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7/23/2019 TESIS Miren Karmele 22013.pdf

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I. INTRODUCCIN

ARGITALPEN ZERBITZUA

SERVICIO EDITORIAL

TESIS DOCTORAL

Anlisis del perl del profesor

de Educacin Especial en la Comunidad

Autnoma del Pas Vasco

Autora:

Miren Karmele Aranguren Garayalde

Programa de Doctorado en Psicodidctica (1997-1999)

Didctica y Organizacin Escolar

Lnea de Investigacin en Educacin EspecialDirigido por el Dr. Jos Miguel Correa Gorospe

2012

www.argitalpenak.ehu.es

ISBN: 978-84-9860-797-0


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Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen ZerbitzuaISBN: 978-84-9860-797-0 D.L.: BI-363-2013


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AGRADECIMIENTOS

Esta tesis es fruto de la experiencia adquirida en mis ya largos aos de actividad

docente en la Escuela de Magisterio y de mi dedicacin paralela al estudio de unadisciplina por la que siento personal inclinacin: la Educacin Especial.

En primer lugar, quiero mostrar mi sincero agradecimiento al Dr. Jos MiguelCorrea, catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de laEHU/UPV, que me persuadi de la conveniencia, tanto para el Departamento comopara mi propio currculo, de dar a conocer la labor investigadora que he idodesarrollando en este campo. Gracias a su insistencia y a sus palabras de nimo medecid a abordar un proyecto de puesta al da de la situacin actual de la EducacinEspecial que culmina con el trabajo que bajo su direccin aqu presento.

Quiero dar tambin las gracias a los catedrticos Santiago Molina de laUniversidad de Zaragoza y Feliciano Castillo de la Universidad de Barcelona, dosreconocidos expertos en el mundo de la Educacin Especial, de quienes recib alcomienzo de mi investigacin valiosas indicaciones y consejos, as comodocumentacin de particular inters para la confeccin del captulo dedicado alrecorrido histrico de la Educacin Especial desde sus inicios hasta la forma como laconocemos hoy da.

Estoy asimismo agradecida al Dr. Iaki Arcega, mdico del Hospital UniversitarioDonostia y buen conocedor de la problemtica de la Educacin Especial, que ha ledodetenidamente el manuscrito y lo ha enriquecido con interesantes comentarios yreflexiones.

No quisiera dejar de mencionar tambin a Jos M Etxabe, profesor titular delDepartamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales, por suconstante apoyo y motivacin, a quien agradezco el haber puesto a mi disposicinbuena parte de los datos que he manejado. El mismo agradecimiento hago extensivoa la bibliotecaria de la EHU/UPV, Lourdes Arrien, por facilitarme la consulta de losfondos bibliogrficos de la Universidad y por haberme proporcionado prcticamentetoda la documentacin que le he solicitado, en algunos casos realmente difcil delocalizar y conseguir.

Mi consideracin hacia todas las personas que han colaborado en la recogida de

datos y han aportado valiosa informacin para configurar el texto: Asesores/as denecesidades educativas especiales de los Berritzegunes, alumnos/as y exalumnos/asde la Escuela y muchos colegas a los que he conocido a lo largo de toda mi trayectoriaprofesional.

Finalmente, mi especial gratitud y reconocimiento a todos los profesores/as deapoyo que se han ofrecido a colaborar en mi proyecto de investigacin, participandoactivamente en la cumplimentacin de los cuestionarios y aportando los datosreferidos a su profesin sobre los que se sustentan mis conclusiones. Mis ms sincerasgracias por la colaboracin prestada, pues sin su ayuda este trabajo no hubiera sidoposible. A ellos/as va especialmente dedicada esta tesis.


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NDICECAPTULO I.______________________________________________PRESENTACIN

1.- INTRODUCCIN ..................................................................................... 11

2.- ORGANIZACIN DE LA TESIS .................................................................... 16

MARCO TERICO

CAPTULO II.______________________________________________ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA E. ESPECIAL

1.- ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL ............................................ 23

1.1.-Conceptualizacin de la Educacin Especial y anlisis terminolgico. ........... 231.1.1.- El concepto de Apoyo Educativo................................................ 23

1.1.2.- Los conceptos Educacin Especial yPedagoga Teraputica........ 25

1.1.3.- Diferentes nociones y conceptos de Educacin Especial ...................29

1.1.4.- Principios bsicos en Educacin Especial........................................ 36

1.1.5.- Las Necesidades Educativas Especiales ......................................... 40

1.1.5.1.- Clasificacin de las Necesidades Educativas Especiales ............. 441.1.6.- La atencin a la diversidad ..........................................................48

1.1.7.- La escuela inclusiva .................................................................... 52

1.2.- Respuestas organizativas y didcticas en la atencin a la diversidad............54

1.2.1.- Un diseo abierto a la diversidad .................................................. 55

1.2.2.- Las adaptaciones curriculares ...................................................... 62

1.2.2.1.- Las adaptaciones curriculares individuales (ACIs) ................... 631.2.2.2.- Proceso de elaboracin de las adaptaciones curricularesindividuales ............................................................................ 651.2.3.- Modalidades de escolarizacin de los alumnos con NEEs ..................68

1.2.4.- Organizacin de los sistemas de orientacin y apoyo ...................... 69

1.2.4.1.- Apoyo interno ..................................................................... 701.2.4.2.- Apoyo externo .................................................................... 721.2.5.- Los profesionales de la Educacin Especial .................................... 73

1.2.5.1.- Profesorado Consultor ......................................................... 741.2.5.2.- Profesorado de Audicin y Lenguaje ....................................... 751.2.5.3.- Profesorado Orientador en I.E.S. ........................................... 761.2.5.4.- Especialista en Apoyo Educativo ............................................ 771.2.5.5.- Profesionales dedicados a la atencin del alumnado con NEEsen la Comunidad Autnoma del Pas Vasco .............................................. 78


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2.- EL PROFESOR DE APOYO-EDUCACIN ESPECIAL-PEDAGOGA TERAPUTICA . 80

2.1.- Caractersticas del perfil ........................................................................ 81

2.1.1.- El aula de apoyo ........................................................................ 83

2.2.- Funciones del profesor de apoyo. ........................................................... 86

2.3.- Modalidades de apoyo y formas de intervencin. ...................................... 902.4.- Alumnado con necesidades educativas especiales ..................................... 92

2.4.1.- Datos esenciales e indicadores .................................................... 95

2.5.- Criterios referenciales de atribucin de recursos para necesidades

educativas especiales en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco ....................... 99

2.5.1.- Educacin Infantil y Primaria ......................................................100

2.5.2.- Enseanza Secundaria Obligatoria ..............................................100

2.6.- La formacin del profesor de Educacin Especial .....................................101

2.6.1.- La formacin del profesorado en Espaa ......................................1022.6.1.1.- Breve recorrido histrico ....................................................1032.6.2.- La formacin del profesorado en la CAPV: entidades formadoras ....114

2.6.2.1.- Los estudios de EE en la Universidad del Pas Vasco ..............1172.6.2.2.- Los estudios de EEen la Universidad de Deusto ....................1202.6.2.3.- La Educacin Especial en la Universidad de Mondragn ..........1222.6.2.4.- La Educacin Especial en la UNED de Bergara .......................1232.6.2.5.- Entidades privadas: Psikolan e Isep ....................................124

2.6.2.6.- Regulacin de titulaciones mnimas .....................................125

3.- EPLOGO ..............................................................................................126

CAPTULO III._____________________________________________LOS ORGENES DE LA PROFESIN. POLTICAS Y NORMATIVAS

1.- RECORRIDO HISTRICO .........................................................................129

1.1.- A nivel europeo ...................................................................................130

1.2.- A nivel nacional ..................................................................................136

1.2.1.- Educacin de personas sordomudas y ciegas ................................138

1.2.2.- Educacin del deficiente mental ..................................................140

1.3.- A nivel autonmico ..............................................................................145

1.3.1.- Atencin educativa hasta 1982 ...................................................145

1.3.1.1.- El colegio-asilo de nias ciegas de San Rafael .......................1451.3.1.2.- El colegio de sordomudos y ciegos de Deusto .......................1471.3.1.3.- Atencin educativa del deficiente mental en la CAPV .............1491.3.2.- Atencin educativa desde 1982 hasta la actualidad .......................162

2.- EPLOGO. .............................................................................................169


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CAPTULO IV._____________________________________________

CONTEXTO LABORAL DEL PROFESOR DE EDUCACIN ESPECIAL

1.- LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,

UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN ............................................................. 171

1.1.- La Educacin Especial en las Delegaciones Territoriales de Educacin ........ 174

1.1.1.- Servicios de apoyo a la docencia ................................................ 177

2.- LA EE Y LAS DIPUTACIONES FORALES DE GIPUZKOA, ARABA Y BIZKAIA ...... 184

3.- LA EE y OSAKIDETZA: SERVICIO VASCO DE SALUD .................................. 188

3.1.- Servicios en la provincia de Gipuzkoa .................................................... 189

3.2.- Servicios en la provincia de Araba ......................................................... 189

3.3.- Servicios en la provincia de Bizkaia ....................................................... 190

