Carrera de Psicología

Relación entre la motivación y los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios

Proyecto de tesisPara optar por el título de Licenciado en Psicología con mención Psicología Educacional

Cesarmanuel Híjar Aquije

Lima – Perú2012

Relación entre la motivación y los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios

I. Marco teórico

1. Alcances teóricos

1.1. Motivación

La aspiración de que los alumnos se encuentren motivados a aprender como requisito de una

educación permanente demanda el conocimento y el uso eficaz y eficiente de las teorías de la

motivación, así como las teorías de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, llevar a cabo esta

consigna con éxito durante el proceso de aprendizaje no resulta una tarea sencilla ya que presupone la

interacción de las características personales del aprendiz y las características educativas de la

experiencia de aprendizaje, y como se puede entender, en este proceso intervienen múltiples variables.

La motivación es uno de los constructos teóricos más estudiados en la psicología, éste ha sido

definido de muchas formas durante su historia; al mismo tiempo, se ha buscado abordar el estudio de

la motivación desde muchas perspectivas teóricas, entre las que se encuentran: el enfoque fisiológico,

el enfoque social y el enfoque cognitivo. Así, la motivación se puede definir desde diferentes

perspectivas, pero en este estudio se aborda este constructo con la siguiente conceptualización: el

conjunto de fuerzas que interactúan en el organismo y dirigen su conducta, hacienda de ésta más

intensa o persistente (Petri & Govern 2006). De lo que se comprende que, la fuerza que ejerce la

motivación en la conducta influye en los resultados que tiene el comportamiento de las personas en

las distintas áreas de su vida; ésto ocurre porque la motivación moviliza a la acción sostenida y

orientada, tal y como han lo demostrado Muyor, Aguila, Sicilia, & Orta (2009) en su investigación

acerca de la motivación y su influencia en la adherencia a la práctica deportiva; así, en el ámbito

educativo este tipo de respuesta conduce el aprendizaje a un mejor resultado (Washburn 2010), lo cual

se refleja en de manera individual y grupal dentro de la experiencia educativa.

La motivación desempeña un rol fundamental en la construcción del aprendizaje de calidad y,

en terminos generales, es una influencia importante para el desarrollo de una educación de calidad. El

ideal que se busca alcanzar con la motivación en los centros educativos es que promueva en los

aprendices un genuine sentido de entusiasmo por el aprendizaje y el cumplimiento (Deci, Vallerand,

Pelletier y Ryan 1991). Una manera de lograr este propósito es a través de la curiosidad, tal como

propone Bain (2007), cuando explica que los seres humanos son curiosos por naturaleza, ya que la

gente aprende de manera natural mientras intentan resolver problemas que le son atractivos. Acerca

del mismo aspecto, Fink (2003) indica que los estudiantes pueden aumentar su curiosidad y cambiar

sus sentimientos, intereses o valores, a partir de los siguientes puntos:

El fenómeno estudiado: donde se pueden encontrar nuevos intereses de acuerdo a las

particularidades de cada área de conocimiento.

Las ideas estudiadas: los aprendices aumentan su curiosidad a partir de cotejar las

perspectivas e implicaciones de los expertos en el tema o de sus teorías.

Ellos mismos: el interés y la curiosidad aumentan cuando los aprendices exploran las

posibilidades de desarrollar sus capacidades más allá de lo que tienen esperado.

Los otros: la diversidad de características entre los alumnos es un movilizador importante

en el proceso de exploración, lo cual enriquece la experiencia de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje por sí mismo: cuando los aprendices se encuentran motivados

por su propio progreso de aprendizaje.

La función de la motivación resulta importante debido a que permite atraer la atención del

alumno hacia los contenidos educativos de la clase (Gagné 1976, Reeve 2010), es decir, activa el

combustible de la mente para su mejor funcionamiento (Bruning, Schraw, Norby & Ronning 2005; al

mismo tiempo, incentiva a comprometerse y realizar nuevas actividades relacionadas con los

contenidos educativos, tanto dentro como fuera del contexto instruccional (Anderman & Weber 2009

en Kaplan, Karabenick & De Groot 2009). Se aprecia que la motivación es un proceso que implica, al

menos, dos tipos de dimensiones: la interna y la externa. Es la influencia de ambas dimensiones las

que activan al organismo y lo orientan a lograr algún objetivo que es importante para su desarrollo o

bienestar (Palmero & Sánchez 2008).

