TEXTUALIDAD EN UNA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA PROYECTO “EL PACÍFICO DE LOS SIETE COLORES”

3º GRADO EDUCACIÓN BÁSICA

María Lucía Muñoz Giraldo maluciamg@gmail.com

NODO ENREDATE- VE –Cali

MESA 4: LITERATURA EN EL AULA Resumen: Se presenta la sistematización de un proyecto de aula en torno a la región del pacífico colombiano, construido a partir del trabajo con el cuento rimado Noche de espantos del autor tumaqueño Pachín Carabalí. En este proyecto el eje central lo conforman el lenguaje escrito y la oralidad, a su vez, se integran contenidos de ciencias sociales referidos a geografía e historia, de educación estética y de ética y valores humanos. La pedagogía por proyectos y la construcción de la cultura escrita desde la escuela sustentan esta configuración didáctica. El documento muestra algunas redes textuales y trayectos significativos, ejemplificados en las producciones de los estudiantes, como avances en el conocimiento y apropiación de géneros discursivos y tipos textuales diversos como oralidad, textos de no ficción: informativos, narrativos e instructivos y textos de ficción o literarios. Palabras clave: sistematización, pedagogía por proyectos, registros, tipología textual y configuración didáctica. Introducción A través del ejercicio de escritura, en mi estado de maestra jubilada, hago una mirada retrospectiva a varios años de trabajo escolar. En este escrito me propongo puntualizar algunas situaciones didácticas y propuestas de aprendizajes significativos, intenciones explícitas para tender puentes entre la escuela y la vida. Algunas huellas de esa experiencia aparecen en registros físicos y digitales de unos proyectos de aula realizados en educación básica primaria, son las piezas sueltas de un rompecabezas incompleto que se preservan y ahora me permiten reconstruirlo con una mirada reflexiva y analítica. En el texto describo una parte del proceso vivido durante el proyecto “El pacífico de los siete colores”, realizado hace varios años en 3º grado, con un grupo de 39 estudiantes cuya edad promedio estaba entre 8 y 10 años, en la Institución Educativa Técnica Industrial –IETI- Comuna Diecisiete, de carácter oficial, en Santiago de Cali. El enfoque de la pedagogía por proyectos era una de las propuestas para el desarrollo del plan de estudios en preescolar y la básica primaria. Sistematizar esta experiencia la expone a la

lectura crítica de otros pares en el diálogo sobre propuestas creativas, como alternativas validadas por la escritura para la reflexión pedagógica y como un posible aporte a la formación de los maestros. ENCUADRES DE UNA MIRADA RETROSPECTIVA La sistematización del quehacer del maestro es el núcleo temático de este trabajo y la experiencia pedagógica se sustenta en varias perspectivas teóricas y disciplinares. El campo de estudio relaciona el lenguaje y la pedagogía por proyectos en propuestas didácticas con propósitos explícitos para transformar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje y para integrar conceptos y contenidos entre varias áreas de conocimiento; la lectura, la escritura y la comunicación oral son vías mediadoras en este proceso. Los registros del proyecto de aula, permiten observar el uso de diversos géneros discursivos y tipologías textuales, como herramientas significativas para construir pensamiento relacional y la toma de conciencia de los propios recursos en los estudiantes, en el mismo sentido, la sistematización visualiza cómo se construyeron algunas redes textuales y trayectos significativos pertinentes con el plan de estudios de ese grado. El enfoque psicogenético y socio-constructivista es una perspectiva para comprender la naturaleza psicosocial de los procesos de aprendizaje y de escritura, procesos manifiestos en cada sujeto a nivel intra e intersubjetivo. Emilia Ferreiro (1982) dice al respecto: “Antes de que la escritura aparezca como una tarea escolar ineludible, antes de que el niño sea iniciado en los rituales de la alfabetización, la escritura existe. Históricamente hablando, no cabe duda que la escritura tiene un origen extraescolar…/ La escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente que rodea a un niño urbano (incluso cuando este pertenece a los medios más marginados de la sociedad urbana). La escritura existe inserta en una compleja red de relaciones sociales. A su manera y según sus posibilidades, el niño intenta comprender qué clase de objetos son esas marcas gráficas, qué clase de actos son aquellos en los que los usuarios la utilizan” El trabajo con el lenguaje se asume desde el enfoque discursivo y dialógico; en cada proyecto esta perspectiva conduce las metas de aprendizaje porque se inscriben en prácticas sociales comunicativas desde los grados iniciales de la escolaridad, el discurso y el texto se ponen al servicio de la construcción del conocimiento. Los estudiantes poco a poco van profundizando sus competencias para narrar, describir, argumentar, explicar y dialogar, tanto en la comunicación oral como en sus producciones escritas, hasta llegar a un dominio más consciente y eficaz. Así lo explica Gloria Rincón (2006) “A través del lenguaje en uso, del discurso se negocian los significados. Específicamente el discurso que circula en las clases, en la relación maestro estudiantes, además de ser un sistema de valores ontológicos, sociales y

