UNIVERSIDAD DEL MAR SEDE CENTRO SURESCUELA DE EDUCACIN CARRERA PEDAGOGIA EN EDUCACIN PARVULARIA

Estrategias metodolgicas utilizadas por las Educadoras de Prvulos en la inclusin de nios y nias con Necesidades Educativas Especiales en el contexto educativo de 5 Jardines Infantiles procedentes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) de la ciudad de Talca.

TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACION

Estudiantes:Josselinee Castillo Rojo.Beatriz Olivares Molina.Natalia Parra Valenzuela.

Profesor Gua:Carolina Alegra Matamala.Talca ChileAbril-2014AGRADECIMIENTOS.Agradecemos nuestra Tesis de Grado en primer lugar al Docente Jos Manuel Abaca Olivares por comenzar este proyecto investigativo con nosotras, por apoyarnos y orientarnos en cada duda o debilidad.Agradecemos fundamentalmente a nuestra Gua de Tesis, la Docente Carolina Alegra, quien tuvo la disposicin de interiorizarse en nuestro tema a investigar, por su dedicacin, tiempo, voluntad, apoyo y por sobre todo por complementar nuestro trabajo con sus conocimientos.Tambin agradecemos a nuestra Ex jefa de carrera, la Sra. Sonia Jorquera quien siempre nos recibi para escucharnos, guiarnos y ayudarnos en esta etapa tan difcil de nuestra Formacin Profesional y confiar en cada una de nosotras.Finalmente agradecemos a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), a la recepcin de las Directoras, sus Educadoras de Prvulos, personal administrativo por abrirnos las puertas a sus centros educativos, acogindonos y brindndonos ayuda en la realizacin de nuestro instrumento investigativo y hacer factible la realizacin completa de esta investigacin.

Josselinee Castillo Rojo.Beatriz Olivares Molina.Natalia Parra Valenzuela.

DEDICATORIA.Dedico mi Tesis de Grado a mis padres y hermano, que han sido un pilar fundamental todos estos aos de mi vida, por su apoyo, cario, amor y comprensin, los cuales han estado conmigo en las buenas y en las malas, les doy muchas gracias porque durante todos estos aos han confiado en mi y me han ayudado en este largo camino dndome fuerzas para seguir adelante los cuales se han mantenido firmes a mi lado a pesar de las numerosas tormentas y dificultades que he tenido que pasar durante esteproceso, porqu gracias a ustedes y a su eterna paciencia estoy donde estoy, quiero decirles que los amo infinitamente y nunca dejar de agradecerles el apoyo incondicional, y gracias por ayudarme a terminar esta larga etapa universitaria. Todo esto, tambin es para ustedes. Muchas gracias.

Tambin darle gracias a todos los docentes, ex docentes, que fueron personas fundamentales para finalizar este proceso universitario, por entregarnos sus conocimientos, experiencias, para nuestra formacin profesional. Especialmente a la profesora Sonia Jorquera que siempre estuvo y ha estado con sus alumnas entregando todo su cario, preocupacin por nosotras. Muchas gracias.A mis amigas y compaeras de Tesis de Grado, que a pesar de las diferencias que se ha tenido hemos logrado salir adelante, puesto que la amistad que establecimos durante estos cuatros aos ha sido ms fuerte que cualquier dificultad. Gracias por los buenos momentos que pasamos en la Universidad, es inevitable olvidar esas risas que nos duraban eternos minutos, su compaa ayudo hacer ms agradable el proceso universitario.

Finalmente agradecer a Dios, por entregarles las fuerzas necesarias a mis padres y as permitirles ayudarme y entregar todo lo necesario para alcanzar mis sueos. Josselinee Castillo Rojo.

DEDICATORIA.Dedico mi Tesis de Grado primeramente a Mi Hijo, fuiste t Benjita la gran razn por la cual luchar constantemente, quien logr que esta larga carrera con fundamental e infinito apoyo de mi familia, dedicacin, y comprensin est a un paso de terminar.Dedico esto en especial a mi Mam, Pap, y todos en casa por cuidar, proteger, y amar a mi hijo durante mi ausencia. Les agradezco por estar siempre conmigo y ayudarme en este largo camino, donde me han dado fuerzas para seguir y el consejo constante a cada etapa de mi vida.Agradezco a Dios por la bendicin de poder cursar una carrera Universitaria, por entregar a m los medios necesarios y permitirme terminar este ciclo, por guardar de m y toda mi familia entregando la paz y armona en mi hogar.Y finalmente y no menos importante a mis Amigas y compaeras de Tesis con quienes compart los mejores momentos dentro de la Universidad, por su alegra, carisma, comprensin, y la entrega de aquellos momentos nicos que reconfortan cada mal momento vivido.No tengo palabras para seguir expresando la gran satisfaccin que me da estar terminando mi carrera, ms que dar Muchas Gracias a todos aquellos que creyeron en m y apoyaron a cada instante con sabias palabras, Amigas/os, Docentes y Ex docentes, Familia en general de Talca y Rengo dejan una huella importante en mi corazn para dar vida a nuevas ilusiones, y saber que este camino es solo el comienzo de una gran historia.

Beatriz Olivares Molina.DEDICATORIA.Nadie dijo que sera fcil y nadie me dijo que no sera imposible, ahora que estoy en esta ltima etapa de formacin para ser una profesional quiero dedicar esta tesis a mi familia (Pap, Mam, Hermano y Primo), que a pesar de todo lo que tuve que pasar, ellos estuvieron a mi lado y no me dejaron decaer en el hermoso sueo de ser una profesional, muchas gracias por su perseverancia y apoyo. Los amo mucho.Dedico esta tesis a una personita que bien, no est presente fsicamente, tengo su apoyo incondicional y emocional; s que ella estara orgullosa de lo que he logrado. Para ti abuelita est dedicada esta tesis. Te quiero donde quieras que ests.Tambin dedico a todas estas personitas que fueron parte durante los aos que he cursado esta hermosa carrera, amigas y compaeras.A todos los docentes que entregaron sus conocimientos para que fuera mejor profesional, a ellos muchas gracias.

Natalia Parra Valenzuela.

RESUMEN.Ante la actual inclusin de nios y nias con Necesidades Educativas Especiales en contextos educativos pre escolares regulares, se presentan una serie de dificultades al momento de ser incorporados en aulas comunes, las cuales responden a factores humanos, pedaggicos, de infraestructura y redes, sin embargo uno de los obstculos ms evidentes es la escasa preparacin universitaria de las Educadoras de Prvulos en temticas relacionadas con la atencin a la diversidad o explcitamente las herramientas que ellas pudiesen manejar en temticas de inclusin educativa, discapacidad y necesidades educativas especiales, es por ello que la presente investigacin de grado se basa en conocer las estrategias metodolgicas que utilizan las educadoras de prvulos al momento de incluir nios y nias con Necesidades Educativas Especiales transitorias y permanentes (NEE) en el contexto educativo de 5 centros educacionales pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) de la ciudad de Talca.Para conocer estas estrategias metodolgicas se debe en primer lugar, buscar informacin de la formacin inicial de las Educadoras de Prvulos, con el fin de identificar que tan preparadas estn en relacin al trabajo con nios y nias con necesidades educativas especiales, adems esta accin permite visualizar el compromiso curricular de las mallas de estudio de las universidades estatales y privadas respecto a la temtica NEE y la preparacin que los centros de estudio superior entregan a las futuras educadoras de prvulos.Se establece la presente investigacin en jardines infantiles de la JUNJI, puesto que esta institucin de educacin inicial pblica, cimienta desde el ao 2008 un trabajo formal respecto a la atencin e inclusin educativa de nios/as con NEE en una primera etapa por intermedio de la colaboracin de la Agencia de cooperacin alemana GTZ quienes en conjunto al gobierno de Michelle Bachelet disean paulatinamente orientaciones respecto a la inclusin educativa, las cuales se formalizan a travs de sus polticas internas por intermedio del Referente Curricular Institucional presentado el ao 2010. En el Referente Curricular JUNJI asume la Educacin Inclusiva como un enfoque de calidad que acoge y se dispone para incluir a todos los nios y nias independiente de sus caractersticas y condiciones individuales, evitando la exclusin y discriminacin, estableciendo paulatinamente prcticas educativas que respondan a lo comn y a lo diverso, centrando su mirada en las personas ms excluidas de los contextos educativos histricamente en nuestro pas, es as como se asume la tarea de asegurar la participacin de nios y nias con Necesidades Educativas especiales en contextos educativos regulares desde la cuna.Del mismo modo el trabajo desarrollado en JUNJI de la mano a la instalacin de sus polticas internas, permite ejecutar nuestra investigacin de manera objetiva, permitiendo que el instrumento diseado para sta pueda recopilar antecedentes histricos del trabajo ejecutado respecto a las NEE y de las estrategias que las educadoras de prvulos despliegan en esta rea, con la mirada directa a su prctica educativa. Todo lo anterior de la mano de la aplicacin de la pauta diseada para la investigacin, la cual permitir obtener informacin respecto a las estrategias metodolgicas que utilizan 11 educadoras de prvulos que trabajan con nios y nias con NEE en Jardines Infantiles de JUNJI de la ciudad de Talca.

