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DOCUMENTATION

Oñm IÑFOR.MAWA D£l UPB Vol. X N°2, abril-junlo de 1992 Publicado trimestralmente en español, inglés y francés Gratis

Indicadores para monitorear la calidad de la educación en Zimbabwe

U NA de las principales conclusiones del libro de Kenneth N. Ross y Lars Màhlck publicado recientemente por el UPE es

que "planificar la calidad de la educación mediante la toma de decisiones bien fundada requiere la disponibilidad de información exacta y oportuna que relacione los recursos asignados a la educación, las condiciones y procesos de enseñanza-aprendizaje y los indicadores apropiados de los conocimientos, competencias y valores adquiridos por los estudiantes".

Para que un ministerio de educación incorpore dicha dimensión como parte integrante de sus actividades de planificación y política, necesita disponer de indicadores adecuados de los recursos educacionales, condiciones, procesos y productos. Desgraciadamente, muchos países disponen de muy poca o ninguna información sobre algunos indicadores claves en el área de la educación básica. Estos países enfrentan dos preguntas de carácter general: cuál es la información que hay que recolectar y cómo se debe proceder a su recolección, análisis e interpretación. Si bien es importante adoptar decisiones adecuadas para responder a estas

En este número... Este número centra su atención en cuestiones de administración y gestión de la planificación de la educación. Entre los temas que se t ra tan tenemos los indicadores de la educación, la participación de la comunidad, la gestión descentralizada de las escuelas, las auditorías organizacionales, los costos y el fínanciamiento de la educación. También se encontrará, en otros artículos, un análisis estadístico del umbral de alfabetización, así como de los participantes en el programa anual de formación 1991/92 del UPE.

El editor

dos preguntas, igualmente importante es recordar que los responsables de la toma de decisiones requieren que se les suministre información oportuna y regularmente, a fin de adoptar decisiones de política bien fundadas.

El UPE colaboró con el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de Zimbabwe desde el Io de julio hasta el 14 de setiembre de 1991 en la realización de un estudio sobre las escuelas primarias en este país. El estudio se basó en una muestra nacional de 145 escuelas y 2.600 estudiantes. El objetivo principal del estudio fue aprobar la creación de un mecanismo que permita recolectar, analizar y presentar una información que pueda ser utilizada rápida y efectivamente por los responsables de la toma de decisiones. La investigación planteó algunas de las más urgentes cuestiones de política del MEC: • ¿Cuáles son los datos básicos que se requiere en relación con los recursos seleccionados para las escuelas primarias en el país? • ¿Qué porcentaje de escuelas se sitúan por debajo de las normas concernientes a suministros? • ¿Qué tan equitativamente se distribuyen estos recursos entre las escuelas primarias? • ¿Cuál es el nivel de logro en las escuelas y en qué medida varían según las principales regiones administrativas? • ¿Cuáles son las relaciones entre los recursos seleccionados para las escuelas y los resultados en términos de aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo se puede identificar el o los recursos que tienen más probabilidades de desempeñar un papel positivo en el nivel de logro de los estudiantes, suponiendo que se pueda efectuar una reasignación o un aumento de dichos recursos?

Una exigencia importante que se formuló respecto al estudio es que se efectuara rápidamente, con un presupuesto modesto y que los resultados se pudieran generalizar. Por tanto, el estudio se concentró en los alumnos del sexto grado, en un número limitado de

Un estudio nacional sobre las escuelas primarlas en Zimbabwe, financiado por el gobierno Italiano y la Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional

ARCHIVES

Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación 7-9, rua Eugène-Delacroix,

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HEP/IIPE- DOCUMENTATION Periodical

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Razones

Diagrama 1: porcentajes de las razones seleccionadas como más Importantes por los profesores

Clave: 1. Distancia a la escuela 2. Calidad de la vivienda del profesor 3. Calidad del edificio escolar 4. Nivel del salario de los profesores 5. Calidad de los útiles escolares 6. Calidad del mobiliario escolar 7. Aumento de las posibilidades de promoción 8. Buenas relaciones con la comunidad 9. Buenas relaciones con otros miembros del

personal !0 10. Oportunidad de realizar estudios a tiempo

parcial

LEste artículo se basa en el Informe

de los autores "Indicators of the

quality of education; a

national study of primary schools In

Zimbabwe", HEP Research Report

N5 96 (costo de distribución: 15

francos franceses o su equivalente)

variables de insumo y una sola medición de logro. No fue posible recolectar datos centrados en la observación de los factores que condicionan el proceso de enseñanza. La inclusión de dichos factores habría requerido múltiples observaciones en las aulas de cada escuela de la muestra, lo que habría implicado varios meses para la recolección de los datos.

Los funcionarios del MEC examinaron una extensa lista de recursos destinados a la educación y, finalmente, seleccionaron aquéllos que consideraron significativos para reflejar la oferta de educación básica: (i) las construcciones escolares; (ii) los profesores y sus condiciones de vida y, (iii) el suministro a las escuelas y las aulas.

Si bien el estudio incluyó una amplia gama de medidas de recursos, se decidió limitar la evaluación de los logros a una sola medida: la lecturaeninglés. Esta limitación fue necesaria debido a la rapidez con la que se debía efectuar el estudio. La decisión de concentrarse en la lectura se hizo asumiendo que en la mayor parte de los países, incluyendo Zimbabwe, el nivel de lectura en el sexto grado brinda un umbral de referencia ampliamente aceptado para determinar lacontribución de laeducación primariaen la adquisición de las competencias básicas en alfabetización.

Después de haber decidido las medidas de los recursos y los resultados, se elaboró los instrumentos para el estudio. Este proceso incluyó: un cuestionario sobre antecedentes del alumno, un cuestionario sobre el profesor, un cuestionario sobre el director de escuela y una prueba de lectura para el alumno. Los i nstrumentos fueron elaborados por el personal del MEC, en cooperación con el equipo del UPE.

Los resultados de este vasto estudio se presentan en el informe correspondiente.' En particular, el informe brinda información adecuada para orientar a los responsables de la toma de decisiones respecto a la adquisición

y la distribución de los suministros; los principales factores que inciden en la satisfacción de los profesores en el ejercicio de su función y el desempeño en lectura (en los niveles nacional y regional) de los alumnos del sexto grado, en base a niveles establecidos por experimentados profesores y especialistas en lectura. Además, el informe presenta técnicas para la identificación de escuelas excepcionalmente eficientes que funcionan en países pobres. Este artículo presenta los principales resultados.

Recursos: útiles y mobiliario escolar

Las normas del MEC en lo que respecta a los útiles escolares por alumno y por trimestre son las siguientes: tres libros de ejercicios, un cuaderno de notas, un lápiz, una regla, un borrador y tres bolígrafos. En realidad, los alumnos reciben en promedio más libros de ejercicios que lo establecido por la norma. En lo que respecta a los otros rubros, las escuelas de todas las áreas se situaron por debajo de las normas.

Sólo el 11% de las aulas cumplieron con la norma establecida por el MEC respecto a un cuaderno de notas por alumno. Sólo el 25% de los alumnos recibió un lápiz por alumno y menos de uno por ciento de los alumnos recibió los tres bolígrafos por alumno. En realidad, el promedio de bolígrafos distribuidos era de 0,5 por alumno. En muchas escuelas se esperaba que los padres suministraran los cuadernos de notas, lapiceros, reglas, borradores y bolígrafos. No obstante, el Ministerio de Educación (y/o la autoridad correspondiente) debía suministrar dichos artículos a las escuelas, pero esto no era lo que estaba sucediendo. Sin embargo, el estudio muestra que los profesores consideran que el suministro de estos artículos constituye uno de los requerimientos más importantes para mejorar la satisfacción del profesor con

2 Carta informativa del I IPE/abril-junio de 1992

su trabajo. Por tanto, se requiere una acción urgente para asegurar que los alumnos reciban los útiles escolares en la cantidad especificada por el MEC.