Sin embargo, la motivación no solo está definida por factores o dimensiones internas o

externas, sino que ésta también se encuentra influenciada por otros factores, como los objetivos que

poseen los individuos, en nuestro caso, los aprendices. Bain (2007) comenta que las personas pueden

estar motivadas por tres tipos de motivos, donde el primero está relacionado con el deseo de llegar a

comprender y dominar algo; el segundo, relacionado con la competencia con los demás, con el

objetivo de realizar las tareas mejor que nadie en clase; y el tercero, está relacionado con el temor al

error, donde los aprendices evitan profundizar su aprendizaje para no cometer errores. En terminos

generales, la motivación implicada como herramienta de desarrollo de los objetivos de aprendizaje

debe de estar orientada a desarrollar en los aprendices no la necesidad o tendencia por hacer cosas

diferentes o comunes a la experiencia de aprendizaje; sino que, la motivación debe estar orientada a

movilizar la automovilización (Rodríguez 2009) de los aprendices en su propio desarrollo personal,

educacional, social y profesional; por ello, no solo es necesario alimentar la motivación en las aulas

sino, además la vocación y orientación personal.

1.2. Teoría de la autodeterminación

La teoría de la autodeterminación postulada por Deci y Ryan propone que existen tres

necesidades básicas en los seres humanos, éstas corresponden con los constructos de competencia,

afinidad y autonomía (Petri & Govern 2006). La propuesta de esta teoría propone que las tres

necesidades son de caracter psicológico antes que fisiológico; y, al mismo tiempo indica que estas

necesidades son innatas antes que aprendidas, es por ello que se establece que estas necesidades son

comunes a todos, considerando algunas variaciones culturales. Se tiene en cuenta que esta perspectiva

de la motivación plantea una explicación útil para el punto de vista social y educativo (Muyor, Aguila,

Sicilia, & Orta 2009).

Esta teoría se centra en determinar si los comportamientos que tienen las personas se

encuentran movilizados por decisiones voluntarias, o si controlados por algún tipo de factor ajeno a

ellos mismo o la situación (Carratala 2004). En el caso de que exista un agente de control externo a la

voluntad de los propios aprendices, se está bloqueando una de las satisfacciones psicológicas básicas

que necesitan las personas para lograr un funcionamiento saludable. De acuerdo a la teoría de Deci &

Ryan (2000 en Petri & Govern 2006, Carratala 2004), las necesidades psicológicas básicas que

constituyen a la teoría de la autodeterminación son las siguientes:

a) Competencia: corresponde con la necesidad de tener control sobre el entorno en el cual

se habita, y la necesidad de sentirse eficiente en el entorno que habita.

b) Afinidad: está relacionado con la necesidad de pertenencia que tienen las personas, es

decir, la necesidad de sentirse unido y aceptado por otros significativos.

c) Autonomia: es la necesidad de integrar libremente las experiencias al sentido del yo, es

decir, experimentar que se tiene voluntad por hacer o sentir las cosas.

En pocas palabras, las personas que encuentren satisfechas estas necesidades durante sus

experiencias de aprendizaje se encontraran intrinsecamente motivadas para lograr las metas

propuestas en los centros educativos. Sin embargo, este resultado no se produce, en primera instancia,

en cada una de las personas; ya que, de acuerdo a la historia de cada individuo, su motivación puede

encontrarse en un punto dentro del continuo que tiene como extremos a la motivación extrínseca y a la

motivación intrínseca. A continuación, se enlista la serie de fases que componen la línea de

motivación extrínseca (Petri & Govern 2006):

a) Regulación externa: se realizan cambios a partir de la influencia de factores externos.

b) Regulación introyectada: se asemeja a la fase anterior, pero aquí el individuo puede

administrar las contingencias que pueden aparecer en el trascurso del comportamiento.

c) Regulación identificada: aunque la motivación no ha dejado de ser externa, ahora se

puede apreciar el valor intrínseco de la actividad o experiencia.

d) Regulación integrada: se puede identificar el sentido de la actividad o experiencia, y se

le puede integrar al sentido del yo; pero, aún no se llega a reconocer el valor de la

actividad por sí, sino por su utilidad.