culturales que influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear un problema), géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc.). Estos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseñanza en la institución escolar, a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros–sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-, así como sus usos, es en últimas apropiarse de los conocimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar”. La pedagogía se asume como un campo con una determinación histórica y cultural donde convergen varias disciplinas para abordar la complejidad de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje; leamos dos aportes para puntualizar un poco más, María Elvira Rodríguez (2001): “La Pedagogía de proyectos, asumida como una estrategia pedagógica que posibilita los aprendizajes contextualizados y significativos de los alumnos y la participación activa y creativa de los docentes para que puedan asumir su papel integral de formadores”. Josette Jolibert (1998) se refiere a cómo puede decidirse la realización de un proyecto y qué se logra con ellos: “Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del curso o de la escuela; las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o por el profesor./ Finalmente, a través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven al profesor como una persona facilitadora de aprendizajes que los van a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar”. Un argumento valioso, en esta opción didáctica, es que el maestro orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje fundamentado en conocimientos teóricos y disciplinares para avanzar con propósitos definidos sobre el porqué y para qué hace lo que hace con el lenguaje oral y escrito en clase. Mauricio Pérez (2008) amplia este aspecto cuando cita a Brousseau (1995): “el objeto de la didáctica lo constituyen las situaciones de enseñanza y aprendizaje, entendidas como el conjunto de relaciones establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos, un cierto medio, que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo representado por el docente, la finalidad dominante consiste en que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la situación didáctica se manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una situación didáctica está soportada en la existencia de un contrato, entendido como el sistema de obligaciones recíprocas entre el docente y sus alumnos, obligaciones generalmente tácitas”. En cada proyecto es el maestro quien despliega habilidades para que se propicie una interacción pertinente entre la situación comunicativa y el lenguaje textualizado, viabiliza la comprensión de conceptos y contenidos interdisciplinares y particulares de cada área.

EL FOCO DE LA RETROSPECCIÓN En el presente texto se trata de interconectar dos momentos, uno cuando se realizó el trabajo con los estudiantes de 3º grado y se visualiza a través de las producciones que registran diversas épocas del proyecto de aula. El otro momento es el de la reflexión para sistematizarlo, la búsqueda para cohesionar estos fragmentos como producto de ese proceso. Cada etapa está determinada por condiciones, temas y espacios particulares. En ambas es importante conocer cómo se realizan los proyectos de aula y cuáles son las fases que marcan su dinámica general, leamos cómo lo explica Gloria Rincón (2006): “-La planificación conjunta: Se intentan responder los siguientes interrogantes: ¿Qué se va a hacer o aprender (tema)?, ¿Sobre ese tema qué se quiere aprender (subtemas)?, ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué (recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el proyecto? Y ¿Cómo se va a evaluar el proyecto? -La ejecución: es el cumplimiento del plan previsto, que incluye la presentación del producto logrado, y -la evaluación: tanto la permanente que se hace durante el desarrollo del proyecto, como la final. También, se hace sobre los aprendizajes logrados como sobre el desarrollo del proyecto mismo”.

