أثر توظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات

الرياضيات والميل نحوها لدى طالبالتفكير البصري في الصف الرابع األساسي بغزة

The Impact of Using Numbered Heads Strategy

on Developing Visual Thinking Skills in

Mathematics and Attitudes toward it

among Fourth Graders in Gaza

إعداد الباحث

دمحم خالد فايز عبد القادر

إشراف األستاذ الدكتور

إبراهيم حامد األسطل

الماجستير درجة على الحصول لمتطلبات استكمالا البحث هذا قدم بغزة اإلسالمية الجامعة التربية في بكلية المناهج وطرق التدريس في

ه1439/ ربيع اآلخر –م 2018يناير /

ــزة ــــــــــــالميــة بغـــــــــــــــة اإلســــــالجـامعــ عمادة البحث العلمي والدراسات العليا

ــــةــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة التربيـــــــــــــــــــــــــــكـليــ ســــــرق التدريــمناهج وطالماجستير

The Islamic University of Gaza

Deanship of postgraduate Affairs

Faculty of Education

Master of Curriculum and Teaching Methods

أ

إقــــــــــــــرار

أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان:

أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات

التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة

The Impact of Using Numbered Heads Strategy

on Developing Visual Thinking Skills in

Mathematics and Attitudes toward it

among Fourth Graders in Gaza

أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص، باستثناء ما تمت اإلشارة لنيل درجة أو اآلخرين هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبلإليه حيثما ورد، وأن

لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى.

Declaration

I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University’s

policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is

the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for

any other degree or qualification.

:Student's name دمحم خالد عبد القادر اسم الطالب:

:Signature التوقيع:

:Date التاريخ:

ت

ملخص الدراسة

تحديد أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات هدف الدراسة : التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي

بغزة . الميل نحو الرياضيات .اختبار مهارات التفكير البصري ومقياس أدوات الدراسة :

من الصف الرابع األساسي ( طالبا 80طبقت الدراسة على عينة بلغ عددها )عينة الدراسة :

دراسيين من مدرسة دير البلح األساسية الدنيا للبنين . يمثلوا صفين

اعتمد الباحث في دراسته على المنهج التجريبي . منهج الدراسة :

أهم نتائج الدراسة : بين متوسط درجات (α = 0.01)جد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة تو .1

طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مهارات التفكير البصري البعدي وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية .

بين متوسط درجات (α = 0.01)توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة .2طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس

الميل نحو الرياضيات، وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية .

أهم توصيات الدراسة : االهتمام باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تدريس الرياضيات لطلبة المرحلة .1

لما لها من أثر فعال في تنمية مهارات التفكير البصري والميل نحو الرياضيات . الدنيا،تدريب المعلمين على توظيف إستراتيجيات التعلم النشط وخاصة التعلم التعاوني في .2

تدريسهم الرياضيات .

ستراتيجية الرؤوس المرقمة، مهارات التفكير البصري، الرياضيات، الميل .اكلمات مفتاحية :

ث

Abstract

Study aim: to identify the impact of employing numbered heads strategy

on developing visual thinking skills in Mathematics and attitude towards

it among fourth grade students in Gaza.

Study tools: visual thinking skills test and Mathematics attitude scale.

Study sample: the study was applied on a sample consisted of (80)

students distributed in two classes from Dair Albalah Elementary School

for Boys.

Study methodology: the researcher adopted the experimental approach.

The most important results of the study:

There are statistically significant differences at significance level

(α=0.01) between the mean scores of experimental group students

and the mean scores of control group students regarding the post

test of visual thinking skills in favor of experimental group

students.

There are statistically significant differences at significance level

(α=0.01) between the mean scores of experimental group students

and the mean scores of control group students regarding

Mathematics attitude scale in favor of experimental group

students.

The most important recommendations of the study:

It is advisable to adopt the numbered heads strategy in teaching

Mathematics to the basic stage students for its positive impact on

developing visual thinking skills and attitude towards

Mathematics.

Teachers are encouraged to receive specialized training on

employing active learning strategies, specially the cooperative

learning, in teaching Mathematics.

Key words : Numbered heads strategy, Visual thinking skills,

Mathematics, Attitude .

ج

اآلية القرآنية

جيم أعوذ باهلل من الشيطان الر

زدني علما وقل ﴿ ﴾ رب ] 114طه : [

ح

اإلهداء

إلى من بلغ الرسالة وأدى األمانة .. إلى نبي الرحمة ونور العالمين .. سيدنا دمحم ملسو هيلع هللا ىلص .لبه ليحتوي حلمي حين ، واتسع قواألماني الجميلة إلى بؤرة النور التي عبرت بي نحو األمل

ض الصعاب من أجلي ي النور والصفاء غرس معان، وسار في حلكة الدرب ليضاقت الدنيا، فرو، اء حتى لو فارقت أرواحنا أجسادنالنظل أحي مني أن نعيش من أجل الحق والعلم،، وعلفي قلبي

، وها هي قد أينعت ألقدمها ى رؤيتي متقلدا شهادة الماجستيرولطالما حنت عيناه الوضاءتان إل اآلن بين يديه

زءا من سيري في طريق وج، ان إرضاؤك جزءا كبيرا من طموحيوالدي الحبيب .. لقد كالماجستير، حتى ترى ثمرة جهدك وطيب غرسك، فكنت معنى الحياة لي، وقد أرضاني هللا فيك

، فهال رضيت عني ؟يا أبي، إلى التي تمتهن الحب وتغزل األمل مات لتخرج معبرة عن مكنون ذاتهاوإلى من تتسابق الكل

، وتبقى أمنياني ومشرقة قى روحي متأللئة صية األحالم، فتبعصفورا يرفرف فوق نافي قلبي على وشك التحقق طالما كانت دعواتها عنوان دربي

، أهديك رسالتي لتهدينني الرضا والدعاء .يا سيدة القلب والحياةلك يا والدتي الحبيبة ..

، إخواني وأخواتي وأقاربي .إلى من يجري حبهم في عروقي، وشاركوني أسعد اللحظاتفتركت في أثرا إلى تلك الروح التي سكنت الفؤاد، ورسمت لي أجمل لوحات المحبة واإلخاء،

/ ناصر دمحم جودة رحمه هللا . عظيما بفقدها، أخي وابن عمتي الحبيب ، أصدقائي وزمالئي .شاركوني همومي تذكارا وتقديرا إلى من آنسوني في دراستي و

، أسرانا البواسل .غيرهم ضحوا بحريتهم من أجل حرية إلى من ، شهداء فلسطين .إلى من هم أكرم منا مكانة

لهم بالفضل أهديهم ثمرة جهدي ، عرفانا دني في إنجاز هذا العمل المتواضعوإلى كل من ساع ، سائال المولى عز وجل أن يجعله خالصا لوجهه الكريم .هذا

خ

شكر وتقديرالحمد هلل على إحسانه، والشكر له على توفيقه وامتنانه، وأشهد أن ال إله إال هللا وحده ال شريك له تعظيما لشانه، وأشهد أن دمحما عبده ورسوله الداعي إلى رضوانه، صلى هللا عليه

وعلى صحبه وآله، أما بعد .. ال يشكر الناس"، فإنني أتوجه بالشكر انطالقا من قول نبينا ملسو هيلع هللا ىلص "ال يشكر هللا من

والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية التي احتضنت طموحي ورعت أفكاري، كما أتوجه بالشكر الجزيل لعمادة الدراسات العليا، وإلى أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية، لما بذلوه من جهد

مخلص في سبيل إتاحة الفرصة لي لنيل هذه الدرجة .كما وأتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى أستاذي ومشرفي الفاضل األستاذ الدكتور إبراهيم

حامد األسطل، الذي تفضل بقبول اإلشراف على هذه الرسالة بكل صدر رحب، ومنحني الثقة أن كان موضوع الدراسة في مراحله ذوالدعم المعنوي قبل العلمي، فكان نعم المرشد والموجه من

إلى أن خرجت إلى حيز الوجود، فأسأل هللا العظيم أن يجزيه عني خير الجزاء في الدنيا األولى، واآلخرة .باألستاذ لى عضوي لجنة المناقشة الممثلةويطيب لي أن أتوجه بالشكر والتقدير إ

، حفظه هللا مناقشا خارجيا علي نصار حفظه هللا مناقشا داخليا ، والدكتور الدكتور صالح الناقة الذين تكرما بقبول مناقشة هذه الرسالة ومراجعتها وتنقيحها كي تصبح على أحسن وجه لها .

كما يطيب لي أن أتقدم بجزيل الشكر والتقدير للسادة محكمي أدوات الدراسة الفضالء، والشكر موصول إلى مدرسة دير البلح األساسية الدنيا للبنين، ممثلة بإدارتها وهيئتها التدريسية،

ما قدم لي من و الشهيد بإذن هللا رامي اللوح كما ال أنسى في هذا المقام سكرتير المدرسة األخ دعم ومساعدة، رحمه هللا وعسى الملتقى الجنة بإذنه جل في عاله .

ويطيب لي أن أتوجه بخالص مشاعر الشكر والتقدير والعرفان إلى كل من ساعدني األستاذ محمود عساف، وين العزيزينوأخص بالذكر األخووقف معي طوال فترة إعداد الرسالة،

فجزاهم هللا كل خير . واألستاذ أحمد األغا،حسبي أنني الموضوع من جميع جوانبه، ولكن وفي الختام ال أدعي أنني أحطت بهذا

اجتهدت قدر استطاعتي، فسددت وقاربت وفق ما وفقت إليه، مدركا أن الكمال هلل سبحانه والنقص والقصور صفة الزمة لبني البشر، فما كان من صواب فذاك توفيق من هللا أوال وتعالى،

أى خيرا فغنم، ورأى وأخيرا ، وما كان من نقص أو خطأ فمني ومن الشيطان، ورحم هللا أخا ر وهللا ولي التوفيق . نقصا فستر،

د

فهرس المحتويات

أ .................................................................................... إقــــــــــــــرار

ب .............................................................. نتيجة الحكم على األطروحة

ت ........................................................................... الدراسة ملخص

Abstract ............................................................................... ث

ج ..............................................................................اآلية القرآنية

ح .................................................................................. اإلهداء

خ .............................................................................. شكر وتقدير

د .......................................................................... فهرس المحتويات

ص .......................................................................... فهرس الجداول

ط ........................................................................... فهرس األشكال

ظ ........................................................................... فهرس المالحق

1 .............................................................................. الفصل األول

1 ....................................................................... سةاإلطار العام للدرا

1 ................................................................................ مقدمة :

4 ........................................................................ مشكلة الدراسة :

5 ......................................................................... فرضا الدراسة :

5 ........................................................................ :أهداف الدراسة

6 ......................................................................... أهمية الدراسة :

ذ

6 ......................................................................... حدود الدراسة :

6 ............................................ الدراسة ) التعريفات اإلجرائية ( :مصطلحات

8 ............................................................................. الفصل الثاني

8 ............................................................................ اإلطار النظري

8 .............................................. المحور األول : إستراتيجية الرؤوس المرقمة :

Constructivism Theory .......................................... 8أوال : النظرية البنائية

8 ................................................................. مفهوم النظرية البنائية :

9 ............................................................... مرتكزات النظرية البنائية :

11 ............................................................... مبادئ النظرية البنائية :

11 ....................................................... دور المتعلم في التعليم البنائي :

11 .................................................................. دور المعلم البنائي :

12 ......................................................... عالقة التعلم النشط بالبنائية :

Active Learning .................................................. 11ثانيا : التعلم النشط

11 ............................................................................. مفهومه :

14 ................................................................. أهداف التعلم النشط :

15 .................................................................. أهمية التعلم النشط :

16 ................................................................. مبادئ التعلم النشط :

11 .............................................................. خصائص التعلم النشط :

18 ......................................................... خطوات حدوث التعلم النشط :

19 ......................................................... دور المعلم في التعلم النشط :

19 ........................................................ دور الطالب في التعلم النشط :

ر

Cooperative Learning ........................................ 21ثالثا : التعلم التعاوني

21 ............................................................................... نشأته :

21 ............................................................................. مفهومه :

21 ............................................................... أهداف التعلم التعاوني :

22 ................................................................ أهمية التعلم التعاوني :

22 .................. الشروط الواجب توافرها في التعلم التعاوني ) المرتكزات أو المبادئ ( :

24 ........................................................ خطوات تنفيذ التعلم التعاوني :

24 ....................................................... دور المعلم في التعلم التعاوني :

25 ...................................................... دور المتعلم في التعلم التعاوني :

25 ...................................... عالقة إستراتيجية الرؤوس المرقمة بالتعلم التعاوني :

Numbered Heads Strategy ..................... 26رابعا : إستراتيجية الرؤوس المرقمة

26 ............................................................................ مفهومها :

21 .................................................. مميزات إستراتيجية الرؤوس المرقمة :

21 ................................................... أهداف استراتيجية الرؤوس المرقمة :

28 ............................................ خطوات تنفيذ استراتيجية الرؤوس المرقمة :

28 .................................................... أهمية استراتيجية الرؤوس المرقمة :

29 ........................................... دور المعلم في إستراتيجية الرؤوس المرقمة :

29 .......................................... دور المتعلم في استراتيجية الرؤوس المرقمة :

Visual Thinking Skills ...................... 11المحور الثاني: مهارات التفكير البصري

11 ................................................................ الرياضيات وطبيعتها :

11 ........................................................... أهداف تدريس الرياضيات :

ز

11 ............................................................................. التفكير :

11 ....................................................................... مفهوم التفكير :

12 ................................................................... التفكير :خصائص

11 ....................................................................... أهمية التفكير :

11 .................................................... دور الرياضيات في تنمية التفكير :

14 ..................................................................... مهارات التفكير :

14 ...................................................................أهمية تعلم التفكير :

14 .................................................. أهمية تعليم مهارات التفكير وتعلمها :

16 ....................................................................... أنماط التفكير :

16 ..................................................................... التفكير البصري :

11 .............................................................. مفهوم التفكير البصري :

18 .............................................................. طرائق التفكير البصري :

18 ............................................................ التفكير البصري : عمليات

18 .............................................................. أدوات التفكير البصري :

19 ............................................................... أهمية التفكير البصري :

19 ............................................................. مميزات التفكير البصري :

41 ............................................................. مهارات التفكير البصري :

41 ....................................................... أساليب تنمية التفكير البصري :

41 ..................................... عالقة إستراتيجية الرؤوس المرقمة بالتفكير البصري :

42 ................................ اإلجراءات التفصيلية لتطبيق إستراتيجية الرؤوس المرقمة :

The Tendency Towards Mathematics ... 41المحور الثالث: الميل نحو الرياضيات

س

41 ........................................................................ مفهوم الميل :

41 ......................................................... أهمية الميل نحو الرياضيات :

44 ...................................................................... مكونات الميل :

44 ...................................................... خصائص الميول لدى الطالب :

45 ............................................. ر المعلم في تنمية الميل لدى الطالب :دو

46 ........................................................................... الفصل الثالث

46 ........................................................................ الدراسات السابقة

46 ............................ المحور األول : الدراسات المتعلقة باستراتيجية الرؤوس المرقمة

49 .............. التعليق على دراسات المحور األول المتعلقة بإستراتيجية الرؤوس المرقمة :

51 ............................... المحور الثاني : الدراسات المتعلقة بمهارات التفكير البصري

56 ................. التعليق على دراسات المحور الثاني المتعلقة بمهارات التفكير البصري :

59 ................................ المحور الثالث : الدراسات المتعلقة بالميل نحو الرياضيات

61 .................. التعليق على دراسات المحور الثالث المتعلقة بالميل نحو الرياضيات :

61 ...................................................... تعليق عام على الدراسات السابقة :

64 .................................................... أوجه االستفادة من الدراسات السابقة :

65 ............................................................................ الفصل الرابع

65 ...................................................................... الطريقة واإلجراءات

81 ............................................................. مجموعتي الدراسة :تكافؤ

84 ..................... ثالثا : اإلطار العام لدليل المعلم وفقا إلستراتيجية الرؤوس المرقمة :

85 ............................................................... خطوات إجراء الدراسة :

81 ..................................................... األساليب اإلحصائية المستخدمة :

ش

88 ......................................................................... الفصل الخامس

88 ................................................................... نتائج الدراسة وتفسيرها

88 ............................................ أوال : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال األول

89 ......................................... ثانيا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني :

89 ........................................... ثالثا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث

91 ....................................................................... تفسير النتائج :

95 ........................................... رابعا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع

91 ....................................................................... تفسير النتائج :

98 .................................................................... الدراسة :توصيات

98 .................................................................... مقترحات الدراسة :

111 ..................................................................... المصادر والمراجع

111 ..................................................................... أوال : المصادر

111 ............................................................... ثانيا : المراجع العربية

111 ............................................................ثالثا : المراجع األجنبية :

111 .............................................................................. المالحق

ص

فهرس الجداول

66 ...................................... : توزيع أفراد عينة الدراسة للمجموعتين(4.1)جدول 11 (: معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار مهارات التفكير البصري 4.2جدول ) 11 ......... (: معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للمهارة التي تنتمي إليها4.1جدول )(: معامل االرتباط بين كل مهارة والدرجة الكلية الختبار مهارات التفكير البصري 4.4جدول )

........................................................................................ 12 11 ........ (: معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات اختبار مهارات التفكير البصري 4.5جدول ) 14 .......... (: معامل التمييز لكل فقرة من فقرات اختبار مهارات التفكير البصري 4.6جدول ) 11 .................................... (: وصف اختبار مهارات التفكير البصري 4.7جدول ) 18 ... (: معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات4.8جدول ) 19 ..... (: معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات البعد األول والدرجة الكلية للبعد4.9جدول ) 19 ... (: معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات البعد الثاني والدرجة الكلية للبعد4.11جدول ) 81 ... (: معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات البعد الثالث والدرجة الكلية للبعد4.11جدول ) 81 . (: معامل االرتباط بين كل بعد والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات4.12جدول ) 81 ............................................ (: معامل الثبات ألبعاد المقياس4.11جدول )( وقيمة الداللة للتحصيل العام t(: المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة )4.14جدول )

82 ............ للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة( وقيمة الداللة للتحصيل في t(: المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة )4.15جدول )

82 . طةالرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضاب( وقيمة الداللة للعمر الزمني t(: المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة )4.16جدول )

81 ............. المجموعتين التجريبية والضابطةللتعرف إلى الفروق في متوسط أعمار طالب ( وقيمة الداللة الختبار مهارات t(: المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة )4.11جدول )البصري للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطةالتفكير

........................................................................................ 81

ض

( وقيمة الداللة لمقياس الميل tة )(: المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيم4.18جدول )نحو الرياضيات للتعرف إلى الفروق في مستوى الميل بين طالب المجموعتين التجريبية

84 ............................................................................... والضابطة( وقيمة الداللة الختبار t(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة )5.1)جدول

مهارات التفكير البصري في الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب 91 ......................................................... المجموعتين التجريبية والضابطة

ɳ( و ) d ((: الجدول المرجعي لـ 5.2جدول )2) ......................................... 92

(: حجم تأثير استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري بداللة 5.1جدول ) 92 ................................................................................ (tقيمة )

( وقيمة الداللة لمقياس t(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة )5.4جدول )يبية الميل نحو الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجر

95 ............................................................................... والضابطة(: حجم تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات بداللة 5.5جدول )

96 ................................................................................ (tقيمة )

ط

فهرس األشكال

28 ....................................... استراتيجية الرؤوس المرقمة(: خطوات 2.1الشكل ) 65 .................................................. (: التصميم التجريبي للدراسة4.1شكل )

ظ

فهرس المالحق

111 ............................. قائمة أسماء السادة محكمي أدوات ومواد الدراسة (1ملحق )تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات للصف الرابع األساسي (2ملحق )

...................................................................................... 111 114 ............................... خطاب تحكيم اختبار مهارات التفكير البصري (3ملحق ) 115 ............................................. اختبار مهارات التفكير البصري (4ملحق ) 122 .................... مفتاح اإلجابة النموذجية الختبار مهارات التفكير البصري (5ملحق ) 121 ................................. خطاب تحكيم مقياس الميل نحو الرياضيات (6ملحق ) 124 ............................................... مقياس الميل نحو الرياضيات (7ملحق ) 121 ............... خطاب تحكيم دليل المعلم لتوظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة (8ملحق ) 128 ................................................................. دليل المعلم (9ملحق ) 165 .............................................. خطاب تسهيل مهمة الباحث (10ملحق )

الفصل األول

اإلطار العام للدراسة

1

الفصل األول اإلطار العام للدراسة

مقدمة :

تطورا واسع النطاق في مختلف مجاالت الحياة العلمية يشهد العصر الحديثوالتكنولوجية، ومن أجل مواكبة هذا التطور والسعي لبناء مستقبل الشعوب، كان ال بد من االهتمام بالطاقات البشرية والعقول المفكرة القادرة على الوصول بمجتمعاتها إلى مستويات عليا

من الرقي والتقدم .

يعتبر من أسمى يرها في خدمة العملية التعليمية الطاقات وتسخ ولعل استغالل هذهاألهداف التي ترنو إليها جميع المجتمعات، وذلك من أجل مساعدة المتعلم على تعديل سلوكه واتجاهات تفكيره، والقدرة على الوصول إلى المعرفة وفهمها بنفسه، وتطبيقها في مواجهة

المشكالت .

تتبنى المدارس هدفا واحدا مختلف األبعاد واألعماق في مراحل قد أضحى لزاما أن لذا فالتعليم، وهو تمكين التالميذ من أساليب التفكير وعملياته وأنماطه، من خالل عملية التعليم، ووفقا لمستويات نضج التالميذ، ومتطلبات المعرفة المختارة، ووفقا لخصائص المجتمعات التي

وغيره من ،تبادلة بين مجتمع التربية الواحدية، وفي ضوء العالقات الميدور فيها التدريس والترب ( 15ص ،م2001)عصر، . المجتمعات اإلنسانية المعاصرة

ويسعى التعليم الفعال المتمركز حول التفكير إلى تحقيق هدفين تربويين كبيرين، يتمثل ي حين يتمثل الثاني في مساعدة األول في االستخدام األمثل واألكثر فاعلية للمعرفة بأنواعها، ف

، ص م2009 )سعادة، . وتعليماتهم الذاتية مالطلبة على أن يصبحوا متعلمين تقودهم مهاراته62)

إال أن المتتبع لحركة ،وعلى الرغم من األهمية التي يحظى بها التفكير بشتى أنواعهاالعتماد الواضح على طرق تدريس تقليدية تدريس الرياضيات ومناهجها في فلسطين يالحظ

وبهذا فإن النظام التعليمي الحالي وقلة المسائل واألنشطة التي تنمي القدرات اإلبداعية للمتعلم، جعل من المتعلم موضعا لنشاط المعلم ال كعنصر فعال في العملية التعليمية، على الرغم من

دال لتعلم تجعلهم أقدر على المعرفة اإلبداعية بأن مشاركة الطالب بإيجابية ونشاط في عملية ا ( 104ص ،م2002 )المنوفي،. من كونهم مستقبلين سلبيين

2

ومما ال شك فيه أن المالحظات البصرية والرسومات والوسائل البصرية عموما تزيد من تسعى إلى احتضان الذهن واألفكار وابتكار الحلول، وبالتالي فإنه يوجد لكل فهيعملية اإلبداع،

فكرة في أذهاننا تصورا بصريا يعطينا المالمح األولية لتنفيذ هذه الفكرة على أرض الواقع، المهم أن يكون هذا التصور على أسس حقيقية تعتمد على بيانات ومعلومات مؤكدة . )شعث،

( 55، صم2008

وطرق تنميته لدى المتعلمين، كان ا لعمليات تطوير التفكير بشكل عام المتسارعةونظر الختيار التفكير البصري وتنمية مهاراته النصيب األوفر حظا من وجهة نظر الباحث للمضي

في هذه الدراسة، خاصة وأنها ستطبق على مرحلة دنيا .

التي تمكن المتعلم من الحصول ويعد التفكير البصري من األنشطة والمهارات العقلية على المعلومات وتمثيلها وإدراكها وحفظها، ومن ثم التعبير عن هذه المعلومات واألفكار الواردة لديه بشكل بصري ولفظي، ولذا فالتفكير البصري يظهر عندما تندمج الرؤية والتخيل والرسم في

( 41، صم1995)عفانة، . تفاعل نشط

( المشار إليهما في عبيد وعفانة Bennett & Maier, 1996ويرى بينت وماير )( أن استخدام المدخل البصري في التعليم الصفي يعد أمرا مهما ، وذلك على 44، صم2003)

اعتبار أن المدخل البصري إستراتيجية مؤثرة في فهم المضامين العلمية، إذ أن عرض النماذج ات الدراسية تيسر على المتعلمين الفهم، واألشكال والرسومات بصورة مكثفة ضمن المقرر

وبالتالي تحسن أداءهم وإنجازاتهم في تلك المقررات، حيث إنهما يريان أن عرض الصورة الواحدة من خالل المقرر الدراسي يغني عن ألف كلمة .

وتنميته ،في الرياضيات أكدت العديد من الدراسات على أهمية التفكير البصري فقد لذا(، ودراسة م2016(، ودراسة كالب )م2016دراسة اصليح )مثل لمراحل الدراسية،في مختلف ا

العملية التعليمية بحاجة إلى جهود مضاعفة؛ ليتم التخلص األمر الذي يجعل (، م2015الديب )من سلبية المتعلم، وإشراكه في العملية التعليمية، وعدم االقتصار فقط على حشو األذهان

بالمعلومات .

ويرى كثير من الباحثين أن مهارات التفكير يمكن أن تتحسن بالتدريب والممارسة والتعلم، عن طريق الفرص والمواقف المثيرة للتفكير، والتي تتطلب من الطالب والمعلم تشغيل ذهنهما فيها لفهمها، وذلك ليس من خالل المواد الدراسية فحسب، وإنما من خالل بناء برامج

المواد أيضا ، تهدف إلى تعليم التفكير ومهاراته، ولذا فإن المدارس اليوم بحاجة مستقلة عن هذه

1

أكثر من قبل إلى إستراتيجيات تعلم تمد المعلمين والمتعلمين بآفاق تعليمية واسعة ومتنوعة ومتقدمة، كي تساعدهم على إثراء خبراتهم ومعلوماتهم، وتنمي مهاراتهم الذهنية المختلفة

( . 12، صم2012و غزلة، )القواسمة وأب

لى إلدى بعض التالميذ عند دراستهم للرياضيات راجع ا أن هناك نفور ومن المالحظ قصور منهاج الرياضيات في تضمين محتواه وأساليب تدريسه ما يرغب التالميذ في دراسة

يد من تباع أساليب في تدريسها تز او ،الرياضيات من خالل توعيتهم بأهمية الرياضيات وطبيعتهارغبة التالميذ في تعلمها، ولذا فال بد وأن يتضمن المنهاج إشارات واضحة إلى بعض الجوانب التاريخية المتعلقة بموضوعات الدراسة، ومجاالت اإلفادة من هذه الموضوعات في الحياة

الميول أن عملية اكتساب كما ، كان ذلك مناسبا ا كلما العملية وفي العلوم األخرى والتكنولوجيضرورية عند بناء المنهاج، حيث يشكل ذلك الجانب العاطفي، ويعني هذا أن دراسة الرياضيات يجب أن تعمل على أن يكتسب الطالب الميول بمادة الرياضيات، وال ريب أن القصور في اكتساب الميول نحو الرياضيات قد يفقد اكتساب األهداف األخرى قيمتها ويجعل تحصيلها أقل

ومن هنا كانت أهمية التعامل مع هذا الجانب في اكتساب ،مكانيات المناسبة للفردمن اإل .( 46م، ص 2002) عقيالن، األهداف الخاصة

إستراتيجيات التعلم إستراتيجية الرؤوس المرقمة كواحدة من وقد لجأ الباحث إلى استخدامالطالب يعانون من ن منهاج الرياضيات منهاج حديث و في هذه الدراسة، وذلك أل النشط

صعوبة المحتوى الذي يحتاج إلى طرائق واستراتيجيات تدريس فعالة من شأنها أن تزيد دافعية ا وتعلمها بالشكل المتعلمين وتعزز ميولهم نحو الرياضيات، وبالتالي يسهل عليهم فهمه

حديثة القدرة على مواكبة االتجاهات المعاصرة ألساليب وطرائق تدريس ناهيك عنالمطلوب، أن إستراتيجية الرؤوس كما (، (NCTM, 2000 نادى بها المجلس القومي لمعلمي الرياضيات

المرقمة تمثل إحدى المداخل واالستراتيجيات الحديثة في التدريس التي تركز بشكل أساسي على فاعال ره المتعلم، وتتفق مع ما يميل إليه ويلبي رغباته ويزيد من دافعيته للتعلم، وتجعل دو

. لتعليميونشطا في الموقف ا

وتتشابه هذه اإلستراتيجية بدرجة كبيرة مع التعلم التعاوني، بل إن بعض الباحثين يرى بأنها إحدى إستراتيجيات التعلم التعاوني؛ نظرا ألن التعلم يتم بين الطالب من خالل مجموعات

الموقف التعليمي . صغيرة غير متجانسة، وبتوجيه وإرشاد من المعلم الذي يقود

4

وقد أثبتت الدراسات أن التعليم يتقدم وتزداد كفايته في المواقف الجماعية الفردية، فالمجموعات المتعاونة فيما بينها تستثير سرعة التعلم وتزيد كفايته، كما أثبتت الدراسات أن

، م2005التعاون بالمجموعات الصغيرة أفضل منه في المجموعات الكبيرة )الخطايبة، . (366ص

أن أهمية هذه االستراتيجية تكمن في أنها تحقق المسؤولية الفردية، ويرى الباحث واالعتماد اإليجابي المتبادل بين أفراد المجموعة، كما أنها تعطي المتعلم فرصة للتعبير عما

طالبيفكر فيه من خالل تقديم االقتراحات والمساهمة في حل المشكالت، حيث أن جميع العليه للتساؤل يعملون بروح الفريق في المجموعة الواحدة؛ من أجل التوصل إلى حل متفق

.المطروح من المعلم

وقد تناولت بعض الدراسات استخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة والتي أثبتت فعاليتها راسةمثل دالمواد العلمية واألدبية، في التدريس من خالل تحقيق نتائج إيجابية في مختلف

. (م2015ودراسة أبو سلمية ) (،م2016ودراسة الكبيسي ) ،(م2016النحال )

ومن هنا ظهر اهتمام الباحث باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة، والتي يتوقع أن . لبصري في الرياضيات والميل نحوهافي تنمية مهارات التفكير ا تلعب دورا جوهريا

مشكلة الدراسة : الدراسة لدى الباحث بوجود قصور في مهارات التفكير البصري في تتحدد مشكلة

الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة؛ وذلك نتيجة لقلة استخدام اصة في هذه المرحلة، طرائق وأساليب التدريس المناسبة التي تسهم في تنمية هذا الجانب وخ

االستراتيجيات القائمة على نظريات التعلم الحديثة وخاصة استخدام إحدى ولذا فقد رأى الباحث النظرية البنائية التي يندرج تحتها التعلم النشط، حيث سيقوم بمعرفة أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب

مشكلة الدراسة الحالية تتمثل في السؤال الرئيس فإنالصف الرابع األساسي بغزة، وبالتالي : التالي

5

ستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات ما أثر توظيف إ غزة ؟والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي ب

ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية :

بغزة ؟ يالمراد تنميتها لدى طالب الصف الرابع األساس التفكير البصري ما مهارات .1لتي تعمل على تنمية مهارات التفكير ستراتيجية الرؤوس المرقمة اإل ما اإلطار العام .2

؟ى طالب الصف الرابع األساسي بغزة لدالبصري في الرياضيات والميل نحوها ( بين متوسط درجات α ≤ 0.05) هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى .1

طة في اختبار طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضاب ؟في الرياضيات مهارات التفكير البصري

( بين متوسط درجات α ≤ 0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .4طالب المجموعة الضابطة في مقياس طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات

؟ الميل نحو الرياضيات

فرضا الدراسة : التحقق من رابع من أسئلة الدراسة، يسعى الباحث إلىلإلجابة على السؤالين الثالث وال

الفرضين التاليين :

( بين متوسط درجات α ≤ 0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .1التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار طالب المجموعة

مهارات التفكير البصري في الرياضيات .( بين متوسط درجات α ≤ 0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .2

طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات .

ف الدراسة : أهدا تسعى الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية :

تحديد مهارات التفكير البصري المراد تنميتها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة . .1التعرف إلى اإلطار العام إلستراتيجية الرؤوس المرقمة لتنمية مهارات التفكير البصري .2

ع األساسي بغزة .في الرياضيات والميل نحوها لطالب الصف الراب

6

الكشف عن أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة على تنمية مهارات التفكير .1 البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة .

التعرف على الفروق بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات .4 طالب المجموعة الضابطة .

الدراسة : أهمية

تكمن أهمية الدراسة في كونها :

ستراتيجية من استراتيجيات ناهج في وزارة التربية والتعليم إلمخططي ومطوري الم تقدم .1التعلم النشط قائمة على تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات لدى طالب

مجال التدريس .الصف الرابع األساسي؛ وذلك لمواكبة التطورات العلمية الحديثة في علمين من أجل تدريبهم على قد تفيد المشرفين التربويين في عقد دورات تدريبية للم .2

ستراتيجية الرؤوس المرقمة في العملية التعليمية .توظيف إقد تفيد معلمي الرياضيات في تطوير مهاراتهم التدريسية من خالل االهتمام بالبرامج .1

ات التفكير البصري لدى تالميذهم .والطرق التي تساعد على تنمية مهار قد تفتح هذه الدراسة آفاقا جديدة للباحثين من خالل نتائجها في مجال تنمية مهارات .4

التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها .

حدود الدراسة : اقتصرت الدراسة الحالية على :

.م 2017-2016ي من عام تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الثان .1بمدرسة دير البلح الصف الرابع األساسي تطبيق الدراسة على عينة من طالب .2

األساسية للبنين .تطبيق الدراسة على وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات المقرر على طالب .1

الصف الرابع األساسي .

مصطلحات الدراسة ) التعريفات اإلجرائية ( :استراتيجيات التعلم النشط التي تجعل دور طالب الصف إحدى الرؤوس المرقمة :

الرابع األساسي في مادة الرياضيات فاعال ونشطا ، يتم فيها تقسيم الطالب إلى مجموعات ( حسب عدد أفراد 4-1( طالب، ثم يقوم المعلم بإعطاء كل طالب رقم من )4-1صغيرة من )

1

فردي، ثم مشاركة ما تم ر في اإلجابة بشكلالمجموعة، فيطرح سؤاال ويترك لهم الفرصة للتفكيطالب في التوصل إليه مع باقي أفراد المجموعة واالتفاق على إجابة واحدة، بحيث يستطيع أي

المجموعة أن يجيب على السؤال المطروح أمام المجموعات األخرى، ثم يحدد المعلم رقما ت إليها مجموعته، وإذا اختلفت عشوائيا ليجيب من كل مجموعة، فيقدم اإلجابة التي توصل

إجابته عن المجموعات األخرى أو أتى بأفكار جديدة يوضح ويبين السبب للطالب .هو ذلك النوع من التفكير الذي يعتمد على الصور واألشكال التفكير البصري :

والرسومات التي تتطلب تدريب العين على التركيز في الصورة، من أجل الكشف عن العالقات ويقاس هذا النمط من التفكير باختبار والمضامين التي تتضمنها، ومن ثم التعبير عنها لفظيا ،

لشكل ووصفه، تحليل الشكل، إدراك وربط العالقات، يضم المهارات التالية: التعرف على ا تفسير الغموض، استخالص المعاني .

شعور عند (، وهو أن الميل 101، ص م1999يتبنى الباحث تعريف راشد )الميل : صحوبا بالسرور الفرد يدفعه إلى االهتمام بشيء ما بحيث يفضله على أشياء أخرى، ويكون م

.واالرتياح هم طالب الصف الرابع األساسي من المرحلة األساسية األولية ابع :طالب الصف الر

( سنوات .10-9حسب السلم التعليمي الفلسطيني ويكون متوسط أعمارهم )

الفصل الثاني اإلطار النظري

8

الفصل الثاني اإلطار النظري

يتناول الباحث في هذا الفصل عرضا مفصال للعناصر األساسية المرتبطة بالدراسة، حيث تمثلت في ثالثة محاور، هي: إستراتيجية الرؤوس المرقمة، مهارات التفكير البصري،

الميل نحو الرياضيات .

إستراتيجية الرؤوس المرقمة :المحور األول : Constructivism Theoryأولا: النظرية البنائية

شهد البحث التربوي خالل العقدين الماضيين تحوال رئيسيا في رؤيته لعمليتي التعليم والتعلم، وفحوى ذلك هو التحول من التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم المتعلم،

المتعلم، وبيئة التعلم، والمنهج، ... وغير ذلك من العوامل، إلى التركيز على مثل: متغيرات العوامل الداخلية التي تؤثر في المتعلم، وخاصة ما يجري داخل عقل المتعلم، مثل: معرفته السابقة، سعته العقلية، دافعيته للتعلم، أسلوب تعلمه، ... وغير ذلك من العوامل، وقد واكب ذلك

ر ما سمي بالنظرية البنائية وإحاللها محل النظرية السلوكية والنظرية المعرفية، وإن التحول ظهو البحث عن معنى أو تعريف محدد للبنائية يعد في حد ذاته إشكالية عويصة، ولعل هناك احتمال يفسر عدم ذكر منظري البنائية تعريفا لها، وهو أن منظري البنائية قد قصدوا أال يعرفوها

ليكون معنى محددا لها في ذهنه. ي نفس يعقوب"، فربما آثروا أن يتركوا األمر لكل منا"لحاجة ف ( 18-17، ص ص م2003)زيتون وزيتون،

مفهوم النظرية البنائية :لقد أصبحت البنائية كلمة شائعة، وانتشرت في أدبيات البحث انتشار النار في الهشيم،

الفرصة للطالب المتعلم المشاركة واالنشغال في بناء ومن منظور البنائية فإن أي نشاط يتيح ( 33، ص م2007المعرفة هو مفضل ومرغوب ومطلوب . )زيتون،

( النظرية البنائية بأنها: "نظرية تؤكد على دور 192، ص م2003وتعرف أبو زيد )ية مع المتعلم النشط في بنائه وتكوينه للمعرفة، من خالل الخبرات السابقة والمشاركة الجماع

األقران، وذلك بتوجيه وتيسير من المعلم في بناء معنى واضح بصورة صحيحة من خالل األنشطة وطرائق التدريس المختلفة" .

9

( بأنها : "اعتماد المتعلم على الخبرات والمعارف 16، ص م2010ويعرفها أبو عاذرة )والمساعد في بناء هذه السابقة لديه من أجل بناء المعرفة الجديدة في وجود المعلم الميسر

،من خالل تنفيذ األنشطة واإلستراتيجيات التي سيستخدمها في الموقف التعليمي ،المعرفة وتشجيع المتعلمين على إنتاج تفسيرات متعددة ليصبح تعلمهم ذا معنى" .

( أن النظرية البنائية عبارة عن "توجه فلسفي 65، ص م1997ويرى الخليلي وآخرون )التعلم يحدث داخليا عند المتعلم حيث أنه هو الذي يبني المعرفة عن طريق إعادة يفترض أن

تشكيل بنيته الفكرية والمعرفية" .

