trabajo de grado de la maestría en construcción de paz
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Trabajo de grado de la Maestría en Construcción de Paz:
“Educación, transición y evaluación de implementación. Análisis de
la oferta educativa para la reincorporación: una perspectiva local
desde Tierra Grata (Cesar, Colombia)”
Autora: Lic. Fernanda Dominoni - código 201819227
Directora: María José Bermeo, Ed.D.
Bogotá, Colombia
2020
i
Agradecimientos
A Daniel, por compartir conmigo cada paso del desafío que significa para mí vivir en
Colombia. Y a mi familia, cerca y lejos, por el amor que dedican a cada decisión nuestra.
A María José, por su generosidad personal y profesional para acompañar la construcción de
este texto en todas sus etapas, especialmente desde la reflexión y el compromiso con la
educación en contextos afectados por violencia.
A Sergio, por validar y guiar esta tesis cuando aún era un conjunto de ideas difíciles de
comunicar. Además, su trabajo previo como investigador facilitó el contacto con quienes
viven en Tierra Grata y que fuéramos recibidos con confianza.
A Solanyi, Claribeth y Marcos por involucrarse con las preguntas que yo tenía. Solanyi y
Claribeth me ofrecieron de manera transparente sus ideas y me ayudaron a pensar lo
educativo en cada encuentro con ellas. Las fotos de Marcos son una expresión de crítica y
belleza que hicieron que este trabajo fuera más interesante (disponibles en su Instagram
@marcosguevara10).
A mis amigas y amigos, colegas y coordinadores del Centro de Español de la Universidad
de los Andes, quienes conforman una comunidad de aprendizaje soñada.
ii
Resumen
La educación para la reincorporación en Colombia tiene el reto de no reproducir violencias
estructurales y culturales en su implementación. Las evaluaciones de implementación del
Acuerdo final disponibles no informan sobre los retos de la educación para la
reincorporación en este escenario transicional. Para evaluar la implementación del
componente educativo del Acuerdo desde un enfoque de educación para la construcción de
paz, esta investigación analiza cómo excombatientes de FARC-EP, que viven en el ETCR
Tierra Grata, valoran la oferta educativa para la reincorporación entre 2017-2019. La
estrategia metodológica es cualitativa e inductiva, local y contextualizada. Los hallazgos
sobre cómo es la oferta educativa para el ETCR entre 2017-2010, sobre los tres propósitos
de la reincorporación que afectan el rol de la educación y sobre los cinco criterios en uso
para valorar de manera individual y colectiva la oferta educativa, permiten abrir discusiones
políticas sobre el tipo de paz que buscamos construir y sobre los indicadores disponibles
para medir avances en esa dirección.
Palabras clave
Acuerdo final - reincorporación – construcción de paz – paz positiva – transición -
educación – oferta educativa - evaluación de implementación.
Abstract
The implementation assessments of the Colombian Final Agreement do not inform about
the challenges confronted when implementing education as a strategy for the
reincorporation in this transitional scenario. This research is based on the analyses on how
FARC-EP excombatants from ETCR Tierra Grata value the 2017-2019 educational
provision for reincorporation to assess the implementation of the educational component of
the Colombian Final Agreement from Peacebuilding Education framework. The
methodology approach followed is qualitative, inductive, localized, and contextualized. The
main findings comprise a description of the 2017-2019 educational provision for the
reincorporation in Tierra Grata, three purposes of the reincorporation that affect the role of
education during peace processes from the perspective of FARC-EP excombatants, and five
criteria they apply to evaluate the educational provision, both individually and collectively.
These findings encourage a political discussion about the type of peace we seek to build,
and a practical discussion about the indicators available to measure the progress in this
regard.
iii
Contenido
Introducción ....................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema ........................................................................................... 1
Pregunta de investigación y objetivos ............................................................................. 7
Estrategia metodológica ................................................................................................. 8
Técnicas de recolección de datos ................................................................................ 9
Procesamiento y análisis de los datos ....................................................................... 11
Consideraciones éticas y posicionamiento de la investigadora ...................................... 12
Alcance y límites del estudio ........................................................................................ 13
Estructura del texto ...................................................................................................... 14
Capítulo 1. Educación y reincorporación en escenario transicional ................................... 16
Educación para la construcción de paz ......................................................................... 16
Las 4R para analizar la educación para la construcción de paz ...................................... 18
DDR en Colombia y rol de la educación ....................................................................... 22
Capítulo 2. Oferta educativa para Tierra Grata (2017-2019) ............................................. 27
Proyectos productivos en Tierra Grata (2017-2019)...................................................... 28
Administración interna de la oferta educativa en Tierra Grata....................................... 31
Oferta educativa para el ETCR Tierra Grata (2017-2019) ............................................. 34
Evaluación interna de la oferta educativa en Tierra Grata ............................................. 36
Conclusión/discusión ................................................................................................... 38
Capítulo 3. El rol de la educación en la reincorporación colectiva de FARC (2017-2019) 39
Propósitos de la reincorporación y rol de educación en Tierra Grata ............................. 39
Propósito 1. La reincorporación para lograr autonomía ............................................. 40
Propósito 2. La reincorporación para cambiar estilo de vida ..................................... 47
iv
Propósito 3. La reincorporación para dar a conocer su historia .................................. 51
Aspectos complementarios a los propósitos de la reincorporación ............................ 52
Conclusión/discusión ................................................................................................... 53
Capítulo 4. Criterios de valoración de la oferta educativa para Tierra Grata (2017-2019) . 57
Criterios de valoración de la oferta educativa ............................................................... 57
Criterio 1. La temática de la oferta educativa es pertinente para mi reincorporación . 57
Criterio 2. Los aprendizajes que puedo obtener de la oferta educativa son valiosos ... 69
Criterio 3. Las condiciones en el ETCR para aprender son buenas ............................ 74
Criterio 4. Las organizaciones proveedoras de la oferta educativa son confiables ..... 78
Criterio 5. Las emociones que genera participar de la oferta educativa son positivas . 80
Conclusión/discusión ................................................................................................... 82
Conclusiones .................................................................................................................... 84
Anexos............................................................................................................................. 88
Referencias bibliográficas ................................................................................................ 93
Índice de imágenes
Imagen 1 - Resumen oferta educativa TG 2017-2019 ....................................................... 34
Imagen 2 - Análisis oferta educativa TG 2017-2019 ......................................................... 35
Imagen 3 - Evaluación interna TG 2017 ........................................................................... 37
Imagen 4 - Esquema grupal 1 ........................................................................................... 44
Imagen 5 - Esquema grupal 2 ........................................................................................... 44
Imagen 6 - Esquema grupal 3 ........................................................................................... 45
Imagen 7 - Certificados Entrevista individual 4 ................................................................ 58
v
Imagen 8 - Certificados Entrevista individual 5 ................................................................ 59
Imagen 9 - Certificados Entrevista individual 7 ................................................................ 60
Imagen 10 - Certificados Entrevista individual 9 .............................................................. 61
Imagen 11 - Certificados Entrevista individual 8 .............................................................. 68
Imagen 12 - Aula TG 2017-2019 ...................................................................................... 75
Imagen 13 - Aula TG 2017-2019 ...................................................................................... 76
1
Introducción
Planteamiento del problema
En 2016, se firmó el Acuerdo final para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable y duradera (Acuerdo final a partir de ahora) (Oficina del
Alto Comisionado para la Paz [OACP], 2016) entre el Estado colombiano y las FARC-EP.
Este no es el primer acuerdo de paz que se firma en Colombia, pero constituyó un hito en la
historia del conflicto armado colombiano, ya que dio lugar al desarme y desmovilización
colectiva del grupo guerrillero con mayor presencia territorial en el país, en los últimos 50
años.
El Acuerdo final consiste en 6 ejes que apuntan a resolver las principales causas del
conflicto, de manera integral y con enfoques diferenciales de género y étnico. En él se
anticipa una verificación tripartita entre el Estado, el partido FARC y la Misión de
Verificación de las Naciones Unidas (a partir de ahora MVNU) y su implementación se
acordó a través de un mecanismo territorial. Este acuerdo de paz es más comprensivo que
otros a nivel global, porque anticipa más provisiones1 y es más denso en lo que esas
provisiones implican (Kroc Institute for International Peace Studies, 2020). Es decir,
contiene mayor proporción de reformas sociales que otros acuerdos, que se distribuyen a lo
largo de los 6 ejes antes mencionados. Muchas de esas transformaciones incluyen un
componente educativo, que aporta a la transformación y a la integralidad de la
implementación.
En el eje Fin del conflicto el componente educativo se asoció a la reincorporación
de excombatientes. Allí se declaró la intención de “preparar la institucionalidad y al país
para la reincorporación de las FARC-EP a la vida civil.” (OACP, 2016, p.8).
Específicamente, “Reincorporación de las FARC-EP a la vida civil – en lo económico,
social y político, de acuerdo con sus intereses” (p.68). Esto se haría a través de planes o
programas sociales que resolvieran cuestiones de educación formal (p.76) y a través de la
1 Provisiones es el término que usa el Kroc Institute para referir a los compromisos que se formalizaron a
través del PMI (2018). Son 51 provisiones las que se miden en la matriz.
2
implementación de una Pedagogía para la paz (p.76), en zonas específicas. Esta
investigación se enfocó en la implementación del componente educativo de este eje, entre
2017-2019.
Las zonas específicas, donde comenzó a materializarse la educación para la
reincorporación, fueron las 20 Zonas Veredales Transitorias de Normalización (ZVTN) y 7
Puntos Transitorios de Normalización (PTN), que en agosto de 2017 se convirtieron en 26
Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación (ETCR). Su propósito fue
definido por Presidencia en el Decreto 2026 como “desarrollar actividades de capacitación
tendientes a la reincorporación de los integrantes de las FARC-EP, preparar proyectos
productivos y atender las necesidades de formación técnica de las comunidades aledañas.”
(Defensoría del pueblo, 2017).
En 2018, se publicó el documento Plan Marco de Implementación (PMI) (Gobierno
de Colombia, 2018), que estableció metas a corto, mediano y largo plazo, y asignó
responsabilidades institucionales para cada uno de los compromisos asumidos. En el PMI
comenzó a delinearse legalmente la implementación del Acuerdo final y en él puede verse
que la educación para la reincorporación empieza a adquirir un propósito normalizador, ya
que quedó bajo responsabilidad de la Agencia para la Reincorporación y Normalización
(ARN), que en 2017 ya había incluido entre sus objetivos la creación de trayectos para la
normalización de los excombatientes de FARC-EP (Decreto Ley 897).
La implementación del componente educativo del Acuerdo final que refiere a
educación para la reincorporación ha sido monitoreada y evaluada en estos primeros años.
En 2017, la UNAL llevó adelante el “Censo Socioeconómico de las FARC”, y en 2019, la
ARN y la MVNU realizaron el “Censo en territorios de Reincorporación para los
excombatientes de FARC-EP”. A partir de estos relevamientos, sabemos que 2.935, de un
total de 10.415 registrados como reincorporados (28%), viven en los ETCR (ARN, 2019).
En materia educativa, el primer censo (UNAL, 2017) había revelado que un 90% de
excombatientes sabían leer y escribir, mientras que el segundo (ARN, 2019) mostró un leve
aumento con un porcentaje de 92,8%. También puede verse un aumento de la tasa de
acreditación para educación media (8% en 2017 - 23,2% en 2019).
3
También se ha monitoreado la formalización de alianzas para el desarrollo del
componente y se ha medido matrícula. Hasta comienzos de 2018, se habían formalizado 16
alianzas con universidades públicas y privadas, y se estaba trabajando conjuntamente con
representantes de FARC en el diseño de un plan de estudios (STV CINEP/PPP-CERAC,
2018). Así, se daba respuesta a su preocupación manifiesta por la poca claridad en las
alternativas de formación y la desarticulación que percibían entre los ámbitos nacional y
local (Defensoría del Pueblo, 2017). Las matrículas informadas fueron de 2.800
reincorporados en educación básica (STV CINEP/PPP-CERAC, 2018) y 3.240 en
educación para adultos (MEN, 2018).
En 2019, se identificaron avances en la implementación, como el diseño de una ruta
de formación ajustada a sus necesidades y la elaboración de lineamientos para fomentar
acceso y permanencia de excombatientes en educación superior (CINEP/PPP-CERAC,
2019). El programa Arando la Educación de la UNAD se destacó por su articulación
nacional-local de la implementación, y su matrícula ese año ascendió a 1.773
excombatientes. También se registró la vinculación de alrededor de 3.000 excombatientes
al SENA, aunque su ubicación laboral se mantuvo baja (6,4%).
El último informe del KIIPS (2020) señala que se ha avanzado en la arquitectura
institucional, pero que muchos de esos esfuerzos no necesariamente tienen su contraparte
de implementación territorial (p.30). De ello deducen que la implementación del Acuerdo
final avanza más lento en las acciones de mediano y largo plazo. Entre 2017-2019, el eje
Fin del conflicto presentó más avances que otros ejes, aunque principalmente en las
acciones a corto plazo.
Las evaluaciones e informes sobre la implementación de la educación para la
reincorporación permiten suponer que ha habido avances. También que hubo dificultades al
comienzo, pero que luego se resolvieron con la participación de FARC (como el diseño de
un plan de estudios). Sin embargo, en su Declaración Política (2018) posterior al III
Consejo Nacional de los Comunes, FARC señaló que: “(…) más que la intención de
cumplir con lo acordado, lo que estamos apreciando hasta el momento es un singular asedio
para socavar los fundamentos de lo convenido, en el que se conjugan las más variadas y
4
pérfidas modalidades.” (p.1). En 2019, el presidente colombiano Iván Duque visitó el
ETCR Tierra Grata (Cesar) y quienes allí viven le dijeron:
Qué priorizamos decirle, si aquí estamos como en 1964 en Marquetalia, solicitando agua, vivienda,
carreteras, tierra y democracia. Nos preguntamos en qué aprovechar el tiempo con el presidente para
informarle en el terreno, sobre las consecuencias del incumplimiento del Acuerdo de Paz, de las
profundas limitaciones de la reincorporación, del aplazamiento de una solución al problema de la
tierra en nuestro país, de la ausencia de la reforma política que avance en la democratización, y del
fracaso de la política de erradicación de cultivos ilícitos. (…) tal situación está muy lejos de las
razones que tuvimos para la dejación de armas. (FARC, 2019, p.1)
El balance de la reincorporación temprana no [es] positivo y presenta muchas limitaciones. Semestre
tras semestre, aparece la incertidumbre con la continuidad de la educación primaria y secundaria.
(…) La capacitación para el trabajo sin condiciones de producir termina siendo incluso
contraproducente. (FARC, 2019, p.2)
Lo que se entiende es que FARC sigue percibiendo las mismas injusticias contra las
que inicialmente luchaban, y las mediciones de arquitectura institucional, de matrícula y
acreditación no informan sobre ello. Por eso, se percibe una disonancia entre lo que dicen
los informes de verificación (que hay más acceso a educación, que hay más arquitectura
institucional, que la cosa avanza) y lo que ellos manifiestan públicamente (que la injusticia
se mantiene y que la cosa no avanza en la dirección acordada).
Sucede que la situación en Colombia podría definirse como de posconflicto,
posguerra, transición, proceso de construcción de paz, o posacuerdo (Hernandez Zapata et
al, 2019), aunque los conceptos de transición, proceso de construcción de paz y posacuerdo
resultan más adecuados, dado que el conflicto armado se mantiene vigente con otros
grupos, e incluso con disidencias de FARC. Estos escenarios transicionales encarnan
promesas de una nueva sociedad, pero en ellos se combinan transformaciones y
conservaciones, cambios y resistencias a ellos, pasados y futuros (Castillejo Cuéllar, 2016).
Por eso, en ellos se encuentran “lugares sociales en los que es posible hacer visible la
dialéctica entre la fractura y la continuidad de diversas formas de violencia” (Castillejo
Cuéllar, 2016, p.7).
5
Por lo anterior, la territorialidad de la implementación del Acuerdo final es
importante para comprender los “alcances de la transición, la naturaleza de la
normalización y las posibilidades de la construcción de paz.” (Marín González y Espinosa
Menéndez, 2017, p.445). También su implementación en espacios sociales concretos, como
los destinados a la educación para la reincorporación. Entonces, es razonable preguntarnos:
¿qué es lo que se busca transformar a través de la educación para la reincorporación de
excombatientes y qué es lo que se busca conservar? ¿Cuál es la normalidad a la que ellos
tendrán acceso a través de la formación y la capacitación? ¿Cómo es la paz buscada y
cuáles son los aportes de la educación para la reincorporación en esa dirección?
Para explorar estas preguntas, es preciso un posicionamiento teórico sobre cuál es el
rol de la educación para la construcción de paz en contextos afectados por violencia y una
definición conceptual sobre qué se entiende como proceso de reincorporación. Sobre lo
primero, el enfoque que aquí se utiliza es el de la educación para la construcción de paz. En
segundo lugar, la reincorporación en Colombia es un proceso específico que surge a partir
del Acuerdo final, aunque en el país existan instituciones con experiencia acumulada en
procesos de reintegración previos. Por eso, es posible que se encuentren retos particulares
de esta forma de desarrollar e implementar lo acordado.
Durante un tiempo, la educación para la paz tendió a transmitir una normativa
universalizada, interviniendo de manera externa y promoviendo el posicionamiento de la
Paz en agendas nacionales y locales, en un sentido unívoco (Bush y Saltarelli, 2000). Según
esa lógica, más educación era equivalente a sociedades más pacíficas. En contraposición,
algunos autores advirtieron sobre la “cara negativa” de la educación en contextos afectados
por violencia. La educación puede utilizarse como arma de represión cultural y generar
estigmatización de un grupo (Bush y Saltarelli, 2000), puede favorecer masculinidades
violentas y generar voluntades propensas al enfrentamiento armado (Davies, 2005), y
también puede ser un espacio donde la transformación compite con lo tradicional, cuando
se imponen agendas externas y la educación no conversa con aquello que busca transformar
(Smith y Vaux, 2003). Esto quiere decir que más educación no siempre es sinónimo de
sociedades pacíficas, porque lo educativo en sí mismo puede atenuar un conflicto tanto
como exacerbarlo.
6
En línea con estas advertencias, los estudios críticos de la educación para la paz
sostienen que la implementación de educación en contextos de conflicto (y también su
evaluación) no está exenta de reproducir violencias de tipo estructural o cultural (Bajaj y
Brantmeier, 2011; Bajaj, 2019). Como la educación para la paz en un sentido tradicional se
funda en una idea de paz unívoca, a nivel macro y generalizante, esconde la promesa de
sociedad en la que se sustenta. Por eso, es necesario pensar cómo medimos la
implementación de estrategias educativas para obtener datos que revelen dilemas y retos
propios de los escenarios transicionales, a nivel local y contextualizados (Bajaj, 2019),
teniendo en cuenta qué se entiende por paz en cada contexto.
El enfoque de educación para la construcción de paz de Novelli, Lopes Cardozo y
Smith (2017a; 2017b), en el que se apoya esta investigación, es comprensivo de los
anteriores, pero agrega que debemos mirar los efectos que los sistemas educativos generan
en términos de justicia y la evaluación debe orientar a la acción. El argumento es que la
educación como derecho, en un contexto de construcción de paz positiva (Galtung, 1964),
se funda en una idea de lo que es justo. Y si perseguimos lo que es justo, perseguimos la
transformación (Novelli et al, 2017). Para explicitar la idea de justicia que subyace, se
propone analizar esos efectos según su aporte a 4 dimensiones: redistribución,
reconocimiento, representación (definidos por Fraser, 2005; citados en Novelli et al, 2017)
y reconciliación. Para orientar hacia la acción, la evaluación tiene que informar sobre
posibles caminos hacia la mejora de esas 4 dimensiones. Es decir, este enfoque motiva la
problematización alrededor de una idea de lo que es justo y llama a evaluar para la acción.
Sobre la reincorporación como proceso, es importante conocer que se desprende del
modelo de Desarme, Desmovilización y Reintegración de las Naciones Unidas, que en
Colombia se implementa desde el año 1999. Por eso, hay experiencia acumulada en las
instituciones a cargo, como la Agencia de Reincorporación y Normalización. El rol de la
educación en el modelo DDR varía según sus adaptaciones a cada conflicto. En agendas
con énfasis en el desarrollo, que dan mayor relevancia a la reintegración social y económica
de excombatientes, la educación tiene un rol más importante. Usualmente, asociado a la
reintegración económica. Este último es el modelo que se ha implementado y desarrollado
en Colombia, en el marco de procesos de reintegración.
7
Jurídicamente, la reincorporación es distinta a la reintegración por tres razones: es un
proceso que se habilita en el marco de una desmovilización colectiva, únicamente para los
excombatientes de FARC-EP y es de carácter co-construido. Sin embargo, la oferta
educativa para la reincorporación, que empieza a desarrollarse a través del Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA), del programa Arando la Educación de la UNAD y del
programa de educación de adultos del MEN, es muy parecida a la anterior.
En síntesis, este posicionamiento teórico requiere que evaluemos los sistemas
educativos en la medida en que aportan a las 4 dimensiones de una paz equitativa:
redistribución, reconocimiento, representación y reconciliación, y que esa evaluación
informe sobre acciones para mejorarlas. Simultáneamente, que la educación para la
reincorporación en Colombia se diferencie de la experiencia anterior y que se entienda
como un aspecto de un entramado de experiencias dentro de la estrategia integral acordada.
La disonancia entre evaluaciones de la educación para la reincorporación y la tensión
emergente entre su carácter transformador/normalizador en los 3 primeros años de
implementación evidencian un problema con dos perfiles. Por un lado, que la educación
para la reincorporación en Colombia tiene el reto de no perpetuar violencias estructurales y
culturales y, por otro, que las evaluaciones disponibles no informan sobre los efectos de la
implementación en ese sentido amplio. Por eso, el propósito de esta investigación es
evaluar la implementación de la educación para la reincorporación desde un enfoque de
educación para la construcción de paz.
Pregunta de investigación y objetivos
La pregunta de investigación que busqué resolver fue ¿cómo valoran la oferta educativa
para la reincorporación, entre 2017 y 2019, los excombatientes de FARC del ETCR Tierra
Grata (Cesar)? Conocer cómo ellos valoran esa oferta educativa es relevante para analizar
la implementación del componente educativo del Acuerdo final (o un aspecto de él) desde
un enfoque de educación para la construcción de paz. Simultáneamente, es pertinente para
explorar una forma alternativa de evaluar la oferta educativa, coherente con la construcción
de paz local, integral y transformadora. Para lograrlo, los objetivos específicos fueron:
8
1. Explorar cómo las personas en proceso de reincorporación del ETCR Tierra Grata
conceptualizan ese proceso, y el rol que asignan a la educación.
2. Explicitar criterios que usan para valorar la oferta educativa e identificar el nivel de
valoración para cada uno de esos criterios.
Estrategia metodológica
Abordé esta pregunta con una metodología cualitativa e inductiva que revelara
sentidos y narrativas desde la posición de quienes están en proceso de reincorporación y
han participado de la oferta educativa entre 2017 y 2019. Este estudio se enfocó en un
ETCR porque eso permitiría obtener una perspectiva local y contextualizada de las zonas
específicas en las que se materializó el componente educativo para la reincorporación.
Llamé oferta educativa al conjunto de programas y proyectos que se destinan a educación
para la reincorporación, que los excombatientes de cada ETCR perciben, de manera
particular, como servicio educativo.
La decisión de llevar adelante esta investigación en Tierra Grata se debió a motivos
prácticos, ya que un profesor de la universidad habilitó el contacto directo. El caso permitió
analizar la educación para la reincorporación, e identificar aportes y problemas de la oferta
educativa para la construcción de paz para este territorio. El foco en un ETCR evidenció
posibles desafíos de la educación para la reincorporación en Colombia y constituye una
contribución metodológica para la investigación en otros ETCR, ya que podría replicarse
para consolidar un panorama a nivel nacional.
A finales de 2019, viajé por primera vez a Tierra Grata, en compañía de mi asesora
de tesis y el profesor de la universidad que nos presentó. Esta visita coincidió con dos
festejos locales: tres años de la firma del Acuerdo final y la culminación de labores de
construcción de un acueducto. Aunque fue breve, me permitió conocer el lugar y dialogar
con algunos excombatientes y los líderes del ETCR. Tuve la oportunidad de contarles sobre
este estudio, y solicitar permiso para llevarlo a cabo.
