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©, 2010 Confederación de Educadores Argentinos
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
Libro de edición Argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el alma-cenamiento, el alquiler, la transmisión o la transforma-ción de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotoco-pias, digitalización u otros medios, sin el permiso pre-vio y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Trabajo docente, perspectiva de género y educación1ra. Edición
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS - Personería Gremial Nro. 1716 -Pasaje Rivarola 176 (1015)Buenos Aires - Argentina
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS Personería Gremial Nro. 1716
Dirección de la Colección: Fabián Felman
Coordinación editorial: Laura Man y Paula Dávila
Autoría: Graciela Morgade
Diseño gráfico: Mariana Persini
Trabajo docente, perspectiva de género y educación
ÍNDICE
Prólogo....................................................................................5
Presentación.............................................................................7
educación y sexualidades: breve introducción desde la PersPectiva de género.................................................................9
¿“sexualidad o sexualidades”? aProximaciones teóricas Para una definición.....................................................................9
la “educación sexual” en acción. cuando “cuidar” se Parece a “Producir temor”............................................................12
los lineamientos curriculares de la educación sexual integral y las voces estudiantiles.............................................21
las tradiciones y debates en torno a la educación sexual escolar...................................................................................28
Para concluir: una educación Para una ciudadanía afectivosexual.........................................................................32
anexo.....................................................................................36 ¿Qué aprendizajes aportan a la ESI en el nivel inicial?........................................................................36 ¿Qué aprendizajes aportan a la ESI en los niveles primario y medio?.......................................................38
bibliografía...........................................................................43 La p
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Prólogo
Por Fabián FelmanSecretario General de la CEA
La Confederación de Educadores Argentinos (CEA) junto a su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente, ya ha puesto en marcha el proyecto político-pedagógico: “Hacia un nuevo sindicalismo docente: formación, participación y prácticas sindicales”, destinado a
cientos de docentes en distintas jurisdicciones del país.
Sus objetivos centrales apuntan a brindar herramientas teórico-meto-dológicas e instancias de trabajo colectivo para la formación, reflexión y desarrollo profesionales de dirigentes, delegadas/os y afiliadas/os de las organizaciones sindicales que componen la CEA, como así tam-
bién fortalecer su desempeño como actores del diálogo social.
Este proyecto fue diseñado en función de cuestiones estratégicas para las líneas de política sindical de la CEA y de sus organizaciones de base, ampliamente consensuadas en las diversas instancias de partici-pación promovidas, con el propósito de desarrollar, en principio, dos cursos: “Formación y entrenamiento sindical para dirigentes, delega-dos y afiliados del sector docente” y “Trabajo docente, perspectiva de
género y educación”.
Esta propuesta, que cuenta con el auspicio del “Programa de apoyo a la Formación Sindical” del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación (MTySS), se compromete a aportar herramientas para construir nuevas prácticas sindicales y pedagógicas para la defensa y transformación democrática de la Educación Pública, así como para reafirmar el rol de la mujer en los nuevos escenarios político-educati-vos y sindicales a través del desarrollo de talleres, encuentros presen-ciales y virtuales, la realización de publicaciones y el intercambio de
docentes e investigadores.
Hoy, con esta publicación, que es un paso más en la acción conjunta
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de la CEA y el MTySS, continuamos presentando la serie de mate-riales didácticos para cada uno de los cursos mencionados, con el anhelo y la seguridad de que aportarán a la construcción de nuevos
saberes profesionales y sindicales.
Para nuestra Confederación el desafío es que esta capacitación lle-gue cada vez a mayor cantidad de docentes y a todas las jurisdiccio-nes del país, a lo largo y ancho del territorio nacional, contagiando y derramando experiencias, fortaleciendo a cada organización y en ello a cada docente para el trabajo cotidiano en nuestras escuelas y en los foros en que intervengamos, para que seamos cada vez más
los que luchamos por una mejor Educación.
Esperamos que la experiencia sea tan enriquecedora para ustedes como para nosotras/os lo es poder compartir este tiempo que nos toca vivir juntas/os amalgamando voces, sumando, construyendo permanentemente esta Confederación amplia, pluralista, movimien-tista y federal que sueña llegar al interior de cada región y de cada una/o de las y los docentes para ser mejores profesionales, mejores
sindicalistas que luchan por construir un país con justicia social.
Desde ya agradecemos la participación de cada uno y cada una de ustedes. Los invitamos a sumergirse en esta propuesta compartida e invitamos a hacer extensivos estos materiales y a multiplicar esta ex-periencia en cada rincón de su localidad, pueblo, barrio y provincia.
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Presentación
Desde el año 2006, la Confederación de Educadores Argentinos (CEA), a través de su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente, ha asumido la necesidad de abordar procesos que pongan en debate los estu-dios de género en el ámbito educativo y las temáticas relativas a la igualdad real de oportunidades y de trato para las trabajadoras y trabajadores de la educación.
En este sentido, la CEA se ha planteado el diseño y desarrollo de pro-puestas de formación docente y sindical para seguir profundizando en esta temática, junto con las y los docentes, desde un corpus teórico que les brinde una base sólida para poder indagar reflexivamente sus propias vivencias y experiencias pedagógicas.
Precisamente, el curso “Trabajo docente, perspectiva de género y educa-ción”, del cual este material forma parte, apunta a brindar las herramientas teórico-metodológicas para la formación, reflexión y desarrollo profesio-nales de dirigentes, delegada/os y afiliada/os de las organizaciones sindi-cales que componen la CEA, para fortalecer su desempeño como actores de diálogo social en estas temáticas y poner en evidencia las desigualdades que existen en las relaciones de poder en el ámbito de las instituciones educativas y de las organizaciones sindicales.
El primer Módulo de esta colección brindó los aportes teóricos para la interpretación y comprensión de los discursos acerca de la construcción social de los cuerpos en todas las formas escolares: saberes académicos constituidos en currículum formal, expectativas y valoraciones que confi-guran el currículum real, omisiones y silencios que conforman el currículo nulo, y también la construcción social de la docencia.
En el segundo Módulo se desarrolló la temática de la participación social de las mujeres en el escenario sindical y, en particular, en el “mundo públi-co” del sindicalismo docente, con el propósito de incentivar la intervención de las mujeres en la gestión de las organizaciones sindicales de la CEA en términos del reconocimiento de su propio poder y potencial de cambio La
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en las prácticas escolares y sindicales.
Con el objeto de delinear actividades que apunten al diseño y puesta en práctica de estrategias pedagógicas en las escuelas y de proyectos específicos de incorporación de estas discusiones, este tercer Módulo se propone analizar las políticas y proyectos de educación sexual con enfoque de género que rigen en diversos dispositivos educativos.
De esta manera, aportamos un sólido corpus teórico para poder indagar reflexivamente los discursos de la sexualidad en la vida cotidiana de la escuela y la incorporación de la perspectiva de género como “transversal” en el desarrollo curricular, tema que desarrollaremos en profundidad en el próximo volumen de la serie.
De esta manera, intentamos contribuir con herramientas para fortalecer el debate con vistas a que las desigualdades de género dejen de representar un obstáculo a la hora de construir una sociedad más justa y solidaria para todas y todos.
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Educación y sexualidades: breve introduc-ción desde la perspectiva de género
Uno de los temas relacionados con las cuestiones de género y educación que en los últimos tiempos atravesaron a las políticas educativas se vinculan con los debates en torno a la inclusión de la “educación sexual” en los diferentes niveles del sistema.
No es de extrañar que la incorporación intencional de contenidos relativos a la sexualidad haya suscitado (y provoque aún) la necesidad de estable-cer un piso común de acuerdos entre diferentes tradiciones políticas, aca-démicas y morales. Estos acuerdos surgen tanto de la obligación de dar cabida a la normativa internacional sobre el tema suscripta por nuestro país, como por la interpelación a dar respuestas a las realidades sanitarias y también culturales que caracterizan a las vidas infantiles y juveniles de los/as alumnos/as del sistema educativo. Afortunadamente, en 2006, y como producto de un interesante proceso de discusión democrática, se sancionó la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral, dirigida a orientar la elaboración curricular para todos los niveles educativos (incluyendo a la formación docente) y la producción de materiales de apoyo y proyectos de capacitación e intervención pedagógica.
Adentrémonos entonces en los conceptos que sustentan una visión de la educación sexual desde el enfoque de género y de los derechos humanos.
¿“Sexualidad” o “sexualidades”? Aproxima-ciones teóricas para una definición
Para evocar el significado más corriente de la palabra “sexua-lidad” parece apropiado, por ejemplo, emplear el recurso de consultar el diccionario. El clásico de la Real Academia Española presenta las siguientes definiciones de “sexualidad”: “1. f. Conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo. 2. f. Apetito sexual, propensión al placer carnal”. Teniendo en cuenta que el mismo diccionario es un pro-ducto cultural, y en el caso de la Real Academia Española, del cuño más tradicional, vemos que el significado establecido para la sexualidadun poco aceptable “primitivismo” del cuerpo humano –concebido como “carne”- presocial y premoral. La
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Sin embargo, la sexualidad es una de las dimensiones de la subjetivación. Recordemos lo señalado en el Módulo I de esta serie de materiales: “de-venir sujeto” es, entre otras cosas, construirse socialmente en un cuerpo sexuado. La sexualidad supera ampliamente la dotación biológica y fisioló-gica del sexo y constituye el modo particular de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social, en una cultura.
