahmottua alkaa myös sen sisäistäminen, jonka myötä se hiljalleen muuttuu

tiedostamattomaksi motivoivaksi voimaksi. Sisäistäminen on [muuttuneen] toiminnan muuntumista

sisäisiksi rakenteiksi, jotka mahdollistavat optimaalisten tekojen tunnistamisen ennen kuin niitä

toteutetaan käytännössä (vrt. Kapitelin ym. 1999, 23). Sisäistyneen henkilökohtaisen mielen

mukainen toiminta sujuu luonnostaan, ilman että siihen tarvitsee kiinnittää erityistä huomiota.

Mäkitalo (mt. 109) samoin kuin Bratus ja Lishin (mt.) nimeävät seuraavan uudistavan

oppimisprosessin vaiheen soveltamisen ja yleistämisen vaiheeksi, jossa kokeillaan toimintaa valitun

kohteen parissa ja uusi henkilökohtainen mieli alkaa vähitellen rakentua ja sisäistyä. Kyseessä on

siis uuden kohteen käyttöönoton vaihe, jossa avoimessa oppimisprosessissa on oltava enemmän tai

vähemmän tiedostettu ajatus siitä, mihin suuntaan oppimisen tulisi edetä. Tällaisessa

kehitysvaiheessa olisi siis uudistavan oppimisen kehällä edessä hedelmällinen ja hyvin innostava

uuden oppiminen. Oppiminen voi kohdistua kokonaan uusien taitojen oppimiseen mutta kyseessä

voi olla myös työnjaollisten periaatteiden, uusien sääntöjen tai työvälineiden käytön oppiminen tai

uusien yhteistyökumppaneiden kanssa työskentelyyn liittyvien taitojen omaksuminen. Keskeistä

tälle kehitysvaiheelle on kuitenkin se, että malli uudesta toiminnan kohteeseen liittyvästä

henkilökohtaisesta mielestä on olemassa. Saattaa olla, että täydellinen oppiminen (Engeström 1992)

on mahdollista vasta tässä vaiheessa, kun ristiriita todellisuuden ja entisen toimintaan kiinnittyneen

mielen välillä on ratkaistu.

Uudistavan oppimisen kehän lopussa henkilökohtaisen mielen muuntuminen siirtyy vaiheeseen, jota

Bratus ja Lishin (mt.) kutsuvat tarpeiden ja tekojen muuntumisen vaiheeksi, Mäkitalo (mt.)

lujittamisen ja arvioinnin vaiheeksi ja Engestöm (mt.) oman oppimisen ja sen tulosten kriittisen

arvioinnin vaiheeksi. Tässä vaiheessa on olemassa uudelleen muotoutunut, muuttuneeseen

kohteeseen kiinnittynyt henkilökohtainen mieli, joka on avoimen oppimisprosessin aikana

sisäistetty ja itsestään selvä. Toisin kuin tarvetilan vaiheessa uusi henkilökohtainen mieli on

keskustoiminnan suhteen ainakin tilapäisesti ristiriidaton. Avoimen oppimisprosessin luonteeseen

kuuluu kuitenkin se, että tällainen vakiintunut vaihe ei ole pysyvä tilanne. Toimintajärjestelmät ovat

jatkuvassa muutoksessa, joten henkilökohtaisen mielen rakentamisen tarve uusiutuu sekin

jatkuvasti. Vaikka uudistavan oppimisen kehän lopussa ei toistaiseksi ole tarvetilan kaltaisia

kohteen ja henkilökohtaisen mielen välisiä ristiriitoja, syntyy ristiriitoja muiden toiminnassa

mukana olevien ja uudistavan oppimisen kehällä omat ristiriitansa onnistuneesti ratkaisseen ihmisen

välillä. Ekspansiivisessa oppimisessa tällaiset ristiriidat sijoittuvat uudistuneen keskustoiminnan ja

6

sitä ympäröivien, muutoksen ulkopuolelle jääneiden, toimintajärjestelmien välille (Engeström 2002,

63). Uudistavan oppimisen kehällä sisäistetty, uudistunut malli toiminnasta sisältää ennalta

arvaamattomia kehitysmahdollisuuksia, joita muiden ei ole mahdollista ymmärtää ennen oman

oppimisen kehän läpikäymistä (vrt. Engeström 2004, 23), ja tämä saattaa aiheuttaa jännitteitä

oppimisprosessin aiemmissa vaiheissa kiinni olevien toiminnassa mukana olevien kumppaneiden

kanssa samalla tavalla kuin ekspansiivinen muutos toimintajärjestelmien välillä.

2. Tutkimuksen teoreettinen näkökulma

2.1. Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret

Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret löytyvät viime vuosisadan alkupuolen

neuvostoliittolaisesta psykologiasta (Vygotsky 1978, Luria 1976, Leontjev 1978 ja 1981). Alkujaan

teoriaa käytettiin oppimispsykologian ja lapsen kehityksen ja kognition tutkimuksessa mutta

myöhemmin se on laajentunut mm. työn ja terapian tutkimukseen (Mäkitalo 2005, 93).

Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian lähtökohdat löytyvät kapitalisista tuotantotapaa

kritisoivasta marxilaisesta traditiosta. Toiminnan teorian ydinkäsite – toiminnan käsite – on saanut

alkunsa praksiksen käsitteestä, joka lähtee liikkeelle materialismin kritiikistä. Mm. Marx kritisoi

materialistista todellisuuskäsitystä siitä, että se käsittelee todellisuutta ainoastaan tarkastelun

kohteena eikä tietoisena inhimillisenä toimintana (Marx 1845).