9
Durante la visita sostuve entrevistas no estructuradas que fueron registradas en mis
notas de campo, sin grabación en audio. Como resultado, obtuve su consentimiento para
realizar el estudio, lo que me habilitó la colaboración de la mesa de educación. En
contraparte, los líderes me solicitaron realizar un balance de las actividades educativas
realizadas en el ETCR durante estos años. La pregunta que ellos solicitaron contestar fue
¿qué debe aprender un excombatiente de FARC para reincorporarse a la vida civil? Esta se
desprende, por lo que nos explicaron, de una preocupación muy concreta sobre el futuro del
grupo. De manera directa, la representante de la mesa de educación me dijo:
(…) Ojalá esto nos pueda servir mucho, mucho a nosotros. El balance que a nosotros nos quede, nos puede
servir mucho.”. Porque, asimismo, nosotros nos paramos también: “Bueno, esto no nos ha servido, esto sí.”. Y
eso, nosotros también podemos pararnos a decirle a las instituciones: “A nosotros nos falta en esto, a nosotros
nos falta en esto. (Entrevista 27 de enero 2020, p.46)
Para dar respuesta a la pregunta de investigación y cumplir con los objetivos, utilicé
diversos tipos de fuentes: notas de campo de tres visitas al ETCR, entrevistas
semiestructuradas, fotografías de materiales didácticos, documentos públicos y prensa
escrita. El análisis de los datos fue inductivo, para encontrar en ellos sentidos y narrativas
locales de lo que es una reincorporación y el rol de la educación en ese proceso, y en base a
las 4R como dimensiones a problematizar.
Participantes y técnicas de recolección de datos
Los participantes de la investigación, cuya perspectiva busqué priorizar, fueron
personas en proceso de reincorporación que hubieran participado en la oferta educativa
entre 2017 y 2019. En mi primera visita me di cuenta de que había dos tipos de
participantes: unos con responsabilidades en la organización de actividades educativas para
el ETCR y otros sin responsabilidades en la organización de esas actividades. Consideré
necesario hacerles preguntas equivalentes, aunque a quienes cumplen roles de organización
les hice preguntas adicionales.
Para describir la oferta educativa y explorar concepciones sobre la reincorporación,
utilicé una entrevista semi-estructurada individual, dirigida a excombatientes sin
responsabilidades en la organización de actividades educativas, acompañada de un registro
10
fotográfico2 de certificaciones y otros materiales educativos que ellos pudieran tener (por
ejemplo: cartillas pedagógicas). En ellas pregunté cuál era su idea de un proceso de
reincorporación, cuál creían que era el rol de la educación en ese proceso, cómo había sido
su participación en la oferta educativa, a quiénes le recomendarían participar y por qué, y si
me permitían fotografiar los materiales resultantes de esa participación. Las fotografías
sirvieron como fuente de información sobre la oferta educativa y como registro de
valoraciones no verbales, a través de la evidencia de conservación y cuidado.
La entrevista semi-estructurada individual dirigida a quienes tienen
responsabilidades en la organización de actividades educativas fue similar a la anterior en
las primeras preguntas, pero indagó adicionalmente sobre su rol en la organización y
evaluación interna de la oferta educativa. En mi primera visita identifiqué que algunas
organizaciones tenían representantes allí, por ejemplo la ARN, la MVNU y la UNAD. A
ellos les hice estas mismas preguntas, aunque no fueron grabadas, sino anotadas.
Para complementar lo anterior e indagar en valoraciones de la oferta educativa entre
2017-2019, utilicé una entrevista semi-estructurada grupal, dirigida a reincorporados que
sin responsabilidades en la organización de actividades educativas. El ejercicio propuso un
primer momento de conceptualización de la reincorporación y el rol de la educación en ese
proceso, que se apuntaló en la escritura de un mapa conceptual y en la ubicación de unas
tarjetas con nombres de organizaciones, en ese mismo mapa. A continuación, un segundo
momento de valoración de cursos, apoyado en la ubicación de tarjetas en una tabla de doble
entrada, que reconocía unas valoraciones generales (bueno, intermedio y malo). Se
acompañó este momento con preguntas que explicitaran el porqué de esa valoración.
Finalmente, desde mi primera visita en diciembre de 2019 hasta la última en marzo
de 2020, tomé notas de campo de mis percepciones de manera detallada y sistemática en un
diario personal. Ese diario incluye descripciones de mis actividades para cada día en el
2 La autoría de todas las fotografías utilizadas en este documento pertenece a Francisco de la Hoz,
excombatiente y reportero gráfico de FARC. Para conocer más sobre su obra, ver cuenta de Instagram
@marcosguevara10.
11
ETCR escritas en el momento, y reflexiones personales que escribí tanto durante mi
permanencia en el espacio como inmediatamente después de cada visita.
Las horas de investigación en campo fueron 216, distribuidas en tres viajes que
realicé entre enero y marzo de 2020. En total, entrevisté a 10 excombatientes de manera
individual y Fotógrafo registró materiales educativos de 7 de ellos. Ese registro resultó en
144 fotografías. También entrevisté a una representante de la mesa de educación, a un
funcionario de ARN y otro de la MVNU. De manera grupal, entrevisté a 12 reincorporados,
a través de 3 grupos.
Procesamiento y análisis de los datos
El procesamiento de los datos, textuales y visuales, consistió en transcribir todas las
entrevistas individuales. Con esa información y las fotografías construí el listado que
resume la oferta educativa que ha llegado al ETCR entre 2017-2019. Estos insumos
sirvieron para la indagación en las entrevistas grupales, que fueron grabadas en audio y
transcritas. Estas produjeron un mapa conceptual por grupo, que procesé en paralelo con la
transcripción del audio. De esta manera, pude analizar el resultado final considerando el
orden temporal en que se fue construyendo.
A continuación, realicé un ejercicio de codificación inductivo, que me permitió
organizar cuatro grupos de respuestas a las siguientes preguntas: ¿en qué consiste un
proceso de reincorporación? ¿Cuál es el rol de la educación en un proceso de
reincorporación? ¿Cómo es la oferta educativa para Tierra Grata entre 2017-2019? ¿Cómo
se valora la oferta educativa recibida? Los códigos que usé fueron lo más cercano posible a
las palabras de los entrevistados, ya que esta metodología resulta apropiada para estudios
que buscan priorizar y honrar la voz de los participantes (Saldaña, 2013, p.91).
En base a esa codificación, elaboré unos memos descriptivos que posteriormente
organicé temáticamente de acuerdo a respuestas frecuentes y compartidas. Eso me permitió
identificar tres propósitos asignados a la reincorporación y cinco criterios de valoración de
la oferta. Finalmente, el análisis buscó responder: ¿a qué R aporta de manera predominante
cada una de las propuestas identificadas dentro de la oferta educativa? ¿Con qué R se
12
relacionan las concepciones de la reincorporación y el rol de la educación? ¿Qué tipos de
problematizaciones y oportunidades para la acción pueden identificarse analizando las
valoraciones a partir de las 4R?
Consideraciones éticas y posicionamiento de la investigadora
Para minimizar los riesgos del estudio y propender al bienestar de los participantes
me aseguré de: 1.garantizar el consentimiento informado, a partir de información escrita y
oral sobre propósito del estudio, procedimientos, conservación y uso de los datos, y riesgos
de la participación; 2.anonimizar los resultados, con el uso de pseudónimos numéricos o
generales; y 3.mantener una práctica clara de reflexividad como investigadora, a través de
un diario de campo y reuniones periódicas con mi asesora de investigación.
La recolección de datos respetó los principios de voluntariedad y de
confidencialidad, con la advertencia de que la participación en entrevistas grupales podía
significar un riesgo si alguno de los participantes decidía replicar lo conversado en el
grupo. La confidencialidad tuvo como límite la contextualización necesaria para la
presentación de resultados. Se advirtió, por eso, que el nombre del ETCR sería publicado
en el texto final del estudio.
La población participante podía considerarse como vulnerable institucionalmente,
ya que en el ETCR podrían funcionar jerarquías informales que obligaran a participar o
condicionaran las respuestas esperadas. Como atenuante, en cada momento del estudio,
incluso desde el diseño de instrumentos, se hizo énfasis en la participación voluntaria. Por
otra parte, esta población ha sido sobre-intervenida desde lo académico. Por esa razón, la
asesora de este proyecto y yo nos presentamos conjuntamente ante los líderes del ETCR,
con el fin de generar confianza como miembros de esta Universidad, basada en la
transparencia y la responsabilidad frente a los compromisos asumidos. Como atenuante,
compartí con ellos los resultados de esta investigación completos y acordamos elaborar un
texto diferente, adecuado para sus propias actividades.
Finalmente, como mujer y extranjera (argentina), era posible que mi presencia en el
ETCR constituyera un riesgo para mi seguridad o la de los participantes. Afortunadamente,
13
eso no constituyó un problema en ningún momento, sino que favoreció que algunas
personas hablaran conmigo por curiosidad y con tranquilidad, más allá de la investigación.
En cambio, sí percibí que al presentarme como residente permanente en Colombia hace tres
años algunas personas cambiaron la manera de referirse a mí, de manera positiva. En
cuanto a mi condición de extranjera, creo que se interpretó de manera positiva como neutral
frente al conflicto armado, lo que habilitó conversaciones genuinas sobre los propósitos de
la reincorporación.
Reconozco el desafío que puede representar para alguien con algún involucramiento
en el conflicto armado llevar adelante una metodología como la que aquí propongo, ya que
requiere en gran medida la disposición a escuchar perspectivas que no necesariamente
coinciden con las propias. En mi caso, esa baja familiaridad me permitió estar atenta a
matices y tensiones de esa perspectiva, sin juzgarlas. Me he preguntado en numerosas
ocasiones si yo sería capaz de llevar adelante este estudio en mi país de origen y creo que
eso me requeriría un esfuerzo adicional. La dificultad no quita que este tipo de análisis sean
necesarios para la construcción de paz a través de la educación en este contexto.
Como extranjera que se ha radicado en Colombia y que tiene la intención de seguir
viviendo y trabajando en este país, la elaboración de este estudio me ha permitido
acercarme a una historia del conflicto que hasta hace unos años era desconocida para mí.
Alcance y límites del estudio
Esta investigación explora cómo los excombatientes de Tierra Grata conceptualizan
y experimentan el proceso de reincorporación, el rol que asignan a la educación en ese
proceso, y cómo valoran la oferta educativa recibida entre 2017-2019. Por su carácter
inductivo, es representativo de lo que los participantes piensan y dicen. A su vez, los
instrumentos utilizados buscaron captar experiencias que son difíciles de traducir en
palabras, pero que pueden expresarse en comportamientos u objetos cotidianos de la
reincorporación. Los resultados aquí presentados son un reflejo de lo que un grupo de
personas pudo y quiso compartir conmigo. Los retos que se identifican en los resultados
14
pueden ser interpretados como temas de futuras investigaciones, ya que lejos de constituir
un problema del análisis, son precisamente lo que se busca visibilizar.
Este estudio también persigue explicitar los criterios usados por los excombatientes
de Tierra Grata para valorar dicha oferta e identificar el nivel de valoración que ellos
consideren para cada uno de esos criterios. La participación voluntaria en la investigación
puede haber generado un sesgo a favor de quienes se mantienen más activos. Es decir, los
resultados aquí presentados podrían cambiar si se realizara este análisis en forma censal
para toda la población del ETCR. Creo que un análisis de ese tipo, en combinación con la
estrategia aquí propuesta, sería un insumo confiable para la organización interna de la
oferta educativa y para aumentar la representación en educación de excombatientes de
FARC-EP. Por eso, lo que aquí se expone es un aporte en términos de los métodos
utilizados para aproximaciones de este tipo.
Estructura del texto
En el Capítulo 1 presento el marco teórico de educación para la construcción de paz
y la conceptualización de la educación para la reincorporación en Colombia, en los que me
basé para el planteamiento de este problema, la pregunta de investigación y el análisis de
los datos.
En los Capítulos 2, 3 y 4 presento tres tipos de resultados de la investigación. En
primer lugar, mis hallazgos sobre cómo es la oferta educativa para el ETCR entre 2017-
2019 y su administración interna. En segundo lugar, y en cumplimiento del primer objetivo
específico planteado, presento tres propósitos de la reincorporación y el rol de la educación
asociado que surge de las respuestas de las entrevistas individuales y grupales. En tercer
lugar, y en cumplimiento del segundo objetivo específico, presento cinco criterios de
valoración de la oferta educativa para el ETCR. Cada Capítulo muestra el análisis en
función de las 4R, y lo que estas dimensiones permiten visibilizar.
En las Conclusiones, explicito las principales conclusiones del análisis desde el
enfoque de educación para la construcción de paz y los principales aportes teóricos y
prácticos de este tipo de investigaciones. Mi expectativa es que se puedan generar más
15
discusiones sobre posibles caminos para la acción hacia una paz equitativa, y no al
contrario. Por eso, invito a leer los hallazgos con ánimo de debate y reformulación, sobre la
base de que si discutimos sobre avances de procesos de paz en contextos transicionales,
debemos discutir también la paz que queremos y buscar formas de reconocerla y
promoverla.
16
Capítulo 1. Educación y reincorporación en escenario transicional
La problemática planteada sostiene que la educación para la reincorporación en
Colombia tiene el reto de no reproducir violencias estructurales y culturales en su
implementación. También que la forma en que medimos los sistemas educativos en
escenarios transicionales afecta los diagnósticos que podemos hacer, las interpretaciones
sobre los avances hacia la construcción de paz y las acciones que se promueven en esa
dirección.
Este capítulo explica, en primer lugar, el enfoque de la educación para la construcción
de paz de Novelli, Lopes Cardozo y Smith (2017), con la definición de los conceptos de
redistribución, reconocimiento, representación y reconciliación según los autores. Luego, se
define el concepto de reincorporación, en el marco de aplicación del modelo DDR en
Colombia y sus antecedentes educativos.
Educación para la construcción de paz
La educación, en general, es una empresa social, cuyo objetivo es la transmisión de
valores sociales. Al ser una tarea intencional para la reproducción de valores sociales,
conlleva en sí misma unas decisiones tanto morales como políticas, que pueden analizarse a
través de la configuración de la oferta educativa. Además, la educación funciona en muchos
casos como ritual de ingreso y pertenencia a una sociedad, lo que involucra decisiones de
cómo merece ser vivida una vida humana y como debería ser el futuro de esa sociedad
(Snauwaert, 2011). En escenarios transicionales, la educación tiene la oportunidad de
responder a diferentes formas de violencia, que pueden ser causas y efectos de los
conflictos violentos.
Sin embargo, algunos autores han evidenciado cómo lo educativo puede tener una
“cara negativa” (Bush y Saltarelli, 2000; Smith y Vaux, 2003; Davies, 2005). Para Bush y
Saltarelli (2000), quienes han trabajado en contextos de conflicto étnico, la educación
puede generar efectos negativos cuando: está distribuida de manera desigual entre la
población, sirve como arma de represión cultural, se niega educación a determinado grupo
17
social, se manipula la enseñanza de la historia con propósitos políticos, se manipulan textos
escolares, cuando enaltece un grupo social en desmedro de otro, y cuando favorece que se
estereotipe un grupo y genera baja auto-estima a través de la segregación. Para Davies
(2005) la educación puede tener efectos negativos cuando reproduce masculinidades
dominantes y agresivas, y cuando fomenta la selección, la competencia y el miedo. Para
Smith y Vaux (2003), quienes analizan las relaciones entre educación y conflicto, estos se
relacionan de manera negativa cuando la educación se convierte en un espacio donde la
tradición y la modernización compiten.
La educación para la paz tendió durante un tiempo a depender de talleres para
entrenar en habilidades de mediación, negociación, administración de conflicto y diálogo
no competitivo (Bush y Saltarelli, 2000). Esto respondía a una normativa universalizada,
que intervenía de manera externa y promovía el posicionamiento de la paz en un sentido
unívoco, en agendas nacionales y locales. Esto supone, además del componente moral y
político de la educación, un rol secundario en procesos de paz.
El potencial de la educación para la construcción de paz en sociedades afectadas por
conflictos violentos es la reconstrucción y transformación de los sistemas educativos
tradicionales (Bush y Saltarelli, 2000; Smith y Vaux, 2003). Esta debe orientarse a mejorar
las relaciones positivas inter-grupos y deconstruir las relaciones negativas inter-grupos
(Bush y Saltarelli, 2000), a articular iniciativas para la paz surgidas en la base social con
otras en niveles nacionales e internacionales, y a integrar distintas dimensiones del
conflicto, desde lo personal hasta sus expresiones de mayor articulación comunitaria
(Lederach, 2007; citado en Lopez Becerra, 2011).
Frente a estas advertencias, surge un cuerpo de estudios críticos sobre educación
para la paz, que reconoce que la educación no está exenta de violencias directas,
estructurales y culturales, y que su rol no puede aislarse de otros procesos, que producen
interseccionalidades (Bajaj y Brantmeier, 2011; Bajaj, 2019). Estos discuten la regulación,
universalización y desarrollo de estándares normativos rígidos.
En cambio, proponen que la educación para la paz debe ser contextual y conversar
con otras tradiciones de indagación crítica (Bajaj y Brantmeir, 2011). Interrogar nociones
18
naturalizadas e invisibilizadas a partir de la interdisciplinariedad, el análisis crítico y la
investigación empírica permite evidenciar relaciones de poder y sociales desiguales. Así, se
pueden ver las escuelas tanto como sitios de potencial transformación como de potencial
marginación (Bush y Saltarelli, 2000; Bajaj, 2019). La educación, entonces, no es un
accesorio de la asistencia humanitaria (ver análisis de este vínculo en Pherali, 2019 y en
Smith y Vaux, 2003), sino que es la estrategia más responsable y más necesaria para
prevenir reanudaciones o nuevos conflictos.
Por lo anterior, invitan a explorar cómo “lo que se ve” permite cuestionar “lo que no
se ve” de las propuestas de educación para la paz en entornos violentos. Por ejemplo, que la
paz no es unívoca, sino que tiene múltiples sentidos. Lo que se hace más visible son las
interseccionalidades de violencias o el vínculo entre diferentes dimensiones de los
conflictos (Magee y Pherali, 2018). Por eso es importante contemplar las nociones de paz
que existen en diferentes entornos y culturas, basadas en una comprensión de las relaciones,
de las narrativas, y de las continuidades y rupturas en cada contexto y espacio educativo
(Bajaj, 2019)
A su vez, las tensiones que revelan cambian las intervenciones que se pueden
realizar en favor de la construcción de paz. Las habilidades para la resolución pacífica de
conflictos y negociación, aunque útiles, no resultarían suficientes si no atacan las causas
estructurales de las violencias que sufren las personas. Tampoco las habilidades para el
trabajo, de manera aislada, si no generan una correspondiente ubicación laboral. En este
sentido, no alcanza con información, como si las personas no supieran qué es la paz o cómo
comportarse. Por el contrario, en los espacios educativos es necesario explorar las causas
del conflicto para cambiarlas (Bajaj, 2019) y hay que evaluar los sistemas educativos que
muchas veces reproducen lo que motiva el conflicto violento, y en algunos casos lo
exacerban.
Las 4R para analizar la educación para la construcción de paz
Novelli et al (2017b), en coherencia con los estudios críticos, argumentan que el
énfasis de la educación en contextos de conflicto debe estar en un desarrollo social que
atienda sus causas subyacentes. Como el objetivo es no reproducir ni sostener las
injusticias, la educación para la construcción de paz debe tener un componente
19
transformador y en función de una idea explícita de lo que es justo. En esa misma línea,
hacen su propuesta. La educación en un escenario transicional debe medirse en términos de
los efectos que genera alrededor de cuatro dimensiones: redistribución, reconocimiento,
representación y reconciliación.
El marco conceptual y analítico de las 4Rs que proponen Novelli, Lopes Cardozo y
Smith (2017b) recoge los debates anteriores y los operacionaliza en cuatro conceptos, que
permiten analizar el rol de la educación en contextos de conflicto de manera crítica y con
una orientación a la acción. Este modelo busca ser de uso práctico en la planificación y en
la evaluación de política o programas de provisión de servicios sociales, lo cual es
pertinente para esta investigación. Además, no es una cuestión de conocer únicamente
resultados, sino de mirar los procesos como un reflejo de las nociones de justicia y paz
locales. Es decir, puede aplicarse a los procesos que generan las ideas de cómo concebimos
una sociedad justa, no solamente los resultados.
Este es un enfoque heurístico, para el diálogo entre diferentes actores interesados en
los dilemas y retos que emergen en escenarios transicionales, que ofrece unas herramientas
para problematizar los impactos de la educación en esos contextos. Este marco teórico
indica que la construcción de paz sostenible depende de la transformación social, que la
educación juega un rol crucial en esa transformación, y que esa transformación social debe
mejorar las 4R como indicadores de una idea de justicia.
La primera, redistribución, apunta a resolver la distribución inequitativa de
recursos que genera injusticia social, participación exclusiva en estructuras económicas y
falta de igualdad de oportunidades sociales. Para ello, es necesario analizar cuestiones
como acceso a educación, distribución de recursos y resultados (como calificaciones o
acceso a oportunidades laborales), y analiza la política educativa en términos de si
redistribuye recursos (Novelli et al, 2017b). Esta dimensión es, tal vez, una de las más
discutidas y de las más visibles, por su fuerte contenido material y por la evidencia de que
sin provisión se incumple el derecho a educación (Pherali, 2019).
20
Sin embargo, la redistribución también puede pensarse de manera más amplia. Por
ejemplo, en función al tiempo, al esfuerzo o a la priorización, en cuyos casos no tiene una
contraparte física que pueda verse. También puede mirarse en qué medida la redistribución
actual favorece una mejor redistribución de recursos a futuro. Por ejemplo, ¿cuánto tiempo
es esperable que funcionen los ETCR? ¿Qué sucede en ellos que habilite a su población a
acceder a mejores oportunidades laborales a futuro? O desde otro punto de vista, ¿en qué
medida es justificable que los ETCR se contemplen en un marco de redistribución que no
contemple a las poblaciones que viven en la misma vereda?
El reconocimiento refiere a las acciones que buscan resolver los status inequitativos
que mantienen a grupos de personas marginalizadas de las interacciones con la jerarquía
cultural institucionalizada. Por eso, requiere analizar temas como el lenguaje en que se
enseña, el nivel en que los currículos reconocen la diversidad cultural, el lugar de la
religión o la identidad cultural en el sistema educativo y la enseñanza de habilidades para la
ciudadanía, en términos de construcción del Estado (Novelli et al, 2017b).
Para el caso particular de esta investigación, el componente territorial de la
implementación del Acuerdo final puede ser un desafío en términos de reconocimiento para
las zonas rurales colombianas. Eso sumado al hecho de que la reincorporación de FARC a
la vida civil podría costarles su identidad política y colectiva. ¿En qué medida es necesario
y deseable el reconocimiento para casos de excombatientes? Eso puede pensarse y
discutirse en estos términos.
La dimensión de representación apunta a resolver la participación desigual de
ciudadanos – o grupos – en instancias de toma de decisión y capacidad de exigir o reclamar
sus derechos, generada por la ausencia de políticas transformadoras (a nivel global,
nacional y local). Esto implica analizar en qué medida las reformas o políticas educativas
favorecen la participación de los interesados (“stakeholders” en el original), el control y
participación de los interesados en la administración de la educación y en el gobierno
escolar, y en qué medida el sistema educativo fortalece las libertades individuales (Novelli
et al, 2017b).
21
El Acuerdo final tiene un eje exclusivamente destinado al problema de la
participación política y el compromiso de una reforma política, que favorezca la
participación, está muy retrasado (KIIPS, 2020). ¿Hay otros espacios, por ejemplo los
educativos, donde los excombatientes puedan verse representados? ¿De qué maneras se
involucran los excombatientes con la oferta educativa? Podría pensarse, por ejemplo, si se
involucran como beneficiarios o como participantes. Otra participación podría pensarse en
tanto como líderes de sus propias propuestas o mediadores de las propuestas de otros.
También sería interesante conocer si todos los excombatientes, dentro de un ETCR, se
involucran de la misma manera.
