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Psychologische Diagnostik vonAufmerksamkeits- und Konzentrationsfhigkeit
im Kindergarten- und Schulalter
Ulrike Kipman | Astrid Fritz
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MMag. DDr. Ulrike Kipman, B.Sc.Mag. Dr. Astrid Frit z
Psychologische Diagnostik vonAufmerksamkeits- und Konzentrationsfhigkeitim Kindergarten- und Schulalter
Hrsg.: sterreichisches Zentrum fr Begabtenfrderung und Begabungsforschung (ZBF)
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Herausgebersterreichisches Zentrum fr Begabtenfrderung und Begabungsforschung (ZBF)
2014
Lektorat/Korrektorat: MMag. Dr. Claudia Resch, Mag. Johanna Weber
Design/Fotografie: Mag. Christina KlaffingerGrafik/Layout: Mag. Anna Klaffinger, BADruck: Print & Smile
Eigenverlag: sterreichisches Zentrum fr Begabtenfrderung und Begabungsforschung
ISBN: 978-3-9503401-5-0
Alle Inhalte sind urheberrechtlich geschtzt. Die Nutzungsrechte liegen bei den Auto-rinnen und dem ZBF.
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A-5020 Salzburg
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Tel.: +43/662-439581
Fax: +43/662-439581-310
E-Mail: [email protected]
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Tabellenverzeichnis 6
Abbildungsverzeichnis 7
Vorwort des Herausgebers 8
Einleitung 10
1. Aufmerksamkeit und Konzentration Begriffsklrung und Modelle 14
1.1. Begrif fsklrung 15
1.2. Theorien zu Aufmerksamkeit und Konzentration 16
1.3. Theorien zur Verarbeitungskapazitt 20
2. Kriterien zur Auswahl wissenschaftlicher Tests 24
2.1. Objektivitt 252.2. Reliabilitt 25
2.3. Validitt 26
2.4. Normierung 27
3. Tests zur Messung von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfhig-keit im Kindergarten- und Schulalter 30
3.1. BASIC-MLT; Battery for Assessment in Children Merk- undLernfhigkeitstest fr 6- bis 16-Jhrige 33
3.2. COG; Cognitrone 42
3.3. CompACT; Computerized Attention and Concentration Tests 47
3.4. DL-KG; Differentieller Leistungstest KG 54
3.5. DL-KE; Differentieller Leistungstest KE 59
3.6. d2-R; Aufmerksamkeits- und Konzentrationstest 63
3.7. FAKT-II; Frankfurter Adaptiver Konzentrationsleistungs-Test II 68
Inhaltsverzeichnis
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Inhalt 5
3.8. FAIR-2; Frankfurter Aufmerksamkeits-Inventar 2 78
3.9. FWIT; Farbe-Wort-Interferenztest 93
3.10. INKA; Inventar Komplexer Aufmerksamkeit 101
3.11. KKA; Kaseler-Konzentrations-Aufgabe fr 3- bis 8-Jhrige 106
3.12. KHV-VK; Konzentrations-Handlungsverfahren fr Vorschulkinder 113
3.13. KLT-R; Konzentrations-Leistungs-Test Revidierte Fassung 1163.14. KV T; Konzentrations-Verlaufs-Test 124
3.15. KT 34 R; Konzentrationstest fr 3. und 4. Klassen RevidierteFassung 129
3.16. P-T; Pauli-Test 136
3.17. Rev.T.; Revisions-Test 144
3.18. SIGNAL; Signal-Detection 149
3.19. TAP (inkl. KiTAP); Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprfung 155
3.20. TPK; Testreihe zur Prfung der Konzentrationsfhigkeit 170
3.21. VIGIL; Vigilanz 177
3.22. WAF; Wahrnehmungs- und Aufmerksamkeitsfunktionen 185
Gesamt-Literaturverzeichnis 192
Anhang 1 Musterbefunde und -gutachten 208
Untersuchungsbericht 210
Klinisch-psychologisches Gutachten 1 212
Klinisch-psychologisches Gutachten 2 217
Psychologischer Befund 221
Anhang 2 Testbersicht 224
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Inhalt 7
Abb. 1: Aufmerksamkeit und Konzentration als unabhngige Konstrukte(adaptiert nach Schmidt-Atzer t, Bttner & Bhner, 2004, S. 11) 15
Abb. 2: Theorien der Aufmerksamkeit (adaptiert nach Heubrock & Peter-mann, 2001, S. 12) 17
Abb. 3: Broadbents Filtertheorie (1958) (adaptiert nach Heubrock & Pe-termann, 2001, S. 12) 17
Abb. 4: Gngige Normskalen im Vergleich (entnommen aus Holling, Pre-ckel & Vock, 2004, S. 83) 28
Abbildungsverzeichnis
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Vorwort des Herausgebers (ZBF)
Liebe Leserin! Lieber Leser!
Aufmerksamkeit und Konzentration stellen im Kontext von Begabung wichtigeFaktoren dar. In den Begabungsmodellen werden sie zum Teil als Vorausset-zung und zum Teil als Moderatoren jenes Lernprozesses angesehen, in demBegabungen zu Leistungen und schlielich zu Leistungsexzellenz transfor-miert werden.
Dennoch ist festzustellen, dass zunehmend hufiger bei Kindern und Ju-gendlichen auch das gleichzeitige Vorliegen einer Begabung und einer Auf-merksamkeitsstrung vermutet wird (vgl. Stapf, 2010). Tatschlich knnenbei oberflchlicher Betrachtung manche Verhaltensweisen Begabter denenvon Kindern hneln, bei denen eine Aufmerksamkeitsstrung diagnostiziertwurde. Denn begabte Kinder sind in Kindergrten oder Volksschulen manch-
mal unterfordert, sodass sie mit Langeweile und in der Folge mit Unaufmerk-samkeit bzw. Abschalten, Nebenbeschftigungen oder Strungen reagieren.
In diesem Handbuch werden diagnostische Instrumente vorgestellt, die dieverschiedenen Komponenten der Aufmerksamkeit und Konzentration erfas-sen und eine differentialdiagnostische Abklrung erlauben. Wir hoffen mitdieser Publikation Psychologinnen und Psychologen in der Auswahl geeigne-ter Testverfahren fr entsprechende Fragestellungen untersttzen zu knnenund damit eine differenzierte Beurteilung der verschiedenen Konstrukte zu
ermglichen.
Die vorliegende Publikation stellt den dritten und letzten Band in einer Buch-reihe dar, welche die Identifikation von Begabung behandelt. Eine sorgfltigeund verantwortungsvolle Begabungsdiagnostik sollte stets mehr als die Mes-
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sung von Intelligenz umfassen (Band 1) und verschiedene nicht-kognitive Per-snlichkeitsmerkmale und Umweltvariablen mit einschlieen. Zu den nicht-kognitiven Persnlichkeitsmerkmalen gehren neben (Leistungs-)Motivation,Schul- und Prfungsangst, Selbstkonzept sowie Stressverarbeitung (Band2) auch Aufmerksamkeit und Konzentrationsfhigkeit (vorliegender Band 3).
Wir danken den vielen Kindern und Jugendlichen, die an den Tests teilgenom-men, und deren Eltern, welche den Testungen zugestimmt haben, sowie denAssistentinnen und Assistenten, die bei der Datenauswertung und -analysemitgeholfen haben. Ein groer Dank geht auch an Lektorat/Korrektorat undGrafik/Layout, die durch ihre wertvolle Arbeit die Qualitt dieses Handbuchsmageblich verbessert haben.
Auch beim Leibniz-Zentrum fr psychologische Information und Dokumenta-tion (ZPID) an der Universitt Trier bedanken wir uns herzlich. Das ZPID be-
treibt die Referenzdatenbank PSYNDEX Tests, welche fr unsere Recherchenvon groem Wert war.
Das sterreichische Zentrum fr Begabtenfrderung und Begabungsfor-schung (ZBF) wnscht Ihnen eine anregende Lektre!
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Einleitung
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11Einleitung
Zu den wichtigsten Voraussetzungen des Lernens gehrt die Aufmerksamkeits- und Konzen-trationsfhigkeit. Probleme in diesem Bereich stellen im Kindes- und Jugendalter die von Leh-rerinnen und Lehrern am hufigsten genannten Beeintrchtigungen dar. Wichtig ist in diesem
Kontext zu unterscheiden, ob es sich um eine klinische Strung handelt oder um eine nichtkrankheitswertige reduzierte Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfhigkeit1, die im Schul-alltag mitverantwortlich fr Lernstrungen sein kann. Nur durch eine genaue entsprechendeAbklrung knnen etwaige Interventionen und eine u.U. notwendige medikamentse Therapiesinnvoll eingesetzt werden.Die testdiagnostischen Instrumente, die in diesem Handbuch vorgestellt werden, erfassen dieverschiedenen Komponenten der Aufmerksamkeit (geteilte Aufmerksamkeit, Alertness, selek-tive Aufmerksamkeit, Daueraufmerksamkeit, rumliche Aufmerksamkeit, fokussierte Aufmerk-samkeit usw.) sowie Aspekte der Konzentration (Fehleranzahl im Verhltnis zur Bearbeitungs-dauer usw.).
Vorangestellt werden muss, dass Instrumente zur Verhaltensbeobachtung und zur Exploration(Checklisten, standardisierte Interviews usw.) sowie Gesprchsmethoden, die selbstverstnd-lich auch Teil der Diagnostik sein sollten, in diesem Band aus Platzgrnden nicht behandelt wer-den. Hierzu sei auf Heubrock und Petermann (2001) sowie auf den Beitrag von Imhof im Buchvon Bttner und Schmidt-Atzert (2004) verwiesen, die den mehrdimensionalen multimethoda-len Ansatz umfassend beschreiben.
Weiters ist darauf hinzuweisen, dass die berprfung des intellektuellen Leistungsvermgens ei-nes Kindes im Rahmen der Klrung einer mglichen Aufmerksamkeitsstrung unerlsslich ist, dadie Intelligenzdiagnose2Aufschluss darber geben kann, ob ein Mangel an Aufmerksamkeit u.U.mit einer ber- oder Unterforderung zusammenhngt. Zudem kann die Diagnostik von Persn-lichkeitsmerkmalen3im Rahmen der Aufmerksamkeitsdiagnostik hilfreich sein, um Fehldiagno-sen zu vermeiden und in der Folge individuell angepasste Frderungsmanahmen zu ergreifen.
Aufgrund der Unberschaubarkeit und Mannigfaltigkeit der Instrumente ist die Liste der vorge-stellten Tests nicht vollstndig. Es wurden solche Diagnoseinstrumente ausgewhlt, die
gngig sind, eine deutschsprachige Verfahrensversion haben,
1 Zur Unterscheidung zwischen den Begriffen Konzentration und Aufmerksamkeit sei auf Schmidt-Atzert,Bttner & Bhner (2004) verwiesen.
2 Siehe Band 1 Psychologische Testverfahren zur Messung intellektueller Begabung (Kipman, Kohlbck& Weilguny, 2012)
3 Siehe Band 2 Psychologische Diagnostik moderierender Persnlichkeitsmerkmale bei Kindern und Ju-gendlichen (Kipman, 2013)
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theoretisch verankert sind, empirisch validiert sind, gesicherte Reliabilitten und
Vergleichskennwerte besitzen.
In einem ersten kurzen Kapitel werden grundlegende Begriffsklrungen zu Aufmerksamkeit undKonzentration sowie zu Normierung und den Hauptgtekriterien wissenschaftlicher Tests (Ob-jektivitt, Reliabilitt, Validitt) vorgenommen.Das zweite Kapitel behandelt die wichtigsten Theorien in Zusammenhang mit Aufmerksamkeitund Konzentration. Im dritten Kapitel werden die ausgewhlten Verfahren zur Aufmerksam-keits- und Konzentrationsdiagnostik vorgestellt, die im Rahmen von schulpsychologischen Un-tersuchungen vorgegeben werden knnen.
Im Anhang findet sich zum einen Material aus der psychologischen Praxis, das als Muster imRahmen der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdiagnostik dienen kann und zum andereneine Kurzbersicht ber die beschriebenen Testverfahren.