4.- EPLOGO. ............................................................................................. 192

ESTUDIO EMPRICO

CAPITULO V.__________________________________________MARCO METODOLGICO

1.- INTRODUCCIN .................................................................................... 195

2.- PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................................................... 198

3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.......................................................... 199

4.- DISEO DE INVESTIGACIN ................................................................... 200

4.1.- Fases de la investigacin ..................................................................... 203

5.- HIPTESIS DE PARTIDA ......................................................................... 205

6.- INFORMANTES Y SUJETOS DEL ESTUDIO.................................................. 208

7.- INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS ....................................... 212

7.1.- Cuestionario ....................................................................................... 212

7.1.1.- Datos personales y profesionales ............................................... 214

7.1.2.- Formacin del profesorado ........................................................ 214

7.1.3.- Trabajo en el centro ................................................................. 215

7.1.4.- Trabajo en el aula .................................................................... 216

7.1.5.- Dimensin educativa autonmica ............................................... 219

7.1.6.- Situacin psicosomtica del colectivo .......................................... 219

7.1.7.- Conclusiones ........................................................................... 220

7.2.- Entrevistas.. ....................................................................................... 220

8.- ANLISIS DE DATOS .............................................................................. 222


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CAPTULO VI._____________________________________________

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA REALIDAD DEL PROFESOR DE

EDUCACIN ESPECIAL

1.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO ....2251.1.- Datos personales y profesionales .........................................................226

1.1.1.- Datos personales ......................................................................2261.1.2.- Datos profesionales ..................................................................227

1.2.- Formacin del profesorado ...................................................................233

1.2.1.- Formacin inicial ......................................................................2331.2.2.

1.3.- Trabajo en el centro ............................................................................252

1.4.- Trabajo en el aula ...............................................................................284

1.4.1.- Respecto al ambiente fsico ........................................................2841.4.2.- Respecto a las modalidades de trabajo realizadas .........................2881.4.3.- Respecto al trabajo con alumnos ................................................2921.4.4.- Respecto al trabajo con las familias ............................................3071.4.5.- E. Especial y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin .......311

1.5.- Dimensin educativa autonmica ..........................................................318

1.6.- Situacin psicosomtica del colectivo .....................................................328

CAPTULO VII._____________________________________________

DISCUSIN DE RESULTADOS, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES

Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

1.- DISCUSIN DE HIPTESIS .....................................................................355

2.- CONCLUSIONES ....................................................................................361

2.1.- Conclusiones sobre los datos personales y profesionales de los profesores

de apoyo que han tomado parte en la investigacin ........................................362

2.2.- Conclusiones relacionadas con la formacin inicial y permanente .............363

2.3.- Conclusiones relacionadas con el trabajo en el centro ..............................370

2.4.- Conclusiones de la percepcin que tienen los profesores de apoyo sobre el

trabajo en el aula .......................................................................................375

2.4.1.- Sobre el ambiente fsico ............................................................3752.4.2.- Respecto a las modalidades de trabajo ........................................3752.4.3.- Respecto al trabajo con alumnos ................................................3762.4.4.- Respecto al trabajo con las familias ............................................3802.4.5.- E. Especial y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin .......380

2.5.- Conclusiones sobre la dimensin educativa autonmica ...........................381

2.6.- Conclusiones sobre la situacin psicosomtica del colectivo ......................384

3.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN .....................................................388

4.- POSIBLES PRXIMAS INVESTIGACIONES EN LA CAPV ................................389

- Formacin permanente .............................................................244


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APNDICE

ANEXOS

ANEXO 1. ENTREVISTAS ..............................................................................3921.1.- Entrevista a miembro de la Inspeccin Educativa ............................393

1.2.- Entrevista a profesor-maestro de taller en Aula de Aprendizaje de

Tareas .......................................................................................396

1.3.- Entrevista a psiquiatra infantil en el Servicio Vasco de Salud

Osakidetza ....................................................................................... 398

1.4.- Entrevista a profesor consultor en un centro pblico ........................405

1.5.- Entrevista a profesor de Pedagoga Teraputica - Educacin Especial

Apoyo (Red Pblica) ........................................................................... 409

1.6.- Entrevista a profesor de Pedagoga Teraputica - Educacin Especial

Apoyo (Red Pblica) ........................................................................... 412

1.7.- Entrevista a profesor de Pedagoga Teraputica - Educacin Especial -

Apoyo (Red Concertada) ...................................................................... 414

1.8.- Entrevista al responsable de Educacin Especial del Gobierno Vasco

(Viceconsejera de Educacin)417

1.9.- Entrevista al tcnico de Educacin Especial en la Delegacin Territorial

de Educacin de San Sebastin ............................................................ 419

ANEXO 2. CARTAS ...................................................................................... 420

ANEXO 3. CUESTIONARIO ........................................................................... 422

ANEXO 4. ABREVIATURAS ........................................................................... 430

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................. 431

NDICE DE TABLAS.................................................................................. 450

NDICE DE FIGURAS................................................................................ 451

NDICE DE GRFICOS.............................................................................. 452


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PRESENTACIN

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CAPTULO I.

PRESENTACIN

1.- INTRODUCCIN

El objetivo de esta tesis es ofrecer un anlisis y una reflexin sobre el

trabajo que desempea el profesorado de apoyo: clarificar cul es su rol, saber

qu hacen en los centros, qu opinan sobre la formacin que han recibido, qu

satisfacciones les produce el ejercicio de su profesin, qu dificultades

encuentran, qu situaciones han sido detectadas como problemticas en su

trabajo y cules son abordables y mejorables. As mismo, si se considerase

necesario, facilitar criterios y estrategias que ayuden a mejorar tanto su

actividad como su satisfaccin profesional y como consecuencia lograr la mejora

de la calidad de la respuesta educativa que se ofrece al alumnado con

necesidades educativas especiales.

Para situarnos en el momento actual de la educacin especial y valorarla

con objetividad, es necesario revisar los acontecimientos de los ltimos 50 aos.

Durante los primeros 25 aos hubo experiencias educativas importantes,

desarrolladas fundamentalmente en los centros especficos, que describiremos

ms adelante, y aproximadamente a lo largo de los ltimos 25 aos hemos

vivido el denominado proceso de integracin escolar. Los profesionales que nos

ocupan son fruto de esta historia reciente en la que las unidades de educacin

especial se han transformado en los centros ordinarios y la educacin especial

ha dejado de ser algo que ocupaba a unos pocos para implicar a todo el

profesorado. Esto ha supuesto un enorme cambio.

Dado que este profesional se ha incorporado al sistema educativo como

consecuencia de las polticas de integracin escolar de alumnado con

necesidades educativas especiales, tambin se busca la descripcin, el anlisis e

interpretacin de la realidad del cambio a una escuela inclusiva.

En este trabajo nos hemos propuesto describir los orgenes de la

profesin, el presente, y en la medida de lo posible, el futuro de la misma. He

aprovechado la ocasin para hacer una labor de documentacin histrica y de

este modo tener una visin ms completa de lo acontecido en estos aos.


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CAPTULO I

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En el ao 19801, se transfiri la enseanza no universitaria al Gobierno

Autnomo y desde la Subdireccin de EGB se encarg un anlisis de la situacin

de la Educacin Especial en la Comunidad Autnoma. Como consecuencia se

dot a la Subdireccin con un Departamento Tcnico de Educacin Especial y se

realiz un seminario con profesionales de los tres Territorios Histricos para

elaborar un Plan de Educacin Especial. Este Plan, una vez proyectado, valorado

y reformado mediante amplia consulta, fue aprobado por el Gobierno Vasco en

junio de 1982, dictndose en septiembre del mismo ao la Orden del

Departamento de Educacin por la que se regulaban las enseanzas de

Educacin Especial en la Comunidad Autnoma Vasca (Boletn Oficial del Pas

Vasco de 7 de Octubre de 1982).

El Plan de Educacin Especial, publicado en julio de 1983, constaba de dos

partes: Reflexiones generales y Estructura operativa (Fernndez 1987). Las

lneas pedaggicas por las que se decantaba la Administracin educativa

respondan a los conceptos de integracin y sectorizacin. Supuso la creacin y

ordenacin tanto de estructuras como de recursos que se precisaban para hacer

gradualmente operativa la opcin de la integracin fsica y social de los alumnos

considerados especiales siendo en este momento donde se empez a

transformar la escuela con la ampliacin de la oferta escolar que venaexistiendo para stos.

Por otra parte el MEC present el Programa de Integracin (R.D.

334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial) dotando de

recursos complementarios a los centros que iban a participar en l.

La escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en

la escuela ordinaria se concibi con la prestacin de una serie de refuerzos porparte de personal especializado contemplando, el profesor de apoyo,como un

elemento esencial.

La necesidad de este profesional qued establecida tanto en el Real

Decreto mencionado como en las sucesivas rdenes ministeriales que

desarrollaron y regularon su puesta en prctica en los siguientes cursos

escolares.