Finalmente, la reconciliación apunta a analizar el tratamiento del pasado y de la
memoria histórica, cuestiones de confianza, reparación a víctimas, procesos de justicia
transicional, las relaciones en las comunidades divididas, procesos de perdón y sanación, y
en un sentido más amplio, sanación psicosocial. Para lograrla, es necesario analizar cómo
se abordan injusticias (históricas y contemporáneas) económicas, políticas y culturales,
cómo la educación fortalece o debilita la cohesión social, cómo se enseña el pasado y su
relevancia para entender el presente e imaginar el futuro, y niveles de confianza verticales y
horizontales (Novelli et al, 2017b).
Esta última dimensión, que es la que Novelli et al (2017b) agregan a su
reinterpretación de Fraser (2005) no es un mandato, sino que a través de ella puede
visualizarse en qué medida se está logrando el objetivo de mejorar las relaciones inter-
grupo y de-construyendo las relaciones negativas que se heredan del conflicto. Es también,
en mi opinión, la dimensión más sensible a la transformación que se busca generar. Es
decir, si se logran avances en esta dirección, probablemente haya avances en las otras. En el
caso estudiado, la reconciliación es puesta en tensión por la segregación territorial que
implicaron los ETCR. Es decir, al ser espacios aislados y alejados, tal vez no favorecen las
interacciones necesarias para una reconciliación, tanto porque dificulta que ellos se muevan
hacia otros lugares como porque es difícil visitarlos.
22
DDR en Colombia y rol de la educación
La reincorporación como concepto y estrategia se puede comprender a partir del
modelo DDR de las Naciones Unidas. En 2010, la oficina de Fomento de Estado de
Derecho y de las Instituciones de Seguridad definió el DDR como las iniciativas que
acompañan y apoyan instituciones nacionales involucradas en procesos de paz. Desarme
refiere a la recolección de armamento y su puesta a disposición, así como el desarrollo de
programas de administración responsable de armas. Desmovilización es el proceso formal y
controlado de bajas militares de miembros de grupos armados, y se prevé en dos etapas:
una de traslado hacia zonas seguras del excombatiente desmovilizado, y una segunda de
reinserción social. La reinserción es la etapa intermedia entre la desmovilización y la
reintegración, para la cual se contemplan asistencias de transición (o temporales) que
generalmente cubren necesidades básicas de los desmovilizados y sus familias. La
reintegración es un proceso más largo, en el que los excombatientes adquieren status legal y
sustento económico (UN, 2010).
Este modelo se ha ido complejizando desde su primera formulación y al día de hoy
puede entenderse como un proceso con objetivos de desarrollo social y económico. La
primera misión en utilizar este enfoque fue la que trabajaba en Nicaragua en los 90s.
Treinta años después, el modelo tiene varias generaciones que han ido incorporando la
experiencia de sus misiones. Actualmente, se aplica en 10 países, incluido Colombia3 (sitio
web de la oficina para el Mantenimiento de la Paz, UN, 2019). Desde ese entonces el
modelo DDR se ha convertido en un instrumento clave para cualquier transición de guerra a
paz, y los conceptos se han ido relacionando cada vez más con temas como gobernanza,
prevención de conflictos y construcción de paz (Geenen, 2007).
El vínculo entre paz, seguridad y desarrollo ha generado algunos debates, que
difieren en cuanto al propósito de la educación y su rol en las agendas de procesos de paz.
3 República Centroafricana (MINUSCA), Darfur (UNAMID), la República Democrática del Congo
(MONUSCO), Malí (MINUSMA), y Sudán del Sur (UNMISS)” y “también apoya las operaciones en las
misiones políticas especiales de la ONU en Colombia, Libia (UNSMIL) y Somalia (UNSOM), así como la
Oficina de las Naciones Unidas ante la Unión Africana (UNOAU) y la Oficina del Asesor Especial del
Secretario General en Burundi (OSASG-Burundi” (https://peacekeeping.un.org/es/disarmament-
demobilization-and-reintegration).
23
Las que priorizan la seguridad tienen un rol secundario para las actividades educativas. Las
que priorizan el desarrollo otorgan un lugar más importante a la educación, y esta suele
enfocarse en la reintegración económica.
Puede entenderse la reintegración como un proceso individual (Geenen, 2007), en
cuyo caso recae fuertemente en las habilidades de los reintegrados para adaptarse a la
sociedad sin armas. Alternativamente, esta concepción puede concebirse de manera más
amplia como reintegración comunitaria (Del Río, 2015; Nusio y Kaplan, 2018a), si
involucra también a las comunidades receptoras. Esta versión es coherente con un enfoque
de búsqueda de paz positiva (Galtung, 1964) ya que:
(…) la reintegración social surge como una herramienta esencial de construcción de justicia social, desarrollo
económico y paz sostenible. Es un proceso complejo anclado en la sanación sicológica individual, reconstitución
de la confianza civil, identidad comunitaria y en la cohesión social dentro de una sociedad posconflicto. (Del
Río, 2015, p.169).
En una versión u otra, esta etapa es crucial y más larga que la reinserción, y de ella
depende reducir las motivaciones para reanudar el uso de armas. La reintegración socio-
económica es una fase crítica en la consolidación de un proceso de paz porque todo
depende de que los reintegrados logren integrarse a una economía de posguerra (Geenen,
2007). Para un enfoque de reintegración comunitaria, mejorar las condiciones de vida de las
comunidades receptoras también es central (Del Río, 2015), porque favorece la
reconciliación y el apoyo de estas comunidades al proceso de paz.
Cada conflicto y cada contexto requieren de sus propias adaptaciones según su
naturaleza y los efectos que haya generado. La implementación de programas de reforma
social en este modelo, se estima, requiere 7 años para mostrar niveles altos de
implementación, y la información comparada a nivel global muestra que muchos de esos
programas continúan en proceso después de diez años de iniciada la implementación. Para
el caso colombiano se considera que este será un proyecto de más de una década (KIIPS,
2020, p.22).
La experiencia histórica de Colombia con el DDR se inicia con la Dirección General
para la Reinserción (1999-2003), luego transformada en el Programa para la
Reincorporación a la Vida Civil de personas y grupos alzados en armas (2003-2006), luego
24
Alta Consejería para la Reintegración de personas y grupos alzados en armas (2006-2011) y
finalmente Agencia Colombiana para la Reintegración (con las mismas siglas ACR) (2011-
2017) (ARN, 2020). Desde 2017, la agencia cambió sus funciones y pasó a denominarse
Agencia de Reincorporación y Normalización. Por eso, el caso colombiano tiene la
particularidad de que en este escenario transicional el conflicto armado se mantiene vigente
con otros grupos armados, por lo que co-existen procesos de reintegración y
reincorporación.
A partir del Acuerdo final, la reincorporación en Colombia consiste en “un proceso
de estabilización socioeconómica de los excombatientes que entregaron sus armas, en el
marco de la firma del Acuerdo Final” (ARN, 2019), diferente a la reintegración en tanto
que se lleva adelante en el marco de un proceso de paz y de reincorporación colectiva
(Ortiz Mantilla y Lopera Ramírez, 2017).
Además, el proceso no es una oferta estatal para cada excombatiente sino que es co-
construido con el partido FARC. Esto marca una diferencia importante con lo que puede
considerarse una reintegración pasiva (Cutter Patel et al, 2009), en la que los
excombatientes son beneficiarios temporales de algunos recursos para su transición de
manera individual, sin análisis de sus capacidades reales de participación y
relacionamiento, porque requiere considerar la perspectiva excombatientes de FARC en su
desarrollo e implementación. La reincorporación puede ser considerada una etapa
igualmente clave para prevenir la reincidencia o reanudación del conflicto (Nusio y Kaplan,
2018b), y agrega el desafío de pensar mecanismos institucionales que favorezcan esa
participación.
Los cambios en el modelo DDR de Colombia fueron motivados por el aumento
significativo de reintegrados, de diferentes grupos armados, que dieron a los programas de
reintegración cada vez mayor alcance y autonomía institucional, y también a la
consolidación como estrategia pacificadora. Es razonable pensar que existe una experiencia
institucional acumulada sobre cómo llevar adelante estos procesos.
El rol de la educación dentro del modelo DDR también cambia según las
adaptaciones particulares a cada contexto. Para aquellos en que se priorizan temas de
seguridad, enfocados en las etapas de Desarme y Desmovilización, el rol de la educación
25
tiende a ser secundario. En cambio, para las agendas que priorizan el desarrollo, enfocadas
a las etapas de Reinserción y Reintegración, la educación suele tener un rol más importante.
Generalmente, ligado a la reintegración económica (Smith y Vaux, 2003).
En Colombia, la experiencia previa al Acuerdo final se asemeja a estas últimas y
hay evidencia de que se fue otorgando cada vez más importancia a lo educativo. El
Observatorio de Desarme, Desmovilización y Reintegración (ODDR) de la Universidad
Nacional de Colombia (UNAL) (2009) reconoce como momentos clave la implementación
del programa PRVC (2003-2006, durante la primera presidencia de Uribe) y la posterior
transformación en ACR (2006-2011, durante finales de la segunda presidencia de Uribe y
los primeros años de la presidencia de Santos). En estos se verifica un cambio de enfoque
del reintegrado como participante, en lugar de beneficiario, con el fin de que los procesos
educativos tuvieran mayor estabilidad en el tiempo. Paralelamente, la educación para la
reintegración pasó de considerarse un beneficio a un servicio y un derecho (UNAL, 2009).
Más adelante, con el aumento de legitimidad del concepto de reintegración comunitaria, la
ACR amplió su oferta educativa a poblaciones receptoras de excombatientes (UNAL,
2009), acorde a una reintegración comunitaria.
Estas transformaciones visibilizaron y legitimaron el rol de la educación en procesos
de reintegración y el MEN fue quien medió la oferta de educación básica, mientras que el
SENA fue el organismo central de implementación de la oferta para la formación laboral.
Al respecto, Nieto Bravo y Pardo Rodriguez (2016) señalaron que los principios de
igualdad e imparcialidad en los que se sostenía esa oferta educativa, tuvieron el efecto
contrario, que fue producir ciudadanos sin capacidades de ejercer, de manera completa, la
ciudadanía prometida.
Las iniciativas que hoy se encuentran en la oferta educativa para la reincorporación
son muy similares a versiones anteriores, como el convenio del Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) con la ARN para la inducción laboral de excombatientes desde 2017 y
su versión anterior de 2011); el programa Arando la Educación (desde 2018) de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), basado en su anterior programa de
alfabetización (2014); de la estrategia de provisión de educación para adultos del MEN
26
(2018 con antecedentes en 2008, 2012 y 2016); y de la CPDH (2009; 2012). Aquellas
propuestas del MEN y la CPDH se dirigían a toda la población, priorizando la transmisión
de información sobre Derechos Humanos y prácticas democráticas. Las propuestas de la
ARN se enfocaban, por la naturaleza de esa institución, en la formación de excombatientes
para su reintegración social y económica.
27
Capítulo 2. Oferta educativa para Tierra Grata (2017-2019)
Este capítulo responde a la pregunta: ¿cómo ha sido la oferta educativa para el
ETCR Tierra Grata entre 2017-2019? Los resultados se presentan en el siguiente orden.
Primero, identifico tres proyectos productivos que son importantes para la vida cotidiana en
el ETCR: el acueducto, el proyecto de vivienda y el proyecto de eco-turismo. Estos son los
que más se destacan según las entrevistas y mis notas de campo, y contextualizan
decisiones de administración interna de la oferta educativa, que describo a continuación.
Esta es la forma en que se mediatiza la oferta educativa, descripta y analizada en función de
las 4R en tercer lugar. Finalmente, esa misma administración ha producido dos
antecedentes de evaluación que revelan el enfoque con el que se ha mirado la
implementación de la educación para la reincorporación de manera local.
Metodológicamente, visitar el ETCR me permitió acoplarme a las rutinas de trabajo
y actividades comunitarias, lo cual determinó la realización de las entrevistas. En mi
segunda visita a Tierra Grata conocí en persona a Representante mesa educación y conversé
con un excombatiente, que es fotógrafo (a partir de ahora Fotógrafo), acerca de lo que
buscaba registrar. Él suele trabajar en proyectos de reportería gráfica para la cooperación
internacional de manera autónoma, por lo que le solicité contratar sus servicios y aceptó.
Su colaboración y la de Representante mesa educación fueron indispensables para
las entrevistas por dos razones. En primer lugar, porque me presentaron a excombatientes
que no suelen salir de sus habitaciones. Fotógrafo me guio entre las diferentes unidades
habitacionales y les explicó lo que estábamos haciendo, de manera tal que pudieran decidir
con confianza si querían ser entrevistados. Representante mesa educación también me
contactó con personas a quienes entrevisté.
En segundo lugar, porque a través de ellos logré identificar discusiones o problemas
cotidianos que enfrentan, lo cual permitió que los instrumentos de recolección de datos se
ajustaran más a sus realidades, sus deseos y sus preocupaciones. Representante mesa de
educación me apoyó ante algunos entrevistados, explicándoles que las preguntas que yo
28
hacía les iban a servir para la organización interna de la oferta educativa. Por otro lado,
Fotógrafo hizo unos registros muy personales que complementan las palabras de las
entrevistas y encarnan en sí mismos cómo un excombatiente mira su espacio. Esas
fotografías expandieron los datos registrados a través de las entrevistas.
En base a las entrevistas individuales y fotografías, construí el Anexo “Tabla 1.
Oferta de cursos para Tierra Grata 2017-2019, por año”. Adicionalmente, realicé una
búsqueda en prensa a partir de los nombres de los cursos y de los nombres de las
instituciones que los dictaron o dictan. Lo que encontré fueron publicaciones en páginas de
internet institucionales y registros de prensa que explicitan, en alguna medida, la
motivación de quienes han implementado la oferta y de quienes la promueven. Ese rastreo
permite ver, para algunos cursos, el plan o programa en el que se insertan, el origen de
algunas propuestas y la naturaleza del vínculo entre instituciones.
Proyectos productivos en Tierra Grata (2017-2019)
La problemática planteada y la administración de la oferta educativa no pueden ser
interpretadas de manera integral sin conocer, al menos, los siguientes proyectos que
avanzan en el ETCR. Estos son un acueducto, un proyecto de vivienda y un proyecto de
eco-turismo. Presento aquí una versión sintética que no refleja en profundidad los esfuerzos
que han requerido, pero es suficiente para comprender los resultados presentados en
Capítulos 4 y 5.
El agua, o la falta de agua, es un problema importante para los habitantes de Tierra
Grata. El ETCR se construyó en una finca, de la que conservaron el nombre, rentada por el
Gobierno de Colombia para ese fin. Se encuentra en una vereda que no tenía la provisión de
agua necesaria, por lo que el suministro se resolvió con el uso de unos camiones hidrantes
que llevan agua al ETCR a diario. Como los ETCR estaban pensados para ser temporales,
no se previeron obras que garantizaran el suministro de agua corriente y a medida que
fueron pasando los meses y los años, los excombatientes decidieron resolver el problema
por su cuenta. Para ello, solicitaron financiamiento a la Unión Europea y organizaron la
construcción de un acueducto, con el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas
29
para la Alimentación y la Agricultura (FAO). Consiguieron herramientas, mano de obra y
mangueras, para adelantar en dos meses las obras que no se habían realizado en tres años.
Yo visité Tierra Grata por primera vez el día que festejaban la finalización de las obras. En
mi última visita (marzo 2020), el acueducto aún no estaba en funcionamiento por demoras
en la instalación de una planta potabilizadora.
Entre mi primera y segunda visita, vi mucho más movimiento y el espacio me
pareció tremendamente dinámico:
El ETCR tiene algunos cambios respecto de aquella visita: ya terminaron la tienda, festejaron navidad y año
nuevo como lo hacían cuando estaban en el monte, avanzaron el vivero y ahora hay televisión en el restaurante.
El agua aún no está disponible, por lo que siguen usando los carros hidrantes. Mañana hay reunión por el
proyecto de vivienda porque siguen en esa pelea también. (Notas viaje enero 2020, p. 2)
El proyecto de vivienda es, quizás, el proyecto productivo más importante para esta
comunidad. La infraestructura del ETCR refleja su planificación como algo temporal. Los
excombatientes viven en unas habitaciones de unos 10-12m2, que les fueron asignadas
individualmente. Algunos de ellos se han ido del espacio, por lo que otros han usado sus
habitaciones. Otros, en cambio, han llevado a vivir con ellos a sus familias, por lo que una
habitación individual resulta muy pequeña. Estas tienen luz, pero no tienen conexión de
agua ni de gas. El agua está disponible en los baños, que son compartidos. Por estas
razones, ellos se propusieron resolver el problema de vivienda4 de manera colectiva y
autogestionada. Consiguieron apoyos de todo tipo: universidades que les colaboraron con el
diseño del proyecto, fondos para solicitar un crédito que les permitió comprar un terreno,
crédito para comprar máquinas para la construcción y formación a cargo del SENA con ese
propósito.
En mi tercera visita, en Tierra Grata también había mucha circulación de gente. En
primer lugar, esa semana esperaban recibir a un grupo de 50 estudiantes de la carrera de
Geología de UniNorte, quienes se alojarían en las instalaciones de turismo para hacer
4 El problema de vivienda puede verse en el presente, por la precariedad de las instalaciones, o bien a futuro, ya que
manifiestan una alta incertidumbre sobre dónde van a vivir.
30
trabajo de campo en la serranía. También esperaban, más entrada la semana, a otro grupo
de 70 personas, que llegarían para reunirse en Asamblea nacional, del Sindicato “Memoria
Viva” de los Trabajadores de la Seguridad y Protección del Pueblo.
En el ETCR funciona un emprendimiento de eco-turismo que se llama Tierra Grata
Ecotours y tiene varias líneas de acción. La primera es un restaurante, que está pensado
para turismo aunque gran parte del tiempo es utilizado por trabajadores de distintas
organizaciones para almorzar, cenar, o tomar tinto. En ese restaurante conocí a otros
investigadores, como yo, que estaban en el ETCR unos días y luego se iban. La segunda
fuente de ingresos de este proyecto es un alojamiento, que han organizado en unas
habitaciones idénticas a las de ellos. La tercera iniciativa es un campamento modelo, que
construyeron con financiamiento de la cooperación internacional. Este consiste en una
réplica de un campamento de guerrilla móvil y ellos ofrecen un recorrido, con el que
buscan contar su historia y mantener la memoria viva de cómo era su vida antes de la
reincorporación. Finalmente, Tierra Grata Ecotours está explorando opciones para ofrecer
caminatas en la serranía para quienes hacen avistamiento de aves.
1. Restaurante - Tierra Grata
Ecotours.
2. Alojamientos – Tierra Grata
Ecotours.
3. Campamento modelo - Tierra
Grata Ecotours.
Imagen 1 - Proyecto Ecotours TG 2017-2019
Lo que yo percibí en el transcurso de esa semana es que las reservas no se habían
hecho con mucha anticipación ni mucha planificación. Al respecto, escribí:
31
La tensión en los que reciben a los visitantes es evidente. Es la falta de práctica, según mi opinión. Varios me
preguntan qué me ha parecido. Les digo eso. Que tienen que estar seguros de que ellos pueden y no estresarse
cuando las cosas no salen como ellos esperan. Eso se logra con la experiencia. Han puesto horario para las
comidas. También dicen que los visitantes deben hacer lo que se les diga. Creo que ahí hay algo interesante de
cómo están acostumbrados a organizarse y cómo deben aprender a lidiar con los extraños. Los del sindicato son
excombatientes, pero ven al restaurante como un restaurante, no como un comedor militar. Vienen a la hora que
quieren, llegan a pedir tinto y agua, como en una tienda normal. (Notas de viaje marzo 2020, p.13)
Administración interna de la oferta educativa en Tierra Grata
A partir de la entrevista con Representante mesa educación, la entrevista grupal 1 y
las notas de evaluación del líder del ETCR para 2017, se pueden esbozar algunas
características sobre la administración interna de la oferta educativa para la comunidad. En
primer lugar, en el ETCR hay un Consejo Político, que se elige por votación de toda la
población de Tierra Grata una vez al año. Este está conformado actualmente por tres
personas, que son también los líderes del ETCR. Ese Consejo Político decide qué se acepta
en el ETCR y qué no, en educación y otros temas. De él se desprende, organizativamente,
una mesa de educación, de la que Representante mesa educación es responsable. Este cargo
también se elige anualmente por votación de la comunidad.
La primera vez que la eligieron fue en 2017 y, según sus palabras, no tenía
experiencia en administración de educación. En las siguientes elecciones (2018, 2019 y
2020), se consultó a las personas si querían que siguiera siendo encargada y tuvo apoyo
completo. Esta persona, además, aceptó continuar, ya que tiene la opción de decir que no.
En la última elección, le consultaron si quería seguir trabajando en ese rol cuando la gente
ya la había votado. Para Representante mesa educación, deberían haberle preguntado antes
de consultar a los demás.
La mesa de educación del Consejo Político decide cuestiones de educación en el
ETCR. Esa decisión se basa en las necesidades de aprendizaje del colectivo y en la agenda
de la reincorporación, que involucra varias actividades simultáneas. Para Representante
mesa educación el proceso de decisión es muy claro y se basa en evaluar qué beneficios
trae cada propuesta educativa. Una vez aceptada una propuesta, se coordina en qué
momento conviene llevarla adelante. Sin embargo, cuando le pregunté si alguna vez habían
32
rechazado alguna propuesta me dijo que no. Podría pensarse, entonces, que ese proceso no
se orienta tanto a decidir qué sí y qué no, sino a cómo y cuándo.
El Consejo Político tiene otras mesas que, a su vez, también podrían recibir y
aceptar propuestas educativas. Es decir, la mesa de educación no decide de manera
exclusiva ni unilateral todo lo que se enseña-aprende en el espacio, aunque sí la mayoría.
Ellos han identificado que es necesaria una mayor coordinación con otras mesas, por
ejemplo la mesa de género, que también recibe muchas propuestas.
Una vez que el Consejo, a través de la mesa de educación u otras, decide que se
acepta una capacitación o cualquier otra actividad, se convoca a todos los habitantes del
ETCR para que participen y cada uno decide de manera individual su participación. Sin
embargo, cuando le pregunté cómo era el procedimiento para anotarse en algún curso,
Representante mesa educación me describió una forma que está menos relacionada con la
decisión individual y más relacionada con los proyectos productivos que funcionan en el
ETCR (liderados por personas diferentes a las que son elegidas para las mesas). Además,
habló de unos roles intermedios para la inscripción, que son los encargados de esos
proyectos:
Depende, si, por lo menos, hay unos encargados y es de Sastrería y él necesita una capacitación de Sastrería, él
lo que hace es recoger el listado de quién quiere meterse allá, a la Sastrería, por lo menos, para dar un ejemplo.
Entonces, -“Nosotros necesitamos hacer este curso.” - dice el encargado de Sastrería, - “¿Quiénes se pueden
anotar?”. Y él puede llevar su listado. Después me lo pasa a mí y me dice: “Estas fueron las personas que se
capacitaron en esto, en esto y esto.”. Y así sucesivamente. Con turismo. (Entrevista A-B-C, p.44)
A partir de este procedimiento, es posible pensar que las ofertas que están
evidentemente vinculadas con una necesidad de la comunidad, se organizan por equipos,
mientras que puede haber otras menos relacionadas que se organizan a partir de la decisión
de cada uno de participar. La organización de la agenda se torna muy relevante porque un
reincorporado podría querer inscribirse en varias actividades diferentes, y eso es algo que
Representante mesa educación toma en cuenta para su trabajo.
33
Durante mi estadía en el ETCR noté que hay más de una actividad educativa
sucediendo al mismo tiempo y las personas se dividen el tiempo ente una y otra según su
criterio personal (por ejemplo, entre las clases de Arando la Educación y capacitaciones
pertinentes a algún proyecto productivo). En ese caso, en el que validar bachillerato
compite en tiempo con otra actividad de formación, Representante mesa educación cree que
hay una prioridad compartida:
Nosotros, ahorita, nosotros ya aprovechamos que nos estamos pudiendo capacitar en lo que…pero, cuando ya
llega el estudio, la prioridad de nosotros - por ahí hay 10 mil cursos y aquí lo pueden hacer personas que no
están estudiando – pero nosotros vamos a validar el bachiller. Eso es lo prioritario para nosotros. (Entrevista A-
B-C, p. 44)
Incluso, han incorporado una estrategia que consiste en integrar o combinar
contenidos, que se requieren para realizar los proyectos productivos, con las propuestas de
diferentes organizaciones. Representante mesa educación señaló específicamente Arando,
SENA y Cámara de Comercio:
Combinando nuestros, nuestras actividades diarias con el modelo educativo que tenemos. Y también se puede
hacer junto con el SENA, también, porque sí hicimos diplomado con Cámara de Comercio. Nos validaron, ellos
nos validaron a nosotros de cómo nosotros exponíamos. Eso también nos lo validan los profes, a nosotros. Pero
a través de eso, ellos también se capacitan, también. (Entrevista A-B-C, p. 44).