No se trata de la “carne” entonces, sino que se trata del “cuerpo” como producto histórico. Aún en los momentos en que las personas sienten que son más “particulares”, más “individuales”, está presente su condición de sujeto social. Las determinaciones socioeconómicas, de género, étnicas, religiosas, de generación, de capacidad, etc. intervienen en el modo en que cada una o uno vive su sexualidad y, por ello, pensar a la sexualidad como cuestión “natural” implica un reduccionismo que opera reforzando las tradiciones predominantes plasmadas en el diccionario.
La Real Academia no pudo omitir, sin embargo, que la sexualidad tiene que ver con el placer. Los afectos y el juego del erotismo son fuentes de placer y constituyen a la sexualidad, al igual que la dotación biológica y su funcionamiento. Ahora bien, las emociones relacionadas con la sexualidad no solo son placenteras y, por lo tanto, positivas: también la sexualidad puede implicar dolor, sometimiento o frustración. Las emociones que im-plica no integran solamente el ámbito de lo “íntimo” (o del orden de lo “personal”) sino que, en la mayoría de las situaciones, se vinculan con valores y prácticas culturales en las están presentes relaciones de poder desigual construidas socialmente. Por ello, reducir la sexualidad al “placer carnal” es omitir la complejidad de las relaciones humanas en las cuales la sexualidad entra en juego.
Por último, el diccionario omite una dimensión central y constitutiva de la sexualidad: el proyecto de vida. Vivimos el cuerpo sexuado desde una representación simbólica respecto de quiénes somos y quiénes queremos ser. El proyecto de vida interviene en los modos en que nos cuidamos y cuidamos a otros y otras. Un joven que piensa –y sabe- que puede morir en la calle al día siguiente va tener muchas menos preocupaciones res-pecto del embarazo de su pareja o de su propia exposición al contagio de infecciones de transmisión genital que otro que se proyecta hacia el futuro desde una inscripción histórica y desde la inclusión social. Una mujer que se concibe sólo como madre va a tener dificultades para descubrir que,
una vez que crecieron los hijos y las hijas, existen formas placenteras de habitar el cuerpo sexuado en las etapas de la vida que suceden al momen-to de la crianza. Ha sido ampliamente estudiado que existe una relación inversa entre el nivel educativo de la mujer y la cantidad de hijos/as que tiene y también que cuanto más educado es un varón menos coerción sexual va a tratar de imponer a su pareja (Pantelides y López, 2005).
Es evidente que el significado que se otorga a la sexualidad y las dimensio-nes que se incluyen en esas definiciones son producto de relaciones so-ciales de poder. Y también lo son las normas que regulan “qué” hacer con nuestra sexualidad, “cómo” vivirla. Dice Jeffrey Weeks: “Es difícil separar los significados particulares que damos a la sexualidad de las formas de control que defendemos. Si consideramos al sexo como peligroso, pertur-bador y fundamentalmente anti-social, entonces estaremos más dispues-tos a adoptar posiciones morales que proponen un control autoritario y rígido. A eso lo llamo abordaje absolutista. Si, por otro lado, creemos que el deseo sexual es fundamentalmente benigno, vitalizante y liberador, estaremos más dispuestos a adoptar un conjunto de valores flexibles y tal vez radicales, a apoyar una posición libertaria. En algún punto entre estos dos abordajes podemos encontrar una tercera, que está menos segura de decidir si el sexo es “bueno” o “malo”. Sin embargo, está convencida de las desventajas del autoritarismo moral y del exceso. Esta es la posición liberal” (1999). Weeks plantea que somos herederos/as de la tradición absolutista de raíces judeocristianas, pero articulada fuertemente desde el siglo XVIII con la familia tradicional burguesa del capitalismo moderno y que, en virtud de esta asociación, es fuertemente hegemónica. Por otra parte, diversos movimientos radicalizados encarnaron a la tradición liber-taria en los últimos 150 años. Sin embargo, Weeks señala que al colocar a la sexualidad también como “perturbadora” -aunque con un sentido con-trario- los movimientos radicalizados de liberación sexual tendieron a com-partir, en cierta medida, la visión que hace de la sexualidad una dimensión “amenazante” de la subjetividad humana. Según el autor, los movimientos iniciados en los años 60 (centralmente relacionados con la posibilidad que la píldora anticonceptiva brindó de separar el erotismo y la reproducción) fueron el punto de partida de la tradición “liberal” que fue fuertemente cuestionada por el conservadurismo de los 80 y los 90 y jaqueada por la pandemia del VIH-SIDA. A pesar de ello, según Weeks, en la actualidad existen señales claras de una mayor permisividad en cuestiones culturales que tiene una incidencia directa en el modo de vivir el cuerpo sexuado:
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cambios en las actitudes respecto del matrimonio y la conformación de la familia (si bien la gente “se casa”, mucha gente “se casa” más de una vez, lo cual muestra una búsqueda de una mayor satisfacción emocional); cambios en los modelos de familia aceptables; un mayor reconocimiento (aunque a veces sin aceptación) de las diversidades sexuales; un consenso creciente en que los derechos sexuales y reproductivos deben ser ejercidos por mujeres y varones en cualquier etapa de su vida…
Compartimos con Weeks que están cambiando muchos de los contenidos de la definición de la sexualidad, pero queda mucho camino por recorrer. La sexualidad integra una de las dimensiones de la subjetividad que más cuesta a los sujetos sociales conquistar para conocer y disfrutar sin culpas. Como sostiene M. Foucault (1996), entendemos que la sexualidad es una cuestión política, hasta tal punto que cuanto más se la niega o reprime socialmente, más se la alude, más se la nombra. Pero también que, como veremos en el próximo punto, no basta con nombrarla para habilitar dis-cursos liberadores.
La “educación sexual” en acción. Cuando “cuidar” se parece a “producir temor”1
Una de las formas en que históricamente ha sido nombrada la sexualidad se inscribe en la tradición de la “prevención”. El sentido princi-pal de este enfoque ha sido el de promover el conocimiento de la anatomía y fisiología de la sexualidad para prevenir la transmisión de infecciones y el embarazo no planeado.
La prevención es sin duda una forma de cuidado, y también podríamos aceptar que es una forma superadora de una mera respuesta reactiva después de que los acontecimientos hayan sucedido. Sin embargo, en el abordaje escolar de los temas de sexualidad este enfoque parece extrema-damente reduccionista.
1Compartimos algunos resultados de la investigación denominada ““Presencia y ausencia de las sexualidades femeninas y masculinas de los/as jóvenes estudiantes en la escuela media”, realizada en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires y dirigido a relevar las condiciones institucionales de posibilidad para la imple-mentación de una educación sexual con enfoque de género y de derechos humanos.
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El concepto de “prevenir” encierra necesariamente una idea negativa res-pecto del objeto al que se refiere. Es innegable que en las prevención de enfermedades o de cualquier situación no deseada aquello que se pretende prevenir es doloroso, amenaza a la propia vida y a su despliegue. Por otra parte, suele incluirse en un continuo que también pasa por la adicción a las drogas y al alcoholismo, formando una cadena simbólica en la cual la “sexualidad” queda definitivamente ligada al polo del “peligro”.
a. La biologización y medicalización de la sexualidad
Extremadamente cerca -en el plano simbólico- a las adicciones, la sexua-lidad aparece como una función de un cuerpo desenfrenado, a “conte-ner”.
La escuela se ubica entonces en las tradiciones de la biologización de prác-ticas sociales históricas, tanto desde la perspectiva individual de la psicolo-gía como la social de los prejuicios y construcciones imaginarias colectivas. Desde esas perspectivas, lo “natural” es lo biológico, lo dado. Lo “natural” es presocial y, por lo tanto, anterior históricamente a las relaciones de po-der y de saber que en que se inscriben los cuerpos. Lo “natural” es aquello que se debe “dominar” si se pretende ser realmente humano…
Ahora bien, retomando la crítica que numerosas autoras y autores han realizado a la biologización como recurso de las sociedades de control, po-dríamos interpretar también que la biologización escolar de la sexualidad integra el dispositivo de disciplinamiento social de los cuerpos. Disciplina-miento que tuvo como exponentes extremos al nazismo y al racismo, y que
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“Hicimos 3 jornadas sobre drogas y sexualidad. Sobre drogas, trabajamos todo el tema del dentista, los cuidados; sobre sexualidad, trabajamos estadísticas…En general, yo planifico el primer trimestre
sexualidad; el segundo, drogas y el tercero, SIDA. Son temas que me piden mucho en educación para la salud… También hablo de violación…” (Profesor)
“En cuarto año de Educación para la Salud y en las Biologías también, yo les he pedido a las profesoras que lo amplíen a otros ámbitos, no solamente lo sexual, sino el tabaquismo, el alcoholismo, las adicciones y todo lo demás…” (Directora)
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se tornó también la fuente de legitimidad del sexismo.