El cuestionario presentó a los profesores diez factores que podrían mejorar la satisfacción con su trabajo y se les solicitó que indicaran cuál era el más importante para ellos. El porcentaje de profesoresque seleccionó cada uno de los factores se presenta en el Diagrama 1. Este muestra que el factor más importante para mejorar la satisfacción de los profesores con su trabajo es "la calidad de los útiles escolares" tales como libros, papel y lapiceros. El segundo factor más importante fue el salario de los profesores.

Estas dos razones fueron consideradas como mucho más importantes que cualquier otra. Por el contrario, también es significativo notar que el mobiliario escolar no fue considerado como algo importante.

Los profesores ofrecieron información sobre el número de plazas disponibles en sus aulas para sentarse y escribir, así como sobre el número de alumnos por sección. Se efectuó un cálculo para mostrar cuántas aulas disponen de plazas suficientes para el número de alumnos. El resultado fue que sólo el 18% de las aulas tienen suficientes plazas para que los alumnos se sienten y sólo 12% de las aulas disponen de suficientes plazas para escribir.

Además, muy pocas secciones, alrededor del 37%, satisfacen la norma establecida por el MEC, en el sentido de que u na sección no debe tener más de 40 alumnos.

El estudio mostró que el 7% y el 24% de las aulas no satisfacían las normas establecidas por el MEC en lo que respecta a mobiliario y útiles escolares, respectivamente. El porcentaje de aulas que satisface las normas sólo en uno de los rubros también fue alto. Con 24% de las aulas que no disponen de ninguno de los rubros de útiles escolares y 42% de las aulas que sólo disponen de uno de los rubros, obviamente existen problemas con los útiles escolares que, como se indicó anteriormente, se han convertido en una de las principales fuentes de insatisfacción de los profesores.

Resultados: nivel de lectura

Los especialistas en lectura del MEC seleccionaron 33 de los 59 items que consideraron esenciales que los alumnos dominaran como condición para empezar con éxito el séptimo grado de estudios. Se utilizó dos criterios para estimar cuántos alumnos estaban bien preparados para ingresar al séptimo grado. El primero, que era un nivel mínimo, establecía que los alumnos debían dominar el 50% de los 33 items. El segundo,

que era un nivel deseable, establecía que los alumnos debían dominar el 70% de los items. Es necesario recordar que los 33 items fueron considerados por los expertos de Zimbabwe como importantes para que los alumnos fueran capaces de empezar el séptimo grado. Para el conjunto del país, el 38% de los alumnos logró el nivel mínimo, lo que significa que el 62% no lo logró. El nivel deseable fue logrado sólo por el 13% de los alumnos, lo que significa que 87% no lo logró.

La matrícula total en el sexto grado en Zimbabwe fue de 283.681 alumnos. Si se piensa en términos del número real de alumnos, este resultado permite inferir que 175.610 alumnos (62%) no lograron el nivel mínimo de lectura para ingresar al séptimo grado y 245.967 alumnos (87%) no lograron el nivel deseable de lectura.

Implicaciones para la acción

En términos de recursos, los resultados del estudio muestran claramente que se debería adoptar decisiones para ofrecer suficientes: • plazas que permitan a los alumnos de cada aula sentarse para leer y escribir; • libros de ejercicios, cuadernos de notas y otros materiales para escribir; • estantes para libros; • espacio en las aulas.

Además de lo indicadoen lalista, se debería realizar todos los esfuerzos necesarios para mejorar el nivel general de las calificaciones académicas de todos los profesores en cada escuela. Asimismo, se debe instalar agua potable orepararlasescuelasquelo necesitan.

Los resultados presentados se obtuvieron de una muestra probabilística bien diseñada de las escuelas y, por consiguiente, reflejan la situación general en las aulas del sexto grado de educación primaria en Zimbabwe.

En lo que se refiere a los resultados en términos de aprendizaje, también es claro que los niveles de lectura, juzgados por el panel en términos de nivel mínimo y nivel deseado, no son tan altos como se esperaba. Esta situación se puede mejorar si se asegura, por una parte, un nivel mínimo de recursos en cada escuela y, por la otra, si se reexamina el currículo para el aprendizaje de la lectura, así como los métodos de enseñanza. ¿Es suficiente lo que se exige a los estudiantes? ¿Asignan los profesores el énfasis y el tiempo necesario al dominio de la lectura? ¿Se asignan suficientes tareas de lectura para efectuar en casa? ¿Qué esfuerzos se pueden realizar para aumentar y mejorar las posibilidades de lectura en cada escuela (bibliotecas para las escuelas y las aulas)?

Tras los notables progresos que alcanzó el sistema de educación de Zimbabwe desde la

Sesenta y dos por ciento de los alumnos del sexto grado no alcanza el nivel mínimo de lectura requerido para Ingresar al séptimo grado

Carta informativa del II PE/abril-junio de 1992 3

Los autores son consultores del

UPE que cooperaron con los funcionarlos

delMECde Zimbabwe en la preparación del

estudio

independencia —ejemplificado tanto por la expansión cuantitativa de la matrícula como por el mejoramiento de las condiciones de escolarización, que sitúan a este país por encima del promedio de muchos países de la región— el estudio sugiere áreas adicionales a las que el gobierno debe prestar atención en los próximos años. También muestra la factibilidad de disponer a bajo costo de un sistema básico de indicadores para monitorear la calidad de la educación.

El éxito del estudio realizado en Zimbabwe se debió, en gran medida, a la aplicación de

técnicas modernas de investigación educacional. En este sentido, y a solicitud del MEC y de otros países de la Southern African Development Coordination Conference (SADCC), el UPE organizará en los próximos mesesun seminario subregional para fortalecer la capacidad institucional de Zimbabwe y los países vecinos en materia de recolección y gestión de datos para el uso de los planificadores y responsables de la toma de decisiones.

KENNETH N. ROSS v T. NEVILLE POSTLETHWAITE

SEMINARIO: Participación activa para mejorar la educación básica fuera de la escuela formal

Los desafíos del cambio en Africa LaDSEyelllPE organizaron un

seminarlo sobre 'Cooperar para el

cambio en la educación básica

no formal', en Nairobi (Kenya),

del 21 al 29 de enero de 1992

Un determinado problema de

desarrollo puede tener diferentes causas, y cada

causa Identificada puede requerir un

tipo diferente de solución

L AS disyuntivas políticas y sociales que confronta actualmente el continente africano, así como la apremiante

necesidad de encontrar soluciones que contribuyan a construir el camino para las futuras generaciones fueron bien ilustradas por el contexto local en el que se realizó el seminario del UPE sobre "Cooperar para el cambio".

La transición parece estar a la orden del día. La lectura cotidiana sobre la cambiante situación en Africa del Sur nos recuerda constantemente que aunque mucho se ha logrado, todavía queda mucho por hacer. Y la educación, en sus múltiples y variadas formas, tiene un papel importante que desempeñar en esta transición. Joseph Ki-Zerbo, el historiador de Burkina Faso, tituló su reciente libro sobre la situación actual de la educación en el Africa "Educar o Perecer". Breve, pero preciso.