Representante mesa educación tiene una mirada estratégica de la oferta educativa en
relación a la comunidad. Esa mirada fue explícita en toda esa entrevista, y en la entrevista
grupal en la que participó fue evidente por la cantidad de variables que introdujo
relacionadas con educación. En el siguiente fragmento se ve cómo interpreta la
intencionalidad de la oferta, y cómo la relaciona con las necesidades colectivas:
Me explico: aquí en la región puede haber tantos profesores pero, de pronto, ellos van a querer que nosotros nos
sometamos a lo que ellos digan. No a las necesidades de esta comunidad. Porque no es a lo que yo diga. A la
necesidad que nosotros tenemos acá. Y así es que se viene trabajando. (Entrevista A-B-C, p.44)
A nivel individual, su percepción es coherente. A través de las entrevistas grupales
pude ver que Representante mesa educación tiene más información que otros y también
analiza la oferta desde una mirada colectiva en mayor medida que otros reincorporados,
34
especialmente aquellos que no tienen ningún rol de organización en el ETCR. Además, le
hice preguntas más en profundidad, y por eso habla más que otros sobre el cambio que
percibió desde que se mudaron:
Al principio, a nosotros nos tocó parar y…porque si no, nos cogían así como un…y también, como estábamos
tan novatos, nos cogían como un trompo. No sabía uno en cuál participar. (Entrevista A-B-C, p.45)
Oferta educativa para el ETCR Tierra Grata (2017-2019)
En el Anexo “Tabla 1. Oferta de cursos para Tierra Grata 2017-2019, por año”
resumí la oferta educativa que pude reconstruir a partir de los cartones fotografiados y el
testimonio de los entrevistados. La organicé de manera tal que pueden verse todas las
propuestas por año, junto con la organización proveedora. Agregué, en la columna final, el
aporte a la construcción de paz (en función del marco conceptual de las 4R) que considero
que predomina, a partir de los propósitos que los cursos tienen. El fin de presentarla de esta
manera es comenzar a establecer unas relaciones entre las expectativas de los
reincorporados y la oferta educativa.
La siguiente tabla muestra la cantidad de propuestas educativas identificadas y la
cantidad de organizaciones proveedoras de esa oferta para cada año de transición (2017-
2019).
Imagen 2 - Resumen oferta educativa TG 2017-2019
35
Sobre la implementación de Arando la Educación de la UNAD, este programa
adelantó su primera fase en 2017 y actualmente se encuentra en su cuarta fase. Cada fase,
como ellos las llaman, tiene una duración de cuatro meses, y los reincorporados se agrupan
por Ciclos (I, II, III, IV y V), de acuerdo a una prueba de validación inicial. Esta tuvo
algunas interrupciones de tipo administrativas, por lo que aún no se ha logrado cumplir con
dos fases en un año, que sería posible. Adicionalmente, encontré evidencias de al menos
tres propuestas de cursos cortos para las que no pude confirmar a qué año corresponden.
Para la fecha de mi última visita (marzo 2020), ya se habían dictado dos cursos cortos,
sumados a la reanudación del último tramo de la cuarta fase de Arando la Educación.
Esta reconstrucción muestra que se han adelantado muchas actividades de tipo
educativas en el ETCR en los últimos tres años, muestra la variedad temática y la variedad
de organizaciones involucradas. Algunos cursos están a cargo de más de una organización y
son el resultante de convenios entre ellas, alrededor de alguna temática que origina el
financiamiento. Se puede deducir, también, que el SENA es la organización que más cursos
ha dictado y con mayor constancia, junto con la UNAD que tal vez ha sido un poco más
irregular, pero se mantiene. El SENA, además, parece funcionar de manera más autónoma
respecto de otras organizaciones, ya que se verifica una única alianza con el CICR, en el
proyecto orientado a validación de saberes en temas de salud.
Si se analiza esta
oferta en función de las 4R
que sugiere el marco
teórico, lo que se evidencia
es que un 75% de los
cursos dictados se enfocan
en la dimensión de la
redistribución, un 12% al
reconocimiento, un 10% a
reconciliación y un 4% a
representación. Esto indica que hay un énfasis en la implementación de la oferta educativa
(mediada por la administración interna) en una de las dimensiones, la redistribución.
Imagen 3 - Análisis oferta educativa TG 2017-2019
36
Evaluación interna de la oferta educativa en Tierra Grata
La evaluación que la mesa de educación hizo a fines de 2019, consiste en un
documento escrito que reúne la información que han sistematizado. Este registro incluye
información sobre los proyectos y cursos implementados en el ETCR y sobre cuántas
personas han participado en ellos. Dicho documento tiene la siguiente introducción:
en el marco del proceso de reincorporación de los ex guerrilleros a la vida civil, se han desarrollado distintos
proyectos y programas en cuanto a educación, con apoyo de cámara de comercio de Valledupar, SENA, UNAD,
FACTORIA, CICR y entre otras instituciones. (Informe educación mesa educación, p.1)
Además, ese informe describe de manera breve el proyecto Arando la Educación y
se enfoca en contabilizar la cantidad de reincorporados matriculados. También resume los
resultados hasta el momento, destacando que han logrado 34 bachilleres. En un grupo de
aproximadamente 130 personas reincorporadas, 34 graduaciones representa un 26%. Sin
embargo, ese número no puede ser interpretado como positivo o negativo porque no
sabemos cuántos del total ya eran bachilleres, ni cuántos han quedado en el camino, ni en
qué medida esa graduación ha beneficiado al colectivo o a los individuos, considerando
también a comunidades aledañas.
Lo que sí se puede interpretar es que la mirada de la mesa de educación del
colectivo está midiendo eso, y que probablemente sea relevante para ellos. En uno de los
párrafos finales de ese documento, se resume cuál es la actividad de algunos graduados que
se encuentran en educación superior y técnica (2 mujeres y 4 hombres, una de las mujeres
es de comunidad aledaña). En otro, se contabiliza a quienes han podido homologar saberes
(2 mujeres y 1 hombre). El acceso real, y no formal, a niveles superiores es algo
importante, así como el reconocimiento de lo que ellos ya saben hacer y quieren conservar
como actividad principal.
Los cursos y capacitaciones registradas, en total, son 8. En él, se registran los
nombres y cantidad de horas. Para cada uno, han tomado nota de cuántas personas
participaron y especificado cuántos excombatientes y cuántos de comunidades aledañas.
Además, diferencian entre hombres y mujeres. Esta sistematización, como está planteada,
37
no evidencia una valoración explícita. Aun así, Representante mesa educación cree que es
posible medir si la oferta educativa está siendo buena o adecuada en base a la participación
de las personas:
[Sobre la pregunta de si ella evaluó la oferta alguna vez] Alguna vez, dentro del aula, por lo menos, como lo que
te decía ahorita, es eso. No necesariamente uno tiene que acercarse a preguntarle si va bien o no va bien. Lo
cierto es que se ve. La gente no te llega como ya… (Entrevista A-B-C, p.46)
La evaluación más explícita que me compartieron fue la que realizó uno de los
líderes del espacio, a finales de 2017. Esta consistió en un registro de notas, en las que se
puede leer el relevamiento que hizo para entender el comportamiento de los habitantes del
ETCR (baja participación), respecto a la oferta educativa. Las notas están organizadas en
dos columnas que recogen los indicadores positivos y negativos que encontró, así como
explicaciones que parecen ser las respuestas de los participantes ante la pregunta de por qué
asisten (o no) y cumplen (o no) con sus tareas formativas. También hay un apartado con el
título de Propuestas.
Imagen 4 - Evaluación interna TG 2017
En la columna de aspectos positivos, que es más breve que la columna de negativos,
se leen respuestas diversas. Los que no abandonaron la formación durante el primer año de
vivir en el ETCR valoraron la oportunidad que recibieron, valoraron la educación como
proceso y valoraron el trato que les dieron los profesores. En términos de la redistribución y
el reconocimiento, esa oferta fue valorada positivamente por algunos.
38
Los que desistieron, en cambio, parecen tener una idea de que los que no son
adecuados para estudiar son ellos mismos: por gusto, por edad, por cantidad de esfuerzo
que requiere, por problemas físicos, por no tener claridad de qué se espera de ellos y por
“no servir” para eso. La merma en participación puede asociarse a un efecto estigmatizante
como los que advierte el marco teórico. También podría deberse a una oferta educativa
normalizadora o que desconoce la relación entre acceder a educación y otros procesos que
requiere la reincorporación. De hecho, las demás respuestas evidencian que tienen otras
preocupaciones, y la educación no es prioritaria.
Conclusión/discusión
La oferta educativa para el ETCR Tierra Grata ha sido variada temáticamente,
aunque se verifica un énfasis en una de las dimensiones, la redistribución, y una sub-
representación de acciones educativas orientadas a las otras tres, reconocimiento,
representación y reconciliación. Además, hay evidencias de que el SENA se encarga de la
mayoría de cursos cortos y la UNAD de la educación básica, mientras que una gran
cantidad de organizaciones están involucradas a través de alianzas, para ofrecer
conjuntamente cursos más específicos.
Representante mesa educación y líderes tienen una perspectiva general y una visión
estratégica de lo que la oferta educativa debería resolver en el proceso de reincorporación.
Los siguientes capítulos muestran la perspectiva de quienes no participan en la
organización. Desde la mirada de los que organizan la oferta, los propósitos de los cursos
identificados se interpretan de dos maneras: las propuestas se organizan en función de los
proyectos productivos en marcha en el ETCR y en función de respetar la voluntad
individual de los excombatientes que viven allí. La medición y evaluación se enfocan en
ambos, aunque con cierto énfasis en lo segundo.
39
Capítulo 3. El rol de la educación en la reincorporación colectiva de
FARC (2017-2019)
Este capítulo responde a la pregunta: ¿cuál creen que es el rol de la educación para
su proceso de reincorporación los excombatientes de FARC que habitan en el ETCR Tierra
Grata? La valoración que ellos hacen de la oferta educativa debe interpretarse con
conocimiento del sentido que ellos otorgan a la reincorporación y de las expectativas
específicas que tienen sobre lo que la educación puede aportarles. También es necesario
interpretar esa valoración a partir de la cotidianidad de la reincorporación, para contemplar
cómo los procesos educativos en los que se involucraron se relacionan con otros procesos
importantes para ellos y la comunidad.
Mi hipótesis de trabajo fue que la oferta educativa para la reincorporación, en su
implementación, podría estar siendo más normalizadora que transformadora. Analicé los
sentidos de la reincorporación desde la perspectiva de los entrevistados con esa variable en
mente. A continuación, se presentan los resultados correspondientes a las respuestas de las
entrevistas individuales y grupales que explican cómo interpretan su reincorporación y
cómo entienden el rol de la educación en ese proceso, y el análisis en base a las 4R. El
cierre de este apartado incluye, además de las principales conclusiones, una reflexión
metodológica personal sobre el tipo de información que obtuve a través de mis
instrumentos, el procesamiento que hice y desafíos que se me presentaron.
Propósitos de la reincorporación y rol de educación en Tierra Grata
En las entrevistas individuales, casi todos los reincorporados tuvieron, al menos,
una respuesta para indicar cuál era el propósito de un proceso de reincorporación. Esas
concepciones se pueden organizar en tres grupos, no excluyentes entre sí, pero con un foco
especial cada uno: uno que refiera al aspecto material o económico, que se relaciona con
lograr cierta autonomía; otro con énfasis en el cambio de vida que implicó dejar las armas;
y uno que se enfoca en darse a conocer y contar su versión de la historia.
40
En las entrevistas grupales, el propósito de la reincorporación tuvo siempre
respuesta, aunque se evidenciaron puntos de acuerdo o desacuerdo entre los participantes.
Las diferencias que encontré respecto del rol de la educación las interpreté en base a esa
concepción y en base al posicionamiento individual de cada uno de ellos en esos esquemas
que percibieron como el total, siendo este posicionamiento con un énfasis en el colectivo o
en su individualidad. Sobre mi experiencia en estos grupos, en mis notas de campo registré:
(…) hay una distribución muy desigual del conocimiento sobre lo que está pasando en la reincorporación, lo que
está pasando en términos de educación en el ETCR y sobre lo que cada uno quiere a nivel individual. También
hay perspectivas opuestas entre los funcionarios que trabajan aquí, los líderes y los que solamente viven aquí.
Hay unos momentos en los que se intenta conservar algo de la vida comunitaria, momentos en los que se intenta
simular una educación “normal”. Todo pasa al mismo tiempo. (Notas viaje marzo 2020, p. 11).
Propósito 1. La reincorporación para lograr autonomía
Quienes hablan de un futuro autónomo, se refieren a lograr autonomía del Estado y
a lograr autonomía económica o material, sin ser excluyentes. Este aspecto material o
económico es tenido en cuenta por casi todos y es motivo de conversación diario en el
ETCR. Reincorporarse significa, de diferentes maneras, conseguir un empleo, conseguir un
sustento económico que los haga autónomos del Estado y/o elegir una actividad como
proyecto de vida.
Para este propósito, muchos identificaron condiciones mínimas que deben darse
para avanzar hacia la autonomía. Algunos destacaron el acceso a tierras y seguridad física,
como prioridades, mientras que otros, priorizaron derechos como salud, trabajo y
educación.
En mis notas de campo registré la entrevista con Funcionario ARN, que me dijo:
(…) el proceso debe contemplar que la asistencia del Estado en algún momento se terminará y un reincorporado
debe poder sustentarse. Es decir, trabajar para generar ingresos que le permitan comprar
comida/servicios/vivienda. Hay una diferencia con respecto de lo que hacían antes, que era trabajar y consumir
de manera directa. En ese sentido, un reincorporado debe “aprender a aceptar” que su vida cambió, que ya no
vive en el monte. También que los esfuerzos deben orientarse a incorporarse a las estructuras sociales y
económicas que ellos desconocen. (Notas de campo Viaje 1, p.6).
41
Hay varias diferencias entre lo que propone Funcionario ARN y lo que se refleja en
las entrevistas con reincorporados. Si bien coinciden en la idea de que la situación actual es
temporal y que hay que conseguir sustento, el cambio en la forma de producción y consumo
que señala Funcionario ARN, que los tiene a ellos como protagonistas, no es tan evidente
en las entrevistas. De hecho, lo que se ve en las respuestas enfocadas en el cambio de vida,
es que algunos excombatientes hablan de un “retorno” a una situación anterior. Es decir, no
necesariamente desconocen cómo se produce y consume en esta vida civil/legal/normal.
Por otra parte, varios reincorporados hablan de conseguir recursos como comunidad. Es
decir, el énfasis no necesariamente está puesto en la necesidad a nivel individual.
La posición de Funcionario ARN es que los excombatientes deben aceptar que su
vida anterior ya no existe más y que su vida nueva es totalmente diferente a la anterior. En
las entrevistas, en cambio, se pueden leer posiciones menos tajantes, en las que la
reincorporación también significa contarle a otros cómo ellos vivían (para que comprendan)
e involucrar en sus proyectos a comunidades aledañas. El cambio que sí se evidencia en las
entrevistas, que Funcionario ARN no menciona, es la dejación de armas. Considerando el
modelo DDR que la agencia ha aplicado anteriormente, los supuestos que sostienen una
reintegración podrían estar generando confusiones con lo que implica una reincorporación.
El Funcionario MVNU me dio otra definición, sobre la que anoté:
¿Qué debe aprender un excombatiente para reincorporarse? Hay dos cosas, para él. Una externa, aprender a
manejarse en un entorno civil legal y una interna, que es pensar qué es lo que quieren para su vida. En la guerra,
según su mirada, alguien consigue los recursos básicos para la supervivencia y alguien determina cuáles son las
misiones, tareas, roles. Ya no existe ninguna de esas dos cosas, por lo que deben aprender a sobrevivir y a
decidir qué quieren. (Notas de campo Viaje 2, p.5)
En esta concepción del proceso de reincorporación se articulan un poco mejor las
dos posturas anteriores. Por un lado, se reconoce un cambio interno, que no está enfocado
en cambiar la forma de producir y consumir, sino en ser autónomos. La autonomía material
no es solamente de los recursos del Estado, sino algo que deben aprender a practicar porque
ya no cuentan con las estructuras militares anteriores. Por otro, se considera la
reincorporación como un proceso que involucra diálogo con comunidades cercanas y no
42
como un proceso prioritariamente individual. Este posicionamiento, quizás, está menos
permeado por la experiencia de reintegración anterior, o más alineado con un enfoque
educación para la construcción de paz.
En las entrevistas con reincorporados, el rol de la educación como el camino para
lograr mayor autonomía es el que más acuerdo genera. Son más respuestas en este sentido
que en los otros y más frecuentes en todas las entrevistas, individuales y grupales. Una
forma en que se relacionan educación y reincorporación es a través de los proyectos
productivos. En general, insertarse en el modelo educativo es visto como necesario. Sin
embargo, hay diferentes perspectivas en cuanto a por qué, para qué o cómo. Por ejemplo,
como aporte a los proyectos productivos colectivos, como aporte a sus expectativas
individuales o como oportunidad inédita de explorar qué opciones existen.
Para los que están más cercanos a la idea de que lo educativo les permitirá conseguir
recursos materiales, un rol claro de la educación es la certificación o validación de
conocimientos. Los certificados, vistos de este modo, son constitutivos de lo que
consideran educación. Es decir, una oferta educativa que no certifique, podría estar
generando aprendizajes, pero sin ser considerada como educativa. La relación entre
educación y trabajo es fuerte en aprender a hacerlo, pero igualmente fuerte en que otros
confíen en que ellos saben hacerlo. La misma estructura del sistema educativo concentrado
en las certificaciones es la causa de la mercantilización que se percibe de los
conocimientos. Lo que se ve es diferente a lo que diagnosticó la UNAL (2009), que
consideró que los reintegrados no valoraban la educación en sí misma. Yo encontré que sí
lo hacen, pero la educación para algunos es certificación.
En la muestra fotográfica que alcanzó esta investigación (7 personas de las
aproximadamente 130 que se reincorporan en el ETCR), se puede ver es que cada uno de
los entrevistados ha ido tomando decisiones diferentes de participación, aunque todos han
tenido acceso a la misma oferta educativa. Después de 3 años, un resultado de la
implementación de actividades educativas en el ETCR es que hay heterogeneidad de
experiencias y trayectorias. Por ejemplo, uno de los entrevistados, Entrevistado 4, ha
enfocado sus esfuerzos en completar el bachillerato, y ha participado de solo 2 cursos
43
cortos. Otros, Entrevistados 5 y 9, en cambio, han tenido un comportamiento opuesto. Ellos
han priorizado la capacitación laboral de los cursos, dejando en segundo lugar la educación
básica. Por eso, aunque están inscriptos en Arando la Educación, no cuentan con avances
en los Ciclos, y sí cuentan con múltiples certificaciones de cursos. Esos certificados,
además, coinciden en una temática directamente relacionada con uno de los proyectos
productivos del ETCR.
Aunque central, la certificación no es lo único que se contempla como rol de la
educación, en cuanto al aumento de la autonomía. También hacen referencias a la
adquisición de conocimientos, que son relevantes para la vida y para ser persona. Este
grupo de respuestas se acerca a las del propósito de cambio de vida. La cercanía se produce
porque adaptarse a la vida civil/legal/normal requiere de ellos convertirse en personas
autónomas. Ahora son responsables de sí mismos en términos económicos, pero también
son individuos ante la ley y también son independientes para definir sus gustos y
preferencias.
Estudiar, para ellos, es equivalente a aprovechar oportunidades que no tuvieron
antes y explorar qué es lo que podrían elegir como proyecto de vida personal. Ese
comportamiento, que en otras reintegraciones se interpretó como estrategia para obtener
una contraprestación económica, se replica años después. Lo que se revela aquí es que esa
interpretación podría estar incompleta. Esta participación en la oferta educativa, que desde
el exterior puede parecer discontinua o motivada extrínsecamente, es también una decisión
estratégica en un contexto altamente incierto y una genuina exploración de alternativas de
vida, que hasta hace tres años no era necesario ni posible contemplar.
Los esquemas que resultaron de las entrevistas grupales mostraron diferentes
miradas sobre el rol de la educación en un proceso de reincorporación. El primer grupo,
conformado por tres personas entre las que se encontraba Representante mesa educación,
presentó un mapa de relaciones más amplio y más complejo (en contenidos y relaciones de
temas) que los otros dos. El rol de la educación en este grupo estuvo muy asociado a
conseguir un trabajo. Además, lo concibieron como el medio por el cual se certifica ante
otros un conocimiento. En relación a lo que se ve en las entrevistas individuales, este grupo
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se ubicaría dentro de los que priorizan el rol de lo educativo para conseguir una autonomía
material o económica. Además, los tres participantes estuvieron de acuerdo y fueron muy
explícitos al respecto. Las primeras palabras que pusieron en el esquema fueron TRABAJO
y CERTIFICADO, con una línea que establece la relación entre uno y otro. Luego
BACHILLER y SALUD.
Imagen 5 - Esquema grupal 1
Imagen 6 - Esquema grupal 2
El esquema del segundo grupo, en el que participaron cinco mujeres jóvenes, fue
más simple que el primero en cantidad de palabras que incluyeron y relaciones que
establecieron entre ellas. El rol de la educación también estuvo muy asociado con conseguir
un trabajo, aunque aparecieron más referencias (y más rápido como respuesta) a
aprendizajes o conocimientos que se requieren para la vida en general, que se podrían
pensar cercanos a definir o consolidar un proyecto de vida. El rol de la educación para ellas
es más que certificar, es formativo de la persona. Es posible que se deba a que las
participantes están aprendiendo habilidades como leer y escribir, mientras que en los otros
grupos se encontraban más avanzados en educación básica o superior
Las primeras palabras que pusieron en el esquema fueron ARANDO (la Educación)
y TRABAJO. A diferencia del grupo anterior, no escribieron ninguna línea de relación
entre uno y otro, aunque sí hablaron al respecto. Luego escribieron Carrera y
Capacitaciones. En este orden, la siguiente anotación fue APRENDER con una flecha que
la unió a ARANDO.
45
El esquema del último grupo, semejante al segundo, fue un poco más sencillo en
cantidad de palabras incluidas y relaciones entre ellas, aunque hay una diferencia en la
cantidad de organizaciones que este grupo reconoció y ubicó en el esquema, que fueron
más. Lo plasmaron así:
Imagen 7 - Esquema grupal 3
En este último grupo, el rol de la educación para la reincorporación generó más
discusiones y todos participaron de manera activa, con posturas explícitas, a veces de
acuerdo y a veces en desacuerdo, entre los cuatro participantes. Las primeras palabras que
pusieron en el esquema fueron Estudio y Capacitaciones, una debajo de la otra. Luego
escribieron IDEAS, con una flecha que lo desprende de Estudio y Capacitaciones. En este
orden, las siguientes anotaciones fueron Especialización, debajo de Capacitaciones, y
Carrera, con otra flecha que también sale de Capacitaciones.
Al comparar los resultados de los tres grupos entre sí, se verifica que conseguir un
trabajo aparece entre las primeras ideas que todos relacionan con educación en un contexto
de reincorporación. Sin embargo, el tipo de educación que es prioritaria fue diferente para
los grupos 2 y 3, quienes mencionaron las capacitaciones o cursos cortos como un
componente clave en este proceso. En el grupo 1, en cambio, las capacitaciones se
entendieron como un instrumento que depende de los objetivos que ellos tengan. Esto
podría deberse a diferentes razones, pero puede reconocerse que hay dos posturas dentro
del colectivo. Grupo 1, además, priorizó instancias de educación formal (básica, técnica y
46
universitaria) por sobre la oferta de cursos cortos, que para los participantes de grupos 2 y 3
fueron más visibles y más relevantes.
