transposicion del textos historiograficos

7/28/2019 Transposicion Del Textos Historiograficos

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LA TRANSPOSICIN DEL TEXTOHISTORIOGRFICO: UN PROBLEMA CRUCIAL

DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA.

Ivo MattozziUniversidad de Bologna - Italia.

RESUMEN

El autor, basado en el marco de referencia de la escuela italiana,plantea preocupacin por la ausencia de una conciencia de la gnesistranspositiva del saber histrico que incide en una deficiente enseanzade la historia. La nocin de transposicin obliga a una nueva visin dela didctica al considerar el saber histrico y el texto que lo comunica,como un problema y no como un supuesto previo.

Palabras Claves: Transposicin, Didctica, Conocimiento,Estructura Potencial.

ABSTRACT

The author, based on the Italian school as a frame of reference, take asa point of concern the absence of awareness of the transposition genesisof historical knowledge, which leads to an inadequate teaching of history.The concept of transposition makes it necessary to have a new approachto teaching in that historical knowledge and the texts that transmits,seen as a problem and not something taken for granted.

Key words: Transposition, Didactic, Knowledge, PotentialStructure.

RSUM

Fond sur le cadre de rfrence de lEcole italienne, cet essaisouligne le manque de prise de conscience de la gense transpositive du

Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N 4 (1999): 27-56


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Queridas y queridos colegas, considero muy

afortunada esta oportunidad para hablarles detransposicin didctica de la historia, ya que he tenidoque condensar unas reflexiones que vengo desarrollandodesde hace muchos aos sobre el papel del texto en laenseanza de la historia. Mi investigacin ha recibidoimpulsos importantes en los seminarios hechos enPamplona con Esther Guibert y los otros compaeros delequipo de investigacin del UPNA y la posibilidad ahorade compartir mis ideas con ustedes que estncomprometidos en investigaciones didcticas en varias

disciplinas, se convierte en una prueba de fuego: estasideas pueden salir ms robustas o bien obligadas aenriquecerse y modificarse. Por estas razones quieroexpresar mi gratitud a los organizadores del Simposium*y a ustedes que tan amables van a prestarme su atencin.

Mi texto est concebido y escrito en italiano. Latraduccin la hizo Marco Rucci, un amigo traductor eintrprete. Lamento angustiarles con mi lectura encastellano, un idioma que me encanta pero que no dominobien . Les pido perdn. Por otro lado, si tengo queaprender a nadar, sta me parece una piscina muyalentadora.

* VII Simposium de Didctica de las Ciencias Sociales (1997) Universidad deSalamanca. Espaa.

savoir historique, ce qui donne lieu un enseignement peu satisfaisantde lhistoire. La notion de transposition exige une nouvelle optique dela didactique qui tiendrait compte des savoirs historiques et du texte quile communique, comme un problme et non comme un prsuppos.

Mots Clef: Transposition, Didactique, Connaissance, StructurePotentiel.


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En lo que se refiere al esquema de esta charla,intentar: primero, evidenciar que en el mundo escolar de hoy

no hay conciencia de la gnesis transpositiva del saberhistrico y que esta ignorancia es el origen de la malaenseanza de la historia;

segundo, destacar el concepto de transposicin desdela perspectiva de la didctica de la historia, lo que

obliga a contar con un objeto actualmente invisible:el texto historiogrfico; tercero, desarrollar las consecuencias de la visin

transpositiva para la renovacin de la visin de losproblemas didcticos, presentando un esbozo deestructura del conocimiento histrico;

cuarto, proponer un modelo de transposicin de lostextos historiogrficos en textos convenientes para ladidctica.Voy a emplear esquemas que espero proporcionarn

ms claridad y concisin. Mi marco de referencia es laescuela italiana y siento no poder facilitar ejemplosadecuados para la situacin espaola que no conozcobien.

1.- El texto invisible

Todos aprendimos la historia escuchando las

lecciones de los enseantes, estudiando los manuales,presentando los conocimientos asumidos en la interrogacinen el aula. En Italia, hoy esto es todava lo normal en laenseanza de la historia. En cada una de las tres actividadeshay un texto de tipo historiogrfico. En todo caso, la relacin


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entre enseante y alumno se centra en el texto. Sin embargo,el texto no se percibe como un elemento decisivo delproblema de la didctica de la historia. El texto escolar seconsidera como la inevitable realizacin de la historia porensear. Lo que se puede analizar y criticar es su estructuralingstica, las tendencias ideolgicas y la cantidad yseleccin de los contenidos. Pero su estructura profunda,establecida desde hace un siglo, se califica de tan necesaria

como un elemento de la naturaleza.Por consiguiente, la reflexin didctica se planteainterrogantes acerca de la manera de enfocar el libro dehistoria, pero no pone en tela de juicio el texto.

Segn esta corriente mayoritaria, las dificultades dela enseanza y del aprendizaje dependen de la naturaleza dela historia, como si la historia no existiese fuera de lostextos y como si las dificultades no pudiesen ser reproducidaspor los textos mismos. Se plantea la cuestin de la posiblecomprensin de la historia y del tiempo histrico por

parte del nio o del adolescente, como si la comprensibilidadde ambos conceptos no dependiera de los textos dirigidos alos alumnos.