Es necesario aclarar que en este texto es imposible mostrar todos los pasos de cada fase del proyecto El pacífico de los siete colores, el ejercicio de escritura, como se dijo arriba, intenta aproximarse a una sistematización con algunos registros escritos y audiovisuales conservados, es decir, pretende reconstruir un proceso con algunas piezas sueltas y se trata de completar los intersticios con lo evocado de la experiencia, como un valor agregado. Sistematizar es como un imperativo para atreverse a categorizar lo realizado y acceder a la redimensión que la escritura propicia, resignificar la experiencia para inferir lo no explícito, para analizarla y confrontarla con otros desarrollos y perspectivas teóricas y establecer nuevas valoraciones sobre las prácticas. OBJETOS DIVERSOS FOCALIZADOS La literatura es el móvil inicial, en este caso, el primero de otros trayectos recorridos empieza con el cuento en verso Noche de Espantos del escritor tumaqueño Pachín Carabalí. La ciudad de origen del autor y el lugar de edición del libro Los cuentos de Pachín Carabalí, se aprovecha como un pretexto para invitar a los estudiantes a aprender sobre la región pacífica colombiana. En este caso el proyecto abre un abanico estratégico para avanzar en los conocimientos específicos sobre Ciencias Sociales y la Lengua Castellana como la comprensión, interpretación y producción textual, el

conocimiento literario, reflexionar acerca de la ética de la comunicación y aproximarse a otros sistemas simbólicos. Leamos para reconocer la riqueza textual del cuento:

El cuento en verso original tiene 48 estrofas, al pensar en un trabajo con niños fue necesario hacer una selección de 27 estrofas, una versión que tuviera cohesión textual y coherencia en la historia. Este relato es un buen ejemplo de sonoridad marcada por el lenguaje oral de una región del pacífico colombiano y cualquier lector se siente atraído por sus posibilidades lingüísticas y semánticas. Los lectores iniciales de 3º grado, desde la primera lectura disfrutan con las imágenes porque ya han escuchado narraciones de espantos, ensayan a imitar el acento, que es algo familiar y hacer lecturas expresivas,

éste facilita la memorización y, más aún, abre la posibilidad de escenificarlo. La estrategia didáctica se enriquece y complejiza porque se enlaza con la actividad artística. A partir de la poesía rimada, que es tradición destacada en esa región, poco a poco, se accede a las complejidades de la narrativa y a la dramatización colectiva. Así se dieron los primeros pasos para construir el proyecto “El pacífico de los siete colores”, a manera de pretexto didáctico es una justificación adecuada para abordar el conocimiento geográfico, histórico y cultural de la región pacífica. La planificación integra contenidos de lengua castellana y de ciencias sociales, a través del desarrollo y, de manera colectiva, se resuelven algunas necesidades claves como búsqueda de recursos que faciliten los aprendizajes, como estimar un tiempo adecuado para que no se extienda demasiado, aplicar la noción de restricción para que los participantes mantengan el interés en el tema; en este caso, se inicia en febrero y finaliza en abril, antes de semana santa. Cada proyecto determina una época de aprendizajes. Definir el nombre es una actividad colaborativa que exige dialogar y argumentar para proponer uno que identifique el proyecto de la época. Para el trabajo cotidiano el curso estaba organizado en grupos, esto facilita la discusión para presentar propuestas de nombres posibles y decidirse por una que parece interesante. Luego la maestra, o un estudiante, escribe las propuestas de todos los grupos en el tablero y, a través de una votación, se elige el que obtenga más votos, los proponentes del nombre ganador argumentan ante la clase por qué eligieron ese nombre. Llegar al nombre de un proyecto es una preciosa oportunidad para la interacción oral, desarrolla habilidades para llegar al consenso cuando hay variedad de propuestas y seleccionar la más conveniente por decisión grupal; es un camino para vivir la democracia como práctica sin necesidad de teorizar al respecto. Otra práctica que marca diferencias entre la educación tradicional y la pedagogía por proyectos es cómo se deciden algunos temas a tratar a través de cada proyecto. El maestro, según el tema propuesto, indaga sobre qué les interesa aprender a los estudiantes y es pertinente para la época; esta información es un insumo básico para confrontar y tomar decisiones didácticas que equilibren intereses con necesidades de aprendizajes fundamentales para el grado y el desarrollo curricular. Algunos investigadores se niegan a aceptar que los estudiantes estén en condiciones de saber qué quieren aprender, pero los registros sobre estas actividades confrontan tales afirmaciones y demuestran que, cuando hay una decisión didáctica que lo permite, el diálogo entre pares produce aportes pertinentes que, poco a poco, se va refinando como una competencia propositiva en los aprendices y que funciona como una práctica reflexiva en un marco determinado. Es responsabilidad del docente definir los tipos textuales y otros recursos que aporten información específica a las áreas integradas en

