tesis - digilib.uns.ac.id · perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id commit to user efektifitas...
TRANSCRIPT
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
EFEKTIFITAS PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN
PEMECAHAN MASALAH DITINJAU DARI KONSEP DIRI SISWA
PADA PELAJARAN MATEMATIKA KELAS VIII
SMP NEGERI DI KABUPATEN SRAGEN
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
TESIS
Disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan mencapai derajat Magister
Program Studi Pendidikan Matematika
Oleh:
Oleh
ABDUL AZIZ KH
S851102001
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
HALAMAN PENGESAHAN PEMBIMBING
EFEKTIFITAS PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN
PEMECAHAN MASALAH DITINJAU DARI KONSEP DIRI SISWA
PADA PELAJARAN MATEMATIKA KELAS VIII
SMP NEGERI DI KABUPATEN SRAGEN
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
TESIS
Disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan mencapai derajat Magister
Program Studi Pendidikan Matematika
Oleh:
ABDUL AZIZ KH
NIM : S851102001
Komisi Pembimbing
Nama Tanda Tangan Tanggal
Pembimbing I Dr. Mardiyana, M.Si NIP. 19660225 199302 1 002 ………………… …… Juli 2012
Pembimbing II Triyanto, S.Si. M.Si NIP. 19720508 199802 1 001 ………………… …… Juli 2012
Telah dikatakan memenuhi syarat
Pada tanggal ………………..….. 2012
Ketua Program Studi Pendidikan Matematika
Program Pascasarjana UNS
Prof. Dr. Budiyono, M.Sc
NIP 19530915 197903 1 003
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
HALAMAN PENGESAHAN PENGUJI
EFEKTIFITAS PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN
PEMECAHAN MASALAH DITINJAU DARI KONSEP DIRI SISWA
PADA PELAJARAN MATEMATIKA KELAS VIII
SMP NEGERI DI KABUPATEN SRAGEN
TAHUN PELAJARAN 2011/2012
TESIS
Oleh:
ABDUL AZIZ KH
NIM : S851102001
Tim penguji
Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal
Ketua Prof. Dr. Budiyono, M.Sc NIP. 19530915 197903 1 003 …………… 2 Agustus 2012
Sekretaris Dr. Budi Usodo, M.Pd NIP. 19680517 199303 1 002 …………… 2 Agustus 2012
Anggota Penguji
Dr. Mardiyana, M.Si NIP. 19660225 199302 1 002 …………… 2 Agustus 2012
Triyanto, S.Si. M.Si NIP. 19720508 199802 1 001 …………… 2 Agustus 2012
Telah dipertahankan di depan penguji
Dinyatakan telah memenuhi syarat pada tanggal ………………… 2012
Direktur Program Pascasarjana UNS Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S. NIP. 19610717 198601 1 001
Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
PERNYATAAN ORSINILAN DAN PUBLIKASI ISI TESIS
Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa :
1. Tesis yang berjudul : “Efektifitas Pendekatan Pembelajaran Kontekstual
dan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Konsep Diri Siswa pada Pelajaran
Matematika Kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sragen Tahun
Pelajaran 2011/2012” ini adalah karya penelitian saya sendiri dan bebas
plagiat, serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain
untuk memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat
yang pernah ditulis atau diterbitkan orang lain kecuali secara tertulis digunakan
sebagai acuan serta daftar pustaka. Apabila dikemudian hari terbukti terdapat
plagiat dalam karya ilmiah ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai
ketentuan peraturan perundang–undangan (Permendiknas No 17, Tahun 2010).
2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah lain
harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs UNS
sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang–kurangnya satu semester
(enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan publikasi dari
sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Prodi Pendidikan Matematika PPs
UNS berhak mempublikasikannya pada jurnal ilmiah yang diterbitkan oleh
Prodi Pendidikan Matematika PPs UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran
dari ketentuan publikasi ini, maka saya bersedia mendapatkan sanksi akademik
yang berlaku.
Surakarta, 2 Agustus 2012
Mahasiswa
Abdul Aziz KH S851102001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
MOTTO
“Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman dan berilmu diantara kalian
beberapa derajat. Allah maha teliti terhadap apa yang kamu kerjakan”
(HR. Mujadillah: 11)
“Sesungguhnya Allah menyukai orang-orang yang bertaubat
dan menyukai orang-orang yang menyucikan diri”
(QS Al-Baqarah: 222)
“Barang siapa yang bertaqwa kepada Allah niscaya Dia (Allah)
akan memberikan jalan keluar baginya dan memberikan rezki
dari arah yang tiada disangka-sangkanya”
(QS Ath Thalaq: 2-3)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
HALAMAN PERSEMBAHAN
Karya ini kupersembahkan untuk :
Ø
stri tercinta, atas doa dan dukungannya yang tulus
selama ini.
Ø
etiga anak ku yang telah memberikan semangat
Ø
ekan seperjuangan di Yayasan LBM Al-Falah dan
SMPIT Az-Zahra Sragen yang terus memperbaiki
diri dan senantiasa memberi motivasi,
Ø
ara saudara dan sahabat dengan segala kebaikan
dan bantuan yang diberikan,
Ø
ekan-rekan se angkatan dan almamaterku.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillah, puji syukur kepada Allah SWT atas berkat dan karuniaNya,
sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis dengan judul “EFEKTIFITAS
PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DAN PEMECAHAN
MASALAH DITINJAU DARI KONSEP DIRI SISWA PADA PELAJARAN
MATEMATIKA KELAS VIII SMP NEGERI DI KABUPATEN SRAGEN
TAHUN PELAJARAN 2011/2012”.
Penyusunan tesis ini dapat diselesaikan berkat bimbingan dan arahan dari
pembimbing, serta bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu dengan
kerendahan hati, pada kesempatan ini penulis ingin menyampaikan terimakasih
dan penghargaan kepada:
1. Prof. Dr. Ahmad Yunus, M.S., Direktur Program Pascasarjana Universitas
Sebelas Maret Surakarta.
2. Prof. Dr. Budiyono, M.Sc., Ketua Program Studi Pendidikan Matematika
Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.
3. Dr Mardiyana, M.Si., Sekretaris Program sekaligus Dosen Pembimbing I
Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas
Sebelas Maret Surakarta.
4. Triyanto, S.Si, M.Si., Dosen Pembimbing II Program Studi Pendidikan
Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.
5. Para Dosen Program Studi Pendidikan Matematika yang telah memberikan
bekal materi penyusunan tesis ini.
6. Pegawai dan Petugas Perpustakaan yag telah membantu dalam menemukan
referensi yang dibutuhkan dalam penyusunan tesis ini.
7. Mahasiswa S2 Pendidikan Matematika angkatan Pebruari 2011 yang telah
membantu demi kelancaran dalam pernyusunan tesis ini.
8. Kepala sekolah SMPN 2 Sragen, SMPN 1 Karangmalang, SMPN 2
Karangmalang Sragen beserta guru yang telah membantu penelitian dan
pengumpulan data.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
9. Istri dan Anakku yang senantiasa memberikan motivasi dalam penyelesaian
studi di Pascasarjana UNS ini.
10. Berbagai pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang telah
membantu menyelesaikan studi di Pascasarjana UNS ini.
Penulis sangat berhutang budi atas segala kebaikan yang telah Bapak/Ibu
berikan. Semoga Allah SWT memberikan balasan atas budi baik Bapak/Ibu.
Akhirnya penulis sangat mengharap bimbingan dan arahan dari berbagai pihak,
terutama pembimbing agar dapat lebih sempurna untuk tugas-tugas berikutnya.
Surakarta, 2 Agustus 2012
Abdul Aziz KH
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL ..................................................................................... i
HALAMAN PERSETUJUAN ..................................................................... ii
HALAMAN PENGESAHAN ........................................................................ iii
PERNYATAAN ............................................................................................ iv
MOTTO ......................................................................................................... v
HALAMAN PERSEMBAHAN ................................................................... vi
KATA PENGANTAR .................................................................................... vii
DAFTAR ISI .................................................................................................. ix
DAFTAR TABEL ......................................................................................... xii
DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xiii
ABSTRAK ..................................................................................................... xv
ABSTRACT .................................................................................................... xvii
BAB I PENDAHULUAN
A. ......................................................................................................... Latar
Belakang Masalah .................................................................................... 1
B. ......................................................................................................... Identi
fikasi Masalah ........................................................................................... 5
C. ......................................................................................................... Pemil
ihan Masalah ............................................................................................. 5
D. ......................................................................................................... Pemb
atasan Masalah .......................................................................................... 6
E. ......................................................................................................... Peru
musan Masalah.......................................................................................... 6
F. ......................................................................................................... Tujua
n Penelitian................................................................................................ 7
G. ......................................................................................................... Manf
aat Penelitian ............................................................................................. 7
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
BAB II LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS
A. ......................................................................................................... Land
asan Teori .................................................................................................. 9
1. ................................................................................................... Prest
asi Belajar Matematika ...................................................................... 9
2. ................................................................................................... Pend
ekatan Pembelajaran Kontekstual ...................................................... 11
3. ................................................................................................... Pend
ekatan Pembelajaran Pemecahan Masalah ........................................ 14
4. ................................................................................................... Pemb
elajaran Langsung .............................................................................. 17
5. ................................................................................................... Perbe
daan Pembelajaran ............................................................................. 19
6. ................................................................................................... Kons
ep Diri ................................................................................................ 20
B. ......................................................................................................... Penel
itian yang Relevan..................................................................................... 22
C. ......................................................................................................... Kera
ngka Berpikir ............................................................................................ 23
D. ......................................................................................................... Hipot
esis Penelitian............................................................................................ 26
BAB III METODE PENELITIAN
A. ......................................................................................................... Temp
at, Subjek dan Waktu Penelitian ............................................................... 28
B. ......................................................................................................... Jenis
Penelitian................................................................................................... 28
C. ......................................................................................................... Ranc
angan Penelitian ........................................................................................ 29
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
D. ......................................................................................................... Popul
asi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel .......................................... 30
E. ......................................................................................................... Tekni
k Pengumpulan Data ................................................................................. 31
F. ......................................................................................................... Tekni
k Analisa Data ........................................................................................... 39
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. ......................................................................................................... Hasil
Uji Coba Tes Kemampuan Awal ............................................................. 51
1. ................................................................................................... Valid
itas Isi ................................................................................................ 51
2. ................................................................................................... Daya
Beda .................................................................................................. 51
3. ................................................................................................... Ting
kat Kesukaran ................................................................................... 52
4. ................................................................................................... Uji
Reliabilitas ........................................................................................ 52
B. ......................................................................................................... Uji
Keseimbangan .......................................................................................... 52
1. ................................................................................................... Uji
Prasyarat ............................................................................................ 53
2. ................................................................................................... Uji
Keseimbangan ................................................................................... 54
C. ......................................................................................................... Hasil
Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ....................................................... 54
1. ................................................................................................... Valid
itas Isi ................................................................................................ 54
2. ................................................................................................... Kons
istensi Internal ................................................................................... 55
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
3. ................................................................................................... Uji
Reliabelitas ........................................................................................ 55
D. ......................................................................................................... Hasil
Uji Coba Instrumen Tes Prestasi Belajar ................................................. 55
1. ................................................................................................... Valid
itas Isi ................................................................................................ 55
2. ................................................................................................... Daya
Beda .................................................................................................. 56
3. ................................................................................................... Ting
kat Kesukaran ................................................................................... 56
4. ................................................................................................... Uji
Reliabelitas ........................................................................................ 56
E. ......................................................................................................... Desk
ripsi Data Hasil Penelitian ....................................................................... 56
1. ................................................................................................... Data
Angket Konsep Diri Siswa ................................................................ 56
2. ................................................................................................... Data
Prestasi Belajar ................................................................................. 58
F. ......................................................................................................... Uji
Persyaratan Analisis ................................................................................. 58
1. ................................................................................................... Uji
Normalitas ......................................................................................... 59
2. ................................................................................................... Uji
Homogenitas ..................................................................................... 59
G. ......................................................................................................... Peng
ujian Hipotesis ......................................................................................... 60
1. ................................................................................................... Anali
sis Variansi Dua Jalan dengan Jumlah Sel Tak Sama ...................... 60
2. ................................................................................................... Uji
Komparasi Ganda ............................................................................. 61
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
H. ......................................................................................................... Pemb
ahasan Hasil Penelitian ............................................................................ 69
I. .......................................................................................................... Keter
batasan Penelitian ..................................................................................... 74
BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. ......................................................................................................... Kesi
mpulan ...................................................................................................... 76
B. ......................................................................................................... Impli
kasi ........................................................................................................... 77
C. ......................................................................................................... Saran
................................................................................................................... 78
DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 81
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1. Peringkat PISA ................................................................................ 1
Tabel 1.2. Nilai Rata-Rata Ujian Nasional Kabupaten Sragen ........................ 2
Tabel 1.3. Daya Serap Materi Lingkaran pada UN 2010/2011 ....................... 4
Tabel 2.1. Perbedaan Pembelajaran ................................................................. 19
Tabel 3.1. Jadwal Pelaksanaan Penelitian ........................................................ 28
Table 3.2. Rancangan Penelitian ...................................................................... 30
Tabel 3.3. Tata Letak Pada Anava Satu Jalan Sel Tak Sama ........................... 42
Tabel 3.4. Tata Letak Pada Anava Dua Jalan Sel Tak Sama ........................... 45
Tabel 3.5. Rerata dan Jumlah Rerata ............................................................... 46
Tabel 3.6. Rangkuman Anava Dua Jalan Sel Tak Sama .................................. 48
Tabel 4.1. Diskripsi Data untuk Kemampuan Awal ....................................... 52
Tabel 4.2. Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Awal ............ 53
Tabel 4.3. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Awal ........ 54
Tabel 4.4. Banyaknya Responden untuk Konsep Diri Siswa ......................... 57
Tabel 4.5. Deskripsi Statistik Prestasi Belajar ................................................ 58
Tabel 4.6. Rangkuman Uji Normalitas ........................................................... 59
Tabel 4.7. Rangkuman Uji Homogenitas dengan Barlett ............................... 60
Tabel 4.8. Rangkuman Analisis Variansi ........................................................ 60
Tabel 4.9. Rerata Masing-masing Sel dari Data Uji Hipotesis ....................... 62
Tabel 4.10. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Baris ................................. 62
Tabel 4.11. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Kolom .............................. 64
Tabel 4.12. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel pada Kolom Sama .................. 65
Tabel 4.13. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel pada Baris Sama ..................... 67
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
LAMPIRAN
Data sampel
Lampiran 1. Data SMP Negeri di Kabupaten Sragen TP 2010/2011 ......... 84
Lampiran 2. Daftar Kode Siswa ................................................................ 86
Instrumen Penelitian
Lampiran 3. Silabus ................................................................................... 89
Lampiran 4a. RPP Kontekstual .................................................................... 94
Lampiran 4b. RPP Pemecahan Masalah ...................................................... 96
Lampiran 4c. RPP Langsung ....................................................................... 99
Lampiran 5. Lembar Kerja Siswa .............................................................. 101
Lampiran 6. Kisi-kisi Angket Konsep Diri Siswa ..................................... 108
Lampiran 7. Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa .................................... 109
Lampiran 8. Lembar Jawab Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ............ 117
Lampiran 9. Angket Konsep Diri Siswa .................................................... 118
Lampiran 10. Lembar Jawab Angket Konsep Diri Siswa ........................... 124
Lampiran 11. Kisi-kisi Tes Kemampuan Awal ........................................... 125
Lampiran 12. Uji Coba Tes Kemampuan Awal .......................................... 127
Lampiran 13. Kunci Jawaban Uji Coba Tes Kemampuan Awal ................. 132
Lampiran 14. Tes Kemampuan Awal .......................................................... 133
Lampiran 15. Kunci Jawaban Tes Kemampuan Awal ................................ 137
Lampiran16a. Kisi-kisi Soal Tes Prestasi Belajar ......................................... 138
Lampiran 16b. Uji Coba Tes Prestasi Belajar ............................................... 140
Lampiran 17. Kunci Jawaban Uji Coba Tes Prestasi Belajar ....................... 145
Lampiran 18. Tes Prestasi Belajar ................................................................ 146
Lampiran 19. Kunci Jawaban Tes Prestasi Belajar ...................................... 150
Olah Data Kemampuan Awal
Lampiran 20a. Daya Beda Uji Coba Tes Kemampuan Awal ........................ 151
Lampiran 20b. Tingkat Kesukaran Uji Coba Tes Kemampuan Awal ........... 153
Lampiran 20c. Reliabelitas Uji Coba Tes Kemampuan Awal ...................... 155
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
Lampiran 20d. Reliabelitas Tes Kemampuan Awal ...................................... 157
Lampiran 21. Lembar Penelaahan Instrumen Tes Kemampuan Awal ........ 159
Uji Keseimbangan Kemampuan Awal
Lampiran 22. Daftar Nilai Tes Kemampuan Awal ...................................... 161
Lampiran 23a. Uji Normalitas Kemampuan Awal ........................................ 163
Lampiran 23b. Uji Homogenitas Kemampuan Awal .................................... 166
Lampiran 23c. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal .................................. 167
Olah Data Angket Konsep Diri Siswa
Lampiran 24a. Reliabelitas Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ................ 168
Lampiran 24b. Konsistensi Internal Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa ... 173
Lampiran 24c. Realiabelitas Angket Konsep Diri Siswa .............................. 174
Lampiran 25. Lembar Penelaahan Instrumen Angket Konsep Diri Siswa .. 177
Olah Data Tes Prestasi Belajar
Lampiran 26a. Daya Beda Uji Coba Tes Prestasi Belajar ............................. 179
Lampiran 26b. Tingkat Kesukaran Uji Coba Tes Prestasi Belajar ................ 181
Lampiran 26c. Reliabelitas Uji Coba Tes Prestasi Belajar ........................... 183
Lampiran 26d. Reliabelitas Tes Prestasi Belajar ........................................... 185
Lampiran 27. Lembar Penelaahan Tes Prestasi Belajar Matematika .......... 187
Lampiran 28. Hasil Angket Konsep Diri Siswa .......................................... 189
Lampiran 29. Daftar Nilai Kemampuan Awal, Angket dan Prestasi .......... 196
Uji Prasyarat Analisis Variansi dan Analisis Variansi
Lampiran 30. Uji Normalitas Pembelajaran dan Konsep Diri ....................... 199
Lampiran 31. Uji Homogenitas Pembelajaran dan Konsep Diri ................... 205
Lampiran 32. Analisis Variansi ..................................................................... 207
A. Uji Lanjut Antar Baris ........................................................... 208
B. Uji Lanjut Antar Kolom ........................................................ 210
C. Uji Lanjut Antar Sel pada Kolom yang Sama ....................... 211
D. Uji Lanjut Antar Sel pada Baris yang Sama ......................... 212
Tabel Statistik dan Surat Ijin Penelitian
Lampiran 33. Tabel Statistik ....................................................................... 214
Lampiran 34. Surat Ijin Penelitian ............................................................... 218
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvii
Abdul Aziz KH. S851102001. Efektifitas Pendekatan Pembelajaran Kontekstual dan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Konsep Diri Siswa pada Pelajaran Matematika Kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sragen Tahun Pelajaran 2011/2012. Pembimbing I: Dr. Mardiyana, M.Si., Pembimbing II: Triyanto, S.Si, M.Si. Tesis: Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret, Surakarta. 2012.
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1). Manakah yang memberikan prestasi belajar matematika siswa yang lebih baik, pendekatan pembelajaran Kontekstual, Pemecahan Masalah atau Pembelajaran Langsung. (2). Manakah yang memberikan prestasi belajar matematika siswa yang lebih baik, siswa dengan konsep diri tinggi, sedang atau rendah. (3). Apakah pada masing-masing konsep diri siswa (tinggi, sedang dan rendah) pendekatan pembelajaran Kontekstual lebih baik dibanding Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung, dan Pemecahan Masalah lebih baik dibanding Pembelajaran Langsung. (4). Apakah pada masing-masing pendekatan pembelajaran (Kontekstual, Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung) pada siswa dengan konsep diri tinggi lebih baik dibanding dengan konsep diri sedang dan rendah serta apakah siswa dengan konsep diri sedang lebih baik dibanding dengan konsep diri rendah.
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu dengan desain faktorial 3x3. Populasi dari penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sragen semester genap tahun pelajaran 2011/2012. Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified cluster random sampling dengan sampel penelitian adalah siswa-siswi SMP Negeri 2 Sragen, SMP Negeri 1 Karangmalang, dan SMP Negeri 2 Karangmalang masing-masing terdiri dari tiga kelas, satu kelas sebagai kelas Pembelajaran Kontekstual, satu kelas sebagai kelas Pembelajaran Pemecahan Masalah dan satu kelas sebagai kelas Pembelajaran Langsung. Banyak anggota sampel seluruhnya adalah 265 siswa. Uji instrumen yang digunakan adalah uji validitas, reliabelitas, daya beda dan tingkat kesukaran. Uji normalitas menggunakan Lilliefors, uji homogenitas dengan uji Bartlett dan uji keseimbangan menggunakan uji-F. Uji hipotesis menggunakan uji anava dua jalan dengan sel tak sama.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis dalam penelitian ini dapat disimpulkan. (1). Pendekatan pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran langsung, dan pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung. (2). Siswa yang memiliki konsep diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih baik daripada siswa yang memiliki konsep diri sedang dan rendah, dan siswa dengan konsep diri sedang memberikan prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah. (3a). Pada siswa dengan konsep diri tinggi, pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung. Sedangkan pendekatan pembelajaran kontekstual sama baiknya dengan pembelajaran
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xviii
pemecahan masalah dan pembelajaran langsung. (3b). Pada siswa dengan konsep diri sedang, pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung. Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah sama baiknya dengan pembelajaran kontekstual dan pembelajaran langsung. (3c). Pada siswa dengan konsep diri rendah, pendekatan pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran pemecahan masalah. Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah dan kontekstual sama baiknya dengan pembelajaran langsung. (4a). Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, semua siswa dengan beragam konsep diri memiliki prestasi belajar yang sama. (4b). Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, siswa dengan konsep diri tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan konsep diri sedang dan siswa dengan konsep diri tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri rendah, dan siswa dengan konsep diri sedang akan lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah. (4c). Pada pendekatan pembelajaran langsung, semua siswa dengan beragam konsep diri memiliki prestasi yang sama.