Esta forma de considerar el sistema de enseanzade la historia es el origen de las dificultades de introducirinnovaciones trascendentales.

2. La transposicin como revelacin del texto

La nocin de transposicin obliga a modificar estavisin de la situacin didctica al considerar el saberhistrico y el texto que lo comunica, como un problema yno como un supuesto previo.


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Si consideramos la enseanza de la historia segn elconcepto de transposicin, la situacin didctica entera seplantea en trminos nuevos y mas eficaces: en primer lugar, el saber tanto experto como escolar llegan

a ser trminos de la relacin didctica; segundo, el saber histrico no es slo una cuestin de los

historiadores, que la enseanza tiene que recibir de talforma como los historiadores lo producen, sino que tiene

que estar sometido al escrutinio crtico en funcin de losfines formativos de la enseanza y del aprendizaje y segncriterios cognitivos y didcticos;

tercero, la relacin entre saber histrico de los expertos ysaber histrico por ensear, destaca como uno de lospuntos focales del problema didctico. Los investigadoresde la didctica estn obligados a plantearse las siguientespreguntas: Cul es la relacin entre saber histrico porensear y saber experto? Cules son las desviacionesaceptables y obligadas entre los dos?

cuarto, dado que el saber histrico se constituye en eltexto, el concepto hace del texto el primer dominio de lainvestigacin didctica;

quinto, el proceso transpositivo se plantea como origende los obstculos al aprendizaje o bien como lugarprioritario para las soluciones de los problemas de laenseanza. La manera de concebir y realizar la transicindel saber experto al saber por ensear es crucial paraencauzar las soluciones de la relacin entre alumnos y

saber histrico; sexto, el concepto de transposicin didctica invita amoldear el anlisis epistemolgico sobre el anlisisdidctico, y puede guiar el buen uso de la epistemologaen la didctica.


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Las consecuencias de la extensin del concepto detransposicin al campo historiogrfico son fundamentalespara el sistema didctico:a) gracias a la idea de la transposicin, el texto del saber

asume visibilidad y centralidad tanto en la investigacindidctica como en el sistema de enseanza. El texto es ellugar en el cual las mltiples variantes posibles, inherentesa la matriz transpositiva, dan forma concreta al saber

histrico;b) el tema de los contenidos no puede reducirse solamente asu seleccin, cantidad y calidad, ya que su organizacinllega a tener un papel esencial. Es posible entoncesestructurar los contenidos de manera distinta segn losdistintos ciclos escolares;

c) la enseanza y el aprendizaje pueden concebirse comosegmento del proceso de transposicin y someterse aajustes eficaces...

d) la conciencia de la transposicin debera representar una

piedra angular de las estrategias de enseanza.Los enseantes tendrn que desprenderse de un saber

demasiado familiar y poner en duda los supuestos previos,transformndolos en problemas. Tendrn por tanto que velarpor la calidad epistemolgica del saber escolar. La vigilanciaepistemolgica a ejercer sobre las transposiciones debeaplicarse al texto que se presenta, como pauta del saber y delo que es el saber. Por consiguiente, la comparacin tendraque realizarse a nivel de estructuras textuales. Hoy, sin

embargo, los enseantes no estn preparados para esta tareade control epistemolgico sobre el saber experto o escolar.En la actualidad, la transposicin queda misteriosa u

oculta, dado que los autores de los textos escolares no hanelaborado una teora transpositiva y trabajan de practicones,


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o bien cuando poseen esa teora- prefieren no someterla ajustificacin de los rasgos de los textos producidos. Bastaleer las presentaciones de los manuales, donde se encuentranplanteamientos metodolgicos sobre el concepto de historiay los procedimientos de investigacin, a veces hasta una guapara emplear las distintas partes del libro, pero nunca algunareferencia a los instrumentos o los modos de produccin delconocimiento de los textos que integran el manual. As que a

los enseantes no se les ofrece ninguna posibilidad de cotejarel texto escolar y los textos expertos de referencia, ni decontrolar el trabajo de transposicin y aprovechar su modeloen la enseanza.

Quisiera pasar ahora a la parte constructiva de miintervencin y presentarles una hiptesis sobre un modelo detransposicin de los conocimientos histricos, pero ante todotengo que enmarcarlo dentro de una concepcin de estructuradel conocimiento histrico.

3. Una hiptesis sobre un modelo de transposicin

Por lo tanto hay que producir y declarar una teora dela transposicin. Primero, hay que detectar las etapasprincipales del trabajo transpositivo. Se puede bosquejar undiagrama segn este esquema (las fases de la transposicin).(Ver esquema 3)

Primero se necesita un texto experto que sirva de

referencia. De hecho, el autor del texto didctico puede decidirtrabajar con ms de un texto de referencia, pero aqu, parasimplificar, vamos a suponer la existencia de un nico texto dereferencia que ofrece al trabajo transpositivo el modelo de unaestructura del conocimiento, las informaciones bsicas, las


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interpretaciones fidedignas. El trabajo de transposicin someteel texto experto de referencias a las reconfiguraciones que laidea de mediacin didctica hace poner en prctica al autor. Atravs de reconfiguraciones sucesivas, se alcanza la produccindel conocimiento histrico escolar en un texto que asume comoadecuado para cumplir con sus funciones didcticas.