La inversión entre causas y efectos, es decir, la negación de que en toda forma de clasificación de “lo natural” están subyaciendo categorías socia-les de significación y que las formas en que los cuerpos son desarrolla-dos y habitados están mediadas por los sentidos sociales hegemónicos o subordinados llevan, por ejemplo, a clasificar como “anormales” a todas las formas de combinación de caracteres sexuales externos o internos (los “intersexos”, en que se combinan lo masculino con lo femenino), o “abyectas” (Butler, 2001) a todas las formas de elección de objeto sexual no funcionales a la reproducción de la especie (los “glttb”, o sea gays, les-bianas, transexuales, travestis y bisexuales). Lo natural vuelve una y otra vez a transformarse en social: las enfermedades de transmisión sexual son construidas como “enfermedades de transgresión moral”.
Así, la matriz racionalista y cartesiana moderna ha incidido en la desva-lorización de las emociones por “irracionales”, femeninas y propias del mundo íntimo privado mientras se consolidaba el capitalismo comercial y luego el industrial, en paralelo a la familia burguesa como unidad de reproducción. Los modos en que los sujetos construyen su vida afectiva tienen rasgos culturales sesgados por los sentidos hegemónicos (Barthes, 2002; Bordelois, 2006). El movimiento de la historia de las mentalidades fue el que indagó con mayor sistematicidad la relación entre sociedad y sentimientos, mostrando que el amor, que tantas historias ha producido, también tiene una historia. El amor-pasión no existe “desde siempre” y en su forma moderna está ligado a una cierta configuración de las relaciones económicas, a la familia nuclear y monógama, y, más recientemente, a la revolución sexual que permitió separar la reproducción del ejercicio de la genitalidad activa. También la tecnología permitió separar al sexo de la reproducción. Por otra parte, en ciertos sectores sociales, los cuerpos prolongan y prolongan la juventud. En otras palabras, los casamientos por conveniencia van dejando lugar a las uniones por amor (aún sin formaliza-ción legal); no es necesario el sexo para la reproducción; y todos y todas pretenden una larga vida genital activa y placentera (Simonnet, 2004).
Desde esta perspectiva, trabajar sobre las emociones en el currículum escolar estaría lejos de invadir la intimidad o privacidad sino, más bien, estaría cerca de ofrecer un espacio público donde analizar críticamente las determinaciones subjetivas alrededor de contenidos que entre chicos
y chicas podrían trabajarse en el marco de la educación afectivo-sexual: contenidos que permiten la historización de los mitos y la crítica de la sub-ordinación, el doble estándar de moral o la violencia.
Ahora bien, la biologización como una de las formas básicas del control moral también abona y es reforzada por la “medicalización”. Es decir, el por control médico y de los laboratorios sobre los cuerpos. Por décadas, en la Argentina, la única oportunidad en que se permitía hablar de “mens-truación” en la escuela era en la visita de especialistas que vendían pro-ductos de un famoso laboratorio multinacional (Johnson y Johnson). En esas ocasiones, la escuela se volvía y se vuelve notablemente permeable a intervenciones curriculares, lo cual no acontece con otras temáticas.
Foucault (2000) denominó “biopoder” a la enajenación de la capacidad de autodeterminar la propia vida en cuestiones tan significativas como el dolor, el nacimiento, la enfermedad y la muerte. El mundo medicalizado de la sociedad capitalista no concibe al desarrollo de una enfermedad como un proceso inherente a la cura y tiende rápidamente a atacar los síntomas (bajando la fiebre de manera artificial o reduciendo el más mínimo dolor). El modelo escolar de la medicalización de la sexualidad silencia o censura al deseo (Fine, 1999). El mundo medicalizado del capitalismo tipifica la en-fermedad y categoriza a las personas según “sean” o “no sean” enfermos/as. La medicalización de la sexualidad parcializa y fragmenta al cuerpo sexuado según las infecciones más usuales, el número de embarazos, el uso de los métodos...
b. La sexualidad como asunto de expertos/as
Las cuestiones de sexualidad estuvieron ausentes de la formación docente por décadas y aún siguen estando omitidas. Sin embargo, el recurso es más un efecto del enfoque con el que la sexualidad es abordada en la escuela que una necesidad constitutiva de su tratamiento. Reducida a un
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“Había un médico y dice: -¿Me permite dar Educación Sexual? Y digo: -Pero lógico. Escúcheme, cómo no va a dar Educación Sexual si es médico” (Directora)
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problema bio-médico parecería pertinente la presencia de alguno de los actores sociales del área de la salud. Básicamente, especialistas que tratan los problemas de forma “técnica”. Según el mismo Foucault, la sociedad dividida sobre la base de la expertez es también una sociedad cada vez más dependiente: el efecto disciplinador del saber del/a experto/a reside justamente en esa dependencia que su saber genera.
Es relevante subrayar una vez más que estamos investigando sobre las po-sibilidades y las visiones hegemónicas respecto de la sexualidad y la edu-cación sexual escolar. Esta aclaración resignifica los párrafos anteriores: sin negar la acumulación cultural con la que hoy se cuenta y la necesidad de una democratización de la medicina social y los servicios de salud, la cuestión reside entonces en discutir cuál es el lugar del profesor o profe-sora de escuela en la educación sexual.
Es casi impensable en la vida escolar tomar la propia experiencia como fuente de conocimiento, así como es muy difícil también reconocer que “no se sabe” algo. En ese “no saber” aparece tibiamente también un “no poder” desde una perspectiva subjetiva.
Desbordarse, sentirse desbordada, no poder ofrecer una respuesta con-tundente o, tal vez, tener que dar una respuesta de compromiso por te-mor a una sanción (en el caso de la opinión sobre la despenalización del aborto, por ejemplo) son situaciones que los y las docentes evitan siste-máticamente. Sin embargo, es posible leer de otra manera la cuestión del saber y de la ignorancia. Lopes Louro (2004), que retoma los interrogantes de la teoría queer respecto del tema, propone que pensar a la ignorancia no como “falta de conocimiento” sino como un residuo del conocimiento, como un efecto del hecho mismo de conocer. La obturación del intercambio entre pares y docentes (que podría suscitarse a partir de la propia experien-
“Pero se precisa mucha ayuda para llevar adelante esto, porque les digo la verdad, los chicos a veces salen con cosas diferentes a las que yo viví… y las chicas, sobre todo, plantean inquietudes que a una
la desbordan” (Profesora).
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cia vital) hace que se pierdan oportunidades para los “acontecimientos” de construcción de otro lugar para los/as estudiantes en la escuela: de la reiteradamente denunciada “abulia” o “desinterés por todo” de los/as jóvenes al “tienen inquietudes”. Es evidente que la profesora entrevista-da se encontró con subjetividades bien diferentes a la imagen de los/as jóvenes que aparece como hegemónica. Y que el mismo conocimiento que propuso abordar en la escuela ya contenía sus propias ignorancias: esta evitación (desde “no saber” y “no poder”) adquiere un sentido doble, reforzando el “no saber” de los/as jóvenes.
c. Prevención: cuestión de mujeres y de heterosexuales
Las principales destinatarias de las clases de educación sexual son las chi-cas. El director de una escuela afirma: “en los chicos no habría resistencias, los adolescentes son muy maleables, las chicas agradecerían….los chicos tal vez menos….como no tienen problemas….los mismos problemas…o tal vez sí…pero son otros problemas…pero más la chica es la que carga sola con los problemas cuando no es querido…”. La expectativa refuerza las relaciones de género hegemónicas.
El embarazo como cuestión de mujeres porque van a tener que “cargar” con el niño o niña, la visita al médico/a ginecólogo/a, los peligros de la violación o el abuso (y otras temáticas afines igualmente impactantes des-de el punto de vista emocional) emergen en esa “charla” de especialistas en un contexto en el cual los sentimientos tienen escasísimo lugar en otras materias o espacios institucionales. La escuela aspira en ese momento a La
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“…Prevención de HIV, prevención de embarazo, cuidado del cuerpo, visita de las chicas al ginecólogo, cuándo se tiene que hacer (…) una cuestión que a veces aparece en las jóvenes, en las chicas adolescentes,
es ningún tipo de asistencia médica, inclusive cuando ya empiezan a tener relaciones sexuales. Esto resulta un poco tabú todavía en nuestras alumnas: el ir al ginecólogo, plantear la problemática que tienen, que están teniendo relaciones con el chico que salen. En fin, todo esto a veces cuesta mucho que ellas puedan expresarse con toda esta cuestión. Entonces, a veces, chicas a lo mejor de 16 ó 17 años no han tenido ninguna visita todavía al ginecólogo…”. (Directora)
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que “puedan expresarse” y constata, como profecía autocumplida, que entre las chicas existen los mismos “tabúes” que contribuye a generar…
El entramando político de la biologización del sexo y el sexismo en térmi-nos de género contiene otra articulación simbólica que también tienden a reproducir. La educación sexual dirigida a las mujeres futuras madres no solamente implica un contenido de género sexista, sino que también expresa nuevamente el mandato de la heterosexualidad obligatoria.