Kata kunci : Pendekatan Pembelajaran Matematika, Kontekstual, Pemecahan
Masalah, Pembelajaran Langsung, Prestasi Belajar, Konsep Diri.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xix
Abdul Aziz KH. S851102001. The Effectiveness of Contextual Learning and Problem Solving Viewed From Students’ Self-esteem in Mathematics for Eighth Grade Students of Junior High School in Sragen Regency in the Academic Year of 2011/2012. First Consultant: Dr. Mardiyana, M.Si, Second Consultant: Triyanto, S.Si, M.Si. Thesis: Mathematics Education Study Program of Postgraduate Program of Sebelas Maret University, Surakarta, 2012.
ABSTRACT
This research is aimed to find out: (1) Which one gives better students’ achievement of mathematics, the application of contextual learning, problem solving, or conventional. (2) Which one gives better students’ achievement of mathematics, the students with high, medium or low self-esteem. (3) Whether in each level of self-esteem (high, medium, or low) contextual learning is better than problem solving and conventional learning, and whether problem solving is better than contextual learning. (4) Whether in each models (contextual learning, problem solving and conventional learning) for students who have high self-esteem are better than students who have medium and low self-esteem, and whether students who have medium self-esteem are better than students who have low self-esteem.
This research belonged to a quasi-experimental research with a 3x3 factorial design. The population of this research was all VIII grade students of Junior High School in Sragen regency in the academic year of 2011/2012. The sample was taken using stratified cluster random sampling with the students (boys and girls) of SMP Negeri 2 Sragen, SMP Negeri 1 Karangmalang, and SMP Negeri 2 Karangmalang of Sragen. Each school consisted of three classes in which one class used contextual learning, one class used problem solving, and one class used conventional learning. The total sample consisted of 265 students. The test of instrument used was validity, reliability, item discrimination, and levels of distress. Normality test used Liliefors, Homogeneity test used Barlett and the balance test used F-test. The hypothesis testing used two-way anava with different cell.
Based on the hypothesis testing, it can be concluded that (1) Contextual learning gave better achievement than problem solving. Contextual learning also gave better achievement than conventional and problem solving gave better
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xx
achievement than conventional. (2) Students with high self-esteem got better achievement than students with medium self-esteem. Students with high self-esteem also got better achievement than students with low self-esteem and students with medium self-esteem had better achievement than students with low-self-esteem. (3a) For students with high self-esteem, problem solving gave better achievement than conventional. While contextual learning was as well as problem solving and contextual learning was as well as conventional. (3b) For students with medium self-esteem, contextual learning gave better achievement than conventional. While contextual was as well as problem solving, and problem solving was also as well as conventional. (3c). For students with low self-esteem, contextual learning gave better achievement than problem solving, While problem solving was as well as conventional and contextual was also as well as conventional. (4a). In contextual learning, all students with all level of self-esteem got the same achievement. (4b). In problem solving, students with high self-esteem had better achievement than students with medium self-esteem and students with high self-esteem had better achievement than students with low self-esteem, and students with medium self-esteem had better achievement than students with low self-esteem. (4c). In conventional, all students with all level of self-esteem got the same achievement.
Keywords: Mathematics learning, Contextual Learning, Problem Solving
Learning, Conventional Learning, Students’ Achievement, Self-esteem.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Keberadaan manusia yang ada di dunia ini menuntut adanya
pemenuhan kebutuhan hidup, dalam pemenuhannya tentu bergantung pada
kualitas SDM yang dimiliki. Menurut Badan Pusat Statisktik penduduk
Indonesia berjumlah 237.556.363 jiwa pada bulan Mei 2010. Secara kuantitas,
jumlah penduduk Indonesia termasuk 10 besar, tetapi kualitasnya masih
rendah. Sehingga masalah kualitas juga perlu diperhatikan untuk menjaga
eksistensinya.
Salah satu yang penting untuk meningkatkan kualitas penduduk adalah
pendidikan. Berdasarkan data PISA (Programme for International Student
Assessment) tahun 2009 dari 65 negara peserta, Indonesia berada dibawah
median, yaitu sebagai berikut :
Tabel 1.1. Peringkat PISA
No Kategori Peringkat Keterangan
1. Reading 57 10 negara terbawah
2. Mathematics 61 10 negara terbawah
3. Science 60 10 negara terbawah (Sumber : http://www.pisa.oecd.org)
Dari data tersebut, terlihat bahwa matematika menempati posisi paling
bawah jika dibanding dengan reading dan science. Bangsa Indonesia melalui
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan telah berupaya memperbaiki sektor
pendidikan. Hal itu dapat dilihat dari perubahan kebijakan dan sistem
pendidikan di Indonesia.
Perubahan yang dapat dilihat adalah sistem evaluasi pendidikan, yang
sekarang menjadi UN (Ujian Nasional). Dengan materi ujinya adalah Bahasa
Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika dan IPA (Ilmu Pengetahuan Alam).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
Hasil UN tahun pelajaran 2010/2011 di Kabupaten Sragen yaitu sebagai
berikut:
Tabel 1.2. Nilai rata-rata Ujian Nasional Kabupaten Sragen
No Mata Pelajaran Nilai Rata-rata 1. Bahasa Indonesia 7,15 2. Bahasa Inggris 7,14 3. Matematika 6,96 4. IPA 7,67
Rata-rata 7,23 (Sumber : Unit Pelaksana Teknis Pendidikan Kab. Sragen Tahun 2011)
Dari data tersebut, matematika masih menjadi mata pelajaran yang
nilainya paling rendah. Sebuah keprihatinan, karena matematika secara
keilmuan merupakan induknya ilmu dan teknologi, secara mata pelajaran
matematika sebagai muaranya. Sehingga dibutuhkan perlakuan dan tindakan
untuk memperbaikinya. Seluruh stake holder pendidikan di Indonesia
berupaya memperbaiki pembelajaran matematika. Perbaikan tersebut mulai
dari pendekatan pembelajaran, kreatifitas siswa, kompetensi guru, model
pembelajaran, alat peraga sampai pada pemanfaatan teknologi.
Pendekatan pembelajaran memiliki peranan yang penting dalam proses
belajar mengajar. Ada beberapa macam pendekatan pembelajaran antara lain
yang berpusat pada guru dan pada siswa. Pendekatan pembelajaran yang
berpusat pada guru banyak yang menyebabkan siswa cenderung bersifat pasif
di kelas. Hal ini akan berakibat timbulnya kejenuhan pada diri siswa sehingga
hasil yang diharapkan kurang maksimal. Ada banyak pendekatan
pembelajaran yang berpusat pada siswa, seperti kontekstual, pemecahan
masalah, cycle learning, PMRI, inkuiri, reciprocal learning dan lain-lain.
Berdasarkan beberapa pendekatan pembelajaran tersebut, penelitian ini
akan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dan pemecahan
masalah. Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang
mampu membuat semua siswa memperkuat, mengembangkan, dan
menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademik mereka diberbagai
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
kondisi, baik di dalam maupun di luar sekolah untuk menyelesaikan masalah-
masalah nyata maupun simulasi. Pembelajaran kontektual terjadi ketika para
siswa menerapkan dan mengalami hal-hal yang dialami dengan merujuk pada
permasalahan-permasalahan nyata yang berhubungan dengan peran dan
tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, siswa dan
sebagai pekerja. kontekstual menekankan pemikiran yang lebih tinggi, alih
pengetahuan antar mata pelajaran akademis, serta menghubungkan,
menganalisis, dan menyusun informasi dan data dari berbagai sumber dan
sudut pandang (Johnson, 2002: 309).
Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah yaitu
pembelajaran yang harus diarahkan bagaimana menemukan penyebab utama
dari suatu masalah, juga bagaimana caranya memecahkan suatu materi ke
dalam bagian-bagian yang lebih kecil. Dengan meminta siswa membuat suatu
penulisan ilmiah mengenai suatu topik tertentu akan membuat siswa
mengembangkan kemampuan ini. Selain itu siswa akan belajar bagaimana
merangkum atau menggabungkan berbagai bagian informasi untuk
membentuk suatu tulisan yang enak untuk dibaca. Mengajarkan siswa melihat
sesuatu dengan cara berbeda, akan membuat siswa belajar fleksibel dalam
memandang suatu permasalahan. Contohnya membuat pertanyaan matematika
dalam bentuk soal cerita (Sutantoputri, 2004: 100).
Selain pendekatan pembelajaran, faktor lain yang mempengaruhi
keberhasilan proses pembelajaran adalah siswa sendiri. Pada diri siswa
terdapat beberapa karakteristik yang dapat mempengaruhi kegiatan belajar
siswa antara lain: latar belakang pengetahuan, taraf pengetahuan, gaya belajar,
konsep diri siswa (self esteem), dan lain-lain.
Penelitian ini akan menggunakan tinjauan psikologis dari konsep diri
(self-esteem) yang dimiliki siswa. Menurut Stuard dan Sundeen (1998) konsep
diri adalah penilaian individu terhadap hasil yang dicapai dengan menganalisa
seberapa jauh perilaku memenuhi ideal dirinya. Dapat diartikan bahwa konsep
diri menggambarkan sejauhmana individu tersebut menilai dirinya sebagai
orang yang memiliki kemampuan, tanggung jawab, keberartian, berharga, dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
kompeten. Konsep diri siswa ini memiliki sifat-sifat yang mirip dengan
karakter, sehingga pemerintah melalui Dinas Pendidikan menekankan
pentingnya pembentukan karakter untuk kemajuan pendidikan.
Pada pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah sering
menggunakan keaktifan siswa, yaitu pada tugas individu maupun diskusi
kelompok. Sehingga konsep diri siswa sangat dibutuhkan. Terutama pada
pembelajaran pemecahan masalah,dinamisasi dalam pembelajaran berjalan
cukup tinggi sehingga hanya siswa yang memliki konsep diri tinggi yang
mampu mengikuti dengan baik pembelajaran tersebut.
Materi yang akan dijadikan sebagai instrumen penelitian adalah
lingkaran, dengan memandang bahwa bentuk-bentuk lingkaran banyak
digunakan dalam kehidupan sehari-hari, sehingga penggunaan bahan ajar dan
alat peraga dapat diperoleh dengan mudah oleh guru maupun peserta didik,
tepat digunakan pada pendekatan pembelajaran kontekstual. Materi lingkaran
juga memiliki berbagai ragam persoalan yang dapat dikembangkan, sehingga
mampu memberikan tantangan masalah kepada siswa, baik masalah individu
maupun kelompok. Dengan demikian memilih pendekatan pemecahan
masalah akan tepat digunakan dalam penelitian ini.
Materi lingkaran pada SKL UN (Standar Kompetensi Lulusan Ujian
Nasional) tahun pelajaran 2010/2011 memilki 6 butir soal dari 40 butir soal
yang diujikan, yang disajikan dalam tabel daya serap tingkat Kabupaten
Sragen sebagai berikut :
Tabel 1.3. Daya Serap Materi Lingkaran Pada UN 2010/2011
Indikator Kab Nas
1.Menghitung luas juring pada lingkaran dari unsur yang diketahui 79,37 78,14
2.Menghitung besar sudut pusat atau sudut keliling pada lingkaran 58,90 65,44
3.Menentukan volume bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 64,58 62,77
4.Menentukan volume bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 75,87 85,00
5.Menentukan luas bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 34,58 38,93
6.Menentukan luas bangun ruang sisi datar dan sisi lengkung 59,32 66,27
Rerata 62,10 66,09 (Sumber : Data Pamer Depdiknas Tahun 2011)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
Dari data tersebut dapat dilihat bahwa rata-rata daya serap kurang dari
70 yaitu 62,10 dan masih berada dibawah daya serap nasional. Sehingga
dengan penelitian ini, diharapkan mampu meningkatkan daya serap materi
lingkaran dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dan
pemecahan masalah.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diidentifikasi beberapa
masalah, yaitu:
1. Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika
karena mata pelajaran matematika memang sulit jika dibandingkan dengan
mata pelajaran yang lain. Oleh karena itu perlu dilakukan penelitian
pendekatan pembelajaran matematika yang mampu memberikan prestasi
belajar lebih baik.
2. Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika
karena dalam proses pembelajarannya masih menggunakan pembelajaran
langsung dan terpusat pada guru, sehingga perlu dilakukan penelitian
untuk membandingkan suatu metode mengajar yang menarik.
3. Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika
karena guru tidak memperhatikan perbedaan konsep diri siswa, sehingga
perlu dilakukan penelitian untuk mengetahui pengaruh konsep diri siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
4. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa adalah
karena guru tidak mengetahui kemampuan awal siswa, sehingga guru
perlu melakukan penelitian tentang pengaruh kemampuan awal siswa
terhadap prestasi belajar matematika.
C. Pemilihan Masalah
Suatu penelitian yang dilakukan dengan banyak pertanyaan dalam
waktu yang sama bisa jadi kurang cermat dalam mengamati perubahan
perilaku subjek penelitian, sehingga hasil penelitian yang diperoleh juga
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
kurang akurat. Untuk menghindari kekurangcermatan dan kekurangakuratan
tersebut, maka dalam penelitian ini akan diteliti masalah yang menyangkut
penggunaan pendekatan pembelajaran dihubungkan dengan konsep diri
siswa. Berdasarkan identifikasi masalah di atas, dipilih identifikasi nomor 2
dan 3, yaitu:
1. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar siswa karena guru
menggunakan pembelajaran langsung, sehingga perlu dilakukan penelitian
untuk membandingkan suatu metode mengajar yang menarik.
2. Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika
karena guru fokus pada materi pelajaran dan tidak memperhatikan
perbedaan konsep diri siswa, sehingga perlu dilakukan penelitian untuk
mengetahui pengaruh konsep diri siswa terhadap prestasi belajar siswa.
D. Pembatasan Masalah
Oleh karena terbatasnya waktu, biaya dan tenaga dalam penelitian ini,
serta agar penelitian lebih mendalam dan terarah, maka penelitian ini dibatasi
pada :
1. Siswa kelas VIII di SMP Negeri se-Kabupaten Sragen semester genap
tahun pelajaran 2011/2012,
2. Pendekatan pembelajaran yang dimaksud adalah pendekatan kontekstual,
pemecahan masalah dan pembelajaran langsung,
3. Konsep diri siswa yang dimaksud adalah persepsi seseorang terhadap
dirinya sendiri,
4. Prestasi belajar siswa dibatasi pada hasil belajar siswa yang dicapai setelah
mengikuti proses pembelajaran, dalam hal ini adalah ulangan harian pada
standar kompetensi geometri dan pengukuran (lingkaran).
E. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah dan
pembatasan masalah, maka dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
1. Manakah yang memberikan prestasi belajar matematika siswa yang lebih
baik, pendekatan pembelajaran Kontekstual, Pemecahan Masalah atau
Pembelajaran Langsung?
2. Manakah yang mempunyai prestasi belajar matematika siswa yang lebih
baik, siswa dengan konsep diri tinggi, sedang atau rendah?
3. Manakah pada masing-masing konsep diri siswa (tinggi, sedang dan
rendah) pendekatan pembelajaran Kontekstual lebih baik dibanding
Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung, dan Pemecahan
Masalah lebih baik dibanding Pembelajaran Langsung?
4. Manakah pada masing-masing pendekatan pembelajaran (Kontekstual,
Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung) pada siswa dengan
konsep diri tinggi lebih baik dibanding dengan konsep diri sedang dan
rendah serta apakah siswa dengan konsep diri sedang lebih baik dibanding
dengan konsep diri rendah?
F. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian yang
akan dicapai dalam penelitian ini adalah untuk:
1. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik dari masing-masing
pendekatan pembelajaran.
2. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik dari masing-masing konsep
diri siswa.
3. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik pada pendekatan pembelajaran
dari masing-masing konsep diri siswa.
4. Mengetahui prestasi belajar yang lebih baik pada konsep diri dari masing-
masing pendekatan pembelajaran.
G. Manfaat Penelitian
Manfaat teoritis dan praktis yang diharapkan penelitian ini adalah:
1. Manfaat teoritis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
a. Memberikan pengetahuan dan wawasan tentang pelaksanaan
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dan pendekatan
pemecahan masalah.
b. Memberikan informasi tentang perbedaan prestasi belajar jika ditinjau
dari konsep diri siswa.
c. Sebagai bahan referensi bagi penelitian-penelitian sejenis selanjutnya.
2. Manfaat praktis
a. Sebagai masukan bagi sekolah dan masyarakat tentang efektifitas
pembelajaran kontekstual, dan pendekatan pemecahan masalah.
b. Sebagai masukan kepada guru matematika agar memperhatikan
perbedaan konsep diri siswa sehingga dapat diupayakan penyelesaikan
permasalahan pembelajaran.
c. Sebagai bahan referensi bagi guru matematika dalam mengembangkan
metode pembelajaran matematika pada standar kompetensi geometri
dan pengukuran untuk materi lingkaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
BAB II
LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS
A. Landasan Teori
1. Prestasi Belajar Matematika
a. Pengertian belajar
Menurut Witherington dalam Nanang Hanafiah dan Cucu Suhana
(2009: 7) “Belajar merupakan perubahan dalam kepribadian yang
dimanifestasikan sebagai pola-pola respons baru yang berbentuk
keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan, dan kecakapan”. Menurut
Ken Adams (2006: 10) “Belajar merupakan pembangunan informasi yang
ditangkap melalui indra menjadi memori jangka panjang ”.
Berdasarkan pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa belajar
adalah pembangunan informasi yang ditangkap melalui indra menjadi
memori jangka panjang, sehingga mampu merubah kepribadian yang
dimanifestasikan sebagai pola-pola respons baru yang berbentuk
keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan, dan kecakapan berdasarkan
informasi yang diperoleh tersebut. Dalam proses belajar harus ada yang
belajar dan sumber informasi. Sedangkan sumber informasi tersebut dapat
berupa guru, buku, pengalaman atau interaksi langsung dengan kejadian
alam.
b. Prestasi belajar
Menurut Sutratinah Tirtonegoro (2001: 43) “prestasi adalah hasil
pengukuran serta penilaian dari usaha belajar”. Sedangkan menurut Tu’u
dalam Otong Kardisaputra (2004: 75) “prestasi merupakan hasil yang
dicapai seseorang ketika mengerjakan tugas atau kegiatan”. Kamus Besar
Bahasa Indonesia (2005: 895) menyatakan bahwa prestasi belajar adalah
penguasaan pengetahuan atau keterampilan yang dikembangkan melalui
mata pelajaran, lazimnya ditunjukkan dengan nilai tes atau angka nilai
yang diberikan oleh guru.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
Berdasarkan beberapa pengertian diatas, dapat disimpulkan bahwa
prestasi belajar dalah hasil yang dicapai siswa setelah proses belajar
mengajar berlangsung. Sedangkan alat ukur prestasi adalah instrument
tugas dan kegiatan.
c. Pengertian matematika
Menurut Herman Hudojo (2005: 98), matematika berkenaan dengan
ide-ide, struktur-struktur dan hubungan yang diatur menurut aturan yang
logis. Matematika berkenaan dengan konsep-konsep yang abstrak. Suatu
kebenaran matematika dikembangkan berdasarkan dengan alasan yang
logis. Ruseffendi dalam Karso (2006: 39) menyatakan bahwa matematika
itu terorganisasikan dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan, definisi-
definisi, aksioma-aksioma, dan dalil-dalil setelah dibuktikan kebenarannya
berlaku secara umum, karena itulah matematika sering disebut ilmu
deduktif. Johnson dan Rising dalam Karso (2006: 40) menyatakan bahwa
matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan pembuktian
yang logis, matematika itu adalah bahasa yang menggunakan istilah yang
didefinisikan dengan cermat, jelas dan akurat representasinya dengan
simbul dan padat, lebih berupa bahasa simbol mengenai arti daripada
bunyi.
Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa matematika
merupakan suatu ilmu yang berhubungan dengan permasalahan bentuk
atau struktur abstrak serta hubungan antara keduanya. Untuk dapat
memahami struktur serta hubungannya diperlukan penguasaan tentang
konsep matematika. Hal ini berarti belajar matematika adalah belajar
konsep dan struktur yang terdapat dalam bahan-bahan yang dipelajari,
serta mencari hubungan diantara konsep dan struktur tersebut.
d. Prestasi belajar matematika
Dari pengertian prestasi dan matematika yang telah diuraikan di atas
dapat dibuat kesimpulan bahwa prestasi belajar matematika adalah hasil
yang dicapai dari usaha yang telah dilakukan untuk menambah
pengetahuan, pemahaman, di bidang matematika, mengembangkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
ketrampilan berkaitan dengan matematika yang dinyatakan dalam bentuk
simbol, angka, huruf, kalimat dan sebagainya.
2. Pendekatan Pembelajaran Kontekstual
Kontekstual atau disebut secara lengkap dengan Sistem Kontekstual
adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan menolong para siswa melihat
makna didalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara
menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan
keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya
mereka (Johnson, 2002: 309). Kontekstual dikembangkan oleh The
Washington State Concortium for Contexstual, yang melibatkan 11 perguruan
tinggi, 20 sekolah dan lembaga-lembaga yang bergerak dalam dunai
pendidikan di Amerika Serikat.
Pendekatan kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru
mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa
dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota
keluarga dan masyarakat (US Departement of Education, 2001).
Tugas guru dalam pembelajaran kontekstual adalah membantu siswa
dalam mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih berurusan dengan strategi
daripada memberi informasi. Guru hanya mengelola kelas sebagai sebuah tim
yang bekerja sama untuk menemukan suatu yang baru bagi siswa. Proses
belajar mengajar lebih diwarnai student centered daripada teacher centered.
Dalam pengajaran kontekstual memungkinkan terjadinya lima bentuk
belajar yang penting, yaitu mengaitkan (relating), mengalami (experiencing),
menerapkan (applying), bekerjasama (cooperating) dan mentransfer
(transferring).
a. Mengaitkan adalah strategi yang paling hebat dan merupakan inti
konstruktivisme. Guru menggunakan strategi ini untuk mengkaitkan
konsep baru dengan sesuatu yang sudah dikenal siswa. Dengan demikian,
mengaitkan apa yang sudah diketahui siswa dengan informasi baru.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
b. Mengalami, merupakan inti belajar kontekstual yaitu mengaitkan berarti
menghubungkan informasi baru dengan pengalaman maupun pengetahuan
sebelumnya. Belajar dapat terjadi lebih cepat ketika siswa dapat
memanipulasi peralatan dan bahan serta melakukan bentuk-bentuk
penelitian yang aktif.
c. Menerapkan. Siswa menerapkan suatu konsep ketika ia malakukan
kegiatan pemecahan masalah. Guru dapat memotivasi siswa dengan
memberikam latihan yang realistik dan relevan.
d. Kerjasama. Siswa yang bekerja secara individu sering tidak membantu
kemajuan yang signifikan. Sebaliknya, siswa yang bekerja secara
kelompok sering dapat mengatasi masalah yang komplek dengan sedikit
bantuan. Pengalaman kerjasama tidak hanya membantu siswa mempelajari
bahan ajar, tetapi konsisten dengan dunia nyata.
e. Mentransfer. Peran guru membuat bermacam-macam pengalaman belajar
dengan fokus pada pemahaman bukan hapalan.
Menurut Depdiknas penerapan pendekatan kontekstual memiliki tujuh
komponen utama, yaitu konstruktivisme (constructivism), menemukan
(inquiry), bertanya (questioning), masyarakat-belajar (learning community),
pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan penilaian yang sebenarnya
(authentic). Adapun tujuh komponen tersebut sebagai berikut:
a. Konstruktivisme (Constructivism)
Kontruktivisme merupakan landasan berpikir kontekstual, yang
menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal, mengingat
pengetahuan tetapi merupakan suatu proses belajar mengajar, siswa sendiri
aktif secara mental mebangun pengetahuannya, yang dilandasi oleh
struktur pengetahuan yang dimilikinya.
b. Menemukan (Inquiry)
Kegiatan menemukan merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran
berbasis kontekstual. Karena pengetahuan dan keterampilan yang
diperoleh siswa bukan hasil mengingat seperangkat fakta tetapi hasil dari
menemukan sendiri. Kegiatan menemukan (inquiry) merupakan sebuah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
siklus yang terdiri dari observasi (observation), bertanya (questioning),
mengajukan dugaan (hiphotesis), pengumpulan data (data gathering),
penyimpulan (conclusion).
c. Bertanya (Questioning)
Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu dimulai dari bertanya.
Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran berbasis kontekstual.
Kegiatan bertanya berguna untuk : 1) menggali informasi, 2) menggali
pemahaman siswa, 3) membangkitkan respon kepada siswa, 4) mengetahui
sejauh mana keingintahuan siswa, 5) mengetahui hal-hal yang sudah
diketahui siswa, 6) memfokuskan perhatian pada sesuatu yang dikehendaki
guru, 7) membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa, 8) untuk
menyegarkan kembali pengetahuan siswa.
d. Masyarakat Belajar (Learning Community)
Konsep masyarakat belajar menyarankan hasil pembelajaran diperoleh dari
hasil kerjasama dari orang lain. Hasil belajar diperolah dari sharing antar
teman, antar kelompok, dan antar yang tau ke yang belum tau. Masyarakat
belajar tejadi apabila ada komunikasi dua arah, dua kelompok atau lebih
yang terlibat dalam komunikasi pembelajaran saling belajar.
e. Pemodelan (Modeling)
Pemodelan pada dasarnya membahasakan yang dipikirkan,
mendemonstrasi bagaimana guru menginginkan siswanya untuk belajar
dan melakukan apa yang guru inginkan agar siswanya melakukan. Dalam
pembelajaran kontekstual, guru bukan satu-satunya model. Model dapat
dirancang dengan melibatkan siswa dan juga mendatangkan dari luar.
f. Refleksi (Reflection)
Refleksi merupakan cara berpikir atau respon tentang apa yang baru
dipelajari atau berpikir kebelakang tentang apa yang sudah dilakukan
dimasa lalu. Realisasinya dalam pembelajaran, guru menyisakan waktu
sejenak agar siswa melakukan refleksi yang berupa pernyataan langsung
tentang apa yang diperoleh hari itu.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
g. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assessment)
Penilaian adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberi
gambaran mengenai perkembangan belajar siswa. Dalam pembelajaran
berbasis kontekstual, gambaran perkembangan belajar siswa perlu
diketahui guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami
pembelajaran yang benar. Fokus penilaian adalah pada penyelesaian tugas
yang relevan dan kontekstual serta penilaian dilakukan terhadap proses
maupun hasil.
Secara garis besar langkah-langkah penerapan pembelajaran
kontekstual dalam kelas menurut Triyanto (2007: 106) adalah sebagai berikut:
a. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna
dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan
mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.
b. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan konvensional untuk semua
topik.
c. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.
d. Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-kelompok).
e. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.
f. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.
g. Lakukan penilaian yang sebenarnya.
3. Pendekatan Pembelajaran Pemecahan masalah
Menurut Yamin (2005: 74) menyatakan bahwa pemecahan masalah
juga dikenal braims torming, merupakan pembelajaran yang merangsang
pikiran dan menggunakan wawasan tanpa melihat kualitas pendapat yang
disampaikan siswa, guru memotivasi siswa untuk mengeluarkan pendapat
mereka dan menghargainya sekalipun pendapat siswa tersebut salah menurut
guru, pembelajaran ini dapat dilaksanakan apabila siswa telah berada pada
tingkat yang lebih tinggi dengan prestasi yang tinggi pula. Menurut Ediger
(2009) ”Problem solving is a vital skill for all to develop. Developmentally
and at increasing levels of difficulty, pupils must be able to solve personal
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
mathematics problems”. Yaitu pemecahan masalah adalah suatu keterampilan
yang penting untuk berkembang. Saat perkembangan dan meningkatnya
kesulitan, siswa harus mampu memecahkan masalah matematika secara
pribadi.
Pembelajaran dengan pemecahan masalah dipandang sebagai
pembelajaran yang meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir tingkat
tinggi. Karena siswa setiap hari selalu dihadapkan pada suatu masalah.
Karena itu pembelajaran dengan pemecahan masalah sejak dini diperlukan
agar siswa dapat menyelesaikan problematika kehidupannya. Dalam
pembelajaran matematika ini aspek pemecahan masalah menjadi semakin
penting. Ini dikarenakan matematika merupakan pengetahuan yang logis,
sistematis, berpola, abstrak, dan yang tak kalah penting menghendaki
pembuktian.
Pentingnya pemecahan masalah juga dapat dilihat pada perannya dalam
pembelajaran. Stanic & Kilpatrick seperti dikutip McIntosh, R. & Jarret, D.
(2000: 8) dalam buku ”Tips dalam Penerapan Pembelajaran Problem solving”
(Suyadi, 2009: 27), membagi peran pemecahan masalah sebagai konteks
menjadi beberapa hal:
a) Untuk pembenaran pengajaran matematika.
b) Untuk menarik minat siswa akan nilai matematika, dengan isi yang
berkaitan dengan masalah kehidupan nyata.
c) Untuk memotivasi siswa, membangkitkan perhatian siswa pada topik atau
prosedur khusus dalam matematika dengan menyediakan kegunaan
kontekstualnya (dalam kehidupan nyata).
d) Untuk rekreasi, sebagai sebuah aktivitas menyenangkan yang memecah
suasana belajar rutin.
e) Sebagai latihan, penguatan keterampilan dan konsep yang telah diajarkan
secara langsung (mungkin ini peran yang paling banyak dilakukan oleh
kita selama ini).
Suatu soal dapat dijadikan sebagai sarana dalam pembelajaran dengan
pemecahan masalah, jika dipenuhi syarat-syarat antara lain: siswa memiliki
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
pengetahuan prasyarat untuk mengerjakan soal yang diberikan, siswa belum
tahu algoritma/cara pemecahan soal, soal terjangkau oleh siswa, siswa mau
dan berkehendak untuk menyelesaikan soal. Sedangkan ciri-ciri suatu soal
disebut ”problem” dalam perspektif ini paling tidak memuat dua hal yaitu:
soal tersebut menantang pikiran (challenging) dan soal tersebut tidak otomatis
diketahui cara penyelesaiannya (non routine).
Secara sistematis, Taplin (2007) menegaskan pentingnya pemecahan
masalah sebagai pendekatan pembelajaran melalui tiga nilai yaitu fungsional,
logikal, dan estetikal. Selanjutnya ketiga nilai tersebut dijelaskan sebagai
berikut:
a) Pembelajaran pemecahan masalah sebagai nilai fungsional
Melalui pembelajaran pemecahan masalah nilai matematika sebagai
disiplin ilmu yang esensial dapat dikembangkan pada pemecahan
masalah dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga melalui pembelajaran
pemecahan masalah peran dan fungsi matematika dapat dirasakan
kemanfaatannya tidak hanya pada matematika saja, melainkan pada
semua aspek kehidupan.
b) Pembelajaran pemecahan masalah sebagai nilai logikal
Pemecahan masalah merupakan salah satu cara berpikir (way of
thinking). Dalam perspektif ini maka pemecahan masalah dapat
membantu kita meningkatkan kemampuan penalaran logis. Sehingga
akan menumbuhkan kepribadian yang logis.
c) Pembelajaran pemecahan masalah sebagai nilai estetika
Pemecahan masalah melibatkan emosi/afeksi siswa selama proses
pembelajaran. Pembelajaran ini dapat menantang otak untuk berpikir
sehingga emosi ikut berperan dalam pemecahan problematika yang
dihadapi. Kemudian emosi akan membangkitkan rasa penasaran,
motivasi dan kegigihan untuk selalu terlibat dalam matematika. Dengan
demikian matematika memiliki nuansa yang berbeda dari biasanya,
dalam konteks ini matematika mampu merubah tampilanya menjadi lebih
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
atraktif dan humoris. Namun tetap tidak meninggalkan nilai logis yang
melekat pada matematika.
Jika pemecahan masalah ini diterapkan, maka langkah-langkah yang
dapat ditempuh guru adalah sebagai berikut:
a) Guru mengajarkan materi pelajaran seperti biasanya, pemanfaatan alat
peraga atau media masih dimungkinkan.
b) Guru dengan tanya jawab memberikan contoh soal.
c) Guru memberikan satu atau dua soal yang harus dipecahkan siswa
berdasarkan persyaratan soal sebagai sebuah pemecahan masalah.
d) Siswa dengan dipandu guru menyelesaikan soal yang dipakai sebagai
bahan ajar dalam pembelajaran dengan pemecahan masalah.
(Suyadi, 2009: 30)
Beberapa hal penting yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran
pemecahan masalah yaitu bobot kesukaran masalah harus sesuai dengan
kemampuan siswa. Jika masalah terlalu mudah maka siswa akan kehilangan
motivasi untuk belajar dan jika masalah terlalu sulit maka siswa akan cepat
berputus asa.
4. Pembelajaran Langsung
Pembelajaran langsung yaitu suatu pembelajaran yang dilakukan guru
kepada murid secara langsung, cara penyampaian yang utama dilakukan
melalui ceramah dan dapat dikembangkan melalui tulisan di papan tulis atau
alat peraga untuk memperjelas informasi. Hakekat pembelajaran langsung
adalah guru menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa, sehingga
pembelajaran terpusat pada guru. Siswa dipandang sebagai obyek yang
menerima apa saja yang diberikan oleh guru. Pembelajaran langsung
dasampaikan dalam beberapa metode, tetapi yang dominan adalah metode
ceramah, sehingga pembelajaran langsung yang dimaksud dalam penelitian
ini didefinisikan sebagai metode ceramah.
Menurut Yamin (2005: 35) metode ceramah berbentuk penjelasan
konsep, prinsip dan fakta, pada akhirnya pembelajaran ditutup dengan tanya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
jawab antara guru dan siswa. Sehingga ceramah adalah sebuah bentuk
interaksi melalui penerangan dan penuturan lisan dari guru kepada siswa.
Dalam pembelajaran langsung, siswa diharapkan menangkap dan
mengingat informasi yang diberikan guru karena konsep diberikan secara
langsung tanpa melibatkan siswa mengkontruksi konsep, serta dapat
mengungkapkan kembali pengetahuan yang dimilikinya melalui respon saat
diberikan pertanyaan oleh guru.
Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan siswa
menggunakan komunikasi satu arah, sehingga kegiatan belajar menjadi
kurang optimal, sebab siswa terbatas pada mendengarkan uraian guru,
mencatat dan sesekali bertanya pada guru. Guru yang kreatif biasanya dalam
memberikan informasi kepada siswa menggunakan alat bantu seperti
gambar, bagan, grafik, untuk memotivasi siswa sehingga tujuan pembelajaran
dapat dicapai.
Yamin (2005: 36) memberikan pemaparan kapan saat yang tepat
metode ceramah ini dilaksanakan dan kapan metode ceramah tidak tepat
untuk digunakan.
Metode ceramah ini baik dilaksanakan pada saat:
a. Memberikan pengarahan dan petunjuk di awal
pelajaran. Guru dapat mencairkan suasana pada kesempatan ini, dan
dijadikan sebagai sarana keakraban antara guru dan siswa.
b. Materi yang akan disampaikan banyak tetapi
waktunya terbatas. Hal ini berarti beban materi yang harus diajarkan
dapat diberikan secara tuntas kepada siswa.
c. Jumlah siswa yang banyak dengan keterbatasan
tenaga pengajar. Hal ini akan memberikan alternatif bagi lembaga
pendidikan yang pada suatu saat mengalami masalah pengajar, maka
metode ceramah dipandang efektif untuk dilaksanakan.
Adapun keterbatasan dan kekurangan metode ceramah adalah:
a. Tingkat keberhasilan siswa tidak terukur,
b. Perhatian dan motivasi siswa sulit berkembang,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
c. Materi pelajaran kurang fokus,
d. Pembicaraan atau keterangan guru sering ngelantur.
Secara garis besar langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran
langsung adalah :
a. Persiapan yaitu guru menyiapkan bahan
selengkapnya secara sistematik dan rapi,
b. Pertautan bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau
memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa
kepada materi yang telah diajarkan,
c. Penyajian terhadap bahan yang baru, yaitu guru
menyajikan dengan cara memberi ceramah atau menyuruh siswa
membaca bahan yang telah diambil dari buku atau ditulis guru dan
e. Evaluasi yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan
bahan yang dipelajari.
5. Perbedaan Pembelajaran
Tabel 2.1. Perbedaan Pembelajaran
Kontekstual Pemecahan masalah Pembelajaran Langsung Peranan guru tidak dominan hanya sebagai fasilitator
Peranan guru tidak dominan hanya sebagai fasilitator
Peran guru sangat dominan
Pembelajaran dimulai dengan materi yang kontekstual dari guru atau dari siswa
Pembelajaran dimulai dengan mengajukan permasalahan dari guru atau siswa
Pembelajaran dimulai dengan menerangkan materi oleh guru dan permasalahan diberikan setelah materi disampaikan
Siswa lebih aktif berperan dalam pembelajaran
Siswa lebih aktif berperan dalam pembelajaran
Siswa kurang aktif dalam pembelajaran
Materi pada awal pembelajaran berupa masalah realistik
Materi pada awal pembelajaran tidak harus berupa masalah realistik
Materi pada awal pembelajaran berupa fakta, definisi, konsep dan prinsip
Dalam pembelajaran timbul interaksi dua arah
Dalam pembelajaran timbul interaksi dua arah
Kurang terjadi interaksi dua arah
Menggunakan matematisasi horizontal dan vertikal
Menggunakan matematisasi horizontal dan vertikal
Menggunakan rumus yang sudah diajarkan guru
Lebih banyak waktu untuk KBM
Lebih banyak waktu untuk KBM
Tidak banyak memerlukan waktu untuk KBM
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
6. Konsep Diri
Branden di Sherfield (2004: 5-6) mendefinisikan konsep diri sebagai
"kepercayaan atas kemampuan kita untuk berpikir, kepercayaan pada
kemampuan kita untuk mengatasi tantangan-tantangan dasar kehidupan, dan
keyakinan atas hak kita untuk menjadi berhasil dan bahagia, perasaan yang
layak dan hak untuk memenuhin kebutuhan dan keinginan kita, mencapai
nilai-nilai, dan menikmati buah dari usaha. Konsep diri adalah apresiasi
pendapat diri sendiri yang realistis. Realistis berarti berkaitan dengan
kebenaran, yang secara akurat dan jujur menyadari kekuatan, kelemahan, dan
segala sesuatu tentang diri. Apresiatif, bagaimanapun, menunjukkan bahwa
kita memiliki perasaan yang baik secara keseluruhan tentang orang yang kita
lihat.
Dari beberapa pengertian tersebut dapat diambil pengertian bahwa
konsep diri yaitu kemampuan untuk menilai betapa penting dan berharganya
diri, yang bermanfaat untuk membangun kepercayaan diri sehingga menjadi
pribadi yang sukses dan bahagia. Secara operasional konsep diri adalah
kondisi psikologis siswa yang menumbuhkan rasa penghargaan atas
pribadinya dan kepercayaan dirinya. Konsep diri dibagai menjadi 3 golongan,
yaitu :
a. Konsep diri tinggi
Orang dengan konsep diri tinggi akan merasa lebih baik tentang
diri mereka sendiri, tentang kehidupan, masa depan, dan sebagainya
daripada orang dengan konsep diri rendah. Konsep diri yang tinggi juga
dikaitkan dengan karakteristik pribadi dan interpersonal yang diinginkan
dan perilaku. Sebagai contoh, seperti muncul aktifitas tiba-tiba untuk
membantu kinerja pekerjaan dan pemecahan masalah dalam keadaan
tertentu, terutama mereka yang membutuhkan inisiatif dan ketekunan
(Baumeister dalam Mruk, 2006: 84). Seseorang dengan konsep diri tinggi
cenderung untuk belajar dari kegagalan masa lalu tanpa disesali, untuk
menyetarakan dengan keberhasilan orang lain, dan untuk percaya diri pada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
pendapat sendiri. Seorang yang mempunyai konsep diri tinggi dapat
membantu menciptakan pandangan positif terhadap kehidupan.
b. Konsep diri sedang
Coopersmith dalam Mruk (2006: 87) berpendapat bahwa konsep diri
yang tidak memiliki apresiasi cukup untuk faktor-faktor perkembangan
yang mengarah ke konsep diri yang tinggi, tetapi juga memiliki lebih dari
cukup pembawaan faktor untuk menghindari harga diri yang rendah.
Konsep diri sedang berada diantara konsep diri tinggi dan konsep diri
rendah.
c. Konsep diri rendah
Menurut Leary dan MacDonald di Mruk (2006: 82), konsep diri
rendah berhubungan dengan gangguan depresi mayor, gangguan
kecemasan, gangguan makan, disfungsi seksual, malu yang berlebihan,
percobaan bunuh diri, dan berbagai gangguan kepribadian pada anak dan
orang dewasa. Campbell dan Lavallee di Mruk (2006: 83-84) menemukan
bahwa orang yang mempunyai konsep diri rendah akan memanfaatkan
strategi melindungi diri sendiri, ditandai dengan keengganan untuk
mengambil risiko, fokus pada kualitas buruk mereka. Dengan kata lain,
seseorang mengambil sikap berdiam diri dengan alasan melindungi diri
sendiri, hati-hati, dan konservatif.
Maka konsep diri rendah membawa perilaku khas dan pandangan
yang dapat merugikan seseorang secara keseluruhan dalam hidup mereka.