El tema subyacente

El seminario, organizado conjuntamente por la Deutsche Stiftung für internationale Entwicklung (DSE) y el UPE a comienzos de enero de este año en Kenya, constituyó una contribución modesta, pero valiosa, para encontrar soluciones a uno de los más urgentes desafíos que confrontan actualmente los países en desarrollo del mundo, y especialmente del Africa: mejorar la calidad de la educación básica ofrecida fuera de la escuela formal y contribuir así al logro de los ambiciosos objetivos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. El tema subyacente fue cómo se podría facilitar la realización de estos objetivos mediante una más activa participación de los diversos socios concernidos por la educación y el empleo.

El seminario de diez días, que comenzó el 21 de enero, se dividió en dos partes. A la primera, del 21 al 25 de enero, asistieron 36 participantes provenientes de ocho países de la región, quienes representaban disciplinas tan diversas como salud, demografía, comunicación, educación y agricultura. Durante el seminario se presentó y discutió diversos estudios de caso sobre educación básica no formal en el contexto de una serie de programas de desarollo en los que las comunidades participaron.

La segunda parte del seminario, del 27 al 29 de enero, consistió en un taller en el que los 20 participantes elaboraron orientaciones para programas de formación con un enfoque participativo de la educación y el desarrollo. Estos programas se centraron en una progresión de conocimientos, competencias, actitudes y comportamientos que promuevan procesos participativos. Se identificó cuatro grupos-objetivo de participantes: responsables de la formulación de política y planificadores, formadores de formadores, promotores del desarrollo de la comunidad y miembros de la comunidad. Al final del taller se identificó aún más precisamente a los grupos-objetivo y se elaboró modelos de formación.

Percepciones complementarias

Las discusiones que tuvieron lugar durante el seminario suscitaron percepciones complementarias respecto a la naturaleza de los enfoques participativos en el desarrollo. La más importante fue, tal vez, la relacionada con la diversidad de actores que potencialmente podrían desempeñar un papel en los programas de desarrollo y en los procesos de educación no formal que los animan. Entre estos actores

4 Carta informativa del IIPE/abril-junio de 1992

tenemos a los educadores de adultos, las universidades, el sector privado, los medios de comunicación (locales y nacionales), los gobiernos locales (dirigentes políticos y tradicionales, como los jefes locales) y las agencias donantes. Finalmente, pero no por ello menos importante, un actor frecuentemente significativo en el proceso de desarrollo es una organización catalizadora o puente capaz de reunir a las personas y las agencias, ayudando así a coordinarlos recursos y los esfuerzos.

También se discutió los beneficios potenciales de los enfoques participativos. Algunos ejemplos disponibles mostraron que el desarrollo de las instituciones locales puede ayudar a fortalecer otras instituciones y organizaciones, teniendo así un efecto multiplicador sobre la participación de la comunidad en el desarrollo. A su vez, esto podría conducir a un proceso de aprendizaje comunitario, integrando la educación no formal e informal con otras actividades de movilización y desarrollo.

Lecciones del pasado

El papel del "harambi" en la región, tal como se ha desarrollado especialmente en Kenya, fue examinado en varios casos. Aunque hoy en día se lo utiliza simplemente para obtener mayores recursos tanto de los ricos como de los pobres, originalmente el "harambi" fue (y aún lo es ocasionalmente)un método de cooperación genuina; por lo tanto, es percibido como algo todavía útil para facilitar acciones comunes. También se analizó la necesidad que tienen las agencias del gobierno central de entregar una parte del control real a los niveles inferiores del sistema y de sentirse responsables tanto ante el nivel local como el nacional.

Evidentemente, es necesario promover enfoques más participativos en todos los niveles del sistema. Pero en qué nivel empieza el trabajo y hasta qué punto se debe hacer tomar conciencia a los responsables de la toma de decisiones sobre los beneficios de la participación antes de implementar programas de formación constituyen dos importantes preguntas que hay que plantearse. La formación del personal de las instituciones y de los organismos gubernamentales en enfoques participativos (tantohorizontal como vertical), fue considerada como una estrategia importante.

Los problemas políticos, educacionales y de desarrollo en África del Sur fueron de especial interés para los participantes. El clima de las negociaciones políticas en curso, las incertidumbres y tensiones, la experiencia extraordinariamente concreta de los propios

problemas del país en medio de un relativo aislamiento de las experiencias del exterior, así como el temor de soluciones impuestas por la cada vez más amplia gama de donantes que visitan el país, todo ello crea un clima cambiante, tenso y difícil, pleno de grandes posibilidades, que suscita una gran necesidad de contactos, redes, ideas y recursos. Cómo poderlos alcanzar de manera adecuada, solidaria y mesurada probablemente seguirá siendo un problema en los años venideros.

¿Y después qué?

Una de las conclusiones a las que se llegó en el seminario fue que las instituciones de formación —tanto nacionales como internacionales— deben ayudar a sus grupos-objetivo a comprender que su papel no se reduce simplemente a mejorar la eficiencia y la efectividad del sector educación. Se trata también de cooperar con otros sectores tales como salud, agricultura y desarrollo de la comunidad en una perspectiva de desarrollo más integrado. Debería utilizarse una variedad de modelos de formación que tomen en cuenta a los diferentes actores involucrados en el desarrollo.

Los mismos programas de formación deberían ser de naturaleza más participativa y tender no sólo al logro de una mayor pericia técnica y el funcionamiento de sistemas eficientes, sino también a una mayor comprensión de la necesidad de compartir las responsabilidades y el control sobre los procesos de desarrollo con una gama más amplia del personal en todos los niveles y con todos los socios, tanto dentro como fuera del sistema educacional.

Esto significa, entre otras cosas, que el grupo objetivo constituido por los planificadores, administradores y formadores debería formarse para implementar procedimientos que tomen en consideración (i) el potencial y los problemas específicos de los agentes locales y sus relaciones con las comunidades con las que trabajan; (ii) la capacidad y la experiencia de la comunidad, así como su propio potencial para mejorar la calidad y la relevancia de la educación básica; (iii) el papel de la educación de adultos en la concientización; (iv) la responsabilidad de los niveles superiores de la burocracia respecto a la base del sistema, especialmente en los contextos descentralizados y, (v) las técnicas específicas que se requiere para introducir una mayor participación en la acción por el desarrollo.

SHELDON SIIAEFFER

Las Instituciones de formación deben ayudar a sus grupos-objetivo a comprender que su papel no se reduce simplemente a mejorar la eficiencia y la efectividad del sector educación, sino también a cooperar con otros sectores tales como salud, agricultura y desarrollo de la comunidad

Carta informativa del IIPE/abrii-junio de 1992 5

DIFUSIÓN: Nueva publicación examina enfoques alternativos en administración de la educación

Gestionar las escuelas con más eficiencia y equidad Este artículo se basa en la obra

del autor "Managing schools for educational quality and

efficiency", HEP Contribution N3 8

(costo de distribución: 15

francos franceses o su equivalente)

E N LAS décadas de los sesenta y setenta, generalmente se consideraba que la administración central era

razonablemente efectiva para apoyar la fantástica expansión de los sistemas educacionales en muchos países en desarrollo. Los sistemas administrativos de educación fueron capaces de formar y reclutar un creciente número de profesores, construir y equipar los establecimientos, y monitorear la distribución de los recursos financieros y pedagógicos.

Con el crecimiento de los sistemas de educación, unido a las restricciones financieras de la década de los ochenta y a sus consecuencias sobre los sistemas educacionales, los sectores administrativo y gerencial existentes —en su mayor parte centralizados— parecieron haber alcanzado sus límites y estar sufriendo por la inadecuación de sus estructuras organizacionales, la falta de adecuada capacidad administrativa y la existencia de sistemas de información ineficientes.

Dadas las graves dificultades confrontadas por las administraciones de la educación — frecuentemente atribuidas a las debilidades inherentes a las estructuras centralizadas—, se hizo esfuerzos por identificar otros enfoques en materia de administración y gestión de la educación. Estos enfoques se inspiraron en el principio de delegación de autoridad a los niveles inferiores en materia de dirección, control financiero, contenido, métodos, normas y estándares.