ABSTRAC.With the current inclusion of children with special educational needs in regular education preschool settings, a number of difficulties when being incorporated into regular classrooms , which meet human , educational , infrastructure and network factors are presented , however one of the most obvious obstacles is the lack of college preparation Toddler Educators on topics related to the attention to diversity or explicitly the tools that they could handle on topics of educational inclusion , disability and special educational needs , which is why the this research degree is based on knowing the methodological strategies used by educators include nursery when children with Special Educational Needs transient and permanent ( SEN ) in the educational context of 5 educational centers belonging to the National kindergarten Board ( JUNJI ) of the city of Talca.For these methodological strategies should first seek information from the initial formation of Educators Prvulos , in order to identify how prepared are related to working with children with special educational needs, and this action can display curricular commitment meshes study of state and private universities regarding SEN issues and the preparation study centers deliver superior future educators nursery .This research in kindergartens JUNJI set , since this institution of public early education builds since 2008 a formal job regarding care and educational inclusion of children / with SEN at an early stage through the collaboration with the German cooperation agency GIZ who together government of Michelle Bachelet to gradually design guidelines on educational inclusion, which are formalized through its internal policies through the Institutional presented regarding Curricular 2010. In the Referrer Curricular assume JUNJI inclusive education as a quality approach that welcomes and arranged to include all children and girls separate individual characteristics and conditions, avoiding exclusion and discrimination, gradually establishing educational practices that meet the ordinary already diverse, focusing his gaze on the most excluded people in educational contexts historically in our country, and the task is to ensure the participation of children with special educational needs in regular educational settings from birth is assumed.Similarly the work developed in JUNJI hand to the installation of its internal policies, allows you to run our research objective, allowing the instrument designed to enable it to collect historical background of the work performed regarding SEN and strategies nursery educators deployed in this area, with direct look at their educational practice . All this hand application of the pattern designed for research, which will provide information regarding the methodological strategies used nursery 11 educators who work with children with SEN in Kindergarten JUNJI City Talca

INDICE.I. Introduccin Pg.13 - 15II. Planteamiento del problema de investigacinPg.16 - 19III. Objetivos de la InvestigacinPg.20IV. Marco Terico Pg.21 4.1 Declaracin Universal de los Derechos Humanos Pg.21 - 224.2 Los Derechos del Nio Pg.22 254.3 Historia de la Educacin Parvularia en ChilePg.25 - 294.4 Necesidades Educativas EspecialesPg.30 - 484.5. Educacin InclusivaPg.49 - 554.6. Declaracin de SalamancaPg.55 - 594.7. Bases Curriculares de la Educacin ParvulariaPg.59 - 654.8. Formacin Inicial de las Educadoras de PrvulosPg.66 - 754.9. Junta Nacional de Jardines InfantilesPg.76 - 834.10. Adaptaciones CurricularesPg.83 954.11. Orientaciones para la organizacin de grupos al interior del aula.. Pg.96 - 100VI. Marco Metodolgico Pg.1015.1. Paradigma de la Investigacin Pg.1015.2.Enfoque Pg.102-1035.3. Tipo de Estudio Pg.1035.4. Mtodo o tcnica Pg.103-1045.5 Diseo de la InvestigacinPg.1045.6. Poblacin y Muestra Pg.105-1065.7. Instrumento Pg.106-1075.8. Tcnica de anlisisPg.107 - 124VI. ConclusionesPg.125-127 Referencias Bibliogrficas Pg. 128-132 Anexos Pg. 133-141

I. INTRODUCCIN.

En los ltimos aos la Educacin Parvularia ha tenido un notable crecimiento en demanda y cobertura instalndose dentro de la coyuntura nacional, resaltando su importancia y trascendencia en las proyecciones y en el crecimiento del Pas desde su foco que es dar respuestas urgentes para mejorar las oportunidades de nios y nias, incluyendo los ltimos aos una visibilidad de estas oportunidades tambin para nios/as con Necesidades Educativas Especiales desde sus primeros das de vida.

Debido a la problemtica que surgi tras el tema seleccionado, hemos recopilado informacin bibliogrfica y la fundamental realizacin de un instrumento de investigacin para llevar a cabo nuestra Tesis de Grado. De la cual se percibe que la inclusin preescolar en la actualidad si ha tomado forma y que las mentes de las agentes y comunidades educativas ha evolucionado respecto al tema de incluir nios/as con Necesidades Educativas Especiales en los contextos de educacin comn.

Los avances en la poltica de Inclusin Educativa del Ministerio de Educacin,posibilita que cada da ms prvulos con algn tipo de Necesidad Educativa sean insertados a la educacin regular, inspirados en entregar una educacin de calidad respetando la Diversidad y las distintas necesidades. Frente a esta realidad se hace indispensable avanzar hacia el desarrollo de una poltica articulada entre Educacin Parvularia y Educacin Especial, con el objetivo de favorecer desde el Nivel inicial, una mejor coordinacin en los equipos tcnicos de las regiones y promover con ms fuerza la Educacin Inclusiva.

En el marco de los Proyectos Internacionales financiado por el CIDI[footnoteRef:1]/OEA[footnoteRef:2], Programa de Educacin Especial en conjunto con el nivel de Educacin Parvularia, a partir del ao 2000, han estado desarrollando materiales educativos para apoyar los procesos de integracin escolar e inclusin educativa de nios y nias de 0 a 6 aos con necesidades educativas especiales. (Ministerio de Educacin, 2003). [1: Consejo Interamericano para el desarrollo integral (CIDI) es un rgano de la OEA que depende directamente de laAsamblea General, con capacidad decisoria en materia de cooperacin solidaria para el desarrollo integral. El CIDI tiene como finalidad promover la cooperacin solidaria entre susEstados miembrospara apoyar a su desarrollo integral, y en particular, para contribuir a la eliminacin de la pobreza.] [2: Organizacin de los Estados Americanos (OEA)]

En consecuencia la investigacin que presentamos a continuacin pretende conocer la formacin inicial y las estrategias metodolgicas que utilizan las educadoras de prvulos al incluir nios y nias con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el contexto educativo de 5 centros educacionales pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) de la ciudad de Talca.Dicho trabajo investigativo se encuentra compuesto por captulos, encontrando inicialmente el Planteamiento del Problema y los Objetivos propuestos durante la investigacin. De manera general: Conocer sobre la formacin inicial y estrategias metodolgicas utilizadas por las educadoras de prvulos en la inclusin nios y nias con necesidades educativas especiales en el contexto educativo de 5 jardines infantiles pertenecientes a JUNJI de la ciudad de Talca, presentando adems 4 objetivos especficos. Posteriormente se muestra el Marco Terico el cual permite conocer y manejar los trminos necesarios para llevar a cabo el anlisis. El prximo captulo es el Marco Metodolgico de la investigacin, el cual plantea la metodologa a seguir para su desarrollo. Y una vez desarrollado este captulo se llevara a cabo el anlisis de resultados para luego proceder a las conclusiones y recomendaciones.El trabajo realizado en torno a estos materiales, nos ha permitido constatar la necesidad de informacin y preparacin que tienen las educadoras de prvulos para enfrentarel desafo que significa incluir nios y nias con Necesidades Educativas Especiales (NEE) desde los primeros aos de vida en contextos de educacin inicial regular.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, proclamados por la asamblea general en el ao 1948,que en su artculo 26 indica que: todos debemos tener el derecho a una educacin, la cual deber ser gratuita y obligatoria en el mbito bsico como media. (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948).Del mismo modo, en esta Convencin de los Derechos del nio en el ao 1990, en sus artculos 28 y 29 indican que: Los estados partes reconoce el derecho del nio y nia a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho.[footnoteRef:3] [3: Convencin de los derechos de los nios (1990)]

Igualmente en su artculo 29; indica que a partir de la educacin los nios/as puedan desarrollar su personalidad, sacar provecho de sus capacidades y aptitudes. Igualmente se debe preparar al nio/a para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena.Nada de lo dicho en los artculos 28 como en el artculo 29 se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del presente artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado. (1990)Desde ah se da pie a la Educacin Inclusiva la cual es definida por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como Un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educacin de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, caractersticas y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminacin.[footnoteRef:4] [4: 48 Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO.]