1.3. Autorregulación del aprendizaje

La autorregulación es el proceso mental por el cual se puede activar y mantener los propios

pensamientos, emociones y conductas para alcanzar metas por las cuales uno se encuentra motivado a

alcanzar (Woolfolk 2010). Y la motivación para aprender corresponde con una actitud positiva hacia

el aprendizaje debido a que éste representa una experiencia satisfactoria y merecedora de esfuerzo;

ésta disposición es característica de los aprendices que valoran el proceso de aprendizaje como

intrinsecamente valioso (Bueno 1993). Así, de acuerdo a Corno y Mandinach (1983 en Bueno 1993),

un aprendiz efectivo, y también motivado, alcanza a comprender cuales son las relaciones que se

establecen entre sus estrategias de aprendizaje y los resultados que obtiene, por lo cual puede

desarrollar nuevas estrategías o respuestas que le permitan obtener las metas que tiene.

Acerca de la autorregulación del aprendizaje, Pintrich (2000) comenta que éste es un proceso

donde el aprendiz es una agente activo que organiza sus capacidades y la percepción que tiene acerca

de ellas para adecuarlas a las exigencias y características contextuales de su entorno (Solano,

González-Pienda, González-Pumariega & Nuñez 2004; Rodríguez 2009). Este modelo integra

factores cognitivos y motivacionales que interactúan simultaneamente, donde el aprendiz puede

reconocer como manejar su conducta, motivación, afecto y cognición, con el objetivo de obtener o

alcanzar una meta o estándar (Rodríguez 2009). Se toma en cuenta el modelo del aprendizaje

autorregulado de Winne y Hadwin (1998 en Hacker, Dunlosky & Graesser 1998) muestra las fases

por las cuales un aprendiz, o agente de aprendizaje, gestiona su desarrollo académico, a continuación

se detalla este modelo:

a) Análisis de la tarea de aprendizaje: es el proceso de examinación de información

relevante para acerca de la tarea o tema propuesto.

b) Establecimiento de metas y diseño de planes: desarrollo de planes a partir de la

información recopilada acerca de la tarea o el tema propuesto.

c) Aplicación de tácticas y estrategias para realizar la tarea: aquí los aprendices emplean lo

que saben o necesitan para cumplir con la tarea o tema propuesto.

d) Regulación del aprendizaje: esta fase comprende una revisión metacognoscitiva acerca

del propio desempeño, con el objetivo de propiciar cambios o mejorar detalles de lo

avanzado.

En relación a la disposición motivacional que tenga el aprendiz para cursar el proceso del

aprendizaje autorregulado, Rodríguez (2009) considera que ésta debe tener en ciertas condiciones para

confiar en su efectividad:

a) Ser consciente que el desarrollo de la tarea y sus resultados dependen de él mismo (el

aprendiz).

b) Tener confianza en que tiene suficiente competencia para resolver los nuevos

aprendizajes.

c) Creer que las nuevas experiencias de aprendizaje conllevarán a resultados positivos

futuros.

d) Apreciar positivamente el nuevo aprendizaje.

e) Dirigir su proceso de estudio con una meta eje.

Dos tipos de regulación, esto es, autónoma y control, son evaluadas por el Cuestionario de

Autorregulación del Aprendizaje (véase el anexo 2), que estudia las razones por las cuales las per-

sonas aprenden en ambientes académicos específicos, como colegios y uni- versidades, entre otros

(Deci & Ryan 2002 en Matos 2009).

1.4. Estilos de aprendizaje

El concepto de estilos de aprendizaje es muy utilizado en las investigaciones

psicopedagógicas actuales, debido a su valor teórico y metodológico para comprender y perfeccionar

el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos. No obstante, alrededor de

este término existen disímiles interpretaciones de acuerdo con las bases teóricas que asume cada

investigador. De este modo se tienen diversas aproximaciones del mismo concepto, como la que

propone Pujol (2008), quien define los estilos de aprendizaje como la manera en que los aprendices

hacen frente al proceso de aprendizaje, destacando en este tránsito la forma en como perciben,

organizan, recuerdan, transforman y emplean la información. Del mismo modo, Sternberg (1994)

conceptualiza los estilos de aprendizaje como la forma preferida que tienen los aprendices al

momento de usar sus propias habilidades. En tanto Keefe (1988 en Yacarini & Gómez 2005), define

los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como

indicadores relativamente estables de la percepción e interacción que tienen los aprendices acerca de

su entorno de aprendizaje. De acuerdo a Honey Mumford en Yacarini & Gómez (2005), los estilos de

aprendizaje corresponden con la manera preferida en la que un individuo puede aprender. Frente a la

diversidad de posiciones acerca de los estilos de aprendizaje, se busca tener en cuenta que todas las

definiciones tienen en cuenta las características del aprendiz, así como sus preferencias para

emprender el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la orientación que toma este estudio está

relacionada con los estilos de aprendizaje postulados por Honey y Munford (1986), los cuales se

organizan en la siguiente clasificación: activo, reflexivo, teórico y pragmatico.