Sin embargo, dadas las dificultades confrontadas por algunos sistemas descentralizados —como en el Reino Unido o los EEUU, que también padecen de ineficiencia en la gestión, baja calidad de la educación y enormes desigualdades—, en años recientes se ha propuesto enfoques radicalmente diferentes en el campo de la administración y gestión de la educación. Uno de dichos enfoques consiste en confiar más amplias responsabilidades administrativas a las escuelas.

Gestión realizada en las escuelas

Entre los beneficios esperados de la gestión realizada por las escuelas tenemos: • gran flexibilidad en la utilización de los recursos financieros; • participación creciente de los diferentes actores a la toma de decisiones;

• eliminación del control burocrático centralizado; • capacidad creciente para la innovación, la creatividad y la experimentación; • posibilidad de realizar economías; • capacidad para reasignar los recursos a fin de lograr los objetivos de las escuelas; • autonomía creciente en la toma de decisiones.

Estos beneficios, se sostiene, se suman a una mayor efectividad y calidad, así como a una responsabilidad ejercida más democrática y equitativamente en la gestión de las escuelas.

Tres características

Las principales características de la gestión realizada por las escuelas —que supone una significativa delegación de autoridad y de dirección a las escuelas—, se puede describir en tres palabras: autonomía, participación y auto-control. Los promotores de este enfoque asumen que (i) estas características — autonomía, participación y auto-control—son compatibles entre sí y, (ii) que existen mecanismos capaces de conciliarias con las necesidades y restricciones derivadas de hacer funcionar coherentemente un sistema global de educación.

Autonomía, participación y auto-control son características que están íntimamente ligadas en la gestión basada en la escuela. La autonomía —un asunto de dirección—, supone la cooperación entre actores —que es la clave para la participación— y estructuras adecuadas de gestión (presupuesto, personal, currículo), pre-requisitos para el auto-control. La participación —también un asunto de dirección— exige una clara percepción de las tareas de la institución en la que se ejerce la autonomía, así como canales adecuados de comunicación y sistemas de información entre los actores involucrados, lo que constituye un aspecto central del auto-control. Finalmente, el auto-control no puede ser un fin en sí mismo, sino que sirve de apoyo a la capacidad de la escuela para funcionar autónomamente y brinda la retroalimentación adecuada para una participación significativa.

Sin embargo, aunque este conjunto es conceptualmente razonable, la experiencia muestra (se podría encontrar muchos ejemplos en América del Norte1) que algunos problemas y tensiones aparecen cuando se aplica el enfoque de la gestión realizada por las escuelas con el propósito de mejorar la eficiencia y la equidad

6 CartainformativadelllPE/abr¡l-jun¡ode1992

de las escuelas. Esto se relaciona con la dificultad para conciliar autonomía, participación y auto-control.

Para empezar, hay que tener en mente que la escuela es una organización humana. Esta dimensión es muy importante para comprender la calidad de la educación y el aprendizaje que brinda la escuela. En la medida en que la autonomía y la participación implican, esencialmente, cambios en la dirección y en la distribución del poder entre los principales actores del sistema de educación, están destinadas a generar conflicto y competencia.

En segundo lugar, debido a que las escuelas son organizaciones humanas, las condiciones de los recursos humanos —incluyendo la capacidad de gestión, la cooperación en la toma de decisiones, la circulación y el uso de la información— constituyen factores determinantes del éxito de la gestión realizada por las escuelas. Desgraciadamente, en muchos países los recursos humanos son pobres e inadecuados. Por eso no se debe descuidar la participación activa de los diferentes actores. Esto se refiere a los directores, los profesores, los padres de familia, los alumnos y la comunidad que rodea a la escuela.

La gestión realizada por las escuelas puede producir una mayor calidad y eficiencia de la educación, pero para que dicho enfoque funcione eficientemente necesita serconcebidoteniendo en cuenta las condiciones específicas de las sociedades en las que será aplicado.

Además, este tipo de gestión debe adaptarse de manera a seguir siendo coherente con el sistema nacional de educación. Centrarse en la mejora de la escuela como organización no significa decretar políticas y programas decididos centralmente para presionar o intimidar a las escuelas para que mejoren. Tampoco significa eliminar todos los reglamentos y normas, dejando a las escuelas a la deriva en un mar de autonomía.

El desafío consiste en encontrar un

equilibrio entre estos dos extremos, para delimitar y distribuir cuidadosamente la autoridad y la responsabilidad en todo el sistema. Se trata de maximizar la utilización de los recursos humanos y financieros en cada nivel con el objetivo final de que los estudiantes obtengan mejores resultados.

En los párrafos precedentes he sugerido que no hay una respuesta simple a la cuestión de cómo mejorar la gestión de la escuela. Si el sistema de estructuras centralizadas ha fracasado en responder a las necesidades cambiantes de los sistemas de educación en expansión, ellas ayudaron en los primeros momentos de la expansión educacional y todavía son esenciales para determinar las políticas, reducir las desigualdades y controlar la calidad. Si las estructuras descentralizadas son atractivas —especialmente cuando la descentralización conduce a delegar autoridad a las escuelas—, las experiencias de gestión basada en la escuela sugieren la necesidad de: (i) desarrollar los recursos humanos, (ii) aceptar mecanismos de coordinación en el nivel central y, (iii) asumir la existencia de tensiones y conflictos que no se pueden enfrentar independientemente de las condiciones sociales de los países concernidos y sin referencia a los niveles administrativos central e intermedio.

Por consiguiente, no existe una solución única, una fórmula simple adecuada para todos los países. Cada sociedad debe diseñar su propia fórmula para hacer que las cosas funcionen. El desafío que confrontan los responsables de la formulación de política consiste en avanzar pragmáticamente (ensayo y error) para crear dicha fórmula. Al hacerlo, no deben perder de vista que el objetivo final de dicho cambio es el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación.

JACQUES HALLAR

1. Ver "The school restructuring movement In the United States of America: an analysis of major Issues and policy Implications" de la colección 'Increasing and Improving the quality of basic education, Monograph Ns 6', por G.J.Papaglannls etal.UPE, 1992

Embajadores de la CEE visitan el UPE A SOLICITUD del grupo de embajadores déla Comunidad Económica Europea ante la UNESCO se realizó una reunión de información en el local del UPE el 2 de abril de 1992. Los embajadores (o sus adjuntos) representaban a Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Italia, Luxemburgo, los Países Bajos y Portugal. También participó en la reunión el Observador Permanente del Reino Unido ante la UNESCO (que no es un Estado Miembro de la UNESCO). El embajador de Irlanda excusó su inasistencia.

Jacques Hallak, Director del UPE, expresó que durante muchos años ha existido una estrecha cooperación con cada uno de los países de la Comunidad, pero que esta era la primera vez que los Embajadores visitaban el Instituto como grupo.

El Embajador de Portugal, S.E. José Augusto Seabra, Presidente del Grupo, expresó que la reunión había sido muy útil, pues había brindado a los Embajadores una comprensión cabal de los programas de formación, investigación y difusión del Instituto. •

CartainformativadelllPE/abril-juniode 1992 7

SEMINARIO: ¿Cómo administran en período de crisis los directores de escuelas de áreas pobres?