Por lo tanto, la inclusin educativa es un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad de los nios/as y jvenes. De esta forma la educacin inclusiva surge del acceso a la educacin que todo ser humano tiene como derecho, centrndose plenamente en todos los nios y nias que han sido excluidos de las oportunidades educativas, por ser visualizados como minoras por sus necesidades educativas especiales, por pertenecer a minoras tnicas, lingsticas y/o religiosas. Provocando una visin de la educacin no como privilegio de unos pocos sino como un derecho de todos y todas.En 1990 se lanz el movimiento de Educacin para Todos (EPT)[footnoteRef:5] durante la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, tal como sugiere su nombre, se preocupa de asegurar el acceso a una educacin bsica para todos. [5: DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN PARA TODOS (1990) , Jomtien, Tailandia ]

En el foro mundial sobre la educacin (2000)[footnoteRef:6], se establece que La educacin es un derecho humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sostenido, la paz y la estabilidad dentro de los pases, y por ello constituye un medio indispensable para una participacin efectiva en las sociedades y las economas del siglo veintiuno, que se ven afectadas por una rpida globalizacin. [6: Unesco (2000) Foro mundial sobre la educacin, Dakar, Senegal.]

La educacin inclusiva pretende redefinir el concepto de necesidades educativas especiales y ajustarlo a su filosofa. Debemos tener en cuenta que tener derecho a algo no es lo mismo que necesitarlo (VLACHOU, 1999: 46). Si bien los derechos surgen de las necesidades, una vez que se tiene el derecho es ste el que prima y, por lo tanto, el deber de la instancia correspondiente de cumplirlo. Con el trmino de necesidad solapamos la responsabilidad de la escuela y, de alguna forma, encubrimos su obligacin de hacer que se cumpla el derecho a la educacin que es bastante ms que la escolarizacin de todas las nias y nios.Tradicionalmente nios y nias con Necesidades Educativas Especiales han experimentado exclusin, discriminacin de la educacin general como de sus pares, siendo ubicados en otros establecimientos, les han negado el acceso a cualquier tipo de educacin, siendo ah el enfoque de educacin inclusiva esencialmente importante para este grupo de estudiantes. (Duk, 2008)[footnoteRef:7] [7: Duk Cynthia (2008) El enfoque de Educacin Inclusiva.]

Cabe destacar que la educacin inclusiva no est dirigida slo a nios y nias con distintos tipos de necesidades educativas especiales, sino que adems de aquellos nios que han sido y sern excluidos por vivir en pobreza, por ser de otra etnia y/o cultura, y encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinarias por su funcionamiento actual. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001), en uno de sus objetivos generales manifiesta la tendencia a una educacin hacia la diversidad; sealando en uno de ellos: Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades. (p.23)[footnoteRef:8] [8: Ministerio de educacin. (2001) Bases curriculares de la educacin Parvularia.]

La mirada del nio/a se operacionaliza en la seleccin de aprendizajes y orientaciones metodolgicas que se relacionan como se percibe y se aprecie a los nios/as como individuos nicos, con caractersticas propias, diferentes de los dems, pertenecientes a una familia y a una comunidad.En nuestro pas actualmente, la educacin inicial no es obligatoria por lo cual, esto pudiese ser un impedimento para la inclusin de los nios/as con necesidades educativas especiales en contextos regulares de esta etapa educativa, por otra parte las Educadoras de Prvulos en su formacin universitaria consideran escasamente herramientas didcticas y tericas para atender a nios/as con NEE, centrando la mirada formativa de la carrera de educacin Parvularia a la atencin de nios/as comunes, limitando la visin que esta agente educativa pudiese tener desde su formacin respecto a la atencin a las diferencias y el trabajo con la diversidad, a lo anterior se suma que las educadoras al iniciar y desempear su vida laboral se encuentran con el reto educativo de trabajar con grupos heterogneos que actualmente y de forma paulatina incluyen con nios/as con necesidades educativas transitorias y permanentes, el buscar herramientas pedaggicas que aseguren la participacin de todos llega a ser un estresor no solamente para la educadora sino tambin para su equipo de trabajo, nios/as y familias.De acuerdo a la informacin ya sealada nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin Qu impacto tiene la formacin inicial de las educadoras de prvulos y las herramientas que se le entrega en su formacin acadmica y profesional al trabajar con nios y nias con necesidades educativas especiales?

2.1. PREGUNTA GENERAL DE INVESTIGACIN

Qu impacto tiene la formacin inicial de las educadoras de prvulos y las herramientas que se le entrega en su formacin acadmica y profesional al trabajar con nios y nias con necesidades educativas especiales?

III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION.

Objetivo general: Conocer sobre la formacin inicial y estrategias metodolgicas utilizadas por las educadoras de prvulos, en la inclusin de nios y nias con necesidades educativas especiales en el contexto educativo de 5 jardines infantiles pertenecientes a JUNJI de la ciudad de Talca.

Objetivos especficos: 1. Conocer informacin sobre la formacin inicial de las Educadoras de Prvulos, en relacin al trabajo con nios y nias con necesidades educativas especiales.

2. Determinar las dificultades y obstaculizadores que presentan las educadoras de prvulos al trabajar con nios y nias con necesidades educativas especiales.

3. Conocer recursos didcticos y humanos que utiliza la Educadora de Prvulos, para trabajar con nios y nias con necesidades educativas especiales.

4. Indagar sobre las estrategias metodolgicas utilizadas por las educadoras de prvulos para realizar una atencin educativa a los nios y nias con necesidades educativas especiales.

IV. MARCO TEORICO

En este captulo de la tesis se dejara entre ver las lneas tericas de diferentes temas que hablan sobre necesidades educativas especiales, a los cuales recurrimos para darle un mayor respaldo a nuestro tema, por lo cual es necesario conocer la definicin, como surge, a fin de lograr entender el concepto de Necesidades Educativas Especiales.

4.1 Declaracin de los Derechos Humanos

En el ao 1948, la Asamblea General, proclama la Declaracin Universal de Derechos Humanos[footnoteRef:9] como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin. [9: Organizacin de las naciones unidas ONU. (1948) Declaracin Universal de los derechos humanos. ]

Desde que se proclam la declaracin universal de los derechos humanos, toda persona tiene el respaldo de no ser vulnerados, es por ello que nuestra investigacin inclina al derecho de que todo nio y nia reciba educacin sin ser excluidos.

El artculo 26 de dicha declaracin plantea que:

1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.

2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos/as.

4.2. Los Derechos del Nio.En este apartado, se dar a conocer los antecedentes intencionales que llevaron a la realizacin de la convencin de los derechos de los nios y nias, como tambin la entrada en vigencia en nuestro pas y sus repercusiones. 4.2.1. Antecedentes Internacionales de la ConvencinLa Convencin sobre los Derechos del Nio es un convenio o acuerdo suscrito por las Naciones Unidas que describe la gama de derechos que tienen todos los nios y nias y establece las normas bsicas para su bienestar en diferentes etapas de su desarrollo. Los pases que ratifican la Convencin aceptan someterse legalmente a sus estipulaciones e informan regularmente a un Comit de Derechos del Nio sobre sus avances. La Convencin es el primer cdigo universal de los derechos del nio legalmente obligatorio de la historia. Contiene 54 artculos y rene en un solo tratado a todos los asuntos pertinentes a los derechos del nio, los cuales pueden dividirse en cuatro amplias categoras: derechos a la Supervivencia, al Desarrollo, a la Proteccin y a la Participacin.En 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob una Declaracin Universal de Derechos Humanos .Implcitamente, este documento fundador inclua los derechos de los nios, pero no tard en llegarse al consenso mundial de que las necesidades particulares de los nios/as deban ser especialmente definidas.En 1959, las Naciones Unidas aprobaron una Declaracin de los Derechos del Nio que consista en 10 derechos, y que no constitua una obligacin legal para aquellos pases que la firmaran.En 1978, el gobierno de Polonia someti a la Comisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas la versin provisional de una convencin sobre los derechos del nio. Durante el ao Internacional del nio en 1979, la comisin cre un equipo de trabajo para coordinar una serie de ideas sobre dicho documento, las que se presentaron a los gobiernos de todo el mundo. Luego siguieron diez aos de riguroso estudio y negociaciones del texto definitivo.En 1989, se finaliz la Convencin y fue adoptada por la Asamblea General el 20 de Noviembre. Si bien preservaba el espritu de la Declaracin de los Derechos del Nio, la Convencin reflejaba problemas e intereses contemporneos que haban surgido en los ltimos 30 aos, tales como la proteccin ambiental, el consumo de drogas y la explotacin sexual. La Convencin entr en vigor en 1990, despus de ser ratificada por 20 pases. Para el 1 de Febrero de 1996 ha sido ratificada por 187 gobiernos de un total de 193. (Unicef)