el proyecto y potencien el avance en la construcción del sistema de escritura, en la lectura y en el conocimiento de la diversidad textual. Socializar los resultados sobre la indagación temática es otro momento estratégico para incidir en el desarrollo del pensamiento complejo; se lee y se acuerda cómo clasificar y categorizar temas, actividades y tareas a desarrollar durante el proyecto. El registro de esta actividad es una de las piezas perdidas del rompecabezas, pero más adelante aparecen otros textos que dan cuenta de los conocimientos específicos de geografía e historia considerados pertinentes para aprender sobre la región pacífica. SITUACIONES CLAVES PARA LA COMUNICACIÓN ORAL: Para aprender desde la perspectiva de la comunicación oral, el desarrollo de un proyecto es una situación clave. En cada fase se propician múltiples situaciones, se conversa para llegar acuerdos, para informar sobre asuntos indagados, en este caso acerca de la región pacífica, para expresar interpretaciones de lecturas y contar experiencias, para compartir anécdotas familiares y opiniones sobre los espantos, para confrontar aprendizajes en el documental Manglares del Pacífico 1y maneras de realizar las tareas, se conversa para reflexionar sobre las implicaciones de hacer un trabajo interdisciplinar con el maestro de educación artística, se hacen acuerdos orales para hacer un montaje teatral de la historia; se plantean estrategias para facilitar la memorización de todo el cuento y, por grupos pequeños, se declama en voz alta ante la clase, a manera de ensayo para la presentación en el homenaje a la bandera. Conversar en una reunión de padres es estratégico porque aportan opiniones y propuestas para enriquecer el trabajo y genera mayor compromiso con las tareas en casa. ACERCAMIENTOS Y ENCUADRES LITERARIOS A continuación aparecen algunos caminos para abordar el texto literario, una didáctica de lo literario sitúa prácticas significativas y propósitos para cada sesión. Para el trabajo con el cuento Noche de Espantos se plantean los siguientes objetivos: Desarrollar, en 3º grado, un proceso de comprensión y producción textual a partir de

un cuento con estructura rimada y fuertes rasgos de origen en la oralidad. Reconocer la caracterización que el autor hace de los personajes, los espantos de

nuestra cultura popular, al presentarlos como jugadores de fútbol en una cancha ribereña ubicada en algún lugar del Pacífico.

Disfrutar de la intención novedosa y creativa del autor con la dupla espantos y fútbol y armar una galería de espantos en un libro artesanal.

1 Ver referencia bibliográfica

Una estrategia para garantizar los aprendizajes es que cada estudiante tenga una fotocopia del cuento. Varias lecturas son claves para reconocer los distintos niveles del relato. En la primera lectura se conoce todo el relato y se analiza su estructura narrativa: cómo está organizada la información en el texto: título y cantidad de palabras, el autor y datos biográficos, número de estrofas y versos en cada una. Se lee para verificar la coherencia de la historia en la versión hecha para el proyecto. En otra sesión, se lee para reconocer el plano de la historia: qué se cuenta en ella, cómo transcurren los hechos, cómo detalla los personajes y sus interacciones; acciones, tiempos y espacios. Como un complemento importante, en casa, se conversa sobre los espantos de nuestra cultura popular, actividad que, a la vez, permite indagar cómo es la actitud familiar ante el tema que se está estudiando como contenido académico. En otra clase se enfatiza la comprensión del relato, se observa cómo aparece la perspectiva del narrador, cómo va presentando los personajes en la secuencia narrativa, qué dice de cada uno, cómo se van dando las interacciones entre ellos y cómo abre y cierra el relato. Para aprender sobre el plano narrativo se lee para reconocer cuáles indicios textuales o rasgos lingüísticos de la narrativa oral están presentes en la estructura rimada, cómo el autor define un estilo para relacionar espantos y partido de fútbol, cómo crea una secuencia narrativa con este deporte. UN ENCUADRE INUSITADO: Espantos con tarjetas de identidad Como producto del trabajo con este texto de ficción se produce un libro artesanal de creación colectiva e individual, titulado “Tarjetas de identidad de los espantos”. La circunstancia que propicia la idea es que el colegio, en esa época era una de las sedes alternas de la registraduría nacional; es una magnífica oportunidad para aprender sobre esos formatos propios de los documentos de identidad, textos informativos con circulación social generalizada. La propuesta es aceptada de inmediato y acordamos crear unas tarjetas de identidad para los espantos. El trabajo para hacer las tarjetas exige una estrategia de verosimilitud, para esto se explora en clase una muestra variada de documentos personales como carnés de salud, de estudiante, tarjetas de identidad, cédulas de ciudadanía, entre otros. Se leen nombres de personas y de instituciones, fechas, años de edición y vencimiento, etc. Se identifica cómo está organizada la información, es decir, se reconoce la superestructura de este tipo de texto y se compara cómo varía la información en cada modelo.