A partir de este punto el texto sufre ulterioresreconfiguraciones gracias al trabajo transpositivo del enseante

que puede realizarse en varias etapas:a) la reconfiguracin del texto escolar segn la idea demediacin didctica que tiene el enseante y que puedediferir de la del autor del texto;

b) la puesta en escena en el aula gracias a los recursoscomunicativos del enseante;

c) la ltima fase consiste en el aprendizaje, cuando el alumnorealiza las operaciones que le permiten procesar elconocimiento histrico y hacerlo disponible para laelaboracin de un texto suyo.

3.1. Del texto experto al texto escolar

Vamos a enfocar la primera fase, la transicin deltexto experto al texto escolar. Cules son los aspectosdistintivos de cada uno? Hay tres, en concreto: la ideade lector-modelo, los objetivos del texto, la operatividaddel lector.

1)El lector-modelo del texto experto es generalmente

un adulto, culto, con competencias avanzadas de lectura, esdecir, dotado de elevadas capacidades de inferencia gracias auna enciclopedia que el historiador tiene en cuenta, provistoadems de capacidad de consultar otros textos (diccionarios,otras obras histricas...), motivado a leer porque comparte


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con el autor tensiones de conocimiento y supuestos previos,conocimientos metodolgicos, conceptos, procedimientos...(Ver esquema 1).

El lector-modelo del texto escolar es un lector cuyascompetencias se estn formando. En funcin de su desarrollocognitivo y de su currculo, el lector puede contar conconocimientos ms o menos amplios y establecidos, perosiempre menos desarrollados que en el lector-modelo de los

textos expertos. Se trata de un lector al cual hay queproporcionar las motivaciones a leer y estudiar. Es un lectorpara el cual las capacidades de estudio y consulta constituyenuna conquista en el camino formativo.

2) En cuanto a los objetivos, el texto experto estescrito para enriquecer el patrimonio de conocimientos e ideasdel lector-modelo. Pretende demostrar, pero al mismo tiempo,someterse al juicio crtico. El texto escolar tiene que funcionartanto para ser comprendido por un lector inexperto comopara construir sus conocimientos bsicos o acrecentar los

que ya posee, tanto para moldear o desarrollar los conceptosy esquemas elementales del conocimiento como para facilitaroportunidades de desarrollo de las estructuras cognitivas. Eltexto escolar debe tambin fomentar la conciencia del carcterconstruido del conocimiento del pasado; por lo tanto, tieneque desvelar en lo posible la actividad de los historiadores,aun aligerado del arreglo paratextual de los textos expertos.

3) En cuanto a la operatividad, el lector experto esdueo de decidir las actividades por dirigir al texto experto:

puede consultar, leer, criticar, resear, evidenciar,extrapolar, esquematizar, leer el texto de manera errtica ycombinar la lectura segn modos no previstos por el autor.

La operatividad del lector escolar se halla decidida yregulada por los objetivos de aprendizaje y de la formacin


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de competencias. Tiene que ser una actividad promovida e impuestapor el texto con miras al desarrollo de competencias. El textoescolar debe estar estructurado para simplificar la comprensin yel aprendizaje, para desarrollar las competencias cognitivas y paraayudar la salida a flote de las competencias metacognitivas...

El problema radica en cmo convertir un texto experto enun texto capaz de activar los procesos de significacin, comprensiny aprendizaje, y el desarrollo de las estructuras cognitivas de los

alumnos.Para pasar del texto histrico experto al texto histricoescolar, se necesitan por tanto unas pautas de reconfiguracin querespeten dichas condiciones. Para su elaboracin, se necesitan unastomas de posicin preliminares.

3.2. La historia como concatenacin de historias

La primera toma de posicin se refiere a la relacin entreconocimientos individuales e historia general. Lahistoria general

debe considerarse una concatenacin de conocimientosmonogrficos, cada uno capaz de construir un hechohistoriogrfico acabado, orgnicamente estructurado. Esta decisinconlleva la identificacin de criterios de transposicin para elsistema de la historia general.

La segunda toma de posicin toca la teora de la estructuradel conocimiento histrico (que precede y funda la teora de laestructura del texto).

4. En busca de un modelo de transposicin

Proceder en el anlisis y en la evaluacin de lastransposiciones didcticas de conocimientos histricos expertos o


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bien inventar los modelos para una transposicin eficaz, suponealcanzar criterios y reglas derivados de la estructura delconocimiento histrico y de una consiguiente teora del aprendizajede la historia. Es dicha estructura, la que quisiera enfocar antes deseguir el razonamiento sobre la transposicin. Voy a hacerlo conuna serie de tesis enunciadas en forma perentoria por razones deeconoma del discurso.

a) La estructura del conocimiento histrico como reguladora dela actividad didctica.