4.2.2. La declaracin de los Derechos del Nio y su entrada en vigencia en Chile. El 10 de Julio de 1990 la Declaracin de los Derechos del Nio fue aprobada unnimemente por ambas ramas del Congreso chileno y luego ratificada ante las Naciones Unidas el 13 de Agosto. El 14 de Agosto de 1990[footnoteRef:10]fue promulgada como ley y mediante el Decreto Supremo 830 del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (Unicef) [10: La fecha de entrada en vigencia de la Convencin en Chile sobre los Derechos del Nio es el 27 de Noviembre de 1990]

4.2.3. Tabla de los derechos del nio Los Derechos de los Nios instaurados por la Convencin son 10 y estn establecidos como sigue:1. Comprometerse a no discriminarlos por su religin, sexo, origen, social, cultura o por sus capacidades, porque todos los nios/as nacen libres e iguales en dignidad y derechos.2. Lograr que toda la sociedad y sus autoridades polticas cumplan con sus obligaciones y respeten todos sus derechos.3. Lograr que accedan a las mejores prestaciones de salud y condiciones de vida desde su nacimiento, a las vacunas y controles que les corresponden, y a una alimentacin de calidad.4. Prevenir que sean vctimas del SIDA y sus devastadoras consecuencias.5. Terminar con el maltrato, el trabajo infantil y cualquier otra forma de explotacin.6. Comprometerse a escucharlos y promover que participen en sus propios asuntos y en los asuntos de su familia, escuela, ciudad y pas.7. Lograr que todos asistan a la escuela, al colegio o el liceo. Ellos tienen derechos a terminar sus aos de estudio, aprender y desarrollar al mximo sus capacidades, en un entorno de respeto y sana convivencia.8. Impedir que participen en guerras, conflictos armados, luchas internas y actos violentos. Y ocuparse de que reciban proteccin especial en las guerras.9. Hacer los mejores esfuerzos para que dejen de vivir en ambientes contaminados poniendo en riesgo su salud y la de sus familias. Autoridades y toda la sociedad, debemos comprometernos a cuidar la tierra para nuestros nios.10. Luchar para que no sean pobres. La pobreza infantil destruye cualquier futuro posible y es deber de los gobernantes y de toda la sociedad invertir en la infancia [footnoteRef:11] [11: UNICEF (2007)]

4.3. Historia educacin Parvularia en Chile.

En la segunda mitad del siglo XIX, las influencias educativas llegaron a Chile desde Europa y Estados Unidos, los cuales comenzaron a funcionar los primeros Kindergarten en el mbito particular. Relevante fue para la instalacin de estas primeras experiencias en Chile, la traduccin de la Educacin del Hombre, la cual es obra de Federico Froebel[footnoteRef:12]por el Chileno Jos Abelardo Nez en el ao 1889. [12: Federico Froebel, Creador de los Kindergarten o Jardines o jardines de infancia.]

El estado de Chile a comienzo del siglo XX, empez a subvencionar el primer kindergarten; sin embargo en 1906, el sector pblico se compromete con la instalacin del primer kindergarten fiscal, para el funcionamiento de este establecimiento de acorde a las polticas existente, se contrat a la Educadora Austriaca Leopoldina Maluschka, la cual contaba con la ayuda de dos estudiantes de la Escuela Normal que iniciaban la formacin de Kindergarterinas, este establecimiento comenz a emplear el mtodo Froebeliano.

Este establecimiento, a travs de Leopoldina y las Kindergarterinas en formacin y posteriormente egresadas, se convirti un importante centro impulsor de la Educacin Parvularia en el pas.

Doa Leopoldina en agradecimiento hacia al pas, se preocup de llevar este gran aporte educacional a los sectores vulnerables, lo cual en el ao 1911, se cre el primer Kindergarten Popular, incorporaba temas y smbolos nacionales en las planificaciones.

4.3.1. Educacin Parvularia entre los aos 40 y 70.

En el ao 1944, se crea la escuela de educadoras de prvulos, en la Universidad de Chile, esta respectiva Universidad era considerada la Universidad de Amrica, por su calidad en la formacin de sus estudiantes, lo cual motiv a jvenes de diferentes pases de Amrica a viajar a Chile a estudiar en esta Universidad.

La escuela de Educacin Parvularia estaba al amparo de doa Amanda Labarca y doa Matilde Huici. Los acadmicos, estudiantes y egresadas comenzaron a desempear un rol importante de sensibilizacin hacia el tema en la sociedad chilena, a travs de diversas actividades profesionales.

Las prcticas profesionales se comenzaron ampliar en el campo tradicional de atencin en el mbito escolar, hacia las poblaciones perifricas, industrias, hospitales y salitreras. Este tipo de prcticas unido con un seminario de Titulo especializado en sala cuna, la cual fue dirigida por doa Linda Volosky, gener el funcionamiento de las primeras salas cunas educativas en la dcada de los sesenta. (Ministerio de Educacin, 2001)[footnoteRef:13] [13: Ministerio de Educacin, divisin de educacin general, Unidad de educacin Parvularia (2001) La Educacin Parvularia en Chile.]

El Ministerio de Educacin se fue incorporando cada vez ms en la carrera de Educacin Parvularia, lo que hizo que en el ao 1948 establecieran el primer Plan y Programas de Estudios como un instrumento orientador para los anexos a Escuelas y Escuelas de Prvulos.

4.3.1. La educacin Parvularia en la dcada de los 70.

En el ao 1970, a fines del Gobierno de Don Eduardo Frei Montalva, se cre la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) a travs de la ley N 17.301, lo cual permiti una rpida expansin del nivel. Con esto se inici la formacin de Tcnicos de Educacin Parvularia en los diferentes organismos, lo cual llevo a un aumento de la formacin de las educadoras de prvulos. Se elaboran programas educativos para todos los niveles de la Educacin Parvularia, en 1974 para el segundo nivel de transicin y en 1979 para sala cuna.

Estos programas ayudaron a un avance cualitativo para el desarrollo de los niveles, su orientacin est centrada en el rol activo de los nios/as en sus aprendizajes desde el nacimiento.

4.3.3. La Educacin Parvularia entre los aos 1980/1990.

En la dcada de los 80, se empez a crear diferentes formas de alternativas de educacin de prvulos, las cual era impulsada principalmente por los organismos no gubernamentales (ONGs) en las poblaciones de escasos recursos. Junji comenz a implementar los CADEL, tenan un fuerte nfasis en el desarrollo del lenguaje y en la alimentacin de los nios y nias. (Ministerio de Educacin, 2001)

En el plano normativo se cre el programa educativo para los niveles medio y primer nivel de transicin en el ao 1981, que a la fecha era el nico nivel de Educacin Parvularia que no contaba con un programa educativo oficial.