Existen numerosos antecedentes en la investigación desde la perspectiva de género (enriquecida por los estudios de gays y lesbianas y, más recien-temente, por la teoría queer) acerca de la heteronormatividad obligatoria en la educación sexual escolar. Alonso et alli (2005), a partir de su inves-tigación sobre talleres de educación sexual en la Provincia de Neuquén, afirman: “El límite que encontramos en muchos de los discursos acerca de la educación sexual (y de la sexualidad) que circulan en nuestro medio (y que van licuando su potencial contingente) está puesto en el obstá-culo para pensar a la heterosexualidad como una institución política, a la heteronormatividad como ‘la obsesión por normalizar la sexualidad a través de discursos que posicionan lo extraño como desviado’ (...) y a la homosexualidad como un escape del deseo a esa norma, a ese orden hegemónicamente instituido (y no como una anormalidad, patología o perversión)”.
El discurso de la prevención se ubica en esta misma dirección: no sola-mente “no se habla” de la homosexualidad sino que, al dirigirse funda-mentalmente a la chicas en su condición de “futuras madres” o de poten-cialmente abusadas o maltratadas, habla de una sola manera de construir la orientación de la sexualidad, de un solo modo de relación humana, el “normal”, que -aún con sus disfuncionalidades- es el único “pensable” en la escuela.
Viernes, 12 de marzo de 2010 Asistencia (heterosexual) obligatoria
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VActividad:En forma individual:- Recordar situaciones de la infancia y de adolescencia que se vinculen con la sexualidad. ¿Cuáles son los recuerdos que vienen a la memoria?, ¿qué personas aparecen en ellos?, ¿cuáles son los sentimientos de aquel momento y cuáles los de ahora? - Y en relación a la escuela… ¿cuáles son las situaciones vividas como docentes o como alumno/alumna relacionadas con la sexualidad que recuerdan? Listarlas e identificar en esas situaciones a quiénes se nombra, qué se sintió en ese momento, qué aprendizajes quedaron de esas experiencias y si refieren a espacios regulados por el currículum explícito.
En grupos de tres:- Compartir el ejercicio individual. Señalar continuidades en las experiencias mencionadas.- Leer el artículo “Asistencia (heterosexual) obligatoria” de Valeria Flores, publicado en el diario Página 12, en marzo de 2010, y vincularlo con las situaciones mencionadas por ustedes.
De cuántas maneras, sutiles o bestiales, desde los primeros días de clase se va educando a niños y niñas en un modelo único y estricto que si no se repite al pie de la letra recibe su castigo. En nombre de salvaguardar la inocencia, no se habla de muchas cosas, mientras crece como una bola de nieve el pánico hacia las sexualidades “que no encajan”.
Comenzaron las clases. Las librerías exhiben su parafernalia escolar. Es habitual escuchar la pre-gunta detrás del mostrador ante la solicitud de un cuaderno: ¿es para una nena o un varón?, porque de eso dependerá el color de las tapas, que irá desde el rosado como excluyente para las niñas, pasando por el rojo o amarillo, hasta el azul para
los niños. Para ellas, lapiceras con brillitos y las carpetas de tapas estampadas con motivos de barbies, kittys y alguna rubia encaramada como la estrella del momento; para ellos, con dibujos de automovilismo, un equipo de fútbol o el superhéroe de la actualidad.Comenzaron las clases. Las librerías exhiben su
parafernalia escolar. Es habitual escuchar la pre-gunta detrás del mostrador ante la solicitud de un cuaderno: ¿es para una nena o un varón?, porque de eso dependerá el color de las tapas, que irá desde el rosado como excluyente para las niñas, pasando por el rojo o amarillo, hasta el azul para los niños. Para ellas, lapiceras con brillitos y las carpetas de tapas estampadas con motivos de barbies, kittys y alguna rubia encara-mada como la estrella del momento; para ellos, con dibujos de automovilismo, un equipo de fút-bol o el superhéroe de la actualidad.Las prescripciones del género se escriben proli-ja y compulsivamente en los renglones trazados sobre la infancia, ese lugar simbólico y material superpoblado de mitos y tutelajes, de los cuales la “inocencia” continúa siendo un poderoso arte-facto de heterosexualización de las subjetivida-des. Las maestras y maestros, días previos al inicio, entre negociaciones salariales por montos irrisorios y edificios que claman una terapéutica urgente, disponen sus aulas para recibir a las “dulces palomitas”, denominación heredada del discurso de la modernidad que, mutación neo-liberal mediante, algunas han sido convertidas en pequeños buitres que habría que encerrar en cotos de caza habilitados por leyes que bajan la edad de imputabilidad alentadas por las narra-tivas neofascistas. Las pretensiones de crimi-nalización de la infancia, especialmente pobre, conviven con el discurso de la salvaguarda de la inocencia que delimita toda acción educativa pública-estatal en torno de la sexualidad de niñas y niños. Ambas políticas de corte conservador alientan el pánico sexual hacia las sexualidades no heteronormativas.Volviendo a las aulas, niñas y niños se encontra-rán con imágenes en afiches y láminas de esco-lares alegres, con formas redondeadas y colores tenues. La estética de las carteleras, cuadros y ornamentación trasmite sus mensajes de género y sexuales. Las niñas jamás aparecerán mos-trando iniciativa o fuerza y a los niños no se los encontrará en posturas pasivas o cariñosas ha-cia sus compañeros. Representaciones sexistas y heterosexistas inundan el espacio escolar y van conformando las normas del género y la sexua-lidad dentro de un estrecho y opresivo margen de actuación.Ciento ochenta días al año, cientos de cuerpos vivirán la imposición de la experiencia de ser divididos en dos filas según el sexo, una entre múltiples vivencias de la poderosa máquina de inscripción de la mitología heterocentrada.Historizando la invención de la homosexualidad, 1869 marca el momento en que el lenguaje médi-cojurídico centroeuropeo define por primera vez la oposición entre heterosexualidad y homose-xualidad como una lucha moral y orgánica entre la normalidad y la patología. En ese mismo año pero en la Argentina, comienza a funcionar la pri-mera escuela nacional de maestros del país en Paraná, creada a iniciativa de Sarmiento, que se-dimentará la cultura pedagógica normalista en la que el positivismo ejerció un papel vertebrador.
La pedagogización del cuerpo infantil y la pre-vención de la homosexualidad estrecharán lazos para nombrar, clasificar, imaginar, transformar al niño/a en objeto de un proceso de sujeción al ré-gimen heterosexual.En las instituciones educativas, así como en otros espacios disciplinarios, se impone una jerarquía de corrección identitaria. Se estimula el logro del género “correcto” (normativo) para garantizar la dirección adecuada del deseo. No sólo la escue-la participa activamente de esta tarea, también le podemos sumar las telenovelas, los stands de las jugueterías, los videojuegos, las películas, las revistas infantiles, los espectáculos teatrales, en-tre muchas otras de esas pedagogías cotidianas de la heterosexualidad que conforman las subje-tividades infantiles. De esta manera, en los cuer-pos de la infancia se libran silenciosas batallas de normalización genérica para la producción del deseo heterosexual.El corte de pelo es un significativo marcador de género, así como cualquier tipo de pilosidad. ¿Cuántas niñas en la escuela primaria o EGB llevan el pelo corto? ¿Qué inflación de temores despierta en la adultez una niña que ose llevar el cabello corto? ¿Podría “confundirse” con un varón? ¿Qué placeres se inhiben con la fiscali-zación de la burla? ¿Qué ventajas y privilegios le significarían esta “confusión” que declama su estilo corporal? ¿Qué sanciones potenciales arrinconarían su temerario desplazamiento del género normativo?En las escuelas, el comportamiento desviado de los patrones de la masculinidad y la feminidad normativas siempre se presenta en términos de “exceso”, “deficiencia”, “desequilibrio”.El teórico queer Michael Warner afirma que la heterosexualidad es una sexualidad privilegia-da porque pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos sociales y personales. Se aprende cuando la maestra no interviene ante el insulto homofóbico, cuando el papá de-clara con orgullo que su pequeño hijo le silba a las chicas, cuando las niñas ríen a carcajadas y son reprendidas por falta de delicadeza, cuando la pregunta de la persona adulta interroga si el niño tiene novia como única posibilidad, cuando en las telenovelas las historias de amor son re-currentemente hasta el hartazgo entre un varón y una mujer, cuando se festeja a la embarazada y se acosa sistemática y burlonamente a la joven que no tiene novio, cuando el médico sentencia en la revisación médica que el niño de 12 años tiene el pito corto para su edad, cuando un copio-so silencio ocupa el lugar de una identidad como lesbiana. Estas situaciones muestran cómo la heteronormatividad es una sensación de correc-ción, tácita e invisible, que se crea con manifes-taciones contradictorias —a menudo inconscien-tes—, pero inmanentes en las prácticas y en las instituciones.