Toiminnan käsite ylittää tavanomaisen kahtiajaon yhteiskuntatieteiden ja käyttäytymistieteiden

välillä ja yhdistää yksilön sisäisten mekanismien tarkastelun yhteiskunnan rakenteiden tutkimiseen

(Engeström 2002, 11). Toiminnan teoria kritisoi yksittäisten tekojen irrottamista kollektiivisesta

toiminnasta yhteiskunnallisen ja tuotannollisen työnjaon kautta, joka luo pohjaa myös

vieraantumiselle. Työnjaon eriytyessä ja monimutkaistuessa, kuten teollisen yhteiskunnan

kehittyessä on tapahtunut, on yhä vaikeampaa nähdä yksittäisen yhteiskunnan jäsenen tekojen ja

koko toiminnan motiivin välistä yhteyttä (Engestöm 2002, 44). Jorma Mäkitalo (2005) on

väitöskirjassaan osoittanut, kuinka hankalaa yksittäisen työntekijän on tunnistaa oman työhön

liittyvän mielen lähteitä erityisesti työn nopeissa muutoksissa, mikä on omiaan vieraannuttamaan

työntekijöitä työtoiminnan perusmotiivista.

7

Toiminnan käsitteen kannalta on oleellista se, että toiminta on aina kohteellista, eli kyse ei ole mistä

tahansa satunnaisesta tekemisestä tai käyttäytymisestä; toiminnalla on aina yhteisöllisesti

merkityksellinen kohde, johon vaikuttamalla pyritään saamaan aikaan määriteltyjä tuloksia

(Engeström 2004, 9). Tuomalla esiin toiminnan kohteen merkityksen toiminnan motiiville ja

yksittäisen toimintaan osallistuvan tekijän tarpeen rakentaa toiminnan kohteesta myös

omakohtainen motiivi ja mieli, toiminnan teoria antaa mahdollisuuden toiminnan kriittiseen

reflektioon.

Toiminnan tutkimisen kannalta keskeinen toiminnanteoreettinen käsite on toimintajärjestelmä, joka

nähdään kohteellisena, dynaamisena, historiallisesti muuttuvana ja sitä kautta sisäisesti

ristiriitaisena kollektiivisena kokonaisuutena, joka on kulttuurisesti ja sosiaalisesti välittynyt.

Toiminnan kulttuurinen välittyneisyys merkitsee sitä, että toimintaan osallistuvat käyttävät

kyseiselle toiminnalle ominaisia ja kyseisessä kulttuurissa kehittyneitä välineitä, jotka voivat olla

työvälineitä tai käsitteitä tai merkkejä. Välineet ovat siis joko aineellisia tai ajatuksellisia ja niiden

tulisi olla kyseessä olevan toiminnan kannalta tarkoituksenmukaisia. Vaikka esimerkiksi

rakennustyössä naulaamiseen olisi mahdollista käyttää kiveä tai paistinpannua, on kulttuurisesti

kehittynyt työväline, vasara, tähän tarkoitukseen sopivampi väline; joku, joka ei ole kasvanut

meidän kulttuurissamme voisi alkuun kokeilla mitä tahansa noista välineistä ja päätyä vasta

kokeilujen kautta vasaraan. Kulttuurisessa toiminnassa vasaran käyttötarkoitus on muotoutunut

kaikille kulttuurin jäsenille siinä määrin selväksi, että kokeiluja ei tarvita. Ajatukselliset välineet

ovat työkaluja välittyneempiä, koska niiden omaksumiseen tarvitaan usein pitkällistä

kouluttautumista tai pitkää oppiaikaa, jossa ajatukselliset välineet kehittyvät toiminnassa.

Välineellisen välittyneisyyden lisäksi toiminta on myös sosiaalisesti välittynyttä, ja tässä toimivat

välittävinä tekijöinä työnjako, säännöt ja yhteisö. Sosiaalisen välittyneisyyden kautta määritellään

esimerkiksi se, ketkä kulloisessakin toiminnassa saavat olla mukana, millä periaatteilla tehtävät on

jaettu, ja minkälaiset ohjeet ohjaavat toimintaa. Myös nämä toimintajärjestelmän sosiaalisen

välittyneisyyden elementit ovat kulttuurisesti ja historiallisesti muotoutuneita, ja niiden

ymmärtäminen on mahdollista vain tutkimalla niiden historiallista kehitystä ja kulttuurisia muotoja.

Koko toimintajärjestelmän kriittinen arviointi on toiminnan teorian kolmannen aallon, kehittävän

työntutkimuksen perusta – kehittävässä työntutkimuksessa toiminnan kriittinen arviointi rajoittuu

kuitenkin toimintajärjestelmän sisäiseen logiikkaan, eikä se pyri arvioimaan kriittisesti niitä

tuotannollis-taloudellisia olosuhteita, joissa toimintajärjestelmä saa muotonsa.

8

Toiminnan dynaamisuus tarkoittaa sitä, että toimintajärjestelmät ovat jatkuvassa muutoksessa.