El enseante de historia tiene una doble obligacin: primero,hacer que los alumnos aprendan un sistema de conocimientos, ysegundo, que desarrollen un conjunto de estructuras mentales yde habilidades operativas recurrentes en el conocimientohistoriogrfico. El objetivo de las dos tareas consiste en crear lascondiciones para que los alumnos puedan establecer y perfeccionarla forma de pensamiento que les permita comprender la realidad y

las experiencias en trminos histricos. El campo de ejercicio delpensamiento de tipo histrico es el texto que los alumnos tienenque estudiar y comprender en su especificidad historiogrfica. Paraconseguir estos objetivos se necesitan la mediacin didctica delenseante y un conocimiento histrico textual, estructurado deforma eficaz para servir de motor del aprendizaje.

Por lo tanto, para cumplir con sus tareas didcticas, paradesempear su obra de mediacin, para evaluar y modificar eltexto historiogrfico, el enseante debe saber cules son las

estructuras cognitivas y las habilidades operativas que pueden entraren juego en el aprendizaje de los conocimientos histricos y en elestudio y comprensin de los textos histricos.

Las estructuras cognitivas y las habilidades operativaspueden identificarse y caracterizarse siempre que los


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conocimientos histricos se consideren el resultado de un procesode construccin de conocimiento que se ha agregado en susestructuras.

El proceso de conocimiento es el proceso puesto enprctica por el historiador que elabora el conocimiento del pasado.Todas las actividades empleadas en la fase investigadora confluyenen la fase de escritura del texto, cuando el historiador comunicaal mundo los resultados de su elaboracin cognoscitiva y los

somete a la crtica. El texto contiene por tanto las operacionescognitivas y su estructura es el resultado de ellas. Si exploramosel texto con la intencin de poner de manifiesto estas operacionescognitivas, podemos localizar todas las que proporcionan laorganizacin del texto.

El enseante, sin embargo, debera tener en cuenta que,antes de la estructura real del texto, existe la estructura potencialdel conocimiento histrico. La estructura potencial, es decir aptapara realizarse en textos distintos, puede satisfacer todas lasdemandas cognitivas de los alumnos, representando as el trmino

de comparacin para la validez de la estructura real del texto.Gracias a los esquemas de la estructura potencial, es

posible obtener unas reglas para la transposicin didctica de losconocimientos expertos y para la mediacin didctica. Por estasrazones, conviene pensar primero en la estructura potencial ysucesivamente se pueden examinar conocimientos textualesescolares superponiendo el esquema virtual y la estructura real.

b) La estructura potencial del conocimiento histrico.

La estructura de las funciones de los bloques textuales

(Ver esquema 4)Un conocimiento histrico asume un hecho histrico

bsico (es deci r, lo tematiza) y lo rep resenta; al


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representarlo, construye un hecho historiogrfico; es decirun hecho representado e interpretado segn losprocedimientos historiogrficos. Un hecho posee uncomienzo, un desarrollo (o proceso, en el sentido deenlace de microvariaciones o acontecimientos y hechos)y una conclusin. Tiene tambin una duracin que secoloca entre dos fechas, inicial y final. Posee adems unteatro espacial limitado, dentro del cual tiene lugar la serie

de ocurrencias que pueden entrar coherentemente en surepresentacin. La necesidad de conocer es por tanto unanecesidad de establecer mapas de conocimiento respectodel comienzo, del proceso y de la conclusin. Laestructura del conocimiento funciona para satisfacer estasnecesidades: el tema del conocimiento tiene que declararde cul hecho o aspecto del pasado se trata, de quetiempo, de que espacio. La reconstruccin cognoscitivadebe representar el inicio, el desarrollo (o proceso) y laconclusin.

Sin embargo, la comprensin del hecho se calificade histrica si se conocen tambin los contextos y lassituaciones que afectan el comienzo y/o el desarrollo y/ola conclusin. El hecho, en cuestin, comienza y sedesarrolla y se concluye en la manera reconstruida porquelos contextos contienen las condiciones para surealizacin. De ah la necesidad de establecer mapas deconocimientos respecto a los contextos y situaciones,como requisito previo para comprender histricamente

el hecho.El hecho reconstruido asume el significado eimportancia al producir variacin y/o permanencia en loscontextos o bien al consolidar la permanencia de ellos.La necesidad de significado, que es otra necesidad de


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conocimiento, exige que se establezcan mapas deconocimiento respecto a la variacin y/o a la permanencia.

El conocimiento virtual reconstruye la representacindel hecho histrico asumido como temtico (tematizado),a travs de la construccin de mapas cognoscitivos sobre loscontextos, las situaciones iniciales, el comienzo, el proceso,la conclusin, las situaciones finales, las variaciones y/o laspermanencias en los contextos.

