la transposicion didactica un concepto didactica general

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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: LA TRANSPOSICIN DIDCTICA:HISTHISTHISTHISTHISTORIA DE UN CONCEPTORIA DE UN CONCEPTORIA DE UN CONCEPTORIA DE UN CONCEPTORIA DE UN CONCEPTOOOOO

Miguel Angel Gmez MendozaMiguel Angel Gmez MendozaMiguel Angel Gmez MendozaMiguel Angel Gmez MendozaMiguel Angel Gmez Mendoza11111

REUMENREUMENREUMENREUMENREUMEN

Una reflexin sobre los programas escolares y la evolucin de los saberes en distintas disciplinasescolares, implica estudiar el origen del concepto de transposicin didctica. Adems, de unaparte, se indaga por su alcance actual y uso en otras disciplinas escolares (filosofa, fsica, lenguasextranjeras), y en particular, en la didctica de las matemticas, donde ste tuvo sus desarrollosiniciales ms fuertes. De otra, se estudia su evolucin con relacin a los conceptos de prctica dereferencia, saber experto y saber profesional. Finalmente se indaga a partir de estas definiciones,por el impacto y la necesidad de estudiar la sociologa de los currculos desde la ptica de laevolucin y los tipos de saberes.

PPPPPALABRAS CLAALABRAS CLAALABRAS CLAALABRAS CLAALABRAS CLAVES:VES:VES:VES:VES: Saber, transposicin didctica, saber escolar, didcticas disciplinarias,saber cientfico.

ABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACT

A reflection on school programs and the knowledge evolution in diferent scholastic disciplines,implies study in the origin of the concept of didactic transposition. In addition, from one side, itspresent reach and use in other disciplines (philosophy. Physics, foreign languages) is examined,especially in mathematical didactic, in which the concept had its strong initial developments. Onthe other side, its evolution is studied in relation to other concepts, such as reference practice,expert knowledge and professional knowledge. Finally, based on these definitions, the impact andnecessity to study the sociology of the curriculums was examined, from the point of view ofevolution and the types of knowledge.

KEYWKEYWKEYWKEYWKEYWORDS:ORDS:ORDS:ORDS:ORDS: Knowledge, didactic, transposition, scholastic knowledge, disciplinary didactics,scientific knowledge.

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, pgs. 83-115

1 Profesor Universidad Tecnolgica de Pereira-Colombia. Facultad de Ciencias de la Educacin, Doctoradoen Ciencias de la Educacin-Rudecolombia, e-mail: [email protected]

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Miguel ngel Gmez M.

PRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTAAAAACINCINCINCINCIN

En el mbito de la didctica se ha asistido a una difusin muy importante del conceptode transposicin didctica en todas las didcticas de las disciplinas, despus de suemergencia en el seno de la didctica de las matemticas. Sin embargo, la mismaamplitud de este xito es problemtica. La realidad, aquella de la construccin de lossaberes a ensear y de los saberes enseados/aprendidos, se muestra mucho mscompleja que lo que deja ver un uso reductor del concepto. (Raisky y Caillton, 1996,p. 12)

As, en este trabajo se aborda la emergencia del concepto y la manera como fue retomadopor Yves Chevallard, didacta de las matemticas, y luego por otros didactas de las ciencias(biologa, ciencias fsicas, etctera). Se mostrar luego cmo las numerosas crticas quese han planteado desde los orgenes del concepto, as como las ampliaciones que se hanpropuesto de esta teora didctica, conducen al final de cuentas, al empleo de este conceptoen las didcticas de numerosas disciplinas escolares.

LA DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SULA DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SULA DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SULA DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SULA DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SUPROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIASPROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIASPROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIASPROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIASPROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Gran mayora de los investigadores en didctica estn de acuerdo en atribuir lapaternidad del concepto de transposicin didctica a Michel Verret (1975). Este autorsostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociologa que tuvo por objeto el estudiode la distribucin temporal de las actividades de los estudiantes. En su captulo III deesta obra, l define la didctica como la transmisin de aquellos que saben a aquellosque no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden. (1975, p. 139)

A partir de entonces, se plantea la pregunta de la caracterizacin del tipo de sabertransmitido. No se puede ensear un objeto sin transformacin: Toda prctica deenseanza de un objeto presupone, en efecto; la transformacin previa de su objetoen objeto de enseanza (Verret, 1975, p. 140). La transmisin del saber debeautonomizarse con relacin a la produccin y la elaboracin del saber: en estetrabajo de separacin y de transposicin, se instituye necesariamente una distanciaentre la prctica de enseanza, la prctica en la que el saber es enseado, es decir,la prctica de transmisin y la prctica de invencin (p.140). Esta transposicinimplica no solamente un trabajo de separacin y de transformacin, sino tambin de


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seleccin. La transmisin didctica va en efecto a privilegiar el logro, la continuidad yla sntesis.

- El logro, porque en el saber transmitido al alumno (o ms precisamente en el saberque se da para transmitir), se ha operado una clasificacin: las investigaciones noexitosas no sern presentadas. Los titubeos, los tanteos y los fracasos de lainvestigacin sern de esta forma ahorrados o evitados a los alumnos;- La continuidad, porque la transmisin didctica no tendr en cuenta las interrupcionesy la huella del tiempo sobre las investigaciones: ella presupone la transmisin histricaexitosa de las investigaciones exitosas. (Verret, 1975, p. 141)

- La sntesis, porque en la transmisin de los saberes a los alumnos, los momentos fuertes dela investigacin sern detenidos o reservados para hacer la economa del detalle (p. 141).

No obstante, para Michel Verret, todos los saberes no son escolarizables. En efecto,

Una transmisin escolar burocrtica supone en cuanto al saber: (1) la divisinde la prctica terica en campos de saberes delimitados dando lugar a lasprcticas de enseanza especializadas es decir, la desincretizacin del saber-; (2) en cada una de estas prcticas se presenta la separacin del saber y dela persona es decir la despersonalizacin del saber-; (3) la programacin delos aprendizajes y de los controles siguen las secuencias razonadas quepermiten una adquisicin progresiva de los peritajes es decir, la programacinde la adquisicin del saber-. (Verret, 1975, pp. 146-147)

Como lo subraya Michel Develay (1992, p. 20) la desincretizacin y ladespersonalizacin del saber sabio conducen a ignorar el contexto y las condicionesde su emergencia, a deshistorizarlo.

De otra parte, para Michel Verret, esta transmisin escolar de los saberes suponeigualmente:

(1) la definicin explcita, en comprensin y en extensin, del saber a transmitir-es decir la publicidad del saber; (2) el control reglado de los aprendizajes siguiendolos procedimientos de verificacin autorizando la certificacin de los peritajes es decir, el control social de los aprendizajes. (Verret, 1975, p. 147)

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LA LA LA LA LA TEORA DE LA TEORA DE LA TEORA DE LA TEORA DE LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA DE YVES CHEVYVES CHEVYVES CHEVYVES CHEVYVES CHEVALLARDALLARDALLARDALLARDALLARD

Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia esta idea de transposicin didctica,en una obra del mismo nombre, cuya primera edicin data de 1985. Ms tarde,como veremos, el autor francs va a desarrollar una aproximacin antropolgica delos saberes, que es una ampliacin de la problemtica inicial teniendo en cuenta uncierto nmero de crticas dirigidas a la teora de la transposicin didctica.