La certificación fue igualmente ponderada que en las entrevistas individuales. El
tema, como constitutivo de lo que se considera educación, apareció de manera inmediata en
las conversaciones en grupos 1 y 3. Hubo acuerdo, en ambos grupos, en que parte de los
esfuerzos en educación tienen que ver con poder demostrar ante otros que ellos tienen
ciertas habilidades o conocimientos. En el grupo 2, la certificación o validación de saberes
no apareció como tal, aunque sí hicieron menciones a que sin título de bachiller uno no es
nada.
La relación entre educación y reincorporación, a través de los proyectos
productivos, fue señalada de manera muy explícita en el grupo 2. En el grupo 1 también,
con mayor detalle sobre la cantidad de proyectos en marcha actualmente en el ETCR. De
hecho, diferenciaron el trabajo que hay que hacer en términos colectivos y el trabajo
independiente. Ese tema no apareció en grupo 3, tal vez porque ven los procesos educativos
como algo más individual. Sin embargo, cuando les pregunté por qué no habían incluido el
proyecto de vivienda en el esquema, su respuesta fue que mis preguntas no tenían nada que
ver con ese tema, pero que evidentemente sí estaban aprendiendo contenidos que los
ayudarían con el proyecto. Cuando lo sugerí, lo agregaron.
El propósito de ganar autonomía se relaciona con la redistribución, y la oferta
educativa incluye de manera predominante cursos para generar alternativas de trabajo y
favorecer la autonomía económica de los excombatientes. También ellos ven a la educación
como un aporte para sus proyectos productivos, que incluye el proyecto de vivienda. Como
me contó Representante mesa educación, ellos han tenido diálogo con algunas
organizaciones de manera de orientar los contenidos a necesidades específicas de esos
proyectos. El SENA y la UNAD son las organizaciones que más destacan en este sentido.
La educación también se entiende, alrededor del propósito de ganar autonomía,
como un espacio de exploración de opciones. Aunque la certificación puede tener efectos
perversos, por su naturaleza selectiva y de clasificación, también puede interpretarse como
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un aporte al reconocimiento de un grupo de personas que estuvo al margen de la sociedad
civil durante mucho tiempo. Quienes hablan de oportunidades, lo que explican es que antes
de ingresar a las FARC-EP no las tenían y eso fue una motivación para luchar con armas.
Propósito 2. La reincorporación para cambiar estilo de vida
Muchos entrevistados marcan una diferencia con su vida militar, ilegal y/o anormal
anterior. Para ellos, la reincorporación tiene como objetivo adaptarse a la vida civil, legal
y/o normal. Al interior de este grupo, se distinguen concepciones que hablan de un retorno
y concepciones que plantean un escenario totalmente nuevo. Por ejemplo:
Como un retorno:
"(…) la reincorporación es como adaptarse uno a la vida civil, normalmente, como era antes. O sea, como una
persona normal, como las demás. Incorporarse, o sea, la palabra reincorporación es reincorporarse otra vez a la
sociedad. Como una persona legal. Porque nosotros estábamos dentro de la sociedad pero como personas
ilegales. Por el Estado, me entiendes, como personas ilegales. Pero ya reincorporarse uno a la vida civil es como
llegar a la sociedad pero como una persona legal, que tenga los derechos iguales que todos." (Entrevista 1, p.2)
Como un escenario nuevo:
"(…) tener familia, tener las cosas, a estar en las actividades diarias, digamos del día a día, ¿sí me entiendes? Es,
como ciudadano, asumirse a la ley y… para mí, o sea, hace parte de, digamos de, otra historia dentro de la vida
de uno, ¿sí?" (Entrevista 8, p.10)
Dentro de este grupo, la dejación de armas y el hecho de dejar de ser guerrilla móvil
es el punto central de este cambio de vida. Para ellos, el uso de armas se justificaba de dos
maneras: era necesario para pelear por el pueblo colombiano y era necesario para
defenderse de un Estado violento. Esa vida tenía un costo que era pasar hambre y que los
estigmatizaran. El propósito de la reincorporación a partir de la dejación de armas, según
estas ideas, sería tener comida, seguridad y desestigmatización.
Para otros, el punto central son los efectos que ha tenido la dejación de armas, como
que ya no exista un orden militar ni órdenes que cumplir. Lo contrapusieron a “lo político”,
por lo que se entiende que un cambio importante que conlleva el desarme es que ya no hay
que obedecer por rangos. En esta concepción, FARC no ha cambiado de objetivos, sino los
medios de lucha. El propósito de la reincorporación a partir de la dejación de armas, según
estas ideas, sería lograr mayor participación política:
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Por eso, porque aquí ya es otra, aquí es otro cuento de lo que traíamos arriba. Arriba era una historia y aquí es
otra. Allá estábamos en armas y aquí estamos sin armas. Aquí estamos manejando lo político. ¿Sí? Aquí ya no
estamos manejando lo militar. Allá teníamos que cumplir orden militar. La orden militar es la que teníamos que
cumplir. (Entrevista 9, p.14)
El último tema en este grupo refiere al cambio de vida que resulta de haberse
asentado en un territorio de manera fija, lo cual es una consecuencia directa de haber dejado
las armas y la estrategia militar de guerrilla móvil. El cambio de vida, en este sentido,
prioriza el acceso a vivienda y servicios básicos. Esta respuesta fue única de manera
directa, aunque en todas las entrevistas se relacionó la reincorporación con el proyecto de
vivienda y la construcción del acueducto, lo cual indica los problemas de los que deben
encargarse a partir del asentamiento fijo.
Otro tema que encontré en referencia al cambio de vida es que la guerra no tiene
beneficios para nadie, mientras que de la paz nos beneficiamos todos. Para quienes dieron
estas respuestas, la guerra dejó de ser una opción, mientras que en las respuestas anteriores
eso es más relativo. Para ellos, no hay vuelta atrás con el Acuerdo final porque la guerra se
excedió y eso se volvió en contra de todos los que estaban involucrados en ella. El
propósito de la reincorporación, en esta concepción, requiere acciones para la
reconciliación:
(…) dimos un paso muy importante, porque, como todo el pueblo colombiano sabe que la guerra no nos trae
ningún beneficio bueno. Y ya aquí como reincorporado pienso que hemos avanzado mucho, sin desfallecer que
nosotros hemos tratado de cumplir con el proceso de paz lo máximo. Porque, vuelvo y repito, no nos
beneficiamos nosotros como excombatientes sino también todo el pueblo colombiano. (Entrevista 7, p.11)
Otras ideas, menos frecuentes, son muestras de la diversidad de experiencias que
han tenido los reincorporados en este proceso. Una es que vivir en tiempos de paz les ha
traído problemas que antes no tenían y que son iguales a los de otras comunidades. Otra es
que el rol de las mujeres es diferente. El propósito de la reincorporación, en estos casos,
sería comprender y abordar cuestiones de justicia social, en conjunto con la comunidad
aledaña:
[Representante mesa educación] Así tengamos dificultad, acá, ya como comunidad, ya no como lo que fuimos
nosotros, sino como comunidad, tenemos dificultad como cualquier otra comunidad. (Entrevista A-B-C, p.11)
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Finalmente, también es posible identificar unas continuidades entre guerra y paz, es
decir, hay cosas que no cambiaron tanto. Por ejemplo, las capacidades que tenían en la
guerra también las tienen en tiempos de paz, como la capacidad de “hablar sobre su
experiencia” y la capacidad de “formarse”. Desde esta concepción, el propósito de una
reincorporación incluiría reconocimiento, en tanto requiere reivindicar sus capacidades y
aplicarlas en este escenario transicional:
[Sobre las capacitaciones de turismo] Eso no es para cualquiera porque si uno no sabe, no estuvo en la guerra ni
siquiera 8 días, no sabe cómo es esto, ni cómo es esto, ni cómo es esto. ¿Sí? Pero los que tuvimos experiencias,
que trajimos experiencias de allá, podemos contar la historia con toda la tranquilidad del siglo, como se dice,
porque no da miedo hablar porque sabemos hablar. (Entrevista 9, p.17)
Entonces, no es una educación formal pero sí se están, digamos, formando para hacer un, digamos, una
actividad, digamos, muy difícil pero que vale la pena apostar. El desminado. Antes le estábamos apostando a
una situación de conflicto, que era otro nivel, y ahora en la paz estamos formándonos para otra cosa. (Entrevista
10, p.15)
La educación les aporta en aprendizajes para adaptarse a esta transición cuando es
fuente de información sobre la sociedad de la que estuvieron separados, pero también
cuando los protege de ser avasallados o engañados. En las entrevistas, reconocen que
necesitan saber “vainas de la política”, “cosas que están pasando en este mundo” y poder
leer el Acuerdo para exigirlo.
Paralelamente, en las entrevistas individuales me dieron a entender que mientras
estaban en guerra y eran parte de las FARC-EP aprendieron y sabían hacer muchas cosas.
Es recurrente que se refieran a su vida en la organización como una “escuela de
formación”, donde tuvieron, por primera vez, oportunidad de aprender a leer y escribir, de
conocer cómo es el mundo en realidad y de aprender a trabajar (ver Lizarazo, S., 2020, que
ha indagado sobre la educación en FARC-EP):
¡Nooo!, eso lo tengo yo en la mente hace mucho tiempo, en la guerrilla aprendía uno mucho." (Entrevista 9,
p.13)
En esta transición, ellos deben aprender cosas que nunca antes habían tenido que
afrontar como los retos de un partido político, los retos de comercializar lo que producen y
50
los retos de mantener sus actividades anteriores en favor de la paz (esto en clara referencia
a los que tenían tareas de enfermería o salud). Finalmente, uno de ellos me dijo que lo que
deben aprender es a lidiar con el Estado, quien fue su enemigo durante mucho tiempo y que
es muy poco confiable.
En la oferta educativa hay algunos cursos que pueden relacionarse con el
reconocimiento, la representación y la reconciliación. Entre los que podrían considerarse
aportes en términos de reconocimiento, varios refieren temáticamente a los enfoques de
género y étnico5. Esto es coherente con el contenido del Acuerdo final, aunque menos para
lo que los reincorporados están identificando como necesario. Lo que se puede deducir es
que son propuestas orientadas a generar habilidades para la resolución de conflictos y
divulgación de derechos, lo cual se asemeja al modelo de educación para la paz tradicional.
También consideré como aportes al reconocimiento a la formación destinada a la
certificación como Escoltas, ya que quienes obtienen esa certificación pueden seguir
utilizando armas y mantener actividades de seguridad, que podrían ser una continuidad con
su rol en la guerrilla, al mismo tiempo que los habilita para trabajar. Finalmente, hay unos
cursos que aportan al reconocimiento, orientados a conocer la situación de salud mental de
los reincorporados. Sin embargo, lo que varios señalaron es que esos cursos, en realidad,
profundizaron estigmatizaciones y generaron rechazo.
La representación, según las respuestas, está muy focalizada en las actividades del
partido. Encontré en la oferta tres cursos que podrían considerarse como orientados a ello6.
Estos también parecen tener un formato tradicional de divulgación, con excepción de un
taller de comunicación. Este último se relaciona de manera muy directa con la necesidad de
conocer “vainas de la política”. Por otra parte, no encontré evidencias de oferta educativa
5 Por ejemplo: “Talleres Regiones en Enfoque de Género en el Acuerdo de Paz y el Programa de Garantías
para Lideresas y Defensores de Derechos Humanos”, “Diplomado de Formación de Formadores para la
Prevención de Violencia Basada en Género”, “Diplomado Mujeres Indígenas y Resolución de Conflictos”.
6 “Taller de comunicación política y estratégica. Relatos en movimiento: Encuentro social y de
comunicaciones para la defensa del agua y la salud en la región caribe”, “Escuela de Democracia” y
“Diplomado Organización y Estructura del Estado”.
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en la que los mismos reincorporados sean quienes enseñan o definen contenidos, lo cual
podría ser una forma alternativa de participación y representación.
En cuanto a la reconciliación, los cursos que asocié son de diferentes tipos, aunque
en conjunto, son los que prometen enfoques más transformadores que los de las otras
dimensiones. Entre ellos se encuentra la formación para la Búsqueda de personas
desaparecidas y se involucran temáticas que podríamos considerar nuevas desigualdades
(Lopez Becerra, 2011), como la responsabilidad ambiental.
Propósito 3. La reincorporación para dar a conocer su historia
El propósito de dar a conocer su historia aparece en diversas formas. Por ejemplo,
encargarse de que las personas conozcan sobre ellos, sobre sus vidas y sobre su versión
acerca de los hechos graves de la guerra. Las respuestas coinciden en la idea de que un
porcentaje de la población colombiana no sabe lo que tiene que saber sobre FARC. Es
decir, suponen un desconocimiento o una desinformación. Por eso, un propósito de
reincorporarse, además de lograr autonomía y cambiar de estilo de vida, es lograr que otros
comprendan sus historias de vida y su perspectiva sobre la guerra. Incluí en este grupo las
respuestas que enfatizaron en que uno de los propósitos de la reincorporación es político
partidario.
El rol de la educación para este propósito es más ambiguo. Es decir, no queda tan
claro qué es lo que deben aprender, pero de sus respuestas interpreté que les permitiría
hablar con personas extrañas al ETCR. No obstante, hay consenso en que deben prepararse
para que FARC sea partícipe relevante en el mapa electoral colombiano. Eso requiere poder
leer, estar actualizados y mejorar su comunicación. Este tema, como el cambio de vida que
implicó dejar las armas, no surgió en las entrevistas grupales.
En este propósito pueden verse oportunidades para ajustar la oferta educativa en
términos de las 4R. La redistribución podría pensarse en términos de cuánto pueden
compartir ellos con otros si están recibiendo la oferta educativa mayoritariamente en el
ETCR. El reconocimiento podría pensarse en términos de cómo se enseña la historia del
conflicto dado que hay una intención explícita de ofrecer unas versiones alternativas. La
representación podría pensarse en términos de cuánto de lo que aprenden a través de esta
52
oferta les da herramientas para competir partidariamente. Finalmente, la reconciliación
tiene una oportunidad en términos de cómo permitir que encuentren más interlocutores.
Aspectos complementarios a los propósitos de la reincorporación
Hay unos aspectos que son complementarios a estas respuestas, que podrían
resumirse de la siguiente manera: 1. La reincorporación les consume todo el tiempo que
tienen; 2. Ha habido cambios en sus expectativas de reincorporación; 3. La reincorporación,
para algunos, no tiene mucho sentido; y 4. La reincorporación es un proceso con muchas
incertidumbres.
El primero de estos temas aparece en casi todas las entrevistas, y consiste en que el
tránsito a la vida civil requiere de muchas cosas, todas al mismo tiempo. Entre ellas, la
reincorporación no deja tiempo para nada más:
[Sobre tareas de educación internas] No tan así, porque la reincorporación no da tiempo de….esas escuelas que
existían, de formación política, ¿sí? Y ahora no hay tiempo. O sea, la reincorporación no da tiempo para sentarse
a analizar cómo está la situación del país, o para… ¿Sí? (Representante mesa educación, p.13)
El segundo, aparece en las entrevistas con quienes organizan actividades en el
ETCR, porque fue en esas que lo pregunté. La idea es que el sentido de la reincorporación
ha sufrido cambios desde que se inició. Coincidieron en que ese cambio sucedió al año de
reincorporarse (o sea, fines de 2017) y que hubo otro cambio al segundo año (o sea,
mediados de 2018). El cambio de expectativa se relacionó con mantenerse unidos como
colectivo y conseguir el financiamiento para el proyecto de vivienda:
Nos pasó fue como un baño. Como…yo no sé ni cómo explicarte. Yo no, porque yo no me fui. Pero, en ese
tiempo [a fines de 2017], uno…O sea, ¿cuál era la expectativa de nosotros? ¡Ninguna! Entonces, la gente,
algunas personas, incluso mandos con los guerrilleros de acá, cogieron y se fueron.(…) ¿Por qué? Porque mucha
gente, de los que se fueron, o sea, ellos pensaban que, de pronto, al irse de aquí, iban a encontrar garantías, pero
afuera. No. A ellos, otra vez, les ha tocado venir acá. Porque, nosotros unidos acá trabajamos juntos. (…)
(Entrevista Representante mesa educación, p.11)
Más o menos en 2018, no sé si fue a mitad de 2018 o finales de 2018, que se aprobó el recurso de parte de la
Unión Europea para el proyecto de vivienda, ese fue, ese fue el…el punto de inflexión. Ese fue como el cohete,
una – yo no sé cómo decirle – como una bomba, que desató esa ola otra vez de esperanza en este ETCR. Que
empezó a venir gente, que empezaron a regresar otras personas. Y que otras personas definitivamente no
regresaron y que (…) tú te das cuenta las personas que están por fuera haciendo su proceso de reincorporación
afuera, solos, están mal. Y digo mal, muy mal. Muy mal. (Entrevista Representante mesa educación, p.12)
53
El tercer tema apareció en dos casos en los que no obtuve una respuesta directa
sobre los propósitos de una reincorporación en Colombia. En el primero, la persona
manifestó que no creía que hubiera paz en Colombia, basado en que todavía hay violencia
directa contra excombatientes. En el segundo, la persona entrevistada me planteó que hay
un sinsentido en lo que les está pasando. Su explicación fue que el Acuerdo final quedó mal
escrito, ya que FARC siempre fue el pueblo, por lo que no deberían reincorporarse a algo
de lo que nunca estuvieron separados.
El cuarto y último es un aspecto que fue muy compartido, tanto en las entrevistas
individuales como grupales, sin importar la actividad desempeñada en el ETCR, que es que
el proceso es incierto. Por eso, parte del propósito que señalan es que continúe. Es decir,
que un propósito de la reincorporación es sostener la reincorporación, enfatizado por el
hecho de que su participación es voluntaria:
(...) no es que a uno no le quede tiempo sino que, a veces, hay también…todo aquel que está allá no es
positivismo, ¿sí me entiende? También hay negativismo, contrarias y…bueno, como ser humano, pues, tienen
que pasar las cosas y, pues, todos tenemos derecho a decidir y por eso estamos en la reincorporación. (Entrevista
8, p.14)
Conclusión/discusión
Las concepciones sobre la reincorporación en un sentido local y contextualizado se
pueden agrupar en, por lo menos, tres propósitos: hay que ganar autonomía, hay que
adaptarse a un cambio de vida de lo militar a lo civil y hay que encontrar formas de
comunicarle a la sociedad cuál es su versión de la historia. Las perspectivas desde lo local y
contextualizadas permiten ver que los sentidos otorgados a la reincorporación son
múltiples, se superponen y complementan, y por eso resultan muy dinámicos.
Eso generó acuerdos y desacuerdos en las entrevistas grupales, aunque estos últimos
también encontraron canalización y acomodación. También se puede interpretar que hay
una oscilación entre lo que debe regularse a nivel individual (que es más evidente para el
sentido de conseguir autonomía) y lo que debe suceder a nivel colectivo (que es más claro
para el cambio de vida y para contarles a otros su historia).
54
También el rol de la educación varía. El análisis en función de las 4R visibiliza que
hay puntos en común entre la oferta educativa y el rol que ellos asignan a lo educativo para
la reincorporación. Por ejemplo, la implementación a través de esfuerzos por mejorar el
acceso a educación formal básica y formación para el trabajo es pertinente, según las
concepciones aquí presentadas. Es decir, el acceso a una educación normal o tradicional, en
este contexto, es algo que ellos sí tienen como expectativa. El problema es que la oferta
educativa solamente atiende un aspecto de los tres que significa reincorporación y las
múltiples aristas educativas que de ella se desprenden.
La oferta responde de manera predominante a la dimensión de redistribución,
acorde con el propósito de ganar autonomía. En cambio, la oferta educativa incluye pocas
alternativas para avanzar en las dimensiones de reconocimiento, representación y
reconciliación, que sí producen motivaciones en los reincorporados, alrededor de los
propósitos de cambio de vida y contar a otros su historia. Incluso, en los casos en que
podría considerarse que sí, hay mucha distancia entre lo que los excombatientes consideran
que la educación les puede aportar y lo que la oferta educativa refleja.
Un obstáculo que podría emerger para hacer visibles reclamos por una educación
más justa en términos de redistribución, reconocimiento, representación y reconciliación, es
el riesgo de perder esto que tienen ahora, así sea insuficiente. Lo propongo así porque no se
debe dejar de lado que ellos reciben una mensualidad (que es inferior a un salario mínimo),
de la que dependen para subsistir, en tanto se verifique que están involucrados en educación
o en proyectos productivos. Por eso, sugiero que al leer estas respuestas cabe una reflexión
sobre qué tan libres o seguros se sienten de responder de manera negativa frente a la oferta
que está disponible hoy.
Por otra parte, lo que la definición de reincorporación plantea como “co-
construcción” es sumamente difícil porque implica una interacción entre unas instituciones
que han acumulado experiencia normalizadora y un grupo que está en un momento de
transición de su propia organización y forma de vida. Esto puede verse reflejado en estas
concepciones sobre lo educativo: hay cuestiones del tránsito a la vida civil que desconocen
55
y deben aprender, otras ya las conocen y quienes deben aprender son los otros, y
finalmente, algunas cuestiones, entran en disputa.
Los desafíos que tuve para construir este apartado fueron dos. En primer lugar, la
reincorporación es un proceso amplio, y lo educativo es un componente importante pero no
el único. Además, la reincorporación es parte de un Acuerdo final complejo y el
componente educativo aparece en varios ejes. Por eso, preguntar sobre lo educativo, en
algunos casos derivó en otros temas, que como investigadora decidí recortar. En el ETCR,
todo ello se materializa en la vida cotidiana de estas personas, que tienen muy poco tiempo,
mucho para hacer y un destino muy incierto. Aun así, todas las personas con las que me
encontré y hablé coincidieron en que la educación era importante. Este ejercicio podría
servir para posicionar lo educativo como central.
El segundo desafío que enfrenté, de tipo práctico-metodológico, fue articular los
datos de las entrevistas individuales con los de las entrevistas grupales. Los instrumentos
utilizados me permitieron tener un panorama completo y confiable, aunque es posible que
no sean datos comparables sin una reflexión al respecto. Lo que hice fue usar las variables
de nivel de acuerdo-desacuerdo y el nivel de explicitación que tenían determinados temas.
El procesamiento de las entrevistas grupales me requirió unos códigos más afinados, para
poder captar aquello que individualmente aparecía y en los grupos se potenciaba; aquello
que individualmente aparecía y en los grupos se discutía o moderaba con otras posturas;
aquello que individualmente aparecía y en los grupos no; y aquello que individualmente no
aparecía y en los grupos sí.
En relación a las entrevistas grupales, además, supuse que todos sabrían leer y
escribir y que se sentirían cómodos para hacerlo en público. No fue así. En todos los grupos
yo escribí algunas palabras que ellos elegían, porque no se animaban a hacerlo. En grupos 1
y 3 eso se resolvió al pasar unos minutos de entrevista y escribieron mucho más. En grupo
2, en cambio, no se animaron a hacerlo y, sospecho, tampoco eran capaces de hacerlo. La
forma que yo propuse para indagar puede haberlas puesto en una situación muy incómoda.
En términos de reconocimiento, fue equivalente a que yo les hubiera preguntado en otro
idioma. Es un problema porque una investigación que busque ser comprensiva de estos
56
retos debe tener unos instrumentos acordes. Las entrevistas individuales, al ser orales, no
generaron esta situación.
Como proyección, este capítulo se podría fortalecer con entrevistas a trabajadores de
las organizaciones proveedoras de la oferta educativa, a personas que viven en Tierra Grata
pero que no son reincorporados, y a habitantes de la vereda en la que se encuentra el ETCR.
Finalmente, las entrevistas se hicieron mayoritariamente a reincorporados sin rangos altos
dentro de la organización. Este análisis podría completarse con la perspectiva de rangos
intermedios o líderes de FARC.
En conjunto, este capítulo muestra el vínculo entre lo que ellos entienden como
reincorporación y las ideas que tienen sobre el rol de la educación. Con estos sentidos en
mente, sugiero que se lean los criterios de valoración que encontré para la oferta educativa
que se implementó en el ETCR entre 2017-2019.
57
Capítulo 4. Criterios de valoración de la oferta educativa para Tierra
Grata (2017-2019)
Este capítulo busca resolver la pregunta: ¿cómo valoran la oferta educativa los
excombatientes de FARC que habitan en el ETCR Tierra Grata? Presento cinco criterios
que están en uso y representan lo que tienen en cuenta para contestar si la oferta educativa a
la que tuvieron acceso es adecuada o no para su reincorporación.