Literatur
Bttner, G. & Schmidt-Atzert, L. (2004, Hrsg.). Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit.Gttingen: Hogrefe.
Heubrock, D. & Petermann, F. (2001). Aufmerksamkeitsdiagnostik. Gttingen: Hogrefe.Kipman, U. (2013). Psychologische Diagnostik moderierender Persnlichkeitsmerkmale bei Kindern
und Jugendlichen. Salzburg: ZBF.Kipman, U., Kohlbck, G. & Weilguny, W. (2012). Psychologische Testverfahren zur Messung intellek-
tueller Begabung. Salzburg: ZBF.Schmidt-Atzert, L., Bttner, G. & Bhner, M. (2004). Theoretische Aspekte von Aufmerksamkeits-/
Konzentrationsdiagnostik. In G. Bttner & L. Schmidt-Atzert (Hrsg.), Diagnostik von Konzentrationund Aufmerksamkeit (S. 322). Gttingen: Hogrefe.
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Einleitung 13
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1. Aufmerksamkeit und Konzentration Begriffsklrung und Modelle
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15Begriffsklrung und Modelle
1.1. Begriffsklrung
Aufmerksamkeit und Konzentration werden alltagssprachlich als zwei unterschiedliche Kon-strukte aufgefasst (vgl. Schwalbach, 2001). Whrend Aufmerksamkeit mehr mit Wahrnehmungassoziiert wird, verbindet man Konzentration eher mit der Art des Arbeitens.
Auch in der Wissenschaft werden die beiden Begriffe unterschieden, allerdings gibt es bislangkeine konsensfhige Definition. Strittig ist, ob Konzentration in den Erklrungsrahmen der Auf-merksamkeitskomponenten eingegliedert werden kann, oder ob Konzentration konzeptuell vonAufmerksamkeit abgegrenzt werden muss (vgl. Goldhammer & Moosbrugger, 2006).
In der ersten Auffassung wird Konzentration als besondere Form der Aufmerksamkeit angese-hen. Brickenkamp und Karl (1986, S. 195) etwa sehen Konzentration als eine spezifischeForm von Aufmerksamkeit, eine Steigerungsform, die sich im Wesentlichen durch Willkrlich-keit und strkere Fokussierung [] auszeichnet.
In der zweiten Auffassung werden Aufmerksamkeit und Konzentration als zwei unabhngigeKonstrukte angesehen. Schmidt-Atzert, Bttner und Bhner (2004) beispielsweise sehen Auf-merksamkeit als in Verbindung mit Wahrnehmung stehend an (vgl. Abb. 1). Unter Aufmerksam-keit verstehen sie das selektive Beachten relevanter Informationen oder Reize. Dagegenbezieht sich in ihrer Definition der Begriff Konzentration auf alle Stufen der Verarbeitung von
Informationen, von der selektiven Wahrnehmung (also Aufmerksamkeit) ber die Kombination,Speicherung bis zur Handlungsplanung.
Abb. 1: Aufmerksamkeit und Konzentration als unabhngige Konstrukte (adaptiert nach Schmidt-Atzert,Bttner & Bhner, 2004, S. 11)
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Tab. 1 liefert einen berblick ber gngige Aufmerksamkeitsformen, deren zentrale Aspekteund Bedeutungen.
Tab. 1: Aufmerksamkeitsformen und Begrifflichkeiten
Aufmerksamkeitsbegrif fe zentraler Aspekt Beschreibung
Alertness oder Aufmerksam-keitsaktivierung
Intensitt
Zustand der gezielten und konti-nuierlichen Aufmerksamkeit; kannphasisch durch Warnreize intensi-viert werden
Fokussierte, selektive oder ge-richtete Aufmerksamkeit
Selektion Wahrnehmung wird selektiv auf ei-nen bestimmten Bereich fokussiertbzw. auf ein Ziel gerichtet
Geteilte AufmerksamkeitAnzahl beachteterReize
Beachtung von mehreren Zielreizen
Daueraufmerksamkeit Zeitaspekt Aufmerksamkeit ber lngere Zeit
Vigilanz ZeitaspektBeobachtung seltener Reize bereine lngere Zeit, mit gewisserMonotonie verbunden
1.2. Theorien zu Aufmerksamkeit und Konzentration
Seit den 50er Jahren wurden unterschiedliche Theorien zur Aufmerksamkeit und Konzentrati-on entwickelt. Die Theorien lassen sich grob in zwei Gruppen einteilen (vgl. Abb. 2; Heubrock& Petermann, 2001, S. 12):
1. Modelle, die von einer begrenzten Aufmerksamkeitskapazitt ausgehen (Filtermodelle,begrenzter Kapazittsvorrat)
2. Modelle, die die Selektions- und Integrationsfunktion der Aufmerksamkeit hervorheben
Die wichtigsten Theorien der beiden Gruppen werden im Folgenden kurz dargestellt.
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17Begriffsklrung und Modelle
Filtermodelle hatten einen groen und lang anhaltenden Einfluss auf die Erforschung von Auf-merksamkeitsprozessen: Sie gehen davon aus, dass es einen begrenzenden Faktor innerhalb derInformationsverarbeitung gibt, der eine berlastung des zentralen Prozesses verhindern soll.
Die Filtertheorie von Broadbent (1958) geht von einem sensorischen Speicher aus, der alleWahrnehmungen zunchst einmal aufnimmt (vgl. Abb. 3). Daraufhin werden die Informationenauf Basis ihrer physikalischen Charakteristika gefiltert und nur die verbliebenen Informationen
semantisch verarbeitet. Das heit, dass bei Gesprochenem auditive Reize wie etwa Stimmhhe
Abb. 2: Theorien der Aufmerksamkeit (adaptiert nach Heubrock & Petermann, 2001, S. 12)
Abb. 3: Broadbents Filtertheorie (1958) (adaptiert nach Heubrock & Petermann, 2001, S. 12)
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oder Tonlage und nicht etwa der tatschliche Inhalt entscheidend dafr sind, ob der Stimulusverarbeitet wird. Nur die Inputs, die den selektiven Filter passieren, werden inhaltlich entschls-selt und bewusst wahrgenommen. Die abgeblockten Reize verbleiben aber, fr eventuelle
sptere Zugriffe, kurze Zeit im Filter. Broadbent geht dabei von einer seriellen Verarbeitung aus,weshalb der Filter ntig ist, um das System vor berlastung zu schtzen. Nur die verarbeitetenInformationen knnen bewusst werden und in das Langzeitgedchtnis bernommen werden.
In spteren Untersuchungen wurde festgestellt, dass Probandinnen und Probanden bei dicho-tischen Hrtests4auch irrelevante Informationen wahrnehmen und weiterverarbeiten knnen(Gray & Wedderburn, 1960; Moray, 1959; Treisman, 1960). Trotz konzentriertem Zuhren beieinem Konversationsstrang konnten die Probandinnen und Probanden relevante Informati-on aus dem sogenannten Strrauschen aus der Umgebung herausfiltern. So hrten sie zumBeispiel den eigenen Namen aus einer Unterhaltung heraus, obwohl sie ihr nicht bewusst zu-hrten (Cocktail-Party-Effekt), was durch Broadbents Theorie nicht ausreichend erklrt wer-den konnte.
Um Schwchen von Broadbents Theorie zu beseitigen, entwickelte Anne Treisman im Jahr 1964die Attenuations- oder Dmpfungstheorie. Diese besagt, dass der Filtermechanismus nichtnach dem Alles-oder-Nichts-Prinzip, sondern eher nach dem Prinzip eines Dmpfers funktio-niert. Die Reizstrke auf dem unbeachteten Kanal wird reduziert statt gefiltert und so knnenInformationen aus diesem Kanal auch in abgeschwchter Form verarbeitet werden.
Bei Treismans Theorie ist die Position des Flaschenhalses deutlich flexibler als bei Broadbent,wenn auch immer noch relativ frh im Prozess der Verarbeitung angesetzt. Die Selektion der zubeachtenden Reize erfolgt hierarchisch sowohl auf Grund der physikalischen Eigenschaften, derStruktur als auch auf Grund des Inhalts. Bei der Auswahl auditiver Reize wrde dies bedeuten,dass zunchst auf der Basis von Reizmustern, dann Silben, die zu Wrtern werden, anschlieendeiner grammatischen Struktur und zuletzt der Satzbedeutung selektiert wird.
Im Gegensatz zu Treisman und Broadbent entwickelten Deutsch und Deutsch (1963) eine Theo-rie der spten Selektion. Der Theorie zufolge werden alle Nachrichten zunchst gleichermaen
(semantisch) verarbeitet. Die Auswahl der Nachrichten erfolgt erst auf einer spteren Verar-beitungsstufe je nach Relevanz fr die Verhaltenssteuerung. Die Aufmerksamkeit fllt auf deninhaltlich relevantesten Reiz, der auch die Antwort auf die Stimuli bestimmt.
In Folge dieser unterschiedlichen Theorien kam es zu einer Kontroverse zwischen Treisman undDeutsch und Deutsch bezglich des Zeitpunkts der Reizselektion. Moray versuchte schlie-lich, die Kontroverse zwischen frher und spter Selektion zu lsen, indem er ein Filtermodell
4 Bei einem dichotischen Hrtest werden der Testperson zur selben Zeit auf jedem Ohr verschiedene Wr-ter (oder kurze Stze) dargeboten, die anschlieend nacheinander nachgesprochen werden sollen.
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mit zwei Informationskanlen entwickelte. Spter modifizierte auch Broadbent sein ursprng-liches Modell zu einem Mehrkanal-Modell, das sich empirisch absichern lie (Johnston & Wil-son, 1980).
Aufgrund der Entwicklung des Computers in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts entstandeneinige Theorien, die einen begrenzten Energievorrat postulierten (Kahnemann, 1973; Posner& Boies, 1971). Diese Theorien lieen sich schlielich aber empirisch nicht absichern. In den1980er Jahren wurden schlielich Modelle mit getrennten Energievorrten (kognitiv-energe-tische Modelle) diskutiert (Sanders, 1983; Wickens, 1983). Der Leitgedanke ist hier, dass sichmentale Vorgnge in der Reaktionszeit auf einen Stimulus abbilden und dass die gemesseneLeistung von der Fhigkeit der Testperson sowie auch von ihrem Zustand, z.B. ihrer Motivationabhngig ist. In dem Modell werden einzelnen Verarbeitungsstufen spezifische energetischeNiveaus der Informationsverarbeitung zugeordnet. Die erste Stufe ist fr die Kodierung, Suche,Entscheidung und Organisation der motorischen Reaktion zustndig (strukturelle Ebene). Derzweiten Stufe werden Anstrengung, Arousal und Aktivation zugeordnet (energetische Ebene).Eine bergeordnete Instanz agiert als exekutives Managementsystem und bringt auch eigeneRessourcen zur zielgerichteten Problembewltigung (z.B. Impulskontrolle, Verhaltensplanungund zeitliche Koordinierung) auf.
Manche Wissenschafter/innen stellen jedoch die Vorstellung einer begrenzten Kapazitt desGehirnes generell in Frage. Neisser (1979) beispielsweise sieht die Ursachen fr gegenseitigeStrungen bei der gleichzeitigen Bearbeitung verschiedener Aufgaben in Koordinationsproble-
men und Interferenz. Interferenz tritt auf, wenn man fr zwei unvereinbare Vorhaben dieselbenWahrnehmungsschemata nutzt.
Neumann (1996) betont, dass es sich bei dieser Art von Inter ferenz nicht um einen Mangel, son-dern um eine Fhigkeit handelt, ungewollte Handlungen zu unterdrcken und irrelevante Reizean einem Zugang zur Handlungssteuerung zu hindern. Anderenfalls wrde ein Organismus unterden widersprechenden Handlungen in Chaos versinken.
Zusammenfassend lsst sich Aufmerksamkeit unabhngig von der Modellvorstellung als Pro-
zess beschreiben, der eine groe Menge an Eindrcken aufnimmt und sortiert und relevanteReize schlielich verarbeitet. Konzentration liegt dann vor, wenn bewusst Informationen, diegezielt ausgewhlt wurden, verarbeitet werden. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang,dass irrelevante bzw. strende Informationen von der weiteren Verarbeitung ausgeschlossenwerden mssen.