Sin embargo, la tensin de conocer no se conformacon la reconstruccin del hecho, sino que aspira a producirun nivel ms alto de conocimiento que est basado en suanlisis de la reconstruccin: se trata del nivel de laproblematizacin y de la consiguiente explicacin. Elproblema y la explicacin pueden tocar el comienzo o cadauno de los aspectos del proceso o la conclusin o la variacino la permanencia. Con el problema y la explicacin es posiblesalir de los lmites temporales del hecho asumido como temtico(tematizado), ya que el anlisis de su reconstruccin puede

revelar la convivencia de relacionar el hecho conacontecimientos y procesos precedentes.

Estructura y organizacin de las informaciones.

Acerca del hecho y de los hechos que lo integran, elhistoriador posee las informaciones producidas por otroshistoriadores y las que l mismo consigue producir, mediantelas huellas transformadas en fuentes de informacin, segn susnecesidades cognoscitivas. Para facilitar una representacin

inteligente del hecho, las informaciones deben organizarsedentro de la estructura de los bloques textuales. Primero, hayque clasificarlas por temas con miras a cumplir las funcionescognoscitivas. Sucesivamente, las informaciones tienen querecibir una estructuracin temporal, es decir, fechas y enlaces


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por sucesiones o contemporaneidad. Hay que agruparlas enperodos y determinar su duracin. Las configuraciones, quela sucesin, la contemporaneidad y la periodizacin puedenotorgar a las informaciones, pueden concretarse en ciclos ycoyunturas. En este caso, no son tan importantes loselementos fcticos individuales como la secuencia y lacombinacin de los elementos fcticos en las formastemporales en las que estn enlazados. En el marco de las

secuencias de sucesin y en las organizaciones porcontemporaneidad y perodos, las informaciones debendistinguirse segn pertenezcan a acontecimientos, avariaciones o a permanencias (Ver esquema 5).

Texto virtual y texto real.

Podemos considerar la estructura potencial delconocimiento como la matriz de un texto virtual en el cual setransforman, en oportunas formas discursivas, todos loselementos de la estructura del conocimiento.

Si esta estructura se concretara igual en un texto, a cadabloque de conocimiento correspondera un bloque textual dirigidoa comunicar tal parte del conocimiento y cada bloque alcanzarasus objetivos cognoscitivos gracias a la forma discursiva en quese realiza: descripcin, narracin, argumentacin. El texto portanto tendra que contener una o ms descripciones de contextosy situaciones, la narracin del proceso, las argumentaciones sobrelos anlisis de las variaciones y de las permanencias, los problemasy las explicaciones. Hay que tener en cuenta que cada bloque

est dirigido a producir en la mente del lector un mapa deconocimientos, listo para elaborar y hacer comprensibles losconocimientos includos en los bloques textuales siguientes.

La estructura lineal del conocimiento histrico puedeelaborarse en el texto histrico experto con una combinacin


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indefinida de bloques textuales segn los gustos estilsticos yretricos y la capacidad de escritura del historiador. La estructuradel texto, por tanto, puede, por razones retricas, resultar mso menos divergente con respecto a la estructura lineal: porejemplo, el problema puede preceder la reconstruccin delhecho y la explicacin. O bien la estructura puede carecer deunos elementos que se dan por conocidos en la comunicacinentre expertos.

En lo que atae a la enseanza, hay que preguntarseacerca de cul sea la estructura ms conveniente para facilitara un lector inexperto.

La enseanza transmisora, prevalente en la actualidad,se apoya en la idea de que el alumno de cualquier nivel- debeser capaz de orientarse en el laberinto textual y salir a solas conla produccin de una representacin lineal del hechohistoriogrfico. El enseante acta como si la competencialingstica fuese por si sola a capacitar para dominar textos decualquier arquitectura. Por supuesto, se trata de una ilusin.

Para deshacernos de ella, debemos aprender que, al someterun texto histrico escolar al alumno, vamos a pedirle una seriede esfuerzos: el primero, dirigido a la decodificacin lingstica;el segundo, al dominio de la arquitectura textual; el tercero, ala metabolizacin del conocimiento histrico; el cuarto, a laelaboracin de estructuras textuales. La competencialingstica por si sola no es suficiente para encarar todasesas tareas. Y todo esfuerzo est seguro de fracasar si eltexto carece de una estructura indicada para favorecer el

aprendizaje. (Ver esquema 2).En resumen, ante un texto historiogrfico, podemospreguntarnos en qu medida su estructura retrica se desprendedel modelo del texto virtual y de qu manera la diferencia afectaal proceso de aprendizaje.


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5. Las fases de la configuracin del texto escolar (Veresquema 6)

Vamos ahora a enfocar el tema de la transposicindidctica desde la perspectiva de la estructura del conocimientohistrico y del texto historiogrfico.

Para obtener un texto histrico escolar as configurado,el texto debera pasar por una serie de transformaciones segn

el siguiente esquema:Primero, el texto experto (texto 1) debe someterse aanlisis. Hay que poner de manifiesto sus estructuras:estructura de los bloques de conocimiento, temtica, de lasoperaciones cognitivas, del sistema de informaciones,lingstica.