1Transferencia: Real Decreto 2808/80 de 26 de septiembre, BOE 31 de diciembre


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PRESENTACIN

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Han pasado tres dcadas de vigencia del plan de integracin en Espaa y

tambin en la CAPV. En el momento actual los puestos escolares son suficientes

para todos los alumnos con necesidades educativas especiales, 1226 profesores

distribuidos tanto en centros pblicos como concertados trabajan en tareas de

apoyo escolar incorporados plenamente a los claustros docentes (hay

profesorado de apoyo en la mayora de los centros escolares) y estn en

posesin de la titulacin requerida para el desempeo de sus funciones. Pero a

su vez se constatan alternativas diferentes para concretar el papel y las tareas

que deben desempear, la forma en que el apoyo se incardina en la

organizacin general del centro y la manera en que este profesorado organiza

su tarea.

Estas diferentes concepciones del trabajo de apoyo se corresponden con el

carcter flexible y abierto del Programa de Integracin, y con la necesidad

manifestada de que sean los centros quienes lo concreten y contribuyan a

definirlo, sin que haya unos criterios precisos sobre cules son las mejores

condiciones en que deben prestar su funcin.

Las necesidades educativas de los alumnos pueden tener diversas causas

y ponerse de manifiesto en diferentes momentos de su desarrollo. En unos

casos, sern previsiblemente permanentes y en otros se presentarn de un

modo transitorio. Adems, teniendo en cuenta esas diferencias, se ofrecen

diversas modalidades educativas: centros de Integracin, aulas de Educacin

Especial en centros ordinarios y centros de Educacin Especial.

Es precisamente ese carcter flexible del perfil del profesor de apoyo, el

que puede dar lugar a determinados conflictos y problemticas en la prctica

profesional, y es nuestra intencin analizar su funcionamiento para detectar enla medida de lo posible aquello que puede y debe ser mejorado.

El perfil del profesor de educacin especial es objeto de mi inters desde

hace mucho tiempo. A lo largo de las ltimas tres dcadas he vivido en persona,

desde distintas perspectivas, el desarrollo habido en el rea de la Educacin

Especial, tema que considero complejo y a la vez apasionante. En primer lugar

como alumna de Pedagoga Teraputica en la Universidad Pontificia de

Salamanca. En segundo lugar con mis primeras experiencias profesionales en el


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CAPTULO I

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mbito de la integracin escolar en un colegio de EGB (desde 1985, ejerc doce

aos como Pedagoga-Profesora de Apoyo en la cooperativa de enseanza-

ikastola Andra Mari de Amorebieta). Simultneamente trabaj durante cinco

cursos (1987-1992) en los Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar y

Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, en la Facultad de

Educacin de la UNED de Bergara, donde fui profesora-tutora de varias

asignaturas relacionadas con la Educacin Especial (Pedagoga Correctiva,

Tcnicas de Diagnstico y Evaluacin Educativa, Diagnstico Pedaggico y

Tcnicas de Orientacin, Teora y Procesos de la Orientacin). Por ltimo, tuve

la oportunidad de incorporarme a la Escuela Universitaria de Formacin del

Profesorado de Donostia recin creada la especialidad de Educacin Especial.

En la Universidad trabajo con alumnado que se est formando para ser

profesor de Educacin Especial. Entre las diversas materias impartidas se

incluyen las asignaturas de Aspectos Didcticos y Organizativos de la

Educacin Especial de seis crditos (a partir de 2012: Escuela Inclusiva),

Aspectos Educativos de la Deficiencia Mental, Bases Pedaggicas de la

Educacin Especial y Estudio de la prcticaescolar en Educacin Especial, en

las que se analiza la respuesta al alumnado con NEEs, siendo uno de los temas

fundamentales que se abordan el de las funciones del profesor de apoyo.Habitualmente surgen debates e interrogantes sobre cuestiones como: cul es

la formacin que exige ese puesto de trabajo en la prctica, qu tipo de

relaciones establecen con los dems profesionales y con las familias, tipologa

de alumnado con el que intervienen, cules son las materias que habitualmente

refuerzan, si disponen o no de suficientes recursos materiales, si el trabajo

genera preocupacin, etc Y aunque dediqu muchas horas de vida profesional

al trabajo directo con alumnado de necesidades educativas especiales, susprofesores y familias, soy consciente de que ahora veo el tema desde otra

perspectiva y que adems, en los ltimos aos, se han producido cambios

significativos tanto en la sociedad como en el sistema educativo.

Para confrontar la realidad y conocer cul es el perfil del profesor de

apoyo en la CAPV en el curso 2010-2011 se ha ideado un diseo de

investigacin con una metodologa de encuesta en la cual han tomado parte 351

profesores y adems se han realizado 7 entrevistas a profesionales expertos. Es


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PRESENTACIN

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un tema que considero de gran inters por estar directamente relacionado con

mi docencia y porque implica a muchas personas.

A su vez, siempre he credo que alguien que trabaja en solitario en un

aula de apoyo como especialista de EE, puede tener la curiosidad de saber qupiensan, qu sienten el resto de profesionales del colectivo y cmo viven su

trabajo y la nica manera de saberlo es por medio de una amplia investigacin.

Por estas razones considero justificado un estudio inicial, de carcter

exploratorio, que profundice en la situacin actual y posibilite la realizacin de

futuros estudios sobre estos y otros aspectos.

He elegido para el ttulo de la Tesis Doctoral la denominacin de

profesor/a deEducacin Especial, por ser sta la terminologa utilizada en las

Escuelas Universitarias de Formacin del Profesado y en las Facultades de

Educacin. A lo largo del texto se utilizarn como sinnimos los trminos de

profesor de Apoyo y profesor de Pedagoga Teraputica.

La investigacin y las publicaciones referidas a las personas con las que

trabaja el profesor de educacin especial son sumamente dinmicas y uno de

los aspectos que ms variacin ha sufrido y est sufriendo en la actualidad es la

propia denominacin de las mismas: minusvlidos, deficientes, discapacitados.

Se revisan las denominaciones porque se consideran peyorativas y surgen otras

nuevas: personas con necesidades de apoyos, personas con necesidades

educativas especiales, etcEn general, se respeta las que emplean los distintos

autores consultados.

Aunque se ha elegido en la redaccin del texto generalmente el gnero

masculino, todas las referencias a las personas contemplan a ambos gneros.De acuerdo con la Real Academia de la lengua, se acepta el plural masculino

como referente de ambos gneros.


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CAPTULO I

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2.- ORGANIZACIN DE LA TESIS

La tesis parte de una revisin conceptual para comprender cmo ha ido

desarrollndose y evolucionando el tema objeto de nuestra atencin, que es el

profesor de Educacin Especial.

Dividimos la estructura en 3 apartados: el marco terico de la

investigacin, la fase experimental y el apndice.

Los 2 primeros estn divididos en 7 captulos, mientras que el apndice

contiene 5 niveles de concrecin:

Captulo 1: Introduccin

Aqu se da inicio a la tesis doctoral mediante una aproximacin tanto al

objeto de estudio como a los objetivos de la misma. Justificamos el inters por

la eleccin del tema y hacemos una breve descripcin de la trayectoria

profesional de la investigadora que abarca tanto la educacin no universitaria

como la universitaria.

Marco Terico

Captulo 2: Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin

Especial

Uno de los ms extensos. Se comienza haciendo una presentacin de

conceptos intrnsecamente relacionados con la Educacin Especial como

apoyo, necesidades educativas especiales, diversidad, inclusin con el

objeto de conocerlos, diferenciarlos y lograr una familiaridad con ellos.

Incluimos definiciones que nos pueden aportar una visin global y clarificadora

de los trminos. A continuacin se describen los principios bsicos en Educacin

Especial y se analizan las respuestas organizativas y didcticas que desde el

sistema educativo en general se dan en atencin a la diversidad: cambios en los

elementos curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas,

organizacin del tiempo y del espacio, evaluacin) y varios tipos de

adaptaciones curriculares. Diferenciamos dos modalidades en la red de apoyo:

el apoyo interno y externo, exponemos las caractersticas y funciones de losprincipales profesionales que intervienen en el sistema educativo a raz de la


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PRESENTACIN

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implantacin de la integracin escolar y que trabajan en estrecha colaboracin

con el profesor de apoyo: el profesor consultor, el profesorado de audicin y

lenguaje, el orientador y el especialista en apoyo educativo. Ofrecemos datos

absolutos sobre alumnos y profesores implicados directamente en las tareas de

apoyo con el fin de clarificar la situacin, y finalizamos el captulo analizando

con detenimiento el profesional protagonista de esta tesis: su perfil,

modalidades de actuacin, funciones, formacin, tipologa de alumnado con el

que interviene y el acuerdo regulador que rige su trabajo.

Captulo 3: Los orgenes de la profesin. Polticas y Normativas.

Recorrido histrico

La pretensin de este captulo es abordar el desarrollo de la Educacin

Especial desde los primeros intentos de sistematizacin, la trascendencia de la

obligatoriedad de la enseanza y el doble sistema educativo hasta su

reconceptualizacin y su reciente inclusin en el sistema educativo ordinario. Se

ha realizado una descripcin de las primeras experiencias educativas de

personas con necesidades educativas especiales tanto en Europa como en

Espaa y en nuestra Comunidad Autnoma, con un anlisis cronolgico de las

diferentes polticas e iniciativas relacionadas con la Educacin Especial.