Mejorar la gestión de las escuelas en condiciones de pobreza y austeridad

Lynn Davies abordó, el 19 de

febrero de 1992, el tema "La gestión

de las escuelas en condiciones de

austeridad" en el Seminarlo sobre

Temas de Actualidad del

UPE

Los directores tratan de abrirse

paso entre la Imparcialidad y su

cultura

L YNN Davies, directora de la International Unit of the Birmingham University School of Education (Reino

Unido), pronuncióunaprovocativaconferencia a los miembros del personal del UPE y a los participantes en su programa anual de formación sobre lo que constituye un tema recurrente y sensible: el mejoramiento de la gestión de las escuelas en los países donde reina la pobreza y la austeridad.

Respaldando su exposición con la información obtenida por su Unidad de Investigación, Davies señaló que los modelos occidentales de formación no se adaptan a las condiciones en que funcionan las escuelas de dichos países. Con clases de más de 120 alumnos, escasez de material, bajos niveles salariales o incluso largos retrasos en el pago de los mismos, motivar a los profesores para que simplemente vayan a sus escuelas se convierte en una importante tarea de gestión del personal. En las áreas más remotas, el ausentismo de los profesores constituye un problema particularmente agudo.

Los directores de escuela pueden ser las únicas personas en kilómetros a la redonda que disponen de un medio de transporte, por lo que deben pasar una parte de su propio tiempo ayudando a los otros a buscar medicamentos, agua o alimentos. Por otra parte, el cobro de pensiones escolares en un contexto de austeridad nacional y pobreza generalizada puede demandar alos directores muchas horas de delicada persuasión. Semejante coctel comienza a tener un gusto más bien amargo.

Enormes demandas

Los internados, comunes en las áreas rurales y urbanas de los países en desarrollo, plantean considerables problemas a los directores. Están destinados frecuentemente a estudiantes de 20 a 21 años edad, difíciles de manejar, sobre todo cuando no hay casi nada que hacer en las noches o los fines de semana. No se trata únicamente de un problema de disciplina escolar, sino también de la relación con la comunidad y sus posibilidades de ocio.

Los directores de tales establecimientos frecuentemente hablan de sus dos papeles, o de efectuar dos turnos, pues deben hacerse cargo tanto del personal del internado como de los alumnos y sus padres. Exasperado, un

director de una escuela de Botswana colgó en su puerta un letrero que constituye su respuesta a la gestión en situación de crisis y sintetiza de manera más bien penosa la situación: "No hay vacantes para el cuarto grado. No hay plazas disponibles en el internado. No se concede entrevistas a los padres de familia".

¿Cómo se puede ayudar a los directores de escuela de estos países a salir adelante y adoptar actitudes más positivas cuando enfrentan situaciones críticas? Intentar imponer marcos de referencia occidentales y modernos no ayudará a directores que permanecen ligados por una serie de obligaciones tradicionales y múltiples papeles. Cualquier tipo de formación que se les proponga deberá tomar en cuenta lo que realmente tienen que hacer, su cultura o su escuela, y cómo actúan los directores en circunstancias tan difíciles.

Enfrentar la dura realidad

En primer lugar, debemos considerar el tipo de escuela a la que nos estamos refiriendo. Frecuentemente se trata de unaescuela situada al final de la lista de prioridades educacionales y que quizá nunca produce un solo alumno que obtenga su certificado de fin de estudios. En segundo término tenemos a los profesores. Generalmente reciben pocas recompensas por todos los problemas que confrontan y es difícil que se sientan satisfechos con su trabajo, a menos que tengan una real vocación por lo que están haciendo. También es común que tengan un segundo trabajoo que den lecciones privadas para complementar sus magros salarios.

¿Cómo hacen los directores?

Podría parecer que los directores tratan de abrirse paso entre la imparcialidad (apoyada en reglamentos) y su cultura, que puede incluir lealtades familiares y tribales, o incluso un papel patriarcal. Un director podría tener que apoyarse en una burocracia excesiva para protegerse. También es frecuente que los directores, según la cultura prevaleciente, no compartan el poder para tomar decisiones y que los profesores no esperen compartir o apoyar decisiones difíciles que deben ser adoptadas por el director.

8 Carta¡nformat¡vadelllPE/abr¡l-juniode1992

En estas circunstancias, cualquier tipo de formación en función de comportamientos y estructuras orientados por la realización de objetivos específicos estaría descaminada y fuera de lugar. Para obtener una gestión escolar más efectiva, tal vez se debería realizar un esfuerzo sustancial para maximizar la satisfacción de los directores y los profesores, y hacer más ligera la carga de su ya difícil existencia. Las preguntas que habría que plantearse son: ¿qué eslo que realmente ganan los profesores trabaj ando en la escuela?; ¿puede la gestión de la escuela mejorar las "recompensas"? y, si existe competencia por las escasas recompensas disponibles, ¿qué principios rectores deberían presidir la

distribución de los recursos existentes?

En síntesis

Un director de Zimbabwe, quien trabaja en condiciones de austeridad, considera que la gestión es más fácil de sobrellevar en una atmósfera más tranquila. Á fin de disminuir la tensión generada por el trabajo en condiciones de austeridad, él recomendaba hacer bromas con el personal: "Lo más importante es hacer que se rían entre ellos".

El personal del UPE y los participantes en el programa de formación expresaron sus puntos de vista sobre el tema, en el animado debate que siguió a la excelente presentación de la Dra. Davies. JOYCE COLLINS

El UPE publicará en breve "Women and men In educational management: an International Inquiry", por Lynn Davies y Chandra Gunawardena (HEP Research Report N* 95)

ESTADÍSTICA: La sobrevivencia de los nuevos alumnos de la escuela primaria depende de muchos factores

Educación para todos y umbral de alfabetización

EL RENOVADO compromiso de la comunidad internacional para brindar educación básica a todos en el año 2000

implica necesariamente la asignación de recursos humanos y financieros adicionales para lograr el objetivo. Hace relativamente poco tiempo, en 1988, en el mundo había 107 millones de niños en edad de asistir a la escuela primariaque no estaban matriculados, a pesar del masivo e impresionante creci­miento de la matrícula en este nivel de educa­ción en los países en desarrollo, que pasó de 217 millones en 1960 a 488 millones en 1988.

Por consiguiente, para satisfacer las necesidades de la población en edad escolar se requiere una considerable expansión del acceso a la escuela primaria. Pero si bien el aumento del acceso a la escuela es una condición necesaria, igualmente importante es la sobrevivencia o retención, es decir, la proporción de alumnos que comiénzala escuela y sigue matriculada. Este aspecto es de vital importancia, en la medida en que el sistema formal de educación es el principal medio utilizado, como mínimo, para alfabetizar a los niños.

Lograr el umbral de referencia

El objetivo adoptado recientemente en la Conferencia Mundial de Jomtien (Tailandia, marzo de 1990) enuncia no solo el acceso universal a la educación primaria sino que además ésta se complete. En el plano internacional, generalmente se aceptaque para adquirir y retener las competencias en

alfabetización un alumno debe llegar al cuarto grado de educación primaria.

Este artículo centra su atención en los nuevos alumnos que ingresan en la escuela primaria y la sobrevivencia hasta el cuarto grado de estudios en los países en desarrollo. El Cuadro 1 muéstrala siguiente información sobre los países en desarrollo en diferentes regiones del mundo: (a) el porcentaje de niños en edad de ingresar en la educación primaria que no ingresó en la escuela; (b) el porcentaje de alumnos que ingresó en la escuela, pero que no llegó al cuarto grado de estudios —el umbral de referencia de la alfabetización; y, (c) el porcentaje de niños de una cohorte en edad de ingresaren la escuela que llegó al cuarto grado de estudios.

Se puede hacer los siguientes comentarios sobre la población en edad de ingresar en la escuela primaria en 1980 y 1988: • Sólo en América Latina y el Caribe y en el Asia Oriental se matriculan prácticamente todos los niños en edad de ingresar en la escuela. • En los Estados Arabes, el Africa Subsahariana y los países me nos desarrollados, entre el 20% y el 25% de los niños no comienza la escuela.