Sisäisesti toimintajärjestelmä on jo sinänsä ristiriitainen, ja ristiriitojen ytimenä on kapitalistisessa

tuotantomuodossa kaiken muuttuminen tavaraksi, jolloin kaikessa näkyy käyttö- ja vaihtoarvon

välinen ristiriita. Rahataloudessa ja kapitalistisessa tuotantotavassa toiminnan ydin voidaan

määritellä toimintakonseptiksi, jonka avulla pyritään hallitsemaan tätä jännitettä: käyttöarvon

tasolla ratkaistaan se, mitä palvelua tai tuotetta käyttäjille tarjotaan ja vaihtoarvon tasolla ratkaistaan

se, miten palvelu tai tuote viedään markkinoille mahdollisimman taloudellisesti ja tehokkaaksi.

Huomattavaa on kuitenkin se, että millään toimintakonseptilla käyttö- ja vaihtoarvon välistä

jännitettä ei ole mahdollista hävittää, joten parhaimmillaan se on tilapäisesti hallinnassa toiminnan

vakiintuneessa vaiheessa. (ks. Engeström 2002, 41 – 48, Mäkitalo 2005, 96 – 98).

2.2. Toimintajärjestelmä ja ekspansiivinen oppiminen

Toimintajärjestelmämalli on systeeminen malli, joka kuvaa toiminnan osatekijöiden keskinäistä

riippuvuutta. Kuten edellä olen todennut, sen ydin on kohde, jonka ympärille toiminta rakentuu.

Kohde on käyttö- ja vaihtoarvon välisen jännitteen vuoksi jatkuvassa muutoksessa, jolloin

toimintajärjestelmään tulee väistämättä ristiriitoja ja jännitteitä, jotka pakottavat sen muuttumaan.

Myös muutokset ydintoimintaa ympäröivissä toimintajärjestelmissä voivat aiheuttaa ristiriitoja,

jotka pakottavat sitä muuttumaan. Yksi esimerkki voisi olla vaikkapa lainsäädännön – sääntöjen –

muutos, joka toisaalta sekin perustuu sääntöjä tuottavan toiminnan käsitykseen ydintoiminnan

kohteesta.

Kuvio 1. Toimintajärjestelmämalli (Engeström 2002, 47)

VÄLINEET

Käsitteellisiä malleja, toimintaohjeita ja työkaluja, joiden avulla käsitellään kohdetta; työvälineet

KOHDEIhmisten, esineiden tai ilmiöiden kokonaisuus,

jossa tekijä pyrkii saamaan aikaan halutunlaisia muutoksia

TULOSMuutoksia/ vaikutuksia, joita tavoitellaan tai

saadaan aikaan toiminnan avulla

TEKIJÄYksilö tai ryhmä, jonka näkökulmasta asiaa tarkastellaan

SÄÄNNÖTtärkeimmät toimintaa ohjaavat lait/ säännöt

/ ohjeet / normit/ kirjoittamattomat säännöt

YHTEISÖSamaa kohdetta

käsittelevät ihmiset/ tahot

TYÖNJAKOKohteen käsittelyyn liittyvien tehtävien jakoa yhteisön eri osapuolten tai eri tahojen kesken

9

Toiminnan kohde on kaksijakoinen – sen lisäksi, että siihen sisältyy kohteen käyttöarvo, näkyy

tuloksessa myös kohteen vaihtoarvo eli hyöty, joka toiminnalla saadaan aikaan. Välineet eivät ole

pelkästään aineellisia työkaluja vaan myös ajatuksellisia välineitä, kuten osaamista ja ammattitaitoa

(Mäkitalo 2005, 9).

Engeströmin (mt. 62 – 67) mukaan toiminta kehittyy siihen muutosten myötä tulevia ristiriitoja

ratkaisemalla. Käyttö- ja vaihtoarvon välinen ristiriita säilyy ratkaisemattomana, joten se on

perustava jännite, jota toiminnassa yritetään jatkuvasti hallita. Ensimmäisen asteen ristiriitoja

syntyy, kun toimintajärjestelmän jonkun osatekijän sisälle syntyy jännite, joka voi näkyä vaikkapa

työnjaollisina epäselvyyksinä. Toisen asteen ristiriita on kyseessä, kun toimintajärjestelmän kahden

eri osatekijän välille syntyy ristiriita. Havaitaan vaikkapa, että entiset välineet eivät riitä muuttuneen

kohteen kanssa työskentelyyn. Kolmannen asteen ristiriitoja syntyy, kun toiminnan muuttuessa

laadullisesti erilaiseksi uusi ja vanha toimintatapa törmäävät toisiinsa. Tämä näkyy esimerkiksi

siten, että ajoittain palataan uudesta toiminnasta entisiin käytäntöihin. Neljännen asteen ristiriitoja

syntyy, kun uuden toiminnan vakiintuessa tulee yhteentörmäyksiä ympäröivien

toimintajärjestelmien, vaikkapa yhteistyökumppaneiden kanssa. Toimintajärjestelmät kehittyvät siis

eri tahdissa, ja tällöin esimerkiksi kullekin ydintoiminnalle välineitä tai sääntöjä tuottavat

toimintajärjestelmät toimivat monesti oletusten perusteella, jotka liittyvät sen aikaisempaan

kehitysvaiheeseen. Voi myös olla niin, että vaikkapa sääntöjä tuottavan toiminnan käsitys

ydintoiminnan kohteesta on selkeämpi kuin ydintoiminnan tekijöiden käsitys, jolloin pyritään

tuomaan toimintaan sääntöjä, joita ei ollakaan valmiita ottamaan vastaan. (vrt. Engeström 2002,

63).