Estos los construí como un rompecabezas, porque acercarme a una perspectiva
colectiva así me lo requirió. Hay unos comportamientos, como la participación, que podrían
ser indicadores, así como el tratamiento que dan a los materiales educativos que conservan.
También hay expresiones verbales que son explícitas y otras menos evidentes, pero
dicientes de un posicionamiento valorativo. Para ello, utilicé datos de todos mis
instrumentos de indagación, individuales y grupales.
Metodológicamente, fue más difícil convocarlos en grupos, en comparación con las
entrevistas individuales. Afortunadamente, en mi tercera visita fui invitada a una
convivencia, que consiste en una reunión pública a la que asisten todos los que habitan en
el ETCR, los lunes por la mañana temprano (hacia las 5:30 am). En ella me presentaron,
expliqué lo que estaba investigando y los invité a participar. Después de la convivencia y
con el apoyo de uno de ellos, 9 personas aceptaron. Se dividieron en 2 grupos en base a su
disponibilidad de tiempo y quedaron agrupados según los ciclos del programa Arando la
Educación a los que asisten.
Criterios de valoración de la oferta educativa
Los cinco criterios de valoración son: un criterio temático, un criterio pedagógico,
un criterio sobre las condiciones para aprender, un criterio sobre la confiabilidad de las
organizaciones que dictan las propuestas y un criterio de emocionalidad.
Criterio 1. La temática de la oferta educativa es pertinente para mi reincorporación
Este criterio surge de los fragmentos en los que los participantes respondieron con
un comentario, positivo o negativo, sobre las temáticas de la oferta educativa, en relación a
lo que les aporta como grupo o como individuos.
58
Los que hacen valoraciones positivas dicen que la oferta es coherente con sus
proyectos productivos. Los que valoran negativamente señalan que hay temáticas
demasiado repetidas, hay temáticas que hacen falta y no se han abordado, o bien la oferta es
inadecuada porque versa sobre temas que los excombatientes ya conocen, lo que podría
indicar un problema en términos de reconocimiento.
Individualmente, los entrevistados valoran las temáticas con diferente énfasis en lo
individual y lo colectivo, y las asocian a diferentes proyectos. En este primer caso,
Entrevistado 4 valoró negativamente la oferta para sí como individuo, aunque destacó las
opciones aplicables al proyecto de vivienda. Entrevistado 4 manifestó que ha priorizado el
estudio, que es como ellos llaman a la educación básica:
[Sobre si le gustaron] Pues, la verdad, la verdad, no mucho. La de construcción me llamó un poquito más la
atención porque ajá, se trata, es como una capacitación que a nosotros nos va a servir más adelante por la
cuestión de…Estamos con la construcción de las viviendas de nosotros mismos y, de ahí, yo me enfoqué fue en
estudiar lo que estoy estudiando y me llené, o sea, me metí ahí de lleno. Y ahí estoy. (Entrevista 4, p.10)
Sus certificados reflejan esta postura. Ella me mostró el título de bachiller y 2
certificados de cursos cortos. Cuando le pregunté cuál era el más importante, eligió el
primero. Otros entrevistados la señalaron como alguien que se está preparando para cuidar
niños en la salita de cuidados de primera infancia dentro del ETCR. No fue algo que esta
persona me comentara con ese plan, sino que lo hacía por gusto:
1. “Título de Bachiller” (2019)
2. “Curso básico de Economía Solidaria” (2017)
3. “Corte y confección de blusa” (2017)
Imagen 8 - Certificados Entrevista individual 4
59
En el siguiente caso, en cambio, Entrevistado 5 manifestó que en la oferta ha
encontrado lo que necesita. Él ha priorizado asistir a las capacitaciones relacionadas con el
proyecto de turismo y considera que estas son positivas para todos los que trabajan en ese
proyecto:
[Por qué las capacitaciones le han servido] Porque todo habla de turismo y cómo es que, cómo es que se hace
una alianza, el avistamiento de aves, cómo es que… (…) cuáles son los animales que están en vías de extinción.
(…) Y también he aprendido sobre cómo, la cuestión ambiental, también. Porque también, este turismo también
va con la cuestión… ¿cómo es? Ecológico, pues. (Entrevista 5, p.33)
Los certificados de Entrevistado 5 verifican lo que me contó. Él tiene 10
certificados de capacitaciones a las que ha asistido y, aunque participa de Arando la
Educación, tiene poco avance. Además, conservó notas de clase de una capacitación en
particular:
1. “Curso ABC del Turismo”
2. “Curso Básico de Economía
Solidaria” (2018)
3. “Fortalecimiento de Capacidades
para el Encadenamiento productivo
con énfasis en Mercadeo y
Comercialización” (2020)
4. “Técnico Laboral por Competencias
Agentes de Viajes y Turismo” (2019)
5. “Taller Nacional sobre
Biodiversidad y Turismo Científico”
(2019)
6. (No se lee)
7. “Técnicas Fundamentales para la
Fabricación de Productos de Aseo y
Limpieza de uso doméstico” (2019)
8. “Básico de Construcción de Muros
en Ladrillo y Bloque” (2019)
9. “Básico de Construcción” (2019)
1. Notas de clase.
10. “Certificado de aprobación Ciclo
III de Arando la Educación” (2018)
11. Cuadernillo sobre Biodiversidad
Imagen 9 - Certificados Entrevista individual 5
60
Entre el primer caso y el segundo se ve una forma diferente de decidir en qué
participar, aunque si se mira con criterio temático, la valoración es positiva. Para la
primera, las temáticas de la oferta no han sido útiles para ella pero sí para el colectivo, en
relación al proyecto de vivienda. Para el segundo, el proyecto de turismo es tan importante
a nivel grupal como personal, por lo que lo ha priorizado y ha encontrado en la oferta lo
que necesita.
Otros entrevistados también valoraron la oferta de manera positiva en relación a los
proyectos de vivienda y de turismo. En esas respuestas, el proyecto de vivienda es
prioritario. Por ejemplo:
Aquí, por ejemplo, aquí, para temas de capacitación y en cuanto a educación no formal, como la fábrica de
ladrillos, como la carpintería, sí nos ha ayudado bastante el SENA. El SENA, también, por ejemplo, ha puesto a
nuestro servicio capacitaciones en cuanto, por ejemplo, el turismo. Que de pronto no es una educación formal
pero sí nos sirve a nosotros aquí para implementar. (Entrevista 10, p.8)
Otros entrevistados, que también han utilizado la oferta de manera activa, presentan
más diversidad en su participación. Entrevistado 7, por ejemplo, me mostró 11 certificados
variados. Una de sus mayores preocupaciones es conseguir un trabajo y su incursión en
varios temas puede deberse a ello. Actualmente es Escolta y también es parte del equipo del
proyecto de turismo.
1. “Promotor(a) de convivencia y seguridad ciudadana” (s/f)
2. “Organización y estructura del Estado” (s/f)
3. “Implementación de la responsabilidad ambiental como modelo de
vida” (2017)
4. “Básico de Economía Solidaria” (2017)
5. “Etiqueta y protocolo” (2018)
6. “Guardianas de Paz y Ambiente” (2017)
7. “Primeros Auxilios” (2019)
8. “Diplomado de Formación de Formadores para la Prevención de
Violencia Basada en Género” (2017)
9. “Servicio al Cliente” (2018)
10. “Curso básico de Economía Solidaria” (2017)
11. “Acondicionamiento de Andamios para el Trabajo en Alturas”
(2018)
Imagen 10 - Certificados Entrevista individual 7
61
Su valoración temática fue positiva y grupal, a través del proyecto de turismo. Este
proyecto se acerca al propósito de contar la historia de ellos de una forma explícita. La
explicación fue que la oferta es buena porque permite que algunos se capaciten y saquen
adelante un proyecto que luego dará empleo a otros:
Nosotros estamos pensando en toda la unidad, en todo, en toda la unidad. O sea que, más adelante, este proyecto
de turismo a nosotros nos genere empleo para toda la comunidad. (Entrevista 7, p.15)
Entrevistado 9 coincide con esta tendencia, pero su valoración puede verse en la
forma en que cuida y guarda sus certificados. Él ha mandado a plastificar cada certificado
que recibió relacionado con turismo, mientras que los que son de otras temáticas no tienen
cuidados especiales. Incluso, ha plastificado un decreto que refiere al mismo tema. Él dijo
que eso era también un certificado, por lo que me pareció que no era capaz de leer bien,
aunque sin dudas ha asignado a ese fragmento un significado y un valor especiales.
1. “Taller de Fotoperiodismo en Frontera” (2018)
2. “Técnico Laboral por Competencias Agentes de Viajes y
Turismo” (2019)
3. “Definición, estructuración y elaboración de planes de negocio
con perfil turístico en destinos de postconflicto-postacuerdo en el
marco del contrato FNTC-088-2018” (2019)
4. “Emprendedores en recorridos de agroecoturismo.” (2018)
5. “Curso ABC del Turismo” (2018)
6. “Programa de formación exportadora en turismo vacacional” (
7. “Producción ecológica de hortalizas” (2018)
8. “Certificado Ciclo II (4° y 5°) de Arando la Educación.”
(2019)
9. Copia del Certificado 4.
10. “Básico en emprendimiento” (2017)
Imagen 11 - Certificados Entrevista individual 9
62
En conjunto, se puede ver que ponderan que la oferta puede no ser adecuada para
ellos pero sí para otros, que se han encargado de unidades productivas. El proyecto de
vivienda es lo que reúne a todos, y su valoración es positiva:
(…) llegaron equipos nuevos. Entonces, las unidades productivas, sobre el tema de soldadura, trayeron equipos
nuevos y entonces, por lo cual, pues… (...) Como tal, acá hay una unidad productiva sobre eso. Y son equipos
nuevos que llegan y eso. Entonces, hay gente que, o sea, para, para... ¿cómo es que es?...para, para manipularlos
se necesita aprender. (Entrevista 8, p.16)
[Les pregunté por qué creen que las capacitaciones les sirven para el trabajo] Mmm, de…bueno, de Cultivos,
pues. Desde el monte, nosotros sabemos de cultivos. Porque no tenga experiencia, sí tenemos. Pero, ¿en qué? En
el trabajo…bueno, lo que es ahora, lo que viene de la vivienda. Eso sí, no teníamos experiencia de hacer
ladrillos - ¿cómo es? – lo que tiene que ver con la vivienda. (Entrevista grupo 2, p.7)
Como se ve en las citas anteriores, quienes hacen parte del proyecto de turismo,
valoraron positivamente la temática, así como los que hablan en relación al proyecto de
vivienda. La diferencia es que las valoraciones en relación al proyecto de vivienda no
dependen de su participación en él. En cambio, para el proyecto de turismo, solamente
quienes trabajan en él perciben y valoran la oferta educativa como tal. Ellos justifican sus
esfuerzos con los beneficios que traerá a la comunidad, pero los demás no necesariamente
lo perciben así, por lo que el vínculo del proyecto con el reconocimiento se tensiona.
Grupalmente, la oferta también se valoró alrededor de este criterio. En grupos 1 y 3
se generó mayor controversia entre el énfasis colectivo o individual de la reincorporación,
mientras que en grupo 2 hubo mayor nivel de acuerdo, priorizando más lo individual. En
grupo 1 dijeron:
[Sobre cursos de Cámara de Comercio] Representante mesa educación "De hecho, eso nos dan mucho a
nosotros. Personalidad jurídica. Me refiero a la Junta, me refiero a la cooperativa, a la misma Tierra Grata
Ecotours. O sea, en eso nos han ayudado mucho a nosotros." (Entrevista grupo 1, p. 17)
Lo que señalan es que en la oferta han encontrado lo que necesitan para llevar
adelante los proyectos productivos desde la legalidad, lo cual puede entenderse en relación
al propósito de cambio de vida. Los participantes de ese grupo valoraron positivamente la
63
oferta de manera explícita. La disyuntiva radicó en qué era mejor tener en cuenta, si las
preferencias personales o las necesidades grupales. La resolvieron así:
[Entrevistado 1- grupo 1 insiste en que si el objetivo es la vivienda, deberían ofrecerles tecnicaturas. Yo le
señalo que eso entraría en contradicción con los gustos o sueños de los que me hablaron antes. Entonces,
propuso esta idea] Oye mira, ahí también puede salir esto: por regla de tres, tienen que ir a capacitarse para
hacer su casa. Y ahí, la persona se va a dar cuenta, con el transcurso de sus 2 años que hicieron su casa, si les
gustó, si le da beneficios o no le da beneficios. – Representante mesa educación estuvo de acuerdo: Ajá –
[Entrevistado 1 – grupo 1] explicó más su idea: Una cosa como de explorar si uno tiene el conocimiento que
quiere. (Entrevista grupo 1, p. 37)
[Entrevistado 1- grupo 1] mantuvo durante toda esa entrevista la postura de que la
calidad de la educación debía ser mayor. Según él, debía priorizarse la educación formal y
técnica. En ese sentido, valoraba negativamente la oferta por no favorecer que los
reincorporados se especializaran cada vez más. No estaba en desacuerdo con las temáticas,
que es lo que mide este criterio, sino con los efectos que genera la oferta en términos de
redistribución y representación.
En el grupo 3, uno de los entrevistados valoró la pertinencia temática positivamente:
[Entrevistado 2 – grupo 3] Pero a nosotros las capacitaciones sí nos sirven. Los estudios son primordiales, pero
son los primeros pasos, y después, ahí sí, que nos da la reincorporación y después, ahí sí, nosotros mismos
tenemos que caminar. A través de esas capacitaciones que nos dieron, y irlas especializando y así,
posteriormente, cuando uno está haciendo una especialización, hay otro haciendo otra. Y ese trabajo mismo nos
va a dar lo económico para nosotros estabilizarnos. Gracias a las capacitaciones que hemos tenido. (Entrevista
grupo 3, p.20)
El argumento detrás de esa valoración es que la oferta permite, por su variedad, que
cada uno elija su propio trayecto, en dirección al propósito de la reincorporación
relacionado con ganar autonomía. Sin embargo, en ese grupo no todos estuvieron de
acuerdo. Uno de los participantes planteó que:
[Entrevistado 1 – grupo 3] Es que lo que pasa, por lo menos a mí, me gustan unas cosas que nunca las han
venido a dar aquí. Ni capacitación, ni las ofertan las cosas. Siempre vienen a ofrecer cosas de, agrícolas, de
vainas que no, no, no. Nada que ver. Yo no digo que eso está mal pero, por lo menos, nosotras en el monte
aprendimos a sembrar de todo eso. (…). Entonces, uno necesita otras cosas que le puedan servir, por lo menos.
Un curso de Enfermería aquí nunca lo han venido a dar. Ni el SENA ni ninguno. (…) O sea, cosas así. Cursos
64
más avanzados que le enseñen a uno a hacer otras cosas. No esos cursos de agricultura, de vainas. No están mal,
para el que le gusta. A mí no es que no me gusta, sino que yo sé. (…) Y, de pronto, el SENA las da porque las
da. Las han dado allá e imagino que las sigue. Uno se pone a ver: el transporte de aquí, la ida de aquí pa llá sale
más cara que la carrera que va a hacer. Entonces, ahí ya. (Entrevista grupo 3, p..9)
Con esta respuesta, [Entrevistado 1 – grupo 3] confirma que las concepciones sobre
el rol de la educación en la reincorporación y la información que tienen sobre la oferta
incide en cómo la valoran. La situación que plantea es compleja: lo que hay, no le gusta; y
lo que le gusta, es inaccesible; además, no es que no le gusta lo que hay sino que ya lo sabe
y no se ha tenido en cuenta; también, aspira a una especialización que excede la formación
básica que se ofrece. [Entrevistado 2 – grupo 3] estuvo de acuerdo en que la oferta es
básica, pero en desacuerdo con la expectativa. Él consideró que eso que llega es razonable
y que el resto será responsabilidad suya. [Entrevistado 1 – grupo 3], en cambio, entiende
que la oferta para su reincorporación debería permitirle alcanzar niveles educativos más
avanzados.
Como en la discusión grupal anterior, Representante mesa educación explicó dos
razones para valorar negativamente la temática de la oferta: existe una sobre-oferta de
algunas temáticas, como las capacitaciones de género, y escasez de otras, como las
alternativas de carrera universitaria. No lograr acceder a niveles superiores de educación es
un problema grave de la oferta. Por ejemplo:
Yo sí esperaba algo, o sea, que después de que uno validara el bachillerato, cada de pronto excombatiente que se
hubiese graduado estuviera en una universidad. En estudio superior. Y no lo está. ¿Por qué? Porque no hay, el
Estado no ha brindado, o sea deberían de haber como una oferta para estas personas y no lo hay. O sea,
solamente los, o sea, solamente hay una universidad que les brinda, que es la ESAP. Y la gente, mucha gente no
quiere estudiar Administración Pública. ¿Sí? Algunos porque les gusta y les toca. Pero mucha gente no te va a
estudiar eso. (Entrevista Representante mesa educación, p.18)
La ESAP, efectivamente, ha otorgado unas becas para reincorporados que,
corresponden a la inscripción en el pregrado de Administración Pública7. Representante
7“Los exintegrantes de las Farc-Ep interesados en aplicar a una de estas becas, deben ser bachiller con diploma o acta de
grado; contar mínimo con los resultados de la prueba Saber 11- Examen del ICFES; encontrarse en estado activo en el SIR
para el proceso de reincorporación, y tener disponibilidad de asistir los sábados y domingos de febrero y mayo, entre de 8
65
mesa educación considera que esa oferta es insuficiente, para ella y para el resto de su
comunidad, en términos de acceso a niveles superiores de educación. En adición, no es
adecuada porque no responde al gusto individual, lo cual me parece un nudo interesante,
que pude ver también en otras entrevistas: la oferta no es suficiente si no contempla el gusto
de cada uno, pero también hay restricciones económicas y de calidad de la educación
básica. Es la tormenta perfecta en la dimensión de la redistribución. La oferta es
insuficiente, el dinero para acceder a otra es insuficiente y sus resultados en prueba Saber
11 de ICFES son insuficientes:
Algunos no les alcanza pero no lo van a hacer. Ya ellos lo han expresado. No lo van a hacer. ¿Por qué? Porque
no les gusta. Y ellos dicen: ¿por qué van a estudiar algo que no les gusta? Y lo otro, porque de pronto las
carreras que ellos quieren, no sé, les cuesta. No les alcanza la bancarización para el mes, ahora mucho menos
pa´una…(Entrevista A-B-C, p.17)
También identifica otras temáticas que podrían ser de utilidad para el colectivo y
que no se encuentran en la oferta educativa, como el uso de computadores. Al mencionar lo
que les haría falta, Representante mesa educación repitió varias veces que ella ve una
sobre-oferta en otros temas, como los de género. El reconocimiento que podría asignarse a
esas capacitaciones para algunos funciona y para otros no, según la expectativa. Eso
apareció también en el grupo 2, donde una de las participantes dijo:
[Entrevistado 5 – grupo 2] Y sí, está bien porque así uno nos vamos, se pueden dar cuenta y pueden venir cosas
diferentes. Y no siempre lo mismo, lo mismo, lo mismo. Por ejemplo, a mí me parece que la gente a veces no
asiste a una capacitación: “es lo mismo”. Y no van. Si vienen cosas diferentes, ya sea lo que a [nombra a una
compañera] le gusta, de pronto sea lo que a ella le gusta. Que no me integraba a esto porque no me gusta y las
que vienen sí me gustan, me integro. (Entrevista grupo 5, p.20)
Lo que tuvo de particular el grupo 2 fue que el nivel de acuerdo fue alto, y las
valoraciones que encontré fueron mayormente desde su preferencia personal. Esta respuesta
fue uno de los pocos momentos en que una de ellas generalizó su experiencia personal. Es
a.m. y 12 m., y las 2 p.m. a 6 p.m.” (ESAP, 2019) (https://www.esap.edu.co/portal/index.php/2019/12/19/esap-otorgo-100-becas-
para-excombatientes-en-proceso-de-reincorporacion/).
66
decir, la repetición de temas es percibida como perjudicial para encontrar en la oferta lo que
a uno le interesa o lo motiva, y eso los afecta a todos.
Además de una oferta que temáticamente es insuficiente y repetitiva con algunos
contenidos, otra valoración negativa que encontré es la que refiere a propuestas que
enseñan temas que los excombatientes ya saben. En este sentido, se vuelve relevante el
propósito de la reincorporación que refiere al cambio de vida como retorno y la dimensión
de reconocimiento, y no una vida totalmente nueva, así como las continuidades que ellos
buscan reivindicar en este escenario transicional:
Aquí vinieron a dar una capacitación - ¿te acuerdas Representante mesa educación? - de cómo debía cruzar un
excombatiente la calle. Un semáforo. O sea, son cosas que los excombatientes saben. Hay muchas cosas que los
excombatientes saben. Saben trabajar…pero hubo mucha gente que creía que ellos solamente tenían el arma
encima. (Entrevista A-B-C, p.20)
El reconocimiento puede significar un conflicto para ellos individualmente, ya que
deben sopesar, al mismo tiempo, expectativas individuales y colectivas. Es decir, algunos
pueden sentir la oferta temáticamente orientada a algo que no quieren, y ante su no
participación se ven en el compromiso de explicar:
Un ejemplo: a mí, por lo menos, el de Gallinas ponedoras, el de Gallinas, a mí no me gusta meterme en ese
proyecto. Pero sí me gustan los animales. A mí el que me gustaría tener en mi finca, o una casa o mi finca, o sea,
yo criar mis animales pero no para, para, de pronto, un proyecto productivo. Que, teniendo en cuenta que esto
hace parte de un colectivo, ¿sí me entiendes? Y que no queda mal, uno decir que va a apoyar ese proyecto. Igual
nosotros sí lo apoyamos. (Entrevista 7, p.14)
En esta respuesta, Entrevistado 7 señaló que la oferta debería tener en cuenta lo que
ellos ya saben y no lo hace. Pero también señala un aspecto de la educación que es
permitirle poder imaginarse cosas diferentes a las que ya conoce, para conciliar su vida
comunitaria con lo que deseen agregar a ella.
Sobre esta exploración personal, la pregunta en la que me apoyé fue si le
recomendarían a otro hacer lo que ellos hicieron. Y las respuestas que recibí fueron del
tipo:
67
Claro, porque si uno tiene un conocimiento de algo y le gusta. Bueno, hágale. Termine de desarrollar su
conocimiento. (Entrevista 4, p.12)
Un desafío que encontré fue aceptar que algunas respuestas sobre lo que prefieren
fueran generales o imprecisas. Después del procesamiento, pienso que son así porque así lo
experimentan. Entrevistado 4 fue claro conmigo en que los cursos que recibió le parecieron
recomendables. También, en que las variables que tuvo en cuenta son de tipo individual:
qué es lo que uno ya sabe y qué es lo que a uno le gusta. La oferta educativa, vista así, es
pertinente ya que habilita el desarrollo de conocimientos, aunque no esté definido cuáles.
Esta idea es diferente a la valoración negativa que encontré a nivel grupal en cuanto
a la variedad temática, el nivel avanzado o contemplar lo que ellos ya saben. Cuando
hablaron conmigo individualmente lo dijeron más que cuando estaban en grupos, y también
lo señalaron más quienes no organizan actividades: la variedad permite explorar, sin saber a
priori qué es lo que uno va a hacer con eso. Al respecto, Entrevistado 8 me dijo que para
recomendar la participación a otros, había que tener en cuenta dónde está uno:
(...) usted dice: “¿Pues yo qué voy a hacer un día…?”. Porque es el dónde está uno. Por ejemplo, yo qué voy a
recibir sobre un curso sobre gallinas ponedoras si a mí no…o sea. Yo no me pinto con una gallina. Bueno, otros
dicen. Pero, ¿y yo ahí? Ojo, que voy a vivir en una casa, ¿sí o no? Está el cortocircuito. Exactamente. Bueno, me
interesa, voy. (Entrevista 8, p.15)
La oferta es poco pertinente temáticamente para él como individuo, aunque
reconoce que sí lo es para el colectivo, como los primeros casos. Lo que sucede aquí, al
igual que en el primero que presenté en este apartado, es que no participa de los proyectos
productivos que están en marcha y que son atendidos por la oferta, como la cría de gallinas.