UN ESTUDIO DE CASO:UN ESTUDIO DE CASO:UN ESTUDIO DE CASO:UN ESTUDIO DE CASO:UN ESTUDIO DE CASO: LA INTR LA INTR LA INTR LA INTR LA INTRODUCCIN DE LA NOCIN DE DISTODUCCIN DE LA NOCIN DE DISTODUCCIN DE LA NOCIN DE DISTODUCCIN DE LA NOCIN DE DISTODUCCIN DE LA NOCIN DE DISTANCIA ENANCIA ENANCIA ENANCIA ENANCIA ENMAMAMAMAMATEMTICASTEMTICASTEMTICASTEMTICASTEMTICAS

Chevallard (1982), en un artculo en colaboracin con M. A Joshua, estudi cmo lanocin de distancia geomtrica fue introducida en los programas oficiales francesesde 1971 para las clases de sptimo, precisamente en el momento de la introduccinde las matemticas modernas en los colegios. En ese ao entonces, la nocin dedistancia en matemticas, que era hasta el momento empleada sin definicin alguna,se erige como objeto de enseanza en el corazn de los programas oficiales. Y.Chevallard y M. A. Joshua, van entonces a rastrear la historia de este concepto en lossaberes sabios matemticos remontndose hasta la definicin de la nocin de distanciamatemtica de M. Frchet en 1906, quien cre este objeto matemtico para susnecesidades de demostracin en el campo del clculo funcional. La nocin de distancia,por ejemplo, designa entonces la distancia que separa dos funciones. Los autoresmencionados, se interesarn en el camino que permite pasar una nocin del dominiode las matemticas sabias a aquellas de los programas del colegio. Es de esta maneracuando la nocin de distancia penetra en los programas de matemticas del colegio.Hay una gran diferencia con el papel para el cual Frchet haba sido construidainicialmente esta nocin. Mientras que el matemtico utilizaba el concepto para haceranlisis, ste es introducido en el programa de sptimo de geometra por va dehecho: la transposicin didctica va a dar a la nocin de distancia un modo defuncionamiento muy diferente, irreducible a priori, a sus modos de funcionamientocientfico. (Joshua y Dupin, 1993, p. 227)

DEFINICIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICADEFINICIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICADEFINICIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICADEFINICIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICADEFINICIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Chevallard se va interesar, en su primera obra de didctica de las matemticas (1985),en el juego que se lleva a cabo entre un docente, los alumnos y un saber matemtico.


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Estos tres lugares forman lo que l llama un sistema didctico y la relacin ternaria,que existe entre estos tres polos, es calificada por su autor como relacin didctica.

Ahora bien, el autor insiste en la impor tancia de un trmino y de una relacin amenudo olvidada en la didctica: el saber y la relacin con el saber. El concepto detransposicin didctica remite entonces al paso del saber sabio al saber enseado yluego a la obligatoria distancia que los separa. Hay de esta forma transposicindidctica (en el sentido restringido) cuando los elementos del saber pasan al saberenseado. Chevallard indica en par ticular, que la transposicin didctica remite a laidea de una reconstruccin en las condiciones ecolgicas del saber. Para ilustraresta idea, l se vale de un ejemplo de transposicin como el que sucede de un piezamusical del violn al piano: es la misma pieza, es la misma msica, pero ella estescrita de manera diferente para poder ser interpretada con otro instrumento.

En efecto,

un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a ensearsufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas quevan a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseanza. El trabajoque un objeto de saber a ensear hace para transformarlo en un objeto deenseanza se llama transposicin didctica. (Chevallard, 1985, p. 39)

Chevallard distingue tambin la transposicin didctica stricto sensu de latransposicin didctica sensu lato. La primera concierne al paso de un contenidode saber preciso a una versin didctica de este objeto del saber (1985, p. 39). Lasegunda, puede ser, representada por el esquema:

objeto de saber objeto a ensear objeto de enseanza.

Por qu la transposicin didctica?Por qu la transposicin didctica?Por qu la transposicin didctica?Por qu la transposicin didctica?Por qu la transposicin didctica?

Segn Chevallard, cada ao, al momento del inicio del ao escolar, se forma un nuevosistema didctico constituido por los tres sitios arriba descritos: el saber, el docentey el alumno. Alrededor del programa (que va entonces a designar el saber a ensear)un nuevo contrato didctico se renueva anualmente entre un docente y sus alumnos.Pero este sistema didctico inmerso tambin en un ambiente, constituidoespecialmente por el sistema de enseanza, este mismo inser tado en un sistema

La transposicin didctica: Historia de un concepto

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ms amplio todava: la sociedad (padres, mundo poltico, medios de comunicacin,sabios, etctera). El sistema didctico situado en el seno de un sistema de enseanzadebe entonces confrontarse regularmente al debate social. Esta confrontacin sehace por la intermediacin de una cierta categora de individuos que van a enfrentarsea los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias.(Chevallard, 1985, p. 23)

El didacta francs califica este lugar donde se piensa el funcionamiento didcticocomo noosfera. La noosfera se compone simultneamente de representantes delsistema de enseanza y de representantes de la sociedad: miembros de la asociacinde docentes, profesores, padres de alumnos, especialistas de la disciplina que militanalrededor de su enseanza, representantes de los organismos polticos. La noosferaes entonces la esfera de gentes que piensan para retomar la expresin del autor.

La cuestin que se plantea es entonces aquella de saber, por qu hay dos flujos desaberes que pasan del ambiente hacia el sistema de enseanza por mediacin de lanoosfera?

La respuesta est ligada a la puesta en evidencia de una cierta usura o desgastedel saber enseado, desde dos puntos de vista. Chevallard parte de esta manera deun envejecimiento biolgico y de un envejecimiento moral.

Envejecimiento biolgico, porque el saber escolar puede, en cier to momento, noestar conforme al saber correspondiente de la comunidad cientfica: ya sea porquelos progresos de la investigacin han revelado falsos los resultados que eran entoncesenseados en la escuela, ya sea porque nuevas adquisiciones o conocimientos hansido elaboradas en el campo disciplinario considerado.

Envejecimiento moral, adems, porque el saber enseado puede no estar de acuerdocon la sociedad en el sentido amplio. Es el caso de los saberes de los cuales no sesabe muy bien porqu son enseados en la escuela, se debe entonces reemplazarlos.

De esta manera, segn Chevallard, el saber enseado se vuelve viejo con relacin ala sociedad; un aporte nuevo vuelve a estrechar la distancia con el saber sabio, aquelde los especialistas, y aleja de ese saber a los padres de familia de los alumnos. Aquest el origen de los procesos de transposicin didctica (Y. Chevallard, 1985, p. 26).


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Conviene, en otros trminos, que el saber enseado y el saber que le sirve de algunamanera de garanta frente a la sociedad se parezcan suficientemente. Una primeracuestin viene aqu a la mente; por qu esta distancia debe ser tan estrecha? ParaChevallard, la respuesta se condensa en una formula lapidaria: porque ningn saberenseado no se autoriza por s mismo. (Chevallard, 1994, pp. 145-146)

Segn el autor, en efecto la enseanza de un saber es siempre la realizacin de unproyecto social, ms o menos compar tido, apoyado por al menos cier tos grupossociales. El control social sobre la cosa enseada es el fruto de miles de interacciones.

pero el veredicto se presenta como un rumor a travs del cuerpo social. Yllega un da que una murmuracin contestara se infla y no puede ser ignorada.El currculo, simplemente, pierde su credibilidad. La materia enseada,bruscamente es golpeada por la obsolescencia. Las negociaciones deben serreabier tas. La noosfera, que ronronea, en un instante se despier ta. Losnoosferianos entran en liza, acudiendo de dos lados a la vez. Del interior delsistema de enseanza: es la masa de los annimos, que el gran pblico, salvoalgunas excepciones, ignora. Del exterior tambin, yo quiero decir, de la esferasabia: es la rara lite de aquellos que teniendo tanta legitimidad para esto, seatreven a proponer un nuevo contrato, y pretenden mostrar la va de lareconciliacin entre escuela y sociedad. Estos ltimos ejercen y hablanpropiamente de una funcin de leadership. (Chevallard, 1994, pp. 153-154)

Las caractersticas de la transposicin didcticaLas caractersticas de la transposicin didcticaLas caractersticas de la transposicin didcticaLas caractersticas de la transposicin didcticaLas caractersticas de la transposicin didctica

Los lmites planteados por M. Verre que tienen que ver con la desincretizacin, ladespersonalizacin, la programabilidad de la adquisicin del saber, la publicidad y elcontrol social de los aprendizajes; son retomados por Y. Chevallard, quien anota queestos son tendencialmente satisfechos por un proceso de arreglo didctico que sedenomina el poner en textos del saber, es decir, la textualizacin. (1985, p. 59)

DesincrDesincrDesincrDesincrDesincretizacin del saetizacin del saetizacin del saetizacin del saetizacin del saberberberberber..... La primera etapa en la formacin de un saberapropiado, consiste en una delimitacin de saberes parciales, cada uno de estosse expresa en un discurso autnomo.

Este efecto de delimitacin produce, segn Chevallard, la descontextualizacin delsaber, su extraccin de la red de problemticas y de los problemas que le dan sentido


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completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber en su movimientode creacin y de realizacin. (Chevallard, 1985, p. 60)

DesperDesperDesperDesperDespersonalizacin del sasonalizacin del sasonalizacin del sasonalizacin del sasonalizacin del saberberberberber..... Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento,se ata a su productor. Su compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia,supone un cierto grado de despersonalizacin, que slo permite la publicidad delsaber (Chevallard, 1985, p. 20). Este movimiento de despersonalizacin debutaentonces en la ciudad sabia, pero este movimiento no terminar sino en el momentode la enseanza (usted puede creerme, porque no es mo). Ms precisamente,para Chevallard, la textualizacin realizada (... ) la disociacin entre el pensamientoen tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica queel sujeto es expulsado fuera de sus producciones (Chevallard, 1985, p. 61). El saberes entonces objetivado.