Valeria Flores
Maestra activista lesbiana feminista queer, Neu-quén
Los lineamientos curriculares de la Educación Sexual Integral y las voces estudiantiles
Tal como anticipamos en la introducción, en el año 2006 se votó la Ley de Educación Sexual Integral, a nivel nacional, en Argentina. En la Ley se propone que la educación sexual aborde las dimensiones físicas pero también las emocionales, éticas y culturales de la sexualidad, evitando reduccionismos de cualquier índole. En mayo de 2008 se apro-baron los Lineamientos Curriculares para todos los niveles educativos y para la formación docente (Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 45).2
Los lineamientos establecen propósitos formativos que tienden a incluir -pero de manera superadora- el enfoque biomédico de la prevención. Los lineamientos establecen que la Educación Sexual Integral (ESI) deberá:
• “Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y responsabilidades y respetando y recono-ciendo los derechos y responsabilidades de las otras personas. • Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas en relación con la sexualidad, reco-nociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos. • Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación para la convivencia social y la integración a la vida ins-titucional y comunitaria, respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los preceptos constitucionales. • Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando infor-mación básica sobre la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar. • Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etárea de los educandos. • Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
2 En el ANEXO se presenta una síntesis de los lineamientos establecidos para los niveles inicial,
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• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de expresión. • Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la pre-vención de las diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños/as. • Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas de discriminación. • Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos,necesidades, emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.”
Sin embargo, en una repregunta con algunos ejemplos tranquilizadores, los intereses comienzan a emergen de otros modos. Dejaremos esbozados algunos de los ejes recurrentes.
las emociones y sentimientos ligados a “la Primera vez”
La “primera vez”, uno de los episodios más importantes en la vida sexual adolescente, aparece como uno de los momentos en que las expectativas y supuestos respecto del amor o el enamoramiento se juegan con más potencia. Para algunas/os adolescentes, el amor en ese caso daría una confianza y un impulso adicionales a la mera necesidad de descargar una tensión física; la relación sexual coital sería una forma de expresión del amor, una forma de comunicar el paso a un grado mayor de profundidad en el vínculo. Para otras/os, sin embargo, la iniciación sexual coital no pasa necesariamente por una situación amorosa: puede ser una explora-ción o un deseo momentáneo, con mayor peligro de no guardar conduc-tas de cuidado, pero también cuidándose.
Es notable que en estos grupos no aparezca tan fuertemente la coerción como uno de los modos de arribar a la relación coital. Si bien estamos trabajando con un muestreo de representatividad teórica no probabilísti-ca, podríamos de todos modos vincular estos resultados con las investi-gaciones existentes acerca de la coerción sexual. Estos trabajos tienden a mostrar que es sobre todo en los sectores de menor educación y de condiciones de vida más precarias que existe una cierta manipulación de la cuestión del “amor”: la llamada la “prueba de amor”, invocada como
presión íntima y social (que puede llegar a la violencia) sobre la primera vez que se mantienen relaciones sexuales coitales.
el “enamorarse” como diferenciación generizada entre chicas y chicos
La temática del amor divide rápidamente el discurso de chicas y chicos y sus imágenes recíprocas. Para los chicos, las chicas se enamoran más, le dan más importancia al amor en sus vidas, hablan más del tema. Para las chicas, los varones tienden más al placer que al amor y pueden iniciarse sexualmente con prostitutas porque les importa más dejar de ser vírgenes que encontrar un amor. Sin embargo, aunque no lo desmienten totalmen-te, ni unos ni otras se sienten totalmente incluidos en ese discurso.
Existe la visión de que a las chicas les interesan más los temas vinculados al amor, aunque también aparece un cierto reconocimiento de que son más proclives a “hablarlo”, mientras que para los varones los temas de conversación e intercambio estarían centrados en otras cuestiones (Con-nell, 1995). En el discurso de las entrevistas no aparece, sin embargo, una desvalorización por parte de los chicos: reconociendo que el tema “es im-portante” probablemente estén reconociendo también una falencia propia de la masculinidad hegemónica vinculada con la falta de hábito o la falta de recursos comunicacionales para hacer del amor un tema de intercambio.
Sin embargo, también las chicas aparecen como sujetos de otros sentidos para la vinculación sexual. La “transa” también es legítima para las chicas; aunque siempre en menor número o frecuencia que entre los varones.
Con más crudeza aparece aún la diferencia entre chicos y chicas en la ne-cesidad de la mirada del otro sexo. Las chicas tienden a sostener que les resulta importante y casi insoslayable ser reconocidas –en tanto bellas- por la mirada de los varones, que están más pendientes de ese reconocimien-to que ellos y que, aunque lleguen a fingir que no les interesa, saben del padecimiento de cuando eso no ocurre.
el amor y el Placer
Tibiamente, en algunas ocasiones, aparece la distinción entre los impulsos
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físicos que chicos y chicas entienden como menos “humanos” y los senti-mientos que mujeres y varones son capaces de tener. Sin embargo -y aún marcando que existen diferencias según las creencias-, los sentimientos afectivos aparecen siempre ligados a la sexualidad coital; en otras pala-bras, cuando hay amor siempre se expresa a través de la genitalidad como vehículo necesario y placentero de comunicación…
E: ¿Y por qué? ¿Qué sería el placer?M: Pasarla bien.E: Pasarla bien… M: Tener placer… para tener placer no hace falta estar enamorado, es una cuestión física.M: Para mí el placer viene de la mano del amor, porque cuando estás con alguien que amas, la estás pasando bien… (Comentarios a la vez, todos/as)E: ¡Esperen, todos juntos no! Ya me perdí… estábamos hablando de si la sexualidad de los animales era diferente de la de los seres humanos y alguien dijo que los seres humanos podemos sentir placer. Creo que dicen que los animales no.M: Sienten placer…V: Yo nunca hablé con un animal…E: Cuando ella estaba hablando, Susana, vos decías…M: Ah, que el animal también… capaz que el animal cuando tiene una relación siente placer, pero nosotros lo hacemos por placer.
el vigente mito del amor Para toda la vida: se deteriora, Pero Puede ser “renovado”
El amor en general es visto como una relación duradera, más propia de la juventud o de la adultez que de la adolescencia… Sin embargo, para los varones sobre todo, parecería que el tiempo también hace que tienda a desgastarse y “el trabajo” sería el motivo principal. Para las chicas, sin embargo, la idea continúa apareciendo como interesante y atractiva, más cerca del sentido romántico hegemónico en las relaciones patriarcales. Y si bien en algunos casos reconocen con un matiz crítico que tanto el cine como la televisión plantean que el final feliz es el casamiento “para toda la vida”, también acuerdan con que ese discurso las interpela con fuerza y que les resulta difícil zafar de él…
Tal como planteó Britzman (1999) en su trabajo “Curiosidad, sexualidad y currículum”, la escuela no sólo marca los conocimientos sino también las ignorancias que habilita: prácticamente a nadie se le ocurre que los sentimientos de amor, pasión, temor, duda, ansiedad, deseo (vinculados con la sexualidad) puedan ser tematizados en el ámbito escolar. Sin em-bargo, sostener la hipótesis de que el cuerpo es una construcción social implica entender que tanto la materialidad de su estructura y de funciona-miento sensorial y fisiológico encuentra posibilidades y limitaciones para su despliegue en tensión con las oportunidades que el contexto societal (económico, cultural, político, religioso, etc.) le brinda. Y sabemos que los sentimientos (la pasión amorosa, por ejemplo) se despliegan del modo y hacia las personas que nuestro lugar y tiempo permiten. En este sentido, el amor y el discurso amoroso (las prácticas discursivas) que lo expresa es-tán posibilitados y a la vez limitados por la cultura y, en ese marco, también por el capital lingüístico disponible.
Siguiendo a algunas investigaciones y desarrollos teóricos producidos en las Ciencias Sociales, es posible sostener también que en cierta medida las significaciones hegemónicas de género y las posibilidades expresivas derivadas de esas relaciones hegemónicas inciden de manera determinan-te en los modos de sentir en un grupo social y en un momento histórico. Si la afectividad se despliega en un marco de posibilidades, puede ser un espacio de subjetivación o de opresión, un espacio de desarrollo personal o de subordinación. Y, fundamentalmente, se trata de un espacio que tiene una historia, que es producto de relaciones de poder y de saber y que, aún en sus expresiones más íntimas, está regulado por un imaginario donde juegan hegemonías y rupturas.