Con base en la descripción que el poeta Carabalí hace de cada espanto, más la información familiar que ha circulado, se acuerda la organización de los datos pertinentes para el diseño de la tarjeta de identidad; también hay que pensar en dibujar y, por ello, se enfatiza en la calidad del retrato que va a ilustrar cada descripción personal. Este proceso toma varios días de trabajo colectivo e individual en clase, luego, cada estudiante arma un libro que compila todo el trabajo. Con respecto a los errores ortográficos en los escritos de los niños dicen Liliana Tolchinsky y Rosa Simó (2001): La postura frente al error atañe al nudo de la posición constructivista no sólo en relación con los errores de la escritura sino a los posibles errores gramaticales, de razonamiento, de cálculo o de cualquier área de conocimiento. Algunos errores son el resultado de la exploración del objeto en un determinado “nivel evolutivo” y se manifiestan como aproximaciones en el proceso de construcción de un determinado conocimiento. En el fondo se trata de aceptar de manera fehaciente que no pasamos de no saber a saber, que cualquier proceso de aprendizaje implica avances y retrocesos en los cuales es posible que aparezcan conocimientos parciales o erróneos”. UN BREVE BARRIDO POR LA NO FICCIÓN EN EL PROYECTO Otro género discursivo fundamental para el aprendizaje es el de no ficción; en esta categoría se integran narrativos e informativos como material didáctico, monografías, atlas, guías e informes de diferente orden, etc. El propósito de estos es informar, exponer, narrar, argumentar y con los estudiantes, desde grados iniciales, es posible reconocer su estructura, funciones y propósitos específicos.

La escritura informativa sobre ¿Qué aprendí sobre los “manglares del Pacífico”? se inscribe en esta categoría de no ficción; la producción audiovisual da cuenta de hechos reales vividos por un grupo de pobladores de la región; a partir de esta experiencia los estudiantes conocen aspectos particulares de la geografía y la historia propias de esos habitantes. En los registros es posible inferir la calidad de información que contiene el documental, pero, a la vez, se puede observar cómo, cada niño, decide organizar la información en su tarea.

Para presentar al grupo de 3º una mirada más general de la región, la maestra produce un texto breve sobre ubicación y características propias de la Región del pacífico colombiano y su biodiversidad. Otra práctica fundamental se da con textos instructivos, es la oportunidad para reflexionar en grupo sobre las consignas, qué dicen, cómo se dan las instrucciones, cuáles acciones proponen, qué debe hacer el lector o receptor y para qué. En ellos se analiza si hay coherencia entre el propósito específico de cada actividad y lo que se ha comprendido. Un Instructivo para cabezón de espanto.pdf, con texto escrito y gráfico, ilustra cómo es el proceso para trabajar en casa las máscaras de los cabezones, simulando las que desfilan en el carnaval de negros y blancos en Pasto; en un trabajo colectivo familiar se hacen los disfraces con que cada estudiante representa el personaje o espanto que le tocó a su grupo.