Ekspansiivinen oppiminen on avoin sykli, jonka edetessä toiminta kehittyy laadullisesti erilaiseksi

ratkaisemalla edellä mainittuja ristiriitoja. Ekspansiivisen oppimisen ensimmäinen vaihe on

tarvetila, jossa toiminnassa alkaa esiintyä kitkatilanteita, jotka ovat vielä epämääräisiä, vailla selvää

kohdetta. Toinen vaihe alkaa, kun ristiriidat kärjistyvät toisen asteen ristiriidoiksi toiminnan eri

osatekijöiden välillä. Alkujaan tästä vaiheesta on käytetty nimitystä kaksoissidos, mutta joissakin

lähteissä puhutaan ristiriidan kärjistymisen vaiheesta. Tästä etenemisen edellytyksenä toiminnassa

on päästävä vaiheeseen, jossa ristiriitojen ratkaisemiseksi rakennetaan uusi toiminta tai konsepti.

Ratkaisun on perustuttava ristiriitojen analyysiin, ja kehittävän työntutkimuksen mukaisesti siihen

SÄÄNNÖTtärkeimmät toimintaa ohjaavat lait/ säännöt

/ ohjeet / normit/ kirjoittamattomat säännöt

YHTEISÖSamaa kohdetta

käsittelevät ihmiset/ tahot

10

kuuluu myös toiminnan historiallinen analyysi, jonka avulla etsitään kehityksen mahdolliset

suuntaviivat. Seuraavassa vaiheessa on edessä uuden toimintamallin soveltaminen ja yleistäminen,

jolle ovat tyypillisiä vielä kolmannen asteen ristiriidat, tilapäiset taantumat entiseen toimintaan.

Viimeinen vaihe on uuden toimintatavan vakiinnuttaminen ja arviointi, jolloin uudistunut toiminta

sujuu jo hyvin mutta sen sisältö ei ole vielä muille tuttua, jolloin syntyy kolmannen asteen

ristiriitoja uuden toiminnan ja ympäröivien toimintojen välillä (Engeström, mt. 88 – 91). On syytä

huomauttaa vielä, että kaikki muutossyklit eivät ole ekspansiivisia, vaan on mahdollista päätyä

myös toistaviin, jakautuviin tai kaventuviin sykleihin, joissa ei pystytä ratkaisemaan toiminnan

sisäisiä ristiriitoja.

Kuva 2: Ekspansiivisen oppimisen sykli (Engeström 2002, 92)

Kolmas keskeinen toiminnan teorian käsite on toiminnan kohteeseen liittyvä kullekin toimintaan

osallistuvalle omakohtainen ja motivaation kannalta merkityksellinen mieli. Lyhyesti kuvattuna

tämä tarkoittaa kullekin toimintaan osallistuvalle toimintajärjestelmän yhteisestä toiminnan

kohteesta rakentunutta henkilökohtaisesti tärkeää kohteen osaa. Toimintaan osallistuva tekijä pyrkii

toimimaan mahdollisuuksien mukaan niin, että onnistuu vaikuttamaan kohteeseen omakohtaisesti

mielekkäimmällä mahdollisella tavalla. Onnistuminen tuottaa mielihyvää ja epäonnistuminen

mielipahaa (Mäkitalo 2005, 107 – 109). Oppimisen arkitodellisuudessa tämä voi näkyä vaikkapa

-Neljännen asteen ristiríidat

-Kolmannen asteen ristiriidat

-Toisen asteen ristiriidat

- Ensimmäisen asteen ristiriidat

- Uusi laajempi kohde- Uusi työn kohteeseen liittyvä motiivi

5. Vakiinnuttaminen, arviointi

4. Uuden ratkaisun käyttöönotto ja käytännönmuuttaminen

3. Uuden ratkaisun muodostaminen

2. Vanhan toimintatavan umpikuja

1. Muutostarpeen viriäminen

TOIMINTA II

TOIMINTA I

1. tarvetila: entiseen kohteeseen kiinnittyneiden tarpeiden [henkilökohtaisen mielen] tyydyttäminen käy mahdottomaksi

2. hakuvaihe: kaksoissidos, jossa uutta kohdetta [henkilökohtaista mieltä] ei ole ja entisen mukainen toiminta tuntuu mahdottomalta; konfliktien ratkaisua ja uusien, vaihtoehtoisten kohteiden [henkilökohtaisen mielen hakemista], ristiriidat kärjistyvä tilanteeksi, jossa on pakko tehdä valintoja

3. uuden ratkaisun syntyminen: valinta hakuvaiheessa esillä olleiden

4. uuden käyttöönotto: uuden henkilökohtaisen mielen mukaisen toimintatavan opettelua välineiden, työnjaon, sääntöjen tai yhteistoiminnan suhteen.

5. vakiintuminen ja arviointi: uusi henkilökohtainen mieli on täysin sisäistetty ja sen mukaisia, ennalta arvaamattomiakin kehitysmahdollisuuksia on mahdollista toteuttaa.

0: vakiintunut, sisäistetty henkilökohtainen mieli, jonka mukaisten tarpeiden tyydyttäminen on mahdollista

11

niin, että englannin opiskelu koetaan mielekkääksi ja hyödylliseksi ja ruotsin kielen opiskeluun ei

löydy mieltä, vaikka kummassakin tapauksessa oppija osallistuu samaan oppimistoimintaan.