PrPrPrPrProoooogggggrrrrr amaamaamaamaamabil idad de la adquisicin del sabil idad de la adquisicin del sabil idad de la adquisicin del sabil idad de la adquisicin del sabil idad de la adquisicin del saberberberberber..... La textualizacin del sabersupone igualmente la introduccin de una programacin, de una norma de progresinen el conocimiento (Chevallard, 1985, p. 62). Este texto tendr entonces un comienzo,un intermedio y un fin (), el texto procede por secuencias, mientras que, claroest, se no es el caso de saber sabio de referencia.

Publicidad y control social de los aprendizajesPublicidad y control social de los aprendizajesPublicidad y control social de los aprendizajesPublicidad y control social de los aprendizajesPublicidad y control social de los aprendizajes..... La objetivacin producida porla textualizacin del saber conduce ella misma a la posible publicidad de este saber.El saber a ensear se deja de esta manera ver, l llega a ser pblico, en oposicin alcarcter privado de los saberes personales adquiridos por ejemplo por mimesis omimetismo. Esta publicidad, a su vez, permite el control social de los aprendizajes,en vir tud de una cier ta concepcin de lo que es saber, concepcin fundada (omnimo legitimada) por la textualizacin. (Chevallard, 1985, p. 62)

LA ANTROPOLOGA DE LOS SABERESLA ANTROPOLOGA DE LOS SABERESLA ANTROPOLOGA DE LOS SABERESLA ANTROPOLOGA DE LOS SABERESLA ANTROPOLOGA DE LOS SABERES

Chevallard desarrolla a comienzos de los aos 90, una aproximacin antropolgicade los saberes, mostrando en especial que todo saber es una respuesta a unapregunta. Tambin, precisa que para que se pueda hablar de sistema didctico, esnecesario no solamente que las preguntas tengan una respuesta sino que igualmenteestas respuestas hayan sido aceptadas en la sociedad de la poca. Para l, la sociedadest hecha de obras, de creaciones humanas, que constituyen tantas respuestas alas preguntas: yo llamo obra, toda produccin humana cuyo objeto es aportar una


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respuesta a una o varias preguntas tericas o prcticas, que son las razones de serde la obra (Chevallard, 1997, p. 26). Cuando se encuentra una obra, se deberasaber, para comprenderla mejor, a cual pregunta ella responde. La escuela est aqujustamente para iniciar a los jvenes en ciertas obras de la sociedad. En consecuencia,para exponerles estas obras, se debera igualmente presentarles las preguntas a lascuales ellas responden. El gran riesgo es en efecto el de instaurar una relacinmonumental con las obras, de presentarlas como se visita un monumento.

Chevalard piensa de esta manera la renovacin de los saberes en la escuela, entanto que el volver a examinar el currculo est asociado al hecho de que hay a vecesmuchas obras muertas en ciertas disciplinas. Para regenerar la escuela se debepensar, en muchos campos, los saberes como respuestas a las preguntas. Si sepuede encontrar la pregunta para la cual se dispone ya de una respuesta, entoncesse deben renovar los saberes enseados en la escuela, para hacer entrar las nuevaspreguntas fuertes en los programas.

Uno de los elementos de la teora de la transposicin didctica renovada en unaptica antropolgica consiste entonces en preguntarse cules son las buenaspreguntas sobre las cuales se debe trabajar en la escuela, para luego intentarconstruir las respuestas adaptadas a la enseanza, que sern las transposiciones delas respuestas ya validadas en la sociedad.

UN UN UN UN UN VVVVVOLOLOLOLOLVER VER VER VER VER AL CONCEPTAL CONCEPTAL CONCEPTAL CONCEPTAL CONCEPTO POR LA DIDCTICA DE LA FSICAO POR LA DIDCTICA DE LA FSICAO POR LA DIDCTICA DE LA FSICAO POR LA DIDCTICA DE LA FSICAO POR LA DIDCTICA DE LA FSICA

S. Joshua y J.J Dupin (1983) presentan una sntesis de los trabajos relativos a ladidctica de las matemticas y de las ciencias de la naturaleza. Ellos insistenespecialmente sobre el hecho de que los objetos designados como a ensear noresultan solamente de un proceso de simplificacin de objetos ms complejos,provenientes de la sociedad sabia. Ellos retoman la expresin de Y. Chevallard paraprecisar que hay un arreglo didctico: los objetos de enseanza son el resultado deuna construccin y ellos difieren de esta manera cualitativamente del saber sabio.

Estos dos autores insisten igualmente sobre el hecho que la introduccin del conceptode transposicin en el campo de la didctica ha permitido romper con una tradicinpedagogista que pensaba poder pasarse por encima o ignorar los saberes en unarelacin de enseanza. Cuando estos ltimos eran considerados pese a todo,nicamente en funcin de su mayor o menor dominio por parte de los alumnos.


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S. Joshua y J. J. Dupin retoman las diferentes etapas de la textualizacin del saber,tal como ellas fueron descritas por Michel Verr y luego por Yves. Chevallard: latransposicin didctica comienza por borrar los procesos reales que han conducidoa la elaboracin de los saberes: las indecisiones, los ires y venires, la subjetividaddel investigador son dejados a un lado (Joshua y Dupin, 1993, p. 195). De otra parte,el texto del saber es formado, ordenado, secuencializado segn un orden lgicoque tiene poco que ver con el espacio de problemas que tuvo el investigador. El sabera ensear es de esta manera un saber pblico. Estos procesos de despersonalizaciny de publicidad del saber son concomitantes a un tercero: la desincretizacin, queextrae el saber del medio epistemolgico donde ste estaba inicialmente anclado(Joshua y Dupin, 1993, p. 195). Finalmente, como el texto producido testifica que es loque se debe saber, se llega a un relativo consenso sobre el modo de control de lossaberes adquiridos por los alumnos y los procedimientos de evaluacin de losaprendizajes.

Los saberes que son objeto de una transposicin tienden con cier ta frecuencia asuspender su vida en la comunidad cientfica sabia. Esto es, ellos se presentan comocerrados y ms o menos reificados. Los autores toman el ejemplo del modeloclsico de la electrocintica en fsica. Este modelo se basa sobre una o varias teorasms vastas y est constituido por un corpus de conceptos que interactan por unsistema de relaciones, lo ms frecuente de carcter funcional, se trata de un modelosinttico. Por el contrario, el proceso de transposicin didctica va a conducir a unadesincretizacin del saber sabio. En el momento cuando el saber se construye, steno se hace sobre la base de un programa, se est en el campo de la invencin. Hayentonces un aspecto muy global y no se sabe cul es el comienzo y cul es el fin.Para ensear un saber, se debe por el contrario prever la presentacin de los objetosde saber estructurados en un cier to orden. De esta manera, en los sistemas deformacin escolar, se construye un tiempo didctico, que es el tiempo que comprendeel hecho de ordenar en la sucesin los objetos de saber: el sistema didctico nopuede reposar sobre una globalidad: l debe entregar el conocimiento por fragmentos,sucesiones de captulos y de lecciones. Necesita de una introduccin en la materia,un cuerpo del discurso, y un fin, que es justamente el modelo de transmitir. (Joshuay Dupin, 1993, pp. 196-197)


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CRTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICACRTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICACRTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICACRTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICACRTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA

Pese al gran xito de la teora de la transposicin didctica y al hecho de quenumerosas didcticas disciplinarias hayan destacado y adoptado la potencia explicativadel concepto para el anlisis del sistema didctico, numerosas crticas se hanigualmente desarrollado en su contra.

A Petitjean (1998) resea o destaca dos crticas principales: una percepcin reductorade los saberes escolares; y una definicin restringida del acto mismo de transposicin.

LA CUESTIN DE LOS SABERESLA CUESTIN DE LOS SABERESLA CUESTIN DE LOS SABERESLA CUESTIN DE LOS SABERESLA CUESTIN DE LOS SABERES

Las crticas fundamentales se ocupan de la cuestin de los saberes. Segn la mayorpar te de ellas, provenientes de los didactas de otras disciplinas diferentes a lasmatemticas, existen saberes relacionados especialmente con las prcticas socialesincluso las prcticas sociales del lenguaje, que no pertenecen forzosamente al saberacadmico elaborado por la comunidad cientfica. Estas crticas cuestionan entoncesla idea segn la cual el saber sabio sera la ltima referencia del saber a ensear.