Otro texto narrativo, no ficcional, es el RELATO UN DÍA EN EL MONTE.pdf , escrito por Maximiliano López Rivas, un estudiante de 5º grado de una escuela del Bajo Calima, en el Pacífico colombiano. El autor narra con detalles “todo lo que ve, lo que hace y lo que siente” en las experiencias de pesca y cacería compartidas con un tío y un primo en la montaña. La lectura de mapas de Colombia y de la región pacífica es otra actividad con textos de no ficción, y es un espacio propicio para informar sobre el Instituto Agustín Codazzi, la instancia oficial que produce los mapas en el país. Los siguientes registros son textos informativos con los conocimientos previos sobre geografía e historia, muestran los esquemas de comprensión y conocimiento enciclopédico desde donde se interpretan algunos contenidos. En una perspectiva socioconstructiva esta indagación es una clave importante porque se concibe el aprendizaje como proceso; partir de información sobre el estado de conocimiento antes de y, mediante evaluaciones durante y después de finalizado, confrontar qué, cómo y cuanto han variado a través de las propuestas y estrategias didácticas, si el pensamiento inicial ha logrado transformarse en aprendizajes lógicos y complejos.

QUÉ ES LA GEOGRAFÍA PARA MÍ?

1- Valentín: Es un material por ejemplo: plastilina, cartulina, tierra, vida. 2- Angie Ximena: Es aprender sobre la Matemáticas y proyectos, en proyectos puedo aprender cosas interesantes y agradables como los mapas. Mi proyecto más favorito es sobre los mapas y sobre la región pacífica a mi me gusta aprender en Matemáticas y en proyectos 3- John Steven: Es la manera de que me digan si está mal o bien. 4- Francisco Javier

Es un libro que tiene cosas interesantes como aprender mas sobre países y sobre el

cuerpo humano. 5- Karol Adriana: Para mi la geografía es restas, por ejemplo: cuando uno está enfermo y le sacan las geografías para ver donde se golpió.

6- Mª Camila: Un libro muy interesante 7- Ingrid Valeria: Para mi la geografía es no equivocarse por ejemplo escribo zapato con ese y es con ceta y tan bien trabajar en matematicas 8- Stiwar: La imagen de un televisor 9- Juan Camilo: Para mi la Geografía es: los dinosaurios que estamos leyendo o los mapas que nos es tandando la profesora y también algunos libros ay de Geografía. 10- Angela María Para mi la Geografía puede ser las figuras geométricas 11- Diana Carolina (Ingresó a 3º en febrero): La geografía para mi se trata como de los mapas de Colombia

¿QUÉ ES LA HISTORIA PARA MI?

1- Valentín: Es el pasífisico

2- Angie Ximena La historia para mí es una forma de mejorar

la letra y aprender sobre los paisajes.

3- John Steven: Cuando me cuentan una cosa

4- Francisco Javier

Es una cosa interesante para el estudio enseña a convivir y respetar

5- Karol Adriana La historia para mi es historias de cuentos

6- Mª Camila; Contar un cuento 7- Ingrid Valeria Es como contar la Historia de Jesús o de los dinosaurios o otras leyendas más

8- Stiwar: Quiero recorrer el mundo 9- Juan Camilo: Historia para mi: es mejorar la letra es una forma para aprender sobre los países

10- Angela Mª Las historia del diccionario son muy importantes por que para las tareas para mi son muy importantes 11- Diana Carolina Un cuento con palabras que tengan sentido. Es poder algun día tener la letra mejor para así mismo ganar el año.