Segundo, los objetivos de la enseanza, la identificacinde supuestos previos y de requisitos guan a determinar: a)puntos de fuerza, para preservarlos en la transposicin; b) lasdeficiencias, para completar los defectos de la estructura y

rectificarlos; c) las excedencias, para reducirlas y aligerarlas.Tercero, hay que contar con criterios metodolgicos

(relativos al concepto de historia), cognitivos (relativos a lasoperaciones cognitivas), lingsticos (relativos a la estructuralingstica) para producir un primer esquema dereconfiguracin del texto experto.

Cuarto, el texto reconfigurado (texto 2) va a contarcon su propia tematizacin, quedar reestructurado en lasecuencia de los bloques de conocimiento; en cada bloque se

volver a articularlo temticamente; se le quitarn las partesredundantes y las referencias archivsticas y bibliogrficas.Quinto, el texto reestructurado segn criterios

metodolgicos-cognitivos, tiene que pasar por una segundareconfiguracin con criterios didcticos-cognitivos, que lo


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convierten en un texto 3 complementando con los bloques deconocimiento que faltan en el texto experto, con los materialesgrficos que faciliten la comprensin, con lasconceptualizaciones para las nociones esenciales de laconstruccin del conocimiento. Este texto 3 adems, necesitauna nueva estructuracin lingstica para aumentar su legibilidady comprensibildad.

Sexto, un ltimo procedimiento de la transposicin exige

la determinacin de criterios operativos para orientar el procesode aprendizaje y la formacin y consolidacin de estructurascognitivas. La aplicacin de criterios operativos conduce a untexto 4, enriquecido tanto de elementos textuales que aportansignificado al conocimiento en su totalidad y a los distintosbloques que lo integran, como de ejercicios que organizan lasoperaciones de comprensin, elaboracin cognitiva,construccin del aprendizaje, y por fin enriquecido de otroselementos textuales aptos para incrementar la concienciametacognitiva.

El resultado del proceso transpositivo as concebido esun texto histrico-didctico compuesto por bloques textualescuya estructura est articulada segn el esquema siguiente:

Cada bloque posee un ncleo constituido por los textosque representan el pasado. Los textos estn complementadoscon tablas, mapas, imgenes... Este ncleo est atribudo,explcitamente, al autorexperto cuya obra se pone comoreferencia, para aclarar que todo lo que se dice del pasado lodice alguien. Sin embargo, los textos pueden volver a elaborarse,

reducirse o complementarse segn las conveniencias del destinoescolar. Tal ncleo comunicativo estar precedido por textoscortos, de los que cuida el autor escolar con el fin de introducirel texto histrico, darle significado, enlazarlo con otro textohistrico. El mismo ncleo estar seguido de otros textos cortos


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del autor escolar para introducir los ejercicios, aclarar susignificado y funcin en la construccin del aprendizaje. Haytambin ejercicios que estn colocados fuera del texto poraprender (como ocurre en los textos escolares actuales), peroforman parte integrante, ya que regulan las operacionescognitivas con el fin de hacer adquirir el contenido conceptualy su funcin constructiva del conocimiento. Despus de losejercicios se encuentran otros textos del autor escolar, que

empujan la tensin de conocimiento hacia el bloque textualsucesivo (Ver esquema 7).Es trascendental que cada bloque textual sepa motivar

al alumno a estudiar el bloque textual siguiente, y que cadauno de ellos est seguido de indicaciones para operaciones detransformacin de texto.

6. Conocimiento del pasado, conocimiento del presente

Hay dos niveles de significados por proteger en el textodidctico: el primero, atae a la relacin entre hechos ycontextos; el segundo, a la relacin entre conocimiento delpasado y conocimiento del presente.

El primer nivel exige la oferta de varias descripcionesque sirven para que los alumnos aprendan los aspectos delmundo (tcnicos, econmicos, sociales, mentales, de culturamaterial..) situados en el trasfondo de los procesos. Sin estoselementos, el conocimiento de los hechos resultara deformado,

potencialmente anacrnico.El segundo nivel de significados exige que elconocimiento del hecho historiogrfico se enmarque dentrodel conocimiento del presente, incluyendo los supuestos previos,los conceptos, las motivaciones, para dar significado al estudio


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del pasado. El texto escolar, por tanto, se abre con unarepresentacin perteneciente al presente y se cierra con unaactividad que invita a emplear el conocimiento del pasadopara conocer con ms profundidad el presente.

Con esta composicin de bloques textuales, un textohistrico, resultado de la transposicin didctica, es undispositivo apto para producir un lector competente.

El destino formativo del texto histrico escolar tiene

que formar parte del programa transpositivo. Latransposicin eficaz del saber experto en un texto escolar,exige la adopcin de una estrategia que incluya la previsinde los pasos del alumno y facilite su xito que consiste en lacomprensin de los conocimientos, en su aprendizaje, en eldesarrollo de las competencias, y en la construccinadecuada del concepto de conocimiento histrico.