Hay una historia y un trabajo hasta llegar al proceso de integracin que se

debe conocer y respetar, y que en muchas ocasiones ha sido criticado y

desvalorizado por considerar fundamentalmente que marginaba. Se tuvieron

que sortear muchos obstculos para crear estructuras educativas hace 50 aos

cuando no haba nada. En mi opinin, no se debe olvidar la dedicacin de

muchos profesores, fruto del conocimiento y de la vocacin, que ha sido

ejemplar y digna de reconocimiento. Durante aos muchas personas hanejercido con esfuerzo, entusiasmo y voluntad de ensear, aunque fuera desde

los centros y aulas especficas.

En la actualidad, con un marco normativo diferente, tambin se est

trabajando mucho y bien, aunque todo ese trabajo no se da a conocer de forma

sistemtica y efectiva. La finalidad de esta investigacin no es hacer un estudio

comparativo de los resultados de las dos etapas vividas hasta el momento en la

educacin especial, (seguramente habr aspectos tanto positivos como


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CAPTULO I

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negativos en las dos principales formas de escolarizacin), sino hacer una

descripcin general de las opiniones y los diversos modos en los que se est

concretando el trabajo de los profesores de educacin especial en el curso

2010-2011. Es el momento de reflexionar para mejorar el futuro y abrir nuevos

caminos.

Captulo 4: Contexto laboral del profesor de Educacin Especial en la

Comunidad Autnoma del Pas Vasco

El profesor de apoyo pertenece al Departamento de Educacin,

Universidades e Investigacin y se relaciona con los servicios Sociales y

Sanitarios.

Comenzamos describiendo el organigrama del Departamento de Educacin

para saber el lugar que ocupa la Educacin Especial, que se sita dentro de la

Direccin de Innovacin Educativa. Hay una Delegacin en cada uno de los

Territorios Histricos donde trabajan un Responsable Territorial de Programas

de Innovacin Educativa y un Tcnico de Educacin Especial. Exponemos con

detalle las funciones del Responsable, por su estrecha relacin con los

profesores de apoyo. A continuacin se describen los servicios de apoyo

externo. Estos son los centros de Formacin e Innovacin Educativa-

Berritzegunes, los centros de Recursos para Invidentes y la Atencin Pedaggica

Domiciliaria, Hospitalaria y Teraputico-Educativa. Al ser la Educacin Especial

una disciplina que mantiene una estrecha relacin con los servicios Sociales y

Sanitarios, exponemos la organizacin de ambos con el fin de conocerlos con un

poco de profundidad. Hemos consultado a diferentes expertos para poder

ofrecer una sntesis de las caractersticas que presentan. Se relata la

distribucin de servicios en cada una de las provincias de la CAPV.

Queremos conocer cmo son en realidad las relaciones de los profesores

objeto de estudio con el resto de profesionales que trabajan con alumnado con

necesidades educativas especiales desde otros mbitos de intervencin, y saber

si son suficientes los servicios que hay o sera necesario disponer de ms

recursos.


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PRESENTACIN

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Estudio Emprico

Captulo 5: Marco Metodolgico

Se describe el diseo de investigacin donde se plantean varias fases: una

previa de exploracin, una inicial, una de desarrollo, la final y por ltimo laetapa de conclusiones y elaboracin del informe final. Se expone el problema de

investigacin, los objetivos y las hiptesis de partida. Se explica qu y quin es

el objeto de investigacin. Se define claramente la poblacin escogida para el

estudio. Por un lado, se han utilizado entrevistas en profundidad realizadas a

expertos del Sistema Educativo Vasco y una realizada a un miembro del Servicio

Vasco de Salud, donde se les pide que hablen libremente para abordar aspectos

de su vida profesional y experiencias relacionadas con la Educacin Especial. Por

otro, se ha elaborado y aplicado un cuestionario con tres tipos de preguntas a

profesores de apoyo que trabajan en las diversas etapas: Infantil, Primaria,

Secundaria, aulas de Aprendizaje de Tareas, tanto en la red pblica como en la

concertada y tanto en colegios ordinarios como en especficos, aunque estos

ltimos en nuestra Comunidad son escasos y prcticamente simblicos. Se

busca una muestra representativa, idnea y accesible. Se dividi la CAPV en 17

zonas y todos los miembros de la poblacin tuvieron probabilidades de ser

seleccionados. Adems se ha realizado un anlisis de documentos con el fin de

reconstruir la historia reciente de la Educacin Especial, que comenz en la

dcada de los sesenta.

Captulo 6: Anlisis e interpretacin de la realidad en la Comunidad

Autnoma del Pas Vasco

Una vez recibidos y ordenados los cuestionarios se pas a la codificacin

de los datos de cada una de las preguntas, para lo cual result preciso, dado el

carcter abierto o semiabierto de algunas de ellas, desarrollar una serie decategoras que contemplaran la mayor cantidad posible de respuestas.

Utilizando el paquete de programas SPSS, se aplicaron anlisis

descriptivos, operativizando los resultados en forma de frecuencias y

proporciones relativas, correspondientes a las diversas alternativas de

respuestas, y calculando las medias aritmticas en las que proceda. Asimismo,

cuando el carcter de la pregunta lo haca oportuno, las tablas de proporciones

han venido acompaadas de su correspondiente representacin grfica


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MARCO TERICO


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ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

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CAPTULO II.

ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS

DE LA EDUCACIN ESPECIAL

1.- ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL

1.1.- CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN

ESPECIAL Y ANLISIS TERMINOLGICO.

1.1.1.- El CONCEPTO DE APOYO EDUCATIVOUn trmino en principio fcil de comprender, pero que sin embargo

diferentes autores tratan de analizar: Parrilla Latas (1996), Nieto Cano (1996),

Balbs Ortega, (1997), Domingo Segovia (1999), Puigdellvol (1998), Stainback

(1999), Muntaner (2001), Moya (2005), etc reflejan en sus definiciones su

punto de vista, no slo del apoyo, sino de la propia escuela, de la diversidad, la

integracin y la educacin en general.

En primer lugar vamos a exponer la definicin de la Real Academia

Espaola2:

Apoyar: (Etim. disc.; cf. it. appoggiare). 1.- Hacer que una cosa

descanse sobre otra. Apoyar el codo en la mesa. 2.- Basar, fundar. 3.-

Favorecer, patrocinar, ayudar. 4.- Confirmar, probar, sostener alguna opinin o

doctrina.

Apoyo:Cosa que sirve para apoyar o apoyarse.2.- Proteccin, auxilio ofavor.3.- Fundamento, confirmacin o prueba de una opinin o doctrina.

En el documento La Orientacin Educativa y la Intervencin

Psicopedaggica(MEC, 1990), expuesto por Valle Flrez (2003) y Moya (2005,

pp.18-19), se entiende por apoyo:

La entera variedad de estrategias educativas que complementan,

consolidan o enriquecen la actividad educativa ordinaria y principal. A

2Diccionario de la lengua espaola. Real Academia Espaola, 2011.


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CAPTULO II

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semejanza de la orientacin, el apoyo educativo se extiende a lo ancho de un

dilatado campo de prcticas educativas, algunas de las cuales las realiza el

profesor ordinario de su grupo/clase, mientras otras requieren de la

intervencin de profesores o profesionales especializados, profesor de apoyo,

especialista en audicin y lenguaje, incluyendo procesos educativos que en

general, se caracterizan por no ser los habituales en el aula ordinaria (MEC,

1990, p.13).

Este concepto engloba una variedad de actividades, estrategias y

programas educativos, que consolidan o enriquecen los aprendizajes de los

alumnos. En ocasiones este refuerzo lo prestar el profesorado ordinario pero,

dado que no siempre puede atender a todas las demandas, en determinados

casos intervendr el profesor especializado. Se pretende conseguir que los

alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los objetivos

establecidos en el marco de un currculum bsico y comn.

Puigdellvol define el apoyo como: Conjunto de acciones requeridas para

restablecer las capacidades de aprendizaje cuando stas se han visto alteradas

por la presencia de limitaciones o dficits en el desarrollo del alumno/a, por

dificultades graves de aprendizaje o por reiteradas experiencias de fracaso de

ste(Puigdellvol, 1998, p.185).

Para Muntaner: Los apoyos se definen como todos aquellos recursos y

estrategias que promueven los intereses y metas de las personas con y sin

discapacidad, que les posibilitan el acceso a recursos, informacin y relaciones

propias del ambiente de trabajo y de vivienda integrados; y que dan lugar a un

incremento de su independencia/interdependencia, productividad, integracin

comunitaria y satisfaccin personal(Muntaner, 2001, p.54).

De todas estas definiciones podemos extraer algunos elementos comunes:

Estrategias y procesos. Nos referimos al apoyo en el sentido de un

proceso, no como algo puntual y concreto. Un proceso a desarrollar, as

como una serie de estrategias que se ponen en marcha para la superacin

de las necesidades.

Superacin de necesidades. Este proceso se desencadena cuando se

perciben unas necesidades, a nivel de centro, aula, alumnado, familias


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Afecta al alumno/a y a su contexto. Se evaluarn las condiciones

personales del alumno y el entorno donde se desenvuelve.