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1.3. Theorien zur Verarbeitungskapazitt
Da Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfhigkeit eng mit Verarbeitungskapazitt zusammen-hngt, werden im Folgenden Theorien zur Verarbeitungskapazitt skizziert.
In den meisten Gedchtnistheorien werden folgende Gedchtnisprozesse benannt: Kodierung,Speicherung und Abruf. Das bekannte Dreispeichermodell von Atkinson und Shiffrin (1971)geht von einem sensorischen Speicher, einem Kurzzeitspeicher und einem Langzeitspeicheraus. Umweltreize bewirken eine vorbewusste, extrem kurze Speicherung im sensorischenSpeicher. Die meisten Informationen werden sogleich wieder vergessen, wohingegen weni-ge (7 2) Informationseinheiten durch die auf sie gerichtete Aufmerksamkeit in den Kurzzeit-speicher und damit fr etwa 30 Sekunden ins Bewusstsein kommen. Der Kurzzeitspeicher,bestehend aus dem auditiv-verbalen und dem visuell-nonverbalen Gedchtnis, kann die Infor-mation nicht nur ins Vergessen oder in eine Reaktion berfhren, sondern steht auch in einerWechselwirkung mit dem Langzeitspeicher, welcher zu einer dauerhaften und unbegrenztenSpeicherung in der Lage ist. Nach lteren Ansichten ist fr den bergang in das Langzeitge-dchtnis Memorieren ntig, whrend moderne Theorien von einem flexibleren System mitverschiedenen Einflussgren ausgehen. Beim Langzeitgedchtnis wird zwischen dem dekla-rativen oder expliziten System, zu dem das episodische und das semantische Gedchtnis zh-len, und dem prozeduralen oder impliziten System, zu welchem beispielsweise automatisierteFertigkeiten, Priming und Lernvorgnge gerechnet werden, unterschieden. Daneben gibt es
moderne Gedchtnismodelle, wie das integrative Mehrspeichermodell von Hasselhorn (1996),das davon ausgeht, dass die nicht zerfallenen Informationen aus einem sensorischen Regis-ter entweder in ein semantisches Netzwerk bergehen oder im Arbeitsgedchtnis bewusstweiterverarbeitet werden, wobei die Intensitt dieser Verarbeitung die Knotenaktivierung imLangzeitgedchtnis beeinflusst. Den Wissensabruf aus dem Langzeitgedchtnis steuern Ec-phory- und Conversion-Prozesse der zentralen Exekutive. Das Arbeitsgedchtnis ist insofernvom Kurzzeitgedchtnis zu unterscheiden, als dass die Informationen dabei aktiv manipuliertund bearbeitet werden.
Neben den generellen Gedchtnistheorien existieren viele klinische Studien und Theo-rien ber die kindliche Gedchtnisentwicklung. Die Gedchtnisleistung von Kindern va-riiert positiv mit dem Alter.
Die Fuzzy-Trace-Theorie (Brainerd & Reyna, 1998) besagt, dass Interferenzen zuneh-mend besser ausgeblendet werden knnen.
Das Good Information Processing-Modell (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1989)geht davon aus, dass neue und bessere Strategien zunchst noch viel kognitive Kapazittbrauchen, wobei dies mit einer zunehmenden Automatisierung weniger wird.
Motoren der Gedchtnisentwicklung, welche einen altersabhngigen Einfluss ausben, sinddabei die Gedchtniskapazitt, Gedchtnisstrategien, das Metagedchtnis und das Vorwissen.
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21Begriffsklrung und Modelle
Beim Testen des Erinnerungsvermgens werden meist explizite und nicht implizite Gedchtnis-leistungen gemessen. Es wird zwischen Aufgaben mit freier Erinnerungsleistung und bloemWiedererkennen unterschieden. Je nach Aufgabentyp knnen unterschiedliche Rckschlsse
auf Einspeicher- und Abrufstrategien gezogen werden.
Literatur
Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1971). The control of short-term memory. Scientific American,225, 8290.
Brainerd, C. J. & Reyna, V. F. (1998). Fuzzy-Trace Theory and childrens false memories. Journal ofExperimental Child Psychology, 71, 81129.
Brickenkamp, R. & Karl, G. A. (1986). Gerte zur Messung von Aufmerksamkeit, Konzentration undVigilanz. In R. Brickenkamp (Hrsg.), Handbuch apparativer Vefahren in der Psychologie (S. 195211). Gttingen: Hogrefe.
Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. London: Pergamon.Deutsch, J. A. & Deutsch, D. (1963). At tention: some theoretical considerations. Psychological Re-
view, 70, 8090.Goldhammer, F. & Moosbrugger, H. (2006). Aufmerksamkeit. In K. Schweizer (Hrsg.), Leistung und
Leistungsdiagnostik (S. 1633). Heidelberg: Springer.Gray, J. A. & Wedderburn, A. A. (1960). Grouping strategies with simultaneous stimuli. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 12, 180184.
Hasselhorn, M. (1996). Kategoriales Organisieren bei Kindern. Gttingen: Hogrefe.Heubrock, D. & Petermann, F. (2001). Aufmerksamkeitsdiagnostik. Gttingen: Hogrefe.Johnston, W. A. & Wilson, J. (1980). Perceptual processing of non-targets in an attention task.
Memory & Cognition, 8, 372377.Kahneman, D. (1973). Attention and ef fort. Englewood Cliffs: Prentice Hall.Moray, N. (1970). Attention: Selective Processes in vision and hearing. New York: Academic Press.Neisser, U. (1979). Kognition und Wirklichkeit. Prinzipien der Implikation der kognitiven Psycholo-
gie. Stuttgart: Klett-Cotta.Neumann, O. (1996). Theorien der Aufmerksamkeit. In O. Neumann & A. F. Sanders (Hrsg.), Auf-
merksamkeit (Enzyklopdie der Psychologie, Themenbereich C, Theorie und Forschung, Serie II,Kognition, Band 2, 559643). Gttingen: Hogrefe.
Posner, M. I. & Boies, S. J. (1971). Components of attention. Psychological Review, 78, 391408.Pressley, M., Borkowski, J. G. & Schneider, W. (1989). Good information processing: What it is
and what education can do to promote it. International Journal of Educational Research, 13,857867.
Sanders, A. F. (1983). Towards a model of stress and human performance. Acta Psychologica, 53,6197.
Schmidt-Atzert, L., Bt tner, G. & Bhner, M. (2004). Theoretische Aspekte von Aufmerksamkeits-/
Konzentrationsdiagnostik. In G. Bttner & L. Schmidt-Atzert (Hrsg.), Diagnostik von Konzentra-tion und Aufmerksamkeit (S. 322). Gttingen: Hogrefe.
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Schwalbach, C. (2001). Laienkonzepte ber Aufmerksamkeit und Konzentrationsfhigkeit. Marburg:Philipps-Universitt Marburg, Fachbereich Psychologie.
Treisman, A. M. (1960). Contextual cues in selective listening. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 12, 242248.Wickens, C. D. (1984). Processing ressources in attention. In R. Parasuraman & D. R. Davies (Eds.),Varieties of attention (pp. 63102). New York: Academic Press.
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Kriterien zur Auswahl wissenschaftlicher Tests 25
Vorrangige Kriterien fr die Auswahl der Testverfahren fr die Aufmerksamkeits- und Konzen-trationsdiagnostik sollten die so genannten Testgtekriterien Objektivitt, Reliabilitt und Va-liditt sowie die Normierung der Testwerte sein. Es sollten z.B. nur Tests mit einer mglichst
aktuellen Normierung verwendet werden. Als aktuell wird blicherweise eine Normierung in-nerhalb der letzten zehn Jahre bezeichnet. Zudem ist darauf zu achten, dass die Normen diffe-renziert fr die entsprechende Altersgruppe und andere gegebenenfalls relevante Merkmalevorliegen.
Sofern die Normen nicht optimal sind, ist es fr Anwender/innen unabdingbar zu wissen, in wel-chen Punkten die Normierung ungengend ist, damit dies bei der Testinterpretation bercksich-tigt werden kann. Selbstverstndlich sollte das angewendete Testverfahren an Testperson undZielformulierung angepasst sein, d.h. je nach Fragestellung sollten Testverfahren Anwendungfinden, bei denen Boden- bzw. Deckeneffekte ausgeschlossen werden knnen.
Weiters sollten fr eine mglichst umfassende Aufmerksamkeits- und KonzentrationsdiagnostikTests verwendet werden, die das zu messende Konstrukt in mehreren Formen abbilden (siehedazu Tab. 1). Sie sollten zudem nicht nur eine einzelne Aufgabenfacette (z.B. Rechnen) umfas-sen, da sonst Defizite in dieser Domne flschlicherweise der Aufmerksamkeits- und Konzen-trationsleistung angerechnet werden knnten.
Im Folgenden werden die Hauptgtekriterien wissenschaftlicher Tests, die Objektivitt, dieReliabilitt und die Validitt erklrt und das ebenfalls sehr wichtige Nebengtekriterium der
Normierung beschrieben.
2.1. Objektivitt
Objektivittbedeutet, dass das Testergebnis unabhngig von der untersuchenden Person (Test-leiter/in) festgestellt werden kann. Die Objektivittsollte durch die Standardisierung des Verfah-
rens, d.h. die strukturierte Vorgangsweise in der Anwendung des Tests, gegeben sein. Sie ist imNormalfall durch genaue Angaben zur Vorbereitung, zum Wortlaut der Anweisungen und zu denDurchfhrungszeiten sowie durch die Normtabellen gewhrleistet (standardisierte Instruktion).
2.2. Reliabilitt
Reliabilittist ein Ma fr die Zuverlssigkeit eines Testverfahrens, d.h. sie gibt an, wie konsis-
tent das Verfahren das gleiche Konstrukt misst. Alle Items sollten die gleiche Eigenschaft oderCharakteristik messen (interne Konsistenz). Ein reliabler Test erbringt auch bei einer Wiederho-
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lungsmessung (Retest-Reliabilitt) bzw. der Messung mit jeweils nur der Hlfte der Aufgaben(Split-Half-Reliabilitt) vergleichbare Ergebnisse. Der Kennwert fr Reliabilitt sollte nahe bei1 liegen, auf jeden Fall ber r = .70.
2.3. Validitt
Die Validitt(Gltigkeit) zeigt an, wie gut ein Test das erfasst, was er messen soll.
Die Inhaltsvaliditt (content validity) beschreibt, inwieweit die Fragen in einem Test den Be-reich, den man untersuchen will, abdecken.
Die Konstruktvaliditterfasst, wie gut ein Verfahren den relevanten Bereich abdeckt, aberauch, wie gut es das Konstrukt operationalisieren kann. Als Ma fr die Konstruktvalidittwerden die konvergente und die diskriminante (oder auch divergente) Validitt herangezogen:
Die konvergente Validittist gegeben, wenn die Messdaten von Testverfahren, die das-selbe Konstrukt messen wollen, hoch miteinander korrelieren.
Die diskriminante Validitt ist gegeben, wenn die Messdaten von Testverfahren, dieverschiedene Konstrukte messen, nur gering miteinander korrelieren (im besten Fall mitr = .00).
Die Kriteriumsvalidittbeschreibt den Zusammenhang eines Tests im Vergleich zu Tests, dieeinen hnlichen Bereich erfassen und auf hnliche Weise messen (also mit einem Auen-ma). Die Kriteriumsvalidittzeigt demnach an, wie stark ein Test mit einem hnlichen Testzusammenhngt bzw. ob der Test den Wert eines anderen Tests vorhersagen kann ( prdiktiveValiditt).Untersuchungen zur Kriteriumsvaliditterfolgen im Rahmen der Aufmerksamkeits-diagnostik hufig anhand von Korrelationen zwischen verschiedenen Aufmerksamkeitstests.