4.3.4. La educacin Parvularia en la reforma de los 90.

FUNDACION INTEGRA dio inicio al desarrollo de su proyecto educativo, el cual focaliza su atencin en los centros abiertos que atienden a nios y nias menores de 6 aos; se contrataron profesionales y se dio comienzo a un proceso de capacitacin al personal, establecieron convenios con JUNAEB, UNICEF y Universidades. (Ministerio de Educacin, 2001)

El programa MECE se incluy en el componente preescolar, sus objetivos fue mejorar la calidad de la enseanza y ampliar las oportunidades a los nios y nias menores de 6 aos de hogares pobres, el objetivo para la Educacin Parvularia fue la expansin de la atencin, ya que un 84% de los nios/as en el tramo de edad de 5 a 6 aos eran atendidos por el sistema, un 19% del total de los nios/as de 6 aos tenan acceso a la Educacin Parvularia y en el tramo de 2 a 6 aos, asista a algn programa de educacin Parvularia. Con esto se da a entender que la mitad de los nios y nias del tramo de 2 a 6 aos que reciban Atencin Parvularia, perteneca al 60% de la poblacin de mejores ingresos y el 12% de los nios/as de 5 a 6 aos que no contaban con esta educacin, posiblemente pertenencia a sectores rurales geogrficamente distantes de las escuelas o centros existentes. (Ministerio de Educacin, 2001).

Las polticas de Educacin Parvularia se fijaron como grandes objetivos aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la educacin.

4.3.5. La Educacin Parvularia en la actualidad.

En el ao 2008, con el mandato de la Sra. Michelle Bachelet, el Ministerio de Educacin desarrollo los Programas Pedaggicos para el Primer y Segundo Nivel de Transicin. En el cual estos programas fueron diseados para fortalecer el proceso de implementacin de las Bases Curriculares, relevando desde una perspectiva actualizada, la progresin y seguimiento de los aprendizajes. Como las Bases, los Programas fueron elaborados considerando la totalidad de los mbitos formativos, propendiendo a la formacin integral de nios y nias. (Ministerio de Educacin, 2001)

En el ao 2013, se aprob la reforma Constitucional, la cual establece la obligatoriedad del Segundo Nivel de Transicin, logrando extender as entre 12 a 13 aos la educacin garantizada por el estado, esto implica que ningn nio/a podr ser privado de recibir los conocimientos y desarrollar las habilidades asociadas a los niveles educativos, as se podr avanzar de manera importante en igualar las oportunidades de aprendizaje. Esta misma Reforma crea un sistema de financiamiento universal y gratuito para nios/as desde los 2 aos, garantizado por el estado. (Ministerio de Educacin, 2013)

Se lograr una mayor cobertura universal para el ao 2014, para el primer y segundo nivel de transicin para un 60% de los nios/as ms vulnerable de la poblacin.

4.4. Necesidades Educativas Especiales.

En este apartado se mencionar la definicin de necesidades educativas especiales, as tambin se indicara la clasificacin que existe de estas, las cuales son permanentes y transitorias. Y todo lo que se relaciona con los tipos de necesidades asociadas a alguna discapacidad.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales, surge en los aos 70 con la difusin del Informe Warnock, lo cual vino a convulsionar los esquemas vigentes en educacin especial. Durante los aos 80-90, distintos autores utilizan este concepto para centrar su atencin en la necesidad que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto. (Araneda, 2006)

Las necesidades educativas especiales es definida segn Marchesi: Cuando un nio/a presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demande un atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad (1990)[footnoteRef:14] [14: Marchesi, A. y Martn, M. (1990). Del lenguaje del dficit a las necesidades educativas especiales.]

Por otro lado, Cynthia Duk (2001)[footnoteRef:15] indica que las Necesidades Educativas Especiales: se refieren a Aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos metodolgicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas a las que requieren comnmente la mayora de los estudiantes. [15: Enfoque de Educacin Inclusiva.]

Las NEE pueden ser de carcter transitorio o permanente. De hecho, hay nios/a que requieren ayudas y recursos slo en un momento determinado de su escolarizacin, otros en cambio requerirn de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo. (Araneda, 2006).Las Necesidades Educativas Especiales transitorias, se consideran como problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. En los cuales se puede relacionar a este tipo: los trastornos especficos del lenguaje, el autismo, el aprendizaje lento entre otras.Las necesidades educativas especiales de tipo permanentes son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.(Araneda y otros, 2006)[footnoteRef:16] [16: Gua de orientaciones pedaggicas para la atencin a la diversidad de nios y nias con necesidades educativas en la Educacin Parvularia (Diciembre 2006)]

4.4.1. Necesidades educativas especiales asociadas a algn Tipo de DiscapacidadEn este apartado se mencionara los tipos de necesidades educativas asociadas a alguna discapacidad, indicando sus caractersticas ms comunes para que sea de fcil reconocimiento a la hora de presentarse algn prvulo con NEE.Las necesidades educativas especiales, se clasifica de la siguiente manera: NEE asociadas a Discapacidad Auditiva NEE asociadas a Discapacidad Visual NEE asociadas a Discapacidad Motora NEE asociadas a Problemas de Atencin y Concentracin NEE asociadas a Retraso del Desarrollo y Discapacidad Intelectual NEE asociadas a Graves Alteraciones de la relacin y la comunicacin (Trastornos Generalizados del Desarrollo) NEE asociadas al Lenguaje y Aprendizaje

135

Cuadro de la principales necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad[footnoteRef:17] [17: Las necesidades educativas especiales fueron extradas de los libros del Ministerio de Educacin,(2007), Gua de apoyo tcnico-pedaggico: Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia ]

Necesidad educativa especial asociada a discapacidadDefinicinCaractersticas ms comunesCausas

AuditivaDificultad que presentan algunas personas paraparticipar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de lainteraccin entre una dificultad especfica para percibir a travs de la audicin los sonidosdel ambiente y dependiendo del grado de prdida auditiva, los sonidos del lenguaje oral, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Aislamiento. Dependiente de otra persona. Desorganizacin. Falta de lmites. Falta de inhibicin. Prdida de control frente a la frustracin. Descargas motrices. Rabietas. Berrinches. Pataleo. Crisis colricas. Gritos. Mutismos. Explosiones. Broncas. Miedos.Hereditarios: se trata del factor que presenta menor incidencia de todos.Prenatales: Rubola, uso de alcohol, drogas o medicamentos ototxicos por parte de la madre embarazada.Perinatales: durante o cercanos al parto: bajo peso de nacimiento, golpes, cadas y traumas durante el parto.Postnatales: Meningitis, otitis media mucosa recurrente con dao de tmpano, traumas acsticos producidos por golpes o exposicin a ruidos de fuerte intensidad y en forma permanente.

VisualDificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la Interaccin entre una dificultad especfica relacionada con una disminucin o prdida de las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que desenvuelve la persona. Cuando beb, no sigue la luz, juguetes u otros objetos con la mirada. No estire los brazos al ver a su madre, padre, hermanos y otras personas cercanas a l. Al hablar frente a l, gira su cabeza poniendo atencin con su odo, en desmedro del contacto visual. No se desplaza en busca de juguetes u otros objetos que podran llamar su atencin. Muestra temor a caminar o no se motiva a hacerlo, cuando se inicia la marcha. Tropieza frecuentemente con los objetos que le rodean, tanto en su hogar como en el jardn infantil. Aparentemente no percibe visualmente peldaos u otros relieves del lugar en el que se desplaza. Al jugar no encuentra visualmente la pelota, globo u otro juguete con el que est interactuando. No da respuesta a las seas o gestos como: saludo, despedida, sealar, etc. Se esfuerza demasiado para ejecutar actividades que implican principalmente el sentido de la visin, tales como hacer lneas con el lpiz o dibujar. Se acerca demasiado al material grfico que se le presenta (libros, dibujos, lminas, guas de trabajo, etc.) Antecedentes familiares de dificultades visuales significativas, provocadas por enfermedades de origen gentico tales como malformaciones oculares, Retinitis Pigmentosa, Cataratas o Retinoblastoma.Las dificultades visuales pueden deberse a un sinnmero de causas, de origen hereditario, gentico o adquirido en algn momento de la vida intra o extra uterina.

MotoraDificultad que presenten algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interaccin entre una dificultad especfica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Conocer muy bien la secuencia del desarrollo psicomotor normal de los nios o nias. Este ser el parmetro de comparacin para detectar un posible dficit motor. Desarrollo psicomotor de un nio o nia en particular se aleja del perodo en que se espera que aparezca la conducta motriz especfica, ser conveniente consultar con el mdico pediatra o con el especialista (neurlogo, fisiatra). Combinacin de eventos entre el rea motora, sensorial, cognitiva y emocional, por lo que es importante tenerlas en cuenta como un conjunto a la hora de estimular al nio. El desarrollo de un lactante, es la suma de eventos que se van sucediendo, uno tras otro, en un orden relativo de secuencias. Al ir creciendo, el primer control se manifiesta a nivel de cabeza, luego le sigue el tronco y finalmente las extremidades (brazos y piernas). Una de las caractersticas ms relevantes del desarrollo sensoriomotor ideal, es la variabilidad de posturas y movimientos que el lactante va presentando, combinado con las oportunidades que el medio le va ofreciendo.Factores congnitos: Alteraciones durante el proceso de gestacin, como malformaciones congnitas (espina bfida, amputaciones, agenesias, tumores, Parlisis Cerebral, etc).Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular de Duchenne, Osteognesis Imperfecta, entre otras.Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia, accidentes vasculares, Parlisis Cerebral,etc.