Työelämässä toiminnan muuttuminen asettaa usein kyseenalaiseksi toiminnassa mukana olevien

työntekijöiden työhön liittyvän mielen ja pakottaa ajoittain etsimään työstä uudenlaisia

mielekkyyden lähteitä. Mikäli tämä ei onnistu, on vaikeaa, ellei mahdotontakin motivoitua

oppimaan uusia asioita. Erityisen hankalaksi muutos voi muodostua, mikäli samaan aikaan

elämäntilanteessa tai terveydentilassakin on kuormittavia asioita. Kyseessä on

yhteiskunnallisestikin merkittävä ilmiö, koska työn mielen katoaminen voi olla yksi merkittävä

tekijä silloin, kun työelämässä olevilla on painetta pyrkiä työelämästä pois.

2.3. Uudistava oppiminen

Tämän tutkimuksen kannalta kiinnostava yksilötason uudistava oppiminen on, kuten edellä on tullut

esille, saanut toistaiseksi toiminnanteorian kolmannen aallon tutkimuksessa varsin vähän huomiota.

Edellä kirjoitetun aiemman tutkimuksen perusteella olen tiivistänyt seuraavan hypoteesin

uudistavan oppimisen etenemisen vaiheista. (kuva 3). Uudistava oppiminen alkaa tarvetilasta, joka

on nähdäkseni teoreettisesti tyydyttävästi selitetty toiminnanteoreettisessa kirjallisuudessa.

Tarvetilan jälkeinen uudistavan oppimisen eteneminen sitä vastoin on siinä määrin ristiriitojen

kyllästämä, että sen sisällä toteutuvien oppimistekojen järjestystä ei ole aiemmassa tutkimuksessa

selkeästi määritelty. Nimeän tässä sen vaiheen hakuvaiheeksi. Hakuvaiheen päättyminen uuden

kohteen valintaan näyttää jälleen selkeältä ja teoreettisesti perustellulta käännekohdalta ja sen

jälkeen uuden henkilökohtaisen mielen rakentaminen ja vakiintuminen ovat nekin aiemmassa

kirjallisuudessa tyydyttävästi selitettyjä.

Kuva 3: hypoteesi uudistavan oppimisen kehästä (vrt. Mäkitalo 2005, Engeström 2002, 2004, Sannino 2009)

3. uuden ratkaisun syntyminen: valinta hakuvaiheessa esillä olleiden

12

Toiminnanteoreettisessa tutkimuksessa uudistavan oppimisen historiallisuuden ymmärtäminen on

myös olennaista. Toimintaan liittyvä entinen henkilökohtainen mieli on kehityksen lähtökohta,

koska tarvetilassa ilmenevät ristiriidat ja konfliktit kumpuavat siitä. Historiallisuus merkitsee myös

sitä, että kehitys on jatkuvaa ja ihmisen on oltava jatkuvasti valmiina uudistamaan mihin tahansa

toimintaan liittyvää henkilökohtaista mieltä. Lisäksi on syytä muistuttaa, että yllä oleva kehä on

kuva ihanteellisesta avoimen oppimisen etenemisestä. Todennäköisesti kuhunkin kehän vaiheeseen

liittyy myös omanlaisiaan pyrkimyksiä palata kehityksessä taaksepäin samaan tapaan kuin

ekspansiivisessa oppimisessa. Edellä oli jo esillä mahdollisuus ristiriitoihin ympäröivän toiminnan

kanssa vakiintumisen ja arvioinnin vaiheessa, joka voisi luoda painetta palata aikaisempaan

kehitysvaiheeseen. Uuden käyttöönoton vaiheessa lienee mahdollista, jopa todennäköistä, että

esiintyy pyrkimystä palata entisen henkilökohtaisen mielen mukaiseen toimintaan ekspansiivisen

oppimisen kolmannen asteen ristiriidan tapaan. Hakuvaihe ja tarvetila taas ovat luonnostaan eri

suuntiin vetävien ristiriitojen kyllästämiä. Mikäli hakuvaiheessa ei löydy uutta henkilökohtaista

mieltä rakentavia kehityssuuntia, on tarvetilaan palaaminen ilmeinen seuraamus.

3. Tutkimuksen menetelmävalinnat

3.1. Tutkimuksen tarkoitus

Tässä tutkimuksen taustateoriana on toiminnan teoria, jota pyrin valottamaan yksilöllisen,

uudistavan oppimisen teoriana. Aluksi määrittelen muutamia toiminnan teorian keskeisiä käsitteitä,

joista toiminnan kohteellisuus ja välittyneisyys, lähikehityksen vyöhyke, ristiriidat,

toimintajärjestelmä ja ekspansiivinen oppiminen sekä historiallisuus ovat keskeisimpiä. Niiden

välityksellä muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tämän jälkeen käsittelen

motivaation ja oppimisen yhteyttä toiminnan teorian näkökulmasta. Tässä yhteydessä emootiot ja

vastarinnan käsite ja Sanninon kuvaama läpikäymisen prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin

emootioiden osalta tyydyn hyvin pintapuoliseen käsittelyyn. Kolmantena ja keskeisimpänä teemana on

uudistava oppiminen, joka on ”matka tuntemattomaan” – sellaisen oppimista mitä ei vielä ole olemassa.

13

Uudistava oppiminen näyttää olevan samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen kehä kuin

ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksilötasolla.

Keskeinen tavoitteeni on täydentää teoriaperustaa yksilölliselle ammatilliselle ohjaukselle.

Tutkimuksella on siten käytännöllinen merkitys omalle työlleni ja kehittyvälle yksilölliselle

ammatilliselle ohjaukselle.