Die faktorielle Validittmisst, ob die Items einer als eindimensional konzipierten Skala auf
einem gemeinsamen Faktor laden oder ob sich die theoretisch angenommenen Dimensionen ineiner Faktorenanalyse als Faktoren wiederfinden lassen. Dies lsst sich mithilfe explorativerund/oder konfirmatorischer Faktorenanalysen berprfen. In diesen Verfahren werden die La-dungen der einzelnen Items auf einen oder mehrere Faktoren berprft: Laden Items hoch aufeinen Faktor (> .4), knnen sie diesem zugeordnet werden. In konfirmatorischen Faktorenanaly-sen werden die Ladungen bestimmter Items auf jeweils einen Faktor berprft, in explorativenFaktorenanalysen prft man die Ladungen aller Items auf alle mglichen Faktoren, ohne eineVorannahme ber die Zuordnung der Items zu den Faktoren zu treffen.
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2.4. Normierung
Um relative Aussagen ber Leistungen, Fhigkeiten, Eigenschaften oder Merkmale von Per-sonen machen zu knnen, werden die Testergebnisse einer Person mit denen anderer Per-sonen verglichen. Will man beispielsweise die Frage beantworten, ob eine 12-jhrige Test-person eine Aufmerksamkeitsstrung hat, vergleicht man ihre Testergebnisse mit einer soge-nannten Normstichprobe. Damit lsst sich feststellen, wie stark die Aufmerksamkeitsleistungder getesteten Person von der Aufmerksamkeitsleistung anderer Zwlfjhriger (gleichen Ge-schlechts und vergleichbarer Bildung) abweicht. Wenn sie im Vergleich zur Norm besondersgering ausfllt, kann eine Aufmerksamkeitsstrung vermutet und mit weiteren Verfahren ab-gesichert werden.
Im optimalen Fall steht fr die Normierung eines Tests eine reprsentative Stichprobe zur Ver-fgung. Reprsentativ bedeutet, dass die Stichprobe bezglich der Merkmale (z.B. Alter, Ge-schlecht, Bildung) und der Merkmals- bzw. Fhigkeits- oder Eigenschaftsausprgung mit derGrundgesamtheit vergleichbar ist. Von dieser Normstichprobe liegen die Ergebnisse des Testsim Normalfall in Form von Summenwerten vor, diese Summenwerte (Rohwerte) werden aufNormalverteilung5geprft und sofern keine signifikante Abweichung von der Normalvertei-lung festgestellt werden kann in z-Werte umgerechnet (standardisiert). Die z-Werte kn-nen wieder mittels linearer Transformation in verschiedene andere Normskalen transformiertwerden (siehe S. 28, Abb. 4). Gngig sind bei Aufmerksamkeitstests die z-Metrik (Mittelwert
0, Standardabweichung 1) und die T-Metrik (Mittelwert 50, Standardabweichung 10). Anhanddes erreichten Testergebnisses kann man den z- bzw. T-Wert der fraglichen Person ermittelnund somit feststellen, ob und inwieweit die Leistungen durchschnittlich, ber- oder unter-durchschnittlich sind.
Oftmals werden zustzlich zu z- und T-Werten auch die korrespondierenden Prozentrnge (Per-zentile) in den Testmanuals angeboten, aus welchen hervorgeht, wie viel Prozent der Norm-population weniger oder gleich viele Punkte erreichen wie die betreffende Person. Ein Prozent-rang von 90 bedeutet beispielsweise, dass 90 % der Vergleichspopulation niedrigere Werte im
Test erreichen als die getestete Person. Oft werden neben Prozentrngen auch Staninewerte(C-Werte) angegeben, um die Fhigkeit einer Person einschtzen zu knnen: Die Staninewertesind Werte zwischen 1 und 9 (Mittelwert 5, Standardabweichung 2).
5 In der Normalverteilung gilt, dass im Bereich einer Standardabweichung rechts und links vom Mittelwertimmer 68,28 % aller Messwerte liegen (siehe Abbildung zur Gauschen Glockenkurve). Im Bereich vonzwei Standardabweichungen links und rechts vom Mittelwert befinden sich 95,46 % aller Messwerte undim Bereich von drei Standardabweichungen 99,74 %. Untersucht man eine gengend groe Stichprobe,
so liegt die Mehrzahl der Messwerte im mittleren Bereich und nur wenige Messwerte in den Extrembe-reichen.
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Im Gegensatz zu anderen Normen eignen sich Prozentrnge und Staninewerte auch zur Be-schreibung schief verteilter Testwerte. Sie stellen keine lineare Transformation der Itemroh-werte dar. Werden bei normal verteilten Merkmalen keine Prozentrnge angeboten, knnen
diese in den entsprechenden Tabellen nachgeschlagen werden.
Abb. 4: Gngige Normskalen im Vergleich (entnommen aus Holling, Preckel & Vock, 2004, S. 83)
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29Kriterien zur Auswahl wissenschaftlicher Tests
Literatur
Holling, H., Preckel, F. & Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik. Kompendien psychologische Diagnos-
tik Band 6. Gttingen: Hogrefe.
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3. Tests zur Messung von Aufmerksam-keits- und Konzentrationsfhigkeit imKindergarten- und Schulalter
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Im Folgenden sollen die im Bereich der Schulpsychologie gngigen und bewhrten diagnos-tischen Instrumente zur Messung von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfhigkeit vorge-stellt werden: Fr jedes der Verfahren wurde der Einsatzbereich, eine Kurzbeschreibung des
Verfahrens und Informationen zu Zuverlssigkeit, Gltigkeit, Normen und Bearbeitungsdauerzusammengestellt. Die ausfhrlichen Test-Informationen entsprechen wenn nicht andersangegeben modifizierten Beschreibungen aus der Psyndex-Datenbank6. Den Testbeschrei-bungen folgt ein Kommentar der Psyndex-Testreviewerinnen und -reviewer und darauf folgendein kurzer Autorinnenkommentar.
Es muss vorangestellt werden, dass eine umfassende diagnostische Abklrung eines mglichenAufmerksamkeitsdefizits im Idealfall eine Zusammenfassung von Life-, Questionnaire- und Test-Daten (in Anlehnung an Cattell, 1973) sein sollte. Informationen ber Verhaltensweisen in re-alen Lebenssituationen sollten also mit von der Probandin/dem Probanden selbst eingeschtztenVerhaltensweisen durch Fragebgen und Testdaten in einer Zusammenschau analysiert werden.
Weiters wird darauf hingewiesen, dass es keine Aufgaben gibt, die ausschlielich Aufmerk-samkeit oder Konzentration verlangen. Die genannten Tests verwenden einfache Aufgaben,um den Einfluss von speziellen Fhigkeiten und Fertigkeiten auf die Testleistung zu minimieren.In manchen Fllen sind aber Kinder/Jugendliche mit Dyskalkulie oder Legasthenie oder Kinder/Jugendliche, die eine eingeschrnkte Merkfhigkeit oder Wahrnehmungsgeschwindigkeit auf-weisen, benachteiligt. Hierzu sei auf die Autorinnenkommentare zu den einzelnen Testverfah-ren verwiesen. Auch die Leistungsmotivation ist hier von groer Bedeutung. Es lsst sich ins-
besondere bei Jugendlichen nicht immer feststellen, ob die Testperson nicht besser (schneller)arbeiten konnteoder wollte.
6 PSYNDEX Tests: Ziel des Datenbanksegments PSYNDEX Tests ist es, umfassende Informationen berTestverfahren fr den Bereich der Testdiagnostik zur Verfgung zu stellen. Dazu werden in den deutsch-sprachigen Lndern angewandte Tests, Skalen, Fragebgen, Interviewmethoden, Beobachtungsmetho-den, apparative Testverfahren, Methoden der computergesttzten Diagnostik und andere diagnostischeInstrumente aus allen Bereichen der Psychologie und der Pdagogik nach einem standardisierten Rasterbeschrieben und bewertet. Gegenwrtig enthlt PSYNDEX Tests mehr als 6000 Testnachweise.PSYNDEX Tests ist Teil der kostenpflichtigen Referenzdatenbank PSYNDEX, die aus den SegmentenPSYNDEX Literatur und AV-Medien sowie PSYNDEX Tests besteht. PSYNDEX, die keine Volltexte enthlt,wird hergestellt und vertrieben vom Leibniz-Zentrum fr Psychologische Information und Dokumentation(ZPID). Das ZPID ist die berregionale Dokumentations- und Informationseinrichtung fr das Fach Psy-chologie in den deutschsprachigen Lndern. Es ist das Forschungsdatenzentrum fr die Psychologie. DasZPID informiert Wissenschaft und Praxis aktuell und umfassend ber psychologisch relevante Literatur,Testverfahren, audiovisuelle Medien, Forschungsdaten und Psychologie-Ressourcen im Internet.Kontaktdaten: Leibniz-Zentrum fr Psychologische Information und Dokumentation (ZPID)
Universitt TrierD-54286 Trier
Telefon: +49 (0)651 201-2877, Fax: +49 (0)651 201-2071E-Mail: [email protected] Internet: www.zpid.de.
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Die im Folgenden aufgefhrten diagnostischen Instrumente erlauben es, verschiedene Auf-merksamkeitskomponenten oder Teile davon (Aufmerksamkeitsaktivierung, fokussierte Auf-merksamkeit, Daueraufmerksamkeit, selektive Aufmerksamkeit, geteilte Aufmerksamkeit, ko-
gnitive Flexibilitt usw.7
) differenziert zu erfassen.
7 Begriffsdefinitionen finden sich z.B. bei Schmidt-Atzert, Bttner & Bhner (2004).
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Verfahren zur Messung von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfhigkeit 33
3.1. BASIC-MLT; Battery for Assessment in Children Merk- und Lernfhigkeitstest fr 6- bis 16-Jhrige
Lepach, A. C. & Petermann, F. (2008). Battery for Assessment in Children. BA-SIC-MLT. Merk- und Lernfhigkeitstest fr 6- bis 16-Jhrige. Bern: Huber.
Beschreibung
Der BASIC-MLT ist ein Merk- und Lernfhigkeitstest, der bei Kindern und Jugendlichen zwi-
schen 6 und 16 Jahren auf Untertest-, Skalen- und Merkquotientenniveau Einblicke in mgliche
Defizite des Lern- und Merkvermgens liefert.8
Durch den Merk- und Lernfhigkeitstest fr 6- bis 16-Jhrige (BASIC-MLT; Lepach & Petermann,2008) sollen Strungen beim Wiedererkennen und Wissenszuwachs bei Kindern und Jugend-lichen erfasst werden. Gedchtnisstrungen werden dabei als Einbuen des Lernens, Behal-tens und des Abrufs gelernter Information (S. 11) definiert. Mgliche Gedchtnisstrungenwerden in die bei Kindern selten auftretende globale Amnesie, in kongrade Amnesie nach einemTrauma und spezifische Gedchtnisstrungen unterschieden. Whrend die beiden erstgenann-ten meist durch eine bilaterale Schdigung hervorgerufen werden, entstehen letztere durcheine unilaterale Schdigung. Die spezifischen Strungen werden nach modalittsspezifischen
Gedchtnisdefiziten oder nach Gedchtnisprozessen charakterisiert.
Im BASIC-MLT sollen sowohl Enkodierung, kurz- und langfristiges Behalten als auch der Infor-mationsabruf getestet werden. Auch der Lernverlauf und eine mgliche proaktive oder retro-aktive Interferenz, also eine strende Auswirkung spter oder frher gelernter Informationen,sollen damit berprfbar sein. Sowohl verbales als auch visuelles Stimulusmaterial aus ver-schiedenen Komponenten wird verwendet.
Das Verfahren wird ab 6 Jahren empfohlen, da Kinder in diesem Alter erstmalig gezielt strate-
gische Speicher- und Erinnerungshilfen nutzen (Hasselhorn & Grube, 2006) und Defizite durchschulische Anforderungen deutlicher zutage treten. Anhand von klinischer Beobachtung wirdvon den folgenden Subtypen von Merk- und Lernstrungen ausgegangen: unaufmerksamer,stagnierender und vergesslicher Typ.Zudem gibt es hufig Komorbiditten mit Aufmerksamkeitsstrungen und anderen Strungender Hirnleistung. Es ist auch mglich, dass sich Merk- und Lernstrungen nachteilig auf andereFhigkeiten auswirken, die z.B. Wissen, Sprache und soziale Anpassung betreffen. Das ICD-10
8 Konzentrationsfhigkeit und Verarbeitungskapazitt sind hoch korreliert, weshalb dieser Test gerne frdie Konzentrationsdiagnostik verwendet wird und daher an dieser Stelle angefhrt ist.