Para M. Caillot (1996), especialmente es Chevallard, quien habla del saber sabio o,de una manera ms general, del saber, lo que deja sobrentender dos cosas: de unaparte, que existe un saber, y de otra parte, que ste es nico, ya sea el saber sabioo el saber simplemente, lo que es por lo menos seguramente una perspectiva reductorapara campos diferentes a las matemticas. (p. 22)

Se destaca en efecto que la sociologa de los currculos nos ensea que los contenidosde enseanza no son nicamente los saberes sabios producidos por la comunidadcientfica, sino que son igualmente el fruto de las demandas de la sociedad y son elresultado de un compromiso en donde la universidad, con los saberes que ella produce,no es ms que uno de los actores potenciales en el juego de la definicin de loscontenidos de enseanza (Caillot, 1996, p. 229). Se precisa entonces que la influenciade otros actores en el proceso de produccin de los saberes enseados esparticularmente clara en el campo de la enseanza profesional y/o tecnolgica.


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Por otra parte, algunos autores critican igualmente la cuestin de la deformacin de lossaberes sabios que se obra en la transposicin didctica. Para J. F. Halt (1998), enparticular,

Que se quiera o no (...) el trmino mismo de transposicin tiene la idea que se toma deaqu para pasar all, sacando o arrancando el saber de su contexto (recontextualizacin),se cambia el sentido y el valor del saber. La teora de la transposicin confirma, esto, seagrava esta impresin: planteando que el saber realmente enseado no es el saber sabiode partida, peor, no puede ser, ello da, el desagradable sentimiento de una deformacin,de una degradacin ineluctable, cuya enseanza sera la vctima inconsciente, porque elsaber toma forma tambin en herramientas instrucciones oficiales, manuales, documentosde formacin (.), basadas ya sobre la transposicin, y sta aparece como la responsablede todo el proceso, porque, en ltimas en el fin de la cadena, el alumno par ticipanecesariamente en la transposicin. (Halt, 1998, p. 173)

Halt precisa no obstante que la posicin defendida por Chevallard es indudablementems compleja que una imagen o impresin reduccionista de la transposicin didctica,pero la obra del didacta de las matemticas, segn l, suscita estas imgenesdisonantes y las fomenta, abriendo as un flanco al desarrollo de malentendidosque perduran despus de la primera aparicin de la obra. (Halt, 1998, p. 174)

Otra crtica se ocupa sobre la cuestin de la emergencia de los nuevos objetos deenseanza. As, para M. Caillot, esta aparicin, es a menudo el resultado de discusionesconflictivas entre los diferentes miembros de la noosfera, tomados en el sentidoamplio y no restringido de especialistas de la disciplina implicada:

la definicin de los nuevos currculos es siempre el resultado de apuestassociales en donde muchos actores tienen su palabra por decir y donde cientficoso universitarios no son finalmente sino uno de los elementos del debate. Lorelevador de estas luchas de influencia es la aparicin de nuevos programasdonde surgen nuevos objetos de enseanza que no son el resultado de unatransposicin didctica del saber sabio. (Caillot, 1996, pp. 26-27)

Esto es par ticularmente verdadero, segn este autor, en el caso de la enseanzatcnica y profesional, donde los contenidos de enseanza son negociados con losrepresentantes de las profesiones.


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M. Caillot, analiza de otra parte la evolucin comparativa de los programas de fsica yde qumica en la enseanza secundaria. Muestra que esta evolucin presentavariaciones que tienen que ver especialmente con los lugares diferentes que ocupanestas dos disciplinas en la esfera de los saberes y de las prcticas sociales. As porejemplo, en el caso francs, con la aparicin en1992 de un Grupo Tcnico Disciplinar(G.T.D) de fsica-qumica, se asiste a cambios notables, especialmente sobre laredaccin de los programas en trminos de competencias exigibles.

No obstante, si los autores de los programas de qumica parecen tener pocas omenos reticencias para emplear esta expresin de competencias exigibles, no esel caso verdaderamente de los diseadores de los programas de ciencias fsicas,que, bajo la rbrica competencias exigibles hacen siempre referencia a los saberesescolares clsicos. Es de esta manera que segn M. Caillot, el nuevo programa defsica pone ante todo un objetivo prioritario, que es el de dar, a travs de su enseanza,los elementos de una cultura cientfica. Pero al mismo tiempo, a travs de estacultura, se debe mostrar que el mundo es inteligible para obtener una representacincoherente del universo(Caillot, 1996, p. 31). De esta manera en ciencias fsicas, lareferencia a la enseanza sigue siendo aquella del enfoque del fsico investigadorque busca una explicacin

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El carcter restringido del acto de transposicinEl carcter restringido del acto de transposicinEl carcter restringido del acto de transposicinEl carcter restringido del acto de transposicinEl carcter restringido del acto de transposicin

Otro didacta, como A. Petitjean, vuelve a la definicin ofrecida por Y. Chevallard: en elsentido restringido, la transposicin didctica designa entonces el paso del sabersabio al saber enseado (Chevallard, 1985, p. 18). Pero, l expone a continuacindos argumentos importantes que deben conducir a corregir esta concepcin, partiendoespecialmente del anlisis de la didctica de la lengua francesa. Ante todo,

en francs, el objetivo es menos ensear saberes que desarrollar lascompetencias del lenguaje al servicio de las cuales, los saberes, bajo ciertascondiciones (formas de tener en cuenta a los alumnos en su diversidad cognitiva,sociolingstica y sociocultural; tipos de tareas y de actividades; formas deayuda y de apoyo...) son enseables. (Petitjean, 1998, p. 25)

Este autor estima, entonces, que en esta disciplina escolar, el francs, la transposicindidctica est en pensar sobre todo en trminos de una pluralidad de saberes dereferencia que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar y solidarizar (Petitjean,1998, p. 25). En este sentido, como lo propone J-F. Halt (1998), podra ser necesario,reemplazar el concepto de transposicin por el de elaboracin didctica: En francs,los contenidos a ensear no se reducen a los saberes sabios transpuestos sino quereflejan o refractan tambin lo que J- L- Martinand llama las prcticas sociales dereferencia (Petitjean, 1998, p. 25). Este autor muestra de esta forma que si se leaplica la expresin de prctica social a la disciplina francs, ella da cuenta delhecho que hablar, escribir, leer, pensar, en grados diversos, son las competenciasque se desarrollan y se ejercen en las prcticas sociales no escolares.

De esta manera, los autores de estas crticas ponen generalmente en evidencia elhecho de que la teora de la transposicin didctica es vlida y potente para lasmatemticas, campo en el cual naci. Tambin, ella puede eventualmente encontraruna cier ta validez igualmente en el campo de las disciplinas cercanas de lasmatemticas desde el punto de vista de las relaciones con el saber, como las cienciasfsicas por ejemplo, porque el objetivo de la disciplina es la produccin de conocimientoscientficos destinados a hacer inteligible el mundo fsico. (Caillot, 1996, p. 34)

Al contrario, en otras disciplinas, como la qumica o las lenguas vivas e inclusive elmismo francs, no pueden entrar en este marco terico, por el hecho de sus finalidades


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profundamente diferentes. Para M. Caillot (1996, p.34), la teora de la transposicindidctica es una teora de dominio vlido limitado, como numerosas teoras. Ella esentonces difcilmente trasladable, en su estado, a otras disciplinas escolares.