El conocimiento histrico del alumno es, por lo tanto,el resultado construido en el curso de las operaciones queel texto transpuesto invita a ejecutar... y su realizacin es

un texto que se construye a medida que el alumno cumplesus ejercicios, que por lo general invitan a latranscodificacin y nueva elaboracin de los textos. Elcuaderno de historia se convierte as en el lugar donde elalumno consigna las seales de su proceso de aprendizaje yde la paulatina conciencia metodolgica.

7. Del conocimiento individual al sistema de

conocimientosEl modelo, que hasta ahora he aplicado a un

conocimiento individual, podra aplicarse tambin a unperodo histrico entero y, por consiguiente, a un crculo


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entero de conocimientos histricos organizado mediantela periodizacin. La transposicin didctica que pretendeconstruir conocimientos escolares con relacin a unperodo entero, se ocupa en forma autnoma (es decir,tematiza) la situacin inicial y la situacin final (es decir,los estados del mundo tematizados al comienzo y alfinal del perodo) y tambin los procesos de cada uno delos procesos que explican la transicin del primero al

segundo. Para representar los estados del mundo inicialy final, se realizan macrotextos descriptivos que tiene unadoble finalidad: construir los conocimientos de loscambios y permanencias relacionados con los procesos.En cambio, en el tratamiento de cada proceso tematizado,el modelo se realiza en las variantes consideradas msadecuadas para cada uno de los temas identificados.

Con base al modelo que acabo de presentar, dentrode mi grupo de trabajo, estamos realizando materialesinnovadores para el aprendizaje de la historia en la escuela

secundaria superior. Los estn experimentando con gransatisfaccin unos enseantes a los que mi grupo vieneponiendo al da.

El modelo puede tambin emplearse para generartextos dirigidos a los alumnos de la enseanza bsica.Para la primaria estamos intentando producir textosdescriptivos, capaces de formar los conocimientos dehistoria de la cultura material, de contextos, de conceptos,de esquemas cognitivos, necesarios para comprender las

historias de los procesos de cambio a estudiarsucesivamente. Para la secundaria inferior, el modelo seaplica a una hiptesis de construcciones de losconocimientos de las largas permanencias y de losgrandes cambios en la historia del mundo: un entramado


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sobre el cual la escuela secundaria superior puedeproyectar historias ms detalladas...

8. Conclusiones

En conclusin, por tanto, se confirma para laenseanza de la historia la hiptesis de Yves Chevallard:

sabemos que la transposicin puede producir unassubstituciones didcticas de objetos del saber, cuyos rasgosepistemolgicos las hacen inadecuadas o hasta patolgicasrespecto del objeto original: es este el caso yo creo- de todala produccin de los libros de texto actuales en Italia. Sinembargo, sabemos tambin que la transposicin puedeoriginar autnticas creaciones didcticas de objetos delsaber y de la enseanza. Y gracias a estas creaciones, sepuede moldear el pensamiento histrico de los alumnos einfluir en la produccin histrica misma de los expertos.

La conciencia de esta doble posibilidad nos exige porparte de los investigadores de didctica y los enseantes, dospautas deontolgicas: 1) combatir las malas transposiciones;2) inventar para los alumnos unas buenas transposiciones quegeneren un aprendizaje estructurado y la transicin del simpleaprendizaje al empleo lgico de lo que se viene aprendiendo.


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Esquema 1. La relacin entre enseante y alumno se centraen un texto..

Leccin del Texto de tipo

enseante historiogrfico

Texto de tipo Estudio del historiogrfico manual

Texto de tipo Presentacin historiogrfico del conocimiento

asumido

Esquema 2. El saber experto y el saber escolar son trminos

de la relacin didctica.

Saber Experto Saber Escolar

Mediacindidctica del

enseante

Alumno


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Esquema3:Lasfases

delprocesodetransposicin

.

TEXTOEXPERTO

CONO

CIMIENTO

RECONFIGURACIN

HIT

RICO

CONOCIMIENTO

DIDCTICA

AEN

SEAR

HISTRICO

EXPERTO

TEXTO

ESCOLAR

CONOCIMIENTOHISTRICO

MEDIACIN

PUESTAEN

OPERACIONESDE

AP

RENDIDO

DIDCTICA

ESCENA

APRENDIZAJE

TEXTO

DELALUMNO


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Esquema4:

Estructuradelasfuncionescognoscitivasdelosblo

questextuales.

inicio

PROCESO

fin

RECONSTRUCCINDELHECHO

RECONS

TRUCCINDELHECHO

Situacin

Situacin

inicial

final

inicio

PROCESO

fin

FORMASD

ISCURSIVASDELTEXTO

Descripci

n

Descripcin

narracin

narracin

narracin

ANLISISE

INTERPRETACIN

DELHECHORECONSTRUIDO

Problema

Explicacin

ARGUMENTACIN

Argumentacin

Argumentaci

n

AN

LISISDE

M

UTACIN/

PER

MANENCIA

MUTACIN/

PE

RMANENCIA

D

ESCRIPCIN

RECONSTRUCCINDEUNCONT

EXTO,

DEUNASITUACIN

ASPECTO1

AS

PECTO2

ASPECTO

N


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Localiza el tema

Localiza fuentes

Produce informaciones

Organiza temticamente Escribe ellas informaciones TEXTO

Organiza temporalmente Determina el Descripcinlas informaciones conocimiento Narracin

histrico ArgumentacinLocaliza las pemanencias

Localiza los cambios

Localiza los eventos

Plantea problemas

Elabora explicaciones

Esquema 5. Operaciones en el proceso de Construccin delConocimiento.