Si se combina los niños que no comienzan la escuela y aquéllos que se matriculan pero no llegan al cuarto grado (es decir, la población en edad de ingresar en la escuela primaria que el sistema formal "no alfabetiza"), se puede decir que: • En la década de los ochenta, una tercera parte de los niños (unos 30 millones) en edad

Este artículo se basa en el estudio de los autores publicado por la División de Estadística de la UNESCO en 'Statistical Issues Ne8', en febrero de 1992. El estudio ofrece Información más detallada sobre cada país en desarrollo

Carta informativa del UPE/abril-junio de 1992 9

1980 1988 Africa Subsaharlana

América latina y el Caraïbe

Llegan a 4o año de estudios

No llegan a 4o año de estudios

| | No se matriculan \^//\

Cuadral: Población en edad de admisión

a la educación primaria que llega y

que no llega al cuarto grado de estudios, ambos

sexos, 1980 y 1988

de ingresar en la escuela primaria no fueron alfabetizados por el sistema formal de educación en los países en desarrollo; el Asia Meridional representó un poco menos de la mitad del total. (La proporción de niños que no se alfabetizó equivale a 100% menos el porcentaje que alcanza el cuarto grado de estudios). • Entre las principales regiones en desarrollo, la proporción más baja se registra en el Asia Oriental, que actualmente cuenta con alrededor de un sexto de la población. En 1980, la proporción de niños se situaba ligeramente por debajo del 30%. • Entre 1980 y 1988, la proporción de niños no alfabetizados disminuyó en todas las regiones en desarrollo, con excepción de la región del Africa Subsahariana, donde aumentó. • Actualmente, la proporción de niños en edad de ingresar en la escuela primaria que no se alfabetiza varía mucho entre las principales regiones en desarrollo y, aparte de los países menos desarrollados que constituyen un grupo especial , los porcentajes más al tos corresponden a América Latina y el Caribe (36%), el Asia Meridional (41%) y el Africa Subsahariana (45%).

Situación alarmante

Los porcentajes que aparecen en el Cuadro 1 ilustran la magnitud del problema que deben resolver los países en desarrollo, si se desea convertir en realidad la educación básica para todos y reducir s ignificat ivamente el analfabetismo hacia fines de este siglo.

En la década de los ochenta, cada añohabía una cohorte de alrededor de 85 millones de niños en edad de iniciar la escuela primaria.

Cada año, alrededor de 30 millones de niños engrosaban las filas de la población analfabeta porque no comenzaban la escuela o porque la abandonaban antes de llegar al cuarto grado de estudios.

En el caso del Africa Subsahariana y de los Estados Arabes, gran parte de la proporción de los 30 millones de niños que se encuentran en esa situación se debe al acceso insuficiente (alrededor del 20% para ambas regiones).

En el Asia Oriental, y más aún en América Latina y el Caribe y el Asia Meridional, la incapacidad de los sistemas escolares para asegurar que los estudiantes continúen sus estudios es el factor que incide en el número de niños que engrasan las filas de la población analfabeta.

Entre los factores que pueden influir en esta situación están la Alta de oportunidades de t rabajo, la si tuación económica, la inadecuación del material pedagógico, etc. Sin embargo, es legítimo preguntar hasta qué punto el sistema escolar, tal como está dise nado actualmente, estálograndoel objetivo mínimo de alfabetizar a los niños.

En un momento en que las restricciones presupuestarias pesan gravemente sobre el gasto social, podría ser necesario moderar las crecientes demandas de recursos por parte del sector educación, teniendo en cuenta las realidades del funcionamiento del sistema educacional. Si bien es justificable aumentar los recursos financieros para expandir el acceso a la educación primaria, también es necesario efectuar un examen sistemático para asegurar que el sistema de educación cumpla sus objetivos con el mínimo de desperdicio.

SUREN GAJRAJ Y FRANÇOISE TANDART SECCIÓN DE ESTADÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN

- DIVISIÓN DE ESTADÍSTICA, UNESCO

10 CartainformativadelllPE/abril-juniode 1992

DIFUSIÓN: El uso de auditorías organizacionales para informar y apoyar

Ministerios de educación más efectivos

L A EFECTIVIDAD y la eficiencia operational de las funciones de gestión y administración de los ministerios de

educación constituye un tópico de creciente preocupación. Su importancia es enfatizada, en primer lugar, por el contexto actual de restricciones financieras combinadas con una demanda continua de servicios educacionales y, en segundo término, por la necesidad de implementar políticas de ajuste diseñadas para mejorar la oferta de servicios educacionales a costos reducidos o por lo menos constantes.

Muy frecuentemente los ministerios de educación se encuentran en una situación que presenta algunas o todas las características siguientes. El ministerio tiene la responsabilidad de administrar la proporción más significativa del presupuesto del gobierno y de la fuerza (civil) de trabajo. A menudo debe enfrentar fuertes presiones del ministerio de finanzas y de agencias financieras externas para eliminar los costos improductivos y demostrar su eficiencia operacional. Su personal, conformado principalmente por profesores con antecedentes similares en términos de formación, se encuentra en contacto diario con la población en el nivel local, y frecuentemente representa un grupo de presión coherente y organizado.

En general, el ministerio carece de control total sobre la gestión financiera y de personal debido al papel de otros ministerios u organismos gubernamentales. El personal, reclutado entre las filas de profesores con una pobre formación para desempeñar sus funciones administrativas, utiliza métodos obsoletos de gestión. Finalmente, el flujo de información es insuficiente para satisfacer los requerimientos de las prácticas de gestión modernas y eficientes.

Medidas de economía

Cuando el ajuste golpea, con demasiada frecuencia los ministerios de educación aparecen como los candidatos naturales para la aplicación de las medidas de economía. Típicamente, éstas incluyen exigencias para lograr una conducción más eficiente, una planilla reducida, y una transferencia de gastos de la partida de personal hacia otra combinación más productiva de recursos.

La implementation de los programas de despido del personal del servicio civil y del ajuste presupuestario tiene enormes consecuencias estratégicas para el sector

educación. Para que tengan éxito de manera durable es necesario que se preparen cuidadosamente y cuenten con un apoyo sustancial en el propio sector.

Esta preparación puede tomar la forma de un análisis funcional del ministerio de educación —denominado auditoria organiza­tional—, en el que el ministerio es encarado como una empresaque tiene un mandato único y características específicas. El objetivo de tal auditoría es suministrar información detallada y amplio apoyo a los cambios necesarios, es decir: racionalización, consolidación, reasignación del personal, modernización administrativa y re asignación presupuestaria. Esto implica, primeramente y sobre todo, identificar las disfunciones estructurales y organizacionales, así como sus causas.

A continuación, se debe recomendar medidas organizacionales junto con los procedimientos, métodos de trabajo e instrumentos necesarios para lograr un funcionamiento más eficiente y efectivo, así como una mejor adecuación del personal. Finalmente, debe presentar opciones para un plan de implementación viable, el acompañamiento de las decisiones y la capacidad de desarrollo requerida. Metodológicamente, ello implica un enfoque participativo que se articula con otros ministerios concernidos.

Una experiencia que está a punto de concluirse en un país africano elaboró una metodología que subdividió el ministerio de educación en tres subsistemas. El primero, la gestión estratégica, comprende la planificación, la información, la gestión, y la preparación y ejecución del presupuesto. El segundo, la gestiónpedagógica, comprende las estructuras y procedimientos relacionados con la concepción y producción de material pedagógico, la evaluación, la formación y la elaboración del currículo. El tercer subsistema, la gestión administrativa, comprende la gestión del personal y de las finanzas, la logística y los procedimientos administrativos.