( أن النظرية البنائية "نظرية تقوم على أن التعلم ال 106، ص م2002كما يرى الوهر )ما يتعلمه بنفسه يتم عن طريق النقل اآللي للمعرفة من المعلم وإنما بناء المتعلم لتعلمه أي

ولنفسه" .

ومن خالل التعريفات السابقة يتضح مفهوم النظرية البنائية، حيث يرى الباحث بأنها : عبارة عن فلسفة تربوية تسعى إلى التركيز على دور المتعلم النشط من خالل امتالكه مجموعة

ناء وتكوين الخبرات من المعارف والخبرات السابقة والعمل على تنظيمها لالستفادة منها في بدون إغفال دور المعلم الذي يعمل على توجيه الطالب ومساعدتهم من ،والمعارف الجديدة

خالل األنشطة والطرائق المختلفة التي تسهم في تكوين المتعلم معرفته بنفسه .

مرتكزات النظرية البنائية : معرفية اجتماعية ( أن النظرة إلى التعلم كعملية43-42، ص ص م2007يرى زيتون )

أصبحت نشطة تبنتها النظرية البنائية بتوجهاتها وتياراتها الفكرية المختلفة، وبهذا تنطلق تصورات النظرية البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفي من ثالثة مرتكزات أو أعمدة

: تلخصها أدبيات البحث بما يأتيالجهاز المعرفي للفرد المتعلم نفسه، وال يتم نقله من المعنى يبنى ذاتيا من قبل األول :

المعلم إلى المتعلم، وفي هذا فإن المعنى يتشكل داخل عقل المتعلم نتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي أو البيئة الخارجية، مقابل أنه ال يمكن أن يتشكل هذا المعنى أو الفهم لدى

ومات أو سردها عليه وإن حفظها عن غيب أو رددها حفظا أو المتعلم إذا قام المعلم بتلقين المعل استرجعها في االمتحان؛ ألنها معرضة للنسيان في وقت قصير نسبيا .

تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهدا عقليا ، فالمتعلم الثاني : ا جاءته خبرات جديدة أو مثيرات في األصل يكون مرتاحا لبقاء البناء المعرفي عنده متزنا كلم

11

بيئية جديدة متفقة مع ما يتوقع، إال أنه يندهش ويقع في حيرة من أمره، وترتفع وتيرة القلق لديه إذا لم تتفق هذه الخبرات أو المثيرات البيئية مع توقعاته التي بناها على ما لديه من فهم سابق

أن ينشط عقله سعيا وراء ير متزن؛ مما يتطلبه المعرفي غللمفاهيم العلمية، فيصبح عندئذ بناؤ إعادة االتزان، وبالتالي فهو أمام خيارات ثالثة، وهي :

خيار البنية المعرفية القائمة أو السليمة : وفيه ينكر المتعلم خبراته الحسية الجديدة .1 مدعيا عدم صحتها، ويسحب ثقته منها مدعيا أنها تخدعه، ويقدم المبررات والمسوغات

الستبعادها، وهكذا ال يحدث تعلم جديد لدى المتعلم، ويبقى كما هو عليه )متزنا ( .ديل البنية المعرفية لديه خيار إعادة تشكيل البناء المعرفي : وفيه يقوم المتعلم بتع .2

مع الخبرات الجديدة، وبالتالي يحدث التعلم ذو المعنى لديه . مواءمة المتعلم بإدخال الخبرات أو المثيرات الجديدة في بنائه خيار الالمباالة : وفيه ال يهتم .1

المعرفي، وينسحب من الموقف وكأن لسان حاله يقول: ال أعرف وال أريد أن أعرف، األكبر على متعلم للتعلم، وبالتالي يقع العبءوهنا ال يحدث تعلم نظرا لتدني دافعية ال

ة .المعلم الستثارة المتعلم بالطرق واألساليب المختلفالبنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير، إذ يتمسك الثالث :

المتعلم بما لديه من معرفة مع أنها قد تكون خاطئة، ويتشبث بها ألنها تقدم له تفسيرات مقنعة بالنسبة له، وبالتالي يأتي دور المعلم بتقديم األنشطة والتجارب التي تؤكد صحة معطيات

برة، وتبين الفهم الخاطئ إن كان ذلك موجودا عند المتعلم .الخ

( إلى أن البنائية ما هي إال تنظيم لعملية 22-23، ص ص م2004ويشير عاطف )التعلم على الشكل الذي يسمح للمتعلم تكوين بنيته المعرفية بنفسه، وذلك من خالل المواقف

ته السابقة وتحفيزه لتنفيذ نشاط مقصود؛ من أجل التعليمية المثيرة لتفكيره، وبالتالي إثارة معرفالمواءمة بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة لديه، والعمل على مساعدته في التوصل إلى حل

القضية المطروحة .

مبادئ النظرية البنائية :كل من الكبيسي وعة من المبادئ واألسس يحددهاتعتمد النظرية البنائية على مجم

: ( في النقاط التالية201، ص م2005(، والقاسم والشرقي )50، ص م2014وحسون )

. تبنى النظرية البنائية على أساس التعلم وليس التعليم . التعلم عملية نشطة، حيث يوظف المتعلم خبراته السابقة في بناء وتكوين التعلم الجديد

11

. تركز النظرية البنائية على التعلم التعاوني النظريات المشجعة على البحث واالستقصاء .تعتبر من . تزود المتعلمين بالفرص المناسبة لبناء المعرفة الجديدة . محور العملية التعليمية هو المتعلم نفسه . تهتم باتجاهات المتعلم وتأخذ في االعتبار كيفية تعلمه

جوا من تضفي على المتعلمومن خالل ما سبق، يرى الباحث أن هذه المبادئ واألسس علم من متلق إلى فاعل ونشط في الموقف التعليمي، ن هذه النظرية حولت المتألذلك المتعة،

لى المعارف واالستنتاجات الجديدةأن توظيف المتعلم لخبراته السابقة في التوصل إفضال عن برات عن طريق وأكثر فائدة من تلقيه للخ نفسه يعتبر أبقى أثرا في نفسيتهوتطبيقه لما يتعلمه ب

المعلم .

دور المتعلم في التعليم البنائي : : زة للمتعلم البنائي، وهي كالتالي ثالثة أدوار ممي Philips(1995, p p 5-12) لخص

المتعلم النشط : أي أن المتعلم ال يكتسب المعرفة والفهم إال إذا كان فاعال ونشطا ، -التنبؤية، ويتقبل وجهات النظر المطروحة بحيث يستطيع المناقشة، ويضع الفرضيات

أمامه .المتعلم االجتماعي : أي أن المتعلم ال يبني معرفته وفهمه بشكل فردي فحسب، وإنما -

من خالل المشاركة والحوار مع اآلخرين .ال يكتفي بدوره النشط في الموقف التعليمي، بل عليه المتعلم المبدع : أي أن المتعلم -

جديدة من خالل معرفته وفهمه للقضية المطروحة .أن يأتي بأفكار

دور المعلم البنائي : ( أن المعلم البنائي يتطلب منه القيام بأدوار 65-61، ص ص م2007يرى زيتون )

مطلوبة في استراتيجيات التدريس وفقا للبنائية والتعليم البنائي، وعليه فقد وضع مجموعة من بنائي وتوجهه، وهي كالتالي : المبادئ التي تقود عمل المعلم ال

البنائية التفاعلية بأنها تتفاعل ة تفاعلية : حيث وصفت صفوفتوفير بيئة صفية بنائي -لبناء المعرفة، بحيث يتم العمل فيها داخل مجموعات تعاونية صغيرة يتحدث فيها الطالب مع بعضهم بعضا ، فيناقشون، ويقارنون، ويراجعون، ويقيمون، ويتفاعلون مع

المجموعات التعاونية األخرى .

12

تصميم وتبني استراتيجيات تدريسية وممارسات تنطلق من فكر البنائية ومعاييرها في -التركيز التدريس الفعال، كما في التركيز على التعلم أكثر منه على التعليم، وكما في

م التي العقلي والجسمي كتطبيق فعلي للبنائية، وكما في بيئة التعل على نشاط الطالبتتضمن مشكالت حقيقية دائمة، وغيرها من المهارات واألنشطة والوسائل التي تجعل

تعلم الطالب فعاال .تعليمية تنمي مهارات عقلية وفردية واجتماعية –توفير بيئة تعليمية وممارسات تعلمية -

مرغوبة كما في العمل الجماعي، والعمل بروح الفريق، والقدرة على حل المشكالت، وإعمال العقل، والعصف الذهني، والتقييم الذاتي .

التعلمية الجديدة، وربطها –توظيف الخبرات السابقة للطلبة في المواقف التعليمية -لمساعدة الطالب على بناء الخبرات الجديدة المكتسبة بشكل ينتج تعلما بالتعلم الجديد

متميزا مدمجا بشكل سليم في البناء المعرفي للطالب المتعلم .تعرف خصائص الطالب، وتوفير خبرات وأنشطة ومهمات ومواقف تعلمية تتفق وهذه -

جديدة تقود إلى الخصائص وتطورها بشكل يجعلها أكثر مالءمة لبناء مواقف تعلمية فتح أبواب جديدة للتعلم .

استخدام استراتيجيات وأساليب وأدوات التقييم البديل الحقيقي، وفي هذا تم التعبير عن -التقييم في غرفة الصف البنائية أن المعلم بدال من أن يقول للطالب ) ال ( عندما يجيب

هيم الحالية التي يحملها ذلك الطالب خطأ عن السؤال، فإنه يحاول تعرف األفكار والمفاالطالب، وفي هذا يعتقد البنائيون أن التقييم يجب أن يستخدم كأداة لتعزيز تعلم الطالب من جهة، وفهم المعلم حول الفهم الحالي للطالب وتحسين ممارسات التعليم من جهة

أخرى .

عالقة التعلم النشط بالبنائية :تي تدعو إلى اعتماد المتعلم على الخبرات السابقة في بعد الحديث عن النظرية البنائية ال

مفهوم التعلم التعلم الجديد، ومن خالل اطالع الباحث على بنيته العقلية، من أجل الوصول إلىالنشط الذي يسعى إلى تفعيل دور المتعلم من خالل ربط المعارف الجديدة باألفكار المألوفة

يمكن القول بأن التعلم النشط منبثق من التعلم البنائي، لديهم من أجل إدراك المعنى المطلوب، حيث يتفق هدف كل منهما مع اآلخر في جعل المتعلم محورا للعملية التعليمية التعلمية، وقادرا على الوصول إلى استنتاجات عقلية بنفسه من أجل اتخاذ القرار المناسب، ولذا كان ال بد من

الدراسة بشيء من التفصيل باعتباره أحد أساسات التعلم التطرق إلى التعلم النشط في هذه

11

البنائي، ونظرا ألنه يشمل العديد من الطرائق واإلستراتيجيات التي ترنو لنفس الهدف، كإستراتيجية الرؤوس المرقمة التي تم االعتماد عليها في هذه الدراسة والتي سيتم التطرق إليها

الحقا .

Active Learningثانياا: التعلم النشط

مفهومه :

ظهرت العديد من التعريفات الخاصة بمفهوم التعلم النشط والتي اختلفت في معانيها الدقيقة، بينما اتفقت في مضمون وجوهر هذا النمط من أنماط التعلم، ومن بين هذه التعريفات

كل مكونات ( بأن التعلم النشط منظومة إدارية وفنية تشمل 55، ص م2012ما ذكره رفاعي )الموقف التعليمي، وتوجه فعالياته، بما فيها إستراتيجية التعلم والتدريس، والتي تقدم المعارف والمعلومات، وتتنوع بها األنشطة التعلمية التي يمارسها المتعلم، وتتعدد بها المواقف التربوية

يها التعلم حول المتعلم، التي يشارك فيها المتعلم، وتتكون لديه القيم والسلوكيات، بل ويتمركز ف ووفق قدراته وإمكانياته، ويكون مشاركا وإيجابيا ، ويكتسب المهارات األدائية .

( التعلم النشط بأنه طريقة تعلم وتعليم في آن 33، ص م2006ويعرف سعادة وآخرون )تنوعة، واحد، حيث يشارك الطلبة في األنشطة بدرجة كبيرة من الفاعلية في بيئة تعليمية غنية وم

تسمح لهم بالحوار البناء، واإلصغاء اإليجابي، والمناقشة، والتفكير الواعي، والتأمل العميق لما يتم قراءته أو كتابته أو طرحه من آراء بين بعضهم البعض، وذلك في وجود المعلم الذي يشجعهم على تحمل مسؤولية تعليم أنفسهم بأنفسهم، ويدفعهم إلى تحقيق األهداف الطموحة

. اإلبداعية لطالب اليوم ورجل الغدللمنهج المدرسي، والتي تركز على بناء الشخصية المتكاملة و

ويعرف التعلم النشط أيضا بأنه "التعليم ذو المعنى والمفيد، ذو القيمة القابل للبقاء ي والذي واالستمرار واالستخدام في حياة المتعلم الراهنة والمستقبلية، وهو التعلم المنتج اإلبداع

يتصف بالعمق ويؤدي إلى استثمار كل اإلمكانات والطاقات الكامنة لدى الفرد استثمارا خالقا ومبدعا يساهم في تحسين نوعية حياة الفرد وحياة المجتمع في آن واحد )الحيلة ومرعي،

( .م1998

( المشار إليهما في سعادة Bonwell and Eison, 1991وقد طرح بونويل وإيسون )( تعريفا للتعلم النشط على أنه "إتاحة الفرصة للطلبة للمشاركة في 31، ص م(2006آخرون و

بعض األنشطة التي تشجعهم على التفكير والتعليق على المعلومات المعروضة للنقاش، بحيث ال يقوم الطلبة باإلصغاء العادي، بل عليهم تطوير مهارات للتعامل مع المفاهيم المختلفة في

14

المعرفة المتعددة، وذلك عن طريق قيامهم بتحليل تلك المهارات وتركيبها وتقويمها، من ميادين خالل المناقشة مع اآلخرين، وطرح األسئلة المتنوعة، أو القيام باألعمال الكتابية، على أن ينهمك الطلبة في أنشطة تجبرهم على أن يستجيبوا لألفكار واآلراء المطروحة وكيفية تطبيقها،

وضة ضمن طرق عديدة لتلك المشاركة تبعا للمادة الدراسية أو الموضوعات المعر وذلك .للنقاش"

ومن خالل ما سبق من تعريفات فيرى الباحث أن هذا النمط من التعلم هو النمط ، والذي يجب التركيز عليه في العملية التعليمية التعلمية، وذلك في واقعنا الذي نعيشالمطلوب

في الحياة العملية، فمن أجل نظريا بمخرجات قادرة على تطبيق ما تم تعلمهمن أجل الخروج بناء جيل واع، مفكر، مبدع، علينا أن نوظف األساليب والطرائق واألنشطة والوسائل المتنوعة التي تسمح للمتعلم بأن يوظف عقله، وينمي تفكيره، ويشارك زمالءه في النقاش حول األفكار

. علم أن يكون مستمعا متلقيا من التركيز على تعويد المت المطروحة، بدال

أهداف التعلم النشط : يسعى التعلم النشط إلى تحقيق مجموعة من األهداف التي من شأنها أن تحسن العملية

كما يلي :( 33-38، ص ص م2006) التعليمية التعلمية، حددها سعادة وآخرون

تفكير الناقد المتمثلة في االستنتاج، واالستقراء، تشجيع الطلبة على اكتساب مهارات ال .1 والتمييز .

تشجيع الطلبة على القراءة الناقدة من أجل فهم معاني ما يقرؤون ويبنون عليه أفكارا .2 وآراء جديدة بالتعاون مع زمالئهم وتحت إشراف معلمهم .

ية المنشودة .التنويع في األنشطة التعلمية المالئمة للطلبة لتحقيق األهداف التربو .1دعم الثقة بالنفس لدى المتعلمين نحو ميادين المعرفة المتنوعة من الناحية العملية قبل .4

النظرية .مساعدة المتعلمين على اكتشاف القضايا المهمة سواء كانوا يستطيعون الوصول إليها .5

. بأنفسهم أو بتوجيه من معلمهم، من أجل معرفة ما يدور حولهم في حياتهم اليومية تشجيع الطلبة على طرح األسئلة المختلفة . .6تشجيع الطلبة على حل المشكالت حسب خطوات التفكير العلمي المعروفة التي تبدأ .1

بالشعور بالمشكلة وتحديدها، ووضع الفرضيات، واختبار تلك الفرضيات في ضوء تلك مجموعة من األدلة الواضحة، والوصول إلى الحلول النهائية السليمة، وتطبيق

الحلول في مواقف تعلمية جديدة .

15

تحديد كيفية تعلم الطلبة للمواد الدراسية المختلفة . .8 قياس قدرة الطلبة على بناء األفكار الجديدة وتنظيمها . .9 تشجيع الطلبة وتدريبهم على أن يعلموا أنفسهم بأنفسهم . .11 ين .تمكين الطلبة من اكتساب مهارات التعاون والتفاعل والتواصل مع اآلخر .11 زيادة األعمال اإلبداعية لدى الطلبة وذلك عن طريق األنشطة المتنوعة التي يؤدونها . .12 اكتساب الطلبة للمعارف والمهارات واالتجاهات المرغوب فيها . .11 تشجيع الطلبة على المرور بخبرات تعلمية وحياتية حقيقية . .14 والتركيب والتقويم .تشجيع الطلبة على اكتساب مهارات التفكير العليا كالتحليل .15

أهمية التعلم النشط : كما (39-40، ص ص م2012) اط يذكرها بديرتتجلى أهمية التعلم النشط في عدة نق

يلي :

،تشكل معارف المتعلمين السابقة خالل التعلم النشط دليال عند تعلم المعارف الجديدة . وهذا يتفق مع فهمنا بأن استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم

يتوصل المتعلمون خالل التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكالت ألنهميربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار وإجراءات مألوفة عندهم وليس استخدام

حلول أشخاص آخرين . يحصل المتعلمون خالل التعلم النشط على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف

الجديدة. إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خالل التعلم النشط تجبر المتعلمين الحاجة

على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها . يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة، وهذا يعزز ثقتهم

بذواتهم واالعتماد على الذات . ضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خالل التعلم . يف المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه خالل التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة

أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر . يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة، وهذا له

في النمو المعرفي المتعلق بفهم طبيعة الحقيقة . تضمين هام

16

ومن خالل ما سبق يرى الباحث أن تطبيق التعلم النشط من شأنه أن يشجع الطلبة على تحمل المسؤولية في التعامل مع الكم الهائل من المعارف المراد اكتسابها؛ ذلك ألنه يعتمد

ي الطريقة التقليدية للتعلم، وبالتالي فإن على التعلم بالعمل، وليس مجرد اإلصغاء السلبي كما فالتعلم النشط يصل بالمتعلم إلى التركيز على العمليات العقلية العليا، التي تتطلب شحذ العقول والمشاركة في األنشطة والخبرات التي تحتاج إلى مناقشة وتطبيق أكثر من حاجتها إلى الحفظ

والتذكر .

مبادئ التعلم النشط : علم النشط على سبعة مبادئ، رسات التعليمية التعلمية السليمة التي تدعم التتقوم المما

كما يلي : (47-48، ص ص م2006) يوضحها سعادة وآخرون حيث يمثل التواصل المستمر على زيادة التواصل الحقيقي بين المعلم والمتعلم:شجع ت .1

بين المعلم والطالب داخل الحجرة الدراسية وخارجها أهم العوامل التي تثير الدافعية .حيث يتم تعزيز التعلم النشط ودعمه عندما على التعاون والتفاعل بين الطلبة: تشجع .2

يتم على شكل جهد فريق جماعي وليس على هيئة عمل منفرد . حيث ال يتعلم الطلبة كثيرا بمجرد جلوسهم في الحجرة نشط:على التعلم الشجع ت .1

الدراسية، واإلصغاء السلبي للمعلم، وحفظ المعلومات غيبا ، بل يجب عليهم الحديث عما قد تعلموه، والكتابة عنه بشكل جيد، وربط كل ذلك بخبراتهم السابقة، وتطبيقه في

حياتهم اليومية .فاإللمام بما تعرفه وتحديد ما ال تعرفه يؤدي إلى رية:على تقديم تغذية راجعة فو عمل ت .4

التركيز على التعلم، حيث يحتاج الطلبة إلى تغذية راجعة مالئمة ذات عالقة بأدائهم، حتى يستفيدوا فعال من المقررات الدراسية التي يتعلمونها .

ذولة يساوي فالوقت إضافة إلى الطاقة المب على الوقت الكافي والمطلوب للتعلم: تؤكد .5 التعلم، حيث ال يوجد بديل للوقت المطلوب ألداء واجب التعلم المرغوب .

فإذا ما توقع األفراد بشكل أكثر دقة، وقاموا على الوصول إلى توقعات عالية : تعمل .6 باالستعداد الالزم لهذه التوقعات، فإنهم سوف ينجحون في تحقيق أهدافهم وتوقعاتهم .

فالطلبة الموهوبون غالبا ب المختلفة وطرق التعلم المتنوعة:على تقدير المواه تعمل .1ما يتركون آثارا أو بصمات واضحة عن أنشطتهم الفاعلة في المناقشات أو المختبرات

وغيرها من الفعاليات النظرية أو العملية .

11

تلك غيير ويرى الباحث أن هذه المبادئ إنما هي تلبية لنداءات التربويين الذين طالبوا بتعلى دور المعلم فقط، في حين يكتفي المتعلم بالجلوس في حجرة الطريقة السلبية التي تركز

الدراسة مستمعا ال أكثر، والبحث عن طريقة أو أسلوب آخر من شأنه أن يكون أكثر نفعا وأنسب للمعلم والمتعلم، فماذا أكثر من أن يكون التواصل بين المعلم والمتعلم أعمق؟ ويكون

ك مراعاة للفروق الفردية، وتنشيط عقول المتعلمين، والمشاركة الفاعلة في الصف، وتقديم هناالتغذية الراجعة، إنما يزيد ذلك من دافعية المتعلمين للتعلم، وبالتالي تحقيق األهداف التربوية

المرجوة .

خصائص التعلم النشط : المقاالت والكتب والبحوث تناول المربون خصائص التعلم النشط في العديد من

ه الخصائص وتنوعت بحيث شملت عدة جوانب حددها سعادة وآخرون التربوية، وقد تعددت هذ في النقاط التالية : (70-65، ص ص م(2006

التركيز على مسؤولية الطالب ومبادراته في الحصول على التعلم واكتساب المهارت - المختلفة .

طرقه الواضحة، والتفكير والتأمل بخطوات التعلم االهتمام باستراتيجيات التعلم و - وبالمهارات فوق المعرفية .

االهتمام باألنشطة والواجبات والمشاريع الهادفة التي تركز على حل المشكالت، - وتوصل إلى نواتج تعلمية ذات قيمة .

اعتبار المعلم كميسر وموجه ودليل لكل من المعارف والمعلومات وليس مصدرا لها، - يتطلب إجراء مناقشات كثيرة بين المعلمين والمتعلمين . مما

االهتمام بالتعلم الذي يعتمد على محتوى تعلمي أصيل وصحيح ومرتبط بمشكالت - العالم الحقيقية .

االعتماد على استراتيجيات تقييم موثوق بها من أجل الحكم على مهارات حقيقية - وواقعية.

االهتمام بالتعلم التعاوني . -البناء المعرفي للطالب في التعلم النشط اعتمادا على الخبرات التعلمية السابقة يتم -

وإضافة المزيد منها بشكل حلزوني من أجل التعمق .تتطلب المشاريع الناجحة في التعلم النشط الرجوع إلى مشاريع أخرى ذات عالقة، -

م .والخروج خارج القاعات الدراسية لمشاركة اآلخرين أو التعاون معه

18

وجود جانب اللهو البريء في فعاليات التعلم النشط . - التركيز على اإلبداع واإللهام . - االهتمام بالتغذية الراجعة المستمدة من الخبرات التعليمية . - التركيز على مبدأ التحدي القابل للتنفيذ، مع وجود دعم مناسب وتوقعات عالية . - عقلية للطالب .االهتمام بالمجاالت الجسمية والعاطفية وال - على المعلم استخدام طرق تدريس فعالة عديدة لنجاح فرص التعلم النشط . -

ويضيف الباحث إلى خصائص التعلم النشط ما يلي :

وجود تفاعل إيجابي بين المعلم والمتعلم، وبين المتعلم وزمالئه في جو من المناقشة - الهادفة .

عليا من أجل التفكير وبناء المعرفة معرفية يدفع المتعلمين إلى استخدام مستويات - كالتحليل والتركيب والتقويم .

يزيد من دافعية المتعلمين نحو التعلم . - يكسب المتعلم تعلما ذا قيمة، وبالتالي يعمل على زيادة ثقته بنفسه . -

خطوات حدوث التعلم النشط : ( في النقاط 47-48، ص ص م2012تتمثل خطوات التعلم النشط كما يذكرها بدير )

التالية :

الرغبة في موضوع التعلم، ويتحكم في هذه الرغبة عامالن هما حافزية الفرد أو شعوره . أباالستعداد للتعلم ثم االستعداد اإلدراكي له بامتالكه لخبرات مشابهة جزئيا يمكن بها

استيعاب ومعالجة الخبرات الجديدة . عن طريق حواسه الخمس لموضوع التعلم . مالحظة موضوع التعلم وتتم باستقبال الفرد . بمعالجة موضوع التعلم وتحدث هذه المعالجة في الدماغ وينتج عنها إدراك الفرد . ت

لموضوع التعلم، وذلك بموالفة السياالت العصبية الجديدة العابرة للخاليا الدماغية من صيرة والطويلة خالل عمليات التمييز والتصنيف مع نظراتها المتوافقة في الذاكرتين الق

المدى .تحصيل موضوع التعلم ويتم في هذه الخطوة تخزين الفرد لموضوع التعلم في المناطق . ث

أو الخاليا المناسبة من الذاكرتين القصيرة والطويلة المدى، أي تندمج ترميزات المعلومات الجديدة بالتعلم .

19

دور المعلم في التعلم النشط : جموعة من األدوار التي يقوم بها معلم فصل ( م351، ص م2012يذكر رفاعي )

التعلم النشط، وهي كالتالي :

قارئ ومطلع على مصادر المعرفة المختلفة . .1 باحث وملم بمنهجيات العلم والتعلم . .2 قادر على التعامل مع وسائل التكنولوجيا . .1 مخطط جيد للدرس والتعلم . .4 ميسر فاعل لخبرات التعلم . .5 لفصل وخارجه .محاور لتالميذه داخل ا .6 مدرب ماهر أثناء مواقف التعلم . .1 مقوم موضوعي عند الحكم على نواتج التعلم . .8 إداري محنك عند إدارة خبرات التعلم . .9 إعالمي قادر على التواصل مع اآلخرين . .11

دور الطالب في التعلم النشط : النقاط أن دور الطالب يتمثل في (121-124، ص ص م2006يرى سعادة وآخرون )

: التالية

الرغبة الحقيقية للمشاركة في الخبرات التعلمية غير الرسمية . .1 تقدير قيمة تبادل األفكار واآلراء مع اآلخرين . .2االلتزام ببذل الجهد المطلوب وتخصيص الوقت الالزم من أجل اللقاءات المنتظمة مع .1

المرشد النفسي في المردسة . ات لكل من المعلم والمرشد النفسي .توضيح الحاجات اإلرشادية والطموح .4 فهم الطالب بأن نموه وتطوره كفرد يبدأ من ذاته أوال . .5تقبل الطالب للنصائح واالقتراحات من المعلمين والمهتمين والمتخصصين على أساس .6

من المودة والصداقة . ه .ثقة الطالب بقدراته في التعامل بنجاح مع البيئة التعليمية التعلمية المحيطة ب .1توظيف الطالب للمعارف والمهارات واالتجاهات التي اكتسبها في مواقف تعلمية وحياتية .8

جديدة .

21

Cooperative Learningثالثاا: التعلم التعاوني

نشأته : ( أن 82، ص م2004( المشار إليه في أبو حرب وآخرون )م1995) Salvinيرى

فكرة التعلم التعاوني كطرح تربوي حديث ترجع إلى نهاية الثمانينات من القرن العشرين، بعدما الحظ أصحاب القرارات التربوية في الواليات المتحدة األمريكية أن الطالب في مدارسهم غير

دى منسجمين في التعلم مع بعضهم البعض، مع العلم بأنهم أبناء وطن واحد وقومية واحدة، فأوا إلى إيجاد طريقة تساعد تحصيل بعض الجماعات العرقية، فلجؤ ذلك إلى تدني مستوى

الطالب على االندماج في الجو التربوي المدرسي وتشجع على التعلم في بيئة بعيدة عن التعصب والتوتر، مستفيدين من النظرة إلى اإلنتاج في المصانع وأماكن العمل في الواليات

ة، واليابان، فقد أصبحت الشركات الكبرى في هاتين الدولتين تدرك أهمية المتحدة األمريكيالعالقات بين األفراد، فبدال من أن تكون عالقات تقليدية هرمية، عليها أن تصبح عالقات أفقية متطورة، تنظم العاملين في حلقات صغيرة تدعى حلقات نوعية تسهم في زيادة اإلنتاج وتحسين

. ية، في ظل عالقات اجتماعية بناءةى بقاء الروح المعنوية لدى العاملين عالنوعيته، وتحافظ عل

ومن جهة أخرى فقد الزم التعاون االنطالقة الكبرى للدين اإلسالمي منذ بزوغه إلى البشرية في القرن السابع الميالدي، حيث ذكر هللا سبحانه وتعالى هذا األمر في القرآن الكريم

على البر والتقوى وال تعاونوا على اإلثم والعدوان"، وكذلك عززت األحاديث حين قال : "وتعاونوا النبوية الشريفة هذا المفهوم لما قاله الرسول دمحم ملسو هيلع هللا ىلص "هللا في عون العبد ما كان العبد في عون

( 35-36، ص ص م2008أخيه" )سعادة وآخرون،

مفهومه : ( أن مصطلح التعلم التعاوني يشير إلى 100، ص م2004يرى أبو حرب وآخرون )

أسلوب العمل الذي ينظم التفاعل االجتماعي بين أناس متعاونين من طلبة ومدرسين وإداريين، ألجل زيادة فاعلية التدريس، بحيث ينتج من هذا التفاعل جيل يتسم بالتعاون في مختلف

مجاالت الحياة .

ات صغيرة يتراوح عدد أفراد المجموعة ويعرف بأنه تقسيم طلبة الفصل إلى مجموعأفراد وتعطى كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة ويعمل كل عضو في 2-6الواحدة ما بين

المجموعة وفق الدور الذي كلف به وتتم االستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعميمها إلى ( .149، ص م2008كافة التالميذ )بدير،

21

أن التعلم التعاوني "وسيلة لتنظيم المتعلمين (48، ص م2005كما يرى مقاط )والطالب المتدربين في مجموعات صغيرة للتعليم والتعلم، بحيث يتشاركون في تحضير المادة

العلمية لمجموعة من المتعلمين واالتفاق على كيفية تنفيذه" .

( بأنه "نشاط تفاعلي بين الطالب في 187، ص م2008) واللولو األغاويعرفه عات صغيرة في موقف تعليمي تعلمي تم تخطيطه وإعداده تحت إشراف وتوجيه المعلم مجمو

لتحقيق مهمة محددة ذات أهداف واضحة" .

بأنه ذلك التعلم الذي يؤدي إلى رفع مستويات الطلبة المتعلمين من ه الباحثويعرفتوجيهات خالل تشجيعهم على األداء المتواصل النشط مع زمالئهم اآلخرين، وذلك في ضوء

وإرشادات المعلم لهم .

أهداف التعلم التعاوني : ( في عدة نقاط، 555، ص م2007تتضح أهداف التعلم التعاوني كما يبينها زيتون )

: هي

. السعي إلى جعل المتعلم نشطا في تكوين معرفته ومفاهيمه االعتماد على التركيز على عملية التعلم وكيفية حدوثها لدى المتعلم من جهة، وتقليل

المعلم في ضوء االعتماد المتبادل اإليجابي من جهة أخرى . تحسين تقدير المتعلم لذاته من خالل إدراكه أن له ما يميزه من مالمح القوة التي تمكنه

من المشاركة اإليجابية في الموقف التعليمي التعاوني . إلدراكهم أن لكل واحد منهم دورا تحسين األداء الفردي نتيجة لتعلم أفراد المجموعة معا ، و

ذا قيمة فاعلة . . زيادة دافعية المتعلم الداخلية نتيجة مشاركته في تعلم المهمة . تحسين العالقات الشخصية واالجتماعية الالزمة لمهارات الحياة الواقعية . تحسين فاعلية المشاركة الناجحة في المجتمع

تنمية مستويات التفكير لدى الطلبة التعاونيهداف التعلم ويرى الباحث أن من أ المتعلمين، وذلك من خالل مساعدتهم على امتالك مجموعة من المهارات والمعارف والقيم

عمل ه يواالتجاهات التي تعزز ثقتهم بأنفسهم، وتعزز اتجاهاتهم اإليجابية نحو اآلخرين، كما أنلتفاعالت االجتماعية التي تتم أثناء العملية على تقوية روابط التواصل بين المتعلمين من خالل ا

التعليمية التعلمية، والتي تمتد أيضا إلى ما هو خارج حجرة الدراسة .

22

أهمية التعلم التعاوني : ( أهمية التعلم التعاوني في عدة نقاط كالتالي : 154، ص م2012يلخص بدير )

بتبادل األفكار وتوجيه المجموعات الصفية توفر آليات التواصل االجتماعي وتسمح .1األسئلة بشكل حر وشرح الفرد لآلخر ومساعدة الغير في فهم األفكار بشكل له معنى

والتعبير عن الشعور . إعطاء الفرصة للجميع بأن يشعروا بالنجاح . .2 استعراض وجهات نظر مختلفة حول موضوع معين أو طريقة حل معينة . .1 مراعاة الفروق الفردية مثل االتجاهات، الدافعية، االهتمامات، وغيرها . .4 خلق جو وجداني إيجابي خاصة للطلبة الخجولين الذين ال يرغبون في المشاركة . .5تطوير مهارات التعاون والمهارات االجتماعية، األمر الذي يهيئ للطلبة العمل في إطار .6

قبلية .تعاوني في عدة وظائف في حياتهم المست توفير فرصة طلب المساعدة من أفراد المجموعة أو من المعلم في أي وقت يحتاج له . .1 .جوا من القلق والتحويل لجو ودي التخفيف من الجو السلطوي في الصف والذي يخلق .8

التعلم التعاوني ) المرتكزات أو المبادئ ( : في توافرها الشروط الواجبللتربويين حول التعلم التعاوني، ولتوضيح ذلك فإن لقد ظهرت إسهامات وآراء كثيرة

هناك خمسة شروط رئيسة ينبغي توافرها في تعليم المجموعات الطالبية حتى يصبح التعلم ( كالتالي : 105، ص م2004تعاونيا ، وذلك كما ذكرها أبو حرب وآخرون )

العتماد اإليجابي المتبادل : .1إليه التعلم التعاوني يتحقق من خالل العبارة التالية : حيث أن المبدأ الرئيس الذي يستند

"يجب أن نسبح معا كي ننجو من الغرق"، ويعني هذا وجود قدرة إيجابية ذاتية نابعة من داخل المتعلم، ويتحقق هذا العنصر عبر األهداف الموجودة عند المتعلم، والتي يمكن أن يتبادلها مع

تماد المتبادل لألهداف، وعند تقسيم العمل إلى مهام بين اآلخرين، ويسمى هذا العنصر باالعأفراد المجموعة التعاونية يتولى كل فرد تنفيذ مهمته حسب ما يناسب قدراته وإمكاناته، ويسمى

ذلك باالعتماد اإليجابي المتبادل . التفاعل وجهاا لوجه : .2

نهم وجها لوجه، وهذا أي تفاعل طالب المجموعة الواحدة المعتمد على التبادل اللفظي بييعزز التفاعل اإليجابي المتبادل المؤثر في التعلم، كما يعزز الطلبة بعضهم بعضا ، وبالتالي

21

فإن من الضروري إتاحة الفرص للطلبة للمساهمة في نجاح بعضهم، وذلك من خالل الدعم والتشجيع لكل عضو في المجموعة .

المسؤولية الذاتية : .3اإلنجاز عند الطالب من أجل استيعاب أفضل للمادة الدراسية، وتهدف إلى رفع مستوى

حيث أن تحديد مستوى االستيعاب لكل فرد في المجموعة أمر ضروري للعمل التعاوني، كي يقدم الطالب الدعم والمساعدة لبعضهم بعضا في ضوء احتياجاتهم، وال يتم ذلك إال بتقويم أداء

تعرف الفرد الذي يحتاج إلى الدعم من بين أفرادها .كل طالب، ولذا فإن على المجموعة أن

:الجماعية ال بد من مراعاة ما يليولكي تتحقق المسؤولية الشخصية بجانب المسؤولية

تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو في عمل المجموعة . - تزويد أعضاء المجموعات بالتغذية الراجعة . - تجنب المبالغة من قبل األعضاء . - حمل كل عضو مسؤولية النتيجة النهائية .ت - المهارات الخاصة باألشخاص ومهارات المجموعات الصغيرة : .4

ويمكن التعبير عن هذا الشرط بالعبارة التالية "سأدفع من قدرتي أكثر من أية قدرة أخرى تحت الشمس"، وهذا يتطلب من كل طالب في المجموعة أن يمتلك مهارات اجتماعية كشرط

م إلى المجموعة، ولذا فال بد من تدريب الطالب مسبقا على بعض المهارات لالنضمااالجتماعية لالزمة للتعاون، ودفعهم الستخدامها، بعد إعطائهم الوقت الكافي لتوظيف مهاراتهم

االجتماعية، وبهذا تبقى عالقات العمل داخل المجموعة متفاعلة متبادلة . المعالجة الجماعية : .5

ويتحقق هذا الشرط بالعبارة التالية "نحن نعتني ببعضنا، ونشارك بقدرتنا مع المجموعة، وال أحد يشعر بالوحدة والعزلة"، وتعني المعالجة الجماعية أن يتحدث أعضاء المجموعة عند

مناقشة تقدمهم نحو تحقيق األهداف، ويستند عمل المجموعة على عدة أسس، منها : د التي ساعدت في العمل، واألعمال التي لم تساعد في اإلنجاز .تحديد أعمال األفرا -إصدار قرارات حول األعمال التي ينبغي االستمرار بها، وما األعمال التي ينبغي -

استبدالها .

ولذا فإن هدف المعالجة الجماعية يتلخص في تحسين فاعلية األعضاء، ألن مثل هذا ن المحافظة على عالقات اجتماعية جيدة، وتسهيل العمل يساعد على تمكن مجموعات التعلم م

24

مهارة التعاون، والحصول على تغذية راجعة لألعضاء حول مشاركتهم، كما يعمل على االرتقاء بتفكير الطلبة إلى ما وراء المعرفة، وتوفير الفرصة الحتفال المجموعة بنجاحها .

خطوات تنفيذ التعلم التعاوني : إعداد ذلك على ستة يرتبط نجاح التعلم التعاوني باإلعداد الجيد له قبل تطبيقه، ويعتمد

كما يلي :( 562-563، ص ص م2007مهارات، يذكرها زيتون )، والهدف منها هو جذب انتباه الطلبة نحو موضوع األولى : مرحلة التهيئة الحافزة

إثارة الطالب فكريا وحفزهم للتعلم بأساليب الدرس أو المهمة أو المشكلة المراد بحثها، ومن ثم مختلفة .