La transcripción anterior muestra algunos indicios de cómo los niños expresan sus saberes previos con relación a un objeto de conocimiento: la geografía y la historia. Rasgos del saber enciclopédico, confusión con otras prácticas y saberes escolares, pero siempre acercamientos espontáneos al conocimiento universal mediado por la experiencia personal y cultural. La estrategia metacognitiva es conocer estas hipótesis y conversar en el grupo sobre las lógicas diversas para comprender algo, confrontar qué tan pertinentes pueden ser para entender conceptos y apropiarse de contenidos que se abordan durante la época del proyecto. El último texto informativo es la Evaluación Lenguaje y Ciencias Sociales.pdf diseñada por la maestra del curso, para evaluar lo aprendido en lenguaje y en ciencias sociales, más que pedir cuenta de qué saben se dan pistas para corroborar la información que ha circulado. Acerca de la autora La autora reside en Cali, es integrante de un colectivo investigador sobre la pedagogía y la didáctica del lenguaje. Tiene experiencia docente en educación básica y en educación superior en la Universidad del Valle. Resultados: La pedagogía por proyectos se reconoce como una propuesta alternativa, es una vía para vivenciar la democracia y la creatividad en la práctica escolar y confronta los quehaceres tradicionales cotidianos. Aprender en un proyecto a través de la diversidad textual es abrir la puerta a la polifonía en el aula para abordar la información; cada actividad de producción y comprensión textual plantea propósitos y estrategias pertinentes para el desarrollo de competencias en la comunicación oral y escrita, exige coherencia para aprender contenidos particulares de las áreas integradas. En conclusión: La escritura de este documento es un pretexto para compartir cómo es posible tomar decisiones para transformar nuestras prácticas y romper el fuerte círculo de repetición que nos instala en comodidades como obedecer lo que otros piensan, o asimilar todo en un solo esquema mental de como aprendí así sigo enseñando porque siempre ha funcionado. Con unos pocos registros fue posible volver a tejer una parte de la red textual que configuró la práctica didáctica en este proyecto. A manera de sugerencia, invito a los maestros a explorar los conocimientos previos a través de la escritura espontanea e ir más allá de los posibles errores de ortografía, reconocer toda la información que comportan los estudiantes y se silencia en las clases cuando predomina la voz del maestro y la copia del libro de texto. Asumir la exploración como estrategia para informarnos sus procesos mentales y culturales y partir de éstos

para construir conocimientos lógicos y coherentes; confrontar las hipótesis y los diálogos reflexivos como experiencias significativas, a diferencia de ejecutar un plan de estudios y desarrollar las clases desde nuestros presupuestos teóricos e ideológicos. Atreverse a dar algunos pasos estratégicos para hacer más interesante la enseñanza y el aprendizaje. Mantener la ilusión de formar ciudadanos autónomos, críticos y propositivos que expresen deseos por aprender y conocer el mundo, y aporten con sus saberes conscientes y experiencias responsables a la transformación de sus entornos más cercanos. Referencias bibliográficas Carabalí, Francisco Kellis (1997) Noche de Espantos en Cuentos de Pachín Carabalí. Tumaco. Banco de la República Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Los procesos constructivos de apropiación de la escritura (p.128). México: Fondo de Cultura Económica. Jolibert, Josette y Grupo de Docentes de Ecouen (1993) Formar niños lectores de textos. Chile: Dolmen Ediciones. Jolibert, Josette y Grupo de Docentes de Ecouen (1995) Formar niños productores de textos. Chile: Dolmen Ediciones. Jolibert, Josette y Grupo de Docentes de Ecouen (1995) Formar niños lectores y productores de poemas. Chile: Dolmen Ediciones. Jolibert, Josette (1998) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile: Dolmen Ediciones S.A. Kaufman, Ana María y Rodríguez María Elena (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Editorial Santillana. Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela. México: SEP/FCE López, Rivas Maximiliano (1998) Un día en el monte en Valle de Letras. Boletín del Programa de Mejoramiento Docente (p.20-21) Cali: Universidad del Valle Pérez Abril, Mauricio (2008) Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del lenguaje, en la Educación Básica. Bogotá: Universidad Javeriana. Pérez Abril, Mauricio y Rincón, Bonilla Gloria (2007) Investigación y transformación pedagógica. Cali: Serie Tejer la Red/1. Poemia su casa editorial. Rincón, Bonilla Gloria (2006). La pedagogía por proyectos. Retos, dificultades y avances en su implementación en el aula. Ponencia en el Evento “Encuentro de experiencias educativas en trabajo por proyectos de transición a tercero de primaria”. Organizado por la Facultad de Educación, Programa de Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 28 a 30 de septiembre de 2006. Experta Nacional Invitada. Rodríguez, Luna María Elvira (2001) Consideraciones institucionales, pedagógicas y didácticas en torno a la Pedagogía por proyectos. Cuaderno de Trabajo No.2 “Antología de proyectos pedagógicos”. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Tolchinsky, Liliana y Simó, Rosa (2001) Escribir y leer a través del currículo. España: Cuadernos de Educación nº 36. Universidad de Barcelona. Editorial Horsori Manglares del Pacífico http://www.terra.tv/videos/Entretenimiento/National-Geographic/Paisajes/7241-57174/Expediciones-Ecologicas-Manglares-del-Pacifico-1_4.htm