Ounastelen myös, että tutkittavalla ilmiöllä on merkitystä oppimisen kehyksenä muutenkin kuin

aikuisten yksilöllisessä ammatillisessa ohjauksessa. Syrjäytymisvaarassa olevien tai jo

syrjäytyneiden nuorten saattaminen työelämään on vähintään yhtä tärkeää kuin jo työelämässä

olevien pitäminen työssä mahdollisimman pitkään hyvinvoivina. Toiminnanteoreettinen avoimen

oppimisen tarkastelu perusasteen opetuksessa ja toisen asteen koulutuksessa on tässä yhteydessä

vähintään pohdinnan ja mahdollisesti jatkotutkimuksen arvoinen kysymys.

3.2. Aineisto

Käytän aineistona Kansaneläkelaitoksen työhön kuntoutuksen hankkeen yhteydessä vuonna 2009 ll.

Jari Turusen väitöskirjatutkimusta varten kerättyä haastatteluaineistoa, joka on nauhoitettu ja

videoitu. Työhön kuntoutuksen hankkeessa on ollut useita osahankkeita, joista yhdessä olen ollut

mukana kuntoutustyöntekijän roolissa. Ammatillisen tilanteen kartoituksen runkona on tämän

osahankkeen yhteydessä käytetty ammatillisen kehityksen sykliä, jossa työhyvinvoinnin kannalta

merkittävänä pidetty työhön liittyvän motiivin kehittymisen vaihe on paikallistettu monivaiheisen,

strukturoidun teemahaastattelun perusteella. Aineisto soveltuu hyvin käytettäväksi tässä

tutkimuksessa, koska se perustuu toiminnanteoreettiseen käsitykseen ammatillisesta kehityksestä ja

oppimisesta.

Ammatillisen kehityksen sykli on teoreettisesti jo entuudestaan tyydyttävästi perusteltu, ja sitä on

omassa työyksikössäni käytetty työhyvinvoinnin kehittymisen mittarina yli kymmenen vuotta.

Syklin vaiheet on operationalisoitu helppokäyttöiseen muotoon ja teemahaastatteluin tai ryhmissä

tehdyin analyysein syklin vaiheiden paikallistaminen on vakiintunutta toimintaa. Eri vaiheiden

paikallistaminen edellyttää kuitenkin toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen tuntemusta,

joten sen käytön omaksuminen ei ole aivan yksinkertaista.

Riittävän kattavaa teoreettista katsausta ammatillisen kehityksen syklistä ei ole vielä tehty, mikä

näkyy niin, että ko. syklistä on käytössä eri versioita, joissa vaiheita on yhdistelty tai niitä on

14

nimetty toistaan poikkeavasti. Yksilöllisen ammatillisen ohjauksen yhdenmukaisen etenemisen

varmistamiseksi yhtenäisen avoimen oppimisen prosessin vaiheiden selvittäminen on siis

työmenetelmien yhdenmukaisuuden kannalta merkittävä asia.

2.3. Tutkimushypoteesi ja tutkimuskysymykset

Toiminnanteoreettisesti tulkitun uudistavan oppimisen kehän eteneminen tarvetilan jälkeen näyttää

etenevän joko toisiaan määrätyssä järjestyksessä seuraavissa tai päällekkäisissä vaiheissa. Näiden

vaiheiden järjestyksestä ja sisällöstä esiintyy aiemmassa tutkimuksessa ristiriitaisia käsityksiä.

Aiemman tutkimustiedon valossa näyttää selvält, että ennen varsinaisen oppimisprosessin

käynnistymistä oppijan on käytävä läpi pahimmillaan hyvinkin kuormittava jännitteiden ja

ristiriitojen sekä motivoitumisen prosessi, jonka olen toistaiseksi nimennyt hakuvaiheeksi. Vasta

hakuvaiheen jälkeen käynnistyy varsinainen uuden oppiminen, kun siihen on syntynyt motivaatio –

toisin sanoen henkilökohtainen mieli.

Ensimmäisen tutkimushypoteesin muotoilen seuraavasti: Uudistavan oppimisen kehä etenee

tarvetilan jälkeen vaiheissa, joista ensimmäinen on tarvetilassa ilmenevien ristiriitojen

ratkaisemisen mahdollistavien vaihtoehtojen etsiminen. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheen jälkeen

prosessi etenee ristiriitojen kärjistymisen vaiheeseen, jossa valinnan tekeminen edellisessä

vaiheessa kartoitettujen vaihtoehtojen välillä on tilapäisesti vaikeaa tai mahdotonta. Tässä vaiheessa

kärjistyy käyttö- ja vaihtoarvon – hyötyjen ja haittojen/tarvittavan työn välinen ristiriita. Tämä

vaihe nimetäänkin aiemmassa kirjallisuudessa ristiriitojen kärjistymisen vaiheeksi tai

kaksoissidokseksi. Tämän vaiheen jälkeen seuraa uuden ratkaisun löytämisen vaihe, jossa uusi

toimintaan liittyvän mielen kohde on valittu. Vasta tämän jälkeen siirrytään uuden oppimisen

vaiheeseen ja ennen pitkää vakiintumisen ja arvioinnin vaiheeseen.