وتهدف إلى قيام المعلم بإفهام الثانية : مرحلة توضيح المهام أو المشكالت التعاونية، الطلبة المهمات أو المشكالت المطلوب فهم بحثها وإنجازها، ومناقشة متطلبات التعلم السابقة

ر النجاح في أداء المهمة وإنجازها .ذات العالقة بتلك المهام، وتبيان معاييوتهدف إلى تهيئة الطالب للعمل التعاوني، وتيسير أمر الثالثة : المرحلة النتقالية،

انتقالهم للمجموعات التي ينتمون إليها، وتزويدهم باإلرشادات والتوجيهات الالزمة للعمل التعاوني، وتوزيع األدوار بين طالب المجموعات .

وتهدف على قيام الطالب بالمهام وإنجازها، وتحرك رحلة عمل المجموعات، الرابعة : مالمعلم وانتقاله بين المجموعات لغرض التفقد والتدخل باإلرشاد والتوجيه الالزم لعمل المجموعات

في تنفيذ المهمة وإنجازها كلما اقتضت الضرورة ذلك . المجموعات لألفكار والنتائج، ويتم فيها تبادل الخامسة : مرحلة المناقشة الصفية،

بحيث تعرض كل مجموعة ما توصلت إليه من أفكار أو نتائج تتعلق بالمهمة المبحوثة بتلخيصها على الطالب جميعهم، كما يتم تصحيح أخطاء التعلم، ومناقشة الصعوبات،

والمشكالت التي صادفتها المجموعات أثناء إنجاز المهمة . ويتم فيها تلخيص الدرس بعرض األفكار والنتائج السادسة : مرحلة إنهاء الدرس،

والحلول التي توصل إليها الطالب، كما يمكن تعيين بعض الواجبات البيتية لبحثها في الدرس القادم، ومنح المكافآت للمجموعات التي أنجزت المهام بنجاح .

دور المعلم في التعلم التعاوني :

دور المعلم في التعلم التعاوني في النقاط التالية:( 156-157، ص ص م2012) ريلخص بدي

اختيار الموضوع وتحديد األهداف، تنظيم الصف وإدارته . .1

25

تكوين المجموعات في ضوء األسس الالزمة واختيار شكل المجموعة . .2 تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم . .1 لمجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر واألنشطة المصاحبة .اإلعداد لعمل ا .4تزويد المتعلمين باإلرشادات الالزمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري .5

وتحديد المنسق ومسؤولياته . تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم . .6 المالحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة . .1 ه اإلرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة .توجي .8 التأكد من تفاعل أفراد المجموعة . .9 ربط األفكار بعد انتهاء العمل التعاوني، وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التالميذ . .11 تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية . .11

دور المتعلم في التعلم التعاوني :

أن دور المتعلم في التعلم التعاوني يتمثل بما يلي: (565-566ص ص ،م(2007 زيتون يرى

تأدية األنماط السلوكية المتوقعة المطلوبة في التعلم التعاوني بأريحية، واتباع القواعد .1 واإلرشادات العامة المطلوبة لتيسير التعلم التعاوني .

القيام بالدور المسند إليه في التعلم التعاوني . .2 السباحة معا أو الغرق معا . –تحمل المسؤولية والمساءلة الفردية والجماعية .1التواصل بين أفراد المجموعة، واحترام آراء اآلخرين وأفكارهم وعدم مقاطعتهم، وتقبل .4

ديم المساعدة وتقوية الروابط .النقد، ونقد األفكار ال نقد أصحابها، وتبادل األدوار وتقااللتزام مع مجموعة العمل التعاونية حتى االنتهاء من إنجاز المهمة، وقبول تقييم التعلم .5

الجماعي كعنصر أساسي في التعلم التعاوني .

عالقة إستراتيجية الرؤوس المرقمة بالتعلم التعاوني : ستراتيجية الرؤوس المرقمة عندما استطاع سبنسر كاجان تطبيق لقد بدأ التدريس وفق إ

، حيث سمح له األستاذ روجر م1980خططه وتراكيبه في التعلم التعاوني في مدرسته سنة سكنر بذلك في الوقت الذي رفض فيه مديرو المدارس مساعدته، ثم توالت عليه المساعدات بعد

يث فتحوا له مقاطعات بأكملها لتطبيق نظريته وتراكيبها ذلك من أفراد بالواليات المتحدة وكندا، ح . (Kagan, 1994, p X1التي تختص بالتعلم التعاوني )

26

أي أن فكرة الرؤوس المرقمة جاءت مرتبطة بما يسعى لتحقيقه سبنسر كاجان من خالل لديهم تطبيق خططه في التعلم التعاوني، الذي يهدف إلى تعزيز تعلم الطالب وتنمية التحصيل

نتيجة تقسيم الطالب إلى مجموعات تعاونية وتنظيم العمل فيها .

Numbered Heads Strategyرابعاا: إستراتيجية الرؤوس المرقمة

: مفهومها( 571، ص م2007( وزيتون )122، ص م2004يرى كل من أبو حرب وآخرون )

رقما لكل طالب في بأنها طريقة يقوم المعلم فيها بتقسيم الطالب إلى مجموعات ويعطيالمجموعة، ثم يقوم بشرح المفهوم األكاديمي باالستعانة بالسبورة وأوراق عمل معدة سلفا ، ثم يطرح المعلم سؤاال ، ويطلب إلى الطلبة أن يناقشوا السؤال معا في كل مجموعة حتى يتأكدوا من

وعلى كل من يحمل أن كل عضو في المجموعة يعرف اإلجابة، ويختار المعلم رقما محددا نفس الرقم في كل مجموعة أن يقدم اإلجابة المتفق عليها من قبل مجموعته .

( بأنها استراتيجية يتم من خاللها تقسيم المعلم 160، ص م2012ويعرفها بدير )ثم يتم طرح 1،5 أعضاء ويتخذ كل عضو رقما يتراوح ما بين 5-3للمتعلمين إلى فرق من

مين وتتفاوت هذه األسئلة فقد تكون محددة جدا ، ثم يضع المتعلمون رؤوسهم السؤال على المتعلمعا لكي يتأكدوا من ان كل فرد يعرف اإلجابة، وبعدها ينادي المعلم على رقم فيرفع المرقمون

بنفس الرقم أيديهم ويقوموا بإجابات للصف ككل .

ل خطواته بأن يعطي ( بأنها نموذج تتمث241، ص م2008كما يعرفها سعادة وآخرون )المعلم رقما لكل طالب في المجموعة، ثم يعمل على شرح المهمة التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية المختلفة وأوراق العمل المعدة لهذا الغرض من قبل، ويقوم المعلم بطرح سؤال يدور

بة األمثل حول محتوى الدرس ويطلب من كل مجموعة دراسة ذلك السؤال والبحث عن اإلجاومناقشتها بشكل فاعل وإيجابي، حتى يتأكدوا من أن كل عضو في المجموعة يتقن ويمتلك هذه اإلجابة، ويطلب المعلم بعد ذلك رقما معينا ، وكل من يحمل هذا الرقم في المجموعات المختلفة

عليه الوقوف واالستعداد لإلجابة التي تمثل إجابة المجموعة التي ينتمي إليها .

إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي تجعل دور طالب الصف يرى الباحث بأنها و فاعال ونشطا ، يتم فيها تقسيم الطالب إلى مجموعات لرابع األساسي في مادة الرياضياتا

( حسب عدد أفراد 4-1( طالب، ثم يقوم المعلم بإعطاء كل طالب رقم من )4-1صغيرة من )ترك لهم الفرصة للتفكير في اإلجابة بشكل فردي، ثم مشاركة ما تم المجموعة، فيطرح سؤاال وي

21

التوصل إليه مع باقي أفراد المجموعة واالتفاق على إجابة واحدة، بحيث يستطيع أي طالب في المجموعة أن يجيب على السؤال المطروح أمام المجموعات األخرى، ثم يحدد المعلم رقما

قدم اإلجابة التي توصلت إليها مجموعته، وإذا اختلفت عشوائيا ليجيب من كل مجموعة، في إجابته عن المجموعات األخرى أو أتى بأفكار جديدة يوضح ويبين السبب للطالب .

ستراتيجية الرؤوس المرقمة : مميزات إ( أن إستراتيجية الرؤوس المرقمة لها عدة مميزات، Kagan, 2009, p 9) كاجانيرى

تتمثل في أنها : أداة تحث العقل على التفكير والتنظيم الذهني .تعد تمنح الطلبة الفرصة في إبداء آرائهم المختلفة وهذا بدوره يؤدي إلى تعويدهم على احترام

الرأي والرأي المقابل . تتطلب من المدرس أن يختار بطريقة عشوائية الطلبة لإلجابة مما يسهم في توفر فرص

الطالب الذين يرفعون أيديهم .استجابة أكثر إنصافا من وقوف تساعد على رفع دافعية التعلم وتحسين نتائجه للذين يعانون من انخفاض مستوى

األداء، وذلك من خالل إتاحة العديد من الفرص للرد في الصف، حيث تشعرهم بأنهم بمستوى قدرة الطالب المتفوقين .

أهداف استراتيجية الرؤوس المرقمة : ( أهداف االستراتيجية كما يلي : 117م، ص2009والبلوشي )يذكر أمبوسعيد

القضاء على الجمود الفكري . .1 تنمية قدرات التعبير واإلقناع اللفظي . .2 تنمية التفكير اإلبداعي . .1 تفجير طاقات المتعلمين وإتاحة الفرصة للجميع . .4 تنمية مهارات التفكير العلمي . .5 توفير مساحات أكبر للتفكير . .6

ث أن استراتيجية الرؤوس المرقمة تدرب الطالب على تحمل المسؤولية الفردية ويرى الباحوالجماعية، كما أنها تهدف إلى بقاء المهارات والمعارف عند الطالب لفترة أطول، باإلضافة إلى

أن التعلم باستخدامها يساعد في القضاء على الملل وإضفاء جو نشط للتعلم .

28

وس المرقمة : خطوات تنفيذ استراتيجية الرؤ (، مع إمكانية ترميز أو إعطاء اسم لكل 4-1تقسيم الطالب إلى مجموعات من ) .1

مجموعة وترقيم أفراد المجموعات . يطرح المدرس سؤاال أو مشكلة بصورة عامة لكل أفراد المجموعات . .2 يعطي وقتا محددا للطلبة للتفكير بما فيه الكفاية بشكل فردي . .1وضع الطالب في كل مجموعة رؤوسهم معا للتفكير في إجابة السؤال واتفاق الجميع .4

على إجابة واحدة . اختيار رقم عشوائي باستخدام النرد مثال ثم يطرح السؤال مرة ثانية بشكل خاص على .5

( Lie,2010, p 64الطالب صاحب الرقم الذي وقع عليه االختيار ليقدم اإلجابة . )

خطوات استراتيجية الرؤوس المرقمة : (2.1الشكل )

أهمية استراتيجية الرؤوس المرقمة : ( وأبو حرب 556م، ص2007تكمن أهمية استراتيجية الرؤوس المرقمة كما وضحها زيتون )

( كما يلي :139م، ص2004وآخرون )

تحمل المتعلم مسؤولية تعلمه والمشاركة فعليا فيها . .1 بالرضا عن الخبرات التربوية .زيادة شعور المتعلم .2 تعزيز عمليات التفكير العليا وتنميتها . .1

29

المشاركة الفاعلة في التعلم وتكوين المتعلم للمعرفة وبناءها بنفسه . .4سيطرة المجهودات التعاونية في أغلب المواقف والمهام على المجهودات التنافسية .5

الفردية في تأثيرها على تحصيل الطلبة . ة تبادل األفكار بين الطلبة، وهذا بدوره يؤدي إلى إغناء خبراتهم التعليمية .تطور عملي .6توفر فرص طلب المساعدة من قبل الطالب من أفراد المجموعة أو من المعلم في أي .1

وقت يحتاج إليها .

دور المعلم في إستراتيجية الرؤوس المرقمة :رؤوس المرقمة في النقاط ة اليتضح دور المعلم الذي ينفذ درسه باستخدام إستراتيجي

( :111م، ص 2015( المشار إليه في جواد )2007, p62) Triantoالتالية كما يحددها تحديد األهداف التعليمية الخاصة بالدرس . .1 تحديد نوع األسئلة التي سوف يقوم بطرحها أثناء الدرس . .2 تحديد الوقت المخصص لكل سؤال . .1 ( طالب .4-1تتكون كل مجموعة من )تقسيم الطلبة إلى مجموعات بحيث .4

أن من أدوار المعلم أيضا : Kagan (1995, p p 3-4)ويرى عطاء رقم لكل عضو في المجموعة .إ .5 تلخيص اإلجابات على السبورة . .6حد األعضاء لضمان لقرعة أو السحب عند استدعاء رقم أاستخدام النرد أو طريقة ا .1

شوائية في االختيار والحيادية . الع

دور المتعلم في استراتيجية الرؤوس المرقمة : يمارس التفكير الصامت في السؤال المطروح من المدرس وتنشيط معلوماته السابقة .1

وتجاربه . يقوم بجمع المعلومات في المشكلة والقضايا التي يتناولها . .2 إظهار االهتمام واإلصغاء بتفاعل مع الشركاء في المجموعة . .1 أخذ أدوارهم بالكالم والمناقشة . .4 ,Kagan,1999) أجل مشاركته مع جميع أفراد الصفما يقوله الشركاء من تذكر .5

p31 )

11

Visual Thinking Skillsالمحور الثاني: مهارات التفكير البصري

الرياضيات وطبيعتها :والعملية ما جعلها من تلعب الرياضيات دورا مهما في مختلف العلوم والمجاالت العلمية

الدعائم األساسية لها، كعلم الفيزياء والكيمياء واألحياء والتجارة والصناعة، ولذا فإنها تتميز بأنها علم وطريقة في آن واحد، علم يهتم باستخدام البراهين الرياضية، دراسة المنطق، وطريقة للتفكير

يمكن االعتماد عليها في كثير من العلوم .

( أن الرياضيات تعتمد على أساليب فكرية في 12، ص م2010عبد القادر )ويرى فهمها واكتشاف قوانينها، وأشهر هذه األساليب هي االستقراء واالستنباط، وكالهما يحتاج إلى مستوى من التفكير يبدأ من البسيط إلى األكثر تركيبا وتعقيدا ، والعقل هو مجال العلماء

ج األفكار والتوصل إلى حلول للمشكالت، وتعتبر الرياضيات مجاال والرياضيين من أجل إنتا خصبا للتدرب على تنمية التفكير بأنواعه .

أهداف تدريس الرياضيات :تسعى الرياضيات إلى تحقيق مجموعة من األهداف، منها ما ذكره المشهراوي

لرياضي في التفكير، ( بأنها تهدف إلى استخدام األساليب العلمية والمنطق ا52، ص م1999)وتنمية قدرة المتعلم على االستقالل الذهني عن طريق التشجيع على اكتشاف القواعد واألنماط

الرياضية وتقدير صحة النتائج وتفسيرها .

( أن "الهدف األساسي من تدريس 18، ص م2000ومن جانب آخر يرى دياب )واالستقصاء والتصدي لحل الرياضيات هو خلق اإلنسان القادر على التفكير والبحث

المشكالت، وعلى المربين العمل على إكساب التالميذ أساليب التفكير الصحيح بما ينمي قدراتهم على حل ما يوجههم في بيئتهم من مشكالت في حاضرهم أو مستقبلهم" .

التفكير :خلق هللا سبحانه وتعالى اإلنسان وجعله مستخلفا في األرض، وميزه عن سائر

خلوقات بالعقل، ولذا فقد حثه على النظر في ملكوته بالتفكير والتدبر وإعمال العقل، قال المجيأن ﴿تعالى : ض وجعل فيها رواسي وأنأهارا ومنأ كل الثمرات جعل فيها زوأ رأ وهو الذي مد األأ

ل النهار شي الليأ م يتفكرون اثأنيأن يغأ ] 3الرعد : [ ﴾ إن في ذلك آليات لقوأ

11

كما دلت السنة النبوية الشريفة على التفكر في مواضع كثيرة، ومنها ما بينه النبي صلى هللا عليه وسلم عندما نهى عن التفكر في ذات هللا وأمر بالتفكر في آياته، وذلك كما في معجم

رضي هللا عنهما قال: قال رسول هللا ملسو هيلع هللا ىلص "تفكروا في آالء هللا وال تتفكروا الطبراني عن ابن عمر في هللا"

مفهوم التفكير :األصل اللغوي : فكر، وفي )لسان العرب( الفكر والفكر: هو إعمال العقل في الشيء،

فيه ورتب بعض ما يعلم وفي )الصحاح في اللغة( التفكر: التأمل، وفكر في األمر: أعمل العقل ليصل به إلى مجهول، فالفكر: إعمال العقل في المعلوم للوصول إلى المجهول، والتفكير: إعمال العقل في مشكلة للتوصل إلى حلها، وينظر إلى التفكير بمعناه العام على أنه البحث عن

عرفيون على المعنى، فهو يتألف من نشاطات موجهة الكتشاف معنى، ويجمع علماء النفس المأن التفكير يتضمن أشياء متعددة، كما أنه يقود إلى نتاجات مختلفة، فالتفكير يتضمن عمليات ومهارات وإستراتيجيات عقلية يستخدمها الفرد في تعامله أو أدائه على المهمات )القواسمة وأبو

( .20-21، ص ص م2012غزلة،

تنظيم ما نعرفه في أنماط ( أن التفكير "هو إعادة 22، ص 1999ويرى عصفور ) جديدة وخلق عالقات لم تكن موجودة من قبل" .

( إلى أن التفكير عبارة عن سلسلة من 20، ص م2012كما تشير العفون والصاحب )النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عند تعرضه لمثير استقبله عن طريق واحدة أو أكثر من

الحواس الخمس .

( بأنه عملية ينظم بها العقل خبراته بطريقة لحل 192، ص م1999ويعرفه عطية )مشكلة معينة بحيث تشتمل هذه العملية على إدراك عالقات جديدة بين الموضوعات أو عناصر الموقف المراد حله، مثل إدراك العالقات بين المقدمات والنتائج، وإدراك العالقة بين السبب

معلوم وآخر مجهول . والنتيجة، بين العام والخاص، بين شيء

( أن التفكير هو العملية الذهنية التي يتم 23، ص م2003ويرى عبيد وعفانة )بواسطتها الحكم على واقع األشياء، وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك

الشيء، مما يجعل التفكير عامال هاما في حل المشكالت .

( التفكير بأنه "سلسلة من النشاطات العقلية 28، ص م2010ويعرف طعيمة والحالق )التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة او أكثر من الحواس

12

الخمس، وهو مفهوم مجرد ينطوي على نشاطات غير مرئية وغير ملموسة، وما نالحظه أو بصورة مكتوبة، أم منطوقة، أم حركية، أم نلمسه هو في الواقع نواتج فعل التفكير سواء أكانت

مرئية .

ومن خالل التعريفات السابقة يعرف الباحث التفكير بأنه نشاط عقلي يتم من خالله تنظيم الخبرات الموجودة في البنية المعرفية لتظهر على شكل سلوك يمكن االستدالل به في حل

مشكلة أو موقف معين يستثير دماغ الفرد .

ير : خصائص التفك ( خصائص التفكير بالنقاط التالية : 29، ص م2013يلخص القواسمة وأبو غزلة )

التفكير سلوك هادف، ال يحدث في فراغ أو بال هدف . .1 التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيدا مع نمو الفرد، وتراكم خبراته . .2ويسترشد التفكير الفاعل هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها، .1

باألساليب واإلستراتيجيات الصحيحة .الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع، والتفكير الفاعل غاية يمكن بلوغها .4

بالتدريب والمران .يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان "فترة التفكير" والموقف أو .5

.المناسبة، والموضوع الذي يدور حول التفكير يحدث التفكير بأنماط مختلفة ) لفظية، رمزية، مكانية، شكلية، ... إلخ ( لكل منها .6

خصوصيته .

( خصائص 210-213، ص ص م1989ومن جانب آخر يحدد منصور وآخرون ) التفكير كما يلي :

نشاط عقلي غير مباشر . .1مة يعتمد التفكير على ما استقر في ذهن اإلنسان من معلومات عن القوانين العا .2

للظاهرات . ينطلق التفكير من الخبرة الحسية الحية، ولكنه ال ينحصر فيها وال يقتصر عليها . .1التفكير انعكاس للعالقات والروابط بين الظاهرات واألحداث واألشياء في شكل لفظي .4

رمزي . يرتبط التفكير ارتباطا وثيقا بالنشاط العملي لإلنسان . .5

11

ضوي وظيفي في بنية الشخصية ككل .التفكير دالة الشخصية، وجزء ع .6

أهمية التفكير :( بأن أهمية التفكير تتمثل في الجوانب 30، ص م2013يرى القواسمة وأبو غزلة )

التالية : التفكير ضرورة إنسانية . أول :التفكير عبادة والتفكر في نعم هللا أفضل العبادة، حتى قيل: "الفكر... هو المبدأ والمفتاح ثانياا :

للخيرات كلها... وإنه من أفضل أعمال القلب وأنفعها له" )مفتاح السعادة البن قيم الجوزية(، وورد في األثر أن بعضهم قال: "تفكر ساعة خير من عبادة سنة"، ويقول الحسن البصري:

ر ساعة خير من قيام ليلة"."تفك التفكير دعوة قرآنية ونبوية . ثالثاا :التفكير مصدر العلم، والعلم مصدر لتعديل سلوك اإلنسان، لذلك اختلف سلوك اإلنسان رابعاا :

عن سلوك الحيوان الذي ال يتغير وال يتطور، وكلما زادت معرفة اإلنسان باألشياء تغيرت نظرته االستفادة منها، فقد ينظر اإلنسان العادي إلى قطعة من الصخر على إليها واختلفت ظروف

أنها مجرد شيء ال يضر وال ينفع، ولكن العالم الجيولوجي يعتبرها سجال تاريخيا لعصور ماضية يكتشف من خاللها خصائص تلك العصور .

حيث استطاع أصبح التفكير في عصرنا منهجا له أصوله وقواعده وأسسه ومهاراته، خامساا :اإلنسان من خالله اكتشاف واختراع المكتشفات والمخترعات التي يسرت الحياة وأعانته على

تطويعها لصالحه .

دور الرياضيات في تنمية التفكير :تمتاز الرياضيات بالدقة والوضوح واإليجاز، كما أن لها من المميزات في محتواها

ميذ على أساليب التفكير في استخالص النتائج، وكذلك وطريقتها ما يجعلها مناسبة لتدريب التالوضوح الحقائق يجعل للرياضيات دورها الرائد في تنمية التفكير بشكل عام، بل إن الهدف األساسي للرياضيات هو تنمية التفكير وتعليم الطلبة أن يفكروا ويستنتجوا بأنفسهم. )إبراهيم،

( .14، ص م1995ويرى الباحث أن مرور المتعلم بالكثير من األنشطة والتمارين يتطلب منه بذل مجهود عقلي كبير من خالل دراسة المعطيات الموجودة في كل نشاط وربطها بالمطلوب، وذلك من

14

أجل التفكير بالخطوات الالزمة التي تقود إلى حل المشكلة المطروحة، وفي كل نشاط يمارس لتفكير، وبالتالي تنمى قدرته العقلية على مواجهة المشكالت .أنواعا مختلفة من ا

مهارات التفكير : المهارة بأنها: "القدرة على القيام بعمل ما بشكل (4، ص م2001يعرف أبو الهجاء )

يحدده مقياس مطور لهذا الغرض، وذلك على أساس من الفهم والسرعة والدقة"

ويلسون أنها "تلك العمليات العقلية التي نقوم بها أما مفهوم مهارات التفكير فقد عرفها من أجل جمع المعلومات وحفظها أو تخزينها، وذلك من خالل إجراءات التحليل والتخطيط

( 45 ، ص م2003إلى االستنتاجات وصنع القرارات". ) سعادة، والتقييم والوصول

أهمية تعلم التفكير :فكير له أهمية كبيرة تتمثل في الت ( أن تعلم28-24، ص ص م2011يرى جروان )

:أن

التفكير ضرورة حيوية لإليمان واكتشاف نواميس الحياة . .1التفكير الحاذق ال ينمو تلقائيا ، وإنما يتطلب تعليما منظما هادفا ومرنا مستمرا حتى .2

يمكن أن يبلغ أقصى مدى له . المؤسسة التعليمية وخارجها . يلعب التفكير دورا حيويا في نجاح األفراد وتقدمهم داخل .1 التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معا في عالم اليوم والغد . .4تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معا ، حيث يرفعان من درجة اإلثارة .5

والجذب للخبرات الصفية، ويجعالن دور الطلبة إيجابيا وفاعال .

فكير وتعلمها :أهمية تعليم مهارات التلقد أبرز العديد من المهتمين بمهارات التفكير عددا من المبررات وراء تعلم الطلبة لها،

( في النقاط التالية :37، ص م2012يتمثل أهمها كما يذكرها العفون والصاحب )تنشئة المواطن الذي يستطيع التفكير بمهارة عالية من أجل تحقيق األهداف المرغوب -

فيها . شئة مواطنين يمتازون بالتكامل من النواحي الفكرية والروحية والوجدانية والجسمية .تن - تنمية قدرة األفراد على التفكير الناقد واإلبداعي وصنع القرارات وحل المشكالت . -مساعدتهم كثيرا على الفهم األعمق واألفضل لألمور اللغوية بصورة خاصة، ولألمور -

الحياتية بصورة عامة .

15

( أن أهمية تعليم مهارات التفكير تتمثل في النقاط 26، ص م2004بينما يذكر طافش ) التالية :

يلة اإلنسان الصالح للتواصل مع هللا عز وجل الذي أبدع كل شيء خلقه، سيعد و .1فتسمو روحه وتتطور ممارساته، لذلك حث القرآن الكريم على التفكير والتدبر والتبصر

: "الذين يذكرون هللا قياما وقعودا وعلى لبينات كقوله تعالىيات افي العديد من اآلانك فقنا جنوبهم ويتفكرون في خلق السماوات واألرض ربنا ما خلقت هذا باطال سبح

( 191 عذاب النار" )آل عمران،التفكير أداة صالحة لحقيق األهداف وجلب المنافع ودرء المفاسد، وال تستقيم حياة .2

ر .اإلنسان بدون تفكيالتفكير السليم يمكن اإلنسان من التكيف مع الظروف المحيطة به، والتعامل مع .1

المشكالت والصعوبات التي تواجهه .التفكير يساعد اإلنسان على توظيف المعلومات والمهارات التي يحصل عليها في .4

تحقيق النجاح الذي يصبو إليه .دفئا وتجعله أكثر حيوية، وتزيد من ممارسة التفكير تشيع في ثنايا الموقف الصفي .5

حماس المتعلمين للمشاركة في األنشطة، وفي المشاغل التربوية بإيجابية عالية .

أن تعليم وتعلم مهارات التفكير من شأنه أن يعمل ومن خالل ما سبق يرى الباحث على :

طروحة خالل تعزيز ثقة المتعلم بنفسه أثناء المشاركة في حل التساؤالت والمشكالت الم - الموقف التعليمي التعلمي .

التقليل من التركيز على اإللقاء وحشو المعلومات في أذهان المتعلمين، والعمل على - تنشيط عقولهم .

زيادة دافعية المتعلمين للتعلم، وبالتالي بناء جيل واعد مفكر قادر على مواجهة - المشكالت التي تمر به في الحياة اليومية .

16

التفكير : أنماط ( أنماط التفكير كالتالي : 38-40، ص ص م1995يحدد عفانة )

التفكير االستقرائي : وهو االنتقال من القضايا الجزيئية إلى القضايا الكلية . .1التفكير االستداللي : وهو تفكير منطقي قياسي يعتمد على االنتقال من القضايا الكلية .2

إلى القضايا الجزئية .الربطي : وهو تفكير عالئقي، يستخدمه الفرد في معرفة العالقات الكامنة بين التفكير .1

جزيئات مغطاة . التفكير التفحصي : وهو تفكير تجريبي للموقف . .4 التفكير الناقد : وهو عملية تقويمية تحدد بمعايير متفق عليها . .5 التفكير الحدسي : وهو تفكير تخميني للحل دون معرفة السبب . .6ر فوق المعرفي : وهو الذي يركز على المعرفة التي تؤدي إلى اكتساب مهارات التفكي .1

ومعارف جديدة .التفكير البصري : وهو من النشاطات والمهارات التي تساعد الفرد في الحصول على .8

المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإدراكها وحفظها ثم التعبير عنها بأفكار جديدة لفظيا وبصريا .

الضوء بشكل أكبر اختار الباحث من بين األنماط السابقة التفكير البصري ولتركيزالذي يضم مجموعة من المهارات المعتمدة بشكل أساسي على قدرة المتعلم على رؤية الشيء، والتعمق فيه من خالل التخيل، ولذا يمكن اعتبار التفكير البصري أحد األنماط الضرورية والالزم

حلة األساسية الدنيا، وفيما يلي عرض مفصل لذلك .تنميتها لطلبة المر

التفكير البصري : نحن نرى وندرك، نرى بديع صنع هللا في هذا الكون، وقد حثنا هللا سبحانه على النظر والتدبر والتفكير فيما حولنا، وكثير من آيات القرآن الكريم تدعو إلى النظر، حيث قال تعالى:

ترب أولمأ ينأظروا في " ء وأنأ عسى أنأ يكون قد اقأ ض وما خلق للا منأ شيأ رأ ماوات واألأ ملكوت السمنون أجلهمأ ده يؤأ ( 185" )األعراف : فبأي حديث بعأ

وهذا النظر المصحوب بالتدبر والتفكر هو الذي تتولد من خالله المعارف والمعلومات ( 41، ص م2003واالكتشافات ومعرفة القوانين )عبيد وعفانة،

11

مفهوم التفكير البصري : هناك تعريفات كثيرة للتفكير البصري، يذكر الباحث منها على سبيل المثال ال الحصر

ما يلي : ( أن التفكير البصري هو "قدرة عقلية مرتبطة بصورة 9، ص م2001يرى عفانة )

مباشرة بالجوانب الحسية البصرية، إذ يحدث هذا التفكير عندما يكون هناك تناسق متبادل بين ما يراه المتعلم من أشكال ورسومات وعالقات، وما يحدث من ربط ونتاجات عقلية معتمدة على

الرؤية والرسم المعروض" .

( بأنه "قدرة الفرد على اكتساب أوجه 12، ص م2003يعرفه اللقاني والجمل )بينما الشبه واالختالف بين األشياء المختلفة، من خالل مجموعة من الصور المختلفة لألشياء التي

لمتعلم تحت إشراف وتوجيه المعلم".تم تجميعها وتركيبها بواسطة ا

"نشاط ومهارة عقلية تساعد ( التفكير البصري بأنه30، ص م2009) ويعرف شعثاإلنسان في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإدراكها وحفظها ثم التعبير عنها وعن

ن أجل تحقيق التواصل مع اآلخرين".أفكاره الخاصة بصريا ولفظيا وذلك م

( بأنه "منظومة من العمليات تترجم 177، ص م2012تعرفه العفون وعبد الصاحب )الفرد على قراءة الشكل البصري وتحويل اللغة البصرية التي يحملها ذلك الشكل إلى لغة قدرة

.لفظية مكتوبة أو منطوقة، واستخالص المعلومات منه "

( أن التفكير البصري "سلسلة من العمليات العقلية 58، ص م2013ويرى أبو زايدة )قباله عن طريق حاسة البصر، حيث التي يقوم بها الدماغ البشري عند تعريضه لمثير يتم است

تساعد هذه العمليات الفرد في الوصول إلى المعنى الذي يحمله هذا المثير، واالستجابة له، .وتخزينه في الذاكرة واسترجاعه منها عند الحاجة"

ويرى الباحث أن التفكير البصري هو ذلك النوع من التفكير الذي يعتمد على الصور التي تتطلب تدريب العين على التركيز في الصورة، من أجل الكشف عن واألشكال والرسومات

العالقات والمضامين التي تتضمنها، ومن ثم التعبير عنها لفظيا .

18

طرائق التفكير البصري : ( ثالثة طرائق للتفكير البصري ممثلة بما يلي : 26، ص م2006يذكر مهدي )

التفكير من خالل األجسام من حولنا . .1 فكير بالتخيل من خالل قراءة كتاب .الت .2 التفكير بالكتابة أو الرسم . .1

عمليات التفكير البصري :( في كتابهما عمليتين للتفكير البصري، 542، ص م2001تذكر أحمد وعبد الكريم )

وهما : باستخدام حاسة البصر لتعريف وتحديد مكان األشياء وفهمها وتوجيه: Visionأولا : اإلبصار

. الفرد لما حوله في العالم المحيطوهي عملية تكوين الصور الجديدة عن طريق تدوير وإعادة : Imageryثانياا : التخيل

استخدام الخبرات الماضية والتخيالت العقلية، وذلك في غياب المثيرات البصرية وحفظها في عين العقل .

باستخدام مهارات خاصة في المخ فاإلبصار والتخيل هما أساس العمليات المعرفية تعتمد على ذاكرتنا للخبرة السابقة، حيث يقوم جهاز اإلبصار )العين( والعقل بتحويل اإلشارات

Mathewson, 1987, pمن العين إلى ثالثة مكونات للتخيل: النمذجة، اللون، الحركة )155. )

أدوات التفكير البصري : ، ص م2012) دوات يبينها العفون وعبد الصاحبيل الشكل البصري بثالثة أيمكن تمث

كما يلي :( 179وهو الطريق األكثر دقة في االتصال ولكن في أغلب األحيان هي النوع الصور : -1

الغالي والمضيع للوقت واألكثر صعوبة في الحصول عليها .أنها مثلت بالكلمات فقط وهي األكثر شيوعا واستعماال في االتصال رغم الرموز : -2

تكون أكثر تجريدا .ويستخدمها الفنان التخطيطي لتصور األفكار، وتصور الحل الرسوم التخطيطية : -3

.متعلقة بمفهوم ما ورسوم اعتباطيةالمثالي، وتشمل رسومات متعلقة بالصورة ورسومات

19

أهمية التفكير البصري :( في عدة نقاط، م2013تبرز أهمية التفكير البصري كما يحددها أبو جحجوح وحرب )

وهي : . المساعدة على فهم العالم والبيئة المحيطة . بناء صورة كلية للمعرفة، وإيجاد العالقات بين عناصر المعرفة العلمية . المساهمة في تصور ترابط األفكار والنمو الطبيعي للمفهوم العلمي . تسهيل عملية االتصال والتواصل مع اآلخرين البينية المكانية .إبراز العالقات . عرض العالقات المحتملة ضمن الموضوعات العلمية وبينها . تسهيل تفسير الظواهر العلمية

ويضيف الباحث إلى أهمية التفكير البصري ما يلي :

التفكير البصري يمثل المعرفة المراد اكتسابها من خالل الشكل المطروح . -لصورة السابقة للخبرة، وبالتالي حفظها وبقائها يساعد في ربط الخبرات المراد اكتسابها با -

في الذهن مدة أطول .تسهيل تعلم التالميذ، وذلك من خالل استنتاج األفكار والمبادئ العلمية المتضمنة في -

الشكل المعروض بأقل وقت .

مميزات التفكير البصري :م، 2012الصاحب )تتمثل مميزات التفكير البصري في عدة نقاط تذكرها العفون وعبد

( كما يلي :179ص يحسن من نوعية التعلم ويسرع من التفاعل بين الطلبة . - يزيد من االلتزام بين الطلبة . - يدعم طرائق جديدة لتبادل األفكار . - يسهل من إدارة الموقف التعليمي . - يساهم في حل القضايا العالقة بتوفير العديد من خيارات الحل لها . - وبناء منظورات جديدة .يعمق التفكير - لدى الطلبة .ينمي مهارات حل المشكالت -

41

( على هذه المميزات، 179، ص م2012ويتفق الباحث مع العفون وعبد الصاحب )وذلك كون التفكير البصري من شأنه أن يرتقي بمستوى الطلبة المتعلمين، ويسهم في تحسين

والقدرة على إيجاد الحلول للمشكالت .أدائهم من خالل تنمية العديد من المهارات لديهم،

مهارات التفكير البصري :

تعددت مهارات التفكير البصري واختلفت من دراسة ألخرى، وذلك حسب طبيعة األهداف المراد تحقيقها، وبعد أن قام الباحث باالطالع على األدبيات التربوية والدراسات السابقة

(، والديب م2016صري كدراسة كل من : اصليح )التي اهتمت بتنمية مهارات التفكير الب(، وغيرها من الدراسات، اعتمد الباحث في م2010(، والشوبكي )م2014(، واألسمر )م2015)

دراسته على خمسة مهارات للتفكير البصري يسعى إلى تنميتها باستخدام استراتيحية الرؤوس المختصين في المناهح وطرق وذلك بعد أن تم عرضها على مجموعة من المحكمين المرقمة،

( 177، ص م2012العفون وعبد الصاحب ) تدريس الرياضيات واالتفاق عليها، وقد حددت كالتالي : هذه المهارات

وهي القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل مهارة التعرف على الشكل ووصفه : .1 المعروض .

وهي القدرة على رؤية العالقات في الشكل وتحديد خصائص تلك مهارة تحليل الشكل : .2 العالقات وتصنيفها .

وهي القدرة على الربط بين عناصر العالقات في مهارة ربط العالقات في الشكل : .1 الشكل وإيجاد التوافقات بينها والمغالطات فيها .

لمغالطات في وهي القدرة على توضيح الفجوات وا مهارة إدراك وتفسير الغموض : .4 العالقات والتقريب بينها .

وهي القدرة على استنتاج معان جديدة، والتوصل إلى مهارة استخالص المعاني : .5مفاهيم ومبادئ علمية من خالل الشكل المعروض، مع مراعاة تضمن هذه الخطوة

الخطوات السابقة، إذ أن هذه الخطوة هي محصلة الخطوات الخمس السابقة .

41

نمية التفكير البصري :أساليب ت، م2006) ساليب التالية، كما يوضحها إبراهيميمكن تنمية التفكير البصري بإحدى األ

( 84ص األنشطة البصرية التي يمارسها الطالب من خالل التدريب على كيفية تصميم شبكات

بصرية، والتمكن من قراءتها، وإجراء مهارة االتصال البصري للمعلومات، واالستجابة لما قرأوه بطريقة تحليلية .

استخدام األنشطة المحوسبة والفنية في تنمية التفكير البصري، من خالل اإلمكانياتالمتاحة في الرسوم، التي تظهر بعض الخرائط البصرية التي تعبر عن الكثير من

ها المعاني المتعلقة بمفهوم ما، وعلى المتعلمين فهم هذه الخريطة، واالستعانة بمعلومات في تصحيح المعلومات لديهم، واكتشاف معلومات جديدة .

( األنشطة التالية : 45، صم2010وتضيف الشوبكي )

الرسوم التوضيحية . - المخططات المنظومية . - الصور الكاريكاتورية . -

عالقة إستراتيجية الرؤوس المرقمة بالتفكير البصري :يتضح لدى من خالل ما تم استعراضه في كافة جوانب التفكير البصري السابقة،

التفكير البصري يعتمد على الصور واألشكال والرسومات، وذلك يتم من خالل الباحث أن تدريب العين على الكشف عن العالقات والمضامين داخل األشكال المعروضة في الموقف

ية الرؤوس المرقمة التي تعتمد على تقسيم الطالب إلى التعليمي، ويتضح هنا دور إستراتيجمجموعات صغيرة غير متجانسة في أنها توفر للمتعلم فرصة التفكير في الشكل المعروض فرديا ، ثم مشاركة ما تم استنتاجه من أفكار ومضامين داخل هذا الشكل من خالل عملية

ذلك التوصل إلى حل واحد أو نتيجة المالحظة والتحليل مع باقي أفراد المجموعة، ليتم بعدمتفق عليها بين جميع أفراد المجموعة، وبالتالي يكتسب الطالب خبرة بصرية من الممكن أن

ه في ي مواقف أخرى نتيجة مشاركته زمالءتؤدي إلى تنمية وتدعيم القدرة على التفكير البصري ف التوصل إلى الحل األمثل .