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VActividad:Los/las invitamos a leer el siguiente cuento:
EL LOBO DIFAMADO
El bosque era mi hogar. Viví ahí y cuidé de él. Traté de mantenerlo pulcro y limpio. Y sucedió que, en un día soleado, mientras limpiaba algo de basura que
había dejado un explorador, escuché unos pasos. Brinqué atrás de un árbol y vi a una pequeña niña que venía por el sendero con una canasta. De inmediato sospeché de esta pequeña niña porque vestía de una manera particular, toda de rojo y con la cabeza tapada, de tal manera que parecía que no quería que nadie supiera quién era. Como era natural, me detuve a investigar. Le pregunté quién era, a dónde iba, de dónde venía. Me contó toda una historia de que iba a casa de su abuela con una canasta de comida. Aparentaba ser una persona básicamente honesta, pero estaba en mi bosque y ciertamente daba que sospechar con ese atuendo tan extraño. Decidí entonces darle una lección para que se diera cuenta de qué tan serio es andar por el bosque sin anunciarse y vestida de forma tan particular.Dejé que siguiera su camino pero me adelanté a casa de su abuela. Cuando vi a esa viejita tan linda, le expliqué mi inquietud y estuvo de acuerdo conmigo de que su nieta necesitaba aprender una lección. Quedamos en que ella se mantendría oculta hasta que yo la llamara. De hecho, se escondió debajo de la cama.Cuando la niña llegó la invité a pasar a la recámara donde yo estaba en la cama, vestido como su abuelita. La niña entró con sus cachetes todos rosados y me hizo un comentario desagradable acerca de mis orejas tan grandes. Me habían insultado anteriormente así que traté de ver la situación de la mejor manera y le señalé que mis orejas tan grandes me ayudarían a escucharla mejor. Ahora bien, lo que yo quería decirle era que me agradaba y quería prestar atención a lo que me decía. Pero me sale con otro comentario desagradable acerca de mis ojos protuberantes. Ya pueden imaginarse cómo me empezaba a sentir con respecto a esta niña que presentaba una apariencia agradable pero que parecía ser una persona muy grosera. Aún así, seguí la política de dar la otra cara y le dije que mis ojos grandes eran para verla mejor.Su siguiente insulto de verdad me afectó. Tengo este problema de tener dientes grandes y esa pequeña me hizo un comentario grosero acerca
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de mis dientes. Sé que debí haberme controlado mejor, pero brinqué de la cama y le rugí que mis dientes me ayudarían a comérmela mejor.Todo el mundo sabe que ningún lobo podría jamás comerse a una niña pero esa niña loca comenzó a correr por toda la casa gritando y yo persiguiéndola para calmarla. Me había quitado la ropa de la abuela, lo que solo empeoró las cosas. De repente, la puerta se abrió y ahí estaba parado un leñador con su hacha. Lo miré y me dí cuenta de que estaba en serios problemas.Detrás de mí había una ventana abierta y por ahí me salí.Me gustaría poder decir que eso fue el final de todo, sólo que la abuela nunca contó mi versión de la historia. No había pasado mucho tiempo cuando empezó a circular el chisme de que yo era un tipo grosero y terrible. Todo el mundo empezó a evadirme. En cuanto a esa pequeña niña, con ese ajuar rojo tan chistoso, no sé nada, pero, de hecho, yo no viví feliz por siempre. De hecho, ahora nosotros los lobos estamos ¡prácticamente extintos! Y estoy seguro de que la versión de esa pequeña niña tuvo mucho que ver.
Adaptado de “The Maligned Wolf”, de Lef Learn.
¿Cuáles son los aspectos del vínculo con los estudiantes, y con sus experiencias, que nos posibilita reflexionar este cuento?
¿Cómo potenciar el encuentro entre las generaciones?
Las tradiciones y debates en torno a la edu-cación sexual escolar
A. Modelos dominantes
Hemos analizado en profundidad una de las tradiciones de mayor presen-cia en muchos programas de educación en la sexualidad (llevados a cabo en diferentes países del mundo) que se vincula con el llamado -en forma crítica- modelo biologista. Para este modelo hablar de sexualidad en la escuela es hablar de la reproducción y, por lo tanto, de la genitalidad. Entiende que “los aparatos” o, más recientemente, “la reproducción de la vida” son contenidos que cómodamente pueden enseñarse en “Ciencias Naturales” del nivel primario y reforzarse, con más profundidad, en “Bio-logía” del nivel medio. Lo paradójico es que en este discurso lo natural vuelve a transformarse en social desde una visión condenatoria, en la cual con frecuencia se alude a las formas “no naturales” como “transgresión moral”.
Este abordaje suele complementarse con una perspectiva “médica”, de im-portante presencia a partir de la pandemia del VIH-SIDA o de la creciente visibilización escolar del embarazo adolescente. El modelo biomédico suele abordar las cuestiones de la sexualidad poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o “los efectos” no deseados de la sexualidad, quedando afuera no solamente todo contenido vinculado con los sentimientos o las relaciones humanas sino también toda referencia a los efectos “deseados” o “deseables” que una sexualidad rica y sana podría aportar al proceso de subjetivación humana. Si bien para el enfoque biomédico hablar de sexua-lidad en la escuela no sería necesariamente hablar de “reproducción”, el énfasis que coloca en la actividad genital lleva a pensar que la educación sexual deberá realizarse, centralmente, en los años de la escuela media y también en el área de Biología o Educación para la Salud.
Sin embargo, otra tradición que ha tenido y tiene una fuerte presencia en los programas de educación en sexualidad en experiencias de diferentes países es el que podríamos denominar modelo moralizante. Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (el “deber ser”), an-
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tes que los sentimientos y experiencias reales de los/as jóvenes. Este mo-delo también comparte con los anteriores el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en la genitalidad, poniendo espacial énfasis en su control mediante la abstinencia. Los espacios curriculares apropiados para este enfoque son las materias relacionadas con la Formación Ética o Educación Moral y Cívica de la escuela media.
Esta perspectiva es contradictoria con la vocación universalizante de la escuela pública y es más apropiada para los servicios educativos de ges-tión privada que sostienen un ideario explícito para su proyecto educativo, el cual las familias conocen y eligen. Sin embargo, aún con la libertad de construcción del proyecto pedagógico institucional de la que gozan los establecimientos y la libertad de elección por parte de las familias, existen leyes nacionales e internacionales respecto a los derechos de niños/as y jóvenes a recibir información que también delimitan y brindan un marco común de ciudadanía que ningún proyecto educativo debería omitir .3
Es evidente que estos enfoques aportan contenidos que constituyen el corpus de la educación para la sexualidad en la escuela. Sin embargo, tal como venimos analizando, suelen parcializar la cuestión, tienden a silen-ciar las realidades de niños/as, jóvenes y adultos/as y, por acción u omi-sión, terminan reforzando las relaciones de poder hegemónicas.
B. Algunas vertientes más novedosas
Existen otros enfoques menos extendidos pero que también vale la pena retener en este breve inventario, ya que se trata de aportes más recientes que tienden a “abrir” o desplegar con mayor amplitud los temas que nos ocupan. Se trata tanto del modelo de la sexología como del modelo nor-mativo o judicial, que de manera mucho más reciente también comienzan a tener presencia en los debates sobre educación en la sexualidad.
La sexología, como disciplina que auxilia tanto a la psicología como a la medicina más clásica, tiende a sostener que la educación debe dedicarse
3Las Naciones Unidas han reconocido a los derechos sexuales y reproductivos de las personas como derechos humanos. Los derechos sexuales y reproductivos son una de las dimensiones
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a enseñar las “buenas prácticas” sexuales y, de ese modo, prevenir dis-funciones, contrarrestar mitos o creencias erróneas, ayudar a explorar los modos personales o compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexua-do. Este enfoque entiende a la sexualidad como una dimensión de la cons-trucción de la subjetividad que está presente toda la vida. Es un conjunto de desarrollos teóricos y de herramientas de intervención clínica más que fructífero para abordar la temática de la sexualidad. Fundamentalmente, en contextos terapéuticos y con una formación profunda en el campo de la psicología y la medicina. Entendemos que, si bien aportan interesantes abordajes para incluir en la escuela, una formación sexológica profunda es más un requerimiento en las consejerías en sexualidad que se brindan en servicios de “Salud y Adolescencia” antes que un componente de la formación docente.
Los enfoques centrados en los temas jurídicos ponen el énfasis en las realidades que atraviesan, de manera innegable, numerosos niños, niñas y jóvenes -con una frecuencia que nunca deja de ser sorprendente- en sus hogares y también en ámbitos laborales o en la calle. Se trata de los casos de asedio y acoso sexual así como de las diferentes formas del abuso que pueden llegar a la violación. Dado que se trata de situaciones que violan los derechos de niños/as y jóvenes, los temas que este enfoque ilumina deberían estar presentes también desde el nivel inicial y a lo largo de toda la educación formal (en materias tales como Formación Ética y Ciudadana) y haciendo fuerte hincapié en el conocimiento de los derechos humanos. Sin embargo, incluir solamente estos contenidos en la educación sexual escolar sería reforzar el temor a una sexualidad concebida como amena-zante.
Estas cuestiones suelen necesitar de una formación especializada en leyes y, en particular, en los modos de encarar el tratamiento del problema para evitar profundizar el daño. También aporta contenidos relevantes para la formación docente pero, básicamente, como elementos para posibilitar la orientación hacia servicios especializados.