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sieht bislang keine eigenstndige Kodierung fr derartige Strungen von Teilfunktionen oder-leistungen vor. Mit dem BASIC-MLT wurde ein Verfahren fr den deutschsprachigen Raumentwickelt, welches nicht nur eine differenzierte Diagnose, sondern auch Behandlungsempfeh-
lungen auf diesem Gebiet ermglichen soll.
Der BASIC-MLT kann inhaltlich in fnf Skalenwerte gegliedert werden:1. Aufmerksamkeit und Konzentration (AK)2. Visuelles Lernen (VL)3. Auditives Lernen (AL)4. Visuelles Merken (VM)5. Auditives Merken (AM)
Diese fnf Skalenwerte setzen sich aus acht skalenrelevanten Untertests zusammen: Muster Lernen Wrter Lernen Rumliches Positionieren Zahlenfolgen Muster Lernen Delay Farbfolgen Wrter Lernen Delay Geruschfolgen
Zustzlich existieren folgende sechs optionale Untertests: Details Merken Muster Lernen Wiedererkennung Wrter Lernen Wiedererkennung Alltagssituationen Geschichten Merken Handlungsfolgen
Die optionalen Untertests knnen von der Testleiterin/vom Testleiter hinzugefgt oder weg-
gelassen werden. Bei Kindern unter 9 Jahren gilt dies auch fr die beiden skalenrelevantenUntertests Wrter Lernen (WL) und Wrter Lernen Delay (WLD). Es werden bei den opti-onalen Untertests groteils alltagsnahe Leistungen abgefragt, die von den Kindern gut ange-nommen werden und auch zur Testmotivation beitragen. Die optionalen Untertests sind jedochzugleich kaum standardisierbar und dadurch eher fr eine qualitative Auswertung und als Be-obachtungsmglichkeit geeignet. Aus diesem Grund flieen sie nicht in den Gesamtwert oderin die Skalenwerte mit ein.
Die Reihenfolge der Tests entspricht der nachfolgenden Nummerierung. Optionale, nicht ska-
lenrelevante Verfahren sind mit einem * gekennzeichnet. Bei den brigen Verfahren sind dieentsprechenden Skalen in Klammern hinter dem Namen angegeben.
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1. Details Merken*: Bei den 12 Items wird jeweils mit der Aufforde-rung, sich Objekte und Stellen einzuprgen, fr 5 (bei den ersten sechsItems) bzw. 10 (bei den weiteren sechs Items) Sekunden eine Bildvor-
lage gezeigt. Anschlieend wird ein verndertes Bild dargeboten unddas Kind soll benennen, was und wo sich etwas verndert hat.
2. Muster Lernen (Skala VL): Dem Kind werden sieben geometrischeMustervorlagen hintereinander prsentiert. Die Prsentationszeit be-trgt maximal 30 Sekunden pro Muster, kann aber auf Wunsch desKindes auch frher enden. Nachdem alle Mustervorlagen gezeigtwurden, soll das Kind mglichst genau und mglichst viele der Mus-ter in beliebiger Reihenfolge mit einem Quadrat, einem Rechteck,einem Dreieck und einem Kreis nachlegen. Dies wird insgesamt fnf-mal durchgefhrt. Es wird frhzeitig abgebrochen und alle eigentlichnachfolgenden Versuche werden als richtig bewertet, wenn das Kindzweimal richtig alle Muster gelegt hat. Anschlieend werden die Mus-ter noch einmal ohne Vorgabe reproduziert.
3. Wrter Lernen (Skala AL, erst ab 9 Jahren): Listen mit neun (un-ter 9 Jahren nur sieben) sinnfreien, aber assoziationsfhigen Pseu-dowrtern werden von einer CD vorgespielt, woraufhin das Kind siein beliebiger Reihenfolge, aber exakt, reproduzieren soll. Dies wird
insgesamt fnfmal wiederholt. Es wird frher abgebrochen, wenndas Kind zweimal richtig alle Pseudowrter benannt hat. Anschlie-end wird das Ganze noch einmal mit neun (bei unter Neunjhrigenmit sieben) neuen Pseudowrtern aus einer Interferenzliste durchge-fhrt, welche ebenfalls reproduziert werden sollen. Letztendlich sol-len im Anschluss die ersten Wrter noch einmal ohne Vorgabe repro-duziert werden.
4. Rumliches Positionieren (Skala VM): Das Kind erhlt je 510 Se-
kunden Zeit, um sich die Art und Position geometrischer Formen ein-zuprgen, die auf einem 3x3- bzw. 4x4-Feldraster abgebildet sind. Da-nach soll das Kind mit Formen auf einem entsprechenden Raster dasGesehene nachlegen. Es existieren 12 Aufgabenreihen mit jeweilszwei Darstellungen, die reihenweise hintereinander durchgefhrtwerden. Werden beide Darstellungen einer Aufgabenreihe mit 0 be-wertet, wird vorzeitig abgebrochen.
5. Zahlenfolgen (Skala AK, AM): Das Kind hrt zunehmend komplexer
werdende Zahlenfolgen von einer CD, die es wiederholen soll. Es exis-tieren 16 Items in acht Aufgaben mit jeweils zwei Darstellungen, die
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reihenweise hintereinander durchgefhrt werden. Werden beide Darstellungen einer Aufga-benreihe mit 0 bewertet, wird vorzeitig abgebrochen.
6a. Muster Lernen Delay (Skala VL): Das Kind soll die Muster aus der Aufgabe Muster Lernenmit den Materialien noch einmal frei reproduzieren.
6b. Muster Lernen Wiedererkennung*: Das Kind soll bei 28 Items (unter 9 Jahren 21 Items)die Muster aus der Aufgabe Muster Lernen wiedererkennen und von neuen Mustern unter-scheiden.
7. Farbfolgen (Skala AK, VM): Nachdem das Kind alle Farben einmal richtig benannt hat, wer-den ihm zunehmend komplexer werdende Farbfolgen gezeigt, die es jeweils nachlegen soll. Esexistieren 16 Items in acht Aufgabenreihen mit jeweils zwei Darstellungen, die reihenweisehintereinander durchgefhrt werden. Werden beide Darstellungen einer Aufgabenreihe mit 0bewertet, wird vorzeitig abgebrochen.
8a. Wrter Lernen Delay (Skala AL, erst ab 9 Jahren): Das Kind soll die Pseudowrter aus derAufgabe Wrter Lernen noch einmal frei reproduzieren.
8b. Wrter Lernen Wiedererkennung*: Das Kind soll bei 28 Items (ab 9 Jahren 36 Items) dieWrter aus der Aufgabe Wrter Lernen wiedererkennen und von neuen Wrter unterschei-den.
9. Geruschfolgen (Skala AM): Nachdem das Kind alle prsentierten Gerusche einmal richtigbenannt hat, werden ihm die zunehmend lnger und komplexer werdenden Geruschsequenzenvon einer CD vorgespielt, deren Reihenfolge das Kind anschlieend benennen soll. Es existieren16 Items in acht Aufgabenreihen mit jeweils zwei Geruschsequenzen, die reihenweise hinter-einander durchgefhrt werden. Werden beide Geruschsequenzen einer Aufgabenreihe mit 0bewertet, wird vorzeitig abgebrochen.
10. Alltagssituationen*: Jede der drei Altersgruppen (bis zur Vollendung des 9., 13. und 17. Le-
bensjahres) hat zwei spezifische Fotovorlagen. Diese werden der Testperson je 20 Sekundeneinzeln gezeigt. Im Anschluss wird die Testperson nach Details und Kontext befragt.
11. Geschichten Merken*: Fr jede der drei Altersgruppen (bis zur Vollendung des 9., 13. und17. Lebensjahres) sind zwei spezifische Geschichten vorbereitet. Diese werden der Testpersoneinzeln von einer CD vorgespielt und sie soll die Geschichte jeweils im Anschluss mit mglichstvielen Details korrekt nacherzhlen.
12. Handlungsfolgen*: Nachdem berprft wurde, dass die Testperson Formen und Farbkarten
richtig zuordnen kann, erhlt sie per CD Aufforderungen fr Handlungen, die sie in genau dergenannten Reihenfolge ausfhren soll.
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Fr Untertests, bei denen ein Lerneffekt zu erwarten ist, gibt es auch Alternativversionen, wel-che ein erneutes Testen ermglichen.
Altersgruppe: 6;016;11 Jahre
Hinweise zur Durchfhrung
Der BASIC-MLT ist als Einzeltestkonzipiert. Durch die optionalen Untertests kann die Testlei-terin/der Testleiter das Verfahren individuell auf die Testperson abstimmen, indem sie/er ein-zelne Untertests weglsst oder hinzufgt. Dadurch ist auch die Testdauer variabel.
Die standardisierte, kurze Instruktion erfolgt mndlich durch die Testleiterin/den Testleiter, diegenauere Aufgabeninstruktion erfolgt dagegen in der Regel durch die Audio-CD. Die Testleite-rin/der Testleiter ist angehalten, die Instruktion genau zu befolgen. Bei einigen Untertests kanndie Testleiterin/der Testleiter whlen, ob sie/er die Items vorliest oder von der CD abspielt. Beianderen wird aus Grnden der Objektivitt dringend zu letzterem Vorgehen geraten. Es ist derTestleiterin/dem Testleiter erlaubt, whrend der ersten Aufgaben eines Untertests bestimmteHinweise auszusprechen, falls der Testperson diesbezgliche Fehler unterlaufen sollten oder sieentsprechende Fragen stellt. Durch die Stimulusbcher und andere Materialien erhlt das Kindhufig auch einen visuellen (und teilweise sogar taktilen) Bezug zu dem Gesagten.
Die CD sollte in angemessener und ausreichender Lautstrke vorgespielt werden. Zudem mussbei der Durchfhrung am Tisch eine genaue Sitzordnung eingehalten werden, wobei die Testlei-terin/der Testleiter an einer Ecke und das Kind an der ihm schrg gegenbergestellten Breitseitedes Tisches sitzt. Die Testleiterin/der Testleiter muss dabei beide Seiten des Stimulusbucheserkennen, dem Kind Materialien reichen und zugleich seine Lsungen berprfen knnen. Eineweitere Voraussetzung ist, dass die Testleiterin/der Testleiter und die Testperson der deut-schen Sprache mchtig sein mssen.
Es werden etwa 45 Minuten bentigt, um die Kernbatterie durchzufhren. Weitere 20 Minutendauern die optionalen Untertests, sofern diese alle gewhlt werden.
Hinweise zu Auswertung und Interpretation
Die Normierung erfolgte zwischen Februar 2005 und Juni 2006 an 405 deutschen und Schwei-zer Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen 6;0 und 16;11 Jahren. Die Geschlechterver-teilung ist ausgeglichen (50,1 % Jungen). Die Probandinnen und Probanden stammten aus
den deutschen Bundeslndern Bremen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen sowie demKanton Basel-Stadt in der Schweiz. Der Altersdurchschnitt lag bei 10;0 Jahren. Aufgrund der
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Altersdifferenzen in der Entwicklung der mnes-tischen Funktionen wurden die Testpersonen frdie Normierung in fnf Altersgruppen unterteilt:
(1) 6;0 bis 7;11 Jahre, (2) 8;0 bis 8;11 Jahre, (3)9;0 bis 9;11 Jahre, (4) 10;0 bis 12;11 Jahre und (5)13;0 bis 16;11 Jahre. Von den Schlerinnen undSchlern besuchten 45,2 % die Grund-, 8,6 % dieHaupt-, 10,7 % die Real-, 5,4 % die Gesamtschu-le und 25,3 % das Gymnasium. Es wurde bei derNormierung nicht nach Geschlecht unterschie-den, weil sich bei einer Varianzanalyse hierbeikeine signifikanten Unterschiede zeigten.