42

ستراتيجية الرؤوس المرقمة :اإلجراءات التفصيلية لتطبيق إيتم تعريف طالب الصف الرابع الذين يمثلون المجموعة التجريبية على إستراتيجية -

الرؤوس المرقمة وآلية تنفيذها والمشاركة فيها.تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة، بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة -

طالب. بحيث يحفظه ليشارك به إلى أن يتم (، 4-1إعطاء كل طالب رقم واحد محدد من ) -

االنتهاء من التدريس بهذه اإلستراتيجية .بما أن الدراسة ستطبق على وحدة الهندسة والقياس، وفي ضوء التفكير البصري، إذا -

يتم عرض مثال توضيحي للطالب في الهندسة باستخدام اإلستراتيجية، بحيث يكون التساؤل المراد طرحه .لديهم معرفة سابقة حول المشكلة أو

يتم عرض شكل مربع، أو رسم مربع على السبورة، ثم يتم طرح السؤال التالي على - الطالب : أ د

من خالل الشكل الذي أمامك،

ب ج حدد األضالع المتوازية . يتم ترك الفرصة لكل طالب في مجموعته للتفكير في السؤال والشكل الذي أمامه، وذلك -

بشكل فردي، ثم مشاركة ما تم التفكير به مع باقي أفراد المجموعة، للخروج بحل واحد يع .متفق عليه من قبل الجم

( وذلك إما بطريقة النرد أو بأي شكل عشوائي آخر، 4-1يتم اختيار رقما عشوائيا من ) -ثم يتم اختيار أحد الطالب الذين يحملون نفس الرقم في كل مجموعة لإلجابة على السؤال، ثم مقارنة إجابته بإجابة أصحاب نفس الرقم من المجموعات األخرى، وتقديم

حسب اإلجابة . التعزيز المناسب للطالب

41

The Tendency Towards Mathematics : الميل نحو الرياضياتالمحور الثالث

يتصل كل فرد منا في حياته اليومية بالعديد من المواقف والموضوعات في البيئة التي يعيش فيها عن طريق نشاطه مع هذه المواقف، وتفاعله مع الموضوعات التي يواجهها، فإذا ترتب على نشاط الفرد البهجة والسرور فإنه يميل إلى تكرار هذه النشاط السلوكي مع هذه

، م2002المواقف، ويظهر نتيجة ذلك ما يسمى بالميل )منسي والطواب، الموضوعات في هذه ( .321ص

مفهوم الميل : ( بأنه "رغبة ناتجة عن حالة وجدانية واستعداد لدى 230، ص م2002يعرفه الخولي )

.الفرد للتعبير عن حبه نحو نشاط معين"

واهتمامه ( بأنه "شعور يصاحب انتباه الشخص215، ص 2008ويعرفه الداهري ) بموضوع ما".

( أن الميل هو "شعور عند الفرد يدفعه إلى االنتباه 101، ص م1999ويرى راشد ) .يكون مصحوبا بالسرور واالرتياح"واالهتمام بشيء ما بحيث يفضله على أشياء أخرى، و

ويعرف بأنه "استجابة وجدانية تجاه موقف معين أو موضوع معين، ويمكن التعبير عنه ( 182، ص م1991باستجابات القبول" )المنسي،

ومن خالل استعراض التعريفات السابقة فإن الباحث يتفق بدرجة كبيرة مع راشد عريفه اإلجرائي .( في تعريفه لمفهوم الميل، وبالتالي فقد اعتمد عليه في ت101، ص م1999)

أهمية الميل نحو الرياضيات :

( أهمية الميل نحو الرياضيات في النقاط 116، ص م1999يوضح الداهري والكبيسي ) التالية :

ترتبط الميول بالتعلم، فكلما زاد الميل لدى الشخص زاد تعلمه وزادت رغبته في المعرفة والفهم .

والتعلم، وذلك من خالل االستعانة ببرامج التوجيه تساعد الميول في تحسين التعليم واإلرشاد .

. تساعد الميول الطالب على النجاح وترفع من تحصيلهم الدراسي

44

توجد عالقة ارتباطية موجبة بين الميل والتحصيل الدراسي، فإذا تناسب ميل الطالبالذين مع التخصص الدراسي الذي يتعلمه فإن تحصيلهم في المواد يكون أفضل من

( .229، ص م2002يدرسون مقررات دراسية مخالفة لميولهم واهتماماتهم )الخولي،

( أن تنمية الميول الحافزة لتعلم الرياضيات واالستمتاع 78، صم2004ويرى عبيد )بها واإلحساس بأهميتها هدف أساسي من أهداف تعليم الرياضيات، وبالتالي فإن معلم

يس ألن يكون طالبه قادرين على تعلم الرياضيات فحسب، بل الرياضيات ال بد أن يسعى ل يكونوا أيضا محبين للرياضيات ولديهم الدافعية الذاتية لدراستها والتميز فيها .

ويؤكد الباحث على ذلك بأن نجاح الطالب المتعلم وتفوقه في التحصيل الدراسي في أال وهما مستوى ذكائه وقدراته، مادة الرياضيات يعتمد على شرطين ال ينفكان عن بعضهما،

على مقدرته القيام بحل وإنجاز نشاط ما، ولكن دون ميله للمادة، فقد يدل مستوى ذكاءهوحبه و رغبة في أدائه، وبالتالي يفشل في تحقيق الهدف، ولذا فالنجاح في أي عمل يحتاج إلى مستوى

ذكاء وميل ورغبة في أداء هذا العمل .

مكونات الميل :

، ص ص م2011ن الميول ثالثة عناصر أساسية يذكرها الريماوي وآخرون )تتضم ( كالتالي : 581-580

حيث يصاحب ممارسة الميول مشاعر وانفعاالت متعددة، من قبيل الجانب النفعالي : . أ مشاعر السرور والفرح، أو الغضب والكراهية واإلنزعاج .

لدينا من معلومات حول موضوع ويشتمل هذا الجانب على ما الجانب المعرفي : . ب الميول، فمن الضروري أن يعتقد صاحب الميل بصواب تلك المعلومات .

يدفع ما لدينا من معلومات نعتقد بصحتها، وما يصاحبها من الجانب السلوكي : . تمشاعر وانفعاالت يدفعان نحو التصرف بطريقة منسجمة مع المعلومات، ومع الرغبة

من حالة السعادة والسرور . في تجنب األلم واالقتراب

خصائص الميول لدى الطالب :

( عدة 328، ص م2002( المشار إليه في ملحم )م1965يذكر جون واين وآخرون ) خصائص للميل، وهي كالتالي :

.ستقرار في نهاية مرحلة المراهقةالميول غير مستقرة عند األطفال، ولكنها تتجه نحو اال -

45

حيث موضوعها .الميول متعددة ومتنوعة من -يتفاوت الميل من حيث الشدة، فقد يكون لدى الشخص في مرحلة من عمره أقوى مما -

هو في مرحلة أخرى، وقد يكون اكثر شدة عند شخص مما هو عند آخر .يحتل الميل عند الشخص مكانة الدافع ويحرضه للقيام بالعمل ويوجه فعالياته حتى -

ينطلق نحو ذلك العمل .

بق، يرى الباحث أن الميول تتحكم في جوانب سلوك الفرد، فقد تلعب ومن خالل ما سها واستمرارها فترة حو القيام بالسلوك، وبالتالي بقاؤ في بعض األحيان دورا كبيرا في تحفيزه ن

أطول في حياته، حيث تميل إلى االستقرار كلما تقدم عمر الفرد، وذلك كما تم ذكره سابقا .

الميل لدى الطالب :دور المعلم في تنمية

( دور المعلم في النقاط التالية : 25، ص م2008يذكر الحولي )

تشجيع الميول المرغوبة لدى الطفل وتنميتها . .1 غرس ميول جديدة لم تكن موجودة أصال عند الطفل . .2إطفاء ميول الطفل غير المرغوبة، واستبدالها بميول مرغوبة بالطرائق التربوية .1

الصحيحة. عالقات إنسانية مع الطالب قائمة على احترام الرأي، وتقدير الذات، يساعد على تنمية .4

كشف ميول األطفال وتنمية الجيد منها .

ويرى الباحث أن جذب انتباه التلميذ للدرس، وتقديم المعززات بأنواعها المختلفة إليه،والعمل على تكوين عالقات بين التالميذ داخل حجرة الدراسة، واحترام وجهات النظر مهما كانت درجة صحتها، وتنويع المثيرات واألنشطة والطرائق المستخدمة في الموقف التعليمي، وتشجيعهم على األداء المتواصل والنشط، كل ذلك يؤدي إلى زيادة رغبة الطالب في تعلمه لمادة

ات .الرياضي

الفصل الثالث

الدراسات السابقة

46

الفصل الثالث الدراسات السابقة

في هذا الفصل يستعرض الباحث مجموعة من الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالية، وقد أمكن تصنيفها إلى ثالثة محاور هي :

األول : دراسات تتعلق بإستراتيجية الرؤوس المرقمة .المحور . المحور الثاني : دراسات تتعلق بمهارات التفكير البصري . المحور الثالث : دراسات تتعلق بالميل نحو الرياضيات

لكل محور على حدة . وفيما يلي عرض مفصل

المحور األول : الدراسات المتعلقة باستراتيجية الرؤوس المرقمة

( :م2016دراسة النحال )هدفت الدراسة إلى معرفة أثر توظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة على تنمية مهارات التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة، وتكونت

األساسية "أ" ( طالبة من طالبات الصف السابع األساسي بمدرسة الرافدين 84عينة الدراسة من )حيث تم اختيارها بطريقة قصدية، وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي القائم على

، وتمثلت أدوات الدراسة ( طالبة في كل صف دراسي42مجموعتين، تجريبية وضابطة، بواقع )في أداة تحليل المحتوى، اختبار مهارات التواصل الرياضي ) التحدث واالستماع (، ومقياس

اإلنجاز في الرياضيات، وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة وجود فروق ذات دافعداللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة

الضابطة لصالح طالبات المجموعة التجريبية .

( : م2016دراسة عواد )قوم والرؤوس المرقمة في –خطط –إستراتيجيتي عبر هدفت الدراسة إلى معرفة أثر

التحصيل واالحتفاظ به لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات، واعتمدت ( طالبة من 100الباحثة في دراستها على المنهج التجريبي، وقد تكونت عينة الدراسة من )

التابعة لمديرية تربية محافظة ذي قار طالبات الصف الثاني المتوسط بمتوسطة الشروق للبنات : مجموعتين تجريبيتين بلغ عدد طالبات كل منهما عراق، حيث قسمت إلى ثالث مجموعات بال( طالبة، ولتحقيق أهداف الدراسة أعدت الباحثة 34( طالبة، ومجموعة ضابطة ضمت )33)

41

انات أظهرت النتائج وجود ( فقرة، وبعد تحليل البي30اختبارا في مادة الرياضيات مكونا من )ة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن فرق ذي داللة إحصائي

باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة وبين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللواتي المجموعة درسن بالطريقة التقليدية في اختباري التحصيل واالحتفاظ، وذلك لصالح طالبات

التجريبية اللواتي درسن بإستراتيجية الرؤوس المرقمة . ( : م2015دراسة أبو سلمية )

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر توظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم العلمية ومهارات التفكير العلمي في العلوم لدى طلبة الصف الخامس األساسي بغزة، واتبع

منهج الوصفي والمنهج التجريبي ذو تصميم المجموعات المتكافئة، وتكونت عينة الباحث ال( 40( طالبا وزعوا على مجموعتين، مجموعة تجريبية ويبلغ عدد طالبها )79الدراسة من )

( طالبا، تمثلت أدوات الدراسة في أداة تحليل 39طالبا ، ومجموعة ضابطة ويبلغ عدد طالبها )اهيم العلمية، واختبار مهارات التفكير العلمي، وكان من أهم النتائج التي المحتوى، اختبار المف

توصل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط أقرانهم في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية .

( :(Astuti, 2014دراسة أستوتي الدراسة إلى معرفة فاعلية استخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة على تنمية القدرة هدفت

على القراءة لدى طالب الصف الثامن في اللغة االنجليزية في جاكرتا، واعتمد الباحث في ( طالبا من طالب 79دراسته على المنهج شبه التجريبي، حيث اختار عينة قصدية بلغ عددها )

( طالبا درسوا 39( طالبا منهم درسوا بإستراتيجية الرؤوس المرقمة، و)40الصف الثامن، )بالطريقة المعتادة، وتمثلت أداة الدراسة ببناء اختبار لقياس قدرة الطالب على القراءة، وقد كشفت نتائج الدراسة عن فعالية طريقة الرؤوس المرقمة معا في تحسين قدرة الطالب على القراءة وذلك

بار الذي تم تطبيقه .حسب االخت

( :(Baker, 2013دراسة بيكر هدفت الدراسة إلى معرفة أثر تطبيق التعلم التعاوني على التحصيل باستخدام هيكل

واختار الباحث عينة مكونة الرؤوس المرقمة في دروس الكيمياء لدى طالب المدرسة الثانوية،ى مجموعتين، مجموعة تجريبية درست ( طالبا ، واستخدم المنهج التجريبي القائم عل35من )

( طالبا ، وأخرى ضابطة درست بأسلوب التعلم الفردي، وضمت 24بالرؤوس المرقمة، وضمت )

48

( طالبا ، وتمثلت أدوات الدراسة بإعداد اختبار تحصيلي، وتوصلت الدراسة إلى فعالية هيكل 11) الرؤوس المرقمة في تدريس الكيمياء مقابل التعلم الفردي .

( :م2013اسة الحمداني )در الدراسة إلى معرفة أثر طريقة الرؤوس المرقمة في تحصيل تالميذ التربية هدفت

الخاصة في مادة الرياضيات وتنمية التوافق النفسي واالجتماعي لديهم، اقتصرت الدراسة على تالميذ الصف الثالث للتربية الخاصة بالموصل، واستخدم الباحث التصميم التجريبي ذو

المجموعات المتكافئة والذي يتكون من مجموعتين، مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة، حيث ( تالميذ، 9تكونت المجموعة التجريبية التي درست باستخدام طريقة الرؤوس المرقمة من )

( تالميذ، وتمثلت أدوات الدراسة 8والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية من )فقرة، ومقياس للتوافق النفسي واالجتماعي مكونا من 24تحصيلي المكون من في االختبار ال

فقرة، وكان من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فرق ذو داللة إحصائية بين 35درجات تالميذ المجموعة التجريبية ودرجات تالميذ المجموعة الضابطة في االختبار البعدي في

لصالح المجموعة التجريبية . تحصيل مادة الرياضيات

( :(Afrilia, 2012دراسة أفريليا هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر طريقة الرؤوس المرقمة على تنمية الفهم القرائي في اللغة االنجليزية لدى طالب الصف الثامن، واستخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج التجريبي

ين، حيث تم اختيار عينة الدراسة من طالب الصف الثامن بتصميم تجريبي لمجموعتين متكافئتليتم تقسيمهم إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية تدرس بطريقة الرؤوس المرقمة، وأخرى ضابطة تدرس بالطريقة العادية، وتمثلت أدوات الدراسة باختبار الفهم القرائي، باإلضافة إلى المقابلة،

ثير كبير لطريقة الرؤوس المرقمة في تنمية الفهم القرائي وقد كشفت نتائج الدراسة عن وجود تأ لدى طالب الصف الثامن .

( : م2012دراسة الفتلي )هدفت الدراسة إلى معرفة أثر االستقصاء الجماعي والرؤوس المرقمة على األداء

، واعتمدت الدراسة على المنهج بجامعة القادسية في العراق العلمي لدى طلبة قسم الفيزياءالتجريبي بتصميم تجريبي يشمل ثالثة مجموعات، واختارت الباحثة عينة الدراسة الممثلة بشعبة

، وزعت لثالثة مجموعات، ستوى األول من قسم الفيزياءدراسية من أصل شعبتين من طلبة الممجموعة تجريبية أولى تدرس باالستقصاء الجماعي، ومجموعة تجريبية ثانية تدرس بالرؤوس

( طالبا وطالبة في كل 15ومجموعة تجريبية ثالثة تدرس بالطريقة المعتادة، بواقع )المرقمة،

49

مجموعة، وتمثلت أداة الدراسة باستمارة المالحظة كأداة لتقويم األداء النهائي، وكان من أهم نتائج الدراسة تفوق طالب المجموعة التجريبية التي تدرس بإستراتيجية الرؤوس المرقمة .

ى دراسات المحور األول المتعلقة بإستراتيجية الرؤوس المرقمة : التعليق عل أولا : بالنسبة لألهداف :

دراسات هذا المحور أثر إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية التحصيل، تناولت بعض -واالحتفاظ به، وتنمية الدافعية، وتنمية التوافق النفسي واالجتماعي للطالب، وذلك في

الحمداني ، Baker ((2013(، م2016)عواد لمواد الدراسية، كدراسة كل من: مختلف ا . (م(2013

كما تناولت دراسات أخرى أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية - ( .م2016مهارات التواصل الرياضي، ودافع اإلنجاز في الرياضيات، كدراسة النحال )

إلى معرفة أثر إستراتيجية الرؤوس المرقمة في (م2015وهدفت دراسة أبو سلمية ) - تنمية المفاهيم العلمية ومهارات التفكير العلمي في العلوم .

( إلى معرفة فعالية إستراتيجية الرؤوس المرقمة معا 2014) Astutiكما هدفت دراسة - في تنمية قدرة الطالب على القراءة .

تعرف على تأثير أو عدم تأثير تقنية فقد هدفت إلى ال Afrilia ((2012وأما دراسة - الرؤوس المرقمة على الفهم القرائي للطالب .

( إلى معرفة أثر الرؤوس المرقمة على األداء م2012في حين هدفت دراسة الفتلي ) - العملي لدى طلبة قسم الفيزياء .

في وأما عن هذه الدراسة فقد هدفت إلى معرفة أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي

بغزة . ثانياا : بالنسبة للعينة :

اختارت معظم الدراسات عينة الدراسة من طلبة المرحلة اإلعدادية كدراسة كل من : - . Astuti ((2014 ،Afrilia ((2012، (م2016(، عواد )م2016النحال )

عينة الدراسة من طلبة المرحلة االبتدائية م((2015بينما اختارت دراسة أبو سلمية - .دا من طلبة الصف الخامس وتحدي

( عينة الدراسة من طالب المرحلة الثانوية .م(Baker 2013واختارت دراسة بيكر -

51

( عينة الدراسة من طلبة المستوى الجامعي م2012في حين اختارت دراسة الفتلي ) - ول بقسم الفيزياء .األ

من تالميذ التربية الخاصة .عينة الدراسة م((2013واختارت دراسة الحمداني -

وبالنسبة لهذه الدراسة فقد اختار الباحث عينة الدراسة من طالب الصف الرابع في نفس المرحلة، ولكنه يختلف (م(2015األساسي بغزة، وهذا يتفق مع دراسة أبو سلمية

في المستوى التعليمي . ثالثاا : بالنسبة للمنهج :

جميع الدراسات السابقة التي اهتمت بمعرفة أثر استخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة -اتبعت المنهج التجريبي، سواء كان التصميم تجريبيا أو شبه تجريبي، باإلضافة إلى

( .2015انب المنهج التجريبي كما في دراسة أبو سلمية )استخدام المنهج الوصفي بجوبالنسبة للدراسة الحالية فإنها تتفق مع جميع الدراسات السابقة باستخدام المنهج

التجريبي، ولكن بتصميم شبه تجريبي . رابعاا : بالنسبة لألدوات :

سة . اتفقت جميع الدراسات في استخدام االختبار كأداة لتحقيق أهداف الدرا -كما أن بعض الدراسات باإلضافة إلى استخدام االختبار الذي تم إعداده استخدمت -

( .م(2016مقياس دافع اإلنجاز وذلك كما في دراسة النحال ( .م(2015كما استخدمت بعض الدراسات أداة تحليل المحتوى كدراسة أبو سلمية -اعي، وذلك كما في دراسة واستخدمت بعض الدراسات مقياسا للتوافق النفسي واالجتم -

( .م2013الحمداني )ولجأت بعض الدراسات إلى استخدام المقابلة كإحدى األدوات على جانب االختبار، -

. Afrilia ((2012وذلك كما في دراسة ويم األداء إلى استخدام بطاقة المالحظة كأداة لتق م(2012كما لجأت دراسة الفتلي ) -

النهائي .

بالدراسة الحالية فقد تمثلت أدوات الدراسة باختبار مهارات التفكير وأما فيما يتعلق مقياس الميل نحو الرياضيات . إلضافة إلى البصري، با

51

: بالنسبة للنتائج : خامساا كشفت جميع الدراسات السابقة عن فعالية إستراتيجية الرؤوس المرقمة ودورها في -

فمعظم الدراسات هدفت إلى معرفة أثر التدريس، ولكن النتائج تنوعت بتنوع الهدف،إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية التحصيل، وبعضها لتنمية مهارات التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز، والبعض اآلخر لتنمية المفاهيم العلمية ومهارات التفكير

األداء رفة العلمي، والبعض لتنمية القدرة على القراءة، والفهم القرائي، وبعضها لمع العملي للطالب .

المحور الثاني : الدراسات المتعلقة بمهارات التفكير البصري ( : م2016دراسة اصليح )

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر توظيف إستراتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية بغزة، مهارات كتابة المعادالت والتفكير البصري بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر

وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي في تنفيذ أدوات الدراسة، وتم تطبيق الدراسة على ( 72عينة من طالبات الصف الحادي عشر بمدرسة خانيونس الثانوية للبنات البالغ عددهن )

د طالبة، والمكونة من مجموعتين، مجموعة تجريبية درست بإستراتيجية التمثيل الجزيئي وبلغ عد( طالبة، 36( طالبة، وأخرى ضابطة درست بالطريقة التقليدية وبلغ عدد أفرادها )36أفرادها )

ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد اختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية، واختبار مهارات التفكير البصري، وكان من أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التفكير البصري

البعدي لصالح المجموعة التجريبية . ( : م2016دراسة كالب )

هدفت الدراسة إلى الكشف عن فعالية برنامج قائم على الخيال العلمي في تنمية لبات الصف الثامن األساسي بغزة، المفاهيم ومهارات التفكير البصري في العلوم لدى طا

( طالبة من طالبات الصف الثامن األساسي بمدرسة الرملة 80وتكونت عينة الدراسة من )األساسية للبنات، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوى، والمنهج شبه

( طالبة، 40أفرادها ) التجريبي بتصميم قبلي وبعدي لمجموعتين، مجموعة تجريبية بلغ عددتحليل داف الدراسة قامت الباحثة ب( طالبة، ولتحقيق أه40وأخرى ضابطة بلغ عدد أفرادها )اختبار المفاهيم العلمية في وحدة الضوء والبصريات، وإعداد محتوى وحدة الضوء والبصريات،

داللة إحصائية اختبار مهارات التفكير البصري، وكان من أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات

52

بين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في االختبار البعدي الختبار مهارات التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية .

( :(Yenilmez & Kakmaci, 2015دراسة يانلمز وكاكماسي المكاني وقدرات الذكاء البصري هدفت الدراسة إلى معرفة العالقة بين نجاح التصور

المكاني لدى طالب الصف السادس، واستخدم الباحثان في هذه الدراسة المنهج االرتباطي، وتم اختيار عينة الدراسة عشوائيا من المدارس االبتدائية في إسكي شهير بتركيا، حيث بلغ عددها

خالل الذكاءات البصرية ( طالبا من طالب الصف السادس، وقد تم جمع البيانات من1011)المكانية واختبارات القدرة المكانية، وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين نجاح التالميذ المكاني فيما يتعلق بمستويات الذكاء البصري المكاني،

اءات البصرية المكانية .ووجود عالقة إيجابية بين نجاح التصور المكاني وقدرات الذك ( : م2015دراسة الديب )

شارك ( –زاوج –هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية استخدام استراتيجية ) فكر على تنمية مهارات التفكير البصري والتواصل الرياضي لدى طالب الصف الثامن األساسي

ب الصف الثامن األساسي بغزة، واستخدم الباحث المنهج التجريبي على عينة ممثلة من طال( طالبا ، 27( طالبا وتضم مجموعتين، مجموعة تجريبية بلغ عدد أفرادها )54مكونة من )

( طالبا ، ولتحقيق أهداف الدراسة والوصول إلى نتائجها قام الباحث 27وأخرى ضابطة بلغت )ئج الدراسة وجود بإعداد اختباري مهارات التفكير البصري والتواصل الرياضي، وكان من أهم نتا

فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير البصري لصالح طالب

المجموعة التجريبية .

( : م2015دراسة فياض )جيتي المحطات العلمية والخرائط الذهنية هدفت الدراسة إلى معرفة أثر توظيف استراتي

في تنمية المفاهيم الفيزيائية ومهارات التفكير البصري في مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع األساسي بغزة، استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، حيث تم تطبيق الدراسة على عينة مكونة

درسة ذكور خزاعة اإلعدادية لالجئين ( طالبا من طالب الصف الرابع األساسي بم96من )بمحافظة خانيونس، موزعين على ثالث مجموعات دراسية: مجموعة تجريبية أولى وعدد أفرادها

( طالبا درسوا وفق استراتيجية المحطات العلمية، ومجموعة تجريبية ثانية وعدد أفرادها 32)( طالبا 31عة ضابطة وعدد أفرادها )( طالبا درسوا وفق استراتيجية الخرائط الذهنية، ومجمو 33)

51

درسوا وفق الطريقة االعتيادية، وتمثلت أدوات الدراسة بأداة تحليل المحتوى، اختبار المفاهيم الفيزيائية، واختبار مهارات التفكير البصري، وكان من أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة

يبيتين ومتوسط درجات طالب المجموعة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجر الضابطة في اختبار مهارات التفكير البصري لصالح أفراد المجموعتين التجريبيتين .

( : م2015دراسة األغا )هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير

واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي البصري لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة، التحليلي في تحليل المحتوى، والمنهج التجريبي لدراسة أثر تكنولوجيا الواقع االفتراضي على

( طالبة 80التفكير البصري، وتم تطبيق الدراسة على عينة تم اختيارها عشوائيا ، مكونة من )للبنات، وموزعة على شعبتين، من طالبات الصف التاسع بمدرسة صالح خلف األساسية العليا

وقامت الباحثة بإعداد اختبار مهارات التفكير البصري، وبناء برنامج قائم على تكنولوجيا الواقع االفتراضي، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات

صالح المجموعة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير البصري البعدي ل التجريبية، كما أظهرت النتائج فاعلية تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير البصري .

( : م2015دراسة منصور )هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج يوظف السبورة التفاعلية في تنمية

الثالث بمدارس وكالة الغوث المفاهيم العلمية ومهارات التفكير البصري لدى طلبة الصف الدولية، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وقامت باختيار عينة قصدية بلغ عددها

( طالبا وطالبة، مكونة من مجموعتين، األولى تجريبية درست باستخدام البرنامج، والثانية 60)ل محتوى، اختبار المفاهيم ضابطة درست بالطريقة العادية، وتمثلت أدوات الدراسة ببطاقة تحلي

العلمية، اختبار مهارات التفكير البصري، وقد أظهرت النتائج فاعلية البرنامج، ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي المجموعتين في اختبار المفاهيم العلمية واختبار مهارات

التفكير البصري، لصالح المجموعة التجريبية . : Al-halfawy, 2014) & (Tawfiqدراسة توفيق والحلفاوي

هدفت الدراسة إلى بحث العالقة بين أنواع استرجاع الصور والنمط المعرفي في تنمية مهارات التفكير البصري، واستخدم الباحثان في هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي، وتكونت

تكنولوجيا التعليم في كلية ( طالبا من طالب السنة الثانية والثالثة بقسم141عينة الدراسة من )

54

التربية بجامعة عين شمس، وتمثلت أداة الدراسة باختبار مهارات التفكير البصري، وقد أظهرت النتائج تطور مهارات التفكير البصري لدى عينة البحث، وذلك نتيجة االختبار الذي تم إجراؤه .

( :م2014دراسة األسمر )( في PDEODEاستخدام اإلستراتيجية البنائية )هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر

تنمية المفاهيم الهندسية ومهارات التفكير البصري في الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي المعتمد على تصميم المجموعتين

ة ممثلة في طالبات الصف الثامن التجريبية والضابطة، وتم تطبيق الدراسة على عينة قصدي( طالبة 27( طالبة، )55األساسي بمدرسة رابعة العدوية األساسية المشتركة، والمكونة من )

( طالبة تمثل المجموعة الضابطة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم 28تمثل المجموعة التجريبية، و)صري، وقد توصلت الدراسة إلى إعداد اختبار المفاهيم الهندسية، واختبار مهارات التفكير الب

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار المفاهيم الهندسية واختبار مهارات التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية .

( :م2013دراسة أبو دان )الكسور على هدفت الدراسة إلى معرفة أثر توظيف النماذج المحسوسة في تدريس وحدة

تنمية التحصيل ومهارات التفكير البصري لدى طالبات الصف الرابع األساسي بغزة. وقد اعتمدت الباحثة على المنهج التجريبي في دراستها، وتم تطبيق الدراسة على عينة مكونة من

( طالبة، وتضم فصلين دراسيين للصف الرابع األساسي من مدرسة الرافدين "أ" التابعة 60)( المجموعة التجريبية، 1يرية غرب غزة، وتم اختيارهما عشوائيا ليمثل الصف الرابع )لمد

( المجموعة الضابطة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد اختبار تحصيلي، 2والصف الرابع )واختبار مهارات التفكير البصري، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين

المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التحصيل واختبار مهارات متوسط درجات التفكير البصري البعديين لصالح المجموعة التجريبية .

( : م2013دراسة العشي )هدفت الدراسة إلى الكشف عن مدى فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المبادئ

طالب الصف السادس األساسي في مادة العلوم بغزة، العلمية ومهارات التفكير البصري لدىواستخدمت الباحثة في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوى، والمنهج شبه

( طالبا من طالب 92التجريبي بتصميم قبلي وبعدي لمجموعتين، حيث شملت عينة الدراسة )تدائية، موزعين على شعبتين دراسيتين تم الصف السادس األساسي بمدرسة ذكور الزيتون االب

55

( طالبا ، والمجموعة 47اختيارهما بشكل قصدي، حيث تكونت المجموعة التجريبية من )( طالبا ، ولبلوغ أهداف الدراسة قامت الباحثة ببناء برنامج بالوسائط المتعددة 45الضابطة من )

ار المبادئ العلمية، واختبار مهارات متضمنا مهارات التفكير البصري والمبادئ العلمية، واختبالتفكير البصري، وبعد جمع البيانات وتحليلها باستخدام المعالجات اإلحصائية، أظهرت نتائج الدراسة فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة في تنمية المبادئ العلمية ومهارات التفكير البصري،

جريبية .ووجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة الت :Haciomeroglu, 2012) & (Chicken دراسة هاسيومر أوغلو وتشيكن

هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى األداء الرياضي لدى طالب مقرر التفاضل والتكامل من خالل التفكير البصري والتحليلي عن طريق استخدام العروض البصرية لتعليم

الباحثان في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج اشتقاق الدوال الرياضية، وقد استخدم ( طالبا من طالب خمس مدارس ثانوية بوالية فلوريدا 183التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من )

في الواليات المتحدة األمريكية، وتمثلت أداة الدراسة في اختبار مهارات التفكير البصري ود فروق في تفضيل الطلبة للتفكير البصري بين الطلبة والتحليلي، وأظهرت النتائج عدم وج

مرتفعي ومنخفضي التحصيل، كما بينت الدراسة وجود ارتباط قوي بين الطلبة الذين يفضلون التفكير البصري وأداءهم الرياضي في مقرر التفاضل والتكامل .

( : م2011دراسة طافش )في مهارات التواصل الرياضي على هدفت الدراسة على التعرف على أثر برنامج مقترح

تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفكير البصري لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة، ولتحقيق هدف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من

سي بمدرسة عين ا( طالبة تم اختيارهن بطريقة عشوائية من طالبات الصف الثامن األس74)( طالبة في كل 37العينة مجموعتين، تجريبية وضابطة بواقع ) تضمجالوت األساسية، وقد

مجموعة، وتمثلت أدوات الدراسة باختباري التحصيل ومهارات التفكير البصري، وقد كشفت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار

التفكير البصري البعدي لصالح المجموعة التجريبية . مهارات ( : م2010دراسة الشوبكي )

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر، واستخدمت الباحثة في هذه

( طالبة من مدرسة زهرة 68واختارت عينة الدراسة التي بلغ عددها )الدراسة المنهج التجريبي،

56

( طالبة، 32المدائن الثانوية "أ"، حيث تم توزيعها على مجموعتين، مجموعة تجريبية وعددها )( طالبة، وقد تم بناء اختبار للمفاهيم، وآخر لمهارات التفكير 36وأخرى ضابطة عددها )

تي توصلت إليها الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين البصري، وكان من أهم النتائج ال متوسطي درجات المجموعتين في اختبار مهارات التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية .

( :م2009دراسة شعث )هدفت الدراسة إلى إثراء محتوى وحدة الهندسة الفراغية للصف العاشر األساسي في

ي، واتبع الباحث في دراسته المنهج الوصفي التحليلي لتحليل وحدة ضوء مهارات التفكير البصر الهندسة الفراغية، والمنهج البنائي إلعداد المادة اإلثرائية باالعتماد على نتائج تحليل محتوى الوحدة، وآراء المختصين في المناهج وطرق التدريس، ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث

استخدم األساليب اإلحصائية من تكرارات ونسب مئوية، وقد توصلت أداة تحليل المحتوى، كماالدراسة إلى قائمة مهارات التفكير البصري الواجب توافرها في وحدة الهندسة الفراغية للصف العاشر األساسي، كما توصلت إلى تدني نسب توافر هذه المهارات، مما أدى إلى وضع محتوى

التفكير البصري . للهندسة الفراغية مثرى بمهارات

التعليق على دراسات المحور الثاني المتعلقة بمهارات التفكير البصري : أولا : بالنسبة لألهداف :

تنوعت أهداف الدراسات السابقة في هذا المحور وذلك حسب الجوانب المراد بحثها -وتنميها، حيث هدفت بعض الدراسات إلى تنمية مهارات التفكير البصري من خالل استخدام إستراتيجيات مختلفة، وكذلك باستخدام النماذج، كدراسة كل من : اصليح

(، أبو دان م2014األسمر )(، م(2015(، فياض م(2015(، الديب م(2016 . م(2013)

كما هدفت بعض الدراسات إلى معرفة فاعلية برنامج قائم، ودراسات أخرى لمعرفة -فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير البصري، وذلك كما في دراسة كل من :

( . م2011(، طافش )م(2013(، العشي م2015(، منصور )م(2016كالب اسات إلى دراسة العالقة بين متغيرين من أجل تنمية مهارات التفكير وهدفت بعض الدر -

، ودراسة Alhalafawy & Tawfiq ( (2014البصري، وذلك كما في دراسة Yenilmez & Kakmaci ( (2015 .

( إلى الكشف عن فاعلية تكنولوجيا الواقع االفتراضي م(2015كما هدفت دراسة األغا - في تنمية التفكير البصري .

51

إلى التعرف على مستوى Haciomeroglu & Chicken ( (2012وهدفت دراسة -األداء الرياضي لدى طالب مقرر التفاضل والتكامل من خالل التفكير البصري

والتحليلي وذلك باستخدام العروض البصرية . ( إلى معرفة أثر توظيف المدخل المنظومي لتنمية م2010وهدفت دراسة الشوبكي ) -

لتفكير البصري . مهارات ا( إلى إثراء محتوى وحدة الهندسة الفراغية في ضوء م2009كما هدفت دراسة شعث ) -

مهارات التفكير البصري .

وأما عن الدراسة الحالية فقد هدفت إلى التعرف على أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس لدى طالب الصف المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها

الرابع األساسي بغزة .

ثانياا : بالنسبة للمنهج :

اتبعت معظم الدراسات المنهج التجريبي بتصميميه ) التجريبي وشبه التجريبي (، وذلك -(، م(2015(، فياض م(2015(، الديب م2016كما في دراسة كل من : اصليح )

(، أبو دان م2014، األسمر )Alhalafawy & Tawfiq((2014 (، (2015منصور ( . م2010(، الشوبكي )م2011(، طافش )م2013)

كما اتبعت بعض الدراسات المنهج الوصفي التحليلي على جانب المنهج التجريبي، -(، م2013(، العشي )م2015(، األغا )م(2016وذلك كما في دراسة كل من : كالب

Haciomeroglu & Chicken ( (2012 . ( المنهجين الوصفي التحليلي، والمنهج البنائي، وذلك م2009واستخدمت دراسة شعث ) -

لمناسبتهما لطبيعة الدراسة . ( المنهج االرتباطي، وذلك 2015) Yenilmez & Kakmaci كما استخدمت دراسة -

لدراسة العالقة بين نجاح التصور المكاني وقدرات الذكاء البصري المكاني .

وأما عن الدراسة الحالية فقد استخدمت المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي، وهذا يتفق مع معظم الدراسات في استخدامها للمنهج التجريبي .

ثالثاا : بالنسبة للعينة :تنوعت عينة الدراسة المستخدمة في معظم الدراسات السابقة، فبعض الدراسات اختارت -

Yenilmez & Kakmaciبتدائية كدراسة كل من :عينة من طالب المرحلة اال

58

(، العشي م2013(، أبو دان )م2015(، منصور )م(2015(، فياض (2015 ( . م(2013

كما اختارت دراسات أخرى عينة الدراسة من طالب المرحلة اإلعدادية، كدراسة كل -(، طافش م(2014(، األسمر م2015(، األغا )م2015(، الديب )م(2015من: كالب

(. م(2011في حين اختارت بعض الدراسات عينة الدراسة من طالب المرحلة الثانوية، وذلك -

( . م(2009(، شعث م2010(، الشوبكي )م(2016كدراسة كل من : اصليح (، ودراسة 2012) Haciomeroglu & Chickenواختارت دراسة كل من: -

Alhalafawy & Tawfiq ( (2014 . عينة الدراسة من طالب المرحلة الجامعية وأما بالنسبة لهذه الدراسة فقد اختار الباحث عينة من طالب الصف الرابع األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين، وبذلك تتفق هذه الدراسة مع دراسة كل من : فياض

( في اختيارها للعينة .م(2013(، أبو دان م(2015

رابعاا : بالنسبة لألدوات :

اتفقت أغلب الدراسات السابقة في استخدام االختبار لتحقيق هدف الدراسة المتعلق - بتنمية مهارات التفكير البصري .