1.5. Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso

Se empleó la versión modificada de la clasificación de estilos de aprendizaje de Honey y

Munford (1986) efectuada por Alonso (1992), la cual se describe a continuación:

a) Activo: las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y

sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen

con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los

asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Sus características

principales son: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo, creativo,

vividor de la experiencia, participativo y cambiante.

b) Reflexivo: a las personas con predominio en este estilo les gusta considerar las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos

con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que les agrada

estudiar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan

observando la actuación de los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la

situación. Sus principales características son: ponderado, concienzudo, receptivo,

analítico, exhaustivo, detallista y previsor de alternativas.

c) Teórico: las personas con predominio en este estilo adaptan e integran las observaciones

dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos

en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de

pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Sus principales

características son: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, sintético y buscador

de supuestos subyacentes.

d) Pragmático: el punto fuerte de estas personas es la aplicación práctica de las ideas.

Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad

para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y

proyectos que les atraen. Sus principales características son: experimentador, práctico,

directo, eficaz y realista, objetivo, concreto y organizador.

Cabe resaltar que la taxonomia propuesta por Alonso (1986) se fundamental en la teoría del

aprendizaje experiencial (Kolb 1984), el cual está enfocado en conocer como se capta y transforma la

información. Así, con referencia a captar información, el autor indica que hace referencia a la forma

en que se decodifican, sensorial o emocionalmente, los contenidos frente a nuevas situaciones para

que éstos sean interiorizados; mientras que, al referirse a transformar, se indica que es el proceso

mediante el cual la información, en principio aislada, gana significado para cada uno de los aprendices

a partir de su propia experiencia. Kolb identificó cuatro estadios distintos en el proceso de aprendizaje

experiencial, los cuales son detallados a continuación (Silva 2009):

a) Experiencia Concreta (EC): envolverse completamente, abiertamente y sin prejuicios en

experiencias nuevas.

b) Observación Reflexiva (OR): reflexionar sobre las experiencias y observaciones desde

diversas perspectivas.

c) Conceptualización Abstracta (CA): conseguir crear nuevos conceptos e integrar las

observaciones en teorías lógicamente sólidas.

d) Experimentación Activa (EA): emplear las teorías para tomar decisiones y solucionar

problemas.

Ahora que se tiene en cuenta el desarrollo del enfoque teórico de los estilos de aprendizaje

desarrollado por Alonso, se puede pasar a definir las características de los estilos de aprendizaje. Si

bien estos estilos no se presentan en un mismo orden de significatividad, si se reconoce que presentan

dos niveles claros. El primero corresponde a las cinco características más significativas, obtenidas

como resultado de los análisis factoriales y de los componentes principales, denominadas

características principales; mientras que, el segundo aparece con el nombre de otras características

asociadas (Alonso 1994):

a) Estilo activo

Características principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado,

espontáneo.

Otras características: creativo, innovador, aventurero, renovador, inventor, vivenciador

de experiencia, vital, generador de ideas, protagonista, conversador, líder, voluntarioso,

divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas.

b) Estilo reflexivo

Características principales: ponderado, concienzudo, receptivo, exhaustivo, analítico.

Otras características: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,

elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos,

registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes o declaraciones,

lento, distante, prudente, inquisidor.

c) Estilo teórico

Características principales: crítico, metódico, lógico, objetivo, estructurado.

Otras características: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético,

racional, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis,

buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos subyacentes,

buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador

de “por que”, buscador de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos,

explorador.

d) Estilo pragmático.

Características principales: realista, práctico, experimentador, eficaz, directo.

Otras características: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto,

objetivo, claro, seguro de si, organizador, actual, solucionador de problemas,

practicante de lo que aprende, planificador de acciones.