Las experiencias en materia de auditorías organizacionales en gran escala de ministerios de educación son raras. Estos ejercicios son necesarios cuando se trata de efectuar una reformaordenada de la gestión y la administra­ción del sector. Esto es necesario para justificar el apoyo público regular y en gran escala a los ministerios de educación que pueden parecer a muchas personas fuentes de ineficiencia.

RICHARD SACK

El UPE prepara un folleto de su colección 'Fundamentals of educational planning'que presentará una visión global de la metodología para realizar una auditoría organ Izaclonal de un ministerio de educación, así como los resultados de un ejercicio semejante

Carta informativa del UPE/abril-junio de 1992 11

FORMACIÓN: Análisis estadístico de los participantes en el Programa Anual de Formación del UPE

¿Quiénes participan en el Programa Anual de Formación 1991/92?

Más de la mitad de los 39

participantes provienen del

Africa

L OS diagramas que se presentan más abajo muestran la distribución geográfica de los participantes en el

Programa Anual de Formación 1991/92 del UPE. Una vez más, la región con la más alta proporción de participantes es el Africa, con 21 de los 39 participantes, provenientes de 20 países diferentes del continente africano, representando más de 50% del total de participantes. Le sigue la región del Asia y el Pacífico con ocho participantes de siete países diferentes, con unarepresentaciónligeramente superior al 20% del total. A continuación viene Europa, con cuatro participantes de países diferentes (más de 10% del total). Finalmente, América Latina y los Estados Arabes tienen tresparticipantescadauna, todos de diferentes

países de sus respectivas regiones. Este año, la distribución de los participantes

según lengua y región muestra que de un total de 21 anglófonos, diez son originarios del Africa, siete del Asia y el Pacífico, dos de los Estados Arabes, uno de América Latina y uno de Europa. Los 18 francófonos incluyen 11 del Africa, tres de Europa, dos de América Latina, uno del Asia y uno de los Estados Arabes.

Finalmente, pero no por ello menos importante, la distribución por géneroy región. Del total de 12 mujeres, cinco provienen del Africa, cuatro de Europa, dos de América Latina y una del Asia. En el caso de los hombres, 16 participantes provienen del Africa, siete del Asia y el Pacífico, tres de los Estados Arabes y uno de América Latina y el Caribe. •

Distribución geográfica 53,8%

7.7%

10.3%

20.5%

• Africa D Estados Arabes • Asia y el Pacífico • Amér.LaL y Caribe O Europa y Amér. Norte

12 Carta informativa del UPE/abril-junio de 1992

Distribución por género y región

53,8%

7,7%

20,5% Anglófonos

10,3%

61.1%

5<ó % 11,1% Francófonos

16,7%

8,3%

16,7%

41.7%

33,3%

Mujeres (12)

59,3%

11,1% 25,9%

Hombres (27)

3,7%

Sj|: Africa D Estados Arabes Asia y el Pacífico

Amér.Lat. y Caribe Europa y Amér. Norte

CartainformativadelllPE/abril-juniode 1992 13

INVESTIGACIÓN: Representantes de la UNESCO, la OCDE y el UPE se reúnen en París

Costos y f inanciamiento de la educación en los países en desarrollo: intercambio de ideas

El UPE organizó el 5 de marzo de

1992 en París una Jornada de

reflexión sobre temas de

Investigación en el campo de los

costos y el flnanclamlento de

la educación

Se Identificó cuatro áreas

principales de estudio

E STA jornada de reflexión, presidida por Jacques Hallak, Director del Instituto, reunió a quince participantes,

incluyendo a los miembros de la Oficina de Coordinación de las Actividades Operacionales de la UNESCO, representantes de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y personal del UPE.

La reunión tenía por objetivo facilitar el intercambio de ideas sobre temas de investigación en el campo de los costos y el financiamiento de la educación, identificar los temas más importantes en el actual contexto de los países en desarrollo, precisar su contenido y esbozar la metodología más adecuada para cada tema.

La discusión se estructuró en cuatro fases: la gestión financiera, el financiamiento de los sistemas de educación, los sistemas de información sobre los costos y el financiamiento, y el personal docente.

Gestión financiera

La gestión de los recursos financieros o equivalentes (empleos, puestos, personal, horas de trabajo) asignados a un sistema de educación debería estar destinada a asegurar una distribución lo más eficiente y equitativamente posible de dichos recursos en el sistema. La misión del UPE es formar planificadores, especialmente mediante su Programa Anual de Formación. Por consiguiente, el Instituto debería incentivar a las personas concernidas para que reflexionen sobre los procedimientos utilizados en la gestión de los recursos en sus respectivos países.

Se identificó cuatro temas principales de estudio: • La preparación y ejecución del presupuesto del Ministerio de educación: ¿Cómo utilizan los países el presupuesto para lograr sus objetivos educacionales y reducir las desigualdades entre las regiones y entre las escuelas? ¿Qué procedimientos e indicadores se adoptan para preparar el presupuesto y distribuir los recursos en el sistema?

Los participantes insistieron en la importancia del análisis de los mecanismos y métodos utilizados, así como de la identificación de la información relevante para una gestión eficiente de los recursos. El estudio de un país

que tiene diversas estructuras y tradiciones administrativas puede ser más interesante que un enfoque comparativo para poner en evidencia diferentes tipos de organización. • Descentralización: Algunos países tienen una administración tradicionalmente descentralizada, mientras que otros sólo se han embarcado recientemente en procesos de descentralización o desconcentración. Los objetivos que se persiguen son múltiples: otorgar capacidad de decisión al nivel local, reducir laparte de financiamiento del gobierno central, disminuir los costos y mejorar la efectividad.

Es difícil identifícarycuantificarel impacto de las medidas adoptadas y de analizar separadamente las consecuencias sobre los objetivos perseguidos.

Sin embargo,losparticipantesenlareunión consideraron que este es un tema importante de reflexión sobre la organización de la administración de los sistemas de educación. Un estudio sobre la delegación de competencias, especialmente en materia de financiamiento, en los países quehan adoptado o desean adoptar procedimientos descentralizados, también puede ser útil. • Ayuda externa: ¿Cómo se puede tomar en cuenta la ayuda externa en la gestión y asignación de los recursos? Los participantes reconocieron la importancia y la dificultad de este tema. La medición de la ayuda externa y una reflexión metodológica constituyen pasos previos al estudio de esta materia. • Inversiones: el mantenimiento de las construcciones escolares, con o sin ayuda externa, plantea un importante problema financiero. Las políticas presupuestarias restrictivas suelen comportar severos recortes en los gastos de funcionamiento no salariales. Por lo tanto, no se puede asegurar el adecuado mantenimiento de los edificios escolares, lo que conlleva su deterioro y costos de reparación o reconstrucción importantes. Los participantes consideraron que el análisis económico de este problema podría contribuir ala toma de conciencia sobre las consecuencias financieras de la falta de mantenimiento. Se debería realizar esfuerzos para identificar modos y medios adecuados para financiar el mantenimiento(porej.,fondos especiales extra-presupuestarios). ¿Qué es lo que se puede aprender delaexperiencia de diferentes países

14 CartainformativadelllPE/abril-juniode 1992

en este respecto? ¿Los datos disponibles permiten estos análisis?