EL RECHAZO A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA EL RECHAZO A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA EL RECHAZO A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA EL RECHAZO A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA EL RECHAZO A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

Michel Tozzi (1995), por su parte, rechaza toda validez a la teora de la transposicindidctica para la enseanza de la filosofa. l explica, en efecto, que este concepto noparece casi operatorio para esa disciplina escolar. Ofrece dos razones:

(a) la filosofa no pretende ser una ciencia, an si ella apunta a veces a un saber: suestatus epistemolgico no da cuenta de una doctrina obsoleta a causa de los progresosdel conocimiento y no obliga su enseanza a alguna reforma urgente para reducir ladistancia entre el saber sabio y el saber enseado. (Tozzi, 1995, p. 240)

(b) el pensamiento filosfico, est, de otra par te, ya sea registrado en las obrasreconocidas, ya sea al alcance por los universitarios implicados en su enseanza yaprendizaje, o en sus publicaciones (Tozzi, 1995, p. 240). No hay en filosofainvestigacin en los laboratorios de empresa o de profesionales que hacen evolucionarsu prctica gracias a su amplio dominio de la prctica, como puede ser el caso delos pintores en sus galeras. La filosofa perdura por sus obras, en la palabra yescritura de sus docentes especializados. (Tozzi, 1995, p. 240)

Finalmente, para este autor,

no es entonces gracias a un saber sabio, a las prcticas de referenciaextraescolares, inclusive juzgadas como socialmente tiles para ser aprendidas,que la filosofa puede o debe didcticamente transponer. Algunos piensaninclusive que toda transposicin didctica de la filosofa es injustificable porprincipio y an peligrosa: se puede vulgarizar la historia de las ideas, pero nose entra en la filosofa ms que por el pensamiento y, en primer lugar, retomandola reflexin de los filsofos (...) El profesor de filosofa dice ser un filosofo(mientras que el profesor de francs no es necesariamente un escritor). Porquede lo que se trata para todo alumno, es decir para todos los hombres, es deplantear las mismas cuestiones que los grandes filsofos (mientras que no sepide en fsica plantearse las mismas preguntas que Einstein), porque el sentido


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de la vida y de la muerte, del amor, del deber y de la felicidad, por ejemplo,tienen el mismo grado de proximidad esencial para cada uno de nosotros,llmese Scrates o Dupont. (Tozzi, 1995, pp. 240-241)

Este autor, se pronuncia entonces por una didactizacin institucional en lo que tieneque ver la enseanza de la filosofa. Entiende por didactizacin institucional, ladeterminacin de un objeto de enseanza: (a) por la enunciacin de sus finalidades(por ejemplo, desarrollar la libre reflexin crtica del hombre y del ciudadano); (b)por la definicin de su modelo pedaggico (la leccin y no el debate por ejemplo), desu contenido programtico (las nociones y no los problemas, los autores y no lasobras...), de sus modos de validacin (disertacin y no ensayo filosfico, por ejemplo).

Tambin, otro autor como J. Marchal (1995), muestra que existen dos hiptesis quedan cuenta de la determinacin de los saberes escolares: la teora de la transposicindidctica, desarrollada especialmente por Y. Chevallard, y la hiptesis formulada porA. Chervel segn la cual lo que es enseado surge de la cultura escolar.

Para A. Chervel (1988), en efecto, una disciplina escolar es una construccin especficacaracterizada por cuatro elementos esenciales: (a) un conjunto de saberesconsiderados como caractersticos de la disciplina, que constituye una vulgatadominante factual compuesta de enunciados positivos no discutidos por la comunidadeducativa (Mrechal, 1995, p. 105); (b) los procedimientos de motivacin, de incitacinpara interesar al alumno: nuevas tecnologas, temas de actualidad, contenidos nuevos;(c) los ejercicios cannicos; y (d) las prcticas evaluativas comunes que inducen a unaval, las prcticas de enseanza: pruebas de examen de colegio y/o de bachillerato:Para tomar en cuenta el mnimo de riesgos al alumno, el maestro navega lo msatento posible a los componentes factuales de los correctores, estas correccionesson las que permiten evitar discusiones o solucionar litigios en las evaluaciones.(Marchal, 1995, p. 106)

En este contexto, para Chervel, una concepcin lineal de la transposicin deja de unlado lo esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple declinacin del sabersabio. Responde a cier tas invariantes y a cier tas limitaciones impuestas por lainstitucin escolar, sin contar ciertas cargas cotidianas: nmeros de das laborablesen el calendario escolar, lo que implica un cierto corte del programa, horario, tiemposnecesarios para la evaluacin (control, correccin, etctera).


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RESPUESTRESPUESTRESPUESTRESPUESTRESPUESTAS AS AS AS AS Y PRY PRY PRY PRY PROPOSICIONES DE OPOSICIONES DE OPOSICIONES DE OPOSICIONES DE OPOSICIONES DE AMPLIAAMPLIAAMPLIAAMPLIAAMPLIACIN DEL CONCEPTCIN DEL CONCEPTCIN DEL CONCEPTCIN DEL CONCEPTCIN DEL CONCEPTOOOOO

Varios autores han, pese a las crticas expuestas, intenta rehabilitar el concepto detransposicin didctica proponiendo ampliar la referencia que se hace del sabersabio.

Del saber sabio a las prcticas sociales de referencia y a los saberesDel saber sabio a las prcticas sociales de referencia y a los saberesDel saber sabio a las prcticas sociales de referencia y a los saberesDel saber sabio a las prcticas sociales de referencia y a los saberesDel saber sabio a las prcticas sociales de referencia y a los sabereseeeeexperxperxperxperxper tostostostostos

Para Y. Chevallard (1994) se debe distinguir, en las crticas formuladas a su teora,aquellas que han estado en la base de reacciones epidrmicas a la nocin de sabersabio, de aquellas que han planteado buenas preguntas susceptibles de hacerevolucionar la teora.

Se destaca el hecho que:

La cuestin ms caliente es aquella del saber sabio. Ninguno, por razonesde ideologa ms que de ciencia, tomara la idea con horror. El adjetivo sabersabio sonaba elitista, y por decirlo indecentemente, sino obscenamente, lchocaba a aquellos para quienes el control epistemolgico que la sociedadejerce, a travs de sus comunidades sabias, sobre los saberes enseados,constituye un obstculo a su apetito de sueo, de accin, de potencia. En unapoca en donde algunos crculos de pedagogos, proclaman a travs del slogande la autonoma de la escuela, su deseo de autonoma de la escuela (...), laafirmacin terica de la dependencia entre saber sabio y saber enseado, lasubordinacin escrita en la teora, del segundo al primero, irritaba aqu o all,y lo hicieron saber. (Chevallard, 1994, p. 166)

Por el contrario, algunas preguntas le parecan muy legtimas. Si la teora de la transposicindidctica parece pertinente para los matemticos, dnde encontrar el saber sabio queautorizara por ejemplo, la enseanza del ingls, o aquel de las actividades fsicas odeportivas en la escuela. Para Chevallard, estas son buenas preguntas: es, yo creo, poreste tipo de preguntas que una teora progresa; como una teora se perfecciona comomquina de produccin de conocimientos; como puede aumentar su potencia y extendersu alcance. Este tipo de objeciones, de hecho, deberan haber conducido a un progresoconsiderable de la teorizacin. (Chevallard, 1994, p. 167)


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Ahora bien, el autor, responde a esta cuestin subrayando qu lo que importa en elproceso de transposicin didctica. Mostrar que la enseanza de un objeto de saberremite a otra cosa que a s misma; a un saber laico, es decir supone vivir fuera dela escuela. (Chevallard, 1994, p. 167) Pero el hecho de afirmar la existencia de unarelacin entre el saber escolar y un saber laico, no prejuzga sin embargo la naturalezade esta relacin. Lo que importa, es que el saber laico igualmente llamado saber dereferencia (expresin aceptada por Y. Chevallard) sea reconocido por la sociedad:la escuela sufre para cumplir su misin cuando ella est muy dbilmente apoyadapor la sociedad. (Chevallard, 1994, p. 168) De esta forma, un saber no es un saberen s, sino que es la sociedad, por la importancia que le concede que lo hace comotal. A manera de ejemplo, se subraya en particular el hecho de que en el siglo XV, lasmatemticas no aparecen como saber sabio mientras que la astrologa s.

