TRANSFORMACIÓN Y BÚSQUEDA CONSTANTE DEL CONOCIMIENTO

Gustavo Alirio Sanabria De Arco

En el estudio de cada una de las diferentes teorías cognitivas que se ha hecho

hasta este momento, se puede afirmar que como todo proceso científico de

investigación, es el resultado de los aportes de aquellos pioneros que nos

antecedieron en la búsqueda de este gran propósito, ser cada día mejores

personas, mejores profesionales y mejores maestros.

Para todos aquellos que han tratado de encontrar una luz en este camino de la

enseñanza, preocupados por mejorar cada día su quehacer pedagógico dentro del

aula de clases, se han encontrado autores como el que plantea lo siguiente:

“considerar las materias de estudio como fuentes de una información necesaria,

de conceptos de procedimientos. Seleccionar y utilizar esos contenidos para lograr

las conductas deseadas en los estudiantes”. (Costa, 1999).

En otras palabras, el núcleo de nuestro currículo debe basarse en los procesos de

aprender a aprender, de producción de conocimiento, la metacognición, toma de

decisiones, creatividad y solución colectiva de problemas.”(Costa, 1999). Es decir

que los contenidos deben ser un medio, que nos conduzca a la reflexión, el

razonamiento, la flexibilidad, la eficiencia, la interacción y posteriormente al

aprendizaje de nuestros estudiantes, empieza a sugerirse un cambio de

paradigma en la elaboración de los currículos escolares, en donde los contenidos

no son ni el centro del diseño ni el objetivo de la planeación de los currículos, sino

que debe irse más allá, asegurando que los educandos se concienticen de lo que

deben aprender y la importancia de este aprendizaje en su vida cotidiana, así

como los aportes de sus conocimientos adquiridos al mejoramiento de su calidad

de vida. Es decir que el currículo debe centrarse en habilidades de razonamiento y

pensamiento transversales, al igual que en métodos enseñanza y técnicas de

evaluación basadas en procesos y no sólo en resultados.

Casi todos los informes sobre estándares analizados por el McREL mencionan

implícita o explícitamente el hecho de que las HRP (Habilidades de pensamiento y

razonamiento) deben desarrollarse y reforzarse en el contexto de trabajos reales y

concretos en cada área de estudio. (Marzano et al, 2001). Estas HRP sugeridas

son: Identificación de similitudes y diferencias, identificación y solución de

problemas, argumentación, toma de decisiones, comprobación de hipótesis y

razonamiento lógico.

No existe un orden entre la aparición de una y otra, además aún queda mucha tela

por cortar en este campo de investigación, según Marzano et al (2001) existen

variados y diversos argumentos teóricos pero aunque válidos resultan polémicos

entre sí. Pero todo esto tiene un valor para nosotros, de donde podemos tomar lo

que más se ajuste a nuestro propósito y a la condición de nuestros estudiantes, es

así como dentro de éstas habilidades de pensamiento y razonamiento destacamos

la resolución de problemas, la cual es uno de los principales objetivos de la

metodología “Clase para pensar siglo XXI”.

Desde las características del constructivismo social, como lo son: “buscar la

comprensión en el centro de la práctica educativa y que son los individuos por sí

mismos quienes buscan dar sentido a las nuevas teorías presentadas” (Grennon &

Brooks, 1999), la clase para pensar queda enmarcada dentro de la teoría

constructivista. Es decir que según esto la clase para pensar promueve la

adopción de prácticas educativas que generan la construcción de significados,

donde el docente se convierte en una ayuda para que el estudiante busque por sí

mismo. En estos tiempos en donde la tecnología tiene una influencia avasallante

en la forma en la que los estudiantes aprenden y en lo que realmente aprenden, la

clase para pensar se apoya en los materiales y recursos físicos que el medio le

provee, así como de los recursos y herramientas tecnológicas e interactivas que

existen hoy en día, las cuales están al alcance de cualquier niño.

Un docente que haya recibido una intervención en clase para pensar, de acuerdo

con el modelo constructivista, pregunta respecto a la comprensión de los

conceptos por parte de los estudiantes antes de compartir su propio

entendimiento, promoviendo la interacción entre estudiantes y entre estos con el

docente.

Otro aspecto importante de la clase para pensar es que, se debe animar a los

estudiantes a que realicen preguntas abiertas, siguiendo el ejemplo del docente

quién le hará preguntas abiertas y bien elaboradas, algo importante que con

frecuencia se olvida, son los pre-saberes o saberes previos que traen los

estudiantes, los cuales son de suma importancia, así como también permitirle a

nuestros estudiantes que elaboren respuestas iniciales, evitando dar como

docente una primera respuesta que condicione y por último termine cercenando la

posibilidad de que el estudiante exprese sus ideas, por ende su pensamiento y

conocimiento primigenio.

En conclusión los fundamentos de la clase para pensar en especial las cinco

mentes del futuro (Gardner, 2007), nos garantizan un modelo pedagógico de

enseñanza para la comprensión, en donde el tópico generativo debe involucrar

aspectos de la mente ética y respetuosa. (López, 2013). Esto para afirmar que no

sólo debemos fomentar en los estudiantes procesos y estrategias de resolución de

problemas matemáticos, de otras ciencias o de la vida real, sino que antes de

implementar la solución, se debe preguntar a sí mismo, ¿Es realmente la mejor

solución para mí y mis compañeros? ¿Puedo perjudicar a alguien si doy la

solución de esta forma? En tiempos como estos debemos asegurar que nuestros

estudiantes sean personas de bien, preocupadas por la comunidad, dispuestas a

ayudar a quién lo necesite; profesionales idóneos, honrados y honestos, con un

compromiso moral y social, que saquen adelante a esta sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

López, L.S. 2013. La Clase para Pensar. Universidad del Norte.

Barranquilla, Colombia.

Costa, A. 1999. Habilidades de razonamiento y de pensamiento.

Marzano, R et al.2001. Habilidades de razonamiento y de pensamiento

basadas en estándares.

Grennon, J. y Brooks, M. 1999. Teoría del constructivismo social.