Para finalizar, se comprende que la teoría del aprendizaje experiencial refiere que los

aprendices desarrollan con mayor habilidad uno de los modos de cada dimension frente a los otros,

con lo cual se define su estilo de aprendizaje particular. Precisamente, debido a las características que

presenta cada una de estos cuatro posible perfiles, a continuaicón se presentan las características que

definen a cada estilo de aprendizaje (Martín & Rodríguez 2003):

a) El estilo divergente, enfatiza la EC y la OR. Generalmente corresponde a estudiantes

motivados para hacer descubrimientos, descubrir el porqué de las situaciones, de las cosas

y de los fenómenos. Son individuos creativos que poseen amplios intereses culturales y

que prefieren la información presentada de forma detallada, sistemática y con posibilidad

de discutir sobre ella. Su punto fuerte está en la imaginación. Conceden gran sentido a las

relaciones interpersonales.

b) El estilo asimilador, privilegia los modos CA y OR frente a los otros dos. Se trata del

estilo más formalmente abstracto. Los estudiantes con este estilo de aprendizaje prefieren

una información bien organizada, no les gusta explorar algo fortuitamente. Les gusta

organizar los datos de forma lógica y concisa, aprenden teorías, leyes, generalizaciones,

aunque se preocupan poco de la aplicación de las mismas. Prefieren establecer relaciones

con las ideas que con las personas.

c) El estilo convergente, enfatiza los modos CA y EA. Los estudiantes con este estilo

prefieren encontrar el uso práctico de las teorías y de las ideas para solucionar los

problemas. Prefieren trabajar con objetos y problemas técnicos en vez de trabajar

situaciones sociales e interpersonales.

d) El estilo acomodador, privilegia los modos EC y EA. Estos alumnos procuran buscar el

significado a las experiencias de aprendizaje, disfrutando en llevar a cabo planes que

impliquen nuevas experiencias. Generalmente resuelven los problemas de forma intuitiva,

más por tentativa y error, que por capacidad analítica.

1.6. Estilos de aprendizaje y educación

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se manifiesta de manera continua la influencia que

tienen la motivación y los estilos de aprendizaje, de manera específica en el plano individual.

Además, se tiene en cuenta que la relativa estabilidad de las características de aprendizaje de los

estudiantes está determinada por diversos factores, entre los que destacan los ya mencionados. Así,

como sostienen Aguilera y Ortiz (2010), resulta posible afirmar que si no se modifican las

características individuales de los aprendices, el estilo de aprendizaje se mantiene estable; y si por el

contrario, aparece alguna alteración en ellas, esta se corrige y determina a su vez, un replanteo en las

estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.

Se debe resaltar que en la práctica de los estilos de aprendizaje se manifiesta la experiencia

social adquirida de los aprendices durante su vida educativa, en la cual se manifiestan en mutuo

condicionamiento los motivos, necesidades y afectos personales. Sin embargo, una mejor preparación

cognitiva para elevar la efectividad del aprendizaje debe motivar al aprendiz para que, junto con el

diseño de la experiencia de aprendizaje, se le permita perfeccionar su estilo; sobre esto, se tiene en

cuenta lo que Rousseau precisaba del aprendizaje y los sentimientos: “Los sentimientos no se

describen bien sino por sus efectos”; entonces, lo que se plantea es conseguir motivaar al aprendiz

para que se permita experimentar y reconocer la necesidad de aprender más y mejor, con el objetivo

de propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de sus características y potencialidades para

aprender (Aguilera y Ortiz 2010).

La conformación del perfil de estilos de aprendizaje facilita a los docentes determinar la

direccionalidad de las estrategias didácticas y le concede un carácter específico para cada estudiante.

En este sentido, se considera conveniente precisar que la direccionalidad de las estrategias didácticas

no posee un carácter absoluto, ya que el diseño que realiza el docente de ellas debe variarse y

ajustarse de acuerdo con la evolución que manifiesten los estudiantes en la caracterización sistemática

de sus perfiles de estilos de aprendizaje y tiene, por tanto, una función de diagnóstico y otra de

estimulación de las potencialidades individuales.

Por otro lado, se debe considerar que la motivación que tienen los aprendices en el proceso

educativo afecta el modo en que éstos emplean la información compartida en los espacios de

aprendizaje. Precisamente, como sostiene Pinker (2003) la información que existe en el mundo no nos

dice que hacer con ella. En este punto, la motivación que tenga el alumno acerca de los objetivos de

aprendizaje es fundamental para lograr que los ejercicios, dinámicas y contenidos académicos puedan

aprovecharse y cimentarse en la experiencia de los alumnos. Por ello, no solo los estilos de

aprendizaje son importantes para captar, comprender y emplear la información, sino que además es

fundamental el tipo de intención que moviliza a los aprendices para lograrlo.