Chevallard ofrece entonces las bases de una extensin posible, es decir de unageneralizacin de la teora de la transposicin didctica, a par tir de la teora departida o inicio que sirve de punto de apoyo y de gua. Un saber determinado no sepresenta nicamente bajo las tres formas determinadas inicialmente (saber sabio,saber a enseanza y saber enseado) e inclusive, ms precisamente, el saber no vivesolamente en estas tres instituciones par ticulares que son la comunidad sabia, lanoosfera y la escuela. l vive simultneamente en todo el conjunto de instituciones:

Sea un saber S el cual un cierto nmero de instituciones reconoce que l viveen su seno. Yo supongo en este punto que existe una institucin privilegiadacon relacin a S, que tiene el papel correspondiente por derecho al sabersabio: la institucin P (S), institucin de produccin del saber S (...) Laselaboraciones de saber muestran en potencia de un saber S culturalmentereconocido, y concretado en una institucin de produccin P (S), pueden biennacer o sobre todo germinar- en las instituciones a priori cualquiera; peroes su asuncin por P (S) que asegura el reconocimiento pleno y completo desu pertenencia a S (...). Esta evolucin, que privilegia P (S) entre el conjunto deinstituciones donde vive S, dependen claro est de diferentes factores (...) Unode esos factores a este respecto, no es otro precisamente que el de lacredibilidad epistemolgica y cultural reconocida a S. Adems, un saber essabio, ms hegemnico en P(S) es extendido, pero es ms fcil a P (S) jugarsu papel de rbitro del saber. Adems, finalmente, las instituciones que sereclaman, en su funcionamiento, del saber S, deben desarrollar las relaciones


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orgnicas con P (S). Todas estas consideraciones sugieren un volver fundamentalde la teorizacin. (Chevallard, 1994, p. 171)

En el marco de la ampliacin de su teora Y. Chevallard, se pregunta por la nocin desaber, que conduce ella misma a introducir otra nocin primitiva, aquella de prcticasocial: toda actividad humana es prctica social (Chevallard,1994, p. 171). El autorhabla igualmente de prcticas institucionales, porque cada prctica social toma lugaral interior de una institucin. Pero la cuestin que se debe plantear es aquella de laarticulacin entre estas prcticas y los saberes: el ejercicio exitoso de esta prcticasupone los saberes, los saberes pertinentes frente a la prctica social considerada?(p.172). Esta cuestin es extremadamente sensible especialmente en el planoinstitucional:

No deja de tener consecuencias, en efecto, aceptar la idea de una prcticasocial dada, asignada a una institucin determinada, supone ciertos saberescomo condicin de posibilidad. Algunas instituciones lo rechazan de formaduradera: la institucin enseante es una de ellas. Admitirlo, en efecto, esquedar dependiente de los saberes reconocidos como per tinentes y lascomunidades que los producen y los regentan. (Chevallard, 1994, p. 173)

Martinand, a mediados de los aos ochenta, propuso una pista para la ampliacin dela referencia. Para l, ciertas actividades de produccin, o de ingeniera, incluso lasactividades domsticas, podran tambin servir de referencia a las actividades cientficasescolares. l define de esta manera el concepto de prcticas sociales de referencias:

Una prctica social de referencia remite a tres aspectos: -las actividadesobjetivas de transformacin de un dato natural o humano (prctica); - stasguardan relacin con el conjunto de un sector social, y no con los papelesindividuales (sociales); - la relacin con las actividades didcticas no son deidentidad: cabe solamente el trmino de comparacin (de referencia).(Martinand, citado por Astolfi et al, 1997, pp. 132-133)

M. Caillot (1996) nota que Martinand, ha tenido que elaborar un currculo alrededorde la tecnologa, y es gracias a esta ocasin, que l expone la idea segn la cual lasprcticas sociales de referencia pueden igualmente ser una fuente de legitimacinde saberes a ensear. l subraya igualmente que estas prcticas dependen del estado


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de una sociedad en un momento dado, las elecciones polticas y econmicas que sehacen y van a influir igualmente las escogencias didcticas. Estas prcticas socialesde referencia se alejan tanto ms del saber sabio cuando son esenciales los saberesexperienciales de los conocimientos en accin, que son, en la mayor parte de loscasos, difciles sino imposibles de formalizar (Caillot, 1996, p. 24) A partir de aqu, eltratamiento didctico de estas prcticas sociales de referencia exige considerar, nosolamente el texto del saber, sino tambin las actividades correspondientes a suelaboracin en una didctica gnesis /producto e inclusive problema/solucin. (Fabre,1999, p. 144)

Martinand precisa, igualmente, el sentido del aporte de esta conceptualizacin en unartculo de 1989:

El aporte de la nocin de practica de referencia est entonces en llamar laatencin sobre la visin reductora que no se interesa ms que en el saber o enlas situaciones de aprendizaje, ignorando que los elementos de prcticassociales que estn en juego en este proceso, a saber: -poner los problemasde referencia: (a) distancias a analizar entre prcticas de referencia posibles yactividades escolares (tarea de la didctica); (b) elecciones (polticas) a efectuarentre diversas prcticas de referencia, escogencia en donde la didctica debeaclara las significaciones; (c) coherencia a asegurar entre los fines y los mediosuna vez efectuadas las selecciones (funcin crtica y constructora de ladidctica). (Martinand, 1989, p. 25)

Para Martinand la problemtica de Chevallard se concentra sobre todo en la relacinde deformacin, inclusive de degradacin saber sabio/saber enseado, que seconsidera como muy reductora, en el sentido que ella conduce a negar cier tasespecificidades de las ciencias y de las tcnicas. Conviene entonces conservar laidea de transposicin pero confirindole un sentido fuerte sobre la construccin, lainvencin misma de actividades escolares con relacin a las prcticas de referencia.(Martinand, 1989, p. 25)

Pero, se puede no obstante considerar que a travs de las prcticas, hay igualmentesaberes a transmitir. Es esto lo que afirma S. Joshua cuando escribe:

Inclusive si se sigue a Mar tinand, el cambio de referencia concierne a laocurrencia del aspecto sabio (...) no al hecho del saber como tal (...) De hecho,


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todas las disciplinas se refieren a los saberes que, en las instituciones implicadasson siempre constituidas a travs de los mecanismos, eventualmente especficos,de relacionar la prctica y la teora (...). (Joshua, 1996, p. 65)

Lo que se destaca de la enseanza no son as las prcticas, sino los saberes sobrelas prcticas: el marco escolar est relacionado con una intencin organizada deenseanza, y en consecuencia a una transposicin de saberes, esto es de saberessobre la prctica. Desde este momento, no se trata ms de prcticas, sino de modelosde estas prcticas, que se separan cualitativamente. (Joshua, 1996, p. 65)

El mismo autor, va a introducir la nocin de saberes expertos para intentar ampliar lateora de la transposicin didctica. Para l, lo esencial de las crticas hechas al conceptode transposicin didctica se ocupan del lugar concedido al saber sabio, mientras queno se trata de ninguna manera del corazn de la teorizacin: es perfectamente claroque los saberes sabios cualquiera que sea la manera de definirlos, no son los nicos atransmitirse por una enseanza intencional. (Joshua, 1996, p. 64)

Joshua distingue varios tipos de saberes:

(a) los primeros son aquellos que l denomina saberes prcticos, adquiridos en elaprendizaje silencioso, en referencia a Pierre Bourdieu. Son estos los saberespara los cuales no hay un momento localizable, en el que una institucin tieneintencionalmente la tarea de este aprendizaje. Se toma as como ejemplo de aprendizajeel caminar, ste posee tres caractersticas: es un aprendizaje muy importante, inclusiveesencial; sin patologa o accidente, todo el mundo llega a marchar un da; pero almismo tiempo, es un aprendizaje muy difcil: no se dispone de un modelo terico, nose sabe construir una mquina que camine (los robots siempre son identificadoscomo tales). El aprendizaje del caminar no est entonces bajo la responsabilidad deuna institucin encargada (salvo en el caso de una reeducacin postaccidental: sevuelve a aprender a marchar en el marco de las instituciones especializadas, y estaforma de aprendizaje se parece entonces a lo que se puede hacer en la escuela). Deotra par te, la manera de caminar est culturalmente dada, existen diferentescaminares. Aqu inclusive, el aprendizaje de un caminar par ticular surge de unaprendizaje silencioso, aun ms silencioso ms que el aprendizaje del mismocaminar. Se trata tpicamente del gnero de aprendizaje silencioso del cual hablaBourdieu: no hay una institucin especfica que ensee el buen caminar a las mujeresu hombres de una misma cultura.


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Para Joshua, estos aprendizajes silenciosos se efectan por inmersin. La mayorparte de los saberes humanos, los ms fundamentales son aprendidos de esta manera,por inmersin, no pasan por los sistemas didcticos, no pasan por la escuela.

(b) Existe al lado de estos saberes, otros saberes que necesitan un aprendizajeexplcito. Joshua los llama saberes tcnicos, y se definen como el conjunto de losobjetivos de aprendizaje localizables que necesitan de un estudio sistemtico conmiras a su domino (Joshua, 1998). Por ejemplo, se aprende a montar en bicicleta.Esto no se hace por inmersin. Se puede vivir en una sociedad donde mucha gentesabe montar en bicicleta sin por lo tanto saber en s mismo hacerlo, pero si no sesabe, no se aprende. Hay entonces en el aprendizaje de estos saberes un aspectointencional, ellos suponen un aprendizaje explcito.