Mejora la calidad de la enseanza.El apoyo es uno de los factores que va a

posibilitar cambios y mejoras en varios niveles: alumnado, familias, centro

educativo

FIGURA 1. RASGOS COMUNES Y DEFINITORIOS DEL APOYO (Moya, 2005, p. 20)

Los mtodos especficos para proporcionar este soporte son diversos y

pueden llevarse a cabo numerosas variaciones para satisfacer de forma eficaz

las necesidades tanto de alumnos como de profesores y familia. Una vez

identificadas stas habr que determinar qu persona o personas son capaces

de ayudar a satisfacerlas. A medida que ha aumentado la heterogeneidad de las

aulas los modelos de provisin de apoyo han tenido que evolucionar para dar

respuesta a unas demandas cada vez ms diversificadas.

1.1.2.- LOS CONCEPTOS EDUCACIN ESPECIAL Y

PEDAGOGA TERAPUTICA

Es interesante resaltar la gran variedad terminolgica con que se ha

conocido a la Educacin Especial a lo largo de las distintas pocas y zonas

geogrficas.La exposicin de Garanto (1984, p.305) recoge los doce trminos

siguientes: Pedagoga Diferencial, Pedagoga Curativa, Ortopedagoga,

Pedagoga de la Discapacidad, Pedagoga de la Inadaptacin, Pedagoga

Correctiva, Pedagoga Rehabilitadora, Educacin Sanitaria, Higiene Mental,

Rehabilitacin de Minusvlidos, Pedagoga Teraputica, Educacin Especial.

Por su parte Molina en 1986 recoge: Pedagoga Curativa, Pedagoga

Correctiva, Pedagoga Especial, Pedagoga Teraputica, Enseanza Especial,

Afecta al alumno yal contexto

Mejora la calidadde la enseanza

Superacin de necesidades Estrategias y procesos

Rasgos comunes ydefinitorios del apoyo


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tericos, educativos e instructivos por los cuales se intenta una reeducacin con

el fin de corregir las disarmonas e inadaptaciones que puede presentar un

nio".

Para Moor (1978, pp.11-12) la Pedagoga Teraputica "pretende formar alos nios cuyo desarrollo se ve entorpecido por ciertos agentes personales y

sociales", definicin que se centra ms en el desarrollo de capacidades que en la

curacin de deficiencias.

Como vemos, a lo largo del tiempo el trmino ha ido evolucionando hacia

el mbito de intervenciones educativas para atender a los sujetos con un

desarrollo alterado. Se concibe as que la Pedagoga Teraputica incide en la

facilitacin del desarrollo de los sujetos, tal y como expone la profesora Ortiz(1988, p.53)

El conjunto de sistemas de intervencin cuya finalidad reside en favorecer

el desarrollo y el aprendizaje de acuerdo con las exigencias del medio ambiente

socio-cultural, considerando que los aspectos esenciales en el desarrollo

personal no tendrn lugar si no se favorece desde fuera un plan de intervencin

previamente programado

Caracterizamos a la Pedagoga Teraputica en cuanto disciplina como

conjunto sistematizado de conocimientos en relacin a las adaptaciones

curriculares y los sistemas de intervencin, obtenidos mediante mtodos

cientficos, que posibiliten el desarrollo emocional, el desarrollo evolutivo global

y la interrelacin de aquellos sujetos que por diferentes razones presentan

distorsiones en su desarrollo y/o inadaptacin personal, escolar y social, ya sea

de forma transitoria o de forma permanente, intentando en todo caso no

separarle del medio normal(Ortiz, 1988, p. 47).

En la actualidad, estas definiciones han sido superadas, desde el momento

en que las diferencias a la norma no se consideran como un motivo de exclusin

para que los individuos puedan desarrollar al mximo sus posibilidades.

Para Arniz (1999) la denominacin de Pedagoga Teraputica se trata del

trmino cientfico (disciplina) que se corresponde con la denominacin de Educacin

Especial (Special Education) utilizada a nivel mundial y que engloba y unifica una


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CAPTULO II

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serie de trminos como enseanza correctiva o pedagoga teraputica que se han

utilizado en diversas pocas, lugares o situaciones.

Para algunos autores, del trmino Pedagoga Teraputica se derivan

connotaciones curativas, de procedencia mdica, de reduccionismobiologicista, de modelos basados en los dficits; y el trmino de Educacin

Especial aludira ms al desarrollo del sujeto mediante apoyos educativos.

Quizs por eso el trmino EE es ms utilizado en nuestro entorno aunque

pervive hoy el uso de Pedagoga Teraputica en mbitos administrativos de

nuestro pas para designar a los maestros especializados en Educacin Especial

(en la denominacin de planes formativos, como referencia al profesorado de

apoyo en los centros ordinarios...).

La utilizacin conjunta de Educacin Especial y Pedagoga Teraputica la

encontramos en autores como Molina (1986) quien despus del anlisis

terminolgico con algunas matizaciones entre ellas, se decanta por el trmino

de Educacin Especial" debido a que puede quedar exento de connotaciones

negativas, por lo menos a nivel conceptual y es el trmino ms ajustado y

utilizado por nuestra comunidad cientfica y socio-geogrfica.

Subraya Molina (1986) la conveniencia de utilizar dos trminos quedescriban los dominios tericos y prcticos. De este modo, la Pedagoga

Teraputica proporcionara el carcter cientfico a la disciplina y la Educacin

Especial se utilizara con el fin de describir la prctica educativa ante las

distintas deficiencias.

Tanto Arniz (1988) como Rigo (1991) consideran que la denominacin de

Educacin Especial es el trmino ms recomendable ya que goza del

reconocimiento internacional tanto en su vertiente formal como en relacin a su

contenido semntico.

Desde la perspectiva actual tambin se considera que hay una razn ms

importante para adoptar este trmino. Se trata de que en el mbito de la

atencin a la diversidad estemos hablando de Educacin y se hace necesario

resaltar el carcter educativo de la Educacin Especial y su ubicacin dentro de

la Pedagoga o Ciencia de la Educacin. Es decir, que por un lado tendramos la

Educacin en general y por otro la dimensin individualizadora de esta


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educacin en funcin de las caractersticas y potencialidades de los alumnos y

de los recursos educativos y materiales para ofrecer respuestas a las

necesidades de cada uno de los sujetos.

A modo de sntesis y de acuerdo con Ruiz Ruiz (1996, p.7) son lassiguientes ideas que apunta:

Ha existido una evolucin terminolgica a la par que conceptual en funcin

del periodo histrico en que cada trmino ha nacido, as como en el pas en

el que se ha difundido.

La aparicin y generalizacin del trmino Educacin Especial frente al de

Pedagoga Teraputica coincide con el paso de la segregacin a la

normalizacin e integracin.

Se camina hacia una uniformidad de concepto, por ende, de trmino, en

relacin al objeto, adaptacin del currculum a las necesidades especiales del

alumno.

As el trmino ms utilizado en la actualidad es el de Educacin Especial, y

es tambin el que yo he utilizado para titular la tesis, salvando los matices que

puede conllevar la reconceptualizacin que venimos viviendo desde hace unos

aos y en la que seguiremos inmersos durante, al menos, algn tiempo ms.

1.1.3.- DIFERENTES NOCIONES Y CONCEPTOS DE EDUCACIN

ESPECIAL

Pasamos a analizar el contenido que configura a la Educacin Especial

como disciplina mediante las mltiples y diversas definiciones que se han venido

elaborando sobre la misma en las ltimas dcadas y que, inspirndonos en la

clasificacin del profesor Torres Gonzlez (1999), agruparemos en dos mbitos:Legislativo-Administrativo y Educativo. Consideramos que nos pueden aportar

una visin global valiosa y clarificadora del trmino.

Definiciones en el mbito legislativo-administrativo:

Ley General de Educacin (MEC,1970, Ttulo1, Cap. VII, Art.49)


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CAPTULO II

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La legislacin espaola va recogiendo los avances que se producen en las

polticas de normalizacin e integracin y ello implica que las concepciones

sobre lo que es la Educacin Especial tambin van cambiando.

La Educacin Especial tendr como finalidad preparar mediante el

tratamiento educativo adecuado, a los deficientes e inadaptados para una

incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso...

Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) (Ley 13/1982,

7 de Abril. BOE 30-4-1982)

Art. 26:La Educacin Especial es un proceso integral, flexible y dinmico

que se concibe para su aplicacin personalizada y comprende los diferentes

niveles y grados del sistema de enseanza, particularmente los obligatorios,

encaminados a conseguir la total integracin del minusvlido.

De esta definicin podemos destacar fundamentalmente dos aspectos: la

finalidad de la Educacin Especial es la integracin social del minusvlido y el

proceso educativo ha de ser integral, centrndose en la persona como un todo.

Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial (334/1985,

6 de Marzo. BOE 16-3-1985)

Cap. 11, Art. 5:Esta atencin educativa tendr por objeto corregir en loposible las deficiencias o anomalas detectadas o en su caso, sus secuelas,

prevenir y evitar la aparicin de las mismas, en los supuestos de riesgo y, en

general, dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socializacin del

nio en un ambiente de completa integracin.