Sebuah penderita rendah diri cenderung untuk percaya bahwa ia memiliki
nilai yang kecil sebagai seorang pribadi, dan perasaan-perasaan sering
dapat menyebabkan kesulitan sosial. Beberapa ciri orang yang memiliki
konsep diri yang rendah antara lain sering menyalahkan diri sendiri bahkan
ketika tidak benar-benar bersalah, mengekspresikan emosi secara
konstruktif, dan harapan pemecahan masalah dengan cara yang buruk
dalam kebanyakan situasi. Tingkat kronis konsep diri rendah juga dapat
dikaitkan dengan masalah kesehatan lainnya, seperti kesulitan makanr,
depresi, dan kecemasan secaraumum.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
Selanjutnya tinggi dan rendahnya konsep diri siswa dapat diukur
dengan indikator, sedangkan indikator-indikator konsep diri diambilkan
dari beberapa pengertian dan definisi di atas. Indikator ini akan digunakan
sebagai bahan penyusunan angket, diantaranya yaitu:
a. Rasa percaya diri,
b. Menghormati orang lain,
c. Penghargaan terhadap diri sendiri,
d. Tanggung jawab,
e. Pandangan terhadap kesuksesan.
B. Penelitian yang Relevan
Hasil penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti sebelumnya adalah
sebagai berikut:
a. Kousar Perveen (2010: 11) dalam Effect Of The Problem-Solving
Approach On Academic Achievement Of Students In Mathematics At The
Secondary Level menyimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan terhadap prestasi belajar jika pembelajaran menggunakan
pendekatan pemecahan masalah. Perbedaannya dengan penelitian ini
yaitu menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dan
pemecahan masalah ditinjau dari kondisi psikologis konsep diri diswa.
b. Norton (2005: 265) dalam teacher’s belief and intentions concerning
teaching in higher education menyimpulkan dari penelitian terhadap
kepercayaan guru dalam mengajar di perguruan tinggi bahwa
penyampaian ilmu pengetahuan dengan contextual akan memberikan
proses berfikir berkepanjangan yang baik (prosser and trigwell).
Perbedaannya dengan penelitian ini yaitu membandingkan antara
pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran pemecahan masalah.
c. Ediger (2009: 715) dalam penelitiannya Content and Pedagogy
menyimpulkan situasi kontekstual yang dialami siswa akan lebih menarik
jika diberikan pengulangan dan penguatan konsep (drilling). Kemudian
siswa akan terpacu menyelesaikan masalah (problem solving).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
Perbedaannya dengan penelitian ini yaitu membandingkan antara
pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran pemecahan masalah.
d. Slavin (2010: 124) menyimpulkan bahwa dalam delapan dari sebelas
kajian pengaruh positif dari beberapa aspek harga diri dapat ditemukan
pada pembelajaran kooperatif (cooperative learning). Perbedaannya
dengan penelitian ini yaitu aspek harga diri yang merupakan bagian dari
konsep diri digunakan sebagai tinjauan pembelajaran kontekstual dan
pemecahan masalah.
e. Penelitian yang dilakukan oleh Ari Indriyani (2010) menyimpulkan bahwa
prestasi belajar matematika siswa kelas V SD dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik dibanding dengan
menggunakan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, model
pembelajaran kontekstual memberikan prestasi yang lebih baik dibanding
dengan menggunakan pembelajaran konvensional dan pendekatan
pembelajaran problem solving memberikan prestasi yang sama dengan
menggunakan pembelajaran pembelajaran langsung ditinjau dari
motivasi belajar siswa. Persamaan dengan penelitian ini yaitu sama-sama
menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual, pemecahan masalah
dan pembelajaran langsung, sedangkan perbedaannya terletak pada aspek
tinjauannya, yaitu menggunakan konsep diri.
C. Kerangka Berfikir
Penelitian yang dilakukan terhadap pendekatan pembelajaran ditinjau
dari konsep diri siswa ini menggunakan materi lingkaran. Antara pendekatan
pembelajaran, konsep diri siswa dan materi lingkaran akan disusun dalam
kerangka berfikir, yaitu sebagai berikut:
1. Pendekatan pembelajaran di atas dapat dicermati bahwa pembelajaran
kontekstual yang memilki tujuh komponen utama yaitu konstruktivisme,
menemukan, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan
penilaian yang sebenarnya, akan memberikan suasana pembelajaran
menyenangkan. Pada bagian tertentu siswa yang mengalami permasalahan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
dapat diselesaikan dengan refleksi dan umpan balik. Pada pendekatan
pemecahan masalah guru dituntut untuk mengajukan pertanyaan atau
siswa yang mengajukan pertanyaan, sehingga permasalahan akan muncul.
Pendekatan pemecahan masalah ini lebih membutuhkan kemampuan untuk
bertanya atau kemampuan untuk menjawab pertanyaan, sehingga
pembelajaran berjalan dengan baik dan siswa memiliki daya berfikir
tingkat tinggi. Sedangkan pembelajaran langsung merupakan model
pembelajaran yang berpusat pada guru, yaitu guru aktif menyampaikan
materi sementara anak hanya mendengarkan dengan tertib. Pembelajaran
langsung tidak dimaksudkan untuk mengembangkan ketrampilan sosial
dan berpikir tingkat tinggi. Dari ketiga pendekatan pembelajaran di atas,
diduga bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual akan lebih baik.
Sedangkan pendekatan pemecahan masalah akan lebih baik dibandingkan
dengan pembelajaran langsung.
2. Konsep diri merupakan kemampuan untuk menilai betapa penting dan
berharganya diri, yang bermanfaat untuk membangun kepercayaan diri
sehingga menjadi pribadi yang sukses dan bahagia. Dengan demikian,
konsep diri ini akan memberikan pengaruh berupa semangat kepada siswa
untuk sukses dan bahagia. Sehingga dapat diduga siswa yang memiliki
konsep diri tinggi akan memiliki prestasi lebih baik dibanding konsep diri
sedang maupun rendah, dan siswa dengan konsep diri sedang akan lebih
baik dibandingkan siswa dengan konsep diri rendah.
3. Pada siswa dengan konsep diri tinggi, akan memiliki tingkat
kepercayaan diri yang tinggi. Sehingga akan memiliki keberanian untuk
mengajukan atau menjawab pertanyaan yang diberikan. Hal ini memiliki
kesamaan karakter dengan pendekatan pemecahan masalah yang
menggunakan pertanyaan-pertanyaan dalam proses pembelajarannya.
Dengan demikian dapat diduga pada siswa dengan konsep diri tinggi,
pendekatan pemecahan masalah akan lebih baik dibanding pendekatan
kontekstual, sedangkan pendekatan kontekstual akan lebih baik dibanding
pembelajaran langsung.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
Pada siswa dengan konsep diri sedang memiliki tingkat kepercayaan
diri yang sedang. Dapat diduga pendekatan kontekstual memberikan
prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung, pembelajaran
pemecahan masalah juga lebih baik daripada pembelajaran langsung.
Sedangkan pembelajaran kontekstual sama baiknya dengan pendekatan
pemecahan masalah.
Pada siswa dengan konsep diri rendah cenderung memiliki tingkat
kepercayaan diri rendah, siswa dengan konsep diri rendah akan kesulitan
untuk menjawab dan memberikan pertanyaan kepada guru atau teman,
karena siswa jenis ini akan lebih senang diam dan mendapat keterangan
langsung dari guru. Dengan demikian dapat diduga pendekatan
kontekstual akan lebih baik daripada pendekatan pembelajaran pemecahan
masalah maupun pendekatan pembelajaran langsung dan pendekatan
pembelajaran langsung akan lebih baik dibandingkan dengan pendekatan
pemecahan masalah.
4. Pada pendekatan pembelajaran kontekstual yang bertujuan untuk
mengaktifkan siswa, pembelajaran akan berjalan dengan baik ketika siswa
memiliki keaktifan. Sedangkan aktifnya siswa tergantung dari tingkat
kepercayaan yang dimilikinya, dalam hal ini siswa dengan konsep diri
tinggi dan sedang akan memiliki kesempatan yang sama dalam proses
pembelajaran kontekstual. Dengan demikian dapat diduga siswa dengan
konsep diri tinggi dan sedang akan sama baiknya dibanding siswa dengan
konsep diri rendah.
Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, proses
pembelajaran akan berjalan dengan baik ketika siswa aktif dalam membuat
pertanyaan atau aktif dalam menjawab pertanyaan dari guru atau teman.
Kondisi pembelajaran yang memiliki tingkat keaktifan tingkat tinggi
seperti ini akan sesuai dengan siswa yang memiliki konsep diri tinggi,
dengan demikian dapat diduga siswa dengan konsep diri tinggi akan lebih
baik daripada siswa dengan konsep diri sedang atau rendah, dan siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
dengan konsep diri sedang lebih baik daripada siswa dengan konsep diri
rendah.
Sedangkan pada pendekatan pembelajaran langsung yang memiliki
karakteristik proses pembelajaran dari guru dan yang aktif dalam proses
pembelajaran adalah guru, untuk keadaan siswa hanya diam
mendengarkan penjelasan dari gurunya, kondisi ini akan memberikan
kesetaraan perlakuan dari semua siswa dengan tingkat konsep diri
manapun. Dengan demikian dapat diduga pada pendekatan pembelajaran
langsung akan memberikan prestasi belajar yang sama pada semua tingkat
konsep diri siswa.
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teori, kerangka berfikir dan permasalahan yang
diajukan dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut :
1. Pada pembelajaran dengan materi lingkaran pendekatan pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah maupun pendekatan pembelajaran
langsung dan pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik
dibanding pendekatan pembelajaran langsung.
2. Pada siswa dengan konsep diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih
baik dalam menyelesaikan soal lingkaran daripada siswa dengan konsep
diri sedang maupun siswa dengan konsep diri rendah, dan siswa dengan
konsep diri sedang lebih baik dibandingkan siswa dengan konsep diri
rendah.
3. a. Pada siswa dengan konsep diri tinggi, pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada
pendekatan pembelajaran kontekstual maupun pendekatan
pembelajaran langsung, dan pendekatan pembelajaran kontekstual
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pendekatan
pembelajaran langsung.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
b. Pada siswa dengan konsep diri sedang, pendekatan pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada
pembelajaran langsung, pembelajaran pemecahan masalah juga lebih
baik daripada pembelajaran langsung. Sedangkan pembelajaran
kontekstual sama baiknya dengan pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah.
c. Pada siswa dengan konsep diri rendah, pendekatan pembelajaran
konstekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada
pendekatan pembelajaran pemecahan masalah maupun pembelajaran
langsung, dan pendekatan pembelajaran langsung lebih baik
daripada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah.
4. a. Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, siswa dengan konsep
diri tinggi memiliki prestasi belajar sama baiknya dengan siswa
dengan konsep diri sedang dibandingkan siswa dengan konsep diri
rendah.
b. Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, siswa dengan
konsep diri tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa
dengan konsep diri sedang maupun rendah, dan siswa dengan konsep
diri sedang lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah.
c. Pada pendekatan pembelajaran langsung, siswa dengan konsep diri
rendah memiliki prestasi belajar yang sama dengan siswa yang
memiliki konsep diri sedang maupun tinggi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Tempat, Subyek dan Waktu Penelitian
1. Tempat dan Subyek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada Sekolah Menengah Pertama (SMP)
Negeri se-Kabupaten Sragen dan subyek penelitiannya adalah siswa kelas VIII
semester 2 Tahun Pelajaran 2011/2012.
2. Waktu Penelitian
Proses penelitian ini dilaksanakan pada bulan Desember 2011 sampai
dengan Agustus 2012, dengan pembagian waktu sebagai berikut :
Tabel 3.1. Jadwal Pelaksanaan Penelitian
No Kegiatan Waktu
Des Jan Feb Mar Apr Mei Jun Jul Agt
1. Penyusunan
Proposal
2. Permohonan ijin
3. Pembuatan dan uji
instrumen
4. Pengambilan data
5. Pengolahan data
6. Penyelesaian
B. Jenis Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimental semu
(quasi-experimental research) dengan alasan tidak mungkin selama
penelitian dapat mengontrol semua jenis variabel yang relevan. (Budiyono,
2004: 79) menyatakan bahwa, “tujuan penelitian eksperimental semu adalah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
untuk memperoleh informasi yang merupakan perkiraan bagi informasi yang
dapat diperoleh dengan eksperimen yang sebenarnya dalam keadaan yang
tidak memungkinkan untuk mengontrol atau memanipulasi semua variabel
yang relevan”.
Manipulasi variabel dalam penelitian ini dilakukan pada variabel bebas
yaitu pendekatan pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah untuk
kelas eksperimen dan konvensional untuk kelas kontrol. Variabel lain yang
ikut mempengaruhi variabel terikat adalah konsep diri siswa yaitu konsep
diri siswa kategori tinggi, konsep diri siswa kategori sedang dan konsep
diri siswa kategori rendah, sedangkan variabel terikatnya adalah prestasi
belajar siswa.
C. Rancangan Penelitian
Adapun kegiatan penelitian ini dilakukan dengan langkah-langkah
sebagai berikut:
1. Dari populasi ditentukan sampel penelitian, selanjutnya dari sekolah
yang terpilih secara random, dipilih dua kelas untuk digunakan sebagai
kelas kelompok eksperimen dan satu kelas kelompok kontrol.
2. Dilakukan pengambilan data tentang konsep diri siswa dengan angket,
dan hasil angket dikategorikan menjadi tiga tingkat yaitu konsep diri
siswa kategori tinggi, konsep diri siswa kategori sedang dan konsep
diri siswa kategori rendah.
3. Kelas kelompok eksperimen pertama diberikan pembelajaran
kontekstual dan kelas kelompok eksperimental kedua diberikan
pembelajaran pemecahan masalah sedangkan kelompok kontrol
diberikan pembelajaran langsung.
4. Melakukan tes/kuis untuk standar kompetensi geometri dan pengukuran
dengan materi lingkaran.
5. Melakukan analisis data hasil tes untuk mengetahui mana yang lebih
baik prestasi belajar siswa pada standar kompetensi garis singgung
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
lingkaran, antara siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual
atau pemecahan masalah atau pembelajaran langsung ditinjau dari
konsep diri siswa.
Penelitian ini menggunakan desain faktorial 3x3 dengan teknik
analisis varian (ANAVA), yaitu suatu desain penelitian yang digunakan
untuk meneliti pengaruh dari perlakuan pendekatan pembelajaran yang
berbeda dari dua kelompok yang dihubungkan dengan gaya belajar siswa
terhadap prestasi belajar matematika. Desain yang digunakan digambarkan
dalam bagan berikut:
Tabel 3.2. Rancangan Penelitian
Pendekatan Pembelajaran (A)
Konsep Diri (B)
Tinggi (B1) Sedang (B2) Rendah (B3)
Kontekstual (A1) (AB)11 (AB)12 (AB)13
Pemecahan masalah (A2) (AB)21 (AB)22 (AB)23
Pembelajaran langsung (A3) (AB)31 (AB)32 (AB)33
D. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel
Populasi menurut Suharsimi Arikunto (2006:130) adalah keseluruhan
subjek penelitian. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas
VIII SMP Negeri se-Kabupaten Sragen tahun pelajaran 2011/2012.
Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified cluster random
sampling, yaitu dengan membedakan populasi menjadi tiga bagian
berdasarkan rata-rata nilai ujian nasional yaitu SMP dengan prestasi belajar
matematika tinggi (rata-rata nilai ujiannya lebih dari 7,85), sedang (rata-rata
nilai ujiannya 7,50 – 7,85) dan rendah (rata-rata nilai ujiannya kurang dari
7,50), untuk data populasi secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 1.
Kemudian dilakukan pengundian untuk memilih sekolah yang akan
dijadikan tempat penelitian. Pengundian dilakukan dengan cara menuliskan
semua sekolah negeri di Kabupaten Sragen pada kertas dan diambil 3 kertas
dari kumpulan kertas yang ada.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
Sekolah yang terpilih adalah SMPN 2 Sragen, SMPN 1 Karangmalang
dan SMPN 2 Karangmalang. Selanjutnya pada tiap-tiap sekolah yang
terpilih, dijadikan sebagai eksperimen pembelajaran kontekstual untuk kelas
VIII-A , pembelajaran pemecahan masalah untuk kelas VIII-B dan sebagai
kelas kontrol untuk kelas VIII-C.
E. Teknik Pengumpulan Data
1. Variabel Penelitian
a. Variabel Bebas
1) Pendekatan pembelajaran:
a) Definisi operasional : pendekatan pembelajaran adalah suatu
konsep atau cara yang digunakan dalam proses pembelajaran.
Pendekatan pembelajaran dalam penelitian ini adalah
pendekatan kontekstual, pendekatan pemecahan masalah dan
pembelajaran langsung.
b) Skala pengukuran : skala nominal
c) Indikator : pemberian perlakuan pendekatan kontekstual pada
kelas eksperimen pertama, pendekatan pemecahan masalah
pada kelas eksperimen kedua sedangkan pembelajaran
langsung diberikan pada kelas kontrol.
d) Simbol : X dengan kategori A1, A2 dan A3
A1 = pendekatan kontekstual
A2 = pendekatan pemecahan masalah
A3 = pembelajaran langsung
2) Konsep diri siswa
a) Definisi operasional : konsep diri adalah kondisi psikologis
siswa yang menumbuhkan rasa penghargaan atas pribadinya
dan kepercayaan dirinya.
b) Skala pengukuran : skala interval yang ditransformasi
menjadi skala ordinal.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
c) Indikator : skor yang diperoleh dari angket konsep diri yang
dimiliki siswa.
d) Simbol : Y dengan kategori B1, B2 dan B3
Kategori konsep diri siswa tinggi jika ,
Kategori konsep diri siswa sedang jika
,
Kategori konsep diri siswa rendah jika .
Dengan s = simpangan baku.
x = skor konsep diri siswa.
x = rata-rata konsep diri siswa.
b. Variabel Terikat
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar
matematika.
1) Definisi operasional : prestasi belajar siswa yang dicapai setelah
melewati proses pembelajaran matematika, yang ditunjukkan
dengan nilai tes prestasi belajar matematika.
2) Skala pengukuran : skala interval.
3) Indikator : nilai tes prestasi belajar matematika pada standar
kompetensi geometri dan pengukuran dengan materi lingkaran.
4) Simbol : ijAB , i = 1, 2, 3 dan j = 1, 2, 3.
2. Metode Pengumpulan Data
a. Metode Dokumentasi
Menurut Budiyono (2003: 54), metode dokumentasi adalah
cara pengumpulan data dengan melihatnya dalam dokumen-dokumen
yang ada. Pada penelitian ini metode dokumentasi digunakan untuk
mengumpulkan data tentang nilai hasil UN tahun 2010 SMP Negeri
se-Kabupaten Sragen, selanjutnya dikelompokkan menjadi 3 bagian,
yang akan dijadikan bahan pengambilam sampel dengan teknik
stratified cluster random sampling.
b. Metode Angket
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
Menurut Budiyono (2003: 47), metode angket adalah cara
pengumpulan data melalui pengajuan pertanyaan-pertanyaan tertulis
kepada subyek penelitian, responden, atau sumber data dan jawaban
diberikan pula secara tertulis.
Dalam penelitian ini angket yang dibuat adalah untuk
mengukur konsep diri siswa yang memuat instrumen pernyataan.
Pernyataan dibuat berdasarkan kisi-kisi yang termuat pada Lampiran
6. Setiap jawaban akan diberi skor 4 untuk pilihan A, skor 3 untuk
pilihan B, skor 2 untuk pilihan C dan skor 1 untuk pilihan D.
Pernyataan dibuat bermakna positif dan negatif secara lengkap
terdapat pada Lampiran 7. Subyek penelitian hanya memberi tanda
silang pada lembar jawaban, untuk setiap pernyataan sesuai dengan
keadaan diri siswa.
c. Metode Tes
Menurut Budiyono (2003: 54), metode tes adalah cara
pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah pertanyaan atau
suruhan-suruhan kepada subyek penelitian. Dalam penelitian ini
bentuk tes yang digunakan ada dua jenis.
Tes pertama adalah tes kemampuan awal untuk uji
keseimbangan rata-rata. Diberikan skor 1 untuk jawaban benar dan
skor 0 jika jawaban salah. Sebelum uji keseimbangan rata-rata antar
tiga kelompok dilakukan, terlebih dahulu dilakukan uji normalitas
data setiap kelompok dan uji homogenitas variansi antar ketiga
kelompok. Tes kemampuan awal ini diberikan kisi-kisi dan soalnya
secara lengkap dapat dilihat berurutan pada Lampiran 11 dan 12.
Tes kedua adalah tes prestasi belajar matematika, yaitu tes
pilihan ganda dengan setiap jawaban benar mendapat skor 1,
sedangkan setiap jawaban salah mendapat skor 0. Metode tes ini
digunakan untuk mengumpulkan data prestasi belajar matematika
siswa kelas VIII semester 2 SMP se-Kabupaten Sragen. Pada tes ini
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
juga diberikan kisi-kisi dan soal secara lengkap dapat dilihat berturut-
turut pada Lampiran 16a dan Lampiran 16b.
3. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian menjelaskan semua alat pengambilan data
yang digunakan, proses pengumpulan data, dan teknik penentuan kualitas
instrumen (validitas dan reliabilitasnya). Karena itu instrumen penelitian
sebelum digunakan untuk mengambil data terlebih dahulu harus
diujicobakan pada siswa di luar kelas penelitian, untuk mengetahui
seberapa baik instrumen yang akan digunakan, instrument tes maupun
instrument angket sesuai standar instrument atau tidak.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes untuk
mengetahui prestasi belajar matematika pada standar kompetensi geometri
dan pengukuran (lingkaran). Angket digunakan untuk mengetahui konsep
diri siswa kelas VIII SMP Negeri se-Kabupaten Sragen.
a. Pengembangan Instrumen Tes Prestasi Belajar
Langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah sebagai berikut :
i. Menyusun tujuan, tujuan harus sesuai dengan stndar kompetensi
dan kompetensi dasar,
ii. Menyusun kisi-kisi perangkat sesuai dengan pokok bahasan yang
akan diujikan,
iii. Menentukan banyaknya butir tes yang dikehendaki,
iv. Menyusun butir tes,
v. Melakukan uji coba,
vi. Melakukan analisis item soal,
vii. Mengambil keputusan yaitu apakah butir soal tersebut dipakai,
direvisi, atau dibuang.
Uji coba instrumen tes prestasi belajar matematika ini
menggunakan soal yang berjumlah 30 butir dan waktu mengerjakan
80 menit dengan bentuk soal pilihan ganda. Hasil uji coba tes prestasi
belajar, dari 30 soal diambil 25 butir yang memenuhi validitas dan
reliabilitas butir instrumen, selanjutnya 25 soal tersebut telah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
memenuhi syarat kelayakan butir soal dan siap diberikan kepada
sampel penelitian.
1) Analisis instrumen tes
a) Uji validitas isi
Berdasarkan pada tujuan tes prestasi belajar yaitu untuk
mengetahui apakah prestasi belajar yang ditampakkan secara
individual dapat pula ditampakkan pada keseluruhan situasi,
maka uji validitas yang dilakukan pada metode tes ini adalah
uji validitas isi. Uji validitas pada instrumen tes dimaksudkan
untuk menguji apakah tes tersebut mampu mempresentasikan
seluruh isi hal yang akan diukur. Untuk tes hasil belajar,
supaya tes mempunyai validitas isi, harus diperhatikan hal-
hal berikut .
i. Bahan ujian (tes) harus merupakan sampel yang
representatif untuk mengukur sampai seberapa jauh
tujuan pembelajaran tercapai ditinjau dari materi yang
diajarkan maupun dari sudut proses belajar.
ii. Titik berat bahan yang harus diujikan harus seimbang
dengan titik berat bahan yang telah diajarkan.
iii. Tidak diperlukan pengetahuan lain yang tidak atau
belum diajarkan untuk menjawab soal-soal ujian
dengan benar.
(Budiyono, 2003: 58)
Penguji validitas instrumen tes hasil belajar pada
penelitian ini adalah seorang guru matematika SMP yang
dipandang mampu dan cakap dalam bidangnya.
b) Uji reliabilitas
Reliabilitas menunjukkan kepada keajegan hasil
pengukuran. Tes prestasi belajar yang digunakan dalam
penelitian memakai tes obyektif, dimana setiap jawaban yang
benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
Untuk menghitung tingkat reliabilitasnya digunakan rumus
Kuder-Richardson dengan KR-20 yaitu:
r11 = ÷øö
çèæ
-1nn
÷÷ø
öççè
æ -å2
2
t
iit
s
qps
dengan :
r11 = indeks reliabilitas instrumen
n = banyaknya butir instrumen
st2 = variansi skor total
pi = proporsi subjek yang menjawab benar pada butir ke-i
qi = 1 - pi
Soal dikatakan reliabel jika indeks reliabilitas yang diperoleh
telah melebihi 0,70 (r11 > 0,70)
(Budiyono, 2003: 69)
2) Analisis butir instrumen tes
a) Tingkat kesukaran butir
Soal yang baik adalah yang tidak terlalu mudah dan tidak
terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa
untuk mempertinggi usaha memecahkannya. Sebaliknya soal
yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa
dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi karena di
luar jangkauannya. Tingkat kesukaran butir soal merupakan
rasio antara penjawab butir dengan benar dan banyaknya
penjawab salah. Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-tiap
butir tes digunakan rumus sebagai berikut: JSB
P =
dengan:
P = indeks kesukaran,
B = banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar
JS = jumlah seluruh siswa peserta tes
Untuk mengintrepetasikan nilai tingkat kesukaran dapat
digunakan tolok ukur sebagai berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
Jika 0,00 ≤ P < 0,30 : soal sukar
Jika 0,30 ≤ P ≤ 0,70 : soal sedang
Jika 0,70 < P ≤ 1 : soal mudah
Dalam penelitian ini butir soal yang digunakan jika
mempunyai tingkat kesukaran antara 0,30 ≤ P ≤ 0,70
( Suharsimi Arikunto, 2004: 212)
b) Daya beda
Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika
kelompok siswa yang pandai menjawab benar lebih banyak
dari kelompok siswa yang kurang pandai. Untuk mengetahui
daya beda suatu butir soal digunakan rumus:
b
b
a
a
J
B
J
BD -=
dengan:
D = indeks pembeda soal
Ja = banyaknya peserta kelompok atas
Jb = banyaknya peserta kelompok bawah
Ba = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab
soal itu dengan benar
Bb = banyaknya peserta kelompok bawah yang
menjawab soal itu dengan benar
Untuk menentukan kelompok atas dan kelompok bawah
adalah skor dari seluruh siswa diurutkan mulai skor teratas
sampai terendah, kemudian dibagi 2, yaitu 50% skor teratas
menjadi kelompok atas dan sisanya menjadi kelompok bawah.
Butir soal mempunyai daya pembeda baik jika D ≥ 0,30
(Suharsimi Arikunto, 2004: 213-214)
b. Pengembangan Angket
Langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah sebagai berikut:
1) Menyusun tujuan, tujuan harus sesuai dengan stndar kompetensi
dan kompetensi dasar,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
2) Menyusun kisi-kisi perangkat sesuai dengan pokok bahasan yang
akan diujikan, dalam hal ini adalah lingkaran,
3) Menentukan banyaknya butir angket yang dikehendaki,
4) Menyusun butir angket,
5) Melakukan uji coba,
6) Melakukan analisis item soal angket yang meliputi uji validitas, uji
reliabilitas, dan konsistensi internal
c. Analisis Instrumen Angket
Uji-uji untuk angket konsep diri siswa, sebagai berikut :
a) Validitas Isi
Validitas dari suatu instrumen biasanya dinilai oleh para pakar
(Budiyono, 2003:65), sehingga validitas isi dari instrumen
penelitian ini akan dilakukan oleh pakar.
b) Uji Reliabilitas
Dalam penelitian ini digunakan rumus Alpha untuk melakukan uji
reliabilitas, yaitu :
÷÷ø
öççè
æ-÷
øö
çèæ
-= å
2
2
11 11 t
i
s
s
nn
r (Budiyono, 2003: 70)
Dengan :
r11 = indeks reliabilitas instrumen
n = banyaknya butir instrumen
si2 = variansi butir ke-i, i = 1, 2, ..., n
st2 = variansi skor total yang diperoleh subyek uji coba.
Menurut Budiyono (2003:72) bahwa tidak ada ketentuan baku
dalam menentukan nilai indeks reliabilitas yang memenuhi syarat
baik. Tetapi biasanya, diambil nilai 0,70. Ini berarti, hasil
pengukuran yang mempunyai indeks reliabilitas 0,70 atau lebih
cukup baik nilai kemanfaatannya dalam arti instrumennya dapat
dipakai untuk melakukan pengukuran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
Dalam penelitian ini, peneliti menetapkan berdasarkan penjelasan
di atas, bahwa kriteria angket dikatakan reliabel, jika r11 > 0,70.
c) Konsistensi Internal
Butir-butir dalam sebuah angket haruslah mengukur hal yang
sama dan menunjukkan kecenderungan yang sama pula.
Konsistensi internal masing-masing butir dilihat dari korelasi
antar skor butir-butir tersebut dengan skor totalnya. Untuk
menghitung konsistensi internal butir ke-i, digunakan rumus
korelasi momen produk dari Karl Pearson, yaitu :
( )( )( )( ) ( )( )2222 åååå
ååå--
-=
YYnXXn
YXXYnrxy
Dengan :
rxy = indeks konsistensi internal untuk butir ke-i
n = cacah subyek yang diberi angket
X = butir ke-i
Y = skor total
Menurut Budiyono (2003:65) bahwa jika terdapat n buah butir,
maka akan dilakukan perhitungan sebanyak n kali. Jika indeks
konsistensi internal untuk butir ke-i kurang dari 0,3, maka butir
tersebut harus dibuang. Dalam penelitian ini, peneliti menetapkan
berdasarkan penjelasan di atas, bahwa butir angket yang akan
digunakan jika mempunyai indeks konsistensi internal : rxy ³ 0,3
F. Teknik Analisa Data
1. Uji Prasyarat
Uji prasyarat di sini menggunakan uji normalitas dengan metode
Lilliefors dan uji homogenitas dengan metode Bartlett. Uji prasyarat
digunakan untuk uji keseimbangan dan uji hipotesis. Adapun pengujian
datanya adalah sebagai berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
a. Uji Normalitas
Untuk menguji apakah data yang diperoleh berdistribusi normal
atau tidak maka dilakukan uji normalitas. Dalam penelitian ini uji
normalitas yang digunakan adalah metode Lilliefors yaitu:
a. Menentukan Hipotesis
:0H sampel berasal dari populasi normal.
:1H sampel tidak berasal dari populasi normal.
b. Tingkat Signifikansi, 05,0=a
c. Statistik Uji
( ) ( )ii zSzFMaksL -=
Dengan:
)( izS = proporsi cacah izZ £ terhadap seluruh z.
iz = skor standar untuk ( )
SXX
zi
i
-=
S = standar deviasi sampel
=X rerata sampel
d. Daerah Kritik
{ }nLLLDK ,/ a>=
nL ,a diperoleh dari tabel Lilliefors pada tingkat signifikansi a dan
derajat bebas n (ukuran sampel).
e. Keputusan Uji
0H ditolak jika DKLÎ atau 0H tidak ditolak jika DKL Ï .
(Budiyono, 2009:170)
b. Uji Homogenitas
Sebelum data yang diperoleh dianalisis, maka terlebih dahulu
diuji homogenitasnya untuk mengetahui bahwa populasi-populasi
homogen. Dalam uji homogenitas ini penulis menggunakan uji Bartlett.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
Langkah-langkah yang ditempuh dalam uji Bartlett adalah:
i. Hipotesis
:0H
:1H paling sedikit ada satu yang tidak sama
ii. Tingkat Signifikansi, 05,0=a
iii. Statistik Uji
úû
ùêë
é-= å
=
2
1
2 loglog303,2
j
k
jj sfRKGf
cc
2
1,2 ~ -kacc
Dengan:
k = cacah populasi
N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)
nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j = ukuran sampel ke-j
fj = nj -1 = derajat kebebasan untuk sj2; j = 1, 2, ...,k
f = N – k = = derajat kebebasan untuk RKG
úúû
ù
êêë
é=åå
j
j
f
SSRKG ;
( )j
jjj n
XXSS
2
2 åå -=
( ) 21 jj sn -=
( ) ÷÷ø
öççè
æ-
-+= å ffk
cj
1113
11
iv. Daerah Kritik
{ }1;222 / ->= kDK accc
Untuk beberapa α dan (k-1), nilai 21, -kac dapat dilihat pada tabel
nilai chi-kuadrat dengan derajat kebebasan (k-1).
v. Keputusan Uji
0H ditolak jika DKÎ2c atau tidak ditolak jika DKÏ2c .
(Budiyono, 2009: 176)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
2. Uji Keseimbangan
Uji keseimbangan dengan menggunakan nilai tes kemampuan awal.
Uji ini bertujuan untuk mengetahui apakah ketiga kelompok tersebut
dalam keadaan seimbang. Dengan kata lain secara statistik, apakah
terdapat perbedaan mean yang berarti dari tiga populasi yang independen.
Statistik uji yang digunakan adalah anava satu jalan dengan sel tak sama.
Hitungan secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 22.
Adapun model untuk data populasi pada analisis anava satu jalan
dengan sel tak sama adalah:
Dengan :
=ijX data ke-i pada perlakuan ke-j
=m rerata dari seluruh data (rerata besar, grand mean)
=-= mma jj efek perlakukan ke-j pada variabel terikat
=-= jijij X me deviasi data terhadap rerata populasinya yang
berdistribusi normal dengan rerata 0.
i = 1, 2, 3, …,
= cacah data pada kolom ke-j
j = 1, 2, 3, …, k
k = cacah populasi pada cacah perlakuan atau cacah klasifikasi.
Tabel 3.3. Tata Letak pada Anava Satu Jalan Sel Tak Sama
.... Total
Data Amatan
…
…
…
…
…
…
…
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
Cacah Data
Jumlah Data
Rerata
Jumlah Kuadrat
Suku Koreksi
Variasi
…
…
…
…
…
…
Dari tabel di atas, diketahui bahwa:
kTTTTG +++== å ...21
NG
X =
j
j
jjj n
TXSS
22 -= å
Adapun langkah pengujiannya adalah sebagai berikut:
a. Hipotesis
:0H 0=ja untuk setiap j= 1, 2, 3
:1H paling sedikit ada satu ja yang tidak nol
b. Tingkat Signifikansi: α = 0, 05
c. Statistik Uji
( )N
G 2
1 =
( ) å=ji
ijX,
22
( ) å=j j
j
n
T 2
3
Berdasarkan besaran-besaran itu, JKA, JKG, dan JKT diperoleh:
JKA = (3) – (1)
JKG = (2) – (3)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
JKT = (2) – (1)
Derajat kebebasan untuk masing-masing jumlah kuadrat itu adalah:
dkA = k – 1
dkG = N – k
dkT = N – 1
Berdasarkan jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masig-masing
diperoleh rerata sebagai berikut:
dkAJKA
RKA = dkG
JKGRKG =
Maka statistik ujinya adalah:
RKGRKA
F =
d. Daerah Kritik
{ }kNkFFFDK -->= ,1;/ a
e. Keputusan Uji
0H ditolak apabila harga statistik yang bersesuaian melebihi harga
kritiknya. Harga kritik tersebut diperoleh dari tabel distribusi F pada
tingkat signifikasi a .
3. Uji Hipotesis
a. Tahap 1 (Uji Anava Dua Jalan Sel Tak Sama)
Dalam pengujian hipotesis digunakan analisis variansi dua jalan
3 x 3 dengan frekuensi sel tak sama. Model dari analisis variansi dua
jalan dengan sel tak sama yaitu:
( ) ijkijjiijkX eabbam ++++=
Keterangan:
=ijkX data amatan ke-k pada baris ke-i dan kolom ke-j
=m rerata dari seluruh data amatan (rerata besar, grand mean)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
=ia efek baris ke-i pada variabel terikat
=jb efek kolom ke-j pada variabel terikat
( ) =ijab kombinasi efek baris ke-i dan kolom ke-j pada variabel
terikat
=ijke deviasi data amatan terhadap rerata populasinya ( )ijm yang
berdistribusi normal dengan rerata 0, deviasi amatan terhadap rerata
populasi tersebut disebut galat.
i= 1, 2, 3
j= 1, 2, 3
k= 1, 2, ...,
banyaknya data amatan pada baris ke-i dan kolom ke-j.
Tabel 3.4. Tata Letak pada Anava Dua jalan Sel Tak Sama
Konsep Diri (B)
Pendekatan (A)
Tinggi
(B1)
Sedang
(B2)
Rendah
(B3)
Kontekstual (A1) (AB)11 (AB)12 (AB)13
Pemecahan Masalah (A2) (AB)21 (AB)22 (AB)23
Pembelajaran langsung (A3) (AB)31 (AB)32 (AB)33
1) Langkah Pengujian Hipotesis
:0 AH 0=ia untuk setiap i= 1, 2, 3
:1AH paling sedikit ada satu ia yang tidak nol
:0BH 0=jb untuk setiap j= 1, 2, 3
:1BH paling sedikit ada satu jb
yang tidak nol
:0 ABH ( ) 0=ijab untuk setiap i= 1, 2, 3 dan j= 1, 2, 3
:1ABH paling sedikit ada satu ( )ijab
yang tidak nol
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
2) Komputasi
a) Komponen komputasi
Tabel 3.5. Rerata dan Jumlah Rerata
Konsep Diri (B)
Pendekatan (A)
Tinggi
(B1)
Sedang
(B2)
Rendah
(B3)
Total
Kontekstual (A1) 11AB 12AB 13AB A1
Pemecahan masalah (A2) 21AB 22AB 23AB A2
Langsun (A3) 31AB 32AB 33AB A3
Total B1 B2 B3 G
Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama,
didefinisikan notasi-notasi sebagai berikut:
å ==ji
ijnN,
banyaknya seluruh data amatan
=ijn banyaknya data amatan pada sel ij
=hn rerata harmonik frekuensi seluruh sel =
åji ijn
pq
,
1
ij
kijk
kijkij n
X
XSS
2
2
÷ø
öçè
æ
-=å
å
= jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij
=ijAB rerata pada sel ij
== åi
iji ABA jumlah rerata pada baris ke-i
== åj
ijj ABB jumlah rerata pada baris ke-j
== åji
ijABG,
jumlah rerata semua sel
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
Untuk memudahkan perhitungan, didefinisikan besaran-besaran
(1), (2), (3), (4), dan (5) sebagai berikut:
( )pqG2
1 = ( ) å=j
j
p
B 2
4
( ) å=ji
ijSS,
2 ( ) å=ji
ijAB,
25
( ) å=i
i
q
A 2
3
b) Jumlah Kuadrat
( ) ( ){ }13 -= hnJKA
( ) ( ){ }14 -= hnJKB
( ) ( ) ( ) ( ){ }4351 --+= hnJKAB
( )2=JKG JKGJKABJKBJKAJKT +++=
Dengan:
JKA = Jumlah Kuadrat Baris
JKB = Jumlah Kuadrat Kolom
JKA B = Jumlah Kuadrat Interaksi
JKG = Jumlah Kuadrat Galat
JKT = Jumlah Kuadrat Total
c) Derajat Kebebasan
1-= pdkA
1-= qdkB
( )( ) 111 +--=--= qppqqpdkAB
( ) pqNndkGij
ij -=-= å 1
1-= NdkT
d) Rerata Kuadrat
+
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
dkAJKA
RKA = dkABJKAB
RKAB =
dkBJKB
RKB = dkGJKG
RKG =
Statistik uji
RKGRKA
Fa =
RKGRKB
Fb =
RKGRKAB
Fab =
e) Daerah Kritik
i. Daerah kritik untuk adalah DKa= { }pqNpFFF --> ,1;/ a
ii. Daerah kritik untuk adalah DKb= { }pqNqFFF --> ,1;/ a
iii. Daerah kritik untuk adalah =
( )( ){ }pqNqpFFF ---> 11;/ a
f) Keputusan Uji
0H ditolak apabila harga statistik yang bersesuaian melebihi
harga kritiknya. Harga kritik tersebut diperoleh dari tabel
distribusi F pada tingkat signifikasi a .
g) Rangkuman Analisis
Tabel 3.6. Rangkuman Anava Dua Jalan Sel Tak Sama
Sumber dk JK RK Statistik uji Ftabel
A (baris) p-1 JKA RKA=JKA/dkA Fa=RKA/RKG F*
B (kolom) q-1 JKB RKB=JKB/dkB Fb=RKB/RKG F*
AB
(interaksi)
(p-1)
(q-1)
JKAB RKAB=JKAB/dkAB Fab=RKAB/RKG F*
G (galat) N-pq JKG RKG=JKG/dkG -
Total N-1 JKT - -
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
Keterangan: untuk N > 120, Nilai Ftabel (F*) diperoleh dari software
Minitab agar perhitungan lebih akurat.
h) Kesimpulan Uji Hipotesis
(Budiyono, 2009: 229-231)
b. Tahap 2 (Uji Komparasi Ganda)
Untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan baris,
setiap pasangan kolom dan setiap pasangan sel pada baris dan kolom
yang sama dilakukan uji komparasi ganda dengan menggunakan
metode Scheffe.
Langkah-langkah untuk melakukan uji Scheffe adalah:
1) Identifikasi semua pasangan komparasi.
2) Menentukan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi.
3) Mencari harga statistik uji F antara lain:
a) Komparasi rerata antar baris
( )
÷÷ø
öççè
æ+
-=
××
×××-×
ji
ji
ji
nnRKG
XXF
11
2
b) Komparasi rerata antar kolom
( )
÷÷ø
öççè
æ+
-=
××
×××-×
ji
ji
ji
nnRKG
XXF
11
2
c) Komparasi rerata antar sel pada kolom yang sama
( )
÷÷ø
öççè
æ+
-=-
kjij
kjij
kjij
nnRKG
XXF
11
2
d) Komparasi rerata antar sel pada baris yang sama
( )
÷÷ø
öççè
æ+
-=-
ikij
ikij
ikij
nnRKG
XXF
11
2
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
Keterangan:
=×-× jiF nilai obsF pada pembandingan baris ke-i dan baris ke-j.