Lo Histrico


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Esquema 6. Las Fases de la Configuracin del Texto Escolar.

TEXTO 1 - ANLISIS DE LOS RASGOS ESTRUCTURALESEXPERTO Y LINGUISTICOS

- DIRIGIDO A UN LECTOR- MODELO CULTO ADULTO.

CRITERIOSI ESQUEMA DE - METODOLGICOS

RECONFIGURACIN - COGNITIVOS- LINGUISTICOS

- SU PROPIA TEMATIZACINTEXTO 2 - REESTRUTURADO EN EL ESQUEMA DE LOS

RECONFIGURACIN BLOQUES TEXTUALES.- SIN PARTES REDUNDANTES.- SIN REFERENCIAS ARCHIVISTAS Y BIBLIOGRFICAS

II ESQUEMA DE CRITERIOSRECONFIGURACIN - DIDCTICOS

- COGNITIVOS

TEXTO 3 - COMPLEMENTADO CON LOS BLOQUES DERECONFIGURADO CONOCIMIENTOS QUE FALTAN EN EL TEXTO EXPERTO.DIDCTICAMENTE - COMPLEMENTADO CON LOS MATERIALES GRFICOS...

- COMPLEMENTADO CON LAS CONCEPTUALIZACIONES...

III ESQUEMA DE CRITERIORECONFIGURACIN OPERATIVO

TEXTO 4 -ENRIQUECIDO CON TEXTOS QUE APORTAN SIGNIFICADORECONFIGURACIN AL CONOCIMIENTO HISTRICODIDCTICAMENTE - ENRIQUECIDO CON EJERCICIOS PARA ORGANI ZAR LAS

+ OPERACIONES DE APRENDIZAJE YEJERCICIOS - PARA EL DESARROLLO COGNITIVO Y

- PARA INCREMENTAR LA CONCIENCIA META- COGNITIVA.

DIRIGIDO A UN LECTOR - MODELOCUYAS COMPETENCIAS SE ESTAN FORMANDO


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Esquema 7. La composicin de un bloque textual.

Texto del autor escolarpara introducir el texto histrico, darlesignificado, enlazarlo con otros textos

TEXTO DEL AUTOR EXPERTOCOMPLEMENTADO CON- TABLAS- MAPAS- IMAGENES

............

Texto del autor escolar para* introducir a los ejercicios* aclarar su significado y funcin en la

construccin del aprendizaje

EJERCICIOS* para regular las operaciones cognitivas.* para hacer adquirir el contenido conceptual* y su funcin constructiva del conocimiento.

OTRO TEXTO DEL AUTOR

- para empujar la tensin de conocimientohacia el bloque textual sucesivo


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REFERENCIAS

ARLEGUI DE PABLOS, J. (1994) La interaccin con los textos delsaber: contribucin a un anlisis textual de la transposicindidctica de los discursos cientficos en ciencias experimentales ysociales. Memoria final de la investigacin. Pamplona.

AUDIGIER, F.(1990) Recherches en didactiques de lHistoire, de laGeographie, des Sciences Sociales. Problemes et problematiques,

In Audigier. F. e Baillat. G.: Analyser et grer les situations de

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JOSHUA, S. (1982) Lutilisation du schema en lectronique: aspectsperceptifs et aspects conceptuels. Proposition pour lintroductionde la notion de potentiel en lectronique. Marseille. Facult desSciences de Luminy.

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Para las hiptesis sobre la estructura del conocimiento histrico y

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MATTOZZI, I. GUANCI V. (ed.) (1995) Insegnare ad apprenderestoria. Bologna. IRRSAE E. R.

MATTOZZI, I. (1995) La meditazione didacttica in storia. Faenza.Polaris.

______________ (ed) (1995-97) Progetto Clio, textos escolarespara el prendizaje en la escuela secundaria. Faenza. Polaris

______________ (1995)Guida per linsegnante e parte II dei materialisperimentali per lapprendimento: En La societ tardo antica:gli strati superiori. Venezia. IRRSAE Veneto.

______________ (1994/1995) La trasposizione delle concenzestoriche. Un concetto chiave per pensare la storia insegnata. EnLa Didattica, I , n.3, pp. 106-112.

______________ (1994-1995) Dal sapere storico esperto ai sussidiarie ai manuali di storia. Un caso di trasposizione diddacttica

misteriosa. En La Didattica, I n. 4, pp. 96-102.______________ (1995-96)Ipotesi per un modello di traposizioni delle

concenze storichce. In La Didattica, a. II, n. 2, pp. 89-94.

______________ (1995-96) La descrizioni nella storiografia espertae nella storiografia scolastica. In La Didattica, a. II n.3, pp. 91-97.

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transposicion del textos historiograficos

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