MEC, Libro Blanco (1989, 164)

La Educacin Especial deja de entenderse como la educacin de un tipo de

personas y deja de centrarse en los dficits de estas personas. Antes bien, seentiende como el conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los

alumnos y las alumnas, que en algunos casos podrn necesitarlos de forma

temporal, y en otros de una forma ms continuada o permanente.

LOGSE (MEC, 1990, Cap. V, Art. 36. 1)

El Sistema Educativo dispondr de los recursos necesarios para que los

alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,


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CAPTULO II

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familiar constituye el campo amplsimo de la Pedagoga Especial (Zavalloni,

1973, p.11).

El desarrollo de las aptitudes de los llamados impedidos es para Lambert

el objetivo de la Educacin Especial, se centra en la capacidad que el sujetotiene para desenvolverse en la vida y adaptarse a la sociedad:

La enseanza especial (Educacin Especial) provee a la educacin e

instruccin de los impedidos: primero, asegurando el desarrollo de sus aptitudes

fsicas, intelectuales y su ajuste social; segundo, preparndolos para la vida

familiar, prctica de unos oficios compatibles con su impedimento y el empleo

en un taller protegido (Lambert, 1978, p.221).

Cabada contina en la lnea de Lambert, habla de posibilidades de

insercin social y de incorporacin al mundo del trabajo con una finalidad

prctica y utilitaria:

Tiene por finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado

a todos los deficientes e inadaptados para su incorporacin tan plena como sea

posible, a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita servirse a s

mismos y ser tiles a la sociedad" (Cabada, 1985, p.18).

Desde la novedosa perspectiva del informe Warnock se enfatiza la idea de

una accin o conjunto de acciones y servicios dirigidos a todos los sujetos que lo

necesiten en contextos normalizados:

Al considerarse que las necesidades forman un continuo, tambin la

Educacin Especial se debe entender como un continuo de prestaciones que va

desde ayuda temporal hasta la adaptacin permanente a largo plazo del

currculum ordinario (Warnock, 1978, p.12).

Sin embargo, hay otro grupo de autores que destacan la idea de una

educacin diferente y dirigida a un grupo de sujetos especficos y la UNESCO

subraya la necesidad de atender aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos

mediante acciones educativas normales:

Una forma de educacin destinada a aquellos que no alcanzan o es

improbable que alcancen, a travs de las acciones educativas normales, los


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y la formacin profesional adecuadas a las necesidades individuales de cada

uno, de forma que todos ellos puedan desarrollarse al nivel ptimo de sus

capacidades. La normalizacin no es un nuevo ismo, sino ms bien un

antidogma con el que pretendemos afirmar que no necesitamos teoras

especiales sobre la subnormalidad, sino igualdad de derechos para los

subnormales (Bank-Mikkelsen 1975, p.17). El principio de normalizacin es,

por tanto, el antidogma de la segregacin e implica la igualdad de derechos

para todas las personas.

Como seala Prez de Lara (1998) es preciso constatar que la

normalizacin se propone en relacin a las personas que padecen alguna

deficiencia psquica -bajo la etiqueta de retraso mental- debido a que en los

pases en los que se desarrolla el concepto, las personas sujeto de deficiencias

fsicas y sensoriales ya estaban recibiendo un trato normalizador contando con

una legislacin que les inclua tanto en las escuelas como en el mercado laboral.

Nirje -Director de la Asociacin de Padres Suizos de Nios con

Discapacidad Intelectual (1969, p.183)-, define el Principio de Normalizacin a

partir de la formulacin de Bank-Mikkelsen como un principio que supone una

nueva manera de pensar y de actuar. El principio de normalizacin significa

poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de

vida diarias lo ms parecida posible a las formas y condiciones de vida del resto

de la sociedad. La formulacin de Nirje en contraste con la de Bank Mikkelsen

enfatiza no los resultados, sino los medios y los mtodos para conseguir el

objetivo pretendido. Seala en este sentido que la normalizacin significa

aceptar el derecho que tienen estas personas a llevar un ritmo de vida normal.

De vivir experiencias normales en el ciclo vital a lo largo de los distintos

estadios del desarrollo, a decidir y ser respetados, a vivir en un mundo de dos

sexos y relacionarse con personas del sexo opuesto en condiciones semejantes

a las de sus vecinos, a tener aspiraciones y deseos respetados y considerados

(intimidad y derechos constitucionales), y a un nivel econmico como el

promedio de las personas.

En la dcada de los setenta el concepto de normalizacin se extendi por

Europa y Amrica del Norte publicndose en Canad el primer libro sobre

normalizacin por el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental. Su autor


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CAPTULO II

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Wolfensberger (1972) define el principio como el uso de los medios lo ms

normales posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o

mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho lo

ms normales posibles. Lo que subyaca era el hecho de ofrecer posibilidades y

condiciones normales a cualquier persona.

En relacin a las variaciones manifiestas en las diferentes aproximaciones

conceptuales al principio de normalizacin, Jimnez y Vila (1999) sealan que

entre todas ellas se destaca la defensa del derecho que tienen todos los

ciudadanos sean cuales sean sus caractersticas y particularidades personales,

de gozar de los entornos normales de bienestar social y para ello, ni una

sociedad segregadora, ni una con pretensiones de homogeneizacin son el

marco adecuado.

El principio de Sectorizacin

Deriva del de normalizacin. Supone el impacto que ste ha tenido en el

terreno de los servicios. La normalizacin del entorno es, entre otras cosas, el

acercamiento de los servicios al lugar en el que se producen las necesidades.

Nos encontramos por tanto ante un principio organizativo que parte de la

descentralizacin de los servicios para que estos se acerquen al usuario

articulndose a travs de la planificacin de unidades de servicio polivalentes y

flexibles (Molina, 1987).

En el transcurso del tiempo y con el desarrollo de servicios generales de

respuesta a los ciudadanos, ha cobrado nueva importancia este criterio

atendiendo a una lgica territorialidad de forma que los haga prcticos y

rentables. En realidad ordena servicios y facilita los procesos de planificacin de

forma que acerquen a los ciudadanos al ejercicio de sus derechos.

El principio de Integracin

En palabras de Nirje -integracin- implica el reconocimiento de la

integridad del otro. Este reconocimiento de la integridad del otro que mantiene

el autor supone un cambio de valores.

La integracin sealan Illan y Arnaiz (1996, p.29) como principioideolgico supone, ante todo, una valoracin positiva de las diferencias


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1.1.5.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Es una aportacin ms reciente en la conceptualizacin de la educacin

especial, centrndose por una parte en las causas de los problemas de

aprendizaje y por otra en la adecuada respuesta educativa.

La difusin del informe encargado por el Secretario del Departamento de

Educacin del Reino Unido, realizado por una comisin presidida por M. Warnock

(1978) y cuyos postulados sern asumidos por la Ley de Educacin inglesa de

1981, supone un notable cambio en la consideracin de la Educacin Especial,

ya que se cuestiona el sentido de las incapacidades y categoras en el contexto

educativo, proponiendo un acercamiento ms positivo, basado en el concepto

de necesidades educativas especiales.

Warnock (1978) define la necesidad educativa especial como aquella que

puede requerir (puesto que es susceptible de tomar diversas formas) una serie

de indicaciones didctico-organizativas:

Proveer de medios de acceso al currculum con equipamiento especial,

facilitando recursos, modificando el entorno o incluyendo especialistas en

tcnicas de enseanza; la provisin de un currculum modificado; laatencin particular a una estructura social con clima emocional en el que

se emplace la educacin.

La propuesta de una teora y prctica nuevas, conlleva una operativa

didctica y organizativa, ofreciendo a los profesionales de la educacin un nuevo

espacio de accin, puesto que se entiende que los fines de la educacin son los

mismos para todos los nios.

Asimismo, se recomienda que la categorizacin empleada para los sujetos

con desventaja tiene que ser abolida por resultar innecesaria, imprecisa y

estigmatizadora de los nios en las escuelas. Consiguientemente, trminos

como subnormal o desaventajado mentalmente que inciden en la deficiencia

intrnseca debern sustituirse por otros que hagan referencia a la

contextualizacin, recomendndose el trmino nios con dificultades de

aprendizaje(children with learning difficulties).


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No se obvia la necesidad de que al profesado se le facilite una adecuada

formacin en necesidades educativas especiales, bsica en el caso de profesores

ordinarios. La cualificacin, el entrenamiento, las ayudas para adecuar el

entorno, as como los equipamientos y recursos adecuados, son elementos

necesarios para actuar educativamente de forma apropiada con alumnos que

presenten necesidades educativas especiales.

Este informe tiene la virtud de reunir en una propuesta coherente y

sistemtica una serie de ideas sobre el aprendizaje y la diversidad del alumnado

que hasta entonces aparecan dispersas:

El nivel de desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de una persona en un

momento determinado no dependen nicamente de la capacidad y de lanaturaleza de la persona, sino tambin y muy especialmente de las

experiencias de aprendizaje que se le proporcionen.