=×-× jiF nilai obsF pada pembandingan kolom ke-i dan ke-j
=-kjijF nilai obsF pada pembandingan rerata pada sel ke-ij dan
rerata pada sel ke-kj
=×iX rerata pada baris ke-i
=×jX rerata pada baris ke-j
=×iX rerata pada kolom ke-i
=× jX rerata pada kolom ke-j
RKG = rerata kuadrat galat.
=×in ukuran sampel baris ke-i
=×jn ukuran sampel baris ke-j
=×in ukuran sampel kolom ke-i
=× jn ukuran sampel kolom ke-j
=ijn ukuran sampel sel ij
=kjn ukuran sampel sel kj
=ikn ukuran sampel sel ik
4) Menentukan daerah kritik (DK) dengan menggunakan rumus:
( ){ }pqNpjijiji FqFFDK --×-××-××-× ->= ,1;1/ a
( ){ }pqNqjijiji FqFFDK --×-××-××-× ->= ,1;1/ a
( ){ }pqNpqkjijkjijkjij FpqFFDK ----- ->= ,1;1/ a
( ){ }pqNpqikijikijikij FpqFFDK ----- ->= ,1;1/ a
5) Menentukan keputusan uji (beda rerata) untuk setiap pasangan
komparasi rerata atau 0H ditolak jika DKF Î .
6) Menentukan kesimpulan dari uji yang sudah ada.
(Budiyono, 2009: 215)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
51
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Pada BAB IV berikut ini dipaparkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan
pada bulan Desember 2011 sampai dengan Agustus 2012. Penelitian dilaksanakan
pada kelas VIII di 3 SMP Negeri di Kabupaten Sragen. Masing-masing sekolah
diambil 3 kelas yaitu kelas VIIIA sebagai kelas eksperimen pendekatan pembelajaran
kontekstual, kelas VIIIB sebagai kelas eksperimen pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah dan kelas VIIIC sebagai kelas pendekatan pembelajaran
langsung.
A. Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Awal
1. Uji Validitas Isi
Untuk menilai apakah instrumen tes kemampuan awal yang digunakan
memiliki validitas isi yang tinggi, penulis mengkonsultasikan pada validator.
Dalam penelitian ini validator yang ditunjuk adalah Drs. Cicuk Rudy
Sumpono ketua MGMP Matematika Kabupaten Sragen dan Drs. H. Eko
Mulyadi, M.Pd kepala SMP Negeri 2 Sragen dan guru matematika.
Pertimbangan ini didasarkan bahwa guru yang bersangkutan telah bertahun-
tahun mengajar sehingga dapat dianggap sebagai ahli dalam bidangnya.
Validitas yang dimaksud meliputi kesesuaian butir soal dengan standar
kompetensi, kesesuaian butir soal dengan kompetensi dasar, kesesuaian butir
soal dengan kisi-kisi, bahasa mudah dipahami dan kalimat pada butir soal
mudah dipahami oleh siswa. Hasil vilidasi selengkapnya terdapat pada
Lampiran 21.
2. Daya Beda
Hasil perhitungan daya beda butir tes kemampuan awal menunjukkan
bahwa dari 30 butir soal yang diuji cobakan ada 5 butir soal yang tidak
memenuhi kriteria yaitu butir soal nomor 1, 14, 18, 26 dan 28. Selain butir
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
52
soal tersebut layak dipakai untuk tes prestasi belajar. Hasil lengkap
perhitungan daya beda uji coba kemampuan awal terdapat pada Lampiran 20a.
3. Tingkat Kesukaran
Hasil uji coba instrumen tes kemampuan awal menunjukkan bahwa dari
30 butir soal uji coba ada 4 butir soal yang tingkat kesukarannya diluar
70,030,0 £< P yaitu nomor 1, 14, 18 dan 26 seperti yang ada pada Lampiran
20b. Selain butir soal tersebut tingkat kesukarannya memenuhi persyaratan.
Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran dan daya beda butir soal yang
digunakan, maka butir soal yang tidak memenuhi ada 5 butir soal yaitu nomor
1, 14, 18, 26 dan 28. Data selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 12.
4. Uji Reliabilitas
Hasil uji coba 30 butir soal instrumen tes kemampuan awal terhadap 64
responden menunjukkan bahwa besarnya indeks reliabilitasnya adalah 0,8976
sebagaimana perhitungan yang terdapat pada Lampiran 26c. Untuk uji
reliabilitas 25 butir soal adalah 0,8564 sebagimana perhitungan yang terdapat
pada Lampiran 20d.
B. Uji Keseimbangan
Data yang digunakan untuk uji keseimbangan adalah tes kemapuan awal
siswa mata pelajaran matematika dengan materi relasi dan fungsi, gradien dan
garis lurus serta teorema Phytagoras. Hasil lengkap perhitungan rerata dan standar
deviasi tes kemampuan awal terdapat pada Lampiran 22, diskripsi statistiknya
pada Tabel 4.1 sebagai berikut :
Tabel 4.1. Diskripsi Data untuk Kemampuan Awal
Kelas Banyak Siswa Rataan Nilai St Deviasi
Kontekstual 75 47,1467 17,0125
Pemecahan Masalah 94 50,9362 21,0533
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
53
Pembelajaran Langsung 96 50,6667 18,5510
Analisis untuk kemampuan awal sebagai berikut :
1. Uji Prasyarat
a. Uji normalitas kemampuan awal
Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah data yang digunakan
untuk uji keseimbangan pada ketiga kelompok memenuhi persyaratan uji-F.
Hasil analisis uji normalitas Lilliefors untuk setiap kelompok dengan tingkat
signifikansi 05,0=a dapat dilihat dari Tabel 4.2. Hasil perhitungan
lengkapnya terdapat pada Lampiran 23a.
Rangkuman hasil uji normalitas menunjukkan bahwa ketiga kelompok
data amatan berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Tabel 4.2. Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Awal
Kelompok Lobs LTabel Keputusan Kesimpulan
Kontekstual 0,1004 0,1023 H0 diterima Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
Pemecahan Masalah
0,0759 0,0914 H0 diterima Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
Pembelajaran Langsung
0,0715 0,0904 H0 diterima Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
b. Uji homogenitas kemampuan awal
Selain uji normalitas juga perlu dilakukan uji homogenitas. Hasil
analisis uji homogenitas ketiga kelompok dengan uji Bartlet pada taraf
signifikansi α = 0,05 menunjukkan bahwa obs2c = 4,4790. Daerah kritik
DK ={ 9910,5| 21;05,0
22 => -kccc }, rangkuman hasil uji homogenitas pada
Tabel 4.3. Ini berarti H0 diterima, sehingga disimpulkan bahwa data sampel
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
54
random ketiga kelompok berasal dari populasi-populasi yang memiliki
variansi yang sama seperti perhitungan pada Lampiran 23b.
Tabel 4.3. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Awal
Kelompok obs2c tabel
2c Keputusan Kesimpulan
Kontekstual, Pemecahan Masalah
dan Pembelajaran Langsung
4,4790 5,9910 H0 diterima
Ketiga populasi memiliki
Variansi yang sama
2. Uji Keseimbangan
Hasil analisis uji F dengan Fobs = 0,9454 pada tingkat signifikansi
α = 0,05. Daerah kritik { }00,3/ 262,2;05,0 =>= FFFDK , dengan demikian
keputusan uji keseimbangannya H0 diterima. Perhitungan lengkap uji
keseimbangan seperti pada Lampiran 23c.
Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan
rerata antara populasi siswa yang dikenai pendekatan pembelajaran yang
berbeda, yaitu pendekatan pembelajaran kontekstual, pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah dan pendekatan pembelajaran langsung. Ketiga populasi
memiliki kemampuan awal yang sama.
C. Hasil Uji Coba Angket Konsep Diri Siswa
1. Uji Validitas Isi
Untuk menilai apakah angket konsep diri yang digunakan memiliki
validitas isi yang tinggi, penulis mengkonsultasikan pada validator. Dalam
penelitian ini validator yang ditunjuk adalah Yuni Nur Hidayati, S.Psi guru
TKIT Az-Zahra Sragen pendidik sekaligus praktisi psikologi di Kabupaten
Sragen dan Drs. H. Eko Mulyadi, M.Pd Kepala SMP Negeri 2 Sragen sekaligus
guru matematika senior di Kabupaten Sragen. Pertimbangan ini didasarkan
bahwa guru yang bersangkutan telah bertahun-tahun mengajar sehingga dapat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
55
dianggap sebagai ahli dalam bidangnya. Validitas yang dimaksud meliputi
kesesuaian butir soal dengan kehidupan sehari-hari, kesesuaian materi angket
dengn indicator yang diukur, kesesuaian butir angket dengan kisi-kisi, materi
angket tidak bermakna ganda dan kalimat pada butir angket mudah dipahami.
Hasil validasi lengkap seperti pada Lampiran 25.
2. Uji Konsistensi Internal
Penelitian ini konsistensi internal yang digunakan adalah rxy > 0,3. Hasil
perhitungan konsistensi internal butir angket pada Lampiran 24b menunjukkan
bahwa dari 50 butir pernyataan yang diuji cobakan ada 9 butir pernyataan yang
tidak memenuhi kriteria yaitu butir soal nomor 6, 12, 16, 22, 27, 42, 45, 47 dan
49. Selain 9 butir pernyataan tersebut layak dipakai untuk angket konsep diri.
3. Uji Reliabilitas
Hasil uji coba 50 butir pernyataan angket konsep diri terhadap 64
responden menunjukkan bahwa besarnya indeks reliabilitasnya 0,8370 seperti
pada Lampiran 24a. Hasil uji coba terhadap 41 butir pernyataan angket konsep
diri terhadap 64 responden menunjukkan bahwa besarnya indeks reliabilitasnya
0,8665. Sehingga angket tersebut layak digunakan karena lebih besar dari 0,7.
Hasil lengkap perhitungan reliabelitas terdapat pada Lampiran 24c.
D. Hasil Uji Coba Instrumen Tes Prestasi Belajar
1. Uji Validitas Isi
Untuk menilai apakah instrumen tes prestasi belajar matematika yang
digunakan memiliki validitas isi tinggi, penulis mengkonsultasikan pada
validator. Dalam penelitian ini validator yang ditunjuk adalah Drs. Cicuk Rudy
Sumpono ketua MGMP Matematika Kabupaten Sragen dan Drs. H. Eko
Mulyadi, M.Pd kepala sekolah SMP Negeri 2 Sragen dan guru matematika.
Pertimbangan ini didasarkan bahwa guru yang bersangkutan telah bertahun-
tahun mengajar sehingga dapat dianggap sebagai ahli dalam bidangnya.
Validitas yang dimaksud meliputi kesesuaian butir soal dengan standar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
56
kompetensi, kesesuaian butir soal dengan kompetensi dasar, kesesuaian butir
soal dengan kisi-kisi, bahasa mudah dipahami dan kalimat pada butir soal
mudah dipahami oleh siswa. Hasil validasi instrumen tes butis soal terdapat
pada Lampiran 27.
2. Daya Beda
Hasil perhitungan daya beda butir tes menunjukkan bahwa dari 30 butir
soal yang diuji cobakan ada 4 butir soal yang tidak memenuhi kriteria yaitu
butir soal nomor 7, 9, 20 dan 22. Selain butir soal tersebut layak dipakai untuk
tes prestasi belajar. Hitungan lengkap daya beda butir soal pada Lampiran 26a.
3. Tingkat Kesukaran
Hasil uji coba instrumen tes prestasi belajar matematika menunjukkan
bahwa dari 30 butir soal uji coba ada 1 butir soal yang tingkat kesukarannya
diluar 70,030,0 £< P yaitu nomor 7 seperti pada Lampiran 26b. Selain butir
soal nomor 7 tersebut tingkat kesukarannya memenuhi persyaratan.
Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran dan daya beda butir soal yang
digunakan, maka butir soal yang tidak memenuhi ada 4 butir soal yaitu nomor
7, 9, 20 dan 22. Untuk soal nomor 2 telah terwakili indikatornya oleh soal
nomor 1 maka soal nomor 2 tidak dipakai. Data selengkapnya dapat dilihat
pada Lampiran 18.
4. Uji Reliabilitas
Hasil uji coba 30 butir soal instrumen tes prestasi belajar matematika
terhadap 64 responden pada Lampiran 26c, menunjukkan bahwa besarnya
indeks reliabilitasnya 0,9. Uji reliabilitas 25 butir soal adalah 0,8676 seperti
pada Lampiran 26d.
E. Deskripsi Data Hasil Penelitian
1. Data Angket Konsep Diri Siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
57
Berdasarkan data kelompok kontekstual, pemecahan masalah dan
pembelajaran langsung selanjutnya akan dikategorikan dalam tiga kategori
yaitu siswa dengan konsep diri tinggi, sedang dan rendah. Dari hasil
perhitungan diperoleh rataan total( totalX ) = 113,1019 dan standar deviasi total
(stotal)=8,3969, stotal = 4,1984. Penentuan untuk kategori didasarkan pada
kelompok tinggi : ix > X +21 stotal, kelompok sedang : X -
21 stotal £ ix £
X +21 stotal dan kelompok rendah ix < X -
21 stotal. Sehingga untuk nilai yang
lebih dari 117,3004 dikategorikan siswa dengan konsep diri tinggi, untuk nilai
yang lebih dari atau sama dengan 108,9034 dan kurang dari atau sama dengan
117,3004 dikategorikan sedang dan untuk nilai kurang dari 108,9034
dikategorikan rendah. Data selengkapnya angket terdapat pada Lampiran 28.
Tabel 4.4. Banyaknya Responden untuk Konsep Diri Siswa
Kelompok Konsep Diri Tinggi
Konsep Diri Sedang
Konsep Diri Rendah
Jumlah
Kontekstual 24 26 25 75
Pemecahan Masalah 30 32 32 94
Pembelajaran Langsung 30 37 29 96
Jumlah 84 95 86
Banyaknya responden pada Tabel 4.4 dapat diuraikan, terdapat 84 siswa
mempunyai kategori konsep diri tinggi, 95 siswa mempunyai kategori konsep
diri sedang dan 86 siswa mempunyai kategori konsep diri rendah, dengan
perincian untuk kelompok kontekstual terdapat 24 siswa mempunyai kategori
konsep diri tinggi, 26 siswa mempunyai kategori konsep diri sedang dan 25
siswa mempunyai kategori konsep diri rendah. Untuk kelompok pemecahan
masalah terdapat 30 siswa mempunyai kategori konsep diri tinggi, 32 siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
58
mempunyai kategori konsep diri sedang dan 32 siswa mempunyai kategori
konsep diri rendah. Sedangkan pada pembelajaran langsung diperoleh 30 siswa
dengan kategori konsep diri tinggi, 37 siswa dengan kategori konsep diri
sedang dan 29 siswa dengan kategori konsep diri rendah.
2. Data Prestasi Belajar
Setelah data diolah diperoleh data prestasi belajar pada Tabel 4.5 :
Tabel 4.5. Deskripsi Statistik Prestasi belajar
Pendekatan Pembelajaran
Konsep Diri TOTAL
Tinggi Sedang Rendah
Kontekstual
n 24 26 25 75
∑X 1764 2028 1760 5552
73,5 78 70,4 74,026
∑C2 137232 167248 129536 434016
Pemecahan Masalah
n 30 32 32 94
∑X 2596 2136 1436 6168
86,533 66,75 44,875 65,617
∑C2 225808 146112 68496 440416
Pembelajaran Langsung
n 30 37 29 96
∑X 1812 2088 1616 5516
60,40 56,432 55,724 57,4583
∑C2 117680 136928 101280 355888
TOTAL
n 84 95 86 265
∑X 6172 6252 4812 17236
73,4762 65,8105 55,9535 65,0415
∑X2 480720 450288 299312 1230320
F. Uji Persyaratan Analisis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
59
Analisis data yang akan digunakan adalah teknik analisis variansi. Adapun
syarat yang harus dipenuhi agar dapat menggunakan teknik ini adalah data prestasi
belajar harus berdistribusi normal dan populasinya homogen. Dengan demikian
perlu dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas terlebih dahulu sebelum
melakukan analisis variansi.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas dikenakan pada data prestasi belajar matematika. Teknik yang
digunakan dalam uji normalitas adalah uji Lilliefors. Rangkuman hasil analisis
uji normalitas untuk data prestasi belajar matematika disajikan dalam Tabel 4.6.
Hasil analisis selengkapnya disajikan pada Lampiran 30.
Tabel 4.6. Rangkuman Uji Normalitas
No
Kelompok Nilai Uji
Nilai Tabel
Keputusan Uji
Kesimpulan
1. Kontekstual 0,0866 0,1023 H0 diterima Berdistribusi Normal
2. Pemecahan Masalah 0,0779 0,0914 H0 diterima Berdistribusi Normal
3. Pembelajaran Langsung 0,0845 0,0904 H0 diterima Berdistribusi Normal
4. Konsep Diri Tinggi 0,0845 0,0967 H0 diterima Berdistribusi Normal
5. Konsep Diri Sedang 0,0689 0,0909 H0 diterima Berdistribusi Normal
6. Konsep Diri Rendah 0,0998 0,1023 H0 diterima Berdistribusi Normal
Berdasarkan Tabel 4.6 dapat disimpulkan bahwa semua sampel berasal dari
populasi yang berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Teknik yang digunakan dalam uji homogenitas adalah uji Barttlet dimana
variabel terikatnya adalah prestasi belajar matematika dengan faktor-faktornya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
60
adalah pendekatan pembelajaran dan konsep diri siswa. Rangkuman hasil uji
homogenitas disajikan pada Lampiran 31.
Data amatan ketiga populasi eksperimen maupun kategori konsep diri
memiliki variansi yang sama, hal ini dapat dilihat pada Tabel 4.7.
Tabel 4.7. Rangkuman Uji Homogenitas dengan Bartlett
G. Pengujian Hipotesis
1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Jumlah Sel Tak Sama
Pengujian hipotesis ini digunakan untuk mengetahui ada atau tidaknya
pengaruh variabel-variabel bebas (faktor) yaitu pendekatan pembelajaran dan
konsep diri siswa serta interaksi antara variabel-variabel bebas tersebut
terhadap variabel terikatnya, yaitu prestasi belajar matematika. Pengujian ini
dilakukan dengan menggunakan teknik analisis variansi dua jalan dengan
jumlah sel tidak sama dan hasilnya disajikan dalam Tabel 4.8. Hasil analisis
selengkapnya disajikan pada Lampiran 32.
Tabel 4.8. Rangkuman Analisis Variansi
Sumber JK dk RK F obs Fα Keputusan
Pendk Pemb. (A)
11756,23 2 5878,115 15,6539 3,0311 H0A Ditolak
Konsep Diri (B)
11986,2043 2 5993,1022 15,9601 3,0311 H0B Ditolak
Interaksi 14374,7867 4 3593,6967 9,5703 2,4069 H0AB
No Kelompok Nilai Uji
Nilai Tabel
Keputusan Uji
Kesimpulan
1.
Kontekstual, Pemecahan Masalah dan Pembelajaran Langsung
1,8264 5,9910 H0 diterima Ketiga populasi memiliki variansi yang sama
2. Konsep diri tinggi, sedang, dan rendah
1,0925 5,9910 H0 diterima Ketiga populasi memiliki variansi yang sama
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
61
(AB) Ditolak
Galat 96129,3558 256 375,5053
Total 134246,5769 264
Berdasarkan Tabel 4.8 di atas tampak bahwa:
a. Pada efek utama A (pendekatan pembelajaran), harga statistik uji Fa =
15,6539 dan F0,05;2;256 = 3,0311, ternyata Fa > F0,05;2;256 dengan demikian
H0A ditolak, berarti menerima H1A yaitu paling tidak ada satu yang tidak
nol. Sehingga pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efek
penggunaan pendekatan pembelajaran terhadap prestasi belajar siswa.
Dengan kata lain penggunaan pendekatan pembelajaran kontekstual,
pemecahan masalah dan pembelajaran langsung berpengaruh terhadap
prestasi belajar matematika siswa kelas VIII semester 2 pada pokok
bahasan lingkaran.
b. Pada efek utama B (konsep diri siswa), harga statistik uji Fb = 15,9601 dan
F0,05;2;256 = 3,0311 ternyata Fb >F0,05;2;256 dengan demikian H0B ditolak,
berarti menerima H1B yaitu paling tidak ada satu j yang tidak nol.