Los saberes tcnicos son entonces saberes que necesitan una intencionalidad. Perola gran mayora de estos saberes tcnicos se aprenden en condiciones dispuestasen el ambiente. Luego, en el seno de stos, un nmero restringido de saberesentran en las instituciones muy particulares, totalmente consagradas al aprendizajede estos saberes: las escuelas (en el sentido amplio, comprendidas aqu las escuelasde automovilismo, por ejemplo). Todos los saberes tcnicos son candidatos a entraren las escuelas.

Para algunos acceder a estos saberes genera dificultad (como por ejemplo lasmatemticas), que la cuestin escolar es una necesidad imperiosa para su aprendizaje.Joshua (1998), llama los objetivos a los que se deben a las instituciones especializadascomo saberes altamente tcnicos. Son estos saberes que van a ser particularmenteobjeto de una transposicin: la potencia testificada de estas instituciones no secomprendera si ellas se contentaran con poner simplemente en contacto el pblicocon los saberes. La ayuda al estudio que ellas dan va a la par con una preparacin deestos saberes, una transposicin didctica . (Joshua, 1998)

En el seno de los saberes altamente especializados, se debe todava, segn Joshua, distinguiraquellos cuyas referencias son sabias de aquellos cuyas referencias provienen ante todode expertos: el saber sabio se define no per se (por los objetos o los mtodos propios),sino por criterios sociolgicos (...) Son considerados como sabios los saberes que unasociedad dada considera como tales en momento dado de su historia. (Joshua, 1998)


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Pero estos saberes sabios no agotan la masa de saberes altamente tcnicosestudiados en la escuela. Para los otros, Joshua propone hablar de saberes expertos:

Estos otros saberes son desarrollados por otras instituciones (no sabias enla acepcin antes indicada), las cuales definen una red de relacionesinterpersonales donde se elabora el objeto de la investigacin y de la prctica,las metodologas de enfoque, los lenguajes, etc..., sin estar dotadas de unmonopolio reconocido para sus propsitos. Me parece de esta forma importantetrabajar la distincin entre lossaberes sabios, para los cuales una comunidadrestringida ha obtenido el derecho social de decir la verdad, de una manerauniversal (o, al menos en escala de toda la formacin social), y lossaberesexpertos; propios de los grupos cuya visibilidad es en general menos grande,y que sobre todo no disponen de un derecho de edicin tan extenso sobre laverdad (...) Las matemticas, pero tambin la gramtica (y hasta hace poco lateologa catlica) son los primeros ejemplos de los saberes sabios. Laconduccin de los altos hornos, pero tambin la del resumen de texto (y talo cual teora sobre la enseanza, como la didctica), son ejemplos de saberesexpertos. (Joshua, 1998)

Para Joshua, el paso de un saber sabio a un saber experto, desde el punto de vistadel modelo de transposicin didctica, est marcado por la diferencia cualitativadesde el punto de vista de la despersonalizacin y de la repersonalizacin (1996, p. 68).El saber sabio, en la teora de Y. Chevallard, es en efecto, fuertemente despersonalizado.Si un objeto de saber llega a ser un objeto a ensear, significa que es que l ha perdidosus lazos con su elaborador tomado en tanto que persona fsica (Joshua, 1996, p. 68).Por el contrario, para los saberes expertos se encuentra una proximidad mucho msgrande con los grupos fsicamente localizables que garantizan la experticia. Joshua da deesta manera un ejemplo a partir de la enseanza de la msica: si el solfeo puede asimilarsea un saber fuertemente despersonalizado, se practicar por el contrario el rap a lamanera de...

Pero lo que es seguro, es que la mayora de las disciplinas escolares se caracterizaen definitiva por una combinacin especfica de referencias exteriores, sabias oexpertas (Joshua, 1996, p. 70). En efecto,


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Ningn saber escolar puede ser l mismo su propia referencia, Cunto tiempopodra durar una enseanza de las matemticas que creara una disciplinaescolar fundada sobre los teoremas reconocidos no vlidos por losmatemticos? (...) esta necesidad de fundar la legitimidad de una disciplinasobre cualquier referencia exterior (sabia o experta) es tan fuerte, que si auna materia escolar le falta (lo que llega a suceder de otra par teregularmente), ella no descansara hasta encontrarla, o construirla (...) Sedebe disponer de manera adecuada de una referencia exterior (cualquieraque sea la manera como ella se edifique) para postular una presencia masivaen la enseanza. Es en efecto todo el problema de la escuela, consideradaaqu en tanto institucin de ayuda al estudio de los saberes: se debe entonceslegitimar siempre de qu estudio es el estudio. (Joshua, 1998)

La puesta en evidencia de estos saberes expertos, permite no dejar un hueco inmensoentre las disciplinas con referencias sabias y aquellas que, no teniendo la referenciasabia localizable, seran ellas mismas su propia referencia. (Joshua, 1996, p. 68)

Finalmente, cabe agregar siguiendo a Halt (1998. p. 180), que la extensin de lanocin de saber a los saberes expertos y a las prcticas sociales de referencia, es sinduda una de las condiciones de posibilidad de propagacin positiva de la transposicinhacia otras disciplinas.

Cuando se trata de las enseanzas tecnolgicas y profesionales, es claro que hayuna enseanza construida a partir de prcticas sociales de referencias o de saberesexpertos. Existen los hombres de arte en estas disciplinas, inclusive formas detransmitir saberes sobre sus prcticas; parece entonces que las diferentes disciplinasescolares se refieren con grados variables a los saberes sabios y a los saberesexpertos. Se podra intentar entonces precisar la posicin de diversos saberes escolaresen tanto disciplinas escolares frente a estos dos tipos de saber.

Por una ampliacin de la teora de la transposicin didctica Por una ampliacin de la teora de la transposicin didctica Por una ampliacin de la teora de la transposicin didctica Por una ampliacin de la teora de la transposicin didctica Por una ampliacin de la teora de la transposicin didctica

Jean-Pierre Astolfi y Michel Develay (1998) se pronuncian por una transposicindidctica razonada. Para estos autores, la transposicin didctica es inherente atoda integracin de nuevos conceptos en el texto del saber escolar. Pero, ellos


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proponen ofrecer a los didactas los ejes de la reflexin que les permita construir lasproposiciones razonadas de transposicin didctica. (Astolfi y Develay, 1989, p. 47)

Las caractersticas de una transposicin didctica razonada seran entonces cinco:El objeto de trabajo: es el campo emprico que constituye el fondo deexperiencia real o simblica en la cual vendr a anclarse la enseanza cientfica.El problema cientfico: cul es la pregunta que se propone para estudiar. Esnecesario precisarla si se quiere evitar el juridismo (...) de los enunciadoscientficos cortados de su contexto de produccin. Porque una definicin nuncabasta para hacer un saber: incluso se debe estudiar cmo la definicin puedefuncionar, si el problema que la definicin trata est formulado de una maneratal que no corresponda a ninguna etapa histrica real. Las actitudes y rolessociales: cual imagen de la ciencia y de la actividad cientfica se debe ofrecer alos alumnos a travs de las prcticas que se les proponen. Los instrumentosmateriales e intelectuales correspondientes. El saber producido en el curso yal final de la actividad, tal como se enuncia permite responder al problemaplanteado.

Es posible dar cuenta de esta visin ampliada de la nocin de transposicindidctica por el esquema que se expone a continuacin el cual indica las diferentesetapas y los diferentes actores.

Las prcticas sociales se encuentran, de esta manera, en igualdad con el saberuniversitario como fuente posible para la construccin de un contenido de enseanza.

En lo que concierne a la didactizacin de los saberes, se puede precisar esta expresincitando a Meirieu (1993, p. 291), quien a su vez inspirndose en Comenius, autor dela Gran didctica, escriba a propsito del gran movimiento de didactizacin de lossaberes: se trata de extraer los saberes mltiples y desordenados de las situacionessociales en donde ellos han sido producidos para presentarlos de manera sistemticay por orden de complejidad creciente.

De otra par te, segn Astolfi et al (1997), la construccin terica de M. Develayintroduce, de una parte, un proceso de axiologizacin ligado a finalidades, a losvalores, que la enseanza vehicula pero que son exteriores a los contenidos en smismos-, de otra par te, un proceso de didactizacin- relacionado con una


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reconstruccin ad hoc del saber que permite crear de lo enseable. (Astolfi et als,1997, p. 136)

Esta cuestin de la axiologizacin entraa no obstante una pregunta: en qu medidase puede considerar que la referencia a los valores tiene el mismo ttulo de importanciaque la referencia a los saberes sabios, y cmo esta puede servir de fundamento a laconstruccin de saberes a ensear?