Fr die Testauswertung werden pro UntertestPunkte vergeben. Die aufaddierten Punkte jedes
Untertests ergeben den entsprechenden Rohwert. Auf dem Deckblatt des Protokollbogensknnen die Werte eingetragen werden. Aus den Rohwerten knnen fr jeden Untertest in denNormtabellen T-Werte und Prozentrnge ermittelt werden. Aus diesen ist es wiederum mglich,T-Mittelwerte fr die fnf Skalen zu berechnen, indem die zwei T-Werte der skalenrelevantenUntertests aufaddiert und durch zwei geteilt werden. Die aufsummierten und durch vier geteil-ten T-Mittelwerte der Skalen VL, AL, VM und AM (also alle auer AK) ergeben schlielich denMerkquotienten MQ. Bei Geschichten merken ist zudem eine qualitative Auswertung mg-
lich. Die Ergebnisse knnen sowohl als ganzheitlicher Merkquotient (MQ) als auch auf Skalen-oder auf Untertestebene interpretiert und bewertet werden.
Neben den detaillierten und bersichtlichen Angaben auf dem BASIC-MLT-Protokollbogen ver-fgt das Verfahren ber Auswertungsvorgaben der richtigen Lsungen bei den Stimulusb-chern, Auswertungs- und Interpretationsvorgaben im Manual (Lepach & Petermann, 2008, S.75), Auswertungsbeispiele (S. 7679) und Normtabellen (S. 99118) mit T-Werten und Prozent-rngen zur besseren Vergleichbarkeit. Interpretationshinweise sind bei jedem einzelnen Unter-test im Manual zu finden (S. 3961).
Es werden keine Angaben zur Dauer der Auswertung gemacht. Die geschtzte Auswertungs-zeit betrgt 510 Minuten fr die skalenrelevanten Untertests und 5 Minuten fr die optionalenUntertests.
Testgte
Objektivitt
Durch die uerst standardisierte Testsituation und die genauen Vorgaben, denen die Testleite-rin/der Testleiter unterworfen ist, kann von einer sehr guten Durchfhrungsobjektivitt ausge-
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gangen werden. Auch die Auswertungs- und Interpretationsobjektivitt kann aufgrund der ge-nauen Bewertungskriterien und der Interpretationshinweise bei jedem Untertest weitgehendals gegeben angesehen werden. Zustzlich wird in Beispielen nher darauf eingegangen, wel-
che Strungsbilder bei bestimmten Ergebnissen ausgeschlossen werden mssen. Die weitereInterpretation der Ergebnisse in Bezug auf ihre Konsequenzen obliegt allerdings entsprechendqualifizierten Personen.
Reliabilitt
Um die Zuverlssigkeit des BASIC-MLT zu bestimmen, wurde Cronbachs errechnet. Dabeiergaben sich fr die Subskalen interne Konsistenzen zwischen = .78 und = .86 und fr dieUntertests interne Konsistenzen in mittlerer Hhe zwischen = .61 und = .88. Bei den Un-tertests Wrter lernen (5. Durchgang und nach Interferenz) sowie Wrter Lernen Delay,die zur Skala Auditives Lernen gehren, wurde die Itemgte nur fr eine Gruppe von lterenProbandinnen und Probanden errechnet, da bezglich der auditiven Merkspanne bei Jngerennoch keine zuverlssigen Aussagen getroffen werden konnten. Bezglich des gesamten Merk-quotienten liegen die relativ hohen Werte je nach Altersgruppe zwischen = .78 und = .86.
Validitt
Um nachzuprfen, wie adquat der BASIC-MLT die Merk- und Lernfhigkeit erfasst, wurdenUntersuchungen ber die Gltigkeit des Verfahrens durchgefhrt.Zunchst besitzt der BASIC-MLT inhaltlich Augenscheinvaliditt, weil er die Merk- und Lernf-higkeit dadurch misst, dass Personen etwas erlernen bzw. sich etwas merken mssen.
a) Konstruktvaliditt
Es wurden Berechnungen der Interkorrelationen von Untertests, Skalenwerten und dem Ge-samttest fr alle Altersgruppen erstellt, wobei sich bei allen Altersgruppen ein hoher bissehr hoher Zusammenhang zwischen den Untertests und der dazugehrigen Skala ergab.Auch gab es positive Korrelationen innerhalb der einzelnen Altersgruppen. Der Merkquoti-ent (MQ) korreliert sowohl mit den Skalenwerten aller Altersgruppen als auch mit den einzel-nen Untertests berzufllig hoch. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass die einzel-nen Untertests bezglich dessen, was sie erfassen, in einem Zusammenhang zu ihren jewei-
ligen Skalen und zu dem Gesamttest stehen und dass das Alter einen deutlichen Effekt hat.
b) Klinische Validitt
Bei n = 35 Kindern aus einer klinischen Inanspruchnahmepopulation mit isolierten Gedchtnis-strungen wurde ein Vergleich zu n = 35 zufllig ausgewhlten Kindern aus der Normstichpro-be gezogen (Lepach & Petermann, 2008, S. 66). Hierbei ergaben sich signifikante Unterschiede(p < .01) zwischen den Gruppen und es konnte durch die Stichprobenzugehrigkeit 59 % derVarianz aufgeklrt werden. Die Summenwerte der klinischen Stichprobe waren dabei ber alleUntertests hinweg niedriger als die der Vergleichsstichprobe. Varianzanalytisch waren die Dif-
ferenzen der beiden Stichprobengruppen mit Ausnahme der Untertests Geschichten Merkenund Handlungsfolgen alle signifikant und wiesen hohe Effektstrken auf. Aufgeteilt in die
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zwei Altersgruppen (1) 6;00 bis 9;11 Jahre und (2) 10;00 bis 16;11 Jahre ergaben sich signifi-kante Unterschiede (p = .04) bezglich der Altersgruppenzugehrigkeit, nicht jedoch aufgrunddes Geschlechts. Auf dieser Grundlage wurde bei der Normierung nach Alter, nicht jedoch nach
Geschlecht unterschieden.
Kommentar der Psyndex-Testreviewerinnen und -reviewer
Beim BASIC-MLT handelt es sich um ein objektives und reliables Testinstrument zur Messungder Lern- und Merkfhigkeit, das auf einer soliden und fundierten theoretischen Basis entwi-ckelt wurde. Es ist sehr bersichtlich und praktikabel aufgebaut. So sind z.B. Abbruchkriterienbei einzelnen Untertests auf dem Protokollbogen vermerkt und damit gut anwendbar. Zudemwurde das Testinstrument fr mehrere Interpretationsebenen der Ergebnisse ausgerichtet. Soist es mglich, die Ergebnisse auf Untertest- oder Skalenniveau zu betrachten oder den Merk-quotienten als allgemeines Ma zur Beurteilung heranzuziehen. Auf diese Weise knnen spe-zifische Defizite in bestimmten Bereichen ausfindig gemacht werden.
Ein Mangel besteht allerdings beim ersten Item des ersten Untertests Details Merken. Beidiesem Item knnten Kinder bemerken, dass bei einem der fotografierten Krapfen wenigerStaubzucker aufgestreut ist als bei einem anderen. Bei Kindern, die somit nicht nur zwischenZuckerguss und Staubzucker, sondern auch zwischen viel und wenig Staubzucker unterschei-den, ist die vorgegebene Lsung dann jedoch falsch. Es wurde nicht nur der rechte Zuckerguss-
krapfen mit dem linken Staubzuckerkrapfen vertauscht (wie angegeben), sondern anschlieendwurden auch der strker und der weniger stark mit Staubzucker bestreute Krapfen miteinandervertauscht. Dies ist jedoch in Anbetracht der Flle von Aufgaben vernachlssigbar.
Auch auf die Konstruktion und Entstehung des Verfahrens htte fr interessierte Leser/innennoch detaillierter eingegangen werden knnen. Weiterfhrende Studien, z.B. zu Unterschiedender Ergebnisse zwischen den Schultypen, wurden vermisst. Eventuell wurde dies auch deshalbsehr kurz gefasst, da der Fokus auf der praktischen Anwendbarkeit des Verfahrens liegt. Eswird jedoch darauf hingewiesen, dass zum Zeitpunkt der Verffentlichung noch weitergehende
Untersuchungen bezglich des BASIC-MLT durchgefhrt wurden, so dass auch mit weiterenVerffentlichungen oder Erweiterungen, in denen vielleicht auch detaillierter auf diese As-pekte eingegangen wird, zu rechnen ist. Hierbei muss bercksichtigt werden, dass es sich umein umfangreiches Verfahren mit vielen Untertests handelt, das 2008 in Erstauflage erschien.
Das einzige wirkliche Manko besteht fr die Anwenderin/den Anwender darin, dass der BASIC-MLT als Testbox mit 480 Euro in der Anschaffung relativ kostspielig ist, wobei allerdings Inhaltund Ausstattung der Testbox auch entsprechend umfangreich und hochwertig sind. Somit han-delt es sich bei dem BASIC-MLT um ein gelungenes, konomisches Verfahren, das seiner Ziel-
setzung gerecht wird und fr die Diagnostik von Merk- und Lernfhigkeit bei deutschsprachigenKindern und Jugendlichen sehr empfehlenswert ist.
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Autorinnenkommentar
Das BASIC MLT-Verfahren ist fr die Diagnostik der Merk- und Lernfhigkeit insbesondere von
Kindern der Volksschule und der Sekundarstufe I sehr gut geeignet. Er erfasst aber nicht dieKonzentrationsfhigkeit, sondern primr die Verarbeitungskapazitt, welche aber hoch mit derKonzentrationsfhigkeit korreliert und dafr ein guter Prdiktor ist. Will man Konzentrations-fhigkeit bzw. Aufmerksamkeit prfen, sollte man zu diesem Test zustzlich spezifischere auf-merksamkeitsprfende Verfahren vorgeben.
Literatur
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3.2. COG; Cognitrone
Schuhfried, G. (2012). Cognitrone (Version 43). Manual. Verfasst von M. Wag-ner & T. Karner. Mdling: Schuhfried.
Beschreibung
Bei dem Programm Cognitrone handelt es sich um einen computergesttzten Aufmerksam-
keits- und Konzentrationstest, dessen Hauptanwendungsbereiche in der Personalpsychologie,
Klinischen & Gesundheitspsychologie, Neuropsychologie, Verkehrspsychologie, Flugpsycholo-
gie und Sportpsychologie liegen.
Aufmerksamkeit wird in der Literatur oft mit Selektion gleichgesetzt. Die Leistung in den ein-schlgigen Testverfahren basiert darauf, dass durch die Aufmerksamkeit ein relativ kleiner Aus-schnitt der Umwelt fokussiert wird. Dieser Ausschnitt wird in der Erfahrung akzentuiert unddadurch bewusster erlebt als nichtbeachtete Teile der Umwelt. (Schuhfried, 2007, S. 4) Im Testknnen, erst wenn die aufgabenrelevanten Merkmale akzentuiert werden, die geforderten intel-lektuellen oder motorischen Funktionen optimal eingesetzt werden.Zur Beschreibung von Aufmerksamkeitsschritten wird auf das Akkumulatormodell von Vickers
(1970) Bezug genommen. Aus dem gesamten Informationsangebot werden demnach permanentStichproben (inspections) entnommen, die jeweils eine bestimmte Zeit (inspection time) inAnspruch nehmen. Diese inspection time kann als individuelle Konstante interpretiert werden.Das abschlieende Urteil ber eine Aufgabe wird gefllt, wenn die akkumulierte Information einKriterium erreicht, das Vickers (1970) als degree of caution, d.h. als Vorsicht bezeichnet (vgl.Schuhfried, 2007, S. 5).In Aufmerksamkeitstests werden Aufgaben dargeboten, deren Lsung keine spezifischen F-higkeiten erfordern. Das Reizmaterial ist bei solchen Testverfahren generell einfach struktu-riert, kann jedoch im Programm Cognitrone an Komplexitt erheblich zunehmen. Operationa-
lisiert wird das Konstrukt durch die Variablen Geschwindigkeit, Genauigkeitund Konstanz derLeistung. Die Ausprgung dieser Variablen verweist auf das Ausma an Aufmerksamkeit, dasinvestiert wurde.