استخدمت بعض الدراسات تحليل المحتوى كأداة إلى جانب االختبار، وذلك كما في -ي حين استخدمت (، فم(2015(، منصور م(2015(، فياض م(2016دراسة كالب ( أداة تحليل المحتوى فقط في الدراسة وذلك لمناسبتها للغرض م(2009دراسة شعث

المراد تحقيقه . كما قامت بعض الدراسات ببناء برنامج قائم، وبعضها استخدم برنامجا بالوسائط -

المتعددة كأداة للسير وفقها من أجل تحقيق أهداف الدراسة، وذلك كما في دراسة األغا ( .م(2013(، ودراسة العشي م(2015

وبالنسبة لهذه الدراسة فقد اتفقت مع معظم الدراسات السابقة في استخدامها الختبار مهارات التفكير البصري، كما استخدمت أداة تحليل المحتوى إلى جانب االختبار، وبذلك فهي

في (م(2015(، منصور م(2015(، فياض م(2016تتفق مع دراسة كل من : كالب استخدامها لتحليل المحتوى واختبار مهارات التفكير البصري .

59

خامساا : بالنسبة للنتائج : أثبتت جميع الدراسات السابقة التي استخدمت اختبار مهارات التفكير البصري كأداة -

لتحقيق أهدافها فعالية اإلستراتيجيات والنماذج والبرامج القائمة في تنمية مهارات التفكير البصري .

عن وجود عالقة إيجابية Yenilmez & Kakmaci ( (2015كما كشفت نتائج دراسة - المكاني وقدرات االستخبارات البصرية المكانية . بين نجاح التصور

( وجود تدن في نسب توافر مهارات التفكير م2009كما بينت نتائج دراسة شعث ) - البصري، وبالتالي تم وضع محتوى للهندسة الفراغية مثرى بمهارات التفكير البصري .

المحور الثالث : الدراسات المتعلقة بالميل نحو الرياضيات ( : م2014سة الراعي )درا

هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالية إستراتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم الرياضية وميل طالب الصف السابع األساسي نحو الرياضيات، واستخدم الباحث في دراسته المنهج التجريبي، وطبقت الدراسة على عينة تم

عشوائيا من مدرسة سعد بن أبي وقاص "أ" للبنين، حيث بلغ عدد طالب عينة الدراسة اختيارها ( طالبا في كل مجموعة، وتمثلت أدوات الدراسة في 40( طالبا يمثلوا مجموعتين، بواقع )80)

أداة تحليل محتوى وحدة المجموعات، واختبار للمفاهيم الرياضية، ومقياس ميل الطالب نحو ان من أهم النتائج التي ظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي الرياضيات، وك

درجات المجموعتين في التطبيق البعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية .

( : م2012دراسة أبو هالل )حو هدفت الدراسة إلى معرفة أثر التمثيالت الرياضية على اكتساب المفاهيم والميل ن

الرياضيات لدى طالب الصف السادس األساسي، واعتمد الباحث على المنهج التجريبي في ( طالبا في كل 40، بواقع )( طالبا يمثلوا مجموعتين80دراسته، وطبقت على عينة مكونة من )

، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بإعداد اختبار اكتساب المفاهيم الرياضية، مجموعةيل نحو الرياضيات، وكان من أهم النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ومقياس الم

متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية .

61

( : م2012دراسة مراد )ام إستراتيجية التعلم التعاوني على تحصيل وميول هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخد

تالميذ السنة الرابعة متوسط المتأخرين دراسيا في مادة الرياضيات، واستخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي، واختار عينة الدراسة من مؤسستين عموميتين للتعليم المتوسط

ذا متأخرا في مادة الرياضيات، قسموا إلى ( تلمي50بالجزائر، حيث تشكلت العينة من )مجموعتين، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بتصميم استبيان لقياس الميول، واختبار تحصيلي في الرياضيات، وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة وجود فروق ذات

بعدي لمقياس الميل نحو داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في التطبيق ال الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية .

( :م2011دراسة الساعدي )هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط في الرياضيات وميلهم نحو دراستها، واستخدم الباحث المنهج التجريبي، وتكونت عينة

( طالبا من طالب متوسطة األماني بمحافظة ميسان بالعراق، حيث مثلوا 67الدراسة من )( طالبا ، 33( طالبا ، وأخرى ضابطة تكونت من )34مجموعتين، مجموعة تجريبية تكونت من )

ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي، ومقياس الميل نحو الرياضيات، صل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط وكان من أهم النتائج التي تو

درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية .

( : م2009دراسة نصار )ية التفكير الناقد في هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام األلغاز في تنم

الرياضيات والميل نحوها لدى تالميذ الصف الرابع األساسي بغزة، وقد استخدم الباحث المنهج ( طالبا مثلوا مجموعتين، مجموعة تجريبية وتكونت 82التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من )

قام الباحث بإعداد ( طالبا ، وألغراض الدراسة 41( طالبا ، وأخرى ضابطة وتكونت من )41من )اختبار لقياس مهارات التفكير الناقد، مقياس الميل نحو الرياضيات، وكان من أهم النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة

جريبية.الت

61

( : م2006دراسة أبو الحديد )هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر تدريس وحدة في المجموعات لتالميذ المرحلة االبتدائية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة على التحصيل والميل نحو الرياضيات،

عينة الدراسة واستخدمت الباحثة في دراستها المنهج الوصفي، والمنهج شبه التجريبي، وتكونت( طالبا من طالب الصف السادس االبتدائي بمدرسة اليرموك االبتدائية في محافظة 38من )

بورسعيد، وقد تمثلت أدوات الدراسة في مقياس الذكاءات المتعددة، واالختبار التحصيلي، ين ومقياس الميل نحو الرياضيات، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية ب

متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات، وذلك لصالح التطبيق البعدي .

( : م2006دراسة عبد السميع ولشين )هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على الذكاءات المتعددة لتنمية

الميل نحو الرياضيات لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية، واستخدمت التحصيل والتفكير الرياضي و ( طالبا من 78الباحثتان في دراستهما المنهج التجريبي، وتم اختيار عينة بلغ عدد أفرادها )

مجموعتين، إلى العينة درسة الشيماء اإلعدادية، حيث قسمتطالب الصف األول اإلعدادي بمبا في كل مجموعة، وتمثلت أدوات الدراسة ببطاقة مالحظة ( طال39تجريبية وضابطة، بواقع )

، واختبار للتفكير الرياضي، ومقياس الميل نحو ييم الذكاءات المتعددة، واختبار تحصيليلتقالرياضيات، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات

موعة التجريبية . المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح طالب المج

التعليق على دراسات المحور الثالث المتعلقة بالميل نحو الرياضيات : ألهداف : أولا بالنسبة ل

هدفت بعض الدراسات إلى الكشف عن أثر وفعالية بعض اإلستراتيجيات على اكتساب -(، م2014المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات، وذلك كما في دراسة الراعي )

( .م2012ودراسة أبو هالل )كما هدفت بعض الدراسات إلى تنمية التحصيل والميل نحو الرياضيات، وذلك باستخدام -

التعلم التعاوني، التعلم النشط، والتدريس في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة، كدراسة ( . م(2006(، أبو الحديد م(2011(، الساعدي م(2012كل من: مراد

( إلى التعرف على أثر استخدام األلغاز في تنمية م(2009نصار وقد هدفت دراسة - التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها .

62

( إلى التعرف على فاعلية برنامج م(2006كما وقد هدفت دراسة عبد السميع والشين - . ير الرياضي والميل نحو الرياضياتقائم على الذكاءات المتعددة لتنمية التحصيل والتفك

وأما عن الدراسة الحالية فقد هدفت إلى التعرف على أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف

الرابع األساسي بغزة .

ثانياا : بالنسبة للمنهج : التجريبي وشبه التجريبي . اتبعت جميع الدراسات السابقة المنهج التجريبي بتصميميه -( المنهج الوصفي إلى جانب المنهج التجريبي م2006كما اتبعت دراسة أبو الحديد ) -

)بالتصميم شبه التجريبي( .

وبالنسبة لهذه الدراسة فقد اتبع الباحث المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي، وهذا ( .م2012(، ودراسة مراد )م(2006يتفق مع دراسة أبو الحديد

ثالثاا : بالنسبة للعينة : بعض الدراسات السابقة اختارت عينة الدراسة من طالب المرحلة اإلعدادية، وذلك كما -

(، عبد م(2011(، الساعدي م(2012(، مراد م(2014في دراسة كل من: الراعي ( .م2006)السميع والشين

االبتدائية، وذلك كما واختارت بعض الدراسات األخرى عينة الدراسة من طالب المرحلة - ( .م(2006(، أبو الحديد م(2009(، نصار م2012في دراسة كل من: أبو هالل )

وبالنسبة لهذه الدراسة فقد اختار الباحث عينة من طالب الصف الرابع األساسي، وبذلك ( في اختيارها للعينة من حيث المستوى . م(2009فإنها تتفق مع دراسة نصار رابعاا : بالنسبة لألدوات :

اتفقت جميع الدراسات في استخدام مقياس لقياس ميول الطالب نحو الرياضيات . -بعض الدراسات استخدمت اختبارا تحصيليا في الرياضيات إلى جانب مقياس الميل -

(، كما م2011(، ودراسة الساعدي )م2012نحوها، وذلك كما في دراسة مراد )( مقياسا للذكاءات المتعددة إلى جانب االختبار م2006و الحديد )استخدمت دراسة أب

التحصيلي ومقياس الميل نحو الرياضيات .وبعض الدراسات اآلخر استخدم اختبارا للمفاهيم الرياضية إلى جانب مقياس الميل نحو -

( .م2012(، ودراسة أبو هالل )م(2014الرياضيات، وذلك كما في دراسة الراعي

61

( لتحقيق أهداف الدراسة بطاقة مالحظة م(2006ت دراسة عبد السميع والشين واستخدم -لتقييم الذكاءات المتعددة، اختبارا تحصيليا ، اختبار التفكير الرياضي، ومقياس الميل

نحو الرياضيات .( اختبارا لقياس مهارات التفكير الناقد، م(2009كما وقد استخدمت دراسة نصار -

الرياضيات . ومقياس الميل نحو

وأما عن هذه الدراسة فقد استخدم الباحث فيها أداة تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس، واختبار مهارات التفكير البصري، ومقياس الميل نحو الرياضيات .

خامساا : بالنسبة للنتائج : توصلت جميع الدراسات السابقة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط -

درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية .

تؤكد الفروق التي ظهرت على فعالية استخدام اإلستراتيجيات والبرامج والنظريات في - التدريس، ونجاحها في تنمية الميل نحو الرياضيات لدى الطالب .

تعليق عام على الدراسات السابقة : كشفت جميع الدراسات السابقة التي تناولت إستراتيجية الرؤوس المرقمة عن نجاحها في -

عملية تدريس الرياضيات مقارنة بالطريقة العادية . أثبتت جميع الدراسات التي هدفت إلى تنمية مهارات التفكير البصري فاعلية -

قائمة والطرق في تدريس الرياضيات .اإلستراتيجيات والبرامج الأكدت الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفكير البصري في السنوات األخيرة على -

أهمية هذا الموضوع لدى الباحثين، وأشارت إلى ضرورة العمل على تنمية مهارات التفكير البصري في مختلف المراحل والمجاالت .

المنهج التجريبي بتصميميه التجريبي وشبه التجريبي، اتبعت معظم الدراسات السابقة -وذلك لمالءمته طبيعة الدراسات، وتتشابه هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في

استخدامها للمنهج التجريبي .إلى استخدام االختبار كأداة من أدوات الدراسة حسب لجأت معظم الدراسات السابقة -

ستخدم الباحث في دراسته الحالية اختبارا لتنمية مهارات المتغيرات المراد قياسها، وقد ا التفكير البصري .

64

تنوعت عينات الدراسة التي تم االعتماد عليها في تطبيق الدراسات، حيث اختلفت -جامعية (، وقد استخدم الباحث في –ثانوية –إعدادية –باختالف المرحلة ) ابتدائية

ابع األساسي بالمرحلة االبتدائية .هذه الدراسة عينة من طالب الصف الر لم تتناول أي من الدراسات السابقة أثر إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات -

التفكير البصري والميل نحو الرياضيات، وبالتالي فقد تميزت هذه الدراسة بأنها من ير البصري والميل الدراسات األول التي تناولت هذه اإلستراتيجية في تنمية مهارات التفك

نحو الرياضيات .

أوجه الستفادة من الدراسات السابقة : تحديد مشكلة الدراسة وصياغة الفروض . - بناء إطار نظري واضح للدراسة . - اختيار وبناء األدوات المناسبة للدراسة . - اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة . - تحديد المنهج المستخدم في الدراسة . - بشكل منظم في الدراسة .السير -

الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات

65

الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات

دراسة ، حيث هدفت الالدراسة التي اتبعهاا إلجراءات الباحث في هذا الفصل عرض يقدمفي ستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري إلى التعرف على أثر توظيف إ

، وبالتالي فإن هذا الفصل الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزةعينة وكيفية اختيارها، أدوات الدراسة، سيتناول منهج الدراسة المتبع، مجتمع الدراسة، وصفا لل

خطوات إجراء الدراسة، والمعالجات اإلحصائية للبيانات، وفيما يلي تفصيل لذلك :

منهج الدراسة :أولا : اعتمد الباحث في تطبيق أدوات الدراسة على المنهج التجريبي وهو "المنهج الذي يتم فيه التحكم في المتغيرات المؤثرة في ظاهرة ما باستثناء متغير واحد يقوم الباحث بتغييره بهدف

( .175 ص م،2009تحديد وقياس تأثيره على الظاهرة موضع الدراسة" )عطية،

يم التجريبي المناسب هي أول خطوة ألي بحث علمي، إذ تعد "إن عملية اختيار التصمالخطة التي يضعها الباحث لجمع المعلومات المطلوبة وضبط المتغيرات المؤثرة فيها، وإجراء

(.129ص م،1992التحليل المناسب الختيار فرضيات البحث بصورة شاملة" )عودة وملكاوي،

ئتين، حيث كانت إحدى المجموعتين وقد اتبع الباحث تصميم المجموعتين المتكافضابطة درست بالطريقة المعتادة، واألخرى تجريبية درست باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة؛ وذلك من أجل التعرف على أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات

لتجريبي المتبع تصميم االتفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها، والشكل التالي يوضح ال : في تطبيق الدراسة

التصميم التجريبي للدراسة(: 4.1) شكل

التطبيق القبلي لختبار مهارات التفكير البصري

والميل نحو الرياضيات

المجموعة التجريبية

المجموعة الضابطة

التدريس ستراتيجية بال

الرؤوس المرقمةالتدريس بالطريقة

المعتادة

التطبيق البعدي مهارات لختبار

التفكير البصري والميل نحو الرياضيات

66

مجتمع الدراسة :ثانياا : تكون مجتمع الدراسة الحالية من جميع طالب الصف الرابع األساسي في مدارس

( 495والبالغ عددهم )الحكومة التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي بالمحافظة الوسطى بغزة، طالبا . عينة الدراسة : ثالثاا :

( طالبا من طالب الصف الرابع األساسي بمدرسة دير 80تكونت عينة الدراسة من )البلح األساسية ) أ ( التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي، حيث تم اختيارها بطريقة قصدية؛ نظرا

للباحث، ولمعرفة عدد من المعلمين بها، وذلك لتسهيل إجراءات لقربها من المنطقة السكنية (، حيث تم 3( والرابع )1الدراسة، وتمثلت عينة الدراسة بشعبتين من الصف الرابع وهما: الرابع )

التجريبية والتي درست ( المجموعة3اختيارهما بطريقة عشوائية، مثل طالب الصف الرابع )( المجموعة 1مرقمة، في حين مثل طالب الصف الرابع )ستراتيجية الرؤوس الباستخدام إ

الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة، والجدول التالي يوضح ذلك : للمجموعتين توزيع أفراد عينة الدراسة: (4.1)جدول

حجم العينة الكلي المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية طالباا 80 ( 1الرابع ) ( 3الرابع ) 40 40

: أدوات ومواد الدراسةرابعاا :

لتحقيق أهداف الدراسة والتي تتمثل في التعرف على أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف

الدراسة والتي تتمثل في : ومواد أدواتي بغزة، قام الباحث بإعداد الرابع األساس اختبار مهارات التفكير البصري . .1 مقياس الميل نحو الرياضيات . .2 اإلطار العام لدليل المعلم وفقا إلستراتيجية الرؤوس المرقمة . .1

وفيما يلي عرض مفصل ألدوات الدراسة :

61

: اختبار مهارات التفكير البصري أولا السابقة واختبارات التفكير البصري في الرياضيات، قام الباحث باالطالع على الدراسات

بهدف االستفادة منها في وضع اختبار ينمي مهارات التفكير البصري لطالب الصف الرابع األساسي .

قد مر إعداد الختبار بالخطوات التالية : و تحديد المادة الدراسية : .1

بالصف الرابع األساسي ات الخاص وهي الوحدة الدراسية العاشرة من كتاب الرياضي(، والتي تتمثل في الدروس التالية : المربع وخواصه، محيط المربع، هندسة والقياسوحدة ال)

القياس، وحجم متوازي المستطيل وخواصه، محيط المستطيل، التحويل بين وحدات .المستطيالت

تحليل المحتوى .2الرياضيات الخاص قام الباحث بتحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس من كتاب

بالصف الرابع األساسي الجزء الثاني، حيث قام باتباع الخطوات التالية في تحليل المحتوى وفقا لمهارات التفكير البصري الستخدامها في إعداد االختبار .

الهدف من التحليل : . أتهدف عملية تحليل المحتوى إلى تحديد العناصر الرئيسية في وحدة الهندسة والقياس

من مفاهيم، حقائق وتعميمات، مهارات، مشكالت( المتضمنة في كتاب الرياضيات الخاص ) م. 2111/ 2116بالصف الرابع األساسي للفصل الثاني من العام

عينة التحليل : . بتمثلت عينة التحليل في وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف

الرابع األساسي الجزء الثاني .

: اصر التحليل عن . تاعتمد الباحث في تحليله للمحتوى على مجموعة من العناصر متمثلة في المفهوم،

عناصر التحليل كالتالي : (78 م، ص (2011عميم، المهارة، المشكلة، ويعرف أبو زينةالت : هو الصورة الذهنية التي تتكون لدى الفرد نتيجة تعميم صفات وخصائص المفهوم

متشابهة هي أمثلة ذلك المفهوم . استنتجت من أشياء

68

: عبارة رياضية ) جملة إخبارية ( تحدد العالقة بين مفهومين أو أكثر من التعميمالمفاهيم الرياضية، وتشمل النظريات والقوانين الرياضية والمسلمات التي تفسر هذه

العالقة . : و برهنة تمرين أو هي القيام بالعمل بسرعة ودقة وإتقان، وتشمل رسم شكل أالمهارة

حل مشكلة . : هي موقف جديد ومميز يواجه المتعلم وال يكون له حال جاهزا لدى المتعلم المشكلة

في حينه، فيحتاج من المتعلم أن يفكر فيه ويحلله ومن ثم يستخدم ما علمه سابقا ليتمكن من حله .

ويخضعه للعد والقياس، وهي أصغر جزء في المحتوى يختاره الباحث وحدة التحليل : . ثحيث يعتبر ظهوره أو غيابه أو تكراره ذو داللة معينة في رسم نتائج التحليل، وقد تكون وحدة التحليل كلمة أو الموضوع أو الشخصية المفردة أو مقياس المساحة والزمن .

( 103 م، ص1987)طعيمة، . وقد حدد الباحث الفقرة كوحدة تحليل تعتمد عليها فئات التحليل

ضوابط عملية التحليل : . جاقتصر التحليل على الوحدة العاشرة من كتاب الرياضيات الخاص بالصف الرابع -

األساسي ) الجزء الثاني ( . .تم التحليل في إطار المحتوى واألشكال الهندسية واألنشطة -

محتوى وحدة الهندسة والقياس كي يكون االختبار شامال وقد استعان الباحث بتحليل (2ملحق ) إلى الصورة النهائية للتحليل مكونات الوحدة، ولتحقيق التوازن بين فقراته، وتوصلل

تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في مناهج وطرق تدريس بعد أن التعديالت في ضوء مالحظاتهم . ، حيث تم إجراء(1ملحق ) الرياضيات

تحديد الهدف من الختبار : .3إلى الكشف عن مستوى تنمية مهارات التفكير البصري باستخدام هدف االختبار

استراتيجية الرؤوس المرقمة لدى طالب الصف الرابع األساسي في وحدة الهندسة والقياس للمجموعتين: التجريبية والضابطة .

69

تحديد قائمة مهارات التفكير البصري : .4(، ودراسة م2015ة كدراسة الديب )قام الباحث بالرجوع إلى العديد من الدراسات السابق

(، وتم اعتماد خمس م2010(، ودراسة الشوبكي )م2013(، ودراسة أبو دان )م2012األسمر ): ) مهارة التعرف على الشكل ووصفه، مهارة تحليل ارات للتفكير البصري وهي كالتاليمه

المعاني (، وذلك بعد الشكل، مهارة إدراك العالقات، مهارة تفسير الغموض، مهارة استخالص أن تم عرضها على مجموعة من المحكمين المختصين، حيث أبدوا موافقتهم على اعتماد

المهارت الخمسة . صياغة أسئلة الختبار : .5

تم تحديد أسئلة اختبار مهارات التفكير البصري من نوع االختيار من متعدد؛ وذلك لسهولة تصحيحه، وألن هذا النوع من األسئلة يتميز بالموضوعية في التصحيح، وعليه فقد قام الباحث بصياغة أسئلة االختبار بحيث يشتمل كل سؤال على أربعة بدائل، وقد تكون بصورته

وي الخبرة رة ليتم عرضه فيما بعد على مجموعة من المحكمين من ذفق 27األولية من وقد روعي قدر المستطاع أن تكون فقرات االختبار خالية من (،1واالختصاص ملحق )

ارات التفكير الغموض، ومناسبة لمستوى طالب الصف الرابع، وممثلة لألهداف المرجوة ومه .البصري التي اعتمدت

تقدير درجات الختبار : .6بما أن أسئلة اختبار مهارات التفكير البصري كانت من نوع االختيار من متعدد، فقد تطلب ذلك أن تكون اإلجابة إما صحيحة أو خاطئة، وبالتالي فقد أعطى الباحث درجة واحدة

للسؤال إذا كانت إجابته صحيحة، وصفرا إذا كانت اإلجابة خاطئة . الستطالعية لالختبار : التطبيق .7

لباحث بتطبيق اختبار مهارات التفكير البصري على عينة استطالعية مكونة من قام ااسية للبنين، وكان الهدف ( بمدرسة دير البلح األس3( طالبا من طالب الصف الخامس )40)

من التطبيق تحديد زمن االختبار، وحساب صدق االتساق الداخلي ومعامالت الصعوبة والتمييز وثبات االختبار .

:تحديد الزمن الالزم لالختبار .8تم حساب زمن تأدية الطالب لالختبار عن طريق إيجاد متوسط الزمن الذي استغرقه أول وآخر خمس طالب في حل جميع أسئلة االختبار، وقد وجد الباحث أن الزمن المناسب

دقيقة . 45لتطبيق االختبار هو

11

زمن الختبار =زمن إجابة أول خمس طالب زمن إجابة آخر خمس طالب

صدق الختبار : .9( صدق االختبار بـــــ "أن تقيس األداة ما 110ص م،2003وقد عرف األغا واألستاذ )

وضعت لقياسه فقط دون زيادة أو نقصان" .

واستخدم الباحث طريقتين للتحقق من صدق االختبار : صدق المحكمين : . أ

حيث قام الباحث بعرض االختبار بصورته األولية على مجموعة من الخبراء والمختصين في مجال المناهج وطرق تدريس الرياضيات ومجموعة من موجهي ومعلمي

الرياضيات من ذوي الخبرة إلبداء آرائهم ومقترحاتهم حول النقاط التالية :

. مدى تمثيل االختبار لمهارات التفكير البصري تغطية فقرات االختبار للمحتوى التعليمي .مدى . مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفقرات االختبار

شمل ذلك الت في ضوء مالحظات المحكمين، حيثوقد قام الباحث بإجراء التعديبعض الفقرات األخرى، وبالتالي فقد وضع بعض الفقرات تحت أبعادها المناسبة، وإعادة صياغة

فقرة . 21نا من بقي االختبار مكو

صدق التساق الداخلي : . بلها، ثم درجة ارتباط كل ةوالمهارة التابع : قوة االرتباط بين درجات كل فقرةويقصد به

( 110ص م،2003)األغا واألستاذ، .مهارة مع المجموع الكلي لالختبار وفيما يلي عرض لكل منهما على حدة.

فقرة والدرجة الكلية لختبار مهارات التفكير البصري معامل الرتباط بين كل : (4.2جدول ) مستوى الدللة معامل الرتباط فقرةال مستوى الدللة معامل الرتباط فقرةال

0.05دال عند *0.384 14 0.01دال عند **0.542 1 0.05دال عند *0.386 15 0.01دال عند **0.643 2 0.05دال عند *0.355 16 0.01دال عند **0.580 3 0.01دال عند **0.527 17 0.01دال عند **0.415 4 0.01دال عند **0.488 18 0.01دال عند **0.475 5

11

0.01دال عند **0.621 19 0.01دال عند **0.432 6 0.01دال عند **0.418 20 0.01دال عند **0.536 7 0.01دال عند **0.439 21 0.05دال عند *0.386 8 0.01دال عند **0.524 22 0.01دال عند **0.557 9 0.05دال عند *0.360 23 0.01دال عند **0.524 10 0.01دال عند **0.412 24 0.01دال عند **0.554 11 0.05دال عند *0.376 25 0.01دال عند **0.601 12 0.01دال عند **0.400 13

0.39( = 0.01( ومستوى داللة ) 38قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية ) 0.30( = 0.05( ومستوى داللة ) 38قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )

يتضح من الجدول السابق أن معامالت االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار ( وهذا يعني أن 0.01، 0.05مهارات التفكير البصري دالة إحصائيا عند مستوى داللة )

فقرات االختبار متسقة مع الدرجة الكلية لالختبار .

تنتمي بين كل فقرة والدرجة الكلية للمهارة التيثم قام الباحث بحساب معامل االرتباط ، والجدول التالي يوضح ذلك :اإليه

اتنتمي إليه تيال مهارةبين كل فقرة والدرجة الكلية للمعامل الرتباط (: 4.3جدول ) أولا: مهارة التعرف على الشكل ووصفه

مستوى الدللة معامل الرتباط فقرةال 0.01دال عند **0.69 1 0.01دال عند **0.72 2 0.01دال عند **0.83 3

ثانياا: مهارة تحليل الشكل 0.01دال عند **0.51 4 0.01دال عند **0.69 5 0.01دال عند **0.69 6 0.01دال عند **0.67 7 0.01دال عند **0.40 8

12

ثالثاا: مهارة إدراك العالقات 0.01دال عند **0.53 9 0.01دال عند **0.42 10 0.01دال عند **0.54 11 0.01دال عند **0.67 12 0.01دال عند **0.53 13 0.01دال عند **0.61 14 0.01دال عند **0.58 15

الغموضرابعاا: مهارة تفسير 0.01دال عند **0.49 16 0.01دال عند **0.52 17 0.01دال عند **0.53 18 0.01دال عند **0.68 19 0.01دال عند **0.53 20 0.01دال عند **0.62 21 0.01دال عند **0.58 22

خامساا: مهارة استخالص المعاني 0.01دال عند **0.68 23 0.01دال عند **0.74 24 0.01دال عند **0.63 25

والدرجة الكلية الختبار ساب معامالت االرتباط بين كل مهارةوقد قام الباحث بح مهارات التفكير البصري، والجدول التالي يوضح ذلك .

والدرجة الكلية لختبار مهارات التفكير البصري هارةمعامل الرتباط بين كل م(: 4.4جدول ) مستوى الدللة معامل الرتباط هارةالم

0.01دالة عند **0.783 التعرف على الشكل ووصفه 0.01دالة عند **0.751 تحليل الشكل 0.01دالة عند **0.874 إدراك العالقات

11

0.01دالة عند **0.844 تفسير الغموض 0.01دالة عند **0.557 استخالص المعاني

0.39( = 0.01( ومستوى داللة ) 38قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )

ميع معامالت االرتباط بين كل مهارة من المهاراتيتضح من الجدول السابق أن جدالة إحصائيا عند مستوى داللة الخمسة والدرجة الكلية الختبار مهارات التفكير البصري

( وهذا يؤكد على أن االختبار يمتاز باالتساق الداخلي .0.01)

الختبار يز لفقراتالصعوبة والتميحساب معامالت .11 معامالت الصعوبة : . أ

ما في االختبار، وهو في إيضاح مدى سهولة أو صعوبة فقرةيفيد معامل الصعوبة النسبة المئوية من المتعلمين الذين أجابوا إجابة خاطئة على عدد اإلجابات الكلية "عبارة عن ( 169 م، ص2007)الكبيسي، "على الفقرة

وقد استخدم الباحث لحساب معامالت الصعوبة لفقرات االختبار المعادلة التالية :

معامل الصعوبة = عدد التالميذ الذين أجابوا على الفقرة إجابة خاطئة

عدد التالميذ الذين أجابوا على الفقرة

(284 م، ص1998 ) أبو زينة،

يوضح ذلك . التاليوالجدول معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات اختبار مهارات التفكير البصري (: 4.5جدول )

معامل الصعوبة الفقرة معامل الصعوبة الفقرة1 0.35 14 0.72 2 0.52 15 0.75 3 0.50 16 0.70 4 0.37 17 0.50 5 0.52 18 0.75 6 0.25 19 0.30 7 0.50 20 0.30 8 0.75 21 0.52 9 0.55 22 0.25

14

10 0.25 23 0.25 11 0.50 24 0.47 12 0.55 25 0.50 13 0.32

(، 0.25-0.75أن معامالت صعوبة فقرات االختبار تراوحت بين )يتضح من الجدول وذلك وبناء على ذلك يتضح أن جميع قيم معامالت الصعوبة لفقرات االختبار تعتبر مقبولة،

( بأن نسبة معامالت الصعوبة والسهولة تعتبر 297 م، ص2002حسب ما أشار إليه عودة ) (، وغير مقبولة إذا خرجت عن هذا المدى .0.20-0.80مقبولة إذا تراوح مداها ما بين )

معامالت التمييز : .1( أن معامل تمييز الفقرة هو "قدرتها على التمييز 330 م، ص2005) يرى أبو عالم

المجموعتين العليا والدنيا" .بين

وقد استخدم الباحث لحساب معامالت التمييز لفقرات االختبار المعادلة التالية : معامل التمييز =

عدد اإلجابات الصحيحة في الفئة العليا – عدد اإلجابات الصحيحة في الفئة الدنيا عدد أفراد إحدى المجموعتين

بحساب معامل التمييز لكل فقرة من فقرات ومن خالل تطبيق المعادلة قام الباحثاختبار مهارات التفكير البصري في الرياضيات، وتعتبر الفقرة مميزة إذا كانت نسبة األفراد الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة من الفئة العليا أعلى من نسبة األفراد الذين أجابوا على الفقرة

إجابة صحيحة من الفئة الدنيا . معامل التمييز لكل فقرة من فقرات اختبار مهارات التفكير البصري (: 4.6)جدول

معامل التمييز الفقرة معامل التمييز الفقرة1 0.82 14 0.46 2 0.85 15 0.43 3 0.81 16 0.48 4 0.63 17 0.71 5 0.62 18 0.52

15

يتضح من الجدول السابق أن معامالت التمييز لفقرات االختبار قد تراوحت بين (، وعليه فإن جميع قيم معامالت التمييز لفقرات االختبار تعتبر مقبولة وذلك 0.43-0.85)

معامل التمييز الجيد هو متوسط والتقويم بأنحسب ما أشار إليه المختصون في مجال القياس ( .289م، ص2000( )عالم، 0.4الذي يتجاوز قيمة )

حساب ثبات الختبار .11يقصد بثبات االختبار أن يعطي االختبار النتائج نفسها تقريبا إذا أعيد تطبيقه على

( 69 م، ص1998الطالب أنفسهم مرة أخرى . )أبو زينة،

ساب ثبات االختبار طريقتين هما : وقد استخدم الباحث لح

طريقة جتمان للتجزئة النصفية : . أجرى التحقق من ثبات االختبار بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من

( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين، وتستخدم 40)هذه الطريقة إذا كان العدد الكلي لفقرات االختبار فرديا ، أو إذا كان عدد فقرات النصف األول من االختبار ال يساوي عدد فقرات النصف الثاني منه، ولحساب معامل الثبات بهذه الطريقة قام

( Guttman, 1945, p260)باحث باستخدام المعادلة التالية : ال

معامل ثبات االختبار . : ( L )/ /حيث أن

( تباين درجات الطالب على النصف األول من االختبار .( :

6 0.56 19 0.73 7 0.68 20 0.55 8 0.47 21 0.43 9 0.82 22 0.64 10 0.63 23 0.56 11 0.84 24 0.74 12 0.85 25 0.53 13 0.50

16

( : تباين درجات الطالب على النصف الثاني من االختبار .(

( : التباين الكلي لالختبار .(

تطبيق المعادلة السابقة حصل الباحث على قيمة معامل الثبات لالختبار ومن خالل ( وهذه القيمة تدل على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات، وتطمئن 0.91ككل فكانت )

الباحث إلى تطبيق الدراسة .

( : 20طريقة كودر _ ريتشاردسون ) . بوهي الطريقة الثانية التي استخدمها الباحث لحساب ثبات االختبار، حيث استخدم

( 264 ، صم2005)ملحم، الباحث المعادلة التالية لحسابه :

: عدد فقرات االختبار (n)حيث أن //

(ρ) . نسبة اإلجابات الصحيحة عن الفقرة : (σ. نسبة اإلجابات الخاطئة عن الفقرة : )

. : التباين الكلي لدرجات االختبار ( ) ومن خالل تطبيق المعادلة السابقة حصل الباحث على قيمة معامل كودر _

( وهي قيمة مقبولة تطمئن الباحث إلى 0.78( لالختبار ككل فكانت ) 20ريتشاردسون ) تطبيق االختبار على عينة الدراسة، وبذلك فقد تأكد الباحث من ثبات االختبار .

الصورة النهائية لالختبار : .12يالت وذلك بعد إجراء التعد (4ملحق ) قام الباحث بإعداد االختبار بصورته النهائية

دراسة المحددة، حيث بلغ عدد للتطبيق على عينة الليصبح جاهزا التي أبداها السادة المحكمون لعدم بعد حذف فقرتين من فقراته من نوع االختيار من متعدد ( فقرة25االختبار ) فقرات

روعي فيها الصياغة اللغوية لتناسب مستوى طالب الصف الرابع األساسي، وقد وقد ،ارتباطهما 3مهارة التعرف على الشكل ووصفه ) تم تقسيمها على مهارات التفكير البصري كما يلي :

أسئلة(، مهارة تفسير الغموض 7أسئلة(، مهارة إدراك العالقات ) 5أسئلة(، مهارة تحليل الشكل )يوضح توزيع أسئلة االختبار الجدول التاليو أسئلة(، 3أسئلة(، مهارة استخالص المعاني ) 7)

: مهارة من مهارات التفكير البصري والنسب المئوية على كل

11

اختبار مهارات التفكير البصري وصف (: 4.7جدول ) النسبة المئوية عدد األسئلة أرقام األسئلة المهارة

التعرف على الشكل ووصفه

1 ،2 ،3 3

12 %

% 20 5 7،8، 5،6، 4 تحليل الشكل ، 12، 11، 10، 9 إدراك العالقات

13 ،14 ،15 7

28 %

، 19، 18، 17، 16 تفسير الغموض 20 ،21 ،22

7

28 %

% 12 3 25، 24، 23 استخالص المعاني % 100 25 المجموع

ثانياا : مقياس الميل نحو الرياضيات

قام الباحث باالطالع على مجموعة من الدراسات التي أجري فيها قياس الميل نحو مقياس يناسب مستويات طالب الصف الرابع األساسي، الرياضيات، لالستفادة منها في بناء

(، وقد اعتمد الباحث م2012(، ودراسة أبو هالل )م2015ومن هذه الدراسات دراسة الراعي ) ( . Likertفي بنائه للمقياس سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفقا لمقياس ليكرت )

( مجموعة من الصفات التي يجب أن تتصف بها 400 م، ص2010ويذكر أبو عالم) عبارات المقياس ليكون التعبير عنه تعبيرا صادقا وهي كالتالي :

أن تكون العبارة قابلة للجدل ) تعبر عن رأي ال حقيقة ( . .1 أن تكون العبارة قصيرة . .2 أن تعبر كل عبارة عن موضوع الميل . .1 أن تحتوي العبارة على فكرة واحدة فقط . .4 تكون العبارة واضحة تماما ومباشرة . أن .5 أن تبنى العبارة في صيغة المعلوم وليس في صيغة المجهول . .6

( فقرة، حيث وزعت فقراته على ثالثة أبعاد: 24تكون المقياس في صورته األولية من ) 9فقرات، الميل نحو تعلم الرياضيات وتكون من 7الميل نحو طبيعة الرياضيات وتكون من

فقرات . 8الميل نحو االستمتاع بالرياضيات وتكون من فقرات،

18

صدق المقياس : . أ تم التأكد من صدق المقياس بطريقتين :

صدق المحكمين : .1ويطلق عليه الصدق الظاهري أو صدق المحتوى، حيث تم عرض المقياس في صورته

ومالحظاتهم حول مناسبة األولية على مجموعة من المختصين في التربية، وذلك إلبداء آرائهم فقرات المقياس لمستوى الطالب، وضوح الصياغة، ومدى انتماء الفقرات إلى كل مجال من

حظات التي أبداها السادة مجاالت المقياس الثالثة، وتم تعديل المقياس في ضوء المالفي ، حيث تم حذف أربع فقرات من المجموع الكلي لفقرات المقياس، ليصبح المقياسالمحكمون

( .6( فقرة كما في ملحق )20صورته النهائية مكونا من ) صدق التساق الداخلي : .2

جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي للمقياس بتطبيقه على عينة استطالعية مكونة ( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين، وتم 40من )

رسون بين درجات كل فقرة من فقرات المقياس والدرجة الكلية للمقياس، حساب معامل ارتباط بي والجدول التالي يوضح ذلك : SPSSوذلك باستخدام البرنامج اإلحصائي

معامل الرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات: (4.8جدول ) مستوى الدللة معامل الرتباط الفقرة مستوى الدللة معامل الرتباط الفقرة 0.01دالة عند **0.66 11 0.01دالة عند **0.55 1 0.01دالة عند **0.58 12 0.01دالة عند **0.46 2 0.01دالة عند **0.49 13 0.01دالة عند **0.57 3 0.01دالة عند **0.57 14 0.01دالة عند **0.52 4 0.01دالة عند **0.52 15 0.05دالة عند *0.32 5 0.01دالة عند **0.39 16 0.01دالة عند **0.45 6 0.05دالة عند *0.35 17 0.01دالة عند **0.43 7 0.01دالة عند **0.56 18 0.01دالة عند **0.51 8 0.01دالة عند **0.68 19 0.01دالة عند **0.49 9 0.05دالة عند *0.35 20 0.01دالة عند **0.53 10

0.39( = 0.01( ومستوى داللة ) 38قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية ) 0.30( = 0.05( ومستوى داللة ) 38قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )

19

يتضح من الجدول السابق أن معامالت االرتباط بين كل فقرة من فقرات المقياس ودرجة (، وهذا يعني أن فقرات 0.05، 0.01المقياس ككل دالة إحصائيا عند مستوى داللة )

المقياس تتميز باالتساق الداخلي، مما يطمئن الباحث على تطبيق المقياس على عينة الدراسة .