Problemas de atencin y concentracin El dficit de atencin constituye uno de los trastornos del desarrollo ms importantes dentrode los problemas que afectan a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar, social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atencin (inatencin o desatencin) que, si bien est presente desde los primeros aos de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando los nios y nias inician su experiencia educativa formal. Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, con mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estmulo que est a su alrededor. Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energa, dificultad para permanecer tranquilos y, cuando son ms grandes, por una verbalizacin excesiva, en tono de voz muy alto. Dificultad para seguir instrucciones. Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias. Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en la medida que adquieren el lenguaje, en lo verbal.

El trastorno de dficit atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistema nervioso (neurobiolgicos): alteraciones de la forma del sistema nervioso central (neuroanatmicas) y alteraciones respecto de cmo se transmite la informacin por las vas nerviosas (disfuncin de los sistemas de neurotransmisin).Estos factores neurobiolgicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultades durante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentacin, la ingesta de aditivos qumicos como colorantes y preservantes, o el estrs, no constituyen causas del Sndrome Dficit Atencional.

Retraso del desarrollo y discapacidad intelectualCuando un nio o una nia, menor de 5 aos, presenta retraso en el cumplimiento de las secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural, en dos o ms reas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socializacin), se habla de retraso global del desarrollo. Si esta diferencia en el patrn esperado de desarrollo persiste por sobre los cinco aos de edad, se lo define como discapacidad intelectual.La Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR) defini en el 2002 la discapacidad intelectual como: una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos.. (Luckasson y Cols., 2002, p. 8) Necesitan atencin directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguir instrucciones dadas al grupo en general. Requieren que se les enseen cosas que otros nios y nias aprenden espontneamente. Para aprender algo requieren ms ejemplos, ms ejercicios y actividades, ms ensayos y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados. Aprenden con un ritmo ms lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevas o probar actividades diferentes. Necesitan una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos. Se cansan con mayor facilidad. No aceptan bien los imprevistos ni los cambios bruscos de tarea, tampoco comprenden que haya que dejar una tarea inconclusa, por lo que habr que anticiprselo. Tienen dificultades de abstraccin. Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se les ayude a hacer esa generalizacin. Sus procesos de atencin y mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados especficamente. No se les debe dar varias rdenes seguidas. Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirirlos conceptos matemticos bsicos. El lenguaje es un rea en la que muchas veces tienen dificultades y que requiere de un trabajo especfico e individualizado. No captan bien los sonidos, por lo que la informacin que se les entregue requiere ser reforzada a travs de la visin. Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa. No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda o planificar estrategias para atender a varios estmulos simultneos. La mayora puede llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo ms pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: mtodos visuales).Genticos: se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en la vida intrauterina Por ej. El Sndrome de Down, Sndrome de West, desrdenes metablicos entre otros.Del embarazo: agentes txicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales, diabetes, infeccin por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), traumatismo por cadas o accidentes.Del parto: prematurez (condicionada por el peso de nacimiento o edad gestacional) hipoxias, traumas.De la primera infancia: enfermedades virales que afectan el sistema nervioso central, (meningitis, encefalitis, entre otras), intoxicaciones, traumatismos, desnutricin extrema.Socio-culturales: Situacin de extrema pobreza, maltrato infantil, ambiente carenciado de afectos y estmulos, deficiente cuidado de los nios, inadecuado tratamiento mdico.

Graves Alteraciones de la relacin y la comunicacin (Trastornos Generalizados del Desarrollo)El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner quien aplic este trmino a un grupo de nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamiento y de comunicacin-, sin embargo, en 1980 fue considerado por primera vez como entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. En 1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce: Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que el autismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de trastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.Este tipo de trastornos (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, TrastornoDesintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 aos y afectan a varias reas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades para la interaccin social, las habilidades comunicativas y lingsticas y las habilidades para el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio espectro de gravedad. Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de su misma edad. Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas. Falta de reciprocidad socio-emocional. Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguaje idiosincrsico Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo, social propio del nivel de desarrollo. Preocupacin anormal por uno o ms patrones estereotipados y restringidos de inters. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales. Manierismos motores estereotipados y repetitivos. Preocupacin persistente por partes de objetos.Existencia de un dficit en el equipamiento neurobiolgico que afecta el funcionamiento del nio o la nia, aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qu conjunto de vas o centros nerviosos, se encontraran alterados, funcional o estructuralmente, en dicho trastorno.En todo caso, parece necesario integrarla intervencin de factores orgnicos con factores del entorno relacional y educativo, que interaccionan constantemente como co-determinantes del desarrollo y del comportamiento(Lasa Zulueta, 1998).Tambin se dice que obedece a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso.

Lenguaje y aprendizajeLos trastornos especficos del lenguaje (TEL), aluden a dificultades en la expresin y compresin del lenguaje oral que deben descartar los factores antes mencionados, es decir, las dificultades especficas no son atribuibles a otras causas que no sean al lenguaje mismo. Un beb silencioso y que no balbucee durante los primeros meses de vida. Entre los 12 y 24 meses el nio o nia no comprenda rdenes sencillas, ni exprese el habla espontnea. Alrededor de los 2 aos no pronuncie palabras parecidas a las del lenguaje establecido. Sobre los 3 aos y medio, su habla no pueda ser entendida por personas que no forman parte de su ncleo familiar. Comprender que lo que dice el nio/a sea ms difcil de lo esperado para su edad.Los Trastornos Especficos del lenguaje (TEL), se refieren a la alteracin del desarrollo del lenguaje que se presenta en nios y nias que no pueden ser explicados por: prdida auditiva, dao cerebral, dficit intelectual o motor, factores socioambientales o emocionales.El Retraso de Lenguaje (RL), se refiere a la no aparicin del lenguaje a una edad y/o etapa evolutiva en la que regularme ya se ha establecido.

Cuando el nio o nia presenta dificultad para expresar el lenguaje se est en presencia de un TEL expresivo. Si la dificultad se presenta, adems en la comprensin del lenguaje se refiere a un TEL mixto.

4.5. Educacin Inclusiva

Segn el ndex para la Inclusin (2006)[footnoteRef:18], la Educacin Inclusiva la conciben como un principio-directriz sobre la educacin y la sociedad que implica asumir ideas como que todos tenemos la misma vala. [18: Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D.2006. ndex Para la Inclusin, Desarrollo del juego, para el aprendizaje y la participacin en Educacin Infantil. Reino Unido.]

La educacin inclusiva, busca asegurar el derecho a la educacin a todos los estudiantes, considerando todas sus caractersticas y dificultades individuales permitindoles no solo el acceso a estos espacios, sino que tambin la participacin plena en igualdad de oportunidades con sus pares. (Lissi y cols, 2013)

La inclusin en Educacin Infantil tiene que ver tanto con la participacin de los profesionales, como con la implicacin de los nios. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboracin con otros. Implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En ltimo trmino, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo. (Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D. 2006.)

En la misma lnea, la inclusin educativa tiene que ver con la eliminacin de todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin de todos los nios/as. Favoreciendo en no limitarlos en sus propios aprendizajes.

La inclusin puede verse dificultada cuando los nios/as o los profesionales encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin. Estas pueden proceder de cualquier aspecto del centro: su distribucin fsica, su organizacin, las relaciones entre los nios/as y los adultos y el tipo de actividades. Las barreras se extienden inevitablemente ms all del centro y podemos encontrarlas en la comunidad y en las polticas locales y nacionales. (Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D. 2006.)

La utilizacin del concepto "barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin" para referirnos a las dificultades que encuentran los nios/as, y evitar el trmino "necesidades educativas especiales" (Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D. 2006.)