Las experiencias de aprendizaje implican interaccin del sujeto con su

entorno fsico y social, subrayando la dimensin social, es decir, a pesar de

que, en ltimo trmino, es el alumno el verdadero artfice de su proceso de

aprendizaje, la actividad que genera dicho aprendizaje no se presenta como

una actividad individual, sino como parte de una actividad interpersonal, enla cual el alumno es slo uno de los polos.

Todos los alumnos precisan, en mayor o menor grado, de ayudas para poder

alcanzar los objetivos generales de la educacin.

Los objetivos de la educacin, en su formulacin general, han de ser los

mismos para todos los ciudadanos.

En el Libro Blanco para la Reforma (MEC, 1989) en referencia al concepto

de necesidades educativas especiales,se afirmaba (cap. X, punto 2):

La normalizacin de servicios y la integracin escolar han supuesto la

revisin del propio concepto de Educacin Especial y de la poblacin a la cual va

destinada. El cambio fundamental estriba en la introduccin del concepto de

necesidades educativas especiales. Partiendo de la premisa de que todos los

alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de

tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar los fines materiales


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CAPTULO II

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de la educacin, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos

alumnos que, adems, y de forma complementaria, pueden precisar otro tipo de

ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades

educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la

educacin precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De

esta manera una necesidad educativa especial se describe en trminos de

aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin. As

pues, las necesidades educativas especiales se contemplan formando un

continuo de actuaciones que van desde las ms ordinarias a las ms especficas

e incluyen tanto la ayuda temporal como las medidas y servicios permanentes.

Sirvi adems de inspiracin para la consideracin de la Educacin Especial

que present la reforma del Sistema Educativo en nuestro pas, con la

promulgacin de la Ley General del Sistema Educativo en 1990 (LOGSE),

consideracin que como veremos ms adelante, se mantiene en la LOE (2006).

Los artculos 36 y 37 de la LOGSE recogan el concepto de necesidades

educativas especiales, as como los principios por los que debera regirse la

atencin a los alumnos que las presenten en cualquier momento de la

escolaridad:

El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los

alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,

puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con

carcter general para todos los alumnos...

...La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir

por los principios de normalizacin e integracin escolar... (art. 36, puntos

primero y tercero).

El MEC defina los alumnos con necesidades educativas especiales como

(Blanco y Cols., 1992, p.20):

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta

dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que se

determina en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas

internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por unahistoria de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas


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dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas

en varias reas de ese currculo.

Para la LOE (2006, art. 73) se entiende por alumnado que presenta

necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un perodo de suescolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones

educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de

conducta.

Resulta evidente que delimitar con precisin este concepto no es fcil. Se

va dejando atrs la ptica individualista que supona interpretar los problemas

del alumnado sin tener en consideracin los contextos ambientales, sociales y

polticos en los que se generan.

Ainscow (1995) seala los problemas que presenta para los alumnos la

perspectiva individualizada:

El efecto de las etiquetas para describir a los alumnos y/o resumir sus

dificultades tiene una notable influencia en la teora y en la prctica docente.

El profesorado, en muchas ocasiones, disminuye sus expectativas con estos

alumnos.

El marco de la respuesta es individualista, puesto que se puede llegar a

dividir la poblacin escolar en tipos.

Debido a la respuesta individual se limitan las oportunidades de los alumnos,

pues, a menudo, trabajan solos y se obstaculiza el trabajo en grupo y, con

ello, la integracin del alumno en el grupo-clase.

Se da una trascendencia excesiva a los recursos especficos para los alumnos

con necesidades.

El mantenimiento del statu quo en la escuela, entendiendo que el currculum

y la organizacin de la misma es el adecuado para la mayora de los

alumnos, planteamiento que hace perder una oportunidad de mejora.

Conviene resaltar una vez ms, que la educacin del alumnado con

necesidades educativas especiales forma parte de la educacin ordinaria y que

los objetivos de la educacin, en su formulacin ms general, deben ser los

mismos para todo el alumnado.


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1.1.5.1.- CLASIFICACIN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

A lo largo de las ltimas dcadas las necesidades educativas especiales se

ordenan de diversas maneras: informe Warnock (1978), Brennan (1988), Real

Decreto de 1985 de la Ordenacin de la Educacin Especial, etc. En Espaa la

Administracin Educativa realiz en 1989 y 1990 propuestas de clasificacin,

basndose en diferentes criterios, uno de ellos, entre otros, tomaba como

referencia los objetivos centrales de cada etapa y se encuentra desarrollada en

los documentos del Diseo Curricular Base (MEC, 1989). El Real Decreto

696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con

necesidades educativas especiales, tambin aporta una clasificacin atendiendoal origen de stas (el objeto de este Real Decreto es la regulacin de las

condiciones para la atencin educativa a los alumnos con necesidades

especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y

escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotacin y de discapacidad

psquica, motora o sensorial).

En la concepcin tradicional de la Educacin Especial se han generado

categoras y clasificaciones taxonmicas. El criterio para establecerlas ha sido el

de desviacin de una norma, referida a cada una de las dimensiones de la

personalidad: fsica u orgnica (deficiencias visuales, auditivas, motricas),

mental (deficiencia mental, retraso mental), emocional (trastorno emocional) y

social (inadaptacin social).

El problema para la clasificacin de los sujetos apoyada en el concepto de

Normalidad, es que los lmites no son en absoluto ntidos. As, los sujetos se

han venido clasificando en normales y anormales. Esta diferenciacin, apoyada

en un concepto de la normalidad humana tan relativo y poco riguroso

cientficamente, ha producido esas clasificaciones arbitrarias y de negativas

consecuencias para los afectados.

Un ejemplo de estas taxonomas es la elaborada por la UNESCO (1977):

Sujetos con dficit fsico, que incluye a los enfermos crnicos, a los que

presentan dficit visual, auditivo o motor;


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Con dficit intelectual, atendiendo a diversos criterios o grados de

Coeficiente Intelectual (funcional, etiolgico);

Con problemas de conducta: que incluye los inadaptados leves como

consecuencia de la socializacin, inadaptacin familiar y problemas de

autoimagen etc. y los inadaptados graves como consecuencia de neurosis,

psicosis infantiles, etc.;

Con trastornos parciales. Incluye los trastornos de aprendizaje y

patologas especficas del lenguaje hablado;

Socialmente inadaptados, que incluye a las situaciones de riesgo

(comportamientos predelincuentes, delincuencia infantil y juvenil, grupos

marginales y problemas de drogodependencias, etc.);

Talentosos y superdotados: que destacan por sus habilidadesextraordinarias, superdotados con fracaso en los aprendizajes o con algn

dficit.

En Espaa el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial

(334/1985), que es el encargado de ordenar definitivamente la Educacin

Especial, contemplando ms ampliamente la problemtica educativa de los

disminuidos e inadaptados, presenta la siguiente clasificacin (ver figura 2).

Debemos aadir a esta clasificacin los sujetos superdotados, cuyaexcepcionalidad se establece por el otro extremo de la normalidad y cuyo

reconocimiento por parte de la Administracin Educativa es ms tardo (1995).

1. Dficit mental Leve, Ligero, Medio, Severo y Profundo

2. Dificultad de aprendizaje o dficit parcial Trastorno psicomotor Trastorno del lenguaje Trastorno praxo-gnstico

Trastorno tmporo-espacial3. Inadaptacin familiar, escolar o social: Caso lmite (borderline) Afectacin emocional Comportamiento social desarraigado:Violencia, Delincuencia y Drogadiccin

4. Dficit fsico o sensorial Enfermedad crnica Dficit motor:

Malformacin Traumatismo Alteracin de la estructura nerviosa perifrica:

Poliomelitis y Parlisis obsttrica Alteracin de la estructura nerviosa central

Invalidez motriz cerebral Encefalopata


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Parlisis cerebral- Invalidez motriz evolutiva

Miopata Dficit sensorial:

Visual: Ceguera y Ambliopa- Auditiva: Sordera e Hipoacusia

5. Dficit psquico Trastorno de la personalidad: Neurosis, Psicosis, Autismo y Psicopata Trastorno del comportamiento: Agresividad e Hiperactividad

FIGURA 2. CLASIFICACIN DE LOS SUJETOS DE EDUCACIN ESPECIAL SEGN EL REALDECRETO DE LA ORDENACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL (1985).

La confusin conceptual y terminolgica existente en los procesos de

rehabilitacin -sanitario, educativo, etc.- de las personas con discapacidad ha

sido y es notoria. Esto, entre otras razones, se debe a que las distintas

disciplinas y profesionales han generado distintos conceptos y trminos para

referirse a las mismas situaciones, o en ocasiones utilizan el mismo concepto

para hablar sobre aspectos totalmente distintos.

La comunidad cientfica no se pone de acuerdo en lo que concierne a las

denominaciones de las personas con algn tipo de dificultad. Para una misma

categora existen diversas definiciones, que varan de un Estado a otro e incluso

de una regin a otra y de una poca histrica a otra. En una misma categora

existen distintos niveles o grados de deficiencia, que deben tenerse en cuenta

para la asignacin de tratamientos.