ثم قام الباحث بحساب معامل ارتباط بيرسون بين كل فقرة من فقرات المقياس والدرجة بيرسون بين كل بعد من أبعاد الكلية للبعد الذي تنتمي إليه، ومن ثم حساب معامل ارتباط

المقياس مع الدرجة الكلية للمقياس، والجداول التالية توضح ذلك : معامل الرتباط بين كل فقرة من فقرات البعد األول والدرجة الكلية للبعد(: 4.9جدول ) مستوى الدللة معامل الرتباط الفقرة 0.01دالة عند **0.79 1 0.01دالة عند **0.44 2 0.01دالة عند **0.57 3 0.01دالة عند **0.68 4 0.01دالة عند **0.48 5

معامل الرتباط بين كل فقرة من فقرات البعد الثاني والدرجة الكلية للبعد: (4.11جدول ) مستوى الدللة معامل الرتباط الفقرة 0.01دالة عند **0.63 6 0.05دالة عند *0.38 7 0.01دالة عند **0.53 8 0.01دالة عند **0.54 9 0.01دالة عند **0.68 10 0.01دالة عند **0.60 11 0.01دالة عند **0.57 12 0.01دالة عند **0.64 13

81

معامل الرتباط بين كل فقرة من فقرات البعد الثالث والدرجة الكلية للبعد(: 4.11جدول ) مستوى الدللة معامل الرتباط الفقرة 0.01دالة عند **0.65 14 0.01دالة عند **0.61 15 0.01دالة عند **0.65 16 0.01دالة عند **0.49 17 0.01دالة عند **0.53 18 0.01دالة عند **0.78 19 0.05دالة عند *0.31 20

يتضح من الجداول السابقة أن جميع معامالت االرتباط بين كل فقرة والبعد الذي تنتمي (، وهذا يدل على أن المقياس يتميز 0.05، 0.01إليه دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )

.باالتساق الداخلي الرياضياتمعامل الرتباط بين كل بعد والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو (: 4.12جدول )

مستوى الدللة معامل الرتباط بعدال 0.01دالة عند **0.80 الميل نحو طبيعة الرياضيات 0.01دالة عند **0.89 الميل نحو تعلم الرياضيات

0.01دالة عند **0.83 الميل نحو الستمتاع بالرياضيات

يتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت االرتباط لألبعاد الثالثة دالة إحصائيا (، وهذا يدل على أن المقياس يمتاز بدرجة عالية من االتساق 0.01عند مستوى الداللة )

الداخلي، مما يطمئن الباحث إلى تطبيقه على عينة الدراسة . : نحو الرياضيات ثبات مقياس الميل . ب التجزئة النصفية :طريقة .1

: القسم األول قرات المقياس إلى قسمين متساويينتعتمد هذه الطريقة على تقسيم فتم تطبيق يشتمل على الفقرات الفردية، والقسم الثاني يشتمل على الفقرات الزوجية، وبعد أن

اط بيرسون بين نصفيحساب معامل ارتبالمقياس استطالعيا قام الباحث بتقسيم المقياس ل(، وباستخدام معادلة سبيرمان براون تم التوصل إلى قيمة معامل 0.77، فكانت قيمته )فقراته

(، وهي قيمة عالية للثبات تطمئن الباحث إلى صحة إجراءات 0.87الثبات المعدل فكانت ) الدراسة .

81

طريقة ألفا كرونباخ : .2قياس، حيث قام بحساب وهي الطريقة الثانية التي لجأ إليها الباحث للتأكد من ثبات الم

(، وهذه القيمة تطمئن الباحث 0.83معامل ألفا كرونباخ لجميع فقرات المقياس فكانت قيمته ) إلى أن المقياس يتميز بثبات عال .

والجدول التالي يوضح معامل ثبات ألفا كرونباخ لكل بعد من أبعاد المقياس : معامل الثبات ألبعاد المقياس(: 4.13جدول )

معامل الثبات عدد الفقرات البعد 0.54 5 الميل نحو طبيعة الرياضيات 0.71 8 الميل نحو تعلم الرياضيات

0.67 7 الميل نحو الستمتاع بالرياضيات

تكافؤ مجموعتي الدراسة : سعى الباحث في هذه الدراسة إلى تحقيق الصدق الداخلي الذي يعتمد على درجة خلو البحث من المؤثرات الخارجية ) الدخيلة (، وذلك من خالل ضبط هذه المتغيرات أو المؤثرات

م، 2010الخارجية، للتقليل من عوامل الخطأ التي تؤثر على بناء البحث ) أبو عالم، ( .211ص

وقد جرى التحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة من خالل ضبط عدة متغيرات، تمثلت بـ :

العمر الزمني . -1 التحصيل العام . -2 التحصيل في الرياضيات . -1 اختبار مهارات التفكير البصري . -4 مقياس الميل نحو الرياضيات . -5

من أجل المقارنة T.testواختبار SPSSواستخدم الباحث لذلك البرنامج اإلحصائي بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في كل متغير من المتغيرات السابقة .

82

أولا : التحصيل العام للطلبة ( وقيمة الدللة للتحصيل العام للتعرف إلى tالمتوسط الحسابي والنحراف المعياري وقيمة ): (4.14جدول )

درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطةالفروق في متوسط المتوسط العدد المجموعة البعد

الحسابيالنحراف المعياري

قيمة ( tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

التحصيل العام

غير دال 0.734 614.- 17.59 74.71 40 تجريبية 18.17 77.17 40 ضابطة إحصائياا

2.66( = 0.01( وعند مستوى داللة )78درجة حرية )" الجدولية عند tقيمة " 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة "

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة التحصيل ( بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في 0.05( و )0.01)

" المحسوبة، حيث نجد أنها أقل من tالعام قبل تطبيق اإلستراتيجية، وذلك بالنظر إلى قيمة " " الجدولية، وهذا ما يؤكد وجود مؤشر قوي للتكافؤ بين مجموعتي الدراسة .tقيمة "

ثانياا : التحصيل في الرياضيات ( وقيمة الدللة للتحصيل في الرياضيات tالمتوسط الحسابي والنحراف المعياري وقيمة ): (4.15جدول )

للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطةالمتوسط العدد المجموعة البعد

الحسابيالنحراف المعياري

قيمة ( tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

التحصيل في

الرياضيات

غير دالة 0.873 841.- 22.24 70.85 40 تجريبية 22.68 75.08 40 ضابطة إحصائياا

2.66( = 0.01( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة " 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة "

عند مستوى " الجدولية t" المحسوبة أقل من قيمة "tيتضح من الجدول السابق أن قيمة "( في متوسط تحصيل طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في 0.05( و)0.01الداللة )

الرياضيات، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تحصيل مجموعتي الدراسة، وبالتالي تحقق التكافؤ بينهما .

81

ثالثاا : العمر الزمني ( وقيمة الدللة للعمر الزمني للتعرف إلى tالحسابي والنحراف المعياري وقيمة )المتوسط : (4.16جدول )

الفروق في متوسط أعمار طالب المجموعتين التجريبية والضابطةالمتوسط العدد المجموعة البعد

الحسابيالنحراف المعياري

قيمة ( tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

العمر الزمني

غير دالة 0.566 1.222 0.304 8.90 40 تجريبية 0.714 9.05 40 ضابطة إحصائياا

2.66( = 0.01( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة " 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة "

" الجدولية في متوسط tقيمة "" المحسوبة أقل من tيتضح من الجدول السابق أن قيمة "أعمار طالب المجموعتين التجريبية والضابطة، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة

( بين متوسط أعمار مجموعتي الدراسة، 0.05( و )0.01إحصائية عند مستوى الداللة ) وبالتالي وجود مؤشر قوي لتحقق التكافؤ بينهما .

ر البصري رابعاا : اختبار مهارات التفكي( وقيمة الدللة لختبار مهارات التفكير tالمتوسط الحسابي والنحراف المعياري وقيمة ): (4.17جدول )

البصري للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطةالمتوسط العدد المجموعة البعد

الحسابيالنحراف المعياري

قيمة ( tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

اختبار التفكير البصري

ةغير دال 0.929 0.613 3.61 6.95 40 تجريبية 3.67 7.45 40 ضابطة إحصائياا

2.66( = 0.01( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة " 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة "

" الجدولية في متوسط t" المحسوبة أقل من قيمة "tيتضح من الجدول السابق أن قيمة "درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة الختبار مهارات التفكير البصري القبلي، وهذا

( بين 0.05( و)0.01يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) ات المجموعتين، وبالتالي تحقق التكافؤ بينهما .متوسط درج

84

خامساا : مقياس الميل نحو الرياضيات ( وقيمة الدللة لمقياس الميل نحو tالمتوسط الحسابي والنحراف المعياري وقيمة ): (4.18جدول )

الرياضيات للتعرف إلى الفروق في مستوى الميل بين طالب المجموعتين التجريبية والضابطةالمتوسط العدد المجموعة البعد

الحسابيالنحراف المعياري

قيمة ( tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

مقياس الميل نحو الرياضيات

غير دالة 0.210 1.656 6.893 66.78 40 تجريبية 10.665 63.45 40 ضابطة إحصائياا

2.66( = 0.01داللة )( وعند مستوى 78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة " 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة "

" الجدولية في متوسط t" المحسوبة أقل من قيمة "tيتضح من الجدول السابق أن قيمة "مستوى ميل طالب المجموعتين التجريبية والضابطة نحو الرياضيات، وهذا يدل على عدم وجود

( بين متوسط مستوى ميل 0.05( و )0.01داللة إحصائية عند مستوى الداللة )فروق ذات المجموعتين، وبالتالي تحقق التكافؤ بينهما .

اإلطار العام لدليل المعلم وفقاا إلستراتيجية الرؤوس المرقمة : ثالثاا : قام الباحث بإعداد دليل إرشادي وفق إستراتيجية الرؤوس المرقمة يختص بتدريس وحدة

ويعمل على مساعدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف الرابع األساسي، المعلم وتسهيل مهمته في تدريسه للوحدة، بهدف تنمية مهارات التفكير البصري والميل نحو

عد الباحث في إعداد الدليل: االطالع على األدبيات التربوية والدراسات الرياضيات، ومما ساالسابقة التي تناولت هذا الموضوع، وكذلك عرض الدليل على مجموعة من معلمي الرياضيات

(، من أجل االسترشاد بآرائهم واألخذ 1تدريس ملحق )والمتخصصين في المناهج وطرق ال اسبة، وذلك في ضوء النقاط التالية : بمالحظاتهم وإجراء التعديالت المن

. مدى ارتباط األهداف السلوكية بموضوع الدرس . مدى مالئمة أسلوب عرض المحتوى لطالب الصف الرابع . مدى الصحة العلمية واإلمالئية لصياغة أنشطة المحتوى . مدى مناسبة أساليب التقويم المتبعة يحتاجه الدليل .إمكانية حذف أو تعديل أو إضافة أي جزء

85

( يوضح خطاب تحكيم دليل المعلم وفق إستراتيجية الرؤوس المرقمة، وقد 8والملحق )في صورته النهائية قام الباحث بإجراء التعديالت التي أبداها السادة المحكمين ليصبح الدليل

( . 9كما في ملحق ) وقد تضمن الدليل ما يلي :

والقياس . الخطة الزمنية لتدريس وحدة الهندسة - األهداف العامة للوحدة . - نبذة عن إستراتيجية الرؤوس المرقمة . - خطوات التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة . - اإلجراءات التفصيلية لتطبيق إستراتيجية الرؤوس المرقمة . - توجيهات للمعلم عند التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة . -وفق إستراتيجية الرؤوس المرقمة، وقد ي تدريس وحدة الهندسة والقياس خطة السير ف -

تضمنت ما يلي : األهداف السلوكية لكل درس . .1 المتطلبات األساسية والبنود االختبارية . .2 الوسائل واألدوات التعليمية المستخدمة . .1 إجراءات السير في الدرس . .4 أساليب التقويم المختلفة . .5

الدراسة : خطوات إجراء االطالع على األدبيات والدراسات السابقة المتعلقة بإستراتيجية الرؤوس المرقمة، .1

ومهارات التفكير البصري، والميل نحو الرياضيات .تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس، والتوصل من خالله إلى قائمة بالمفاهيم .2

والمهارات والتعميمات والمشكالت . للمعلم يمكنه من تنفيذ حصته وفق إستراتيجية الرؤوس المرقمة .إعداد دليل إرشادي .1الحصول على موافقة عمادة الدراسات العليا وكذلك وزارة التربية والتعليم ومديرية التربية .4

والتعليم بالمنطقة الوسطى من أجل تطبيق الدراسة في مدرسة دير البلح األساسية للبنين.

86

صري في الرياضيات لطالب الصف الرابع األساسي، ثم بناء اختبار مهارات التفكير الب .5عرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص، ثم إيجاد صدقه

وثباته .بناء مقياس الميل نحو الرياضيات وعرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة .6

واالختصاص، ثم إيجاد صدقه وثباته .طالبا من طالب 40قة على عينة استطالعية مكونة من تطبيق أدوات الدراسة الساب .1

. 1/4/2017الصف الخامس، وذلك بتاريختطبيق اختبار مهارات التفكير البصري ومقياس الميل نحو الرياضيات قبليا على .8

المجموعتين التجريبية والضابطة، للتأكد من تكافؤ المجموعتين، وذلك عن طريق النحرافات المعيارية وقيمة االختبار للمجموعتين .حساب المتوسطات الحسابية وا

التحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة من خالل ضبط بعض المتغيرات واألدوات المتوقع .9تأثيرها على الدراسة مثل: العمر الزمني، التحصيل العام، التحصيل في الرياضيات،

اختبار مهارات التفكير البصري، مقياس الميل نحو الرياضيات .، وذلك بعد االجتماع مع طالب 15/4/2017البدء بتطبيق تجربة الدراسة بتاريخ .11

( األساسي في الصف، وتقسيمهم إلى مجموعات وإعطاء كل طالب 3الصف الرابع )رقما معينا ، ثم السير بدليل المعلم وفق إستراتيجية الرؤوس المرقمة، وذلك فيما يخص

الب المجموعة الضابطة فقد تم تدريس طالب المجموعة التجريبية، أما بالنسبة لط ( باستخدام الطريقة المعتادة .1الصف الرابع )

بعد االنتهاء من تنفيذ التجربة، قام الباحث بتطبيق أدوات الدراسة تطبيقا بعديا على .11 . 8/5/2017طالب المجموعتين، وذلك بتاريخ

أثر لتحديد وتفسيرها وتحليلها إحصائيا ، ومعالجتها وبعديا قبليا النتائج استخالص .12 . والميل نحو الرياضيات البصري التفكير مهارات تنمية في المرقمة الرؤوس ستراتيجيةإ

. المقترحات من مجموعة تقديم ثم النتائج، ضوء في الدراسة توصيات وضع .11

81

األساليب اإلحصائية المستخدمة : لمعالجة وتحليل البيانات التي تم استخدم الباحث عددا من األساليب اإلحصائية

( اإلحصائي، ومنها ما يلي : SPSSجمعها، وذلك بواسطة برنامج )لعينتين مستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين T-testاختبار .1

التجريبية والضابطة .ɳ معامل مربع إيتا ) .2

2للكشف عن حجم التأثير للفروق الدالة إحصائيا )تأثير d( وقيمة

. المتغير المستقل على المتغير التابع(

الفصل الخامس

نتائج الدراسة وتفسيرها

88

الخامسالفصل نتائج الدراسة وتفسيرها

يتناول هذا الفصل عرضا لنتائج الدراسة ومناقشتها، حيث كان الهدف العام للدراسة هو التعرف إلى أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في

هذا الهدف تم الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة، ولتحقيقاحث في هذا الفصل )الفصل تطبيق أدوات الدراسة الموضحة في الفصل الرابع، وقد استخدم الب

لمعالجة بيانات الدراسة، وفيما يلي عرض للنتائج التي SPSS( البرنامج اإلحصائي الخامس تم التوصل إليها في هذه الدراسة .

أولا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال األول

لإلجابة عن السؤال األول والذي ينص على : ما مهارات التفكير البصري المراد تنميتها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة ؟

لإلجابة عن هذا السؤال قام الباحث باالطالع على األدب التربوي والعديد من الدراسات (، م2014(، ودراسة األسمر )م2015السابقة المتعلقة بمهارات التفكير البصري كدراسة الديب )

(، وقد استفاد م2008(، ودراسة شعث )م2010(، ودراسة الشوبكي )م2013ودراسة أبو دان )الباحث من هذه الدراسات في تحليل المحتوى، وتحديد مهارات التفكير البصري، وإعداد االختبار

تنميتها في هذه الدراسة، وفقا لها، حيث حدد الباحث خمسة مهارات للتفكير البصري يسعى إلى وقام بعرض أسئلة االختبار موزعة على هذه المهارات على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص للتأكد من مناسبتها، وقد تم اعتماد المهارات الخمس، وقام الباحث بإجراء

يندرج تحتها .تميا للمهارة التي التعديالت الخاصة بأسئلة االختبار ليكون كل سؤال من

( هذه المهارات كما ذكرت في 177م، ص 2012وقد حددت العفون وعبد الصاحب ) بالشكل التالي : 19فصل اإلطار النظري ص

وهي القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل مهارة التعرف على الشكل ووصفه : .1 المعروض .

لشكل وتحديد خصائص تلك وهي القدرة على رؤية العالقات في ا مهارة تحليل الشكل : .2 العالقات وتصنيفها .

89

وهي القدرة على الربط بين عناصر العالقات في مهارة ربط العالقات في الشكل : .1 الشكل وإيجاد التوافقات بينها والمغالطات فيها .

وهي القدرة على توضيح الفجوات والمغالطات في مهارة إدراك وتفسير الغموض : .4 ا .العالقات والتقريب بينه

وهي القدرة على استنتاج معان جديدة، والتوصل إلى مهارة استخالص المعاني : .5مفاهيم ومبادئ علمية من خالل الشكل المعروض، مع مراعاة تضمن هذه الخطوة

الخطوات السابقة، إذ أن هذه الخطوة هي محصلة الخطوات الخمس السابقة .

: ثانياا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني

لإلجابة عن السؤال الثاني والذي ينص على :

ما المالمح األساسية لستراتيجية الرؤوس المرقمة التي تنمي مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة ؟

والدراسات السابقة التي تناولت إستراتيجية قام الباحث باالطالع على األدب التربوي تيجية، ومن هذه ستراها في تحديد المالمح األساسية لإلوذلك لالستفادة من الرؤوس المرقمة،

وقد ،(م2015(، ودراسة جواد )م2015(، ودراسة أبو سلمية )م2016الدراسات دراسة النحال )من في فصل اإلطار النظري الرؤوس المرقمةستراتيجية لباحث بتحديد المالمح األساسية إلقام ا

، (41)ص واإلجراءات التفصيلية لتطبيقها )28-27)ص خالل توضيح خطوات اإلستراتيجية( يوضح 9ومن خالل وضع إطار عام لدليل المعلم كما تم ذكره في فصل اإلجراءات، وملحق )

الصورة النهائية للدليل .

ل الثالث ثالثاا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤا

لإلجابة عن السؤال الثالث والذي ينص على :

( بين متوسط درجات α ≤ 0.05هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة ) طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مهارات

التفكير البصري في الرياضيات ؟ تم صياغة الفرضية الصفرية التالية : ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب α ≤ 0.05الداللة ) المجموعة الضابطة في اختبار مهارات التفكير البصري في الرياضيات .

91

وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحث بما يلي :

وذلك للتأكد من تجانس المجموعتين، حيث بلغ Levene's – Testتطبيق اختبار .1( وهي قيمة غير دالة إحصائيا ألنها أعلى من 0.41مستوى الداللة في هذا االختبار )

يبية والضابطة (، وبالتالي فإن المجموعتين التجر 0.05مستوى الداللة المعتمد ) متجانستين .

قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وداللة الفروق لدرجات .2المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير البصري في الرياضيات

:يوضح ذلك التاليوالجدول Independent Samples T-Testباستخدام

( وقيمة الدللة لختبار مهارات التفكير tالمتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية وقيمة ): (5.1جدول ) البصري في الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة

المتوسط العدد المجموعة مهارةال الحسابي

النحراف المعياري

قيمة (tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

دالة عند 0.000 5.14 0.74 1.95 40 تجريبية ىاألول 0.81 1.05 40 ضابطة 0.01

دالة عند 0.039 2.10 1.03 3.58 40 تجريبية ةالثاني 1.29 3.03 40 ضابطة 0.05

غير دالة 0.289 1.06 1.48 3.88 40 تجريبية ةالثالث 1.64 3.50 40 ضابطة

دالة عند 0.000 5.16 1.19 3.40 40 تجريبية ةالرابع 1.27 1.98 40 ضابطة 0.01

دالة عند 0.004 2.99 0.83 2.35 40 تجريبية ةالخامس 0.95 1.75 40 ضابطة 0.01

الدرجة النهائية

دالة عند 0.000 5.29 3.11 15.15 40 تجريبية 3.39 11.30 40 ضابطة 0.01

2.66( = 0.01( وعند مستوى داللة )78الجدولية عند درجة حرية )( tقيمة ) 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78( الجدولية عند درجة حرية )tقيمة )

91

( الجدولية عند t( المحسوبة أكبر من قيمة )tيتضح من الجدول السابق أن قيمة )التفكير البصري، وأن مستوى الداللة ( في الدرجة النهائية الختبار مهارات 0.01مستوى داللة )

(، وبالتالي فإننا نرفض الفرضية الصفرية 0.05( أقل من مستوى الداللة )tالمحسوب الختبار ) ≥ α) ونقبل الفرض البديل، وهذا يعني أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة

سط درجات طالب المجموعة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتو ( 0.05 الضابطة في اختبار مهارات التفكير البصري البعدي وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية .

ويرجع ذلك إلى األثر الذي تبين من تطبيق إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية توى مهارات التفكير البصري، حيث أوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مس

. Independent Samples T-Testوذلك باستخدام اختبار ( α = 0.01) داللة

ويتضح من الجدول أيضا أثر استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري الخمس ) التعرف على الشكل ووصفه، تحليل الشكل، إدراك العالقات، تفسير

جميع األبعاد باستثناء البعد الثالث كانت دالة عند الغموض، استخالص المعاني (، حيث أن(، وهذا يعني أن استراتيجية الرؤوس المرقمة قد لعبت دورا 0.05، 0.01مستوى الداللة )

واضحا في تنمية مهارات التفكير البصري لصالح طالب المجموعة التجريبية .

الذي أحدثته استراتيجية وقد قام الباحث بحساب قيمة مربع إيتا للكشف عن حجم األثر (42ص م،2000)عفانة، الرؤوس المرقمة، وذلك من خالل المعادلة التالية :

.المحسوبة tمربع قيمة هي ( :t2) حيث أن //

(df) ( 2 : درجات الحرية - n1 +n2 )

( 42 م، ص2000)عفانة،

92

ɳ( و ) d (لـ الجدول المرجعي: (5.2جدول )2)

حجم التأثير األداة المستخدمة كبير متوسط صغير

ɳ2 0.01 0.06 0.14

D 0.20 0.50 0.80

البصري، وللتعرف على حجم تأثير استراتيجية الرؤوس المرقمة على مهارات التفكير قام الباحث بحساب حجم التأثير لكل مهارة على حدة، والجدول التالي يوضح ذلك .

(tحجم تأثير استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري بدللة قيمة ): (5.3جدول )ɳ (tقيمة ) درجة الحرية مهارةال

2 d حجم التأثير التعرف على الشكل

ووصفه كبير 1.15 0.25 5.14 78

صغير 0.45 0.05 2.10 78 تحليل الشكل ل توجد دللة إحصائية ربط وإدراك العالقات كبير 1.15 0.25 5.16 78 تفسير الغموض

متوسط 0.66 0.10 2.99 78 استخالص المعاني كبير 1.18 0.26 5.29 78 الدرجة الكلية لالختبار

أن حجم تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة على كل من : مهارة يتبين من الجدولالتعرف على الشكل ووصفه، ومهارة تفسير الغموض كبير، حيث بلغت قيمة "مربع إيتا" في كل

(، وهذا يدل على أن إستراتيجية الرؤوس المرقمة كان لها 1.15" )"d(، وقيمة 0.25منهما ) بالتحديد بدرجة كبيرة من الفاعلية .تأثير كبير على هاتين المهارتين

كما يبين الجدول أن حجم تأثير االستراتيجية على مهارة استخالص المعاني متوسط، (، وهذا يدل على أن 0.66" )d(، في حين بلغت قيمة "0.10حيث بلغت قيمة "مربع إيتا" )

هارة .استراتيجية الرؤوس المرقمة لها تأثير متوسط الفاعلية في تنمية هذه الم

وأما بالنسبة لمهارة تحليل الشكل، فقد كان حجم تأثير اإلستراتيجية عليها صغير، حيث d( "0.45 ،)(، في حين كانت قيمة "0.05كانت قيمة "مربع إيتا" في مهارة تحليل الشكل )

ويدل ذلك على أن استراتيجية الرؤوس المرقمة لها تأثير على هذه المهارة ولكن بدرجة قليلة من لفاعلية .ا

91

وبالنسبة لمهارة ربط وإدراك العالقات فقد أوضحت النتائج عدم وجود داللة إحصائية، لها، ويوضح الباحث سبب ذلك في تفسيره dوبالتالي لن يتم حساب قيمة مربع إيتا وقيمة

للنتائج .

وأما فيما يتعلق بالدرجة الكلية لالختبار، فقد أوضح الجدول السابق أن حجم تأثير ستراتيجية الرؤوس المرقمة على االختبار بشكل عام كبير، حيث كانت قيمة "مربع إيتا" ا(، ويدل ذلك على أن االستراتيجية لعبت دورا واضحا في 1.18" )d(، وبلغت قيمة "0.26)

تنمية مهارات التفكير البصري بدرجة كبيرة من الفاعلية .

تفسير النتائج : جموعة التجريبية على أقرانهم في المجموعة الضابطة إلى يرجع الباحث تفوق طالب الم

األسباب التالية :أن إستراتيجية الرؤوس المرقمة تعتمد على العمل الجماعي والتعاوني بين الطالب، -

حيث تم تقسيم الصف الدراسي إلى مجموعات غير متجانسة .ليا إيجابيا ، حيث أن إن التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة بنى جوا تفاع -

جميع الطالب يشاركون في اإلجابة على التساؤالت المطروحة للنقاش، وذلك على العكس من الجو الذي كان سائدا في التدريس بالطريقة المعتادة .

أصبح الطالب فاعال ونشطا في الحصة الدراسية، واستطاعت اإلستراتيجية أن تخلص -أثناء المشاركة في إبداء آرائهم وعرض إجاباتهم أمام الطالب من حالة الخوف والخجل

زمالئهم في نفس المجموعة وفي الصف الدراسي بأكمله .كما أن توافر البيئة الصفية التعاونية الالزمة لتطبيق اإلستراتيجية كان له أثرا واضحا -

في الحصول على نتائج إيجابية .ل الذي كان يشعر به الطالب، وأتاحت استطاعت اإلستراتيجية أن تقضي على جو المل -

الفرصة لهم للتعبير عن أفكارهم وتوضيحها لآلخرين في جو من األلفة والتعاون .كما أن إعداد وتنظيم المادة العلمية وفق إستراتيجية الرؤوس المرقمة، وأوراق العمل -

ضل، حيث والوسائل التعليمية الالزمة كان له أثرا واضحا في الحصول على نتائج أفسهل ذلك من تعلم الطالب وتعاملهم مع األسئلة المطروحة، وذلك من خالل جذب

انتباههم وتشويقهم للتعلم .إن استخدام أساليب التعزيز المختلفة في مراحل تنفيذ اإلستراتيجية أثار دافعية جميع -

إلى التالميذ للتعلم، حيث أن تعزيز طالب ما أو مجموعة ما دفع المجموعات األخرى

94

شحذ العقول والتفكير في السؤال المطروح فيما بعد، من أجل المشاركة في التوصل إلى الحلول المرجوة، وبالتالي الحصول على التعزيز الذي يقوي شخصية الطالب ويبعث

الثقة بالنفس وينمي مهارة التفكير لديه .موعاتهم لمعرفة إن استخدام هذه اإلستراتيجية يضمن الفرصة لجميع الطالب داخل مج -

اإلجابة المناسبة للتساؤل المطروح، حيث يتم الحوار والمشاركة بين أفراد كل مجموعة لالتفاق على نفس اإلجابة .

بالرغم من األثر اإليجابي لإلستراتيجية على تنمية التفكير البصري ككل وعلى مهاراته -الخمسة باستثناء مهارة إدراك العالقات، فإن الباحث يعزو عدم وجود داللة إحصائية في البعد الثالث )مهارة إدراك العالقات(، وقلة تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة في

تحليل الشكل( إلى أن إدراك الشيء والقدرة على تحليله يتطلب درجة البعد الثاني )مهارةعالية من التفكير لدى الطالب خاصة في هذا السن، فالفئة العمرية التي يتعامل معها الباحث صغيرة ولم تتسع مداركهم بعد، وذلك قد يدفع الطالب إلى اإلجابة على السؤال

ل اطالعه أن معظم الدراسات السابقة التي بطريقة عشوائية، وقد الحظ الباحث من خالسعت إلى تنمية مهارات التفكير البصري تعاملت مع مستويات عليا وفئة عمرية أكثر نضجا من الفئة التي تعامل معها )الصف الرابع األساسي(، كما أن تطوير هذه المهارة

على االعتماد )إدراك العالقات( لطلبة الصف الرابع األساسي قد يحتاج مزيدا من إلدراك مزيد من العالقات بين األشكال الهندسية . المحسوسات والمواد التعليمية،

وأما عن باقي مهارات التفكير البصري األخرى المتمثلة في )التعرف على الشكل -تفسير الغموض، استخالص المعاني( فقد نجحت إستراتيجية تحليل الشكل، ووصفه،

ها، وقد جاءت هذه النتائج متفقة مع نتائج العديد من الرؤوس المرقمة في تنميت(، العشي م2015(، منصور )م2014(، األسمر )م2015الدراسات، كدراسة الديب )

(. م2010(، الشوبكي )م2013)

95

رابعاا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع لإلجابة عن السؤال الرابع والذي ينص على :

( بين متوسط درجات α ≤ 0.05هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة ) مقياس الميل نحو درجات طالب المجموعة الضابطة في طالب المجموعة التجريبية ومتوسط

الرياضيات ؟ تم صياغة الفرضية الصفرية التالية : ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب α ≤ 0.05الداللة ) الرياضيات . مقياس الميل نحو المجموعة الضابطة في

وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحث بما يلي : وذلك للتأكد من تجانس المجموعتين، حيث Levene's – Testأولا : تطبيق اختبار

( وهي قيمة غير دالة إحصائيا ألنها أعلى من 0.68) مقياسي هذا اللغ مستوى الداللة فب (، وبالتالي فإن المجموعتين التجريبية والضابطة متجانستين .0.05مستوى الداللة المعتمد )

قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وداللة الفروق ثانياا : الرياضيات باستخدام مقياس الميل نحو والضابطة في لدرجات المجموعتين التجريبية

Independent Samples T-Test يوضح ذلك التاليوالجدول: ( وقيمة الدللة لمقياس الميل نحو tالمتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية وقيمة ): (5.4جدول )

التجريبية والضابطةالرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين المتوسط العدد المجموعة البعد

الحسابيالنحراف المعياري

قيمة (tقيمة ) الدللة

مستوى الدللة

دالة عند 0.000 4.95 3.15 20.05 40 تجريبية األول 3.51 16.35 40 ضابطة 0.01

دالة عند 0.000 8.45 5.17 32.83 40 تجريبية الثاني 5.11 23.10 40 ضابطة 0.01

دالة عند 0.000 5.31 3.92 30.53 40 تجريبية الثالث 5.24 25.03 40 ضابطة 0.01

الدرجة النهائية

دالة عند 0.000 7.74 10.40 83.40 40 تجريبية 11.43 64.48 40 ضابطة 0.01

2.66( = 0.01( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة " 2.00( = 0.05( وعند مستوى داللة )78" الجدولية عند درجة حرية )tقيمة "

96

( الجدولية عند t( المحسوبة أكبر من قيمة )tيتضح من الجدول السابق أن قيمة )( في الدرجة النهائية لمقياس الميل نحو الرياضيات، وأن مستوى الداللة 0.01مستوى داللة )

(، وبالتالي فإننا نرفض الفرضية الصفرية 0.05ى الداللة )( أقل من مستو tالمحسوب الختبار ) ≥ α)ونقبل الفرض البديل، وهذا يعني أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة

بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة (0.05 .لصالح طالب المجموعة التجريبيةك الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات، وذل

ويرجع ذلك إلى األثر الذي أحدثته إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو = α)الرياضيات، حيث أوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة

. Independent Samples T-Testوذلك باستخدام اختبار (0.01

الجدول أثر إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية كل بعد من أبعاد المقياس كما يبين الثالثة على حدة وهي كالتالي: ) الميل نحو طبيعة الرياضيات، الميل نحو تعلم الرياضيات، الميل نحو االستمتاع بالرياضيات (، حيث أن جميع األبعاد كانت دالة عند مستوى الداللة

استراتيجية الرؤوس المرقمة قد لعبت دورا واضحا في تنمية أبعاد (، وهذا يعني أن0.01) مقياس الميل نحو الرياضيات .

وللوقوف بشكل مفصل على قوة تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة في األبعاد الثالثة للمقياس، قام الباحث بحساب قيمة مربع إيتا لكل بعد على حدة، والجدول التالي يوضح ذلك :

(tحجم تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات بدللة قيمة ): (5.5جدول )ɳ (tقيمة ) درجة الحرية البعد

2 d حجم التأثير الميل نحو طبيعة

الرياضيات كبير 1.09 0.23 4.95 78

الميل نحو تعلم الرياضيات

كبير 1.88 0.47 8.45 78

الستمتاع الميل نحو بالرياضيات

كبير 1.18 0.26 5.31 78

كبير 1.73 0.43 7.74 78 الدرجة الكلية للمقياس

يبين الجدول أن حجم تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة على أبعاد المقياس الثالثة كبير جدا ، وبالتالي فإن حجم تأثير إستراتيجية الرؤوس المرقمة على المقياس ككل كبير جدا ، حيث

91

(، ويدل ذلك 1.73" )d(، وبلغت قيمة "0.43بلغت قيمة "مربع إيتا" في الدرجة الكلية للمقياس )من ل نحو الرياضيات بدرجة كبيرةلى أن اإلستراتيجية لعبت دورا واضحا في تنمية الميع

الفاعلية لصالح المجموعة التجريبية .

تفسير النتائج :يعزو الباحث األثر الواضح إلستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو

الرياضيات إلى النقطتين التاليتين :ستراتيجية الرؤوس المرقمة جذب بيئة الصفية الالزمة للتعلم وفق اوالإن توفير المناخ -

انتباه التالميذ، حيث كان لتقسيم الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة أثر واضح في نفوس التالميذ من حيث المشاركة في التفكير بالتساؤالت المطروحة مع

ن حيث االحترام وتقبل اآلراء بعضهم البعض، ومن حيث اإلحساس باأللفة والتعاون، ومستراتيجية في تنمية الميل نحو عة، تلك العوامل أدت إلى نجاح االبين أفراد كل مجمو

الرياضيات .ستراتيجية الرؤوس المرقمة قضى على الملل، وجعل المادة التعليمية كما أن التعلم با -

تعلم المادة الدراسية، وهذا ما مثيرة ومشوقة للتعلم، وبالتالي فقد زاد دافعية التالميذ نحو لمسه الباحث من قبل الطالب أثناء تطبيقه للدراسة عند سؤالهم عن أكثر المواد

الرياضيات، وبالتالي فقد نجحت مادة تعلم واضحا نحو تفضيال ، فأبدوا حبا وميال ستراتيجية في بلوغ الهدف المرجو .اال

تيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو أظهرت نتائج الدراسة أثرا واضحا إلسترا -الرياضيات خاصة لهذه الفئة من الطالب )طالب الصف الرابع األساسي(، وبالتالي فقد جاءت النتائج متفقة مع نتائج عدة دراسات هدفت إلى تنمية الميل نحو الرياضيات،

( .2011(، الساعدي )2012(، مراد )2014(، الراعي )2012كدراسة أبو هالل )

98

توصيات الدراسة : في ضوء نتائج الدراسة الحالية يوصي الباحث بما يلي :

س الرياضيات لطلبة الصف االهتمام باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تدري -، لما لها من أثر فعال في تنمية مهارات التفكير البصري والميل نحو الرابع األساسي

الرياضيات .المعلمين على توظيف إستراتيجيات التعلم النشط وخاصة التعلم التعاوني في تدريب -

تدريسهم الرياضيات .بمهارات ميع المراحل وخاصة الصف الرابع األساسيتدعيم كتب الرياضيات في ج -

التفكير البصري الكافية والمناسبة لمستوى المتعلمين .ن خالل إستراتيجيات التدريس التي التركيز على تنمية ميول الطالب نحو الرياضيات م -

من شأنها أن تجعل دور المتعلم فاعال ونشطا في العملية التعليمية، وتضمن مشاركة جميع الطالب في الحصة الدراسية .

حث المشرفين التربويين على متابعة أعمال معلمي الرياضيات الخاصة بتنمية مهارات - التفكير البصري .

لمعلمي الرياضيات تتضمن دروسا معدة وفقا للخطوات اإلجرائية االهتمام بإعداد أدلة - إلستراتيجية الرؤوس المرقمة .

مقترحات الدراسة : من خالل نتائج الدراسة الحالية يقترح الباحث ما يلي :

دراسة أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في - مراحل تعليمية أخرى .

دراسة أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية أنواع أخرى من مهارات التفكير - مثل : التفكير الرياضي، والتفكير االستقرائي .

دراسة أثر إستراتيجيات أخرى منبثقة من النظرية البنائية والتعلم النشط في تنمية مهارات - التفكير البصري .

لتعلم التعاوني في تنمية مهارات التفكير البصري في دراسة أثر برنامج قائم على ا - الرياضيات .

الرؤوس المرقمة وغيرها من إستراتيجية إجراء دراسة مقارنة بين أثر توظيف -. نحو الرياضياتكير البصري والميل الحديثة في تنمية مهارات التفاالستراتيجيات

99

المصادر والمراجع

111

المصادر والمراجع

أولا : المصادر القرآن الكريم . السنة النبوية .

ثانياا : المراجع العربية

(. فاعلية استخدام شبكات التفكير البصري في العلوم لتنمية مستويات م2006إبراهيم، عبد هللا )المؤتمر العلمي جانييه المعرفية ومهارات التفكير البصري لدى طالب المرحلة المتوسطة،

، المجلد األول، الجمعية المصرية العاشر، التربية العلمية تحديات الحاضر ورؤى المستقبل ة، جامعة عين شمس .للتربية العلمية، كلية التربي

، القاهرة : مكتبة 2، طتدريس الرياضيات في التعليم قبل الجامعي(. م1995إبراهيم، مجدي ) النهضة العربية .

(. أثر المنطق الرياضي والتدريس بالمدخل البصري م2001أحمد، نعمة وعبد الكريم، سحر )وتحصيل تالميذ الصف الثاني المكاني في أنماط التعليم والتفكير وتنمية القدرة المكانية

، المجلد الثاني، المؤتمر العلمي الخامس، التربية العملية للمواطنةاإلعدادي في مادة العلوم، الجمعية المصرية للتربية العلمية، جامعة عين شمس .