El desarrollo de centros inclusivos tiene lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a todos por igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor gran valor a aquellos nios/as que destacan por sus progresos o logros fsicos. Reconocer que los nios/as difieren entre s no significa que todos deban llevar a cabo las mismas tareas sino entender las distintas formas en que pueden responder a experiencias compartidas.

4.5.1. Origen del concepto InclusinUno de los primeros antecedentes relevantes de la idea de inclusin se sita en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovi la idea de una educacin para todos. Como consecuencia de estas conferencias, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se produce una amplia adscripcin a esta idea entre los delegados. La resolucin de Salamanca generaliza la inclusin como principio central que ha de guiar la poltica y la prctica de la construccin de una educacin para todos.La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que se refiere al modo en que el centro educativo debe dar respuesta a la diversidad. Pretende responder a las necesidades educativas de todos los nios y nias, y no al contrario, es decir que los nios y nias deban adaptarse al sistema. La opcin consciente y deliberada por la heterogeneidad en el centro educativo constituye uno de los pilares fundamentales del enfoque inclusivo[footnoteRef:19]. (Blanco, 1999) [19: Blanco, Rosa; Hacia una escuela para todos y con todos, en boletn proyecto principal de educacin para America Latina y el Caribe (n 48, pp. 55-72) oreal/unesco, Santiago, 1999]

Lo que primeramente ocurri con el trmino inclusin fue que comenz a utilizarse como un sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos distintos. La integracin se refiere a la atencin no segregada de un grupo determinado de nios/as que sufre alguna discapacidad. En cambio, la inclusin corresponde ms bien a un concepto ms amplio, pues se refiere a implicar a todos los nios/as de una comunidad en un ambiente en el que aprendan juntos, sin ser discriminados ni excluidos por sus condiciones personales-dentro de las que cabe incluir la discapacidad-, sociales o culturales.[footnoteRef:20] [20: El trmino de Inclusin surgi por primera vez en la Conferencia de la UNESCO en el ao 1990 en Tailandia. Cita: CFR Declaracin de Salamanca, UNESCO (1994)]

Considerando el siguiente cuadro para comprender la delimitacin entre el alcance de ambos conceptos:Integracin Inclusin

La integracin se basa en la normalizacin de la vida de los nios/as con sus necesidades educativas especiales.La inclusin plantea el reconocimiento y la valoracin de la diversidad como una realidad y como un derecho humano. La heterogeneidad es normal y se dirige a todas las personas en general.

La integracin se centra en los nios/as con necesidades educativas especiales para los que habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales.

La inclusin se basa en un modelo socio comunitario en el que en el centro educativo, la comunidad escolar est fuertemente implicada en el mejoramiento de la calidad educativa para todo el alumnado.

La integracin propone adaptaciones curriculares como medidas de superacin de las diferencias de los nios/as con necesidades educativas especiales.

La inclusin propone un currculo inclusivo, comn para todo los nios/as, en el que se vayan incorporando adaptaciones tales como: aprender diferentes cosas y que las aprenda de diferentes maneras.

La integracin supone conceptualmente la existencia de una separacin o segregacin al interior de la sociedad: una parte de la poblacin escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrado en ste. La inclusin supone un sistema nico para todos, lo que implica disear el currculo, las metodologas empleadas, los sistemas de enseanza, infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educativo para que se adapten a la diversidad de la totalidad de la poblacin escolar que atiende.

(Blanco, 2005)En definitiva, la Inclusin trata de lograr un centro educativo en el que no existan ningn tipo de requisitos de entrada o pruebas de seleccin, ni discriminacin o exclusin de ninguna ndole; en suma, un centro educativo que transforme su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para que de esta manera pueda dar una respuesta de calidad a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias en su diferencia. Consideremos el siguiente texto:La educacin inclusiva es inherente con los derechos humanos, fundamental en el desarrollo social e individual, la educacin inclusiva significa hacer efectivos para todos los nios/as, jvenes y adultos los derechos a la educacin, la participacin y de igualdad de oportunidades, prestando especial atencin a aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminacin (Ortiz y Lobato, 2001)

4.5.2. El concepto de inclusin segn autores relevantes.Rosa Blanco. Para la investigacin chilena Rosa Blanco (2006) la inclusin est relacionada con el acceso, la participacin y el logro en cuanto a aprendizaje de todos los nios y nias, con especial importancia aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o marginados. Blanco plantea el significado de inclusin como el de un proceso que nunca est acabado del todo, ya que en este proceso pueden ir surgiendo nuevas barreras que excluyan o discriminen a los nios/as o que limiten sus aprendizajes y por tanto su desarrollo como personas.Thomas & Loxley. Para Thomas y Loxley (2001) el concepto de inclusin se refiere fundamentalmente a promover un contexto en el que todos los nios/as, independientemente de su capacidad, gnero, lenguaje, etnia u origen cultural, puedan ser valorados equitativamente, tratados con respeto y provistos con oportunidades reales en la escuela.Declaracin de los delegados en la Conferencia de Salamanca (1994). Todos los centros educativos, en todos sus niveles, deben acoger a nios/as independientemente de sus condiciones personales, culturales y/o sociales; nios/as discapacitados y bien dotados, nios/as de la calle, minoras tnicas, lingsticas o culturales de zonas desfavorables o marginales, etc.UNESCO (2003, p. 3). La inclusin es vista como un proceso de direccin y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices a travs de la participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y la reduccin de la exclusin en y desde la educacin. Implica cambios y modificaciones en contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visin comn que cubre a todos los nios de un rango apropiado de edad y la conviccin de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los nios. OPERETTI 2008. La inclusin es un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a travs de la creciente participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reduccin de la exclusin dentro y desde la educacin.

4.5.3. Objetivos Esenciales de la Educacin Inclusiva.La Educacin Inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios y nias y no slo de aquellos que sean calificados con necesidades educativas especiales. Pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad: lo normal es que somos natural e inevitablemente diferentes. La Educacin Inclusiva no slo respeta el derecho a ser diferente como algo legtimo, sino que adems afirma y valora positivamente la existencia de la diversidad. En cuanto meta, la inclusin total significara una apuesta real por la equidad, es decir, por un centro educativo que acoja la diversidad en general sin ningn tipo de exclusin o discriminacin, sino ms bien en el nimo de sacar provecho de esa diversidad. Si la heterogeneidad constituye un valor importante, la homogenizacin en el centro educativo, que a su vez ocurre como resultado de las prcticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista por el contrario como un empobrecimiento del mundo de las experiencias posibles que se les ofrecen a los nios y nias. Escribe Mel Ainscow:Existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en funcin de criterios normativos, de tal manera que aquellos nios/as que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o estndares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalas, y en consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada nio/a tiene sus capacidades, intereses, motivaciones y una experiencia personal nica, es decir, la diversidad est dentro de lo normal. En esta concepcin el nfasis est en desarrollar una educacin que valore y respete las diferencias, vindolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstculo en el proceso de enseanza- aprendizaje (1998) En relacin con las diferencias individuales, por ejemplo, en un centro educativo todos los nios y nias pueden presentar dificultades de aprendizaje; las situaciones de dificultad que puedan presentar los nios y nias son resultado de la interaccin y no inherentes a ellos como individualidades cerradas. Nos referimos a la interaccin entre lo que aporta el nio o nia y la situacin creada por los docentes y, por supuesto, considerando tambin el programa curricular que ofrece el centro educativo. Dentro de un centro educativo inclusivo se asume una aceptacin incondicional de cada uno de los nios y nias; las diferencias entre los nios/as se consideran aportes, como un valor que fortalece la clase y ofrece oportunidades de aprendizaje. Las caractersticas de cada nio o nia son consideradas como punto de partida para desarrollar al mximo el potencial de cada uno, respetndose por tanto los aprendizajes previos y ritmos de aprendizajes que ya trae cada uno. (Blanco, 2005)

4.6. Declaracin de Salamanca

En Junio del ao 1994, ms de 300 participantes, en representacin de 92 gobiernos, 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, Espaa, con la finalidad de promover la Educacin para Todos para favorecer el enfoque de la educacin integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a nios/as, sobre todo a los que presentan algn tipo de necesidades educativas especiales, tanto transitorias como permanentes. Esta Conferencia, organizada por el Gobierno espaol en conjunto y cooperacin con la UNESCO, congreg a altos funcionarios de educacin, administradores, responsables de las polticas y especialistas, as como a representantes de las Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales internacionales.La Conferencia aprob la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Accin. (Mayor, 1994), reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn recoge la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares.