Planteamiento del Problema

Como se ha tratado antes, en el marco teórico, la motivación y los estilos de aprendizaje representan

un fuerte facilitador de los objetivos de aprendizaje, ambos representan por este motivo un campo de

investigación frondoso. Correspondiendo a la demanda que tienen estos dos constructos, se plantea

como problema de investigación la siguiente pregunta:

¿Existe una relación entre la motivación intrínseca y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)?

2 Objetivos de la investigación

1. Específico

1. Analizar la relación entre los puntajes de motivación intrínseca y los estilos de

aprendizaje correspondiente.

2. Generales

1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Peruana de

Ciencias Aplicadas (UPC).

2. Determinar los estilos de aprendizaje predominantes.

3. Evaluar si los estilos preferenciales suponen una base para la motivación intrínseca.

3 Justificación de la Investigación

El origen de esta investigación está motivado por diversas situaciones que se podrían alojar

dentro del conocimiento que dejan las experiencias de aprendizaje universitario. La justificación de

esta investigación proviene de otras investigaciones como las desarrolladas por Matos (2009) y

Capella (2005), las cuales han constituido el núcleo del cual surgieron preguntas que suscitaron el

interés por generar nuevas ideas.

Además, es la experiencia la que me ha permitido conocer el contexto en el que se desarrollan

los hechos educativos sobre los que queremos indagar, para obtener una serie de respuestas a

determinados problemas detectados en la práctica: como es el caso de la motivación intrinséca y los

estilos de aprendizaje.

Partiendo del conocimiento de investigaciones previas, desde una perspectiva general, el

origen de esta investigación se debe enmarcar en las iniciativas de los programas o acuerdos que

promueven las políticas de los diferentes centros u organismos educativos acerca de temas como la

educación del futuro, una educación de calidad para todos y una educación adecuada para todos.

Finalmente, confieso que el origen y justificación de este tema de investigación proviene de mi

fascinación por el aprendizaje y la experiencia de aprender, de la cual buscó encontrar razones para

comprender y analizar, y claro está, compartir.

II. Metodología

2.1 Diseño y tipo de investigación

Sobre la base de los objetivos diseñados se propone realizar una investigación que

corresponde a un diseño descriptivo correccional (McMillan 2005), ya que se se va a describir las

variables de autorregulación del aprendizaje y la de estilos de aprendizaje; para luego, identificar si

existe relación entre estas variables.

2.2 Participantes (Población, muestra y muestreo)

La población se conformará por todos los estudiantes de la Universidad Peruana de Ciencias

Aplicadas (UPC).

La muestra de estudio estará conformada por 100 estudiantes de ambos sexos (50% mujeres y

50% hombres), pertenecientes al primer año de estudios académicos, cuyas edades están

comprendidas entre los 16 a 18 años de edad.

El muestreo será probabilístico de tipo aleatorio (McMillan 2005), pues según estos autores este

tipo de muestreo facilita una mejor representación de la población en el estudio.

2.3 Variables y Definiciones Operacionales

2.3.1 Definición operacional de autorregulación del aprendizaje

Acerca de la autorregulación del aprendizaje, Pintrich (2000) comenta que éste es un proceso

donde el aprendiz es una agente activo que organiza sus capacidades y la percepción que tiene acerca

de ellas para adecuarlas a las exigencias y características contextuales de su entorno (Solano,

González-Pienda, González-Pumariega & Nuñez 2004; Rodríguez 2009). Esta variables será medida a

través del cuestionario de autorregulación del aprendizaje.

2.3.2 Definición operacional de estilos de aprendizaje

Acerca de los estilos de aprendizaje, Keefe (1988 en Yacarini & Gómez 2005) los define como

los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como indicadores relativamente estables

de la percepción e interacción que tienen los aprendices con su entorno de aprendizaje. Sobre esta

definición Honey & Mumford en Yacarini & Gómez (2005), agregan que los estilos de aprendizaje

corresponden con la manera preferida en la que un individuo puede aprender.

2.4 Instrumentos

Para lograr la recopilación de datos necesarios para esta investigación se aplicarán dos pruebas.