( في تنمية المفاهيم PDEODEأثر استخدام اإلستراتيجية البنائية )(. م2014األسمر، آية )الهندسية ومهارات التفكير البصري في الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة

)رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .

أثر توظيف إستراتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مهارات كتابة المعادالت (. م2016اصليح، هيام ))رسالة ماجستير غير منشورة(، صري بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر والتفكير الب

الجامعة اإلسالمية، غزة .

فاعلية تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير البصري لدى طالبات (. م2015األغا، منى ) بغزة .)رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة اإلسالمية، الصف التاسع األساسي بغزة

، غزة : مكتبة 3، طمقدمة في تصميم البحث التربوي (. م2003األغا، إحسان واألستاذ، محمود ) الرنتيسي للطباعة والنشر .

111

، دار المسيرة : عمان .1، ططرق تدريس العلومم(. 2009أمبوسعيد، عبد هللا والبلوشي، سليمان )

(. فاعلية التصميمين األفقي والعمودي لموقع الويب م2013بو جحجوح، يحيى وحرب، سليمان )أالتعليمي في اكتساب مهارت فرونت بيج والتعلم الذاتي والتفكير البصري لدى الطلبة المعلمين،

( .1)1، مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية

عمان : دار الفكر ناشرون وموزعون . ،تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات(. م2011جروان، فتحي )

(. أثر تدريس وحدة في المجموعات لتالميذ المرحلة االبتدائية في ضوء م2006أبو الحديد، فاطمة ) –المؤتمر العلمي السادس نظرية الذكاءات المتعددة على التحصيل والميل نحو الرياضيات.

مصر . – مداخل معاصرة لتطوير تعليم وتعلم الرياضيات

، الجديد في التعلم التعاوني لمراحل التعليم والتعليم العالي(. م2004أبو حرب، يحيى وآخرون ) ، الكويت : مكتبة الفالح للنشر والتوزيع .1ط

(. أثر طريقة الرؤوس المرقمة معا في تحصيل تالميذ التربية الخاصة في م2013الحمداني، عمر ) . 31(، 2)13، ة األساسية لجامعة الموصلمجلة أبحاث كلية التربيمادة الرياضيات.

، عمان : دار الفكر للطباعة والنشر . تفريد التعليم(. م1998الحيلة، دمحم ومرعي، توفيق )

، عمان : منشورات جامعة العلوم والصحة وطرائق تدريسها(. م1997الخليلي، شريف وآخرون ) القدس المفتوحة .

، القاهرة : دار الكتاب المعرفية وضوابطها في علم النفساألساليب (. م2002الخولي، هشام ) الحديث .

أثر توظيف النماذج المحسوسة في تدريس وحدة الكسور على تنمية (. م2013أبو دان، مريم ))رسالة ماجستير التحصيل ومهارات التفكير البصري لدى طالبات الصف الرابع األساسي بغزة

غزة . غير منشورة(، الجامعة اإلسالمية،

، عمان : دار الصفاء للنشر والتوزيع .1، طعلم النفس(. م2008الداهري، صالح )

، الجامعة اإلسالمية : غزة .تعليم مهارات التفكير وتعلمها(. م2000دياب، سهيل )

شارك( على تنمية مهارات –زاوج –فاعلية استخدام إستراتيجية )فكر (. م2015الديب، نضال ))رسالة ماجستير والتواصل الرياضي لدى طالب الصف الثامن األساسي بغزةالتفكير البصري

غير منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .

112

فعالية إستراتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب (. م2014الراعي، أمجد ))رسالة ماجستير سيالمفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األسا

غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية، غزة .

، القاهرة : دار الفكر العربي .مفاهيم ومبادئ تربوية(. م1999راشد، علي )

(. التعلم النشط المفهوم واإلستراتيجيات، وتقويم نواتج التعلم، اإلسكندرية : م2012رفاعي، عقيل ) دار الجامعة الجديدة .

فاعلية كتاب تفاعلي محوسب في تنمية مهارات التفكير البصري في (. م2013)أبو زايدة، أحمد )رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة التكنولوجيا لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة

اإلسالمية، غزة .

، عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع. 5، طعلم النفس العام(. م2014الزغول، رافع وآخرون )

، القاهرة : 1، طالتعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية(. م2003زيتون، حسن وزيتون، كمال ) عالم الكتب .

، عمان : دار الشروق 1، طالنظرية البنائية وإستراتيجيات تدريس العلوم(. م2007زيتون، عايش ) للنشر والتوزيع .

(. برنامج مقترح لتصويب التصورات الخطأ لبعض مفاهيم االقتصاد المنزلي م2003أبو زيد، لمياء )وفقا للمدخل البنائي الواقعي وتعديل اتجاهات طالبات شعبة التعليم االبتدائي بكلية التربية

( .90، )دراسات في المناهج وطرق التدريسبسوهاج نحوه،

، عمان : مكتبة الفالح للنشر 3، طوتدريسهامناهج الرياضيات المدرسية (. م2011أبو زينة، فريد ) والتوزيع.

، الكويت : مكتبة الفالح للنشر 2، طأساسيات القياس والتقويم في التربية(. م1998أبو زينة، فريد ) والتوزيع.

(. أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط م2011الساعدي، عمار ) ( .30، ع )مجلة البحوث التربوية والنفسيةوها. في الرياضيات وميلهم نح

، نابلس: دار الشروق 1، طتدريس مهارات التفكير مع مئات األمثلة(. م2003سعادة، جودت ) للنشر والتوزيع .

111

، عمان: دار 1، طالتعلم التعاوني نظريات وتطبيقات ودراسات(. م2008سعادة، جودت وآخرون ) وائل للنشر والتوزيع .

.دار الشروق ، عمان :1، طالتعلم النشط بين النظرية والتطبيق(. م2006جودت وآخرون )سعادة،

أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم العلمية (. م2015أبو سلمية، دمحم ))رسالة ماجستير ومهارات التفكير العلمي بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة

منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .غير

إثراء محتوى الهندسة الفراغية في منهاج الصف العاشر األساسي بمهارات (. م2009شعث، ناهل ) )رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .التفكير البصري

، عمان : دار زهران 1، طمهاراته –أساليبه –تعليم التفكير مفهومه (. م2005الشقيرات، محمود ) للنشر والتوزيع .

أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير (. م2010الشوبكي، فداء ))رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر

اإلسالمية، غزة .

مهارات التواصل الرياضي على تنمية التحصيل أثر برنامج مقترح في(. م2011طافش، إيمان ))رسالة العلمي ومهارات التفكير البصري في الهندسة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة

ماجستير غير منشورة(، جامعة األزهر، غزة .

، اللغة والتفكير الناقد أسس نظرية وإستراتيجيات تدريسية(. م2010طعيمة، رشدي والحالق، علي ) ، عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة .2ط

، مفهومه، أسسه، استخدامه –تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية (. م1987طعيمة، رشدي ) القاهرة : دار الفكر العربي للطباعة والنشر .

قوم( في تدريس الرياضيات –خطط -أثر توظيف إستراتيجية )عبر(. م2010أبو عاذرة، كرم ))رسالة ماجستير غير ى تنمية التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف السابع األساسي بغزة عل

منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .

(. أثر استخدام نموذج مقترح لتدريس التاريخ وفقا للنظرية البنائية على م2004عاطف، دمحم )مجلة الجمعية التحصيل وتنمية مهارات التفكير التاريخي لدى طالب الصف األول الثانوي.

. 22(، 1، ع )التربوية للدراسات االجتماعية

114

اءات المتعددة لتنمية (. فعالية برنامج قائم على الذكم2006عبد السميع، عزة والشين، سمر ). دراسات في التحصيل والتفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية

( .118، ع )مصر –المناهج وطرق التدريس

فاعلية برنامج مقترح لتنمية المهارات الجبرية والتفكير الرياضي لدى (. م2010عبد القادر، خالد ) )رسالة دكتوراة(. جامعة عين شمس : القاهرة . ساسي بمحافظات غزةطلبة الصف السابع األ

ى : مكتبة الفالح للنشر ، حول1، طالتفكير والمنهاج المدرسي(. م2003عبيد، وليم وعفانة، عزو ) .والتوزيع

فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المبادئ العلمية ومهارات التفكير (. م2013العشي، دينا ))رسالة ماجستير غير ي لدى طالب الصف السادس األساسي في مادة العلوم بغزةالبصر

منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .

، مركز اإلسكندرية للكتاب .1، طالتفكير مهاراته وإستراتيجيات تدريسه(. م2001عصر، حسني )

، المعلم والطالبمجلة (. ملف خاص حول تعليم مهارات التفكير العليا، م1999عصفور، وصفي ) العدد الثالث والرابع، معهد التربية، األنروا_ اليونيسكو، عمان _ األردن .

، عمان : البحث العلمي في التربية مناهجه وأدواته ووسائله اإلحصائية(. م2009عطية، محسن ) دار المناهج للنشر والتوزيع .

مكتبة األنجلو المصرية .، القاهرة : 3، طعلم النفس التربوي (. م1999عطية، نوال )

قوم والرؤوس المرقمة في التحصيل –خطط –(. أثر إستراتيجيتي عبر م2016عواد، زينب )، مجلة جامعة ذي قارواالحتفاظ به لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات.

11 (3 ،)52 .

، الجامعة اإلسالمية، غزة .1ط ،التدريس اإلستراتيجي للرياضيات الحديثة(. م1995عفانة، عزو )

(. مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية م1995عفانة، عزو ) . 40-38(، 1) 1، مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينيةبغزة.

ائل الرياضية أثر استخدام المدخل البصري في تنمية القدرة على حل المس(. م2001عفانة، عزو ). المؤتمر العلمي الثالث عشر، مناهج واالحتفاظ بها لدى طلبة الصف الثامن األساسي بغزة

التعليم والثورة المعرفية والتكنولوجية، الجزء الثاني، جامعة عين شمس .

115

(. حجم التأثير واستخداماته في الكشف عن مصداقية النتائج في البحوث م2000عفانة، عزو ) . 58-29(، 3) 4، مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينيةالنفسية. التربوية و

، التفكير أنماطه ونظرياته وأساليب تعليمه وتعلمه(. م2012العفون، نادية وعبد الصاحب، منتهى ) ، عمان : دار صفاء للنشر والتوزيع .1ط

ان : دار المسيرة للنشر عم، 2، طمناهج الرياضيات وأساليب تدريسها(. م2002عقيالن، إبراهيم ) .والتوزيع

، عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع .1، طتقويم التعلم(. م2005أبو عالم، رجاء )

، القاهرة : دار النشر 6، طمناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية(. م2010أبو عالم، رجاء ) .للجامعات

ي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته التربوي والنفسالقياس والتقويم م(. 2000عالم، صالح الدين ) القاهرة : دار الفكر العربي . .المعاصرة

، عمان : دار األمل للنشر 2، طالقياس والتقويم في العملية التدريسية(. م2002عودة، أحمد ) والتوزيع .

اإلنسانية أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم (. م1992عودة، أحمد وملكاوي، فتحي ) . إربد : مكتبة الكناني .عناصره، ومناهجه والتحليل اإلحصائي لبياناته

أثر االستقصاء العلمي الجماعي والرؤوس المرقمة على األداء العملي (. م2012الفتلي، سماح ) )رسالة ماجستير غير منشورة(، جامعة القادسية، العراق .لدى طلبة قسم الفيزياء

أثر توظيف إستراتيجيتي المحطات العلمية والخرائط الذهنية في تنمية (. م2015فياض، ساهر )المفاهيم الفيزيائية ومهارات التفكير البصري في مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع األساسي

)رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة . بغزة

: . الرياضلمدرسي للمفاهيم، المكونات، الفلسفاتالمنهج ا(. م2005القاسم، وجيه والشرقي، دمحم ) مكتبة الملك فهد الوطنية .

، عمان : دار 1، طتنمية مهارات التعلم والتفكير والبحث(. م2012القواسمة، أحمد وأبو غزلة، دمحم ) صفاء للنشر والتوزيع .

116

: دار جرير ، عمان1، طالقياس والتقويم تجديدات ومناقشات(. م2007الكبيسي، عبد الواحد ) للنشر والتوزيع .

، إربد : دار 1، طالمدخل في علم النفس التربوي (. م2000الكبيسي، وهيب والداهري، صالح ) الكندي للنشر والتوزيع .

تدريس الرياضيات وفق إستراتيجيات النظرية (. م2014الكبيسي، عبد الواحد وحسون، إفاقة ) للنشر والتوزيع . ، عمان : دار اإلعصار العلمي1، طالبنائية

فعالية برنامج قائم على الخيال العلمي في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير (. م2016كالب، هبة ))رسالة ماجستير غير منشورة(، البصري في العلوم لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة

الجامعة اإلسالمية، غزة .

، كلية التربية، الجامعة العلوم في التعليم العام تدريس(. م2008اللولو، فتحية واألغا، إحسان ) اإلسالمية، غزة .

أثر التعلم التعاوني على التحصيل المدرسي والميول الدراسية لمادة (. م2012مراد، بوريو )عنابة، –)رسالة ماجستير(. جامعة باجي مختار الرياضيات لدى التالميذ المتأخرين دراسيا

الجزائر .

برنامج مقترح لتنمية التفكير الرياضي لدى طلبة الصف الثامن (. م1999راهيم )المشهراوي، إب )رسالة دكتوراة(. جامعة األقصى : غزة .األساسي بغزة

أثر استخدام طريقة االستقصاء الجماعي في الرياضيات على تحصيل (. م2005مقاط، ياسر ) ة(، جامعة األزهر، غزة .)رسالة ماجستير غير منشور طالب الصف التاسع األساسي بغزة

، عمان : دار المسيرة للنشر القياس والتقويم في التربية وعلم النفس(. م2002ملحم، سامي ) والتوزيع والطباعة .

، عمان : دار المسيرة للنشر القياس والتقويم في التربية وعلم النفس(. م2005ملحم، سامي ) والتوزيع والطباعة .

، اإلسكندرية : دار المعرفة .علم النفس التربوي للمعلمين(. م1991المنسي، محمود )

، اإلسكندرية : مكتبة مدخل إلى علم النفس التربوي (. م2002منسي، محمود والطواب، سيد ) األنجلو المصرية .

111

فاعلية برنامج يوظف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم ومهارات (. م2015منصور، إسالم )منشورة(، )رسالة ماجستير غير لعلوم لدى طلبة الصف الثالث األساسي التفكير البصري با

.الجامعة اإلسالمية، غزة

، القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. أسس علم النفس العام(. م1989منصور، طلعت وآخرون )

فاعلية استخدام برمجيات تعليمية على التفكير البصري والتحصيل في (. م2006مهدي، حسن ))رسالة ماجستير غير منشورة(، الجامعة لوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر التكنو

اإلسالمية، غزة .

أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مهارات التواصل (. م2016النحال، سهاد ))رسالة ماجستير غير ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة

منشورة(، الجامعة اإلسالمية، غزة .

(. أثر استخدام األلغاز في تنمية التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها م2009نصار، إيهاب ) .اجستير(. الجامعة اإلسالمية، غزةلدى تالميذ الصف الرابع األساسي بغزة )رسالة م

، عمان: دار المناهج 1، طوطرقه العامةأساسيات التدريس ومهاراته (. م2001أبو الهجاء، فؤاد ) للنشر والتوزيع .

أثر استخدام التمثيالت الرياضية على اكتساب المفاهيم والميل نحو (. م2012أبو هالل، دمحم ))رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة الرياضيات لدى طالب الصف السادس األساسي

اإلسالمية، غزة .

معرفة معلمي العلوم النظرية البنائية وأثر تأهيلهم األكاديمي والتربوي (. درجةم2002الوهر، دمحم ) ، جامعة قطر .)1) 22، مجلة مركز البحوث التربويةوجنسهم نحوها،

ثالثاا : المراجع األجنبية :Afrilia, R. (2012). The Effect of Numbered Heads Together Technique on

Reading Comprehension Achievement of the Eighth Grade students,

Unpuplished Master Thesis, Faculty of Teacher Training and

Education, Jember University, Negeri .

Astuti, M. (2014). The Effectiveness of Numbered Heads Together

Technique (NHT) on students Reading Ability. Unpuplished Master

Thesis, Faculty of Tarbiyah and Teacher Training, Syarif Hidayatulla

state Islamic university, Jakarta .

118

Baker, D. (2013). The impact of the application of cooperative learning,

using the structure of the heads numbered in chemistry classes with

high school students, Unpuplished Master Thesis, Faculty

Almikanekh, Louisiana State University and Agriculture and

Mechanical College, United states .

Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active learning: creating

excitement in the classroom. ASHE- ERIC Higher Education Report

No.1. George Washington University .

Guttman, L. (1945). A basis for analyzing test-retest reliability.

Psychometrika, 10 (4), (255-282) .

Haciomeroglu, E.S. & Chicken, E. (2012). Visual Thinking and Gender

Differences in High school calculus. International Journal of

Mathematical Education in science and Technology, 43 (3), (303-

313) .

Al-halafawy, W., Tawfiq, M. (2014). The Relationship between Types of

Image Retrieval and Cognitive style in Developing Visual Thinking

Skills. Life Scince Journal, 11 (9) .

Kagan, S. (1994). Cooperative learning, publisher : Resources for

Teachers, Inc.1(800 wee co-op) .

Kagan, S. (1995). We can talk: cooperative learning in primary grades

ESL, Newsletter primary learning 17 (2) .

Kagan, S. (1999). Dimensions of cooperative classroom structures. In

Slavin. R.E. et al (Eds.). learning to cooperat, cooperating to

learning. New York: plenum press.

Kagan, S. & Kagan, M. (2009). cooperative learning, San clement,

California, Kagan for publication .

Lie, A. (2010). Cooperative learning, Jakarta: Grasindo .

Lorenzen, M. (2006). Active learning and library instruction. Illinois

Libraries, 83 (2) .

Mathewson, J. (1999). Visual – spatial Thinking, an Aspect of Science

Over Looked by Educators. Science Education, January 83 (1) .

Philips. D. (1995). The Good, the bad, and the ugly the many faces of

constructivisim. Educational Researcher, 24 (7), (5-12) .

Salvin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, Researcher and

practice (2nd Ed) Boston, MA: Allyn & Bacon .

119

Yenilmez, K. Kakmaci, O. (2015). Investigation of the Relation ship

between the spatial Visualization success and visual/spatial

Intelligence Capabilities of Sixth Grade students. International

Journal of instruction, 8 (1) .

المالحق

111

(1) ملحق قائمة أسماء السادة محكمي أدوات ومواد الدراسة

مكان العمل الدرجة العلمية اإلسم الرقمأستاذ المناهج وطرق تدريس أ.د. عزو عفانة 1

الرياضيات . الجامعة اإلسالمية

أستاذ المناهج وطرق تدريس أ.د. خالد السر 2 الرياضيات .

جامعة األقصى

أستاذ مشارك بقسم الصحة د. جميل الطهراوي 3 النفسية .

الجامعة اإلسالمية

دكتوراة بمناهج وطرق تدريس د. خالد عبد القادر 4 الرياضيات .

جامعة األقصى

دكتوراة بمناهج وطرق تدريس د. منير أحمد 5 الرياضيات .

جامعة األقصى

دكتوراة بمناهج وطرق تدريس د. مراد األغا 6 الرياضيات .

مديرية التربية والتعليم بالوسطى

دكتوراة بمناهج وطرق تدريس د. موسى جودة 7 الرياضيات .

جامعة األقصى

وطرق تدريس ماجستير مناهج محمود عساف . أ 8 العلوم .

مديرية التربية والتعليم بشمال غزة

ماجستير أصول تربية دمحم حمدان . أ 9 )رياضيات( .

مديرية التربية والتعليم بالوسطى

مديرية التربية والتعليم ماجستير رياضيات . خلود عبد القادر . أ 10 بالوسطى

والتعليم مديرية التربية بكالوريوس رياضيات . أشرف داوود . أ 11 بالوسطى

مديرية التربية والتعليم بكالوريوس رياضيات . تهاني المصري . أ 12 بالوسطى

111

(2ملحق ) تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات للصف الرابع األساسي .

المشكالت المهارات الحقائق والتعميمات المفاهيم الموضوعالمربع وخواصه

المربع

القطر

التعامد

محور التماثل

أضالع المربع متساوية في - الطول.

زوايا المربع قوائم . -

للمربع قطران متساويان في -

. الطول

قطرا المربع ينصف كل - . منهما اآلخر

قطرا المربع متعامدان . -

محور التماثل يقسم المربع - إلى نصفين متطابقين .

عدد محاور التماثل للمربع - أربعة محاور .

تمييز المربع من _ 1 بين عدة أشكال .

رسم مربع طول _ 2

وحدات 1ضلعه باستخدام شبكة

المربعات . استخدام المسطرة _ 1

والقلم في رسم أقطار المربع .

قياس المسافة بين _ 4

كل رأسين متقابلين لبالطة مربعة الشكل .

مطابقة رأسي ورقة _ 5

مربعة الشكل على ؛ للحصول بعضهما

على محاور التماثل .

اقتراح طريقة لتقسيم قطعة أرض مربعة

الشكل بين أربعة إخوة بالتساوي من خالل

الرسم ، ثم إيجاد عدد القطع المستقيمة في

الشكل المرسوم .

محيط المربع = مجموع - المحيط محيط المربع أطوال أضالع المربع .

محيط المربع = طول -

. 4 ×الضلع

_ قياس طول ضلع 6 مربع.

_ إيجاد محيط مربع 1

بشكل عملي وصوال إلى

إيجاد عدد المربعات المعلوم طول ضلعها

والتي يمكن رسمها داخل مربع علم طول

ضلعه .

112

طول ضلع المربع = - . 4 ÷المحيط

استخدام القانون . _ إيجاد طول ضلع 8

مربع بمعلومية محيطه.

تكلفة سياج لقطعة عة الشكل .أرض مرب

المستطيل وخواصه

المستطيل

زوايا المستطيل قوائم . -

كل ضلعين متقابلين - متوازيين ومتساويين .

قطرا المستطيل ينصف كل -

منهما اآلخر .

محور التماثل يقسم -المستطيل إلى نصفين

متطابقين .

عدد محاور التماثل في - المستطيل اثنان .

كل مربع مستطيل وليس -

مستطيل مربع .كل

قطرا المستطيل الذي طوله -ال يساوي عرضه غير

متعامدين .

_ استخدام المنقلة في 9 قياس زوايا المستطيل .

_ قياس أطوال 11

أقطار المستطيل .

_ مطابقة رأسي 11مستطيل متجاورين على

بعضهما؛ للحصول على محاور التماثل .

_ رسم محوري 12

التماثل للمستطيل .

إثبات أن قطرا المستطيل الذي طوله

ال يساوي عرضه غير متعامدين .

إثبات أن كل مربع مستطيل وليس كل

مستطيل مربع .

في المستطيل الذي طوله ضعف عرضه :

إثبات أن الشكلين الناتجين عن وصل

نقطتي منتصفي الطولين هما مربعان .

محيط المستطيل

المستطيل = مجموع محيط - أطوال أضالعه .

_ قياس أطوال 11 أضالع مستطيل ما .

إثبات أنه يمكن تطبيق قاعدة محيط المستطيل

إليجاد محيط المربع .

111

× 2محيط المستطيل = - ) الطول + العرض ( .

المستطيل الذي طوله = -

عرضه يسمى مربعا .

إيجاد الطول بداللة المحيط والعرض .

بين التحويل وحدات القياس

المسافة

الكتلة

الزمن

الحجم

م = 1م ، 1111كم = 1 - . ملم11سم = 1سم ، 111

.جرام 1111كجم = 1 -

س = 1س ، 24يوم = 1 -

ث . 61د = 1، د 61

.مللتر 1111لتر = 1 -

_ التحويل من وحدة 14طول إلى وحدة طول

أخرى .

_ التحويل من وحدة 15كتلة كتلة إلى وحدة

أخرى .

_ التحويل من وحدة 16زمن إلى وحدة زمن

أخرى .

_ التحويل من وحدة 11حجم إلى وحدة حجم

أخرى .

4كيفية الحصول على لتر زيت باستخدام

ثالث عبوات: األولى مملوءة بالزيت وسعتها

لتر، والعبوتان 11األخريان غير مدرجتين

بالقياس وفارغتان، تتسع لتر 6إحداها لـ

لتر . 2واألخرى لـ

حجم متوازي المستطيالت

متوازي المستطيالت

حجم المجسم

8أوجه و 6لمتوازي المستطيالت حرف . 12رؤوس و 12رؤوس و 8أوجه و 6للمكعب

حرف

_ إيجاد عدد 18الوحدات المكعبة في

المجسمات ) حجم المجسم (

114

(3) ملحق تحكيم اختبار مهارات التفكير البصري خطاب

ة_غـــــــزةالجامعة اإلسالمي عمـــادة الدراســــات العليـــــا كليــــــــــــــــة التربيــــــــــــــــــــــــة تدريسالمناهج وطرق ال قسم

................. حفظه هللا السيد الدكتور / ............... ورعاه

السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته الموضوع : تحكيم الختبار التحصيلي في وحدة الهندسة والقياس من مقرر الرياضيات

للصف الرابع األساسي ) الفصل الثاني (

المناهج وطرق يقوم الباحث بإجراء دراسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير من قسم أثر توظيف استراتيجية التدريس في كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وهي بعنوان : "

الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب صري من وألجل ذلك قام الباحث ببناء اختبار مهارات التفكير البالصف الرابع األساسي بغزة"،

كتاب الرياضيات المقرر على طالب الصف الرابع األساسي. ويرجو من سيادتكم التفضل بتحكيم االختبار وذلك من حيث :

. مدى تمثيل االختبار لمهارات التفكير البصري . مدى تغطية فقرات االختبار للمحتوى التعليمي . مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفقرات االختبار حذف ما ترونه مناسبا . إضافة أو

ولكم جزيل الشكر والتقدير .

الباحث دمحم خالد عبد القادر

115

(4) ملحق البصري اختبار مهارات التفكير

ة_غـــــــزةالجامعة اإلسالمي شـــــــئون البحــث العلـمـــــي كليــــــــــــــــة التربيــــــــــــــــــــــــة تدريسالمناهج وطرق ال قسم

.............. سم الطالب : .................ا الصف : ................

عزيزي الطالب : ،،،،، السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته

أثر توظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان : "مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة"؛

من كلية التربية بالجامعة اإلسالمية .للحصول على درجة الماجستير يهدف الختبار الذي أمامك إلى قياس مهارات التفكير البصري المتصمنة في وحدة الهندسة

والقياس من كتاب الرياضيات المقرر على طالب الصف الرابع األساسي .

وال عالقة له لذا يرجو منك الباحث اإلجابة على فقرات االختبار، ويؤكد بأنه وضع للدراسة فقط بدرجاتك .

وقبل الشروع باإلجابة اقرأ تعليمات االختبار :

دقيقة . 45زمن االختبار متعدد، وعليك اإلجابة على جميعهافقرة من نوع االختيار من 25يتكون االختبار من. . اقرأ السؤال بدقة واختر اإلجابة الصحيحة . سم واستعن باهلل

تمنياتي لكم بالتوفيق الباحث

دمحم خالد عبد القادر

116

ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة مما يلي :

الشكل المقابل يمثل : (1 متوازي مستطيالت ب( مكعباا ( أ ج( مربعاا د ( مستطيالا

الشكل الذي أمامك يمثل مستطيلين : إذا أردنا أن نصل كل زوج من النقاط (2 التالية ) أ ، س ( ) ب ، ص ( ) د ، ل ( ) ج ، ع ( مع

بعضها، فإن الشكل الناتج يسمى : أ د مستطيالا ب( مكعباا ل ( أ د( مربعاا ج( متوازي مستطيالت

ب ج ص ع

الشكل المجاور يمكن تسميته : ( 3

مربعاا ب( مستطيالا ( أ ج( مربعاا أو مستطيالا د( مكعباا

4 )

الشكل الذي يمثل جميع محاور تماثل المستطيل هو : ب( ( أ

ج( د(

س

س

111

5)

للشكل المقابل : أوجه 6أوجه ب( 4 ( أ أوجه 11أوجه د( 8ج(

في الشكل المقابل : كم محور تماثل يمكن رسمه ؟ (6

محور تماثل واحد ب( محوران ( أ ج( ثالثة محاور د( أربعة محاور

عدد الوحدات المكعبة في الشكل المقابل تساوي : ( 7

وحدة 22وحدة ب( 21 ( أ وحدة 26وحدة د ( 24ج(

عدد القطع المستقيمة في الشكل المجاور تساوي : (8 16ب( 14 ( أ

21د( 18ج(

الشكل المقابل يمثل مستطيالا قطراه : أ د (9 متعامدان ب( متوازيان ( أ ج( غير متعامدين د( غير متساويين

ب ج

118

سم، 8س ص ع ل مستطيل، إذا كان طول القطر ) ل ص ( يساوي (10 فإن طول ) م ع ( يساوي : س ل

سم 4سم ب( 8 ( أ سم 2سم د( 6ج(

ص ع

العالقة بين طول قطريه )أ ج( و )ب د( هي :في الشكل المقابل أ ب ج د مستطيل ، (11 توازي ب( تساوي أ د ( أ ج( تعامد د( تقاطع

ب ج

م ، قسم إلى6المجاور يمثل نافذة على شكل مربع أ ب ج د طول ضلعه يساوي الشكل (12 أربعة مربعات متساوية .

فإن طول ضلع المربع ن ب ه م يساوي : أ د

م 3م ب( 6 ( أ م ن و 4م د( 2ج(

ب ه ج

في الشكل المقابل : دمحم حسن أحمد علي (13

م 3م 3م 3م 6البعد بين دمحم وحسن يساوي ( أ البعد بين حسن وأحمد أكبر من البعد بين دمحم وعلي ( ب

ج( البعد بين حسن وأحمد أصغر من البعد بين حسن وعلي د( البعد بين دمحم وحسن أكبر من البعد بين حسن وعلي

م

م

119

سم د7في الشكل المقابل محيط المربع أ ب جـ د يساوي : أ (14 سم14سم ب( 7 ( أ سم 28سم د( 21ج(

ب ج

سم ، فإن طول )أ ب( يساوي : 21في الشكل المقابل المستطيل أ ب ج د محيطه يساوي (15 أ د

سم 6سم ب( 4 ( أ سم 12سم د( 8ج(

?

سم ج4ب م فإن ) ب ج ( يساوي :21م ، إذا كان ) أ ب ( يساوي 111أ ب ج د مستطيل محيطه (16

سم أ د 3111سم ب( 31 ( أ

م21سم 611د( م 311ج(

ب ؟؟ ج سم 16في الشكل المقابل إذا كان محيط المستطيل أ ب ج د يساوي (17

سم أ 5فإن محيط المربع د ج و ه يساوي : ه د 12ب( 11 ( أ 16د( 14ج(

و ج ب

121

محيط الشكل المجاور يساوي : (18 سم 14سم 61سم ب( 54 ( أ

سم 51سم د( 59ج( سم11سم 5

سم5

في الشكل المجاور، المسافة بين النقطتين أ ، جـ بالمتر تساوي ؟ (19 م 811كم 2م 2111م ب( 1611 ( أ

م أ ب ج 2811م د( 1811ج(

عدد المربعات الموجودة في الشكل المقابل تساوي : (20 9ب( 11 ( أ

7د( 8ج(

21)

سم يمكن رسمه داخل أ د 2كم مربع طول ضلعه سم2المربع أ ب جـ د ؟

سم 6 9ب( 3 ( أ 11د( 6ج(

ج ب

سم12سم وكان أ د = 6في الشكل المقابل إذا كان أ ب = (22 سم د 12فإن د ج = أ

طول ) أ د ( ( أ سم6 طول ) م ج ( ( ب

ب ج ج( نصف طول ) أ د ( د( نصف طول ) أ ب (

م

121

عدد محاور تماثل الشكل التالي تساوي : (23

2ب( 1 ( أ د( عدد ل نهائي 3ج(

أي من المستطيالت التالية تمثل فيها القطعة المستقيمة محور تماثل : (24

ب( ( أ

ج( د(

األضالع المتوازية في الشكل المجاور هي : (25

د أ ب ج ، ج د ( أ أ د ، أ ب ( ب

ج( أ ب ، د ج د( أ ب ، ب ج ب ج

122

(5) ملحق مفتاح اإلجابة النموذجية لختبار مهارات التفكير البصري

د ج ب أ السؤال د ج ب أ السؤال1 * 14 * 2 * 15 * 3 * 16 * 4 * 17 * 5 * 18 * 6 * 19 * 7 * 20 * 8 * 21 * 9 * 22 * 10 * 23 * 11 * 24 * 12 * 25 * 13 *

121

(6) ملحق مقياس الميل نحو الرياضياتخطاب تحكيم

ة_غـــــــزة الجامعة اإلسالمي عمـــادة الدراســــات العليـــــا كليــــــــــــــــة التربيــــــــــــــــــــــــة تدريس المناهج وطرق ال قسم

........ حفظه .........السيد الدكتور / ............... هللا ورعاه

السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته

الموضوع : تحكيم مقياس الميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة .

يقوم الباحث بإجراء دراسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير من قسم المناهج وطرق أثر توظيف استراتيجية الرؤوس التدريس في كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وهي بعنوان

المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف واستلزم ذلك بناء مقياس لقياس الميل نحو الرياضيات، لذا نرجو من اسي بغزةالرابع األس

سيادتكم المساعدة في تحكيم المقياس مع مراعاة ما يلي :

إضافة العبارات التي ترى أنها ضرورية . .1 حذف العبارات التي ترى أنها غير ضرورية . .2 تعديل العبارات التي ترى أنها بحاجة على تعديل . .1 أتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم، وجزاكم هللا كل خير .أخيراا

الباحث دمحم خالد عبد القادر

124

(7) ملحق مقياس الميل نحو الرياضيات

ة_غـــــــزة الجامعة اإلسالمي شــــــــئون البحــث العلـمـــــي التربيــــــــــــــــــــــــةــــــــــــة ـكليــــ تدريسالمناهج وطرق ال قسم

اسم الطالب : .............................. الصف : ..............

عزيزي الطالب :

،،،،،، م عليكم ورحمة هللا وبركاتهالسال

فيما يلي مجموعة من العبارات لقياس الميل نحو الرياضيات، والتي قد توافق على بعضها بينما ال توافق على البعض اآلخر، لذا يأمل الباحث منك اإلجابة بدقة وصراحة، علما بأن ما ستكتبه

لن يستخدم إال لغرض البحث العلمي .

تعليمات :

كل عبارة بدقة وتمعن .اقرأ .1 الحظ أن اإلجابة الصحيحة هي التي تعبر فعال عن رأيك . .2 ( تحت الموقف الذي يعبر عن شعورك نحو كل عبارة من العبارات . ضع إشارة ) .1

مثال :

ال أوافق بشدة ال أوافق ال أدري أوافق أوافق بشدة العبارة دروس الرياضيات ممتعة

الباحث دمحم خالد عبد القادر

125

أوافق العبارة م بشدة

ل أوافق ل أوافق ل أدري أوافق بشدة

البعد األول : الميل نحو طبيعة الرياضيات. أحب الرياضيات ألنها تنمي قدراتي. 1 أرى أن الرياضيات ممتعة. 2 أرى أن الرياضيات تلزم للحياة اليومية. 3أحب اللعب باأللعاب التي لها عالقة 4

بالرياضيات.

أشعر بأهمية الرياضيات في حياتي. 5 البعد الثاني : الميل نحو تعلم الرياضيات.

أفضل تعلم الرياضيات عن المواد األخرى. 6 أحب حل المسائل الرياضية. 7 أحل الواجبات المتعلقة بالرياضيات بكل حماسة. 8 أحب اختبارات الرياضيات. 9أفضل زيادة حصص الرياضيات عما هي عليه 10

اآلن.

أكمل أطبق ما يطلبه معلم الرياضيات على 11 وجه.

أعمل على تنمية مهاراتي في الرياضيات. 12 أركز انتباهي مع المعلم في حصة الرياضيات. 13

البعد الثالث : الميل نحو الستمتاع بالرياضيات. أقضي وقت فراغي في حل المسائل الرياضية. 14أشعر بالسعادة عندما أتعلم شيئا جديدا في 15

الرياضيات.

أستمتع بحل األلغاز واألحاجي الرياضية. 16أشعر بالسعادة عند استخدام الرياضيات في 17

المواد األخرى.

أحب المشاركة في مسابقات الرياضيات. 18

126

أحرص على عدم التغيب عن حصة 19 الرياضيات.

أشعر بالسعادة عندما أكمل حل مسألة رياضية 20 بنجاح.

121

(8) ملحق دليل المعلم لتوظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة خطاب تحكيم

ة_غـــــــزةالجامعة اإلسالمي العليـــــاعمـــادة الدراســــات كليــــــــــــــــة التربيــــــــــــــــــــــــة تدريسالمناهج وطرق ال قسم

السيد الدكتور / ................................ حفظه هللا ورعاه

السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته ،، وبعد الموضوع : تحكيم دليل المعلم

بإجراء دراسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير من قسم المناهج وطرق يقوم الباحث أثر توظيف استراتيجية التدريس في كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وهي بعنوان : "

الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب ولقد تطلب ذلك من الباحث إعداد دليل المعلم في مادة ، الصف الرابع األساسي بغزة"

الرياضيات، لذا يرجو من سيادتكم التفضل بإبداء آرائكم حول :

. مدى مالءمة أسلوب عرض المحتوى لطالب الصف الرابع . مدى الصحة العلمية واإلمالئية لصياغة أنشطة المحتوى . إمكانية الحذف أو اإلضافة أو التعديل

ولكم جزيل الشكر والتقدير .

الباحث د عبد القادردمحم خال

128

(9) ملحق دليل المعلم

ة_غـــــــزةالجامعة اإلسالمي عمـــادة الدراســــات العليـــــا كليــــــــــــــــة التربيــــــــــــــــــــــــة تدريسالمناهج وطرق ال قسم

دليل المعلم في تدريس وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف الرابع األساسي وفقاا إلستراتيجية الرؤوس المرقمة

أخي المعلم / أختي المعلمة :

يسعدني أن أقدم بين أيديكم دليال إرشاديا يختص بتدريس وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرابع األساسي الجزء الثاني، وذلك وفقا إلستراتيجية الرؤوس الرياضيات الخاص بالصف

المرقمة، حيث يعتبر بمثابة الوسيلة التعليمية التي تساعد المعلم أثناء تدريسه للوحدة، وذلك في سبيل تحقيق األهداف التعليمية المنتظرة، وقد أعددت هذا الدليل ضمن إجراءات تطبيق دراستي

يف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في أثر توظالتي بعنوان: " آمال أن ينتفع به مستقبال .الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة"

ويتضمن هذا الدليل ما يلي :

. الخطة الزمنية لتدريس وحدة الهندسة والقياس . األهداف العامة للوحدة إستراتيجية الرؤوس المرقمة .نبذة عن . خطوات التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة اإلجراءات التفصيلية لتطبيق إستراتيجية الرؤوس المرقمة . توجيهات للمعلم عند التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة س المرقمة، وقد خطة السير في تدريس وحدة الهندسة والقياس وفق إستراتيجية الرؤو

تضمنت ما يلي :

129

. األهداف السلوكية لكل درس . عنوان الدرس . المتطلبات األساسية والبنود االختبارية . الوسائل واألدوات التعليمية . إجراءات السير في الدرس . التقويم بأنواعه

الرؤوس أولا : الخطة الزمنية المقترحة لتدريس وحدة الهندسة والقياس وفق إستراتيجية المرقمة .