Beim Cognitrone werden auf dem Bildschirm visuelle Inhalte in vier nebeneinander liegendenAnzeigefeldern (Vorlagen) und einem darunter liegenden Aufgabenfeld dargeboten. Jededer Figuren kann aus bis zu 16 Linien bestehen. Die Aufgabe der Probandin/des Probanden istes, zu entscheiden, ob eine der Figuren der Anzeigefelder mit der Figur des Aufgabenfeldesbereinstimmt. Nach jeder Antworteingabe wechselt die Figur im Aufgabenfeld, nach einer be-
stimmten Zahl von Aufgaben wechseln die Figuren in den Anzeigefeldern. Die Figuren knnenmit fester oder freier Bearbeitungszeit vorgegeben werden.
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Mittlerweile stehen sechs Testformen mit freier Bearbeitungszeit(S1S3, S8S9, S11) und zwei Testformen mit fester Bearbeitungszeit(S4S5) zur Verfgung (Schuhfried, 2012). Bei den Testformen mit frei-
er Bearbeitungszeit wird das nchste Item nach der Antworteingabedargeboten, bei den Testformen mit fester Bearbeitungszeit erfolgtdie Signaldarbietung im 1,8-Sekunden-Rhythmus unabhngig davon,ob bereits eine Antwort erfolgt ist oder nicht. In einem weiteren Para-meterblock S7 mit geringerer Belastung ist nur die Identitt zwischender Figur im Aufgabenfeld und der Figur in einem einzigen Anzeigen-feld zu prfen. Die Muster der Anzeige- und Aufgabenfelder aller Para-meterblcke sind bei Schuhfried (2007) vollstndig aufgefhrt.
Das Urteil ber die Identitt bzw. Nichtidentitt der Figuren ist in allenParameterblcken von der Testperson durch das Bettigen einer Tas-te anzugeben. Als Eingabemedium dient die Probandentastatur oderdie Rechnertastatur. Der Testverlauf kann am Testleiter/innenmonitor(falls vorhanden) mitverfolgt werden. Es wird das aktuelle Antwort-verhalten der Probandin/des Probanden dargestellt, falsche Urteilewerden hervorgehoben.
Je nach verwendeter Testform werden die Ergebnisse zu diversenVariablen zusammengefhrt. Interpretationshinweise zu den Varia-
blen in den jeweiligen Testformen sind im Manual enthalten (Schuh-fried, 2012). Nachfolgend sollen nur kurz die Hauptvariablen der un-terschiedlichen Testformen angefhrt werden:
- Hauptvariable der Testformen S1S3, S11: Mittlere Zeit Kor-rekte Zurckweisung (sec)
- Hauptvariablen der Testformen S4S5: Summe richtige Reak-tionen, Summe falsche Reaktionen
- Hauptvariablen der Testformen S8S9: Summe Reaktionen (rich-
tige und falsche Reaktionen), Prozentsatz falsche Reaktionen
Altersgruppe:Je nach Testform ist die Vorgabe ab einem Alter von4;0 Jahren mglich.
Hinweise zur Durchfhrung
Das Verfahren ist aufgrund der Darbietung am Monitor einzelndurch-zufhren. Eine animierte Instruktionsphase und eine fehlersensitive
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Leistungstest handelt, ist auch die Interpretationsobjektivitt gegeben (Lienert & Raatz, 1994).Im Manual sind umfassende Interpretationshinweise angefhrt.
ReliabilittDie Reliabilitten wurden fr diverse Variablen unterschiedlicher Testformen geschtzt. Inter-ne Konsistenzen, Split-half-Koeffizienten und Retest-Reliabilitten sind durchgehend sehr zu-friedenstellend.
Fr die Testform S11 wurde auerdem in einer Lngsschnittstudie an 82 Personen (48 % Mn-ner, 52 % Frauen) im Altersbereich von 17 bis 78 Jahren ber den Zeitraum von 5 Monaten eineStabilitt von r = 0.87 berechnet.
Validitt
Es liegt eine groe Anzahl von Studien zu verschiedensten Validittskonzepten (inhaltliche Gl-tigkeit, konvergente bzw. diskriminante Validitt, Konstruktvaliditt und Kriteriumsvaliditt)vor, die durchgehend zeigen, dass das Verfahren valide misst. Zur inhaltlich-logischen Gltig-keit fhrt Schuhfried (2007, S. 11) an, dass im Cognitrone intellektuell anspruchslose Aufgabengestellt werden, die ber eine lngere Zeit mglichst schnell und fehlerfrei zu lsen sind. Pa-rallel zu anderen Leistungstests spielt die Versuchssituation eine Rolle. In einer schwach moti-vierenden Situation wird eher die Einstellung zum Test gemessen, in einer stark motivierendendie Aufmerksamkeitsleistung.
Zahlreiche Studien im Bereich der Verkehrspsychologie besttigen ebenfalls die Gltigkeit desVerfahrens im Rahmen der Kriteriumsvaliditt.Beispielsweise konnte Karner (2000) in einer Studie signifikante Unterschiede zwischen alko-holaufflligen Kraftfahrern und der Normgruppe im Verfahren Cognitrone feststellen. Die Test-ergebnisse der alkoholaufflligen Kraftfahrer waren signifikant schlechter als die der Normpo-pulation. Neuwirth (2001) konnte an einer anfallenden Stichprobe von Probandinnen/Probandender Fahreignungsdiagnostik einer Sdtiroler Untersuchungsstelle zeigen, dass der Cognitronezwischen allen untersuchten Zuweisungsgruppen (psychiatrische und neurologische Proban-dinnen/Probanden bzw. Probandinnen/Probanden nach Alkoholabusus) und der Normgruppe
trennt.
Kommentar der Psyndex-Testreviewerinnen und -reviewer
Das dargestellte Testverfahren zur Messung der Aufmerksamkeitsleistung ist v.a. durch seinekonomie und Anwendungsbreite bedeutsam. Auch die Flexibilitt in der Programmierung undAnwendung des Verfahrens ist hervorzuheben. Leider werden die vielfltigen Mglichkeiten imTestmanual nur angerissen und es fehlen Validittsstudien zu den genannten Anwendungsbe-
reichen. Die einfache Erstellung eigener Testformen stellt den Geltungsbereich der Normen inFrage, zu deren Reprsentativitt allerdings Angaben fehlen.
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Autorinnenkommentar
Das Cognitrone-Programm eignet sich gut, um
Defizite in der Aufmerksamkeit zu lokalisieren.Probandinnen/Probanden haben mit dem Cogni-trone meist keine Probleme und auch kleine Kin-der knnen die Aufgaben des Cognitrone bereitslsen. Die Kennwerte sind verlsslich und zeitlichrelativ stabil.
Literatur
Karner, T. (2000). Sind verkehrspsychologische Test-verfahren geeignete Instrumente, um mgliche Leis-
tungsminderungen alkoholaufflliger Kraftfahrer aufzuzeigen? Report Psychologie, 25 (9), 578583.Keller, I. (2009). Cognitrone (COG). Untertest aus dem Wiener Testsystem (WTS). In D. Schellig, R.
Drechsler, D. Heinemann & W. Sturm (Hrsg.), Handbuch neuropsychologischer Testverfahren.Band 1: Aufmerksamkeit, Gedchtnis, exekutive Funktionen (S. 237243). Gttingen: Hogrefe.
Lienert, G. A. & Raatz, U. (1994). Testaufbau und Testpraxis. Weinheim: Beltz.Neuwirth, W. (2001). Extremgruppenvalidierung verkehrspsychologischer Testverfahren anhand von
Zuweisungsgruppen. Psychologie in sterreich, 21, 206212.
Rodenhausen, T. (2000). Das Cognitrone. In E. Fay (Hrsg.), Tests unter der Lupe III (S. 4560). Lenge-rich: Pabst.
Schuhfried, G. (2001). Cognitrone. COG (Version 29.00) (Computerprogramm). Mdling: Schuhfried.Schuhfried, G. (2004). COG. Cognitrone. In W. Sarges & H. Wottawa (Hrsg.), Handbuch wirtschafts-
psychologischer Testverfahren (2., berarbeitete und erweiterte Auflage, S. 251255). Lenge-rich: Pabst.
Schuhfried, G. (2007). Cognitrone (Version 37.01). Mdling: Schuhfried.Schuhfried, G. (2012). Cognitrone (Version 43). Manual. Verfasst von M. Wagner & T. Karner. Md-
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13, 3758.
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3.3. CompACT; Computerized Attention and Concentration Tests9
Prieler, J. (2011). Computerized Attention and Concentration Tests. Gttingen:Hogrefe.
Beschreibung
Die computerisierte Leistungstestbatterie Computerized Attention and Concentration Tests
(CompACT) umfasst vier voneinander unabhngige Module, die ein breites Spektrum an Auf-
merksamkeits- und Konzentrationsleistungsdimensionen (u.a. Alertness, selektive Aufmerk-
samkeit, geteilte Aufmerksamkeit, Vigilanz und Daueraufmerksamkeit) abdecken. Die Haupt-
anwendungsgebiete liegen in der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie, der Ver-
kehrspsychologie, der Flugpsychologie, der Sportpsychologie sowie in der Klinischen Psycho-
logie und Neuropsychologie.
Die Konzeption der insgesamt 17 Testformen schliet an gngige und empirisch gesicherte Me-thoden der Aufmerksamkeitsforschung an (vgl. Cohen, 1993; Schmidt-Atzert & Bhner, 2000).Die Aufgaben wurden ursprnglich fr die Bearbeitung mit dem Touchpanel des Hogrefe Test-Systems (HTS) konzipiert. Um Anwenderinnen und Anwendern entgegenkommen zu knnen, diedie Verwendung einer Tastatur bevorzugen, wurden im Laufe der Testentwicklung zustzlich
Tastaturversionen von drei Modulen der CompACT-Testbatterie umgesetzt.
Die vier Module des CompACT sind in der nachfolgenden bersicht (Tab. 2, S. 48) aufgefhrt undwerden im Folgenden einzeln beschrieben.
Das Modul CompACT-SR(Simple Reaction) umfasst insgesamt fnf Testformen:
- Die Testformen 1 (Optischer Stimulus) und 2 (Akustischer Stimulus) erfassen die Re-aktionsleistung bei Vorgabe einfacher optischer bzw. akustischer Reize.
- Die Testformen 3 (Optischer Stimulus mit Vorankndigung) und 4 (Akustischer Stimu-lus mit Vorankndigung) widmen sich im Speziellen der Fhigkeit zur Leistungssteige-rung bei Ankndigung des Reizes (Alertness).
- Testform 5 (Go/No-Go-Bedingung) dient der Erfassung selektiver Aufmerksamkeits-prozesse bei Vorgabe einfacher Reizkonstellationen (optische Reize).
9 Die Testbeschreibung stammt aus Prieler (2011).
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Gemessen werden einfache Reaktionszeiten im Millisekundenbereich. Die dem Verfahren zu-grundeliegende experimentelle Situation entspricht dem Prinzip der Einfachreaktion (dem Re-aktionsreiz ist eine bestimmte Reizantwort zugeordnet) bzw. einfachen Wahlreaktion (mehrereReize werden dargeboten, von denen nur einer mit einer bestimmten Reaktion zu beantwor-ten ist). Die spezifische Aufgabenstellung der fnf Testformen wird nachfolgend detailliert be-schrieben:
- Testform 1 (Optischer Stimulus): Die Aufgabe der Probandin/des Probanden besteht
darin, bei Einblenden des optischen Signals (rotes Licht) durch Druck auf das Reaktions-feld zu reagieren. Erfasst wird die Fhigkeit, rasch und zuverlssig auf unmittelbar wahr-genommene optische Reize reagieren zu knnen.