Cuestionario de Autorregulación del Aprendizaje (PVQ)

Este instrumento fue creado por Edward Deci (1996) y adaptado por Lennia Matos en Lima,

Perú en el año 2009. Este cuestionario consta de 14 ítems, donde los participantes deben de contestar

a una escala de Likert compuesta desde el número 1 (Para nada verdadero) hasta el número 7

(Totalmente verdadero). Los participantes deberán escoger la opción con la que se sientan

reconocidos o identificados.

Matos (2009) reporta que en el instrumento original, la validez factorial logró autovalores

(Eigen) de 4.7 para la escala de Autonomía y 2.6 para la escala de Control. Al mismo tiempo, Matos

refiere que Williams & Deci (1996) no informaron acerca de la varianza de estos valores No se

informó, sin embargo, acerca de cuánta varianza explicaron estos valores.

En tanto que, con relación a la validez de constructo del Cuestionario de Autorregulación del

Aprendizaje, la subescala de Autonomía correlacionó positivamente (r = .33, p < .001) con la

subescala de Autonomía de la “Escala General de Orientación de la Causalidad” (GCOS, Deci &

Ryan, 1985), y la escala de Control correlacionó también positivamente con las subescalas de Control

(r = .27, p < .001) e Impersonal (r = .45, p < .001) de la GCOS, lo que demuestra la validez

convergente y divergente de la escala. Asimismo, recalca Matos (2009) que no ha sido reportada la

consistencia interna de este cuestionario, habiéndose obtenido índices de 0.78 y 0.70 para las escalas

de Autonomía y de Control, respectivamente según Williams & Deci (1996).

El resultado de la adaptación de este instrumento obtenido por Matos (2009) refiere que la

validez de contenido alcanza un valor de .90. En tanto la validez de constructo se realizó con un

análisis factorial exploratorio y un análisis factorial confirmatorio; como resultado de este análisis se

obtuvieron los siguientes índices de ajuste: S-Bχ2/gl = 2.25 (S-Bχ2 = 157.22, gl = 70), RMSEA =

0.077, CFI = 0.90, lo que demuestra que la estructura factorial planteada originalmente por el

cuestionario se reproduce aceptablemente en la presente muestra. Las cargas factoriales alcanzaron

valores entre 0.26 y 0.86 y todas fueron significativas.

Luego se llevó a cabo un análisis de validez convergente y divergente que demostró lo

siguiente: el Cuestionario del Clima de Aprendizaje correlacionó positivamente (r = .49, p < .001) con

la escala de Autonomía y no reportó una correlación significativa con la escala de Control (r = .12, p

> .05). Por su parte, la escala de Autonomía solo correlacionó significativamente con el puntaje total

del Cuestionario de Clima de Aprendizaje y no con la escala de Control de la Escala de

Autorregulación del Aprendizaje (r = .08, p > .05). Así, es posible observar con claridad que los

cuestionarios estudiados poseen validez convergente y divergente.

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso (CHAEA)

El segundo instrumento fue creado por Alonso, Gallego y Honey (1994), la fundamentación

teórica de este instrumento proviene de las teorías de Kolb, Honey, Mumford. Este cuestionario

consta de 80 preguntas, a las que se responde dicotómicamente: de acuerdo (+) o desacuerdo (-).

Este instrumento fue validado por Capella (2005) en la Universidad Santo Toribio de

Mogrovejo (Chiclayo, Perú). Los cálculos de Capella arrojan un coeficiente de Alfa de Cronbach

de .81 para el instrumento; y luego, arroja un coeficiente de Alfa de Cronbach para cada uno de los

estilos de aprendizaje:

Activo .58

Reflexivo .65

Teórico .62

Pragmático .54

Con estos resultados se obtiene la validez interna de cada estilo de aprendizaje

2.5 Procedimiento

Para iniciar la investigación se realizarán las coordinaciones con las autoridades de la

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), donde se procederá a solicitar el permiso para el

inicio de la investigación. Luego de ello, se llevará a cabo un estudio piloto con un grupo de 10

estudiantes para comprobar la claridad de los instrumentos. Luego, comprobada la legibilidad de las

pruebas se procede a aplicar los instrumentos a la muestra total, pues ambos instrumentos han sido

validados en muestras locales.

Una vez aplicado los instrumentos se procederá a vaciar las respuestas a un programa SPSS 17

(versión 14.00), en el que se analizará la validez de constructo (Varimax) y luego se analizarán las

propiedades psicométricas de las pruebas para la muestra evaluada.