Sehingga pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efek
konsep diri terhadap prestasi belajar siswa. Dengan kata lain tingkat konsep
diri tinggi, sedang dan rendah berpengaruh terhadap prestasi belajar
matematika siswa kelas VIII semester 2 pada pokok bahasan lingkaran.
c. Pada efek interaksi AB (pendekatan pembelajaran dan konsep diri siswa),
harga statistik uji Fab=9,5703 dan F0,05;4;256 = 2,4069, ternyata Fab >F0,05;4;256
dengan demikian H0AB ditolak, berarti menerima H1AB yaitu paling tidak
ada satu ( ij yang tidak nol. Hal ini berarti pada tingkat signifikan
terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan tingkat
konsep diri siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas VIII
semester 2 pada pokok bahasan lingkaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
62
2. Uji Komparasi Ganda
Penedekatan pembelajaran kontekstual, pemecahan masalah dan
pembelajaran langsung menunjukkan hasil yang berbeda, demikian juga dengan
konsep diri tinggi, sedang dan rendah. Jadi, dibutuhkan uji komparasi ganda
untuk mencari manakah yang memberikan prestasi belajar lebih baik
pendekatan pembelajaran kontekstual, pemecahan masalah atau pembelajaran
langsung. Demikian juga untuk mencari manakah yang memberikan prestasi
belajar lebih baik konsep diri tinggi, sedang atau rendah. Rataan masing-
masing sel disajikan dalam Tabel 4.9 sebagai berikut:
Tabel 4.9. Rerata Masing-masing Sel dari Data Uji Hipotesis
Pendekatan Pembelajaran
Konsep Diri Rerata marginal Tinggi Sedang Rendah
Kontekstual 73,5 78 70,4 74,0267
Pemecahan Masalah 86,5333 66,75 44,875 65,617
Pemb Langsung 60,4 56,4324 55,7241 57,4583
Rerata marginal 73,4762 65,8105 55,9535 65,0415
Berdasarkan hasil uji hipotesis dengan anava, maka dapat diuraikan
langkah-langkah uji komparasi ganda sebagai berikut:
a. Uji komparasi ganda antar baris
Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama seperti
pada Lampiran 32 diperoleh keputusan bahwa H0A ditolak, maka perlu
dilakukan komparasi pasca anava. Rangkuman uji komparasi ganda dengan
metode Scheffe’ disajikan dalam Tabel 4.10 berikut:
Tabel 4.10. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Baris
H0 (X.i-X.j)²
RKG F obs F Tabel Keputusan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
63
m1. = m2. 70,7221 0,0240 375,5053 7,8474 6,0621 Ditolak
m1. = m3. 274,5097 0,0238 375,5053 30,7160 6,0621 Ditolak
m2. = m3. 66,5642 0,0211 375,5053 8,4012 6,0621 Ditolak
Keterangan:
m1. : rerata prestasi belajar matematika untuk pendekatan pembelajaran
kontekstual
m2. : rerata prestasi belajar matematika untuk pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah
m3. : rerata prestasi belajar matematika untuk pendekatan pembelajaran
langsung
Setelah dicari dengan rumus-rumus Scheffe’, berdasarkan hasil perhitungan
uji komparasi ganda antar baris diperoleh:
F1.-2. = 7,8474; F1.-3.= 30,7160; F2.-3.= 8,4012; DK= {F| F > 6,0621}
1) m1. ≠ m2. (H0 ditolak). Ini berarti pendekatan pembelajaran kontekstual
memberikan efek yang tidak sama dengan pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah, dengan melihat rerata marginal ( = 74,0267 dan
= 65,617 ) siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual
mempunyai prestasi lebih baik daripada siswa yang diberikan pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah.
2) m1. ≠ m3. (H0 ditolak). Ini berarti pendekatan pembelajaran kontekstual
memberikan efek yang tidak sama dengan pendekatan pembelajaran
langsung, dengan melihat rerata ( = 74,0267 dan = 57,4583) siswa
yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual mempunyai prestasi
lebih baik daripada siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran
langsung.
3) m2. ≠ m3. (H0 ditolak). Ini berarti pendekatan pembelajaran pemecahan
masalah memberikan efek yang tidak sama dengan pendekatan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
64
pembelajaran langsung, dengan melihat rerata ( = 65,617 dan
) siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah mempunyai prestasi lebih baik daripada siswa yang
diberikan pendekatan pembelajaran langsung.
b. Uji komparasi ganda antar kolom
Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama seperti
pada Lampiran 32, diperoleh keputusan bahwa H0B ditolak, maka perlu
dilakukan komparasi pasca anava. Rangkuman uji komparasi ganda dengan
metode Scheffe’ disajikan dalam Tabel 4.11 berikut:
Tabel 4.11. Rangkuman Komparasi Ganda Antar Kolom
H0 Fobs Fkritik Kesimpulan
m.1 = m.2 6,9861 6,0621 H0 ditolak
m.1 = m.3 34,7951 6,0621 H0 ditolak
µ.2 = µ.3 11,6553 6,0621 H0 ditolak
Keterangan:
m.1 : rerata prestasi belajar matematika untuk konsep diri tinggi
m.2 : rerata prestasi belajar matematika untuk konsep diri sedang
m.3 : rerata prestasi belajar matematika untuk konsep diri rendah
Setelah dicari dengan rumus-rumus Scheffe’, berdasarkan hasil
perhitungan uji komparasi ganda antar kolom diperoleh:
F.1-.2 = 6,9861; F.1-.3= 34,7951; F.2-.3= 11,6553; DK= {F| F > 6,0621}
1) m.1 ≠ m.2 (H0 ditolak). Ini berarti ada perbedaan terhadap prestasi belajar
jika dilihat dari konsep diri siswa. Dari Tabel rerata marginal dapat
disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai konsep diri tinggi mempunyai
prestasi belajar lebih baik jika dibandingkan dengan siswa yang
mempunyai konsep diri sedang, hal ini ditunjukkan dengan besarnya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
65
F.1-.2 = 6,9861 > 6,0621= Fkritik.
2) m.1 ≠ m.3 (H0 ditolak). Ini berarti ada perbedaan terhadap prestasi belajar
jika dilihat dari konsep diri siswa. Dari Tabel rerata marginal dapat
disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai konsep diri tinggi mempunyai
prestasi belajar lebih baik jika dibandingkan dengan siswa yang
mempunyai konsep diri rendah, hal ini ditunjukkan dengan besarnya
F.1-.3 = 34,7951 > 6,0621= Fkritik.
3) m.2 ≠ m.3 (H0 ditolak). Ini berarti ada perbedaan terhadap prestasi belajar
jika dilihat dari konsep diri siswa. Dari Tabel rerata marginal dapat
disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai konsep diri sedang
mempunyai prestasi belajar lebih baik jika dibandingkan dengan siswa
yang mempunyai konsep diri rendah, hal ini ditunjukkan dengan besarnya
F.2-.3 = 11,6553 > 6,0621= Fkritik.
c. Uji komparasi ganda antar sel
Perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama seperti pada
Lampiran 32 diperoleh keputusan bahwa H0AB ditolak, hal ini dapat diartikan
bahwa terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan konsep diri
siswa terhadap prestasi belajar matematika sehingga perlu dilakukan uji
komparasi ganda antar sel pada kolom atau baris yang sama.
Tabel 4.12. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel Pada Kolom Sama
H0 F obs F kritik DK Keputusan
m11 = m21 6,0316 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima
m21 = m31 27,2677 15,7974 {F│F>15,7974} Ditolak
m11 = m31 6,0935 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima
m12 = m22 4,0673 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima
m22 = m32 4,8626 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima
m12 = m32 18,9123 15,7974 {F│F>15,7974} Ditolak
m13 = m23 24,3347 15,7974 {F│F>15,7974} Ditolak
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
66
m23 = m33 4,7710 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima
m13 = m33 7,6990 15,7974 {F│F>15,7974} Diterima
Berdasarkan hasil perhitungan yang disajikan pada Tabel 4.12 dengan
taraf signifikansi 0,05 untuk uji antar sel pada kolom yang sama dapat ditarik
kesimpulan :
1) Pada konsep diri tinggi:
Keputusan uji m11 = m21 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah memberikan prestasi
belajar yang sama.
Keputusan uji m21 = m31 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh
=86,533>60,2667= hal ini menunjukkan pemecahan masalah
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung.
Keputusan uji m11 = m31 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar yang sama
dengan pembelajaran langsung.
2) Pada konsep diri sedang:
Keputusan uji m12 = m22 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar yang sama
dengan pemecahan masalah.
Keputusan uji m22 = m32 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
pemecahan masalah memberikan prestasi belajar sama dengan
pembelajaran langsung.
Keputusan uji m12 = m32 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh
=78,00>65,81= hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada
pembelajaran langsung.
3) Pada konsep diri rendah:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
67
Keputusan uji m13 = m23 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh
=70,4>65,617= hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pemecahan
masalah.
Keputusan uji m23 = m33 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar sama
dengan pembelajaran langsung.
Keputusan uji m13 = m33 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar yang sama
dengan pembelajaran langsung.
Hasil perhitungan uji antar sel pada baris yang sama disajikan pada
Tabel 4.13 dengan taraf signifikansi 0,05 adalah sebagai berikut:
Tabel 4.13. Rangkuman Uji Lanjut Antar Sel Pada Baris Sama
H0 F obs F kritik DK Keputusan
m11 = m12 0,6733 15,7974 {F│F>15,7974} diterima
m12 = m13 1,9595 15,7974 {F│F>15,7974} diterima
m11 = m13 0,3132 15,7974 {F│F>15,7974} diterima
m21 = m22 16,1343 15,7974 {F│F>15,7974} ditolak
m22 = m23 20,3892 15,7974 {F│F>15,7974} ditolak
m21 = m23 71,5410 15,7974 {F│F>15,7974} ditolak
m31 = m32 0,6941 15,7974 {F│F>15,7974} diterima
m32 = m33 0,0217 15,7974 {F│F>15,7974} diterima
m31 = m33 0,8588 15,7974 {F│F>15,7974} diterima
Kesimpulan dari hasil perhitungan uji antar sel pada baris yang sama
tersebut yaitu:
1) Pada pembelajaran kontekstual:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
68
Keputusan uji m11 = m12, m12 = m13 dan m11 = m13 diterima, hal ini
menunjukkan bahwa konsep diri tinggi, sedang dan rendah memberikan
prestasi belajar yang sama.
2) Pada pembelajaran pemecahan masalah:
Keputusan uji m21 = m22 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh
=86,533>66,75= hal ini menunjukkan bahwa konsep diri tinggi
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri sedang.
Keputusan uji m22 = m23 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh
=66,75>56,4324= hal ini menunjukkan konsep diri sedang
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri rendah.
Keputusan uji m21 = m23 ditolak, dengan melihat reratanya diperoleh
=86,533>44,875= hal ini menunjukkan bahwa konsep diri tinggi
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep diri rendah.
3) Pada pembelajaran langsung:
Keputusan uji m31 = m32, m32 = m33 dan m31 = m33 diterima, hal ini
menunjukkan bahwa konsep diri tinggi, sedang maupun rendah
memberikan prestasi belajar yang sama.
Keterangan Tabel 4.12 dan 4.13:
m11 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran kontekstual untuk konsep diri tinggi.
m21 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah untuk konsep diri tinggi.
m31 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran langsung untuk konsep diri tinggi.
m12 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran kontekstual untuk konsep diri sedang.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
69
m22 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah untuk konsep diri sedang.
m32 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran langsung untuk konsep diri sedang.
m13 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran kontekstual untuk konsep diri rendah.
m23 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran kontekstual untuk konsep diri rendah.
m33 = rerata prestasi belajar matematika menggunakan pendekatan
pembelajaran kontekstual untuk konsep diri rendah.
H. Pembahasan Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil uji hipotesis statistik yang telah diuraikan di atas dapat
dijelaskan sebagai berikut :
1. Hipotesis Pertama
Berdasarkan hasil uji hipotesis menunjukkan bahwa untuk diperoleh
Fa 15,6539>3,0311=F0,05;2;256 sehingga H0A ditolak. Hal ini berarti terdapat
perbedaan efek jika diberikan pendekatan pembelajaran terhadap prestasi
belajar. Kemudian dilakukan komparasi antar baris (pendekatan
pembelajaran) dapat disimpulkan dari rataan marginal menunjukkan bahwa
pembebelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding
pemecahan masalah dan pembelajaran langsung, pembelajaran pemecahan
masalah lebih baik dibanding pembelajaran langsung.
Pembelajaran kontekstual yang bertujuan menolong para siswa melihat
makna didalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara
menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan
keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial dan budaya
mereka (Johnson, 2002: 309). Pendekatan subjek akademik dengan konteks
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
70
kehidupan siswa menjadikan materi terasa lebih dekat dan lebih bersahabat.
Dengan demikian siswa akan lebih senang dan optimal dalam
mengembangkan pikirannya. Oleh karena itu pembelajaran kontekstual
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pemecahan masalah dan
pembelajaran langsung pada semua tingktan konsep diri siswa. Sedangkan
pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik daripada
pembelajaran langsung pada semua tingkatan konsep diri siswa.
Hal tersebut sesuai dengan hasil penelitian Ari Indriyani (2010)
menyimpulkan bahwa prestasi belajar matematika siswa kelas V SD dengan
menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik dibanding
dengan menggunakan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah. Serta
sesuai dengan hipotesis pertama adalah ”Pada pembelajaran dengan materi
lingkaran pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik daripada
pendekatan pembelajaran pemecahan masalah maupun pendekatan
pembelajaran langsung dan pendekatan pemecahan masalah akan lebih baik
dibanding pendekatan pembelajaran langsung”.
2. Hipotesis Kedua
Berdasarakan hasil analisis variansi untuk efek B (konsep diri) diperoleh
Fb=15,9601>3,0311=F0,05;2;256 sehingga H0B ditolak. Hal ini berarti terdapat
perbedaan efek dari konsep diri siswa terhadap prestasi belajar. Kemudian
dilakukan komparasi antar kolom dapat disimpulkan dari bahwa siswa dengan
konsep diri tinggi memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding dengan
konsep diri sedang dan rendah, sedangkan siswa dengan konsep diri sedang
memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding konsep diri rendah pada
semua pendekatan pembelajaran.
Hasil perhitungan tersebut relevan dengan teori, Baumeister dalam
Mruk (2006: 84) mengatakan bahwa: ”Orang dengan konsep diri tinggi akan
merasa lebih baik tentang diri mereka sendiri, tentang kehidupan, masa depan,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
71
dan sebagainya daripada orang dengan konsep diri rendah. Konsep diri yang
tinggi juga dikaitkan dengan karakteristik pribadi dan interpersonal yang
diinginkan dan perilaku. Sebagai contoh, seperti muncul aktifitas tiba-tiba
untuk membantu kinerja pekerjaan dan pemecahan masalah dalam keadaan
tertentu, terutama mereka yang membutuhkan inisiatif dan ketekunan”.
3. Hipotesis Ketiga
Berdasarkan kesimpulan hasil uji lanjut antar sel pada kolom yang sama
diperoleh analisis sebagai berikut:
a. Pada siswa dengan konsep diri tinggi
Siswa dengan konsep diri tinggi cenderung memiliki rasa percaya
diri untuk bertanya atau menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru
dan teman. Sehingga pembelajaran pemecahan masalah paling sesuai
untuk siswa yang suka tantangan dan percaya diri tinggi, pada
kenyataannya sifat-sifat tersebut dimiliki oleh siswa dengan konsep diri
tinggi. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang menyatakan bahwa
pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik
daripada pembelajaran langsung.
Sedangkan untuk pembelajaran kontekstual memberikan prestasi
belajar yang sama dengan pembelajaran masalah disebabkan karena
karakteristik pembelajaran kontekstual yang lebih sesuai pada semua
tingkatan konsep diri siswa, walaupun reratanya masih dibawah
pembelajaran pemecahan masalah tetapi itu tidak signifikan. Demikian
juga yang terjadi antara pembelajaran kontekstual dan pembelajaran
langsung, perbedaan reratanya tidak signifikan sehingga secara statistik
dianggap sama.
b. Pada konsep diri sedang
Sesuai dengan analisis hasil hipotesis pertama bahwa pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik pada semua tingkatan
konsep diri siswa. Demikian juga pada konsep diri sedang, pembelajaran
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
72
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pendekatan
pembelajaran langsung.
Sedangkan pada pembelajaran kontekstual dengan pemecahan
masalah memberikan prestasi belajar yang sama. Pembelajaran
pemecahan masalah dengan pembelajaran langsung juga memberikan
prestasi belajar yang sama. Hal ini karena perbedaan reratanya tidak
signifikan, sehingga perhitungan statistiknya dianggap sama.
c. Pada konsep diri rendah
Sesuai dengan analisis hasil hipotesis pertama bahwa pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik pada semua tingkatan
konsep diri siswa. Demikian juga pada konsep diri rendah, pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah.
Sedangkan pada pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran
langsung memberikan prestasi belajar yang sama. Pembelajaran
pemecahan masalah dengan pembelajaran langsung juga memberikan
prestasi belajar yang sama. Hal ini karena perbedaan reratanya tidak
signifikan, sehingga perhitungan statistiknya dianggap sama.
4. Hipotesis Keempat
Berdasarkan kesimpulan hasil uji lanjut antar sel pada baris yang sama
diperoleh analisis sebagai berikut:
a. Pada pembelajaran kontekstual
Sesuai dengan analisis hipotesis pertama bahwa pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar yang lebih baik dan menyeluruh
pada semua tingkatan konsep diri siswa. Walaupun terdapat perbedaan
reratanya, tetapi tidak signifikan. Sehingga perhitungan statistiknya
dianggap sama.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
73
Oleh karena itu siswa dengan konsep diri tinggi, sedang dan rendah
memberikan prestasi belajar yang sama. Dengan kata lain, tidak ada
perbedaan prestasi belajar antara ketiga tingkatan konsep diri siswa.
b. Pada pembelajaran pemecahan masalah
Sesuai dengan analisis hasil hipotesis kedua yang menyatakan
bahwa konsep diri tinggi memberikan prestasi belajar lebih baik daripada
konsep diri sedang. Konsep diri tinggi juga memberikan prestasi belajar
lebih baik daripada konsep diri rendah pada semua pendekatan
pembelajaran.
Hal ini juga terjadi pada pembelajaran pemecahan masalah, yaitu
konsep diri tinggi memberikan prestasi belajar lebih baik daripada konsep
diri sedang. Konsep diri tinggi juga memberikan prestasi belajar lebih
baik daripada konsep diri rendah.
c. Pada pembelajaran langsung
Perbedaan rerata pada konsep diri tinggi, sedang dan rendah tidak
signifikan. Sehingga perhitungan statistiknya dianggap sama. Dengan
demikian pada pembelajaran langsung. Antara konsep diri tinggi, sedang
dan rendah memberikan prestasi belajar yang sama.
Uraian di atas memberikan informasi bahwa beberapa hipotesis tidak
sesuai dengan kesimpulan analisis variansi. Hipotesis yang berbeda dengan
kesimpulan tersebut adalah :
1. Berdasarkan hasil uji lanjut antar sel pada kolom yang sama diperoleh m22=m32
(H0 diterima). Ini berarti pada konsep diri sedang pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah memberikan yang sama dengan pendekatan pembelajaran
langsung. Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian, “Pada siswa dengan
konsep diri sedang, pendekatan pembelajaran kontekstual akan sama baiknya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
74
dengan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah dibandingkan dengan
pendekatan pembelajaran langsung”.
2. Berdasarkan hasil uji lanjut antar sel pada kolom yang sama diperoleh m23=m33
(H0 diterima). Ini berarti pada siswa dengan konsep diri rendah pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah akan memberikan efek yang sama dengan
pendekatan pembelajaran langsung dan diperoleh juga m13=m33 (H0 diterima).
Ini berarti pada siswa dengan konsep diri rendah pendekatan pembelajaran
kontekstual juga sama efeknya dengan pendekatan pembelajaran langsung.
Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian, “Pada siswa dengan konsep
diri rendah, pendekatan pembelajaran konstekstual akan lebih baik daripada
pendekatan pembelajaran pemecahan masalah maupun pembelajaran langsung
dan pendekatan pembelajaran langsung akan lebih baik daripada pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah”.
3. Berdasar komparasi antar sel pada baris yang sama diperoleh m12=m13 (H0
diterima). Ini berarti pada siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran
kontekstual, konsep diri sedang akan memberikan efek yang sama baiknya
pada siswa dengan konsep diri rendah dan diperoleh m11 = m13 (H0 diterima).
Ini berarti pada siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual,
konsep diri tinggi akan memberikan efek yang sama baiknya pada siswa
dengan konsep diri rendah. Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian,
“Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, siswa dengan konsep diri tinggi
akan sama baiknya dengan siswa dengan konsep diri sedang dibandingkan
siswa dengan konsep diri rendah”.
I. Keterbatasan Penelitian
Peneliti telah berusaha semaksimal mungkin untuk dapat mengontrol
pelaksanaan tes prestasi belajar agar data yang diperoleh seobyektif mungkin,
namun dalam pelaksanaan mungkin masih terjadi siswa mengerjakan soal tes ada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
75
yang bekerja sama atau membuka buku. Begitu juga dengan data konsep diri siswa
ada kemungkinan dalam pengisian angket konsep diri masih banyak siswa yang
kurang serius, sehingga berpengaruh dalam pembagian kelompok berdasarkan
kriteria konsep diri.
Dalam pelaksanaan penelitian ada keterbatasan fasilitas, keterbatasan jam
mengajar dan jadwal yang telah ditentukan peneliti tidak dapat mengajar untuk
semua kelas eksperimen. Pembelajaran dilaksanakan oleh guru bidang studi
tempat penelitian dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang telah
peneliti siapkan, antara lain: RPP, LKS, dan alat evaluasi. Dengan situasi demikian
terdapat keterbatasan terhadap proses pembelajaran pada kelas eksperimen. Dalam
hal ini peran guru untuk konsisten melaksanakan proses belajar mengajar sesuai
kesepakatan yang telah dibuat bersama peneliti menjadi hal penting untuk
mengurangi efek bias hasil penelitian.