Algunos autores han rechazado este sistema de clasificacin, porque entre

otras razones consideran que la etiqueta termina convirtindose en la causa que

explica la imposibilidad de aprendizaje, dando lugar al conformismo y a bajas

expectativas del profesorado. Otros, (Longs, 2007) consideran estas

clasificaciones incompletas porque obvian algunos importantes factores de tipo

psicosocial que condicionan e impiden aprender en la escuela a muchos

adolescentes y jvenes: inestabilidad emocional, desmotivacin por el

aprendizaje (que puede llevar al rechazo de la institucin escolar), irregularidad

en la escolarizacin (que puede llevar a instaurar el absentismo crnico) etc

Como colofn a este maremagnun vamos a exponer dos clasificaciones

ms. En primer lugar la que nos ofrece el Decreto 118/1998 del Gobierno

Vasco, de 23 de junio de ordenacin de la respuesta educativa al alumnado con


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necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e

integradora, donde se estableca que:

A efectos de este Decreto se entendern como necesidades educativas

especiales las de aquellos alumnos y alumnas que requieran en un perodo de

su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones

educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o

sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en

situaciones sociales o culturales desfavorecidas. As como las de aquellos

alumnos y alumnas que requieren atencin especfica debido a condiciones

personales ligadas a altas capacidades intelectuales.

El propio Decreto seala la tipologa de necesidades educativas especiales

a las que el sistema educativo debe ofrecer una respuesta especfica, las

necesidades derivadas de:

Retraso mental y/o trastorno generalizado del desarrollo.

Sordera y deficiencia auditiva.

Deficiencia visual.

Discapacidad motora y parlisis cerebral.

Condiciones de mayor capacitacin o sobredotacin intelectual.

Medio social y cultural desfavorecido.

Hospitalizacin y enfermedades de larga duracin.

Niveles lentos y dificultades importantes de aprendizaje.

La LOE por su parte, dentro del Ttulo II, titulado Equidad en la Educacin,

clasifica en grandes grupos al que denomina alumnado con necesidad

especfica de apoyo educativo:

Por presentar necesidades educativas especiales. Incluyendo aqu al

alumnado que requiere determinados apoyos y atenciones educativas

especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Por dificultades especficas de aprendizaje.

Por sus altas capacidades de aprendizaje.

Por haberse incorporado tarde al sistema educativo.

Por condiciones personales o de historia escolar.

Situaciones de grave inadaptacin escolar.


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Las diversas Administraciones y Organismos realizan clasificaciones. El

alumnado presenta diferentes tipos de necesidades y en funcin de las mismas

nos hallamos ante la posibilidad de muy diferentes tipos de actuaciones.

1.1.6.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La polisemia del trmino diversidad conduce a que pueda ser abordado

desde diferentes puntos de vista (Echeta, 1999; Gimeno, 1999).

Como afirma Echeta (1999), la acepcin ms divulgada es la de asociar la

atencin a la diversidad con la preocupacin por atender a los alumnos

considerados como "especiales". La poltica de integracin y de compensacin

de las desigualdades promovida por la LOGSE se sita en esta perspectiva. As,la etapa educativa obligatoria se caracteriza por una educacin que pretende

ser, al mismo tiempo, comprensiva y diversificada, atributos aparentemente

difciles de conjugar. Los propios textos legales reconocen tal dificultad y la

plantean como un reto a superar (DCB; MEC, 1989). Entendiendo que dichos

conceptos, comprensividad y diversidad, no son antagnicos sino

complementarios, la escuela en su vertiente comprensiva se caracteriza por

realizar una misma y nica respuesta curricular para todos los alumnos,mientras que en su vertiente de atencin a la diversidad propone la posibilidad

de adaptar el currculum comn (adaptaciones curriculares, no significativas

siempre que sea posible).

Por tanto, como correlato de la comprensividad se presenta la diversidad

(Lpez Urquizar, 1998).

Para entender la relacin que para la Administracin educativa presentan

los conceptos comprensividad y diversidad nos remitimos a la publicacin del

MEC (1992):

La existencia de una diversidad entre el alumnado en trminos de

capacidades, intereses o motivaciones para aprender llama a una enseanza

que tiene que ser igualmente diversa, y que lo es como resultado de un

profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance (objetivos, contenidos,

mtodos de enseanza, organizacin del aula, evaluacin...) para ajustarse a

las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. (MEC, ibd., 21). La


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preocupacin por conseguir un aprendizaje y un progreso adecuado debe

alcanzar a todos los alumnos. (MEC, ibd., 23). Estos alumnos pueden

requerir medidas especiales de ordenacin y de adaptacin curricular, que van

ms all de las adaptaciones en metodologa de enseanza, en la organizacin

de algunos contenidos y del clima escolar,... Estas medidas excepcionalesse

denominan adaptaciones curriculares significativas. Se trata, por tanto, de

una rupturaevidente de ese equilibrio deseable para todos los alumnos

entre comprensibidad y diversidad, y que tiene como resultado un currculo

que puede apartarse muy significativamente del que reciben los alumnos de la

misma edad (MEC, ibd, 60).

Desde el punto de vista de Torres Gonzlez (1999) la atencin a la

diversidad, como reconceptualizacin que supone de la Educacin Especial,

surge como una respuesta ideolgica y cultural al problema planteado por la

diversidad en la sociedad. Como rplica al enfoque deficitario ("el alumno falla

en la escuela"), el enfoque cultural integrador ("la escuela falla al alumno")

asume que las personas no aprenden todas del mismo modo, sino

diferentemente y en diferentes situaciones y tiempos. Por ello, la escuela debe

acomodarse y asumir las diferencias como un continuum, garantizando ofertas

escolares que se adapten a todos. El concepto de Adaptacin Curricular recoge,en opinin de Torres Gonzlez, esta idea de equilibrio. En suma, el currculum

es la respuesta y ello sin necesidad de poner excesivo nfasis en los

instrumentos didcticos; lo esencial es el cambio actitudinal por parte del

profesorado y de la escuela en general.

La diversidad se presenta en mltiples formas y viene expresada por:

experiencias y conocimientos previos, estilo de aprendizaje, intereses personales,

profesionales y vocacionales, ritmos de trabajo, habilidades y destrezas

desarrolladas, capacidades generales o diferenciadas. Todas estas

particularidades son expresin, en el contexto escolar, de las diferencias

individuales que es preciso tener en cuenta para el diseo y el desarrollo de los

programas de atencin educativa en los centros y en el aula. Se trata de educar

desde esta diversidad en cualquier contexto educativo. La educacin en la

diversidad no puede circunscribirse solamente a estrategias dirigidas a un grupo


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de alumnos determinado, sino que debe impregnar el desarrollo del currculum

ofrecido a todos los alumnos del centro.

En opinin de Lpez Melero (2001), la cultura de la diversidad, desde un

punto de vista pedaggico y como movimiento educativo crtico, no puedeconsiderarse como un cambio estructural, sino paradigmtico, puesto que

supone la superacin de una perspectiva de influencia mdico psicolgica, que

es sustituida por otra de caractersticas educativo-competenciales y que

considera a las personas excepcionales "como un valor en s mismas como

personas y no como personas enfermas". El reconocimiento de la diversidad del

alumnado implicara un valor y no un defecto y, consiguientemente, una ruptura

contra la homogeneidad en las aulas.

En esta misma lnea Oliver considera que el modelo educativo que atiende

a la diversidad no es sino el que acepta las diferencias entre sus alumnos, sea

cual sea el origen de stas (en estilos cognitivos, en capacidad de aprendizaje,

de etnia o gnero y tambin las de origen social como las relativas a cdigos y

lenguaje, valores y modelos culturales o debidas a circunstancias

socioeconmicas):

Atender las necesidades educativas de los individuos desde la perspectiva

de su diversidad, ms que una discusin sobre recursos y eficacia es una opcin

de tica y poltica educativa(Oliver Vera, 2003, p. 65).

La tendencia por parte de la escuela de convertir las diferencias en

desigualdades debe ser sustituida por mecanismos de actuacin y reflexin que

tiendan a lograr el equilibrio necesario entre ofrecer un currculum comn, que

facilite un acceso igualitario a la educacin, y un tratamiento pedaggico

diversificado, en razn de las diferencias individuales y sociales (Oliver Vera,

ibd., 83).

El informe Delors (UNESCO, 1996) subraya la necesidad de una educacin

que llegue a todos y atienda a la diversidad, incluyendo la visin prctica. Sirve

recordar los cuatro pilares a que se refiere el mencionado informe: Aprender a

conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y con los dems, Aprender a

ser.


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1.1.7.- LA ESCUELA INCLUSIVA

El movimiento de la escuela inclusiva, surgido a principios de los noventa

en el contexto anglosajn, plantea la educacin ms all de la filosofa de laintegracin (Stainback y Stainback, 1999; Ainscow, 1995; Wang, 1994). No

obstante y como sealan Echeta y Sandoval (2002), en el movimiento de la

educacin inclusiva confluyen proyectos e iniciativas de mbitos educativos muy

dispares, los cuales, a pesar de sus elementos diferenciales, comparten unos

mismos intereses en cuanto a valore

tesis miren karmele 22013.pdf

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