Toinen tutkimushypoteesi liittyy oppimista eteenpäin vieviin oppimistekoihin: kunkin vaiheen

ratkaisemiseen liittyy mahdollisesti erilaisia oppimistekoja, jotka ovat kussakin uudistavan

oppimisen vaiheessa erilaisia. Tarvetilassa hypoteettinen oppimisteko olisi uuden ja vanhan mielen

välisen ristiriidan tunnistaminen, vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa ratkaisujen hakeminen ja

tekeminen konkreettisiksi ja ristiriidan kärjistymisen/kaksoissidoksen vaiheessa käyttö- ja

vaihtoarvon välisen ristiriidan ratkaiseminen. Valinnan tekemisen jälkeen oppimisteot liittyvät

15

luontevasti uuden oppimiseen ja vakiinnuttamisen/arvioinnin vaiheessa reflektoimiseen ja käydyn

oppimisen kehän merkityksen pohdintaan.

Tämän prosessin vaiheiden ja niihin liittyvien oppimistekojen selvittämistä ohjaavat

tutkimuskysymykset muotoilen seuraavasti:

1. Miten tarvetilan jälkeiset uudistavan oppimisen vaiheet näkyvät ammatillisen

ohjausprosessin yhteydessä tehdyssä teemahaastattelussa haastateltujen kuntoutujien

puheessa?

2. Millaiset oppimisteot vievät tarvetilan jälkeistä uudistavaa oppimista eteenpäin?

2.4. Tutkimuksen menetelmävalinnat

Tämän tutkimuksen yhteydessä olisi houkuttelevaa lähteä analysoimaan aineistoa

fenomenologisella tutkimusotteella, jonka tutkimuskohde on ihmisen kokemus (Virtanen 2006,

165). Harkinnan jälkeen päädyn kuitenkin siihen, että diskurssianalyyttinen ote sopii aineiston ja

tutkimuskysymysten käsittelyyn kokonaisuutena paremmin. Remes (2006, 313) toteaa, että

diskurssianalyysiä on käytetty paljon instituutioiden tutkimuksessa ja tarkoituksena on ollut hakea

institutionaalisten käytänteiden takaa ihmisten – usein itseltään piilossa olevia –

merkitysrakenteita. Kuten katsauksessa toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen

teoriakuvauksessa totean, oppimiseetn tai työhön liittyvä mieli on usein ihmiseltä piilossa,

tiedostamattomana, mutta vaikuttaa silti merkittävästi uudistumiseen ja oppimiseen. Näin ollen

diskurssianalyyttinen lähestymistapa sopii paremmin kuin fenomenologinen tutkimusote

paljastamaan haastatteluaineistossa piileviä oppimisen mieleen ja merkitykseen liittyviä

näkemyksiä.

Remes (mt. 361 – 364) jakaa diskurssianalyysin kolmeen tutkimusperinteeseen –

angloamerikkalaiseen, ranskalaiseen ja saksalaiseen diskurssianalyysiin. Angloamerikkalainen

perinne etsii näkemystä ilmiöistä, joita puhe ilmentää. Saksalainen perinne on Remeksen mukaan

hyödyllisintä, kun tavoitteena on kehittää jotain. Näistä kolmesta traditiosta nyt käytössä olevan

aineiston käsittelyssä yritän yhdistää angloamerikkalaisen keskusteluanalyysin ja ranskalaisen

tradition mukaisen ideologian pukemisen tarinan muotoon. Näin pitäisi syntyä käsitys siitä,

16

minkälaiset ilmiöt vaikuttavat uudistavan oppimisen kehän taustalla. Saksalainen traditio olisi

käyttökelpoinen siksi, että kehittävän työntutkimuksen tutkimukset ovat useimmiten

toimintatutkimuksia, ja saksalainen traditio pyrkii toimintatutkimuksen tavoin muuttamaan ja

kehittämään ilmiöitä. (Remes, mt. 361 – 363). Kirjoitetun aineiston perusteella ilmiöiden

muuttamiseen pyrkivä tutkimus johtaisi korkeintaan suosituksiin toiminnan muuttamisesta, joten

se ei tässä yhteydessä tunnu hedelmälliseltä.

Remeksen mukaan analyysimenetelmät ovat kutakuinkin samat kussakin traditiossa mutta

analyysin tehtävä riippuu tutkimuskysymyksistä. Empiristisessä diskurssianalyysissä tyypillinen

kysymys on mitä-muoto. Mikäli halutaan selittää jotakin ilmiötä, siirrytään empiristisestä

rationaaliseen tutkimusotteeseen ja kysymykset ovat millainen ja miten vaikuttaa -muotoa.

Pragmaattinen tutkimusote on mahdollista vasta, kun molempiin edellisiin kysymyksiin on

vastattu, ja voidaan luoda uutta luova tutkimusasetelma ja pyrkiä selvittämään toteutuuko

tavoiteltu todellisuus. (Remes mt. 316 – 320).

Näillä edellytyksillä tutkimuksesta muodostuu empiristinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa

angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa käytän viitekehyksenä

kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiöiden luokittelun ja analyysin välineinä

toiminnanteoreettisia käsitteitä.

3. Tutkimuksen aikataulu

Tutkimusaineisto on kerätty vuoden 2009 aikana ja litteroitu vuosina 2010 – 2011. Seuraava vaihe

on tutkimussuunnitelman hyväksyttäminen Verven organisaatiossa, jotta sitä voidaan tarvittaessa

muokata ammatillisen ohjauksen kannalta sopivammaksi. Tämä vaihe toteutuu lokakuussa 2011.