Meskipun koordinasi dan kerjasama dengan guru pada kelompok
eksperimen telah dilakukan secara efektif, tetapi dalam pelaksanaan pembelajaran
masih terdapat banyak kekurangan diantaranya adalah keterbatasan sarana
prasarana, kondisi lingkungan sekolah dan kondisi dari siswanya.
Evaluasi hasil belajar yang dilakukan sebagai teknik pengumpulan data
tentang hasil belajar matematika berupa tes tertulis pada akhir pembelajaran juga
merupakan keterbatasan penelitian ini. Seharusnya evaluasi dilakukan sepanjang
proses pembelajaran namun untuk menjaga kesetaraan perlakuan pada tiga
kelompok yang berbeda hal ini sulit dilaksanakan, dengan keterbatasan ini maka
hasil penelitian juga harus diterima secara hati–hati.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
76
BAB V
KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan penelitian dapat diperoleh
kesimpulan sebagai berikut:
1. Pendekatan pembelajaran kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik
daripada pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran langsung, dan
pembelajaran pemecahan masalah memberikan prestasi belajar lebih baik
daripada pembelajaran langsung.
2. Siswa yang memiliki konsep diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih baik
daripada siswa yang memiliki konsep diri sedang dan rendah, dan siswa dengan
konsep diri sedang memberikan prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan
konsep diri rendah.
3. a. Pada siswa dengan konsep diri tinggi, pembelajaran pemecahan masalah
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung.
Sedangkan pendekatan pembelajaran kontekstual sama baiknya dengan
pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran langsung.
b. Pada siswa dengan konsep diri sedang, pembelajaran kontekstual
memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran langsung.
Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah sama baiknya
dengan pembelajaran kontekstual dan pembelajaran langsung.
c. Pada siswa dengan konsep diri rendah, pendekatan pembelajaran
kontekstual memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran
pemecahan masalah. Sedangkan pendekatan pembelajaran pemecahan
masalah dan kontekstual sama baiknya dengan pembelajaran langsung.
4. a. Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, semua siswa dengan beragam
konsep diri mempunyai prestasi belajar yang sama.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
77
b. Pada pendekatan pembelajaran pemecahan masalah, siswa dengan konsep
diri tinggi mempunyai prestasi belajar lebih baik daripada siswa dengan
konsep diri sedang dan siswa dengan konsep diri tinggi memiliki prestasi
belajar lebih baik daripada konsep diri rendah. Sedangkan siswa dengan
konsep diri sedang lebih baik daripada siswa dengan konsep diri rendah.
c. Pada pendekatan pembelajaran langsung, semua siswa dengan beragam
konsep diri mempunyai prestasi yang sama.
B. Implikasi
Berdasarkan penelitian ini, penulis menyampaikan implikasi yang bermanfaat
dalam upaya meningkatkan prestasi belajar matematika siswa, adalah sebagai berikut:
1. Implikasi yang penting dalam penelitian ini berupa penggunaan pendekatan
pembelajaran kontekstual yang teruji lebih efektif daripada pendekatan
pembelajaran pemecahan masalah maupun pembelajaran langsung. Dengan
berjalannya perkembangan jaman, sehingga perlu diperdalam tentang teori
pembelajaran kontekstual agar dalam pelaksanaannya lebih mudah dilakukan
oleh pengajar.
2. Karena telah terbukti bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual lebih baik
pada semua keadaan konsep diri siswa, maka diharapkan pihak sekolah dapat
menerapkan pembelajaran kontekstual pada semua pokok bahasan.
3. Agar proses pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dapat dilaksanakan
secara optimal dalam mencapai tujuan pembelajaran, ada hal-hal yang perlu
diperhatikan oleh pengajar, antara lain :
a. Tidak semua materi dapat menggunakan pendekatan pembelajaran
kontekstual, materi yang bersifat analisis cenderung tidak sesuai dengan
pendekatan pembelajaran kontekstual.
b. Membutuhkan waktu yang lebih banyak, karena harus mempersiapkan bahan
ajar atau alat peraga yang sesuai dengan materi. Lebih efektif lagi jika
melibatkan siswa dalam pemenuhan bahan ajar atau alat peraga tersebut.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
78
c. Siswa diarahkan untuk aktif, sehingga pembelajaran lebih menyenangkan.
4. Penerapan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah terlihat begitu baik
untuk kategori siswa dengan konsep diri tinggi, telah ditunjukkan menghasilkan
prestasi yang jauh lebih baik dibanding pembelajaran kontekstual maupun
pembelajaran langsung. Untuk itu perlu dikembangkan pembelajaran di kelas
dengan mengetahui kondisi psikologis tentang konsep diri siswa agar capaian
maksimal dapat direalisasikan.
5. Agar proses pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah dapat
dilaksanakan secara optimal dalam mencapai tujuan pembelajaran, ada hal-hal
yang perlu diperhatikan oleh pengajar, antara lain :
a. Diberikan penjelasan mengenai prosedur pendekatan pembelajaran
pemecahan masalah.
b. Penerapan pendekatan pembelajaran pemecahan masalah membutuhkan
rangkaian dari teori satu ke teori lainnya. Sehingga membutuhkan waktu
yang lama, maka diperlukan persiapan yang matang sebelumnya.
c. Siswa cenderung tidak mau mencari alternatif pemecahan dengan cara yang
tidak biasa, oleh karena itu pengajar harus memberikan stimulus berupa
pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada pemecahan dalam bentuk lain
agar suasana kelas kondusif.
C. Saran
Agar hasil belajar matematika pada umumnya dan materi lingkaran khususnya
dapat ditingkatkan, maka disarankan :
1. Kepada Guru
a. Pemahaman tentang pendekatan pembelajaran yang semakin berkembang,
sehingga guru dapat memilih pendekatan atau model pembelajaran yang
tepat dalam proses pembelajarannya. Salah satu pendekatan pembelajaran
yang dapat meningkatkan prestasi siswa diantarannyaadalah pendekatan
pembelajaran kontekstual.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
79
b. Seorang guru harus selalu kreatif dalam menyusun rencana pembelajaran yang
dapat meningkatkan prestasi siswa, menyelenggarakan pembelajaran dan
menyelenggarakan evaluasi yang tepat untuk hasil yang optimal.
c. Pendekatan pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah merupakan
salah satu alternatif pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan oleh
guru untuk meningkatkan prestasi belajar matematika, oleh karena itu
disarankan kepada guru untuk terus mencoba dan mengembangkan
pendekatan pembelajaran tersebut pada materi mata pelajaran matematika.
d. Guru hendaknya belajar tentang konsep diri siswa, sehingga akan memahami
pendekatan yang harus digunakan dalam pembelajaran. Jika konsep diri
siswa rendah, maka pembelajaran yang digunakan adalah pembelajaran
kontekstual. Jika konsep diri siswa tinggi, maka yang digunakan adalah
pembelajaran pemecahan masalah.
2. Kepada Siswa
Sudah saatnya para siswa sadar akan pentingnya hasil belajar dan menyadari
bahwa hasil belajar akan dicapai secara optimal apabila siswa sendiri yang
mengupayakan. Usaha mendasar yang paling tepat adalah meningkatkan kondisi
psikologis konsep diri siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Konsep diri
yang seharusnya dilakukan diantaranya yaitu mengerti tugas dan tanggung
jawab, percaya akan kemampuan diri dan keinginan untuk mencoba hal-hal baru.
Sehingga tugas-tugas mandiri seperti melakukan kegiatan yang diperintahkan
oleh guru misalnya mengerjakan LKS, melaksanakan diskusi, menjawab
pertanyaan guru, menanyakan segala sesuatu yang belum jelas, berusaha
membuat kesimpulan dari pembelajaran, mengerjakan tugas yang diberikan akan
mewujudkan pembelajaran kooperatif yang berhasil. Jadikan sifat-sifat baik yang
disebutkan diatas sebagai karakter siswa Indonesia untuk mewujudkan cita-cita
pendidikan Nasional.
3. Kepada Pihak Sekolah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
80
a. Sekolah perlu menyediakan sarana dan prasarana yang diperlukan guru
dalam menunjang penyelenggaraan pembelajaran secara efektif khususnya
dalam menerapkan pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah.
b. Lewat Kepala Sekolah, sekolah mendukung sekaligus mendorong para
guru matematika agar aktif dalam mengikuti kegiatan–kegiatan yang
sifatnya menambah pengetahuan guru baik dari segi materi pelajaran,
pendekatan pembelajaran maupun model pembelajaran.
c. Sebaiknya kepala sekolah senantiasa mendorong kepada guru untuk
menerapkan pendekatan dan model pembelajaran yang inovatif untuk
meningkatkan prestasi belajar siswa pada mata pelajaran lain selain
matematika.
d. Sebaiknya kepala sekolah mendorong kepada guru bimbingan konseling
untuk pembentukan karakter siswa melalui peningkatan konsep diri siswa.
4. Kepada Peneliti/Calon Peneliti
Diharapkan dapat mengembangkan hasil penelitian ini dalam lingkup yang
lebih luas. Penulis berharap para peneliti/ calon peneliti dapat meneruskan atau
mengembangkan penelitian ini untuk variabel–variabel lain yang sejenis atau
pembelajaran yang lebih inovatif sehingga dapat menambah wawasan dan
bermanfaat bagi dunia pendidikan matematika pada khususnya serta bagi ilmu
pengetahuan pada umumnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
81
DAFTAR PUSTAKA
Ari Indrianti. 2011. Eksperimentasi Pendekatan Pembelajaran Kontekstual dan Problem Solving Pada Pembelajaran Matematika Ditinjau Dari Motivasi Belajar Siswa Kelas V SD Negeri SeKecamatan Kunduran Blora Tahun Ajaran 2010/2011. Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.
Blane, D. and Evans, M. 1989, V.C.E. Problem Solving and Modelling – Starting
Points, in B. Doig (ed.), Everyone Counts, The Mathematical Association of Victoria for Twenty-sixth Annual Conference, December 7th & 8th, 1989.
Budiyono. 2003. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surakarta : Sebelas Maret
University Press. Budiyono. 2004. Statistika untuk Penelitian. Surakarta: Sebelas Maret University
Press.
Burns, M. 1990, The Math Solution’, in N. Davidson (Ed.), Cooperative Learning in mathematics: A Handbook for Teachers, Addison-Wesley, California.
Depdiknas. (2008). Modul PLPG Guru Matematika SMK, Surabaya: UNESA.
Dirjen Binbaga Depag RI, 1993, Garis-garis Besar Program Pengajaran MTs: Matematika (Cetakan pertama), Dirjen Binbaga Depag RI, Jakarta.
Ediger, Marlow. (2009). Content and Pedagogy. College Student Journal ProQuest Education Journals Pg 714
Elizabeth de Freitas. 2008, July. Critical mathematics education: Recognizing the ethical dimension of problem solving. Volume 3,College Student Journal.
Groves, S. and Stacey, K. 1990, ‘Problem Solving – A Way of Linking Mathematics to Young Children’s Reality’, in Australian Journal of Early Childhood, 15(1), March 1990.
Herman Hudojo. 2005. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Nasional Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.
Hudson C.C dan Whisler V.R. 2007. Contextual Teaching and Learning for Practitioners. Valdosta, GA 31602, USA.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
82
Johnson, Elaine B., 2002. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press. California. Alih bahasa MLC Bandung.
Joyce, Bruce R. and Weil, Marsha. 2001. Models of Teaching. Pennsylvania State
University. Tim penyusun kamus pusat bahasa. 2005. Kamus Besar Bahasa Indonesia.
Jakarta: Balai Pustaka. Karso dkk. (2006). Pendidikan Matematika I. Jakarta : Universitas Terbuka. Katalog : 9199017 BPS edisi 10 Maret 2011, Laporan Bulanan Data Sosial
Ekonomi Ken Adams. (2006). Semua Anak Jenius. Jakarta: Erlangga. Kousar Perveen. 2010, March. Effect Of The Problem-Solving Approach On
Academic Achievement Of Students In Mathematics At The Secondary Level. Contemporary Issue In Education Research. Vol. 3. Number 3.
Nanang Hanafiah dan Cucu Suhana. 2009. Konsep Strategi Pembelajaran.
Bandung: Refika Aditama.
Norton, Lin. 2005. Teacher’s Belief and Intentions Concerning Teaching in Higher Education. Liverpool Hope University College.
Mruk, Christopher J. 2006. Self-esteem Research Theory and Practice. Springer
Publishing Company, inc. New York. Otong Kardisaputra. 2004. Penelitian tentang manfaat tujuan pembelajaran khusus
dalam proses belajar mengajar. Diakses dari http://educare.e-fkinpula.net/index.php?option=com pada 5 Maret 2012.
Programme for International Student Assessment, diakses pada 6 Maret 2012 dari
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,3417,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html.
Rugutt, John. Chemosit,Caroline C . 2009, March. What Motivates Students to
Learn? Contribution of Student-to-Student Relations, Student-Faculty Interaction And Critical Thinking Skills. Educational Research Quarterly. Vol. 32, Edisi 3; pg. 16, 13 pgs.Schiraldi, Glenn R. 2007. 10 simple
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
83
solutions for building self-esteem. New Harbinger Publications, Inc. Oakland.
Sherfield, Robert M. 2004. The Everything Self-esteem Book. Adams Media
Publication Company. USA. Suharsimi Arikunto. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.
Jakarta: Rineka Cipta.
Sutratinah Tirtonegoro. 2001. Anak Supernormal dan Program Pendidikannya. Jakarta: Bumi Aksara.
Slameto. 2003. Belajar Dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka
Cipta. Slavin, Robert E. 2010. Cooperative Learning (Teori, Riset dan Praktik).
Bandung : Nusa Media. Stuart & Sundeen (1998). Principle and Practice of Psychiatric Nursing. 6 th. Ed.
Philadelphia: The C V Mosby. Suyadi. 2009. Eksperimentasi Model Pembelajaran Pemecahan Masalah
(Problem Solving) Pada Materi Pokok Lingkaran Terhadap Prestasi Belajar Matematika Ditinjau Dari Motivasi Belajar Pada Siswa Kelas Viii SMP Di Kabupaten Sragen. Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.
Sutantoputri, Widiawati. 2004, Desember. “Pembelajaran Strategi Kognitif”.
Psikologi Univ Tarumanagara Jakarta. Yayasan Obor Indonesia. JURNAL PROVITAE, volume 1.
Taplin, Margaret. 2007. Mathematics Through Problem solving. Dalam
http://www.mathgoodies.com/articles/ diakses 7 Maret 2012. Triyanto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi
Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher. Yamin, Martinis. 2005. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Ciputat:
Gaung Persada Pres.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
84
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
85
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
86
Branca, N. A., 1980, Problem Solving as a Goal, Process, and Basic Skills, in S. Krulik and R. E. Reys (eds.), Problem Solving in School Mathematics, National Council of Teachers of Mathematics, Virginia, pp. 3-8.
Groves, S. 1989, ‘Problem-solving and Modelling – Years 7 to 12’, in B. Doig (ed.), Everyone Counts, The Mathematical Association of Victoria for Twenty-sixth Annual Conference, December 7th & 8th, 1989, pp. 10–17.
Groves, S. 1999, ‘An Introduction to Mathematical Modelling’, in Deakin University, Problem Solving and Modelling: Study Guide, Faculty of Education, Geelong, pp. 33-47.
Lamon, S. J. 1997, ‘Mathematical Modelling and the Way the Mind Works’, in S. K. Houston, et al. (eds.), Teaching and Learning Mathematical Modelling: Innovation, Investigation and Application, Albions Publishing, Chichester, pp. 23–37.
Stacey, K. and Groves, S. 1985, Strategies for Problem Solving: Lesson Plans for Developing Mathematical Thinking, Latitude Publications, Glen Waverley-Victoria.
Taplin, M., 2007, Mathematics Through Problem Solving, available in:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
87
(http://www.thefreedictionary.com/Achievement) http://belajarpsikologi.com/pengertian-harga-diri-
Cleaf, D.W.V. 1991. Action in Elementary Social Studies. Singapore: Allyn and Bacon.
Dahar, R.W. 1991. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. H. Mutadi, S.Pd., M.Ed Goos, Merrrilyn. 2004. Learning Mathematics in a Classroom Community of
Inquiry. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 35, No. 4, 258-291.
Hamalik, O. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Sinar Baru. Marpaung, Y. 2008. Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI),
Makalah (tidak dipublikasikan) Marpaung, Yansen. 2007. ”Matematika Horizontal dan Matematisasi Vertikal. ” Jurnal
Pendidikan Matematika PPS Unsri, Volume 1, No.1, hal:1-20. Martinis Yamin. 2008. Paradigma Pendidikan Kontruktivisme. Jakarta: Gaung Persada
Pres Michael O’Loughlin. 1992. Rethinking Science Education: Beyond Piagetian
Constructivism Toward a Sociocultural Model of Teaching and Learning. Journal of Research in sciense teaching, vol 29, no 8, pp 791- 820.
. Pape, J. Stephen. 2004. Middle school Children’s Problem-Solving Behaviour: a
Cognitive Analysis from a Reading Comprehension Perspective. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 35, No. 3, 187-219
Pentatito Gunowibowo. 2008. Efektifitas Pendekatan Realistik dalam
Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita dan Sikap terhadap Matematika ditinjau dari Kemampuan Awal Siswa Kelas IV SD
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
88
di Kecamatan Purworejo Kabupaten Purworejo. Tesis. Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta
Ria Noviana Agus. 2010. Efektivitas Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Realistics Mathematics Education (RME) Dengan Pemecahan Masalah Dan Mathematics Education (RME) Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa. Tesis Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta
Roestiyah, N.K. 1998. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta Rose, C. & Nicholl, M.J. 2002. Accelerated Learning for the 21st Century (Cara
Belajar Cepat Abad XXI). Bandung : Nuansa. Tim Penyusun. 2003. Pedoman Umum Pengembangan Sistem Penilaian Hasil
Belajar Berbasis Kompetensi Siswa SMP. Jakarta: Depdikbud. Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.
Jakarta: Prestasi Pustaka Trowbridge, L.W. & R.W. Bybee. 1990. Becoming a Secondary School Science
Teacher. Melbourne: Merill Publishing Company. Udin S. Winataputra, dkk. 2007. Belajar dan Pembalajaran, Jakarta: Universitas
Terbuka Wahyudin Nur Nasution 2004. Pengaruh Strategi Pembelajarn dan Konsep Diri
terhadap Hasil Belajar IPA, Eksperimen pada Siswa kelas V SDN di Kecamatan Matraman Jakarta Timur. www.analytica-pps.com tanggal 30 Oktober 2008
Zulkardi & Ilma, Ratu. 2002. Mendesain Sendii Soal Kontekstual Matematika.
Article.Availableonlineat: http://www.pmri.or.id/paper/index.php?main=2
Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
89
(http://litbangkemdiknas.net/detail.php?id=214). Diakses pada 15-Aug-2011 09:39:17
(http://herdy07.wordprress.com). Diakses pada 15-Aug-2011 09:39:17 http://www.thefreedictionary.com/Achievement. Diakses pada 15-Aug-2011
09:39:17 I Ketut Latri. Martinis Yamin. (2008). Paradigma Pendidikan Kontruktivisme. Jakarta: Gaung Persada
Pres.
Martini. 2007. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika Dengan Metode Stad
(Student Team Achievement Divisions) Pada Sub Pokok Bahasan Luas
Permukaan Bangun Ruang , Prisma Dan Limas Ditinjau Dari Kreativitas Belajar
Matematika Siswa Kelas V11 Semester 2 Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama
(SLTP) Negeri Surakarta Tahun Pembelajaran 2007/2008. Skripsi Universitas
Sebelas Maret Surakarta
Bo Shen.et all. 2009 Effects of Teacher Autonomy Support and Students' Autonomous Motivation on Learning in Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, Vol. 80, No. 1, 44-53
Adi W Gunawan. 2006. Genius Learning Strategy. Jakarta : Gramedia Pustaka. David Taiwei Ku dan Chun-Yi Shen. 2009. Reliability, Validity and Investigation Of The
Index Of Learning Styles In A Chinese Language Version For Late Adolescents Of Taiwanese. Adolescence; 44, 176; ProQuest Education Journals pg. 827.
Susan Sze.2009. Learning Style and The Special Needs Child. Jurnal of Instructional Psycology : ProQuest Education Jurnals pg.360.
http://www.thefreedictionary.com/Achievement Michael Clark; John C. Ewing; Daniel D. Foster. 2011. Inquiry Based Instruction In Agricultural Education Program: How It Can Be Done: ProQuest Education Jurnals pg.14 Jada Kohlmeier. et all. 2011. Using Mentoring to Support a Novice Teacher Using Problem Based Historical Inquiry with “Low Achieving” Students. The Journal of Social Studies Research. Vol. 35. Issue 1, 56-79
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
90
Wang, Y . 2011. Inquiry-based science instruction and performance literacy for students who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf. Vol. 156. No. 3, 239–254. Suharsimi Arikunto. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta:
Rineka Cipta.
Marpaung, Y. (2008). Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI), Makalah ( tidak
dipublikasikan ).