En su artculo 2 indican y proclaman que:

Todos los nios y nias de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, Cada nio/a tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades, Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio/a, capaz de satisfacer esas necesidades, Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios/as y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.[footnoteRef:21] [21: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y Ciencia Ministerio de Educacin la Cultura Espaa. (1994) Declaracin de Salamanca y Marco de accin para las Necesidades Educativas Especiales, Salamanca, Espaa.]

Segn lo planteado en esta declaracin, tambin se establece como rea de prioridad que la educacin preescolar dejando en claro que al integrar nios y nias con necesidades educativas especiales (si se tuvieran presente en los planes educativos) mejorar la educacin de los nios y nias y as tener una transicin entre la escuela y el mundo laboral.

En este mbito la educacin preescolar se indica que el xito de escuelas integradoras es la identificacin temprana de nios y nias que presentan distintos tipos de necesidades educativas especiales. Teniendo presente la elaboracin de programas de atencin y educacin para nios/as menores de 6 aos. Estos programas de atencin deben estar presente el principio de integracin y desarrollarse de manera integral, haciendo una combinacin de las actividades preescolares.

4.7. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se encuadran en principios y valores que se infiltran de la tica establecida en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, los cuales son instaurados plenamente en consideracin de la Diversidad. Por ello Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia consideran la Diversidad tnica, Lingstica y el requerimiento de los nios/as con Necesidades Educativas Especiales.Es esencial tener en cuenta que las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia tienen por conviccin que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, estableciendo Principios Pedaggicos netamente basados en el respeto a la Diversidad.

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden al marco orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos/as. (Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001)

4.7.1. Objetivos Generales de las Bases Curriculares y su relacin con la atencin a la diversidad.

La relacin que tienen estos objetivos con la atencin a la diversidad es que, mediante estos objetivos, permite la atencin de los prvulos, no importando su etnia, religin, necesidad educativa especial, ya que favorece la atencin a la diversidad de los nios y nias, sus capacidades, intereses para as crear condiciones que favorezcan su atencin y formacin integral. (Bcep, 2001)

A continuacin se darn a conocer los objetivos generales propuestos por las Bases Curriculares:

Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por las personas y el mundo que los rodea. Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de sus propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s mismos y el desarrollo de su identidad y autonoma, como as mismo, la consideracin y respeto de la singularidad en los dems. Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios/as, que fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando as un mejor avance en los mbitos de la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural. Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades. Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios. Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para generar condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral. Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulacin entre ambos niveles. Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias y nios en la formacin en valores tales como la verdad, la justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la Convencin sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la bsqueda de la trascendencia y el bien comn.(p.23)[footnoteRef:22] [22: Ministerio de Educacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001]

4.7.2. Finalidad de la Educacin Parvularia

La Educacin Parvularia como primer nivel del sistema educativo busca como finalidad:Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas. Ello, en estrecha relacin y complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Nio. (BCEP, 2001)

Para favorecer este propsito mayor del primer nivel de la educacin se plantean los siguientes objetivos generales:

Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por las personas y el mundo que los rodea. Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de sus propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s mismos y el desarrollo de su identidad y autonoma, como as mismo, la consideracin y respeto dela singularidad en los dems. Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios/as, que fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando as un mejor avance en los mbitos de la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural. Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades. Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios. Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para generar condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral. Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulacin entre ambos niveles. Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias y nios en la formacin en valores tales como la verdad, la justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la Convencin sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la bsqueda de la trascendencia y el bien comn. (BCEP, 2001)

4.7.3. Principios pedaggicos:

Los principios pedaggicos propuestos por las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, provienen de los paradigmas fundantes de la Educacin Parvularia como as tambin de las bases tericas que han surgido en torno a este tema durante los ltimos aos, para as formular una pedagoga basada en los aprendizajes de los nios/as. Asimismo tambin no olvidndose de su aplicacin en el diseo curricular y prcticas pedaggicas siendo integradas y permanentes.

Principio de bienestar: Toda situacin educativa debe propiciar que cada nia y nio se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad y cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales. Junto con ello, involucra que los nios/as vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificacin de aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien, y en su colaboracin en ellas.

Principio de actividad: La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios/as aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos pedaggicos necesarios que requiere cada situacin y que seleccionar y enfatizar la educadora.

Principio de singularidad: Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio/a aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios.

Principio de potenciacin: El proceso de enseanza-aprendizaje debe generar en las nias y en los nios un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica tambin una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo.

Principio de relacin: Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio/a deben favorecer la interaccin significativa con otros nios/as y adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribucin social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensin social de todo aprendizaje.

Principio de unidad: El nio/a como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis.

Principio del significado: Una situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos. Esto ltimo implica que para la nia o el nio las situaciones educativas cumplen alguna funcin que puede ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras.

Principio del juego: Enfatiza el carcter ldico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y del nio. A travs del juego, que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad. BCEP (2001)

4.8. Formacin Inicial de las Educadoras de Prvulos.

Ante la escolarizacin de nios/as con Necesidades Educativas Especiales en Educacin Inicial a la hora de asegurar aprendizaje, participacin y juego de los prvulos, se presta atencin a las herramientas que las educadoras de prvulos utilizan en la prctica educativa para la atencin de nios/as con NEE. Lo anterior puede desprenderse de la disparidad que existe en el proceso de formacin de las Educadoras de Prvulos y cmo las mallas curriculares de las casas de estudio formadoras las comprometen desde esa etapa al trabajo con la diversidad.

Para el desarrollo de los propsitos de la educacin Parvularia resulta fundamental el rol que desempea la educadora de prvulos en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para las nias y nios, junto con la familia; diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en accin y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional. (Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001).

El nuevo marco curricular entrega un rol central a las Educadoras de Prvulos como formadoras y modelos para los nios/as. Por tanto para dar respuesta a la Diversidad en las aulas se requiere de profesionales comprometidas con capacidad de investigar y conocer los diversos grupos humanos con los que debern enfrentar. El compromiso y la capacidad si bien son esenciales es intensamente indispensable que las Educadoras cuenten con algunas herramientas desde su Formacin para dar respuestas poderosas a los nios/as con Necesidades Educativas Especiales.

Desde este aspecto, se hace indefectible fortalecer la formacin sobre el trabajo en conjunto entre los niveles de Educacin Parvularia y Educacin Especial, que permita actualizar las competencias tanto genricas como especficas de las Educadoras de Prvulos sobre el acceso y progreso de nios/as con N.E.E en el sistema de Educacin regular.

Para que las escuelas sean de todos, se hace necesario que los sistemas educativos aseguren que los nios y nias tengan acceso a un aprendizaje significativo. (Casanova, M. 1990).

Inspirados en los derechos de participacin, igualdad de oportunidades y no discriminacin,el Ministerio de Educacin, a travs del nivel de Educacin Parvularia y Educacin Especial ha puesto nfasis en aumentar la cobertura y mejorar la calidad de la Educacin Parvularia sumamente relacionado con la calidad de aquellas educadoras (es) que ensean en las aulas y la formacin que estas reciben durante sus estudios superiores. Es por ello que como un tema prioritario de fortalecer la educacin durante la primera infancia el Ministerio de Educacin elabor un conjunto de Estndares Orientadores para Carreras de Educacin Parvularia[footnoteRef:23] con el propsito de figurar lo que cada Educador (a) debe saber y hacer para ensear los contenidos de los Programas Pedaggicos de Educacin Parvularia, Organizndose en torno a dos categoras: Estndares pedaggicos y estndares disciplinarios. [23: Ministerio de Educacin. (2011). ESTNDARES ORIENTADORES PARA CARRERAS DE EDUCACIN PARVULARIA. ESTNDARES PEDAGGICOS Y DISCIPLINARIOS]

I. Estndares Pedaggicos: Corresponden a reas de competencia necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de enseanza, conocimiento del currculo, diseo de procesos de aprendizaje y evaluacin para el aprendizaje, la dimensin moral, tambin se describen las habilidades y disposiciones que deben mostrar para revisar su propia prctica y aprender en forma continua. Asimismo, las educadoras deben estar preparadas para gestionar clases, interactuar con los prvulos y promover un ambiente adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se sealan aspectos de la cultura escolar que estas profesionales deben conocer, as como estrategias para la formacin personal y social de las nias y nios a su cargo.