Recursos bibliográficos

Aguilera, E. & Ortiz, E. (2010). El estudio de perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes

universitarios desde la concepción histórico-cultural de L. S. Vigostki. Revista Pedagogía

Universitaria, pp. 1-6

Alonso, C. (1992). Estilos de aprendizaje: Análisis y diagnóstico en estudiantes universitarios.

Madrid: Editorial Universidad Complutense.

Alonso, C. (1994). Educación intercultural y estilos de aprendizaje. En Actas del X Congreso

Nacional de Pedagogía. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: PUV, pp. 43-59

Bruning, R., Schraw, G., Norby, M. & Ronning, R. (2005). Psicología cognitiva y de la instucción.

Madrid: Pearson Educación, pp. 30

Bueno, J. (1993). La motivación en los alumnos de bajo rendimiento académico: desarrollo y

programas de intervención. Disertación doctoral, Universidad Complutense de Madrid.

Carratala, E. (2004). Análisis de la teoría de metas de logro y de la autodeterminación en los planos de

especialización deportiva de la Generalitat Valenciana. Disertación doctoral, Universitat de Valencia.

Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L. & Ryan, R. (1991). Motivation and Education: The Self-

Determination Perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Domjam, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. México D.F.: Wadsworth, pp. 17-18.

Fink, L. (2003). Creating Significant Learning experiences: an integrated approach to designing

college courses. USA: Jossey-Bass, pp. 48-49

Kaplan, A., Karabenick, S., & De Groot, E. (2009). Culture, Self, and Motivation: essays in honor of

Martin L. Maehr. USA: IAP

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of Learning and Development.

Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Gagné, R. (1976). La planificación de la enseñanza: sus principios. Méxixo: Trillas, pp. 40

Honey, P. y Mumford, A. (1986). Using Our Learning Styles. Berkshire, UK: Peter Honey.

Matos, L. (2009). Adaptación de dos cuestionarios de motivación: Autorregulación del Aprendizaje y

Clima de Aprendizaje.

Martín, A. & Rodríguez, M. (2003). Estilos de aprendizaje y grupos de edad: comparación de dos

muestras de estudiantes jóvenes y mayores. Revista Aula Abierta, pp. 97-114

McMillan, J. (2005). Investigación educativa: una introducción conceptual. Madrid: Pearson

Muyor, J., Aguila, C., Sicilia, A., & Orta, A. (2009). Análisis de la motivación autodeterminada en

usuarios de centros deportivos. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y

el Deporte, vol. 9 (33) pp. 67-80 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista33/artanalisis109.htm

Palmero, F. & Martínez, F. (2008). Motivación y emoción. Madrid: McGraw-Hill, pp. 24

Petri, H. & Govern, J. (2006). Motivación: teoría, investigación y aplicaciones. México D.F.:

Thomsom, pp. 358-360

Pinker. S. (2003). La tabla rasa: la negación moderna de la naturaleza humana. Barcelona: Paidós

Pujol, L. (2008). Búsqueda de información en hipermedios: efecto del estilo de aprendizaje y uso de

estrategias metacognitivas. Revista Investigación y postgrado, pp 45-67

Reeve, J. (2010). Motivación y emoción. México D.F.: McGraw-Hill, pp. 7-13

Rodríguez, G. (2009). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes

de E.S.O.. Disertación doctoral, Universidade da Coruña.

Rousseau, J. (1979). Las confesiones. USA: Grolier

Silva, E. (2009). Estilos de aprendizajem em universitários brasileiros. Establecimento de perfis por

titulacao. Traducao, adaptacao e análise do CHAEA. Disetación doctoral no publicada. Universidad

de León, España.

Solano, P., Gonzáñez-Pienda, J., González-Pumariega, S. & Núñez, J. (2004). Autorregulación del

aprendizaje a partir de textos. Revista Galego-portuguesa de Psicoloxia e educación.

Sternberg, R. (1994). Allowing for thinking styles. Educational Leaderships, 36-40.

Yacarini, A. & Gómez, J. (2005). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la

Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Umbral: revista de educación, cultura y sociedad,

pp. 92-112.

Washburn, K. (2010). The Architecture of Learning. Designing Instruction for the Learning Brain.

USA: Clerestory Press

Winne, P. & Hadwinm A, (1998) Studying as self-regulated learning. En Hacker, D., Dunlosky, J. &

Graesser, C. (eds.). Metacognition in educational theory and practice. U.S.A.: Erlbaum, pp. 277-304

Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México D.F.: Pearson educación, pp. 358-361