C. El enfoque de género y sus vínculos con las otras tradiciones
Teniendo en cuenta los aportes de los diferentes enfoques, tanto en su potencial propositivo como en sus limitaciones, las propuestas emergidas de los estudios de género han adoptado algunos de estos desarrollos pero
a la luz del análisis histórico y cultural de los modos en que se han cons-truido las expectativas respecto del cuerpo sexuado y los estereotipos y las desigualdades entre lo femenino y lo masculino. Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado (es decir, las prácticas en las que lo comprometemos) está fuertemente condicionado por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones de género hegemónicas, y varios etcéteras más. Por ejemplo, es sabido que con frecuencia la falta de uso de preservativo no se debe a la falta de información o a dificultades en el acceso, sino que suelen subsistir prejuicios negativos respecto de la mora-lidad de las jóvenes que llevan alguno consigo, o existe temor -por parte de las mismas chicas- a perder al compañero si se exige su uso. Por ello, los condicionantes sociales y culturales de la construcción de la sexualidad representan uno de los ejes estructurantes de la educación sexual con enfoque de género.
No se trata solamente de estudiar las peculiaridades que cada grupo de sexo-género, edad, generación, etc. pueda desarrollar. Al introducir la no-ción de “desigualdad”, la perspectiva de género, acompañada posterior-mente por los estudios de la homosexualidad y los más recientes de la teoría queer4, está trabajando también sobre las relaciones de poder que la construcción social de la sexualidad implica. Esto involucra analizar los modos en que operan los prejuicios sociales acerca de lo “adecuado” o no para que las mujeres sean “femeninas” y los varones sean “masculi-nos”. La coerción sexual, los mitos respecto a la sexualidad, los temores a concurrir a los servicios de salud, el desconocimiento del propio cuerpo y tantas otras limitaciones que sufren las personas a lo largo de su vida tienen sus raíces en la sociedad y no solamente en la constitución subjetiva individual.
Asimismo, el enfoque subraya que existen diversas formas de vivir el pro-pio cuerpo y de construir relaciones afectivas, formas y relaciones que deben enmarcarse en el respeto por sí mismo/a y por los/as demás y que merecen -todas- el mismo respeto. Y también que existen prácticas abusi-vas condenables que no pueden ni deben ser silenciadas. El marco de los derechos humanos constituye el encuadre mínimo de inclusión de todos
4Ver Módulo I de esta serie de materiales.
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y todas, promoviendo la consideración igualitaria de la diversidad (FEIM-UNICEF- 2005). A partir de las diferentes críticas que la Declaración de los Derechos del Hombre -sin duda, progresista para su época-, los diferentes sujetos sociales que no se sentían o no estaban incluidos en ese marco (las mujeres en su conjunto, los niños, las niñas y los y las jóvenes, etc.) fueron trabajando a nivel de cada país (en las diferentes constituciones) y a nivel internacional para incluir su perspectiva y necesidades respecto de los derechos humanos. En este sentido, la cuestión de los derechos es otro de los núcleos centrales del enfoque. Por una parte, por su propósito -no logrado totalmente aún- de constituir un discurso universal que tienda a incluir a todos y todas; por otra parte, porque se trata de compromisos que asumen las personas pero, fundamentalmente, los estados, y por lo tanto también devienen en parámetro para el monitoreo social.
Obviamente, no se trata de eliminar el estudio de las dimensiones biomé-dicas de la sexualidad y, mucho menos, de eliminar las oportunidades deniños/as, jóvenes y adultos/as de cuidar su salud. Sin embargo, se propo-ne su tratamiento en un marco más amplio que repone su sentido social.
Para concluir: Una educación para una ciuda-danía afectivosexual
Se perfilan, desde nuestra perspectiva, algunos contenidos que se-ría posible y potente trabajar en las escuelas, que tiendan a desnaturalizar -sin racionalizar- los sentimientos amorosos, contribuyendo a colocarlos en un espacio-tiempo que permita su disfrute pleno y, al mismo tiempo, respetuoso de los derechos que los asisten.
Sin embargo, si la escuela sigue siendo percibida como el lugar donde se les “impone una línea”, será muy difícil que los y las chicos/as y adolescen-tes consideren que es un espacio valioso para abrir preguntas y escuchas a otros y otras. Bell Hooks sostiene que las/os profesoras/es entramos en la clase decididas/os a anular el cuerpo, aceptando el supuesto de que la pasión no tiene lugar en el aula. Si pensamos en una pedagogía que sub-vierta esta división mente/cuerpo, tendremos que reconocer que conocer tiene que ver con incluirnos enteras/os, profesoras/es y estudiantes, en las aulas. Sin embargo, el enseñar a partir de las preguntas de las/os alumnos podría considerarse amenazante, ya que “nada en mi formación
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docente me preparó para observar a mis estudiantes transformándose a sí mismos/as”.
Resulta novedosa para el ámbito de la escuela secundaria, la contempla-ción de la emancipación, de la no dependencia del “adulto responsable” para actuar, sentir, pensar, hablar sobre su propia sexualidad, su deseo, aunque los observemos alienados. Pero la mirada de las/os docentes que nos enseñaron a ser está también alienada, con sus teorías de saber-poder que describen adolescentes únicos, femineidades uniformes, masculinida-des homogéneas. Los imaginarios hegemónicos constituyen la cotidianei-dad en las instituciones educativas.
El problema es que la igualdad es proclamada como “no discriminación”, pero sin haber analizado antes la desigualdad como un problema políti-co.
En este punto las/os profesores/as quizás deberíamos pensar que el aprendizaje es también un des-aprendizaje. El aprendizaje del disfrute de la sexualidad implica des-aprendizaje de la sexualidad como mandato y tabú. El ejercicio de una sexualidad “no normatizada”, como un derecho de ciudadanía, significa des-aprender que “la sexualidad es privada”; des-
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VActividad:Les proponemos analizar estas frases que representan, de algún modo, los imaginarios hegemónicos que atraviesan el mundo escolar del que docentes, alumnas/os, padres y madres forman parte.
“Las chicas no deben pelear”“La violencia en los varones forma parte de su masculinidad”“Las chicas pueden ir a bailar, pero no tanto”“Si no quieren ser discriminados, los gays y las lesbianas no tienen que crear conflictos”
aprender que el cuerpo “dicta” la verdad de las identidades.
Britzman sostiene que el currículum de sexualidad debe esta más próximo a la dinámica de la sexualidad y al cuidado de sí que a la de las “clases” más convencionales. Una conversación franca no puede ser planeada an-ticipadamente porque si predecimos, estaremos moviéndonos en el terre-no de la pasión por la ignorancia. El problema es entonces el de formular cuestiones que puedan desestabilizar la docilidad de la educación.
VActividad:1. Elija algún caso de su experiencia docente -proyecto institucional, unidad didáctica, actividad o recurso didáctico- en el cual se aborden/hayan abordado temáticas vinculadas a la sexualidad. (De no contar con un material escrito sobre el caso seleccionado, le sugerimos describirlo brevemente para dar mayor viabilidad a las próximas consignas).2. Teniendo en cuenta lo trabajado en el módulo III, identifique cuál es el modelo/perspectiva de educación sexual que predomina en el caso seleccionado.3. Analice las continuidades y distancias del caso seleccionado con la perspectiva de género y ciudadanía.4. Reflexione acerca de las posibilidades y limitaciones institucionales para que un abordaje de la educación desde la perspectiva de género y ciudadanía tenga lugar en la escuela en la que trabaja.5. A partir de lo trabajado -y teniendo en cuenta los nuevos lineamientos curriculares según nivel educativo/disciplina que corresponda-, esboce algunos posibles objetivos institucionales/áulicos en relación al abordaje de sexualidades, género y ciudadanía y algunas posibles estrategias institucionales/áulicas para que el abordaje de las sexualidades y género tenga viabilidad en la escuela en la cual trabaja.
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Algunas películas para reflexionar:
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La joven vida de Juno (2007)
Estados Unidos/Canadá
Género Comedia/Drama
Duración 96 minutos
Dirigida por Jason Reitman y escrita por Diablo
Cody
Protagonizada por Ellen Page, Michael Cera,
Jennifer Garner y Jason Bateman
La sonrisa de Mona Lisa (2003)
Estados Unidos
Género Comedia/Drama
Duración 117 minutos
Dirigida por Mike Newell y escrita por Lawrence
Konner y Mark Rosenthal
Protagonizada por Julia Roberts, Kirsten Dunst,
Julia Stiles y Maggie Gyllenhaal
ANEXO
¿Qué aprendizajes aportan a la ESI en el ni-vel inicial?
En vista de los propósitos formativos enunciados, en el Nivel Inicial la es-cuela desarrollará contenidos que apunten a:
“a) Conocimiento y exploración del contexto
El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus • dinámicas y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios.La exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes • objetos, materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños.El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres • y varones en diferentes ámbitos, identificando cambios y permanen-cias a lo largo del tiempo.El reconocimiento de la existencia de una gran diversidad de seres vi-• vos en cuanto a sus características (relación, estructuras y funciones) y formas de comportamiento y la especificidad de los seres humanos.La valorización y respeto de las propias opiniones y las de todas las • personas por igual, sin distinciones de género, cultura, creencias y origen social.La puesta en práctica de actitudes que promuevan la solidaridad, la • expresión de la afectividad, el respeto a la intimidad propia y ajena y el respeto por la vida y la integridad de sí mismos y de los otros/as.La posibilidad de respetar, ayudar y solidarizarse con los otros/as•
b) Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
El reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afec-• tos y necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los senti-mientos, emociones y necesidades de los/as otros/as.El desarrollo de capacidades para tomar decisiones sobre las propias • acciones en forma cada vez más autónoma fortaleciendo su autoes-tima.