Se nota en primer lugar, que la pregunta parece plantearse en trminos diferentessegn las disciplinas. Rara vez se hace referencia a los valores para servir defundamento en la enseanza de las matemticas. Aun cuando de hecho (por ejemplo,cuando se considera que la formacin en estadstica es necesaria para la educacinde ciudadanos ilustrados), los valores no sirven de criterio de validez a los saberesenseados. La referencia a los valores se presenta a veces en fsica (debate sobre elrecurso a la electricidad de origen nuclear) y an ms, en las Ciencias de la Vida y dela Tierra (debate sobre los usos de la gentica, sobre la ecologa, etc.), pero, aqu enla misma enseanza se puede claramente dist inguir lo que surge de losconocimientos acadmicos (la definicin de un gen) y los debates sobre los usossociales de los conocimientos cientficos. Si los programas (o la enseanza)deciden abordar las cuestiones ticas y polticas relacionadas con las decisionesenergticas o a las manipulaciones genticas, debera entonces diferenciarseentre la par te que surge de la informacin cientfica (que se sabe a propsito delos desechos radioactivos y qumicos de larga duracin) y lo que surge de unadecisin fundada sobre los valores (es aceptable dejar a las generaciones futurasdesechos txicos cuya gestin en un largo perodo de tiempo es incier ta?).

Se aprecia que el debate sobre los valores o sobre las cuestiones polticas queremiten a los valores puede ser una dimensin de la actividad de enseanza,pero que: (1) no es la referencia a los valores la que funda la legitimidad de lossaberes enseados; por ejemplo, la medida de la radioactividad no depende delos valores de aquel que mide. (2) Los valores y los saberes no tienen el mismostatus. Se puede exigir de un alumno el conocimiento de las unidades de medidade la radioactividad o el principio de la fisin nuclear, ms no se sabra exigir quel sea pro o antinuclear.

Adoptar otro punto de vista y considerar que los valores estn en el fundamentomismo de la legitimidad de los saberes enseados, es exponerse a graves riesgos: -


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o bien se adoptarn los valores oficiales que se imponen a todos, lo que conduce adiversas formas de clericalismo: el poder poltico o religioso decide lo que es enseable.Las repercusiones del caso Lyssenko sobre el sistema de enseanza sovitico o laaccin de los fundamentalistas protestantes a propsito de la enseanza de la teorade la evolucin son ejemplos de la interferencia de los valores sobre el sistema deenseanza. O bien se adoptar un punto de vista relativista y cada docente o cadaescuela ser libre en nombre de los valores, de ensear o de no ensear tal o cualdisciplina cientfica, tal o cual perspectiva terica.

Este debate sobre la referencia a los valores, que se encuentra entonces en todas lasdisciplinas escolares, es par ticularmente vivo en el seno de las ciencias sociales yeconmicas. Tanto ms, cuando existe una tradicin epistemolgica, que se refiereparticularmente a W. Dilthey, segn la cual es imposible, en las ciencias histricas,distinguir juicios de hecho y juicios de valor. Si se adopta esta posicin, entoncesla enseanza de las ciencias sociales y econmicas se distingue radicalmente deaquella de las ciencias de la naturaleza en cuanto a la referencia a los valores. Si seconsidera, por el contrario, que las ciencias sociales se inscriben (sin duda de maneraespecfica) en una perspectiva cientfica (G. G. Granger, 1993), entonces la enseanzade las ciencias sociales y econmicas est en la misma situacin, desde el punto devista de la referencia a los valores, que las otras disciplinas escolares.

Petitjean propone con relacin a la ampliacin de la teora de la transposicin didctica,tomando en cuenta los tres polos del tringulo didctico, enriquecer el concepto detransposicin didctica con los conceptos de representacin y de contrato didctico.

Apoyndose sobre el ejemplo de la didctica del francs, se destaca que msall del principio de vigi lancia epistemolgica que se ejerce sobre lastransposiciones didcticas restringidas, corresponde a las investigaciones endidctica: (a) tomar en cuenta las representaciones; (b) integrar la nocin decontrato didctico al anlisis, y en consecuencia, tener en cuenta la impor tanciadel sentido que deben dar los alumnos a las disciplinas estudiadas, a sus saberes,a sus valores y a sus actividades.

Tener en cuenta las representaciones implica: (a) preguntarse sobre lasrepresentaciones a trabajar en cada disciplina (el francs para A. Petitjean); se puedede esta forma analizar las representaciones que se hacen los docentes y los alumnos


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a propsito de la disciplina, las competencias centrales que ella desarrolla; se puedeas analizar las representaciones que conciernen a los saberes nocionales que ladisciplina transmite; se puede, en fin, analizar las representaciones difusas queaparecen en el curso de las interacciones orales y las producciones escritas; (b)interrogar la naturaleza y el funcionamiento de las representaciones; localizando elncleo duro y los elementos perifricos de una representacin, se puede distinguirlas representaciones profundas y rgidas de aquellas que son ms flexibles ycambiantes. Se puede de esta manera localizar los obstculos del aprendizaje; (c)transmitir los resultados en la formacin. Para Petitjean (1998, p. 28), la eficaciaprofesional de los maestros sera sin duda mejorada (...) si se le dan los resultadosque prueban la importancia de las preconcepciones (las representaciones) en losjuegos didcticos de la asimilacin y la acomodacin segn los objetos de enseanzay los tipos de actividad.

De otra parte, la nocin de contrato didctico da cuenta de las modalidades comose establecen, al interior del sistema didctico, y sobre la base de un asimetraconstitutiva, las relaciones entre el docente y el alumno, los lugares de cada actorfrente a los saberes enseados y a sus actividades (Petitjean, 1998, p. 28). Este


Fuente: Develay, Michel (1985, p. 27)

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contrato didctico, segn el nfasis que se haga, ya sea sobre las relaciones con elsaber o sobre la relacin docente/alumno, refiere a lo que algunos llaman oficio dealumno (Perrenoud), que se ejerce en concordancia con aquel del docente, ycompromete los derechos pero tambin los deberes, por parte de uno y otro en larelacin pedaggica.

Conviene entonces distinguir, segn Petitjean, los saberes tericos a transponer segnsu necesidad para el maestro o el alumno. De esta forma, para una disciplina comoel francs, el concepto de transposicin didctica gana no limitndose a su versinrestringida y se ampla, en interaccin con los otros conceptos, en la medida en que(...) los saberes en francs integran saberes diversos, y se inscriben en una lgica dela accin; y estn sometidos a los factores aleatorios y tienen siempre una dimensinsocial. (Petitjean, 1998, pp. 30-31)

A MANERA DE CONCLUSINA MANERA DE CONCLUSINA MANERA DE CONCLUSINA MANERA DE CONCLUSINA MANERA DE CONCLUSIN

Para cerrar, se puede concluir con J. Joshua que, aun s se debe extender latransposicin didctica tomando en cuenta los saberes diferentes a aquellosprovenientes exclusivamente de la esfera sabia, esta teora toma en cuenta doscuestiones decisivas: muestra de una parte, que los saberes no viven de la mismamanera segn las instituciones donde ellas se enrazan, y de otra parte, que laintencionalidad de la enseanza va a la par con la proclamacin de una organizacinlineal de la enseanza. (Joshua, 1996, p. 64)

Los mecanismos principales de la transposicin didctica desincretizacinde los objetos de saber, secuencializacin de la enseanza, doblerecontextualizacin en un corpus disciplinario de una par te, en la historia dela clase de otra parte-, se aplican en realidad a cualquier referencia escogida,ya sea ella sabia o cualquier otra, y no se restringe el anlisis general limitandola desincretizacin. Este punto (...) rompe histricamente con la creencia, tanuniversalmente extendida, que existira una va natural que sealara laverdadera va para guiar un aprendizaje eficaz. El concepto de transposicindidctica nos conduce al contrario, a admitir la artificialidad constitutiva de losactos didcticos. (Joshua, 1996, p. 64)


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El concepto de transposicin didctica, tal como ha sido elaborado en la didctica de lasmatemticas puede entonces ser til y servir de marco al estudio de los problemas quecorresponden a otras disciplinas. Esto supone, de un lado, un tener en cuenta de manerams sistemtica las diferentes prcticas que pueden servir de punto de partida parauna transposicin, y de otra, considerar la nocin de saber experto, de esta manera,se puede dar cuenta de la innegable diversidad de estructuras de cada disciplina escolar,as como los lmites comunes a los cuales estn sometidas. (Joshua, 1996)

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la transposicion didactica un concepto didactica general

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