- Testform 2 (Akustischer Stimulus): Aufgabe der Probandin/des Probanden ist es, beiErtnen des akustischen Signals (Telefonklingeln) durch Druck auf das Reaktionsfeld zureagieren. Erfasst wird die Fhigkeit, rasch und zuverlssig auf unmittelbar wahrgenom-mene akustische Reize reagieren zu knnen.
- Testform 3 (Optischer Stimulus mit Vorankndigung): Aufgabe der Probandin/des Pro-banden ist es, bei Einblenden des zuvor (akustisch) angekndigten optischen Reizes durch
Druck auf das Reaktionsfeld zu reagieren. Erfasst wird die Fhigkeit zur Leistungssteige-rung aufgrund extrinsisch kontrollierter Aufmerksamkeitsaktivierung.
Tab. 2: bersicht ber die Module des CompACT (adaptiert bernommen aus Prieler, 2011)
Modul Abk. Aufgaben Vorgabemodus Messbereich
CompACT-
Simple
Reaction
SR
Einfachreaktion undeinfache Wahlreak-tion (optische undakustische Reize)
Touchpanel,Tastatur
Alertness und se-lektive Aufmerk-samkeit
CompACT-
ConcentrationCo
Mengenvergleich(optische Reize)
Touchpanel,Tastatur
Konzentration
CompACT-
VigilanceVi
Seltene Ereignissebei erhhter Test-dauer (optischeReize)
Touchpanel,Tastatur
Vigilanz und Dauer-aufmerksamkeit
CompACT-
Complex
Reaction
CR
Mehrfachwahlreak-tion (optische undakustische Reize)
TouchpanelGeteilte Aufmerk-samkeit und reak-tive Belastbarkeit
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- Testform 4 (Akustischer Stimulus mit Vorankndigung): Die Aufgabe der Probandin/des Probanden besteht darin, bei Ertnen des zuvor durch ein (optisches) Warnsignal an-gekndigten akustischen Reizes durch Druck auf das Reaktionsfeld zu reagieren. Erfasst
wird die Fhigkeit zur Leistungssteigerung aufgrund extrinsisch kontrollierter Aufmerk-samkeitsaktivierung.- Testform 5 (Go/No-Go-Bedingung): Aufgabe der Probandin/des Probanden ist es, bei
farblicher bereinstimmung der dargebotenen optischen Signale (Vorgabereiz und Re-aktionsreiz) durch Druck auf das Reaktionsfeld zu reagieren. Erfasst wird die Fhigkeit,schnell und zuverlssig auf relevante Reize reagieren und irrelevante Reize ignorieren zuknnen (selektive Aufmerksamkeit).
Mit dem Modul CompACT-Cowird die Konzentrationsleistung bei einfachen Mengenvergleichs-aufgaben erfasst. Aufgabe der Probandin/des Probanden ist es dabei, Kreise und Vierecke in-nerhalb eines von insgesamt acht Kreissegmenten zu vergleichen. Ein Segment steht fr einItem, das durch Bettigung des zugehrigen Reaktionsfeldes (bzw. der zugehrigen Taste) ad-quat beantwortet werden soll: Sind mehr Kreise als Vierecke innerhalb des aktiven Kreisseg-mentes sichtbar, ist die Kreistaste (bzw. die Taste F1) zu bettigen. Ist die Zahl der gezeigtenVierecke grer als die der Kreise, so muss die Taste, auf der ein Viereck abgebildet ist (bzw.die Taste F12), gedrckt werden.
Der Testleiterin/dem Testleiter stehen drei Testformen zur Auswahl:
1. Testform 1 (Konzentrationstest zur Feststellung des persnlichen Arbeitstempos): InTestform 1 wird das darauffolgende Item erst eingeblendet, wenn das aktuelle (richtigoder falsch) beantwortet wurde (freie Bearbeitungszeit). Die Testdauer (Testphase) liegtzwischen 10 und 15 Minuten.
2. Testform 2 (Konzentrationsleistung unter Zeitdruck): In Testform 2 betrgt die Reizdar-bietungszeit 1500 ms, unabhngig davon, ob eine Reaktion erfolgt oder nicht (feste Dar-bietungszeit). Die Testdauer (Testphase) betrgt 15 Minuten.
3. Testform 3 (Test zur Feststellung der quantitativen/qualitativen Konzentrationsleis-tung): Die Anzahl der Items in Testform 3 wird durch die Bearbeitungsgeschwindigkeit
der Probandin/des Probanden bestimmt. Das darauffolgende Item wird wie in Testform1 erst dann eingeblendet, wenn das aktuelle (richtig oder falsch) beantwortet wurde.Die Testphase wird jedoch nach genau sechs Minuten abgebrochen.
Mit dem Modul CompACT-Viwird die Fhigkeit zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit beiVorgabe von (seltenen) Zielreizen innerhalb einer gleichzeitig dargebotenen Menge von irrele-vanten Reizen erfasst. Den Anwenderinnen und Anwendern stehen vier Testformen zur Auswahl:
- Testform 1 (Vigilanztest) erfasst die Reaktionsleistung in monotonen Reizsituationen
(die Zahl der Zielreize ist vergleichsweise gering). Die Aufgabe der Probandin/des Pro-banden besteht darin, bei Aufscheinen des relevanten Reaktionsreizes (Kreis) innerhalb
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einer gleichzeitig dargebotenen Menge von Vierecken durch Druck auf das Reaktionsfeldzu reagieren. Erfasst wird die Fhigkeit zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit in ei-ner monotonen Reizsituation.
- Testform 2 (Vigilanztest, Screening) stellt eine Screeningvariante der Testform 1 dar.Die Testdauer fr die 45 Items betrgt 15 Minuten. Lang- und Screeningform des Vigi-lanztests korrelieren mit r = .97.
- Testform 3 (Daueraufmerksamkeitstest) prft die Fhigkeit zur Aufrechterhaltung derAufmerksamkeit ber einen lngeren Zeitraum hinweg (die Zahl der Zielreize ist ver-gleichsweise hoch). Die Aufgabe der Probandin/des Probanden ist es, bei Aufscheinendes relevanten Reaktionsreizes (Kreis) innerhalb einer gleichzeitig dargebotenen Mengevon Vierecken durch Druck auf das Reaktionsfeld zu reagieren. Erfasst wird die Fhigkeitzur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit ber einen lngeren Zeitraum hinweg. Zu be-achten ist, dass die relevanten Reize (Kreise) in krzeren Abstnden dargeboten werdenals im Vigilanztest.
- Testform 4 (Daueraufmerksamkeitstest, Screening) stellt eine Screeningvariante derTestform 3 dar.
Mit dem CompACT-CR-Modulwerden die Fhigkeit zur Aufmerksamkeitsteilung und die Belast-barkeit der Probandin/des Probanden bei Reizberflutung geprft. Die fnf Testformen weisenfolgende Besonderheiten auf:
- Der Einsatz einer Ruhetaste in Testform 1 (Geteilte Aufmerksamkeit) ermglicht die
getrennte Messung von Bewegungs- und Reaktionszeit bei gleichzeitiger und zeitver-setzter Vorgabe von optischen und akustischen Reizen. Die Belastbarkeit der Proban-din/des Probanden bei Reizberflutung wird in den Testformen 2 bis 5 ber die Vorgabevon Reizfolgen (optische und akustische Reize) mit hoher Darbietungsfrequenz erfasst.
- Die Testformen 2 und 3 (Komplexe Aufmerksamkeitsleistung, fremdgesteuertes Tem-po und Verkehrspsychologische Form) sind durch Reize mit festen Darbietungszeitengekennzeichnet (Reaktionsbedingung).
- In Testform 3 werden zudem vier (Belastungs-)Phasen unterschieden (Ausgangsleistung,Belastungsphase, berbelastungsphase und Regenerierungsphase), die insbesondere
der Erfassung des Reaktionsverhaltens der Probandin/des Probanden bei unterschiedlichhoher Belastung sowie der Fhigkeit zur Regeneration dienen.
- Die Itemvorgabe in Testform 4 (Komplexe Aufmerksamkeitsleistung, selbstgesteuertesTempo) erfolgt aktionsbedingt (der Folgereiz wird erst eingeblendet, wenn auf den ak-tuellen Reiz richtig reagiert wurde).
- Die Reizdarbietungsgeschwindigkeit in Testform 5 (Komplexe Aufmerksamkeitsleistung,Belastungsform) wird kontinuierlich an die Leistungsfhigkeit der Probandin/des Proban-den angepasst (Adaptive Bedingung).
Altersgruppe:ab 14;0 Jahren
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Hinweise zur Durchfhrung
Das CompACT-System wird als Einzeltestdurchgefhrt.
CompACT-SR: Die Testdauer (Testphase) betrgt drei Minuten in denTestformen 1 bis 4 und neun Minuten in Testform 5.
CompACT-Co: Die Testdauer (Testphase) betrgt 10 bis 15 Minutenin Testform 1, 15 Minuten in Testform 2 und 6 Minuten in Testform 3.
CompACT-Vi: Die Testdauer (Testphase) des Vigilanztests betrgt 30Minuten. Fr die Screeningform des Vigilanztests betrgt die Testdau-er (Testphase) 15 Minuten. Die Testdauer (Testphase) des Dauerauf-merksamkeitstests betrgt 20 Minuten in Testform 3 und 10 Minutenin Testform 4 (Screening).
CompACT-CR: Die Testdauer (Testphase) betrgt 10 bis 12 Minuten inTestform 1, 8 Minuten in Testform 2, 12 Minuten in Testform 3, 6 Mi-nuten in Testform 4 und 6 Minuten in Testform 5.
Hinweise zu Auswertung und Interpretation
Reaktionszeit (in ms): Der Testkennwert Reaktionszeit ist ein quan-titatives Ma fr die Aufmerksamkeitsleistung. Bei der Berechnungder Normwerte werden die zunchst negativ gepolten Zeitmae inpositiv gepolte Leistungsmae umgewandelt. Hohe Normwerte ent-sprechen damit einer geringen Reaktionszeit bzw. einer hohen Reak-tionsgeschwindigkeit.Reaktionsstabilitt: Die Variable Reaktionsstabilitt ist ein Ma frdie Gleichmigkeit oder Homogenitt der Konzentrationsleistung. Eine
ber die Zeit annhernd konstante Konzentrationsleistung geht mit ei-ner entsprechend geringen Streuung der Reaktionszeiten bzw. hohenReaktionsstabilitt einher. Hohe Normwerte entsprechen damit einergeringen Reaktionszeit bzw. einer hohen Reaktionsgeschwindigkeit.
CompACT-SR: Die Normwerte basieren auf den Daten von 219 Pro-bandinnen/Probanden im Alter von 1479 Jahren. Neben einer Ge-samtnorm stehen altersspezifische Normen zur Verfgung.
CompACT-Co: Die Normwerte basieren auf den Daten von 224 Pro-bandinnen/Probanden im Alter von 1491 Jahren. Neben einer Ge-
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samtnorm stehen alters- und geschlechtsspezifische Normen zur Verfgung. Zustzlich lie-gen tastaturspezifische Normen (n = 96) vor.
CompACT-Vi: Die Normwerte basieren auf den Daten von 215 Testpersonen im Alter von 1491 Jahren. Neben einer Gesamtnorm stehen altersspezifische Normen zur Verfgung.
CompACT-CR: Die Normwerte zu den Testformen 2 bis 5 basieren auf den Daten von 163 Test-personen im Alter von 1478 Jahren. Die Normwerte zu Testform 1 basieren auf den Daten von110 Probandinnen/Probanden im Alter von 1579 Jahren. Es liegen alters- und geschlechts-spezifische Normen vor.
Gtekriterien
Objektivitt
Da die Testvorgabe, die Registrierung und die Auswertung der Resultate standardisiert undcomputergesteuert erfolgen, ist von Objektivitt in Durchfhrung und Auswertung auszugehen.
Reliabilitt
CompACT-SR: Die internen Konsistenzen liegen zwischen = .86 und = .98 (Cronbachs )bzw. r = .80 und r = .97 (Split half).
CompACT-Co: Die internen Konsistenzen liegen zwischen = .80 und = .98 (Cronbachs )bzw. r = .80 und r = .97 (Split half).
Com