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La manifestación de sus emociones y el aprendizaje de la tolerancia de • sus frustraciones.La posibilidad de recibir y dar cariño y la oportunidad de establecer • vínculos de amistad.La construcción de valores de convivencia vinculados al cuidado de sí • mismo/as y de los/as otros/as en las relaciones interpersonales y la relación con el propio cuerpo y el de los/as demás.La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre si-• tuaciones cotidianas que ocurren en el jardín de infantes y manifiestan prejuicios y/o no cuidado en las relaciones interpersonales.La construcción progresiva de la valoración de las acciones propias y • la de los otros/as y el reconocimiento de límites, a partir de situaciones de juego o de la vida cotidiana.El progresivo reconocimiento de sus derechos y responsabilidades • como niños/as y el de los derechos y obligaciones de los adultos. El desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad en los niños/as • para poder expresar sus ideas y opiniones y formular preguntas que puedan inquietarlo.La adquisición progresiva de un lenguaje apropiado para expresar opi-• niones, formular preguntas, manifestarse, relacionarse con los demás en el marco del respeto a sí mismos y a los otros/as y para nombrar adecuadamente las partes de su cuerpo
c) Conocimiento y cuidados del cuerpo
La identificación y valoración de las diferencias físicas de las personas • como aspectos inherentes del ser humano que lo hacen único e irrepe-tible, permitiéndoles comprender la importancia de la diversidad.La identificación de todas las partes externas del cuerpo humano y • algunas de sus características. Utilización de vocabulario correcto para nombrar los órganos genitales.La identificación y valoración de las diferencias entre mujeres y varo-• nes y las que devienen del propio crecimiento y del crecimiento de sus compañeros/as La promoción de conocimientos básicos del proceso de gestación y • nacimiento, según los interrogantes que vayan surgiendo ante las pro-pias inquietudes de los niños y niñas, con lenguaje simple y a través de explicaciones sencillas.El conocimiento y adquisición de hábitos relacionados con el cuidado • La
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de la salud, la higiene y seguridad personal y la de los otros/as.
d) Desarrollo de comportamientos de autoprotección
El desarrollo y valoración de la noción del concepto de intimidad y la • valoración del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros/as. La identificación de situaciones que requieren de la ayuda de un/a • adulto/a según pautas de respeto por la propia intimidad y la de los/as otros/as y de aquellas en las que pueden desenvolverse con auto-nomía.La solicitud de ayuda ante situaciones que dañan a la propia persona • o a otros/as. El conocimiento y la apropiación de pautas que generen cuidado y • protección, vínculo afectivo y de confianza con el propio cuerpo como estrategia para prevenir posibles abusos y que además permitan iden-tificar y comunicar a personas adultas de confianza estas situaciones.La distinción de cuando una interacción física con otra persona puede • ser adecuada y cuando no lo es y sentirse autorizados a decir “no” frente a estas últimas.El conocimiento sobre el significado de los secretos y saber que nadie • puede obligarlos a guardar secretos de cosas que los hagan sentir in-cómodos, mal o confundidos.”
¿Qué aprendizajes aportan a la esi en los ni-veles primario y medio?
Ciencias Sociales
“La comprensión y evaluación de los problemas de la sociedad actual re-quieren de actitudes críticas, flexibles y creativas. Para promover estas ac-titudes, las problemáticas del presente deben enmarcarse en un contexto más amplio, que rescate las experiencias sociales del pasado y de grupos y personas de otros ámbitos sociales y culturales.
El conocimiento de la diversidad entre los seres humanos, en relación con los modos de vida, sus creencias, intereses y particularidades culturales y étnicas permite también asumir actitudes flexibles y respetuosas frente
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a los demás, de modo tal que la valoración de lo propio no signifique la negación de los otros.
Dicho conocimiento, por otra parte, enriquece la experiencia personal en la medida que le permite a cada ser humano reconocer su condición de miembro de una cultura y de una historia forjadas a través de las activida-des, los esfuerzos y los afanes de quienes lo han precedido.
Las Ciencias Sociales aportan particularmente conceptos e información relevantes para la construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad humana, tanto en el ámbito de las relaciones humanas como en relación a los roles en el mundo público.”
Formación Ética y Ciudadana
“La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y ciu-dadanos responsables, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos/as, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las nece-sidades del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollarse como per-sona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros/as, entender la importancia del orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y el respeto por la propia identidad y la identidad de los otros/as.
Los contenidos que se abordan en este campo disciplinar deben ser cono-cidos y fundamentalmente deben ser ejercitados, en tanto implican la for-mación de las competencias necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los derechos humanos.
El área de Formación Ética y Ciudadana aporta aprendizajes de gran re-levancia para la Educación Sexual Integral. Contribuye a la construcción de autonomía en el marco de las normas que regulan los derechos y las responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad y también brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad para la atención de situaciones de vulneración de derechos.”
Ciencias Naturales
“Los contenidos que aportan las Ciencias Naturales constituyen uno de los pilares sobre los que se asienta la posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues enriquecen y sistematizan el conocimiento que las personas construyen acerca de sí mismas y contribuyen al cuidado de la salud personal y colectiva, a la protección y mejoramiento del ambiente en el que viven y a la comprensión de los procesos mediante los cuales la vida se perpetúa y evoluciona sobre la Tierra. Por todo ello resultan conocimientos imprescindibles para construir actitudes de respeto y com-portamientos de protección de la vida.
Las Ciencias Naturales permiten, entonces, abordar las múltiples dimen-siones de la sexualidad humana, con particular énfasis en los aspectos biológicos.”
Lengua
“El lenguaje es esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lingüística contribuye a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad. Asimismo, constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los intercambios y la interacción social y, a través de ellos, regula la conducta propia y ajena.A través de su dimensión representativa, el lenguaje permite al ser hu-mano configurar mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y las categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes orales y escritos.
Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imágenes del mundo compartidas y de los saberes social e históricamente acumulados.
Hay una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos decir que enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la sociedad.
También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y el ejercicio de la participación.
Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los
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alumnas y alumnos logren el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y defender los propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas o alternativas y participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento.”
Educación Física
“La educación física es concebida como una educación corporal o educa-ción por el movimiento, comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la disposición personal para la acción en y la interacción con el medio natural y social.
Una educación integral supone que alumnos y alumnas aprendan a relacio-narse con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque éstos constitu-yen dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas.
La educación física se vale de configuraciones de movimiento cultural y socialmente significadas como los juegos motores y deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y al aire libre, etc., que junto con las otras disciplinas contribuyen a la educación integral.
A través de los juegos y deportes, los alumnos y alumnas pueden aprender a negociar, modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igual-dad de oportunidades para todos/as. De esta forma, constituyen espacios privilegiados para promover la convivencia, la participación, la coopera-ción y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia grupal.”
Educación Artística
“La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en tanto recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los niños/as y posibilita el aprendizaje de los diversos lengua-jes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos, emociones y sensacio-
nes. Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones humanas profundas y respetuosas.”
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BiBliografía
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CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS
consejo Directivo
Secretario General Felman, Leonardo Fabián Secretaria Adjunta Perez, Silvia GracielaSecretario de Finanzas Aita, Omar AlbertoSec. Organización Garzón, Jorge AlfredoSec. Actas y Doc. Seta, Marta EstherSec. A. Gremiales Fariña, Adriana SilviaSec. C. Colectivas Müller, Eduardo Sec. Prensa y Dif. Alvarez, Rodolfo Sec. A. Legislativos Hazurun, Teresita Sec. Cultura y Cap. De Pietro, GustavoSec. A. Social Albanese, Claudio Sec. Mutual y Coop. Giudici, Ma. del RosarioSec. Rec. y Deporte. Baliño, Natalia Vocal Titular 1° Petroccini, Mirta Vocal Titular 2° Santagatti, HildaVocal Titular 3° Miranda, Noemí Vocal Titular 4° Campanini,Rosana Vocal Titular 5° Salgado, Oscar Vocal Titular 6° Murad, Mirta Vocal Suplente 1° Toloza, Carlos Eusebio Vocal Suplente 2° Ravazzoli, EduardoVocal Suplente 3° Heidel, Eduardo Vocal Suplente 4° Casey, Patricio Martín
comisión revisora De cuentas
Titular 1° Argimón, AmandaTitular 2° Gea, José Edgardo Titular 3° Bentolila, Luis Suplente 1° Cruces, Silvio Suplente 2° Etchezahar, Osvaldo
triBunal De Ética sinDical
Titular 1° Salvador, GracielaTitular 2° Retamar, Omar Titular 3° Ramos, María ImeldaSuplente 1° Moris, Carlos Suplente 2° Torchinsky, Santiago
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