El proyecto de vivienda sí le interesa y lo involucra, no porque vaya a hacer parte de la
construcción sino porque va a vivir en una casa.
Lo que es diferente al primer caso es que esta persona sí ha participado activamente
de la oferta educativa, motivado por una búsqueda o exploración. La formación para el
trabajo, en este caso, es secundaria respecto de la preocupación por tener dónde vivir y
descubrir qué le gusta. Entrevistado 8 tenía 15 certificados de capacitaciones a las que
asistió, además de avances en Arando la Educación. Su favorito fue el de “Diplomado
68
Mujeres Indígenas y Resolución de Conflictos” (2018). Este tema de la educación como
oportunidad para la exploración solamente se reconoció en el grupo 1.
1. Taller “El Enfoque Depresión en la atención de salud mental
de la población desplazada” (2017)
2. Diplomado de Formación de formadores para la Prevención de
Violencia Basada en Género” (2017)
3. “Innovación y desarrollo empresarial” (2018)
4. “Certificado de aprobación Ciclo V de Arando la
Educación” (2018)
5. “Básico en Emprendimiento” (2019)
6. “Nivel Básico – Atender clientes de acuerdo con
procedimientos de servicio y normativa” (2019)
7. “Primeros Auxilios” (2019)
8. “Fundamentos de Informática” (2019)
9. “Etiqueta y protocolo” (2019)
10. “Administrativo para jefes de Área Trabajo seguro en
alturas” (2019)
11. “Acondicionamiento de andamios para trabajo en alturas”
(2019)
12. “Servicio al Cliente” (2019)
13. “Fundamentación Escoltas” (2019)
14. “Fundamentación Vigilancia” (2019)
15. “Diplomado Mujeres Indígenas y Resolución de
Conflictos” (2018).
Imagen 12 - Certificados Entrevista individual 8
Este ir y venir entre lo que cada uno valora como grupo y como individuo es un
recurso discursivo que pude encontrar en todas las entrevistas. Algunos priorizan su
responsabilidad con el colectivo, y creo que hay una correlación con su involucramiento en
69
las diferentes actividades. Otros se han quedado más al margen y puede verse que priorizan
su trayectoria individual. Cuando pregunté en grupo 1 si creían que la oferta aportaba a la
reincorporación, me dijeron:
Representante mesa educación Depende, porque hay…o sea, uno no puede hablar por uno solo. Como ahí hay,
de pronto general, depende lo que le guste a cada quien. Por lo menos, dados que no nos gusten, nos toca con lo
de vivienda. (Entrevista grupo 1, p.23)
Analizar estas valoraciones en función de las 4R visibiliza que la temática de la
oferta educativa está generando aportes en una dimensión, mientras que tiene problemas en
otra. La oferta se considera adecuada porque responde a las necesidades como colectivo, y
es mínimamente variada como para que cada uno pueda ir accediendo a lo que quiera
individualmente. Eso constituye un aporte en términos de redistribución, especialmente
concentrado en el primer propósito de la reincorporación. Sin embargo, la oferta se
considera inadecuada porque es repetitiva, faltan temáticas y sobran temáticas que ya se
conocen. Eso visibiliza un problema en la dimensión de reconocimiento.
Criterio 2. Los aprendizajes que puedo obtener de la oferta educativa son valiosos
Este criterio surge de los fragmentos en los que los participantes respondieron sobre
los aprendizajes que pueden lograr si participan en actividades educativas. Los que valoran
positivamente, señalan que todo lo que aprenden es valioso porque es novedoso y porque es
una oportunidad que no habían tenido antes. Los que valoran negativamente, responden que
el nivel de aprendizajes que alcanzan es básico, y por ello insuficiente para aprobar ICFES
o acceder a educación superior. Además, sostienen que es necesario que sus saberes previos
sean valorados.
Las oportunidades inéditas constituyen un valor en sí mismo, tanto en entrevistas
individuales como grupales. Especialmente, entre quienes se encuentran en niveles más
bajos de educación básica:
Sí, todos los cursos son buenos. Todo lo que aprendo, para mí, es ganancia. (Entrevista 8, p.18)
70
En los grupos 2 y 3 apareció muy rápido la respuesta en el esquema que refirió a
APRENDER, Leer y escribir e IDEAS. Por ejemplo:
[Sobre Arando la Educación] [Entrevistado 1 – grupo 2] Por ahora, vamos bien porque hay más excombatientes
que… - [Entrevistado 2 – grupo 2] Que civiles. – [Entrevistado 1 – grupo 2] Ajá, que compañeros así de
comunidad. Porque ya todos somos civiles. Y hay más. Y los que no sabíamos, estamos aprendiendo de lo más
importante. Y nos ha servido demasiado. – [Yo] ¿Cómo les ha servido? ¿En qué cosas de Arando…? –
[Entrevistado 1 – grupo 1] Porque vamos aprendiendo. Yo, por lo menos, no sabía casi. Ahora sé un poquito.
(Entrevista grupo 2, p.7)
Podría deberse a que hay menos urgencia, en el corto plazo, por acceder a niveles
superiores de educación o especializarse, ya que quienes tienen educación básica y/o
superior, valoran negativamente la oferta en este sentido. Entre quienes están aprendiendo a
leer y escribir, la valoración es, de manera muy explícita y compartida, positiva:
[Entrevistado 1 – grupo 2] [Sobre la valoración de Arando que fue alta] A mí me gusta porque me ayuda a
aprender más cosas, aprender a escribir, a leer. Cosas que yo no sabía. (Entrevista grupo 2, p.18)
En contraposición, entre quienes están pensando en ingreso a una universidad, los
aprendizajes que logran con esta oferta son insuficientes, por ejemplo:
[Entrevistado 2 – grupo 1] Entonces, hay muchas personas que, o sea, ellos están haciendo su bachiller por el
cartón, porque igual si lo paso, esos 4 meses, me gradúo. Y ya paso a universidad, alguna universidad, pero no
doy la talla para seguir. Le falta mucho más estudio para poder llegar a esa universidad. (Entrevista grupo 1, p.
20)
Las respuestas también son diferentes entre estos grupos en cuanto al énfasis que
ponen en el aprendizaje individual o el aprendizaje a nivel colectivo. Quienes valoran
negativamente los aprendizajes justifican esa exigencia en que necesitan más como grupo.
En cambio, quienes valoran positivamente los aprendizajes que logran priorizan sus
necesidades individuales. Las referencias a aprender a leer y escribir como algo
indispensable son las que predominan en ese conjunto de respuestas:
[Entrevistado 2 – grupo 2] Y pues, y eso nos sirve. Aprender muchas cosas. Es bueno uno saber, saber leer,
saber escribir. Porque eso es lo más importante. [Yo] ¿Es lo más importante para la reincorporación o como
persona, en general? [Entrevistado 2 – grupo 2] Como….sí. (Silencio) [Entrevistado 1 – grupo 2] ¿Cómo qué?
71
[Entrevistado 2 – grupo 2] No sé. Como también pa los campesinos, pa´que sepan leer y escribir. Para todos,
porque uno no nace aprendido. (Entrevista grupo 2, p.8)
Los aprendizajes mejor valorados en un sentido colectivo son los que habilitan las
capacitaciones de turismo. Ese proyecto genera mucho entusiasmo en términos de
reconocimiento y, por extensión, las capacitaciones asociadas. La particularidad de esos
cursos es que logran combinar los 3 propósitos de la reincorporación. Al mismo tiempo,
habilitan aprendizajes que valoran, potencian lo que ellos saben y favorecen una proyección
económica:
Pues, yo digo que, más que todo, la que sobresale ahí es la capacitación, o sea, de turismo. Bueno, sí, o sea, ha
estado buena. Porque, más que todo, cuando se trata de la historia nuestra, historia de FARC, es una historia que
uno tiene que saberla, saberla contar. (Entrevista 5, p.33)
Otros cursos que tienen potencial para el reconocimiento para algunos entrevistados,
como los que materializan el enfoque de género y el enfoque étnico:
[Sobre el curso Mujeres indígenas y resolución de conflictos] [Entrevistado 1 – grupo 2] Bueno, me gustó
porque los primeros días que empezamos en el curso nos presentamos como: “Buen día.” y tal, hablamos
nuestra lengua y cómo nos vestíamos, las tradiciones, todo eso. Le explicamos a ellos y ellos quedaron muy
encantados con lo que nosotros estábamos haciendo. Y después, ellos nos estaban explicando otras cosas que
nosotros no sabíamos. – [Yo]: Ok. ¿Como el intercambio? – [Entrevistado 1] Sí, era un intercambio. Mhm
(asiente). (Entrevista grupo 2, p.23)
Por otra parte, la certificación reapareció como indicador cuando los entrevistados
valoraron aprendizajes. En los siguientes fragmentos, que surgieron en la discusión con
grupo 3, puede verse que el certificado tiene dos funciones: uno es que permite mostrar que
lo que uno ya sabe es válido ante otros, el segundo es que algunos cursos se ven como que
promueven aprendizajes valiosos precisamente porque certifican. En la primera respuesta,
la función del certificado es más operativa. En la segunda, el certificado es la demostración
de que lo que se aprendía allí era valioso:
[Le pregunto si le han servido las capacitaciones que hizo] [Entrevistado 4 – grupo 3] Pues sí, porque la idea es
que ya uno tiene todos los conocimientos. ¿Qué es lo que falta? Terminar el bachillerato y en muchas partes de
todo esto, para uno poder entrar, tener una oportunidad, lo primero que piden es el cartón de bachillerato.
(Entrevista grupo 3, p.7)
72
[Sobre la tecnicatura en salud oral] [Entrevistado 3 – grupo 3] Pues, a mí, yo no estuve pero me pareció que es
bueno porque uno que tiene experiencia en eso y uno que fue como a enriquecerse de eso. Eso me gustó. Pues,
ellos que duraron como 6 meses allá, me supongo que enriquecieron el conocimiento que tenían. Pues, y ahora
pues ya se puede decir que ahí pueden trabajar en cualquier parte. ¿Qué necesita? Un cartón que lo haiga
certificado de que sí participó en este curso y que pueden trabajar en cualquier parte. Que es lo que no le dieron
a ellos, ¿no les dieron por qué? Porque no tenían experiencia y no podían certificar de la experiencia, entonces
no se los podían dar. Y no se los dieron. Hicieron todo el curso, pues. (Entrevista grupo 3, p.24)
En directa relación con los aprendizajes, el trabajo de quienes les enseñaron fue
considerado un aspecto que favorece esos aprendizajes, mientras que el tiempo que tienen
para aprender fue lo que más negativamente se valoró, porque es escaso:
(...) he estado dentro del proyecto con unos profesores que han, podemos decir que han dado todo, porque han
trabajado es con las meras manos y lo que tienen en la cabeza. Porque, en realidad, ha sido muy limitado el
desarrollo en la educación, con lo que tiene que ver técnicamente. (Entrevista 6, p.20)
De hecho, hay cursos que son recordados y valorados especialmente por la forma de
enseñar del profesor, sin importar la temática:
[sobre un profesor que dictó un taller de género] Entonces, lo importante es la dinámica, como nos enseñó el
profesor, o sea, cómo hizo el taller. Pues, con la dinámica que él…En realidad, bueno, yo digo que, que cada
curso que uno va, porque eso se va moderni...se va especializando la forma de dar esta capacitación, como para
ponerlo más a la, más didáctico al estudiante. (Entrevista 5, p.35)
Al mismo tiempo, hay valoraciones negativas que involucran a los profesores pero
en un sentido en el que los ven solos o mal preparados. Ellos creen que algunos de sus
compañeros tienen problemas de aprendizaje que no han sido diagnosticados y que eso ha
puesto la tarea de los profesores muy difíciles. Asimismo, algunos profesores no tienen en
cuenta quiénes son sus estudiantes y eso hace caer las propuestas, así sean pertinentes en
tema y aprendizajes que favorecen:
Yo creo que aquí se llega mucho, las personas que vienen a capacitar, vienen mucho con una experiencia, por
supuesto, que es muy respetable, pero si tú no conoces el lugar en el que vas a trabajar, termina la gente – los
estudiantes o a quienes estás capacitando – terminan aburriéndose, termina siendo poco…cansados,
termina…¿sí?" (Entrevista A-B-C, p.16)
73
La otra variable que afecta la valoración de aprendizajes es el tiempo que tienen
para aprender. Muchos asocian la duración de una propuesta educativa con su calidad por
lo que las propuestas más cortas son peor valoradas que las extensas. El problema es difícil
de abordar, porque la reincorporación no deja tiempo para nada y, al mismo tiempo, cuando
la oferta se propone en cursos cortos o acelerados, esto es visto como contraproducente
para adquirir aprendizajes valiosos:
(…) aprendo así, para decir, aprendí las cosas. Pero que uno, digamos, como tal que una capacitación de 40
horas, yo considero que es una capacitación. O sea, que tú vas a presentarla toda y ellos nomás te enseñan, pues,
lo básico. ¿Sí me entiendes? (Entrevista 8, p.13)
Por eso, lo que yo me refiero es siempre son 4 meses. El proyecto Arando la Educación, son 4 meses. Deberían
ser como de 6. Se validan por ciclo y el ciclo 5 se valida solo. (Entrevista A-B-C, p.17)
Incluso, hay casos en que la misma oferta educativa genera situaciones en las que
los reincorporados deben tomar una decisión sobre a qué propuesta ir y cuál dejar de lado,
así sean muy valoradas temática y pedagógicamente. Hubo un caso en el que dos
entrevistados que trabajan en el proyecto de turismo y están en niveles de primaria en
Arando la Educación tuvieron que elegir entre asistir a una capacitación intensiva sobre
turismo o asistir a las clases de su Ciclo. La forma en que se administra la oferta educativa
fue, en ese caso, la que los puso en el dilema:
Pues, esto, esta propuesta la trajeron los asesores de la ARN. (…) de los asesores de ellos me llamaron y me
decían que qué pensaba. Yo les decía: “Lo que pasa es que yo voy a estudiar, voy pa Ciclo 4, entonces estoy
pensando si me voy p´allá, dejo la…entonces, no voy a poder hacer, pasar el Ciclo.”. Llamé p´allá y me dijeron
que allá no se podía hacer nada porque allá no había tiempo para eso. Que era un entorno productivo y eso era
extensivo. Entonces, no había posibilidad para otra cosa. Entonces, me dijo un muchacho, un señor, un
muchacho de la ARN, me dijo: “Vea, esto es para entornos productivos. No son todo el tiempo. En cambio, la
validación, esto lo puede, usted, si no, lo estudia en otro lado. Pero eso de la validación eso usted la puede…”.
Entonces, yo me puse a pensar y bueno, a la final decidí irme p´allá." (Entrevista 5, p.28).
El resultado fue que estas personas perdieron el Ciclo de Arando la Educación en el
que estaban y probablemente deban repetirlo. También estuvieron en esa situación quienes
practicaban tareas de salud en la guerrilla y buscan validar sus saberes. Las condiciones
para acreditar tecnicaturas en salud, a través del convenio SENA-CICR, son: tener
74
acreditado grado 9 y aprobar un examen en el que se identifica qué es lo que saben hacer de
manera práctica. En el grupo que entrevisté, una persona que se formó en FARC-EP como
Odontóloga y Enfermera me explicó que pudo irse del ETCR y mantenerse al día con
Arando la Educación. En su caso, la oferta le permitió hacer ambas cosas simultáneas, en
coherencia con exigirle ambas cosas, y así lograr aprendizajes igualmente valorados.
Estas valoraciones, analizadas en función de las 4R, permiten identificar que las
oportunidades de aprender que habilita la oferta educativa y algunos profesores generan
aportes a las dimensiones de la redistribución y al reconocimiento. En cambio, la oferta
educativa es insuficiente para algunos de ellos porque no permite acceder a un siguiente
nivel educativo, lo que podría considerarse un problema de representación. La tensión que
emerge en el tiempo disponible para aprender (entre tener tiempo para hacer todo, y la
duración de las propuestas) podría considerarse un problema a resolver en términos de
redistribución así como de reconocimiento.
Criterio 3. Las condiciones en el ETCR para aprender son buenas
Este criterio surge de los fragmentos en los que los participantes respondieron con
algún comentario, positivo o negativo, sobre la infraestructura del ETCR que habilita o, por
el contrario, interrumpe sus posibilidades de aprender. Este criterio es uno que podría
pensarse en términos de redistribución y aparece en menor medida que los otros.
El ETCR cuenta con un aula, que se construyó con la misma arquitectura que las
unidades habitacionales, aunque sin dividir:
75
Imagen 13 - Aula TG 2017-2019
Quien más prestó atención a este criterio, en relación a la infraestructura y
materiales didácticos para el aula fue Representante mesa educación. Su valoración fue
explícita y negativa:
(…) desde que llegamos acá al territorio, nosotros hemos estado en el proyecto Arando la Educación, que es lo
que llegó acá a los ETCR y, pues con Arando la Educación, con muchas dificultades, pues ya pueden ver
nuestras aulas. No hay un amplio aspecto, como digamos las TIC, no tenemos nada de eso. O sea, nuestra
educación está muy limitada. (Entrevista 6, p.20)
La insuficiencia en ese sentido se enfocó en el espacio y en los materiales que tienen
a disposición para aprender, como computadoras y libros. También señaló que hacen falta
recursos para tener una persona encargada del cuidado del aula. Efectivamente, la
biblioteca que hay en el aula es pequeña y su contenido no parece enfocado a la educación
que los reincorporados están teniendo:
Necesitamos, también, como un sitio donde haiga, también, como de biblioteca pa´que la gente pueda…o sea,
que se tenga ahí y que allá puedan ir a investigar algo. No como está en el aula. Es muy chiquitita. Y además de
eso, ese polvo que tiene, ¿sí? (…) (Entrevista Representante mesa educación, p.45)
En mis visitas, fui al aula varias veces. Si bien creo que confirma lo que
Representante mesa educación me dijo, las imágenes que muestro a continuación las tomé
pensando en su semejanza con un aula tradicional, con pizarrón, bancos de escuela,
carteleras con información de horarios y acuerdos de convivencia (que probablemente
quedaron de alguna capacitación que han tenido allí). En un rincón, sin embargo, han
76
pegado unas fotografías de ellos vestidos con uniforme militar y recuerdan “26 de marzo.
Día del Derecho Universal de los Pueblos a la Rebelión Armada”.
Imagen 14 - Aula TG 2017-2019
77
Ningún otro entrevistado señaló el aula como precaria. Las respuestas en relación a
este criterio se enfocaron en que no cuentan con los recursos necesarios para aplicar lo que
aprenden en cursos teórico-prácticos. Considerando que la temática de la oferta fue muy
bien ponderada por su relación con el proyecto de vivienda, es controversial que esa misma
formación no tenga una contraparte concreta prevista. En el fragmento que sigue se puede
ver que les han enseñado a hacer ladrillos de manera teórica:
El primer curso, hicimos mera teoría. No se pudo hacer práctica. Porque no hubieron los materiales para hacer,
para levantar una pared, por ejemplo. Para hacerla, tirar mezcla y tener los ladrillos, los materiales, pa´empezar a
hacer una pared, así, o sea, así fuera de un metro. Entonces, bueno, eso sí lo aprendimos pero lo hicimos
también, o sea, teóricamente. Porque no, en la práctica teníamos que levantar el muro, pero eso no lo hicimos,
por falta de los materiales. (Entrevista 5, p.27)
Lo que no se puede es hacer lo que ellos te enseñan. (Entrevista 8, p.13)
La valoración no siempre supone que la responsabilidad de provisión sea de la
oferta educativa, aunque sí es evidente que una oferta que ignore esa situación,
probablemente no logre el impacto que se propone. En la siguiente respuesta se evidencia,
por ejemplo, que no siempre se trata de escasez sino de incongruencia entre las máquinas
con las que aprenden y las máquinas que efectivamente usan:
Porque a nosotros nos enseñaron con equipos pequeños, ¿sí me entiende? Y entonces es muy difícil. Acá
tenemos un equipo grandote, entonces uno pregunta: “¿Cómo se prende?”. O algo, pues.” (Entrevista 8, p.17)
Finalmente, tanto en las entrevistas grupales como en las individuales se consideró
como un criterio a tener en cuenta el costo que algunas propuestas imponen a los
reincorporados. Estos pueden deberse a transporte, materiales necesarios, trámites legales y
el costo de oportunidad de dejar el trabajo por el estudio. En muy cercana relación se
encuentran unas respuestas que reflejan mejor el siguiente criterio, que es la confiabilidad
de las instituciones. En ellas se ve que las controversias que han surgido en el ETCR
respecto a algunas organizaciones tuvieron problemas de costos involucrados.
Este criterio, a diferencia de los demás, solamente recogió valoraciones negativas. A
la luz de las 4R, pueden suponerse que la oferta educativa tiene problemas en la dimensión
78
de la redistribución, aunque también en la de reconocimiento. La ventaja de utilizar este
marco teórico radica en que las estrategias para resolver uno u otro problema son de distinta
índole. Evaluar la implementación de esta manera permite ser más preciso en las acciones
que busca fomentar hacia la construcción de paz.
Criterio 4. Las organizaciones proveedoras de la oferta educativa son confiables
Este criterio surge de todos los fragmentos en los que los participantes respondieron
con algún comentario, positivo o negativo, sobre las organizaciones que reconocen como
partícipes de la oferta y su desempeño. En las entrevistas grupales pude evidenciar que no
todos manejan la misma información sobre las organizaciones que han intervenido en la
oferta educativa. En grupo 1 reconocieron a una gran cantidad de organizaciones, aunque
Representante mesa educación sí se sorprendió cuando le mostré el listado completo. En
grupos 2 y 3 la tendencia fue identificar solamente organizaciones que ofrecieron las
capacitaciones en las que ellos han participado.
También pude verificar algunas comprensiones incompletas. Por ejemplo, todos
reconocen al SENA y lo valoran positivamente, pero algunos no saben que el SENA es una
institución pública. La UNAD, institución más visible para el programa Arando la
Educación y también valorada positivamente, fue confundida con la Universidad Nacional
de Colombia. En otros casos, la consideraron en convenio con el Consejo Noruego para
Refugiados (lo cual es cierto) mas no establecieron vínculos con MEN o Gobierno
nacional. Eso genera que una misma persona considere que el Estado es muy poco
confiable, al tiempo que algunas organizaciones estatales sean las más confiables de todas:
Tampoco todo es malo, no es así. Hemos logrado tener una relación bastante fluida con el SENA, por ejemplo.
Eso sí hay que decirlo." (Entrevista 10, p.8)
Entonces, fíjate, esto es una muestra más de cómo las políticas del Estado no, todavía no redundan en el
bienestar de la reincorporación. (Entrevista 10, p.12)
La confianza en el SENA se confirmó tanto en las entrevistas individuales como en
las grupales, y el programa Arando la Educación de la UNAD también. En las entrevistas
grupales 1 y 3, tal vez por la confianza de encontrarse acompañados, o porque la
79
conversación del grupo les recordó esos episodios, me compartieron dos casos
controversiales que explicaré aquí.
En el grupo 1, Entrevistado 1 – grupo 1 comentó que él tenía conocimiento de un
curso de Maquinaria que se había ofrecido para la vereda, y que la gente se desmotivó, dejó
de ir. Lo que a él le dijeron es que ahí “Había porquería del gobierno, no sé” (Entrevista
grupo 1, p.20). Representante mesa educación le explicó:
Bueno, ¿qué pasó con ese de - ¿cómo es? del que está diciendo – con el de Maquinaria? Lo que pasa es que por
hora teníamos que pagar 15.000 pesos. Pero ese no es el lío. Incluso, el lío fue que, o sea, eso nos daban como
de la campaña que estaban haciendo, bueno, algo así. Lo último fue que no tuvo - ¿cómo te dijera? – no tuvo,
por lo menos, hasta para hacer las prácticas en las máquinas tocaba pagar. Y eso mientras, había otro curso que
ya habían ofrecido, que era el de, donde ya se certificaron unos muchachos, que fueron de 3 meses y sin ningún
costo. Entonces, es la hora no le han dado el certificado por los que quedaron allá, quedaron como 2 o 3, porque
se anotaron como 20. Pero imagínate, nosotros 20, pagando de 15.000 pesos y más los de afuera. Entonces,
nosotros vimos que nos estaban era robando a nosotros. (Entrevista grupo 1, p.21)
Este primer caso vincula muchas cuestiones alrededor de la adquisición de un
aprendizaje y un certificado, como la motivación asociada a la participación, y los costos.