Tämän jälkeen tutkimussuunnitelma on hyväksyttävä eettisessä toimikunnassa, jotta alkujaan

toista tutkimusta varten kerättyä aineistoa olisi mahdollista käyttää tässä tutkimuksessa. Mikäli

eettinen toimikunta hyväksyy suunnitelman, on seuraava vaihe lupien kysyminen tutkimukseen

valikoituville henkilöille. Tämän vaiheen aikataulu riippuu eettisen toimikunnan prosessin

etenemisestä, mutta voisi alustavasti toteutua joulukuussa 2011. Lupamenettelyssä selviää, kuinka

monta tapausta aineistoon saadaan, jonka jälkeen on mahdollista seuloa tammi-helmikuussa 2012

aineistosta mahdollisimman hyvin tutkimuskysymysten kannalta tarkoitustaan vastaavat

17

tapaukset. Tämä vaihe on riskialtis, koska ei ole ilman muuta selvää, että aineistosta löytyy

riittävästi tutkimuksen kannalta hyödyllistä materiaalia.

Ellei aineistosta löydy riittävästi materiaalia, on maalis-elokuun 2012 aikana vielä mahdollista

kerätä uutta aineistoa Verven tavanomaisesta asiakasvirrasta tai meneillään olevista

tuotekehittelyhankkeista. Tässä tapauksessa aiemmin kerättyä materiaalia on mahdollista käyttää

hyödyksi tutkimuskysymysten tarkentamiseen tai uudelleen muotoiluun. Mahdollisesti kerättävän

uuden aineiston käsittely on ratkaistava erikseen. Litterointi on työläs prosessi, ja resurssien

löytäminen siihen saattaa olla haasteellista.

Aineistosta riippuen varsinainen aineiston käsittely alkaa joko tammi-helmikuussa 2012 tai

syyskuussa 2012. Molemmissa tapauksissa tutkimus on mahdollista tehdä valmiiksi EDUTOOL-

ohjelman aikana. Verven tuotekehittelyn kannalta tuloksia olisi tietenkin hyvä saada käyttöön

mahdollisimman pian.

Mikäli tästä tutkimuksesta löytyy yhteneväisyyksiä ll. Jari Turusen väitöskirjatutkimuksen kanssa,

teemme mahdollisesti tutkimusprosessin edetessä tuloksista väliaikatietoa antavia ja taustoittavia

artikkeleita vuosien 2012 ja 2013 aikana.

18

Lähdeluettelo

Bratus, B.S. (1990): Anomalities of Mind: From the Deviant to the Norm. Orlando. Paul M. Deutch Press.

Bratus, B.S., Lishin, O.V. (1983): Laws of the Development and Problems in the Psychologigal and Peda-gogical Shaping of the Personality. Soviet Psychology. Spring 1983 vol. XXI, n:o 3, 38 -50.

Engeström, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus.

Engeström, Y. (1996): Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky and Piaget. Swiss Journal of Psychology, 55, 126-132.

Engeström, Y. (2002): Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita Prima Oy. Helsinki.

Engeström, Y. (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.

Kapitelin, V., Nardi, B.A., Macalay, C. (1999): The Activity Checklist: a Tool for Representin the “Space” of Context. interactions 6(4), July-August 1999, 27 – 39.

Marx, K. (1845): Theses on Feuerbach. http://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/theses/theses.htm haettu 26.9.2011

Mezirow, J. (1998a): Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Kirjassa Mezirow & al.: Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (ss. 17 – 38). Painotalo Miktor. Helsinki.

Mezirow, J. (1998b): Johtopäätös: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatorista koulutusta. Kirjassa Mezirow & al.: Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (ss. 374 – 397). Painotalo Miktor. Helsinki.

Mäkitalo, J. (2005): Work-Related Well-Being in The Transformation of Nursing Home Work. Oulu University Press. Oulu.

Remes L (2006): Diskurssianalyysin perusteet. Kirjassa laadullisen tutkimuksen käsikirja. Metsämuuronen J (toim.) Gummerus Kirjapaino Oy. Jyväskylä.

Ruohotie, P. (1998): Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki, Oy Edita Ab.

Sankilampi, L, Turunen, J. Mäkitalo, J (2009): Modulo. Julkaisussa Rajavaara, M, Aalto L, Hinkka K toim. (2009): Kehittämisideoista työikäisten kuntoutuksen käytännöiksi. Kelan työhönkuntoutuksen kehittämishankkeen lähtökohdat. Kela. Nettityöpapereita 7/2009.

Sannino, A. (2008a): Experiencing Conversations: Bridging the Gap between Discourse and Activity. Jour-nal for the Theory of Social Behaviour 38:3.

Sannino, A. (2008b): From Talk to Action: Experiencing Interlocution in Developmental Interventions. Mind, Culture and Activity, 15: 234 – 257.

19

Sannino, A.(2010): Teacher’s Talk of Experiencing: Conflict, Resistance and Agency. Teaching and Teacher Education 26,4: 838 – 844.

Torvinen, L (2004): Suunta ja tila. Kirjoituksia kulttuurihistoriallisesta toiminnan teoriasta ja oppimisesta. Helian julkaisusarja C. Ammatillinen opettajakorkeakoulu, 7:2004. Oy Edita Ab.

Virtanen J (2006): Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lähtökohtana. Kirjassa laadullisen tutkimuksen käsikirja. Metsämuuronen J (toim.) Gummerus Kirjapaino Oy. Jyväskylä.

Wertch, J.V. (1984): The Zone of Proximal Development. Some Conceptual Issues. Kirjassa Rogoff, B., Wertch, J.V. (toim.): Children’s Learning in the Zone of Proximal Development (ss. 7 -18). San Fransisco. Jossey-Bass.