عدد الحصص العنوان الدرس 3 المربع وخواصه األول 3 محيط المربع الثاني 4 المستطيل وخواصه الثالث 3 محيط المستطيل الرابع

5 التحويل بين وحدات القياس الخامس 3 حجم متوازي المستطيالت السادس 2 مراجعة الوحدة السابع

للوحدة :ثانياا : األهداف العامة

يتوقع من الطالب بعد دراسة هذه الوحدة أن يكون قادرا على :

التعرف إلى خصائص المربع . .1 استنتاج قاعدة محيط المربع وحل مسائل عليه . .2 التعرف إلى خصائص المستطيل . .1 استنتاج قاعدة محيط المستطيل وحل مسائل عليه . .4 التعرف إلى مفهوم التماثل للمربع والمستطيل . .5 التحويل بين وحدات القياس المختلفة ) الطول، الكتلة، الزمن، الحجم ( . .6 إيجاد حجم متوازي المستطيالت . .1

111

ثالثاا : نبذة عن إستراتيجية الرؤوس المرقمة

هي إستراتيجية من إستراتيجيات التعلم النشط، يقوم فيها المعلم بتقسيم طالب الصف رقما لكل طالب فيها، ثم يبدأ بشرح الموضوع أو ( طالب، ويحدد1-4إلى مجموعات صغيرة )

المهمة التعليمية المراد توصيلها للطالب مستخدما وسائله وأدواته الالزمة، ويطرح سؤاال على الطالب مع منحهم الوقت للتفكير في إجابة السؤال بشكل فردي أوال ، ثم في إطار المجموعة من

راد كل مجموعة، ومن ثم إجابته أمام الطالب أجل االتفاق على حل واحد بين جميع أف والمجموعات األخرى بعد أن يحدد المعلم رقما عشوائيا ليقدم صاحبه اإلجابة .

وتتميز هذه اإلستراتيجية بأنها ترفع من مستوى دافعية الطالب للتعلم، كما أنها تساعد ؤل المطروح، كما في إشراك جميع الطالب وتجعل فرصهم متكافئة في اإلجابة عن التسا

وتخلص بعض الطالب من حاالت الخجل التي تسبب عدم المشاركة، وذلك من خالل التفاعل اإليجابي بين جميع األفراد في المجموعة وفي داخل الغرفة الصفية بأكملها .

رابعاا : خطوات التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة

(، مع إمكانية ترميز أو إعطاء اسم لكل 4-1تقسيم الطالب إلى مجموعات من ) .6 مجموعة وترقيم أفراد المجموعات .

يطرح المدرس سؤاال أو مشكلة بصورة عامة لكل أفراد المجموعات . .1 يعطي وقتا محددا للطلبة للتفكير بما فيه الكفاية بشكل فردي . .8ق الجميع وضع الطالب في كل مجموعة رؤوسهم معا للتفكير في إجابة السؤال واتفا .9

على إجابة واحدة . اختيار رقم عشوائي باستخدام النرد مثال ثم يطرح السؤال مرة ثانية بشكل خاص .11

( Lie,2010, p 64)ع عليه االختيار ليقدم اإلجابة.على الطالب صاحب الرقم الذي وق

خامساا : اإلجراءات التفصيلية لتطبيق إستراتيجية الرؤوس المرقمة

الصف الرابع الذين يمثلون المجموعة التجريبية على إستراتيجية يتم تعريف طالب - الرؤوس المرقمة وآلية تنفيذها والمشاركة فيها.

تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة، بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة - طالب.

(، بحيث يحفظه ليشارك به إلى أن يتم 4-1إعطاء كل طالب رقم واحد محدد من ) - من التدريس بهذه اإلستراتيجية .االنتهاء

111

بما أن الدراسة ستطبق على وحدة الهندسة والقياس، وفي ضوء التفكير البصري، إذا -يتم عرض مثال توضيحي للطالب في الهندسة باستخدام اإلستراتيجية، بحيث يكون

لديهم معرفة سابقة حول المشكلة أو التساؤل المراد طرحه .سم مربع على السبورة، ثم يتم طرح السؤال التالي على يتم عرض شكل مربع، أو ر -

أ د الطالب :

من خالل الشكل الذي أمامك، ج ب حدد األضالع المتوازية .

يتم ترك الفرصة لكل طالب في مجموعته للتفكير في السؤال والشكل الذي أمامه، وذلك -بشكل فردي، ثم مشاركة ما تم التفكير به مع باقي أفراد المجموعة، للخروج بحل واحد

متفق عليه من قبل الجميع .د أو بأي شكل عشوائي آخر، ثم يتم ( وذلك إما بطريقة النر 4-1يتم اختيار رقما عشوائيا من )

اختيار أحد الطالب الذين يحملون نفس الرقم في كل مجموعة لإلجابة على السؤال، ثم مقارنة إجابته بإجابة أصحاب نفس الرقم من المجموعات األخرى، وتقديم التعزيز المناسب للطالب

حسب اإلجابة .

توجيهات للمعلم عند التدريس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة سادساا :

قراءة خطوات تنفيذ الدروس باستخدام إستراتيجية الرؤوس المرقمة قراءة دقيقة . .1 تحديد األهداف والمهام المطلوب إنجازها . .2البدء بالتهيئة وذلك باستثارة معارف الطالب وتنشيط عقولهم من خالل مناقشة .1

ت السابقة والبنود االختبارية تمهيدا للبدء بالموضوع الجديد .المتطلباتشجيع الطالب على استخدام مهارات التفكير بشكل فردي ثم في إطار المجموعة .4

بمناقشة األفكار مع الزمالء . تقديم التوجيهات واإلرشادات للطالب كل في مجموعته عند الحاجة . .5 مناسب ومن ثم تقديم التقويم . تعزيز إجابات الطالب وتعلمهم بما هو .6

112

دليل المعلم في الرياضيات الصف : الرابع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : المربع وخواصه

يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قادرا على :

يتعرف إلى خصائص المربع . .1 . رسم مربعيستخدم شبكة المربعات في .2 يستنتج أن للمربع قطران متساويان في الطول . .1 يستنتج أن قطرا المربع ينصف كل منهما اآلخر . .4 يستنتج أن محور التماثل يقسم المربع إلى نصفين متطابقين . .5 المربع وخواصه . يحل تمارين متنوعة تنتمي إلى درس .6

البند االختباري المتطلب األساسي

القطعة المستقيمة، الزاوية(مفاهيم هندسية )

أنواع الزوايا

المستقيمات المتوازية والمتعامدة

سم األشكال التالية :

حدد نوع الزاوية في األشكال التالية :

يسمى المستقيمان اللذان يتقاطعان بالمستقيمين المتعامدين ) (

الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر، الطباشير، السبورة، األدوات الهندسية، بطاقات ورسومات .

111

التقويم خطوات السير في الدرس حسب االستراتيجية الهدف

يتعرف إلى خصائص المربع .

يتم تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من

. (4 - 1ربعة طالب، ويأخذ كل طالب رقما )أفرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو إعطاء

شكال ما ) بشكل فردي (، ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق

عليها .ليجيب عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ؛

الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى .

السير من بد ال نشاط بأي القيام عند/ مالحظة

. كاملة االستراتيجية خطوات حسبيتم التمهيد لدرس المربع وخواصه من خالل

مناقشة البنود االختبارية .ئيس الطالب أن يتأملوا صورة الر أطلب من

.الراحل ياسر عرفات من الكتاب

ثم اإلجابة على األسئلة المجاورة لها :

شكل إطار الصورة ..........يوجد لهذا الشكل : ...... أضالع، و......

رؤوس، و ....... زوايا .

ما خصائص المربع ؟

114

( من الكتاب .2مناقشة الطالب في نشاط )

أضالع هي : في المربع األعلى أربعة أ ب ، ..... ، ..... ، .....

من خالل ما درست سابقا . ما العالقة بين أضالع المربع األربعة ؟

طول الضلع األول = طول الضلع الثاني = طول الضلع الثالث = طول الضلع الرابع

ويساوي ...... وحدة . األضالع المتوازية هي : ..... ، ..... و .....

..... ، ضالع المتعامدة هي : ..... ، .....األ

و ..... ، ..... مجموع قياسات زوايا المربع = ....... وقياس

كل منها = .......

إجابات متابعة الطالب

خصائص المربع : أضالعه متساوية إذاا ، جميع زواياه قوائم .

115

يستخدم شبكة المربعات في رسم

مربع .

باستخدام شبكة المربعات الخاصة بمجموعتك، وحدات بدءا من 1قم برسم مربع طول ضلعه

النقطة ) أ ( .

مالحظة أداء الطالب

قم برسم مربع طول وحدات 5ضلعه

مستخدما األدوات الالزمة .

يستنتج أن للمربع متساويان في قطران

الطول .

أطلب من الطالب أن يتعاونوا في إطار ( من الكتاب، وذلك 4المجموعة لتطبيق نشاط )

باستخدام الخيط لقياس المسافة بين كل رأسين ، لبالطة غرفة الصف )مربعة الشكل( متقابلين

ين معا ؛ إليجاد العالقة ومن ثم مطابقة الخيط ماذا نالحظ ؟ثم أوجه سؤاال للطالب : بينهما،

طول الخيط الثاني . يساوي طول الخيط األول ثم أوضح للطالب أن الخيط األول يسمى

للمربع، ويسمى الخيط الثاني بالقطر األول . بالقطر الثاني

مالحظة أداء الطالب

الطول للمربع قطران متساويان في الطول

116

يستنتج أن قطرا المربع ينصف كل

منهما اآلخر

يستنتج أن محور التماثل يقسم المربع

إلى قسمين )نصفين( متطابقين

يحل تمارين متنوعة تنتمي إلى درس المربع وخواصه

باستخدام ورقة مربعة الشكل كما في الصورة د أ المقابلة قم بالخطوات التالية:

مطابقة الرأس أ على ( أ ب ج

الرأس ج وتلوين القطر الناتج باللون األحمر .مطابقة الرأس ب على الرأس د وتلوين ( ب

القطر الناتج باللون األخضر. تسمية نقطة التقاطع بالنقطة ) س ( . ( ت

أوجه األسئلة التالية للتالميذ : انقسم القطر األحمر إلى قسمين هما : .......

....... ما العالقة بين طوليهما ؟ و انقسم القطر األخضر إلى قسمين هما :

...... و ...... ما العالقة بين طوليهما؟أوجد باستخدام المسطرة طول القطرين ، ومن ثم

طول س ب ....... ، أوجد طول أ س ....... ماذا تستنتج ؟ ...............

خالل بالرجوع إلى النشاط السابق ، ومن

مالحظتك لطي الورقة ومطابقة الرؤوس المتقابلة أجب عما يلي :

الخط الناتج عن مطابقة أي رأسين -متقابلين في المربع ، إلى كم قسم يقسم

المربع ؟ ...... ماذا يسمى هذا الخط ؟ ...... -

هل يوجد للمربع محاور تماثل أخرى ؟ من الكتاب . 11، 9، 8حل نشاط

إجابات متابعة صحة الطالب

مناقشة األسئلة

( 1حل ورقة عمل )

س

111

( 1ورقة عمل ) السم : ...................... الموضوع : المربع وخواصه

( : 1نشاط ) أ د الشكل التالي يمثل مربعاا أ ب ج د

فيه الضلع أ ب عمودي على كل من الضلعين - و ........ .......

الضلع ب جــ عمودي على ....... و ........ -

ب ج الضلع أ د يوازي الضلع .......... ، والضلع أ ب يوازي الضلع ......... -

العالقة بين جميع أضالع المربع هي .................... -

يجية الرؤوس المرقمة بحيث يفكر كل طالب في مالحظة // يتم السير حسب خطوات استرات

الحل بشكل فردي، ومن ثم التشاور مع أفراد المجموعة واالتفاق على الحل ، ثم يختار المعلم طالبا بشكل عشوائي يحمل نفس الرقم في كل مجموعة ليقدم اإلجابة التي توصلت إليها

مجموعته .

( : 2نشاط ) الشكل المقابل يمثل مربعاا أ ب ج د .

ارسم محاور التماثل الممكنة للمربع . -

محور التماثل الواحد إلى كم قسم يقسم - المربع ؟ ...........................

118

كم عدد القطع المستقيمة في المربع بعد رسم األقطار بداخله كالتالي ؟ - أ د ....................... .......................

العالقة بين طولي قطري المربع هي : -..............................

ب ج

( : 3نشاط ) ( تحت المربع الذي تمثل فيه القطعة المستقيمة المرسومة محور تماثل في ضع إشارة )

األشكال التالية :

............ ...........

............ ............

س

119

دليل المعلم في الرياضيات الصف : الرابع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : محيط المربع

يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قادرا على :

يتعرف إلى محيط المربع . .1 يستنتج أن محيط المربع يساوي مجموع أطوال أضالعه . .2 . 4 ÷يستنتج أن طول ضلع المربع يساوي المحيط .1 يوظف قانون محيط المربع في حل مسائل لفظية . .4

البند االختباري المتطلب األساسي كم محور تماثل للمربع ؟ المربع وخواصه

ما خصائص المربع ؟

الهندسية، بطاقات ، السبورة، األدوات الملون : الكتاب المقرر، الطباشير الوسائل التعليمية ورسومات .

التقويم خطوات السير في الدرس الهدف

يتعرف إلى محيط

المربع

طالب الصف إلى مجموعات تقسيم_ 1ة بحيث تتكون كل صغيرة غير متجانس

، ويأخذ كل طالب مجموعة من أربعة طالب ( . 4 - 1رقما )

فرصة لكل طالب أن يتأمل _ إعطاء2صورة أو شكال ما ) بشكل فردي (، ومن ثم

النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها .

يتم تحديد رقما عشوائيا ؛ عند اإلجابة _ 1ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل

مجموعة أمام المجموعات األخرى .

. المحيط : ما يحيط بالشيء

ما محيط المربع ؟

141

يستنتج أن محيط المربع يساوي مجموع

أطوال أضالعه

يستنتج أن طول ضلع المربع يساوي المحيط

÷ 4

يوظف حساب محيط

المربع في حل مسائل لفظية

عرض صورة مربعة الشكلوالتوضيح للطالب بأن طول إطار

الصورة يمثل محيط المربع . ( من الكتاب .1تنفيذ نشاط )

ية مسخدما جد محيط المربع في األشكال التال

المسطرة في قياس طول ضلع كل مربع .

المحيط = ........ المحيط = ........

( مع الطالب من الكتاب .1مناقشة نشاط )

أناقش المثال التالي مع الطالب : أ د الشكل المقابل يمثل مربعا

؟ سم . ما طول 16محيطه الضلع ) د ج ( ؟ ب ج

( من الكتاب . 6حل نشاط )

مترا 251حديقة مربعة الشكل طول ضلعها

يراد إقامة سياج حولها، احسب كم مترا نحتاج إلحاطتها ؟

أوجد محيط المربع في الشكل التالي :

سم1

متابعة تعلم الطالب

متابعة صحة إجابات

الطالب

141

وإذا كان ثمن المتر الواحد دينارين، فكم دينارا يكلف إقامة السياج كله ؟

( من الكتاب .9حل نشاط )

( .2حل ورقة عمل )

142

( 2ورقة عمل ) السم : ..................... الموضوع : محيط المربع

( : 1نشاط )

م ، أحاط المزارع حديقته بالسياج . 6عند مزارع حديقة على شكل مربع طول ضلعها

ما طول السياج حول الحديقة ؟

م 6 ضالع المربع : العالقة بين أطوال أ -...................

إذن طول السياج = .... + ..... + ..... + ...... - ..... =× ..... .......... =

نسمي طول السياج بـ..................... -

( : 2نشاط ) اإلجابة (سم ، كيف تستطيع إيجاد طول ضلعه ؟ ) تفسير 12أ ب ج د مربع محيطه

.....................................................

.....................................................

141

( : 3نشاط ) سم 21إذا كان محيط المستطيل س ص ع ل في الشكل المقابل يساوي

فإن محيط المربع س ص ن م يساوي : ) فسر إجابتك ( س ل م ............................ ..............

..........................................

..........................................

سم ع6ن ص

( : 4نشاط ) سم12 سم يمكن رسمه داخل 1كم مربع طول ضلعه

الشكل التالي ؟ ......................................

.....................................

144

دليل المعلم في الرياضيات الصف : الرابع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : المستطيل وخواصه

هذه الحصة أن يكون قادرا على : انتهاءيتوقع من الطالب بعد

يتعرف إلى خصائص المستطيل . .1 يستنتج أن طول القطر األول يساوي طول القطر الثاني . .2 يستنتج أن قطري المستطيل ينصف كل منهما اآلخر . .1 يستنتج أن محور التماثل يقسم المستطيل إلى نصفين متطابقين . .4 يستنتج أن عدد محاور التماثل للمستطيل يساوي اثنان . .5

البند االختباري المتطلب األساسي أكمل الفراغ : يذكر خصائص المربع

_ المربع أضالعه ........... ، وقياس كل 1 زاوية من زواياه يساوي ...........

_ قطرا المربع المربع .............2

، السبورة، األدوات الهندسية، بطاقات الملون : الكتاب المقرر، الطباشير الوسائل التعليمية ورسومات .

التقويم خطوات السير في الدرس حسب االستراتيجية األهدافيتعرف إلى

خصائص المستطيل تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير _ 1

، ثالثة طالبمتجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من ( . 4 - 1طالب رقما )ويأخذ كل

فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو _ إعطاء2شكال ما ) بشكل فردي (، ومن ثم النقاش في إطار

المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها .عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ؛ ليجيب _ 1

الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام رى .المجموعات األخ

ما خصائص المستطيل ؟

145

التمهيد لدرس المستطيل وخواصه من خالل مناقشة البنود االختبارية ثم عرض النشاط التالي على السبورة

ومناقشة الطالب فيه :

الشكل المجاور يمثل ملعبا مستطيل الشكل طوال سم 9سم ، 18ضلعيه =

أ د أجب عن األسئلة

التالية : ب ج

ما عدد أضالع الملعب ؟ ........... .1ما عدد زوايا الملعب. وما قياس كل منها ؟ .2

..................................... كل ضلعين متقابلين ................. .1

يتم التوضيح للطالب بأن الضلعين المتجاورين بالطول والعرض .يسميان

سم، فإن 18إذا كان طول الضلع أ جـ = .4طول الضلع ب د = ............ وإذا كان

سم، فإن طول الضلع 9طول الضلع أ ب = جـ د = ............

( من الكتاب .1حل نشاط )

مناقشة األسئلة مع الطالب

ومالحظة صحة اإلجابة

يستنتج أن طول القطر األول يساوي طول القطر الثاني .

أمامك الشكل التالي : أ د ماذا نسمي كال من

)أ جـ( و )ب د( ؟ ب ج ......................

طول أ جـ = ......... وطول ب د = .........

ماذا تستنتج ؟ ................................

مناقشة المثال

س

146

يستنتج أن قطرا

المستطيل ينصف كل منهما اآلخر.

ما العالقة بين طول )أ س( وطول )س ج( ؟ ............................................

بين طول )ب س( وطول )س د( ؟ ما العالقة............................................

ماذا تستنتج ؟ ................................ ( من الكتاب . 5حل نشاط )

مالحظة صحة

اإلجابات

يستنتج أن محور التماثل يقسم

المستطيل إلى نصفين متطابقين .

يستنتج أن عدد محاور التماثل

للمستطيل = اثنان

يحل تمارين منتمية للدرس

تنفيذ النشاط التالي مع الطالب : توزيع بطاقات مستطيلة كما أ د

في الشكل المجاور على جميع الطالب وأطلب ب ج

التطبيق كما يرون :منهم _ مطابقة الرأس ب على الرأس أ والرأس ج على 1

الرأس د . )س ص(له برمزين _ الخط الناتج يتم تلوينه ونرمز2

أجب عن األسئلة التالية : ماذا نسمي الضلع الناتج ؟ ......................... هل هناك محاور تماثل أخرى ؟ ....................

الرأس أ على الرأس د والرأس ب على يتم مطابقة الرأس ج إليجاد المحور اآلخر .

هل القطر يمثل محور تماثل ؟ ) فسر إجابتك (

...................................................

................................................... إذا ما عدد محاور تماثل المستطيل ؟

.......... ............. ( من الكتاب . 8( و )1حل نشاط )

كم محور تماثل للمستطيل ؟

متابعة إجابات الطالب

حل ورقة عمل (1. )

141

( 3ورقة عمل ) ....................السم : الموضوع : المستطيل وخواصه

( : 1نشاط )

أ د يال أ ب ج د الشكل المقابل يمثل مستط سم . 12طول القطر أ ج =

أجب عن األسئلة التالية : أ ه = ..............

ه ب = ............... ب ج = ............... ب د

ما العالقة بين ) أ ج ( و ) ب د ( ؟ فسر إجابتك .

.............................................................

........ كم محور تماثل في المستطيل األعلى ؟ ..........................

هل القطران متعامدان ؟ ............. وضح إجابتك . ......................................................................

( : 2نشاط ) وضح بالرسم أن : قطرا المستطيل الذي طوله ال يساوي عرضه غير متعامدين .

هـ

148

( : 3نشاط ) ( تحت المستطيل الذي تمثل فيه القطعة المستقيمة المرسومة محور تماثل في ضع إشارة )

األشكال التالية :

.............. .............

............. ...........

.............. ...........

149

دليل المعلم في الرياضيات الصف : الرابع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : محيط المستطيل

هذه الحصة أن يكون قادرا على : بعد انتهاء يتوقع من الطالب

يتعرف إلى محيط المستطيل . .1 . 2 ×يستنتج أن محيط المستطيل يساوي ) الطول + العرض ( .2 يجد محيط عدة أشكال مستطيلة أمامه . .1 يوظف قانون محيط المستطيل في حل مسائل لفظية . .4

البند االختباري المتطلب األساسي في الشكل المجاور : أ د يذكر خصائص المستطيل

1طول أ د = ج 5ب

طول جـ د =

، السبورة، األدوات الهندسية، بطاقات الملون : الكتاب المقرر، الطباشير الوسائل التعليمية ورسومات .

التقويم خطوات السير في الدرس حسب االستراتيجية األهدافيتعرف إلى محيط

المستطيل .تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة _ 1

ثالثة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من ( . 4 - 1، ويأخذ كل طالب رقما )طالب

فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو _ إعطاء2من ثم النقاش في إطار شكال ما ) بشكل فردي (، و

المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها .؛ ليجيب إلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا عند ا_ 1

الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى .

ما محيط المستطيل ؟

151

من خالل مناقشة محيط المستطيلالتمهيد لدرس : االختبارية ثم حل المثال التالي مع الطالب البنود

تأمل شكل الكتاب أمامك ثم أجب عن األسئلة التالية :

_ ما شكل الكتاب ؟ ......................1 _ كم ضلع له ؟ ...................2_ ما قياس أطوال أضالع الكتاب ؟ ......... ، 1

.......... ، .......... ، .......... ما ذكرنا سابقا فإن محيط أي شكل يساوي مجموع ك

أطوال أضالعه .إذا ما محيط المستطيل ؟

............................................ ( من الكتاب . 2تنفيذ نشاط )

يستنتج أن محيط المستطيل يساوي

2×()الطول+العرض

كل ضلعين ذكرنا سابقا من خواص المستطيل أن متقابلين متساويين ومتوازيين أيضا .

في الشكل المقابل مستطيل أ ب ج د

سم ، أ د 8إذا كان أ ب = فإن ج د = ...........

سم ، 5وإذا كان أ د = فإن ب ج = ........... ب ج

إذن مجموع أطوال أضالع المستطيل

...... = ...... + ...... + ...... + ) ..... + ..... ( + ) ..... + ..... ( =

=2 × + ) ...... (2 × ) ...... ( =2 × ) ...... + ...... (

................................. =

متابعة تعلم البالط

151

ماذا تستنتج ؟ .............................. ( من الكتاب . 1تنفيذ نشاط )

يجد طول ضلع مستطيل بمعلومية المحيط والضلع

اآلخر .

الشكل المقابل يبين مستطيل أ ب ج د ،، طول سم أ د 4الضلع ب ج =

سم 21ومحيطه = جد طول أ ب .

سم ج4ب ..................................... .....................................

جد طول ضلع المستطيل الذي

سم 12محيطه وضلعه اآلخر

سم .1

يوظف قانون محيط المستطيل في حل

مسائل لفظية .

يمتلك جابر حديقة مستطيلة م 15م ، وعرضها 18طولها

م 1قام بتوسعتها بحيث أضاف من الجهات جميعها .

تعاون مع زمالئك في حل األسئلة التالية : _ ما محيط الحديقة قبل التوسعة ؟ 1

............................................... ...............................................

_ ما محيط الحديقة بعد التوسعة ؟ 2............................................... ...............................................

( من الكتاب . 6تنفيذ نشاط )

مالحظة صحة اإلجابة

مناقشة األسئلة ومتابعة صحة

اإلجابات

حل ورقة عمل (4. )

152

( 4ورقة عمل ) السم : ...................... الموضوع : محيط المستطيل

( : 1نشاط )

أ د طيل أ ب ج د ،، إذا كان ملعب على شكل مست أضعاف 1مترا ، وطول أ د = 15ب = طول أ

طول أ ب ، فأوجد محيط الملعب . ب ج ............................. .....................

..................................................

ب هي : أ ب ، ب ج ، ج د فإن محيط متر لثالثة جوان 5إذا أردنا توسعة الملعب بإضافة الملعب بعد التوسعة يساوي .....................................................................................................................................................

.......................................ما الفرق بين محيط الملعب قبل التوسعة وبعدها ؟

........................................................................................

( : 2نشاط ) .ي المستطيل يصبح المستطيل مربعا وضح إجابتك بمثال : إذا تساوى طوال ضلعين متجاورين ف

151

الرياضيات الصف : الرابع الوحدة : الهندسة والقياسدليل المعلم في التحويل بين وحدات القياسالموضوع :

يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قادرا على :

يذكر وحدات قياس الطول . .1 يحول من وحدة قياس طول إلى أخرى بشكل صحيح . .2 . يذكر وحدات قياس الكتلة .1 يحول من وحدة كتلة إلى أخرى بصورة صحيحة . .4 يميز بين كتلتين لجسمين مختلفين من حيث األكبر . .5 يذكر وحدات قياس الزمن . .6 يحول من وحدة زمن إلى أخرى بصورة صحيحة . .1 يقارن بين زمنين مختلفين بشكل صحيح . .8 يذكر وحدات قياس الحجم . .9 يحول من وحدة حجم إلى أخرى بشكل صحيح . .11 تمارين متنوعة على وحدات القياس . يحل .11

البند االختباري المتطلب األساسي وحدات الطول وحدات الكتلة وحدات الحجم وحدات الزمن

ماذا نستخدم لمعرفة كل من ؟المسافة الكتلة ؟ الحجم ؟ الوزن ؟

الهندسية، بطاقات ، السبورة، األدوات الملون : الكتاب المقرر، الطباشير الوسائل التعليمية

ورسومات .

التقويم السير في الدرس حسب اإلستراتيجية الهدفيذكر وحدات قياس

الطول .تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة _ 1

غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من ( . 4 - 1، ويأخذ كل طالب رقما )أربعة طالب

ما وحدات قياس الطول ؟

154

فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو _ إعطاء2شكال ما ) بشكل فردي (، ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق

عليها .؛ ليجيب إلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا عند ا_ 1

الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى .

شة البنود التمهيد للدرس من خالل مناق االختبارية.

من خالل ما درست سابقا ، فما هي وحدات قياس

الطول ؟طرح مثال واقعي للطالب على هيئة سؤال وذلك لتسهيل اإلجابة لهم، كاستخدام الخياط للمتر من

أجل تحديد القياسات الالزمة لعمله .

يحول من وحدة قياس طول إلى أخرى بشكل

صحيح .

رسم المخطط التالي على السبورة، ثم مناقشته مع الطالب شفويا ، ومن ثم اإلجابة على األسئلة التي

تليه . ×1111 ×111 ×11

إذا أردنا أن نحول من وحدة الكيلو متر إلى

1111المتر، فإننا نضرب القيمة في

نستطيع أن نحول من المتر إلى السنتيمتر كيف ؟

كيف نحول من الكيلو متر إلى المليمتر ؟ كيف نحول من المتر إلى المليمتر ؟

مناقشة األسئلة

مل سم م كم

155

مثال :أراد دمحم أن يذهب إلى منزل صديقه، فركب في

كيلو متر، ثم أكمل طريقه 2السيارة وقطع مسافة مترا 111مشيا على األقدام مسافة

التي قطعها عبد هللا بالمتر .احسب المسافة

الحل : لكي نحسب المسافة بالمتر ال بد أن تكون جميع المسافات بالمتر، لذلك سنحول مسافة

كيلو متر إلى متر،، فتصبح كما يلي :2 مترا وهي 2111= 1111 × 2كيلو متر = 2

المسافة التي قطعها دمحم بالسيارة . ي :المسافة الكلية التي قطعها دمحم ه

مترا . 2111= 111+ 2111

( من الكتاب 2تنفيذ نشاط ).

متابعة تعلم الطالب

يذكر وحدات قياس الكتلة .

يتم طرح مثال بسيط للطالب؛ ليتم من خالله التوصل إلى وحدة قياس الكتلة، وذلك كالتالي :

إذا أردنا شراء شيء من الخضار أو الفاكهة،

بماذا يزن لنا البائع ؟ إذا ما هي وحدة قياس الكتلة ؟

ما وحدات قياس الكتلة ؟

يحول من وحدة كتلة إلى أخرى بصورة

صحيحة .

1111 ×الحظ الشكل :

للتحويل من الكيلوغرام إلى الغرام، فإننا نضرب 1111القيمة المراد تحويلها في

غم كغم

156

اختر اثنين من زمالئك مع كتابة اسم كل

منهم، ثم اكتب كتلة كل واحد منهم بالكيلوغرام وحولها إلى غرام .

15( : كمية من الحلوى مكونة من 2نشاط )

كغم، كيف نستطيع 1قطعة متماثلة تبلغ كتلتها إيجاد كتلة القطعة الواحدة بالغرام ؟

أوال : نجد كتلة القطعة الواحدة، وذلك بقسمة كتلة

قطعة على عددها . 15ال ثانيا : نحول قيمة كتلة القطعة الواحدة إلى غرام

1111في وذلك بضرب قيمتها

9كغم، فما كتلة 6.5إذا كانت كتلة بطيخة = بطيخات بالغرام ؟

متابعة تعلم الطالب

مالحظة صحة اإلجابات

يميز بين كتلتين لجسمين مختلفين من

حيث األكبر .

مثال :كغم، وكتلة 1.5إذا كانت كتلة صندوق تساوي

غم، فأي الكتلتين أكبر ؟ 1411زجاجة ممتلئة

عند المقارنة بين كتلتي جسمين مختلفين ال بد من توحيد كتلتيهما، لذلك نحول من الكيلوغرام

ح وحدتي قياس الكتلتين متماثلتين إلى غرام لتصب

= 1111 × 1.5فتكون كتلة الصندوق = غم . 1511

ثم نقارن بين الكتلتين . 1411< 1511نستنتنج أن

مناقشة المثال

151

أي أن كتلة الصندوق أكبر من كتلة الزجاجة .

( من الكتاب .4تنفيذ نشاط ) يذكر وحدات قياس

الزمن .

يحول من وحدة زمن إلى أخرى بصورة

صحيحة .

من خالل ما تعلمت سابقا ، فما هي وحدة قياس الزمن ؟

_ إذا أردنا حساب الوقت المستغرق للذهاب من مكان إلى آخر،، فبماذا نحسب ؟

الحظ الشكل التالي :

×24 ×61 ×61

يتم مناقشة الشكل شفويا ، ويلي ذلك طرح عدة أسئلة على الطالب للتأكد من فهمهم، وذلك كما

يلي : إذا أردنا أن نحول من يوم إلى ساعة فإننا نضرب

. 24القيمة في كيف نستطيع التحويل من يوم إلى دقيقية ؟

كيف نحول من ساعة إلى ثانية ؟

ة اإلتقان، وهكذا إلى أن يصل الطالب إلى مرحلوذلك من خالل تفكيره عبر الشكل الذي أمامه

وباالشتراك مع طالب المجموعة .

( في الكتاب : 2مناقشة نشاط ) 4أجرت أم دمحم مكالمة مع ابنها في األسر مدتها

دقائق وربعا ، احسب مدة المكالمة بالثواني .

يتم طرح السؤال التالي أمام الطالب : ثانية تساوي ؟ .........الدقيقة : كم

ما وحدات قياس الحجم ؟

مالحظة صحة

إلجاباتا

ثانية دقيقة ساعة يوم

158

كم يبلغ ربع الدقيقة ؟ ........دقائق 4إذا يمكن القول بأن مدة المكالمة تساوي

ثانية . 15و نحول الدقائق إلى ثواني كما يلي :

ثانية 241= 61 × 4دقائق = 4 ثانية . 255= 15+ 241مدة المكالمة =

متابعة تعلم الطالب

يقارن بين زمنين مختلفين بوضع اإلشارة المناسبة .

ضع إشارة )<( أو )>( أو )=( في لتصبح المقارنة صحيحة .

دقيقة 121ساعات 1 ساعة وثلث ساعة وربع

انية ث 4211 ثواني 11 دقائق و11 ساعة و ثانية 1111ثانية 51دقيقة و 21

مناقشة األسئلة ومالحظة صحة

اإلجابات

يذكر وحدة قياس الحجم .

بماذا تقاس حجوم ) سعة ( زجاجات الماء والعصير ؟

ما وحدة قياس الحجم ؟

يحول من وحدة حجم إلى أخرى بشكل

صحيح .

الحظ الشكل التالي : ×1111

للتحويل من اللتر إلى المللتر فإننا نضرب القيمة

1111في لتر زيت، 1سؤال : تستهلك عائلة حمزة شهريا

مللتر 2511بينما تستهلك عائلة أيمن شهريا زيت فأيهما تستهلك أكثر ؟

( في الكتاب :4مناقشة نشاط )

لترا لكي 21عبوات سعة كل منها 8قمنا بتفريغ نمأل برميال كبيرا .

متابعة صحة ت اإلجابا

مللتر لتر

159

فكم حجم البرميل بالمللتر ؟ أوال يتم إيجاد سعة البرميل كامال كالتالي :

لترا . 161= 21 × 8 ثم نحسب حجم البرميل بالمللتر

مللتر . 161111= 1111 × 161

يحل تمارين متنوعة على وحدات القياس.

( من الكتاب . 5حل أسئلة نشاط ) حل نشاط ) أفكر ( : لتر مملوءة زيتا ، ولديها 9لدى حال عبوة سعتها

2لتر، والثانية 5عبوتان فارغتان سعة األولى لتر 1لتر، كيف تحصل باستخدام العبوتين على

زيت ؟

مناقشة األسئلة

والتأكد من صحة طريقة الحل .

161

دليل المعلم في الرياضيات الصف : الرابع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : حجم متوازي المستطيالت

يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قادرا على :

يسمي مجموعة مجسمات معطاة أمامه . .1 حرفا . 12رؤوس و 8أوجه و 6يستنتج أن لمتوازي المستطيالت .2 حرفا . 12رؤوس و 8أوجه و 6يستنتج أن للمكعب .1 يجد عدد الوحدات المكعبة في المجسم )حجم المجسم( . .4

البند االختباري المتطلب األساسي سم المجسمات التالية : يسمي مجموعة مجسمات معطاة أمامه .

....... ....... ....................

دوات الهندسية، بطاقات ، السبورة، األالملون : الكتاب المقرر، الطباشير الوسائل التعليمية

ورسومات، مجسمات .

التقويم السير في الدرس حسب اإلستراتيجية األهداف

تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة _ 1غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من

( . 4 - 1، ويأخذ كل طالب رقما )أربعة طالبفرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو _ إعطاء2

شكال ما ) بشكل فردي (، ومن ثم النقاش في للتوصل إلى إجابة واحدة متفق إطار المجموعة

عليها .؛ ليجيب إلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا عند ا_ 1

الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى .

161

يتعرف إلى متوازي المستطيالت .

لمتوازي يستنتج أن

أوجه 6المستطيالت 12رؤوس و 8و

حرفا .

عرض مجسم على هيئة متوازي مستطيالت أمام الطالب، ثم التوضيح لهم أن كل جانب من جوانبه يسمى وجها ، وكل حافة تسمى رأسا ، وكل قطعة مستقيمة تسمى حرفا ، ثم توجيه األسئلة

التالية للطالب : بالنظر إلى المجسم الذي

أمامك . _ ما عدد أوجه متوازي المستطيالت ؟.........1_ ما عدد رؤوس متوازي 2

..المستطيالت؟....... _ ما عدد حروف متوازي المستطيالت؟........1 ( من الكتاب .1تنفيذ نشاط )

مالحظة صحة اإلجابات

6يستنتج أن للمكعب 12رؤوس و 8أوجه و

حرفا .

التوضيح للطالب بأن فكرة المكعب مماثلة تماما لمتوازي المستطيالت، إال أن الفرق الوحيد بينهما أن أحدهما أوجهه تمثل مربعا واآلخر تمثل

مستطيال .عرض مجسم على هيئة مكعب كما في المثال السابق لمتوازي المستطيالت، للتوصل إلى عدد

أوجه ورؤوس وحروف المكعب .

( من الكتاب .5تنفيذ نشاط )

تابعة تعلم م الطالب

يجد عدد الوحدات المكعبة في المجسم

)حجم المجسم( .

عرض بطاقة أمام التالميذ وأطلب منهم أن يتأملوا الشكل المرسوم بها، بحيث يكون الشكل مقسم إلى وحدات مكعبة الشكل، ثم التوضيح للطالب بأن هذه الوحدات التي تمأل المجسم تسمى بحجم

جد حجم المجسم ( .1في نشاط )

162

المجسم . مناقشة النشاط التالي :

بناء على الشكل الذي أمامك، أجب عما يلي

ما الشكل المرسوم ؟ ..........

من كم طبقة يتكون ؟ ..........كم عدد الوحدات المكعبة في كل طبقة ؟

........ كم عدد الوحدات المكعبة الكلية ؟ ..........

.المجسم = .......... وحدة مكعبة حجم ( من الكتاب . 6تنفيذ نشاط )

متابعة إجابات الطالب

حل ورقة عمل

(5. )

161

( 5ورقة عمل )

.......السم : ................. الموضوع : حجم متوازي المستطيالت

( : 1نشاط )

أ د لين، إذا أردنا أن نصل الشكل المقابل يمثل مستطي س ل كل من النقاط التالية مع بعضها :

ب ج ص ( و ) د ، ل ( و ) ج ، ع ( ) أ ، س ( و ) ب ،

ص ع................... الشكل الناتج يسمى ........فإن : كم عدد أوجه الشكل ؟ .........................

كم عدد رؤوسه ؟ .........................

كم عدد حروفه ؟ .........................

( : أجب عما يلي : 2نشاط )

الشكل المقابل يسمى ............. من كم طبقة يتكون ؟ ...............

كم وحدة مكعبة في الطبقة الواحدة ؟ ............. ما حجم المجسم ؟ ...........

164

( : 3نشاط ) ميز المكعب من متوازي المستطيالت في األشكال التالية :

................... ......................

.............

165

(10ملحق ) خطاب تسهيل مهمة الباحث