Insuficiencia de fondos públicos

El efecto conjugado del aumento del número de alumnos y la austeridad presupuestaria en la mayor parte de los países ha conducido a muchos gobiernos a permitir que se desarrolle la iniciativa local o privada, o a conducir políticas voluntaristas que apelan a la contribución privada o a la introducción del pago de pensiones escolares. Todos los temas de investigación seleccionados por los participantes tienden a explorar las posibilidades de solución a la insuficiencia de recursos presupuestarios públicos. • Movilizar nuevas fuentes deflnanciamiento de la educación: ¿Cuáles son las diferentes fuentes potenciales de financiamiento y qué consecuencias pueden tener sobre la eficiencia y la equidad del sistema educacional? • El papel y el desarrollo de las escuelas privadas: ¿Contribuyen las escuelas privadas al desarrollo de la escolarización? ¿Cómo se financian? ¿Cuáles son las normas que regulan el funcionamiento del sector privado? ¿Cuáles son las consecuencias sobre la calidad y la equidad? ¿Puede el desarrollo del sector privado responder al número creciente de

alumnos y, al mismo tiempo, limitar el gasto público?

Los participantes también discutieron la introducción de mecanismos de mercado en la gestión y el financiamiento de las escuelas, la problemática de la gratuidad de la enseñanza, la participación financiera de las familias, así como sobre la organización y el financiamiento de la educación profesional, en la empresa o en el sistema de educación.

Los sistemas de información constituyen la base necesaria para una planificación y gestión racional de los sistemas de educación. El trabajo con los sistemas de información nunca se concluye. La calidad déla recolección, procesamiento y análisis de los datos requiere un esfuerzo permanente. En el campo de los costos y el financiamiento, los sistemas de información están, en general, muy poco desarrollados.

Costos de los profesores

La remuneración de los profesores constituye la parte más importante del gastoen educación. Por otra parte, la motivación de los profesores, la calidad de su formación y de su trabajo son factores determinantes de la efectividad del sistema de educación.

SERGE PEANO

Próximas actividades... FORMACIÓN • Dos cursos intensivos sobre Educación, Empleo y Desarrollo de los Recursos Humanos están previstos: uno en KEDI, Seúl (Corea), del 2 al 12 de junio de 1992, y el otro en Port Louis (Mauricio), del 7 al 18 de setiembre de 1992. • Un curso intensivo sobre Preparación e Implementación del Presupuesto en el nivel Regional se realizará en Maputo (Mozambique), del 15 al 30 de junio de 1992. • Un curso intensivo regional destinado a los países francófonos del Africa Occidental sobre Educación, Empleoy Planificación de los Recursos Humanos tendrá lugar en Cotonou (Benin), del 26 de octubre al 6 de noviembre de 1992. • Un seminario experimental subregional para los países del Africa Meridional sobre Recolección y Gestión de Información está previsto en Harare (Zimbabwe), del 7 de setiembre al 2 de octubre de 1992. • Se está organizando un curso

destinado a los países anglófonos del Africa Oriental sobre Diseño de Programas y Proyectos de Educación Básica que se realizará a fines de 1992.

En el campo de la formación de formadores: • un curso regional sobre el uso de soportes lógicos para la planificación e investigación se realizará en Brasilia a comienzos de julio de 1992; • el 4e taller sobre Planificación y Gestión de la Educación organizado con la OREALC se realizará en Santiago de Chile, del 18 de octubre hasta el 20 de noviembre de 1992; • y un seminario subregional sobre Planificación del Desarrollo de los Textos Escolares en los Estados Arabes, está programado para comienzos de diciembre de 1992 en El Cairo (Egipto).

DIFUSIÓN • El 4o Foro sobre Préstamos a los Estudiantes de Educación Superior (América Latina y el Caribe) se

realizará entre el 11 y el 12 de junio de 1992 en la República Dominicana. • El Grupo de Trabajo sobre EducaciónSuperior del DEA (Donantes para la Educación Africana) prepara una reunión sobre la formación de ingenieros del 22 al 23 de julio de 1992 en el UPE.

INVESTIGACIÓN • Un taller de revisión sobre el Mejoramiento de los Servicios de Educación Básica tendrá lugar en Ciudad de México, probablemente en setiembre de 1992. • Una consulta regional sobre Experiencias de Cooperación y Participación en Educación en América Latina y el Caribe, organizada en colaboración con la OREALC, se prepara para setiembre de 1992. • Otro taller de revisión de la investigación sobre el Mejoramiento de la Efectividad de la Gestión de las Instituciones de Educación Superior se realizará probablemente en el UPE en París, en noviembre de 1992. •

Carta informativa del IIPE/abril-junio de 1992 15

Seminarios sobre temas de actualidad en planificación de la educación Cada mes, más o

menos, el UPE organiza en París

un seminarlo de tres horas de

duración sobre un tópico de Interés

para los planteadores de

la educación

Toda correspondencia debe dirigirse a: El Editor, Carta

Informativa del UPE, 7-9 rue Eugène-

Delacroix, 75116 Parfs Francia

DE enero a mayo de 1992 se realizaron los siguientes seminarios en el UPE en París: • 22 de enero de 1992. The role of education in a period of change and adjustment, por Bikas C. Sanyal, Especialista Principal del Programa, UPE. • 19 de febrero de 1992. School management in conditions of stringency, por Lynn Davies, Directora, International Unit, School of Education, University of Birmingham, Reino Unido. • 4 de marzo de 1992. Education de base pour tous: comment adapter les méthodes du diagnostic?, por Michel Debeauvais, Profesor Emérito, Universidad de París VIII. • 31 de marzo de 1992. New strategies of financing higher education in Latin America, por el Profesor Jacques Velloso, Facultad de

Educación, Universidad de Brasilia. • 6 de mayo de 1992. Multiculturalism and its implications for educational planning, por Pauline Choi-PingChan, Investigadora, Centro de Educación Comparada, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. • El 10 de marzo de 1992, por invitación del Director del UPE, el Dr. Ralph Harbison, Jefe de la Sección de Recursos Humanos, División de Operaciones, dio una conferencia sobre World Bank policy for support to countries in Southern and Central Europe to assist their human resource development.

Si espera pasar por París en los próximos meses, puede tomar contacto con el Instituto para averiguar si algún seminariocoincide con su visita.

C M¿f, Uxlcto^Attâ* ?

Si desea recibir más información sobre cualquier actividad del UPE, sírvase remitirnos el cupón (o su fotocopia) debidamente marcado a: UPE, 7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 París, Francia.

Información general D Folleto sobre el UPE D Quinto Plan a Plazo Medio (1990-1995) D Informe de Actividades en 1991

Formación D Programa Anual de Formación en Planificación y

Administración de la Educación D Cursos Intensivos D Programas de Formación de Formadores • Programas de Formación Individualizada

Invest igación Mejorar la calidad de la educación D Proyecto interregional sobre la mejora de los servicios

de educación básica • Programas de alfabetización de adultos D Cooperar para el cambio educacional • Mejorar la calidad mediante el mejor uso

de la información • Indicadores para el monitoreo y el análisis

de política en educación básica

Nombre:

Función:

Financiamiento, gestióny administración de la educación D Financiamiento de la educación D La gestión de las instituciones de educación superior D Examenes y gestión de la educación

Desarrollo de los recursos humanos D Educación técnica D Planificación de la enseñanza de la ciencia en la

educación secundaria

Difusión D Catálogo de Publicaciones y Documentos (1992) D Inscripción en la lista de direcciones (para recibir la

Carta Informativa del UPE regularmente)

Todas las publicaciones están disponibles en español, francés o inglés, con excepción del Folleto sobre el IIPE, el Catálogo de Publicaciones y Documentos, y el Informe de Actividades en 1991 que sólo están disponibles en francés o inglés.

Dirección:

Composición y paginación con el sistema de publicación asistida por computadora del UPE. Impreso en el taller gráfico del UPE.

16 Carta informativa del I IPE/abr¡l-junio de 1992