Lo que es llamativo, respecto de las demás valoraciones, es que ellos sospechan, aunque no
confirman (porque no saben o porque no quieren), que el problema de fondo es que la
financiación para esa capacitación se obtuvo en época de campaña. Representante mesa
educación hizo énfasis en que fue un engaño, porque el objetivo no era que aprendieran
sino cobrarles. Entrevistados 1 y 2 – grupo 1 estuvieron de acuerdo, pero creen que el
engaño radicó en que les dijeron que no habría costos y luego sí hubo.
Es en base a esta discusión que se puede confirmar que hay una valoración por los
aprendizajes que pueden obtener. También es claro que los costos de las capacitaciones son
otro criterio. Finalmente, la confianza en la organización que les ofrece la propuesta
también afecta a sus decisiones de continuar o abandonar.
En el grupo 2, Entrevistado 4 recordó, a partir de las tarjetas de organizaciones que
yo había preparado, a una empresa u organización que les prometió un pago y nunca
cumplió:
80
Eso parece esa empresa MICol que vino a dar una capacitación y bueno, vino fue a robarnos, porque (se
ríe)…La MiCol esa nos tuvo un poco de días ahí en la capacitación y nos puso a picar mangueritas, y que nos
iba a pagar. Fue horas que se fue y no. MiCol, esa es de Valledupar. Esa fue la que vino para el proyecto de
mangueras. Nos tuvo una semana picando mangueras y que nos iban a pagar el día 30.000 y nosotros todos los
días madrugando (se ríe). ¡Y picábamos mangueras! (Entrevista grupo 3, p.22)
La conversación sobre el tema fue en un tono alegre, y las personas que estaban en
ese grupo se rieron del comentario. A mí, en cambio, este relato me pareció grave. Sin
suponer ninguna estafa o mala intención, la manera en que se organiza y administra la
oferta educativa para estos espacios podría ser susceptible de una implementación
irresponsable o mal comunicada. Más allá del hecho puntual, el marco teórico de los
enfoques críticos para la construcción de paz nos recuerda que la educación, en su “cara
negativa”, también produce efectos. En este caso, podría minar la confianza en las
organizaciones, en un contexto donde reconstruir esas relaciones es un punto clave.
Representante mesa educación llamó a eso “reguero escéptico” (Entrevista grupo 1, p.37).
En suma, este criterio muestra valoraciones positivas alrededor de las dos
organizaciones más visibles de la oferta educativa: el SENA y la UNAD, mientras que
muestra que otras organizaciones no solamente han sido valoradas negativamente, sino que
han generado desconfianza en las que llegan después que ellas. Las 4R permiten ver aportes
al reconocimiento y la representación de las primeras, y un problema para la dimensión de
reconciliación en las últimas.
Criterio 5. Las emociones que genera participar de la oferta educativa son positivas
El último criterio surge de los fragmentos en que los participantes respondieron
sobre lo que les hace sentir participar de la oferta educativa. Presté atención a estas
respuestas a partir de comentarios que asociaron la educación con “ser una persona”,
aunque estas fueron muchas menos que para los criterios anteriores. En ese sentido,
advierto que no es un criterio que tenga la misma relevancia o la misma explicitación entre
los entrevistados que los anteriores. De manera particular, este criterio solamente presentó
valoraciones positivas.
81
La emocionalidad relacionada al ser la encontré en una entrevista individual y en
una grupal, donde los entrevistados estuvieron de acuerdo. En el caso individual, quien
responde validó sus conocimientos en Odontología a través del SENA y la Cruz Roja
Noruega. En el grupo, quienes responden están en diferentes trayectos educativos
(Entrevistado 1 – grupo 2 está en primaria y Entrevistado 5 – grupo 2 es Enfermera):
Cuando hay educación, la gente conoce, la gente se forma, entran nuevas expectativas dentro de la vida de una
persona. Entonces, la educación es algo que fortalece la vida de cada individuo. (Entrevista 6, p.20)
[Entrevistado 1 - grupo 2] Bueno, el estudio pa´ mí es muy importante, porque uno sin el estudio no es nada. No
trabaja, bueno, lo que es trabajo afuera de lo que es - ¿cómo es? … (Entrevista grupo 2, p.6)
[Entrevistado 5 – grupo 2] Sí, es importante esto porque esto es una forma de salir adelante. Porque si uno no
estudia, no es nada. (Entrevista grupo 2, p.15)
Otras dos respuestas refirieron a dos cursos en particular. Estas corresponden a la
misma entrevista individual anterior y una respuesta en grupo 3:
[Sobre el taller de Nuevas masculinidades] Estuvo muy emotivo (Entrevista 6, p.23)
[Sobre el curso Formación de Formadores para prevención de violencia basada en género] Me pareció bueno
porque, al menos, pone a las mujeres, o nos pone, pilas para evitar eso. (Entrevista grupo 3, p.27)
La última respuesta en este grupo la hizo alguien que valoró positivamente la
temática de las capacitaciones en turismo, y aquí señala que lo ha hecho sentir satisfecho
pasar por esa experiencia:
Pero bueno, me siento muy satisfecho de haber pasado, de estar pasando las capacitaciones que estoy pasando
de ecoturismo. (Entrevista 9, p.17)
Presento este criterio, así no sea tan recurrente como los anteriores, porque creo que
es un efecto que la educación tiene en el espacio, y que podría considerarse para analizar en
qué medida avanza la implementación de un proceso que las personas vivencian como
demandante e incierto. En términos de no reproducir estigmatización, como se advierte en
el marco teórico, que las personas sientan que son personas o no, sujetos de derecho igual
que cualquier otro grupo, es un efecto al que podría prestarse atención. Los aportes que la
82
oferta educativa está generando, y podría profundizar, son en términos de reconocimiento y
reconciliación.
Conclusión/discusión
Este capítulo presenta 5 criterios para valorar la oferta educativa que están en uso en
el ETCR Tierra Grata, al menos entre las personas entrevistadas. También se muestra como
para cada criterio emergen valoraciones positivas y negativas, según el propósito de la
reincorporación y rol de la educación que cada persona esté priorizando. Una evaluación
basada en la matrícula, participación y acreditación podría interpretar las dinámicas que se
dan en el ETCR de una manera diferente. El enfoque de educación para la construcción de
paz, a través de las 4R, permite visibilizar que muchas de las dinámicas responden a
criterios compartidos y que las diferencias en las valoraciones están revelando aportes de la
oferta y problemas en diferentes dimensiones.
Metodológicamente, fue un reto grande acercarme a valoraciones, que yo creía que
iban a ser más evidentes y más compartidas. Eso me generó una sensación de frustración y
me hizo pensar en el tipo de instrumentos que había previsto para la investigación. El
momento más crítico, en este sentido, fue cuando realicé la entrevista grupal 2, en las que
las mujeres que participaron casi no valoraron. Al escuchar las entrevistas y hacer el
procesamiento, me di cuenta de lo insistente que sonaba preguntando qué era lo que les
parecía positivo y negativo.
Sobre esta dificultad, considero que la forma de preguntar es muy relevante. Por
ejemplo, cuanto más personales o más específicas fueron mis preguntas, menos respuestas
obtuve. Tal vez, esas respuestas que yo buscaba no están tan pensadas o no pueden ser
compartidas con tranquilidad. La educación para la construcción de paz debería favorecer
que las personas puedan vivir sus vidas de manera digna, entendida como una vida que
eligen. Si no hay valoración, es posible que la capacidad de elección sea baja. No puedo
afirmar con este análisis que esas valoraciones no existan, sino que fue difícil para mí
encontrarlas.
Aun así, hay algunas valoraciones, como las del criterio temático y del criterio
pedagógico que son más explícitas y compartidas, incluso discutidas. En cambio, las
83
valoraciones para el criterio de condiciones para aprender, las valoraciones referidas a la
confianza y a las emociones son menos frecuentes y, por ello, menos compartidas y menos
discutidas. Las fotografías y los esquemas como recursos metodológicos me sirvieron para
captar aquello que es difícil poner en palabras.
Finalmente, me he preguntado si los criterios que encontré no son un reflejo de mi
propia perspectiva, ya que no resultan ajenos a las consideraciones que otras personas no
reincorporadas aplican antes de involucrarse en espacios educativos: ¿me parece pertinente
el tema? ¿Creo que voy a aprender algo importante para mí? ¿Las condiciones materiales
me permiten acceder a ese ámbito educativo? ¿La institución donde voy a estudiar me
genera confianza? ¿Me sentiré bien en ese espacio? Tal vez estos puedan usarse como
criterios de base para pensar la educación para la construcción de paz por fuera de los
ETCR.
84
Conclusiones
El propósito de esta investigación fue analizar la implementación del componente
educativo que se define en el Acuerdo final (OACP, 2016) desde un enfoque de educación
para la construcción de paz. La pregunta de investigación que se buscó resolver fue ¿cómo
valoran la oferta educativa para la reincorporación, entre 2017 y 2019, los excombatientes
de FARC del ETCR Tierra Grata (Cesar)? Los objetivos específicos fueron explorar cómo
ellos conceptualizan la reincorporación y el rol que asignan a la educación, y explicitar
criterios en uso para valorar la oferta educativa entre 2017-2019.
Para ello, se presentó el marco teórico y práctico para el análisis, que es el de las 4R
para evaluar la educación para la construcción de paz (Novelli, Lopes Cardozo y Smith,
2017), sumado a la conceptualización de la reincorporación diferenciada de la
reintegración. Así también el rol de la educación en ese proceso. Este posicionamiento es el
que permite sostener que la educación para la reincorporación en Colombia tiene el reto de
no perpetuar violencias estructurales y culturales. Sin embargo, las evaluaciones
disponibles no están midiendo los efectos de su implementación en términos de
construcción de paz.
Efectivamente, se presentaron evidencias de que la oferta educativa para el ETCR
Tierra Grata entre 2017-2019 reproduce un modelo de reintegración económica, ya que la
mayoría de las propuestas apuntan a la formación laboral y, en términos de las 4R, a la
dimensión de la redistribución. Sin embargo, las dimensiones de reconocimiento,
representación y reconciliación, igualmente importantes para la construcción de paz, sobre
todo en un proceso co-construido, están subrepresentadas. Si se contrastan los sentidos
otorgados por excombatientes a la reincorporación y la educación con las oportunidades
visibles en la oferta, se ve que hay coincidencia en uno solo de los tres propósitos de la
reincorporación, el de ganar autonomía. Los propósitos de cambiar su estilo de vida y de
contar a otros su historia no encuentran correspondencia en la oferta educativa.
Una conclusión que se deriva de comparar estos dos tipos de resultados es que
existe una oportunidad para abordar en la oferta educativa temas y estrategias que aporten a
85
las dimensiones de reconocimiento, representación y reconciliación, ya que esas
motivaciones existen están presentes en sus participantes. También se puede concluir que
muchas de las estrategias iniciadas sí son importantes y responden a expectativas de los
entrevistados, aunque solamente a un aspecto específico de ellas.
También se presentaron evidencias de que en el ETCR existen, al menos, 5 criterios
en uso para evaluar la oferta educativa entre 2017-2019: un criterio temático, un criterio
pedagógico, un criterio sobre las condiciones contextuales para aprender, un criterio sobre
la confiabilidad de las organizaciones que dictan las propuestas y un criterio de
emocionalidad. Para cada uno de ellos, se encontraron valoraciones positivas y negativas,
que a la luz de las 4R revelan aportes y problemas de la oferta educativa del ETCR a la
construcción de paz.
A partir de este análisis, podría proponerse que una oferta educativa para la
reincorporación de excombatientes se verá favorecida si atiende las problemáticas y se
aprovechan sus aportes identificados. En conjunto, este análisis permitió hacer visible
cuáles son los fundamentos de las disonancias entre evaluaciones del componente
educativo del acuerdo, pero también es preciso en cuáles podrían ser acciones para plantear
mejoras.
Las temáticas pueden ajustarse para generar efectos de reconocimiento, más allá de
los enfoques diferenciales acordados, si se coordina para no repetir tanto esas temáticas.
También si se replantean en función de reconocer saberes previos y se reorientan a las
temáticas que no se dictan, pero son necesarias para la reincorporación. Un aporte que
puede reforzarse es la vinculación de las temáticas con los proyectos que se estén llevando
adelante localmente, experiencia que puede extenderse a otros ETCR.
Los aprendizajes pueden hacerse más valiosos para quienes están en proceso de
reincorporación si se cuida que lo enseñado pueda aplicarse. También hay un desafío claro
en el logro de puntajes más altos en el ICFES. Estas acciones mejorarían la oferta en
términos de reconocimiento y representación. Además, la temática será irrelevante si no se
habilitan los tiempos adecuados para el aprendizaje y no se prepara a los profesores para la
86
tarea de generar entusiasmo y confianza. Las mejores prácticas de profesores han generado
aportes para el reconocimiento.
En tercer lugar, la temática y los aprendizajes serán inaccesibles si no se asegura la
coherencia entre lo que se enseña y lo que se espera que esos estudiantes puedan hacer con
su aprendizaje. Las condiciones en el ETCR tienen oportunidades de mejora en cantidad de
recursos, pero también en el tipo de recursos que ya se destinan pero no son tan efectivos.
Además, la implementación, que genera ingresos a múltiples organizaciones, debe
acompañarse de una exigencia por la responsabilidad, ya que el impacto negativo que
tienen las malas experiencias perjudica las futuras iniciativas. Finalmente, la oferta
educativa tiene la oportunidad de prestar más atención al tipo de emociones que genera
participar en ella.
Lo que emerge es que lo que tienen en cuenta los excombatientes que viven en
Tierra Grata para valorar la oferta educativa no es muy diferente de lo que tendría en cuenta
una persona que no está en proceso de reincorporación. En este sentido, lo que podamos
aprender de la educación para la construcción de paz podría servir para otros grupos, y un
análisis comparado sería muy interesante. Al tener tantos sentidos “vivos” y circulando en
el ETCR, las valoraciones no son unívocas, pero eso no quiere decir que no estén allí. Las
mediciones a nivel nacional y de tipo estadístico son muy útiles para tomar algunas
decisiones, pero no todas.
Por lo anterior, los aportes de esta investigación son de dos tipos. En primer lugar,
constituye un aporte teórico en cuanto a la explicitación de qué es lo que debe perseguir la
educación para la construcción de paz. La explicitación hace más transparente qué efectos
generan las estrategias educativas en escenarios transicionales, para desnaturalizarlos y,
eventualmente, transformar lo que puedan ser causas del conflicto en primer lugar,
específicamente en el contexto colombiano. Esta propuesta también habilita la discusión en
educación para la construcción de paz, en términos de justicia y posicionamiento político.
87
En segundo lugar, constituye un aporte práctico ya que es un ejercicio que evidencia
la viabilidad y utilidad de este tipo de investigaciones. La estrategia metodológica
presentada es un ejemplo válido de cómo construir instrumentos alternativos de medición y
análisis de la educación para la construcción de paz en Colombia. Este estudio muestra es
que las experiencias educativas dentro de un proceso de reincorporación en un ETCR
pueden ser más complejas de lo que nos permiten ver los indicadores que tenemos a nivel
nacional. Esta forma de evaluar sí permitió reconocer unos nudos problemáticos y unos
posibles cursos de acción. Esto la hace fértil para su uso dinámico, que es donde radica el
potencial de la educación para la construcción de paz en un contexto transicional.
Algunos aportes de esta investigación, que se esbozaron antes, tienen que ver con la
reformulación o mejor coordinación de la oferta educativa, entendida como un servicio
externo. Sin embargo, otro aporte considerado es que los mismos reincorporados utilicen
estos resultados para intervenir cada vez más en la oferta educativa, tal vez a través de una
administración orientada a las cuatro dimensiones utilizadas aquí, o bien orientada a los
criterios que se encontraron. Eso sería un avance en términos de representación, diferente a
como ellos lo manifiestan actualmente que es a través del partido político FARC y en el
proceso electoral. Finalmente, en reconocimiento de que la información a nivel nacional es
necesaria para la toma de decisiones de política pública, un aporte importante de esta
investigación es que esta podría replicarse en otros ETCR, y a partir del estudio comparado
completar un panorama a otra escala.
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Anexos
Tabla 1. Oferta educativa para Tierra Grata 2017-2019, por año
2017
Nombre Organización proveedora Aporte CdeP
Guardianas de Paz y Ambiente8
Ministerio de Ambiente
Corpocesar Reconciliación
Taller el Enfoque bio-psico-social en la atención de salud9
Universitats Klinikum - UNI FREIBURG
Pontificia Universidad Javeriana - Instituto de Salud Pública Reconocimiento
Implementación de la Responsabilidad Ambiental como un
Modelo de Vida SENA Reconciliación
Básico de Economía Solidaria Cámara de Comercio Valledupar
Cooperativa Integral para el Desarrollo Agropecuario Redistribución
Curso básico de Economía Solidaria Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias Redistribución
Talleres Regiones en Enfoque de Género en el Acuerdo de Paz y
el Programa de Garantías para Lideresas y Defensores de
Derechos Humanos
Corporación para la Defensa y Promoción de los Derechos
Reiniciar Reconocimiento
Taller el Enfoque Depresión en la atención de salud mental de la
población desplazada
Universitats Klinikum - UNI FREIBURG
Pontificia Universidad Javeriana - Instituto de Salud Pública Reconocimiento
Básico en Emprendimiento SENA Redistribución
Corte y Confección de Blusa SENA Redistribución
Diplomado de Formación de Formadores para la Prevención de
Violencia Basada en Género Universidad Nacional de Colombia (UNAL) Reconocimiento
Producción Ecológica de Hortalizas SENA Redistribución
Fundamentación Escoltas SWAT BODYGUARDS - Academia de Seguridad Privada Redistribución +
8 "Aquí hacemos la reconciliación de la paz con la naturaleza, estas mujeres han decidido unirse con un mismo objetivo unirse a la vida civil para cuidar el ambiente. Con esto nosotros le estamos apostando al legado de la paz”, explicó y agradeció a la fundación Casa de Dios, “con quienes tenemos el convenio y han hecho posible que este proyecto ya brinde sus primeros frutos”, explicó." (Kaleb Villalobos)
9 "Para dar inicio a este trabajo, se ha establecido un primer acercamiento con poblaciones de excombatientes que forman parte de la Zona Veredal ubicada en el municipio de la Paz en el Departamento de El Cesar. Este primer acercamiento espera conocer de primera mano las necesidades de esta población en materia de atención en salud mental, en cuyo caso, el apoyo prestado por la Secretaría de Salud del Departamento ha sido muy importante."
89
LTDA Reconocimiento
Veterinaria ARN Redistribución
Manipulación de Alimentos SENA Redistribución
Cocina SENA Redistribución
Establecimiento y Manejo de Viveros SENA Redistribución
2018
Nombre Organización proveedora Aporte CdeP
Diplomado Mujeres Indígenas y Resolución de Conflictos
SERES
OXFAM
EIDI
Universidad del Rosario
Reconocimiento
Diplomado de Planificación Sustentable de Destinos Turísticos Centro de Capacitación de la Cámara de Comercio de
Valledupar Redistribución
Curso ABC de Turismo Ministerio de Industria y Comercio Redistribución
Curso básico de Economía Solidaria Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias Redistribución
Programa de Formación Exportadora en Turismo Vacacional
Procolombia
Cámara de Comercio Valledupar
Gobernación del Cesar
Redistribución
Nivel básico: Atender clientes de acuerdo con procedimiento de
servicio y normativa SENA Redistribución
Formación en Primeros Auxilios SENA Redistribución
Acondicionamiento de Andamios para Trabajo en Alturas H.S.E.Q. Colombia Redistribución
Etiqueta y Protocolo SENA Redistribución
Fundamentos de Informática SENA Redistribución
Administrativo para Jefes de Área de Trabajo Seguro en Alturas SENA Redistribución
Diplomado en Primeros Auxilios, Maniobras evasivas y Protección a Personas
Universidad del Rosario Reconocimiento + Reconciliación
Taller de comunicación política y estratégica. Relatos en
movimiento: Encuentro social y de comunicaciones para la
defensa del agua y la salud en la región caribe
Universidad del Magdalena
Estudio Colombiano de Comunicación Política y Social LA
BOGOTANA
Representación
90
Centro de Estudios para la Justicia Social TIERRA DIGNA
Taller de Fotoperiodismo en Frontera10
Cancillería de Colombia - Gobierno de Colombia Redistribución
Emprendendores en recorridos de agroecoturismo SENA Redistribución
Servicio al Cliente SENA Redistribución
Fundamentación Escoltas SWAT BODYGUARDS - Academia de Seguridad Privada
LTDA
Redistribución +
Reconocimiento
Fundamentación Vigilancia SWAT BODYGUARDS - Academia de Seguridad Privada
LTDA
Redistribución + Reconocimiento
Panadería SENA Redistribución
2019
Nombre Organización proveedora Aporte CdeP
Escuela de Democracia Instituto Holandés para la Democracia Multipartidaria Representación
Definición, estructuración y elaboración de planes de negocio
con perfil turístico en destinos de postconflicto – postacuerdo11
.
FONTUR
Unión Temporal Cretis Redistribución
Básico de Construcción SENA Redistribución
Técnicas Fundamentales para Fabricación de Productos de Aseo
y Limpieza de Uso Doméstico SENA Redistribución
Taller Nacional sobre Biodiversidad y Turismo Científico Bridge Colombia
GROW Colombia Redistribución
Jóvenes líderes de paz y reconciliación en Colombia: un enfoque
transformador. Componente III: PERSPECTIVAS DE PAZ – FAMILIAS
United Nations Institute for Training and Research (Unitar)
Ciudad Don Bosco (Salesianos de Don Bosco - Medellín) Reconciliación
Taller para la Elaboración de Proyectos Sociales (dirigido a la
Comisión Nacional FARC para la búsqueda de personas
desaparecidas).
CICR Reconciliación
10 “La Economía Naranja busca promover la transformación de servicios culturales y creativos en bienes económicos.”
11 Contrato FNTC - 088 – 2018. Es la continuación de curso ABC de Turismo (Ministerio de Industria y Comercio).
91
Tecnicatura Laboral por Competencias Agentes de Viajes y
Turismo
Cámara de Comercio Casanare
Escuela de Formación Empresarial Redistribución
Diplomado Innovación y Desarrollo Empresarial SENA
Cámara de Comercio Valledupar Redistribución
Jornadas de Formación de Formadores para la Búsqueda de
Personas Desaparecidas
Comité Internacional de la Cruz Roja
FARC Reconciliación
Básico de Construcción de Muros en Ladrillo y Bloque SENA Redistribución
Validación de saberes en Salud Oral (Tecnicatura) SENA - CICR Redistribución
Fundamentación Escoltas SWAT BODYGUARDS - Academia de Seguridad Privada
LTDA
Redistribución +
Reconocimiento
Tecnicatura en Atención a Primera Infancia SENA Redistribución
Auxiliar de Enfermería SENA - CICR Redistribución
Maquinaria Pesada ARN Redistribución
Sastrería
MVNU
La Factoría
DIPAZ - ESAN
Redistribución
Sin fecha
Nombre Organización proveedora Aporte CdeP
Promotor de Convivencia y Seguridad Ciudadana12
Ministerio de Defensa Nacional - Policía Nacional
Departamento Policía Cesar Reconciliación
Diplomado Organización y Estructura del Estado Escuela Superior de Administración Pública (ESAP)
CNR - FARC-EP Representación
Fundamentación Supervisor SWAT BODYGUARDS - Academia de Seguridad Privada
LTDA
Redistribución +
Reconocimiento
2020
Nombre Organización proveedora Aporte CdeP
12 Los Promotores son un grupo civil que busca mejorar las relaciones de la Policía con la comunidad.
92
Fortalecimiento de Capacidades para el Encadenamiento Productivo con Énfasis en Mercadeo y Comercionalización
ARN
Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas en
Colombia
Asociación de Apoyo al Desarrollo (ICBF)
Redistribución
Taller corto de Audiovisual Participativo como herramienta de
comunicación: (Re)presentando un proceso en ETCR Tierra
Grata13
.
Universidad de Bayreuth Redistribución
13 Cátedra de la Sociología de la Cultura y de la Religión de la Universidad de Bayreuth
93
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